SOU 2018:19

Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring

Till statsrådet Helene Hellmark Knutsson

Regeringen beslutade den 9 mars 2017 att uppdra åt en särskild utredare att föreslå hur universitet och högskolor som bedriver lärar- och förskollärarutbildningar och huvudmän inom skolväsendet kan skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund som utbildning enligt skollagen (2010:800) ska vila på.

Cecilia Christersson, vice-rektor för globalt engagemang och utmaningsbaserat lärande vid Malmö universitet och tidigare prorektor vid Malmö högskola, utsågs den 10 mars 2017 som särskild utredare.

Som utredningssekreterare anställdes fr.o.m. den 1 maj 2017 Ingrid Edmar, föredragande i riksdagens utbildningsutskott.

Den 3 maj 2017 förordnades som experter i utredningen departementssekreterare Therese Biller, departementssekreterare Ulf Hermelin, departementssekreterare Thomas Neidenmark och departementssekreterare Erika Stadler, samtliga från Utbildningsdepartementet. Therese Biller entledigades fr.o.m. den 8 augusti 2017. I hennes ställe förordnades fr.o.m. den 7 september 2017 departementssekreterare Malin Winbladh. Malin Winbladh entledigades fr.o.m. den 1 januari 2018. I hennes ställe förordnades fr.o.m. den 23 januari 2018 kanslirådet Marie Törn.

Utredningen, som har antagit namnet Praktiknära skolforskning i samverkan (PiS), får härmed överlämna betänkandet Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring (SOU 2018:19).

Stockholm i mars 2018

Cecilia Christersson

/Ingrid Edmar

Sammanfattning

Uppdraget

Utredningens uppdrag har varit att kartlägga och redogöra för befintlig samverkan mellan lärosäten och skolhuvudmän kring praktiknära forskning, redovisa vad som i dag kan utgöra hinder för långsiktig sådan samverkan och föreslå hur lärosäten och skolhuvudmän kan skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund som utbildning enligt skollagen (2010:800) ska vila på.

I direktivet anges också att utredningen ska knyta an till den femåriga försöksverksamhet med praktiknära forskning som startade samtidigt som utredningen.

Stöd för en utbildning på vetenskaplig grund

Hela det svenska utbildningssystemet – från förskola till vuxenutbildning och högre utbildning – ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En skola på vetenskaplig grund är ett gemensamt ansvar som delas mellan riksdagen, regeringen, skolhuvudmännen, skolmyndigheterna och den enskilda skolan. Lärarprofessionen är central och därför är det av största vikt att alla lärare får en forskningsintegrerad utbildning som rustar dem för att verka i ett utbildningssystem på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i en föränderlig värld.

Utredningen har utgått från att praktiknära forskning är tydligt kopplad till att förbättra undervisningen så att varje barn/elev/ student ges likvärdiga möjligheter att utveckla sina förmågor och bygga kunskap och förståelse för ett livslångt lärande. Den praktiknära forskningen är ett forskningsområde som är starkt kopplat till utvecklingen av lärarnas professionella kunskapsbas.

Till stöd för en skola på vetenskaplig grund har Skolforskningsinstitutet inrättats. Institutets uppdrag – att sammanställa och sprida forskningsresultat inom skolväsendet och identifiera områden inom skolväsendet där relevant praktiknära forskning saknas (kunskapsluckor) – är en förutsättning för systematisk kunskapsuppbyggnad inom området.

Praktiknära forskning finansieras med statliga medel som anvisats lärosäten, Skolforskningsinstitutet och Vetenskapsrådet. Finansiering kan också komma direkt från skolhuvudmännen, regionerna och externa finansiärer.

Samverkansstrukturen beror på vad samverkan omfattar

Det finns 28 lärosäten med lärar- och förskollärarutbildningar och närmare 1 000 huvudmän inom skolväsendet. Utredningen har kartlagt den samverkan som finns mellan lärosäten och skolhuvudmän kring praktiknära forskning genom gemensamma möten med samverkansparterna – lärosätet, skolhuvudmännen och i vissa fall regionen – på 14 lärosätesorter geografiskt spridda över Sverige. Utredningens exempel rör gemensam finansiering, huvudmannabaserad samverkan, lärosätesarena för samverkan, regional samverkan och forskningsbaserad skolutveckling. Kartläggningen visar att samverkan ofta omfattar mer än praktiknära forskning. Strukturerna ser olika ut beroende på vilka som samverkar, i vilket syfte de samverkar och vad deras samverkan avser. Det går därför inte att uttala sig generellt om vad en gemensam samverkansmodell skulle kunna vara och hur den uppnås bäst.

Det finns dock faktorer som kan underlätta eller försvåra samverkan. En långsiktig samverkan förutsätter att samverkan har ett tydligt syfte och att den ingår i ett större sammanhang – i detta fall ett gemensamt ansvar för att utveckla lärande i skolan och i lärarutbildningen. Den förutsätter också tillit och en jämbördig relation mellan parterna. Samverkan behöver ske på flera plan: mellan lärosäten, mellan skolhuvudmän och mellan lärosäten och skolhuvudmän.

Praktiknära forskning som en process med samverkan i varje steg

Utredningen har sett på den praktiknära forskningen ur ett processperspektiv och identifierat ett antal steg som karakteriserar den praktiknära forskningsprocessen: formulering av forskningsfrågan, forskningens finansiering, forskningens genomförande, forskningens delning och spridning och forskningens användning.

Graden av samverkan varierar mellan stegen. Genom att gemensamt inventera vilken samverkan som behöver finnas i de olika stegen och i vilken omfattning kan lärosäten och skolhuvudmän utveckla formerna för samverkan tillsammans.

Praktiknära forskning som en del i arbetet med att förbättra undervisningen

Praktiknära forskning bör ligga till grund för arbetet med att utveckla och förbättra undervisningen i skolan och i lärar- och förskollärarutbildningarna så att barns, elevers och studenters lärande stärks. Genom att koppla forskningsfrågor direkt till identifierade behov för förbättring och använda en forskningsmetodik som aktivt involverar verksamhetens olika aktörer, minimeras implementeringsfasen och förbättringsarbetet blir en del av forskningsmetoden.

Utredningen menar att praktikutvecklande forskning är ett mer definierande begrepp än praktiknära forskning. Det uttrycker att forskningens resultat ska leda till en förflyttning av praktikens forskningsgrund. Forskningens syfte – att utveckla praktiken – kommer då till tydligt uttryck genom begreppet.

Rekommendationer

Utredningen riktar tre rekommendationer till huvudmän inom skolväsendet, sex rekommendationer till lärosäten med lärar- och förskollärarutbildningar och elva rekommendationer till regeringen. Sammantaget avser rekommendationerna att

  • stärka skolhuvudmännens medverkan i praktiknära forskning
  • stärka lärosätenas roll i utbildningssystemet
  • stärka stödet för en skola på vetenskaplig grund genom ett utökat uppdrag till Skolforskningsinstitutet
  • öka medelstilldelningen för praktikutvecklande forskning på sikt
  • skapa utrymme för samverkan i det dagliga arbetet.

Utredningen rekommenderar också regeringen att förtydliga uppdraget till den försöksverksamhet med praktiknära forskning som ska pågå under 2017–2021. Utredningen har identifierat ett antal områden som försöksverksamheten kan pröva och utveckla.

1. Utredningens uppdrag och arbete

1.1. Utredningens uppdrag

Regeringen beslutade den 9 mars 2017 att uppdra åt en särskild utredare att föreslå hur universitet och högskolor som bedriver lärar- och förskollärarutbildningar och huvudmän inom skolväsendet kan skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund som utbildning enligt skollagen (2010:800) ska vila på. Syftet är att stärka lärar- och förskollärarprofessionen och lärar- och förskolläraryrkets attraktivitet, utveckla lärar- och förskollärarutbildningen och öka elevers och förskolans måluppfyllelse. Enligt utredningsdirektivet ska utredaren

  • kartlägga och redogöra för befintlig samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet kring praktiknära forskning och redovisa vad som i dag kan utgöra hinder för långsiktig sådan samverkan,
  • presentera förslag på olika modeller för långsiktig samverkan,
  • bedöma vilka åtgärder som intresserade skolhuvudmän och universitet och högskolor behöver vidta för att kunna genomföra de föreslagna modellerna, och
  • föreslå nödvändiga författningsändringar och vid behov även andra åtgärder.

Utredningen ska knyta an till den försöksverksamhet med praktiknära forskning som regeringen beslutade om samma dag.

Uppdraget ska redovisas senast den 1 mars 2018 (se bilaga 1 och 2).

1.2. Utredningsarbetet

1.2.1. Dialog och samråd

Utredningen har vinnlagt sig om att arbeta utåtriktat och inkluderande och har genomgående mötts av ett stort intresse för utredningens arbete. Många har generöst bidragit med sina erfarenheter och synpunkter och det har utredningen satt stort värde på. I alla samtal har det framkommit att man ser utvecklingen av praktiknära forskning som ett viktigt område att fortsätta utveckla tillsammans.

Enligt direktivet har utredningen samrått med universitet och högskolor med lärar- och förskollärarutbildningar och ett antal myndigheter inom utbildningsområdet – Skolforskningsinstitutet, Statens skolverk, Statens skolinspektion, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Universitetskanslersämbetet och Universitets- och högskolerådet – samt med Statskontoret.

Vidare har utredningen, enligt direktivet, samrått med företrädare för huvudmännen – Sveriges Kommuner och Landsting, Friskolornas riksförbund och Idéburna skolors riksförbund – samt med fackliga organisationer – Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet.

Enligt direktivet har utredningen också samrått med aktörer med regionalt utvecklingsansvar.

Därutöver har utredningen identifierat ytterligare myndigheter och organisationer av relevans för uppdraget och har samrått med Ifous, Vetenskapsrådet, Socialstyrelsen, Skolledarförbundet, lärarstudenter från Lärarnas Riksförbunds studerandeförening, Lärarförbundet Student samt Sveriges universitets- och högskoleförbunds (SUHF) arbetsgrupp om lärarutbildning, Vetenskap i Skolan (VIS) och Svenska Läromedel.

Utredningen har enligt direktivet samrått med andra utredningar och hållit sig informerad om utredningsarbete som pågår och som bedömts vara av betydelse för utredningens uppdrag.

Utredningen har identifierat och samrått med ett antal intervjupersoner av relevans för uppdraget.

Utredningen har medverkat eller deltagit i ett antal konferenser. I bilaga 4 finns en sammanställning över utredningens samrådsmöten, intervjupersoner och medverkan i konferenser.

Utredningen har haft en webbplats länkad till www.sou.gov.se. Av kalendariet på webbplatsen har det löpande framgått vilka per-

soner och organisationer utredningen har träffat och vilka konferenser utredningen har medverkat eller deltagit i.

Utredningen har haft återkommande möten med expertgruppen.

1.2.2. Andra uppdrag av relevans för utredningen

Utredningsarbetet har bedrivits parallellt med tre andra utredningar av direkt relevans för uppdraget. Detta har inneburit att utredningen har fått avgränsa sitt uppdrag i förhållande till nedanstående utredningar.

Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner ska ta ställning till vilken form som bäst lämpar sig för behörighetsgivande fortbildning, och om den bör bli permanent, och hålla sig informerad om Skolkommissionens arbete och de förslag som kommissionen lämnar när det gäller professionsutveckling och vid behov lämna kompletterande förslag som bidrar till att säkerställa att huvudmannen tar sitt ansvar för kompetensutveckling (dir. 2016:76). Uppdraget ska redovisas i mars 2018.

2017 års Skolmyndighetsutredning ska analysera fördelningen av uppgifter mellan myndigheter inom skolområdet, utreda och vid behov föreslå förändringar när det gäller skolmyndigheternas roll och ansvar i syfte att säkerställa en effektiv organisation av deras arbete med relevant praktiknära forskning samt utreda och föreslå hur kunskapsspridning och spridning av forskningsresultat kan komma verksamma inom skolväsendet till del på ett effektivt och ändamålsenligt sätt (dir. 2017:37). Uppdraget ska redovisas i juni 2018.

Styr- och resursutredningen (Strut) ska göra en samlad översyn av universitetens och högskolornas styrning, inklusive resurstilldelning. Utredningen ska bl.a. föreslå på vilket sätt anslag för utbildning och forskning bör tilldelas så att lärosätena får förutsättningar att bedriva långsiktig verksamhet, kan nå målen för utbildning och forskning samt uppnå högsta möjliga kvalitet (dir. 2017:46). Uppdraget ska redovisas i december 2018.

1.2.3. Kartläggningsarbetet

Utredningen har enligt direktivet kartlagt den samverkan som finns mellan lärosäten och skolhuvudmän kring praktiknära forskning i skolan. Uppdraget har inte varit att göra en heltäckande inventering av all samverkan utan en kartläggning av den samverkan som nu pågår. Utredningen har valt att ha gemensamma möten med samverkansparterna på platser runtom i Sverige. Vid dessa möten har utredningen efterfrågat att få träffa alla samverkansparter, dvs. regionen, lärosätet (inklusive studenter), skolhuvudmännen (kommunala tjänstemän och politiker respektive företrädare för fristående verksamheter), liksom rektorer/förskolechefer och lärare/förskollärare. I bilaga 3 finns en sammanställning över dessa möten. Arbetet med kartläggningen beskrivs närmare i kapitel 8.

Därutöver har utredningen gjort ett flertal studiebesök för att öka förståelsen för skolperspektiven. Utredningen har träffat företrädare för FoU-enheter på kommunala utbildningsförvaltningar och hos enskilda skolhuvudmän. Utredningen har besökt en kommunal förskola och träffat rektorer för kommunala och enskilda skolor. I bilaga 4 finns en sammanställning över utredningens studiebesök.

1.2.4. Försöksverksamheten med praktiknära forskning

Enligt direktivet ska utredningen arbeta nära de lärosäten som har i uppdrag av regeringen att genomföra en försöksverksamhet i syfte att pröva och utveckla modeller som kan stärka den praktiknära forskningen. Av regeringens uppdrag till lärosätena framgår att de också ska ha regelbunden kontakt med utredningen och kontinuerligt informera den om hur försöksverksamheten utformas och genomförs (U2015/03573/UH, U2017/01129/UH).

Lärosätena är Uppsala universitet, Göteborgs universitet, Umeå universitet och Karlstads universitet. De ska tillsammans med övriga medverkande universitet och högskolor och skolhuvudmän initiera samarbeten kring praktiknära forskning i skolan och sprida resultaten. Försöksverksamheten ska bidra till en stärkt vetenskaplig grund i lärar- och förskollärarutbildningarna och i skolväsendet. Medel för verksamheten tilldelas 2017–2021. Uppdraget ska delredovisas den 1 mars 2018 och därefter årligen senast samma

datum till och med 2021. Uppdraget ska slutredovisas senast den 1 mars 2022.

Utredningen har hållit sig informerad om försöksverksamheten genom att regelbundet delta på den nationella samordningsgruppens möten och vara med när verksamheten har presenterat sig i olika sammanhang under 2017. Utredningen har också tagit del av de underlag som ligger till grund för verksamheten.

1.3. Några benämningar i betänkandet

I betänkandet omfattar benämningen ”skola” alla skolformer.1

Med ”huvudman inom skolväsendet” avses både kommunala och enskilda skolhuvudmän.

Med ”lärare” avses alla lärare i skolväsendet, inklusive förskollärare. I de fall benämningen avser lärare på lärosäten framgår det särskilt.

I betänkandet används benämningarna ”skolans verksamma” och ”professionen” synonymt. Benämningarna avser i huvudsak lärare och förskollärare, men även andra yrkesgrupper inom skolan och förskolan kan ingå.

Benämningarna ”lärosäten” och ”universitet och högskolor” används synonymt i betänkandet.

Med ”lärarutbildning” avses både lärar- och förskollärarutbildningarna.

I utredningens direktiv används benämningen ”praktiknära forskning”. Utredningen har dock valt att i sitt namn använda benämningen ”praktiknära skolforskning” för att precisera kopplingen till verksamhetsområdet. I betänkandet har utredningen valt att använda båda benämningarna samt benämningen ”praktikutvecklande forskning”.

1 Av 1 kap. 1 § skollagen (2010:800) framgår att skolväsendet omfattar skolformerna förskola, förskoleklass, grundskola, grundsärskola, specialskola, sameskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna. I skolväsendet ingår också fritidshem som kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och vissa särskilda utbildningsformer.

1.4. Betänkandets disposition

Betänkandet inleds med att utredningens uppdrag sätts in i ett större sammanhang (kapitel 2). I kapitlet presenteras också några centrala begrepp (vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet, evidens, evidensbaserad praktik och praktiknära forskning) och Skolforskningsinstitutet presenteras närmare.

I kapitel 3 beskrivs finansieringen av praktiknära forskning. Utredningen ska enligt uppdraget knyta an till den försöksverksamhet med praktiknära forskning som startade under 2017. Försöksverksamhetens uppdrag, organisation och innehåll beskrivs därför närmare i kapitel 4.

Samverkansparterna – lärosäten med lärar- och förskollärarutbildningar, huvudmän inom skolväsendet och aktörer med regionalt utvecklingsansvar – beskrivs i kapitel 5–7.

Utredningen har haft i uppdrag att kartlägga den samverkan som finns mellan lärosäten som bedriver lärar- och förskollärarutbildningar och huvudmän inom skolväsendet kring praktiknära forskning. I kapitel 8 beskrivs samverkan, kartläggningsarbetet (gemensamma möten med samverkansparterna) och exempel på strukturer för samverkan redovisas liksom vad som gynnar långsiktig samverkan.

Utredningen presenterar sina reflektioner kring praktiknära forskning ur ett processperspektiv i kapitel 9 (formulering av forskningsfrågan, forskningens finansiering, forskningens genomförande, forskningens delning och spridning, forskningens användning).

Modeller om användning av praktiknära forskning till förbättring och utveckling presenteras i kapitel 10. Praktiknära forskning är behovsmotiverad forskning. Användningen av resultaten är därför viktig – de ska både leda till en positiv effekt på elevers lärande och måluppfyllelse och driva förbättring inom skolan och lärarutbildningen. Två modeller presenteras i kapitlet: Förbättringsloopen och Tre samverkande delar i ett sammanhållet lärandesystem (systematiskt kvalitetsarbete, praktikutvecklande forskning och förbättringsarbete).

I kapitel 11 redovisar utredningen sina slutsatser och rekommendationer till lärosäten, huvudmän inom skolväsendet och regeringen.

Konsekvensbeskrivningarna finns i kapitel 12. Därefter följer referenser och bilagorna.

2. En utbildning på vetenskaplig grund förpliktigar

2.1. Hela det svenska utbildningssystemet ska vila på vetenskaplig grund

Av högskolelagen (1992:1434) framgår att utbildningen i högskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 2 § högskolelagen). I 2010 års skollag (2010:800) infördes en ny bestämmelse om att även utbildningen i skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5 §). Det betyder att sedan den 1 juli 2011 vilar hela utbildningssystemet i Sverige – från förskolan till vuxenutbildningen och den högre utbildningen – på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det ställer stora krav på en av landets största offentliga verksamheter och är en viktig förutsättning för att uppnå ett hållbart samhälle.

Ur ett internationellt perspektiv är denna lagstiftning i sig unik och utgör en grundpelare för ett samhälle där det livslånga lärandet ger förutsättningar för att möta samhällsförändringar. Det sätter ett tydligt fokus på forskningens betydelse inom hela det svenska utbildningssystemet och kan förstås som att det svenska utbildningssystemet, från förskolan till vuxenutbildningen och den högre utbildningen, ska utvecklas genom tillämpningen av relevanta forskningsresultat och beprövad erfarenhet. Detta ställer stora krav på de förutsättningar som ges alla nivåer i ett sammanhållet svenskt utbildningssystem för att leda lärande på vetenskaplig grund.

2.2. En skola på vetenskaplig grund är ett gemensamt ansvar

Ansvaret för skolan delas mellan riksdagen, regeringen, skolhuvudmännen, myndigheterna på skolområdet samt den enskilda skolan. Riksdagen och regeringen anger mål och riktlinjer för skolans uppdrag. Dessa gäller för alla skolor i Sverige och ska garantera att utbildningen dels har hög kvalitet, dels är likvärdig i hela landet. Huvudmannen ansvarar för genomförandet av skolverksamheten inom de ramar som staten anger i skollagen, läroplaner och andra förordningar. Huvudmannen har stor frihet att avgöra hur skolan ska organiseras för att de nationella målen ska uppnås. Kommunen ansvarar för att skolorna får de resurser och de förutsättningar som behövs för en likvärdig skola. Huvudmannen ska ta hand om uppföljning och utvärdering av skolan. Skolmyndigheterna stöder arbetet med att öka kvaliteten och måluppfyllelsen i hela skolväsendet. I den enskilda skolan ska all personal bidra till att skolans mål uppfylls, även om huvudansvaret vilar på rektor och lärare. Staten ansvarar genom lärosätena för lärar- och förskollärarutbildningarna.

Riksdagen och regeringen har beslutat att utbildningen i skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (prop. 2009/10:165, bet. 2009/10:UbU21, rskr. 2009/10:370). I den proposition som låg till grund för förslaget uttalade regeringen att de läroplaner och kursplaner som styr utbildningen självklart vilar på forskningsbaserad grund och beprövad erfarenhet (prop. 2009/ 10:165, s. 224).1

Det framgår i propositionen att ett par remissinstanser, som var positiva till den nya bestämmelsen, påpekade att frågan om hur den ska få genomslag i det dagliga arbetet förblir obesvarad (prop. 2009/10:165, s. 223–224). Utredningen kan konstatera att regeringen

1 En läroplan är en förordning som utfärdas av regeringen och som ska följas av de verksamheter som omfattas av förordningen. I läroplanerna beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. Det finns sex läroplaner, en vardera för förskolan, grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan respektive vuxenutbildningen. Kursplanernas syfte är att komplettera läroplanen. Där anges målen för undervisningen i varje ämne. Det är Skolverket som föreskriver om kursplanerna. Skolverket lämnar i sina allmänna råd rekommendationer till hur skolans författningar kan tillämpas. De allmänna råden måste alltid utgå från en författning. Det finns t.ex. allmänna råd om bedömning och betygssättning i gymnasieskolan och om planering och genomförande av undervisningen. I båda dessa fall avslutas de allmänna råden med forskningsreferenser.

i propositionen inte redovisade några konsekvenser av den nya bestämmelsen för skolhuvudmännen. I en gemensam programförklaring – Forskning ger bättre resultat i skolan – enades emellertid Sveriges Kommuner och Landsting, Friskolornas riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Skolledarförbund och Svenskt Näringsliv 2011 om att arbeta tillsammans för en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet enligt den nya skollagen (Sveriges Kommuner och Landsting, 2011). I programförklaringen beskrev man utmaningar, problem och sin vision inför framtiden och man konstaterade att staten, huvudmännen och professionen har ett gemensamt ansvar i frågan och behöver samverka på olika sätt.2

Utredningen kan konstatera att regeringen i propositionen beskrev konsekvenserna av den nya bestämmelsen för lärarna. I propositionen slog regeringen fast att både utbildningens innehåll och den pedagogik som används omfattas av bestämmelsen. Lärarnas ansvar för detta tydliggörs genom den nya bestämmelsen, menade regeringen. Enligt regeringen ska lärarnas arbete med att välja innehåll och metod och att värdera resultatet präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant forskning och beprövad erfarenhet. Några konsekvenser av den nya bestämmelsen för skolledarna redovisades dock inte i propositionen. Inte heller nämndes konsekvenser för utbildningarna till lärare och förskollärare eller för behovet av fortbildning eller för regleringen av yrket (prop. 2009/10:165, s. 223–224).

Utredningen vill understryka att lärarprofessionen är central för en skola på vetenskaplig grund. Det är därför av största vikt att alla lärare får en utbildning som rustar dem att verka i ett utbildnings-

2 Visionen inför 2020 var att:

1. Forskningen inom det utbildningsvetenskapliga området, särskilt den praktiknära, är omfattande.

2. Lärare och skolledare står för en allt större del av den skolrelevanta forskningen.

3. Vi har en god och systematisk kunskap om undervisningsmetoder och arbetssätt för att förbättra undervisningen och öka elevernas måluppfyllelse. Denna kunskap tar sin utgångspunkt i de forskningsområden som är relevanta för att förklara lärandeprocesser.

4. Forskning som är relevant för skolan sprids på ett systematiskt och lättillgängligt sätt.

5. Alla lärare utvecklas genom att följa aktuell forskning och genom att enskilt och tillsammans med kollegor omsätta detta i det egna arbetet.

6. Alla skolledare utvecklas som chefer genom att följa aktuell forskning och utöva ett ledarskap som omfattar skolans hela uppdrag.

7. Lärarutbildningen är tydligt forskningsbaserad och lärarstudenterna kommer väl rustade ut i ett yrkesliv som kännetecknas av ständigt förbättrade resultat.

system på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i en föränderlig värld. Vidare bör lärarkåren ges förutsättningar att få kontinuerliga möjligheter till utveckling och fördjupning. För utveckling av både lärares personliga kompetens och professionens kunskapsbas behöver ett mer systematiskt förhållningssätt prägla skolväsendets organisation och verksamheternas genomförande.

2.3. Två olika strategier för skolutveckling behöver förenas

Sverige står vid ett vägskäl när det gäller att skapa ett förbättringsinriktat, likvärdigt utbildningssystem där lärosäten och skolhuvudmän ges de bästa förutsättningarna att samverka för att utveckla lärande i såväl skolan som i lärar- och förskollärarutbildningarna.

Både i OECD rapportens rekommendationer (Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective, 2015) och i Skolkommissionens betänkande Samling för skolan – Nationell strategi för kunskap och likvärdighet (SOU 2017:35) lyfts vikten av att tydliggöra styrning och ansvarsfördelning i det svenska utbildningssystemet med fokus på att förbättra skolverksamheten. Vikten av att föra samman forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap i skolorna förstärker behovet av samverkan mellan skolhuvudmän och lärosäten.

Hittills har i huvudsak två strategier använts för svensk skolutveckling, enligt Stigler & Hiebart (1999). Den ena strategin är knuten till nationella reformer och deras genomförande. Den förutsätter en acceptans hos professionen för reformer och kräver ofta en omfattande tillsyn. Den andra strategin förespråkar ett lärarägt, kontinuerligt utvecklingsarbete där förnyelsearbetet tas i små steg genom att involvera lärare och bygga vidare på professionens erfarenhetsgrundade kunskaper.

I Sverige har reformstrategin dominerat. I denna strategi läggs fokus på att lärarna utvecklar ett vetenskapligt förhållningssätt och blir användare av forskningsresultat som ett första steg mot en mer forskningsbaserad skola. I den andra strategin är den huvudsakliga drivkraften i förbättringen av skolan tilliten till lärarutbildningen, lärarprofessionen och lärarprofessionens forsknings- och utvecklingsarbete. För detta behövs större fokus på gemensamt ansvar för praktiknära forskning och utveckling av den vetenskapliga kunskaps-

bas som undervisningen ska bygga på. Professionens beprövade erfarenhet behöver också erkännas och användas.

Det saknas i dag en modell för hur dessa två strategier skulle kunna förenas för att säkerställa att systematiskt framtagen ny kunskap genereras brett i skolsystemet och integreras i ett kontinuerligt likvärdigt förbättringsarbete till gagn för barns utveckling och elevers och studenters lärande. Bryk et al (2016) menar att ett av problemen med reformer i skolans värld är att övergripande nivåer inte fullt ut ser till skolans komplexitet. Förbättringsarbetet i skolsystemet måste i första hand utgå från de huvudaktörer som ska gynnas av förändringen, dvs. barnen, eleverna, studenterna och lärarna.

2.4. En skola på vetenskaplig grund är mer än ett förhållningssätt

2.4.1. Vetenskaplig grund

Begreppet vetenskaplig grund definieras inte i skollagen utan har av Skolverket, i linje med propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (prop. 2009/10:165), preciserats till att arbetet i skolan ska utgå från ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevanta forskningsresultat och beprövad erfarenhet. Skolverket ger följande beskrivning av begreppet: ”Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning”.3Enligt utredningen beskriver denna tolkning närmast ett förhållningssätt till vetenskap – ett forskningsbaserat arbetssätt.

Skolforskningsinstitutet särskiljer begreppen vetenskaplig grund och vetenskapligt förhållningssätt. Man understryker att det är undervisningen som bedrivs som baseras på resultat från vetenskapliga studier, både avseende innehåll och hur man undervisar. Ett vetenskapligt, eller kritiskt, förhållningssätt är däremot något man själv utvecklar. Ett vetenskapligt eller kritiskt förhållningssätt bör enligt Skolforskningsinstitutet alla ha i alla sammanhang där man planerar, genomför eller utvärderar sin undervisning.4

3 Se www.skolverket.se. 4 Se www.skolfi.se.

Vad gäller skollagen är det utbildningen som ska vila på vetenskaplig grund. I 1 kap. 3 § skollagen definieras utbildning som den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål. Undervisning definieras som sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Utbildning ses som ett samlingsbegrepp för olika verksamhetsformer i skolan, vilket är ett vidare begrepp än undervisning, och täcker således in hela skolväsendet, från andra former av organiserat lärande på eller utanför skolan till olika anställningsaspekter. I förskolan ses utbildningsbegreppet täcka in omsorg, utveckling och lärande i ett pedagogiskt helhetsperspektiv (Kroksmark 2016). Det kan ligga nära till hands att dra paralleller med hälso- och sjukvårdens utbildningar och professionsutövare vars åtgärder ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utifrån patientperspektivet och patientsäkerheten.

Persson (2017) lyfter ett antal utgångspunkter och gör en intressant analys av hur begreppen vetenskap och beprövad erfarenhet skiljer sig åt mellan hälso- och sjukvården och skolan, och hur tolkningen av begreppen därmed inte blir densamma. Att utbildning inte är en åtgärd menar Persson gör det svårare att undersöka en utbildnings effektivitet genom exempelvis ett experiment eller en interventionsstudie som faktiskt ska ge svar på frågor om utbildningen i sig. Däremot kan man med omsorg välja att följa särskilda åtgärder i skolan och se vilka specifika effekter de leder till, men de resultaten svarar inte direkt på frågor om utbildningen och de mål man satt upp för den. Utredningen vill ändå lyfta att om man i skolan systematiskt utvärderar nya arbetssätt och studerar effekterna av dessa så borde detta kunna liknas vid en interventionsstudie inom medicinsk forskning.

Vidare lyfter Persson att ”vila på en grund” (utbildning) inte är det samma som att ”vara i överensstämmelse med” (medicinsk åtgärd). Att vila på något görs bara om man utvecklas ur detta något medan överensstämmelser kan bero på slumpen eller en extern faktor (Persson, Anttila och Sahlin 2018). Skollagens framskrivning av kopplingen mellan vetenskap och praktik kan därför tyckas starkare än de instruktioner som gäller för hälso-och sjukvårdsutövare. En tredje kontextuell skillnad är att ”vetenskaplig” (utbildning) inte är detsamma som ”vetenskap” (medicinskt åt-

gärd). ”Vetenskaplig” relaterar mer till processen eller attityden och ”vetenskap” mer till det samlade resultatet.

2.4.2. Beprövad erfarenhet

Beprövad erfarenhet är ett begrepp som är särskilt kopplat till yrkesgrupper inom områdena hälso- och sjukvård och skola. Även om uttrycket i sig är komplext så har det tillkommit för att omfamna dimensioner av kompetenser som är av vikt i praktikens utövning till gagn för patienter, elever och studenter (och även anhöriga). Beprövad erfarenhet framställs ibland som att det omfattar allt övrigt som inte täcks in av det som är vetenskapligt grundat. Det är olyckligt för begreppet får därmed ett otydligt berättigande. Många av de problemområden där den beprövade erfarenheten har bidragit till kunskapsuppbyggande och professionens kompetensutveckling utgör också en viktig grund för identifiering och precisering av forskningsfrågor. Beprövad erfarenhet kopplas ofta samman med lång erfarenhet men bör mer beskrivas genom de professionella erfarenheter som upprepat har identifierats, observerats, verifierats och accepterats av professionen. Den beprövade erfarenheten är i första hand kontextuell och lokal, ofta kollektiv inom en profession och tydligt kommunicerad för att kunna användas av flertalet. Skolverkets definition av beprövad erfarenhet (kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrad) ger lite utrymme för att vidareutveckla och framhålla betydelsen av den erfarenhetsbaserade professionskunskapen.

I många undervisningssituationer behöver den beprövade erfarenheten vara vägledande i de fall då vetenskaplig grund inte finns att tillgå. Den beprövade erfarenheten är en värdefull komponent i det dagliga utövandet av lärarprofessionen med konsekvenser för lärande som behöver beskrivas, reflekteras och få acceptans. Den bör också ses som en likvärdig komponent och ett komplement inom praktiknära forskning där den i sig kan utgöra en startpunkt för att beforska praktiken. Utredningen vill lyfta behovet av att den beprövade erfarenheten inom skolornas professioner får en framträdande roll och stöd till att utvecklas och beforskas.

2.4.3. Evidens och evidensbaserad praktik

Evidens har visat sig vara ett laddat begrepp särskilt om det likställs med ett juridiskt bevis eller en sanningstolkning. Betydelsen är mer i överensstämmelse med bästa tillgängliga vetenskapliga belägg. Under 1980–1990-talen grundlades begreppet inom medicinsk forskning där det kopplas till de vetenskapliga metoder som används för att säkrast kunna identifiera till vilken grad medicinska interventioner har avsedd effekt (där den s.k. randomiserade kontrollerade studien eller randomized controlled study, RCT, är golden

standard).

Evidensbaserad medicin ses som ett koncept för att grunda beslutsprocesser i medicinsk praxis, i forskningsresultat som tagits fram enligt en bevisskala relevant för bedömning av risk och nytta, vilka kan ligga till grund för beslut vid val av vård för enskilda patienter. Kliniska beslut kan ses som en beslutsprocess där vetenskapliga bevis är integrerade med andra variabler, som patientens värderingar och behandlarens kliniska erfarenhet (Sackett et al 1996). Persson et al (2017) beskriver hur vetenskap och beprövad erfarenhet bör ses som integrerade evidenskällor tillsammans med klinisk erfarenhet och att båda bör vara beaktade i den riskbedömning som ingår i kliniska beslutsprocesser. Denna modell borde enligt utredningen även kunna vara överförbar till hur lärare kan integrera vetenskap och beprövad erfarenhet i vissa beslutsprocesser i undervisningen.

Evidensbaserad praktik inom hälso- och sjukvård handlar om att medvetet och systematiskt sträva efter att bygga vård och omsorg enligt bästa tillgängliga kunskap. Inför beslut om vilken insats som är mest lämpad för individen gör den professionelle en sammanvägning av bästa tillgängliga kunskap, patientens erfarenhet, önskemål och situation samt professionell expertis.5 Här går att se paralleller med arbete i skola/utbildning vilande på vetenskaplig grund. Inom lärarprofessionen tas också ett stort antal beslut varje dag, även om de i sig inte har direkt livsavgörande konsekvenser på samma sätt som kan vara fallet inom det medicinska området.

Då den bästa tillgängliga kunskapen är kopplad till evidens förutsätts ett väl uppbyggt och dokumenterat kunskapsområde

5 Se www.kunskapsguiden.se.

som utgår från systematiska forskningsöversikter eller metaanalyser. Till stöd för professionerna inom hälso- och sjukvården att arbeta utifrån bästa tillgängliga forskning finns de två myndigheterna Statens beredning för medicinsk och social utvärdering, SBU, och Socialstyrelsen. SBU har i uppdrag att göra oberoende utvärderingar av metoder och insatser inom hälso- och sjukvård inklusive tandvård, samt granska kunskapsläget för metoder och insatser inom socialtjänst och område funktionstillstånd/-hinder. Det vetenskapliga underlaget ligger sedan till grund för hur Socialstyrelsen tar fram nationella riktlinjer som stöd för prioriteringar och vägledningar för hälso- och sjukvårdspersonal till underlag för beslut om att erbjuda en aktuell åtgärd till en enskild patient. Dessa övergripande insatser utgör tillsammans stöd för hälso- och sjukvårdsprofessionerna att arbeta i en evidensbaserad praktik. Bedömningar inom hälso- och sjukvård görs inför beslut, med eller utan en riskbedömning och/eller beredskap för riskhantering.

Om praktikern ska kunna följa resultat framtagna via dessa metoder behövs även en processkunskap om hur resultaten ska leda till en förändrad/förbättrad praktik. Denna process stannar inte vid spridningen eller tillgängliggörandet av forskningsresultaten utan inbegriper en medveten transformationsprocess till förändrat beteende och nytt lärande inom professionen. Det behöver ställas krav på att även själva förbättringsarbetet som sådant behöver vara evidensbaserat.

I detta sammanhang vill utredningen peka på ett exempel, den försöksverksamhet som Skolforskningsinstitutet startade 2016 i samarbete med Göteborgs universitet. Syftet är att i undervisningen pröva några av de arbetssätt och metoder som presenteras i institutets systematiska översikter. Hösten 2016 följde en grupp lärare en kurs på avancerad nivå vid Göteborgs universitet, ”Evidens i praktiken: Förändring av verksamheter utifrån evidens”. Efter utbildningen lades nio utvärderingsprojekt upp i samråd mellan institutet, deltagarna och deras respektive skolor. Göteborgs universitet svarade för den vetenskapliga handledningen och skolhuvudmännen svarade för att lärarna fick tid avsatt i sina tjänster för att kunna delta. Projekten rapporterades i januari 2018. Lärarna kommer att engageras i det fortsatta arbetet med att göra befintliga och kommande översikter tillgängliga för kollegor. De kommer också att vara mentorer för nästa grupp lärare som deltar i försöks-

verksamheten. På sikt kommer det på så vis att bildas ett nationellt nätverk av lärare med goda kunskaper i hur ett systematiskt förändringsarbete i undervisningen bedrivs. Utredningen anser att det vore intressant om denna verksamhet kunde bedrivas i samverkan vid fler lärosäten för att kunna möta behov i hela landet.

2.5. Praktiknära forskning

Begreppet praktiknära forskning har vuxit fram ur behovet av att forskningsförankra praktisk verksamhet som exempelvis sjukvård och skola. Denna forskning kännetecknas av att den utgår från de behov som identifierats av yrkesverksamma och där forskningsresultaten avser att förbättra verksamheten eller utfallet av de aktiviteter som verksamheten ansvarar för. Under många år leddes den evidensbaserade forskningen i syfte att förstå och undersöka åtgärders effekter under mer ideala, tillrättalagda omständigheter (t.ex. specialister som utförare) medan behoven i dag tydligt talar för att forskningen ska utföras under mer realistiska förhållanden som sker när just praktiker deltar i den praktiknära forskningen.

Carlgren (2011) har särskilt lyft behovet av en motsvarighet till den kliniska medicinska forskningen. Behovet av forskning som rör undervisning i relation till barns och elevers utveckling och lärande bör ses som lika nödvändigt som behovet av medicinsk klinisk forskning som rör behandlingsmetoder och patienters hälsa. Den kliniska forskningen är en självklarhet inom det medicinska området. En sådan självskriven roll borde även praktiknära forskning få inom hela utbildningsystemet, från förskola och vuxenutbildning till högre utbildning.

Den kliniska forskningen inom utbildningsområdet är forskning i anslutning till lärares professionella yrkesuppgifter och handlar främst om lärande och undervisning ur lärar- och elevperspektivet. Forskning som involverar lärares undervisning har många beteckningar, t.ex. designforskning, utvecklingsforskning, aktionsforskning, praktikutvecklande forskning, lesson study och learning study. De är alla exempel på former av utvecklingsforskning vilka enligt Van den Akker (1999) kännetecknas av att forskningen är

  • intervenerande (den syftar till att designa interventioner i verkliga undervisningssituationer)
  • iterativ (den omfattar cykler av analys, design och utveckling, värdering och revision)
  • involverar lärare (kollaborativ medverkan i de olika forskningsfaserna)
  • processorienterad (ett fokus på att förstå och förbättra interventionerna)
  • användningsorienterad (värdet av interventionen är delvis hur användbar den är i verkliga sammanhang)
  • teoriorienterad (design baseras på ett begreppsligt ramverk och teori samtidigt som systematiska värderingen av hur prototyperna fungerar bidrar till teoriutvecklingen).

Med dessa ansatser avses gapet mellan teori och praktik att överbryggas genom att lärare involveras i forskningsprocessen och arbetar direkt med att förändra och förbättra klassrumspraktiken. De sätter lärarna i centrum för professionsutvecklingen och, menar utredningen, förskjuter begreppet praktiknära forskning till ett tydligare och mer relevant begrepp som praktikutvecklande eller undervisningsutvecklande forskning.

Med praktiknära skolforskning avser Skolforskningsinstitutet forskning som har sin grund i de frågeställningar och utmaningar som förskolans och skolans professioner möter och hanterar i det dagliga yrkesutövandet. Det är forskning som leder till kunskap som förskolans och skolans verksamma kan använda för att förbättra sina metoder och arbetssätt i undervisningen samt sin förmåga att göra professionella bedömningar i relation till utveckling och lärande.

Den praktiknära skolforskningen kännetecknas alltså av ett kunskapsintresse som i första hand avser att bidra med kunskap om hur undervisningen kan utvecklas och förbättras, i syfte att främja barns och elevers utveckling och lärande. Detta innebär att forskningen ska bedrivas i direkt anslutning till undervisningen. Kunskap om undervisningen bidrar i sin tur till utveckling och lärande i exempelvis ett skolämne eller, med avseende på andra läroplansmål, exempelvis frågor som rör demokrati och inflytande.

Genom att involvera förskolans och skolans verksamma i forskningsprojekten tillvaratas och integreras professionernas språk, kun-

skaper och beprövade erfarenheter som därmed på sikt kan utvecklas till en allt mer forskningsbaserad kunskap. Som en konsekvens kan den praktiknära skolforskningen genom sitt upplägg också bidra till en professionsutveckling för de medverkande lärarna (Tallberg Broman, Vallberg Roth, Rubinstein Reich 2017).

Den praktiknära skolforskningen kan bedrivas inom en rad olika discipliner, även om den didaktiska forskningen (allmän såväl som ämnesdidaktisk) är den som ligger närmast till hands. Den kan också bedrivas mångdisciplinärt genom att forskare med olika disciplinära hemvister arbetar tillsammans.

Utredningen kan också konstatera att det så kallade forskningsfältet förbättringsvetenskap (improvement science) som är på frammarsch inom hälso- och sjukvårdsområdet även är en intressant inriktning för praktiknära skolforskning (Holmqvist Olander 2015). Genom att koppla forskningsfrågor direkt till identifierade behov för förbättring, och en forskningsmetodik som involverar verksamhetens olika aktörer, minimeras implementeringsfasen. Förbättringsarbetet blir då en del av forskningsmetoden. Utredningen menar att praktikutvecklande forskning är ett mer definierande begrepp än praktiknära forskning. Det uttrycker att forskningens resultat ska leda till en förflyttning av praktikens forskningsgrund. Forskningens syfte – att utveckla praktiken – kommer då till tydligt uttryck genom begreppet.

2.6. Skolforskningsinstitutet – ett stöd för en skola på vetenskaplig grund

Under lång tid har den generella bilden av hur skolans verksamhet ska forskningsbaseras varit grundad i en tilltro till att detta ska ske genom spridning av forskningsresultat och att lärare ska kunna omsätta resultaten i den dagliga verksamheten. Trots att forskningen visat att spridning inte per automatik innebär att kunskapen används så kan man konstatera att flera myndigheter i dag har i uppdrag att sprida forskningsresultat till skolans aktörer.

I och med 2010 års skollag ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket avser både det man undervisar om och hur undervisningen genomförs. Konsekvenserna av denna bestämmelse ställer stora krav på att förskolans och skolans

verksamma har tid, möjligheter och kompetenser att kontinuerligt söka, inhämta och transformera relevanta forskningsresultat för att utveckla och förbättra utbildningen/undervisningen i praktiken. Behovet är därför stort att till skolverksamma (skolledare/förskolechef och lärare/förskollärare) ta fram kvalificerade forskningssammanställningar och systematiska forskningsöversikter och tillgängliggöra dessa på ett sätt så att kunskaperna kan komma till användning i praktiken.

2.6.1. Sammanställning av forskningsresultat

År 2014 konstaterade regeringen att det finns skolmyndigheter som har i uppdrag att sammanställa och sprida forskningsresultat inom skolväsendet men att det saknas en funktion som liknar den som finns inom vårdområdet, Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU), dvs. en funktion som sorterar, kritiskt granskar och metodiskt värderar relevanta forskningsresultat utifrån vetenskaplig kvalitet och väger samman den kunskap som finns i övergripande, praktiskt användbara kunskapssammanställningar.6 Regeringen bedömde därför att en sådan funktion borde inrättas för skolan och förskolan för att öka måluppfyllelsen och förbättra kunskapsresultaten (dir. 2014:7).

År 2015 inrättades Skolforskningsinstitutet. Institutet har i uppgift att göra systematiska översikter och andra forskningssammanställningar med god vetenskaplig kvalitet och presentera och sprida resultaten på ett sätt som är användbart och tillgängligt för de verksamma inom skolväsendet (1 § förordning [2014:1578] med instruktion för Skolforskningsinstitutet).

Institutet publicerade sina två första systematiska översikter 2017: Klassrumsdialog i matematikundervisningen – Samtal i helklass och

6 Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU) utvärderar det vetenskapliga stödet för tillämpade och nya metoder i hälso- och sjukvården och i den verksamhet som bedrivs med stöd av socialtjänstlagen (2001:453) och lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade ur ett medicinskt perspektiv där så är tillämpligt, samt ur ett ekonomiskt, samhälleligt och etiskt perspektiv. Myndigheten ska sammanställa utvärderingarna på ett enkelt och lättfattligt sätt och sprida dem så att vårdgivare och andra berörda kan tillägna sig kunskapen. Myndigheten ska kontinuerligt utveckla sitt arbete med att sprida utvärderingarna så att dessa tillämpas i praktiken och leder till önskade förändringar inom hälso- och sjukvården och socialtjänsten (1 § förordningen [2015:167] med instruktion för Statens beredning för medicinsk och social utvärdering).

Digitala lärresurser i matematikundervisningen.7 För närvarande arbetar institutet med fem systematiska översikter: Språkutvecklande naturvetenskapsundervisning för andraspråkselever, Feedback inom skrivutveckling, Läsförståelse och undervisning om lässtrategier, Lekens roll i lärandet och Vuxenutbildning.

2.6.2. Identifiering av kunskapsluckor

Skolforskningsinstitutet har också i uppgift att identifiera områden inom skolväsendet där relevant praktiknära forskning saknas (1 § förordning [2014:1578] med instruktion för Skolforskningsinstitutet).8 Regeringen menade att kunskapsluckor inom området bör kunna identifieras genom det systematiska tillvägagångssätt som den nya myndigheten ska tillämpa i arbetet med att sammanställa och sprida forskningsresultat (dir. 2014:7).

Ett beslut om att göra en systematisk översikt föregås av bl.a. en behovsinventering som görs i dialog med ett urval av företrädare för verksamma förskollärare, lärare och skolledare samt centrala aktörer.9 Under 2016 och 2017 har institutet fortsatt att utveckla

7 Den senare är publicerad i två delrapporter, en för förskolan och en för grund- och gymnasieskolan. Översikterna finns tillgängliga i olika versioner: den fullständiga rapporten, en sammanfattning och ett informationsblad. Även bilagorna till den fullständiga rapporten finns tillgängliga. 8 Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU) ska systematiskt identifiera, aktivt föra ut kunskap om samt utvärdera behandlingsmetoder i hälso- och sjukvården och socialtjänsten vars effekter det saknas tillräcklig kunskap om (1 § förordningen [2015:167] med instruktion för Statens beredning för medicinsk och social utvärdering). Myndigheten har en databas över vetenskapliga kunskapsluckor som innehåller information om var det råder brist på praktiknära forskning eller sammanställd vetenskaplig kunskap. Kunskapsluckor inom grundforskning ingår inte i databasen. Innehållet förändras i takt med att nya vetenskapliga kunskapsluckor läggs in i databasen och andra beforskas och tas bort. SBU har i regleringsbrevet för år 2017 fått i uppdrag av regeringen att redovisa och motivera vilka kunskapsbehov och kunskapsluckor som myndigheten bedömer vara av särskild strategisk betydelse. Redovisningen ska utgå ifrån vad myndigheten har uppmärksammat och rapporterat i sitt arbete eller som myndigheten av andra skäl bedömer vara strategiskt betydelsefullt. Genom en analys av databasen lyfter SBU fram områden där man har funnit betydelsefulla kunskapsbehov inom praktiknära forskning och ger förslag på åtgärder som kan underlätta processen för att prioritera och fylla dessa kunskapsluckor. Rapporten riktar sig till regeringen men även till forskningsfinansiärer, forskare, universitet och högskolor, beslutsfattare inom hälso- och sjukvård, socialtjänst och verksamhet inom lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS), brukarorganisationer samt till andra myndigheter. 9 De centrala aktörerna är bl.a. Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund och Skolledarna, Sveriges elevkårer och Sveriges elevråd (SVEA), Sveriges Kommuner och Landsting, Friskolornas riksförbund, Idéburna skolors riksförbund, Riksföreningen Waldorfförskolornas samråd, Waldorffederationen, lärarutbildningar, nationella ämnescentra, Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten.

formerna för att identifiera de verksammas behov av vetenskapligt grundad kunskap. Man har successivt gått mer på djupet inom specifika områden och även knutit till sig representanter för verksamheterna och forskarsamhället.

Det är Skolforskningsnämnden, ett särskilt beslutsorgan inom institutet, som beslutar vilka systematiska översikter som ska genomföras.10 Inför ett sådant beslut har nämnden tillgång till en förstudie med ett eller flera förslag till inriktning för översikten. Förstudierna görs i första hand för att undersöka om det finns relevant forskning inom det eller de identifierade områdena, om det redan har gjorts översikter på samma eller närliggande område samt om det finns experter i Sverige eller inom Norden som kommer kunna ingå i projektet.

Institutet har börjat bygga upp en databas utifrån det egna arbetet med att identifiera de verksammas behov av kunskap, kartläggningen av kunskapsluckor och förslag från de verksamma via institutets webbplats. En sådan databas kommer på sikt att kunna utgöra ett underlag för beslut om både systematiska översikter och riktade utlysningar.

10 Skolforskningsnämndens ledamöter utses av regeringen. I nämnden ingår företrädare för verksamma inom skolväsendet.

3. Finansiering av praktiknära forskning

3.1. Lärosätenas anslag för forskning och utbildning på forskarnivå

Lärosätena har huvudansvaret för att finansiera forskning i anslutning till sina lärar- och förskollärarutbildningar. De har dock framfört att den strikta uppdelningen mellan anslag för utbildning på grundnivå och avancerad nivå respektive anslag för forskning och utbildning på forskarnivå verkar hämmande på deras möjligheter att forskningsanknyta utbildningarna (prop. 2016/17:50, s. 54). De har också lyft fram att problem uppstår i och med att de utökade utbildningsuppdragen, t.ex. för lärarutbildning, inte följs av ökade forskningsmedel, vilket är en förutsättning för att säkerställa forskningsanknytningen i grundutbildningen (RiR 2017:28, s. 42–43).

Det är svårt att uppskatta vilka medel som finns avsatta för praktiknära forskning på lärosätena. Det är komplicerat att identifiera denna forskning, bl.a. för att den ofta bedrivs inom olika institutioner eller forskningsmiljöer, och det finns inte heller något vedertaget system för uppföljning av hur stor del av lärosätenas anslag för forskning och utbildning på forskarnivå som går till praktiknära forskning.

Regeringen har nyligen tillsatt en utredning som ska göra en samlad översyn av universitetens och högskolornas styrning, inklusive resurstilldelning. I direktivet anges bl.a. att det är angeläget att styrningen och resurstilldelningen är effektiv och inte motverkar högskolelagens krav på ett nära samband mellan forskning och utbildning (dir. 2017:46). Regeringen menar att det måste vara möjligt för universitet och högskolor att skapa sammanhållna kunskapsmiljöer i vilka utbildning, forskning och samverkan med övriga samhället ingår. Uppdraget ska redovisas i december 2018.

3.2. Skolforskningsinstitutet

Skolforskningsinstitutet har i uppgift att utlysa och fördela medel för praktiknära forskning av högsta vetenskapliga kvalitet inom de områden där relevant sådan forskning saknas (1 § förordning [2014:1578] med instruktion för Skolforskningsinstitutet).1 Utlysningarna sker en gång per år och projekt beviljas medel för som längst tre år. Institutet har hittills genomfört två utlysningar av forskningsmedel, 2016 och 2017.

Inriktningen för 2016 års utlysning låg nära institutets instruktion: ”Metoder och arbetssätt som bidrar till att de verksamma inom skolväsendet ges goda förutsättningar att planera, genomföra och utvärdera undervisning som kan bidra till barns och elevers utveckling och lärande samt till förbättrade kunskapsresultat.” Man fick in 122 ansökningar om forskningsbidrag. Av dessa fick sju projekt dela på närmare 30 miljoner kronor över en period på tre år.

Inriktningen för 2017 års utlysning av forskningsmedel löd: ”Metoder och arbetssätt för undervisningens planering, genomförande och utvärdering som bidrar till barns och elevers utveckling och lärande.” Det kom in 94 ansökningar från 21 lärosäten som tillsammans hade upprättat samarbete med 236 skolor. Fem projekt fick bidrag om sammantaget drygt 20 miljoner kronor över en period på tre år.

Utlysningen av forskningsmedel 2018 öppnar i mars och utlysningstexten lyder: ”Metoder och arbetssätt för undervisning som främjar barns och elevers utveckling och lärande”. För 2018 uppgår Skolforskningsinstitutets anslag för praktiknära skolforskning till 18,5 miljoner kronor.2

Det som karaktäriserar den praktiknära skolforskning som Skolforskningsinstitutet finansierar är att den utgår från professionens frågor och behov och avser att utveckla och förbättra undervis-

1 Det är Skolforskningsnämnden vid institutet som beslutar om att utlysa medel för praktiknära forskning och institutets vetenskapliga råd beslutar om fördelningen av dessa medel. Nämnden och rådet är två särskilda organ inom institutet och det är regeringen som utser ledamöterna i båda organen. En ledamot i varje organ utses efter förslag från Vetenskapsrådet. 2 I budgetunderlaget för 2018–2020 äskade institutet att anslaget för praktiknära skolforskning skulle anvisas cirka 21,5 miljoner kronor för 2018, 34,5 miljoner kronor för 2019 och 40,5 miljoner kronor för 2020. Institutet menade att ett forskningsanslag måste byggas upp successivt för att det ska vara möjligt att årligen utlysa och bevilja nya bidrag och samtidigt fullfölja de åtaganden som redan slutits.

ningen i förskolan och skolan i samverkan. De projekt som institutet finansierar bör, utöver att vara innehållsmässigt relevanta, även ha en design som genererar resultat som ligger nära en möjlig prövning eller en direkt omsättning i praktiken. Praktiknära skolforskning kan bedrivas inom en rad olika discipliner, gärna tvärvetenskapligt. I beredningen ställs utöver dessa krav på innehållsmässig relevans samma krav på högsta vetenskapliga kvalitet som för övriga svenska forskningsråd.

För att konkretisera och realisera denna profil är beredningsprocessen organiserad i två steg, där det första innebär att den grundläggande relevansen prövas med avseende på följande tre kriterier på samverkan:

  • Projektet bedrivs i förskole-/skolmiljö med inriktning mot lärande och undervisning.
  • Projektets frågeställningar har formulerats i dialog med förskollärare, lärare eller annan verksam personal inom skolväsendet.
  • Samverkan med involverade förskolor eller skolor är upprättad i avsiktsförklaring eller avtal.

Om något av dessa kriterier inte är uppfyllda går inte ansökan vidare i granskningsprocessen. De ansökningar som däremot går vidare i processen bedöms i den fortsatta beredningen också med avseende på relevansens kvalitet. Relevansbedömningen sker således i två steg.

Varje ansökan som går vidare i beredningsprocessen granskas därutöver med avseende på kvalitet inom i huvudsak samma områden som är brukligt. Från 2017 bedöms även de ekonomiska aspekterna för en framtida implementering av projektens resultat inom bedömningsområdet ”angelägenhet och användbarhet”, utöver relevans.

Forskare som söker medel måste vara anställda i forskande miljöer, dvs. i miljöer som uppfyller villkoren för att vara medelsförvaltare. Hittills har institutet använt samma kriterier på denna punkt som övriga svenska forskningsråd. Vad som dock ytterligare skiljer institutets forskningsprofil från andra finansiärer är att man gärna ser att förskolans och skolans verksamma deltar i de projekt som man finansierar. Utredningen vill peka på att när antalet forskarutbildade lärare i skolan ökar behöver man beakta hur man

ska tillgodose deras förutsättningar att bedriva externt finansierad forskning.

3.3. Vetenskapsrådet

Vetenskapsrådet är en statlig myndighet som har i uppgift att ge stöd till grundläggande forskning av högsta vetenskapliga kvalitet inom samtliga vetenskapsområden (1 § lagen [2000:662] om Vetenskapsrådet). Inom Vetenskapsrådet finns nio råd och kommittéer, bl.a. Utbildningsvetenskapliga kommittén.3 Under 2016 utbetalades 6,4 miljarder kronor i stöd till framför allt grundforskning inom samtliga vetenskapsområden och till forskningsinfrastruktur.

Utbildningsvetenskapliga kommittén beslutar om utlysningar och fördelning av medel till forskning och utbildning på forskarnivå med relevans för skolans och förskolans utveckling (förordning [2009:975] med instruktion för Vetenskapsrådet). Utlysningen av forskningsbidrag inom utbildningsvetenskap är bredare än Skolforskningsinstitutets och avser grundläggande forskning av hög kvalitet om bl.a. didaktik, utbildningssystemets sociala, ekonomiska och politiska villkor, kunskapsbildning och kunskapsanvändning samt vägar till att öka mångfalden inom utbildning och undervisning. Kommittén har bara ett par procent av Vetenskapsrådets totala budget och av de medel som kommittén fördelar avser bara ett par procent praktiknära forskning (se figur 3.1). År 2016 utlyste kommittén alla tillgängliga medel för fria projektbidrag. Sammanlagt 25 nya projektbidrag beviljades. Totalt beviljat belopp för projektbidrag inom det utbildningsvetenskapliga området var cirka 147 miljoner kronor för hela bidragsperioden 2017–2020.

Under 2016 har kommittén initierat en förstudie till en kartläggning av resurser till utbildningsvetenskap i Sverige. Den ska ge underlag till en översikt av den totala finansieringen av forskningen inom området i landet.

3 Lärarutbildningskommittén (LUK) föreslog att ett nytt vetenskapsområde, utbildningsvetenskap, skulle införas i högskolan (SOU 1999:63). I stället inrättades en särskild kommitté för utbildningsvetenskap 2001 som en del av det nybildade Vetenskapsrådet.

Källa: Vetenskapsrådet, Årsredovisning 2016.

3.4. Övriga forskningsfinansiärer

Det finns tre andra statliga myndigheter som i huvudsak finansierar forskning: Formas, Forte och Vinnova. Formas (Forskningsrådet för miljö, areella näringar och samhällsbyggande) stödjer grundforskning och behovsmotiverad forskning inom områdena miljö, areella näringar och samhällsbyggande och fördelade 1,2 miljarder kronor 2016. Forte (Forskningsrådet för hälsa, arbetsliv och välfärd) fördelade 0,5 miljard kronor 2016 och stödjer och initierar grundforskning samt behovsstyrd forskning inom områdena arbetsmarknad, arbetsorganisation, arbete och hälsa, folkhälsa, välfärd, omsorg och sociala relationer. Vinnova (Verket för innovationssystem) fördelade cirka 2,6 miljarder kronor 2016 främst till behovsmotiverad forskning inom verksamhetsområdena teknik, transport, kommunikation och arbetsliv. Utredningen vill i sammanhanget lyfta fram Vinnovas satsning Individrörlighet för innovation och samhällsnytta som ska underlätta för individer att röra sig mellan

akademin, industrin och offentlig sektor för att öka samarbetet och utbytet mellan de olika verksamheterna.4

Det finns också skolhuvudmän som finansierar praktiknära forskning på olika sätt. Även regioner kan finansiera denna typ av forskning. Redan på 2000-talet investerade t.ex. kommunerna i Jönköpings län en promille av den totala utbildningsbudgeten på skolforskning inom det s.k. Promilleprogrammet, och 2011 uppmanade Lärarförbundet alla kommuner att satsa minst en promille av utbildningsbudgeten på forskning. Utredningen delar den uppfattning som Utredningen om utbildningsvetenskaplig forskning förde fram redan 2005, nämligen att det vore en naturlig utveckling att kommunerna engagerar sig i forskningsfinansieringen inom det område – skolan – där de har verksamhets- och utvecklingsansvaret på motsvarande sätt som landstingen står för en betydande forskningsfinansiering inom medicinsk forskning (SOU 2005:31, s. 66).

Riksbankens Jubileumsfond (RJ) är en stiftelse som har till ändamål att främja och understödja humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning.5 Utredningen vill även lyfta fram stiftelsens satsning på Flexit-anställningar. Genom den söker man nya lösningar för att forskare ska kunna anställas utanför universitet och högskolor.6I 2017 års utlysning medverkar bl.a. Utbildningsförvaltningen i Piteå kommun och forskare vid Luleå tekniska universitet med ett projekt om integration av forskning i skolundervisningen.

EU investerar stora summor i FoU och innovationsfrämjande insatser genom ramprogrammen för forskning och innovation. Nuvarande ramprogram för forskning och innovation, Horisont 2020, löper för perioden 2014–2020.7 Utredningen har erfarit att reger-

4 Vinnova erbjuder tre månaders finansiering och man kan söka högst 300 000 kronor för kostnader för lön, resor och uppehälle i samband med vistelse i en annan organisation än den egna. Disputerade lärare och forskare eller forsknings- och utvecklingspersonal kan söka. 5 Stiftelsen Riksbankens Jubileumsfond (RJ) beviljade drygt 438 miljoner kronor i anslag till forskningsändamål under 2016. 6 Anställningarna är högst tre år och består av 75 procent forskning och 25 procent tjänstgöring inom företaget eller organisationen. De två första åren är anställningen knuten till företaget eller organisationen och det tredje året till ett lärosäte där man fortsätter kontakterna med företaget eller organisationen. RJ står för lönekostnader och andra kostnader som hör till forskningen (75 procent under samtliga tre år) och företaget eller organisationen står för lön för resten av anställningen. Företaget eller organisationen är arbetsgivare. 7 Den totala budgeten för Horisont 2020 är ca 80 miljarder euro. Vinnova publicerar årligen rapporter om det svenska deltagandet i ramprogrammet. För att förstärka det svenska deltagandet i det europeiska forskningssamarbetet har en EU-samordningsfunktion inrättats som drivs gemensamt av de statliga forskningsfinansiärerna och har sitt säte vid Vinnova.

ingen avser lyfta vikten av utbildningsforskning inför nästa ramprogram för forskning och innovation.8 Utredningen delar regeringens uppfattning att detta område särskilt bör framhållas framöver.

8 Seminarium den 10 oktober 2017 om ”The importance of Education Research and Innovation” på Sveriges ständiga representation vid Europeiska unionen i Bryssel i regi av Utbildningsdepartementet och Vetenskapsrådet.

4. Försöksverksamheten med praktiknära forskning

I utredningsdirektivet framgår att utredningens arbete ska ske i nära anknytning till försöksverksamheten med praktiknära forskning. Beskrivningen i detta kapitel utgår från regeringens uppdrag till lärosätena, lärosätenas gemensamma avsiktsförklaring och den intresseanmälan som skickats ut till universitet och högskolor.

4.1. Försöksverksamhetens uppdrag

Regeringen beslutade i mars 2017 att uppdra åt Uppsala universitet, Göteborgs universitet, Umeå universitet och Karlstads universitet att planera och genomföra en försöksverksamhet i syfte att utveckla och pröva olika modeller för samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet kring praktiknära forskning (U2015/03573/UH, U2017/01129/UH). Försöksverksamheten ska bidra till en stärkt vetenskaplig grund i lärar- och förskollärarutbildningarna och i skolväsendet.

Enligt regeringens beslut ska de fyra ansvariga lärosätena samordna försöksverksamheten mellan sig och ansvara för att den dokumenteras och utvärderas och att erfarenheterna och resultaten av utvärderingen sprids i syfte att göra det möjligt för andra universitet, högskolor och skolhuvudmän att använda sig av samverkansmodellerna. Uppdraget avser perioden 2017–2021 och det ska slutredovisas senast den 1 mars 2022.

4.2. Försöksverksamhetens vision och utgångspunkt

Försöksverksamheten syftar till att skapa långsiktigt hållbara strukturer som vilar på tre ben: forskning, skolverksamhet och lärarutbildning. Försöksverksamheten har själva formulerat tre långsiktiga målsättningar:

  • Om tjugo år är praktiknära forskning grunden för de professionellas yrkesutövning inom skolväsendet och för lärar- och förskollärarutbildningen.
  • Om tjugo år bedriver forskare vid lärosäten och lärare och förskollärare i skolväsendet praktiknära forskning i samverkan – i hela landet.
  • Om tjugo år har vi etablerat nya förhållningssätt till samverkan kring praktiknära forskning.

Enligt försöksverksamheten har avtalet mellan den svenska staten och vissa landsting om utbildning av läkare, klinisk forskning och utveckling av hälso- och sjukvården (ALF-avtalet) möjliggjort en sådan utveckling inom hälso- och sjukvården.1 Avtalet är därför en självklar utgångspunkt för försöksverksamheten som benämner sin motsvarighet ULF-avtal (Utbildning Lärande Forskning).

Utredningen kan konstatera att Skolkommissionen i sitt slutbetänkande, Samling för skolan – Nationell strategi för kunskap och likvärdighet, förordade en sådan modell för skolans område och därför såg positivt på försöksverksamheten. Man menade dock

1 Sju landsting har ingått ALF-avtalet med staten: Region Skåne, Region Uppsala, Region Örebro län, Region Östergötland, Stockholms läns landsting, Västerbottens läns landsting och Västra Götalandsregionen. Avtalet reglerar bland annat den ersättning landstingen får av staten för medverkan i utbildning av läkare, klinisk forskning och utveckling av hälso- och sjukvården. Det kompletteras av regionala avtal, som reglerar hur ALF-ersättningen fördelas mellan landsting och universitet. Från och med 2019 inför regeringen en ny resursfördelningsmodell i enlighet med nu gällande ALF-avtal. Modellen innebär att 20 procent av ALFersättningen ska fördelas baserat på utvärderingen av den kliniska forskningens kvalitet. Vetenskapsrådet har fått i uppdrag att utföra denna utvärdering som omfattar all klinisk forskning som bedrivs i de landsting som ingår i ALF-avtalet (U2016/02935/F och U2016/04203/F). Utvärderingen avser dels den kliniska forskningens vetenskapliga kvalitet, dels den kliniska forskningens kvalitet avseende forskningens kliniska betydelse och samhällsnytta samt forskningens förutsättningar. Utgångspunkterna för utvärderingen har beslutats av den partsammansatta nationella styrgruppen för ALF. Resultaten från utvärderingen ska redovisas till regeringen senast den 31 mars 2018. Regeringen beslutar om resursfördelningen enligt den nya fördelningsmodell som ska användas fr.o.m. 2019 inom ramen för budgetpropositionen 2019.

att det är viktig att även andra modeller för samverkan mellan lärosäten och skolhuvudmän utvärderas och att erfarenheter från dessa verksamheter tas om hand i utvecklingsarbetet. Kommissionen ansåg också att det vore gynnsamt om modellerna även kan inkludera samverkan om den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, VFU (SOU 2017:35, s. 168).

4.3. Försöksverksamhetens organisation

De fyra ansvariga lärosätena samordnar försöksverksamheten med utgångspunkt i en avsiktsförklaring. Avsiktsförklaringen ligger till grund för det operativa genomförandet av försöksverksamheten hos de ansvariga lärosätena. Den ligger också till grund för de dialoger om samverkan som man ska föra med olika aktörer. Den har förankrats hos och stöds av skolhuvudmännen genom Sveriges Kommuner och Landsting och Friskolornas riksförbund.

Nationell samordning

För övergripande samordning av försöksverksamheten och för löpande dialog med aktörer på nationell nivå har en samordningsgrupp bildats som består av företrädare för de fyra ansvariga lärosätena. Företrädarna har ledningsansvar för lärarutbildning vid respektive lärosäte. Genom företrädarna rapporterar samordningsgruppen till ledningen för respektive lärosäte. Man har också skapat en gemensam webbplats (www.ulfavtal.se).

Fyra noder

Varje ansvarigt lärosäte projektleder en av fyra noder. Till varje nod knyts ytterligare lärosäten och huvudmän. De fyra geografiskt spridda noderna, eller delprojekten, ska delvis ha olika inriktning vad gäller arbetssätt, modeller och organisation.

Intresseanmälan från lärosäten

Lärosäten som bedriver lärar- och förskollärarutbildning har fått anmäla sitt intresse att delta i och bidra till arbetet med den lokala utformningen av försöksverksamheten. En medverkan förutsätter att man ställer sig bakom avsiktsförklaringen, har de förutsättningar som krävs för att utveckla och pröva samverkansmodeller, är beredd att medfinansiera verksamheten och är beredd att ingå avtal med skolhuvudmän som man samverkar med kring den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Efter anmälningstidens utgång i november 2017 har sammanlagt 25 universitet och högskolor anmält sitt deltagande i försöksverksamheten.2

Deltagande lärosäten

I Uppsala-noden ingår 9 lärosäten: Högskolan i Gävle, Kungl. Musikhögskolan, Kungl. Tekniska högskolan, Linnéuniversitetet, Lunds universitet, Malmö universitet, Stockholms universitet, Södertörns högskola och Uppsala universitet. Vid Uppsala universitet har Fakulteten för utbildningsvetenskaper i uppdrag att genomföra försöksverksamheten.

I Göteborgs-noden ingår 6 lärosäten: Chalmers tekniska högskola, Gymnastik- och idrottshögskolan, Göteborgs universitet, Högskolan i Borås, Högskolan i Kristianstad samt Jönköping University. Vid Göteborgs universitet fungerar Lärarutbildningens samverkansråd som ledningsorgan för försöksverksamheten. Där diskuteras gemensamma målsättningar och prioriteringar för arbetet. Göteborgs universitet, Göteborgsregionens kommunalförbund och Göteborgs Stad har en gemensam projektledningsgrupp för försöksverksamheten i Göteborgsregionen.

I Umeå-noden ingår 6 lärosäten: Högskolan Dalarna, Luleå tekniska universitet, Mittuniversitetet, Mälardalens högskola, Umeå universitet och Örebro universitet. Vid Umeå universitet har Lärarhögskolan i uppdrag att genomföra försöksverksamheten.

I Karlstad-noden ingår 4 lärosäten: Högskolan i Halmstad, Högskolan Väst, Karlstads universitet och Linköpings universitet. Vid

2 Högskolan i Skövde, Konstfack och Stockholms konstnärliga högskola har inte anmält sitt deltagande i försöksverksamheten.

Karlstads universitet har Fakulteten för lärarutbildningen i uppdrag att genomföra försöksverksamheten.

Lokal struktur

Samverkan mellan deltagande lärosäten och skolhuvudmän ska regleras genom lokala avtal eller överenskommelser. Dessa ska bl.a. reglera medverkande parters åtaganden i försöksverksamheten, sammansättningen av ett gemensamt ledningsorgan samt dess organisation och arbetsformer och hur en gemensam prioritering och fördelning av medel ska göras mot bakgrund av gemensamma målsättningar och visioner.

Flera olika modeller för samverkan mellan lärosäten och skolhuvudmän kring praktiknära forskning ska utvecklas och prövas lokalt. Man ska

  • samverka kring särskilda anställningar och uppdrag
  • samverka kring aktiviteter för att bedriva och stärka praktiknära forskning utifrån skolans behov
  • skapa långsiktiga strukturer för att göra det möjligt för lärare, lärarstudenter och forskare att samverka kring praktiknära forskning och verksamhetsutveckling.

Dokumentation, utvärdering och redovisning

De fyra ansvariga lärosätena ska dokumentera och utvärdera de samverkansmodeller som utvecklas och prövas lokalt och sprida erfarenheterna av utvärderingen. Erfarenheterna från de lokala utvärderingarna ska diskuteras inom samordningsgruppen som årligen gör en samlad bedömning av hur försöksverksamheten fortlöper och delger berörda parter detta.

Vart och ett av de fyra ansvariga lärosätena ansvarar för årlig delredovisning av uppdraget till regeringen. De fyra ansvariga lärosätena ska ta fram slutrapporten tillsammans.

5. Lärosäten med lärar- och förskollärarutbildningar

5.1. Professionsutbildningar på lärosätena

För all högre utbildning gäller att utbildningen ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund och på beprövad erfarenhet (1 kap. 2 § högskolelagen [1992:1434]). Professionsutbildningar, som t.ex. sjuksköterske- och lärarutbildningarna, är relativt unga utbildningar i akademin.

Den vetenskapliga grunden för lärarutbildningarna är sedan länge väl etablerad innehållsmässigt i många akademiska ämnesdiscipliner kopplade till skolämnena. För att tydligare professionsanpassa utbildningen har ämnesdidaktiken vuxit fram och är nu en integrerad del i ämnena inom lärarutbildningarna.

I och med att lärarprofessionen akademiserats synliggörs behovet av att lärarkåren själv driver kunskapsutvecklingen kring lärande och skolutveckling. Även forskning behövs kring frågeställningar som är relevanta för att bidra till utvecklingen av de professionella lärarverksamheternas vetenskapliga bas i att leda lärande i en likvärdig skola. Som i alla professionsutbildningar har akademin en viktig roll att forskningsbasera lärarutbildningarna genom att integrera forskningsförankrade teorier/vetenskapliga resultat med ämnesdidaktiken i praktiken.

I professionsutbildningar ingår även en verksamhetsförlagd del av en viss omfattning som lärosätena och berörda huvudmän ingår avtal om. Den verksamhetsförlagda delen syftar till att integrera teori och praktik återkommande under utbildningen.

5.2. Utbildningar till lärare och förskollärare

5.2.1. Rätt rustad för sitt yrke

Sedan 2011 finns det fyra olika lärarexamina i högskolan: Förskollärarexamen, Grundlärarexamen, Ämneslärarexamen och Yrkeslärarexamen. Grundlärarexamen har tre inriktningar och Ämneslärarexamen har två inriktningar.1 28 lärosäten har tillstånd att utfärda en eller flera av dessa examina.2 Av tabell 5.1 framgår vilka dessa är. Två är enskilda utbildningsanordnare, Jönköping University och Chalmers tekniska högskola. Nio lärosäten kan ge alla examina.

Examina i högskolan regleras i examensordningen som är en bilaga till högskoleförordningen (1993:100). Av examensbeskrivningen framgår vilka krav som ska uppfyllas för en viss examen. Mål för examen anges under målparen Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga samt Värderingsförmåga och förhållningssätt. Därutöver har varje universitet och högskola möjlighet att sätta upp lokala mål för en viss examen inom ramen för kraven i examensbeskrivningen.

För samtliga lärarexamina finns målet enligt examensbeskrivningen att ”studenten ska visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som lärare, eller förskollärare, i den verksamhet som utbildningen avser”. Utredningen vill peka på att detta är ett viktigt mål för professionens beredskap att vara verksam i en vetenskapligt grundad skola.

1 Utbildningen i högskolan ges på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Varje examen i högskolan avläggs på en av nivåerna. Lärarexamina avläggs på såväl grundnivå som avancerad nivå. Tre examina avläggs på grundnivå: förskollärarexamen, yrkeslärarexamen och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem. På avancerad nivå avläggs fyra examina: grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3, grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6, ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 och ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan. Det finns två påbyggnadsutbildningar på avancerad nivå som kräver avlagd grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen eller förskollärarexamen. Det är utbildningarna som leder till speciallärarexamen respektive specialpedagogexamen. Båda utbildningarna omfattar 90 högskolepoäng och har som mål att studenten ska visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare respektive specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd. 2 Det är Universitetskanslersämbetet (UKÄ) som prövar en ansökan om tillstånd att utfärda en viss examen från ett statligt lärosäte. För enskilda utbildningsanordnare är det regeringen som meddelar tillstånd att utfärda examina (6 § lagen [1993:792] om tillstånd att utfärda vissa examina).

* = Lärosätet deltar i försöksverksamheten med övningsskolor och övningsförskolor. Källa: Universitetskanslersämbetet (UKÄ).

All utbildning på grundnivå och avancerad nivå ska bedrivas i form av kurser, och kurser får sammanföras till utbildningsprogram.3 2011 års lärar- och förskollärarutbildningar består av tre delar – ämnes- och ämnesdidaktiska studier, en utbildningsvetenskaplig kärna och verksamhetsförlagd utbildning. De ämnesdidaktiska studierna sätter fokus på lärande av ämnen och hur lärande organiseras i klassrummet. Studierna inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan ger en flervetenskaplig grund för yrkesrollen som lärare. De verksamhetsförlagda delarna av utbildningen, handledd praktik, genomförs vid en skola, eller förskola, som lärosätet har avtal med.

För samtliga examina krävs 60 högskolepoäng av den s.k. utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK).4 Studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska anknyta till kommande yrkesutövning och omfatta följande:

  • skolväsendets historia, organisation och villkor samt skolans värdegrund innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna
  • läroplansteori och didaktik
  • vetenskapsteori och forskningsmetodik
  • utveckling, lärande och specialpedagogik
  • sociala relationer, konflikthantering och ledarskap
  • uppföljning och analys av lärande och utveckling/bedömning och betygsättning
  • utvärdering och utvecklingsarbete.

3 Se 6 kap. 13 § högskoleförordningen (1993:100). För utbildningsprogram ska det finnas en utbildningsplan (16 §). I utbildningsplanen ska följande anges: de kurser som programmet omfattar, kraven på särskild behörighet och de övriga föreskrifter som behövs (17 §). För kurserna inom programmet ska det finnas kursplaner (16 §). I kursplanen ska följande anges: kursens nivå, antal högskolepoäng, mål, krav på särskild behörighet, formerna för bedömning av studenternas prestationer och de övriga föreskrifter som behövs (15 §). 4 Omfattningen av utbildningen ska anges i högskolepoäng där heltidsstudier under ett normalstudieår om 40 veckor motsvarar 60 högskolepoäng (6 kap. 2 § högskoleförordningen [1993:100]).

Samverkan kring VFU

För samtliga examina krävs också 30 högskolepoäng handledd verksamhetsförlagd utbildning (VFU) inom relevant verksamhet och ämne. För VFU gäller samma mål som för utbildningen i övrigt. För att ytterligare höja kvaliteten i den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen (VFU) pågår en försöksverksamhet med övningsskolor och övningsförskolor (förordning [2014:2] om försöksverksamhet med övningsskolor och övningsförskolor inom lärar- och förskollärarutbildningar). Femton lärosäten deltar i försöksverksamheten som bedrivs 2014–2019 (se tabell 5.1).5 UKÄ har i uppdrag att utvärdera denna verksamhet. En delrapport publicerades i december 2017 (UKÄ, 2017:13). Delrapporten visar på att forsknings- och utvecklingsprojekt inte hade initierats i den omfattning som skolhuvudmän och övningsskolor hade förväntat sig.

Lärosäten och skolhuvudmän ingår avtal om denna del av utbildningen. Utredningen anser att man i dessa avtal särskilt bör beakta att forskarutbildade lärare tillsammans med lärare på skolan ska medverka i utbildningsmomentet för att säkerställa att VFU:n blir forskningsintegrerad.

Utredningen vill peka på möjligheten att inom ramen för samverkan kring VFU stärka studenterna i deras roll som förändringsagenter. Studenterna behöver vara i en skolmiljö som ger möjlighet att lära tillsammans med lärarprofessionen. De behöver förstå hur forskningsprocessen kan kopplas till att lösa utmaningar och samtidigt vara ett sätt att systematiskt förbättra praktiken och därmed barns utveckling och elevers lärande. Under VFU bör lärarstudenterna, tillsammans med lärare och skolledare, få kunskaper om och färdigheter i det systematiska kvalitetsarbetet och se hur forskningsmetoder, t.ex. aktionsforskningsmodeller som learning study och lesson study, utgör arbetssätt för att förbättra elevernas lärande och också ett sätt att ta ansvar för såväl den egna som den kollegiala kompetensutvecklingen (professionsutvecklingen).

5 De femton lärosäten som deltar är Chalmers tekniska högskola, Högskolan Dalarna, Göteborgs universitet, Högskolan i Halmstad, Jönköping University, Karlstads universitet, Linköpings universitet, Linnéuniversitetet, Luleå tekniska universitet, Malmö universitet, Mittuniversitetet, Mälardalens högskola, Södertörns högskola, Umeå universitet och Örebro universitet.

Samverkan kring examensarbeten

För alla examina utom yrkeslärarexamen ingår ett självständigt arbete (examensarbete) i utbildningen. För förskollärarexamen omfattar det minst 15 högskolepoäng inom det förskolepedagogiska området. För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem omfattar det minst 15 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska området. För grundlärarexamens övriga inriktningar och ämneslärarexamen omfattar examensarbetet minst 30 högskolepoäng i ett eller två av de ämnen som studeras inom utbildningen.

Många lärosäten arbetar aktivt med att försöka samverka med skolhuvudmän och skolor kring examensarbeten. Till exempel utvecklar Luleå tekniska universitet arbetssätt för att handleda och genomföra praktiknära, ämnesdidaktiska examensarbeten. Man tänker sig olika möjliga nivåer för samverkan: (1) kring en mindre problemställning som belyses i ett arbete, (2) kring en något mer komplex problemställning som belyses från olika vinklar i flera arbeten eller (3) kring ett mer utvecklat samarbete med delfinansiering från kommunen där såväl lärarstudenter som forskare från universitetet och eventuellt också lärare vid skolan deltar. Skolchefer, rektorer, arbetslag eller lärare kan göra en intresseanmälan via en länk på universitets webbplats. Vid t.ex. Göteborgs universitet har Lärarutbildningsnämnden utvecklat ett ramverk för examensarbeten inom all lärarutbildning. I ramverket fastställs bl.a. att studenternas arbeten ska knytas till frågor som väckts inom ramen för studentens VFU, kopplas till pågående forskningsprojekt eller utgöra ett arbete baserat på uppslag från externa intressenter.

5.2.2. Framtidens lärare – ett medvetet utbildningsval

Ge studenter möjlighet att göra ett medvetet utbildningsval

Universitet och högskolor ska anta sökande som uppfyller behörighetskraven så långt det kan ske med hänsyn till högskolelagens krav på kvalitet i verksamheten (1 kap. 4 §). Grundläggande behörighet till utbildning som påbörjas på grundnivå och vänder sig till nybörjare har bl.a. den som avlagt en högskoleförberedande examen eller en yrkesexamen i gymnasieskolan (7 kap. 5 § högskoleförordningen).

Om inte alla behöriga sökande kan tas emot, ska ett urval göras bland de sökande (4 kap.1 och 3 §§högskolelagen). Enligt högskoleförordningen är urvalsgrunderna betyg, resultat från högskoleprovet och lokalt beslutade urvalsgrunder (7 kap. 12 §). Av platserna på en utbildning ska minst en tredjedel fördelas på grundval av betyg, minst en tredjedel på grundval av resultat på högskoleprovet och högst en tredjedel på grundval av lokalt beslutade urvalsgrunder (7 kap. 13 §). En högskola får bestämma urvalsgrunder som består av t.ex. andra särskilda prov än högskoleprovet eller arbetslivserfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen (7 kap. 23 §).

Tillträdesutredningen har gjort en kartläggning över vilka lärosäten som använde sig av lokalt beslutade urvalsgrunder till program som vände sig till nybörjare höstterminen 2015 (SOU 2017:20, bilaga 4). Som motiv för att använda sig av denna möjlighet angav lärosätena bl.a. att dessa studenter ofta är mycket motiverade (SOU 2017:20, s. 163–164). Det kan enligt utredningen innebära att dessa studenter med större sannolikhet slutför utbildningen.

När det gäller lärar- och förskollärarutbildningar framgår det av kartläggningen att sex lärosäten använde sig av denna möjlighet. Karlstads universitet och tre konstnärliga högskolor (Konstfack, Stockholms konstnärliga högskola och Kungl. Musikhögskolan) använde sig av ett arbets- eller antagningsprov för utbildningar till danspedagog, musiklärare eller ämneslärare med inriktning mot bild och slöjd, bild och media samt bild och design. Lunds universitet använde sig av urvalsgrunden avslutad förberedande kurs på folkhögskola för en utbildning till ämneslärare med inriktning mot naturvetenskap. Högskolan i Borås använde sig av urvalsgrunden yrkeslivserfarenhet för en utbildning till förskollärare. Utredningen konstaterar att den möjlighet som lärosätena har att anta sökande genom särskilda prov till utbildningar kan användas i större utsträckning.

Försöksverksamhet med lämplighetsbedömning vid antagning till lärar- och förskollärarutbildning

Universitets- och högskolerådet (UHR) samordnar på regeringens uppdrag en treårig försöksverksamhet med lämplighetsbedömning vid antagning till lärar- och förskollärarutbildning. Av 5 § förord-

ningen (2015:566) om försöksverksamhet med lämplighetsbedömning vid antagning till lärar- och förskollärarutbildning framgår att med bedömning av lämplighet för lärar- eller förskolläraryrket avses en bedömning av den sökandes lämplighet för den kommande yrkesutövningen. UHR har föreskrivit vad som avses med lämplighet för lärar- och förskolläraryrket: ”Med lämplighet för lärar- eller förskolläraryrket avses kommunikativ förmåga, interaktiv förmåga, förmåga till självreflektion, förmåga att ta en ledarroll och motivation för den kommande yrkesutövningen” (2 § UHRFS 2015:5).6

Två lärosäten deltar i försöksverksamheten, Linnéuniversitetet och Jönköping University. Hösten 2016 fick de sökande till vissa av lärosätenas lärar- och förskollärarutbildningar gå igenom en bedömning av lämpligheten för yrkesutövningen enligt UHR:s föreskrift. Resultatet av bedömningen var behörighetsgrundande och användes i urvalet som ett sätt för den sökande att höja sitt meritvärde. Förutom att ligga till grund för behörighet och urval var lämplighetsbedömningen ett tillfälle för den sökande att få veta mer om innehållet i utbildningen och få reflektera över sitt utbildningsval. Linnéuniversitetet och Jönköping University hade tagit fram två olika modeller för lämplighetsbedömningen. Under 2017 har resultatet utvärderats och en återrapportering ska göras till regeringen i maj 2018.

Tillträdesutredningen tar inte ställning till om en lämplighetsbedömning bör införas vid antagning till lärar- och förskollärarutbildningar eller inte. Utredningen anser dock att det är viktigt att avvakta UHR:s utvärdering innan något beslut fattas. Om man sedan skulle besluta att införa en lämplighetsbedömning menar Tillträdesutredningen att ett godkänt resultat på en lämplighetsbedömning bör vara ett krav för särskild behörighet och inte ett krav för grundläggande behörighet (SOU 2017:20, s. 300).

6 Föreskriften gällde för antagning till lärar- och förskollärarutbildning som påbörjades under tiden 1 augusti 2016–31 december 2016 vid de lärosäten som deltar i försöksverksamheten med lämplighetsbedömning vid antagning till lärar- och förskollärarutbildning.

5.2.3. Förutsättningar för att forskningsintegrera utbildningarna

Lärosäten är fria att organisera utbildningarna till lärare och förskollärare på det sätt som man finner lämpligast utifrån sina egna förutsättningar. Man är också fri att samordna och integrera forskning i anslutning till lärar- och förskollärarutbildningarna med annan forskning vid lärosätet på det sätt som man finner lämpligast.7 Samtidigt gäller enligt högskolelagen (1992:1434) att verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning (1 kap. 3 §). Det är också så att utbildningen i högskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 2 §).

Utredningen kan konstatera att den organisatoriska lösningen för lärar- och förskollärarutbildningarna ser olika ut på lärosätena. Utbildningarna har ofta inte en självklar institutionstillhörighet utan bedrivs i en matrisorganisation där lärarresursen köps in från hela lärosätet (Högskoleverket, 2008:8 R). Det finns många forskningsmiljöer, men utan en tydlig koppling till utbildningarna. Lärosätena behöver kunna skapa sammanhållna kunskapsmiljöer i vilka utbildning, forskning och samverkan ingår.

5.2.4. Möjligheter till forskarutbildning för lärare och förskollärare

Grundläggande behörighet till utbildning på forskarnivå har den som har avlagt en examen på avancerad nivå. Av lärarexamina är det tre examina som avläggs på grundnivå: förskollärarexamen, yrkes-

7 2001–2011 fanns det ett krav i 2 kap. 5 § högskolelagen (1992:1434) på ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildning och för forskning som knyter an till sådan utbildning. Regeringen ansåg att det särskilda organet hade ett oklart ansvarsområde inom högskolan och att det hade vållat en del problem, t.ex. en oklar styrning av resurser för forskning och utbildning inom lärosätet och att det hade en oklar ställning i förhållande till lärosätenas ledning. Högskoleverket hade i flera rapporter konstaterat att bestämmelserna kring det särskilda organet i vissa avseenden var oklara och att det särskilda organet inte fungerade som föreskrivet vid alla lärosäten. Organets befogenheter varierade och enligt Högskoleverket var det tveksamt om organet hade fått de befogenheter det borde ha (Högskoleverket 2002:41 R och 2007:47 R). Regeringen bedömde att staten borde undvika att styra interna organisationsfrågor vid universitet och högskolor. Regeringen föreslog därför att kravet i högskolelagen (1992:1434) på ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildning och för forskning som knyter an till sådan utbildning skulle tas bort (prop. 2009/10:89, bet. 2009/10:UbU16, rskr. 2009/10:248).

lärarexamen och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem.

Utbildning på forskarnivå leder till en licentiatexamen eller en doktorsexamen. Licentiatexamen uppnås efter att doktoranden fullgjort en utbildning om minst 120 högskolepoäng inom ett ämne för utbildning på forskarnivå, varav minst 60 högskolepoäng ska avse en godkänd vetenskaplig uppsats. Doktorsexamen uppnås efter att doktoranden fullgjort en utbildning om 240 högskolepoäng inom ett ämne för utbildning på forskarnivå, varav minst 120 högskolepoäng ska avse en godkänd vetenskaplig avhandling (doktorsavhandling).

Ett lärosäte som får utfärda examina på forskarnivå ska besluta om ämnen som utbildning på forskarnivå ska anordnas i. Det ska finnas en allmän studieplan för varje sådant ämne och i den ska anges det huvudsakliga innehållet i utbildningen, krav på särskild behörighet och de övriga föreskrifter som behövs. För varje doktorand ska det utses minst två handledare. En av dem ska utses till huvudhandledare. För varje doktorand ska det upprättas en individuell studieplan (6 kap.25–29 §§högskoleförordningen [1993:100]).

Forskarskolor

Så kallade forskarskolor är inte författningsreglerade och kan ha olika målsättning och organisatorisk form. Det primära målet är att främja forskarutbildningen. En forskarskola är ett upplägg av forskarutbildningen som kan underlätta samverkan med övriga samhället, t.ex. skolhuvudmän, och samordningen av olika ämnen (institutioner) vid ett lärosäte. Stockholms universitet och Göteborgs universitet är exempel på lärosäten som har inrättat forskarskolor på eget initiativ.

Vid Stockholms universitet finns Forskarskola med ämnesdidaktisk inriktning. Universitetet har tillsammans med huvudmän i Stockholmsregionen beslutat om en långsiktig satsning på forskning och utveckling. En del i denna satsning är att ge lärare möjlighet till forskarstudier med en ämnesdidaktisk inriktning. Fem institutioner samarbetar kring denna forskarskola och utbildningen leder till en licentiatexamen i ämnesdidaktik (120 högskolepoäng). Läraren antas till ett lämpligt forskarutbildningsämne vid

en av institutionerna. Forskarstudierna genomförs inom ramen för lärarens anställning i kommunen eller friskolan och sker på halvtid, vilket innebär att studierna pågår under fyra år. Samtidigt arbetar läraren på halvtid i skolan.

Vid Göteborgs universitet finns CUL forskarskola (Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning). Det är en utbildningsvetenskapligt inriktad forskarskola med tio forskarutbildningsämnen som ges vid sex av universitetets fakulteter. Ett av behörighetskraven är lärarexamen och studierna inom forskarskolan knyter an mot pedagogisk yrkesverksamhet.

Det har också gjorts statliga satsningar på forskarskolor inom olika ämnen, bl.a. utbildningsvetenskap. Satsningarna har ofta presenterats i samband med forskningspolitiska propositioner. Regeringen har också utformat särskilda satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare för att öka antalet forskarutbildade lärare och förskollärare i skolan och förskolan. Satsningarna har inneburit att lärare och förskollärare kunnat läsa till en licentiatexamen i ämnesdidaktik eller i ett ämne som helt eller i huvudsak motsvarar ett undervisningsämne. Villkoren för satsningarna har varierat. En modell har varit att läraren eller förskolläraren har fått lön under utbildningstiden från skolhuvudmannen, som i sin tur har fått ett statsbidrag för en del av lärarens eller förskollärarens lön. Staten har finansierat själva utbildningen. I den senaste forskningspolitiska propositionen presenterades en satsning på forskarskolor för anställda inom lärarutbildningarna för att stärka dessa utbildningars forskningsanknytning (prop. 2016/17:50). Det är Vetenskapsrådet som utlyser medel för denna satsning.

En skolhuvudman kan också välja att själv, eller tillsammans med andra huvudmän, finansiera hela eller delar av en forskarutbildning för en eller flera anställda i sin organisation (s.k. kommundoktorand hos en kommunal skolhuvudman).

5.3. Kvalitetsutveckling av en professionsutbildning

Av 1 kap. högskolelagen (1992:1434) framgår att verksamheten ska avpassas så att en hög kvalitet nås i utbildningen och forskningen. Kvalitetsarbetet är en gemensam angelägenhet för lärosätenas personal och studenterna (4 §). Studenterna ska ha rätt att utöva infly-

tande över utbildningen vid lärosätena. Lärosätena ska verka för att studenterna tar en aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen (4 a §). Studenternas val av utbildning förväntas ligga till grund för lärosätenas erbjudande av utbildning och dess dimensionering.8

Universitetskanslersämbetet (UKÄ) är den myndighet som ansvarar för kvalitetssäkring av universitetens och högskolornas verksamhet genom att granska lärosätenas kvalitetssäkringsarbete, utvärdera utbildningar på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå, genomföra tematiska utvärderingar och pröva frågor om examenstillstånd (2 § förordning [2012:810] med instruktion för Universitetskanslersämbetet). De olika typerna av granskning är de fyra komponenterna i det nationella system för kvalitetssäkring som UKÄ har tagit fram på uppdrag av regeringen i dialog med universitet och högskolor (UKÄ, 2016:15). 2017 genomförde UKÄ en pilotutvärdering av ett urval förskollärar- och grundlärarutbildningar för att pröva metoden för utvärdering av utbildningar.9

Det nationella kvalitetssäkringssystemet kommer att användas 2017–2022. Under perioden kommer samtliga lärarutbildningar att granskas, dvs. utbildningar som leder till förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen. Fokus är på hur utbildningen säkerställer att studenterna får goda förutsättningar att nå examensmålen. Tyngdpunkten ligger på att utbildningen uppfyller alla krav som finns i lag och förordning och följer principerna för kvalitetssäkring av högre utbildning inom Europa (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European

Higher Education Area, ESG). Bedömningsgrunderna kan till viss

8 Av regleringsbrevet för universitet och högskolor framgår att deras utbildningsutbud ska svara mot studenternas efterfrågan och arbetsmarknadens behov. Universitet och högskolor ska i årsredovisningen redovisa vilka bedömningar, prioriteringar och behovsanalyser som ligger till grund för beslut om utbildningsutbudet. 9 De universitet och högskolor som deltog i pilotutvärderingen var Högskolan Kristianstad (förskollärarutbildning), Mälardalens högskola (förskollärarutbildning), Jönköping University (grundlärarutbildning fritidshem), Umeå universitet (grundlärarutbildning fritidshem), Karlstads universitet (grundlärarutbildning förskoleklass och åk 1–3), Linköpings universitet (grundlärarutbildning förskoleklass och åk 1–3), Göteborgs universitet (grundlärarutbildning åk 4–6) och Malmö universitet (grundlärarutbildning åk 4–6). UKÄ:s beslut om omdöme för respektive utbildning publicerades i november 2017.

del anpassas till olika slags examina för att möjliggöra en så rättvisande bedömning som möjligt.10

I granskningarna belyser man olika perspektiv, bl.a. arbetslivets perspektiv utifrån frågor om utbildningen är användbar på arbetsmarknaden och om utbildningen ger en bra förberedelse för arbetslivet.

Lärosätenas interna arbete med att säkra kvaliteten är en av granskningskomponenterna. Alla universitet och högskolor får sitt kvalitetssäkringsarbete granskat under perioden 2017–2022. För att granska hur lärosätets kvalitetssäkringsarbete fungerar i praktiken kommer man studera kvalitetssäkringsprocesser i vissa miljöer, t.ex. en utbildning, en institution eller en fakultet.

5.4. Samverkan mellan lärosäten och samhället

Samverkan mellan lärosäten och övriga samhället har en lång tradition inom både utbildning och forskning I 1977 års högskolelag låg tonvikten på att lärosätena skulle nå ut till det omgivande samhället genom att sprida kännedom om forskning och utvecklingsarbete och om hur vunna erfarenheter och kunskaper skulle kunna tillämpas.

Efter högskolereformen 1977 etablerades en rad nya högskolor över landet med fokus på professionsutbildningar. Forskningsanslagen var dock låga så det fanns ett ökande intresse för att hitta nya former för samverkan. I början på 1990-talet kopplades samverkan till innovation och rollen för läraren/forskaren som akademisk entreprenör lyftes fram. En rad stödstrukturer i form av forskningsstiftelser etablerades där medfinansiering från näringsliv eller motsvarande ställdes som krav. Inrättandet av Stiftelsen för Strategisk Forskning (SSF) och Stiftelsen för Kunskaps- och Kompetensutveckling (KK-stiftelsen) möjliggjorde finansiering av samverkansinriktade forskningsprojekt.

Av 1992 års högskolelag framgår det att det i lärosätenas uppgift ska ingå att samverka med det omgivande samhället och informera

10 En kritik som framfördes mot det förra nationella kvalitetssäkringssystemet var att det lämpade sig bättre för utbildningar som leder till en generell examen än utbildningar som leder till en yrkesexamen (Rapport från riksdagen, 2014/15:RFR5).

om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid lärosätet kommer till nytta.

1996 års forskningspolitiska proposition Forskning och samhälle (prop. 1996/97:5) lyfte fram samverkan som lärosätenas tredje uppgift jämte utbildning och forskning: ”Högskolans uppgift bör vara att samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet. Uppgiften bör omfatta spridning av forskningsinformation, samverkan med det omgivande samhället för att utveckla högskolans utbildning och forskning samt att högskolan ska vara till direkt nytta för allmänheten. Uppgiften ska genomföras inom ramen för högskolans ordinarie resurser.” Samverkan framhölls som ett verktyg att bidra till bättre utbildning och forskning men skulle genomföras inom ramen för ordinarie anslag. Vikten lades på samverkan att vara en ömsesidig angelägenhet för lärosäten och samhället.

Genom en ändring i högskolelagen 2009 ska lärosätena verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan ska komma samhället till nytta. I och med det tillkommer ytterligare en dimension – samverkan mellan lärosäten och samhället förväntas nu bidra till samhällsutvecklingen.

5.4.1. Samverkan i anställningen

För alla anställda oavsett arbetsgivare gäller allmänna arbetsrättsliga regler, t.ex. lagen om anställningsskydd och arbetstidslagen. Därutöver regleras en anställning genom avtal mellan arbetsmarknadens parter (centrala och lokala kollektivavtal) och genom det enskilda anställningsavtalet. För den som är anställd i statlig verksamhet finns dessutom regeringsformen och särskilda offentligrättsliga bestämmelser, t.ex. lagen om offentlig anställning. För den som är anställd som lärare vid ett statligt universitet eller högskola finns det även särskilda bestämmelser i högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100).

Av 3 kap. högskolelagen framgår att det ska finnas professorer och lektorer anställda som lärare vid universiteten och högskolorna. Av 4 kap. högskoleförordningen framgår att regeringen anger de behörighetskrav och bedömningsgrunder som ska gälla vid anställning av professorer och lektorer. I övrigt bestämmer varje universitet och högskola själv vilka bedömningsgrunder som ska tillämpas

vid anställning av en professor eller lektor. Varje universitet och högskola bestämmer också själv vilka kategorier av lärare, utöver professor och lektor, som ska anställas där samt om de behörighetskrav och bedömningsgrunder som ska gälla vid anställning av sådana lärare, om inte regeringen har föreskrivit någonting annat.11

De regler för anställning som ett lärosäte tillämpar finns i lärosätets anställningsordning som beslutas av lärosätets styrelse (2 kap. 2 § första stycket 9 p högskoleförordningen [1993:100]).

Möjligheter att dela sin tid mellan flera uppdragsgivare

Det finns olika möjligheter att dela sin arbetstid mellan flera uppdragsgivare. Utredningen kan konstatera att det finns önskemål om att den delade arbetstiden avser längre perioder.

För den som har sin huvudsakliga sysselsättning utanför högskolan är det möjligt att anställas för en begränsad tid som adjungerad lärare på ett lärosäte. Förutsättningarna för en sådan anställning regleras framför allt i kollektivavtal och genom särskilda beslut av lärosätet.

Det finns exempel på tidsbegränsade uppdrag som finansieras av båda parterna. En uppdragstagare är anställd hos ett lärosäte eller en skolhuvudman (eller hos båda). Under uppdragsperioden arbetar uppdragstagaren deltid hos sin ordinarie arbetsgivare och samtidigt deltid med ett tidsbegränsat FoU-uppdrag som medfinansieras av den andra parten. FoU-uppdraget kan t.ex. vara på halvtid under två–tre år och finansieras i lika delar av lärosätet och skolhuvudmannen.

Andra exempel är när en person är anställd på deltid hos en skolhuvudman och på deltid hos ett lärosäte eller när en skolhuvudman och ett lärosäte ingår ett avtal om att en lektor hos skol-

11 De behörighetskrav som gäller för en anställning syftar till att garantera att vissa minimikrav ställs på lärarnas kompetens och fungerar som ett första urvalsinstrument i anställningsprocessen. Till exempel krävs det en doktorsexamen (motsvarande) för anställning som professor, lektor eller biträdande lektor. För anställning som t.ex. adjunkt eller adjungerad lärare, anställningar som ofta används inom professionsutbildningar, ställs det inte något sådant krav. Bedömningsgrunder används för att fälla avgörandet mellan behöriga sökande. Tillämpningen av bedömningsgrunderna innebär att den enskildes skicklighet och förmåga jämförs med andra sökandes. Vid varje anställning ska lärosätet besluta om i vilken grad olika bedömningsgrunder ska tillmätas vikt och vilken avvägning som ska göras mellan dem.

huvudmannen ska undervisa på ett par kurser inom en utbildning ett visst antal timmar under en viss period.

Inom den medicinska kliniska forskningen och den kliniska delen av läkar- och tandläkarutbildningarna har det ansetts nödvändigt med kombinerade anställningar för berörda personer. Denna anställning regleras särskilt i högskolelagen och högskoleförordningen.12

Nya anställningsformer

Sveriges lantbruksuniversitet (SLU) valde 2009 att inrätta en helt ny anställningsform, samverkanslektorer. Våren 2017 gjorde Örebro universitet en särskild satsning på samverkan med näringslivet och rekryterade fyra samverkanslektorer inom teknikområdet.

En modell för fördelning av arbetstiden mellan arbetsuppgifterna samverkan, forskning och undervisning har kunnat vara att på 50 procent vara engagerad i samverkan, att under 30 procent av tiden bedriva forskning (som också den kan innebära samverkan) och att 20 procent av tiden undervisa inom grundutbildningen.

Samverkanslektorerna har också kunnat få särskilda medel för att snabbt komma igång med olika former av samverkan. Docentkompetenta samverkanslektorer har också kunnat tilldelas varsin doktorand för att öka långsiktigheten i satsningen.

12 Enligt 3 kap. 8 § högskolelagen (1992:1434) får regeringen meddela föreskrifter om att en anställning som lärare vid en högskola ska vara förenad med en anställning som specialistutbildad läkare eller tandläkare eller med en annan anställning än som läkare vid en sådan sjukvårdsenhet som är upplåten för medicinsk utbildning och forskning. En förenad anställning får innehas bara av den som uppfyller behörighetskraven för båda anställningarna. Innan någon anställs som lärare, ska sjukvårdshuvudmannen ges tillfälle att yttra sig i ärendet, om anställningen ska vara förenad med en anställning vid en sjukvårdsenhet. Både berörda universitet och landsting påpekade 2001 att det delade arbetsgivaransvaret medförde vissa olägenheter. Bland annat hade pensionsrätten för arbetstagare med förenade anställningar under många år varit föremål för mer eller mindre provisoriska lösningar. Till följd av detta tillsatte regeringen en särskild utredare i maj 2003 som skulle överväga lämpligheten av att arbetsgivaransvaret i dess helhet fördes över till högskolan (dir. 2003:78). Utredningen föreslog att de förenade anställningarna skulle avskaffas och ersättas med ett system där arbetstagarna har en enda statlig anställning med rätt och skyldighet att tjänstgöra inom hälso- och sjukvården. Vidare konstaterade utredningen att det inte torde vara möjligt för berörda universitet och landsting att träffa avtal om att anlita lärare vid universitet för arbete inom hälso- och sjukvården utan att tillämpa lagen (1982:1528) om offentlig upphandling, LOU (SOU 2004:42). Utredningens förslag har inte genomförts.

Meritering

Den praktiknära forskningen bygger på samverkan mellan forskare och lärare/förskollärare. En viktig förutsättning för den praktiknära forskningen är därför att samverkan är meriterande för forskare. I dag är det framför allt publiceringar av forskningsresultat i vetenskapliga tidskrifter och citeringar som är meriterande för forskare och som styr prioriteringar.

Utredningen vill lyfta det nationella projekt om meritvärdet av samverkansskicklighet som nyligen har startat (december 2017) som en fortsättning på tidigare Vinnova-projekt om samverkanssäkrade utbildningar. I projektet ska elva lärosäten utveckla kriterier för meritvärdering vid anställningar i högskolan.13 Det är ett delprojekt inom Vinnovaprojektet KLOSS (Kunskapsutbyte och lärande Om Strategisk Samverkan) och ska pågå under två år.

5.4.2. Skolsamverkan genom regionala utvecklingscentrum (RUC)

I dag finns det ett regionalt utvecklingscentrum (RUC) (eller motsvarande) vid 21 (av 28) lärosäten med lärar- och förskollärarutbildning (se tabell 5.2).14 Det finns ett nationellt nätverk som samlar landets samtliga regionala utvecklingscentrum eller motsvarande funktioner vid lärosäten med lärarutbildning. Syftet med nätverket är att främja lärosätenas arbete i gemensamma skolsamverkansfrågor, agera som samarbetspart till nationella aktörer inom skolområdet (Skolverket, Skolforskningsinstitutet, etc.) och fungera som en arena för erfarenhetsutbyte mellan RUC. Det nationella nätverket är indelat i fyra geografiska områden: RUC Syd, RUC Väst, RUC Öst och RUC Nord (se tabell 5.2).

13 De lärosäten som deltar är Högskolan i Borås (projektledning), Blekinge tekniska högskola, Försvarshögskolan, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Kungliga Tekniska högskolan, Linköpings universitet, Lunds universitet, Sveriges lantbruksuniversitet, Södertörns högskola och Uppsala universitet. Inom olika delprojekt kommer man att diskutera vad samverkansskicklighet innebär och hur man kan skriva kriterier. De olika delprojektgrupperna kommer att utbyta erfarenheter med varandra. 14 Tidigare, 1997–2010, fanns det i universitetetens och högskolornas regleringsbrev ett krav på lärosäten med lärarutbildning att ha ett regionalt utvecklingscentrum (RUC) för att få ett närmare samarbete mellan skola, universitet och högskolor. Sju lärosäten har inte längre ett RUC: Lunds universitet, Kungliga Tekniska högskolan, Chalmers tekniska högskola, Gymnastik- och idrottshögskolan, Stockholms konstnärliga högskola, Konstfack och Kungliga Musikhögskolan i Stockholm.

Källa: Nationella RUC-nätverket (www.rucnatverket.se).

Utredningens genomgång av RUC:arna visar att alla samverkar kring utbildning.15 I första hand gäller det utbildningar för skolhuvudmännen på uppdrag av Skolverket, men även utbildningar för anställda på uppdrag av skolhuvudmännen. Många ansvarar också för samverkan kring lärar- och förskollärarutbildningarna, framför allt när det gäller den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU), men i några fall också när det gäller examensarbetet.16 Det förekommer också att man anordnar lärcirklar och nätverk för olika grupper, t.ex. för lärare i ämnesdidaktik eller skolledare, på uppdrag av skolhuvudmännen. I något enstaka fall samverkar man även kring forskarutbildningen och då i form av en forskarskola.

I de fall RUC samverkar kring forskningsrelaterade aktiviteter rör det sig främst om forskningsspridning genom nyhetsbrev, forskningscirklar, seminarier, konferenser och rapportserier. En mycket viktig funktion är RUC som mötesplats för forskare och verksamma i skolan (skolledare, lärare och förskollärare), inte minst när det gäller möjligheten att ha en dialog kring formuleringen av forskningsfrågor som ett led i att initiera ny forskning.

Utredningen har kunnat konstatera att den organisatoriska placeringen av RUC på lärosätet ser olika ut beroende på vilket samverkansområde – utbildning eller forskning – och vilka aktiviteter inom området som är i fokus. RUC kan t.ex. finnas på en fakultet eller på en central samverkansavdelning. Det medför också att ledningen av RUC (styrgruppen) ser olika ut, den kan vara extern och/eller intern. Frågan om budget och plan för verksamheten liksom om kansliets storlek och ledning påverkas också. Likaså varierar avtalen utifrån hur de ingås med olika aktörer, skolhuvudmännen och/eller regionen.

15 Det finns ett nationellt RUC-nätverk med en egen webbplats, www.rucnatverket.se, där det bl.a. finns en sammanställning av verksamhetspresentationer från augusti 2017. Varje RUC (motsvarande) presenteras också på det aktuella lärosätets webbplats. Vidare har RUC:arna och deras roll och uppdrag behandlats i dels en statlig utredning, Att nå ut och nå ända fram (SOU 2009:94), dels en doktorsavhandling från 2014, Samverkan lärosäte – skola. En studie av Regionalt utvecklingscentrum som samarbetspart av Lena Öijen, Örebro universitet. 16 Frågan om lärarförsörjning kan också vara ett samverkansområde för RUC.

5.4.3. Skolsamverkan genom nationella resurscentrum (NRC)

Det finns nationella resurscentrum (NRC) med uppgift att inom olika ämnen främja och stimulera intressant och aktuell undervisning och vara en nationell resurs för ämneslärare. Skolverket stödjer nationella resurscentrum inom matematik, naturvetenskap och teknik.

NRC finns vid fem lärosäten. Vid Göteborgs universitet finns Nationellt resurscentrum för matematikutbildning (NCM), vid Linköpings universitet finns Nationellt resurscentrum för naturvetenskapernas och teknikens didaktik (NATDID) och Centrum för Tekniken i Skolan (CETIS), vid Lunds universitet finns Nationellt resurscentrum för fysik (NRCF), vid Stockholms universitet finns Nationellt resurscentrum för svenska som andraspråk och Nationellt resurscentrum för kemi (KRC) och vid Uppsala universitet finns Nationellt resurscentrum för biologi och bioteknik (BIORESURS).

Resurscentrumen har koppling till lärosätenas forskning och kan ha som uppgift att stödja skolutvecklingen på nationell nivå inom respektive område genom att sprida resultat från aktuell ämnesdidaktisk forskning till verksamma i skolan. Dessutom erbjuder resurscentrumen olika lärresurser som avses kunna användas i klassrummet och för lärares kompetensutveckling, bl.a. kurser som erbjuds både för lärare och för lärare med elever.

5.4.4. Samverkan mellan lärosäten

Lärosäten samverkar ibland genom bi- eller multilaterala överenskommelser eller nätverk. Sådana nätverk är svåra att beskriva då de har olika karaktär – ibland är nätverkets ändamål öppet formulerat, medan andra nätverk kan skapas för avgränsade ändamål. Ett annat skäl till svårigheten att beskriva denna samverkan är att dessa nätverk och avtal har varierande livskraft. Det har emellertid funnits och finns ännu ett stort antal sådana nätverk.17 Nedan presenteras några exempel på nätverk med geografisk utgångspunkt.

Västsvenska universitetssamarbetet omfattar Göteborgs universitet, Chalmers tekniska högskola, Karlstads universitet, Jönköping

17 Haikola, Samverkan inom högskolesektorn i Frivillig samverkan mellan myndigheter – några exempel (Statskontoret, Om offentlig sektor, 2017).

University, Högskolan i Halmstad, Högskolan i Borås, Högskolan i Skövde, Högskolan Väst och Sveriges lantbruksuniversitet (SLU).

I Lärosäten Syd ingår Lunds universitet, Högskolan Kristianstad, Malmö universitet, Sveriges lantbruksuniversitet (SLU) – Fakulteten i Alnarp, Blekinge tekniska högskola och Högskolan i Halmstad. Samarbetet inom Lärosäten Syd är öppet och omfattar nätverk på flera organisationsnivåer inklusive ett särskilt samarbetsforum för lärarutbildningarna.

Lärosäten Öst bildades i juni 2017 och omfattar sex lärosäten som är överens om ett fördjupat samarbete: Uppsala universitet, Örebro universitet, Sveriges lantbruksuniversitet (SLU), Mälardalens högskola, Högskolan i Gävle och Högskolan Dalarna.

6. Huvudmän inom skolväsendet

Av skollagen (2010:800) framgår att skolväsendet omfattar skolformerna förskola, förskoleklass, grundskola, grundsärskola, specialskola, sameskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna. I skolväsendet ingår också fritidshem som kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och vissa särskilda utbildningsformer. Kommuner, landsting, staten eller enskilda kan vara huvudmän inom skolväsendet.1 Utredningen utgår från de kommunala och enskilda huvudmännen. Enskild huvudman är huvudman för en fristående förskola eller skola.

Det finns 290 kommuner i Sverige. I samtliga kommuner finns det kommunal förskola och grundskola, men i ett antal kommuner saknas kommunal gymnasieskola.2 Det finns fristående förskolor i 243 av landets 290 kommuner, fristående grundskolor finns i 186 kommuner och fristående gymnasieskolor i 100 kommuner (se tabell 6.1). En fristående aktör kan vara närvarande i flera olika län.

1 Staten är huvudman för specialskolan genom Specialpedagogiska skolmyndigheten och för sameskolan genom Sameskolstyrelsen. Ett landsting får vara huvudman för gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna. Det finns några landstingskommunala huvudmän som driver gymnasieskolor (Riksrevisionen, RiR 2017:30, s. 23). Enskilda får efter ansökan godkännas som huvudmän för förskola, förskoleklass, grundskola, grundsärskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola och fritidshem. Det är Skolinspektionen, eller i vissa fall kommunen där utbildningen ska bedrivas, som handlägger ärenden om godkännande av enskild som huvudman. 2 Ett trettiotal mindre kommuner har gått samman med närliggande kommuner i sammanlagt elva olika gymnasieförbund för att kunna erbjuda gymnasieskola.

Källa: Skolverket.se/statistik (2017).3

Det finns totalt cirka 16 000 förskolor och skolor i Sverige. Av dessa är tre fjärdedelar kommunala och en fjärdedel är fristående. Av de närmare 10 000 förskolorna är knappt tre fjärdedelar kommunala och drygt en fjärdedel är fristående. Av drygt 4 800 grundskolor är drygt fyra femtedelar kommunala och knappt en femtedel fristående. Av drygt 1 300 gymnasieskolor är två tredjedelar kommunala och en tredjedel är fristående.

Drygt 2 miljoner barn och elever går i förskola och skola i Sverige. Av dessa går drygt fyra femtedelar i en kommunal förskola eller skola och knappt en femtedel går i en fristående förskola eller skola. Drygt en halv miljon barn går i förskola. Av dessa går fyra femtedelar i en kommunal förskola och en femtedel går i en fristående förskola. I grundskolan går mer än fyra femtedelar i en kommunal skola och mindre än en femtedel i en fristående skola. Knappt 345 000 elever går i gymnasieskolan. Av dessa går tre fjärdedelar i en kommunal skola och en fjärdedel i en fristående skola.

6.1. Kommunala och enskilda huvudmän

De kommunala huvudmännen har ansvar för att bedriva skolverksamhet i sin kommun. För kommunala huvudmän har kommunfullmäktige enligt skollagen det yttersta huvudmannaansvaret. Enligt skollag och kommunallag ska kommunfullmäktige utse en nämnd för att fullgöra de statliga uppdragen för skolverksamheten. Begreppet huvudman har i praktiken kommit att förstås som nämndens tjänstemän.

2016 hade den största kommunen Stockholm ungefär 87 500 elever i förskoleklass, grundskola och gymnasieskola (exklusive vuxenutbildning). 2016 var Överkalix den minsta kommunala huvudman-

3 För för- och grundskola gäller uppgiften läsåret 2015/16, för gymnasieskolan 2016/17.

nen med sammanlagt 260 elever i nämnda skolformer, därefter kom Bjurholm med sammanlagt 276 elever i förskoleklass och grundskola (alltså inte någon gymnasieskola) (RiR 2017:30).

Det finns drygt 700 enskilda huvudmän med olika förutsättningar. De allra flesta enskilda huvudmän driver bara en skola. Av de aktörer som driver fristående grund- eller gymnasieskola har 93 procent (651 av 701) endast en eller två skolenheter.4 84 procent driver bara en skola. Det är bara åtta aktörer (1 procent) som driver fler än 10 skolor. De driver 30 procent av skolenheterna och där går 40 procent av eleverna.5 6

Det finns ungefär 450 enskilda huvudmän med färre elever i grundskolan än den minsta kommunala huvudmannen. Var fjärde fristående grundskola (23 procent) har färre än 65 elever. Av de fristående gymnasieskolorna har var tredje (33 procent) färre än 100 elever.7

Utredningen kan konstatera att skolhuvudmännen har olika förutsättningar för sin verksamhet vilket innebär utmaningar i arbetet för en likvärdig skola.

6.2. Systematiskt kvalitetsarbete

Systematiskt kvalitetsarbete ska enligt skollagen bedrivas av huvudmän och i förskolor och skolor. Man ska systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. I skollagspropositionen framhåller regeringen att arbetet med att utveckla verksamheten är en process där en analys och värdering av bl.a. skolans resultat och redan vidtagna åtgärder måste ligga till grund för beslut om åtgärder för förbättring. Det innebär enligt regeringen att huvudmannen ska ha ett kvalitetssystem med struktur, rutiner, pro-

4 Om en aktör driver både grund- och gymnasieskola räknas det som olika enheter och i vissa fall drivs olika stadier i grundskolan som olika skolenheter, även om de finns på samma adress. Med aktör menas här en skolhuvudman eller ett kluster av skolhuvudmän som har samhörighet genom bolag eller varumärke. 5 Skolverkets skolenhetsregister för juni månad. 2016/Siris. Läsåret 2015/16. 6 Den största enskilda huvudmannen är Internationella engelska skolan med drygt 20 000 elever i grundskolan och cirka 800 i gymnasiet. Därefter kommer några enskilda huvudmän med drygt 10 000 elever i grundskolan. De största enskilda huvudmännen inom gymnasieutbildningen har drygt 5 000 elever var. De flesta företag som driver fristående förskolor är små. Över hälften har färre än 10 anställda. 7 Skolverket/Siris (2016). Läsåret 2015/16.

cesser och resurser, vilket är en förutsättning för ledning och styrning av verksamheten. Syftet med allt kvalitetsarbete är att det ska leda till förbättringar, fastslår regeringen. (Se prop. 2009/10:165, s. 303–304.)8

From Great to Excellent är ett exempel på samverkan mellan

kommunala skolhuvudmän kring det systematiska kvalitetsarbetet som sedan leder vidare till gemensamma utvecklingsinsatser i samverkan med regionen och högskolan. Laholms kommun, Halmstads kommun, Varbergs kommun och Kungsbackas kommun har inlett ett långsiktigt strategiskt samarbete med Region Halland och Högskolan i Halmstad. Samverkan innebär att deltagande parter genom strukturerat gemensamt systematiskt kvalitetsarbete (i form av kompetensutveckling, kollegialt lärande och analyser) identifierar framgångsfaktorer för utvecklingsinsatser som förväntas leda till positiv resultatutveckling för elevernas måluppfyllelse.

Kvalitetsteamet i Burlövs kommun är ett exempel på samverkan mellan rektorer kring behovet av utvecklingsinsatser.9 Våren 2016 inrättade Burlövs kommun Kvalitetsteamet. Det består av sju legitimerade lärare, varav en lektor. Arbetet samordnas och leds av kommunens utvecklingsledare. Kvalitetsteamets övergripande uppdrag är att förbättra möjligheterna för en ökad måluppfyllelse och framgångsrik undervisning. Det innebär terminsvisa uppdrag ute hos olika skolor och förskolor. Kvalitetsteamet kan t.ex. ge inspiration och stöd utifrån forskning och erfarenhet, vara en konstruktiv samtalspartner och driva utvecklingsprojekt och samordna arbetsgrupper.

I arbetet med att fördela uppdrag har en process utvecklats där kommunens rektorer har fått göra en behovsbeskrivning där de specificerar vilka utvecklingsbehov de har och vad de önskar att kvalitetsteamet hjälper till med. Sedan har samtliga ansökningar tagits upp vid ett gemensamt rektorsmöte. Där har rektorerna gemensamt diskuterat var kvalitetsteamet skulle göra mest nytta och beslutat var kvalitetsteamet ska arbeta den kommande terminen.

8 Se också t.ex. rapporten Skolans kvalitetsarbete ger möjlighet till förändring – Skolinspektionens erfarenheter och resultat från tillsyn och kvalitetsgranskning 2012 och Skolverkets stödmaterial för det systematiska kvalitetsarbetet. 9 Verksamhetsnära, behovsstyrd skolutveckling. En utvärdering av Kvalitetsteamet i Burlöv, Elin Törner, Spira utvärdering, Ida Thomson, Bättra konsult, juni 2017.

6.3. FoU-enheter hos skolhuvudmännen

Huvudmannens organisation av kvalitets- och utvecklingsarbetet ser olika ut beroende på huvudmannens storlek och om det är en kommunal eller en enskild huvudman.

Generellt hos kommunala huvudmän får förvaltningschefen och verksamhetscheferna stöd från en utvecklingsavdelning i kvalitets- och utvecklingsarbetet. På utvecklingsavdelningen finns det t.ex. en utvecklingschef eller en utvecklingsledare, en vetenskaplig ledare och utvecklingsstrateger eller kvalitetsutvecklare. Utvecklingsavdelningen stödjer också skolorna och förskolorna i deras arbete med bl.a. processtöd.

En utvecklingsavdelning är ett kvalificerat stöd för förvaltningsledningen och för verksamheterna i arbetet för en skola på vetenskaplig grund. Det är en miljö som integrerar det systematiska kvalitetsarbetet med forskning och utveckling. Hos en mindre huvudman kan det vara en person som utgör detta stöd, eventuellt inom en del av sin anställning. För att säkerställa att alla huvudmän, oavsett storlek, får ta del av ett sådant stöd är en möjlighet att huvudmännen samverkar med varandra kring dessa frågor.

Exempel på FoU-enheter hos några kommunala skolhuvudmän är Pedagogisk Inspiration Malmö (PI Malmö), förvaltningen Förskola & Grundskola i Kungsbacka kommun, Skol- och fritidsförvaltningen (SFF) i Helsingborgs stad, Lärande och familj i Ängelholms kommun och Utbildningsförvaltningen i Piteå kommun. Dessa beskrivs närmare i bilaga 5.

6.4. Forskarutbildade lärare i skolväsendet

Av 2 kap. 22 § skollagen (2010:800) framgår att varje huvudman ska sträva efter att för undervisningen anställa lärare och förskollärare som har forskarutbildning. I alla skolformer utom förskolan fanns det 2016 totalt 155 246 lärare varav 1 158 hade en forskarexamen, dvs. 0,75 procent av alla lärare.10 I antal fanns de flesta i Stockholms

10 Den senaste statistiken över antal lärare är Skolverkets Lärarregister avseende oktober 2016 (statistik för 2017 kommer att publiceras i mars 2018). Där samlas uppgifter in om lärare och pedagogisk personal från samtliga skolenheter i Sverige. SCB har sedan matchat på uppgift om varje lärares högsta utbildning enligt SUN från Utbildningsregistret. Totalt fanns det 155 246 lärare i 2016 års register, varav 1 158 hade Forskarexamen som högsta

län (400), Västra Götalands län (214) och Skåne län (150). I de tre länen fanns två tredjedelar av de forskarutbildade lärarna. Den högsta andelen forskarutbildade lärare fanns i Uppsala län (1,78 procent), Stockholms län (1,27 procent) och Västra Götalands län (1,03 procent).

En lektor i skolväsendet ska vara en legitimerad lärare eller förskollärare som har avlagt lägst licentiatexamen och visat pedagogisk skicklighet under minst fyra års tjänstgöring. Titeln lektor infördes i skolväsendet den 1 juli 2011 när den nya skollagen antogs. Syftet enligt propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (prop. 2009/10:165) var att lärare skulle ges möjlighet till karriär inom skolväsendet och bidra till att eleverna uppnår bättre resultat. Regeringen betonade värdet av forskarutbildade lärare på alla nivåer i skolsystemet. I de tidigare årskurserna i grundskolan kan det enligt regeringen handla mer om fördjupad ämnesdidaktisk kompetens som kan bidra till att exempelvis utveckla metoder och arbetssätt, medan det i senare årskurser och i gymnasieskolan kan handla mer om ämnesdjup och ämnesdidaktik. Regeringen bedömde dessutom att lektorer i förskolan kan bidra till att verksamheten kan utvecklas med utgångspunkt i bl.a. aktuell forskning så att barnens möjligheter till utveckling och lärande blir så optimala som möjligt. Enligt regeringen är det självfallet rektorn eller förskolechefen som inom ramen för sitt uppdrag avgör vilka arbetsuppgifter som ska ingå i en lektors tjänstgöring, men det är rimligt att tänka sig att lektorernas fördjupade kompetens används för särskilda syften och att de t.ex. ges möjlighet att arbeta med skolutveckling i syfte att öka elevernas måluppfyllelse (prop. 2009/ 10:165, s. 273–274).

Reformen om karriärsteg för lärare infördes den 1 juli 2013 och regleras i skollagen (2010:800) och i förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare. Bestämmelsen i 2 kap. 22 § skollagen om att huvudmännen ska sträva efter att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare är ett s.k. målsättningsstadgande. Statskontoret har på uppdrag av

utbildning i Utbildningsregistret. Antalet lärare är räknat som unika individer verksamma i någon av skolformerna Förskoleklass, Grundskola, Grundsärskola, Specialskola, Gymnasieskola, Gymnasiesärskola, Komvux, Särvux och SFI. SCB räknar här som Lärare alla som bedriver egen undervisning för (normalt sett) en grupp elever – oavsett formell behörighet eller legitimation.

regeringen följt upp och analyserat hur reformen implementerats och fungerar. Uppdraget har redovisats den 15 juni 2015 (Statskontoret, 2015:12), den 1 februari 2016 (Statskontoret, 2016:1) och den 1 februari 2017 (Statskontoret, 2017:1).

Vetenskap i Skolan (VIS) och Nätverket för Forskarutbildade Lärare (NFL)

2012 tog Forskningsnätet och FoU Skola/Kommunförbundet Skåne initiativ till projektet VIS, Vetenskap i skolan (www.visvis.se). Utgångspunkten för VIS var dels den nya bestämmelsen i skollagen, dels statliga och kommunala satsningar för att ge lärare möjlighet till forskarutbildning. VIS skulle vara ett skånskt nätverk av lärare som har licentiat- eller doktorsexamen eller går en forskarutbildning. Det skulle vara en samlingspunkt för dessa lärare och om lärarna ville skulle de kunna bli en resurs för skolutveckling även utanför de skolor och kommuner där de var verksamma. Projektet fick stöd av SKL och Skolverket 2013 och följdes upp 2015.

Numera är VIS en fristående organisation. Det är en ekonomisk förening med ett 40-tal medlemmar, s.k. VIS-lärare, som medverkar i olika uppdrag inom skolutveckling med flera skånska kommuner som uppdragsgivare. VIS driver Nätverket för Forskarutbildade Lärare (NFL) som är ett nationellt nätverk för verksamma lärare med forskarutbildning.

7. Aktörer med regionalt utvecklingsansvar

7.1. Länsindelning och regionalt utvecklingsansvar

I dag är Sverige indelat i 21 län.1 Länet betecknar både ett geografiskt område och en administrativ nivå. Genom länsstyrelserna fungerar länen som enheter för den statliga regionala administrationen.2Länsgränserna överensstämmer med verksamhetsområdena för landstingen.3

Under beteckningen region har 14 landsting i dag ett större ansvar för den regionala utvecklingen, ett s.k. regionalt självstyre. Regeringen har nyligen (i december 2017) remitterat ett förslag om att samtliga landsting ska ha ett regionalt utvecklingsansvar.4 Remissvaren ska ha kommit in senast i januari 2018 och ändringen föreslås träda i kraft den 1 januari 2019.

Det regionala utvecklingsansvaret omfattar bl.a. uppgifter i det regionala tillväxtarbetet. Inriktningen för det arbetet har slagits fast i den nationella strategin för hållbar regional tillväxt och attraktionskraft 2015–2020 (N2015/5297/RT), och strategin och dess prioriteringar ska vara vägledande vid utvecklingen och genom-

1 Länsindelningen, eller formerna för att ändra den, är inte författningsreglerade. Praxis är att regeringen kan besluta om mindre ändringar i indelningen, medan mer omfattande justeringar eller namnändringar bör underställas riksdagen. Indelningskommittén (Fi 2015:09) har i uppdrag att föreslå en ny läns- och landstingsindelning. Kommittén ska utgå från vilka behov medborgare och näringsliv har i olika frågor bl.a. transporter, arbetsmarknad, hälso- och sjukvård, utbildning, kultur och en god miljö. Uppdraget har förlängts och ska slutredovisas i februari 2018. 2 Länsstyrelsens chef är landshövdingen som utses av regeringen. 3 Det viktigaste ansvarsområdet är hälso- och sjukvården. Andra vanliga områden är folktandvården, utbildning, kultur (främst länsmusik, -teatrar och -museer) och näringslivsstöd. Ansvaret för kollektivtrafiken delas ofta mellan kommunerna och landstinget. 4 Finansdepartementets promemoria Ett enhetligt regionalt utvecklingsansvar (Ds 2017:61). I promemorian föreslås att lagen (2010:630) om regionalt utvecklingsansvar i vissa län ändras så att lagen omfattar samtliga län.

förandet av regionala utvecklingsstrategier (även kallade regionala utvecklingsprogram). De aktörer som har det regionala utvecklingsansvaret i länen har genom särskilda regeringsbeslut fått uppgifter inom den regionala tillväxtpolitiken, bl.a. att upprätta regionala kompetensplattformar för att främja kompetensförsörjning och utbildningsplanering (N2009/9378/RT).

7.2. En lärar- eller förskollärarutbildning i nästan alla län

28 lärosäten anordnar minst en lärar- eller förskollärarutbildning.5I Stockholmsområdet finns det sju lärosäten och i Göteborg finns det två.6 Några lärosäten har campus på flera orter.7 Sammantaget betyder det att det finns en lärar- eller förskollärarutbildning i alla län utom ett, Blekinge län (se figur 7.1). Länen har olika förutsättningar. Till exempel varierar antalet kommuner per region.

5 Det finns totalt 48 universitet och högskolor, varav 31 är statliga och 17 är s.k. enskilda utbildningsanordnare. 6 I Stockholm är följande lärosäten belägna; Stockholms universitet, Södertörns högskola, Kungl. Tekniska högskolan, Kungl. Musikhögskolan, Gymnastik- och idrottshögskolan, Konstfack och Stockholms konstnärliga högskola. I Göteborg finns Göteborgs universitet och Chalmers tekniska högskola. 7 Mittuniversitet har lärar- eller förskollärarutbildning i Östersund och i Sundsvall. Mälardalens högskola ger utbildningen i både Västerås och Eskilstuna. Linköpings universitet ger utbildningar även på Campus Norrköping. Uppsala universitet har utbildningar både i Uppsala och i Visby, Linnéuniversitet såväl i Växjö som i Kalmar.

Kartbild av Nordregio

7.3. Regionala FoU-enheter

Det finns många lokala och regionala miljöer som finansieras helt eller delvis av SKL:s medlemmar där forskning, utveckling och innovation pågår. Utvecklingsarbete sker ofta i nära samverkan med bl.a. universitet och högskolor. De regionala och kommunala forskningsmiljöerna har ofta sin tyngdpunkt på landstingskommunala och kommunala kärnverksamheter, dvs. hälso- och sjukvård och socialtjänst. Det primära intresset är att skapa FoU-miljöer inom – eller i omedelbar närhet till – sina egna verksamheter. Detta innebär att de oftare handlar om ett mångvetenskapligt och applikationsnära snarare än disciplinanknutet, teoretiskt arbete.8

Ett län har vanligen en FoU-enhet för landstinget och en för den kommunala sektorn. FoU-enheterna i landstingen och kommunsektorn har många gånger bildats oberoende av varandra. De flesta FoU-enheter inom den kommunala sektorn har fått någon form av etableringsstöd från Socialstyrelsen för FoU-arbetet med inriktning mot äldrefrågor. Det är vanligt att det finns någon form av samarbete mellan FoU-enheter inom landsting och FoU-enheter inom kommunsektorn. Man kan också ha etablerat samarbete med lärosäten.9

7.3.1. Regionernas roll i arbetet med skolutveckling

Utredningen vill peka på att det finns exempel på regionala organ som får i uppdrag att driva stöd till skolutveckling. Till exempel har Regionförbundet Västerbottens län en FoU-ledare inom skola och utbildning, FoUI Norrbottens kommuner har en vetenskaplig ledare för Utbildning och Lärande, Region Jönköpings län har en teamchef och en vetenskaplig ledare för FoUrum utbildning och Kommunförbundet Skåne har en vetenskaplig ledare för FoU Skola.

När det gäller t.ex. FoUrum utbildning i Region Jönköpings län har länets 13 kommuner beslutat att tillsammans skapa en gemensam FoU-enhet för utbildning. Genom ett sådant regionalt samarbete

8 Utanför det akademiska rummet. Forsknings-, utvecklings- och innovationsmiljöer i praktiken (Sveriges Kommuner och Landsting, 2016, s. 17). 9 Forskning och utveckling i kommuner, landsting och regioner – en delrapport från IKAprojektet (Sveriges Kommuner och Landsting i samarbete med Dalarnas forskningsråd, 2005, s. 11).

skapas förutsättningar för kvalitetsutveckling som inte vore möjligt annars. Samarbetet bygger på ett partnerskap mellan länets kommuner. Uppdraget är att arbeta med alla gemensamma utbildningsfrågor som kommunerna prioriterar att samverka kring. Insatserna kan vara av både forsknings- och utvecklingskaraktär. Motsvarande partnerskap finns för kommunernas socialtjänst i länet. Verksamheterna organiseras inom verksamhetsområdet Kommunal utveckling i Region Jönköpings län.

Ett annat exempel är FoU Skola i Skåne som drivs sedan 2011 av de skånska kommunerna med Kommunförbundet Skåne som organisatorisk bas. FoU-enhetens uppgift är att främja undervisning på vetenskaplig grund och den har en överblick över regionens FoUinriktade skolstödsverksamhet.

8. Kartläggning av befintlig samverkan kring praktiknära forskning

8.1. Vad är samverkan?

Det finns ett antal definitioner på samverkan som man kan använda som utgångspunkt i att förstå det komplexa begreppet samverkan. Danermark & Kullberg (1999) lyfter att samverkan innebär ett arbete tillsammans med andra individer, som i regel har annan professionsutbildning, styrs av andra regelsystem och befinner sig i olika organisatoriska positioner, för gemensamt uppsatta mål.

En annan samverkansteori utgör Glasbergens (2011) samverkanstrappa som sammanlänkar tre olika perspektiv som kan vara intressanta att lyfta utifrån att samverkan avser att leda till förbättring. Det första perspektivet handlar om organisationen och enskilda samarbeten och vad som händer i grupper. Det andra perspektivet undersöker den gemensamma agendan och hur den utformas utifrån vad samverkan ska handla om och den gemensamma målsättningen. I det tredje perspektivet handlar det om samverkan leder till påverkan av de politiska beslutsstrukturerna i samhället och hur aktörerna kan påverka dessa strukturer.

I Kunskapsguiden beskrivs samverkan som ett organisatoriskt sätt att lösa utmanande uppgifter som den egna enheten inte klarar på egen hand.1 Samverkan kan också beskrivas som en form av systematiserande samarbete. För att samverkan ska fungera behövs

1 Kunskapsguiden (www.kunskapsguiden.se) är en nationell plattform som samlar kunskap inom evidensbaserad praktik för att underlätta kunskapsstyrning, kunskapsspridning och kunskapsinhämtning och ges ut av Socialstyrelsen i samverkan med Folkhälsomyndigheten, Forte, Läkemedelsverket, Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU), Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) och Tandvårds- och läkemedelsförmånsverket (TLV).

styrning, struktur och samsyn. Dessa tre komponenter kan brytas ner i ett antal delområden som är grundläggande förutsättningar för god samverkan. Några punkter som har särskild betydelse för en god samverkan är

  • en ledning som prioriterar samverkan
  • en tydlig arbetsstruktur med ansvarsfördelning, kontaktvägar och rutiner
  • stabila organisationer
  • kunskap om och respekt för varandras uppdrag och professionella kompetenser
  • gemensamma målgrupper och mål
  • gemensamma fora och rutiner för beslut
  • fokus på varje individs behov
  • kunskap om samverkan hos varje enhet som deltar.

8.2. Gemensamma möten med samverkansparterna

Under juni och augusti–november 2017 har utredningen genomfört gemensamma möten med samverkansparterna på plats hos ett lärosäte som bedriver förskollärar- eller lärarutbildning.2 Utredningen har besökt 14 av de 26 lärosätesorterna med lärar- eller förskollärarutbildning, med geografisk spridning från Umeå till Malmö (se figur 8.1).3

2 Mötena ägde rum på ett lärosäte utom i Kristianstad där mötet hölls i Rådhuset Skåne. I Kristianstad företrädde en person två lärosäten, Högskolan Kristianstad och Linnéuniversitetet. 3 Från norr till söder är de besökta orterna: Umeå, Sundsvall, Falun, Uppsala, Västerås, Stockholm, Karlstad, Trollhättan, Linköping, Göteborg, Jönköping, Halmstad, Kristianstad och Malmö. Utredningen har även besökt Örebro i samband med Lärarutbildningskonferensen som ägde rum på Örebro universitet och hade Praktiknära forskning och praktiknära samverkan ur ett lärarutbildningsperspektiv som tema.

Kartbild av Nordregio

Valet av orter att besöka har gjorts i två steg. I ett första steg har utredningen identifierat olika exempel på samverkan genom möten med centrala aktörer (bl.a. SKL, Skolverket och Skolforskningsinstitutet), dokumentstudier (webbplatser, rapporter, etc.) och deltagande i konferenser. Utredningen har också bjudit in till att bidra med exempel i samband med Lärarutbildningskonferensen, Skolchefskonferensen och på utredningens webbplats. I ett andra steg har utredningen säkerställt att de fyra lärosäten som ingår i försöksverksamheten har varit inkluderade och att den geografiska spridningen har varit god.

Utredningen har kontaktat lärosätena, oftast genom RUC (eller motsvarande), och bett att få träffa alla parter i samverkansarbetet, dvs. regionen, lärosätet (inklusive studenter på lärar- eller förskollärarutbildningen), skolhuvudmännen (kommunala tjänstemän och politiker respektive företrädare för fristående verksamheter), beroende på hur samverkan är utformad, liksom rektorer/förskolechefer och lärare/förskollärare (se bilaga 3).

Som metod har utredningen använt öppna gruppintervjuer (samtal) som utgått från följande frågeområden:

  • vad, eller vilka faktorer, påverkar långsiktigheten i samverkan om praktiknära forskning
  • vilka är framgångsfaktorerna respektive begränsningarna för samverkan om praktiknära forskning
  • hur utvärderas samverkan kring praktiknära forskning
  • hur utformas samverkansavtalen, finns det olika typer av överenskommelser
  • hur används praktiknära forskning i arbetet med att utveckla skolan respektive lärarutbildningen
  • hur ser finansieringsmodellen ut.

Därutöver har deltagarna inbjudits att fritt lyfta ytterligare områden de särskilt velat uppmärksamma utredningen på. Frågan om hur man ser på praktiknära forskning har också diskuterats. Genomgående har deltagare generöst bidragit med material till utredningen.

Frågeområdena har varit en bra agenda för samtalen och har säkerställt att alla områden har täckts. Samtidigt har mötena varit flexibla, frågorna har kunnat anpassas till situationen och värdefull information som inte kunnat planeras in i förväg har kunnat fångas upp. Frågorna har bjudit in till diskussion mellan deltagarna och även stimulerat dem att utveckla beskrivningar av både koncept och erfarenheter som de anser vara av vikt för att utveckla samverkan kring praktiknära forskning. Det har varit ett iterativt arbetssätt där samma frågor har återkommit vid alla möten. På så sätt har det varit möjligt att stämma av olika bilder och få olika uppgifter bekräftade från respektive samverkansmiljö. Arbetssättet har också gett utredningen en fördjupad förståelse av problemområden när det gäller samverkan kring praktiknära forskning och användningen av forskningsresultat inom skolväsendet och förskollärar- och lärarutbildningarna.

8.3. Exempel på strukturer för samverkan

I detta avsnitt redovisar utredningen exempel på olika strukturer för samverkan kring praktiknära forskning. Kartläggningen visar på att samverkan oftast omfattar mer än praktiknära forskning (se figur 8.2).

PRAKTIKNÄRA

FORSKNING

FORSKAR-

SKOLOR

VFU

UPPDRAGS-UTBILDNINGAR

EXAMENS-

ARBETEN

ANSTÄLLNINGAR

Strukturerna ser olika ut beroende på vilka som samverkar, i vilket syfte de samverkar och vad deras samverkan avser. Det går därför inte att uttala sig generellt om vad en gemensam samverkansmodell skulle kunna vara och hur den uppnås bäst. Det finns dock faktorer som kan underlätta eller försvåra samverkan (se avsnitt 8.4 nedan). Utredningens exempel rör

  • gemensam finansiering för forskningssamverkan
  • huvudmannabaserad samverkan
  • lärosätesarena för samverkan
  • regional samverkan
  • forskningsbaserad skolutveckling.

8.3.1. Gemensam finansiering för forskningssamverkan

Forskningsplattformen Lärande i samverkan vid Högskolan Kristianstad

Forskningsplattformen Lärande i samverkan är en forskningssamverkan mellan Högskolan Kristianstad och omgivande samhälle med skollagstyrda verksamheter. Plattformens syfte är att utifrån praktiknära och verksamhetsrelevant forskning bidra till att utveckla undervisningen i skola och förskola. I styrgruppen ingår initialt Högskolan Kristianstad, Kommunförbundet Skåne och representanter från närliggande kommuner.4

4 En motsvarande forskningsplattform finns inom hälsa, vård och omsorg, Hälsa i samverkan. Den startade 2003 och är ett samarbete mellan Högskolan Kristianstad, Region Skåne och kommuner i nordöstra Skåne. Tillsammans finansierar de forskningsverksamheten och representanter från finansiärerna bildar en Samordningsgrupp som beslutar om och följer upp Forskningsplattformens inriktning och verksamhet. Forskningsplattformen är en mötesplats för utbyte av erfarenheter och kreativa idéer. All forskning ska ha hög vetenskaplig kvalitet och vara möjlig att förankra och implementera i deltagande verksamheter. Forskningen strävar efter att säkerställa en hållbar och långsiktig kunskapsutveckling inom hälsa, vård och omsorg. Forskningsplattformen erbjuder en mötesplats för forskning och utveckling inom hälsa, vård och omsorg, ett nätverk av forskare och verksamheter, en möjlighet att delta i seminarier och föreläsningar samt möjligheter till finansiering och ett administrativt stöd. I dag finns 10 flervetenskapliga projekt under plattformens paraply som bl.a. omfattar områdena vårdvetenskap, omvårdnad, hälsovetenskap, socialt arbete, psykologi, oral hälsa och datorvetenskap. Sammanlagt 25 forskare och 8 doktorander är involverade i projekten. De olika projekten ger också studenter på kandidat-, magister- och masternivå möjlighet att bli involverade genom utvärderingar eller delprojekt. Denna forskningsplattform har utvärderats.

Plattformen ska fungera som en arena för mötet mellan yrkesverksamma och akademi. Forskning som bedrivs inom ramen för plattformen ska kännetecknas av hög vetenskaplig kvalitet, samtidigt som den bedrivs i samverkan med skollagstyrda verksamheter i samhället. Forskningsprojekten ska vara relevanta för skola och/ eller förskola samt möjliga att implementera i verksamheten.

Förutom att bidra till utveckling av undervisningen i skola och förskola ska plattformen verka för att Högskolan Kristianstad blir en attraktiv och kreativ forskningsmiljö, där praktiknära och verksamhetsrelevant forskning knuten till lärarutbildningarna byggs upp, stärks och upprätthålls.

I linje med forskningsplattformens vision har ett antal mål formulerats för 2017–2018. Man ska bilda en styrgrupp för plattformen som ska bestå av ledamöter från Högskolan Kristianstad och externa representanter. Högskolan ska representeras av vicerektor för samverkan, sektionschef för Sektionen för Lärande och miljö samt samverkans- och forskningsledare för plattformen.

Man ska initiera forskningsprojekt som tar sin utgångspunkt i plattformens vision om samverkan, utveckling av undervisning samt hög vetenskaplig kvalitet. För att upprätthålla ett kontinuerligt flöde av studier krävs en struktur för att (a) utlysa forskningsmedel, (b) fånga upp idéer från både forskare och verksamma i skola och förskola, (c) granska och prioritera idéer och ansökningar med avseende på både relevans och vetenskaplig kvalitet samt (d) förmedla kontakter mellan forskare från Högskolan Kristianstad och personal (som lektorer och pedagoger) verksamma i skola och förskola. Man ska också bilda ett vetenskapligt råd för att granska projektens vetenskapliga kvalitet.

Delaktighet är prioriterat och skapas genom att hitta former för att personal från förskola och skola kan ingå som medarbetare och medforskare i de forskningsprojekt som initieras av plattformen.

Genom att publicera en webbsida med relevant och uppdaterad information om plattformens verksamhet och där göra alla dokument och protokoll tillgängliga vill man skapa öppenhet.

Avsikten är att skapa en hållbar modell för forskningsfinansiering via plattformen. Högskolans långsiktiga medfinansiering ska tydliggöras och samverkande skolhuvudmän inbjuds att ingå som medfinansiärer i de projekt som initieras inom ramen för plattformen.

Samverkansforskning inom den barn- och ungdomsvetenskapliga forskningsmiljön (BUV) vid Högskolan Väst

Den barn- och ungdomsvetenskapliga forskningsmiljön (BUV) vid Högskolan Väst samlar forskning om barns och ungdomars lärande, utveckling, hälsa och livsvillkor såväl i institutionella miljöer som i hemmet och på fritiden. BUV arbetar med en samverkansmodell vars syfte är att främja forskning som sker i nära samverkan med externa aktörer.

Forskaren och den externa verksamheten formulerar tillsammans den frågeställning som ska studeras så att såväl verksamheten som BUV-miljön kan dra nytta av det genererade resultatet. Frågeställningarna ska formuleras så att de är av högt vetenskapligt intresse och av hög prioritet i den aktuella verksamheten.

Projektet ska avrapporteras och spridas till den externa verksamheten. Forskaren och verksamheten kommer tillsammans överens om i vilken form slutrapporteringen ska ske. Det ska vara enkelt för verksamheten att ta till sig resultatet och omsätta det i praktiken. Högskolan kräver att resultatet också publiceras i vetenskapliga tidskrifter.

Modellen är konstruerad så att varje projekt sammanlagt utgör 30 procent av en heltidstjänst. Finansieringsansvaret delas av Högskolan Väst och verksamheten på så sätt att verksamheten finansierar 10 procent, BUV-miljön 10 procent och forskaren 10 procent genom sin kompetensutvecklingstid (KUT).

Ett mentorstöd är kopplat till samverkansmodellen. Det betyder att BUV-miljöns verksamhetsledare träffar forskargruppen (dvs. forskarna i samtliga projekt) vid ett antal tillfällen för att vara ett stöd i forskningsprocessen.

Ett exempel är forskningsprojektet Hitta drivet – studiemotivation och genusmönster i grundskolan, som pågår 2017–2018 och är ett samverkansprojekt mellan Högskolan Väst, Orust kommun och Dals-Eds kommun. I sitt systematiska kvalitetsarbete identifierade Orust kommun pojkars låga skolresultat och efterfrågade om någon annan kommun i nätverket V8 hade samma problematik.5

5 V8 är ett nätverk mellan åtta kommuner inom Barn- och utbildningsområdet: Strömstad, Dals-Ed, Tanum, Färgelanda, Munkedal, Sotenäs, Lysekil och Orust. Man samverkar bl.a. kring kompetensutveckling, jämförelser och utvecklingsarbete. Man har också utvecklat en modell för kollegial utvärdering, KU8, som innebär att pedagoger från en kommun besöker

Genom denna process anslöt sig Dals-Eds kommun till projektet. Högskolan Väst rekryterade forskare och tillsammans med de båda kommunerna utformades ett följeforskningsprojekt. Erfarenheterna ska systematiseras för att kunna användas dels i ett fortsatt utvecklingsarbete inom skolorna, dels i en vetenskaplig kunskapsutveckling kring studiemotivation och genusmönster i grundskolan.

BUV-miljön samarbetar också med externa aktörer när det gäller finansiering av doktorandtjänster. Även här utformas projekt och frågeställningar i samråd med verksamheten.

Doktoranden samfinansieras enligt en modell som innebär att verksamhetens bekostar 40 procent av doktorandens lön. Resterande lön, samt omkostnader i form av handledare och forskarutbildning, bekostas av Högskolan Väst. I de pågående doktorandsamarbetena har doktoranden även en arbetsplats vid verksamheten.

Samarbete för utveckling och tillväxt – samverkansavtal mellan Sundsvalls kommun och Mittuniversitetet

Sundsvalls kommun och Mittuniversitet har ett samarbetsavtal för gemensam utveckling och tillväxt. Syftet är att stimulera forskning som gör nytta för samhället, näringslivet och människorna i Sundsvalls kommun och i regionen. Man vill stärka regionen tillsammans och göra den mer attraktiv för forskare, studenter och näringsliv. Avtalets förväntade effekter har också bäring på måluppfyllelsen för Sundsvalls kommuns hållbara tillväxtstrategi som sträcker sig fram till 2021.

Det första avtalet tecknades 2014 och omfattade då 30 miljoner kronor under 2015–2017. Universitetet och kommunen finansierade det med lika stora delar, 15 miljoner kronor vardera, fördelat på de tre åren. Avtalet förnyades i juni 2017 av Mittuniversitetets rektor och kommunalrådet. Det nya avtalet omfattar 40 miljoner kronor under 2018–2021. Parterna finansierar det med lika stora delar, 20 miljoner kronor vardera, fördelat på fyra år.

kollegor i en grannkommun för att spegla, uppmuntra och utmana pedagogerna i deras utvecklingsarbete. KU8 har ett verksamhetsperspektiv och utgår från pedagogernas egna frågeställningar och behov. Arbetet leds av två samordnare som utbildar och stödjer observatörerna att planera och genomföra lärandebesöken och återkoppling. KU8 har en egen webbplats, KU8.se.

Halvtidsutvärderingen, som genomfördes under hösten 2016, visade på framgångsrik samverkan med många och tillitsfulla relationer mellan kommunens olika förvaltningar och bolag samt forskare från olika delar av universitetet. Hittills har ett trettiotal förstudier och forskningsprojekt genomförts inom ramen för avtalet. De omfattar studier inom bl.a. skolområdet och lärmiljöer, miljöområdet med olika typer av miljöövervakning och vårdområdet. Varje förstudie har projektmedlemmar från både kommunorganisationen och universitetet. Ambitionen är att förstudier och mindre avgränsade projekt ska kunna växlas upp och bli större forskningsinsatser där både näringsliv och externa finansiärer kan medverka. Det finns goda exempel på sådana projekt inom miljöområdet som beviljats stöd från bl.a. EU och KK-stiftelsen.

Exempel på ett forskningsprojekt som har finansierats genom samverkansavtalet mellan Mittuniversitetet och Sundsvalls kommun är Ljustadalens vetenskapare. Barn-och utbildningsnämnden har satsat på ett Science center i Ljustadalens skola som ett sätt att öka studiemotivationen. Projektet Ljustadalens vetenskapare syftar till att följa det arbete som sker på skolan och dra lärdomar som sedan kan utvecklas, spridas och inspirera andra skolor till liknande projekt. Studien genomfördes 2016/17 och berörde 320 elever från förskoleklass till år 6 och 80 medarbetare på skolan.

8.3.2. Huvudmannabaserad samverkan

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS)

Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) har utvecklats för att initiera, stödja och sprida lärarledda forskningsprojekt som handlar om ämnesdidaktiska frågor och problem som uppstår i klassrummet. STLS ska fungera som en mötesplats för forskande lärare i olika ämnen. STLS har sin hemvist vid utbildningsförvaltningens FoU-enhet i Stockholms stad. Plattformen är ett samarbete mellan skolhuvudmän och kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet. Det finns en styrgrupp som består av medverkande skolhuvudmän och den vetenskapliga ledningen samt ett vetenskapligt råd med forskare från olika ämnesområden. Plattformens syfte är att

  • underlätta kontakter mellan forskare och skolor
  • initiera och genomföra FoU-projekt
  • skapa former för involvering av forskare i kommunernas FoUarbete
  • utveckla skolanpassade modeller för FoU-arbete som involverar lärare
  • utveckla former för rapportering och spridning av forskningsresultat.

Inom ramen för STLS finns det möjlighet för lärare att bedriva ämnesdidaktiska forsknings- och utvecklingsprojekt (FoU-projekt) med vetenskapligt stöd på den egna skolan. Skolor vars huvudman ingår i STLS kan ansöka om medel för att på respektive skola bedriva ämnesdidaktiska projekt. FoU-projekten koordineras och bedrivs av sju ämnesdidaktiska nätverk. Nätverken koordineras av lektorer och doktorander under handledning av vetenskapliga ledare från Stockholms universitet. Projekten planeras och genomförs på skolorna, men möjlighet till diskussion och handledning erbjuds genom gemensamma nätverksseminarier.

Projekten ska inte ses som fortbildningskurser utan som lärarledd forskning med vetenskapligt stöd som syftar till att utveckla undervisningen. Projekten utgör en del av de deltagande lärarnas arbetstid och lärarna ska ha möjlighet att ägna 20 procent av sin arbetstid åt detta arbete.

Delning och spridning av resultaten kan ske genom olika kanaler: didaktiska och vetenskapliga tidskrifter, pedagogiska webbplatser som Pedagog Stockholm, lärarsymposier där lärare diskuterar planerade, pågående och avslutade forskningsprojekt och deltagande i Lärarnas forskningskonferens som organiseras årligen av STLS i samverkan med några Stockholmskommuner.

Malmöungdomars väg till arbete genom högre utbildning (MUVAH)

Syftet med MUVAH är att Malmö stad och Malmö universitet fördjupar sin samverkan för att synliggöra och stödja Malmös ungas vägar att söka sig till och genomföra högre utbildning för att förbättra sina möjligheter på arbetsmarknaden. Genom stärkt dialog

och fördjupad forskningsbaserad samverkan mellan berörda aktörer avser Malmö stad och Malmö universitet att prioritera insatser som leder till långsiktiga strukturella förändringar som främjar Malmöungdomars väg till högre utbildning och arbete. En viktig målsättning är att i samverkan genomföra följeforskning för att identifiera vilka insatser i förskolor och skolor som bidrar till avsedd effekt. En överenskommelse för 2017–2020 har skrivits under.

Samverkansplattformen är gemensam för staden och universitetet. Båda parter bidrar till en gemensam projektledare och en forskningskoordinator. Lärosätet finansierar därutöver forskare som delar sin anställning mellan förskollärar- och lärarutbildningarna och Pedagogisk Inspiration, Malmö stad, med uppgift att koordinera forskningsprojekt i skolor och förskolor. Samverkansorganisationen har följande funktioner: en styrgrupp (strategisk ledning med bl.a. vice rektor för Malmö universitet, dekan för lärarutbildningen, gästprofessor från University of East London, skoldirektörer etc.), samordning (operationell ledning), utvecklingsgrupper (arbetsgrupper) och stödgrupper (stödfunktioner). I alla funktioner finns deltagare från både Malmö stad och Malmö universitet.

8.3.3. Lärosätesarena för samverkan

Digitalt laborativt centrum (DLC)

Digitalt laborativt centrum (DLC) invigdes i november 2016 vid Högskolan i Halmstad och syftar till att bli en regional mötesplats.

DLC vänder sig både till målgrupper inom högskolan – forskare, lärare och studenter – och till externa samarbetspartner. Det kan t.ex. vara yrkesverksamma lärare, elevgrupper inom skolan, kulturinstitutioner, företag och andra intresseorganisationer. Företag, kommuner och andra organisationer ska ha en aktiv del i DLC, som ska vara en arena för praktiknära forskningssamverkan och användas i utbildning, forskning och utvecklingsprojekt.

8.3.4. Regional samverkan

Samhällskontraktet och Mälardalens Kompetenscentrum för Lärande (MKL)

Samhällskontraktet är ett avtal om fördjupad samverkan mellan Eskilstuna kommun, Västerås stad, Landstinget Sörmland, Region Västmanland och Mälardalens högskola. Under den första avtalsperioden 2009–2013 ingick Mälardalens högskola, Eskilstuna kommun och Västerås stad i avtalet, Landstinget Sörmland och Region Västmanland anslöt sig under den andra avtalsperioden 2014–2017. Samhällskontraktet är sedan starten 2009 inrättat som en centrumbildning på Mälardalens högskola vid Sektionen för kommunikation och externa relationer. Kommunerna, landstinget och regionen finansierar Samhällskontraktet (2009–2013 med 40 miljoner kronor, 2014–2017 med 61 miljoner kronor och 2018–2021 med 64 miljoner kronor).

De övergripande målen för Samhällskontraktet är att

  • höja kompetensnivån i regionen
  • stärka forskning och utbildning vid Mälardalens högskola
  • utveckla verksamheter och medarbetare inom offentlig sektor
  • skapa goda relationer i samverkan mellan högskolan och aktörer i offentlig sektor.

Samhällskontraktet består av sex prioriterade områden: två kompetenscentrum, två samverkansområden och två utvecklingsområden. De två kompetenscentrumen är Mälardalens Kompetenscentrum för Lärande (MKL) och Mälardalens Kompetenscentrum för Hälsa och Välfärd (MKHV). De två samverkansområdena är Hållbar samhällsutveckling (HSU) och Framtidens arbetsliv och de två utvecklingsområdena är Hälsoteknik och Innovationer i offentlig sektor.

Samhällskontraktet leds av en styrelse med åtta ledamöter från Eskilstuna kommun (bl.a. kommundirektören), Västerås stad (bl.a. stadsdirektören), Landstinget Sörmland (bl.a. landstingsdirektören), Region Västmanland (bl.a. regiondirektören) och Mälardalens högskola (bl.a. rektor). Styrelsen utser själv sin ordförande. Styrelsen har i uppdrag att upprätta övergripande visioner och mål, förankra

dessa i respektive organisation, samt se till att Samhällskontraktets mål uppfylls. Den beslutar om prioriterade områden och sätter upp ramarna för de olika verksamhetsområdena. Den ansvarar för att verksamhetsplanen följs och att budgetramarna hålls. Den ska aktivt arbeta för att rekrytera nya samverkansparter till Samhällskontraktet.

Samhällskontraktets verksamhet 2009–2016 har utvärderats av Oxford Research. Utvärderingen redovisades i mars 2017 och innehöll bl.a. följande rekommendationer:

  • Mälardalens högskola behöver en tydligare strategisk idé om vilken utveckling av utbildningar man vill bidra till genom Samhällskontraktet.
  • Man bör nyttja möjligheten att ta fram mer relevanta utbildningar baserade på forskning, t.ex. chefsutbildningar, i högskolans regi.
  • Man bör tydliggöra vem som är mottagare av samverkansprojektens resultat i de offentliga verksamheterna.
  • Man bör tydligare fånga upp och dokumentera projektens resultat.
  • Man bör mer systematiskt koppla beviljandet av projekt till parternas behov.
  • Man bör arbeta systematiskt med att utveckla och dokumentera modeller för samverkan.

Mälardalens Kompetenscentrum för Lärande (MKL) som en del av Samhällskontraktet

Mälardalens Kompetenscentrum för Lärande (MKL) är regionens plattform för samverkan kring skolutveckling, lärarutbildning och forskning inom utbildningsvetenskap. MKL ersatte tidigare RUC.

MKL får merparten av sin finansiering genom Samhällskontraktet och centrumets verksamhetsplan och budget beslutas av Samhällskontraktets styrelse. MKL är samtidigt en verksamhet på Akademin för utbildning, kultur och kommunikation (UKK) vid Mälardalens högskola med koppling till t.ex. försöksverksamheten med övningsskolor. MKL samordnar kontakter kring uppdragsutbildning med bl.a. Skolverket och regionens huvudmän. MKL är

också en kontakt för förskolor och skolor i regionen i stort, dvs. hela Sörmland och Västmanland. Det finns också samverkansprojekt mellan Mälardalens högskola och Västerås stad som inte är kopplade till MKL.

Verksamheten har två inriktningar. För det första att genomföra samproducerade forsknings- och utvecklingsprojekt som stärker forskningsbasen till lärarutbildningen och förbättrar undervisningen i förskola och skola. För det andra att stärka lärarutbildningen och säkra kompetensförsörjning till regionens förskolor och skolor. Verksamheten har fyra delar: forskning och forskarutbildning, skolutveckling, kompetensförsörjning och kompetensutveckling.

MKL:s styrgrupp består av akademichefen, som också är ordförande, forskningsledaren, båda från Mälardalens högskola, förvaltningscheferna från Eskilstuna kommun respektive Västerås stad och en strateg från Regionförbundet Sörmland respektive Region Västmanland.

MKL har kontakt med kommunerna i Västmanland via Region Västmanland och med kommunerna i Sörmland via Regionförbundet Sörmland.

MKL ingår i det nationella RUC-nätverket tillsammans med andra lärosäten med lärar- och förskollärarutbildning och kan på så vis ha en dialog med Skolverket, Skolforskningsinstitutet, SKL, m.fl. nationella aktörer.

Pedagogiskt utvecklingscentrum Dalarna (PUD)

Högskolan Dalarna och regionens skolhuvudmän har under den senaste 20-årsperioden aktivt arbetat för att tillsammans utveckla verksamheterna inom förskola, skola och högskola. Navet i denna samverkan är Pedagogiskt utvecklingscentrum Dalarna (PUD) som finns på Högskolan Dalarna och är organisatoriskt placerad inom Akademin Utbildning, Hälsa och Samhälle.6 Inom PUD är tio personer anställda. Chefen för PUD ingår även i ledningsgruppen för lärarprogrammen.

6 Akademin är värd för flera av högskolans stora grundutbildningar, bl.a. fyra lärarutbildningar och sjuksköterskeprogrammet, och för två av högskolans prioriterade forskningsområden, Utbildning och lärande samt Hälsa och välfärd.

Rådet för Pedagogiskt utvecklingscentrum Dalarna (PUDrådet) är Högskolan Dalarnas och skolhuvudmännens gemensamma organ för skolutveckling och lärarutbildning. Till PUD-rådet är samtliga kommuner i Dalarnas län anslutna samt ett antal kommuner i Örebro, Västmanlands, Gävleborgs och Jämtlands län. PUD-rådet har 24 medlemmar (huvudmän) som utses av medlemsorganisationerna. Rådet utser inom sig ett Arbetsutskott (AU) som har 14 ledamöter. 2017 uppgick medlemsavgifterna till cirka 2 miljoner kronor.

PUD:s verksamhet står på två ben, Samverkan och Uppdragsutbildning. När det gäller samverkan är VFU basen, övriga aktiviteter är bl.a. olika nätverk, kollegialt lärande genom t.ex. forskningscirklar, magisterutbildningar, verksamhetsnära forskning genom Skolforskningsfonden (se nedan) och forskarutbildning för verksamma lärare och förskollärare genom forskarskolan Skolnära (se nedan). När det gäller uppdragsutbildning ansvarar PUD för all uppdragsutbildning som berör förskola och skola.

Skolforskningsfonden

2009 inrättade PUD-rådet en fond för samfinansierad forskning och utveckling inom förskola, skola och lärarutbildning, den s.k. Skolforskningsfonden. Fonden innebär att skola och högskola tar ett gemensamt ansvar för att samskapa ny kunskap som bidrar till att utveckla förskolans, skolans och lärarutbildningens vetenskapliga grund. Den syftar till att utveckla såväl det kollektiva som det lokala lärandet om lärarprofessionen och förskolans/skolans verksamhet.

Fonden inrättades till följd av Högskolan Dalarnas Vision och övergripande mål 2010–2015. Visionen byggde vidare på den partnerskapstanke som präglar lärarutbildningen vid högskolan och som legat till grund för de samverkansavtal som högskolan tecknat med kommunerna i PUD-regionen. I högskolans senast formulerade vision från 2015 – Vi skapar öppna vägar till kunskap för ett gott samhälle – stärks ambitionen om samverkan genom att begreppet samskapande ges en central roll: ”Vi ska driva utbildning och forskning i nära samverkan med vår omvärld. Relationen mellan studenter och personal och samverkan med företag och

organisationer bygger på att vi är medaktörer, inte bara producent och konsument eller uppdragsgivare och uppdragstagare. Vi syns i samhället och skapar aktivt möten för att gemensamt identifiera och formulera behov och lösningar. Vi gör mer än samverkar, vi samskapar.”

I högskolans forskningsstrategi för 2012–2015 betonades dessutom att forskningen i anslutning till lärarutbildningen ska stärkas och ges en tydligare plats och ska spänna från förskolan till gymnasieskolan och att samverkan med skolor och förskolor i regionen är en viktig del.

Forskarskolan Skolnära

Satsningen på forskarskolan Skolnära stöds också av PUD. Den startade 2013 med sju doktorander som bedriver sina forskarstudier på halvtid och har licentiatexamen som mål. Samtliga doktorander är antagna till utbildning på forskarnivå i ämnet pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet och arbetar med forskningsfrågor som har en förankring i skolans praktik. Doktoranderna har en handledare från Högskolan Dalarna och i de flesta fall också en handledare från Karlstads universitet. En andra omgång startade 2016 med fem doktorander, denna gång i samverkan med Umeå universitet. Sedan våren 2017 har Högskolan Dalarna rätt att examinera på forskarnivå i pedagogiskt arbete.

Forum för samverkan (FoSam) vid Uppsala universitet

Forum för samverkan (FoSam) finns på Uppsala universitet.7FoSam är en arena för regional samverkan mellan Uppsala universitet och åtta kommuner (Enköping, Heby, Håbo, Knivsta, Sigtuna, Tierp, Uppsala och Östhammar). Verksamheten initierar, stödjer och driver samverkansprojekt primärt runt forskning som syftar till professionsutveckling och verksamhetsutveckling inom förskola och

7 I Uppsala bildades 1997 ReGu som kom att följas av Regionalt Pedagogiskt kunskapscentrum (RegPed) med start den 1 januari 2005. Den 1 januari 2010 bytte verksamheten namn från RegPed till Regionalt utvecklingscentrum vid Uppsala universitet, RUC Uppsala. Med utgången av 2013 avvecklades RUC Uppsala och ersattes med Forum för samverkan som inledde sin verksamhet den 1 januari 2014.

skola. Målet är att bidra till ökad måluppfyllelse i förskola och skola samt ökad kvalitet och relevans i forskning och lärarutbildning vid Uppsala universitet.

FoSam finansieras gemensamt av Uppsala universitet genom Fakulteten för Utbildningsvetenskaper och medlemskommunerna. Fakulteten står för hälften av finansieringen och de medverkande kommunerna för hälften. Kommunerna bidrar med 2 kronor per kommuninvånare och år. FoSam leds av samordnaren (enhetschef) och har en styrelse sammansatt av representanter från kommunerna och universitetet.

Bland FoSam:s insatsformer finns ämnesdidaktiska nätverk (regionala utvecklingsgrupper), praktiknära forsknings- och utvecklingsprojekt (bl.a. forskningscirklar) och s.k. samverkanscheckar till medlemskommunerna (se nedan).

Vart tredje år genomförs AIMday Livslångt Lärande för att initiera samverkansprojekt i frågeställningar som prioriterats av skolhuvudmän.

En viktig del av FoSam:s arbete är kommunikation och spridning av resultat från samverkansprojekt. Man håller på att utveckla digitala samverkansarenor, bl.a. en universitetsövergripande webbplats för skolsamverkan.

Samverkanscheckar

FoSam:s medlemskommuner erbjuds samverkanscheckar som under perioden 2017–2019 kan användas till ett eller flera samverkansprojekt.8 Syftet är att skapa eller fördjupa samverkan mellan Uppsala universitet och förskolor, skolor och huvudmän.

Samverkansprojekten utgår från respektive huvudmans behov, önskemål och tidsplaner. Projekten ska bidra till verksamhets- och professionsutveckling inom området förskola och skola för skolhuvudmännen och till ökad kvalitet och relevans i forskning och utbildning för universitetet. FoSam erbjuder stöd och hjälp med att formulera ansökan och matcha kommunens behov med lämplig forskningskompetens vid universitetet.

8 Det belopp som varje kommun förfogar över i sin check står i proportion till vad respektive kommun betalt in till FoSam:s budget (dvs. i proportion till antal invånare).

8.3.5. Forskningsbaserad skolutveckling

Kartläggningen har identifierat ett par exempel på konceptgrundade regionala och lokala skolutvecklingsprojekt där praktiknära forskning integreras i skolutveckling för att öka elevers måluppfyllelse.

Räkna med Västerås (RäV) var ett forskningsbaserat skolutvecklingsprojekt i Västerås stads kommunala skolor under 2012– 2017. Projektet genomfördes i samverkan mellan Västerås stad och Mälardalens kompetenscentrum för lärande (MKL) vid Mälardalens högskola. Det övergripande målet var att forskningsbasera Västerås stads utvecklingsarbete kring matematikundervisning och syftet var att elever i Västerås skulle utveckla kunskaper i matematik kopplat till alla de förmågor som anges i kursplanen i matematik för grundskolan. Detta förutsatte att Västerås stad utvecklade både sin organisation och de enskilda skolornas verksamhet. Projektet innebar ett fokus på kollegialt lärande och en långsiktig etablering av strukturer, positioner och rutiner på skolorna.

Skolutvecklingsprojektet Modellskolan bygger på en pedagogisk idé: om lärare integrerar vetenskaplig kompetens i sin didaktiska skicklighet ökar kvaliteten i elevens lärande. Grunden är det kollektiva och kollegiala lärandet på arbetsplatsen. Modellskolan är namnet på en bestämd skolenhet (eller flera) i en kommun där man arbetar med detta systematiskt och medvetet. Hösten 2010 startade Ribbaskolan i Jönköpings kommun som den första modellskolan. Projektet genomfördes i samverkan mellan Jönköpings kommun och Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) vid Jönköping University. Syftet var att utveckla skolan i Jönköpings kommun, att öka lärarnas kompetens och att förbättra måluppfyllelsen hos eleverna. Bland andra Modellskolor finns Strövelstorpskolan i Ängelholms kommun.

En del av det systematiska kvalitetsarbetet i Kristianstads kommun är att kartlägga undervisningen på grund- och gymnasieskolorna genom en särskild metod, Kärnan. Kartläggningen med efterföljande analys utgör grunden för vidare insatser med mål att alla elever ska nå bättre resultat.

Skolförvaltningen i Mölndals stad samarbetade 2014–2015 med bl.a. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), Skolverket och Göteborgs universitet m.fl. för att ta ett helhetsgrepp om verk-

samhetsutvecklingen. Man ville uppnå en systematisk, hållbar och forskningsbaserad verksamhetsutveckling som stärker kopplingen mellan praktik, beprövad erfarenhet och forskningsresultat och samtidigt skapar en mer likvärdig och tillgänglig lärmiljö där alla barn och elever kan vara delaktiga i lärandet och gemenskapen. Utvecklingsarbetet omfattade fyra förskolor, tre låg- och mellanstadieskolor och tre högstadieskolor. Det utgick från behov som hade identifierats i organisationen, bl.a. att skillnaderna i förutsättningar för elevers lärande i och mellan skolor var för stora och att det systematiska kvalitetsarbetet inte var tillräckligt bra, vare sig på central nivå eller på enhetsnivå. Inom ramen för projektet, ”Lärande och inflytande på riktigt – när olikhet är normen”, utforskade man ett gemensamt ramverk som kan tillämpas i verksamhetsutvecklingen på alla nivåer i organisationen. Tillsammans skapade man strukturer och processer, en samsyn och ett gemensamt språkbruk samt en reflekterande kultur som involverar alla och leder till utveckling av den pedagogiska verksamheten som kontinuerligt dokumenteras och utvärderas. Denna modell för verksamhetsutveckling används nu i Mölndals stads förskolor och skolor.

8.4. Vad gynnar långsiktig samverkan?

Ett av utredningens frågeområden var satt i syfte att förstå vad, eller vilka faktorer, som påverkar långsiktigheten i samverkan om praktiknära forskning. Utredningen har identifierat att följande förhållanden underlättar samverkan.

Gemensamt syfte och sammanhang

Långsiktighet förutsätter att samverkan har ett tydligt syfte – i detta fall ett gemensamt ansvar för att utveckla skolan och lärarutbildningen. Ingår samverkan dessutom i ett större sammanhang, som t.ex. ett övergripande mål att utveckla kunskap och kompetens i en hel region, är långsiktigheten bättre säkerställd. Parterna behöver sätta tydliga, gemensamma och långsiktiga mål om vad som ska åstadkommas med samverkan. Detta bidrar till att insatserna blir fokuserade och att målen kan utgöra grunden för kontinuerlig utvärdering av samverkan.

Förankring av samverkan i den egna organisationen

Samverkan underlättas om den ligger i linje med och ses som en del av det ordinarie arbetet. Det måste finnas organisatoriska förutsättningar (kompetens, anställningar, rutiner, etc.) som inte är tillfälliga utan en del av infrastrukturen.

Samverkan behöver vara förankrad på ledningsnivå. Ledningen måste prioritera samverkan, bl.a. genom att avsätta tillräckliga resurser för den.

Gemensam samverkansorganisation

Samverkan kan vara mer eller mindre formellt reglerad. Om samverkan är formaliserad kan det ge stadga åt arbetet. Att ha ett formellt avtal i grunden kan vara en fördel.

Det är viktigt att personerna i styrgruppen eller styrelsen har ledande befattningar i sina respektive hemmaorganisationer.

En grundfinansiering krävs för att kunna ha en tillräcklig bemanning och kontinuitet i verksamheten.

Ett väl definierat samverkansområde, som inte är för stort, kan göra det lättare att ta ett ansvar för gemensamma mål.

Tillit och en jämbördig relation

Långsiktig samverkan förutsätter tillit och en jämbördig relation mellan parterna. Att bygga tillit är ett långsiktigt arbete. Det måste finnas en ömsesidighet – samverkan ska gynna båda parter. Det behöver finnas en öppen dialog och en delaktighet hos båda parterna.

Samverkan på flera plan och i flera nivåer

En långsiktig samverkan kräver att flera organisationsnivåer hos respektive part samverkar. Samverkar dessutom flera skolhuvudmän med varandra gynnas långsiktigheten i samverkan mellan parterna. Hos skolhuvudmännen behöver alla nivåer (den politiska nivån, förvaltningsnivån och verksamhetsnivån) samlas kring denna samverkan. Det förutsätter återigen att det finns en tillit mellan nivåer-

na. På samma sätt är det också en fördel om lärosätena etablerar samverkan med varandra.

Behov av forskningsstöd i utvecklingsarbetet

Det är viktigt att utvecklingsarbetet har en naturlig utgångspunkt i forskningen och att forskningen utgår från verksamhetens frågeställningar. Utvecklingsarbete och forskning ska inte skiljas åt utan integreras med varandra. (Se också kapitel 10 om användningen av forskningen.)

Tillgång till forskningsfinansiering

En förutsättning för långsiktig samverkan är att forskningsresurser särskilt riktas till den praktiknära forskningen.

9. Praktiknära forskning ur ett processperspektiv

I utredningens direktiv ställs ett antal utgångspunkter för den praktiknära forskningen upp:

  • att forskningsfrågorna formuleras utifrån professionens behov av kunskap om lärande och undervisning
  • att forskare och lärare eller förskollärare bedriver forskningen tillsammans
  • att undervisningen i skolan och inom lärar- och förskollärarutbildningarna utvecklas och förbättras för att stärka barns, elevers och studenters lärande.

Utifrån detta har utredningen sett på den praktiknära forskningen ur ett processperspektiv och identifierat ett antal steg som karakteriserar den praktiknära forskningsprocessen: formulering av forskningsfrågan, forskningens finansiering, forskningens genomförande, forskningens delning och spridning och forskningens användning. Nedan kopplas stegen till de exempel som utredningen funnit i sin kartläggning och samverkansformerna i de olika stegen kommenteras särskilt. Graden av samverkan varierar mellan stegen (se figur 9.1). Genom att gemensamt inventera vilken samverkan som behöver finnas i de olika stegen och i vilken omfattning kan lärosäten och skolhuvudmän utveckla formerna för samverkan tillsammans.

9.1. Formulering av forskningsfrågan

I ett första steg formuleras forskningsfrågan gemensamt av praktiker och forskare. Det förutsätter att det finns en plats där verksamma i skolan och forskare kan mötas. RUC, eller motsvarande organ, har ofta i uppgift att ordna mötesplatser för forskare och skolhuvudmän. Ett exempel är FoSam (Forum för samverkan) vid Uppsala universitet som använder ett koncept för möten mellan forskare och verksamhet som kallas AIMday.1 En erfarenhet från dessa möten är att det bör finnas möjlighet till finansiering för förstudier. För lärosätet kan det vara ett sätt att initiera projekt i samverkan med skolhuvudmän.

Formuleringen av forskningsfrågan bygger i sin tur på att huvudmannen har identifierat ett problem inom ramen för sitt systematiska kvalitetsarbete. Det arbetet ska bedrivas på såväl huvudmannanivå som skolenhetsnivå. På huvudmannanivå har utredningen mött flera exempel på FoU-enheter hos kommunala skolhuvudmän som är ett kvalificerat stöd, inte minst processtöd, i det utvecklingsarbete som bedrivs. Utredningen vill här peka på de möjligheter som finns för huvudmän att samverka med varandra kring det systematiska kvalitetsarbetet, som t.ex. i projektet From

1 AIMday (Academia Industry Meeting Day) är ett registrerat varumärke från Uppsala universitet.

FORMULERING AV FORSKNINGSFRÅGA

FINANSIERING

GENOMFÖRANDE

DELNING OCH

SPRIDNING

ANVÄNDNING UPPFÖLJNING

LÄROSÄTEN SKOLVÄSENDET

Samverkan

Great To Excellent i Halland. På enhetsnivå är skolledaren en nyckel-

person i arbetet med att förbättra verksamheten. Utredningen vill betona vikten av samverkan även på skolenhetsnivå i dessa frågor, som t.ex. när rektorerna i Burlövs kommun gemensamt beslutar vilka uppdrag kommunens Kvalitetsteam ska åta sig (se avsnitt 6.2).

En forskningsfråga kan också formuleras utifrån professionens behov av kunskap. Inom STLS (Stockholm Teaching & Learning Studies) är det den enskilde läraren som initierar ett FoU-projekt för att utveckla sin undervisning. Handledning ges av en vetenskaplig ledare från Stockholms universitet. Projektet planeras och genomförs på skolan som en del av skolans utvecklingsarbete. Utredningen ser att STLS organisation med FoU-projekt inom ämnesdidaktiska nätverk kan fungera som modell för andra huvudmän eller huvudmän i samverkan på lokal eller regional nivå.

En mycket viktig del i formuleringen av forskningsfrågan är att undersöka vilken forskning som redan finns. Det förutsätter tillgång till forskningsdatabaser. Att ta vara på befintlig kunskap kräver både tid och kunskap. Även här är huvudmännens FoU-enheter viktiga, liksom forskarna på lärosätena.

9.2. Forskningens finansiering

Utredningens kartläggning har visat på exempel där lärosäte och skolhuvudmän finansierar den praktiknära forskningen tillsammans. Man har på olika sätt skapat gemensamma resurser för detta ändamål, t.ex. Skolforskningsfonden vid Pedagogiskt utvecklingscentrum Dalarna (PUD), Samverkanscheckar vid Forum för samverkan (FoSam) på Uppsala universitet och forskningsplattformen Lärande i samverkan vid Högskolan Kristianstad (som är under uppbyggnad). Det visar tydligt att den praktiknära forskningen är en gemensam angelägenhet för båda parter.

9.3. Forskningens genomförande

Inom den praktiknära forskningen bedriver lärosäten och skolhuvudmän forskningsprojekten tillsammans. Ytterst är det en fråga om samverkan mellan forskare och praktiker som deltar i projekten. En

sådan forskningssamverkan förutsätter tillit och en jämbördig relation även på individnivå.

Den minsta samverkansenheten är det enskilda forskningsprojektet. Projektet kan genomföras i samverkan med en eller flera skolor eller förskolor. Det kan vara knutet till en enskild forskare, en forskargrupp eller en forskarmiljö. Utredningens kartläggning har visat på exempel med regionala respektive lokala skolutvecklingsprojekt. Utredningen menar att frågan om ett projekts skala eller skalbarhet är viktig. För en systematisk kunskapsuppbyggnad är det bra om projektet är en del i en större helhet. Att ha en lokal, regional och nationell bild av den forskning som pågår, och som har gjorts tidigare, är viktigt, anser utredningen, för att så långt möjligt säkerställa att de forskningsresurser som finns används effektivt.

9.4. Forskningens delning och spridning

Att forskningsresultaten delas är nödvändigt för en systematisk kunskapsuppbyggnad. Ett vanligt sätt är att de publiceras i en vetenskaplig tidskrift. ”Forskning om undervisning och lärande” är en sådan tidskrift om praktiknära forskning. Tidskriften är öppen för alla och artiklarna granskas inom ramen för ett peer review-förfarande.2Den som får medel från t.ex. Skolforskningsfonden ska redovisa sina resultat i Högskolan Dalarnas rapportserie Kultur och lärande och publicera dem i forskningsdatabasen DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet).3

Forskningsresultaten sprids också genom årliga skolforskningskonferenser, t.ex. Lärarnas forskningskonferens som anordnas av Stockholm Teaching & Learning Studies och Forskning pågår! som anordnas av Göteborgs universitet, och genom den traditionella seminarieverksamheten på universitet och högskolor (det är t.ex. ett krav för den som får medel från Skolforskningsfonden).

2 Tidskriften ges ut av Lärarstiftelsen i samverkan med Lärarförbundets vetenskapliga råd och Lärarförlaget. Artiklarna finns endast elektroniskt på tidskriftens webbplats. 3 DiVA är en öppen gemensam söktjänst och ett öppet arkiv för svenska vetenskapligt granskade forskningspublikationer samt studentuppsatser producerade vid 37 lärosäten och forskningsinstitutioner. Den innehåller referenser samt i vissa fall artiklar och avhandlingar i fulltext.

Många skolhuvudmän har en pedagogisk webbplats, t.ex. Pedagog Malmö, Pedagog Stockholm och Pedagog Värmland, där man kan presentera resultat från forskningsprojekt.

9.5. Forskningens användning

När det gäller forskningsresultatens användning inom skolan respektive lärarutbildningen kan utredningen konstatera att skolhuvudmännen verkar vara mer benägna att använda forskningsresultat för att utveckla verksamheten.

Ett frågeområde i utredningens kartläggning har varit hur praktiknära forskning används i arbetet med att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna. Svaret har ofta varit att forskningsresultaten kommer direkt in i undervisningen på utbildningen genom läraren och kurslitteraturen. Till exempel ser Lärarhögskolan vid Umeå universitet att forskning, lärarutbildning och lärarfortbildning kan befrukta varandra. Inom fortbildningen får lärarna ta del av forskning som de använder för att utveckla konkreta aktiviteter i klassrummet. Lärarnas erfarenheter återges sedan av forskarna/lärarutbildarna i undervisningen på lärarutbildningen och i andra fortbildningar. Lärarhögskolans praktiknära forskning är inriktad mot att vara ett stöd för förbättrad undervisning och inlärning i klassrummet, och det återspeglas i val av forskningsprojekt och i projektens utformning. Man strävar efter att de tre delarna forskning, utveckling och praktik ska vara i balans inom utbildningsvetenskapen, som de är inom medicin, naturvetenskap och teknik.

I kapitel 10 om användningen av praktiknära forskning beskrivs utredningens syn på ett lärande förbättringsarbete närmare.

10. Användning av praktiknära forskning till förbättring och utveckling

Utredningen har haft som utgångspunkt att förstå hur samverkan kring praktiknära forskning, mellan skolhuvudmän och lärosäten med förskollärar- och lärarutbildningar, används för att bidra till konkret förbättringsarbete avseende utveckling av lärande såväl i skolan som i lärarutbildningarna. Detta kontinuerliga förbättringsarbete mellan samverkansparterna illustreras med hjälp av den så kallade förbättringsloopen (se figur 10.1).

PRAKTIKNÄRA FORSKNING

LÄROSÄTEN

SKOLVÄSENDET

LÄRANDE

FÖRBÄTTRINGSARBETE

Denna samverkan bör vara grundad i jämbördiga symmetriska relationer med gemensamma åtaganden som avser att främja förbättringsarbetet i båda verksamheterna. För att få till stånd en kunskapsutveckling som kan bli en del av såväl lärandet som skolutvecklingen och utvecklingen av lärarutbildningarna och lärarprofessionen behöver lärare, forskare och lärarstudenter involveras i den praktikutvecklande forskningens olika faser i en förankrad praktik, dvs. i skolan/lärandemiljön.

Den praktiknära forskningen syftar till att bidra till förståelse av lärandeprocesser inom olika kunskapsområden och hur lärare kan främja dessa. En direkt jämförelse kan göras med den kliniska forskningen och dess roll inom vård och medicin, som brygga mellan grundforskning och den professionella yrkesutövningen. På samma sätt ska den praktiknära forskningen bidra till utvecklingen av lärarnas professionella verksamhet och deras professionsansvar för den pedagogiska utvecklingen i skolan.

Detta förutsätter en fortsatt riktad satsning på kunskapsuppbyggnaden av den praktiknära forskningen genom exempelvis ämnesdidaktisk forskning och utbildning, med särskild inriktning på att förstå hur undervisning utvecklas och förbättras för att öka barns, elevers och studenters lärandeutveckling och måluppfyllelse. Utredningen ser att dessa moment särskilt ska integreras i den verksamhetsförlagda utbildningen såväl i övningsskolor som i övriga skolor, där lärarstudenter har möjlighet att själva och tillsammans med lärare delta, pröva och förstå hur praktikutvecklande forskning kan driva förbättringsarbete.

10.1. Ett kontinuerligt lärande är grunden för förbättring

En lärande organisation kännetecknas av att organisationen kontinuerligt lär av sina erfarenheter i syfte att lösa sina uppgifter på ett bättre sätt. Lärandet sker ofta i parallell-processer på individ-, grupp- och organisationsnivå. Argyris & Schön (1978) visar i modellen med single-loop learning och double-loop learning skillnaden mellan lärande för individen i förhållande till organisationen eller systemet.

Single-loop learning innebär ett lärande där individen korrigerar sina

brister eller rutiner för att förbättra sitt aktiva görande. Double-

loop learning är inte bara en korrigeringsprocess utan innebär att

man ifrågasätter underliggande antagande eller arbetssätt och formulerar frågor som kan leda till att man betraktar sina handlingar ur ett helhetsperspektiv. Systematiseras detta arbetssätt kan förändring ske även på organisationsnivå och då ge en avsiktlig systemförbättring genom ändring av t.ex. policys och riktlinjer.

Skolan bör värna om att vara en lärande organisation där ett systematiskt och väl fungerande kvalitetsarbete ses som en förutsättning för att skolans personal och verksamheten kontinuerligt ska utvecklas och förbättras. Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) lyfter fram skolans systematiska kvalitetsarbete och dess olika steg i ”Analyshandbok skola” där följande komponenter anses särskilt väsentliga: arbeta med systematik och data från den egna undervisningen, prioritera få och långsiktiga utvecklingsområden utifrån lokala behov samt stärka tillit och kommunikation.

I många svenska skolor används i dag PDSA-verktyget för det systematiska kvalitetsarbetet och ibland även för förbättringsarbetet.1Forskning visar dock att många PDSA-projekt som genomförs oftast greppar över alltför stora processer och att dokumentationen kring de genomförda PDSA-cyklerna saknas (Taylor et al 2013). För att PDSA-cyklerna ska inkluderas för lärande utveckling inom hela skolan, alternativt inom alla skolor i en kommun, måste ledningsnivån säkerställa att det finns den tid och det stöd som krävs vid allt förbättringsarbete. Timperley (2015) lyfter just modellen med ett cykliskt systematiskt undersökande, reflekterande och kollaborativt arbetssätt. Under förutsättning att den genomförs som en medveten parallellprocess (dvs. med både lärare och elever) leder modellen till att såväl elevers som professionellas lärandeprocesser stärks.

10.2. Förbättringsarbete inom hälso- och sjukvård

För de som arbetar i hälso- och sjukvård åligger det individen att dels verka i sin profession genom att göra sitt arbete på bästa sätt, dels utveckla det arbete och det system man verkar i, för att ta ansvar över att utveckla själva professionen (Neufeld & Norman

1 PDSA = Plan, Do, Study, Act, dvs. planera, utföra, studera och agera.

1985). Detta är fullt överförbart till lärarprofessionen vilken ansvarar både för undervisningen och elevernas lärandeprocesser och för det kontinuerliga skolutvecklingsarbetet. I båda verksamheterna ställs stora krav på professionen och dess ansvar för ständigt förbättringsarbete som avser att gagna i det ena fallet patienter och i det andra barn, elever eller studenter. Såväl det professionella yrkesutövandet som förbättringsarbetet bör vara förankrade både i vetenskap och i beprövad erfarenhet.

För att förena de två övergripande uppdragen har man inom hälso- och sjukvården öppnat sig för en kunskapsdomän, förbättringsvetenskap (improvement science), som inte traditionellt funnits med i hälso- och sjukvårdens kunskapsfält. Förbättringsvetenskap är tvärvetenskaplig och sträcker sig över flera kunskapsområden och handlar om hur förändring sker (Marshall et al 2013). Förbättringskunskapen är central och bygger enligt Deming (1993) på kunskap från fyra områden: förändringspsykologi, förståelse för variation, kunskapsteori och systemförståelse. Det krävs ett vetenskapligt angreppssätt grundat i förbättringsarbetet, då inte all utveckling leder till förbättring och i sämsta fall riskerar att orsaka försämring: ”All förbättring kräver förändring, men all förändring resulterar inte i förbättring” (Langley et al 2009).2

10.3. Tre samverkande delar i ett sammanhållet lärandesystem

Håkansson & Sundberg (2016) ger i boken ”Utmärkt skolutveckling. Forskning om skolförbättring och måluppfyllelse” flera exempel på hinder och möjligheter i samarbetet mellan universitet och skolor när det gäller forskningens roll i skolutvecklingsarbete. Särskilt framhålls att skolutvecklingsstrategier som utnyttjar kombinationen av systemnivå- och skolnivåansatser tycks nå längre i sina ambitioner och resultat. Systemnivån kan tillhandahålla en övergripande vision som berör flera skolor i ett större område (t.ex. kommun, region eller land), uppföljning av förbättringsarbetet och stöd för att bygga upp skolors kapacitet. Skolnivån å sin sida kan

2 Utredningens översättning av följande citat: ”All improvement requires change, but not all change will result in improvement.” (Langley et al 2009).

utifrån sina förutsättningar och behov utveckla samarbeten, genomföra egna studier och utvecklingsarbete.

I en rapport från riksdagen 2012 (2012/13:RFR10), ”Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan”, låg bl.a. en enkät till grund som avsåg att undersöka hur lärare och skolledare tar till vara kunskap från ny forskning. Av 3 000 tillfrågade lärare och skolledare besvarade 62 procent enkäten. Här framkom att det är få skolor som har en plan för hur kunskapsimplementering ska gå till. Endast en fjärdedel av skolledarna och en av tio lärare uppger att det finns en sådan plan. Lärare hämtar ny kunskap främst från Skolverket, kollegor och skolledningen. Skolledare har också Skolverket som främsta källa, men söker kunskap även hos lärosätena och utbildningsförvaltningarna i hemkommunerna. Nio av tio lärare, och nästan lika många av skolledarna, anser att de inte får tillräckligt med tid för att nyttiggöra kunskap från ny forskning i sitt arbete. Underlättande för att ta till sig och använda forskning är att känna motivation och att syftet med den nya kunskapen är tydligt.

Skolans komplexitet och utmaningar av i dag kan direkt överföras till de utmaningar som vård och omsorg står inför. Kostnaderna i vården ökar och man har identifierat att man inte klarar att leverera god vård på ett tillfredsställande sätt. Inom forskningsprogrammet Vinnvård, som administreras av forskningsrådet Forte, konstaterar man att det finns ett för stort gap mellan vad man vet att man borde göra/hur man borde göra det och vad man faktiskt gör. Dessutom finns en alltför stor skillnad i utförande mellan olika vård- och omsorgsgivare. Även om stora summor läggs på grundforskning och klinisk forskning så menar man att utväxlingen är alldeles för dålig i att all denna kunskap når hela vägen fram till att gynna individen. Ny kunskap, och nya innovationer, genererar alldeles för lite värde för dem de är till för – oss människor. Här behövs ett kontinuerligt lärande där aktörer utvecklar en systematik i samverkan för att gemensamt leda förändring till förbättring. Återigen kan paralleller dras mellan utbildningssystemet och hälso- och sjukvården vad gäller behovet av att utveckla system för samverkan mellan stora verksamheter där kontinuerligt systematiskt kvalitetsarbete behöver sammankopplas till forskningsgrundat utvecklingsarbete för att åstadkomma reell förbättring för individer.

Detta sätter fokus på behovet av forskning i utbildningssystemet direkt kopplad till (1) didaktik inom breda kunskapsfält, (2) hur lärande främjas under olika förutsättningar, (3) vilka indikatorer som visar på en förflyttning avseende lärprocesser och (4) studenter och lärares professionsutveckling. Det finns också ett behov av att stödja utveckling av området förbättringsvetenskap kopplat till hur resultat från praktikutvecklande forskning och systematiskt kvalitetsarbete används för lärande i hela utbildningssystemet.

Utredningen kan konstatera att skolor som har ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete kopplat till undervisning också har bättre förutsättningar att precisera forskningsfrågor vars resultat kan integreras i och bidra till elevers måluppfyllelse och skolans utvecklingsarbete. Genom att använda förbättringsvetenskap i undervisningen och i skolutvecklingsarbetet minimeras implementeringsfasen eftersom metoden bygger på ägarskap och involvering av lärarkåren (ibland även andra yrkesgrupper i skolan). Det säkerställer också ett iterativt arbetssätt där man använder den bästa och mest tillgängliga metoden i förändringsarbetet.

SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE

för utveckling av

lärande och undervisning

PRAKTIK-UTVECKLANDE

FORSKNING

FÖRBÄTTRINGS-

ARBETE

uppföljning utvärdering

FORMULERING AV FORSKNINGSFRÅGA

FINANSIERING

GENOMFÖRANDE

DELNING OCH

SPRIDNING

ANVÄNDNING UPPFÖLJNING

PROCESS FÖR PRAKTIKUTVECKLANDE FORSKNING

Utredningen har observerat vikten av att skolor/skolhuvudmän har processtöd för att samverka kring praktikutvecklande forskning för förbättring i undervisning för hela skolan/hela kommunen. Processtödet behövs för att (1) få ett systematiskt kvalitetsarbete på plats, (2) kunna initiera och precisera forskningsfrågor, (3) erhålla finansiering, (4) kunna genomföra forskningsprojekt i samverkan med forskare från lärosäten och slutligen (5) säkerställa utvärdering för att om möjligt kunna påvisa förbättring. Figur 10.2 visar hur det systematiska kvalitetsarbetet kopplat till forskningsprocessen leder till ett förbättringsarbete som i sin tur behöver följas upp och utvärderas.

Utredningen vill lyfta fram den modell som Ifous använder för att integrera forskning och utveckling.3 Forskningen bedrivs parallellt med ett utvecklingsarbete som erhåller processtöd från Ifous under hela projektperioden. Kärnan i Ifous verksamhet är 3–4-åriga forsknings- och utvecklingsprogram (FoU-program). Ifous roll är att leda och stödja utvecklingsprocesserna och samordna de olika delarna.

I dagsläget leder man fem program där 30 skolhuvudmän deltar med cirka 700 praktiker (förskollärare, lärare, skolledare och ansvariga på övergripande nivå) som arbetar tillsammans med forskare från fem olika lärosäten. Programmen utformas utifrån fyra vägledande principer som innebär att de ska

  • ha tydligt fokus på barns- och elevers behov
  • stärka lärares och skolledares professionella utveckling
  • främja samarbete mellan praktik och akademi
  • leda till att resultaten publiceras i relevanta kanaler.

I FoU-programmen bedrivs utvecklingsprocesser på klassrums-, skolledar- och systemnivå (förvaltning eller motsvarande). Utbyte av kunskap och erfarenhet såväl i kollegiet på hemmaplan som mellan skolor och skolhuvudmän är en central del av FoU-programmen.

3 Ifous (Innovation, forskning och utveckling i skola och förskola) är ett helägt dotterbolag till Skolporten och har cirka 140 medlemmar, både kommunala och fristående skolhuvudmän. Med fem av medlemmarna har Ifous ett s.k. partnersamarbete: Stockholms stad, AcadeMedia, Helsingborgs stad, Täby kommun, Nacka kommun och Kunskapsskolan. Samarbetet fokuserar på praktiknära forskning och utvecklingsarbete inom sådana områden som innebär stora utmaningar för alla skolhuvudmän.

Arbetssättet utgår från och avser att samtidigt stärka det kollegiala lärandet. Dokumentation är en viktig del av utvecklingsarbetet och den bidrar på sikt till den beprövade erfarenheten. Parallellt med utvecklingsprocesserna pågår forskning som bidrar till en ökad vetenskaplig grund genom att studera den praktik och den utveckling som sker ute i skolorna och hos skolhuvudmännen. Forskningen sker nära praktiken så att både forskare och praktiker kan lära av varandra. Såväl utvecklingsprocesser som forskning tar tid och därför pågår FoU-programmen över 3–4 år. Långsiktigheten tillsammans med det kollegiala lärandet avser att bidra till hållbar förändring.

10.4. Samverkan kring praktikutvecklande forskning för förbättring inom utbildningssystemet

Utredningen har identifierat långsiktiga och lovande arbetssätt där systematiskt kvalitetsarbete av undervisningen tillsammans med kollaborativa och iterativa forskningsmetoder (t.ex. aktionsforskning,

learning study och lesson study) bidrar till ett vetenskapligt grundat

kontinuerligt förbättringsarbete i verksamheten. Om elevers resultat ska förbättras måste något förändras i deras undervisning som tillsammans med lärares professionella utveckling ska syfta till att ha en positiv effekt på elevernas lärande (Ryve, Hemmi, Kornhall 2016).

Mot bakgrund av att skolan ska vara likvärdig behöver undervisningen organiseras så att varje elev ges förutsättningar att utveckla de förmågor som anges i läroplanen oavsett vilka erfarenheter eller förmågor de har med sig in i undervisningssituationen. Redan under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen bör lärarstudenterna tillsammans med lärare involveras i att utifrån teorier om lärande få möjlighet att testa arbetssätt som lesson study eller learning study för förbättringsarbete (en form av utmaningsbaserat lärande). Av särskild vikt är att få möjlighet att pröva hur lärare kan identifiera/synliggöra progression av elevers lärande kopplat till någon didaktisk intervention. Ett därtill kopplat kollegialt reflekterande samtal med en lärare som följt lektionen blir en professionsförstärkande dialog med lärande för båda parter.

Utredningen har kunnat konstatera att i skolor där det systematiska kvalitetsarbetet är fokuserat på undervisningen finns goda

förutsättningar för att praktikgrundade forskningsfrågor ställs i linje med målen för skolornas utvecklingsarbete. Samverkan med lärosäten kan initieras på individnivå mellan enskilda forskare och lärare eller av skolutvecklare med ansvar för långsiktigt förändringsarbete tillsammans med skollärare med eller utan forskarutbildning. Skollärare med forskarutbildning har en viktig roll i samverkan mellan lärosäten och skolan. Det framstår tydligt att FoUI-enheter inom respektive organisation (lärosäten/skolhuvudmän) behöver byggas samman och samordna resurser för att bidra till en gemensam forskningsmiljö med en effektiv delarkultur. I ett framtidsscenario kan man även se vinster av att respektive organisation bidrar till en gemensam samverkansplattform för FoUI.

Utredningen har sett ett antal exempel på delar av system där lärare ges förutsättningar att vara involverade i såväl kvalitetsarbetet som i att ta fram praktikgrundade forskningsfrågor genom ett undersökande förhållningssätt. För detta har utredningen identifierat att ett processtöd är en framgångsfaktor för att kunna lyfta in frågor/ interventioner som identifierats via kvalitetsarbetscykler till att integreras i forskningsprocessen. Utredningen har inte kunnat identifiera att lika tydliga processer för stöd att omsätta forskningsresultat är etablerade i lärarutbildningen.

Både hur forskningsfrågor emanerar och hur forskningsresultat omsätts i våra utbildningsorganisationer kräver ett verksamhetsnära perspektiv med förankring i professionen och ett nytt gemensamt förbättringsfokuserat utvecklingsarbete.

Adolfsson, Håkansson & Sundberg (2015) lyfter vikten av att man måste vidareutveckla samarbetsformer där forskare och praktiker gemensamt arbetar med att forskningsbasera skolutvecklingen. Det är angeläget att framöver skapa systemmässiga möjligheter i skolväsendet för att utvidga forskningsbaserade utvecklingssamarbeten som faller väl ut. Även Ryve, Hemmi & Kornvall (2016) betonar vikten av ”att vi systematiskt och långsiktigt behöver bygga en bättre skola och att det bör ske i en växelverkan mellan skola och forskning.” Samma författare efterlyser ett paradigmskifte för en skola på vetenskaplig grund. ”I ett lärande modernt skolsystem är inte professionen passiva mottagare av andras förbättringsförsök eller forskningsresultat, utan aktiva förändringsagenter; de äger problemen, undersöker orsaker, och samarbetar med forskare och andra för att utveckla kunskap och metoder. Det är dags att börja

bygga upp nya system som utgår från skolans verkliga behov och som stärker och utvecklar skolornas professioner.”

Det finns ett fåtal vetenskapliga artiklar som adresserar systematiskt kontinuerligt förbättringsarbete och dess effekter i utbildningssystem. Cochran-Smith & Lytle (2009) och Park et al (2013) publicerade genom Carnegie Foundation for Advancement of Teaching en vitbok, ”Continous Improvement in Education”. Konklusionen är entydig i att det krävs stark politisk och organisatorisk vilja, idérikedom och genomförandekraft för att förbättringsarbete inom skolsystemet ska ge positiva och märkbara effekter över tid. Schenke (2015) visade i sin avhandling vikten av tvärprofessionella samarbeten å ena sidan mellan skolledare och lärare och å andra sidan mellan forskare, lärare och handledare i praktikförbättrande forskningsprojekt om resultat ska leda till förbättring av undervisningspraktiker, strukturer och kultur inom ett skolsystem.

11. Utredningens slutsatser och rekommendationer

11.1. Utredningens slutsatser

Mot bakgrund av lärosätenas och skolhuvudmännens förutsättningar för samverkan kring praktiknära forskning som redovisats ovan och kartläggningen av den samverkan som finns drar utredningen slutsatsen att det finns ett behov av att

  • tydliggöra skolhuvudmännens ansvar att medverka i och finansiera praktiknära forskning
  • fortsatt utveckla ett system för en systematisk kunskapsuppbyggnad inom området
  • fortsätta stödja vidareutbildning och forskarutbildning för lärare och förskollärare och skolledare
  • rikta successivt ökade resurser till området framöver.

Utredningen har också sett att det nu finns en medvetenhet hos universitet och högskolor och skolhuvudmän om vikten av samverkan kring praktiknära forskning och att man ser positivt på att utveckla denna samverkan vidare.

Utredningen ser möjligheter för hur samverkan kring praktiknära forskning mellan skolhuvudmän och lärosäten med förskollärar- och lärarutbildningar kan användas för att bidra till konkret förbättringsarbete avseende lärande såväl i skolsystemet som i lärarutbildningarna. Det förutsätter

  • ett etablerat systematiskt kvalitetsarbete som identifierar forskningsfrågor och identifierar mål för förbättring
  • en tydlig process för praktikutvecklande forskning
  • överenskommelser om hur samverkan stöder olika delar av forskningsprocessen
  • forskningsmetoder som involverar lärare
  • att lärarstuderande deltar i forskning och utvecklingsarbetet under VFU
  • systematisk uppföljning
  • att utvärderingar genomförs.

Utredningen har identifierat vikten av att skolledare driver och leder det systematiska arbetet och aktivt stödjer långsiktig samverkan med lärosäten med stöd från skolhuvudmännen. Det förutsätter också att forskarutbildade lärare och forskare samarbetar och ges möjlighet att bygga upp gemensamma forskningsmiljöer.

Med utgångspunkt från kartläggningen kan utredningen göra följande sammanfattande iakttagelser:

  • samverkansformerna beror på vilka som samverkar, i vilket syfte de samverkar och samverkans innehåll
  • den minsta samverkansenheten är det enskilda forskningsprojektet
  • gemensam forskningsfinansiering från samverkande parter kan finnas
  • den formella grunden är i många fall ett avtal (på regional nivå, lokal nivå eller individnivå)
  • generellt saknas en utvärdering av samverkan.1

Med utgångspunkt i dessa slutsatser ger utredningen följande rekommendationer till regeringen, universitet och högskolor samt huvudmän inom skolväsendet.

1 Till exempel utvärderades Samhällskontraktet 2017 av Oxford Research.

11.2. Utredningens rekommendationer

11.2.1. Rekommendationer för att stärka skolhuvudmännens medverkan i praktiknära forskning

Huvudmän inom skolväsendet rekommenderas att

  • ha en tydlig och varaktig ingång för samverkan kring praktiknära forskning.
  • ha ett tydligt och varaktigt stöd för att utifrån det systematiska kvalitetsarbetet kunna integrera resultat från praktiknära forskning i förbättringsarbete.

Regeringen rekommenderas att

  • överväga en reglering av skolhuvudmännens ansvar att medverka i praktiknära forskning.
  • påskynda övergången till ett öppet vetenskapssystem och därmed öppen tillgång till forskningsresultat för verksamma inom skolväsendet.

En tydlig och varaktig ingång för samverkan kring praktiknära forskning behövs

En viktig förutsättning för samverkan kring praktiknära forskning är att det finns en tydlig ingång med ansvar för utvecklingsfrågor och med ansvar för samverkan kring praktiknära forskning hos skolhuvudmannen. För att denna samverkan ska kunna vara långsiktig måste funktionen vara varaktig och ha ett tydligt uppdrag. Den får inte vara personbunden och den måste kunna anpassas till organisationsförändringar. Det finns exempel på studier som varit upplagda för att pågå över flera år men där medverkan från skolhuvudmannen plötsligt fått upphöra, t.ex. för att en person slutat sin anställning, och studien därför har fått avslutas innan den var färdig. Det behövs alltså formella ingångsstrukturer hos skolhuvudmannen i såväl förvaltning som verksamhet för att kanalisera hållbar samverkan kring praktiknära forskning för förbättringsarbete i skolan.

Utredningen rekommenderar därför att skolhuvudmännen har en tydlig och varaktig ingång för samverkan kring praktiknära forskning.

Ett tydligt och varaktigt stöd för utvecklingsarbete är viktigt

Utredningen kan konstatera att där ett välfungerande kvalitetsarbete i linje med nationella styrdokument är etablerat i skolan finns en beredskap för och vilja att samverka kring praktiknära forskning för förbättringsarbete i skolan som fokuserar på att främja barns utveckling och elevers lärande.

Verksamheten på skolorna och förskolorna leds av rektorer och förskolechefer som har ansvar att stödja skolan som lärande organisation. Utredningen kan konstatera att de är nyckelpersoner för kvalitets- och utvecklingsarbetet, såväl i främjandet av en kvalitetsutvecklande kultur som i att möjliggöra ett förbättringsarbete. Det är därför avgörande att de har kompetens att se betydelsen av forskning för utveckling av såväl människor som verksamhet.

I samband med utredningens kartläggning har det tagits upp att såväl förvaltning som skolledare kan känna sig osäkra på hur man bäst använder medarbetare med forskarkompetens, som lektorer, i verksamheten. Denna fråga är känd sedan tidigare, bl.a. från uppföljningar av forskarskolor för lärare och förskollärare (se t.ex. Rapporter från riksdagen, 2016/17:RFR4). Utredningen vill därför betona att det är angeläget att huvudmännen ser betydelsen av att använda kompetensen hos dessa medarbetare som ett stöd i arbetet med FoU-frågor.

Utredningen rekommenderar därför att skolhuvudmännen har ett tydligt och varaktigt stöd för att utifrån det systematiska kvalitetsarbetet kunna integrera resultat från praktiknära forskning i förbättringsarbete.

En reglering av skolhuvudmännens medverkan i praktiknära forskning

Den praktiknära forskningen syftar till att stärka den vetenskapliga grund som utbildningen i skolväsendet ska vila på enligt skollagen (2010:800) och bygger på samverkan mellan skolhuvudmännen och lärosäten. De två parterna delar alltså ansvaret för att denna forskning kommer till stånd. Skolhuvudmännens del av ansvaret för den praktiknära forskningen kan behöva preciseras genom att det regleras i skollagen att skolhuvudmännen ska medverka i praktiknära forskning på utbildningens område.

En sådan komplettering bör vara allmänt hållen och endast övergripande beskriva huvudmännens ansvar.2 Det bör framgå att huvudmännen ska samverka med universitet och högskolor i dessa frågor. För att säkerställa att alla huvudmän, oavsett storlek, kan medverka på något sätt bör det också framgå att huvudmännen kan samverka med varandra i dessa frågor. Till exempel kan en större huvudman medverka i, och kanske också medfinansiera, ett forskningsprojekt där en mindre huvudman bjuds in att delta utan att behöva bidra till projektkostnaden för att studien ska kunna omfatta ett större underlag.

Praktiknära forskning är behovsmotiverad och ska utgå från problem som har identifierats i verksamheten, t.ex. i samband med det systematiska kvalitetsarbetet, och där tidigare forskningsresultat inte finns.3 Syftet med att införa ovan nämnda bestämmelse är att understryka vikten av att praktiknära forskning bedrivs i samverkan och har sin utgångspunkt i verksamheten. Den tydliggör också betydelsen av en jämbördig relation mellan samverkansparterna.

I sammanhanget vill utredningen lyfta frågan om skolhuvudmännens möjlighet att vara medelsförvaltare.4 Utredningen anser att möjligheten för skolhuvudmän att vara medelsförvaltare är viktig,

2 Praktiknära forskning kan sägas motsvara klinisk forskning inom hälso- och sjukvården. För den kliniska forskningen finns det sedan slutet av 1990-talet en bestämmelse i hälso- och sjukvårdslagen (2017:30) om huvudmännens medverkan i klinisk forskning: Landsting och kommuner ska medverka vid finansiering, planering och genomförande av dels kliniskt forskningsarbete på hälso- och sjukvårdens område, dels folkhälsovetenskapligt forskningsarbete. Landsting och kommuner ska i dessa frågor, i den omfattning som behövs, samverka med varandra och med berörda universitet och högskolor (18 kap. 2 § under rubriken Forskning). (Se prop. 1996/97:5, s. 171–176.) 3 Den nationella samordnaren för effektivare resursutnyttjande inom hälso- och sjukvården gör i sitt slutbetänkande Effektiv vård bedömningen att hälso- och sjukvårdslagen bör förtydligas så att ansvar för forsknings- och utvecklingsfrågor förs ihop till en paragraf som tydliggör kopplingen mellan begreppen (SOU 2016:2, s. 597–598). Förslagen i betänkandet tas vidare av utredningen Samordnad utveckling för god och nära vård (dir. 2017:24). Uppdraget ska redovisas senast den 31 mars 2019. 4 Begreppet medels-, bidrags- eller anslagsförvaltare används av forskningsfinansiärerna. Den som ska ta emot ett forskningsbidrag måste vara godkänd som medelsförvaltare av forskningsfinansiären. Man kan ansöka om att bli godkänd som medelsförvaltare. Vetenskapsrådet, Forskningsrådet för miljö, areella näringar och samhällsbyggande (Formas), Forskningsrådet för hälsa, arbetsliv och välfärd (Forte) och Skolforskningsinstitutet tillämpar i huvudsak samma kriterier för ett sådant godkännande. Bland annat innebär kriterierna att man ska vara forskningsutförare, dvs. bedömas erbjuda en forskningsmiljö med en kvalificerad vetenskaplig ledning, dokumenterade forskningsprojekt och dokumenterade vetenskapliga publikationer. Universitet och högskolor är godkända medelsförvaltare hos t.ex. Vetenskapsrådet och Skolforskningsinstitutet. Skolforskningsinstitutet arbetar på att utveckla kriterier för medelsförvaltare för att kunna ta ett steg vidare i detta.

inte bara för den jämbördiga relationen mellan samverkansparterna, utan också för de lektorer som är anställda hos skolhuvudmännen och deras möjlighet att initiera, söka extern finansiering för och leda praktiknära forskning.

Utredningen rekommenderar regeringen att överväga en reglering av skolhuvudmännens ansvar att medverka i praktiknära forskning. För att en sådan ändring av skollagen ska vara långsiktigt hållbar kan man behöva avvakta Kommunutredningens förslag (Fi 2017:02).5 Den ska redovisa sitt uppdrag i oktober 2019.

Öppen vetenskap för ökad tillgång till forskning

Skollagens krav på att skolan ska vila på vetenskaplig grund understryker betydelsen av att skolhuvudmännen (förvaltningen och verksamheterna) har tillgång till aktuell forskning. Frågan har också tagits upp i samband med utredningens kartläggning. De som är verksamma inom skolan behöver inte bara ha tillgång till de sammanfattningar av forskningsresultat som publiceras av t.ex. Skolverket och Skolporten utan också till vetenskapliga artiklar i referens- och fulltextdatabaser.6 Databaser kan vara stängda eller fritt tillgängliga, som t.ex. ERIC, Libris, Swepub och DIVA.7

Utredningen anser att regeringen bör påskynda övergången till ett öppet vetenskapssystem och därmed öppen tillgång till forskningsresultat så att de som är verksamma i skolan får tillgång till den senaste forskningen. Öppen vetenskap (Open Science) bygger på idén att vetenskaplig kunskap av alla slag ska vara öppet tillgängliga så tidigt som det är praktiskt möjligt i forskningsprocessen. Alla EU:s medlemsländer har 2016 ställt sig bakom ambitionen om en

5 Kommunutredningen (Fi 2017:02) har i uppdrag att utarbeta en strategi för att stärka kommunernas kapacitet att fullgöra sina uppgifter och hantera sina utmaningar. Utredningen ska utifrån kommunernas varierande förutsättningar dels identifiera och analysera de utmaningar som väntas ha särskilt stor påverkan på deras förmåga att klara av sina uppgifter, dels analysera i vilken utsträckning som kommunal samverkan, kommunsammanläggningar, förändrade uppgifter, en asymmetrisk ansvarsfördelning och andra tänkbara åtgärder kan bidra till att stärka deras förmåga att möta samhällsutvecklingen. 6 I referensdatabaser kan man söka med hjälp av ämnesord och få hänvisningar till forskningslitteratur som behandlar ämnet, fulltextdatabaser tillhandahåller artiklar och böcker i fulltext. 7 Det är vanligare att referensdatabaser är fritt tillgängliga än att fulltextdatabaser är det. Stängda databaser kräver att man har köpt ett abonnemang på databasen eller att man köper enskilda artiklar direkt via nätet.

övergång till ett öppet vetenskapssystem.8 Denna knyter an till att forskningen i allt högre utsträckning använder internetbaserade verktyg för att digitalt skapa, dela och återanvända forskningsdata och utbildningsmaterial. Öppen vetenskap omfattar flera delar som är viktiga för skolans vetenskapliga grund. Två av dessa som är särskilt viktiga för praktiknära skolforskning är öppen tillgång och öppna lärresurser.

Öppen tillgång är en förutsättning som beskriver att alla forskningsresultat ska vara så öppna som möjligt. Regeringens målbild är att alla vetenskapliga publikationer som är resultatet av offentligt finansierad forskning bör bli öppet tillgängliga direkt då de publiceras.9 Regeringen har vidtagit åtgärder för att detta ska ske genom att ge Kungl. biblioteket ett nationellt samordningsansvar för öppen tillgång till publikationer. Regeringen har också, senast i december 2017, uppdragit åt Kungl. biblioteket att ta fram kriterier för att kunna bedöma i vilken utsträckning forskningsresultat är sökbara, tillgängliga, kompatibla och återanvändbara direkt då de publiceras. Det här är viktigt inte bara för att skolverksamma ska få tillgång till forskningsresultat, utan också för att Skolforskningsinstitutet och andra myndigheter som gör forskningssammanställningar ska ha obehindrad tillgång till nationell och internationell forskning för att utföra sitt arbete. Tillgången hindras i dag ofta av att publikationer är inlåsta bakom betalspärrar av de vetenskapliga förlagen. Regeringen har gett Kungl. biblioteket i uppgift att sammanställa de totala utgifterna för vetenskaplig publicering för högskolor och universitet.

Öppna lärresurser är en annan del av det öppna vetenskapssystemet. När lärresurser som tas fram för lärarutbildning vid universitet och högskolor blir öppet tillgängliga för skolverksamma ökar möjligheten för skolorna att tillägna sig den senaste kunskapen från högre utbildning och forskning för att utveckla sitt eget arbete i skolan.

Även Skolkommissionen konstaterade i sitt slutbetänkande att lärare och skolledare inte har tillgång till universitets- och högskolebibliotekens resurser i form av t.ex. vetenskapliga tidskrifter i

8 The transition towards an Open Science system – Council conclusions (adopted on 27/05/2016), General Secretariat of the Council. 9 Se propositionen Kunskap i samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft (prop. 2016/17:50).

rådande system och bedömde att denna fråga bör ses över som ett medel att stärka skolans vetenskapliga grund (SOU 2017:35, s. 180). Som nämnts har regeringen tagit flera konkreta steg mot ett öppet vetenskapssystem. Från såväl Skolkommissionen som den här utredningen framgår att det är angeläget att regeringen påskyndar övergången till ett öppet vetenskapssystem.

Utredningen rekommenderar därför regeringen att påskynda övergången till ett öppet vetenskapssystem och därmed öppen tillgång till forskningsresultat för verksamma inom skolväsendet.

11.2.2. Rekommendationer som stärker lärosätenas roll i utbildningssystemet

Lärosäten rekommenderas att

  • ha en gemensam ingång för samverkan kring lärar- och förskollärarutbildningar och relaterad forskning.
  • tydligare forskningsintegrera utbildningen och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU) inom lärar- och förskollärarprogrammen.
  • premiera samverkan i forskning och utbildning.
  • arbeta för att attrahera motiverade studenter som är väl informerade om vad deras utbildning och framtida yrke innebär.

Regeringen rekommenderas att överväga en översyn av examens-

beskrivningarna för lärar- och förskollärarexamina.

En ingång på lärosätet för samverkan kring både utbildning och forskning

Utredningen bedömer att varje lärosäte behöver ha en gemensam ingång för samverkan kring lärar- och förskollärarutbildningarna och forskning med anknytning till dessa utbildningar. En långsiktig samverkan kring praktiknära forskning förutsätter enligt utredningen att utbildningssamverkan även tydligt kopplas till samverkan inom forskningen på skolans område.

Utredningen rekommenderar lärosäten att inrätta en ingång på lärosätet för samverkan kring både utbildning och forskning. En sådan gemensam ingång ska i första hand ha i uppgift att hålla ihop samverkan kring utbildning och forskning och behöver inte ha i uppgift att bedriva utbildning och forskning. Det är viktigt för integreringen av forskning i utbildningarna, inte bara att ta del av själva forskningsresultaten utan i lika hög grad att utbildas i att forska. Det är inte minst viktigt att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU) även innehåller utbildning i att medverka i praktiknära forskning och förbättringsarbete som lärare eller förskollärare.

Utredningen vill också lyfta behovet av en mer systematisk samverkan mellan lärosäten och skolhuvudmän kring studenternas självständiga arbete (examensarbetet) på lärar- och förskollärarutbildningarna där praktiknära forskning och förbättringsarbete på vetenskaplig grund bör stödjas.

Utredningen kan konstatera att RUC (motsvarande) är en etablerad ingång på lärosätena för skolhuvudmännen (se kapitel 5). Genom det nationella RUC-nätverket finns det också en etablerad kontaktyta för alla lärosäten med RUC. Utredningen bedömer att RUC eller motsvarande funktion är en relevant ingång till lärosäten för aktörer med intresse att samverka inom FoU och förbättringsarbete i skolan. Det förutsätter dock en utveckling av RUC till att även omfatta samverkan kring forskning. Det är viktigt att ingången har en stark ställning inom lärosätet och att det finns en genomtänkt samverkansstrategi från lärosätets ledning.

Utredningen rekommenderar lärosäten att ha en gemensam ingång för samverkan kring lärar- och förskollärarutbildningar och relaterad forskning.

Tydligare forskningsintegrering av lärar- och förskollärarutbildningarna

Utredningen menar att det finns ett stort behov av att tydligare forskningsintegrera utbildningen och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU) inom lärar- och förskollärarprogrammen. Under VFU bör lärarstudenterna, tillsammans med lärare och skolledare, få kunskaper om och färdigheter i det systematiska kvalitetsarbetet och se hur forskningsmetoder, t.ex. aktionsforsknings-

modeller som learning study och lesson study, utgör arbetssätt för att förbättra elevernas lärande och också ett sätt att ta ansvar för såväl den egna som den kollegiala kompetensutvecklingen (professionsutvecklingen).

Utredningen kan också konstatera att det saknas en struktur för hur användningen av praktiknära forskningsresultat kan bidra i att utveckla och förbättra lärarutbildningen. En sådan struktur är en förutsättning för att kunna föda in forskningsresultat i utvecklingen av lärar- och förskollärarutbildningarna och tydliggöra integrering av forskning, även den praktiknära forskningen, och utbildning.

Utredningen rekommenderar lärosäten att tydligare forskningsintegrera utbildningen och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU) inom lärar- och förskollärarprogrammen.

Premiering av samverkan i forskning och utbildning

Utredningen menar att den praktiknära forskningen skulle stärkas om samverkan gavs ett större utrymme som merit vid anställningar på lärosäten. För den enskilde forskaren måste det finnas incitament att medverka i sådan forskning. Utredningen vill därför understryka att det är mycket angeläget att lärosätena använder den möjlighet som redan finns i dag att själv bestämma vilka bedömningsgrunder som ska tillämpas vid anställning och befodran av en professor, lektor eller annan lärare.

Utredningen rekommenderar lärosäten att premiera samverkan i forskning och utbildning.

Utbildning för att vara verksam i en skola på vetenskaplig grund

Generellt gäller att endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen. Vad som krävs för att vara behörig att bedriva viss undervisning i skolväsendet regleras i förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare där det bl.a. framgår vilken högskoleexamen som krävs för att undervisa i en viss skolform.

Utredningen menar att det behöver finnas en ordning för att regelbundet se över målen för en yrkesexamen när förutsättningarna

för en verksamhet ändras och denna ändring medför nya krav på professionen. Regleringen av en skola på vetenskaplig grund och de nya lärarexamina beslutades vid samma tid. Enligt utredningens uppfattning är det nu tydligt att examensbeskrivningarna behöver ses över med hänsyn till den utveckling som skett inom skolan och lärarprofessionen. Utredningen rekommenderar därför regeringen att överväga en översyn av examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarexamina.

För att finna särskilt motiverade studenter till lärar- och förskollärarutbildningarna vill utredningen peka på den möjlighet som redan finns i dag att lokalt besluta om urvalsgrunder till antagning och rekommenderar lärosätena att använda sig av denna möjlighet.10

Utredningen kan konstatera att den största delen av lärar- och förskollärarkåren genomgick sin utbildning innan bestämmelsen om att utbildningen i skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet infördes. Det är därför mycket viktigt att det finns möjligheter att genomgå utbildning på avancerad nivå och forskarnivå och möjligheter till kollegialt lärande. Lärosätena behöver utveckla utbildningar på avancerad nivå som möter de behov som verksamma inom lärarprofessionen har och som utgår från deras erfarenheter.

10 Varje universitet eller högskola kan fördela upp till en tredjedel av platserna till en utbildning utifrån kriterier som de själva beslutat om (s.k. alternativt urval). Grunden för det här urvalet kan vara ett utbildningsspecifikt urvalsprov, specifik arbetslivserfarenhet eller andra sakliga omständigheter. Efter tillstånd från Universitets- och högskolerådet (UHR) kan universitetet eller högskolan tillsätta en större andel av platserna på lokalt beslutade urvalsgrunder. (Utbildning som leder till konstnärlig examen får enligt högskoleförordningen

(1993:100) fördela samtliga platser på grundval av urvalsgrunder som högskolan beslutat om.)

11.2.3. Rekommendationer för att skapa utrymme för samverkan i det dagliga arbetet

Lärosäten rekommenderas att inom ramen för forskares och

lärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar.

Huvudmän inom skolväsendet rekommenderas att inom

ramen för lärares och förskollärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar.

Inom en anställning som lärare i skolväsendet eller högskolan kan arbetstiden, i teorin, delas mellan flera arbetsuppgifter: undervisning, verksamhetsutveckling och forskning. Hur arbetstiden faktiskt fördelas mellan olika uppgifter är en fråga för arbetsgivaren och arbetstagaren utifrån de avtal och regelverk som gäller. Utredningen har sett exempel på följande modeller:

En modell är att man har anställning som lärare i högskolan eller i skolan och söker medel hos en extern forskningsfinansiär för att bedriva forskning. Om medelsansökan beviljas kan man ansöka om tjänstledighet för forskning.

En annan modell är att en del av arbetstiden är avsatt för forskning. Utrymmet för kompetensutveckling kan också tas i anspråk för forskning.

En tredje modell är att man är anställd i högskolan eller skolan och har kortare eller längre uppdrag hos den andra parten, uppdrag som kan vara koncentrerade till en kortare tid eller utspridda över en längre tid. För den som har sin huvudsakliga sysselsättning utanför högskolan är det möjligt att anställas för en begränsad tid som adjungerad lärare på ett lärosäte. Förutsättningarna för en sådan anställning regleras framför allt i kollektivavtal och genom särskilda beslut av lärosätet.

Ytterligare en möjlighet är att vara anställd på deltid hos två olika arbetsgivare under en längre period.

Utredningen rekommenderar lärosäten att inom ramen för forskares och lärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar. Utredningen rekommenderar huvudmän inom skolväsendet att inom ramen för lärares och förskollärares arbetsuppgifter skapa utrymme

för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar.

11.2.4. Rekommendationer om ett utökat uppdrag till Skolforskningsinstitutet

Regeringen rekommenderas att

  • öka Skolforskningsinstitutets förvaltningsanslag för att institutet ska kunna möta behovet av systematiska översikter inom skolväsendets område.
  • anslå medel till Skolforskningsinstitutet för att institutet ska kunna intensifiera sitt arbete med att bygga upp en databas med information om kunskapsluckor.
  • uppdra åt Skolforskningsinstitutet att utveckla och ansvara för en nationell webbplats för att underlätta för verksamma inom skolväsendet att medverka i och ta del av praktiknära forskning.

Vikten av systematiska översikter inom skolväsendets område

Utredningen kan konstatera att det finns många aktörer med uppdrag att sprida forskningsresultat inom skolväsendets område i dag. För en verksamhet som ska vila på vetenskaplig grund vill utredningen understryka att det är en förutsättning att det finns en funktion som kan sortera, kritiskt granska och metodiskt värdera relevanta forskningsresultat utifrån vetenskaplig kvalitet och väga samman den kunskap som finns i övergripande, praktiskt användbara kunskapssammanställningar. En sådan funktion är en förutsättning för en systematisk kunskapsuppbyggnad inom ett område. Utredningen menar att det är nödvändigt att stärka en systematisk kunskapsuppbyggnad inom skolväsendets område.

Utredningen rekommenderar därför regeringen att öka Skolforskningsinstitutets förvaltningsanslag för att institutet ska kunna möta behovet av systematiska översikter inom skolväsendets område.

Behov av att systematiskt identifiera kunskapsluckor av relevans för skolan

Utredningen vill understryka vikten av att systematiskt identifiera forskningsbehov på nationell nivå. Det behövs en databas över vetenskapliga kunskapsluckor inom skolväsendets område. Det är nödvändigt för den systematiska kunskapsuppbyggnaden och för att identifiera områden där det är angeläget med praktiknära forskning eller systematiska översikter. En sådan databas kommer på sikt att kunna ligga till grund för beslut om både systematiska översikter och riktade utlysningar. Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU) har en motsvarande databas (www.sbu.se/kunskapsluckor).

Utredningen rekommenderar därför regeringen att anslå medel till Skolforskningsinstitutet för att institutet ska kunna intensifiera sitt arbete med att bygga upp en databas med information om kunskapsluckor.

En nationell webbplats för att underlätta medverkan och deltagande i praktiknära forskning

För att stödja och utveckla förutsättningarna för att bedriva praktiknära forskning anser utredningen att Skolforskningsinstitutet bör få i uppdrag att ta fram och driva en nationell webbplats till stöd för lärarnas, förskollärarnas och skolledarnas medverkan i praktiknära forskning och för att underlätta kontakt mellan skolan och lärosäten.

En nationell webbplats för den praktiknära forskningen kan t.ex. innehålla:

  • Information om vilka olika forskningsfinansiärer som finns för den praktiknära forskningen och deras utlysningar.
  • Information om relevanta internationella och nationella konferenser.
  • Tillgång till kvalitetssäkrade forskningsresultat.
  • Information om praktiknära forskning ur ett processperspektiv för att underlätta genomförandet av praktiknära forskning, t.ex.

information om vad som gäller för forskning som involverar barn och forskning i skolan.

  • Ingång för att lämna förslag på hur arbetet med praktiknära forskning kan underlättas.

En liknande webbplats drivs av Vetenskapsrådet för den kliniska forskningen inom ramen för uppdraget Kliniska Studier Sverige (www.kliniskastudier.se).

Utredningen rekommenderar regeringen att uppdra åt Skolforskningsinstitutet att utveckla och ansvara för en nationell webbplats för att underlätta för verksamma inom skolväsendet att medverka i praktiknära forskning.

11.2.5. Rekommendationer för att öka medelstilldelningen för praktiknära forskning

Lärosäten rekommenderas att säkerställa att medel för praktik-

nära forskning avsätts inom ramen för det interna resursfördelningssystemet.

Regeringen rekommenderas att

  • säkerställa att lärosätena tilldelas medel för forskning som står i proportion till lärar- och förskollärarutbildningarnas volym.
  • uppdra åt lämplig myndighet att göra en översikt över befintlig finansiering för praktiknära forskning.
  • överväga en strategisk satsning på medel till behovsmotiverad forskning som inkluderar praktiknära forskning i nästa forskningspolitiska proposition.
  • fortsätta verka för att praktiknära forskning ska ingå i EU:s nästa ramprogram för forskning och innovation.

Lärosätenas anslag

Enligt utredningens uppfattning avsätts oproportionerligt lite medel för forskning med anknytning till lärar- och förskollärarutbildningarna i förhållande till dessa utbildningars omfattning. Sambandet mellan utbildningarnas omfattning och de internt tilldelade forskningsresurserna är inte i balans. Utredningen rekommenderar därför regeringen att säkerställa att lärosätena tilldelas medel för forskning som står i proportion till lärar- och förskollärarutbildningarnas volym.

Utredningen vill betona att merparten av den praktiknära skolforskningen måste bedrivas på lärosätenas basanslag. Utredningen rekommenderar därför lärosätena att säkerställa att medel för praktiknära forskning avsätts inom ramen för det interna resursfördelningssystemet.

Översikt över tillgänglig finansiering av praktiknära forskning

Utredningen har kunnat konstatera att det finns ett antal forskningsfinansiärer på nationell nivå, såväl statliga myndigheter (t.ex. Skolforskningsinstitutet och Vetenskapsrådet) som privata fonder (t.ex. Riksbankens Jubileumsfond). Därutöver finansierar universitet och högskolor praktiknära forskning, på egen hand eller i samverkan med skolhuvudmännen. Det finns också skolhuvudmän som finansierar praktiknära forskning. Slutligen kan även en region finansiera denna typ av forskning.

Det är svårt att få en samlad bild över den totala finansieringen av praktiknära forskning. Utredningen menar att det finns ett behov av att samordna informationen om vilka möjligheter som finns att söka finansiering för praktiknära forskning. Utredningen rekommenderar regeringen att uppdra åt lämplig myndighet att göra en översikt över befintlig finansiering för praktiknära forskning. En sådan översikt kan också vara ett underlag för beslut om riktade resurser till den praktiknära forskningen.

Riktade utlysningar mot praktiknära forskning

Utredningen menar att målet på sikt bör vara att utlysa medel för forskning som ska svara mot identifierade och prioriterade kunskapsbehov, i likhet med den kliniska forskningen.

Utredningen rekommenderar regeringen att överväga en strategisk satsning på medel till behovsmotiverad forskning som inkluderar praktiknära forskning i nästa forskningspolitiska proposition.

Utredningen rekommenderar regeringen att fortsätta verka för att praktiknära forskning ska ingå i EU:s nästa ramprogram för forskning och innovation.

11.2.6. Rekommendation att förtydliga uppdraget till försöksverksamheten med praktiknära forskning

Regeringen rekommenderas att förtydliga uppdraget till försöks-

verksamheten med praktiknära forskning.

Utredningens uppdrag har löpt parallellt med starten av den femåriga försöksverksamhet som ska utveckla och pröva olika modeller för samverkan mellan lärosäten och skolhuvudmän kring praktiknära forskning. Försöksverksamheten ska bidra till en stärkt vetenskaplig grund i såväl lärar- och förskollärarutbildningarna som i skolväsendet. Utredningen har identifierat några prioriterade områden som kan utvecklas och prövas inom ramen för försöksverksamheten:

  • utveckla metoder för att initiera och precisera forskningsfrågor i samverkan mellan parter.
  • pröva att utveckla forskningsmiljöer såväl hos skolhuvudmän som hos lärosäten – dessa kan vara gemensamma för en eller flera skolhuvudmän och ett eller flera lärosäten.
  • utveckla finansieringsmodeller där alla parter bidrar.
  • utveckla former för fördelning av arbetstid och arbetsuppgifter där en lärare eller förskollärare kan bidra i arbetet under en längre period hos såväl skolhuvudmannen som ett lärosäte.
  • utveckla former för fördelning av arbetstid och arbetsuppgifter där en forskare eller lärare på ett lärosäte kan bidra i arbetet under en längre period hos såväl lärosätet som en skolhuvudman.
  • utveckla modeller för att skala upp forskningsprojekt till att omfatta fler skolor eller ett större område.
  • utveckla modeller för hur forskningsresultat tillgängliggörs i olika miljöer.
  • synliggöra olika inriktningar inom praktiknära forskning vid lärosätena för att underlätta för skolhuvudmännen att nationellt finna rätt samverkanspart.
  • utveckla den verksamhetsförlagda delen av lärar- och förskollärarutbildningarna (VFU) så att den förbereder den blivande läraren eller förskolläraren i att använda och förstå hur systematiskt kvalitetsarbete och forskning kan användas för förbättring av praktiken i skolan eller förskolan.
  • utveckla rollen för handledare inom den verksamhetsförlagda delen av lärar- och förskollärarutbildningarna (VFU) till att omfatta ledning av FoU-projekt, seminarier etc. som en del i att bygga forskningsmiljöer i skolverksamheten.

Utredningen rekommenderar regeringen att förtydliga uppdraget till försöksverksamheten inom ovanstående områden. Regeringen får överväga om försöksverksamheten själv får avgöra inom vilken eller vilka av de fyra noderna som olika områden ska utvecklas och prövas. Försöksverksamheten ska också följa upp och utvärdera de områden som har utvecklats och prövats. På sikt ska de kunna integreras i den ordinarie verksamheten.

Utredningen kan konstatera att samverkan utvecklas över tid. Man behöver därför ta hänsyn till att samverkan har kommit olika långt hos dem som medverkar i försöksverksamheten. Det är viktigt att områden där samverkan redan är väl utvecklad utmanas att utvecklas vidare inom ramen för försöksverksamheten.

Utredningen ser att det finns ett värde i att försöksverksamheten utvecklar en samverkan med Skolforskningsinstitutet i institutets arbete med att identifiera kunskapsluckor.

Utredningen menar att försöksverksamheten har stor betydelse för att bidra till en långsiktig samverkan mellan parterna på alla

organisatoriska nivåer. Utredningen vill lyfta fram verksamhetens möjlighet att öka forskningsintegreringen inom lärar- och förskollärarutbildningarna, etablera praktiknära skolforskning som forskningsfält och bidra till att öka kvaliteten av lärandet i utbildningssystemet.

12. Konsekvensbeskrivningar

Utredningen ska redogöra för konsekvenser av sina förslag enligt vad som följer av 14–15 a §§kommittéförordningen (1998:1474). Därutöver ska konsekvenser för lärosäten med examenstillstånd för lärar- och förskollärarutbildning och för offentliga och enskilda skolhuvudmän och deras lärare och förskollärare analyseras och redovisas. Redogörelsen ska även innehålla en beskrivning av vilka konsekvenser de förslag som lämnas har ur ett barnrättsperspektiv.

Utredningen kan konstatera att lärosäten med lärar- och förskollärarutbildningar och skolhuvudmän redan i dag samverkar kring praktiknära forskning. Därför finner utredningen det lämpligt att presentera områden som det är önskvärt att parterna prioriterar för att stärka utveckling av samverkan kring praktiknära forskning. Utredningen har i kapitel 11 lämnat ett antal rekommendationer som intresserade lärosäten och skolhuvudmän kan välja att följa. Dessutom har utredningen lämnat rekommendationer till regeringen i syfte att stärka den praktiknära forskningen.

12.1. Konsekvenser för lärosäten med examenstillstånd för lärar- och förskollärarutbildning

Utredningen riktar sex rekommendationer till lärosäten med lärar- och förskollärarutbildningar. Lärosätena rekommenderas att

  • ha en gemensam ingång för samverkan kring lärar- och förskollärarutbildningar och relaterad forskning
  • premiera samverkan i forskning och utbildning
  • inom ramen för forskares och lärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar.
  • tydligare forskningsintegrera utbildningen och den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU) inom lärar- och förskollärarprogrammen
  • arbeta för att attrahera motiverade studenter som är väl informerade om vad deras utbildning och framtida yrke innebär
  • säkerställa att medel för praktiknära forskning avsätts inom ramen för det interna resursfördelningssystemet.

Rekommendationerna har organisatoriska och finansiella konsekvenser för de lärosäten som väljer att följa dem. Det handlar om strategiska beslut som måste fattas av varje lärosäte. Rekommendationerna innebär att såväl lärosätets lärar- och förskollärarutbildningar som forskning och samverkan med anknytning till dessa utbildningar prioriteras. I detta ligger att lärosätena måste se över grunden för den interna resursfördelningen så att den inte endast följer historiska fördelningar.

Ett sätt att arbeta för att attrahera motiverade studenter som med större sannolikhet genomför utbildningen är att använda sig av möjligheten att besluta om lokala urvalsgrunder, t.ex. särskilda prov, för antagning till lärar- och förskollärarutbildningarna. Medel kan då behöva avsättas för att utveckla de lokala urvalsgrunderna, t.ex. utformning av relevanta och validerade särskilda prov, för antagning till lärar- och förskollärarutbildningarna. Ett sådant utvecklingsarbete kan med fördel genomföras i samverkan med andra lärosäten.

Utredningen lämnar också ett antal rekommendationer till regeringen som har konsekvenser för lärosätena. En rekommendation till regeringen är att se över examensbeskrivningarna för lärar- och förskollärarexamina. Om regeringen väljer att följa den får det konsekvenser för utbildningarnas innehåll. Övriga rekommendationer till regeringen syftar till att på olika sätt öka medelstilldelningen för praktiknära forskning. Om regeringen väljer att följa dem ökar lärosätenas möjligheter att finansiera praktiknära forskning.

12.2. Konsekvenser för huvudmän inom skolväsendet

Utredningen riktar tre rekommendationer till huvudmän inom skolväsendet. Skolhuvudmännen rekommenderas att

  • ha en tydlig och varaktig ingång för samverkan kring praktiknära forskning
  • ha ett tydligt och varaktigt stöd för att utifrån det systematiska kvalitetsarbetet kunna integrera resultat från praktiknära forskning i förbättringsarbete
  • inom ramen för lärares och förskollärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar.

Rekommendationerna har organisatoriska och finansiella konsekvenser för de skolhuvudmän som väljer att följa dem. Kostnaderna kommer att variera beroende på vilka rekommendationer man väljer att följa och hur man väljer att genomföra dem. Man kan t.ex. välja att genomföra dem i samverkan med andra skolhuvudmän, såväl regionalt som nationellt, och därmed dela kostnaderna för genomförandet. Det är därför svårt att göra en generell beräkning av kostnaderna. Utredningens rekommendationer till regeringen om att öka finansieringen av praktiknära forskning innebär generellt ökade möjligheter för skolhuvudmän att på olika sätt finansiera sin medverkan i denna forskning.

En nödvändig förutsättning för att utredningens rekommendationer ska få gehör hos såväl kommunala som enskilda huvudmän, oavsett storlek, är att parterna, dvs. Sveriges Kommuner och Landsting (SKL), Friskolornas riksförbund och berörda fackförbund, värnar och håller fast vid den programförklaring som man tidigare enats om.1 Utredningen har också rekommenderat regeringen att överväga en reglering av skolhuvudmännens ansvar att medverka i praktiknära forskning. En sådan reglering får sägas innebära en ny

1 2011 enades Sveriges Kommuner och Landsting (SKL), Friskolornas riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Skolledarförbund och Svenskt Näringsliv i en gemensam programförklaring – Forskning ger bättre resultat i skolan – om att arbeta tillsammans för en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet enligt den då nya skollagen. I programförklaringen konstaterade parterna att staten, huvudmännen och professionen har ett gemensamt ansvar i frågan och behöver samverka på olika sätt.

skyldighet för kommunerna såväl organisatoriskt som finansiellt och därmed också en inskränkning i den kommunala självstyrelsen. Beroende på hur regleringen utformas kan den kommunala finansieringsprincipen bli tillämplig.

12.3. Konsekvenser för lärare och förskollärare i skolväsendet

Avsikten med flera rekommendationer är att underlätta för lärare och förskollärare i skolväsendet att både använda sig av forskningsresultat och medverka i praktiknära forskning.

När det gäller användningen av forskningsresultat finns rekommendationen till regeringen att påskynda övergången till ett öppet vetenskapssystem och därmed öppen tillgång till forskningsresultat för verksamma inom skolväsendet. Rekommendationerna till regeringen om ett utökat uppdrag till Skolforskningsinstitutet syftar också till att öka lärares och förskollärares möjligheter att använda sig av forskningsresultat och medverka i praktiknära forskning. De handlar om att institutet ska kunna ge ut ett ökat antal systematiska översikter, att institutet ska kunna intensifiera sitt arbete med att bygga upp en databas med information om kunskapsluckor och att institutet ska utveckla en nationell webbplats för att underlätta för verksamma inom skolväsendet att medverka i praktiknära forskning. Lärares och förskollärares användning av forskningsresultat och medverkan i praktiknära forskning är en förutsättning för en systematisk kunskapsuppbyggnad inom skolväsendet.

De rekommendationer som ges till lärosäten och regeringen för att öka medelstilldelningen för praktiknära forskning ökar möjligheten att bedriva sådan forskning. Därmed bör även lärares och förskollärares möjligheter att medverka i praktiknära forskning öka.

Lärare och förskollärare berörs direkt av rekommendationen till skolhuvudmän att inom ramen för lärares och förskollärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktiknära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar. Den innebär ökade möjligheter för lärare och förskollärare att medverka i praktiknära forskning. Lärare och förskollärare berörs även indirekt av rekommendationen till lärosäten att inom ramen för forskares och lärares arbetsuppgifter skapa utrymme för samverkan kring såväl praktik-

nära forskning som lärar- och förskollärarutbildningar. Båda rekommendationerna innebär att interprofessionell samverkan etableras och stärks både i skolväsendet och på lärosätena.

12.4. Konsekvenser för Skolforskningsinstitutet

Rekommendationerna till regeringen som innebär ett utökat uppdrag till Skolforskningsinstitutet avser att stärka den uppgift som motsvaras av SBU:s uppgift inom hälso- och sjukvårdsområdet – att sammanställa forskningsresultat i s.k. systematiska översikter och att identifiera kunskapsluckor och samla dessa i en databas. 80 procent av institutets totala verksamhetskostnader under 2016 avsåg denna uppgift. Om regeringen väljer att följa rekommendationerna behöver fler medarbetare anställas och IT-kostnader för databas och webbplats täckas. Det betyder att institutets förvaltningsanslag behöver öka (se Ekonomiska konsekvenser nedan).

12.5. Ekonomiska konsekvenser

Rekommendationerna till regeringen som innebär ett utökat uppdrag till Skolforskningsinstitutet betyder att myndighetens förvaltningsanslag behöver öka. Det utökade uppdraget avser att öka institutets kapacitet att sammanställa forskningsresultat i s.k. systematiska översikter och att identifiera kunskapsluckor och samla dessa i en databas så att den på sikt motsvarar SBU:s uppdrag inom hälso- och sjukvårdsområdet.

Den första rekommendationen avser en generellt ökad kapacitet hos institutet när det gäller att ta fram systematiska översikter. Vid institutet finns 12 årsarbetskrafter (2016) och anslaget uppgår till närmare 24 miljoner kronor (2018).2 För 2016 avsåg 80 procent av de totala verksamhetskostnaderna denna uppgift. En successiv ökning av förvaltningsanslaget innebär att institutet gradvis kan växla upp sin kapacitet i arbetet med att ta fram systematiska

2 Som en jämförelse har institutets motsvarighet inom hälso- och sjukvårdsområdet, SBU (Statens beredning för medicinsk och social utvärdering), 68 årsarbetskrafter (2016) för denna uppgift och myndighetens förvaltningsanslag uppgår till närmare 83 miljoner kronor (2018).

översikter för att möta behovet inom skolväsendets område. I sitt budgetunderlag för 2018–2020 äskade institutet om en nivåhöjning av förvaltningsanslaget med 3 miljoner kronor fr.o.m. 2018.

Den andra rekommendationen avser en ökad kapacitet hos institutet när det gäller utvecklingen av institutets databas med information om kunskapsluckor.3 En sådan databas kommer på sikt att kunna ligga till grund för institutets beslut om systematiska översikter, forskningsfinansiärers beslut om riktade utlysningar och regeringens beslut om riktade forskningssatsningar. Den tredje rekommendationen avser ett uppdrag till institutet att utveckla och ansvara för en ny nationell webbplats för att underlätta för verksamma inom skolväsendet att medverka i och ta del av praktiknära forskning.4 Utredningen uppskattar att en rimlig kostnad för en intensifierad utveckling av institutets databas med information om kunskapsluckor och för utveckling, drift och underhåll av en ny webbplats sammanlagt kan vara omkring 5 miljoner kronor.

2017 års Skolmyndighetsutredning ska analysera fördelningen av uppgifter mellan myndigheter inom skolområdet, däribland Skolforskningsinstitutet, och också utreda och föreslå hur kunskapsspridning och spridning av forskningsresultat kan komma verksamma inom skolväsendet till del på ett effektivt och ändamålsenligt sätt (dir. 2017:37). I det sammanhanget kan man välja att gå vidare med rekommendationerna som rör Skolforskningsinstitutet. Uppdraget ska redovisas i juni 2018.

12.6. Konsekvenser ur ett barnrättsperspektiv

Praktiknära forskning avser barn, unga och vuxna och bedrivs i skolans klassrum. När forskning sker i skolan kan flera olika regelverk vara tillämpliga, inte minst sådana som rör etikprövningar. Det finns nationella regelverk som rör forskning som involverar människor i olika åldrar och innehåller bestämmelser om bl.a. information och samtycke, t.ex. lagen (2003:460) om etikprövning av

3 SBU har en motsvarande databas med vetenskapliga kunskapsluckor inom hälso- och sjukvårdsområdet som alla har tillgång till och kan söka i på myndighetens webbplats (www.sbu.se). 4 En liknande webbplats drivs av Vetenskapsrådet för den kliniska forskningen inom ramen för uppdraget Kliniska Studier Sverige (www.kliniskastudier.se).

forskning som avser människor.5 De mänskliga rättigheterna ska också beaktas, i detta sammanhang närmast FN:s konvention om barnets rättigheter.

5 Vetenskapsrådet och Uppsala universitet har en webbplats, CODEX, som samlar regler och riktlinjer för forskning där en del särskilt tar upp detta (www.codex.vr.se/manniska1.shtml).

Referenser

Adolfsson, C-H., Håkansson, J., Sundberg, D. (2015). Se inte

läraren som en passiv mottagare av forskning, Tidningen Curie,

Vetenskapsrådet. Argyris, C., Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of

action perspective. Addison-Wesley Pub. Co.

Bryk, A.S, Gomez, L.M., Grunow, A., LeMahieu, P.G. (2016).

Learning to Improve: How America’s Schools Can Get Better at Getting Better. Harvard Education Press.

Carlgren, I. (2011). Forskning ja, men I vilket syfte och om vad?

Om avsaknaden och behovet av en ”klinisk” mellanrumsforskning.

I Lärare som praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller. Forskning om undervisning och lärande 5: 65–79. Cochran-Smith, M., Lytle, S.,L. (2009). Inquiry as Stance,

Practitioner Research for the Next Generation. New York,

New York: Teachers College Press. Danermark, B., Kullberg, C. (1999). Samverkan. Välfärdsstatens

nya arbetsform. Studentlitteratur AB, Lund.

Deming, W.E. (1993). The New Economics for Industry,

Government, and Education. Boston: MIT Press.

Glasbergen, P. (2011). Understanding partnerships for sustainable

development analytically: The ladder of partnership activity as a methodological tool; Environmental Policy and Governance,

Vol.21(1). Holmqvist Olander, M. (2015). Quality indicators for improvement

science by teachers as researchers. In: Garbett, D., Owens, A.

(Eds.) Teaching for tomorrow today. Auckland: Edify Ltd. s. 285–293.

Håkansson, J., Sundberg, D. (2016). Utmärkt skolutveckling –

Forskning om skolförbättring och måluppfyllelse.

Akademibokhandeln. Högskoleverket (2002). Högskolornas särskilda organ för

lärarutbildning. (2002:41 R).

Högskoleverket (2007). Högskolornas särskilda organ för

lärarutbildning – deras ansvar och befogenheter. (2007:47 R).

Högskoleverket (2008). Uppföljande utvärdering av

lärarutbildningen. (2008:8 R).

Kroksmark, T. (red) (2016). Modellskolan – en skola på vetenskaplig

grund med forskande lärare. Studentlitteratur AB, Lund,

s. 148–165. Langley, G.J., Moen, R.D., Nolan, K.M., Nolan, T.W., Norman,

C.L., Provost, L.P. (2009). The improvement guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Marshall, M., Pronovost, P., Dixon-Woods, M. (2013). Promotion

of improvement as a science. Lancet 382, 419–421.

Neufeld, V.R., Norman, G.R. (eds) (1985). Assessing Clinical

Competence, Springer Pub. Co.

Organisation for Economic Co-operation and Development,

OECD (2015). Improving schools in Sweden: An OECD

Perspective.

Park, S., Hironaka, S., Carver, P., Nordstrum, L. (2013).

Continuous Improvement in Education. Carnegie Foundation

for the Advancement of Teaching. Persson, J. (2017). Vetenskap och beprövad erfarenhet skola. Media-

Tryck, Lunds universitet, s. 49–60. Persson, J., Anttila, S., och Sahlin, N-E. (2018). Hur förstå ”och”

i ”vetenskap och beprövad erfarenhet”? Filosofisk Tidskrift.

Persson, J., Vareman, N., Wallin, A., Wahlberg, L. and Sahlin, N-E.

(2017). Science and proven experience: a Swedish variety of

evidence -based medicine and a way to better risk analysis? J Risk

Res DOI:10.1080/13669877.20171409251 Rapport från riksdagen. Hur kan ny kunskap komma till bättre

användning i skolan. (2012/13:RFR10).

Rapport från riksdagen. Autonomi och kvalitet – ett uppföljnings-

projekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Huvudrapport. (2014/15:RFR5).

Rapport från riksdagen. Forskarskolor för lärare och förskollärare –

en uppföljning av fyra statliga satsningar. (2016/17:RFR4).

Riksrevisionen (2017). Varför sparar lärosätena? – En granskning av

myndighetskapital vid universitet och högskolor .(RiR 2017:28).

Riksrevisionen (2017). Riktade statsbidrag till skolan – nationella

prioriteringar men lokala behov. (RiR 2017:30).

Ryve, A., Hemmi, K., Kornhall, P. (2016). Skola på vetenskaplig

grund. Natur & Kultur, Stockholm.

Sackett, D.L, Rosenburg, W.M.C., Muir Muir Gray, J.A., Haynes,

R.B., and Richardson, W.S. (1996). Evidence-Based Medicine:

What it is and What it isn’t. BMJ 312, s. 71–71.

Schenke., W. (2015). Connecting practice-based research and school

development. Cross-professional collaboration in secondary education. (Thesis) University of Amsterdam.

SOU 1999:63: Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan

och utveckling. Slutbetänkande av Lärarutbildningskommittén.

SOU 2004:42: Lärare, forskare och läkare – tre kompetenser i en

befattning. Betänkande av UFA-utredningen.

SOU 2005:31: Stödet till utbildningsvetenskaplig forskning.

Betänkande av Utredningen om utbildningsvetenskaplig forskning. SOU 2009:94: Att nå ut och nå ända fram. Hur tillgången till

policyinriktad utvärdering och forskningsresultat inom utbildningsområdet kan tillgodoses. Slutbetänkande av

Utredningen om utvärdering av utbildning. SOU 2016:2: Effektiv vård. Slutbetänkande av En nationell

samordnare för effektivare resursutnyttjande inom hälso- och sjukvården. SOU 2017:20: Tillträde för nybörjare – ett öppnare och enklare

system för tillträde till högskoleutbildning. Betänkande av

Tillträdesutredningen. SOU 2017:35: Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och

likvärdighet. Slutbetänkande av 2015 års skolkommission.

Statskontoret (2015). Uppföljning av karriärstegsreformen.

Delrapport 1. (2015:12). Statskontoret (2016). Uppföljning av karriärstegsreformen.

Delrapport 2. (2016:1). Statskontoret (2017). Uppföljning av karriärstegsreformen.

Delrapport 3. (2017:1). Stiegler, J., Hiebart, J. (1999). The teaching gap. Best ideas from

the world´s teachers for improving education in the classroom.

The Free Express. Sveriges Kommuner och Landsting (2011). Forskning ger bättre

resultat i skolan.

Tallberg Broman, I., Vallberg Roth, A-C., Rubinstein Reich, L.

(2017). Professionell yrkesutövning i förskola: kontinuitet och

förändring. Studentlitteratur AB, Lund.

Taylor, M.J., McNicholas, C., Nicolay, C., Darzi, A., Bell, D.,

Reed, J.E. (2013). Systematic review of the application of the plan-

do-study-act method to improve quality in health care.

BMJ:10.1136/bmjqs-2013-001862. Timperley, H. (2015). Det professionella lärandets inneboende kraft.

Studentlitteratur AB, Lund. Universitetskanslersämbetet (2016). Nationellt system för

kvalitetssäkring av högre utbildning. Redovisning av ett regeringsuppdrag. (2016:15).

Universitetskanslersämbetet (2017). Uppföljning och utvärdering

av försöksverksamhet med övningsskolor och övningsförskolor inom lärar- och förskollärarutbildningar. Delrapport. (2017:13).

Van den Akker, J. (1999). Principles and Methods of Development

Research. J. van den Akker: Tools in education and training.

Boston: Kluwer Academic, s. 1–14. Öijen, L. (2014). Samverkan lärosäte – skola. En studie av Regionalt

utvecklingscentrum som samarbetspart. Örebro Studies in

Education 47. Örebro universitet.

Kommittédirektiv 2017:27

Ökad samverkan kring praktiknära forskning för stärkt vetenskaplig grund i skolväsendet

Beslut vid regeringssammanträde den 9 mars 2017

Sammanfattning

En särskild utredare ska föreslå hur universitet och högskolor som bedriver lärar- och förskollärarutbildningar och huvudmän inom skolväsendet kan skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund som utbildning enligt skollagen (2010:800) ska vila på. Utredningen ska knyta an till den försöksverksamhet med praktiknära forskning som ska starta under 2017. Syftet är att stärka lärar- och förskollärarprofessionen och lärar- och förskolläraryrkets attraktivitet, utveckla lärar- och förskollärarutbildningen och öka elevers och förskolans måluppfyllelse.

Utredaren ska

  • kartlägga och redogöra för befintlig samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet kring praktiknära forskning och redovisa vad som i dag kan utgöra hinder för långsiktig sådan samverkan,
  • presentera förslag på olika modeller för långsiktig samverkan,
  • bedöma vilka åtgärder som intresserade skolhuvudmän och universitet och högskolor behöver vidta för att kunna genomföra de föreslagna modellerna, och
  • föreslå nödvändiga författningsändringar och vid behov även andra åtgärder.

Uppdraget ska redovisas senast den 1 november 2017.

Uppdraget att föreslå samverkansmodeller för praktiknära forskning i skolan

Varför är det viktigt med samverkan mellan lärosäten och skolväsendet kring praktiknära forskning?

Utbildningen inom skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5 § skollagen [2010:800]). Med utgångspunkt i förarbetena till skollagen, regeringens propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (2009/10:165), har Statens skolverk konstaterat att en vetenskaplig grund innebär att enskilda faktakunskaper sätts i ett sammanhang, granskas kritiskt och prövas och att tillgänglig relevant forskning används för att söka efter förklaringar och orsakssamband, både när det gäller undervisningens innehåll och dess metoder. Enligt Skolverket utgörs beprövad erfarenhet av kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid och av ett flertal och som är dokumenterad och kvalitetssäkrad. På så sätt blir kunskapen allmängiltig, generaliserbar och överförbar mellan olika skolor och förskolor.

Syftet med praktiknära forskning är att utveckla och förbättra undervisningen i skolväsendet för att öka elevers och förskolans måluppfyllelse. Forskningsfrågor formuleras utifrån professionens behov av kunskap om lärande och undervisning i ett visst ämne eller ämnesområde. Forskningsfrågor kan bl.a. rikta fokus mot lärar- och förskollärarprofessionen, undervisningspraktiken eller undervisningsmetoder. Praktiknära forskning betecknar därför kunskap som har direkt nytta och användbarhet i verksamheten och som bl.a. kan bidra till att stärka utbildningens vetenskapliga grund. Den praktiknära forskningen ska, precis som all annan forskning, hålla en hög vetenskaplig kvalitet i såväl nationell som internationell jämförelse.

Det är angeläget att universitet och högskolor, som bedriver forskning med relevans för skolväsendets verksamhet, och huvudmän inom skolväsendet kan bedriva forskning tillsammans. Att samordna utbildning, fortbildning och forskning kan bidra till en positiv utveckling av läraryrket och förskolläraryrket. Lärare och förskollärare som arbetar i skolväsendet och bedriver forskning, men saknar tillgång till en vetenskaplig miljö t.ex. i form av seminarieverksamhet, vetenskaplig litteratur och forskarutbildade kollegor, kan på så sätt erbjudas ett stimulerande sammanhang för forskning.

Att lärare och förskollärare dessutom får möjlighet att engagera sig i forskning med relevans för den egna verksamheten kan utgöra en attraktiv utvecklingsmöjlighet inom yrket. Närmare samverkan mellan lärosäten som bedriver lärar- och förskollärarutbildning och olika verksamheter i skolväsendet kan skapa ett utbyte mellan utbildningsverksamhet och aktuell forskning, vilket bidrar till att höja kvaliteten i undervisningen i såväl skolväsendet som inom lärar- och förskollärarutbildningen. Forskningsresultat med relevans för skolväsendets verksamhet som kan omsättas i praktiken bidrar till att öka elevers och förskolans måluppfyllelse.

Regeringen har i budgetpropositionen för 2017 avsatt medel för att genomföra en försöksverksamhet i syfte att pröva och utveckla olika modeller som kan stärka den praktiknära forskningen, och som kan lägga grunden till robusta strukturer för samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet. Försöksverksamheten planeras pågå i fem år, 2017–2021.

Myndigheter bedriver redan i dag insatser kring praktiknära forskning

Vetenskapsrådet ska ge stöd till grundläggande forskning av högsta kvalitet inom samtliga vetenskapsområden. I myndighetens uppdrag ingår bl.a. att fördela medel till forskning, att främja kommunikation mellan forskare och det övriga samhället och att göra forskning tillgänglig och se till att de når de områden i samhället där de kan komma till nytta, till exempel inom utbildning. Inom området Utbildningsvetenskap ges stöd till forskning med relevans för skolans och förskolans utveckling. Projektbidrag kan sökas av enskilda forskare för projekt om maximalt 5 år. Vetenskapsrådet har också att fatta beslut om bidrag till utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare som organiseras i form av forskarskolor. Forskarutbildning för lärare ska avse ett ämne som helt eller i huvudsak motsvarar ett undervisningsämne eller som avser ämnesdidaktik. För förskollärare ska utbildningen avse sådana ämnesområden som medför en förstärkning av förskollärarens kunskaper och kompetens inom barns lärande och utveckling, särskilt barns språkliga och matematiska utveckling. Utgångspunkten för bedömningen av ansökningarna ska vara hög vetenskaplig kvalitet.

Skolforskningsinstitutet ska bidra till att de verksamma inom skolväsendet ges goda förutsättningar att planera, genomföra och utvärdera undervisning med stöd av vetenskapligt underbyggda metoder och arbetssätt (1 § förordningen [2014:1578] med instruktion för Skolforskningsinstitutet). Myndigheten har bl.a. i uppdrag att göra systematiska översikter och andra forskningssammanställningar med god vetenskaplig kvalitet och göra dem tillgängliga för dem som är verksamma inom skolväsendet. Ett annat uppdrag är att utlysa och fördela projektmedel för praktiknära forskning av högsta vetenskapliga kvalitet med relevans för hela skolväsendet. Projektledaren måste ha avlagt doktorsexamen och vara anställd hos en godkänd medelsförvaltare, vanligtvis ett svenskt universitet eller högskola, men det går också att söka finansiering för lärare och förskollärare som aktivt ska delta i projektet under förutsättning att dessa är tjänstlediga i motsvarande grad från sin ordinarie tjänst. Projektmedel beviljas för högst tre år. Om det finns särskilda skäl kan projektmedel beviljas för längre tid, dock längst för fem år.

Skolverket ska stödja kommuner och andra huvudmän i deras utbildningsverksamhet och andra pedagogiska verksamheter, bl.a. genom att svara för nationellt prioriterad fortbildning och ge stöd i form av annan kompetensutveckling för personal, bevaka, sammanställa och sprida kunskap om resultat av forskning, och svara för andra utvecklingsinsatser inom prioriterade områden (7 § förordningen [2015:1047] med instruktion för Statens skolverk). På Skolverkets webbplats finns information och kunskapsöversikter om forskning inom olika områden. Inom ramen för olika uppdrag samarbetar också Skolverket med universitet och högskolor som bedriver forskning inom olika områden som är relevanta för skolväsendets verksamhet.

Forskare som vill bedriva praktiknära forskning har således möjlighet att ansöka om projektmedel från både Vetenskapsrådet och Skolforskningsinstitutet. Skolverket arbetar aktivt med att sprida aktuella forskningsresultat. Det finns följaktligen en kunskapsbas och möjligheter till ekonomiskt stöd för forskare vid lärar- och förskollärarutbildningar som vill initiera projekt om praktiknära forskning. Utöver det kan exempel på modeller för hur samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsen-

det kring praktiknära forskning utformas utgöra ytterligare stöd för egna initiativ på regional och lokal nivå.

Det finns exempel på samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet

Satsningar på forskarutbildning för lärare och förskollärare har hittills främst skett i form av så kallade forskarskolor med ämnesdidaktisk eller utbildningsvetenskaplig inriktning. Lärare och förskollärare har då på sedvanligt vis antagits till utbildning på forskarnivå vid olika lärosäten. Ett exempel är den forskar-skola med ämnesdidaktisk inriktning som Stockholms universitet erbjuder i samarbete med skolhuvudmän i Stockholmsregionen. Forskarstudierna genomförs på halvfart under fyra år inom ramen för lärarens anställning hos en skolhuvudman och leder fram till en licentiatexamen i ämnesdidaktik.

Enligt skollagen är huvudregeln att det är legitimerade lärare och förskollärare som ska bedriva undervisning i skolväsendet (2 kap. 13 § skollagen [2010:800]). För särskilt yrkesskickliga lärare kan en huvudman ansöka om statsbidrag för att inrätta s.k. karriärsteg för lärare (förordningen [2013:70] om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare). En förutsättning för att en huvudman ska kunna utse en lärare till förstelärare eller lektor är att läraren i huvudsak ägnar sig åt undervisning (6 §). I promemorian Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendet (dnr U2012/ 04904/S) nämns att tänkbara arbetsuppgifter även kan vara att bedriva egen forskning, hålla i kontakten med universitet och högskolor och hålla sig uppdaterad och sprida kunskaper om aktuell forskning till kollegiet. I Skolverkets rapport Vad gör försteläraren? konstateras att sju av tio lärare som har utsetts till lektorer har tid avsatt för forskning eller mer övergripande utvecklingsarbete, men det finns också de som saknar ett tydligt uppdrag (Skolverket, 2015).

Den verksamhetsförlagda utbildningen inom lärar- och förskollärarutbildningen (VFU) kan utgöra en regional eller lokal samarbetsarena för universitet och högskolor och skolhuvudmän. För närvarande pågår en femårig försöksverksamhet med övningsskolor och övningsförskolor inom lärar- och förskollärarutbildningen (förordningen [2014:2] om försöksverksamhet med övningsskolor

och övningsförskolor inom lärar- och förskollärarutbildningen). Högskolan och huvudmannen för övningsskolan eller övningsförskolan sluter avtal som reglerar respektive parts åtaganden. Vid högskolan ska det finnas lärare som har till uppgift att följa och bidra till studenternas utveckling under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Sådana lärare ska också ge handledarna stöd för bedömning av studenterna under den verksamhetsförlagda utbildningen. En högskola som deltar i försöksverksamheten ska sträva efter att involvera särskilt yrkesskickliga lärare och förskollärare i den verksamhetsförlagda utbildningen. Att vara handledare för lärarstudenter under deras verksamhetsförlagda utbildning kan således vara en uppgift för en förstelärare eller lektor.

Under perioden 1997–2010 fanns ett krav på lärosäten med lärarutbildning att ha ett Regionalt utvecklingscentrum (RUC) för att få ett närmare samarbete mellan skola, universitet och högskolor. RUC skulle främja lärares kompetensutveckling, utveckling av lärarutbildning och skolutveckling. Den regionala kopplingen skulle stimulera uppkomsten av bredare forskningsproblem utifrån samhällets behov och stärka nyttiggörandet av forskningsresultaten. Att utveckla lärarutbildningen var initialt ett viktigt uppdrag men i samband med införandet av den nya lärarutbildningen 2011 kom fokus mer att riktas mot skolutveckling. I dag är det upp till varje lärosäte att besluta om det ska finnas ett regionalt utvecklingscentrum, vad det i så fall ska användas till och hur det ska fungera.

Ett exempel på ett regionalt samverkansprojekt som syftar till att stärka skolans vetenskapliga grund är Räkna med Västerås (RÄV). Mälardalens högskola och Västerås kommun arbetar tillsammans för att förbättra klassrumsundervisningen i matematik i kommunens grundskolor. Utvecklingsinsatserna planeras, genomförs och utvärderas i samarbete mellan högskolans forskare och centrala aktörer inom kommunen.

Att lärosäten och skolhuvudmän kan samarbeta om praktiknära forskning inom skolväsendet är angeläget. Som nämnts ovan visar Skolverkets rapport Vad gör försteläraren? att sju av tio lärare som har utsetts till lektorer har tid avsatt för forskning eller mer övergripande utvecklingsarbete. Försöksverksamheten med övningsskolor och övningsförskolor erbjuder en ny arena för samarbete och utveckling. Trots det kan det i olika delar av landet finnas läro-

säten och skolhuvudmän som kan behöva goda exempel och förslag på modeller för samverkan kring praktiknära forskning. Det kan vara förslag på hur forskningssamarbeten kan organiseras och genomföras som inbegriper resurser och möjligheter som redan finns men också idéer som erbjuder nya vägar och former för samarbeten kring praktiknära forskning i skolväsendet.

Kan inspiration hämtas från former för praktiknära forskning inom det medicinska området?

Den praktiknära forskningen kan stärkas genom att lärosäten som bedriver lärar- och förskollärarutbildning och skolhuvudmän får goda möjligheter att samarbeta. I dag finns det forskarutbildade lärare och förskollärare som kan forska inom ramen för sin tjänst, men som saknar en forskningsmiljö att verka inom. Forskare inom lärar- och förskollärarutbildningen kan ha behov av att få en närmare koppling till skolväsendets verksamhet för att samla data, genomföra utvecklingsinsatser och vara uppdaterade om dessa verksamheter.

Det medicinska området har, på samma sätt som utbildningsområdet, behov av praktiknära forskning där bl.a. disputerade läkare kan bedriva forskning i nära anslutning till den kliniska verksamheten. För att läkare ska kunna ägna sig åt både utbildning och forskning inom det medicinska området får en högskola besluta att en anställning som professor eller lektor vid högskolan ska vara förenad med en anställning vid en sjukvårdsenhet som är upplåten för medicinsk utbildning och forskning (4 kap. 2 § högskoleförordningen [1993:100]).

Formerna för kombinerade anställningar regleras i avtal mellan svenska staten och vissa landsting om samarbete om grundutbildning av läkare, medicinsk forskning och utveckling av hälso- och sjukvården, s.k. ALF-avtal, på nationell och regional nivå. Syftet med ALF-avtalen är att landsting och universitet kan samarbeta om utbildning av läkare, klinisk forskning och utveckling av hälso- och sjukvården. Avtalen reglerar också verksamheten inom den s.k. universitetssjukvården, som utgörs av den begränsade del av hälso- och sjukvården som utformats med särskild hänsyn tagen till forskningens och utbildningens behov.

Samarbetet på regional nivå ska bygga på gemensamt utarbetade visioner och målsättningar för den verksamhetsintegrerade utbildningen och det ska finnas ett gemensamt ledningsorgan där landstingets och universitetets ledningsnivåer är representerade och verkar på jämbördiga villkor. Verksamheten ska utvärderas regelbundet.

I regeringens proposition Kunskap i samverkan – för samhällets utmaningar och stärkt konkurrenskraft (prop. 2016/17:50) aviseras en försöksverksamhet för att utveckla och pröva modeller som kan stärka den praktiknära forskningen och som kan lägga grunden till robusta strukturer för samverkan mellan de som är verksamma i skolväsendet och på universitetet och högskolor. Kunskaper och erfarenheter från de s.k. ALF- avtalen bör tas till vara när försöksverksamheten utformas. Avtalen kan bidra till att skapa en hållbar struktur för forskningssamarbeten mellan lärosäten som anordnar lärar- och förskollärarutbildning och huvudmän inom skolväsendet. Samtidigt kan det vara svårt att åstadkomma en direkt motsvarighet till ALF-avtal inom utbildningsområdet. I dag anordnar 28 lärosäten någon form av lärarutbildning eller förskollärarutbildning medan sju lärosäten anordnar läkarutbildning. Vidare ansvarar 20 landsting för hälso- och sjukvården medan huvudmännen inom skolväsendet utgörs av 290 kommuner jämte ett mycket stort antal enskilda huvudmän med olika förutsättningar för att bedriva sina verksamheter. Den stora variationen av verksamheter vid de universitet och högskolor som anordnar lärar- och förskollärarutbildning och skolhuvudmäns skilda önskemål och förutsättningar ställer olika krav på hur samverkan kan utformas utifrån regionala och lokala förutsättningar.

Fler modeller för samarbete mellan lärosäten och skolhuvudmän behövs

Den vetenskapliga grund som utbildningen inom skolväsendet ska vila på kan stärkas genom långsiktiga samarbeten om praktiknära forskning mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet. Sammanhang kan skapas för kunskapsutbyte och utveckling. För att ytterligare stärka möjligheten för samarbeten om praktiknära forskning mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet har, som tidigare nämnts, regeringen

i budgetpropositionen för 2017 och forskningspropositionen (prop. 2016/17:50) aviserat en försöksverksamhet för att utveckla och pröva modeller som kan stärka den praktiknära forskningen och som kan lägga grunden till robusta strukturer för samverkan mellan de som är verksamma i skolväsendet och på universitet och högskolor. Erfarenheter av försöksverksamheten, t.ex. vad som krävs för att etablera fungerande relationer mellan universitetet, högskolor och huvudmän, bör kunna tas tillvaras i ett större sammanhang och spridas nationellt.

Det finns behov av att initiera ett arbete med att hitta olika modeller för att skapa långsiktiga samarbeten mellan universitet och högskolor och skolhuvudmän kring praktiknära forskning och att utforma förslag på organisation och struktur för dessa samarbeten som är ändamålsenliga utifrån verksamhetens förutsättningar och behov, bl.a. genom att ge skolhuvudmän stort utrymme att ta del av och påverka samarbetet samt att modellerna har en stark regional förankring. Befintliga insatser

för att stärka lärar- och förskolläraryrket, lärar- och förskollärarutbildningen och verksamheter inom skolväsendet erbjuder olika möjligheter och förutsättningar för att utveckla sådana samarbeten.

Utredaren ska

  • kartlägga och redogöra för befintlig samverkan mellan universitet och högskolor och huvudmän inom skolväsendet kring praktiknära forskning och redovisa vad som i dag kan utgöra hinder för långsiktig sådan samverkan,
  • presentera förslag på olika modeller för långsiktig samverkan,
  • bedöma vilka åtgärder som intresserade skolhuvudmän och universitet och högskolor behöver vidta för att kunna genomföra de föreslagna modellerna, och
  • föreslå nödvändiga författningsändringar och vid behov även andra åtgärder.

Utredarens arbete ska ske i nära anknytning till den försöksverksamhet som aviseras i budgetpropositionen för 2017 och forskningspropositionen (prop. 2016/17:50). Erfarenheter från planering och uppstart av försöksverksamheten ska tas tillvara och utgöra en del

av det underlag som ska ligga till grund för föreslagna samverkansmodeller.

Konsekvensbeskrivningar

Utredaren ska redogöra för konsekvenser av sina förslag. Utöver vad som följer av 14–15 a §§kommittéförordningen (1998:1474) ska konsekvenser för lärosäten med examenstillstånd för lärar- och förskollärarutbildning och för offentliga och enskilda skolhuvudmän och deras lärare och förskollärare analyseras och redovisas. Redogörelsen ska även innehålla en beskrivning av vilka konsekvenser de förslag som lämnas har ur ett barnrättsperspektiv.

Samråd och redovisning av uppdraget

Utredaren ska arbeta nära de lärosäten som får i uppdrag att genomföra den i budgetpropositionen 2017 aviserade försöksverksamheten i syfte att pröva och utveckla modeller som kan stärka den praktiknära forskningen. Utredaren ska inhämta synpunker från universitet och högskolor med lärar- och förskollärarutbildningar, Skolforskningsinstitutet, Statens skolverk, Statens skolinspektion, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Statskontoret, Universitetskanslersämbetet, Universitets- och högskolerådet, Sveriges Kommuner och Landsting, Friskolornas riksförbund, Idéburna skolors riksförbund, Lärarnas Riksförbund, Lärarförbundet, aktörer med regionalt utvecklingsansvar och andra berörda myndigheter och organisationer med relevans för uppdraget, bl.a. inom barnrätts- och funktions- hindersområdet. Utredaren ska samråda med utredningen Bättre skola genom attraktiva skolprofessioner (U 2016:06, dir. 2016:76) och hålla sig informerad om annat pågående utredningsarbete som kan vara av betydelse för uppdragets genomförande, t.ex. det som bedrivs av Skolkommissionen (U 2015:03).

Uppdraget ska redovisas senast den 1 november 2017.

(Utbildningsdepartementet)

Kommittédirektiv 2017:82

Tilläggsdirektiv till Utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan (PiS) (U 2017:03)

Beslut vid regeringssammanträde den 6 juli 2017

Förlängd tid för uppdraget Regeringen beslutade den 9 mars 2017 att ge en särskild utredare i uppdrag att föreslå hur universitet och högskolor som bedriver lärar- och förskollärarutbildningar och huvudmän inom skolväsendet kan skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning (dir. 2017:27). Enligt utredningens direktiv ska uppdraget redovisas senast den 1 november 2017.

Utredningstiden förlängs. Uppdraget ska i stället redovisas senast den 1 mars 2018.

(Utbildningsdepartementet)

Gemensamma möten med samverkansparterna

Gemensamma möten med samverkansparterna i kronologisk ordning

1. Falun, 2017-06-01

Högskolan Dalarna:

Bengt Ericsson, verksamhetschef, Pedagogiskt utvecklingscentrum

Dalarna (PUD)

Monika Vinterek, professor i pedagogiskt arbete, forskningsledare

PUD

Mattias Gradén, verksamhetsutvecklare PUD

Skolhuvudmannen:

Lars Walter, sektorschef Borlänge kommun Håkan Elfving, skolchef Gagnefs kommun

2. Kristianstad, 2017-08-17

Högskolan Kristianstad:

Anders Jönsson, professor i didaktik med inriktning naturvetenska-

pernas didaktik, forskningsledare, Forskningsplattformen Lärande i samverkan

Skolhuvudmannen:

Åsa Melkersson, utvecklingschef, Barn- och utbildningsförvaltningen,

Kristianstads kommun

Anna Karlsdotter, utvecklingsstrateg, Barn- och utbildningsförvalt-

ningen, Kristianstads kommun

Anders Rosvall, utvecklingsstrateg, Barn- och utbildningsförvalt-

ningen, Kristianstads kommun

3. Malmö, 2017-08-18

Malmö högskola:

Anders Linde-Laursen, professor i etnologi, dekan, fakulteten för

lärande och samhälle

Susanna Hedenborg, professor i idrottsvetenskap, vicedekan för

forskning, fakulteten för lärande och samhälle

Anders Olsson, utbildningschef, fakulteten för lärande och sam-

hälle

Karl-Gunnar Starck, föreståndare RUC, fakulteten för lärande

och samhälle

Skolhuvudmannen:

Anders Rubin, skolkommunalråd, Malmö stad Anders Malmquist, grundskoledirektör Malmö stad Andreas Norbrant, förskoledirektör Malmö stad

2017-11-01 hölls ett kompletterande möte i Malmö med företrädare för skolhuvudmannen Malmö stad:

Roberto Citterio, chef för Pedagogisk inspiration, Grundskoleför-

valtningen

Eva Hallberg, enhetschef på Pedagogisk inspiration Jonas Sjölander, docent i historia, forskningsledare, Pedagogisk

inspiration

Ana Maria Deliv, kvalitets- och myndighetschef, Förskoleförvalt-

ningen

4. Västerås, 2017-08-23

Mälardalens högskola:

Pia Lindberg, universitetslektor, akademichef, Akademin för ut-

bildning, kultur och kommunikation (UKK)

Tor Nilsson, universitetslektor, vice akademichef, Akademin för ut-

bildning, kultur och kommunikation (UKK), FoU-ansvarig Mälardalens kompetenscentrum för lärande (MKL)

Andreas Ryve, professor i matematikdidaktik, vetenskaplig ledare Anette Sandberg, professor i pedagogik med inriktning mot för-

skola, forskningsledare

Cecilia Vestman, administrativ chef och verksamhetsledare MKL

Skolhuvudmannen:

Åsa Lundkvist, förvaltningschef barn- och ungdomsförvaltningen,

Eskilstuna kommun

5. Jönköping, 2017-08-30

Jönköping University:

Stephan Rapp, professor i utbildningsvetenskap, VD och akade-

misk ledare, Högskolan för lärande och kommunikation (HLK)

Stefan Engberg, utbildningschef HLK Fausto Callegari, utvecklingsledare RUC Ulla Runesson Kempe, professor i pedagogik, koordinator forskar-

skolan Learning Study

Jesper Boesen, docent i matematik med inriktning didaktik, forsk-

ningsmiljöledare Praktiknära utbildningsforskning (PUF)

Skolhuvudmannen:

Irena Hanzek, rektor Junedalsskolan i Jönköping Therese Kaindl, lärare Ribbaskolan i Gränna

6. Göteborg, 2017-08-31

Göteborgs universitet:

Åke Ingerman, professor i ämnesdidaktik, dekan, Utbildnings-

vetenskapliga fakulteten

Maria Jarl, universitetslektor, Institutionen för pedagogik och special-

pedagogik (IPS)

Magdalena Taube, universitetslektor, forskare, Institutionen för

medicin

Jan Lif, utbildningssamordnare, Enheten för utredning och lärarut-

bildning

Sara Bergh, studentrepresentant (GUS)

Skolhuvudmannen:

Karin Pleijel, kommunalråd och ordförande i utbildningsnämnden Jan Mellgren, Center för skolutveckling, Göteborgs Stad Mats Widigson, lektor, Center för skolutveckling, Göteborgs Stad

Regionen:

Sandra Svensson, GR Utbildning, Pedagogiskt Centrum, Göteborgs-

regionens kommunalförbund

Ett särskilt möte hölls med Anna Brodin, enhetschef, Daniel Berlin,

Karin Fogelberg, Håkan Kollberg och Kristina Lindahl från Enhe-

ten för utredning och lärarutbildning, Göteborgs universitet.

7. Uppsala 2017-09-13

Uppsala universitet:

Peter Bernhardsson, universitetsadjunkt, Institutionen för peda-

gogik, didaktik och utbildningsstudier

Henrik Edgren, universitetslektor, prefekt, Institutionen för peda-

gogik, didaktik och utbildningsstudier

Anna Hagborg, enhetschef, Studievägledning och VFU-koordination

för lärarprogrammen

Susanne Mirbt, professor inom kondenserade materiens fysik, Insti-

tutionen för fysik och astronomi

Elisabet Nihlfors, professor i pedagogik med inriktning mot ledar-

skap, dekan, Fakulteten för utbildningsvetenskaper

Lars-Åke Nordén, universitetslektor, Institutionen för informa-

tionsteknologi

Lars Olsson, enhetschef, Forum för samverkan Ulrika Wallenqvist, utbildningsledare, Fakulteten för utbildnings-

vetenskaper

Frida Ahlsved Tidén, lärarstuderande, Sektion Lära, Uppsala stu-

dentkår

Skolhuvudmannen:

Olle Bergh, verksamhetsutvecklare gymnasieskolan, Uppsala kom-

mun

Emma Johansson, lektor, Rosendalsgymnasiet Anders Kalat, förstelärare, Rosendalsgymnasiet Olof Oskarsson, rektor, Rosendalsgymnasiet Mathias Laveno, rektor, IT-Gymnasiet

8. Halmstad, 2017-09-14

Högskolan i Halmstad:

Pernilla Nilsson, professor i naturvetenskapernas didaktik, vice

rektor med ansvar för grundutbildningen

Håkan Cajander, föreståndare för Digitalt laborativt centrum (DLC)

och utvecklingsledare för Regionalt utvecklingscentrum (RUC)

Marie-Helene Zimmerman Nilsson, universitetslektor, Akademin

för lärande, humaniora och samhälle

Skolhuvudmannen:

Maria Wirén, utvecklingschef, Barn- och utbildningsförvaltningen,

Varbergs kommun

Pauline Broholm Lindberg, chef, Barn- och ungdomsförvalt-

ningen, Halmstads kommun

Regionen:

Karolina Reinhold, social hållbarhetstrateg, Region Halland

9. Umeå, 2017-10-05

Umeå universitet:

Maria Löfgren, universitetslektor, rektor, Lärarhögskolan Johan Lithner, professor i matematisk didaktik, bitr. rektor, Lärar-

högskolan, ansvar för forskning och forskarutbildning

Boa Drammeh, kanslichef, Lärarhögskolan Carina Rönnqvist, forskningssamordnare, Lärarhögskolan Torulf Palm, professor i matematisk didaktik

Skolhuvudmannen:

Moa Brydsten, ordförande i Grund- och förskolenämnden, Umeå

kommun

Peter Vigren, ordförande i Gymnasie- och vuxenutbildningsnämn-

den, Umeå kommun

Ylva Rune, utvecklingschef, Umeå kommun Sofia Stoltz, stf rektor, NTI-gymnasiet

samt Erika Gillblad, samverkanstjänst Umeå universitet/Umeå kommun

10. Sundsvall, 2017-10-26

Mittuniversitetet:

Lena Boström, professor i pedagogik, vice dekan för professions-

utbildningar, Fakulteten för humanvetenskap (HUV)

Magnus Oskarsson, universitetslektor, Avdelningen för Ämnesdidak-

tik och matematik (DMA)

Anna-Karin Westman, universitetslektor, Avdelningen för Ämnes-

didaktik och matematik (DMA)

Lisbeth Kristiansen, universitetslektor, Avdelningen för Omvård-

nad (OMV)

Malin Rising Holmström, universitetslektor, Avdelningen för Om-

vårdnad (OMV)

Anna Östling Brismark, Regionalt utvecklingsnätverk (RUN),

Samverkansavdelningen (SAM)

Åsa Bång, Regionalt utvecklingsnätverk (RUN), Samverkansavdel-

ningen (SAM)

Ulrika Auno, Regionalt utvecklingsnätverk (RUN), Samverkansav-

delningen (SAM)

Tommy Ytterström, konsult

Skolhuvudmannen:

Pia Liljeström, utvecklingsstrateg, Härnösands kommun Eva Jönsson, utvecklingschef, Sundsvalls kommun Catarina Julin-Nygren, skolchef, Bräcke kommun Tomas Blom, kvalitetsutvecklare, Ragunda kommun

11. Karlstad, 2017-10-30

Karlstads universitet:

Johan Sterte, professor i kemisk teknologi, rektor Patrik Larsson, professor i arbetsvetenskap, dekan, Fakulteten för

humaniora och samhällsvetenskap

Nina Thelander, universitetslektor, tf dekan, Lärarutbildnings-

nämnden

Maria Jansdotter Samuelsson, chef, Lärarutbildningens kansli Michael Tengberg, universitetslektor, Institutionen för pedagogiska

studier

Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, veten-

skaplig ledare, Centrum för språk- och litteraturdidaktik (CSL)

Martin Stolare, docent, Centrum för de samhällsvetenskapliga äm-

nenas didaktik (CSD)

Monica Evermark, föreståndare RUC Tilda Aronsson, vice ordförande, Karlstad Studentkår

Skolhuvudmannen:

Carin Hedengård, gymnasiechef, barn- och utbildningsförvalt-

ningen Arvika kommun och ordförande RUC

Thomas Nilsson, bitr. verksamhetschef skola Grums kommun och

kommunrepresentant i RUC:s styrelse

Sara Thorén, rektor, Frödingskolan Malin Granström, lärare, Gunnarsbyskolan, Eda kommun och

samordnare av det regionala nätverket för språk-, läs- och skrivutvecklare samt Lena Öijen, vetenskapligt stöd, Skolkontoret Karlskoga kommun och lektor i pedagogik/utbildningsledare rektorsutbildningen, Institutionen för Pedagogiska studier, Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Karlstads universitet

Regionen:

Britta Zetterlund-Johansson, strateg, Avdelningen för regional

tillväxt, Utbildning och kompetensförsörjning, Region Värmland

12. Trollhättan, 2017-10-31

Högskolan Väst:

Lena Sjöberg, universitetslektor, prefekt, Institutionen för individ

och samhälle

Emma Sorbring, professor i barn- och ungdomsvetenskap, Barn-

och ungdomsvetenskapliga forskningsmiljön (BUV)

Helena Nilsdotter Brown, föreståndare RUC, Avdelningen för

utbildningsvetenskap och språk

Mona Tynkkinen, VFU-utvecklingsledare Cecilia Thorsen, universitetslektor, Avdelningen för utbildnings-

vetenskap och språk

Johanna Karlsson, student Förskollärarprogrammet

Skolhuvudmannen:

Lars Jansson, utvecklingschef, Förvaltningsområde Lärande, Orust

kommun

Lena Garberg, kvalitets- och utvecklingschef, Utbildningsförvalt-

ningen, Lysekils kommun

Henrik Kamp, regionchef Trestad, Fridaskolan Filippa Johansson, verksamhetsutvecklare, Fridaskolan

13. Linköping, 2017-11-23

Linköpings universitet:

Jörgen Nissen, universitetslektor, dekan för utbildningsvetenskap Therese Örnberg Berglund, föreståndare för LiU Skolsamverkan Anja Thorsten, doktorand och adjunkt, Institutionen för beteen-

devetenskap och lärande (IBL), tidigare kommunlicentiand

Helene Elvstrand, lektor och programansvarig utbildningsledare,

Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier

Skolhuvudmannen:

Elisabeth Stärner, utvecklingsstrateg i Linköpings kommun Simon Hjort, lektor i Linköpings kommun, tidigare kommunlicen-

tiand

14. Stockholm, 2017-11-30

Stockholms universitet:

Hanna Sveen, utbildningsledare på Avdelningen för planering och

ledningsstöd

Uno Fors, professor i IT och lärande, Institutionen för data och

systemvetenskap

Pernilla Rosell Steuer, universitetslektor, Institutionen för språk-

didaktik

Maria Andreé, docent, Institutionen för matematikämnets och natur-

vetenskapsämnenas didaktik

Diana Berthén, universitetslektor, Specialpedagogiska institutionen

Mara Westling Allodi, professor i specialpedagogik, Specialpeda-

gogiska institutionen

Inger Eriksson, professor i pedagogik med inriktning mot lärande

och läroplansteori, Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik

Skolhuvudmannen:

Lena Lindblad-Petersen, enhetschef, FoU-enheten, Utbildnings-

förvaltningen, Stockholms stad

Cecilia Göransson, FoU-enheten, Utbildningsförvaltningen, Stock-

holms stad

Ewa Baedecke, Nacka gymnasium Stine Myringer Karlsson, Kunskapsskolan Gunnar Holm, Fryshuset

Kompletterande möten hölls 2017-06-29 med Inger Eriksson, professor i pedagogik med inriktning mot lärande och läroplansteori, vetenskaplig ledare, Stockholms universitet, och Lena Lindblad-Petersen, chef FoU-enheten, Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad, från Stockholm Teaching and Learning Studies (STLS) och 2017-09-27 med FoU-nätverket, Storsthlm (f.d. KSL Kommunförbundet Stockholms län).

Samrådsmöten, studiebesök, intervjupersoner och konferenser

Samrådsmöten under 2017

25 april

Lena Adamson, myndighetschef, och Eva Wallberg, kanslichef, Skol-

forskningsinstitutet

2 maj

Maria Caryll, enhetschef, Helena Bjelvenius och Bodil Båvner,

Avdelningen för utbildning och arbetsmarknad, Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)

23 maj

Marie-Hélène Ahnborg, VD, och Karin Hermansson, FoU-ansva-

rig, Ifous – innovation, forskning och utveckling i skola och förskola

23 maj

Ulrika Lundqvist och Eva Minten, Avdelningen för skolutveck-

ling, Skolverket

23 maj

Eva Björck, huvudsekreterare Utbildningsvetenskapliga kommittén,

Vetenskapsrådet

Jeanette Johansen, ansvarig för ALF-kansliet, Vetenskapsrådet

19 juni

Heléne Fröborg, Lee Gleichmann Linnarsson och Ulrika Thafvelin, Utvärderingsavdelningen, Universitetskanslersämbetet

(UKÄ)

21 juni

Per Skoglund, regional forsknings- och utvecklingssamordnare,

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM)

21 juni

Karin Holmvall, Avdelningen för analys, främjande och tillträdes-

frågor, Universitets- och högskolerådet (UHR)

21 juni

Gabriel Brandström, Enhet Stockholm Väster – Kvalitetsgranskning,

Skolinspektionen

21 juni

Matilda Gustafsson, Lärarförbundet Student, Mimmi Rönnqvist,

Lärarnas Riksförbunds Studerandeförening och Elin Hylander, studeranderepresentant för SFS i SUHF:s arbetsgrupp om lärarutbildning

22 juni

Per-Daniel Liljegren, Regionförbundet Västerbottens län, Catarina Lundqvist, Norrbottens kommuner, Yvonne Lindén Andersson,

Region Jönköpings län och Margareta Serder, Kommunförbundet Skåne

22 juni

Martin Rogberg och Niclas Rönnström, Institutionen för pedago-

gik och didaktik, Stockholms universitet

29 juni

Ingrid Carlgren, professor emerita, Idéburna skolors riksförbund

29 juni

Per Båvner, Lärarförbundet, Sara Svanlund, Lärarnas Riksförbund

och Lena Linnerborg, Sveriges skolledarförbund

5 juli

Rickard Vinde, VD, Svenska Läromedel

17 augusti

Birgitta Henecke, ordförande, Maria Brännström, verksamhets-

ledare, och Håkan Lundgren, ekonom och strateg, från Vetenskap i Skolan (VIS)

22 augusti

Ulla Hamilton, VD, Friskolornas riksförbund, samt Filippa Johansson och Bengt Johansson, Fridaskolorna

22 augusti

Anders Palm och Niclas Westin, Avdelningen för skolutveckling,

Skolverket

22 augusti

Nils Stenström, Avdelningen för kunskapsstyrning för socialtjäns-

ten, Socialstyrelsen

6 november

Anders Söderholm, GD, Annika Pontén, Analysavdelningen, Heléne Fröborg, Utvärderingsavdelningen, Universitetskanslers-

ämbetet (UKÄ)

14 november

Peter Fredriksson, GD, och Eva Minten, undervisningsråd, Skol-

verket

16 november

Lena Adamson, myndighetschef, Skolforskningsinstitutet

18 december

Lena Adamson, myndighetschef, Skolforskningsinstitutet

Samrådsmöten under 2018

15 januari

Andrea Hasselrot och Sara Berglund, Statskontoret

Studiebesök under 2017

16 augusti

Johan Olsson Swanstein, utvecklingschef, Skol- och fritidsförvalt-

ningen, och lektor Andreia Balan, Helsingborgs stad

16 augusti

Ann-Christine Wennergren, vetenskaplig ledare, Lärande och

familj, Markus Eek, verksamhetschef gymnasieskolan, och Gunilla

Ivarsson, verksamhetschef grundskolan och förskolan, Ängelholms

kommun

17 oktober

Åsa Steholt Vernerson, VD, och Lars Åkerblom, vice VD, Gleerups

förlag, Gleerups Utbildning AB, Malmö

18 oktober

Maria Söderling, lektor, och Sandra Tauberman, utvecklingsledare

för utbildnings- och kulturförvaltningen samt chef för Kvalitetsteamet, Burlövs kommun

30 oktober

Besök på Dirigentens förskola i Karlstad och möte med Pernilla M

Johannesson, förskolechef, och förskollärarna Marcus Juberg, Susanne Henriksson och Pernilla Lörner, som också är special-

pedagog

31 oktober

Helena Sagar, lektor, Kullaviksskolan, Kungsbacka kommun, och Jens Alderblad, utvecklingsledare, Förskola & Grundskola, Kungs-

backa kommun

31 oktober

Företrädare för Skolförvaltningen, Mölndals stad, Fredrik Hellsten, chef, Christer Ferm, utvecklingschef, Stefan Ekenberg, kvalitetsledare, Anders Eriksson, skolutvecklare, Camilla Rudevärn, skolutvecklare, Anette Eskilsson, förskoleutvecklare, Inger Thungren, förskolechef, Camilla Stenman Svensson, förskolechef, Christina

Rosenqvist, förstelärare, Brattåsskolan, Peter Levin, förstelärare,

Brattåsskolan, samt Per Skoglund, regional forsknings- och utvecklingssamordnare, Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM)

Intervjupersoner under 2017

2 Maj

Ingela Netz, rektor Parkskolan, Salem

29 juni

Mats Ekholm, professor emeritus

29 juni

Ingrid Carlgren, professor emerita

17 augusti

Troed Troedson, Thoréngruppen

17 augusti

Åsa Hallén Olofsson, skolchef, Kristianstads kommun

18 augusti

Mona Holmqvist, professor i utbildningsvetenskap, Institutionen

för skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola

22 augusti

Petter Brobacke, Christin Johnsson och Mathias Hillin, Acade-

Media

31 augusti

Ingemar Bohlin, universitetslektor, Institutionen för filosofi, lingvi-

stik och vetenskapsteori, Göteborgs universitet

31 augusti

Mikael Alexandersson, professor i pedagogik och didaktik, Insti-

tutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet

18 oktober

Johannes Persson, professor i teoretisk filosofi, forskare inom det

tvärvetenskapliga programmet Vetenskap och beprövad erfarenhet, Lunds universitet

30 oktober

Charlotte Olsson, rektor, Kronoparksskolan, Karlstad

31 oktober

Morten Sager, universitetslektor, programkoordinator, Masterpro-

gram i evidensbasering, Göteborgs universitet

1 november

Balli Lelinge, universitetsadjunkt/doktorand, fakulteten för lärande

och samhälle, Malmö högskola, och David Kliba, rektor, UngArt Resursskola i Malmö

6 november

Kristina Hansson, lektor, vetenskaplig ledare, Utbildningsförvalt-

ningen, Piteå kommun

6 december

Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik, Linköpings universitet

18 december

Inger Eriksson, professor i pedagogik med inriktning mot lärande

och läroplansteori, Stockholms universitet

Intervjupersoner under 2018

9 januari

Kerstin Tham, professor i arbetsterapi, rektor, Malmö universitet

9 januari

Metta Fjelkner, tidigare ordförande för Lärarnas Riksförbund

Konferenser

18–19 Maj

Föreningen Sveriges skolchefers konferens, Stockholm, på temat ”Skolchefsuppdraget – styrning och ledning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”, Ingrid Edmar deltar

30–31 Maj

Lärarutbildningskonferensen, Örebro universitet, på temat ”Praktiknära forskning och praktiknära samverkan ur ett lärarutbildningsperspektiv”, Cecilia Christersson är inbjuden att tala

15 juni

Universitetskanslersämbetets och Socialstyrelsens konferens Framtidens vårdkompetens, Stockholm, om samverkan kring kompetensförsörjning i hälso- och sjukvården, Ingrid Edmar deltar

3–6 juli

Besöker Almedalsveckan i Visby, bl.a. seminarierna Kvalitativ skolutveckling (Burlövs kommun), Kapacitetsbyggande för en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Ifous med partners, Helsingborgs stad) och Hur kan den svenska skolan stärkas med forskningens hjälp? (Högskolan i Borås, Västsvenska arenan)

24 augusti

Nordisk läromedelskonferens 2017, Ingrid Edmar lyssnar till Tim Oates, Why textbooks count, och samtal om läromedlens roll i skola i förändring med Edward Jensinger, Kirsti Hemmi, Olle Burell, Tim Oates och Åsa Fahlén

25 september

Helene Hellmark Knutsson, minister för högre utbildning och forskning, leder samtal inom ramen för den nationella samlingen för läraryrket, Stockholm, Cecilia Christersson är inbjuden att medverka

26 september

Rundabordssamtal på Ifous om kapacitetsbyggande för skolutveckling på vetenskaplig grund, Cecilia Christersson är inbjuden att medverka

10 oktober

Seminarium The importance of Education Research and Innovation – Strengthening the European knowledge base, Utbildningsdepartementet och Vetenskapsrådet, Sveriges ständiga representation, Bryssel, Ingrid Edmar deltar

19 oktober

SUHF-konferens om lärarutbildning, bl.a. om hur samverkan kring praktiknära forskning mellan universitet och högskolor och skolhuvudmän fungerar i dag och vilka utvecklingsmöjligheter som finns, Cecilia Christersson är inbjuden att medverka

16 november

Nationell RUC-träff i Stockholm, Cecilia Christersson är inbjuden att medverka

7 december

Mötesplats Läromedel, Svenska Läromedel, Ingrid Edmar deltar

12 januari

Seminarium, Skolforskningsinstitutets Försöksverksamhet

Exempel på FoU-enheter hos skolhuvudmän

Pedagogisk Inspiration Malmö (PI Malmö) – en uppdragsorganisation

Pedagogisk Inspiration Malmö (PI Malmö) är en utvecklingsavdelning som stöttar de tre skolförvaltningarna – Förskoleförvaltningen, Grundskoleförvaltningen samt Gymnasie- och vuxenutbildningsförvaltningen – i deras pedagogiska utvecklingsarbete utifrån respektive förvaltnings behov. Avdelningen ska bidra till att skapa goda förutsättningar för hög måluppfyllelse hos eleverna och en likvärdig skola och förskola i Malmö stad. Avdelningen ska bidra till kollegialt lärande mellan skolformerna och utgöra en arena för samarbete mellan skolförvaltningarna.

Avdelningen kan ta sig an både korta och mer långsiktiga uppdrag. Uppdragens inriktning styrs av skolförvaltningarnas systematiska kvalitetsarbete. Stöd ges inom ett antal uppdragsområden.1Man sätter samman tvärfunktionella team beroende på uppdragens

1 PI Malmö arbetar med följande uppdragsområden:

  • att organisera för skolutveckling på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet,
  • att skapa kollegialt lärande genom Pedagog Malmö,
  • att skapa digitala och fysiska pedagogiska arenor,
  • att utveckla och inneha kompetens för språkutvecklande arbetssätt,
  • att utveckla och inneha kompetens för matematikutvecklande arbetssätt,
  • att stödja och fortbilda samt inom uppdrag användas sig av informations- och kommunikationsteknik (IKT),
  • att driva och stödja arbetet med bedömning för lärande,
  • att utveckla och inneha kunskap om att organisera för lärande, och
  • att stödja och inneha kunskap om språk, uttryck och identitet genom läroplanernas normer och värden.

natur. För att hantera uppdragen har avdelningen valt en projektorganisation som använder ett särskilt arbetssätt, Puls-modellen.2

Tredelad lektorstjänst i Kungsbacka kommun

I Kungsbacka kommun påbörjade man för mer än tio år sedan en dialog kring hur man skulle kunna främja forskning inom sina verksamheter. Både politiken och förvaltningen – Förskola & Grundskola – såg en möjlighet att skapa en plattform för skolutvecklingen i kommunen. Det fanns också intresse bland rektorer och pedagoger att förstärka kopplingen till forskningen. Man beslutade därför att erbjuda lärare att gå en forskarutbildning för att sedan kunna anställas som lektor inom förskolan och grundskolan. Satsningen har varit långsiktig och den har getts prioritet, inte minst ekonomiskt. Förvaltningen och verksamheterna har haft program för att stötta de lärare som går en forskarutbildning. Man har varit angelägen om att ta till vara deras kompetens under utbildningstiden och finna sammanhang i verksamheterna där de kan bidra med sina kunskaper. Förvaltningen uppmuntrar också lärare att genomgå en master-utbildning för att stärka forskningsanknytningen i verksamheterna.

Förvaltningen har nu tre lektorer och tre doktorander. Den första lektorn har en tjänst som utgörs av tre olika men starkt sammankopplade uppdrag i en ungefärligt jämn fördelning:

  • undervisning
  • skolutveckling
  • formell forskning.

Undervisningsuppdraget är viktigt för att som skolutvecklare och forskare vara väl förankrad i praktiken och för att stärka sitt förtroende som forskare hos övriga lärare.

2 Puls-modellen används av större företags FoU-avdelningar inom tillverknings- och mjukvaruindustrierna och har även börjat användas inom offentlig verksamhet. Modellen har tagits fram av företaget Parmatur och bygger på idén om visualisering och regelbundna, korta ståupp-möten vid särskilda tavlor, s.k. pulsmöten. Varje möte ger möjlighet till dialog och en visualisering av pågående processer. Det innebär kortare beslutsvägar och en hög flexibilitet.

Skolutvecklingsuppdraget innebär att ”göra verkstad av” den vetenskapliga grund och beprövade erfarenhet som utbildningen ska vila på. Lektorn samverkar här med skolledarna för att stärka den vetenskapliga grunden i utvecklingsarbetet och utvecklingsinsatserna. Lektorn har ett nätverk för forskningsintresserade lärare och skolledare (FIKA – Forskning I KungsbackA) för att ge tillfällen till reflekterande samtal. Det är ett viktigt sammanhang för de förstelärare som har utbildat sig i aktionsforskning och också har skolutvecklingsuppdrag.

Lektorn gör arbetslag och lärgrupper självgående i processer där lärare och skolledare systematiskt undersöker sin praktik med ett vetenskapligt förhållningssätt (practitioner enquiry, informell forskning) och verkar för att dessa processer ska upplevas lika självklara i lärarens arbetsuppdrag som undervisningen gör. Lektorn handleder lärare och skolledare som vill undersöka sin egen praktik och bepröva erfarenheter på ett systematiskt och vetenskapligt informerat sätt. Inom initiativet FINLIR – Forskningsinitiera(n)de Lärare I Praktiken – vägleder lektorn kring hur man ställer mätbara forskningsfrågor, hur man kan samla in och analysera data, hur man kan tolka resultaten och hur man kan använda sig av och sprida dessa.

Lektorn bistår lärare och skolledare i spridning och publicering av resultat från informell forskning eller beprövade erfarenheter.

Lektorn gör forskningen tillgänglig för praktiken dels genom att kontinuerligt sprida forskningsresultat till lärare, skolledare, utvecklingschefer och utvecklingsledare, dels genom att presentera resultatens betydelse för den lokala kontexten i samband med studiedagar eller forskningscirklar.

Inom forskningsuppdraget bedriver lektorn egen praktiknära forskning och kan hämta relevanta frågeställningar direkt från sin egen eller medarbetarnas praktik. Skolutvecklingsuppdraget kan leda till praktiknära forskning i form av följeforskning. Forskningsresultaten publiceras i peer review-granskade vetenskapliga tidskrifter och presenteras på konferenser.

Lektorn behöver kunna knyta an till forskningsmiljöer och ingå i dem regelbundet. I det sammanhanget kan lektorn själv delta i reflekterande och kritiskt granskande samtal kring forskning utan att behöva vara samtalsledare.

Lektorn handleder lärarstudenter som skriver magisteruppsats. Samarbetet med lärarutbildningen stärker lektorns koppling till högskolans forskningsmiljöer.

Lektorer och samverkan på Skol- och fritidsförvaltningen (SFF) i Helsingborgs stad

Skol- och fritidsförvaltningen (SFF) i Helsingborgs stad har sedan 2000-talets början arbetat aktivt med praktiknära forskning, aktionsforskning och interventionsforskning kopplat till lokal skolförbättring. Under 2001–2007 gick 75 lärare i Helsingborgs stad en masterutbildning i aktionslärande vid Universitetet i Tromsö på distans. 2009 fick fem av lärarna projektanställning som utvecklingsledare på förvaltningens utvecklingsavdelning för att sprida aktionslärande som förhållningssätt i skolutveckling bland skolledare. Deras huvudsakliga uppdrag var att handleda skolledare i skolutvecklingsprocesser. Med start 2008 och 2009 finansierade förvaltningen doktorandstudier för tre av utvecklingsledarna, dels vid dåvarande Malmö högskola, dels på forskarskolan CUL vid Göteborgs universitet. Förvaltningen finansierar för närvarande licentiandstudier vid forskarskolan CSiS, Campus Helsingborg, för en av de anställda på utvecklingsavdelningen samt en verksam lärare.3

Förvaltningen har inrättat två lektorat som är kopplade till ett antal skolor. Praktiknära forskning är en av lektorernas huvuduppgifter. Deras forskningskompetens ska vara en brygga mellan teori och praktik samt mellan förvaltning och verksamhet. Lektorerna ska bedriva egen forskning och vara kopplade till ett lärosäte för att

3 Forskarskolan för lärare och förskollärare i de naturvetenskapliga och tekniska ämnenas didaktik (Forskarskolan CSIS, ”Communicate science in school”) startade 1 januari 2015 med åtta licentiander och i augusti 2015 utökades den med 2 nya platser i en andra ansökningsomgång. Licentianderna är förskollärare samt lärare inom grund- eller gymnasieskola med fokus på kommunikationens betydelse för elevers motivation och lärande i de naturvetenskapliga ämnena. Forskarskolan genomförs under fyra år med 50 procent tjänstgöring på skola/kommun och med 50 procent forskning och avslutas med en licentiatexamen. De deltagande kommunerna är Ängelholm, Helsingborg, Hörby, Trelleborg, Burlöv, Lomma, Karlshamn, Vellinge och Svedala. Forskarskolan är en gemensam satsning från Lunds universitet, Malmö universitet, Högskolan i Kristianstad och Högskolan i Halmstad med Institutionen för utbildningsvetenskap vid Lunds universitet som nav. Ambitionen är att skapa en väl sammanhållen forskarskola där man också fortlöpande samlar berörda förvaltningschefer, rektorer och forskarstuderande för att redan vid starten diskutera hur de berörda lärarnas kunskaper ska komma skolutvecklingen till del efter avlagd examen.

få möjligheter till fortbildning, omvärldsbevakning, utveckling av forskningshantverket och kvalitetssäkring av den egna forskningen. Avtal med lärosäten upprättas för detta. Lektorerna ska tillhöra en fakultet och en forskningsmiljö samt ha tillgång till databaser, etc. I forskningsmiljön ska de kunna lägga fram den forskning de bedriver i Helsingborgs stads skolor. Lektorerna ska även kunna ta tjänstledigt en viss procent för att kunna utföra uppdrag på lärosätena under förutsättning att uppdragen på något sätt kan omsättas i förvaltningens verksamhet. Aktuella lärosäten är Högskolan i Kristianstad, Högskolan i Halmstad och Göteborgs universitet.

Utvecklingsavdelningen ska vara ett kvalificerat stöd för samtliga skolformer samt för förvaltningens ledningsgrupp för utvecklingen av en skola på vetenskaplig grund. Omvärldsbevakning och samverkan är centralt för uppdraget. Samverkan sker med flera olika aktörer. Man samverkar med stadens egen forskningsavdelning, FoU Helsingborg, bl.a. när det gäller Forskarskolan CSiS på Campus Helsingborg. Helsingborgs stad är medlem i Kommunförbundet Skåne och såväl medlem som partner i Ifous. Man samverkar med föreningen ViS (Vetenskap i Skolan) för att öka möjligheterna för aktiva pedagoger i Helsingborgs stads skolor att komma i kontakt med forskarutbildade lärare. Med Malmö stad samverkar man kring frågor som större huvudmän står inför när det gäller pedagogiskt utvecklingsarbete och egna forskningsstudier. Exempel på samverkan med lärosäten är att man ingår i styrgruppen för forskningsplattformen Lärande i samverkan vid Högskolan Kristianstad.

Vetenskaplig ledare vid Lärande och familj i Ängelholms kommun – en undersökande utvecklingskultur på alla nivåer

FoU-enheten vid Lärande och familj i Ängelholms kommun ska bidra till en undersökande utvecklingskultur på alla nivåer i utbildningssystemet – såväl för barn och ungdomar som för lärare, skolledare, förvaltning och politiker. FoU-enhetens uppdrag omfattar alltså hela styrkedjan.

En bärande idé för FoU-uppdraget är att en undersökande kultur producerar kunskap genom att utgå från lokala förbättringsområden och systematiska undersökningar i den egna praktiken. Undersökningarna relateras sedan till forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap. Det långsiktiga målet är att förbättra undervisningen och

att denna förbättring tydligt ska visa sig i barns och ungdomars lärande och utveckling. Den undersökningsbaserade skolutvecklingen är en cyklisk process som inleds med att man planerar och identifierar specifika problem och avslutas med att man formulerar nya förbättringar.

FoU-enheten tar sig an olika uppdrag som organiseras i olika kategorier: systemuppdrag (på förskole- eller skolenheter), handledningsuppdrag (t.ex. en ledningsgrupp eller en utvecklingsgrupp på en skola) och spridningsuppdrag (t.ex. magisteruppsatser och utvecklingsartiklar).

FoU-enhetens stöd till förskole- och skolenheter kan gälla att minska antalet utvecklingsprojekt. Det kan också handla om hjälp med att planera för en utveckling utifrån elevernas behov och inte utifrån lärarnas intresse. Man kan behöva stöd i arbetet med att dokumentera systematiskt eller med att genomföra analyser på olika typer av data. Man kan också behöva hjälp med att dra slutsatser om undervisningen kopplat till elevernas kunskapsutveckling. Ett annat område där stöd kan behövas är i ledningsgruppens eller i lärarlagets arbete.

Den vetenskapliga ledarens roll är att visa på vägar till undervisning och utveckling på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Vetenskaplig ledare vid utbildningsförvaltningen i Piteå kommun

Piteå kommun i Norrbotten har sedan 2000 arbetat långsiktigt med att integrera forskning i skolan och som en del i lärares arbete. Utgångspunkten i kommunens policy är att skapa strukturer för praktiknära forskning i kommunens skolor. Målsättningen är att hitta sätt att stärka lärarens inflytande över yrkets kunskapsbildning genom att skapa möjligheter för kommunens lärare att bemästra vetenskapliga verktyg. Kunskapen om skolan ska utgå från lärarens frågor som uppstår i det lokala och komplexa sammanhang där undervisningen görs.

2006 inledde förvaltningen en satsning på kommundoktorander i samverkan med Luleå tekniska universitet och Umeå universitet. 2013–2014 disputerade tre doktorer som särskilt intresserat sig för hur utbildning och utveckling av skolan görs i en kommunal kontext. Därmed hade kommunen i en första fas tillförts nödvändig

kompetens. I nästa fas inrättade kommunen ett lektorat i pedagogiskt arbete 2015. Anställningen som vetenskaplig ledare/lektor i pedagogiskt arbete är en viktig nod för kommunens forskningssamverkan med universiteten och med regionala aktörer, t.ex. FoUI Norrbotten. Anställningen innebär ett tillskott av vetenskaplig kompetens i utvecklingsarbetet inom kommunens skolor. Inom anställningen kan sådan forskning bedrivas som syftar till att stödja och synliggöra lärares erfarenhetsbaserade kunskap.

En magisterutbildning på deltid i samarbete med Umeå universitet

Piteå kommuns utbildningsförvaltning och lärarutbildningen vid Umeå universitet har utformat magisterutbildningen Forskning och utveckling i skolan om 60 högskolepoäng. Utbildningen ges på distans. Undervisningen bedrivs på kvartsfart (7,5 högskolepoäng per termin), vilket motsvarar cirka 10 timmar i veckan för att studierna ska kunna kombineras med arbete.

Utbildningen tar sin utgångspunkt i skollagens krav om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den är en del i kommunens vision för forskning och utveckling i skolan och utgår från en professionsstyrd utveckling av skolan. Den är en viktig del i kommunens arbete för en skola på vetenskaplig grund och man menar att det ur ett likvärdighetsperspektiv är viktigt att alla förskolor och skolor på sikt har den kompetens som krävs för att uppfylla skollagens krav.

Piteå Utbildningsvetenskapliga råd (PUR)

Barn- och utbildningsnämnden har inrättar ett utbildningsvetenskapligt råd, Piteå Utbildningsvetenskapliga råd (PUR), som en del i kommunens strategi för arbetet med forskning och utveckling i skolan. Huvuduppgiften är att bedriva skolnära forskning med utgångspunkt i lärares och skolledares frågor. Rådet leds av den vetenskapliga ledaren och en professor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. I rådet ingår lärare, skolledare och forskare inom utbildningsvetenskap. Rådet fungerar som styrgrupp för två nystartade FoU-projekt.