SOU 1992:44

Resurser för högskolans grundutbildning

Till statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Genom beslut den 16 februari 1989 bemyndigade regeringen då- varande chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Görans— son, att tillkalla en kommitté med uppdrag att se över den peda— gogiska verksamheten inom högskolan.

Med stöd av detta bemyndigande tillsattes kommittén den 27 februari 1989. Kommittén har antagit namnet högskoleutredning- en.

Komittén har den 15 januari 1992 överlämnat sitt huvudbetän— kande ”Frihet — Ansvar — Kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan” (SOU 1992:1). I huvudbetänkandet förtecknades ko- mitténs ledamöter och de skrivelser m m som överlämnats för be— aktande. Som redovisats i huvudbetänkandet har kommittén i samråd med utbildningsdepartementet valt att behandla frågan om resurserna för den grundläggande utbildningen i särskild ord— ning.

I arbetet med föreliggande betänkande har förutom underteck- nad ordförande deltagit ledamöterna Berit Askling, Ulla—Britt Carmnes, Leif Lewin, Jan S Nilsson, David Samuelsson, Astrid Stedje och Birgitta Stymne; som sakkunniga Lena Eriksson, Leif Lindfors och Caj—Gunnar Lindström samt som experter Mårten Carlsson och Ann Fritzell.

Sekretariatet har bestått av Eva Falk Nilsson och Hans Näs- lund (sekreterare), Birgit Ödvall (kansli) samt för vissa särskilda uppgifter Kjell Gunnarsson (högskolan i Växjö) och Jan Ivar Mattsson (universitet i Uppsala).

SOU 1992: 44

Kommittén får härmed överlämna betänkandet ”Resurser för SOU 1992: 44 högskolans grundutbildning". Utredningsuppdraget är därmed slutfört.

Reservation har avgetts av Birgitta Stymne och David Samuels- son.

Stockholm i maj 1992

Håkan Westling

Berit Askling Ulla—Britt Carmnes Leif Lewin Jan S Nilsson David Samuelsson Astrid Stedje

Birgitta Stymne

/Eva Falk Nilsson

Hans Näslund

Sammanfattning

Inledning

Frågan om det lärarstöd som erbjuds studenterna i den svenska högskolan är ”rätt avvägt och bra utformat” är enligt direktiven en av högskoleutredningens huvuduppgifter. I vårt huvudbetän- kande ”Frihet - ansvar - kompetens” (SOU 1992:1) har vi gett en del synpunkter på undervisningens och examinationens utform- ning.

Vi har konstaterat att omfattningen och utformningen av lärar- stödet i olika utbildningar är mycket varierande både i form och omfattning. Vi anser dock inte att det är möjligt slå fast allmän- giltiga riktlinjer för avvägningen mellan olika undervisningsfor- mer. Vi har emellertid velat förorda att undervisning i seminarie- form ges ökat utrymme och anser det önskvärt med en utveckling mot mer individcentrerade former av lärarstöd.

En av de mest grannlaga uppgifterna i utredningsarbetet har varit att diskutera i vilken mån det finns pedagogiskt motiverade skäl till dessa skillnader, som har vuxit fram inom olika undervis— ningstraditioner och i många fall är baserade främst på historiskt betingade resursskillnader. Det är denna fråga som behandlas i det betänkande som nu föreligger.

Redan inledningsvis måste det konstateras att den uppgift ut— redningen fått sig ålagd — att på pedagogiska grunder definiera det relativa resursbehovet för olika ämnesområden inom den hög— re utbildningen — i princip inte har någon lösning. Att på något objektivt sätt fastställa den optimala omfattningen av lärarstödet i olika utbildningar är inte möjligt. Varken den pedagogiska forsk- ningen eller det empiriska material som föreligger ger någon egentlig vägledning för detta.

Det är också svårt att rekonstruera de överväganden som ligger till grund för dagens resurstilldelning. Genom successiva ändring— ar i olika budgetbeslut och genom förändrade beräkningsprinciper har dessutom de ursprungliga beräkningarna förlorat sin aktuali— tet, och de kan heller inte längre urskiljas i tilldelningen.

När detta sagts vill vi samtidigt understryka att det är nödvän— digt att utgångspunkterna för statsmakternas resurstilldelning görs tydligare och mer preciserade än vad som hittills varit fallet — sär- skilt inför övergången till det nya budgetsystem som skall träda i kraft 1993/94. När vi i betänkandet lägger fram preciserade för- slag till resurstilldelning för vissa grupper av högskoleutbildningar är avsikten bl.a. att den kommande remissbehandlingen skall ge

SOU 1992: 44 Sammanfattning

ytterligare belysning av det pedagogiskt motiverade i dessa för- slag.

Resursanvändningen i högskolan

I utredningsuppdraget ingår enligt direktiven att ”beskriva praxis” — dvs. att teckna en bild av ”hur lärarstödet till de studerande fak- tiskt ges” inom olika högskoleutbildningar. Vi har emellertid inte bedömt det som möjligt att göra en total kartläggning och analys av hur undervisningen faktiskt bedrivs inom alla olika utbildning- ar på samtliga Studieorter i den svenska högskolan i dag.

I vårt huvudbetänkande begränsade vi oss därför till en kart- läggning av undervisningstätheten (dvs antalet undervisningstim- mar som erbjuds studenten) i samtliga utbildningar vid alla hög- skolor. Denna kartläggning har kompletterats med uppgifter från ett begränsat antal utbildningar om vilka undervisningsformer och gruppstorlekar som förekommer och vilka lärarkategorier som medverkar i undervisningen. Uppgifterna har förutom i betän- kandet redovisats i en separat rapport.

I arbetet med föreliggande betänkande har vi — för att få en belysning av hur utbildningsresurserna faktiskt utnyttjas — gjort en mer detaljerad kartläggning på institutionsnivå av några ämnen och utbildningslinjer, där både medelsdispositionen och den peda- gogiska uppläggningen av undervisningen har studerats. Studien refereras kortfattat i betänkandet och presenteras mer utförligt i en separat rapport.

Vi har i detta sammanhang också tagit del av en kostnadsana- lys av grundutbildningen vid Uppsala universitet, som gjorts som ett led i förberedelserna inför det nya styr- och anslagssystemet 1993/94. Även Uppsalarapporten refereras i kapitlet om resursan- vändningen.

Principerna för resursberäkningen

Principerna för statens resurstilldelning måste vara enkla, generel- la och förutsebara (dvs. relativt konstanta över tiden); de måste förstås, och helst också accepteras, av högskolorna. Det är väsent— ligt att ett nytt resurstilldelningssystem utformas så att det inte rå- der någon tveksamhet om hur tilldelningen till den enskilda hög- skolan är beräknad.

Att göra detaljerade beräkningar av behovet av lärarstöd inom varje utbildningsområde är emellertid varken teoretiskt möjligt el-

SOU 1992: 44 Sammanfattning

ler praktiskt genomförbart. Det är nödvändigt att utgå från tämli— gen grova, schablonmässiga uppskattningar när kostnadsramarna skall fastställas. En utgångspunkt för våra överväganden har där- för varit att kostnadsramarna för statsmakternas resurstilldelning bör uttryckas som ett belopp per student (per capita—tilldelning).

Andra system för resursberäkning — t.ex. det s.k. automatiksy- stemet, som tillämpades vid de filosofiska fakulteterna under 1960— och 1970—talen — förutsätter en central styrning och kon— troll som inte är förenlig med dagens, och än mindre med mor- gondagens, decentraliserade högskolesystem. Statens beslut om re— surstilldelning och dimensionering av utbildningen måste i framti- den ske i betydligt mer översiktliga termer än hittills. Detaljbeslu— ten om antalet platser på olika utbildningar och om fördelningen av resurserna kommer att fattas av de enskilda högskolorna själva. I ett sådant system är enligt vår bedömning resursramar per capi— ta den enda praktiskt användbara principen för statsmakternas re- sursfördelningsbeslut.

Men det bör samtidigt framhållas att den lokala fördelningen av resurser inom varje högskola måste ta hänsyn till att varje äm- ne och varje kurs — även om antalet studenter är litet — måste ha en basal resursnivå om undervisning alls skall bedrivas. Vi under- stryker därför att det inte är avsikten att de kostnadsramar per student som vi diskuterar skall vara normerande för den lokala budgeteringen.

Vi har utgått från att basen för resurstilldelningen bör vara an- talet utnyttjade årsstudieplatser per utbildningsområde, vilket är en betydande förändring jämfört med i dag. Denna princip har dock bl.a. den fördelen att den tar hänsyn till studenternas val av utbildning och studieort. Vi understryker vidare att tilldelningen måste ske före budgetperiodens (budgetårets) början.

En alltför stark betoning av utbildningens resultat kan medföra risker för försämrad kvalitet. I vårt huvudbetänkande konstatera— de vi att det är naturligt att den löpande resultatuppföljningen koncentreras på kvantitativt mätbara resultat - t.ex. genomström— ning mått som antalet helårsprestationer — men vi framhöll samti- digt att ett sådant resultatmått måste kompletteras med en betryg— gande kvalitetskontroll. Annars finns det uppenbara risker för att kvaliteten påverkas negativt, särskilt om resurstilldelningen base- ras på redovisade resultat. Vi hänvisar i kapitel 3 till de förslag beträffande mekanismer för kvalitetssäkring som vi lagt fram i huvudbetänkandet.

Motiv för förändrade resursnivåer

Vår principiella utgångspunkt är att all utbildning på högskoleni— vå, oavsett ämnesområde, skall ha karaktären av självstudier med lärarstöd. Det är därför rimligt att söka fastställa en ”basnivå” -

SOU 1992: 44 Sammanfattning

dvs. en lägsta nivå av lärarstöd och resurser i övrigt som inte bör underskridas om man skall kunna bedriva meningsfull utbildning på högskolenivå.

Även om det kanske är omöjligt att definiera den optimala un- dervisningsorganisationen menar vi dock att det är möjligt att konstatera att den undervisningsvolym som erbjuds studenterna i humaniora, juridik och flera samhällsvetenskapliga ämnen är mindre än vad som rimligen bör betraktas som en rimlig basnivå för akademisk undervisning.

Om man inom oförändrad total resursram skall förstärka re- surserna för dessa ämnen, måste detta emellertid innebära en minskning av resurserna per student i andra utbildningar. Detta skulle i och för sig kunna vara försvarligt eftersom vi har kunnat konstatera att spännvidden mellan ”billiga” och ”dyra” utbild- ningar i Sverige är större än i andra jämförbara länder.

Det är emellertid inte enbart den stora spännvidden mellan olika utbildningar som motiverar att basnivån sätts högre än den lägsta resursnivå som förekommer i dag. Kritiken mot grundut- bildningen i högskolan har pekat på en rad förhållanden som mo- tiverar en förstärkning av lärarstödet (förutom att de kräver både attitydförändringar och förstärkt kompetens hos lärarna). Vi beto— nar framför allt följande faktorer som skäl för en höjning av bas- nrvan:

Internationalisering Kommunikationsfärdigheter Vetenskapligt förhållningssätt Överblick och sammanhang Fördjupning

Aktiv inlärning och problemlösning Individuell utveckling.

För vissa ämnen eller utbildningsområden måste behovet av lä— rarstöd och andra undervisningsresurser anses ligga över denna basnivå. De resursskillnader som skall förekomma bör i princip vara tydligt pedagogiskt motiverade — t.ex. av följande skäl:

— att ämnets eller utbildningens karaktär är sådan att särskil- da insatser i lärartid eller kostnadskrävande färdighetsträ— ning krävs för att studenten skall kunna tillgodogöra sig de kunskaper eller tillägna sig de färdigheter som behövs; — att samhällets utbildningsuppdrag innebär att högskolan skall garantera en viss kompetensnivå hos dem som exami— neras (som underlag för legitimation eller motsvarande); — att utbildningen avser att förändra studentens attityder på ett så genomgripande sätt att det inte kan ske utan särskilt intensiva lärar—studentkontakter. Det sistnämnda kan gälla

SOU 1992: 44 Sammanfattning

för utbildningar mot klientcentrerade yrken som t.ex. psy- kologutbildning. Med dessa utgångspunkter diskuterar vi i kapitel 4 de olika faktorer som kan inverka på behovet av lärarstöd och undervis— ningsresurser.

En ny resursfördelning

I kapitel 5 redovisar vi ett räkneexempel med utgångspunkt i föl— jande gruppering av högskolans utbildningar:

Ämnesgrupp Rambelopp per utnyttjad årsstudieplats

1 Humanistisk, teologisk och juridisk utbildning 19 000 kr

2 Utbildningar med vissa laborativa inslag (samhällsveten— skaplig utbildning utom psykologi) 21 000 kr

3 Barnomsorgsutbildningar (förskollärar- och fritidspedagogutbildning) 28 000 kr

4. Övrig lärarutbildning (främst grundskole— och gymnasielärarutbildning) 46 000 kr

5 Kortare laborativ utbildning (ingenjörsutbildning, teknikerutbildning, farmaceutisk utbildning) 40 000 kr

6 Kvalificerad laborativ utbildning — i första hand naturvetenskaplig och teknisk—vetenskaplig utbildning 47 000 kr

7 Klientrelaterad utbildning - t.ex. psykologutbildning och de kortare vårdutbildningarna 52 000 kr 8 Både laborativ och klientrelaterad utbildning:

(a) tandläkarutbildning 62 000 kr (b) läkarutbildning 84 000 kr

Utanför denna gruppering faller de konstnärliga utbildningar— na. Dessa utbildningar är sinsemellan ganska olikartade, och deras resursbehov måste bedömas också med hänsyn till en rad historis- ka faktorer. Ett skäl till att vi valt att inte gå närmare in på de konstnärliga utbildningarna är dessutom att deras organisation och resurser har varit föremål för en särskild utredning, i vars uppdrag även ingick att behandla behovet av lärarstöd.

I konsekvens härmed ligger också de lärarutbildningar som har anknytning till de konstnärliga utbildningarna (musik— och bildlä— rare) utanför denna gruppering. I vårt räkneexempel har vi jäm- ställt dessa utbildningar med läkarutbildningen i fråga om resurs- behov.

SOU 1992: 44 Sammanfattning

Vi har gjort en beräkning av vilken effekt de kostnadsramar vi här redovisat skulle få om de hade tillämpats på de statliga hög- skoleenheternas budget för 1991/92. Vi har härvid utgått från det av UHÄ beräknade antalet planerade årsstudieplatser och räknat med en utnyttjandegrad som motsvarar genomsnittet för åren 1987/88—1989/90 inom respektive ämnesområde.

Av den tabell som redovisas i kapitel 5 framgår att det totala resursbehovet skulle bli oförändrat jämfört med i dag. Detta är enligt direktiven en av de förutsättningar vi haft att utgå från. Vi understryker emellertid att det i första hand är i fråga om basni— vån som vi menar att det från pedagogisk synpunkt finns goda skäl för en förändring av resursnivån i förhållande till i dag. Att undervisningsresurserna för t.ex. teknisk och medicinsk/odontolo- gisk utbildning samtidigt minskar är en nödvändig följd av att för- slaget skall innebära oförändrad total resursnivå. Att genomföra den föreslagna resursförstärkningen för de utbildningar som i dag har den lägsta resursnivån - utan att minska resurserna för de dy— rare utbildningarna — skulle innebära en kostnadsökning av totalt ca 130 milj.kr. (vilket motsvarar något mindre än 3 procent av dagens anslag till grundläggande utbildning).

När man skall bedöma effekterna av detta förslag bör hänsyn också tas till att kostnadsramarna avses innefatta även medel för inredning och utrustning. Som framgår av kapitel 6 medför detta att inget utbildningsområde får minskade resurser totalt.

Lokaler, inredning och utrustning

Av uttalandena i departementspromemorian ”Fria universitet och högskolor” (Ds 1992zl) framgår tydligt att det förväntas att alla kostnadsslag — även kostnaderna för lokaler, inredning och utrust- ning — skall ingå i våra bedömningar av resursbehovet för grund- utbildningen. I det nya budgetsystemet kommer resurserna för dessa ändamål, som tidigare alltid beräknats i särskild ordning, att ingå i anslagen för utbildning och forskning.

Inom ramen för utredningens arbete har gjorts en noggrann beräkning av såväl lokalbehovet som resursbehovet för inredning och utrustning för de ämnesgrupper som definierats i kapitel 5. Som resultat får vi följande förslag till kostnadsramar för de olika ämnesgrupperna:

SOU 1992: 44 Sammanfattning

Ämnesgru Utrustning Lokal— PP

och inredning kostnader

1 Humanistisk, teologisk och juridisk utbildning

2 Utbildningar med vissa laborativa inslag (samhällsvetenskap utom psykologi) 4 000 kr 8 000 kr 3 Barnomsorgsutbildningar (förskollärar— och fritidspedagogutbildning) 3 000 kr 7 000 kr 4 Grundskole— och gymnasielärarutbildning 4 000 kr 9 000 kr

5 Kortare laborativ utbildning (ingenjörsut- bildning, teknikerutbildning, farmaceutisk utbildning) 9 000 kr 16 000 kr

6 Kvalificerad laborativ utbildning (naturve- tenskaplig och teknisk—vetenskaplig utbildning 12 000 kr 19 000 kr

7 Klientrelaterad utbildning - t.ex. psykolog— utbildning och de kortare vårdutbildningarna 4 000 kr 10 000 kr

8 Både laborativ och klientrelaterad utbildning: a) tandläkarutbildning 11 000 kr 19 000 kr b) läkarutbildning1 6 000 kr 9 000 kr

1 Beträffande läkarutbildningen har hänsyn tagits till högskolans drift- anslag endast bekostar lokaler och utrustning under de första två stu- dieåren (4 av 11 terminer).

I fråga om inrednings— och utrustningskostnaderna redovisar vi en beräkning av utfallet för 1991/92 — med samma förutsättningar i fråga om studentantal och utnyttjandegrad som anges i kapitel 5. Med de föreslagna rambeloppen blir resultatet att det totala re- sursbehovet för inredning och utrustning för 1991/92 skulle upp- gå till drygt 785 milj.kr. Grundutbildningens andel av det särskil— da anslaget för inredning och utrustning (I 2) kan beräknas till knappt 241 milj.kr. Behovet av resurstillskott blir därmed ca 545 milj.kr.

Härtill kommer emellertid att utrustning f.n. även finansieras av grundutbildningsanslagen. Underlag för att beräkna detta be— lopp kommer emellertid att finnas först när högskolornas fördju- pade anslagsframställningar för 1993/94—1995/96 föreligger i juni 1992.

När det gäller lokalkostnaderna har vi inte kunnat göra mot- svarande beräkningar. De schablonbelopp för lokalkostnader som vi redovisar avser marginalkostnaderna vid nyproduktion och är därför väsentligt högre än den genomsnittliga hyresnivån för det befintliga lokalbeståndet. Dessa schabloner är enbart avsedda att användas vid beräkningen av kostnaderna för nytillkommande ut- bildningsplatser. Vi föreslår att hela frågan om lokalkostnadernas

SOU 1992: 44 Sammanfattning

relation till övriga utbildningskostnader blir föremål för en mer ingående utredning än vad vi haft möjlighet att göra, så att ett fullgott underlag föreligger inför budgetperioden 1995/96— 1997/98.

Den lokala resursfördelningen

Vårt utredningsuppdrag gäller uttryckligen principerna för stats— makternas fördelning av resurser till högskolorna, inte formerna för högskolornas interna budgetering. Vi vill understryka att de kostnadsramar för olika ämnesgrupper som vi här har skisserat inte är avsedda att vara helt styrande för den lokala medelsfördel- ningen och än mindre för den pedagogiska uppläggningen av un- dervisningen.

Vid den lokala budgeteringen måste hänsyn tas till en rad fak- torer som inte kan beaktas vid resursfördelningen på central nivå. Bl.a. är det klart att de genomsnittliga kostnadsramarna för de olika ämnesgrupperna inte är tillämpliga för alla enskilda ämnen och utbildningsprogram inom det berörda området eller fakulte- ten. Även vid fördelningen av resurser mellan olika områden inom en högskola kan det dessutom ofta vara motiverat att till- lämpa andra beräkningsgrunder än dem som legat till grund för statens tilldelning till högskolan.

I kapitel 7 redovisar vi en del synpunkter på principerna för den lokala budgeteringen. Som bakgrund ger vi en sammanfatt- ning av svaren på en enkät om lokala budgetprinciper som gjor— des under våren 1990. En utförligare redogörelse för enkätsvaren finns i bilaga 3.

De lokala normer för resursfördelningen som måste utvecklas kan i många fall bygga på principer som redan tillämpas. Men det är nödvändigt att ta hänsyn till att varje ämne och varje kurs mås— te ha en basal resursnivå, även om antalet studenter är litet, om undervisning alls skall kunna bedrivas.

En vanlig praxis vid den lokala resursfördelningen har hittills varit att utgå enbart från föregående års budget och endast justera för av statsmakterna beslutade dimensioneringsförändringar. Vid övergången till det nya budgetsystemet kommer detta inte längre att vara möjligt, dels eftersom statsmakterna inte kommer att ange dimensioneringen per linje eller motsvarande, dels därför att tilldelningen från staten kommer att baseras på antalet utnyttjade studieplatser i stället för det planerade antalet.

Att enbart utgå från de belopp per årsstudieplats som använts vid statsmakternas resurstilldelning kan inte ge en tillfredsställan- de resursfördelning till det enskilda ämnet eller utbildningspro— grammet, eftersom denna utgår från ett genomsnittligt beräknat resursbehov för hela landet inom ett större utbildningsområde. Vid den lokala resursfördelningen är det nödvändigt att differen—

SOU 1992: 44 Sammanfattning

tiera mellan olika ämnens resursbehov. Hänsyn måste också tas till lokala förutsättningar av olika slag.

Att lägga antalet schemalagda lärartimmar till grund för för- delningen kan innebära att man konserverar undervisningsstruk— turen och blockerar förändringar.

Resursfördelningen mellan ämnena på den lokala nivån bör enligt vår uppfattning normalt baseras på ett system med kurs— budgetering, som bygger på en resursram per kursgrupp, som inte är knuten till en bestämd uppläggning av undervisningen. De na— turvetenskapliga fakulteterna och humanistiska fakulteten i Göte— borg, som redovisas i bilagan, erbjuder goda exempel på detta slag av budgetering.

Vissa övriga frågor ' Resursgaranti för utbildningar med få studenter

Ett tilldelningssystem som bygger på resursramar per capita mås- te kompletteras med vissa garantier för att även utbildningar och ämnen med litet antal studenter får en rimlig minsta resursnivå om ämnet alls skall finnas vid en viss högskola.

Enligt vår uppfattning måste statsmakterna ta ett ansvar för att garantera att vissa ämnen som bedöms som omistliga från natio- nell synpunkt kan fortleva även om studenttillströmningen i sig inte skulle motivera det. När det gäller grundutbildningen bör detta som hittills innebära att regeringen fastställer en förteckning — en ”krysslista” — över sådana ämnen. Denna förteckning skall innebära ett åliggande för den berörda högskolan att tilldela äm- net resurser som motsvarar minst en fastställd miniminivå. Denna ”garantitilldelning” bör ligga utanför de resurser som beräknas på grundval av högskolans utbildningsuppdrag, och dessa ämnen bör heller inte inräknas i det antal årsstudieplatser som den be- rörda högskolan förväntas fylla.

' Andra faktorer som påverkar resurstilldelningen

Den diskussion vi för i detta betänkande utgår från en generell bedömning av behovet av lärarstöd och undervisningsresurser i övrigt. I statsmakternas ställningstagande till resursfördelningen kan också behöva beaktas att kostnaderna för att åstadkomma denna resursnivå kan variera något mellan olika högskolor och olika orter.

Vi ger i kapitel 8 några exempel på faktorer som ofta åberopas i detta sammanhang. Att närmare precisera dessa faktorer ingår emellertid inte i vårt uppdrag, som är att från pedagogiska ut— gångspunkter diskutera hur olika ämnens och utbildningsområ-

SOU 1992: 44 Sammanfattning

dens karaktär påverkar behovet av lärarinsatser och resurser i öv- rigt. De andra faktorer som vi nu diskuterar är av en annan art, och de måste bedömas från andra — administrativa eller politiska — utgångspunkter. Vår bestämda uppfattning är dock att avvikel- ser från den ”normala” resursberäkningen måste motiveras med särskilda skäl i varje enskilt fall. Sådana avvikelser bör rimligen också vara relativt små i förhållande till den berörda högskolans totala anslag.

Kostnadskonsekvenser . Basresurser för utbildningen

För vårt utredningsarbete har gällt de allmänna direktiven att för- slagen inte får öka de offentliga utgifterna och att förslag till ut— giftsökningar skall motsvaras av konkreta förslag till rationaliser— ingar eller besparingar. Det räkneexempel för undervisningsresur- serna som vi redovisar bygger på denna förutsättning. Det inne- bär därför att de föreslagna resursförstärkningarna för de utbild- ningsområden som i dag har den lägsta resursnivån balanseras av motsvarande resursminskningar för andra områden. Att genomfö- ra dessa resursförstärkningar utan reduktioner för andra utbild- ningar skulle innebära en merkostnad av ca 130 milj.kr. (vilket motsvarar knappt 3 procent av utbildningsanslagen).

' Lokal— och utrustningskostnader

Utrustningskostnaderna har dock — i enlighet med ett uttalande av riksdagen — undantagits från det generella kravet att våra för- slag beträffande resurstilldelningen skall rymmas inom samma ekonomiska ramar som i dag.

De principer för beräkning av resursbehovet för inredning och utrustning som vi redovisat i det föregående innebär enligt vår uppfattning en så rimlig avvägning som över huvud taget är möj- lig att göra. De bör därför kunna läggas till grund för den bedöm- ning som riksdagen efterlyst.

Som framgår av kapitel 6 kan det sammanlagda resursbehovet för inredning och utrustning för grundutbildningen beräknas till ca 785 milj.kr. med utgångspunkt i studerandeantalet 1991/92. De resurser som f 11 står till förfogande för dessa ändamål kan beräk— nas till ca 240 milj.kr. Behovet av resurstillskott blir därmed ca 545 milj.kr. Hänsyn bör dessutom tas till att viss utrustning i dag bekostas av grundutbildningsanslagen. Underlag för att bedöma detta belopp kommer emellertid att föreligga först när högskolor- nas anslagsframställningar för 1993/94-1995/96 kommit in.

SOU 1992: 44 Sammanfattning

De schablonbelopp för lokalkostnader som vi föreslår är avsed- da som underlag för kostnadsberäkningen av nytillkommande ut- bildningsplatser. De kan däremot inte användas för att fördela lo- kalkostnaderna för befintliga utbildningsplatser i nuvarande loka— ler.

. Kvalitetsfrämjande åtgärder

Sammanfattningsvis kan man räkna med följande kostnader - be— räknade i 1991/92 års kostnadsläge — för de kvalitetsfrämjande åt- gärder som vi föreslagit.

' Kostnader för externa examinatorer: 32 milj.kr. ' Resurser för kompetensutveckling för högskolans lärare: minst 40 milj.kr. första året (1993/94) och successivt ökande till 120 milj.kr. (eller minst 65 milj.kr) i ett fortvarighetstill— stånd.

Sammantaget motsvarar detta ca 1,5 % av de nuvarande ansla- gen till grundläggande utbildning under det första året för att se- dan öka till ca 3 % av anslagen.

Medlen för externa examinatorer bör i princip ingå i de regul- jära utbildningsanslagen. Under ett inledningsskede (förslagsvis den första treårsperioden) torde det dock vara lämpligt att de hålls samman och fördelas mellan högskolorna efter ansökan.

Resurserna för kompetensutveckling bör likaså under den för- sta tiden hållas samlade. Frågan om storleken och finansieringen av denna resurs bör bli föremål för samråd mellan staten som ar- betsgivare och högskoleläramas fackliga organisation. Avvägning— en mellan generella löneökningar och åtgärder för personalut- veckling bör t.ex. kunna diskuteras i anslutning till de centrala lö- neförhandlingarna.

SOU 1992: 44 Sammanfattning

Inledning

Frågan om det lärarstöd som erbjuds studenterna i den svenska högskolan är ”rätt avvägt och bra utformat” är enligt direktiven en av högskoleutredningens huvuduppgifter. I vårt huvudbetän- kande ”Frihet - ansvar — kompetens” (SOU 1992:1) har vi gett en del synpunkter på undervisningens och examinationens utform- ning.

Vi har konstaterat att omfattningen och utformningen av lärar— stödet i olika utbildningar är mycket varierande både i form och omfattning. Vi anser dock inte att det är möjligt slå fast allmän- giltiga riktlinjer för avvägningen mellan olika undervisningsfor— mer. Vi har emellertid velat förorda att undervisning i seminarie- form ges ökat utrymme och anser det önskvärt med en utveckling mot mer individcentrerade former av lärarstöd.

En av de mest grannlaga uppgifterna i utredningsarbetet har varit att diskutera i vilken mån det finns pedagogiskt motiverade skäl till dessa skillnader, som har vuxit fram inom olika undervis- ningstraditioner och i många fall är baserade främst på historiskt betingade resursskillnader. Efter överenskommelse med utbild- ningsdepartementet stannade vi för att behandla principerna för resursberäkningen i ett separat betänkande, som nu föreligger.

1.1. Utredningsuppdraget

Till idealbilden av högskolan hör, som vi framhållit i vårt huvud- betänkande, att det är studentens självständiga kunskapssökande som står i centrum. Lärarinsatserna skall väsentligen utgöra ett stöd för självstudier. Med detta synsätt är termen ”lärarstöd”, som används i direktiven till högskoleutredningen, kanske ett mer ade— kvat uttryck än ”undervisning”, som fokuserar på lärarens aktivi- tet.

Det är, framhåller våra direktiv, inte självklart att den histo- riskt givna uppläggningen inom skilda utbildningsområden svarar mot vad de studerande önskar och behöver. Dessa skillnader är delvis ett resultat av att olika undervisningstraditioner — lärarse- minariernas, fackhögskolornas och universitetens arbetssätt — ge— nom successiva reformer fogats samman i en administrativt sam— manhållen organisation. Utredningens uppgift är enligt direktiven att lämna förslag som syftar till att bättre utnyttja de tillgängliga resurserna för högre utbildning i Sverige.

I departementspromemorian ”Fria universitet och högskolor”

SOU 1992: 44 Kapitel I

(Ds 1992:1) preciseras våra uppdragsgivares förväntningar på ut— redningens resultat ytterligare (5. 34):

”Högskoleutredningen kommer i sitt slutbetänkande att göra bedömningar av resursbehoven för olika typer av grundutbild- ning (dir 1989z7). I dessa bedömningar skall — på pedagogiska grunder — skälen anges för varför olika utbildningar bör ha oli— ka resurstilldelning. Resursbehovet anges för vart och ett av de olika utbildningsområdena (...). Alla kostnadsslag, dvs. lärarlö— ner, material—, utrustnings—, biblioteks—, inrednings— och lokal- kostnader m.m. bör ingå i bedömningen. Förutom utrustnings- kostnaderna (jfr 1989/90:UbU25 s. 102—103) skall utgångs— punkten för beräkningarna vara att en tillämpning på dagens utbildningsutbud skulle leda till samma totala resursbehov som i dag.”

1.2. Utgångspunkter

Det måste redan inledningsvis konstateras att den uppgift utred- ningen fått sig ålagd — att på pedagogiska grunder definiera det relativa resursbehovet för olika ämnesområden inom den högre utbildningen — i princip inte har någon lösning.

Som vi påpekat i huvudbetänkandet kan det med fog ifrågasät- tas om det är möjligt att på något objektivt sätt fastställa den op— timala omfattningen av lärarstödet i olika utbildningar. Varken den pedagogiska forskningen eller det underlag som utredningen sökt skaffa fram ger egentligen vägledning för att bedöma vilken uppläggning av undervisningen eller vilken lärartäthet som skulle ge ett det bästa resultatet inom det enskilda ämnet eller som krävs för att uppnå de mål som uppställts för en viss utbildning. Än mindre kan man på pedagogiska grunder fastställa de ideala kostnadsrelationerna mellan olika ämnen eller utbildningsområ— den. Det är heller inte möjligt att på förhand bedöma konsekven- serna av en ökning eller en minskning av resurstilldelningen till olika utbildningar.

Ett grundläggande problem för utredningen är vidare att det inte med lätthet går att analysera hur dagens anslag till olika ut- bildningar är beräknade.

I en del fall låg det förmodligen tämligen noggranna pedagogi- ska överväganden bakom den resurstilldelning för en viss utbild— ning som fastställdes för ett antal år sedan. Som exempel kan nämnas läkarutbildningen, där undervisningsorganisationen och resursnivån i många ämnen fortfarande bygger på överväganden från 1950—talet. 1948 års läkarutbildningskommitté gjorde i sitt betänkande ”Läkarutbildningen” (SOU 1953:7) en noggrann ge- nomgång av kursinnehållet och undervisningsbehovet i alla äm- nen i läkarutbildningen. De normer för undervisningsvolym och

SOU 1992: 44 Kapitel 1

lärartäthet som denna kommitté formulerade blev i hög grad sty- rande för beräkningarna av resursbehovet i samband med den kraftiga utbyggnad av läkarutbildningen som ägde rum under 1960-talet.

I de filosofiska fakulteternas ämnen innebar den s.k. universi- tetsautomatiken, som infördes i slutet av 1950—talet, att varje äm- ne fick utarbeta en organisationsplan för undervisningen, där un- dervisningsvolym, gruppstorlekar och lärarkategorier preciserades inom vissa kostnadsramar. Denna organisationsplan låg så till grund för den årliga tilldelningen av lärarkrafter, som automatiskt anpassades till studentantalet. Detta innebar att man inom varje ämne fick anledning att analysera undervisningsorganisationen från pedagogisk synpunkt, även om en del ekonomiska restriktio- ner var givna. I många fall — i synnerhet i de humanistiska ämne- na — innebar denna reform en kraftig ökning av undervisningsin- tensiteten (både mindre undervisningsgrupper och fler undervis— ningstimmar per student). 8—10 undervisningstimmar per vecka var enligt 1955 års universitetsutredning en rimlig undervisnings— täthet i dessa ämnen (SOU 1957:24). Kostnadsramen uttryckt i kronor per student blev i huvudsak densamma för alla humanisti— ska och samhällsvetenskapliga ämnen (inkl. matematik), medan de ämnen som betecknades som laborativa (botanik, fysik, kemi och zoologi) fick en kostnadsram som var ca tre gånger högre.

Men även om resurstilldelningen till enskilda utbildningar ur— sprungligen kan ha varit pedagogiskt välmotiverad, har någon pe- dagogiskt grundad analys av kostnadsskillnaderna mellan olika ut- bildningsområden aldrig gjorts. Genom successiva ändringar i oli- ka budgetbeslut och genom förändrade beräkningsprinciper har dessutom de ursprungliga beräkningarna förlorat sin aktualitet, och de kan heller inte längre urskiljas i tilldelningen.

Särskilt betydelsefull i detta avseende var den anslagsomlägg- ning som skedde i samband med högskolereformen 1977, då hög- skoleanslagen uppdelades mellan grundutbildning å ena sidan och forskning och forskarutbildning å andra sidan. Denna uppdelning gjordes ibland enligt helt olika principer på olika orter och inom olika fakultetsområden. Inom t.ex. de juridiska fakulteterna kan man nu konstatera att fakultetsanslaget (medlen till forskning och forskarutbildning) sannolikt subventionerar grundutbildningen i viss grad, medan förhållandet torde vara det omvända vid de me- dicinska fakulteterna. Senare har även de tidigare separata ansla- gen till förvaltning och bibliotek lagts in i ramanslagen för utbild- ning respektive forskning, vilket ytterligare komplicerar bilden.

Det är därför svårt att rekonstruera hur dagens resursnivå för— håller sig till tidigare beslut av statsmakterna. Regeringen har uppdragit åt UHÄ att analysera dessa förhållanden, men denna analys har ännu inte slutförts och har därför inte kunnat ingå i underlaget för våra överväganden.

SOU 1992: 44 Kapitel I

Inför övergången till det nya budgetsystem som skall träda i kraft 1993/94 är det dock nödvändigt att utgångspunkterna för statsmakternas resurstilldelning görs tydligare och mer precisera— de än vad som hittills varit fallet. När vi i det följande lägger fram preciserade förslag till resurstilldelning för vissa grupper av hög- skoleutbildningar är avsikten bl.a. att den kommande remissbe— handlingen skall ge ytterligare belysning av det pedagogiskt moti- verade i dessa förslag. Även om vetenskapligt Säkerställda sam- band mellan resurser och resultat saknas, finns det naturligtvis en omfattande praktisk erfarenhet av undervisningsbehovet i varje ämne, vilket bl.a. framgår av de fallstudier vi redovisar i det föl— jande. Till grund för våra förslag ligger både överväganden base- rade på erfarenheter av detta slag och jämförelser med de princi- per som tillämpas i en del andra länder.

Vi har — i enlighet med direktiven - begränsat oss till att försö- ka bedöma resursbehovet från pedagogiska synpunkter - dvs. att diskutera hur olika ämnens och utbildningsområdens karaktär på— verkar behovet av lärarinsatser. I statsmakternas ställningstagande till resursfördelningen kan också behöva beaktas att kostnaderna för att åstadkomma en viss nivå av lärarstöd i viss utsträckning kan variera mellan olika högskolor och olika orter. Vi har inte ansett det vara vår uppgift att försöka värdera sådana aspekter — men i kapitel 8 nedan nämner vi kortfattat några av de faktorer som kan vara aktuella.

I vårt huvudbetänkande har vi utförligt diskuterat de problem som följer av att den grundläggande utbildningen separerats från forskningen. I detta betänkande berör vi enbart resurserna för grundläggande utbildning — vi förutsätter alltså att resurserna för grundutbildningen även fortsättningsvis kommer att beräknas skilt från resurserna för forskning och forskarutbildning — men vi vill samtidigt betona att anknytning till en forskningsorganisation i vissa fall är en nödvändig förutsättning för att en meningsfull grundutbildning alls skall komma till stånd.

I detta sammanhang vill vi liksom i vårt huvudbetänkande framhålla att den nuvarande uppdelningen i skilda anslag kan i- frågasättas. Det kan visserligen från statsmakternas synpunkt vara önskvärt att hålla utbildningsplanering och forskningsplanering åtskilda - men en sådan planeringsordning förutsätter inte med nödvändighet en anslagsuppdelning av just det slag vi nu har.

SOU 1992: 44 Kapitel 1

,! t i 11 l i i

2. Resursanvändningen i

högskolan

2.1. Högskoleutredningens tidigare undersökningar

I utredningsuppdraget ingår enligt direktiven att ”beskriva praxis” — dvs. att teckna en bild av ”hur lärarstödet till de studerande fak- tiskt ges” inom olika högskoleutbildningar. Vi har emellertid inte bedömt det som möjligt att göra en total kartläggning och analys av hur undervisningen faktiskt bedrivs inom alla olika utbildning- ar på samtliga Studieorter i den svenska högskolan i dag. Detta är närmast en uppgift för den pedagogiska forskningen. Erfarenhe- terna visar att detta kräver en ingående detaljanalys av undervis- ningsprocessen som bara kan ske för ett område i sänder.

I arbetet med vårt huvudbetänkande har vi därför begränsat oss till en kartläggning av undervisningstätheten (dvs. antalet un- dervisningstimmar som erbjuds studenten) i samtliga utbildningar vid alla högskolor. Denna kartläggning har kompletterats med uppgifter från ett begränsat antal utbildningar om vilka undervis— ningsformer och gruppstorlekar som förekommer och vilka lärar- kategorier som medverkar i undervisningen. Uppgifterna har re- dovisats i rapporten ”Undervisning i högskolan — undervisnings— täthet, undervisningsformer m.m.” (Högskoleutredningen, pro- jektrapport 1991:3).

Resultaten visar mycket stora skillnader i undervisningstäthet både mellan utbildningar inom olika sektorer och mellan utbild- ningarna inom samma sektor. T.ex. har den undervisningstätaste gruppen (de statliga vårdutbildningarna) mer än fyra gånger så mycket undervisning som de historisk—filosofiska utbildningarna.

Resultatet sammanfattas i följande diagram ur huvudbetänkan— det (SOU 1992:1 s. 128).

Diagram 2:1. Undervisningstäthet (undervisningstimmar per poäng) inom olika utbildningsområden

Humaniora rf? Samhällsvetenskap Humanistiska yrkeslinjer 15" . Lärarutbildningar Teknik/naturvetenskap Konstnärliga utbildningar :: Vårdutbildningar ii

SOU 1992: 44 Kapitel 2

En mer differentierad bild ger följande diagram (hämtat från 5. 129 i betänkandet), där skillnaderna framträder ännu tydligare.

Diagram 2:2. Undervisningstäthet per ämnesgrupp (motsv.)

Histm

Språk

Social o beteendevet Juridik

Sapmi Samhällsvetenskap Humanistiska linjer Naturvetenskap Gymnasielärare Grundskollärare Civilingenjbrsutb. Förskol/lritidsped. Kortare teknisk utb. Konstnärliga utb. Kommunal vårdutb. Jord o skogsbruk Statlig vårdutb.

Undervisningstimmar per poäng

I våra direktiv framhölls att avvägningen mellan olika under- visningsformer - föreläsningar, seminarier, gruppövningar, labo- rationer m.m. — var ”av särskilt intresse” i den kartläggning av undervisningspraxis i högskolan som förväntades av oss. Vi begär- de därför in kompletterande uppgifter om bl.a. vilka undervis- ningsformer som förekommer i högskolan. Denna del av vår en- kät omfattade dock enbart ett begränsat antal utbildningar från varje område.

Följande diagram visar fördelningen av undervisningsformer i de olika utbildningar som ingick i den kompletterande enkäten.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

i l i i i

Diagram 2:3. Undervisningsformer i olika utbildningar SOU 1992: 44 Kapitel 2

Historia

Tyska

Polska

ADB 77,4 255 :-

Psykologlinjen SVA/Ad %% Förvaltningslinjen "få?

Juristlinjen

Ämneslårarlinjen

Förskollärarlinjen

Hälso o sjukvårdslinjen .

Läkarlinjen W/å'Z/Zc

Maskiningenjörslinjen Livsmedelsindustrilinjen

Processindustrilinjen

Maskintekniklinjen

Biologi 0 10 20 30 Undervisningstimmar per poäng . Föreläsning/lektion & Övning/laboration Seminarium/gruppundervisning Handledning/praktik

Flertalet av de redovisade utbildningarna karakteriseras av att föreläsningar och lektioner utgör hälften eller mer av undervis- ningen. Det gäller bl.a. humaniora och samhällsvetenskap, där de ”läraraktiva” undervisningsformerna utgör en stor andel av un- dervisningen. De mer studentaktiva undervisningsformerna åter- finns främst i senare årskurser eller på högre nivåer i ämnet — en tendens som för övrigt är genomgående i många utbildningar.

Även om vi inte tror att det är meningsfullt att söka slå fast allmängiltiga riktlinjer för hur lärarstödet bör utformas, vill vi lik- som i huvudbetänkandet framhålla att lärarinsatserna, oavsett vil- ken benämning de har, alltid skall stödja och främja studenternas egen aktivitet. Med denna utgångspunkt anser vi det principiellt önskvärt att studenterna i större utsträckning än vad som nu ofta sker introduceras i vad vi skulle vilja kalla en ”seminariekultur”. Termen ”seminarium” står då för alla undervisningsformer där dialogen, det rationella samtalet — mellan studenter och lärare och mellan studenterna inbördes — är det väsentliga momentet.

Ännu en väg att stödja studenternas egen inlärningsaktivitet kan vara att utveckla mer individcentrerade former av lärarstöd i analogi med det engelska universitetssystemets tutorials. Vi tror att större insatser av handledning, individuellt eller i grupp, kom- mer att bli en nödvändighet i den svenska högskolan i takt med den ökande tonvikten på kvalitet och resultat.

2.2. Kartläggning av resursanvändningen — några fallstudier vid Lunds universitet

2.2.1. Syfte och metod

Våra tidigare undersökningar av undervisningsvolym och under- visningsformer gav generella data av vilka de stora skillnaderna mellan utbildningar framgår. Emellertid önskade utredningen också få några konkreta beskrivningar av resurserna till grundut— bildning och vad dessa resurser används till. Vi har därför genom- fört några fallstudier för att kartlägga resursanvändningen i grundutbildningen. Vi har härvid bl.a. sökt analysera vilka avsätt- ningar som gjorts på olika nivåer och till vilka ändamål. Vidare omfattar fallstudierna en beskrivning av utbildningens syfte och mål, institutionella organisation, vissa studerandedata, uppgifter om nuvarande undervisningstäthet och undervisningsformer samt slutligen de utbildningsansvarigas resonemang kring konsekven- serna av förändrade resurser.

Fallstudierna redovisas utförligare i en separat rapport — ”Grundutbildningens resurser — vad används de till? Några fallstu- dier från Lunds universitet 1991/92.” (Högskoleutredningen, pro— jektrapport 1992:1.) I det följande ges en sammanfattning av upp- läggningen och resultaten.

. Undersökningspopulation

En utgångspunkt för valet av fallstudier har varit att så många ut- bildningsområden som möjligt borde vara representerade. Vidare har urvalet gjorts så att i studien ingår utbildningar med höga re- spektive låga genomsnittliga kostnader.

Studien har genomförts vid Lunds universitet främst på grund av att samtliga för utredningen aktuella utbildningsområden finns representerade vid universitetet (vårdhögskolorna ingår inte i uppdraget i denna fråga). Dessutom underlättas den ekonomiska studien av att skillnader i organisation, uttaxeringsprinciper, bud- getmodeller etc elimineras. En kontroll har visat att inte någon av utbildningarna har markant höga eller låga per capita—kostnader i förhållande till den av UHÄ redovisade per capita— -kostnaden för andra enheter i landet.

Följande åtta utbildningar och ämnen har valts ut.

Utbildningslinjer Grundskollärarlinjen J uristlinjen Läkarlinjen Maskintekniklinjen

Amnen Biologi Engelska

Företagsekonomi Historia

SOU 1992: 44 Kapitel 2

__..—

Dessutom gjordes en parallellstudie vad gäller grundskollärar- linjen vid Göteborgs universitet.

. Arbetsmetod

För att få en så fyllig och korrekt beskrivning som möjligt valde utredningen att både använda tillgängligt skriftligt material och att intervjua någon eller några ansvariga inom varje utbildning. Intervjuerna, som omfattade ca 2 timmar vardera, genomfördes under januari och februari 1992. Referaten har sedan granskats av de personer som intervjuats.

2.2.2. Ekonomiska beräkningar i fallstudierna

Vi har valt att inte studera per capita—kostnaderna utan resurstill— delningen per capita. Skälen härför är dels att det inte existerar någon enhetlig, jämförbar och säker kostnadsuppföljning, dels att vi vill jämföra tilldelningen både på linje och ämnesnivå. Detta går för närvarande inte att göra i den redovisning av per capita— kostnader som regelmässigt görs i verksamhetsberättelserna. Yt- terligare ett skäl är att de senaste kostnadsuppgifterna för linjer och ämnesgrupper är från 1990/91 och alltså enligt vår mening ett år för gamla. Budgeten för 1991/92 är baserad på budgetproposi- tionen 1991 och således den mest aktuella för högskoleområdet.

I kartläggningen har genomgående följande begrepp använts:

1. Sektorsanslag: det belopp som har tilldelats ett ämne/linje ur sektorsanslaget respektive LIF—anslaget utan några ut- taxeringar.

2. Styrelsegemensamma kostnader: medel som har avsatts ur anslagen för de ändamål som är gemensamma för hela uni- versitetet.

3. Områdestilldelning är den tilldelning som återstår till fakul- teten/området då medlen till styrelsegemensamma kostnader har räknats från sektorsanslaget.

4. Områdeskostnader anger de medel som har fördelats till än- damål som är gemensamma för hela fakulteten/området. Lunds universitet är indelat i nio områden.

5. Linjetilldelning: det totala tilldelade beloppet till linjen/mot- svarande när uttaxeringar till område och styrelse har från— räknats.

6. Linjegemensamma kostnader finns på vissa linjer och är av- sättning för ändamål som är gemensamma för hela linjen och som ligger över institutionsnivå men under fakultets/ områdesnivå.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

7. Institutionstilldelning är slutligen det belopp som tilldelas institutionen när alla uttaxeringar till andra nivåer frånräk- nats.

För varje utbildning som har studerats har angivits dels till vil- ka ändamål resurser avsätts på respektive nivå, dels hur stora re- surser totalt som avsätts samt den undersökta utbildningens andel av dessa kostnader.

Beräkningarna har skett utifrån Lunds universitets fastställda budget för 1991/92. För varje fakultet/område finns de tillgängliga medlen fördelade ner till och med institutionsnivå. När det gäller uttaxeringar från sektorsanslagen och LIF—anslaget till styrelseni- vå framgår dessa av ett särskilt beslut. Här bör det nämnas att universitetsstyrelsen inför budgetåret 1990/91 (det första budgetå— ret i den treåriga perioden) fastställde denna uttaxering till 6 % från vardera anslaget. I budgeten för 1991/92 varierar uttaxering- en med någon/några tiondelar från de beslutade 6 %. Detta för- klaras av att löne- och prisomräkningarna påverkar anslagen på olika sätt.

I de fall det har angivits i budgeten hur uttaxeringarna på and- ra nivåer har belastat respektive linje/motsvarande har dessa upp- gifter använts för att beräkna linjens/ämnets andel i områdestill- delningen. I de fall någon finansiering inte har angivits har ut- taxeringarna fördelats proportionellt mot linjens/ämnets totala tilldelning.

2.2.3 Tilldelade resurser

I det följande ges en översiktlig beskrivning av resurstilldelningen och resursanvändningen i de studerade utbildningarna. Mer detal- jerade uppgifter återfinns i bilaga 2.

' Avsättningar till gemensamma kostnader på styrelse—, områdes— samt linjenivå

I nedanstående tabell redovisas tilldelningen i kronor per student (dvs. per tillhandahållen årsstudieplats) på sektorsnivå respektive institutionsnivå. Av respektive fallbeskrivning framgår till vilka ändamål medel har avsatts på respektive nivå. Utbildningarna har rangordnats efter storlek på tilldelningen per studerande på sek- torsnivå.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

Tabell 2:1. Tilldelade resurser per årsstudieplats 1991/92 SOU 1992; 44

Kapitel 2

Utbildning Tilldelning/stud till Procent insttilld/

sektors— institutions— sektorsnivå

nrva mva Läkarlinjen 80 390 65 040 81 Biologi 51 190 44 360 87 Maskinteknik 42 570 35 270 83 Grundskollärarlinjen 39 010 21 410 55/63*) Engelska 20 360 15 120 74 Företagsekonomi 15 450 11 840 77 Historia 14 040 10 430 74 Juristlinjen 13 190 11 270 85

*) 55 % är den procentuella andelen med hänsyn tagen till att praktik- kostnader ingår i sektorsanslaget. Rensas praktikkostnaderna bort från sektorsanslaget blir institutionsandelen 63 %.

Generellt sett får de institutioner som är verksamma på utbild- ningar med hög tilldelning behålla en större andel av de tilldelade medlen från sektorsanslaget än de som är verksamma på utbild— ningar med lägre tilldelning. Undantagen är juristlinjen och grundskollärarlinjen.

Juristlinjen får, trots att det är den utbildning som har den låg- sta tilldelningen på sektorsnivå, behålla den näst största andelen av medlen till institutionsnivå. En av orsakerna kan vara att fa- kulteten utgör en enda institution varför kostnaderna för ledning och kansli har minimerats.

Grundskollärarlinjen har den största observerade avsättningen (25,3 %) till områdesnivån. Främsta orsaken till detta är kostna- derna för kansli- och ledningsorganisation av lärarutbildningar- na.

Att de humanistiska utbildningarna har näst lägst institutions- tilldelning kan till stor del förklaras av de stora avsättningar till universitetsbiblioteket som sker inom denna fakultet.

' Tilldelning/plats — prestationsgrad — undervisningstäthet

I följande tabell är utbildningarna rangordnade efter storleken på institutionstilldelningen (dvs. den del av resurserna — räknat per tillhandahållen årsstudieplats — som står till institutionernas dispo- sition efter avsättning till gemensamma ändamål på nivåer ovan- för institutionen.

I tabellen anges även ett ”produktivitetsmått” uttryckt som an- talet helårsprestationer i förhållande till antalet utnyttjade årsstu— dieplatser i respektive utbildning. En ”helårsprestation” är den studieprestation - dvs. 40 poäng — som en student normalt förut- sätts klara av under ett läsår. (Antalet helårsprestationer framräk-

nas genom att det totala antalet poäng som studenterna på utbild- ningen klarat av divideras med 40.)

Tabell 2:2. Resurser, prestationer, undervisningstäthet

___—___—

Utbildning Institutions— Helårs- Undervisningstim/vecka tilldelning i prest./ Min. Genom— Max. kr./stud utn åpl snitt

__________________—

Läkarlinjen 65 040 93% 18 Biologi 44 360 94% 11 17 Maskinteknik 35 270 94% 12 19 Grundskollärarlinjen 21 412 91% 6 15 Engelska 15 120*) 62% 7 Företagsekonomi 11 840 76% 7 8 Juristlinjen 11 270 84% 4 8**) Historia 10 430 67% 3 8

*) Beloppet är något missvisande då antalet tilldelade årsstudieplatser är för lågt beräknat i förhållande till det verkliga utbudet. Detta kompense- ras med en hö (: tilldelning/plats. En beräkning av det reella beloppet per tillhandah llen årsstudie lats skulle sannolikt ge en institutionstill- delning kring 11 000 kr. per rsstudieplats. **) Under första terminen ges 12 tim. per vecka.

Antalet studerade utbildningar är givetvis för litet för att med- ge någon generalisering. För de utbildningar vi har studerat bör det observeras att, förutom det självklara sambandet mellan till- delning och undervisningstäthet (mätt i antal tim/vecka), det ock- så finns ett visst samband mellan tilldelning och prestationsgrad (mätt i procent helårsprestationer/utnyttjad årsstudieplats).

2.2.4. Sammanfattning av fallstudierna

0 Grundskollärarlinjen

Grundskollärarlinjens utbildningsåtagande är omfattande, och lin— jen har en mycket ambitiös målsättning. Utbildningen karakterise- ras av en mängd olika ämneskombinationer vilket kräver samar- bete mellan ett flertal nämnder och institutioner inom universite— tet. Praktiken ingår som ett väsentligt och resurskrävande inslag i utbildningen och innefattar samverkan med ett stort antal skolor, handledare vid skolorna och kringliggande kommuner. Denna medverkan från många olika utbildningsanordnare leder till be- hov av speciella administrativa insatser, som belastar sektorsansla- get. Det bör också noteras att flertalet av lärarhögskolans institu- tioner saknar forskningsöverbyggnad, varför den totala budgeten baseras på resurser för grundutbildning och i någon män från fortbildningsuppdrag.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

Stor vikt läggs vid de mål, som omfattar personlig utveckling och bearbetning av förhållningssätt till lärande och till andra människor. Sådana mål är inte möjliga att uppnå enbart genom litteraturstudier utan kräver en undervisning och handledning, som ger förebilder, intensiv träning, återkoppling, och möjligheter till kommunikation.

Undervisningsvolymen har de senaste åren minskat till en nivå som man nu bedömer som omöjlig att sänka ytterligare.

Sammanfattningsvis anser de utbildningsansvariga att man i dag med viss ansträngning och god vilja kan uppfylla sina mål in- om nuvarande resursramar. En ökning skulle skapa möjligheter att höja kvaliteten, speciellt vad avser internationalisering, didak— tisk medvetenhet och förmåga till kritisk analys. En minskning av resurserna anses som fullständigt utesluten.

' Juristutbildningen

Lagstiftning och rättstillämpning i samhället genomgår för närva— rande stora förändringar. Rättsreglerna har ökat i omfattning; la- garna har ändrat karaktär till s k allmänna lagrum. Hela rättsvä— sendet blir i snabb takt alltmer internationellt inriktat och bero- ende av andra länders lagstiftning.

Detta leder till ett imperativt krav på utveckling och förnyelse av målen för den grundläggande juristutbildningen. J uridiken kan inte längre betraktas som ett ”läsämne” med målet att studenter- na skall lära sig hela det rättsliga regelsystemet. I stället måste ut- bildningen koncentreras på metodtråning, färdigheter i att tolka och lösa problem och kommunikationsförmåga.

Detta får konsekvenser för uppläggningen av undervisning och examination. Det stora antalet studenter i storföreläsningar, lek- tioner och seminarier gör det för närvarande inte möjligt att för- verkliga de nya målsättningarna.

Undervisningen bör ske i mindre grupper som tillåter en aktiv inlärning och dialog — ett slags juridiska laborationer. Redan har sådana former utprovats. Nuvarande resurser har emellertid en— dast tillåtit försöksverksamhet i liten skala. De ca 9 000—10 000 kronor per student och år som hittills efter avsättningar till insti— tutionsgemensamma ändamål disponerats räcker till 5—6 timmars undervisning per vecka. Institutionen påpekar att om förnyelsen av arbetsformerna — och därmed också examinationsformerna — skall kunna realiseras måste resurserna utökas kraftigt. Ett spe— ciellt skäl för utökning av resurserna som betonas är också det växande behovet av internationell inriktning av innehållet i ut- bildningen. Detta kräver undervisning i kulturkunskap — gärna genom studieresor eller undervisning delvis förlagd utomlands — samt träning i främmande språk.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

I dag genomförs undervisningen i huvudsak av lektorer under de inledande åren och med en ganska omfattande medverkan från professorer under de avslutande åren. Detta innebär att flertalet lärartimmar är ganska kostnadskrävande.

En reduktion av resurserna betraktas som ett allvarligt hot mot de senaste årens ansträngningar att uppehålla en rimlig kvalitet i juristutbildningen.

' Läkarlinjen

Läkarlinjen omfattar 11 terminers studier, som leder till läkarexa- men. För att erhålla läkarlegitimation krävs dessutom 21 måna- ders s.k. AT-tjänstgöring inom sjukvården. Utbildningen genom— förs vid ett 70—tal institutioner i Lund och Malmö.

Målen för läkarutbildningen är högt ställda med krav på kun- skaper med såväl bredd som djup samt en mångfald skiftande fär- digheter. Dessutom är utbildningen inriktad på att studenten skall utveckla sin självkännedom och sitt eget förhållningssätt till såväl patienter som kollegor. Detta kräver en nära kontakt med handle— dare inom skilda områden.

Studiegången är bunden med mycket obligatorisk undervisning och tjänstgöring samt ett omfattande system för examination.

För närvarande pågår ett intensivt utvecklingsarbete med en ny utbildningsplan som i högre grad betonar kommunikationsfär- digheter, integration av kunskapsområden, etik m.m. Detta krä- ver, menar man, andra undervisningsformer med färre föreläs- ningar och mer av former som gynnar aktiv inlärning.

En eventuell ökning av resurserna skulle för närvarande främst användas till det fortsatta utvecklingsarbetet och i förlängningen till ökad valfrihet inom utbildningen.

En minskning av resurserna, speciellt vad gäller tillgång på lä- rartid, tror man skulle bromsa utvecklingsarbetet och kräva en ny översyn av undervisnings- och examinationsformer. Eventuellt skulle det också leda till att man fick minska antalet lärare. Det understryks att lärartiden är resurskrävande på grund av en all- mänt sett hög lönenivå.

' Maskintekniklinjen

Maskintekniklinjen omfattar 180 poäng och leder till civilingen- jörsexamen. Utbildningen avslutas med ett examensarbete som of— ta utförs på ett företag.

Utbildningen startar med grundläggande matematiska och na- turvetenskapliga ämnen och blir därefter i ökad utsträckning in- riktad mot tillämpade tekniska ämnen. Det finns visst utrymme för studenterna att också välja icke—tekniska ämnen.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

Utbildningen ges av institutionerna inom sektionen för ma— skinteknik samt till vissa delar vid sektionen för teknisk fysik re- spektive elektronik och datateknik.

Målet för utbildningen är att studenterna skall få breda och stabila baskunskaper men också en förståelse för teknikens rela- tion till andra företeelser som ekonomi, miljö, människor. I ut- bildningens mål ingår också att utveckla studenterna till att själv— ständigt kunna påverka den tekniska utvecklingen insatt i ett sam- hälleligt perspektiv.

Antalet undervisningstimmar per vecka under de s.k. läsperio— derna är mycket högt. I likhet med flera andra civilingenjörslinjer strävar man nu efter att minska antalet undervisningstimmar för att i någon mån frigöra lärarresurser till ”underhåll” av kurserna. Dock kräver den högt prioriterade färdighetsträningen undervis— ningsformer med arbete som utförs av studenterna — t.ex. labora- tioner, övningar och seminarier. Utbildningen är vidare mycket utrustningskrävande. Eftersläpningen på det området kan för när— varande endast kompenseras genom subvention från forskningen och externa donationer. Här behövs enligt de utbildningsansvariga kraftiga förstärkningar. För undervisningens genomförande krävs medverkan från assistenter och teknisk personal.

En ökning av resurserna skulle innebära att man kunde rusta upp den materiella sidan samt klara av underhåll av kurserna utan att behöva minska det direkta lärarstödet. En minskning av resurserna uppges sannolikt leda till uppsägning av personal.

' Biologi

Biologi kan studeras både som en särskild inriktning inom mate- matisk—naturvetenskapliga utbildningslinjen och som fristående kurser. Linjen erbjuder ett mycket stort utbud av valfria fördjup- ningskurser fr.o.m. det tredje studieåret. Linjestudierna avslutas med ett omfattande examensarbete.

Utbildningen administreras från biologiska institutionen, men samtliga undervisande lärare är lektorer och anställda vid olika ämnesinstitutioner, som också bedriver forskarutbildning och forskning. En viss subvention av grundutbildningen görs från des— sa institutioner från deras anslag till forskning.

Biologi klassificeras som ett laborativt ämne. Efter avsättningar till olika nivåer återstår ca 38 000 kronor per student och år för undervisningen. På grundkurserna (åk 1 och 2) är utbildningen schemalagd 20—25 timmar per vecka. Antalet undervisningstim- mar minskar successivt för varje termin.

Resurserna bedöms vara relativt välbalanserade i förhållande till vad man vill uppnå. En viss ökning skulle innebära att grund- utbildningen blev helt självfinansierande och inte behövde dra

SOU 1992: 44 Kapitel 2

nytta av resurserna för forskning. Man skulle då också kunna utö- SOU 1992: 44 ka antalet nybörjarplatser på eftersökta kurser. Kapitel 2

Vid en eventuell minskning skulle man i första hand få minska bredden i kursutbudet.

' Engelska

Ämnet engelska erbjuds huvudsakligen som fristående kurser, men kan också ingå i vissa allmänna utbildningslinjer. Målen om— fattar dels kunskaper om språket, dess historia, utveckling och struktur, samt de engelsktalande ländernas kultur och samhälls— förhållanden, dels färdigheter i språket, dvs. att kunna läsa, skriva, tala och förstå engelska.

Engelska institutionen ansvarar för grundutbildningen och har förutom forskning och forskarutbildning en omfattande extern kontaktverksamhet.

Undervisningen måste utformas med hänsyn till studenternas förkunskaper och förväntningar. Studenterna väntar sig att få trä- ning i att använda språket och framför ofta önskemål om ökade insatser i detta avseende från institutionens sida. Samtidigt måste institutionen emellertid tillgodose de kvalitativa kraven att under— visningen skall vila på vetenskaplig grund. Den nuvarande resurs- nivån anses leda till att såväl kunskapsmålen som färdighetsmålen riskerar att komma i kläm.

Efter avsättningar på olika nivåer återstår knappt 8 000—10 000 kronor per student och år för lärarledd undervisning. Detta inne- bär ca 7 undervisningstimmar i veckan. Institutionen bedömer att det behövs 25 % ökning av nuvarande resurser mot bakgrund av erfarenheter av ett utvecklingsprojekt som tillfälligt lät institutio- nen disponera ökade resurser.

Vid en eventuell ökning av resurserna skulle man t ex kunna införa aktiv träning i mindre grupper, tutorverksamhet, nivågrup— pering för att optimera lärarinsatsen för grupper med olika för- kunskaper samt annorlunda examinationsformer.

En minskning av resurserna tror man skulle leda till fler stu- diemisslyckanden med avbrutna studier.

' Företagsekonomi

Ämnet företagsekonomi kan studeras både inom flera utbild- ningslinjer och som fristående kurser. Institutionen för företags- ekonomi inom samhällsvetenskapliga fakulteten genomför under- visning och examination.

Grundutbildningen är inriktad på att ge studenterna en kvalifi- cerad yrkesförberedelse. Detta är dock inte liktydigt med en snäv yrkesinriktning. Snarare vill man betona att träning i problemlös—

ning, analys och kritisk granskning intar en central plats i utbild— ningen. Detta förutsåtter en metodskolning, som kräver träning i både praktiska arbetsmetoder (t.ex. datasökning) och färdigheter som argumentation och analys. Genom ett aktivt utvecklingsarbe— te har man prövat sig fram till arbetsformer som underlättar den— na träning. Emellertid är dessa ganska resurskrävande. Nuvarande anslag räcker till att erbjuda en student 7—8 timmars undervisning per vecka.

Från institutionen framförs önskemål om en ökning av resur— serna med 50 %. Man skulle då kunna arbeta med t.ex. datortill— lämpningar, praktikfall, spel och olika åtgärder för att träna och examinera den muntliga och skriftliga analys— och framställnings- förmågan. Därigenom skulle institutionen kunna höja kvaliteten på såväl undervisningen som studenternas prestationer.

En minskning av resurserna skulle omöjliggöra sådana kvali- tetshöjande åtgärder.

0 Historia

I ämnet historia ges undervisning på alla nivåer från 20 till 80 poäng samt forskarutbildning. Merparten av undervisningen ges som fristående kurser av historiska institutionen. Kurserna bygger på varandra.

I målen för historieundervisningen ingår att studenterna skall lära sig ett ganska omfattande stoff, de skall erhålla och kunna använda gedigna kunskaper, som vilar på vetenskaplig grund. Man har påbörjat ett planeringsarbete för att öka antalet forsk- ningsområden från vilka kunskaperna hämtas. På så vis skulle man kunna svara upp till en efterfrågad större innehållslig valfri- het i studierna. I ökad utsträckning har man också ambitionen att låta studenterna träna sin förmåga att analysera, argumentera, att kritiskt granska källmaterial och göra tolkningar.

Institutionen lägger också vikt vid att studenterna får möjlighet att bearbeta sin kunskap, att själva formulera sig såväl muntligt som skriftligt kring det historiska materialet.

För närvarande är resurserna för undervisningen så små att man högst kan erbjuda studenterna 4—5 timmars undervisning per vecka — på nivån 41—60 poäng till och med ännu mindre (drygt 3 timmar per vecka). För kunskapsinhämtandet förlitar man sig på studenternas självstudier. För färdighetsträningen anser man emellertid att det behövs andra undervisningsformer. Studenterna behöver träning i mindre grupper under handledning av lärare, som mot bakgrund av sina ämneskunskaper kan stödja studenten och utveckla tänkandet genom nya associationer och andra per- spektiv.

För detta behövs enligt institutionens uppfattning en resursför- stärkning. Man menar dock att det inte främst är antalet timmar

SOU 1992: 44 Kapitel 2

per student som behöver öka, utan att formen för undervisningen skulle behöva förändras i riktning mot mindre grupper. Totalt kräver emellertid detta ökade resurser.

En minskning av resurserna skulle leda till ytterligare insnäv— ning av såväl innehåll som färdighetsträning.

2.3. Kostnadsanalys av grundutbildningen vid Uppsala universitet

Vid Uppsala universitet genomfördes höstterminen 1991 en ut- redning avseende kostnaderna för vissa linjer och fristående kur— ser. Utredningen gjordes på uppdrag av den s.k. AGUSTA—grup- pen, vars uppgift är att utreda formerna för anslagstilldelningen vid Uppsala universitet i det nya styr— och anslagssystem som skall gälla fr.o.m. 1993/94. Utredningen har redovisats i rapporten ”Kostnadsanalys av grundutbildningen vid Uppsala universitet bå 90/91” författad av Ewa Hjertsén. I det följande refereras delar av rapporten.

I rapporten från projektet redovisas resurserna (tilldelade/bud- geterade medel) per årsstudieplats (tillhandahållen respektive ut- nyttjad), dels inklusive medel till gemensamma ändamål inom universitetet, dels (på institutionsnivå) fördelade på olika kost- nadsslag. I rapporten redovisas också undervisningstätheten (veckotimmar per student) med fördelning på undervisningsfor— mer (dvs. de uppgifter som även finns i högskoleutredningens material). Uppgifterna bygger delvis på ”grova uppskattningar” — t.ex. när det gäller institutionskostnadernas fördelning på kost— nadsslag (bl.a. uppdelningen av lärarlönekostnaderna på undervis— ning, laborationer, examination och kursutveckling).

Utredningen använde sig av skriftligt underlag från konsisto- riets (universitetsstyrelsens) verksamhetsplan 1990/91 samt de oli- ka styrelsernas/nämndernas verksamhetsplaner för 1990/91. Dess- utom genomfördes intervjuer med ansvariga personer för det ur- val av utbildningar man gjort.

I rapporten redovisas den totala anslagstilldelningen 1990/91 för grundutbildning samt de avsättningar som gjorts för gemen- samma ändamål på konsistorienivå samt för olika ändamål på sektorsnivå. Vidare redovisas principerna för resursfördelning som de avspeglas i de olika sektorernas verksamhetsplan.

Av störst jämförande intresse för vår diskussion är beskriv- ningen av ett urval av utbildningar. Dessa kan jämföras med fall- studierna från Lunds universitet. Av följande tabell, där vi sam- manställt de uppgifter som redovisas i Uppsalaundersökningen, framgår vilka linjer och fristående kurser som valts, kostnaderna, antal årsstudieplatser, utnyttjandegrad och det genomsnittliga an- talet timmar/vecka som erbjuds den enskilde studenten.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

Tabell 2:2. Uppgifter hämtade från ett urval av utbildningar vid Uppsala SOU 1992; 44 Kapitel 2 universitet

Utbildning Antal Kostnad] Kostnad/ Antal Antal Utnytt— Tim/ poäng tillhanda— utnyttjad tillhan-utnytt-jande- vecka hållna åpl/kkr dahåll— jade grad % (ge- åpl/kkr na nom- snitt) Tekniksektom Dataveten- skaplig linje 160 30,5 36,4 240 201 84% 13 Teknisk fysik- linjen 180 37,7 43,0 540 473 87,5% 20 AES—sektom Juristlinjen 180 10,5 11,4 1345 1238 92% 5 Psykolog- linjen 200 26,4 31,4 150 126 84% 8 Undervis- ningssektornl) Amneslärar- linjen (nya) åSO— 39,1 60,7 126 81 64 % 10 0 Grundskol- lärarlinj1—7 140 40,3 61,6 240 157 65% 10 Vårdsektorn Apotekar- linjen 160 34,1 40,3 335 283 84,5% 17 Reoeptarie- linjen 80 26,4 27,7 175 167 95,5 % 18 Ekarlinjen 220 76,2 87,0 605 530 87,5 % 20

Kultur/informationssektorn Religionsve-

tenskaplig 140/ linje 160 21,0 33,6 712 445 62,5% 8 Slaviska språk2) 20,8 15,6 106 144 133% 8 Tyska 11,0 11,2 115 111 96% 12

1) Såväl ämneslärarlinjen som grundskollärarlinjen är så nya att de un- der verksamhetsåret 1990/91 ännu ej var fullt utbyggda. Den låga ut— nyttjandegraden kan således delvis förklaras härav. 2) Utnyttjandegraden 133 % visar på ett kraftigt överintag.

Rapporten innehåller också några jämförelser beträffande un- dervisningsformer, lärarkostnader, examinationsformer, kostnader för TA—personal samt driftskostnader. Vi återger delar av dessa iakttagelser.

' Undervisningsformer ”De undervisningsformer som tagits med är föreläsningar, lektio— ner, seminarier, laborationer, gruppövningar/individuell handled- ning samt andra undervisningsformer. Lektioner kan ges i olika

gruppstorlekar varför en indelning gjorts även efter hur stora un- dervisningsgrupperna är.

När man jämför undervisningsformer är det viktigt att hålla i minnet att föreläsningar i vissa fall innebär att man kanske håller föreläsningar för ca 200—300 studenter, medan det i andra fall är fråga om föreläsningar för 50 studenter. När det gäller lektioner/ seminarier/laborationer och andra undervisningsformer blir anta- let grupper beroende av hur stor hela populationen är. Ibland ut- görs hela populationen av en lektionsgrupp. Man måste således känna till populationens storlek för att veta hur mycket undervis— ningstimmar som läggs ut. (...)

Jämförelsen visar klart att juristutbildningen har minst under- visning per student. Därtill kommer att elevantalet är större än för övriga linjer, vilket innebär föreläsningar för många studenter, samt en gruppstorlekt på mer än 40 studenter vid lektionsunder- visning. Många undervisningstimmar per student finns vid tek— nisk—fysiklinjen och vid läkarlinjen.

Laborationer förekommer på flera av de undersökta linjerna, datavetenskapliga linjen, teknisk fysiklinjen, psykologlinjen, läkar— linjen, apotekarlinjen och receptarielinjen. Det är vanligt att labo- rationerna kräver speciell typ av utrustning, såsom datorer eller annan teknisk utrustning (mikroskop, mätinstrument m.m.). Vid laborationerna är studenterna indelade i mycket små grupper. Många laborationer tar en hel dag eller kanske flera dagar i an- språk.

Praktik är en undervisningsform som förekommer inom lärar- utbildningarna i hög utsträckning och som är mycket kostsam, då den är individuellt riktad. Även inom läkarlinjen är praktik vanlig i form av deltagande i ronder, journalskrivande m.m. Psykologlin- jen har också praktiktjänstgöring, där de blivande psykologerna arbetar hos någon legitimerad psykolog, som får ersättning för handledning av studenten.

När man diskuterar undervisningsformer med studierektorer är det vanligt att man framför önskemål om att kunna bedriva un- dervisning i mindre grupper. Vanlig gruppstorlek vid lektioner är 20—30 studenter. Detta upplevs av många studierektorer som en för stor grupp. Språkämnena betonar t.ex. att en gruppstorlek på fler än 15 studenter vore omöjlig vid språkfärdighetsträning, om den skall ge resultat.

En faktor som kan bidra till en lägre undervisningskostnad är möjligheterna till samläsning mellan olika linjer och fristående kurser. För de undersökta linjerna har inslag av samläsning varit obetydliga.”

SOU 1992: 44 Kapitel 2

. Lärarkostnader

”Även om samma mängd undervisning ges för flera olika utbild— ningar, kan undervisningskostnaden ändå variera. Skillnaderna kan uppstå av bl.a. följande anledningar: — skillnad i lönenivå mellan olika fakultetsområden — undervisningen utförs av ”billiga” lärare, t.ex. doktorander och assistenter — undervisningen utförs av ”dyra” lärare, t.ex. disputerade lä- rare eller professorer — skillnader i undervisningsskyldighet hos lärarna.”

' Examinationsformer

”Angående examinationsformerna visar undersökningen att det är vanligt med skriftliga prov på en majoritet av de kurser som före- kommer i denna utredning.

Även om skriftliga prov således är en vanligt förekommande examinationsform, innebär detta inte att examinationen alltid kos- tar lika mycket. För att illustrera detta kan man jämföra teknisk fysiklinjen med ca 12 korta kurser om 3—5 poäng varje år och ju— ristlinjen med totalt under hela utbildningen 14 obligatoriska kur- ser om 10—12 poäng. Man inser då att examinationskostnaden också är beroende av hur många tentamina som ges. Ju fler små kurser med skriftlig tentamen, desto mer tid går åt för rättning, skrivningskonstruktion och administration kring skrivningshante- ringen. Med få studenter som skall examineras på kurser om många poäng bör examinationskostnaden vara lägre. Man kan också lägga märke till att kursernas omfattning i poäng får bety— delse för studerandestatistiken för en linje. Många korta kurser ger mer resultatrapportering till Updok-systemet medan ett fåtal långa kurser betyder att man rapporterar in resultat mera sällan. Detta kan avspegla sig i den statistik som visar helårsprestationer. Detta faktum påtalades bl.a. från psykologlinjen med kurser om 10—20 poäng.

Förutom skriftliga tentamina förekommer PM—skrivande, exa— minatorier, muntliga tentamina m.m. Laborationer innebär i sig också en form av examination, där det gäller för studenten att rapportera från laborationen skriftligt eller muntligt för att få kursen godkänd.

En typ av examination som avslutar många linjer är någon form av skriftligt examensarbete omfattande 10—20 poäng. För vissa gäller att examensarbetet skall utföras av en ensam student, för andra görs arbetet i grupper om 2—3 studenter. Examensarbe- tet är en examinationsform, som kräver mycket resurser i form av individuell handledning. Däremot är examensarbetet inte så un— dervisningskrävande. Det kräver emellertid att handledaren hela

SOU 1992: 44 Kapitel 2

tiden följer upp arbetet noga och kommer med kreativa och kon- struktiva synpunkter.”

' Kostnader för teknisk och administrativ personal

”För alla linjer krävs en viss administration i form av sekreterare, studievägledare m.m. Det kan tyckas naturligt att en linje där ba- ra en institution är inblandad också får lägre administrationskost- nad. Möjligheterna till samordning blir givetvis större om samma personal hela tiden sköter t.ex. resultatrapportering och registre- ring för de studenter som läser på en linje. Om då linjen har många studenter kan det dock bli nödvändigt med fler administ— ratörer för att administrera hela studentpopulationen.

Linjer där många institutioner är inblandade, och framför allt där kurserna omfattar få poäng på varje institution, kräver förhål- landevis mer administration, även om endast ett fåtal studenter läser på linjen. På en sådan liten institution kanske det bara finns en sekreterare, men denna får då göra allt som rör både grundut— bildning och forskning/forskarutbildning.

Administrationen för en institution blir också mer omfattande om institutionen är engagerad i flera linjeutbildningar samtidigt som givetvis vissa samordningsvinster kan göras.

Linjer med många laborativa inslag och där mycket specialut- rustning krävs har också behov av tekniker, instrumentmakare och laboratorieassistenter. Dessa är ibland gemensamma för flera institutioner och ger service åt både grundutbildning och forsk- ning/forskarutbildning. På BMC finns t.ex. särskilda verkstäder som är gemensamma för vissa institutioner. ”

» Driftskostnader

”Den rörliga delen för driftskostnader upplevs på många håll som låg. Många påpekar att den rörliga delen hela tiden blivit mindre i förhållande till lönedelen. För institutioner, där resurstilldel- ningen endast omfattar rörliga medel och TA—personalens löner, blir detta mer påtagligt, då möjligheterna till att utnyttja t.ex. in— besparade medel från lärares tjänstledigheter är begränsade. En institution kan således inte automatiskt omvandla dessa rörliga driftsmedel. En resursfördelning, där institutionen själv inte dis- ponerar alla sina resurser, inskränker därmed på institutionens rörelsefrihet.

För laborativa ämnen har redan påtalats de behov som förelig— ger när det gäller datorer eller teknisk utrustning i laboratorierna. Denna utrustning har ibland kort avskrivningstid. Särskilt avskriv- ningstiden på datorer är mycket kort i dag. Till laboratorierna krävs också andra medel för driften, inom farmaceutisk och me—

SOU 1992: 44 Kapitel 2

dicinsk utbildning, t.ex. förbrukningsartiklar såsom provrör, spe- ciella preparat m.m.

Även s.k. 'torra' ämnen kan emellertid ha särskilda behov av driftsmedel. Inom språkämnena är det t.ex. vanligt att man gör studieresor utomlands till språkområdet. Även inom lärarutbild- ningarna förekommer obligatoriska utlandsresor. Vissa linjer har också delar av sin utbildning utlokaliserad till andra orter (reli- gionsvetenskapliga institutionen) med fördyringar i form av resor och kvällstillägg för undervisningen m.m.”

' Avslutande kommentar

I rapporten görs ett försök till analys av skillnaderna mellan de undersökta utbildningarna och en bedömning av om den nuva- rande resursnivån är rimlig. I de avslutande reflektionerna om re- sursfördelningen i det framtida styr— och anslagssystemet konsta- teras att det behövs någon form av basresurs per årsstudieplats, avsedd att täcka kostnader som hör samman med alla utbildning- ar. Därutöver pekar man på ett antal faktorer som anses kunna motivera en högre tilldelning vid den lokala resursfördelningen.

Utredningen belyser väl de resurser som i dag finns till olika utbildningar och vad de används till. Även om denna utredning inte — lika litet som högskoleutredningens undersökningar — ger underlag för helt entydiga slutsatser om sambandet mellan resur- ser och resultat innebär den en bekräftelse av de iakttagelser och erfarenheter som gjorts bl.a. i våra egna fallstudier, och tillsam- mans med övrigt material har den utgjort ett viktigt bidrag till grunden för våra överväganden och förslag.

SOU 1992: 44 Kapitel 2

3. Principerna för resursberäkningen

Principerna för statens resurstilldelning måste vara enkla, generel- la och förutsebara (dvs. relativt konstanta över tiden); de måste förstås, och helst också accepteras, av högskolorna. Komplicerade modeller av det slag som användes i universitetsautomatiken (i dess ursprungliga form) är inte förenliga med ett decentraliserat rambudgetsystem. Det är också väsentligt att ett nytt resurstilldel- ningssystem utformas så att det inte råder någon tveksamhet om hur tilldelningen till den enskilda högskolan är beräknad. Slutli- gen bör, som framhölls i departementspromemorian ”Fria univer- sitet och högskolor”, åtgärderna utformas så att de blir legitima i såväl lärarnas som studenternas ögon.

Det ingår inte i vårt uppdrag att konstruera ett system för re- surstilldelningen till högskolorna. När ett nytt system för styrning och resurstilldelning planeras är det emellertid av största vikt att kvalitetsaspekterna samtidigt beaktas. I vårt huvudbetänkande har vi kraftigt understrukit att kvaliteten i högskolans utbildning inte får eftersättas; vi har också föreslagit en rad åtgärder avsedda att säkra kvaliteten. Vi vill därför redovisa några av de utgångspunk- ter som legat till grund för våra överväganden. Vi bygger härvid bl.a. på erfarenheter från en del andra länder som vi tagit del av (jfr bilaga 2).

3.1. Resurser per studieplats

Att göra detaljerade beräkningar av behovet av lärarstöd inom varje utbildningsområde är varken teoretiskt möjligt eller prak— tiskt genomförbart. Det är nödvändigt att utgå från tämligen gro- va, schablonmässiga uppskattningar när normerna för resurstill- delningen skall fastställas. En utgångspunkt för våra övervägan- den har därför varit att kostnadsramarna för statsmakternas re- surstilldelning bör uttryckas som ett belopp per student (per capi- ta—tilldelning).

Ett resursfördelningssystem som bygger på resursramar per student blir med nödvändighet schablonartat. Det ger inte möjlig- het att ta hänsyn till att de faktiska kostnaderna per student i ut— bildningar eller kurser med många deltagare kan bli lägre än i ett litet ämne eller kurser med mycket få deltagare, eller att det krävs en viss minsta resursvolym om en utbildning alls skall kunna sät- tas igång.

Automatiksystemet, som tillämpades vid de filosofiska fakulte- terna under 1960— och 1970—talen, byggde på tilldelning av ett

SOU 1992: 44 Kapitel 3

antal undervisningstimmar per grupp och var på så sätt mera an— passat till den pedagogiska verkligheten. Men det förutsatte å andra sidan att det fanns centralt fastställda planer som reglerade undervisningens omfattning, och det innebar att resursbehovet i varje enskild kurs i varje ämne vid varje universitet skulle prövas av en central myndighet varje år.

Central styrning och kontroll av detta slag låter sig inte förenas med dagens — och än mindre med morgondagens — decentralisera— de högskolesystem. Statens beslut om resurstilldelning och dimen- sionering av utbildningen kommer att ske i betydligt mer över- siktliga termer än hittills. Detaljbesluten om antalet platser på oli- ka utbildningar och om fördelningen av resurserna kommer att fattas av de enskilda högskolorna själva. I ett sådant system är en- ligt vår bedömning resursramar per capita den enda praktiskt an— vändbara principen för statsmakternas resursfördelningsbeslut.

Men det bör samtidigt framhållas att den lokala fördelningen av resurser inom varje högskola måste ta hänsyn till att varje äm- ne och varje kurs — även om antalet studenter är litet - måste ha en basal resursnivå orn undervisning alls skall bedrivas. Vi vill därför understryka att de kostnadsramar per student som vi före- slår i det följande (i kapitel 5) inte kan vara helt styrande för den lokala budgeteringen, som måste ta hänsyn till en rad faktorer som inte kan beaktas vid resursfördelningen på central nivå. Våra synpunkter på den lokala resursfördelningen redovisar vi i kapitel 7.

Vi vill också framhålla att även statsmakterna i sin resurstill- delning ibland måste frångå den enkla per capita—beräkningen, t.ex. då det är fråga om att etablera en helt ny utbildning på en ort där den inte funnits tidigare. I sådana fall måste man natur— ligtvis se till att det redan från början finns en tillräcklig resursbas för utbildningen i fråga. Storleken av denna resursbas är närmast en förhandlingsfråga mellan den berörda högskolan och staten. Dels blir det här fråga om vissa utvecklingskostnader under ett inledningsskede; dels måste också hänsyn tas till att somliga ut— bildningsprogram förutsätter en ämnesbredd som måste finnas även om studentantalet är litet.

3.2. Utbildningsuppdrag och tilldelningsgrunder

Hittills har det i princip varit antalet tillhandahållna studieplatser som legat till grund för resurstilldelningen, och högskolornas ut- bildningsuppdrag har formulerats som ”planeringsramar” uttryck- ta i ett antal nybörjarplatser. Nu är avsikten att styrningen skall bli i huvudsak ”mål- och resultatorienterad”. Dessa intentioner uttrycktes redan i den proposition om formerna för högskolepoli- tiken som framlades i december 1988, och formuleringarna har sedan upprepats flera gånger. I departementspromemorian ”Fria

SOU 1992: 44 Kapitel 3

universitet och högskolor” sammanfattas inriktningen i följande punkter:

' ”Resurstilldelningen bör ske på ett sådant sätt som sporrar universitet och högskolor att ständigt förbättra sin verksamhet. Det bör därför vara ett starkt samband mellan utbildningsupp- drag, studenttillströmning och resurstilldelning.” ' ”Universitet och högskolor skall i förväg garanteras vissa resur- ser för grundutbildning (bastilldelning), knutet till respektive utbildningsuppdrag. ” ' ”Studenternas studieframgångar samt deras val av universitet! högskola och utbildningsprogram bör påverka resurstilldelning- en. Det blir i sin tur avgörande för i hur hög grad universitet och högskolor kommer att kunna fullgöra sina uppdrag.” 0 ”Olika utbildningar har olika årsstudieplatskostnad och längd, vilket ger stora variationer i totalkostnad. Den nuvarande för- delningen av resurser mellan olika universitet och högskolor och mellan utbildningar har dock ifrågasatts och kan behöva ersättas av en ny. Högskoleutredningens slutbetänkande kom- mer att behandla denna fråga.”

Mot denna bakgrund föreslår promemorian att högskolornas utbildningsuppdrag skall uttryckas ”i prestationstermer, såsom det faktiska antalet helårsstudenter (utnyttjade årsstudieplatser), anta- let helårsprestationer och antalet examinerade”. Utbildningsupp- draget för en högskola bör enligt promemorian uttryckas som en kombination av dessa prestationsmått.

3.3. Utgångspunkter för resursberäkningen

Eftersom frågan om resurstilldelningen kommer att behandlas i den högskoleproposition som f n förbereds inom utbildningsde- partementet avstår vi här från en närmare analys av de faktorer som kan styra beräkningen av utbildningsresurserna. Som framgår av den internationella diskussionen - avspeglad t.ex. i en aktuell översikt från OECD1 — och av de exempel från andra länder som vi redovisar (jfr bilaga 2), är formerna för statens resurstilldelning till högre utbildning under omprövning i många länder. Ännu har man knappast någonstans funnit en slutlig lösning.

Det skulle därför enligt vår uppfattning vara värdefullt om man under den närmaste budgetperioden kunde pröva några olika modeller för resurstilldelning i form av försöksverksamhet vid några högskolor eller fakultetsområden.

I utredningsarbetet har vi emellertid med ledning av departe- mentspromemorian utgått från att statsmakternas utbildningsupp- drag till högskolorna i första hand skall uttryckas som ett antal

1 Financing higher education. Current patterns. OECD 1990.

SOU 1992: 44 Kapitel 3

utnyttjade årsstudieplatser inom vissa grupper av utbildningsom- råden och att detta skall ligga till grund för resurstilldelningen.

Detta innebär en stor förändring jämfört med dagens situation. Innebörden blir dels att tilldelningen blir mera prestationsoriente— rad än tidigare, dels — och framför allt — att studenternas val av utbildning och studieort kommer att bli styrande för resurstilldel- ningen. Den enskilda högskolan får också ett ”incentive” att hålla kvar studenterna - i motsats till nuvarande system där stort bort— fall av studenter i vissa sammanhang kan upplevas som fördelak- tigt. Ett högt (procentuellt såväl som absolut) utnyttjande av stu- dieplatserna tyder dessutom på att högskolans antagning fungerar väl, att lokaler m.m. är väl utnyttjade och att studenternas be- dömning av utbildningens kvalitet och relevans är positiv.

Vi har också utgått från att resurstilldelningen måste ske före budgetperiodens (budgetårets) början, vilket innebär att det aktu- ella årets närvarosiffror inte kan användas som grund för tilldel- ningen. I stället bör tilldelningen grundas på senast tillgängliga uppgifter om det faktiska (rapporterade) antalet utnyttjade årsstu- dieplatser. Med nuvarande rapporteringsrutiner skulle t.ex. utbild- ningsuppdraget (och resurstilldelningen) för 1993/94 baseras på antalet utnyttjade årsstudieplatser 1991/92. Det är viktigt att framhålla att detta innebär att studenternas val får en direkt in- verkan på resurstilldelningen. Att detta sker med en viss efter- släpning torde inte innebära några väsentliga nackdelar jämfört med de problem som är förknippade med automatiska resursför- ändringar under löpande verksamhetsår.

3.4. Kvalitetssäkring

En alltför stark betoning av utbildningens resultat i samband med uppföljning och resurstilldelning kan enligt vår uppfattning med- föra risker för försämrad kvalitet. I vårt huvudbetänkande konsta- terade vi att det är naturligt att den löpande resultatuppföljningen koncentreras på kvantitativt mätbara resultat — t.ex. genomström— ning mått som antalet helårsprestationer — men vi framhöll samti- digt att ett sådant resultatmått måste kompletteras med en betryg- gande kvalitetskontroll. Annars finns det uppenbara risker för att kvaliteten påverkas negativt, särskilt om resurstilldelningen base- ras på redovisade resultat.

Som samhällsfinansierade institutioner har högskolorna ett självklart redovisningsansvar både vad gäller användningen av re— surserna och i fråga om resultatet av verksamheten, kvantitativt och kvalitativt. De ökande kraven på uppföljning och resultatre- dovisning i den högre utbildningen är en internationell företeelse. I Sverige kan denna tendens ses som en naturlig följd av att regel— styrningen minskar och högskolornas handlingsfrihet ökar.

SOU 1992: 44 Kapitel 3

. _. -....- ___._____________,____,_______.____.

För forskningen finns ett väl fungerande system för kvalitets— kontroll. Någon motsvarighet för grundutbildningens del finns in- te i dag. Den svenska högskolan behöver ett ”kvalitetssystem” även för grundutbildningen.

Kvalitetskontrollen måste enligt vår uppfattning i allt väsentligt vara en sak för högskolorna själva. Men det är samtidigt viktigt att samhället kan lita på att högskolorna tar sitt ansvar för kvali- tetssäkringen. Vi har i huvudbetänkandet berört följande meka— nismer för kvalitetssäkring:

— Nya kurser eller utbildningsprogram måste utsättas för en opartisk kvalitetsgranskning innan de startar. Ett beslut om att starta en ny kurs eller ett nytt utbildningsprogram bör därför föregås av en prövning av både kvaliteten på utbild— ningens innehåll och uppläggning och institutionens kom- petens och kapacitet att genomföra utbildningen, även på längre sikt. Denna prövning bör enligt vår uppfattning nor- malt ske under medverkan av externa bedömare. — Examinationen är ett grundläggande element i kvalitetskon- trollen. Vi anser att externa examinatorer bör bli en normal företeelse i den svenska högskolan. Detta förutsätter sanno- likt en övergång till sammanfattande examination på större utbildningsavsnitt än i dag. Vidare är det angeläget att ge- mensamma eller samordnade prov utnyttjas oftare än nu. — En lokal utvärdering av undervisningen måste ske kontinu- erligt, inom varje högskola, under medverkan av studenter och lärare. — Ett nationellt utvärderingssystem av samordnande karaktär bör efter hand utvecklas, baserat på högskolornas eget ut- värderingsansvar. — Pedagogisk utbildning av högskolelärare måste sättas i sy- stem, och de pedagogiska meriterna måste få en tillräcklig tyngd vid tjänstetillsättningar m m. — Det är viktigt att de utvecklingsresurser som disponeras av

Högskolans grundutbildningsråd blir tillräckligt stora. Detta har blivit en viktig kvalitetsfrämjande faktor och har inne- burit en vitalisering av det pedagogiska intresset inom hög- skolan.

SOU 1992: 44 Kapitel 3

4 Motiv för förändrade resursnivåer 4.1 Basnivå

Vår principiella utgångspunkt är att all utbildning på högskoleni- vå, oavsett ämnesområde, skall ha karaktären av självstudier med lärarstöd. Det är därför rimligt att söka fastställa en ”basnivå” — dvs. en lägsta nivå av lärarstöd och resurser i övrigt som inte bör underskridas om man skall kunna bedriva meningsfull utbildning på högskolenivå. I detta avsnitt diskuterar vi de faktorer som bör beaktas när man skall definiera denna basnivå. Vårt förslag till beräkning av basnivån återfinns i kapitel 5.

Även om det kanske är omöjligt att definiera den optimala un- dervisningsorganisationen menar vi dock att det är möjligt att konstatera att den undervisningsvolym som erbjuds studenterna i humaniora, juridik och flera samhällsvetenskapliga ämnen är mindre än vad som bör betraktas som en rimlig basnivå för aka- demisk undervisning.

Vår kartläggning av undervisningstätheten i högskolan visar att antalet undervisningstimmar per student är avsevärt lägre i huma- niora, juridik och samhällsvetenskap än inom andra utbildnings- områden. Detta blir särskilt tydligt när man räknar med de fristå- ende kurserna, som utgör huvuddelen av utbildningsutbudet i hu- maniora och samhällsvetenskap. I de humanistiska ämnena får studenterna i fristående kurser i genomsnitt mindre än 6 timmars undervisning per vecka. Antalet undervisningstimmar per vecka på juristlinjen är heller inte större än 6, medan de samhällsveten- skapliga utbildningslinjerna erbjuder 7—9 timmars undervisning per studievecka.

Mellan olika studieorter kan det visserligen finnas ganska stora variationer i undervisningstätheten i enskilda kurser - för t.ex. ekonomutbildningens del har detta belysts i rapporten ”Ekonom- linjen — värd sitt pris” (UHÄ—rapport 1989221) — men genomsnitt- ligt i landet ligger undervisningen klart under den nivå per vecka som på 1950-talet ansågs rimlig.

Om man inom oförändrad total resursram skall förstärka re- surserna för dessa ämnen, måste detta emellertid innebära en minskning av resurserna per student i andra utbildningar. Detta skulle i och för sig kunna vara försvarligt eftersom vi — som fram- går av avsnitt 4.4 i det följande — har kunnat konstatera att spännvidden mellan ”billiga” och ”dyra” utbildningar i Sverige är större än i andra jämförbara länder. Samtidigt är det värt att be- akta att minskade resurser kan innebära försämrade resultat. Det finns naturligtvis, som våra redovisningar i det föregående anty-

SOU 1992: 44 Kapitel 4

der, ett samband mellan resursnivå och produktivitet, även om det inte låter sig kvantifieras exakt.

4.2. Motiv för ökat lärarstöd

Det är emellertid inte enbart den stora spännvidden mellan olika utbildningar som motiverar att basnivån sätts högre än den lägsta resursnivå som förekommer i dag. Kritiken mot grundutbildning- en i högskolan har pekat på en rad förhållanden som motiverar en förstärkning av lärarstödet (förutom att de kräver både attityd- förändringar och förstärkt kompetens hos lärarna). Vi vill här framför allt betona följande.

' Internationalisering

Forskningen är alltid insatt i ett internationellt sammanhang. Att också grundutbildningen internationaliseras är idag mer nödvän— digt än någonsin. Konkret innebär detta nya eller ökade krav bå- de i fråga om utbildningens innehåll och när det gäller färdighe— ter i främmande språk och kännedom om andra kulturer. Dagens studenter behöver ökade kunskaper i den egna utbildningens facktermer och fackuttryck på minst ett främmande språk. Detta behövs både för att de skall kunna tillbringa en del av sin studie- tid vid ett utländskt universitet — vilket också förutsätter en all— män språkfärdighet — och för att senare kunna fungera i yrkesrol— len. Även om språkundervisningen framöver får en mer framträ- dande plats i skolan är det ofrånkomligt att högskolans insatser måste förstärkas vad gäller språkutbildning för studenter av alla kategorier.

Ett ökat svenskt deltagande i internationellt studentutbyte ger också ökade kostnader för utländska studenter som tas emot i Sverige. Utöver undervisning i svenska språket och orientering om svenska kultur— och samhällsförhållanden behöver dessa stu- denter också studievägledning och annan service i större omfatt- ning än svenska studenter.

0 Kommunikationsfärdigheter

Vi har i vårt huvudbetänkande framhållit vikten av att studenter— na utvecklar sin förmåga att kommunicera skriftligt och muntligt på svenska och på minst ett främmande språk och att använda facktermer och facklitteratur på detta språk. Det bör också påpe— kas att ett av målen för den grundläggande högskoleutbildningen enligt förslaget till ny högskolelag (Ds 1992:1) skall vara att ut— bildningen skall utveckla studenternas förmåga till informations—

SOU 1992: 44 Kapitel 4

__ur ,__

;3. _ Lf _

utbyte på vetenskaplig nivå. Från flera håll omvittnas att studen— ternas språkfärdighet — inte minst i svenska — vid högskolestudier— nas start ofta är så svag att särskilda insatser behövs för att repa- rera bristerna.

' Vetenskapligt förhållningssätt

I vårt huvudbetänkande har vi pekat på vissa grundläggande krav som kan ställas på en utbildning på högskolenivå. Dagens studen- ter måste i större utsträckning än vad som nu sker tränas i att sö— ka, välja, bearbeta och kritiskt värdera nya fakta, information och litteratur. De måste tränas i fackområdets speciella arbetsmetoder och i den grundläggande förmågan att lära nytt. Studenterna skall ”lära sig att lära”. De bör också under sin utbildning få viss kun- skap i vetenskapshistoria och vetenskapsteori. Som vi tidigare re— dovisat förekommer detta inom flera utbildningar. Dessutom har försök gjorts — om än tills vidare i begränsad omfattning — att er- bjuda vetenskapliga grundkurser av olika längd.

' Överblick och sammanhang

Den ökande kunskapsmängden kräver att studenternas kunskaper inte får bli för snäva eller fragmentiserade. All högskoleutbildning måste syfta till överblick och sammanhang. Detta kan kräva andra undervisningsformer och kanske i synnerhet examinationsformer som prövar överblick, förståelse och sammanhang - t.ex. exami- nation på större avsnitt, rapportskrivning eller redovisning av projektarbeten.

' Fördjupning

Samtidigt som behoven av överblick blir starkare har också beho- vet av fördjupningsmoment i studierna förstärkts. Sådana moment bör enligt vår uppfattning ingå i alla längre högskoleutbildningar. Det nu föreliggande förslaget om en ny magisterexamen innebär ytterligare ett steg i denna riktning. Även om det självständiga ar- betet är den viktigaste komponenten i fördjupningsstudierna, in- nebär fördjupningen ett ökat behov av handledning — individuellt eller i små grupper — som kräver mer lärarresurser.

' Aktiv inlärning och problemlösning

Vi vill här också framhålla vikten av att undervisningen arrange— ras så att man ger studenterna möjlighet till egen aktivitet i inlär-

SOU 1992: 44 Kapitel 4

ningssituationen. Intresset bör förskjutas från utlärning till inlär- ning — från lärarstyrd undervisning med studenten som mer eller mindre passiv mottagare av kunskap till en situation där studen- tens inlärningsaktivitet står i centrum, liksom också studentens ansvar för sin egen inlärning. Akademisk utbildning bör inte syfta till reproduktion av kunskap utan ge förmåga att formulera nya frågor, att lösa problem och arbeta självständigt med kunskapens innehåll.

' Individuell utveckling

Det framhålls ofta att dagens akademiska utbildning inte har så— dana resurser att studenternas individuella utveckling gynnas. Det kritiska och ifrågasättande förhållningssätt till etablerad kunskap, som den akademiska utbildningen när den är som bäst bör bi- bringa studenten, förutsätter också ett mer omfattande lärarstöd än vad som i många ämnen kan ges med dagens resursramar. Sär— skilt den nya studieordningen där fria ämnesstudier förutsätts bli den normala studieformen innebär, som vi framhållit i vårt hu- vudbetänkande, ett kraftigt ökat behov av individcentrerad under- visning och handledning av det slag som representeras t.ex. av de engelska universitetens tutorsystem.

' Några slutsatser av utredningens fallstudier

Alla de faktorer som nu nämnts kan ses som uttryck för kvalitet i utbildningen. I de fallstudier vi redovisat i det föregående framgår mycket tydligt att de utbildningsansvariga ständigt strävar efter att uppnå dessa kvaliteter genom att utveckla och ompröva undervis- nings— och examinationsformerna. Ofta påtalar man emellertid att dessa krav fordrar ett stöd åt studenterna från lärarnas och ut- bildningens sida, som inom många områden knappast kan för- verkligas inom nuvarande resursramar. Detta intryck bestyrks av erfarenheterna från Högskolans grundutbildningsråd. I de pro- jektansökningar som rådet hittills handlagt har tyngpunkten legat just inom dessa områden.

För juristutbildningens del framhålls t.ex. hur rättsväsendet i snabb takt blir alltmer internationellt inriktat och beroende av andra länders lagstiftning. Målen för juristutbildningen förändras, med krav på kunskaper om internationell lagstiftning och kultur— kunskap samt färdigheter i främmande språk. Även i flera andra utbildningar understryker man behovet av internationalisering, t.ex. inom grundskollärarlinjen, maskintekniklinjen eller historia.

Kraven på kommunikationsfärdigheter understryks i flera av fallstudierna. Från engelska institutionen påpekas att den vanli- gaste kritiken från studenterna är att de ges alldeles för få möjlig-

SOU 1992: 44 Kapitel 4

.» ...

van—..Nu- —.-—._ Vm ”t-ex—.c»:

heter att träna användningen av språket. Institutionen har många idéer till former för sådan träning, men visar att nuvarande resur- ser inte är tillräckliga. Inom läkarutbildningen pågår ett intensivt utvecklingsarbete som bl.a. syftar till att förändra utbildningen så att studenterna ökar sin förmåga att kommunicera med patienter och med annan peronal i ett vårdteam. I ämnet företagsekonomi strävar man efter att utvidga sådana undervisningsformer som trä- nar studenternas förmåga till muntlig och skriftlig framställning såsom spel, praktikfall och uppsatser. Liknande försök med sam- ma målsättning pågår inom juristutbildningen. Flera utbildningar avslutas med omfattande examensarbeten, som alltid innebär en skriftlig rapport, t.ex. maskinteknik, historia, biologi och juridik. I dessa examensarbeten försöker man också lägga vikt vid krav på överblick och sammanhang.

Den vetenskapliga träningen har, påpekas det inte minst från studenternas sida, på vissa håll kommit i skymundan. Från både lärarnas och studenternas sida finns en tydlig vilja att råda bot på denna brist. I ämnet biologi understryks t.ex. att såväl den teoreti- ska undervisningen som laborationerna är nödvändiga förutsätt- ningar för det viktiga målet att hos studenterna utveckla de teore- tiska kunskaperna och den analytiska förmågan. Inom grundskol- lärarlinjen känner man ett behov av att bl.a. ägna mer tid och kraft åt den kritiska skolningen, i ämnet historia strävar man efter att genom undervisningen få studenterna att överge en ”endimen- sionell historieuppfattning” osv. Denna målsättning leder till att man söker lägga upp utbildningen så att man åstadkommer aktiv inlärning från studenternas sida och så att de får arbeta med pro- blemlösning. Iäkarutbildningens omläggning till en problembase- rad inlärningsmetod är ett exempel på dessa strävanden.

En medveten satsning på inslag i utbildningen som bidrar till studenternas personliga utveckling kan också utläsas ur en del av fallstudierna. I grundskollärarlinjen lägger man t.ex. stor vikt vid detta; det påpekas att en stor del av utbildningen handlar om att bearbeta sitt eget förhållningssätt till lärande och till andra män- niskor. Från maskintekniklinjen framhålls att ”utbildningen på al- la nivåer skall främja de studerandes personliga utveckling”. Att utbildningen i biologi innehåller möjlighet att välja 20 poäng helt fritt inom annan utbildning inom högskolan kan också ses som ett uttryck för att man lägger vikt vid studenternas personliga ut— veckling.

Påfallande ofta framhålls det att försöken att förverkliga dessa ambitioner stupar på otillräckliga resurser. Detta gäller särskilt de utbildningar som i dag har en låg resurstilldelning. Det finns helt enkelt för få lärartimmar till förfogande för åstadkomma ett sam- spel mellan lärare och studenter som håller god kvalitet.

Lärarens närvaro behövs för att ge överblick och sammanhang, nya perspektiv och associationer. Läraren behövs för att hjälpa till att bygga broar mellan studenternas vardagliga begreppsvärld och

SOU 1992: 44 Kapitel 4

de vetenskapliga begreppen i ämnet. Läraren bör kunna stödja studenterna genom att successivt anpassa arbetsuppgifterna efter deras utveckling. En annan viktig roll för läraren är att genom sitt eget engagemang stimulera studenternas motivation och där- med skapa ett positivt inlärningsklimat. Läraren bör också kunna vara en förebild i sättet att tänka och förhålla sig till såväl kun— skap som värderingar. En av lärarens allra viktigaste funktioner är slutligen kanske att ge studenterna återkoppling på deras pre— stationer.

Många lärare framhåller att dessa uppgifter svårligen låter sig utföras i alltför stora grupper av studenter. Med få undantag me- nar man således inte att man behöver öka kvantiteten undervis— ning per student, men att man önskar grupper med färre studen- ter.

4.3. Kostnadsskillnader mellan olika utbildningar

För vissa ämnen eller utbildningsområden måste behovet av lärar- stöd och andra undervisningsresurser anses ligga över den basni— vå som vi nyss diskuterat.

De resursskillnader som skall förekomma bör i princip vara tydligt pedagogiskt motiverade - t.ex. av följande skäl:

— att ämnets eller utbildningens karaktär är sådan att särskil- da insatser i lärartid eller kostnadskrävande färdighetsträ- ning krävs för att studenten skall kunna tillgodogöra sig de kunskaper eller tillägna sig de färdigheter som behövs;

— att samhällets utbildningsuppdrag innebär att högskolan skall garantera en viss kompetensnivå hos dem som exami- neras (som underlag för legitimation eller motsvarande);

— att utbildningen avser att förändra studentens förhållnings- sätt på ett så genomgripande sätt att det inte kan ske utan särskilt intensiva lärar—studentkontakter. Det sistnämnda kan gälla för utbildningar mot klientcentrerade yrken som t.ex. psykologutbildning.

Ämnesstoffets karaktär är kanske den faktor som mest påver— kar behovet av lärarstöd. Det är t.ex. lätt att inse att ett ämne som litteraturvetenskap kräver förhållandevis större tidsinsats av studenten än av läraren: en väsentlig del av inlärningsprocessen består ju i att läsa och tillgodogöra sig litterära texter, vilket för— utsätter en individuell arbetsinsats av studenten. Lärarinsatsen skall syfta till att ge studenten de instrument han behöver för det— ta, och studiegången vara så upplagd att studenten får tillräckligt

SOU 1992: 44 Kapitel 4

med tid till egen disposition. Alltför intensiv undervisning kan va- ra ett hinder för inlärningsprocessen.

Det är också lätt att ge argument för att en utbildning där fär- dighetsträning är ett väsentligt mål kan kräva förhållandevis mer lärarstöd för att studenten skall tillägna sig de praktiska — manu- ella, intellektuella eller professionella — färdigheter som utbild- ningen avser att ge.

Några entydiga samband har visserligen inte påvisats mellan undervisningens omfattning och utbildningens resultat, effektivi- tet och kvalitet. Det finns — som t.ex. Urban Dahllöf framhållit — en rad olika faktorer som påverkar utbildningsprocessen och re- sultatet, och sambanden mellan undervisningsformer, lärarbeteen- de, undervisningstäthet eller läromedel och studenternas inlärning kan inte definieras i så entydiga termer att de på ett enkelt sätt kan läggas till grund för beslut om resursbehovet. Å andra sidan kan man peka på forskningsresultat — t.ex. från Ference Martons forskningsgrupp i Göteborg — som visar att de instruktioner som studenterna får i undervisningen och den typ av examination som förespeglas dem i hög grad påverkar deras inlärningssätt och be— hållningen av studierna.

Medvetet stiliserat kan några av de viktigaste motiveringarna för att en viss utbildning eller utbildningsmoment kräver ökade lärarresurser sammanfattas på följande sätt.

(a) Åmnesstoffet är teoretiskt, dess tillämpningar är svårgripbara och det fordrar särskild träning — i seminarieform eller i små grupper — i att hantera abstrakta definitioner, begreppsapparat m.m.

(b) Undervisningens nivå: På högre nivåer ökar studentens grad av mognad och självständighet, vilket innebär att kraven på lära— rens engagemang och kompetens stegras. Detta innebär i regel ett behov av större lärarinsatser per student. Alltför ofta har man emellertid i den svenska högskolan förutsatt att behovet av lärar- stöd successivt minskar på högre utbildningsstadier.

(c) Praktisk färdighetsträning i form av laborationer, kliniska undersökningar, exkursioner m.m. kräver normalt alltid fler lärar- timmar per student.

(d) "Social färdighetsträning” i form av interaktion med patien- ter eller klienter, eller kontakt med studenter inom andra utbild- ningar eller medlemmar av andra yrkeskategorier i grupp förut- sätter att tillräckligt med undervinsingstid kan disponeras.

(e)Behörighetsgivande yrken: Om en utbildning ger grunden för en viss typ av behörighet fordras som regel tätare kontakter mellan lärare och student för att garantier för behörighet skall kunna utställas.

Som en annan dimension — som delvis sammanfaller med de behov som nämnts under punkterna (c) och (d) ovan — kan ock-

SOU 1992: 44 Kapitel 4

så graden av komplexitet och svårförutsägbarhet i yrkesrollen eller utbildningssituationen påverka behovet av lärarstöd under utbild- ningen. Vi kan här urskilja tre kategorier:

0 Den minst komplexa innebär att studenten/yrkesutövaren ställs i relation till texter eller föremål — litteratur, apparatur eller dylikt — vilka reagerar passivt och på ett lagbundet sätt. Skeen- det styrs av yrkesutövaren, som dessutom kan förhålla sig neu- tral. . En mer komplex situation uppkommer när utbildningen och yrkesutövningen innebär kontakt med levande material eller material som inte alltid reagerar på ett lagbundet och till fullo förutsägbart sätt. ' Möte med människor innebär den mest komplexa situationen. Här är mycket litet av skeendet helt förutsägbart och kan bju- da på överraskningar från alla inblandade parter. Yrkesutöv- ningen är svår att planera och förutsätter nästan alltid ett per- sonligt och emotionellt engagemang från utövaren, som i för— sta hand arbetar med sig själv som instrument.

Det är inte möjligt att väga samman dessa och andra faktorer, som dessutom delvis samverkar med varandra, i en enkel formel och klargöra vilken roll de kan ha för behovet av lärarstöd inom olika högskoleutbildningar. Den gruppering av högskolans utbild— ningar som vi gör i det följande bygger givetvis i grunden på de här redovisade resonemangen. Men samtidigt måste också fram- hållas att de senaste årens utveckling inneburit förändringar som tenderar att minska skillnaderna mellan olika utbildningar.

Å ena sidan gäller således att även utbildningar som tidigare normalt klassificerades som relativt enkla numera rymmer högre grader av komplexitet. Som exempel kan anföras att juridik och en del samhällsvetenskapliga ämnen i dag rymmer svåra etiska frågeställningar och analys av mellanmänskliga relationer.

A andra sidan har den slutliga ”inskolningen” i yrkeslivet i många fall kommit att alltmer förskjutas från högskolan till den framtida arbetsgivaren. Det ökade kunskapsstoffet och behovet av mer generella inslag i grundutbildningen har gjort att den mera specialiserade yrkesträningen fått anstå. Så var t.ex. läkarlegitima- tionen förr en rent formell bekräftelse från den dåvarande medi- cinalstyrelsen av den kompetens som universitetsutbildningen för- utsattes ge. I dag erhålls legitimationen först nära två år efter lä- karexamen, efter fullgjord allmäntjänstgöring. En likartad utveck- ling kan skönjas eller åtminstone förväntas inom många andra yr- kesområden - läraryrket är ett aktuellt exempel — med någon form av behörighet, legitimation eller ackreditering som förutsät- ter en tids yrkeslivserfarenhet efter utbildningen.

De krav som i dag ställs på högskoleutbildningen — både av studenterna och från yrkeslivets företrädare — är oftast att man

SOU 1992: 44 Kapitel 4

önskar en kraftigare betoning av generalistinslagen i utbildningen, medan den specifika yrkesträningen anses kunna tonas ner. Som vi understrukit i vårt huvudbetänkande bör den högre utbildning- ens uppgift inte primärt vara inriktad på avgränsade yrkesfärdig- heter utan syfta till att ge en generell kompetens inom det valda utbildningsområdet och en träning i kritiskt tänkande och ett ve— tenskapligt förhållningssätt till kunskap.

Denna utveckling medför att kraven på högskolan att ge trä- ning i den speciella yrkesrollen minskar, samtidigt som behovet ökar av utbildningsinslag som kan höja den mer generella kompe- tensen. Detta kan i sin tur innebära att en del kostnadskrävande moment i vissa yrkesinriktade utbildningar inte längre är lika nödvändiga som tidigare.

4.4. Internationella jämförelser

För att få en belysning av rimliga kostnadsskillnader mellan olika utbildningar har vi sökt göra en del internationella jämförelser. Sådana jämförelse försvåras av att man i flertalet universitetssy- stem i världen inte separerar utbildning från forskning vid resurs- tilldelningen. Separat resurstilldelning för utbildningskostnader baserad på ett belopp per studieplats förekommer emellertid i en del fall. I bilaga 2 redovisar vi exempel från Australien, Ontario (Canada), Nya Zeeland och Storbritannien.

De uppgifter som redovisas i bilaga kan sammanfattas i följan- de tabell.

SOU 1992: 44 Kapitel 4

Tabell 4:1. Jämförelse av kostnadsrelationer mellan högskoleutbildningar i Sverige och andra länder

_________———-———_——

Utbildning

Teknisk utbildning:

- Civilingenjörsutbildning - Arkitektutbildning - Konare ingenjörsutbildning - YTH-utbildning Naturvetenskaplig utbildning — Biologi - Fysik - Matematik

- Datavetenskap

Juridisk utbildning Samhällsvetenskap (exkl psyk) Psykologutbildning Medicinsk utbildning:

— Läkarutbildning - Psykoterapiutbildning

- Övrig medicinsk utbildning Odontologisk utbildning Farmaceutisk utbildning Lärarutbildning

- Förskollärarutbildning — Fritidspedagogutbildning

- Utb l grundskola/gymnasium - Estetisk Iärarutb (musik, bild) Humanistisk utbildning Religionsvetenskaplig utb Kulturutbildn (hihi/journalist) Konstnärlig utbildning

. .

Källor."

Sverige 1972: Sverige 1989/90: England 1978/89:

England 1991/92: England 1990/91: Australien 1991: Nya Zeeland 1991:

Canada (Ontan'o) 1990/91:

Kostnadstaktor Sverige Sverige Sverige Storbritannien

1972

3,5 3,5 2,3

5,0 4,0

0,8 1,0 2,5

6,3

4,0 2,8

1,5 3,0 3,0 3,5 1,0 0,9 2,3 8,8

Högskolan, betänkande av 1968 års utbildningsutredning (U 68) SOU 19732, 5 563).

1989/90 1990/91 ren/79 (th åpl (utn år»)

2,8 2,7 1,9 3,9 3,4 1,3 2,2 2,4 1,8 2,5 2,6 2,0 2,6 2,6 2,3 1,3 0,7 0,7 1,0 1,0 1,0 2,0 2,4

5,4 5,1 4,7 6,4 4,9 . . 2,2 2,5 1,7 3,6 3,5 3,7 2,0 1,9 1,9 1,8 3,1 3,2 5,2 4,8 0,9 0,9 0,8 1,0 1,5 1,2 3,2 3,1 6,2 5,7

UFC 1991/92 1990181

__________———-—_—_—_

2,1 1,7

1,9 2,1 1,2 1,6 1,0 1,2

3,9

1,8 4,3

1,5

PCFC

1,4 1,7

1,7 1,7 1,5 1,5 1,0 1,0

SOU 1992: 44 Kapitel 4 Australien Nya Canada 1991 Zeeland (Ontario) 1991 1990/91 2,2 1,9 2,0 1,6 1,9 2,0 1,5 2,2 1,5 1,0 2,2 1,5 1,0 1,3 1,5 1,0 1,6 1,5 1,0 .. 1,5 1,0 1,0 1,0 1,3 1,0 2,7 2,9 5,0 1,6 1,9 1,5 2,7 5,9 5,0 1,6 2,0 1,5 1,3 1,9 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 .. 1,5 1,6 1,5 1,5-2,0

Året som gick, UHÄ:s verksamhetsberättelse lör högskolan 1989/90. Bryan J R Taylor: Norms and Formulae in resource allocation. (Conlerence ol University Administrators, Occasional Paper Series 3.) Uppgilter iran Universities Funding Council (UFC). The Times Higher Education Supplement 1990-03-16. Assessment ol the Relative Funding Position ol Australia's Higher Education institutions (Department of Employment, Education and Training, August 1990). Education Policy: Investing in People - Our Greatest Asset (Ministry ol Education, July 30, 1991 ). The Ontario Operating Funds Distribution Manual 1990-91 Fiscal Year (Ministry of Colleges and Universities, January 30, 1991 ).

Som framgår av tabellen är spännvidden mellan ”dyra” och ”billiga” utbildningar större i den svenska högskolan än i något annat av de länder vi kunnat jämföra med. Skillnaden mellan oli- ka utbildningars kostnadsnivå har dock minskat under 1980-talet. Intressant är också att konstatera att kostnadsskillnaderna är mindre per utnyttjad årsstudieplats än när man räknar per tillhan- dahållen årsstudieplats. Orsaken är rimligtvis att bortfallet och studieavbrotten i regel torde vara mindre i de dyraste utbildning- arna.

Jämförelsen med andra länder blir ännu tydligare när den åskådliggörs i ett diagram.

Diagram 4:1 Spännvidd mellan ”dyra” och ”billiga” utbildningar i några olika länder

England 9001 (polytechnics) .

Australien 1991

England 91 /92 (universitet) Ontario 1990I91

England 1978/79

Nya Zeeland 1991

Sverige 1990/91

Sverige 1989/90

Sverige 1972

SOU 1992: 44 Kapitel 4

511,7 1

0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

5. En ny resursfördelning

I föregående kapitel har vi diskuterat ett antal generella faktorer som påverkar resursbehovet för undervisning i högskolan; vi har också kunnat jämföra spridningen i fråga om resurstilldelningen mellan olika utbildningar i Sverige och en del andra länder.

Med dessa utgångspunkter kommer vi i detta kapitel att be— handla resursbehovet för lärarstöd och övriga driftkostnader för undervisningen. I avsnitt 5.1 diskuterar vi hur högskolans utbild- ningar kan grupperas med hänsyn till resursbehovet, i avsnitt 5.2 redogör vi för de principer vi använt för våra kostnadskalkyler, och i ett avslutande avsnitt (5.3) redovisas ett räkneexempel där beräkningsprincipernas tillämpas på förhållandena budgetåret 1991/92. I kapitel 6 tar vi så upp kostnaderna för lokaler, inred- ning och utrustning.

5.1. Gruppering av högskolans utbildningar efter resursbehov

Som vi diskuterat i det föregående år det uppenbart att olika ut- bildningar måste anses ha olika stort behov av lärarresurser och resurser i övrigt. Men det är inte möjligt att konstruera en enkel formel som kan väga samman de olika faktorer som vi redovisat i föregående avsnitt. Kostnadsrelationerna mellan olika utbildning- ar måste bli resultatet av en sammanfattande avvägning.

När utbildningsuppdraget skall bestämmas kan det vara lämp- ligt att utgå från den etablerade fakultetsindelningen. Som grup- per utanför fakultetsindelningen tillkommer då lärarutbildningar- na och de konstnärliga utbildningarna.

Samtidigt är det nödvändigt att ta hänsyn till att utbildningar inom samma fakultetsområde har olika resursbehov. Ett exempel är den tekniska utbildningen med den stora variationen från korta teknisk—praktiska utbildningar till långa, mer tekniskt—vetenskap- ligt inriktade utbildningar — där dessutom de olika slagen av ut- bildning är mycket ojämnt fördelade mellan högskoleenheterna.

I andra fall — ett exempel är de humanistiska fakulteterna — är ämnesstrukturen vid alla berörda högskolor sådan att det är rim- ligt att använda ett genomsnittsbelopp vid statsmakternas resurs- tilldelning, även om det är uppenbart att behovet av lärarstöd i språkämnena är större än i de historisk—filosofiska ämnena. Dessa skillnader bör i stället beaktas vid den lokala medelsfördelningen.

Basnivån — dvs. den resursnivå som är den minsta nödvändiga för att akademisk undervisning alls skall kunna bedrivas — bör en—

SOU 1992: 44 Kapitel 5

ligt vår uppfattning tillämpas för juridisk, humanistisk och reli- gionsvetenskaplig utbildning.

Som det bl.a. framgår av fallstudierna från Lunds universitet (juridik, historia, engelska) är dessa utbildningar till stor del base— rade på texter, källmaterial och litteratur. Att tillgodogöra sig det— ta stoff kräver stort utrymme för självstudier. Men inom dessa ut- bildningar finns också mål som kräver lärarstöd, helst i små grup- per, t.ex. färdighetsträningen i språk, metodträningen i juridik och träningen i kritiskt tänkande och vetenskapligt förhållnings— sätt. Detta förstärker de motiveringar för en höjning av basnivån som vi diskuterat i föregående kapitel.

De samhällsvetenskapliga utbildningarna — med undantag av psykologi - har vi valt att föra till en grupp som vi kallat ämnen med vissa laborativa inslag.

Dessa utbildningar syftar ofta till en yrkesförberedelse som förutsätter kunskap inom flera skilda ämnesområden. Vår bedöm- ning är att praktiskt taget alla samhällsvetenskapliga studier i dag kräver inslag av övningar som gör att behovet av lärarstöd blir något större än den basnivå som vi sökt definiera. Den integra- tion mellan olika discipliner som behövs ger utbildningarna en viss komplexitet som kräver flera lärares medverkan. Behovet av kontakt med förändringar inom yrkesområdet innebär också ett krav på kontinuerlig förnyelse av utbildningen. En illustration till detta är ämnet företagsekonomi, som i vår fallstudie uppger att man årligen avsätter fyra procent av institutionsbudgeten till ut— vecklingsinsatser. En faktor som bör beaktas är också att det sam- hällsvetenskapliga området innefattar ett ämnesområde av uttalat laborativ karaktär, nämligen systemvetenskap.

Att lärarutbildningarna, som avser att leda till en av samhället fastställd yrkesbehörighet, måste anses kräva mer lärarstöd än basnivån är tämligen självklart med utgångspunkt i vårt resone- mang i det föregående. I lärarutbildningarna ingår dessutom mo- ment av praktisk—estetisk färdighetsträning som kräver ett förhål— landevis individualiserat lärarstöd. När resursbehovet bedöms måste hänsyn också tas till kostnaderna för den praktik som obli- gatoriskt ingår i alla lärarutbildningar. Dessa kostnader är i hu- vudsak opåverkbara för den enskilda högskolan, eftersom prakti- kens omfattning fastställs centralt och ersättningen till praktiksko- lorna regleras i avtal mellan staten och kommunförbundet.

Vi delar in lärarutbildningarna i två huvudgrupper: å ena sidan barnomsorgsutbildningarna (förskollärar— och fritidspedagogut- bildning) och å andra sidan lärarutbildning för grundskola och gymnasium. Det mer kvalificerade ämnesstoffet i de sistnämnda utbildningarna innebär enligt vår uppfattning att behovet av lä- rarstöd blir större.

Tekniska utbildningar klassificeras ofta i tre kategorier med hänsyn bl.a. till graden av forskningsanknytning:

SOU 1992: 44 Kapitel 5

;; l l

* =gsgr . .—

. Nivå 1 innebär skolning för ingenjörsmässig hantering av frontlinjeteknik. Målet är bl.a. att metodiskt analysera och lösa nya problem utifrån en bred insikt i grundläggande na— turvetenskapliga och tekniska ämnen. Utbildningar av den— na typ ligger på en hög teknisk—vetenskaplig nivå och har en nära anknytning till pågående forskning. ' Nivå 2 innebär en skolning för ingenjörsmässig hantering av redan etablerad teknik. Utbildningar på denna nivå kan ka- rakteriseras som teknisk—teoretiska. ' Nivå 3 innebär en skolning för praktisk hantering av teknis— ka system och anordningar. Utbildningar på denna nivå är inte ingenjörs— utan teknikerutbildningar och utmärks av teknisk-praktisk uppläggning. Denna indelning av teknisk utbildning är allmänt vedertagen såväl i Sverige som i internationella sammanhang. Definitionerna återfinns t..ex i Ingenjörsvetenskapsakademiens rapport ”Ingenjö- rer för framtiden” från 1985 (IVA—meddelande 249), som utarbe— tades på uppdrag av regeringen. De har även använts i UHÄ: 3 an— slagsframställning för 1986/87 och i budgetpropositionen 1986. De ovan citerade formuleringarna är hämtade från rapporten Samordnad ingenjörsutbildning på mellannivå (Ds 1988:20). Dessa distinktioner återkommer också i de förslag till utbild- ningsmål som formuleras i departementspromemorian Fria uni— versitet och högskolor (Ds 1992:1). Målet för civilingenjörsutbild- ningen anges där vara att de studerande skall få förutsättningar att ”självständigt svara för utveckling eller utnyttjande av ny teknik på internationellt konkurrenskraftig nivå”. För ingenjörsutbild- ningen är målet att den studerande skall kunna "medverka i ut- veckling av och svara för utnyttjande av känd teknik i produktion och konstruktion”, medan målet för t.ex. den yrkestekniska hög- skoleutbildningen är att ge ”utbildningsmässiga förutsättningar att använda känd teknik i produktion och konstruktion inom det valda teknikområdet”. Denna gruppering bör också kunna ligga till grund för bedöm- ningen av resursbehovet. Med de utgångspunkter vi angett i före— gående kapitel är det enligt vår uppfattning tämligen uppenbart att behovet av lärarstöd, framför allt i fråga om kvalificerade lä- rarkrafter, är större för teknisk—vetenskaplig utbildning än för an- nan teknisk utbildning. Utbildningens mål som det beskrivs i vår studie av maskintekniklinjen är högt ställt med krav på gedigna kunskaper i basämnen som matematik och fysik, kunskaper och färdigheter i såväl grundläggande tekniska ämnen som aktuella tekniska tillämpningar. Det är därför befogat att i detta sammanhang skilja mellan ci— vilingenjörsutbildning och annan ingenjörsutbildning. Till den sistnämnda kategorin förs i vårt räkneexempel även teknikerut- bildningarna inom högskolan och den yrkestekniska högskoleut— bildningen.

SOU 1992: 44 Kapitel 5

Naturvetenskaplig utbildning bör enligt vår uppfattning jämstäl- las med teknisk—vetenskaplig utbildning i fråga om resursbehov. Visserligen är skillnaderna stora mellan olika naturvetenskapliga ämnen — kemi och matematik kan representera extremerna — men liksom i fråga om humanistisk utbildning är ämnesstrukturen vid den enskilda högskolan i regel sådan att det för statsmakternas re- sursberäkning är rimligt att utgå från en genomsnittsnivå.

De naturvetenskapliga ämnena, som i vår studie exemplifieras av ämnet biologi, innefattar fältstudier och laborationer som syf- tar till att utveckla den teoretiska och analytiska förmågan, öva iakttagelseförmågan och träna det praktiska handlaget. Sådan un— dervisning försiggår — ofta av utrustnings— och lokalmässiga skäl — i mindre grupper. Erfarenheten visar att för en effektiv inlärning behöver studenterna handledare som stöd för att tolka tillväga— gångssätt och resultat. Flera av de naturvetenskapliga ämnena präglas också av vad vi ovan kallat ”kontakt med levande materi- al”— dvs. man arbetar med material som inte alltid reagerar på ett helt förutsägbart sätt. Det innebär att undervisningen måste ta sin utgångspunkt i den aktuella situationen, och då är lärarens större kunskap och erfarenhet av största betydelse för studentens inlär— ning.

Det största behovet av lärarstöd har de utbildningar som vi kallat klientrelaterade. För dessa utbildningar gäller praktiskt ta- get alla de kriterier som vi försökt definiera i det föregående. Hit vill vi föra bl.a. psykologutbildningen, som är ett gott exempel på den mest komplexa yrkessituationen, den som vi kallat ”möte med människor”. De utbildade psykologen skall å ena sidan besit- ta goda kunskaper om människans psykologiska utveckling och om mänskliga relationer och å andra sidan också ha utvecklat en djup självkännedom och självinsikt. Yrkesrollen innebär att han eller hon arbetar med sig själv som det viktigaste ”instrumentet” i varje situation. Detta kräver givetvis att utbildningen — förutom undervisning som syftar till kunskaper — erbjuder en individuell träning under handledning. Detta förutsätter tillgång till omfat- tande lärartid.

Liknande krav ställs på läkarens yrkesroll. Denna har emeller- tid mycket olika karaktär inom olika specialiteter eller verksam- hetsområden — specialistvård, öppenvård, laboratorier, forsknings- verksamhet etc. Som framgår i vår studie har läkarutbildningen som mål att lägga grunden för alla dessa skilda verksamheter. Ut- bildningen innefattar således både grundläggande teoretiska kun- skaper, praktiska färdigheter, ”social färdighetsträning”, möte med människor etc. Undervisningen måste vara både teoretisk och praktisk, den måste innehålla både laborativa inslag och kli— entrelaterad träning. På detta sätt skiljer sig läkarutbildningen tydligt från andra utbildningar i denna grupp.

Tandläkarutbildningen kan sägas utgöra en grupp för sig: vis— serligen är även den både laborativ och klientrelaterad, men det

SOU 1992: 44 Kapitel 5

betydligt mer begränsade ämnesområdet gör att den inte har sam- ma resursbehov som läkarutbildningen.

Vårt resonemang leder alltså fram till följande gruppering av högskolans utbildningar som underlag för det räkneexempel vi re— dovisar i det följande:

1 Humanistisk, teologisk och juridisk utbildning. 2 Utbildningar med vissa laborativa inslag. Hit förs samhälls- vetenskaplig utbildning utom psykologi. 3 Barnomsorgsutbildningar (förskollärar— och fritidspedagog- utbildning). 4 Övrig lärarutbildning (främst grundskole— och gymnasielä— rarutbildning). 5 Kortare laborativ utbildning (ingenjörsutbildning, tekniker- utbildning m.m.).

6 Kvalificerad laborativ utbildning — i första hand naturveten- skaplig och teknisk—vetenskaplig utbildning. 7 Klientrelaterad utbildning — t.ex. psykologutbildning och de kortare vårdutbildningarna. 8 Både laborativ och klientrelaterad utbildning: (a) tandläkarutbildning (b)läkarutbildning.

Utanför denna gruppering faller de konstnärliga utbildningar— na. Dessa utbildningar är sinsemellan ganska olikartade, och deras resursbehov måste bedömas också med hänsyn till en rad historis— ka faktorer. Ett skäl till att vi valt att inte gå närmare in på de konstnärliga utbildningarna är dessutom att deras organisation och resurser har varit föremål för en särskild utredning, i vars uppdrag även ingick att behandla behovet av lärarstöd.

I konsekvens härmed ligger också de lärarutbildningar som har anknytning till de konstnärliga utbildningarna (musik— och bildlä- rare) utanför denna gruppering. I vårt räkneexempel har vi jäm- ställt dessa utbildningar med läkarutbildningen i fråga om resurs— behov.

Det bör slutligen också påpekas att våra resonemang enbart avser de statliga högskoleutbildningarna; vi har inte analyserat kostnaderna för de landstingskommunala vårdhögskolornas ut- bildningar. Frågan om ett eventuellt förstatligande av vårdhögsko- lorna, eller vissa av dem, utreds f.n. i särskild ordning. Vi förut- sätter att resursbehovet för utbildningarna övervägs i detta sam— manhang.

SOU 1992: 44 Kapitel 5

5.2. Utgångspunkter för kostnadsberäkningen SOU 1992: 44 Kapitel 5 ' Lärarresurser

När man skall försöka definiera basnivån kan man lämpligen ut- gå från en grupp på 30 studenter. En sådan studentgrupp bör en- ligt vår uppfattning rimligen kunna göra anspråk på lärarstöd av en omfattning som motsvarar minst en kvalificerad lärare (på högskolelektorsnivå) på heltid, vilket alltså betyder alltså 40 ar— betstimmar per vecka (1 600 timmar under ett 40 veckors läsår). Förutom denne heltidslärare kan gruppen behöva insatser av and- ra lärare motsvarande t ex 2 undervisningstimmar (8 arbetstim- mar) per vecka. Denna nivå av lärarstöd kan inte betraktas som extremt hög: per student motsvarar den — med gängse omräk— ningsfaktorer — mindre än 20 minuter individuell undervisning i veckan.

Det förtjänar kanske att framhållas att vi inte menar att ett ”klasslärarsystem” skall vara den normala undervisningsorganisa- tionen eller att all undervisning i grundutbildningen normalt skall meddelas av högskolelektorer. Denna schablonmässigt angivna lä- rarresurs kan — och bör — naturligtvis också utnyttjas på många andra sätt än som katederundervisning i form av ”lektorstimmar” (bl.a. även för handledning, utarbetande av studiematerial, studie- vägledning m.m.). Vår avsikt är här enbart att ange en nivå som kan. vara en utgångspunkt för resursberäkningen.

Som ett exempel på hur denna lärarresurs kan utnyttjas har vi räknat med ca 6 veckotimmar lektionsundervisning i grupper om ca 30 studenter och ca 3 veckotimmar undervisning i mindre grupper. Med 40 veckors läsår innebär det ett undervisningsbehov som motsvarar 1,2 lärartjänst (högskolelektor) per grupp om 30 studenter.

För de övriga ämnesgrupperna har vi i vårt räkneexempel ut- gått från följande schabloner för lärarstödets omfattning.

Tabell Szl. Lärartäthet — beräkningsschabloner (antal timmar per grupp om 30 studenter)

Ämnesgrupp Grup - Tim./ Totalt storle vecka/ antal grupp tim./år

Ämnesgrupp ] ( basnivå )

.fmr—EAM'44'SM— __»! MA .

Lektionsundemsmng 30 6 240 Gruppundervisning 15 3 240 Summa timmar 9 480

Amnesgrupp 2 (ämnen med vissa laborativa inslag) Lektionsundervisning 30 5 200 Gruppundervisning/laborationer 15 4 320 Summa timmar 9 520

Amnesgrupp Grupp- Tim./ Totalt storlek vecka/ antal grupp tim./år Amnesgrupp 3 ( barnomsorgsutbrldmngar) Lektionsundervisning 30 8 320 Gruppundervisning 15 1 80 Handledning 3 0,5 200 Summa timmar 9,5 600 Amnesgrupp 4 (övrig lärarutbildning) _ Lektionsundervisning 30 9 360 Gruppundervisning/laborationer 12 4 400 Handledning 2 0,5 300 Summa timmar 13,5 1 060 Amnesgrupp 5 (kortare laborativ utbildning m.m.) Lektionsundervisning 30 1 1 440 Gruppundervisning/laborationer 15 7 560 Summa timmar 18 I 000 Amnesgrupp 6 (laborativ utbildning) Lek tionsundervisning 30 9 360 Gruppundervisning/laborationer 12 8 800 Summa timmar 17 1 160 Amnesgrupp 7 ( klientrelaterad utbildning) Lektionsundervisning 30 9 360 Gruppundervisning 15 3 240 Handledning 3 2 800 Summa timmar 14 1 400 Amnesgrupp 8 a (tandläkarutbildning) Lektionsundervisning 30 8 320 Gruppundervisning/laborationer 15 6 480 Handledning 3 2 800 Summa timmar 16 1 600 Amnesgrupp 8 b (läkarutbildning)

Lektionsundervisnin 30 8 320 Gruppundervisnin aborationer 10 6 720 Handledning 2 2 1 200 Summa timmar 16 2 240

Som framgår i det följande, har i schablonberäkningen alla lä- rartimmar kostnadsberäknats som lektorstimmar. Det bör påpe— kas att i utbildningar som använder andra lärarkategorier — t.ex. förskollärar— och fritidspedagogutbildningen — kommer det faktis- ka antalet undervisningstimmar att kunna bli större än vad som framgår av denna beräkning. På motsvarande sätt blir undervis- ningsvolymen i utbildningar med dyrare lärarkrafter mindre än i detta räkneexempel, vilket t.ex. gäller för läkarutbildningen. Lä- rarstabens sammansättning varierar också mellan olika högskolor, vilket påverkar den verkliga undervisningsvolymen.

SOU 1992: 44 Kapitel 5

' Övriga undervisningsresurser

Förutom lärartid behövs insatser av annan personal (sekreterare, laboratoriepersonal, bibliotekspersonal, lokalvårdare m.fl.). Scha- blonmässigt kan resursbehovet inom ämnesgrupperna 1—5 för des- sa insatser uppskattas motsvara 10 % av heltid för t.ex. en sekre- terare för en studentgrupp på 30 personer. För ämnesgrupperna 4, 5 och 7 räknar vi med 25 % av heltid och för grupperna 6 och 8 med en halvtidstjänst per grupp om 30 studenter.

För övriga omkostnader räknar vi i denna schablonberäkning med minst 50 000 kr. per år för en grupp på 30 studenter. I detta belopp ingår både kostnader på institutionsnivå — t.ex. litteratur— anskaffning, kopiering, viss kontorsutrustning, förbrukningsmate— rial, lokalvård m.m. — och en del gemensamma kostnader som an- tagning, studiedokumentation, information, bibliotek, vissa dator- tjänster etc. Det bör särskilt framhållas att även ämnen som tidi- gare betraktades som ”torra” i den bemärkelsen att de inte krävde utrustning för undervisningen numera har andra behov i första hand genom datoriseringen. För lärarutbildningarna tillkommer kostnader för ”fältstudier” i skolmiljö och för laborationsämnenas del kostnader för kemikalier och annan förbrukningsmateriel.

En speciell kostnad utgör praktikkostnaderna för lärarutbild- ningarna. Praktikens omfattning finns f.n. reglerad i de centrala utbildningsplanerna, och även i framtiden kommer (enligt prop. 1991/92:75) examensordningen att innehålla motsvarande före- skrifter. För praktiken utgår ersättning till den berörda kommu- nen enligt centralt träffade avtal mellan staten och kommunför- bundet. Dessa kostnader kan således inte påverkas av den lokala högskolan. Med de regler som f.n. gäller kan praktikkostnaderna uppskattas till i genomsnitt ca 3 440 kr. per årsstudieplats för barnomsorgsutbildningarna (förskollärar— och fritidspedagogut- bildning) och ca 4 200 kr. för grundskole- och gymnasielärarut- bildning (jfr bilaga 4).

5.3. Kostnadsberäkning

. Resurser per grupp om 30 studenter

Kostnadsberäkningen framgår av följande tabell. För beräkningar- na gäller följande förutsättningar (i kostnadsnivån 1991/92):

(1) Genomsnittlig månadslön högskolelektor 21 500 kr. (2) Genomsnittlig månadslön TA—personal 13 500 kr. (3) Lönekostnadspålägg 40,0 % (4) Avsättning till gemensamma ändamål

(förvaltning, bibliotek m.m.) 12,0 %

SOU 1992: 44 Kapitel 5

"rav- c A-F'AL_—$f_a_»b—_V -

”mf—BTS _zv. . a:.-

SOU 1992: 44 Kapitel 5

Uttagen till gemensamma ändamål har vi här schablonmässigt angett till 12 % av totalbeloppet, vilket överensstämmer med den rekommendation som utfärdats av Svenska akademiska rektors- konferensen för externfinansierade projekt. Som framgår av Stats- kontorets nyligen redovisade studie (1992:12) om kostnaderna för den externt finansierade verksamheten varierar de verkliga over- headkostnaderna i betydande grad mellan olika högskolor. Våra beräkningar måste emellertid utgå från ett genomsnittsbelopp, och vi har därför valt den norm som f.n. tillämpas.

Tabell S:2. Kostnader per grupp om 30 studenter

Kostnadsslag Amnesgrupp 1 Amnesgrupp 2 Antal Kostnad! Antal Kostnad! år inkl. lkp är inkl. lkp Lärare (högskolelektor) 1,2 433 440 kr. 1,3 469 560 kr. Teknisk och administrativ personal 0,1 22 680 kr. 0,1 22 680 kr. Ovriga omkostnader 50 000 kr. 50 000 kr. Gemensamma ändamål 69 016 kr. 73 942 kr. Suma per grupp om 30 studenter 575 136 kr. 616 182 kr. Kostnadsram per student (avrundat belopp) 19 000 kr. 21 000 kr. Kostnadsslag Amnesgrupp 3 Amnesgrupp 4 Antal Kostnad! Antal Kostnad! år inkl. lkp år inkl. lkp lärare (högskolelektor) 1,5 541 800 kr. 2,7 957 180 kr. Teknisk och administrativ personal 0,1 22 680 kr. 0,25 56 700 kr. Praktikkostnader (lärarutbildning) 103 200 kr. 126 000 kr. Ovriga omkostnader 60 000 kr. 75 000 kr. Gemensamma ändamål 99 229 kr. 165 665 kr. Summa per grupp om 30 studenter 826 909 kr. 1 380 545 kr. Kostnadsram per student (avrundat belopp) 28 000 kr. 46 000 kr. Kostnadsslag Amnesgrupp 5 Amnesgrupp 6 Antal Kostnad! Antal Kostnad! är inkl. lkp är inkl. lkp Lärare (högskolelektor) 2,5 903 000 kr. 2,9 1 047 480 kr. Teknisk och administrativ personal 0,25 56 700 kr. 0,5 113 400 kr. Ovriga omkostnader 90 000 kr. 90 000 kr. Gemensamma ändamål 143 141 kr. 170 575 kr. Summa per grupp om 30 studenter 1 192 841 kr. 1 421 455 kr. Kostnadsram per student (avrundat belopp) 40 000 kr. 47 000 kr.

Kostnadsslag Amnesgrupp 7 Amnesgrupp 8 a K 't ! 5 Antal Kostnad! Antal Kostnad! ”Pl e år inkl. lkp är inkl. lkp lärare (högskolelektor) 3,5 1 264 200 kr. 4,0 1 444 800 kr. Teknisk och administrativ personal 0,25 56 700 kr. 0,5 113 400 kr. Ovriga omkostnader 50 000 kr. 90 000 kr. Gemensamma ändamål 186 941 kr. 224 755 kr. Summa per grupp om 30 studenter 1 557 841 kr. 1 872 955 kr. Kostnadsram per student (avrundat belopp) 52 000 kr. 62 0000 kr. Kostnadsslag Amnesgrupp 8 b Antal Kostnad! är inkl. lkp

Lärare (hö kolelektor) 5,6 2 022 720 kr. Teknisk oc administrativ

ersonal 0,5 113 400 kr. vriga omkostnader 90 000 kr. Gemensamma ändamål 303 562 kr. Summa per grupp om 30 studenter 2 529 682 kr. Kostnadsram per student (avrundat belopp) 84 000 kr.

' Kostnadsramar per årsstudieplats

Med utgångspunkt i dessa schablonbelopp har vi räknat med föl- jande kostnadsramar per student för de olika utbildningsområde- na. I tabellen återges även de redovisade genomsnittliga kostna- derna per utnyttjad årsstudieplats (inklusive lokala linjer och fri— stående kurser) 1990/91 enligt UHÄ:s redovisning.

I våra kostnadsberäkningar har vi genomgående undvikit att göra skillnad mellan allmänna utbildningslinjer och lokala linjer och fristående kurser. I dagens system är resursskillnaderna mel- lan linjer och fristående kurser i många fall ett mycket besväran- de problem — men när begreppen linjer och fristående kurser för- svinner måste resursberäkningen givetvis utgå från att alla utbild- ningsplatser inom ett ämnesområde i princip skall ges samma till- delning.

Tabell 5:25. Exempel på kostnadsramar per utnyttjad årsstudieplats vid SOU 1992; 44 resurstilldelning till högskolorna

Kapitel 5 Utbildning Ämnes- Rambe- Kostnads- Kostnad grupp lopp per relationer 1990/91* cap1ta

Teknisk utbildning: - Civilingenjörs- och arki—

tektutbildning 6 47 000 kr. 2,5 50 000 kr. - Kortare ingenjörsutb. 5 40 000 kr. 2,1 45 000 kr. - YTH-utbildning 5 40 000 kr. 2,1 47 000 kr. Naturvetenskaplig utbildning 6 47 000 kr. 2,5 47 000 kr. Juridisk utbildning 1 19 000 kr. 1,0 14 000 kr. Samhällsvetenskaplig utb. (exkl. psykologi) 2 21 000 kr. 1,1 18 000 kr. Psykologutbildning 7 52 000 kr. 2,7 45 000 kr. Medicinsk utbildning: - Läkarutbildning 8 b 84 000 kr. 4,4 94 000 kr. — Psykoterapiutbildning 8 b 84 000 kr. 4,4 91 000 kr. - Övrig medicinsk utb.** 7 52 000 kr. 2,7 47 000 kr. Odontologisk utbildning 8 a 62 000 kr. 3,3 65 000 kr. Farmaceutisk utbildning 5 40 000 kr. 2,1 35 000 kr. Lärarutbildning: - Förskollärarutbildning m.m. 3 28 000 kr. 1,5 32 000 kr. - Utbildning för grundskola

och gymnasium 4 46 000 kr. 2,4 58 000 kr. - Estetisk lärarutbildning

(musik, bild) (8) 84 000 kr. 4,4 88 000 kr. Humanistisk utbildning 1 19 000 kr. 1,0 15 000 kr. Religionsvetenskaplig utb. 1 19 000 kr. 1,0 28 000 kr. Kulturutbildningar (bibliotekarie/journalist) 6 47 000 kr. 2,5 57 000 kr. Konstnärlig utbildning . . 100 000 kr. 5,3 106 000 kr.

* Avrundade belopp ** Logopedutbildning, sjukgymnastutbildning, toxikologi, lokala linjer

Det belopp per student som anges för de konstnärliga utbild— ningarna skall - i konsekvens med resonemanget i det föregående — inte betraktas som ett förslag från vår sida, utan finns enbart med för att räkneexemplet skall kunna jämföras med den nuva— rande anslagstilldelningen. För de konstnärliga högskolorna i Stockholm sammantagna skulle det här upptagna beloppet inne- bära oförändrade resurser.

Den föreslagna kostnadsramen avseende lärarutbildning för grundskola och gymnasium är beräknad för ett genomsnitt av de nuvarande lärarutbildningslinjerna. Av lärarutbildningspropositio- nen våren 1992 (prop. 1991/92:75) framgår emellertid att en al- ternativ väg till läraryrket i framtiden kommer att vara ämnesstu- dier kompletterade med praktisk-pedagogisk utbildning om 40 poäng. För ämnesstudierna blir det då naturligt att tilllämpa de

kostnadsramar som föreslås för respektive ämnesgrupp. För den praktisk—pedagogiska utbildningen måste då fastställas en årsstu- dieplatskostnad som innefattar både praktiken och utbildningen i pedagogik och metodik. Uppskattningsvis bör detta belopp ligga kring 50 000 kr. Vi har dock inte kunnat beakta detta i vårt räk- neexempel, eftersom denna uppläggning inte kan jämföras med nuvarande budget.

5.4. Omfördelningseffekter

Vi har gjort en beräkning av vilken effekt de kostnadsramar vi här redovisat skulle få om de hade tillämpats på de statliga hög- skoleenheternas budget för 1991/92. Vi har härvid utgått från det av UHÄ beräknade antalet planerade årsstudieplatser och räknat med en utnyttjandegrad som motsvarar genomsnittet för åren 1987/88—1989/90 inom respektive ämnesområde.

Som framgår av följande tabell — där medlen till lokala linjer och fristående kurser har fördelats på respektive utbildningsområ- de — blir det totala resursbehovet oförändrat jämfört med i dag. Detta är enligt direktiven en av de förutsättningar vi haft att utgå från. Det måste emellertid understrykas att det i första hand är i fråga om basnivån som vi menar att det från pedagogisk synpunkt finns goda skäl för en förändring av resursnivån i förhållande till i dag. Att undervisningsresurserna för t.ex. teknisk och medi- cinsk/odontologisk utbildning samtidigt minskar är en nödvändig följd av att förslaget skall innebära oförändrad total resursnivå. Att genomföra den föreslagna resursförstärkningen för de utbild- ningar som i dag har den lägsta resursnivån — utan att minska re- surserna för de dyrare utbildningarna - skulle innebära en kost— nadsökning av totalt ca 130 milj.kr. (vilket motsvarar något mind- re än 3 procent av dagens anslag till grundläggande utbildning).

Det kan dock knappast ledas i bevis att just de belopp som vi räknat med i vårt räkneexempel är de pedagogiskt mest motivera- de. Som framhållits i det föregående är vår avsikt med att presen- tera dessa siffror bl.a. att den kommande remissbehandlingen skall ge en belysning av de pedagogiska och andra förhållanden som kan motivera en justering av rambeloppen. Samtidigt är vi dock - bl.a. på grundval av de internationella jämförelserna — övertygade om att dessa kostnadsrelationer är rimligare än da— gens, och att en utveckling i den riktning vi föreslår är motiverad.

SOU 1992: 44 Kapitel 5

i

. ___—>—

Tabell S:4. Budgetutfall enligt utredningens beräkningsmodell jämfört SOU 1992; 44 med beräknad budget 1991/92 — fördelning på utbildningsområden (be- K G itel 5 lopp i ] OOO—tal kr.) P

Utbildningsområde Budget Belopp Differens 1991/92 enl utred. Belopp Procent (inkl. frist. fördeln- kurser) modell

Teknisk utbildning 1 347 999 1 278 421 -69 577 - 5,2% Naturvetenskaplig utb. 316 456 314 565 -1 891 - 0,6% Juridisk utbildning 66 065 91 251 25 186 +38,1% Samhällsvetenskaplig utb. (exkl. psykologi) 765 788 829 833 64 044 + 8,4% Psykologutbildning 31 876 37 017 5 141 + 16,l% Medicinsk utbildning 434 377 417 097 -17 281 — 4,0% Odontologisk utbildning 60 517 58 705 —1 813 - 3,0% Farmaceutisk utbildning 24 983 29 402 4 419 + 17,7% Lärarutbildning 992 443 949 351 -43 092 - 4,3% Humaniora/teologilkultur- utbildningar 327 464 359 572 32 107 + 9,8% Konstnärlig utbildning 224 927 227 850 2 923 + 1,3% Fristående kurser, ospec. 634 715 81 + 12,8% Totalt för grundläggande utbildning 4 593 530 4 593 779 249 0,0%

I denna beräkning har vi utgått från antalet planerade årsstu- dieplatser 1991/92 enligt redovisningen i bilaga 10 till UHÄ:s an- slagsframställning för 1992/93. Vi har räknat med att antalet ut- nyttjade årsstudieplatser motsvarar den genomsnittliga utnyttjan- degraden under treårsperioden 1987/88—1989/90. Beträffande fri- stående kurser och lokala linjer utgår vi från det antal årsstudiep- latser som anges i regleringsbrevet för 1991/92. De fristående kur- serna antas fördela sig på ämnesområden i samma proportion som 1989/90. De ”ospecificerade” fristående kurserna avser 35 årsstudieplatser vid universitetet i Göteborg, som i UHÄ:s redo— visning inte hade fördelats på utbildningsområde.

De budgeterade beloppen för 1991/92 motsvarar de i regle— ringsbrevet fastställda anslagsbeloppen. Medel till regeringens och UHÄ:s disposition har dock frånräknats, liksom de belopp som ej får tas i anspråk (avseende ingående moms samt — för lärarutbild- ningarnas del — innehållna medel på grund av obesatta utbild- ningsplatser).

Att jämföra med den nuvarande anslagsindelningen vore inte helt rättvisande. I en sådan jämförelse skulle sig effekten i första hand te sig som en omfördelning av resurser från utbildningslin— jer till fristående kurser. Detta är emellertid en följd av den nya studieordningen: när begreppen linjer och fristående kurser för- svinner måste givetvis alla utbildningsplatser inom ett ämnesom— råde ge samma resurstilldelning.

Den mest kännbara omfördelningen sker visserligen från ut- bildningsområden som i dag har få fristående kurser — i första hand teknik, medicin och lärarutbildning — till områden som i dag 73

har låg per capita—tilldelning eller som ger en stor andel av sin ut- bildning i form av fristående kurser, dvs. främst juridik, humanio- ra och samhällsvetenskap. Men de områden som främst utsätts för resursminskningar är samtidigt de som traditionellt varit inriktade mot bestämda yrkessektorer och ofta haft tydliga inslag av yrkes- förberedande träning. Som ovan påpekats kan man notera en ten- dens att de direkt yrkesförberedande inslagen i den grundläggan- de högskoleutbildningen successivt tonas ner till förmån för mer generella kunskaper och färdigheter. Detta bör naturligtvis beak- tas även vid resursfördelningen.

När man bedömer effekterna av våra förslag bör dessutom hänsyn också tas till att kostnadsramarna avses innefatta även me- del för inredning och utrustning. Som framgår av vår diskussion av dessa frågor i nästa kapitel blir den sammanlagda effekten att inget utbildningsområde får minskade resurser totalt.

Oväntat är kanske att förslaget skulle innebära en resursför- stärkning för den farmaceutiska utbildningen. I den undersökning vid Uppsala universitet som vi refererat i kapitel 2 konstateras emellertid att grundutbildningen subventioneras av medel för forskning och forskarutbildning (fakultetsanslaget) — bl.a. genom att ansvaret för handledningen under apotekarutbildningens spe— cialiseringstermin, som är mycket tidskrävande, vilar på doktoran- derna vilka avlönas av fakultetsanslaget. Doktoranderna medver- kar också i receptarieutbildningen, som har relativt hög undervis- ningstäthet. Det påpekas även att en del kostnader går vid sidan av de ordinarie anslagen. Generellt sett kan man därför enligt rapporten våga påstå att kostnaderna för de farmaceutiska utbild- ningarna i verkligheten är högre än vad som framgår av den offi- ciella redovisningen.

Utfallet för de enskilda högskolorna blir givetvis beroende av antalet utnyttjade årsstudieplatser. I vårt räkneexempel har vi ut— gått från den genomsnittliga utnyttjandegraden (förhållandet mel— lan antalet planerade och antalet utnyttjade årsstudieplatser) i lan- det. I verkligheten har, åtminstone hittills, utnyttjandegraden varit tämligen varierande mellan olika högskoleorter. Det är därför in— te meningsfullt att här redovisa räkneexemplets siffror för varje högskola.

Man kan emellertid förutsätta att det för en del högskolor kan bli fråga om märkbara förändringar. Vi vill i detta sammanhang understryka att med nuvarande arbetsrättsliga lagstiftning kan kraftiga resursminskningar inte genomföras från ett år till ett an- nat. De måste fördelas över en längre tidsperiod — minst en tre- årsperiod och förmodligen längre tid. Större delen — ofta mellan 80 och 90 procent — av budgeten vid de flesta högskolor är bun— den i löner för fast anställd personal. Enbart personalreduktioner— na kräver nära ett års förberedelsetid. En resursnedskärning mås— te dessutom i del flesta fall innebära att utbildningsutbudet för—

SOU 1992: 44 Kapitel 5

aft—_.» — =. _.

ändras. Detta förutsätter att information till blivande studenter kan lämnas i god tid före ansökningsfrister m.m.

Det bör dock framhållas att de negativa effekterna av över- gången till nya resursberäkningsprinciper kan motverkas genom att de högskolor som skulle få resursminskningar erbjuds att be- hålla sin nuvarande resursnivå om de i gengäld åtar sig ett större utbildningsuppdrag. Samma metod användes — uppenbarligen med framgång — när man i Australien nyligen gick över till ett nytt resursberäkningssystem för universiteten. I bilaga 2 redogör vi för erfarenheterna från Australien och en del andra länder.

SOU 1992: 44 Kapitel 5

6. Lokaler, inredning och utrustning

Anslag för lokaler, inredning och utrustning (nedan sammanfatt— ningsvis kallade fysiska resurser) för högskolans verksamhet har hittills alltid beräknats i särskild ordning. Lokalkostnaderna har haft ett särskilt förslagsanslag, där de verkliga kostnaderna för hy- ror m.m. fått falla. Detta anslag skall från och med budgetåret 1993/94 fördelas på ändamålsanslagen.

För inredning och utrustning har anslagen beräknats som inve- steringsramar, delvis grundade på inrednings— och utrustningspro— gram för nyanskaffning. Även ersättningsanskaffning av inredning och utrustning skedde tidigare med medel ur särskilda kostnads- ramar (KBS— och UHÄ—ramarna) men har sedan ett antal år be- kostats av ändamålsanslagen. För inredning och utrustning har hittills ingen periodisering av kostnaderna skett, utan direktav- skrivning har tillämpats.

Genom att kostnaderna beräknats och betalats i särskild ord- ning har system för koppling mellan verksamhetens omfattning och behovet av medel för fysiska resurser inte utvecklats. Detta innebär dock inte att normer på området saknas. När det gäller lokaler har ett omfattande normsystem för beräkning av lokalarea för olika verksamheter utvecklats av Byggnadsstyrelsen (KBS). Det är därför möjligt att utgående från detta samt erfarenhets- mässiga belopp för produktions— och hyreskostnadsnivåer beräk- na lokalkostnaden för en viss verksamhet. Även för inredning finns erfarenhetsmässiga belopp för investeringar hos Byggnads- styrelsen. Investeringarna för utrustning är delvis väl kartlagda ge— nom undersökningar som utförts av UHÄ 1 samband med de s.k. riktade satsningar som genomförts för att höja standarden på ut— rustning för laborativ grundutbildning i riket till en adekvat nivå. När det gäller utrustning för icke—laborativa ändamål finns ingen liknande undersökning, men de olika utrustningsdetaljernas pris m.m. är givetvis känt.

Om man godtar de normer och övriga data som nämnts är det möjligt att, om verksamhetens omfattning är känd, relativt väl be- räkna behovet av fysiska resurser för den grundläggande utbild- ningen och därmed kostnaden för dessa. I det följande redovisas resultatet av en sådan beräkning. Härvid har använts den indel- ning i ämnesgrupper och den lärartäthet som beskrivs i kapitel 5. Det är givetvis möjligt att — t.ex. som underlag för det lokala bud— getarbetet — ytterligare variera och förfina både behovsnormerna och beskrivningen av verksamheten.

Beräkningarna sammanfattas i tabellerna 1—5 i bilaga 1. I det följande ges en beskrivning av indata och tillvägagångssätt vid be-

SOU 1992: 44 Kapitel 6

räkningarna. Alla sifferuppgifter avser kostnadsläget 1991/92 ex- klusive mervärdesskatt.

När det gäller läkarutbildningen (ämnesgrupp 8 b) bör det framhållas att dessa beräkningar enbart avser den prekliniska de- len av utbildningen (de första två studieåren). Under den kliniska delen av utbildningen, som försiggår på respektive undervisnings- sjukhus, betalas kostnaderna för lokaler, inredning och basal ut- rustning av sjukvårdshuvudmannen, eftersom lokal— och utrust— ningskostnaderna för utbildning och forskning i praktiken inte kan särskiljas från kostnaderna för sjukvårdens lokaler och utrust- ning. Sjukvårdshuvudmännen får ersättning av staten för dessa kostnader, men det är inte möjligt att urskilja hur stor del av det— ta statsbidrag som avser den grundläggande utbildningen.

6.1. Gemensamma förutsättningar

' Lokaler

Lokalkostnaderna har beräknats för nybyggnad av s.k. ändamåls- fastighet (dvs en fastighet som är specialbyggd för sitt ändamål) eftersom detta är det enda sätt att räkna som ger jämförbara vär- den. Det är i regel också det enda rimliga alternativet när man planerar för större verksamhetsförändringar. För laboratorier och andra speciallokaler (t ex hörsalar och liknande) finns oftast inget annat alternativ än ändamålsfastigheter.

Kostnaderna har beräknats separat för tre olika lokaltyper: Torra lokaler, torra laboratorier/specialrum (”lab typ 1”) och våta d:o (”lab typ 2”). Kostnaden beräknas som summan av följande poster:

1) Balanserad kapitalkostnad (20 års resultatutjämning) för en

viss investering per kvm; 2) Driftkostnad; 3) Medel för verksamhetsknutna ombyggnader. Lokalvårdskostnaderna hör givetvis också i princip hit. De be— talas emellertid f 11 inom ramen för högskolornas ändamålsanslag (grundutbildningsanslagen och fakultetsanslagen), och resursbeho- vet för detta ändamål har därför beaktats i de kostnadsramar som vi diskuterat i föregående kapitel.

De använda värdena, som återfinns i tabell 1.1.1 och 1.1.2 är normala för respektive lokaltyper. Medel för s.k. verksamhets- knutna ombyggnader har beräknats på det sätt som anges i UHÄ:s anslagsframställning för 1992/93 (litt D 2).

För att kunna omvandla belastningen på lokalerna i timmar/år till lokalkostnader krävs kännedom om tillgängligheten (möjlighe- ten att schemalägga lokalen) samt omräkningsfaktorn mellan bruttoarea (hyresgrundande — inklusive korridorer, kapprum

SOU 1992: 44 Kapitel 6

m.m.) och nettoarea (själva den för ändamålet brukade lokalens storlek). Dessa parametrar återfinns i tabell 1.1.3 och 1.1.4.

0 Inredning

För att beräkna årskostnaden för inredning i olika lokaltyper an- vänds Byggnadsstyrelsens schablonvärden för investeringsbehovet och brukstiden enligt tabell 1.2. För inredning i våta laboratorier (dragskåp etc) beräknas en driftkostnad för översyn m.m. på 2% av investeringskostnaden.

' Utrustning

Utrustningsbehovet kan inte generaliseras per kvm utan måste be- räknas särskilt för varje resurstyp. Beräkningarna redovisas i ta- bell 2.

» Personal

Vid beräkningen av personrelaterade kostnader för skrivrum etc är det nödvändigt att känna tjänstgöringsskyldighetens omfattning i timmar/år. De värden som använts framgår av tabell 1.3.

6.2. Behov av lokaler, inredning och utrustning för olika ändamål

' Allmänt

I tabellerna 2.1—2.9 redovisas behoven av lokaler och utrustning för vissa särskilda ändamål. Lokalarean är den som enligt Bygg— nadsstyrelsens normer normalt brukar programmeras för ändamå— let. Den ligger även till grund för de schablonberäknade inred- ningskostnader som redovisas i tabell 3.

Behovet av fysiska resurser beräknas med utgångspunkt i anta- let studenter, antalet lärare, TA—personal, lärosalar, laboratorier, datorplatser, läsplatser i bibliotek, skrivsalar och exkursioner.

För laboratorier har en särskild redovisning gjorts (se nedan) Behovet av utrustning för varje ändamål redovisas i respektive tabell. Där framgår dels investeringen för varje utrustningsdetalj, dels delningstalet (exempelvis i tabell 2.2 att 20 lärare avses dela på en kopiator), den resulterande nettoinvesteringen, brukstiden (normalt satt till 10 år utom för datorutrustning rn ut), det belopp som måste avsättas varje år för att återanskaffning skall kunna ske efter brukstidens slut samt driftkostnaden (i procent av investe-

SOU 1992: 44 Kapitel 6

ringen och i kronor). Summan av beloppen för återanskaffning och drift är den årliga kostnaden för utrustning för ett visst ända- mål och används i de vidare beräkningarna.

Observera i tabell 2.1 att en student som sådan endast beräk— nas behöva uppehållsrum. Alla andra resurser för studenten är knutna till respektive aktivitet. I tabell 2.7 har behovet av littera- tur per läsplats beräknats som 60 volymer år 300 kr. per student (årsstudieplats) multiplicerat med 11 årsstudieplatser per läsplats — vilket motsvarar Byggnadsstyrelsens normer för icke—laborativa ämnen (en läsplats per 11 helårsstuderande) — vilket innebär ca 200 000 kr./läsplats. I tabell 2.9 upptas enbart utrustning för ex- kursionerna.

' Laboratorier

UHÄ har under åren 1987—1990 genomfört kartläggningar av ut- rustningsstandarden inom utbildningsområdena kemi/kemiteknik, fysik samt övriga naturvetenskapliga utbildningar (biologi, geove- tenskap, matematik, datavetenskap).

Kartläggningarna har tillgått så att samtliga lärosäten med des- sa utbildningar har fått upprätta förteckningar över all i bruk va- rande utrustning samt ange anskaffningsår och återanskaffnings- värde. Det är alltså inte fråga om stickprovsundersökningar eller liknande. Materialet har sedan behandlats i expertgrupper med erfarna akademiska lärare från respektive område samt expertis från UUH för att göra bedömningar av standarden.

Kartläggningarna har endast omfattat utrustning som direkt används av studenter i laboratorier osv. Utrustning som används av lärare har inte medtagits. Inte heller har utrustning för infra- struktur som tele— och datanät, administrativ utrustning och an- nan overhead inom lärosätet medtagits.

I fråga om matematik och datavetenskap har vi för vår del be— dömt att värdet av i bruk varande utrustning inte är ett bra mått med hänsyn till dels den pedagogiska utvecklingen, dels pris/pre- standa—utvecklingen hos datorutrustning. I stället har vår beräk- ning grundats på en bedömning av antalet studenttimmar per ar— betsstation.

På grundval av kartläggningsresultaten har UHÄ gjort riktade satsningar för utrustningsanskaffning inom respektive område. Satsningarna har haft två syften:

' att höja utrustningstätheten totalt sett vid de lärosäten som

legat under vad som bedömts vara en godtagbar nivå samt 0 att hos samtliga lärosäten förnya föråldrad utrustning så att

medelåldern hos i bruk varande utrustning skulle sänkas till ett godtagbart värde. UHÄ har på detta sätt för treårsperioden 1989/90—1991/92 för- delat 77,4 milj.kr. till kemiområdet, 71,2 milj.kr. till fysikområdet

SOU 1992: 44 Kapitel 6

och 48,2 milj.kr. till övriga naturvetarområdet. Därmed har me- deltalet av återanskaffningsvärdet av i bruk varande utrustning i Kapitel 6 riket höjts till följande belopp per årsstudieplats:

Kemi/kemiteknik 62 000 kr/åpl Fysik/teknisk fysik 43 800 kr/åpl Biologi 45 500 kr/åpl Geovetenskap 45 500 kr/åpl Matematik 2 500 kr/åpl Datavetenskap 22 400 kr/åpl

För samtliga dessa områden utom matematik och dataveten- skap har medelåldern hos i bruk varande utrustning därmed sänkts till 5 år, vilket motsvarar en 10—årig brukstid. För matema- tik och datavetenskap bör - i enlighet med riktlinjer från UUH - en 5—årig brukstid användas.

För den systemvetenskapliga utbildningen har UHÄ efter för- slag av en särskild utredning 1989 gjort en riktad satsning av ut- rustning med 11 100 kr. /åpl. Även här beräknas en 5— årig bruks— tid.

För budgetändamål bör fysik/teknisk fysik—, biologi—, geove— tenskap— och datavetenskapområdena kunna slås ihop till ett enda för naturvetarområdet (exklusive matematik) med investeringsni— vån 45 000 krjåpl och brukstiden 10 år.

Liknande utredningar för andra områden än det naturveten- skapliga saknas ännu. Följande antaganden förefaller dock erfa- renhetsmässigt korrekta.

1. Övrig teknisk utbildning (även ingenjörs— och YTH—utbild- ning) bör kunna jämföras med naturvetarområdet.

2. Preklinisk läkarutbildning, odontologisk och farmaceutisk utbildning bör kunna jämföras med kemiområdet.

3. Den del av lärarutbildningen som sker på ämnesinstitutio- ner får givetvis samma utrustningsbehov som övrig utbild- ning på dessa institutioner, t..ex kemi och fysik. I tabell 2. 5 har de ovannämnda utrustningsnivåerna använts. Vår indelning i ämnesgrupper särskiljer inte systemvetenskap, matematik och de ämnesteoretiska delarna av lärarutbildningen. Beräkningarna för de tekniska, naturvetenskapliga och samhälls- vetenskapliga utbildningsområdena samt lärarutbildningarna har därför gorts så att viss hänsyn har tagits till dessa avvikelser. De två nivåer som redovisas avser egentligen naturvetarområdet ut— om kemi m.m. (”lab typ 1”) och kemi, medicin, farmaci m.m. (”lab typ 2”). Inte heller denna indelning är helt konsistent med den valda indelningen i ämnesgrupper. Konsekvenserna härav dis- kuteras i avsnitt 6.5. Eftersom investeringsbehoven och därmed återanskaffnings— och driftkostnaderna redovisas i kronor per årsstudieplats måste ett antagande göras om laborationsinnehållet i den totala aktivite- ten per årsstudieplats för laborativa utbildningar. Den i tabell 5.1

använda genomsnittssiffran 8 tim/vecka ger med 40 veckors läsår 320 tim/år. Totalkostnaden per timme och plats fås alltså genom att dividera årskostnaden per laboratorieplats med detta tal.

För att beräkna arean har gruppstorleken i ett laboratorium om 75 kvm satts till 15 resp. 10 platser i de båda laboratoriety- perna.

6.3. Resursbehov för viss studentaktivitet

I tabell 3.1—3.9 redovisas resursbehovet per årsstudieplats för den lärarledda studentaktivitet som anges i föregående kapitel. Till denna har, för att fånga upp resursbehovet, lagts självstudietid på dator— och biblioteksplats samt examination. Tiden på datorar- betsplats har skattats (förmodligen i underkant) medan tiden på skrivplats följer de normer som Byggnadsstyrelsen använder vid lokalprogrammering. Som underlag för beräkningen av behovet av skrivsalar antas examinationen äga rum i grupper om 100 stu- denter och omfatta 60 tim/år inklusive 20 % erfarenhetsmässig omtentamenstid.

Som framgår av tabellbilagan finns i beräkningsmodellen flera typer av aktivitet än dem som tagits med i beräkningen. Under rubriken ”Övrig aktivitet” ryms självstudier i hemmet osv som in- te ställer krav på fysiska resurser. Under denna rubrik redovisas även behovet av uppehållsrum för sudenterna. Antalet timmar för övrig aktivitet räknas som den totala studentaktiviteten 40 tim/ vecka minus summan av alla listade aktiviteter.

För varje aktivitet har lokalarea, lokalkostnader och kostnader för utrustning och inredning beräknats. Aktiviteten i tim/vecka har räknats om i tim/år varefter den dividerats med tillgänglighe- ten i tim/år hos respektive lokal. Resultatet, som är ett mått på antalet lokaler, har därefter multiplicerats dels med kostnaden för utrustning per lokal från tabell 2 för att ge utrustningskostnader- na, dels med antalet kvm/lokal, omräkningsfaktorn till bruttoarea och slutligen kostnaden i kr./kvm år för att ge lokalkostnaderna. Inredningskostnaden har schablonberäknats per kvm lokalarea.

Även lärare och TA—personal behöver lokaler, inredning och utrustning. Det totala antalet lärartimmar per årsstudieplats kan räknas fram ur den lärarledda aktiviteten dividerat med grupp- storleken och kan sedan divideras med undervisningsskyldigheten för att ge antalet tjänster. För TA—personalens del har använts schablonerna från avsnitt 5.3 (10 % av en heltidstjänst för en 30— grupp studenter i ämnesgrupp 1 etc.). Det resulterande antalet heltidstjänster ger ett behov av fysiska resurser som redovisas i ta— bellen beräknat på samma sätt som beskrivs för lokaler ovan.

Längst ner i varje tabell återfinns totalsumman för studentak— tivitetens och personalens behov av fysiska resurser.

SOU 1992: 44 Kapitel 6

6.4. Sammanställning

Beräkningarna i tabellerna 3.1—3.9 kan sammanfattas i nedanstå— ende tabell. Där har även angivits den lokalarea som erfordras samt den resulterande genomsnittliga lokalkostnaden, som ju vari- erar Bl.a. med den ingående andelen laboratoriearea.

Tabell 6:1. Sammanfattning av utredningens beräkningar av kostnadsni- våer för lokaler, inredning och utrustning

SOU 1992: 44 Kapitel 6

Amnesgrupp 1 2 3 4 5 6 7 8a Utrustningskostnader 2974 4078 3083 3 623 8833 11 621 3938 10580

Inredningskostnader 184 236 185 250 447 549 257 Summautrustnnnredn 3157 4315 3268 3873 927912170 4194 11 Lokalarea 3,1 4 3,1 4,3 7,4 9,1 4,6

901 481 7,9

Lokalkostnader 6 457 8 273 6 609 9 145 15 765 19 433 9 614 19 368 Genomsnittllokalkostn 2113 2126 2113 2113 2137 2140 2113 2453 Summa fysiska resurser 9 614 12 587 9 877 13 018 25 044 31 603 13 809 30 849

Kostnadsrelationerna åskådliggörs i följande diagram.

Diagram 6:1. Kostnader för fysiska resurser för grundläggande högsko- leutbildning

Bb Sa 7 & 6 2 &” 5 % Lokalkostnader m: 4 3 E] lnredningskostnader 2 Utrustningskostnader

0 5000 1000015000 20000 25000 30000 35000 40000 45000

Årskostnad (kr/åpl)

Som redan påpekats, avser lokal— och utrustningskostnaderna för läkarutbildningen (ämnesgrupp 8 b) enbart den prekliniska delen av utbildningen (de två första studieåren). I de kostnadsra— mar per årsstudieplats som anges i kapitel 5 har beloppen för in-

Bb

14 686 1 266 15 952 10,4 26 012 2 500 41 964

kr/äpl kr/äpl kr/apl kvm/åpl

kr/apl kr/kvm år

kr/apl

redning och utrustning därför räknats om med hänsyn till att ut- bildningen omfattar totalt 5 1/2 år.

6.5. Diskussion

De lokalkostnader som angivits är beräknade som marginalkost- naden vid nyproduktion. De är därmed ungefär 100 % högre än nu utgående hyror. De senare är dock historiskt grundade och återspeglar inte användbarhet eller standard hos lokalerna och är heller inte relaterade till återanskaffningsvärdet hos dessa. Lokal- kostnadsdelen kan därför inte användas för en kostnadsjämförelse mellan befintliga utbildningar eller mellan dessa och planerade så- dana, detta så mycket mindre som lokalkostnaderna för grundut- bildning och forskning inte någonsin har särredovisats.

Som redan framhållits ger den valda ämnesgruppsindelningen inte möjlighet att skilja ut kemiämnena från andra laborativa äm- nen. Vi har därför genomgående räknat med laboratorier av ”typ 1” i beräkningarna för ämnesgrupperna 2, 5 och 6. För ämnes- grupp 4 (lärarutbildning för grundskola och gymnasium m m) har ingen laboratorietid kunnat beräknas, varför den beräknade kost- naden kan vara något underskattad. För ämnesgrupperna 8 a och 8 b torde beräkningarna av laboratorietid vara korrekta.

Det måste givetvis få förekomma skillnader i behov av fysiska resurser för utbildningar inom samma ämnesgrupp. Problemet minskar antagligen ju färre ämnesgrupper som används, eftersom en viss utjämning kan ske inom varje ämnesgrupp. Två avvikelser förtjänar dock att kommenteras, nämligen matematik inom det naturvetenskapliga området och systemvetenskap inom det sam- hällsvetenskapliga. Matematik har en utrustningskostnad som är jämförbar med många icke—laborativa utbildningar medan system- vetenskap har ungefär 50 % av naturvetenskapliga utbildningars utrustningskostnader. Dessa avvikelsers betydelse har inte gått att kvantifiera. Effekten blir dock att ämnesgrupperna 5 och 6 får en, beroende på andelen matematik, mer eller mindre marginellt för hög utrustningskostnad, medan utrustningskostnaden för äm- nesgrupp 2 på motsvarande sätt kan ha underskattats med hänsyn till att ämnet systemvetenskap ingår i denna grupp. Som ovan nämnts är dessa skillnader förmodligen utan större betydelse för statsmakternas resursberäkning. På den nationella nivån kan rela- tivt grova schabloner accepteras. Däremot måste sannolikt mer finfördelade beräkningsschabloner användas vid den lokala fördel- ningen av resurserna. De i bilagorna redovisade principerna bör kunna utgöra en utgångspunkt för sådana beräkningar.

Det framgår av tabellerna 3.1—3.9 att aktiviteter i datorsal, mu- siksal m.m. kan förekomma. Underlag har dock saknats för att fördela aktiviteter på dessa. Om timmar överförs från lektioner till dessa aktiviteter kommer kostnaderna för fysiska resurser att

SOU 1992: 44 Kapitel 6

öka. De här redovisade kostnadsnivåerna är därför något under- skattade, vilket främst gäller ämnesgrupperna 2 (bl.a. ekono- miämnena har behov av datorsalar) samt 3 och 4 (lärarutbildning- arna har behov av musiksalar m.m.).

I tabellerna används inga andra lärarkategorier än högskolelek- tor. Det går givetvis att förfina metoden så att man även tar hän- syn till den varierande undervisningsskyldigheten hos övriga kate- gorier (från assistent till professor). Man bör då observera att även kostnaderna för fysiska resurser ändras.

6.6. Kostnadsberäkning

De ovan redovisade beräkningarna ger följande — avrundade — be- lopp per årsstudieplats för de ämnesgrupper vi räknat med i före- gående kapitel.

Det bör dock observeras att grupperingen när det gäller re- sursbehov för lokaler, inredning och utrustning skiljer sig något från grupperingen i fråga om lärarresurser. Psykoterapiutbild- ningens lokal— och utrustningsbehov jämställs med psykologut- bildningens, och de konstnärliga utbildningarna med laborativ ut- bildning. För läkarutbildningens del måste beaktas att högskolans kostnader för lokaler och utrustning enbart avser den prekliniska delen av utbildningen. De i föregående avsnitt redovisade kostna- derna per årsstudieplats har därför justerats med hänsyn härtill.

SOU 1992: 44 Kapitel 6

Tabell 6:2 Kostnadsramar per utnyttjad årsstudieplats för utrustning och SOU 1992; 44 inredning respektive lokalkostnader

Kapitel 6 Utbildning Ämnes- Utrustning Lokal- grupp och inredn. kostn. kr./år kr. /år

Teknisk utbildning: - Civilingenjörs- och arkitekt-

utbildning 6 12 000 kr. 19 000 kr. - Kortare ingenjörsutbildning 5 9 000 kr. 16 000 kr. - YTH-utbildning 5 9 000 kr. 16 000 kr. Naturvetenskaplig utbildning 6 12 000 kr. 19 000 kr. Juridisk utbildning 1 3 000 kr. 6 000 kr. Samhällsvetenskaplig utbildning

(exkl. psykologi) 2 4 000 kr. 8 000 kr. Psykologutbildning 7 4 000 kr. 10 000 kr. Medicinsk utbildning: - Läkarutbildning* 8 b 6 000 kr. 9 000 kr. - Psykoterapiutbildning 7 4 000 kr. 10 000 kr. - Övrig medicinsk utbildning 7 4 000 kr. 10 000 kr. Odontologisk utbildning 8 a 11 000 kr. 19 000 kr. Farmaceutisk utbildning 5 9 000 kr. 16 000 kr. Lärarutbildning: - Förskollärarutbildning m.m. 3 3 000 kr. 7 000 kr.

gymnasium 4 4 000 kr. 9 000 kr. - Estetisk lärarutbildning (musik, bild)(6) 12 000 kr. 19 000 kr. Humanistisk utbildning 1 3 000 kr. 6 000 kr. Religionsvetenskaplig utbildning 1 3 000 kr. 6 000 kr. Kulturutbildningar (bibliotekarie!

journalist) 2 4 000 kr. 8 000 kr. Konstnärlig utbildning .. 12 000 kr. 19 000 kr.

*) Hänsyn har tagits till att hö kolans driftanslag endast bekostar loka- rer och utrustning under de tv första studieåren (4 av 11 terminer)

När det gäller inrednings— och utrustningskostnaderna har vi också gjort en beräkning av utfallet för 1991/92 — med samma förutsättningar i fråga om studentantal och utnyttjandegrad som redovisats i föregående kapitel. Beräkningen framgår av följande tabell, där vi redovisar resultatet för både undervisningsresurser (enligt tabell 5:4 i föregående kapitel) och inredning och utrust— ning. Som framgår av tabellen kommer inget utbildningsområde att totalt behöva räkna med resursminskningar om dessa normer

- Utbildning för grundskola och l tillämpas. %

Tabell 6:3. Beräknad kostnad för undervisning, inredning och utrustning SOU 1992; 44 för grundutbildningen 1991/92 enligt utredningens beräkningsmodell (1 OOO-tal kr.) Kapitel 6 Utbildnings- Budget Undervisn. Medel för Total förändring område 1991/92 resurser enl. utrustning från dagens niva (inkl. frist. utredningens och inred- Belopp Procent kurser förslag ning Teknisk ut- bildning 1 347 999 1 278 421 311 251 241 674 17,9 % Naturveten- skaplig utb. 316 456 314 565 80 315 78 424 24,8 % Juridisk utb. 66 065 91 251 14 408 39 594 59,9 % Samhällsvet. utb. (exkl. psykologi) 765 788 829 833 158 063 222 108 29,0 % Psykologutb. 31 876 37 017 2 847 7 989 25,1 % Medicinsk utb. 434 377 417 097 29 979 12 699 2,9 % Odontologisk utb. 60 517 58 705 10 415 8 603 14,2 % Farmaceutisk utb. 24 983 29 402 6 616 11 035 44,2 % Lärarutbildning 992 443 949 351 90 839 47 747 4,8 % Humaniora/teo— logi/kulturutb. 327 464 359 572 53 381 85 488 26,1 % Konstnärlig utb. 224 927 227 850 27 342 30 265 13,5 % Fristående kurser, ospecificerade 634 715 136 217 34,3 % Totalt för grund- läggande utb. 4 593 530 4 593 779 785 593 785 841 17,1 %

Som redan inledningsvis påpekats skall utrustningskostnaderna inte rymmas inom ramen för oförändrade resurser. I enlighet med det uttalande av riksdagen som åberopas i departementspro- memorian "Fria universitet och högskolor” utgår vi från att nya resurser för detta ändamål kan komma att ställas till förfogande i samband med anslagsomläggningen.

För att kunna bedöma storleksordningen av den kostnadsök— ning som blir aktuell om dessa normer skall tillämpas måste man känna till hur stora resurser som i dag står till förfogande för des- sa ändamål. Till inredning och utrustning av lokaler vid högskole- enheterna (anslaget VIII I 2) har för budgetåret 1991/92 anvisats 710,1 milj.kr. Som framgår av nedanstående översikt kan man räkna med att knappt 241 milj.kr. av anslaget avser inredning och utrustning för den grundläggande utbildningen. Behovet av re— surstillskott för dessa ändamål skulle därmed bli ca 545 milj.kr.

Tabell 6:4 Anslaget Inredning och utrustning av lokaler vid högskoleen- heterna m.m. (VIII I 2) 1991/92

Ändamål Belopp kr. Varav grundutbildning Andel Belopp kr.

Totalt anslagsbelopp 710 100 000 Avgår: - Till regeringen disposition 5 052 784 - Ej disponibla medel

Åingående moms) 120 747 216 - terstår 584 300 000 KBS (inredning) 107 000 000 50 % 53 500 000 UUH (utrustning) 437 200 000 Avgår: — FRN-ramen 211 000 000 - ulturrådets ram 3 000 000 - terstår 223 200 000 75 % 167 400 000 Till regeringens disposition (utökade utbildningar) 40 100 000 Varav inredn. och utrustn. (uppskattad andel 50 %) 20 050 000 100 % 20 050 000

Totalt medel för inredning och utrustning för grundutbildningen 240 950 000

Hänsyn måste emellertid i princip också tas till att en del av högskolornas ändamålsanslag för utbildning och forskning nume- ra används för att finansiera utrustning och inredning. Detta in- nebär att de kostnadsramar för undervisning som vi räknat fram i kapitel 5 till en del skall kunna tas i anspråk för sådana ändamål.

Av högskolornas totala utgifter (inkl forskningsanslag och and— ra externa medel) 1990/91 gick 903 milj.kr. till inredning och ut- rustning. Som utgifter för inredning och utrustning räknas då ut- giftsslagen 274—1 (Transportmedel), 275-8 (Maskiner m.m.), 276— 6 (Elektriska apparater m.m.), 277—4 (Kontorsmaskiner) samt 278—2 (Övriga inventarier). Det är inte möjligt att ur verksam- hetsredovisningen utläsa hur stor andel av dessa utgifter som be— kostats av grundutbildningsanslagen. Drygt 382 milj.kr(beräknat på samma sätt som i tabellen ovan) kan antas ha finansierats från anslaget Inredning och utrustning. Av återstoden — 521 milj.kr. — torde sannolikt merparten hänföra sig till forskning och forskar— utbildning.

Det finns f.n. inget underlag för att bedöma hur stor andel av beloppet som kan gälla grundutbildningen. Vi vill emellertid erin- ra om att högskolorna i den fördjupade anslagsframställningen för budgetperioden 1993/94—1995/96, som skall avges i juni 1992, kommer att lämna uppgifter som kan utgöra underlag för denna bedömning. Vi har därför valt att avstå från att här försöka göra en uppskattning av beloppet.

SOU 1992: 44 Kapitel 6

Någon motsvarande beräkning i fråga om lokalkostnaderna har vi inte kunnat göra, eftersom de framräknade schablonbeloppen för lokalkostnader enbart avser marginalkostnaden vid nyproduk— tion; de är därför väsentligt högre än den genomsnittliga hyresni- vån för det befintliga lokalbeståndet. De här redovisade beloppen är enbart avsedda att användas vid beräkning av kostnaderna för nytillkommande utbildningsplatser och kan således inte användas för fördelning av lokalkostnaderna för det existerande utbild- ningsutbudet. Hela frågan om lokalkostnadernas relation till ut- bildningskostnaderna bör enligt vår uppfattning utredas mera ingående än vad vi nu har möjlighet att göra, så att ett fullgott underlag föreligger inför budgetperioden 1995/96-1997/98.

Det bör observeras att vi i fråga om resurser för lokaler, inred- ning och utrustning inte har räknat med något omkostnadspålägg för gemensamma ändamål inom högskoleenheten. Detta överens- stämmer med de riktlinjer som Svenska akademiska rektorskonfe- rensen fastställt när det gäller omkostnadspålägg för externa me- del.

SOU 1992: 44 Kapitel 6

7. Den lokala resursfördelningen

Vårt utredningsuppdrag gäller uttryckligen principerna för stats- makternas fördelning av resurser till högskolorna, inte formerna för högskolornas interna budgetering. Vi vill understryka att de kostnadsramar för olika ämnesgrupper som vi här har skisserat inte är avsedda att vara helt styrande för den lokala medelsfördel- ningen och än mindre för den pedagogiska uppläggningen av un- dervisningen.

Vid den lokala budgeteringen måste hänsyn tas till en rad fak— torer som inte kan beaktas vid resursfördelningen på central nivå. Bl.a. är det klart att de genomsnittliga kostnadsramarna för de olika ämnesgrupperna inte är tillämpliga för alla enskilda ämnen och utbildningsprogram inom det berörda området eller fakulte- ten. Även vid fördelningen av resurser mellan olika områden in— om en högskola kan det dessutom ofta vara motiverat att tillläm- pa andra beräkningsgrunder än dem som legat till grund för sta— tens tilldelning till högskolan.

Vi redovisar i detta kapitel en del synpunkter på principerna för den lokala budgeteringen. Som bakgrund ger vi en samman— fattning av svaren på en enkät om lokala budgetprinciper som gjordes under våren 1990. En utförligare redogörelse för enkät- svaren finns i bilaga 3.

Även om våra överväganden och förslag i detta betänkande formellt gäller enbart de statliga högskolorna under utbildnings— departementet, redovisar vi enkätsvar även från Sveriges lant- bruksuniversitet och de landstingskommunala vårdhögskolorna. Våra synpunkter har delvis principiell giltighet även för de sist- nämnda, trots att de är infogade i ett helt annat budget- och pla- neringssystem.

7.1. Lokala budgetmodeller 0 Bakgrund

De principer för resursfördelning som används vid den lokala budgeteringen varierar mellan olika utbildningar och olika typer av högskolor och bygger på de historiska förutsättningarna inom respektive utbildningsområde. I enkätsvaren märks tydliga skillna— der dels mellan stora och små högskolor, dels mellan de filosofis— ka fakulteternas utbildningar och andra utbildningar. Vårdhög- skolorna skiljer sig i sin tur från vad som gäller för de statliga högskoleenheterna.

SOU 1992: 44 Kapitel 7

Högskolereformen 1977 innebar för den statliga högskolans del att högskolornas möjligheter att själva besluta om resursfördel- ningen blev väsentligt större än förut. Inom de filosofiska fakulte- terna avskaffades det s.k. automatiksystemet, där resurstilldelning- en hade styrts av kostnadsramar som fastställdes av överordnade myndigheter. För alla områden försvann skiljelinjen mellan lärar— löneanslagen och de s.k. driftkostnadsanslagen. I stället skildes re- surserna för grundutbildningen från resurserna för forskning och forskarutbildning.

Vid övergången till den nya rambudgetsystemet försökte man i regel utnyttja eller modifiera redan existerande fördelningsmodel- ler. Inom t.ex. de medicinska och de tekniska fakulteterna fanns fungerande modeller för resursfördelning, som kunde användas även i det nya systemet.

De medicinska fakulteternas budgetmodell var en formel som fördelade driftkostnadsanslaget (dvs. resurserna för teknisk och administrativ personal samt materiel m.m.) i proportion till insti- tutionernas åligganden och prestationer inom utbildning och forskning. Lärartjänsterna, som betalades av ett annat anslag, be- traktades som givna storheter, som kunde påverka men inte på- verkas av budgetmodellen. Ett budgetsystem av detta slag förut- sätter en utbildning där kursutbudet inte varierar och studentan- talet är oförändrat från år till år.

De tekniska högskolorna, som har ett relativt stort antal valfria kurser i sina utbildningar, hade utvecklat principer för fördelning av det s.k. kursanslaget (dvs. medel för undervisning utöver de fasta lärartjänsterna), som byggde på institutionernas belastning uttryckt i undervisningstimmar. I dessa budgetmodeller ingick också faktorer för examination, kursutveckling m.m.

För de filosofiska fakulteternas del var det naturligt att utgå från automatiksystemets kostnadsramar. Stockholms universitet konstaterar i sitt enkätsvar att fördelningen av resurser mellan ut- bildningslinjerna i allt väsentligt kom att baseras på automatiksys- temets tilldelningsprinciper. Denna fördelning har sedan förts vi- dare år från år.

' Fördelning mellan linjer

Fördelningen mellan olika linjer sker i de flesta fall — särskilt vid de större högskoleenhetema — med utgångspunkt i föregående års budget, som justeras med hänsyn till ökat eller minskat antal ut- bildningsplatser enligt statsmakternas beslut.

I en del fall beräknas denna ram på grundval av en kostnads— ram per årsstudieplats — t.ex. i civilingenjörsutbildningama och vid flera av de mindre och medelstora högskolorna. Några teknis- ka högskolor nämner att en mindre del (i regel omkring två pro-

SOU 1992: 44 Kapitel 7

cent) av resurserna avsätts för omfördelningar mellan linjer bl.a. för kvalitetsförbättringar.

' Fördelning mellan institutioner

Fördelningen mellan institutionerna av utbildningsresurserna sker i flertalet fall på grundval av en resursram per studerande (per capita-tilldelning). Det är i stort sett enbart vid de stora högsko- lorna som man har utvecklat budgetmodeller som tar hänsyn till andra faktorer.

Detta gäller särskilt den tekniska utbildningen: samtliga teknis— ka utbildningar använder mer eller mindre detaljerade budget— formler för sin resursfördelning. Ursprungligen var dessa formler alltid baserade på antalet lärartimmar, men successivt har man övergått till modeller som antingen bygger på per capita-belopp eller på en resursram per kursgrupp.

I Lund har styrelsen för tekniska högskolan (LTH) rekommen- derat linjenämnderna att inte i samma utsträckning som hittills lägga antalet lärartimmar till grund för resursfördelningen. Styrel- sen har också uttalat att omfördelning av resurserna inom en linje bör baseras på en bedömning av undervisningens kvalitet. I LTH:s enkätsvar påpekas att ”kvalitetshöjning bedöms i många fall kun- na komma till stånd genom att nya undervisningsformer prövas där den studerandes initiativförmåga tas till vara i större utsträck- ning och där lärarnas uppgifter blir andra än i dag men därför in- te mindre omfattande”.

För medicinsk, odontologisk och farmaceutisk utbildning gäller att utbildningsresurserna till stor del är bundna i fasta lärartjäns— ter. Eftersom samtliga utbildningsmoment är obligatoriska och antalet studenter konstant, saknas i regel motiv för omfördelning. De tämligen komplexa modeller för fördelning av resurserna för forskning och forskarutbildning (fakultetsanslagen), som utveck- lats vid dessa fakulteter, har därför inte fått någon egentlig mot- svarighet när det gäller grundutbildningen. I enkätsvaren redovi- sas ett par misslyckade försök (i Stockholm och Göteborg) att in- föra en mer aktivitetsrelaterad budgetering inom grundutbildning- en.

Lärarutbildningarna förefaller genomgående basera sin fördel- ning på tidigare års budget. Lärarhögskolan i Malmö uttrycker detta tydligast: ”Fördelningen på linjer bygger uteslutande på fö— regående års linjetilldelning. Korrigeringar sker endast då grund för detta finns i budgetpropositionen eller annat officiellt doku- ment.”

Inom de filosofiska fakulteterna är det främst de naturveten- skapliga utbildningarna som har utvecklat någon form av kurs- budgetsystem. Två exempel ges av Stockholms universitet och Lunds universitet. I Stockholm har man enats om att ge varje äm-

SOU 1992: 44 Kapitel 7

ne en schablonfaktor, som anger ämnets ”dyrhetsgrad” i förhål— lande till andra ämnen. Schablonen varierar från 1,0 för matema— tik till 3,3 för biokemi och organisk kemi. I Lund har man där- emot ansett att det är principiellt omöjligt att fastställa hur myck- et undervisningen bör kosta i olika ämnen och tillämpar därför samma schablonbelopp för alla ämnen, vartill kommer ett till- läggsbelopp för merkostnader i laborativa ämnen och ämnen med fältövningar.

Inom det samhällsvetenskapliga området sker resursfördelning- en i regel som per capita—tilldelning. Ett undantag är högskolan i Luleå som fördelar resurserna per kursgrupp. Från Göteborgs universitet rapporteras att utvecklingen även där går mot en ökad användning av kursbudgetering.

Den ekonomiska situationen för humanistisk utbildning vid universiteten upplevs på flera håll som så katastrofalt dålig att nå- got meningsfullt budgetarbete inte kan bedrivas. Språkvetenskap- liga sektionen i Stockholm beskriver situationen så, att ”kreativt nytänkande har måst ge vika för ansträngningar att på ett försvar— bart sätt — och utan att skada sektionen som helhet — fördela ar— modet mellan institutionerna. Varje försök till sådant nytänkande stupar på vetskapen om att kostnadskrävande nydaningar innebär ytterligare försämringar för sektionens utbildning i stort.”

Från Lunds universitet konstateras att tjänstetätheten på de humanistiska institutionerna är strax över 95 procent: ”Budget- modellen blir i ett sådant läge att söka pengar där det finns för att täcka lönerna och hoppas på sjukskrivningar och pensione- ringar. (...) Nerskärningar och indragningar följer ett annat möns- ter än expansion. Det är det möjligas konst. Man får ta det som är lagligt och möjligt, inte det som är lämpligt. Det går inte att ta- la om någon resursallokering. Det är tal om MBL—förhandlingar med facket och riskförklaringar.”

I kontrast till detta står den humanistiska fakulteten i Göte— borg, som har fastställt ett kursbudgetsystem för fördelning av medel till fristående kurser. I denna fördelningsmodell har alla ämnen kategoriserats efter resursbehov, där ”normala” ämnen får en faktor 1,0 medan dyrare ämnen får en förhöjning av basbelop- pet per kurs med 10—40 procent.

I motiveringen för detta system uttalas att man ser det som ”en stor fördel ur tilldelningssynpunkt att man bestämmer ett mål för vad en kurs ungefärligen bör kosta. Detta får då av institutio— nerna ses som en viljeyttring från nämndens sida.” Markeringar kan göras också på annat sätt än genom kostnadsfaktorn. Man ha- de t.ex. tidigare en särskild reduktion av tilldelningen för C—kur- ser (därför att lärarbehovet betraktades som mindre på grund av uppsatsarbete). Nu har denna reduktion avskaffats, vilket skall uppfattas som markering av att institutionerna bör satsa mer på påbyggnadskurserna och försöka höja kvaliteten och genomström- ningen.

SOU 1992: 44 Kapitel 7

Vid de mindre och medelstora högskolorna sker resursfördel— ningen i regel med utgångspunkt i antalet årsstudieplatser (dvs. per capita—tilldelning). Vid några högskolor har man dock fast- ställt normer för undervisningens omfattning i form av ett antal lärartimmar per poäng.

' Budgetschabloner

Det är intressant att konstatera att olika miljöer (t.o.m. inom samma ämnessfär) i högskolan kan ha helt skilda uppfattningar om lämpliga principer för resursfördelning.

Linjenämnden för naturvetenskaplig utbildning i Lund har en mycket bestämd uppfattning om möjligheterna att differentiera mellan olika ämnens resursbehov:

”Vi har kommit fram till att det är omöjligt att i detalj räkna ut vad varje ämnes undervisning skall få kosta. Alla utbildning- ar kan göras hur dyra som helst. Ingen har tillräckligt bred sakkunskap för att kunna jämföra behovet av t.ex. exkursioner inom geografi med det av datorövningar i matematisk statistik eller laborationernas omfattning i fysik med den i molekylär- biologi. Vi måste konstatera att den perfekta och rättvisa för— delningen inte existerar.”

I motsats härtill har man för den naturvetenskapliga utbild- ningen i Stockholm fastställt schablonramar per ämne som varie- rar från faktor 1,0 till faktor 3,3. Och humanistiska fakulteten i Göteborg anser det som ”en stor fördel” att ha en norm för vad kurserna i olika ämnen bör få kosta — medan språkvetenskapliga sektionen i Stockholm uttrycker stor tveksamhet till att använda schablonfaktorer i budgeteringen med hänsyn till ”de stora skill- nader som råder vad gäller ämnenas art, storlek och lärarstruk- tur”.

Karolinska institutet har som ambition att inom en nära fram- tid skapa ett resursfördelningssystem som ”stimulerar ompröv- ning och förnyelse” och som bl.a. innehåller ett större moment av ”konkurrensinriktad resursfördelning” än i dag.

Som kontrast till denna syn står uttalandet från den naturve- tenskapliga linjenämnden i Lund:

”Vi vill absolut inte skapa en situation där ämnena känner att de måste konkurrera om medlen genom att hitta på nya peda- gogiska grepp eller kurser. Då skulle alltför mycket tid gå åt för att fundera ut förändringar för förändringens egen skull. Våra lärare är redan tillräckligt tungt belastade. Vi tror att ekonomiskt lugn är en viktig förutsättning för god undervis- ning.”

SOU 1992: 44 Kapitel 7

' Vårdhögskolorna

De landstingskommunala vårdhögskolorna är inlemmade i lands- tingens budgetsystem och har därför helt andra förutsättningar för sitt budgetarbete än de statliga högskolorna.

I många fall tilldelas resurserna till vårdhögskolorna inte som en ram per utbildningslinje utan som en samlad budget för hela skolenheten, fördelad på personalkostnader och övriga kostnader. Detta kan innebära att skolenheten inte har möjlighet att avgöra kostnaden per utbildningsplats eller beräkna rambeloppet för en utbildningslinje.

Flera landsting arbetar med s.k. nollbasbudgetering, vilket bl.a. innebär att varje basenhet har att motivera och kostnadsberäkna sin verksamhet i dess helhet vid varje budgettillfälle. Vårdhögsko— lan i Östergötland påpekar att detta är en mer tids— och arbets- krävande metod än traditionell budgetering. Samtidigt har den fördelen att all verksamhet belyses och motiveras; metoden ger därigenom en god grund för prioriteringar och omdisponeringar, och verksamhetsplaneringen kan ges en bred förankring bland lä- rare och övrig personal.

Lärarbehovet i respektive utbildning beräknas i flertalet fall ut- ifrån bestämda normer, gemensamma för de olika linjerna. Vård— högskolan i Stockholm ger ett exempel på sådana normtal, som utgår från att de studerande skall erbjudas 30 timmars undervis- ning per vecka i grupper om 30 (alternativt 15) elever. För prak- tikmoment räknar man med ett handledarbehov som motsvarar en heltidshandledare per 15 studerande (dvs. 2—3 timmar hand- ledning per studerande och vecka). Med krympande ekonomiska ramar måste emellertid dessa normtal oftast jämkas nedåt.

Några vårdhögskolor framhåller att landstingens budgetsystem skapar problem för högskolan. En högskola pekar på att rektor har få ekonomiska styrinstrument: bl.a. saknas möjligheter att på- verka lönekostnaderna. Landstingets kalenderårsbudget medför också praktiska problem för högskolans läsårsplanering — tex. kan det uppstå svårigheter att överföra statliga medel, som är tilldela— de för ett läsår, från höst— till vårtermin. Även generella budget- restriktioner — t..ex förbud mot omdisponering av medel — kan skapa problem för högskolan.

7.2. Utredningens synpunkter

Det nya rambudgetsystem som kommer att tillämpas fr.o.m. 1993/94 innebär att högskolorna tvingas ägna ökad uppmärksam— het åt frågan om de lokala principerna för resursfördelning. Hög- skolestyrelsen har själv att fördela resurserna på olika utbildnings- områden utan den styrning som den nuvarande anslagsindelning- en ger.

SOU 1992: 44 Kapitel 7

Givetvis är det varje högskolas ensak att ta ställning till de principer man vill tillämpa. Men fördelningsprinciperna kan ofta ha en mycket styrande effekt på institutionernas och lärarnas be- teende och därmed för utbildningens kvalitet. Det är därför vik- tigt att högskolorna noga analyserar för— och nackdelar med olika tänkbara fördelningsmodeller.

Vi har därför ansett det befogat att lämna några synpunkter i fråga om principer och former för den lokala resursfördelningen.

' Lokala budgetmodeller

I princip kan den lokala resursfördelningen utgå från följande faktorer:

(1) föregående års budget (2) antalet studenter (3) undervisningsvolymen (4) utbildningens resultat.

Att lägga föregående års budget till grund för medelsfördel- ningen är ofta den enda framkomliga vägen när man saknar fast- ställda eller accepterade normer för resursfördelningen. Men bud- getmodellen ger då inget incitament till omprioritering och om- fördelning. Denna budgetteknik förutsätter alltså i princip att den historiskt givna resursfördelningen är den bästa.

Antalet studenter är naturligtvis en faktor som man inte kan undgå att ta hänsyn till vid budgeteringen, vare sig tilldelningen baseras på ett belopp per student (per capita—tilldelning) eller på en resursmängd per undervisningsgrupp (kursbudgetering). I en del fall, då studentantalet kan förutsättas vara detsamma från år till år — som t.ex. i läkarutbildningen — blir denna faktor konstant.

Undervisningsvolymen, dvs. antalet lärartimmar som används för en kurs eller en linje, är sannolikt (åtminstone i ett historiskt perspektiv) den vanligaste utgångspunkten för resursfördelningen. Automatiksystemet vid de filosofiska fakulteterna byggde ur- sprungligen på fastställda timplaner för undervisningen, och även resurstilldelningen inom de tekniska och medicinska fakulteterna har traditionellt baserats på antalet lärartimmar.

Denna budgetteknik kan emellertid i sig verka som ett hinder för en förnyelse av undervisningen. Förändringar i riktning mot ökad studentaktivitet innebär ett mindre antal schemalagda lärar— timmar och medför därmed att institutionens (eller linjens) resur- ser minskar.

Resurstilldelning baserad på utbildningsresultat har inte prövats i Sverige. Fördelningen av resurserna för grundutbildningen har — till skillnad från de budgetmodeller för forskning och forskarut- bildning som tillämpas vid flera fakulteter — inte innehållit något

SOU 1992: 44 Kapitel 7

”aktivitetsrelaterat” element. Budgetsystemet har alltså inte gett SOU 1992: 44 institutionerna incitament att förbättra resultaten. En utveckling i Kapitel 7 denna riktnint förutsätter emellertid, som vi tidigare påpekat, att garantier skapas för att kvalitetsnivån kan upprätthållas.

' Den lokala budgetprocessen

I den nya högskoleorganisationen blir ledningsfunktionerna mer betydelsefulla än i dag. Den ökade friheten att organisera verk- samheten och disponera resurserna kräver en ledning som kan sätta tydliga mål och ta ansvaret för nödvändiga prioriteringar. Samtidigt får man aldrig glömma att den egentliga verksamheten bedrivs enbart på basnivån, inom den enskilda institutionen och av enskilda individer.

Ledningens uppgift — vare sig det gäller hela högskoleenheten, en fakultet (eller motsvarande) eller en enskild institution - bör, som W' framhållit i vårt huvudbetänkande, vara att utveckla ge- mensamma värderingar och visioner och skapa förutsättningar för samverkanseffekter och därmed sammanhållning. Mottot bör vara I en definierad och tydlig ledning i kombination med akademisk , frihet. I ledningens uppgifter ingår också att svara för att den professionella verksamheten erbjuds väl fungerande administrati- va stödfunktioner med hög kompetens och servicenivå.

Vid en högskola som är indelad i olika områden (fakulteter) blir högskolestyrelsens uppgift i budgetprocessen dels att avdela resurser för erforderlig administrativ service och svara för att ge- mensamma funktioner (bibliotek, datanät etc.) står till förfogan- de, dels att prioritera mellan verksamhetsområdena. Det sist- nämnda är en ny uppgift, som kommer att ställa stora krav på högskolans ledning. Med den modell för beräkning av statsmak- ternas resurstilldelning som vi förutsatt måste även den lokala fördelningen utgå från andra premisser än dagens förhållanden. Både utformningen av utbildningsuppdraget och resurserna för att genomföra det kan bli föremål för förhandling mellan högsko- leledningen och fakulteten (motsv.).

På motsvarande sätt skall organen på mellannivån — i den mån sådana finns — omvandla anslagsbeloppen och det samlade utbild- ningsuppdraget för området till konkreta uppdrag till institutio— nerna, definierade som kurser och utbildningsplatser (nybörjarp— latser och/eller årsstudieplatser). Vid en mindre högskola får sty— ' relsen både prioritera mellan utbildningsområdena och definiera institutionernas utbildningsuppdrag.

Man kan säga att ledningen får en beställarfunktion i förhål- ? lande till den utförande nivån. En institution kan ta emot upp— drag från olika beställarorgan inom högskolan, men det är — som 1 vi påpekat i huvudbetänkandet — viktigt att det klart definieras

vilken fakultet eller motsvarande som har huvudansvaret för in— stitutionen.

En vanlig praxis vid den lokala resursfördelningen har hittills varit att utgå enbart från föregående års budget och endast justera med hänsyn till av statsmakterna beslutade dimensioneringsför- ändringar. Vid övergången till det nya budgetsystemet kommer detta inte längre att vara möjligt, dels eftersom statsmakterna inte kommer att ange dimensioneringen per linje eller motsvarande, dels därför att tilldelningen från staten kommer att baseras på an— talet utnyttjade studieplatser i stället för det planerade antalet.

Att enbart utgå från de belopp per årsstudieplats som använts vid statsmakternas resurstilldelning kan inte ge en tillfredsställan- de resursfördelning till det enskilda ämnet eller utbildningspro- grammet, eftersom denna utgår från ett genomsnittligt beräknat resursbehov för hela landet inom ett större utbildningsområde. Vid den lokala resursfördelningen är det nödvändigt att differen— tiera mellan olika ämnens resursbehov. Hänsyn måste också tas till lokala förutsättningar av olika slag.

Speciellt ämnen eller kurser med mycket litet antal studenter måste garanteras en rimlig minsta resursnivå om undervisning alls skall anordnas. Men det är samtidigt från uppföljningssynpunkt viktigt att utbildningsuppdraget för ett sådant ämne formuleras korrekt i årsstudieplatstermer. I dag förekommer det att ”småäm- nena” ges tilldelning för fler årsstudieplatser än de kan uppfylla för att en rimlig resursnivå skall uppnås. Samtidigt får de större ämnena vid högskolan eller inom området tilldelning för färre årsstudieplatser än de förväntas tillhandahålla. I framtiden måste i sådana fall beloppen per studieplats differentieras i stället.

De lokala normer för resursfördelningen som måste utvecklas kan i många fall bygga på principer som redan tillämpas. Men det är nödvändigt att ta hänsyn till att varje ämne och varje kurs mås- te ha en basal resursnivå, även om antalet studenter är litet, om undervisning alls skall kunna bedrivas. I nästa kapitel diskuterar vi denna fråga utförligare.

Att lägga antalet schemalagda lärartimmar till grund för för- delningen kan som redan påpekats innebära att man konserverar undervisningsstrukturen och blockerar förändringar. Resursför- delningen mellan ämnena på den lokala nivån bör enligt vår upp- fattning normalt baseras på ett system med kursbudgetering, som bygger på en resursram per kursgrupp, vilken inte är knuten till en bestämd uppläggning av undervisningen. De naturvetenskapli— ga fakulteterna och humanistiska fakulteten i Göteborg, som re- dovisas i bilagan, erbjuder goda exempel på detta slag av budgete- ring.

Men vi anser det också önskvärt att man i den lokala budgete- ringen prövar möjligheterna att ta större hänsyn till resultaten — både kvantitativt och kvalitativt — än vad som sker i dag. Det är angeläget att flera olika modeller utprövas med hänsyn till de

SOU 1992: 44 Kapitel 7

skilda förhållanden som råder vid olika högskolor och inom olika SOU 1992: 44 utbildningsområden. Samtidigt vill vi understryka att det är vik- Kapitel 7 tigt att förändringar i budgetprocessen av detta slag genomförs

med försiktighet.

8. Vissa övriga frågor

8.1. Resursgaranti för utbildningar med få studenter

Ett tilldelningssystem som bygger på resursramar per capita mås- te som nyss nämnts kompletteras med vissa garantier för att även utbildningar och ämnen med litet antal studenter får en rimlig minsta resursnivå om ämnet alls skall finnas vid en viss högskola. ”Småämnesproblematiken” utreddes av UHÄ— på regeringens uppdrag — i anslagsframställningen för 1985/86. UHÄ föreslog att regeringen årligen skulle fastställa en förteckning över ämnen som måste garanteras vissa resurser för att finnas kvar i organisa- tionen. Enligt UHÄ:s förslag borde följande kriterier vara upp- fyllda för att ett ämne skulle föras upp i en sådan förteckning:

' Ämnet representerar en kunskapsuppbyggnad avseende grundutbildning och/eller forskarutbildning som är omistlig i landet. ' Ämnet finns eller bör finnas uppbyggt på en eller några få högskoleenheter 1 landet utifrån en nationell bedömning. ' Ämnet saknar eller har mycket små fasta resurser (tjänster) för grundläggande utbildning alternativt har fasta resurser enbart för forskning och forskarutbildning, ' Ämnet rekryterar så få studerande att utbudet bör planeras i särskild ordning.

På grundval av dessa kriterier lade UHÄ fram ett förslag till förteckning (”krysslista”) som omfattade sammanlagt 18 ämnen, de flesta inom det språkvetenskapliga området. Förteckningen fastställdes av regeringen i form av en anmärkning till reglerings- brevet för anslaget till lokala och individuella linjer och enstaka kurser (det s.k. LIE—anslaget) och har sedan kvarstått i det när- maste oförändrad.

Att ett ämne uppförts i förteckningen skulle enligt UHÄ:s för- slag innebära (a) att den berörda högskolan åläggs att anordna grundutbildning inom ämnet med ett basutbud enligt överens- kommelse med regionstyrelsen, (b) att resurser lokalt (och regio- nalt) avdelas för utbildning i ämnet enligt det beslutade basutbu- det samt (c) att det skulle krävas beslut av regeringen om ämnet skulle etableras permanent vid en annan högskola eller om det skulle läggas ner.

Några garantier från statsmakternas sida för att tillräckliga re— surser ställs till förfogande har denna förteckning således inte in—

SOU 1992: 44 Kapitel 8

neburit; det förutsattes att respektive regionstyrelse skulle ta an- svaret för detta i samband med fördelningen av anslaget till ensta- ka kurser m.m. Förteckningen har dock såvitt kan bedömas med- fört att de enskilda högskolorna har ansett sig förhindrade att alltför kraftigt reducera eller lägga ned utbildningen i berörda ämnen även om underlaget varit mycket litet.

Enligt vår uppfattning måste statsmakterna ta ett ansvar för att garantera att vissa ämnen som bedöms som omistliga från natio— nell synpunkt kan fortleva även om studenttillströmningen i sig inte skulle motivera det. När det gäller grundutbildningen bör detta som hittills innebära att regeringen fastställer en förteckning — en ”krysslista” — över sådana ämnen. Denna förteckning skall innebära ett åliggande för den berörda högskolan att tilldela äm— net resurser som motsvarar minst en fastställd miniminivå.

Denna nivå — ”garantinivån" — kan t.ex. motsvara resurstilldel- ningen för 30 studenter med det per capitabelopp som gäller för ämnet i fråga. Även om antalet utnyttjade årsstudieplatser skulle bli mindre än 30, bör inte resurstilldelningen understiga detta be- lopp. En konsekvens av detta blir samtidigt att denna ”garantitill- delning” bör ligga utanför de resurser som beräknas på grundval av högskolans utbildningsuppdrag, och dessa ämnen bör heller in- te inräknas i det antal årsstudieplatser som den berörda högskolan förväntas fylla.

8.2. Andra faktorer som påverkar resurstilldelningen

Diskussionen i de föregående kapitlen utgår från en generell be- dömning av behovet av lärarstöd och undervisningsresurser i öv- rigt. I statsmakternas ställningstagande till resursfördelningen kan också behöva beaktas att kostnaderna för att åstadkomma denna resursnivå kan variera något mellan olika högskolor och olika or- ter.

' Framför allt högskolorna i Norrland får högre kostnader för t.ex. språkresor, praktikresor etc. De får ofta också mer- kostnader för resor och traktamenten för gästlärare, som måste anlitas på grund av svårigheter att rekrytera fast lä— rarpersonal. Liknande merkostnader förekommer vid de nyare högskolorna. ' Högskolorna i Stockholmsområdet har merkostnader som orsakas av att löneläget i huvudstadsregionen är högre än i landet i övrigt. I synnerhet gäller detta för personal inom ämnesområden där efterfrågan på arbetskraft är särskilt på- taglig,t .ex. i en del tekniska ämnen. Även den allmänna kostnadsnivån 1 Stockholmsområdet är högre än i andra de- lar av landet.

SOU 1992: 44 Kapitel 8

' Resursbehovet kan också påverkas av utbildningsorganisa- tionen. I utbildningar med många studenter kan t.ex. upp- komma en del ”stordriftsfördelar”, eftersom grupperna blir större. En fördyrande faktor kan vara distributionsformen: så t.ex. kräver distansutbildning oftast större lärarinsatser — särskilt i fråga om förberedelser — än traditionella undervis- ningsformer. I kurser av vidareutbildningskaraktär måste undervisningen inte sällan förläggas till kvällstid och helger, vilket medför ökade kostnader.

Att söka precisera dessa faktorer ingår emellertid inte i vårt uppdrag. Vår uppgift är ju att från pedagogiska utgångspunkter diskutera hur olika ämnens och utbildningsområdens karaktär på- verkar behovet av lärarinsatser och resurser i övrigt. De faktorer som nyss nämnts är av en annan art, och de måste bedömas från andra - administrativa eller politiska — utgångspunkter. Vår be- stämda uppfattning är dock att avvikelser från den ”normala” re- sursberäkningen måste motiveras med särskilda skäl i varje enskilt fall. Sådana avvikelser bör rimligen också vara relativt små i för- hållande till den berörda högskolans totala anslag.

I det föregående har vi påpekat att den uppdelning av anslagen mellan å ena sidan grundläggande utbildning och å andra sidan forskning och forskarutbildning, som skedde i samband med hög- skolereformen 1977, gjordes på olika sätt vid olika universitet och högskolor. Detta kan vara en del av förklaringen till att resursni- vån för jämförbara utbildningar i dag ter sig olika på olika hög- skoleorter.

Men om man i framtiden avser att värdera högskolornas inbör- des kostnadseffektivitet bör självfallet — och det måste framhållas med skärpa — grundtilldelningen per utbildningsplats vara tydligt definierad och i princip lika stor för alla högskolor.

SOU 1992: 44 Kapitel 8

9. Kostnadskonsekvenser

för inredning inredning kr/kvm

9.1. Basresurser för utbildningen

För utredningen gäller de allmänna direktiven att förslagen inte får öka de offentliga utgifterna och att förslag till utgiftsökningar skall motsvaras av konkreta förslag till rationaliseringar eller be— sparingar.

Även i departementspromemorian ”Fria universitet och hög— skolor” (Ds 1992:1) framhålls att utgångspunkten för utredning- ens resursberäkningar skall vara att en tillämpning på dagens ut- bildningsutbud skulle leda till samma totala resursbehov som i dag. Undantag görs emellertid för utrustningskostnaderna, under hänvisning till ett uttalande av riksdagen (1989/90:UbU25 s. 102— 103).

Det räkneexempel för undervisningsresurserna som vi redovi— sat bygger på denna förutsättning. Det innebär därför att de före- slagna resursförstärkningarna för de utbildningsområden som i dag har den lägsta resursnivån balanseras av motsvarande resurs- minskningar för andra områden. Att genomföra dessa resursför- stärkningar utan reduktioner för andra utbildningar skulle inne- bära en merkostnad av ca 130 milj.kr. (vilket motsvarar knappt 3 procent av utbildningsanslagen).

Som vi redan tidigare framhållit, finns det goda pedagogiska argument för en höjning av den lägsta nivån på det sätt vi före- slår. Det finns också enligt vår uppfattning skäl för en viss utjäm- ning mellan ”dyra” och ”billiga” utbildningar. Men det är inte li- ka uppenbart att just de resursramar per årsstudieplats som vi räknat med är de optimala från pedagogisk synpunkt. Som redan påpekats räknar vi därför med att de argument som kan finnas skall komma fram under remissbehandlingen.

9.2. Lokal— och utrustningskostnader

Som nyss nämnts har utrustningskostnaderna undantagits från det generella kravet att våra förslag beträffande resurstilldelningen skall rymmas inom samma ekonomiska ramar som i dag. I det åberopade uttalandet av riksdagen konstaterade utbildningsutskot- tet att det råder olika uppfattningar om hur stora resurstillskott som behövs för att tillgodose grundutbildningens behov av utrust- ning. Utskottet ansåg det därför nödvändigt att få ett bättre un- derlag för en bedömning av behovet av resurstillskott för utrust-

SOU 1992: 44 Kapitel 9

ning och inredning. En sådan bedömning borde enligt utskottet göras inför nästa treåriga budgetperiod.

De principer för beräkning av resursbehovet för inredning och utrustning som vi redovisat i det föregående innebär enligt vår uppfattning en så rimlig avvägning som överhuvud är möjlig att göra. De bör därför kunna läggas till grund för den bedömning som riksdagen efterlyst.

Som framgår av avsnitt 6.6 kan det sammanlagda resursbeho- vet för inredning och utrustning för grundutbildningen beräknas till ca 785 milj.kr. med utgångspunkt i studerandeantalet 1991/92. De resurser som f 11 står till förfogande för dessa ändamål kan be- räknas till ca 240 milj.kr. Behovet av resurstillskott blir därmed ca 545 milj.kr. Härtill kommer emellertid att vissa utrustningsin- köp f.n. finansieras av grundutbildningsanslagen. Underlag för att beräkna detta belopp kommer emellertid att finnas först när hög— skolornas fördjupade anslagsframställningar för 1993/94-1995/96 föreligger i juni 1992.

När det gäller lokalkostnaderna har vi inte kunnat göra mot— svarande beräkningar. De schablonbelopp för lokalkostnader som vi redovisar avser enbart marginalkostnaderna vid nyproduktion och är därför väsentligt högre än den genomsnittliga hyresnivån för det befintliga lokalbeståndet. Dessa schabloner är avsedda att kunna användas vid beräkningen av kostnaderna för nytillkom— mande utbildningsplatser. Vi föreslår att hela frågan om lokal— kostnadernas relation till övriga utbildningskostnader blir föremål för en mer ingående utredning än vad vi haft möjlighet att göra, så att ett fullgott underlag föreligger inför budgetperioden 1996/97—1998/99.

9.3. Kvalitetsfrämjande åtgärder

Som vi framhållit i vårt huvudbetänkande kan den ökade beto- ningen av effektivitet och resultat i den högre utbildningen - som i och för sig är berättigad — lätt få negativa följder för utbildning— ens kvalitet om man inte samtidigt satsar på kvalitetsfrämjande åtgärder och skapar garantier för att en rimlig kvalitetsnivå kan uppnås.

De i huvudbetänkandet föreslagna åtgärderna som medför kostnadsökningar är i första hand dels förslaget att medverkan av externa examinatorer skall bli ett regelmässigt inslag i all högsko— leutbildning, dels det föreslagna programmet för kompetensut- veckling för högskolans lärare.

I våra överväganden om mekanismer för kvalitetssäkring i hög- skolan är förslaget om extern medverkan i examinationen en av hörnstenarna — kanske den viktigaste. En förstärkt pedagogisk ut- bildning för högskolelärare är vidare enligt vår uppfattning en

SOU 1992: 44 Kapitel 9

nödvändig förutsättning för den utveckling av högskolans utbild- ning som vi skisserat i huvudbetänkandet.

I princip borde därför de reguljära utbildningsanslagen innefat— ta resurser för dessa ändamål. För att garantera att de nödvändiga kvalitetsåtgärderna blir genomförda är det emellertid enligt vår uppfattning önskvärt, åtminstone i ett inledningsskede, att de me- del som beräknas för dessa ändamål kan urskiljas tydligt i resur- stilldelningen.

Med hänsyn till de allmänna direktiv som gäller för alla kom— mittéer lägger vi här inte fram något förslag om att högskolan skall tillföras ytterligare resurser för dessa ändamål. De föreslagna åtgärderna medför dock under alla omständigheter vissa kostna- der, som antingen måste bestridas genom omfördelningar inom den totala ramen eller finansieras genom resurstillskott. Av föl- jande räkneexempel framgår den uppskattade storleksordningen av dessa kostnader. I räkneexemplet ingår inte resurser till vård— högskolorna, som ju bara till en mindre del finansieras med statli— ga medel.

I detta sammanhang bör även framhållas att kostnaderna för lärarnas kompetensutveckling bör ses i samband med utrymmet för löneåtgärder i övrigt och bestämmas i samråd med berörda personalorganisationer.

' Externa examinatorer

Som vi framhållit i huvudbetänkandet är det vår uppfattning att examination av sammanfattande karaktär eller omfattande större avsnitt generellt bör ske under medverkan av externa examinato- rer. Som ett förstahandsmål har vi föreslagit att varje student, åt- minstone i längre, examensinriktade utbildningsprogram, skall ge- nomgå minst en examination med den kvalitetskontroll som an- vändandet av externa examinatorer innebär. Vi vill understryka att detta är den lägsta frekvens som kan accepteras om systemet alls skall bli meningsfullt.

Vid de statliga högskolorna finns f.n. ca 128 000 utnyttjade års- studieplatser (enligt UHÄzs verksamhetsberättelse 1992). 128 000 studenter skall alltså möta minst en extern examinator minst en gång under ett treårigt utbildningsprogram, vilket motsvarar ca 43 000 studenter per år.

Vi utgår från att varje examinator kan medverka i examinatio— nen av fyra studenter per dag och att ett arbetspass normalt om— fattar tre dagar. Varje student kan således antas motsvara två ar— betstimmar. Om den genomsnittliga kostnaden för en lärare utgör ca 410 000 kr. per är (inkl. lönekostnadspålägg och kostnader för gemensamma ändamål) och arbetstiden omfattar 1 700 timmar per år, blir lönekostnaden för att examinera 43 000 studenter ca 21 milj.kr. per år. Kostnaderna för resor och traktamente kan

SOU 1992: 44 Kapitel 9

uppskattningsvis beräknas till ca 6 000 kr. för varje arbetspass (då 24 studenter examineras). För 43 000 studenter blir kostnaden då ca 11 milj.kr.

Totalt kan alltså merkostnaderna för ett system med externa examinatorer uppgå till ca 32 milj.kr. per år.

' Kompetensutveckling

I huvudbetänkandet har vi gett en tämligen detaljerad beskrivning av hur vårt föreslagna program för kompetensutveckling för hög— skolelärare kan utformas. Det bör påpekas att utformningen av programmet kommer att kunna variera i fråga om tid och upp— läggning mellan olika högskolor och olika fakultetsområden (motsv.). Det bör dessutom observeras att stora delar av utbild- ningen avses ha formen av projektarbete vid den egna institutio- nen.

Den följande kostnadsberäkningen bygger dock på den upp- läggning som skisserats i vårt betänkande. Det föreslagna hand- lingsprogrammet består av tre delar:

A: en grundläggande utbildning för lärare som nyrekryteras B: en successiv utbildning under de därpå följande fem åren C: en rätt till regelbunden fortbildning för alla lärare under hela tjänstgöringstiden.

Totalt finns (hösten 1990) vid de statliga högskoleenhetema ca 19 000 lärare (exkl. Sveriges lantbruksuniversitet), som omfattas av vårt förslag. I kostnadsberäkningen räknar vi inte med kostna- derna för bortfall av arbetstid för de lärare som deltar i utbild— ningen. Utbildningen förutsätts ingå i tjänsten. Vi räknar heller inte med resekostnader för kursdeltagarna. De merkostnader som uppkommer gäller planering och genomförande av utbildning i kursform. Vi räknar härvid med att en kursvecka i genomsnitt kostar ca 75 000 kr. (vilket förutsätter att ca hälften av kurserna genomförs som internatkurser). Vid ett genomsnittligt deltagaran- tal på 15 personer blir då kostnaden per kursvecka 5 000 kr. per deltagare. (Beloppet kan jämföras med kursavgifterna vid kom- mersiellt anordnade kurser, som ofta ligger på 4 000—5 000 kr. per dag.)

Det finns inte underlag för att mera exakt bedöma omsättning- en och nyrekryteringen i lärarkåren. Om man antar att den ge- nomsnittliga tjänstgöringstiden är ca 25 år skall i genomsnitt ca 800 personer per år nyrekryteras. Emellertid bör man sannolikt räkna med ett större rekryteringsbehov under de närmaste 5—10 åren. Vi utgår i våra beräkningar från att ca 1 000 personer skall nyrekryteras per år.

SOU 1992: 44 Kapitel 9

Den grundläggande utbildningen för nya lärare (del A) omfat- tar totalt sex veckor, varav fyra veckor i kursform. Per år blir då kurskostnaden (1 000 x 4 x 5 000) ca 20 milj.kr.

Den fortsatta utbildningen (del B) omfattar 2 veckor per år (varav en kursvecka) under år 2—6 av anställningen. I fortvarig— hetstillståndet skall således en kursvecka erbjudas ca 5 000 perso— ner per år, vilket innebär en kostnad av (5 000 x 5 000) ca 25 milj.kr. Inledningsvis blir dock kostnaderna lägre (första året ing- en kostnad; fr.o.m. år 2 stiger kostnaderna med 5 milj.kr. per år).

Del C, den kontinuerliga fortbildningen, omfattar enligt försla- get rätt att delta i en veckas fortbildning per år. Om man räknar bort dem som deltar i del A och B återstår ca 15 000 lärare som skall kunna erbjudas en kursvecka per år, vilket innebär en kost— nad av ca 75 milj.kr. per år. Inledningsvis måste kanske ambi- tionsnivån sättas lägre, både av ekonomiska skäl och därför att högskolorna sannolikt inte har förutsättningar för att anordna ett så omfattande utbildningsprogram. Vi vill dock föreslå att man siktar på att åtminstone en fjärdedel av lärarkadern skall ges till- fälle att få en fortbildning av detta slag. Detta innebär då en kost- nad av knappt 20 milj.kr. per år.

Totalt kan kostnaderna för vårt program för kompetensutveck- ling således sammanfattas på följande sätt:

A Grundläggande utbildning 20 milj.kr. B Successiv utbildning år 2—6

(i fortvarighetstillståndet) 25 milj.kr. C Kontinuerlig fortbildning 20-75 milj.kr. Summa 65—120 milj.kr.

Som redan nämnts blir kostnaden för del B lägre under de för— sta åren. Under 1993/94 uppgår det sammanlagda medelsbehovet till ca 40 milj.kr., om man väljer den lägre ambitionsnivån för del C, för att därefter öka med 5 milj.kr. per år (för del B).

Det bör påpekas att dessa kostnadsberäkningar är avsedda att innefatta administrationskostnader både på lokal nivå och för den nationella samordningsenhet som vi föreslagit.

9.4. Sammanfattning ' Basresurser för utbildningen

Vårt förslag till kostnadsramar för undervisningsresurserna med- för — i enlighet med direktiven — inga kostnadsökningar. Om man vill undvika reducerade anslag för de utbildningar som med detta skulle innebära en merkostnad av ca 130 milj.kr.

För inredning och utrustning innebär vår beräkning ett totalt resursbehov av drygt 785 milj.kr. årligen. Om man räknar med de

SOU 1992: 44 Kapitel 9

resurser som f.n. går till utrustning för grundutbildningen från det särskilda anslaget Inredning och utrustning vid högskoleenhe- terna blir kostnadsökningen ca 545 milj.kr. Hänsyn bör dessutom tas till att viss utrustning i dag bekostas av grundutbildningsansla- gen. Underlag för att bedöma storleken av detta belopp kommer dock att föreligga först när högskolornas anslagsframställningar kommit in i juni 1992.

I fråga om lokaler har vi endast räknat med att vårt förslag skall användas vid beräkning av kostnaderna för nytillkommande utbildningsplatser.

' Kvalitetsfrämjande åtgärder

För de kvalitetsfrämjande åtgärder som vi föreslagit kan man sammanfattningsvis räkna med följande kostnader (beräknade i 1991/92 års kostnadsläge):

' Kostnader för externa examinatorer: 32 milj.kr. ' Resurser för kompetensutveckling för högskolans lärare: minst 40 milj.kr. första året (1993/94) och successivt ökande till 120 milj.kr. (eller minst 65 milj.kr.) i ett fortvarighetstillstånd.

Sammantaget motsvarar detta ca 1,5 % av de nuvarande ansla— gen till grundläggande utbildning under det första året för att se— dan öka till ca 3 % av anslagen.

Medlen för externa examinatorer bör i princip ingå i de regul- jära utbildningsanslagen. Under ett inledningsskede (förslagsvis den första treårsperioden) torde det dock vara lämpligt att de hålls samman och fördelas mellan högskolorna efter ansökan.

Resurserna för kompetensutveckling bör likaså under den för- sta tiden hållas samlade. Frågan om storleken och finansieringen av denna resurs bör bli föremål för samråd mellan staten som ar- betsgivare och högskoleläramas fackliga organisation. Avvägning- en mellan generella löneökningar och åtgärder för personalut- veckling bör t.ex. kunna diskuteras i anslutning till de centrala lö- neförhandlingarna.

SOU 1992: 44 Kapitel 9

Reservation av Birgitta Stymne och David Samuelsson

Utredningens uppgift har varit att på pedagogiska grunder defi- niera resursbehovet för högskolans utbildningar. En sammanväg- ning av olika sådana faktorer har resulterat i en indelning av ut- bildningarna i åtta grupper. Kostnadsramarna för ingenjörs— och civilingenjörsutbildningarna föreslås härvid bli olika, 40 000 resp. 47 000 kronor per utnyttjad årsstudieplats.

Enligt vår uppfattning finns det inte tillräckliga pedagogiska motiv som sammantaget motiverar att dessa utbildningar ska ha olika kostnadsramar.

Det är också olyckligt att i detta sammanhang skilja mellan de båda utbildningarna då gränsen mellan dem är flytande. Treåriga ingenjörsutbildningar finns redan och i framtiden, då kandidat- examen möjliggörs, kommer gränsen att bli alltmer oskarp.

Skillnader finns dock mellan ingenjörs— och civilingenjörsut— bildningarna vad gäller behov av utrustning. Den föreslagna hög- re kostnadsramen vad avser utrustning för civilingenjörsutbild- ningarna är därför motiverad.

SOU 1992: 44 Reservation

Beräkning av kostnadsnivåer för lokaler, inredning och utrustning — tabellbilaga

1 Gemensamma förutsättningar 1.1 Lokaler 1.1.1 Allmänna förutsättningar Amorteringstid 60 är Räntesats 13 % Räntereduktion vid balanshyra 15 % år] Verksamhetsknutna ombyggnader 55 kr/ kvm är Lokalvårdskostnad 0 kr/ kvm år*)

1.1.2 Lokalkostnadsberäkning Byggnads-

investering Lokaltyp: kr/kvm kr/kvm år kr/kvm år Torra lokaler 150

Lab typ 1 200 Labt | 2 300

1.1.3. Omräkningsfaktor bruttoarea/lokalarea: Torra lokaler

1.1.4. Tillgänglighet: (timmar/år) Lärosalar laborativa ämnen

Lärosalar övriga

Laboratorier

Läsplatser Datorplatser Övn" _a lokaler

') Lokalvårdskostnaderna kan uppskattas till ca 100 kr/ kvm och år. Dessa kostnader bestrids f n av anslagen till utbildning och forskning och har därför inräknats 1 per capita-beloppen för undervisning m m.

SOU 1992 Bilaga 1

1.3. Personaldata

Högskolelektor TA— . rsonal

Minimibehov av TA-personal 6 tim/åpl

Bilaga I SOU 1992: 44

_

Typ Invest Deln Netto— Drift- Drift— A_ca kr tal invest kr ' kostn % kostn kr

0. Uppeh rum ' u _

__ Invest Deln Netto— Bruks- ' teransk Drift- Driftkostn Typ Area invest kr tid är kr/är kostn % kr/år kvm

10

0,5

Persondator Datornät Skrivare Telefonanknytning Kopiator

Övrig utrustning

Totalkostnad utrusmin kr/ år

__

01,5 0,2

m (gi!oooooooooo

Persondator Datornät Skrivare Telefonanknytning Kopiator

Bi SOU 1992 laga ] 115

2.4. Lärosal

Typ Deln Netto- Bruks- 'teransk Drifl- Driftkostn Typ Area - 187,5 Lärosal

125. Crundstorlek 50 Per plats

Högtalaranläggn Video Bandspelare Overhead Diaprojektor Mörkläggn utrustn Reglerutrustning Diverse

mmmmmmmm varv—v-vvu—u—

Bilaga 1 SOU 1992: 44

_____ "[ alkostnad utrusmin: kr är

2.5. Laboratorium

Typ Area Lab typ 1 15 675000 67500 5 33750 Laboratorium 75 Lab typ 2 15 930000 93000 5 46500 Förråd 10 10 20% av åpl-aktiviteten

(320 tim/är) är labaktivitet.

Kostn pr labtimme x 320 = kostn/äpl

Bi SOU 1992 laga I

2.6. Datorplats

__

Driftkostn Typ Area kvm

kr/år 3

2.7. Läsplats 1 bibliotek

__ ' teransk w Driftkostn Typ ” m kostn % kr/år kvm

Kopiator 1 120 Bibl plats 2 6 Mikroficheapparat 2

Litteratur ' 0,3 Passagekontroll

SOU 1992 Bilaga 1

__

Netto Driftkostn _a invest kr ' kr/ är

3000. Skrivplats 750 Biutrymmen

Telefonanknytning Regleru trustning

O

w 420

OOOOOOOO

Fältutrustning

3 Resursbehov för viss studentaktivitet

_

Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion / motsv Lektion/ motsv Laboration typ 1 Laboration typ 2 Datorsal

Musik

Bild och form Gymnastik Exkursion Handledning Datorarbetsplats Biblioteksplats Examination

Lokalarea Lokalkostn

Totalt Totalt Utrustn ” tim/vecka tim/veckan % kr/å-l kr/å-l 0 0

O OO

(") (') 1— N m _

Q' N 1— N

OOOOOOOO OOOOOOOO wOOOOOOOOM

OOOOOOOOBS

UNO .— ax Q' Q' .—

0,15

61 a_n heltider _” 0 003

W

Lokalarea kvm/ån l

Lokalkostn mistn lnredn kr/å ll kr/ä ll

_-

j ! manna " &

Kostnader för fysiska resurser för - —rsonalen

SOU 1992 Bilaga 1

I

2 131 45 nu

Aktivitet Grupp lärarledd Självstud Totalt Totalt storlek ' tim/vecka tim/vecka % '

Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion/ motsv

Laboration typ 1 Laboration typ 2

Datorsal

Musik

Bild och form

Gymnastik

Exkursion

Hand led ning

Datorarbetsplats

Biblioteksplats

Examination

" ' ' ' 0,15 7 5

edan—Ämn

Utrustn lnredn kr/å50 ] k-r/å3 !

SOU 1992 Bilaga 1

Lektion/motsv Lektion/ motsv Lektion / motsv Lektion/ motsv Laboration typ ] Laboration typ 2 Datorsal

Musik

Bild och form Gymnastik Exkursion

Handledning Datorarbetsplats

Biblioteksplats Examination 19

27 48 Kostnader för fysiska resurser * SME för personalen ' kr/ ä 1 kr/ å ol 45 3

Totalsumma

SOU 1992 Bilaga 1

Lärarledd Självstud Totalt Totalt ' tim/ vecka tim/vecka % '

Aktivitet

Utrustnl kr/å-l kr/ån ol

Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion/ motsv Laboration typ ] Laboration typ 2 Datorsal

Musik

Bild och form Gymnastik Exkursion Handledning Da torarbetsplats Biblioteksplats Examination

Kostnader för fysiska resurser för . ersonalen

60—9 _m-Z lnredn k /å60

Utrustnl kr/ & 1

1025

SOU 1992 Bilaga 1 123

3.5. Utbildning i ämnesgrupp 5 Total studentaktivitet 40 Läsåret består av 40

Lokalarea Lokalkostn -tim/vecka kvm/ad

||||||||||||||||||||||

m—mmmm—Wmi

Kostnader för fysiska resurser Tim/ Antal Lokalarea Lokalkostn En för -ersonalen um kr/å l å 0,08 1,2 2637 I.

_m—Åäm Mmmm 447

Utrustnl nlredn kr/å- ] kr/å- l

Lektion / motsv Lektion/ motsv Lektion / motsv Lektion / motsv Laboration typ 1 Laboration typ 2 Datorsal

Musik

Bild och form Gymnastik Exkursion Handledning Datorarbetsplats Biblioteksplats Examination Praktik

Övrig aktivitet SUMMA

5906

685 1125

SOU 1992 Bilaga 1 124

3.6. Utbildning i ämnesgrupp 6 Total studentaktivitet 40 Läsåret består av 40

tim / vecka veckor

Lärarledd Självstud Totalt Totalt tim/vecka tim/vecka %

9,0 23 8,0 20 10

5 4

15,5 39

Aktivitet

storlek

Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion / motsv Lektion/ motsv Laboration typ ] Laboration typ 2 Datorsal

Musik

Bild och form Gymnastik Exkursion Handledning Datorarbetsplats Biblioteksplats Examination Praktik

Övn'g aktivitet SUMMA

Kostnader för fysiska resurser

för . ersonalen

Tim/ å vi 39

29

Totalsumma

I

887 27 mmmmmmmmm Antal

0,10 0,017

0,4 0,3 0,3 0,4

Lokalarea Lokalkostn

kr/å ol kr/å ul 0,3 641 218

mamma maan

SOU 1992 Bilaga 1

3.7. Utbildning i ämnesgrupp 7 Total studentaktivitet 40 tim/ vecka Läsåret består av 40 veckor

tim/ vecka Lektion / motsv Lektion/ motsv Lektion/ motsv Lektion / motsv Laboration typ ] Laboration typ 2 Datorsal Musik Bild och form Gymnastik Exkursion Handledning Datorarbetsplats Biblioteksplats Examination Praktik Övrig aktivitet SUMMA

Totalt Totalt tim/ vecka % '

23 8 5 3 10 4 49 0,37

0,4 887 27

.ru-mim 1,7 mmm

Kostnader för fysiska resurser nu Lokalarea Lokalkostn EM för - *rsonalen å ol heltider kr/ å nl kr/ å ul

! 0,008 0,2 320 109 7

mmm-mm

mamma

Utrustn lnredn kr/å-l kr/å-I

Bilaga 1 SOU 1992: 44

3.8. Utbildningiämnesgrupp 8a Total studentaktivitet 40 Läsåret består av 40

Aktivitet ' % lnredn ' kr/å-l kr/ä-l

Lektion/ motsv

Lektion / motsv

Lektion/ motsv

Lektion / motsv Laboration typ 1 Laboration typ 2

Datorsal

Musik

Bild och form

Gymnastik

Exkursion

Handledning

Datorarbetsplats

Biblioteksplats Examination

796. Kostnader för fysiska resurser ' Utrustn lnredn för personalen kr/ å ul kr/ å oi 0,017 0,3 641 218 14 mmm 105 Totalsumma mmm 901

Bilaga 1 SOU 1992: 44

3.9. Utbildning i ämnesgrupp 8b Total studentaktivitet 40 tim/ vecka Läsåret består av 40

Aktivitet Grupp Lärarledd Självstud ” storlek tim/ vecka tim/ vecka tim/ vecka

Lektion/ motsv Lektion / motsv Lektion / motsv Lektion/ motsv Laboration typ 1 Laboration typ 2 Datorsal

Musik

Bild och form Gymnastik

Lokalarea Lokalkostn Utrustn lnredn tim/vecka kvm/å ! kf/åtl kr/åol

Totalt %

Exkursion Handledning Datorarbetsplats Biblioteksplats Examination Praktik

Övrig aktivitet SUMMA

1124

Utrustn ln k

27 n kr/å ol ä tl 2165 128 218 14 1266

Kostnader för fysiska resurser . ersonalen

_ red r/ 2384 ” mm 14686 _

SOU 1992 Bilaga 1

Internationella jämförelser

1. Kostnadsrelationer

För att få en belysning av rimliga kostnadsskillnader mellan olika utbildningar har vi sökt göra en del internationella jämförelser. Sådana jämförelser försvåras av att man i flertalet universitetssy- stem i världen inte separerar utbildning från forskning vid resurs- tilldelningen.

Separat resurstilldelning för utbildningskostnader baserad på ett belopp per studieplats förekommer emellertid i en del fall. Vi kan redovisa exempel från Australien, Ontario (Canada), Nya Zeeland och Storbritannien. För att möjliggöra jämförelser redo- visar vi också vissa uppgifter för Sveriges del. En sammanfattande jämförelse finns i kapitel 4 i huvudtexten.

1.1 Australien

I Australien genomfördes 1988 en omfattande organisatorisk re- form av den högre utbildningen, då universiteten och ”colleges of advanced education” samordnades i ett enhetligt system för högre utbildning.

En av effekterna av denna förändring har varit att ett antal nya universitet skapats genom sammanslagning av tidigare separa- ta colleges, vilket har medfört att antalet enheter minskat från 72 till 35. Samtidigt har antalet utbildningsplatser ökat kraftigt (med över 10 procent årligen sedan 1988).

Ett viktigt led i reformen var att åstadkomma en utjämning av de historiskt betingade skillnaderna i fråga om finansiering mellan olika universitet och högskolor. Ambitionen var att enheterna skulle finansieras ”on the basis of what they do rather than histo- rical precedent and arbitrary classification”. Samtidigt eftersträva- des ett finansieringssystem med entydiga kostnadsfaktorer för oli- ka slag av utbildning, till skillnad från den ”Opaque process” som resurstilldelningen tidigare utgjort.

De principer som fastställts för treårsperioden 1991—1993 inne- bär att varje universitet får ett samlat ramanslag för alla driftkost- nader. Underlaget för ramanslaget beräknas emellertid separat för utbildning respektive forskning. Utbildningskomponenten baseras på studentantalet (helårsstuderande). För tilldelningen har man fastställt kostnadsfaktorer för fem olika ämnesgrupper, varierande från 1,0 till 2,7 för den grundläggande utbildningen (undergradu- ate teaching), och från 1,4 till 4,7 för påbyggnadsutbildning och forskarutbildning.

SOU 1992: 44 Bilaga 2

Kostnadsfaktorerna återges i följande tabell (hämtad från den SOU 1992: 44 publikation där utbildningsministern i augusti 1990 presenterade Bilaga 2 systemet).

Tabell 1. ”The Relative Funding Model” i Australien (källa: Assessment of the relative funding position of Australia's higher education institu- tions, August 1990)

Relative Teaching Costs Matrix

Cluster Discipline Weights Undergraduate Other Research Postgraduate Degree

1 1,0 2 1,3 3 1,6 4 2,2 5 2,7

Relative Teaching Costs Matrix: Clustering of Disciplines

Cluster Undergraduate Other Higher Degree Postgraduate Research

1 Accounting Accounting Accounting Admin/Economics Admin/Economics Admin/Economics Law Law Computing Other Humanities Other Humanities Education Education Law _ _ Maths/Stats Maths/Stats 2 Behavtoural Science Other Social Nursing Education Studies Other Built Maths/Stats Environment Other Social Studies Other Health Other Humanities 3 Computing Computing Other languages Nursing Nursing Other _Social Other Built Other Built Studies . Environment Environment Visual/Performing Other Healt Other Health Am Other Languages Other Languages Visual/Performing Visual/Performing Arts Arts |. 4 Engineering Agriculture Agriculture , Science Behavioural Science Behavioural Science Surveying Dentistry Dentistry Engineering Engineering 5 Agriculture Medicine Medicine Dentistry Science Scrence Medicine Surveying Surveymg

Veterinary Science Veterinary Science

Veterinary Science

Inför övergången till det nya systemet kunde man konstatera att 15 av de 34 institutioner som omfattades av modellen skulle få minskade anslag medan 19 skulle öka. En ökning eller minsk- ning med ca 3 procent bedömdes som tolerabel. För 21 enheter skulle dock förändringarna bli större än 3 procent. Kostnaderna för att höja tilldelningen till de underfinansierade enheterna upp till denna toleransmarginal beräknades till ca 26 milj. dollar.

Når systemet genomfördes avdelades 30 milj. dollar för bud- getperioden 1991—1993 som tillskott till de underfinansierade en— heterna. Anpassningen kunde också ske genom en reduktion av studentantalet inom oförändrad anslagsram, medan de enheter som skulle få reducerade anslag kunde få behålla sina anslag om antalet utbildningsplatser ökades i motsvarande grad.

I ett Policy Statement i oktober 1991 konstateras att de struk— turella förändringarna nu kan anses avslutade och att de nya fi- nansieringsformerna efter vissa inledningssvårigheter accepterats av systemet. För 1990—talet är det kvaliteten i utbildningen som står i fokus. Vissa kritiker har hävdat att expansionen inneburit att kvaliteten eftersatts. Regeringen understryker att ansvaret för kvalitetskontrollen primärt ligger hos universiteten själva. Statens roll är att skapa förutsättningar för en effektiv kvalitetskontroll, vilket bl.a. sker genom nationella utvärderingsinitiativ.

För att bredda diskussionen har regeringen uppdragit åt Hig- her Education Council att utreda kvalitetskriterier och mekanis— mer för kvalitetssäkring i högre utbildning, faktorer som påverkar kvaliteten, samband mellan resurser och kvalitet samt metoder för uppföljning och bedömning av kvaliteten. Resultatet skall redovi- sas under 1992.

Fr.o.m. 1992 års budget reserveras medel för att belöna enhe- ter som kan redovisa ”good teaching practices” och för initiativ som kan bidra till bättre undervisningskvalitet. Samtidigt skapas ett National Centre for Teaching Excellence med uppgift att do- kumentera bra undervisning inom- och utomlands och sprida dessa erfarenheter i systemet.

Fr.o.m. 1994 års budget kommer 70 milj. dollar — motsvarande 2 procent av anslagen till högre utbildning — att fördelas på grundval av en kvalitetsbedömning av högskolornas verksamhet. Dessa medel innebär ett nettotillskott till budgeten för högre ut- bildning. I detta sammanhang understryker man att det inte är avsikten att omfördela någon del av driftbudgeten på basis av kvantitativa verksamhetsindikatorer.

En nationell instans för utvärdering av den högre utbildningen kommer att inrättas. Det framhålls att denna måste vara oberoen— de av regeringen; man vill inte kopiera modeller från t.ex. Frank- rike, Holland eller Storbritannien, eftersom de inte bedöms fören— liga med den australiska traditionen av institutionell autonomi.

SOU 1992: 44 Bilaga 2

1.2 Ontario, Canada SOU 1992: 44 Bilaga 2 I provinsen Ontario i Canada arbetar man sedan mitten av 1960— talet med ett resurstilldelningssystem för de statliga universiteten som baseras på studentantalet. För varje ämne gäller en Viktfaktor baserad på en ”basic income unit”. Det belopp som skall utgöra ”basic income unit” fastställs för varje år i budgetbehandlingen. Ökningar eller minskningar i antalet basic income units skall i princip påverka resurstilldelningen först om de överstiger 3 pro- cent. Utöver denna bastilldelning finns även speciella medel för olika ändamål, t.ex. för nordligt belägna enheter, för tvåspråkiga institutioner och för enheter med särskild specialisering, och för nyetablering eller omläggning av utbildningsprogram. F.n. gäller följande viktfaktorer: Viktfaktor Ämnen

1.0 Arts, General and First Year Honours Science, General and First Year Honours Secretarial Science Social Work, First Year Theology Undergraduate diploma programs

1.5 Arts, Upper Years Honours Commerce and Business Administration Fine and Applied Arts Law Library Science Physical Education Physical and Occupational Therapy Social Work, Upper Years

2.0 Agriculture Architecture Education Engineering Food and Household Science Forestry Music Nursing Pharmacy Science, Upper Years Honours Masters and First Year Ph D Commerce and Busi- ness Administration, Journalism, and Public Admi- nistration

3.0 Masters and First Year Ph D Criminology, Educa- tion, Fine Arts, Humanities, Library Science, Law, Mathematics, Physical and Health Education, and Social Sciences

4.0 Masters and First Year Ph D Agriculture, Architec- ture, Dentistry, Engineering, Food and Household Science, Forestry, Geography, Medicine, Music, Nursing, Pharmacy, Physical Therapy, Psychology, Science, Social Work, and Veterinary Medicine 5.0 Dentistry Medicine Veterinary Medicine

6.0 All Ph D after first year of the Ph D program

Den nya regering som tillträdde 1990 lade i juli 1991 fram ett omfattande utbildningspolitiskt program under rubriken ”Inves- ting in people — our greatest asset”. Programmet innebär bl.a. en kraftig utökning av antalet platser inom den högre utbildningen.

Kostnadsberäkningarna i detta program är baserade på följande kostnader per studieplats inom olika områden. (Relationstalen i högerkolumnen är utredningens beräkning.)

Tabell 2. Per capita—kostnader för högre utbildning i Nya Zeeland 1992 (Källa: Education Policy: Investing in people - our greatest asset, 30 July 1991)

Utbildningsområde Kostnadsram Kostnadsfaktor per student (Arts/Social (NZ $) Science = 1,0)

Extramural education 6 354 0,9

Arts, Social Sciences, Commerce, General 6 946 1,0

Fine Arts, Music, Nursing, Science, 10 210 1,5 Early Childhood & Primary Teaching, Trades, non-degree courses in Agri- culture, Architecture and Engineering

Doctoral/Honours, Health Sciences, 12 862 1,9 Specialist & Secondary Teaching, degrees in Agriculture, Architecture and Engineering

Veterinary 19 978 2,9 Medicine 25 612 3,7 Dentistry 41 320 5,9 Doctoral Honours (Category B) 23 572 3,4 Doctoral Honours (Category C) 28 162 4,1

1.4. Storbritannien

I Storbritannien sker resurstilldelningen från staten till universite— ten traditionellt i form av blockanslag som i princip innefattar bå- de utbildning och forskning och alla slag av kostnader. Beräk- ningen av anslagen har dock under det senaste decenniet i ökande omfattning skett separat för utbildning och forskning.

För 1990/91 tillämpades följande per capita—belopp:

SOU 1992: 44 Bilaga 2

Tabell 3. Kostnadsrelationer mellan olika utbildningar i Storbritannien SOU 1992; 44 1990/91 (UFC:s och PCFC:s per capita—belopp 1990/91). (Källa: The Ti- Bil a 2 mes Higher Education Supplement 1990—03-16.) ”8

”Programme areas” UFC:s PCFC Kostnadsfaktor ”guide median (1,0 = juridik & price” samh.vet.)

£ £ UFC PCFC

1 Preclinical medicine 4 600 2,1 2 Preclinical dentistry 5 200 2,4 3 Clinical medicine 8 500 3,9 4 Clinical dentistry 9 400 4,3 5 Subjects allied to medicine 4 000 3 760 1,8 1,7 6 Biological sciences 4 300 3 760 2,0 1,7 8 Physical science 4 600 3 760 2,1 1,7 9 Mathematics and statistics 2 700 3 389 1,2 1,5 10 Computer science 3 100 3 389 1,4 1,5 11 Engineering and technology 4 700 3 760 2,1 1,7 12 Architecture, building and planning 3 800 3 076 1,7 1,4 13 Economics and geography 2 700 2 398 1,2 1,1 14 Politics, law and social studies 2 200 2 214 1,0 1,0 15 Business and administrative studies 2 800 2 398 1,3 1,1 16 Mass communication and documentation 2 900 2 214 1,3 1,0 17 languages etc. 2 900 2 214 1,3 1,0 18 Humanities (excl. archaeology) 2 800 2 214 1,3 1,0 19 Creative arts 3 300 3 365 1,5 1,5 20 Education 3 500 2 939 1,6 1,3 21 Health and social services 2 846 1,3

För 1991/92 har Universities Funding Council baserat tilldel— ningen på följande belopp:

Tabell 4. Kostnadsrelationer mellan universitetsutbildningar i Storbritan- nien 1991/92 (Källa: Universities Funding Council)

”Academic subject groups” UFC:s Kostnadsfaktor ”guide (1,0 = juridik & price” samh.vet.)

£

Preclinical medicine 5 210 2,1 Preclinical dentistry S 750 2,3 Clinical medicine 9 530 3,9 Clinical denistry 10 530 4,3 Subjects allied to medicine 4 480 1,8 Biological sciences 4 770 1,9 Veterinary science 9 310 3,8 Agriculture & related subjects 4 590 1,9 Physical sciences 5 110 2,1 Mathematics and statistics 3 000 1,2 Computer studies 3 880 1,6 Metallurgy 5 900 2,4 Engineering and technology 5 180 2,1 Architecture, building and planning 4 130 1,7 Applied social work 3 800 1,5 Economics, sociology and geography 3 020 1,2 Politics, law and other social studies 2 470 1,0 Business and administrative studies 3 160 1,3 Mass communication and documentation 3 490 1,4 Languages and related disciplines 3 270 1,3 Archaeology 3 710 1,5 Other humanities 3 060 1,2 Creative arts 3 680 1,5 Education 3 820 1,5

Dessa kostnadsrelationer kan jämföras med motsvarande be- lopp för 1978/79, hämtade ur en studie om normer och formler för resursfördelning som publicerades i början av 1980—talet.

SOU 1992: 44 Bilaga 2

Tabell 5. Kostnadsrelationer mellan olika ämnesgrupper vid universite- SOU 1992; 44 ten i Storbritannien 1978/79 Bila a 2 Range of undergraduate total net departemental costs at UK universities g 1978-79 Källa: Bryan LR. Taylor: Norms and Formulae in resource allocation.

(Conference of University Administrators, Occasional Paper Series 3.)

Subject category ”Weighted total Kostnadsfaktor

net departmen- (Social sciences tal unit cost” = 1,0) £ per student Education 648 0,9 Preclinical medicine 2 214 3,0 Clinical medicine 3 492 4,7 Clinical dentistry 2 773 3,7 Studies allied to medicine & health 1 301 1,7 Engineering 1 402 1,9 Other technologies 1 325 1,8 Agriculture & forestry 1 141 1,5 Veterinary science 4 107 5,5 Biological science 1 466 2,0 Mathematics 939 1 ,3 Physical sciences 1 737 2,3 Management 805 1,1 Social sciences 749 1,0 Architecture & town planning 943 1,3 Other professional & vocational studies 928 1,2 Arts 873 1,2

5 Kostnadsrelationer i Sverige

Kostnaden per studieplats i den svenska högskolan har de senaste åren redovisats i detalj i UHÄ:s årliga verksamhetsberättelser. I följande tabell återger vi kostnaden per tillhandahållen årsstudiep- lats 1989/90 och kostnaden per utnyttjad årsstudieplats 1990/91.

.. .x. __...__4.._.._

Tabell 6. Kostnad per tillhandahållen årsstudieplats 1989/90 och kostnad SOU 1992; 44 per utnyttjad årsstudieplats 1990/91

Utbildning Kostn.

1989/9 1990/91

(tillh. åp) (utn. åp) Teknisk utbildning Civilingenjörsutbildning 41 765 49 741 Arkitektutbildning 57 061 63 187 Kortare ingenjörsutb. 32 639 45 159 YTH-utbildning 36 994 47 427 Lokala linjer 28 301 39 076 Fristående kurser 30 243 29 526 Totalt teknik 38 381 47 150 Naturvetenskaplig utbildning Allmänna utbildn.linjer 44 203 54 174 Fristående kurser 30 209 35 973 Totalt naturvetenskap 39 057 47 078 Juridisk utbildning Juristlinjen 9 545 13 028 Lokala linjer 11 740 19 877 Fristående kurser 10 780 16 319 Totalt juridik 9 724 13 556 Ekonomisk utbildning Ekonomutbildning 15 880 19 424 Kostekonomi m.m. 30 600 53 420 YTH-utbildning 26 867 34 963 Lokala linjer 22 910 38 541 Totalt ekonomi 16 988 21 824 Beteendevetenskaplig utbildning Psykologutbildning 29 939 44 621 Social utbildning m.m. 16 852 21 700 Lokala linjer 39 000 17 998 Totalt beteendevetenskap 18 816 24 158 Samhällsvetenskaplig utbildning Allmänna linjer 18 482 24 694 Lokala linjer 22 000 23 151 Totalt samhällsvetenskap 18 494 24 521 Fristående kurser inom AES-området 12 371 13 067 Totalt AES-området 15 037 18 443 Vårdutbildning Läkarutbildning 80 390 94 071 Psykoterapiutbildning 95 059 90 741 Logopedutbildnin 45 181 55 412 Sjukgymnastutbil nin 36 957 44 179 Lokala linjer och frist ende kurser m.m. 18 405 46 597 Totalt medicin 71 486 82 297 Medicin exkl. läkarutbild- ning och psykoterapi 32 526 46 597 Odontologisk utbildning 53 332 65 059 Farmaceutisk utbildning 29 340 34 715 Totalt vårdutbildnings- området 64 912 75 271

er årsstudieplats Kostnadsfaktor (AES-omr. = 1,0) 1989/90

anwa—os.

1990/91

wo

NNHNNUJN

».

ONONDMÅOOW

0 00 0 x)

N O N Q

».

» —.

NWONUI

.

Uteb-DU)

».

».

.— OON

_N_M_N AH OUIN _ 5930 AN NOD-hur

& H N 0010! Url—li Aco»—

&

L»

————_———_— SOU 1992: 44 Utb1ldn1ng Kostn. per årsstudieplats Kostnadsfaktor B 'l 2 1989/90 1990/91 (AES—omr. = 1,0) ”180 (tillh. åp) (utn. åp) 1989/90 1990/91

Lärarutbildning

Förskollärarutb. m.m. 28 391 32 395 1,9 1,8 Grundskole/ämneslärar- utbildning 45 271 58 321 3,0 3,2 Yrkespedagogisk utb. 52 832 64 535 3,5 3,5 Estetisk lärarutbildning 76 358 88 274 5,1 4,8 Pedagogisk påbyggnads- utbildning 88 757 47 257 5,9 2,6 Totalt lärarutbildning 38 504 45 765 2,6 2,5 Humanistisk utbildning Allmänna utbildningslinjer 18 794 27 236 1,2 1,5 Lokala linjer 18 575 24 274 1,2 1,3 Fristående kurser 13 089 13 590 0,9 0,7 Totalt humaniora 13 786 15 238 0,9 0,8 Religionsvetenskaplig utbildning

Religionsvetenskapliga

linjen 17 222 35 251 0,6 1,9 Fristående kurser m.m. 9 626 13 558 1,0 0,7 Totalt religionsvetenskap 15 491 28 090 1,0 1,5 Kulturutbildningar 46 856 56 953 3,1 3,1 Konstnärlig utbildning 91 588 105 677 6,0 5,7 Totalt jur/sam/hum/teol 14 75 7 17 780 1,0 1,0

För tidigare år (före 1987/88) finns inte motsvarande kostnads- uppgifter tillgängliga. 1968 års utbildningsutredning (U 68) gjorde dock i sitt huvudbetänkande vissa uppskattningar av kostnaderna för olika slag av utbildningar (SOU 197322 3. 563).

Tabell 7. Kostnadsrelationer för högre utbildning i Sverige 1972 (Källa: U 68)

Utbildning Kostnad Kostnadsfaktor per års- (hum/samh.vet. studieplats = 1,0) Teknisk utbildning Arkitekt- och Civilingenjörsutbildning 14 000 3,5 ,! » Agronom, hortonom, landskapsarkitekt 12 000 3,0 i Lantmästare 12 000 3,0 '; Trädgårdstekniker 16 000 4,0 &" Jägrnästare 20 000 5,0 ; Skogsmästare 25 000 6,3 »”, Genomsnitt skogs/jordbruksutbildning 14 167 3,5 "* Brandingenjör 14 000 3,5 Sjöingenjör 7 000 1,8 Sjökapten 7 000 1,8 Drifttekniker 8 000 2,0 ' Yrkestekniska linjer 10 000 2,5 ' Genomsnitt övrig teknisk utbildning 9 200 2,3 ;

Utbildning Kostnad per års- studieplats

Naturvetenskaplig utbildning

Biologi, kemi 20 000 Fysik 16 000 Genomsnitt naturvetenskaplig utbildning 18 000

Administrativ, ekonomisk och social utbildning Jurist 3 000 Socionom 6 000 Ekonomiföreståndare 12 000 Hälsovårdsinspektör 8 000 Beteendevetenskap/samhällsvetenskap 4 000 Psykologi 10 000 Vårdutbildning Läkare 25 000 Tandläkare 16 000 Veterinär 20 000 Sjukgymnast 7 000 Logoped 20 000 Farmaceut 14 000 Receptarie 8 000 Arbetsterapeut 5 000 Sjuksköterska 9 000 Tandhygienist 11 000 Socialpedagog 14 000 Lärarutbildning Förskollärare 6 000 Fritidspedagog 12 000 Klasslärare 12 000 Lärare i industri och hantverk 12 000 ADB-lärare 20 000 Danspedagog 25 000 Musikpedagog 14 000 Humanistisk utbildning Språkliga och historisk-filosofiska ämnen 4 000 Religionsvetenskaplig utbildning 3 500 Journalist 9 000 Bibliotekarieutbildning 10 000 Kommunikations— och reklamutbildning 8 000 Genomsnitt kulturutbildningar 9 000 Konstnärlig utbildning Regissör 90 000 Scenartist 40 000 Koreograf 50 000 Mimartist 25 000 Målare, skulptör 14 000 Konsthantverkare 12 000 Musiker, sångare 14 000 Genomsnitt konstnärlig utbildning 35 000

SOU 1992: 44 Bilaga 2

Kostnadsfaktor (hum/samh.vet. = 1,0)

slå-#51! LAOO

».

».

N—_w_m»-—o mooomoo

».

mba”wb'o1n"obobbb WNNHNwUIHUl-P—Ox

&

m'wbbb'o'm WOXMWWWH

».

.x.—...»...

mpwwawow

».

OOWOMWMOUI

2 Resultat och resurser - några internationella exempel

I debatten i Sverige har ofta nämnts att resurstilldelningen åtmin- stone delvis bör knytas till utbildningsresultaten.

Från andra länder finns relativt få exempel att hämta på resul- tatanknuten resurstilldelning. Basen för resurstilldelningen är i re- gel - liksom hos oss — huvudsakligen historiskt betingad, och för- ändringar från ett år till ett annat har oftast karaktären av margi— nella anpassningar till förändringar i studentantalet m.m. Det finns dock några exempel som är av intresse i detta sammanhang.

I Finland tillämpas ett system där examinationen påverkar re— surstilldelningen på så sätt att ca 1/10 av anslagsökningen från ett år till nästa fördelas med hänsyn till antalet avlagda examina rela— terat till antalet lärare. 70 % av den prestationsorienterade tilldel- ningen baseras på examination i forskarutbildningen, och 30 % på examinationen i grundutbildningen. Systemet förutsätter alltså att resurserna ökar kontinuerligt, vilket också var fallet under större delen av 1980—talet. När nu liksom i andra länder resurser— na för högre utbildning stagnerat, får detta system knappast några praktiska effekter.

I Danmark använder undervisningsministeriet sedan början av 1980—talet vid beräkning av resurstilldelningen till universitet och högskolor en tämligen komplicerad budgetmodell, där ett av ele- menten är antalet ”studietrinstilvakster” (i svensk terminologi ”helårsprestationer”) enligt redovisningen till Danmarks Statistik. Denna faktor används dock närmast som underlag för en prognos över antalet tilldelningsgrundande studenter, och det danska sy- stemet kan knappast betraktas som ett resultatorienterat tilldel- ningssystem.

I Norge införs fr.o.m. 1992/93 en rad åtgärder för att öka ge- nomströmningen inom universitets— och högskolesektorn. Man inför ett resurstillskott för varje avlagd ”hovedfagseksamen ” (10 000 kr. för manliga studenter och 15 000 för kvinnliga), som skall tillföras den berörda institutionen och användas så att med— len i första hand kommer de lärare till godo som varit handledare till examen (t.ex. i form av studieresor, utrustning etc.). Medlen får dock inte användas till lön eller arvode. Vidare skall en del av resurserna för utbildning inom juridik, humaniora, samhällsveten- skap och naturvetenskap — 50 milj.kr. (vilket motsvarar ca 1 % av den totala budgeten för universitets— och högskoleområdet) — för- delas med hänsyn till genomströmningen — antalet ”vekttall” (poäng) per student. Fördelningen skall göras av departementet på grundval av genomströmningen under 1991. Slutligen har 20 milj.kr. avsatts för bidrag till projekt som kan förbättra genom- strömningen. Departementet avser att välja ut ett fåtal (3—6) stör- re projekt, som bör löpa över flera år. Det universitet eller hög—

SOU 1992: 44 Bilaga 2

skola som beviljas bidrag förutsätts bidra med samma belopp in- om den egna budgeten.

Det sistnämnda beloppet utgör ett nettotillskott till resurserna för högre utbildning, medan de övriga åtgärderna har finansierats inom oförändrad totalram.

I Storbritannien, där den politiska ledningen uttalat bestämda krav på effektivisering och marknadsanpassning av den högre ut- bildningen, baseras resurstilldelningen fortfarande uteslutande på studentantalet. Genom att en betydande andel av utbildningsinsti- tutionernas resurser kommer via elevavgifter (som finansieras ge- nom det offentliga studiestödssystemet), kan en attraktiv institu- tion få vissa resurstillskott. Härutöver har emellertid hittills inga element av prestationstilldelning införts.

Holland är det enda landet i Europa som genomgående base- rar resurstilldelningen på resultat (i form av avlagda examina). Den normerade studietiden för de flesta universitetsutbildningar är 4 1/2 är, och varje student som fullföljer utbildningen skall allt- så medföra en resurstilldelning som motsvarar 4,5 x ett årsbelopp. För varje nybörjarstudent tilldelas universitetet emellertid endast 1,35 x årsbeloppet; den återstående delen av resurserna (3,15 x årsbeloppet) tilldelas först sedan studenten avlagt examen.

I USA har ett par stater infört eller försökt införa ”performan- ce funding” i den högre utbildningen. De mest omfattande erfa- renheterna har Tennessee, där man sedan 1979 fördelar en andel (först 2 %, senare 5 %) av resurserna för statligt finansierad hög- re utbildning på grundval av en bedömning av utbildningsresulta— ten. Bedömningen göra av en central statlig myndighet — The Tennessee Higher Education Commission (i vilken utbildningsin— stitutionerna är representerade) - och baseras på fem kriterier:

(1) Hur stor andel av utbildningsprogrammen som blivit of- ficiellt ackrediterade; (2) Hur stor andel av utbildningsprogrammen som blivit fö— remål för utvärdering (genom externa eller interna test av studenterna eller genom peer review); om testresulta- ten överstiger nationella normer eller förbättrats över ti- den ges extra poäng; (3) Utbildningsresultatet i allmänna ämnen (general educa— tion outcomes) mätt med American College Testing (ACT) College Outcome Measures Project (COMP) exa- mination; (4) Bedömningar av utbildningen från nuvarande och/eller tidigare studenter och/eller från arbetsgivare/allmänföre- trädare (poäng ges om institutionen visar att och hur så- dana survey—undersökningar gjorts och redogör för hur resultaten använts i utbildningsplaneringen); (5) Institutionens handlingsprogram för utvärdering och ut- veckling av utbildningen.

SOU 1992: 44 Bilaga 2

För vart och ett av dessa kriterier får institutionen ett poängtal beroende på i hur hög grad kriterierna uppfyllts. Fördelningen av de tillgängliga resurserna för ”performance funding” (f.n. motsva- rande 5 % av totalbudgeten) baseras på varje institutions poäng— tal.

Systemet i Tennessee har sitt ursprung i en önskan att belöna god kvalitet i utbildningen i stället för att som tidigare enbart till— dela resurser på basen av kvantitativa kriterier. Även om det poängberäkningssystem som successivt (efter önskemål från insti— tutionerna) kommit att tillämpas kan te sig mekaniskt, har effek- ten blivit att utbildningsinstitutionerna kommit att utveckla om- fattande och, såvitt kan bedömas av tillgängliga redogörelser, framgångsrika program för utvärdering och utveckling av sin ut- bildning.

I Colorado finns sedan 1988 ett system för performance fun- ding, där det statliga samordningsorganet för högre utbildning, Colorado Commission of Higher Education (CCHE), för projekt— bidrag till Programs of Excellence disponerar ett belopp motsva- rande högst 1 % av de totala anslagen för högre utbildning. Inför 1991/92 räknade man med att utnyttja ca 3 milj. dollar av den maximala ramen, som uppgick till ca 5,2 milj. dollar.

Varje år får de statliga universiteten och högskolorna nominera upp till 5 % av sina utbildningsprogram, och efter beredning i en särskild kommitté utser Commission of Higher Education högst fem nya Programs of Excellence. Bidragen är i regel fleråriga (upp till fem år). Bidragen, som varierar mellan 100 000 och 500 000 dollar per år, får inte innebära att programmets normala anslag i universitetets reguljära budget reduceras.

Begreppet ”Program of Excellence” definieras som ”any aca— demic program, consortium of programs, or administrative unit of a state-supported institution of higher education distinguished by the quality of the educational experience that it offers and by the quality of the faculty and students it can attract”.

De av lagstiftarna föreskrivna kriterierna för urvalet är följan- de:

(a) graden av ”national prominence” (för graduate programs); (b) universitetets/högskolans egen prioritering sådan den tar sig uttryck i resurstilldelningen till programmet; (c) programmets möjliga bidrag till staten Colorados ekono- miska utveckling (näringsliv, arbetsmarknad etc.);

(d) andra indikationer på kvalitet, som effekterna för den so- ciala och kulturella utvecklingen; (e) överensstämmelse med ”academic master plans”; (f) de ytterligare kriterier som bestäms av CCHE.

I sina nomineringar skall universiteten och högskolorna bl.a. belysa följande faktorer:

SOU 1992: 44 Bilaga 2

Quality of the educational experience SOU 1992: 44 Quality of faculty Bilaga 2 Quality of students Institutional financial commitment to the program Contribution to economic development External support/funding

Initiativet i Colorado, som tills vidare betraktas som en för- söksverksamhet, bygger alltså på en skönsmässig bedömning av varje projekt, och har inga inslag av poängberäkning av det slag som tillämpas i Tennessee.

Lokala budgetmodeller — sammanställning av enkätsvar

Högskoleutredningen bad under våren 1990 samtliga högskolor om en redogörelse för de principer och budgetmodeller som an- vänds vid fördelningen av resurserna för den grundläggande ut— bildningen.

I det följande återges de delar av enkätsvaren som redogör för fördelningsprinciperna.

1 Generella frågor Stockholms universitet

I anslutning till högskolereformen 1977 gjordes en teknisk omräk- ning till budgetramar för institutionerna. Denna omräkning grun- dade sig på utnyttjandet av det utrymme för medelsförbrukning som gavs av automatiksystemet under budgetåret 1975/76 med ju- stering för planerade ändringar under 1977/78. Kursutbudet för— utsattes i princip vara oförändrat under läsåret 1977/78 1 förhål- landet till läsåret 1976/77.

Utifrån dessa tekniska omräkningar kunde också ramar för lin— jenämndernas budgetarbete beräknas. Detta innebär att det histo- riska arv som utgör basen för linjenämndernas ramar i allt väsent— ligt utgörs av automatiksystemets tilldelningsprinciper.

Universitetsstyrelsens beslut om ramar för linjenämndernas förslag till budget har utgått från föregående års tilldelning som bas. Till denna har, med korrigering för att avsättning skall ske till gemensamma kostnader och internt tillämpade principer om kostnadsberäkning, lagts och dragits ifrån de förändringar av verksamheten som följt av förslag i budgetpropositionen och riks- dagens beslut.

Under de första åren på 1980—talet infördes något som kom att kallas ”den innovativa miljonen”. Årligen avsattes ur budgeterade medel för grundläggande utbildning 1 miljon kronor, ungefär 1 % av budgeterade medel för detta ändamål. I anslutning till bud- getarbetet ansökte linjenämnderna om medel för utveckling eller införande av nya kurser, i något fall också för kvalitetsförstärk— ning av befintliga kurser. Medlen fördelades på institutionerna i budgetbeslutet.

1984 uppmärksammades problem med ett sjunkande utnyttjan— de av de budgeterade årsstudieplatserna. Till följd därav ersattes den innovativa miljonen med ett system för ”tomplatsindrag— ning”. Detta tillämpas fortfarande. Principen är att antalet tomma

SOU 1992: 44 Bilaga 3

platser, med en viss marginal för acceptabla felbudgeteringar, be- räknas för varje institution. Den genomsnittliga årsstudieplats- kostnaden för institutionen ger tillsammans med antalet tomma platser ett underlag för omfördelning. Detta utnyttjas till viss del, beroende på vilka nya utbildningar som föreslås, för ny verksam- het. Normalt dras ca 1/4 av den teoretiskt motiverade omfördel- ningen in till ny fördelning.

Dessa budgetmetoder leder alltså framför allt fram till en för- delning av verksamheten på de olika linjenämndsområdena. För- delningsbesluten innehåller givetvis också en kvalitetskomponent.

Umeå universitet

Institutionerna inom fil fak tilldelas en ram för grundutbildningen baserad på kursbudgetering. Antalet kurser, poäng och studeran- de styr tilldelningen. Ramen är uppdelad i LIF— och sektorsan— slag.

Vid beräkning av kurskostnad räknar man med ett antal un- dervisningstimmar per poäng och grupp och lägger till ett påslag för drift och tekn./adm. personal. Kurskostnaden varierar mellan laborativ och teoretisk institution. I regel kräver en laborativ kurs fler undervisningstimmar pga att övningar och laborationer krä— ver små gruppstorlekar. Även påslaget varierar p.g.a. olika behov av tekn./adm. personal och driftresurser för kemikalier, exkursio- ner, datorkraft o.dyl.

I universitetsstyrelsens tilldelningsbeslut anges ingen uppdel- ning mellan undervisning och drift. Det är institutionen som be- slutar om internbudget och om hur de tilldelade resurserna skall användas. Institutionen har rätt att omfördela resurser mellan oli- ka kurser och avgör hur resurserna fördelas på undervisning och drift. Vid stora avvikelser från planeringen, t.ex. om en kurs ställs in, korrigeras tilldelningen i efterhand. Om institutionen redan hunnit binda upp resurserna i tjänster kan linjenämnden i stället ålägga institutionen utvecklingsarbete o.dyl.

Ovanstående beskriver normalförfarandet. Vissa institutioner är volymmässigt så små att de har en bastilldelning baserad på an- talet tjänster i stället för kurser. Ett visst antal tjänster krävs för att institutionen skall fungera och inom den givna ramen ger man ett kursutbud.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

2 Teknisk utbildning (civilingenjörsutbildning m.m.)

Tekniska högskolan i Stockholm

KTH:s linjeramsfördelning bygger på en dialog mellan GruN (grundutbildningsnämnden) och linjenämnderna å den ena sidan och linjenämnderna och institutionerna å den andra. I dialogen är institutionernas kostnader för att driva en kurs av central betydel- se. Vid fördelning av medel för CBA—utbildningarna [civilingen— jörs—, bergsingenjörs— och arkitektutbildningarna] används huvud— sakligen per capita-fördelning. Följande samband gäller:

En linjes linjeramstilldelning utgörs av en grundtilldelning och en strukturtilldelning. I grundtilldelningen ingår den s.k. bastill- delningen. Grundtilldelningen är elevberoende, förutom en för al- la linjer lika stor fast de] om ca 2,5 Mkr. Bastilldelningen är skill- naden mellan grundtilldelning brutto och den grundtilldelning netto som linjenämnderna kan disponera. Bastilldelningen går di- rekt till institutionerna för att finansiera normal kursutveckling. Bastilldelningen beräknas på elevantal och kurspoäng. Struktur— tilldelningen avser att täcka onormalt höga utbildningskostnader vid vissa linjer.

För 1990/91 utgör

grundtilldelning netto ca 75 % bastilldelning ca 23 % strukturmedel ca 2 %

Eventuell omfördelning mellan linjerna görs huvudsakligen med strukturmedel.

Chalmers tekniska högskola ' Planeringsramar till sektioner/linjer

Högskolestyrelsens utbildningsberedning (HUB) ansvarar för att förslag till planeringsramar tas fram för utbildningslinjer (motsv.) inom civilingenjörs— och arkitektutbildningen i enlighet med de riktlinjer och planeringsförutsättningar som lagts fast av högsko- lestyrelsen. De planeringsramar som gäller för de olika linjerna är förhållandevis stabila från år till år frånsett förändringar i platsan— tal, särskilda satsningar i anslutning till uppbyggnaden av nya ut— bildningar samt medel för utvecklingsarbete m.m. (oftast i form av engångsanslag). Planeringsramarna per årsstudieplats varierar för de olika linjerna bl.a. beroende på andelen teknikintensiva

SOU 1992: 44 Bilaga 3

ämnen som ingår i utbildningsprogrammet, andelen valfria ämnen och antalet studerande vid linjen.

HUB har under en längre period följt utvecklingen och omför- delat resurser till nya linjer för att garantera dessa en rimlig per capitatilldelning. Även etablerade linjer med låg per capitatilldel- ning har tillförts ökade resurser i takt med att utbildningen blivit mer teknikintensiv.

Någon fullständig prövning av linjernas anslagsramar sker inte årligen t.ex. via ”noll—basbudgetering”. Tyngdpunkten i budgete- ringen på central nivå läggs f.n. på att diskutera förändringar av befintliga anslagsramar med utgångspunkt från linjernas verksam— hetsplanering.

HUB har initierat en översyn av utbildningslinjernas mål och struktur under 1990/91 samt bedömer att denna översyn kan läg- gas till grund för en mer genomgripande bedömning av resursbe- hoven för de olika linjerna. (En förstudie av vilka faktorer som bör vägas in vid fördelningen av resurser till linjerna har tidigare tagits fram av sektionernas dekaner.)

' Budgetarbetet på sektionsnivån (sektionsstyrelser och linjenämnder)

Sektionsstyrelser och linjenämnder ansvarar för att förslag till budget läggs fram för de utbildningsprogram som ligger inom an— svarsområdet samt utarbetar, i samverkan med berörda institutio- ner, förslag till fördelning av utbildningsanslaget till institutioner (produktionsavtal).

Sektionsstyrelserna ges stor frihet att utforma budgetmodeller inom den egna sektionen för fördelning av resurser till institutio- nerna. Modellerna skiljer sig något från varandra vilket ställer särskilda krav på samordning och avstämning vid fördelningen av resurser till institutioner som svarar för utbildning till flera linjer (t.ex. matematik, informationsbehandling och fysik).

Vid flertalet sektioner är budgetarbetet upplagt så att sektions- styrelsen lägger ut utbildningsuppdrag till institutionerna för pla- nerad verksamhet (inklusive ekonomiska ramar). Institutionerna ges därefter möjlighet att reagera på sektionens förslag innan för- delningen fastställs. Sektionsstyrelsen ansvarar för att institutio— nerna vid den egna sektionen ges de ekonomiska förutsättningar som krävs för att bedriva såväl utbildning som forskning enligt fastlagd plan, dvs. sektionen har ett totalansvar för institutioner- nas samlade verksamhet.

Tre huvudmodeller för hur sektionerna fördelar anslagen för grundutbildning kan urskiljas:

SOU 1992: 44 Bilaga 3

1 Fullständig kursbudgetering enligt F—, E— och D—linjerna. fastställd undervisningsplan och beräknat antal studerande.

2 Bastilldelning till institutionerna i V— och K—linjerna. princip oberoende av årliga variationer i utbildningsutbud och antal elever. Rörlig del kopplas till förändrade utbildningsförutsättningar.

3 Varje kurs får en bastilldelning m.h.t. M—linjen. direkta lärarkostnader, handledning, kursplanering och antal elever. Någon koppling till antalet schemabundna timmar förekommer inte i denna modell. Förutom bastilldelning utgår därutöver tilläggsanslag för högre lärarintensitet beroende på ämnets karaktär och för speciella utrustningsbehov.

Linköpings universitet, tekniska högskolan

Institutionernas tilldelning i budgeten är till mer än 90 procent direkt kopplad till den kursverksamhet som skall bedrivas vid in- stitutionen kommande läsår. Endast viss administration samt er- sättning för kostnader i samband med examensarbeten ersätts utan direkt koppling till undervisningsvolymen och utanför linje- ramarna.

Varje kurs som beställs av linjenämnden åsätts ett pris som är beroende av antalet undervisningstimmar och antal elever på kur- sen. Priset per undervisningstimma beror på vilken undervisnings- form som beställs. Tre olika priser tillämpas, en för föreläsningar och seminarier (lektor), en för lektionsundervisning och gruppun- dervisning (assistenter) och en för laborationer. Förutom ren un— dervisningstid tilldelas tid för kursutveckling, kursledning och examination samt pålägg för att täcka administration, material Och tekniker i förhållande till kursens storlek. Kursen ersätts med det antal elever som deltog i kursen vid närmast tidigare kurstill- fälle, för laborationskurser det antal som var godkända i labora- tionsmomentet. För nya kurser görs prognoser.

Linjenämnderna styr direkt tilldelningen till institutionen ge- nom den undervisningsvolym man väljer att köpa från resp. insti— tution. Eftersom studenterna inom civilingenjörsutbildningen har ett relativt stort antal valfria kurser i sin utbildning styr även stu- denternas efterfrågan tilldelningen till institutionen. Härigenom sker en viss omfördelning av medel mellan olika institutioner och verksamheter varje år.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Lunds universitet, tekniska och naturvetenskapliga högskolan

De olika linjenämnderna använder olika metoder när deras för- slag till hur resurserna skall fördelas på institutionerna arbetas fram. Några linjenämnder tar hänsyn till antalet lärartimmar en- ligt föreslagna kursplaner, medan andra linjenämnder tillämpar mer generella metoder som exempelvis kan innebära att en viss mängd resurser tilldelas institutionerna per årsstudieplats. Områ- desstyrelsens rekommendation till linjenämnderna är att antalet lärartimmar inte i samma utsträckning som hittills bör ligga till grund för förslagen till fördelning av resurser.

Budgeteringsprinciperna tillåter en årlig omprövning av resurs- fördelningen mellan linjeramarna. En andel av tillgängliga resur— ser, två procent, avsätts att användas för förstärkning av linjer el- ler ämnen där kvalitetshöjning enligt områdesstyrelsens bedöm— ning är angelägen och där realistiska förslag finns för hur denna kvalitetshöjning skall kunna förverkligas. Kvalitetshöjning bedöms i många fall kunna komma till stånd genom att nya undervis- ningsformer prövas där de studerandes initiativförmåga tas till va- ra i större utsträckning och där lärarnas uppgifter blir andra än i dag men därför inte mindre omfattande.

Linjenämndernas årliga budgetförslag innehåller som regel för- slag till förändringar av resursfördelningen inom respektive linje— ram. Ofta är dessa förändringar en följd av ändringar i studeran- detalen vid respektive institution men ibland är förändringarna en följd av att kurser utgår, kommer till eller ändras i omfattning el- ler uppläggning. Områdesstyrelsens rekommendation till linje- nämnderna är att bedömningar av undervisningens kvalitet skall ligga till grund för förslag om omfördelning av resurser.

Högskolan i Luleå

Linjenämnderna tillämpar litet olika budgetmodeller. Den teknis- ka nämnden (LNT) samt AES—nämnden tillämpar ett modulsy— stem. Modulen är både en summa pengar, som indexjusteras varje år, och en basenhet för att beskriva kurser.

Båda linjenämnderna tillämpar ett klassundervisningssystem, vilket innebär att all resursfördelning utgår från en studerande- grupp om 30. För vissa kurser, där antalet studerande är mycket lågt, tillämpas reduceringsregler. Likaså får kurser med mer än 30 studerande tilläggsanslag. Modulen är kalkylerad på billigast möj— liga lärare, men institutionerna kompenseras för mellanskillnaden till utnyttjad lärare.

För LNT utgör 76 timmar lärarledd undervisning basenhet (= en modul). Varje institutions undervisningsansvar evalueras i mo— duler. Kurser kan beroende på laborationsinnehåll eller andra för- dyrande faktorer ges ett procentuellt påslag och t.ex. värderas till

SOU 1992: 44 Bilaga 3

1,4 moduler. Examensarbeten och de avslutande kurserna i sista årskursen bakas normalt ihop till en enhet, för vilken modulsum- man i viss mån påverkas av antalet studerande. Slutligen omräk- nas modulsumman för varje institution till pengar genom multi- plikation med det fastställda modulvärdet.

Metoden har sin fördel i att all utbildningsverksamhet kan be- skrivas i termer av moduler, vilkas innebörd är tydlig för alla in- blandade, men samtidigt lätta att räkna med. Linjenämnden kan också lätt överblicka sina totala resurser som en modulsumma. (...)

Flertalet linjenämnder tillämpar ett slags dämpningssystem som innebär att stora neddragningar i en institutions tilldelning fördelas över flera år. Så t.ex. låter LNT institutionen behålla hal- va mellanskillnaden mellan vad som beräknats för kommande år och innevarande års indexjusterade tilldelning.

Fakultetsnämndens fördelningsprinciper bygger till stor del på "performance indicators”. Dess tilldelning påverkar inte grundut- bildningen på annat sätt än att nämnden, för att stimulera profes- sorerna att undervisa på grundnivå, endast beräknar medel för 75 % av professorns lön.

Man kan inte säga att det finns något omfördelningsincitament inbyggt i modellen, men samtliga nämnder uppfattar sig som fria att omfördela relativt fritt. Genom att personalansvaret ligger på institutionsnivå behöver nämnderna heller inte låta sig påverkas av föregående års tilldelning på annat sätt än att stora omfördel- ningar genom dämpningssystemet blir ”kostsamma”.

3 Naturvetenskaplig utbildning Stockholms universitet

Linjenämnden har sedan budgetåret 1980/81 tillämpat ett budge- teringssystem som fördelar resurser till varje ”övningsgrupp” stu— derande inom varje kurs. Systemet utgår från en schablon som är ämnesspecifik. Vid systemets införande fastställdes (maj 1980) schablonramarna till 1.0 för matematik och 3.3 för biokemi och organisk kemi, övriga ämnens schabloner låg däremellan. (...)

Schablonerna är relativa och anger ett visst ämnes ”dyrhets— grad” i förhållande till andra ämnen. Schablonens betydelse i för— hållande till övriga budgeteringsfaktorer framgår av följande for- mel:

Scthfx_P_xGfo= SchR/Kfo= RAMK 20

där

SOU 1992: Bilaga 3

Sch = schablon

If = institutionsvis störningsfaktor (t.ex. för uppräkning av institutionsram p.g.a. L—ATF—förhandling)

p — den aktuella kursens poängtal G = gruppfaktor (antal grupper; för gk och fk är 24 stud 1 grupp, för pbk 16 stud och för fdk 12 alt 8 stud) Nf = nivåfaktor (1 för gk/fk; 2/3 för pbk och 1/2 för fdk)

schablonram för kursen förändringsfaktor som uppstår automatiskt vid an- passningen till anslaget. Om summan av samtliga kursers schablonramar är mindre än anslaget, upp- står en Ff som är större än 1 och samtliga kursers tilldelning räknas upp i motsvarande grad

RAM K = den faktiska ramen för den aktuella kursen.

mu: "*g— |I|I

Budgeteringssystemet är datoriserat och upplagt i PASCAL. Institutionerna tilldelas via detta system en totalram för samtli— ga kurser. Linjenämnden förutsätter att resurserna fördelas inom institutionen på ett optimalt sätt, vilket torde skilja sig från linje- nämndens tilldelning per kurs. (...)

Förnyelsen av grundutbildningen sker i mycket stor utsträck— ning inom kurserna. Etablering av nya kurser i grundutbildningen sker oftast på påbyggnadskursnivå och då som ett behov fram- ställt av ett nytt forskarutbildningsämne. Innan linjenämnden går in och finansierar/delfinansierar en ny påbyggnadskurs, brukar man kräva att kursen ges ett par gånger inom ämnets fofu—medel. I allmänhet finns inga ”friska” pengar, varför finansieringen sker genom allmän uttunning eller genom periodisering av äldre på- byggnadskurser inom samma område.

Lunds universitet, linjenämnden för naturvetenskaplig utbildning

Fördelningen baseras huvudsakligen på förväntat studerandeantal, vilket beräknas som medelvärde för de tre föregående åren.

Majoriteten av våra kurser har mellan 6 och 32 deltagare. Alla dessa kurser får ett givet basbelopp, A kkr per poäng. Basbelop- pet är det samma för alla ämnen och svarar mot normal omfatt- ning av katederundervisning inom GU, MNF. Större kurser får dubbelt (33—64 deltagare) eller tredubbelt (65—90 deltagare) bas- belopp. Kurser med 3—6 deltagare får halvt basbelopp och kurser med färre än 3 deltagare får inget basbelopp alls.

Laborativa ämnen och fältämnen får ett givet belopp, B kkr, per förväntad deltagare, samma för alla ämnen. Administrations- kostnader betalas med C kkr per förväntad deltagare, samma för alla ämnen.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Linjenämnden avgör vilka kurser som skall ges samt storleken på A, B och C. När medlen väl fördelats får de olika ämnena an- vända dem efter behag. Undervisningsformer, fördelning på kur- ser inom ämnet etc. lägger sig linjenämnden inte i så länge stude- rande och lärare är nöjda.

Omfördelningar kan ske om linjenämnden finner det motiverat att införa nya kurser eller dra in gamla. Sådana förändringar är problemfria om en kurs byts mot en annan inom samma ämne. Om ett ämne växer totalt måste det ske på de andra ämnenas be- kostnad. Kraftiga förändringar som bedöms bestående måste ge- nomföras stegvis så att inte personal plötsligt måste friställas — en plan läggs upp tillsammans med berörda institutioner. Tillfälliga hopp i studerandeantal jämnas ut genom medelvärdesberäkning- en, och får klaras av inom tilldelningen.

Motiv för modellen: Bakom den här modellen ligger mycket omfattande arbete bl.a. jämförelser med andra universitet inom landet. Vi har kommit fram till att det är omöjligt att i detalj räk- na ut vad varje ämnes undervisning skall få kosta. Alla utbild- ningar kan göras hur dyra som helst. Ingen har tillräckligt bred sakkunskap för att kunna jämföra behovet av t.ex. exkursioner i naturgeografi med det av datorövningar i matematisk statistik el- ler laborationernas omfattning i fysik med den i molekylärbiologi. Vi måste konstatera att den perfekta och rättvisa fördelningen in- te existerar.

Det är viktigt att alla ämnen förstår varför de får den tilldel- ning de får och att de år från år kan förutse tilldelningen. Därför måste modellen vara så enkel som möjligt utan ämnesspecifika faktorer och konstanter som inbjuder till långa årliga diskussio- ner. Vi vill absolut inte skapa en situation där ämnena känner att de måste konkurrera om medlen genom att hitta på nya pedago- giska grepp eller nya kurser. Då skulle alltför mycket tid gå åt för att fundera ut förändringar för förändringens egen skull. Våra lä— rare är redan tillräckligt tungt belastade.

Vi tror att ekonomiskt lugn är en viktig förutsättning för god undervisning.

4 Juridisk utbildning Lunds universitet, juridiska fakulteten

Såvitt gäller juristlinjen och p—linjen (de enda linjerna inom om- rådet) är fördelningen given från början. Huvuddelen av juristlin- jen (140 av 180 poäng) består av obligatoriska kurser. Samtliga kurser på p—linjen är obligatoriska. I huvudsak bygger fördelning- en till dessa kurser på föregående års tilldelning med beaktande av förändringar i tjänsteorganisationen. Övriga kurser (specialkur— ser/examensarbete) ges inom ramen för tillgängliga resurser enligt

SOU 1992: 44 Bilaga 3

efterfrågan. I regel krävs minst 20 deltagare för att kursen skall ges.

Såvitt gäller fristående kurser fastställs i budget vilka kurser som skall ges och vilken ekonomisk ram som gäller för fördelning av kursanslaget. Processen överensstämmer med vad som gäller för obligatoriska kurser.

5 Samhällsvetenskaplig utbildning

Uppsala universitet, samhällsvetenskapliga fakulteten (ur verksamhetsplan 1990/91)

För grundläggande utbildning fördelas de medel som ställs till samhällsvetenskapliga fakultetsstyrelsens förfogande efter avsätt— ning till för sektorn gemensamma ändamål till resp. institution ef- ter formeln antal planerade årsstudieplatser per institution multi— plicerat med resurs per årsstudieplats enligt bilagd gruppering.

(...) Antal planerade årsstudieplatser per institution (...) baseras på antal utnyttjade årsstudieplatser 1989/90 justerat för kända föränd- ringar. För B— och C—kurser har en lägsta volym om 10 resp. 5 studenter per termin beräknats vid resurstilldelningen för forskar- utbildningsämnen. Även D—kurser ingår i underlaget. (...) För- teckningen över antalet planerade årsstudieplatser per kurs är in- stitutionens åtagande mot fakultetsstyrelsen för verksamhetsåret 1990/91 för grundutbildningen.

Gruppering av institutioner Resurs per årsstudieplats (beslut 1988—01-28) 1990/91 (kr.)

Grupp I " Hushållsvetenskap 31 320 Tillämpad psykologi 31 320

Grupp II ADB 16 200 Kulturgeografi (under en över— 15 120 gångsperiod, sedan grupp III)

Grupp III Psykologi 15 120

Grupp IV Ekonomisk historia 11 880 Freds— och konfliktforskning 11 880 Företagsekonomi 11 880 Handelsrätt 11 880 Nationalekonomi 11 880 Pedagogik 12 650 Sociologi 12 650 Statistik 11 880 Statskunskap 11 880 U—landsfrågor 11 880 Oststatskunskap 11 880

SOU 1992: 44 Bilaga 3

...-.- .-_M.WW

Lunds universitet, samhällsvetenskapliga området

Vi tillämpar programbudget. Utgångspunkten är alltid föregående års tilldelning till resp. program. Den räknas först upp med pris— och löneomräkningen i budgetpropositionen till en ny bas. Däref- ter görs ev förändringar i medelstilldelningen som följer av till enskilda program knutna förslag i budgetpropositionen eller av ställningstaganden som görs lokalt (av universitetsstyrelsen eller områdesstyrelsen).

Inom resp. program avgörs resursfördelningen av förändringar i andelen medverkan som resp. institution har. En mindre andel av årsstudieplatserna minskar tilldelningen och en högre ökar den. Här har som tidigare nämnts linjenämnderna lämnat under- lag, som i sin tur baseras på utvecklingstendenser under flera år i de studerandes val. (...) Vad gäller principer i övrigt för tilldel— ningen inom ett program gäller nu att alla linjer utom psykolog- linjen tillämpar regeln att alla medverkande institutioner får lika tilldelning per årsstudieplats. (...)

Områdesstyrelsen har inte gjort några omfördelningar av re- surser mellan utbildningsprogram. Däremot har styrelsen haft som uttalat mål att, när området får ett allmänt resurstillskott (vilket skett flera gånger under 80—talet), fördela tillskottet så att skillnaderna i medelstilldelning mellan olika program minskar.

Vi vill slutligen åter poängtera att det största problemet idag vad gäller resurstilldelningen inom grundutbildningen är att vi får nästan dubbelt så mycket pengar per studerande på våra linjer som på fristående kurser. Det betyder att institutioner som har tyngdpunkten i sitt utbildningsutbud i fristående kurser har be— tydligt sämre arbetsvillkor än institutioner vars kursutbud till övervägande del avser medverkan inom utbildningslinjer.

Göteborgs universitet

Linjeramarna har de senaste åren med vissa justeringar byggt på föregående års tilldelning och räknats upp med pris— och löneom- räkning och för övrigt vad som anges i propositionen vad avser konsekvensändringar, budgetförslag etc.

Härefter framlägger varje linjeledningsgrupp sitt förslag till fördelning av linjens tilldelade medel på kurser och/eller institu- tioner. Vissa linjer använder sig av kursbudgetsystem, andra av per capitatilldelning. Utvecklingen går mot en ökad användning av kursbudgetering.

Vad gäller fördelningen av LIF—medel, vilka varje nämnd får sig tilldelade i en pott efter beslut av universitetsstyrelsen, görs denna huvudsakligen i form av per capitatilldelning.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Respektive nämnd framlägger sedan förslag till rektorsämbetet om linjefördelning och fördelning inom linjeramen, fördelning av LIF—medlen samt avsättningar på nämndnivå.

Vid Göteborgs universitet pågår för närvarande ett försök vid tre institutioner, varav en är företagsekonomiska institutionen in- om AES—sektorn, att ta fram en redovisningsmodell för kursbud— getering och redovisning av faktiska kostnader.

Högskolan i Luleå

Linjenämnderna tillämpar litet olika budgetmodeller. Den teknis— ka nämnden (LNT) samt AES—nämnden tillämpar ett modulsy- stem. Modulen är både en summa pengar, som indexjusteras varje år, och en basenhet för att beskriva kurser.

Båda linjenämnderna tillämpar ett klassundervisningssystem, vilket innebär att all resursfördelning utgår från en studerande— grupp om 30. För vissa kurser, där antalet studerande är mycket lågt, tillämpas reduceringsregler. Likaså får kurser med mer än 30 studerande tilläggsanslag. Modulen är kalkylerad på billigast möj- liga lärare, men institutionerna kompenseras för mellanskillnaden till utnyttjad lärare.

(...) LNAES tillämpar en snarlik metod, men här är antalet timmar per modul annorlunda. Självfallet är antalet moduler per läsår också mindre, eftersom percapitaanslaget är så mycket mindre.

6 Medicinsk och farmaceutisk utbildning Karolinska institutet

På läkarlinjen medverkar ca 120 institutioner på ett eller annat sätt i undervisningen. Förutom den historiska bas som är grunden för budgetfördelningen och som fortlöpande förändras på grund av kursplaneförändringar m.m. har inom läkarlinjnen bedrivits ett utvecklingsarbete i syfte att kunna använda en budgetmodell för resursfördelning. Detta arbete har stött på väsentliga svårigheter, men i begränsad omfattning har nedanstående, i punktform be- skrivna, modell kunnat användas,

Innehåll:

1. Institutionsvis grundutbildningsbudget, indelad i ämnes— grupper.

2. Studieplanen nedbruten i antal kursveckor per institu- tion.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

3. Antal kursveckor omräknat till antal s.k. normerade veckor i vilka hänsyn tagits till gruppstorlekar och anta- let kurser per termin. Omräkning görs enligt formeln

(kursveckor x antalet studenter x antalet kurserj/termin

studerandeintag/termin

4. Modellen kompletteras med ett s.k. intensitetsindex som ger ett mått på hur undervisningsintensiv en institutions aktivitet är. Beräkningsgrunden för intensitetsindex ut- gör antalet schemalagda lärartimmar/år ställda i relation till antalet normerade veckor/år. Följande formel an- vänds:

(lärartimmar/normerad veckaj/år N (för ämnesgrupp 1, 2, 3)

I takt med utvecklingen av studieplanen mot utökad gruppun- dervisning och minskat antal föreläsningar har modellen orsakat tolkningssvårigheter i fråga om vad som utgör bra eller mindre bra undervisningsformer. Speciellt på läkarutbildningens kliniska stadier är svårigheterna betydande att mäta undervisningsvolymen på ett rättvisande sätt. I avvaktan på ytterligare utvecklingsarbete har beslutats att tills vidare inte använda modellen för resursför— delning.

Ur KI 90 — en idébas för framtiden (utredningsrapport maj 1990): I det följande lämnas förslag till principiell uppläggning av system för resursfördelning m rn inom KI under nittiotalet. Redovisning- en är kort och översiktlig och har sin tyngdpunkt i de delar där förslagen avviker från nuvarande ordning. I korthet kan förslaget sägas vara en utveckling av nuvarande system men med en skärp- ning i de delar som stimulerar omprövning och förnyelse. (...)

Principer för resursfördelning

' Resursfördelningen bör ske dels i form av en icke konkurrens- inriktad bastilldelning, dels en i förhållande till i dag ökad konkurrensinriktad resursfördelning. ' Ökad fördelning av resurser i termer av ekonomiska ramar och mindre i termer av tjänster och andra resursslag. (...) ' Resursfördelningen baseras i större utsträckning på en syste— matisk uppföljning och utvärdering.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Uppsala universitet, medicinska fakulteten (referat av PM 1990—06—05)

Vid fördelning av ”driftkostnadsanslaget” (dvs. medel för tek— nisk/administrativ personal samt materiel m.m.) används en mo— dell där institutionens åligganden inom grundutbildningen av lä- kare vägs in med en faktor som motsvarar 20 % av totaltilldel- ningen. (Tidigare motsvarade denna faktor 25 %; man har alltså reducerat grundutbildningens vikt - enligt uppgift för att under- lätta omdisponeringar av årsstudieplatser mellan olika kurser.)

En årsstudieplats motsvarar härvid (i 1990/91 års budget) 9 114 kr. vid icke kliniska (teoretiska) institutioner, och en kursvecka i studieplanen motsvarar 25 062 kr./termin. För kliniska institutio- ner (som delvis får driftkostnaderna täckta via sjukvårdens bud- get) reduceras dessa belopp med 30 %.

Uppsala universitet, farmaceutiska fakulteten

Det aktivitetsrelaterade anslagssystem som tillämpats inom farma— ceutiska fakulteten vid fördelning av sektors— och fakultetsanslag sedan 1977 garanterar flexibilitet samtidigt som det ger den stabi— litet som krävs för att garantera anställningstrygghet i rimlig ut— sträckning. Fakultetsstyrelsen vill här redovisa hur systemet, som bygger på poäng, fungerar vid fördelning av resurser till både grundläggande utbildning och forskarutbildning.

Poäng ges dels för antalet studieveckor multiplicerat med stu— derandeantal (studerandepoäng och doktorandpoäng) och dels för fasta lärarresurser i grund— och forskarutbildning (lärarpoäng). I den grundläggande utbildningen tas hänsyn till om undervisning- en är laborativ eller inte. Vid beräkningen av lärarpoäng i grund- läggande utbildning används gällande schabloner varvid poäng ges med utgångspunkt i lönen (1984 års löneläge) för 1/3 professor och 1/2 högskolelektor. I forskarutbildningen räknas 1 full poäng per år för varje doktorand under högst 5 år, medan för externa doktorander räknas 1/8 poäng per år under högst 6 år.

För att bilda sig en uppfattning om rättvisan i ett dylikt fördel- ningssystem kan man bilda kvoten mellan tilldelade lärarpoäng och antalet studerandepoäng, vilket då skulle ge ett mått på lärar— resurser i förhållande till utförd undervisning. För den grundläg- gande utbildningen vid farmaceutiska fakultetens institutioner är dessa kvoter relativt jämna (medeltal 43.6; range 301—70.4). Kvo- ten för undervisningen i farmakognosi, toxikologi och socialfar- maci avviker från de övriga, men detta beror på att undervisning- en i dessa ämnen ges under en relativt kort tid och det är svårt att inrätta och ännu svårare att besätta högskolelektorat som är dela— de så att tillgången till lektorstimmar blir helt rättvis. Fakultets— styrelsen har därför valt att inrätta hela lektorat även inom dessa

SOU 1992: 44 Bilaga 3

områden och konstaterar att det snarare är en fråga om brist på lärarresurser än överskott inom ovan nämnda.

Man kan således konstatera att resurserna till fakultetens olika institutioner fördelas i förhållande till den undervisning som ges, men att utslaget inte är fullt rättvist, varför behovet av att inrätta ytterligare lärartjänster, främst inom kemiområdet, kvarstår.

Hälsouniversitetet, Linköping

Den nuvarande budgetmodellen bygger på uppfattningen av hur lärarnas tjänstgöring fördelas på grundutbildning och forskning/ forskarutbildning. Hittills har schabloner som framtagits under slutet av 70—talet använts. I huvudsak har alltså basfördelningen varit tjänstebaserad. (...)

Parallellt förs för såväl grundutbildning som forskning/forskar- utbildning en diskussion om andra fördelningsmekanismer än de som gällt hittills. Detta utreds för närvarande i enlighet med föl- jande riktlinjer.

(...) Vad avser grundutbildningen är det i Hälsouniversitetet naturligt att integrera teoretiska och kliniska ämnen och ge de studerande en tidig patientkontakt. Detta innebär att handledning i smågrupp eller individuell handledning får en klart ökad bety- delse. (...) I en sådan integrerad studieplan är det snarare den to- tala arbetsinsatsen i form av tjänstgöringstimmar som är relevant.

Inför budgetarbetet 1991/92 finns därför förslag om att införa ett annat system för budgetering av resurser för grundutbildning, där undervisningsresurserna fördelas efter ett poängsystem där antalet undervisningstimmar (tjänstgöringstimmar) utgör basen. För närvarande används ett sådant poängsystem som underlag för fördelningen av s.k. puckelpengar.

Lunds universitet, medicinska fakulteten

Mellan grundutbildningarna fördelas medel med utgångspunkt i föregående års tilldelning, i förekommande fall justerad med hän- syn till anslagsförändringar etc. Till enskilda institutioner fördelas medel genom att lärarbemanningen i princip fastställs ”på nytt” för varje år, varefter basresurser (för såväl teknisk/administrativ personal som driftmedel) till institutionerna fördelas med ut- gångspunkt i dels lärartjänster, dels ”aktivitetsmått” inom grund- utbildning respektive forskning/forskarutbildning.

Den nu tillämpade fördelningsmodellen är en successiv moder— nisering av en ca 15 år gammal beräkningsmodell. Även om rela- tivt kraftiga förändringar efterhand vidtagits, har ”kontinuitet” ef- tersträvats vad gäller parametrar och beräkningsalgoritmer i syfte att institutionerna skall ”känna igen sig” från ett år till ett annat.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Inom fakulteten råder påfallande stor enighet om vilka grundfak- torer som bör påverka institutionernas basresurstilldelning. ”Pedagogiska motiveringar” i bemärkelsen att modellen stimu- lerar goda pedagogiska prestationer på institutionerna finns f.n. ej, men de senaste modifieringama har eftersträvat ett ökat hän- synstagande åtminstone till institutionernas kvantitativa insatser inom grundutbildningen av läkare. Såväl budgetkommittén som en särskild arbetsgrupp inom fakulteten (med uppgift att utreda frågor kring lärares pedagogiska meritering) undersöker f.n. ak— tivt möjligheterna att i budgetmodellen införa sådana parametrar som direkt ”mäter” kvaliteten hos resp. institutions utbildning.

Göteborgs universitet, medicinska fakulteten (ur budgetbeslutet för I 989/90 )

1987—07—01 infördes ett system med rambudget för medicinska fakultetens institutioner. (...)

Rambudgeten innebär att varje institution erhåller en summa att fritt disponera för sin verksamhet. Storleken på denna ram be- ror på vilken fördelningsprincip man tillämpar. Nämnderna [me— dicinska fakultetsnämnden och linjenämnden för läkarlinjen] har under ett flertal år utrett ett fördelningssystem som gått under benämningen aktivitetsrelaterad budget. Syftet var att ersätta det tidigare fördelningssystemet med ett system där utbildnings— och forskningsaktiviteten styrde en viss del av resurstilldelningen.

Nämnderna beslöt i december 1987 att fr.o.m. 1988-07—01 in- föra ett system med aktivitetsrelaterad budgetfördelning. Under början av 1988 insamlades ett omfattande material från institutio— nerna. I samband med att uppgifterna bearbetades framkom vissa orimligheter som gjorde att nämnderna i mars 1988 beslöt att uppskjuta införandet av den aktivitetsrelaterade budgeten ett år.

Under det fortsatta utredningsarbetet har förändringar och ju- steringar gjorts i fördelningsmodellen. Dessa förändringar, liksom systemet med en aktivitetsrelaterad budget i sin helhet, behandla- des vid ett sammanträde 1988-11—09 med det för fakultetsnämn- den och linjenämnden gemensamma arbetsutskottet. Arbetsut- skottet fann därvid att vare sig målsättning, underlag eller till- lämpning av den föreslagna modellen var tillräckligt utredda. Ar- betsutskottet beslöt föreslå att nämnderna till förnyad prövning tog upp frågan om en aktivitetsrelaterad budget är ett ändamåls— enligt styrinstrument för fakultetens fördelning av ekonomiska medel. Fakultetsnämnden beslöt vid sitt sammanträde 1988—12—13 att avstå från att tillämpa den föreslagna modellen.

Linjenämnden för läkarlinjen behandlade frågan vid sitt sam— manträde 1989—03—06. Nämnden konstaterade då att det f.n. inte föreligger förutsättningar för en aktivitetsrelaterad budgetmodell av föreslagen typ. Däremot var nämnden angelägen om att på oli—

SOU 1992: Bilaga 3

ka sätt premiera goda pedagogiska insatser. Det innebär att nämnden fortsätter sitt arbete med individuell pedagogisk merite— ring. Man har beslutat att fr.o.m. 1989-07—01 göra en särskild av- sättning på 200 tkr. för att premiera goda pedagogiska insatser och stöda pedagogiskt utvecklingsarbete inom nämndens ansvars- område.

Eftersom en aktivitetsrelaterad budgetmodell inte införs förde— las medlen till institutioner och avdelningar på samma sätt som ti— digare, dvs. i relation till vissa fasta basresurser i form av tjänster och med hänsyn till förväntade kostnader för dessa tjänster. När förändringar görs genom indragning eller inrättande av tjänster ändras också fördelningen mellan institutionerna.

Umeå universitet

Inom vårdsektorn görs en gemensam budget för grundutbildning och forskning/forskarutbildning. Budgeten är till största delen en tjänstebudget, dvs. institutionerna tilldelas resurser i form av tjänster. De flesta tjänsterna samfinansieras från anslag för grund- utbildning och anslag för forskning/forskarutbildning. När budge- tering i tjänster inte är möjlig, t.ex. när kompetens måste köpas utanför universitetet, sker en budgetering huvudsakligen baserad på arvoderade undervisningstimmar.

Tilldelningen till institutionerna baserar sig huvudsakligen på storleken på undervisningsinslaget inom läkarlinjen respektive tandläkarlinjen. Förändringar i institutionstilldelning mellan bud— getåren grundar sig oftast på förändringar i den lokala utbild— ningsplanen. Motivet till denna budgeteringsmodell är att inom vårdsektorn finns en tradition att utbildning och forskning är in- timt förknippade och en förutsättning för god undervisning är att läraren ägnar sig åt både undervisning och forskning.

7 Lärarutbildning Högskolan för lärarutbildning i Stockholm

Den budgetteknik som fram till och med i år tillämpats vid HLS kan kort beskrivas som framskrivning av tidigare år kombinerat med de förändringar som sker i utbildningsvolymen. Vid ett tidi— gare tillfälle gjordes ett försök att tränga bakom de ekonomiska resurserna. Pedagogiska variabler som gruppstorlek, antal lärar- timmar, praktikorganisation m m analyserades och vissa omför- delningar av resurser mellan utbildningslinjerna genomfördes. I budgetprocessen inför 91/92 kommer en ny ansats att göras för att hitta bättre fördelningskriterier som bl.a. syftar till att upp— muntra kreativitet och nytänkande. Detta arbete kommer att på-

SOU 1992: 44 Bilaga 3

börjas under senare delen av våren och beräknas vara avslutat 1 SOU 1992: 44 mitten av höstterminen. Bilaga 3

Lunds universitet, lärarhögskolan i Malmö

Fördelningen på linjer bygger uteslutande på föregående års linje- tilldelning. Korrigeringar sker endast då grund för detta finns i budgetpropositionen eller annat officiellt dokument. De medel som tillförts respektive linje fördelas därefter av linjenämnden på institutioner och andra ändamål (...) Linjenämnderna kan dock inte radikalt förändra sin fördelning mellan institutioner eftersom även personalplanering och andra likartade faktorer måste vägas in.

Göteborgs universitet

Anslaget för undervisningsyrken har hittills fördelats på fem linje- nämnder, fyra inom U-sektorn och en inom KI—sektorn (musiklä- rarlinjen).

Förslag till nämndramar utarbetas av kansliet i samråd med nämnderna. (...) Nämndramarna bygger i princip på föregående års tilldelning med tillägg för löne— och prisuppräkning, konse— kvensförändringar, budgetförslag enl propositionen etc. Styrelsen fattar beslut om nämndramarna.

Utbildningsledarna och nämndernas budgetgrupper utarbetar därefter i samråd med ekonomihandläggaren vid kansliet förslag till fördelning av nämndramarna på linjer, institutioner, avsätt- ningar på nämndnivå m.m. Vissa linjer använder sig av kursbud- getsystem, andra av linjebudgetsystem. Utvecklingen går mot ökad användning av kursbudgetsystem.

Respektive nämnd framlägger sedan förslag till RÄ som fast- ställer nämndernas budgetar.

8 Humanistisk utbildning Stockholms universitet, historisk-filosofiska sektionen

Ett för Stockholms universitet viktigt omfördelningsinstrument är universitetsstyrelsens s.k. tomplatsindragning. (...) De principer som här har följts har varit styrda av en strävan att behålla utbild- ningens kvalitet: en större institution med god tillströmning kan — till en viss gräns — ta emot ytterligare studerande utan tillskott av resurser och ändå i allt väsentligt behålla sin kvalitet; små institu- tioner, som bara har en studerandegrupp på varje nivå och i varje

f3-ue—z_:v __

studieform, förlorar i kvalité om de drabbas av resursminskning— ar.

Stockholms universitet, språkvetenskapliga sektionen

Budgetarbetet inom den språkvetenskapliga sektionen har under hela 80—talet präglats av kraftiga resursminskningar för grundut— bildningen. Universitetets metod att dra bort s.k. luftplatser med ty åtföljande resursindragningar har slagit hårt mot språkinstitu— tionerna.

Alla ämnen inom sektionen med undantag av de till volymen mycket små avdelningarna inom institutionen för orientaliska språk har färre registrerade studerande än antalet budgeterade platser. (...) Det har därför varit omöjligt att flytta årsstudieplat- ser mellan institutioner för att på så sätt motverka eller minska det totala antalet luftplatser. (...)

Under innevarande budgetår har en särskild s k ekonomigrupp inom sektionen haft linjenämndens uppdrag att granska bud— getprinciperna vad gäller den språkvetenskapliga grundutbildning— en. Gruppen har genomfört en noggrann kartläggning av kostna- derna för samtliga sektionens 27 ämnen under budgetåret 1988/89 och samlat in material för att kartlägga undervisningens upplägg- ning och omfång kurs för kurs i de olika ämnena 1988/89. Grup- pen har vidare prövat olika modeller för schablonmässig budgete- ring inom sektionen. Svårigheter härvidlag är de stora skillnader som råder vad gäller ämnenas art, storlek och lärarstruktur. Vi är för vår del tveksamma till att helt överlämna budgetarbetet till schabloner. Gruppens arbete kommer att fortsätta nästa bUdgetår. Sammanfattningsvis kan konstateras att budgetarbetet inom den språkvetenskapliga sektionen med åren drivits till att bli defensivt och alltmer kommit att koncentreras på de hart när oöverkomliga svårigheterna att finna metoder att dra bort resurser utan att öde— lägga sektionens grundutbildning eller lägga ner ytterligare äm- nen. Kreativt nytänkande har måst ge vika för ansträngningar att på ett försvarbart sätt — och utan att skada sektionen som helhet — fördela armodet mellan institutionerna. Varje försök till sådant nytänkande stupar på vetskapen om att kostnadskrävande nyda- ningar innebär ytterligare försämringar för sektionens utbildning i stort.

Ur Skiss till modell för fördelning av språkvetenskapliga linjenämndens anslag för grundläggande utbildning (Stockholms universitet, PM 1990—05—23)

Föreliggande modell för budgetering av den språkvetenskapliga linjenämndens resurser för grundläggande utbildning är en prin—

SOU 1992: 44 Bilaga 3

cipskiss (...) Modellen grundar sig på en uppdelning i fasta och rörliga kostnader. Varje ämne får en bastilldelning (pengar och årsstudieplatser) och varje institution tilldelas ett grundanslag för att täcka administrativa kostnader. De rörliga kostnaderna förde— las för varje budgetår i proportion till antalet årsstudieplatser ut— över dem som ingår i den fasta delen. (...)

1. Varje institution ges en administrativ basresurs på 96 tkr. (en kostnad motsvarande en halv sekreterartjänst i N 17).

2. Varje ämne ges — med nedan angivna undantag — en basre— surs för utbildning på 330 tkr. (en kostnad motsvarande en hel- tidstjänst som högskolelektor i standardlönegraden N 27 jämte yt- terligare 20 % på denna summa, dvs. 275 + 55 tkr.).

Undantagen är följande: a. Verkligt små ämnen (med 10 åpl eller färre) tilldelas 75 % av basresursen, dvs. 248 tkr.

b. Från den enligt ovan uträknade basresursen (330 tkr. el- ler 248 tkr.) har för ämnena arabiska, polska och tjeckiska dragits 120 tkr. Denna summa motsvarar kostnaden för en halv tjänst som utländsk lektor (här beräknad i lönegrad N 24), och motiveras av att ifrågavarande ämnen utnyttjar halva tjänstgöringsskyldigheten för utländsk lektor som får sin lön från Uppsala universitet. c. Från basresursen 300 tkr. har för ämnet nederländska dragits 120 tkr., vilket är den summa som tyska institutio— nen får från HLS som bidrag till kostnaden för högskole- lektoratet i nederländska.

3. Till basresursen svarar ett ”basåtagande” på 20 åpl (resp. 10 åpl för verkligt små ämnen).

4. [Vissa kostnadsställen tilldelas medel för] något som kallas särskilda åtaganden. Dessa är kostnaderna för linjenämndens in- ternbudget och för lärostudion, kostnaderna (och åp1:na) för [de lokala linjerna] Språkkonsultlinjen och Östasienlinjen, 206 tkr. (dvs. 75 % av ett högskolelektorat) för det ”särskilt resurskrävan— de” ämnet fonetik samt följande åtaganden för vissa ämnen: (...)

5. I [den bifogade tabellen] har årsstudieplatserna och pengar- na slagits ihop för basresurser och särskilda åtaganden, som utgör den fasta delen i budgeten. I tilldelningen till den språkvetenskap- liga linjenämnden för budgetåret 1990/91 finns då kvar ett åtagan- de uttryckt i åpl (1 374 åpl) och resurser (8 849 tkr.); detta är den rörliga delen i budgeten. Dessa tal konstituerar en ”medelårsstu— dieplatskostnad”, här kallad ”utjämningskostnad”, per åpl på 6 440 kronor för 1990/91.

Lunds universitet, kansliet för humaniora och teologi

Tjänstetätheten på humanistiska institutioner är 1990/91 strax över 95 %. Budgetmodellen blir i ett sådant läge att söka pengar

SOU 1992: 44 Bilaga 3

där det finns för att täcka lönerna och hoppas på sjukskrivningar och pensioneringar.

Budgetbesluten har de senaste åren handlat om nerskärningar och indragning av tjänster. (...) Nerskärningar och indragningar följer ett annat mönster än expansion. Det är det möjligas konst. Man får ta det som är lagligt och möjligt, inte det som är lämp— ligt. Det går inte att tala om någon resursallokering. Det är tal om MBLförhandlingar med facket och riskförklaringar.

Göteborgs universitet, humanistiska utbildnings— och forskningsnämnden (ur PM 1989—05—08)

Sedan ca 10 år har berörda nämnder använt sig att kursbudgetsy— stem vid förslag till fördelning under anslaget för fristående kur— ser avseende den språkvetenskapliga grundutbildningen. Inför nästa budgetår [1989/90] har den humanistiska utbildnings— och forskningsnämnden beslutat använda sig av samma system (med vissa smärre avvikelser) för den historisk—filosofiska grundutbild— ningen vid förslag till fördelning av LIF —medlen.

(...)

Ämnena har fått sig tilldelade en särskild kostnadsfaktor som skall avspegla grad av färdighetsträning/svårighetsgrad vad avser språken och grad av färdighetsträning/särskilda materielkostnader m.m. vad avser historisk—filosofisk utbildning.

' Gruppindelning avseende språkämnena

Vid bedömning av svårighetsgrad för språken har hänsyn bl.a. ta- gits till om språket ifråga är indoeuropeiskt, om det är ett språk som har gymnasiekunskaper som förkunskapskrav, om språket har ett annat skriftsystem m.m.

Grupp 1 får en grundtilldelning och varje kurs ges en faktor 1.0 som avser normala kurskostnader (normal grad av träning i grupp, vissa mindre resor m.m.). Ämnen: allmän språkvetenskap, svenska, engelska, finska för finsktalande.

Grupp 2 får en faktor 1.1 (10 % mer medel per kurs än äm- nen i grupp 1). Här finns tyska och nordiska språk.

Grupp 3 får 20 % mer medel per kurs än ämnen i grupp 1. Franska, spanska, latin, nederländska och ryska ingår i grupp 3.

Grupp 4 får 30 % mer medel per kurs. Detta gäller italienska, grekiska, fonetik, jämförande språkforskning och övriga slaviska språk.

Grupp 5 får 40 % mer medel per kurs. Här finns japanska, arabiska och finska för svensktalande.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

' Gruppindelning för de historisk—filosofiska ämnena

Faktor 1.0 Normal färdighetsträning i grupper på studieorten; vissa resor inom landet (t.ex. någon studieresa till Stockholm, kortare resor i västra regionen m.m.): et- nologi, filosofi, historia, idéhistoria, litteraturveten- skap, religionsvetenskap, vetenskapsteori.

Faktor 1.1 Längre resor (t.ex. någon resa utomlands redan på A— nivån); extra kostnader för dyr materiel: dramatik, konstvetenskap.

Faktor 1.2 Ämnen med extra kostnadskrävande moment (som t.ex. längre fältarkeologisk praktik med hela grup- per): antiken, arkeologi.

Grundtilldelning ges till 20—poängskurser, hälften till 10— poängskurser, en fjärdedel till 5— poängskurser osv.

Undervisning i ”stora” ämnen där det finns parallellgrupper på kurserna ger en reducering av normaltilldelningen med 10 el— ler 20 %. Det vanligaste är att det ges en 40-poängskurs (AB— kurs) samtidigt som en grund— och fortsättningskurs.

Undervisning i små grupper ger mindre tilldelning än i stora. I de historisk-filosofiska ämnena beräknas en normalgrupp till 30 studerande. Mycket små grupper (kring ca 10 i antagningstal) ges en reduktion med 40 % (s.k. halvgrupp).

I språken är normalgruppen 20 studerande, vilket ger normal— tilldelning. Reducering med 40 % tillämpas om kursen har antag- ningstalet 10, och med 70 % om man har antagningstalet 5 eller mindre.

Motiveringen för ovanstående är att det spelar roll för behovet av antal timmars undervisning i veckan om undervisningsgruppen är liten. Särskilt för språken betyder det mycket om man har en större eller mindre grupp då språkträning alltid ingår som ett mo- ment i lektionerna. Ämnen med små grupper kan ju har mer eller mindre individuell träning/handledning under lektionen om det bara sitter 3—4 personer i rummet.

[En korrigeringskoefficient] används för att korrigera tilldel— ningen beroende på särskilda omständigheter. Används huvudsak- ligen för att ge en ökning jämfört med grundtilldelning med 5 % för övertidsersättning för kvällskurserna, samt för 40 % extra till- delning för kurser förlagda utomlands.

Ovan beskrivna kursbudgetsystem skall ses som ett system för tilldelning av medel. De reella kostnaderna för en viss kurs är se- dan beroende av ett antal faktorer som inte kan planeras i förväg, t.ex. vilka lärare som undervisar och om en viss kurs ges av timlä- rare eller av lärare inom fast tjänst.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Systemet har uppenbara fördelar jämfört med förslag till för- delning med helårsplatstilldelning. Detta kunde ge olika kurstill— delning om en kurs hade 24 i antagningstal jämfört med 32, vilket ju inte kan anses motsvaras av en skillnad i kurskostnad i realite— ten.

Det är dessutom en stor fördel ur tilldelningssynpunkt att man bestämmer ett mål för vad en kurs ungefärligen bör kosta. Detta får då av institutionerna ses som en viljeyttring från nämndens si- da. Indelning av ämnena i de olika grupperna med särskild kost— nadsfaktor (se ovan) är den viktigaste markeringen i detta sam- manhang. Men nämnden kan också i detta system göra en rad markeringar på olika områden. Man hade t.ex. förut en särskild reduktion av tilldelning för C—kurser (för att undervisningsbeho- vet betraktades som mindre p.g.a. uppsatsskrivande). När nu nämnden tagit bort denna reduktion och ger full tilldelning till C-kurserna är detta en markering av att institutionerna bör satsa mer på dessa kurser och försöka öka kvaliteten och därmed ge- nomströmningen vilket i sin tur återverkar på rekryteringen till forskarutbildningen.

9 Konstnärlig utbildning Musikhögskolan i Stockholm

Resurserna beräknas efter föregående års förbrukning, och med hänsyn till studerandeantal. (...) Budgeteringen utgår från timpla- nen. Eftersom denna i princip anses alltför snål kommer investe— ringssidan hela tiden på efterkälken. (...)

Undervisningen är i hög utsträckning individuell vilket ställer stora krav på exakthet. Elevantalet växlar mellan olika instrument vilket också är en komplikation. Det anses viktigt att studenterna får lika mycket undervisning. Detta leder till att resurser för no- ter, gästlärare etc. varierar avsevärt från år till år.

Teaterhögskolan i Stockholm

På Teaterhögskolan utformar rektor och den ekonomiskt ansvari- ge förslag till budget för ve'rksarnhetSåret'. Detta Budgetförslag (...) bygger på dels tidigare kända kostnader, som löner, förbruknings— artiklar m.m., indexuppskrivna för verksamhetsåret, dels uppskat— tade kostnader som exempelvis elevproduktioner m.m.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

10. Lantbruksutbildning

Sveriges lantbruksuniversitet

Sveriges lantbruksuniversitet (SLU) har till skillnad från övriga universitet ett gemensam ändamålsanslag samt ett anslag för 10- kal— och markhyror.

Det ankommer på styrelsen för SLU att fördela anslaget till olika verksamheter. Lokalanslaget fördelas f..n inte vidare på oli- ka verksamheter utan behålls som en för universitetet gemensam resurs. Ändamålsanslaget fördelas på universitetets tre fakulteter. Dessutom gör styrelsen avsättningar till central förvaltning, bib— liotek, lokalvård och vissa andra universitetsgemensamma funk- tioner.

Det är vid detta första fördelningsbeslut underförstått att fa- kulteter och institutioner har vissa bestämda skyldigheter, bl.a. att genomföra utbildningen på de allmänna utbildningslinjerna och de andra kortare utbildningar som SLU har ansvar för. (...)

Styrelsen kan i vissa situationer ge ytterligare direktiv inför det budgetarbete som äger rum inom respektive fakultet. I år har t.ex. styrelsen gett skogsvetenskapliga fakulteten direktiv att anvi- sa ytterligare 500 000 kr. till skogsteknikerutbildningen för tidiga— re beslutad ökning av antalet årsstudieplatser. (...)

Linjenämnderna har inte något eget ansvar för fördelning av budgetmedel till utbildning. Däremot måste linjenämnderna om de avser att godkänna nya kurser i utbildningslinjerna ge anvis- ningar för finansieringen.

Med andra ord: Det sker inte någon direkt anvisning av resur- ser till respektive utbildningslinje inom SLU och inte heller till kurser inom linje.

Däremot har vi inom SLU sedan 1 juli 1985 ett redovisningssy— stem som gör det möjligt för oss att i resultatredovisningen ta fram uppgifter om nedlagda kostnader för alla utbildningslinjer. För varje utbildningslinje får vi ur redovisningssystemet automa— tiskt ut kostnaderna för linjen liksom finansieringsbilden. Vi kan t.ex. se hur stora resurser som tas från externfinansierade forsk- ningsprojekt för att finansiera grundutbildningen. Vi kan också se vilka institutioner som medverkar i grundutbildningen och hur stora de totalt nedlagda kostnaderna är inom respektive institu— tion. Däremot kan vi inte direkt ur resultatredovisningen utläsa hur mycket en enskild kurs inom en institution kostat.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

.n--.- &; .-;._4=-_ww.

11. Mindre och medelstora högskolor Högskolan i Borås

Tilldelningen av resurser för linjer sker med föregående års till- delning som grund. Fördelning av resurser för fristående kurser sker med antalet tilldelade årsstudieplatser som grund. (...) Linje- nämnderna har stor frihet att själva fördela tilldelade resurser en- ligt egna önskemål och kan därigenom genomföra förändringar i verksamheten.

Högskolan i Eskilstuna/ Västerås

Den vanligaste metoden, som till en del även används i vår hög— skola i dag, är att den som skall genomföra utbildningen gör en kostnadsberäkning som sedan ligger till grund för resursfördel— ningen. Det kan i framtiden leda fram till en diskussion mellan institutionen och högskoleledningen om vad olika kurser ”egentli- gen kostar”. En stor del av argumentationen på högre nivå i hög— skolesystemet är också idag av denna typ.

Men man kan också vända på resonemanget. Högskolan får i dag anslag från staten förenade med uppgifter. Så många stude— rande skall man ta hand om, så många årsstudieplatser skall man ha osv. Staten har alltså bestämt hur mycket man anser sig ha råd att betala för varje student, årsstudieplats etc. Sedan får studiere- sultaten bli vad de blir. (En förutsättning är naturligtvis att hög- skolorna använder resurserna effektivt, vilket då utvärderingar skall visa.)

Vi kan gå vidare och inom högskolan bestämma vad man är beredd att avsätta till institutionerna för varje årsstudieplats på de olika institutionerna eller på de olika linjerna. Sedan får utvärde- ringar och uppföljningar visa om detta räcker till en önskad kvali- tet i utbildningen. (Med kvalitet menas här i första hand att till- räckligt många studerande får tillräckligt goda kunskaper.)

Vi har i arbetet med en preliminär budget arbetat efter dessa principer med syfte att komma fram., till en kostnadsram för varje årsstudieplats inom olika områden. Årsstudieplats innebär här er- bjuden årsstudieplats, oavsett om de' är besatta eller ej

(Om vi i framtiden kommer att ha många obesatta platser så bör detta innebära antingen 0 att man sätter in rekryteringsåtgärder, eller 0 att man lägger ner kursen, eller 0 att man minskar antalet erbjudna årsstudieplatser (och därmed

medelstilldelnin gen), eller 0 att man beslutar sig för att behålla kursen med samma antal

erbjudna årsstudieplatser eftersom den är angelägen av andra skäl.)

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Högskolan i Gävle/Sandviken

UHÄ:s och regeringens percapitatilldelning (totalpercapitatilldel— ning) utgör härvid en av riktpunkterna för den interna medelsför— delningen (särpercapitafördelning). En annan utgångspunkt för medelstilldelningen är givetvis lärarnas tjänstgöringsunderlag. Kvalitetsfrågornas plats i denna interna process kan inte beskrivas närmare här utan kan endast tydliggöras via en omfattande ana- lys. Denna skulle säkerligen avslöja både likheter och olikheter de olika sektorerna emellan beroende på utbildningarnas karaktär och de traditioner som utvecklats.

Högskolan i Jönköping

Fördelningen av pengar till våra tre linjenämnder sker i förhållan- de till det antal årsstudieplatser som man skall erbjuda på allmän- na och lokala linjer samt fristående kurser. (...)

De olika institutionerna har olika modeller. Inom institutioner— na för teknik och ekonomi lägger man ut ett antal timmar per poäng inom de olika linjerna och kurserna. Därefter avsätts peng— ar för övriga särkostnader inom institutionen. Skulle det visa sig att man måste investera något år utöver det vanliga undersökes om man kan minska antalet lärarledda timmar i någon eller några kurser.

Inom lärarutbildningslinjerna fördelar man en schablonkostnad per poäng och de ämnen — t.ex. musik, bild och idrott - som inte kan ha så mycket självstudier ger man en förstärkningsresurs. Därefter avsätts pengar för övriga särkostnader inom institutio- nen.

Högskolan i Sundsvall/Härnösand

Inom varje sektor går budgetarbetet till på följande sätt.

Linjer: En uppskattning sker av antalet utbildningstimmar för varje linje. Därefter beräknas en rimlig percapitakostnad netto per årsstudieplats. Resp linjenämnd fattar beslut om denna kost— nadsram. Prefekten beräknar därefter tillsammans med linjeledar- na tilldelning av medel till de ämnen/kurser som ingår i linjerna. Prefekten fattar det slutliga beslutet.

Fristående kurser: Högskolestyrelsen beslutar om vilka kurser som skall genomföras. Resp. sektor tilldelas en totalsumma och uppdrag om antalet årsstudieplatser. Linjenämnden fattar beslut om percapitakostnad netto per årsstudieplats. Prefekten beslutar om fördelning av medel mellan ämnena.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Avsättning till linjenämndsadministration och gemensamma in— stitutionskostnader sker innan den slutliga percapitakostnaden netto fastställs.

Kommentarer: Styrningen, som sker i och med att den första summan kronor tilldelas en ny linje med uppdrag att genomföra utbildning för x antal årsstudieplatser, påverkar naturligtvis för— delningen av medel under en ganska lång period. Tilldelningen av medel uppfattas ju som en viljeyttring. Ju äldre utbildningen är desto djupare i glömska har dock den ursprungliga summan sjun— kit.

Percapitakostnaden är ändå ett väsentligt jämförelsetal som pa- rallellt med kvalitetsbedömningar upplevs som ett mått på resul- tatet. Viktigt är att sådana tal går att få fram på ett enkelt sätt från redovisningen och att innehållet i summorna går att jämföra mellan år och mellan högskoleenheter. Det är väsentligt att den ekonomiska styrningen i form av budget går att följa upp i verk- ligheten.

Högskolan i Kalmar

Underlaget för budgeten tas fram i en dialog mellan rektorsämbe- tet och institution/(linjenämnd). Fördelningsgrunden är tilldelade medel per årsstudieplats. Utgångspunkten är därvid schabloner för de olika sektorerna som utvecklats genom åren. (...) De senas- te årens nedskärningar inom framför allt U—sektorn i kombina- tion med att nya utgifter läggs på anslagen utan kostnadstäckning har på ett påtagligt sätt begränsat möjligheterna att lägga pedago- giska överväganden i budgetarbetet. (...)

Budgeten för grundutbildningen vid högskolan i Kalmar fast- ställs sålunda ej enligt någon vedertagen budgetmodell. Förslaget till fördelning av disponibla medel utgår till stor del från föregå- ende års budget och ev. förändringar kommer fram i dialog med prefekterna (utbildningsledaren för U—sektorn). Denna teknik som med all rätt kan kritiseras för att vara konserverande kan sannolikt ej ändras förrän anslagssystemet förändras, dvs. när sek- torsindelningen upphör ur medelssynpunkt.

Högskolan i Växjö

Till linjenämnderna fördelas ramar efter antalet tillhandahållna årsstudieplatser på linjer samt efter antalet tillhandahållna årsstu- dieplatser på kurser. I praktiken följer vi från styrelsens sida de förändringar som aktualiseras i budgetpropositionen. Detta inne- bär att ökningar respektive minskningar fördelas direkt på områ— den efter uttaxering till de gemensamma funktionerna. (...) Juste-

SOU 1992: 44 Bilaga 3

ringar i linjenämndernas ramar kan ske i de fall då någon linje- nämnd redovisar för stort antal outnyttjade platser. (...)

På linjenämndsnivå sker fördelningen ner till institutionsnivå. Fördelningen beror på linjernas och kursernas innehåll och di- mensionering. Det sker alltså en pedagogisk värdering på denna nivå och några låsta schabloner upplever jag inte att man har. På linjenämndsnivå sker också avsättningar till studievägledare, linje- ledare samt till lokalt utvecklingsarbete. Vissa linjenämnder avsät- ter också medel för att möjliggöra för adjunkter att vara tjänstle- diga för egen kompetensutveckling/forskarutbildning/nya lic.ut- bildningen. (...)

Motiveringar till den valda modellen: I början använde vi oss av den direkta modellen, dvs. styrelsen delade resurserna direkt till institutionerna. I takt med att högskolan växte blev arbetet centralt alltför detaljerat och problem uppstod med bl.a. samman— hållningen av resurstilldelningen till linjerna. Ganska mycket av kritiken mot det dåvarande systemet riktade sig mot den detalj- styrning som förekom i den direkta modellen.

Ett annat problem var att linjenämnderna upplevde sitt arbete som mer eller mindre meningslöst i och med att de inte vid fast- ställande av utbildningens innehåll och genomförande också kun- de besluta om de ekonomiska konsekvenserna.

Efter det att vi gick över till den nya modellen har dessa två nackdelar försvunnit. Den enda nackdel vi nu ser är att linje- nämnderna kanske har alltför stor makt i förhållande till institu- tionerna.

Ytterligare en förklaring till att den direkta modellen övergavs var att man på central nivå hade behövt utöka antalet tjänster om den ”direkta modellen” hade fortsatt. För närvarande kan budget- arbetet i stort sett skötas på central nivå av en tjänsteman. På lin— jenämndsnivå finns en tjänst som är placerad på central nivå men som uteslutande arbetar åt linjenämnderna. I övrigt sköts arbetet av aktiva linjenämndsordförande (inom lärartjänsten). I flertalet fall har dessa ett arbetsutskott vid sin sida.

Högskolan i Örebro (ur budgetanvisningar för 1990/91)

När avsättningarna enligt ovan (till gemensamma ändamål) räk— nats fram görs en fördelning (anvisas medel) på respektive linje inom varje sektor. Fördelningen bygger på att inga omfördelning- ar görs mellan linjer inom sektorerna utan hänsyn tas enbart till de förändringar som föreslås i budgetpropositionen. Därefter för- delas kostnaderna budgetmässigt för utbildningsavsättningarna (forskning, utrustning m.m., sjukvikarier, fackligt arbete, rektors- ämbetets reserv, personalutveckling och internationalisering) på varje linje proportionellt inom varje sektor, vilket ger en prelimi- när tilldelning för varje utbildning. (...)

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Den budgeterade tilldelningen innefattar förutom medel för kursgivande institutioner/inrättningar även medel för linje— nämndsintern verksamhet, alla praktikkostnader, medel för dator- stöd i utbildningen m.m. på samma sätt som i budgeten för bå 1988/89. (...)

Med den preliminära tilldelningen som underlag skall därefter resp. linjenämnd göra en bedömning av hur förändringarna för varje linje skall fördelas. Linjenämnderna skall i sina beräkningar i första hand ta hänsyn till de föreslagna förändringarna och des— sas konsekvenser men bör också göra totala bedömningar för resp. linje där vissa förslag i budgetpropositionen kan föranleda andra omprioriteringar inom linjen än de som utgör direkt konse— kvens av förslaget. (...)

12. Vårdhögskolor

Bohusläns vårdskola

Medel tilldelas högskolan i huvudsak i förhållande till ett budge- terat elevvecksantal. Avvikelser sker när utbildningen avviker ur kostnadssynpunkt från en normal verksamhet.

Vårdhögskolan Falun

Skolan tilldelas en summa, f.n. 15,5 milj., som därefter fördelas på skolans egna kostnadsställen och konton. (...) Rektor beslutar om fördelning av resurserna utifrån äskanden från kursledarna, detta gäller både resurser i form av undervisningstimmar och öv— riga resurser t.ex. kopiering, resor, traktamenten, litteratur m.m. Uttaget undervisningstimmar är för närvarande 880 per läsår och heltidsanställd lärare. Observera då att det kommunala avtalet ger en vidare tolkning av begreppet undervisning än det statliga avta- let.

Vi upplever på vår skola att budgetarbetet är stimulerande och att vi ännu ej drabbats av samma besparingskrav som landstingets övriga verksamheter.

Vårdhögskolan i Göteborg

Föregående års bokslut anger verksamhetens omfattning. Fler års— studieplatser medför automatiskt fler resurser. Årsstudieplatser och rambudget är de enda begränsningarna. Omfördelningar kan äga rum inom ram. (...)

Fördelningen på Vårdhögskolan sker utifrån den pedagogiska principen att alla institutionernas respektive inriktningar skall ha

SOU 1992: 44 Bilaga 3

en resursfördelning som främjar en samlad kunskapsuppbyggnad. Det vill säga sambandet mellan grundutbildning — påbyggnadsut— bildning — utveckling/forskning och forskarutbildning och andra kunskapsstödjande verksamheter är en självklarhet vid och en för— utsättning för resurstilldelningen.

Vårdhögskolan i Gävle

Vårdhögskolan betraktas som en s.k. basenhet inom [utbild- nings]nämndens verksamhet. (...) Utbildningsnämndens bered— ningsutskott utarbetar planeringsförutsättningar. I planeringsför— utsättningarna anges för varje basenhet:

— Inriktnings— och effektmål. Här anges prioriterade områden

och satsningar, liksom kvalitetskrav på verksamheten.

— Produktionsmål som anger verksamhetens volym, uttryckt i

årselever, kursveckor, kurser/klasser m.m.

— Ekonomiska ramar.

Basenheterna utformar utifrån givna planeringsförutsättningar ett förslag till verksamhetsplan som innehåller en konkretisering av de uppsatta utbildningspolitiska målen, produktionsmålen samt anger det resursbehov som krävs. Resursbehovet innefattar även personal— och lokalplanering. Beräkningen av resurser har baserat sig på en kombination av antalet studerande samt föregående års förbrukning. (...) Utbildningsnämnden fastställer budgeten. Bas— enhetschefen disponerar och ansvarar för tilldelade medel för bas- enheten.

Vårdhögskolan i Halland

(...) När årsbudgeten är fastställd har rektor ansvar för budgeten. I budgeten är anslagen fördelade på de olika verksamhetsområde— na, t.ex. hälso— och sjukvårdslinjen, tandhygienistlinjen, FoU etc.

Hälsohögskolan, Jönköping

Hälsohögskolan använder sig av nollbasbudget inom ramfördel- ning. (...) Beslut tas i tre olika politiska nivåer. Rektor har få eko- nomiska styrinstrument, bl.a. saknas möjligheten för styrning av löner, tjänster och medel för timarvoderade tjänster. (...) Hälso— högskolan står nu inför att försöka få fler ändringar till stånd vad avser ekonomi och budget som styrmedel, bl.a. att införa kompe— tens— och ämnesprofil/behov som utgångspunkt för fördelning av medel till linjen.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Vårdhögskolan i Karlskrona

Vår ambition i budget— och verksamhetsplaneringen är målstyr- ning. Först skall målen sättas, därefter skall resursresonemanget komma in. Vi vill försöka tala om för vår högskolestyrelse, Ut- bildnings— och kulturnämnden, att vi behöver X resurser för att uppnå ett specifikt mål. Ännu har vi inte kommit så långt i vårt ekonomiska utvecklingsarbete att vi kan tala om vad en utbild— ningsplats på en aktuell linje kostar eller exakt ange ramen för en utbildningslinje, men vi är på god väg och inför 1991 skall Vård- högskolans basenhetsram vara nedbruten i sex delramar för bättre överblick och manöverfrihet under pågående budgetår.

Vårdhögskolan Lund—Helsingborg

[I verksamhetsplanen] anges förändringar i utbildningsvolymen per linje och inriktning. Fristående kurser specificeras inte, utan anges volymmässigt i antal årsstudieplatser. Resursbehovet (perso— nalresurser och nettokostnader) redovisas samlat, alltså inte per linje etc., för alla vårdhögskoleutbildningarna.

(...)

Sedan utbildningsnämnden vid årsskiftet fördelat sin totalram på de olika basenheterna (skolorna), skall respektive skola, dvs. rektor göra en kostnadsställebudget för året.

(...)

Utläggandet av kostnadsställebudgeten innebär ”endast” en fördelning av de ekonomiska resurserna. Fördelningen av verk- samheten, dvs. de olika linjerna och fristående kurserna görs inte i kostnadsställebudgeten; den fördelningen faller sig naturligt ut— ifrån organisationen. (...)

Personalresurserna avseende lärarpersonalen fördelas utifrån tjänsteunderlaget per kostnadsställe. För framräkning av tjäns— teunderlaget används av utbildningsnämnden fastställda normtal för de olika linjerna. Med hjälp av dessa normtal och den besluta- de verksamhetsomfattningen beräknas tjänsteunderlaget.

Omkostnaderna fördelas något mer på känn. Hänsyn tas natur- ligtvis till verksamhetens omfattning (antal stud, antal kurser osv.), men samtidigt måste vägas in andra faktorer som speciella kostnader för vissa utbildningar (avtalstjänster, spec. krav på ex- terna resurser, särskilt materialkrävande utbildningar osv.). Givet- vis sneglar vi också på föregående års utfall och försöker analyse- ra detta. Några ”nyckeltal”, motsvarande normtalen på personalsi— dan, används dock inte (än...).

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Vårdhögskolan i Stockholm

På grundval av fastställd totalbudget görs internbudget, vilken li- kaledes fastställs av högskolestyrelsen. I internbudgeten fastställs belopp för personalkostnader, övrig drift samt intäkter för varje institution samt för rektorsämbetet. Utifrån den av högskolesty- relsen fastställda internbudgeten gör varje institution en mer de— taljerad budget. Institutionen måste då här ibland jämka lärarnor- men för att kunna hålla fastställd nettobudget.

Lärarnorm för budgetering. Vid Stockholms län landsting ge- nomfördes 1982 en utredning om lärarresurser i högskolan. Norm för beräkning av lärare fastställdes för teoretisk resp. praktisk ut- bildning och denna norm tillämpas i princip fortfarande.

Modell för beräkning av lärare i teoretisk utbildning:

antal ggupper x teoriveckor x studerandetim/vecka — föreläsartimmar maximal undervisningstid för lärare/läsår

I utredningen sades att de studerande har rätt till 30 timmars undervisning per vecka. Lärarnas undervisningstid är 880 tim- mar/läsår. Grupperna består i regel av 15 eller 30 elever.

Norm för beräkning av lärare i praktisk utbildning:

antal praktikveckor x studerandeintagjår x 2,67

1 600 (= lärartimmar) Siffran 2,67 är framtagen:

40 tim/vecka 15 studerande (= gruPp)

Detta innebär inte att varje studerande får 2,67 tim undervis- ningstid per vecka, eftersom även lärarnas övriga arbetsuppgifter, t.ex. förberedelsearbete, administration etc ingår i detta.1 600 lä- rartimmar är framräknat: 40 undervisningsveckor x 40 timmar ar— betstid per vecka.

Lärarresursen beräknas per kurs/inriktning. Dessutom tillkom- mer föreläsartimmar. Jämkning av lärartilldelningen sker då anta— let studerande inte är fullt i resp. kurs och kan egentligen tilläm- pas först fr.o.m. termin 2. Med skärpta krav på att landstingets budget skall hållas har jämkning av lärartilldelning (till under normen) måst göras.

Lärartilldelningen är således statisk. Omfördelningsincitament finns inte inbyggda. Samma lärarnorm används i princip för all utbildning.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Landstinget Sörmlands Vårdhögskola

Vi tillämpar inom landstinget s.k. rambudgetering. Det innebär i vårt fall att Utbildningsnämnden tilldelas en ram som förvaltning— ens kansli fördelar som en delram till t.ex. Vårdhögskolan. Denna ram består dels av medel för den verksamhet som bedrivits tidiga- re och dels av eventuella utökningar/minskningar av verksamhe- ten (ändringsobjekt). Ramen är uppdelad i personalkostnader, omkostnader och intäkter. Det står rektorn fritt att fördela med- len efter egen prioritering. Det är dock fastställt av landstinget vilken utbildning som måste bedrivas. En prestationsbudget läggs också ut med elevveckor och timmar på fristående kurser.

(...)

Fördelningen av resurserna bestäms med ledning av föregåen- de års utfall med tillägg för eventuell utökning/neddragning. Om föregående års utfall ger vid hand att fördelningen varit felaktig övervägs naturligtvis om medel kan omdisponeras från eller till övrig verksamhet. Vi budgeterar efter fulla kurser Det pågår ut- vecklingsarbete inom landstinget med budgetering efter nya pres- tationsmått. Ett framtida tänkbart budgeteringsalternativ vore ef— ter antal utexaminerade elever.

Vårdhögskolan Västerås

Från att ha arbetat med en traditionell kostnads—intäktsbudget är vi i färd med att övergå till ett system med målstyrning där verk- samhetsplan, grundad på antagna inriktnings— och effektmål, skall vara styrinstrument med ökad frihet att disponera de resurser som tilldelas av landstinget. För närvarande är vi i en mellanpe- riod där både moment från tidigare system och från det nya syn— sättet ingår.

(...)

Den verksamhetsplan som styr budgetarbetet bygger på tidiga- re anslagsframställning och riksdagens beslut om årsstudieplatser och nybörjarplatser. Detta är därmed dimensionerande för lärar— tjänster m.m. För uppdragsutbildning (för närvarande relativt li- ten volym) görs uppskattning.

Älvsborgs läns landsting ( vårdhögskolorna i Borås och Vänersborg)

Budgetramen baserar sig på innevarande års fastställda budget med justering för eventuellt beslutad förändring av verksamheten och med justering för beräknad inflation m.m. (...) Budgetramen som tilldelas skolan baserar sig på de olika beräkningar skolan gjort och utgör en totalram. Fördelningen på olika kostnads— re-

SOU 1992: 44 Bilaga 3

spektive intäktsslag sker på respektive skola under rektors ansvar. Fördelningen baserar sig på en beräkning av erforderligt antal lä— rartimmar/undervisningstimmar för respektive utbildning, erfa— renhetsberäkning av kostnader för undervisningsmaterial osv.

Vårdhögskolan i Östergötland

Landstinget i Östergötland präglas av två grundläggande principer vad avser styrning av verksamheten, dels att verksamheten skall styras genom mål, dels att den skall ges en decentraliserad organi- sationsutformning.

(...)

Vårdhögskolan använder Nollbasbudgetering för att möjliggöra ett brett engagemang för verksamhetsplaneringsfrågor bland lära- re och övrig personal samt för att få en redovisning av verksam— heten från noll—läge.

Fördelen med metoden är att samtlig verksamhet belyses, mo- tiveras, kostnadsberäknas och prioriteras. Kopplat till måldiskus- sioner ger denna teknik en förvånansvärt bra grund för priorite- ringar och omdisponeringar. En klar fördel är även att metoden möjliggör en bred förankring i linjens personal.

Metoden innebär i korthet att varje linje utser sin nollbasgrupp som tillsammans med linjechefen utarbetar förslag till förändring- ar inom grundutbildning och påbyggnadsutbildning. Speciella projekt för linjens utveckling föreslås liksom andra förslag till för- ändringar/förbättringar/rationaliseringar som framkommer i ge- nomlysningen. Enheternas prioriterade förslag går vidare till Vårdhögskolans ledningsgrupp, som har att göra bedömningar och prioriteringar utifrån hela verksamheten. Vårdhögskolans för- slag går vidare till nämndkansli och nämnd.

Nollbasbudgetering är i förhållande till traditionell budgetering en mer tids— och arbetskrävande metod. Det är vår uppfattning att metoden ger sin högsta effekt i två—treårsintervaller.

Resursfördelning görs utifrån linjernas verksamhetsvolym där volymen mäts i antalet studerande inne i utbildningssystemet samt beviljade nybörjarplatser. Lärarresurser fördelas enligt utarbetade nyckeltal, olika för olika linjer, baserat på bl.a. gruppstorlekar och andelen praktik i de olika utbildningarna. Övriga resurser fördelas efter verklig kostnad.

Denna teknik innebär omfördelning av resurserna mellan lin— jerna vid varje tillfälle/år då volymen förändras.

Valet av budgetmodell och process utgår från önskemålet om ett brett och djupt engagemang i verksamhetsfrågor bland de människor som verkar i organisationen. Framför allt vinner man härmed möjlighet till påverkan av sina egna arbetsförhållanden samt en ökad medvetenhet om förutsättningarna för verksamhe- tens bedrivande.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Vårdhögskolan i Östersund

Föregående års förbrukning av medel, planerad förändring av verksamheten t ex ökat studerandeantal och ökade omkostnader ligger till grund för fördelning av budgeten på olika undertitlar, kostnadsställen och konton. Personalkostnader (lärare) baseras på undervisningstid för heltidsarbete med 18 timmar/vecka och handledning i klinisk praktik med 2 timmar/studerande/vecka. Studerandeantalet ligger också till grund för beräkning av hyror och resor samt lärares kontaktbesök när praktiken förläggs utan- för Östersund.

Allmänt sett föreligger ingen skillnad i budgetberäkningen för olika ämnen och olika linjer. I realiteten är det dock så att det för vissa ämnesområden kan saknas kompetens inom skolan varför lärarkrafter köps utifrån. Detta fördyrar undervisningskostnader— na. I sådana fall beräknas en annan kostnad för berört ämnesom- råde.

Den budgetmodell som beskrivits följer landstingets budgetmo- dell, vilken är uppbyggd efter hälso- och sjukvårdens krav och behov. Det innebär en rad problem för Vårdhögskolan t.ex. det faktum att budgeten gäller för kalenderår och ej läsår. Det kan därför uppstå problem att överföra statliga medel som är avsedda för läsåret till vårterminen.

Fr.o.m. 1990 finns ett beslut inom landstinget att medel inte får omföras mellan olika undertitlar, Förvaltningsutskottet skall besluta om detta, vilket försvårar budgethanteringen ytterligare för Vårdhögskolan.

SOU 1992: 44 Bilaga 3

Beräkning av praktikkostnader i lärarutbildningarna

Bakgrund

I alla lärarutbildningar ingår obligatorisk handledd praktik för studenterna. Praktikperiodens längd varierar f.n. något mellan oli— ka utbildningar, men enligt den proposition om lärarutbildning som nyligen framlagts (prop. 1991/92:75) skall praktiken i framti- den omfatta ca 20 veckor (20 poäng) i flertalet lärarutbildningar. För barn— och ungdomspedagogisk examen (med inriktning mot förskollärare respektive fritidspedagog) skall dock krävas ca 25 veckors handledd praktik.

Sedan höstterminen 1991 gäller nya regler om formerna för ersättning från högskolan till handledarna och praktikskolorna för alla lärarutbildningar utom förskollärar— och fritidspedagoglinjer- na. Enligt avtal mellan staten och kommunförbundet utgör ersätt- ningen 545 kr. per handledarvecka för syo—linjen och 1 050 kr. per handledarvecka för övriga utbildningar. Praktikhandledarnas ersättningsvillkor regleras i kollektivavtal mellan kommunförbun- det och lärarorganisationerna. Det nya avtalet, som gäller fr.o.m. 1991 (BOK 423), innebär att den tidigare nedsättningen av hand- ledarnas undervisningsskyldighet med 2 veckotimmar har slopats, vilket har medfört en del problem i samarbetet mellan högskolor- nas lärarutbildningsinstitutioner och praktikskolorna.

För förskollärar— och fritidspedagogutbildningarna tillämpas t.v. äldre regler om ersättning till praktikhandledarna. Enligt avtal mellan staten och kommunförbundet gäller för dessa utbildningar att ersättning utgår med ett belopp per praktikdag och student. Beloppet är indexreglerat och justeras två gånger per år. En (mars 1992) är beloppet 68:70 kr. per student och praktikdag.

Beräkningsgrunder

De nu gällande reglerna innebär att praktikkostnaderna är helt proportionella mot antalet utnyttjade studieplatser. Kostnaderna per student kan därför beräknas på följande sätt.

a) Lärarutbildning för grundskola och gymnasium

Vid resursberäkningen för grundskole— och gymnasielärarutbild-

ningen bör man utgå från beloppet 1 050 kr. per handledarvecka. l praxis har man två lärarkandidater per handledare under mer än

SOU 1992: 44 Bilaga 4

halva praktiktiden (i regel 12 veckor av 20). Under den avslutan- de praktiktiden (8 veckor) har varje handledare i regel endast en lärarkandidat. Förhållandet mellan antalet studenter och antalet handledare är således i genomsnitt l:0,7.

Praktikkostnaden per student blir således (20 1 050 0,7) 14 700 kr.

Praktikkostnaden per årsstudieplats i en lärarutbildning är be— roende av hur stor andel av utbildningen som praktiken utgör. Kostnaden kan därför uttryckas med följande formel:

0,7 01050 020

N där N = utbildningens längd i år.

Om man utgår från nuvarande fördelning av utnyttjade årsstu— dieplatser på de olika linjerna (enligt UHÄ:s redovisning för 1990/91) kan man konstatera att lärarutbildningarna för grund- skola och gymnasium i genomsnitt omfattar ca 140 poäng. Med denna utgångspunkt innebär den redovisade formeln att praktik- kostnaden per årsstudieplats blir 4 200 kr.

För framtiden måste emellertid beaktas att en viss del av lärar- utbildningen för grundskola och gymnasium kommer att ske i form av fristående ämnesstudier kompletterade med en ettårig praktisk—pedagogisk utbildning. Praktikkostnaden per årsstudie— plats i en sådan utbildning blir lika med totalkostnaden (14 700 kr.).

Förutom kostnaderna för den handledda praktiken förekom— mer vissa kostnader (ersättning till berörda skolor) för vad som kallas fältstudier, vilket innebär kortare auskultationsperioder i skolmiljö under de teoretiska ämnesstudierna. Dessa kostnader har uppskattats till ca 600 kr. per årsstudieplats. Härtill kommer att högskolan belastas med resekostnader m m för att metodiklä- rarna, som har att handleda och bedöma lärarkandidaterna, måste besöka praktikplatserna under praktiktiden.

De sistnämnda kostnaderna är dock av annan karaktär än er- sättningen till praktikskolornas huvudmän; de är inte låsta ge- nom centrala avtal och bestämmelser utan kan i princip styras av högskolan själv.

SOU 1992: 44 Bilaga 4

b) Barn— och ungdomspedagogisk lärarutbildning

I den barn— och ungdomspedagogisk lärarutbildningen (med in— riktning mot förskollärare och fritidspedagog) blir den totala praktikkostnaden i dagens kostnadsnivå (25 x 5 x 68:70) ca 8 600 kr. per student. Per praktikvecka är kostnaden 344 kr. per stu- dent. Praktiken utgör 25 % av utbildningstiden (25 poäng av 100), vilket innebär en praktikkostnad per årsstudieplats på 3 440 kr.

SOU 1992: 44 Bilaga 4

Rapporter m.m. publicerade av högskoleutredningen

Vårdhögskolornas situation. Rapport från en arbetsgrupp inom högskoleutredningen. Lund 1990. (Högskoleutredningen, projekt- rapport 1990:1.)

Ingmar Böök, Melcher Ekströmer: Första terminen. Studenter kommer till tals. Rapport från ett projekt initierat av högskoleut- redningen. Lund 1990. Sociologiska institutionen, Lunds universi— tet. (Högskoleutredningen, projektrapport 19902.)

Pedagogiska meriter i högskolan. Förslag till riktlinjer och rekom- mendationer. Stockholm 1990. (SOU 1990290.)

Peter Scott: Higher education in Sweden — a look from the outside. Stockholm 1991. (UHA - Högskoleutredningen.)

Åsa Lindberg—Sand, Berit Askling: Examination som kvalitetskon- troll i högskolan. Rapport utarbetad på uppdrag av högskoleut- redningen. Stockholm 1991. (SOU 1991:44.)

Rapport från Grundutbildningens Dag — en annorlunda dag i hög- skolan. (Högskoleutredningen, projektrapport 1991:1, augusti 1991.)

Christer Alvegård, Peter Graham, Berner Lindström: Projekt DA- TABULTEN. Datorns användning som hjälpmedel inom högsko- leundervisningen. (Högskoleutredningen, projektrapport 1991:2; stencil.)

Dan Andersson, Eva Falk Nilsson: Högskolans lärare kommer till tals. Resultat från en enkätundersökning bland högskolans lärare våren 1991. (UHA—rapport 1991:22.)

En kreativ studiemiljö. Högskolebiblioteket som pedagogisk resurs. Förslag och synpunkter från högskoleutredningens arbetsgrupp för högskolans biblioteksfunktioner. Stockholm 1991. (SOU 1991:72.)

Dick Mårtenson: Problembaserad inlärning — en kunskapsöversikt. Material framtaget på uppdrag av högskoleutredningen. Stock- holm 1991. (Karolinska institutet, Institutionen för medicinsk un- dervisning, rapport nr. 56.)

SOU 1992: 44 Bilaga 5

Undervisning i högskolan. Undervisningstäthet, undervisningsfor- mer m.m. - redovisning av en enkätundersökning. (Högskoleutred— ningen, projektrapport 199123.)

Frihet - Ansvar — Kompetens. Grundutbildningens villkor i högsko- lan. Betänkande av högskoleutredningen. Stockholm 1992. (SOU

1992:1.)

Magnus Söderström: Ledning och ledarskap inom högskolan — några perspektiv och möjligheter. Rapport utarbetad på uppdrag av högskoleutredningen. Stockholm 1992. (SOU 1992:15.)

Grundutbildningens resurser — vad används de till? Några fallstu- dier från Lunds universitet 1991/92. (Högskoleutredningen, pro- jektrapport 1992:1.)

Resurser för högskolans grundutbildning. Betänkande av högsko- leutredningen. Stockholm 1992. (SOU 1992:44.)

KUNGL. BIBL. 1992— 05- 18

SOU 1992: 44 Bilaga 5

Statens offentliga utredningar 1992

Kronologisk förteckning

1. Frihet — ansvar — kompetens. Gnmdutbildningens villkor i högskolan. U. 2. Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. M. 3. Psykiskt stördes situation i kommunerna —en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. S. 4. Psykiatrin i Norden —ett jämförande perspektiv. S. 5. Koncession för försäln—ingssammanslumingar. Fi. 6. Ny mervärdesskattelag. — Motiv. Del 1. — Författningstext och bilagor. Del 2. Fi. 7. Kompetensutveckling - en nationell strategi. A. 8. Fastighetstaxering m.m. — Bostadsrätter. Fi. 9. Ekonomi och rätt i kyrkan. C. 10.Et1 nytt bolag för rundradiosändningar. Ku. 11.Fastighetsskatt. Fi. 12. Konstnärlig högskoleutbildning. U. 13. Bundna aktier. Ju. 14. Mindre kadmium i handelsgödsel. Jo. 15.Ledning och ledarskap i högskolan — några perspektiv och möjligheter. U. 16. Kroppen efter döden. S. 17. Den sista undersökningen - obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. S. 18. Tvångsvård i socialtjänsten — ansvar och innehåll. S. 19. Långtidsutredningen 1992. Fi. 20. Statens hundskola. Ombildning från myndighet till aktiebolag. S. 21. Bostadsstöd till pensionärer. S. 22. EES-anpassning av heditupplysningslagen. Ju. 23. Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. Fi. 24. Avreglerad bostadsmarknad. Fi. 25. Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. U. 26. Rätten till folkpension - kvalifikationsregler i internationella förhållanden. S. 27. Årsarbetstid. A. 28. Kartläggning av kasinospel - enligt internationella regler. Fi. 29. Smittskyddsinstitutet - ny organisation för Sveriges nationella smittskyddsfunktioner. S. 30. Kreditförsäkring — Några aktuella problem. Fi. 31.Lagstiftning om satellitsändningar av TV-program.Ku. 32. Nya Inlandsbanan. K. 33. Kasinospelsverksamhet i folkrörelsernas tjänst? C. 34. Fastighetsdatasystemets datorstruktur. M. 35. Kan- och mätningsutbildningari nya skolformer. M. 36. Radio och TV i ett. Ku.

37. Psykiatrin och dess patienter — levnadsförhållanden, vårdens innehåll och utveckling. S. 38. Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter. U. 39.Begreppet arbetsskada. S. 40. Risk- och skadehantering i statlig verksamhet. Fi. 41. Angående vattenskotrar. M. 42. Kretslopp — basen för en hållbar stadsutveckling. M. 43. Ecocycles — The Basis of Sustainable Urban Development. M. 44. Resurser för högskolans grundutbildning. U.

Statens offentliga utredningar 1992

Systematisk förteckning

J ustitiedepartementet Resurser för högskolans grundutbildning. [441

Bundna aktier. [13] EES-anpassning av kreditupplysningslagen. [22] Jordbruksdepartementet Mindre kadmrum l handelsgödsel. [14]

Socialdepartementet Psykiskt stördas situation i kommunerna Kulturdepartementet

—en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. [3] Ett "X" 90138 för rundtadiosändningar. [10] Psykiatrin i Norden — ett jämförande perspektiv. [4] Lagmfmmg om satellit—sändningar av TV-program. [31]

Kroppen efter döden. [16] Radio OCh TV i ett. [36] Den sista undersökningen — obduktionen i ett psykologiskt perspekw [171 Arbetsmarknadsdepartementet Tvångsvård i socialtjänsten _ ansvar och innehåll. [18] Kompetensutveckling - en nationell strategi. 171 Statens hundskola. Ombildning från myndighet till Årsarbetstid. [271 aktiebolag. [20] . , Bostadsstöd till pensionärer. [21] ClVlldepartementet Rätten till folkpension — kvaliftkationsregler i Ekonomi och rätt i kyrkan. [9] internationella förhållanden. [26] Kasinospelsverksamhet i folkrörelsernas tjänst? [33] Smittskyddsinstitutet —- ny organisation för Sveriges _ _ _. nationens smjuskyddsfunkuonen [29] MlijO- och naturresursdepartementet Psykiatrin och dess patienter — levnadsförhållanden, Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter vårdens innehåll och utveckling. [37] mer föroreningar inne än ute. [2] Begreppet arbetsskada. [39] Fastighetsdatasystemets datorstruktur. [34]

, _ Kan- och mätningsutbildningar i nya skolformer. [35] Kommunlkatlonsdepartementet Angående vamskmm [41] Nya Inlandsbanan. [32] Kretslopp — basen för en hållbar stadsutveckling. [42]

Ecocycles — The Basis of Sustainable Urban Develop-

Finansdepartementet ment. [43] Koncession för försäkringssammanslumingar. [5] Ny mervärdesskattelag. — Motiv. Del 1.

— Författningstext och bilagor. Del 2. [6] Fastighetstaxering m.m. - Bostadsrätter. [8] Fastighetsskatt. [11]

Långtidsutredningen 1992. [19] Kontrollfrågor i tulldaton'seringen m.m. [23] Avreglerad bostadsmarknad. [?A]

Kartläggning av kasinospel - enligt internationella regler. [28] Kreditförsäkring — Några aktuella problem. [30] Risk- och skadehantering i statlig verksamhet. [40]

Utbildningsdepartementet

Frihet — ansvar — kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. [1]

Konstnärlig högskoleutbildning. [12]

Ledning och ledarskap i högskolan - några perspektiv och möjligheter. [15] Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. [25] Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter. [38]

få?;- ".—

i'sr/I .

ALLMÄNNA FÖRLAGET

BESTÄLLNINGAR: ALLMÄNNA FÖRLAGET, KUNDTJÄNST, 106 47 STOCKHOLM, TEL: oli—739 96 30, FAX: oll-73995 48. INFORMATIONSBOKHANDELN, MALMTORGSGATAN5(V1D BRUNKEBERCSTORG), STOCKHOLM.

XOSZ'SL'ZO NSSI'" S'OSOEI"8€'16 NHSI -