SOU 2024:81
Ämneskunskaper och lärarskicklighet
Till statsrådet Johan Pehrson, Utbildningsdepartementet
Regeringen beslutade den 6 juli 2023 att uppdra åt en särskild utredare att föreslå åtgärder för att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna i syfte att höja utbildningarnas kvalitet och yrkenas status och attraktivitet. Samma dag förordnades f.d. statssekreteraren Peter Honeth som särskild utredare.
Som sekreterare i utredningen anställdes samma dag departementssekreteraren Erika Stadler på heltid och från och med den 1 september 2023 kvalitetssamordnaren Åsa Rurling på halv- tid till och med den 31 januari 2024, på heltid från och med den 1 februari 2024 till och med den 31 oktober 2024, och på halvtid från och med den 1 november 2024, samt juristen Åsa Dryselius på halvtid från och med den 5 februari till och med den 31 oktober 2024. Erika Stadler har varit utredningens huvudsekreterare.
Som experter i utredningen förordnades från och med den 19 februari 2024 kanslirådet Therese Biller, Utbildningsdepartementet, departementssekreteraren Oskar Eriksson, Utbildningsdepartementet, departementssekreteraren Jonas Granander Andersson, Utbildningsdepartementet, departementssekreteraren Amanda Johansson, Utbildningsdepartementet, kanslirådet Lisa Midlert Utbildningsdepartementet, och departementssekreteraren Philip Nylén, Finansdepartementet. Departementssekreteraren Amanda Johansson entledigades den 11 maj 2024.
Utredningen överlämnar härmed betänkandet Ämneskunskaper
och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning (SOU 2024:81).
Stockholm i november 2024
Peter Honeth
Erika Stadler Åsa Rurling Åsa Dryselius
Sammanfattning
Utredningen har haft i uppdrag att lämna förslag om
- hur antagningskraven till lärar- och förskollärarutbildningarna kan höjas
- hur ämneslärarutbildningen kan stärkas, exempelvis genom ökade samarbeten, och hur vissa ämnen kan koncentreras till färre lärosäten i syfte att höja kvaliteten
- hur utbildningsinnehållet kan reformeras med ökat fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik.
Den viktigaste faktorn för att eleverna ska nå framgång i skolan är läraren. Det finns ett tydligt samband mellan å ena sidan en väl fungerande lärarutbildning och å andra sidan barns utveckling och elevers studieframgång. Det innebär att det för skolväsendets utveckling är av mycket stor vikt att lärar- och förskollärarutbildningarna håller hög kvalitet och utbildar professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket. Utbildningarna behöver därför bedrivas i nära samverkan med skolverksamhet.
Utredningen har genom sina lärosätesbesök skapat sig en god uppfattning om läget på lärarutbildningarna i dag, inte minst genom det hundratal studenter som utredningen har träffat. Utredningen har också låtit lärosäten besvara en enkät och haft möten med många externa kontakter. Det har också genomförts ett antal olika utvärderingar och enkäter om lärarutbildning, inte minst Universitetskanslersämbetets (UKÄ) rapport från 2022 som i slutsatserna tar upp utmaningar och utvecklingsbehov.
Bättre förberedda och mer motiverade studenter
Lärar- och förskollärarutbildningarna leder till viktiga och stimulerande yrken, och behöver därför rekrytera väl motiverade studenter med goda förkunskaper. Det är i dag vanligt att studenter på lärar- och förskollärarutbildningarna brister i förkunskaper och att många av dem inte fullföljer den utbildning de har påbörjat.
Allra tydligast gäller bristerna i förkunskaper det svenska språket. Goda kunskaper i svenska är en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig högskoleutbildning generellt, och för lärar- och förskollärarstudenter är det dessutom särskilt viktigt att ha goda kunskaper under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Svenska språket är lärarens och förskollärarens viktigaste verktyg.
Den vanligaste orsaken till att många lärar- och förskollärarstudenter inte fullföljer sina studier är enligt lärosätena att de inte klarar kraven för att få gå vidare i utbildningen. Andra vanliga orsaker är att studenterna kommer på att de vill jobba inom ett annat yrkesområde och att utbildningen är svårare än vad de hade förväntat sig.
Utredningen har bedömt att lägst betyg E inte är ett tillräckligt krav i svenska för lärarstudenter. Utredningen har därför övervägt om kravet bör vara betyg C eller D. För betyg C finns tydliga betygskriterier, vilket saknas för betyg D.
Utredningen föreslår med anledning av studenternas bristande förkunskaper att det utöver nuvarande krav för särskild behörighet också ska ställas krav på lägst betyg C i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 för tillträde till grundlärarutbildning med inriktning mot F–3 och 4–6 samt till ämneslärarutbildning. För förskollärarutbildningen föreslår utredningen betyg D i dessa kurser, trots att betygskriterier saknas. Anledningen är att antalet behöriga sökande, antagna och nybörjare skulle minska mycket kraftigt vid krav på betyg C.
Krav på högre betyg i svenska ska inte gälla för tillträde till utbildning som leder till grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem, yrkeslärarutbildningen eller för tillträde till kompletterande pedagogisk utbildning (KPU), vidareutbildning av obehöriga lärare (VAL) samt utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV).
För sökande med de kommande ämnesbetygen bedöms att samma betygskrav i ämnena svenska nivå 3 och svenska som andraspråk nivå 3 motsvarar de föreslagna behörighetskraven. Universitets- och högskolerådet (UHR) föreslås få i uppdrag att utreda hur motsvarande krav i svenska ska utformas för sökande med betyg från äldre betygssystem i svensk gymnasieskola, sökande med utländska betyg, sökande med omdöme från folkhögskola samt sökande som har resultat från språktest i svenska (Tisus).
Komplettering av betyg för att uppnå behörighet
Lärosätena har möjlighet att anordna behörighetsgivande och högskoleintroducerande utbildning för personer som inte uppfyller kravet på särskild behörighet i svenska och därför behöver komplettera sina betyg.
På sikt bör det dock införas en möjlighet att via komvux komplettera ett godkänt betyg för att uppnå de särskilda behörighetskraven i svenska. Sådana betyg bör endast kunna användas för att styrka den särskilda behörigheten, men inte påverka meritvärdet. UHR föreslås därför få i uppdrag att utreda hur betyg ska kunna kompletteras inom komvux och hanteras i antagningssystemet.
Lämplighetsbedömning för KPU
Möjlighet att använda krav på lämplighet för utbildningen som särskilt behörighetskrav för lärar- och förskollutbildningarna finns kvar och föreslås också omfatta de kompletterande pedagogiska utbildningarna KPU 60, KPU 75 och KPU 90.
Utredningen kan konstatera att det saknas förutsättningar att genomföra en ny försöksverksamhet med lämplighetsbedömning i samband med antagning. Utredningen föreslår däremot att medel avsätts för utvecklingsprojekt inom samverkan, och att dessa medel fördelas av regeringen efter ansökan. Ett område för sådana utvecklingsprojekt skulle kunna vara lämplighetsbedömning som flera lärosäten genomför i samverkan.
Informationsinsatser för att öka intresset
För att fler ska vilja utbilda sig till lärare och förskollärare behöver också fler vilja arbeta i yrkena. Skolverket och UHR föreslås därför genomföra aktiva informationsinsatser för att få fler att intressera sig för lärar- och förskolläraryrkena och därmed också söka en lärar- eller förskollärarutbildning.
Färre antagna, men högre examensfrekvens
I dag har varje lärosäte mål om antalet examinerade från lärar- och förskollärarutbildningarna i sina regleringsbrev. Utredningen föreslår att målen avskaffas efter perioden 2025–2028 eftersom det finns en osäkerhet kring hur antalet examinerade kan komma att förändras framöver. Universitetskanslersämbetet (UKÄ) föreslås få i uppdrag att följa upp antalet behöriga sökande, antagna, nybörjare, helårsstudenter (HST) och helårsprestationer (HPR) samt genomströmningen på lärar- och förskollärarutbildningarna.
Utredningens förslag om skärpta behörighetskrav kommer att leda till färre antagna, nybörjare och så småningom examinerade. Samtidigt bedöms bättre förberedda studenter ha en positiv påverkan på kvarvaron under utbildningen och examensfrekvensen.
Skärpta behörighetskrav leder till att lärosätena kan avräkna färre HST och HPR inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Under perioden 2027/28–2031/32 jämfört med 2026/27 beräknas det totala antalet HST för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna minska med cirka 6 000. Antalet HPR beräknas minska med ungefär 5 000.
Lärosätena kan antas vidta olika åtgärder för att dämpa effekterna av färre studenter. Det kan ske genom att olika varianter av KPU ökar i volym, att behörighetsgivande utbildning med fokus på lärar- och förskollärarutbildningarna anordnas, att lärar- och förskollärarutbildningar utvecklas i samarbete med andra lärosäten samt att samläsning med andra utbildningar kommer till stånd inom lärosätet. Det kan också leda till att lärosäten väljer att inte längre anordna viss lärarutbildning. Bättre förkunskaper och en ökad kvarvaro inom utbildningen förväntas leda till en mer kvalitativ undervisning och en positiv påverkan på studiemiljön.
Behov av färre lärare med minskande barnkullar
Barn- och elevunderlaget minskar kraftigt framöver, vilket talar för ett fortsatt minskat behov av lärare och förskollärare, och därmed en minskad brist framöver. Samtidigt blir antalet examinerade från utbildningarna färre, vilket påverkar tillgången på lärare och förskollärare. Utredningens förslag om fortsatta satsningar på de alternativa utbildningsvägarna och antaganden om att lärosäten kommer att bygga ut dessa utbildningar förväntas å andra sidan leda till att bland annat fler grundlärare och ämneslärare examineras därifrån.
Utredningen bedömer att de närmaste åren är en lämplig tidpunkt för att besluta om skärpta behörighetskrav för tillträde till lärar- och förskollärarutbildning mot bakgrund av de minskande elevkullarna.
Alternativa vägar till en lärarexamen blir ännu viktigare
Eftersom de alternativa utbildningsvägarna till lärare bedöms bli ännu viktigare framöver, föreslår utredningen att särskilda satsningar och försöksverksamheter förlängs eller permanentas. Utredningen anser att utbildningarna är så viktiga att de på sikt bör övergå till reguljär verksamhet. De alternativa vägarna rekryterar andra studentgrupper och ger också ett viktigt tillskott av lärare, inte minst i matematik, teknik och naturvetenskapliga ämnen.
Försöksverksamheten med KPU 60 och KPU 75 ska förlängas till och med 2032, och satsningen på arbetsintegrerad lärarutbildning (AIL) ska förlängas till och med 2030. Vidareutbildning av lärare och förskollärare (VAL) ska permanentas.
Satsningen på KPU som vänder sig till personer med forskarexamen ska inte förlängas efter den 31 december 2026.
UKÄ ska få i uppdrag att utvärdera de alternativa vägarna till en lärarexamen. Utöver kvalitet ska en viktig utgångspunkt för en sådan utvärdering vara utbildningarnas betydelse för lärarförsörjningen.
Ökat behov av samverkan
Med anledning av det minskade antalet studenter kommer lärosätena att behöva samverka mer, så att lärarutbildning för olika skolformer, årskurser och ämnen kan ges i hela landet.
För att förtydliga lärosätenas gemensamma ansvar för ett fortsatt varierat utbud av lärar- och förskollärarutbildningar föreslås de få ett uppdrag i regleringsbrev att gemensamt planera utbud och dimensionering. En viktig del av uppdraget ska då vara att komma överens om ansvar för ämneslärarutbildning i små ämnen genom att gemensamt planera vilka lärosäten som ska erbjuda de ämnena.
Utredningen har övervägt möjligheten för regeringen att ge vissa lärosäten ett nationellt ansvar för vissa små ämnen. Det skulle dock snarare riskera att få negativa konsekvenser för utbildningen i dessa ämnen, varför utredningens slutsats är att inte föreslå en sådan ordning.
Det kommer att krävas gemensamt arbete mellan lärosätena för att anpassa utbildningsplaner, samt en beredskap att erbjuda en del av sin utbildning till studenter från ett annat lärosäte. Lärosätena behöver praktiskt lösa hur det kan göras. Distansutbildning kan vara ett sätt, utlåning av personal ett annat.
Vidare behöver lärosätena diskutera om det finns utbildningar, och i så fall vilka, som ska ges på orter eller i regioner där det inte finns något lärosäte som har lärar- eller förskollärarutbildning, och hur det i så fall ska hanteras. Varje lärosäte kommer dock även fortsättningsvis besluta om sitt utbildningsutbud i den mån det inte finns särskilda uppdrag i regleringsbrev.
Lärosätena kommer även att behöva samverka med kommuner om lärcentrum så att lärar- och förskollärarutbildning kan ges där. Det är angeläget för att utbildningarna ska kunna ges i hela landet.
Utredningen föreslår att medel motsvarande 15 miljoner kronor 2026/27 och 30 miljoner kronor per år 2027/28–2029/30 avsätts med syftet att stötta lärosäten att tillsammans utveckla utbildningssamarbeten eller samarbeten mellan lärosäten och kommuner för att utveckla lärcentrum så att lärarutbildning kan bedrivas där. Medel föreslås också kunna sökas för att utveckla bedömning av lämplighet i samband med antagning och där flera lärosäten genomför detta i samverkan.
För ämneslärarutbildningar som har ett fåtal studenter, små förutsättningar för samverkan och stora utmaningar med samläsning, föreslår utredningen att det avsätts medel för ekonomiskt stöd till små ämnen. Det kan innebära att stöd erbjuds för att täcka vissa baskostnader för en utbildning, oavsett hur många studenter som är antagna. Utredningen föreslår att 20 miljoner kronor per år ska avsättas för att stödja små ämnen från och med läsåret 2027/28.
Samverkan kommer att kunna medföra att lärarutbildningarna får en ökad samlad kompetens, fler möjligheter och effektivitetsvinster. Samverkan med lärcentrum kan bidra till att lärar- och förskollärarutbildningar även fortsättningsvis kan ges i flera olika delar av landet. Verksamheten vid befintliga lärcentrum kan komma att öka och det kan uppstå ett behov av att inrätta lärcentrum på fler platser runt om i landet.
Att använda verksamma lärare och förskollärare är en form av samverkan som är viktig för studenternas förståelse för den kommande yrkesrollen. Sådan samverkan sker i dag framför allt kopplat till VFU. Det är angeläget att lärare och förskollärare från skola och förskola används bredare inom utbildningarna, inte minst inom ämnesdidaktik och metodik. Utredningen ser också positivt på att frågan om förenade anställningar har utretts inom Regeringskansliet, och vill understryka vikten av åtgärder som gör det möjligt att förena anställningar mellan högskola och skola. Det är en viktig förutsättning för att lärar- och förskollärarutbildningarna ska kunna utvecklas i önskad riktning.
Utveckling av innehållet i lärarutbildningarna
I detta avsnitt föreslås hur kvaliteten i lärar- och förskollärarutbildningarna kan förbättras utan att omfattningen av utbildningarna ökar.
Ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier ökas med 15 högskolepoäng
Utredningen har haft i uppdrag att föreslå hur utbildningsinnehållet kan reformeras med ökat fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik. I utbildningarna till ämneslärare,
grundlärare och förskollärare ingår ämnesstudier som omfattar både studier i ämnen och ämnesdidaktiska studier.
Utvärderingar av lärarutbildningarna och resultat från enkäter till tidigare lärarstudenter visar på ett behov av att koppla lärarutbildningarna närmare till den kommande yrkesrollen. De praktiska inslagen i utbildningarna behöver öka, och studenterna behöver förberedas bättre för det kommande dagliga arbetet.
Det är viktigt att alla lärarutbildningar har en fast vetenskaplig grund. Lärar- och förskollärarutbildningarna ska baseras på aktuell forskning om lärande och undervisning, bland annat från kognitionsvetenskap. Kunskap baserad på evidensbaserad forskning med en sådan inriktning behöver få ett betydligt större utrymme inom lärar- och förskollärarutbildningarna, framför allt kopplat till ämnesdidaktik och till undervisningen i ämnen. Ett ökat utrymme för ämnesdidaktik skulle stärka kopplingen mellan teori och praktik.
Ett tydligt exempel på behovet av mer tid gäller evidensbaserad undervisning om grundläggande läs- och skrivinlärning, där alla grundlärare behöver kunna metoder för läsinlärning med fokus på strukturerad ljudning och kopplingen mellan fonem och grafem. Behovet av mer tid gäller också grundläggande matematikinlärning som behöver stärkas, samt ett språkutvecklande arbetssätt och undervisning i flerspråkiga klassrum.
I de lärarutbildningar med inriktning mot grundskolans årskurs 4–6 och 7–9 som ska täcka flera ämnen behövs mer tid för ämnesfördjupning och ämnesdidaktik. I ämneslärarutbildningen för gymnasieskolan behövs framför allt ett ökat utrymme för ämnesdidaktik. I förskollärarutbildningen behövs mer tid för undervisning om grundläggande läsinlärning, matematikutveckling, språkutvecklande arbetssätt och ledarskap.
Mot denna bakgrund föreslår utredningen att ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna utökas med 15 högskolepoäng i samtliga lärarutbildningar:
- I grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 ska en stor del av poängutrymmet användas för kurser i svenska med fokus på läs- och skrivinlärning. Poängutrymmet kan också användas för undervisning om språkutvecklande arbetssätt och/eller matematikkurser med fokus på hur elever lär sig grundläggande matematik. Totalt ska undervisningen i svenska omfatta minst
37,5 högskolepoäng med tyngdpunkt på undervisning om läs- och skrivinlärning.
- I grundlärarutbildningen med inriktning mot 4–6 ska en stor del av poängutrymmet användas för kurser i svenska med fokus på läs- och skrivutveckling. Poängutrymmet kan också användas för matematik, naturorienterande ämnen och/eller samhällsorienterande ämnen. Totalt ska undervisningen i svenska omfatta minst 37,5 högskolepoäng.
- I ämneslärarutbildningen med inriktning mot 7–9 ska poängutrymmet användas så att det andra ämnet som ingår i utbildningen omfattar minst 60 högskolepoäng. De ämnesdidaktiska studierna ska få ett ökat utrymme, men även ämnesstudierna kan förstärkas om behov finns.
- I ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan ska poängutrymmet användas för att öka de ämnesdidaktiska studierna i ett eller två ämnen, men även kunna förstärka ämnesstudierna om behov finns.
- I grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem ska det fritidspedagogiska området öka med 15 högskolepoäng. Poängutrymmet bör användas för kurser i språkutvecklande arbetssätt, i grundläggande läs- och skrivinlärning och i matematikinlärning.
- I förskollärarutbildningen ska det förskolepedagogiska området utökas med 15 högskolepoäng. Förskollärarstudenter ska få mer undervisning om grundläggande läsinlärning, matematikutveckling, språkutvecklande arbetssätt och ledarskap.
- I yrkeslärarutbildnigen ska de ämnesdidaktiska studierna inom yrkesämnena öka med 15 högskolepoäng.
UVK minskas från 60 till 45 högskolepoäng
Det finns brister i hur den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) förbereder studenter för den kommande yrkesverksamheten. Delar av innehållet i UVK är alltför teoretiskt och abstrakt, vilket också har gett upphov till kritik från flera håll. För att UVK ska få en inriktning som förbereder för den kommande yrkesutövningen, behöver innehållet ändras. Dessutom behövs en starkare koppling
mellan UVK, ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier samt VFU.
Därför föreslår utredningen att UVK ska omfatta 45 högskolepoäng i stället för 60 högskolepoäng. UVK föreslås få ett innehåll som ska inriktas mot den kommande yrkesutövningen:
- skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner och ämnesplaner samt värdegrunden i skolan och förskolan
- elevernas lärande, kognitiv utveckling och inlärning, samt specialpedagogik
- evidensbaserade undervisningsmetoder och sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
- planering, genomförande, utvärdering och utveckling av undervisning
- sociala relationer, konflikthantering och ledarskap i rollen som lärare eller förskollärare
- uppföljning, analys och bedömning av lärande och utveckling i arbetet som lärare eller förskollärare, samt betygssättning.
Utredningen föreslår även att KPU 90 förändras till att innehålla 45 högskolepoäng UVK, 15 högskolepoäng ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier samt 30 högskolepoäng VFU. Det ger en möjlighet för studenter att träna sig på att se sitt ämne ur ett undervisningsperspektiv. Som en konsekvens av det uppdaterade innehållet i UVK föreslås att även de nya kortare KPU för den som har en akademisk examen – KPU 60 mot en ämneslärarexamen och KPU 75 mot en grundlärarexamen – får ett något förändrat UVKinnehåll.
Samma förändring gällande UVK föreslås för yrkeslärarutbildningen, så att 15 högskolepoäng används för ämnesdidaktiska studier inom yrkesämnen. Det stärker möjligheten att skapa närmare kopplingar mellan den blivande lärarens eget yrkeskunnande och att kunna undervisa elever i yrkesämnen för att de så småningom ska utöva yrket.
En minskad omfattning av UVK och ett ökat fokus på kognitionsvetenskap kan medföra ett behov av ny kompetens bland
lärarutbildare. Det kan tillgodoses genom fortbildning av befintliga lärarutbildare, men också genom att nya personer tas i anspråk för undervisning på lärarutbildningarna.
Utredningens uppfattning är att VFU i huvudsak fungerar bra inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Det är viktigt att studenterna får komma ut i skolan, förskolan eller den kommunala vuxenutbildningen tidigt under utbildningen. Utredningen anser vidare att alla lärarutbildningar ska ha en kortare VFU, möjlighet till auskultation eller motsvarande under det första läsåret.
Att få en konkret upplevelse av vad det innebär att arbeta som lärare och förskollärare kan också medföra att de studenter som fortsätter utbildningen blir mer fokuserade i sina studier, då de har en bild av vad som kommer att krävas av dem när de ska börja arbeta. Skolhuvudmännen har fortsatt ett stort ansvar för att tillhandahålla VFU-platser och VFU-handledare.
Ökat fokus på kognitionsvetenskap
Kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningar riktar bland annat fokus mot hur kunskap om individers kognitiva utveckling, minnets funktioner, motivation och användning av önskvärda svårigheter kan användas för att utforma undervisning som skapar förutsättningar för barns och elevers inlärning. Kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna föreslås få ett ökat fokus i lärar- och förskollärarutbildningarna.
I examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarutbildningarna ska anges att studenterna inom området kunskap och förståelse ska
- visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt samt visa kunskap om vuxnas lärande
- visa sådan kunskap om elevers lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.
Vidare föreslås att examensbeskrivningarna anger att studenterna inom området färdighet och förmåga ska
- visa förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt sådan fördjupad förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, ämnesdidaktik och metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas.
Som tidigare beskrivits ska studierna inom UVK inriktas mot den kommande yrkesutövningen och omfatta elevernas lärande, kognitiv utveckling och inlärning, samt specialpedagogik. Utredningen bedömer också att kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna som rör utformning av undervisningen i olika ämnen och individens lärande ska ingå i de ämnesdidaktiska studierna. Sammantaget innebär detta att kognitionsvetenskap ges ett betydligt större fokus inom lärarutbildningarna, vilket bedöms ligga i linje med läroplansutredningens uppdrag att föreslå hur betydelsen av faktakunskaper och andra grundläggande ämneskunskaper kan stärkas. Detta medför nya krav på lärares ämneskunskaper och undervisningsmetoder.
Det behövs en satsning på fortbildning i kognitionsvetenskap för lärare inom lärarutbildningarna. Av kompetensmässiga och praktiska skäl är det lämpligt att fortbildningssatsningen är kopplad till Skolverkets fortbildningssatsning för lärare i skolväsendet. Utredningen föreslår därför att Lunds universitet, Umeå universitet, Göteborgs universitet och Uppsala universitet också får i uppdrag att anordna kompetensutvecklingsinsatser för lärare som ska undervisa i kognitionsvetenskap inom lärarutbildningarna. Utredningen föreslår att totalt 15 miljoner kronor avsätts för kompetensutvecklingsinsatsen och att kurserna startar våren 2027.
Utredningen föreslår också att UKÄ får i uppdrag att utvärdera hur lärarutbildningarna arbetar med kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna.
Förslagen om att öka inslaget av kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna kommer att kräva fler forskarutbildade lärarutbildare inom området. Utredningen bedömer därför att det behövs såväl en satsning på kognitionsvetenskaplig forskning med inriktning på lärande i skolan som en satsning på forskarskolor i kognitionsvetenskap.
Ökat fokus på undervisning i läs- och skrivinlärning
Läsning och skrivning är centrala färdigheter som barn och ungdomar behöver för sin fortsatta skolgång, för de allra flesta arbeten och för sin egen personliga utveckling. Skolans kanske viktigaste uppgift är att ge alla elever god förmåga att läsa och skriva. Det finns många studier som visar att framgångsrik läs- och skrivinlärning bygger på omfattande utbildning av lärare som har fokus på specifika undervisningsmetoder. Det finns starkt forskningsstöd för tydliga och positiva effekter på ordläsning och stavning hos metoder som bygger på undervisning om kopplingen mellan fonem som ords minsta betydelseskiljande delar och grafem, som är de bokstäver som återger fonemen. Utredningen använder det av Skolverket beslutade begreppet ”strukturerad ljudningsmetod” för det som internationellt och också i många svenska rapporter, liksom i den allmänna debatten, kallas ”phonics”.
För att öka fokus på undervisning om läs- och skrivinlärning föreslås följande nya examensmål:
För förskollärarexamen ska studenten
- visa fördjupad kunskap om barns kommunikation och språkutveckling samt kunskap om grundläggande läs- och skrivinlärning inklusive fonologisk medvetenhet hos barn
- visa förmåga att strukturerat utvärdera, bedöma och utveckla barns olika dimensioner och nivåer av fonologisk medvetenhet.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ska studenten
- visa kunskap om olika metoder för läs- och skrivinlärning med fördjupad kunskap om strukturerad ljudningsmetod och om barns kommunikation och språkutveckling.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt 4–6 ska studenten
- visa fördjupad förmåga att planera och genomföra evidensbaserad läs-, skriv- och matematikundervisning inklusive förmåga att genomföra systematiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Enligt utredningens uppfattning är det viktigt att ha en evidensbaserad vetenskaplig grund som utgångspunkt för utbildningen. Det finns ett övervägande vetenskapligt stöd för syntetisk metod som bygger på strukturerad ljudningsmetod. Undervisningen ska genomföras på ett explicit och systematiskt sätt med en successiv progression.
Uppdaterade examensmål
Utredningen har i uppdrag att analysera såväl behovet av att minska antalet examensmål som behovet av att justera examensmålen i examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarutbildningarna.
I arbetet med att se över behovet av att minska och justera examensmålen har utredningen strävat efter att målen ska omfatta det som är specifikt för lärar- och förskollärarutbildningarna samt att dessa ska få en närmare koppling till den kommande yrkesutövningen.
Lärarutbildningarna utbildar lärare för verksamhet i skolväsendet, som i sig har en relativt omfattande styrning. Dessutom är lärar- och förskolläraryrket legitimationsyrken. Därför finns det ett behov av en mer detaljerad styrning av lärar- och förskollärarutbildningarna för att kunna säkerställa att de som ska verka inom skolan har rätt förutsättningar och är väl förberedda. Samtidigt har det från olika håll framförts behov av att minska antalet examensmål för lärar- och förskollärarutbildningarna. Det har pekats på stoffträngsel – alltså att det är mycket innehåll som ska tas upp i utbildningen.
Utredningens föreslagna examensmål är betydligt färre än de nuvarande: minskningen är som mest sju mål för ämneslärarutbildningen och som minst två mål för förskollärarutbildningen.
Utöver de nya examensmålen om kognitionsvetenskap och läs- och skrivinlärning, föreslås en ändring i examensordningen så att alla lärarutbildningarna tydligare ger studenterna kunskap och förmåga kopplade till den kommande yrkesverksamheten. Vidare föreslås att en del mål slås ihop och att vissa specifika examensmål av värderingskaraktär inlemmas i ett mål relaterat till skolans styrdokument och värdegrund. Utöver detta förs det in mål som relaterar till evidensbaserade vetenskapliga metoder.
Sammanfattningsvis föreslår utredningen följande förändringar av examensmålen:
- För ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och 1–3 samt 4–6 förstärks målen rörande kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik samt förmåga att tillämpa dessa. För förskollärarexamen förstärks målet rörande förmåga att tillämpa förskoledidaktik och ämnesdidaktik.
- För ämneslärarexamen samt grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och 1–3 samt 4–6 förstärks målet för de ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen.
- Mål som relaterar till kunskaper i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna samt evidensbaserad vetenskaplig grund för lärarutbildningarna införs.
- Lärares roll som ledare förtydligas.
- För förskollärar- och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och 1–3 förtydligas examensmålen gällande läs- och skrivinlärning samt språkutveckling.
- Förmåga att bedöma elevers och barns lärande och utveckling läggs till i målen.
- De olika målen som relaterar till värdegrund utgår, och i stället införs mål om skolans och förskolans värdegrund.
Genom de föreslagna examensmålen bedöms det bli lättare för lärosätena att utforma utbildningsinnehållet. På sikt blir det enklare för lärosätena att utforma utbildningarna så att studenterna kan uppfylla målen. De uppdaterade examensmålen innebär att lärosätena behöver se över nuvarande utbildnings- och kursplaner för att säkerställa att utbildningarnas innehåll och upplägg uppfyller kraven i examensordningen.
Förslaget om ändrad utformning av examensmålen för lärar- och förskollärarexamen bedöms skapa god grund för kvalitativt hållbara utbildningar. Konsekvensen blir därmed att utexaminerade lärare och förskollärare ges bra förutsättningar att verka i skolan och förskolan.
Kvalitetsförstärkningar för lärarutbildningarna
Antalet lärar- och förskollärarstudenter, och därmed antalet HST och HPR, beräknas minska under de närmaste åren efter införandet av skärpta behörighetskrav. Utredningen föreslår trots detta ingen motsvarande minskning av lärosätenas takbelopp. I stället ska det ekonomiska utrymme som skapas användas till att stärka kvaliteten i utbildningarna och till att ge lärosätena möjlighet att successivt vidta åtgärder för ökad rekrytering.
Det behövs en resursförstärkning genom högre ersättningsbelopp för att det ska vara möjligt att nå den kvalitetshöjning av lärar- och förskollärarutbildningarna som utredningen ser som mycket angelägen. Ökade resurser skulle skapa förutsättningar att öka mängden lärarledd undervisning. En större mängd lärarledd undervisning innebär att det blir möjligt att arbeta effektivare med att omsätta teoretiska kunskaper till praktiskt lärarkunnande. Att i högre grad möta skickliga lärarutbildare bedöms ha positiv inverkan på utbildningens kvalitet, på studenternas lärande samt på kvarvaron och examensfrekvensen.
För att det ska vara möjligt att stärka ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna enligt utredningens förslag, föreslår utredningen att det införs särskilda högre ersättningsbelopp för ämnesstudierna inom det humanistiska, teologiska, juridiska, samhällsvetenskapliga utbildningsområdet (HTJS-området) och det
naturvetenskapliga, tekniska, farmaceutiska utbildningsområdet (NTF-området).
Utredningen föreslår successivt högre ersättningsbelopp, så att de 2029/30 uppgår till 50 687 kronor per HST och 40 531 kronor per HPR för HTJS-området. Motsvarande belopp för NTF-området föreslås vara 70 575 kronor respektive 58 756 kronor. Från och med 2027/28 justeras ersättningsbeloppen för utbildningsområdet Undervisning, så att de motsvarar ersättningsbeloppen inom HTJSområdet. De särskilda ersättningsbeloppen finansieras inom lärosätenas takbelopp.
Utöver särskilda ersättningsbelopp föreslås också andra åtgärder som avser att stärka lärar- och förskollärarutbildningarna och som behöver finansieras: stöd till små ämnen, utvecklingsprojekt inom samverkan och kompetensutveckling inom kognitionsvetenskap. De åtgärderna bör finansieras med befintliga medel för andra lärarsatsningar.
Ikraftträdande och övergångsbestämmelser
Utredningen föreslår att författningsändringarna ska träda i kraft den 1 juli 2027. En förutsättning är att regeringen fattar beslut senast vid årsskiftet 2025/26. Om det inte är möjligt kan ikraftträdandet behöva skjutas upp. Ändringarna i tillträdesbestämmelserna föreslås gälla utbildning som startar efter den 15 augusti 2027.
När det gäller de nya tillträdesbestämmelserna behöver elever i gymnasieskolan ha möjlighet att uppnå de skärpta behörighetskraven i svenska. Vidare behöver UHR och lärosätena ha tid för sitt förberedande arbete.
Förslaget till ändring av examensordningen påverkar de studenter som är antagna, men inte har avslutat sina studier. Med anledning av detta föreslås övergångsbestämmelser som ger möjlighet för dessa studenter att inom rimlig tid kunna slutföra sina studier enligt de utbildnings- och kursplaner som de är antagna till.
1. Författningsförslag
1.1. Förslag till förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100)
Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100)
dels att ikraftträdande- och övergångsbestämmelser ska ha följande
lydelse,
dels att 7 kap.9 § och bilaga 2 ska ha följande lydelse,
dels att det ska införas en ny paragraf, 7 kap. 8 a § av följande
lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
7 kap.
8 a §
För tillträde till utbildningsprogram som vänder sig till nybörjare och som leder till en förskollärarexamen krävs som särskild behörighet lägst betyget D i svenska 3, svenska som andraspråk 3 eller motsvarande kunskaper.
För tillträde till utbildningsprogram som vänder sig till nybörjare och som leder till en grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans
årskurs 4–6 samt ämneslärarexamen krävs som särskild behörighet lägst betyget C i svenska 3, svenska som andraspråk 3 eller motsvarande kunskaper.
Kraven enligt första och andra stycket ska gälla utöver de andra krav på särskild behörighet som enligt 8 och 9 b §§ ställs för tillträde till utbildningsprogram.
En högskola kan inte besluta om undantag i enlighet med 3 § 1:a meningen avseende krav på särskild behörighet enligt första och andra stycket.
9 §
Universitets- och högskolerådet får meddela föreskrifter om vilka krav på särskild behörighet enligt 8 § första stycket 1 som ska gälla för ett utbildningsprogram som vänder sig till nybörjare och som leder till en sådan yrkesexamen eller konstnärlig examen som anges i bilaga 2 i denna förordning.
Universitets- och högskolerådet får meddela föreskrifter om vad krav på betyg enligt 8 a § första och andra stycket ska anses motsvara i förhållande till betyg utfärdade enligt äldre bestämmelser.
1. Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
2. Förordningen tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter den 15 augusti 2027.
3. Äldre bestämmelser gäller fortfarande för förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarexamina som utfärdas före den 15 augusti 2027.
4. Äldre bestämmelser gäller fortfarande förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarexamina som utfärdas efter utgången av januari 2028, om den utbildning som examensbeviset omfattar har slutförts i sin helhet dessförinnan.
5. Den som före den 15 augusti 2027 har påbörjat en utbildning till en förskollärar-, grundlärar- eller ämneslärarexamen enligt de äldre bestämmelserna har rätt att slutföra sin utbildning för att få en sådan examen enligt de äldre bestämmelserna, dock längst till och med utgången av juli 2035.
6. Den som före den 1 juli 2027 har antagits till en utbildning till förskollärare-, grundlärar- eller ämneslärarexamen enligt de äldre bestämmelserna men fått anstånd till tid därefter med att påbörja utbildningen, ska anses ha antagits till en utbildning till en sådan examen enligt de nya bestämmelserna.
Bilaga 2
1
Nuvarande lydelse
EXAMENSORDNING
4. Examensbeskrivningar
EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ
YRKESEXAMINA
Förskollärarexamen
Omfattning
Förskollärarexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 210 högskolepoäng.
Mål
För förskollärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som förskollärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För förskollärarexamen ska studenten
– visa sådana kunskaper inom det förskolepedagogiska området och sådana ämneskunskaper, inbegripet kännedom om aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete, som krävs för yrkesutövningen,
1 Senaste lydelse 2024:166.
– visa sådana kunskaper i förskoledidaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det förskolepedagogiska området och inom de ämnesområden som utbildningen avser samt för yrkesutövningen i övrigt,
– visa fördjupad kunskap om barns kommunikation och språkutveckling,
– visa kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning,
– visa kännedom om vetenskapsteori och kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder, samt om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen,
– visa sådan kunskap om barns utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för yrkesutövningen,
– visa kunskap om praktiska och estetiska läroprocesser, – visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och
– visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia.
Färdighet och förmåga
För förskollärarexamen ska studenten
– visa fördjupad förmåga att möta barnens behov av omsorg och att skapa förutsättningar, inbegripet genom lek och skapande verksamhet, för alla barn att lära och utvecklas,
– visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet,
– visa förmåga att tillämpa sådan förskoledidaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det förskolepedagogiska området och inom de ämnesområden som utbildningen avser samt för yrkesutövningen i övrigt,
– visa förmåga att ta till vara barns kunskaper och erfarenheter för att stimulera varje barns lärande och utveckling,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och den pedagogiska verksamheten i övrigt i syfte att på bästa sätt stimulera varje barns lärande och utveckling,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose barns behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet specialpedagogiska insatser för barn med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera, dokumentera och analysera barns allsidiga lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål och informera och samarbeta med vårdnadshavare,
– visa förmåga att kommunicera och förankra förskolans värdegrund, inbegripet de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna,
– visa förmåga att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn,
– visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten,
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för den pedagogiska verksamheten,
– visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna, och
– visa förmåga att i den pedagogiska verksamheten tillägna sig färdigheter som är värdefulla för yrkesutövningen.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För förskollärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, i synnerhet barnets rättigheter enligt barnkonventionen, samt en hållbar utveckling, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.
Självständigt arbete (examensarbete)
För förskollärarexamen ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng inom det förskolepedagogiska området.
Övrigt
För förskollärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
Högskoleingenjörsexamen
Tandteknikerexamen
Yrkeslärarexamen
Omfattning
Yrkeslärarexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng.
Mål
För yrkeslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som yrkeslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För yrkeslärarexamen ska studenten
– visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt samt visa kännedom om vuxnas lärande,
– visa kännedom om vetenskapsteori och kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder, samt om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen,
– visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för yrkesutövningen,
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap,
– visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia, och
– visa fördjupad kunskap om bedömning och betygssättning.
Färdighet och förmåga
För yrkeslärarexamen ska studenten
– visa fördjupad förmåga att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas,
– visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat, för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet,
– visa förmåga att tillämpa sådan didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt,
– visa förmåga att ta till vara elevers kunskaper och erfarenheter för att stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och den pedagogiska verksamheten i övrigt i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera, dokumentera och analysera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål och att informera och samarbeta med elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att kommunicera och förankra skolans värdegrund, inbegripet de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna,
– visa förmåga att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av elever,
– visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten,
– visa förmåga att kommunicera och reflektera kring frågor som rör identitet, sexualitet och relationer,
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för den pedagogiska verksamheten,
– visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel och andra lärverktyg,
– visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten samt att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna, och
– visa förmåga att i den pedagogiska verksamheten utveckla färdigheter som är värdefulla för yrkesutövningen.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För yrkeslärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, i synnerhet barnets rättigheter enligt barnkonventionen, samt en hållbar utveckling, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att utveckla sin kompetens både i yrkesämnet och i det pedagogiska arbetet.
Övrigt
För yrkeslärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ ELLER AVANCERAD NIVÅ
Grundlärarexamen
Omfattning
Grundlärarexamen ges med tre inriktningar.
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem avläggs på grundnivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 180 högskolepoäng.
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 240 högskolepoäng.
Mål
För grundlärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som grundlärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För grundlärarexamen oavsett inriktning ska studenten
– visa sådan kunskap om barns utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för yrkesutövningen,
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och
– visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska studenten dessutom
– visa sådana kunskaper inom det fritidspedagogiska området och sådana ämneskunskaper, inbegripet kännedom om aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete, som krävs för yrkesutövningen,
– visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det fritidspedagogiska området och inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt,
– visa kunskap om barns kommunikation och språkutveckling samt visa kännedom om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning,
– visa kunskap om praktiska och estetiska läroprocesser, – visa kännedom om vetenskapsteori och kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder samt om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen, och
– visa kunskap om bedömning av elevers lärande och utveckling.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt 4–6 ska studenten dessutom
– visa sådana ämneskunskaper, inbegripet insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete, som krävs för yrkesutövningen,
– visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt,
– visa kännedom om praktiska och estetiska läroprocesser, och – visa kunskap om vetenskapsteori och kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder samt om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ska studenten dessutom
– visa fördjupad kunskap om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning och om barns kommunikation och språkutveckling, och
– visa fördjupad kunskap om bedömning av elevers lärande och utveckling.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska studenten dessutom
– visa fördjupad kunskap om läs-, skriv- och matematikutveckling, och
– visa fördjupad kunskap i bedömning och betygssättning.
Färdighet och förmåga
För grundlärarexamen oavsett inriktning ska studenten
– visa fördjupad förmåga att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas,
– visa förmåga att ta till vara elevers kunskaper och erfarenheter för att stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och den pedagogiska verksamheten i övrigt i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera, dokumentera, analysera och bedöma elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål och informera och samarbeta med elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att kommunicera och förankra skolans värdegrund, inbegripet de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna,
– visa förmåga att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av elever,
– visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten,
– visa förmåga att kommunicera och reflektera kring frågor som rör identitet, sexualitet och relationer,
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för den pedagogiska verksamheten,
– visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel och andra lärverktyg,
– visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna, och
– visa förmåga att i den pedagogiska verksamheten tillägna sig färdigheter som är värdefulla för yrkesutövningen.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska studenten dessutom
– visa fördjupad förmåga att stimulera till lärande och utveckling genom att erbjuda eleverna en meningsfull och innehållsrik fritid,
– visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet, och
– visa förmåga att tillämpa sådan didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det fritidspedagogiska området och inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt 4–6 ska studenten dessutom
– visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet, och
– visa förmåga att tillämpa sådan didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För grundlärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med
särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, i synnerhet barnets rättigheter enligt barnkonventionen, samt en hållbar utveckling, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.
Självständigt arbete (examensarbete)
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 och för grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera 15 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom respektive inriktning.
Övrigt
Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning studenten har fullgjort och vilket eller vilka undervisningsämnen som examen omfattar. Ordet undervisningsämne har samma betydelse som i 1 kap. 4 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
För grundlärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
Ämneslärarexamen
Omfattning
Ämneslärarexamen ges med två inriktningar.
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten
har fullgjort kursfordringar om 240 eller, när så krävs, 270 högskolepoäng.
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 300 eller, när så krävs, 330 högskolepoäng.
Mål
För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För ämneslärarexamen oavsett inriktning ska studenten
– visa sådana kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser samt visa kännedom om vuxnas
lärande – visa fördjupad kunskap om vetenskapsteori samt kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder, och visa kunskap om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen,
– visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap,
– visa kunskap om skolväsendets organisation, relevanta styrdokument, läroplansteori och olika pedagogisk-didaktiska perspektiv samt visa kännedom om skolväsendets historia, och
– visa fördjupad kunskap om bedömning och betygssättning.
För ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9 ska studenten dessutom
– visa sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen, inbegripet såväl överblick över ämnesstudiernas huvudområde som fördjupade kunskaper inom vissa delar av detta område och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete.
För ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan ska studenten dessutom
– visa sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen, inbegripet såväl brett kunnande inom ämnesstudiernas huvudområde som väsentligt fördjupade kunskaper inom vissa delar av detta område och fördjupad insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete.
Färdighet och förmåga
För ämneslärarexamen ska studenten
– visa fördjupad förmåga att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas,
– visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen, ämnesområden och ämnesdidaktik,
– visa förmåga att ta till vara elevers kunskaper och erfarenheter för att stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att tillämpa sådan didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för den verksamhet i övrigt som utbildningen avser,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och den pedagogiska verksamheten i övrigt i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera, dokumentera och analysera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål och att informera och samarbeta med elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att kommunicera och förankra skolans värdegrund, inbegripet de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna,
– visa förmåga att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av elever,
– visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska
verksamheten, – visa förmåga att kommunicera och reflektera kring frågor som rör identitet, sexualitet och relationer,
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för den pedagogiska verksamheten,
–visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel och andra lärverktyg,
– visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna, och
– visa förmåga att i den pedagogiska verksamheten utveckla färdigheter som är värdefulla för yrkesutövningen.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För ämneslärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i lärarens yrkesutövning göra bedömningar utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och med beaktande av etiska principer, särskilt de mänskliga rättigheterna, i synnerhet barnets rättigheter enligt barnkonventionen, samt en hållbar utveckling, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.
Självständigt arbete (examensarbete)
För ämneslärarexamen ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort minst ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller minst två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom utbildningen.
Övrigt
Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning studenten har fullgjort och vilket eller vilka undervisningsämnen som examen omfattar. Ordet undervisningsämne har samma betydelse som i 1 kap. 4 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. För ämneslärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
EXAMINA PÅ FORSKARNIVÅ
Föreslagen lydelse
Bilaga 2
EXAMENSORDNING
4. Examensbeskrivningar
EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ
YRKESEXAMINA
Förskollärarexamen
Omfattning
Förskollärarexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 210 högskolepoäng.
Mål
För förskollärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som förskollärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För förskollärarexamen ska studenten
– visa sådana kunskaper inom det förskolepedagogiska området och sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen,
– visa sådana kunskaper i förskoledidaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik samt kognitionsvetenskap som krävs för under-
visning och lärande inom det förskolepedagogiska området och inom de ämnesområden som utbildningen avser samt för yrkesutövningen i övrigt,
– visa kunskap om skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner samt förskolans värdegrund,
– visa kännedom om vetenskapliga metoder, yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund, kunskap om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen samt insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete,
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap,
– visa fördjupad kunskap om barns kommunikation och språkutveckling samt kunskap om grundläggande läs- och skrivinlärning inklusive fonologisk medvetenhet hos barn,
– visa sådan kunskap om barns lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,
– visa kunskap om grundläggande matematikinlärning, och – visa kunskap om praktiska och estetiska läroprocesser.
Färdighet och förmåga
För förskollärarexamen ska studenten
– visa fördjupad förmåga att möta barnens behov av omsorg och att skapa förutsättningar, inbegripet genom lek och skapande verksamhet, för alla barn att lära och utvecklas,
– visa fördjupad förmåga att tillämpa sådan förskoledidaktik och ämnesdidaktik och metodik samt kunskaper i kognitionsvetenskap som krävs för undervisning och lärande inom det förskolepedagogiska området och inom de ämnesområden som utbildningen avser samt för yrkesutövningen i övrigt,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla den förskolepedagogiska verksamheten i syfte att på bästa sätt stimulera varje barns lärande och utveckling,
– visa förmåga att utifrån vetenskaplig grund värdera och tillämpa aktuell evidensbaserad kunskap, egna och andras erfarenheter samt
relevanta forskningsresultat för att utveckla den förskolepedagogiska verksamheten, barnens lärande och förskolans pedagogiska utvecklingsarbete,
– visa förmåga att använda och värdera läromedel och andra lärverktyg samt att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten samt beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose barns behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet insatser för barn med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera och bedöma barns lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt att informera och samarbeta med barn,
– visa fördjupad förmåga avseende ledarskap, konflikthantering, och sociala relationer för barngrupper och andra yrkesgrupper i verksamheten,
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för barns språkutveckling och den pedagogiska verksamheten i övrigt,
– visa förmåga att ta till vara barns kunskaper och erfarenheter för att stimulera varje barns lärande och utveckling och
– visa förmåga att strukturerat utvärdera, bedöma och utveckla barns olika dimensioner och nivåer av fonologisk medvetenhet.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För förskollärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i yrkesutövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla förskolans värdegrund, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens inom lärarverksamheten.
Självständigt arbete (examensarbete)
För förskollärarexamen ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng inom det förskolepedagogiska området.
Övrigt
För förskollärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
Högskoleingenjörsexamen
Tandteknikerexamen
Yrkeslärarexamen
Omfattning
Yrkeslärarexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng.
Mål
För yrkeslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som yrkeslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För yrkeslärarexamen ska studenten
– visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt samt visa kunskap om vuxnas lärande,
– visa kunskap om skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner, ämnesplaner samt skolans värdegrund,
– visa kännedom om vetenskapliga metoder, yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen samt insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete,
– visa fördjupad kunskap om bedömning av elevers lärande och utveckling samt i betygssättning,
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och
– visa sådan kunskap om elevers lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.
Färdighet och förmåga
För yrkeslärarexamen ska studenten
– visa förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt sådan fördjupad förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, ämnesdidaktik och metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och övrig pedagogisk verksamhet i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att utifrån vetenskaplig grund värdera och tillämpa aktuell evidensbaserad kunskap, egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att utveckla verksamheten, elevernas lärande och skolans pedagogiska utvecklingsarbete,
– visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel, och andra lärverktyg samt att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten samt beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera och bedöma elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål,
– visa fördjupad förmåga avseende ledarskap, konflikthantering, och sociala relationer, och
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för elevers språkutveckling och den pedagogiska verksamheten i övrigt.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För yrkeslärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i yrkesutövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla skolans värdegrund, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap, och utveckla sin kompetens inom lärarverksamheten.
Övrigt
För yrkeslärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ ELLER AVANCERAD NIVÅ
Grundlärarexamen
Omfattning
Grundlärarexamen ges med tre inriktningar.
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem avläggs på grundnivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 180 högskolepoäng.
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 240 högskolepoäng.
Mål
För grundlärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som grundlärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För grundlärarexamen oavsett inriktning ska studenten
– visa kunskap om skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner samt skolans värdegrund,
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och
– visa sådan kunskap om elevers lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska studenten dessutom
– visa sådana kunskaper inom det fritidspedagogiska området och sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen,
– visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det fritidspedagogiska området och inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt,
– visa kännedom om vetenskapliga metoder, yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen samt insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete,
– visa kunskap om bedömning av elevers lärande och utveckling, – visa kunskap om elevers kommunikation och språkutveckling samt visa kännedom om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning, och
– visa kunskap om praktiska och estetiska läroprocesser.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt 4–6 ska studenten dessutom
– visa sådana fördjupade ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen,
– visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt,
– visa kunskap om vetenskapliga metoder, yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen samt insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete, och
– visa kännedom om praktiska och estetiska läroprocesser.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ska studenten dessutom
– visa kunskap om olika metoder för läs- och skrivinlärning med fördjupad kunskap om strukturerad ljudningsmetod och om elevers kommunikation och språkutveckling,
– visa fördjupad kunskap om matematikinlärning, och – visa fördjupad kunskap i bedömning av elevers lärande och utveckling.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska studenten dessutom
– visa fördjupad kunskap om läs- och skrivutveckling och matematikinlärning, samt visa kunskap om elevers kommunikation och språkutveckling, och
– visa fördjupad kunskap i bedömning av elevers lärande och utveckling samt i betygssättning.
Färdighet och förmåga
För grundlärarexamen oavsett inriktning ska studenten
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och övrig pedagogisk verksamhet i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel och andra lärverktyg samt att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten samt beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera och bedöma elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål,
– visa fördjupad förmåga avseende ledarskap, konflikthantering, och sociala relationer, och
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för elevers språkutveckling och den pedagogiska verksamheten i övrigt.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska studenten dessutom
– visa fördjupad förmåga att stimulera till lärande och utveckling genom att erbjuda eleverna en meningsfull och innehållsrik fritid,
– visa förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap, ämnesdidaktik och metodik som krävs för undervisning och lärande inom det fritidspedagogiska området och inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas, och
– visa förmåga att utifrån vetenskaplig grund värdera och tillämpa aktuell evidensbaserad kunskap, egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att utveckla verksamheten, elevers lärande inom det fritidspedagogiska området och skolans pedagogiska utvecklingsarbete.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt 4–6 ska studenten dessutom
– visa förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt sådan fördjupad förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, ämnesdidaktik och metodik inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas,
– visa fördjupad förmåga att planera och genomföra evidensbaserad läs-, skriv- och matematikundervisning inklusive förmåga att genom-
föra systematiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter, och
– visa förmåga att utifrån vetenskaplig grund värdera och tillämpa aktuell evidensbaserad kunskap, egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att utveckla verksamheten, elevernas lärande och skolans pedagogiska utvecklingsarbete.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För grundlärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i yrkesutövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla skolans värdegrund, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens inom lärarverksamheten.
Självständigt arbete (examensarbete)
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området.
För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 och för grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller två sådana om vardera 15 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom respektive inriktning.
Övrigt
Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning studenten har fullgjort och vilket eller vilka undervisningsämnen som examen omfattar. Ordet undervisningsämne har samma betydelse som i 1 kap.
4 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. För grundlärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
Ämneslärarexamen
Omfattning
Ämneslärarexamen ges med två inriktningar.
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 240 eller, när så krävs, 270 högskolepoäng.
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 300 eller, när så krävs, 330 högskolepoäng.
Mål
För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som ämneslärare i den verksamhet som utbildningen avser. Studenten ska även visa kunskap och förmåga för annan undervisning för vilken examen enligt gällande föreskrifter kan ge behörighet.
Kunskap och förståelse
För ämneslärarexamen ska studenten
– visa sådana väsentligt fördjupade ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen,
– visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt samt visa kunskap om vuxnas lärande,
– visa kunskap om skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner, ämnesplaner samt skolans värdegrund,
– visa kunskap om vetenskapliga metoder, yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen samt insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete,
– visa fördjupad kunskap om bedömning av elevers lärande och utveckling samt i betygssättning.
– visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och
– visa sådan kunskap om elevers lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.
Färdighet och förmåga
För ämneslärarexamen ska studenten
– visa förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt sådan fördjupad förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, ämnesdidaktik och metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas,
– visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och övrig pedagogisk verksamhet i syfte att på bästa sätt stimulera varje elevs lärande och utveckling,
– visa förmåga att utifrån vetenskaplig grund värdera och tillämpa aktuell evidensbaserad kunskap, egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att utveckla verksamheten, elevernas lärande och skolans pedagogiska utvecklingsarbete,
– visa förmåga att använda och värdera läroböcker, andra läromedel och andra lärverktyg samt att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten samt beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna,
– visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter,
– visa förmåga att observera och bedöma elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål,
– visa fördjupad förmåga avseende ledarskap, konflikthantering, och sociala relationer, och
– visa kommunikativ förmåga i lyssnande, talande och skrivande till stöd för elevers språkutveckling och den pedagogiska verksamheten i övrigt.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För ämneslärarlärarexamen ska studenten
– visa självkännedom och empatisk förmåga, – visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare,
– visa förmåga att i yrkesutövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla skolans värdegrund, och
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap, och utveckla sin kompetens inom lärarverksamheten.
Självständigt arbete (examensarbete)
För ämneslärarexamen ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort minst ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller minst två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom utbildningen.
Övrigt
Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning studenten har fullgjort och vilket eller vilka undervisningsämnen som examen omfattar. Ordet undervisningsämne har samma betydelse som i 1 kap. 4 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. För ämneslärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
EXAMINA PÅ FORSKARNIVÅ
Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
1.2. Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare
Härigenom föreskrivs att 2 kap.3 a och 7 §§ förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
2 kap.
3 a §
En lärare som är behörig att undervisa i ett eller flera ämnen enligt 3 § är även behörig att undervisa i grundskolans årskurs 1–3 i ytterligare ett eller flera ämnen, om läraren genom att ha kompletterat sin behörighet enligt nämnda bestämmelse med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier i detta eller dessa ämnen i den omfattning som anges i andra stycket.
Ämnesstudier som avses i första stycket ska omfatta
1. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska eller matematik,
1. minst 37,5 högskolepoäng
eller motsvarande omfattning i ämnet svenska eller minst 30 hög-
skolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet matematik,
2. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i två av ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd,
3. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i samhällsorienterande ämnen i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,
4. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i naturorienterande ämnen och teknik i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,
5. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska som andraspråk eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet svenska i årskurs 1–3,
6. minst 7,5 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett av de ämnen som avses i 3 eller 4, eller
7. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett annat ämne än som avses i 1, 2, 3, 4, 5 eller 6.
7 §
Behörig att undervisa i grundskolans årskurs 4–6 är, utöver vad som följer av 6 §, den som har avlagt en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i ämnena
svenska, matematik och engelska.
Behörig att undervisa i grundskolans årskurs 4–6 är, utöver vad som följer av 6 §, den som har avlagt en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 37,5 hög-
skolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska och
30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i ämnena matematik och engelska.
Därutöver ska läraren ha fullgjort ämnesstudier om
1. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i samhällsorienterande ämnen i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,
2. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i naturorienterande ämnen och teknik i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,
3. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i två av ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd, eller
4. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i svenska som andraspråk.
Behörighet enligt första stycket omfattar bara ämnena svenska, matematik och engelska samt det eller de ämnen som avses i andra stycket 1, 2, 3 eller 4 om lärarens utbildning i detta eller dessa ämnen har den omfattning som krävs enligt respektive punkt.
Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027
1.3. Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen
Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen
dels att 3 och 4 § ska ha följande lydelse,
dels att det ska införas en ny paragraf, 7 a §, av följande lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
3 §
Utbildning som leder till ämneslärarexamen omfattar, i enlighet med 2 kap. förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare men med undantag från 3 och 4 kap. samma förordning, 90 högskolepoäng och avser
– studier inom utbildningsvetenskaplig kärna om 60 högskolepoäng, och
– studier inom utbildningsvetenskaplig kärna om 45 högskolepoäng,
– ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier om 15 högskolepoäng, och
– verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng.
4 §
För särskild behörighet till utbildningen gäller 5–7 §§ i stället för bestämmelserna om särskild behörighet i 7 kap.8–11 och 25 §§högskoleförordningen (1993:100).
För särskild behörighet till utbildningen gäller 5–7 a §§ i stället för bestämmelserna om särskild behörighet i 7 kap.8–11 och 25 §§högskoleförordningen (1993:100).
Bestämmelserna om undantag från något eller några behörighetsvillkor i 7 kap. 3 § högskoleförordningen gäller även behörighetsvillkor enligt denna förordning.
7 a §
En högskola får meddela föreskrifter som innebär att det för särskild behörighet till kompletterande pedagogisk utbildning ställs krav på att den sökande är lämplig för utbildningen. Kraven ska avse den sökandes förmåga att tillgodogöra sig sådana utbildningsmoment som har direkt anknytning till den kommande yrkesutövningen som ämneslärare.
Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
1.4 Förslag till förordning om ändring i förordning ( 2011:689 ) om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar för vidareutbildning av lärare och pedagogisk personal inom förskolan som leder till lärar- eller förskollärarexamen
Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:689) om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar för vidareutbildning av lärare och pedagogisk personal inom förskolan som leder till lärar- eller förskollärarexamen
dels att förordningen, som gäller till och med den 30 juni 2030,
ska fortsätta att gälla efter den 30 juni 2030,
dels att 13 § ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
13 §
Den som vill bli antagen till en utbildning enligt denna förordning ska anmäla det inom den tid och på det sätt som högskolan bestämmer.
Antagning till utbildningarna ska göras senast den 30 juni 2026.
Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
1.5. Förslag till förordning om ändring i förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare
Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare
dels att 2 kap. 1 och 3 §§, 3 kap. 1, 3–5, 7 och 8 §§ ska ha följande
lydelse,
dels att det ska föras in en ny paragraf, 3 kap.1 a §, och närmast
före 3 kap. 1 a§ en ny rubrik av följande lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
2 kap.
1 §
Ett grundläggande krav på utbildning till lärare och förskollärare är att den ska innefatta
– utbildningsvetenskaplig kärna om 60 högskolepoäng, och
– utbildningsvetenskaplig kärna om 45 högskolepoäng, och
– verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng.
3 §
Studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska an-
knyta till den kommande yrkes-
utövningen och omfatta följande:
Studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska in-
riktas mot den kommande yrkes-
utövningen och omfatta följande:
– skolväsendets historia, orga-
nisation och villkor samt värdegrunden i förskolan och skolan, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna,
– skolväsendets organisation
och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner och ämnesplaner samt värdegrunden i skolan och förskolan,
– läroplansteori och didaktik,
– elevernas lärande, kognitiv
utveckling och inlärning, samt specialpedagogik,
– vetenskapsteori och forsk-
ningsmetodik,
– evidensbaserade undervis-
ningsmetoder och sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet,
– utveckling och lärande, som
ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik,
– planering, genomförande, ut-
värdering och utveckling av undervisning,
– sociala relationer, konflikthantering och ledarskap,
– sociala relationer, konflikthantering och ledarskap i rollen
som lärare eller förskollärare, samt
– uppföljning och analys av
lärande och utveckling för arbete som förskollärare eller bedömning och betygssättning för arbete som lärare, och
– uppföljning, analys och be-
dömning av lärande och utveckling i arbetet som lärare eller förskollärare samt betygssättning.
– utvärdering och utvecklings-
arbete.
3 kap.
1 §
En utbildning till förskollärare ska innefatta studier inom det förskolepedagogiska området om 120 högskolepoäng.
En utbildning till förskollärare ska innefatta studier inom det förskolepedagogiska området om 135 högskolepoäng.
Särskilda krav på utbildning till yrkeslärare
1 a §
En utbildning till yrkeslärare ska innefatta ämnesdidaktiska studier om 15 högskolepoäng.
3 §
I utbildning med inriktning mot arbete i fritidshem ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta 90 högskolepoäng, varav 60 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området och 30 högskolepoäng i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen
I utbildning med inriktning mot arbete i fritidshem ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta 105 högskolepoäng, varav 75 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området och 30 högskolepoäng i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen.
4 §
I utbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt
165 högskolepoäng i svenska,
matematik, engelska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen och teknik. Svenska som andraspråk eller modersmål kan ingå i ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna. För svenska och matematik krävs minst 30 högskolepoäng i vardera ämnet och för engelska krävs minst 15 högskolepoäng.
I utbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt
180 högskolepoäng i svenska,
matematik, engelska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen och teknik. Svenska som andraspråk eller modersmål kan ingå i ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna. För svenska krävs
minst 37,5 högskolepoäng med fokus på läs- och skrivinlärning.
För matematik krävs minst 30 högskolepoäng och för engelska krävs minst 15 högskolepoäng.
Av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.
5 §
I utbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt 165 högskolepoäng i svenska, matematik, engelska och ett valbart fördjupningsområde. För svenska, engelska
och matematik krävs minst 30 högskolepoäng i vardera ämnet. Där-
utöver krävs 30 högskolepoäng i något av de för studenten valbara områdena:
I utbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt 180 högskolepoäng i svenska, matematik, engelska och ett valbart fördjupningsområde. För svenska krävs minst
37,5 högskolepoäng med fokus på läs- och skrivutveckling. För engelska och matematik krävs minst 30 högskolepoäng i vardera ämnet.
Därutöver krävs minst 30 högskolepoäng i något av de för studenten valbara områdena:
1 naturorienterande ämnen och teknik, 2 samhällsorienterande ämnen,’ 3 ett eller två praktiska eller estetiska ämnen, 4 modersmål, 5 svenska som andraspråk, eller 6 svenska som andraspråk och ett praktiskt eller estetiskt ämne. Om det valbara området består av svenska som andraspråk och ett praktiskt eller estetiskt ämne enligt första stycket 6 krävs minst 15 högskolepoäng i svenska som andraspråk.
Av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.
7 §
I utbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt 165 högskolepoäng i två undervisningsämnen eller totalt 195 högskolepoäng i tre undervisningsämnen. Utbildningen ska dock omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska stu-
I utbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt 180 högskolepoäng i två undervisningsämnen eller totalt 210 högskolepoäng i tre undervisningsämnen. Utbildningen ska dock omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska stu-
dier om totalt 195 högskolepoäng i två undervisningsämnen när två av undervisningsämnena svenska, samhällskunskap eller musik ingår i utbildningen. Utbildningen får vidare omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier om totalt 195 högskolepoäng i två undervisningsämnen om undervisningsämnet bild eller musik ingår i utbildningen.
dier om totalt 210 högskolepoäng i två undervisningsämnen när två av undervisningsämnena svenska, samhällskunskap eller musik ingår i utbildningen. Utbildningen får vidare omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier om totalt 210 högskolepoäng i två undervisningsämnen om undervisningsämnet bild eller musik ingår i utbildningen.
Utbildningen ska omfatta minst en fördjupning om 90 högskolepoäng i relevant ämne eller ämnesområde. För varje övrigt ämne som ingår i utbildningen krävs minst 45 högskolepoäng om utbildningen omfattar tre undervisningsämnen och minst
60 högskolepoäng om utbild-
ningen omfattar två undervisningsämnen. När svenska, samhällskunskap eller musik ingår krävs dock alltid 90 högskolepoäng inom de ämnesområden som är relevanta för dessa undervisningsämnen.
Utbildningen ska omfatta minst en fördjupning om minst 90 högskolepoäng i relevant ämne eller ämnesområde. För varje övrigt ämne som ingår i utbildningen krävs 60 respektive 45 högskolepoäng om utbildningen omfattar tre undervisningsämnen och minst 75 högskolepoäng om utbildningen omfattar två undervisningsämnen. När svenska, samhällskunskap eller musik ingår krävs dock alltid minst 90 högskolepoäng inom de ämnesområden som är relevanta för dessa undervisningsämnen.
Av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.
8 §
I utbildning med inriktning mot arbete i gymnasieskolan ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt
225 högskolepoäng i två under-
visningsämnen.
Utbildningen ska dock omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier om totalt
255 högskolepoäng i två under-
visningsämnen om undervisningsämnet svenska, samhällskunskap eller musik ingår.
I utbildning med inriktning mot arbete i gymnasieskolan ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta totalt
240 högskolepoäng i två under-
visningsämnen.
Utbildningen ska dock omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier om totalt
270 högskolepoäng i två under-
visningsämnen om undervisningsämnet svenska, samhällskunskap eller musik ingår.
Utbildningen ska omfatta en fördjupning om 120 högskolepoäng i relevant ämne eller ämnesområde och en fördjupning om 90 högskolepoäng i ett annat relevant ämne eller ämnesområde. När svenska, samhällskunskap eller musik ingår krävs dock alltid 120 högskolepoäng inom de ämnesområden som är relevanta för dessa undervisningsämnen.
Utbildningen ska omfatta en fördjupning om minst 120 högskolepoäng i relevant ämne eller ämnesområde och en fördjupning om minst 90 högskolepoäng i ett annat relevant ämne eller ämnesområde. När svenska, samhällskunskap eller musik ingår krävs dock alltid minst 120 högskolepoäng inom de ämnesområden som är relevanta för dessa undervisningsämnen.
Av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.
Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
1.6. Förslag till förordning om ändring i förordning (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen
Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen
dels att förordningen, som gäller till och med den 1 februari 2028,
ska fortsätta att gälla till och med den 1 februari 2032,
dels att 22 § ska ha följande lydelse
dels att ikraftträdande- och övergångsbestämmelser ska ha följande
lydelse,
dels det ska införas en ny paragraf, 11 a § av följande lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
11 a §
En högskola får meddela föreskrifter som innebär att det för särskild behörighet till kompletterande pedagogisk utbildning ställs krav på att den sökande är lämplig för utbildningen. Kraven ska avse den sökandes förmåga att tillgodogöra sig sådana utbildningsmoment som har direkt anknytning till den kommande yrkesutövningen som grundlärare eller ämneslärare.
22 §
Studier inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska fokusera på de moment och delmoment som är absolut nödvändiga för den kommande yrkesutövningen och som inte kan inhämtas inom övriga delar av utbildningen. Dessa är
– skolväsendets villkor,
– skolväsendets organisation och
styrdokument samt värdegrunden i skolan och förskolan,
– skolans värdegrund, inne-
fattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna,
– genomförande av undervis-
ning,
– utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik,
– elevernas lärande, kognitiv
utveckling och inlärning, samt
specialpedagogik,
– sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och – bedömning och betygssättning.
1. Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
2. Förordningen upphör att gälla den 1 februari 2032.
3. En student som har fullgjort utbildning enligt denna förordning och som uppfyller förordningens krav för grundlärar- eller ämneslärarexamen har rätt att få en sådan examen till och med den 31 januari 2036.
2. Utredningens uppdrag och arbete
Regeringen beslutade den 6 juli 2023 att ge en särskild utredare i uppdrag att föreslå åtgärder för att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna i syfte att höja utbildningarnas kvalitet och yrkenas status och attraktivitet.1
I direktiven anges tre områden där utredningen ska lämna förslag:
- höjda antagningskrav till lärar- och förskollärarutbildningarna
- åtgärder för att stärka ämneslärarutbildningen, exempelvis genom ökade samarbeten och koncentration av vissa ämnen till färre lärosäten i syfte att höja kvaliteten
- ett reformerat utbildningsinnehåll med ökat fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik.
Dessutom ska utredningen analysera behovet av att minska antalet examensmål och behovet av att justera examensmålen i examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarutbildningarna.
Uppdraget ska redovisas senast den 29 november 2024. Direktiven i sin helhet finns i bilaga 1.
2.1. Avgränsningar och ställningstaganden
En utgångspunkt för förslagen om skärpta antagningskrav har varit att de studenter som antas till utbildningarna ska ha bättre förutsättningar att genomföra utbildningen och ta examen. En annan utgångspunkt har varit att i övervägandena om hur kraven bör skär-
1 Dir. 2023:111. Utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna.
pas inte göra alltför stora avsteg från det nuvarande tillträdessystemet.
När det gäller förslag för att stärka ämneslärarutbildningen exempelvis genom ökade samarbeten och koncentration av vissa ämnen till färre lärosäten har utredningen hanterat denna fråga kopplat till konsekvenserna av skärpta tillträdeskrav till lärarutbildningarna. Genom ökad samverkan finns det möjligheter för lärosäten att fortsätta anordna lärarutbildning med hög kvalitet på ett mer resurseffektivt sätt, och det gäller alla lärarutbildningar. Det innebär också att utredningen har valt att tolka utredningspunkten något vidare än vad kommittédirektiven föreskriver.
Utredningen har haft i uppdrag att föreslå hur lärarutbildningarnas utbildningsinnehåll kan reformeras med ökat fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik. Uppdraget har inte omfattat att föreslå helt nya lärarutbildningar eller att föreslå åtgärder inom alla delar av utbildningen. Utgångspunkten har därför varit den examensordning för och struktur på lärar- och förskollärarutbildningarna som finns i dag, och utifrån dessa föreslå vissa förändringar.
Innehållet i lärarutbildningarna är avhängigt av skolans uppdrag. I december 2023 tillsattes den så kallade läroplansutredningen, som ska lämna förslag om hur fakta och ämneskunskaper ska genomsyra läroplanerna i det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.2 Utredningen har särskilt förhållit sig till läroplansutredningen när det gäller förslagen om ökat fokus på ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper, kognitionsvetenskap samt praktisk metodik.
Utredningen har också sett över behovet av att minska antalet examensmål och behovet av att justera målen i examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarutbildningarna. Utgångspunkten för förslagen om förändrade examensmål har varit att målen ska omfatta det som är specifikt för lärar- och förskollärarutbildningarna samt att dessa ska få en närmare koppling till den kommande yrkesutövningen. Vissa av utredningens förslag innebär konsekvenser för examensmålens utformning och innehåll.
2 Dir. 2023:173. En tydligare kunskapsinriktning i läroplanerna.
2.2. Utredningsarbetet
Externa kontakter
En viktig del av utredningens arbete har bestått i att ta reda på hur lärarutbildningarna fungerar i dag: vad lärarutbildare och studenter anser om utbildningarna samt hur huvudmän, intresseorganisationer och personer med expertkunskaper ser på utredningens frågeställningar. Utredningen har därför prioriterat att ha många externa möten och kontakter för att ta reda på detta.
En fullständig förteckning över vilka myndigheter, intresseorganisationer och övriga intressenter som utredningen har träffat finns i bilaga 2.
Lärosätesbesök
Utredningen har genomfört 13 lärosätesbesök. Syftet med besöken har varit att få en aktuell bild av lärarutbildningarnas organisation, innehåll och genomförande. I samband med lärosätesbesöken har utredningen tagit del av statistik över antagna, antal studenter som påbörjar utbildningarna och kvarvaron på utbildningarna samt utbildnings- och kursplaner. Utredningen har träffat ansvariga för lärarutbildningarna, lärarutbildare i ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier, den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) och den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). De har svarat på frågor om utbildningarnas upplägg, innehåll och struktur, om studenternas förkunskaper, deltagande i utbildningen samt om hur de uppfattar att studenterna tillgodogör sig utbildningen.
Utredningen har också träffat närmare 100 studenter, där en majoritet har varit i senare delen av sin utbildning. Studenterna har fått berätta hur de upplever att utbildningen har fungerat, vad de har lärt sig, vad som har varit bra och vad de har saknat under utbildningen samt hur de bedömer att utbildningen har förberett dem för yrket.
Resultat från lärosätesbesöken behandlas i anslutning till flera av utredningens förslag och bedömningar.
Möten med myndigheter och intresseorganisationer
Utredningen har träffat de myndigheter och intresseorganisationer som angetts i kommittédirektiven. Därutöver har utredningen haft kontakt med framför allt myndigheter inom utbildningsområdet för att bland annat få uppgifter om statistik, pågående regeringsuppdrag och uppdateringar om aktuella bestämmelser. Under utredningstiden har vi haft regelbunden kontakt med till exempel Lärarutbildningskonventet3 och Sveriges universitets- och högskoleförbund. Det pågår flera statliga utredningar inom skolområdet som har relevans för vårt uppdrag och som vi har haft dialog med. Utredningen har också tagit egna kontakter och blivit kontaktad av framför allt intresseorganisationer.
Möten med experter inom olika sakområden
I uppdraget ingår att föreslå ett ökat fokus på kognitionsvetenskap. Utredningen har därför träffat flera forskare och experter inom området för att klargöra vad kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna kan innebära.
Utredningen har också träffat personer med vetenskaplig kompetens och expertkunskap inom området läs- och skrivinlärning för att få information om olika metoder för läs- och skrivinlärning och vad den evidensbaserade forskningen säger om vilken eller vilka metoder som bör användas för att alla elever i den svenska skolan ska lära sig läsa och skriva.
3 Lärarutbildningskonventet samlar företrädare för landets lärarutbildningar för diskussioner och samarbete, i syfte att tillvarata de gemensamma intressen som finns mellan olika lärarutbildningar.
Expertgrupp
Utredningen har haft en expertgrupp med ledamöter från Regeringskansliet:
Tabell 2.1 Ledamöter i expertgruppen
Namn Departement och enhet
Jonas Granander Andersson Utbildningsdepartementet/Skolenheten Therese Biller Utbildningsdepartementet/Gymnasie- och vuxenutbildningsenheten Oskar Eriksson Utbildningsdepartementet/Universitets- och högskoleenheten Amanda Johansson Utbildningsdepartementet/Universitets- och högskoleenheten Lisa Midlert Utbildningsdepartementet/ Universitets- och högskoleenheten Philip Nyhlén Finansdepartementet/Budgetavdelningen
Inhämtning av statistik och data
Enkät till lärosätena
Utredningen har med stöd från Vilna AB genomfört en enkät till samtliga lärosäten som anordnar lärar- och förskollärarutbildningar. Enkäten utformades i tre versioner: för förskollärarutbildning, för grundlärarutbildning och för ämneslärarutbildning. Svarsfrekvensen var 100 procent.
Enkäten omfattande frågor om tillträde, genomströmning, studieavbrott, avhopp, obligatoriska moment i utbildningen, samarbeten mellan lärosätena kring lärarutbildningarna, utbildningsplanering, VFU och övningsskolor samt adjungerade lärare. Exempel på enkäten och dess frågor finns i bilaga 3. Resultatet från enkäten har legat till grund för flera av utredningens förslag och bedömningar.
Djupintervjuer om läs- och skrivundervisning
Vilna AB har på uppdrag av utredningen genomfört djupintervjuer om läs- och skrivinlärning med lärare på förskollärarutbildning och grundlärarutbildning med inriktning mot F–3 och 4–6. Resultatet redovisas i kapitel 16 om läs- och skrivinlärning.
Statistik från Universitetskanslersämbetet, Universitets- och högskolerådet samt Statistikmyndigheten SCB
Utredningen har beställt uppgifter från Universitetskanslersämbetet (UKÄ) i syfte att beskriva utvecklingen av antal behöriga sökande, antagna, nybörjare, studenternas genomströmning samt antal examinerade för förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarutbildningarna över tid. Vissa uppgifter omfattar även kompletterande pedagogisk utbildning (KPU), vidareutbildning av lärare och förskollärare (VAL) och utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV).
Utredningen har även beställt uppgifter från Universitets- och högskolerådet (UHR) i syfte att analysera antagningen till förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarprogrammen höstterminen 2023. Uppgifterna omfattar antal platser, behöriga sökande, antagna, reserver, betygsfrekvens, meritvärden och antagningspoäng för sist antagen. UHR har vidare tagit fram uppgifter som visar på konsekvenser för antagningen om krav på ett visst betyg i olika ämnen och ämneskombinationer skulle ställas.
Dessutom har utredningen beställt uppgifter från Statistikmyndigheten SCB i syfte att analysera konsekvenserna av höjda behörighetskrav för antal nybörjare, kvarvaro under hela utbildningen och betygsgenomsnitt om krav på ett visst betyg i olika ämnen och ämneskombinationer skulle ställas.
2.3. Betänkandets disposition
Betänkandet inleds med en sammanfattning, som följs av författningsförslag. Därefter är betänkandet indelat i två delar. Den första delen, som består av kapitel 3 till 9, utgör en bakgrund som beskriver olika delar av högskolan, styrningen, tillträdessystemet samt de
reguljära och alternativa vägarna till en lärarexamen. Här finns även en sammanställning av lärosätenas utbildningsutbud och dimensioneringen av lärarutbildningarna samt en redogörelse för några av de utvärderingar och granskningar av lärar- och förskollärarutbildningarna som har genomförts. Den första delen avslutas med en översikt över lärarutbildningarna i de nordiska länderna.
Den andra delen inleds med en redogörelse för utredningens principiella ställningstaganden. Därefter följer utredningens förslag om skärpta tillträdeskrav, samverkan kring lärarutbildningarna, innehållet i lärarutbildningarna inklusive ett ökat fokus på kognitionsvetenskap samt läs- och skrivinlärning plus ändringar av examensmålen för lärar- och förskollärarutbildningarna. Utredningen presenterar också förslag om kvalitetsförstärkningar för lärarutbildningarna. Avslutningsvis redogörs för ikraftträdande och övergångsbestämmelser samt en analys av de konsekvenser som följer av utredningens förslag.
2.4. Begrepp och förkortningar
Utredningen har valt att använda vissa begrepp och förkortningar som kan behöva förklaras.
När utredningen använder begreppet ”lärare” kan det omfatta både lärare och förskollärare. På samma sätt kan begreppet ”lärarutbildningar” omfatta både lärar- och förskollärarutbildningar beroende på sammanhanget. När det finns behov av att specifikt nämna vilka lärare eller lärarutbildningar som avses, har utredningen skrivit ut detta. Begreppet ”lärarutbildare” har använts för att benämna undervisande personal på lärar- och förskollärarutbildningarna.
Nedan listas några av de begrepp och förkortningar som förekommer i betänkandet, tillsammans med korta beskrivningar eller definitioner.
Tabell 2.2 Förkortningar som används i betänkandet och vad de betyder
Förkortning
Begrepp
AIL Arbetsintegrerad lärarutbildning BP25 Budgetpropositionen för 2025. Prop. 2024/25:1. Grundlärarutbildning med inriktning mot 4–6
Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
Grundlärarutbildning med inriktning mot F-3
Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3
Grundlärarutbildning med inriktning mot fritidshem
Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem
HPR Helårsprestation HST Helårsstudent KPU Kompletterande pedagogisk utbildning KPU 60 Kompletterande pedagogisk utbildning, 60 högskolepoäng KPU 75 Kompletterande pedagogisk utbildning, 75 högskolepoäng KPU 90 Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 högskolepoäng KPU forsk Kompletterande pedagogisk utbildning som vänder sig till personer med forskarexamen Lärarutbildningsförordningen
Förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare
SCB Statistikmyndigheten SCB UHR Universitets- och högskolerådet UKÄ Universitetskanslersämbetet ULV Utlandsutbildade lärares vidareutbildning UVK Utbildningsvetenskaplig kärna VAL Vidareutbildning av lärare och förskollärare VFU Verksamhetsförlagd utbildning Ämneslärarutbildning med inriktning mot 7–9
Ämneslärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9
Ämneslärarutbildning med inriktning mot gymnasieskolan
Ämneslärarutbildning med inriktning mot arbete i gymnasieskolan
3. Lärarutbildningsreformer de senaste 30 åren
Lärarutbildningen har under årens lopp genomgått en rad förändringar. De har generellt utgått från samhällets behov av att forma dem som ska utbilda inom skolväsendet. Över tid har dessa förändringar medfört att lärarutbildningen fått fler och i många fall mer precist utformade examensmål, samt att utformningen av och innehållet i utbildningen är mer reglerat än flertalet andra högskoleutbildningar. I detta kapitel redogörs för hur lärarutbildningen reformerats under de senaste 30 åren.
3.1. Från parallella utbildningstraditioner till enhetlig högre utbildning
Mot bakgrund av den betydelse som skolan och dess utbildande personal har på samhällsutvecklingen har lärarutbildningarna sedan införandet av folkskolan i mitten av 1800-talet varit föremål för intresse från samhällets sida. Lärarutbildningen var initialt uppdelad i två parallella utbildningstraditioner: folkskollärare och läroverkslärare. Folkskollärarutbildningen genomfördes vid praktiskt inriktade lärarseminarier som inte hade anknytning till universiteten, medan utbildning till läroverkslärare bedrevs som universitetsutbildning.
Under 1950-talet påbörjades arbetet med att anpassa lärarutbildningarna till kraven för högre utbildningar, och i samband med högskolereformen 1977 inlemmades de båda lärarutbildningarna i högskolesystemet och blev högskoleutbildningar Genom denna reform hamnade de båda tidigare utbildningstraditionerna inom ett gemensamt regelverk.
Under perioden 1977–1993 var lärarutbildningen centralt styrd genom att regeringen beslutade vilka utbildningslinjer som skulle ges, vilka lärosäten som fick anordna utbildningarna och hur många studenter som skulle antas till dem.
I början av 1990-talet övergick den nationella styrningen till att bli målinriktad i samband med 1993 års högskoleförordning, och som ett led i detta infördes bland annat examensordningen, som också omfattade lärarutbildningen. Reformen innebar att lärarutbildningen gick från de tidigare centralt styrda utbildningslinjerna till övergripande krav och inriktning för utfärdande av examen i examensordningen. Lärarutbildningens elva examina var uppdelade på ämne och skolstadium, såsom bland annat barn- och ungdomspedagogisk examen samt folkskollärar-, grundskollärar-, gymnasielärar-, hushållslärar-, idrottslärar-, slöjdlärar- och specialpedagogexamen.
Under 1990-talet bedömdes att det fanns behov av att på nytt reformera lärarutbildningen för att kunna möta läraryrkets förändrade villkor, och att även hantera den kritik som framförts mot lärarutbildningen i olika utvärderingar. För att hantera detta föreslogs att åtta av de tidigare elva lärarexamina skulle sammanföras till en lärarexamen.1
I det betänkande som låg till grund för förändringen ansågs att samhällets förändring medförde behov av förändring av lärarens roll i utbildningen.2 Lärarnas roll att tala till eleverna och styra undervisningen bedömdes behöva förändras så att de skulle bli samarbetspartner till eleverna.3 Betänkandet gav uttryck för uppfattningen att det inte var motiverat att lärare skulle ha all den kunskap som skulle läras ut till eleverna, utan att lärarna snarare skulle utbildas till pedagogiska ledare.4
I betänkandet föreslogs en ny struktur för lärarutbildningen, som skulle bestå av tre utbildningsområden:
- ett allmänt utbildningsområde som innehöll för läraryrket centrala kunskapsområden
- ett utbildningsområde med inriktning mot ämnen eller ämnesområden som svarade mot de ämnen som den blivande läraren
1Prop. 1999/00:135. En förnyad lärarutbildning, s. 12 ff. 2SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling, s. 49 ff. 3SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling, s. 52 f. 4SOU 1999:63Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling, s.95.
skulle arbeta med och som knöt an till exempelvis åldern på de elever som studierna inriktades mot
- ett utbildningsområde som avsåg fördjupning, komplettering eller nya perspektiv på de kunskaper som studenten tidigare hade hämtat in.
Med denna förändring skulle studenterna ges frihet att utifrån det enskilda lärosätets förutsättningar forma sin utbildnings upplägg och innehåll.5 Denna struktur skulle möjliggöra en enda lärarexamen för flertalet lärare. Utbildningen gav samtliga en relativt stor gemensam kompetens, vilket skulle leda till en ökad flexibilitet.6
I samband med Bolognaanpassningen 2007 delades all högskoleutbildning in i grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Det gällde även lärarutbildningen.
Examensmålen i examensordningen harmoniserades genom att de strukturerades utifrån Bolognaprocessens begrepp ”qualifications frameworks”. Med detta avses ett systematiskt sätt att beskriva ett utbildningssystems examina och kvalifikationer på olika utbildningsnivåer och deras inbördes relation, där studentens uppnådda resultat, ”learning outcomes”, mäts i förhållande till målen för en viss examen.7
Diskussionen rörande mål för examina hade berörts tidigare i Sverige. I betänkandet Frihet – Ansvar – Kompetens – Grundutbild-
ningens villkor i högskolan8 var uppfattningen att högskolans utbild-
ning skulle bidra till att utveckla studentens kunskaper och insikter, färdighet och förmåga samt värderingar och förhållningssätt.9Den större reformeringen avseende lärarutbildningens examensmål med anledning av Bolognaanpassningen skedde i samband med att lärarutbildningen återigen reformerades i slutet av 2000-talet.
5Prop. 1999/00:135. En förnyad lärarutbildning, s. 12 ff. 6SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling, s. 177. 7Ds 2004:2. Högre utbildning i utveckling – Bolognaprocessen i svensk belysning, s. 83. 8SOU 1992:1. Frihet – Ansvar – Kompetens – Grundutbildningens villkor i högskolan, s. 79. 9Ds 2004:2. Högre utbildning i utveckling – Bolognaprocessen i svensk belysning, s. 85.
3.2 2011 års lärarutbildningsreform och en ny förordning
År 2007 tillsattes en utredning10 med syfte att återigen se över lärarutbildningen. Bakgrunden till utredningen var att den dåvarande lärarutbildningen bedömdes lida av kvalitetsproblem, och för att komma till rätta med dem ansåg regeringen att det var nödvändigt med en grundläggande reform av lärarutbildningen.
Utredningen bedömde att det fanns behov av att frångå strukturen med en gemensam lärarexamen eftersom man inte såg att behovet av samarbete mellan de olika stadierna var så stort att utbildningen skulle utgå från en examen.11
Utredningen föreslog att det så kallade allmänna utbildningsområdet skulle ersättas av en utbildningsvetenskaplig kärna. Genom denna ändring skulle lärarstudenterna ges en gemensam bas inom pedagogik, didaktik och övrig kunskap som bedömdes väsentlig för läraryrket. Den utbildningsvetenskapliga kärnan skulle bland annat omfatta utbildningens historik, läroplansteori, specialpedagogik, sociala relationer och konflikthantering samt bedömning och betygssättning.12 Dessa områden fördes in som omfattningskrav i examensordningen.
Förutom den gemensamma utbildningsvetenskapliga kärnan föreslogs även att det skulle finnas olika inriktningar i lärarutbildningen, vilket skulle ge studenterna möjlighet att specialisera sig inom olika ämnen, områden och skolformer.
Utredningen föreslog att det skulle införas två nya yrkesexamina i examensordningen: grundlärare och ämneslärare.13 Till följd av ändringen rörande lärarexamen behövde alla lärosäten som ville utfärda en lärarexamen ansöka om tillstånd för de nya examina.
Med utredningen som grund infördes de nu fyra gällande yrkesexamina i examensordningen: förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarexamen. Dessa redovisas närmare i kapitel 5. Syftet med ändringen var att skapa tydligare struktur och tydligare mål för utbildningen.14
10SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. 11SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning, s. 189. 12SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning, s. 318 f. 13SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning, s. 309 f. 14Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning, s. 10 f.
Som ett led i den politiska överenskommelsen 2018, vilken kom till uttryck i det så kallade januariavtalet mellan Socialdemokraterna, Miljöpartiet, Centerpartiet och Liberalerna, påbörjades ett arbete i Regeringskansliet (Utbildningsdepartementet) med syfte att återigen reformera lärarutbildningen. I januariavtalets punkt 56 angavs att kraven på utbildningen skulle skärpas samt att kopplingen mellan teori och praktik skulle stärkas.
I remisspromemorian Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler
lärare i skolan (U2021/00301) föreslogs att det skulle införas en ny
förordning dit de bestämmelser som rörde innehåll och omfattning av utbildningsvetenskaplig kärna, verksamhetsförlagd utbildning samt ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier skulle flyttas. Genom denna ändring skulle de återstående examensmålen i examensordningen följa samma struktur som övriga examensbeskrivningar.
I betänkandet förslogs även att de examensmål som var gemensamma för flera inriktningar inom grundlärarexamen respektive ämneslärarexamen skulle anges samlat i stället för att återkomma flera gånger.15
I betänkandet inför införandet av den specifika lärarutbildningsförordningen framfördes att syftet med examensbeskrivningarna inte skulle vara att detaljstyra utbildningarnas innehåll, utan att lärosätena själva skulle utforma utbildningarnas innehåll med utgångspunkt i den respektive examens totala poängomfattning och examensmål. Examensbeskrivningarna skulle även ha betydelse vid kvalitetssäkringen av lärosätenas verksamhet.
Universitetskanslersämbetets (UKÄ) utvärderingar fokuserar på hur utbildningen säkerställer att studenterna får goda förutsättningar att nå examensmålen, och hur lärosätet säkerställer att studenten uppnått examensmålen. I utredningen poängterades vikten av att hålla fast vid examensbeskrivningarnas ursprungliga syfte: att inte detaljstyra utbildningarnas innehåll.16
Förslagen i remisspromemorian resulterade i förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare, där innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan och den verksamhetsförlagda utbildningen förtydligas. Studierna inom den utbildnings-
15 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan, s. 5. Dnr U2021/00301. 16 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan, s. 103. Dnr U2021/00301.
vetenskapliga kärnan ska anknyta till den kommande yrkesutövningen och bland annat omfatta momentet utveckling och lärande, vilket ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik.
3.3. Lärarutbildningarnas examensmål
Från förändringen i början av 2000-talet då en lärarexamen infördes har antalet examensmål i examensordningen ökat. När den nya lärarexamen infördes 2001, omfattade examensordningen åtta examensmål. I samband med Bolognaanpassningen 2007 ökade antalet examensmål till 18, för att efter ändringen från en lärarexamen till nuvarande fyra lärarexamina utökas till upp till 29 stycken. Under perioden har mål såsom metodik17, neuropsykologi, sex och samlevnad18 samt läroböckernas betydelse19 förts in.
3.4. Dimensioneringen av lärarutbildningarna
I samband med reformen 2011 när de nuvarande lärarexamina infördes, uttalade regeringen att lärosätena skulle ha ett ansvar för att i samverkan med det omgivande samhället dimensionera utbildningen. Staten skulle dock ha ansvar för säkerställande av lärarkompetensen. I de följande budgetpropositionerna har det därför gjorts satsningar på utbyggda lärarutbildningar vid lärosätena i syfte att möta arbetsmarknadens behov av utbildade lärare.
3.5. Förskollärarutbildningen
Den utbildning som leder till en förskollärarexamen har en delvis annan bakgrund än övriga lärarutbildningar. Den tillhörde, liksom folkskollärarutbildningen, initialt seminarietraditionen och bedrevs i början genom privata initiativ som en del i barnomsorgen.20 Under
17 SFS 2013:1118. 18 SFS 2020:766. 19 SFS 2023:575. 20 E. Larsson & J. Westberg (2019). Utbildningshistoria. Studentlitteratur, Lund s. 227.
1930-talet började förskolan få ett samhällsintresse, men det var först på 1960-talet som utbildningen blev en del av statens ansvar.21
I samband med högskolereformen 1977 inlemmades utbildningen i högskolestrukturen på samma sätt som de övriga lärarutbildningarna genom att barn- och ungdomspedagogisk examen infördes i examensordningen.22 Från 2001 upphörde denna examen för att inlemmas i den sammanförda lärarexamen som infördes 2001.23
När lärarutbildningen reformerades 2010 infördes förskollärarexamen i examensordningen med egna examensmål. Samma år reviderades Läroplan för förskolan Lpfö 98, varvid den enskilda förskollärarens ansvar för barnens utveckling och lärande förtydligades. I ansvaret ingår också dokumentation, uppföljning och analys av varje barns utveckling och lärande.24 I den tidigare läroplanen var det arbetslagets ansvar som tydliggjordes. I samband med revideringen av läroplanen kom examensmålen att omfatta ledarskap samt färdighet att observera, dokumentera och analysera barns utveckling i förhållande till verksamhetens mål.25
21SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning, s. 68. 22 SFS 1977:263. 23Prop. 1999/00:135. En förnyad lärarutbildning, s. 16. 24 Skolverket. Läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010), s. 11 och 14. 25 SFS 2011:541.
4. Styrning av lärarutbildningarna
Det svenska skolväsendet är en central del i samhällsbyggandet, och utbildningen av dem som ska undervisa inom skolan är en viktig förutsättning för skolväsendets utveckling. Lärarutbildningarna styrs, såsom andra högskoleutbildningar, av staten via föreskrifter såsom lagar och förordningar. I det här kapitlet redogörs kortfattat för de regelverk som omfattar lärar- och förskollärarutbildningarna.
4.1. Styrning av lärar- och förskollärarutbildning – gällande rätt
Riksdag och regering har det övergripande ansvaret för högre utbildning och forskning i Sverige, men lärosätena har ansvaret inom de ramar som ges i lagar och förordningar samt regleringsbrev och resurstilldelning. Lärosätena ska inom dessa ramar bestämma
- hur många studenter som ska antas på lärosätet
- vilket utbildningsutbud som ska finnas på lärosätet
- vilket innehåll och vilken utformning lärosätets utbildningar ska ha.
Vad gäller just lärarutbildningen finns dock en mer omfattande styrning än för flertalet övriga högskoleutbildningar.
Lärarutbildningen styrs såsom övrig högskoleutbildning via högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100). I högskolelagen finns bestämmelser om att
- verksamheten ska bedrivas så att det finns nära samband mellan forskning och utbildning
- utbildningen ska ges på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå
- examina ska avläggas på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå.
I lagen anges vidare att det krävs tillstånd för att utfärda en examen. Regeringen meddelar föreskrifter om vilka examina som får avläggas och på vilken nivå (examensbeskrivningar). Dessa examensbeskrivningar återfinns i examensordningen, som är en bilaga till högskoleförordningen. Specifika föreskrifter om lärarutbildningens utformning och innehåll finns vidare i förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
Vad gäller tillträde anger högskolelagen att högskolorna, så långt det kan ske med hänsyn till lagstadgade kvalitetskrav, ska ta emot de sökande som uppfyller behörighetskraven för studierna. Om inte annat följer av föreskrifter meddelade av regeringen avgör den högskola som anordnar utbildning vilka behörighetsvillkor som ska gälla. Om inte alla behöriga sökande till en utbildning kan tas emot, ska urval göras bland de sökande. Närmare föreskrifter om behörighet och urval meddelas av regeringen i högskoleförordningen samt av Universitets- och högskolerådet (UHR).
Specifika föreskrifter om lärarutbildningens bedrivande finns i följande förordningar:
- förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare
- förordningen (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen
- förordningen (2011:689) om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar för vidareutbildning av lärare och pedagogisk personal inom förskolan som leder till lärar- eller förskollärarexamen
- förordningen (2016:705) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen för personer som har en examen på forskarnivå
- förordningen (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
Universitetskanslersämbetet (UKÄ) är den myndighet som ansvarar för att granska hur universitet och högskolor använder och följer lagar och förordningar för att bevaka studenternas rättssäkerhet. UKÄ ansvarar även för all officiell statistik inom högskoleområdet samt genomför granskningar av utbildningarnas kvalitet, forskning och samverkan.
Utöver föreskrifter och utvärdering styr regeringen utbildningarna via så kallade regleringsbrev. Genom regleringsbreven ges lärosätena de ekonomiska förutsättningarna för sin verksamhet.
Genom reglerna om tillstånd att utfärda examen, examensordningens examensbeskrivningar och mål, förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare samt de ekonomiska förutsättningar som ges i regleringsbreven formas lärarutbildningens yttre ramar.
4.1.1. Tillstånd att utfärda examina
För att ett lärosäte ska kunna utfärda en lärarexamen krävs att det har tillstånd för detta. Tillstånd ges av UKÄ. Styrande regelverk gällande tillstånd att utfärda examen finns i högskolelagen1 och högskoleförordningen.2 För erhållande av tillstånd att utfärda just ämneslärarexamen med viss inriktning finns en särskild bestämmelse i högskoleförordningen som innebär att tillstånd får lämnas till en högskola om
- utbildningen vid högskolan ensam eller i samarbete med annat lärosäte uppfyller de krav som ställs på utbildning som leder till en ämneslärarexamen
- utbildningen vid högskolan omfattar ämnesstudier i minst ett undervisningsämne.3
11 kap.10 a–18 §§högskolelagen (1992:1434). 2 6 kap. 5 a–f §§ högskoleförordningen (1993:100). 36 kap. 5 e § högskoleförordningen (1993:100).
En högskola kan få tillstånd att utfärda ämneslärarexamen med viss inriktning för en student som genomgått utbildning enligt förordningen (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen, om högskolan har tillstånd att utfärda ämneslärarexamen med samma inriktning enligt 6 kap. 5 e § högskoleförordningen.
En student som uppfyller fordringarna för en examen ska på begäran få utfärdat ett examensbevis av lärosätet.4 För att ett lärosäte ska kunna utfärda en examen för en student krävs att lärosätet har fastställt att studenten har nått de i examensordningen uppställda kraven och målen. Examensordningen anger vilka mål som ska vara uppfyllda för respektive examen (examensbeskrivning).
4.1.2. Utformning av lärarutbildningen
Enligt högskoleförordningen5 regleras utformningen av lärar- och förskollärarutbildningen specifikt genom förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. I denna förordning finns bland annat bestämmelser rörande grundläggande och särskilda krav på utbildningen samt ämneskombinationer i den utbildning som leder till ämneslärarexamen. I förordningen anges också det huvudsakliga innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK), liksom att all utbildning till lärare och förskollärare ska innefatta UVK om 60 högskolepoäng och verksamhetsförlagd utbildning (VFU) om 30 högskolepoäng.
4.1.3. Ekonomisk reglering
Genom regleringsbreven för universitet och högskolor ges lärosätena vägledning och styrning för den verksamhet och det ekonomiska ansvar som gäller under budgetåret.
Lärosätenas anslag för utbildning på grundnivå och avancerad nivå baseras på antalet registrerade helårsstudenter (HST) och studenternas avklarade poäng (helårsprestationer, HPR) inom olika utbildningsområden. Ersättningen är densamma för alla lärosäten
46 kap. 9 § högskoleförordningen (1993:100). 56 kap. 5 § högskoleförordningen (1993:100).
som omfattas av systemet, men är olika för HST och HPR och varierar mellan olika utbildningsområden.
I regleringsbreven anges ett takbelopp som reglerar det högsta totala anslag som varje lärosäte kan få, vilket sätter ramar för utbildningsvolymen vid respektive lärosäte. Varje lärosäte bestämmer utifrån dessa förutsättningar vilka utbildningar som ska ges och hur många studenter som ska antas till dem. Lärosätena beslutar själva om hur resurserna ska fördelas internt.
Regleringsbreven har under vissa perioder uppdragit åt de lärosäten som har tillstånd att utfärda lärar- eller förskollärarexamina att säkerställa att dimensioneringen svarar mot studenternas efterfrågan samt mot arbetsmarknadens nationella och regionala behov. Av regleringsbreven framgår även mål för antal utfärdade examina under en period inom vissa områden, bland annat för lärar- och förskollärarutbildningar.
4.2. Samverkan kring utbildning och examen
Lärosätena har, inom de ramar som föreskrifter och ekonomisk styrning ger, stor frihet att besluta vilka utbildningar som ska ges vid respektive lärosäte. Vid behov kan lärosätena samverka med andra utbildningsanordnare. Utbildningssamverkan kan ske genom att två eller flera lärosäten helt eller delvis samordnar sina lärarutbildningar för att därefter utfärda en examen. Lärosätena kan även samverka genom att ett lärosäte köper enstaka kurser av ett annat lärosäte – så kallad beställd utbildning.
5. Lärarutbildningarna i dag
5.1. Fyra olika lärarexamina
År 2011 infördes fyra nya examina i högskoleförordningen (1993:100): förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarexamen. 27 lärosäten har i dag examenstillstånd för en eller flera lärarexamina.
- Förskollärarexamen omfattar 210 högskolepoäng. Examen avläggs på grundnivå. Inom ramen för kursfordringarna ska studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng inom det förskolepedagogiska området.
- Grundlärarexamen ges med tre olika inriktningar; inriktning mot arbete i fritidshem, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6. Inriktningen mot fritidshem omfattar 180 högskolepoäng och examen avläggs på grundnivå. Övriga inriktningar mot grundskolan omfattar 240 högskolepoäng och examina avläggs på avancerad nivå. Inom ramen för kursfordringarna ska studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom respektive inriktning.
- Ämneslärarexamen ges med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 och mot arbete i gymnasieskolan. Examen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 omfattar 240– 270 högskolepoäng och examen med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan omfattar 300–330 högskolepoäng.1 Inom ramen för kursfordringarna ska studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom respektive inriktning.
- Yrkeslärarexamen omfattar 90 högskolepoäng. För tillträde till utbildningen krävs kvalificerade och relevanta yrkeskunskaper. Det är den enda examen i högskoleförordningen som saknar krav på fullgjort självständigt arbete (examensarbete).
Speciallärarexamen och specialpedagogexamen omfattar båda 90 högskolepoäng och förutsätter att den sökande har en lärarexamen sedan tidigare. För dessa utbildningar föreslogs inga förändringar.
Utredningen har i uppdrag att lämna förslag för att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna. Däremot omfattar utredningens uppdrag inte speciallärarutbildningen eller specialpedagogutbildningen.
5.2. Lärarutbildningarnas huvudsakliga delar
Lärarutbildningarna består av tre huvudsakliga delar: utbildningsvetenskaplig kärna (UVK), verksamhetsförlagd utbildning (VFU) samt ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier, vilka regleras i förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
5.2.1. Utbildningsvetenskaplig kärna (UVK)
UVK ska omfatta 60 högskolepoäng och ge en grund inom de kunskapsområden som är centrala för yrkesutövningen2. Innehållet svarar mot ett generellt och grundläggande kompetensbehov som alla lärare behöver. Därför ska UVK omfatta:
1 Om något av ämnena svenska, samhällskunskap eller musik ingår krävs alltid 90 högskolepoäng för en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9, och 120 högskolepoäng för en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan. 22 kap.1, 3 §§ förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
- skolväsendets historia, organisation och villkor samt värdegrunden i förskolan och skolan, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna
- läroplansteori och didaktik
- vetenskapsteori och forskningsmetodik
- utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik
- sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
- uppföljning och analys av lärande och utveckling för arbete som förskollärare, eller bedömning och betygssättning för arbete som lärare
- utvärdering och utvecklingsarbete.
Det finns flera mål i examensbeskrivningarna för de olika momenten, det vill säga vilka kunskaper och förståelse, färdigheter och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt som ska utvecklas inom ramen för UVK.
Inom de reguljära lärarutbildningarna varvas ofta studier inom UVK, VFU samt ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier. Kurserna inom UVK kan då planeras utifrån att studenterna har alltmer kunskap i sina ämnen och erfarenheter från den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.
5.2.2. Ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier
Enligt förordningen om utbildning till lärare och förskollärare ska alla lärarutbildningar omfatta ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier.
- Förskollärarutbildningen: 120 högskolepoäng inom det förskolepedagogiska området. 15 högskolepoäng av studierna inom det förskolepedagogiska området ska utgöra ett självständigt arbete (examensarbete).
- Grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem:
60 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området och 30 högskolepoäng i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen.
Minst 15 högskolepoäng av studierna inom det fritidspedagogiska området ska utgöra ett självständigt arbete (examensarbete).
- Grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3: 165 högskolepoäng varav 15 högskolepoäng ska utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning. Minst 30 högskolepoäng av studierna i ett ämne eller två arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i två ämnen som studeras inom respektive inriktning ska utgöra ett självständigt arbete (examensarbete).
- Grundlärarutbildningen med inriktning mot 4–6: 165 högskolepoäng varav 15 högskolepoäng ska utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning. Minst 30 högskolepoäng av studierna i ett ämne eller två arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i två ämnen som studeras inom respektive inriktning ska utgöra ett självständigt arbete (examensarbete).
- Ämneslärarutbildningen med inriktning mot 7–9: 165 eller
195 högskolepoäng i två eller tre undervisningsämnen. 15 högskolepoäng ska utgöras av ämnesdidaktisk VFU. Minst 30 högskolepoäng av studierna i ett ämne eller två arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i två ämnen som studeras inom respektive inriktning ska utgöra ett självständigt arbete (examensarbete).
- Ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan:
225 eller 255 högskolepoäng i två undervisningsämnen. 15 högskolepoäng av ämnesstudierna ska dock alltid utgöras av ämnesdidaktisk VFU. Minst 30 högskolepoäng av studierna i ett ämne eller två arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng i två ämnen som studeras inom respektive inriktning ska utgöra ett självständigt arbete (examensarbete).
Innehållet i ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna
I förskollärarutbildningen ingår studier inom det förskolepedagogiska området om 120 högskolepoäng. Det förskolepedagogiska området omfattar kurser om förskolans organisation och uppdrag, barns utveckling och lärande, kommunikation och språkutveckling samt ämnesdidaktiska kunskaper inom områden som läs- och skrivinlärning, matematikinlärning, naturorientering och teknik
samt praktiska och estetiska lärprocesser. Genomgående har leken som pedagogiskt verktyg en stor roll i utbildningen.
Grundlärarutbildningen ges med tre inriktningar:
- fritidshem
- förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3
- grundskolans årskurs 4–6.
I utbildning med inriktning mot fritidshem ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta 90 högskolepoäng, varav 60 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området och 30 högskolepoäng i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen. Det fritidspedagogiska området omfattar kunskaper om fritidshemmets funktion och uppdrag, betydelsen av fritid, fysisk aktivitet, lek, skapande och digital kompetens för barns lärande och utveckling, men också språkutvecklande arbetssätt, läs- och skrivinlärning, matematik, teknik och naturvetenskap. Det eller de praktiska eller estetiska ämnen som ska ingå i utbildningen kan exempelvis vara musik, bild eller idrott och hälsa.
För grundlärarutbildningarna med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1–3 samt årskurs 4–6 ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna omfatta 165 högskolepoäng, varav 15 högskolepoäng ska vara ämnesdidaktisk verksamhetsförlagd utbildning. Svenska och matematik omfattar alltid 30 högskolepoäng vardera. Engelska ska ingå med minst 15 högskolepoäng för F–3 och med minst 30 högskolepoäng för 4–6. I övrigt kan ämnen variera beroende på de val som högskolan eller studenten gör.
Tabell 5.1 Ämnesstudierna i grundlärarutbildningarna med inriktning mot F−3 och 4–6
Inriktning mot F–3 Inriktning mot 4–6
Svenska minst 30 högskolepoäng Svenska minst 30 högskolepoäng Matematik minst 30 högskolepoäng Matematik minst 30 högskolepoäng Engelska minst 15 högskolepoäng Engelska minst 30 högskolepoäng Naturorienterande ämnen och teknik och samhällsorienterande ämnen maximalt 75 högskolepoäng.
Även svenska som andraspråk eller modersmål kan ingå i de ämnesdidaktiska studierna.
30 högskolepoäng i något av följande Naturorienterande ämnen och teknik Samhällsorienterande ämnen Ett eller två praktiska eller estetiska ämnen Modersmål Svenska som andraspråk Svenska som andraspråk och ett praktiskt eller estetiskt ämne.
Valbart fördjupningsområde maximalt 30 högskolepoäng
Ämnesdidaktisk VFU 15 hp Ämnesdidaktisk VFU 15 hp
Källa: 3 kap.4–5 §§ förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
Förutom de mer omfattande studierna i engelska för grundlärarutbildningen med inriktning mot 4–6, skiljer sig kraven på vilka övriga ämnesstudier som kan ingå i examen. I grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 måste samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen och teknik ingå. Omfattningen kan däremot variera beroende på om ett lärosäte väljer att låta svenska, matematik och/eller engelska omfatta fler högskolepoäng och om svenska som andraspråk eller modersmål ska ingå. Då måste de orienterande ämnena minskas i motsvarande omfattning. I grundlärarutbildningen med inriktning mot 4–6 kan lärosätet välja vilket eller vilka ämnen och ämnesområden som ska ingå och i vilken omfattning. En mellanstadielärare kan alltså ha läst antingen samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen och teknik, eller både och.
De allra flesta av ämneskurserna i grundlärarutbildningen är specifika för just lärarutbildningen. Undervisningsgrupperna består av blivande grundlärare. Detta syns exempelvis genom att lärandemålen i kursplanerna för flera av ämneskurserna är tätt kopplade till elever, lärande, undervisning och skola. Under lärosätesbesöken har flera lärarutbildare som undervisar i ämneskurserna i grundlärar-
utbildningen uppgett för utredningen att ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna är tätt sammanflätade i kurserna och att det inte går att renodla den ena från den andra.
Ämnesstudierna i ämneslärarutbildningen med inriktning mot
7–9 omfattar två eller tre ämnen. Ett ämne ska omfatta en för-
djupning om 90 högskolepoäng. För varje övrigt ämne som ingår i utbildningen krävs minst 45 högskolepoäng om utbildningen omfattar tre undervisningsämnen och minst 60 högskolepoäng om utbildningen omfattar två undervisningsämnen. Om utbildningen omfattar undervisningsämnena svenska, samhällskunskap, musik eller bild, blir utbildningen längre då dessa ämnen alltid ska omfatta 90 högskolepoäng.
Ämnesstudierna på ämneslärarutbildningen med inriktning mot
gymnasieskolan ska omfatta ett ämne med en fördjupning om
120 högskolepoäng och ett ämne som omfattar 90 högskolepoäng. Ämnena svenska, samhällskunskap och musik ska dock alltid omfatta 120 högskolepoäng.
Det finns inget formellt krav på en viss poängfördelning mellan ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier. Innehållet styrs ytterst av examensmålen i högskoleförordningen. För ämneslärarexamen oavsett inriktning ska studenten visa sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen samt kunskaper i didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser.3
Inom ämneslärarutbildningen är det vanligt att ämnesstudierna helt eller delvis läses tillsammans med andra utbildningar. Matematik kan exempelvis studeras tillsammans med studenter på matematikerprogrammet eller ingenjörsutbildningar, naturvetenskapliga ämnen studeras tillsammans med naturvetare och språk och samhällsvetenskapliga ämnen studeras med samhällsvetare. Det har lett till att många lärosäten har valt att ha speciella ämnesdidaktiska kurser, till exempel Matematikdidaktik 1 som omfattar 5,5 högskolepoäng vid Linköpings universitet. Kursen behandlar bland annat ämnesdidaktiska analyser av skolrelevanta matematiska begrepp och metoder och diskuterar matematik som skolämne med koppling till mål och innehåll i skolans matematik utifrån gällande läro- och kursplaner såväl som samhället i stort. I kursen Matematikdidaktik för årskurs 7–9 och gymnasiet som omfattar 7,5 högskolepoäng vid Linné-
3Högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2: Examensordning.
universitet anges att studenten efter avslutad kurs ska kunna redogöra för centrala begrepp, såväl matematiska som matematikdidaktiska, förklara olika lösningsstrategier och metoder i matematik med utgångspunkt i de matematiska och matematikdidaktiska begrepp som ingår i kursen, planera och genomföra korta undervisningsaktiviteter i matematik med utgångspunkt i styrdokument, ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper samt tolka och redogöra för matematiklärarens professionella uppdrag i förhållande till undervisningsämnets centrala innehåll och ämnets didaktik.
Det självständiga arbetet (examensarbetet)
I examensordningen som finns i bilaga 2 till högskoleförordningen anges att en lärarexamen ska omfatta ett eller två självständiga arbeten:
Tabell 5.2 Omfattningen av det självständiga arbetet (examensarbetet) i lärarutbildningarna
Lärarexamen Antal och omfattning av examensarbetet
Förskollärarexamen (examen på grundnivå)
Ett arbete om minst 15 högskolepoäng inom det förskolepedagogiska området
Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem (examen på grundnivå)
Ett arbete om minst 15 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området
Grundlärarexamen med inriktning mot F–3 eller 4–6 (examen på avancerad nivå)
Ett arbete om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om 15 högskolepoäng vardera i ett eller två av de ämnen som studeras inom respektive inriktning
Ämneslärarexamen med inriktning mot 7–9 eller gymnasieskolan (examen på avancerad nivå)
Ett arbete om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om 15 högskolepoäng vardera i ett eller två av de ämnen som studeras inom respektive inriktning
Källa: Högskoleförordningen (1993:100) bilaga 2: Examensordning.
Det självständiga arbetet ska spegla utbildningens examensmål och höja utbildningens vetenskapliga nivå. Det självständiga arbetet utgör organisatoriskt en del av de högskolepoäng som omfattar ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna, men innehålls-
mässigt kan studenten också använda kunskaper som hon eller han har tillägnat sig från UVK och VFU.
Det finns inga bestämmelser som anger hur ett examensarbete ska vara utformat eller vad det ska omfatta. Ett examensarbete kan omfatta en litteraturstudie, en empirisk undersökning, ett utvecklingsarbete eller en redovisning av ett praktiskt arbete. Det är dock tydligt att många examensarbeten inom lärarutbildningarna omfattar en mindre kvalitativ empirisk studie, till exempel en intervjustudie med ett fåtal respondenter. För de lärarutbildningar som ligger på avancerad nivå ska examensarbetet bidra till att förbereda studenten för att kunna bedriva studier på forskarnivå.
5.2.3. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU)
I förordningen om utbildning till lärare och förskollärare fastslås att lärar- och förskollärarutbildningarna ska innefatta 30 högskolepoäng verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Detta moment ska ske inom relevant skolform, ålderskategori och verksamhet för att i så hög grad som möjligt förbereda för det kommande yrkeslivet. För grundlärarexamen med inriktning mot F–3 samt 4–6 och för ämneslärarexamen ska 15 högskolepoäng utgöras av ämnesdidaktisk VFU. Det innebär att studenten ska placeras på en skola där han eller hon får utbildning i de ämnen och årskurser som utbildningen avser.
I samma förordning finns det också flera bestämmelser som reglerar vid vilka skolor som studenten bör göra VFU. I möjligaste mån bör studenter få göra VFU på skolor med olika förutsättningar, men om utbildningen sker på distans ska högskolan se till att VFU förläggs så nära studentens bostadsort som möjligt.
Lärosätena ska också använda sig av övningsskolor eller övningsförskolor. Alla studenter vid ett lärosäte ska fullgöra så stor del som möjligt av sin VFU vid en övningsskola eller övningsförskola. En övningsskola eller en övningsförskola är en eller flera skol- eller förskoleenheter inom grundskolan, gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen eller förskolan där verksamheten håller en hög kvalitet, där många lärare har en handledarutbildning och där varje lärare handleder få studenter, och där koncentrationen av lärarstudenter är hög. Handledarna är själva särskilt yrkesskickliga lärare
eller förskollärare. Vid en övningsskola eller övningsförskola ska lärar- eller förskollärarstudenterna också få inblick i praktiknära forskning.
På de reguljära lärarutbildningarna, det vill säga utbildningsprogram som omfattar både ämnesstudier, UVK och VFU och som leder till en lärarexamen, är VFU uppdelad i perioder där krav och förväntningar på studenten gradvis ökar för att få till en progression inom utbildningen. Handledaren har till uppgift att guida och stödja studenten under den verksamhetsförlagda utbildningen, men det är lärosätet som ansvarar för examinationen av kursen. Många lärosäten genomför ett så kallat trepartssamtal. En lärarutbildare från lärosätet besöker då lärarstudenten under en lektion. Därefter samtalar lärarstudenten, handledaren (läraren på skolan) och lärarutbildaren om den verksamhetsförlagda utbildningen. Besöket och trepartssamtalet kan sedan ligga till grund för examinationen av VFU. Det finns vissa möjligheter för ett lärosäte att begränsa antalet examinationstillfällen för VFU4.
Lärosätena ingår avtal med skolhuvudmän om VFU-platser inom lärarutbildningarna. Vanligt förekommande är att lärosätet har avtal med närliggande kommuner men även enskilda skolhuvudmän. Lärosätena kan också ha avtal med huvudmän längre bort om utbildningarna sker på distans. Skolhuvudmännen får ersättning av lärosätena för att anordna VFU-platser. Det är upp till varje skolhuvudman att avgöra hur dessa medel används. Några exempel är att täcka utgifter för administration, att ge ersättning till skolor som i sin tur kan gå till ett arbetslag eller enskilda lärare, att ge handledarutbildning för lärare och tillhandahålla faciliteter för lärarstudenterna på skolan.
5.3. Flera vägar till en lärarexamen
För att fler personer med olika utbildningsbakgrund och yrkeserfarenhet ska kunna utbilda sig till lärare har det under årens lopp tillkommit flera kompletterande utbildningar för att nå en lärarexamen.
46 kap. 21 § högskoleförordningen (1993:100).
5.3.1. Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU)
Kompletterande pedagogisk utbildning, KPU 90
I 2011 års lärarutbildningsreform fastslogs att det ska finnas en kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) för den som sedan tidigare har de ämnesstudier som krävs för en lärarexamen. Denna utbildning består av 60 högskolepoäng UVK och 30 högskolepoäng VFU.5 De lärosäten som fick tillstånd att utfärda ämneslärarexamen i samband med att 2011 års lärarutbildningsreform infördes, fick även tillstånd för KPU.
Kompletterande pedagogisk utbildning finns med inriktning mot 7–9 och mot gymnasieskolan. För tillträde till KPU krävs att den sökande har de ämneskunskaper som krävs för undervisning i det eller de ämnen som ingår i utbildningen.6
Till skillnad från den reguljära ämneslärarutbildningen som leder till en ämneslärarexamen och omfattar minst två ämnen, kan en ämneslärarexamen från KPU omfatta ett eller flera undervisningsämnen. Kravet på poängomfattningen för ämnesstudierna inför antagning till KPU varierar mellan 90 och 120 högskolepoäng beroende på ämne. En examen kan även omfatta ämnen som inte finns med i förordningen om utbildning till lärare och förskollärare. Några exempel på sådana ämnen är företagsekonomi, juridik, specialidrott och programmering.
År 2023 gjorde UKÄ en studie av hur KPU bidrar till att minska bristen på ämneslärare.7 I rapporten konstateras att examensfrekvensen ett år efter nominell studietid är högre från KPU jämfört med det reguljära ämneslärarprogrammet.
KPU är en betydligt kortare utbildning och studenter som påbörjar KPU har redan vana av akademiska studier, där många har en teknisk eller naturvetenskaplig utbildning sedan tidigare. Det bidrar i sin tur till att KPU bidrar till lärarförsörjningen av ämneslärare i matematik, teknik och naturvetenskapliga ämnen. Utredningen har beställt uppgifter från UKÄ om antalet examinerade från reguljär ämneslärarutbildning och KPU. Av tabell 5.3 framgår hur många av de examinerade som har behörighet att undervisa i
5Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. 6 Förordning (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen. 7 Universitetskanslersämbetet (2023). Kompletterande pedagogisk utbildning bidrar till fler
ämneslärare. Rapport 2023:21. Dnr 51-00230-23.
matematik, teknik och naturvetenskapliga ämnen. Uppgifterna omfattar nybörjarstudenter vars examenstermin enligt nominell studietid inföll läsåren 2016/2017 till 2020/2021.
Tabell 5.3 Antal examinerade från reguljär ämneslärarutbildning respektive KPU 90 som är behöriga att undervisa i ett givet ämne. Nybörjarstudenter vars examenstermin inför läsåren 2016/17–2020/21
Årskurs 7–9 Gymnasieskolan
Reguljär
KPU
Reguljär
KPU
Biologi
50
109
132
224
Fysik
24
88
103
101
Kemi
31
136
72
172
Teknik
50
265
71
176
Källa: UKÄ.
Kompletterande pedagogisk utbildning för personer med en forskarexamen, KPU forsk
Kompletterande pedagogisk utbildning för den som har en forskarexamen (KPU forsk) vänder sig till den som har en licentiat- eller doktorsexamen i ett eller flera ämnen där det råder brist på sökande till utbildningar som leder till ämneslärarexamen.8 Syftet med satsningen har varit att få fler lektorer i skolan inom ämnen där det råder brist på behöriga och legitimerade lärare. Skolverkets föreskrifter om vilka ämnen som omfattas av försöksverksamheten med anställning under viss kompletterande utbildning har varit vägledande för vilka ämnen som betraktas som bristämnen.9 Utbildningen är en tillfällig satsning sedan 2016 och kommer att pågå till och med 2026 med möjlighet att ta ut en examen till och med 2030. Det är främst sökande med matematik och naturvetenskapliga ämnen som har blivit antagna till utbildningen. Utbildningen ges med förhöjd studietakt under ett år. Den som antas till utbildningen har rätt till ett utbildningsbidrag på 25 000 kronor per månad10. Utbildningen
8 Förordning (2016:705) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen för personer som har en examen på forskarnivå. 9 Skolverkets författningssamling SKOLFS 2016:62. 10 Förordning (2016:706) om utbildningsbidrag för kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen för personer som har en examen på forskarnivå.
planerades för att upp till 70 studenter per år skulle kunna påbörja utbildningen.
Från att ha varit mycket populär med ett högt söktryck har utbildningen i dag svårt att fylla sina platser. Umeå universitet, Karlstads universitet och Stockholms universitet i samarbete med Kungl. Tekniska högskolan (KTH) har föreslagit att utbildningen endast ska ges i vid ett av lärosätena. Hösten 2022 var 29 av 70 platser tillsatta. Söktrycket till utbildningen inför 2023 var väsentligen lägre än tidigare år. Efter andra urvalet hade Umeå universitet åtta antagna studenter och Karlstads universitet tolv antagna studenter medan Stockholms universitet och KTH hade 14 studenter. Under hösten 2024 fattade regeringen beslut om att utbildningen framöver endast ska ges vid Stockholms universitet i samarbete med KTH.11
Ny kortare kompletterande pedagogisk utbildning, KPU 60 respektive KPU 75
För att underlätta för akademiker att ställa om till läraryrket påbörjades 2022 en försöksverksamhet med en ny kortare kompletterande pedagogisk utbildning som leder till en ämneslärarexamen eller en grundlärarexamen.12 Vid lärosätena har utbildningarna i dagligt tal fått namnet KPU 60 för inriktning mot en ämneslärarexamen och KPU 75 för inriktning mot en grundlärarexamen.
Initialt fick tio lärosäten i uppdrag att genomföra den femåriga försöksverksamheten. Linköpings universitet har i uppdrag att samordna verksamheten. Under 2023 har ytterligare två lärosäten fått i uppdrag att genomföra försöksverksamheten.13 Den första omgången studenter startade höstterminen 2022. Försöksverksamheten planeras pågå till och med den 31 januari 2028. Linköpings universitet ska senast den 1 november 2024 lämna en delredovisning av verksamheten med förslag till eventuell justering. Linköpings universitet ansvarar också för att lämna en slutredovisning senast
11 Regeringsbeslut U2023/01285. 12 Utbildningsdepartementet (2021). Uppdrag att anordna en försöksverksamhet med komplet-
terande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
Dnr U2021/05029. 13 Stockholms universitet, Linköpings universitet (samordningsansvar), Kungl. Tekniska högskolan, Luleå tekniska universitet, Karlstads universitet, Mittuniversitetet, Malmö universitet, Mälardalens universitet, Gymnastik- och idrottshögskolan, Högskolan i Gävle, Högskolan i Halmstad och Högskolan Väst.
den 1 november 2027. Även UKÄ har fått i uppdrag att utvärdera försöksverksamheten. En delredovisning ska lämnas den 1 oktober 2025 och en slutredovisning ska lämnas den 1 februari 2027.14
Regeringen har för 2024 tilldelat Linköpings universitet tre miljoner kronor för utbildningsplanering, samordning, utveckling och uppföljning av försöksverksamheten. Medlen kan även användas för informationsinsatser i syfte att stärka rekryteringen till utbildning. Linköpings universitet har även fått drygt två miljoner kronor för ökad kvalitet i undervisningen inom ämnesstudier och ämnesdidaktik för studier mot grundlärarexamen i matematik respektive svenska samt mot ämneslärarexamen i matematik.15
Försöksverksamheten regleras i förordningen (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen. Utbildningen, som normalt ska anordnas under ett år, riktar sig till dem som har en akademisk examen som är relevant för något eller några av de ämnen som den blivande läraren ska undervisa i. Utbildningen skiljer sig från vanlig kompletterande pedagogisk utbildning då omfattningen av UVK och VFU är kortare samtidigt som ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier ingår i utbildningen. Totalt omfattar den kortare kompletterande pedagogiska utbildningen 60 högskolepoäng för en ämneslärarexamen och 75 högskolepoäng för en grundlärarexamen, fördelade enligt följande:
Tabell 5.4 Innehållet i försöksverksamheten med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till en grundlärarexamen eller ämneslärarexamen
Grundlärarexamen 75 hp Ämneslärarexamen 60 hp
Utbildningsvetenskaplig kärna
20 högskolepoäng 20 högskolepoäng
Verksamhetsförlagd utbildning
20 högskolepoäng 20 högskolepoäng
Ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier
35 högskolepoäng 20 högskolepoäng
Källa: Förordningen (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
14 Regleringsbrev för budgetåret 2024 avseende Universitetskanslersämbetet. Ändringsbeslut 24-04-25. 15 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 25: Ny kortare KPU.
För grundlärarexamen med inriktning mot F–3 ska studierna särskilt ge kunskaper om grundläggande läs- och skrivinlärning eller matematikinlärning samt om barns kommunikation och språkutveckling.
Fullt utbyggd omfattar utbildningen 620 helårsstudenter. Under 2023 antogs 402 studenter till utbildningarna. Av dessa läser 97 av dem KPU 60 med inriktning mot gymnasieskolan där 63 studenter avser att ta en lärarexamen för att undervisa i matematik, teknik eller ett naturvetenskapligt ämne.
Teach for Swedens ledarskapsprogram
Teach for Sweden är en stiftelse som anordnar ett ledarskapsprogram där deltagarna läser in en lärarexamen på distans samtidigt som de arbetar i en skola som har utmaningar gällande måluppfyllelsen. Deltagarna anställs på heltid som ordinarie lärare på högstadieskolor och arbetar där fyra dagar i veckan. En dag i veckan utgörs av en betald studiedag för att läsa KPU 60 som leder till en ämneslärarexamen med inriktning mot 7–9, främst i matematik, naturorienterande ämnen, teknik och språk. KPU 60 genomförs på distans av Luleå tekniska universitet.
Ledarskapsprogrammet startar med ett förberedande sommarinstitut med intensivkurser inför skolstart. Under programmets gång får den blivande ledaren löpande personlig coachning och besök i klassrummet från Teach for Swedens ledarutvecklare. Programmet omfattar också ett mentorskapsutbyte med ledare från andra branscher.
För att bli antagen till Teach for Swedens ledarskapsprogram ska den sökande ha social kompetens, vara målmedveten, lösningsfokuserad och ha självinsikt.16 Ansökningsprocessen till ledarskapsprogrammet består av flera steg. I det första steget får den sökande besvara frågor om sin utbildningsbakgrund och vad som motiverar henne eller honom att gå ledarskapsprogrammet. Därefter får den sökande besvara frågor om sitt ledarskap och sina drivkrafter samt skicka in cv och examensbetyg. För de sökande som går vidare i processen väntar en urvalsdag och intervju, där det avgörs vilka som blir antagna till Teach for Swedens ledarskapsprogram.
16 https://www.teachforsweden.se/ledarskapsprogrammet/behorighet/. Besökt 2024-04-22.
Antagningen till den kompletterande pedagogiska utbildningen görs av Luleå tekniska universitet enligt samma bestämmelser som till den nya kortare kompletterande utbildningen som leder till en ämneslärarexamen. För att vara behörig till KPU behöver den sökande en ämnes- eller yrkesexamen omfattande minst 180 högskolepoäng i något av ämnena som Teach for Sweden rekryterar i, främst matematik, naturvetenskap, teknik och språk.
Bland dem tagit examen och som antogs till KPU 2020 hade en majoritet, 67 procent, en examen inom matematik, teknik eller naturvetenskapliga ämnen.
För att bland annat rekrytera studenter till ledarskapsprogrammet får Teach for Sweden för närvarande ett särskilt statligt bidrag om 15 miljoner kronor per år. För att anordna försöksverksamheten med KPU 60 får Luleå tekniska universitet en särskild ersättning motsvarande 108 524 kronor per helårsstudent för maximalt 135 helårsstudenter.17
5.3.2. Lärarutbildning för yrkesverksamma samt för utlandsutbildade lärare
Vidareutbildning av lärare (VAL)
Vidareutbildning av lärare (VAL) är sedan 2010 en kompletterande utbildningsväg för dem som är verksamma som obehöriga lärare i skolväsendet och för dem som medverkar i undervisningen i förskola eller förskoleklass, men som saknar behörighet som förskollärare. Utbildningen syftar till att öka andelen lärare och förskollärare som har en examen som kan vara behörighetsgivande för legitimation. Utbildningen leder till en lärar- eller förskollärarexamen och får omfatta högst 120 högskolepoäng. Den ska anordnas på minst kvartstid och får pågå under högst fyra år.18
Åtta lärosäten har ett särskilt uppdrag att anordna VAL19 och för detta utgår särskilda medel. Lärosätena får ett fast belopp för
17 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 29: Särskild kompletterande pedagogisk utbildning. 18 Förordning (2011:689) om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar för vidareutbildning av lärare och pedagogisk personal inom förskolan som leder till lärar- eller förskollärarexamen. 19 VAL anordnas av Göteborgs universitet, Stockholms universitet, Umeå universitet, Linköpings universitet, Karlstads universitet, Malmö universitet, Högskolan Dalarna och Stiftelsen Högskolan i Jönköping.
tillgodoräknande, studieplanering och samordning samt ersättning för högst 1 740 helårsstudenter med en ersättning om 90 688 kronor per helårsstudent.20 VAL har förlängts till år 2030, med sista antagning 30 juni 2026.
Varje sökande skickar in dokumentation över sina tidigare meriter; studier och yrkeserfarenhet som eventuellt kan tillgodoräknas genom bedömning av reell kompetens. VAL-organisationen bedömer exakt vad som saknas och gör en individuell studieplan för den enskilda studenten.
Varje student är knuten till ett lärosäte, men studenten kan läsa kurser vid alla lärosäten som anordnar VAL. Det har skapat ett väl fungerande nätverk mellan de lärosäten som ingår i VAL så att de kan hantera varandras studenter och deras respektive tillgodoräknanden. Lärosätena har även utarbetat och utvecklat metoder för bedömning av reell kompetens. Studenter som har arbetat länge i skolan eller i förskolan har möjlighet att validera reell kompetens genom speciellt upparbetade valideringsrutiner. Den som har minst åtta års yrkeserfarenhet och de ämneskunskaper som krävs för en examen kan erbjudas en kortare studieväg om 30 högskolepoäng.
Antalet sökande har under perioden 2015–2024 legat på mellan cirka 2 500 och 4 000. Under 2024 har drygt 3 000 ansökningar inkommit. Cirka hälften av dem som söker bedöms behöriga till VAL. Vårterminen 2024 studerade flest inom ämneslärarutbildningen med inriktning mot 7–9. Näst flest fanns inom grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 respektive 4–6.
Vårterminen 2024 är det sammanlagt drygt 2 500 personer som studerar inom VAL, vilket motsvarar knappt 650 helårsstudenter.21
Genomströmningen, i form av andel antagna som tar ut en examen, är cirka 55–60 procent. Att andelen inte är högre kan till stor del förklaras med att alla studenter inom VAL arbetar parallellt med studierna.
VAL bidrar till behöriga lärare inom de naturvetenskapliga ämnena och teknik. VAL har under perioden 2015–2023 framför allt bidragit med behöriga lärare inom biologi och teknik.
20 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 18: Vidareutbildning av obehöriga lärare. 21 Umeå universitet (2024). Redogörelsen för genomförd verksamhet inom vidareutbildning av
lärare (VAL II) för vårterminen 2024. Dnr. FS 1.6.2-885-24.
Tabell 5.5 Antal examinerade från VAL med inriktning mot gymnasieskolan
Perioden 2015–2023
Ämne inriktning mot gymnasieskolan VAL 2015–2023 Antal
Biologi
25
Fysik
12
Kemi
15
Naturkunskap
9
Teknik
31
Källa: Statistik från VAL:s ledningsgrupp.
Tabell 5.6 Antal examinerade från VAL med inriktning mot 7–9
Perioden 2015–2023
Ämne inriktning mot högstadiet VAL 2015–2023
Antal
Biologi
52
Fysik
16
Kemi
28
Naturkunskap
9
Teknik
45
Naturorienterande ämnen och teknik
1
Källa: Statistik från VAL:s ledningsgrupp.
Utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV)
För personer med en avslutad utländsk lärarutbildning finns en särskild kompletterande lärarutbildning som syftar till att ge behörighet att arbeta som lärare i Sverige: utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV).22 Sex lärosäten har fått i uppdrag att anordna utbildningen.23 Inom ULV kan en student avlägga en lärarexamen eller studera för att få behörighet och legitimation som lärare eller få kunskaper för att i Sverige utöva ett yrke som den utländska utbildningen är relevant för.24 Under 2024 finns särskilda medel avsatta för upp till 480 helårsstudenter med ett ersättningsbelopp på 129 412 kronor per helårsstudent.25
22 Fram till 31 december 2023 hette utbildningen Utländska lärares vidareutbildning. 23 Göteborgs universitet, Stockholms universitet (samordnande), Umeå universitet, Linköpings universitet, Örebro Universitet och Malmö universitet. 24 Förordning (2008:1101) om högskoleutbildning som kompletterar avslutad utländsk utbildning. 25 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 15: Kompletterande utbildning för personer med utländsk utbildning.
Under perioden 2015–2023 var det flest sökande till ULV 2020 – cirka 1 600. Antalet har sjunkit därefter och 2023 var det sammanlagt cirka 850 sökande. Antalet antagna var 2020 knappt 350 och 2023 nästan lika många, 310.26
5.3.3. Arbetsintegrerad lärarutbildning (AIL)
År 2017 startade Högskolan Dalarna på eget initiativ en arbetsintegrerad lärarutbildning (AIL) för att möjliggöra för studenter att arbeta vid en skola samtidigt som de studerar en förskollärar- eller lärarutbildning. Syftet var att komma till rätta med lärarbristen genom att göra lärarutbildningen mer attraktiv för personer som kanske annars inte hade haft möjlighet att påbörja studier. Utbildningen rönte stor uppmärksamhet nationellt och flera lärosäten valde att följa efter.
År 2020 beslöt regeringen att göra en särskild satsning på AIL för att göra denna utbildningsform tillgänglig i hela landet, ge studenter erfarenheter inför det kommande yrkeslivet och öka kvaliteten i utbildningarna genom att stärka kopplingen mellan teori och praktik.27 Efter ett ansökningsförfarande beviljades elva lärosäten medel för att utveckla och bedriva AIL.28 Studenterna som deltar i denna utbildning bör arbeta och studera parallellt under mer än hälften av utbildningens längd, men arbetstiden kan förläggas olika beroende på utbildningens upplägg. Utbildningen ska organiseras så effektivt som möjligt och därmed möjliggöra arbetsmetoder så att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen kan integreras och tillgodoräknas inom ramen för tjänstgöringen i skolan.
Under 2024 finansierades satsningen med 31 miljoner kronor. Högskolan Dalarna får dessutom två miljoner kronor för att skapa ett nätverk för erfarenhetsutbyte kring AIL och att ta fram metoder för validering av den verksamhetsförlagda utbildningen så att den kan tillgodoräknas inom ramen för utbildningen.
26 Malm, S. m.fl. (2024). Utlandsutbildade lärares vidareutbildning 2015–2023 – underlag
till Lärarutbildningsutredningen. Dnr. SU FV-3130-24.
27 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 8: Arbetsintegrerad lärarutbildning. 28 Umeå universitet, Linköpings universitet, Karlstads universitet, Malmö universitet, Mälardalens universitet, Högskolan i Borås, Högskolan Dalarna, Högskolan i Gävle, Högskolan Väst, Södertörns högskola.
Varianter på arbetsintegrerad lärarutbildning
Det finns ett par lärosäten som utan att ingå i den särskilda satsningen på AIL har utformat egna varianter på lärarutbildningar med en starkare koppling mellan den högskoleförlagda och den verksamhetsnära delen av utbildningen. Linnéuniversitetet anordnar en verksamhetsintegrerad grundlärarutbildning. Under två till tre dagar per vecka är studenter på en övningsskola där de genomför delar av de teoretiska momenten i utbildningen, till exempel studier i ämnesdidaktik. Studenterna kan då på lärosätet bedriva förberedande studier om något som de sedan går ut och studerar eller prövar i verksamheten.
De verksamhetsintegrerade delarna av utbildningen bidrar också till att studenterna är mer förberedda när de ska göra sin verksamhetsförlagda utbildning på en skola. Högskolan i Halmstad låter varje grundlärarstudent regelbundet delta i verksamhetsintegrerade dagar, så kallade VI-dagar, på den övningsskola där studenten även gör sin VFU. På så sätt blir studenten en del av skolans kollegium och får insyn i hela skolverksamheten.
6. Tillträde till lärarutbildning
I det här kapitlet redogör utredningen för bestämmelserna om tillträde till högskoleutbildning, med fokus på grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna. I kapitlet finns också en kortfattad redovisning av betygssystemet och genomströmningen bland elever i gymnasieskolan.
6.1. Nuvarande bestämmelser om tillträde
Tillträdessystemet består av de två delarna behörighet och urval, och de fyller två helt olika funktioner. Behörigheten anger de förkunskaper som krävs för att en student ska kunna tillgodogöra sig utbildningen. Urval görs endast om inte alla behöriga sökande kan tas emot till en utbildning. Det innebär att urvalsinstrumenten, framför allt sökandenas betygspoäng och resultat på högskoleprovet, endast fyller en funktion i antagningen då urval behöver göras.
Vid låg konkurrens om platserna kan det bli tydligt att de behörighetskrav som ställs är för låga och att studenterna inte har tillräckliga förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Det är sällan ett problem då det är hög konkurrens om platserna på en utbildning, eftersom de sökande då ofta har höga betyg eller ett högt resultat på högskoleprovet.
För att kunna antas till lärarutbildning krävs att den sökande uppfyller kraven för grundläggande behörighet och de särskilda behörighetskrav som ställs.
6.1.1. Grundläggande behörighet
Den grundläggande behörigheten är densamma för all utbildning på en viss nivå och anger grundläggande krav på förkunskaper. För utbildning som påbörjas på grundnivå anges den i följande kompetenser:
1. kunskaper inom det svenska och det engelska språket
2. ett vetenskapligt förhållningssätt
3. förmåga att kunna belysa frågor ur flera perspektiv
4. problemlösningsförmåga
5. förmåga att kunna dra slutsatser och argumentera för dessa
6. övrig kompetens som är nödvändig för att kunna tillgodogöra
sig sådan utbildning.1
Universitets- och högskolerådet (UHR) har meddelat föreskrifter för att ytterligare tydliggöra de nödvändiga kompetenserna.2Nedan ges några exempel på vad som ingår i de nödvändiga kompetenserna.
I kunskaper inom det svenska språket ingår dels skriftlig och muntlig förmåga, dels läs- och hörförståelse. I skriftlig och muntlig förmåga ingår bland annat att kunna skriva på ett tydligt och välstrukturerat sätt med anpassning till syfte, mottagare och situation. Förmågan ska avse skriftliga framställningar i form av komplexa och formella texter som är på en fördjupad nivå inom ett arbets- eller studieområde. Läs- och hörförståelse omfattar bland annat förmågan att kunna läsa och förstå längre texter inom olika genrer, hitta kärnan i en större textmängd och göra en sammanfattning av det väsentliga i texten. Med det vetenskapliga förhållningssättet avses till exempel förmågan att samla, sovra och sammanställa information från olika källor och med den som utgångspunkt kunna skriva enklare texter eller producera ett arbete som följer en struktur och form som används inom olika yrkes- och ämnesområden. Även förmåga till ett kritiskt förhållningssätt av olika slag samt att kritiskt kunna granska och värdera ingår. I den övriga kompetens som är nödvändig ingår att kommunicera och presentera sina kun-
17 kap. 5 § högskoleförordningen (1993:100). 2 Universitets- och högskolerådets författningssamling UHRFS 2023:2.
skaper, ta ansvar och initiativ, reflektera, organisera och genomföra uppgifter både självständigt och i samarbete med andra, samt att självständigt följa instruktioner och utföra definierade uppgifter inom givna tidsramar.
I högskoleförordningen (1993:100) anges även vilka sökande som ska anses ha aktuella kompetenser utan att någon särskild prövning behöver göras. Dit hör de sökande som har avlagt en högskoleförberedande examen i gymnasieskolan eller inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.3 Även en yrkesförberedande examen ger grundläggande behörighet, under förutsättning att eleven har läst kurserna Svenska 2, Svenska 3 och Engelska 6. Grundläggande behörighet kan också uppnås genom godkänt resultat på ett behörighetsprov och genom så kallad reell kompetens.
6.1.2. Särskild behörighet
Utöver grundläggande behörighet ställs även krav på särskild behörighet för att kunna antas till lärarutbildning. Det är krav som bedöms vara helt nödvändiga för att en student ska kunna tillgodogöra sig den aktuella utbildningen.4 Det innebär att kraven ska säkerställa att en student kan tillgodogöra sig utbildningen, men också att det inte ska ställas krav som inte fyller någon egentlig funktion eller som innebär hinder för att kunna antas.5 De särskilda behörighetskraven motsvarar framför allt kunskaper från en eller flera kurser i gymnasieskolan. UHR fastställer vilka kurser det rör sig om för de utbildningar som leder till en yrkesexamen, däribland lärar- och förskollärarutbildningarna. En sökande kan också visa att hon eller han uppfyller kraven för särskild behörighet genom reell kompetens.
UHR fastställde de nuvarande kraven för särskild behörighet i samband med att det tidigare systemet med områdesbehörigheter avskaffades 2019.
För grundlärar- och förskollärarutbildningarna består den särskilda behörigheten av kurserna Naturkunskap 1b och Samhällskunskap 1b eller motsvarande kurser. För grundlärarutbildningen, exklusive inriktning fritidshem, krävs även Matematik 2c.
37 kap. 5 a § högskoleförordningen (1993:100). 47 kap. 8 § högskoleförordningen (1993:100). 5Prop. 2017/18:204. Fler vägar till kunskap – en högskola för livslångt lärande.
När det gäller ämneslärarutbildning finns inget generellt krav på att den sökande ska ha läst kurser som motsvarar undervisningsämnet. UHR konstaterade i samband med ett regeringsuppdrag om höjda behörighetskrav 2021 att det för vissa undervisningsämnen saknas gymnasiekurser med benämning som motsvarar de respektive undervisningsämnena.6 För undervisningsämnena matematik, naturvetenskapliga ämnen, historia, samhällskunskap, språk samt idrott och hälsa ställs dock krav på särskild behörighet som inkluderar kurser i dessa ämnen.
Lärosätena kan också ställa krav på att den sökande är lämplig för utbildningen för tillträde till lärarutbildningarna. Kraven ska avse den sökandes förmåga att tillgodogöra sig sådana utbildningsmoment som har en direkt anknytning till den kommande yrkesutövningen som förskollärare eller lärare. Kraven ska gälla utöver de andra krav på särskild behörighet som ställs för tillträde till programmet.7 Den här regleringen omfattar endast lärarutbildningarna.
6.1.3. Undantag från behörighetsvillkor
Om det finns särskilda skäl får ett lärosäte besluta om undantag från något eller några behörighetsvillkor. Undantag ska göras om sökanden har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen utan att uppfylla behörighetsvillkoren. Den första delen av bestämmelsen omfattar undantag för samtliga sökande till en kurs eller ett program, medan den andra delen omfattar undantag för en enskild individ.
Enligt information från UHR omfattar de undantag från behörighetsvillkor som görs på lärarutbildningarna framför allt att krav på godkänd kurs i Idrott och hälsa 1 används i stället för godkänd kurs i Idrott och hälsa 2.
6 Universitets- och högskolerådet (2021). Regeringsuppdrag – Uppdrag att utreda krav på
betyg C i undervisningsämnena som särskild behörighet till ämneslärarutbildningen.
Dnr 1.1.1 00653 2020. 77 kap. 9 b § högskoleförordningen (1993:100).
6.1.4. Urval vid konkurrens om platserna
Som nämns ovan ska ett urval göras bland behöriga sökande om inte alla kan tas emot på en utbildning. Lärosätena bestämmer hur många sökande som kan antas, vilket också ska framgå då anmälan till högskoleutbildning öppnar. Det behöver inte göras urval till alla lärarutbildningar. I urval 1 i antagningen till höstterminen 2023 fanns det fler behöriga sökande än vad som kunde tas emot till 22 procent av förskollärarutbildningarna, 40 procent av grundlärarutbildningarna och 39 procent av ämneslärarutbildningarna. Till några av dessa utbildningsalternativ fanns ett fåtal reserver, medan andra utbildningsalternativ hade betydligt fler reserver. Hur antagningssituationen för lärarutbildningarna ser ut redovisas mer utförligt i kapitel 7.
De urvalsinstrument som används i urvalet – betyg, högskoleprov och lokalt beslutade urvalsgrunder – har till uppgift att rangordna samtliga behöriga sökande utifrån deras meriter i de olika urvalsgrupperna. De sökande som inte antas i urvalet kvarstår som reserver. En sökande kan konkurrera om plats på en utbildning i flera urvalsgrupper.
När urval ska göras ska minst en tredjedel av platserna fördelas på grundval av betyg, minst en tredjedel på grundval av resultat på högskoleprovet och högst en tredjedel på grundval av lokalt beslutade urvalsgrunder.8 UHR får medge att en högskola vid urval till en viss utbildning gör en annan platsfördelning om det finns särskilda skäl. Särskilda skäl kan exempelvis vara om högskoleprovet bedöms ha en låg prognostiserande förmåga och det råder låg konkurrens om platserna i högskoleprovsurvalet. En viss andel av platserna ska dock alltid fördelas på grundval av betyg och resultat från högskoleprovet.9
87 kap. 13 § högskoleförordningen (1993:100). 97 kap. 15 § högskoleförordningen (1993:100).
6.2. Betyg och genomströmning i gymnasieskolan
Betygssättningen
Betygen i gymnasieskolan är mål- och kunskapsrelaterade och ges enligt skalan A–F, där A är högsta betyg och F ett icke godkänt betyg. För elever som påbörjar sin gymnasieutbildning innan höstterminen 2025 sätts betyg i samtliga kurser, och samtliga kursbetyg ingår i elevens slutbetyg. De som påbörjar gymnasieskolan höstterminen 2025 kommer att få ämnesbetyg. Den första grupp elever som har ämnesbetyg i sin examen kommer att ta examen 2028.
Alla ämnesplaner kommer från höstterminen 2025 att utformas som sammanhållna ämnen med nivåer i stället för dagens kurser. Ett ämne kan ha en eller flera nivåer. I ett ämne med flera nivåer sätts betyg efter varje nivå. Betyget i den överliggande nivån ersätter betyget i den underliggande nivån. Därmed är det betyget för den högsta nivån som kommer att finnas med i elevens slutbetyg från gymnasieskolan.
Införandet av ämnesbetyg har flera syften: eleven ska få längre tid för att hinna fördjupa sig i ett ämne innan det slutliga betyget sätts, läraren ges bättre möjligheter att bedriva undervisning långsiktigt och utifrån en helhetssyn, och betygen kommer bättre än i dag att återspegla vad eleven kan i slutet av sina studier i ämnet.
Det betyg som läraren sätter ska spegla den kvalitet som eleven har på sina kunskaper vid tiden för betygssättningen.10 I det nuvarande systemet sätts betyg i slutet av en kurs och på gymnasiearbetet. Som stöd för lärarens bedömning av elevernas kunskaper vid betygssättning finns betygskriterier för betygen E, C och A, men saknas för betygen D och B. Betyget D innebär att elevens kunskaper ligger mellan betygen E och C, och betyget B att elevens kunskaper ligger mellan betygen C och A. Läraren ska sätta det betyg som sammantaget bäst motsvarar elevens kunskaper i kursen. För att få betyget E måste eleven uppnå samtliga delar av betygskriterierna för betyget E.
Om det finns en risk att en elev inte kommer att uppfylla de betygskriterier eller kriterier för bedömning av kunskaper som minst ska uppfyllas, ska eleven ges stöd i form av extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen. Extra anpassningar är en mindre in-
10 https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/betyg-i-gymnasieskolan/sattabetyg-i-gymnasieskolan. Besökt 2024-08-15.
gripande stödinsats, som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Till skillnad från stöd i form av extra anpassningar är särskilt stöd insatser av mer ingripande karaktär. Särskilt stöd är insatser som normalt inte är möjliga att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Det finns problem med betygssättningen i gymnasieskolan. Elevers kunskapsnivåer motsvarar inte alltid de betyg som har satts, och betygssättningen varierar mellan skolor och utbildningsanordnare – ibland också inom dem. Dagens betygssystem gör att lärarna klarar att sätta likvärdiga betyg inom sina elevgrupper, men systemet ger inte förutsättningar för likvärdighet på nationell nivå.11 Av Skolverkets rapport om likvärdiga betyg och meritvärden framgår också att det finns tecken på betygsinflation, det vill säga att betygsnivåerna har höjts över tid utan att elevernas kunskaper har ökat i motsvarande utsträckning. Skolverket menar också att det finns starka incitament att vara generös med att sätta ett godkänt betyg, att sätta ett så kallat snäll-E.
Allt det här skapar problem, inte minst vid antagningen till högre utbildning. Det svenska systemet förlitar sig på betygen, både när det gäller behörighetskrav och vid urval. Om betygen inte speglar de faktiska förkunskaperna, finns risken att studenter får problem att tillgodogöra sig utbildningen. Om betygen inte är likvärdiga, konkurrerar inte heller sökande på likvärdiga villkor då urval behöver göras. Regeringen tillsatte 2023 en utredning med uppdraget att analysera och lämna förslag på förändringar i betygssystemet och systemet för meritvärdering. Syftet med förslagen ska vara att betyg och meritvärden från grundskolan och gymnasial nivå mer rättvisande ska spegla elevers ämneskunskaper och motverka betygsinflation.12
Genomströmningen
En examen från ett högskoleförberedande program i gymnasieskolan ger automatiskt grundläggande behörighet till högskoleutbildning. År 2023 hade 81 procent av eleverna i gymnasieskolan tagit en examen efter tre år och uppfyllde därmed kraven för grund-
11 Skolverket (2020). Likvärdiga betyg och meritvärden. Ett kunskapsunderlag om modeller för
att främja betygens och meritvärdenas likvärdighet. Rapport 2020:7.
12 Dir. 2023:95. Likvärdiga betyg och meritvärden.
läggande behörighet.13 Andelen elever med examen ökar med några procentenheter efter ytterligare två år.14
Elever som går ett yrkesprogram behöver utöver en examen från programmet också ha valt till kurserna Svenska 2 och 3 samt Engelska 6 för att uppfylla kraven för grundläggande behörighet. Sedan höstterminen 2023 ingår dessa kurser i den programgemensamma delen av yrkesprogrammen, men elever har möjlighet att välja bort kurserna och ändå få gymnasieexamen.
Våren 2023 uppfyllde 35 procent av de elever som tog en examen från ett yrkesprogram kraven för grundläggande behörighet. Utöver de riksrekryterande utbildningarna är det vanligast att elever från vård- och omsorgsprogrammet och elever från barn- och fritidsprogrammet uppfyller kraven för grundläggande behörighet till högskoleutbildning.
Den genomsnittliga betygspoängen varierar mellan program, och beroende på om det är ett yrkesprogram eller högskoleförberedande program. Våren 2023 var den genomsnittliga betygspoängen på högskoleförberedande program 15,0, och på yrkesprogram 13,3.15 Den genomsnittliga betygspoängen har ökat sedan den nuvarande gymnasieskolan infördes 2011. Betygspoängen var densamma 2022 och 2023, men minskade något mellan 2021 och 2022 (0,1 poäng) bland eleverna på högskoleförberedande program.
För att få en examen från högskoleförberedande program finns dels ett poängkrav på 2 500 poäng, dels krav på minst betyg E i vissa kurser. Det är kurserna Svenska 1–3, Engelska 5–6, Matematik 1b eller 1c samt gymnasiearbetet. Det har varit förhållandevis få elever på de högskoleförberedande programmen som har fått betyg F i dessa kurser, men jämfört med 2021 ökade andelarna bland dem som skulle ha tagit examen 2022. Den kurs som störst andel har betyg F i är kursen Svenska 3. År 2023 hade 2,9 procent betyg F, vilket var samma som 2022, men en ökning sedan 2021, då motsvarande andel var 2,5 procent.
Vissa ytterligare uppgifter om betyg och antagning redovisas i kapitel 7 och 11.
13 Uppgifterna är hämtade från Skolverkets rapport Betyg och studieresultat i gymnasieskolan
2022.
14 Av de elever som började ett högskoleförberedande program 2017 hade 80 procent tagit examen efter tre år. Efter fyra år hade 82,6 procent tagit examen och efter fem år 83 procent. 15 Den genomsnittliga betygspoängen bland elever med examen eller studiebevis om minst 2 500 poäng våren 2022.
7. Utbildningsutbud, dimensionering, behov och efterfrågan
Kapitlet innehåller en redovisning av uppgifter om behöriga sökande, antagna, nybörjare och helårsstudenter på lärarutbildningarna. Kapitlet inleds med en kort redogörelse för styrningen av utbildningsutbud och dimensionering samt prognoser om framtida behov av lärare och förskollärare.
7.1. Utbildningsutbud och dimensionering
Lärosätena beslutar om vilka utbildningar de ska erbjuda. För att ett lärosäte ska få utfärda examina på grundnivå och avancerad nivå krävs att lärosätet har tillstånd till detta. Universitetskanslersämbetet (UKÄ) fattar beslut om tillstånd att utfärda yrkesexamen för statliga lärosäten, medan regeringen fattar beslut som rör de enskilda utbildningsanordnarna. När nuvarande lärar- och förskollärarutbildningar infördes 2011 var lärosätena tvungna att ansöka om tillstånd att utfärda de nya examina, oavsett vilka tillstånd de hade sedan tidigare.
Lärosätena beslutar även hur många som kan antas till varje utbildning. I högskolelagen anges att lärosätena, så långt det kan ske med hänsyn till lagstadgade kvalitetskrav, ska ta emot de sökande som uppfyller behörighetskraven för studierna. Om inte alla behöriga sökande till en utbildning kan tas emot ska urval göras bland de sökande.1
Genom det så kallade takbeloppet i resurstilldelningen till utbildning från staten har varje lärosäte en övre gräns för hur många
14 kap.1, 3 §§högskolelagen (1992:1434).
studenter och deras prestationer som lärosätet sammanlagt får ekonomisk ersättning för. Detta är dock inte styrande för dimensioneringen av de enskilda utbildningarna.
Nuvarande styrning av dimensioneringen av högre utbildning har sin grund i den så kallade frihetsreformen 1993. Reformen innebar en betydligt större frihet för lärosätena att fatta beslut om de flesta områden som tidigare hade varit reglerade, däribland dimensioneringen av utbildning. Styrande för dimensioneringen skulle vara studenternas efterfrågan. Det fanns dock vissa utbildningar av nationellt intresse där staten fortsatt hade ett intresse av att styra hur många examina som skulle utfärdas, däribland lärarutbildningarna.
I det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor anges numera att utbildningsutbudet vid universitet och högskolor ska svara mot studenternas efterfrågan och arbetsmarknadens behov.2
Universitet och högskolor ska i årsredovisningen redovisa vilka bedömningar, prioriteringar och behovsanalyser som ligger till grund för beslut om utbildningsutbudet. Lärosätena ska också redovisa hur lärosätet möter det omgivande samhällets behov av utbildning.
Utöver detta har berörda universitet och högskolor särskilda mål för perioden 2021–2024 om antal examina för lärarutbildningar och för utbildningar inom hälso- och sjukvård. I årsredovisningen ska respektive lärosäte redovisa antalet utfärdade examina inom varje område de senaste tre åren och vilka åtgärder som lärosätet har vidtagit för att uppnå målen.
UKÄ fick i regleringsbrevet för 2022 i uppdrag att ta fram underlag om lärosätesvisa målnivåer för perioden 2025–2028 för vissa utbildningar. Enligt uppdraget ska myndigheten ta hänsyn till de kompetensbehov och förutsättningar som finns.3 UKÄ har i sin redovisning av uppdraget bedömt att det finns behov av och förutsättningar att sätta mål för antalet examina för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarexamen. För alla tre examen har UKÄ beräknat ett högre examinationsbehov än vad lärosätena har bedömt vara möjliga målnivåer.4
2 Regleringsbrev för budgetåret 2024 avseende universitet och högskolor. 3 Regleringsbrev för budgetåret 2022 avseende Universitetskanslersämbetet. 4 Universitetskanslersämbetet (2024). Mål för antal examina 2025–2028. Dnr 111-00276-22.
7.2. Framtida behov av lärare och förskollärare
Lärosätena behöver förhålla sig till framtida behov av lärare och förskollärare när de planerar sitt utbildningsutbud och dimensioneringen av utbildningarna. Under lång tid har det varit en tydlig signal att det kommer att råda en stor brist på lärare och förskollärare. Regeringen har också gjort särskilda satsningar med syftet att bygga ut lärarutbildningarna, senast en utbyggnad som avslutades 2021.
Utöver utbyggnaden av de reguljära utbildningarna, gör regeringen också andra satsningar. Dit hör till exempel satsning på de kortare kompletterande pedagogiska utbildningarna, KPU 60 och KPU 75, med syftet att få fler lärare i skolan på kortare tid.
SCB kom i april 2024 med en ny befolkningsprognos.5 I korthet förväntas följande utveckling inom olika aktuella åldersgrupper.
- Antalet barn i förskoleåldern, knappt 600 000 i dag, förväntas minska med ungefär 85 000 fram till slutet av 2020-talet. Därefter förväntas gruppen öka för att 2070 vara ungefär lika många som i dag.
- Antalet barn i grundskoleåldern, drygt 1,2 miljoner i dag, förväntas minska med ungefär 200 000 till slutet av 2030-talet, för att sedan öka. Gruppen förväntas vara ungefär 100 000 färre år 2070 jämfört med i dag.
- Antalet ungdomar i gymnasieåldern, cirka 370 000 i dag, förväntas öka under de närmaste åren och plana ut i slutet av 2020-talet för att därefter minska. Efter att återigen ha ökat från 2040, beräknas antalet vara ungefär lika stort i slutet av perioden som i dag.
Denna utveckling påverkar naturligtvis behovet av lärare och förskollärare. I Skolverkets senaste tillgängliga lärarprognos från 2021 bedömdes bristen på lärare år 2035 vara betydligt mindre jämfört med den prognos som gjordes 2019: 12 000 jämfört med 45 000 (fram till 2033).6
UKÄ har i sin redovisning av uppdraget att ta fram underlag om lärosätesvisa målnivåer för perioden 2025–2028, bedömt att det finns
5 Statistikmyndigheten SCB (2024). Sveriges framtida befolkning 2024–2070. Demografiska rapporter 2024:1. 6 Skolverket (2021). Lärarprognos 2021. Redovisning av uppdrag att ta fram återkommande
prognoser över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier. Dnr 5.1.3–2020:1396.
behov av och förutsättningar att sätta mål för antalet examina för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarexamen. Den bedömningen har bland annat gjorts utifrån att det finns en brist på utbildade i dag och i framtiden.7
Som underlag för sina bedömningar har UKÄ bland annat använt SCB:s Trender och Prognoser 2023, som innehåller bedömningar av både dagens arbetsmarknadsläge och hur det kan komma att utvecklas fram till 2040.8 För samtliga tre examen bedömer SCB att det 2040 kommer att vara viss brist på utbildade lärare och förskollärare. Den bedömningen innebär att bristen 2040 bedöms vara mindre än dagens brist av utbildade. SCB:s prognos utgår från att antalet nybörjare och examensfrekvensen för respektive utbildning kommer att ligga kvar på samma nivåer som i dag.
Skolverkets nästa lärarprognos kommer i början av 2025, vilket innebär att utredningen inte har haft tillgång till den.
Hur många lärare och förskollärare som kommer att efterfrågas framöver påverkas inte bara av elevunderlaget, utan även av pensionsavgångar inom olika lärarkategorier, det ekonomiska läget hos kommuner och enskilda huvudmän samt deras vilja att satsa på skolan.
7.3. Vilka lärosäten erbjuder vilka utbildningar?
Lärarutbildning ges vid sammanlagt 27 lärosäten. Förskollärarutbildning ges vid 19 av dem, grundlärarutbildning vid 20 och ämneslärarutbildning vid samtliga 27 lärosäten. Yrkeslärarutbildningen ges vid tio lärosäten. Sex lärosäten ger samtliga utbildningar och inriktningar.
De lärosäten som endast ger ämneslärarutbildning är de mer specialiserade lärosätena Chalmers, Kungl. Tekniska högskolan, Gymnastik- och idrottshögskolan samt några av de konstnärliga högskolorna. Även Lunds universitet ger endast ämneslärarutbildning. Det är vanligare att ämneslärarutbildning ges med inriktning mot gymnasieskolan än mot årskurs 7–9.
Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) ges av 23 lärosäten. Utbildningen kan omfatta 60, 75 eller 90 högskolepoäng och vänder sig till olika målgrupper beroende på vilken förutbildning
7 Universitetskanslersämbetet (2024). Mål för antal examina 2025–2028. Dnr 111-00276-22. 8 Statistikmyndigheten SCB (2024). Trender och Prognoser 2023. Befolkning, utbildning,
arbetsmarknad – med sikte på år 2040.
man har. KPU 90 är vanligast och leder till en ämneslärarexamen. KPU 60 leder också till en ämneslärarexamen, medan KPU 75 leder till en grundlärarexamen. KPU 60 och KPU 75 ges av tolv lärosäten i en försöksverksamhet på uppdrag av regeringen. Det finns också en variant av KPU som ges med högre studietakt och vänder sig till personer som har en forskarexamen, KPU forsk. Den utbildningen ges av fyra lärosäten på uppdrag av regeringen.
Den som saknar en examen som kan vara behörighetsgivande för legitimation som lärare eller förskollärare och arbetar som obehörig lärare eller förskollärare, kan läsa till en examen inom satsningen Vidareutbildning av lärare (VAL). Åtta lärosäten har regeringens uppdrag att ge utbildningen och får för det särskilda medel.
Den som har en utländsk lärar- eller förskollärarexamen, eller en ämnesexamen i ett ämne som motsvarar ett svenskt undervisningsämne, kan få behörighet att arbeta som lärare i Sverige genom satsningen Utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV). Alla statliga lärosäten har möjlighet att anordna utbildningen, men sex lärosäten får särskild ersättning för att anordna utbildningen.
Av bilaga 4 framgår vilka lärosäten som ger vilka utbildningar, inklusive inriktningar.
Ämneslärarutbildningarnas ämneskombinationer
Ämnesstudierna inom ämneslärarutbildningarna omfattar 165, 195, 225 eller 255 högskolepoäng, beroende på inriktning och antal undervisningsämnen. Av dessa högskolepoäng för ämnesstudier ska 15 utgöras av ämnesdidaktisk verksamhetsförlagd utbildning (VFU). En student kan välja att läsa två eller tre undervisningsämnen. Se kapitel 5 för mer information om ämnenas omfattning.
Lärosätenas upplägg av ämneslärarutbildningarna kan innebära att studenterna har möjlighet att relativt fritt skapa olika ämneskombinationer utifrån vad som föreskrivs i kapitel 4 förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.9 Det kan finnas ett antal ingångsämnen10, som kan kombineras med vissa andra ämnen, men det kan också finnas fasta ämneskombinationer.
94 kap.2–5 §§ förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. 10 Med ingångsämne avses det ämne som en sökande söker till i samband med ansökan till ett ämneslärarprogram och därmed det ämne som studenten börjar läsa på utbildningen. Under utbildningens gång söker student också till ett andra ämne och eventuellt även till ett tredje ämne.
De alternativ som erbjuds när det gäller att kombinera ihop sina ämnen varierar mellan lärosäten. Vissa lärosäten, exempelvis Stiftelsen Högskolan i Jönköping och Luleå tekniska universitet, erbjuder ett fåtal ämnen både som ingångsämnen och andra ämnen. Andra lärosäten, till exempel Uppsala universitet och Göteborgs universitet, erbjuder relativt många ämnen.
Fasta ämneskombinationer finns på ett fåtal lärosäten, bland annat vid Mittuniversitetet och Örebro universitet.
7.4. Från sökande till examinerade
Antalet behöriga sökande visar på intresset för att gå en viss utbildning. För att få en bild av vilka utbildningar som prioriteras högst används behöriga förstahandssökande som ett mått. Antalet antagna av dem visar på dels lärosätenas kapacitet att ta emot studenter, dels graden av konkurrens om platserna.
Antagningsprocessen för högskoleutbildning är komplex. Antalet sökande och antagna förändras under hela processen: från anmälan, till urval 1 respektive urval 2, efter det andra urvalet och fram till dess utbildningen påbörjas, i vissa fall också efter att en utbildning har startat.
Det antal som påbörjar den utbildning de har antagits till är ofta klart mindre än antalet antagna, särskilt på utbildningar som har låg eller ingen konkurrens om platserna. Inte alla som påbörjar en högskoleutbildning har sökt genom det gemensamma antagningssystemet NyA, utan antas direkt av lärosätet efter att den gemensamma antagningen har avslutats. Det här gör att det är komplicerat att redovisa hur många som söker, antas och så småningom påbörjar en högskoleutbildning, eftersom antalet är beroende av när under processen statistiken är uttagen.
I den officiella statistiken från UKÄ om antalet sökande och antagna inkluderas fler antagningsomgångar till en viss termin jämfört med uppgifter från Universitets- och högskolerådet (UHR). I uppgifterna från UHR ingår sökande och antagna inom den nationella antagningsomgången. I statistiken från UKÄ tillkommer uppgifter om sökande och antagna i till exempel lokala antagningsomgångar, sökande till vidareutbildning av lärare som saknar lärarexamen och utlandsutbildade lärares vidareutbildning. Detta tillsammans med den tidpunkt när uppgifter tas ut från systemen gör
att siffrorna från de två myndigheterna inte är helt jämförbara. I den statistik som utredningen redovisar tydliggörs vilken statistik olika beskrivningar och analyser bygger på.
I dessa beskrivningar och analyser används följande begrepp:
- Sökande: personer som har anmält sig till ett eller flera sökalternativ (kurser och program).
- Behöriga sökande: personer som uppfyller behörighetskraven för sökt utbildning.
- Behöriga förstahandssökande: personer som uppfyller behörighetskraven för det sökalternativ (kurs eller program) som hon eller han har sökt i första hand.
- Konkurrens om platserna: det finns minst en reservplacerad sökande efter urval 1 respektive 2 till en utbildning.
- Antagen: person som har blivit erbjuden en utbildningsplats på visst sökalternativ i urval 1 eller 2.
- Registrerade: de som anses ha påbörjat en utbildning. De kan vara antingen förstagångsregistrerade på en kurs eller fortsättningsregistrerade på en kurs som löper över flera terminer.
- Nybörjare (eller programnybörjare): de som för första gången är registrerade på program.
- Helårsstudenter: antalet studenter som är förstagångs- och fortsättningsregistrerade på ett kurstillfälle multiplicerat med kurstillfällets högskolepoängsomfattning under ett läsår dividerat med 60.
- Genomströmning: prestationsgrad, tidiga avhopp respektive kvarvaro, samt examensfrekvens. Med prestationsgrad avses antalet avklarade högskolepoäng omräknade till helårsprestationer, dividerat med antalet helårsstudenter; med tidiga avhopp avses de studenter som var registrerade på en utbildning termin 1 och 2, men inte termin 3. Ibland mäts kvarvaro i stället för avhopp, det vill säga hur stor andel av den ursprungliga kullen som påbörjat utbildningen som fortfarande är registrerade på utbildningen på en viss termin. Med examensfrekvens avses hur stor andel av en kull studenter som påbörjade utbildningen en viss termin som tagit examen från samma utbildning tre år efter nominell studietid.
I det följande beskrivs utvecklingen av antalet behöriga förstahandssökande, antagna, nybörjare och deras prestationer, helårsstudenter, samt antalet examinerade över tid utifrån den officiella statistiken, som UKÄ ansvarar för.11 Analysen utgår från antagning till höstterminerna eftersom de omfattar flest utbildningsalternativ att söka och därmed flest personer som söker och antas. En särskild beskrivning av antagningen till höstterminen 2023 görs också när det gäller antalet behöriga sökande och antagna. För detta har utredningen beställt uppgifter från UHR.
7.4.1. Grundlärarutbildningen
Av diagrammet nedan framgår antalet behöriga förstahandssökande, antagna och nybörjare på grundlärarutbildning per hösttermin perioden 2011–2023. Antalet examinerade (den lila linjen) omfattar läsår under perioden 2014/15 till 2022/23.
Figur 7.1 Grundlärarutbildningen: antal behöriga förstahandssökande, antagna, nybörjare och examinerade.
11 Uppgifterna om sökande och antagna omfattar perioden höstterminen 2011 till höstterminen 2023. Uppgifterna om nybörjare omfattar dock perioden till och med vårterminen 2023. Uppgifterna om examinerade omfattar perioden 2012/13–2022/23. Uppgifterna om helårsstudenter omfattar perioden 2014/15–2022/23.
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000
ht11 ht12 ht13 ht14 ht15 ht16 ht17 ht18 ht19 ht20 ht21 ht22 ht23
Grundlärarutbildning
Behöriga 1:ahandssökande Antagna
Nybörjare Examinerade
Antal behöriga sökande, antagna och nybörjare
Antalet behöriga förstahandssökande till grundlärarutbildningen ökade fram till höstterminen 2022 och var som störst höstterminen 2021, då drygt 6 200 sökte utbildningen i första hand. Till höstterminen 2023 hade antalet behöriga förstahandssökande minskat med 21 procent, till drygt 4 900. Minst antal behöriga förstahandssökande fanns vid första antagningen 2011 till de då nya lärarutbildningarna.
Under perioden var antalet antagna som störst höstterminen 2020, med drygt 4 350 antagna. Höstterminen 2021, då det var flest behöriga förstahandssökande, minskade antalet antagna till knappt 4 200 sökande. Till höstterminen 2023 hade antalet antagna minskat ytterligare till cirka 3 750, vilket var en minskning med ungefär 14 procent jämfört med då antalet var som störst.
Antalet registrerade nybörjare har legat mellan knappt 2 100 och drygt 3 650 under perioden. Störst var antalet nybörjare höstterminen 2020, vilket motsvarade 84 procent av de antagna. Till höstterminen 2022 hade antalet nybörjare minskat till cirka 3 150, vilket motsvarar 78 procent av de antagna. Höstterminen 2023 hade antalet nybörjare minskat ytterligare, till knappt 3 000, vilket motsvarade 80 procent av de antagna. Bortfallet mellan hur många som antogs och som sedan påbörjade utbildningen minskade därmed något.
De lärosäten som antog flest studenter till grundlärarutbildning höstterminen 2023 var Malmö universitet (455 antagna), Stockholms universitet (382 antagna) och Linköpings universitet (330 antagna). De som antog minst antal var Högskolan i Borås (83 antagna), Mälardalens universitet (89 antagna) och Umeå universitet (100 antagna).
Antagningen till grundlärarutbildning höstterminen 2023
Uppgifter från UHR visar att det fanns sammanlagt 7 113 platser på grundlärarprogram att söka till i samband med urval 1 i antagningen till höstterminen 2023. Till dessa platser fanns sammanlagt 17 133 behöriga sökande12 vid den tidpunkten. Antalet behöriga
12 Observera att detta är det totala antalet behöriga sökande och inte bara de behöriga sökande som sökt aktuellt program i första hand.
förstahandssökande i den officiella statistiken var, som nämndes ovan, drygt 4 900.
Antalet antagna i urval 1 var 5 453, vilket var drygt 1 650 färre än antalet tillgängliga platser. Reserver efter urval 1, sammanlagt cirka 1 700, fanns till 38 av 96 utbildningsalternativ, det vill säga till 40 procent av utbildningsalternativen.
I urval 2 minskade antalet antagna till 3 846, det vill säga en minskning med 28 procent. Antalet reserver minskade till cirka 450 och fanns till 23 av utbildningsalternativen.
Det är en stor grupp av de antagna som efter urval 1 tackar nej till sina platser, eller som inte svarar på sitt antagningsbesked, och det gäller både bland behöriga förstahandssökande och behöriga sökande som har prioriterat utbildningen lägre. Drygt 3 000 av det tillgängliga antalet platser fylls inte efter det andra urvalet.
Medelvärdet för meritvärdena13 varierade i betygsgruppen BI14mellan 13,20 och 17,03 efter urval 2. Det fanns antagna med det maximala meritvärdet 22,50 i betygsgruppen BI till tre av utbildningsalternativen efter urval 2. För 49 procent av utbildningsalternativen låg det högsta meritvärdet på 21,00 eller mer.
Genomströmning
Läsåret 2021/22 låg de tidiga avhoppen från grundskollärarutbildning på 27 procent, vilket är en större andel än läsåret innan. För den första kullen som gick grundlärarutbildning enligt 2011 års reform låg andelen på 28 procent. Det var stora variationer mellan lärosäten – mellan 15 och 38 procent läsåret 2021/22. Minst andel tidiga avhopp hade Stiftelsen Högskolan i Jönköping och störst andel hade Uppsala universitet.
Uppgifter om kvarvaro under hela utbildningen, som utredningen beställt från SCB, visar att 72–73 procent av studenterna på de olika inriktningarna är fortsatt registrerade efter det första läsåret. Kvarvaron på grundlärarutbildningen minskar successivt för att på termin 8 ligga på 62–63 procent för inriktningarna mot F–3 och årskurs 4–6. För inriktningen mot fritidshem låg kvarvaron
13 I meritvärdet ingår betygens jämförelsetal och eventuella meritpoäng. Maximalt meritvärde är 22,50. 14 I betygsgruppen BI konkurrerar sökande med avslutade gymnasiestudier som ger behörighet utan kompletteringsbetyg.
sista terminen (termin 6) högre, 69 procent. Det innebär att det är under och direkt efter det första läsåret som den största delen av avhoppen sker.
Prestationsgraden ligger relativt högt för grundlärarutbildningen. Läsåret 2020/21 låg den på 93 procent, att jämföra med genomsnittet för yrkesexamensprogram, 91 procent. Prestationsgraden har ökat väsentligt sedan den första kullen på utbildningen läsåret 2011/12.
Examensfrekvensen bland nybörjarna 2016/17 låg på 59 procent. På lärosätesnivå varierade examensfrekvensen mellan 49 och 78 procent, där Linnéuniversitetet hade den högsta examensfrekvensen. Lägst examensfrekvens hade Högskolan Dalarna.
Antal helårsstudenter
Eftersom antalet nybörjare ökade under pandemin, ökade också antalet helårsstudenter under de åren (2020–2021). Därefter har antalet nybörjare minskat, vilket också påverkar antalet helårsstudenter. Antalet helårsstudenter 2022/23 ligger på högre nivåer än innan pandemin.
Tabell 7.1 Antal helårsstudenter 2014/15–2022/23.
2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 2020/21 2021/22 2022/23
8 760 10 095 10 796 11 379 11 618 11 682 12 513 12 627 12 288
Källa: UKÄ.
Antal examinerade
Under perioden 2012/13–2022/23 examinerades sammanlagt 18 949 personer från grundlärarutbildningen. Flest examinerades från inriktningen mot F–3, med 8 521 personer. Från inriktningen mot årskurs 4–6 examinerades totalt 5 330 personer och från inriktningen mot fritidshem sammanlagt 5 101 personer.
Läsåret 2022/23 examinerades sammanlagt 2 560 personer, varav 700 från inriktningen mot fritidshem, 1 142 från inriktningen mot F–3 samt 718 från inriktningen mot årskurs 4–6.
7.4.2. Ämneslärarutbildningen
Av diagrammet nedan framgår antalet behöriga förstahandssökande, antagna och nybörjare på ämneslärarutbildning per hösttermin perioden 2011–2023. Antalet examinerade (den lila linjen) omfattar läsår under perioden 2014/15 till 2022/23.
Figur 7.2 Ämneslärarutbildningen: antal behöriga förstahandssökande, antagna, nybörjare och examinerade.
Antal behöriga sökande, antagna och nybörjare
Det totala antalet behöriga förstahandssökande till ämneslärarutbildningen har varierat under perioden, från knappt 2 900 till drygt 6 300. Flest behöriga förstahandssökande var det i antagningen till höstterminen 2020. Till höstterminen 2023 hade antalet minskat till knappt 5 100.
Ämneslärarutbildningen hade flest antagna till höstterminen 2020 – drygt 5 200. Höstterminen 2022 antogs knappt 4 500. Till höstterminen 2023 hade antalet antagna minskat med ungefär 20 procent jämfört med höstterminen 2020, till knappt 4 150.
Antalet nybörjare har under perioden varierat mellan knappt 2 500 och cirka 4 250. Flest var nybörjarna höstterminen 2020, då cirka 82 procent av de antagna också påbörjade utbildningen. Höstterminen 2023 hade antalet nybörjare minskat till drygt 3 200, vilket var cirka 77 procent av de antagna.
0 2000 4000 6000 8000
ht11 ht12 ht13 ht14 ht15 ht16 ht17 ht18 ht19 ht20 ht21 ht22 ht23
Ämneslärarutbildning
Behöriga 1:ahandssökande Antagna
Nybörjare Examinerade
De lärosäten som antog flest studenter till ämneslärarutbildningen höstterminen 2023 var Göteborgs universitet (439 antagna), Malmö universitet (397 antagna) och Karlstads universitet (359 antagna). Minst antal antogs till Chalmers (färre än tre), Stockholms konstnärliga högskola (färre än tre) och Konstfack (47 antagna).
Antagningen till ämneslärarutbildning höstterminen 2023
Uppgifter från UHR visar att det sammanlagt fanns 7 188 platser på ämneslärarprogram att söka till i samband med urval 1 i antagningen till höstterminen 2023. Till dessa platser fanns sammanlagt 19 178 behöriga sökande.15 Antalet behöriga förstahandssökande i den officiella statistiken var, som nämndes ovan, knappt 5 100. Det är sålunda betydligt fler av de behöriga sökande som har sökt en eller flera andra utbildningar med högre prioritet.
Antalet antagna i urval 1 var 4 460, vilket var drygt 2 700 färre än antalet tillgängliga platser. Reserver efter urval 1, sammanlagt knappt 2 650, fanns till 114 av 290 utbildningsalternativ, det vill säga till 39 procent av utbildningsalternativen.
I urval 2 minskade antalet antagna till 3 244, det vill säga en minskning med 27 procent. Antalet reserver minskade med 60 procent, till 1 052. Reserver efter urval 2 fanns till 81 av utbildningsalternativen.
Det är sålunda en stor grupp av de antagna som efter urval 1 tackar nej till sina platser, eller som inte svarar på sitt antagningsbesked, och det gäller både bland behöriga förstahandssökande och bland behöriga sökande som har prioriterat utbildningen lägre. Många av det tillgängliga antalet platser, nästan 4 000, står tomma efter det andra urvalet. Eftersom det finns drygt 1 000 reserver till ämneslärarutbildningen skulle fler platser ha kunnat fyllas, men det blir tydligt när man tittar på respektive utbildningsalternativ att efterfrågan på de olika ämnesutbildningarna varierar kraftigt. Medan vissa utbildningar har relativt många platser som knappt fylls till hälften eller till en ännu mindre andel, har andra utbildningar en relativt stor mängd reserver. Reserver finns framför allt till utbildningar med ingångsämnena språk och historia.
15 Observera att detta är det totala antalet behöriga sökande och inte bara de behöriga sökande som sökt aktuellt program i första hand.
Medelvärdet för meritvärden varierade i betygsgruppen BI mellan 13,86 och 19,91 efter urval 2. Det fanns antagna med det maximala meritvärdet 22,50 i betygsgruppen BI till 22 av utbildningsalternativen efter urval 2. För 58 procent av utbildningsalternativen låg det högsta meritvärdet på 21,00 eller mer.
Genomströmning
De tidiga avhoppen inom ämneslärarutbildningen var läsåret 2021/22 betydligt fler än inom förskollärar- och grundlärarutbildningarna: 33 procent. För första kullen i den nya ämneslärarutbildningen låg andelen på 41 procent. Andelen tidiga avhopp har därmed minskat under perioden, men varierar kraftigt mellan lärosätena. Några lärosäten, till exempel de konstnärliga högskolorna, hade väldigt få tidiga avhopp. Störst andel, 42 procent, hade Karlstads universitet.
Uppgifterna om kvarvaro från SCB visar att kvarvaron sjunker kraftigt genom utbildningen för båda inriktningarna, men framför allt för inriktningen mot årskurs 7–9. För den inriktningen var kvarvaron 62 procent efter första läsåret för att sedan sjunka till 48 procent på termin 8. Motsvarande andelar för inriktningen mot gymnasieskolan var 65 respektive 47 procent (termin 10). Det innebär inte bara att ämneslärarutbildningen generellt har tidiga avhopp, utan också att stora avhopp sker senare under utbildningen.
Prestationsgraden har ökat konstant under perioden. Den låg läsåret 2020/21 på 87 procent, vilket är lägre än den genomsnittliga prestationsgraden på 91 procent bland yrkesexamensprogrammen. Variationen mellan lärosäten är stor, där de konstnärliga högskolorna har den högsta prestationsgraden.
Eftersom ämneslärarutbildningarna är längre, har utredningen bara uppgifter från den officiella statistiken över examensfrekvensen för tre nybörjargrupper. Den senaste är den som påbörjade ämneslärarutbildning läsåret 2014/15, med en examensfrekvens på 46 procent, vilket är betydligt lägre än för både förskollärar- och grundlärarutbildning. Examensfrekvensen är dock högre än för den första kull som påbörjade den nya ämneslärarutbildningen. Examensfrekvensen låg då på 34 procent. Även examensfrekvensen varierar kraftigt mellan lärosätena, mellan 26 och 73 procent.
Antal helårsstudenter
Antalet helårsstudenter ökade under pandemin med anledning av att fler studenter då påbörjade en ämneslärarutbildning. Läsåret 2022/23 var antalet HST tillbaka i ungefär samma nivåer som före pandemin.
Tabell 7.2 Antal helårsstudenter 2014/15–2022/23.
2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 2020/21 2021/22 2022/23
8 237 10 235
11 081 11 481 11 760 12 040 12 977 13 058
12 371
Källa: UKÄ.
Antal examinerade totalt och antal examina per ämne
Under perioden 2012/13–2022/23 examinerades sammanlagt 19 212 personer från ämneslärarutbildningen. Flest examinerades läsåret 2022/23, sammanlagt 3 174 personer. Under hela perioden examinerades flest från inriktningen mot gymnasieskolan – 12 865 personer. Från inriktningen mot årskurs 7–9 examinerades totalt 6 611 personer.
På ämnesnivå ingick ämnena svenska, engelska och historia i flest antal examina som utfärdades inom inriktningen mot gymnasieskolan under perioden 2012/13 till 2022/23. Respektive ämne ingick i cirka 2 500 examina. Även inom inriktningen mot årskurs 7–9 var de ämnena stora, liksom matematik och religionskunskap.
Läsåret 2022/23 var det ämne som var mest vanligt inom båda inriktningarna engelska, med drygt 400 i inriktningen mot gymnasieskolan och cirka 250 i inriktningen mot årskurs 7–9.
Tabell 7.3 Inriktning mot gymnasieskolan: antal examina som respektive ämne ingick i läsåret 2022/23.
Ämne* Antal examina
Bild/bildpedagogik
80
Biologi
85
Dans
12
Design
22
Engelska
408
Filosofi
24
Franska
20
Fysik
75
Företagsekonomi
62
Geografi
54
Historia
400
Idrott och hälsa
238
Juridik
7
Kemi
73
Matematik
194
Media/medie- och kommunikationsvetenskap
24
Musik
166
Naturvetenskap/-kunskap
35
Psykologi
20
Religionskunskap
213
Samhällskunskap
286
Sociologi
11
Spanska
46
Svenska som andraspråk
143
Svenska
340
Teater
16
Teknik (teknologi)
78
*Ämnen med fyra eller färre examinerade finns inte med i tabellen: arabiska; datakunskap/-vetenskap; italienska; japanska; koreografi; latin; modersmål: polska; nationalekonomi; pedagogik. Källa: UKÄ.
Tabell 7.4 Inriktning mot årskurs 7–9: antal examina som respektive ämne ingick i läsåret 2022/23.
Ämne* Antal examina
Arabiska
13
Bild/bildpedagogik
95
Biologi
51
Engelska
251
Franska
34
Fysik
40
Geografi
49
Hem- och konsumentkunskap
76
Historia
151
Idrott och hälsa
87
Kemi
55
Matematik
137
Modersmål: arabiska
15
Musik
33
Religionskunskap
108
Samhällskunskap
116
Spanska
71
Svenska som andraspråk
139
Svenska
147
Teknik (teknologi)
102
Textilslöjd
75
Trä- och metallslöjd
55
Tyska
31
*Ämnen med fyra eller färre examinerade finns inte med i tabellen: italienska; japanska; kinesiska; modersmål: finska; modersmål: kinesiska; modersmål: persiska; modersmål: polska; modersmål: somaliska; modersmål: turkiska; modersmål: vietnamesiska; portugisiska; ryska; teckenspråk. Källa: UKÄ.
7.4.3. Förskollärarutbildningen
Av diagrammet nedan framgår antalet behöriga förstahandssökande, antagna och nybörjare per hösttermin perioden 2011–2023. Antalet examinerade (den lila linjen) omfattar läsår under perioden 2014/15 till 2022/23.
Figur 7.3 Förskollärarutbildningen: antal behöriga förstahandssökande, antagna, nybörjare och examinerade.
Antal behöriga sökande, antagna och nybörjare
Det totala antalet behöriga förstahandssökande till förskollärarutbildningen har varierat under den aktuella perioden (höstterminerna 2011–2023). Antalet var som störst under höstterminerna 2013, 2014 och 2015, då cirka 6 000 behöriga personer sökte förskollärarutbildning i första hand respektive hösttermin. Under pandemin, det vill säga höstterminen 2020 och höstterminen 2021, fanns drygt 4 000 behöriga förstahandssökande per hösttermin. Efter det har antalet minskat, och vid antagningen till höstterminen 2023 låg siffran på knappt 3 000, vilket är det minsta antalet under perioden.
Under perioden var antalet antagna till förskollärarutbildningen som störst höstterminen 2020 med knappt 3 200 antagna. Till höstterminen 2023 hade antalet minskat med drygt 30 procent, till knappt 2 200 antagna. Det var också det minsta antalet antagna under perioden. De höstterminer då det fanns flest behöriga förstahandssökande – 2013, 2014 och 2015 – antogs cirka 3 000 personer. Även om antalet antagna har minskat under perioden, så har minskningen inte varit lika kraftigt som för antalet behöriga förstahandssökande.
0 2000 4000 6000 8000
ht11 ht12 ht13 ht14 ht15 ht16 ht17 ht18 ht19 ht20 ht21 ht22 ht23
Förskollärarutbildning
Behöriga 1:ahandssökande Antagna
Nybörjare Examinerade
Antalet nybörjare har legat mellan drygt 1 700 och drygt 2 700 under perioden. Högsta antalet nybörjare fanns höstterminen 2016. Det var en relativt stor andel av de antagna som då också påbörjade utbildningen, 92 procent. Höstterminen 2020, då flest antogs under perioden, var antalet nybörjare drygt 2 600, det vill säga 83 procent av de antagna. Höstterminen 2022 hade antalet nybörjare minskat till knappt 2 100, vilket motsvarade 77 procent av de antagna. Höstterminen 2023 minskade antalet nybörjare ytterligare, till cirka 1 750. Det motsvarar en minskning med 16 procent jämfört med höstterminen 2022. Andelen antagna som påbörjade utbildningen ökade dock något, till 81 procent.
De lärosäten som antog flest studenter till förskollärarutbildningen höstterminen 2023 var Malmö universitet (257 antagna), Göteborgs universitet (214 antagna) och Linnéuniversitetet (168 antagna). Minst antal antogs till Umeå universitet (35 antagna), Högskolan i Halmstad (61 antagna) och Luleå tekniska universitet (69 antagna).
Antagningen till förskollärarutbildning höstterminen 2023
Uppgifter från UHR visar att det fanns sammanlagt 4 937 platser på förskollärarprogram att söka till i samband med urval 1 i antagningen till höstterminen 2023. Till dessa platser fanns sammanlagt 8 344 behöriga sökande16 vid den tidpunkten. Antalet behöriga förstahandssökande i den officiella statistiken var, som nämndes ovan, drygt 3 000. Det är sålunda betydligt fler av de behöriga sökande som har sökt en eller flera andra utbildningar med högre prioritet.
I urval 1 antogs 3 357 sökande, vilket var ungefär 1 600 färre än antalet tillgängliga platser. Reserver efter urval 1, sammanlagt cirka 500, fanns till sju av 31 utbildningsalternativ, det vill säga till 22 procent av utbildningsalternativen. Det betyder att det finns några få utbildningsalternativ som är mer eftertraktade än andra, medan de allra flesta utbildningar inte fyller sina platser vid urval 1. Majoriteten av reserverna finns vid två utbildningar: förskollärarutbildningen
16 Observera att detta är det totala antalet behöriga sökande och inte bara de behöriga sökande som sökt aktuellt program i första hand.
vid Högskolan i Gävle och förskollärarutbildningen på distans vid Mälardalens universitet.
I urval 2 minskade antalet antagna till 2 112, en minskning med 37 procent. Antalet reserver minskade med 75 procent, till 155. Reserver efter urval 2 fanns till tre av utbildningsalternativen.
Det är sålunda en stor grupp av de antagna som efter urval 1 tackar nej till sina platser, eller som inte svarar på sitt antagningsbesked, och det gäller framför allt behöriga sökande som inte har angett utbildningen som sitt första val. Ungefär 1 600 av det tillgängliga antalet platser står tomma efter det första urvalet. Det har ökat till nästan 3 000 efter det andra urvalet, förutsatt att samtliga platser är tillgängliga vid urval 2. Det återstår få reserver efter urval 2.
Medelvärdet för meritvärdena varierade i betygsgruppen BI mellan 13,87 och 15,90 efter urval 2. Det fanns antagna med det maximala meritvärdet 22,50 i betygsgruppen BI till fyra av utbildningsalternativen i urval 2. Meritvärdet hos sist antagen till dessa utbildningar var 9,60; 10,05; 10,10 respektive 10,73 efter urval 2. Det är sålunda stor spridning av meritvärden bland de antagna. För 60 procent av utbildningsalternativen låg det högsta meritvärdet på 21,00 eller högre.
Genomströmning
För förskollärarutbildningen låg andelen tidiga avhopp totalt på 25 procent läsåret 2021/22, men andelen varierade kraftigt mellan lärosätena. Störst andel tidiga avhopp hade Uppsala universitet med 46 procent, medan Södertörns högskola hade minst andel, 14 procent. Den totala andelen tidiga avhopp har legat på ungefär samma nivå sedan den första kullen antogs till den nuvarande förskollärarutbildningen, det vill säga läsåret 2011/12.
Utredningen har beställt uppgifter av SCB om kvarvaro under hela utbildningen bland dem som antogs till förskollärarutbildning höstterminen 2019. Uppgifterna visar att kvarvaron efter det första läsåret inom den grupp som omfattas17 var 74 procent. Kvarvaron minskade därefter successivt under hela utbildningen, för att sista
17 Den grupp som inkluderas i uppgifterna är de studenter på förskollärarutbildning som hade betyg enligt nuvarande betygssystem, det vill säga studenter med äldre betyg och utländska betyg är exkluderade.
terminen uppgå till 67 procent. Det innebär att det är under och direkt efter det första läsåret som den största delen av avhoppen sker.
Prestationsgraden är relativt hög för förskollärarutbildningen.18Läsåret 2020/21 låg genomsnittet på 94 procent. Den har legat på samma nivå under i stort sett hela perioden från läsåret 2011/12.
Den totala examensfrekvensen bland dem som påbörjade utbildningen 2016/17 uppgick till 69 procent.19 Även här fanns relativt stora variationer mellan lärosäten. Högst examensfrekvens hade Södertörns högskola med 88 procent. Lägst examensfrekvens, 55 procent, hade Högskolan Väst. Den totala examensfrekvensen har inte förändrats nämnvärt sedan 2011/12.
Antal helårsstudenter
Antalet helårsstudenter har legat på relativt jämn nivå sedan läsåret 2015/16. Läsåret 2022/23 var antalet på lägre nivå än början av perioden, det vill säga 2014/15. För förskollärarutbildning syns inga ökningar i samband med pandemin.
Tabell 7.5 Antal helårsstudenter 2014/15–2022/23.
2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 2020/21 2021/22 2022/23
9 685 10 281 10 641 10 881 10 849 10 583 10 650 10 251 9 331
Källa: UKÄ.
Antal examinerade
Under perioden 2012/13–2022/23 examinerades sammanlagt 23 112 personer från förskollärarutbildningen. Flest examinerades läsåret 2020/21: 2 996 personer. Läsåret 2022/23 examinerades 2 722 personer.
18 Den genomsnittliga prestationsgraden för yrkesexamensprogram var 91 procent 2020/21. 19 Den genomsnittliga examensfrekvensen för yrkesexamensprogram varierade mellan 46 och 92 procent 2021/22.
7.4.4. Yrkeslärarutbildningen
Höstterminen 2023 var det 1 400 personer som sökte yrkeslärarutbildning. Av dem sökte knappt 1 100 i första hand. Av dem som sökte i första hand bedömdes drygt 50 procent vara behöriga.20
Antalet förstahandssökande har varierat under perioden sedan höstterminen 2014, med flest förstahandssökande till höstterminerna 2019, 2020 och 2021. Andelen behöriga förstahandssökande har minskat sedan höstterminen 2014 – från drygt 60 procent till drygt 50 procent i slutet av perioden.
Höstterminen 2023 antogs 445 personer till yrkeslärarutbildning. Det var en ökning jämfört med höstterminen innan, men det lägsta antalet sedan höstterminen 2017. Flest personer antogs höstterminerna 2028, 2019 och 2020.
Läsåret 2022/23 hade yrkeslärarutbildningen drygt 650 helårsstudenter. Det är en minskning jämfört med läsåret innan, då antalet uppgick till knappt 800.
7.5. Antagningen till höstterminen 2024
I antagningen till höstterminen 2024 har antalet behöriga förstahandssökande till vissa lärarprogram ökat något jämfört med föregående hösttermin, medan antalet antagna har ökat ännu mer.
Till exempel har antalet behöriga förstahandssökande till grundlärar- och ämneslärarutbildningar ökat med en procent, medan antalet personer som sedan har antagits har ökat med cirka tio procent. Till förskollärarutbildning var det färre behöriga förstahandssökande jämfört med föregående höst, medan antalet antagna var knappt tio procent fler till höstterminen 2024.
Till grundlärarutbildningar antogs knappt 3 800, till ämneslärarutbildningar drygt 4 000 och till förskollärarutbildningar knappt 2 000.21
20 Universitets- och högskolerådet (2023). Antagning till högre utbildning höstterminen 2023.
Analys av antagningsomgångar och trender i antagningsstatistiken.
21 https://www.uka.se/om-oss/nyheter/nyhetsartiklar/2024-10-09-fler-sokande-ochantagna-till-hostterminen-2024. Besökt 2024-10-11.
8. Utvärderingar och granskningar av lärarutbildningarna
Lärarutbildningarna har vid olika tillfällen utvärderats och granskats, både genom Universitetskanslersämbetets (UKÄ) utbildningsutvärderingar och genom andra initiativ. I det här kapitlet redogörs för resultat från några av dessa utvärderingar och granskningar.
8.1. Utvärdering av lärarutbildningarna 2016–2022
Lärosätena ansvarar för att utbildning och forskning håller hög kvalitet. UKÄ:s roll är att se till att lärosätena tar ansvar för kvaliteten i verksamheten. Därför genomför myndigheten olika typer av granskningar. En av de granskningar UKÄ genomför inom ramen för det nationella kvalitetssäkringssystemet är utbildningsutvärderingar, med ett särskilt fokus på program som leder till en yrkesexamen. Syftet med utbildningsutvärderingarna är både att kontrollera att utbildningarna lever upp till högskolelagens och högskoleförordningens krav och mål om hög kvalitet, och att bidra till lärosätenas utveckling av kvaliteten på utbildningen.
Utbildningsutvärderingarna omfattar fyra bedömningsområden, med sammanlagt sju bedömningsgrunder:
- Förutsättningar, bestående av bedömningsgrunderna Personal och Utbildningsmiljö
- Utformning, genomförande och resultat, bestående av bedöm-ningsgrunderna Måluppfyllelse, Jämställdhet och Uppföljning,
åtgärder och återkoppling
- Studentperspektiv, bestående av en bedömningsgrund
- Arbetsliv och samverkan, bestående av en bedömningsgrund.1
Utbildningsutvärderingar kan leda till tre typer av beslut: beslut om att utbildningen håller hög kvalitet, beslut om ifrågasatt examenstillstånd och beslut om återkallat examenstillstånd. Beslut om återkallat examenstillstånd fattas om lärosätet fått sitt examenstillstånd ifrågasatt och efter ett år inte har åtgärdat de brister som konstaterades efter genomförd utvärdering.
Övergripande resultat från utvärderingarna
UKÄ utvärderade under perioden 2016–2022 totalt 186 lärarutbildningar. Av dessa var 20 förskollärarutbildningar, 53 grundlärarutbildningar, 10 yrkeslärarutbildningar och 103 ämneslärarutbildningar. De undervisningsämnen som ingick i utvärdering av ämneslärarutbildningen var bild, dans, idrott och hälsa, matematik, musik, samhällskunskap samt svenska.
UKÄ ifrågasatte efter genomförda utvärderingar examenstillståndet för drygt 40 procent av utbildningarna. Efter den uppföljning av vidtagna åtgärder som UKÄ genomförde av utbildningar med ifrågasatt examenstillstånd efter ett år, var det sju utbildningar som antingen fick examenstillståndet återkallat av UKÄ eller hade lagts ner av det egna lärosätet.
UKÄ konstaterar i sin rapport efter utvärderingen att merparten av de lärarutbildningar som fick omdömet ifrågasatt examenstillstånd hade brister inom enstaka bedömningsgrunder. De hade därför goda möjligheter att utveckla och säkra kvaliteten i utbildningen till UKÄ:s uppföljning.2 Flest utbildningar bedömdes ha brister inom bedömningsområdet Utformning, genomförande och resultat, där bland annat bedömningsgrunder kopplade till utbildningarnas examensmål ingår.
Utifrån bedömargruppernas yttranden om kvaliteten i utbildningarna, har UKÄ dragit ett antal slutsatser om behov av att fortsatt utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna på nationell nivå.
1 Universitetskanslersämbetet (2023). Lärarutbildningarna: Kvalitet, utmaningar och strategier
2016–2022. Rapport 2023:9.
2 Ibid.
UKÄ:s slutsatser
UKÄ konstaterar efter genomförda utvärderingar och uppföljningar att de allra flesta lärarutbildningar nu bedöms hålla hög kvalitet, och att lärosätena arbetar med att försöka komma till rätta med de utmaningar som finns.
De vanligaste åtgärderna som vidtogs inom de grundlärar- och förskollärarutbildningar som fick ifrågasatt examenstillstånd var att utöka lärarresurserna, att förtydliga progressionen i utbildningen samt att stärka kopplingen mellan lärandeaktiviteter, lärandemål, examination och examensmål. Inom ämneslärarutbildningarna var de vanligaste åtgärderna att rekrytera nya lärare, att se över utbildningsstrukturen för att säkerställa progression samt att utveckla och förstärka det ämnesdidaktiska innehållet i utbildningarna.
UKÄ menar att även om utbildningarna nu utvärderats och åtgärder har vidtagits, finns det fortfarande flera områden som kräver fortsatt arbete och satsningar.
Behov av att säkerställa vetenskaplig kompetens och professionskompetens
För att utbildning ska kunna bedrivas på vetenskaplig grund och ha ett nära samband med forskningen, behöver det finnas lärare med relevant vetenskaplig kompetens i utbildningen. UKÄ menar att lärosätena har svårt att rekrytera den specifika vetenskapliga kompetens som behövs för flera av de inriktningar som ges. UKÄ föreslår ett par satsningar inom områden där bristen är som störst:
- Nationell satsning på forskning och forskarskolor för att stärka forskningsanknytningen. Satsningen ska bidra till att fler ska kunna disputera inom förskolepedagogik, fritidspedagogik och ämnesdidaktik.
- Lokala satsningar där lärosätena underlättar för studenter att bli behöriga till forskarutbildning. Lärosätena behöver se över hur de kan underlätta för studenter som gått en lärarutbildning på grundnivå att kvalificera sig för forskarutbildning.
Utöver vetenskaplig kompetens finns det också ett behov av att säkerställa professionskompetens. Det behöver finnas långsiktiga lösningar för att öka och stärka professionskompetensen i utbildningarna. UKÄ föreslår inom detta område två åtgärder:
- Nationell satsning på aktuell professionskompetens. Det behövs åtgärder på nationell nivå för att underlätta att anställa lärare som kan undervisa både på lärarutbildningar och i skolan.
- Regionala och lokala satsningar för samverkan med skolor och förskolor samt samverkan mellan lärosäten för långsiktiga lösningar. Exempel är att skapa tätare samarbeten kring övningsskolor och övningsförskolor genom seminarier och forskningsprojekt. Även samverkan mellan lärosäten är ett sätt som kan användas för att fylla luckor i aktuell professionskompetens. Lärosätena behöver ta del av pågående satsningar på praktiknära forskning, till exempel Utbildning, Lärande, Forskning (ULF).
Behov av att hålla samman lärarutbildningarnas olika delar för att uppfylla examensmålen
Det är en särskild utmaning med de många samarbeten och kontakter som måste finnas med skolor och skolhuvudmän samt mellan olika institutioner och ämnen för att studenterna ska nå examensmålen. UKÄ föreslår här en åtgärd:
- Lokala satsningar på samverkan inom och utom lärosätet för att utforma en sammanhållen utbildning där studenterna når examensmålen. Det finns även ett behov av att lärosätena arbetar mer med examinationen av verksamhetsförlagd utbildning (VFU).
8.2. Utvärdering av försöksverksamhet med övningsskolor
UKÄ fick 2015 i uppdrag av regeringen att utvärdera den försöksverksamhet med övningsskolor inom lärarutbildning som regeringen beslutade om 2014.3 Myndighetens uppdrag var att följa upp
3 Regleringsbrev för budgetåret 2015 avseende Universitetskanslersämbetet.
och utvärdera om, och i så fall på vilket sätt, försöksverksamheten bidragit till att höja kvaliteten inom VFU. I uppdraget ingick också att jämföra resultatet med hur VFU fungerar vid lärosäten som inte deltagit i försöksverksamheten.
För utvärderingen formulerade UKÄ tre kvalitetsaspekter, som enligt myndighetens bedömning omfattade regeringens intentioner och villkoren för att få delta i försöksverksamheten: koncentration, kompetens och samverkan. Uppdraget slutredovisades 2020.4
UKÄ:s rekommendationer med anledning av utvärderingen
Koncentration
UKÄ konstaterar att det genomsnittliga antalet studenter var högre vid övningsskolorna5 än vid andra skolor. Övningsskolorna har utvecklat en tydlig organisation för att kunna ta emot fler studenter. Det har också lett till att hela övningsskolan tar ett större ansvar för studenternas VFU. Det har dock varit svårt för många övningsskolor att upprätthålla en hög koncentration av studenter. Enligt UKÄ beror det bland annat på få sökande och distansutbildningar som leder till en geografisk spridning av studenter.
En högre koncentration av studenter och VFU-handledare gynnade erfarenhetsutbytet mellan studenter, mellan handledare samt mellan studenter och handledare.
UKÄ rekommenderar i sin rapport att lärosätena och skolhuvudmännen avtalar om ramverk för koncentrationen av studenter och VFU-handledare vid övningsskolor.
Kompetens
Enligt utvärderingen är andelen VFU-handledare med handledarutbildning om minst 7,5 högskolepoäng högre i övningsskolorna än i övriga VFU-skolor. De satsningar lärosätena har gjort på handledarutbildning har förbättrat kvaliteten på handledningen och också bidragit till en mer likvärdig och rättssäker bedömning av VFU.
4 Universitetskanslersämbetet (2020). Utvärdering av försöksverksamhet med övningsskolor
inom lärarutbildning. Slutrapport av ett regeringsuppdrag. Dnr 111-476-15.
5 UKÄ inkluderar skolor och förskolor i begreppet övningsskolor.
I utvärderingen framkom också att övningsskolor, huvudmän och lärosäten har haft problem med personalrörlighet, vilket har medfört att kompetens har försvunnit. Därför har strukturer för samverkan inom organisationen för VFU periodvis påverkats negativt.
UKÄ rekommenderar att lärosätena och skolhuvudmännen prioriterar satsningarna på handledarutbildning och utvecklar organisationen för genomförande och förutsättningarna för VFUhandledarnas deltagande.
Samverkan
UKÄ fann att kombinationstjänster för lärare som delade sitt uppdrag mellan lärosäte och skola var något vanligare inom ramen för försöksverksamheten med övningsskolor. Det var dock sällsynt att särskilt yrkesskickliga lärare användes inom andra delar av lärarutbildningarna än inom VFU.
UKÄ rekommenderar att lärosäten och skolhuvudmän utnyttjar kombinationstjänster för att främja kopplingen mellan teori och praktik.
UKÄ rekommenderar att regeringen ser över möjligheterna att underlätta för lärosätena och skolhuvudmännen att inrätta kombinationstjänster som är jämförbara med de förenade anställningar som finns inom vårdområdet.
UKÄ rekommenderar också att lärosätena och skolhuvudmännen regelbundet följer upp och utvecklar de avtal som reglerar samverkan inom VFU. Syftet är att förtydliga ansvarsfördelningen och att ytterligare utveckla organisationen för VFU.
8.3. Lärares syn på sin utbildning
8.3.1. Alumnenkät 2021
Lärarutbildningskonventet genomför sedan 2011 alumnenkäter bland de lärare som har examinerats från en lärar- eller förskollärarutbildning några år tidigare. Syftet med alumnenkäten är att utvärdera kvaliteten på lärarutbildningen genom tidigare studenters syn på innehåll och verksamhet.
Den senaste enkätundersökningen genomfördes 2023, och resultaten beräknas komma under hösten 2024. Utredningen har inte haft tillgång till resultaten, utan har utgått från den analys som gjordes efter alumnenkäten 2021.6
Enkäten skickades till dem som hade examinerats från en lärarutbildning läsåren 2017/18 och 2018/19. Totalt svarade knappt 5 700 personer, vilket är en svarsfrekvens på 34 procent. Enkäten omfattar tre områden: alumnernas nuvarande situation, lärarutbildningens betydelse och alumnernas omdöme om utbildningen.
De allra flesta alumner som besvarade enkäten 2021 arbetade inom skolverksamhet eller motsvarande verksamhet. Ungefär en tredjedel av dem som svarade angav dock att de erfarenheter man har haft av yrket har inneburit att man funderat på att byta karriär.
I rapporten lyfts att variationen mellan de olika lärarprogrammen är stor. De allra flesta alumner förefaller dock vara nöjda med sin utbildning, men här finns skillnader mellan olika program. De som har gått förskollärarutbildning och grundlärarutbildning med inriktning mot fritidshem är mest nöjda.
Alumner som examinerats från förskollärarutbildning, grundlärarutbildning inriktning mot fritidshem eller grundskolans tidiga år har också en mer positiv hållning till de förmågor och kunskaper som utbildningen har bidragit med.
Bland de kunskaper och förmågor som lärarutbildningen har bidragit med finns bland annat
- förståelse av det egna uppdraget utifrån skollag, läroplaner och internationella konventioner
- användning av vetenskaplig metodik och ett vetenskapligt förhållningssätt
- goda kunskaper om barns/ungdomars lärande
- goda kunskaper i de ämnen (inriktningar/områden) som ingick i utbildningen.
Kunskaper och förmågor som alumnerna ansåg att utbildningarna i låg grad bidragit med är bland annat att förebygga och hantera kon-
6 Bertilsson, E. (2021). Tidigare lärarstudenters syn på utbildning. Analys av lärar-
utbildningskonventets alumnenkät 2021. Uppsala universitet.
flikter, att ha ett professionellt förhållningssätt gentemot föräldrar och vårdnadshavare samt att göra bedömningar av elevers arbeten.
Områden med relevans för läraryrket som enligt alumnerna inte har behandlats tillräckligt i lärarutbildningen är undervisning och lärande i en flerspråkig miljö, prov och betygssättning samt pedagogiskt ledarskap och konflikthantering. Områden som däremot anses behandlades i hög grad är teorier om lärande och grupprocesser, yrkets innehåll och uppdrag samt ämnen eller motsvarande och dess undervisningsaspekter.
8.3.2. Gymnasielärares syn på sin utbildning
En grupp forskare vid Luleå tekniska universitet, Stockholms universitet och Örebro universitet har i en artikel från 2018 belyst hur gymnasielärare uppfattar att lärarutbildningen har förberett dem för yrket.7 Lärarnas svar på en enkät kategoriserades utifrån den tidsperiod då de examinerades.
Frågan om hur väl förberedda de nyexaminerade lärarna var för sitt yrke kopplades därefter till de nationella reformer som styrde lärarutbildningen under den period då de studerade. I undersökningen deltog lärare som hade utbildats före 1988 års lärarutbildningsreform, enligt 1988 års lärarutbildningsreform och enligt 2001 års lärarutbildningsreform. Lärare som utbildats enligt 2011 års lärarutbildningsreform ingick inte i undersökningen.
Slutsatserna är att utbildningsreformerna har samband med förändringar i utbildningens måluppfyllelse, att förbereda studenterna för deras kommande yrke, samt att utbildningens anpassning till yrkets krav har försämrats över tid.
Majoriteten av dem som besvarade enkäten upplevde att de var ganska väl eller mycket väl förberedda för yrket när de examinerades från utbildningen. Inom vilka områden som man kände sig förberedd varierade dock. Lärarna ansåg generellt att de var ganska eller mycket väl förberedda i de ämnen de undervisar i, men mindre förberedda att undervisa elever med särskilda behov.
Lärarna kände sig mindre förberedda för yrket över tid, och det var kopplat till den tidsperiod under vilken man hade examinerats.
7 Bejerot, E. m.fl. (2018). Förberedd för läraryrket? Lärare under 40 år av reformer. Arbetsmarknad och arbetsliv, årg. 24. Nr 1–2.
Området metodik var det område där det var störst försämring. Förberedelsen inom det egna undervisningsämnet hade blivit något sämre, men var fortfarande på hög nivå. Området pedagogik hade förbättrats över tid, liksom kunskap om former för stöd till elever med särskilda behov.
Författarna lyfter fram att deras studie bekräftar vad flera tidigare studier har visat, nämligen att det finns brister i kopplingen mellan lärarutbildningen och läraryrkets praktik. Deras analys visar att bristerna tycks öka över tid. De menar att försvagningen av området metodik eller praktik enligt de olika utbildningsreformerna verkar vara en viktig orsak till försämringen av utbildningens roll att förbereda studenterna för yrkets krav.
8.4. Rektorers syn på nyanställda lärares kompetens
En studie om rektorers syn på nyanställda lärares kompetens har genomförts på initiativ av Högskolan Kristianstad, Lunds universitet och Malmö universitet.8 Syftet med studien har varit att bättre förstå det eventuella glapp som finns mellan den kompetens som lärarutbildningen ger och de faktiska krav som läraryrket ställer. Underlag till studien har inhämtats från rektorer för förskolor, grundskolor och gymnasieskolor i Skåne genom fokusgrupper och skriftliga enkäter.
Studien har utgått från tre frågor:
- Vad utmärker nyutexaminerade lärare enligt de tillfrågade rektorerna?
- Vilka utvecklingsområden blir synliga i rektorernas svar och utsagor?
- Hur kan utbildning och praktik anpassas för att möta rektorernas bild av nyutexaminerade lärares utmaningar?
Rektorerna har bland annat fått rangordna olika påståenden om de nyutexaminerade lärarna inom sina respektive skolformer enligt åtta dimensioner: Bedömning, utvärdering och betygssättning; Generella kompetenser; Läraridentiteten; Mångfaldsfrågor; Pedagogisk och didaktisk kompetens; Relationsskapande och ledarskap med
8 Collberg, P. m.fl. (2024). Rektorers syn på nyutexaminerade lärare. Malmö universitet.
elever samt Relationsskapande utanför klassrummet. Rangordningen gjordes utifrån i vilken grad rektorerna ansåg att de nyutexaminerade hade med sig kunskaper och förmågor inom respektive område.
Grundskolerektorers syn på nyutexaminerade lärare
Påståenden som ingår i dimensionen Pedagogisk och didaktisk kompetens rangordnades högst av rektorerna inom grundskolan, och dimensionen Mångfaldsfrågor rangordnades lägst. Rektorerna var särskilt positiva till de nyutexaminerade lärarnas kompetens i att erbjuda elever olika uttrycksformer för att redovisa sin kunskap, att arbeta med digitala verktyg och att planera undervisning. De menade att lärarutbildningarna utrustar sina studenter med olika metoder för att planera och variera undervisningen. De nyutexaminerade lärarna har hög pedagogisk och didaktisk kompetens, och vågar också prova sig fram i undervisningen.
Rektorerna lyfter också fram en negativ sida av den ambitiösa planeringen av undervisningen, där de anser att nyutexaminerade lärare tenderar att överplanera sin undervisning och att de har svårt att hålla nivån ”good enough”. Rektorerna menar att känslan för ”good enough” är något som kommer med några års undervisningserfarenhet. Kopplat till överplanering finns också svårigheter att hantera situationer som gör att planeringen inte håller.
Något som nyutexaminerade lärare är sämre förberedda på är att lärarrollen består av så mycket mer än undervisning, vilket kan leda till en krock mellan bilden av yrket och hur det faktiskt fungerar i praktiken. De delar som de nyexaminerade lärarna är sämre förberedda på är till exempel att möta och hantera föräldrar samt mötet med elever.
I studien lämnas förslag till åtgärder, bland annat när det gäller metoder inom utbildningen för att bättre förbereda studenterna på att kunna möta plötsliga situationer och att hantera relationer. Exempelvis föreslås mer av rollspel och case i utbildningen, där artificiell intelligens i form av avatarer används. I studien framhålls också vikten av VFU och att studenterna där får möta olika slags elevgrupper och träna på att hålla många lektioner för att få en uppfattning av vad som är rimlig planering. Även en ordentlig introduktion för nya lärare och en stödjande arbetsmiljö lyfts fram.
Gymnasierektorers syn på nyutexaminerade lärare
Påståenden som ingår i dimensionen Pedagogisk och didaktisk kompetens rangordnades högst av gymnasierektorerna, och dimensionen Läraridentitet rangordnades lägst. Enligt rektorerna kan de nyutexaminerade lärarna bland annat planera undervisning, arbeta med digitala verktyg och dokumentera elevers kunskapsutveckling. Författarna menar också att en mer allmän bild som framträder är att lärarstudenterna även får mycket träning inom undervisning och bedömning. Träningen får studenterna framför allt i samband med VFU-perioder.
Generellt har också förmågan att kunna samarbeta med kollegor rankats högt av rektorerna, samtidigt som hanteringen av kritik från mer erfarna kollegor rankats lågt. Rektorerna bedömer även att de nyutexaminerade har svårt att tackla motgångar i arbetet, att göra rimliga avvägningar i förhållande till olika arbetsuppgifter, och att utstråla trygghet i sin yrkesroll. Dessa områden hör alla till dimensionen Läraridentitet.
Ett annat resultat från studien är att det finns en relativt splittrad bild bland rektorerna kring de nyutexaminerade lärarnas ämneskunskaper, allmänbildning och förmåga att uttrycka sig korrekt på formell svenska. Författarna menar att en tolkning av den splittrade bilden skulle kunna vara att det finns en variation av gymnasieskolor och inriktningar generellt och att bilden baseras på de kompetensbehov som finns på den specifika skolan eller programmet. En annan möjlig tolkning som förs fram är att nyutexaminerade lärare i gymnasieskolan har olika utbildningsbakgrund och erfarenhet beroende på vilken utbildningsväg de har tagit.
En viktig slutsats som författarna drar är att lärarstudenter behöver ges möjlighet att möta olika skolverksamheter och arbetsuppgifter under VFU.
Förskolerektorers syn på nyutexaminerade förskollärare
Rektorerna fick i fritext återge sin syn på förskollärarutbildningen. Ett vanligt tema som togs upp i svaren var förhållandet mellan teori och praktik, där en majoritet av svaren handlade om att förskollärarutbildningen betonar teoretiska kunskaper i för hög grad i förhållande till mer praktiknära kunskaper. Det finns dock även rektorer
som för fram värdet av att en ökad akademisering och forskningsanknytning.
Ett annat tema som framkommer i svaren är samverkan mellan förskollärarutbildningen och förskolor. Många efterlyser ett närmare samarbete för att utbildningens innehåll bättre ska svara mot de krav som ställs i förskoleverksamheten.
När det gäller rangordningen av påståenden inom de åtta dimensionerna, så har även förskolerektorerna rangordnat påståendena inom dimensionen Pedagogisk och didaktisk kompetens högst, eller som mest karakteristiska. Påståenden inom dimensionen Relationsskapande med föräldrar och kollegor har rangordnats lägst, eller som minst karakteristiska.
De mest utmärkande kompetenser inom Pedagogisk och didaktisk kompetens som rektorerna framhåller handlar om att planera undervisningen och att främja barns lärande när det gäller språk, kommunikation, matematik, naturvetenskap och teknik. Även förmågan att ta tillvara aktuell forskning och att förstå barns lärande i förhållande till vetenskap och beprövad erfarenhet rangordnades högt. Författarna menar att de ger en bild av nyutexaminerade förskollärare som pedagogiskt och akademiskt tränade, inte minst i att arbeta med läroplanen.
Det som lyfts fram som särskilt utmanade för nyutexaminerade förskollärare, inom dimensionen Relationsskapande med föräldrar och kollegor, är att hantera vårdnadshavare i svåra samtal samt att förbereda dem och deras barn inför övergångar. Andra lågt rangordnade påståenden i den dimensionen handlar om att samverka med lärare i förskoleklass, skola och fritidshem, samt att hantera kritik från erfarna kollegor.
Ett förslag som författarna lämnar med syftet att utveckla de nyutexaminerade förskollärarnas relationella kompetens, är att i större utsträckning bjuda in till exempel rektorer och representanter för socialtjänst och förskoleklass till förskollärarutbildningen. Andra förslag är att förskollärarstudenter får träna på större barngrupper under VFU, och att mer fokus läggs på föräldrakontakten, exempelvis under VFU.
8.5. Granskning av ämneslärarutbildningens styrning
Riksrevisionen granskade 2020 om styrningen vid Högskolan i Gävle, Linnéuniversitetet och Stockholms universitet ger ämneslärarprogram och kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) goda förutsättningar att utvecklas.9 En utgångspunkt för granskningen var att en ändamålsenlig styrning av ämneslärarutbildningen är central för att hög kvalitet ska kunna hållas i enlighet med kraven i högskolelagen. En ändamålsenlig styrning är också en förutsättning för ett effektivt resursutnyttjande. Styrningen vid ett lärosäte behöver anpassas till dess förutsättningar och utbildningarnas behov.
Riksrevisionen menar att en ändamålsenlig styrning ska uppfylla tre kriterier: att det finns tydliga ansvar och mandat hos en eller flera funktioner att utveckla kvaliteten, att styrningen möjliggör en effektiv samordning inom och mellan olika funktioner, samt att relevant kompetens beaktas i styrningen. I det senare ingår även att beakta studentperspektivet och skolhuvudmännens perspektiv.
Granskningen visar att styrningen fungerar olika väl på de tre lärosätena utifrån deras olika förutsättningar. Lärosätena behöver i olika grad tydliggöra ansvarsfördelningen och förbättra samordningen, samt i högre grad ta tillvara studenternas erfarenheter i styrningen. Det skulle bidra till en ökad kvalitet i ämneslärarutbildningen och KPU vid lärosätena, menar Riksrevisionen.
Riksrevisionen menar vidare att fler ämnen och fler aktörer innebär en större komplexitet, vilket medför att samordningen inom lärosätet blir mer utmanande. Högre krav ställs därför på större lärosäten, medan mindre lärosäten kan ha andra utmaningar. Granskningen visar att brister i styrningen kan vara en av flera förklaringar till delar av kritiken mot ämneslärarutbildningarna. Riksrevisionen lyfter att man sett exempel på att otydliga ansvarsförhållanden skapar långa ledtider och ineffektiv samordning. Man menar att det riskerar att leda till att utvecklingsinsatser tar lång tid att genomföra eller att de inte alls kommer till stånd.
Riksrevisionen lyfter också fram att det är viktigt att ta in studenters perspektiv på utbildningen eftersom det är de som kan bedöma hur utbildningen i sin helhet fungerar. Riksrevisionen lyfter att alla tre granskade lärosäten har utmaningar med att få studenter att medverka i att utveckla utbildningarna.
9 Riksrevisionen (2020). Att styra utbildning till ämneslärare. RIR 2020:15.
Riksrevisionen konstaterar också att resursfördelningen är ett styrinstrument som inte används särskilt aktivt av lärosätesledningarna.
När det gäller att erbjuda olika typer av utbildningar för att nå ämneslärarexamen – reguljär ämneslärarutbildning, KPU och arbetsintegrerad lärarutbildning – menar Riksrevisionen att olika överväganden behöver göras. För till exempel arbetsintegrerad lärarutbildning behöver kostnaderna för ökat behov av samordning som den utbildningen innebär, ställas mot det antal studenter som kan examineras från den utbildningsformen. Lärosätets förutsättningar kan ha betydelse för vilken typ av utbildning som bör prioriteras, och det bör sättas i relation till lärosätets profil och styrka.
9. Lärarutbildning i de nordiska länderna – en jämförelse
Lärarutbildningsutredningen har i uppdrag att inhämta erfarenheter från lärarutbildningar i andra länder. Utredningen ska bland annat dra erfarenheter från jämförbara länders utformning av lärar- och förskollärarutbildningar. Den ska exempelvis analysera och dra nytta av erfarenheter från jämförbara länders regler för tillträde till lärar- och förskollärarutbildningar.
Mot bakgrund av utredningens uppdrag att samla erfarenheter från andra länder har Vilna AB fått i uppdrag att genomföra en övergripande och jämförande beskrivning av lärarutbildningarnas organisation, utformning och innehåll i Danmark, Finland och Norge. I detta kapitel sammanställs resultaten.
Kapitlet bygger i huvudsak på öppna källor, tillgängliga på internet, som beskriver lärarutbildningarna i de tre länderna, men också på skriftliga underlag som utredningen samlat in i sina kontakter med de nordiska länderna. Vilna har även varit i kontakt med experter på lärarutbildningarna i länderna för kompletterande information.
Universitets- och högskolerådet (UHR) har bidragit med underlag om tillträdesbestämmelserna i de tre länderna.
9.1. Styrning
Danmark, Finland och Norge har valt delvis olika strategier i den övergripande styrningen av lärarutbildningarna. I tabell 9.1 ges en sammanfattande bild av koppling till akademin, grad av statlig styrning och aktuella trender i styrningen för lärarutbildningarna i de tre länderna.
Tabell 9.1 Sammanfattning av lärarutbildningarnas koppling till akademin, grad av statlig styrning och trend i styrningen.
Danmark Finland Norge
Organisatorisk koppling till akademin Svagare
Starkare Starkare
Grad av statlig styrning
Högre
Lägre Högre
Trend i styrningen Decentralisering Stabilitet Decentralisering
Koppling till akademin och undervisande lärare
I Finland och Norge har staten valt att starkare än i Danmark koppla lärarutbildningarna organisatoriskt till akademin och därmed till den forskning som bedrivs vid universitet och högskolor. Starkast är den kopplingen i Finland, som redan på 1970talet etablerade en femårig forskningsbaserad lärarutbildning vid universiteten. Lärarutbildarna i Finland har som regel lärarexamen och erfarenhet av arbete som lärare, samt är disputerade. Lärarutbildningar ger behörighet till forskarutbildning. I Norge ges på motsvarande sätt lärarutbildningar primärt vid offentliga högskolor och universitet, men det finns också ett mindre antal privata lärosäten. Det finns föreskrifter som anger kriterier för vem som får vara anställd som lärare och forskare i Norge.
Danmark avviker från Finland och Norge i fråga om koppling till akademin. Förskollärar- och grundskollärarutbildningarna i Danmark ges sedan länge vid särskilda yrkeshögskolor och inte vid universitet. Gymnasielärarutbildningen i Danmark är dock en universitetsutbildning. I Danmark är det lärare och handledare vid yrkeshögskolorna som ger undervisningen. För att vara fast anställd som adjunkt vid en yrkeshögskola ska man ha en examensnivå som totalt sett är högre än den man ska undervisa på, och en professionell insikt i det ämnesområde som man ska undervisa i.
I Danmark är det möjligt att använda yrkesverksamma inom lärarutbildningarna, men det finns inte sammanställt på nationell nivå i vilken utsträckning det sker. Även i Norge förekommer det att yrkesverksamma lärare har kombinerade anställningar där de arbetar både inom lärarutbildningarna och i skolan. Det varierar mellan lärosätena i vilken omfattning det sker.
Grad av statlig styrning
I samtliga tre länder bedrivs lärarutbildningarna vid självständiga utbildningsinstitutioner. Graden av statlig styrning varierar dock. Finland skiljer ut sig genom relativt sett lägre grad av statlig styrning: varje lärosäte äger en större autonomi att lägga upp lärarutbildningarna. Trots denna autonomi finns det likheter mellan utbildningarna.
Även i Danmark och Norge har lärosätena en betydande autonomi att lägga upp utbildningen. Men i dessa länder är graden av statlig styrning högre, exempelvis genom att nationella bestämmelser i större utsträckning reglerar innehållet i utbildningarna. I Danmark styr staten både form och innehåll i lärarutbildningarna vid yrkeshögskolorna, med betydande detaljeringsgrad. Uddannelses- og Forskningsministeriet utfärdar exempelvis föreskrifter och leder arbetet med central utformning av kursbeskrivningar. På nationell nivå finns också en samordning av yrkeshögskolorna, som lägger fast vissa gemensamma ramar för utbildningarna.
I Norge omfattar den nationella styrningen av lärarutbildningarna dels övergripande bestämmelser för lärosätena, reglerade i Lov om universiteter og høyskoler, dels föreskrifter från Kunnskapsdepartementet, vilka anger ramar för respektive utbildning. Föreskrifterna kompletteras med nationella riktlinjer för lärarutbildningarna, utfärdade av UHR-Lærerutdanning.
9.2. Struktur och innehåll
Tabell 9.2 ger en sammanfattande bild av lärarutbildningarnas inplacering och omfattning i Danmark, Finland och Norge.
Tabell 9.2 Sammanfattning av lärarutbildningarnas struktur, inplacering och omfattning.
Danmark
Finland
Norge
Förskolan 210 ECTS vid yrkeshögskola
180 ETCS vid universitet
180 ETCS vid universitet/högskola
Grundskolan 240 ECTS-poäng vid yrkeshögskola
300 ETCS vid universitet (klass- och ämneslärare)
300 ETCS vid universitet/högskola (grundskollärare åk 1–7 eller åk 5–10)
Gymnasieskolan Ämnesstudier vid universitet + 60 ECTS ”pædagogikum”, delvis vid universitet
300 ETCS vid universitet (ämneslärare)
300 ETCS vid universitet/högskola (lektorsutbildning åk 8–13)*
*Ger även behörighet för undervisning på ungdomstrinn (högstadiet).
9.2.1. Utbildning för undervisning i förskolan
Examen och yrkesutgångar
I huvudsak följande utbildningar syftar till att förbereda för undervisning i förskolan i respektive land: i Danmark, professionsbachelor som paedagog, i Finland lärare inom småbarnspedagogik och i Norge barnehagelærerutdanning.
Som framgår av tabell 9.2 är förskollärarutbildningarna i Norge och Finland treåriga (180 ECTS), medan utbildningen i Danmark är 3,5 år (210 ECTS). I Danmark är förskollärarutbildningen en yrkeshögskoleutbildning som ges vid särskilda yrkeshögskolor. I Norge och Finland utbildas förskollärarna i stället vid universitet och högskolor. Eftersom graden av statlig styrning är högre i Danmark och Norge, är enhetligheten större i dessa länder än i Finland, där lärosätena har större självständighet (se avsnitt 9.1).
Förskollärarutbildningen ger liknande behörighet till arbete i skolväsendet i respektive land. Förskollärarutbildningen i Danmark ger rätt till titeln professionsbachelor som pædagog. Utbildningen ger behörighet att undervisa i bland annat förskolor, daghem, förskoleklasser och fritidshem, men också exempelvis fängelser och asylcenter. I Finland leder förskollärarutbildningen till en pedagogie kandidatexamen, som ger behörighet att arbeta som lärare inom så kallad småbarnspedagogik och som förskollärare. Dessa lärare
arbetar i huvudsak i så kallade daghem och undervisar i förskoleklasser. De kan också arbeta i exempelvis olika klubbar för barn. Förskollärarutbildningen i Norge är på bachelornivå, och en examen leder till arbete i förskolan. Det finns möjlighet till påbyggnad på masternivå. Till exempel kan utbildningen kompletteras med en ettårig utbildning för att ge behörighet till undervisning i grundskolans årskurs 1–4.
Innehåll i förskollärarutbildningarna
Att samlat beskriva innehållet i Finlands förskollärarutbildningar är svårt, eftersom lärosätena har stor autonomi och utbildningen varierar mellan lärosätena. Vid exempelvis Åbo akademi omfattar utbildningen så kallade grund- och ämnesstudier i småbarnspedagogik samt yrkesfärdigheter inom småbarnspedagogik.
I Danmark omfattar förskollärarutbildningen två huvudsakliga delar: en gemensam del (fællesdelen) och en specialisering. I den gemensamma delen utvecklas pedagogens grundläggande kompetens, såsom färdigheter för att stödja och underlätta utveckling, lärande och välbefinnande hos barn, unga och vuxna. Den gemensamma delen omfattar 70 ECTS. Specialiseringsdelen omfattar tre olika inriktningar: mot förskolan, mot fritidshemsverksamhet och mot verksamhet för barn med särskilda behov. Specialiseringen avslutas med ett bachelorprojekt. Specialiseringsdelen omfattar 140 ECTS, varav inriktningarna 60 ECTS, tre praktikperioder om totalt 65 ECTS och bachelorprojekt om 15 ECTS.
I Norge är förskollärarutbildningens innehåll indelat i sex kunskapsområden, samt en fördjupning och bacheloruppsats. De två första åren ska ha en enhetlig uppbyggnad som möjliggör att studenten flyttar efter det andra studieåret. Kunskapsområdena utgörs av
- barns utveckling, lek och lärande
- samhälle, religion, livsåskådning och etik
- språk, text och matematik
- konst, kultur och kreativitet
- natur, hälsa och rörelse
- ledarskap, samarbete och utvecklingsarbete i förskolan.
Praktik i förskollärarutbildningarna
Praktik förekommer i alla tre ländernas förskollärarutbildningar. Utbildningen i Danmark omfattar fyra praktikperioder: dels en period om 10 ECTS under den gemensamma delen av utbildningen, dels tre perioder om totalt 65 ECTS under specialiseringen. Under praktiken varvas högskoleförlagda och verksamhetsförlagda moment. Under lektionstillfällen vid yrkeshögskolan bearbetas, under ledning av yrkeshögskolans lärare, förskollärarstudenternas praktiska erfarenheter i ljuset av teorier och principer som behandlas i undervisningen. Praktiken i Danmark görs på vanliga förskolor och andra arbetsplatser med relevans för förskollärarutbildningen, med stöd av handledare och av lärare vid yrkeshögskolan. Professionshögskolorna tecknar avtal med praktikförskolorna, och förskolorna utser handledare. Det finns inga nationella krav på särskild utbildning för eller ersättning till handledarna.
I den norska förskollärarutbildningen ingår praktik om minst 100 dagar, varav 75 dagar ska genomföras under de två första studieåren och 25 dagar under det tredje och sista studieåret. Praktiken är integrerad i alla kunskapsområden och ger inte några extra studiepoäng.
Den finländska förskollärarutbildningen omfattar praktikperioder som syftar till att ge studenten insikter i lärararbetet, samtidigt som studenten får möjlighet att knyta kontakter till potentiella framtida arbetsgivare. Omfattning och inplacering varierar mellan lärosätena. Praktiken görs som regel vid så kallade övningsdaghem med stöd av utbildade handledare knutna till lärosätena. Systemet med övningsdaghem infördes nyligen med inspiration från de finländska övningsskolorna (se avsnitt 9.2.2).
9.2.2. Utbildning för undervisning i grundskolan
Examina och yrkesutgångar
I huvudsak följande utbildningar ger behörighet att undervisa i grundskolan i de tre länderna: i Finland klasslärarutbidningen, i Danmark professionsbachelor som laerer i folkeskolen och i Norge grunnskolelærerutdanningen.
I Finland ger även ämneslärarutbildningen och i Norge även lektorsutbildningen behörighet för att undervisa i motsvarande högstadiet.
Som framgår av tabell 9.2 är klasslärarutbildningen i Finland och grundskollärarutbildningen i Norge femåriga (300 ECTS), medan motsvarande utbildning i Danmark är fyraårig (240 ECTS). På samma sätt som för förskollärarutbildningen ges grundskollärarutbildningen i Danmark vid ett tjugotal särskilda yrkeshögskolor, medan utbildningen i Finland och Norge ges vid universitet och högskolor. Klasslärarutbildningen i Finland ger behörighet att arbeta som lärare för barn i åldrarna 6–12 år. Den utbildningen ges vid särskilda fakulteter för lärarutbildning vid ett tiotal universitet, medan grundskollärarutbildningen i Norge ges vid ett tiotal universitet och högskolor.
När det gäller examina och yrkesutgångar mot arbete i grundskolan skiljer sig länderna åt. I Danmark finns en samlad grundskollärarutbildning inriktad mot samtliga grundskolans årskurser. Utbildningen ger titeln professionsbachelor som lærer i folkeskolen. De flesta som genomgått utbildningen arbetar sedan med undervisning i grundskolan eller andra skolformer, exempelvis specialskolor men också privatskolor, internatskolor, yrkesskolor och folkhögskolor.
Finland har en annan struktur. Klasslärarutbildningen i Finland ger behörighet att arbeta som lärare för barn i åldrarna 6–12 år. Klasslärarutbildningen i ges i två steg: kandidat (3 år) och magister (+2 år). Klasslärarutbildningen leder till en magisterexamen i ämnet pedagogik. Pedagogie kandidat- och magisterexamen inom utbildningen för klasslärare ger tillsammans klasslärarbehörighet. Grundskollärarutbildningen i Norge erbjuds i två olika varianter: en med inriktning mot årskurs 1–7 och en mot årskurs 5–10. Båda utbildningarna leder till en masterexamen.
Innehåll i grundskollärarutbildningarna
Innehållet i grundskollärarutbildningarna varierar både mellan och inom länderna. Den större självständigheten för lärosätena i Finland gör att enhetligheten i utbildningarna där är mindre. Samtliga länder har dock ett slags utbildningsvetenskaplig kärna.
I Danmark består grundskollärarutbildningen av fyra delar: en utbildningsvetenskaplig kärna kallad grundfagligheten (70 ECTS), undervisningsämnen (120 ECTS), fyra praktikperioder (40 ECTS) och en avslutande lärarutbildningsexamen på bachelornivå (10 ECTS). Grundfagligheten omfattar bland annat pedagogisk psykologi. Utbildningen avslutas med ett bachelorprojekt.
Upplägget för klasslärarutbildningen i Finland varierar men består normalt av studier vid universitet och praktik. Den universitetsförlagda delen består av ett antal ämnen som bildar en utbildningsvetenskaplig kärna om 224 ECTS: pedagogik, ämnesdidaktik och ämnesområdet ”språk, kommunikation, orientering”. Den består därutöver av praktik (20 ECTS) och ett par valfria ämnen så att poängnivån för examen uppnås. Utbildningen omfattar även ett självständigt arbete på såväl kandidat- som magisternivå.
Norges grundskollärarutbildning mot årskurs 1–7 omfattar tre till fyra undervisningsämnen, vilka står för merparten av poängen och där huvudämnet ska omfatta minst 60 ECTS. Alla studenter läser 30 ECTS norska och 30 ECTS matematik som obligatoriska inslag. I utbildningen ingår också en vetenskaplig uppsats som utarbetas under de tre första åren och en masteruppsats som skrivs mot slutet av programmet. Norges grundskollärarutbildning mot årskurs 5–10 liknar i stort den mot årskurs 1–7. En skillnad är dock att studenterna läser färre undervisningsämnen, två till tre i stället för tre till fyra, vilket också innebär att varje ämne ges större utrymme i antal poäng. Utbildningen innehåller uppsatsskrivande i lika omfattning och fördelning som grundskollärarutbildning mot årskurs 1–7. Däremot ställs inte motsvarande krav på norska och matematik som obligatoriska moment i utbildningen.
Praktik i grundskollärarutbildningarna
Alla tre länders lärarutbildningar mot grundskolan innehåller praktik. Praktiken i grundskollärarutbildningen i Danmark omfattar fyra praktikperioder (40 ECTS). Studenten ska göra praktik varje år av de fyra studieåren och det är obligatorisk närvaro. Under det första studieåret sker praktiken vid en viss skola, parallellt med undervisning på lärosätet. Det kan typiskt sett handla om en fast dag i veckan på praktikskolan. Praktikperioderna under de följande åren ligger vanligtvis i kortare sammanhängande perioder. Profes-
sionshögskolorna tecknar avtal med praktikskolorna och skolorna utser handledare. Det finns inga nationella krav på särskild utbildning för eller ersättning till handledarna.
I Finland omfattar praktiken i klasslärarutbildningen sammantaget cirka tre månader (20 ECTS), där de första praktikperioderna genomförs vid en så kallad övningsskola medan en avslutande praktikperiod görs på en så kallad fältskola. Övningsskolorna är ett tiotal statligt ägda skolor knutna till universiteten. Fältskolor är som regel vanliga kommunala skolor vilka ingår i lärosätets nätverk av skolor för studenternas praktik. Praktiken i fältskolorna bygger på att det finns lärare som är intresserade av att ta ett särskilt ansvar för att ta emot lärarstudenter inom ramen för sina tjänster. Där gör studenterna vanligen en mindre del av praktiken. Det kan dock variera mellan lärosätena hur fördelningen ser ut.
Båda grundskollärarutbildningarna i Norge, det vill säga den som förbereder för arbete i årskurs 1–7 och den som förbereder för årskurs 5–10, omfattar minst 110 praktikdagar, varav minst 80 dagar ska genomföras under de tre första åren och minst 30 dagar under de två sista åren av den femåriga utbildningen. Utöver de reglerade praktikdagarna ska studenterna också få fem observationsdagar i skolan under utbildningens tre första år. Praktiken görs vid vanliga kommunala eller fristående skolor; lärosätena har ett nätverk med praktikhandledare vid dessa. Skolorna får ofta ersättning för att bistå lärosätena att ordna handledare. Det finns ett särskilt avtal som reglerar arbetsvillkoren för handledarna. Studenternas handledare kan få nedsättning i tjänst och ett ekonomiskt tillägg.
9.2.3. Utbildning för undervisning i gymnasieskolan
I Finland ger ämneslärarutbildningen och i Norge lektorsutbildningen behörighet att undervisa i gymnasieskolan. Som framgår av tabell 9.2 är både ämneslärarutbildningen i Finland och lektorsutbildningen i Norge femåriga (300 ECTS).
Danmark har en annan struktur. Studenter som vill bli gymnasielärare studerar vanligtvis först två ämnen vid universitetet och läser sedan en ettårig pedagogisk utbildning inriktad mot undervisning vid gymnasieskolan (pædagogikum ved de gymnasiale uddannelser). Pedagogikutbildningen genomförs efter avslutade ämnesstudier och i samband med anställning i gymnasieskolan.
Examen och yrkesutgångar
För gymnasielärare i Danmark examineras den teoretiska delen av den pedagogiska utbildningen genom ett skriftligt prov som inkluderar allmänpedagogiska och ämnesdidaktiska element tillsammans med reflektioner över undervisningspraktiken. Den praktiska delen avslutas med att en erfaren lärare från en annan skola observerar och utvärderar studentens undervisning. En student som genomfört utbildningen erhåller ett bevis med betyg för det skriftliga provet inom den teoretiska delen och ett utlåtande över den pedagogiska delen.
Det finns två tydliga vägar att nå ämneslärarexamen i Finland. Den ena vägen innebär att studenten först studerar till en master i ett huvudämne och därutöver ett eller två sidoämnen vid den ämnesfakultet där de studerar. Ofta innebär det att studenten utöver huvudämnet läser ämnesdidaktik motsvarande sitt huvudämne, exempelvis matematikdidaktik om huvudämnet är matematik. Som regel läser lärarstudenterna sina ämnen tillsammans med övriga studenter som läser ämnena utan sikte på en lärarutbildning. Den andra vägen innebär att studenten söker ämneslärarutbildningen direkt. Man inleder med att par års studier av undervisningsämnen på ämnesfakultet. Det här sättet att ansöka till ämneslärarstudier är alltmer vanligt, men är hittills bara tillgängligt i några ämnen. Som ämneslärare i Finland undervisar man på högstadiet eller i gymnasieskolan.
Lektorsutbildningen i Norge förbereder för undervisning i årskurs 8–13, det vill säga på högstadiet (ungdomstrinn) och gymnasieskolan (vidaregående opplæring). Utbildningen, som erbjuds vid nio lärosäten, är en femårig utbildning mot masterexamen och omfattar 300 ECTS.
Innehåll i gymnasielärarutbildningarna
Utbildningarna skiljer sig delvis åt mellan länderna men omfattar både ämnesstudier och praktiska inslag.
Den pedagogiska utbildningen i Danmark omfattar dels en teoretisk del med undervisning i allmändidaktik, ämnesdidaktik och pedagogik vid universitet (20 ECTS), dels en praktisk del där studenten under handledning undervisar i sitt/sina ämnen (40 ECTS). Läraren uppbär lön under praktikåret.
Ämnesstudierna i ämneslärarutbildningen i Finland omfattar 240 ECTS. Den pedagogiska delen av ämneslärarutbildningen består av ett ”pedagogiskt år” som studeras vid fakulteten för lärarutbildning, motsvarande 40 ECTS. I likhet med klasslärarutbildningen i Finland omfattar praktiken i ämneslärarutbildningens pedagogiska år därutöver cirka tre månader (20 ECTS).
Studenterna på lektorsutbildningen i Norge läser minst 160 ECTS i sitt huvudämne och minst 60 ECTS i ett andra undervisningsämne. Utbildningen ska organiseras på ett sätt som säkerställer progression och sammanhang mellan de olika ämnena. Den ska vara nivåbestämd, där 60 procent av utbildningen ska definieras som grundnivå och 40 procent som avancerad nivå. Därutöver ingår 30 ECTS pedagogik, 30 ECTS ämnesdidaktik och 20 ECTS som utbildningsinstitutionen får fördela på egen hand mellan ämnen och pedagogik eller ämnesdidaktik. Studenterna ska skriva en bacheloruppsats under de tre första åren och en masteruppsats mot slutet av utbildningen. I utbildningen ingår också 100 dagar praktik som ska fördelas på minst fyra av de fem studieåren.
Praktik i gymnasielärarutbildningarna
I Finland gör ämneslärarstudenterna likt klasslärarna praktiken vid en fältskola eller övningsskola. Praktiken under den pedagogiska utbildningen i Danmark gör läraren där den är anställd, genom att under handledning undervisa i sitt/sina ämnen. Under praktiken har studenten en lokal handledare, som ansvarar för att utarbeta en utbildningsplan och säkerställa ett sammanhållet förlopp i utbildningen. Uddannelses- og Forskningsministeriet utser en övervakare (tilsynsførende) som följer studentens undervisning.
Studenter på lektorsutbildningen i Norge ska ha minst 100 dagar praktik fördelade på minst fyra av fem studieår. Praktiken ska genomföras såväl i årskurs 8–10 (ungdomstrinn, ungefär högstadiet) som i årskurs 11–13 (vidaregående opplæring, gymnasieskolan). Under det två sista studieåren ska studenterna få en sammanhängande praktikperiod med fokus på självständigt undervisningsansvar. I likhet med grundskollärarutbildningen behöver lärosätena i Norge utveckla lokala arbetssätt för att konkretisera mål och säkerställa progression.
9.3. Tillträde till lärarutbildningarna
Länderna har olika krav för tillträde till lärarutbildningarna, vilket återspeglar den mer generella strukturen i ländernas tillträdeskrav.
9.3.1. Danmark
I Danmark söker man allmänt sett till högre utbildning i två olika kvoter – kvot 1 och kvot 2. Det gäller även lärarutbildningarna. I kvot 1 konkurrerar man utifrån en gymnasieutbildning som ger tillträde till högre utbildning, och i kvot 2 utifrån andra kriterier såsom antagningsprov eller en gymnasieutbildning som inte är fullständig. Varje utbildningsanordnare beslutar hur många platser som ska fördelas i kvot 1 och i kvot 2. Vad som utgör grundläggande behörighet varierar mellan olika typer av utbildningar.
I samband med lärarutbildningsreformen 2013 ändrades de danska reglerna om tillträde och antagning till grundskollärarutbildningen; bland annat infördes antagningsintervjuer. Erfarenheten är att fler studenter nu antas med högre betyg och att de ändrade reglerna om tillträde och antagning har bidragit till detta. Det kan innebära att studenterna på lärarutbildningarna potentiellt är akademiskt starkare och mer motiverade än tidigare. Förbättringen är störst bland de studenter som antagits via antagningsintervjuer. Det kan hänga samman med att antagningsintervjuerna gör det möjligt att ta in de mest kvalificerade och motiverade studenterna. Men tendensen till avhopp är ändå totalt sett oförändrad efter reformen, både vad gäller avhopp efter de första åren och efter alla fyra år. Reformen tycks alltså inte ha minskat avhoppen.
Behörighet till förskollärarutbildningen
För behörighet att söka förskollärarutbildningen vid de pedagogiska yrkeshögskolorna i Danmark gäller att studenten ska ha antingen en gymnasieexamen, godkända betyg i fyra gymnasieämnen eller en tidigare relevant yrkesutbildning. Kraven gäller antagning både för kvot 1 och för kvot 2.
Till relevant yrkesutbildning räknas social- och hälsovårdsassistentutbildningen eller utbildningen till pedagogisk assistent.
För behörighet via yrkesutbildning eller fyra gymnasiala enskilda ämnen krävs alltid engelska och danska samt tillkommande ämnen, till exempel samhällskunskap.
Behörighet till grundskollärarutbildningen
För behörighet till grundskollärarutbildningen i Danmark gäller att studenten har gymnasieexamen eller motsvarande utländsk eller internationell examen. För antagning genom kvot 1 måste snittbetyget i gymnasieexamen vara minst 7,0.
En sökande som har ett genomsnittsbetyg under 7,0 från gymnasieexamen, eller är osäker på att få ett genomsnitt på 7,0 eller högre, måste söka genom kvot 2 och därefter genomgå en antagningsintervju (optagelsessamtale). Vid antagningsintervjun bedöms studentens motivation, kognitiva förmåga, personliga integritet och samarbete, kommunikationsfärdigheter, etiska förmåga samt textförståelse och texthantering. Den sökande kan exempelvis få frågor om utbildningen samt vilka krav och förväntningar som den sökande kommer att möta på utbildningen. Universitetet bedömer sedan om den sökande har tillräckliga akademiska och studietekniska färdigheter för att genomföra och trivas på utbildningen.
Utöver kravet på en behörighetsgivande examen måste personer som söker grundskollärarutbildningen även uppfylla antagningskraven för de undervisningsämnen studenten väljer.
Anställning som behörighet
För att vara behörig att söka pedagogisk praktik för arbete som gymnasielärare behöver studenten först ha en anställning i en skola. Därutöver behöver studenten ha kandidatexamen eller motsvarande. Beroende på vilken undervisning i de olika gymnasiala utbildningsformerna som studenten siktar på krävs delvis olika behörighet.
9.3.2. Finland
I Finland kan man få grundläggande behörighet till högre studier vid universitet dels genom studentexamen i minst fem ämnen för studieförberedande gymnasium, dels genom så kallad grundexamen efter yrkesutbildning på gymnasienivå. Utöver detta kan det finnas krav på språkkunskaper i finska, svenska eller engelska, beroende på undervisningsspråk. Det finns också alternativa vägar att uppnå behörighet, till exempel via den så kallade Öppna universitetsleden, vilket innebär att man oavsett grundutbildning eller ålder kan genomföra studier som utgör delar av universitetsstudier.
Urval till lärarutbildningarna i Finland sker i två steg. Första steget avgör om den sökande går vidare till steg 2, som utgörs av ett lämplighetsprov. Lämplighetsprovet är det avgörande skedet i antagningen.
Steg 1: betyg, Öppna universitetsleden eller urvalsprov
I steg 1 sker urval antingen på basis av betyg, poäng från Öppna universitetsleden eller resultat på urvalsprovet, det så kallade VAKAVA-provet.
- Betyg: Under förutsättning att studenten har examen från vissa gymnasiala utbildningar kan studenten antas via betyg. Elevens gymnasieexamen poängsätts enligt fastställda tabeller för respektive utbildning. Betygspoängen bygger på vitsorden (betygen) i studentexamen i den kombination som ger den bästa poängen. I poängsättningen för betygsantagningen till lärarutbildningarna ges poäng för modersmål, matematik (lång eller kort), högst ett realämne och högst ett språk.
- VAKAVA-provet: Studenter som har grundläggande behörighet kan också antas till lärarutbildningarna efter att ha genomfört och klarat VAKAVA-provet. Provet består av flervalsuppgifter. Provet är baserat på material som delas ut vid provtillfället, och inget förberedande material finns.
- Ansökan via Öppna universitetsleden förutsätter inte grundläggande högskolebehörighet som krävs för antagning via betyg eller VAKAVA-provet. Man kan ansöka via Öppna universitets-
leden om man läst vissa så kallade grundstudiehelheter. En studiehelhet är en på förhand fastställd kurskombination. Antagning via Öppna universitetsleden görs på basis av universitetsstudierna och poängen för dem.
Steg 2: lämplighetsprov
Sökande som kommit vidare från det första steget kallas till lämplighetsprov, som genomförs i form av en intervju. Provet bedömer den sökandes förmåga att ta till sig utbildning, personens förutsättningar att tillägna sig de kunskaper och färdigheter som behövs inom det pedagogiska området samt personens lämplighet för arbetsuppgifter inom det området. Bedömningen baserar sig på en flerdimensionell modell för lärarens kunnande. Dessutom bedöms den sökandes motivation att avlägga examen.
9.3.3. Norge
Likt i Danmark söker man högskoleutbildning i Norge i två kvoter: dels kvoten för förstagångssökande, dels den huvudsakliga kvoten vid antagning. I kvoten för förstagångssökande söker den som fyller högst 21 år under året för ansökan och som genomfört sin gymnasieutbildning inom utsatt tid. I urvalsgruppen används ett omräknat betygsvärde som urvalsinstrument.
I den huvudsakliga kvoten söker studenten på ett slags meritpoäng som består av betygsvärde, tilläggspoäng och ålderspoäng. Tilläggspoäng kan en sökande få för tidigare studier vid folkhögskola, yrkesskola, militärtjänst eller civiltjänst.
För antagning till lärarutbildningar ställs dels krav på grundläggande behörighet, dels särskilda krav som skiljer sig mellan de enskilda lärarutbildningarna. Grundläggande behörighet kan uppnås på flera sätt, varav tre är de huvudsakliga:
- genom att ha fullgjort en treårig gymnasieutbildning som ger grundläggande behörighet
- genom en yrkesutbildning med påbyggnad av de ämnen som krävs för grundläggande behörighet (norska, engelska, samhällskunskap, historia, naturvetenskap och matematik)
- via den så kallade 23/5-regeln, som bygger på att den sökande är minst 23 år, har fem års arbetslivserfarenhet och gymnasiebetyg i de ämnen som krävs för grundläggande behörighet (norska, engelska, samhällskunskap, historia, naturvetenskap och matematik).
Särskilda krav för behörighet till lärarutbildningar
Utöver kravet på grundläggande behörighet ställs även särskilda krav för behörighet till lärarutbildningar, bestående av en kombination av betyg i vissa ämnen och en typ av meritvärde från gymnasiebetyget som helhet. De särskilda kraven skiljer sig åt mellan de olika lärarutbildningarna:
- Förskollärarutbildningen: Enbart grundläggande behörighet.
- Grundskollärarutbildningen: Särskild behörighet kan uppnås på två huvudsakliga sätt. Antingen medelvärde 3 eller högre i norska (393 timmar) och medelvärde 4 eller högre i matematik (224 timmar) samt minst 35 så kallade skolpoäng, eller medelvärde 3 eller högre i norska (393 timmar) och medelvärde 3 eller högre i matematik samt minst 40 skolpoäng. Båda varianter ställer krav på vissa betyg i norska och matematik.
- Lektorsutbildningen: Behörighetskraven för antagning till lektorsutbildning varierar mellan lärosätena och beror också på inriktningsämnena. I många fall är behörighetskraven desamma som för grundskollärarutbildningarna.
9.3.4. Lågt eller sjunkande söktryck
Med nästan 11 000 studenter hör lärarutbildningarna till Danmarks största utbildningar. Söktrycket till dessa utbildningar är dock generellt sett litet. År 2023 antogs i de flesta fall samtliga sökande studenter till förskollärar- respektive grundskollärarutbildningen. På de flesta håll fanns även lediga platser kvar på utbildningarna.
Det totala antalet sökande till lärarutbildningar i Norge, oavsett form, har minskat under senare år. Samtidigt som antalet sökande minskat har antalet utbildningsplatser ökat. Bland dem som söker
en lärarutbildning i första hand väljer de flesta förskollärarutbildningen. Därefter är grundskollärarutbildning mot årskurs 1–7 störst, följt av grundskollärarutbildning mot årskurs 5–10 och lektorsutbildningen. Den största minskningen av antalet förstahandssökande uppvisar förskollärarutbildningen.
10. Principiella utgångspunkter för utredningens förslag
Det finns ett tydligt samband mellan å ena sidan en väl fungerande lärarutbildning och å andra sidan barns utveckling och elevers studieframgång. Det innebär att det för skolväsendets utveckling är av mycket stor vikt att lärarutbildningarna håller hög kvalitet och utbildar blivande lärare med goda kunskaper och god professionell förmåga. Utbildningarna behöver bedrivas med tydlig inriktning mot arbetet som lärare och i nära anslutning till skolor och förskolor.
Lärarutbildningarna har i dag ett antal utmaningar. Det är något som tydligt har framkommit vid eller i samband med olika utvärderingar under de senaste åren. Det är också något som har lyfts fram i samband med de intervjuer utredningen har genomfört vid ett antal lärosäten med lärarutbildning. Inte minst det närmare hundratal studenter utredningen då har träffat har fört fram brister och behov av förändringar i utbildningarna. Från företrädare för utbildningarna har också pekats på problem med bland annat stoffträngsel – alltså att utbildningstiden inte räcker för allt innehåll – samt bristande tid och resurser.
I kapitel 8 redovisas närmare olika utvärderingar och enkäter om lärarutbildning som genomförts. Där redovisas också Universitetskanslersämbetets (UKÄ) rapport från 2022 med slutsatser efter utvärderingar av lärarutbildningarna som tar upp utmaningar och utvecklingsbehov.
I direktiven till utredningen anges frågor där utredningen har att redovisa bedömningar och förslag.
Utredningen har som principiell utgångspunkt att lärar- och förskollärarutbildning ska utbilda professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket, och ska bedrivas nära kopplat till skolverksamhet.
10.1. Lärarutbildningarna behöver motiverade studenter med goda kunskaper och förutsättningar för läraryrket
En professionell utbildning med hög kvalitet behöver kunna rekrytera studenter som är väl motiverade för utbildningen, och som har goda förkunskaper och goda förutsättningar för att arbeta som lärare. Det finns många studenter inom lärarutbildningarna som uppfyller de kraven.
Vid besöken på lärosätena fick utredningen en positiv bild av många av de studenter som deltog. Tyvärr är dock den generella bilden betydligt mer problematisk. Något som har framkommit mycket tydligt under utredningens arbete är att många av dem som påbörjar lärarutbildning har otillräckliga förkunskaper och är otillräckligt förberedda för högskolestudier. Det har samstämmigt understrukits vid utredningens intervjuer med företrädare för olika lärarutbildningar. Särskilt tydliga är de bristande kunskaperna i svenska.
Till en majoritet av utbildningarna råder ingen konkurrens om platserna: alla behöriga sökande antas. Många som påbörjar en utbildning har en svag motivation för att bli lärare. De har ofta valt lärarutbildning i andra eller tredje hand. Tillsammans med bristande förkunskaper bidrar det till att många avbryter sina studier. Att så är fallet påverkar utbildningarna negativt, också för duktiga och väl motiverade studenter.
I kapitel 11 redovisas utredningens bedömningar avseende behov av bättre förkunskaper samt förslag om höjda behörighetskrav i svenska.
10.2. Lärarutbildningarna behöver kopplas närmare till den blivande yrkesrollen
Ända sedan lärarutbildningarna år 1977 fördes in i högskolan har de successivt genomgått en akademisering med en starkare betoning av teori och forskningskompetens. Det har inneburit att praktisk lärarkunskap och metodik har kommit att få en svagare ställning. Denna förändring har till viss del varit nödvändig och en förutsättning för lärarutbildningarnas etablering som högskoleutbildningar. Nu finns det dock starka skäl som talar för att lärarutbildningarna har fått en alltför stark inriktning på teoretiska kunskaper, och att det behövs en bättre balans mellan teori och den mer direkta förberedelsen för den kommande yrkesverksamheten som lärare eller förskollärare.
Mycket av utbildningens mer teoretiska delar inom framför allt den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) har en alltför otydlig koppling till yrkesverksamheten och kan uppfattas som abstrakta. I utbildningarna saknas eller finns för lite av mer praktisk kunskap som blivande lärare har behov av. Det är något som tydligt har framkommit i intervjuerna med lärarstudenter.
I enkäter till alumner och till rektorer i skolväsendet går det också att se en generell uppfattning om att lärarutbildningarna utbildar lärare som har en god teoretisk grund, men som brister i förberedelse för mycket av det som lärare möter i det dagliga arbetet. Det innebär att mer praktiskt orienterade delar av utbildningen behöver få ökat utrymme och att ny kunskap behöver införas. För att det ska vara möjligt utan att utbildningarna förlängs behöver samtidigt delar av det mer teoretiska stoffet få minskat utrymme.
10.3. Lärarutbildningarnas vetenskapliga grund behöver utvecklas
Det är viktigt att lärarutbildningarna har en fast vetenskaplig grund för sin verksamhet. En sådan grund behöver enligt utredningens mening i ökad utsträckning bygga på evidensbaserad kunskap från större longitudinella studier, där effekter av olika åtgärder kan utvärderas. Det är självfallet något som är nödvändigt inte bara som grund för lärarutbildningen, utan också som grund för skolväsendets
utveckling. Generellt behövs mer av sådan forskning inom utbildningsvetenskap.
Ett område som särskilt behöver uppmärksammas när det gäller forskningskompetens är ämnesdidaktik. Det påpekas i UKÄ:s slutsatser efter utvärdering av lärarutbildningarna.
Det är också mycket viktigt att lärarutbildningarna i större utsträckning tar upp och baseras på aktuell forskning om lärande och undervisning. Mycket av den forskningen är internationell och betecknas då ofta ”Learning and Instruction sciences”. I Sverige finns denna kunskap till stor del inom kognitionsvetenskap, och då särskilt inom kognitiv psykologi och kognitiv neurovetenskap. Kunskap baserad på evidensbaserad forskning med en sådan inriktning behöver få ett betydligt större utrymme inom lärarutbildningarna, framför allt kopplat till ämnesdidaktik och till undervisningen i ämnen. Ett tydligt exempel på behovet av att koppla forskning och undervisning närmare varandra är undervisning om läsinlärning.
10.4. Lärarutbildningarna behöver kopplas till skolverksamhet med medverkan av aktiva lärare
Lärarutbildningar är utbildningar som leder till ett kvalificerat yrke. För att de ska kunna bedrivas med hög kvalitet är det nödvändigt att de har ett tydligt fokus på den kommande yrkesrollen och en nära koppling till skolverksamhet. Det betyder att de behöver utformas med utgångspunkt i skolväsendets nuläge och utmaningar. Den situation de blivande lärarna kommer att möta i skolan blir då en viktig utgångspunkt för utbildningarna. Allra viktigast är självfallet att de har goda ämneskunskaper och förmåga att förmedla kunskaper till eleverna.
Svensk skola har stora utmaningar i att så många elever lämnar skolan med alltför bristfälliga kunskaper när det gäller läsning och skrivning. Utredningen lägger flera förslag för att blivande lärare ska ha goda förutsättningar när det gäller undervisning i svenska.
Men det är också viktigt med andra aspekter på undervisningen i skolan som blivande lärare behöver få kunskap om och förutsättningar för att hantera. Det ställs i dag stora krav på att lärare har förmåga, inklusive specialpedagogisk kunskap, att hantera elevgrup-
per med skiftande språklig och social bakgrund, där många elever har kognitiva och sociala utmaningar och funktionsvariationer.
Lärare behöver ha god förmåga att utvärdera elevers kunskaper och bedöma behov av åtgärder för elever med problem. Det gäller lärare i såväl förskolan som grundskolans alla årskurser och gymnasieskolan. Lärare behöver också kunna utöva ett väl fungerande ledarskap i klassrummet, och även kunna hantera samspelet med kollegor och vårdnadshavare. Det är delar i utbildningen som de blivande lärarna behöver få betydligt bättre grund för och där lärarutbildningen behöver stärkas. Det behovet har lyfts fram av de studenter som utredningen träffat, och framgår också av olika uppföljningar och enkäter.
Kopplingen till den praktiska skolverksamheten har traditionellt skett genom den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Det är en del av lärarutbildningarna som i huvudsak fungerar väl. De studenter som har intervjuats har också väsentligen varit nöjda med sin VFU. En slutsats är att det är viktigt att VFU kommer tidigt i utbildningen, inte minst eftersom studenter behöver få en uppfattning om yrket för att avgöra om de vill fortsätta utbildningen och arbeta som lärare. Utredningen har vid några lärosäten också sett intressanta exempel på hur man utöver VFU inom ramen för ämnesstudierna lagt in korta praktiska inslag ute i skolverksamhet.
Av särskild vikt för att få en nära samverkan mellan lärarutbildning och skolverksamhet är verksamheten med övningsskolor. Den ger möjlighet till utveckling både för lärarutbildningen och för övningsskolan själv. På vissa håll utnyttjas möjligheterna med övningsskolor på ett positivt sätt, medan det på andra håll finns utrymme för fortsatt utveckling.
Något som borde utnyttjas betydligt mer för att få en koppling till aktuell verksamhet i förskola och skola är att engagera verksamma lärare i lärarutbildningarna. Möjligheten att anställa adjunkter med skolbakgrund används alltför sällan. Behovet av detta lyfts också fram av UKÄ i sin sammanfattning av utvärderingen av lärarutbildningarna.
10.5. Lärarutbildningarna behöver ökad tid för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier
Vid ett antal av de tillfällen då utredningen har träffat lärare som undervisar på olika lärarutbildningar, har de lyft problemet med att det finns för lite tid för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier. Det har till exempel framförts att det finns för lite tid för undervisning om läs- och skrivinlärning i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3. För mycket annat ska rymmas inom den tillgängliga tiden.
Lärare i ämneslärarutbildning med inriktning mot 7–9 har framfört att tiden för ämnesstudierna i andra- och tredjeämnena för det mer direkta breda ämnesinnehållet får för lite tid med hänsyn till att tid motsvarande 15 högskolepoäng behöver avsättas för självständigt arbete. Utredningen delar uppfattningen att det är angeläget med ökad tid för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier framför allt i lärarutbildningar för grundskolan, medan ämneslärarutbildningen för gymnasieskolan har ett behov av ett ökat utrymme för framför allt ämnesdidaktik.
För att öka tiden för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier är det knappast möjligt att förlänga utbildningarna. De är redan långa och att förlänga dem skulle riskera att ytterligare försämra rekryteringen. I stället behöver man överväga att minska någon annan del av utbildningen. VFU bör då inte komma i fråga. Den har stor betydelse för att förbereda studenterna för yrkesrollen och är dessutom mycket uppskattad av dem.
I stället föreslår utredningen i kapitel 14 att UVK minskar i omfattning. Kognitionsvetenskap behöver samtidigt få ett ökat utrymme i UVK, liksom viktigt innehåll för det praktiska lärararbetet. Det innebär att mycket av det mer teoretiska stoffet i UVK behöver minska. Några delar kan med fördel tas upp i de ämnesdidaktiska studierna och i det självständiga arbetet. Det innebär en betydande förändring för UVK, som tydligare kommer att inriktas mot att förbereda de blivande lärarna för det direkta lärararbetet.
10.6. Lärarutbildningarna behöver mer resurser
Det är enligt utredningens mening uppenbart att det behövs en resursförstärkning för lärarutbildningarna. Bristen på resurser är ett av skälen till att lärarutbildningarna i dag har kommit att bli alltför teoretiska och inte tillräckligt inriktade på att förbereda studenterna för den kommande yrkesutövningen
Problemen med resurssituationen syns tydligt när det gäller utbildningen i ämnen och särskilt ämnesdidaktik. Lärarstudenter behöver, utöver att få djupa kunskaper i det ämnesinnehåll de ska undervisa om, också få kunskaper och förmåga att lära ut ämnena till elever. Det sker till del i den direkta ämnesutbildningen, men framför allt i ämnesdidaktiken och metodiken. Där behöver utbildningen till stor del ske i mindre grupper i form av praktiskt inriktade övningar som till exempel fingerad undervisning, där studenterna behöver redovisa och få återkoppling individuellt.
Behovet av resurser för att kunna bedriva undervisningen i lärarutbildningarna i sådana former kommer att öka ytterligare, eftersom utredningen anser att utbildningarna behöver bli mer yrkesinriktade samt att ämnesdidaktik och metodik ska få ökat utrymme i utbildningarna.
I kapitel 18 behandlar utredningen resurssituationen för lärarutbildningarna och föreslår ökade ersättningsbelopp för undervisningen i ämnen- och ämnesdidaktik. Det möjliggörs av att resurser omfördelas inom befintliga ramar genom att antalet studenter minskar till följd av de föreslagna höjda förkunskapskraven.
11. Bättre förberedda och mer motiverade studenter
I utredningens uppdrag ingår
1. att analysera för- och nackdelar med olika modeller för att ställa
högre krav för tillträde till lärar- och förskollärarutbildningar
2. att föreslå en modell för högre krav för tillträde till grundlärar-
och ämneslärarutbildningar
3. att vid behov föreslå en modell för högre krav för tillträde till
förskollärarutbildningen.
Utredningen ska också föreslå hur regleringen av krav på lämplighet för utbildningen kan skärpas så att fler som söker till utbildning som leder till grundlärar-, ämneslärar- eller förskollärarexamen omfattas av ett sådant krav. I uppdraget ingår även att föreslå samhällsekonomiskt effektiva vägar att komplettera tidigare utbildning för att nå behörighet till lärar- och förskollärarutbildningar, undantaget yrkeslärarutbildningen.
I det här kapitlet presenterar utredningen förslag som ska bidra till bättre förberedda och mer motiverade studenter på lärar- och förskollärarutbildningarna.
11.1. Bristande förkunskaper och låg motivation
Det är viktigt att de studenter som antas till lärarutbildningarna har de förkunskaper och den motivation som krävs för att studera till och arbeta som lärare och förskollärare. Det är angeläget både ur individens perspektiv och ur ett samhällsperspektiv att studenterna
har såväl kapacitet som vilja att fullfölja de utbildningar som de påbörjar.
Under de lärosätesbesök som utredningen har gjort har det blivit tydligt att det är vanligt att studenter på lärarutbildningarna har brister i sina förkunskaper. Allra tydligast är det när det gäller förkunskaper i svenska. Studenter har svårt att läsa olika slags texter, allt från instruktioner till mer avancerade texter, och att skriva på ett begripligt och korrekt sätt. Det gäller både studenter med svenska som språklig bakgrund och studenter med annan språkbakgrund.
De studenter som utredningen har träffat på lärosätesbesöken har också bekräftat att många studiekamrater som de påbörjade utbildningarna tillsammans med hade svaga förkunskaper och att de därför ofta har avbrutit studierna. Studenterna har understrukit att detta påverkar studierna och studiesituationen negativt för hela studentgruppen. Från lärosätena har det framförts att det finns problem med förkunskaper också i andra ämnen, bland annat matematik och engelska, men att de problemen inte alls har samma dignitet som de bristande kunskaperna i svenska.
11.1.1. Svenskkunskaper är viktigast
Kompetens inom det svenska språket är en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig högskoleutbildning och ingår därför som ett behörighetsvillkor inom den grundläggande behörigheten.
I den kompetens som ingår i grundläggande behörighet ingår bland annat att kunna läsa och förstå längre texter inom olika genrer, hitta kärnan i en större textmängd och sammanfatta det väsentliga i texten. Studenten ska också kunna göra skriftliga framställningar i form av komplexa och formella texter på en fördjupad nivå inom ett visst område. Studenterna ska vidare självständigt kunna följa instruktioner och utföra definierade uppgifter inom givna tidsramar.1Från lärarutbildningarna har det tydligt framförts att de som påbörjar utbildningen i många fall inte har den kompetensen.
För lärarstudenter är det särskilt viktigt att ha goda kunskaper under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Där kommer lärarstudenterna i nära kontakt med elever och lärare i skolan, och måste då kunna kommunicera både muntligt och skriftligt på ett
17 kap. 5 § högskoleförordningen (1993:100).
tydligt och nyanserat sätt. Även efter utbildningen är det svenska språket på många sätt lärarens och förskollärarens viktigaste verktyg. Det gäller alla lärare, inte bara lärare i ämnet svenska.
11.1.2. Många studenter fullföljer inte sina studier
Många lärarstudenter fullföljer inte sina studier – främst studenter på ämneslärarutbildning. Uppgifter från Universitetskanslersämbetet (UKÄ) visar att cirka 25 procent av de studenter som påbörjade en förskollärar- eller grundlärarutbildning läsåret 2021/22 inte var registrerade på samma utbildning efter det första läsåret. Motsvarande andel för ämneslärarutbildningen är en tredjedel.
Uppgifter som utredningen har beställt från statistikmyndigheten SCB visar att kvarvaron sjunker under hela utbildningen, framför allt på ämneslärarutbildningarna. På inriktningen mot gymnasieskolan var 47 procent av de antagna höstterminen 2018 kvar på utbildningen sista terminen (termin 10). Motsvarande andel för inriktningen mot årskurs 7–9 var 48 procent (termin 8). På förskollärarutbildningen och grundlärarutbildningen varierar kvarvaron den sista terminen mellan 62 och 69 procent. Det är sålunda en stor del av studenterna som försvinner under utbildningens gång.
Det kan finnas olika anledningar till att studenter inte fullföljer den utbildning som de har blivit antagna till. Av lärosätenas svar på utredningens enkätundersökning framgår att den vanligaste orsaken för alla tre utbildningar är att de inte klarar kraven för att få gå vidare i utbildningen. Andra vanliga orsaker är att studenterna kommer på att de vill jobba inom ett annat yrkesområde och att utbildningen är svårare än vad de hade förväntat sig. Att studenterna vill jobba inom ett annat yrkesområde understryks också delvis av att många studenter som påbörjar en lärarutbildning inte har det som sitt förstahandsval vid antagningen.
Vid lärosätesbesöken har det också framkommit att det finns relativt många studenter som inte har kunskap om och insikt i vad läraryrket innebär. Det kan medföra att de först vid den första eller andra perioden av VFU blir varse vad det innebär och då ångrar sitt utbildnings- och yrkesval.
Att felval är en vanlig orsak till att studenter inte fullföljer en ämneslärarutbildning bekräftas också av en rapport från Universitets-
och högskolerådet (UHR). Den baseras bland annat på fokusgruppsintervjuer bland lärare på ämneslärarutbildningen.2 I intervjuerna framförs också andra orsaker till att studenterna inte fullföljer sina studier. Ett sådant exempel är att en del studenter upplever att utbildningen är för lätt. Även studenternas bristande förmåga till akademiskt skrivande nämns.
Lärarutbildningarna är generellt sett lätta att komma in på, även om det finns undantag, och kan därför ses som alternativ om man inte kommer in på någon annan utbildning. På flertalet utbildningar antas alla som är behöriga. Om det är lätt att komma in på en utbildning menar lärarutbildare att det då också är risk för att det uppfattas som att det kommer att vara lätt att ta sig igenom utbildningen. Det framkom vid utredningens lärosätesbesök och lyfts även i UHR:s rapport.
Tron att utbildningarna är lätta är också ett av skälen till att det är relativt vanligt att studenter arbetar parallellt med studierna och därför inte lägger tillräcklig tid på studierna och har det som sin primära sysselsättning. Många av dessa studenter deltar därför bara i de delar av undervisningen som är obligatoriska och väljer bort all undervisning som inte är obligatorisk. Av svaren från utredningens enkät till lärosätena framgår att det framför allt är examinerande moment som är obligatoriska, även om det på några lärosäten också finns andra obligatoriska moment.
Det är dock viktigt att framhålla att bilden av de studenter som antas till lärarutbildningarna inte bara är negativ. Det finns många ambitiösa studenter med höga betyg från gymnasieskolan och som är motiverade att bli lärare. Ytterligare en grupp är studenter med något lägre betyg, men med en stark motivation att bli lärare. De lägger ner mycket tid på studierna och klarar dem på ett framgångsrikt sätt. Ett särskilt problem som har nämnts vid lärosätesbesöken är att det finns ambitiösa studenter som upplever att utbildningen inte är tillräckligt krävande eller stimulerande, och av det skälet avbryter utbildningen.
Av kapitel 7 framgår att det är en stor spridning på meritvärdena bland de antagna i urvalsgruppen för sökande med betyg direkt från
2 Universitets- och högskolerådet (2018). Kan ett antagningsprov minska avhoppen på ämnes-
lärarutbildningen? Ett förberedande uppdrag inför utvecklingen av ett antagningsprov till ämneslärarutbildningen.
gymnasieskolan.3 Där finns både personer som har väldigt höga meritvärden och personer med så lågt betygsvärde som cirka 10 från gymnasieskolan. Det understryker bilden av splittrade studentgrupper när det gäller nivån på förkunskaper, studiekapacitet och studiemotivation.
11.2. Tillträdeskraven behöver skärpas
Som nämns i kapitel 10 är utredningens principiella utgångspunkt att lärar- och förskollärarutbildningarna ska utbilda professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket. Utbildningarna leder till viktiga och stimulerande yrken, och behöver därför rekrytera väl motiverade studenter med goda förkunskaper. Med utgångspunkt i situationen för rekrytering och tillträde till lärarutbildningarna, ser utredningen att det är angeläget med höga förkunskaper för att kunna påbörja en lärarutbildning. Kraven för tillträde till lärarutbildning behöver därför skärpas.
Utredningens uppfattning är att höga krav för tillträde är viktiga också för att göra det tydligt att utbildning till lärare och förskollärare är kvalificerad och stimulerande. Det kan leda till att fler på sikt vill söka sig till utbildningarna.
Utredningen har övervägt olika sätt att skärpa kraven för tillträde, framför allt för att kunna åtgärda bristande förkunskaper i svenska. En utgångspunkt i övervägandena har varit att kraven bör skärpas inom ramen för det nuvarande tillträdessystemet utan att göra alltför stora avsteg från det.
Som beskrivs i kapitel 6 om tillträde till lärarutbildningarna består tillträdessystemet av två delar: behörighetskraven och urvalet. Det mest naturliga är att behörighetskraven skärps eftersom de ska spegla de förkunskaper som krävs för att en student ska kunna tillgodogöra sig en utbildning. Kraven för särskild behörighet omfattar också alla sökande till en viss utbildning.
Att skärpa kraven för den grundläggande behörigheten har inte varit aktuellt eftersom den är, och bör förbli, densamma för all högskoleutbildning.4
3 Här avses urvalsgruppen BI inom betygsurvalet. I den gruppen konkurrerar sökande med avslutade gymnasiestudier som ger behörighet utan kompletteringsbetyg. 4 Undantag är officersutbildning, som även har andra krav kopplade till den grundläggande behörigheten.
Urval görs endast om det finns fler behöriga sökande än vad som kan tas emot på en utbildning, och urvalsinstrumentens funktion är endast att rangordna sökande utifrån deras meritvärden då urval görs.
Som redovisas i kapitel 7 görs inget urval till flertalet lärarutbildningar, utan alla behöriga sökande antas. Därför har de modeller för skärpta krav som utredningen har övervägt i första hand omfattat kraven för särskild behörighet.
Skärpta behörighetskrav genom betygskrav eller fler kurser
Den särskilda behörigheten kan skärpas genom krav på högre betyg än E i vissa kurser eller genom krav på mer avancerade kurser eller ytterligare kurser jämfört med i dag. Man kan också tänka sig en kombination av dessa krav. Ett annat alternativ är att införa ett generellt krav på lämplighet eller motsvarande som särskilt behörighetskrav.
Krav på högre betyg än E i vissa kurser
UHR utredde 2021 på uppdrag av regeringen konsekvenser av att ställa krav på lägst betyg C i undervisningsämnena som särskild behörighet till ämneslärarutbildningen.5 Analyserna visade på vissa positiva effekter på studenternas poängproduktion och avhopp, men också på att antalet behöriga sökande och antagna skulle minska kraftigt. UHR konstaterade också att det för vissa undervisningsämnen, bland annat engelska, svenska, svenska som andraspråk, geografi och estetiska ämnen, saknas gymnasiekurser med benämning som motsvarar dessa ämnen. Det skulle därför bli svårt att ha ett allmänt sådant krav.
Att införa högre förkunskapskrav för vissa undervisningsämnen skulle också innebära en risk för ytterligare minskning av utbildningarna i ett antal ämnen där det finns brist på lärare. Om krav på högre betyg i undervisningsämnen, eller vissa undervisningsämnen, dessutom skulle kombineras med krav på ett högre betyg än E i svenska, kan utredningen konstatera att konsekvenserna för
5 Universitets- och högskolerådet (2021). Uppdrag att utreda krav på betyg C i
undervisningsämnena som särskild behörighet till ämneslärarutbildningen. Dnr 1.1.1-00653-2020.
antalet behöriga sökande, antagna och studenter skulle bli ännu mer omfattande än vad som framgick av UHR:s studie.
Vid utredningens lärosätesbesök har det också tydligt framförts att även om det ibland kan finnas problem med förkunskaper i undervisningsämnen, har de inte samma dignitet som problemen avseende svenska. Utredningens slutsats är därför att det inte generellt bör införas skärpta behörighetskrav i specifika undervisningsämnen inom lärarutbildningarna.
Utredningen föreslår i detta kapitel att krav på ett högre betyg än E i kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 ska ställas för tillträde till utbildning som leder till förskollärarexamen, grundlärarexamen (med undantag för inriktningen mot fritidshem) och ämneslärarexamen. Utredningen har övervägt två alternativ: betyg D och betyg C.
Utredningen har övervägt om ett högre betyg än E även bör ställas i kursen Matematik 4 för dem som ska läsa ämnet matematik på ämneslärarutbildningen. Utredningens uppfattning är dock att kursen Matematik 4 är en avancerad matematikkurs som ger goda förutsättningar för dem som ska utbilda sig till matematiklärare. Utredningen anser vidare att det inte vore rimligt att ställa krav på högre betyg än E i den kursen för sökande till aktuell ämneslärarutbildning med tanke på att civilingenjörsutbildningar, där det ingår mycket matematik, inte har krav på ett högre betyg än E.
Uppgifter från UHR visar att krav på lägst betyg C i Matematik 4 även skulle innebära ett stort bortfall av behöriga sökande till ämneslärarutbildning med ingångsämnet matematik. Cirka 40 procent av dem som antogs eller var reserver till sådan utbildning höstterminen 2023 skulle inte ha varit behöriga vid ett krav på lägst betyg C. Tillsammans med kravet på lägst betyg C i Svenska 3 hade drygt hälften av de antagna och reserverna inte varit behöriga. Utredningens slutsats är att övervägande skäl talar för att ett högre betygskrav i matematik för ämneslärarutbildning i matematik inte ska ställas.
Krav på mer avancerade eller fler kurser
Utredningen har också övervägt andra sätt att skärpa förkunskapskraven, ett av dem är att ställa krav på mer avancerade kurser än vad som i dag gäller för särskild behörighet. Det skulle till exempel kunna
innebära krav på en högre kurs i svenska eller i kurser som motsvarar undervisningsämnena. När det gäller olika ämnen varierar möjligheterna att läsa mer avancerade kurser mellan programmen i gymnasieskolan och mellan skolor. Det kan få negativa konsekvenser för elevers möjligheter att välja kurser för att uppnå behörighetskraven.
För svenskämnet motsvarar kraven som ställs inom grundläggande behörighet kurserna Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3. De kurser i svenska som ges utöver dem är kurser med särskilda inriktningar – retorik, litteratur och skrivande. Dem kan skolorna erbjuda som programfördjupning inom vissa program, till skillnad från Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3, som är ett gymnasiegemensamt ämne. Alla elever kan därför inte välja dessa kurser, och de läses av relativt få elever. Därmed är de inte lämpade som generellt förkunskapskrav.
Krav på lämplighet
Krav på lämplighet för utbildningen, som visas genom ett lämplighetsprov vid antagning, har under flera år diskuterats och också testats. I avsnitt 11.8 redogör utredningen för sina ställningstaganden kring krav på lämplighet för tillträde till lärarutbildning.
Krav på ett lägsta meritvärde för att få delta i urvalet
Urval genomförs då det finns fler behöriga sökande än vad som kan tas emot på en utbildning. Alla som har ett meritvärde – resultat på högskoleprovet eller betyg – deltar i urvalet i en eller flera urvalsgrupper.
Resultat på högskoleprovet
En modell som utredningen har diskuterat är krav på ett lägsta resultat på högskoleprovet för att få delta i urvalet i högskoleprovsgruppen. Ett resultat på högskoleprovet ska spegla provtagarens kunskaper och förmågor inom i två delar – en verbal och en
kvantitativ del.6 De två delarna har samma omfattning när det gäller antal frågor och poäng.
Det är dock inte möjligt att utifrån ett visst resultat på provet avgöra den sökandes kunskaper och förmågor i de respektive delarna, eftersom provets roll i tillträdessystemet endast är att rangordna sökande utifrån resultatet på provet. Huvudsyftet är därmed inte att ge information om exakt vilka kunskaper och förmågor en person har vid ett visst resultat.
Det är därför också svårt att avgöra vilket resultat som ska krävas och koppla det till specifika förkunskaper. Ett resultat på exempelvis 0,80 skulle kunna innebära att den sökande har en stor övervikt av poängen från antingen den kvantitativa eller den verbala delen.
Vi vet även att urval endast görs till ett fåtal lärarutbildningar vid urval 2, så kravet skulle därför bara omfatta en liten andel sökande och utbildningar. Av kapitel 7 framgår att många av de behöriga sökande som har antagits i urval 1 eller urval 2 inte utnyttjar sin plats. Utredningens bedömning är att det skulle bli tämligen verkningslöst att ställa krav på en lägsta poäng i högskoleprovsurvalet.
Vidare skulle krav på ett lägsta resultat för att få delta i högskoleprovsurvalet utestänga en grupp behöriga sökande med högskoleprovsresultat. Ett alternativ hade varit att personer som får ett resultat under den satta gränsen inte får något godkänt resultat på provet och att det därmed inte skulle kunna användas i urvalet.
Utredningen bedömer att krav på ett lägsta resultat för att få delta i urvalet skulle frångå dagens tillträdessystem eftersom alla som uppfyller behörighetskraven får delta i urvalet i de urvalsgrupper där de har ett meritvärde.
Utredningen bedömer också att det skulle kräva en översyn av högskoleprovet i sin helhet om en poänggräns skulle sättas, eftersom det i dag inte går att säga vilka kunskaper och förmågor som är kopplade till en viss poäng.
6 Den verbala delen innehåller texter, ord och läsförståelse. Den kvantitativa delen innehåller matematiska uppgifter och uppgifter som kräver logiskt och analytiskt tänkande.
Betygsgenomsnitt
Ytterligare ett alternativ som ibland nämnts i diskussionerna är krav på ett visst betygsgenomsnitt. Det vore en modell som skulle kunna både utgöra ett behörighetskrav och användas i urvalet. Utredningen har dock bedömt att även det är en modell som alltför mycket skulle frångå dagens tillträdessystem. Att utgå från ett visst betygsgenomsnitt skulle inte heller garantera förkunskaper i något visst ämne. Det skulle vara svårt att i efterhand kunna komplettera betyg för att nå gränsen, eftersom det inte skulle framgå vilka förkunskaper som saknas.
En intressant modell används i Danmark
Utredningen har tittat närmare på tillträdesbestämmelserna i Danmark, Finland och Norge, se kapitel 9. Utredningen anser att framför allt Danmark har en intressant modell med två olika kvoter i antagningen till grundskollärarutbildningen. I den ena kvoten krävs ett visst betygsgenomsnitt. Når man inte upp till genomsnittet kan man i stället söka i den andra kvoten, där man genomgår en antagningsintervju. I den bedöms sådant som den sökandes motivation, kognitiva förmåga och kommunikationsfärdigheter. Bedömningen görs med medverkan av externa bedömare, så kallade censorer.
Även om utredningen anser att det i sig är en intressant modell, skulle den innebära ett stort avsteg från det svenska tillträdessystemet. Det som bedöms i intervjun motsvarar till stor del sådant som bedömdes som lämplighet inom ramen för den försöksverksamhet om lämplighet som tidigare genomförts, och som Stiftelsen Högskolan i Jönköping därefter har tillämpat, se avsnitt 11.8. Utredningen anser inte att det är realistiskt att införa ett motsvarande system för tillträde till lärarutbildningarna. Det skulle snarare kräva en översyn av hela tillträdessystemet.
11.3. Skärpta krav på kunskaper i svenska
Utredningens förslag: Utöver nuvarande krav på särskild be-
hörighet ska även betyg C krävas i kursen Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 för tillträde till utbildning som leder till grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3, grundlärarexamen med inriktning mot grundskolans årskurs 4–6 samt ämneslärarexamen.
Utredningens förslag: För utbildning som leder till förskol-
lärarexamen ska betyg D i kursen Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 krävas.
Utredningens förslag: Det ska inte gå att göra undantag från
behörighetsvillkoret som omfattar lägst betyg D respektive C i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3.
Utredningens förslag: Det särskilda behörighetskravet om lägst
betyg D respektive C i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 ska omfattas av bestämmelsen om så kallad reell kompetens.
Utredningens förslag: UHR ska få i uppdrag att utreda hur
krav motsvarande lägst betyg D respektive C i kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 ska utformas för sökande med äldre svenska betyg, utländska betyg, omdöme från folkhögskola samt resultat från språktest i svenska.
UHR ska bemyndigas att föreskriva hur de särskilda behörighetskraven i svenska och svenska som andraspråk ska utformas för sökande som har äldre betyg än från den nuvarande gymnasieskolan, Gy11.
Utredningens förslag: Krav på högre betyg i svenska ska inte
gälla för tillträde till utbildning som leder till grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem, till kompletterande pedagogisk utbildning, till vidareutbildning av lärare eller till utländska lärares vidareutbildning.
11.3.1. Lägst betyg C i svenska för grundlärar- och ämneslärarutbildning
Goda kunskaper i svenska språket är av stor vikt för studenterna på lärarutbildningarna. Vid utredningens lärosätesbesök har lärosätena tydligt uttryckt att många studenter har bristande kunskaper i svenska språket, och det inkluderar både att läsa och att skriva.
I dag ställs krav på lägst betyg E i de kurser som ingår i den grundläggande och särskilda behörigheten. I den grundläggande behörigheten ingår att man har kompetens i svenska, motsvarande kursen Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3. Svenska är ett gymnasiegemensamt ämne, vilket innebär att elever på samtliga gymnasieprogram läser det.
Inom de högskoleförberedande programmen läser alla elever Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3, som är de mest avancerade kurserna inom ämnet svenska. På yrkesprogrammen har det sedan höstterminen 2023 underlättats för samtliga elever att läsa även kurserna Svenska 2 och 3 eller Svenska som andraspråk 2 och 3, vilket nämns i kapitel 6. Det betyder att samtliga elever i gymnasieskolan har möjlighet att läsa kursen Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3.
Otillräckliga kunskaper i svenska
De studenter som antas till lärarutbildningarna måste redan från början ha mycket goda kunskaper i svenska som utbildningen kan bygga vidare på. Då kan studenterna få de svenskkunskaper som lärare behöver. Det är också viktigt att de blivande lärarna har ett intresse för språket, att de kan läsa olika slags litteratur och att de kan uttrycka sig klart och tydligt, såväl muntligt som skriftligt.
Vid utredningens besök vid lärarutbildningar framkom det att studenter alltför ofta inte har tillräckliga kunskaper för att utbildningen ska hålla den nivå som krävs för läraryrket. Ett skäl som har framförts från lärarutbildningarna, är att betyg E i många fall synes ha getts utan att eleverna haft de kunskaper som fordras. Det innebär att betyg E inte sällan har karaktären av ”snäll-E”.7
7 Skolverket (2020). Likvärdiga betyg och meritvärden. Ett kunskapsunderlag om modeller för
att främja betygens och meritvärdenas likvärdighet. Rapport 2020:7.
Både Skolinspektionen och Statens skolverk (Skolverket) har pekat på brister i betygssättningen. Till exempel granskade Skolinspektionen 2019 betygssättningen i kursen Svenska 3 vid 28 gymnasieskolor. Granskningen visade bland annat på flera risker för att betyg sätts på ett generöst och icke likvärdigt sätt på de granskade skolorna.8
I rapporten om likvärdiga betyg och meritvärden menar Skolverket att lärarna på ett bra sätt klarar att sätta likvärdiga betyg inom sina elevgrupper, men att dagens betygssystem inte ger dem förutsättningar att uppnå likvärdighet på nationell nivå. Om utbildningssystemet lägger stor vikt vid betygen för behörighet och urval, menar myndigheten att betygssystemet behöver kunna svara upp mot förväntningarna på likvärdighet och rättssäkerhet. För närvarande pågår också en utredning om hur betyg och meritvärden kan bli mer likvärdiga.9
Även om det inte hade funnits problem med likvärdighet och generösa betyg i gymnasieskolan, är det utredningens bedömning att betyg E inte är tillräckligt.
Betyg C i svenska lämpligare än betyg D
När det gäller vilket betyg som ska krävas i svenska har utredningen övervägt om det ska vara betyg C eller betyg D. Enligt underlag som utredningen har beställt från UHR och SCB leder krav på högre betyg än E i svenska till betydligt färre antagna och nybörjare, samtidigt som det får positiva effekter på kvarvaron under hela utbildningen. För betyg D blir motsvarande effekter mindre.
Uppgifterna visar till exempel att antalet registrerade nybörjare på grundlärarutbildningen F–3 skulle minska med cirka 45 procent vid ett C. Motsvarande siffra vid betyg D skulle vara 21 procent. Samtidigt skulle kvarvaron vara 5 procentenheter större vid ett C jämfört med ett D. För ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan skulle antalet nybörjare minska med 33 procent vid ett C och med 17 procent vid ett D. Kvarvaron skulle vara 3 procentenheter högre vid ett C.
8 Skolinspektionen (2019). Betygssättning på högskoleförberedande program i kursen Svenska 3. Dnr 400–2017:10213. 9 Dir. 2023:95. Utredning om likvärdiga betyg och meritvärden.
Utredningen utvecklar i avsnitt 11.6 hur högre betygskrav kan komma att påverka antalet nybörjare och kvarvaron av studenter under utbildningen.
Som nämns i kapitel 6 finns betygskriterier för betygen E, C och A, men inte för betygen D och B. Betyg D innebär att elevens kunskaper ligger mellan betygen E och C.
Skolverkets betygskriterier
Enligt betygskriterierna för betyg E i Svenska 3 kan eleven bland annat i förberedda samtal och diskussioner muntligt förmedla egna tankar och åsikter samt genomföra muntlig framställning inför en grupp. Det gör eleven med viss säkerhet. Språk, stil och disposition är anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven har viss åhörarkontakt. Eleven kan också med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och med utgångspunkt från detta skriva texter av vetenskaplig karaktär och andra texter. Texterna är sammanhängande och har tydligt urskiljbar disposition och är till viss del anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Språket är varierat och innehåller goda formuleringar. Eleven kan i skriftlig eller muntlig argumentation kunna formulera en tes och ge välgrundade argument till stöd för den. Eleven kan göra en fördjupad, textnära litterär analys av ett tema, en genre eller ett författarskap.10
Enligt betygskriterierna för betyg C i Svenska 3 kan eleven bland annat i förberedda samtal och diskussioner på ett nyanserat sätt muntligt förmedla egna tankar och åsikter samt genomföra muntlig framställning inför en grupp. Det gör eleven med viss säkerhet. Språk, stil och disposition är väl anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven har viss åhörarkontakt. Eleven kan också med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och kan med utgångspunkt från detta skriva texter av vetenskaplig karaktär och andra texter. Texterna är sammanhängande och väldisponerade. Texterna är dessutom anpas-
10 Detta är ett utdrag ur de betygskriterier som finns på Skolverkets webbplats, https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-programoch-amnen-igymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee44715d35a5cdfa92a3/907561864/sy llabuscw/jsp/knowledgeReq.pdf?subjectCode=SVE&courseCode=SVESVE03&version=8. Besökt 2024-10-22.
sade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Språket är
klart och varierat samt innehåller goda formuleringar. Eleven kan i skriftlig eller muntlig argumentation formulera en tes, hålla sig
konsekvent till den och ge välgrundade argument till stöd för den.
Eleven kan göra en fördjupad och utförlig textnära litterär analys av ett tema, en genre eller ett författarskap.11
Starkt samband mellan gymnasiebetyg och prestationsgrad
Även bortsett från problematiken kring betygssättning och förekomsten av så kallade snäll-E, är det utredningens bedömning att betyg E inte är ett tillräckligt krav för att garantera att studenterna kan tillgodogöra sig lärarutbildningen. Kunskaper som krävs för betyg C är också viktiga för den kommande yrkesverksamheten.
Eftersom det inte finns några betygskriterier för betyg D är det svårt att med bestämdhet säga vad någon med det betyget kan i förhållande till betyg E, förutom att eleven med betyg D ska ha mer kunskaper. Det sägs dock inte hur mycket mer. Eftersom de särskilda behörighetskraven ska ange helt nödvändiga kunskaper för att en student ska kunna tillgodogöra sig en högskoleutbildning är det svårare att med betygskravet D tydliggöra vilka dessa kunskaper är.
Betyg C ger tydligare signaler till blivande sökande om vilka kunskaper som krävs. De anger också klarare till utbildningsansvariga på vilken nivå utbildningarna bör ligga.
Utredningens bedömning är att skärpta förkunskapskrav i svenska har positiva effekter också för studenternas studieförmåga generellt. Underlag som utredningen har beställt från SCB visar att de grupper av studenter som påbörjade lärar- eller förskollärarutbildning höstterminen 2023 och hade lägst betyg C i Svenska 3, också hade högre betygsgenomsnitt, se tabell 11.1. Även för dem med lägst betyg C i kursen Svenska som andraspråk 3 var medelvärdet av betygsgenomsnittet högre än för dem med lägre betyg än C, även om skillnaderna mellan grupperna inte var lika stora.
Det finns ett mycket starkt samband mellan betygsnivå, eller betygsgenomsnitt, och prestationsgrad12 i högskolan. Bland nybörjare
11 Detta är ett utdrag ur betygskriterierna med kursiverat från utredningen för att markera skillnaderna jämfört med betyg E. 12 Med ”prestationsgrad” avses antalet avklarade högskolepoäng omräknat till helårsprestationer dividerat med antalet helårsstudenter.
med direktövergång från gymnasieskolan läsåret 2021/22 låg prestationsgraden på knappt 40 procent för dem med ett lägre betygsgenomsnitt än 12,5, och på knappt 60 procent för dem med ett betygsgenomsnitt mellan 12,5 och 15. Prestationsgraden för dem med ett betygsgenomsnitt mellan 15 och 17,5 låg på drygt 70 procent och på cirka 85 procent för dem med ett betygsgenomsnitt över 17,5.13
Även en analys från UKÄ från 2017 visar att studenter med höga betyg från gymnasieskolan presterar bättre i högskolestudier, och även att de hoppar av högskoleutbildningar i betydligt lägre grad än studenter med låga betyg. Detta är tydligt på de flesta utbildningar, inklusive lärarutbildningarna.14
Tabell 11.1 Betygsgenomsnitt bland studenter med lägre betyg än C,
respektive lägst betyg C, i kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3
Lägre betyg än C i SV3
Lägst betyg C i SV3
Lägre betyg än C i SVA3
Lägst betyg C i SVA3
Grundlärarutbildning, F–3 13,15
15,93
12,03
14,40
Grundlärarutbildning, 4–6 12,80
16,00
12,08
14,34
Ämneslärarutbildning, 7–9 12,83
15,56
12,12
14,44
Ämneslärarutbildning, gy 13,58
16,63
12,14
14,75
Källa: SCB.
Som framgår av tabell 11.1 är betygsgenomsnittet bland studenterna på ämneslärarutbildningarna, framför allt för inriktningen mot gymnasieskolan, högre än för andra lärarutbildningar. Samtidigt har ämneslärarutbildningarna den lägsta kvarvaron genom utbildningen. Som nämns i avsnitt 11.1 är felval bland studenter på ämneslärarutbildningarna en vanlig orsak till att inte fullfölja utbildningen. Det har sålunda inte med studiekapaciteten hos studenterna att göra. En annan orsak till att studenter väljer att inte fullfölja sin ämneslärarutbildning är att de upplever att utbildningen är för lätt. Det kan innebära att studenter med höga betyg och hög studiekapacitet inte utmanas tillräckligt och att de upplever tempot som för lågt.
13 Skolverket, Universitetskanslersämbetet (2024). Till högskolan från gymnasieskolan. Dnr 2023:468 (Skolverket), dnr 511-00370-23 (Universitetskanslersämbetet). 14 Universitetskanslersämbetet (2017). Lärarstudenternas gymnasiebetyg, avhopp och studie-
prestation. Statistisk analys 2017-01-23/1.
Utredningens uppfattning är sammanfattningsvis att höjda krav i form av högre betyg i svenska leder till bättre förberedda lärarstudenter, en ökad sannolikhet för bättre prestationer och en högre kvarvaro genom hela utbildningen. Det är också en viktig signal till sökande att goda kunskaper i svenska krävs för att kunna tillgodogöra sig en utbildning till lärare eller förskollärare.
Utredningen bedömer att förslaget, tillsammans med utredningens övriga förslag, kommer att ytterligare öka genomströmningen och tydliggöra att lärarutbildningarna utbildar professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket. Det leder också på sikt till att fler kan förväntas komma att söka sig till lärarutbildningarna.
11.3.2. Lägst betyg D i svenska för förskollärarutbildning
Utredningen anger ovan skälen till varför betyg C i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 ska krävas för tillträde till grundlärar- och ämneslärarutbildning. Dessa argument gäller även i allt väsentligt för förskollärarutbildning. Goda kunskaper i svenska är mycket viktiga för förskollärare som har att ge barnen i förskolan grunden för fortsatt språklig utveckling och för läs- och skrivinlärning.
Uppgifter som utredningen har beställt från SCB visar dock på en ännu större minskning av behöriga sökande, antagna och nybörjare för förskollärarutbildningen än för övriga utbildningar vid krav på lägst betyg C i aktuella kurser. Även för förskollärarutbildningen skulle kvarvaron öka, men den skulle ändå inte på långt när uppväga minskningen av antalet registrerade studenter. Vid ett krav på lägst betyg C hade antalet registrerade studenter på termin 1 varit ungefär 60 procent lägre än vid nuvarande behörighetskrav. Om krav på lägst betyg D ställs, är motsvarande minskning i stället 33 procent.
Det finns en uppenbar risk att det med en så stor minskning av studentunderlag som 60 procent inte skulle vara möjligt för vissa lärosäten att fortsätta att ge förskollärarutbildning. Det skulle riskera att delar av landet helt mister förskollärarutbildningen.
SCB:s senaste befolkningsprognos15 visar att barnkullarna kommer att minska, vilket gäller även de åldersgrupper som är aktuella
15 Statistikmyndigheten SCB (2024). Sveriges framtida befolkning 2024–2070. Demografiska rapporter 2024:1.
för förskolan, se kapitel 7. Men till skillnad från gruppen i grundskoleåldern vänder trenden för förskolan relativt snart och antalet barn ökar. Det, och osäkerhet kring tillgången på behöriga förskollärare framöver, gör att utredningen anser att det inte är lämpligt att lägga ett förslag som innebär att cirka 60 procent av studenterna på förskollärarutbildningens termin 1 skulle försvinna.
Utredningen föreslår därför att det för tillträde till förskollärarutbildningen införs krav på lägst betyg D i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 trots den otydlighet som finns kring vilka kunskaper som krävs för ett sådant betyg. Eftersom förskollärarna behöver goda kunskaper i sin roll att stödja barn i deras språkutveckling, behöver lärosätena ta ett extra ansvar för att stötta de studenter som inte har tillräckliga kunskaper i det svenska språket.
Utredningen föreslår i kapitel 14 att stöd för studenternas egen kunskapsutveckling i svenska och svenska språket ska ingå i det förskolepedagogiska området i förskollärarutbildningen. Vidare föreslår utredningen att utvecklingen följs noga för att det på sikt eventuellt ska kunna införas ett krav på lägst betyg C även för förskollärarutbildningen.
11.4. Genomförandet av skärpta tillträdeskrav
De nya ämnesbetygen
I samband med att ämnesbetyg införs i gymnasieskolan höstterminen 2025 kommer ämnet svenska att delas in i tre nivåer, som motsvarar dagens kurser Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3.16 Betyg sätts efter varje nivå och det är det betyg som sätts efter nivå 3 som blir det slutliga betyget i ämnet svenska. Det är också endast det betyget som kommer att ingå i elevens slutbetyg.
Utredningen bedömer, efter samråd med Skolverket och UHR, att betyg D och betyg C i ämnet svenska nivå 3 och i svenska som andraspråk nivå 3 kommer att motsvara betyg D och betyg C i kursen Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 i den nuvarande gymnasieskolan.
16 https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-igymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=907561864%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DSVEN%26version%3D1%26tos%3Dgy%26origin%3Dgy2 025&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3. Besökt 2024-10-22.
Inga undantag från kravet om högre betyg i svenska och kravet kan visas genom reell kompetens
Av högskoleförordningen (1993:100) framgår att lärosätena, om det finns särskilda skäl, får göra undantag från något eller några behörighetsvillkor.17 Av bestämmelsen framgår också att en högskola ska göra undantag från något eller några behörighetsvillkor om en sökande ändå har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Bestämmelsen tar sikte på två olika saker: dels ett generellt undantag från ett behörighetsvillkor för alla sökande, dels ett undantag för den enskilde.
Exempel på när särskilda skäl föreligger för ett generellt undantag är om en kurs eller ett program helt bedrivs på engelska, då undantag från kravet på svenska kan göras. Ett annat exempel är att undantag har gjorts för krav på kursen Idrott och hälsa 2; i stället krävs kursen Idrott och hälsa 1. Enligt information från UHR är skälen bland annat att få personer läser den kursen och att den inte är tillgänglig för alla att läsa inom den kommunala vuxenutbildningen (komvux).
För att det föreslagna behörighetskravet ska få effekt på studenternas förkunskaper anser utredningen att den del av bestämmelsen som omfattar ett generellt undantag från behörighetsvillkor inte ska gälla för det föreslagna behörighetsvillkoret om lägst betyg D respektive C i kurserna Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3. Utredningen föreslår inga förändringar när det gäller möjlighet att göra undantag för en individ i enskilda fall.
Grundläggande och särskild behörighet kan uppnås genom att en person till följd av svensk eller utländsk utbildning eller annan erfarenhet bedöms kunna tillgodogöra sig en utbildning.18 Det är det som i dagligt tal brukar kallas för reell kompetens. Utredningen anser att sökandes reella kompetens ska kunna bedömas även i förhållande till särskilda behörighetskrav på lägst betyg D respektive C i kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3.
177 kap. 3 § första stycket högskoleförordningen (1993:100). 187 kap.5 b, 8 §§högskoleförordningen (1993:100).
UHR får i uppdrag att utreda hur tillträdeskraven ska utformas för andra grupper
Tillträdessystemet och hur det tillämpas i praktiken i antagningen till högskoleutbildning, innebär en hantering av sökande med betyg från olika tidpunkter, utbildningsformer och länder. De särskilda behörighetskrav som ställs ska vara likvärdiga mellan olika grupper, oavsett när eller varifrån olika sökande har fått sin behörighetsgivande utbildning. De olika sökandegrupperna ska också kunna konkurrera om utbildningsplatser på likvärdigt sätt.
UHR är den myndighet som har bemyndigande att föreskriva om olika tillträdesfrågor, bland annat om krav på särskild behörighet för utbildning som leder till en yrkesexamen.19 Lärosätena fattar dessutom olika beslut om hur bestämmelserna i förordning och föreskrifter ska tillämpas.
När det gäller krav på visst betyg i svenska för sökande med nuvarande betygsskala för tillträde till lärarutbildning föreslår utredningen att detta föreskrivs i högskoleförordningen och inte i UHR:s föreskrifter.
Det förslag som utredningen lämnar här, att krav på högre betyg än E ska ställas i kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3, gäller sökande med betyg enligt betygsskalan A–F, vilken infördes i samband med gymnasiereformen Gy11. För de elever som kommer att få de nya ämnesbetygen kommer motsvarande att gälla för Svenska nivå 3 och Svenska som andraspråk nivå 3.
Hur motsvarande krav ska utformas för sökande med betyg från äldre betygssystem i svensk gymnasieskola, sökande med utländska betyg och sökande med omdöme från folkhögskola, behöver utredas vidare. Det gäller även sökande som har resultat från det språktest i svenska, Tisus, som kan ge grundläggande behörighet.20 Utredningen anser att UHR är den myndighet som har den kompetens som krävs, och föreslår därför att myndigheten får i uppdrag att utreda detta. Myndigheten ska i arbetet beakta överenskommelsen mellan Danmark, Finland, Island, Norge och Sverige om tillträde till högre utbildning21 när det gäller sökande med utländska betyg.
197 kap. 9 § högskoleförordningen (1993:100). 20 Tisus – Test i svenska för universitets- och högskolestudier. 21 SÖ 1997:13. Överenskommelse mellan Danmark, Finland, Island, Norge och Sverige om
tillträde till högre utbildning. Senast ändrad i maj 2018.
Vidare föreslår utredningen att UHR:s bemyndigande utökas till att föreskriva hur de motsvarande särskilda behörighetskraven i svenska ska utformas för sökande med svenska betyg som är äldre än de från den nuvarande gymnasieskolan. Övriga grupper, det vill säga sökande med utländska betyg, sökande med omdöme från folkhögskola och sökande med resultat från språktestet Tisus, ingår inte i UHR:s bemyndigande utan hanteras genom så kallade tillämpningsbeslut av lärosätena. Dessa frågor bereds i Sveriges universitets- och högskoleförbunds (SUHF) arbetsgrupp Nationell bedömning i antagningen. Utredningen gör ingen annan bedömning än att de grupperna även i det här fallet ska hanteras genom tillämpningsbeslut av lärosätena.
11.5. Skärpta krav i svenska ska inte gälla alla lärarutbildningar
Grundlärarutbildning med inriktning mot fritidshem
Grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem utbildar lärare som i första hand ska arbeta i fritidshem, även om de också kan undervisa i främst praktiskt eller estetiskt ämne på låg- och mellanstadiet. Verksamheten vänder sig till elever mellan 6 och 13 år. I fritidshemmet ges begreppet undervisning en vid tolkning där omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet.
Undervisningen i fritidshem ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda eleverna en meningsfull fritid före och efter skolan. Undervisningen kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ. Undervisningen ska bland annat ge eleverna möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med olika språkliga uttrycksformer. Vidare ska undervisningen bidra till att utveckla elevernas intresse för och kunskaper om natur, teknik och samhälle genom att ge dem möjligheter att utforska, ställa frågor kring och samtala om företeelser och samband i omvärlden.22
Utredningen bedömer att det inte finns samma behov av att ställa högre krav på förkunskaper för utbildningen av lärare i fritids-
22 Skolverket. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr22).
hem, och föreslår därför att utbildningen inte ska omfattas av högre betygskrav än E i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3. Enligt utredningens uppgifter skulle dessutom ett krav på lägst betyg C i Svenska 3 kraftigt minska antalet registrerade studenter på utbildningen – med cirka 60 procent.
De alternativa utbildningsvägarna KPU, VAL och ULV
I kapitel 12 gör utredningen bedömningen att lärarförsörjningen kommer att bli ännu mer beroende av de alternativa utbildningsvägarna:
- kompletterande pedagogisk utbildning (KPU)
- vidareutbildning av obehöriga lärare (VAL)
- utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV).
De är också viktiga för att de lockar en annan typ av sökande som kan attraheras av den flexibilitet som dessa korta utbildningar innebär. De som antas till dessa utbildningar har andra slags förkunskaper än den typiska studenten på en reguljär lärarutbildning.
För att antas till KPU krävs att den sökande redan har godkända ämnesstudier från högskolan. Det betyder att dessa studenter redan har klarat minst 90 högskolepoäng då de antas till KPU och därmed har visat att de har goda förutsättningar för högskolestudier.
VAL riktar sig till personer som är verksamma som obehöriga lärare i skolväsendet och till dem som medverkar i undervisningen i förskola eller förskoleklass, men som saknar behörighet som förskollärare. Utbildningen syftar till att öka andelen lärare och förskollärare i skolan och förskolan med en examen som kan vara behörighetsgivande för legitimation. Utbildningen vänder sig sålunda till personer som redan arbetar inom skola eller förskola.
ULV vänder sig till personer med en avslutad utländsk lärarutbildning och syftar till att ge behörighet att arbeta som lärare i Sverige.
Utredningen anser att det vore olyckligt att också ställa krav på högre betyg än E i svenska för studenterna på dessa utbildningar, då det skulle kunna riskera att stänga ute en stor grupp sökande som av andra anledningar kan vara lämpliga som lärare. De har erfaren-
heter av studier och yrket som är angelägna att ta tillvara, och som innebär att de generellt har goda förutsättningar för högskolestudier.
11.6. Konsekvenser av föreslagna skärpta tillträdeskrav
I det här avsnittet redogör utredningen för konsekvenser av det förslag som innebär skärpta krav i svenska för att kunna antas till lärarutbildning. Dessa konsekvenser omfattar påverkan på antalet registrerade studenter och kvarvaro, på lärosätena, på lärarförsörjningen, för gymnasieutbildning och komvux samt för studiemedel. I kapitel 20 finns en beskrivning av konsekvenserna av utredningens förslag i sin helhet.
11.6.1. Färre antagna, men högre kvarvaro
Det är naturligtvis svårt att förutse exakt vilka konsekvenser förslaget om skärpta behörighetskrav kommer att få. De statistiska underlag om antalet antagna och registrerade studenter som utredningen har haft tillgång till visar situationen som den har varit, bland annat när det gäller kvarvaro. Utredningen kan inte med säkerhet utgå från att intresset för lärarutbildningarna kommer att se likadant ut i framtiden, varken på kort eller lång sikt. Utredningens generella bedömning är att dess förslag på sikt kan antas öka intresset för att söka lärarutbildning.
Med anledning av den osäkerhet som finns kring beteenden bland sökande framöver behöver analysen av konsekvenser baseras på olika antaganden. Det underlag om konsekvenser för antalet nybörjare och kvarvaron under utbildningen som utredningen har beställt från SCB utgår från de grupper som påbörjade sin utbildning höstterminen 201823 eller höstterminen 2019.24 Anledningen till att använda uppgifterna från dessa år har varit att det då är möjligt att följa studenternas kvarvaro under hela utbildningen och inte bara under de första terminerna. För dessa grupper av
23 Uppgifterna omfattar de studenter som antogs till grundlärarutbildningarna (F–3 och 4–6) och ämneslärarutbildningarnas båda inriktningar höstterminen 2018. 24 Uppgifterna omfattar de studenter som antogs till en förskollärarutbildning höstterminen 2019.
studenter inföll pandemin några terminer senare, vilket enligt UKÄ:s uppföljning om kvarvaron under pandemin innebar en något högre grad av kvarvaro under utbildningen. Enligt UKÄ är den osäkra arbetsmarknaden under kristider en orsak till detta.25Det innebär att när arbetsmarknaden är fortsatt osäker, påverkas kvarvaron positivt. Men framför allt bedömer utredningen att de skärpta behörighetskraven kommer att påverka kvarvaron positivt bland dem som påbörjar utbildningarna, också i högre grad än vad SCB:s uppgifter visar.
Utredningen saknar uppgifter om examensfrekvens för de studenter som påbörjade lärarutbildningar höstterminen 2018 eller 2019. Anledningen är att utredningen hade behövt analysera uppgifter om studenter som registrerade sig på termin 1 höstterminerna 2015 och 2016 för att kunna säga något om examensfrekvensen, eftersom den beräknas utifrån hur stor andel av nybörjarna en viss termin som hade tagit examen efter nominell studietid plus tre år.26 Vid den tidpunkten var gruppen sökande till högskoleutbildning med den nuvarande betygsskalan mycket liten. Ett sådant underlag hade därför omfattat få individer och inte kunnat ligga till grund för bedömning av examensfrekvens. Utredningens bedömning är dock att en ökad examensfrekvens kan förväntas eftersom kvarvaron på sista terminen bedöms öka.
Tabell 11.2 visar hur krav på lägst betyg D respektive C i kursen Svenska 3 skulle ha påverkat antalet nybörjare27, samt kvarvaron på termin 3 och på sista terminen bland dem som påbörjade sin utbildning höstterminen 2018 eller höstterminen 2019. För antalet nybörjare anges procentuell minskning av antalet jämfört med det faktiska antalet höstterminen 2018 och 2019, alltså med nuvarande behörighetskrav.
Det är viktigt att notera att detta är historiska siffror och inte en prognos för utfall framöver vid höjda förkunskapskrav.
25 Universitetskanslersämbetet (2023). Kvarvaron i högskolan ökar i kristider. Rapport 2023:17. 26 Den här definitionen av examensfrekvens används i den officiella statistiken, och därför bör den användas även i det här sammanhanget. Med nominell studietid menas den förväntade studietiden, till exempel 3,5 år för förskollärarutbildning och 5 eller 5,5 år för ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan. 27 Här används begreppet ”nybörjare” synonymt med registrerade studenter på termin 1.
Tabell 11.2 Påverkan på antalet nybörjare samt kvarvaron vid termin 3 och
sista terminen vid ett betygskrav C eller D i svenska bland dem som antogs höstterminen 2018 respektive höstterminen 2019.
Nuvarande krav på lägst betyg E i Sv 3
Vid krav på lägst betyg C i Sv 3
Grundlärarutbildning, F–3 Minskning antal nybörjare
–46 %
Kvarvaro termin 3
73 %
80 %
Kvarvaro termin 8
62 %
71 %
Grundlärarutbildning, 4–6 Minskning antal nybörjare
–46 %
Kvarvaro termin 3
72 %
80 %
Kvarvaro termin 8
63 %
74 %
Ämneslärarutbildning, 7–9 Minskning antal nybörjare
–51 %
Kvarvaro termin 3
62 %
64 %
Kvarvaro termin 8
48 %
51 %
Ämneslärarutbildning,gymnasieskolan Minskning antal nybörjare
–33 %
Kvarvaro termin 3
65 %
69 %
Kvarvaro termin 10
47 %
51 %
Nuvarande krav på lägst betyg E i Sv 3
Vid krav på lägst betyg D i Sv 3
Förskollärarutbildning Minskning antal nybörjare
–33 %
Kvarvaro termin 3
74 %
78 %
Kvarvaro termin 7
67 %
70 %
Som framgår av tabellen varierar minskningen av antalet nybörjare mellan utbildningarna. Ämneslärarutbildningen med inriktning mot 7–9 skulle ha haft den största procentuella minskningen vid krav på lägst betyg C, en minskning med cirka 50 procent. Även om bortfallet av antalet nybörjare skulle ha blivit stort, syns också relativt stora skillnader i frekvensen för kvarvaro vid höjt betygskrav jämfört med den faktiska kvarvaron. Störst skulle skillnaderna ha blivit inom grundlärarutbildningen, men även på ämneslärarutbildningarna syns positiva förändringar i kvarvaron. Vid krav på betyg D för förskollärarutbildningen skulle antalet nybörjare ha
minskat med en tredjedel. Också här skulle kvarvaron ha förbättrats.
Det är nödvändigt att förstå att de siffror som redovisas bygger på data som ligger flera år tillbaka i tiden. Antagning till lärarutbildning är en dynamisk process där val bland elever i gymnasieskolan och andra grupper kan komma att förändras då behörighetskraven höjs. Det kan också antas att fler elever i gymnasiet som har lärarutbildning som en intressemöjlighet för fortsatta studier kan arbeta för att få ett betyg C i Svenska 3. Det kan också tillkomma sökande till lärarutbildningarna som blir intresserade till följd av hur utbildningarna kommer att utvecklas framöver genom utredningens förslag. Ytterligare andra kan komma att komplettera sina betyg för att bli behöriga.
Som kan noteras har de som tidigare påbörjat lärarutbildningar med ett betyg motsvarande de föreslagna höjda förkunskapskraven, haft en högre kvarvaro än genomsnittet. Såväl lärarutbildare som studenter har framhållit att den stora variationen i förkunskaper påverkar utbildningarna negativt för alla studenter. Det är sannolikt att en höjd förkunskapsnivå i svenska kommer att leda till positiva effekter i form av ytterligare högre kvarvaro, högre prestationsgrad och ökad examensfrekvens. Utredningen lämnar också i kapitel 18 förslag om särskilda högre ersättningsbelopp för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier i lärarutbildningarna, vilket också kan förväntas leda till högre kvarvaro och högre prestationsgrad.
Utifrån dessa olika antaganden har utredningen beräknat hur antalet nybörjare på förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarutbildningarna samt kvarvaron under utbildningen kan komma att påverkas, se tabell 11.3. I dessa beräkningar har utredningen uppskattat att 20 procent av dem som inte uppfyller behörighetskraven genom utredningens förslag skulle ha behörighetskompletterat. Utredningen har också uppskattat att kvarvaron kommer att vara mellan 3 och 5 procentenheter högre än SCB:s uppgifter, beroende på utbildning. En ökad kvarvaro på sista terminen gör det troligt att även examensfrekvensen ökar.
Tabell 11.3 Påverkan på antalet nybörjare på termin 1 samt kvarvaron vid
termin 3 och sista terminen vid ett betygskrav C eller D i svenska med utredningens antaganden om fler behöriga sökande, högre kvarvaro och prestationsgrad
Nuvarande krav på lägst betyg E i Sv 3
Vid krav på lägst betyg C i Sv 3
Grundlärarutbildning, F–3 Minskning antal nybörjare
–37 %
Kvarvaro termin 3
73 %
83 %
Kvarvaro termin 8
62 %
74 %
Grundlärarutbildning, 4–6 Minskning antal nybörjare
–37 %
Kvarvaro termin 3
72 %
83 %
Kvarvaro termin 8
63 %
77 %
Ämneslärarutbildning, 7–9 Minskning antal nybörjare
–40 %
Kvarvaro termin 3
62 %
69 %
Kvarvaro termin 8
48 %
56 %
Ämneslärarutbildning,gymnasieskolan Minskning antal nybörjare
–27 %
Kvarvaro termin 3
65 %
74 %
Kvarvaro termin 10
47 %
56 %
Nuvarande krav på lägst betyg E i Sv 3
Vid krav på lägst betyg D i Sv 3
Förskollärarutbildning Minskning antal nybörjare
–27 %
Kvarvaro termin 3
74 %
81 %
Kvarvaro termin 7
67 %
73 %
Det skulle för exempelvis grundlärarutbildningen F–3 innebära att om 100 personer hade antagits med nuvarande behörighetskrav, hade 62 personer (62 procent) varit kvar sista terminen. Med det föreslagna kravet på lägst betyg C i Svenska 3, hade i stället 63 personer antagits, och av dem hade 47 personer (74 procent) varit kvar sista terminen. Det motsvarar 76 procent av de kvarvarande med nuvarande behörighetskrav. Den reella minskningen av kvarvarande blir således i detta exempel 24 procent jämfört med nuvarande bestämmelser för tillträde.
Utredningen redovisar konsekvenser av höjda behörighetskrav på nationell nivå. Utredningen har bland annat redovisat behov av möjligheten att kunna behörighetskomplettera och förslag om en betydande satsning på ökade anslag. Utredningen bedömer att de olika förslagen kommer att ha en positiv påverkan på sökandefrekvens och öka kvarvaro och genomströmning. Bedömningar av effekter behöver avse antagning från 2027 då utredningens förslag föreslås genomföras, och måste bygga på antaganden i dessa och andra avseenden. Utredningen anser inte att det är meningsfullt att göra sådana antaganden för de olika lärarutbildningarna vid varje enskilt lärosäte.
11.6.2. Färre helårsstudenter och helårsprestationer
Utredningens förslag om krav på lägst betyg C i svenska leder till att lärosätena kan avräkna färre helårsstudenter (HST) och helårsprestationer (HPR) inom lärarutbildningarna.
I kapitel 18 finns mer utförliga beräkningar av utvecklingen totalt av antalet HST och HPR med anledning av skärpta behörighetskrav under en femårsperiod. Perioden omfattar läsåren 2027/28– 2031/32 eftersom utredningen föreslår att skärpta behörighetskrav införs i samband med antagningen till höstterminen 2027.28 Sista läsåret under perioden beräknar utredningen att antalet HST för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna har minskat med knappt 3 500, och med drygt 3 000 HPR jämfört med läsåret 2027/28.
Jämför man det sista läsåret under femårsperioden med läsåret 2026/27 i stället, det vill säga läsåret innan de nya behörighetskraven införs, beräknas antalet HST minska med knappt 6 000. Motsvarande minskning för antalet HPR är cirka 5 000. Av tabell 18.2 i kapitel 18 framgår den beräknade förändringen av antalet HST och HPR under hela perioden, och jämfört med det beräknade antalet läsåret 2026/27.
28 Förslaget om att införa de skärpta kraven till höstterminen 2027 är beroende av när beslut kan fattas av regeringen, och att UHR och lärosätena därefter har tillräckligt med tid för det förberedelsearbete som krävs.
Förändringar hos lärosätena som konsekvens av förslagen
Lärosätena kan antas utveckla olika strategier för att möta de ändrade förutsättningar som skärpta behörighetskrav kan medföra, och de förmodas anpassa sig på olika sätt till dessa nya förutsättningar innan de nya bestämmelserna träder i kraft. Det kan ske genom att olika varianter av KPU ökar i volym, att behörighetsgivande utbildning med fokus på lärarutbildning ges, att lärarutbildningar utvecklas i samarbete med andra lärosäten eller att samläsning med andra utbildningar kommer till stånd inom lärosätet. Det kan naturligtvis också leda att lärosäten väljer att inte längre anordna viss lärarutbildning.
Utredningen återkommer i kapitel 13 med förslag som omfattar ökad samverkan och fler utbildningssamarbeten mellan lärosäten, liksom med kommunala lärcentrum med syftet att lärarutbildning även fortsättningsvis ska kunna ges i hela landet. Allt detta sammantaget gör det ännu svårare att beräkna de ekonomiska konsekvenserna av utredningens förslag om skärpta behörighetskrav.
Utredningen bedömer att bättre förkunskaper och en ökad kvarvaro på utbildningen kan förväntas leda till en mer kvalitativ undervisning eftersom studentgruppen håller en jämnare nivå, att fler studenter stannar kvar på utbildningen och att studentgruppen därmed i högre grad hålls intakt under utbildningens gång. Det får också en positiv påverkan på studiemiljön om färre studenter försvinner under utbildningen. Utredningen bedömer också att examensfrekvensen ökar. Det får även positiva effekter rent administrativt om fler studenter klarar studierna och stannar kvar på utbildningarna.
11.6.3. Färre lärare men också mindre elevkullar
Som redovisas ovan kommer antalet studenter på lärarutbildningarna att minska med anledning av det föreslagna behörighetskravet i svenska, åtminstone under de närmaste åren efter att skärpta behörighetskrav har införts. På sikt kommer därmed också antalet som examineras från utbildningarna att minska. Bedömningen är dock att en större andel av dem som påbörjar utbildningen kommer att fullfölja utbildningen och ta examen.
Samtidigt minskar barn- och ungdomskullarna. Enligt SCB:s befolkningsprognos från april 2024 förväntas följande utveckling inom olika åldersgrupper:
- Antalet barn i förskoleåldern, knappt 600 000 i dag, förväntas minska med ungefär 85 000 fram till slutet av 2020-talet. Därefter förväntas gruppen öka för att 2070 vara ungefär lika många som i dag.
- Antalet barn i grundskoleåldern, drygt 1,2 miljoner i dag, förväntas minska med ungefär 200 000 till slutet av 2030-talet, för att sedan öka. Gruppen förväntas vara ungefär 100 000 färre 2070 jämfört med i dag.
- Antalet ungdomar i gymnasieåldern, cirka 370 000 i dag, förväntas öka under de närmaste åren och plana ut i slutet av 2020talet för att därefter minska. Efter att återigen ha ökat från 2040, beräknas antalet vara ungefär lika stort 2070 som i dag.29
Som nämndes i kapitel 7 kommer Skolverkets nästa lärarprognos att redovisas i början av 2025. Eftersom utredningen inte har tillgång till den prognosen, behöver olika antaganden göras om behovet av lärare framöver. Utredningen har också tittat på Skolverkets lärarprognos från 2021.30 Där uppskattade myndigheten en brist på nyutexaminerade lärare på totalt 12 000 fram till 2035. Det var en kraftig nedskrivning av bristen jämfört med lärarprognosen från 2019, då den beräknades till 45 000 fram till 2033.
Enligt SCB:s Trender och Prognoser 2023, som innehåller bedömningar av både dagens arbetsmarknadsläge och hur det kan komma att utvecklas fram till 2040, kommer det 2040 att finnas viss brist på utbildade grundlärare, ämneslärare och förskollärare. Bedömningen innebär att bristen 2040 kommer att vara mindre än dagens brist på dessa kategorier.31
Det minskade barn- och elevunderlaget talar för ett fortsatt minskat behov av lärare och förskollärare, och därmed en minskad brist framöver. Samtidigt minskar antalet examinerade från utbild-
29 Statistikmyndigheten SCB (2024). Sveriges framtida befolkning 2024–2070. Demografiska rapporter 2024:1. 30 Skolverket (2021). Lärarprognos 2021. Redovisning av uppdrag att ta fram återkommande
prognoser över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier. Dnr 5.1.3–2020:1396.
31 Statistikmyndigheten SCB (2024). Trender och Prognoser 2023. Befolkning, utbildning,
arbetsmarknad – med sikte på år 2040.
ningarna. Den minskningen kommer att fortsätta framöver, vilket naturligtvis påverkar tillgången på lärare. Utredningens förslag om fortsatta satsningar på de alternativa utbildningsvägarna och antaganden om att lärosäten kommer att bygga ut dessa utbildningar förväntas å andra sidan leda till att fler grundlärare och ämneslärare examineras därifrån. Vidare väntas stora pensionsavgångar inom vissa lärarkategorier.
Det kommer också signaler om att behöriga lärare och även förskollärare kan ha svårt att få jobb inom sina yrken. Det har att göra med minskat antal barn och elever, men beror också på att skolhuvudmän ibland väljer att anställa obehöriga lärare och förskollärare med anledning av det ekonomiska läget. Dessutom varierar behovet av lärare i landet, där det i vissa delar av landet kan vara svårt för skolhuvudmän att rekrytera behöriga lärare och förskollärare, medan det i andra delar finns ett överskott av dessa yrkesgrupper.
Trots flera osäkerheter bedömer utredningen, framför allt mot bakgrund av de kraftiga minskningarna av elevunderlag, att de närmaste åren är en lämplig tidpunkt för att besluta om skärpta behörighetskrav för tillträde till lärarutbildning. För förskollärarutbildningen är situationen inte lika tydlig. Ytterligare underlag för bedömning kommer att föreligga när Skolverkets lärarprognos kommer.
11.6.4. Betygssättningen i gymnasieskola och komvux
Utredningen föreslår att krav på högre betyg än E ska ställas för kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 för tillträde till lärarutbildningar. Det betyder att godkänt i de kurserna inte längre räcker för att uppfylla de särskilda behörighetskraven. Utredningen har tidigare redogjort för skälen för förslaget. För grundläggande behörighet kommer det fortfarande att krävas lägst betyg E i de aktuella kurserna, tillsammans med de övriga krav som ställs för den grundläggande behörigheten.
Krav på högre betyg än E i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 kommer att krävas för tillträde till ett begränsat antal utbildningar: förskollärarutbildningen, grundlärarutbildningarna F–3 och 4–6 samt ämneslärarutbildningarna. Att ett sådant betygskrav införs för tillträde till dessa utbildningar ska inte ses som en förändrad gräns
för godkänt betyg i de aktuella kurserna i svenska i gymnasieskolan eller i komvux. Skolans ansvar för elever som riskerar att få ett lägre betyg än D eller C ska därmed inte likställas med det ansvar kring stödåtgärder som skolan har för de elever som riskerar att få betyg F.
Eftersom utredningens förslag endast omfattar två kurser och ett begränsat antal högskoleutbildningar bedömer utredningen att det är en liten risk att högre betyg än E skulle uppfattas som godkäntgräns. Det hade däremot kunnat vara en större risk om det var tal om ett generellt införande av krav på högre betyg i vissa kurser för tillträde till högskoleutbildning. Utredningen bedömer därmed också att risken för ökad betygsinflation på grund av utredningens förslag är liten, även om det kan komma att sättas press på ett högre betyg än vad kunskaperna visar. Bedömningar i dessa avseenden kan komma att påverkas av den pågående utredningen om likvärdiga betyg och meritvärden.32
11.6.5. Kostnader för studiemedel minskar
Med anledning av att färre studenter beräknas bli antagna till lärarutbildningarna kommer också färre lärarstudenter att behöva studiemedel. Kostnaden för fullt studiemedel, som inkluderar både bidrag och lån, uppgår till 55 300 kronor per student och år. Enligt uppgift från Utbildningsdepartementet utgår alltid beräkningar för studiemedelskostnader för studenterna på lärarutbildningarna från att 75 procent av studenterna har studiemedel.
Utredningen har inte gjort några antaganden om hur många av de lärarstudenter som inte skulle ha uppfyllt behörighetskraven, som i stället skulle ha påbörjat någon annan utbildning och därmed ha fått studiemedel. Beräkningen utgår i stället från beräkningar av hur antalet HST kommer att förändras under perioden. Kostnaden för studiemedel för studenter på lärarutbildningarna beräknas läsåret 2026/27 till 1,1 miljarder kronor. Kostnaden för studiemedel beräknas minska under de kommande fem åren enligt tabell 11.4.
32 Dir. 2023:95. Utredning om likvärdiga betyg och meritvärden.
Tabell 11.4 Uppskattade kostnader för studiemedel för studenter
på förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarutbildningarna under perioden 2027/28–2031/32
Läsår Ungefärlig kostnad per år (kronor)
2027/28 1 000 000 000 2028/29 950 000 000 2029/30 900 000 000 2030/31 860 000 000 2031/32 860 000 000
Källa: Utredningens egna beräkningar.
Här beräknas att kostnaderna för studiestöd kommer att minska med anledning av skärpta behörighetskrav. I avsnitt 11.7 finns även en beräkning av de ökade kostnaderna för studiestöd som en konsekvens av ökat antal individer som kan komma att komplettera sina betyg för att uppfylla behörighetskraven.
11.7. Möjlighet att komplettera för behörighet
Utredningens bedömning: Det är viktigt att det finns möjlig-
het att komplettera för att uppfylla kraven för särskild behörighet i svenska. I detta syfte kan lärosätena anordna behörighetsgivande utbildning.
Utredningens bedömning: Det går också att pröva för ett högre
betyg inom komvux.
Utredningens bedömning: På sikt bör det bli möjligt att kom-
plettera inom komvux för att uppnå behörighet.
Utredningens förslag: UHR ska få i uppdrag att utreda hur ett
redan godkänt betyg ska vara möjligt att komplettera inom komvux för att uppnå behörighet.
11.7.1. Behörighetsgivande utbildning
För att rekrytera personer till högskoleutbildning som påbörjas på grundnivå och vänder sig till nybörjare, kan lärosätena anordna behörighetsgivande och högskoleintroducerande utbildning.33Behörighetsgivande utbildning kan ge grundläggande eller särskild behörighet.
Utbildning som avser att ge särskild behörighet får anordnas om det finns ett behov av utbildad arbetskraft inom det område som utbildningen ger särskild behörighet för. En person som antas till och klarar en sådan utbildning har rätt att vid samma lärosäte bli antagen till högskoleutbildning som den behörighetsgivande utbildningen ger särskild behörighet till.
Det är inget lärosäte som i dag anordnar behörighetsgivande eller högskoleintroducerande utbildning för personer som vill söka en lärar- eller förskollärarutbildning. Det är vanligast att sådan utbildning ges som så kallade tekniska eller naturvetenskapliga basår. Basåren ges ofta i en lite snabbare takt än utbildningen i gymnasieskolan och liknar mer till sin utformning högskoleutbildning.
Utredningen utgår från att lärosäten kommer att utnyttja möjligheten att anordna utbildning som ger särskild behörighet till grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna. Regelverket tillåter att den behörighetsgivande utbildningen anpassas till lärarutbildningarnas behov.
Det är angeläget att de behörighetsgivande utbildningarna håller hög kvalitet och att studenterna efter genomgången utbildning har kunskaper motsvarande dem som krävs för betyg D respektive C i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3. De som antas till dessa utbildningar ska uppfylla kraven för grundläggande behörighet och antas därmed ha den kunskap i svenska som krävs för det.
Omfattningen på gymnasiekurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 är 100 timmar under ett läsår på 800 timmar. Det motsvarar att en behörighetsgivande utbildning skulle kunna ha en omfattning på tio veckor.
33 Förordning (2018:1519) om behörighetsgivande och högskoleintroducerande utbildning.
11.7.2. Behörighetskomplettering inom komvux
Av skollagen (2010:800) framgår att den som är behörig till komvux har rätt att läsa kurser som behövs för grundläggande eller särskild behörighet för tillträde till högskoleutbildning.34 För att en person ska vara behörig till studier inom komvux krävs bland annat att personen inte sedan tidigare har de kunskaper som en viss kurs avser att ge. Med det menas att personen inte får ha betyg E eller högre i den aktuella kursen. Rätten till utbildning på komvux innebär att det inte finns några begränsningar i antal gånger en person kan antas till en viss kurs. Man måste dock kunna visa att man saknar de kunskaper som kursen avser att ge.
De betyg som har kompletterats inom komvux för att ge behörighet, används också i meritvärderingen av betygen. Det innebär att betygen även påverkar det meritvärde som en sökande får och som används för att kunna konkurrera om plats på utbildningar vid urval.
Den som redan har ett godkänt betyg i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3, men inte tillräckligt högt för att vara behörig till en lärar- eller förskollärarutbildning framöver, får alltså inte läsa upp sitt betyg på komvux. Utredningen har övervägt att föreslå en rätt till komvux för dessa personer. För att det ska vara möjligt krävs en ändring i skollagen när det gäller rätten och behörigheten till studier inom komvux.
Om det skulle finnas möjlighet att läsa upp ett godkänt betyg i aktuella kurser, bör det nya högre betyget endast kunna användas för att styrka det särskilda behörighetskravet till berörda lärarutbildningar – inte för att påverka meritvärdet. Detta för att undvika taktiska val från grupper av sökande till andra mer eftertraktade utbildningar eftersom det i praktiken skulle innebära en möjlighet till konkurrenskomplettering av betyg i svenska. Det skulle kunna leda till en ökad efterfrågan på komvux.
Efter besked från UHR kan utredningen konstatera att antagningssystemet i nuläget inte kan hantera de förändringar av behörighets- och meritvärderingsmodeller som ett sådant förslag skulle kräva. För närvarande pågår ett omfattande arbete för att anpassa antagningssystemet till de nya ämnesbetygen. UHR anser det omöjligt att samtidigt utveckla antagningssystemet så att det också kan hantera kompletterade betyg på ett nytt sätt. Att använda
3420 kap. 20 § skollagen (2010:800).
kompletterade betyg från komvux enligt utredningens överväganden bedöms därför vara möjligt tidigast under 2029.
Som hanteringen av betyg fungerar i dag går det inte heller att skilja på om en person har fått ett högre betyg genom studier på komvux eller genom prövning. Om betyg som erhållits genom prövning inte kan användas i meritvärderingen, innebär det en försämring för dem som gjort en prövning i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 jämfört med i dag och jämfört med övriga kurser.
Mot bakgrund av bedömningarna från UHR avseende tidsaspekten och möjligheterna att skilja ut hur olika högre betyg har erhållits, anser utredningen att det inte är möjligt att föreslå att utöka rätten till komvux för att höja ett redan godkänt betyg för ett högre i de aktuella kurserna.
På sikt bör det dock enligt utredningens mening införas en möjlighet att via komvux kunna komplettera ett godkänt betyg för att uppnå de särskilda behörighetskraven i svenska. Sådana betyg bör endast kunna användas för att styrka den särskilda behörigheten.
Det finns även möjlighet att göra ett prov utan att gå en kurs, en så kallad prövning, inom komvux. En prövning kan man göra oavsett om man har ett godkänt betyg i aktuell kurs sedan tidigare eller inte. Betyget kan sedan användas både för att styrka behörigheten och för att höja meritvärdet och på så sätt kan en sökande öka sina chanser i urvalet till högskoleutbildning.
11.7.3. Utredningsuppdrag till UHR
Utredningen föreslår att UHR får i uppdrag att utreda möjligheterna att komplettera ett redan godkänt betyg i svenska i syfte att få ett högre betyg inom komvux för att uppfylla kraven för särskild behörighet. I uppdraget ska det ingå att utreda vad som krävs för att ett högre betyg endast ska kunna användas för att styrka behörighet i antagningssystemet, och att analysera konsekvenserna av en sådan hantering. Uppdraget bör genomföras så snart som möjligt, dock med beaktande av den pågående utvecklingen av antagningssystemet.
11.7.4. Konsekvenser av möjligheten till komplettering för behörighet
Beräknad omfattning av behörighetskomplettering
Uppgifter som utredningen har beställt från UHR visar att det i urval 1 vid antagningen till höstterminen 2023 fanns sammanlagt drygt 13 000 antagna till lärarutbildningarna. Om det då hade funnits krav på lägst betyg D för tillträde till förskollärarutbildningen och lägst betyg C för tillträde till grundlärar- och ämneslärarutbildningarna, hade det i stället varit cirka 6 500 individer som hade antagits till ett utbildningsalternativ. Det betyder att cirka 6 500 av dem som faktiskt antogs inte skulle ha uppfyllt behörighetskraven. Eftersom det dessutom fanns reserver till några utbildningar, bedöms att ytterligare något hundratal personer inte hade antagits och därmed hade varit aktuella för att komplettera sina betyg.
Utredningen bedömer att långt ifrån alla dessa skulle ha valt att komplettera sina betyg. En stor del av dem hade med all sannolikhet lägre motivation för sitt studieval. Komplettering av betyg innebär också en förlängning av den sammanlagda studietiden.
Som framgått tidigare bedömer utredningen också att beteenden bland presumtiva sökande till lärarutbildningar kan komma att förändras. Vissa som är motiverade att bli lärare kommer att lägga ner mer kraft på aktuella kurser inom gymnasieskolan, medan andra i stället väljer att söka andra utbildningar eller alternativa vägar till att bli lärare. Det kan också finnas ett större behov av kompletteringar i inledningen av perioden.
Mot bakgrund av resonemanget ovan är en rimlig uppskattning att ungefär 20 procent av motsvarande grupp framöver kan komma att utnyttja möjligheten till komplettering av betyg. Det motsvarar cirka 1 400 individer per år.
Behörighetsgivande utbildning avräknas mot takbelopp
Behörighetsgivande utbildning finansieras på samma sätt som utbildning på grundnivå och avancerad nivå, det vill säga genom avräkning av HST och HPR mot takbeloppet. Utredningen bedömer att det kommer att finnas utrymme för lärosäten att avräkna HST och HPR för behörighetsgivande utbildning inom takbelopp.
Ökade kostnader för studiemedel
Fler sökande kommer alltså att behöva komplettera sina betyg jämfört med i dag, så kostnaderna för studiemedel kan påverkas eftersom behörighetsgivande utbildning berättigar till studiemedel.
Kostnaden för studiemedel, som inkluderar både bidrag och lån, beräknas till 55 300 kronor per student och år. Beräkningarna utgår från att 75 procent av studenterna på lärarutbildningar har studiemedel.
Baserat på uppskattningen att 1 400 personer per år kan komma i fråga för komplettering av betyg för behörighet till lärarutbildningarna, samt att behörighetsgivande utbildning beräknas ta högst tio veckor, skulle kostnaden för studiemedel för den här gruppen uppgå till cirka 14,5 miljoner kronor per år.
Kostnad för framtida utbildning inom komvux
Utredningen har också beräknat kostnaderna för komplettering inom komvux. Utredningen uppskattar att cirka hälften av dem som har behov av att komplettera sina betyg, 700 individer per år, skulle vara aktuella för komplettering inom komvux. Där rekommenderas tio veckors heltidsstudier i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3. Kostnaden för komvux beräknas med dessa antaganden uppgå till knappt 10,5 miljoner kronor per år.
Därutöver tillkommer kostnad för studiemedel för den här gruppen. Den kostnaden uppskattas till cirka 7 miljoner kronor per år.
11.8. Krav på lämplighet för utbildningen
Utredningens bedömning: Det bör även fortsättningsvis vara
möjligt för lärosätena att använda lämplighet för utbildningen som ett särskilt behörighetskrav.
Utredningens förslag: Möjligheten att använda lämplighet för
utbildningen som särskilt behörighetskrav ska även omfatta kompletterande pedagogisk utbildning. Det ska gälla såväl den utbildning som omfattar 90 högskolepoäng som de två kortare utbildningarna på 60 respektive 75 högskolepoäng.
Erfarenheter av bedömning av lämplighet för lärar- och förskolläraryrket i samband med antagning
UHR hade under perioden 2014–2018 i uppdrag att samordna och utvärdera en försöksverksamhet med lämplighetsbedömning.35 Utgångspunkten för försöksverksamheten var att bedöma om den som antas till lärarutbildning är lämplig för lärar- och förskolläraryrket.
I de föreskrifter om försöksverksamheten som UHR fastställde framgick även vad som avsågs med lämplighet för lärar- och förskolläraryrket:
- kommunikativ förmåga
- interaktiv förmåga
- förmåga till självreflektion
- förmåga att ta en ledarroll
- motivation för den kommande yrkesutövningen.
UHR bedömde i samband med utvärderingen av försöksverksamheten att den var för kort och att det därför inte på ett tillfredsställande sätt gick att följa upp de studenter som hade omfattats av behörighetskravet på lämplighet för lärar- och förskolläraryrket. De lärosäten som deltog i försöksverksamheten, Linnéuniversitetet och Stiftelsen Högskolan i Jönköping, gjorde motsvarande bedömningar. UHR:s slutsats var att det utifrån genomförda analyser av befintligt underlag inte gick att rekommendera att lämplighetsbedömning skulle införas i de former som hade prövats i försöksverksamheten.36
UHR:s utvärdering av försöksverksamheten visade även att lämplighetsbedömda studenter på förskollärarprogrammet och grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem hade större chans få ett högt betyg på deras första VFU, även om det inte var en genomgående effekt. Det fanns dock inget som tydde på att lämplighetsbedömningen hade positiva effekter på genomströmningen eller att lämplighetsbedömda var mer motiverade eller akademiskt
35 Utbildningsdepartementet (2014). Uppdrag att samordna en försöksverksamhet med krav på
lämplighet vid tillträde till lärar- och förskollärarutbildning. Dnr. U2014/2222/UH.
36 Universitets- och högskolerådet (2018). Lämplighetsbedömning av sökande till
lärarutbildningar. Utvärdering av försöksverksamheten med lämplighetsbedömning av sökande till lärarutbildning. Rapport 2018:8.
engagerade ett och ett halvt år in på utbildningarna än vad ej lämplighetsbedömda var vid andra lärosäten.
För statliga universitet och högskolor är det sedan 2021 möjligt att ställa krav på lämplighet för utbildningen som ett särskilt behörighetskrav.37 För enskilda utbildningsanordnare var det möjligt även tidigare eftersom de inte omfattas av regleringen i högskoleförordningen. Stiftelsen Högskolan i Jönköping valde efter att UHR:s försöksverksamhet hade avslutats 2018 att fortsätta att använda lämplighet som behörighetskrav till och med antagningen till höstterminen 2022. I ett beslut om nedläggning av provet från och med antagningen 2023 skriver lärosätet att de tidiga erfarenheterna av antagningsprovet var positiva och att det i början uppfattades som att avhoppen var lägre än förväntat. Fortsatt användning av antagningsprovet motiverades utifrån kvalitetsaspekter och minskade avhopp. När högskolan sedan fortsatte att följa upp avhoppen blev det tydligt att resultaten av provet inte utvecklades i rätt riktning. I stället ökade avhoppen kraftigt. I slutet av perioden med antagningsprovet låg de tidiga avhoppen på ungefär samma nivåer som innan antagningsprovet infördes. I analysen framkom också att studenterna hoppade av även under senare del av utbildningen.38
Chalmers tekniska högskola, som också själv kan besluta om antagningsregler, bedömer de sökandes lämplighet för utbildningen genom att använda ett antagningsprov som består av ett personligt brev och intervjuer. Godkänt prov utgör ett behörighetskrav och används också om urval skulle behöva göras. Av en uppföljning av antagningsprovet framgår att det inte finns något samband mellan poängen på provet och betyget på den första VFU. Samtidigt har synpunkter på intervjuerna från lärare och studenter varit positiva, och man menar att intervjuerna är en del i att etablera rätt förväntningar och att de bidrar till att man känner sig utvald och blir mer motiverad att starta utbildningen.
377 kap. 9 b § högskoleförordningen (1993:100). 38 Stiftelsen Högskolan i Jönköping (2022). Antagningsprov på HLK – beslut om nedläggning från antagning 2023.
11.8.1. Fortsatt möjlighet att ställa krav på lämplighet
Vid dialog med Lärarutbildningskonventet har utredningen uppfattat att det inte finns intresse från lärarutbildningarnas ledningar att lämplighet för utbildning införs som ett generellt krav vid tillträde till lärarutbildningarna. Utifrån detta samt de erfarenheter som finns från den tidigare försöksverksamheten och den fortsatta användningen av lämplighetsbedömning vid Stiftelsen Högskolan i Jönköping, bedömer utredningen att det inte finns tillräckligt underlag för att införa ett generellt krav på lämplighetsbedömning vid antagning till lärarutbildning.
Med utgångspunkt i de tidigare erfarenheterna finns i dagsläget inte tillräckligt tydliga belägg för att de studenter som genomgick lämplighetsbedömning klarar av sina studier bättre eller att avhoppen inom den gruppen är färre. Erfarenheterna från både Linnéuniversitetet och Stiftelsen Högskolan i Jönköping visar också att det är resurskrävande att genomföra bedömning av lämplighet vid antagning till utbildningar.
Av den enkätundersökning som utredningen har genomfört bland lärosätena framgår att det likväl finns ett visst intresse av att använda lämplighetsbedömning framför allt vid antagningen till ämneslärarutbildning. Cirka en fjärdedel av de lärosäten som ger ämneslärarutbildning anger att de i huvudsak ser positivt på möjligheten att använda lämplighet vid antagningen.
Det som skulle kunna motivera lärosätena att använda ett behörighetskrav som omfattar lämplighet för utbildningen är framför allt om det skulle finnas evidens för att ett sådant behörighetskrav kan leda till höjd utbildningskvalitet. Övriga motiv skulle vara om det skulle finnas evidens för att ett sådant behörighetskrav kan leda till bättre genomströmning och om ett sådant krav framgår av högskoleförordningen. Ungefär 35 procent anger att ett motiv skulle vara att staten avsätter särskilda medel för att genomföra lämplighetsbedömning.
Utredningen bedömer, mot bakgrund av att det i enkätsvaren uttrycks ett visst intresse framför allt inom ämneslärarutbildningar och att det finns vissa positiva erfarenheter, att möjligheten att använda krav på lämplighet för utbildningen ska finnas kvar.
Utredningen har övervägt att föreslå en ny försöksverksamhet med bedömning av lämplighet för utbildningen i samband med
antagning till lärarutbildningarna. Till det skulle viss ersättning utgå till deltagande lärosäten. Men eftersom det inte finns tillräckligt intresse på ledningsnivå, anser utredningen inte att det finns förutsättningar för att genomföra någon försöksverksamhet.
Utredningen föreslår i stället i kapitel 13 att det ska avsättas medel för utvecklingsprojekt som syftar till att vidareutveckla och stärka samverkan mellan lärosäten. Utredningen anser att ett område för sådana utvecklingsprojekt skulle kunna vara att utveckla lämplighetsbedömning som genomförs i samverkan mellan lärosäten.
11.8.2. Ny möjligt att ställa krav på lämplighet för KPU
Det är i dag inte möjligt för lärosätena att ställa krav på lämplighet vid antagning till KPU. I stället omfattar behörighetskraven krav på en viss omfattning av ämnesstudier. Under KPU läser studenterna utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) och VFU. I den korta KPU som omfattar 60 eller 75 högskolepoäng ingår även ämnesstudier.
På motsvarande sätt som för studenter som söker till en reguljär utbildning som leder till en grundlärar- eller ämneslärarexamen kan det finnas skäl för lärosätena att också vilja bedöma lämplighet för utbildningen för sökande till KPU. Under lärosätesbesöken framkom att även om studenter på KPU har studievana kan de ha varierande intresse och fallenhet för just läraryrket.
Utredningen anser därför att möjligheten att ställa krav på lämplighet för utbildningen ska utökas till att också omfatta KPU – såväl den utbildning som omfattar 90 högskolepoäng som de två kortare utbildningarna på 60 respektive 75 högskolepoäng. Liksom för reguljär utbildning anser utredningen inte att det finns tillräckliga skäl att föreslå ett generellt krav på lämplighetsbedömning vid antagningen.
11.9. Det behövs fler som vill bli lärare och förskollärare
Utredningens bedömning: För att kunna rekrytera fler kvalifi-
cerade och motiverade studenter till lärarutbildningarna är det viktigt att intressera fler att vilja bli lärare och förskollärare.
Utredningens förslag: Skolverket och UHR ska få i uppdrag att
genomföra aktiva informationsinsatser för att få fler att bli intresserade av lärar- och förskolläraryrkena och därmed också öka intresset för utbildningarna.
För att få kvalificerade och motiverade studenter måste fler vilja bli lärare och förskollärare
Ett grundläggande problem för lärarutbildningarna i dag är att de inte är tillräckligt attraktiva och att det finns för få sökande. Intresset för att bli lärare är självfallet nära kopplat till uppfattningar om läraryrket.
I dag har läraryrket och lärarutbildningarna generellt en relativt låg status. För en så tydlig yrkesutbildning som lärarutbildning hänger naturligtvis viljan att gå en lärarutbildning ihop med viljan att arbeta i yrket. Olika negativa aspekter på skolan tenderar att dominera den allmänna bilden av yrket. De positiva förändringar för lärare som genomförts och som planeras syns inte tillräckligt tydligt. Exempel på incitament är att
- lärarrollen successivt stärks och lärarens ledarskap betonas
- befordringsmöjligheter som förstelärare har införts
- det genomförs ett omfattande professionsprogram för att stärka lärarnas yrkeskunskap och professionella identitet och härigenom öka attraktionen till yrkena genom kompetensutveckling och ett meriteringssystem
- lärares lönevillkor blivit bättre och löneutvecklingen mer positiv.39
39 Statskontoret (2021). Utvärdering av statsbidrag för lärarlönelyftet. Slutrapport. 2021:9.
Det pågår även en översyn av lärares administrativa börda i syfte att frigöra mer tid för huvuduppdraget – att undervisa.40
Det är uppenbart att lärarutbildningarna har svårt att locka kvalificerade sökande. De olika förslag som redovisas i detta betänkande kommer enligt utredningens mening att tydligt markera att lärar- och förskollärarutbildningarna ska utbilda professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket. Det kommer på sikt att kunna attrahera fler sökande med goda förkunskaper och goda förutsättningar att bli duktiga lärare. Det är viktigt att de positiva aspekterna av läraryrket och lärarutbildningen görs tydliga för presumtiva studenter.
Både UHR och Skolverket har uppdrag som handlar om att attrahera fler till lärar- och förskolläraryrkena. UHR har tidigare haft särskilda uppdrag om att informera om bland annat vägarna till lärar- och förskolläraryrkena. Båda myndigheterna har också utvecklat webbplatser med information om utbildningarna respektive yrkena.41 42
Antalet behöriga sökande till grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna kommer att minska med anledning av skärpta behörighetskrav i svenska och färre lärare och förskollärare på sikt att examineras. Det behövs därför aktiva insatser som lyfter fram de positiva sidorna av både yrkena och utbildningarna.
Aktiva insatser behövs för att få fler att söka sig till utbildningarna
Utredningen anser att det är angeläget att UHR och Skolverket fortsätter att lyfta fram de positiva sidorna med att arbeta som lärare och förskollärare och de utbildningsvägar som leder dit. Den flexibilitet som de alternativa vägarna till läraryrket ger kan attrahera olika grupper av sökande i olika stadier i livet till utbildningarna. Förutom de positiva förändringarna för lärar- och förskolläraryrkena som har skett behöver också de reformer som här föreslås för att utveckla utbildningarna och deras starkare koppling till de kommande yrkena lyftas framöver.
40 Dir. 2023:72. En minskad administrativ börda för förskollärare och lärare. 41 https://www.studera.nu/att-valja-utbildning/lararutbildningar/lararutbildningsguiden. Besökt 2024-10-17. 42 https://www.skolverket.se/grattis-du-har-just-tagit-ditt-forsta-steg-till-lararyrket. Besökt 2024-10-17.
Utredningen föreslår att UHR och Skolverket får i uppdrag att genomföra aktiva informationsinsatser med syftet att få fler kvalificerade och motiverade sökande till grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna. Insatserna kan bygga vidare på sådant som myndigheterna tidigare har gjort, men det behövs återigen mer aktiva och samlade insatser för att informera om vilka möjligheter som finns och utbildningsvägarnas och yrkenas olika fördelar.
11.10. Mål för antalet examinerade
Utredningens förslag: Målen för antalet examinerade från lärar-
utbildningarna avskaffas efter perioden 2025–2028. På sikt behöver regeringen återigen ta ställning till behovet av mål för antalet examinerade från utbildningar som leder till förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarexamen.
Utredningens förslag: UKÄ får i uppdrag att följa upp antalet
behöriga sökande, antagna, nybörjare, HST och HPR samt genomströmningen på utbildning som leder till förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarexamen. Uppföljningen görs årligen efter att de nya behörighetskraven har införts och tills vidare.
I dag anger regeringen mål för antalet examinerade från bland annat lärarutbildningarna efter dialog med lärosätena. I många fall har lärosätena haft svårt att nå uppsatta mål.
UKÄ har bedömt att det finns behov av och förutsättningar för att sätta mål för antalet examina för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarexamen för perioden 2025–2028. Bedömningen har bland annat gjorts utifrån att det finns en brist på utbildade i dag och att det kommer att vara det även i framtiden.43
Som nämnts är det svårt att exakt förutse vilka konsekvenser höjda antagningskrav kommer att få på både kort och lång sikt. Vi kan dock med stor sannolikhet bedöma att antalet behöriga sökande och antagna kommer att minska, åtminstone inledningsvis, vid införandet av högre krav höstterminen 2027. Samtidigt finns det skäl att anta att kvarvaron och genomströmningen kommer att öka.
43 Universitetskanslersämbetet (2024). Mål för antal examina 2025–2028. Dnr 111-00276-22.
Osäkerheten i exakt antal och konsekvenser på längre sikt gör att det också är svårt att bedöma hur många som kommer att examineras från lärarutbildningarna framöver.
Totalt blir effekten en minskning av antalet examinerade under ett antal år, dock med början relativt långt fram i tiden. Utredningen anser därför att de mål för antalet examina inom lärarutbildningarna som regeringen har fastställt för varje lärosäte inte kommer att vara meningsfulla, utan bör avskaffas efter perioden 2025–2028.
Det är angeläget att utvecklingen av antalet antagna, registrerade och examinerade följs upp kontinuerligt så att regeringen kan ta ställning till behovet av eventuella mål på längre sikt. Utredningen föreslår därför att UKÄ får i uppdrag att följa upp antalet behöriga sökande, antagna, nybörjare, HST och HPR samt genomströmningen på utbildningar som leder till förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarexamen. Uppföljningen bör ske kontinuerligt efter införandet av de nya tillträdesbestämmelserna och rapporteras årligen.
12. Alternativa vägar till en lärarexamen
I det här kapitlet redogör utredningen för sina bedömningar och förslag som rör de alternativa vägarna till en lärarexamen. Bland annat lämnas förslag som rör de olika tidsbegränsade satsningar som pågår. Dessa beskrivs mer utförligt i kapitel 5.
12.1. Fortsatt satsning på alternativa vägar till en lärarexamen
Utredningens bedömning: De alternativa vägarna till en lärar-
examen blir ännu viktigare som komplement till de reguljära lärarutbildningarna. De särskilda satsningarna på alternativa vägar till en lärarexamen bör på sikt övergå i ordinarie verksamhet.
Utredningens förslag: Försöksverksamheten med KPU 60 och
KPU 75 förlängs till och med 2030.
Utredningens förslag: Satsningen på kompletterande pedagogisk
utbildning som vänder sig till personer med forskarexamen förlängs inte efter den 31 december 2026.
Utredningens förslag: Vidareutbildning av lärare och förskol-
lärare som saknar behörighet permanentas.
Utredningens förslag: Satsningen på arbetsintegrerad lärar-
utbildning förlängs till och med 2032.
De alternativa vägarna till en lärarexamen – kompletterande pedagogisk utbildning (KPU), vidareutbildning av obehöriga lärare (VAL) och utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV) – spelar en viktig roll för lärarförsörjningen. Det gäller även de olika arbetsintegrerade lärarutbildningarna (AIL). De alternativa vägarna till en lärarexamen kommer att spela en ännu viktigare roll i framtiden, när behörighetskraven för lärarutbildningarna skärps.
Även om utredningen lämnar förslag som innebär att försöksverksamheter och särskilda uppdrag eller satsningar förlängs, anser utredningen att utbildningarna är så pass viktiga att de på sikt bör övergå till reguljär verksamhet.
Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) innebär fler lärare i naturvetenskap, teknik och matematik
KPU ger ett mycket viktigt bidrag till lärarförsörjningen inom de naturvetenskapliga och tekniska ämnena – ett bidrag som den svenska skolan inte skulle klara sig utan. Ett särskilt viktigt tillskott är de ingenjörer som väljer att omskola sig till lärare.
Kravet på ämnesstudier för att kunna antas till KPU är ett starkt skäl till att KPU rekryterar en annan studentgrupp än den reguljära ämneslärarutbildningen.1 Studenterna är äldre och cirka 20 procent av dem har redan en examen, varav en stor andel har en ingenjörsexamen. Cirka 55 procent av studenterna på KPU tar examen jämfört med 33 procent på den reguljära lärarutbildningen. En relativt stor andel av studenterna blir behöriga i att undervisa i naturvetenskapliga ämnen och teknik.
Över hälften av de 402 personer som har gått KPU 60 och KPU 75 har tagit en examen med matematik i kombination med teknik eller ett naturvetenskapligt ämne. Totalt har 70 personer av dem som antogs till utbildningarna 2022 tagit en examen i matematik, teknik och/eller ett naturvetenskapligt ämne. Av de 50 som 2020 antogs till Teach for Sweden hade 23 tagit en examen i matematik, teknik och/eller ett naturvetenskapligt ämne.
Genom KPU kan studenterna själva planera sina studier på ett annat sätt än genom de ordinarie lärarutbildningarna, vilket skapar större flexibilitet att anpassa studierna till livssituationen. En student
1 Universitetskanslersämbetet (2023). Kompletterande pedagogisk utbildning bidrar till fler
ämneslärare. Dnr 51-00230-23.
kan läsa eller tidigare ha läst sina ämnesstudier vid ett lärosäte och sedan läsa KPU på distans vid ett annat lärosäte. För studenten kan det vara ett attraktivt sätt att påbörja en lärarutbildning eftersom ämnesstudierna också skulle kunna användas inom andra utbildningar och till dubbla examina.
Upplägget av dessa utbildningar gör det enklare för personer i yrkeslivet att utbilda sig till lärare. Genom förkortade utbildningar kommer lärare också snabbare ut på arbetsmarknaden. Vidare har det blivit vanligare att studenter som påbörjat en ordinarie ämneslärarutbildning går över till studier på KPU efter att ha läst ett ämne. På så sätt är det möjligt att få en lärarexamen snabbare.
De alternativa vägarna lockar nya studentgrupper, som blir kompetenta lärare
Även de arbetsintegrerade lärarutbildningarna vänder sig till en annan målgrupp än den reguljära lärarutbildningen, vilket också gör dem till ett bra alternativ för studenter som kanske annars inte hade valt en lärarutbildning. Detsamma gäller de förkortade förskollärarprogram för pedagogiskt verksamma i förskolan som anordnas vid bland annat Linnéuniversitetet, Luleå tekniska universitet och Högskolan i Kristianstad. För att antas till programmen ska man i viss omfattning ha arbetat i förskolan.
De synpunkter utredningen har fått om de alternativa vägarna från olika håll, inklusive från dem som ansvarar för KPU på lärosätena, är att studenterna på dessa utbildningar har en mognad och erfarenhet som gör att de blir bra lärare. Att det kommer in lärare i skolan som är äldre och har andra yrkes- och livserfarenheter utanför skolan är också positivt för eleverna och undervisningen.
De utbildningar som ges för att obehöriga lärare ska bli behöriga är viktiga utbildningar för den framtida lärarförsörjningen. De vänder sig till dem som arbetar i skolan eller i den pedagogiska verksamheten i förskolan (VAL), samt utlandsutbildade lärare (ULV).
Bedömningen av sökandes reella kompetens är viktig för att få behöriga sökande till utbildningarna, och det är angeläget att lärosätena genomför bedömningen på ett seriöst sätt. VAL är ett bra exempel där man har utvecklat ett system för att bedöma reell kompetens och bedömning av hur och vad studenten kan tillgodoräkna sig.
Utredningen kan konstatera att de metoder som har utvecklats med fördel också skulle kunna användas av lärosäten som till exempel anordnar KPU. VAL har också haft ett särskilt uppdrag att sprida kunskaper om validering av reell kompetens till andra lärosäten. Om lärosätena i större utsträckning använde möjligheten att validerade reell kompetens skulle det kunna leda till ökat antal behöriga sökande till alternativa lärarutbildningar, men även till de reguljära lärarutbildningarna.
12.1.1. KPU 60 och KPU 75 ska förlängas
Syftet med försöksverksamheten med de kortare kompletterande pedagogiska utbildningarna – KPU 60 och KPU 75 – är att få fler behöriga och legitimerade lärare i skolan. Det möjliggörs genom att en bredare målgrupp kan studera till lärare via en kompletterande pedagogisk utbildning.2 För att antas till utbildningen krävs att den sökande har en akademisk examen inom ett område som är relevant för ett undervisningsämne.3
KPU 60 leder till en ämneslärarexamen i ett eller två ämnen. KPU 75 leder till en grundlärarexamen inom antingen svenska, engelska och samhällsorienterande ämnen eller matematik, naturorienterande ämnen och teknik.4 Dessa utbildningar har skapat ett stort intresse, inte minst bland dem som har en ingenjörsexamen.
Försöksverksamheten pågår till och med januari 2028. Linköpings universitet, som har ett samordningsansvar, ska delredovisa försöksverksamheten senast den 1 november 2024. En slutredovisning av lärosätenas samlade erfarenheter ska lämnas senast den 1 november 2027.
Utöver dessa interna redovisningar har UKÄ fått i uppdrag att följa upp och utvärdera försöksverksamheten. UKÄ:s uppdrag ska delredovisas vid två tillfällen: senast den 1 oktober 2025 och senast den 1 februari 2027. Slutredovisning ska ske senast den 1 oktober 2028. Enligt uppdraget ska den första delredovisningen fokusera på
2 Utbildningsdepartementet (2021). Uppdrag att anordna försöksverksamhet med kompletterande
pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen. Dnr U2021/05029.
3 https://www.regeringen.se/regeringsuppdrag/2021/12/uppdrag-att-anordna-enforsoksverksamhet-med-kompletterande-pedagogisk-utbildning-som-leder-tillgrundlararexamen-eller-amneslararexamen/. 4 Förordning (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
i vilken utsträckning försöksverksamheten möjliggör för en bredare grupp av akademiker att yrkesväxla till lärare, samt på utbildningens genomströmning och genomförande. Den andra delredovisningen ska fokusera på etableringen på arbetsmarknaden för dem som genomgått utbildningen. I slutredovisningen ska UKÄ:s övergripande resultat och slutsatser presenteras.5
Eftersom antalet studenter på reguljära lärarutbildningar kommer att minska med anledning av skärpta behörighetskrav, är det extra angeläget att KPU 60 och KPU 75 kan erbjudas även framöver. Utredningen anser att varianter av kortare KPU och KPU för delvis nya målgrupper kommer att vara viktiga utbildningsvägar även framöver, vilket talar för att KPU 60 och KPU 75 ska permanentas efter att de utvärderats. Både den interna slutredovisning som Linköpings universitet ska lämna hösten 2027 och de redovisningar UKÄ ska lämna 2025 och 2027 blir därför viktiga. Behov av eventuella justeringar bör dock kunna framgå redan av den delredovisning som Linköpings universitet ska lämna i år, liksom av UKÄ:s första delredovisning, så att de förändringar som behövs för att stärka utbildningarnas kvalitet kan genomföras så snart som möjligt.
Utredningen föreslår att satsningen på KPU 60 och KPU 75 förlängs till och med 2030. Målet bör därefter vara att utbildningarna övergår i reguljär verksamhet, med de eventuella justeringar som kan bli aktuella efter UKÄ:s utvärdering. Med den nu föreslagna förlängningen finns tid för dessa justeringar innan utbildningarna övergår i reguljär verksamhet.
12.1.2. KPU för personer med forskarexamen ska inte förlängas
När det gäller KPU forsk, den särskilda satsningen på KPU för personer med forskarexamen, ska minst ett av de undervisningsämnen som ingår i examen vara ett ämne där det råder brist på sökanden till utbildningar som leder till ämneslärarexamen.6Som tidigare konstaterats var KPU forsk inledningsvis en mycket populär utbildning med ett högt söktryck till de 50 platser per år
5 Regleringsbrev för budgetåret 2024 avseende Universitetskanslersämbetet. Ändringsbeslut 2024-04-25. 61 § förordning (2016:705) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till en ämneslärarexamen för personer som har en examen på forskarnivå.
som erbjöds. I dag är intresset för utbildningen svalt: de lärosäten som anordnar utbildningen fyller inte sina 70 platser.
Det minskade intresset kan bero på att intresserade sökanden i stället hoppas kunna studera till lärare med det nya omställningsstudiestödet, som ger en högre ersättning än det utbildningsbidrag på 25 000 kronor per månad som en studerande på KPU forsk har rätt till. En annan förklaring kan vara att de forskarutbildade personer inom naturvetenskap och teknik som har intresse att bli lärare nu har antagits till utbildningen.
Nuvarande satsning pågår till och med den 31 december 2026. Utredningen föreslår att satsningen ska fortgå enligt planerna, men mot bakgrund av det svaga intresset för utbildningen bedömer utredningen att det därefter inte finns underlag för en förlängning, och föreslår därför att den inte förlängs.
12.1.3. VAL ska permanentas
VAL är en satsning på vidareutbildning av obehöriga lärare i skolan och pedagogisk personal i förskolan, med syftet att de ska uppnå en examen som kan ge behörighet för legitimation som lärare eller förskollärare. Även inom VAL examineras relativt många ämneslärare i de naturvetenskapliga och tekniska ämnena, vilket framgår av kapitel 5.
Skärpta krav för tillträde till lärarutbildningarna kommer, åtminstone initialt, att leda till färre studenter på dessa utbildningar, vilket i sin tur kan påverka tillgången på behöriga lärare och förskollärare i skolan och förskolan. Skolverkets prognoser över lärarbristen utgår från att de som är obehöriga och saknar legitimation stannar kvar i skolan och förskolan, och att de skaffar sig behörighet. VAL riktar sig specifikt till denna grupp genom att erbjuda en utbildning som kombinerar studier och arbete i skolan och som skräddarsys för varje sökande för att göra utbildningen så kort och effektiv som möjligt.
Då VAL vänder sig till en grupp som förhållandevis snabbt kan nå en lärarexamen, bedömer utredningen att denna satsning fyller en viktig funktion som komplement till de reguljära lärarutbildningarna. Det finns dessutom möjlighet att läsa till samtliga lärarexamina inom VAL: grundlärar-, ämneslärar-, förskollärar- och
yrkeslärarexamen. Precis som de övriga kompletterande lärarutbildningarna attraherar VAL delvis en annan målgrupp där det ingår blivande ämneslärare som läser för behörighet i de naturvetenskapliga ämnena och teknik. Det är också en möjlighet för den som arbetar i förskolan och vill nå en förskollärarexamen.
Nuvarande VAL pågår till och med 2030, med sista antagning av studenter senast den 30 juni 2026. Umeå universitet skrev i sin redovisning av VAL till Utbildningsdepartementet vårterminen 2024 att berörda lärosäten redan under första halvan av 2023 efterfrågat besked om förlängning av satsningen på VAL.7 Lärosätena anmodades då att inkomma med skäl för detta.
Umeå universitet lyfte i sin redovisning ett antal skäl till varför satsningen bör förlängas och varför beslut bör fattas så snart som möjligt. Bland annat påtalade universitetet den fortsatta bristen på behöriga förskollärare och lärare, vikten av framförhållning för den obehöriga läraren och förskolläraren och att det är samhällsekonomiskt fördelaktigt att VAL finns som utbildningsväg samt att många studenter når examen. Berörda lärosäten föreslår att satsningen på VAL förlängs i ytterligare tio år efter 2030.
Utredningen anser, liksom Umeå universitet, att VAL är en angelägen utbildningsväg och att det är viktigt med långsiktighet, både ur lärosätenas och ur de obehöriga lärarnas och förskollärarnas synvinkel.
Utbildningen spelar en mycket viktig roll för att få behöriga lärare och förskollärare till skolan och förskolan. Utredningen anser dock att VAL, efter att ha varit en särskild satsning under lång tid och mot bakgrund av den funktion utbildningen fyller när det gäller lärarförsörjningen, ska permanentas från och med 2030.
Det är angeläget att regeringen fattar beslut så snart som möjligt så att planering av den fortsatta verksamheten kan påbörjas av lärosätena och för att obehöriga lärare och förskollärare och deras arbetsgivare ska veta vad som gäller framöver.
7 Umeå universitet (2024). Redogörelsen för genomförd verksamhet inom vidareutbildning av
lärare (VALII) för vårterminen 2024. Dnr FS.1.6.2-885-24.
12.1.4. Arbetsintegrerad lärarutbildning ska förlängas
Satsningen på arbetsintegrerad lärarutbildning skiljer sig från satsningarna på de andra alternativa vägar som nämns i det här kapitlet. Arbetsintegrerad lärarutbildning startades av Högskolan Dalarna och sedan har andra lärosäten följt efter. Det finns ett stort intresse bland sökande för utbildningarna.
Utbildningarna får ekonomiskt stöd för de merkostnader som utbildningen medför, bland annat för samordning med deltagande skolhuvudmän. Högskolan Dalarna får också extra medel för ett nätverk för erfarenhetsutbyte kring arbetsintegrerad lärarutbildning och för att ta fram arbetsmetoder som möjliggör för VFU att valideras och tillgodoräknas inom ramen för utbildningarna.
Ett problem som lärosätena har pekat på är att det har varit svårt att få huvudmännen att erbjuda tjänster. Det finns dock anledning att anta att intresset från huvudmännen kommer att öka mot bakgrund av de generella minskningarna av antalet examinerade som blir följden av de skärpta behörighetskraven.
Utredningen anser att de arbetsintegrerade lärarutbildningarna är angelägna eftersom de vänder sig till en något annan målgrupp och därmed kan bidra till att fler väljer att söka en lärarutbildning. Utredningen föreslår därför att regeringens satsning på arbetsintegrerad lärarutbildning förlängs till och med 2032.
12.2. UKÄ får i uppdrag att utvärdera de alternativa vägarna till en lärarexamen
Utredningens förslag: UKÄ ska få i uppdrag att utvärdera samt-
liga alternativa vägar till en lärarexamen. Utöver kvalitet ska en viktig utgångspunkt för en sådan utvärdering vara utbildningarnas betydelse för lärarförsörjningen. Utvärderingen ska ske med beaktande av de särskilda förutsättningarna för dessa utbildningar.
Som nämndes ovan fick UKÄ i april i år i uppdrag att utvärdera försöksverksamheten med KPU 60 och KPU 75.8 De alternativa lärarutbildningarna har inte utvärderats samlat utifrån deras syfte att bidra till lärarförsörjningen.
Utredningens bedömning är att utbildningarna kommer att spela en ännu viktigare roll för lärarförsörjningen i framtiden. De kommer också att behöva öka i omfattning när skärpta tillträdeskrav införs för de reguljära lärarutbildningarna. Det är då angeläget att samtliga alternativa vägar till en lärarexamen och deras betydelse för lärarförsörjningen utvärderas. Utifrån utvärderingen kan utbildningarna vidareutvecklas, och vid behov kan nya startas.
Utredningen föreslår därför att UKÄ får i uppdrag att utöver försöksverksamheten med KPU 60 och KPU 75 även utvärdera övriga alternativa utbildningsvägar, det vill säga KPU 90, Teach for Sweden, VAL och ULV. Utvärderingen behöver genomföras så att utbildningarnas särart, inklusive deras betydelse för lärarförsörjningen, beaktas.
8 Regleringsbrev för budgetåret 2024 avseende Universitetskanslersämbetet. Ändringsbeslut 2024-04-25.
13. Ökat behov av samverkan
I utredningens uppdrag ingår att kartlägga befintliga utbildningssamarbeten kring ämneslärarutbildningarna samt att kartlägga och analysera hinder och incitament för ökad samverkan mellan lärosätena i det avseendet. Utredningen har haft en bredare ansats i kartläggningen och har därför inkluderat ytterligare samverkan eller samarbete – även inom grundlärar- och förskollärarutbildningarna eftersom de också omfattas av utredningens förslag om höjda tillträdeskrav.
I kapitlet föreslår utredningen samverkan och utbildningssamarbeten som syftar till att lärarutbildningar ska kunna ges i hela landet. Utredningen tar också upp frågor om samverkan mellan lärarutbildningar och skolväsendet
13.1. Lärarutbildningarnas samverkan regleras särskilt
Enligt 5 kap. 1 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska lärosätena ha en struktur för samverkan om lärarutbildningar. Samverkan ska ske inom varje lärosäte, med andra lärosäten och med huvudmän inom skolväsendet. Samverkan ska ske både om utbildningarna och om forskning med anknytning till utbildningarna.
Av förordningen framgår också att lärosätena ska sträva efter att inkludera särskilt yrkesskickliga lärare och förskollärare från skolväsendet i utbildningen till lärare och förskollärare.
I promemorian Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare
i skolan föreslogs att krav på samverkansstruktur ska regleras i den
nya lärarutbildningsförordningen. Det förtydligades dock inte vad som avses med struktur för samverkan, utan det överläts till lärosätena att definiera och utveckla detta. Det som nämndes är att en
struktur för samverkan skulle tydliggöra ansvarsfördelningen mellan ett lärosäte och skolhuvudmännen, och att det kunde bidra till större tillit och mer dialog. I promemorian är samverkan med skolhuvudmännen i fokus, men det framhölls att samverkan också bör ske inom lärosätet och med andra lärosäten.1
Rättsliga möjligheter till samarbeten inom utbildningarna
Lärosätena har, inom de ramar som föreskrifter och ekonomisk styrning ger, stor frihet att fatta beslut om vilka utbildningar som ska bedrivas vid respektive lärosäte. Vid behov kan lärosätena samarbeta med andra utbildningsanordnare i syfte att anordna utbildningar. Utbildningssamarbeten kan ske genom att två eller flera lärosäten helt eller delvis samordnar sina utbildningar. Därefter utfärdar lärosätena antingen var sin examen eller en gemensam examen. De har också möjlighet att köpa utbildning av varandra.
Tillstånd att utfärda examen kan bygga på utbildningssamarbeten med andra lärosäten
För att erhålla och upprätthålla tillstånd att utfärda examina kopplade till lärarutbildningarna krävs att lärosätet uppfyller de krav som ställs i högskolelagen och högskoleförordningen. I det fall ett lärosäte bedömer att det inte finns möjlighet att på egen hand uppfylla kraven för att erhålla examenstillstånd, kan det komma överens om samarbete med ett annat lärosäte. Det andra lärosätet bidrar då med nödvändig kompetens eller andra resurser.
Vid bedömning av ansökningar om examenstillstånd som bygger på överenskommelser om samarbete, utgår Universitetskanslersämbetet (UKÄ) från de sammantagna resurserna för utbildningen.
När nuvarande lärarexamina infördes, framhölls i förarbetena att samverkan mellan lärosäten är bra för att klara bredden i en lärarutbildning när all kompetens inte finns vid ett lärosäte. Det är därmed den totala lärarkompetensen vid utbildningen som bör beaktas vid en tillståndsprövning.2 Enligt UKÄ:s praxis kan samarbeten också
1 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan. Dnr U2021/00301. 2Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning.
omfatta andra resurser än lärarkompetens, exempelvis bibliotek och kursinnehåll. Eftersom ett examenstillstånd gäller för ett enskilt lärosäte bör dock huvuddelen av resurserna finnas vid det ansökande lärosätet.
För tillstånd att utfärda ämneslärarexamen med viss inriktning finns i 6 kap. 5 § högskoleförordningen särskilda bestämmelser som innebär ökade möjligheter till samverkan inom undervisningsämnen. Bestämmelsen innebär att tillstånd kan lämnas även om utbildningen vid det ansökande lärosätet inte i sig omfattar de undervisningsämnen som krävs för ämneslärarexamen. Det innebär att ett lärosäte kan erbjuda ett undervisningsämne medan övriga delar av utbildningen tillhandahålls av ett annat lärosäte, som i sin tur ska ha tillstånd att utfärda ämneslärarexamen.
Köp av utbildning från andra lärosäten
Lärosäten som har tillstånd att utfärda examen kan även samverka genom att köpa utbildning av varandra, så kallad beställd utbildning. Den typen av samverkan regleras via regleringsbrev, där det anges att universitet och högskolor får köpa kurser av svenska statliga universitet och högskolor, enskilda utbildningsanordnare som har relevant examenstillstånd (köpt beställd utbildning) eller av utländska lärosäten inom Europeiska ekonomiska samarbetsområdet (EES). Sådana kurser får endast köpas för studenter som har antagits till det berörda lärosätets egen utbildning. Avräkning av helårsstudenter (HST) och helårsprestationer (HPR) får endast göras av det lärosäte som köper kurser.
Gemensamma examina
I syfte att utveckla djupare utbildningssamarbeten mellan lärosäten infördes 2009 ändringar i högskolelagen och högskoleförordningen med syfte att ge möjlighet att utfärda gemensamma examina. Tanken med en gemensam examen är att en utbildning som har genomförts vid flera samarbetande lärosäten kan dokumenteras i ett gemensamt examensbevis utfärdat av de deltagande lärosätena.
Som nämns ovan bygger utbildningssamarbeten på att lärosätena har egna examenstillstånd och att olika lärosäten bidrar med kom-
petens. UKÄ anser att det inte går att utfärda gemensamma examenstillstånd till ett eller flera lärosäten. Myndigheten har bedömt att det krävs ytterligare ändringar i högskolelagen för att gemensamma examenstillstånd ska kunna utfärdas.3
13.2. Kartläggning av lärosätenas samverkan
I utredningens uppdrag ingår att kartlägga befintliga utbildningssamarbeten kring ämneslärarutbildningarna samt att kartlägga och analysera hinder och incitament för ett ökat samarbete mellan lärosätena. Utredningen har som underlag för kartläggningen inhämtat synpunkter från lärosätena, framför allt i den enkätundersökning som utredningen har genomfört – se kapitel 2 och bilaga 3. Frågan om samverkan och utbildningssamarbeten har också diskuterats vid utredningens lärosätesbesök, och med Lärarutbildningskonventet vid dess möte den 23 februari 2024.
I enkäten till lärosätena har utredningen haft en bredare ansats och ställt frågor inte bara om utbildningssamarbeten inom ämneslärarutbildningarna, utan också om ytterligare samverkan eller samarbete. Frågorna har även omfattat grundlärar- och förskollärarutbildningarna.
Strukturer för samverkan
Som nämns ovan är det inte tydligt i vare sig lärarutbildningsförordningen eller promemorian Ökad kvalitet i lärarutbildningen
och fler lärare i skolan, som föregick förordningen, vad som avses
med att lärosätena ska ha en struktur för samverkan. Lärosätena beskriver också sina strukturer på olika sätt i enkätsvaren. Några lärosäten beskriver dem i termer av de frågor som man samverkar kring. Till exempel nämns att man samverkar inom praktiknära forskning/ULF4, verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och vidareutbildning av lärare (VAL). Flera andra lärosäten beskriver sina strukturer i termer av både de frågor man samverkar kring och formerna för denna samverkan. Exempelvis samverkar man regio-
3 Universitetskanslersämbetet (2021). Ansökan om examenstillstånd. Om samarbeten. Dnr 42-00231-21. 4 Utbildning, Lärande, Forskning – samverkan mellan skola och akademi.
nalt med andra lärosäten genom nätverk som Treklövern och Lärosäten Syd. Andra mer etablerade former som nämns är nätverk inom regionala utvecklingscentrum (RUC), nätverk för olika funktioner eller kring olika frågor, samt ULF-noderna.
På frågan om vilka andra lärosäten som man samverkar med anger några lärosäten att de samverkar med samtliga andra lärosäten. Andra lärosäten anger några universitet och högskolor som man samverkar med, men svaren överensstämmer inte alltid mellan lärosätena. I flera fall nämner ett lärosäte att man samverkar med ett annat lärosäte, men det andra lärosätet nämner inte denna samverkan.
Områden för samverkan
På frågan om innehållet i samverkan med andra lärosäten är det vanligaste svaret bland samtliga utbildningsinriktningarna praktiknära forskning genom ULF-avtal. Även samverkan kring gemensamma externt finansierade forskningsprojekt är vanlig, framför allt inom förskollärarutbildningen. Där är det också vanligare att man samverkar med andra lärosäten kring annan forskning.
Inom grundlärarutbildningen är det vanligare att samverka kring regionala utvecklingscentrum och särskilda lärarutbildningssatsningar, till exempel de kortare kompletterande pedagogiska utbildningarna KPU 60 och KPU 75.
Jämfört med grundlärarutbildningen och förskollärarutbildningen har ämneslärarutbildningarna oftare samverkan kring studenters möjligheter att läsa ämnesstudier vid ett annat lärosäte.
Att en student genomför sin utbildning på olika lärosäten är minst vanligt inom förskollärarutbildningen. Därför är också samverkan kring synkronisering av utbildningsplaner minst vanlig inom förskollärarutbildningen. Trots att drygt 60 procent av de lärosäten som har ämneslärarutbildning anger att de samverkar kring studenternas möjligheter att läsa ämnesstudier vid ett annat lärosäte, anger endast cirka 25 procent att de samordnar strukturen på sina utbildningar.
Det är relativt vanligt inom alla tre utbildningarna att samverka kring anordnandet av VFU-platser. Av svaren på enkäten framgår att det är minst vanligt att lärosätena samverkar kring uppdragsutbildning.
Utbildningssamarbeten inom ämneslärarutbildningarna
Som framgår ovan anger drygt 60 procent av lärosätena att deras samverkan med andra lärosäten omfattar utbildningssamarbeten kring specifika ämnen inom ämneslärarutbildningarna.
Totalt tio lärosäten5 har i sina enkätsvar angett att de under läsåret 2022/23 hade ett samarbete med andra lärosäten som innebar att studenter kunde ta del av ett annat lärosätes utbildning inom vissa ämnen. Alla tio hade samarbeten som rörde studenter på ämneslärarutbildning mot gymnasieskolan. Tre av dem hade också samarbeten kring utbildning riktad mot årskurs 7–9. Inget lärosäte hade enbart samarbete inom den inriktningen. En sammanställning över samarbetena finns i bilaga 6.
Ett generellt mönster för båda inriktningarna är att lärosäten framför allt har samarbetsavtal om moderna språk samt idrott och hälsa. Inom inriktningen mot 7–9 är det enstaka studenter som tas emot av andra lärosäten. Det gäller generellt även inriktningen mot gymnasieskolan, men där hade ett par lärosäten avtal som tycktes omfatta en stor del av, eller alla, andraämnen under det aktuella läsåret. I de fallen berörs också ett större antal studenter. Gymnastik- och idrottshögskolan är det tydligaste exemplet: där läser alla studenter idrott och hälsa som sitt förstaämne och kan sedan välja exempelvis matematik, språk, ett naturvetenskapligt eller samhällsvetenskaplig ämne som sitt andraämne.
Det vanligaste är kurser på 90 högskolepoäng när studenterna läser vid ett annat lärosäte, men det finns också kurser som omfattar 45 och 120 högskolepoäng. För båda inriktningarna på ämneslärarprogrammet tycks avståndet mellan avsändande och mottagande lärosäte avgöra om undervisningen ges på campus, på distans eller som en hybrid av dessa.
De flesta lärosäten har avtal med lärosäten som ligger relativt nära. Det är vanligast i Stockholmsområdet, men exempel finns även i andra regioner.
5 Gymnasieskolan: Gymnastik- och idrottshögskolan, Göteborgs universitet, Högskolan i Gävle, Högskolan Väst, Kungl. Musikhögskolan i Stockholm, Malmö universitet, Linköpings universitet, Lunds universitet, Stockholms konstnärliga högskola, Södertörns högskola. Årskurs 7–9: Högskolan i Gävle, Linköpings universitet, Malmö universitet.
Fördelar och incitament samt hinder för samverkan mellan lärosäten
Lärosätena har också fått besvara frågor om vilka fördelar respektive hinder de ser med samarbeten och samverkan mellan lärosäten. Frågorna till ämneslärarutbildningarna fokuserade på fördelar och hinder för samarbeten som ger studenterna möjlighet att läsa ämnen på ett annat lärosäte, medan frågorna till grundlärar- och förskollärarutbildningarna fokuserade på incitament och hinder för mer generell samverkan med andra lärosäten.
På Lärarutbildningskonventets möte den 23 februari 2024 framfördes vikten av att lärosätena själva äger frågorna om samverkan och utbildningssamarbeten. Därför har lärosäten också tagit nya initiativ till samverkan. Ett exempel är lärosäten i västra regionen, där bland andra Högskolan i Borås, Göteborgs universitet och Karlstads universitet ingår. Lärosätenas utmaningar är delvis desamma, delvis regionala.
En utmaning är samordningen av utbildnings- och kursplaner. Regionalt möter lärosätena i norr utmaningar som handlar om huruvida utbildningarna ska ges på campus eller på distans för att möjliggöra samarbete, medan de utmaningarna inte finns i Stockholmsområdet.
Vid diskussionerna nämndes också utmaningar med individberoende samarbeten. Det kan även finnas interna hinder, bland annat i form av att ämnesinstitutioner inte är villiga att synkronisera kursplaner för att möjliggöra för studenter från andra lärosäten att läsa aktuella kurser.
Fördelar med och hinder för utbildningssamarbeten inom ämneslärarutbildningarna
I enkäten till ämneslärarutbildningarna ställdes frågor med fasta svarsalternativ om fördelar med och hinder för utbildningssamarbeten. Lärosätena hade också möjlighet att lämna fritextsvar. Den vanligaste fördelen med utbildningssamarbeten, vilken anges av nästan 80 procent av lärosätena, är att lärosätena då kan erbjuda ämneslärarstudenterna fler ämneskombinationer. Av fritextsvaren framgår exempelvis att en utbildning med möjlighet till fler ämneskombinationer eventuellt skulle öka söktrycket till utbildningen, och att
studenter från fler lärosäten innebär fler studenter på kurserna, vilket bidrar till bättre studiemiljö.
Andra fördelar som en majoritet av lärosätena anger är att de genom tätare kontakter med ett annat lärosäte eller flera andra lärosäten kan initiera mer omfattande utvecklingsarbete inom utbildning, att de kan rekrytera och bibehålla fler studenter och att de kan nyttja resurser mer effektivt. Alla lärosäten anser att det finns fördelar med utbildningssamarbeten.
Det hinder för utbildningssamarbeten som en klar majoritet av lärosätena, 85 procent, har angett är att strukturen i utbildningarna inte stämmer överens. Den ordning i vilken studenterna läser ämnesstudier, utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) och VFU varierar mellan lärosätena. Det hinder som näst flest har angett, 37 procent, är att studenterna inte vill eller kan flytta eller få boende på annan studieort. Några lärosäten, sex stycken, anger att administrationen blir alltför krävande. Ett par lärosäten anger att de inte ser några hinder.
Incitament och hinder för samverkan inom grundlärar- och förskollärarutbildningarna
I enkäten till grundlärar- och förskollärarutbildningarna ställdes öppna frågor om vilka incitament och hinder lärosätena ser för samverkan med andra lärosäten.
Det största hindret för grundlärarutbildningen är skilda strukturer på utbildningarna. Andra hinder som nämns är konkurrenssituationen mellan lärosätena, problem med att ha delade tjänster och brist på den tid som behövs för att kunna samverka med andra lärosäten eller för att utveckla sådan samverkan.
Ett incitament som lyfts fram är den valbara ämnesfördjupningen på 30 högskolepoäng inom inriktningen mot 4–6. Samarbeten mellan lärosäten skulle kunna vidga studenternas valmöjligheter.
Lärosätena tycks se få incitament för att samverka med varandra kring förskollärarutbildning. Ett par incitament nämns dock: samverkan kan innebära komplettering av kompetens mellan lärosäten, samt tillförande av nya och andra perspektiv på utbildningen.
Även för förskollärarutbildningen tycks det största hindret för samverkan vara att utbildningsstrukturen varierar mellan lärosätena, och att varje lärosäte har en fast struktur. Olika struktur på utbild-
ningen kan handla om att kurser har olika innehåll eller fokus, men också att kurserna läses vid olika tidpunkter.
Andra hinder som lyfts fram är att samverkan tar tid och att det finns vissa juridiska oklarheter när det gäller att kunna garantera studenter från andra lärosäten plats på en utbildning, och när det gäller ekonomisk ersättning för studenter som läser vid annat lärosäte. Ytterligare ett hinder som nämns är att utbildningen ges på campus, vilket innebär att studenter måste flytta eller resa längre om lärosätena inte ligger nära varandra.
Åtgärder för att underlätta samverkan mellan lärosäten
Frågorna om åtgärder för att underlätta för lärosätena hade olika fokus, på liknande sätt som frågorna om fördelar/incitament och hinder. Frågorna till ämneslärarutbildningarna fokuserade på åtgärder för att underlätta samarbeten som ger studenterna möjlighet att läsa ämnen på ett annat lärosäte, medan frågorna till övriga utbildningar fokuserade på åtgärder för att underlätta bredare samverkan kring grundlärar- och förskollärarutbildningarna.
För samtliga tre utbildningar är den mest angelägna åtgärden för att underlätta samverkan att lärosätena har samma eller liknande struktur för samma utbildning. Tid för samverkan i tjänsten lyfts också fram som en åtgärd, framför allt inom förskollärarutbildning. Dessa åtgärder kan vidtas på lärosätesnivå. För ämneslärarutbildningarna anger också relativt många lärosäten att det behöver bli lättare för lärarutbildare att tjänstgöra på flera lärosäten samtidigt.
13.3. Samverkan för lärarutbildningarna ska öka
Utredningens bedömning: Lärosätena bör samverka så att
lärarutbildning för olika skolformer, årskurser och ämnen ges i hela landet. Lärcentrum kommer att spela en viktig roll för att lärarutbildningar ska kunna ges i hela landet.
Utredningens förslag: Lärosätena ska få i uppdrag att gemensamt
planera utbudet och dimensioneringen av lärarutbildningarna. Uppdraget ges i det gemensamma regleringsbrevet för universitet och högskolor.
Utredningens förslag: Medel motsvarande 15 miljoner kronor
ska avsättas för läsåret 2026/27, och 30 miljoner kronor per år under perioden 2027/28–2029/30, för att stödja lärosäten i att tillsammans utveckla utbildningssamarbeten eller samarbeten mellan lärosäten och kommuner i form av lärcentrum så att lärarutbildning ska kunna bedrivas där.
Utredningens förslag: Medel motsvarande 20 miljoner kronor
per år från och med läsåret 2027/28 ska avsättas för att stödja ämneslärarutbildningarna i små ämnen där det finns stora hinder för samverkan mellan lärosäten.
13.3.1. Samverkan för ett varierat utbildningsutbud
Även om bedömningen är att utredningens förslag i sin helhet på sikt kan förväntas leda till en ökad attraktivitet för lärarutbildningar, kommer utredningens förslag om skärpta behörighetskrav sannolikt att leda till att antalet lärar- och förskollärarstudenter minskar under ett antal år efter införandet. För vissa lärosäten kommer antalet studenter att minska kraftigt, vilket innebär att det inte kan uteslutas att en eller flera lärarutbildningar kan komma att läggs ner. Samtidigt finns sannolikt en fortsatt efterfrågan på lärare och förskollärare.
Lärarutbildningarna är till stor del regionala på så sätt att de rekryterar studenter regionalt och till stor del försörjer den egna regionen med lärare och förskollärare. Det är därför angeläget att
lärarutbildningarna fortsatt kan ges över hela landet. För att möjliggöra en spridning av utbildningarna nationellt behöver lärosätena på olika sätt samverka och samarbeta. Samtidigt som studenter på ämneslärarutbildningarna bör ha möjlighet att välja bland en bredd av ämnen och det även framöver kommer att finnas behov av lärare inom alla ämnen, är det inte rimligt att alla lärosäten ska erbjuda en bredd av ämnen för mycket små studentgrupper.
13.3.2. Det krävs gemensamma strukturer
Lärosätena samverkar och samarbetar redan, men utredningen bedömer att behovet kommer att öka framöver. Det är angeläget att befintlig samverkan för att erbjuda utbildning fortsätter och vidareutvecklas, samt att nya initiativ tas.
Läsåret 2022/23 skickade knappt 40 procent av de lärosäten som gav ämneslärarutbildning studenter till andra lärosäten för att läsa sitt andra- eller tredjeämne. Motsvarande utbildningssamarbeten är mindre vanliga inom förskollärar- och grundlärarutbildningarna. För alla utbildningarna kommer det med all sannolikhet att finnas ökat behov av att utveckla utbildningssamarbeten där man på olika sätt kan dra nytta av varandras kompetens.
En majoritet av lärosätena har i sina svar på utredningens enkät angett att det största hindret för utbildningssamarbeten är att strukturen på utbildningarna varierar mellan lärosätena. Tid som behövs för samverkan anges också som ett hinder, framför allt på förskollärar- och grundlärarutbildningarna.
För att utbildningssamarbeten ska kunna utvecklas och vidareutvecklas anser utredningen att det behövs hållbara strukturer för detta. Det ska inte vara beroende av enstaka personer, varför lärosätena behöver avsätta tid för att bygga upp hållbara gemensamma strukturer, så att de kan matcha de framtida behoven.
I utredningens uppdrag ingår bland annat att kartlägga i vilka ämnen det finns behov av större utbildnings- och forskningsmiljöer, samt att föreslå hur resurserna i dessa ämnen kan koncentreras till färre lärosäten. Av kapitel 7 framgår hur många examina som utfärdades där olika ämnen ingick läsåret 2022/23. Vissa ämnen är mycket små: bland annat utfärdades 20 examina där ämnet franska ingick inom inriktningen mot gymnasieskolan och 34 inom
inriktningen mot 7–9. Motsvarande siffra för naturkunskap var 35 inom inriktningen mot gymnasieskolan, och för fysik 40 inom inriktningen mot 7–9. Det finns också ännu mindre ämnen, till exempel olika modersmål.
13.3.3. Uppdrag till lärosätena att gemensamt planera utbud och dimensionering
De lärosäten som har tillstånd att utfärda lärarexamen hade 2023 i uppdrag att planera för dimensioneringen av utbildningarna till olika examina, inriktningar och ämneskombinationer. Detta skulle därmed svara mot studenternas efterfrågan och mot arbetsmarknadens nationella och regionala behov. Lärosätena skulle även redovisa överväganden och åtgärder för att informera och vägleda studenterna i detta val.6 Motsvarande uppdrag har inte getts för 2024.
För att förtydliga lärosätenas gemensamma ansvar för ett fortsatt varierat utbud av lärarutbildningarna, föreslår utredningen att det ges ett uppdrag om att gemensamt planera utbud och dimensionering i regleringsbrev avseende universitet och högskolor. En viktig del av uppdraget ska vara att komma överens om ansvar för ämneslärarutbildning i små ämnen genom att gemensamt planera vilka lärosäten som ska erbjuda de ämnena.
Överenskommelser kan också vara grund för särskilda uppdrag i regleringsbrev. Sådana bör kunna kopplas till särskilda medel för att underlätta samverkan i enlighet med vad som föreslås senare i detta kapitel.
Det kommer enligt utredningens uppfattning att krävas gemensamt arbete mellan lärosätena för att anpassa utbildningsplaner, samt en beredskap att erbjuda ett annat lärosätes studenter en del av deras utbildning. Lärosätena behöver praktiskt lösa hur det kan göras på bästa sätt för studenterna. Distansutbildning kan vara ett sätt, utlåning av personal ett annat.
För att ämnen inte ska försvinna eller för små grupper undervisas vid flera lärosäten, bedömer utredningen att det finns behov av både nationell och regional samordning kring dessa frågor. Det finns redan sådana etablerade samarbeten på både regional och nationell nivå.
6 Regleringsbrev för budgetåret 2023 avseende universitet och högskolor.
På nationell nivå finns samordning framför allt genom Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) och Lärarutbildningskonventet, som kan ta ansvar för frågor om samverkan och samordning.
På regional nivå finns sedan tidigare samverkan mellan lärosäten, vilket många har pekat på som lämpliga forum för samverkan också när det gäller lärarutbildning.
Uppdraget om gemensamt ansvar kan också handla om att bestämma huruvida alla lärosäten ska anta studenter till både höst- och vårtermin. Särskilt viktigt blir att lärosätena kan behöva utveckla gemensamma program eller komma överens om att ett lärosäte köper vissa utbildningsresurser från ett annat. I uppdraget ska det också ingå att planera för det antal studenter som kan antas till varje utbildning utifrån bedömningar av lärarbehov regionalt och nationellt.
Vidare behöver lärosätena diskutera om det finns utbildningar, och i så fall vilka, som ska ges på orter eller i regioner där det inte finns något lärosäte som har lärarutbildning, och hur det i så fall ska hanteras. Varje lärosäte ska dock även fortsättningsvis besluta om sitt utbildningsutbud i den mån det inte finns särskilda uppdrag i regleringsbrev. Utredningen anser att ett uppdrag enligt vad som beskrivs här kommer att underlätta för lärosätena att gemensamt planera utbud och dimensionering, samt att det är viktigt att markera att det är ett gemensamt ansvar.
13.3.4. Åtgärder för små ämnen
Utredningen har övervägt möjligheten att regeringen ger vissa lärosäten ett nationellt ansvar för vissa små ämnen. Bedömningen är dock att det snarare skulle kunna riskera att få negativa konsekvenser för utbildningen i dessa ämnen, varför utredningens slutsats är att inte lämna förslag om en sådan ordning.
Om utbildning i ett litet ämne ges på flera ställen i dag, men ett lärosäte får ett särskilt ansvar för ämnet, kan det leda till att aktuell utbildning bara erbjuds vid det lärosäte som har fått ett särskilt ansvar, och att antalet studenter i ämnet snarare minskar eftersom åtminstone en del studenter kan vara tveksamma till att flytta eller läsa på distans. Som redovisas i avsnitt 13.2 förekommer dessutom redan betydande samarbete om ämnesstudier i ämneslärarutbildningen.
Utredningens uppfattning är att lärosätena är bäst skickade att gemensamt ta ansvar för att samverkan och samarbete sker och vidareutvecklas, samt för att nya samarbeten utvecklas vid behov. Det är lärosätena som bäst kan avgöra behoven och förutsättningarna för att utbilda i olika ämnen och att eventuellt koncentrera vissa ämnen till några lärosäten. Det finns sedan tidigare positiva exempel på att lärosätena kunnat komma överens om fördelning av ansvar, vilket sedan har följts upp med uppdrag i regleringsbrev. Små språk är ett sådant exempel där universiteten kom överens om att fördela ansvaret.
För ämnesutbildningar som har ett fåtal studenter, små förutsättningar för samverkan och stora utmaningar med samläsning, föreslår utredningen att det avsätts medel för ekonomiskt stöd till små ämnen. Det kan innebära att stöd erbjuds för att täcka vissa baskostnader för en utbildning, oavsett hur många studenter som är antagna. En föreläsning för fem studenter kan kosta lika mycket som en föreläsning för 25 studenter. Baskostnader finns oavsett i form av lokaler och undervisande lärare.
Utredningen ser detta som en viktig åtgärd för att ytterligare stärka ämneslärarutbildningen. Därför föreslår utredningen att 20 miljoner kronor per år ska avsättas för att stödja små ämnen från och med läsåret 2027/28.
Utredningen har valt att inte föreslå vilka ämnen som kan bli aktuella för de särskilda medlen, eftersom det kan förändras över tid. Dessutom är det först efter antagning med nya behörighetskrav som det fullt ut går att se behovet. Utredningen anser att Regeringskansliet noggrant behöver följa utvecklingen och ta ställning till vilka ämnen som kan komma i fråga.
13.3.5. Kommunala lärcentrum för utbildning över hela landet
Lärcentrum är en verksamhet som organiseras av en eller flera kommuner och där den studerande erbjuds stöd i sitt lärande från lärare och annan personal. Lärcentrum är tillgängliga för olika slags studier, däribland kommunal vuxenutbildning (komvux) och högskoleutbildning. För att stimulera utveckling av lärcentrum kan kommunerna ansöka om statsbidrag, som beslutas av Skolverket.7
7 Förordning (2017:1303) om statsbidrag för lärcentrum.
Lärcentrum har en viktig roll för att lärarutbildning ska kunna bedrivas på fler orter än där det finns lärosäten med examenstillstånd. Ett lärosäte som önskar bedriva lärarutbildning på en annan ort kan genom avtal med den berörda kommunen komma överens om att genomföra lärarutbildning på lärcentrum. Ett exempel är Linköpings universitet, som har utlokaliserat grundlärar- och förskollärarutbildning till flera andra orter, där utbildningen genomförs på lärcentrum. Avtal har skrivits med berörda kommuner, som ansvarar för att utbildningen kan genomföras där. Lärare som undervisar på utbildningen är anställda av universitetet.
Mot bakgrund av de skärpta behörighetskrav som utredningen föreslår kommer kommunala lärcentrum att spela en ännu viktigare roll i framtiden. Lärcentrum kan bidra till att öka tillgängligheten till utbildning, både för behörighetskomplettering inom komvux och för inläsning av en lärarutbildning.
Att gå till ett lärcentrum, där det finns personal och andra studerande, kan ge den som studerar på distans en tydligare struktur än att sitta hemma på egen hand. Det ökar sannolikt intresset för studier bland individer som annars skulle tveka inför långa avstånd till lärarutbildning och som vill ha en tydligare struktur vid distansutbildning som ett alternativ. Det bedöms också gynna breddad rekrytering.
Det kan vara antingen ett enskilt lärosäte som förlägger lärarutbildning till ett lärcentrum, eller flera lärosäten som går samman för att erbjuda utbildningen.
13.3.6. Särskilda medel för utbildningssamarbeten och lärcentrum
Som nämns ovan är det mindre vanligt med utbildningssamarbeten inom grundlärar- och förskollärarutbildningarna jämfört med ämneslärarutbildningarna. Bland ämneslärarutbildningarna var det knappt hälften av lärosätena som läsåret 2022/23 hade samarbeten där studenter läste ämneskurser vid ett annat lärosäte. Utredningens bedömning är att samverkan mellan lärosätena behöver öka och att fler utbildningssamarbeten behöver komma till stånd med anledning av förväntad minskning av antalet studenter. För det kan utvecklingsarbete krävas. Även samverkan med kommuner kommer att behöva öka för att lärarutbildning ska kunna tillhandahållas på lärcentrum.
Det är nödvändigt med utvecklingsarbete för att få en sådan utveckling till stånd. Tid och resurser fordras. Utredningen föreslår därför att medel för utvecklingsprojekt avsätts under en fyraårsperiod för att stödja samverkan mellan lärosäten, samt mellan lärosäten och lärcentrum. För läsåret 2026/27 föreslås att 15 miljoner kronor avsätts. För läsåren 2027/28–2029/30 föreslås 30 miljoner kronor per år. Medlen ska fördelas efter ansökan.
Medlen kan gå till utvecklingsprojekt som avser antingen samverkan mellan minst två lärosäten, eller minst ett lärosäte och en eller flera kommuner. Det övergripande syftet med satsningen är att lärarutbildningar ska kunna ges i hela landet.
De projekt som planeras mellan lärosäten kan omfatta till exempel samordning av utbildningsplaner och utveckling av gemensamma program eller andra initiativ som ökar samarbetet så att det finns möjlighet att ha lärarutbildningar i hela landet.
I kapitel 11 redogör utredningen för sina förslag och bedömningar när det gäller lämplighetsbedömning i samband med antagning. Utredningen anser att det inte finns förutsättningar för ytterligare försöksverksamhet med särskild finansiering. I stället anser utredningen att de medel som här föreslås också bör kunna användas till att stödja projekt som syftar till att utveckla lämplighetsbedömning som genomförs i samverkan mellan lärosäten.
De projekt som planeras mellan lärosäten och kommuner ska syfta till att underlätta samarbeten som leder till att lärarutbildningar kan ges på orter där de annars inte skulle finnas. Lärosäten och kommuner ska ansöka gemensamt om medel för utvecklingsprojekten. Utredningen föreslår att medlen utbetalas till ett ansvarigt lärosäte, som därefter får fördela dem vidare till andra deltagande lärosäten och kommuner eller lärcentrum.
13.4. Ökat behov av samverkan mellan lärosäten och skolväsendet
Utredningens bedömning: Lärosätena bör i större utsträckning
än i dag använda sig av aktiva lärare inom skolväsendet eller lärare som nyligen varit aktiva lärare.
Utredningens bedömning: Praktiknära forskning genom ULF-
avtal är viktig för samverkan mellan lärosäten och skolväsendet.
Utredningens bedömning: Det behövs en närmare samverkan
mellan lärarutbildningarnas intressenter på nationell nivå.
13.4.1. Yrkesverksamma – en viktig brygga mellan teori och praktik
Utredningens principiella utgångspunkt är bland annat att lärarutbildningarna ska bedrivas i nära samverkan med skolverksamhet. För att utbildningarna ska ha ett tydligt fokus på den kommande yrkesrollen behöver studenterna tidigt komma i kontakt med och förstå vad yrkesrollen i praktiken innebär. Inte minst VFU och andra initiativ som innebär att studenterna vistas på skolor och förskolor har betydelse för detta – se vidare kapitel 14.
Utredningen vill särskilt peka på de möjligheter som utvecklingen med övningsskolor ger. När de fungerar väl skapar de förutsättningar för samarbete mellan lärarutbildning och skola, inte bara för den direkta VFU-verksamheten utan också i utvecklingsarbetet generellt både inom lärarutbildningen och inom skolan.
Att använda lärare och förskollärare från skola och förskola är en annan form för samverkan som är viktig för studenternas förståelse för den kommande yrkesrollen. Sådan samverkan sker i dag framför allt kopplat till VFU. Utredningen vill dock betona att det är angeläget att lärare från skola och förskola används bredare inom utbildningarna, inte minst inom ämnesdidaktik och metodik.
Av lärosätenas svar på utredningens enkät framgår att en majoritet av lärosätena under läsåret 2022/23 anställde adjungerade lärare från skolan, det vill säga personer som parallellt var yrkesverksamma inom skolan. Vanligast var det inom grundlärarutbildningen, där 85 pro-
cent av lärosätena anställde adjungerade lärare. Motsvarande siffror för ämneslärarutbildningarna och förskollärarutbildningen var 78 respektive 67 procent.
De adjungerade lärarna undervisade inom olika moment, men vanligast var det inom VFU-kurserna. Det förekom också att de adjungerade lärarna medverkade i delar av UVK och undervisade i ämnesdidaktiska moment.
Lärosätena använder sig av olika former för att anställa adjungerade lärare:
- De kan arbeta på lärosätet inom sina ordinarie tjänster på en skola eller förskola
- De kan vara anställda vid både lärosätet och en skola eller förskola
- De kan vara visstidsanställda vid lärosätet och tjänstlediga från sina ordinarie tjänster
- De kan uppbära arvode för bisyssla.
Genom kollektivavtal är det möjligt att under begränsad tid deltidsanställa en adjungerad lärare. Syftet är att tillföra kompetens som normalt inte finns i den ordinarie verksamheten och som är nödvändig för att utbildningen ska hålla hög kvalitet.8
I slutsatserna av sin utvärdering av lärarutbildningarna lyfter UKÄ fram att kombinerade tjänster är en viktig del av professionskompetensen, och att det behövs åtgärder på nationell nivå för att anställa lärare som kan undervisa både på lärarutbildningar och i skolan.
Kombinerade tjänster är ofta tidsbegränsade, och UKÄ menar att de är svåra att utforma på ett långsiktigt hållbart sätt för alla inblandade. Myndigheten poängterar att den tidigare har rekommenderat regeringen att se över möjligheterna att underlätta för lärosäten och skolornas huvudmän att inrätta kombinationstjänster liknande de så kallade förenade anställningar som finns inom vårdområdet.9
Även SUHF:s expertgrupp för lärarutbildning har lyft frågan om förenade anställningar och efterfrågat en utredning om hur förutsätt-
8 Arbetsgivarverket och OFR:s förbundsområden inom det statliga förhandlingsområdet sammantagna, Saco-S, Facket för Service och Kommunikation (SEKO) (2011). Avtal om tids-
begränsad anställning av adjungerad lärare.
9 Universitetskanslersämbetet (2023). Lärarutbildningarna: Kvalitet, utmaningar och strategier
2016–2022. Rapport 2023:9.
ningarna för den typen av anställningar inom högskola och skola kan stärkas.10 SUHF menar att olika organisatoriska lösningar och tjänstekonstruktioner försvåras av bland annat arbetsrättsliga frågor, pensionsfrågor och frågor om arbetsmiljöansvar.
Saken har utretts inom Regeringskansliet. I promemorian Förslag
till ändringar för att öka mobiliteten tidigt i den akademiska karriären 11
föreslås att ändringar görs i högskolelagen så att förenade anställningar blir möjliga också för andra än bara vissa tjänstekategorier inom det medicinska området. Det betyder att sådana anställningar också skulle kunna användas mellan högskola och skola. Förslaget innebär att andra läraranställningar inom högskolan än lektor och professor kan förenas med en anställning i en annan sektor. Alltså skulle även en anställning som biträdande lektor eller adjunkt kunna ingå i en förenad anställning. Förslagen bereds för närvarande inom Regeringskansliet.
Utredningen ser positivt på att frågorna har utretts och vill understryka vikten av åtgärder som gör det möjligt att förena anställningar mellan högskola och skola. Det är en viktig förutsättning för att lärarutbildningarna ska kunna utvecklas i önskad riktning.
Tidigare anställde lärarutbildningarna personer med aktuell lärarkompetens som adjunkter. Utredningen har vid besöken på lärarutbildningarna fått uppfattningen att det är ovanligt med nyanställning av adjunkter i dag, och att de flesta adjunkterna är anställda sedan relativt lång tid tillbaka. Utredningen vill understryka att det är viktigt att lärarutbildningarna har en genomtänkt policy för att skapa en god balans mellan lärare med forskningskompetens och lärare med aktuell skolerfarenhet.
13.4.2. Praktiknära forskning för närmare samverkan mellan lärosäten och skolväsendet
Samverkan kring praktiknära forskning, eller ULF (Utbildning, Lärande, Forskning), omfattar samverkan såväl mellan lärosäten som mellan lärosäten och skolhuvudmän. ULF startade som en
10 Sveriges universitets- och högskoleförbund (2021). Förslag om utredning av förutsättningar
för förenade anställningar inom lärarutbildnings- och skolområdet. Dnr SU-850-0038-21.
11 Utbildningsdepartementet (2024). Förslag till ändringar för att öka mobiliteten tidigt i den
akademiska karriären. Dnr U2024/00229.
försöksverksamhet på nationell nivå 2017 och utvecklades därefter som en konsekvens av betänkandet Forska tillsammans.12
Under 2024 har regeringen fördelat drygt 53 miljoner kronor till fyra lärosäten13 för ansvar för praktiknära forskning. Pengarna ska användas för praktiknära forskning i syfte att bidra till en stärkt vetenskaplig grund i lärarutbildningen samt i skolväsendet. Den forskning som bedrivs ska vara verksamhetsrelevant och generera forskningsresultat av hög kvalitet.14
ULF-avtal har syftet att ta fram en infrastruktur med långsiktigt hållbara modeller för samverkan mellan akademi och skolhuvudmän samt för att stärka den vetenskapliga grunden och det vetenskapliga förhållningssättet i skolan. Samverkansmodellerna ska leda till forskning som är relevant för skolan. Målet är att framgångsrika samverkansmodeller permanentas och börjar användas nationellt. Exempel på samverkansmodeller kan vara
- att forskare och lärare bedriver utvecklings- eller forskningsprojekt tillsammans
- att disputerade lärare och skolledare får förutsättningar att ha både forskning och undervisning i sin tjänst genom så kallade delade tjänster
- att samverkan utökas mellan skolan och lärarutbildningen.
Utredningen bedömer att den praktiknära forskning som sker inom ramen för ULF-avtalen spelar en viktig roll för samverkan mellan lärosätena och skolväsendet, och att den kan bidra till att samverkan stärks ytterligare.
13.4.3. Närmare samverkan kring kompetensförsörjning på nationell nivå
Lärarutbildningen har liksom skolan många olika intressenter utöver lärosätena. Det handlar i hög grad om Sveriges kommuner och regioner (SKR) samt företrädare för andra skolhuvudmän, fackliga organisationer som Sveriges lärare och Sveriges Skolledare, arbets-
12 SOU 2018/19. Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring. 13 Uppsala universitet, Göteborgs universitet, Umeå universitet och Karlstads universitet. 14 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 12: Praktiknära forskning – samverkan skola och högskola.
givarorganisationer och intresseorganisationer, men också myndigheter som Skolverket och Skolinspektionen samt myndigheter med forskningskompetens som Vetenskapsrådet och Skolforskningsinstitutet.
När det gäller kompetensförsörjningen av lärare behövs en samverkan som är bredare än bara mellan lärosätena. Kompetensförsörjningen inkluderar inte bara lärarutbildningens dimensionering och innehåll, utan också kompetensutvecklingen för befintliga lärare. Här är det nationella professionsprogrammet som Skolverket har i uppdrag att svara för av stor betydelse. Utredningen ser det som angeläget med ett långsiktigt samlat perspektiv på lärares kompetensbehov under hela yrkesverksamheten.
Det saknas i dag ett organ som fyller behovet av samverkan mellan olika intressenter på nationell nivå. En parallell kan dras till Nationella vårdkompetensrådet, som inrättades inom Socialstyrelsen av regeringen 2020. Det är ett rådgivande organ som ska bidra till en god planering av vårdens kompetensförsörjning och som består av representanter från regioner, kommuner, lärosäten, Socialstyrelsen och UKÄ. Av intresse är också den myndighetssamverkan för kompetensförsörjning och livslångt lärande som Myndigheten för yrkeshögskolan haft i uppdrag att samordna.
Utredningen ser ett behov av ett organ på nationell nivå för samverkan brett om kompetensfrågor för lärare, men föreslår inte hur en sådan samverkan bör utformas och vilken representation ett eventuellt nytt organ bör ha, eftersom det utöver lärarutbildning berör kompetensutveckling för befintliga lärare, vilket ligger utanför utredningens uppdrag. Utredningen anser dock att det är en angelägen fråga.
13.5. Utvecklingen av samverkan ska följas upp
Utredningens förslag: Lärosätena ska i årsredovisningen åter-
rapportera hur de har samverkat kring lärarutbildningarna under året och hur samverkan har bidragit till lärarförsörjningen nationellt och regionalt.
UKÄ ska få i uppdrag att analysera samverkan utifrån lärosätenas redovisningar.
För att regeringen ska kunna följa utvecklingen av lärosätenas samverkan kring lärarutbildningarna föreslår utredningen att lärosätena får i uppdrag att i sina årsredovisningar redovisa hur de har samverkat. Det är inte minst viktigt för att kunna följa hur lärosätena har samordnat planeringen av utbud och dimensionering, samt om det har lett till den önskade effekten att lärarutbildning även fortsättningsvis ska finnas i hela landet. Även övrig samverkan mellan lärosäten kring utbildningarna och vad den har lett till är angelägen. Rapporteringen bör även innehålla hur lärosätet har samverkat kring kommunala lärcentrum och med skolhuvudmännen.
Utredningen föreslår vidare att UKÄ får i uppdrag att årligen analysera samverkan kring lärarutbildningarna utifrån lärosätenas återrapporteringar, samt att redovisa detta till Utbildningsdepartementet.
14. Utveckla innehållet i lärarutbildningarna
Utredningen har i uppdrag att föreslå hur innehållet i lärarutbildningarna kan reformeras med fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik. Under utbildningen ska studenterna få de kunskaper och kompetenser som krävs för att kunna genomföra bra undervisning för alla elever i skola, gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning samt pedagogisk verksamhet i förskolan. Det har visat sig att skickliga lärare vars elever når goda resultat har gedigna ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper samt undervisningserfarenhet.1
I det här kapitlet redogör utredningen för förslag för att utveckla innehållet i lärarutbildningarna genom ökat fokus på ämneskunskaper, ämnesdidaktiska kunskaper och den praktiska metodiken i lärarutbildningarna. De förslag som specifikt rör kognitionsvetenskap samt läs- och skrivinlärning behandlas mer utförligt i kapitel 15 och 16.
I kapitlets inledande avsnitt redovisas varför dessa områden behöver utvecklas. Därefter presenteras utredningens förslag om hur ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska stärkas i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 och 4–6, ämneslärarutbildningarna, grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem, förskollärarutbildningen och yrkeslärarutbildningen. Utredningen föreslår också att den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) ska minskas samt bedömningar gällande verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och övningsskolor. Kapitlet avslutas med en konsekvensanalys.
1 A. Toropova (2020). Teachers meeting the challenges of the Swedish school system. Agents within
boundaries. Göteborgs universitet, doktorsavhandling.
14.1. Behov av bättre kunskaper i ämnen och ämnesdidaktik
Med ämnesstudier inom lärarutbildningarna avses studier i ett ämne eller ämnesområde, till exempel 30 högskolepoäng engelska eller samhällsorienterande ämnen. Kunskaper inom ämnen kan vara detsamma som i andra utbildningar, till exempel ingenjörsutbildningar, kandidat- eller masterprogram.
Med ämnesdidaktiska studier avses studier som är specifika för lärarutbildningen och handlar om undervisning och lärande i ett specifikt ämne. Till exempel undersöks frågor som hur ett ämnesinnehåll kan presenteras i olika undervisningssituationer och vad eleverna kan uppleva som speciellt utmanande, samt vilka kunskaper och förmågor inom ämnet som elevernas lärande ska inriktas mot. Andra viktiga delar av ämnesdidaktiken berör användning av läromedel och digitala hjälpmedel, innehållet i kurs- och ämnesplaner, samt betydelse av attityder, språk, kultur, genus och identitetsutveckling i relation till ämnet.
Även om det finns undersökningar som visar att lärarstudenter i huvudsak är positiva till sina ämnesstudier,2 finns det de som hade velat ha mer ämnesdidaktiska studier och en närmare koppling mellan teori och undervisningspraktik.3 Det finns också kunskapsinnehåll och undervisningsrelaterat innehåll som är centralt för en blivande lärare eller förskollärare, och som skulle behöva behandlas i större omfattning i lärar- och förskollärarutbildningarna. Några exempel är prov och bedömning i specifika ämnen samt kunskaper om att anpassa undervisningen i olika ämnen till elevers förutsättningar och behov (se avsnitt 8.3.1).4
Behov av mer tid för undervisning om läs- och skrivinlärning
För en lärare som ska undervisa i grundskolans tidiga årskurser hör gedigna kunskaper om läs- och skrivinlärning samt praktiskt orienterade kunskaper om läs- och skrivundervisning till de vik-
2 E. Bertilsson (2021). Tidigare lärarstudenters syn på utbildning. Analys av lärarutbildnings-
konventets alumnenkät 2021. Uppsala universitet.
3 E. Bejerot m.fl. (2018). Förberedd för läraryrket? Lärare under 40 år av reformer. Arbets-
marknad och arbetsliv, årg. 24. Nr 1–2. Sommar 2018, s. 7–26.
4 E. Bertilsson, (2021). Tidigare lärarstudenters syn på utbildning. Analys av lärarutbildnings-
konventets alumnenkät 2021. Uppsala universitet.
tigaste momenten i hela utbildningen. Att läsa och skriva är grunden för elevens fortsatta skolgång. Det är en förutsättning för att kunna delta i samhällslivet och det är också kunskaper som bidrar till individens egen nytta och nöje. Elever har skilda förutsättningar för att lära sig läsa och skriva. En lärare behöver därför kunna undervisa på ett sätt som skapar förutsättningar för alla elever att lära sig detta. Lärarutbildningen ska behandla både teoretiska och praktiska kunskaper om läs- och skrivinlärning.
Trots att förskolan har ett annat undervisningsuppdrag, där barnen ska lära sig både genom planerade pedagogiska aktiviteter och genom spontana lärandesituationer som uppkommer i leken, är det viktigt att förskollärare också får en gedigen kunskapsgrund inom grundläggande läs- och skrivinlärning. Det handlar om att kunna både genomföra planerade pedagogiska aktiviteter och ta tillvara spontant uppkomna tillfällen för lärande i leken. Genom att tidigt uppmärksamma barn som har större utmaningar inom området och sätta in åtgärder för dem skapar förskolläraren positiva effekter som kan spåras så långt upp som i högstadiet.5 Det kräver dock att det finns förskollärare som kan arbeta med läs- och skrivundervisning i förskolan, och utvärdera resultatet av den.
I lågstadiet är det viktigt att eleverna får undervisning om läs- och skrivinlärning utifrån evidensbaserade undervisningsmetoder. Inom grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 bör en omfattande del av undervisningen i svenska innehålla kunskaper om strukturerad avkodning med fonem–grafem-koppling, och studenterna ska ges tillfälle att träna på att planera och genomföra evidensbaserad läs- och skrivundervisning (se kapitel 16).
Även de grundlärare som undervisar på mellanstadiet behöver ha kunskaper om läs- och skrivutveckling. Att knäcka läskoden är ett första steg mot läsning, men färdigheter i att läsa och skriva är något som eleverna behöver utveckla under hela sin skoltid. För lärare som undervisar i svenska på mellanstadiet är det också av största vikt att de kan upptäcka elever som av olika anledningar har halkat efter i sin läs- och skrivutveckling.
Vid lärosätesbesöken och i de intervjuer som konsultfirman Vilna AB har genomfört med lärarutbildare i läs- och skrivinlärning på grund- och förskollärarutbildningarna framkommer tydligt att
5 U. Wolff & J.-E. Gustafsson (2022) Early phonological training preceding kindergarten training: effects on reading and spelling. Reading and Writing 35, 1865–1887.
undervisningen om läs- och skrivinlärning på sina håll får ett alltför begränsat utrymme inom lärarutbildningarna. Denna bild bekräftas också vid en genomgång av några lärosätens kursplaner i ämnet svenska (se avsnitt 14.1.1).
Undervisningen om grundläggande matematikinlärning behöver stärkas
Även matematikinlärning och matematikutvecklande arbetssätt är ett centralt område inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Taluppfattning handlar om att kunna förstå och använda tal och siffror i olika sammanhang. Några grundläggande principer för taluppfattning är
- abstraktionsprincipen, som att föremål kan räknas
- att föremål i en mängd kan bilda par med föremål i en annan mängd så att antalen kan jämföras
- att antalet i en mängd är detsamma oavsett i vilken ordning föremålen räknas
- att räkneorden (ett, två, tre, fyra …) har en bestämd ordning
- att när varje föremål i en mängd har kopplats ihop med ett räkneord så anger det sista räkneordet antalet i mängden.
Barn kan ha skilda förutsättningar att utveckla en god taluppfattning, men precis som med läsinlärning kan mycket vinnas genom tidig träning. Att arbeta med grundläggande taluppfattning i förskolan, både genom planerade pedagogiska aktiviteter och i spontana situationer, kan bidra till att lägga en grund för en god kunskapsutveckling i matematik.
I grundskolans tidiga årskurser är det viktigt att matematikundervisningen är nära sammankopplad med grundläggande taluppfattning. Det stödjer lärandet av huvudräkning, uppskattning, begreppsförståelse och talhantering. Det är fullt möjligt att lära sig räkna med hjälp av mekaniskt användande av algoritmer, men med en god taluppfattning blir den grundläggande aritmetiken meningsfull och en grund för lärandet i matematik genom hela skolgången.
Det kan också finnas ett behov av att stärka grundlärarstudenters egna kunskaper i matematik. Några av dem kan själva ha haft utmaningar med matematiken under sin skoltid. De har valt att bli lärare på låg- eller mellanstadiet för att arbeta med de yngre barnen snarare än att bli lärare i matematik. Som redovisas i kapitel 11 har utredningen valt att inte föreslå skärpta tillträdeskrav i matematik för någon lärarutbildning. Det kan därför finnas behov av att i lärarutbildningen arbeta med den grundläggande matematiken både för att stärka studenternas egna matematikkunskaper och för att stärka deras kompetens att undervisa i ämnet.
Det behöver ingå mer om språkutvecklande arbetssätt och undervisning i flerspråkiga klassrum
I den svenska grundskolan är drygt en fjärdedel av eleverna flerspråkiga. Det innebär att det normalt finns många elever i varje klass som har ett annat modersmål än svenska. Situationen för flerspråkiga elever varierar dock mellan olika områden, skolor och förskolor. Det finns klassrum och förskolor där en majoritet av eleverna och barnen har ett annat modersmål än svenska. Med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt avses arbetssätt med vilka man medvetet försöker stärka såväl de flerspråkiga elevernas kunskapsutveckling i olika ämnen som de språkliga färdigheter de behöver för att kunna ta till sig och uttrycka den nya kunskapen.
Att lärare själva har goda kunskaper i svenska är centralt för ett språkutvecklande arbetssätt. Undervisningen behöver ta sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Dessa kan skilja sig åt när eleverna har olika bakgrund. En fördel är om lärare i svenska eller svenska som andraspråk har kännedom om vilka behov eleverna har i andra ämnen, och att lärare i andra ämnen har kunskap om språkutveckling.
Elevernas modersmål bör användas som en resurs i undervisningen, som behöver utformas utifrån en tydlig struktur, vara meningsfull och tillräckligt kognitivt utmanande. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla språkkunskaper och ämneskunskaper parallellt. Från lärarens sida krävs en medvetenhet om vilka språkliga krav som ställs i undervisningen i ett specifikt ämne. Det gäller ämnesrelaterade begrepp och uttryck, men också det mer vardagliga språk som förekommer i undervisningssituationen. Det finns också många begrepp
som har en betydelse i vardagliga situationer, men som kan ha en mycket specifik betydelse i ett undervisningsämne. Därför måste läraren själv ha goda kunskaper i svenska, men också ha en insikt om vilka ord och begrepp som kan vara särskilt utmanande för eleverna.6 Lärare som ska undervisa i grundskolans tidiga årskurser kommer parallellt att arbeta med grundläggande läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling samt kunskapsutveckling i andra ämnen. Goda kunskaper i ett språkutvecklande arbetssätt skapar goda förutsättningar för att väva ihop dessa områden och låta dem förstärka varandra på ett positivt sätt.
I förskolan läggs grunden för barns språkliga utveckling. Den utvecklingen pågår i de planerade undervisningsaktiviteter och i alla situationer som uppkommer när barnen vistas på förskolan. Den språkliga utvecklingen för barn i förskoleålder påverkar barnets identitetsutveckling, socialisering och kunskapsmässiga utveckling.7Det finns förskolebarn som får sin första kontakt med det svenska språket just i förskolan.
Förskolan har en viktig roll i att stimulera barnens språkutveckling i svenska eftersom språk, lärande och utveckling har ett nära samband. Samtidigt är det liksom i grundskolan viktigt att utgå från barnets tidigare erfarenheter, och inte minst det språk som talas i hemmet. Därför måste förskollärarna själva ha goda kunskaper både i svenska och i språkutvecklande arbetssätt.
Utrymmet för ämnesstudier inom fler ämnen behöver öka
Ämnesstudierna inom grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 och 4–6 är avsedda att ge en ämnesbredd så att läraren kan undervisa en klass i de flesta ämnen. Det har samtidigt medfört att det ges lite utrymme för ämnesmässig fördjupning. Särskilt tydligt är detta inom grundlärarutbildningen 4–6. Studierna i samhällsorienterande ämnen och/eller naturorienterande ämnen och teknik med en omfattning om 30 högskolepoäng vardera ger ett litet poängutrymme för de olika ämnen som ingår i dessa ämnesblock. På
6 K. Hyltenstam, M. Axelsson & I. Lindberg (red.). Forskning om flerspråkighet och
kunskapsutveckling underskolåren. Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets
rapportserie 5:2012. 7 Skolforskningsinstitutet (2023). Språklig och social inkludering. Att stödja barn med ett
annat modersmål än svenska i förskola och förskoleklass. Skolforskningsinstitutet samman-
fattning och kommentarer 2023:01.
samma sätt är 15 högskolepoäng i ett praktiskt eller estetiskt ämne som idrott eller musik en kort studietid för att få tillräcklig kunskap och kompetens för att undervisa på mellanstadiet.
Ämneslärarutbildningen med inriktning mot årskurs 7–9 kan omfatta två eller tre undervisningsämnen. I det senare fallet kan poängomfattningen bli 45 högskolepoäng vardera i det andra och tredje ämnet. Att både få de ämneskunskaper som är centrala för ämnet och de ämnesdidaktiska kunskaperna för att utveckla teoretisk och praktisk förmåga att undervisa kan vara svårt med endast 45 högskolepoäng i ämnet. Dessutom ska studenterna skriva ett självständigt arbete som omfattar minst 30 högskolepoäng eller två arbeten som omfattar minst 15 högskolepoäng vardera, vilket minskar omfattningen av ämnets lärarledda, gemensamma kurser.
Mer ämnesdidaktik stärker kopplingen mellan teori och praktik
Lee Shulman har beskrivit den specifika kunskap som en lärare behöver för att kunna undervisa. En lärare behöver kunskaper i sitt ämne – ”content knowledge” – och generella kunskaper om undervisning – ”pedagogical knowledge” – men det är i interaktionen dem emellan som den specifika kunskapen om undervisning uppstår. Shulman kallar denna kunskap ”pedagogical content knowledge”. Det innebär att läraren kan undervisa i ett specifikt ämne och samtidigt veta både vad som gör det lätt eller svårt och vilka begrepp eller företeelser som kan utgöra grund för missuppfattningar eller kunskapsrelaterade utmaningar.8
Olika forskare har fortsatt att använda och utveckla Shulmans kategorier om vad en lärare behöver kunna, och delvis nya kategoriseringar har vuxit fram över tid.9 En gemensam nämnare är att lärare förutom ämneskunskaper behöver kunskaper i ämnesdidaktik. En blivande lärare kan därför inte endast studera exempelvis svenska, matematik eller historia, utan måste också ha ett ämnesdidaktiskt perspektiv på innehållet.
Under de lärosätesbesök som utredningen har genomfört är den generella bilden att ämnesstudierna i grundlärar- och förskollärar-
8 L. S. Shulman (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4–15.
9 J. Håkansson & D. Sundberg (2020). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och
internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.
utbildningarna är förhållandevis väl integrerade med de ämnesdidaktiska studierna, medan ämnesstudierna på ämneslärarutbildningarna ofta sker mer fristående från ämnesdidaktiken. På många håll läser de blivande ämneslärarna sina ämnesstudier med andra studenter som inte ska bli lärare.
Med en närmare koppling mellan ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier, men också mellan didaktik och ämnesdidaktik, ges möjligheter för studenter att lära sig hur ett ämnesinnehåll kan behandlas i konkreta undervisningssituationer. Under den VFU som är ämnesrelaterad får studenten möjlighet att genomföra detta i praktiken. Det är ett exempel på arbetssätt där teori och praktik får en närmare koppling och där utbildningen på ett tydligare sätt kan förbereda studenterna för den kommande yrkespraktiken.
Det finns många olika sätt som lärosätena arbetar med ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom ämneslärarutbildningarna. Vissa lärosäten har integrerat dessa studier på ett tydligt sätt, medan andra har dem mer uppdelade. Omfattningen av ämnesdidaktik varierar också mellan lärosätena och mellan enskilda ämnen. Det finns lärosäten som uppger att mängden ämnesdidaktik i ämneslärarutbildningarna är en resursfråga eftersom denna undervisning ofta sker i mindre grupper och kräver mer tid. Utredningen har också sett positiva exempel på hur kortare praktikinslag, utöver VFU, har integrerats i de ämnesdidaktiska studierna.
Det finns flera skäl till att stärka ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna
Lärarutbildningarnas främsta avnämare är skolor och förskolor. Lärarstudenterna kommer att arbeta i verksamheter som styrs av skolans läroplan, med kursplaner och ämnesplaner som anger övergripande riktlinjer för undervisningen och vad som ska behandlas i varje ämne. Det ämnesinnehåll som eleverna ska lära sig på varje stadium i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen är i många fall omfattande.
Samtidigt med denna utredning pågår den så kallade läroplansutredningen, som ska lämna förslag på hur läroplanerna i grundskolan ska få en tydligare kunskapsinriktning med fokus på fakta och ämneskunskaper.10 Enligt läroplansutredningens direktiv ska betydelsen
10 Dir. 2023:173. En tydligare kunskapsinriktning i läroplanerna.
av faktakunskaper och andra grundläggande ämneskunskaper stärkas. I svenska och matematik riktas fokus mot att läsa, skriva och räkna.
I de tidiga årskurserna i grundskolan kommer färdigheter i att läsa och skriva att få en mer framträdande roll. Ju högre upp i åldrarna man kommer desto mer riktas fokus mot fördjupade ämneskunskaper. Faktakunskaper kommer att också få en framträdande roll i de natur- och samhällsorienterande ämnena, medan hantverksmässiga färdigheter och förmågor ska få en större betydelse i de praktiskestetiska ämnena.
Läroplansutredningen har också i uppdrag att ta ställning till om vissa didaktiska val och metoder bör framhållas i läroplanerna eller på annat sätt, och vid behov lämna sådana förslag. För lärarutbildningarna blir den naturliga konsekvensen av läroplansutredningen att innehållet behöver anpassas för att skapa mer utrymme för både ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier.
14.1.1. Utrymme för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier ska öka
Utredningens förslag: I grundlärarutbildningen med inriktning
mot F–3 och 4–6 samt ämneslärarutbildningen med inriktning mot årskurs 7–9 och gymnasieskolan ska ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ökas med 15 högskolepoäng.
- I grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 ska en stor del av poängutrymmet användas för kurser i svenska med fokus på läs- och skrivinlärning. Poängutrymmet kan också användas för undervisning om språkutvecklande arbetssätt och/eller matematikkurser med fokus på hur elever lär sig grundläggande matematik. Totalt ska undervisningen i svenska omfatta minst 37,5 högskolepoäng med tyngdpunkt på undervisning om läs- och skrivinlärning.
- I grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4–6 ska en stor del av poängutrymmet användas för kurser i svenska med fokus på läs- och skrivutveckling. Poängutrymmet kan också användas för matematik, naturorienterande ämnen och/eller samhällsorienterande ämnen. Totalt ska undervisningen i svenska omfatta minst 37,5 högskolepoäng.
- I ämneslärarutbildningen med inriktning mot årskurs 7–9 ska poängutrymmet användas så att det andra ämnet som ingår i utbildningen omfattar minst 60 högskolepoäng. De ämnesdidaktiska studierna ska få ett ökat utrymme, men även ämnesstudierna kan förstärkas om behov finns.
- I ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan ska poängutrymmet användas för att öka de ämnesdidaktiska studierna i ett eller två ämnen, men även kunna förstärka ämnesstudierna om behov finns.
Grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 ska få mer tid för undervisning om framför allt läs- och skrivinlärning
Utredningen har i uppdrag att stärka ämneskunskaperna i lärarutbildningarna med särskilt fokus på läs- och skrivinlärning respektive språkinlärning. I grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 ska svenska ingå med minst 30 högskolepoäng.
För att en blivande lärare både ska få teoretiska ämneskunskaper om läs- och skrivinlärning och praktiska ämnesmetodiska färdigheter i att lära barn läsa och skriva, krävs att huvuddelen av den tillgängliga tiden används för sådana inslag (se kapitel 16).
Studenterna ska få lära sig om läs- och skrivinlärning, men också att utforma och genomföra läs- och skrivundervisning för elever med olika förutsättningar och i skilda undervisningssituationer. Det kan också krävas mer tid för att väva ihop olika delar av svenskämnets innehåll så att andra områden kan stödja läs- och skrivinlärningen. Behovet av ökad undervisningstid om läs- och skrivinlärning har också betonats i många av utredningens intervjuer med ansvariga och lärare på lärarutbildningarna.
En granskning av kursplaner i svenska vid ett par lärosäten visar att den faktiska tiden för läs- och skrivinlärning kan vara alltför begränsad. Ett exempel är ett lärosäte som har följande delmoment i sina kurser i svenska, där varje moment omfattar 5 högskolepoäng:
- Estetiska, språkliga och didaktiska lärprocesser
- Språkliga strukturer
- Läs- och skrivinlärning
- Barnlitteratur och barnkultur
- Språk som verktyg för kommunikation och identitet
- Svenskämnets helhet.
Även om alla delmoment stödjer varandra och bidrar till att rusta den blivande läraren för att undervisa i svenska, slås utredningen av att det moment som benämns Läs- och skrivinlärning omfattar så lite som 5 högskolepoäng.
Utredningen föreslår att undervisningen i svenska ska omfatta minst 37,5 högskolepoäng. Huvuddelen av det ökade utrymmet ska tillsammans med befintlig tid för svenska ha tyngdpunkt på undervisning i läs- och skrivinlärning. Med den utökade omfattningen kommer det även fortsättningsvis att finnas ett utrymme för de övriga delar inom svenskämnet som en grundlärare behöver kunna.
Av det ökade poängutrymmet som ska stärka ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna återstår som mest 7,5 högskolepoäng. Det finns också behov av att stärka lärares kunskaper om språkutvecklande arbetssätt i andra ämnen, och om att undervisa i flerspråkiga klassrum. Lärosätena kan även använda poängutrymmet för att förstärka lärarstudenternas kunskaper om grundläggande matematikinlärning, vilket det också finns behov av.
Ökade möjligheter för undervisning om läs- och skrivinlärning samt om inlärning av grundläggande matematik är, enligt utredningens mening, också en ändamålsenlig förändring av grundlärarutbildningen inför införandet av 10-årig grundskola. När förskoleklass övergår till att bli årskurs 1 ska en stor del av undervisningen ägnas åt just läs- och skrivinlärning samt grundläggande matematikinlärning.11, 12
11SOU 2021:33. En 10-årig grundskola. Införandet av en ny årskurs 1 i grundskolan, grund-
särskolan, specialskolan och sameskolan.
12Prop. 2024/25:1. Budgetpropositionen för 2025, utgiftsområde 16.
Grundlärarutbildningen med inriktning mot 4–6 ska få mer tid för främst svenska och matematik, men även för andra ämnen
I grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4–6 konkurrerar flera ämnen om det poängmässiga utrymmet för ämnesstudier. Ämnesstudierna omfattar totalt 150 högskolepoäng, där svenska, matematik och engelska ska omfatta minst 30 högskolepoäng vardera. Då återstår 60 högskolepoäng, som kan fördelas med 30 högskolepoäng vardera på två av följande valbara ämnesområden:
1. naturorienterande ämnen och teknik
2. samhällsorienterande ämnen
3. ett eller två praktiska eller estetiska ämnen
4. modersmål
5. svenska som andraspråk
6. svenska som andraspråk och ett praktiskt eller estetiskt ämne.13
Även här finns det starka skäl att öka det poängmässiga utrymmet för svenska och matematik. Läs- och skrivutveckling måste ha en central plats även i grundskolans mellanstadium, där förmågan att läsa och skriva förstärks, vidareutvecklas och förfinas. Därför föreslår utredningen att studierna i svenska ska utökas med 7,5 högskolepoäng.
Lärare som undervisar i årskurs 4–6 måste också ha kunskaper inom området för att kunna fånga upp de elever som har luckor i sin läs- och skrivförmåga från lågstadiet och som därför behöver ytterligare hjälp och stöd. Mer tid kan också läggas på språkutvecklande arbetssätt och undervisning i flerspråkiga klassrum. De blivande mellanstadielärarna kan också behöva mer ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier i matematik för att få en egen stabil kunskapsgrund i matematik och för att utveckla sitt ämnesdidaktiska kunnande inom området.
Även samhällsorienterande ämnen samt naturorienterande ämnen och teknik behöver större poängmässigt utrymme. De samhälls- och naturorienterande ämnena omfattar fyra olika ämnen vardera. Grundskolans kursplaner i exempelvis samhällskunskap, historia, religion
133 kap. 5 § förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
och geografi har alla ett omfattande ämnesinnehåll. Samma sak gäller för fysik, kemi, biologi och teknik. I grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4–6 ska studenterna få ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper för att undervisa i alla fyra ämnena. Om studierna i ett ämnesområde omfattar totalt 30 högskolepoäng får varje ämne i snitt 7,5 högskolepoäng, vilket motsvarar ungefär 4 veckors heltidsstudier. Studenterna riskerar att inte få vare sig breda eller djupa kunskaper för att undervisa i dessa ämnen. Tiden för att reflektera, öva och prova olika undervisningsmetoder blir knapp. Om det poängmässiga utrymmet ökar kan studierna i exempelvis de samhällsorienterande ämnena omfatta 37,5 högskolepoäng. Det skapar ett större utrymme för att behandla centrala ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper.
Dagens bestämmelser medger en viss variation i upplägg och utformning av ämnesstudierna i grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4–6. Utredningens uppfattning är att det även fortsättningsvis ska finnas en flexibilitet i hur förstärkningen av ämnesstudierna disponeras. Utredningen föreslår därför att lärosätena själva ska kunna besluta om hur det utökade poängutrymmet ska användas för en förstärkning av ämnesstudierna i matematik, samhällsorienterande ämnen och/eller naturorienterande ämnen och teknik – med undantag för de 7,5 högskolepoäng som alltid ska användas för att förstärka undervisningen i svenska med fokus på läs- och skrivutveckling.
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot 7–9 ska få mer tid för andra- eller tredjeämnet
På ämneslärarprogrammet med inriktning mot årskurs 7–9 kan ämnesstudierna omfatta två eller tre ämnen. Utbildningen omfattar minst en fördjupning om 90 högskolepoäng i ett ämne eller ämnesområde (förstaämne).14, 15 För varje övrigt ämne som ingår i utbildningen krävs minst 45 högskolepoäng om utbildningen omfattar tre undervisningsämnen (första-, andra- och tredjeämne), och minst 60 högskolepoäng om utbildningen omfattar två undervisningsämnen (första- och andraämne).16 Observera att utöver högskolepoäng för
143 kap. 7 § förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. 15 Studier i svenska, samhällskunskap och musik ska alltid omfatta 90 högskolepoäng. 16 Benämningen första-, andra- och tredjeämne avser omfattningen av ämnet och inte i vilken ordning ämnena läses i utbildningen.
ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier tillkommer 15 högskolepoäng ämnesrelaterad VFU som inte ingår i den totala poängsumman i exemplen nedan.
- tre ämnen: 90+45+45=180 högskolepoäng
- två ämnen: 90+60=150 högskolepoäng.
Om något av ämnena svenska, samhällskunskap och musik ingår i utbildningen, ska ämnesstudierna i dessa ämnen alltid omfatta 90 högskolepoäng. Det innebär att en ämneslärarutbildning med inriktning mot årskurs 7–9 då måste omfatta något av följande:
- två ämnen varav ett är svenska, samhällskunskap eller musik:
90+60=150 högskolepoäng
- två av ämnena svenska, samhällskunskap och musik:
90+90=180 högskolepoäng.
Utredningens förslag innebär att om studenten väljer att läsa två ämnen, kommer det andra ämnet att kunna omfatta upp till 75 högskolepoäng. För en treämnesutbildning kommer det andra ämnet att kunna omfatta 60 högskolepoäng i stället för 45 högskolepoäng som i dag:
- tre ämnen: 90+60+45=195 högskolepoäng
- två ämnen: 90+75=165 högskolepoäng.
Om något av ämnena svenska, samhällskunskap och musik ingår tillsammans med ett annat ämne, kommer omfattningen att vara
- två ämnen varav ett är svenska, samhällskunskap eller musik:
90+75=165 högskolepoäng.
Om två av ämnena svenska, samhällskunskap och musik ingår, föreslår utredningen att den totala omfattningen av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ökar till 195 högskolepoäng, men att lärosätena ges en flexibilitet att förstärka det ena, det andra eller båda ämnena med totalt 15 högskolepoäng:
- två av ämnena svenska, samhällskunskap och musik: minst 90 högskolepoäng i varje ämne.
Ett av ämnena ska utgöra en fördjupning och omfattar därför flest högskolepoäng. Det är i detta ämne som studenterna normalt gör ett eller två självständiga arbeten. Relativt vanligt är dock att det ena självständiga arbetet görs i ett annat ämne som omfattar 45 eller 60 högskolepoäng.
Det är svårt att hinna få både bredd och djup i ämneskunskaperna och de ämnesdidaktiska kunskaperna när dessa omfattar 45 högskolepoäng, i synnerhet när 15 högskolepoäng ska användas för ett självständigt arbete. Det självständiga arbetet innebär visserligen en möjlighet till fördjupning i någon del av ett ämne, men samtidigt minskar möjligheten att få den bredd i ämnet som behövs för undervisning på högstadiet. Därför bör alltid ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna i det andra ämnet omfatta minst 60 högskolepoäng. Det ökade poängutrymmet kommer alltså att bidra till att både ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna stärks.
I de fall utbildningen omfattar två ämnen kommer det andra ämnet att omfatta minst 75 högskolepoäng. När utbildningen omfattar två av ämnena svenska, samhällskunskap och musik, kommer ämnesstudierna att omfatta 90 respektive 105 högskolepoäng i ämnena. När utbildningen omfattar två ämnen finns redan utrymme för både bredd och djup i ämnesstudierna. Därför ska det ökade poängutrymmet i huvudsak användas för att förstärka de ämnesdidaktiska studierna. Bland annat behövs utrymme för undervisning om praktiska tillämpningar av kognitionsvetenskap ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv (se avsnitt 15.5).
En tanke med utformningen av ämneslärarutbildningen med inriktning mot årskurs 7–9 har varit att den ska ligga nära inriktningen mot gymnasieskolan för att underlätta samläsning. Det är viktigt för att lärosätena att kunna anordna utbildning med inriktning mot årskurs 7–9 trots få studenter. Det bör dock understrykas att det finns både ämnesinnehåll och ämnesdidaktiskt innehåll som behöver utformas specifikt för respektive inriktning.
Det är också vanligt att studenterna på ämneslärarutbildningarna läser ämnesstudier tillsammans med andra utbildningar, till exempel ingenjörsprogram eller fristående kurser. Samläsning med andra utbildningar kan komma att bli viktigare eftersom antalet studenter på lärarutbildningarna sannolikt sjunker med anledning av de föreslagna skärpta tillträdeskraven.
I praktiken kan samläsningen medföra att de inledande ämnesstudierna inte omfattar alla delar av ämnet som en blivande lärare har behov av. I stället är studierna utformade efter en annan målgrupp, till exempel ingenjörer om lärarstudenterna läser matematik eller fysik tillsammans med ingenjörsstudenter. Då kan fler högskolepoäng för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier skapa en flexibilitet i upplägget av utbildningarna. Det blir också mer utrymme för att knyta ihop teori och praktik genom att till exempel arbeta med olika case, rollspel eller undervisningsaktiviteter inom ramen för de ämnesdidaktiska studierna. Det blir också mer tid för att förbereda undervisningsmoment inför VFU eller andra verksamhetsintegrerade moment i utbildningen.
Att undervisa i årskurserna 7–9 är en krävande uppgift. Förslaget att öka antalet högskolepoäng för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier gör att de blivande ämneslärarna kan få den bredd och det djup i ämnet som behövs för yrkesutövningen. Utredningen vill också understryka att de ämneskunskaper och framför allt de ämnesdidaktiska kunskaper som krävs för att undervisa på högstadiet och på gymnasiet skiljer sig åt. Därför bör varje inriktning ha specifika ämnesdidaktiska inslag i utbildningen, anpassade efter inriktning och årskurs.
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan ska få mer tid för framför allt ämnesdidaktiska studier
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan omfattar studier i två ämnen eller ämnesområden. Ett ämne eller ämnesområde ska omfatta en fördjupning om 120 högskolepoäng och det andra ska omfatta 90 högskolepoäng. Om svenska, samhällskunskap eller musik ingår är omfattningen alltid 120 högskolepoäng.
Ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan ger goda möjligheter till såväl breddning som fördjupning i de ämnen som studenterna läser. Det finns därför inte lika tydligt behov av utökad tid för ämnesstudier som för inriktningen mot årskurs 7–9. Däremot anser utredningen att det finns ett behov av att öka de ämnesdidaktiska studierna för att uppnå en tydligare koppling mellan teori och praktik. Detta behov har även framförts av studenter på ämneslärarprogrammet som utredningen har träffat vid lärosätesbesöken. Ett skäl är att det är relativt vanligt att ämnesstudier
i ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan läses tillsammans med andra utbildningar. Det gör att utrymmet för ämnesdidaktik kopplat till studierna i ämnet blir begränsat.
En ökning med 15 högskolepoäng skapar möjlighet att stärka de ämnesdidaktiska studierna. Några exempel är att utifrån ett kognitionsvetenskapligt perspektiv arbeta med
- hur ett kunskapsinnehåll ska introduceras för en heterogen elevgrupp
- hur en arbetsuppgift kan utformas för att ligga på rätt nivå för elever med olika förkunskaper
- hur testbaserat lärande kan användas för att eleverna ska befästa kunskaper inom ett område.
Det kan handla om prov och bedömning i ett ämne eller ämnesområde, eller att ta del av ämnesdidaktisk kunskap om lärande och undervisning på evidensbaserad vetenskaplig grund. Eftersom det kan finnas stora variationer mellan hur olika lärosäten och ämnen arbetar, är det viktigt att behålla en flexibilitet så att det ökade utrymmet kan användas på det sätt där behovet bedöms vara störst.
Enligt examensordningen ska ämneslärarutbildningarna också förbereda för undervisning i den kommunala vuxenutbildningen inom de ämnen som ingår i examen. En utvärdering som gjorts av UKÄ visar att både ämneslärarutbildningarna och yrkeslärarutbildningen har brister när det gäller att förbereda studenterna för arbete inom komvux.17 Ämnesdidaktiska kunskaper om undervisning för vuxna och vuxnas lärande är därför också ett inslag som kan stärkas inom ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan.
För att en utökning av de ämnesdidaktiska studierna ska få avsedd effekt är det viktigt att det finns kompetenta lärarutbildare i ämnesdidaktik som kan bedriva undervisningen. Här kan det finnas ett större behov av både forskarutbildade ämnesdidaktiker och adjungerade adjunkter som har aktuell och nära koppling till gymnasieskolan.
Det kan också finnas skäl att förstärka ämnesstudierna. Ett exempel på hur poängutrymmet kan användas gäller studierna i samhällskunskap. Ämnesstudierna består vanligtvis av kurser från stats-
17 Universitetskanslersämbetet (2021). Hur förbereder lärarutbildningarna för arbete i den
kommunala vuxenutbildningen? Redovisning av ett regeringsuppdrag. Rapport 2021:12.
vetenskap, nationalekonomi, sociologi och kulturgeografi. Här kan poängutrymmet användas för att fördjupa studierna inom ett eller två ämnen som ingår i samhällskunskapen.
Det är också möjligt att förstärka utbildningen med ämneskurser och ämnesdidaktiska kurser på avancerad nivå med sikte på en kommande forskarutbildning.
14.1.2. Det fritidspedagogiska området ska stärkas
Utredningens förslag: I grundlärarutbildningen med inriktning
mot fritidshem ska det fritidspedagogiska området öka med 15 högskolepoäng.
Utredningens bedömning: Poängutrymmet bör användas för
kurser i språkutvecklande arbetssätt, i grundläggande läs- och skrivinlärning och i matematikinlärning.
Förstärkning av det fritidspedagogiska området
Fritidshem är en frivillig verksamhet som kompletterar utbildningen i de obligatoriska skolformerna och ska bidra till skolans måluppfyllelse. Enligt läroplanen ska undervisningen i fritidshem stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Undervisningen ska, precis som i förskolan, till stora delar ska vara situationsstyrd, upplevelsebaserad och utgå från gruppen. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshem ska främja allsidig kontakt och social gemenskap. Verksamheten ska erbjudas under den del av dagen då eleverna inte går i skolan, samt under lov, till och med vårterminen det år eleven fyller 13 år.18
I grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem ingår 90 högskolepoäng ämnesstudier, varav 60 högskolepoäng är inom det fritidspedagogiska området och 30 högskolepoäng är i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen.19 I utbildningen ingår också att
1814 kap. 2 § skollagen (2010:800). 193 kap. 3 § förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare.
studenterna skriver ett självständigt arbete som omfattar 15 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området.
Efter examen ska lärare på fritidshem ha både didaktiska och ämnesdidaktiska kunskaper, inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det fritidspedagogiska området. Undervisning på fritidshem ska ges en vid tolkning där omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet.20
Verksamheten ska ta vid efter undervisningen i skolan och vara ett komplement till den obligatoriska undervisningen, men är också avsedd för de barn som går i förskoleklass. Fritidshemmets pedagogiska uppdrag har vissa likheter med förskolans, samtidigt som det ingår i ett sammanhang med andra skolformer. Lärare på fritidshem måste därför ha goda kunskaper om vad eleverna gör i förskoleklass och i grundskolan, samtidigt som de ska arbeta med den undervisning som är specifik för den egna verksamheten.
Fritidshem kommer också att påverkas av förändrade kursplaner i grundskolan. Det är viktigt att även lärare på fritidshem kan möta eleverna när läs- och skrivinlärningen och ämneskunskaper i övrigt får ett tydligare fokus i grundskolan. Utredningens förslag är att studierna inom det fritidspedagogiska området ytterligare ska stärkas med upp till 15 högskolepoäng.
Utredningens bedömning är att fokus bör riktas mot undervisning om läs- och skrivinlärning utifrån fritidshemmens förutsättningar. Fritidshemmens uppgift att stimulera utveckling och lärande kan även utökas ytterligare i fråga om att stödja elevernas språkutveckling. Särskilt gäller det elever med en annan språklig bakgrund, men också heterogena elevgrupper, där undervisningens utgångspunkt är ett informellt lärande. Även studier i grundläggande matematikundervisning kan få ett större utrymme inom det fritidspedagogiska området.
20 Skolverket. Läroplan för fritidshemmet, kap. 4.
14.1.3. Det förskolepedagogiska området ska stärkas
Utredningens förslag: I förskollärarutbildningen ska det för-
skolepedagogiska området utökas med 15 högskolepoäng. Förskollärarstudenter ska få mer undervisning om grundläggande läsinlärning, matematikutveckling, språkutvecklande arbetssätt och ledarskap.
Förskolans uppdrag skiljer sig från skolans
Enligt skollagen ska förskolan stimulera barns utveckling och lärande, erbjuda barnen en trygg omsorg, utgå från hela barnets behov, förbereda för fortsatt utbildning samt främja allsidiga kontakter och social gemenskap. Omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet.21 Betoningen på omsorg gör att förskolans uppdrag delvis skiljer sig från skolans.
Det är förskolläraren som ansvarar för det pedagogiska innehållet i undervisningen och att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. I läroplanen anges att utbildningen i förskolan ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov.22
I förskolan ingår undervisning, men till skillnad från skolan kan undervisningen i förskolan både vara planerad och uppstå spontant, till exempel i samband med lek eller under en måltid. Förskollärare ska kunna planera och genomföra pedagogiska aktiviteter med ett tydligt syfte, innehåll och struktur. Lika viktigt är det att förskollärare kan skapa rika miljöer för lärande i alla ämnen samt ha kunskap och förmåga att ta tillvara de vardagliga situationer som ger möjlighet till lärande. Det lekbaserade lärandet ska bidra till barnens generella utveckling ur ett kognitivt, socialt och emotionellt perspektiv, men också till mer specifika förmågor som till exempel läsning, matematik och naturvetenskap.
Förskollärarutbildningen har vissa särdrag som gör att den skiljer sig från annan lärarutbildning:
218 kap. 2 § skollagen (2010:800). 22 Skolverket: Läroplan för förskolan, Lpfö18.
- Utbildningen ska förbereda för pedagogiskt arbete med barn som är yngre och som därmed har en annan mognadsnivå och andra behov.
- Studenterna ska förberedas för undervisning som sker både planerat och spontant.
- Förskolan har, förutom undervisning, i uppdrag att ge trygg omsorg och ha en nära relation till hemmet.
- Arbetet i förskolan sker i arbetslag med andra personalgrupper där förskolläraren har ansvar för att leda den pedagogiska verksamheten med kontinuerlig tillströmning av barn i olika åldrar och utvecklingsfaser.
En annan skillnad mellan förskolan och skolan är att medan skolans läroplan föreskriver vilka kunskaper eleven ska uppnå, anger förskolans läroplan mål för verksamheten. Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd. I verksamheten ska också skapas tillfällen att leka med ord, berätta saker, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften. Både organiserade och spontana aktiviteter ska bidra till att utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap.
Förskolans delvis förändrade uppdrag
Trots förskolans långa tradition i Sverige är det först på senare år som den har fått ett tydligt pedagogiskt uppdrag. Det innebär att fokuset på omsorg har utvidgats till att också omfatta undervisning. I förskolan ska en grund läggas för att barnen ska ha en fortsatt lust att lära när de börjar skolan.
Barngrupperna kan i dag vara mycket heterogena. Barn kommer till förskolan med olika språklig och socioekonomisk bakgrund. Ett systematiskt genomförande av aktiviteter som stärker grunden för den tidiga läs- och skrivinlärningen kan bidra till att stärka förutsättningarna för barnen att delta i undervisningen när de börjar i grundskolan. Utredningen lämnar därför förslag (se avsnitt 16.4.1) om hur förskolan på ett bättre sätt ska kunna ge grund för läsinlärning. En
del av de 15 högskolepoäng som ska användas till att förstärka det förskolepedagogiska området ska möjliggöra ett ökat fokus på grunderna i läsinlärning.
Mer heterogena barngrupper gör att förskollärare har ett stort behov av kunskaper om språkutvecklande arbetssätt. Barnets språk har en nära koppling till dess emotionella och kognitiva utveckling, identitetsskapande och kunskapsutveckling. I ett språkutvecklande arbetssätt finns en stark medvetenhet om betydelsen av att läsa och skriva, men också om muntlig framställning, lyssnande och visualisering. Läraren har en språklig medvetenhet till exempel i bemärkelsen att en uppgift innehåller ord och uttryck som behöver tydliggöras för eleverna. Det finns en medveten strävan mot att utveckla elevernas ordförråd bland annat genom högläsning.
På förskolan finns många möjligheter att arbeta med språkutveckling, både i den planerade undervisningen och i spontana situationer. Genom att öka förskollärarstudenternas kunskaper i ett språkutvecklande arbetssätt kan förskolläraren hitta flera olika situationer där ett medvetet förhållningssätt kan öka barnens språkliga kompetens. Det kan i sin tur skapa goda förutsättningar för barnen att delta i undervisningen i förskoleklass och i skolan. Därför anser utredningen att ett språkutvecklande arbetssätt behöver få ett större utrymme inom det förskolepedagogiska området i förskollärarutbildningen.
I förändringen av förskolans uppdrag från omsorg till både undervisning och omsorg ligger också att förskollärare och barnskötare kan arbeta tillsammans i ett team kring barngruppen. Det är förskolläraren som ska utforma och leda det pedagogiska arbetet i förskolan. Det innebär att förskolläraren har en tydlig ledarskapsroll för andra personalgrupper och därför behöver få en god utbildning i ledarskap.
Förskollärarstudenter ska stärka sina kunskaper i svenska
I kapitel 11 redogör utredningen för förslagen om skärpta tillträdeskrav till lärar- och förskollärarutbildningarna. Då risken är stor att många förskollärarutbildningar kan komma att läggas ner på grund av för få behöriga sökande, har utredningen gjort bedömningen att det ska krävas betyg D i svenska för tillträde till förskollärarutbildningen, i stället för betyg C såsom för övriga lärarutbildningar. De
lärarutbildare som utredningen har träffat under lärosätesbesöken vittnar emellertid om att många studenter på förskollärarutbildningarna har stora brister i det svenska språket.
I den allmänna samhällsdebatten har frågan om förskollärare som inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket lyfts. Skolverket har också fått i uppdrag att förtydliga kraven på förskolepersonalens kunskaper i svenska.23 Det är viktigt att förskollärare kan stödja barnen i deras språkutveckling. Examensordningen föreskriver också att förskollärare ska ha en god kommunikativ förmåga genom att tala, lyssna och skriva till stöd för den pedagogiska verksamheten.24
Även om ett förkunskapskrav på D i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 från gymnasiet innebär att studenterna kommer att kunna förväntas ha bättre kunskaper i svenska än vad som är fallet i dag, är det enligt utredningens mening angeläget med språkstödjande insatser i utbildningen. Utredningen föreslår därför att delar av det ökade poängutrymmet i det förskolepedagogiska området används för att stödja studenternas egen kunskapsutveckling och kommunikativa förmåga i det svenska språket.
14.2. Minskad tid för UVK och ökat fokus på praktiknära innehåll
Alla utbildningar som leder till en lärar- eller förskollärarexamen innehåller en utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) som omfattar 60 högskolepoäng. Det gäller även den kompletterande pedagogiska utbildningen, med undantag för de kompletterande pedagogiska utbildningarna KPU 60 och KPU 75, där UVK omfattar 20 högskolepoäng.
I det här avsnittet beskrivs de förändringar av UVK som utredningen föreslår. När ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ökar måste något annat minska om utbildningarna inte ska förlängas. Det finns också behov av att reformera och uppdatera innehållet i UVK för att förstärka kopplingen mellan teori och praktik, samt för att göra de blivande lärarna bättre rustade för sin kommande yrkesverksamhet.
23 Utbildningsdepartementet (2024). Regeringen vill förtydliga kraven på förskolepersonalens
kunskaper i svenska. https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2024/08/regeringen-vill-
fortydliga-kraven-pa-forskolepersonalens-kunskaper-i-svenska. Besökt 2024-08-27. 24Högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2: Examensordning för förskollärarutbildning.
14.2.1. UVK ska minskas från 60 till 45 högskolepoäng
Utredningens förslag: Den utbildningsvetenskapliga kärnan
(UVK) ska omfatta 45 högskolepoäng.
I avsnitt 14.1.1 föreslås en ökning av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna i lärarutbildningarna med en omfattning motsvarande 15 högskolepoäng. Lärarutbildningarna tillhör de längsta högskoleutbildningarna som leder till en yrkesexamen.
Ämneslärarutbildningarna kan, beroende på ämnesval, ha en omfattning på upp till 330 högskolepoäng, vilket motsvarar 5,5 års heltidsstudier. Även andra lärarutbildningar för undervisning i grundskolan är långa, med en omfattning på 240–300 högskolepoäng. Förskollärarutbildningen omfattar 210 högskolepoäng och grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem är på grundnivå och omfattar 180 högskolepoäng, vilket är lika mycket eller mer som en kandidatexamen.
Mot bakgrund av att lärarutbildningarna generellt redan är långa ser utredningen det knappast som möjligt med en förlängning med 15 högskolepoäng för att ge utrymme för den föreslagna ökningen med 15 högskolepoäng. Det skulle riskera att ytterligare minska intresset för lärarutbildning. Utredningen föreslår i stället att det ökade utrymmet för ämnen och ämnesdidaktik skapas genom omfördelning av det befintliga poängutrymmet.
Det främsta skälet till förslaget att minska omfattningen av UVK är, som utredningen har redovisat, att ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna behöver få ökat utrymme i lärar- och förskollärarutbildningarna. För att denna förändring ska kunna genomföras utan någon förlängning av lärar- och förskollärarutbildningarna krävs att något annat minskar. Av de alternativ som utredningen har övervägt bedöms en minskning av UVK kunna genomföras samtidigt som lärar- och förskollärarutbildningarna stärks. Det finns enligt utredningens uppfattning möjlighet att prioritera och organisera ett innehåll i UVK som tillsammans med övriga delar av lärar- och förskollärarutbildningarna leder till att kompetenta och skickliga lärare och förskollärare utbildas.
Förslaget att minska omfattningen av UVK till 45 högskolepoäng bygger på att regleringen av delar av innehållet i UVK tas bort och att vissa delar som i dag upptar tid i UVK i större utsträckning behandlas
i de ämnesdidaktiska studierna. Andra delar föreslås kvarstå inom UVK, men i minskad omfattning. Det bör också påpekas att främst kognitionsvetenskap behöver beredas ett större utrymme inom UVK.
I följande avsnitt ges en kort tillbakablick över hur UVK och dess motsvarigheter har sett ut tidigare, och i avsnittet därpå finns förslag om hur innehållet i UVK ska förändras. Där redogörs också för vad inom UVK som ska reduceras för att den totala omfattningen av UVK ska kunna minskas till 45 högskolepoäng.
Innehållet i UVK – en kort tillbakablick
Dagens lärarutbildningar infördes 2011. I regeringens proposition
Bäst i klassen (prop. 2009/10:89) gjordes bedömningen att centrala
och generella kunskaper för lärare och förskollärare skulle utgöra en utbildningsvetenskaplig kärna om 60 högskolepoäng. Uppfattningen var att det behövdes en tydligare styrning av innehållet för att lärarstudenterna skulle få nödvändiga kunskaper för läraryrket. UVK kom att omfatta följande innehåll utan någon bestämd omfattning i högskolepoäng:
- skolväsendets historia, organisation och villkor samt värdegrunden i förskolan och skolan, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna
- läroplansteori och didaktik
- vetenskapsteori och forskningsmetodik
- utveckling, lärande och specialpedagogik
- sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
- uppföljning och analys av lärande och utveckling för arbete som förskollärare eller bedömning och betygssättning för arbete som lärare
- utvärdering och utvecklingsarbete.
Innehållet i UVK reglerades inledningsvis i examensordningen för lärarutbildningarna i bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100). I samband med införandet av förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare flyttades bestämmelserna om inne-
hållet i UVK till 2 kap. 2–3 §§ i samma förordning. Dessutom gjordes ett tillägg till innehållet i UVK: i 2 kap. 3 § anges att utveckling och lärande ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap och specialpedagogik ingår. En mer utförlig redogörelse för bakgrunden till detta tillägg finns i kapitel 15 om kognitionsvetenskap.
Det finns lärarutbildningar med en kortare UVK
I remisspromemorian Ökad kvalitet i lärarutbildningarna och fler
lärare i skolan (U2021/00301) föreslogs en försöksverksamhet med
en ny kortare kompletterande pedagogisk utbildning till grundlärare och ämneslärare. Tolv lärosäten har i dag ett särskilt uppdrag att anordna utbildningarna. Hösten 2022 antogs de första studenterna (se avsnitt 5.4.1).
Utbildningen är kraftigt förkortad jämfört med de reguljära lärarutbildningarna och KPU 90. För tillträde till utbildningen krävs att den sökande har en akademisk examen. KPU 60 omfattar 60 högskolepoäng och leder till en ämneslärarexamen, medan KPU 75 omfattar 75 högskolepoäng och leder till en grundlärarexamen. Utbildningarna består av 20 högskolepoäng UVK, 20 högskolepoäng VFU och 20 respektive 35 högskolepoäng ämnesdidaktiska studier.
I uppdraget till de lärosäten som skulle anordna försöksverksamheten angavs att utbildningen genomgående ska rikta fokus mot undervisningsprocessen och praktiska undervisningsfärdigheter. UVK ska omfatta de moment och delmoment som är absolut nödvändiga för den kommande yrkesutövningen och som inte kan inhämtas i övriga delar av utbildningen. Dessa är:
- skolväsendets villkor
- skolans värdegrund, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna
- utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik
- sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
- bedömning och betygssättning.25
2522 § förordning (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
Det innehåll i UVK som har beslutats är vad som bedömts vara absolut nödvändigt för den kommande yrkesutövningen, och det ska vara orienterat mot undervisningsprocessen och praktiska undervisningsfärdigheter. Det ger en indikation på vad som bör behållas och vad som kan tas bort vid en eventuell minskning av UVK.
En annan lärarutbildning med en kortare motsvarighet till UVK fanns fram till 1993. Då omfattade gymnasielärarutbildningen ämnesstudier och en praktisk-pedagogisk utbildning, bestående av pedagogik, metodik och praktik där cirka 10 poäng skulle anknytas till ämnesutbildningen. Den tidens motsvarighet till dagens KPU motsvarade ett års heltidsstudier. Främst i gymnasieskolan finns fortfarande lärare som har denna kortare utbildning.
Det finns också många utländska lärarutbildningar där framför allt utbildning mot att undervisa elever i åldern 13–19 år ofta äger rum vid det universitet där studenten först läser ämnesstudier och sedan läser ett påbyggnadsår som innehåller pedagogik, psykologi, didaktik, metodik och praktik.26 Att lärarutbildningarna skulle innehålla en kortare UVK är därför varken nytt eller unikt, och det finns exempel på att det är möjligt att med bibehållen kvalitet göra denna del av lärarutbildningarna kortare.
Det finns brister i hur UVK förbereder studenter för den kommande yrkesverksamheten
Utredningen har som principiell utgångspunkt att lärar- och förskollärarutbildning behöver utformas så att den förbereder de blivande lärarna och förskollärarna för deras kommande yrkesutövning. Utbildningen behöver bedrivas med en praktiknära inriktning, där studenterna ska lära sig att undervisa elever i olika ämnen och ämnesområden.
UKÄ:s utvärdering av ämneslärarutbildningarna27 visar att det är bristande koppling, dels mellan UVK, ämne och VFU, dels mellan utbildningen och den framtida yrkesutövningen. Behovet av en starkare koppling mellan utbildningens olika delar lyfts fram även i
26 Se exempelvis kapitel 9, där lärarutbildningar för undervisning i gymnasieskolan i Finland och Norge beskrivs. 27 Universitetskanslersämbetet (2020). Bedömargruppens yttrande över utvärdering av utbild-
ning som leder till ämneslärarexamen. UKÄ: Bedömargruppens yttrande 2020-02-19.
UKÄ:s utvärdering av grundlärarutbildningen.28 I utvärdering av ämneslärarutbildningarna betonas också att det är viktigt att det förekommer praktiska övningar även i UVK, så att studenterna får utveckla förmågan att tillämpa sina kunskaper. Detta överensstämmer också med den bild som utredningen har fått vid intervjuerna med företrädare för utbildningarna och med lärarstudenter.
Generellt tycks kopplingen mellan ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och UVK fungera bättre i grundlärarutbildningen och förskollärarutbildningen än i ämneslärarutbildningarna. Ett undantag är ämneslärarutbildningen i de praktiska och estetiska ämnena. Lärare och studenter som utredningen har mött vid lärosätesbesöken beskriver att det genom hela utbildningen finns en stark koppling mellan utbildningens olika delar och ett tydligt fokus mot yrkesutövningen inom till exempel ämneslärarutbildningarna med ämnesstudier i idrott och hälsa, bild och musik.
Enkäter till alumnstudenter med frågor om hur väl de upplever att lärarutbildningen har förberett dem för yrket visar ofta att de är relativt nöjda med ämnesundervisningen, men att de känner sig mindre väl förberedda när det gäller metodik, elever med särskilda behov, prov och bedömning, konflikthantering samt lagar och regler.29
För mycket teori och för lite praktik
UVK har från flera håll fått kritik för att vara alltför teoretisk och abstrakt, och att den inte förberett lärarstudenter för läraryrket i den utsträckning som vore önskvärt. Vid en genomgång av kursplanerna för UVK vid flera lärosäten kan konstateras att innehållet i kurserna har en teoretisk karaktär. Exempelvis ska studenten tillägna sig en förståelse eller insikt om någonting, reflektera, bearbeta och diskutera en fråga eller ett innehåll, eller anta ett kritiskt förhållningssätt. Om UVK också ska bidra till att koppla ihop teori och praktik, behöver denna kunskap och förståelse leda till en praktisk och metodisk förmåga eller färdighet. Detta kan inte bara hänskjutas
28 Universitetskanslersämbetet (2019). Bedömargruppens yttrande över utvärdering av utbildning
på grundnivå och avancerad nivå inom grundlärarexamen med inriktning fritidshem, förskoleklass och årskurs 1–3, årskurs 4–6. Projekt III. UKÄ: Bedömargruppens yttrande 2019-04-15.
29 E. Bejerot m.fl. (2018). Förberedd för läraryrket? Lärare under 40 år av reformer. Arbets-
marknad och arbetsliv, 24 (1–2), s. 7–26.
E. Bertilsson (2021). Tidigare lärarstudenters syn på utbildning. Analys av lärarutbildnings-
konventets alumnenkät 2021. Uppsala universitet.
till VFU. Under UVK måste studenterna lära sig att omsätta teoretiska kunskaper i en undervisningspraktik.
En del av det innehåll som finns i UVK i dag har en utpräglad idéhistorisk karaktär. Läroplansteori, skolväsendets historia, utbildningsvetenskapliga teorier och vetenskapsteori kan i sig vara intressant kunskap för en lärare. Teorier kan synliggöra och förklara olika företeelser och samband inom undervisning och lärande. Studenter som utredningen har talat med har dock beskrivit att teorierna i sig blir målet för utbildningen i stället för att ge grund för tillämpning i praktiska undervisningssituationer. Det lämnas till lärarstudenterna att själva tolka, bedöma användbarhet och tillämpa lärandeteorierna.
En förklaring till att det har varit svårt att koppla ihop teori och praktik i lärarutbildningarna är att stora delar av det innehåll som naturligt bör kopplas till ett ämne har behandlats fristående. Kunskaper om didaktik, prov och bedömning utan ett ämnesinnehåll gör det svårt att tillämpa kunskaperna för att öva på att undervisa, göra lektionsplaneringar eller konstruera ett prov. Det blir också svårt för en lärare att till exempel bedöma ett biologiprov eller prov i historia om hon eller han själv saknar kunskaper i dessa ämnen.
14.2.2. UVK ska inriktas mot den kommande yrkesutövningen
Utredningens förslag: Studierna inom den utbildningsveten-
skapliga kärnan (UVK) ska inriktas mot den kommande yrkesutövningen. I förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska det i 2 kap. 3 § anges att den ska omfatta följande:
- skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner och ämnesplaner samt värdegrunden i skolan och förskolan,
- elevernas lärande, kognitiv utveckling och inlärning, samt specialpedagogik,
- evidensbaserade undervisningsmetoder och sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet,
- planering, genomförande, utvärdering och utveckling av undervisning,
- sociala relationer, konflikthantering och ledarskap i rollen som lärare eller förskollärare, samt
- uppföljning, analys och bedömning av lärande och utveckling i arbetet som lärare eller förskollärare, samt betygssättning.
För att UVK ska få en inriktning där de kunskaper och färdigheter som förbereder för den kommande yrkesutövningen blir centrala föreslår utredningen att innehållet i UVK som det anges i förordningen (2021:135) om utbildning till lärare och förskollärare ändras. En jämförelse mellan det tidigare innehållet i UVK och det innehåll som utredningen föreslår visas i tabell 14.1.
Tabell 14.1 Bestämmelser om UVK i förordningen ( 2021:1335 ) om
utbildning till lärare och förskollärare samt utredningens förslag till ny bestämmelse
Tidigare UVK
Ny UVK
skolväsendets historia, organisation och villkor samt värdegrunden i förskolan och skolan, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna
skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner och ämnesplaner samt värdegrunden i skolan och förskolan
läroplansteori och didaktik
elevernas lärande, kognitiv utveckling och
inlärning, samt specialpedagogik
vetenskapsteori och forskningsmetodik evidensbaserade undervisningsmetoder och sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik
planering, genomförande, utvärdering och
utveckling av undervisning
sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
sociala relationer, konflikthantering och ledarskap i rollen som lärare och förskollärare
uppföljning och analys av lärande och utveckling för arbete som förskollärare, eller bedömning och betygssättning för arbete som lärare
uppföljning, analys och bedömning av lärande och utveckling i arbetet som lärare eller förskollärare, samt betygssättning
utvärdering och utvecklingsarbete
Skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läroplaner, kursplaner och ämnesplaner samt värdegrunden i förskolan och skolan
Skolans styrning och organisation, skolans juridik, läraren som myndighetsutövare samt lagar och bestämmelser som ligger till grund för skolans verksamhet måste alla lärare känna väl till och kunna tillämpa i yrkesutövningen. Lärare ska ha kunskaper om och kunna tillämpa läroplaner, kursplaner och ämnesplaner i praktiken. Kunskaper om styrdokumentens uppbyggnad och hur de ska tillämpas är centrala för alla lärare och förskollärare.
Läroplansutredningens kommande förslag kan leda till behov av förändringar av undervisning om läroplaner och kursplaner. Det finns också ett behov av att kursplaner eller ämnesplaner i respektive ämne i ökad utsträckning behandlas inom de ämnesdidaktiska studierna.
Demokratiska värderingar och värdegrundsfrågor har en viktig roll. I skolans värdegrund ingår de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna. Dessa uttrycks i skolans och förskolans läroplan och kommer därmed naturligt in i undervisningen.
Elevernas lärande, kognitiv utveckling och inlärning, samt specialpedagogik
Att ha kunskap om lärande, hur elever och barn lär, ur ett individuellt, socialt och sammanhangsbundet perspektiv, måste betraktas som centrala kunskaper för lärare och baseras på vetenskapligt grundade kunskaper om utveckling och lärande. I lärarutbildningarna har på många håll mycket fokus riktats mot generella lärandeteorier. Med målet att innehållet i UVK ska förbereda för den kommande yrkesutövningen är det viktigt att kunskaper om lärande är av sådan karaktär att de går att tillämpa. Teoretiska kunskaper ska kunna omsättas i praktiken, och denna process måste synliggöras och genomföras under utbildningen.
Kognitiv utveckling och inlärning avser kunskaper i kognitionsvetenskap. Detta kunskapsområde behöver få ett större utrymme inom lärarutbildningarna. En utförlig redogörelse för hur kognitionsvetenskap ska tas upp inom UVK finns i kapitel 15.
Många av de studenter som utredningen har mött under lärosätesbesöken efterfrågar mer kunskap om specialpedagogik för att kunna stödja alla elevers utveckling och lärande. Cirka 5–7 procent av alla barn har adhd, och 1–2 procent av befolkningen har autism.30Det innebär att det i genomsnitt i varje klass finns minst en elev som har en funktionsvariation som kan medföra svårigheter i vardagen. Utredningen anser därför att specialpedagogik ska få ett ökat utrymme inom UVK.
Evidensbaserade undervisningsmetoder och sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet
Studenterna behöver få kunskap om evidensbaserade undervisningsmetoder. Fokus för vetenskapliga studier inom lärarutbildningsområdet behöver generellt röra sig från små kvalitativa studier som exempelvis visar hur undervisning uppfattas av små grupper av elever eller lärare till mer omfattande kvantitativa studier med kontrollgrupper som visar effekter av undervisningen. Evidensbaserade undervisningsmetoder har sin grund i evidensbaserad forskning som genererar mer hållfast och robust kunskap och därför är bättre ägnad att leda till generella slutsatser.
Det finns områden inom utbildningsvetenskaplig och ämnesdidaktisk forskning där det inte finns många evidensbaserade forskningsresultat. Ibland används begreppet ”evidensinformerade undervisningsmetoder”, vilket innebär att hänsyn tas till undervisningen och lärandets komplexa natur, varför det kan behövas studier och olika professionella bedömningar för att nå en slutsats. Målet är att påvisa en kausalitet mellan åtgärd och effekt som sedan kan vara vägledande för hur utbildning bör bedrivas.
Svensk utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.31 Det gäller även högre utbildning och lärarutbildningarna. UVK ska synliggöra sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet för studenterna. Om de känner till och kanske deltar i praktiknära evidensbaserad forskning redan under studietiden kan detta samband stärkas ytterligare.
30 Socialstyrelsen (2022). Nu kommer nationella riktlinjer för adhd och autism. https://www.socialstyrelsen.se/om-socialstyrelsen/pressrum/press/nu-kommer-nationellariktlinjer-for-adhd-och-autism. Besökt 2024-10-17. 311 kap. 2 § högskolelagen (1992:1434) och 1 kap. 5 § skollagen (2010:800).
Planering, genomförande, utvärdering och utvecklingsarbete av undervisning
En av lärarens viktigaste arbetsuppgifter är att planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning för elever så att de utvecklas både socialt och kunskapsmässigt. Motsvarande gäller den pedagogiska verksamhet som förskolläraren ansvarar för.
Studier om undervisning hör till stor del hemma i den ämnesdidaktiska delen av utbildningen, men det finns också vissa generella kunskaper om undervisning oavsett ämnesområde. Att kunna organisera arbetet i klassrummet, strukturera en lektion samt planera för- och efterarbete kan vara några exempel. Här kan också kunskaper från det kognitionsvetenskapliga området tas upp, till exempel hur man kan starta en lektion för att fånga elevernas uppmärksamhet, hur mycket tid som bör ägnas åt repetition och hur ett grupparbete bör organiseras.
Lärare och förskollärare ska ha förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet. Då behövs kunskaper om hur verksamheten kan utvärderas och hur undervisningen kan utvecklas. Det kan till exempel handla om att kunna bedöma om skolan bör delta i ett särskilt utvecklingsprojekt eller en satsning som kan bidra till att driva undervisningen och skolan framåt.
Utvärdering och utveckling kan behandlas både på klassrumsnivå och på övergripande organisatorisk nivå. Utredningen anser att lärar- och förskollärarstudenterna behöver ha viss kännedom om internationella kunskapsmätningar och nationella utvärderingar, men att det klassrumsnära arbetet ska prioriteras i lärar- och förskollärarutbildningarna – det behandlas bäst i de ämnesdidaktiska studierna.
Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap i rollen som lärare och förskollärare
I flera av de undersökningar som genomförts om uppfattningar hos nyexaminerade lärare och alumnstudenter från lärarutbildningarna framkommer ett behov av mer undervisning om relationskompetens,
ledarskap och konflikthantering. Även de studenter som utredningen har talat med önskar mer kunskaper inom dessa områden.
I avsnitt 14.1.9 redogör utredningen för förslaget att öka de ämnesdidaktiska studierna inom det förskolepedagogiska området med 15 högskolepoäng, som bland annat ska användas till att ge blivande förskollärare mer kunskaper om ledarskap. Det motiveras särskilt av att förskollärare ofta leder andra personalgrupper. Utredningen anser dock att detta moment behöver stärkas inom alla lärarutbildningar.
Förmågan att leda elevgrupper är något som har blivit allt viktigare mot bakgrund av det ökade inslaget av ordningsstörningar och olämpligt beteende bland elever, samt det större antalet elever med diagnoser eller funktionsvariationer, som nu finns i de flesta klasser.32
Trygghet och studiero i klassrummet är en förutsättning för elevers lärande. Just nu pågår en utredning som bland annat ska tydliggöra att rektor ansvarar för att upprätthålla trygghet och studiero, och att det är läraren som beslutar om undervisningen.33I den konkreta klassrumssituationen eller i interaktion med barn och ungdomar i förskola eller fritidshem är det också en fråga om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.
Skolan har också ett ansvar för att förebygga alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling. I sådan behandling ingår hedersrelaterat våld och förtryck, som kan ses som ett samlingsbegrepp för användandet av kontroll, hot, isolering, förskjutning och våld i syfte att tvinga en familjemedlem till lydnad, för att upprätthålla en familjs och släkts heder eller anseende. Lärare i skolan ska arbeta för att motverka hedersrelaterat våld och förtryck genom att bidra till att förebygga och upptäcka, samt att upprätta kontakter och samverka med andra för att hjälpa elever som behöver stöd.
Inslagen om sociala relationer, ledarskap och konflikthantering med fokus på praktiska färdigheter behöver öka inom UVK. Det kan exempelvis innebära att undervisningen sker i mindre grupper, där studenterna får öva på praktiska moment och förbereda sig för olika situationer som kan uppstå i skolan, förskolan eller den kommunala vuxenutbildningen genom att arbeta med olika case eller rollspel. Det finns också intressanta utvecklingsprojekt där ny teknik används för att ge praktisk erfarenhet. Det är viktigt att dessa moment
32 Skolverket (2023). Skolverkets bedömning av läget i skolväsendet 2023. Rapport 2023:09. 33 Dir. 2023:154. Varaktigt förbättrad trygghet och studiero i skolan.
har en nära koppling till vad som eventuellt kan uppkomma under VFU och knyter an till det som studenterna redan har upplevt under tidigare VFU-perioder.
Ett vanligt argument mot att undervisa studenter i mindre grupper är att det är resurskrävande. Utredningen föreslår resursförstärkning till lärarutbildningarna, vilket bör kunna underlätta att bedriva delar av utbildningen i mindre grupper (se kapitel 18).
Uppföljning, analys och bedömning av lärande och utveckling i arbetet som lärare eller förskollärare, samt betygssättning
Undervisningen ska leda till att eleverna uppnår de mål som anges i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner. Det kräver att lärare kontinuerligt följer upp, analyserar och bedömer elever. En viktig del är den uppföljning, analys och bedömning av elever och barn som lärare och förskollärare behöver göra systematiskt som grund för att bedöma behov av särskilda insatser för en eller flera elever. Det är till exempel mycket viktigt i samband med läs- och skrivinlärningen, men denna typ av bedömning behöver ske i alla ämnen och i alla årskurser. Alla lärare som ska undervisa i de årskurser där betyg ges behöver också kunskaper inom prov och bedömning samt betygssättning.
Utredningens förslag att bedömning även ska omfatta förskollärare är kopplat till barns tidiga utveckling inom främst läsutveckling men även matematikutveckling. Som beskrivs i avsnitt 16.4.1 kan tidiga insatser för att stärka läsförmågan få positiva effekter långt upp i åldrarna. Därför är det viktigt att förskollärare får arbeta med bedömningar och screening av barns kunskapsutveckling med koppling till läsinlärning.
Det finns allmänna teorier om bedömning som lärarstudenter behöver känna till, exempelvis formativ och summativ bedömning. Prov och bedömning samt betygssättning behöver också ingå i de ämnesdidaktiska studierna. Det innebär att delar av det som i dag behandlas inom området prov och bedömning i UVK med fördel kan flyttas till de ämnesdidaktiska studierna. Det gäller exempelvis konstruktion av prov, och bedömning av elevers prestationer i specifika ämnen.
Innehåll som får minskat utrymme i UVK
Utredningens förslag om ett förändrat innehåll i UVK har som mål att studenterna på lärarutbildningarna ska bli bättre förberedda för sin yrkesutövning. Även de delar av innehållet i UVK som har teoretisk karaktär ska ha som syfte att ge studenterna kunskaper som kan stärka undervisningen.
När UVK minskar i omfattning och nytt innehåll tillkommer måste något av det befintliga innehållet tas bort eller reduceras. De inslag i nuvarande UVK som då behöver få ett minskat utrymme är framför allt sådant som har ett övergripande teoretiskt innehåll. Exempel är skolväsendets historia, läroplansteori och lärandeteorier.
Studenter på lärar- och förskollärarutbildningarna behöver kunskaper om läroplansteori för att förstå hur dagens läroplaner är konstruerade och i vilken samhällskontext de har tillkommit. Syftet är då att ge en grund för att kunna arbeta med och tillämpa läroplan och kursplaner i undervisningen. Från lärosätesbesöken och utredningens genomgång av kursplaner är det dock tydligt att dessa ofta har en utpräglad teoretisk karaktär och inte ger kunskaper som är praktiskt tillämpbara. På samma sätt kan kännedom om olika lärandeteorier, till exempel ett konstruktivistiskt, sociokulturellt eller situerat perspektiv på lärande, ge insikter om hur dessa har präglat den utbildningsvetenskapliga diskursen och forskning, men har oftast inte en tydlig koppling till undervisningspraktiken. Kursplaner för UVKkurser vid flera lärosäten visar dessutom att innehållet ofta omfattar många högskolepoäng.
Ett annat exempel på innehåll som kan minskas väsentligt är vetenskapsteori och forskningsmetodik. I utredningens genomgång av de kursplaner och den kurslitteratur som används inom UVK finns, med några få undantag, en klar dominans för kvalitativa metoder som har präglat den svenska utbildningsvetenskapen. Forskningsmetodik kan med fördel i stället behandlas i kursen eller kurserna för det självständiga arbetet. Det kan innebära att det självständiga arbetet åtminstone delvis utformas med ett kortare kursmoment om olika forskningsmetoder, och att kursen planeras så att eventuell datainsamling kan ske under VFU.
Utvärdering och utvecklingsarbete har riktat fokus mot att lärare ska få kunskap och kompetens för att delta i utvärderingar och lokalt utvecklingsarbete, till exempel skolutvecklingsprojekt.
Utredningen anser att detta är ett område som lärare och förskollärare med fördel kan ta del av senare i yrkeslivet när de fått praktisk erfarenhet av lärararbete. Därför kan det tonas ner under lärarutbildningen.
Sammantaget är det utredningens uppfattning att det är fullt möjligt att minska omfattningen av UVK på det sätt utredningen föreslår och samtidigt föra in nytt stoff. Det kan ske genom att de mest teoretiska delarna av UVK tas bort eller minskas.
Flera alternativ för att öka antalet poäng för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier har övervägts
Ett alternativ som utredningen har övervägt är att minska omfattningen av de ämnesstudier som ska användas för det självständiga arbetet (examensarbetet) i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 och 4–6 samt ämneslärarutbildningarna.
I UKÄ:s utvärderingar av lärarutbildningar där de självständiga arbetena användes i lärosätenas självvärderingar framkom att de flesta arbeten består av mindre studier där ett fåtal lärare eller elever observeras eller intervjuas. De studenter utredningen har intervjuat har framfört att de har svårt att se värdet av de självständiga arbetena. Tiden skulle i stället kunna användas för lärarledd undervisning som kan stärka kopplingen mellan teori och praktik.
Lärarutbildningen, precis som all högskoleutbildning, ska vila på vetenskaplig grund. Det är av vikt att studenterna får kunskap om den forskning som finns om undervisning och lärande samt själva får delta i sådan verksamhet. Att göra en egen studie kan vara ett insteg till forskning med ämnesdidaktisk inriktning, och kan ge en möjlighet att knyta an till forskningsprojekt inom exempelvis den praktiknära forskningen. Det också viktigt att lärare lär sig observera vad som händer i klassrummet och får tillfälle att öva på att ställa frågor till exempelvis elever och lärare om undervisningsrelaterade frågor. Därför kan observations- och intervjustudier också ses som en del i studenters yrkesmässiga förberedelser.
Det finns inte några formella hinder för att låta en utbildning ge behörighet till forskarutbildning, även om det självständiga arbetet omfattar 15 i stället för 30 högskolepoäng. Dock anser utredningen att det självständiga arbetet bör finnas kvar i lärarutbildningarna i sin nuvarande omfattning. En fördel är då att kraven på omfatt-
ningen för det självständiga arbetet inom lärarutbildningarna överensstämmer med det som normalt gäller för övriga yrkesexamina.
Ett annat alternativ är att minska omfattningen av VFU. Av de upp emot 100 studenter som utredningen har talat med finns en samstämmig uppfattning om att VFU är den viktigaste delen av lärarutbildningen. Då får studenterna möjlighet att koppla ihop teori och praktik, öva sig på att undervisa och bli en del av skolans verksamhet. Studenterna önskar mer VFU, inte mindre. Utredningens uppfattning är också att det inte är lämpligt att minska omfattningen av VFU, utan att den även fortsättningsvis ska omfatta 30 högskolepoäng.
14.3. KPU 90 ska få en ny utformning
Utredningens förslag: KPU 90 ska omfatta 45 högskolepoäng
UVK, 15 högskolepoäng ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier samt 30 högskolepoäng VFU.
Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) riktar sig till studenter som vill komplettera tidigare tillägnade ämneskunskaper i andra ämnen än yrkesämnen för att få en ämneslärarexamen med inriktning mot årskurs 7–9 eller gymnasieskolan.34 Examen kan avläggas på antingen grundnivå eller avancerad nivå. KPU 90 består av 60 högskolepoäng UVK och 30 högskolepoäng VFU.
Tillträdeskraven för särskild behörighet till KPU är 90 högskolepoäng i ett undervisningsämne för inriktningen mot grundskolans årskurs 7–9, och motsvarande krav för inriktningen mot gymnasieskolan är 120 högskolepoäng. Examensfrekvensen (den andel av studenterna som tagit examen ett år efter nominell studietid) är cirka 55 procent för KPU, vilket kan jämföras med cirka 30 procent för de reguljära ämneslärarutbildningarna.35
Mot bakgrund av de skärpta tillträdeskraven till lärarutbildningarna som utredningen föreslår blir de alternativa vägarna till en lärarexamen en parallell huvudväg för lärarutbildning. KPU är därvid
34 Förordning (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen 35 Universitetskanslersämbetet (2023). Kompletterande pedagogisk utbildning bidrar till fler
ämneslärare. Rapport 2023:21. Dnr 51-00230-23.).
särskilt viktig. Utbildningen attraherar delvis andra studenter än de reguljära lärarutbildningarna och bidrar till möjligheter att ställa om till läraryrket i ett skede av livet då det kan vara viktigt att kunna kombinera arbete och studier.
De lärosäten som utredningen har besökt redovisar att KPU fungerar bra och att de lärare som tar examen också blir bra lärare. De utmaningar som lärosätena lyfter fram är att det finns studenter som kan ha svårt att se på sitt ämne ur ett undervisningsperspektiv. Det är skillnad på att själv vara skicklig i sitt ämne och att kunna undervisa andra. Studenterna kan behöva tid för att utveckla sin ämnesdidaktiska kompetens under utbildningen (jämför ”pedagogical content knowledge”, som beskrivs i avsnitt 14.1). Även om de som studerar på KPU har en gedigen ämnesbakgrund, kan de i vissa fall behöva komplettera sina ämneskunskaper med ämnesdidaktiska kunskaper som är specifika för skolan.
När UVK minskar till 45 högskolepoäng inom de reguljära utbildningarna är det naturligt att samma förändring görs för KPU 90. Utredningen föreslår att ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska öka med 15 högskolepoäng inom de reguljära utbildningarna.
I avsnitt 14.1.1 beskriver utredningen hur en utökning med 15 högskolepoäng av ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ska användas. Utredningen anser att det finns skäl att motsvarande utrymme avsätts för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier också för KPU. Studenter som läser KPU kan ha varierande ämnesbakgrund. Det finns därför ofta behov av kompletterande ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier. Behovet kan dock variera mellan olika utbildningsinriktningar och ämnen. Därför behöver det finnas en stor flexibilitet att använda det utökade poängutrymmet på ett sätt som bidrar till att studenterna blir väl rustade för sin kommande lärarprofession.
14.4. Yrkeslärarutbildningen ska utvecklas
Utredningens förslag: UVK i yrkeslärarutbildningen ska omfatta
45 högskolepoäng.
Utredningens förslag: De nya bestämmelserna om innehållet
i UVK ska även omfatta yrkeslärarutbildningen.
Utredningens förslag: De ämnesdidaktiska studierna i yrkes-
lärarutbildningen ska öka med 15 högskolepoäng.
Enligt utredningens direktiv omfattas inte yrkeslärarutbildningen av uppdraget att föreslå skärpta tillträdeskrav. Det innebär att antalet studenter på yrkeslärarutbildningen i princip inte påverkas. Därför har utredningen bedömt att de förslag som rör samverkan i kapitel 13 i huvudsak inte heller omfattar yrkeslärarutbildningen. Däremot finns det skäl att lämna förslag när det gäller innehållet i yrkeslärarutbildningen.
En yrkeslärarexamen ger behörighet att undervisa i ett eller flera yrkesämnen i gymnasieskolan och i den kommunala yrkesvuxutbildningen. Som särskild behörighet till utbildningen krävs att de sökande har kvalificerade och relevanta yrkeskunskaper som de har tillägnat sig genom yrkeserfarenhet, högskoleutbildning eller annan eftergymnasial utbildning.36 Det innebär att utgångspunkten är att de som påbörjar yrkeslärarutbildningen har de ämneskunskaper som behövs för yrkesutövningen. Utbildningen omfattar därför inte några ämnesstudier, utan består av UVK och VFU med en omfattning om 60 respektive 30 högskolepoäng.37
Tio lärosäten anordnar yrkeslärarutbildning.38 En majoritet av dem erbjuder utbildningen på distans med en studietakt på 50–70 procent, vilket gör att den studerande kan arbeta och studera parallellt.
En genomgång av utbildningsplanerna för yrkeslärarutbildningen visar att upplägget och innehållet varierar mellan lärosätena. Det finns lärosäten vars UVK har stora likheter med ämneslärarprogrammet, och vid ett par lärosäten förekommer samläsning mellan dessa program. Det finns också lärosäten vars yrkeslärarutbildning i större
364 § förordning (2010:2021) om tillträde till utbildning som leder till yrkeslärarexamen. 372 kap. 1 § förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. 38 Stockholms universitet, Göteborgs universitet, Linköpings universitet, Linnéuniversitetet, Karlstads universitet, Malmö universitet, Umeå universitet, Högskolan Dalarna, Högskolan i Kristianstad, Högskolan Väst.
utsträckning består av kurser som genomgående har en tydlig koppling till den kommande professionen som yrkeslärare.
Den som bedöms uppfylla den särskilda behörigheten för yrkeslärarutbildningen har kvalificerade och relevanta yrkeskunskaper för undervisning i ämnena. Många yrkeslärare är djupt rotade i sina yrken, med omfattande yrkeskunskaper som i många fall har utvecklats under lång tid. En viktig del i yrkeslärarutbildningen är att också bli skicklig på att förmedla dessa yrkeskunskaper till andra. Enligt examensordningen för yrkeslärarexamen ska studenterna få kunskaper i bland annat didaktik och ämnesdidaktik.39
Enligt UKÄ:s utvärdering av lärarutbildningarna kan det vara en utmaning att utforma ämnesdidaktiken i yrkeslärarutbildningen på ett ändamålsenligt sätt. Yrkeslärarstudenter kommer till utbildningen med kunskaper i många olika ämnen som de ska bli behöriga att undervisa i. Utmaningen blir att organisera de ämnesdidaktiska studierna så att de blir tillräckligt generella för att tilltala blivande yrkeslärare inom flera olika ämnen, men samtidigt göra dem så specifika att varje student får möjlighet att utvecklas i just sin lärarprofession.
När det gäller yrkeslärarutbildningen föreslår utredningen att UVK ska omfatta 45 högskolepoäng. Det innebär att alla reguljära lärarutbildningar då har samma struktur. Utredningen anser också att de förändringar av innehållet i UVK som föreslås i avsnitt 14.2.5 även ska omfatta yrkeslärarutbildingen.
UVK i yrkeslärarutbildningen ska ha samma omfattning som i övriga ordinarie lärarutbildningar
Ett skäl till att utredningen föreslår att UVK ska minska i omfattning på grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna är att det finns ett behov av att öka ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna inom dessa utbildningar.
För att få ett enhetligt system och för att KPU även fortsättningsvis på ett bra sätt ska kunna komplettera tidigare ämnesstudier, har utredningen föreslagit att förändringarna även ska omfatta KPU 90. Yrkeslärarutbildningen är en reguljär lärarutbildning, men till sin utformning är den lik KPU 90. Utredningens bedömning är därför att yrkeslärarutbildningens UVK ska förändras på motsvarande sätt som inom övriga lärarutbildningar.
39Högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2: Examensordning.
De föreslagna förändringarna av innehållet i UVK ska omfatta yrkeslärarutbildningen
Som tidigare konstaterats har lärosätena valt att organisera yrkeslärarutbildningen på olika sätt. Det finns lärosäten vars UVK i yrkeslärarutbildningen i stor utsträckning består av samma kurser som i till exempel ämneslärarutbildningarna. Vid några lärosäten genomsyrar ett yrkeslärarperspektiv hela utbildningen. Utredningen anser att det är viktigt att UVK i yrkeslärarutbildningen blir mer praktiskt orienterad och närmare kopplad till den kommande yrkesutövningen, samt att ämnesdidaktiken får ett tydligare utrymme inom utbildningen. Utredningen föreslår därför att innehållet i UVK ska förändras på samma sätt för yrkeslärarutbildningen som för ämneslärarutbildningarna.
Yrkeslärarutbildningen ska ge kunskaper om skolväsendets organisation, skolans styrdokument och skolans värdegrund. Ett kritiskt steg i varje lärares utveckling är att börja reflektera kring och lära sig hur andra lär. Utbildningen ska också omfatta kunskap om lärande och undervisning på vetenskaplig grund, med en nära koppling till den praktiska undervisningen i skolan, samt kognitionsvetenskap och specialpedagogik.
Yrkeslärarutbildningen innehåller inget självständigt arbete, men det är viktigt att studenter får lära sig om evidensbaserade vetenskapliga metoder inom forskning med relevans för lärarutbildning. Även om innehållet i UVK är detsamma för alla lärarutbildningar ska naturligtvis momenten färgas av och anpassas till den aktuella lärarutbildningen.
Yrkeslärarutbildningen ska omfatta 15 högskolepoäng ämnesdidaktik
Vid en genomgång av utbildningsplaner för yrkeslärarutbildningen framgår att utbildningen omfattar ämnesdidaktiska studier. Ämnesdidaktik, som även benämns yrkesdidaktik, behandlas ibland i nära anknytning till teoretiska perspektiv om lärande och kunskap, och ibland ur ett mer tillämpat perspektiv. Samtidigt visar UKÄ:s utvärdering av yrkeslärarutbildningen att ämnesdidaktiken i yrkeslärarutbildningen är ett område med utmaningar.
Studenterna ska förberedas för undervisning i många olika ämnen inom vitt skilda områden. I gymnasieskolan finns tolv yrkesprogram. Många av programmen har flera olika inriktningar, som i sin tur består av ett antal ämnen som är specifika för programmen. Trots att variationen i ämnen är stor ska yrkeslärarna få ämnesdidaktik som är relevant för de ämnen och årskurser som utbildningen avser.
Utredningen anser att denna del av utbildningen behöver bli tydligare genom att 15 högskolepoäng öronmärks för ämnesdidaktiska studier. Det stärker möjligheten att skapa närmare kopplingar mellan lärarens yrkeskunnande och undervisningen av andra för att kunna utöva samma yrke. Här kan det krävas att lärosätena både arbetar med ämnesdidaktiska perspektiv som är tillämpbara på flera olika yrkesämnen och ger studenterna möjlighet att fördjupa sig i ämnesdidaktiska frågor med relevans för det eller de ämnen som de ska undervisa i. Ett nära samarbete med VFU-skolor eller med de skolor där lärarstudenterna arbetar kan gynna denna del av de ämnesdidaktiska studierna.
Precis som ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan förbereder yrkeslärarutbildningen även för undervisning inom den kommunala vuxenutbildningen. Det finns i dag ett intresse för yrkesvux inom flera kommuner, som följaktligen rekryterar yrkeslärare till sin verksamhet. I avsnitt 14.1.7 lyfts behovet av att ägna mer tid åt vuxnas lärande i de ämnesdidaktiska studierna, och det gäller även yrkeslärarutbildningen.
14.5. VFU i lärarutbildningarna i dag
VFU som utgör en viktig del av lärarutbildningarna, visar sig ofta vara det som lärarstudenterna har uppskattat mest. VFU ska ge praktiska färdigheter i yrkesutövningen och möjlighet att tillämpa teoretiska kunskaper i praktiken. Studenten ska delta i skol- eller förskoleverksamhet under handledning inom relevant verksamhet och, för lärarstudenter, i relevant ämne. Alla reguljära lärarutbildningar har 30 högskolepoäng VFU. Av dessa ska 15 högskolepoäng vara ämnesrelaterad VFU.
Det är framför allt under VFU som studenterna får tillämpa vad de lärt sig genom att sammankoppla teori och praktik. De ska planera, genomföra och utvärdera undervisning, men även delta
i andra delar av den verksamhet som ingår i läraryrket. VFU ska anordnas så att studenterna successivt och kontinuerligt får möjlighet att utveckla sina kunskaper i praktisk metodik. Det ska finnas en tydlig progression genom VFU.
Utredningen har gått igenom flera rapporter och undersökningar om hur tidigare studenter upplever att utbildningen har förberett dem för läraryrket. Särskild uppmärksamhet har ägnats åt de granskningar med relevans för VFU som UKÄ har genomfört. Utredningen har också samlat in eget underlag genom sina lärosätesbesök och den enkät som samtliga lärosäten med lärarutbildningar har besvarat. En utgångspunkt för genomgången har varit om och i så fall hur VFU bidrar till att stärka studenternas kunskaper inom den praktiska metodiken, samt hur VFU sammankopplas med ämnesstudierna, de ämnesdidaktiska studierna och UVK.
Utredningen kan konstatera att en majoritet av alla lärarstudenter är nöjda med sin VFU. Det är då studenterna anser att de får en bild av vad läraryrket egentligen innebär.40, 41 De allra flesta lärarstudenter har en VFU-period under det första året av lärarutbildningen. De upplever att deras förmåga att undervisa utvecklas under VFU. Studenterna kan ibland även få arbeta med övriga förmågor under VFU, såsom nationella prov och bedömning, ledarskap, konflikthantering samt kontakter med vårdnadshavare.
Ofta finns en nära integrering mellan VFU, ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och UVK i förskollärarutbildningen, grundlärarutbildningen med inriktning mot grundskolans tidiga årskurser och ämneslärarutbildningen med inriktning mot praktiska eller estetiska ämnen. Studenter som läser teoretiska ämnen inom ämneslärarutbildningarna har ibland upplevt en dålig överensstämmelse mellan innehållet i ämnesstudierna på lärosätet och vad som behandlas i undervisningen under VFU-perioden.
Den viktigaste framgångsfaktorn för en lyckad VFU är handledaren. Studenter som är nöjda med sin VFU har haft en utbildad, kunnig och engagerad handledare som har tagit sig tid att arbeta med studenten. Handledarna behöver få utbildning för uppdraget, och i de flesta fall sker också detta. Den största utmaningen när det gäller tillgången på handledare finns i gymnasieskolan. Det leder
40 Sveriges Lärarstudenter (2024). Det är VFU som ger verkligheten. En alumnundersökning
om synen på VFU i förskollärar- och lärarutbildningarna. SLS002 2024–05.
41 De studenter som utredningen har träffat under lärosätesbesöken ger samma bild.
också till svårigheter att få tillräckligt många VFU-platser för studenterna på ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan. Särskilt bekymmersamt kan det vara för lärarstudenter som ska undervisa i ämnen med få undervisningstimmar i gymnasieskolan (till exempel historia och religion) eller ämnen som studeras av få elever (till exempel tyska).
VFU-samordnare och lärarutbildare på VFU-kurserna säger att en orsak till att det ibland finns en brist på VFU-platser inom gymnasieskolan är att gymnasielärare är mindre benägna att ställa upp som handledare, vilket i sin tur har en nära koppling till att det inte erbjuds ersättning i tid eller pengar för uppdraget. Om och på vilket sätt handledare får ersättning för att handleda lärarstudenter varierar kraftigt mellan olika huvudmän. Det är dock tydligt att rekryteringen av handledare är ett problem på många håll för ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan.
14.5.1. Övningsskolor är fortsatt viktiga
Utredningens bedömning: Övningsskolor och övningsförskolor
har stor betydelse för lärar- och förskollärarutbildningarna, och därför bör antalet övningsskolor och övningsförskolor fortsätta att öka.
År 2014 beslutade regeringen om en femårig försöksverksamhet med övningsskolor och övningsförskolor inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Ett mål med övningsskolor och övningsförskolor har varit att uppnå en högre koncentration av studenter vid en och samma skola. Det skulle öka möjligheterna till erfarenhetsutbyte mellan studenter, mellan handledare och mellan studenter och handledare. I dag har verksamheten med övningsskolor och övningsförskolor permanentats och omfattar alla lärosäten med lärarutbildningar.
När försöksverksamheten med övningsskolor och övningsförskolor utvärderades, gjordes det med avseende på tre faktorer: koncentration, andelen handledare med en handledarutbildning och möjligheter till samarbeten.42
42 Universitetskanslersämbetet (2020). Utvärdering av försöksverksamhet med övningsskolor
inom lärarutbildning. Slutrapport av ett regeringsuppdrag. Dnr 111-476-15.
Koncentrationen av studenter vid övningsskolor och övningsförskolor är i genomsnitt högre än vid andra skolor. Att ta emot fler studenter kräver en god organisation, vilket i sin tur har bidragit till att hela övningsskolan har engagerat sig i och tagit ett större ansvar för studenternas VFU. Det har dock varit svårare att uppnå en hög koncentration av studenter vid övningsskolor och övningsförskolor när utbildningen ges på distans och studenterna har möjlighet att göra sin VFU nära hemorten.
Andelen handledare med en handledarutbildning är också högre vid övningsskolor och övningsförskolor än i andra skolor. Satsningar på handledarutbildning har också bidragit till ett stärkt samarbete mellan lärosäten och övningsskolor samt handledare emellan. Att få regelbunden handledning av en VFU-handledare som har tid för sitt uppdrag är den viktigaste faktorn för att uppnå hög kvalitet i VFU.
Försöksverksamheten skulle också skapa möjligheter för ökade samarbeten mellan övningsskolor och lärosäten, exempelvis kring forsknings- och utvecklingsarbete samt olika former av lärarutbyten. UKÄ:s utvärdering visar dock att detta bara förekommer i begränsad utsträckning.
I dag är verksamheten med övningsskolor och övningsförskolor permanentad.43 En student ska fullgöra en så stor del som möjligt av sin VFU vid en övningsskola eller övningsförskola. Verksamheten med övningsskolor och övningsförskolor innebär också en närmare samverkan mellan en skolenhet och en högskola.
Från lärosätesbesöken har utredningen bilden av att verksamheten med övningsskolor i huvudsak fungerar bra. Det har varit mer utmanande för lärosätena att få gymnasieskolor att bli övningsskolor. Utredningen ser det som viktigt att tydligare betona och utveckla betydelsen för en skola att vara övningsskola, och därmed få tillgång till kompetens och impulser för utveckling av verksamheten, men också få möjlighet att påverka lärarutbildningen.
Övningsskolor kan också vara en rekryteringsbas för adjungerade adjunkter som under en tid kan arbeta inom lärarutbildningarna eller tjänstgöra både i skolan och i lärarutbildningen. Studenter på övningsskolor kan också ges möjlighet att komma i kontakt med praktiknära forskning. Att skapa ett intresse för forskning med
43 Regleringsbrev för budgetåret 2024, anslag 2:64, anslagspost 22: Utveckling av VFU i lärarutbildningen.
relevans för lärarutbildningarna är viktigt för att tillgodose ett framtida behov av lärarutbildare.
Utredningen vill peka på de positiva erfarenheterna från Norge, där det är mycket attraktivt för en skola att bli övningsskola, och där det är konkurrens mellan skolorna för att få status som övningsskola. Skälet är inte minst att det ses som positivt för skolans utvecklingsarbete.
14.5.2. En del av utbildningen bör vara förlagd i skolan eller förskolan under det första läsåret
Utredningens bedömning: Alla lärar- och förskollärarstudenter
bör ha en del av sin utbildning förlagd i skolan eller förskolan redan under det första läsåret.
Utredningen har tidigare redogjort för att det är många studenter som avbryter sina studier på lärar- och förskollärarutbildningarna (se avsnitt 7.4). Resultaten från utredningens enkätundersökning visar att en stor andel studenter avslutar utbildningen för att de kommer till insikt om att läraryrket inte är vad de har förväntat sig, och att de inte vill arbeta som lärare.
Tabell 14.2 Andel, av samtliga avhoppade studenter, som hoppar av
lärarutbildningarna på grund av att de inte vill arbeta som lärare
Vill arbeta inom ett annat yrke Yrket motsvarar inte förväntningarna
Förskollärare
56 %
44 %
Grundlärare
75 %
60 %
Ämneslärare
44 %
33 %
Källa: Utredningens enkät.
Samma bild har utredningen också fått under lärosätesbesöken. Lärarutbildare berättar att den första VFU-perioden kan bli en chockartad upplevelse och att det ibland finns studenter som inte kommer tillbaka till utbildningen efter den första VFU-perioden. Ju längre tiden går desto större förlust är det för både lärarstudenten, lärosätena och samhället att en student avbryter sina studier.
Eftersom den första kontakten med skolan är en viktig tidpunkt då många studenter får anledning att överväga och ompröva sitt utbildningsval, är det viktigt att denna kontakt sker så tidigt som möjligt. Att få en konkret upplevelse av vad det innebär att arbeta som lärare och förskollärare kan också medföra att de studenter som fortsätter utbildningen kan bli mer fokuserade i sina studier, då de har en bild av vad som kommer att krävas av dem när de ska börja arbeta.
Lärarutbildningarna behöver också få möjlighet att se studenterna i de praktiska sammanhang som utbildningen förbereder för. Många lärarutbildare anser att den första VFU-perioden ger tydligare information om huruvida en student är lämplig för läraryrket än vad ett lämplighetsprov kan visa.
Resultatet från den enkät som utredningen har genomfört visar att en majoritet av lärarutbildningarna har VFU under den första terminen. Dessutom har alla grundlärarstudenter och en klar majoritet av förskollärarstudenterna minst en VFU-period under det första året. I ämneslärarutbildningarna är spridningen något större. Drygt en tredjedel av studenterna på ämneslärarutbildningarna har sin första VFU-period det andra året.
Tabell 14.3 Tidpunkt då den första VFU-perioden äger rum i utbildningen
Termin 1
Termin 2
Termin 3
Förskollärarutbildningen
74 %
21 %
5 %
Grundlärarutbildningen
55 %
45 %
Ämneslärarutbildningarna
37 %
26 %
37 %
Källa: Utredningens enkät.
Den VFU-period som ligger under den första terminen av utbildningen är mellan 1 och 7,5 högskolepoäng. Om den första VFUperioden kommer under den andra terminen är omfattningen vanligtvis 7,5 högskolepoäng.
Ett vanligt argument för att lägga den första VFU-perioden senare under utbildningen, i synnerhet i ämneslärarutbildningarna, är att studenterna behöver mer ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper innan de kommer ut på sin första VFU. Utredningen anser att studenterna ska få tid att förbereda sig inför sin första VFU. Det är också viktigt att blivande ämneslärare ska få möjlighet att arbeta med undervisning och ämnesdidaktiska frågor under sin VFU.
Det finns dock många andra moment i läraryrket som en ämneslärare med fördel kan få praktisk erfarenhet av och kunskap om i början av utbildningen. Det ger också ett viktigt perspektiv på kommande ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier.
Utredningens uppfattning är att det är viktigt att alla lärarstudenter får en så tidig kontakt som möjligt med skolan och läraryrket, och att alla lärar- och förskollärarstudenter därför ska komma ut i skolan eller förskolan redan under det första läsåret.
Eftersom lärosätena har valt att lägga upp utbildningarna på olika sätt och det redan i dag finns flera välfungerande upplägg där studenterna får en tidig kontakt med skolan eller förskolan, bör det vara upp till lärosätena att själva bedöma hur detta bäst sker. Utredningen har, som nämnts tidigare, sett exempel på lärosäten som har valt att ha en kortare VFU-period redan under första terminen av lärarutbildningen med gott resultat. Studenterna har tidigt fått en bild av sitt kommande yrke och bekantat sig med skolvardagen.
Det finns också exempel på att lärosäten i stället för VFU har valt att arrangera den tidiga verksamheten i skolan som auskultationer. Studenten får då möjlighet att vara på en skola eller förskola under en kort men sammanhängande period, till exempel en till två veckor, och följa en lärare eller ett arbetslag för att lära känna skolans eller förskolans verksamhet utan att behöva ta ansvar för eller genomföra undervisning eller pedagogisk verksamhet som man kanske inte är rustad för än. Fördelarna med den lösningen är också att VFU kan komma senare i utbildningen när studenterna har mer ämneskunskaper. Det kan vara värdefullt för till exempel ämneslärare vars behov av ämneskunskaper kan vara mer omfattande för att själva kunna undervisa.
Vid lärosäten som anordnar en arbets- eller verksamhetsintegrerad lärar- eller förskollärarutbildning får studenterna på ett naturligt sätt kontakt med skolans och förskolans verksamhet tidigt i utbildningen.
14.5.3. Huvudmännen har ett stort ansvar för den verksamhetsförlagda utbildningen
Utredningens bedömning: Skolhuvudmännen har ett stort an-
svar för den verksamhetsförlagda utbildningen och för att tillhandahålla VFU-platser och VFU-handledare för lärar- och förskollärarstudenter.
En fråga som har tagits upp vid många av utredningens intervjuer med lärarutbildningar är tillgången på VFU-platser. Det är i många fall svårt att få fram platser, särskilt för ämneslärarutbildningar. Utredningen har övervägt att föreslå en bestämmelse i skollagen om en skyldighet för skolhuvudmän att tillhandahålla VFU-platser. Det finns dock skäl som talar emot en sådan formell skyldighet, åtminstone för närvarande. Genom utredningens förslag om skärpta behörighetskrav kommer antalet studenter i lärarutbildningarna att minska. Det innebär också en minskad efterfrågan på VFU-platser, åtminstone initialt under ett antal år.
Det är också svårt att på ett ändamålsenligt sätt utforma en skyldighet som gäller för övningsskolor och övningsförskolor. Att vara övningsskola eller övningsförskola är något positivt som ger utvecklingsmöjligheter för skolenheten men som också är ett större åtagande än att bara ta emot några enstaka lärarstudenter på VFU. Utredningen gör bedömningen att verksamheten med övningsskolor och övningsförskolor ska baseras på en frivillig överenskommelse och inte vara grundad på en lagstadgad skyldighet.
På samma sätt krävs olika typer av lösningar och ett frivilligt samarbete mellan olika lärosäten, samt mellan lärosäten och skolhuvudmän, för att anordna VFU-platser för studenter som läser på distans. När förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare infördes, stärktes möjligheten för studenter som läser på distans att göra sin VFU nära sin bostadsort. De lärosäten som utredningen har talat med uppger att VFU-platser för dessa studenter anordnas på olika sätt, bland annat genom samverkan med andra lärosäten. Det är likväl en utmaning. Utredningen gör bedömningen att en lagstadgad bestämmelse för närvarande inte är ändamålsenlig för att öka tillgången på VFU-platser för distansstudenter.
14.6. Konsekvenser
I det här avsnittet redogörs för konsekvenser av utredningens förslag om en ökning av ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier på samtliga lärarutbildningar, förändring av UVK och bedömningar gällande VFU och övningsskolor.
14.6.1. Ökad omfattning av ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier
Det kommer att krävas arbete för att ta fram nya kursplaner
En ökad omfattning av ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier innebär att lärosätena behöver revidera befintliga kurser och skapa nya kurser. Det kommer i så fall att kräva arbetsinsatser från lärarutbildare och administration.
Ett ökat behov av lärarutbildare med ämnesdidaktisk inriktning
En ökad omfattning av ämnesdidaktiska studier kommer att medföra ett ökat behov av lärarutbildare i ämnesdidaktik. Det innebär att det kan uppstå ett ökat behov av att forskarutbilda ämnesdidaktiker. Tillgången på disputerade ämnesdidaktiker varierar mellan olika ämnen. Ämnesdidaktiken i matematik, svenska och vissa naturvetenskapliga ämnen har kommit längre, medan det är mycket ont om disputerade ämnesdidaktiker inom flera andra ämnen.
Inom det förskolepedagogiska området, det fritidspedagogiska området och yrkeslärarutbildningen behöver lärosätena särskilt beakta ett ökat behov av lärarutbildare med ämnesdidaktisk kompetens. Det är viktigt att lärarutbildningarna skapar möjligheter för intresserade adjunkter eller lektorer med ämneskompetens att forska i ämnesdidaktik. Förslagen om utökad undervisning i läs- och skrivinlärning kommer också att kräva fler undervisande lärarutbildare på detta område. Inom undervisning i övriga ämnen görs bedömningen att ämneskompetensen är tillräcklig.
Studenter som läser ämnen vid ett annat lärosäte
Som redovisas i kapitel 13 finns det lärosäten som i dag samverkar kring ämneslärarutbildningarna genom att studenter kan läsa ett ämne på ett annat lärosäte.
Om utrymmet för ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna ökar, kommer också studietiden vid det mottagande lärosätet att öka medan hemlärosätets del av utbildningen minskar. Det kommer att få konsekvenser för lärosätenas behov av undervisande personal. Samtidigt finns en flexibilitet för lärosätena att bestämma vilket eller vilka ämnen som ska få ett ökat poängmässigt utrymme, liksom när i utbildningen de berörda momenten ska ligga.
Det ska krävas 37,5 högskolepoäng i svenska för kompletterande behörighet för grundlärare
Utredningens förslag: Det ska krävas 37,5 högskolepoäng
i svenska för kompletterande behörighet för grundlärare.
Utredningens förslag att undervisningen i svenska ska öka till 37,5 högskolepoäng i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 samt 4–6 bör även få konsekvenser för den som väljer att komplettera en befintlig lärarexamen för behörighet att undervisa i svenska. Därför föreslås att samma omfattning av studier i svenska ska krävas för den som vill komplettera sin behörighet för att undervisa i svenska i dessa årskurser. En sådan förändring ska göras i behörighetsförordningen.
14.6.2. Minskad omfattning av UVK och ett förändrat utbildningsinnehåll
Ett minskat behov av lärarutbildare inom UVK
När omfattningen av vissa delar av UVK minskar, medför det ett minskat behov av lärarutbildare på dessa kurser. Det finns personer som undervisar på kurser inom UVK men också har kompetens att undervisa i ämnen och i ämnesdidaktik. I kapitel 15 redogör utredningen för det ökade behovet av lärarutbildare i kognitionsvetenskap, och för ett förslag om en fortbildning i kognitionsvetenskap för lärarutbildare.
Förändringar i UVK får konsekvenser för KPU 60 och KPU 75
KPU 60 och KPU 75, som bedrivs inom försöksverksamheten med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen,44 innehåller 20 högskolepoäng UVK. Där ska fokus ligga på de moment och delmoment som är absolut nödvändiga för den kommande yrkesutövningen och som inte kan inhämtas inom övriga delar av utbildningen. Utredningens bedömning är att detta innehåll bör vara kvar, men att de innehållspunkter som enligt förslaget ska revideras i UVK för de reguljära lärarutbildningarna också bör justeras i UVK på KPU 60 och KPU 75 enligt följande tabell:
Tabell 14.4 Följdändringar i UVK för KPU 60 och KPU 75
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
skolväsendets villkor skolväsendets organisation och styrdokument samt värdegrunden i skolan och förskolan skolans värdegrund, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna
genomförande av undervisning
utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår, samt specialpedagogik
elevernas lärande, kognitiv utveckling och inlärning, samt specialpedagogik
sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
bedömning och betygssättning. bedömning och betygssättning.
Ur ett innehållsperspektiv bedömer utredningen att den största konsekvensen för KPU 60 och KPU 75 blir att utbildningarna ska innehålla ett ökat inslag av kognitionsvetenskap. Det är dock inte rimligt att detta inslag blir lika omfattande som i den UVK som omfattar 45 högskolepoäng. Däremot bör ett ökat inslag av kognitionsvetenskap även få genomslag i de ämnesstudier som ingår i utbildningarna.
44 Förordning (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
15. Ökat fokus på kognitionsvetenskap
Utredningen har fått i uppdrag att lämna förslag på hur utbildningsinnehållet i lärarutbildningarna kan reformeras med ökat fokus på kognitionsvetenskap. I lärarutbildningarna i andra länder är kunskaper om människans utveckling och lärande utifrån ett biologiskt perspektiv ofta en självklar del av de kunskaper som blivande lärare får lära sig under utbildningen. I Sverige har dock de sociala och pedagogiska perspektiven på lärande och kunskap kommit att ha en mer dominerande ställning. Kunskap som en social konstruktion eller grundad i ett sammanhang har haft en mer framträdande roll än kunskaper om lärande kopplat till hjärnans funktioner för hur en individ lär sig nya kunskaper, minns dem och kan använda dem vid exempelvis problemlösning.
15.1. Tidigare åtgärder för att öka fokus på kognitionsvetenskap
I betänkandet En hållbar lärarutbildning1 betonar utredaren vikten av att fler perspektiv på lärande och utveckling utifrån en tydlig vetenskaplig grund måste få utrymme i lärarutbildningarna. Det inrymmer bland annat kunskaper inom områden som modern hjärnforskning, utvecklingspsykologi och kognitiv psykologi.
Den pedagogiska psykologin riktar fokus mot hur människor utvecklas, förändras och lär sig nya färdigheter och kunskaper, och i den kognitiva psykologin studeras hur kunskap erövras, representeras, bevaras i minnet och används vid problemlösning, bedömningar och beslut. I betänkandet föreslogs att momentet ”Utveckling och
1SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning.
lärande” skulle omfatta 7,5 högskolepoäng och behandla hur olika teorier och modeller för såväl lärande som utveckling har utvecklats. I propositionen Bäst i klassen anges att den utbildningsvetenskapliga kärnan ska omfatta 60 högskolepoäng och bland annat omfatta området ”utveckling och lärande”.2
I januari 2019 ingick Socialdemokraterna, Liberalerna, Centern och Miljöpartiet de gröna en sakpolitisk överenskommelse som i dagligt tal kom att kallas januariavtalet. I punkt 56 framgick det att lärarutbildningen skulle reformeras bland annat genom att kraven på utbildningen skulle skärpas, kopplingen mellan teori och praktik stärkas och fokus på metodiken öka. Vidare skulle förutsättningarna för akademiker att välja läraryrket underlättas, längden på kompletterande utbildning kortas ner och studietakten höjas. Även möjligheterna att arbeta på en skola och studera till lärare parallellt skulle förbättras. I oktober samma år beslutade regeringen att ge ett uppdrag åt en intern utredare att lämna förslag angående punkt 56. Uppdraget omfattade bland annat att föreslå förbättringar av metodiken i lärarutbildningarna, till exempel genom ökat utrymme för kognitionsvetenskap.
I början av 2021 remitterades promemorian Ökad kvalitet
i lärarutbildningen och fler lärare i skolan.3 I den föreslogs ett för-
tydligande om kognitionsvetenskap ska ingå i studierna inom UVK. Därför anges i 2 kap. 3 § förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare att ”Studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska anknyta till den kommande yrkesutövningen och bland annat omfatta utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår.” Det resulterade i en bestämmelse som trädde i kraft den 1 juli 2022 och som omfattar alla lärarutbildningar.
Studierna inom UVK ska anknyta till den kommande yrkesutövningen. En central del i läraryrket är teoretiska och praktiska kunskaper om hur inlärning går till, samt kunskaper om hur lärandet kan variera mellan olika individer. Undervisningen behöver utformas för att fungera för alla barn och elever. Sådana frågor behandlas delvis inom didaktiken och ämnesdidaktiken, men behöver även ha en bas i den del av UVK som behandlar utveckling och lärande.
2Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. 3 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan. Dnr U2021/00301.
I promemorian Ökad kvalitet i lärarutbildningarna och fler lärare
i skolan beskrivs kognitionsvetenskap som ett tvärvetenskapligt fält
där bland annat neurovetenskap, psykologi, språkvetenskap, datavetenskap, filosofi, antropologi samt teorier om människors tänkande och kommunikation ingår.4 Forskning om hjärnan, till exempel om hur arbets- och långtidsminnet fungerar och vilka andra funktioner i hjärnan som kan påverka inlärning och utveckling, utgör grundläggande kunskaper för undervisning och lärande inom varje examensinriktning. I promemorian nämns att eftersom det är ett nytt område kan det komma att krävas ett utvecklingsarbete för att föra in det i UVK.
De pedagogiska strömningarna inom lärarutbildningarna har svängt över tid. Under 2000-talet har stor tonvikt lagts vid det sociala sammanhangets betydelse för kunskap och lärande. Undervisningen har ibland kommit att få fokus på att elever själva ska söka kunskap medan lärare snarare ska guida, uppmuntra och coacha.5
Syftet med att införa kognitionsvetenskap i UVK var att bredda studierna om elevers utveckling och lärande utifrån en bred kunskapsbas som inbegriper bidrag från bland annat modern neurovetenskaplig forskning, utvecklingspsykologi, kognitiv psykologi, pedagogisk psykologi och sociologi. Människan betraktas då som en både biologisk, social och kulturell varelse. Lärare behöver veta hur en individ kan inhämta kunskap, minnas den och sedan använda den i olika sammanhang. Kognitionsvetenskap kan också bidra med kunskap om vad som skapar motivation, samt om utformning av lärandemiljöer och undervisningsmaterial som passar många elever.
Kognitionsvetenskapen inrymmer forskningsbaserad kunskap som kan relateras till praktisk metodik. För området specialpedagogik och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar finns det också mycket relevant kunskap inom kognitionsvetenskapen.
4 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan. Dnr U2021/00301. 5 Linderoth, J. (2017). Lärarens återkomst: från förvirring till upprättelse. Natur & Kultur.
15.2. Kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna
Kognitionsvetenskap är ett brett tvärvetenskapligt kunskapsområde, som studerar mänsklig kognition och mentala processer. Där undersöks hur människor tänker, lär sig, minns, löser problem, kommunicerar och fattar beslut. Den strävar också efter att avslöja de underliggande processerna och mekanismerna som styr hur människor bearbetar information och interagerar med sin omvärld.
Forskningen inom kognitionsvetenskapen är tvärvetenskaplig till sin karaktär och bedrivs inom en mängd olika områden och discipliner. Två ingående områden som ligger nära varandra är kognitiv neurovetenskap och kognitiv psykologi.
Kognitiv neurovetenskap studerar de neurala mekanismer som ligger till grund för kognitiva processer. Man kartlägger hjärnans struktur och funktioner och ser hur dessa är kopplade till förmågor som minne, uppmärksamhet och språk. Ofta studerar man vilka hjärnregioner som aktiveras vid olika funktioner.
Kognitiv psykologi studerar samma mentala processer som kognitiv neurovetenskap, men utan att undersöka de neurala grunderna för det som sker. Fokus riktas mot de beteenden som olika mentala processer leder till. Båda inriktningarna är klart tvärvetenskapliga, men neurovetenskapen använder i högre grad hjärnavbildningstekniker, medan den kognitiva psykologin snarare bygger på kontrollerade experiment där man gör observationer. Här är kopplingen mellan mentala processer och beteenden det centrala utan att hänvisning görs till de underliggande biologiska processerna.
Genom att kombinera insikter och metoder från dessa men även andra discipliner strävar kognitionsvetenskapen efter att ge en bild av hur mänskligt tänkande fungerar.
Exempel på frågor som kognitionsvetenskapen försöker besvara:
- Vilka mekanismer styr inlärning och hur kan inlärningsprocesser optimeras?
- Hur bearbetar, lagrar och återkallar människor information i minnet?
- Vilken betydelse har lärandekontexter för inlärning?
- Hur påverkar uppmärksamhet och perception vår förmåga att behandla information från omvärlden?
- Hur tar människor beslut och löser komplexa problem?
- Hur fungerar språkförståelse och kommunikation i den mänskliga hjärnan?
- Vilken betydelse har individuella variationer för inlärning?
Kognitionsvetenskapen har praktiska tillämpningar inom områden som bland annat utbildning, klinisk psykologi, artificiell intelligens och gränssnittsdesign. Dess insikter och forskning har en betydande inverkan på hur vi förstår och utvecklar teknik och strategier för att förbättra mänskligt beteende och kognitiva processer.
Den som vill studera kognitionsvetenskap kan exempelvis söka sig till Göteborgs universitet, Umeå universitet eller Linköpings universitet som alla anordnar kandidatprogram i kognitionsvetenskap. Umeå universitet, Linköpings universitet och Lunds universitet erbjuder även mastersprogram på 120 högskolepoäng i kognitionsvetenskap. Utbildningarna omfattar bland annat mänskligt tänkande, perception, minne, språk och inlärning med fokus riktat mot hur människans hjärna fungerar för att utföra dessa processer.
En fråga inom kognitionsvetenskapen är också samspelet mellan människor och deras omgivning, inte minst för att kunna utveckla system, artefakter och metoder som fungerar bra för människor. Därför studeras bland annat artificiella system som robotar och virtuella agenter, men även andra artefakter som kan påverka eller samspela med en människas kognitiva processer.
Några lärosäten anordnar utbildningsprogram och kurser i kognitionsvetenskap med olika teman, till exempel speldesign, user experience design, interaktiva intelligenta miljöer samt kognition och kommunikation. Den gemensamma nämnaren är interaktionen mellan människa och maskin med fokus på hur mentala processer i hjärnan påverkar samspelet dem emellan. Uppsala universitet ger en kurs i kognitionsvetenskap för ämneslärare.
En utgångspunkt för att ge kognitionsvetenskap ett ökat fokus inom lärarutbildningarna är att undervisningen i skolan behöver vara bättre anpassad till barns kognitiva utveckling. För att få en uppfattning om vad som är viktigt för blivande lärare att kunna och vad lärar-
utbildningarna i dag saknar har utredningen träffat lärare och forskare som arbetar med kognitionsvetenskap inom lärarutbildningarna.
I de flesta lärarutbildningar innehåller UVK olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande. Några exempel är beteendevetenskapligt perspektiv, fenomenografiskt perspektiv, fenomenologiskt perspektiv, konstruktivistiskt perspektiv, situerat perspektiv och sociokulturellt perspektiv. Det bör understrykas att kognitionsvetenskap inte ska ses som ytterligare ett teoretiskt perspektiv på lärande och kunskap. Kognitionsvetenskap är ett grundläggande kunskapsområde om hur lärande sker och omfattar kunskaper om hur hjärnan fungerar och dess centrala funktioner.
Delar av kognitionsvetenskapen som är särskilt relevanta för lärande, undervisning och skola är kognitiv neurovetenskap, kognitiv psykologi och kognitiv pedagogik. Internationellt används ofta de engelska begreppen ”learning sciences” och ”learning and instruction sciences”, som på svenska skulle kunna översättas till ”lärandevetenskap” respektive ”vetenskap om lärande och undervisning”.
Utredningen har valt att använda uttrycket ”kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna” för att markera att grunden är den kunskap och vetenskap som finns inom kognitionsvetenskapen, men avgränsad till de delar som är relevanta för lärande och undervisning i skolan och förskolan. Ibland används även begreppet ”kognitionsvetenskap” när det tydligt framgår av sammanhanget vad som avses. De delar av kognitionsvetenskapen som har relevans för lärarutbildningarna handlar om hur individen lär sig med utgångspunkt i hur hjärnan fungerar, det vill säga de biologiska förutsättningarna för lärande.
15.2.1. Kognitiv utveckling och hjärnans tillväxt
Lärare i skolan behöver inte ha detaljerade kunskaper om alla aspekter av hjärnans utveckling. De behöver dock känna till att hjärnans funktion är en förutsättning för individens kognitiva utveckling och att hjärnan utvecklas över tid.
Från det att ett barn föds tills individen är i 25-årsåldern utvecklas hjärnan. Undersökningar visar att olika delar av hjärnan utvecklas under olika tidsperioder. I tidig barndom före skolåldern sker en tillväxt och ett samspel mellan flera hjärnregioner som exempelvis
motorbarken, basalganglierna, lillhjärnan och hjärnstammen, vilka är involverade i den motoriska kontrollen. Den del av hjärnan som kallas prefrontal hjärnbark och som bland annat styr uppmärksamhet, minne och beslutsfattande utvecklas ända upp till 25 års ålder.
Med hjälp av magnetkamera går det också att konstatera att utvecklingen av frontalloben är individuell, med en viss försening för pojkar och för barn med ADHD, där individer inom den sistnämnda gruppen kan ha svårt att helt komma i kapp. Vidare visar studier att även om det finns morfologiska skillnader (skillnader i form och struktur) så är det långt ifrån alltid som det visar sig i faktiska beteenden.
I mötet med elever och vid planering av undervisning bör en lärare veta att individens kognitiva utveckling till vissa delar är genetiskt betingad och att den varierar mellan individer. Barn har olika genetiska förutsättningar för att exempelvis lära sig läsa, skriva och räkna. Miljöfaktorer kan dock både förbättra och försämra dessa förutsättningar. Vissa individer är snabba på att lära sig räkna och förstå siffror, medan andra behöver mer tid på sig. Delvis samma resonemang gäller för läsinlärning. Upp till 80 procent av skillnaderna i läsförmåga mellan 6-åringar kan bero på genetiska faktorer.6 Resten av variationen kan förklaras av miljömässiga eller sociala faktorer såsom utbildning, hemmiljö eller undervisningskvalitet.
För att alla elever ska få möjlighet att lära innebär den individuella variationen att kraven på undervisningskvaliteten blir än viktigare. I ljuset av detta blir övning viktig. Även om förmågan att lära sig är delvis genetiskt betingad är det viktigt att poängtera tiden som kan behöva ägnas åt en uppgift. Många studier har visat att sämre förutsättningar (genetiska eller sociala) till betydande del kan kompenseras genom mer träning. Miljön, till exempel familjen och skolan, påverkar hur olika förmågor utvecklas. En väl genomtänkt undervisning är en förutsättning för att skolan ska kunna stödja alla elever och kompensera för olika genetiska och sociala förutsättningar.
6 Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma. Hur barn lär. Natur & Kultur.
15.2.2. Minnets viktiga roll
Inom kognitionsvetenskapen innebär lärande att en individ utvecklar och behåller kunskaper och färdigheter, samt även kan generalisera och använda dem i ett annat sammanhang. Minnet spelar på så sätt en avgörande roll för individens lärande och kunskap.
I långtidsminnet organiseras det vi lär oss
Långtidsminnet fungerar som en lagringsplats för våra samlade erfarenheter. Långtidsminnet är involverat i tre centrala processer kopplade till lärande: inkodning, lagring och återhämtning. Inkodning handlar om att ny information tas emot och bearbetas, medan lagring innebär att informationen bevaras för framtida bruk. Återhämtning sker när den lagrade informationen ska användas i dagliga situationer, såsom när en elev ska kommunicera med andra elever och lärare, men även i tydligare minnessituationer, såsom att skriva ett prov eller minnas ett lösenord.
Ett exempel på att minneslagring och minnesåterhämtning är delvis skilda processer är den frustrerande känslan när man ”har det på tungan”. Man är säker på att kunskapen finns lagrad i minnet, men ändå går det inte att återhämta den. I praktiken är detta viktigt eftersom forskning tydligt visar att personer som studerar med betoning på att återhämta kunskap minns mer av det de lär sig över tid jämfört med dem som fokuserar på att lagra kunskap. Lagrad kunskap kan också användas i nya situationer och kan på så sätt överföras som ny kunskap.
Kunskapen i det semantiska långtidsminnet är organiserad i scheman. Ett schema är en organiserad struktur som representerar någon aspekt av vår omvärld och ett system som organiserar denna information. Ett exempel är när vi ska göra dagliga inköp. För de flesta vuxna människor är detta en process som finns i ett schema i långtidsminnet, och därför blir det en enkel process. Detta schema kan, med vissa justeringar, även användas i andra liknande sammanhang.
Ett annat exempel på att scheman i långtidsminnet kan underlätta att minnas och att återkalla information är när vi kan associera information som först ter sig slumpmässig till något välbekant. Sifferföljden 241129 kan vara svår att minnas, men om man associerar den med datumet den 29 november 2024 så blir den enklare att
lära sig. Genom att skapa scheman och använda redan befintliga som finns i långtidsminnet, kan man minska den kognitiva belastningen.
Arbetsminnet har begränsad kapacitet och ska användas omedelbart
Till skillnad från långtidsminnet fungerar arbetsminnet som en temporär lagringsplats för information som behövs för omedelbar användning, såsom att följa instruktioner, lösa problem eller utföra mentala operationer. Arbetsminnet utvecklas från barndomen till vuxen ålder och är i viss mån också genetiskt betingat.
En central aspekt av arbetsminnet är dess begränsade kapacitet. När information aktivt bearbetas kan de flesta individer endast hantera ungefär fyra enheter av information samtidigt. Detta begränsade utrymme påverkar vår förmåga att bearbeta och manipulera flera informationsbitar på en gång, vilket har viktiga implikationer för kognitiva uppgifter som problemlösning och beslutsfattande. Denna begränsning innebär att det också är viktigt för lärare att kunna avgränsa vilka stimuli och intryck som ska bearbetas i arbetsminnet.
Det innehåll eller stoff som eleven ska lära sig är det som ska bearbetas i arbetsminnet. Målet är att eleven ska arbeta med ett informationsinnehåll utan att arbetsminnet blir överbelastat.
Inom matematiken går det att hitta flera exempel på arbetsminnets viktiga roll för inlärning och problemlösning. För att förenkla uttrycket f(x)=(x+2)
2
måste man hålla flera delresultat i arbets-
minnet samtidigt. Ett sätt att avlasta arbetsminnet är att arbeta med papper och penna för att skriva upp delresultaten. Eleven har också stor hjälp av att plocka fram kunskaper som finns i långtidsminnet, såsom kvadreringsregeln i detta exempel.
Generellt är det bra att utmana vårt kognitiva system, men samtidigt är det viktigt att lärare förstår effekterna av överbelastning, särskilt av arbetsminnet, och utifrån det anpassar sin undervisning. Det kan exempelvis ske genom att eleverna får tydliga instruktioner, eller uppmanas att skriva upp och anteckna information som behövs senare. Det är också av avgörande betydelse att elever har goda ämnesspecifika förkunskaper för att arbetsminnet inte ska överbelastas.
Att lära sig vissa fakta utantill är ett sätt att minska belastningen på arbetsminnet. Att kunna diskutera och reflektera över konsekvenserna av olika typer av statsskick kräver att eleverna har kun-
skaper om hur de olika statsskicken fungerar och vad som är karaktäristiskt för vart och ett av dem. Då blir det möjligt att ställa dem i relation till varandra och kanske också föra ett resonemang om framtida konsekvenser.
En uppgift som medför en hög belastning på arbetsminnet kan av eleven uppfattas som för svår. Ett sätt att åtgärda det är att dela upp en sådan uppgift i flera delmoment för att minska komplexiteten. Ett annat sätt att minska belastningen på arbetsminnet är att eleven får koncentrera sig på en sak i taget och inte behöver skifta uppmärksamhet.
Uppmärksamhet är en ganska komplex process som gör det möjligt för oss att selektivt fokusera på vissa stimuli medan vi filtrerar bort andra. Det fungerar som ett begränsat resurssystem som hjälper oss att prioritera viktig information och ignorera distraktioner. Uppmärksamhet är avgörande för att bearbeta information effektivt.
En uppgift som kräver bearbetning av information som finns på olika ställen ställer högre krav på arbetsminnet. Då blir det viktigt att antingen undvika ett sådant upplägg eller att uppmana eleven att skriva upp och anteckna delresultat och slutsatser under arbetets gång. Arbetsminnets begränsning belyser även vikten av att elever utvecklar bra strategier för lärande som baserar sig på hur vi kognitivt bearbetar information.
Det är också viktigt att en arbetsuppgift eller ett undervisningsmoment introduceras och presenteras på ett sådant sätt att eleverna kan fokusera på uppgiftens innehåll och inte på dess utförande. Ett exempel kan vara om en laboration kräver att material ska ställas i ordning på ett komplicerat och koncentrationskrävande sätt. Då blir utmaningen det praktiska kring uppgiften i stället för uppgiftens innehåll.
Arbetsminnet tillåter oss att temporärt lagra och manipulera information som är nödvändig för processer som inlärning, förståelse, förmåga att resonera och problemlösning.
Det finns flera modeller som beskriver hur vi temporärt behandlar information innan den lagras i långtidsminnet. Baddeleys modell är särskilt värdefull i lärandesammanhang.7 Den har en tydlig uppdelning i olika funktionella komponenter, vilket ger en detaljerad bild av
7 Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (2000). Development of working memory: Should the Pascual-Leone and the Baddeley and Hitch models be merged? Journal of experimental child
psychology, 77(2), 128–137.
hur vi hanterar och manipulerar information. I den modellen består arbetsminnet av en central exekutiv funktion som styr och planerar arbetet, och som också fördelar uppmärksamhet. Den centrala exekutiva funktionen har därför stort inflytande över individens aktivitet och engagemang, och gör att vi kan hämta information, reflektera över den samt manipulera och modifiera information som kommer från flera olika ställen samtidigt för att skapa en begriplig helhet.
15.2.3. Värdet av önskvärda svårigheter
Glömska är nära förknippad med förmåga att minnas. Kunskaper om glömska kan exempelvis bidra till att bättre förstå hur elever kan prestera bra på ett prov, men inte komma ihåg var de har lärt sig ett par veckor senare. För att minnas över längre tid krävs att vi har behövt tänka mycket och noga på innehållet. Det är också lätt att minnas något om vi kan relatera det till vad vi redan känner till.
Generellt gäller att kunskaper som vi har haft länge har hög lagringsstyrka, vilket betyder att de finns starkare förankrade i minnet. Om vi inte har använt kunskapen på länge kan den ha låg hämtningsstyrka, varvid vi har svårt att återkalla eller aktualisera kunskapen. Omvänt kan något vi har studerat intensivt de senaste veckorna ha hög hämtningsstyrka, så att vi snabbt kan aktualisera kunskapen. Lagringsstyrkan kan dock fortfarande vara låg, så att vi snabbt kommer att glömma kunskapen om vi inte håller den aktuell.
En viktig del av att minnas varaktigt är konsolidering, alltså processen där information överförs från korttidsminnet till långtidsminnet och blir mer stabil över tid. Denna process sker både under aktiva inlärningsperioder och under vila, särskilt under sömn, och är avgörande för att öka lagringsstyrkan. Genom konsolidering kan kunskapen bli mer robust och lättare att hämta senare, även om den inte använts på ett tag. Saker vi har kunnat länge och i princip alltid kommer ihåg har både hög lagringsstyrka och hög hämtningsstyrka, medan något vi såg eller hörde alldeles nyss sannolikt har låg lagringsstyrka och ofta låg hämtningsstyrka. Om den nya kunskapen ligger nära något vi redan kan och passar in i befintliga scheman, eller om vi tycker att den är intressant eller känslomässigt tilltalande, gynnas både lagrings- och hämtningsstyrkan.
För att elever ska få varaktiga kunskaper och färdigheter gäller det att undervisningen ger möjlighet att uppnå hög lagringsstyrka. Då kommer hämtningsstyrkan att avta långsammare och kan återerövras snabbare.
Eftersom ett mål med undervisning är att ge elever varaktiga kunskaper och färdigheter bör undervisningsmetoder som fokuserar på lagringstyrka eftersträvas. Om något är enkelt att minnas eller lätt att utföra, kommer övning på detta inte att gagna vårt lärande, det vill säga att lagringsstyrkan blir svag. Det omvända gäller också: ju mer utmanande processen är för att minnas eller utföra någon färdighet just nu, desto mer ökar dess lagringsstyrka. Men eleverna tröttnar om undervisningen bjuder på för högt motstånd och upplevs för svår. Därför gäller det för läraren att hitta en balans där eleverna kan prestera, men där de också utmanas. Det kan göras genom att läraren bygger in så kallade önskvärda svårigheter i undervisningen. Det innebär att uppgifter erbjuder en väl avvägd nivå av svårigheter. Ett enkelt exempel på hur önskvärda svårigheter kan skapas är genom utspridd repetition. Läraren planerar in repetitionstillfällen som är utspridda över tid så att elevernas hämtningsstyrka stimuleras.
Ett annat sätt att arbeta med önskvärda svårigheter i undervisningen är genom testbaserat lärande. I engelskan används begreppet ”retrevial practice”, som skulle kunna översättas till ”återkallningsövning”. Genom att kunskaper plockas fram från långtidsminnet stärks lagring av ny kunskap. Det kan ske genom att eleven får frågor till ett undervisningsmaterial, antingen före, under eller efter ett undervisningsmoment, men vid en tidpunkt då det innehåll som ska testas inte omedelbart finns i elevens arbetsminne. Testbaserat lärande har framför allt visat sig vara mer effektivt för långsiktigt lärandet än till exempel metoder som att läsa materialet på nytt, att ta anteckningar och läsa dessa anteckningar samt att göra så kallade tankekartor.
15.2.4. Att öva och att använda kunskap
För att lärandet ska bli bestående krävs övning. Att göra något upprepade gånger leder till att det blir mindre ansträngande att göra liknande saker i framtiden eftersom belastningen på det kognitiva systemet minskar. Övning handlar dock inte bara om att lära sig
utantill. Öva behöver man göra för övandes skull, för övning i sig är en färdighet som behöver tränas. Det kan inkludera att öva på att lära sig glosor men också på att arbeta med problemlösning.
För att övning verkligen ska bidra till att en individ blir bättre på något gäller det dock att öva på rätt saker och att utföra något på ett effektivt sätt. Att ägna mycket tid åt att öva på rätt saker skapar goda förutsättningar att bli skicklig. Att börja öva på nya färdigheter upplevs ofta som ansträngande. Varje moment kräver koncentration och eftertanke. Efter hand blir det lättare att utföra olika moment, och uppmärksamheten kan också riktas mot själva utförandet eller saker som påverkar i omgivningen. Till slut har de olika momenten automatiserats, vilket innebär att det inte krävs någon eftertanke att utföra dem. För att det resultatet ska nås måste övningen få uppmärksamhet, utföras vid olika tidpunkter, ha ett väldefinierat mål, ge återkoppling och skapa förutsättningar för den lärande att lämna sin trygghetszon.
Lärandeprocessen genom övning kan appliceras på både elever och lärare. För elever kan ett undervisningsmoment av både teoretisk och praktisk karaktär bli mer automatiserat ju mer det övas. En oerfaren lärare kan ha fullt upp med att genomföra olika undervisningsmoment och övervaka vad eleverna gör, men med mer erfarenhet kan läraren successivt bli mer fokuserad på vad eleverna lär sig och anpassa lektionen utifrån behov som uppstår i stunden.
För att den kunskap som individen lagrar i minnet ska vara användbar behöver den tillämpas i olika sammanhang och kontexter. När kunskapen kan överföras till olika situationer är den med andra ord generaliserbar. Forskning visar dock att individer minns kunskap bäst när den återkallas eller används i samma kontext som inlärningen skedde. Utmaningen med generalisering, så kallad transfer, har uppmärksammats bland annat i matematikundervisning: en elev kan ha god förmåga att utföra avancerade matematiska operationer i ett konkret sammanhang, men har svårt att göra motsvarande under en matematiklektion.8 Det vi lär oss påverkas av sammanhanget, och ledtrådar som finns i den situation där inlärningen skedde kan hjälpa individen att komma ihåg kunskapen.
Det är viktigt att poängtera effekten av en mer elaborerad bearbetning av problem. Givet en viss nivå av förkunskaper ökar sannolik-
8 Nunes, T., Schliemann, A. & Carraher, D. (1985). Mathematics in the streets and in schools.
British Journal of Developmental Psychology 3. (21–29).
heten för transfer om det finns en djupare förståelse för problemet. Med andra ord, den abstraktion som uppnås bidrar till en flexibilitet i tänkandet som i sin tur förbättrar möjligheten till transfer. Om omgivningen förändras kan också ledtrådarna till minnet försvinna, oavsett på vilket sätt inlärning skett. Med kunskap och medvetenhet om utmaningarna med transfer kan läraren anpassa undervisningen för att underlätta för eleverna att lära sig tillämpa kunskap i olika sammanhang.
Samtidigt kan konstateras att såväl övning för att lära sig nya kunskaper och färdigheter som förmågan att använda kunskaperna i olika sammanhang kommer att vara lättare för en person som redan har kunskaper och erfarenheter. Det ger bättre förutsättningar att dra paralleller mellan olika kunskapsområden, metoder och sammanhang, och att dra generella slutsatser.
15.2.5. Motivation och förmåga att anstränga sig
Att studera och lära sig saker kopplas ofta samman med motivation. Motiverade elever är mer benägna att studera och vilja lära sig saker. Medan betyg, belöningar och bestraffningar är exempel som kan ge upphov till yttre motivation är känslan av tillfredsställelse, glädje och meningsskapande exempel på inre motivation. Generellt bedöms inre motivation bidra starkare till elevers studieframgångar än yttre motivation.
Att tro att man kan påverka en situation och lösa ett problem kan öka motivationen. Därför är det viktigt att elever får uppleva att de lär sig och får känna sig kompetenta. De undervisningsaktiviteter och uppgifter som eleverna ska arbeta med i klassrummet behöver utformas och anpassas så att eleverna får en lagom utmaning. Eleverna ska känna att uppgiften kommer att kunna lösas genom arbete.
Det finns studier som visar att varken yttre eller inre motivation kan förklara varför vissa barn och elever presterar bättre eller sämre i skolan.9 Däremot har det visat sig att förmågan att anstränga sig och att fortsätta arbeta med något trots motgångar eller olust ofta leder till framgång i till exempel studier. Förmågan att anstränga sig kan beskrivas som ett personlighetsdrag som relaterar till samvets-
9 Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma. Hur barn lär. Natur & Kultur.
grannhet. Ibland används begreppet ”grit”. Det handlar om att vara noggrann, ordningsam, plikttrogen, organiserad och inte ge upp vid motgångar. För alla individer gäller dock att om man tror att man kan påverka ett resultat genom ansträngning, så är det mer troligt att man anstränger sig mer med en krävande uppgift.
Barn och elever som har både talang och förmåga att anstränga sig kommer sannolikt att nå längre i sitt lärande. Lärarens roll blir i det här sammanhanget att ge eleverna verktyg så att de både vill och kan anstränga sig, liksom att visa att det lönar sig.
15.3. Kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna – behov och nuläge
Lärarutbildningen ska ge lärarna de kunskaper som behövs för att utforma bra undervisning
Lärarutbildningen ska förmedla den bästa kunskapen inom områden som inlärning, kognition, minne, perception och utveckling. Den ska också ge en samlad bild av evidensbaserad forskning om effektiviteten av olika undervisningsstrategier.
Kunskaper inom kognitionsvetenskap innebär att ha kännedom om hjärnans funktion och förändring över tid, samt om dess centrala funktioner som har konsekvenser för lärandet, till exempel hur minnet fungerar. Det är dock viktigt att de kunskaper i kognitionsvetenskap som förmedlas i lärarutbildningarna är tillämpbara. Med utgångspunkt i kognitionsvetenskapen ska läraren kunna välja relevanta och effektiva undervisningsmetoder.
För att skapa effektiva lärandeaktiviteter är det avgörande att lärare förstår bearbetning av temporära, underliggande minnesprocesser och vilka lärandestrategier som bör användas vid olika tillfällen. Genom att använda sig av dessa kunskaper kan lärare utforma undervisningsaktiviteter som bidrar till elevernas lärande. Lärare måste också veta hur och varför elever glömmer information. Detta är viktigt för att kunna skapa lärandeaktiviteter som minskar glömska och förbättrar inlärningen över tid.
Kunskaper om minnet hänger intimt ihop med kunskaper om hur lärare kan arbeta för att främja elevers studieteknik, samt om vilken typ av förklaringar och vilka sätt att repetera undervisningsinnehållet som lämpar sig för elever i olika åldrar. Lärare behöver också veta
vad som påverkar att elever kan bibehålla uppmärksamheten på en uppgift och vad som gör att individen blir motiverad.
Social kognition riktar fokus mot de förutsättningar som krävs för att individer ska lära sig att samarbeta, lösa problem, observera och utvärdera sitt eget lärande samt utveckla förmågan att tänka abstrakt. Detta har hög relevans för hur undervisningen praktiskt och konkret ska utformas i skolan, till exempel att sätta upp förutsägbara regler och rutiner i klassrummet, skapa ett klassrumsklimat som gynnar diskussioner och kreativitet och som gör att eleverna känner sig trygga, samt att ge lämpliga hemuppgifter.
Kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna kan också användas för att stärka lärarnas ämnesdidaktiska kunskaper och ge konkreta svar på frågorna vad som ska undervisas om, hur det ska undervisas och varför. Hur hjärnan fungerar ger implikationer för planering och genomförande av undervisning.
Elever lär sig nya saker genom att relatera till något de redan känner till. Därför är det viktigt i vilken ordning läraren strukturerar ett undervisningsinnehåll. Att introducera ett nytt ämnesinnehåll genom att relatera det till något som är välbekant är en bra början.
Genomgångar och elevuppgifter bör utformas så att arbetsminnet inte överbelastas. Samtidigt kan läraren tillhandahålla hjälpmedel som avlastar arbetsminnet för att en heterogen elevgrupp ska kunna arbeta med samma uppgifter vid ett givet tillfälle. Dock bör läraren vara medveten om att även användning av hjälpmedel, till exempel en ordlista, miniräknare eller en guide, kommer att belasta arbetsminnet och ta fokus från huvuduppgiften. Ett sätt att skapa bättre förutsättningar att arbeta med mer komplexa uppgifter är att först lära sig de faktakunskaper som behövs för att avlasta arbetsminnet.
Kognitionsvetenskap kan dels bidra med hur ett undervisningsinnehåll ska utformas för ett visst undervisningsmoment, dels ge generella principer för hur en lektion ska planeras för att uppnå ett bestämt syfte eller mål.
Kognitionsvetenskap på dagens lärarutbildningar – en nulägesbeskrivning från lärosätesbesöken
Som redovisas i avsnitt 15.1 finns numera en bestämmelse om att kognitionsvetenskap ska ingå i UVK. Under utredningens lärosätesbesök hösten 2023 fick lärosäte beskriva hur de arbetar med kognitionsvetenskap på lärar- och förskollärarutbildningarna.
Vanligt förekommande är att kognitionsvetenskap är ett bland flera perspektiv på lärande och kunskap. För en majoritet av lärarutbildarna inom UVK som utredningen har träffat utgör kognitionsvetenskap ett kognitivt perspektiv på kunskap och lärande, och behandlas tillsammans med andra teoretiska perspektiv på kunskap och lärande. Något lärosäte påpekar att det inte finns någon anledning att ge kognitionsvetenskap ett större utrymme i lärarutbildningen än något annat teoretiskt perspektiv på lärande och kunskap.
Ytterligare något lärosäte anser att kunskaper om en individs kognitiva utveckling inte säger så mycket om hur den eleven lär sig, då det är en mycket mer komplex fråga. Ett lärosäte menar att kunskapsinnehåll om minnet finns med i många olika kurser genom hela lärarutbildningen, både inom UVK, ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier. Ett annat lärosäte som också lyfter fram att kognitionsvetenskap ingår i flera olika kurser i lärarutbildningarna anser att det är nära sammankopplat med ett individperspektiv på lärande. Att exempelvis titta på hur en viss elev lär sig ett matematiskt begrepp innebär att utgå från ett kognitivt perspektiv inom ämnesdidaktiken.
En vanlig uppfattning är således att inslag av kognitionsvetenskap redan ingår i olika kurser i lärarutbildningarna. Den generella bild som utredningen har fått är dock att kognitionsvetenskap har ett väldigt begränsat och splittrat utrymme inom de flesta lärarutbildningarna.
Vid några få lärosäten har kognitionsvetenskap fått ett eget utrymme inom UVK. Det kan exempelvis vara inom en kurs som totalt omfattar 7,5 högskolepoäng, där en kognitionsvetare får 2–3 högskolepoäng av kursens totala utrymme. I praktiken innebär det att kursen innehåller ett mindre fristående moment om kognitionsvetenskap som undervisas genom en eller ett par föreläsningar och seminarier. Under ett sådant kursmoment tas exempelvis kunskaper om minne och koncentrationsförmåga upp. De som undervisar i momentet är antingen lärarutbildare med kompetens inom kogni-
tionsvetenskap eller personer som har lånats in från exempelvis en psykologisk institution.
Nästan alla som ansvarar för kursmoment i kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna säger sig ha varit med om kritiska diskussioner och ifrågasättanden från andra lärarutbildare som anser att kognitionsvetenskap inte är ett särskilt kunskapsområde som behövs inom lärarutbildningarna.
Sammanfattningsvis kan utredningen konstatera att det bland lärosätena finns en splittrad och inte alltid korrekt bild av vad kognitionsvetenskap är, vad undervisningen bör innehålla och vad kunskapsområdet kan bidra med. Snarare finns det en skepsis mot kognitionsvetenskap och en antydan till uppfattning att kunskaper inom området inte behövs som ett särskilt kunskapsområde i lärarutbildningarna. Det är också tydligt att kognitionsvetenskap får ett litet utrymme i utbildningarna, att undervisningen oftast inte är sammanhållen utan splittrad och att den sällan på ett systematiskt sätt hänger ihop med utbildningens övriga delar.
Utredningen har också från en del håll mött ett ifrågasättande av att införa kognitionsvetenskap i utbildningarna. Mot bakgrund av att kognitionsvetenskap har stor betydelse för inlärning samtidigt som denna kunskap ges ett begränsat utrymme i lärarutbildningarna i dag anser utredningen att det finns ett behov av en tydligare styrning avseende kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna.
15.4. Ökat fokus på kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna
Utredningens förslag: Kognitionsvetenskap med relevans för
lärarutbildningarna ska få ett ökat fokus på lärar- och förskollärarutbildningarna.
I examensbeskrivningarna för lärarutbildningarna ska anges att studenterna inom området kunskap och förståelse ska
- visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt samt visa kunskap om vuxnas lärande
- visa sådan kunskap om elevers lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser.
I examensbeskrivningarna för lärarutbildningarna ska anges att studenterna inom området färdighet och förmåga ska
- visa förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt sådan fördjupad förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, ämnesdidaktik och metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas.
I förordningen om utbildning till lärare och förskollärare ska anges att studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) ska inriktas mot lärande och undervisning, kognitiv utveckling och inlärning, samt specialpedagogik.
Utredningens bedömning: Det kursinnehåll om kognitions-
vetenskap som rör individens inlärning och utformning av undervisningen bör ansluta till Skolverkets fortbildningssatsning i kognitionsvetenskap för lärare och förskollärare.
15.4.1. Kognitionsvetenskap i examensordningen
Det är tydligt att kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna vid många lärosäten snarare har uppfattats som ännu ett teoretiskt perspektiv på utbildning, lärande och kunskap (se avsnitt 15.3). Många av de traditionella lärandeteorierna, till exempel konstruktivismen, det sociokulturella perspektivet eller ett situerat perspektiv, ger i sig intressanta idéhistoriska och kunskapsfilosofiska infallsvinklar på lärande och kunskap.
Eftersom dessa teorier förekommer i många utbildningsvetenskapliga och ämnesdidaktiska studier är det också rimligt att lärarstudenter har viss kunskap om dem. Däremot kan teorierna inte sägas beskriva eller förklara hur undervisningen bäst ska utformas eftersom de tillkom med ett annat syfte än att utrusta lärare i den svenska skolan med tillämpade kunskaper om att undervisa. Kopplingen mellan ett teoretiskt perspektiv och praktisk undervisning är många gånger svag och ibland obefintlig.
Många av de studenter som utredningen har träffat anser att utbildningen i större utsträckning borde ha förberett dem inför konkreta undervisningssituationer under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och inför yrkesverksamheten. Det fåtal studenter som utredningen har träffat som har haft strukturerad undervisning i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningen i sin utbildning anser också att det har varit ett av de mest relevanta och lärorika momenten i utbildningen.
Inom kognitionsvetenskap, särskilt inom kognitiv neurovetenskap och kognitiv psykologi, finns kunskap som i hög grad är relevant för lärare. Det är viktigt att denna kunskap får en central plats i lärarutbildningarna. Därför ser utredningen det som angeläget med förslag om hur kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna ska stärkas och på vilket sätt det ska göras.
För att säkerställa att kognitionsvetenskap får en tydlig plats i alla lärarutbildningar föreslår utredningen att ämnet ska ingå som ett examensmål i lärar- och förskollärarutbildningarna. Examensmålen anger vad en examinerad student ska kunna. De ska omfatta de kunskaper, förmågor och färdigheter som är centrala för det som utbildningen avser. Lärosätena planerar och utformar utbildningarna så att examensmålen ska kunna uppnås. Utredningen anser att kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna är ett så
viktigt kunskapsområde för läraryrket att det finns starka skäl att ange det i ett examensmål.
Närmare om examensmålens formulering
Syftet med formuleringen av de uppdaterade examensmålen som behandlar kognitionsvetenskap är att tydliggöra att studenter ska ha både kunskaper om kognitionsvetenskap och förmåga att kunna tillämpa dessa kunskaper i sin yrkesutövning. Genom att explicit ange kognitionsvetenskap framgår det tydligt att det är ett viktigt kunskapsområde som ska ingå i alla lärarutbildningar.
Syftet är också att tydliggöra att utveckling, inlärning, behov och förutsättningar utgör relevanta delar av kognitionsvetenskapen, och att dessa delar ska ligga till grund för undervisning som leder till att målet uppnås. Det handlar alltså inte om traditionella lärandeteorier där utveckling och lärande kan tolkas på många olika sätt. Eftersom begreppet ”utveckling” kan gälla olika områden ska målet preciseras så att det blir tydligt att det är barns och elevers kognitiva utveckling som avses.
Nyexaminerade lärare ska ha övergripande kunskaper om hur hjärnans funktioner utvecklas från barndom till vuxen ålder, men framför allt ska de ha mer detaljerade kunskaper om vilka konsekvenser detta får för inlärningen. Därmed kan de utforma undervisningen på ett ändamålsenligt sätt för de skolformer, ämnen och årskurser som utbildningen avser.
Utredningen föreslår också att begreppet ”inlärning” ska användas. I dag ägnas en stor del av undervisningstiden inom UVK åt olika lärandeteorier. Med dem kommer också olika tolkningar och definitioner av vad lärande är och hur begreppet ska förstås. I det här fallet vill utredningen trycka på kunskaper om minnet och de processer som spelar en central roll för lärandet, de biologiska processerna för lärandet och de inlärningsstrategier som har sin förankring i kognitionsvetenskap.
Även om sociala och kulturella faktorer i omgivningen kommer att påverka vad en individ lär sig vid ett givet tillfälle, riktar kognitionsvetenskapen fokus mot processer som sker i människans hjärna. Begreppet ”inlärning” kan användas för att tydliggöra denna skillnad. Internationellt används ofta begreppen ”learning science” eller
”learning and instruction sciences”. De svarar väl mot det som utredningen avser. Examensmålen bör dock inte innehålla engelska ord och uttryck, varför utredningen i stället väljer att använda ett svenskt begrepp.
I genomgången av kognitionsvetenskap är det tydligt att minnet och dess olika funktioner utgör en central förutsättning för lärandet (se avsnitt 15.2.2). Utredningens förslag är därför att begreppet ”minnets funktioner” explicit nämns i examensmålet som adresserar kognitionsvetenskap. Det handlar om arbetsminnets roll för att lösa olika uppgifter, långtidsminnets roll för lagring och framplockning samt hur en lärare kan arbeta för att stödja arbetsminnets funktioner och att skapa förutsättningarna för lagring av kunskaper i långtidsminnet.
Utredningen anser att det nya målet innebär att helt centrala och nödvändiga kunskaper för blivande lärare och förskollärare får en tydlig plats i lärarutbildningarna. Detta är ett mål som riktar fokus mot kärnan i lärarens och förskollärarens uppdrag, nämligen undervisning av elever i skolan och pedagogisk verksamhet i förskolan.
15.4.2. Mer kognitionsvetenskap i UVK
Medan examensmålen beskriver vad studenterna ska kunna efter utbildningen, anger bestämmelser i förordningen om utbildning till lärare och förskollärare hur utbildningen ska utformas och vad den ska innehålla. Där finns exempelvis fördelningen av högskolepoäng mellan ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier, UVK och verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Det finns också regleringar av vad UVK ska innehålla. Sedan 2021 finns bestämmelser om att UVK ska omfatta kognitionsvetenskap.
Som tidigare beskrivits finns en varierande bild av hur lärarutbildningarna undervisar om kognitionsvetenskap i dag. Ett mindre antal lärosäten har tydliga men begränsade inslag av kognitionsvetenskap medan andra lärosäten menade att olika delar av kognitionsvetenskap, till exempel minnet, redan ingår i lärarutbildningarna. Undervisning i kognitionsvetenskap sker inte sammanhållet och i otillräcklig omfattning. Studenterna får därför inte undervisning i centrala och viktiga delar inom området.
Utredningen anser att det innehåll som på vissa håll rubriceras som kognitionsvetenskap inte tydligt baseras på sammanhållen kunskap om individens inlärning med koppling till minnet och hur undervisningen bör utformas för att stödja elevernas utveckling. Den förändring som beslutades 2021 har inte fått tillräcklig effekt.
För att undervisning i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna ska öka väsentligt är det enligt utredningens mening nödvändigt att förtydliga att innehållet i UVK ska omfatta viktiga delar av kognitionsvetenskap. Där ska ingå orienterande kunskaper om hur hjärnans utveckling påverkar individens kognitiva utveckling, minnets funktioner och processer samt hur undervisningen rent praktiskt bör genomföras i enlighet med denna kunskap.
Det är också viktigt att kognitionsvetenskap inte sprids ut som kortare moment i olika kurser utan att undervisningen sker sammanhållet. Därför har utredningen föreslagit att delar som i dag har ett stort utrymme i UVK minskas till förmån för bland annat ökad undervisning i kognitionsvetenskap (se avsnitt 14.2.2).
15.4.3. Skolverkets kurser kan utgöra en förebild
Skolverket har på uppdrag av regeringen låtit fyra lärosäten ta fram var sin fortbildningskurs i kognitionsvetenskap för lärare.10 Kurserna omfattar 7,5 högskolepoäng vardera och vänder sig till den som har en lärarexamen:
- Lunds universitet – Kognitionsvetenskapliga perspektiv på undervisning och lärande för F–3-lärare
- Umeå universitet – Kognitionsvetenskapliga perspektiv på undervisning och lärande i åk 4–6: Från teori till praktik
- Göteborgs universitet – Undervisning på kognitionsvetenskaplig grund
- Uppsala universitet – Kognitionsvetenskap för ämneslärare.
Lunds universitet riktar fokus mot grundläggande förmågor som är särskilt viktiga att stödja hos yngre barn genom undervisning. Några exempel är att kunna fokusera, att kunna reglera sin motivation och
10 https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/kognitionsvetenskap---fortbildning-pa-distans.
att ha uthållighet. Läraren ska också få färdighet och förmåga att utforma och genomföra egen undervisning utifrån principer för hur mänsklig informationshantering fungerar, inte minst med avseende på läs- och skrivinlärning.
Den kurs som ges vid Umeå universitet behandlar modeller för lärande och strategier för undervisning i relation till faktorer som påverkar individens förutsättningar för inlärning, såsom minnessystem, informationsbehandling, kognitiv belastning. Dessutom diskuteras den aktuella evidensen kring olika undervisningsstrategier. Kursdeltagarna ska få förståelse för kognitionsvetenskapliga begrepp av relevans för ämnesdidaktisk praktik och uppnå färdighet och förmåga att planera undervisning som förbättrar elevernas inlärning.
Göteborgs universitet lyfter fram olika undervisningsstrategier som är förankrade i den kognitionsvetenskapliga forskningen. Några exempel är minnesåterkallning, fördelad inlärning, dubbelkodning och interfoliering. Kursen ska ge färdighet och förmåga att tillämpa kognitionsvetenskapliga principer för att planera, utforma, anpassa och utvärdera undervisning.
Kursen vid Uppsala universitet vänder sig främst till lärare som är verksamma inom samhällsvetenskapliga ämnen, svenska och språk. Även här står effektiva undervisningsmetoder med utgångspunkt i kognitionsvetenskapliga principer i fokus. Bland annat behandlas hur lärare kan bedriva undervisning och ledarskap samt utforma klassrummet så att det främjar uppmärksamhet och lärande.
Utredningen anser att de kurser som Skolverket tagit fram rymmer stora delar av det innehåll om kognitionsvetenskap som en lärare behöver kunna. Det är rimligt att blivande lärare och förskollärare får undervisning i kognitionsvetenskap på den nivå som befintliga lärare får. Skolverkets kurser kan därför tjäna som underlag för lärosätenas planering när de ska utforma undervisningen i kognitionsvetenskap inom lärarutbildningarna.
Förutom Skolverkets satsning på fortbildning för lärare i kognitionsvetenskap har utredningen stött på ett fåtal exempel på kurser i kognitionsvetenskap som är riktade till lärarstudenter. Umeå universitet anordnar kursen Kognition och inlärning, som omfattar 7,5 högskolepoäng. Kursen har en tvärvetenskaplig ansats som inkluderar kognition och inlärning med insikter från psykologi, neurovetenskap och utbildningsvetenskap. Den är strukturerad i tre
huvuddelar: grundläggande kognitionsvetenskap, inlärning och beslutsfattande samt praktiska inlärningsstrategier.
Vid Kungl. Tekniska högskolan i Stockholm ges en kurs som heter Kognitiv psykologi och lärande. Kursen riktar fokus mot hur människor tänker, lär sig och minns. Där behandlas strategier för effektivt lärande: minne, inlärning och kognitiv belastning samt motivation.
I UVK-kursen Lärande och utveckling vid Uppsala universitet ingår kognitionsvetenskap som ett moment. Där får studenterna teoretiska och praktiska kunskaper om pedagogisk psykologi och om hur de kan tillämpas i praktiska undervisningssituationer.
Ett annat exempel är Högskolan Kristianstad, som har haft ett moment i utvecklingspsykologi där 3 högskolepoäng kognitionsvetenskap ingår.
Det finns fler exempel på lärosäten runt om i landet som utredningen inte tar upp här. Utredningen vill också lyfta fram de kognitionsvetenskapliga utbildningar som finns vid ett antal lärosäten (se avsnitt 15.2), samt kurser inom psykologi och specialpedagogik som också innehåller delar av kognitionsvetenskap som är relevanta i lärarutbildningarna.
15.5. Kognitionsvetenskap bör ingå i de ämnesdidaktiska studierna
Utredningens bedömning: Kognitionsvetenskap med relevans
för lärarutbildningarna som rör utformning av undervisningen i olika ämnen och individens lärande bör ingå i de ämnesdidaktiska studierna.
Även om de centrala kunskapsområdena inom kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna är desamma, till exempel minnet, önskvärda svårigheter, övning, transfer och motivation, kommer sättet på vilka de ska användas och tillämpas i undervisningen skilja sig åt beroende på vilka ämnen och årskurser läraren ska undervisa i. Exempelvis kommer minnet att spela en väsentlig roll för allt lärande, undervisningsmetoden för yngre elever som ska lära sig historia kommer att skilja sig från den för äldre elever som ska lära sig fysik.
För läraren handlar det om att utgå från elevernas utveckling och ämnesinnehållet, och sedan välja ut exempel, konstruera uppgifter, formulera frågor och fatta beslut om elevernas praktiska arbete i klassrummet. Det berör centrala ämnesdidaktiska frågor som kan föras tillbaka till kunskaper om ”pedagogical content knowledge” (se avsnitt 14.1). Därför anser utredningen att sammanhållna grundläggande kunskaper i kognitionsvetenskap också behöver tillämpas praktiskt och konkret i de ämnen som läraren ska undervisa i.
Samtliga fortbildningskurser i kognitionsvetenskap för lärare som Skolverket har upphandlat behandlar kunskaper om undervisningsstrategier. Kurserna vid Lunds universitet och Uppsala universitet lyfter dessutom fram ett specifikt ämnesinnehåll där undervisningsmetoderna behöver se olika ut beroende på ämnesinnehåll eller område. Den undervisningen har sin plats inom de ämnesdidaktiska studierna på lärarutbildningarna eller inom det förskolepedagogiska området i förskollärarutbildningen.
15.6. Lärarutbildare behöver fortbildas i kognitionsvetenskap
Utredningens förslag: De lärosäten som anordnar fortbildnings-
kurser i kognitionsvetenskap för yrkesverksamma lärare ska också få i uppdrag att anordna kompetensutvecklingsinsatser för lärarutbildare som ska undervisa i kognitionsvetenskap på lärarutbildningarna.
Som redovisats i avsnitt 15.3 är det tydligt att undervisning i kognitionsvetenskap i dag sker i liten utsträckning och att det finns få lärarutbildare med den kompetens som skulle krävas med den förstärkning av området inom lärarutbildningarna som utredningen föreslår.
Kognitionsvetenskap är ett eget brett vetenskapligt fält, men bara specifika delar av kognitionsvetenskapen har särskild relevans för lärarutbildningarna. Vetenskapligt kompetenta personer som i dag arbetar inom kognitionsvetenskap eller psykologi kommer i ökad utsträckning att behövas för att undervisa på lärarutbildningarna när fokus på kognitionsvetenskap ökar. Samtidigt kommer det
att krävas betydligt fler lärarutbildare än så inom området. Kunskapsstoffet inom kognitionsvetenskap bör också ha en nära koppling till andra befintliga kunskapsområden inom lärarutbildningen, till exempel didaktik, metodik, ämnesdidaktik, bedömning, ledarskap samt uppföljning och analys av lärande och utveckling. Därför anser utredningen att en nödvändig åtgärd för att stärka kognitionsvetenskapen inom lärarutbildningarna är att fortbilda befintliga lärarutbildare.
Till skillnad från ämnesstudierna i lärarutbildningarna, där lärarutbildare behöver ha en tydlig bakgrund i ämnet, finns en variation av lärarutbildare som undervisar inom UVK. Det kan vara personer som har en bakgrund som lärare och som blivit rekryterade till lärarutbildningen som adjunkter. Flera av dessa har fortsatt med en forskarutbildning inom ett område som är relevant för lärarutbildningen. Det kan också vara personer med bakgrund i ett ämne med ämnesdidaktisk profil eller med bakgrund inom pedagogik eller utbildningsvetenskap.
För att kunna undervisa i kognitionsvetenskap inom lärarutbildningen är det viktigt att lärarutbildare som har en förankring inom undervisning och lärande får kompetens att undervisa inom området i lärarutbildningarna. Det kan ske genom fortbildning och kompetensutveckling. Därför föreslår utredningen en fortbildningssatsning i kognitionsvetenskap för lärare som undervisar inom UVK och ämnesdidaktik.
Utbildningsbehovet kommer att variera mellan lärosätena beroende på hur många lärarstudenter som finns och hur många utbildningar och inriktningar som lärosätet erbjuder. Vid ett mindre lärosäte är det rimligt att en kurs för lärarstudenter i kognitionsvetenskap erbjuds en eller två gånger per läsår, medan ett större universitet kan behöva ge kursen oftare. Det kommer vid varje lärosäte att krävas flera personer som har kompetens att undervisa i kognitionsvetenskap. Antalet personer kan också behöva öka över tid. Det är därför angeläget att lärarutbildare vid samtliga lärosäten deltar i fortbildningen. Det totala antalet lärarutbildare som behöver kompetensutvecklas kan uppskattas till 100–150 individer under en treårsperiod.
Av kompetensmässiga och praktiska skäl är det lämpligt att fortbildningssatsningen är kopplad till Skolverkets fortbildningssatsning för lärare i skolväsendet. Utredningen föreslår därför att
Lunds universitet, Umeå universitet, Göteborgs universitet och Uppsala universitet får i uppdrag att genomföra kompetensutveckling i kognitionsvetenskap för lärarutbildare. Utbildningen ska ha kapacitet att utbilda 100–150 lärarutbildare under en treårsperiod. Totalt bör 15 miljoner kronor avsättas för kompetensutvecklingsinsatsen. Kurserna ska starta våren 2027.
15.7. Ökade satsningar på kognitionsvetenskap ska utvärderas av UKÄ
Utredningens förslag: UKÄ ska få i uppdrag att utvärdera hur
lärarutbildningarna arbetar med kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna. Både kognitionsvetenskap i UVK och i de ämnesdidaktiska studierna ska utvärderas.
Den bild utredningen har fått är som redovisats att undervisning i kognitionsvetenskap generellt har liten omfattning och varierar mellan olika lärarutbildningar (se avsnitt 15.3). De förslag som redovisas är avsedda att väsentligt stärka kognitionsvetenskapen inom lärarutbildningarna
Till stora delar handlar det om kunskap som haft en svag ställning inom utbildningarna och som är kopplad till en omfattande fortbildningssatsning. Det handlar också om likvärdighet över landet. Att gå en lärarutbildning och få de kunskaper som behövs i kognitionsvetenskap ska vara självklart, oavsett vid vilket lärosäte studenten väljer att läsa.
Det är angeläget att kunna följa hur det utökade uppdraget genomförs inom lärarutbildningarna. Därför föreslår utredningen att UKÄ får i uppdrag att kartlägga och utvärdera hur lärarutbildningarna har implementerat och arbetar med kognitionsvetenskap. Eftersom kognitionsvetenskap fortfarande är ett nytt område och lärosätena behöver tid för att skapa nya kurser och kompetensutveckla personal, kan en sådan utvärdering ske först efter ett par år. Utredningen föreslår därför att UKÄ:s utvärdering sker under tidsperioden 2028–2031 med en delredovisning och en slutredovisning.
15.8. Satsning på forskning i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna
Utredningens bedömning: Det behövs satsning på forskning i
kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna.
Utredningens bedömning: Det behövs en satsning på forskar-
skola i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna.
Det krävs fler forskarutbildade lärarutbildare och doktorander i kognitionsvetenskap
Utredningens förslag om att öka inslaget av kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna kommer att kräva fler forskarutbildade lärarutbildare inom området. Det behövs därför en satsning på kognitionsvetenskaplig forskning med inriktning på lärande i skolan. Internationellt, inte minst i engelskspråkiga länder, finns en omfattande sådan forskning som grund för utveckling av såväl lärarutbildning som utveckling av skolors undervisning.
För att tillvarata det intresse för forskning i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna som kan förväntas uppkomma i samband med att området får ett ökat fokus inom lärarutbildningarna anser utredningen att satsningar bör göras på forskarskolor i kognitionsvetenskap. En lärosätesövergripande forskarskola inom kognitionsvetenskap kan bidra till att locka unga forskare och lärarutbildare till området och bli starten för ett nationellt nätverk av forskare med starka internationella kopplingar.
Forskningen ska rikta fokus mot kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna
Kognitionsvetenskap är ett brett forskningsområde med nära koppling till många andra vetenskapsområden och med olika inriktningar. En satsning bör därför avse kognitionsvetenskap med inriktning på lärande och undervisning i skola samt i lärarutbildning.
En tyngdpunkt i satsningen ligger naturligt inom kognitiv psykologi (pedagogisk psykologi). Viktiga inslag behöver också
komma från tillämpad neurovetenskap. En huvudinriktning blir hur undervisning och lärande kan utformas och organiseras baserat på evidensbaserad forskning och longitudinella studier.
Den internationella beteckningen på sådan forskning är ofta ”learning science”. Den har till stor del en tillämpad inriktning mot hur lärande sker och hur undervisning bör utformas. Ibland används även beteckningen ”learning and instruction science” för att betona inriktningen på undervisning.
Kognitionsvetenskap och hjärnans roll för att hantera kunskap är centrala aspekter inom forskning om lärande. Två delar inom kognitionsvetenskap som är särskilt viktiga för lärande och undervisning är kognitiv psykologi och kognitiv neurovetenskap.
Internationellt har länge framför allt forskning inom kognitiv psykologi varit viktig för utformningen av undervisning. I Sverige har sådan forskning dock inte alls spelat samma centrala roll. Under senare år har också betydelsen av neurovetenskaplig kunskap kommit att bli allt tydligare för lärande och undervisning. Inte heller denna kunskap har dock hittills haft något påtagligt genomslag för svensk del inom till exempel lärarutbildningar.
Även om befintlig kognitionsvetenskaplig kunskap ofta har direkt bäring på undervisning på klassrumsnivå, behövs ytterligare forskning och utveckling för att fullt ut fördjupa och dra nytta av potentialen av den kunskap som kommit fram under de senaste åren. Viktiga frågeställningar handlar till exempel om
- undervisning, retrevial practice och undervisningsteknik
- arbetsminne: kognitiv belastning och stress
- glömska och metakognition
- mindset och grit
- specialpedagogik och självreglering: styrning av tankar, känslor och beteenden.
En satsning på forskning inom kognitionsvetenskap kan också bidra till att nya kunskaper erövras och att kunskapsområdet utvecklas.
Kompetensen i Sverige inom kognitiv psykologi och kognitiv neurovetenskap med inriktning mot lärande är i dag begränsad. Det finns forskning av hög kvalitet och kompetenta forskare, men det behövs betydligt mer forskning och fler forskare som bas för
lärarutbildning och för skolutveckling. Det finns i dag forskning inom kognitivt lärande vid flera svenska lärosäten, till exempel universiteten i Göteborg, Lund, Umeå och Uppsala. Det är dock miljöer med begränsade resurser. Neurovetenskaplig forskning med relevans i aktuellt avseende finns till exempel vid Karolinska Institutet, i Umeå och i Göteborg. Det är naturligt att satsningar på forskning och forskarutbildning inom neurovetenskap med inriktning mot skola och lärarutbildning görs med en bas vid de angivna lärosätena.
15.9. Konsekvenser av utredningens förslag om ett ökat fokus på kognitionsvetenskap
De nyexaminerade lärarna kommer att vara bättre rustade för sin uppgift
Att införa mer kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna kommer att medföra att studenterna lär sig om ett undervisningsinnehåll som inte finns i tillräckligt stor utsträckning i lärarutbildningarna i dag.
Lärarnas undervisningskompetens kommer att stärkas av kunskaper om kognitiv utveckling, minnets funktioner, användning av önskvärda svårigheter i undervisningen samt utformning och anpassning av undervisningen utifrån elevernas kognitiva förutsättningar. I förlängningen förbättras kvaliteten på undervisningen i skolan.
Med ett ökat fokus på kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna kommer de nyexaminerade lärarna att bli bättre rustade för att bedriva undervisning i skolan. Samtidigt som denna utredning lämnar förslag om förändringar i lärarutbildningarna pågår också en utredning som ska lämna förslag om en förändrad läroplan. Läroplansutredningen ska bland annat lämna förslag som stärker betydelsen av faktakunskaper och andra grundläggande ämneskunskaper, samt föreslå hur läroplanerna bättre ska anpassas till olika elevgruppers kognitiva förutsättningar att nå betygskriterierna. De förslag den här utredningen lämnar ger en grund också för läroplansutredningens arbete.
Förändrat behov av lärarutbildarnas kompetens
Med ett nytt innehåll följer också behovet av ny kompetens bland lärarutbildarna, vilket togs upp i avsnitt 15.6. Lärosätena kommer att behöva avsätta tid och resurser för att kompetensutveckla befintlig personal och, i den mån det är möjligt, rekrytera nya lärarutbildare.
När kognitionsvetenskapen ska få mer utrymme i lärarutbildningarna kommer annat innehåll att behöva minska (se avsnitt 14.2.2). Det kan medföra att viss personal som inte kan eller vill växla om för att undervisa i kognitionsvetenskap kan bli övertalig. Lärarutbildare som i dag undervisar i ämnesdidaktik behöver också ta del av en kompetensutvecklingsinsats för att kunna undervisa i ämnesdidaktik med ett kognitionsvetenskapligt perspektiv.
Nya kursplaner, utbildningsplaner och möjligheter till nya forskningsprojekt
Med nya examensmål och förändringar av innehållet i UVK med inriktning mot kognitionsvetenskap kan lärosätena behöva ta fram nya kursplaner och göra förändringar i utbildningsplanerna. Förutom kurser i kognitionsvetenskap och ämnesdidaktiska kurser kan det också få konsekvenser för VFU-kurser och VFU-uppgifter samt inriktning och ämnesval för det självständiga arbetet.
16. Ökat fokus på undervisning om läs- och skrivinlärning
Läsning och skrivning är centrala färdigheter som barn och ungdomar behöver för sin fortsatta skolgång, för de allra flesta arbeten och för sin egen personliga utveckling. Den elev som har problem med sin läsning har också svårigheter att förstå texter i olika ämnen och löper därmed en risk att få problem generellt i skolämnen. Svårigheter med läsning och skrivning begränsar också möjligheterna till vidare utbildning och på arbetsmarknaden.
Läs- och skrivproblem kan också antas påverka en individs möjlighet att tillgodogöra sig kultur och att utöva sina skyldigheter och rättigheter som medborgare. Att inte kunna läsa med flyt begränsar möjligheterna att läsa för nöjes skull och ta del av olika typer av litteratur. Svårigheter med läsningen och skrivningen begränsar också möjligheterna att som medborgare orientera sig i samhällsdebatten.
Dessa omständigheter innebär att skolans kanske viktigaste uppgift är att ge alla elever god förmåga att läsa och skriva. Utredningens uppfattning är att skolan i dag inte klarar av denna uppgift tillräckligt bra. En stor andel av eleverna lämnar skolan med sådana brister att de inte har den förmåga till läsning och skrivning som är nödvändig i dagens samhälle. Det är således av mycket stor vikt att de blivande lärarna får bästa möjliga kunskap och förmåga att undervisa om läsning och skrivande under lärarutbildningen.
Det finns många studier som visar att framgångsrik läs- och skrivinlärning bygger på omfattande utbildning av lärare som har fokus på specifika undervisningsmetoder och som ger lärare omfattande professionell kunskap avseende undervisningsstrategier med
syfte att öka elevers motivation samt att använda tiden mer effektivt för att lära eleverna att läsa och skriva.1
16.1. Många svenska elever har svag läsförmåga
En viktig utgångspunkt för att bedöma behov av förändringar avseende undervisning om läs- och skrivinlärning i lärarutbildningar är situationen i skolväsendet. Olika internationella mätningar visar att Sveriges situation när det gäller elevers resultat avseende läsning inte är tillfredställande.
Undersökningen PIRLS mäter läsförståelsen bland elever i årskurs 4. År 2021 föll de svenska resultaten påtagligt jämfört med tidigare mätningar.2 Resultaten hos omkring en femtedel (19 procent) av eleverna svarade mot en läsförmåga på antingen låg (14 procent) eller under låg nivå (5 procent).
Går man 20 år tillbaka i tiden, till PIRLS 2001, var Sverige inte bara i topp bland alla deltagande länder. De svenska resultaten var också väl samlade med små variationer i elevernas resultat. Mindre än 9 procent av deltagande elever visade en läsförmåga på låg (cirka 7,5 procent) eller under låg nivå (cirka 1 procent). I PIRLS 2021 var Sverige det land som hade störst spridning i resultaten av alla deltagande länder. Medan de högpresterande svenska eleverna i PIRLS 2021 hade samma goda resultat som i PIRLS 2001, hade andelen elever på de två lägsta nivåerna i huvudsak dubblerats, samtidigt som resultaten för de allra lägst presterande svenska eleverna hade försämrats påtagligt.
Spridningen kan till stor del förklaras av sociokulturella faktorer, särskilt vilket språk som talas i hemmiljön. Den negativa utvecklingen avseende läsförmågan hos elever i 9–10-årsåldern har pågått under en längre tid. Jämförelser mellan resultatet 2001 och motsvarande undersökning 1991 visar en tydligt försämrad läskompetens också för perioden 1991 till 2001. 3
1 Vetenskapsrådet (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever.
Delrapport från Skolforsk-projektet, s. 111.
2 Skolverket (2023). PIRLS 2021 – Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett inter-
nationellt perspektiv.
3 M. Rosén, E. Myrberg, & J.-E. Gustafsson (2005). Läskompetens i skolår 3 och 4 – en
jämförelse mellan 35 länder (Forskning i fokus nr 21). Myndigheten för skolutveckling.
https://www.skolverket.se/publikationer?id=1829.
En annan stor internationell undersökning, PISA, från år 2022, mäter 15-åringars resultat i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Den gjordes under pandemin, vilket påverkat resultaten för många länder. För svensk del har andelen elever som inte når upp till en grundläggande nivå i läsförståelse och matematik i undersökningen ökat påtagligt jämfört med den undersökning som gjordes 2018. I PISA 2022 presterade 24 procent av Sveriges deltagande elever i årskurs 9 på den lägsta sammanslagna nivån i testerna av läsförståelse.
Över tid har andelen niondeklassare i Sverige som presterat på denna lägsta nivå gått från 13 procent i PISA 2000, via 18 procent i PISA 2018 till 24 procent i PISA 2022. Också de genomsnittliga resultaten hade 2022 minskat för både läsförståelse och matematik, men inte för naturvetenskap.4
Det finns nationella prov i svenska i grundskolans årskurs 3 som utgår från kursplanens mål, innefattande både svenska och svenska som andraspråk. I slutet av årskurs 3 ska eleverna enligt målen kunna läsa elevnära texter med flyt och visa grundläggande läsförståelse. Resultaten visar att av de åtta delmålen var det cirka 25 procent av eleverna som läsåret 2021/22 inte nådde kravnivån för minst ett av målen.
Det är också möjligt att bedöma läsförmågan hos svenska elever i årskurs 1–3 med data från stiftelsen LegiLexi. I en studie av årskurserna 1, 2 och 3 var det en konstant andel om 20–30 procent av eleverna i respektive årskurs som inte nådde vad som bedömdes vara godkänd nivå i läsförståelse. 5
Sammantaget pekar både internationella och svenska undersökningar på att svensk skola har betydande problem med en stor grupp elever när det gäller läs- och skrivförmåga.
4 Skolverket (2023). PISA 2022. 15-åringas kunskaper i matematik, läsförståelse och natur-
vetenskap.
5 L. Fälth, A.E. Hallin & T. Norström (2021). Coronapandemins påverkan på lågstadieelevers
läsinlärning. Rapport, Stiftelsen LegiLexi.
16.2. Undervisning om läs- och skrivinlärning i lärarutbildningarna i dag
Undervisning om grundläggande läs- och skrivinlärning sker framför allt i ämnesstudierna i svenska i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3. Studierna i svenska omfattar minst 30 högskolepoäng. Också förskollärarutbildningen är viktig i detta sammanhang. Där är dock ämnesstudierna inte uppdelade i olika ämnen, utan undervisning i inledande läs- och skrivinlärning ingår i studier inom det förskolepedagogiska området, som totalt omfattar 120 högskolepoäng. I senare årskurser i grundskolan är det framför allt inom ämnesstudierna i svenska som den fortsatta utvecklingen av läs- och skrivförmåga sker, även om – åtminstone idealt – också andra ämnen kan ha en viktig roll i samband med till exempel muntliga och skriftliga uppgifter. I kapitel 5 redovisas hur de olika lärarutbildningarna är uppbyggda.
Sedan länge finns det i huvudsak två olika grundläggande synsätt internationellt och i Sverige för hur läs- och skrivinlärning kan förstås, samt för hur undervisning om läs- och skrivinlärning bäst kan bedrivas.
Å ena sidan finns den syntetiska metoden, ofta benämnd ”phonics” både internationellt och i Sverige. Den bygger på strukturerad och systematisk träning av kopplingen fonem–grafem. Fonem är den minsta betydelseskiljande byggstenen i ett ord, medan grafem är en bokstav eller annat grafiskt tecken som återger ett bestämt fonem. Utifrån en sådan metod arbetar läraren systematiskt med att lära ut kopplingarna mellan bokstäver och språkljud med början i ljudande läsning.
Å andra sidan finns den analytiska metoden, ofta benämnd ”whole language” i internationella sammanhang och i Sverige ofta benämnd ”helordsmetoden”. Med detta angreppsätt utgår läraren från meningsskapande och användning av kontext och miljö för att stimulera läs- och skrivförmåga. Undervisningen utgår från helheten, texten eller meningen, som sedan bryts ner i delar. Ett ord som eleven känner igen är grund för undervisning om de kopplingar mellan bokstäver och ljud som ingår i ordet. Läraren fokuserar på elevens eget språk samt läsning och skrivning i autentisk kommunikation.
16.2.1. Lärarutbildare om läs- och skrivinlärning
För att få en närmare uppfattning om hur undervisning om läs- och skrivinlärning bedrivs har utredningen anlitat Vilna AB för att genomföra mer djupgående intervjuer vid tolv lärosäten med personer verksamma inom, och i många fall med ansvar för, undervisningen om läs- och skrivinlärning inom grundlärar- och förskollärarutbildningarna. Dessa personer har även gett sin syn på undervisningen i de berörda utbildningsprogrammen. Intervjuerna har bland annat omfattat frågor om hur utbildningen i svenska är utformad för att studenterna ska kunna undervisa barn och elever i att lära sig läsa och skriva, samt om vilka metoder för läs- och skrivinlärning som undervisningen bygger på.
Vad avser utformning och innehåll i undervisningen framkommer det enligt intervjuerna tydligt att det finns olika uppfattningar om övergripande teoretiska utgångspunkter för att förstå hur människan lär sig (kognitivt och sociokulturellt perspektiv.) I utbildningarna får studenterna som regel möta flera olika teoretiska och metodologiska perspektiv, varav ett ofta är dominerande. I utbildningarna, framför allt förskollärarprogrammet, finns det en tonvikt på det sociokulturella perspektivet.
Två olika perspektiv på läs- och skrivinlärning
Lärarutbildarna hänvisar till att det i internationell och svensk forskning finns olika perspektiv på hur barn lär sig läsa och skriva och vad man som lärare behöver göra för att underlätta detta lärande. De intervjuade på både förskollärar- och grundlärarutbildningen återkommer till att de uppfattar det som att det grovt sett finns två dominerande metodologiska angreppsätt eller förhållningssätt: phonics och helordsmetoden.
De intervjuade ser det som att dessa angreppsätt bygger på olika teoretiska antaganden och teoretiska traditioner om människans lärande. Den syntetiska metoden (phonics) kan kopplas till ett kognitivt-psykologiskt perspektiv medan den analytiska metoden (whole language/helordsmetoden) kan kopplas till en sociolingvistisk och/eller sociokulturell grund.
Många av de intervjuade lyfter evidens, det vill säga det bästa faktaunderlag som för närvarande är tillgängligt, som underlag för
val av metod. Bland annat framhåller de intervjuade att det finns tydlig evidens för att strukturerad träning av kopplingen fonem– grafem fungerar, i synnerhet om barn har problem att läsa och skriva. Samtidigt betonar ett par av de intervjuade att det är svårt att mäta lärande, att förutsättningarna för att fastställa kvantitativ evidens kan skilja sig åt mellan metoder, och att brist på bevis inte behöver betyda brist på effekt. Dessa lärarutbildare menar att evidensbegreppet kan förstås på olika sätt och att det finns erfarenhetsbaserade belägg för potentialen i den analytiska metoden.
I intervjuerna hänvisas till att det i dag finns en rad olika metoder eller modeller för att i undervisningen stödja barn att lära sig läsa och skriva. Några exempel som nämns är:
- Simple view of reading
- Reciprocal teaching
- Genrepedagogik
- Att skriva sig till läsning
- Läsning på talets grund.
Vissa av dessa bygger tydligt på den syntetiska metoden, medan andra vilar på den analytiska metoden. Det finns också metoder som bygger och kombinerar tankegods från både den syntetiska och den analytiska metoden.
Det finns en tämligen utbredd samstämmighet bland de intervjuade om att det är viktigt att studenterna i lärarutbildningarna får möta olika teorier kring lärande, till exempel både ett kognitivtpsykologiskt och ett sociokulturellt perspektiv. Det finns också en uppfattning om att undervisningen ska behandla olika angreppsätt vad gäller läs- och skrivinlärning, till exempel syntetisk och analytisk metod.
Flera av de intervjuade framhåller att angreppsätten är kompletterande snarare än konkurrerande. De menar att det är viktigt att studenterna får med sig en så stor verktygslåda som möjligt för att de ska vara rustade att möta elever med olika förutsättningar och behov vad gäller läs- och skrivinlärning, exempelvis barn och elever som har kommit olika långt eller som motiveras på olika sätt i sitt läsande och skrivande.
Lärarutbildarna ger samtidigt ofta uttryck för att de står ett av perspektiven närmare, exempelvis i deras egen forskning eller lärargärning. Somliga uppger att de står närmare det sociokulturella perspektivet, medan andra utgår från det kognitivt-psykologiska perspektivet. Det gäller båda utbildningarna, men av intervjuerna framgår att det sociokulturella perspektivet är mer dominerande i förskollärarutbildningarna.
Även om lärarutbildarna själva ansluter sig till ett av perspektiven är det flera av dem som framhåller att utbildningen ger en mångfald. Andra ger uttryck för att forskarnas och lärarnas perspektiv även genomsyrar den läs- och skrivundervisning som lärarstudenterna möter.
Lärarutbildarnas uppfattning av hur innehållet i undervisningen om läs- och skrivinlärning förändrats över tid ser något olika ut beroende på hur länge som den intervjuade varit verksam inom lärarutbildningen och i skolväsendet. En återkommande beskrivning är att mer omfattande förändringar skett i ett längre tidsperspektiv, men att nuvarande innehåll i stora drag varit detsamma under de senaste 5–10 åren. En övergripande bild är att innehållet som behandlar språk-, läs- och skrivutveckling blivit mer omfattande över tid, att utrymmet för dessa moment ökat, men att det fortsatt ofta upplevs som alltför begränsat.
Det hänvisas till det så kallade läskriget – den stundtals hätska debatt som fördes under ett antal år om olika läsinlärningsmetoder – med fokus antingen på syntetisk läsmetod, det vill säga att träna läsning som teknik, eller på analytisk metod, där texternas betydelse står i centrum. Vissa av de intervjuade menar att studenterna möter en uppfattning i skolsektorn att strukturerad fonem–grafemkoppling ses som omodern och att mer sociokulturellt inriktade metoder är populära.
Förskollärarutbildningens utformning varierar mellan lärosätena
Vissa av de intervjuade framhåller att förskollärarutbildningen har ett annat uppdrag än grundskolan. I stället för att rikta fokus mot individuella lärandemål betonas inom förskolan lek, intresse, motivation, social kontext och relationer som grund för barnens lärande. Detta, menar en del av de intervjuade, ligger det sociokulturella perspektivet nära.
Det finns inte något mål om att barn ska lära sig att läsa och skriva i förskolan, vilket medför att strukturerad läs- och skrivundervisning inte har en självklar plats inom förskolan på samma sätt som inom grundskolan. Det innebär också att det finns olika synsätt på hur styrd undervisningen om läs- och skrivinlärning ska vara i förskolelärarprogrammet.
I kurserna behandlas läs- och skrivinlärning i varierande omfattning och grad av konkretisering. Till exempel fokuserar ett lärosäte på undervisning i att systematiskt träna fonologisk medvetenhet, medan ett annat har valt att inte alls behandla konkreta metoder för undervisning om läs- och skrivinlärning.
De förskollärarprogram som deltog i intervjustudien lägger upp de kurser som behandlar barns läs- och skrivinlärning på olika sätt i utbildningen. Innehållet kan vara inbäddat i större kurser som täcker bredare teman, exempelvis barns lärande i språk och matematik, vetenskapsteori och teorier om lärande. Det kan också vara en del av kurser med inriktning mot språkutveckling.
Det förekommer att den kurs som i huvudsak behandlar språk och kommunikation ligger under termin 1 eller 2, men i något fall först under termin 6. Vid vissa utbildningar ligger innehållet som rör läs- och skrivinlärning samlat i en kurs, medan det på andra håll är uppdelat i två kurser.
I intervjuerna har det varit svårt att ange exakt hur mycket av utbildningen som ägnas åt språkutveckling. Lärarutbildarna uppskattar att 10–30 högskolepoäng är inriktade mot området språk, kommunikation och litteracitet. Flera olika delområden behandlas under detta bredare tema. Utöver barns språkutveckling, inklusive faser i denna och metoder för att lära barn läsa och skriva, behandlas exempelvis verbalspråklig utveckling, språkliga svårigheter, multimodalitet, barnlitteratur, flerspråkighet men också studenternas eget läsande och skrivande.
Antalet högskolepoäng som är inriktade mot hur man som förskollärare kan arbeta för att lära barn läsa och skriva är färre. I tre av de utbildningar som har ingått i intervjustudien är åtminstone några av högskolepoängen specifikt inriktade mot att praktiskt stödja barns läs- och skrivinlärning. Vid en av utbildningarna behandlas konkreta metoder för läs- och skrivinlärning i mycket begränsad omfattning.
Inom grundlärarprogrammet efterfrågas mer tid för praktiska moment
För grundlärarprogrammet, som vanligen innehåller 30 högskolepoäng i ämnet svenska, är det vanligt att det ges två kurser om 15 högskolepoäng vardera, där den ena ligger tidigt och den andra senare i studierna. Dessa kurser består i sin tur av flera delar, däribland sådana som är fokuserade på barns läs- och skrivinlärning. Hur många högskolepoäng som utrymmet för läs- och skrivinlärning omfattar skiljer sig mellan lärosäten.
Det är svårt för lärosätena att uppskatta hur mycket undervisningstid som studenterna får i de aktuella momenten, och det varierar både inom och mellan lärosätena. Lärarutbildarna önskar mer tid i synnerhet för att träna praktiska moment. Generellt är bedömningen att omkring hälften av högskolepoängen i ämnesstudierna i svenska är inriktade mot undervisning om läs- och skrivinlärning. Därutöver kan det ingå till exempel litteraturvetenskap, grammatik, flerspråkighet och studenternas egen skriftspråkliga utvecklig.
Studenterna får undervisning i olika teoretiska och didaktiska perspektiv på lärande, på språkutveckling samt om läs- och skrivinlärning, exempelvis utifrån phonics och whole language-metoden. Studenterna möter olika metoder för läs- och skrivinlärning i kurslitteratur, föreläsningar och seminarier. Sedan får de praktisk öva på att använda olika metoder för läs- och skrivinlärning i rollspel under workshops eller under VFU.
Mer samordning mellan programmen önskas
De lärosäten de intervjuade representerar har ingen samordning mellan förskollärar- och grundlärarprogrammet vad gäller svenskämnet eller undervisningen om läs- och skrivinlärning. Samtidigt menar de intervjuade att det skulle vara önskvärt med en större samverkan. Det hade varit bra för studenternas förståelse för barnens progression i läsandet och för möjligheten att kunna ha en professionell dialog med lärarkollegor i arbetet.
Anledningen till att samordning inte sker i dag uppges vara att det saknas tid, varför detta inte har prioriterats, men också att samverkan försvåras av att utbildningarna förbereder för arbete som utgår från olika styrdokument med skilda mål inom läs- och skrivinlärning samt språkutveckling.
Brist på resurser och tid
Genomgående anger de intervjuade att det finns en resursbrist inom förskollärar- och grundlärarutbildningarna. Enligt flera av de intervjuades bedömning kan lärosätena inte ge studenterna lärarledd undervisning i den omfattning som man bedömer att studenterna behöver. Det finns också för lite tid för lärarledd undervisning i mindre grupper.
De intervjuade kopplar resursbristen till olika orsaker. En orsak som lyfts är den statliga resurstilldelningen. Men flera menar också att svenskämnet inte är prioriterat inom förskollärar- och grundlärarutbildningarna. De intervjuade beskriver vidare att det finns en stoffträngsel inom lärarutbildningarna – alltså att utbildningstiden inte räcker för allt innehåll – och att utbildningarna har omfattande lärandemål i flera kunskapsområden, vid sidan av att ge studenterna kompetens att lära barn och elever att läsa och skriva. De pekar också på att det kontinuerligt införts nya examensmål som förvärrat stoffträngseln.
För att studenterna ska kunna tillgodogöra sig utbildningen beskriver lärarutbildarna att de behöver avsätta utrymme inom utbildningen för att stärka studenternas läsande och skrivande, inte minst det akademiska. Detta är samtidigt något som riskerar att ta tid från undervisningen om barns tidiga läs- och skrivinlärning, och de intervjuade kan uppleva det som en svår balansgång att få tillräckligt med utrymme för båda delarna.
16.2.2. Erfarenheter från utredningens lärosätesbesök
Som redovisas i kapitel 2 har utredningen vid besök intervjuat ansvariga, de som undervisar och studenter vid de olika lärarutbildningarna vid 13 lärosäten. Den bild som utredningen har fått när det gäller undervisningen om läs- och skrivinlärning vid framför allt grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 och förskollärarutbildningen bekräftar i allt väsentligt den bild som framkommit av de intervjuer som Vilna har genomfört. Det finns inte någon tydlig samlad bild av hur undervisning om grundläggande läs- och skrivinlärning bäst bör utformas. Synsätten, och därmed undervisningen, skiljer sig mellan olika utbildningar och också till viss del mellan olika lärare i lärarutbildningarna.
För förskollärarutbildningarna betonas omsorg och mer sociokulturella synsätt på utveckling och inlärning, vilket i en del fall inneburit att utredningen har mött en tvekan inför mer strukturerade och analytiska metoder i undervisningen.
För grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 är det vanligt att studenterna får lära sig om olika metoder för läs- och skrivinlärning. Hos de studenter som intervjuats finns en uppfattning att de lämnas att själva ta ställning till vilken metod de ska använda. Många studenter uttrycker det som att de får undervisning
omolika metoder, men inte hur de ska användas. De efterlyser mer
undervisning i metodik, det vill säga planering och genomförande av undervisning. De vill också ha mer undervisning i specialpedagogik, mot bakgrund av att de är väl medvetna om att de kommer att behöva undervisa elever med olika typer av svårigheter, bland annat vad gäller läs- och skrivförmåga, och att det kommer att ställa stora krav på hur de ska hantera sådana utmaningar.
Generellt är studenternas uppfattning att utbildningen är alltför teoretisk och att det behövs mer av praktiskt inriktad kunskap och övningar, inte minst när det gäller läs- och skrivinlärning.
16.2.3. Kurslitteratur för läsinlärning
Det går att få en uppfattning om innehållet i undervisningen om den grundläggande läs- och skrivinlärning genom att titta på den kurslitteratur som används. I en undersökning har Tärning m.fl.6gjort en kvantitativ genomgång av kurslitteraturen i ämnesstudierna i svenska vid de nio lärosäten som examinerar flest grundlärare med inriktning mot F–3, vilket motsvarar drygt 60 procent av alla examinerade med denna inriktning. Genomgången visar att det utrymme i kurslitteraturen som ges till tidig läs- och skrivinlärning är litet och att övergripande teoribildning om kommunikation och språkutveckling är i fokus på bekostnad av konkret kunskap om hur man stöttar utvecklingen av skriftligt respektive talat språk.
Mycket material anges vara inriktat mot hur den som redan har en grundläggande läs- och skrivförmåga kan stöttas, snarare än hur man från början lär barn läsa och skriva. Vid ett lärosäte uppges att
6 B. Tärning, A.I. Seward, M. Haake & A. Gulz (2024). En F–3-lärarutbildning på veten-
skaplig grund för bättre tidig läs- och skrivutveckling. Näringslivets Skolforum.
phonics tas upp på fem sidor av den samlade kurslitteraturens 38 titlar, som totalt omfattar närmare 2 000 sidor. En slutsats är att det studenterna får ta del av snarast är en palett av olika metoder att välja mellan och att studenterna inte får någon kunskap om skillnaderna i empirisk evidens och vetenskaplig grund mellan phonics och andra metoder.
16.3. Vetenskaplig grund för undervisning om läs- och skrivinlärning
Utredningen anser att det är av mycket stor vikt att lärarutbildningarna vilar på vetenskaplig grund. Det gäller självfallet också utbildningen i läs- och skrivinlärning. Som framgår av redovisningarna av hur undervisning om dessa områden bedrivs inom lärarutbildningarna finns det i dag ingen enhetlig syn på vare sig den teoretiska grunden för läs- och skrivinlärning eller vilka metoder som är framgångsrika.
Det bör understrykas att vetenskaplig grund för elevernas läs- och skrivinlärning samt vidare språklig förmåga är något som bygger på och förutsätter bred och omfattande forskning som behöver vara evidensbaserad. Den skiljer sig därigenom från resultat i enskilda forskningsprojekt.
Utredningen har ibland mött missuppfattningen att undervisning kan vila på resultat från enskilda forskningsprojekt som vetenskaplig grund för undervisningen. Självfallet kan en enskild lärare använda egen forskning i sin undervisning, men denna forskning kan inte utgöra den vetenskapliga grunden för undervisningen om läs- och skrivinlärning.
Vetenskapsrådets kunskapsöversikt av läs- och skrivundervisning borde få större genomslag
Det finns omfattande forskning kring läs- och skrivinlärning. Mycket av den är internationell. Vetenskapsrådet genomförde 2015 på regeringens uppdrag en omfattande kunskapsöversikt av internationell och svensk forskning om läs- och skrivinlärning för yngre
elever.7 Syftet var att ta reda på vilket vetenskapligt stöd som finns för att barns utveckling i att läsa och skriva förbättras av olika metoder för att
- stimulera barns fonologiska medvetenhet
- lära barn kopplingar mellan bokstäver och ljud
- förbättra barns läsflyt
- öka barns läsförståelse, kunskap om ord och lust att läsa och skriva.
Slutsatserna i översikten bygger på cirka 70 metaanalyser och systematiska översikter, som tillsammans inkluderade drygt 4 000 studier. Fokus var på sådana analyser och översikter som helt eller delvis behandlar undervisning om läs- och skrivinlärning för åldersgruppen 6–12-åringar.
I kunskapsöversiktens sammanfattning tas betydelsen av fonologisk medvetenhet upp, och det framhålls att resultaten tyder på att träning i fonologisk medvetenhet har störst effekt när övningarna är explicita och när fokus ligger på fonemnivå. Vidare anges att stimulering av fonologisk medvetenhet har särskilt stor betydelse för barn som har förhöjd risk att få svårigheter med läsinlärning.
Av sammanfattningen framgår att systematisk undervisning om bokstäver och ljud bör vara integrerad med annan läsundervisning, som högläsning och språkliga aktiviteter, för att skapa ett balanserat läsprogram.
En slutsats är att undervisning om ords betydelsebärande delar, morfem, har tydliga och positiva effekter på ordläsning och stavning. Dessutom var effekterna starkare dels för elever med lässvårigheter än för elever utan sådana, dels när undervisningen var integrerad med annan undervisning. En annan slutsats är att yngre elever med risk för svårigheter bör ges explicit och systematisk undervisning om fonologisk medvetenhet och bokstav–ljud-kopplingar, och att entill-en-interventioner kan leda till förbättrade läsresultat för många elever som annars riskerar att få lässvårigheter och misslyckas i skolan.
7 Vetenskapsrådet (2015). Delrapport från Skolforsk-projektet – Kunskapsöversikt om läs- och
skrivundervisning för yngre elever, s. 5.
En syntes av ett antal metastudier har behandlat helordsmetoden (whole language), som bland annat utmärks av att bokstav– ljud-kopplingar inte undervisas explicit och systematiskt. Kopplingar mellan bokstäver och ljud tas upp då behov uppstår. Resultatet summerades på följande sätt:
In summary, whole language programs have negligible effects on learning to read – be it on word recognition or on comprehension. Such methods may be of value to later reading, but certainly not for the process of learning to read; it appears that strategies of reading need to be deliberately taught especially to students struggling to read. (Hattie, 2009, s. 1388)
Generellt ger kunskapsöversikten från Vetenskapsrådet ett stöd för användning av syntetisk metod baserad på avkodning med fonem– grafem-koppling för den grundläggande läsinlärningen. Det är särskilt tydligt för elever med lässvårigheter eller risk för sådana. För alternativa metoder som helordsmetoden finns inte alls samma tydliga vetenskapliga stöd.
Utredningen har med viss förvåning noterat att Vetenskapsrådets kunskapsöversikt inte tycks ha den betydelse inom lärarutbildningarna som kunde förväntas. Den är den mest omfattande kunskapsöversikten som har gjorts i Sverige. Den har också gjorts med den tyngd Vetenskapsrådet har när det gäller att värdera forskning.
Vid utredningens intervjuer med ansvariga för grundlärarutbildningar har generellt inte hänvisats till kunskapsöversikten när det gäller vetenskaplig grund för läsinlärning. Ofta har man i stället hänvisat till att det finnas enskilda studier som ger stöd för olika grundläggande metoder.
Tidig träning ger bättre kunskaper
Det finns också senare evidensbaserade forskningsresultat som visar på betydelsen av tidig fonologisk träning för läsning och skrivande. I ett forskningsprojekt, RIDDLE,9 deltog 364 barn från fem olika förskolor i åtta kommuner. Barnen delades in i experiment-
8 J. Hattie (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London: Routledge. 9 U. Wolff & J.-E. Gustafsson (2022) Early phonological training preceding kindergarten training: effects on reading and spelling. Reading and Writing, 35, 1865–1887.
grupper och kontrollgrupper. De barn som lottades in i experimentgruppen fick delta i ett fonologiskt träningsprogram om 25 minuter varje dag under sex veckor när de var fyra år, och under lika lång tid ett år senare när de var fem år.
Träningen var lekfull och utformad för att vara rolig och attraktiv för barnen. Samtidigt var den mycket systematisk, och förskollärarna följde en detaljerad plan för varje dag. Barnen uppmuntrades att bortse från den semantiska sidan av språket och i stället uppmärksamma formsidan av språket. Det skedde utifrån de mer lättåtkomliga enheterna i språket, morfem och stavelser, och först mot slutet av de första sex veckorna introducerades de mer svåråtkomliga fonemen. Resultaten visade att experimentgruppen presterade signifikant bättre på ordavkodning, läshastighet och stavning i årskurs 2, och på läsförståelse i årskurserna 2 och 3.
Preliminära analyser av data från årskurs 8 visar liknande resultat. Då, alltså tio år efter träningen, är effekterna av den tidiga träningen av stavning och läsförståelse signifikanta. Det visade sig också att det är var barnen i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter som gynnades mest av träningen.
Träning av fonem–grafem-koppling hjälper barn med dyslexi
Det finns också undersökningar som har värderat olika åtgärder avseende dyslexi. Karaktäristiskt för dyslexi är att nedsättningen/svikten är varaktig och svårbehandlad. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblemen. Med förebyggande träning, god undervisning och bra miljö i skolan minskar risken att dyslexin ska manifesteras som läs- och skrivsvårigheter. En god fysisk miljö med systematisk undervisning kan minska de neurobiologiskt grundade hindren och låta elever med dyslexi komma bättre till sin rätt både i och utanför skolan.
Genom två metaanalyser undersökte Galuschka m.fl. och Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU, 2014) effekten av olika interventioner för barn och ungdomar med avkodningssvårigheter/dyslexi.10 Där ingick interventioner med trä-
10 K. Galuschka, E. Ise, K. Krick & G. Schulte-Körne (2014). Effectiveness of Treatment
Approaches for Children and Adolescents with Reading Disabilities: A Metaanalysis of Randomized Controlled Trials. PLoS ONE 9(2): e89900.
Statens beredning för medicinsk utvärdering (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar – tester
och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. ISBN 978-91-85413-66-9.
ning av läsflyt, träning av enbart fonologisk medvetenhet, träning med strukturerad fonem–grafem-koppling, läsförståelseträning, auditiv träning, mediciner, införande av färgade acetat eller linser, solrosterapi, musikterapi och motorikträning. I båda metaanalyserna var dock den vanligaste interventionen baserad på så kallad phonics. Metaanalyserna visade samstämmigt att den inte bara är den mest studerade träningen, utan också den enda med statistiskt bekräftad effekt på läsning och stavning hos barn och ungdomar med specifika läs- och skrivsvårigheter.
De här metaanalyserna visar att för barn och ungdomar med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter är det träning av strukturerad fonem–grafem-koppling som har tydligt vetenskapligt stöd.
I PIRLS går det att se läsresultaten kopplade till en lärarenkät om vilka strategier lärarna använder sig av i läsundervisningen. Resultaten visar tydligast en positiv relation mellan goda läsresultat och avkodning av ljud och ord, samt att låta eleverna högläsa. När det gäller bedömning finns det en negativ relation till att lärare observerar elever, men en tydligt positiv relation till att lärare använder längre prov.
Det finns också senare studier som framhåller strukturerad ljudningsmetod. I en studie undersöktes effekter på läsinlärning för elever i riskzon jämfört med en kontrollgrupp av en modell med läsundervisning enligt phonics.11 Av de elever som initialt befann sig i riskzonen var det signifikant fler än i kontrollgruppen som i slutet av årskurs 2 inte längre befann sig i riskzon.
Utredningens slutsats när det gäller vetenskaplig grund för läsinlärning är att det finns starkt stöd för att syntetiska metoder baserade på fonem–grafem-koppling är mest framgångsrika, särskilt för elever som uppvisar läs- och skrivsvårigheter. Det finns också evidensbaserat stöd för att insatser redan tidigt i förskolan har positiva effekter på elevers läsinlärning och läsförmåga i grundskolan.
11 C. Nilvius, L. Fälth, H. Selenius, I. Svensson (2023). Examination of a multitiered RtImodel for identifying and supporting students at risk of reading difficulties in primary schools in Sweden. Scandinavian Journal of Educational Research, s. 1–18.
16.4. Undervisning om läs- och skrivinlärning ska baseras på evidensbaserad forskning
I följande avsnitt presenterar utredningen de förslag och bedömningar som syftar till att stärka undervisningen om läs- och skrivinlärning i förskollärarutbildningen och grundlärarutbildningen. För att nå målet att förändra undervisningen om läs- och skrivinlärning i lärarutbildningarna och inte minst göra utbildningarna mer likvärdiga, föreslås ändringar av examensmålen för grundlärarutbildningen och förskollärarutbildningen. Utredningen redovisar vidare ett antal bedömningar av vad som är viktigt att ta upp inom utbildningarna för att nå examensmålen.
I förslagen använder utredningen begreppet ”strukturerad ljudningsmetod” för det som internationellt och också i många svenska rapporter, liksom i den allmänna debatten, kallas ”phonics”. Det är i linje med vad Skolverket har bedömt lämpligt att använda. Till det kommer att engelska uttryck inte bör användas i formella förslag.
I begreppet ”strukturerad ljudningsmetod” innefattas också det som i olika sammanhang betecknas som till exempel ”strukturerad fonem–grafem-koppling” eller ”explicit och systematisk ljudning”.
16.4.1. Förskolan ger grunden för läsinlärning
Utredningens förslag: För förskollärarexamen ska studenten
– visa fördjupad kunskap om barns kommunikation och
språkutveckling samt kunskap om grundläggande läs- och skrivinlärning inklusive fonologisk medvetenhet hos barn – visa förmåga att strukturerat utvärdera, bedöma och utveckla
barns olika dimensioner och nivåer av fonologisk medvetenhet.
Fonologisk medvetenhet – förmågan att förstå och använda språkljud och språkliga enheter – är en förutsättning för den som lär sig läsa för att kunna koppla ihop fonem med grafem. Det är viktigt att förstå att bristande fonologisk medvetenhet gör det svårt att lära sig läsa och skriva. I fonologisk medvetenhet ingår också som en viktig del fonemisk medvetenhet – att arbeta med de enskilda språkljuden och kunna kombinera dem.
Hänsyn måste tas till barns skilda förutsättningar
Barn kommer till förskolan med vitt skilda språkliga erfarenheter. Det innebär att systematisk träning av ordförråd behöver sättas in tidigt. Om alla barn får samma ordförrådsträning i en förskolegrupp, kommer det att vara de barn med det initialt största ordförrådet som gynnas mest. Slutsatsen blir att, utöver systematisk träning av ord i förskolegruppen, det är viktigt att med extra träning rikta sig speciellt till de barn som är i störst behov av det. Som regel är de ord som skapar problem och behöver uppmärksammas olika beroende på om barnen har svenska som förstaspråk eller ej. Systematisk träning behöver dessutom genomföras på ett lekfullt och intresseväckande sätt som passar barn i förskoleåldern.
Också högläsning är viktig för att öka barnens ordförråd. Möten med många texter ger barnen inte bara en beredskap att tillgodogöra sig texter med komplexa grammatiska strukturer, utan de möter också många ord som vanligen inte används i talspråk. Ord artikuleras dessutom oftast vid högläsning, vilket leder till fonologisk tydlighet.
Läsinlärning underlättas och läs- och skrivsvårigheter förebyggs hos barn genom att det redan i förskoleklass införs strukturerade och lustfyllda språklekar med övningar av språkets formsida, så att barnen får arbeta med språkets ljud. Den så kallade Bornholmsmodellen är välkänd, och många förskoleklasser arbetar med, eller i linje med, den metoden. Den är i grunden en strukturerad fonologisk metod som kopplar samman ljud, bokstäver och ord.
Studier av metoden12 visar sammantaget att de flesta barn gynnas av fonologisk träning strax före eller i samband med den tidiga läsinlärningen. Barn som inte löper risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter förefaller utveckla fonologisk medvetenhet om morfem och stavelser spontant, medan detta inte händer för den stora gruppen barn i riskzonen.
Förskolans uppgift att utveckla barnens fonologiska medvetenhet är således av stor betydelse för att ge goda förutsättningar för den grundläggande läs- och skrivinlärningen. Därför är det viktigt att kunna bedöma hur långt enskilda barn har kommit i sin fonolo-
12 A-C.Kjeldsen (2019). The Nordic Model: Language games promoting literacy skills – a 10 year phonological intervention follow-up from kindergarten to grade 9. [Doktorsavhandling], Åbo Akademi
giska utveckling, och att baserat på sådana bedömningar planera och genomföra insatser för dem som har behov av särskilt stöd.
Som framgår av forskningsprojektet RIDDLE, som redovisas i avsnitt 16.3, har insatser redan i tidig ålder betydelse för läsinlärning långt upp i årskurserna i skolväsendet. Det innebär att det är viktigt att förskollärare får kompetens att i förskolan arbeta med bedömningar och screening av barnens fonologiska medvetenhet.
Förskollärarutbildningen behöver därför ge studenterna kunskap om och förmåga till
- strukturerad träning för att förbättra barns fonologiska medvetenhet
- strukturerad vokabulärträning, medvetenhet om första- och andraspråkstalares olika behov
- utvärdering och test av olika dimensioner och nivåer av fonologisk medvetenhet som grund för riktade strukturerade insatser.
16.4.2. Systematisk och evidensbaserad undervisning om grundläggande läs- och skrivinlärning i grundlärarutbildningen
Utredningens förslag: För grundlärarexamen med inriktning
mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ska studenten
- visa kunskap om olika metoder för läs- och skrivinlärning med fördjupad kunskap om strukturerad ljudningsmetod och om barns kommunikation och språkutveckling. För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 samt 4–6 ska studenten
- visa fördjupad förmåga att planera och genomföra evidensbaserad läs-, skriv- och matematikundervisning inklusive förmåga att genomföra systematiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Strukturerad läsundervisning
För lärarutbildningarna med inriktning mot de tidiga årskurserna i grundskolan finns i dag inte någon samlad bild av hur läsinlärning bäst ska bedrivas. Som framgår av avsnitt 16.2 om hur undervisningen om läs- och skrivinlärning ser ut i lärarutbildningen förekommer ett antal olika metoder baserade på främst antingen syntetisk eller analytisk metod, både i skolan och i lärarutbildningarna. Det lämnas i praktiken till varje lärare i skolan att avgöra metod att använda i läsinlärningen.
För många elever, kanske flertalet, är det inte avgörande vilken metod för den grundläggande läsinlärningen som används. De kan lära sig läsa med olika metoder. Däremot har det avgörande betydelse för den stora gruppen elever som har svårigheter med läsinlärning att den baseras på en metod som har en vetenskaplig grund. Utredningen kan konstatera att den evidensbaserade forskningen om vilka metoder som är framgångsrika inte har haft tydligt genomslag i lärarutbildningarna.
Undervisningen ska vara explicit och systematisk
I grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 är det enligt utredningens uppfattning viktigt att ha en evidensbaserad vetenskaplig grund som utgångspunkt för utbildningen. Såsom visas i avsnitt 16.3 finns övervägande vetenskapligt stöd för syntetiska metoder som bygger på strukturerad ljudningsmetod. Enligt metoden ska undervisningen vara explicit och systematisk samt följa en viss struktur från ljud, bokstäver och ord som är enkla för att sedan successivt bli svårare. Syftet är att eleverna ska kunna automatisera kopplingar mellan språkljud och ord, och genom återkommande träning lagra ord och ordbilder i långtidsminnet så att det leder till avkodning och så småningom läsflyt. Kognitionsvetenskaplig kunskap om bland annat minnesfunktioner är här viktig.
Det innebär att studenterna i lärarutbildningen behöver få en grundlig undervisning om hur en systematisk läsinlärning bör gå till, och vilka kopplingar mellan fonem och grafem som man lämpligen inleder läsinlärningen med för att träna en säker och automatiserad avkodningsförmåga. Utredningen föreslår därför att ett
examensmål införs om att studenterna ska visa fördjupad kunskap om strukturerad ljudningsmetod.
Först fokus på textens form, sedan på dess innehåll
Det är viktigt att understryka att det inte finns någon motsättning mellan att tillämpa strukturerad ljudningsmetod och att något senare i undervisningen uppmärksamma innehållet i texter. Det är en fråga om olika tidsperspektiv. Den elev som kan avkoda ord och texter med flyt kan utnyttja sin språkliga och kognitiva förmåga för att arbeta med och förstå texters innehåll. Inledningsvis läser man för att lära sig läsa och senare läser man för att lära sig saker. Det förutsätter texter av helt olika karaktär. Vartefter läsningen automatiseras kan de flesta elever frigöra resurser i arbetsminnet från själva avkodningen och rikta dem mot att integrera textens olika delar och tolka dess innebörd.
Texter som är utformade och tillrättalagda för att lämpa sig för lästräning innehåller sällan komplicerade ord eller uttryck, medan en text där syftet är att förmedla fakta oftare gör det. De texter som elever möter under den tidiga läsinlärningen kommer alltså inte i någon högre grad att utmana deras vokabulär.
Parallellt med den mer tekniska läsningen, ordavkodningen, är det viktigt att träna ordförrådet. Det ingår som en viktig del i en balanserad läsundervisning där till exempel också hörförståelse, läsflyt och stavning ingår. Vikten av att läsundervisning är balanserad med phonics som bas betonas också i internationell forskning.13
Det ordförråd elever har när de går i grundskolans årskurs 2 kan till stor del förklara skillnader i deras läsförståelse på gymnasienivå.14 Det är därför angeläget att träningen av ordförrådet startar tidigt. Högläsning, såväl lärarens till eleverna som elevernas egen, är därför en viktig del av ett balanserat program för läs- och skrivinlärning.
Det är inte ovanligt att barn kan läsa vid skolstart. Självfallet ska inte de barnen möta samma slags läsundervisning som rena ny-
13 A. Castles, K. Rastle, & K. Nation (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51. https://doi.org/10.1177/1529100618772271. 14 A.E. Cunningham & K.E. Stanovich (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability ten years later. Developmental Psychology 33, 6, 934–945.
börjare. Dock är det viktigt att klargöra huruvida även den till synes skickliga läsaren har kopplingen fonem–grafem klar för sig.
Det är viktigt att de blivande lärarna får kunskap om hur man på ett tillförlitligt sätt kan identifiera var barn och elever befinner sig i sin läsutveckling. Likaså måste studenterna känna till vikten av att använda evidensbaserade bedömningsmetoder som underlag för planering av en balanserad läsundervisning, och för att fånga upp elever i riskzonen. Studenterna behöver kunna använda bedömningsmaterial som är utformade för att tillförlitligt fånga upp olika aspekter av läs- och skrivutveckling som bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet, avkodning av ord, stavning av både ljudenligt och mer komplext uppbyggda ord samt språk-, hör- och läsförståelse.
Resursbrist i utbildningarna går ut över praktisk metodik
Något som återkommande har lyfts fram vid de intervjuer utredningen gjort med lärare och studenter inom framför allt grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 är att det finns för få tillfällen till undervisning i mindre grupper. Studenterna har särskilt påpekat att undervisningen tenderar att ha fokus på teoretisk kunskap; de får för lite undervisning om praktisk metodik och om hur undervisningen om läs- och skrivinlärning bör utformas.
För undervisning om den grundläggande läs- och skrivinlärningen behöver de blivande lärarna få en evidensbaserad teoretisk bas. Men det är också fråga om ett hantverk som studenterna behöver få goda möjligheter att träna under utbildningen. Det räcker inte att hänvisa till VFU, vilket ibland sker. Utredningen föreslår därför att det i examensmålen ska föras in att studenterna ska få fördjupad förmåga att planera och genomföra evidensbaserad undervisning om läs- och skrivinlärning.
Enligt många lärare är brist på resurser och undervisningstid en orsak till att studenterna får för lite metodikundervisning. I kapitel 18 lägger utredningen förslag om ökade resurser för ämnesstudierna i lärarutbildningarna. Förslaget har till syfte att ge bättre förutsättningar för undervisning i mindre grupper, bland annat för undervisningen om läs- och skrivinlärning. I kapitel 14 föreslår utredningen att tid från UVK i bland annat grundlärarutbildningen
med inriktning mot F–3, men även med inriktning mot 4–6, ska omfördelas till ämnesstudier. Att ge mer tid för undervisning om läs- och skrivinlärning är ett huvudskäl till förändringen.
Svenskämnet ska fokusera på undervisning om läs- och skrivinlärning
Den tid som finns för svenskämnet i de lägre årskurserna behöver under alla omständigheter till sin absoluta huvuddel ha fokus på läs- och skrivinlärning. Såväl Vilnas enkät som utredningens intervjuer vid lärosätena tyder på att betydande delar av tiden ägnas åt andra aktiviteter inom svenskämnet. Även om sådana aktiviteter som, till exempel kommunikation genom andra uttrycksformer, kan ha ett värde, blir det ett problem om det minskar den tid som behövs för den direkta undervisningen om läs- och skrivinlärning.
Även med det tydliga vetenskapliga stöd som finns för utredningens förslag att undervisningen om läsinlärning i lärarutbildningen ska baseras på strukturerad ljudningsmetod, behöver studenterna få översiktlig kunskap också om andra metoder som används för läsinlärning i skolor. Det är metoder som de kommer att möta på skolor både under VFU och under sin kommande yrkesverksamhet. Studenterna behöver förstå och kunna argumentera för betydelsen av en evidensbaserad vetenskaplig grund för undervisningen om läs- och skrivinlärning.
16.5. Elever med läs- och skrivsvårigheter
De blivande lärarna kommer i läs- och skrivundervisningen att möta elever som har olika typer av svårigheter, så därför behöver de goda kunskaper om orsakerna till läs- och skrivsvårigheter. Dessa kan vara flera, exempelvis avsaknad av viktiga grunder såsom fonologisk och fonemisk medvetenhet, samt svårigheter att automatisera avkodningen. Kunskap om fonologisk medvetenhet är därför en viktig del i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3, liksom i förskollärarutbildningen.
En del elever har ett alltför svagt utvecklat muntligt språk. Ytterligare en orsak är svårigheter med fokus och uppmärksamhet, eftersom läsinlärning och läsning är uppmärksamhetskrävande.
Ofta handlar det dessutom om en väv av orsakssamband. För en hel del barn finns också underliggande biologisk-genetiska orsaker till svårigheterna, till exempel dyslexi.
En viktig kunskap som lärarstudenterna behöver ha med sig är att så gott som alla kan tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga, men att många elever behöver särskilt stöd.
I alla lärarutbildningar bör grundläggande kunskaper om olika typer av språkstörningar och inlärningssvårigheter ingå. Dyslexi är en nedsättning eller svikt i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (som avser språkets ljudmässiga form), som är viktiga för kodning av språket. Nedsättningen eller svikten ger sig först och främst tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Den dyslektiska störningen går i stor utsträckning igen i en släkt, och man har anledning att anta en genetisk disposition som medför neurobiologiska avvikelser.
Samma principer för språkutvecklande insatser gäller för yngre och äldre barn och ungdomar, men interventionen måste självklart åldersanpassas vad gäller både förhållningssätt och till exempel ingående ord och texter.
Intensivinsatser är ofta effektiva
Vissa insatser kan göras i den vanliga klassen, medan andra förutsätter insatser i mindre grupper eller enskilt. Längden och omfattningen på sådana särskilda, och nödvändiga, insatser varierar dock stort. I vissa fall kan det räcka med en extra insats om 20 minuter en dag i veckan under en kortare period, medan det i andra kan behövas periodvis intensiva insatser.
Individuell intensiv undervisning under en begränsad period baserad på strukturerad ljudningsmetod för elever med läs- och skrivsvårigheter ger enligt Torgersen mycket positiva resultat.15 Många elever är i behov av specialpedagogiska insatser vad gäller läsning, vilket de resurser skolan disponerar inte alltid räcker till. Resultatet blir ofta att den tillgängliga resursen fördelas mellan eleverna i behov av extra stöd på ett sådant sätt att enskilda elever som har behov av stöd ofta bara får sådant en timme eller två i veckan och ibland ännu kortare, i vissa fall under lång tid av elevens samlade skoltid.
15 J.K. Torgesen (2005). Recent discoveries on remedial interventions for children with dyslexia. I C. Hulme & M. Snowling (red). The Science of Reading, s. 521–537. Oxford: Blackwell.
Sådan specialundervisning är ofta inte tillräcklig för att dessa elever ska nå samma läsnivå som andra. I stället är det enligt Torgersen i många fall mer effektivt att under en begränsad tid sätta in intensiv strukturerad undervisning om kopplingen mellan fonem och grafem samt fonemisk medvetenhet. Det kan behövas inte bara under de första skolåren i samband med den grundläggande läs- och skrivundervisningen utan också i senare årskurser. RIDDLE-projektet, som redovisas i avsnitt 16.3, visar också på de möjligheter sådan strukturerad intensiv undervisning ger.
Särskilda utmaningar vid svenska som andraspråk
Elever med svenska som andraspråk kan ofta möta särskilda svårigheter med läsinlärningen. De kan ha svårt med fonem–grafemkoppling av enskilda ljud och ord. Det kan också handla om vokabulär som kan vara svår för andraspråksinlärare. Lärarstudenter måste få kunskap om denna typ av svårigheter. Det gäller särskilt lärare i förskoleklass och årskurserna 1–3, men är viktigt också för lärare i senare årskurser.
Av PIRLS-undersökningen framgår att det finns en tydlig koppling mellan bristande läsförmåga för elever i årskurs 4 och vilket språk som talas i hemmiljön.
Det är viktigt att insatser för elever som är i riskzonen för eller har konstaterade läs- och skrivsvårigheter får hjälp snabbt. Utredningen vill understryka vikten av att lärarstudenterna i utbildningen lär sig utvärdera och testa elevers förmåga i viktiga avseenden.
Olika typer av svårigheter kräver olika stöd
Läs- och skrivförmåga är sammansatt av många olika komponenter, och alla elever med läs- och skrivutmaningar har inte behov av samma slags insats. En del behöver stöd för att arbeta med grundläggande avkodning, andra för att nå automatiserad avkodning. En del behöver stöd för att utveckla sin fonologiska medvetenhet, andra för att utveckla sitt ordförråd och/eller språkliga strukturer, och så vidare. Regelbundna och tillräckligt täta evidensbaserade utvärderingar av fonemisk medvetenhet och svårigheter när det gäller läsinlärningen är helt centrala som grund för att kunna sätta in insatser tidigt.
För elever som har svårigheter med läsning är det exempelvis viktigt att avgöra om svårigheten ligger i förståelse eller avkodning. Som redovisas i avsnittet om den vetenskapliga grunden (avsnitt 16.3) finns det evidensbaserad forskning som visar på vikten av att göra sådana bedömningar och sätta in insatser redan i förskolan. Det är självfallet viktigt med systematiska tidiga utvärderingar och insatser också i grundskolan för att bedöma behovet av insatser.
Som redovisas i avsnitt 16.4 är det angeläget att de blivande lärarna får en både bred och djup kunskap i att kunna bedöma elevers fonologiska medvetenhet och språkutveckling, liksom eventuella svårigheter avseende avkodning. Resultat från sådana bedömningar ska kunna ligga till grund för planering av undervisningen för elever med svårigheter.
16.6. Strukturerad skrivundervisning
Hur skrivundervisning ska bedrivas på ett effektivt sätt har inte lika omfattande forskningsunderlag som motsvarande för läsundervisning. Att läsa och att skriva är nära sammankopplade processer, och båda innehåller en teknisk del och en innehållslig del. Avgörande för skrivinlärningen är att läskoden är knäckt. Det innebär att skrivande ofta ses som en förmåga som utvecklas efter läsningen, samt att även om dessa båda förmågor har likheter är de inte identiska.
Inlärning av skrivande stödjer inlärning av läsning, och genom att arbeta gemensamt med dem stödjer de båda processerna varandra, även om de innefattar delvis olika kognitiva processer. Jämfört med grundläggande läsinlärning ingår det i skrivinlärning att utforma innehåll i skrift. Att lära sig skriva är på många sätt mer krävande jämfört med att lära sig läsa. Detta då skrivning innebär att en ny text ska planeras, formuleras och revideras.
Skrivning innehåller ytterligare en del som saknas i läsning, nämligen själva producerandet av text. Det finns också en koppling på så sätt att tidig skrivinlärning har ett samband med läsinlärning genom att en lämplig del i läsinlärningen är att forma bokstäver för hand. Härigenom befästs bokstävernas form i minnet och automatiseras successivt.
Enligt metaanalyserna i Vetenskapsrådets kunskapsöversikt ger de flesta metoder för skrivundervisning som undersöktes mer eller mindre positiva resultat. Den typ av skrivundervisning som enligt översikten verkar ha den största effekten är där eleverna får lära sig planera, revidera och redigera sina texter. Däremot är det mer tveksamt om grammatikundervisning positivt påverkar kvaliteten på det som eleverna skriver. Skrivande verkar enligt översikten allmänt ha en positiv effekt på läsning och lärande i andra skolämnen.
Användning av datorer i undervisningen om läs- och skrivinlärning ger relativt små positiva effekter. Enligt kunskapsöversikten har många andra undervisningsformer, till exempel undervisning om skrivstrategier, i regel större effekt än datoranvändning.
Att lära sig skriva är en komplex process. Den innefattar bland annat att förstå hur stavning fungerar. Det innebär att eleven ska kunna identifiera ljuden (fonemen) i ord och koppla bokstäver till dem. Morfemen ska också kunna kombineras till ord. Därför är strukturerad ljudningsmetod (phonics) viktig också för skrivundervisningen. Se till exempel Castle et al.16
16.7. Läsning och skrivande är viktiga processer i alla lärarutbildningar för grundskolan
Utredningens förslag: För grundlärarexamen med inriktning
mot grundskolans årskurs 4–6 ska ett examensmål fortsatt omfatta att studenten ska visa fördjupad kunskap om läs- och skrivutveckling.
I det centrala innehållet i kursplanen i svenska för årskurs 4–6 nämns inte sambandet mellan bokstav och ljud. Det är ändå viktigt att lärarstudenter får lära sig vad som kan brista i elevers skriftspråk, och att elever även i den aktuella åldern kan ha kunskapsluckor på en mycket grundläggande nivå.
Det allra största flertalet elever på mellanstadiet har förstått den alfabetiska, fonologiska strategin. Undervisningen blir därför för de flesta elever inriktad mot fortsatt utveckling av den läs- och skriv-
16 A. Castles, K. Rastle, & K. Nation (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51. https://doi.org/10.1177/1529100618772271.
förmåga som de tillägnat sig i de tidigare årskurserna. Eleven går från att tidigare ”lära sig att läsa” till att ” läsa för att lära”.
Läsförmågan behöver fortsatt uppmärksammas. Eleverna behöver fortfarande också undervisning om stavningssätt som inte är ljudenliga. Om det ska kunna genomföras på ett systematiskt sätt är det naturligtvis viktigt att läraren har god kännedom om stavningsregler. Vad är så kallade mjuka och hårda vokaler? Vilken roll spelar de? Vad är den grundläggande regeln för dubbelteckning? Ofta är lärarstudenternas kunskaper om grammatik bristfälliga. Även om studenter själva stavar rätt finns det i många fall brister i kunskaper om reglerna. Det innebär att lärarstudenternas egen språkliga förmåga också behöver uppmärksammas i utbildningarna.
Fördjupade kunskaper om dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter är självfallet av största betydelse framför allt för grundlärare med inriktning mot F–3 liksom för speciallärare och specialpedagoger, men även övriga lärare, speciellt svensklärare, bör ha dessa kunskaper.
Betoningen av tidiga insatser ska inte uppfattas som att det enbart är insatser i de tidigaste årskurserna som ska sättas in. I lärarutbildningen för årskurs 4–6, samt också i senare årskurser för svensklärare, är det därför viktigt att studenterna får kunskap om forskning som visar på effekter av träning även i högre åldrar. Inte minst är det viktigt att lärare behöver kunna bedöma vad som brister i en elevs läsning och skrivning, och har förmåga till systematiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter.
16.8. Konsekvenser
Utredningens förslag när det gäller undervisning om läs- och skrivinlärning behöver ses tillsammans med förslagen i kapitel 14 om ökad tid för ämnet svenska i grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 och 4–6, samt ökade resurser för ämnesundervisning och ämnesdidaktik i kapitel 18. Tillsammans kommer förslagen, om de genomförs, att innebära en kraftig satsning på att förbättra lärarnas kompetens när det gäller undervisning om den grundläggande läs- och skrivinlärningen. Det kommer på sikt att ge förutsättningar för en stärkt kvalitet på undervisningen och en förbättrad förmåga att läsa och skriva hos elever som lämnar grundskolan.
Det kommer att medföra ökad tid för svenskämnet, framför allt den del av ämnet som handlar om undervisning om läs- och skrivinlärning i förskoleklass och årskurserna 1–3. Det kommer att krävas fler lärare i lärarutbildningarna som kan undervisa om grundläggande läs- och skrivinlärning med strukturerad ljudning. Lärare med en djup sådan kompetens finns enligt utredningens bedömning bara till viss del i lärarutbildningarna i dag. Det kommer därför att behövas fortbildning för befintliga lärare, men det kommer sannolikt också att behövas nyrekrytering av kompetens. Utredningen har i kapitel 13 pekat ökat behov att använda lärare från skolväsendet i lärarutbildningarna. Det är ett naturligt sätt att tillgodose behov av ökad kompetens för den ökade och förändrade läs- och skrivundervisningen.
Utredningens bedömning är att de åtgärder som behövs kan hanteras av lärosätena inom ramen för de ökade resurser som föreslås för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier.
17. Uppdaterade examensmål
Utredningen har i uppdrag att analysera såväl behovet av att minska antalet examensmål som behovet av att justera examensmålen i examensbeskrivningarna för lärarutbildningarna. Examensmålen och examensbeskrivningarna finns reglerade i examensordningen, som är en bilaga till högskoleförordningen. I det här kapitlet ges en beskrivning av examensmålen som styrdokument samt en redogörelse för utredningens samlade förslag om ändring av examensmålen för lärarutbildningarna.
17.1. Styrning av lärarutbildningarna via examensmål
I samband med att lärarutbildningarna blev en del av högskolesystemet 1977 gick de från den tidigare uppdelade strukturen, bestående av seminarieform och läroverkslärarutbildning, till en statligt styrd och mer enhetlig utformning.
Under perioden fram till 1993 års högskolereform var lärarutbildningarna organiserade i allmänna utbildningslinjer som fastställdes av regeringen, för att efter 1993 gå mot en målstyrning då examensordningen fördes in i högskoleförordningen.
I examensordningen anges de mål som ska vara uppfyllda för att ett lärosäte ska kunna utfärda en examen.1 I examensordningen regleras även vilka examina som får utfärdas. Utifrån examensmålen har lärosätena befogenhet att närmare utforma sina utbildningar.
År 1993 infördes elva olika lärarexamina i examensordningen. De hade initialt mellan fem och tio mål, som huvudsakligen tog sikte på
1Prop. 1999/00:135. En förnyad lärarutbildning, s. 16.
- ämneskunskaper
- kunskaper och färdigheter för att kunna förverkliga skolans mål
- social kompetens
- kunskaper i pedagogik, didaktik och psykologi
- kunskaper i att belysa allmänmänskliga, existentiella och etiska frågor
- redovisning av ett examensarbete.2
Under början av 2000-talet förändrades lärarutbildningarna genom de reformer som lades fram i propositionen En förnyad lärarutbild-
ning.3 Antalet lärarexamina minskade medan styrningen av innehål-
let i utbildningen ökade i examensordningen genom att det fördes in regleringar avseende en gemensam utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) som grund för utbildningarnas utformning. I propositionen angavs vilka examensmål som skulle finnas, vilket blev styrande för utformningen av examensordningen.4
Inledningsvis var det samma examensmål för alla inriktningar, men 2005 infördes delvis specifika examensmål för de olika inriktningarna inom lärarutbildningarna. Bland annat fick inriktningen mot förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år examensmål om att studenterna skulle ha fördjupad kunskap i läs- och skrivinlärning samt i grundläggande matematikinlärning.5
Med införandet av nuvarande lärarexamina ökade antalet examensmål. Bland annat har mål som är relaterade till ämnesdidaktik, diskriminering och skolans värdegrund förts in. År 2014 infördes begreppet ”metodik”, och i början på 2020-talet kom mål som är relaterade till neuropsykiatriska svårigheter samt sex och samlevnad.6 Vid senaste ändringen tillkom mål som är relaterade till läroböckernas betydelse.7
2Högskoleförordningen (1993:100) i dess lydelse från 1993. 3Prop. 1999/00:135. En förnyad lärarutbildning. 4 Ibid s. 21f. 5 Förordning (2005:401) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). 6 Utbildningsdepartementet (2020). Ökad kompetens om neuropsykiatriska svårigheter och sex
och samlevnad i lärarutbildningarna. Dnr U2020/00176/UH.
7SOU 2021:70. Läromedelsutredningen – böckernas betydelse och elevernas tillgång till
kunskap.
Som ett resultat av promemorian Ökad kvalitet i lärarutbild-
ningen och fler lärare i skolan8 flyttades 2021 de regleringar som
avser lärarutbildningarnas utformning och innehåll från examensordningen till en ny förordning om utbildning till lärare och förskollärare.9 Syftet var att ge högskoleförordningen en mer renodlad examensordning med endast regleringar kring omfattning och examensmål avseende studenternas kunskaper och färdigheter. Ett annat syfte var att göra regleringen av lärarutbildningarna mer enhetlig gentemot övriga yrkesexamina.
I den särskilda lärarutbildningsförordningen regleras vissa grundläggande frågor avseende UVK och verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Ett skäl att införa en särskild förordning var att den mer specifika regleringen av lärarutbildningarna skulle ges i just lärarutbildningsförordningen, så att examensmålen inte skulle vara detaljstyrande.10
17.2. Behov av att justera examensmålen
Regleringen av lärar- och förskollärarexamina i examensordningen är med sina upp till 29 examensmål mer omfattande än för många andra högskoleexamina. Vissa andra yrkesexamina har också relativt många examensmål. Exempelvis har läkarexamen – vilken med 360 högskolepoäng är den längsta högskoleutbildningen – 23 examensmål.
Antalet mål i lärarexamina beror till viss del på att det genom åren har förts in olika önskemål gällande mer övergripande samhällsmål i examensordningen, som mänskliga rättigheter, grundläggande demokratiska värderingar, diskriminering samt jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar samt sex och samlevnad. Från olika håll har det framförts behov av att minska antalet examensmål för lärarutbildningarna. Det har pekats på stoffträngsel – alltså att det är mycket innehåll som ska tas upp i utbildningen.
8 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan. Dnr U2021/00301. 9 Förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. 10 Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen och fler lärare i skolan. Dnr U2021/00301, s. 104ff.
Det finns skäl för ett stort antal examensmål …
Att lärarutbildningarna har relativt omfattande mål måste ses mot bakgrund av att de ges vid många lärosäten, samtidigt som de leder till en relativt enhetlig arbetsmarknad. Det innebär att det finns behov av att garantera en viss likvärdighet.
Lärarutbildningarnas uppgift är att utbilda lärare för verksamhet i skolväsendet, som i sig har en relativt omfattande styrning. Det leder till att det också finns behov av en mer detaljerad styrning av lärarutbildningarna för att kunna säkerställa att de som ska verka inom skolan har rätt förutsättningar och är väl förberedda.
Läraryrket är också numera ett legitimationsyrke, varför det behövs styrning av kraven för att utfärda en examen, eftersom den ligger till grund för beslut om legitimering. På motsvarande sätt är det vanligt att även andra utbildningar som leder till legitimationsyrken har relativt många mål.
Faktorerna ovan innebär det att det finns skäl för något fler examensmål för lärarutbildning än för många andra högskoleutbildningar.
... men det finns behov av färre examensmål
Utredningen har som utgångspunkt att examensmålen för lärarutbildningarna ska avse sådana kunskaper och färdigheter som är nödvändiga för blivande lärare och som motsvarar kärnan i lärarrollen.
Examensmålens funktion är att ange det som är obligatoriskt och som utgör den väsentliga delen av innehållet i utbildningen. Det kan självfallet också förekomma innehåll som inte omfattas av examensmålen, även om utrymmet för är begränsat av tillgång till tid och resurser.
Det är också viktigt att förenkla och minska antalet mål. Det innebär att kunskaper och färdigheter som kan anses som mer allmänt önskvärda men inte är specifikt inriktade på den direkta yrkesrollen, inte ska ingå som examensmål.
Utredningens förslag innebär att antalet mål minskar. Till exempel minskar antalet examensmål för ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan från 26 till 19, och för grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och årkurs 1–3 från 28 till 23.
17.3. Förslag till nya examensmål
Utredningens förslag: I högskoleförordningen (1993:100),
bilaga 2 (examensordningen), ska sammanfattningsvis följande ändringar göras i examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarexamina.
- För ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen och grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1–3 samt 4–6 förstärks målen rörande kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik samt förmåga att tillämpa dessa. För förskollärarexamen förstärks målet rörande förmåga att tillämpa förskoledidaktik och ämnesdidaktik.
- För ämneslärarexamen samt grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1–3 samt 4–6 förstärks målet för de ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen.
- Mål som relaterar till kunskaper i kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna samt evidensbaserad vetenskaplig grund för lärarutbildningarna införs.
- Lärares roll som ledare förtydligas.
- För förskollärar- och grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1–3 förtydligas examensmålen gällande läs- och skrivinlärning samt språkutveckling.
- Förmåga att bedöma elevers och barns lärande och utveckling läggs till i målen.
- De olika målen som relaterar till värdegrund utgår, och i stället införs mål om skolans och förskolans värdegrund.
Ämneskunskaper, didaktik och ämnesdidaktik förstärks
I kapitel 10 redogörs för utredningens principiella utgångspunkt att lärar- och förskollärarutbildning ska utbilda professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket. I kapitel 14 redogörs för förslag om att stärka innehållet i lärarutbildningarna genom
ökat fokus på ämneskunskaper, ämnesdidaktiska kunskaper och den praktiska metodiken i lärarutbildningarna.
Utredningen föreslår att de didaktiska och ämnesdidaktiska studierna ska stärkas och få ett ökat poängmässigt utrymme inom respektive lärarutbildning. Examensmålen föreslås återspegla detta.
För ämneslärar-, yrkeslärar- och grundlärarexamen med inriktning mot F–3 och 4–6 föreslås att målet avseende kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik förstärks. Vidare föreslås att grundlärarexamen med inriktning mot F–3 och 4–6, samt ämneslärar-, yrkeslärar- och förskollärarexamen förstärks genom att studenterna ska visa fördjupad förmåga att tillämpa ämnesdidaktik. Bakgrunden till förslaget redovisas i avsnitt 14.1.
Kärnan i lärarens uppgifter är att kunna förmedla kunskaper i de olika ämnena i läroplanen till eleverna. Det förutsätter att en lärare har mycket goda kunskaper i sina undervisningsämnen samt förmåga att förmedla kunskaperna till eleverna. I utredningens förslag betonas starkt vikten av att stärka lärarstudenternas kunskaper och förmåga avseende ämnen och ämnesdidaktik.
Som redovisats föreslås i kapitel 14 utökad tid för ämnen och ämnesdidaktik, och i kapitel 18 föreslås särskilda ersättningsbelopp för ämnes- och ämnesdidaktiska studier.
Det är angeläget att också i examensmålen betona betydelsen av att lärarna ska ha sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen. Med anledning av detta föreslås att studenterna för en ämneslärarexamen ska visa sådana väsentligt fördjupade ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen. För grundlärarexamen med inriktning mot F–3 och 4–6 ska studenterna visa fördjupade ämneskunskaper.
Uttrycket ”fördjupade kunskaper i ämnen” ska förstås i relation till de inriktningar och årskurser som lärarna undervisar i. En lärare som till exempel undervisar i matematik i årskurs 4–6 ska ha fördjupade kunskaper i de årskursernas matematikinnehåll. Det skiljer sig självfallet från ämnesinnehållet i gymnasieskolans matematikkurser. På motsvarande sätt bör det i ett examensmål anges att lärare ska ha sådana fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik och metodik som krävs inom det eller de ämnen som utbildningen avser. För förskollärarexamen bör motsvarande mål avse ämneskunskaper och kunskaper inom det förskolepedagogiska området.
Med detta som grund föreslås att ämneskunskaperna för ämneslärarexamen ska vara väsentligt fördjupade. Det föreslås ingen skillnad mellan inriktningen mot årskurs 7–9 och mot gymnasieskolan, utan djupet på kunskaperna styrs av dels läroplan och ämnesplaner för den inriktning som lärarutbildningen avser, dels den tillgängliga tiden för studierna.
Ämnes- och yrkeslärare har en roll inom vuxenutbildningen, och för att stärka perspektivet vuxnas lärande föreslås att målet relaterat till vuxnas lärande förstärks genom att ”kännedom” ersätts av ”kunskap” om vuxnas lärande.
Kognitionsvetenskap och evidensbaserade vetenskapliga metoder ska få en mer framträdande roll
I kapitel 15 anges att kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildningarna ska få ett ökat fokus på lärarutbildningarna. Med ledning av detta föreslås att i examensmålen för grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen och förskollärarexamen ska föras in att studenterna ska visa:
- sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt fördjupade kunskaper i ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser och för yrkesutövningen i övrigt
- sådan kunskap om elevers lärande, sociala och kognitiva utveckling, inlärning och minnets funktioner, behov och förutsättningar, samt specialpedagogik, som krävs för den verksamhet som utbildningen avser
- förmåga att tillämpa kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt sådan fördjupad förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, ämnesdidaktik och metodik som krävs för undervisning och lärande inom det eller de ämnen som utbildningen avser för att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas.
Genom detta tydliggörs att de delar av kognitionsvetenskapen med relevans för undervisning är ett viktigt kunskapsområde för läraryrket. Bakgrund till förslaget redovisas i avsnitt 15.4.
I avsnitt 14.2.2 redogörs för att studenterna ska få kunskap om yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund. Det är viktigt att lärarstudenterna får kunskap om att den vetenskapliga grunden för läraryrket så långt möjligt behöver baseras på mer omfattande kvantitativa studier som bygger på evidens och där effekter kan utvärderas. Detta föreslås återspeglas i examensmålen genom att begreppet evidensbaserad vetenskaplig grund förs in. För lärarexamen på avancerad nivå föreslås att studenten ska visa kunskap om vetenskapliga metoder, yrkesverksamhetens evidensbaserade vetenskapliga grund och relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen. För lärar- och förskollärarexamen på grundnivå föreslås att studenten ska visa kännedom i dessa avseenden.
Nya examensmål om läs- och skrivinlärning samt barns språkutveckling
I kapitel 16 redogörs för skolans uppgift att ge eleverna god förmåga att läsa och skriva. Utredningen föreslår där att det i examensmålen för förskollärar- och grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 förs in mål som relaterar till läs- och skrivinlärning samt språkutveckling.
I målet för förskollärarexamen föreslås att förskollärarstudenterna ska visa
- fördjupad kunskap om barns kommunikation och språkutveckling
- kunskap om grundläggande läs- och skrivinlärning inklusive fonologisk medvetenhet hos barn
- förmåga att strukturerat utvärdera, bedöma och utveckla barns olika dimensioner och nivåer av fonologisk medvetenhet.
I examensmålen för grundlärarexamen med inriktning mot F–3 föreslås att studenterna ska visa kunskap om olika metoder för läs- och skrivinlärning, med fördjupad kunskap om strukturerad ljudningsmetod samt om barns kommunikation och språkutveckling. Vidare föreslås ett examensmål om att studenter med inriktning
mot F–3 ska visa förmåga till systematiska intensiva insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter.
För grundlärarexamen med inriktning mot F–3 och 4–6 föreslås att studenterna ska visa fördjupad förmåga att planera och genomföra evidensbaserad läs-, skriv- och matematikundervisning, inklusive förmåga att genomföra systematiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Bedömning av elevers och barns lärande och utveckling läggs till
Undervisningen inom de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och komvux ska leda till att eleverna uppnår de mål som anges i läroplanen, kursplaner och ämnesplaner. Även i förskolan ska verksamheten svara mot de mål som anges i förskolans läroplan. För detta krävs att lärare kontinuerligt följer upp, analyserar och bedömer eleverna och undervisningen. En viktig del är den uppföljning och bedömning av elever och barn som lärare och förskollärare behöver göra löpande i den dagliga verksamheten. Målen för lärar- och förskolexamen föreslås återspegla detta genom att studenterna ska visa förmåga att bedöma barns lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt barns olika dimensioner och nivåer av fonologisk medvetenhet.
I yrkesrollen ingår förmåga att bedöma barn och elever, varför utredningen föreslår att bedömning ska föras in i målet relaterat till förmåga att observera barns och elevers lärande och utveckling. Begreppet ”analysera” bedöms ingå i ”bedöma ”, varför det kan tas bort ur målet utan att det blir ändring i sak.
Utredningen föreslår vidare att begreppet ”dokumentera” inte ska ingå i målet. Vilken dokumentation som ska ske i yrkesrollen ska avgöras i det enskilda fallet. Det finns inte skäl att generellt föreskriva om dokumentation. Därmed kan lärarnas administrativa börda minska något. Detta förslag kopplas till direktiven En mins-
kad administrativ börda för förskollärare och lärare som uppdrar åt
utredaren att identifiera vilka av förskollärarnas och lärarnas administrativa och andra uppgifter som innebär att tid tas från undervisningen, och vilka uppgifter som tillhör undervisningen.11
11 Dir. 2023:72. En minskad administrativ börda för förskollärare och lärare.
Lärarens roll som ledare lyfts fram
I kapitel 14 redogörs för varför momenten rörande ledarskap i lärarutbildningen behöver stärkas. Läraren har en viktig roll som ledare i undervisningssituationen. Utredningen har bedömt att det därför är av vikt att detta lyfts fram än tydligare i alla lärarutbildningar, varför det föreslås att utbildningen ska omfatta fördjupad förmåga avseende ledarskap, konflikthantering och sociala relationer.
Förskollärarens roll som ledare, inte bara för barngrupper utan också för andra yrkesgrupper i förskolan, behöver enligt utredningen förtydligas, varför det föreslås att det förs in i examensmålen att studenterna behöver visa förmåga till ledarskap också för andra yrkesgrupper.
Ytterligare några examensmål accentueras för lärar- och förskolläraryrket
Utredningen bedömer att vissa mål är av sådan betydelse för lärar- och förskolläraryrkena att de ska accentueras i examensordningen genom begreppen ”fördjupade” samt ”breda och djupa”. Att ämneskunskaper och ämnesdidaktik, läs- och skrivinlärning samt språkutveckling liksom förmåga till ledarskap har central betydelse för lärarutbildning framhålls i avsnitt 14.1, 14.2.2 och 16.4. Utöver dessa mål föreslår utredningen ytterligare några mål vars betydelse särskilt bör markeras.
Förskollärarexamen:
- förmåga att möta barnens behov av omsorg och att skapa förutsättningar, inbegripet genom lek och skapande verksamhet, för alla barn att lära och utvecklas.
Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem:
- förmåga att stimulera lärande och utveckling genom att erbjuda eleverna en meningsfull och innehållsrik fritid.
Grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1–3:
- kunskap om matematikinlärning
- kunskap i bedömning av elevers lärande och utveckling.
Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4–6:
- kunskap i bedömning av elevers lärande och utveckling samt i betygssättning.
Yrkeslärarexamen och ämneslärarexamen:
- kunskap om bedömning av elevers lärande och utveckling samt i betygssättning.
Språklig förändring
Utöver de sakliga förändringar som föreslås bedömer utredningen att det finns behov av att förenkla beskrivningen av det mål som relaterar till förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers och barns behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet specialpedagogiska insatser för elever med neuropsykiatriska svårigheter. Förslaget är att ”specialpedagogiska insatser” i det andra ledet tas bort, varvid den nya lydelsen blir att ”visa förmåga att identifiera och i samverkan med andra tillgodose elevers/barns behov av specialpedagogiska insatser, inbegripet insatser för elever/barn med neuropsykiatriska svårigheter”.
Utredningen föreslår vidare att begreppet ”barn” fortsatt ska användas genomgående i målbeskrivningen för förskollärarexamen, medan begreppet ”elev” ska användas genomgående i målbeskrivningarna för grund-, ämneslärar- och yrkeslärarexamen, varvid ”barn” och ”ungdomar” inte ska användas.
Enligt direktiven Varaktigt förbättrad trygghet och studiero i sko-
lan har utredaren i uppdrag att se över författningsregleringen på
skolområdet och lämna förslag som tydliggör att det är läraren som beslutar om undervisningen. I direktiven anges att skrivningarna i skollagen och andra skolförfattningar uppfattas som att lärarens ansvar för undervisningen begränsas av såväl elevernas som vårdnadshavarnas rätt till inflytande.12 Därför föreslås att skrivningar gällande samarbete med elever respektive barn och deras vårdnadshavare ska utgå ur examensmålen. Därigenom ska det tydliggöras
12 Dir. 2023:154. Varaktigt förbättrad trygghet och studiero i skolan.
att det är läraren och förskolläraren som genom sin profession har kompetens och ansvar för att utforma verksamheten och säkerställa att det centrala innehållet behandlas.
Att ha nära kontakt med och arbeta tillsammans med eleverna är under alla omständigheter en självklarhet för lärare. Där så behövs ska lärare naturligtvis också ha kontakt med vårdnadshavare.
17.4. Minskning av antalet examensmål
I utredningens uppdrag ingår att analysera behovet av att minska antalet examensmål. Utredningen har bedömt att antalet mål kan minskas genom att de som relaterar till skolans och förskolans värdegrund inlemmas i ett nytt mål.
I avsnitt 14.2.2 redogörs för att i skolans värdegrund ingår de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna. Med anledning av detta föreslås att det moment i UVK som omfattar värdegrunden i skolan och förskolan också ska omfatta grundläggande demokratiska värderingar och mänskliga rättigheterna. De frågor som rör mänskliga rättigheter, grundläggande demokratiska värderingar samt diskriminering och annan kränkande behandling av elever liksom identitet, sexualitet och relationer behandlas naturligt kopplade till motsvarande mål i värderingsdelarna av skolans och förskolans läroplaner. Enligt utredningens uppfattning behöver de därmed inte anges som separata examensmål, utan det är tillräckligt att det i examensmålen hänvisas till skolans styrdokument och värdegrund – lärarutbildningarna ska förbereda lärarstudenterna att arbeta efter dessa.
Vidare har utredningen bedömt att följande mål kan slås samman:
- Målet att visa fördjupad förmåga att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas slås samman med målet att visa förmåga att tillämpa kunskaper i ämnen, didaktik, ämnesdidaktik och metodik.
- Målet att visa förmåga att använda och värdera läroböcker slås samman med målet att visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna.
Vad gäller ämneslärarexamen har utredningen gjort följande bedömning: de förslag som läggs fram avseende justeringar i målbeskrivningarna gör att de separata inriktningarna mot årskurserna 7–9 och gymnasieskolan kan slås samman i examensordningen. Det innebär att alla målen relaterar till ämneslärarexamen oavsett inriktning. De skillnader som behöver finnas mellan de båda inriktningarna vad avser framför allt ämnesbredd och ämnesdjup framgår genom att det i examensmålet anges att det avser ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen.
Genom dessa åtgärder kan antalet examensmål minskas enligt följande:
- för förskollärare: från 26 till 24
- för grundlärare med inriktning mot fritidshem: från 29 till 22
- för grundlärare med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3: från 28 till 23
- för grundlärare med inriktning mot årskurs 4–6: från 28 till 23
- för ämneslärare med inriktning mot årskurs 7–9 och mot gymnasieskolan: från 26 till 19
- för yrkeslärare: från 25 till 18.
17.5. Konsekvenser
Utredningen föreslår ett antal nya mål och begrepp som bland annat rör kognitionsvetenskap samt läs- och skrivinlärning. Utöver detta föreslås att innehållet i vissa examensmål fokuseras till färre mål.
Om utredningen inte hade lämnat förslag som innebär mer fokuserade mål skulle den i dag starka styrningen av lärosätenas utformning av lärarutbildningar kvarstå i form av ett större antal mål. Det skulle också innebära en risk att lärarutbildningarna inte lika tydligt skulle vidareutvecklas på det sätt som behövs för att utbilda professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket och i nära samverkan med skolverksamheten.
17.5.1. Konsekvenser för lärosätena
Genom den föreslagna fokuseringen av examensmål bedöms det bli lättare för lärosätena att utforma utbildningsinnehållet. Detta bedöms underlätta för lärosätena att på sikt utforma utbildningarna samt att det blir enklare för lärosätena att utforma utbildningarna så att studenterna kan uppfylla målen.
Utredningen anser vidare att examensmålens uppräkning av specifika delar i skolans värdegrund riskerar att leda till att just de uppräknade delarna får större fokus i utbildningen än andra delar. Med de föreslagna, mer generellt utformade målen skapas större flexibilitet avseende innehåll och poängomfattning i de aktuella delarna. När de examensmål som kan relateras till UVK, såsom bland annat didaktik och ämnesdidaktik, utformas mer generellt skapas utrymme för lärosätena att själva avgöra hur stor del av utbildningen som ska läggas på de olika delarna i UVK.
Förslaget till ny utformning av examensmålen innebär att lärosätena behöver se över nuvarande utbildnings- och kursplaner för att säkerställa att utbildningarnas innehåll och upplägg uppfyller kraven i examensordningen. Detta innebär en ökad administration, men det bedöms inte i någon större utsträckning leda till ökade kostnader för lärosätena. Förslaget kan dock medföra ökade kostnader i samband med införandet av ett nytt mål relaterat till kognitionsvetenskap, eftersom det kan innebära ett ökat behov av kompetensförsörjning inom detta område.
Med anledning av detta identifierade behov föreslår utredningen att de lärosäten som anordnar fortbildningskurser i kognitionsvetenskap för yrkesverksamma lärare också ska få i uppdrag att anordna kompetensutvecklingsinsatser för lärarutbildare som ska undervisa i kognitionsvetenskap på lärarutbildningarna.
17.5.2. Övriga konsekvenser
Förslaget om ändrad utformning av examensmålen för lärar- och förskollärarexamen bedöms skapa god grund för kvalitativt hållbara yrkesutbildningar. Konsekvensen blir därmed att utexaminerade lärare ges bra förutsättningar för att verka i skolan.
18. Kvalitetsförstärkningar för lärarutbildningarna
Förslaget om skärpta behörighetskrav innebär färre lärar- och förskollärarstudenter jämfört med i dag. Lärosätena kommer därmed att kunna avräkna färre helårsstudenter (HST) och helårsprestationer (HPR) för dessa utbildningar, vilket skapar ekonomiska förutsättningar att stärka kvaliteten i utbildningarna.
Utredningen redogör i det här kapitlet för ekonomiska konsekvenser av förslaget om skärpta behörighetskrav. Utredningen lämnar också förslag som möjliggör kvalitetsförstärkningar för lärarutbildningarna samt finansiering av dessa. Yrkeslärarutbildningen omfattas inte av utredningens resonemang och förslag i detta kapitel, förutom den föreslagna justeringen av ersättningsbeloppen inom utbildningsområdet Undervisning.
18.1. Minskade kostnader för lärarutbildningarna
Att exakt beräkna de ekonomiska konsekvenserna för lärosätena av skärpta behörighetskrav i kurserna Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 är inte möjligt, och därför är det nödvändigt att utgå från vissa antaganden om vad som kommer att ske. Till att börja med kommer antalet behöriga sökande att minska, och därmed också antalet antagna och studenter på utbildningarna. Kvarvaron1
1 Med ”kvarvaro” avses hur stor andel av de ursprungliga studenterna i samma kull som fortfarande är registrerade under en senare termin – i tabell 18.1 termin 3 och termin 8.
och prestationsgraden2 bedöms samtidigt öka. Det gäller även examensfrekvensen3.
Utredningen bedömer att förslagen för att utveckla lärarutbildningarna på sikt kommer att öka intresset för utbildningarna och därmed också antalet behöriga sökande. Bedömningen är dock att antalet under en relativt lång period inte fullt ut kommer att motsvara dagens nivåer. Som en konsekvens av fler behöriga sökande på sikt kommer även antalet antagna och studenter på utbildningarna öka, beroende på vilka beslut om utbildningsutbud och dimensionering som lärosätena fattar framöver. Det kan innebära att lärosätena framöver kan behöva omprioritera mellan olika utbildningar.
I kapitel 11 redovisar utredningen sina bedömningar när det gäller påverkan på antalet nybörjare4, kvarvaro och prestationsgrad. Tabell 18.1, som är densamma som tabell 11.3 i kapitel 11, är grund för utredningens fortsatta beräkningar av det antal HST och HPR som lärosätena kan komma att avräkna framöver.
2 ”Prestationsgrad” är antalet avklarade högskolepoäng, omräknat till helårsprestationer och dividerat med antalet helårsstudenter. 3 Med ”examensfrekvens” avses hur stor andel av en kull studenter som påbörjade utbildningen en viss termin som tagit examen från samma utbildning tre år efter nominell studietid. 4 Med ”nybörjare” avses här registrerade studenter på termin 1.
Tabell 18.1 Påverkan på antalet nybörjare samt kvarvaron vid termin 3
och sista terminen vid ett betygskrav C eller D i Svenska 3 med utredningens antaganden om fler behöriga sökande, högre kvarvaro och prestationsgrad.
Nuvarande krav på lägst betyg E i Sv 3
Vid krav på lägst betyg C i Sv 3
Grundlärarutbildning, F–3 Minskning antal nybörjare
-37 %
Kvarvaro termin 3
73 %
83 %
Kvarvaro termin 8
62 %
74 %
Grundlärarutbildning, 4–6 Minskning antal nybörjare
-37 %
Kvarvaro termin 3
72 %
83 %
Kvarvaro termin 8
63 %
77 %
Ämneslärarutbildning, 7–9 Minskning antal nybörjare
-40 %
Kvarvaro termin 3
62 %
69 %
Kvarvaro termin 8
48 %
56 %
Ämneslärarutbildning, gymnasieskolan Minskning antal nybörjare
-27 %
Kvarvaro termin 3
65 %
74 %
Kvarvaro termin 10
47 %
56 %
Nuvarande krav på lägst
betyg E i Sv 3
Vid krav på lägst betyg D
i Sv 3
Förskollärarutbildning Minskning antal nybörjare
-27 %
Kvarvaro termin 3
74 %
81 %
Kvarvaro termin 7
67 %
73 %
18.1.1. Färre helårsstudenter och helårsprestationer
Takbelopp reglerar lärosätenas resurser för utbildning
Lärosätenas anslag för utbildning på grundnivå och avancerad nivå baseras på antal helårsstudenter (HST) och studenternas avklarade poäng (helårsprestationer, HPR) inom olika utbildningsområden. Ersättningsbelopp utgår för varje HST och varje HPR. Beloppens storlek varierar mellan utbildningsområden.
I regleringsbreven till lärosätena anges ett takbelopp som reglerar det högsta totala utbildningsanslag som varje lärosäte kan få.
Det tilldelas sålunda inte särskilda potter för olika utbildningsområden eller utbildningar.
Lärosätena beslutar om hur resurserna från staten ska fördelas internt inom lärosätet. Det betyder att lärosätena kan fördela pengarna vidare inom organisationen antingen utifrån samma principer som tilldelningen till lärosätet eller utifrån egna principer. Den interna fördelningen kan därmed innebära att till exempel lärarutbildningarna får motsvarande resurser som de är med och ”tjänar ihop” genom antalet HST och HPR, men den kan också innebära att utbildningarna får mer eller mindre resurser utifrån beslut av lärosätet.
Utredningens uppskattning av förändrat antal HST och HPR
Utredningen har gjort antaganden om antal nybörjare, kvarvaro och prestationsgrad totalt, och har uppskattat hur antalet HST och HPR kan förväntas förändras inom grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna under en femårsperiod från och med läsåret 2027/28, se tabell 18.2.
För att kunna beräkna hur mycket mindre lärosätena kan avräkna för lärarutbildningarna i form av antal HST och HPR under perioden, har utredningen också gjort en uppskattning av antalet HST och HPR för läsåret 2026/27.5
Under perioden 2027/28–2031/32 jämfört med 2026/27 beräknas det totala antalet HST för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna minska med cirka 6 000. Antalet HPR beräknas minska med ungefär 5 000.
Tabell 18.2 Uppskattat antal HST och HPR för förskollärar-,
grundlärar- och ämneslärarutbildningarna under perioden 2026/27–2031/32.
2026/27 2027/28 2028/29 2029/30 2030/31 2031/32
HST 26 700 24 100 22 800 21 900 20 900 20 700 HPR 24 300 22 400 21 200 20 300 19 400 19 200
Källa: Utredningens egna beräkningar.
5 Utredningen har beräknat antalet HST och HPR för läsåret 2026/27 utifrån antalet nybörjare höstterminen 2023.
Utredningen har tagit fram genomsnittliga ersättningsbelopp
För att kunna beräkna kostnaderna för lärarutbildningarna har utredningen, utöver beräknat antal HST och HPR, tagit fram genomsnittliga ersättningsbelopp för respektive utbildning.
Lärarutbildningarnas ämneskurser klassificeras utifrån olika utbildningsområden, som i sin tur har olika ersättningsbelopp. Utöver det har kurserna inom utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) och verksamhetsförlagd utbildning (VFU) egna ersättningsbelopp.
Lägst ersättning har kurser inom det humanistiska, teologiska, juridiska, samhällsvetenskapliga utbildningsområdet (HTJS-området). Det naturvetenskapliga, tekniska, farmaceutiska utbildningsområdet (NTF-området) ligger högre.
Ersättningsbeloppen för de praktiska och estetiska kurserna inom grundlärar- och förskollärarutbildning ligger något högre än UVK-kurserna, men lägre än NTF-området. För idrott och de konstnärliga ämnena inom ämneslärarutbildningen ligger ersättningen betydligt högre än för övriga utbildningsområden.6
I Budgetpropositionen för 2025 (BP25) föreslås en höjning av HPR för HTJS-området i syfte att stärka kvaliteten i berörda utbildningar.7 Ersättningen för HPR föreslås höjas med 1 050 kronor 2025 jämfört med 2024. För 2026 föreslås en höjning med ytterligare 1 050 kronor och 2027 en höjning med 525 kronor, utöver pris- och löneomräkningen.8
Utredningen använder i sina fortsatta beräkningar de föreslagna ersättningsbeloppen för 2025, utom för HPR för HTJS-området, där utredningen också använder de föreslagna höjningarna till och med 2027.
Av tabell 18.3 framgår i det här sammanhanget relevanta ersättningsbelopp. Samtliga belopp för 2025 har räknats upp med pris- och löneomräkningen. För NTF-området ingår även en höjning med 992 kronor, vilket aviserades i budgetpropositionen för 2024.
6 Exempel för 2024: Design 171 391 kronor/HST; Musik 147 863 kronor/HST; Dans 239 640 kronor/HST; Idrott 124 875 kronor/HST. 7Prop. 2024/25:1. Budgetpropositionen för 2025, utgiftsområde 16. 8 Pris- och löneomräkningen uppgår 2025 till 3,43 procent.
Tabell 18.3 Exempel på ersättningsbelopp för lärarutbildningarna enligt
budgetpropositionen för 2025
Utbildningsområde Ersättningsbelopp (kronor)
HST
HPR
HTJS
36 687 26 531
NTF
64 575 52 756
Övrigt*
50 239 40 810
Undervisning
44 623 46 746
Verksamhetsförlagd utbildning
63 238 61 355
*I utbildningsområdet Övrigt ingår bland annat praktiska och estetiska kurser för grundlärar - och förskollärarutbildning. Källa: Regleringsbrev för budgetåret 2024 avseende universitet och högskolor, Budgetpropositionen 2025, utgiftsområde 16.
För att ta fram genomsnittliga ersättningsbelopp har utredningen utöver ersättningsbeloppen i BP25 också utgått från den poängfördelning mellan UVK, VFU och ämnesstudier eller motsvarande som framgår av förordningen om utbildning till lärare och förskollärare.9 Utredningen föreslår i kapitel 14 en förändrad poängfördelning mellan UVK och ämnesstudierna. Utredningen har tagit hänsyn till det i beräkningarna av kostnaderna från och med läsåret 2027/28.
Det är relativt enkelt att ta fram ett genomsnittligt ersättningsbelopp för ämnesstudierna inom grundlärar-10 och förskollärarutbildningarna eftersom det framgår i förordningen om utbildning till lärare och förskollärare hur poängen fördelas mellan olika ämnesområden.11 Det blir mer komplext för ämneslärarutbildningarna, eftersom det varierar vilka ämnen som studenterna läser under sina ämnesstudier, och eftersom ämnena har olika ersättningsnivå.
Utredningen har räknat fram ett genomsnitt för hur stor andel av ämnesstudierna som utgörs av HTJS-området, NTF-området och de områden som innefattar konstnärlig utbildning och idrott, för vilka ersättningen är högre.12 För inriktningen mot årskurs 7–9
9 Förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. 10 Även inriktningen mot fritidshem inkluderas i beräkningarna trots att inriktningen inte omfattas av skärpta behörighetskrav. 113 kap.1–5 §§ förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare. 12 Utredningen har använt sig av ersättningsnivån för utbildningsområdet Musik, för att inkludera en del som representerar de högre ersättningsnivåerna för de konstnärliga utbildningsområdena.
utgör HTJS-området 65 procent,13 NTF-området 30 procent och de områden där ersättningsbeloppet är högre 5 procent. För inriktningen mot gymnasieskolan har HTJS-området beräknats till 70 procent,14 NTF-området till 25 procent och de områden där ersättningsbeloppet är högre till 5 procent.
De genomsnittliga ersättningsbelopp som utredningen har använt för de olika utbildningarna framgår av tabell 18.4.
Tabell 18.4 Genomsnittliga ersättningsbelopp framtagna av utredningen
Utbildning Genomsnittligt ersättningsbelopp (kronor)
HST
HPR
Förskollärarutbildning
48 069
41 770
Grundlärarutbildning
50 766
43 580
Ämneslärarutbildning
52 698
43 026
Kostnaderna har beräknats utifrån uppskattat antal HST och HPR samt genomsnittliga ersättningsbelopp
Utredningen har beräknat lärosätenas sammanlagda kostnad för grundlärar-, ämneslärar- respektive förskollärarutbildningarna i form av antal HST och HPR som kan avräknas mot takbeloppet för dessa utbildningar. Den totala kostnaden för dessa utbildningar läsåret 2026/27, det vill säga läsåret före införandet av de föreslagna skärpta behörighetskraven, beräknas till cirka 2,3 miljarder kronor.
Av tabell 18.5 framgår beräknade kostnader för läsåren 2027/28–2031/32 som en konsekvens av införandet av krav på lägst betyg C respektive D i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3. Läsåret 2027/28 beräknas kostnaden uppgå till cirka 2,1 miljarder kronor, för att läsåret 2031/32 ha minskat till drygt 1,8 miljarder kronor.
13 Utgångspunkt för att beräkna andelen har varit uppgifter från UKÄ om hur stor andel av dem som examinerats från inriktningen mot 7–9 som har examinerats från ämnen som hör till HTJS-området. 14 Utgångspunkt för att beräkna andelen har varit uppgifter från UKÄ om hur stor andel av dem som examinerats från inriktningen mot gymnasieskolan som har examinerats från ämnen som hör till NTF-området.
Tabell 18.5 Beräknad kostnad för lärarutbildning
Miljoner kronor
Läsår Ungefärlig kostnad per år
2027/28
2 100
2028/29
2 000
2029/30
1 900
2030/31
1 900
2031/32
1 800
Siffrorna baseras på de beräkningar som utredningen har gjort utifrån nuvarande HST och HPR, andel av studenterna med lägst betyg C respektive D i aktuella kurser samt uppgifter från SCB om kvarvaro vid införande av krav på lägst betyg C respektive D. Källa: Utredningens egna beräkningar.
18.1.2. Kostnaden för studiemedel minskar
Med anledning av det minskade antalet studenter till följd av utredningens förslag, minskar också det antal lärarstudenter som kommer att behöva studiemedel. I kapitel 11 finns underlag för hur kostnader för studiemedel har beräknats.
Kostnaden för studiemedel läsåret 2026/27 med antagande om cirka 26 700 HST beräknas till drygt 1,1 miljarder kronor. Kostnaderna för studiemedel beräknas ha minskat till 1 miljard kronor läsåret 2027/28 och till 860 miljoner kronor läsåret 2031/32.
18.2. Åtgärder för att förstärka lärarutbildningarna
18.2.1. Beräknat utrymme för kvalitetsförstärkningar
Av tabell 18.6 framgår hur mycket kostnaderna för lärarutbildningarna i form av HST och HPR beräknas minska. Jämförelser görs med den uppskattade kostnaden för läsåret 2026/27.
Läsåret 2027/28 beräknas kostnaden ha minskat med cirka 200 miljoner kronor. Kostnaderna minskar sedan successivt under den aktuella femårsperioden. Under det sista läsåret i beräkningsperioden, 2031/32, beräknas kostnaderna ha minskat med knappt 500 miljoner kronor.
Som nämnts ovan finns en mängd olika osäkerhetsfaktorer i att uppskatta vad som kommer att hända framöver. På sikt bedömer utredningen att intresset för lärarutbildning kommer att öka generellt, dock förmodligen under avsevärd tid inte till dagens nivåer.
Det är också sannolikt att lärosätena kan anta fler sökande till alternativa lärarutbildningar, framför allt kompletterande pedagogisk utbildning (KPU), och att lärosätena erbjuder behörighetsgivande utbildning för dem som behöver komplettera för att bli behöriga till lärarutbildning.
Trots att volymen lärarutbildning beräknas minska avsevärt under de närmaste åren efter införandet av skärpta behörighetskrav, föreslår utredningen ingen motsvarande minskning av lärosätenas takbelopp. Anledningen till det är att utredningen anser att det ekonomiska utrymme som skapas ska användas till att stärka kvaliteten i utbildningarna och till att lärosätena ska ha möjlighet att successivt vidta åtgärder för ökad rekrytering.
Tabell 18.6 Resurser som frigörs under perioden 2027/28–2031/32 jämfört
med 2026/27 med anledning av minskat antal HST och HPR
Tusen kronor
Läsår Minskad avräkning HST/HPR
2027/28
200 000
2028/29
300 000
2029/30
400 000
2030/31
400 000
2031/32
500 000
Beräknade besparingar har räknats fram inom utredningen med utgångspunkt i de uppgifter som har funnits tillgängliga, se avsnitt 18.1. Källa: Utredningens egna beräkningar.
18.2.2. Särskilda ersättningsbelopp ska införas för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier
Utredningens förslag: Särskilda ersättningsbelopp ska införas
för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom humanistiskt, juridiskt, teologiskt, samhällsvetenskapligt utbildningsområde (HTJS-området) och inom naturvetenskapligt, tekniskt, farmaceutiskt utbildningsområde (NTF-området) för lärarutbildningarna från och med läsåret 2027/28.
Ersättningsbeloppen för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom HTJS-området på lärarutbildningarna ska vara högre per helårsstudent respektive per helårsprestation än de ersättningsbelopp som föreslås 2025 för HST och 2027 för HPR i Budgetpropositionen för 2025 enligt följande:
- 6 000 kronor högre läsåret 2027/28
- 8 000 kronor högre läsåret 2028/29
- 14 000 kronor högre från och med läsåret 2029/30.
Ersättningsbeloppen för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom NTF-området på lärarutbildningarna ska vara högre per helårsstudent respektive per helårsprestation än de ersättningsbelopp som föreslås för 2025 i Budgetpropositionen för 2025 enligt följande:
- 4 000 kronor högre läsåret 2027/28
- 6 000 kronor högre från och med läsåret 2029/30.
Ersättningsbeloppen för HST och HPR inom utbildningsområdet Undervisning ska justeras så att ersättningen per helårsstudent respektive per helårsprestation från och med läsåret 2027/28 motsvarar de ersättningsbelopp som föreslås från och med 2029/30 för HTJS-området.
Utredningens förslag: De särskilda ersättningsbeloppen för
lärarutbildningarna finansieras inom respektive lärosätes takbelopp.
Ämnesstudier inom lärarutbildningarna är mer resurskrävande än övriga ämnesstudier
För att det ska vara möjligt att stärka ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna enligt förslagen i kapitel 14, föreslår utredningen att det införs särskilda högre ersättningsbelopp för HST och HPR för vissa av ämnesstudierna inom lärarutbildningarna.
I dag är ersättningsbeloppen desamma för alla studenter på samtliga kurser inom ett visst utbildningsområde. En viktig skillnad mellan ämnesstudier på lärarutbildningarna och ämnesstudier på andra utbildningsprogram eller fristående kurser är att lärarstudenterna också ska lära sig undervisa elever i dessa ämnen. För det syftet ingår även ämnesdidaktik i deras ämnesstudier.
Det har framkommit mycket tydligt under utredningens arbete att målet att höja kvaliteten i lärarutbildningarna och att ge utbildningarna en tydligare inriktning mot det kommande yrket är svårt att nå utan ökade resurser för framför allt ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna. Studier i ämnesdidaktik förutsätter ofta undervisning i mindre grupper och behöver innehålla inslag av praktisk metodik som är svårt att skapa ekonomiskt utrymme för i dag.
Ökade resurser skulle skapa förutsättningar att öka mängden lärarledd undervisning. En större mängd lärarledd undervisning innebär att det blir möjligt att arbeta effektivare med att omsätta teoretiska kunskaper till praktiskt lärarkunnande. Det blir tid för studenterna att lära sig planera, öva och utvärdera undervisning. Att i högre grad möta skickliga lärarutbildare bedöms ha positiv inverkan på utbildningens kvalitet, på studenternas lärande samt på kvarvaron och examensfrekvensen.
Utredningen anser att det behövs en resursförstärkning genom högre ersättningsbelopp för att det ska vara möjligt att nå den kvalitetshöjning av lärarutbildningarna som utredningen ser som mycket angelägen.
Särskilda ersättningsbelopp införs för ämnesstudier inom lärarutbildningarna
Särskilda högre ersättningsbelopp inom HTJS- och NTF-områdena
Av avsnitt 18.1 framgår att ersättningen för HTJS-området är låg i jämförelse med andra områden. Det är därför mest angeläget att höja ersättningen för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom det utbildningsområdet. Det innebär att lärosätena då kan avräkna en högre summa för en lärarstudent från takbeloppet.
Utredningens uppfattning är att det är relevant att jämföra undervisningen i ämnen och ämnesdidaktik inom HTJS-området på en lärarutbildning med undervisning i kurser inom UVK. Det området har högre ersättningsbelopp, som bland annat baseras på att utbildningen i större utsträckning behöver bedrivas i mindre grupper. Utredningen föreslår därför att ersättningen för ämnesstudier inom HTJS-området ska ligga på samma nivå som den för kurser inom UVK. Den ersättningen uppgår i förslaget i BP25 till 91 369 kronor sammanlagt per HST och HPR.
I BP25 föreslås ersättningsbeloppen för kurser inom HTJSområdet vara 36 687 kronor per HST 2025, och med den föreslagna höjningen 26 531 kronor per HPR för 2027. Det innebär en sammanlagd ersättning på 63 218 kronor. Ersättningen för ämnesstudier inom HTJS-området för lärarutbildningarna behöver därmed öka med 28 000 kronor i förhållande till ersättningen för UVKkurserna.
Ersättningsbeloppen inom NTF-området ligger relativt högt och betydligt högre än ersättningsbeloppen inom utbildningsområdet Undervisning. Anledningen är att de ämnen som ingår i utbildningsområdet ofta har mer resurskrävande undervisningsformer i mindre grupper, till exempel laborationer.
Även inom NTF-området finns det anledning att ha högre ersättningsbelopp för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom lärarutbildningarna enligt de argument som framförts ovan. Utredningen föreslår därför att särskilda ersättningsbelopp införs också för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom NTFområdet.
Justering av ersättningsbeloppen inom utbildningsområdet Undervisning
Utbildningsområdet Undervisning är det enda, förutom utbildningsområdena Medicinskt och Odontologiskt, där ersättningsbeloppen för HPR ligger högre än för HST. Utredningen föreslår att den totala ersättningen för undervisningsområdet behålls på samma nivå, men att en justering görs så att ersättningen per HST respektive per HPR blir desamma som enligt förslaget för HTJSområdet.
Successivt högre ersättningsbelopp
Utredningen föreslår att de nya särskilda ersättningsbeloppen för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier höjs successivt under några år från och med läsåret 2027/28, se tabell 18.7. Samtidigt skulle ersättningsbeloppen inom utbildningsområdet Undervisning justeras enligt ovan, så att de redan 2027/28 motsvarar ersättningen inom HTJS-området 2029/30.
De ersättningsbelopp som höjningarna utgår från är för HTJSområdet 36 687 kronor per HST och 26 531 kronor per HPR. För NTF-området är motsvarande belopp 64 575 kronor respektive 52 756 kronor.
Tabell 18.7 Särskilda ersättningsbelopp och kostnaden för dessa under
perioden 2027/28–2031/32
Läsår Höjning HTJS Kostnad HTJS Höjning NTF Kostnad NTF Kostnad
Undervisning
Totalt
(Tkr)
2027/28 6 000 117 000 000 4 000 43 500 000 1 500 000 162 000 2028/29 8 000 147 500 000 4 000 41 000 000 1 500 000 190 000 2029/30 14 000 245 500 000 6 000 58 500 000 1 500 000 305 500 2030/31 14 000 235 500 000 6 000 56 000 000 1 500 000 293 000 2031/32 14 000 233 500 000 6 000
55 500 000
1 500 000
290 500
Källa: Utredningens egna beräkningar.
Med de föreslagna höjningarna enligt tabell 18.7 skulle ersättningsbeloppen 2029/30 för HTJS-området uppgå till 50 687 kronor per HST och 40 531 kronor per HPR. Motsvarande belopp för NTFområdet skulle vara 70 575 kronor respektive 58 756 kronor.
Oförändrade ersättningsbelopp för idrott och konstnärliga ämnen
Utredningen föreslår ingen höjning av ersättningsbeloppen för idrott och konstnärliga ämnen inom ämneslärarutbildningen. Eftersom utredningen föreslår en ökad poängomfattning för ämnesstudierna i förhållande till UVK, kommer fler HST och HPR att kunna avräknas mot de högre ersättningsbeloppen för ämnesstudier. Det förutsätter dock att lärosätet inte redan når maximalt antal HST och HPR för dessa ersättningsbelopp.
De särskilda ersättningsbeloppen finansieras inom lärosätenas takbelopp
Utredningen föreslår att kostnaderna för de särskilda ersättningsbeloppen för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier finansieras inom respektive lärosätes takbelopp. Som nämnts tidigare är det inte möjligt att göra en detaljerad beräkning av effekterna av utredningens förslag för varje enskilt lärosäte, och utredningen föreslår inte heller någon minskning av takbeloppen.
Utredningen bedömer att kostnaden för de särskilda ersättningsbeloppen för HST och HPR kommer att rymmas inom lärosätenas nuvarande takbelopp. Om antalet studenter ändå skulle bli betydligt större än beräknat, kan lärosätena behöva göra omfördelningar inom det egna lärosätet. Det kan inte heller uteslutas att det i enskilda fall kommer att behövas vissa justeringar av takbelopp mellan lärosäten.
Utvecklingen av HST och HPR behöver följas noga för att Regeringskansliet ska ha ett underlag för sådana omfördelningar. I kapitel 11 föreslås att Universitetskanslersämbetet (UKÄ) får i uppdrag att följa utvecklingen av bland annat HST och HPR. Underlaget som UKÄ ska tas fram bör utformas så att det kan fungera som underlag för eventuella omfördelningar mellan lärosäten.
18.2.3. Övriga åtgärder för att stärka utbildningarna
Utredningens förslag: Resurser motsvarande 20 miljoner kronor
per år ska avsättas från och med läsåret 2027/28 för att stödja små ämnen.
Resurser motsvarande 15 miljoner kronor för läsåret 2026/27 och 30 miljoner kronor per år för perioden 2027/28–2029/30 ska avsättas för att finansiera utredningens förslag om utvecklingsprojekt kring samverkan mellan lärosäten och med lärcentrum.
Resurser motsvarande 5 miljoner kronor per år ska avsättas under perioden 2026/27–2028/29 för vidareutbildning i kognitionsvetenskap för lärarutbildare.
Utöver höjda ersättningsbelopp för vissa ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier, föreslår utredningen också andra åtgärder för att stärka lärarutbildningarna och som medför kostnader. De föreslagna åtgärderna och resonemangen kring dessa framgår av kapitel 13 (små ämnen och utvecklingsprojekt inom samverkan) och kapitel 15 (kompetensutveckling inom kognitionsvetenskap).
Åtgärderna samt beräknade kostnader för dessa under perioden 2026/27 till 2031/32 framgår av tabell 18.8.
Förslagen finansieras med befintliga medel inom ramen för bland annat lärarsatsningar, som finansieras inom anslaget 2:64
Särskilda utgifter inom universitet och högskolor.
Tabell 18.8 Kostnader för utredningens förslag åren 2026/27–2031/32
Tusen kronor
Läsår Små ämnen Utvecklingsprojekt Kompetensutveckling Totalt/ läsår
26/27
15 000
5 000 20 000
27/28 20 000
30 000
5 000 55 000
28/29 20 000
30 000
5 000 55 000
29/30 20 000
30 000
50 000
30/31 20 000
20 000
31/32 20 000
20 000
Källa: Utredningens egna beräkningar.
19. Ikraftträdande och övergångsbestämmelser
I det här kapitlet lämnar utredningen förslag om när förordningsändringar ska träda i kraft, och om nödvändiga övergångsbestämmelser.
19.1. Ikraftträdande
Utredningens förslag: Följande författningsändringar ska träda
i kraft den 1 juli 2027:
- ändring i högskoleförordningen (1993:100)
- ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare
- ändring i förordning (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen
- ändring i förordning (2011:689) om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar för vidareutbildning av lärare och pedagogisk personal inom förskolan som leder till lärar- eller förskollärarexamen
- ändring i förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare
- ändring i förordning (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen.
Ändringar i 7 kap. högskoleförordningen (1993:100) avser utbildning som påbörjas efter den 15 augusti 2027.
Utredningen anser att författningsändringarna kan träda i kraft tidigast den 1 juli 2027.
När det gäller ändringarna i tillträdesbestämmelserna i 7 kap. högskoleförordningen (1993:100) behöver elever på gymnasieskolan ha möjlighet att uppnå de föreslagna behörighetskraven i svenska och det behöver finnas tid för att informera om de nya behörighetskraven. Vidare behöver Universitets- och högskolerådet (UHR) och lärosätena ha tid för sitt förberedande arbete. För UHR innebär det att utreda vilka motsvarande krav som ska gälla för sökande med betyg från äldre betygssystem i svensk gymnasieskola, sökande med utländska betyg, sökande med omdöme från folkhögskola och sökande med resultat från språktest i svenska, Tisus. UHR ska också föreskriva hur de motsvarande särskilda behörighetskraven i svenska ska utformas för sökande med svenska betyg som är äldre än de från den nuvarande gymnasieskolan. Övriga grupper hanteras genom så kallade tillämpningsbeslut av lärosätena.
För att dessa ändringar ska kunna träda i kraft den 1 juli 2027 behöver regeringen fatta beslut senast vid årsskiftet 2025/26. Om det inte är möjligt kan ikraftträdandet behöva skjutas upp.
För övriga ändringar i högskoleförordningen behöver lärosätena ändra utbildningsrelaterade styrdokument, såsom utbildnings- och kursplaner.
Samtliga förordningsändringar bedöms behöva träda i kraft samtidigt som de förslagna ändringarna i examensordningen, bilaga 2 till högskoleförordningen, för att inte skapa obalans.
19.2. Övergångsbestämmelser
Utredningens förslag: För grundlärar-, ämneslärar-, förskollärar-
och yrkeslärarexamina som utfärdas före den 15 augusti 2027 ska de nuvarande bestämmelserna gälla.
Nuvarande bestämmelser ska fortfarande gälla grundlärar-, ämneslärar-, förskollärar- och yrkeslärarexamina som utfärdas efter utgången av januari 2028, om den utbildning som examensbeviset omfattar har slutförts i sin helhet dessförinnan.
Den som före den 15 augusti 2027 har påbörjat en utbildning till en grundlärar-, ämneslärar-, förskollärar- eller yrkesexamen enligt de äldre bestämmelserna ska ha rätt att slutföra sin utbildning för att få en sådan examen enligt de äldre bestämmelserna, dock längst till och med utgången av juli 2035.
Den som före den 1 juli 2027 har antagits till en utbildning till grundlärar-, ämneslärar-, förskollärar- eller yrkeslärarexamen enligt de äldre bestämmelserna men fått anstånd till tid därefter med att påbörja utbildningen, ska anses ha antagits till en utbildning till en sådan examen enligt de nya bestämmelserna.
Förslaget till ändring av examensordningen påverkar de studenter som är antagna men inte har avslutat sina studier. Med anledning av detta föreslås övergångsbestämmelser som ger möjlighet för dessa studenter att inom rimlig tid kunna slutföra sina studier enligt de utbildnings- och kursplaner som de är antagna till.
Sju år bedöms vara en lämplig tidsgräns för rätten att slutföra en lärarutbildning enligt de äldre bestämmelserna. Det innebär att den som före den 15 augusti 2027 har påbörjat en utbildning som leder till en grundlärar-, ämneslärar-, förskollärar- eller yrkeslärarexamen enligt de äldre bestämmelserna ska ha rätt att inom sju år efter att studierna påbörjats slutföra sin utbildning och få en sådan examen, dock längst till och med utgången av juli 2035.
Den som före den 1 juli 2027 har antagits till en utbildning som leder till en sådan examen enligt de äldre bestämmelserna men fått anstånd till tid därefter med att påbörja utbildningen, ska anses ha antagits till en utbildning enligt de nya bestämmelserna.
Övriga förslag till författningsändringar bedöms inte behöva övergångsbestämmelser.
20. Konsekvenser
Utredningen ska redovisa konsekvenserna av sina förslag. Konsekvenser som ska redovisas framgår av förordning (2007:1244) om konsekvensutredning vid regelgivning, kommittéförordning (1998:1474) och direktiven till utredningen.1 Konsekvenser av enskilda förslag redovisas i anslutning till respektive kapitel. Här ges en samlad redovisning av konsekvenser för olika områden, avnämare och intressegrupper.
20.1. Utredningens syfte
Ett övergripande syfte med de förslag utredningen lämnar är att lärarutbildningarna ska rekrytera väl förberedda och motiverade studenter, och att de ska antas till utbildningar som förbereder dem väl för den kommande yrkesrollen. Det finns ett tydligt samband mellan en väl fungerande lärarutbildning och elevers studieframgång. För svensk skolas utveckling är det därför av mycket stor vikt att lärar- och förskollärarutbildningarna utbildar professionella lärare och förskollärare med hög kompetens för yrket.
Lärarutbildningarna har i dag ett antal utmaningar, bland annat när det gäller att rekrytera studenter med tillräckliga förkunskaper och motivation för utbildningen och det kommande yrket. Många studenter har ofta valt lärarutbildning i andra eller tredje hand. Tillsammans med bristande förkunskaper bidrar det till att många avbryter sina studier. Det påverkar utbildningarna negativt, också för studenter med hög studiekapacitet och stor motivation.
Skärpta förkunskapskrav till lärarutbildningarna kommer att medföra att antalet lärarstudenter minskar, åtminstone initialt. Genom samverkan, både inom lärosäten, mellan lärosäten samt
1 Dir. 2023:111. Utveckla lärar- och förskollärarutbildning.
mellan lärosäten och kommuner, kan lärarutbildningar anordnas mer samordnat och på fler platser i landet.
Innehållet i utbildningarna är inte alltid utformat så att studenterna blir tillräckligt väl förberedda för den kommande yrkesutövningen. I utbildningarna saknas eller finns för lite av mer praktisk kunskap som blivande lärare har behov av. Lärarutbildningarna utbildar lärare som har en god teoretisk grund, men som brister i förberedelse för mycket av det som lärare möter i det dagliga arbetet.
20.2. Berörda av utredningens förslag
De föreslagna förändringarna inom lärarutbildningarna berör många aktörer i samhället:
- statliga universitet och högskolor och enskilda utbildningsanordnare som anordnar lärarutbildning
- statliga myndigheter, såsom Universitetskanslersämbetet (UKÄ),
Universitets- och högskolerådet (UHÄ) och Statens skolverk
- enskilda individer som söker eller studerar på en lärarutbildning samt barn och elever i skolan, förskolan och den kommunala vuxenutbildningen
- kommunala skolhuvudmän
- enskilda skolhuvudmän.
20.3. Samhällsekonomiska konsekvenser
Skärpta tillträdeskrav ger bättre förberedda lärarstudenter
Med skärpta tillträdeskrav till lärarutbildningarna kommer studenterna att vara bättre förberedda när de påbörjar sina utbildningar genom att de har bättre förkunskaper i svenska. Det ökar kvaliteten i utbildningarna. När fler av de studenter som antas till och påbörjar en lärarutbildning också har förutsättningar att genomföra den, kommer fler studenter att stanna kvar i utbildningen.
Skärpta tillträdeskrav kan leda till att de alternativa vägarna till en lärarexamen blir mer eftertraktade. Det innebär att fler lärare med en annan studie- eller yrkesmässig bakgrund söker sig till läraryrket.
Stärkt yrkeskompetens för lärare
Förslagen om ett reformerat innehåll med mer ämnesdidaktik, ökat fokus på kognitionsvetenskap och mer undervisning om läs- och skrivinlärning gör att studenterna får mer relevanta och användbara kunskaper för den kommande yrkesutövningen. Undervisningen inom förskola, obligatoriska skolformer, fritidshem, gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning blir mer ändamålsenlig och av högre kvalitet. Skickliga lärare i skolan ger högre kvalitet på undervisningen, och innebär att eleverna lär sig mer under sin skolgång. Fler elever kommer att nå målen med utbildningen, vilket har positiva effekter för individen och för samhället.
Även ett ökat fokus på ledarskap, konflikthantering och specialpedagogik kommer att rusta de blivande lärarna för att möta de aktuella utmaningar och problem som finns i dagens skola och förskola. Utredningens förslag innebär att de lärare som examineras från de utvecklade lärarutbildningarna blir bättre rustade för yrkesrollen.
Färre behöriga lärare
Utredningens förslag om skärpta tillträdeskrav kommer, åtminstone initialt, att leda till färre examinerade lärarstudenter, vilket i sin tur leder till färre behöriga lärare och förskollärare. Enligt SCB:s befolkningsprognos kommer antalet barn och ungdomar också att minska, men det kan inte uteslutas att det blir brist på behöriga lärare och förskollärare. Denna brist kan variera inom landet och kan leda till att flera obehöriga lärare arbetar med undervisning.
Det är svårt att uppskatta de samhällsekonomiska konsekvenserna av att obehöriga lärare undervisar inom skolväsendet. Samtidigt kan detta bli en inkörsport till läraryrket för individer som arbetar som obehöriga lärare. Det är viktigt att de alternativa vägarna till en lärarexamen står öppna för de obehöriga lärare som vill utbilda sig för behörighet och legitimation.
Fler aktörer involverade i lärarutbildningarna
När antalet studenter sjunker ökar behovet av samverkan för lärarutbildningarna. Det gäller både inom lärosäten, mellan lärosäten och med andra aktörer, till exempel skolhuvudmän. Samverkan kommer att kunna medföra att lärarutbildningarna får en ökad samlad kompetens, fler möjligheter och effektivitetsvinster.
Samverkan med lärcentrum kan bidra till att lärarutbildningen även fortsättningsvis kan ges i flera olika delar av landet. Verksamheten vid befintliga lärcentrum kan komma att öka, och det kan uppstå ett behov av att inrätta lärcentrum på fler platser runt om i landet.
Samtidigt kan samverkan vara resurskrävande för de inblandade och bidra till att minska flexibiliteten, till exempel om ordningsföljden mellan ett par kurser skulle behöva ändras. Om flera lärosäten samverkar kring lärarutbildningarna kan det få konsekvenser för tillgången på platser för verksamhetsförlagd utbildning (VFU) om ett större antal lärarstudenter ska göra VFU samtidigt.
Konsekvenser av att inte genomföra utredningens förslag
Att behålla de tillträdeskrav till lärarutbildningarna som gäller i dag skulle innebära att studenter som varken har förutsättningar för att studera på en lärarutbildning eller vill bli lärare eller förskollärare även fortsatt kommer in på lärarutbildningarna. Det medför att lärosätena satsar resurser på att utbilda studenter som påbörjar en utbildning som de inte slutför. Kostnaderna för utbildningsplatser och studiemedel hade då kunnat användas på ett mer ändamålsenligt sätt för lärosätet och den enskilda individen.
Utredningens förslag om samverkan bygger på att förslagen om skärpta tillträdeskrav genomförs. Redan i dag har flera lärosäten tagit initiativ till utökade utbildningssamarbeten som kommer att bidra till att lärarutbildningarna kan anordnas mer resurseffektivt.
De föreslagna reformerna när det gäller innehållet i lärarutbildningarna bygger bland annat på utvärderingar och undersökningar som visar att nyblivna lärare och avnämare samt rektorer hade önskat att dessa lärare var bättre förberedda för läraryrket. Att inte genomföra de förändringar av utbildningsinnehållet som utredningen föreslår skulle innebära att nyblivna lärare fortsatt upplever
att de har luckor i sin yrkeskompetens när de påbörjar sin första lärartjänst. Sämre förberedda lärare bidrar till lägre kvalitet i undervisningen. Det kan också leda till ett större behov av fortbildning och vidareutbildning av yrkesverksamma lärare.
20.4. Ekonomiska konsekvenser
Utredningens förslag om skärpta behörighetskrav kommer att innebära att lärosätena kommer att kunna avräkna färre helårsstudenter och färre helårsprestationer för grundlärar-, ämneslärar- och förskollärarutbildningarna. Utredningen föreslår ingen motsvarande minskning av lärosätenas takbelopp, utan föreslår att det ekonomiska utrymme som skapas i stället ska användas till kvalitetsförstärkning för utbildningarna.
Utredningen föreslår att nya högre ersättningsbelopp ska införas för vissa ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier, och att detta ska finansieras inom befintliga takbelopp. I kapitel 18 finns mer utförliga beräkningar av kostnaderna för de högre särskilda ersättningsbeloppen samt argument för särskilda ersättningsbelopp.
Utöver detta föreslår utredningen också andra åtgärder för att stärka utbildningarna: ekonomiskt stöd till små ämnen, utvecklingsprojekt inom utbildningssamarbeten och samverkan med lärcentrum samt vidareutbildning i kognitionsvetenskap för lärarutbildare, se kapitel 13 och 15. Dessa åtgärder bör kunna finansieras med befintliga medel inom ramen för bland annat lärarsatsningar inom anslag 2:64 Särskilda utgifter inom universitet och högskolor. Även kostnaderna för dessa satsningar framgår av kapitel 18.
20.5. Konsekvenser för olika aktörer och intressenter
20.5.1. Statliga myndigheter
Universitet och högskolor med examenstillstånd för lärar- och förskollärarutbildningar
Utredningens förslag bedöms få konsekvenser för de lärosäten som anordnar lärarutbildning. Det gäller även enskilda utbildningsanordnare.
Färre lärarstudenter kommer att leda till att lärosätena behöver se över utbudet och dimensioneringen av lärarutbildningarna. Det kan inte uteslutas att lärosäten kan behöva lägga ner någon eller flera lärarutbildningar, inriktningar eller ämneskombinationer.
Fler studenter kan komma att välja alternativa vägar till en lärarexamen, till exempel genom att läsa ämnen först och sedan välja någon variant av kompletterande pedagogisk utbildning (KPU). Det kan också bli ett ökat intresse för vidareutbildning av lärare och förskollärare (VAL) när obehöriga lärare och barnskötare som arbetar i skolan och förskolan vill få behörighet och legitimation. Lärosätena kan behöva möta ökande behov av och efterfrågan på studievägledning.
För att fortsätta erbjuda lärarutbildningar över hela landet kommer lärosätena i större utsträckning att behöva samverka, till exempel
- inom lärosäten, så att ämnesstudier kan bedrivas på ämnesinstitutioner och fakulteter som i dag inte är involverade i lärarutbildningen
- mellan lärosäten, så att studenter kan läsa vissa ämnen på ett annat lärosäte
- mellan lärosäten och kommuner, så att lärarutbildning kan anordnas via lärcentrum.
Med skärpta tillträdeskrav kan lärosätena förvänta sig att studenterna är bättre förberedda när de kommer in på utbildningen. Det kommer att vara positivt för nivån och kvaliteten på undervisningen i lärarutbildningarna. Det är också sannolikt att de som påbörjar studierna i större utsträckning stannar kvar i utbildningen.
Färre lärarstudenter kan leda till en övertalighet bland lärarutbildare. Med fortbildning kan vissa lärarutbildare fortsätta att under-
visa inom ett delvis annat område av lärarutbildningarna, och andra kan undervisa på andra utbildningar än vad de gör i dag. Samtidigt kommer höjda ersättningsbelopp för lärarutbildningarna att mildra denna effekt när det finns utrymme för ökade lärarresurser per student.
Internt på lärosätena kan det krävas ny struktur och organisation av lärarutbildningarna. Det nya utbildningsinnehållet kan generera arbete med att förnya och uppdatera utbildningsplaner, kursplaner och ämnesplaner, utvecklingsarbete med nytt innehåll och nya examensmål.
Den föreslagna höjningen av ersättningsbeloppen för ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier inom lärarutbildningarna förväntas medföra att fler lärarutbildningar kan finnas kvar och att kvaliteten kan öka genom mer lärarledd tid och fler praktiknära inslag i utbildningarna.
Universitetskanslersämbetet
Universitetskanslersämbetet (UKÄ) granskar kvaliteten i högre utbildning, följer upp och analyserar utvecklingen inom högskolan samt utövar juridisk tillsyn över universitet och högskolor. Lärarutbildningar, liksom andra utbildningar inom högskolan, utvärderas mot examensmålen. En förändring av examensbeskrivningarna för lärarutbildningarna kommer att få konsekvenser för utbildningarnas innehåll, vilket i sin tur påverkar UKÄ:s granskning.
UKÄ:s uppgift är också att besluta om nya examenstillstånd för statliga universitet och högskolor samt att vara rådgivande organ till regeringen när det gäller ansökningar om nya examenstillstånd från enskilda utbildningsanordnare. Utredningens förslag kommer sannolikt inte att medföra att antalet ansökningar om nya examenstillstånd ökar. Däremot kommer tillståndsprövningarna att behöva göras på delvis nya grunder.
Vid UKÄ finns Överklagandenämnden för högskolan (ÖNH), som är en egen myndighet med uppgift att pröva vissa beslut inom universitetens och högskolornas område. Utredningen bedömer att antalet överklaganden av bedömning av reell kompetens motsvarande betyg C respektive D i svenska kan komma att öka. UKÄ kan också i större utsträckning komma att granska att samarbeten kring lärarutbildningarna mellan lärosäten sker på korrekt formell grund.
Universitets- och högskolerådet
För Universitets- och högskolerådet (UHR) kommer de nya bestämmelserna om skärpta tillträdeskrav att innebära att myndigheten ska ta fram nya föreskrifter om särskild behörighet till lärarutbildningarna. Utredningen föreslår att lägst betyg C respektive D ska krävas i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3. Detta betyg måste översättas till de äldre betygssystemen och till utländska betygssystem.
UHR kommer också att behöva informera om de nya bestämmelserna och om vilka konsekvenser de kan få för dem som vill söka en lärarutbildning.
Statens skolverk (Skolverket)
Med anledning av ett ökat fokus på kognitionsvetenskap i lärarutbildningarna och det identifierade behovet av fortbildningsinsatser för lärare kommer Skolverket även framöver att behöva anordna fortbildning i kognitionsvetenskap, till exempel inom ramen för professionsprogrammet eller som uppdragsutbildning.
Skolverket kan också behöva producera informations- och stödmaterial inom kognitionsvetenskap samt läs- och skrivinlärning.
Skolforskningsinstitutet
Skolforskningsinstitutet ska bidra till att de verksamma inom skolväsendet ges goda förutsättningar att planera, genomföra och utvärdera undervisningen med stöd av vetenskapligt underbyggda metoder och arbetssätt. Utredningen bedömer att förslagen om ökat fokus på kognitionsvetenskap samt läs- och skrivinlärning kommer att öka behovet av och efterfrågan på forskningsöversikter inom dessa områden.
Ett ökat fokus på att undervisningen ska vila på en evidensbaserad vetenskaplig grund innebär också att fokus behöver riktas mot forskning som är relevant för lärande och undervisning, samt vars effekter för utbildning går att utvärdera.
20.5.2. Kommunala skolhuvudmän
Förslagen om skärpta tillträdeskrav bedöms leda till färre examinerade lärare. En brist på behöriga och examinerade lärare drabbar både kommunala och enskilda skolhuvudmän. Det kan medföra att antalet obehöriga lärare och barnskötare ökar i skolan och förskolan, vilket i sin tur kan påverka kvaliteten på undervisningen. Samtidigt kan arbete som obehörig lärare eller barnskötare vara en väg till lärarutbildningarna.
När kravet på betyg C i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 införs, kan efterfrågan på särskild prövning öka för gymnasieskolor och kommunal vuxenutbildning. I ett senare skede kan också efterfrågan på kurser i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 i komvux öka.
Lärarutbildningarna är beroende av att kommunala skolhuvudmän tillhandahåller VFU-platser. Behovet bedöms dock minska när antalet studenter på lärarutbildningarna sjunker. En ökad samverkan mellan lärosäten för att anordna lärarutbildning kan dock medföra ett behov av VFU-platser på fler och andra skolor, då lärarstudenterna kan komma från olika orter.
Förslagen om ett förändrat innehåll i lärarutbildningarna bedöms få positiva konsekvenser för undervisningen i skolan och förskolan. Ett reformerat innehåll i lärarutbildningarna kan också skapa behov av och efterfrågan på fortbildningsinsatser för befintliga lärare, till exempel i kognitionsvetenskap eller läs- och skrivinlärning inom ramen för det nationella professionsprogrammet för rektorer, lärare och förskollärare.
20.5.3. Enskilda skolhuvudmän
De konsekvenser av utredningens förslag som gäller kommunala skolhuvudmän bedöms i huvudsak även gälla för enskilda skolhuvudmän, med undantag för de förslag som får konsekvenser för den kommunala vuxenutbildningen. Utredningen bedömer att förslagen i övrigt inte medför några särskilda konsekvenser för enskilda skolhuvudmän.
20.5.4. Företag
Ett förnyat innehåll i lärarutbildningarna skapar behov av nya läromedel för lärarutbildningarna och kanske även för skolan. Utredningens förslag kan därför bidra till produktion av nya läromedel.
Det kan också uppkomma ett intresse av att på egen hand stärka sina kunskaper inför en särskild prövning i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3, vilket kan leda till att utbildningsföretag startar kurser för detta.
20.5.5. Intresseorganisationer
Sveriges Kommuner och Regioner, Fristående skolors riksförbund och Idéburna skolors riksförbund, men även andra arbetsgivarföreträdare, berörs när tillgången på behöriga och legitimerade lärare minskar. Organisationernas medlemmar kan behöva information om nya bestämmelser och förutsättningar för verksamheten samt stöd med rekrytering och kompetensförsörjning.
För den fackliga organisationen Sveriges Lärare och för studentorganisationer innebär förslagen en fortsatt bevakning av frågorna samt att uppmärksamhet riktas mot lärarutbildningarna och hur lärosätena genomför utbildningen på det sätt som är tänkt.
20.5.6. Enskilda individer
Kravet på betyg C i Svenska 3 och Svenska som andraspråk 3 för tillträde till grundlärarutbildningen med inriktning mot F–3 och 4–6 samt ämneslärarutbildningen med inriktning mot 7–9 och gymnasieskolan, liksom motsvarande krav på betyg D för tillträde till förskollärarutbildningen, kan få konsekvenser för enskilda individer som avser att söka dessa utbildningar. Elever i gymnasieskolan som vill söka en lärar- eller förskollärarutbildning kan komma att behöva studera för att få ett högre betyg i svenska. Men det kan inte uteslutas att enstaka studenter väljer att inte få ett godkänt betyg i svenska för att kunna komplettera till exempel på komvux i ett senare skede.
Det kommer att bli svårare för dem som saknar ett C eller ett D i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 att påbörja en lärar-
utbildning. För att höja betyget krävs antingen att studenten genomgår en särskild prövning eller deltar i en behörighetsgivande utbildning som ett lärosäte anordnar. Det kan medföra att det tar längre tid innan en individ kan påbörja en lärarutbildning, och det kan också bli mer kostsamt för individen om det till exempel krävs studielån för att delta i en behörighetsgivande utbildning.
De skärpta tillträdeskraven till lärarutbildningarna medför att det blir svårare att komma in på lärarutbildningarna. Det kan bidra till att lärarutbildningarnas status och attraktivitet höjs, och att studenter som annars inte hade sökt en lärarutbildning får ett intresse för utbildningarna.
Behovet av studievägledning för dem som är intresserade av att söka en lärarutbildning kan öka. Det gäller både nya bestämmelser om skärpta tillträdeskrav till utbildningarna och alternativa vägar till en lärarexamen.
För nyexaminerade lärare förväntas utredningens förslag bidra till att de är bättre rustade för att undervisa. Med mer ämneskunskaper, ämnesdidaktiska kunskaper och kunskaper i kognitionsvetenskap ska lärare ha en större kompetens för att planera, genomföra och utvärdera sin undervisning. Förslagen om ökat fokus på ledarskap och konflikthantering bidrar också till att stärka lärare och förskollärare i sina yrkesroller.
För barn och elever kan utredningens förslag medföra att de lärare som kommer ut i skolan är mer kompetenta och väl förberedda för läraryrket, vilket bidrar till att höja kvaliteten på undervisningen samt att gynna enskilda elevers och barns utveckling och lärande.
Initialt kan utredningens förslag också medföra en brist på behöriga och legitimerade lärare och förskollärare, vilket kan leda till att fler obehöriga lärare undervisar i skolorna och att obehörig personal anställs på förskolorna.
20.6. Övriga konsekvenser
20.6.1. Den kommunala självstyrelsen
Utredningen föreslår att UHR ska få i uppdrag att lämna förslag på hur en individ framöver ska kunna komplettera för betyg C eller D i kurserna Svenska 3 respektive Svenska som andraspråk 3 inom
komvux även om hon eller han redan har ett godkänt betyg, men inte tillräckligt högt för att uppfylla de särskilda behörighetskraven för lärarutbildning.
En sådan utökad rättighet skulle utgöra en inskränkning i den kommunala självstyrelsen. Denna inskränkning bedöms dock bli proportionerlig med hänsyn till ändamålet med förslaget, vilket är att ge personer som inte uppfyller de nya behörighetskraven möjlighet att komplettera i efterhand. Utredningen har gjort bedömningen att det rör sig om en begränsad grupp personer som skulle avse att utnyttja möjligheten till komplettering.
20.6.2. Brottslighet och det brottsförebyggande arbetet
Utredningens förslag om bättre kunskaper i svenska språket bland lärare kan påverka integrationen positivt, vilket i sin tur kan ha positiva konsekvenser för det brottsförebyggande arbetet.
20.6.3. Det jämställdhetspolitiska målet
Målet för jämställdhetspolitiken är att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv. För jämställd utbildning ska kvinnor och män ha samma möjligheter och villkor när det gäller studieval. De skärpta tillträdeskraven till lärarutbildningarna gäller lika för kvinnor och män. Utredningen kan dock konstatera att kvinnor generellt har högre gymnasiebetyg i svenska, vilket innebär att fler kvinnor än män kommer att uppfylla den särskilda behörigheten till utbildningarna. Fler kvinnliga lärarstudenter medför också att andelen kvinnliga lärare kommer att öka på sikt.
Grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem rekryterar fler män, och därmed är det fler män som är lärare inom fritidshemmen. Det ger manliga förebilder, vilket är positivt för barn och ungdomar. Inriktningen mot fritidshem omfattas inte av skärpta behörighetskrav, vilket är positivt för rekryteringen av män till utbildningen och yrket.
20.6.4. Möjligheterna att nå det integrationspolitiska målet
Förslaget om skärpta tillträdeskrav genom betyg C i Svenska 3 eller Svenska som andraspråk 3 innebär att alla studenter ska ha jämförbara förutsättningar, oavsett om de har svenska som modersmål eller ej. Utredningen anser därför att det ger samma möjligheter för utrikesfödda män och kvinnor att bli antagna och genomföra en lärarutbildning som för inrikesfödda.
Utredningen bedömer att förslagen om ökat fokus på läs- och skrivinlärning kommer att ha positiva effekter på den språkliga och demokratiska integrationen. Att i större utsträckning arbeta med systematisk läsinlärning med strukturerad träning av kopplingen fonem–grafem gynnar alla, men framför allt de som har större utmaningar i att lära sig att läsa. Detta, tillsammans med förslagen om ökade möjligheter att arbeta med språkutvecklande arbetssätt i skolan och förskolan, ökar möjligheterna att förbättra förutsättningarna för flickor och pojkar med utländsk bakgrund.
Utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV) omfattas inte av de skärpta tillträdeskraven till lärarutbildningarna. Det ökade fokuset på undervisning i läs- och skrivinlärning i svenska för grundlärare kan medföra större behov av och efterfrågan på kompletterande studier i svenska med koppling till ULV.
20.6.5. Principen om icke-diskriminering och mänskliga rättigheter
Högre krav på svenskkunskaper för tillträde till lärarutbildningarna införs för att de studenter som antas i högre grad ska kunna tillgodogöra sig den aktuella utbildningen. Kravet gäller alla sökande oavsett språklig bakgrund. Förslaget bedöms inte medföra att principen om icke-diskriminering begränsas. Förslagen bedöms inte heller begränsa rätten till högre utbildning utifrån individens förmåga.
Utredningens förslag om att uppdatera examensmålen innebär att generella mål som inte direkt relaterar till läraryrket tas bort. Kunskaper om mänskliga rättigheter samt om förebyggande och motverkan av diskriminering och annan kränkande behandling av elever är dock tydligt uttryckta i skolans och förskolans läroplaner. Ett examensmål för alla lärarutbildningar är att visa kunskap om
skolväsendets organisation och styrdokument, vilket innefattar läroplaner, kursplaner och skolans värdegrund. På så sätt omfattas innehållet om icke-diskriminering och mänskliga rättigheter.
20.6.6. FN:s konvention om barns rättigheter
Ett större fokus på kognitionsvetenskap med relevans för lärarutbildning och med tydliga examensmål förmodas leda till att de nyexaminerade lärarna blir bättre rustade för att bedriva undervisning i skolan. Genom bättre kunskap om och förståelse för barns kognitiva utveckling och hur den kan variera mellan individer, kan de nya lärarna bättre möta barns olika behov.
20.6.7. FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning
Ett större fokus på kognitionsvetenskap, läs- och skrivinlärning samt läs- och skrivutveckling med tydliga examensmål, förmodas leda till att studenterna blir bättre förberedda på att möta barns olika behov. Det gäller även barn med svårigheter, till exempel läs- och skrivsvårigheter.
Förslaget om ökad samverkan med lärcentrum förväntas leda till att lärarutbildningen blir mer tillgänglig, vilket också kan vara positivt för personer med funktionsnedsättning.
20.6.8. Sveriges internationella åtaganden och förhållande till EU-rätten
UHR har fått i uppdrag att utreda hur förslagen om skärpta tillträdeskrav ska tillämpas för utländska studenter (se kapitel 11). Det kan komma att få konsekvenser för tillämpningen av den nordiska överenskommelsen om tillträde till högre utbildning mellan Danmark, Finland, Island, Norge och Sverige.
I övrigt bedöms förslagen inte ha några konsekvenser för Sveriges internationella åtaganden.
Referenser
Arbetsgivarverket och OFR:s förbundsområden inom det statliga
förhandlingsområdet sammantagna, Saco-S, Facket för Service och Kommunikation (SEKO) (2011). Avtal om tidsbegränsad
anställning av adjungerad lärare.
Baddeley, A.D. & Hitch, G.J. (2000). Development of working
memory: Should the Pascual-Leone and the Baddeley and Hitch models be merged? Journal of experimental child psychology, 77(2), s. 128–137. Bejerot, E. m.fl. (2018). Förberedd för läraryrket? Lärare under
40 år av reformer. Arbetsmarknad och arbetsliv, 24 (1–2), s. 7–26. Bertilsson, E. (2021). Tidigare lärarstudenters syn på utbildning.
Analys av lärarutbildningskonventets alumnenkät 2021.
Uppsala universitet. Budgetpropositionen 2025. Utgiftsområde 16. Utbildning och
universitetsforskning. Castles, A., Rastle, K. & Nation K. (2018). Ending the reading
wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological
Science in the Public Interest, 19(1), 5–51.
Collberg, P., Lindh, C. & Lundberg, A. (2024). Rektorers syn
på nyutexaminerade lärare. Malmö universitet.
Cunningham, A.E. &. Stanovich, K.E. (1997). Early reading
acquisition and its relation to reading experience and ability ten years later. Developmental Psychology. Dir. 2023:72. En minskad administrativ börda för förskollärare
och lärare.
Dir. 2023:95. Likvärdiga betyg och meritvärden. Dir. 2023:154. Varaktigt förbättrad trygghet och studiero i skolan. Dir. 2023:173. En tydligare kunskapsinriktning i läroplanerna.
Ds 2004:2. Högre utbildning i utveckling – Bolognaprocessen i
svensk belysning.
Fälth, L., Hallin, A.E. & Norström, T. (2021). Coronapandemins
påverkan på lågstadieelevers läsinlärning. Rapport, Stiftelsen
LegiLexi. Galuschka, K., Ise, E., Krick K. & Schulte-Körne, G. (2014).
Effectiveness of Treatment Approaches for Children and Adolescents with Reading Disabilities: A Metaanalysis of Randomized Controlled Trials. PLoS ONE 9(2): e89900. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800
metaanalyses relating to achievement. Routledge.
Hyltenstam, K., Axelsson, M. & Lindberg, I. (red.). Forskning
om flerspråkighet och kunskapsutveckling under skolåren. Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets
rapportserie 5:2012. Håkansson, J. & Sundberg, D. (2020). Utmärkt undervisning.
Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning.
Natur & Kultur. Kjeldsen, A-C. (2019). The Nordic Model: Language games
promoting literacy skills – a 10 year phonological intervention follow-up from kindergarten to grade 9. [Doktorsavhandling,
Åbo Akademi]. Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma. Hur barn lär.
Natur & Kultur. Larsson, E. & Westberg, J. (2019) Utbildningshistoria.
Studentlitteratur. Linderoth, J. (2017). Lärarens återkomst: från förvirring till
upprättelse. Natur & Kultur.
Malm, S. m.fl. (2024). Utlandsutbildade lärares vidareutbildning
2015–2023 – underlag till Lärarutbildningsutredningen.
Dnr SU FV-3130-24. Nilvius, C., Fälth, L., Selenius, H. & Svensson, I. (2023).
Examination of a multitiered RtI-model for identifying and supporting students at risk of reading difficulties in primary schools in Sweden. Scandinavian Journal of Educational
Research, 1–18. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2263469.
Nunes, T., Schliemann, A. & Carraher, D. (1985). Mathematics
in the streets and in schools. British Journal of Developmental
Psychology 3, 21–29.
Prop. 1999/00:135. En förnyad lärarutbildning. Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Prop. 2017/18:204. Fler vägar till kunskap – en högskola för livslångt
lärande.
Prop. 2024/25:1. Budgetpropositionen för 2025, utgiftsområde 16. Riksrevisionen (2020). Att styra utbildning till ämneslärare.
RIR 2020:15. Rosén, M., Myrberg, E. & Gustafsson, J.-E. (2005). Läskompetens
i skolår 3 och 4 – en jämförelse mellan 35 länder. (Forskning i
fokus nr 21). Myndigheten för skolutveckling. Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth
in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–15. Skolforskningsinstitutet (2023). Språklig och social inkludering.
Att stödja barn med ett annat modersmål än svenska i förskola och förskoleklass. Skolforskningsinstitutet sammanfattning och
kommentarer 2023:01. Skolinspektionen (2019). Betygssättning på högskoleförberedande
program i kursen Svenska 3. Dnr 400-2017:10213.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan. Lpfö 98, reviderad 2010. Skolverket (2020). Likvärdiga betyg och meritvärden.
Ett kunskapsunderlag om modeller för att främja betygens och meritvärdenas likvärdighet. Rapport 2020:7.
Skolverket (2020). TIMSS 2019. Svenska grundskoleelevers
kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv.
Skolverket (2021). Lärarprognos 2021. Redovisning av uppdrag att
ta fram återkommande prognoser över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier. Dnr 5.1.3–2020:1396.
Skolverket (2022). Betyg och studieresultat i gymnasieskolan 2022.
Dnr 2022:2882. Skolverket (2023). PIRLS 2021 Läsförmågan hos svenska elever
i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv.
Skolverket (2023). PISA 2022. 15-åringars kunskaper i matematik,
läsförståelse och naturvetenskap.
Skolverket (2023). Skolverkets bedömning av läget i skolväsendet
2023. Rapport 2023:09.
Skolverket (2024). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet. Lgr22.
Skolverket, Universitetskanslersämbetet (2024). Till högskolan från
gymnasieskolan. Dnr 2023:468, dnr 511-00370-23.
SOU 1992:1. Frihet – Ansvar – Kompetens. Grundutbildningens
villkor i högskolan.
SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan
och utveckling.
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. SOU 2018:19. Forska tillsammans – samverkan för lärande och
förbättring.
SOU 2021:33. En 10-årig grundskola. Införandet av en ny årskurs 1
i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.
Statens beredning för medicinsk utvärdering (2014). Dyslexi hos
barn och ungdomar – tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. ISBN 978 91 85413 66 9.
Statistikmyndigheten SCB (2024). Sveriges framtida befolkning
2024–2070. Demografiska rapporter 2024:1.
Statistikmyndigheten SCB (2024). Trender och Prognoser 2023.
Befolkning, utbildning, arbetsmarknad – med sikte på år 2040.
Statskontoret (2021). Utvärdering av statsbidrag för lärarlönelyftet.
Slutrapport. 2021:9.
Stiftelsen Högskolan i Jönköping (2022). Antagningsprov på HLK
– beslut om nedläggning från antagning 2023.
Sveriges lärarstudenter (2024). Det är VFU som ger verkligheten.
En alumnundersökning om synen på VFU i förskollärar- och lärarutbildningarna. SLS002 2024–05.
Sveriges universitets- och högskoleförbund (2021). Förslag om
utredning av förutsättningar för förenade anställningar inom lärarutbildnings- och skolområdet. Dnr SU-850-0038-21.
SÖ 1997:13. Överenskommelse mellan Danmark, Finland, Island,
Norge och Sverige om tillträde till högre utbildning. Senast ändrad
i maj 2018. Torgesen, K. (2005). Recent discoveries on remedial interventions
for children with dyslexia JI C. Hulme & M. Snowling (red).
The Science of Reading (s. 521–537). Oxford: Blackwell.
Toropova, A. (2020). Teachers meeting the challenges of the Swedish
school system. Agents within boundaries. [Doktorsavhandling,
Göteborgs universitet]. Tärning, B., Seward, A.I., Haak, M. & Gulz, A. (2024). En F–3-
lärarutbildning på vetenskaplig grund för bättre tidig läs- och skrivutveckling. Näringslivets Skolforum.
Umeå universitet (2024). Redogörelsen för genomförd verksamhet
inom vidareutbildning av lärare (VALII) för vårterminen 2024.
Dnr FS.1.6.2-885-24. Universitets- och högskolerådet (2018). Kan ett antagningsprov
minska avhoppen på ämneslärarutbildningen? Ett förberedande uppdrag inför utvecklingen av ett antagningsprov till ämneslärarutbildningen.
Universitets- och högskolerådet (2018). Lämplighetsbedömning av
sökande till lärarutbildningar. Utvärdering av försöksverksamheten med lämplighetsbedömning av sökande till lärarutbildning. Rapport 2018:8.
Universitets- och högskolerådet (2021). Regeringsuppdrag – Utreda
krav på betyg C i undervisningsämnena som särskild behörighet till ämneslärarutbildningen. Dnr 1.1.1-00653-2020.
Universitets- och högskolerådet (2023). Antagning till högre
utbildning höstterminen 2023. Analys av antagningsomgångar och trender i antagningsstatistiken.
Universitetskanslersämbetet (2017). Lärarstudenternas gymnasie-
betyg, avhopp och studieprestation. Statistisk analys. 2017-01-23/1.
Universitetskanslersämbetet (2019). Bedömargruppens yttrande
över utvärdering av utbildning på grundnivå och avancerad nivå inom grundlärarexamen med inriktning fritidshem, förskoleklass och årskurs 1–3, årskurs 4–6. Projekt III. UKÄ: Bedömar-
gruppens yttrande 2019-04-15.
Universitetskanslersämbetet (2020). Bedömargruppens yttrande
över utvärdering av utbildning som leder till ämneslärarexamen.
UKÄ: Bedömargruppens yttrande 2020-02-19. Universitetskanslersämbetet (2020): Utvärdering av
försöksverksamhet med övningsskolor inom lärarutbildning. Slutrapport av ett regeringsuppdrag. Dnr 111-476-15.
Universitetskanslersämbetet (2021). Ansökan om examenstillstånd.
Om samarbeten. Dnr 42-00231-21.
Universitetskanslersämbetet (2021). Hur förbereder lärar-
utbildningarna för arbete i den kommunala vuxenutbildningen? Redovisning av ett regeringsuppdrag. Rapport 2021:12.
Universitetskanslersämbetet (2023). Kompletterande pedagogisk
utbildning bidrar till fler ämneslärare. Rapport 2023:21.
Universitetskanslersämbetet (2023). Kvarvaron i högskolan ökar
i kristider. Rapport 2023:17.
Universitetskanslersämbetet (2023). Lärarutbildningarna: Kvalitet,
utmaningar och strategier 2016–2022. Rapport 2023:9.
Universitetskanslersämbetet (2024). Mål för antal examina 2025–
2028. Rapport 2024:17. Dnr 111-00276-22.
Utbildningsdepartementet (2014). Uppdrag att samordna en
försöksverksamhet med krav på lämplighet vid tillträde till lärar- och förskollärarutbildning. Dnr. U2014/2222/UH.
Utbildningsdepartementet (2020). Ökad kompetens inom neuro-
psykiatriska svårigheter och sex och samlevnad i lärarutbildningarna. Dnr U2020/00176/UH.
Utbildningsdepartementet (2021). Uppdrag att anordna en försöks-
verksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen. Dnr U2021/05029.
Utbildningsdepartementet (2021). Regleringsbrev för budgetåret
2022 avseende Universitetskanslersämbetet. Dnr U2019/01910 m.fl.
Utbildningsdepartementet (2021). Ökad kvalitet i lärarutbildningen
och fler lärare i skolan. Dnr U2021/00301.
Utbildningsdepartementet (2022). Regleringsbrev för budgetåret
2023 avseende universitet och högskolor. Dnr U2022/02763 m.fl.
Utbildningsdepartementet (2023). Regleringsbrev för budgetåret
2024 avseende anslag 2:64 inom utgiftsområde 16 Utbildning och universitetsforskning. Dnr U2023/02497 m.fl.
Utbildningsdepartementet (2023). Regleringsbrev för budgetåret
2024 avseende universitet och högskolor. Dnr U2023/03645
(delvis), U2023/03658. Utbildningsdepartementet (2024). Regleringsbrev för budgetåret
2024 avseende Universitetskanslersämbetet. Dnr U2024/01244.
Utbildningsdepartementet (2024). Förslag till ändringar för att öka
mobiliteten tidigt i den akademiska karriären. Dnr U2024/00229.
Utbildningsdepartementet (2024). Regeringen vill förtydliga kraven
på förskolepersonalens kunskaper i svenska.
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2024/08/regering en-vill-fortydliga-kraven-pa-forskolepersonalens-kunskaper-isvenska. Besökt 2024-08-27. Vetenskapsrådet (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivunder-
visning för yngre elever. Delrapport från Skolforsk-projektet.
Wolff, U. & Gustafsson, J.-E. (2022). Early phonological training
preceding kindergarten training: effects on reading and spelling.
Reading and Writing 35, 1865–1887 (2022).
https://doi.org/10.1007/s11145-022-10261-x
.
www.regeringen.se/regeringsuppdrag/2021/12/uppdrag-att-
anordna-en-forsoksverksamhet-med-kompletterandepedagogisk-utbildning-som-leder-till-grundlararexamen-elleramneslararexamen/. www.socialstyrelsen.se/om-socialstyrelsen/pressrum/press/nu-
kommer-nationella-riktlinjer-for-adhd-och-autism. www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan
/laroplan-program-och-amnen-igymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee4471 5d35a5cdfa92a3/907561864/syllabuscw/jsp/knowledgeReq.pdf? subjectCode=SVE&courseCode=SVESVE03&version=8
.
www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-
program-och-amnen-igymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=907561864% 2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSV EN%26version%3D1%26tos%3Dgy%26origin%3Dgy2025&sv .url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3. www.skolverket.se/grattis-du-har-just-tagit-ditt-forsta-steg-till-
lararyrket. www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-
utbildningar/kognitionsvetenskap---fortbildning-pa-distans. www.studera.nu/att-valja-
utbildning/lararutbildningar/lararutbildningsguiden. www.uka.se/om-oss/nyheter/nyhetsartiklar/2024-10-09-fler-
sokande-och-antagna-till-hostterminen-2024.
Kommittédirektiv 2023:111
Utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna
Beslut vid regeringssammanträde den 6 juli 2023
Sammanfattning
En särskild utredare ska föreslå åtgärder för att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna i syfte att höja utbildningarnas kvalitet och yrkenas status och attraktivitet.
Utredaren ska bl.a.
- föreslå hur antagningskraven till lärar- och förskollärarutbildningarna kan höjas,
- föreslå åtgärder för hur ämneslärarutbildningen kan stärkas, exempelvis genom ökade samarbeten, och hur vissa ämnen kan koncentreras till färre lärosäten i syfte att höja kvaliteten,
- föreslå hur utbildningsinnehållet kan reformeras med ökat fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik, och
- lämna nödvändiga författningsförslag.
Uppdraget ska redovisas senast den 29 november 2024.
Vissa uttryck som används i dessa direktiv
Med lärarutbildning avses i direktiven utbildningsprogram som påbörjas på grundnivå, vänder sig till nybörjare och leder till grundlärarexamen, ämneslärarexamen eller yrkeslärarexamen. Med lärare avses
personer som har avlagt någon av dessa examina. När en viss utbildning, examen eller lärarkategori avses, anges detta särskilt.
I direktiven används universitet och högskolor eller lärosäten för att beteckna såväl statliga universitet och högskolor som omfattas av högskolelagen (1992:1434) som enskilda utbildningsanordnare med tillstånd att utfärda examina enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina. När endast statliga universitet och högskolor eller endast enskilda utbildningsanordnare avses, anges detta särskilt.
Uppdraget att föreslå hur antagningskraven till lärar- och förskollärarutbildningarna kan höjas
Bestämmelser om behörighet och urval till högskoleutbildning vid universitet och högskolor under statligt huvudmannaskap finns huvudsakligen i högskolelagen och högskoleförordningen (1993:100). Enskilda utbildningsanordnare omfattas inte av lagen och förordningen och kan själva bestämma om regler för tillträde till utbildning.
För att bli antagen till en lärar- eller förskollärarutbildning krävs att den sökande har grundläggande behörighet och dessutom den särskilda behörighet som är föreskriven för utbildningen i fråga. De krav som ställs på särskild behörighet ska vara helt avgörande för att studenten ska kunna tillgodogöra sig utbildningen. Om det finns särskilda skäl, får en högskola besluta om undantag från något eller några behörighetsvillkor. En högskola ska göra undantag om sökanden har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen utan att uppfylla behörighetsvillkoren.
Sedan höstterminen 2021 finns det enligt högskoleförordningen en möjlighet för statliga universitet och högskolor att ställa krav på lämplighet för särskild behörighet till utbildningsprogram som påbörjas på grundnivå och som leder till förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarexamen. Lärosätena kan därmed själva besluta om det ska ställas krav på att sökanden är lämplig för utbildningen. Kraven ska gälla utöver de andra krav på särskild behörighet som ställs för tillträde till utbildningen och avse den sökandes förmåga att tillgodogöra sig de utbildningsmoment som har en direkt anknytning till den kommande yrkesutövningen. Inget statligt lärosäte använder i dag möjligheten att ställa krav på lämplighet. Till utbildning som leder till yrkeslärarexamen och till de kortare utbildningsvägarna till en lärarexamen såsom kompletterande pedagogisk utbildning, är det
i dag inte möjligt för statliga lärosäten att ställa krav på lämplighet. Detta har motiverats med att då en person som söker till en sådan lärarutbildning är äldre och redan har studerat eller arbetat och därmed fått tillfälle att utforska sitt intresse av ämnet och sin motivation att studera till lärare. Stiftelsen Högskolan i Jönköping, som är en enskild utbildningsanordnare, har ställt krav på lämplighet och genomfört lämplighetsprov för behörighet till ämneslärarutbildning.
Om inte alla behöriga sökande kan erbjudas plats på önskad utbildning sker ett urval. För utbildningar på grundnivå som vänder sig till nybörjare är urvalsgrunderna betyg, resultat från högskoleprovet och av högskolan bestämda urvalsgrunder. Urvalets syfte är att rangordna behöriga sökande utifrån meriter, så att en sökande som har bättre meriter inom en urvalsgrund antas före en som har sämre meriter inom samma urvalsgrund.
Många av de som antas till en lärarutbildning fullföljer inte sina studier. Av de studenter som påbörjade utbildningen läsåret 2020/21 var 32 procent på ämneslärarutbildningen och 23 procent på grundlärarutbildningen inte längre registrerade på utbildningen efterföljande läsår (Lärarutbildningarna: Studenter och examinerade 2011/12 – 2021/22, Universitetskanslersämbetet, 2023). Universitetskanslersämbetet, UKÄ, pekar på att det är mer troligt att studenter med låga betyg från gymnasieskolan hoppar av högskoleutbildningen än att studenter med höga betyg gör det. Detta mönster är särskilt tydligt på bland annat grundlärar- och ämneslärarutbildningarna (Lärarstudenternas gymnasiebetyg, avhopp och studieprestation, UKÄ, 2017). Betygen från gymnasieskolan har också ett starkt samband med studenternas studieprestationer. Studenterna med de högsta gymnasiebetygen klarar studierna väl (Tidiga avhopp från högskolan, analyser av genomströmning på de tio största yrkesexamensprogrammen, UKÄ, Rapport 2017:17). UKÄ konstaterar att gruppen lärarstudenter kännetecknas av en stor spridning i betygen de har från gymnasieskolan. Detta gäller särskilt studenterna på ämneslärarutbildningen. Enligt en rapport från Universitets- och högskolerådet, UHR, finns det flera olika anledningar till att studenter på ämneslärarutbildningen inte slutför sin utbildning. Vanligt förekommande anledningar är svårigheter med det akademiska skrivandet, för låg motivation eller en upplevelse av utbildningen som för svår eller för lätt (Kan ett antagningsprov minska avhoppen på ämneslärarutbildningen? UHR, 2018).
Högre krav för bättre förberedda studenter och bättre resursutnyttjande
För att den svenska skolan ska hålla hög kvalitet är det avgörande att de personer som antas till lärar- och förskollärarutbildningar har goda förutsättningar, i form av förkunskaper och förmågor, att genomföra utbildningen och bli skickliga lärare och förskollärare. Det finns därför anledning att höja de krav som ställs för tillträde till utbildningarna, i synnerhet till ämneslärarutbildningen då genomströmningen i denna utbildning är mycket låg. Höjda krav för tillträde bedöms i förlängningen också kunna bidra till att höja utbildningarnas, liksom yrkenas, status och attraktivitet.
Frågan om höjda antagningskrav har varit aktuell under flera år. UHR har till exempel analyserat krav på en mer avancerad kurs respektive krav på betyg C i undervisningsämnena för särskild behörighet till ämneslärarutbildningen (Regeringsuppdrag, Utreda en modell med högre krav för särskild behörighet, 2019 och Regeringsuppdrag, Uppdrag att utreda krav på betyg C i undervisningsämnena som särskild behörighet till ämneslärarutbildningen, 2021). Sedan UHR redovisade sina uppdrag har det skett regeländringar som påverkar genomförda analyser och slutsatser. Bland annat har betygssystemet i den gymnasiala utbildningen ändrats. De analyser som UHR genomfört behöver därför uppdateras och fördjupas. Det har också förts fram förslag på andra modeller för att höja kraven för tillträde, till exempel ett lägsta resultat på högskoleprovet, ett lägsta meritvärde eller ett godkänt resultat på ett inträdesprov. Det finns anledning att analysera även dessa modeller mer djupgående liksom att undersöka om det finns ytterligare tänkbara modeller. Det finns också anledning att analysera och dra nytta av erfarenheter från jämförbara länders regler för tillträde till lärar- och förskollärarutbildningar.
Det är viktigt att de studenter som antas till lärar- och förskollärarutbildningarna har den förmåga och de förutsättningar som krävs för att tillgodogöra sig och slutföra den valda utbildningen. Att för tillträde ställa krav på att den sökande är lämplig för utbildningen torde bidra till att de som antas till utbildningen har de förutsättningar som krävs för att genomföra utbildningen och bli skickliga lärare och förskollärare. Ett krav på lämplighet bidrar sannolikt också till att höja statusen på utbildningarna och yrkena på sikt. Att anta motiverade studenter är en faktor som kan minska avhoppen under utbildningens gång. Det är därför angeläget att fler som söker till lärar-
och förskollärarutbildningar omfattas av ett lämplighetskrav. Det kan t.ex. finnas skäl att överväga om även statliga lärosäten ska kunna ställa krav på lämplighet för behörighet till kompletterande pedagogisk utbildning. Lämplighetskraven kan utformas på olika sätt, t.ex. genom prov, och bör kunna variera mellan lärosäten och utbildningar. Det är samtidigt viktigt att lämplighetsbedömningen utformas så att den inte otillbörligt gynnar eller missgynnar vissa sökanden.
Att studenter påbörjar en utbildning utifrån fel förväntningar och utan de förutsättningar som krävs för att slutföra utbildningen för med sig ett antal oönskade konsekvenser. Många avhopp och en låg examinationsgrad är bland annat problematiskt ur ett samhällsekonomiskt perspektiv då det innebär att universitet och högskolor använder resurser på studenter som inte kommer att ta examen. Samtidigt drabbas också den enskilda studenten då valet av en utbildning som studenten inte fullföljer innebär ett slöseri med både tid och resurser och riskerar leda till ett senare inträde på arbetsmarknaden. Det finns därför även av detta skäl anledning att ställa högre krav för tillträde.
Utredaren ska därför
- kartlägga jämförbara länders reglering av krav för tillträde till lärar- och förskollärarutbildningar och erfarenheterna av dessa,
- analysera för- och nackdelar med olika modeller för att ställa högre krav för tillträde till lärar- och förskollärarutbildningar,
- föreslå en modell för högre krav för tillträde till grundlärar- och ämneslärarutbildningar och, om behov bedöms finnas, en modell för högre krav för tillträde till förskollärarutbildningen,
- föreslå hur regleringen av krav på lämplighet för utbildningen kan skärpas så att fler som söker till utbildning som leder till förskollärar-, grundlärar- eller ämneslärarexamen omfattas av ett sådant krav, och
- lämna nödvändiga författningsförslag.
Det behöver finnas goda möjligheter att nå de krav som ställs för behörighet
Det är viktigt att presumtiva sökande har möjlighet att göra de val i gymnasieskolan som är nödvändiga för att de senare ska kunna söka till den utbildning som de önskar. Det är också viktigt att höjda krav till lärar- och förskollärarutbildningar inte får oavsedda effekter inom gymnasieskolan, t.ex. att gymnasieelever får incitament att inte fördjupa sig i ett ämne.
Vidare är det viktigt att den som redan har en avslutad gymnasieutbildning har möjlighet att komplettera den för att nå behörighet om kraven höjs. I dag har en vuxen, som uppfyller vissa villkor, rätt att delta i utbildning i den kommunala vuxenutbildningen för att nå grundläggande och särskild behörighet till högskoleutbildning. Beroende på hur förslaget på högre krav för tillträde utformas kan möjligheterna att komplettera tidigare utbildning behöva ses över och vid behov ändras, bland annat för att det inte ska öppnas möjligheter för att konkurrenskomplettera betyg i den kommunala vuxenutbildningen. I stället kan mer effektiva vägar behöva utformas.
Utredaren ska därför
- analysera vilka effekter höjda antagningskrav till lärar- och förskollärarutbildningarna kan komma att få för utbildning inom gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen,
- föreslå när de nya tillträdesreglerna bör införas och från och med vilken antagning de bör tillämpas,
- föreslå nödvändiga övergångsbestämmelser, och
- föreslå samhällsekonomiskt effektiva vägar att komplettera tidigare utbildning för att nå behörighet till lärar- och förskollärarutbildningar.
Uppdraget att föreslå hur ämneslärarutbildningen kan stärkas, exempelvis genom ökade samarbeten
Ämneslärares kompetens är avgörande för undervisningens kvalitet i högstadiet, i gymnasieskolan och inom kommunal vuxenutbildning. Det är därför av stor vikt att ämneslärarutbildningen håller en hög kvalitet och förbereder studenterna väl inför den framtida yrkesut-
övningen. Ämneslärarutbildningen, liksom utbildningen inom skolväsendet, ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 2 § högskolelagen). Att studenter genomgår utbildning med tydlig forskningsanknytning är viktigt för utbildningarnas kvalitet och innebär att studenterna tar med sig ett vetenskapligt förhållningssätt även när de inträder i arbetslivet som lärare. På så sätt bidrar lärarna till att stärka den vetenskapliga grunden för verksamheten i skolan.
Sammanlagt har 27 lärosäten tillstånd att utfärda ämneslärarexamen. En majoritet av lärosätena har examenstillstånd i många ämnen vilket innebär att det finns ett stort antal ämneslärarprogram och att utbildningsutbudet är relativt likartat mellan lärosätena. Samtidigt är antalet sökande till vissa utbildningar och ämnen lågt, vilket innebär små studentgrupper på vissa utbildningar eller att utbildningar ställs in. Det höga antalet avhopp från ämneslärarutbildningen leder också till att studentgrupperna blir små vilket innebär att utbildningarna blir kostsamma att bedriva. Det har resulterat i att vissa lärosäten lagt ned sina sammanhållna ämneslärarprogram och i stället erbjuder kompletterande pedagogisk utbildning i vissa ämnen. Många men små studentgrupper leder till att lärarresurser på lärosätena inte används effektivt samtidigt som alltför små utbildningsmiljöer också riskerar att påverka utbildningens kvalitet negativt. Ämneslärarutbildningen organiseras ofta så att studenterna börjar med ämnesstudier på respektive ämnesinstitution, där de studerar tillsammans med andra studenter som inte ska bli lärare. Det är en skillnad mot hur de andra lärarutbildningarna organiseras, där studenterna i högre utsträckning studerar tillsammans i sammanhållna grupper. Även av den anledningen blir studenternas lärarmiljöer på ämneslärarutbildningen i många fall små och består ibland endast av några få personer, vilket kan försvåra möjligheten för studenterna att utveckla sin identitet som ämneslärare (Kan ett antagningsprov minska avhoppen på ämneslärarutbildningen?, UHR, 2018).
Samtidigt råder det i dag brist på såväl forskarutbildad som undervisande personal inom ämneslärarutbildningarna. UKÄ genomförde kvalitetsutvärderingar av ämneslärarutbildningarna under 2019–2021. Utvärderingarna visar att flera lärosäten har problem med att säkerställa den vetenskapliga kompetensen i utbildningarna, vad gäller såväl utbildningsvetenskaplig kompetens som didaktisk och ämnesdidaktisk kompetens. Utmaningarna gäller för samtliga ämnen som utvärderades men var särskilt påtagliga inom matematik och svenska
där utvärderingen visade störst behov av att stärka kompetensen och vidareutveckla utbildnings- och forskningsmiljöerna. Även lärosätena har lyft fram bristen på forskarutbildad och undervisande personal som en utmaning i dimensioneringen och genomförandet av utbildningen. Bristen leder också till att det uppstår konkurrens om den forskarutbildade personal som finns tillgänglig.
Samarbetet mellan lärosäten behöver öka och resurserna behöver koncentreras till färre lärosäten
Lärosätenas utbildningsutbud bör i högre grad än i dag komplettera varandra så att större utbildnings- och forskningsmiljöer kan utvecklas. Genom att koncentrera vissa ämnen till färre lärosäten kan en högre utbildningskvalitet och ett bättre resursutnyttjande säkras, samtidigt som det uppstår en ökad specialisering vid de olika lärosätena. På så sätt kan lärosätena i större utsträckning fokusera sin ämneslärarutbildning utifrån sina respektive styrkor. En ökad koncentration skulle till exempel kunna innebära att lärosäten inom samma del av landet samarbetar kring utbildningsutbudet i ett eller flera ämnen och att studenterna kan studera sitt andra eller tredje ämne vid ett annat lärosäte. Ett ökat samarbete mellan lärosätena skulle också kunna innebära samläsning med studenter vid andra lärosäten i syfte att få till större studentgrupper och bättre kvalitet i undervisningen. Genom att samverka vid anordnandet av utbildning kan det också förhindras att utbildningar i vissa ämnen ställs in på grund av för få sökande. Det skulle också kunna innebära att utbildning i vissa mindre ämnen endast erbjuds på ett begränsat antal lärosäten i landet.
Ett ökat samarbete och en koncentration av vissa ämnen inom ämneslärarutbildningen bör kunna leda till ett bättre resursutnyttjande och till att kvaliteten i utbildningarna ökar, vilket på sikt bedöms stärka utbildningens attraktivitet. Det är samtidigt viktigt att det sammantagna utbildningsutbudet är väl avvägt för att möta såväl det regionala som det nationella behovet av ämneslärare. En god tillgång till legitimerade och behöriga ämneslärare är viktigt för den nationella likvärdigheten och för att höja kunskapsresultaten i skolan.
Ämneslärarexamen ges med två inriktningar; ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 och ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan. Examenstillstånd för ämneslärarutbildning utfärdas på inriktnings- och ämnes-
nivå. I 6 kap. 5 e § högskoleförordningen finns en särskild bestämmelse om tillstånd att utfärda ämneslärarexamen med viss inriktning. Bestämmelsen innebär att tillståndet kan lämnas även om utbildningen vid lärosätet inte ensam omfattar de undervisningsämnen som krävs för en ämneslärarexamen. Ett villkor för tillståndet är att det eller de andra undervisningsämnen som kan krävas måste anordnas av ett annat lärosäte som har tillstånd att utfärda ämneslärarexamen för det eller dessa undervisningsämnen, eller av ett utländskt lärosäte som anordnar motsvarande utbildning. Bestämmelsen innebär att ämneslärarutbildning kan ges i samverkan av flera lärosäten och underlättar således samarbeten kring ämneslärarutbildningen.
Av en rapport från Riksrevisionen framgår att lärosätena ur ett kvalitetsperspektiv är positiva till en koncentration till färre lärosäten men att ett brett utbildningsutbud är en fördel i konkurrensen om studenter (Statens dimensionering av lärarutbildningen – utbildas rätt antal lärare? RIR 2014:18). Samtidigt framhåller Riksrevisionen i sin rapport att resurstilldelningssystemet premierar lärosätena att ge utbildningar där antalet sökande är högt, vilket försvårar överenskommelser som innebär en koncentration av vissa inriktningar till färre lärosäten. Mot bakgrund av de problem som Riksrevisionen lyfter i rapporten finns det anledning att identifiera och analysera vilka hinder som finns för utbildningssamarbeten inom ämneslärarutbildningen och vilka eventuella målkonflikter som kan försvåra etableringen av sådana samarbeten.
Mot bakgrund av de kapacitetsutmaningar som finns inom ämneslärarutbildningen är det av stor vikt att tillgängliga lärarresurser används på ett effektivt sätt så att den vetenskapliga kompetensen kan säkerställas och att utbildningarna kan bedrivas med högsta möjliga kvalitet. Det finns därför skäl till ökat samarbete mellan lärosätena om ämneslärarutbildningen och en koncentration av vissa ämnen till färre lärosäten.
I syfte att öka kvaliteten och uppnå ett bättre resursutnyttjande ska utredaren därför
- kartlägga befintliga utbildningssamarbeten kring ämneslärarutbildningen,
- kartlägga och analysera hinder och incitament för ett ökat samarbete mellan lärosätena kring ämneslärarutbildningen,
- föreslå åtgärder för hur ämneslärarutbildningen kan stärkas, exempelvis genom ökade samarbeten,
- kartlägga i vilka ämnen som det finns behov av större utbildnings- och forskningsmiljöer och föreslå hur resurserna i dessa ämnen kan koncentreras till färre lärosäten, och
- lämna nödvändiga författningsförslag.
Uppdraget att föreslå hur utbildningsinnehållet kan reformeras
Den enskilt viktigaste faktorn för att eleverna ska nå framgång i skolan är läraren (Hattie, 2009, Visible learning: A synthesis of over 800 meta analyses related to achievement). Därför måste lärarutbildningarna förbereda de blivande lärarna så att de har de kunskaper och förmågor som krävs för att varje elev ska kunna tillgodogöra sig utbildningen utifrån sina förutsättningar. På samma sätt spelar kunniga och engagerade förskollärare som utmanar och inspirerar barnen en avgörande roll för förskolans kvalitet och likvärdighet. Det är därför centralt att lärar- och förskollärarutbildningarna håller en hög kvalitet och förbereder studenterna väl inför den kommande yrkesutövningen.
Dagens fyra lärarexamina, dvs. förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen, infördes 2011. Syftet med reformen var att kunna garantera en utbildning till lärare och förskollärare av hög kvalitet som lever upp till skolans och förskolans krav, se Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (prop. 2009/ 10:89). Sedan dess har både samhället och skolan förändrats. För att säkerställa att en student efter genomgången utbildning har utvecklat de undervisningsrelaterade förmågor som krävs i professionen, är förberedd för yrkesutövningen och känner en säkerhet i sin roll som ledare i klassrummet eller förskolan, behöver utbildningarna anpassas efter de behov och förutsättningar som råder i dag.
Det huvudsakliga innehållet i lärar- och förskollärarutbildningarna regleras på förordningsnivå. I bilaga 2 till högskoleförordningen (examensordningen) anges utbildningarnas examensmål, dvs. vad studenten ska kunna efter slutförd utbildning. Beskrivningen av kraven för lärar- och förskollärarexamina särskiljer sig från andra examens-
beskrivningar genom att vara mycket mer omfattande och ha fler examensmål.
I förordningen (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare regleras hur utbildningen till lärare och förskollärare ska utformas. Förordningen innehåller bestämmelser om bland annat innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan, verksamhetsförlagd utbildning och särskilda krav på grundlärar- och ämneslärarutbildningarna. Den utbildningsvetenskapliga kärnan, som omfattar 60 högskolepoäng, ska ge en grund inom de kunskapsområden som är centrala för utövningen av lärar- eller förskolläraryrket. Innehållet är inte knutet till ett specifikt ämne. Några exempel är värdegrunden i förskolan och skolan, utveckling och lärande som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår samt konflikthantering och ledarskap. Den verksamhetsförlagda utbildningen omfattar 30 högskolepoäng. Under denna del av utbildningen ska lärar- och förskollärarstudenterna få praktiska färdigheter i yrkesutövningen och möjlighet att tillämpa teoretiska kunskaper.
I förordningen (2011:686) om kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen anges att utbildningen omfattar 60 högskolepoäng utbildningsvetenskaplig kärna och 30 högskolepoäng verksamhetsförlagd utbildning. Sedan 2022 pågår en försöksverksamhet med en ny kortare kompletterande pedagogisk utbildning för den som har en akademisk examen. Utbildningen, som regleras i förordningen (2021:1336) om försöksverksamhet med kompletterande pedagogisk utbildning som leder till grundlärarexamen eller ämneslärarexamen, leder till en grundlärarexamen eller ämneslärarexamen och omfattar delar av utbildningsvetenskaplig kärna, verksamhetsförlagd utbildning och ämnesstudier. Det är de lärosäten som har tillstånd att utfärda en eller flera lärar- eller förskollärarexamina som inom ramen för regelverket bestämmer hur utbildningen ska anordnas så att examensmålen uppfylls.
Det behövs ett ökat fokus på ämneskunskaper, praktisk metodik och kognitionsvetenskap i utbildningarna
Läraren är den enskilt viktigaste faktorn för elevernas framgång i skolan. Det finns forskning som visar att skickliga lärare vars elever når goda resultat har gedigna ämneskunskaper och undervisningserfarenhet (Toropova, Teachers meeting the challenges of the Swedish
school system. Agents within boundaries, 2020). I sitt undervisningsämne måste läraren kunna se relevanta samband och förstå orsak och verkan samt vilka kunskaper som relaterar till varandra. Det kan exempelvis handla om vilka förkunskaper hos elever som krävs för att förstå ett mer komplext samband inom ett ämnesområde. Vidare bör läraren kunna använda olika infallsvinklar på en frågeställning för att presentera skilda förklaringsmodeller för elever. För att utveckla dessa förmågor krävs det att ämnesstudierna under lärarutbildningarna är utformade på ett genomtänkt sätt. Förutom studier i själva ämnet behöver lärarstudenter ges möjlighet att träna på att medvetet använda sina ämneskunskaper när de planerar, genomför och reflekterar kring undervisning. Studenter måste utveckla djupa ämneskunskaper och kunskaper i praktisk ämnesdidaktik parallellt. För att stärka ämnesstudierna och de ämnesdidaktiska studierna i utbildningen kan fler moment inom den utbildningsvetenskapliga kärnan komma att behöva ges en tydligare praktisk inriktning och kopplingen mellan den utbildningsvetenskapliga kärnan och den verksamhetsförlagda utbildningen kan behöva stärkas. Erfarenheter från lärarutbildningar som i dag erbjuder arbetsintegrerad utbildning bidrar till viktiga erfarenheter som bör beaktas. Likväl bör även erfarenheter från andra jämförbara länders utformning av lärar- och förskollärarutbildningar dras.
Att lärarutbildningarna har ett tydligt sikte på den kommande yrkesutövningen inom de skolformer som utbildningen ska förbereda för och att studenten upplever en progression av undervisningsskickligheten under utbildningens gång är viktigt för studenternas motivation att slutföra utbildningen. Det är avgörande att under sin utbildning få träna så mycket som möjligt genom att utsättas för olika klassrumssituationer och förberedas på det ledarskap som yrkesrollen kräver.
Att lärare har goda kunskaper i läs-, skriv- och matematikinlärning är avgörande för att skolan ska kunna ge elever en bra grund för fortsatt lärande som i sin tur är en förutsättning för ett aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle. Över tid har elevernas läs- och skrivförmåga liksom elevernas kunskaper i matematik försämrats (PIRLS 2021, PISA 2018). Det behöver därför särskilt fokuseras på läs-, skriv- och matematikinlärning i ämnesstudierna i svenska och matematik på grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3.
Den ökade digitaliseringen har medfört att datorer och läsplattor allt oftare ersätter böcker, papper och pennor. Det finns forskning som belyser vikten av handskrift när det kommer till att lära sig att läsa och stava, varför det är viktigt att studenterna får med sig kunskap om detta i utbildningen. Det finns även studier som visar att läsförståelsen av längre sakprosatexter är bättre när texter presenteras i tryckt form än på skärm. Att lärarstudenter får utbildning i hur fysiska läroböcker, andra läromedel och praktiska övningar i handskrivning kan användas i undervisningen på ett adekvat och genomtänkt sätt utgör därför också en viktig del i att stärka ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper inom lärarutbildningarna.
En analys av Lärarutbildningskonventets alumnenkät från 2021 visar att tidigare lärarstudenter generellt sett är nöjda med den utbildning de har fått men anser att utbildningen i låg grad bidragit med förmågor av mer praktisk karaktär, så som konflikthantering, bedömningar av elevers arbeten och att ha ett professionellt förhållningssätt gentemot vårdnadshavare. Analysen visar också att lärarstudenter på utbildningar mot grundskolans senare del och gymnasieskolan känner sig oförberedda inom områdena konflikthantering och pedagogiskt ledarskap och att detta under senare tid försämrats (Tidigare lärarstudenters syn på utbildning, Emil Bertilsson 2023).
I studien Förberedd för läraryrket? 40 år av reformer undersöktes hur väl lärare som gått olika lärarutbildningar kände sig förberedda för arbetet i skolan (Bejerot m.fl., 2018). Över tid upplevde de lärare som har gått en nyare lärarutbildning sig vara sämre förberedda när det gäller metodik och praktiska kunskaper än sina kollegor som tagit examen före 1991. Mot denna bakgrund måste den praktiska metodiken få ett större fokus och utrymme inom lärarutbildningarna i syfte att på bästa sätt förbereda studenterna för den framtida yrkesutövningen och det ledarskap som yrkesrollen kräver. Den verksamhetsförlagda utbildningen ska anordnas så att studenterna successivt och kontinuerligt får möjlighet att utveckla sina kunskaper i praktisk metodik inom den eller de skolformer som utbildningen förbereder för. Exempelvis ska ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan även förbereda för undervisning i den kommunala vuxenutbildningen. Samtidigt bör det noga övervägas om moment inom den praktiska metodiken också kan behöva få ett större utrymme inom andra delar av utbildningarna. Detta kan bidra till att höja studenternas motivation för såväl utbildningarna som läraryrket.
Det tvärvetenskapliga fält som benämns kognitionsvetenskap integrerar bidrag från neurovetenskap, psykologi, språkvetenskap, datavetenskap, filosofi och antropologi i teorier om människors tänkande och kommunikation. Det är ett kunskapsområde som måste betraktas som centralt i lärar- och förskollärarutbildningarna. Forskning om hjärnan, till exempel om hur arbets- och långtidsminnet fungerar och vilka andra faktorer i hjärnan som kan påverka inlärning och utveckling, utgör grundläggande kunskaper som kan användas i undervisning och lärande inom varje examen och examensinriktning. Kognitionsvetenskap ingår sedan 2021 i den utbildningsvetenskapliga kärnan i lärar- och förskollärarutbildningarna. Eftersom studier i kognitionsvetenskap är ett relativt nytt tillskott i lärar- och förskollärarutbildningarna behöver området stärkas. Det kan exempelvis ske genom att lärosätena säkerställer att personer som är verksamma inom forskningsområdet kognitionsvetenskap involveras i utbildningarna. För att öka likvärdigheten och undanröja hinder för barns och elevers olika förutsättningar för lärande krävs undervisning av hög kvalitet samt vid behov tidiga och effektiva stödinsatser. Det förutsätter att lärare och förskollärare har rätt kompetens, kunskaper och förmågor som krävs för att varje elev ska kunna nå sin fulla potential utifrån sina förutsättningar. Bland annat krävs en generell kunskap om olika funktionsnedsättningar och kunskap om funktionsnedsättningens påverkan på inlärning. Sedan 2021 ingår kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i alla lärar- och förskollärarutbildningar. Även framöver kommer utbildningarna att behöva förbereda studenterna för att möta barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och säkerställa kunskapen om de pedagogiska verktyg som kan användas för att ge barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar det stöd som de behöver. Det bör därför övervägas hur kunskaper om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan stärkas genom att ta ett tydligare avstamp i kognitionsvetenskapen i syfte att ge blivande lärare praktiskt användbar kunskap om denna elevgrupp.
Barn har rätt till skydd från alla former av våld, inklusive sexuella övergrepp och hedersrelaterat våld och förtryck. För att tidigt upptäcka och ge stöd till utsatta barn och elever är det viktigt att lärare och förskollärare har gedigen kunskap om barns våldsutsatthet och förmåga att upptäcka alla former av våld och förtryck mot barn inklusive hedersvåld och förtryck. Sedan höstterminen 2022 ingår skriv-
ningar i skolans läroplan om att hedersrelaterat våld ska förebyggas och bemötas med kunskap och aktiva insatser. Det bör övervägas om kunskapen om detta kan stärkas ytterligare inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Vidare efterfrågar skolpersonal även utbildning, vägledning och kunskap relaterat till uppgiften att aktivt verka för att upptäcka våld som drabbar barn. Det bör därför övervägas om kunskapen om våld mot barn kan stärkas inom lärar- och förskollärarutbildningarna.
De kunskaper och förmågor som är väsentliga för att utöva läraryrket respektive förskolläraryrket behöver få en mer central plats i utbildningarna. Utbildningarnas innehåll behöver därför reformeras. I anslutning till detta kan det finnas ett behov av att särskilt se över innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan som finns i alla utbildningar. Det kan också övervägas om studenterna kan bli bättre rustade för den kommande yrkesrollen genom ytterligare åtgärder, t.ex. har andra länder goda erfarenheter av gemensamma slutprov avseende exempelvis ämneskunskaper och undervisningsskicklighet.
Ökat fokus inom förskollärarutbildningen på kunskaper om språkinlärning och praktisk metodik
Sedan 2011 är förskollärarexamen en egen examen i högskolan. En utbildning till förskollärare ska, utöver verksamhetsförlagd utbildning och studier inom den utbildningsvetenskapliga kärnan, också innefatta studier inom det förskolepedagogiska området. Studierna ska bl.a. inriktas på grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning, praktiska och estetiska lärprocesser och kunskap om förskolans arbetssätt. För att säkerställa att förskollärarutbildningen rustar studenterna med de kunskaper och förmågor som krävs för den kommande yrkesutövningen behöver utbildningens innehåll till viss del ses över även i andra avseenden än de som lyfts i tidigare avsnitt.
Enligt läroplanen för förskolan, som infördes 2018, ska förskolan lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter (Läroplan för förskolan, Lpfö 18). Det är av stor vikt att förskollärarna har adekvata kunskaper i språkutvecklande metoder och tidig läs- och skrivinlärning. Dessa kunskapsområden bör därför förstärkas i förskollärarutbildningen. Utbild-
ningen behöver ha en praktiknära inriktning och vara anpassad efter förskolans arbetssätt och till små barns inlärning.
Vart fjärde barn i förskolan har utländsk bakgrund. Det innebär att de allra flesta förskollärare kommer att arbeta i en barngrupp där ett eller flera barn har ett annat modersmål än svenska och där många barn kan behöva stöd i sin språkutveckling av det svenska språket. Samtidigt har det kommit signaler om att förskollärares kunskap om barns andraspråksutveckling brister. Språket är den viktigaste faktorn för lyckad integration och det finns därför behov av att reformera förskollärarutbildningens innehåll för att säkerställa att studenterna får nödvändiga kunskaper om undervisning i svenska till de barn som inte har det som modersmål i förskolan. Eftersom leken är central för barnens utveckling, lärande och välbefinnande ska betydelsen av leken som pedagogiskt verktyg genomgående betonas i utbildningen.
Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 18) är det förskolläraren som ansvarar för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har ett särskilt ansvar för det pedagogiska innehållet i undervisningen som arbetslaget genomför gemensamt. För att studenterna ska vara redo att axla denna roll behöver den praktiska metodiken stärkas inom utbildningen så att studenterna ges möjlighet att utveckla de förmågor och färdigheter, t.ex. vad gäller ledarskap, som krävs för yrkesrollen.
Mer fokuserade och ändamålsenliga examensmål
UKÄ har vid flera tillfällen framfört en önskan om en minskning av antalet examensmål på lärar- och förskollärarutbildningarna. Ett stort antal examensmål riskerar enligt UKÄ att undergräva varje måls relativa betydelse, minskar utrymmet för progression i utbildningen och ökar risken för överlappning mellan olika examensmål. UKÄ anser att det också blir svårare att urskilja vilka mål som är centrala för utbildningen och som bör genomsyra stora delar av utbildningen och vilka mål som kan uppfyllas i en del av en kurs. Antalet examensmål kan därför behöva anpassas så att examensbeskrivningarna blir fokuserade och ändamålsenliga. För att lärar- och förskollärarutbildningarna ska kunna anordnas med hög kvalitet och för att en reformering av inne-
hållet i utbildningarna ska få genomslag kan det finnas ett behov av att reducera antalet examensmål i utbildningarnas examensbeskrivningar.
Läroplanerna anger utbildningens värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för utbildningen i respektive skolform. För förskollärar- och lärarexamina gäller att studenten ska visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som lärare eller förskollärare i den verksamhet som respektive utbildning avser. En åtgärd som kan övervägas i syfte att minska antalet examensmål är att införa en tydligare koppling mellan examensbeskrivningarna och läroplanerna för respektive skolform. Ramarna för den framtida yrkesutövningen fastställs i läroplanerna. Därför har dessa stor betydelse för vilka kunskaper som lärar- och förskollärarstudenter behöver ha efter avslutad utbildning. Genom att tydligare hänvisa till läroplanerna kan behovet av specifika examensmål därmed minska. En sådan ändring skulle också kunna innebära att behoven av att återkommande ändra examensbeskrivningarna för förskollärar- och lärarexamina minskar.
Utredaren ska därför
- lämna förslag på hur lärar- och förskollärarutbildningarna kan utformas med ett ökat fokus på stärkta ämneskunskaper, bl.a. vad gäller läs- och skrivinlärning respektive språkinlärning,
- lämna förslag på hur lärar- och förskollärarutbildningarna kan utformas med ett ökat fokus på praktisk metodik och kognitionsvetenskap,
- analysera behovet av att minska antalet examensmål och behovet av att justera examensmålen i examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarutbildningarna, och
- lämna nödvändiga författningsförslag.
Konsekvensbeskrivningar
Utredaren ska analysera och redogöra för konsekvenserna av de förslag som lämnas. Samhällsekonomiska konsekvenser ska särskilt beaktas. De offentligfinansiella effekterna av utredarens förslag ska beräknas. Om förslagen innebär offentligfinansiella kostnader ska förslag till finansiering lämnas. Viktiga ställningstaganden som gjorts vid utformningen av förslagen ska beskrivas. Vidare ska alternativa lösningar som övervägts beskrivas och skälen till att de har valts bort.
Utöver vad som följer av kommittéförordningen (1998:1474) och förordningen (2007:1244) om konsekvensutredning vid regelgivning ska utredaren redogöra för förslagens förenlighet med Sveriges internationella åtaganden om mänskliga rättigheter inklusive principen om likabehandling. Utredaren ska vidare ha ett barnrättsperspektiv i de analyser som görs och redovisa förslagens konsekvenser utifrån FN:s konvention om barnets rättigheter. Utredaren ska även redovisa förslagens konsekvenser utifrån FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning.
Utredaren ska särskilt redogöra för konsekvenserna, inklusive ekonomiska, för universitet och högskolor, kommunala och fristående skolhuvudmän samt andra berörda myndigheter och aktörer. Om något av förslagen i betänkandet påverkar den kommunala självstyrelsen ska de särskilda överväganden som gjorts i enlighet med 14 kap. 3 § regeringsformen redovisas. Utredaren ska också analysera vilken betydelse förslagen har för presumtiva sökande till lärar- och förskollärarutbildningarna och för studenterna på utbildningarna samt hur förslagen som lämnas kan komma att påverka den framtida tillgången på lärare och förskollärare i samhället.
Kontakter och redovisning av uppdraget
Utredaren ska inhämta synpunkter från universitet och högskolor som har tillstånd att utfärda förskollärar-, grundlärar-, yrkes- och ämneslärarexamen samt från kommunala och fristående skolhuvudmän. Utredaren ska vidare inhämta synpunkter från andra berörda myndigheter och aktörer till exempel UHR, UKÄ, Statens skolverk, Skolforskningsinstitutet, Sveriges Kommuner och Regioner, Friskolornas riksförbund, Sveriges förenade studentkårer, Sveriges Lärare, Sveriges Skolledare och Sveriges universitets- och högskoleförbund.
Utredaren ska hålla sig informerad om och beakta relevant arbete som pågår inom Regeringskansliet och utredningsväsendet. Detta gäller särskilt i fråga om regeringens arbete med att reformera skolans styrdokument och andra relevanta delar av den sakpolitiska överenskommelse som har slutits mellan Sverigedemokraterna, Moderaterna, Kristdemokraterna och Liberalerna, det s.k. Tidöavtalet.
Uppdraget ska redovisas senast den 29 november 2024.
(Utbildningsdepartementet)
Förteckning över möten med externa kontakter
Lärosätesbesök
Göteborgs universitet Stockholms universitet Umeå universitet Linköpings universitet Luleå tekniska universitet Karlstads universitet Linnéuniversitetet Malmö universitet Gymnastik- och idrottshögskolan Högskolan i Halmstad Högskolan Kristianstad Högskolan Väst Stiftelsen Högskolan i Jönköping Institut for Læreruddannelse, Københavns Professionshøjskole
Myndigheter
Myndigheten för yrkeshögskolan Statens skolverk Skolforskningsinstitutet Universitets- och högskolerådet Universitetskanslersämbetet Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté Statistikmyndigheten SCB
Övriga organisationer
Almega Utbildningsföretagen Berättarministeriet Finlandsinstitutet Förskoledirektörer i Stockholm, Göteborg och Malmö Ifous (innovation, forskning och utveckling i skola och förskola) Kungl. Musikaliska Akademien Lärarstiftelsen Lärarutbildningskonventet (LUK) Malmö kommuns förskoleförvaltning Motivationslyftet Mälardalsrådet Nätverket för erfarenhetsutbyte kring arbetsintegrerad lärarutbildning (NEAL) Sefif – branschförbundet för fristående skolor StorStockholms kommunförbund Svenskt Näringsliv Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) SKR:s utbildningsberedning? Sveriges Lärare Sveriges Lärarstudenter Sveriges Skolledare Sveriges universitets- & högskoleförbund (SUHF). Styrelse och expertgruppen för lärarutbildning Sveriges Universitetslärarförbund (SULF) Teach for Sweden
Andra utredningar
U 2023:09 Läroplansutredningen U 2023:02 Utredningen om likvärdiga betyg och meritvärden U 2023:08 Införande av grundläggande svenska och översyn av modersmålsundervisningen
Enskilda personer
Agneta Gulz, Lunds universitet Alva Appelgren, Skolforskningsinstitutet Anders J. Persson, Södertörns högskola Andreas Jemstedt, Stockholms universitet Bert Jonsson, Umeå universitet Carl Olivestam, Strömstad akademi Daniel Alvunger, Linnéuniversitetet Daniel Sundberg, Linnéuniversitetet Elaine Munthe, Universitetet i Stavanger Eva Bejerot, tidigare Örebro universitet Håkan Sollervall, Linnéuniversitetet Inger Enkvist, tidigare Lunds universitet Inger Fridolfsson, Dyslexiföreningen Johan Lithner, Umeå universitet Jonas Linderoth, Göteborgs universitet Lena Fritzen, Linnéuniversitetet Marcus Lithander, Kungl. Tekniska högskolan, KTH Martin Karlberg Uppsala universitet Mats Alvesson, Lunds universitet Mats Myrberg, tidigare Stockholm universitet Per Kornhall, Läromedelsförfattarna Torkel Klingberg, Karolinska institutet Ulrika Wolff, Göteborgs universitet
Enkät om ämneslärarutbildningen
Innan ni börjar
Ni kan påbörja enkäten för att avsluta den vid ett senare tillfälle. Klicka då på ”Spara och fortsätt senare” som finns längst ner på varje sida.
Ni kan gå fram och tillbaka i enkäten genom att använda navigeringsknapparna. Era svar sparas när ni går framåt eller bakåt i enkäten.
Det är viktigt att ni klickar på knappen ”Skicka” på sista sidan när ni är klar med enkäten. Annars kan vi inte ta del av svaren.
Fokus på ämneslärarutbildningen i sin helhet
Tänk på ämneslärarutbildningen vid ert lärosäte när ni besvarar enkäten. Om ni både erbjuder inriktning 7–9 och gymnasieskola ska ni, om inte annat anges i den enskilda frågan, besvara frågorna utifrån båda inriktningarna samlat.
Var uppmärksam på tidsintervallen som anges
I några fall handlar frågorna om läsåret 2022/2023. I vissa fall handlar frågorna om kalenderåret 2023. Detta framgår av frågorna.
I enkäten används genomgående följande förkortningar: VFU=Verksamhetsförlagd utbildning UVK=Utbildningsvetenskaplig kärna hp=högskolepoäng KPU=kompletterande pedagogisk utbildning
Lärosäte
Funktion
Vilka inriktningar på ämneslärarutbildningen anordnade ni läsåret 2022/23?
□
Inriktning årskurs 7–9
□
Inriktning gymnasieskola
□
Vi anordnade ingen av inriktningarna det aktuella läsåret
Tillträde
Nu följer ett antal frågor om hur ni inom ämneslärarutbildningen på ert lärosäte ser på möjligheten att tillämpa krav på lämplighet i form av t.ex. godkänt resultat på lämplighetsprov som särskilt behörighetskrav för tillträde till ämneslärarutbildningen.
Hur ser ni på att använda lämplighet för utbildningen som särskilt behörighetskrav vid antagning till ämneslärarutbildningen? (Endast ett svarsalternativ kan anges)
○
Vi ser i huvudsak positivt på möjligheten att ställa krav på lämplighet för utbildningen
○
Vi ser varken positivt eller negativt på möjligheten att ställa krav på lämplighet för utbildningen
○
Vi ser i huvudsak negativt på möjligheten att ställa krav på lämplighet för utbildningen
Vilka är fördelarna med att använda ett krav på lämplighet inom ämneslärarutbildningen? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
De som antas klarar studierna bättre och slutför därmed studierna i högre grad
□
De som antas har rätt förväntningar på vad som krävs av dem redan när de påbörjar sina studier
□
De som antas har en större insikt i vad läraryrket innebär redan när de påbörjar sina studier
□
De som antas känner sig utvalda och därmed mer motiverade att slutföra utbildningen
□
Vi får mer kunskap om de som antas till utbildningen
□
Annat:
Vilka är nackdelarna med att använda ett krav på lämplighet inom ämneslärarutbildningen? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
Det är alltför resurskrävande att införa ett sådant krav i förhållande till effekterna
□
Det är oklart vad ett krav på lämplighet i realiteten skulle bidra med när det gäller bättre förberedda studenter
□
Det är oklart vad lämplighet för utbildningen är och hur lämpligheten kan prövas vid antagning
□
Det kan ge fel signal om en person blir bedömd som ”olämplig”
□
Vi bedömer att det inte går att pröva ett krav på lämplighet för en utbildning i samband med antagningen på ett rättssäkert sätt
□
Vi bedömer att det inte är rättssäkert för de sökande om olika lärosäten definierar lämplighet på olika sätt och att olika bedömningar av lämplighet därmed görs
□
Det skulle innebära en alltför omfattande administration för oss
□
Vi ser inget behov av att ställa krav på att en sökande är lämplig för utbildningen
□
Annat:
Vad skulle kunna motivera ert lärosäte att använda ett behörighetskrav som omfattar lämplighet för utbildningen vid antagning till ämneslärarutbildningen? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
Att ett sådant prov samordnades nationellt
□
Att staten avsätter särskilda medel för att kunna genomföra lämplighetsprövningarna
□
Om ett sådant krav framgår av högskoleförordningen
□
Att det redovisas evidens för att ett sådant behörighetskrav kan leda till höjd utbildningskvalitet
□
Att det redovisas evidens för att ett sådant behörighetskrav kan leda till bättre genomströmning.
□
Annat:
Genomströmning, studieavbrott, avhopp
Nu följer några frågor om hur ni inom ämneslärarutbildningen på ert lärosäte arbetar med uppföljning av studenternas resultat.
Vad följer ni återkommande upp gällande studenternas resultat inom ämneslärarutbildningen? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
Resultat på enskilda kurser
□
Resultat per termin
□
Studenters upplevelser av utbildningen (t.ex. för att fånga motivation eller förväntningar)
□
Genomströmning på utbildningen (dvs. hur stor andel av en nybörjarkull som klarar studierna inom avsedd tid)
□
Kvarvaro på utbildningen
□
Studieavbrott (dvs. studenter som gör ett uppehåll i studierna)
□
Avhopp från utbildningen
□
Annat:
Vilka är de vanligaste anledningarna till att era studenter inte fullföljer den ämneslärarutbildning som de har påbörjat? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
Bristande motivation
□
Studenten kommer på att hen vill jobba inom ett annat yrke
□
Utbildningen var svårare än vad studenterna hade förväntat sig.
□
Utbildningen var inte tillräckligt stimulerande/utmanande.
□
Missnöje med utbildningens innehåll
□
Missnöje med utbildningens kvalitet
□
Andra förväntningar på yrket jämfört med de krav som ställs i utbildningen och i skolorna
□
De klarar inte kraven för att kunna gå vidare i utbildningen (t.ex. klarar inte obligatoriska moment)
□
De klarar inte att läsa utbildningen på distans
□
Byte till KPU
□
Byte till en annan lärarutbildning
□
Byte till utbildning inom ett annat ämnesområde
□
Byte till ett annat lärosäte
□
Studenterna arbetar parallellt med studierna
□
Sjukskrivning eller föräldraledighet
□
Övergång till arbete
□
Annat:
□
Vi har inte den informationen
Obligatoriska moment
Här följer några frågor om lärarledd undervisning och obligatoriska moment i ämneslärarutbildningen på ert lärosäte. Med lärarledd undervisning avses schemalagda moment där lärare aktivt leder undervisningen mot uppsatta mål.
Vilket/vilka ämnesområden ingick i er ämneslärarutbildning under läsåret 2022/23? (Flera svar kan anges)
□
Humaniora och samhällsvetenskap
□
Matematik, teknik och naturvetenskap
□
Praktiska och estetiska ämnen
Vi ber dig nu ange hur mycket lärarledd undervisning och ungefär hur stor andel av undervisningen som var obligatorisk i er ämneslärarutbildning under läsåret 2022/23 (exklusive verksamhetsförlagd utbildning och självständigt arbete). En grov genomsnittlig uppskattning räcker.
Humaniora och samhällsvetenskap
Antal timmar lärarledd undervisning i veckan? Andel (procent) obligatorisk undervisning?
Matematik, teknik och naturvetenskap
Antal timmar lärarledd undervisning i veckan? Andel (procent) obligatorisk undervisning?
Praktiska och estetiska ämnen
Antal timmar lärarledd undervisning i veckan? Andel (procent) obligatorisk undervisning?
UVK
Antal timmar lärarledd undervisning i veckan? Andel (procent) obligatorisk undervisning?
Har ni fastställda principer för hur mycket undervisning som får eller ska vara obligatorisk inom ämneslärarutbildningen? Om det skiljer mellan olika delar av ämneslärarutbildningen, ange det i fritextsvaret.
○
Nej
○
Ja, beskriv principen i korthet:
Vilka typer av moment är i huvudsak obligatoriska inom ämneslärarutbildningen? (Flera svarsalternativ är möjliga)
□
Föreläsningar
□
Seminarier som inte är examinerande
□
Laborationer
□
Praktiska moment
□
Examinerande uppgifter/moment
□
Annat:
I vilken utsträckning deltar studenter i undervisning som inte är obligatorisk?
○
I mycket liten utsträckning
○
I liten utsträckning
○
I stor utsträckning
○
I mycket stor utsträckning
○
Eventuell kommentar till ovanstående fråga:
Har ni gjort någon särskild insats för att motivera studenter att delta i moment som inte är obligatoriska?
○
Ja. Beskriv vilken:
○
Nej
Vilket stöd erbjuder ni studenterna under ämneslärarutbildningen? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
Särskilt pedagogiskt stöd
□
Skrivarverkstad/stöd i akademiskt skrivande
□
Språkverkstad
□
Räknestuga/motsvarande
□
Studie- och yrkesvägledning
□
Mentorer
□
Annat:
Ställer ni krav på att studenterna ska ha klarat vissa delar, till exempel vissa kurser eller moment, för att få fortsätta inom ämneslärarutbildningen?
○
Nej
○
Ja, specificera kraven i korthet:
Samverkan och samarbeten mellan lärosäten när det gäller ämneslärarutbildningen
Här följer ett antal frågor om ert lärosätes etablerade samverkan och samarbeten med andra lärosäten inom ämneslärarutbildningen.
I 5 kap. 1 § förordningen om utbildning till lärare och förskollärare ( 2021:1335 )anges att högskolan ska ha en struktur för samverkan om utbildningen till lärare och förskollärare. Vilka lärosäten samverkar ni med? (Flera svarsalternativ kan anges)
□
Chalmers tekniska högskola
□
Gymnastik- och idrottshögskolan
□
Göteborgs universitet
□
Högskolan Dalarna
□
Högskolan i Borås
□
Högskolan i Gävle
□
Högskolan i Halmstad
□
Högskolan i Jönköping
□
Högskolan Kristianstad
□
Högskolan Väst
□
Karlstads universitet
□
Konstfack
□
Kungl. Musikhögskolan i Stockholm
□
Kungl. Tekniska högskolan
□
Linköpings universitet
□
Linnéuniversitetet
□
Luleå tekniska universitet
□
Lunds universitet
□
Malmö universitet
□
Mittuniversitetet
□
Mälardalens högskola
□
Stockholms universitet
□
Stockholms Konstnärliga Högskola
□
Södertörns högskola
□
Umeå universitet
□
Uppsala universitet
□
Örebro universitet
Vad samverkar ni om? (Flera alternativ kan anges)
□
Studenters möjlighet att läsa ämnesstudier vid ett annat lärosäte.
□
Utveckling av innehållet i ämnesstudierna och/eller de ämnesdidaktiska studierna
□
Utveckling av innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan
□
Synkronisering av utbildningsplaner
□
Anordnandet av VFU-handledarutbildning
□
Anordnandet av VFU-platser
□
Särskilda lärarutbildningssatsningar, tex KPU 60/75, VAL, ULV osv.
□
Uppdragsutbildning
□
Praktiknära forskning – ULF-avtal
□
Gemensamma externt finansierade forskningsprojekt
□
Annan forskning
□
Möjlighet för lärarutbildare att tjänstgöra på annat lärosäte
□
Regionala utvecklingscentra
□
Annat:
Beskriv med egna ord er struktur för samverkan med andra lärosäten.
Har ni under läsåret 2022/23 haft något samarbete med lärosäte/ lärosäten som innebar att era studenter läst ett eller flera ämnen inom ämneslärarutbildningen på ett annat lärosäte?
□
Nej
□
Ja, inom inriktning 7–9
□
Ja, inom inriktning gymnasieskola
Vilka ämnen har ingått i era samarbeten för inriktning 7–9 under läsåret 2022/23? (Flera svarsalternativ möjliga)
□
Svenska
□
Svenska som andraspråk
□
Engelska
□
Matematik
□
Samhällskunskap
□
Historia
□
Geografi
□
Religion
□
Fysik
□
Kemi
□
Biologi
□
Teknik
□
Tyska
□
Spanska
□
Franska
□
Annat modernt språk
□
Modersmål
□
Bild och musik
□
Idrott och hälsa
□
Hem- och konsumentkunskap
□
Slöjd
□
Annat ämne, ange vilket:
Nu kommer ett antal frågor om ämnet ”xxx” inom ämneslärarutbildningen med inriktning 7–9 under läsåret 2022/23.
Ange vilket lärosäte som tog emot huvuddelen av studenterna: Chalmers tekniska högskola
○
Gymnastik- och idrottshögskolan
○
Göteborgs universitet
○
Högskolan Dalarna
○
Högskolan i Borås
○
Högskolan i Gävle
○
Högskolan i Halmstad
○
Högskolan i Jönköping
○
Högskolan Kristianstad
○
Högskolan Väst
○
Karlstads universitet
○
Konstfack
○
Kungl. Musikhögskolan i Stockholm
○
Kungl. Tekniska högskolan
○
Linköpings universitet
○
Linnéuniversitetet
○
Luleå tekniska universitet
○
Lunds universitet
○
Malmö universitet
○
Mittuniversitetet
○
Mälardalens högskola
○
Stockholms universitet
○
Stockholms Konstnärliga Högskola
○
Södertörns högskola
○
Umeå universitet
○
Uppsala universitet
○
Örebro universitet
Ange antalet studenter som togs emot i ämnet vid det aktuella lärosätet:
Ange genomsnittligt antal högskolepoäng (poängomfattning per student) som studenterna fått läsa i ämnet vid det aktuella lärosätet:
Ange den huvudsakliga studieformen i ämnet vid det aktuella lärosätet:
○
Campus
○
Distans
○
Hybrid
○
Utomlands
Vilka ämnen har ingått i era strukturerade samarbeten för inriktning gymnasieskola under läsåret 2022/23?
○
Svenska
○
Svenska som andraspråk
○
Engelska
○
Matematik
○
Samhällskunskap
○
Historia
○
Geografi
○
Religionskunskap
○
Juridik
○
Företagsekonomi
○
Psykologi
○
Filosofi
○
Fysik
○
Kemi
○
Biologi
○
Teknik
○
Naturkunskap
○
Tyska
○
Spanska
○
Franska
○
Annat modernt språk
○
Grekiska
○
Latin
○
Modersmål
○
Bild
○
Musik
○
Dans
○
Teater
○
Idrott och hälsa
○
Annat, ange vilket:
Nu kommer ett antal frågor om ”xxx” inom ämneslärarutbildningen med inriktning gymnasieskola under läsåret 2022/23.
Ange vilket lärosäte som tog emot huvuddelen av studenterna:
○
Chalmers tekniska högskola
○
Gymnastik- och idrottshögskolan
○
Göteborgs universitet
○
Högskolan Dalarna
○
Högskolan i Borås
○
Högskolan i Gävle
○
Högskolan i Halmstad
○
Högskolan i Jönköping
○
Högskolan Kristianstad
○
Högskolan Väst
○
Karlstads universitet
○
Konstfack
○
Kungl. Musikhögskolan i Stockholm
○
Kungl. Tekniska högskolan
○
Linköpings universitet
○
Linnéuniversitetet
○
Luleå tekniska universitet
○
Lunds universitet
○
Malmö universitet
○
Mittuniversitetet
○
Mälardalens högskola
○
Stockholms universitet
○
Stockholms Konstnärliga Högskola
○
Södertörns högskola
○
Umeå universitet
○
Uppsala universitet
○
Örebro universitet
Ange antalet studenter som togs emot i ämnet vid det aktuella lärosätet:
Ange genomsnittligt antal högskolepoäng (poängomfattning per student) som studenterna fått läsa i ämnet vid det aktuella lärosätet:
Ange den huvudsakliga studieformen i ämnet vid det aktuella lärosätet:
○
Campus
○
Distans
○
Hybrid
○
Utomlands
Vilka hinder ser ni för samarbeten som ger era studenter möjlighet att läsa ämnen inom ämneslärarutbildningen på ett annat lärosäte? (Flera alternativ kan anges)
○
Strukturen i utbildningarna stämmer inte överens, dvs. i vilken ordning studenterna läser ämnesstudier, UVK och VFU
○
Det är oklart hur ersättning ska utgå till det eller de lärosäten som tar emot våra studenter
○
Vi vill undvika distansstudier
○
Studenterna vill/kan inte flytta och/eller få boende på annan studieort
○
Vi har en pedagogisk idé/ansats som ska genomsyra hela utbildningen. Det går inte att genomföra om studenterna studerar delar av utbildningen på en annan ort
○
Det blir problem med examensbevisen
○
Vi bedömer att det rättsliga läget är oklart
○
Det rättsliga läget förhindrar samarbete
○
Innehållet i ämnesstudierna omfattar andra kurser och innehåll
○
Det blir problem med den ämnesdidaktiska verksamhetsförlagda utbildningen
○
Administrationen blir alltför krävande
○
Annat:
○
Vi ser inga hinder
Vilka fördelar ser ni med samarbeten som ger era studenter möjlighet att läsa ämnen inom ämneslärarutbildningen på ett annat lärosäte? (Flera alternativ kan anges)
□
Vi kan erbjuda fler ämneskombinationer till ämneslärarstudenter
□
Vi kan rekrytera och behålla fler studenter
□
Genom tätare kontakter med ett annat lärosäte/andra lärosäten kan vi initiera mer omfattande utvecklingsarbete inom utbildning
□
Genom tätare kontakter med ett annat lärosäte/andra lärosäten kan vi initiera mer omfattande samarbeten kring forskning
□
Vi kan nytta resurser mer effektiv
□
Vi kan samarbeta kring anskaffandet av platser för VFU
□
Annat:
□
Vi ser inga fördelar
Vilka åtgärder ser ni skulle kunna underlätta för samarbeten som ger era studenter möjlighet att läsa ämnen inom ämneslärarutbildningen på ett annat lärosäte? (Flera alternativ kan anges)
□
Att alla lärosäten hade samma struktur på utbildningen
□
Att det fanns en möjlighet att hjälpa varandra att anordna VFUplatser för studenter som läser på distans
□
Att Lärarutbildningskonventet fick en mer operativ roll, t.ex. genom konkreta uppdrag att samordna lärosätena
□
Att SUHF får en mer operativ roll, t.ex. genom konkreta uppdrag att samordna lärosätena
□
Att det fanns ett nationellt samarbetsorgan
□
Att underlätta möjligheten att köpa och sälja tjänster mellan lärosätena
□
Att lärosäten kan få gemensamma examenstillstånd.
□
Att det blir lättare för lärarutbildare att tjänstgöra på flera lärosäten samtidigt
□
Fler möjligheter att bedriva gemensamma forskningsprojekt
□
Annat:
□
Vi ser inga sådana åtgärder
Utbildningsplanering
Nu följer ett antal frågor om er utbildningsplanering inom ämneslärarutbildningen på ert lärosäte.
När startar er ämneslärarutbildning?
○
Enbart på hösten
○
Enbart på våren
○
Både på hösten och våren
När har studenterna sin första VFU-period inom er ämneslärarutbildning?
○
Termin 1
○
Termin 2
○
Termin 3
○
Termin 4
○
Termin 5
○
Termin 6
Ange när ämnesstudier, UVK respektive VFU ligger inplacerade i er ämneslärarutbildning inom inriktning 7–9.
Första ämne är det ämne som studenten börjar med. För både ämne, UVK och VFU är det viktigt att ange poängantalet. Se nedan för exempel på hur tabellen ska fyllas i.
Termin 1
Termin 2
År 1 Ämne 1 30 hp Ämne 1 20 hp; VFU 10 hp År 2 UVK 20 hp; VFU 10 hp Ämne 2 30 hp År 3 År 4 År 5 År 6
Ange när ämnesstudier, UVK respektive VFU ligger inplacerade i er ämneslärarutbildning inom inriktning gymnasieskola.
Första ämne är det ämne som studenten börjar med. För både ämne, UVK och VFU är det viktigt att ange poängantalet. Se nedan för exempel på hur tabellen ska fyllas i.
Termin 1
Termin 2
År 1 Ämne 1 30 hp Ämne 1 20 hp; VFU 10 hp År 2 UVK 20 hp; VFU 10 hp Ämne 2 30 hp År 3 År 4 År 5 År 6
VFU
Nu följer ett antal frågor om ert VFU-samarbete med huvudmän och skolor inom er ämneslärarutbildning.
Med hur många kommunala huvudmän och skolor hade ni avtal om VFU-skolor läsåret 2022/23? Ange antal.
Antal huvudmän
Totalt antal skolor inom dessa
Med hur många enskilda huvudmän och skolor hade ni avtal om VFU-skolor läsåret 2022/23? Ange antal.
Antal huvudmän
Totalt antal skolor inom dessa
Hur många VFU-handledare fanns sammanlagt vid skolorna läsåret 2022/23?
Ange antal
Hur stor andel av VFU-handledarna hade handledarutbildning? Ange i procent
Hur många VFU-studenter fanns sammanlagt vid skolorna läsåret 2022/23?
Ange antal
Hur många veckor var den första VFU-perioden läsåret 2022/23?
Ange antal
Utöver VFU, besöker studenterna en skola under den första terminen inom er ämneslärarutbildning?
○
Nej
○
Ja
Du angav att studenterna, utöver VFU, besöker en skola under den första terminen inom er ämneslärarutbildning. Nu följer några frågor om dessa besök.
Hur omfattande är besöket/besöken?
Ange antal timmar
Vad är syftet med besöket/besöken?
Vad får studenterna göra under besöket/besöken?
Hur många helårsstudenter inom ämneslärarutbildningen redovisade lärosätet för VFU för kalenderår 2023?
Ange antal
Hur många helårsprestationer inom ämneslärarutbildningen redovisade lärosätet för VFU avseende kalenderår 2023?
Ange antal
Hur använder ni de statliga medel som lärosätet erhåller för VFU inom ämneslärarutbildningen? (Flera alternativ kan anges)
□
Rekrytering av VFU-skolor
□
Arbetet med placering av VFU-studenter
□
Löpande kontakt med huvudmän eller VFU-skolor
□
VFU-samordnare
□
VFU-handledarutbildning
□
Besöka studenter under VFU, t.ex. trepartssamtal
□
Utbildning för studenterna på lärosätet i samband med VFU, t.ex. VFU-uppgifter eller VFU-kurs
□
Gemensam seminarieverksamhet, fortbildning för lärare, kursverksamhet för lärarna på VFU-skolorna
□
Annat:
Vilka av ovanstående tre alternativ lägger ni mest statliga medel på?
Hur stor ersättning betalade ni till huvudmännen för VFU för studenter på ämneslärarutbildningen helåret 2023?
Ange i kronor
Hur stor andel av de totala statliga medel som ni erhöll för VFU inom ämneslärarutbildningen utgjorde ersättningen till huvudmännen helåret 2023?
Ange i procent
Hur påverkar tillgången på VFU-platser för ämneslärare med inriktning mot gymnasieskolan dimensioneringen av utbildningen?
○
Tillgången på VFU-platser begränsar hur många studenter som vi kan anta till ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan
○
Antalet studenter och VFU-platser överensstämmer
○
Vi skulle kunna ta in fler studenter – antalet VFU-platser är fler än antalet studenter på utbildningen
Vad skulle behövas för att få fler VFU-platser inom ämneslärarutbildningen? (Flera alternativ kan anges)
□
Att skolhuvudmännen har en lagstadgad skyldighet att erbjuda VFU-platser
□
Att det går att styra ersättningen för VFU så att den går till enskilda lärare, t.ex. i form av nedsatt tjänstgöring eller ersättning
□
Utökade resurser på lärosätena för att rekrytera VFU-skolor och att sköta administration, kontakter och information till handledare
□
Ökade möjligheter för VFU-skolorna att få fortbildning, t.ex. handledarutbildning, delta i praktiknära forskning, föreläsningar osv.
□
Fungerande övningsskolor
□
Annat
□
Inga åtgärder behövs för att få fler VFU-platser inom ämneslärarutbildningen
Övningsskolor
Nu följer ett antal frågor om övningsskolor inom er ämneslärarutbildning.
Var någon/några av era VFU-skolor för ämneslärarutbildningen övningsskola kalenderåret 2023?
○
Ja. Ange antal skolor:
○
Vi hade ännu inte kommit igång med övningsskolor kalenderåret 2023
Vilken är skillnaden mellan en VFU-skola och en övningsskola, som ni ser det?
Hur använder ni de extra statliga medlen för finansiering av övningsskolor inom ämneslärarutbildningen som ni erhåller? (Flera alternativ kan anges)
□
Handledarutbildning
□
Seminarier för lärarna på övningsskolan
□
Praktiknära forskning
□
Rekrytera och bibehålla övningsskolor
□
Intern administration för verksamheten med övningsskolor
□
Ersättning till lärare på övningsskolorna att undervisa på lärosätet
□
Ersättning till huvudmän
□
Annat:
Vilka av ovanstående tre alternativ lägger ni mest statliga medel på?
Hade ni adjungerade lärare som undervisade inom er ämneslärarutbildning läsåret 2022/23, dvs. lärare som också är yrkesverksamma inom skolväsendet?
○
Nej, vi har inga adjungerade lärare
○
Ja
Nu följer ett antal frågor om adjungerade förskollärare inom er ämneslärarutbildning.
Hur många adjungerade lärare hade ni läsåret 2022/23?
Ange antal
Hur många undervisningstimmar gjorde de adjungerade lärarna tillsammans under läsåret 2022/23?
Ange antal
Hur var de adjungerade lärarna anställda? (Flera alternativ kan anges)
□
Lärarna arbetade inom sina ordinarie tjänster i skolan, ersättning från lärosätet gick till huvudmannen
□
Lärarna var både deltidsanställda vid lärosätet och anställda i skolan.
□
Lärarna var visstidsanställda vid lärosätet och var under den tiden tjänstlediga från anställning i skolan.
□
Lärarna arvoderades (som en bisyssla). Annat:
Vilka moment i undervisningen gör de adjungerade lärare som undervisar inom er ämneslärarutbildning? (Flera alternativ kan anges)
□
Mindre inhopp på vissa kurser i UVK, t.ex. prov och bedömning, konflikthantering.
□
Undervisar i ämnesdidaktiska moment inom ramen för ämnesstudierna.
□
Ansvarar för en ”strimma” genom hela utbildningen för att skapa en närmare koppling mellan teori och praktik.
□
Hoppar in när det är brist på ordinarie lärare på lärarutbildningarna.
□
Undervisar på VFU-kurser/VFU-uppgifter.
□
Annat:
Ni har nu nått slutet på enkäten. Stort tack för era svar!
Det är viktigt att ni klickar på knappen ”Skicka”. Annars kan vi inte ta del av svaren.
Sammanställning lärarutbildningar
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar- utbildning Alternativa utbildningsvägar
Chalm ers Ämnen: mate matik samt fysik, ke mi eller
teknik
Gymnastik- och idrottshögskolan Första äm ne: idrott o ch hälsa Första äm ne: idrott o ch hälsa KPU60 KPU90
Andra äm ne (sam verkan m ed SU): eng-
elska, finska som mo dersmål, kemi,
matematik, rel igionskunskap, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk
Andra äm ne (sam verkan m ed SU): bio-
logi, engelska, fransk a, matematik, rel i-
gionskunskap, spa ns ka, svenska,
svenska som andrasp råk, tyska
Göteborgs universitet X X (alla inriktningar) Första äm ne: bild, biologi, engelska,
franska, fysik, geogra fi, hem- och konsu-
mentkunskap, historia, idrott och hälsa, kemi, matematik, mu sik, religionskun-
skap, sam hällskunsk ap, slöjd, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk, tek-
nik, tyska
Första ämne: bild, biologi, engelska, filosofi, franska, fysik, dans, geografi, historia, idrott och hälsa, kemi, latin, mate-
matik, musik, naturkunska p, religions-
kunskap, sam hällsku nskap, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk, tea-
ter, teknik, tyska
X KPU90 (7–9, gy) KPU90 förhöjd studietakt VAL ULV
Andra äm ne: bild, biologi, engelska,
franska, fysik, geogra fi, hem- och konsu-
mentkunskap, historia, idrott och hälsa, kemi, matematik, mu sik, religionskun-
skap, sam hällskunsk ap, slöjd, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk, tek-
nik, tyska
Andra äm ne: bild, biologi, engelska, filo-
sofi, franska, fysik, dans, geografi, historia, idrott och hälsa, kemi, latin, mate-
matik, musik, naturkunska p, religions-
kunskap, sam hällsku nskap, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk, tea-
ter, teknik, tyska
Högskolan Dalarna X (F–3, 4–6) Första äm ne: svenska, svenska som and-
raspråk, historia, religion, engelska, franska, spanska, tys
ka, idrott och hälsa,
bild, matematik
Första äm ne: svenska, svenska som and-
raspråk, historia, religion, engelska, franska, spanska, tys
ka, kinesiska, idrott
och hälsa, bild, matematik
X KPU90 (7–9, gy) VAL AIL
Andra äm ne: äm nena kan kom bineras
fritt utifrån tillåtna kombinationer i bilaga 4 i högskoleför ordningen Andra äm ne: äm nena kan kom bineras
fritt utifrån tillåtna kombinationer i bilaga 4 i högskoleför ordningen
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Högskolan i Borås X X (F–3, 4–6) Äm neskom binationer: svenska/engelska;
svenska/svenska som andraspråk AIL
Högskolan i Gävle X X (alla inriktningar) Första ämne: engelska, matematik, rel i-
gionsvetenskap, sven ska Första ämne: engelska, matematik, rel i-
gionsvetenskap, sven ska KP U6 0 ( 7– 9, g y)
KPU75 (4–6) KP U9 0 ( 7– 9, g y)
AIL
Andra äm ne: engelsk a, m atem atik, rel i-
gionsvetenskap, sven ska vid HiG, andra
äm ne n k an lä sa s p å an dr a l äro sä te n
Andra äm ne: engelsk a, m atem atik, rel i-
gionsvetenskap, sven ska vid HiG, andra
äm ne n k an lä sa s p å an dr a l äro sä te n
Högskolan i Halm stad X X (F–3, 4–6) Svenska och engelsk a KPU60 (7–9)
KPU90 (gy)
Stiftelsen Högskolan i Jönköping X X (alla inriktningar) Fö rst a ä m ne : h is to ria , r el ig io n, s am hä lls -
ku ns ka p
Andra äm ne: geografi, historia, religion
Första äm ne: engelska, historia, m ate-
matik, religion, samh ällskunskap,
svenska Andra äm ne: engelsk a, historia, religion,
matematik
KP U9 0 ( 7– 9, g y)
VAL
Högskolan Kristianst ad X X (F–3, 4–6) Äm neskom binationer: Svenska och eng-
elska; Sam hällskunskap, historia och
geografi; Matematik, kemi och fysik (di-
stans); Matematik, ke mi och fysik (AIL)
X KP U9 0 ( 7– 9, g y)
Hö gs ko la n V äs t X X (alla inriktningar) Första äm ne: engelska, sam hällskun-
skap, svenska Första äm ne: engelska, sam hällskun-
skap, svenska X KPU60 (7–9, gy) KP U9 0 ( 7– 9, g y)
AIL
Andra äm ne: engelsk a, sam hällskunskap,
svenska, svenska so m andraspråk kan
lä sa s p å H V, a nd ra ä m ne n k an lä sa s p å
andra lärosäten
Andra äm ne: engelsk a, sam hällskunskap,
svenska, svenska so m andraspråk kan
lä sa s p å H V, a nd ra ä m ne n k an lä sa s p å
andra lärosäten
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Karlstads universitet X X (alla inriktningar) Första ämne: engelska, geografi, idrott oc h h äl sa , m at em at ik , s amh äl ls ku nsk ap ,
svenska, m usiklärarprogram m et
(åk 1–9 + gy-skolan)
Första äm ne: biologi, engelska, historia,
idrott och hälsa, kemi, mate matik, mate-
m atik-fysik, naturkunskap, religion,
sam hällskunskap, sp anska, svenska
X KP U6 0 ( 7– 9, g y)
KP U9 0 ( 7– 9, g y)
KPUforsk VAL AIL
Andra äm ne: engelsk a, fysik, geografi,
idrott och hälsa, matematik Andra äm ne: m atem atik, kem i, engelska,
svenska, idrott och h älsa, biologi, natur-
kunskap, spanska, historia, religionskun-
skap, sam hällskunsk ap, fysik
Konstfack Äm neskom binationer: bild/slöjd Äm neskom binationer: bild/design;
bild/media
Kungl. M usikhögskola n Första äm ne: m usik KPU90 (gy)
Andra äm ne (vid SU): kem i,
ge og raf i, b io log i, m at em ati k, e ng el sk a,
franska, religionskun skap, historia,
spanska, svenska so m
andraspråk, tyska
Kungl. Tekniska högs kolan Äm neslärarexam en/ högskoleingenjörs-
exam en: teknik/m ate m atik (under av-
veckling)
Äm neslärarexam en/ civilingenjörs-
examen: mate matik i kombination med
fy si k, k em i e lle r t ek ni k
KP U6 0 ( 7– 9, g y)
KP U9 0 ( 7– 9, g y)
KPUforsk
Linköpings universite t X X (alla inriktningar) Första äm ne: biologi, engelska, historia,
m atem atik, sa m hälls kunskap, svenska,
textilslöjd, trä- och metallslöjd Andra äm ne: engelsk a, svenska, svenska
som andraspråk, kem i, teknik, m ate m a-
tik, textilslöjd, trä- och metallslöjd, geografi, religions-
kunskap, sam hällsku nskap, franska
(LNU), spanska (LNU) , tyska (LNU), bio-
logi, fysik
Första äm ne: biologi, engelska, historia,
m atem atik, sa m hälls kunskap, svenska
Andra äm ne: svenska , svenska som and-
raspråk, franska (LN U), spanska (LNU),
tyska (LNU), biologi, kem i, naturkunskap,
matematik, f ilosofi, g eografi, religions-
kunskap, sam hällsku nskap, engelska,
fysik
X KP U6 0 ( 7– 9, g y)
KP U7 5 (F –3 ,
4–6) KPU90 (7–9, gy) VAL ULV AIL
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Linnéuniversitetet X X (alla inriktningar) Första äm ne: bild, biologi, engelska,
franska, fysik och matematik (fast äm
neskom bination), historia, idrott och
hälsa, matematik, musik, religionskun-
skap, sam hällskunsk ap, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk, tyska
X KPU90 (7–9, gy)
Andra äm ne: biologi, engelska, franska,
geografi, historia, m atem atik, psykologi,
religionskunskap, sa m hällskunskap,
spanska, svenska, sv enska som andra-
språk, tyska bild, idrott och hälsa, m usik, m usik fördjup ning
Luleå tekniska univer sitet X (inkl.
erfarenhetsbaserad för-
skollärarutbil
dning)
X (F–3, 4–6) Första ämne: mate matik, samhällskun-
skap, svenska Första ämne: mate matik, samhällskun-
skap, svenska KP U9 0 ( 7– 9, g y)
Särskild KPU90
(7–9, gy)
Andra äm ne: bild, engelska, fysik, histo-
ria, religionskunskap, svenska som and-
raspråk
An dra äm ne: bil d, e ng elsk a, f ysi k, his tori a,
religionskunskap, sve nska som andra-
språk
Lunds universitet Första äm ne: engelska, svenska, svenska
som andraspråk, instrum ental ensem ble
– jazz, instrum ental ensem ble – klas-
sisk, instrum ental ensem ble – rock,
instrum ental ensem bl e – singer-song-
writer, instrum ental e nsem ble – sång-
genrebredd
KP U9 0 ( 7– 9, g y)
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Andra äm ne: historia, svenska, engelska,
svenska som andrasp råk, tyska,
spanska, franska, kin esiska, italienska,
religionskunskap, idr ott och hälsa,
naturkunskap, fördju pning i m usik
M alm ö universitet X X (alla inriktningar) Första ämne: bild, engelska, historia, idrott, mate matik, rel igion, samhällskun-
skap, svenska, svens ka som andraspråk
Första ämne: engelska, historia, idrott, matematik, rel igion, samh ällskunskap,
svenska, svenska so m andraspråk
X KPU60 (7–9, gy) KP U7 5 (F –3 ,
4– 6)
KPU90 (7–9, gy) VAL ULV AIL
Andra äm ne: biologi/teknik, fysik/teknik,
geografi/ historia, religion/historia, historia, religion, engelska, svenska som andraspråk, franska, spanska, tyska,
idrott, geografi
Andra äm ne: historia, naturkunskap,
idrott, religion, svenska som andraspråk,
franska, italienska, s panska, tyska, eng-
elska, fysik
Mittuniversitetet X X (alla inriktningar) Äm neskom binationer: svenska/sam hälls-
kunskap; svenska/en gelska; historia/
engelska; sam hällskunskap/ historia
KP U6 0 (g y)
KPU75 (F–3) KPU90 (7–9)
M älardalens universitet X X (F–3, 4–6) Läsåret 24/25 Äm neskom binationer: svenska/ engelska;
svenska/ svenska so m andraspråk
KP U7 5 (F –3 ,
4–6) KPU90 (7–9, gy) AIL
Stockholm s konstnärliga
högskola Första äm ne: dans
Andra äm ne: dans m ed fördjupning
koreografi (SKH) eller annat äm ne vid SU
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Stockholm s universitet X X (alla inriktningar) Läsåret 24/25 Första äm ne (hum aniora, sam hällskun-
skap, språk): engelsk a, geografi, histo-
ria, religionskunskap, svenska, svenska
som andraspråk.
Första äm ne (m ate m atik, naturveten-
skapliga äm nen): kan didatprogram i
astronom i och astrofysik; biologi; fysik;
kem i; m atem atik + KPU
Läsåret 24/25 Första äm ne (hum aniora, sam hällskun-
skap, språk): engelsk a, geografi, histo-
ria, religionskunskap, samhällskunskap,
spanska, svenska, sv enska som andra-
språk. Första äm ne (m atem atik, natur-
vetenskapliga äm nen ): kandidatprogram
i astronom i och astrofysik; biologi; fysik;
kem i; m atem atik + KPU
X KPU75 (4–6) KP U9 0 ( 7– 9, g y)
KPUforsk. VAL ULV
Andra äm ne (hum aniora, sam hällskun-
skap, språk): engelsk a, historia, reli-
gionskunskap, svens ka som andraspråk
Andra äm ne (hum aniora, sam hällskun-
skap, språk): engelsk a, geografi, histo-
ria, religionskunskap, spanska, svenska,
svenska som andrasp råk, franska, tyska,
matematik
Södertörns högskola X X (alla inriktningar) Första äm ne: engelska, svenska, svenska
som andraspråk, religionsvetenskap,
historia, sam hällsvetenskap
KPU90 (gy) AIL
Andra äm ne: engelsk a, historia, reli-
gionsvetenskap, sven ska som andra-
språk, svenska, sam hällskunskap
Um eå universitet X X (alla inriktningar) Första äm ne: bild, biologi, engelska,
franska, geografi, his toria, idrott och
hälsa, m atem atik, musik, naturkunskap,
religionskunskap, sp anska, svenska,
svenska som andrasp råk, sam hällskun-
skap, tyska. Även 1-äm neslärare i slöjd, hem - och
konsum entkunskap, f inska, sam iska
X KPU90 (7–9, gy) KPUforsk. VAL ULV AIL
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Andra äm ne: bild, biologi, engelska,
franska, geografi, his toria, idrott och
hälsa, m atem atik, musik, naturkunskap,
religionskunskap, sp anska, svenska,
svenska som andrasp råk, sam hällskun-
skap, tyska, fysik, kem i
Uppsala universitet X X (F–3, 4–6) Första äm ne KPU90 (7–9, gy)
Till och med VT25: biologi, engelska, filosofi, franska, fysik & matematik (fast kombination), geografi, historia, kemi, matematik, naturkun skap, religionskun-
skap, sam hällskunsk ap, spanska,
svenska, svenska so m andraspråk, teknik
& m atem atik (fast ko m bination), tyska.
Från och m ed HT25:
biologi, engelska, fra nska, fysik & m ate-
matik (fast kombinati on), historia, kemi,
kemi & biologi (fast k ombination), mate-
matik, religionskunskap, samhällskunskap, spanska, svens ka, svenska som
andraspråk, teknik & m atem atik (fast
kom bination), tyska.
Andra äm ne: kem i, n aturkunskap, eng-
elska, m atem atik, sv enska, svenska som
andraspråk, biologi, f ilosofi, franska,
geografi, historia, religionskunskap, sam hällskunskap, sp anska, tyska
Lärosäte Förskollärar-
utbildning Gr un dl är ar -
utbildning Äm neslärarutbildnin g
år sk ur s 7 –9 Äm neslärarutbildnin g gym nasieskolan Yrkeslärar-
utbildning Alternativa utbildningsvägar
Örebro universitet X X (F–3, 4–6) Äm neskom binationer: idrott och
hälsa/biologi; idrott och hälsa/engelska; idrott och hälsa/ historia; idrott och hälsa/matematik; matematik/biologi; matematik/idrott och hälsa; musik/-
m usik; sam hällskunskap/engelska;
sam hällskunskap/his toria; sam hälls-
kunskap/idrott och h älsa; svenska/-
engelska; svenska/hi storia; svenska/-
idrott och hälsa
KPU90 (7–9, gy) ULV
Utbildningssamarbeten inom ämneslärarutbildning
Samarbeten inom ämneslärarutbildning med inriktning mot årskurs 7–9
Högskolan i Gävle, Linköpings universitet och Malmö universitet har uppgett att de 2022/23 hade samarbeten som innebar att de kunde skicka studenter till andra lärosäten. De ämnen som berörs är framför allt moderna språk samt idrott och hälsa
Högskolan i Gävle (avsändande lärosäte)
- Svenska som andraspråk: Högskolan i Dalarna, tre studenter,
60 högskolepoäng, hybrid
- Historia: Högskolan i Dalarna, fem studenter, 60 högskolepoäng, hybrid
- Fysik: Karlstad universitet, en student, 90 högskolepoäng, hybrid
- Idrott och hälsa: Gymnastik- och idrottshögskolan, en student,
60 högskolepoäng, campus
Linköpings universitet (avsändande lärosäte)
- Tyska: Linnéuniversitetet, en student, 52 högskolepoäng, distans
- Spanska: Linnéuniversitetet, en student, 52 högskolepoäng, distans
Malmö universitet (avsändande lärosäte)
- Fysik: Lunds universitetet, tre studenter, 45 högskolepoäng, campus
- Spanska: Lunds universitet, en student, 60 högskolepoäng, campus
- Franska: Lunds universitet, en student, 30 högskolepoäng, campus
Samarbeten inom ämneslärarutbildning med inriktning mot gymnasieskolan
Gymnastik- och idrottshögskolan, Göteborgs universitet, Högskolan i Gävle, Högskolan Väst, Kungl. Musikhögskolan i Stockholm, Malmö universitet, Linköpings universitet, Lunds universitet, Stockholms konstnärliga högskola, samt Södertörns högskola har uppgett att de under läsåret 2022/23 hade samarbeten med andra lärosäten som möjliggjorde att de skickade studenter enligt följande.
Gymnastik- och idrottshögskolan (avsändande lärosäte)
- Svenska: Stockholms universitet, 12 studenter, 120 högskolepoäng, campus
- Svenska som andraspråk: Stockholms universitet, 15 studenter,
90 högskolepoäng, campus
- Engelska: Stockholms universitet, 27 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Matematik: Stockholms universitet, 12 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Samhällskunskap: Södertörns högskola, tre studenter, 120 högskolepoäng, campus
- Historia: Stockholms universitet, 12 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Geografi: Stockholms universitet, 14 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Religion: Södertörns högskola, 14 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Kemi: Stockholms universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
- Biologi: Stockholms universitet, tre studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Tyska: Stockholms universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
- Spanska: Stockholms universitet, fem studenter, 90 högskolepoäng, campus
Göteborgs universitet (avsändande lärosäte)
- Dans: Stockholms konstnärliga högskola, tre studenter, 45 högskolepoäng, campus
Högskolan i Gävle (avsändande lärosäte)
Högskolan i Gävle har angett att de inte har något strukturerat samarbete i den meningen att de har avtal med andra lärosäten. Studenterna söker till programmet eller till senare del av program beroende på lärosäte. Högskolan skriver också att de just har påbörjat samverkan kring val av ämne två inom Lärosäten Norr som gäller från och med höstterminen 2024.
Högskolan Väst (avsändande lärosäte)
- Matematik: Göteborgs universitet, 18 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Historia: Göteborgs universitet, 11 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Geografi: Göteborgs universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
- Filosofi: Göteborgs universitet, tre studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Tyska: Göteborgs universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
- Idrott och hälsa: Göteborgs universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
Kungl. Musikhögskolan i Stockholm (avsändande lärosäte)
Kungl. Musikhögskolan i Stockholm har angett att de samarbetar med Stockholms universitet och Södertörns högskola, men under läsåret 2022/23 läste inga studenter det andra ämnet.
Malmö universitet (avsändande lärosäte)
- Fysik: Lunds universitet, 14 studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Spanska: Lunds universitet, en student, 60 högskolepoäng, campus
- Franska: Lunds universitet, två studenter, 60 högskolepoäng, campus
Linköpings universitet (avsändande lärosäte)
- Tyska: Linnéuniversitetet, två studenter, 52 högskolepoäng, distans
- Spanska: Linnéuniversitetet, tre studenter, 52 högskolepoäng, distans
Lunds universitet (avsändande lärosäte)
- Naturkunskap: Malmö universitet, sju studenter, 90 högskolepoäng, campus
- Idrott och hälsa: Malmö universitet, fem studenter, 90 högskolepoäng, campus
Stockholms konstnärliga högskola (avsändande lärosäte)
- Matematik: Stockholms universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
- Geografi: Stockholms universitet, en student, 90 högskolepoäng, campus
Södertörns högskola (avsändande lärosäte)
- Idrott och hälsa: Gymnastik- och idrottshögskolan, fem studenter, 90 högskolepoäng, campus
