SOU 1997:108

Att lämna skolan med rak rygg - om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut den 8 augusti 1996 bemyndigade regeringen statsrådet Ylva Johansson att tillsätta en kommitté med uppdrag att redovisa viktiga utgångspunkter för arbetet med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt föreslå åtgärder i förebyggande och avhjälpande syfte. Direktiven (dir. 1996:60) bifogas betänkandet (bilaga 1).

Kommittén antog namnet Läs- och skrivkommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs högskoleadjunkten Kerstin Bergöö. Ämnessakkunniga Anna Forssell, professorn Ingvar Lundberg och professorn Ingrid Pramling Samuelsson förordnades som ledamöter i kommittén. Som sakkunniga förordnades kanslirådet Anne Charlotte Norborg och undervisningsrådet Mona Lansfjord. Annette Ewald förordnades som kommitténs sekreterare.

Den 28 februari 1996 entledigades Ingvar Lundberg från sitt uppdrag som ledamot och förordnades samma dag som expert i kommittén. Förbundsordföranden Magnus Ekström förordnades den 24 mars 1997 som ledamot i kommittén och docenten Mats Myrberg samma dag som expert. Från den 1 maj har departementssekreteraren Catharina Wettergren varit förordnad som sakkunnig i kommittén.

Professorn Ingemar Emanuelsson, professorn Jan-Eric Gustafsson, docenten Bente E. Hagtvet, t. f. professorn Tor G. Hultman, docenten Martin Ingvar, docenten Caroline Liberg, högskoleadjunkten Ingegärd Sandström Madsén, högskoleadjunkten Bo Sundblad, professorn Ragnhild Söderbergh samt prefekten Ulla Wennbo har biträtt kommittén med expertkunskap.

Kommittén har tagit del av erfarenheter och kunskaper från forskare, yrkesverksamma, myndigheter, intresseorganisationer och enskilda samt samrått med Skolkommittén, Utredningen om funktionshinder i skolan samt Barnomsorg och skolakommittén.

Berit Jigvall har ansvarat för produktionen av betänkandets heloriginal.

Läs- och skrivkommittén överlämnar härmed sitt betänkande

Att lämna skolan med rak rygg om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs och skrivsvårigheter.

Stockholm den 23 september 1997

Kerstin Bergöö

Magnus Ekström Anna Forssell

Ingrid Pramling Samuelsson

/Annette Ewald

”Om ni vill hjälpa någon i hennes språkliga utveckling, ska ni röja undan hindren för hennes språkanvändning i situationer där hon behöver använda språket. Ni ska hjälpa henne att inse att hon vill, behöver, kan, törs, orkar, får...”

Ulf Teleman, Lära svenska 1991

Referenser

Adams, M.J. (1990).

"EGINNING TO READ 4HINKING AND LEARNING

ABOUT PRINT In S. Stahl. J. Osborn, and F. Lehr (Eds.), A

summary. Urbana, IL: Center for the Study of Reading/Reading Research and Education Center. Altwerger, B., Edelsky, C., & Flores. B. (1987). Whole language:

What’s new?

4HE 2EADING 4EACHER . 144 – 154.

Bloome,D., & Green, J. (1982).

#APTURING SOCIAL CONTEXTS OF

READING FOR URBAN JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT IN HOME SCHOOL AND COMMUNITY SETTINGS (Final Report of Grant No. 34-21-2915-

02). Washington, DC: National Institute of Eduation. Bloome, D., & Green,J. (1984). Directions in the sociolinguistic

study of reading. In P. D. Perason,, R. Barr, M. Kamil & P. Mosenthal (Eds.),

(ANDBOOK OF READING RESEARCH (pp. 395 –

421). New York: Longman. Cochran-Smith, M. (1984).

4HE MAKING OF A READER. Norwood, NJ:

Ablex. Cook-Gumperz, J. (Ed.) (1986)

4HE SOCIAL CONTRUCTION OF LITERACY.

Cambridge: Cambridge University Press. Dahl, K., Purcell-gates,V., & McIntyre,E. (1989

	 !N INVESTIGATION

OF THE WAYS LOW 3%3 LEARNERS MAKE SENSE OF INSTRUCTION IN READING AND WRITING IN THE EARLY GRADES. Final Report to the

U.S. department of Education, Office of Educational Research and Information (Grant No. G008720229), Cincinnati, OH: University of Cincinnati. Dyson, A.H. (1982). Reading, writing, and language: Young

children solving the written language puzzle

 ,ANGUAGE !RTS

, 82-839.

Dyson, A.H. (1984) Leraning to write/Learning to do school.

2ESEARCH IN THE 4EACHING OF %NGLISH , 233-266.

Dyson, A.H. (1989).

-ULTIPLE WORLDS OF CHILD WRITER, New York:

Teachers College Press. Goodman. K.S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing

game.

*OURNAL OF THE 2EADING 3PECIALIST , 126-135.

Harste, J., Burke, C., & Woodward, V. (1983).

4HE YOUNG CHILD AS

A WRITER READRE AND INFORMANT (Final Report of NIE-G-80-

0121). Bloomington, IN: Language Education Department. Harste,J., Woodward, V., & Burke, C. (1984

	 ,ANGUAGE STORIES

AND LITERACY LESSONS, Portmouth, NH: Heinemann.

Matthewson, G.C. (1976). The function of attitude in the reading

process. In H.Singer & R. B. Ruddell (Eds

	 4HEORETICAL

MODELS AND PROCESSES OF READING (2nd ed.) (pp. 841-856).

Newark, DE: International Reading Association. McIntyre, E. (1990, April).

9OUNG CHILDRENS READING BEHAVIORS IN

VARIOUS CLASSROOM CONTEXTS 4HEIR RELATIONSHIP TO INSTRUCTION

Paper presented to the American Educational Research Association, Boston, MA: Purcell-gates, V., & Dahl, K. (in press). Low-SES children’s

success and failure at early literacy learning in skills-based classrooms,

*OURNAL OF 2EADING "EHAVIOR.

Rosenblatt, L. (1978)

4HE READER THE TEXT AND THE POEM,

Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. Rosenblatt,L. (1989). Writing and reading: The transactional

theory. In J. Mason (Ed.)

2EADING AND WRITING CONNECTIONS (pp

153-176). Needham heights. MA: Allyn and Bacon. Smith, F. (1982).

5NDERSTANDING READING (3rd ed.). New York:

Holt, Rinehart & Winston. Wigfield A., & Asher, S. R., (1984). Social and motional

influences on reading. In P.D. Pearson. R. Barr, M. Kamil. & P. Mosenthal (Eds.).

(ANDBOOK OF READING RESEARCH (pp. 423-

452). New York: Longman.

Klasslärare och speciallärare tillsammans

Margareta R. Christensen är speciallärare på Slottsvångsskolan, en låg- och mellanstadieskola i Helsingborg. Hon går in i första klass och introducerar helhetsläsning, en metod där alla barn direkt får uppleva sig som läsare. – Läsning måste vara en succé från första dagen. Då går det inte att börja med sådant som man vet att inte alla klarar, säger Margareta, som också arbetar på Ordverkstaden på Helsingborgs stadsbibliotek. Det är en öppen verksamhet som tar emot föräldrar och barn med läs- och skrivsvårigheter.

Först berättar här klassläraren Eva Bergman själv om den läsmetod hon och specialläraren Margareta R. Christensen tillsammans utvecklat. Sen följer Margaretas berättelse. Hon berättar för Anna Rosenberg.

Klassläraren:

Under 30 år har jag arbetat med att lära barn att läsa. Jag startade min bana med att lära barnen läsa efter ljudningsmetoden. Man började att grundligt lära in ett antal bokstäver och började sedan att ljuda ihop med två bokstäver och sedan ord med tre. För att få extra ”lästräning” läste man även meningslösa stavelser t.ex. sa, ma, la, ra.

Efter att med stor möda ha tagit sig igenom dessa mystiska övningar, frågade man barnen om de hade hört något ”riktigt” ord bland de vi hade hört. Barnens stora förvånande ögon borde ha talat om för mig att metoden inte var särskilt lysande för barn i sjuårsåldern. Jag själv, som inte var mer än 20 år, litade i början på att läroboksförfattare givetvis måste ha rätt. Först så småningom vågade jag lita till min intuition och hoppa över övningar som kändes alldeles fel.

På den tiden skrev man inte gärna upp ord på tavlan där det förekom bokstäver som man inte ”gått igenom” i klassen. I läseböckerna fanns ofta mycket torftiga texter med många ord som inte alls tillhörde barnens vokabulär, t.ex. os.

Så småningom svängde pendeln och LTG-metoden kom. Nu skulle det vara fullt av bokstäver och ord i klassrummet och man skulle utgå från barnens verklighet och de skulle formulera texter vi skulle läsa. Den här metoden hade mycket gott med sig, som fortfarande är användbart. Själv tog jag till mig många idéer som tilltalade mig. Jag vågade inte använda metoden i sin helhet, eftersom jag tyckte att det var svårt att ha riktig kontroll över vad varje barn behärskade i läsning och skrivning.

För cirka femton år sedan började specialläraren Margareta Runstedt-Christensen på min skola att införa en ny läsmetod, som sedan vidareutvecklats och blivit den metod som vi tillsammans använder, när vi lär barnen läsa i dag.

När det gäller den allra första läsinlärningen använder vi inte ljudläsning utan helhetsläsning. Vi sätter fokus på innehållet från första stund. Anledningen till att vi inte använder ljudläsning är att alla nybörjare inte är mogna att uppfatta och diskriminera ljuden. Om det i gruppen finns barn med dyslektiska problem är ljudläsning det svåraste man kan utsätta dem för. Från att ha varit glada och positiva till skolstarten och ha sett fram emot att få börja läsa, kan de totalt tappa lusten när de märker att många barn förstår ljudningen och börjar läsa, medan de själva inte kan förstå läsningens idé genom ljudmetoden.

Frank Smith säger i sin bok om ”läsning” att barn inte lär sig läsa för att begripa en text. De försöker att begripa en text och lär sig läsa som en konsekvens av detta.

Senare har vi upptäckt att metoden gett alla en positiv läsutveckling. De läser med naturlig rytm och intonation, vilket tyder på en god läsförståelse.

När barn börjar skolan så är detta att lära sig att läsa något av det allra viktigaste som begreppet skola står för hos nybörjarna. Det gäller för oss lärare att så fort som möjligt få barnen att uppfatta sig själva som läsare. De ska känna sig som medlemmar av ”läsarnas förening” (Frank Smiths uttryck). De ska få ett självförtroende när det gäller läsandets konst.

Vi börjar med att informera samtliga föräldrar på ett klassmöte om vår läsmetod innan vi sätter igång med ”läsläxor”. Det är jätteviktigt att alla föräldrar får informationen. De som inte kommer på mötet tar vi alltså individuell kontakt med.

Vi berättar att vi inte kommer att lära barnen att läsa konventionellt genom att ljuda ihop orden. Den speciella mognad som krävs för att barnen ska förstå ljudningsmetoden infaller vid så olika tidpunkter och det har absolut ingenting med barnens begåvning att göra. Vi berättar att barnen kommer att få ”superindividualiserade läsläxor”. Vi visar våra mål:

Man måste - få känna att man duger - få bli medlem i de ”läskunnigas förening” omedelbart - få uppleva läsglädje både hemma och i skolan - slippa jämföras med andra. Vi berättar om vår metod. När barnet kommer hem med sin läsläxa har vi tränat så mycket i skolan att barnet redan kan läxan.

Föräldrarnas uppgift är - att göra ”läsläxan” till en lugn och trevlig stund - att berömma, att aldrig, aldrig kritisera eller säga ”du bara gissar, du läser inte riktigt etc.

Vi ber föräldrarna att alltid läsa i kontaktboken som följer med läsläxan och uppmuntrar dem att skriva egna frågor och kommentarer. Vi berättar också att vi under svensklektionerna så småningom tar upp ljudningen också och att vi tränar och leker med språket på många olika sätt och att allt detta innebär att det som först verkar vara enbart utantilläsning successivt övergår till ”riktig” läsning.

Hela tiden läser vi för att få veta vad det står, innehållet är läsningens idé. De oroligaste föräldrar brukar bli lugnade när vi försäkrar att barnen kommer att lära sig att läsa snabbare och ha mycket roligare under tiden än de skulle haft med andra metoder som vi prövat. (Det är vår erfarenhet efter att ha arbetat på detta sätt under tio år.)

Metoden

Specialläraren och jag (klassläraren) arbetar tillsammans på halvklasstimmarna. Klassläraren ser till att eleverna har uppgifter, som de kan klara av på egen hand. Barnen får lära sig att inte störa den som läser sin läsläxa. Specialläraren och jag går runt till ett barn i taget. För dem som inte alls kan läsa presenterar vi några böcker ur serien Alfabetsböcker.

Barnet får välja en som de vill läsa. Läraren visar boken och ser på bilderna tillsammans med eleven. Läraren läser texten och pekar under tiden. Det är viktigt att läsa flytande med naturlig intonation. Barnet och läraren läser tillsammans och sedan försöker barnet läsa på egen hand.

Vi uppmuntrar mycket. Vi tränar vid ytterligare ett tillfälle någon dag senare innan vi låter barnet ta hem sin ”läsläxa”. Då vet vi att läxan går som en ”dans” därhemma. Redan första gången känner sig barnet som en läsare, vet vad boken handlar om och låter som en läsare.

Läraren skriver i kontaktboken och berättar vad vi tränat på och ber föräldrarna skriva och berätta hur det går därhemma med läsläxan. Vi berättar alltid för barnen vad vi skriver i kontaktboken och vi läser också upp vad föräldrarna skriver för kommentarer.

Eftersom Alfabetsböckernas första sidor är uppbyggda på samma sätt, kan barnen snabbt läsa hälften av nästa bok på egen hand. När vi läst småböckerna fortsätter vi ofta med texterna om ”Anna” i Första läseboken. Om barnen tycker om läseboken kan de fortsätta att läsa i den eller också väljer de ur vår rikhaltiga uppsättning av små skönlitterära barnböcker.

Barnen har hela tiden fullt medbestämnmande om hur mycket de vill ha i läxa och vilka texter de vill läsa. Aldrig, aldrig ska de behöva läsa en text som de upplever som tråkig.

Det är ingen svårighet om det i klassen finns läsare. De får förstås börja läsa på den nivå där de befinner sig. Det blir helt naturligt att alla läser i olika böcker och inga böcker blir uppfattade som lågstatusböcker.

Resultat

För läraren

  • Total inblick i läsutvecklingen (lika många nivåer som elever).
  • Genom kontaktboken kan vi lärare få möjlighet att följa och påverka läsprocessen därhemma.

För föräldrarna

  • Föräldrarna blir rejält medansvariga.

För eleven

  • Naturlig rytm och intonation med detsamma (inga staccatoläsare).
  • (För vissa invandrarelever har det visat sig att de lär sig läsa nästan totalt utan ”brytning”).
  • Bättre läsförståelse än om man fokuserat på ljudläsning från början.
  • Läs-självförtroende.
  • Läsglädje.
  • Även de som har stora läs- och skrivproblem får känna att de lyckas och ingen blir läs- och skrivvägrare.

Givetvis måste svenskundervisningen innehålla parallellträning med samtal, språklekar, ljudträning, ljudanalys, bokstavsträning, skrivning och individuellt arbete, ordförståelse och högläsning mm. för att den här första sortens läsning, som vi kallar helhetsläsning, ska bli en verklig läsning. Men alltid, alltid är det innehållet som är anledningen till att vi läser.

ο

Specialläraren:

Det är första dagen på höstterminen och 30 grader varmt, Margareta R. Christensen kommer direkt från en rolig studiedag och försöker minnas hur hon brukar jobba som speciallärare. Hon måste ta det från början.

När Margareta vidareutbildat sig till speciallärare – och ändå inte riktigt visste vad en sådan gör – mötte hon en elev som blev ett vägskäl. Pojken gick i fjärde klass och läraren bad uppgivet Margareta ta hand om honom. Han gick inte att ha i klassrummet, han bara sprang omkring.

- Det var en alert kille, en uppenbar piggelin, minns Margareta.

Det gick snart upp för henne att pojken inte kunde läsa och skriva och att det var därför han sprang omkring. Margareta visste inte så mycket om läsinlärning men en hel del om barn. Eftersom pojken var intresserad av och kunnig i teknik, sade hon: ”Vad bra – det kan jag ingenting om – du får hjälpa mig.”

- Men han trodde mig inte, säger Margareta sorgset. Det var bara lögn allt jag sade om att han kunde något. Det han inte kunde – läsa och skriva – var alltför uppenbart.

Pojken hade bara gått fyra år i skolan, men hade redan en tydlig avvikaridentitet.

- Han såg på sig själv som den som inte kan läsa och skriva. Och han hatade dessutom att försöka.

Margareta tänkte: Det här får inte hända mer. Det måste stå överst på min prioriteringslista.

Hon hade redan arbetat i flera år som mellanstadielärare. Det var som att komma till dukat bord, säger hon, lågstadieläraren hade på något dunkelt sätt gjort grundjobbet. När barnen kom till mellanstadiet kunde de det som är nödvändigt i skolan – läsa och skriva hjälpligt. Åtminstone de flesta. Att få gå in på lågstadiet som speciallärare blev för Margareta som en ny grundutbildning.

- Barnen kommer till första klass med enorma förväntningar: Här ska man lära sig läsa. Det är vad alla vuxna runt barnet väntar på också. Klarar barnet inte av det, slår det hårdare än något annat. Kanske börjar undervisningen med enskildheterna, bokstäver och ljud, och orden i läseboken innehåller bara de bokstäver man hittills lärt sig. Men en del av barnen förstår inte kopplingen – vaddå L och O blir LO? Enligt Margareta går det oerhört snabbt att slå ut barn – det barnet som känner att det inte klarar vill det snart inte befatta

sig med. Hon hade bestämt sig: Ingen av de förväntansfulla förstaklassarna ska bli besviken. Ingen får bli utslagen. Det skulle bli hennes uppgift som speciallärare.

Margareta går in som speciallärare i första klass på Slottsvångsskolan. Hon finns med på det första föräldramötet och förklarar att här är barnen gynnade – alla får specialundervisning. Det är hon som introducerar ”läsläxan”, en lässtund på tu man hand med varje barn. Nu för tiden kommer fler barn till skolan med en större språkmedvetenhet än förr, menar hon. Förskolan och sexårsverksamheten arbetar mycket med språklekar, men skillnaderna mellan barnen är stora, det går inte att låta alla arbeta med samma lärobok.

Margareta har ett litet bibliotek med böcker – från Barbro Lindgrens enkla och humoristiska bokstavsböcker till mer avancerade böcker som Ronja Rövardotter. Dem tar hon med sig till klassrummet. Margareta beskriver en läsestund, en av de första i årskurs ett. Hon sitter med ett barn och erbjuder några böcker. Barnet bläddrar, tittar på bilderna och väljer en bokstavsbok, boken om A. Medinflytandet, – att barnet får välja bok och säga: ”Den här vill jag läsa” – ger en lust och en motivation som ofta utnyttjas dåligt i skolan, tycker Margareta.

Så här kan samtalet låta: - Den här boken vill jag läsa – fast jag kan ju inte. - Vi kan hjälpas åt. Jag ska berätta vad här står. Det står ”Här är”. ”Här är ett A”, står det. Har du sett något konstigt med de där bokstäverna, de har prickar över sig (vänder på sidan och nästa börjar likadant). Men har du sett, likadana prickar, vad står det tror du? Barnet känner igen och gissar:

- ”Här är ... en apa!” - Fantastiskt! Du läste ju alldeles rätt! På det här sättet pratläser sig Margareta och barnet igenom den bok som barnet visat intresse för.

Barnet vet att denna stund handlar om den allvarliga konsten att läsa – men samtidigt är det innehållet i berättelsen, den lustfyllda upplevelsen att få höra en historia som står i fokus. Det bästa av allt är att barnet inte hör historien – utan läser den själv.

- De hör själva att de läser. De upplever läsandets idé. De väljer en bok om en apa för att se vad som händer med apan. Språket blir nästan med detsamma ett redskap, säger Margareta och jämför med den gamla sortens läsundervisning, den där läraren var ensam i klassen och alla arbetade med samma läsebok:

- När den traditionella läsläxan går varvet runt kan alla höra att några läser flytande och andra stakar sig. Många vuxna har berättat om den ångest de kände i den situationen.

När barnen lär sig helhetsläsning – och känner igen hela ord – låter det likadant ur allas munnar.

Margaretas erfarenhet är att alla också får rätt språkmelodi från början. Ett barn som läser utan att ljuda sig igenom bokstav för bokstav hör lättare vad texten handlar om, kommer ihåg orden och får ett sammanhang. Tidigare kunde det vara så att någon inte läst en enda bok under hela ettan, eftersom eleven inte knäckt koden. På det sättet Margareta och lågstadielärarna på Slottsvångsskolan arbetar har alla barn läst minst ett 30-tal böcker.

I skolstarten ger Margareta föräldrarna ett uppdrag. När barnen kommer hem med sin första läsläxa – samma bok som Margareta och barnet övat på så att barnet redan kan den utantill – måste föräldrarna bli otroligt överraskade och entusiastiska. Det är förbjudet att säga att barnet inte läser på riktigt eller påpeka att det läser fel.

Nästa dag kommer barnen glädjestrålande tillbaka till skolan och alla vill läsa. Margareta säger att hon är noga med att berätta för föräldrar och barn att detta inte är samma sak som konventionell läsning.

- De får reda på från början att vi läser på ett annorlunda sätt – ett sätt som är oerhört viktigt just nu. En vinst med att läsa på det här sättet är att alla får uppleva sig som läsare – att de hör till ”läsarnas förening”.

Varje gång ett barn har visat för Margareta att det kunnat sin läsläxa – och barnet kan den garanterat – skriver Margareta ett meddelande till föräldrarna i en bok. Hon läser upp för barnet vad hon skrivit:

- Nu skriver jag här att Magnus läste sin läxa fantastiskt bra i dag.

Föräldrarna kan skriva tillbaka till Margareta om de vill. Eftersom skriftväxlingen är öppen får barnet en lustfylld inblick i vad skrift är bra för – att bära viktiga meddelanden mellan barnets mest betydelsefulla vuxna –. till exempel.

Parallellt med helhetsläsningen har klassläraren en allsidig träning av bokstäver och ljud. Dessutom får eleverna öva på att skriva från första dagen. De flesta kan några bokstäver men det är fritt att laborera och blanda bilder och bokstäver. Margareta beskriver det som att det råder en intensiv atmosfär i klassrummet av meddelanden och berättelser, bokstäver och ljud. I den atmosfären arbetar barnens hjärnor skarpt med att få det att gå ihop. Hur övergången från helhetsläsning till ”riktig” läsning går till är olika. Margareta säger att många elever knäcker läskoden genom att skriva.

- De väljer själva den analytiska strategin – lyssna, urskilja vad som ingår, skriva.

Det är inte ovanligt att barnen i ett skede skriver utan att kunna läsa vad de skrivit.

Margareta menar att det förmodligen inte skulle vara så många barn som använde sig av ljudning som huvudsaklig teknik om de inte blev undervisade att göra det. Ljudningstekniken är en viktig hjälpteknik som de måste vara förtrogna med, men den får inte tillåtas spela huvudrollen. Då riskerar man att fastna i denna teknik och kan få mycket svårt att ta sig ur den. Tyvärr ser vi många exempel på det vid våra kontakter på Ordverkstaden.

- Några barn har en kort period av ljudande, precis när de knäckt koden. När vi sitter och läser tillsammans kan de plötsligt säga: Tyst med dig! – och så läser de själva.

Hon betonar att det är en oerhört värdefull sak att sitta enskilt med eleverna.

- Jag har fullständig kontroll på vad vartenda barn kan, och kan omedelbart göra insatser om jag märker att de t.ex. glömt bokstäver som de har arbetat med, säger Margareta. Hon uppmanar föräldrarna att lekträna dessa bokstäver hemma.

Kanske finns det något i kökslådan eller leksakslådan som börjar på just de bokstäverna.

I skolan gäller det att smida medan järnet är varmt och utnyttja alla småstunder till lek med det man vet behöver tränas. Det gäller att ge lagom avvägda utmaningar. Ingen tycker om att någon står på ens ömma tå.

Speciallärarens roll, anser hon, är att se vilken strategi varje barn har, var problemen finns och hur man kan komma runt dom.

Margareta för läsjournal över alla eleverna. I ett koordinatsystem av namn och datum skriver hon in vad barnen har läst, vilka bokstäver de fortfarande är osäkra på och om det finns luckor i den språkliga medvetenheten. I slutet av ettans hösttermin är det bara några få elever som fortfarande läser bokstavsböckerna De andra har gått vidare till svårare böcker. Det viktiga är att de som ännu inte läser själva ändå har en lustkänsla förknippad med läsandet. Den ska eleverna ha med sig, Det är bra för alla men nödvändigt för dem som växer upp till långsamma läsare och dåliga stavare.

- Känslan sitter djupare än alla kunskaper. Har man i grund och botten en känsla av att läsning är något roligt, är det lättare att gripa tag i problemen.

För att en del får problem går inte att förneka, menar Margareta. Och när de uppstår får man inte säga: ”det kommer” eller ”det mognar fram”.

På Ordverkstaden möter Margareta barn i mellan- och högstadieåldern som har läs- och skrivsvårigheter - och föräldrar som är förbittrade.

- Ofta har de själva tagit kontakt med skolan när de upptäckt att barnet haft problem. Många har fått en klapp på axeln och svaret: ”Det är inget fel på ditt barn, det kommer.”

Att inte låta eleven vara problemet – men ändå erkänna svårigheter – är en komplicerad men viktig balansakt för skolan, menar Margareta. Som speciallärare följer hon de elever som har bekymmer tills de slutar på skolan. På mellanstadiet får eleven regelbundet komma till Margareta, som håller reda på hur det går och uppmuntrar till fortsatt läsning. Om Margareta har en unik kunskap om barnen hon

arbetar med på Slottsvångsskolan, så är de som kommer till Ordverkstaden okända för henne. Då är det nödvändigt att använda olika sorters test för att snabbt få ett grepp om deras problem.

- Vi på Ordverkstaden är pedagoger och gör en pedagogisk utredning, säger Margareta och markerar att de därmed inte kan ge någon medicinsk diagnos.

När någon frågar henne om hon funderar på varför en del får så stora problem med att läsa och skriva, om hon aldrig undrar vad det är för fel, svarar Margareta: -”Mycket enkelt uttryckt. Jag tänker att det är ”brott på linjen” någonstans. Och det är ju inte så konstigt. Hjärnan är oändligt komplicerad och om det är stopp någonstans hos någon, så får man ta en annan väg i stället.”

Den analys av ett barns läs- och skrivsvårigheter som pedagogerna på Ordverkstaden gör skickas med eleven till skolan, tillsammans med förslag på vad skolan kan göra. Ibland åker de också ut till skolan och pratar med lärare och rektor. Allra bäst är det när lärare och föräldrar kommer tillsammans till ordverkstaden. Margareta säger att det numera är ovanligt att skolan förnekar att problemen finns.

- Bara det att barnet får en förståelse från lärarna gör stor skillnad i vardagen.

Förutom att Ordverkstaden är en öppen verksamhet för barn och föräldrar, arbetar man med att utveckla och sprida kunskap om läs- och skrivsvårigheter.

Det är ett arbete, som har till mål att göra verksamheten överflödig.

- Än så länge kan vi dock inte se att behovet minskat. Till en viss del kan det kanske förklaras med att det för föräldrar, med svåra minnen från sin egen skoltid, känns lättare att vända sig till ett så neutralt ställe som ett bibliotek än till skolan.

- Men det är mycket få som inte vill, säger Margareta R. Christensen.

”Läsutveckling i Botkyrka”

På Storvretskolan i Botkyrka pågår sedan fyra år ett dyslexiprojekt i samarbete med Huddinge sjukhus. Nu har skolan utarbetat en modell för hur grundskolor tidigt kan hitta barn med dyslexi och förbättra deras skolgång.

Här berättar först Bertil Persson, som är initiativtagare till projektet ”Läsutveckling i Botkyrka”, för Anna Rosenberg. Bertil Persson när utbildningsledare på Storvretskolan där det går elever i åldrarna sex till sexton år.

Sedan 1993 har skolan satsat på att fånga upp barn med dyslexi och ge dem all den hjälp projektet förfogar över. Det betyder medicinsk expertis från Huddinge sjukhus, insatser från specialpedagoger och tekniska läs- och skrivhjälpmedel.

Till Huddinge sjukhus ögonläkare, logopeder, psykologer och barnhabiliteringsläkare remitteras människor med läsoch skrivsvårigheter.

- På ömse håll hade vi samma erfarenheter. På skolan klarade vi inte av den medicinska biten. Och sjukhuset hade ingen möjlighet att komma in i skolan med sina förslag till åtgärdsprogram. Eleven hamnade i gråzonen, berättar Bertil Persson.

Han ville göra en modell för hur skolan - med hjälp av både medicinsk och pedagogisk kunskap – kan hitta barn med tendenser till läs- och skrivsvårigheter och hur man sedan kan jobba vidare med dem. Den modellen tycker Bertil Persson att Storvretskolan har funnit nu – det är bara för andra skolor att ta efter.

Botkyrka kommun är en invandrartät förort söder om Stockholm. Av de 900 eleverna på Storvretskolan kommer 30 procent från familjer med invandrarbakgrund, ungefär lika delar första och andra generationens svenskar. Turkiska och syrianska är de vanligaste språken i dessa hem. I Storvreten i södra Botkyrka bor många unga familjer, arbetslösheten är hög och medelinkomsten låg.

Men de språksvårigheter många elever har, och de sociala problem en del elever bär med sig till skolan, ligger

egentligen utanför Botkyrkaprojektet. Intresset är fokuserat på de fem till sex procent av eleverna som man ger diagnosen dyslexi.

Att urskilja dyslektikerna i den största invandrargruppen, alltså syrier och turkar, har dock visat sig svårt.

- Där har vi stött på sten, säger Bertil Persson. Så här berättar Bertil Persson om hur man jobbar på Storvretskolan:

- I årskurs ett har vi en genomgång av alla elever med enkla pedagogiska test. De kan visa vilka barn som har extra svårt med att läsa och skriva. Ungefär 80 procent har inga problem alls.

- När vi ger de återstående 20 procenten nya test, visar det sig att tre fjärdedelar av dem har vissa svårigheter. Det kan till exempel vara språksvårigheter på grund av invandrarbakgrund eller en sen språkutveckling. Deras problem är av rent pedagogisk art som vi menar att speciallärare och klasslärare kan bearbeta. Så de får sin hjälp.

- Den lilla gruppen som blir kvar är alltså fem procent av samtliga i årskursen. Den siffran stämmer bra med hur många dyslektiker man brukar säga finns i övriga samhället.

- Där kommer logopeden in med sina speciella test. Hon kan bedöma om det behövs hjälp från den medicinska sidan. Sen görs ett åtgärdsprogram som följer barnet vidare. Kring det arbetar speciallärare och lärare tillsammans.

Lärarna på Storvretskolan har gått kurser och fått lära sig mer om läs- och skrivsvårigheter. I Botkyrka kommun finns ett politiskt beslut på att alla lärare ska ha fått någon form av utbildning om dyslexi före 1999.

På skolan kom man tidigt underfund med att åtgärdsprogrammet kräver en speciell lässtudio. Där ska finnas datorer och andra hjälpmedel samt en speciallärare som både kan hjälpa eleverna och handleda lärarna.

Så småningom kom man fram till att det vore bra med en specialpedagog och logoped i en och samma person – en funktion som redan finns på skolor i Norge och som där kallas lexolog. Lexologen ska göra den första grundliga

sonderingen och få fram eleverna med de gravaste svårigheterna.

Åtgärdsprogrammet är ofta utformat så att eleven går ifrån undervisningen korta stunder. Bäst resultat i utvärderingen fick ett program där eleven gick till lässtudion en halvtimme om dagen under en månad.

- Det allra första vi måste lyckas med är att skapa självförtroende hos eleven, innan vi ger oss på de pedagogiska och tekniska åtgärderna. Där håller vi också på att arbeta fram modeller, säger Bertil Persson.

När eleven lämnar skolan ska det följa med ett papper om elevens utbildningshistoria och rekommenderad fortsatt undervisning.

Den definition som Botkyrkaprojektet tagit fram, förklarar dyslexi som ett ”biologiskt orsakat tillstånd som ger sig till känna i första hand som svårigheter med att lära sig stava, läsa och skriva.” ”Det är inte samma sak som läs- och skrivsvårigheter, men visar sig som en speciell typ av läs – och skrivsvårigheter.” ”Orsaken är en medfödd, ofta ärftlig funktionsstörning i hjärnan”.

Hur resonerar ni kring risken att stigmatisera elever, att peka ut dem som har speciella skador?

- Vi ser inga problem där, eftersom vi menar att det här arbetssättet är naturligt för den nya skolan. Klasserna kommer i stort sett att försvinna och sedan kommer varje elev att ha sitt individuella studieprogram.

- Klassen är mer någon slags social grupp för sammanhållningens skull. Vi har bedömt att vårt arbete kom rätt i utvecklingen.

Hur liten kan man vara när man får diagnosen dyslexi?

- Vi brukar inte använda begreppet så. Vi brukar mer säga att ”Lisa har lite svårt med det och det”. Det är mer en fråga om hur man organiserar skolan och undervisningen. Att varje elev jobbar med sina egna program är helt naturligt enligt vårt sätt att se.

Är individualiseringen i sig bra för barns språk utveckling, tror du?

- Jag menar inte att all klassrumsundervisning försvinner. Men den får mer formen av basinformation. Vi har uppfattningen att barnet inte kommer i kläm då. I klassrummet ska undervisningen läggas upp så att alla är med.

Hur speglas stödet till läs och skrivsvaga i den vanliga pedagogiken på skolan?

- Vi har försökt medvetandegöra lärarna om problematiken. Så småningom har alla lärare – idrottslärare och slöjdlärare, mattelärare och NO-lärare – insett att de också måste vara svensklärare, att de ansvarar för att eleven övar språk och begrepp inom sitt ämne. Sen har fantasin sprudlat och lärarna har hittat nya former för sin undervisning, matteprojektet till exempel.

- Lärarna måste också vara lyhörda för individuellt inriktad planering i ämnesarbetet. För dem som har grava svårigheter med att skriva är det viktigt att peka på andra alternativ att visa sin kunnighet. Man måste inte sitta framför provpappret, säger Bertil Persson.

Ni har satsat på dyslektikerna på skolan och ni har en stor grupp invandrarbarn hur länkar ni ihop hjälpen till de här båda grupperna?

- Alla invandrarbarn får hemspråksundervisning parallellt med den vanliga undervisningen. När det gäller barn från Chile och andra latinska länder kan hemspråksläraren hjälpa till att hitta dyslektikerna.

I sitt arbete med Botkyrkaprojektet har Bertil Persson inte hittat något samband mellan social bakgrund och dyslexi.

- Det har funnits de som trott att läs- och skrivsvårigheter beror på dålig skrivstimulans. Det sambandet kan vi hitta bland de 15 procenten som jag pratade om. Där finns rika variationer av orsaker.

Diplomatbarn, till exempel, som fått flytta väldigt mycket, har ofta dålig läs- och skrivförmåga i förhållande till andra i samma ålder.

Har ni någon dokumentation på skolan när det gäller de 15 procenten och deras bakgrund?

- Nej, men vi har haft ögonen på dem länge och det är därför vi har speciallärare. Som intressegrupp ligger de utanför vårt projekt.

Matematik är också språk

Två saker är fundamentala i skolan: Är man duktig på att läsa och duktig på matte – då är man intelligent. Det är en inställning alla har, säger Per Berggren, lärare i matematik på Storvretskolan i Botkyrka. Men vi har hittills aldrig träffat någon med läs- och skrivsvårigheter som har tankesvårigheter

Högstadielärarna Maria Lindroth och Per Berggren började förändra sin matematikundervisning oberoende av det dyslexi-projekt som samtidigt drog i gång på Storvretskolan i Botkyrka. Medan skolan började testa elever för att hitta dem med dyslexi, experimenterade Maria och Per med en undervisning där alla, oavsett språk-, läs- eller skrivsvårigheter skulle kunna följa med.

- Den traditionella undervisning vi sysslade med innan var bra för en liten grupp. Andra hängde antingen inte med eller blev uttråkade, säger Maria.

Hon syftar på en undervisning styrd av matteboken som till varje pris ska räknas igenom. Tyst, individuell räkning för eleverna. En jagad tillvaro för läraren som ska lotsa eleverna genom boken. Och sedan prov.

När eleverna kom till mattebokens benämnda tal fick flera av dem problem. Benämnda tal är en kort text där det matematiska problemet finns insprängt i en beskriven situation.

De elever som är dåliga på svenska eller på att läsa överhuvudtaget, utvecklar tekniker för att lösa uppgiften utan att tränga in i texten, upptäckte lärarna.

- De tittar på siffrorna, gissar och stämmer av med facit. När eleverna struntar i att läsa, låter de också bli att tänka kring problemet, säger Per.

- Facit är verkligen förkastligt, säger Maria med eftertryck. Lärarna kände sig också besvikna över att inte kunna förmedla sin egen fascination över matematiken. De hade tråkigt.

- Matematik är kommunikation, säger Maria.

- Matematik kan vara både filosofiskt och vackert. Det ligger så långt i från att färdighetsträna algoritmer... säger Per.

Så matteböckerna åkte ut. Den första uppgiften eleverna i sjuan får är att bilda familj. Kraven är att familjen ska vara realistisk och att eleven själv ingår. Att göra en familjebudget innebär att ta reda på vad olika yrken har i lön, vad man betalar i skatt, var socialbidragsnormen ligger, vad det kostar att ha bil och att bo. Eleverna arbetar två och två eller i mindre grupper. Uppgifter om rekommenderad månadspeng och genomsnittskostnad för en 16-åring finns att hämta hos postens familjeekonomer.

Här handlar det om att locka fram matematiken ur elevens egen verklighet. Per och Maria säger att eleverna ofta har en mycket bra bild av verkligheten. De håller reda på både bensinpriser och matpriser. Det innebär att eleverna i de matematiska uppgifterna får en känsla för vad som är rimligt.

När elever löser uppgifter i boken är det vanligt att de kopplar på ”matematikhjärnan” och accepterar hur galna svar som helst. I bland testar lärarna om eleverna har matematikhjärnan påkopplad genom att ställa en öppen fråga: Om ett nyfött barn väger 3690 gram och det efter sex månader har fördubblat sin vikt – hur mycket väger det då när det är fyra år? Löser man problemet helt mekaniskt, fördubblar man vilken var sjätte månad och får svaret 940 kilo!

Ingen får budgeten att gå ihop vid första försöket. Då får familjen kanske sälja bilen eller flytta till en billigare lägenhet. De snabba och avancerade eleverna utsätts för löneökningar och inflation. Sen får de försöka räkna ut den reella löneökningen.

Fortfarande håller alla elever på med samma uppgift – men de kan själva göra den så svår som de klarar av. Det blir samtidigt matematik, samhällskunskap och konsumentkunskap. Och politik.

- Det blir ofta väldigt roliga diskussioner. Eleverna räknar ut hur mycket de lägger på kläder varje månad och får klart för sig att de lever under väldigt olika ekonomiska villkor.

- En bra bieffekt av den här sortens matte är att föräldrarna kan hjälpa till, även om de inte själva är bra på att räkna, säger Maria.

Marias och Pers idé är att tänkande kräver förankring i verkligheten. De vill förmedla att kunskap uppstår ur verkliga behov. De har valt att arbeta med den matematik som finns runt eleverna, i hemmet, på fritiden, i skolan.

Men för att kunna tänka matematik, krävs ett språk. Lärarna tar ofta en vecka på sig att introducera eleverna i en tematisk uppgift. Det sker muntligt och grundligt så att alla kan följa med. Man vrider och vänder på ord och begrepp med vardaglig klang och matematisk innebörd. Ord som ”drygt” och ”knappt”, ”över” och ”ovanför” är inte alls självklara i sin betydelse för många elever.

Både att formulera problemet – beskriva familjen – och att presentera lösningen – budgeten – är skrivuppgifter. När eleverna har löst uppgiften ska de kunna förmedla hur de har gjort. Och hur de har tänkt. Det finns ofta flera goda lösningar på sådana här problem. Om en elev med allvar utbrister: ” Men du – att det kan bli så här mycket!” så är det ett tecken på att eleven tänkt!

Lärarna menar att de som är läs- och skrivsvaga inte är betjänta av att inte skriva. Men de som tycker det är för jobbigt behöver bara formulera stolpar.

- Men när eleverna får skriva om sådant de vet, minskar skräcken för att skriva.

Per och Maria rättar aldrig skrivfel på sina lektioner. - Jag accepterar det jag får om de har gjort så gott de kunnat, säger Maria.

Ingen elev lämnar klassen på Marias och Pers matematiklektioner för att gå till specialundervisning, och eleverna arbetar nästan aldrig ensamma. Kommunikation befrämjar tänkandet, menar lärarna. Men för att samtalet ska befrämja allas tänkande, krävs viss styrning från lärarna. Under ett par årskullar har killarna varit i majoritet och det sätter sin prägel på diskussionerna.

- En del av tjejerna blir tuffare av att tvingas ta för sig. Andra blir väldigt tillbakadragna. Så jag brukar ge ordet varannan gång till en kille, varannan till en tjej, säger Per.

Målet är att alla ska få höra andras erfarenheter, vänja sig vid att prata offentligt och lära sig stå för sina åsikter.

Det är först nu, i den annorlunda klassrumssituationen som lärarna upptäcker elever med läs- och skriv- eller matematiksvårigheter.

- Innan led vi av ständig tidsbrist. Det är när man får tid att diskutera ett problem med en elev som man förstår vad som utgör hinder för förståelsen, säger Maria.

Minst en gång i veckan har man laborationer eller praktiska övningar.

En laboration i geometri kan vara att göra om skolgården till parkeringsplats. Då ingår frågor som: Hur mycket pengar kan vi tjäna? Vad är rimligt att ta betalt? Hur stor är en bil och hur mycket plats behöver man för att öppna dörrarna? En annan är att rita en skalenlig teckning av en lägenhet och möblera den med hjälp av IKEA-katalogen. Hur mycket tapeter behöver man och hur många kakelplattor till badrummet?

Ibland kräver eleverna att få ett prov. Då läser lärarna uppgifterna högt för hela gruppen. Den som inte kan läsa får en lärare bredvid sig som läser och frågar: Har du förstått?

- En elev som aldrig skulle kommit igenom boken och som därför löper stor risk att bli underkänd, klarar sig på det här sättet.

Det finns en markant skillnad i betyg mellan Marias och Pers klasser och andras.

- Vi godkänner fler än vad andra lärare gör på vår skola. Ett skäl tror Per och Maria är att de inte bryr sig så mycket om vad som står i boken. I stället har de tagit fasta på de uppnåendemål och den beskrivning av ämnets karaktär som finns i kursplanen. Genom att väga samman dessa båda, kan man få en uppfattning om vilken kvalitet och vilken kvantitet av kunskaper som krävs för att eleven ska få godkänt.

- Många lärare sätter betyg efter de mallar som följer med matteböckernas prov. Men de mäter bara poäng, inte

innehållet i kunskaperna. Det blir orättvist för barn med läsoch skrivsvårigheter, säger Maria.

Det andra skälet till att Maria och Per får fler godkända elever, är att deras nya sätt att undervisa passar bra för de elever som befinner sig i underläge av olika skäl. Om underläget beror på ett annat modersmål, dyslexi eller vanliga ”matematikskador”, spelar mindre roll. Matematikskador – det är det dåliga självfötroende vissa elever får när skolan låter dem misslyckas i ämnet.

- Vi får med oss fler längre, sammanfattar Maria.

Lärande, språkande och identitetsbygge – en sammanfattande diskussion

Läs- och skrivkommitténs uppdrag handlar om det barn och ungdomar får vara med om i förskolan och skolan. Därför har det varit viktigt för oss att fundera kring politikers och skolledares uppdrag och arbete. Men framför allt har vi koncentrerat oss på dem som ytterst har ansvaret för den pedagogiska verksamheten – pedagogerna och lärarna.

I betänkandets inledande avsnitt, kapitel 2, 3 och 4, har vi presenterat forskning, undersökningar och studier som rör läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter. Därefter har vi, i kapitel 4, lyft fram enskilda människors erfarenheter – framför allt barns och ungas, pedagogers och lärares – och vi tycker oss kunna urskilja ett mönster.

Innan vi går över till kapitel fem där vi presenterar våra förslag sammanfattar vi det vi läst, sett och hört i de studier och berättelser vi tagit del av.

ο

När barn lär sig tala sker detta genom kommunikation mellan barnet och de människor som barnet har omkring sig.1 Den första tidens interaktion sker genom att den vuxne och barnet

kommunicerar med hjälp av kroppsspråk. Redan här utvecklar barnet en identitet som en viktig eller oviktig person, en som räknas eller inte räknas, en som kan påverka eller är maktlös i förhållande till de vuxna som det omges av. När barnet kan dela sin uppmärksamhet mellan den vuxne och omvärlden, klär den vuxne barnets värld i ord och för in barnet i den omgivande kulturens symbolvärld. Samtidigt som barn lär sig vad saker omkring dem heter, lär de sig den omgivande kulturens värderingar. De lär sig vad som anses rätt och fel, bra och dåligt samtidigt som de får hjälp med att sätta ord på världen. Hela tiden har det stor betydelse vilken aktiv roll barnet tillåts spela i samspelet med de vuxna. Om barnet känner sig sett, omtyckt och värderat som en person som kan utforska och påverka sin omvärld, pågår en process av begreppsutveckling, språkutveckling och identitetsutveckling i ett osynligt men intrikat och viktigt samspel. Om barn omges av intresserade människor som är lyhörda för deras behov och som rycker in med förklaringar, när de frågar och vill veta mer om världen omkring sig, lär de sig förstå både sitt eget liv och sin omvärld allt bättre samtidigt som deras ordförråd växer.

I de förskolerum vi besökt för man medvetet in skriftspråket tidigt i denna process. Barnen får då på samma gång både ord och skriftbilder för sina begrepp. Principerna är desamma som vid talspråksutvecklingen. Det handlar om interaktion och samspel mellan barn och vuxna, där de vuxna initierar och föreslår, men där barnen hela tiden tillåts spela en aktiv roll och själva gör det viktiga utforskande arbetet.

I de förskoleverksamheter som beskrivs av Gustavsson och Mellgren och i den amerikanska förskoleklassen handlar det om interaktion kring de ”gyllene tillfällen” som spontant uppstår i förskoleverksamheten. Barnens eget utforskande får styra arbetet. Samtidigt är de vuxna mycket aktiva och bjuder in till samtal och bidrar med förslag till att föra in skriftspråket på ett naturligt sätt i verksamheten för att barnen ska förstå skriftspråkets kommunikativa funktion. Barnen skriver brev när de har något att meddela varandra och de skriver listor över resultaten vid sina ishockeyturneringar och andra

lekar, när de behöver det. Pedagogerna skriver dagbok tillsammans med barnen och uppmanar sedan föräldrarna att läsa denna ihop med sina barn. På detta sätt får barnen en vana vid att det går att skriva berättelser om sådant som händer och på så sätt bevara det till eftervärlden. Skriftspråket blir ett naturligt hjälpmedel i arbetet. Detta utesluter inte språklekar och andra aktiviteter som syftar till att hjälpa barnen att bli medvetna om att språket har både en form- och en innehållssida, men det huvudsakliga arbetet med språket integreras i de ordinarie läroprocesserna – leken och kommunikationen – som styrs av barnens intresse och utforskarlust.

Det här gäller inte bara förskolan. På samma sätt kan man beskriva det barn behöver i skolan, när de t.ex. skriver, ritar och berättar. När de har behov av att läsa, skriva och räkna för att bättre förstå de verksamheter de är involverade i sker detta under en erfaren vuxens ledning, som hjälper till med det som barnen ännu inte kan göra själva.

Barnen i förskoleexemplet gör gemensamma erfarenheter, frågar, undersöker, funderar och registrerar för att förstå vad de är med om. De vuxna fångar upp barnens reaktioner och lyssnar på deras spekulationer. För att uppmuntra barnen till reflexion är de noga med att ställa öppna frågor och att inte underkänna någons svar utan fråga vidare och ta reda på hur barnen tänkt för att komma fram till sina svar. Det pågår hela tiden samtal om det som inträffar och när något behöver dokumenteras sker detta på ett naturligt sätt, och både vuxna och barn hjälps åt med att lösa de problem som uppstår. Barnen får föra fram sina åsikter, de känner att de blir tagna på allvar av både pedagoger och kamrater och därmed växer deras förmåga att tänka och reflektera. Pedagogens roll kan vid ett ytligt påseende tyckas obestämd, men om man studerar denna närmare är det fråga om mycket medvetna pedagoger som vet vad som behöver fokuseras för att skapa förståelse och främja språkutveckling och lärande men menar att detta bäst sker genom att fånga tillfällena i flykten och låta barnens initiativkraft och aktiva förslag till handlande styra verksamhetens inriktning.

Det finns en tydlig parallell till Vygotskij2, som myntat begreppet ”den närmaste utvecklingszonen”. Det barn kan göra tillsammans med vuxna i dag, kan de göra på egen hand i morgon. En flicka i en klass vi besökte uttrycker detta tydligt, när hon säger: ”Fröknar ska göra så att barna själva lär sig hur dom ska göra.”

Precis som barnet som lär sig språket samtidigt som det lär sig hur världen hänger ihop, utvecklar vi vår förmåga att tala, lyssna och skriva samtidigt som vi studerar olika ämnen, utan att egentligen vara medvetna om att så sker. Vår uppmärksamhet är riktad mot innehållet, och vi tänker inte särskilt på att vi samtidigt utvecklar vårt språk. På motsvarande sätt underlättar en språklig bearbetning vår uppfattning om innehållet. Redan i Lgr 80 var detta tydligt uttryckt i den ofta citerade frasen ”Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll”. I Lpo 94 uttrycks ungefär samma sak på följande sätt: ”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet.”

Precis som små barn utvecklar tal och skrift bäst när de behöver använda språket, utvecklar de större skolbarnen sitt språk medan de arbetar med innehållet i skolans verksamhet – i alla ämnen. Genom läsning av olika slags texter får de skriftspråkliga förebilder, som de själva sedan kan använda sig av, när de skriver. De prövar sig fram och blir så småningom allt säkrare även på skriftspråkliga uttrycksformer och genrer.

Kanske är det dock fortfarande så att detta sätt att tänka och arbeta inte fått så stor genomslagskraft ute i skolorna. Under de första skolåren arbetar många lärare så att eleverna får använda sitt språk i arbetet i alla ämnen. Men högre upp kan det på grund av ämnesuppdelningen bli svårare och det förutsätter att samtliga lärare i alla ämnen har kunskaper om språkutveckling och lärande.

Undervisning är inte i sig automatiskt språkutvecklande. För att den ska bli det måste pedagogen på ett medvetet sätt organisera arbetet så att alla elever får ”stöd i sin språkutveckling”. I riktlinjerna till Lpo 94 står det: ”Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.” Men för att kunna göra det krävs att läraren har kunskaper om språkutveckling, något som de flesta ämneslärare i allmänhet inte har fått i sin utbildning.

Ett arbetssätt där fördjupning och språklig bearbetning är självklara och nödvändiga inslag i läroprocesserna kan t.ex. innebära att pedagogen eller läraren ”tematiserar” innehållet, dvs. sätter in saker i sammanhang som kan hjälpa barn att skapa innebörd. Tematiserandet kräver också att pedagogerna problematiserar det som ska studeras och underlättar för barn att se fenomen från olika perspektiv och utgångspunkter. Den språkliga bearbetningen har betydelse för att detta ska kunna ske. Det är först när man formulerar sina tankar i tillsammans med andra som man kan förstå saker på ett nytt sätt.

Mångfald och variation har betydelse för att barn ska inse att det går att förstå saker på olika sätt och att det inte bara finns ett rätt eller felaktigt sätt att betrakta och förstå världen på. Gruppens betydelse för lärande och all den interaktion som pågår där blir därför central.

Tillit och respekt är hörnpelarna i sådana rum, där människor ska lära och växa. Man möter nytt stoff, konkret eller genom texter, bearbetar och förhåller sig till det tillsammans med andra under en pedagogs medvetna styrning med en positiv förväntan på att alla kan lära sig att tänka och förstå. Det ges också tillfälle att uttrycka sig i samspel med andra i ord, ljud, bild eller drama för att förstå och lära sig nya begrepp och strukturer.

Förskolan och skolan måste ge alla barn chans att utvecklas språkligt och tankemässigt. De måste erbjuda möjligheter för alla barn att i grupp utbyta tankar, både muntligt och skriftligt, och alla måste få gå in i det arbetet på samma villkor, dvs. man måste duga med det språk man har och få lov att använda det i de läroprocesser som förekommer i

klassen. Alla måste få tillfälle att delta i gruppens arbete och känna att de kan bidra till kunskapsarbetet. Därför är det allvarligt om elever som har ett annat hemspråk eller läs- och skrivsvårigheter får lämna klassen i alltför stor utsträckning. Att detta också kan behövas är uppenbart, men man får vara uppmärksam på att det inte får ske på bekostnad av deltagande i de kollektiva läroprocesserna. Det finns då en risk för att dessa elever inte får arbeta tillräckligt med att integrera språkutveckling och lärande samtidigt som de bygger sina föreställningar om vem de är som kamrat, som lärarens elev och som människa.

Den amerikanske språkforskaren Cummins3 menar att barns möjligheter till makt och inflytande påverkas starkt av de klassrum där de vistas. Där sker hela tiden förhandlingar om identiteter och om makt och inflytande. Hur pedagogen handskas med detta kan ha avgörande betydelse för de barn som vistas där. Är det ett tillåtande klimat, där alla räknas och alla får komma till tals och bidra till det gemensamma kunskapsarbetet, trots att olika barn uppenbart har olika utgångsmöjligheter? Är det ett ställe, där alla får tillåtelse att växa och där det arbetas med allvar och mening? Då är det ett bra ställe att vistas på och då kan barnen få den mer speciella hjälp de behöver.

Cummins gör ett fyrfältsschema, (se fig. nedan) där den ena axeln består av spännvidden mellan kunskapsmässigt kravlös och mera utmanande undervisning. Den andra axeln gäller avståndet mellan kontextbundet och kontextobundet språk, dvs. i vilken grad undervisningen handlar om här och nu och knyter an till elevernas erfarenheter. Fältet A är det där de flesta lärare startar, med det relativt kravlösa och med det som ger sig av sammanhanget och berör här och nu. Sedan måste det till både en intellektuell utmaning och en vidgning av här och nu-perspektivet till andra tider och platser, för att en utveckling ska ske.

Får barnen å andra sidan bara arbeta i fält C, kanske genom att utsättas för kravlösa och föga utmanande språk-

övningar, som inte kopplats till ett erfarenhetssammanhang, finns det stor risk för att de tröttnar och slutar att utvecklas intellektuellt. Kopplingen mellan kunskapsutveckling och språkutveckling bryts och det finns en risk att detta kan ge en knäck i identiteten och självbilden.

Många tonåringar och vuxna med läs- och skrivsvårigheter eller invandrare som studerat svenska har vittnat om hur förnedrande det kan kännas att bli satt att arbeta med alltför innehållsligt naivt och trivialt material. Intresset mattas och motivationen avtar.

Kunskapsmässigt

kravlöst

Kontextbundet

Kontextobundet

Intellektuellt

krävande och utmandande

A

B

C

D

Fig. Cummins fyrfältscheman

Cummins fyrfältsschema är i högsta grad tillämpligt även på elever som fått läs- och skrivsvårigheter. De måste, precis som andra elever, få möjlighet att gå från fält A med en medveten progression genom fält B och D och inte tillåtas stanna kvar i fält C. De måste under den största delen av sin skoltid få tillfälle att delta på lika villkor i meningsfulla kunskapssammanhang. Känner man sig utstött därifrån, kan det lätt hända att både kunskapsutveckling och språkutveckling stannar upp med i sämsta fall en negativ identitetsutveckling som följd. Därför behöver de som fått allvarliga

läs- och skrivsvårigheter få lov att delta på lika villkor, kanske med hjälp av de tekniska hjälpmedel som nu utvecklas i rask takt. De måste också få vara med och uttrycka tankar och komma med synpunkter på det som undervisningen handlar om och bli respekterade, omtyckta och bemötta med positiva förväntningar, precis som alla andra människor.

Detta innebär alltså att alla barn och unga behöver bearbeta det innehåll de ska försöka tränga in i genom att samtala, skriva och på andra sätt kommunicera med varandra för att få tillfälle att utveckla sina tankar och därmed bli engagerade i meningsskapande läroprocesser. De behöver sätta ord på sina erfarenheter och tankar och därigenom få syn på hur de själva tänker. Det är viktigt att hjälpa barn att utveckla den metakognitiva förmågan, dvs. att på djupet förstå vad det innebär att lära sig saker. När de ska försöka sätta sig in i nya problem och tankevärldar, är det extra viktigt att de får formulera och uttrycka sina tankar om sådant de håller på att bearbeta. Att skriva kan hjälpa dem i tankearbetet, att få tillfälle ”att tänka med pennan” utan att det ställs krav på korrekthet. Det personliga skrivandet kan hjälpa dem att hitta tankar och erfarenheter de lagrat inom sig och därmed kan det också fungera som en brygga från det muntliga till det skriftliga uttrycket.

De som fått svåra läs- och skrivsvårigheter eller studerar svenska som andraspråk måste hitta strategier för att skriva så att det blir möjligt för dem att själva tyda vad de skrivit, antingen med hjälp av tekniska hjälpmedel eller på något annat sätt. Huvudsaken är att de känner att även de kan gå in i förtroendefulla dialoger med lärare, kamrater och texter. S.k. loggböcker eller studiejournaler kan som vi sett vara en form för sådana dialoger.

Dialogiska klassrum är rum där det förekommer många olika slag av samtal, både muntliga och skriftliga, där många olika röster blir hörda och där det ”produceras” mycket språk. Alla måste få delta i detta arbete på sina villkor och det är de vuxnas uppgift att se till så att alla får en verklig chans att

vara med och känna sig som fullvärdiga deltagare. För det krävs både kunskaper och stor uppfinningsrikedom.

Pedagoger och lärare med empati och idérikedom har underlättat arbetet för barn i allvarliga läs- och skrivsvårigheter, det har vi hört många berätta om.4 Det viktiga är viljan att se möjligheter i stället för svårigheter.

Vi har mött – hört och sett – pedagoger och lärare som bygger verksamheten på grundantagandet att mening och förståelse skapas av flera människor tillsammans genom kommunikation i sociala rum och som arbetar med frågor som intresserar barn och unga och värderar allas bidrag till kunskapsprocessen. Detta har avgörande betydelse för samspelet mellan lärande och språkutveckling.

ο

Att ge alla barn och ungdomar möjlighet att lämna skolan med rak rygg kan alltså ses både ur ett

rättighetsperspektiv

och som en

pedagogisk fråga. Om vi låtit de barn, ungdomar

och föräldrar vi mött – eller som skrivit till oss – sammanfatta sina erfarenheter tillsammans med de pedagoger och lärare vi mött, tror vi de skulle uttryckt dem ungefär så här:

  • Alla människor vill bli sedda och respekterade. Förskolan och skolan måste bygga på barns och ungdomars starka sidor för att de ska orka med det som är svårt eller mödosamt.
  • Mötet med skolan är kritiskt.
  • Livet kring barn hänger ihop och måste få hänga ihop. Därför är det viktigt att alla runt barnet samarbetar – föräldrar, förskola, fritidshem och skola.
  • Att tidigt få uppleva att man tillhör de läsandes och skrivandes förening är avgörande. Utöver medlemskapet är tiden avgörande. Man måste ”vara i skriftspråket” ofta och länge: Om det tar fem tusen timmar att bygga upp sin läs-

2¶STER i detta kapitel.

och skrivförmåga – är det nästan trekvart om dagen i tjugo år.

  • Läsning och skrivning är komplicerade processer. Många faktorer är sammanvävda och samverkar. I de processerna är identitet och självuppfattning viktiga. Detsamma gäller läs- och skrivsvårigheter. Metoden med stort M finns inte. Det gäller att söka sig fram och hitta varje barns möjligheter och vägar.
  • Form och innehåll hänger oupplösligt samman. Det handlar inte om avkodning eller förståelse. Det handlar om avkodning och förståelse.
  • Det behövs en god textmiljö, god tillgång till texter som väcker nyfikenhet och lust. Den skriftspråkliga världens frågor och människor måste beröra läsaren.
  • Alla barn som ska lära sig läsa och skriva behöver sammanhang, gemenskap, kommunikation och spännande upplevelser.
  • Det finns samband mellan de(t) språk vi talar och de(t) språk vi läser och skriver. Därför är samtal, högläsning och berättande viktiga inslag i uppbyggnaden av läs- och skrivförmågan.
  • En vanlig väg in i skriftspråket går via skrivandet. Många barn går från skrivande till läsande.
  • Det räcker inte med att det finns gott om intressanta texter och böcker. Det räcker inte med mycket högläsning, läsning och skrivning. Det krävs också interaktion – samtal, lek, sång, dans, dramatisering osv. – kring skrift (och efter hand med skrift) och kring sådant som fascinerar barn och ungdomar.
  • Det är samspelet, interaktionen, som bestämmer hur barn uppfattar vad läsning och skrivning är. Läsande och skrivande utspelas mellan människor kring något de bryr sig om.
  • Öppenhet och gemenskap är avgörande.
  • Att bli sedd och hörd är avgörande. Pedagoger och lärare måste se barnets värld och förstå barnets värld. Men den vuxne måste också hitta vägar att visa att man förstått. När barn och ungdomar får svårigheter gäller samma sak: det gäller att förstå och visa att man förstått.

Allt detta kan vara svårt. Ofta är det förskollärarna och lärarna som behöver det speciella stödet, framför allt hjälp att begripa barnets eller den unga människans speciella behov; tid och hjälp att tillsammans med kolleger eller andra dokumentera, samtala och reflektera för att hitta vägar att arbeta stödjande.

Rektorers och skolledares arbete har stor betydelse. Det gäller ansvaret för att skapa det nät av vuxna som ett barn eller en ung människa i svårigheter behöver och det gäller förskollärarnas och lärarnas arbetsvillkor. Det gäller också föräldrarnas rätt till delaktighet.

ο

Läs- och skrivsvårigheter växer inte bort. ”Is i magen” hjälper inte. Det är inte en ”mognadsfråga”. Man kan inte ge sig till tåls och ingenting göra.

Alla barn och ungdomar som får svårigheter vill ha hjälp, speciell hjälp. Men de vill också vara kvar i det vanliga; få höra till sin grupp och delta i gruppens verksamhet.

Förslag

Inledning

Med det decentraliserade styrsystem, som började införas hösten 1989, förändrades statens och kommunernas ansvarsroller inom skolområdet.

En bärande tanke i decentraliseringen är att den kreativitet och utvecklingsvilja som finns i verksamheterna utgör en kraftkälla. Staten kan genom olika åtgärder undanröja hinder och ge ökade förutsättningar för den kraften att verka, men till syvende och sist är det dock i förskolans verksamhet och i skolornas klassrum som det betydelsefulla utvecklingsarbetet sker.

Vi har i tidigare delar av betänkandet belyst olika aspekter av pedagogiskt arbete med barns och ungas skriftspråksutveckling. En av våra utgångspunkter har varit att det finns nära kopplingar mellan en människas språk och identitet. För barn, unga och vuxna som av olika anledningar har fått stora läs- och skrivsvårigheter har mötet med skolans läsning och skrivning ofta inneburit starka och smärtsamma upplevelser av misslyckanden. ”När ens språk inte är godkänt är man själv inte godkänd”, har vi hört många säga.

Andra grundläggande utgångspunkter är att läsande och skrivande är kommunikativa och sociala processer liksom att läs- och skrivutvecklingen börjar i tidigaste barndom och fortsätter hela livet.

Läsning och skrivning är komplicerade processer. Många faktorer är sammanvävda och samverkar. Detsamma gäller läs- och skrivsvårigheter. Det kan finnas neurobiologiska, språkliga, sociala, psykologiska, kulturella, pedagogiska, emotionella, ekonomiska, ja, en rad orsaker – ofta samverkande – till att barn och unga får stora läs- och skrivsvårigheter.

Läs- och skrivkommitténs uppdrag har inte handlat om att diskutera bakomliggande orsaker. Vårt uppdrag har varit att

redovisa viktiga utgångspunkter för de pedagogiska utmaningar som det innebär att ”stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter” samt att föreslå ”åtgärder i förebyggande och avhjälpande syfte”.

”Stödja”, ”förebygga” och ”avhjälpa” är till synes självklara och lättförståeliga ord, men de innehåller en rad förgivettaganden om språkandets och lärandets natur, som vi menar är viktiga att problematisera.

I följande avsnitt, som innehåller våra förslag, sammanfattar vi diskussionen kring frågor om språkutveckling och läs- och skrivsvårigheter från tidigare delar av betänkandet.

Förslagen har samlats i följande områden:

I. Skriftspråksutveckling, tid och lärandemiljö s. 265

Förslag s. 278

II. Tidiga och fortsatta insatser – hjälp, stöd och ansvar s. 281

Förslag s. 290

III. Utveckling och utvärdering s. 299

Förslag s. 302

IV. Forskning s. 305

Förslag s. 308

V. Utbildning och kompetensutveckling s. 311

Förslag s. 322

Förslagsområde I

Skriftspråksutveckling, tid och lärandemiljö

Dialog och språklig mångfald

Människans språk är socialt och kulturellt och det utvecklas i nära kontakt med andra. I förskolan och skolan måste därför pedagoger och lärare skapa

dialogiska rum, dvs. sådana

läromiljöer där barn och unga utifrån sina olika erfarenheter får rika tillfällen till muntlig och skriftlig kommunikation kring viktiga frågor och upplevelser med jämnåriga och vuxna.

I och genom språket upplever och uppmärksammar vi världen. Det är i språkandet som vår identitet och självbild växer fram. Att bli språkligt eller kulturellt avvisad innebär att bli avvisad som människa.

Negativa erfarenheter av den tidiga läs- och skrivundervisningen i skolan, tillkortakommanden i det som under de första åren i skolan på många sätt framstår som själva huvudpoängen med att vara elev, påverkar hela självbilden. Många vuxna med läs- och skrivsvårigheter talar om att tidiga upplevelser av misslyckanden levt kvar hela livet.

En människas språkutveckling börjar tidigt, vidareutvecklas under tiden i förskola, skola och utbildning och vidare genom det vuxna arbets- och privatlivet.

Eftersom vårt samhälle är så präglat av skriftspråket sker inträdet i den skriftspråkliga världen tidigt. ”Inbjudan till medlemskap i de läsandes och skrivandes förening” sker redan innan vi är fullt talspråkliga och har en tydlig koppling till hela lärandet.

Att mötet med skriftspråket sker tidigt måste givetvis påverka förskolans och skolans pedagogik och därför utgör den pedagogiska verksamheten i förskolan en viktig del av barnens läs- och skrivutveckling. En förskolepedagogik som

medvetet tar vara på barns naturliga lust att leka med språket på olika sätt och erbjuder en miljö som inbjuder till dagligt och lustfyllt skriftspråkande bidrar till att barnens läs- och skrivutveckling stöttas. Verksamheten i förskolan kan på så sätt förebygga att barn får läs- och skrivsvårigheter.

Det formella pedagogiska arbetet med att lära barn läsa, skriva och räkna har av tradition tillhört skolans värld. Men i dag har barn när de kommer till förskolan redan mött skriftspråket på olika sätt. I förskolan vidtar ett viktigt pedagogiskt arbete med att ta till vara och vidareutveckla det barnen har med sig med målet att alla barn ska förstå läsandets och skrivandets möjligheter och känna lust och vilja att använda skriftspråket.

Det tar lång tid att uppnå god skriftspråklighet. Därför får inte läs- och skrivinlärningen anses som avslutad efter de första åren i skolan. Barn och unga behöver få fortsätta att läsa och skriva mycket och med lust, allvar och mening genom alla sina skolår och i alla skolans ämnen. I synnerhet gäller detta barn och unga som riskerar att få – eller har – svårigheter i skolan. Det är normalt att barn griper sig an läsandet och skrivandet på olika sätt och det är inget onormalt i att det tar olika lång tid för olika barn att utveckla sitt skriftspråk. Detta blir ett problem först i den stund man betraktar de barn och unga som behöver mer tid eller lär sig på ett annat sätt som avvikande.

I många förskolor och skolor har under de senaste åren utvecklats olika s.k. individanpassade arbetssätt, där barnen arbetar i individuell takt efter en i förväg utarbetad planering. Det finns både möjligheter och risker i detta. De utmanande och utvecklande dialogiska mötena, muntliga såväl som skriftliga, kring angelägna och spännande frågor kan bli få och perifera. Det finns en risk för att den viktiga reflexionen och eftertanken uteblir och att läsandet och skrivandet avgränsas till mekanisk uppgiftslösning. Risken är särskilt stor för de barn och unga som skolan har ett särskilt ansvar för, elever i svårigheter.

Muntligheten är en väsentlig del av språkandet. Kunskapsarbete som inte är ensidigt bundet till skriftspråk är

viktigt för alla. Lärarens berättande och meningsfulla diskussioner tillsammans med kamrater och lärare betyder mycket, liksom arbete i språkliga uttrycksformer som bild, musik, drama, dans och annat gestaltande arbete. Inte minst för den som har svårigheter med skriftspråket ger det muntliga arbetet möjligheter att ta till sig andras och dela med sig av egna synpunkter och kunskaper. Detsamma kan gälla barn och unga för vilka svenska är ett andraspråk och ett språk de bara möter och använder i skolan.

Pedagogens och lärarens förmåga att skapa ett ”tillsammans” och samtidigt se och följa vad varje individ ”själv” behöver är grundläggande för allt pedagogiskt arbete. Läsoch skrivkommittén ser detta som en av pedagogernas och lärarnas svåraste utmaningar.

För alla barn är den lärandemiljö som hem, förskola och skola erbjuder av avgörande betydelse för hur deras läsande, skrivande, talande och tänkande utvecklas. Det handlar inte bara om att läsa och skriva utan också om hur vi kommunicerar kring och genom läsandet och skrivandet. Det handlar om vad vi läser, skriver och samtalar om – innehållet i förskolans och skolans arbete har stor betydelse för lärandet och för den språkliga utvecklingen. Kunskapsutvecklingen är i en skriftspråklig kultur som vår beroende av att läsande och skrivande genomsyrar såväl lek som lärande. På samma sätt är läs- och skrivutvecklingen beroende av att såväl lek som allvar präglar både lärandet och språkandet.

Textmiljöns betydelse

Vad, hur och varför vi läser och skriver har betydelse för vad och hur vi lär och för vår lust att lära. Därför har den

textmiljö

som förskola och skola erbjuder stor betydelse för de barn och unga som får stora läs- och skrivsvårigheter. Med textmiljö avser vi förskolans/skolans totala samling av texter av olika slag samt hur de presenteras och görs tillgängliga i verksamheten. Skolans textmiljö avser både utbudet av litteratur och andra textbaserade medier – facklitteratur och skönlitteratur – för arbete i hela verksamheten eller i alla

ämnen, men också lärares, barns och ungas möjligheter att bruka texter av olika slag.

Läs- och skrivkommittén har uppmärksammat en tendens till nedrustning av skolornas bibliotek, speciellt i utsatta områden. Detta är allvarligt. Tillgängliga och engagerande, spännande och varierande texter påverkar i hög grad hur lärare och pedagoger lyckas med att hjälpa barn och unga att utveckla god läs- och skrivförmåga.

Kraven på skolans textmiljö blir inte mindre i den moderna etervärlden – de blir andra. Skol- och klassrumsbibliotekens betydelse minskar inte i det nya mediesamhället, snarare ökar den, både som rum för olika sorters textsamlingar och som rum där man söker information och knyter kontakter nära och fjärran. Nära tillgång till rika och aktuella boksamlingar har i flera undersökningar visat sig vara ett viktigt kriterium för framgångsrik läs- och skrivundervisning.

Givetvis räcker det inte bara med god tillgång till litteratur och andra medier. Det handlar också om hur förskolan och skolan handskas med texterna. För många, inte minst för dem som har svårt att komma in i ett intensivt bokslukande, är dock texttillgängligheten avgörande. Pedagogen och läraren måste ha en rimlig chans att sätta rätt text i rätt hand vid rätt tillfälle och via texterna koppla till barns och ungas eget textskapande. Välutbildade skolbibliotekarier och pedagoger/ lärare med gedigna kunskaper om såväl litteratur som om vad som händer i mötet mellan läsaren och texten är viktiga personer. Läsning av skönlitteratur och facklitteratur är en angelägenhet i alla ämnen och för lärare i alla ämnen.

Tid och lust

Skriftspråksutvecklingen är inte avslutad i och med att eleverna lämnar grundskolan. Många går in i gymnasieskolan utan tilltro till att läsandet och skrivandet är viktiga delar i allt lärande. Därför är det viktigt att gymnasieskolans alla lärare, lika väl som grundskolans, ser den fortsatta läs- och skrivutvecklingen som en viktig del i arbetet i alla ämnen och

låter läsandet och skrivandet få stort utrymme även i det lärarledda arbetet.

Barn och unga måste få upptäcka och uppleva den berörande kraften i läsandet och skrivandet – lusten – när de försöker förstå sig själva och när de formulerar sina tankar om världen. Läsandets och skrivandets betydelse för lärandet men också för det personliga livet och för varje enskild individs självbild och identitet kan inte nog understrykas – det gäller också den som har stora läs- och skrivsvårigheter.

Styrdokumenten och språkandet: kursplanerna

Lpo 94 präglas av en stark inriktning mot lärande där individen ses som aktiv och kunskapssökande. Vikten av att alla barn och unga utvecklar ett aktivt, kritiskt och resonerande förhållningssätt till kunskaper och värderingar genomsyrar läroplanstexten. Vad gäller frågor som rör språkets betydelse för människans identitet och lärande säger Lpo 94 däremot mycket lite. Sådana resonemang förekommer nästan uteslutande i

kursplanen i svenska. Denna får på flera sätt

bära upp ”hela skolans ansvar” för språkandet. I inledningen till svenskämnets kursplan läser vi exempelvis:

Att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.

Kursplanen fortsätter med en diskussion om språkets roll i människors liv och lärande och avslutas med följande stycke:

Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Genom språkandet blir kunskap synlig och hanterbar. Språkförmågan har alltså stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet.

Merparten av det som skrivs om språkets roll i kursplanen i svenska rör hela skolans arbete. Med den språk- och

kunskapssyn som genomsyrar de svenska styrdokumenten borde delar av den text som inleder kursplanen i svenska gälla för arbetet i alla skolans ämnen och i tillämpliga delar också för arbetet i förskolan. Där förs resonemang som dels hör hemma i läroplanerna för både grundskolan och gymnasieskolan dels i något som kunde vara en övergripande del för samtliga ämneskursplaner. Vi belyser frågan genom att återge kursplanen i svenska och med kursiv stil markera de delar som vi menar hör till

hela skolans värdegrund och

ansvar, inte bara till svenskämnets:

Svenska

Att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Skolans under visning skall ge eleverna möjligheter att använda och ut veckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva. De skall få möta skönlitteraturen, grundlägga goda läsvanor och lära känna delar av vårt kulturarv. Förkun skaperna i svenska kan dock variera och de elever som är berättigade till det och behöver det skall få undervisning i svenska som andraspråk.

3PR¥K OCH KULTUR ¤R OUPPL¶SLIGT F¶RENADE MED VARANDRA ) SPR¥KET FINNS V¥RA R¶TTER OCH V¥R KULTURELLA IDENTITET 3PR¥KET SPEGLAR SKILLNADER MELLAN M¤NNISKOR DERAS PERSONLIGHET BEVEKELSEGRUNDER AMBITIONER OCH POSITIONER 3PR¥KETS BETYDEL SE F¶R V¥R PERSONLIGA IDENTITET G¶R DET BETYDELSEFULLT ATT INOM RAMEN F¶R SKOLANS UPPGIFT ATT L¤RA ELEVERNA ATT TALA OCH SKRIVA V¤L SKAPA RESPEKT F¶R ANDRAS SPR¥K OCH S¤TT ATT UTTRYCKA SIG I TAL OCH SKRIFT

3PR¥KET ¤R OCKS¥ EN V¤G TILL KUNSKAP OCH DET ¤R AV GRUNDL¤GGANDE BETYDELSE F¶R L¤RANDET -ED HJ¤LP AV SPR¥KET ER¶VRAR ELEVERNA NYA BEGREPP DE L¤R SIG SE SAMMANHANG T¤NKA LOGISKT GRANSKA KRITISKT OCH V¤RDERA $ERAS F¶RM¥GA ATT REFLEKTERA OCH ATT F¶RST¥ OMV¤RLDEN V¤XER

3PR¥KET HAR EN NYCKELST¤LLNING I SKOLARBETET $ET UTVECKLAR EN M¤NNISKAS T¤NKANDE OCH KREATIVITET HENNES RELATIONER TILL ANDRA OCH HENNES PERSONLIGA OCH KULTURELLA IDENTITET 'ENOM SPR¥KET BLIR KUNSKAP SYNLIG OCH HANTERBAR 3PR¥KF¶RM¥GAN HAR

ALLTS¥ STOR BETYDELSE F¶R ALLT ARBETE I SKOLAN OCH F¶R ELEVERNAS FORTSATTA LIV OCH VERKSAMHET

Mål att sträva mot

3KOLAN SKALL I SIN UNDERVISNING i svenska STR¤VA EFTER ATT ELEVEN

  • UTVECKLAR EN S¥DAN SPR¥KLIG S¤KERHET I TAL OCH SKRIFT ATT HON ELLER HAN MED RESPEKT F¶R ANDRA KAN VILL OCH V¥GAR UTTRYCKA SIG TYDLIGT I M¥NGA OLIKA SAMMANHANG
  • KAN L¤SA OCH F¶RST¥ TEXTER AV OLIKA SLAG S¥SOM SK¶N LITTERATUR FAKTATEXTER OCH DAGSTIDNINGARNAS ARTIKLAR I ALL M¤NNA ¤MNEN OCH KAN ANPASSA L¤SS¤TTET TILL TEXTENS KARAKT¤R OCH TILL SYFTET MED L¤SNINGEN
  • G¶R DET TILL EN VANA ATT SKRIVA OCH GENOM SKRIVANDET F¥R ETT MEDEL F¶R KONTAKT OCH P¥VERKAN T¤NKANDE OCH L¤RANDE OCH OCKS¥ ETT V¤RDEFULLT REDSKAP F¶R FORTSATTA STUDIER
  • KAN ANALYSERA BEARBETA OCH F¶RB¤TTRA SITT SPR¥K B¥DE SJ¤LVST¤NDIGT OCH I SAMARBETE MED ANDRA
  • UTVECKLAR SIN FANTASI OCH LUST ATT L¤RA GENOM ATT L¤SA LITTERATUR OCH SKAPA MED HJ¤LP AV SPR¥KET
  • G¤RNA L¤SER P¥ EGEN HAND F¶R ATT STILLA SIN NYFIKENHET OCH UPPN¥ PERSONLIG TILLFREDSST¤LLELSE
  • I SAMTAL MED ANDRA KAN UTTRYCKA DE K¤NSLOR OCH DE TANKAR LITTERATUREN V¤CKER
  • lär känna svensk skönlitteratur från olika tider och i skilda former, får kunskaper om centrala författarskap och därigenom blir förtrogen med svensk kultur,
  • lär känna skönlitteraturen från de nordiska länderna och från andra delar av världen och får förståelse för kulturens mångfald,
  • får kunskaper om språket och dess betydelse för människan och samhället,
  • får kunskaper om det svenska språket, dess ursprung och historia, dess uppbyggnad och särart och dess ständigt pågående utveckling,
  • får kunskaper om språken i våra nordiska grannländer,
  • L¤R SIG ANV¤NDA SKRIFTSPR¥KETS NORMER F¶R STAVNING MENINGSBYGGNAD OCH BRUK AV SKILJETECKEN SAMT L¤R SIG UTVECKLA EN TYDLIG HANDSTIL
  • förstår grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket och inser att människor talar och skriver olika beroende på ålder, kön, utbildning, hemvist och syfte,
  • F¥R KUNSKAP OM TIDNINGARNAS REKLAMENS OCH ANDRA MEDIERS SPR¥K OCH FUNKTION SAMT UTVECKLAR SIN F¶RM¥GA ATT ANALYSERA TOLKA OCH KRITISKT GRANSKA BUDSKAP I OLIKA MEDIER
  • V¤NJER SIG VID ATT UTNYTTJA ETT BIBLIOTEKS M¶JLIGHETER OCH ATT ANV¤NDA HJ¤LPMEDEL SOM ORDLISTOR UPPSLAGSB¶CKER OCH DATORER F¶R ATT SKRIVA OCH H¤MTA INFORMATION
  • INSER HUR L¤RANDE G¥R TILL OCH L¤R SIG ATT ANV¤NDA SINA EGNA ERFARENHETER SITT T¤NKANDE OCH SINA SPR¥KLIGA F¤RDIGHETER F¶R ATT INH¤MTA OCH BEF¤STA NYA KUNSKAPER
  • V¤NJER SIG VID OCH STIMULERAS TILL ATT SJ¤LVST¤NDIGT T¤NKA OCH TA ST¤LLNING I ARBETET MED LITTERATUR OCH ANDRA TEXTER

Ämnets uppbyggnad och karaktär

Språk och litteratur är ämnets centrala innehåll

 3PR¥KUTVECK

LING INNEB¤R ATT ELEVERNAS BEGREPPSV¤RLD VIDGAS ATT DE BLIR S¤KRARE I ATT ANV¤NDA SPR¥KET UTTRYCKSFULLT OCH TYDLIGT I B¥DE TAL OCH SKRIFT OCH ATT DERAS F¶RM¥GA ATT F¶RST¥ OCH TILLGODOG¶RA SIG LITTERATUR SUCCESSIVT ¶KAR

!RBETET MED SPR¥KET OCH LITTERATUREN HAR FLERA DIMENSIONER $ET SKALL TILLGODOSE ELEVERNAS BEHOV ATT UTTRYCKA VAD DE K¤NNER OCH T¤NKER $ET SKALL GE GEMENSAMMA UPPLEVELSER ATT FUNDERA ¶VER OCH TALA OM $ET SKALL GE KUNSKAPER OM det svenska

språket och

KULTURARVET OCH OM V¥R OMV¤RLD

Ämnet svenska kan knappast delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning.

$ET G¥R INTE ATT HITTA

EN J¤MNT V¤XANDE UTVECKLING GENOM SKOL¥REN SOM INNEB¤R ATT DE SM¥ BARNEN BER¤TTAR OCH BESKRIVER MEDAN DE ¤LDRE KAN SE SAMMANHANG UTREDA OCH ARGUMENTERA 2EDAN DET LILLA BARNET ARGUMENTERAR OCH DISKUTERAR OCH TON¥RINGEN HAR INTE UPPH¶RT ATT BER¤TTA OCH FANTISERA MEN DE G¶R DET P¥ OLIKA S¤TT

Inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling

 men alla lärare har ett gemensamt ansvar och

M¥STE VARA MEDVETNA OM SPR¥KETS BETYDELSE F¶R L¤RANDE

)NVANDRARELEVER KOMMER TILL SKOLAN MED OLIKA F¶RUTS¤TT NINGAR OCH SKOLERFARENHETER ) DEN M¥N DE BEH¶VER UNDER VISNING I SVENSKA SOM ANDRASPR¥K HAR DE ENLIGT GRUNDSKOLE

F¶RORDNINGEN R¤TT ATT F¥ DETTA -¥LEN F¶R UNDERVISNINGEN i

svenska

¤R DOCK DESAMMA F¶R ALLA ELEVER

Språket

'ODA SPR¥KF¤RDIGHETER F¥R ELEVERNA N¤R DE I MENINGSFULLA SAMMANHANG ANV¤NDER SITT SPR¥K TALAR L¤SER SKRIVER OCH T¤NKER 'ENOM ATT ANV¤NDA SPR¥KET L¤R SIG ELEVERNA ATT KLARA SITUATIONER SOM ST¤LLER OLIKA SPR¥KLIGA KRAV P¥ TEX FORMELL KORREKTHET UTF¶RLIGHET ELLER INLEVELSE

3PR¥KET UTVECKLAS I ETT SOCIALT SAMSPEL MED ANDRA $ET UTVECKLAS OM MAN AKTIVT DELTAR I SAMTAL GESTALTAR IMPRO VISERAR BER¤TTAR OCH REDOG¶R INF¶R ANDRA M¤NNISKOR L¤SER OCH F¶RST¥R SKRIVER F¶R ATT UTTRYCKA K¤NSLOR TANKAR OCH ID©ER

2EDAN SOM FEM¥RING HAR BARNET STOR PRAKTISK ERFARENHET AV HELA DET KOMPLICERADE SYSTEM SPR¥KET UTG¶R För att gå vidare i

sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp lära sig om språkets uppbyggnad och system.

"ARN KAN EXEMPELVIS TIDIGT F¶RST¥ ATT ORDEN HAR OLIKA STILVAL¶R OCH PASSAR OLIKA BRA I OLIKA SAMMANHANG $E F¶RST¥R S¥ KOMPLICERADE SAKER SOM HUR NUTID F¶RFLUTEN TID OCH FRAMTID UTTRYCKS I SPR¥KET %LEVERNA KAN OCKS¥ UTIFR¥N SINA ERFARENHETER BYGGA UPP KUNSKAP OM HUR SPR¥KET FUNGERAR I SAMSPELET MELLAN M¤NNISKOR OCH D¤RIGENOM F¥ PERSPEKTIV P¥ SIN EGEN SPR¥K F¶RM¥GA

Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och om hur språket historiskt har utvecklats tillför språkutvecklingen andra dimensioner. Insikter om egen användning av språket, tillämpning av dessa kunskaper och nya faktakunskaper om språket byggs upp i ett ständigt växelspel och bidrar till elevernas språkutveckling.

,¤RAREN SKALL KONTINUERLIGT F¶LJA ELEVERNAS UTVECKLING OCH ARBETE $ET ¤R S¤RSKILT VIKTIGT ATT UPPM¤RKSAMMA OM EN ELEV I VISSA SKEDEN BEH¶VER MER HJ¤LP F¶R ATT G¥ FRAM¥T

Litteraturen

3K¶NLITTERATUREN ¶PPNAR NYA V¤RLDAR OCH F¶RMEDLAR UPPLEVELSER AV SP¤NNING HUMOR TRAGIK OCH GL¤DJE 3K¶NLITTERATUREN HJ¤LPER ELEVERNA ATT F¶RST¥ V¤RLDEN OCH SIG SJ¤LVA ,ITTERATURL¤SNING ¤R OCKS¥ VIKTIG F¶R ATT UTVECKLA DEN EGNA SPR¥KBEHANDLINGEN OCH SPR¥KRIKTIGHETEN

3K¶NLITTERATUR GER KUNSKAPER OM BARNS KVINNORS OCH M¤NS LIVSVILLKOR UNDER OLIKA TIDER OCH I OLIKA L¤NDER ,ITTERATUREN GER OCKS¥ PERSPEKTIV P¥ DET N¤RA OCH VARDAGLIGA $ET ¤R VIKTIGT ATT ELEVERNA FR¥N DET F¶RSTA SKOL¥RET TILL DET SISTA F¥R M¶TA LITTERA TUREN I MYTER SAGOR OCH S¤GNER I DIKTER PJ¤SER OCH PROSA BER¤TTELSER I S¥V¤L BARN OCH UNGDOMSLITTERATUR SOM VUXEN LITTERATUR !RBETET KRING LITTERATUREN GENOM SAMTAL SKRIVANDE ELLER DRAMATISERING HJ¤LPER ELEVERNA ATT F¥ SVAR P¥ DE STORA LIVSFR¥GORNA

3K¶NLITTERATUREN B¤R EN DEL AV V¥RT KULTURELLA ARV OCH F¶RMEDLAR KUNSKAPER OCH V¤RDERINGAR ,ITTERATUR FUNGERAR SOM ETT KITT I EN KULTURGEMENSKAP OCH SKOLAN HAR ETT ANSVAR ATT LYFTA FRAM DEN ASPEKTEN

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret Eleven skall

  • KUNNA L¤SA BARN OCH UNGDOMSB¶CKER OCH FAKTATEXTER SKRIVNA F¶R BARN OCH UNGDOM MED GOD F¶RST¥ELSE OCH MED FLYT I L¤SNINGEN
  • KUNNA SKRIVA BER¤TTELSER BREV ANTECKNINGAR OCH REDO G¶RELSER MED TYDLIG HANDSTIL OCH S¥ ATT MOTTAGAREN KAN F¶RST¥
  • KUNNA MUNTLIGT BER¤TTA OCH REDOG¶RA S¥ ATT INNEH¥LLET BLIR BEGRIPLIGT F¶R ¥H¶RAREN SAMT KUNNA L¤SA EM TEXT H¶GT INF¶R KLASSEN
  • känna till och KUNNA TILL¤MPA DE VANLIGASTE REGLERNA F¶R

SKRIFTSPR¥KET OCH DE VANLIGASTE REGLERNA F¶R STAVNING OCH KUNNA ANV¤NDA ORDLISTA

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall

  • AKTIVT KUNNA DELTA I SAMTAL OCH DISKUSSIONER SAMT KUNNA REDOVISA ETT ARBETE MUNTLIGT S¥ ATT INNEH¥LLET FRAMG¥R TYDLIGT
  • KUNNA L¤SA TILL ¥LDERN AVPASSAD SK¶NLITTERATUR SAKLITTERATUR OCH DAGSTIDNINGARNAS ARTIKLAR I ALLM¤NNA ¤MNEN MED GOD F¶RST¥ELSE S¥ ATT INNEH¥LLET KAN ¥TERGES SAMMANH¤NGANDE
  • KUNNA SKRIVA BER¤TTELSER BREV SAMMANFATTNINGAR OCH REDO G¶RELSER S¥ ATT INNEH¥LLET FRAMG¥R TYDLIGT OCH D¤RVID TILL¤MPA SKRIFTSPR¥KETS NORMER F¶R STAVNING MENINGS BYGGNAD OCH BRUK AV SKILJETECKEN
  • ha elementära kunskaper om språket och kunna göra iakttagelser av människors olika språkbruk för att utveckla det egna språket,
  • känna till några av de stora skönlitterära verken och författarskapen som ingår i vårt kulturarv.

ο

Det som lyfts fram här gäller enligt vår uppfattning läroprocesserna i alla verksamheter i skolan och därmed i alla skolans ämnen oavsett om verksamheten organiseras ämnesövergripande eller ämnesvis. Det gäller i tillämpliga delar även för verksamheten i förskolan.

Läroplanens bärande tankar om reflexion, lärande och kunskap utvecklas och problematiseras i kursplanerna i biologi, fysik och kemi och svenska – medan språk och språkande mer hör till det som tas för givet i andra kursplaner.

Ett sådant förgivettagande är exempelvis att det bara är i ämnet svenska man ska läsa skönlitteratur. Läs- och skrivkommitténs uppfattning är att läsning av och diskussion kring olika sorters litteratur – skönlitteratur, sakprosa, lyrik osv. – är naturliga kunskapskällor i alla skolans ämnen och naturliga inslag även i förskolans verksamhet.

Vi vill framhålla att skrivningarna i vissa kursplaner pekar fram emot ett synsätt som det vi ovan markerat. Det gäller

t.ex. de övergripande skrivningarna i ämnena biologi, fysik och kemi. Här saknas dock konsekventa kopplingar till samtalets, läsandets och skrivandets betydelse för kunskapsutvecklingen.

I kursplanerna för biologi, fysik och kemi nämns språkandet, både det muntliga och det skriftliga, medan det i kursplanerna för geografi och samhällskunskap helt saknas kopplingar mellan lärande och språkande. I ämnet historia antyds ett samband. I ämnet matematik nämns språkandet, men även här i en mycket svag skrivning. Språkandeperspektivet saknas helt i ämnet teknik.

Styrdokumenten och språkandet: läroplanerna

Den syn på barn, unga och lärande som kommer till uttryck i Barnomsorg och skolakommitténs förslag till ny läroplan pekar tydligare än Lpo 94 bort från en förmedlingspedagogisk hållning.5 I

Växa i lärande tonar en syn på barn och unga som

människor som själva bygger och konstruerar sin förståelse för världen fram. Ett sådant kunskapsarbete sker i kommunikativa processer där språkandet och lärandet är oskiljaktiga.

I läroplanerna beskrivs lärandet som en aktiv process som bygger på elevernas engagemang, nyfikenhet och lust. Språkanvändning i läroprocesserna är en del i arbetet med att förebygga att barn och unga får läs- och skrivsvårigheter. Därför bör en lika uttalad syn på språkets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande genomsyra måldokumenten för all pedagogisk verksamhet för barn och unga, dvs. i kommande måldokument för 1-5-årsverksamheten och 6-16årsverksamheten samt i måldokumentet för de frivilliga skolformerna.

Konsekvenser för pedagog och lärarutbildningarna

Om man väljer att se språkande och språkutveckling som hela skolans ansvar får det också konsekvenser för alla lärar- och pedagogutbildningar. De resonemang om språkandets betydelse som vi fört här följs därför upp i de avsnitt av betänkandet som behandlar utbildning och kompetensutveckling.

Förslag

Enligt Läs- och skrivkommitténs uppfattning inbjuder inte de nu aktuella läroplanerna och kursplanerna för grundskola och gymnasieskola explicit till en utveckling mot sociala och kulturskapande läranderum för alla barn och unga. En uttalad fokusförskjutning – från övning av färdigheter till muntlig och skriftlig kommunikation kring viktiga erfarenheter och från ämne till elev och liv – kan öppna dörren mot mer dialogiska klassrum där verksamheten präglas mer av lek, lärande och språkande än av träning. och därmed till en positiv skriftspråksutveckling för fler barn och unga.

Barnomsorg och skolakommittén har presenterat ett förslag till ny läroplan för 6-16-årsverksamheten.6 Vi delar den syn på barn, unga och lärande som kommer till uttryck i förslaget, men föreslår

  • att en mer medvetet uttalad syn på språkets och språkandets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande får prägla kommande måldokument för pedagogisk verksamhet.

I bilaga 4 visar vi hur kompletterande förändringar och tillägg med en sådan inriktning för 6-16-årsverksamheten kan göras. Vi menar att motsvarande skrivningar i tillämpliga delar också ska gälla för 1-5-årsverksamheten och för de frivilliga skolformerna.

Vi föreslår också

  • att en mer medveten satsning på lekfullt pedagogiskt arbete med barns skriftspråksutveckling skrivs in i styrdokumentet för 1-5-årsverksamheten.

Skolverket har regeringens uppdrag att arbeta med en kontinuerlig kursplaneutveckling. Uppdraget finns formulerat

i regleringsbrev för 1997. Vi föreslår att uppdraget preciseras på följande punkter:

  • Kursplanerna i sin nuvarande utformning bör analyseras och på sikt förändras mot bakgrund av den kunskapssyn som bär upp grund- och gymnasieskolans läroplaner och den språksyn som präglar framför allt kursplanen i svenska för grundskolan.
  • Vid översynen bör särskild uppmärksamhet riktas mot att inslag av språkande – muntligt, skriftligt och i andra uttrycksformer – synliggörs i alla kursplaner.
  • En analys av de delar av kursplanen i svenska som borde gälla för arbetet i skolans alla ämnen görs för att eventuellt ingå i ett inledande, allmänt och övergripande resonemang för kursplanerna i samtliga ämnen.

Vi föreslår vidare att regeringen uppdrar åt Skolverket

  • att särskilt analysera kursplanerna med avseende på vikten av att rika och kulturskapande verksamheter som involverar många språkliga uttrycksformer i hög grad får prägla verksamheterna i förskola och skola och innefatta arbetet i alla ämnen eller i hela verksamheten inte bara i skolans traditionella ”kulturämnen”,
  • att fånga upp och rikta speciella insatser mot verksamheter som syftar till att utveckla skolans textmiljö och ett sådant pedagogiskt arbete med texter av olika slag att långsiktiga och utvärderingsbara effekter nås. Med skolans textmiljö avses både utbudet av litteratur och andra textbaserade medier för arbete i hela verksamheten eller i alla ämnen och lärares, barns och ungas möjligheter att bruka texter av olika slag.

Särskild prioritering bör ges långsiktiga pedagogiska verksamheter som arbetar språkligt över ämnesgränserna, verksamheter i socialt utsatta områden samt verksamheter

som särskilt gynnar elever som riskerar att få eller har läsoch skrivsvårigheter samt

  • att regeringen i Skolverkets regleringsbrev formulerar att även skolornas textmiljö ska analyseras.

Förslagsområde II

Tidiga och fortsatta insatser – hjälp, stöd och ansvar

Delaktighet och kontinuitet

En förutsättning för god läs- och skrivutveckling är att tidigt bli sedd och hörd och att få möjlighet att utveckla en bild av sig själv som säger att ”jag är en sådan människa som vill kunna läsa och skriva”. Tidiga insatser i förskola och skola handlar framför allt om att skapa läromiljöer där alla barn utvecklar en sådan bild av sig själva.

Små barn som håller på att lära sig att läsa och skriva i förskola och skola har inte läs- och skrivsvårigheter. Verksamheten där kan vara sådan att de inte heller hamnar i svårigheter längre fram i skolan. En väsentlig förutsättning för detta är att barn tidigt blir delaktiga i språklig gemenskap. Ingen ska någonsin behöva känna att ”jag är en sån som inte platsar” – alla ska kunna lämna skolan med rak rygg.

Ett aktivt, målmedvetet och långsiktigt arbete med barns skriftspråklighet är avgörande för hur förskolan och skolan ska lyckas med att hjälpa alla att utveckla god läs- och skrivförmåga. Det är angeläget att pedagoger och lärare från början medvetet observerar och följer varje enskilt barns skriftspråkliga utveckling.

Barn är olika och det är viktigt att hitta sätt att följa deras olika vägar in i skriftspråket. Det råder stor enighet bland forskare, inom föräldraorganisationer och hos de flesta praktiker om att det är viktigt att skolan tidigt uppmärksammar, stödjer och med aktiva insatser hjälper fram de barn, som av en eller annan anledning inte kommer igång med eller fastnar i läs- och skrivutvecklingen.

En kontinuerlig uppföljning av läs- och skrivutvecklingen på individuell nivå hjälper lärare att följa alla elevers

språkutveckling och tidigt upptäcka elever som av en eller annan anledning är ”långsamma i steget” när det gäller att läsa och skriva. Många erfarna pedagoger och lärare gör detta på olika sätt. Det finns flera olika sätt att följa elever. Det är viktigt att det sker. Skolverkets nationella prov anger en möjlig väg att följa och dokumentera språkutvecklingen.

Väl strukturerade kontaktnät

Det finns ett stort antal barn och unga i grundskolan och gymnasieskolan i dag, som inte får den hjälp och det stöd de behöver i sin läs- och skrivutveckling. Elever och föräldrar uttalar stor besvikelse över att skolan inte tidigt har lyssnat på deras signaler om att läsandet och skrivandet inte utvecklas tillfredsställande. På samma sätt finns det vuxna med negativa erfarenheter från sin egen skoltid, som vittnar om hur skolan svikit och misslyckats med sin uppgift att skapa förutsättningar för dem att nå god skriftspråklig kompetens.

Ett genomgående intryck vi fått när vi tagit del av enskilda människors och olika organisationers och myndigheters rapporter är att det i många kommuner och skolor saknas väl strukturerade skyddsnät, som förhindrar att elever kan gå år efter år i skolan utan att deras läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas och tas på allvar.

Bättre fungerande kontaktnät kan skapas inom skolorna med ett samlat ansvar för en målmedveten och kunnig pedagogisk satsning när elever, föräldrar och/eller lärare signalerar att något extra behövs. Det handlar om ett gemensamt och kontinuerligt ansvarstagande för hela skolsituationen. Det ansvaret delas mellan barnet/den unge, föräldrarna och förskolan/skolan och förutsätter delat inflytande och samverkan.

Kontinuitet och ett tätt nät av samverkande vuxna runt det lärande barnet och den unge är avgörande för om hjälp och stöd också ska leda till läs- och skrivutveckling. Det vill till att alla vet om varandra och kommunicerar och agerar för att på olika sätt finna nya vägar. Nätet kan spänna från föräldrar över BVC/skol-hälsovård – förskola/skola – lärare –

specialpedagoger – talpedagoger – psykologer – logopeder – skolbarnsomsorg och vidare in i gymnasieskolan och även utanför/efter gymnasieskolan för de unga som inte fullföljer utbildningen.

Särskilt viktigt är att det finns kontaktpersoner inom skolbarnsomsorgen och förskolan/skolan som har ansvar för konti-nuiteten och kontakterna mellan barn/föräldrar och skolbarnsomsorg/förskola/skola.

Ett pedagogiskt samtal måste föras mellan de vuxna som ansvarat för barnet i förskolan och de vuxna som sedan möter barnet i skolan. Fokus i samtalet ska ligga på verksamheten. När man diskuterar enskilda barn måste det ske med utgångspunkt i vad barnet mött och möter i verksamheten.

Specialpedagogiska insatser

Många elever med komplicerade läs- och skrivsvårigheter klarar sin låg- och mellanstadietid till synes utan problem. Högstadietiden upplevs dock ofta som splittrad, ibland närmast kaotisk. I flera av våra exempel ser vi hur det saknas någon att vända sig till som på allvar lyssnar, förstår och ger konkret stöd när elever, föräldrar eller lärare behöver hjälp. Såväl grundskolan som gymnasieskolan måste ta ett tydligare ansvar för alla sina elever. Oroliga föräldrar, barn och unga ska inte behöva köa hos läspedagogiska centrum och privata konsulter för att få hjälp. I varje verksamhet måste en diskussion föras om alla inblandades roll i det långsiktiga arbetet med de elever som skolan har ett särskilt ansvar för.

Läs- och skrivutveckling är processer som måste diskuteras och följas över lång tid – även över det som kan beskrivas som ”stadieövergångar”. För elever som har läs- och skrivsvårigheter kan särskilda åtgärder i form av välplanerade, specialpedagogiska insatser ibland vara nödvändiga.

Det specialpedagogiska arbetet ska ses som en del av hela den pedagogiska verksamhet som eleverna får del av och huvudinriktningen ska vara att bidra till att hela undervisningen anpassas till varje enskild elev. Arbetet ska syfta till

att det som är eller riskerar att bli hinder för elevens läs- och skrivutveckling undanröjs.

Specialpedagogiska insatser ska tidsbegränsas och utgå från en kartläggning och analys av hela det pedagogiska arbetet. Utgångspunkten ska vara den enskilde individens utveckling, men det är framför allt hela den pedagogiska verksamhet som barnet/den unge involveras i som ska beskrivas och analyseras. Det måste klart framgå när och hur utvärdering av insatserna ska göras, liksom vad utvärderingen ska gälla. Utvärderingen ska i första hand handla om hur läsoch skrivutvecklingen påverkats av det pedagogiska arbetet i klassrummet och av eventuellt kompletterande individuellt stöd.

Det gäller över huvud taget att inte i första hand se läs- och skrivsvårigheter som barnets/elevens problem utan främst som undervisningsproblem. Skolans uppgift är att möta det språk, de erfarenheter och de behov barn och unga har. En följd av detta är att det alltid är den undervisning som eleven redan fått och får, som bildar utgångspunkten i planeringen av nya insatser.

I skolan är det inte tradition att samarbeta kring elevers läs- och skrivutveckling i alla ämnen. Detta måste förändras. Möjligheter för lärares organiserade pedagogiska samtal kring hur en sådan förändring kan ske behöver skapas. Skolledningen har en central roll och ett uttalat ansvar för denna organisation.

Särskilda hjälpmedel

Tillgång till bra läromedel ska finnas för alla elever. Här är lagar, förordningar och läroplaner tydliga.

Det finns inga genvägar till god läs- och skrivförmåga. Vägen går alltid via mycket läsande och skrivande. Det betyder att det är en särskilt mödosam väg för den som har svårt för att läsa och skriva. Elever som har stora läs- och skrivsvårigheter kan därför behöva särskilda hjälpmedel. Det kan till exempel gälla talböcker, datorer, material på CD-ROM, dikteringsprogram, talsyntes eller scanner.

Särskilda hjälpmedel får dock inte innebära att barn eller ungdomar befrias från det som de behöver utveckla. Hjälpmedlen ska inte vara sådana att elever undviker att läsa, skriva och lära. De ska hjälpa till att göra det mödosamma skriftspråkliga arbetet så meningsfullt att det är mödan värt. De ska hjälpa eleven att läsa, skriva och lära mer.

Alla människor är olika. Det gäller naturligtvis också människor som har läs- och skrivsvårigheter och det betyder att olika individer har olika behov av särskilda hjälpmedel. Det är barnet/den unge själv i samråd med lärare, specialpedagog och föräldrar som bäst vet vilka hjälpmedel som just han eller hon behöver.

Prioriteringar måste alltid göras när tillgångarna är begränsade. Om resurserna inte tillåter särskilda hjälpmedel för alla elever, måste de elever prioriteras som har störst behov.

Särskilda hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter behöver dock inte alltid medföra extra kostnader. Många av de till synes självklara ”hjälpmedel” som elever som läser och/eller skriver långsamt eller osäkert har särskilt behov av är inte kostsamma. Mycket handlar om synen på kunskap och lärande och om synen på språkets funktion och språklig kompetens och handlar om förskolans och skolans förmåga att organisera verksamheten så att varje barns egna förmågor och förutsättningar tas till vara på ett så bra sätt som möjligt. Det är ett viktigt uppdrag och skolledare, pedagoger och lärare kan behöva hjälp att utveckla verksamheten så att den svarar mot enskilda barns och ungas faktiska utveckling och behov. Ett levande pedagogiskt samtal mellan vuxna med olika yrkeskunskaper under professionell ledning kan vara ett sätt att utveckla verksamheten.

tgärdsprogram

I den tidigare läroplanen för grundskolan, Lgr 80, fanns en bestämmelse om åtgärdsprogram inskriven. Från och med den 1 juli 1995 reglerar 5 kap. 1§ grundskoleförordningen att åtgärdsprogram ska upprättas om en elev behöver särskilda stödåtgärder.

Skolverket har många gånger haft anledning att rikta kritik mot skolhuvudmän för att åtgärdsprogram inte gjorts upp, trots elevers stora läs- och skrivsvårigheter. Detta understryks av Handikappombudsmannens genomgång av verkets tillsynsärenden. Skolverket har dessutom vid flera tillfällen påpekat att kommunerna ännu inte hittat fungerande former för utvärdering och uppföljning av verksamheten. Vi föreslår därför att läroplanen förtydligas vad gäller ansvaret för att åtgärdsprogram upprättas och utvärderas.

Men det räcker inte med att upprätta åtgärdsprogram. Innehållet i programmen och resultaten av den verksamhet som planerats är det väsentliga. Därför är det också viktigt att en utvärdering sker.

I så gott som alla de åtgärdsprogram som kommittén tagit del av har individens brister dominerat. Vi vill understryka att i ett åtgärdsprogram ska klassrums- och undervisningsperspektivet vara lika starkt som individperspektivet.

Alla barns och ungas språkutveckling, kunskapsutveckling och personliga utveckling bestäms bl.a. av den verksamhet de erbjuds i förskola och skola. Det gäller givetvis också de barn och unga som får svårigheter av olika slag. För dem blir verksamheten synnerligen viktig. Ett åtgärdsprograms funktion är att vara redskap och hjälpmedel för att planera och utveckla (åtgärda) hela den pedagogiska verksamheten kring den enskilde individen. Det betyder att åtgärdsprogrammet ska behandla det pedagogiska arbetet i alla ämnen och i alla grupper som eleven deltar i.

Långsam läs- och skrivutveckling är inte ett problem i sig – det är normalt att barn lär sig skriva och läsa på olika sätt och i olika takt. Det viktiga är att pedagogen och läraren kan följa och beskriva utvecklingen och analysera och utvärdera effekterna av olika undervisningsinsatser. Sett mot pedagogens och lärarens arbetssituation i sin helhet, kan det bli svårt.

Meningen med åtgärdsprogrammen är att garantera det enskilda barnets rätt och samtidigt vara ett stöd för pedagogerna och lärarna runt barnet och den unge när det gäller mötet med skriftspråket i förskolan och skolan och i

arbetet med att bygga en bra skriftspråklig miljö för den elev, som behöver särskilda insatser.

Ett bra åtgärdsprogram för den som fått stora läs- och skrivsvårigheter

är både kortsiktigt och långsiktigt,

lyfter fram barnets/elevens starka sidor,

beskriver hur läsandet och skrivandet kan utvecklas i alla ämnen,

beskriver och analyserar den textmiljö barnet/eleven arbetar i,

konkretiserar elevens behov av de särskilda hjälpmedel i form av datorer, talböcker, inlästa böcker osv. som eleven behöver för att vilja läsa och skriva mer samt

har tydliga och utvärderingsbara mål.

Det är viktigt att man i programmet resonerar kring – och formulerar

det barnet är med om i verksamheten ”tillsammans med alla de andra” och

vilket stödarbete utöver det gemensamma som kan behövas.

Skyddar reglerna barn och unga med stora läs och skrivsvårigheter?

De lagstadgade nationella kraven på skolan vad gäller att ge barn och unga i svårigheter särskilt stöd är uttalade och entydiga. Det är skolans ansvar att alla elever når de mål som anges i läroplanen och kursplanerna. Trots detta är det alltså så att alltför många barn och unga med stora läs- och skrivsvårigheter inte får det pedagogiska stöd de har rätt till.

5 kap. 1 § grundskoleförordningen slår fast att rektor har att fatta beslut om särskilt stöd till elever som har behov av sådant. Enligt förordningen ”ska berörd skolpersonal” utarbeta åtgärdsprogrammet.

I våra förslag förstärker vi rektorns ansvar för åtgärdsprogrammens utarbetande, men vi menar samtidigt att alla lärare och pedagoger har ett viktigt delansvar i arbetet och att barns och ungas vårdnadshavare bör ges ett ökat inflytande

vid planering och utvärdering av de särskilda stödinsatserna. Vi föreslår att detta synliggörs genom tydligare skrivningar i läroplanen under avsnittet Rektors ansvar.

För utveckling av den pedagogiska verksamheten behövs mer än förstärkningar i styrdokumenten. Det är snarare så att kunskaperna om vad som krävs för att verksamheten ska motsvara de nationella kraven behöver öka hos skolhuvudmännen. Detta påpekar också Handikappombudsmannen i en delrapport till regeringen 1996. Framför allt skolledarnas kompetensutveckling är en angelägen uppgift i detta sammanhang.

Den syn på elever som problembärare, som den nuvarande lagtexten ger uttryck för i formuleringar som elever

med

särskilda behov och elever som

har svårigheter, svarar dåligt

mot den syn som kommer till uttryck i läroplanens värdegrund och i de internationella överenskommelser Sverige förbundit sig att följa. Vi menar att perspektivet i stället borde vara elever

i behov av stimulans och stöd och att också hela

den situation som eleven är en del av ska kartläggas när särskilda åtgärder planeras. Det är det pedagogiska arbetet relaterat till elevens behov som ska granskas och eventuellt förändras när man vill stimulera utveckling.

Pedagogiska samtal och utvecklingssamtal

Den forskning och de erfarenheter vi tagit del av betonar att alla individers språkutveckling är såväl kognitiv som social. Läromiljöns interaktionsmöjligheter är av avgörande betydelse för den enskilda individens utveckling. Pedagogernas och lärarnas viktigaste uppgift är därför att skapa goda dialogiska miljöer, dvs. en verksamhet som ger rika tillfällen till meningsfull interaktion med jämnåriga och vuxna.

De pedagogiska samtalen mellan vuxna i skolan och utvecklingssamtalen tillsammans med vårdnadshavare och barn/unga är en viktig plattform för att utveckla verksamheten. Det är där behoven av förändrade pedagogiska och specialpedagogiska insatser och särskilda hjälpmedel synliggörs, planeras och utvärderas. En hjälp i samtalen kan vara

konkret dokumentation och medvetna observationsanteckningar. Att kunna följa enskilda barns utveckling mot en tydligt analyserad undervisningskontext är ett angeläget kunskapsområde för pedagoger och lärare i förskola och skola och för skolledare.

Skolan vet oftast vilka barn och unga som är i riskzonen. Rektor har ett uttalat ansvar för att dessa barn och unga får tillgång till resurser. Vi vill understryka att resurser inte i första hand handlar om timmar utan snarare om kunskap, kompetens och engagemang och att barn och unga i svårigheter behöver ha tillgång till den erkänt bästa kompetensen i förskola och skola.

Förslag

Individer är olika och har olika behov av stimulans och stöd. För de barn och unga som får stora läs- och skrivsvårigheter måste skolan öppna en mångfald pedagogiska vägar och ge maximala möjligheter till skriftspråksanvändning. I detta pedagogiska utvecklingsarbete är särskilda åtgärdsprogram en möjlighet.

Nuvarande lagstiftning och andra styrdokument är redan tydliga när det gäller rätten till stöd för den som har särskilda behov. För att tydligare understryka att barns och ungas svårigheter i skolarbetet är pedagogiska frågor och därmed påverkningsbara med pedagogiska insatser behöver lagen ändras.

Vi föreslår att skollagen (1985:1100) ändras i syfte att markera en fokusförskjutning som innebär att svårigheter i skolan ses som pedagogiska frågor och inte som individuella problem.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

Skollagen 1 kap. 2 §

Skollagen 1 kap. 2 §

/.../ I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

/.../

I utbildningen skall hänsyn tas till elever

i svårigheter.

4 kap. 1 §

Särskilt stöd skall ges till elever som

har svårigheter i

arbetet.

4 kap. 1 §

Särskilt stöd skall ges till elever och unga som

får

svårigheter i arbetet.

Grundskoleförordningen Grundskoleförordningen

5 kap. 15§ 5 kap. 15§

/.../ Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.

/.../ Särskilt stöd skall ges till elever

i behov av specialpedagogiska in-

satser.

De specialpedagogiska

insatserna skall utgå från en ana lys av verksamheten i sin helhet och av elevens behov och syfta till att utveckla verksamheten så att den svarar mot den enskilda ele vens behov. Stödet skall i

första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.

Grundskoleförordningen 5 kap. 1 §

Grundskoleförordningen 5 kap. 1 §

Beslut om särskilt stöd enligt detta kapitel fattas av rektor, om inte annat följer av 15 och 20 §§. Om en elev behöver särskilda stödåtgärder, skall ett åtgärdsprogram utarbetas av berörd skolpersonal. Vid utarbetandet av programmet bör skolpersonalen samråda med eleven och elevens vårdnadshavare.

Beslut om särskilt stöd enligt detta kapitel fattas av rektor, om inte annat följer av 15 och 20 §§. Om särskilda stödåtgärder

behövs, skall

rektor tillse att

åtgärdsprogram utarbetas

i

samråd med eleven och elevens vårdnadshavare.

Enligt läroplanen för grundskolan, Lpo 94, har rektor ett särskilt ansvar för utformningen av undervisningen så att elever får det särskilda stöd och den hjälp som de behöver. Alla som arbetar i skolan ska samverka för att ge barn och unga i behov av särskilt stöd och stimulans en god miljö. Vi menar att det också innefattar en språkligt utvecklande miljö.

Det pedagogiska arbetet med barn och unga i behov av särskilt stöd och hjälp inbegriper alla pedagoger och lärare, som är involverade i den pedagogiska verksamheten runt barnet/den unge.

Vi menar att detta ansvar också bör omfatta att aktivt involvera eleven och elevens föräldrar i såväl planerings- som utvärderingsfaserna av arbetet med åtgärdsprogram.

Som vi tidigare sagt delar vi den syn på barn, unga och lärande som kommer till uttryck i Barnomsorg och skolakommitténs förslag till ny läroplan,

Växa i lärande.

7

Förslaget utreds nu inom regeringskansliet. Vi utgår därför från detta förslag och föreslår att rektors och pedagogers/lärares ansvar för arbetet med åtgärdsprogram synliggörs i läroplanstexterna enligt följande.

2.1 Kunskaper

Riktlinjer Lpo 94 Alla som arbetar i skolan skall

  • hjälpa elever som behöver särskilt stöd och
  • samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande

BOSK:s förslag 2.2 Kunskaper

LÄS K:s förslag  Språk och KUNSKAPER

Alla som arbetar i skolan skall

  • samverka för / att göra skolan till /en god miljö för utveckling, lek, (och) lärande och samt därvid speciellt uppmärksamma och stödja barn och unga / hjälpa elever som / (med) behov av särskilt stöd
  • // utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande //,
  • samverka för en god miljö för utveckling, lek, lärande och språkande samt därvid speciellt uppmärksamma och stödja barn och unga i behov av särskilt stöd samt
  • //utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter, SPR¥K och tänkande//,

Lpo 94 Läraren skall

  • utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
  • stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,
  • ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,
  • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,
  • samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och
  • organisera och genomföra arbetet så att eleven
  • utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
  • upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,
  • får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,
  • successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,
  • får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och får möjligheter att arbeta ämnesövergripande.

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Pedagogen skall

  • sam/ verka / arbeta / med andra lärare för att nå utbildningsmålen och organisera / och genomföra arbetet så att / eleven / barn och unga, – utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, – upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk och kommunikations-utveckling, – successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till / ämnes

/fördjupning, överblick och sammanhang och att arbeta ämnesövergripande, – får möjlighet till avkoppling,

lek och vila,

  • ge utrymme för barn och ungas förmåga att själv skapa och använda olika

0EDAGOGEr och lärare SKALL

  • samarbeta för att utveckla verksamheten så att barn och unga,

– utvecklas efter sina

förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, – upplever att kunskap är

meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk och

kommunikations-utveckling, – successivt får fler och större

självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till

fördjupning, överblick och sammanhang och att arbeta ämnesövergripande, – får möjlighet till avkoppling,

lek och vila,

  • ge utrymme för barns och ungas förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,

uttrycksmedel,

  • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de barn och unga som har svårigheter,
  • stärka barns och ungas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan
  • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de barn och unga som har eller får svårigheter samt

stärka barns och ungas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan

2.7 Bedömning och betyg

Lpo 94

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.

Riktlinjer

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Pedagogen skall:

  • genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga, och sociala utveckling,
  • utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat, (och) utvecklingsbehov och vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om

0EDAGOGer och lärare SKALL

  • genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga, språkliga och sociala utveckling,
  • utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs språk och kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt, redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
  • med utgångspunkt i vårdnadshavarnas önskemål fortlöpande informera barn, unga och hem om verksamheten, studieresultat och utvecklingsbehov samt

elevens kunskaper och förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.

vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om

barnets/den unges kunskaper

och förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper

och

UTV¤RDERA VERKSAMHETENS EFFEKT MOT UPPGJORDA ¥TG¤RDSPROGRAM OCH BARNETSDEN UNGES SPR¥K OCH KUNSKAPSUTVECKLING

2.8 Rektors ansvar

Lpo 94

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för: /.../

2.8 Rektors ansvar

BOSK:s förslag

Som pedagogisk ledare och chef för / lärarna och övrig personal i / skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala

LÄS K:s förslag

Som pedagogisk ledare och chef för skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skol-planen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har

arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för: /.../

– Att barn med behov av särskilt

stöd får en individuell handlingsplan som upprättas i samarbete med hemmet och utomstående stöd- och behandlingsinstanser. (Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS)

ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för: /.../

Att ett aktivt språkande muntligt och skriftligt får utrymme i alla ämnen/i skolans hela verksamhet



  • Att samtala och samråda med skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.
  • Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.
  • Utformningen av verksamheten så att barn och unga i behov av särskild stimulans och stöd får den hjälp de behöver.
  • Utvecklingen av samarbetet mellan lärare, pedagoger och elevvårdspersonal.
  • Att en individuell handlingsplan i form av ett åtgärdsprogram utarbetas för de barn och unga som får behov av särskild stimulans och stöd.
  • Att effekterna av specialpedagogiska insatser analyseras, utvärderas och utvecklas. /.../

Förslagsområde III

Utveckling och utvärdering

Regionala pedagogiska centrumbildningar

Även med tillgång till goda specialpedagogiska resurser kan det vara svårt för en kommun, en enskild skola eller ett arbetslag att bygga upp all den kompetens, som kan behövas när det gäller att göra förskolans och skolans läs- och skrivpedagogiska verksamhet bra för alla barn och unga.

Verksamheten vid frivilligorganisationer som riktar sig till människor som fått stora läs- och skrivsvårigheter har visat sig ha stor betydelse för många människor. Likaså har Skolverkets utvärdering av läspedagogiska centrum visat att centrumbildningar kan utgöra en viktig kontaktpunkt. Skolverkets utvärdering visar också att centrumbildningarna hittilldags haft en stark inriktning mot individuell diagnos och att de haft svårt att få kontakt med eller på sikt utveckla verksamheten i skolan.8

Men regionala pedagogiska centrumbildningar av skilda slag kan utveckla speciella och fördjupade kunskaper inom skilda områden och på det sättet utgöra ett stöd för förskolans och skolans pedagogiska verksamhet.

För att utveckla det egna kan man behöva konfronteras med andras erfarenheter, både sådana som stämmer med de egna och sådana som avviker. En viktig uppgift för ett pedagogiskt utvecklingscentrum är att skapa mötesplatser där pedagoger och lärare från olika verksamhetsområden får möjlighet att utbyta erfarenheter. Man kan också tänka sig att skolledare här får möjlighet att utbyta erfarenheter av arbetet med skriftspråklighet i verksamheten.

Erfarenheter av och kunskaper om hur man kan följa och stödja barns och ungas språkutveckling kan på olika sätt

samlas där. Det kan också gälla kunskaper om sådana särskilda hjälpmedel som visat sig värdefulla för barn och unga med stora läs- och skrivsvårigheter och erfarenheter av hur kommuner och skolenheter använder de nationella proven som ett sätt att utveckla den pedagogiska verksamheten.

Regionala pedagogiska centrum kan alltså fylla en viktig uppgift som mötesplats för pedagoger och lärare och för kunskapsarbete kring hur arbete med skrift kan bli en utvecklande del av leken och lärandet i förskola och skola. I samverkan med högskolornas och universitetens institutioner kan enskilda pedagoger, arbetslag och hela (för)skolor där få hjälp som ger utvecklingsmöjligheter i det inre arbetet i förskola och skola.

Kontroll eller delaktighet

Skolverkets nationella läs- och skrivprov har till uppgift att synliggöra undervisningskvaliteter och elevers förmåga mer än brister. Det finns tecken på att proven kan utgöra en utvecklande kraft i skolans verksamhet. Det är dock oklart hur proven utnyttjas i olika skolor. Därför är en kartläggning av de nationella provens pedagogiska utvecklingskraft för det språkutvecklande arbetet i skolan viktig.

Resonemang om statliga utbildningsinspektörer har också förts i kommittén. För sådana statliga utbildningsinspektörer som utvecklingsplanen talar om9 kan det pedagogiska arbetet med barns och ungas språkutveckling vara ett av de områden som fokuseras mot bakgrund av resultaten av nationella läsoch skrivprov.

Det är viktigt att sådana inspektörers verksamhet inriktas på att stödja och följa utveckling. Där pedagoger och lärare deltar i utvecklingsarbeten eller i forskningsprojekt där de får möjlighet att reflektera och gå i dialog – och där deras verksamhet på allvar blir föremål för t.ex. lärarutbildares eller forskares intresse – där utvecklas enligt vår uppfattning oftast verksamheten.

Många kommuner, rektorsområden och enskilda skolor prioriterar just nu arbete med läs- och skrivutveckling. Skolverkets projekt ”Bra läsning och skrivning” visar också att många enskilda lärare i sitt eget arbete på egen hand tillsammans med eleverna utvecklat framkomliga vägar.

Tre nyckelbegrepp som förenar de olika arbeten lärarna beskriver kan redan nu pekas ut: framgångsrikt språkutvecklande arbete präglas av

mångfald och struktur

från lärarens sida och av att de förmår väcka elevernas

lust att

läsa och skriva.

Skolverket stödjer också ett antal projekt med denna inriktning. Det är angeläget att sådana verksamheter fångas upp, utvärderas och synliggörs; det gäller både enskilda pedagogers och lärares, enskilda arbetslags eller skolors arbete.

Ett samlat grepp om övergångarna mellan skolformerna, framför allt mellan grundskolan och gymnasieskolan, är viktigt. En ökad förståelse bland lärarna och förvaltningarna för att alla har ett gemensamt ansvar för alla barn och unga genom hela skolsystemet kan växa fram genom exempelvis skolformsövergripande projekt eller försöksverksamheter med kopplingar till regionala utvecklingscentrum.

Förslag

Vi föreslår

  • att regeringen preciserar Skolverkets tillsynsuppdrag för förskola/skola så att ansvaret för läs- och skrivutveckling särskilt lyfts fram. Särskild prioritering ska göras vad gäller uppföljning och utvärdering av det långsiktiga pedagogiska arbetet med barns och ungas läs- och skrivutveckling som en angelägenhet för hela skolan,
  • att regeringen uppdrar åt Skolverket att utvärdera på vilket sätt de nationella proven används och hur/om de utgör en utvecklande kraft i verksamheterna. Det är angeläget att effekterna för verksamheten studeras både ur ett gruppoch ur ett individperspektiv och på ett sätt som gör det möjligt att förstå vilken betydelse klass, kön eller etnicitet har.

Vi föreslår även

  • att Skolverket ges i uppdrag att speciellt stödja, dokumentera och utvärdera sådana lokala utvecklingsarbeten som syftar till att utveckla kommunernas och de enskilda förskolornas och skolornas långsiktiga utvärdering inom läs- och skrivområdet. I utvärderingen bör fokus riktas mot klassrumsarbete och aktivt språkande, muntligt och skriftligt, i alla ämnen.

Skolverkets projektet Bra läsning och skrivning är en satsning i den riktningen. Erfarenheter från detta projekt bör tas till vara och vidareutvecklas.

att regeringen uppdrar åt Skolverket att utarbeta ett stödmaterial för förskolans och skolans utvecklingsarbete vad gäller åtgärdsprogram samt

att Skolverket ges i uppdrag att utarbeta information om de regler och rättigheter som barn och unga som får läs- och skrivsvårigheter har.

Förslagsområde IV

Forskning

I de senaste årens mediedebatt i frågor som har med läs- och skrivsvårigheter att göra har det ibland sett ut som om forskningsframstegen inom området varit ”stora och landvinnande” – att man nu ”är överens om orsakerna” och att ”ledande forskning visar att tidiga insatser praktiskt taget alltid ger goda resultat” liksom att ”forskningen under 1980och 90-talen i ökande utsträckning skett tvärvetenskapligt”.

Läs- och skrivkommitténs uppfattning är att de senaste årtiondenas forskning hjälper oss att till viss del förstå varför en del individer får problem. Men det saknas forskning som hjälper oss att fullt ut förstå frågorna om hur läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas och åtgärdas. Forskning som visar bestående effekter av såväl förebyggande som åtgärdande pedagogiska insatser saknas helt.

En rad frågor, som forskningen hittills inte ställt, behöver belysas för att vi ska få redskap att förstå om och hur man med pedagogiska insatser i förskola och skola kan förebygga och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Nya frågor behöver formuleras och besvaras med flera metoder än de som hittills använts.

Huvuddelen av den forskning som bedrivits om människors läs- och skrivförmåga och läs- och skrivsvårigheter har haft en utpräglat kvantitativ, experimentell eller medicinsk inriktning.

Det förekommer endast ringa forskning om vad som faktiskt händer i undervisningen i skolan och en mycket begränsad analys av hur framgångar och misslyckanden ”produceras” i den direkta undervisningen. Skolans inre värld är i många avseenden en svart låda som människor har allehanda åsikter

om, men där de faktiska kunskaperna om verksamheten är dåliga.10

Kvalitativ forskning som under lång tid följer och dokumenterar barns och ungas läs- och skrivutveckling från tidig ålder och mot bakgrund av en tydligt beskriven, analyserad och reflekterad undervisningskontext saknas och behöver initieras. På samma sätt är det med tvärvetenskapliga studier om läs- och skrivsvårigheter med kopplingar till barns och ungas fritid/kultur samt kön/klass/ etnicitet och funktionshinder i övrigt. IEA:s och IALS:s material kan utnyttjas för ytterligare studier vad beträffar lärarinsatser/undervisning/social bakgrund och individuella egenskaper.

Det är viktigt att den experimentella forskningen kompletteras med kvalitativa studier av barn och unga som fått eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Sådana studier kan ge bilder av de kulturella och sociala sammanhang som människor befinner sig i och interagerar med eller mot. De kan också ge bilder av vad olika sätt att organisera språk- och läroprocesserna betyder för enskilda individer och undersöka hur självbild och självkänsla samspelar med de erfarenheter barn och unga gör i den skriftspråkliga verksamheten i förskola och skola. De kan dessutom visa hur barns och ungas skriftspråkliga socialisation utvecklas över tid.

Av särskilt intresse är studier av hur man kan utforma en pedagogik inriktad på ett rikt bruk av medier och texter av olika slag, med ett stort inslag av barns och ungas egen medieproduktion och textskapande och mot bakgrund av deras mediasocialisation i stort och med särskilt fokus på elever i stora läs- och skrivsvårigheter. Detsamma gäller studier av ämnesövergripande arbete på alla stadier och över lång tid där textarbete och textskapande – framför allt läsande, skrivande, samtal och reflexion – utgör starka inslag och där elever i svårigheter särskilt fokuseras.

Sexåringar har funnits i pedagogisk verksamhet sedan mer än hundra år. De har haft lagstadgad rätt till allmän förskola sedan 1975. Förskolan har traditionellt sysslat med muntlig

kommunikation men inte med skriftlig. Förutsättningarna för det pedagogiska arbetet med barns skriftspråk har förändrats genom den flexibla skolstarten och det ökade samarbetet mellan förskola och skola. Den syn på lärande och språkande som växer fram inom modern språk- och pedagogikforskning öppnar nya utvecklingspedagogiska möjligheter för verksamheten med barn i förskola, skola och skolbarnsomsorg. Internationellt finns intressanta studier, som följer och visar tidigt pedagogiskt arbete med skriftspråksutveckling som utgår från en annan tradition än skolans. På några håll bedrivs intressant verksamhet med sådana pedagogiska ansatser. Sådan verksamhet behöver synliggöras genom dokumentation och utvärdering.

De organisatoriska ramarna för pedagogisk verksamhet för barn i tidigare förskoleåldrar förändras. Ett förslag till samlat måldokument för hela den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6-16-år har presenterats11. Vi vet ännu inte vilka konsekvenserna blir vad gäller sexåringarnas möte med skriftspråket när förskolans och skolans pedagogiska traditioner möts. Det finns både möjligheter och risker i mötet.

Förslag

En del förskolebarn i Sverige står på tröskeln till en ”ny verksamhet”. Det är därför viktigt att man gör en riksomfattande kartläggning av hur läs- och skrivverksamheten i sexårsverksamheten ser ut i dag för att kunna studera de eventuella förändringar som blir en följd av den allt närmare relationen till skolan.

Estetisk verksamhet, ny medieteknik och kulturell och språklig mångfald är kraftkällor att ösa ur. Verksamheter som på olika sätt redan funnit utvecklingsbara vägar behöver dokumenteras vetenskapligt och utvärderas för att på sikt ge stöd åt lärar- och pedagogutbildningarna och lärarnas och pedagogernas kompetensutveckling.

Forskning som studerar sambandet mellan skriftspråklighet och uppväxtmiljö, ärftlighet, kön och etnicitet är också angelägen liksom studier som tydliggör den mångfald faktorer, som kan försvåra skriftspråklig utveckling när ”allt” ter sig gynnsamt.

Vi föreslår

att forskningsinsatser initieras för att

kartlägga och följa

innehåll och arbetssätt i sexårsverksamheten speciellt med

inriktning på hur barn i behov av särskilt stöd i sin skriftspråksutveckling och sitt lärande uppmärksammas pedagogiskt,

att forskningsinsatser initieras och riktas mot

longi

tudinella studier av läs och skrivutveckling/läs och skriv svårigheter ur olika perspektiv, av såväl kvantitativ som

kvalitativ karaktär och inom en rad områden med särskilt fokus på sambandet mellan verksamheten i förskola och skola och betydelsen av kön, klass och etnicitet,

att forskningsbaserad

projektverksamhet initieras för att

synliggöra verksamheter i förskola och skola

, som gör

barn och unga starka i kommunikativt avseende. Det bör

framför allt gälla långsiktigt inriktat arbete med barn och

ungdomar och det bör gälla det dagliga arbetet i förskola och skola och ha särskilt fokus på de barn som riskerar att få eller får läs- och skrivsvårigheter.

Inom dessa områden är det av särskilt intresse att studera hur texter och medier produceras och används, hur läsande, skrivande, samtal och reflexion kan bli starka inslag i verksamheten och hur olika språkliga uttrycksformer kan tas i bruk.

Förslagsområde V

Utbildning och kompetensutveckling

Läs- och skrivutvecklingen är delar av en individs hela lärande och utveckling.

Det är rimligt att tänka sig att alla kan uppnå god läs- och skrivförmåga om de ges möjligheter att läsa och skriva och samtala ofta och mycket. En förutsättning är att den pedagogiska omgivningen tidigt uppmärksammar och vidtar åtgärder om ett barn inte alls kommer igång med sitt läsande och skrivande eller om läs- och skrivutvecklingen av någon anledning stannar upp.

Grundskollärarutbildningarna för 1–7 och 4–9 lärare med svenska som ämneskombination innehåller i dag på de flesta håll mer om språkutveckling, läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter än vad barn- och ungdomspedagogiska utbildningarna och lärarutbildningar med kombinationer som inte innehåller svenska gör.

Alla pedagoger/lärare måste inte bara kunna och förstå mycket om barns och ungas utveckling i vid bemärkelse utan även mycket om förutsättningarna för en god skriftspråklig utveckling inom ramarna för hela verksamheten i förskola och skola. Barn och unga är olika. De har olika erfarenheter med sig till skolan. Olikheterna kan vara av kulturell eller etnisk natur. En del barn och unga har funktionshinder av olika slag. Alla pedagoger och lärare behöver därför goda kunskaper om de hinder som kan finnas inbyggda i den verksamhet som alla barn och ungdomar möter i förskola och skola. Kunskaper om läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter ska utvecklas och diskuteras inte bara i de metodiska, didaktiska och pedagogiska kurserna i utbildningarna utan också i de ämnesteoretiska kurserna i alla discipliner.

Stark kritik har länge riktats mot lärarutbildningarna när det gäller hur frågor om läs- och skrivsvårigheter behandlas.

Framför allt är det enskilda elever och föräldrar liksom föräldra- och handikapporganisationer som uttalat sig. Brister i utbildningarna har också påtalats av Handikappombudsmannen, HO.

I sin rapport till regeringen 94/95 skriver HO att spännvidden mellan de olika utbildningsinstanserna är stor och att ”utbildningen om dyslexi oftast är integrerad i den obligatoriska utbildningen som behandlar svenska, läsning och skrivning, och i moment som behandlar barn med inlärningsproblem i allmänhet”. Det finns en risk, påpekar HO och andra, att frågor som har med läs- och skrivsvårigheter att göra faller utanför de integrerade kurserna eller försummas.

Läs- och skrivkommittén har också i flera möten med representanter för lärar- och pedagogutbildningarna liksom med lärarstuderande förstått att utbildningarna är otydliga och outvecklade när det gäller frågor om läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter.

Eftersom läs- och skrivsvårigheter inte uppstår i vakuum utan i det samhälle och de undervisningskontexter där barn och unga befinner sig, vore det enligt kommitténs uppfattning olyckligt att enbart bryta ut och ge separata kurser i ”läs- och skrivsvårigheter”. För att vara bättre rustade att förebygga svårigheter och möta barn och unga som redan fått problem med att läsa och skriva, krävs av pedagoger och lärare förståelse för de komplicerade och varierade orsakssamband av biologisk, social och pedagogisk natur som kan föreligga. Det krävs framför allt goda didaktiska och pedagogiska kunskaper om hur hela verksamheten runt barnet eller den unge ska utformas för att ge goda möjligheter för språkutveckling. Denna förståelse kan svårligen utvecklas hos pedagoger och lärare om den frigörs från hela den pedagogiska verksamhet som äger rum i förskolan och i skolans alla ämnen. Frågan är alltför komplicerad och alltför viktig för att ”klaras av” en gång för alla i en viss isolerad kurs i utbildningen. Därför föreslår vi i stället en tydligare styrning mot läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter i nu gällande högskoleförordning för alla barn- och ungdoms-

pedagogiska utbildningar liksom för alla grund- och gymnasielärarutbildningar.

En parlamentariskt sammansatt kommitté med uppdrag att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen har tillsatts. Vi avser att tillställa Lärarutbildningskommittén våra synpunkter på lärar- och pedagogutbildningarna.

Nya utmaningar

De ökade utmaningarna i lärar- och pedagogyrkena gör det nödvändigt att på sikt diskutera en generell förlängning av utbildningstiden. I ett läsutvecklingsperspektiv vet vi genom bl.a. IEA-undersökningens resultat att det finns ett samband mellan just lärarutbildningens längd och resultaten av undervisningsinsatserna. Detta perspektiv gör det nödvändigt att diskutera lika lång utbildning för alla kategorier lärare och pedagoger.

Som en följd av förskolans nya läs- och skrivpedagogiska uppgifter är det angeläget att särskilt se över de barn- och ungdomspedagogiska utbildningarna. Mer utbildning om barns tidiga språkutveckling i vid mening och om barns läsoch skrivutveckling behöver redan nu föras in i dessa utbildningar. Vi föreslår därför förändringar och tillägg i nu gällande examensordning för dessa utbildningar.

En ny pedagog och lärarutbildning

I en framtida lärar- och pedagogutbildning tänker vi oss en sammanhållen grundutbildning för alla som arbetar i förskola, grundskola och gymnasieskola. Utbildningen har varierad påbyggbarhet och rika valmöjligheter varav en bör vara barns och ungas språkutveckling i ett didaktiskt perspektiv.

Vi tänker oss att det finns lärarterminer kring yrkets kärnfrågor; exempelvis lek, lärande, språkande och utveckling. Lärarterminerna i samtliga lärar- och pedagogutbildningar innehåller också kurser i läs- och skrivutveckling läsoch skrivsvårigheter. Alla lärarkategorier får utbildning om

villkoren för hur alla barn och unga blir läsare och skribenter och om hur bygget av en pedagogisk verksamhet från tidiga år till sena blir allas angelägenhet.

Ämnesterminer med valmöjligheter inom såväl traditionella skol- och universitetsämnen som i ämnen som traditionellt inte betraktas som förskolans och skolans, exempelvis barn- och ungdomslitteratur, dans, drama, etik, etnologi, filosofi, humanekologi, kommunikation/medier, migration, miljökunskap, psykologi, sociologi och specialpedagogik.

När det gäller utbildningarnas utläggning i tid har vi resonerat både i termer av delad utbildningstid och en mer sammanhållen utbildning.

Den grundläggande och för alla lärarkategorier gemensamma delen av utbildningen behöver inte nödvändigtvis ligga tidigt i utbildningen. Snarare finns det fördelar med att den ligger senare eller är kontinuerligt utlagd genom hela utbildningen.

Praktiken

Delar av utbildningen flyttas ut på fältet och examensarbetet blir av klassrums/aktionsforskande karaktär under handledning av forskarutbildade högskollärare. Praktikskolans handledare ges ett utvidgat utbildningsansvar samtidigt som högskollärarnas roll som handledare för dokumentations- och analysarbetet kring praktiken utvecklas.

Under utbildningens praktikanknutna delar är arbete i arbetslag och samverkan med lärare och pedagoger med olika yrkesinriktningar en väsentlig del, liksom studier av de ”riskfaktorer” som kan finnas i förskola och skola för barn och unga i behov av särskilt stöd.

Dokumenterade erfarenheter av läs- och skrivpedagogisk verksamhet som ger god behållning över tid för barn som har fått läs- och skrivsvårigheter saknas. Detta gäller också dokumenterade erfarenheter som beskriver en stark läs- och skrivpedagogik som skapar lust till mycket, intensivt och kontinuerligt läsande och skrivande.

Lärarstuderande behöver få diskutera egna skol- och utbildningserfarenheter av utvecklande litteraturarbete och skrivande i kunskapsutvecklande perspektiv. De behöver även få nya och positiva erfarenheter av läsande och skrivande och måste därför under sin utbildning själva få erfara skrivandets och läsandets lust och möda.

För att exemplifiera läsning som erfarenhet och ge erfarenhet av litteratur- och skrivpedagogiska möjligheter i alla ämnen, bör innehållet i utbildningarna i ännu större utsträckning än nu kopplas till mycket skrivande i olika genrer och till läsning av olika slags litteratur.

Att följa utveckling

Det är lätt att berätta om vardagen i förskola och skola. Det är svårare att se strukturer och göra synteser av det man gör i verksamheten, vilket ofta behövs för att man ska upptäcka möjligheter till förändring och utveckling. För detta krävs rejäla tillfällen till observationer, reflekterat skrivande och pedagogiska samtal med kolleger, medstuderande och handledare.

För alla grundutbildningar gäller därför att studenterna bör ha möjlighet att under hela utbildningen följa ett barn/en elev med fokus på språkutveckling och läroprocesser kopplat till undervisningskontext. Om en studerandegrupp tillsammans följer och observerar en heterogen barngrupp eller klass och där fokuserar och dokumenterar vardera ett barn/en elev får de möjligheter att resonera kring hur barn och unga utvecklas på olika sätt och i olika takt och hur barns/ungas lärandestrategier skiljer sig åt.

Framför allt behöver blivande pedagoger och lärare lära sig att dokumentera hur saker och ting ter sig ur barns och ungas perspektiv, bedöma det och relatera det till vad de vet om utveckling. De behöver också lära sig hur man hjälper barn och unga att se sitt eget lärande och sin egen utveckling. Det är viktigt att inte i första hand beskriva utvecklingen från de vuxnas perspektiv utan så gott det går utifrån barnets eget sätt att beskriva och förstå den.

Det finns exempel som visar hur pedagoger konkret kan följa, dokumentera och analysera verksamhet och ett enskilt barns/ en enskild elevs utveckling genom att exempelvis föra dagböcker och samla det barnen/eleverna producerar och ha det som utgångspunkt för det fortsatta arbetet.

Vi tänker oss att en lärarutbildare från högskolan följer ett antal studenter genom utbildningen tillsammans med de lärare på fältet som ansvarar för barngruppen/klassen. Det innebär också att handledarna på fältet måste bli mer delaktiga i det som studenterna möter i utbildningen. Dialogen mellan studenter, högskollärare och lärare/lärarlag på fältet är viktig. Högskollärarens uppgift i den dialogen är att problematisera och analysera arbetet med barn, ungdomar och undervisning liksom att handleda studenterna i dokumentation och utvärdering av verksamheten.

Möten med elever i svårigheter

Praktiken i alla pedagogiska utbildningar måste innehålla möten med elever i svårigheter och med pedagoger, lärare, speciallärare/specialpedagoger som i arbetslag arbetar med barn/elever som har eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. De blivande lärarna och pedagogerna måste få möjlighet att utveckla observationsförmåga och analysförmåga – både på undervisnings- och individnivå – genom att beskriva/dokumentera, analysera och reflektera kring en undervisning/verksamhet som förebygger läs- och skrivsvårigheter eller fungerar stödjande för elever i svårigheter.

I seminarier där studenterna diskuterar sin dokumentation av verksamhet/undervisning och enskilda barns/ungas utveckling ska särskilda observationer riktade mot läs- och skrivsvårigheter ges stort utrymme.

För arbetet med de mindre barnen i förskolan eller i skolans tidigaste åldersgrupper kan det t.ex. handla om att följa barns arbete på väg mot skriftspråklighet och pedagogens/lärarens arbete med att skapa en skriftspråkligt utvecklande miljö kring barnen. Studenterna behöver få möjlighet att iaktta och dokumentera hur pedagogerna runt

barnen fångar upp och bygger vidare på barnens nyfikenhet på skriften och på hur läsande och skrivande blir delar i verksamhetens rutiner.

Viktigt är att den tradition vi haft i skolan att framför allt fokusera det enskilda barnet och dess svårigheter nu breddas så att synfältet öppnas mot barnets hela situation. Det gäller framför allt att se och förstå hur barnet möter verksamheten/ undervisningen och hur verksamheten möter barnet. Inte minst gäller det för de blivande pedagogerna och lärarna att förstå hur verksamheten tar till vara gruppens möjligheter vad gäller kommunikation, erfarenhetsutbyte och upplevelser samtidigt som varje barns förutsättningar och behov möts och hanteras.

Lärarutbildarnas kompetensutveckling

Lärarutbildarnas kompetensutveckling måste utgå från grundidén att alla lärare och pedagoger i förskola och skola ska arbeta med alla barn. En starkare forskningsanknytning med didaktisk inriktning där skrivande och andra språkliga uttrycksformer som delar av lärandet blir centralt bör eftersträvas.

Det kan ske genom att utbildarna deltar i olika forskningsprojekt med inriktning mot läs- och skrivutveckling/ svårigheter både tvärvetenskapliga och mer ämnesinriktade. Projekten kan vara kopplade till utvecklingsprojekt i förskolor och skolor och på så sätt bli mötesplatser där forskning/ förskola/ skola/ lärarutbildningar möts och samverkar.

Inom lärar- och pedagogutbildningarna finns många outnyttjade mötesplatser. Genom att lärarutbildarna går in i projekt av övergripande karaktär kan de via studenternas praktikarbeten engageras i frågor de tidigare inte sysslat med. Det skulle t.ex. kunna handla om hur man som lärare i naturorienterande eller samhällsorienterande ämnen handskas med läsandet och skrivandet på ett sådant sätt att elever med läs- och skrivsvårigheter inte handikappas.

Förhållandet mellan praktik, praktikorganisation och lärarutbildningarnas övriga delar är en kritisk punkt. Högskolan behöver praktiken och praktiken behöver högskolan. Bägge behöver forskning och forskningen behöver dem.

Här har Lärarutbildningskommittén ett viktigt utredningsområde.

Pedagogens och lärares kompetensutveckling

Grundutbildning i ungdomsåren räcker inte för ett helt liv som yrkesverksam pedagog och lärare i förskola och skola. Olika insatser för att förnya och fördjupa den pedagogiska kompetensen hos lärar- och pedagogkåren har traditionellt organiserats som studiedagar och fortbildningskurser.12 Synen på hur pedagogisk utveckling ska initieras och stödjas har förändrats i takt med insikten om att insatserna inte har lett till den utveckling av verksamheterna som eftersträvats.13

Barns och ungas kommunikativa utveckling hänger nära samman med hela deras lärande och identitetsutveckling. Det gör det till alla pedagogers och lärares ansvar att samtalande, läsande och skrivande i meningsfulla sammanhang får stort utrymme i all verksamhet från förskolan och upp genom gymnasieskolan.

Det är särskilt avgörande för de barn och unga som har få eller inga positiva erfarenheter av skrivande och läsande att verksamheten i skolans alla ämnen ger rika tillfällen till meningsfull kommunikation – muntligt, skriftligt och i andra språkliga former.

Alla pedagoger och lärare behöver gemensamma kunskaper om elevers språkutveckling och om hur den pedagogiska verksamheten kan ge bättre förutsättningar för elevers kommunikativa utveckling. Det handlar om ett samlat ansvar för alla elever och därför behöver fortbildningen inriktas mot gemensamt arbete och syfta till att stimulera

12 Linnell 199413 Madsén 1994

pedagogisk utveckling med inriktning mot läsande och skrivande i alla ämnen och i identitets- och kunskapsutvecklande syfte.

Fortbildningen inriktas mot gemensamt arbete genom att speciallärare/specialpedagoger, lärare i olika ämnen och förskollärare fortbildar sig tillsammans. Kopplingen till konkret arbete i förskola och skola är viktig.

Det är framför allt angeläget att lärare i exempelvis språk, naturorienterande, samhällsorienterande och praktisk-estetiska ämnen liksom karaktärsämneslärarna i gymnasieskolan ges möjlighet till sådant pedagogiskt utvecklingsarbete där samtalet och det meningsfulla läsandets och skrivandets möjligheter fokuseras. Därmed inte sagt att ett pedagogiskt arbete som syftar till att stärka barns och ungas läs- och skrivutveckling måste starta i läsning och skrivning. Många barn och unga vittnar om att samtal, framträdanden och redovisningar inför kamrater och lärare haft stor betydelse för deras läs- och skrivutveckling. Detsamma gäller när andra språkliga uttrycksformer ges utrymme i verksamheterna/ undervisningen.

En kraftfull fortbildning är den där pedagoger och lärare gemensamt blir delaktiga i utvecklingsprojekt och där handledning blir ett stöd både vad gäller att se, förstå och dokumentera verksamheten men i lika hög grad att reflektera kring den. Ur denna gemensamma reflexion kan förändring och utveckling växa; kompetensutvecklingen initieras som en följd av arbetslagens och den enskilda förskolans och skolans egna behov.

Specialpedagogutbildningen

Behovet av forskning och utveckling är stort vad gäller specialpedagogik. Specialpedagogiken behöver utvecklas och uttryckas i andra termer än de gamla som framför allt fokuserar ”hjälp och stöd till elever med svårigheter”.

Specialpedagogiken befinner sig i ett omvandlingsskede. Frågan om den specialpedagogiska utbildningen behandlas i kapitel två under rubriken Specialundervisning/special-

pedagogik. Där fokuseras framför allt specialpedagogens roll när det gäller utveckligen av det pedagogiska arbetet så att de barn eller ungdomar som skolan har ett särskilt ansvar för får goda möjligheter till utveckling.

Specialpedagogens arbete gäller i lika mån hela den verksamhet som den enskilde eleven deltar i som det enskilda stöd han eller hon kan behöva för att utnyttja sina resurser till hundra procent. Specialpedagogens verksamhet gäller alltså både stöd till lärarlagets utveckling av pedagogiken och stödet till den enskilde eleven.

Vi har resonerat i termer av en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning som har samma karaktär som den kompetensutveckling vi diskuterar i nästa avsnitt.

Speciallärares/pedagogers kompetensutveckling

Många lärare talar om att det är viktigt att utgå från elevernas starka sidor, men det är ibland svårt för lärare att i praktiken faktiskt finna och utnyttja dem.

Specialpedagogisk kompetensutveckling ska utveckla pedagogens förmåga att förstå och tolka elevers olika sätt att lära sig och att finna sätt att hjälpa eleverna att själva lära sig förstå och utnyttja, men också utveckla, sina egna läs- och skrivstrategier.

Specialpedagoger saknar ofta utbildning där läro- och skrivprocesser och litteraturpedagogik fokuseras. Sådana kunskaper insatta i ett specialpedagogiskt perspektiv är angelägna. I sådan fortbildning måste de specialpedagogiska institutionerna och universitetens övriga ämnesinstitutioner samverka. Framför allt behöver specialpedagogen kunskaper som kan utgöra grunden för hans/hennes arbete kring åtgärdsprogrammen. Specialpedagogens arbete och speciella ansvar i det starka nät som ska skapas kring varje enskilt barn eller enskild ung människa kräver både bredd och djup. Det gäller både att förstå hela den verksamhet som ska utgöra stödet för den enskilde individen och att förstå elevens arbete i ett helhetsperspektiv. Men det gäller också att förstå hur eleven konkret kan stödjas i ett enskilt ämne eller på ett

speciellt område. Det gäller också analysen och diskussionen av behovet av de särskilda hjälpmedel som skulle kunna vara aktuella.

Kunskaper om hur man kan arbeta med åtgärdsprogram, dvs. med kartläggning av hur verksamheten kan utvecklas för att möta elevers förutsättningar och behov, är också angelägna. Det handlar dels om att kunna förstå och synliggöra var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling, dels om att förstå hur styrkor i den utvecklingen kan stärka svagheter och hur det pedagogiska arbetet i gruppen eller klassen kan förändras så att elevens starka sidor utnyttjas i läroprocesserna.

Förslag

Nuvarande pedagog- och lärarutbildningar uppvisar stora skillnader när det gäller krav på kunskaper om läs- och skrivutveckling läs- och skrivsvårigheter i ett kommunikations- och lärandeperspektiv. Läs- och skrivkommittén menar att sådana kunskaper är väsentliga och bör skrivas in i examensordningen för samtliga pedagog- och lärarutbildningar.

Vi föreslår därför att följande tillägg och ändringar görs i högskoleförordningen, bilaga 3.

8. Barn och ungdomspedagogisk examen

Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen)

För att erhålla barn- och ungdomspedagogisk examen skall studenten ha

/.../

  • särskild kännedom om barns språkutveckling samt grundläggande kunskaper om barns tidiga läs och skrivutveckling i ett kommunikations och lärandeperspektiv.

14. Grundskollärarexamen

Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen)

För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha

/.../

  • förståelse för och kunskap om samtalandets, läsandets, skrivandets och andra språkliga uttrycksformers betydelse för lärandet i alla ämnen.

Vi föreslår dessutom följande ändring i examensordningen för grundskollärarexamen:

Nuvarande lydelse

För att erhålla grundskollärarexamen med inriktning mot undervisning i årskurserna 1-7 skall studenten därutöver ha

  • särskild kännedom om grundläggande läs- och skrivinlärning och/eller om grundläggande matematikinlärning.

Föreslagen lydelse

För att erhålla grundskollärarexamen

/.../ skall studenten

därutöver ha

  • särskild kännedom om barns och ungas läs , skriv och matematikutveckling samt kunskaper om läs , skriv och matematiksvårigheter i ett utvecklingsperspektiv.

15. Gymnasielärarexamen

Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen)

Härutöver skall studenten ha

  • grundläggande kunskaper om läs och skrivutveckling samt om läs och skrivsvårigheter i ett utvecklingsperspektiv,
  • förståelse för samtalandets, läsandets, skrivandets och andra språkliga uttrycksformers betydelse i lärandet i alla ämnen.

39. Specialpedagogexamen

Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen)

/.../

För att erhålla specialpedagogexamen med

inriktning mot

komplicerad inlärningssituation ³«¡¬¬ ³´µ¤¥®´¥® ¨¡

/.../

  • kompetens att i samverkan med rektorn utveckla arbetet med åtgärdsprogram för barn och ungdomar i svårigheter. tgärderna skall avse den pedagogiska verksamheten inom gruppens eller klassens ram, enskilt stöd samt särskilda hjälpmedel.

Referenser

Adams, J. M. (1995).

Beginning to Read Thinking and

Learning about Print. Cambridge: The MIT Press

Alexandersson, M. (1994).

Metod och medvetande. Göteborg:

Acta Universitatis Gothoburgensis Allard, B. & Sundblad, B. (1985).

Handbok om läsning.

Stockholm: Liber Utbildningsförlaget Ambjörnsson (1991)

Den skötsamme arbetaren. Carlsson

Anward, J. (1983).

Språkbruk och språkutveckling i skolan.

Lund: LiberFörlag Asplund Carlsson, M. & Williams Graneld, P. (1995).

Sagostund på dagis. Barnlitteraturen i förskolan.

Barnboken, Svenska Barnboksinstitutets tidskrift 1995:2 Axelsson, M. m.fl. (1985).

Språkutveckling och undervis

ningsmodeller en presentation av undersöknings-områden. Stockholms universitet, Institutionen för

lingvistik Björk, M. & Liberg, C. (1996).

Vägar in i skriftspråket.

Stockholm: Natur & Kultur Bladini, U.-B. (1994).

Läs och skrivsvårigheter ordblindhet

dyslexi. Göteborg: Göteborgs universitet, Special-

pedagogisk rapport nr 2 Brown, A. (1980). ”Metacognitive development and reading”

i J. Spiro, Bruse & Brewer, W. (Eds.)

The theoretical

Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N.J.:

Lawrence Erlbaum Associates, pp 453-481 Chall, J.S. (1983).

Stages of Reading Development. New

York: McGraw-Hill Clark, M (1976).

Young Fluent Readers. London: Heinemann

Cochran-Smith, M. (1984).

The Making of a Reader.

Norwood, N.J.: Ablex Publ. Corp. Cummins, J. (1996).

Negotiating Identities: Education for

Empowerment in a Diverse Society. Ontario: California

Association for Bilingual Education Dahlberg, G (1989) ”Språk och socialisation. Om barns sätt

att skapa mening i tillvaron” i Sandqvist, C. & Teleman,

U. (red.)

Språkutveckling under skoltiden. Lund:

Studentlitteratur Dahlberg, G. & Lentz Tagutzi, H. (1995).

Förskola och skola

om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS Förlag

Dahlgren, G. & Olsson, L. E. (1985).

Läsning i

barnperspektiv. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis Dahlgren, G. m.fl. (1993).

Barn upptäcker skriftspråket.

Stockholm: Liber Utbildning Davidsson, B. (1996).

Att skapa ny praktik i skolan.

Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik Doverborg, E. & Pramling, I. (1995

). Mångfaldens

pedagogiska möjligheter. Stockholm: Utbildningsförlaget

Dysthe, O. (1996).

Det flerstämmiga klassrummet. Lund:

Studentlitteratur Edfeldt, Å.W. (1982).

Läsprocessen. Grundbok i

läsforskning. Stockholm: Liber

Einarsson, C. & Granström, K. (1995).

Forskning om liv och

arbete i svenska klassrum. Skolverkets monografiserie.

Stockholm: Liber Einarsson, J. & Hultman, T. (1984

). God morgon pojkar och

flickor. Om språk och kön i skolan. Malmö: Liber

Elley, W.B. (1992).

How in the World do Students Read? IEA

Study of Reading Literacy. The Hauge: IEA

Emanuelsson, I. (1976).

Studieavbrott i grundskolan 5.

Samanfattning och diskussion. Rapport nr 66. Stockholm:

Pedagogiskt centrum vid Stockholms skolförvaltning. Emanuelsson, I. (1997). ”Special Education Research in

Sweden 1956-1996” i

Scanadinavian Journal of

Educational Research

Erikson & Jonson (1994).

Sorteringen i skolan. Stockholm:

Carlsson Bokförlag FMLS, Lindgren, M. (1997). ”Definition av

funktionsnedsättningen läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”. (Skrivelse 1997-04-08, LÄS-K dnr 97/34)

FN:s standardregler (1995). Stockholm: Utbildnings-

departementet Fredriksson, G. (1993). ”Integration förskola, skola, fritids-

hem – utopi och verklighet. Ett försök att skapa en annorlunda skola i en traditionell miljö.” Stockholm: HLS Förlag Fry, D. (1985).

Children talk about books: seeing themselves

as readers. Philadelpia: Open University Press

Gesell, A. & Ilg, F. (1961).

Barnens värld och vår.

Stockholm: Natur & Kultur Gillberg & Ödman (1994).

Dyslexi vad är det? Stockholm:

Natur & Kultur Goelman, H., Oberg, A. & Smith, F. (Eds) (1984).

Awakening to literacy. London: Heineman Educational

Books Grundin, H. (1975).

Läs och skrivförmågans utveckling

genom skolåren. Stockholm: LiberLäromedel

Gustafsson, J.-E. (1997). ”Social Background and Teaching

Factors as Determinants of Reading Achievement at Class and Individual Levels”. Paper presented at the symposium ”Latent Variable Modeling of Complex Data” at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago Guthrie, J, (1997). ”Promoting Reading Motivation” Paper

presented at the conference Creating a World of Engaged Readers. Noordwijkerhout. Holland, juni 1997 Guthrie, J.T. & Alao, S. ”Designing Contexts to Increase

Motivations for Reading” i

Educational Psychologist 32

(2), 95-105 Gürwitsch, A. (1964).

The Field of Consciousness.

Pittsburgh: Duquesne University Press Hagtvet, B.E. (1988; svensk utgåva 1990).

Skriftspråks

utveckling genom lek. Stockholm: Natur & Kultur

Hagtvet, B.E. (1997). ”Lese- og skrivevansker i et

livsperspektiv” i Herzberg, F. Vannebo, K.I. Hagtvet B.E

.

Om lesing og skrivning i dagens samfunn. Oslo: Gyldendal

Haug, P. (1991).

6 åringerne i barnehage eller skole? Oslo:

Det Norske Samlaget

Heath, S.B. (1983).

Ways with words. Language, life and

work in communities and classrooms. Cambridge:

Cambridge University Press Heath, S.B. (1991).

Children of Promise: Literate activity in

linguistically and Culturally Diverse Classroom,

Washington DC: National Education Association Hedenquist, J.A. (1987)

. Språklig interaktion i förskolan.

Stockholm: HLS Hill. A. & Rabe, T. (1996).

Boken om integrering. Idé, teori,

praktik. Malmö: Corona

Huey, E.B. (1908).

The Psychology and Pedagogy of

Reading. Cambridge: The MIT Press

Hultinger, E.S. & Wallentin, C. (red.) (1996)

. Den

mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur

Isling, Å. (1991). ”Läsning – från Luther till LTG” i

Malmgren, G. & Thavenius, J. (red.),

Svenskämnet i

förvandling. Historiska perspektiv aktuella utmaningar.

Lund: Studentlitteratur Jacobson, C. & Lundberg, I. (red) (1995).

Läsutveckling och

dyslexi.Frågor, erfarenheter och resultat. Stockholm:

Liber Utbildning Jernström, E. & Johansson, H. (1997

). Kulturen som

språngbräda. Lärande i ett flerkulturellt samhälle. Lund:

Studentlitteratur

Krami i Malmö (1997) (Intervju; LÄS-K dnr 97/45)

Kress, G. (1995).

Writing the Future. English and the making

of a culture of innovation. York: York Publishing

Services, Kress, G. (1996). ”Writing and Learning to Write” i D. R.

Olson & N. Torrance (Eds),

Handbook of Education and

Human Development, New Models of Learning, Teaching

and Schooling. Oxford: Blackwell Kriminalvården, Samverkansgruppen för klientutbildning

(1996). ”Undersökning av läs- och skrivsvårigheter bland Kriminalvårdens klienter våren och sommaren 1996” Kullberg, B. (1991).

Learning to learn to read. Göteborg:

Acta Universitatis Gothoburgensis

Kursplaner för grundskolan (1994). Stockholm: Utbildnings-

departementet

Lgr 80 Läroplan för grundskolan (1980) SÖ och Liber

Utbildnings Förlaget

Lpo 94 och Lpf 94 Läroplaner för det obligatoriska

skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet Lahdenperä, P. (1997).

Invandrarbakgrund eller skolsvårig

heter. En textanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS Förlag

Langer, J.A. & Allington, R.L. (1992). ”Curriculum research

in reading and writing” i Jackson, P.W. (Ed.)

Handbook of

Research on Curriculum. New York: Macmillan

Larsson, K. (1995).

Den skrivande människan. Lund:

Studentlitteratur Levander, S. (1997) ”Dyslexi: ett neo-darwinistiskt och

biologiskt perspektiv” i

Socialmedicinsk tidskrift 1997:1

Liberg, C. (1990).

Learning to read and write. Uppsala:

Uppsala universitet, Institutionen för lingvistik Liberg, C. (1990). ”Läs- och skrivsvårigheter, en konsekvens

av deltagande i traditionell läs- och skrivundervisning” i

Barns läsutveckling och läsning Stockholm: ASLA:s

höstsymposium. Limage (1990).

Illiteracy in Industrialized Countries.

Realities and Myths. Literacy Lessons. Geneva:

International Bureau of Education. Lindblad, S. (1994). ”Skolkarriär och levnadsbana” i

Eriksson/Jonsson

Sorteringen i skolan. Stockholm:

Carlsson Bokförlag Linnell, U. (1994). ”Fortbildning i en decentraliserad skola –

En bakgrund och några problemställningar” i Madsén, T. (red.):

Lärarens lärande Från fortbildning till en

lärande organisation. Lund: Studentlitteratur

Lundberg, I. (1984).

Språk och läsning. Stockholm: Liber

Förlag Lundberg, I.(1994) ”The Teaching of Reading” i Elley, W.B.

The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and

Instructiob in Thirty Two School Systems. Oxford:

Pergamon Lundberg, I. (1995). ”Vad är dyslexi? Avgränsningar och

definitionsproblem” i Jacobson, C. & Lundberg, I. (red.)

Läsutveckling och dyslexi. Frågor, erfarenheter och resultat. Stockholm: Liber Utbildning

Lundberg, I. (1996).

Psykologtidningen nr 9/96

Lundberg, I. (1997). ”Olika forskningsperspektiv på dyslexi”

i

Socialmedicinsk tidskrift 1/97

Lundberg, I. (1997a). ”Barns språkliga utveckling och dyslexi

– en forskningsöversikt”. LÄS-K dnr 97/iba. Lundberg, I., Frost, J. och Petersen, O. (1988). ”Effects of an

extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children” i

Reading Research Quarterly 23(3)

Lundgren, U.P. (1972) Frame Factors and the Teaching

Process. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Lärarutbildning i förändring,Ds 1996:16. Stockholm:

Utbildningsdepartementet

Läroplan för grundskolan. Skolöverstyrelsen (SÖ) (1969),

Stockholm: Liber Utbildningsförlaget Madsén, T. (red.) (1994). ”Introduktion: Vilka är frågorna?

Var finns de belysta?” i Madsén, T. (red.):

Lärares

lärande Från fortbildning till en lärande organisation.

Lund: Studentlitteratur Malmqvist, E. (1973).

Läs och skrivsvårigheter hos barn.

Lund: Gleerups Marklund, S. (1984)

Skolan förr och nu. Stockholm: Liber

Marton, F. (1992).

På spaning efter medvetandets pedagogik.

Forskning om utbildning 1992:14 Marton, F. (1994). ”Världens bästa kunskapssyn” i

Lärarnas

tidning 1994:14

Marton, F. & Booth, S. (1997).

Learning and Awareness.

Mahwah, N.J.: Law Earlbaum Marton, F. m.fl. (1977

). Inlärning och omvärldsuppfattning.

Stockholm: Almqvist & Wiksell Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. J. (1984).

The

experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic

Press

Meek, M. (1982).

Learning to read. London: Bodly Head

Melin, L. (1989). ”Läsutveckling” i Melin & Lange

Läsning.

Lund: Studentlitteratur Melin, L. & Delberger, M. (1996

). Lisa lär läsa Läsinlärning

och lässtrategier. Lund: Studentlitteratur

Myrberg, M. (1996).

Dyslexi aktuellt om läs och

skrivsvårigheter 96/3

Naucléer, K. (1996). ”Definition av dyslexi – är det

meningsfullt?” i

Svensk tidskrift för foniatri & logopedi

3/96 Nyhed, C. (1995) OECD (1995).

Literacy, Economy and Society

Olson, D. R. & Bruner, J. S. (1996). ”Writing and Learning to

Write”i Olson, D.R. & Torrance, N. (Eds)

Handbook of

Education and Human Development, New Models of

learning, teaching and schooling, pp 9-27. Oxford: Basil Blackwell Ong, W.J. (1990).

Muntlig och skriftlig kultur en

teknologisering av ordet. Göteborg: Göteborg Anthropos

Persson, B. (1995)

Specialpedagogiskt arbete i grundskolan.

Specialpedagogiska rapporter nr 4 jan. 1997 (2:a uppl.)

Göteborgs universitet, Institutionen för specialpedagogik Phillips (1984)

The School Leaver and the World Outside.

Education-Canada, 24, Autumn 1984 Pramling, I. (1987

). Vad är metakognition? Nr 7. Göteborg:

Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik Pramling, I. (1990).

Learning to learn. A study of Swedish

Preschool Children. New York: Springer Verlag Pramling, I. (1994). ”At leare å leare – metakognition” i

Rosendahl Jensen, N. (Ed).

Glaeden ved at laere og

laere fra sig til små börn. Vaerlöse: Billesjö & Baltzer

Pramling, I. m.fl. (1993

). Lära av sagan. Lund:

Studentlitteratur Pramling, I. & Asplund-Carlsson, M. (1995).

Det var en

gång. Om barnlitteratur i ett utvecklingspedagogiskt

temaarbete. Nr 11. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för metodik

Pramling, I. m.fl. (1995

). Barn och livsfrågor. Ett didaktiskt

försök med blivande förskollärare. Nr 10. Göteborg: Institutionen för metodik i lärarutbildningen, Göteborgs universitet Pramling, I., Klerfelt, A. & Williams Graneld, P. (1995).

Först var det roligt, sen var det tråkigt och sen vande man sig. Barns möte med skolans värld. Nr 9. Göteborg:

Göteborgs universitet, Institutionen för metodik Pramling Samuelsson, I. & Mauritzson, U. (1997

). Att lära

som sexåring. Stockholm: Skolverket

Pramling Samuelsson, I. & Mårdsjö, A.-C. (1997).

Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, I. & Samuelsson, B.

Att harmonisera

vardagskunskap med vetenskaplig kunskap (manus)

Regeringens skrivelse 1996/97:112

Utvecklingsplan för

förskola, skola och vuxenutbildning Kvalitet och likvärdighet

Roos, G. (1994).

Kommunerna och det pedagogiska utveck

lingsarbetet inom barnomsorgen. Omfattning, inriktning och villkor. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis En ny läroplan. Proposition 1992/93:220

Sjöqvist, L. & Lindberg, I. (1996) ”Svenska som andraspråk

– varför det?” i Hultinger, E-S & Wallentin, C. (red.)

Den

mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur

Skinner, B. S. (1965).

Science and human behavior. New

York: Free Press Skolverket (1994).

Bra läsning och skrivning. Rapport nr

94:133 Skolverket (1995).

Hur i all världen läser svenska elever? En

jämförande undersökning av barns läsning i 31 länder.

Rapport nr 78. Stockholm: Skolverket Skolverket (1995).

Hur läser invandrarelever i Sverige?

Rapport nr 79. Stockholm: Skolverket Skolverket (1995).

Svensk läsundervisning i ett interna

tionellt perspektiv. Rapport nr 80. Stockholm: Skolverket

Skolverket (1995).

Nyhetsbrev: tgärdsprogram behövs för

elever med särskilda behov. Stockholm: Skolverket

Skolverket (1997).

Grunden för fortsatt lärande. En

internationell jämförande studie av vuxnas förmåga att förstå och använda tryckt och skriven information.

Rapport nr 115. Stockholm: Skolverket Skolverket (1997).

Utvärdering av grundskolan 1995 UG

95. Rapport nr 116. Stockholm: Skolverket

Smith, F. (1995).

Between Hope and Havoc. Essays into

Human Learning and Education. Porthsmouth: NH

Heinemann Smith, F. (1985).

Läsning. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Snow, C. .E. (1983) ”Literacy and Language: relationships

during the Preschool Years” in Harvard Educational Review Vol 53. No 2 Solvang, P. (1997). ”Dysleksi i et konstruksjonistik lys”. En

diskusjon av den svenske kontroversen på feltet spesifikke lese- og skrivevansker. Paper presentert ved Nordisk forening for pedagogisk forskning sin kongress 6-9. mars 1997 i Göteborg SOU 1960:13

Individuella differenser och skoldifferentiering.

Betänkande av 1957 års skolberednin SOU 1972:26

Förskolan. Del 1. Betänkande av 1968 års

barnstugeutredning SOU 1974:53

Skolans arbetsmiljö. Betänkande av

Utredningen om skolans inre arbete – SIA SOU 1985:22

Förskola skola. Betänkande av Förskola-

Skola kommittén SOU 1992:94.

Skola för bildning. Betänkande av

Läroplanskommittén SOU 1993:85

Ursprung och utbildning. Huvudbetänkande av

utredningen om den sociala snedrekryteringen till högre studier SOU 1994:45

Grunden för livslångt lärande. Betänkande av

Utredningen om förlängd skolgång SOU 1995:103

Föräldrar i självförvaltande skolor.

Delbetänkande av Skolkommittén SOU 1996:22.

Inflytande på riktigt. Delbetänkande av

Skolkommittén

SOU 1996:27.

En strategi för kunskapslyft och livslångt

lärande. Delbetänkande av kommittén om ett nationellt

kunskapslyft för vuxna SOU 1996:143.

Krock eller möte Om den mångkulturella

skolan. Delbetänkande av Skolkommittén

SOU 1997:21

Växa i lärande. Betänkande av Barnomsorg

och skolakommittén Staberg, E.M. (1992).

Olika världar skilda värderingar. Hur

flickor och pojkar möter högstadiets fysik, kemi och teknik.

Umeå: Pedagogiska institutionen. Stadler, E. (1994).

Dyslexi En introduktion. Lund:

Studentlitteratur Sundblad B., Dominkovoic, K. & Allard, B. (1982

). En bok

om läsutveckling. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget

Svenska Dyslexistiftelsen (1996). Presentation av

verksamheten (Skrivelse 1996-12-09; LÄS-K dnr 96/54) Svensson, L. (1976).

Study skill and learning. Göteborg: Acta

Universitatis Gothoburgensis Säljö, R. (1982).

Learning and Understanding. Göteborg:

Acta Universitatis Gothoburgensis Söderbergh, R. (1988).

Barnets tidiga språkutveckling, andra

upplagan. Lund: Liber förlag

Söderbergh, R. (1996). ”Ur rytmens och melodins vågor föds

orden” i

Pedagogiska magasinet 1996:3

Taube, K. (1994).

Läsförmågan hos 668 nioåringar i Täby.

Täby Grundskolor Taube, K. (1995) ”Läs- och skrivsvaga elever har ofta negativ

självbild” i skolverkets nätverksbrev 1995:3 Taube, K. (1997). ”Hur läser våra invandrarelever” i Frost, J.

m.fl.

Skriften på veggen. Köpenhamn: Dansk psykologisk

Forlag Teleman, U. (1989) ”Språkutveckling under skoltiden” i

Sandqvist, C. & Teleman, U. (red.)

Språkutveckling under

skoltiden. Lund: Studentlitteratur

Teleman, U. (1991).

Lära svenska. Uppsala: Almqvist &

Wiksell Thavenius, J. (1991).

Klassbildning och folkuppfostran.

Östlings Bokförlag. Symposium AB

Unesco (1993).

World Education Report. Stockholm:

Utbildningsdepartementet Valsiner, J. (1990).

Culture and development of childrens

action. New York: Johan Wiley & Son Ltd

Wen, Q. & Marton, F. (1993). ”Chinese views on the relation

between memorization and understanding”

. Paper

presented at the 5th European Association for Research on Learning and Instruction Conference in Aix en Provence, Aug, 31-Sept. 5 1993 Wernersson, I. (1977)

Könsdifferentiering i grundskolan.

Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Vertheimer, M. (1959).

Productive thinking. Connecticut:

Greenwood Press Vygotsky, L. S. (1972).

Taenking og språg 1 og II. (orig.

utgåva 1956). Köbenhavn: Mezhdunarodnaja Kinga og Hans Reitzels Forlag A/S Öhrn, E. (1990).

Könsmönster i klassrumsinteraktionen. En

observations och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis. Öman, B.-L. (1984).

Läsvanor i förskolan. FOU-rapport nr 2-

84. Borås: Högskolan i Borås

Kommittédirektiv

Dir. 1996:60

Att förebygga läs- och skrivsvårigheter

Beslut vid regeringssammanträde den 8 augusti 1996

Sammanfattning av uppdraget

En kommitté tillkallas med uppdrag att redovisa viktiga utgångspunkter för arbetet med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt föreslå åtgärder i förebyggande och avhjälpande syfte.

Uppdraget skall vara slutfört den 1 september 1997.

Bakgrund

Språket är nyckeln till samhällsgemenskap och ett aktivt deltagande i vår demokrati. Förmågan att läsa och skriva är central. Kraven på människors läs- och skrivförmåga ökar dessutom i vårt samhälle. Det gäller på allt fler områden. Förr kunde t.ex. en person med begränsade färdigheter i att läsa och skriva få ett arbete där språkfärdigheterna inte var avgörande för att hon eller han skulle kunna utföra arbetet. I takt med att informationssamhället höjer kraven på människors kommunikationsfärdigheter blir sådana arbeten allt mer sällsynta. Det är alltså viktigare nu än tidigare att kunna läsa och skriva bra.

Att kunna kommunicera med hjälp av det skrivna ordet och att kunna ta del av skriftlig information kan ses som en förutsättning för att kunna delta i samhällslivet fullt ut. Att inte ha tillägnat sig denna förmåga upplevs som ett stort hinder och är begränsande för individen. Risken är stor att självförtroendet och tilliten till den egna förmågan hamnar i en negativ spiral. Det kan i sin tur leda till utanförskap och sociala problem. Så har t.ex. Arbetsmarknadsinstitutet funnit att människor med läs- och skrivsvårigheter är överrepresenterade inom kriminalvården och bland unga arbetssökande. Det är en av skolans allra viktigaste uppgifter att lära alla barn att

läsa och skriva. De elever som har svårigheter i skolarbetet skall ha särskilt stöd. Detta har riksdagen slagit fast i skollagen. Stödet till elever som behöver särskild hjälp är därför ett område som måste ges hög prioritet.

Staten har genom en ny läroplan, nya kursplaner med tydliga mål och ett nytt betygssystem angett de krav som ställs på kommunerna. Skolan har ett ansvar för att alla elever i grundskolan ges möjlighet att nå de mål som anges i läroplanen och kursplanerna. Det betyder att ingen elev i fortsättningen bör kunna lämna grundskolan utan nödvändiga kunskaper i läsning och skrivning. Regeringen har i regeringsförklaringen dessutom betonat ett stärkt samarbete mellan förskola och skola som en hörnsten i det livslånga lärandet.

Hur lyckas då skolan med den viktiga uppgiften att lära alla barn läsa och skriva?

Vi vet, av svenska och internationella undersökningar, att svenska elever i grundskolan genomsnittligt har en god läsförmåga. En studie av skolelevers läsförmåga i olika länder (IEA literacy) visade dock en anmärkningsvärd variationsvidd mellan de bästa och de svagaste läsarna i skolan i Sverige. Medan de tio procent bästa i Sverige låg i topp internationellt, var läsförmågan bland de tio procent elever i Sverige som läste dåligt sämre än i många länder med lägre medelvärde. Pedagogisk forskning har visat att gapet mellan de bästa och de svagaste läsarna dessutom ökar under skoltiden.

Vi kan alltså konstatera att alltför många elever i skolan inte kan läsa och skriva tillräckligt bra. Flera har grava läs- och skrivsvårigheter. Därför måste ansträngningarna att skapa en bra läs- och skrivundervisning intensifieras. Debatten om dyslexi, som har varit omfattande under de senaste åren, har avslöjat många underlåtenhetssynder när det gäller skolans sätt att fungera i det här sammanhanget. Många elever med omfattande läs- och skrivsvårigheter får inte den hjälp och det stöd de behöver.

Vad kan man pedagogiskt göra för att förbättra situationen för elever med läs- och skrivsvårigheter? Vad kan skolan och skolans lärare göra? Hur kan samverkan med hemmen förbättras? Grunden för skolans arbete är den praktiska och teoretiska kunskapen om barns och ungdomars språkutveckling. Den säger oss att all språkutvecklings drivkraft har med innehåll och kommunikation att göra. Språket utvecklas i meningsfulla sammanhang, när elever talar, läser och skriver om saker som är viktiga för dem, som de vill få grepp om och som de vill delge andra. Det gäller alla elever, inte minst elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta betyder att man måste se frågan om läs- och skrivsvårigheter i ett helhetsperspektiv som innefattar skolans hela undervisning.

Skolverket har som ett av sina verksamhetsmål att vidta utvecklingsåtgärder avseende de grundskoleelever som har sämst läsförmåga. Verket skall också vidta sådana åtgärder som kan bidra till att höja språkfärdighetsnivån i svenska för elever med invandrarbakgrund. Skolverket har vidare utvärderat en rad samhälleliga insatser för att förbättra situationen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Bland annat har verket bedrivit ett intressant projekt om hur de lärare undervisar som år efter år lämnar ifrån sig klasser där mycket få elever har läs- och skrivsvårigheter. De erfarenheter som Skolverket har bör givetvis tas tillvara i arbetet med att förebygga läs- och skrivsvårigheter.

Det kan finnas olika orsaker till dyslexi och till att en elev har läsoch skrivsvårigheter. Oavsett orsaken så är det pedagogisk hjälp som behövs för att komma tillrätta med problemen. Den pedagogiska hjälpen måste sättas in på ett tidigt stadium för de elever som visar tecken på läs- och skrivsvårigheter Det är därför viktigt att lärare i förskola och skola har en god grundutbildning och får fortsatt kompetensutveckling kopplad till sin yrkesverksamhet i skolan. Många kommuner arbetar också aktivt för att lösa behovet av kompetensutveckling och stöd till lärare och skolor i frågor om elevers läs- och skrivsvårigheter.

Uppdraget

Kommitténs uppgift är att redovisa viktiga utgångspunkter för arbetet i skolan med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt ta fram förslag till åtgärder. Framför allt skall kommittén koncentrera sina insatser på att finna exempel på sådana åtgärder som kan förebygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter.

Kommittén skall belysa sambandet mellan förskola och grundskola och komma med förslag till åtgärder som tidigt kan motverka att elever i skolan får läs- och skrivsvårigheter. Elever som lämnar grundskolan med otillräckliga kunskaper i läsning och skrivning har ofta stora svårigheter att fullfölja sin gymnasieutbildning. Kommittén skall ge exempel på framgångsrika åtgärder som kan hjälpa elever med grava läs- och skrivsvårigheter till en god skolgång.

Lärarutbildningarnas möjligheter att ge de blivande pedagogerna beredskap att upptäcka och stödja elever med läs- och skrivsvårigheter skall analyseras. Förslag till åtgärder som skulle kunna göra den blivande läraren i förskola och skola bättre förberedd på aktiva insatser i elevernas språkutveckling skall utarbetas. Likaså skall kommittén belysa och komma med förslag till lämpliga åtgärder för lärares kompetensutveckling.

Kommittén bör arbeta öppet i dialog med berörda myndigheter och organisationer samt samråda med utredningar som berör elever med svårigheter såsom utredningen om funktionshindrade elever i skolan (dir. 1995:134), kommittén för skolans inre arbete (dir. 1995:19) och den i regeringens proposition om vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206) aviserade utredningen om ett samlat måldokument för den allmänna förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen.

Kommittén skall redovisa sina slutsatser och förslag i en rapport till regeringen senast i augusti 1997.

För utredningsarbetet gäller regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående regionalpolitiska konsekvenser (dir. 1992:50), om att pröva offentliga åtaganden (dir. 1994:23) och om jämställdheten mellan könen (dir. 1994:124).

Uppdraget skall vara slutfört senast den 1 september 1997.

Tal, skrift och sociokulturell dynamik:

Skriftspråk som kitt och differentierande mekanism i det komplexa samhället.

Professor Roger Säljö Tema Kommunikation, Linköpings universitet och Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet

Inledning

Med ett något slagordsmässigt, men ändå fullt försvarbart, påstående kan man hävda att all mänsklig kunskap ytterst stammar ur vår förmåga att kommunicera och dela erfarenheter med varandra. Och den viktigaste resursen i uppbyggnaden av det vi litet allmänt refererar till som kunskap är, och kommer alltid att vara, det talade språket. Det är med hjälp av det helt vardagliga samtalet som vi formas som individer i språklig interaktion inom familjen och i den trängre krets av människor i vilken vi växer upp. Samtal är grundbulten i den emotionella och sociala gemenskap som den primära socialisationen utgör och det är den kanal genom vilken vi lär oss uttrycka våra behov och får respons av vår omgivning.1

Men även om det talade språket således är primärt – historiskt för människan som art såväl som för den enskilda individen i hennes utveckling – har de flesta samhällen skaffat sig teknologier för kommunikation som kompletterar, delvis ersätter, men samtidigt berikar människors möjligheter att kommunicera. Att teckna och måla, att rista på berghällar eller på föremål, eller att använda olika former av skrift, är exempel på artficiella kanaler för kommunikation som alla så småningom kan bli tämligen avancerade. Men talet är alltid primärt och även skriften fungerar som del av sammanhang där också tal ingår. En av vår tids myter är att den moderna informationsteknologin ersätter behovet av direkt ansikte-mot-ansikte kommunikation. Vi skulle alla komma att sitta som tangentbordsanvändare i våra egna rum och få oss världen till livs on-line på skärmen. En mer realistisk föreställning är istället att nya medier ökar vår repertoar av sätt att kommunicera och därmed också i de flesta fall behovet av personlig interaktion. Informationsteknologin – som i förstone kanske tänkes som ett sätt att lösa kommunikativa problem – leder paradoxalt nog till att vi ägnar oss allt mer åt kommunikation i olika former i såväl vardag som arbete, och dessutom till allt mer av prat och samtal. Den moderna informationsteknologin är för övrigt i flera bemärkelser en fortsättning och utveckling av de mönster för kommunikation som skriften erbjuder och premierar.

Tal och skrift som resurs och modell för språk och kommunikation

Vår förmåga att tala med hjälp av ett flexibelt och symbolhanterande språk är artspecifik och har ingen motsvarighet hos andra varelser. Tal är i denna mening givet av naturen även om

VAD vi talar om och HUR vi

använder språket är kulturella företeelser och uppvisar stor variation över tid och mellan samhällen. Den mest kraftfulla teknologi för att utbyta budskap som människan utvecklat är utan tvekan skriftspråket. Det är genom att vi kan anteckna, skriva texter av varierande karaktär, göra ritningar, kartor och olika slag av instruktioner, och, mer principiellt, fästa insikter och information på papper eller vad man nu använder som skrivmaterial, som idéer, föreställningar och system av kunskaper som sträcker sig långt utöver den personliga erfarenheten kan byggas upp. Skriftspråkligheten har kommit att penetrera hela vår vardag. Vi lever till stora delar vårt liv genom den värld vi får oss till del på papper.2Skriften är inte bara ett annorlunda sätt att kommunicera i största

allmänhet. Tvärtom, den är knuten till makt och kontroll i samhället. När advokaten i en arvstvist bemöter den part som menar sig ha fått löfte om att få den avlidnes hus och grund, kommer frågan "finns det något om detta på papper?" När affärsmannen skall träffa avtal, säger hon mot slutet av förhandlingarna, "OK, då gör jag upp ett kontrakt som specificerar kvalitet, mängd, leveranstid, så kan du titta på det." När politikerna i FN skall komma överens om nya gemensamma internationella miljöregler, är kruxet ofta att hitta skriftliga formuleringar som är acceptabla för alla parter men som ändå håller som riktlinjer för praktisk politik. Användningen av skrift i sådana miljöer är ett tecken på att när språk skall brukas i sammanhang där ekonomiska, politiska och andra resurser hanteras, eller där kommunikationen sker i profes-sionella sammanhang, så är det den skriftspråkliga varianten som har auktoritet.3

Just genom att skriften har kommit att bli så dominant och allestädes närvarande, är det svårt att entydigt fastställa vad det innebär att umgås med den eller att behärska den. Att läsa och skriva är del av så många mänskliga verksamheter och sker på så många olika sätt, att det är svårt att peka ut exakt vad som är gemensamt för alla dessa situationer. Det är också förenat med stora svårigheter för såväl forskare som lekmän att få tillräckligt avstånd till skriftspråket för att klart kunna inse hur det påverkar vår vardag och vårt sätt att tänka och age-

2 Säljö, 1988; Olson, 19943 Street, 1988

ra. Linell har visat hur vetenskapen lingvistik påverkats av skriftspråket i sin syn på språkanvändning och på så sätt haft en tämligen skev bild av hur talad kommunikation går till.4 Vi befinner oss i en situation likt fisken i vattnet, att läsa och skriva har blivit helt naturliga verksamheter som många tar för givna och det är närmast omöjligt att tänka sig in i hur det är att leva utan skrift eller med läs- och skrivsvårigheter. Men skriftspråket är en konstgjord kommunikationsform, byggd på artefakter och varje generation måste skolas in i dess användning. Det stämmer också till en viss eftertanke att det endast är en bråkdel – omkring hundra – av de många tusentals språk som existerat i människans historia som haft någon form av skrift.5 Än färre har haft vad vi kan kalla böcker eller litteratur.6 I många samhällen är också kunskaper i läsning och skrivning tillräcklig grund för en särskild yrkesgrupps – skrivarens – näringsverksamhet.

Man kan gå ytterligare ett steg och i likhet med Ong hävda, att hela vår bild av språket med enheter som meningar, ord, stavelser, bokstäver och så vidare är en produkt av att vi har skriften som modell och referensram. Vi uppfattar dessa språkets beståndsdelar som ytterst påtagliga, men i en talspråkskultur framträder enheter som meningar och ord inte alls som avgränsade element. På samma sätt uppfattar vi att det finns en direkt korrespondens mellan ljud (fonem) och en skriven bokstav (grafem). Många har försökt hävda att dålig läsning kan ses som ett uttryck för att man har ett dåligt språk i största allmänhet, men detta är en högst tvivelaktig föreställning. I själva verket är relationen mellan talat och skrivet språk mycket komplex och indirekt i flera avse-enden.7 Vi säger ”snappt” men skriver ”snabbt”, vi skriver ”väsentlig” men säger ”vesäntlig”, och i ”cykel” och ”nyckel” får k:ljudet olika representation i skrift. Ett talat ljud kan motsvaras av flera skrivna tecken (”skj” i ”skjuta”), men ett skrivet tecken kan också stå för skilda ljud som k i ”kärna” och ”kula”. I engelskan, som har ett betydande avstånd mellan tal och skrift, kan exempelvis bokstaven ”e” uttalas på tämligen olika sätt som i ”the”, ”tea”, eller ”theatre”. Men en litterat person bokstavligen talat ser att dessa skilda ljud skall skrivas med ”e”, och det är just exponeringen för skriftspråket som gör oss beredda att tycka att ljud som egentligen låter tämligen olika ändå skall skrivas på samma sätt. Och om man går ett steg vidare och jämför hur vi talar med hur vi skriver, så framgår denna skillnad mellan tal och skrift än tydligare. De flesta männi-

4 Linell, 19885 Ong, 1982, s. 76 Edmondson, 19717 Harris, 1986; Lundberg, 1984; Olson, 1994

skor som får se sitt eget tal utskrivet med alla tveksamheter, upprepningar, omtagningar och så vidare blir lätt chockerade. Vi är vana att ha skriften som norm och vi tycker att vi oftast talar i någotsånär fullständiga meningar i analogi med hur vi skriver. Men detta är ingalunda fallet.

En person kan likaså vara en god läsare, men ändå ha stora svårigheter att själv formulera en längre sammanhängade text i form av exempelvis ett brev till en myndighet eller ett försäkringsbolag på ett sådant sätt att det låter vederhäftigt. Att läsa och skriva är nämligen inte helt parallella aktiviteter. Produktion av text är mer krävande än konsumtion, ett förhållande som många uppsats- och avhandlingsskrivare på universitet och högskolor får smärtsam erfarenhet av. Detta är en av de nya utmaningarna i vår tid, när så många människor arbetar med textproduktion i någon del av sin yrkesverksamhet.

Forskningsperspektiv på läsinlärning

Det är uppenbart att även den mest framstående läsare i våra dagar inte längre behärskar skriftspråket i alla de sammanghang det förekommer. Även om läskunnigheten närmar sig 100 procent i en del länder, innebär inte detta att man kan läsa vad som helst. En lärobok i termodynamik, en stickbeskrivning eller en instruktion till hur man ställer in elektroniken till insprutningen i en modern bilmotor ligger bortom vad de flesta klarar av. Och även om vi inte kan följa med i sådana framställningar, uppfattar vi knappast detta som något hot mot vår läsförmåga. En intressant fråga i ljuset av den snabba utvecklingen av nya kunskapsområden blir då vilken typ av texter som man skall förstå för att anses ha en adekvat läsförmåga. Hur skiljer man ut den tekniska färdigheten att läsa från behärskningen av olika innehåll? Detta är ingen lätt fråga att besvara och ju mer skriften tas i bruk för kommunikation inom olika områden, desto svårare blir det att göra denna skillnad. Är det vi rubricerar som bristande läsfärdighet kanske istället resultat av, eller symptom på, en obekantskap med de innehåll som olika texter representerar?

Denna kluvenhet i hur man skall uppfatta och beskriva läsning och skrivning avspeglar sig också i forskningen inom det område som mer specifikt gäller läsinlärning. Dessa färdigheter är i en mening individuella och beroende av psykologiska och medicinska förutsättningar. Läs- och skrivsvårigheter som dyslexi och alexi kan därför i många fall antas vara grundade i att det finns speciella psykologiska eller biologiska funktionshinder hos en individ. Vi vet också att människor med kommunikationshandikapp (exempelvis hörselskadade) eller oli-

ka former av förståndshandikapp har en försenad läsutveckling. Detta förhållande, att läsningen är en individuell färdighet, grundad i psykologiska och biologiska förutsättningar, leder därför ofta forskare med en sådan vetenskaplig bakgrund till att söka roten till läs- och skrivsvårigheter i särskilda psykologiska eller biologiska, i första hand cerebrala men i viss mån också perceptuella, determinanter för "handikappet" ifråga. Man arbetar i det kliniska eller specialpedagogiska sammanhanget mycket med att försöka diagnosticera de särskilda problem som en enskild individ kan ha i syfte att kunna erbjuda adekvat kompensatorisk träning av de bristande förmågorna.

Det finns väl knappast någon idag som betvivlar att läs- och skrivsvårigheter i vissa fall kan ha specifika medicinska och psykologiska förklaringar. Men vad den mer principiella frågan gäller är om färdigheter i läsning och skrivning (hur nu dessa skall beskrivas) i någon mer allmän mening kan sägas vara grundade i sådana förutsättningar, och att sådan skillnader i så fall kan tänkas specifikt förklara variationer i prestationer hos breda grupper. Här blir många forskare tveksamma. Och detta av olika skäl. Om vi bortser från de definitionssvårigheter som jag antytt, visar exempelvis tvärkulturella och historiska studier, att vad vi menar med läsförmåga är något relativt. Läsförmåga mäts i förhållande till de normer som gäller i ett samhälle eller en kulturkrets vid en given tidpunkt, och den som betecknas som lässvag idag kan mycket väl ha en läsförmåga som hade varit fullt tillräcklig, eller till och med god, för femtio eller hundra år sedan. Läsoch skrivsvårigheter är också mer eller mindre uttalade beroende på vilket system för att skriva som används i ett samhälle (alfabetisk skrift, stavelseskrift, ordskrift eller någon kombination av dessa). Vad som är en funktionell läsförmåga och –förståelse är likaså en mycket relativ fråga. Om man har ambitioner att människor exempelvis skall kunna följa med i offentlig debatt och kunna utöva yrken som ställer krav på avancerad läsning och produktion av text, ökar kraven på vad som menas med funktionell läsförståelse dramatiskt. Om man har mer begränsade ambitioner, kan kraven sänkas betydligt. Andelen av befolkningen som kommer att betecknas som lässvaga avspeglar sådana sociokulturella värderingar och förväntningar.

Den alternativa traditionen när det gäller synen på läsning och skrivning utgår därför oftast från ett kommunikativt perspektiv på sådana aktiviteter. Man menar att läsning är en tämligen lättillgänglig och i en mening naturlig kommunikationsform som människor anammar när de befinner sig i sociala miljöer där detta är ett frekvent sätt att utbyta budskap. Istället för att medikalisera läs- och skrivsvårigheter och betrakta dem som tecken på intellektuella brister lokaliserade i våra biologiska eller psykologiska förutsättningar, vilket

möjligtvis kan vara en rimlig bakgrund för en mycket begränsad del av befolkningen, bör man istället, enligt detta synsätt, utröna vilken roll skriftspråket fyller för olika grupper och hur de brukar det. Skriftspråket har nämligen en viktig egenskap som talet inte har; det går att undvika. Även i samhällen som har de högsta läs- och skrivfärdigheterna i internationella jämförelser finns grupper som klarar sin dagliga tillvaro ganska bra utan att komma i någon mer intensiv kontakt med skriftspråket. Men om skolan – som närmast totalt försvurit sig åt textanvändning – baserar de flesta av sina dagliga verksamheter på skrift, så uppkommer tämligen snabbt svårigheter för de grupper för vilka detta förhållningssätt är mindre naturligt. Läs- och skrivfärdigheter fordrar därför, enligt detta perspektiv, en omgivning som premierar denna form av kommunikation för att de skall utvecklas hos individer. Och till och med människor som har ganska grava handikapp kan faktiskt lära sig läsa ganska bra trots sina mindre gynnsamma förutsättningar. Specialpedagogiska insatser riktade mot exempelvis förstånds- och kommunikationshandikappade tillhör de senaste decenniernas pedagogiska solskenshistorier. Grupper som för kort tid sedan ansågs obildbara kan numera leva ett tämligen självständigt liv och i många fall nå tämligen goda läskunskaper med allt vad detta innebär av möjligheter att orientera sig i samhället och berika sin vardag genom att delta i olika aktiviteter.

Denna skillnad mellan två synsätt på läsutveckling och läs- och skrivsvårigheter har vad forskare kallar paradigmatisk karaktär och kan inte lösas genom någon entydig vetenskaplig studie.8 Båda sidor lanserar kontinuerligt argument för sin ståndpunkt. Ur praktisk, pedagogisk synpunkt har det stora implikationer vilken position man ser som mest rimlig. Detta är också en av anledningarna till att denna fråga är så laddad. Med den första utgångspunkten följer i allmänhet en betoning av lästräning som går nerifrån och upp, dvs. färdigheter byggs upp genom att man först lär sig ljuda skrivna tecken, sedan sätta samman dem till helheter och därefter nå budskapet. I den alternativa synen, följer färdigheten på att de budskap som förmedlas via skrift har en funktionell betydelse för individen. Hur tidigt lär sig inte barn i våra dagar ex-empelvis att känna igen – kanske till och med läsa – skyltar med logos för McDonalds eller Coca-Cola? Läsinlärningen går bildlikt talat uppifrån (det meningsfulla yttrandet) och ner till igenkänning av enskilda element (bokstäver och bokstavskombinationer). Den mest bekanta varianten av denna senare syn på läsning och läsinlärning i Sverige – den så kallade LTG-metoden (Läsning på

Talets Grund)9 – utgår just ifrån likheten ur kommunikativ synpunkt mellan tal och skrift; förtrogenheten med skriftspråket skall utgå från barnets egna talspråk och naturliga kommunikation istället för att grundas i artificiella övningar inriktade på icke meningsbärande enheter som ljud eller ljudkombinationer.10 Läroböcker och undervisningsuppläggning kommer att skilja sig markant åt i dessa båda traditioner för hur läsning och skrivning skall förmedlas, men i praktisk pedagogik torde många lärare pendla mellan ansatserna bland annat beroende på barnets färdigheter. I våra dagar är en ansenlig andel av barnen tämligen goda läsare redan då de börjar skolan, och frågan är om inte avståndet mellan barn ofta ökar snarare än minskar genom undervisningen. De läsande barnen får genom nya läsupplevelser utmaningar som de skall hantera självständigt, medan de i läshänseende mindre avancerade barnen kan bli föremål för mer traditionell undervisning där innehållet blir underordnat den formella lästräningen.

Men hur kan man – bortom dessa konflikter i pedagogikens värld – förstå skriftspråkets roll i det moderna samhället? Varför är det så stora svårigheter för en del grupper att nå tillräckliga färdigheter och varför har skolan sådana problem med att skapa funktionella läs- och skrivfärdigheter hos en del av befolkningen? Det finns självfallet inte någon enkel förklaring till dessa det komplexa samhällets11 dilemman. Ett problem har jag redan pekat på och det består i att vi tenderar att uppfatta kunskaper i läsning och skrivning som avgränsade färdigheter som man skaffar sig och sedan har i bagaget livet igenom. Men detta är knappast en realistisk föreställning. Skriften är, som jag skall försöka utveckla i det som följer, en del av en rastlös teknologi som aldrig förefaller stanna upp, utan som människor ständigt använder för att ut-veckla nya kunskaper och nya sätt att beskriva, förstå och hantera världen. Men det finns också demografiska förhållanden som spelar in, bland annat migrationen. Människor som kommer från miljöer som inte integrerat skriften i sina vardagliga aktiviteter på samma sätt som gäller för industri- eller postindustriella samhällen, har självfallet en sämre beredskap (även om de också i de flesta fall blir goda läsare).

Men hur kan man då förstå det förhållande att inte alla individer utvecklar en tillräcklig läs- och skrivfärdighet? Vad är det i skriften som bjuder motstånd och som gör det svårt för vissa grupper att ta till sig detta sätt att förhålla sig till omvärlden? Det finns egenskaper både hos skriften och den skriftspråksburna kommunikationen i sig som

9 Leimar, 197710 Se också exempelvis Sundblad, Dominkocic & Allard, 198111 Hannerz, 1992

gör den annorlunda än talet, men det är också viktigt att beakta hur och för vilka syften skriften används i samhället och vilka grupper som kommer i mer intensiv kontakt med den. Låt mig kort belysa dessa frågor genom att inledningsvis peka ut några av några av de aspekter som gör skrif-ten till en annorlunda, och i viss mening mer svårtillgänglig, kommunikationsform, för att därefter närmare redovisa en del forskning som rör två i sammanhanget intressanta frågor: den historiska utvecklingen av sådana färdigheter samt olika gruppers relation till skriftspråket i det moderna samhället.

Från läsning och skrivning till literacy

Våra föreställningar om läsning och skrivning är präglade av skolan och skolans traditioner. De flesta barn ser läsinlärning som ett av huvudsyftena med att börja skolan. Att ”kunna läsa” markerar en statustransformation av individen som också barn är medvetna om. I uttrycket att kunna läsa ligger dock föreställningen att detta är en avslutad förmåga som man når och därefter behärskar för gott. Men, som jag redan påpekat, kan man knappast se på skriftspråksanvändning på detta förenklade sätt som en klart avgränsad förmåga. Även den mest inbitne och avancerade läsare kan idag gå ner till en välsorterad tidningsförsäljare och hitta tidskrifter vilka är mer eller mindre omöjliga att förstå eller tillgodogöra sig; datamagasin, tidskrifter om trädgårdsodling, frimärkssamlande, schack, kampsport eller militärflyg för att endast nämna ett fåtal exempel. Även om man i en snävt teknisk mening kan ta sig igenom texter av detta slag och bemödar sig om att slå upp fackuttrycken, kan man knappast tillgodogöra sig dem utan att vara förtrogen med den aktivitet som tidskriften handlar om. Samtidigt som läsförmågan höjts dramatiskt hos hela befolkningen under de senaste hundra åren, har vi hamnat i en situation där mycket av det som skrivs är så kunskapsberoende att det är omöjligt att tillgodogöra sig utan någon form av specialistkunskaper, som inte alls behöver vara av det slag som som skolan tillhandahåller. Tvärtom, många populära textgenrer i vecko-, månads- och fackpress representerar helt andra aktiviteter och kunskapsområden än dem skolan ägnar sig.

Det är därför mer rimligt att uppfatta textanvändning som ett mångfacetterat och föga enhetligt system för kommunikation inom ramen för vilket människor utvecklar sig själva och sina förmågor. Skriften har karaktär av ett mångsidigt redskap som ständigt kan användas för nya uppgifter, och där man genom att pröva det i olika situationer och för olika syften utvecklar sin förtrogenhet med mediet. Och att skriften har blivit så central för vårt samhälle har att göra med

att den har blivit kunskapsproduktionens, maktens och rättsstatens främsta medium för kommunikation. Samhälleliga institutioner (produktion och handel, rättsväsende, byråkratier av olika slag, vetenskap och utbildning, kyrkan och i våra dagar till och med vården) bygger nämligen alltid sin verksamhet på en betydande användning av skrift. Många skulle till och med hävda att ett demokratiskt samhällsskick av vår typ för-utsätter skrift.12 Endast genom skriften kan lagar och regler göras lika för alla och myndighetsutövning göras rimligt likformig och kontrolleras.

Den engelska termen literacy har just en sådan vidare betydelse och syftar på sätt att använda och förhålla sig till texter i mer generell mening. I svenskan finns inget motsvarande uttryck och vår term litterat har en delvis annorlunda och mer begränsad innebörd av att vara bildad. Motsatsen, att vara illitterat, används som ett skällsord. Men med utgångspunkt i engelskans literacy kan man säga att i det komplexa och kunskapsintensiva samhället regleras många förlopp i såväl den privata som yrkesmässiga sfären av skriftspråkliga praktiker, dvs. förlopp där skriften utgör en del i en kommunikativ process. Politisk åsiktsbildning sker exempelvis genom en blandning av publika och privata samtal å ena sidan och tidningsartiklar, insändare, böcker och pamfletter å den andra. Argumentationen löper genom dessa medier och utan att gränserna är klara. En politikers uttalanden kommenteras i ledaren i den stora tidningen och blir föremål för ytterligare analys i nyheterna på radio och därefter i Rapport och Aktuellt på kvällen. Dessemellan ger temat upphov till samtal mellan arbetskamrater under lunchrasten, bland vännerna på bjudningen eller i familjen vid middagsbordet. I alla dessa förlopp och led spelar texter en direkt och indirekt roll. Just denna blandning av medier för kommunikation kan sägas utmärka det komplexa samhället med en närmast ofattbar informationsproduktion som ett av de mest framträdande dragen. Slutsatsen av denna utveckling är att skriftspråksbehärskning över breda fält är en alltmer väsentlig del av det vi kan kalla bildning.

Textbaserade verkligheter och andra

Jag har redan påpekat att skriften är en teknologi för kommunikation. I detta konstaterande ligger inte enbart att den förutsätter tillgång till redskap för att skriva med och material att skriva på, utan också att kunskaperna om hur man använder den förmedlas på ett annat sätt än vad som gäller för talet. Man måste få någon form av vägledning in i

hur läsande och skrivande fungerar. Däremot behöver man inte nödvändigtvis få explicit undervisning. Skriften är i denna mening, och i förhållande till tal, en sekundär form av kommunikation som inte utvecklas naturligt utan som är beroende av yttre stöd och stimulans. Redan här ligger en del av förklaringen till att olika grupper kommer att ha olika närhet till bruk av text, men det finns också karaktäristika hos det skriftliga mediet som gör det annorlunda och jag skall kort kommentera några av dessa.

Ett av de mest utmärkande dragen för skriften är att den upphäver betydelsen av avstånd i tid och rum vid kommunikation. Det talade språket förutsätter personlig interaktion i tid och rum (den rumsliga närheten gällde fram till dess telefonen uppfanns). De ljudvågor en talare producerar når inte särskilt långt och en förutsättning för kommunikation är att samtalspartnern är inom hörhåll.13 Med skrift kan man kommunicera utan sådan personlig kontakt och man kan ta intryck av information som kommer från helt andra platser och som producerats av människor man aldrig träffat. Detta ger skriften en social och kulturell sprängkraft som påverkat vår samhällsform i grunden. Idéer kan spridas via text mellan samhällen och genom att läsa om hur människor i andra delar av världen organiserat sitt samhälle, hur man löst sociala och tekniska problem och så vidare, kan ett samhälle inhämta in-spiration och kunskap ur ett oerhört mycket bredare register än det som gällde när man var hänvisad till de erfarenheter som gjorts i den egna gemenskapen. Skriften var således första steget in i den globala by som kommunikationsforskare numera talar om med ett flöde av medierad information från alla delar av världen.

Skriften gör det likaså möjligt att bevara information om det förflutna. I talspråkssamhällen måste all information som skall bevaras – lagar, sånger, sagor, religiösa berättelser, släktlängder osv – memoreras av individer som tjänar som levande arkiv. I en skriftspråkskultur kan information bevaras i text över lång tid utan större svårigheter. Det förflutna kan således göras permanent och många människor kan ta del av vad som hänt genom att läsa samma text. Om det uppstår oenighet om en händelse eller ett sakförhållande, kan man konsultera de skriftliga källorna. Denna permanens hos texter har tidvis varit ett problem för auktoritära politiska system som tvingats skriva om historieböcker och uppslagsverk för att få beskrivningen att stämma med den version av historien som vid ett givet tillfälle har politisk sanktion. I tillägg till att det förflutna kan bevaras på ett permanent sätt, löser skriften lagrandets kvantitativa problem. Medan det mänskliga minnet är ytterst begränsat, finns det bokstavligen talat inga gränser

för hur mycket som kan framställas och bevaras i text. Nya texter kan hela tiden produceras och det kollektiva minnet på så sätt byggas upp i all oändlighet. Den informationsexplosion vi numera tycker oss uppleva tog sin början i denna potential hos skriften.

Dessa två aspekter – vidgandet av kretsen med vilka en individ eller grupp kan kommunicera och ta intryck av liksom skapandet av ett permanent, kollektivt och obegränsat expanderbart minne i textens form – exemplifierar den omvälvning av alla delar av samhället som är knutna till skriften som teknologi. Textanvändning bokstavligen talat öppnade nya världar för människor och den medgav att information kunde kumuleras i obegränsad omfattning. Detta fick också avgörande effekter på villkoren för skola och utbildning. Företeelsen att studera är således i sig en utpräglat skriftspråklig aktivitet. Texter för in kunskaper och in-formation från många andra håll i världen i människors liv och vi lär om sådant vi aldrig haft eller kommer att få personliga första-handserfarenheter av. I denna mening är skriften en verksam komponent i den tilltagande abstraktion som utmärker modern utbildning; vi lär oss i betydande utsträckning genom att läsa om världen istället för att enbart göra erfarenheter i den. Det är en del av det pris vi får betala genom att vår kontaktyta med omvärlden blivit så omfattande.

Men också om vi går ner på mikronivå och tittar på läsning som mental aktivitet, finner man att vi rör oss med en kommunikationsform som bygger på och premierar delvis andra sätt att tillgodogöra sig budskap än vad talad kommunikation innebär. Den kanske mest pregnanta skillnaden gäller principerna för

TOLKning av budskap.

14

Genom att skriften som kommunikationsform inte bygger på personlig interaktion, ställer den helt andra krav på explicita formuleringar hos den som skriver och medvetenhet om vilka tolkningsramar som är relevanta hos den som läser. De båda parterna – författare och läsare – måste dela kriterier för hur man "tar mening" ur text som Olsson uttrycker det.15

All språkanvändning kan sägas innebära en viss form av abstraktion, men i skrift kan systematiska och så småningom tämligen abstrakta meningssystem byggas upp som ger ett speciellt perspektiv på omvärlden. Och dessa meningssystem kan inte längre bekräftas genom personliga erfarenheter som vi gör i vår vardag. Vetenskapliga framställningar (och vetenskap är ett exempel på en samhällelig verksamhet som är omöjlig utan skrift) är sådana exempel på systematiskt

14 Jfr Olson, 1988, 199415 Olsson, 1994

TEXTBASERADE VERKLIGHETER.16 Betrakta exempelvis följande

utdrag ur en introducerande lärobok i kemi för grundskolan avsedd för 13-årigar.17

En förening av väte och syreLåter man en vätgaslåga brinna under öppningen av en sval och torr

bägare,

får man en imma – vattendroppar – på bägarens väggar. Vattnet har bildats genom en kemisk reaktion mellan väte och syre ur luften. Vatten är alltså vätets oxid. Den enklast tänkbara formeln för vatten (vätexoid) skulle skrivas HO. Detta betyder att det skulle finnas en väteatom på varje syreatom. Man kan emellertid med experiment visa, att det finns två väteatomer på varje syreatom i vatten. Vattnets kemiska namn blir då diväteoxid och formeln alltså H2O.

Framställningen kan på många sätt ses som typisk för en mycket abstrakt skriftspråklig genre. De termer som brukas definieras och länkas till varandra, den poäng som görs med vattnet som vätets oxid och dess kemiska namn, är en logiskt oantastlig kedja av resonemang men med en hög grad av abstraktion som torde befinna sig på ett betydande avstånd från de texter som många tonåringar tar del av i andra sammanhang eller spontant söker upp. Uppbyggnaden är också analytisk i den mening att en speciell sorts institutionellt sanktionerad förståelse (den som företräds av vetenskapen kemi) av hur vatten är uppbyggt och varför det har en viss formel blir resultatet av läsningen (i bästa fall!) snarare än någon form av omedelbar fysisk och/eller kommunikativ handling i förhållande till omvärlden. En viktig aspekt av socialisationen av en litterat person är att man lär sig att uppfatta detta slags förståelse och insikt som något som är värt att sträva efter. Och detta är inte en syn på kunskap som omfattas av alla grupper i ett socialt och teknologiskt komplext samhälle.

Uppbyggnaden av textbaserade verkligheter är det kanske mest utmärkande draget i vår kunskapsform och i vårt kunskapsideal med rötterna i det antika Grekland. När denna process får en så stor omfattning som vad fallet är hos oss, bland annat inom alla de olika vetenskaper som numera producerar kunskap och teknologier av olika slag, blir resultatet i en tämligen abstrakt och svårtillgänglig värld av information och insikter. Dels bekräftas, som jag redan påpekat, de skildringar och påståenden som görs i auktoritativa texter inte längre av vardagliga erfarenheter (som i fallet ovan med vattnet som diväteoxid ovan, där på-

16 Wertsch, 1991, i tryck17 Exemplet är citerat ur Östman, 1995, s. 84, som analyserar vetenskapliga framställningar som diskurser

visandet av atomerna och deras bindningar bara kan granskas genom en speciell sorts apparatur och experimentella arrangemang), dels finns det inte någon enkel, en-till-en korrespondens mellan texters uppbyggnad och verklighetens beskaffenhet sådan vi upplever den. Texter är inga bilder av verkligheten utan de är redskap för det som filosofen Nelson Goodman kallar "ways of worldmaking", dvs. sätt att strukturera, problematisera och analysera omvärlden.18 Ett bra exempel på detta komplicerade förhållande mellan omvärld och text är hanterandet av så kallade syllogismer (också de en grekisk skapelse). Påståenden av typen ”Alla cyklar har fyrkantiga hjul” är absurda som utsagor om verkligheten, men de kan ändå användas som en helt giltig premiss vid syllogistiska resonemang. Med ytterligare en premiss av typen ”Crescent är en cykel”, blir den logiskt korrekta slutsatsen i just detta språkspel att ”Crescent har fyrkantiga hjul”, oavsett hur absurd den är i ”verkligheten”. Den ryske psykologen Luria (1976) gjorde på 1930talet i samband med alfabetiseringen av de södra delarna av dåvarande Sovjetunionen en serie fascinerande studier av hur läs- och skrivkunnigheten påverkade människors sätt att resonera bland annat just vid lösandet av syllogismer. Ett av hans mest tydliga resultat är just hur svårt människor som inte var läs- och skrivkunniga hade att frigöra sig från vad premisserna betydde när de tolkades som utsagor om verkligheten. Människor som hade lärt sig läsa, hade mycket lättare för att följa den form av hypotetiska resonemang som också strider mot vad som förefaller vara ”verkligheten”.

Graden av abstraktion i våra kunskapssystem är påfallande och detta representerar en betydande pedagogisk utmaning som just fordrar en koncentration på generativa förmågor av den typ som avancerad läsning och skrivning utgör. Om man tittar litet närmare på hur undervisning bedrivs, är det också tämligen uppenbart att det är elevers förmåga att hantera tolkningsproblemen i sådana textbaserade verkligheter som har en avgörande betydelse för deras möjligheter att tillgodogöra sig det stoff skolan presenterar. Såväl direkt som indirekt använder sig skolan av elevers förtrogenhet med avancerade former av texttolkning som ett kriterium för att fastställa kunskaper och färdigheter. Säljö och Wyndhamn (1988) genomförde en liten studie som handlar om mellanstadieelevers förmåga avgöra vad som är en relevant korrespondens mellan ett språkligt uttryck – vecka – och omvärlden i ett matematiskt problemlösningssammanhang.19 Den benämnda uppgiften "En ko producerar 18 liter mjölk per dag. Hur mycket mjölk producerar kon under en vecka?" beredde denna grupp av 12 och 13-åringar inga som helst

18 Nelson Goodman, 197819 Säljö & Wyndhamn, 1988

svårigheter. Nio av tio elever löste den rätt. Bland dem som gjorde något fel, var det bara enstaka elever som försökte sig på någon annan variant än att multiplicera 18 liter med 7 dagar. Om man däremot ändrar problemet en aning och använder sig av den matematiskt identiska uppgiften "Kalle går i skolan och han har i genomsnitt 7 lektioner per dag. Hur många lektioner har han per vecka?", men där referensen till termen vecka således är 5, ändrar sig resultatbilden markant. Endast sju av tio elever gör nu rätt och använder fem som referens för termen vecka, medan tre av tio använder sju. Frågan är varför man inte inser att det skall vara fem dagar. Problemet är knappast att man inte vet att man går i skolan fem dagar och är ledig två. Tvärtom, alla kan på goda grunder antas vara väl bekanta med detta förhållande. Istället är det förmodligen så att man som elev inte närmar överväger hur en utsaga av detta slag skall tolkas, utan istället förutsätter att en vecka skall vara sju dagar, vilket förmodligen är standard i skolsammanhang. Flera lärare vi talat med har också protesterat mot uppgiften och hävdat att det ”bara blir fel” när man ger sådana uppgifter. Men det intressanta är att även om man i princip känner till att man går i skolan fem dagar, så är det inte säkert att man inser detta just när man hanterar detta problem. I denna mening är texten abstrakt och kräver en större uppmärksamhet på vad som är den relevanta innebörden i en term, en utsaga eller en hel text.

Men det riktigt intressanta med resultaten i denna studie visar sig om man analyserar hur elever med olika prestationer i matematik klarar av denna typ av svårigheter. Författarna lät på förhand lärarna i de aktuella klasserna dela in eleverna i tre grupper med avseende på deras prestationer i matematik; hög-, mellan- och lågpresterande. Medan det på den första uppgiften (där vecka hade referensen sju dagar) bara fanns en obetydlig prestationsskillnad mellan de tre grupperna, så blir denna differens betydligt större på den andra uppgiften. Här ges en korrekt lösning av drygt åtta av tio av de elever som lärarna betecknar som högpresterande, medan det bland de lågpresterande endast är drygt hälften som räknar med fem dagar och övriga i nästan samtliga fall med sju dagar. Detta utfall kan tolkas som tecken på att det föreligger en cirkularitet som innebär, att det är elevers kompetens att på

EGEN HAND

och i en papper-och-penna situation klara av den typ av svårigheter som ligger i att avgöra hur en skriftlig utsaga skall tolkas i förhållande till en mångtydig verklighet som avgör om de kommer att betecknas som högpresterande eller inte. Eller med andra ord; elevers förmåga att på egen hand hantera mening och betydelse i de textbaserade verkligheter som skolans ämnen och verksamheter utgör, avgör i betydande utsträckning deras skolframgång, eftersom det är just denna förmåga som räknas som lärande i institutionella sammanhang. Och i sin för-

längning är detta en illustration av hur det meritokratiska samhället – som i betydande omfattning använder sig av förmågan att inhämta kunskaper som kriterium för social karriär arbetar. Färdigheter som alla besitter kan inte tjäna som grund för en differentiering av elever. Och en viktig komponent i differentieringen är elevers förtrogenhet med, och villighet att engagera sig i, textbaserade verkligheter. Och det speciella

ANALYTISKA F¶RH¥LLNINGSS¤TT som det innebär att hantera komplex

skriftspråklig information och inse vad den betyder, tjänar i betydande utsträckning som kriterium och som underliggande bedömningsmekanism för hur man klarar av skolans krav.

Men det är inget mystiskt med denna ”förmåga” och det finns inte heller någon anledning att tro att den i särskilt stor utsträckning är grundad i våra biologiskt givna förutsättningar. Tvärtom, den är en sociokulturell produkt och växer fram som ett resultat av intensivt engagemang i den form av kommunikation som vissa typer av skriftspråkliga praktiker erbjuder. I betydande utsträckning kan den därför antas vara känslig för den form av insatser som kan göras exempelvis via utbildning och skola.

Men låt mig lämna dessa iakttagelser av textbrukets mikroaspekter och dess mentalitetsformerande inslag, och istället något kort beröra frågor dels kring utvecklingen av läs- och skrivfärdigheter i historiskt perspektiv, dels hur olika grupper förhåller sig till texter och textbruk.

Vad menas med läs och skrivfärdigheter?

En god läs- och skrivkunnighet bland befolkningen är en viktig del av många länders självbild. Undersökningar som pekar mot att läskunnigheten går ner utlöser därför alltid en viss oro och många kommer att uppfatta sådana signaler som ett allvarligt hot mot social och ekonomisk utveckling. I USA uppkommer med viss regelbundenhet en diskussion om så kallade literacy standards. Från tid till annan slår någon larm om att nya generationer av ungdomar skulle vara sämre på att läsa eller skriva än deras föregångare. En animerad diskussion av visst intresse förekom under 1970-talet i USA och den ändade upp i tämligen högljudda krav, formulerade i termer av att nu skulle skolan gå Back to basics, det vill säga till traditionell drill och övning i läsning, skrivning och räkning (det som litet skämtsamt kallas för the three R”s: reading, ”riting and ”rithmetic). Denna reaktion att gå tillbaka till det beprövade är inte helt ovanlig i perioder där det nya kommer att framstå som uttryck för löst prat och ”flum”. De amerikanska forskarna Daniel (historiker), Lauren (pedagogisk psykolog) och Resnick (1977) har i en intressant artikel mer principiellt belyst de svårigheter som ligger i att

jämföra "literacy standards", och de gjorde detta med utgångspunkt i just den Back to basics rörelse som verkade i USA vid denna tid.20 Deras analys är viktig, eftersom den sätter in läsfärdigheter i ett sociokulturellt sammanhang och den visar att den typ av reaktion som Back to basics utgjorde är mer emotionellt än sakligt grundad. Deras slutsats är helt entydig: det finns inga basics att återvända till. Det som var basic för hundra eller till och med trettio år sedan vad gäller läsning, har ingen giltighet idag. Och det som är funktionell läsförståelse idag är något helt annat än det som gällde tidigare.

Utgångspunkten för Resnick och Resnicks analys är just att läs- och skrivkunnighet haft olika innebörd under skilda historiska epoker och att ribban kontinuerligt höjts utan att vi är medvetna om detta. Kraven har justerats uppåt på minst två olika sätt; dels har våra kriterier på vad som menas med att kunna läsa och skriva höjts på ett markant sätt, dels har våra förväntningar på hur stor del av befolkningen som skall behärska dessa färdigheter ändrats. Det är alltid möjligt att lära en begränsad samhällelig elit avancerade färdigheter, men det är en helt annan pedagogisk utmaning om man skall ha med sig hela befolkningen i att uppnå avancerade kunskaper och färdigheter.

Vad gäller innebörden i ”literacy”, kan man urskilja några olika definitioner som karaktäriserat olika epoker. En form av läskunnighet innebär att man så att säga uppfyller minimikraven på läsning genom att man kan dechiffrera skrivna tecken och översätta dem till ljud och ord, men att man ägnar sig åt läsning endast i begränsad mening. Man kan "läsa", men denna förmåga gäller i stort sett bara i förhållande till en viss typ av text. I de protestantiska länderna, som historiskt sett legat högst vad gäller läskunnighet hos befolkningen, var det just denna typ av läsfärdighet som introducerades som en del av reformationen – det som Ödman betecknar som ett av de mest genomgripande pedagogiska projekten i människans historia.21 Luthers ideologi och syn på läsning var del av hans allmänna försök att närma religionen till folkflertalet och som en del av detta projekt ingick flera åtgärder: bibeln (framför allt Nya Testamentet) skulle översättas och göras tillgänglig på modersmålet, predikan i kyrkan skulle likaså ske på modersmålet och en viktig komponent var också att människor skulle lära sig läsa. På detta sätt skulle människorna komma närmare – eller till och med i direkt kontakt med – Guds ord så som de uttrycks i Bibeln (Nya Testamentet), och Luther menade att texten bokstavligen talat uttryckte Guds mening och avsikt.22 En sådan allmänt spridd färdighet i läsning skulle dess-

20 Resnick & Resnick, 197721 Ödman, 199522 Jfr Olson, 1994, s. 153ff.

utom ha den fördelen att den skulle göra det omöjligt för prästerskapet att införa diverse "tolkningar" som återigen riskerade att korrumpera kyrkan och dess företrädare. Menigheten kunde helt enkelt kontrollera att det prästen sa stämde med Guds ord genom att de själva kunde läsa originaltexterna.

Dessa idéer om varför människor skulle börja lära sig läsa utgjorde viktiga inslag i utvecklandet av det vi kan kalla den protestantiska läsfärdigheten. Vi fick en brett förankrad läskunnighet som förmedlades via kyrkan och i institutionella former. Undervisning med klockaren eller hjälpprästen, husförhör med prästen eller kyrkoherden, och biskopens kontroll av församlingarna genom husförhörslängderna var inslag i denna statskontrollerade bildningsprocess från 1600-talet och framåt.23 Men den typ av texter man hanterade var nästan uteslutande religiösa, och det mest berömda inslaget var naturligtvis Luthers Lilla Katekes.24 En intressant fråga i detta sammanhang är givetvis vilken typ av färdighet det var som utvecklades hos folkflertalet. Det rörde sig om behärskandet av ett begränsat antal texter inom en speciell textgenre. Det var texter som man hört läsas och kommenteras ofta under predikningar i kyrkan på söndagarna, och förmodligen kunde man många av dem mer eller mindre utantill. Själva läsningen vid husförhöret kom därför ibland att vara ett mellanting mellan läsning och redovisning av minneskunskaper, där texten snarast var ett stöd för minnet. Kraven på skrivkunnighet, där de alls förekom, var likaså blygsamma.

Även om man kan hålla med Ödman i hans påstående att reformationen, bland annat genom sin betoning av vikten av att människor lärde sig läsa, är ett av de mer genomgripande och mentalitetsformerande pedagogiska projekten i historien, är det viktigt att inse att den faktiska kompetens som utvecklades med dagens mått skulle framstå som begränsad. Läsfärdigheten avspeglar också en sociokulturell situation där böcker fortfarande var en tämligen exklusiv företeelse och där folkflertalet inte kom i kontakt med andra texter än de som tillhandahölls i religiöst fostrande syfte. Roman- eller tidskriftsläsning var fortfarande sysselsättningar för ett fåtal och så kallad profan läsning sågs för övrigt oftast som en fara.

Men någon gång under mitten eller andra hälften av 1800-talet ändras situationen påtagligt. Texter blir mer allmänt förekommande. Böcker av olika slag, men också tidskrifter och inte minst dagstidningar, blir delar av människornas vardag. Skriften kommer också att penetrera alltfler samhällsmiljöer och inte minst handel, produktion och offentlig administration där avtal, kontrakt, bestämmelser och liknande formule-

23 Johansson, 198824 Isling, 1985

ras i skrift. Den storskaliga produktion som uppkommer genom industrialiseringen med sina mer anonyma förhållanden mellan köpare och säljare förutsätter exempelvis kontrakt, bokföring och liknande arrangemang. Nationalstaten med en stark centralmakt måste reglera sina förhållanden till medborgare och myndigheter genom skriftliga dekret, register och andra dokument. Men en viktig aktör som kom att ta texter i anspråk i allt större utsträckning var skolan, som också i massutbildningens tid kom att bygga sin verksamhet på den speciella textgenre som läroboken utgör.

Läroboken är intressant av olika skäl i detta sammanhang. För det första innebar den när den kom att användas i folkundervisningen en vidgning av den typ av texter och bildningsinnehåll som människor kom i kontakt med. Samhället ställde krav på självständiga medborgare med kunskaper som inte var begränsade till den religiösa sfären utan som istället rörde områden som natur, geografi, räkning, historia och så vidare. För det andra innebar ett allmänt bruk av läroböcker att kraven på funktionell läsfärdighet höjdes. Man kan utan att överdriva påstå att detta var en ganska dramatisk förändring av förväntningarna. Nu etableras således en definition av läsning och läsfärdighet som innebär att människor förväntas vara kapabla att läsa helt nya texter inom tämligen breda och okända fält. Läroboken var för många människor den första kontakten med teman som naturvetenskap, grammatik eller samhällskunskap. För stora delar av befolkningen måste de världar som nu öppnades varit helt nya och dessutom ha framstått som tämligen främmande och abstrakta (och det är inte svårt att tänka sig att den sjundeklassare som läser texten om vattnet som citerades ovan får en liknande känsla av främlingsskap). För det tredje är det uppenbart att läroboken blev en mycket central del av skolans verksamhet. I realiteten gäller ända in i våra dagar, när den traditionella läroboken blivit trängd av informationstekniken och av kunskapsutvecklingen som inom många områden gör den tämligen kortlivad, att läroboken (och lärobokspaketen) definierat kursplan och lärostoff i många ämnen.

Det kan ses som ett ödets ironi att skolan självt spelat en så aktiv roll i att höja kraven på läs- och skrivkunskaper genom att använda nya textgenrer och genom att förlita sig på läsning som ett medel för kunskapsförmedling. Att kunna läsa nya texter som behandlar många olika områden representerar, som jag redan påpekat, en tämligen dramatisk höjning av förväntningarna, och det är också i förhållande till denna definition av läsning som vi finner de första tecknen i skolan på det vi också nu skulle vara benägna att uppfatta som svårigheter att läsa. Den amerikanske historikern Calhoun visar exempelvis i en analys av amerikanska skolinspektörers (eller motsvarande) rapporter till olika skolmyndigheter att läsförståelsen under andra hälften av 1800-talet

blev ett markant problem i många skolor.25 Elever läste på ett mekaniskt sätt och utan något som helst tecken på att de förstod vad texterna handlade om eller på att de kunde relatera dem till sin egen situation. En skolinspektör från andra hälften av 1800-talet uttrycker detta på följande sätt i sin rapport till myndigheterna: "Children go hurriedly through their books, grasping a few disconnected points in a rotelike manner, and when brought to a test, fail in showing any knowledge of the principles that underlie the subjects.".26

Citatet kan sägas återspegla en intressant fråga i den nya situation med en rikare värld av texter: vad är egentligen god läsning? Räcker det med att det låter bra? Lärarna under denna tid var uppenbarligen framgångsrika i att förmedla tekniska läsfärdigheter till de flesta grupper av barn och samma läsinlärningsdebatt som finns i våra dagar fanns även vid denna tid. Som Calhoun påpekar (s 80-81), "All pupils had presumably learned the bare mechanics of reading; although teachers argued for the merits of word methods or alphabetic methods for presenting the elements of reading, they complained little about lasting difficulty in getting the elements across by whatever method.", men "once they progressed to more complex matter, [pupils] relied on those elements and little more. They called out the words in a section rapidly, and articulated them plainly enough for a listener who had the same printed words to follow. But whether a pupil understood all the words he could pronounce was doubtful enough, and whether he understood whole passages and ideas was hardly doubtful. He did not."

Under de senaste 50 åren kan man hävda att kraven på läsfärdigheter återigen skärpts på ett markant sätt. Det räcker nu inte längre med att man kan läsa nya och obekanta texter inom alltfler områden, utan det tillkommer också mycket tydliga förväntningar om att man skall kunna förstå och handla efter information som man får via skrift. Brukstexten eller handboken blir idealet för läsförståelsen. Det kan tyckas som om förståelse av texters innehåll alltid varit en del av läsningen, men detta är ingalunda fallet. Den förståelse som krävdes av katekesens texter var ytterst begränsad. Likaså har skolan i de flesta fall – och trots sina försök att komma ur denna kommunikativa tradition – nöjt sig med att elever kan återge vad som står i läroböckerna. Förståelse – i meningen att man kan lösa komplicerade praktiska problem med texten som enda eller huvudsakligt stöd – är en mycket mer avancerad och svårförmedlad kompetens. Att gå från en skriven text till en serie handgrepp eller steg i en arbetsprocess är ett långt steg som alla som försökt följa skriftliga instruktioner och handböcker känner

25 Calhoun, 197326 a.a. s.80

väl igen. Och det är till och med så att exempelvis en ganska avancerad och på många sätt högt litterat datoranvändare i många fall sliter sitt hår i förtvivlan när man skall förstå instruktionerna till ett nytt program.

Oavsett hur man exakt vill definiera de olika stegen i höjningen av kraven på läs- och skrivförmåga, är det otvivelaktigt att en markant höjning av kraven ägt rum. Det förhållande till texter som utgör idealet för oss är en historiskt sett mycket avancerad förmåga, och om ambitionerna är att få med sig hela befolkningen ligger ribban idag mycket högt. Detta är också Resnick och Resnicks slutsats. Frågan är om vårt samhälle fungerar så att människors förhållningssätt till texter och till läsning och skrivning genomsyras av denna intensiva kontakt och nära förtrogenhet.

Text som följeslagare i dagliga verksamheter

Den amerikanska antropologen Shirley Brice Heath genomförde en mycket uppmärksammad, flitigt omdebatterad men samtidigt tankeväckande, fältstudie av hur olika grupper av människor i den amerikanska södern använder sig av text och läsning i sitt liv.27 Även om situationen i denna speciella miljö i kulturellt och socialt avseende är tämligen olik den man kan finna i Sverige, är ändå den typ av skillnader som Heath belägger mellan grupper relevant. Heath följde tre olika "communities" inom ett avgränsat geografiskt område, två småstäder, Roadville och Trackton, och dessutom en grupp som hon kallar The townspeople. Alla dessa tre miljöer är litterata och alla människor kan läsa och skriva. Vad Heath dokumenterar är dock att de sätt på vilka man förhåller sig till texter och skriver och läser i sina olika verksamheter skiljer sig åt markant. I Trackton, som beskrivs som en "black, workingclass community" med rötter i söderns agrara livsstil, är såväl läsandet som skrivandet en underordnad del av vardagen. Man läser exempelvis ytterst sällan för nöje eller i utbildningssyfte. Den mest komplicerade information man tar del av via text är de brev som kommer från olika myndigheter liksom en del nyheter som rör lokala förhållanden (och som för övrigt ofta läses kollektivt för kommentarer). I övrigt är det mest elementär information (via prislappar, räkningar etc.) liksom vissa religiösa texter. Skrivandet är på motsvarande sätt inriktat på att lösa praktiska problem (shoppinglistor, telefonnummer) liksom för att meddela faktisk information när det inte är möjligt att talas vid personligen.

I Roadville, som beskrivs som "a white working-class community", finner vi ett bredare register av läsande som också innefattar tidskrifter, och "tyngre" information men däremot inte litteratur i någon större omfattning. Man samlar information om det som angår familjen, församlingen och samhället. Föräldrarna är inriktade på att förmedla vikten av läsning till barnen, man läser "bedtime stories" och samtalar kring deras innehåll både vid läsande men också i andra sammanhang. Man ger barnen egna böcker redan innan de kan läsa. Barnens inskolning i läsande är en planerad del av föräldrarnas uppfostran. Barnen blir likaså medvetna om att lärande i skolan handlar om att återge texter, liksom att det finns kriterier för vad som är rätt och fel när det gäller hur en text skall återges (medan själva idén att återge en text mer eller mindre ordagrannt framstår som mer eller mindre poänglös för barnen i Trackton).

Det finns således både skillnader och likheter mellan de båda samhällena. I Roadville är "reading (...) a frequently praised ideal.", medan "almost no one talks about reading as an activity unto itself" i Trackton. Men trots skillnaderna är det uppenbart att också "Roadville residents use writing only when they have to".28 De försöker lösa de flesta problem genom telefonen eller personlig, muntlig kommunikation. Likaså erbjuder de arbeten de flesta har inte någon ytterligare utmaning vad gäller användning av text.

För the townspeople, som utgörs av vit och färgad medelklass, är mönstret i förhållningssätt till text annorlunda på många sätt. Deras kulturella och sociala preferenser – man ser sig själv som "mainstreamer" i det amerikanska samhället – orienterar dem mot världsbilder och ideal som ligger utanför det lokala samhället. För att upprätthålla kontakten med dessa nationella, och till och med internationella, värdesystem och intressen, vänder man sig till tidskrifter, litteratur, handböcker och en bred uppsättning av skriftliga källor. Man har en stark tro på skolan som medel att utveckla sig själv och skaffa sig en social position. Och man har yrken som är krävande och utvecklande vad avser användning av texter. Men ett kanske ännu mer intressant drag i deras förhållningssätt är att de använder ett värderingssystem där skriften är en förutsättning för att man skall kunna orientera sig i vardagen.

Secondary sources, not the face-to-face network, are usually authoritative for mainstreamers. They choose their movies on the advice of the critics; they select their automobile tires on recommendation of consumers” guides; they seek out professional advice for marital problems, and for interior

decorating and landscaping ideas. An individual”s assertion of formal credentials – either university degrees or public awards and distinction – makes him an authority. They formalize or "spell out in writing" rules for activities, such as neighborhood tennis clubs, ladies” auxiliary clubs of the church, meetings of the human relations council, and graduation events at the senior high school.29

Hela livsstilen är således beroende av skrift och den kunskap och expertis som förmedlas direkt (genom att man själv läser relevant information) eller genom att man tar kontakt med personer som är förtrogna med den information man är intresserad av. Läsande är inte förlagt till någon speciell aspekt av livet utan strömmar igenom snart sagt alla aktiviteter.

En särskilt intressant del av Heaths framställning handlar om hur dessa mainstreamers förbereder sina barn till att förhålla sig till text på detta sätt långt innan de kan läsa. Man kommenterar, skrattar åt och diskuterar textstycken i många sammanhang och barnen lär sig vilka som är de relevant kriterierna för att tolka olika typer av texter. Föräldrarna läser "absurda" moderna sagor om djur som utför omöjliga bragder eller som beter sig som människor och man lär sig uppskatta sådana framställningar. Barnen lär sig att en del texter skall tolkas bokstavligt (det som står där stämmer överens med en yttre verklighet i en direkt bemärkelse), medan vid andra texter är själva poängen med framställningen att man gör våld på vad som kan hända för att på så sätt producera en rolig historia. Man lär sig också att det som står i en bok kan kopplas till det som står i andra texter man läst eller till information man fått på annat sätt. Argument hämtas i stor utsträckning just från skrivna källor och man lär sig hänvisa till var man läst om det man påstår. Texten blir ett redskap för både fantasi och verklighetsförmedling, och för en pendling mellan dessa båda dimensioner.

Heaths beskrivning av hur townspeople förhåller sig till texter och de regler för tolkning som de förmedlar för sina barn illustrerar det kulturella kapital som förmedlas genom skriftanvändning och genom attityder och förhållningssätt till texter. De skillnader som beskrivs gäller inte färdigheter i läsning och skrivande i snäv bemärkelse, utan de avser behärskning av och förhållningssätt till texter som resurser i livets olika projekt. Och det är detta sätt att förhålla sig till text som är i bäst överensstämmelse med det som utbildningssystemet generellt sett premierar (åtminstone på högre stadier). För att travestera Bourdieuskt språkbruk kan man säga att föräldrar och utbildning replierar på samma slags sociala och kulturella kapital.

Avslutande kommentar

Som framgått är skriftspråksanvändning en central men samtidigt mycket sammansatt dimension av det moderna samhället och dess kunskapsformer. Skriftspråket fungerar som ett kitt i samhället och mellan samhällen i den mening att det tillåter utbyte av erfarenheter och impulser inom snart sagt alla områden, men samtidigt fungerar det som en differentierande mekanism. Behärskning av den form av kommunikation som texten representerar skiktar människor vad avser deras möjligheter att klara sig i skolan och få tillträde till arbetsmarknaden. Skriften tränger ner i allt fler arbetsprocesser och avancerade färdigheter i läsning och skrivning blir en nödvändighet inom de flesta områden. Informationsteknologin är också en förlängning av skriftspråksorienteringen och leder till ett än rikare flöde av information och dokumentation som skall produceras och bearbetas. Kraven på att kunna skriva förståeliga dokument anpassade till olika krav hos kunder, klienter eller patienter ökar och blir en del av alltfler yrken och verksamheter. Skrift blir arbetsspråk för allt fler.

Genom att läsning och skrivning är så centrala aspekter av vårt samhälles sätt att fungera kan man se bristande färdigheter som både symptom på och orsak till att människor lyckas eller misslyckas. I en mening kan man hävda att det förhållande att det kunskapsintensiva samhället i så stor utsträckning låter litterata färdigheter vara avgörande för människors skolkarriär och yrkesframgång är tämligen logiskt och representerar en meritokratisk ideologi. Det finns ett stort funktionellt värde i de sätt att kommunicera, resonera och argumentera som skriften premierar och hela vårt samhälle är beroende av att dessa förhållningssätt förs vidare och utvecklas. Individers behärskning av avancerade litterata färdigheter bör därför vara en viktig komponent av det som ger framgång i skolan såväl som på andra arenor.

Men en intressant fråga i sammanhanget vilka åtgärder som kan sättas in för att stötta den relativt stora grupp av elever som går igenom skolan utan att utveckla funktionella färdigheter. Det finns självfallet inget enkelt svar på denna fråga. Men en viktig insikt är att den svenska skolan – trots de kompensatoriska ambitioner som byggts in i utbildningssystemet alltsedan skolreformerna och enhetsskolans och sedermera grundskolans införande – tycks ha en viss förmåga att producera en relativt stor andel elever med färdigheter som klart understiger dem som blir resultat i andra skolsystem (och frågan är om inte samma trend finns i andra ämnen, exemepelvis matematik). Men vi vet mycket litet om hur denna underpresterande grupp bemöts och behandlas i klassrummet och vilka konkreta pedagogiska utmaningar de ställs inför eller hur det är möjligt att gå igenom skolan utan att utveckla funktionella

kunskaper. Det förekommer endast ringa forskning om vad som faktiskt händer i undervisningen i skolan och en mycket begränsad analys av hur lyckanden och misslyckanden "produceras" i den direkta undervisningen. Skolans inre värld är i många avseenden en svart låda som människor har allehanda åsikter om, men där de faktiska kunskaperna om verksamheten är dåliga.

Men det positiva i sammanhanget är att de avancerade färdigheter som läsning och skrivning utgör tydliga exempel på är vad man kan kalla typiska institutionella färdigheter. De utvecklas i första hand som svar på uppgifter och utmaningar som man kan få i omgivningar i den typ av institutionella miljöer som skola och yrkesliv erbjuder.

Referensr

Berger, P., & Luckmann, T. (1966

	 4HE SOCIAL CONSTRUCTION OF REALITY.

New York: Doubleday. Calhoun, D. (1973).

4HE INTELLIGENCE OF A PEOPLE. Princeton. NJ: Prin-

ceton University Press. Edmondson, M. (1971). Lore

 !N INTRODUCTION TO THE SCIENCE OF FOLKLORE

AND LITERATURE. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Goodman, N. (1978).

7AYS OF WORLDMAKING. Indianapolis, IN: Hackett

Publishing Company Hannerz, U. (1992).

#ULTURAL COMPLEXITY 3TUDIES IN THE SOCIAL ORGANI

ZATION OF MEANING. New York: Columbia University Press.

Harris, R. (1986).

4HE ORIGIN OF WRITING. London: Duckworth.

Heath, S. B. (1983).

7AYS WITH WORDS ,ANGUAGE LIFE AND WORK IN

COMMUNITIES AND CLASSROOMS. Cambridge, England: Cambridge

University Press. Höien, T., & Lundberg, I. (1990).

,¤SNING OCH L¤SSV¥RIGHETER Stock-

holm: Natur och Kultur. Isling, Å. (1985). "

+ATEKESATIONEN OCKS¥ EN DEL AV KULTURARVET Svens-

ka i skolan, 24, 1985. Johansson, E. (1988).

"OKST¤VERNAS INT¥G. Artiklar i folkunder-

visningens historia. Skriptum 1, Umeå: Forskningsarkivet. Leimar, U. (1977).

,¤SNING P¥ TALETS GRUND. Lund: Liber.

Linell, P. (1988). The impact of literacy on the conception of lan-

guage: The case of linguistics. I R. Säljö (Ed

	 4HE WRITTEN WORLD

(pp. 41-58). New York: Springer. Lundberg, I. (1984).

3PR¥K OCH L¤SNING. Malmö: Liber.

Luria, A. (1976

	 #OGNITIVE DEVELOPMENT )TS CULTURAL AND SOCIAL FOUN

DATIONS. Cambridge: Cambridge University Press.

Olson, D. (1988). The effects of literacy on hermeneutics and episte-

mology. I R. Säljö (Ed.),

4HE WRITTEN WORLD (pp. 123-138). New

York: Springer. Olson, D. (1994).

4HE WORLD ON PAPER Cambridge, England: Cambrid-

ge University Press. Ong, W. J. (1982

	 /RALITY AND LITERACY 4HE TECHNOLOGIZING OF THE

WORD. London: Methuen.

Resnick, D. P., & Resnick, L. B. (1977). The nature of literacy: An

historical exploration.

(ARVARD %DUCATIONAL 2EVIEW, 47(3), 370-

385. Street, B. (1988). Literacy practices and literacy myths. I R. Säljö (Ed.),

4HE WRITTEN WORLD (pp. 59-72). New York: Springer.

%N BOK OM

L¤SUTVECKLING. Stockholm: Liber.

Säljö, R. (Ed.). (1988).

4HE WRITTEN WORLD. Berlin & New York: Spring-

er-Verlag. Säljö, R., & Wyndhamn, J. (1988). A week has seven days. Or does it?

On bridging linguistic openness and mathematical precision.

&OR

THE ,EARNING OF -ATHEMATICS, 8(3), 117-120.

Wertsch, J. (1991).

6OICES OF THE MIND. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press. Wertsch, J. (i tryck).

-IND AS MEDIATED ACTION. Cambridge, MA: Cam-

bridge University Press. Ödman, P-J. (1995).

+ONTRASTERNAS SPEL. Stockholm: Norstedt.

Östman, L. (1995).

3OCIALISATION OCH MENING .O UTBILDNING SOM POLI

TISKT OCH MILJ¶MORALISKT PROBLEM. Uppsala: Acta Universitatis Upp-

saliensis.

Att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter

En forskningsöversikt på uppdrag av Läs- och skrivkommittén

Docent Mats Myrberg, Linköpings Universitet

Referenser

Adams, M.J. (1991) Why Not Phonics and Whole Language. I:

!LL

,ANGUAGE AND THE CREATION OF LITERACY. (Ed) W.Ellis. Baltimore:

Orton Dyslexia Society Adams, M. J. (1994) Learning to read: Modelling the reader versus

modelling the learner I:

2EADING $EVELOPMENT AND $YSLEXIA (Ed:s)

C. Hulme och M. Snowling. London:Whurr Publishers Anderson, R.C. och Pearson, P.D. (1984) A schema-theoretic view of

basic processes in reading comprehension. I

 (ANDBOOK OF 2EADING

2ESEARCH (Ed) P.D. Pearson. NY:Longman

Birsh, J.R. (1997)

2EFORM IN TEACHER TRAINING AT TEACHERS COLLEGE0ER

SPECTIVES 23(2) sid 4-5

Blachman, B. (1994) What we have learned from longitudinal studies

of phonological processing and reading, and some unanswered questions: a response to Torgesen, Wagner and Rashotte.

*OURNAL OF

,EARNING $ISABILITIES 27(May) sid 276-91

Brady, S. och Cook, L. (1997) Informed instruction for reading suc-

cess:

&OUNDATIONS FOR TEACHER PREPARATION. Perspectives 23(2) sid 3

Carver, R.P. (1992) Effect of predicition activities, prior knowledge,

and text type upon amount comprehended: Using rauding theory to critique schema theory research

 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 27(2),

sid 164-74 Chall, J. (1967)

,EARNING TO READ 4HE GREAT DEBATE. NY: McGraw-Hill

Dole, J.A., Brown, K.J. och Trathen, W. (1996) The effects of strategy

instruction on the comprehension performance of at-risk students.

2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 31(1), sid 62-88

Elley, W.B. (1992)

(OW IN THE 7ORLD DO 3TUDENTS 2EAD )%! 3TUDY OF

2EADING ,ITERACY. The Hague:IEA

Fodor, J. (1983)

4HE -ODULARITY OF -IND Mass:MIT Press

Francis, D., Shaywitz, S.E., Stuebing, K.K. & Shaywitz, B.A. (1996)

Developmental Lag Versus Deficit Models of Reading Disability: A Longitudinal, Individual Growth Curve Analysis.

*OURNAL OF %DUC

0SYCHOLOGY 88(1), sid 3-17

García, G.E. (1991) Factors influencing the English reading test per-

formance of Spanish-speaking Hispanic children

 2EADING 2ESEARCH

1UARTERLY 26(4), sid 371-391

Gough, P. (1996) How Children Learn to Read and Why They Fail.

!NNALS OF $YSLEXIA 46, sid 3-20

Groff, P. (1990) An Analysis of the Debate: Teaching Reading without

Conveying Phonics Information.

)NTERCHANGE 21(4), sid 1-14

ading Instruction into Classroom Practice

)NTERCHANGE 21(4), sid 1-

14 Höien, T. och Lundberg, I. (1992)

$YSLEXI Stockholm: Natur och Kul-

tur Langer, J. A., Bartolome, L., Vasquez, O. och Lucas, T. (1990) Mea-

ning Construction in School Literacy Tasks: A Study of Bilingual Students.

!MERICAN %DUCATIONAL 2ESEARCH *OURNAL 27(3), sid 427-

71 Leong, C.K. (1992) Text-to-Speech, text and hypertext: Reading and spelling with the computer

 2EADING AND 7RITING !N )NTERDISCIPLI

NARY *OURNAL 4, sid 95-105

Lindamood, P., Bell, N. och Lindamood, P. (1997) Achieving Compe-

tence in Language and Literacy by Training in Phonemic Awareness, Concept Imagery and Comparator Function. I:

$YSLEXIA "IO

LOGY #OGNITION AND )NTERVENTION. London:Whurr Publishers

Lovegrove, W. (1996) Visual deficits in dyslexia: Evidence and impli-

cations I

 $YSLEXIA IN #HILDREN -ULTIDISCIPLINARY 0ERSPECTIVES

(Ed:s) A.Fawcett och R. Nicolson. London: Harvester Wheatsheaf Lundberg, I. (1991) Phonemic Awareness Can Be Developed Without

Reading Instruction. I: Phonological Processes in

,ITERACY ! 4RIBUTE TO )SABEL 9 ,IEBERMAN. (Ed:s) S.A.Brady och

D.P. Shankweiler. NJ:LEA Lundberg, I. och Höien, T. (1991) Initial Enabling Knowledge and

Skills in Reading Acquisition

 0RINT !WARENESS AND 0HONOLOGICAL

3EGMENTATION ) 0HONOLOGICAL !WARENESS IN 2EADING – 4HE %VOLU TION OF #URRENT 0ERSPECTIVES (Ed:s) D.J. Sawyer och B.J. Fox. NY:

Springer Verlag Lundberg, I., Frost, J. och Petersen, O. (1988) Effects of an extensive

program for stimulating phonological awareness in preschool children.

2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 23(3), sid 263-83

Lundberg, I och Linnakylä, P. (1993

	 4EACHING READING AROUND THE

WORLD. The Hague: IEA

Lysynchyk, L.M., Pressley, M., d´Ailly, H., Smith, M. och Cake, H.

(1989) A methodological analysis of experimental studies of comprehension strategy instruction

 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY

24(4), sid 458-70 Maughan, B. (1995) Annotation: Long-Term Outcomes of Develop-

mental reading Problems

 *OURNAL OF #HILD 0SYCHOLOGY AND 0SYCHI

ATRY 36(3), sid 357-71

Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M. och Yule, W. (1996)

Reading Problems and Antisocial Behaviour: Developmental

#OMORBIDITY *OURNAL OF #HILD 0SYCHOLOGY AND 0SYCHIATRY

37(4), sid 405-18 Montali, J. och Lewandowski, L. (1996) Bimodal Reading: Benefits of

a Talking Computer for Average and Less Skilled Readers.

*OURNAL

OF ,EARNING $ISABILITIES 29(3), sid 271-79

Moorman, G.B., Blanton, W.E. och McLaughlin, T. (1994) The rheto-

ric of whole language.

2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 29(4), sid 308-

29 Mosenthal, P.B. (1995) Why there are no dialogues among the divided: The problem of solipsistic agendas in literacy research.

2EADING 2E

SEARCH 1UARTERLY 30(3), sid 574-77

Myrberg, M. (1996)The Matthew Effect in Adult Literacy I

 0ROCE

EDINGS FR¥N KONFERENS 7ER 3CHREIBT DER "LEIBT", Bad Boll, nov.

1996 OECD (1995)

,ITERACY %CONOMY AND 3OCIETY

Olofson, Å. (1992) Synthetic speech and computer aided reading for

reading disabled children

 2EADING AND 7RITING !N )NTERDISCIPLI

NARY *OURNAL 4 sid 165-78

Olson, R., Foltz, G. och Wise, B. (1986) Reading instruction and reme-

diation with the aid of computer speech

 "EHAVIOR 2ESEARCH -ET

HODS )NSTRUMENTS AND #OMPUTERS 18, sid 93-99

Olson, R. och Wise, B. (1992) Reading on the computer with ortho-

graphic and speech feedback

 2EADING AND 7RITING !N )NTERDISCIP

LINARY *OURNAL 4 sid107-144

Pennington, B., Groisser, D. och Welsh., M.C. (1993) Contrasting

Cognitive Deficits in Attention Deficit Hyperactivity Disorder Versus Reading Disability.

$EVELOPMENTAL 0SYCHOLOGY 29(3), sid 511-

23 Pinnell, G.S., Lyons, C.A., DeFord, D.E., Bryk, A.S. och Seltzer, M. (1994) Comparing instructional models for the literacy education of high-risk first graders

 2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 29(1), sid 8-39

Pressley, M., Yokoi, L., Rankin, J., Wharton-McDonald och Mistretta,

J. (1997) A Survey of the Instructional Practices of Grade 5 teachers nominated as Effective in Promoting Literacy.

3CIENTIFIC 3TUDIES OF

2EADING 1(2), sid 145-160

Riis, U. (1992)

3KOLAN OCH DATORN $ATORN SOM PEDAGOGISKT HJ¤LPME

DEL 1988-1991. Rapport 24 från Tema Teknik och Social Föränd-

ring, Linköpings Universitet Sadoski, M., Paivio, A. och Goetz, E.T. (1991) Commentary: Critique

of schema theory.

2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 26(4), sid 464-84

Seymour, P. (1994) Variability in dyslexia.

)2EADING $EVELOPMENT

AND $YSLEXIA (Ed:s) C. Hulme och M. Snowling. London:Whurr

Publishers

'RUNDEN F¶R FORTSATT L¤RANDE %N INTERNATIONELL

J¤MF¶RANDE STUDIE AV VUXNAS F¶RM¥GA ATT F¶RST¥ OCH ANV¤NDA TRYCKT OCH SKRIVEN INFORMATION. Rapport nr 115 från Skolverket, Stockholm

Slavin, R.E. (1996) Neverstreaming: Preventing Learning Disabilities.

%DUCATIONAL ,EADERSHIP, Feb. sid 4-7

Snowling, M. (1996), Annotation: Contemporary Approaches to the

Teaching of Reading

 *OURNAL OF #HILD 0SYCHOLOGY AND 0SYCHIATRY,

37(2), sid 139-48 Stahl, S.A. och Miller, P.D. (1989) Whole Language and Language

Experience Approaches for Beginning Reading: A quantitative Research Synthesis.

2EVIEW OF %DUCATIONAL 2ESEARCH 59(1), sid 87-116

Stanovich, K. (1986) Matthew effects in reading: Some consequences

of individual differences in the acquisition of literacy.

2EADING 2E

SEARCH 1UARTERLY 21(4), sid 360 – 407

Stanovich, K. (1990) A call for an end to the paradigm wars in reading

research.

*OURNAL OF 2EADING "EHAVIOR 22(3), sid 221-31

Stanovich, K. och Siegel, L.S. (1994) Phenotypic Performance Profile

of Children With Reading Disabilities: A regression-based test of the Phonological Core Variable-Difference Model.

* OF %DUC 0SY

CHOLOGY 86(1), sid 24 – 53

Stanovich, K., West, R.F. och Cunningham, A.E. (1991) Beyond Pho-

nological Processes: Print Exposure and Orthographic Processing. I:

0HONOLOGICAL 0ROCESSES IN ,ITERACY ! 4RIBUTE TO )SABEL 9 ,IEBER MAN. (Ed:s) S.A. Brady och D.P. Shankweiler. NJ:LEA

Stothard, S.E. & Hulme, C. (1995) A Comparison of Phonological

Skills in Children with Reading Comprehension Difficiculties and Children with Decoding Difficulties

 *OURNAL OF #HILD 0SYCHOLOGY

AND 0SYCHIATRY 36(3), sid 399-408

Taube, K. och Fredriksson, U. (1995

	 (UR L¤SER INVANDRARELEVER I 3VE

RIGE Stockholm: Skolverket

Tunmer, W. (1994) Phonological processing skills and reading remedi-

ation I:

2EADING $EVELOPMENT AND $YSLEXIA (Ed:s) C. Hulme och M.

Snowling. London:Whurr Publishers Tunmer, W.E. och Rohl, M. (1991) Phonological Awareness and Rea-

ding Acquisition. I:

0HONOLOGICAL !WARENESS IN 2EADING 4HE

%VOLUTION OF #URRENT 0ERSPECTIVES (Ed:s) D.J. Sawyer och B.J. Fox.

NY: Springer Verlag Torgesen, J.K., Wagner, R.K. & Rashotte, C.A. (1994) Longitudinal

Studies of Phonological Processing and Reading

 *OURNAL OF ,EAR

NING $ISABILITIES 27(5) sid 276-286

UNESCO (1993)

7ORLD %DUCATION 2EPORT

Verhoeven, L. T. (1990) Acquistion of reading in a second language.

2EADING 2ESEARCH 1UARTERLY 25(2) sid 91 – 114

with one-to-one tutoring: A review of five programs.

2EADING 2ESE

ARCH 1UARTERLY 28(2), sid 178-200

WHO (1988) International Classification of Impairments, Disabilities

and Handicaps. Geneve:World Health Organization

En ny syn på språkandets roll i verksamheterna i förskola och skola

Här formuleras den syn på språkandets roll i verksamheterna i förskola och skola, som Läs- och skrivkommittén menar ska genomsyra läroplanerna för 1–5 årsverksamheten, för 6–16-årsverksamheten och för de frivilliga skolformerna.

I våra resonemang har vi utgått dels från Lpo 94 och dels från Barnomsorg och skolakommitténs förslag till läroplan för 6–16-årsverksamheten,

6¤XA I L¤RANDE I följande uppställning presenterar vi de till-

lägg och förändringar, som vi diskuterat.

De förslag till ändringar och kompletteringar vi gör ska ses som principiella. Vi vill visa hur en mer medvetet uttalad syn på språkets och språkandets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande kan uttryckas i ett styrdokument, och skrivningarna avser i tillämpliga delar även 1–5-årsverksamheten och de frivilliga skolformerna.

I presentationen löper Lpo 94-texterna över en hel textsida. Därunder visas Barnomsorg och skolakommitténs förslag i vänsterspalt och slutligen våra förslag i högerspalt. Läs- och skrivkommitténs tillägg och ändringar har kursiverats.

1 SKOLANS VÄRDEGRUND OCH UPPGIFTER

Skolans uppgifter

Lpo 94

Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap.2§). Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Skolans arbete måste därför ske i samarbete med hemmen.

Skolans uppdrag

BOSK:s förslag

Skolans / huvud / uppdrag är att / förmedla / främja läroprocesser där individen stimuleras att inhämta kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har att värna omsorgen om individen. Verksamheterna ska gemensamt främja omtanke och generositet, motverka utstötning och aggressivitet Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Skolan har tillika att för individens personliga utveckling främja lek och kreativitet.

LÄS K:s förslag

Skolans uppdrag är att främja läroprocesser där individen stimuleras att

UTVECKLA SPR¥K OCH

BYGGA KUNNANDE och i samarbete

med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har att värna omsorgen om individen. Verksamheterna ska gemensamt främja omtanke och generositet, motverka utstötning och aggressivitet Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Skolan har tillika att för individens personliga utveckling främja lek och kreativitet.

Lpo 94

Skolan har uppgiften att dels överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I undervisningen i alla skolans ämnen är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge grund för och främja elvernas förmåga till personliga ställningstaganden.

BOSK:s förslag

Skolan har uppgiften att / dels / överföra vissa grundläggande värden och / förmedla kunskaper, dels / främja lärande för att därigenom förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram

LÄS K:s förslag

Skolan har uppgiften att överföra vissa grundläggande värden och främja lärande för att därigenom förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Barn och unga

alla i samhället behöver. Barn och unga skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att tillägna sig kunskaper. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

En viktig uppgift / för skolan /är att ge överblick och sammanhang. Barn och unga skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I den pedagogiska verksamheten / i alla skolans ämnen / är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. I verksamheten skall belysas hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Ett internationellt perspektiv

skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att tillägna sig kunskaper. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

$ET INNEB¤R FRAMF¶RALLT ATT VARJE ELEV M¥STE F¥ UTVECKLA EN STARK TILLTRO TILL SITT EGET SPR¥K OCH F¥ RIKA M¶JLIGHETER ATT SAMTALA L¤SA OCH SKRIVA I L¤ROPROCESSERNA.

En viktig uppgift är att ge överblick och sammanhang. Barn och unga skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I den pedagogiska verksamheten är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. I verksamheten skall belysas hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas

är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

/ Det etiska / Ett etiskt perspektiv är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall / undervisningen i olika ämnen / detta perspektiv behandlas och ge grund för och främja / elevernas / förmåga till personliga ställningstaganden.

Genom ett aktivt köns/gender/-perspektiv skall möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av könstillhörighet.

%TT AKTIVT SPR¥KANDE MUNTLIGT OCH SKRIFTLIGT SKALL GENOMSYRA VERKSAMHETEN.

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

Ett etiskt perspektiv är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall detta perspektiv behandlas och ge grund för och främja förmåga till personliga ställningstaganden.

Genom ett aktivt köns/gender/-perspektiv skall möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av könstillhörighet

Lpo 94

Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet.

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika kunskapsformer är delar av en helhet.

BOSK:s förslag

Skolans uppdrag att / förmedla kunskaper / främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker, liksom lärandet och lärandets former, såsom det aktiva sökandet efter kunskap, lek och skapande. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet, och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former /för den enskilda eleven / balanseras och blir till en helhet.

Verksamheten skall främja barns och ungas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett centralt mål är att mötet mellan förskolan för sexåringar, grundskolan, särskolan och fritidshemmet skall öppna för en

LÄS K:s förslag

Skolans uppdrag att främja lärande

OCH SPR¥KUTVECKLING förut-

sätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om

SPR¥K OCH

kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker, liksom lärandet och lärandets former, såsom det aktiva sökandet efter kunskap, lek och skapande. Olika aspekter på

SPR¥K OCH kunskap är naturliga

utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet, och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.

3PR¥K OCH L¤RANDE H¤NGER OUPPL¶SLIGT SAMMAN LIKSOM SPR¥K OCH IDENTITETSUTVECKLING

Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika

SPR¥K

OCH kunskapsformer och att ska-

pa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.

Verksamheten skall främja barns och ungas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika

SPR¥K OCH kunskapsformer

är delar av en helhet.

Ett centralt mål är att mötet

mångfacetterad syn på utveckling och lärande.

mellan förskolan för sexåringar, grundskolan, särskolan och fritidshemmet skall öppna för en mångfacetterad syn på utveckling,

SPR¥KANDE och lärande.

Lpo 94

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. I skolarbete skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.

BOSK:S förslag

Skolan skall stimulera barn och unga att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Envar skall få uppleva olika uttryck för kunskaper; få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. / inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete./ Förmåga till eget skapande hör till det som barn och unga skall tillägna sig. I samarbetet mellan de olika pedagogiska verksamheterna ges här

LÄS K:s förslag

Skolan skall stimulera barn och unga att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella

OCH SPR¥KLIGA

såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Envar skall få uppleva olika uttryck för kunskaper; få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som barn och unga skall tillägna sig. I samarbetet mellan de olika pedagogiska verksamheterna ges här speciella möjligheter till att

speciella möjligheter till att konkret få pröva och utveckla kunskaper



Ett särskilt ansvar måste tas för att de barn och unga med funktionshinder eller andra svårigheter får utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar.

konkret få pröva och utveckla kunskaper

OCH SPR¥K

Ett särskilt ansvar måste tas för att barn och unga med funktionshinder eller andra svårigheter får utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar.

God miljö för utveckling och lärande

Lpo 94

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att söka skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs visserligen i hemmet, men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

BOSK:s förslag

Varje individ skall möta respekt för sin person, och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att /söka/ aktivt skapa de bästa samlade betingelserna för barns och ungas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs/visserligen / såväl i hemmet som i skolan, men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje individ har rätt att / i skolan / få utvecklas, känna växandets

LÄS K:s förslag

Varje individ skall möta respekt för sin person,

SITT SPR¥K och sitt

arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att aktivt skapa de bästa samlade betingelserna för barns och ungas bildning, tänkande

OCH SPR¥K

och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs såväl i hemmet som i skolan, men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje individ har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den

glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

2 M L OCH RIKTLINJER

2.1 Normer och värden

Lpo 94 Mål Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

  • utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,
  • respekterar andra människors egenvärde,
  • tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,
  • kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och
  • visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.

Mål att sträva mot

BOSK:s förslag

Skolan skall sträva efter att varje individ

  • utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,
  • respekterar andra människors egenvärde,
  • tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,
  • kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och

LÄS K:s förslag

Skolan skall sträva efter att varje individ

  • utvecklar sin förmåga att FOR

MULERA OCH KOMMUNICERA

medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,

  • respekterar andra människors egenvärde,
  • tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,
  • kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen,
  • visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.
  • visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv och
  • UTVECKLAR SIN SOCIALA OCH KOMMUNIKATIVA F¶RM¥GA

2.1 Kunskaper

Lpo 94

Skolan skall förmedla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. I alla ämnen skall lärarna sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.

2.2 Kunskaper  Språk och kUNSKAPER

BOSK:s förslag

Skolan skall / förmedla / bidra till att (hos) barn och unga utveckla

R sådana kunskaper som är

nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. /Skolan / Verksamheten skall bidra till / elevernas / barns och ungas harmoniska utveckling. / I alla ämnen skall lärarna / Utforskande, nyfikenhet och lust skall utgöra en grund för den pedagogiska verksamheten. Den pedagogiska verksamheten skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former



LÄS K:s förslag

Skolan skall bidra till att barn och unga utveckla

R ETT S¥DANT

SPR¥K OCH sådana kunskaper som

är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Verksamheten skall bidra till barns och ungas harmoniska utveckling. Utforskande,

SPR¥KANDE nyfikenhet och

lust skall utgöra en grund för den pedagogiska verksamheten. Den pedagogiska verksamheten skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former

OCH I OLIKA

SPR¥KLIGA UTTRYCK

Lpo 94 Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

  • utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
  • utvecklar sitt eget sätt att lära,
  • befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden,
  • tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden,
  • utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstå betydelsen av att vårda sitt språk,
  • lär sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra,
  • lär sig att kommunicera på främmande språk,
  • inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning och
  • lär sig att använda sina kunskaper som redskap för att – formulera och pröva antaganden och lösa problem, – reflektera över erfarenheter och – kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden.

BOSK:s förslag

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6–16 år skall sträva efter att varje individ

  • utvecklar trygghet, nyfikenhet och lust att lära
  • utvecklar sitt eget sätt att lära
  • utvecklar tillit till sin egen förmåga,
  • i samspel lär sig att ta hänsyn och visa respekt för andra
  • utvecklar ett självständigt såväl som ett gemensamt utforskande och lärande,
  • befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden,
  • tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för vuxenlivet,

LÄS K:s förslag

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6–16 år skall sträva efter att varje individ

  • utvecklar trygghet OCH nyfikenhet SAMT lust att lära  RE

FLEKTERA OCH KOMMUNICERA

  • utvecklar sitt eget sätt att lära,
  • utvecklar tillit till sin egen förmåga,
  • i samspel lär sig att ta hänsyn och visa respekt för andra,
  • utvecklar ett självständigt såväl som ett gemensamt utforskande och lärande,
  • befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden,
  • tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för vuxenlivet,
  • utvecklar ett rikt och nyanserat talat och skrivet språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,
  • lär sig att kommunicera på främmande språk,
  • / lär sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra, /
  • lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera, kritiskt granska, pröva antaganden och lösa problem 
  • / reflektera över erfarenheter och //------------// /och värdera påståenden och förhållanden /
  • utvecklar sina möjligheter till skapande och till eget aktivt fritids- och kulturliv
  • inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning
  • utvecklar ett rikt talat och skrivet språk OCH BLIR MEDVE

TEN OM OLIKA SPR¥KLIGA NORM SYSTEM SAMT D¤RIGENOM OCKS¥ L¤R SIG ATT MEDVETET F¶RH¥LLA SIG TILL DEM

  • lär sig att kommunicera på främmande språk,
  • UTVECKLAR F¶RM¥GA att lyssna, SAMTALA BER¤TTA, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera, kritiskt granska, pröva antaganden och lösa problem S¥V¤L MUNTLIGT SOM SKRIFTLIGT OCH I ANDRA SPR¥KLIGA FORMER
  • utvecklar sina möjligheter till skapande och till eget aktivt fritids- och kulturliv SAMT
  • inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.

Lpo 94 Mål att uppnå i grundskolan

Skolan ansvarar för varje elev efter genomgången grundskola

  • behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,
  • behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,
  • känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,
  • har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,
  • har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv,
  • har utvecklat förståelse för andra kulturer,
  • kan kommunicera i tal och skrift på engelska,
  • känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,
  • har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,
  • känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,
  • har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt
  • har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan,
  • har kunskaper om medier och deras roll och
  • har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Mål att uppnå i / grund / sko lan BOSK:s förslag

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6–16 år skall tillse att varje individ långsiktigt uppnår följande mål

  • kan, allt efter utveckling och mognad, ta ansvar för sig själv och sitt vardagsliv
  • behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt, och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,
  • behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,
  • känner till, (och) förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

Mål att uppnå i skolan

LÄS K:s förslag

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6–16 år skall tillse att varje individ långsiktigt uppnår följande mål

  • kan, allt efter utveckling och mognad, ta ansvar för sig själv och sitt vardagsliv,
  • behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt, SAMTALA och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,
  • behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,
  • känner till, förstår OCH KAN

FORMULERA OCH KOMMUNICERA

grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, sam-

  • har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,
  • har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv,
  • kan kommunicera kunskaper och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt såsom språk, bild, musik, drama och dans
  • har utvecklat förståelse för andra kulturer,
  • kan kommunicera i tal och skrift på engelska,
  • känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,
  • har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,
  • känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,
  • har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan,
  • har kunskaper om medier och deras roll och
  • har fördjupade kunskaper in-

hällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

  • har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,
  • har en förtrogenhet med SITT

EGET OCH ANDRA M¤NNISKORS SOCIALA SPR¥KLIGA OCH KULTU RELLA ARV,

  • kan kommunicera kunskaper, K¤NSLOR V¤RDERINGAR och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt såsom språk, bild, musik, drama och dans,
  • har utvecklat förståelse för andra kulturer,
  • kan kommunicera i tal och skrift på engelska,
  • känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,
  • har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,
  • känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,
  • har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan,
  • har kunskaper om medier och deras roll SAMT

om några ämnesområden efter eget val.

  • har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Lpo 94 Mål att uppnå i sameskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, som har gått i sameskolan, skall ha uppnått utöver grundskolans mål.

Sameskolan ansvarar för att varje elev efter genomgången sameskola

  • är förtrogen med det samiska kulturarvet och
  • kan SAMtala, läsa och skriva på samiska.

Riktlinjer Lpo 94 Alla som arbetar i skolan skall

  • hjälpa elever som behöver särskilt stöd och
  • samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Alla som arbetar i skolan skall

  • samverka för / att göra skolan till /en god miljö för utveckling, lek, (och) lärande OCH samt därvid speciellt uppmärksamma och stödja barn och unga / hjälpa elever som / (med) behov av särskilt stöd
  • // utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande //,
  • samverka för en god miljö för utveckling, lek, lärande OCH

SPR¥KANDE samt därvid speci-

ellt uppmärksamma och stödja barn och unga

I behov

av särskilt stöd

SAMT

  • //utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter, SPR¥K och tänkande//,

Lpo 94 Läraren skall

  • utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
  • stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna fö rmågan,
  • ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,
  • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,
  • samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och
  • organisera och genomföra arbetet så att eleven
  • utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
  • upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,
  • får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling,
  • successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,
  • får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och får möjligheter att arbeta ämnesövergripande

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Pedagogen skall

  • sam/ verka / arbeta / med andra lärare för att nå utbildningsmålen och organisera / och genomföra arbetet så att / eleven / barn och unga, – utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, – upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling, – successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till / ämnes

/fördjupning, överblick och sammanhang och att arbeta ämnesövergripande, – får möjlighet till avkopp-

0EDAGOGEr och lärare SKALL

  • samarbeta F¶R ATT UTVECKLA

VERKSAMHETEN så att barn och

unga,

– utvecklas efter sina förut-

sättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, – upplever att kunskap är me-

ningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk- och

kommunikationsutveckling, – successivt får fler och större

självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till fördjup-

ning, överblick och sammanhang och att arbeta ämnesövergripande, – får möjlighet till avkopp-

  • ge utrymme för barn och ungas förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,
  • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de barn och unga som har svårigheter,
  • stärka barns och ungas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan
  • ge utrymme för barn och ungas förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,
  • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de barn och unga som har ELLER F¥R svårigheter SAMT
  • stärka barns och ungas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan

2.3 Elevernas ansvar och inflytande

Lpo 94

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§ ).

2.3 Barns och ungas ansvar och inflytande

BOSK:s förslag

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla barn och unga. Deras kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§ ).

LÄS K:s förslag

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla barn och unga. Deras kunskapsmässiga,

SPR¥KLIGA och sociala

utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§ ).

Mål Lpo 94 Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

  • tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,
  • successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och
  • har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer Alla som arbetar i skolan skall

  • främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Läraren skall

  • utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan
  • se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,
  • verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,
  • svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,
  • tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och
  • förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

Mål Förslag Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

  • tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,
  • successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och
  • har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer Alla som arbetar i skolan skall

  • främja den enskildes förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Pedagogen skall

  • utgå från att varje / elev / individ kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan
  • se till att alla / elever / barn och unga oavsett kön, förmåga, och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och / undervisningens / innehåll i verksamheten samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,
  • verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten,
  • svara för att barn och unga får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,
  • tillsammans med barn och unga planera och utvärdera verksamheten och,
  • förbereda barn och unga för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

0EDAGOGer och lärare SKALL

  • utgå från att varje individ kan och vill ta ett personligt ansvar för SITT L¤RANDE och för sitt arbete i skolan,
  • se till att alla barn och unga oavsett kön, förmåga, och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i verksamheten samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,
  • verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten,
  • svara för att barn och unga får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,
  • tillsammans med barn och unga planera och utvärdera verksamheten och
  • förbereda barn och unga för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

2.4 Skola och hem

Lpo 94

Skolans och vårdnadshavarnas gemensammma ansvar för elevernas skolgång skall att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.

2.4 Skola och hem

Riktlinjer Lpo 94 Alla som arbetar i skolan skall

  • samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.

Läraren skall

  • samverka med och fortlöpande informera föräldrar om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och
  • hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Riktlinjer

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Alla som arbetar i skolan skall

  • samarbeta med / elevernas / vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.
  • samarbeta med vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Pedagogen skall

  • samverka med och fortlöpande informera föräldrar om barns och ungas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling genom bl. a. utvecklingssamtal och

0EDAGOGer och lärare SKALL

  • fortlöpande SAMTALA OCH SAM

R¥DA MED BARNETDEN UNGE OCH V¥RDNADSHAVAREN om

skolsituation

EN, trivselN OCH

OM SPR¥K OCH kunskapsut-

veckling

EN bl.a. genom ut-

vecklingssamtal,

  • hålla sig informerad om den enskilda individens personliga situation och därvid iaktta respekt för barns och ungas integritet
  • hålla sig informerad om den enskilda individens personliga situation och därvid iaktta respekt för barns och ungas integritet OCH
  • AKTIVT SAMARBETA MED BAR NETDEN UNGE OCH V¥RDNADS HAVARNA I UTARBETANDET AV ¥T G¤RDSPROGRAM F¶R BARN OCH UNGA I BEHOV AV S¤RSKILD STI MULANS OCH ST¶D

2.5 Skola förskola skolbarnsomsorg

Lpo 94

Skolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnens allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte har börjat i skolan skall samarbetet särskilt inriktas på att underlätta skolstarten genom ett nära samarbete med den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de riksgiltiga och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet.

2.5 Övergång och samverkan

BOSK:s förslag

Alla som arbetar i skolan skall utgå från individens och gruppens utveckling. Samarbete skall ske med förskoleverksamheten för barn 1 –5 år, samt med skolbarnsomsorg som inte ligger inom skolan och med gymnasieskolan. Särskild uppmärksamhet skall ägnas de barn och unga som har behov av särskilt stöd. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller. / som gäller för respektive verksamhet /

LÄS K:s förslag

Alla som arbetar i skolan skall utgå från individens och gruppens utveckling. Samarbete skall ske med förskoleverksamheten för barn 1–5 år, samt med skolbarnsomsorg som inte ligger inom skolan och med gymnasieskolan. Särskild uppmärksamhet skall ägnas barn och unga

I be-

hov av särskild

STIMULANS OCH

stöd. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller.

Lpo 94

Eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De skall också få underlag för att välja fortsatt utbildning. Detta förutsätter att den obligatoriska skolan nära samverkar med de frivilliga skolformer som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och närsamhället i övrigt.

2.6 Skolan och omvärlden

Mål Lpo 94 Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

  • inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att
  • kunna granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden,
  • få en inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv och
  • få kännedom om möjligheter till fortsatt utbildning i Sverige och i andra länder.

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

) DETTA AVSNITT G¶RS INGA JUSTE RINGAR.

Skolan skall sträva efter att varje

INDIVID

  • I VERKSAMHETEN G¶R S¥ RIKA ERFARENHETER OCH UTVECKLAR S¥DAN KOMMUNIKATIONSF¶RM¥ GA ATT DE
  • KAN granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden,
  • får en inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv och
  • får kännedom om möjligheter till fortsatt utbildning i Sverige och i andra länder.

Riktlinjer Lpo 94 Syopersonalen eller den personal som fullgör motsvarande uppgif ter, skall

  • informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet och
  • vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser.

BOSK:s förslag Studie och yrkesvägledare / eller den personal som fullgör motsvarande uppgifter,/ skall

  • informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet och
  • vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser.
  • särskilt uppmärksamma och stödja elever med funktionshinder och andra svårigheter

LÄS K:s förslag Studie och yrkesvägledare skall

  • informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet,
  • vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser OCH särskilt uppmärksamma och stödja BARN OCH UNGA med funktionshinder och BARN OCH

UNGA I andra svårigheter

2.7 Bedömning och betyg

Lpo 94

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.

Riktlinjer

BOSK:s förslag LÄS K:s förslag

Pedagogen skall:

  • genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga, och sociala utveck-

0EDAGOGer och lärare SKALL

  • genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga, SPR¥KLIGA och soci-
  • utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
  • med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat, (och) utvecklingsbehov och vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper,
  • utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs SPR¥K OCH kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt, redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
  • med utgångspunkt i V¥RD

NADSHAVARNAS önskemål fort-

löpande informera

BARN UNGA

och hem om

VERKSAMHETEN

studieresultat

OCH utveck-

lingsbehov

SAMT vid betygs-

sättningen utnyttja all tillgänglig information om

BAR

NETSDEN UNGES kunskaper och

förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper

OCH

  • UTV¤RDERA VERKSAMHETENS EF FEKT MOT UPPGJORDA ¥TG¤RDS PROGRAM OCH BARNETSDEN UNGES SPR¥K OCH KUNSKAPS UTVECKLING

2.8 Rektors ansvar

Lpo 94

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för: – Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till

handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.

möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet. – Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i

undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger. – Utformning av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att ele-

verna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver. – Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt

skall kunna utföra sina uppgifter. – Utvecklingen av formerna för samarbetet mellan skolan och hemmen

och för föräldrarnas information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ. – Kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem och

svårigheter för eleven i skolan. – Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den vär-

dering av elevernas utveckling som lärare gör. – Skolans program för att motverka alla former av trakasserier och

mobbning eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning. – Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så

att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg. – Utvecklingen av skolans internationella kontakter. – Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser

som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen. – Utvecklingen av skolans arbetsformer så att ett aktivt elevinflytande

gynnas.

2.8 Rektors ansvar

BOSK:s förslag

Som pedagogisk ledare och chef för / lärarna och övrig personal i / skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i

LÄS K:s förslag

Som pedagogisk ledare och chef för skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala ar-

skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för:

  • Samarbetet mellan förskola, grundskola och fritidshem.
  • Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.
  • Samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet.
  • Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
  • Utformning av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att varje individ får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver.
  • Samordningen av den kursplanestyrda verksamheten och övrig verksamhet så att eleverna får möjlighet att utveckla fritidsintressen och utöva lek och rörelse.

 Rektorn har ansvaret

för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för:

  • Samarbetet mellan förskola, grundskola och fritidshem.
  • Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.
  • Samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet.
  • Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
  • !TT AKTIVT SPR¥KANDE MUNT

LIGT OCH SKRIFTLIGT F¥R UT RYMME I ALLA ¤MNEN

  • Samordningen av den kursplanestyrda verksamheten och övrig verksamhet så att eleverna får möjlighet att utveckla fritidsintressen och ut-
  • Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter.
  • Utvecklingen av formerna för samarbetet med hemmen och för föräldrarnas information om verksamhetens mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ.
  • Kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.
  • Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.

– Skolans program för att mot-

verka alla former av utstöttning, trakasserier och mobbning bland elever och anställda. – Att barn med behov av sär-

skilt stöd får en individuell handlingsplan som upprättas i

  • Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter.
  • Utvecklingen av formerna för samarbetet med hemmen och för föräldrarnas information om verksamhetens mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ.
  • 3AMTAL OCH SAMR¥D MED skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.
  • Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.
  • 5TFORMNINGEN AV VERKSAMHE TEN S¥ ATT BARN OCH UNGA I BE HOV AV S¤RSKILD STIMULANS OCH ST¶D F¥R DEN HJ¤LP DE BEH¶VER
  • 5TVECKLINGEN AV SAMARBETET MELLAN L¤RARE PEDAGOGER OCH ELEVV¥RDSPERSONAL
  • !TT EN INDIVIDUELL HANDLINGS PLAN I FORM AV ETT ¥TG¤RDSPRO GRAM UTARBETAS F¶R DE BARN OCH UNGA SOM F¥R BEHOV AV S¤RSKILD STIMULANS OCH ST¶D
  • !TT EFFEKTERNA AV SPECIALPE DAGOGISKA INSATSER ANALYSE RAS UTV¤RDERAS OCH UTVECKLAS
  • Skolans program för att motverka alla former av utstötning, trakasserier och mobbning bland elever och anställda.

samarbete med hemmet och utomstående stöd- och behandlingsinstanser. Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS

  • Samverkan med mottagande skolor och arbetslivet utanför skolan för att ge eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.
  • Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg.
  • Utvecklingen av skolans internationella kontakter.
  • Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen
  • Samverkan med mottagande skolor och arbetslivet utanför skolan för att ge eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.
  • Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg.
  • Utvecklingen av skolans internationella kontakter.
  • Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.

SALAMANCA-DEKLARATIONEN

OCH HANDLINGSRAM

för undervisning av elever med behov av särskilt stöd

Förord

Vi är alla olika och har olika behov. Detta är en naturlig och värdefull del av samhället och ett faktum som måste vara den grundläggande utgångspunkten för allt arbete med barn och ungdomar. Skolan har till uppgift att skapa möjligheter för det enskilda barnets utveckling och lärande utifrån hans eller hennes egna förutsättningar och behov.

I Sverige talar vi ofta om att vi ska ha en ‘skola för alla’ – en skola utan förlorare. Med det menar vi att den gemensamma skolan ska ge alla barn optimala förutsättningar för sin egen utveckling. Denna målsättning omfattar sedan länge även barn med funktionshinder. Målet att ‘skolan är till för alla barn’ blir verklighet om skolan är en miljö där elevernas delaktighet och jämlikhet värderas högt och där personalen erbjuds stöd och handledning från välutbildade och erfarna experter.

Varje barn har en utvecklingspotential vars gränser ingen känner. Begåvningen ser också olika ut för olika barn och ungdomar. Därför har varje barn rätt till en skolgång utformad efter egna behov. Skolans organisation och resursfördelning måste därför ta hänsyn till varje barns unika utvecklingsmöjligheter och förutsättningar för lärande. En helhetssyn på den enskilda elevens förutsättningar för lärande, utveckling och delaktighet i skolans arbete ska vara styrande för hur olika insatser utformas.

Att erbjuda barn med funktionshinder en god skolgång där deras individuella resurser tas till vara är således en konsekvens av målsättningen att ge alla barn en bra utbildning. Det är skolan som ska anpassas efter eleverna, inte omvänt.

Vi kan aldrig nöja oss med att placera barn med funktionshinder i skolan, kalla detta integrering och sedan hoppas på att det ska fungera. I stället måste vi aktivt och medvetet arbeta för delaktighet och jämlikhet, såväl i vårt eget land som i andra länder. I detta arbete tror jag att Salamancadeklarationen kan vara ett viktigt stöd. Man bör dock komma ihåg att Salamanca-deklarationen är utformad med tanke på att många länder fortfarande har institutioner och särlösningar. Våra lösningar måste utformas efter svenska behov och förutsättningar.

Stockholm i december 1996

Ylva Johansson

SALAMANCA-DEKLARATIONEN

OCH

HANDLINGSRAM

FÖR UNDERVISNING AV ELEVER MED BEHOV AV SÄRSKILT STÖD

antagen av

INTERNATIONELLA KONFERENSEN OM

SPECIALUNDERVISNING:

TILLGÅNG OCH KVALITET

Salamanca, Spanien, 7-10 juni 1994

arrangerad av

Unesco och Spaniens utbildnings- och vetenskapsministerium

Förord

Drygt 300 deltagare representerande 92 regeringar och 25 internationella organisationer samlades i den spanska staden Salamanca den 7 – 10 juni 1994 för att inom ramen för arbetet att förverkliga målet

utbildning för

alla ¤©³«µ´¥²¡ ¤¥ §²µ®¤¬ä§§¡®¤¥ «µ²³ä®¤²©®§¡² ³¯­ «²ä¶³ ¦ö² ¡´´ ¦²ä­ª¡

principen om en integrerad skolgång, nämligen tanken att göra det möjligt för skolorna att betjäna alla elever, i synnerhet dem som har behov av särskilt stöd. Konferensen var organiserad av den spanska regeringen i samarbete med Unesco och sammanförde högre tjänstemän inom kolväsendet, administratörer, planeringsansvariga och specialister samt företrädare för Förenta nationerna och berörda FN-organ, andra internationella organisationer på regeringsnivå, icke-statliga organisationer (NGOs) och biståndsorganisationer. Konferensen antog Salamanca-deklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd och en handlingsram. Grundtanken i dessa dokument är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ‘skolor för alla’ skall åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever, som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov. I den egenskapen utgör dokumenten ett viktigt bidrag till strävandena att förverkliga en skolundervisning för alla och göra skolorna pedagogiskt effektivare.

Undervisning av elever med behov av särskilt stöd – en fråga som berör Nord och Syd lika mycket – är ett projekt som inte kan drivas framåt isolerat från andra strävanden. Det måste ingå i en övergripande utbildningsstrategi, ja, det måste vara ett led i en ny inriktning av social- och finanspolitiken. Det kräver en omfattande reform av det allmänna skolväsendet.

Dessa dokument uttrycker en internationell samsyn på specialundervisningens framtida behov. Unesco är stolt över att sammankopplas med denna konferens och dess viktiga slutsatser. Alla berörda parter måste nu anta utmaningen och arbeta för att begreppet

UTBILDNING F¶R ALLA verkligen innebär FÖR ALLA, särskilt för dem som är

mest sårbara och som har det största behovet. Framtiden är inte ödesbestämd, utan kommer att formas av våra värden, tankar och handlingar. Hur vi lyckas under de närmaste åren framöver kommer inte så mycket att bero på vad vi gör som på vad vi åstadkommer.

Det är min förhoppning att alla som läser denna skrift kommer att hjälpa till att verkställa Salamancakonferensens rekommendationer genom att

sträva efter att omsätta konferensens budskap i praktisk handling inom respektive ansvarsområde.

Federico Mayor Generaldirektör, Unesco

SALAMANCA DEKLARATIONEN

OM

PRINCIPER, INRIKTNING OCH PRAXIS

VID UNDERVISNING AV ELEVER

BEHOV AV SÄRSKILD STÖD

* Översättningsanmärkning: I denna rapport används flitigt begreppet ‘inclusion’ eller ‘inclusive education’ här översatta med integration. Ett annat uttryck som förekommer flitigt i rapporten är ‘special needs education’ vilket översatts med undervisning för elever med behov av särskilt stöd eller för elever med behov av särskilt stöd i undervisningen.

'ENOM ATT BEKR¤FTA VARJE ENSKILD M¤NNISKAS R¤TT TILL UNDERVISNING S¥ SOM DEN STADF¤STS I  ¥RS ALLM¤NNA DEKLARATION OM DE M¤NSKLIGA R¤TTIGHE TERNA OCH ATT F¶RNYA V¤RLDSSAMFUNDETS UTF¤STELSE VID  ¥RS V¤RLDSKONFE RENS OM UNDERVISNING F¶R ALLA I AVSIKT ATT S¤KERST¤LLA DENNA R¤TTIGHET F¶R ALLA OBEROENDE AV INDIVIDUELLA OLIKHETER

'ENOM ATT ERINRA OM &¶RENTA NATIONERNAS OLIKA DEKLARATIONER SOM KULMINERADE I &.S ¥R  UTF¤RDADE STANDARDREGLER OM DELAKTIGHET OCH J¤MLIKHET F¶R M¤NNISKOR MED FUNKTIONSHINDER SOM EFTERTRYCKLIGT ANMODAR STATERNA ATT TILLSE ATT UTBILDNING AV PERSONER MED FUNKTIONSHINDER G¶RS TILL EN DEL AV DET ALLM¤NNA UTBILDNINGSV¤SENDET

'ENOM ATT NOTERA MED TILLFREDSST¤LLELSE DET ¶KADE ENGAGEMANGET HOS REGERINGAR MYNDIGHETER KOMMUNER INTRESSEORGANISATIONER OCH F¶R¤LD RASAMMANSLUTNINGAR OCH S¤RSKILT HOS DE FUNKTIONSHINRADES EGNA ORGANI SATIONER I DERAS STR¤VAN ATT F¶RB¤TTRA TILLG¥NGEN TILL UNDERVISNING F¶R DEN MAJORITET ELEVER MED BEHOV AV S¤RSKILT ST¶D SOM ¤NNU INTE HAR DET SAMT GENOM ATT SOM ETT BEVIS F¶R DETTA ENGAGEMANG ERK¤NNA DET FAKTUM ATT REPRESENTANTER P¥ H¶G NIV¥ F¶R ETT FLERTAL REGERINGAR SPECIALISTORGAN OCH MELLANSTATLIGA ORGANISAIONER AKTIVT DELTAR I DENNA V¤RLDSKONFERENS

1)

bekräftar vi, delegaterna vid världskonferensen om undervisning

av elever med behov av särskilt stöd, representerande 92 regeringar och 25 internationella organisationer som samlats här i Salamanca i Spanien den 7 – 10 juni 1994, åter vårt engagemang för målsättningen undervisning för alla, samtidigt som vi erkänner nödvändigheten och angelägenheten av att tillhandahålla undervisning av barn, ungdomar och vuxna med särskilda utbildningsbehov inom det ordinarie undervisningsväsendet, och ger vidare härmed vårt stöd till handlingsramen för åtgärder för undervisning av elever med behov av särskilt stöd, så att regeringar och organisationer kan vägledas av andan i dess föreskrifter och rekommendationer,

2)

Vi tror och deklarerar att

  • varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel skolningsnivå,
  • varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov,
  • utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas,
  • elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,

ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet.

3)

Vi anmodar och uppmanar alla

regeringar ¡´´

– i sina politiska riktlinjer och anslagstilldelningar prioritera förbättringarna av sina utbildningssystem så att de kan ta emot alla barn, oavsett individuella skillnader eller svårigheter,

– i lagstiftning eller riktlinjer stadfästa principen om integrerad undervisning, som innebär att alla barn undervisas inom det ordinarie skolväsendet, om det ej finns tvingande skäl att handla på annat sätt,

– ta fram goda exempel och uppmuntra utbyten med länder som har erfarenhet av integrerade skolor,

– upprätta decentraliserade och engagemangsfrämjande rutiner vid planering, övervakning och utvärdering av utbildningsutbudet för barn och vuxna med särskilda behov,

– uppmuntra och underlätta medverkan från föräldrarnas, lokalsamhällets och handikapporganisationernas sida i planering och beslutsfattande i samband med uppbyggnaden av utbildningsutbudet för barn och vuxna med särskilda behov, – satsa mer på tidig kartläggning av behoven och på styrningsstrategier samt på yrkesutbildningsaspekterna av den integrerade skolundervisningen,

– tillse att lärarutbildningen och fortbildningen av lärare inom ramen för en systematisk förändring, anpassas till undervisningen av elever med behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet.

4)

Vi anmodar också det internationella samfundet, i synnerhet

  • regeringar med program för internationellt samarbete och inter nationella biståndsorgan, särskilt finansiärerna av Världskonferensen om utbildning för alla: Unesco (Förenta nationernas organisation för främjande av undervisning, vetenskap och kultur), UNICEF (Förenta nationernas barnfond), UNDP (Förenta nationernas utvecklingspro gram) och Världsbanken att

– ge sitt stöd till principen om integrerad skolundervisning och stimulera utvecklingen av undervisningsprogram för elever med behov av särskilt stöd som en del av samtliga undervisningsprogram,

  • Förenta nationerna och dess organ, särskilt ILO (Internationella arbetskontoret), WHO (Världshälsoorganisationen), Unesco och UNICEF,

– att stärka sina insatser för tekniskt samarbete lika väl som att förstärka sitt samarbete och sina nätverk för ett mera effektivt stöd till utökat och integrerat stöd till utbildning av elever med behov av särskilt stöd;

  • icke statliga organisationer (NGOs) som medverkar i nationell planering och tillhandahållande av tjänster,

– att stärka sitt samarbete med de officiella nationella institutionerna och intensifiera deras växande engagemang i planering, genomförande och utvärdering av integrerad undervisning av elever med behov av särskilt stöd;

  • Unesco, i dess egenskap av FNs organisation för främjande av undervisning, att

– tillse att undervisningen av elever med behov av särskilt stöd tas upp i alla diskussioner i alla fora som rör utbildningsfrågor,

– mobilisera stödet från lärarorganisationerna i frågor som gäller förbättringen av lärarutbildningen i undervisning av elever med behov av särskilt stöd,

– stimulera vetenskapssamfundet att stärka forskning och bilda nätverk och att upprätta regionala informations- och dokumentationscentra, vidare att fungera som en central för erfarenhetsutbyten om sådana verksamheter och sprida kunskap om de konkreta resultat och framsteg som uppnåtts på nationell nivå vid genomförandet av denna deklarations principer,

– anskaffa medel genom att inom sin nästa plan på medellång sikt (1996 – 2002) inrätta ett utvidgat program för integrerade skolor och samhällsstödprogram, som skulle göra det möjligt att lansera pilotprojekt som kan användas för demonstration av nya metoder och utveckla indikatorer för behovet av och tillgången till undervisning av elever med behov av särskilt stöd.

5)

Slutligen uttrycker vi vår varma tacksamhet mot Spaniens re-

gering och Unesco för att ha organiserat konferensen, och vi uppfordrar dem att göra allt som står i deras förmåga för att bringa denna deklaration och medföljande handlingsram till världssamfundets kännedom, särskilt Toppmötet om sociala frågor (Köpenhamn 1995) och Internationella kvinnokonferensen (Beijing 1995).

!NTAGEN MED ACKLAMATION I STADEN 3ALAMANCA 3PANIEN I DAG DEN  JUNI 

UNDERVISNING AV ELEVER MED BEHOV AV SÄRSKILT STÖD

HANDLINGSRAM

Innehållsförteckning Inledning

I. Nytänkande i specialpedagogiken

II. Riktlinjer för åtgärder på nationell nivå

A Inriktning och organisation B Skolfaktorer C Rekrytering och utbildning av undervisande personal D Externa stödtjänster E Prioriterade områden F Samhällsperspektiv G Erforderliga resurser

III. Riktlinjer för åtgärder på regional och

36

internationell nivå

Inledning

1. Denna

HANDLINGSRAM F¶R SPECIALPEDAGOGISKA ¥TG¤RDER antogs av

den internationella konferensen om undervisning av elever med behov av särskilt stöd som arrangerades av spanska regeringen och Unesco i Salamanca den 7 – 10 juni 1994. Dess syfte är att ge regeringar, internationella organisationer, nationella biståndsorgan, icke-statliga organisationer och andra organ underlag för planering och vägledning för åtgärder i samband med genomförandet av

3ALAMANCA DEKLARATIONEN OM PRINCIPER INRIKTNING

OCH PRAKTIK VID UNDERVISNING AV ELEVER MED BEHOV AV S¤RSKILT ST¶D. Hand-

lingsramen bygger i omfattande utsträckning på resolutioner, rekommendationer och publikationer inom FN-organisationen och andra mellanstatliga organisationer, särskilt

3TANDARDREGLERNA OM DELAKTIGHET OCH J¤MLIK

HET F¶R M¤NNISKOR MED FUNKTIONSNEDS¤TTNING.31 I handlingsramen beaktas

även förslagen, riktlinjerna och rekommendationerna från de fem regionala seminarierna som hölls som förberedelser inför den internationella konferensen.

2. Alla barns rätt till undervisning är stadfäst i

DEN ALLM¤NNA DEKLA

RATIONEN OM DE M¤NSKLIGA R¤TTIGHETERNA och har kraftfullt bekräftats i den INTERNATIONELLA DEKLARATIONEN OM UTBILDNING F¶R ALLA. Varje människa med

funktionshinder har rätt att uttrycka sina önskemål ifråga om sin utbildning så mycket som de kan utrönas. Föräldrarna har en given rätt att bli rådfrågade om den utbildningsform som är bäst lämpad med hänsyn till deras barns behov, förhållanden och ambitioner.

3. Den vägledande princip som ligger till grund för denna

HANDLINGS

RAM är att skolorna skall ge plats för ALLA BARN, utan hänsyn till deras

fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Den skall omfatta handikappade och begåvade barn, gatubarn och barnarbetare, barn från språkliga, etniska eller kulturella minoriteter samt barn från andra eftersatta eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper. Dessa förhållanden skapar en rad utmaningar för skolsystemen. I anslutning till föreliggande handlingsram avses med uttrycket ‘specialundervisning’ eller ‘undervisning av elever med behov av särskilt stöd’ undervisning av alla de barn och ungdomar vilkas behov härrör ur funktionshinder eller inlärningssvårigheter. Många barn upplever inlärningssvårigheter och har alltså någon gång under sin skoltid särskilda pedagogiska behov. Skolorna måste finna vägar när det gäller att med

United Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities, A/RES/48/96, Förenta nationernas resolution antagen av

lyckat resultat ge undervisning åt alla barn, däribland dem som har svåra skador och funktionshinder.

Det råder en allt större enighet om att barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska behov) bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggts upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet ‘integrerad skola’. Den uppgift som den integrerade skolan står inför är att utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har förutsättningar att med framgång ge undervisning åt alla barn, däribland dem som har grava skador och funktionshinder. Fördelen med sådana skolor är inte bara att de kan tillhandahålla undervisning av hög kvalitet åt alla barn. Inrättandet av sådana skolor är ett avgörande steg när det gäller att försöka ändra diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö och att utveckla ett integrerat samhälle. En ändring av det sociala perspektivet är ofrånkomlig. Alltför länge har personer med funktionshinder betraktats av ett samhälle som har koncentrerat sig mer på deras svårigheter än på deras möjligheter.

4. Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället. Erfarenheten visar att den kan i avsevärd utsträckning minska den utslagning och kvarsittning som är ett så omfattande inslag i många undervisningssystem, samtidigt som det ger bättre genomsnitts resultat. En pedagogik som utgår från barnets behov kan hjälpa till att undvika det resursslöseri och omintetgörande av förhopp ningar som alldeles för ofta är en konsekvens av undermåliga undervisningsmetoder och strävan efter homogenitet i fråga om undervisning. Skolor som utgår från barnet i centrum är dessutom en utbildningsbas för ett människoorienterat samhälle som respekterar alla människors såväl skillnader som värdighet.

5. Denna

HANDLINGSRAM är uppdelad i följande avsnitt:

I. Nytänkande i specialpedagogiken II. Riktlinjer för åtgärder på nationell nivå

A Inriktning och organisation B Skolfaktorer C Rekrytering och utbildning av undervisande personal D Externa stödtjänster E Prioriterade områden F Samhällsperspektiv G Erforderliga resurser

III. Riktlinjer för åtgärder på regional och internationell nivå

I. NYTÄNKANDE I SPECIALPEDAGOGIKEN

6. Under de två senaste decennierna har man inom den allmänna socialpolitiken allt mer använt integrering och delaktighet som verktyg i kampen mot utslagningen. Att vara en del av samhället och att medverka i det är något väsentligt för människans värdighet och för hennes tillgodogörande och utövande av de mänskliga rättigheterna. På undervisningens område återspeglas denna tendens av att man utarbetar strategier för att ge människorna verkligt lika förutsättningar. Erfarenheten i många länder visar att integreringen av barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen bäst uppnås inom reguljära skolor som betjänar alla barn i ett lokalsamhälle. Det är i detta sammanhang som elever med behov av särskilt stöd kan uppnå de bästa inlärningsresultaten och delaktighet i samhället. De integrerade skolorna erbjuder alltså gynnsamma förutsättningar för att skapa lika chanser och fullständig medverkan, men för att de skall lyckas krävs det en samordnad insats, icke blott från lärare och skolpersonal utan även från kamrater, familjer och frivilliga. En reform av samhällsinstitutioner är inte bara en teknisk uppgift – den beror framför allt på övertygelsen, engagemanget och den goda viljan hos de enskilda människor som utgör ett samhälle.

7. Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället. Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola.

8. Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt. Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa.

9. Systemet för undervisning av barn med behov av särskilt stöd varierar oerhört från land till land. Så finns det exempelvis länder som har väletablerade system med särskilda skolor för elever med speciella funktionshinder. Sådana särskilda skolor kan utgöra en värdefull resurs för de integrerade skolornas utveckling. Personalen vid dessa specialiserade institutioner har den sakkunskap som behövs för tidig kartläggning och identifiering av barn med funktionshinder. Sådana särskilda skolor kan också tjäna som utbildnings- och resurscentra för personalen i vanliga skolor. Slutligen gäller att specialskolor eller specialavdelningar inom integrerade skolor kanske även framleles är den skolform som har de största förutsättningarna att ge den lämpligaste undervisningen för det relativt lilla antal elever med funktionshinder som inte kan erbjudas en fullgod undervisning i vanliga klassrum eller skolor. Investeringar i de existerande specialskolorna bör styras mot deras nya och utvidgade uppgift att ge expertstöd till de reguljära skolorna för att hjälpa dem att tillgodose elever som har behov av särskilt stöd i undervisningen. En viktig insats som specialskolornas personal kan göra för de vanliga skolorna är att anpassa kursplanernas innehåll och metodik till elevernas individuella behov.

10. Länder med få eller inga specialskolor skulle i regel göra klokast i att koncentrera sina ansträngningar på att utveckla integrerade skolor och de specialfunktioner som behövs för att betjäna det stora flertalet barn och ungdomar, särskilt i form av lärarutbildning i specialpedagogik och resurscentra med lämplig bemanning och utrustning, till vilka skolorna skulle kunna vända sig för assistans. Erfarenheten – särskilt i utvecklingsländerna – visar att specialskolornas höga kostnader i praktiken leder till att endast en liten minoritet elever, vanligen från en stadsbefolkningselit, drar nytta av dem. Den stora majoriteten elever med behov av särskilt stöd, särskilt på landsbygden, får följaktligen ingen service alls. I många utvecklingsländer beräknas i själva verket andelen elever med behov av särskilt stöd som omfattas av existerande strukturer uppgå till mindre än en procent. Dessutom tyder erfarenheten på att integrerade skolor som betjänar samtliga elever i ett lokalsamhälle är mest framgångsrika när det gäller att utverka samhällets stöd och att hitta kreativa och okon-ventionella sätt att utnyttja de begränsade resurser som står till förfogande.

11. De som i statliga organ ansvarar för planeringen av utbildningsväsendet bör rikta in sig på undervisning för

ALLA människor, i ett

lands

ALLA regioner och i ALLA socioekonomiska skikt, både via offentliga

och privata skolor.

12. Eftersom jämförelsevis få barn med funktionshinder tidigare har haft tillgång till undervisning, särskilt i världens utvecklingsområden, finns det miljoner vuxna människor med funktionshinder som saknar t.o.m. den elementäraste grundutbildning. Det krävs alltså en samordnad satsning för att via vuxenundervisningsprogram lära vuxna människor med funktionshinder att läsa, räkna och tillägna sig grundläggande färdigheter.

13. Särdeles viktigt är att man inser att kvinnorna ofta har drabbats av ett dubbelt handikapp, en nackdel som oftast härrör ur det förhållandet att hon är kvinna förvärrar de av funktionshindret orsakade svårigheterna. Kvinnor och män skall ha lika stort inflytande på utbildningsprogrammens utformning och ha samma möjligheter att dra nytta av dem. Särskilda satsningar skall göras för att stimulera flickor och kvinnor att delta i utbildningsprogrammen.

14. Denna

RAM är avsedd att vara en övergripande vägledning vid

planeringen av åtgärder på specialundervisningsområdet. Den kan uppenbarligen inte beakta de mycket olikartade situationer som förekommer i världens olika regioner och länder och måste följaktligen anpassas till lokala behov och förhållanden. För att bli effektiv måste den kompletteras med nationella, regionala och lokala handlingsplaner som är genomsyrade av en politisk och folklig vilja att åstadkomma en

UTBILDNING F¶R ALLA.

II. RIKTLINJER FÖR TGÄRDER P NATIONELL NIV

A INRIKTNING OCH ORGANISATION

 )NTEGRERAD UNDERVISNING OCH SAMH¤LLSBASERAD ;RE=HABILITERING UTG¶R KOMPLETTERANDE OCH ¶MSESIDIGT UNDERST¶DJANDE METODER ATT BETJ¤NA M¤NNISKOR MED BEHOV AV S¤RSKILT ST¶D I UNDERVISNINGEN "¥DA BEGREPPEN UTG¥R FR¥N PRINCIPERNA OM TILLH¶RIGHET INTEGRERING OCH MEDVERKAN OCH ST¥R F¶R V¤LBEPR¶VADE OCH KOSTNADSEFFEKTIVA TILLV¤GAG¥NGSS¤TT ATT FR¤MJA LIKV¤RDIG TILLG¥NG TILL UNDERVISNING F¶R ELEVER MED BEHOV AV S¤RSKILT ST¶D INOM RAMEN F¶R EN RIKST¤CKANDE STRATEGI F¶R ATT F¶RVERKLIGA EN UTBILDNING F¶R ALLA *ORDENS L¤NDER UPPMANAS ATT BEAKTA NEDANST¥ENDE ¥TG¤RDER MED AVSEENDE P¥ DERAS UTBILDNINGSSYSTEMS INRIKTNING OCH ORGANISATION

16. Lagstiftarna skall erkänna principen om rätten för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder till lika möjligheter inom den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och den postgymnasiala utbildningen. Detta skall, så långt som möjligt, förverkligas inom integrerade institutioner.

17. Parallella och kompletterande lagstiftningsåtgärder skall vidtas på områden som rör hälsovård, välfärd, yrkesutbildning och sysselsättning för att stödja och ge skollagstiftningen fullt genomslag.

18. Skolpolitiken på alla nivåer, från nationell till lokal nivå, skall bygga på kravet att ett barn med funktionshinder bör följa undervisningen i den närmaste skolan, dvs. den skola i vilken barnet skulle ha gått om det ej hade haft ett funktionshinder. Undantag från denna regel skall ifrågakom-ma endast vid överväganden från fall till fall, där undervisning i särskilda skolor eller specialiserade institutioner skall väljas endast om det kan påvisas att sådan undervisning tillgodoser det enskilda barnets behov.

19. Metoden att inte särbehandla barn med funktionshinder skall vara en normal beståndsdel av den nationella planeringen för att förverkliga målet

UTBILDNING F¶R ALLA. Även i de undantagsfall där barn placeras i

särskilda skolor behöver undervisningen av dem inte vara helt segregerad. Deltidsundervisning i normala skolor bör uppmuntras. Nödvändiga mått och steg bör också vidtas för att säkerställa att ungdomar och vuxna med särskilda behov kan delta i undervisning på gymnasie- och högskolenivå och i yrkesutbildningsprogram. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt kravet att flickor och kvinnor med funktionshinder skall ha samma tillgång till utbildning och samma förutsättningar på detta område som män.

20. Särskild uppmärksamhet skall ägnas barn och ungdomar med svårt funktionshinder eller med flera funktionshinder. De har samma rättigheter som alla andra i samhället att uppnå största möjliga oberoende som vuxna och skall i det syftet få en så omfattande utbildning som de kan tillgodogöra sig.

21. Skolpolitiken skall till fullo beakta individuella skillnader och situationer. Så t.ex. skall teckenspråkets betydelse som kommunikationsmedium bland döva människor erkännas, och åtgärder skall vidtas för att alla döva har tillgång till undervisning på sitt nationella teckenspråk. På grund av döva och dövblinda människors särskilda kommunikationsbehov, är det eventuellt lämpligare att förlägga deras undervisning till specialskolor eller specialklasser och specialavdelningar i vanliga skolor.

22. Den samhällsbaserade rehabiliteringen bör utvecklas som en del av en övergripande strategi för stöd av kostnadseffektiv undervisning och utbildning av personer med behov av särskilt stöd i undervisningen. Samhällsbaserad habilitering skall ses som ett särskilt tillvägagångssätt inom ramen för samhällets strävan mot alla funktionshindrade människors rhabilitering, likavärdiga möjligheter och samhällsintegrering. Den bör förverkligas genom samordnade insatser från de funktionshindrade själva, från deras familjer samt från behöriga undervisnings-, hälso-, yrkesutbildnings- och sociala organ.

23. Såväl politiska program som finansiella arrangemang skall stimulera och underlätta framväxten av integrerade skolor. Hinder för utvecklingen bort från specialskolor till ordinarie skolor skall undanröjas, och en gemensam administrativ struktur byggas upp. Framstegen i riktning mot integreringen skall noggrant följas genom insamling av statistiska uppgifter som kan ge en klar uppfattning om antalet elever med funktionshinder som drar nytta av specialundervisningens resurser, sakkunskap och utrustning samt antalet elever med särskilda undervisningsbehov som är inskrivna i vanliga skolor.

24. Samverkan mellan skol-, social- och arbetsmarknadsmyndigheterna skall stärkas på alla plan för att samordning och arbetsfördelning skall kunna ske. Vid planerings- och samordningsarbetet skall hänsyn tas till den faktiska och möjliga roll som kan spelas av halvoffentliga och icke-statliga organisationer (NGOs). En särskild satsning bör göras för att utverka samhällets stöd när det gäller att tillgodose elevernas behov av stödjande insatser.

25. De nationella myndigheterna har ett särskilt ansvar för övervakningen av den externa finansieringen av specialundervisningen och för att man i samverkan med sina utländska partners tillser att finansieringen står i samklang med nationella prioriteringar och program för att förverkliga

M¥LS¤TTNINGEN UTBILDNING F¶R ALLA. Organ för bilateralt och multilateralt

bistånd bör för sin del noggrant beakta de nationella myndigheternas riktlinjer för undervisning av elever med behov av särskilt stöd, när de planerar och genomför handlingsprogram inom utbildning och närbesläktade områden.

B SKOLFAKTORER

&¶R ATT UTVECKLA INTEGRERADE SKOLOR SOM KAN TA EMOT ETT STORT ANTAL ELEVER B¥DE I T¤TORTER OCH P¥ LANDSBYGD KR¤VS F¶LJANDE FORMULERING AV EN TYDLIG OCH KRAFTFULL INTEGRERINGSPOLITIK TILLSAMMANS MED ERFORDERLIGA FINANSIERINGS¥TG¤RDER EN EFFEKTIV INFORMATIONSSATSNING P¥ ALLM¤NHETEN F¶R ATT BEK¤MPA F¶RDOMAR OCH SKAPA UPPLYSTA OCH POSITIVA F¶RH¥LLNINGSS¤TT ETT OMFATTANDE PROGRAM F¶R INFORMATION OCH PERSONALUTBILDNING SAMT TILLHANDAH¥LLANDE AV N¶DV¤NDIGA ST¶DTJ¤NSTER &¶R¤NDRINGAR P¥ ALLA F¶L JANDE OMR¥DEN INOM UNDERVISNINGSV¤SENDET LIKSOM P¥ M¥NGA ANDRA OMR¥DEN ¤R N¶DV¤NDIGA F¶R DE INTEGRERADE SKOLORNAS FRAMG¥NG L¤RO OCH KURSPLANER SKOLLOKALER SKOLORGANISATION PEDAGOGIK UTV¤RDERING BEMANNING ETISKA NORMER I SKOLAN SAMT ICKE SCHEMALAGDA AKTIVITETER

27. De flesta av de erforderliga förändringarna hänför sig inte enbart till integreringen av barn med behov av särskilt stöd. De utgör en del av en större utbildningsreform som behövs för att förbättra dess kvalitet och aktualitet och höja samtliga elevers inlärningsnivåer.

)NTERNATIONELLA

DEKLARATIONEN OM UTBILDNING F¶R ALLA har understrukit behovet av en

metodik som sätter barnet i centrum och som syftar till framgångsrik utbildning för alla barn. Om man tillämpar mer flexibla och anpassningsbara system som kan ta bättre hänsyn till barnens olika behov, bidrar man både till pedagogiska framgångar och till integreringen. Följande riktlinjer är koncentrerade på de faktorer som behöver beaktas vid undervisningen av barn med behov av särskilt stöd i integrerade skolor.

Flexibla kursplaner

28. Kursplanerna skall anpassas till barnens behov, inte tvärtom. Skolorna skall därför erbjuda alternativa kurser som passar barn med olika förutsättningar och intressen.

29. Barn med behov av särskilt stöd bör erhålla ytterligare inlärningsstöd inom ramen för den ordinarie kursplanen, inte en annorlunda kursplan. Den vägledande principen bör vara att ge alla barn samma undervisning, samtidigt som man ger ytterligare assistans och stöd till de barn som behöver det.

30. Förvärvandet av kunskaper är inte bara en fråga om formella och teoretiska redogörelser. Undervisningens innehåll bör riktas in mot högt ställda normer och mot individens behov i syfte att sätta honom eller henne i stånd att till fullo delta i utvecklingsarbetet. Undervisningsmeto-

derna bör ha samband med elevernas egna erfarenheter och praktiska angelägen-heter för att de skall kunna motiveras bättre.

31. För att följa varje enskilt barns utveckling, skall bedömningsrutinerna ses över. Utvärderingen av inlärningsutvecklingen bör byggas in i den normala undervisningsprocessen, så att elever och lärare hålls underrättade om den kunskapsnivå som uppnåtts och för att kartlägga svårigheter och hjälpa eleverna att övervinna dem. 32. Barn med behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd. Det kan röra sig om allt från ett minimum av stöd i det vanliga klassrummet till kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan som vid behov kan utvidgas till assistans från speciallärare och extern stödpersonal.

33. Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rörlighet och inlärning. Tekniska hjälpmedel kan erbjudas på ett mer ekonomiskt och effektivare sätt, om de tillhandahålls från en central resursbank på varje ort där det finns sakkunskap för val av lämpliga hjälpmedel med hänsyn till individuella behov och för service.

34. Kapacitet skall byggas upp och forskning genomföras på nationell och regional nivå för att utveckla lämpliga stödteknologisystem för specialundervisningen. De stater som har ratificerat Florensavtalet skall uppmuntras att använda detta verktyg för att underlätta fri handel med material och utrustning med anknytning till människor med funktionshinder. Samtidigt uppmanas de stater som inte har anslutit sig till avtalet att göra det för att underlätta fri handel med varor och tjänster av pedagogisk och kulturell natur.

Skolledning

35. Lokala administratörer och skolchefer kan spela en huvudroll när det gäller att göra skolorna mer lyhörda för elever med behov av särskilt stöd, om de ges den för detta erforderliga behörigheten och en lämplig utbildning. De bör uppmanas att ta fram flexiblare ledningsrutiner, inventera de pedagogiska resurserna, diversifiera studiealternativen, ta vara på den hjälp eleverna kan ge varandra, erbjuda stöd åt elever i svårigheter samt bygga upp nära relationer till föräldrar och närmiljö. För att skolan skall kunna ledas på ett framgångsrikt sätt, måste lärare och skolpersonal engagera sig på ett aktivt och kreativt sätt och man måste bygga upp en effektiv samverkan och ett effektivt lagarbete för att tillgodose elevernas behov.

36. Skolcheferna/rektorerna har ett särskilt ansvar för att stimulera till positiva förhållningssätt inom hela skolan och tillse att det sker en effektiv samverkan mellan klasslärare och stödpersonal. Lämpliga arrangemang för att organisera stödinsatserna och den exakta arbetsfördelningen mellan de olika aktörerna i undervisningsprocessen bör fastställas samråds- och förhandlingsvägen.

37. Varje enskild skola skall vara en samfällighet som är kollektivt ansvarig för varje enskild elevs framgång eller misslyckande. Det är undervisningsgruppen snarare än den enskilde läraren som skall dela ansvaret för undervisningen av barn med behov av särskilt stöd. Föräldrar och frivilliga bör inbjudas att ta aktiv del i skolans arbete. Lärarna spelar dock en nyckelroll i sin egenskap av ledare för undervisningsprocessen och skall stödja eleverna genom användning av tillgängliga resurser både inom och utanför klassrummet.

Information och forskning

38. Genom att sprida kännedom om exempel på framgångsrika arbetssätt skulle man kunna förbättra undervisning och inlärning. Information om tillämpliga forskningsresultat skulle likaledes vara värdefull. Verksamheter i form av erfarenhetsinsamling och uppbyggnad av dokumentationscentraler bör stödjas på nationell nivå och tillgången till källorna breddas.

39. Specialundervisningen skall inkluderas i forskningsinstitutionernas forsknings- och utvecklingsprogram och vid de enheter som

utarbetar läro- och kursplanerna. På det området bör särskild uppmärksamhet ägnas aktionscentrerad forskning med tonvikt på nya koncept vid framtagning av undervisnings- och inlärningsstrategier. Klasslärarna bör aktivt delta i både de praktiska insatser och den reflektionsverksamhet som ingår i sådana undersökningar. Experimentella projekt och fördjupningsstudier bör också initieras för att bredda beslutsunderlagen och ge bättre vägledning inför framtida åtgärdsprogram. Dessa experiment och studier skulle kunna genomföras på samverkans grund av flera länder.

C REKRYTERING OCH UTBILDNING AV UNDER VISANDE PERSONAL

 5TBILDNING AV ALL UNDERVISANDE PERSONAL FRAMST¥R SOM EN NYCKEL FAKTOR N¤R DET G¤LLER ATT STIMULERA ARBETET I RIKTNING MOT DEN INTEGRERADE SKOLAN 6IKTEN AV ATT REKRYTERA L¤RARE MED FUNKTIONSHINDER SOM KAN FUNGERA SOM F¶REBILDER F¶R BARN MED FUNKTIONSHINDER INSES ALLT MER .EDAN ANGIVNA ¥TG¤RDER SKULLE KUNNA VIDTAS

41. Lärarutbildningarna för såväl grund- som gymnasieskola bör innehålla inslag som hos lärarkandidaterna skapar en positiv inställning till funktionshinder och som därigenom utvecklar en förståelse för vad som kan åstadkommas i skolor med lokalt tillgängliga stödtjänster. De kunskaper och färdigheter som krävs är huvudsakligen en god förmåga att lära ut, vari ingår förmågan att bedöma särskilda behov, anpassa kursplanens innehåll, utnyttja tekniska hjälpmedel, individualisera undervisningsmetoderna så att de passar en bredare uppsättning av färdigheter osv. I lärarutbildningens praktiska del bör särskild uppmärksamhet ägnas åt att förbereda lärarna att utöva sin autonomi och tillämpa sina färdigheter i att anpassa kursplaner och metoder för att tillgodose barnens behov och att samarbeta med specialister och samverka med föräldrar.

42. De färdigheter som krävs för att tillgodose specialundervisningens behov bör beaktas vid betygssättning och utexaminering av lärare.

43. Åtgärder som bör prioriteras är framtagning av skriftligt material och anordnande av seminarier för lokala skoladministratörer, inspektörer, rektorer och studierektorer och huvudlärare för att de skall kunna utveckla sin förmåga att utöva ledarskap på detta område och att stödja och utbilda lärarpersonal med begränsad erfarenhet.

44. Huvudutmaningen är att ge fortbildning åt alla lärare, med tanke på de skiftande och ofta svåra förhållanden under vilka de tjänstgör. Fortbildningen bör, där så är möjligt, äga rum på skolnivå i form av undervisning under ledning av handledare, varvad med distansstudier och andra självinlärningstekniker. 45. Specialiserad utbildning i pedagogik för undervisning av elever med särskilda beov, som leder till extra meriter, bör normalt integreras med eller föregås av utbildning och praktik som vanlig lärare, för att vederbörandes mångsidighet och flexibilitet skall säkerställas.

46. Utbildningen av speciallärare bör ses över i syfte att göra dessa lärare kapabla att arbeta i olika miljöer och spela en nyckelroll vid utformningen av kursprogrammen för undervisning av elever med behov av särskilt stöd. Som en gemensam kärna bör en generell metodik tas fram, som omfattar alla typer av funktionshinder, innan man specialiserar sig på ett eller flera specifika områden av funktionshinder.

47. Universiteten/högskolorna har en viktig rådgivande funktion inom arbetet på att utveckla pedagogiken för undervisning av elever med behov av särskilt stöd, särskilt vad gäller forskning, utvärdering, förberedelse av lärarutbildare samt utformning av utbildningsprogram och utbildningsmaterial. Uppbyggnaden av nätverk bland universitet och högskolor i industri- och utvecklingsländerna bör främjas. Att på det sättet sammankoppla forskning och utbildning har stor betydelse. Det är också viktigt att engagera människor med funktionshinder i forsknings- och utbildningssammanhang, så att man säkerställer att deras perspektiv till fullo beaktas.

48. Ett återkommande problem i alla undervisningssystem, även de som erbjuder utmärkta utbildningstjänster för elever med behov av särskilt stöd i undervisningen, är bristen på förebilder för sådana elever. Elever med behov av särskilt stöd i undervisningen behöver få en chans att fungera i växelverkan med vuxna med funktionshinder som har nått framgång, så att de kan modellera sin egen livsstil och sina egna ambitioner på grundval av realistiska förväntningar. Därutöver bör elever med funktionshinder ges utbildning och få exempel på personer med funktionshinder som lyckats bra och exempel på ledarskap, så att de kan medverka vid utformningen av de riktlinjer som kommer att påverka dem senare i livet. Utbildningsväsendet bör därför försöka rekrytera välutbil-dade lärare och annan undervisande personal med funktionshinder och bör även försöka engagera enskilda framgångsrika personer med funktionshinder inom regionen i specialundervisningen.

D EXTERNA STÖDTJÄNSTER

 !TT EXTERNA TJ¤NSTER KAN TILLHANDAH¥LLAS ¤R AV ST¶RSTA VIKT F¶R ATT EN INTEGRERAD SKOLPOLITIK SKALL LYCKAS &¶R ATT S¤KERST¤LLA ATT EXTERNA TJ¤NSTER P¥ SAMTLIGA NIV¥ER ST¥R TILL F¶RFOGANDE F¶R BARN MED BEHOV AV S¤RSKILT ST¶D SKALL SKOLMYNDIGHETERNA BEAKTA F¶LJANDE

50. Kompletteringstjänster till reguljära skolor skulle kunna tillhandahållas av såväl lärarhögskolor som av specialskolornas personal som står till förfogande för sådana insatser. Specialskolorna bör i ökande utsträckning användas som resurscentra för de vanliga skolorna och ge direkt stöd till till barn med särskilda undervisningsbehov. Både lärarutbildningsinstitutioner och specialskolor kan tillhandahålla specialutrustning och material samt utbildning i sådana pedagogiska strategier som ej kan erbjudas i vanliga skollokaler.

51. Externa stödtjänster i form av resurspersoner från olika verksamhetsställen, avdelningar och institutioner, t.ex. rådgivande lärare, skolpsykologer, logopeder och arbetsterapeuter, bör samordnas på lokal nivå. Att sammanföra skolorna i grupper har visat sig vara en användbar strategi för att mobilisera pedagogiska resurser och engagera närsamhället. Skolorna inom gruppen skulle kunna ges ett kollektivt ansvar för att tillgodose de särskilda pedagogiska behoven hos elever i deras område och få handlingsutrymme för resurstilldelning enligt lokala behov. Sådana arrangemang bör även omfatta ickepedagogiska tjänster. Erfarenheten tyder i själva verket på att undervisningen skulle tjäna avsevärt på om större satsningar gjordes på att säkra ett optimalt utnyttjande av all tillgänglig sakkunskap och alla tillgängliga resurser.

E PRIORITERADE OMR DEN

 )NTEGRERINGEN AV BARN OCH UNGDOMAR MED S¤RSKILDA UNDER VISNINGSBEHOV SKULLE VARA EFFEKTIVARE OCH N¥ ST¶RRE FRAMG¥NGAR OM MAN I UTVECKLINGSPLANERNA F¶R SKOLV¤SENDET ¤GNADE S¤RSKILD UPPM¤RKSAMHET ¥T F¶LJANDE M¥LOMR¥DEN F¶RSKOLEUNDERVISNING F¶R ATT ST¤RKA ALLA BARNS M¶JLIGHETER ATT TILLGODOG¶RA SIG REGULJ¤R SKOLUNDERVISNING FLICKORNAS UTBILDNING OCH ¶VERG¥NGEN FR¥N UTBILDNING TILL VUXENLIV MED F¶RV¤RVSAR BETE

Förskoleundervisning

53. Den integrerade skolans möjligheter att lyckas beror i hög grad på om man på ett tidigt stadium kan identifiera, bedöma och stimulera de mycket små barn som har särskilda undervisningsbehov. Tillsynen av småbarn bör utvecklas och pedagogiska program för barn upp till sex års ålder bör tas fram och/eller ges en ny inriktning för att främja deras fysiska, intellektuella och sociala utveckling och stärka deras mentala beredskap för den reguljära skolundervisningen. Sådana program har ett stort ekonomiskt värde för individ, familj och samhälle när det gäller att förhindra att de handikappande faktorerna förvärras. Programmen på denna nivå bör anamma integreringsprincipen och byggas ut på ett övergripande sätt genom att förskoleverksamheten kombineras med småbarnshälsovården.

54. Många länder har valt att systematiskt främja inskolningsaktiviteter i de tidiga barnaåren, antingen genom att stödja förskolornas och daghemmens utveckling eller genom att organisera familjeinformation och upplysningsaktiviteter i samband med de av samhället tillhandahållna tjänsterna (hälso-, mödra- och spädbarnsvård), skolgång samt lokala föräldra- eller kvinnoföreningar.

Flickors utbildning

55. Flickor som är funktionshindrade är dubbelt handikappade. Särskilda insatser är nödvändiga för att ge flickor med särskilda pedagogiska behov undervisning och utbildning. Förutom att ha tillgång till skolundervisning skall flickor med funktionshinder dessutom kunna få information och vägledning och förebilder som skulle kunna hjälpa dem att göra realistiska val och förbereda dem för deras framtida roll som vuxna kvinnor.

Förberedelse för vuxenlivet

56. Ungdomar med särskilda behov skall få hjälp att så smidigt som möjligt klara övergången från skolans värld till vuxenliv och förvärvsarbete. Skolorna bör hjälpa dem att bli självständiga och ge dem de färdigheter som behövs i vardagslivet genom att erbjuda dem övning i sådana sociala och kommunikativa färdigheter som man i vuxenvärlden förväntas besitta. Detta kräver lämplig utbildningsteknik, inklusive erfarenhet av verkliga situationer i livet utanför skolan. Läroplanerna för elever med behov av särskilt stöd i grundskolans senare årskurser skall innehålla konkreta program för denna övergångsfas och, närhelst så är möjligt, stöd och uppmuntran för att underlätta övergången till gymnasieskolan och därpå följande högskolestudier, så att de ges förutsättningar att fungera som självständiga, bidragande samhällsmedlemmar efter skolan. Dessa verksamheter bör genomföras under aktiv medverkan av yrkesvägledare, arbetsförmedlingar, fackföreningar, lokala myndigheter samt de olika berörda myndigheterna och institutionerna.

Vuxen och vidareutbildning

57. Personer med funktionshinder skall ägnas särskild uppmärksamhet vid utformningen och genomförandet av vuxen- och vidareutbildning. Personer med funktionshinder bör ges företräde vid antagningen av elever till sådana utbildningar. Specialkurser bör också tas fram för att tillgodose behov hos och förutsättningar för vuxna med funktionshinder.

F SAMHÄLLSPERSPEKTIV

58.

!TT F¶RVERKLIGA M¥LS¤TTNINGEN ATT GE BARN MED BEHOV AV S¤RSKILT

ST¶D EN FULLGOD UTBILDNING ¤R INTE EN ARBETSUPPGIFT F¶R ENBART UTBILDNINGS MINISTERIER OCH SKOLOR $ET KR¤VER SAMARBETE FR¥N FAMILJERNAS SIDA OCH EN MOBILISERING AV N¤RSAMH¤LLETS ORGANISATIONER OCH FRIVILLIGINSATSER LIKSOM ST¶D FR¥N DEN STORA ALLM¤NHETEN %RFARENHETERNA FR¥N L¤NDER ELLER OMR¥ DEN SOM HAR BEVITTNAT FRAMSTEG I ARBETET P¥ ATT SKAPA LIKA F¶RUTS¤TTNINGAR F¶R BARN OCH UNGDOMAR MED S¤RSKILDA BEHOV INNEH¥LLER ¥TSKILLIGA NYTTIGA L¤RDOMAR

Föräldramedverkan

59. Uppgiften att undervisa barn med behov av särskilt stöd är en gemensam uppgift för både föräldrar och yrkesfolk. En positiv inställning hos föräldrarna gynnar skolan och främjar den sociala integreringen. Föräldrarna behöver stöd för att kunna ikläda sig rollen som föräldrar till ett barn med behov av särskilt stöd. Familjernas och föräldrarnas roll skulle kunna stärkas genom att man ger dem den nödvändiga informationen på ett enkelt och tydligt språk. Att tillgodose behovet av information och ge utbildning i de färdigheter som föräldrarna behöver är en särdeles grannlaga uppgift i sådana kulturella miljöer där utbildningsstraditionen är ringa. Såväl föräldrar som lärare kan behöva stöd och stimulans när det gäller att arbeta tillsammans som jämställda partners.

60. Föräldrarna är prioriterade partners beträffande deras barns behov av särskildt stöd i undervisningen, och skall i möjligaste mån ges möjlighet att välja den typ av utbildning som de önskar för sitt barns räkning.

61. Ett partnerskap på samarbetets och det ömsesidiga stödets grund bör byggas upp mellan skoladminstratörer, lärare och föräldrar, och föräldrarna skall betraktas som aktiva intressenter i beslutsfattandet. Föräldrarna bör uppmuntras att delta i undervisningsverksamheter hemma och i skolan (där de skulle kunna lära sig en effektiv teknik och hur man organiserar ickeschemalagda aktiviteter) samt att övervaka och stödja sina barns inlärning.

62. Regeringarna bör ta initiativet i fråga om att främja föräldrarnas aktiva engagemang, både genom att ange policyinriktning och genom lagstiftning om föräldrarättigheter. Föräldraföreningarnas utveckling bör stimuleras och deras representanter engageras i utformningen och genomförandet av de program som är avsedda att förbättra deras barns utbild-

ning. Samråd med handikapporganisationerna bör också ske beträffande programmens utformning och genomförande.

Samhällsengagemang

63. Om planeringen decentraliseras och baseras på lokala förhållanden, främjas ett ökat engagemang hos närsamhället i undervisningen och utbildningen av människor med behov av särskilt stöd i undervisningen. Lokala skoladminstratörer bör stimulera ett sådant engagemang från samhällets sida genom att stödja berörda intresseorganisationer och inbjuda dem att delta i beslutsfattandet. I det syftet bör man upprätta mobiliserings- och uppföljningssystem, bestående av företrädare för den lokala offentliga förvaltningen, skol-, hälsovårds- och planeringsmyndigheterna, förtroendevalda och frivilligorganisationer, inom geografiska områden som är tillräckligt små för att en meningsfull samverkan med närsamhället skall komma till stånd.

64. Närsamhällets engagemang skall eftersträvas som komplement till verksamheterna inom skolan, som en möjlighet att tillhandahålla studiehjälp i hemmet och kompensera avsaknaden av familjestöd. I detta sammanhang skall även nämnas boendesamfälligheternas möjligheter att tillhandahålla lokaler, vidare bör familjesammanslutningarnas, ungdomsklubbarnas och folkrörelsernas roll nämnas, vilket även gäller de insatser som kan göras av pensionärer och andra frivilliga, bl.a. personer med funktionshinder, i verksamheter såväl inom som utanför skolan.

65. Alltid när samhällsbaserad habilitering intitieras utifrån, är det närsamhället som skall avgöra om programmet i fråga skall bli en del av de pågående verksamheterna för samhällsutveckling eller ej. Olika intressenter i närsamhället, däribland handikapporganisationer och andra ickestatliga organisationer, bör ges rätt att ta ansvar för programmet. Om så är lämpligt, bör statliga organ på såväl nationell som lokal nivå även ge finansiellt och annat bistånd.

Frivilligorganisationernas roll

66. Eftersom frivilligorganisationer och nationella icke-statliga organisationer (NGOs) har större handlingsfrihet och kan reagera snabbare på redovisade behov, bör de stödjas i sitt arbete på att utveckla nya idéer och göra experiment med okonventionella arbetsmetoder. De kan spela innovatörens och katalysatorns roll och öka utbudet av program som står till närsamhällets förfogande.

67. Handikapporganisationer, dvs. de organisationer i vilka de funktionshindrade själva har det avgörande inflytandet – bör inbjudas att aktivt delta i kartläggningen av behoven, framföra synpunkter på prioriteringen, administrera tjänster, utvärdera resultat och förorda ändringar.

Allmänhetens medvetenhet

68. Policyansvariga på alla nivåer, däribland inom undervisningsväsendet, bör regelbundet bekräfta sitt stöd för principen om den integrerade skolan och främja en positiv inställning bland barn, bland lärare och bland den stora allmänheten gentemot människor med behov av särskilt stöd i undervisningen.

69. Massmedierna kan göra en kraftfull insats för att främja positiva attityder till integreringen i samhället av människor med funktionshinder, övervinna fördomar, missuppfattningar och vanföreställningar om samt överföra större optimism och förväntningar på funktionshindrade människors kapacitet. Medierna kan också bidra till att hos arbetsgivarna skapa en positiv inställning till att anställa personer med funktionshinder. Medierna bör användas till att informera allmänheten om nya undervisningsme-toder, särskilt med avseende på tillgången till specialundervisning i vanliga skolor, vilket kan ske genom att man informerar om goda exempel och lyckade erfarenheter.

G ERFORDERLIGA RESURSER

 5PPBYGGNADEN AV INTEGRERADE SKOLOR SOM DET EFFEKTIVASE S¤TTET ATT ¥STADKOMMA EN UNDERVISNING F¶R ALLA M¥STE ERK¤NNAS SOM ETT NYCKELOMR¥ DE F¶R REGERINGSPOLITIKEN OCH TILLDELAS EN PRIORITERAD PLATS P¥ NATIONENS DAGORDNING I FR¥GA OM UTVECKLINGSARBETET %NDAST P¥ DET S¤TTET KAN ERFOR DERLIGA RESURSER UTVERKAS NDRADE RIKTLINJER OCH PRIORITERINGAR KAN INTE BLI EFFEKTIVA OM BEHOVEN AV RESURSER INTE TILLGODOSES I TILLR¤CKLIG OMFATT NING %TT POLITISKT ENGAGEMANG P¥ S¥V¤L NATIONELL SOM LOKAL NIV¥ KR¤VS B¥DE F¶R ATT F¥ FRAM DE KOMPLETTERANDE RESURSERNA OCH F¶R ATT ANV¤NDA DE EXISTERANDE P¥ ETT NYTT S¤TT VEN OM LOKALSAMH¤LLET M¥STE SPELA HUVUDROL LEN N¤R DET G¤LLER ATT BYGGA UPP DE INTEGRERADE SKOLORNA ¤R REGERINGARNAS STIMULANS¥TG¤RDER OCH ST¶D OCKS¥ V¤SENTLIGA FAKTORER F¶R ATT MAN SKALL KUNNA TA FRAM EFFEKTIVA OCH EKONOMISKT ¶VERKOMLIGA L¶SNINGAR

71. Vid resursfördelningen till skolorna skall man på ett realistiskt sätt ta hänsyn till de olika utgiftsbehoven när det gäller att tillhandahålla lämplig undervisning för alla barn, under beaktande av deras behov och bakgrund. Det kan vara en realistisk modell att börja med att stödja de skolor som önskar främja en integrerad skolgång och initiera pilotprojekt på några områden, för att vinna den erfarenhet som är nödvändig för en utbyggnad och successiv generalisering. Vid det generella förverkligandet av den integrerade skolan måste omfattningen av det tillhandahållna stödet och expertkunnandet ställas i relation till efterfrågevolymen.

72. Resurser måste även avsättas till stödåtgärder för utbildning av ordinarie lärare, tillhandahållande av resurscentra och av special- och resurslärare. Erforderliga tekniska hjälpmedel måste likaledes ställas till förfogande, för att det integrerade skolsystemet skall kunna fungera bra. En metodik som bygger på integreringsprincipen bör därför vara kopplad till en utbyggnad av stödtjänsterna på centrala och mellanliggande nivåer.

73. Att sammanföra de mänskliga, institutionella, logistiska, materiella och finansiella resurserna i olika regeringsdepartement (utbildning, hälsa, social välfärd, arbetsmarknad, ungdom osv), hos regionala och lokala myndigheter och andra specialiserade institutioner är ett effektivt sätt att maximera deras genomslagskraft. Om man vill kombinera både den pedagogiska och sociala aspekten på undervisningen av elever med behov av särskilt stöd, krävs det välfungerande ledningsstrukturer, som kan sätta de olika eneterna i stånd att samverka på såväl nationell som lokal nivå, samtidigt som offentliga myndigheter och dem närstående organ därigenom får en möjlighet att förena sina krafter med de förstnämndas.

III. RIKTLINJER FÖR TGÄRDER P REGIONAL OCH INTERNATIONELL NIV

 )NTERNATIONELL SAMVERKAN BLAND STATLIGA OCH ICKESTATLIGA REGIO NALA OCH INTERREGIONALA ORGANISATIONER KAN SPELA EN MYCKET VIKTIG ROLL N¤R DET G¤LLER ATT ST¶DJA UTVECKLINGEN I RIKTNING MOT INTEGRERADE SKOLOR -ED UTG¥NGSPUNKT I TIDIGARE ERFARENHET P¥ DETTA OMR¥DE SKULLE INTERNATIONELLA ORGANISATIONER MELLANSTATLIGA OCH ICKESTATLIGA SAMT BILATERALA ST¶DOR GANISATIONER KUNNA ¶VERV¤GA F¶RENADE INSATSER VID GENOMF¶RANDET AV F¶LJANDE STRATEGISKA TILLV¤GAG¥NGSS¤TT

75. Tekniskt bistånd bör riktas in mot strategiska verksamhetsområden, där synergieffekter kan förväntas, särskilt i utvecklings-länderna. En viktig arbetsuppgift för det internationella samarbetet är att stödja lanseringen av pilotprojekt som syftar till utprovning av nya metoder och till kapacitetsuppbyggnad.

76. Om man organiserar regionala samprojekt eller nära samverkan mellan länder med likartad syn på undervisningen av barn med behov av särskilt stöd, skulle detta kunna leda till att man planerar förenade aktiviteter inom ramen för existerande regionala eller andra samarbetsstrukturer. Sådana aktiviteter bör vara utformade så att man drar ekonomisk nytta av och utnyttjar de deltagande ländernas erfarenheter och främjar det nationella kunnandet.

77. Den viktigaste uppgiften som åvilar de internationella organisationerna är att underlätta informationsutbyte, information om och resultat av pilotprogram på specialpedagogikens område mellan länder och regioner. Insamling av internationellt jämförbara indikatorer på framsteg i fråga om integrering i utbildningssystem och på arbetsmarknad bör bli en del av den världsomfattande utbildningsdatabasen. Knutpunkter skulle kunna inrättas i subregionala centra för att underlätta informationsutbytet. Exiserande strukturer på regional och internationell nivå bör stärkas och deras aktiviteter utsträckas till sådana områden som policyskapande, personalutbildning och utvärdering.

78. Det direkta resultatet av brist på information, fattigdom och dålig hälsa orsakar en stor del av funktionshindren. Eftersom andelen drabbade människor med funktionshinder internationellt sett ökar, särskilt i utvecklingsländerna, borde samordnade internationella åtgärder vidtas i nära samverkan med nationella satsningar på att med utbildningens hjälp hejda

orsakerna till funktionshinder, vilket i sin tur skulle minska förekomst och utbredning av funktionshinder och därigenom ytterligare minska trycket på det aktuella landets begränsade finansiella och mänskliga resurser.

79. Internationellt och tekniskt bistånd till undervisning av elever med behov av särskilt stöd härrör ur ett flertal källor. Det är därför väsentligt att säkerställa konsekvens och arbetsfördelning mellan FNorganisationerna och andra institutioner som tillhandaåller bistånd på detta område.

80. Internationell samverkan bör organiseras för att stödja avancerade utbildningsseminarier för skolledare och andra specialister på regional nivå och lägga grunden till samarbete mellan universitet/högskolor och andra utbildningsinstitutioner i olika länder för genomförande av jämförande studier och publicering av underlag och instruerande material.

81. Internationell samverkan bör användas som komplement vid utveckling av regionala och internationella intresseorganisationer för yrkesfolk som arbetar på att utveckla pedagogiken för undervisning av elever med behov av särskilt stöd och som hjälp vid skapandet och spridningen av nyhetsblad och tidskrifter och genomförandet av regionala sammankomster och konferenser.

82. Internationella och regionala sammankomster som behandlar frågor i anslutning till utbildning bör tillse att undervisning av elever med behov av särskilt stöd tas upp som en del av huvuddebatten och inte som en separat fråga. Som ett konkret exempel kan nämnas att undervisningen av elever med behov av särskilt stöd skall tas upp på dagordningen för de regionala ministerkonferenser som arrangeras av Unesco och andra internationella organ.

83. Organ för internationell teknisk samverkan och finansiering som är engagerade i stödverksamheten för och utvecklingen av initiativ inom ramen för målsättningen utbildning för alla bör tillse att pedagogiken för undervisning av elever med behov av särskilt stöd blir en del av alla utvecklingsprojekt.

84. Internationell samverkan bör finnas för att främja universiell tillgänglighet till IT-teknologin som respons på den framväxande informationsteknologiska infrastrukturen.

85. Denna handlingsram antogs med acklamation efter diskussion och revidering vid konferensens avslutande möte den 10 juni 1994. Den är

avsedd att vara en vägledning för FNs medlemsstater och för icke-statliga organisationer (NGOs) i dessa stater vid genomförandet av Salamancadeklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd.

****

Ytterligare exemplar av denna skrift beställes kostnadsfritt från

Svenska Unescorådet 103 33 Stockholm

Telefax: 08 - 411 04 70

Salamanca-deklarationen på engelska, liksom ytterligare information om Unescos arbete med utbildning, kan beställas från:

Unesco Special Education Division of Basic Education 7, place de Fontenoy, F 75352 Paris 07 SP

Telefax: 009331 456 85 629

Information om Unescos program, aktuella aktiviteter, publikationer m.m. finns på organisationens hemsida på Internet. Adress:

http://www.unesco.org

FN:s standardregler om

delaktighet och jämlikhet

för människor med funktionsnedsättning

Förenklad version

Viktiga regler som förändrar vårt samhälle

I arbetet med att ta fram internationella regler för personer med funktionsnedsättning, har Sverige tagit initiativ och drivit på. Sveriges riksdag och regering har ställt sig bakom reglerna. I förordet till den svenska översättningen skriver socialminister Ingela Thalén och utrikesminister Lena Hjelm-Wallén att "för Sveriges del är det naturligt att ha standardreglerna som utgångspunkt i det pågående handikappolitiska arbetet och vi kommer att aktivt verka för att omsätta reglerna i praktisk handling."

Att omsätta reglerna i praktisk handling kommer att innebära förändringar i hela samhället. Det handlar om demokrati: rätten till information; att kunna åka med bussar och tåg; ta sig fram på gator; att se TV och svensk film med text; att få undervisning som är anpassad till var och ens förutsättningar; att få ett arbete. Vi måste sätta stopp för den diskriminering som människor med funktionsnedsättning, dagligen möter Målet är full delaktighet och jämlikhet. Därför krävs kunskaper och ökad medvetenhet om olika funktionsnedsättningar och vilka behov och möjligheter dessa för med sig. Det gäller inte minst de funktionsnedsättningar som inte syns.

Den här broschyren är en förkortad version av häftet "Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet". Här beskrivs reglernas bak rund och betydelse. Samtliga 22 regler och underparagrafer finns med, men i förenklad form.

Den längre originalversionen av det här häftet går att köpa på Fritzes Förlag på telefonnummer08-690 90 90.

FN:s standardregler är ett redskap för att göra samhället tillgängligt för alla och för att människor med funktionsnedsättning ska tillförsäkras full delaktighet och jämlikhet.

INGER CLAESSON WÄSTBERG Handikappombudsman

Vad är FN:s standardregler?

1993 antog FN:s generalförsamling standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning jämlikhet och delaktighet.

Reglerna innehåller tydliga principiella ståndpunkter när det gäller rättigheter, möjligheter och ansvar. De ger konkreta förslag till hur ett land kan undanröja hinder för personer med funktionsnedsättning och därmed skapa ett tillgängligt samhälle.

Standardreglerna är ett moraliskt och politiskt åtagande som medlemsstaterna tar på sig. De är inte juridiskt bindande, men om de följs av många kan de bli internationell praxis.

Alla samhällets områden täcks upp i de 22 reglerna. De fyra första reglerna tar upp förutsättningar för delaktighet på lika villkor, de följ ande åtta lyfter fram huvudområden. De sista tio handlar om genomförandet.

FÖRUTSÄTTNINGAR 1 Ökad medvetenhet 2 Medicinsk vård och behandling 3 Rehabilitering 4 Stöd och service

HUVUDOMRÅDEN Tillgänglighet

6 Utbildning 7 Arbete 8 Ekonomisk och social trygghet 9 Familjeliv och personlig integritet 10 Kultur 11 Rekreation och idrott 12 Religion

GENOMFÖRANDE 13 Kunskap och forskning 14 Policy och planering 15 Lagstiftning 16 Ekonomisk politik 17 Samordning 18 Handikapporganisationer 19 Personalutbildning 20 Nationell granskning och utvärdering 21 Tekniskt och ekonomiskt samarbete 22 Internationellt samarbete

funktionsnedsättning

Begreppet "funktionsnedsättning" innefattar ett stort antal olika funktionshinder i olika befolkningsgrupper överallt i världen.

Människor kan ha funktionsnedsättningar på grund av fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, syn- eller hörselskador eller sjukdomar, medicinska tillstånd eller mental-sjukdomar.

Sådana skador, tillstånd eller sjukdomar kan vara av bestående eller övergående natur.

handikapp

"Handikapp" avser förlust eller begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma sätt som andra. "Handikapp" beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och omgivningen. Syftet är att fästa uppmärksamhet på brister i miljön och inom olika samhällsområden. Exempelvis brister i information, kommunikation eller utbildning som hindrar människor med funktionsnedsättning från att delta på lika villkor.



ökad medvetenhet

Staterna ska aktivt öka medvetenheten om människor med funktionsnedsättning, om deras rättigheter, behov, möjligheter och om vad de kan bidra med.

1. Ansvariga myndigheter ska informera om tillgängliga tjänster och program. Informationen ska vara tillgänglig för alla.

2. Staterna ska ta initiativ till och stödja informationskampanjer som upplyser om att människor med funktionsnedsättning är medborgare med samma rättigheter och skyldigheter som andra.

3. Massmedia ska uppmuntras att skildra människor med funktionsnedsättning på ett positivt sätt. Handikapporganisationerna bör rådfrågas.

4. Det ordinarie utbildningsväsendet ska spegla principen om full delaktighet och jämlikhet.

5. Staterna ska erbjuda människor med funktionsnedsättning, deras familjer och deras organisationer att delta i informationsprogram om handikappfrågor.

6. Privata företag ska uppmuntras att beakta handikappfrågor i sina verksamheter.

7. Staterna ska ta initiativ till och stödja handikapprogram som ökar medvetenheten om rättigheter och möjligheter hos människor med funktionsnedsättning.

8. Åtgärder för att öka medvetenheten ska vara en viktig del i utbildning av barn med funktionsnedsättning och i rehabiliteringsprogram.

9. Insatser för ökad medvetenhet ska ingå i utbildningen av alla barn och ska vara en del av utbildningen av lärare och andra yrkesgrupper.



medicinsk vård och behandling

Staterna ansvarar för att effektiv medicinsk vård och behandling finns tillgänglig för människor med funktionsnedsättning.

1. Staterna ska skapa handlingsprogram där specialister har till uppgift att upptäcka, bedöma och behandla skador eller sjukdomar på ett tidigt stadium. Detta för att förebygga, minska eller undanröja orsaker till att funktionsnedsättningar uppstår Handikapporganisationerna bör delta i planering och utvärdering.

2. Personal på lokal nivå ska utbildas för att tidigt kunna upptäcka skador/sjukdomar, ge primärvård och hänvisa till rätt service.

3. Människor med funktionsnedsättning, speciellt spädbarn och barn ska få medicinsk vård inom samma vårdsystem.

4. Läkar- och vårdpersonal ska ha tillräcklig och aktuell utbildning och utrustning.

5. Staterna ska garantera att läkar-, vård- och annan berörd personal har den utbildning som behövs och att personalen inte ger felaktiga råd till föräldrar och på så vis förhindrar alternativa lösningar Utbildning ska ges regelbundet och baseras på senaste rön.

6. Människor med funktionsnedsättning ska ha tillgång till den regelbundna behandling och de mediciner som de behöver för att behålla eller förbättra sin funktionsförmåga.



rehabilitering

Rehabilitering ska erbjudas människor med funktionsnedsättning för att de ska kunna uppnå och behålla största möjliga självständighet och funktionsförmåga.

1. Staterna ska utveckla egna rehabiliteringsprogram för alla handikappgrupper. De ska baseras på de funktionshindrades egna behov.

2. Rehabiliteringsprogrammen ska innehålla olika aktiviteter, såsom grundläggande funktionsträning, rådgivning (även till familjerna) och självförtroendeträning.

3. Alla människor med funktionsnedsättning som behöver rehabilitering ska ha tillgång till sådan, oavsett omfattning.

4. Människor med funktionsnedsättning och deras familjer ska ges möjlighet att delta när rehabiliteringsinsatser som berör dem själva utarbetas och organiseras.

5. All rehabilitering ska finnas tillgänglig där man bor. Dock kan särskilda tidsbegränsade rehabiliteringsinsatser anordnas på institutioner om det bedöms som lämpligt.

6. Människor med funktionsnedsättning och deras familjer ska uppmuntras att själva delta i rehabilitering av andra, till exempel som lärare eller rådgivare.

7. Handikapporganisationernas expertis ska tas till vara när rehabiliterings- program utarbetas eller utvärderas.



stöd och service

Staterna ska garantera utvecklingen av, och tillgången till stöd och service. Inbegripet sådana hjälpmedel som bidrar till oberoende i det dagliga livet och utövande av sina rättigheter

1. Det ska finnas hjälpmedel och utrustning, personlig assistans och tolkservice som uppfyller de behov som människor med funktionsnedsättning har.

2. Staterna ska stödja utveckling, tillverkning, distribution och service av hjälpmedel samt information om dessa.

3. Tillgängligt tekniskt kunnande ska användas. I länder med högteknologisk industri ska den utnyttjas till fullo. Utveckling och produktion av enkla hjälpmedel ska stimuleras, även användningen av lokalt material och lokala produktionsmöjligheter. Människor med funktionsnedsättning kan själva delta i framställningen.

4. Staterna ska så långt det är möjligt se till att alla som behöver hjälpmedel har tillgång till dem. Det kan innebära att de är gratis eller finns till en så låg kostnad att människor med funktionsnedsättning eller deras familjer har råd att köpa dem.

5. När det gäller personlig assistans och tolkservice inom rehabiliteringsprogram ska hjälpmedel och utrustning vara åldersanpassade så att de passar barnens eller ungdomarnas särskilda behov av formgivning och hållbarhet.

6. Staterna ska stödja utveckling av och tillgång till program för personlig assistans och tolkservice, speciellt för människor med omfattande eller flera funktionsnedsättningar. Hjälpen kan göra det möjligt att delta i vardagslivet i hemmet, på arbetet, i skolan och i fritidsaktiviteter.

7. Personlig assistans ska utformas så att de som utnyttjar den har ett avgörande inflytande över hur den sköts.



tillgänglighet

Staterna ska införa handlingsprogram som gör den fysiska miljön tillgänglig oavsett vilka eller hur stora funktionsnedsättningar människor har ( punkt 1-4 ). Staterna ska också se till att de får tillgång till information och möjlighet till kommunikation (punkt 5 - 11).

1. Staterna ska undanröja hinder mot tillgänglighet. Regler och riktlinjer ska utvecklas och det ska övervägas att via lagstiftning säkra tillgängligheten i samhället, till exempel bostäder och andra byggnader, kollektivtransporter och andra kommunikationsmedel, gator och andra utomhusmiljöer.

2. Arkitekter, byggnadsingenjörer och andra som arbetar med utformning och uppbyggnad av den yttre miljön ska få information om vad som bör göras för tillgängligheten.

3. Krav på tillgänglighet ska ställas från början, när den yttre miljön utformas och byggs upp.

4. Handikapporganisationerna ska höras när regler och riktlinjer utvecklas. De bör också engageras redan på planeringsstadiet av offentliga byggnader och anläggningar lokalt.

5. Människor med funktionsnedsättning ska på alla stadier få full information om diagnoser, rättigheter, tillgänglig service med mera. Informationen ska vara tillgänglig.

6. Metoder ska utvecklas för att göra information och dokumentation tillgängliga. Punktskrift, kassetter, stor stil och annan lämplig teknik ska användas för att ge människor med synskador tillgång till skriven information. På liknande sätt ska lämplig teknik användas för att ge människor med hörselskador eller inlärningssvårigheter tillgång till muntlig information.

7. Teckenspråk i undervisningen av döva barn, inom deras familjer och i samhället ska övervägas. Teckenspråkstolkar ska finnas tillgängliga.

FORTS

8. Hänsyn ska också tas till de behov som människor med andra kommunikationshandikapp har.

9. Staterna ska uppmuntra media - speciellt TV, radio och tidningar - att göra sina tjänster tillgängliga.

10. Nya datoriserade informations- och servicesystem som erbjuds allmänheten ska vara tillgängliga.

11. Handikapporganisationerna bör tillfrågas innan det nya informationssystemet byggs upp.



utbildning

Staterna ska erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. Utbildningen bör vara integrerad med ordinarie utbildning.

1. Myndigheter inom utbildningssektorn har ansvar för att utbildningen äger rum i en integrerad miljö och ingår i den nationella planeringen av till exempel läroplansutveckling och skolorganisation.

2. Det ska finnas teckenspråkstolkar och annat lämpligt stöd, samt rutiner för stöd och hjälp som gör utbildningen tillgänglig.

3. Föräldragrupper och handikapporganisationer ska delta i utbildningsprocessen.

4. I stater där utbildningen är obligatorisk ska den ges oavsett typer och grader av funktionsnedsättning.

5. Särskild uppmärksamhet ska riktas på följande grupper: mycket små barn,förskolebarn samt vuxna med funktionsnedsättning, särskilt kvinnor

6. Staterna ska ha en klart uttalad policy och tillåta flexibilitet, utbyggnad och anpassning av läroplanen. De ska se till att det finns undervisningsmaterial av god kvalitet och fortlöpande utbildning av lärare och stödlärare.

7. Centralt utformade handlingsprogram ska uppmuntra kommunerna att utnyttja och utveckla sina resurser så att man kan få undervisning nära hemmet. Integrerad utbildning och insatser på lokal nivå är ett sätt att göra utbildningen för människor med funktionsnedsättning kostnadseffektiv.

FORTS

8. Specialundervisning kan i vissa fall tillfälligt tillgodose behovet av utbildning, men den ska ha som mål att förbereda för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Specialundervisning ska ha lika hög standard och ambitioner som ordinarie undervisning. Den bör vara nära knuten till ordinarie undervisningen. Studerande med funktionsnedsättning ska erbjudas minst samma utbildningsresurser som andra.

9. Döva och dövblinda har behov som bättre kan tillgodoses i specialskolor, eller -klasser. I början av utbildningen ska ägnas omsorg åt metoder som resulterar i att man kan kommunicera effektivt och bli så självständig som möjligt.



arbete

Staterna ska skapa förutsättningar för produktivt och inkomstbringande arbete - såväl på landsbygden som i städerna.

1. Lagar och regler får inte diskriminera eller hindra anställning.

2. Integrering på öppna arbetsmarknaden ska stödjas - till exempel genom yrkesutbildning, stimulansskapande kvoteringssystem, reserverade befattningar, lån eller bidrag till småföretag, ensamrätt eller förmånsrätt till viss tillverkning, skattelättnader eller annat bistånd till företag som anställer personer med funktionsnedsättning.

3. Innehåll i staternas handlingsprogram:

a) Arbetsplatser utformas och anpassas så att de blir tillgängliga.

b) Stöd till att ny teknik utnyttjas och till utveckling och

tillverkning av hjälpmedel och utrustning som ska vara lättillgänglig.

c) Lämplig utbildning, arbetsplacering och stöd genom till

exempel personlig assistans och tolkservice.

4. Genom stöd till statliga och kommunala kampanjer ska negativa attityder och fördomar om anställda med funktionsnedsättning övervinnas.

5. Som arbetsgivare ska staterna skapa förutsättningar för anställning i den offentliga sektorn.

6. Staterna ska samarbeta med arbetstagarorganisationer och arbetsgivare för rättvis rekrytering, befordring samt rättvisa anställningsförhållanden och lönestrukturer. Staterna ska verka för bättre arbetsmiljöer för att förebygga skador som leder till funktionsnedsättning och för bättre rehabilitering.

7. Den öppna arbetsmarknaden är målet - men anställning i små grupper eller med särskilt stöd kan vara ett alternativ. Det är viktigt att sådan anställning främjar möjligheten till att få arbete på den ordinarie arbetsmarknaden.

FORTS

8. Människor med funktionsnedsättning ska kunna delta i träning och arbetsutbildning inom den privata och informella sektorn.

9. Staterna, arbetstagarorganisationer och arbetsgivare ska samarbeta med handikapporganisationerna för att skapa möjligheter till arbete med hjälp av till exempel flexibel arbetstid, deltidsarbete, delat arbete, personlig assistent eller i eget företag.



ekonomisk och social trygghet

Staterna är ansvariga för att människor med funktionsnedsättning har social trygghet och tillräckliga inkomster

1. Människor med funktionsnedsättning ska få tillräckligt stort ekonomiskt stöd om de tillfälligt förlorat sin inkomst, fått den reducerad eller om de inte har någon möjlighet alls att ha ett arbete. När man får stöd ska kostnader till följd av funktionsnedsättning beaktas.

2. Socialt trygghetssystem, socialförsäkring eller annan välfärd får inte utesluta eller diskriminera människor med funktionsnedsättning.

3. Människor som vårdar en person med funktionsnedsättning ska få ekonomiskt stöd och social trygghet.

4. System för social trygghet ska innehålla åtgärder som bidrar till att man återfår sin förmåga att själv tjäna sitt uppehälle, till exempel yrkesutbildning och arbetsförmedling.

5. Handlingsprogram för social trygghet ska motivera människor med funktionsnedsättning till att söka arbete.

6. Ekonomiskt stöd ska få behållas så länge som en funktionsnedsättning finns kvar, det ska dock inte avhålla från att söka arbete. Stödet ska inte minskas eller dras in förrän man uppnått tillräcklig och trygg inkomst.

7. Stater, vars socialförsäkring ombesörjs av privata sektorn, ska uppmuntra till självhjälp och motivera till arbete.



familjeliv och personlig integritet

Staterna ska främja möjligheten för människor med funktionsnedsättning att leva familjeliv och deras rätt till personlig integritet. Lagar får inte diskriminera när det gäller sexuella relationer, äktenskap eller föräldraskap.

1. Människor med funktionsnedsättning ska ha möjlighet att leva med sina familjer. Familjerådgivning ska upplysa om funktionsnedsättningar och deras effekt på familjelivet. För familjer som har familjemedlem med funktionsnedsättning ska det finnas möjlighet till avlösarservice. Staterna ska undanröja hinder för adoption av barn eller vuxen med funktionsnedsättning eller för att erbjuda henne eller honom ett familjehem.

2. Människor med funktionsnedsättning får inte förnekas möjligheten till sexuella erfarenheter eller till att bli förälder. Det ska finnas nödvändig rådgivning. Människor med funktionsnedsättning ska få samma hjälp som andra att familjeplanera och få kunskap om hur kroppen fungerar sexuellt.

3. Staterna ska uppmuntra åtgärder mot negativa attityder. Media ska uppmuntras till att bekämpa sådana attityder.

4. Människor med funktionsnedsättning och deras familjer måste få information om vad de kan göra mot sexuella övergrepp och andra former av övergrepp inom familjen, i samhället eller på institutioner.



kultur

Staterna ska se till att människor med funktionsnedsättning kan delta i kulturlivet på lika villkor.

1. Människor med funktionsnedsättning ska ha möjlighet att använda sin kreativitet och sina konstnärliga och intellektuella färdigheter. Oavsett om man bor i en stad eller på landsbygden. Möjligheten ska ges inte bara för deras egen skull utan också för att kunna berika sin omgivning med dans, musik, litteratur, teater, målning och skulptur. Särskilt i utvecklingsländerna ska man lägga särskild vikt vid både traditionella och moderna konstformer.

2. Teatrar, museer, biografer, bibliotek och andra lokaler för kulturutbud ska vara tillgängliga.

3. Utveckling och användning av särskild teknik ska främjas så att litteratur, film och teater görs tillgängliga.



rekreation och idrott

Människor med funktionsnedsättning ska ha samma möjligheter till rekreation och idrott som andra.

1. Anordningar för rekreation och idrott, till exempel hotell, stränder, idrottsplatser och idrottshallar, ska vara tillgängliga.

2. Turistmyndigheter, resebyråer, hotell, frivilligorganisationer och andra som ordnar fritidsaktiviteter eller resor ska erbjuda sina tjänster åt alla. Därvid ska de ta hänsyn till de speciella behov som människor med funktionsnedsättning har. Lämplig utbildning ska ordnas för att underlätta detta.

3. Idrottsrörelser ska uppmuntras att underlätta för personer med funktionsnedsättning att delta i idrott. I vissa fall genom förbättrad tillgänglighet,i vissa fall genom särskilda arrangemang eller speciella 1drottsgrenar. Staterna ska underlätta för deltagande i nationella och internationella tävlingar.

4. Instruktion och träning ska vara av samma kvalitet som andra deltagare får.

5. De som arbetar med idrott och fritidsverksamhet ska rådfråga handikapporganisationerna när de planerar aktiviteter för människor med funktionsnedsättning.



religion

Staterna ska uppmuntra åtgärder för att skapa jämlika möjligheter för människor med funktionsnedsättning att utöva sin religion.

1. Staterna ska i samverkan med dem som har ansvar för religiösa frågor, undanröja diskriminering och göra religiös verksamhet tillgänglig.

2. Information om handikappfrågor ska spridas till religiösa institutioner och samfund. Staterna ska också uppmuntra religiösa organ att informera om handikappolitik i utbildningen till religiösa yrken och i religionsundervisning.

3. Personer med skador eller sjukdomar som påverkar syn eller hörsel ska ha tillgång till religiös litteratur.

4. Handikapporganisationer ska rådfrågas när åtgärder för jämlika möjligheter att delta i religiös verksamhet planeras.



kunskap och forskning

Staterna tar det yttersta ansvaret för att kunskap om levnadsvillkor för människor med funktionsnedsättning samlas in och sprids, samt för att stöd ges till forskning på alla områden.

1. Staterna ska regelbundet samla in statistik och information, som är uppdelad efter kön, om vilka förhållanden människor med funktionsnedsättning lever under. Datainsamling kan göras i samband med allmänna folkräkningar och hushållsundersökningar. Samarbete kan ske med till exempel universitet, forskningsinstitutioner och handikapporganisationer. Insamlingen ska innehålla frågor om program och tjänster och hur dessa utnyttjas.

2. Staterna ska överväga att upprätta en databank om funktionsnedsättning med statistik om program, tjänster och information om olika handikappgrupper. Skyddet av privatlivet och den personliga integriteten måste beaktas.

3. Staterna ska ta initiativ till och stödja forskning om hur livsföring påverkas av sociala och ekonomiska förhållanden. Forskningen ska innefatta studier av funktionsnedsättningars orsaker, art och förekomst, och av pågående program samt stöd och service.

4. Terminologi och kriterier ska utvecklas i samarbete med handikapporganisationerna när landsomfattande undersökningar genomförs.

5. Staterna ska underlätta för människor med funktionsnedsättning att delta i datainsamling och forskning, speciellt ska anställning av kvalificerade personer med funktionsnedsättning till sådan forskning uppmuntras.

6. Staterna ska verka för utbyte av forskningsresultat.

7. Information och kunskap om funktionsnedsättning ska spridas på alla politiska och administrativa nivåer, centralt, regionalt och lokalt.



policy och planering

Staterna ska se till att handikappaspekterna beaktas i alla viktiga policysammanhang och i planering på riksnivå.

1. Staterna ska ta initiativ till och planera en policy som gynnar människor med funktionsnedsättning och stimulera och stödja åtgärder på regional och lokalnivå.

2. Handikapporganisationer ska engageras i beslutsprocesser som rör planer och program, eller som påverkar den ekonomiska och sociala situationen för människor med funktionsnedsättning.

3. De behov och intressen som människor med funktionsnedsättning har ska ingå i allmänna utvecklingsplaner och inte särbehandlas.

4. Alla som är ansvariga för stöd och service eller förmedling av information i samhället ska uppmuntras att se till att deras verksamhet görs tillgänglig.

5. Staterna ska underlätta för kommunerna att utveckla handlingsprogram, till exempel genom att utarbeta handböcker, checklistor och ordna utbildningar för de anställda.



lagstiftning

Staterna ska skapa en rättslig grund för delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning.

1. Lagstiftning som behandlar medborgares rättigheter och skyldigheter ska också omfatta rättigheter och skyldigheter för människor med funktionsnedsättning. Människor med funktionsnedsättning ska kunna utöva sina mänskliga, medborgerliga och politiska rättigheter på samma sätt som andra medborgare. Handikapporganisationerna ska engageras när lagar som rör människor med funktionsnedsättning förbereds och utvärderas.

2. Alla förhållanden som kan inverka negativt på människor med funktionsnedsättning måste undanröjas - lagstiftning kan behövas för att undvika till exempel ofredande eller våldshandlingar. Lagstiftningen ska innehålla regler om sanktioner för den som kränker principen om icke-diskriminering.

3. Lagstiftning om rättigheter och skyldigheter kan införlivas i allmän lagstiftning eller lagfästas i speciella lagar. Speciella lagar kan stiftas på olika sätt: a) genom lagar som uteslutande behandlar handikappfrågor genom att handikappfrågor tas in i lagstiftning som rör speciella områden c) genom att människor med funktionsnedsättning nämns i de texter som ska tolka viss lagstiftning. En kombination av olika sätt att lagstifta kan vara önskvärt. Tillämpningsföreskrifter med mera samt planer för genomförande kan också behövas.

4. Staterna kan inrätta en formell besvärsordning för att skydda människor med funktionsnedsättning och deras intressen.



ekonomisk politik

Staterna har det ekonomiska ansvaret för nationella handlingsprogram och åtgärder för delaktighet och jämlikhet.

1. Staterna ska ta med handikappfrågor i det reguljära budgetarbetet på alla nivåer.

2. Staterna, frivilligorganisationer och andra intresserade organ ska gemensamt utveckla effektiva metoder för att stödja projekt och åtgärder av betydelse.

3. Staterna ska överväga att använda ekonomiska åtgärder, till exempel lån, skattebefrielse, öronmärkta bidrag, eller särskilda fonder för att stimulera delaktighet och jämlikhet.

4. I många stater kan det vara önskvärt att upprätta en särskild handikappfond för att stödja pilotprojekt och självhjälpsprogram på gräsrotsnivå.



samordning

Staterna är ansvariga för att nationella samordningskommittéer eller liknande organ inrättas, som säkerställer att handikappfrågor samordnas.

1. Den nationella samordningskommittén ska vara permanent och reglerad i lagstiftning.

2. En kombination av privata organisationer och offentliga organ åstadkommer troligen bäst samverkan mellan berörda områden. Representanterna kan komma från departement, handikapporganisationer och andra frivilligorganisationer.

3. Handikapporganisationerna ska ha ett betydande inflytande i kommittén.

4. Samordningskommittén ska ha den självständighet och de resurser som krävs för att uppfylla förpliktelser och fatta nödvändiga beslut. Den bör rapportera direkt till regeringen.



handikapporganisationer

Staterna ska erkänna handikapporganisationernas rätt att representera människor med funktionsnedsättning. De bör också erkänna handikapporganisationernas rådgivande roll när det gäller att fatta beslut i handikappfrågor.

1. Staterna ska ekonomiskt och på andra sätt uppmuntra och stödja bildandet av handikapporganisationer samt att de stärks. Staterna ska erkänna dessa organisationers roll i utformningen av handikappolitiken.

2. Staterna ska ha fortlöpande kontakt med handikapporganisationerna och säkerställa att de kan delta i utformningen av den allmänna politiken.

3. Handikapporganisationernas roll kan vara att identifiera behov och prioriteringar, delta i planeringen, genomförandet och utvärderingen av stöd och service med mera. Deras roll kan också vara att öka allmänhetens medvetenhet och förespråka nödvändiga förändringar.

4. Handikapporganisationerna stödjer och främjar kunskapsutvecklingen på olika områden, det ömsesidiga stödet bland medlemmar och informationsutbyte.

5. Handikapporganisationer kan vara rådgivande genom till exempel ständig representation i styrelser för statligt finansierade organ, deltagande i offentliga utredningar, expertis inom olika projekt.

6. Handikapporganisationerna ska ha en rådgivande roll när man utvecklar och fördjupar utbytet av idéer och information mellan staten och organisationerna.

7. Organisationerna ska ha ständig representation i samordningskommittén.

8. De lokala handikapporganisationernas roll ska utvecklas och stärkas så att de kan påverka frågor på kommunal nivå.



personalutbildning

På alla nivåer ska det finnas lämplig utbildning för all personal som deltar i planering och genomförande av program och service för människor med funktionsnedsättning.

1. Alla myndigheter som tillhandahåller service på handikappområdet ska ge personalen lämplig utbildning.

2. Principen om full delaktighet och jämlikhet ska genomsyra all utbildning av yrkesverksamma på handikappområdet, liksom all förmedling av kunskap om handikapp i allmän utbildning.

3. Staterna ska utveckla utbildningar i samarbete med handikapporganisationerna. Personer med funktionsnedsättning bör delta som lärare, instruktörer eller rådgivare i personalutbildning.

4. Utbildningen av personal på lokal nivå är av särskild vikt i utvecklingsländerna.



nationell granskning och utvärdering

Staterna är ansvariga för fortlöpande granskning och utvärdering av nationella program och tjänster för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet.

1. Staterna ska regelbundet utvärdera nationella handikapprogram samt sprida kännedom om dem.

2. Staterna ska utveckla och anta terminologi och kriterier för utvärdering av handikapprogram och tjänster.

3. Terminologi och kriterier ska utvecklas på ett tidigt stadium i planeringen och i samarbete med handikapporganisationerna.

4. Staterna ska delta i internationellt samarbete för att utveckla ett gemensamt system för nationell utvärdering på handikappområdet. Samordningskommittéer ska uppmuntras medverka i detta arbete.

5. En metod för utvärdering av olika program ska tas med redan när program planeras, så att programmens ändamålsenlighet kan utvärderas.



tekniskt och ekonomiskt samarbete

Stater, både industri- och utvecklingsländer, har ett ansvar för att tillsammans förbättra levnadsförhållandena för personer med funktionsnedsättning i utvecklingsländerna.

1. Åtgärder för att åstadkomma delaktighet och jämlikhet ska arbetas in i utvecklingsprogrammen.

2. Sådana åtgärder måste ingå i alla former av samarbete, såväl tekniskt som ekonomiskt, bilateralt som multilateralt, offentligt som privat. Staterna ska ta med handikappfrågor i diskussioner med de stater man samarbetar med.

3. I planering och utvärdering av tekniskt och ekonomiskt samarbete ska man särskilt uppmärksamma konsekvenserna för människor med funktionsnedsättning. Dessa och deras organisationer ska rådfrågas om utvecklingsprojekt som avser dem. De ska vara direkt engagerade i utvecklingen, tillämpningen och utvärderingen av sådana projekt.

4. Prioriterade områden i tekniskt och ekonomiskt samarbete ska vara utveckling av mänskliga resurser samt utveckling och spridning av lämplig teknik och expertkunnande med anknytning till handikappfrågor.

5. Staterna uppmuntras att stödja bildandet och stärkandet av handikapporganisationer.

6. Kunskaperna om handikappfrågor ska förbättras hos den personal som arbetar med tekniska och ekonomiska samarbetsprogram.



internationellt samarbete

Staterna ska delta aktivt i internationellt samarbete när det gäller åtgärder för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet.

1. Staterna ska delta i utformningen av handikappolitiken inom FN.

2. När så är lämpligt ska staterna ta med handikappaspekter i förhandlingar om standarder, informationsutbyte, utvecklingsprogram etc.

3. Staterna ska uppmuntra och stödja utbyte av kunskaper och erfarenheter mellan: frivilligorganisationer, forskningsinstitutioner och enskilda forskare, representanter för lokala program och för yrkesgrupper inom handikappområdet, handikapporganisationer samt samordningskommittéer.

4. Staterna bör garantera att FN och dess fackorgan liksom alla mellanstatliga och interparlamentariska organ på global och regional nivå, inkluderar globala och regionala organisationer för människor med funktionsnedsättning i sin verksamhet.