SOU 1994:45

Grunden för livslångt lärande

Till statsrådet Beatrice Ask

Genom beslut den 25 mars 1993 bemyndigade regeringen det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att utreda konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt vissa alternati- va lösningar till en sådan reform.

Med stöd av detta bemyndigande förordnades skoldirektören i Sigtuna kommun Lars Waldestrand den 7 april 1993 som särskild utredare och samma dag sakkunnig Anders Franzén som sekreterare. Vidare förord- nades ett antal personer att som experter biträda utredningen (se bil. 2). Inger Leckström har varit assistent åt utredningen.

Utredaren antog beteckningen Utredningen om förlängd skolgång. Utredningsarbetet har syftat till att allsidigt belysa konsekvenserna av alternativa lösningar av frågorna om grundskolans längd och skolstarts- åldern. För att genomföra uppdraget har utredningen uppdragit åt ett antal personer och institutioner att göra konsekvensanalyser eller kun- skapsöversikter. En första sådan, utförd av SCB, utgjorde underlag för och fogades till utredningens rapport 1993-08—30 om de demografiska villkoren för förändring av skolgångens längd och skolstartsåldern. De övriga fogas som expertbilagor till förevarande betänkande och utgör den huvudsakliga dokumentationen av utredningens arbete.

Utredningen får härmed överlämna betänkandet Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola.

Uppdraget är därmed avslutat.

Sigtuna och Stockholm i mars 1994

Lars Waldestrand

Anders Franzén

Sammanfattning

Vårt uppdrag har varit att göra konsekvensanalyser: vad händer om man tidigarelägger skolstarten och/eller förlänger den obligatoriska skolan. För att fullgöra uppdraget har vi anlitat ett tjugotal experter, som utar- betat delrapporter.

Delrapporterna har fogats till detta betänkande som fjorton expertbi- lagor. I dem analyseras en förlängning av grundskolan och/eller en tidi- gareläggning av skolstarten i pedagogiskt, organisatoriskt, ekonomiskt och juridiskt hänseende. Vidare belyses personalförsörjningen, erfaren- heter av försöksverksamhet inom området samt olika synsätt på barns utveckling. Till grund för arbetet med expertbilagoma har legat gemen- samma riktlinjer, som definierat två referensalternativ och fem reform- alternativ, som skulle belysas särskilt. Expertbilagorna utgör den huvud- sakliga dokumentationen av utredningens arbete.

Utredningens egen text, det egentliga betänkandet, utgör ett försök att på grundval av expertbilagorna och annat relevant material analysera och värdera de fem reformalternativen. Frågorna om skolstarten och skolgångens längd diskuteras med utgångspunkt i fem olika perspektiv, nämligen barnets, personalens, kommunens och arbetsmarknadens samt ett tidsperspektiv.

Som grund för vår analys och värdering redovisas i kapitel 2 den bild- ningssyn, kunskapssyn, syn på barns utveckling och syn på samhällets utveckling som styrt arbetet. I sak ansluter vi oss helt till de synsätt som presenterades av Läroplanskommittén (SOU 1992:94) och som låg till grund för Riksdagens beslut om de nya läroplanerna hösten 1993.

I kapitel 3 ges en kort historisk bakgrund. Med utgångspunkt i en diskussion om hur barn utvecklas och lär konstateras i kapitel 4, att det snarare är utformningen av skolan än barnets ålder, som bör avgöra när skolstarten kan ske. Om man utveck- lar och förändrar skolans verksamhet, kan den ta emot också mycket små barn på ett meningsfullt sätt. Ordet skola får då en annan innebörd än vad vi är vana vid. I en sammanhängande pedagogisk verksamhet an- passad till individen stimulerar man barnets nyfikenhet och önskan att lära, så att det själv söker sig till ett alltmer systematiserat lärande.

I ett sådant system finns ingen skarp gräns mellan förskola och skola, utom på en punkt: Vi har i dag skolplikt för barn mellan sju och sexton år. Det är troligen inte möjligt att knyta skolplikten till något annat kri- terium än ålder. För att öka möjligheterna till en skolstart, som är an- passad till individen, diskuterar vi tanken på en läroplikt enligt t.ex. dansk modell kombinerad med en skyldighet för kommunerna att er- bjuda en pedagogisk verksamhet efter barnets behov.

Om skolstarten skall tidigareläggas behöver verksamheten i skolan förändras. Exempel på hur en förändrad verksamhet kan utformas ges bl.a. i Gunilla Dahlbergs och Hillevi benz Taguchis expertbilaga (nr 3) och i beskrivningar av skolverksamheten i Skurup och Sigtuna ("bilaga 4

SOU 1994: 45 Sammanfattning

och 5). I korthet handlar det om att organisera skolan i arbetsenheter med 60 å 70 barn i olika åldrar med flera lärare, som arbetar i lag. I denna miljö skapas förutsättningar att förverkliga ett individanpassat ar- betssätt där barnen kan ta eget ansvar för lärandet. Förändringar av sko- lans arbetssätt och organisation av detta slag, inom den gällande och den nya läroplanens ram, skulle vara till fördel för eleverna oberoende av eventuella förändringar av skolstarten.

En tidigare skolstart bör inte innebära att den nuvarande skolan förs ner i åldrarna. Det skulle leda till att fler barn lär sig att de inte kan lä- ra och därmed till ökad utslagning. En tidigare skolstart är motiverad endast om den utnyttjas för att ge varje barn bekräftelse på att det kan lära.

Avslutningsvis i kapitel 4 drar vi slutsatsen att från pedagogisk syn- punkt kan skolstarten tidigareläggas under förutsättning att skolgången förlängs och verksamhetsformerna utvecklas. Detta skulle öka förutsätt- ningarna för alla barn att nå grundskolans mål. En tidigare skolstart utan förlängd skolgång skulle sannolikt ha motsatt effekt.

En förlängning av skolgången med sju års skolstart får litet stöd i ma- terialet. De behov som skulle tillgodoses av en frivillig tionde årskurs enligt dansk förebild, kan med fördel mötas inom gymnasieskolans ram. Vi har även svårt att finna skäl som talar för en obligatorisk tionde års- kurs med ”gymnasieinnehåll”.

Om man eftersträvar en utbildningsgång för barn och ungdomar utan stadier och trösklar, framstår en obligatorisk, sammanhållen trettonårig skola med start vid sex år, som en modell med många pedagogiska för- delar. Svårigheterna att förverkliga den på kort sikt kan däremot vara betydande.

I kapitel 5 redovisas konsekvenser för personalen av kvalitativ och kvantitativ art. Särskilt en integrering av förskolan för sexåringar och lågstadiet skulle ställa nya krav på lärare och övrig personal, eftersom det kräver en genomgripande förändring av verksamheten. Betydelsen i detta sammanhang av ett enhetligt och tydligt singnalsystem betonas.

Dahlberg och benz Taguchi har utvecklat en vision om en mötesplats för skolans och förskolans pedagogik, som skulle kunna ligga till grund för en gemensam kompetensutveckling. De pedagogiska motsättningar som ofta präglat försöken till samverkan mellan skola och barnomsorg skulle därmed kunna överbryggas. Om dessa idéer förverkligas framträ— der en ny lärarroll, som innebär behov av en ny och gemensam lärarut- bildning.

Kvantitativt innebär de studerade alternativen betydande förändringar av behovet av personal inom skola och barnomsorg. Under de närmaste tjugo åren är dock effekterna av svängningarna i födelsetalen ännu stör- re. Tillgången på lärare och annan personal påverkas av examinationen från högskolan och därutöver av det allmänna sysselsättningsläget, beho- vet av personal påverkas av antalet elever och dessutom bl.a. av kom- munernas ekonomi.

Att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg innebär - allt annat oförändrat - förmodligen en

SOU 1994: 45 Sammanfattning

liten nettominskning av personalbehovet. Om man samtidigt inför all- män förskola för femåringarna blir det i stället en liten ökning. Effek- terna för de olika personalkategorierna varierar. Behovet av dagbarnvår- dare och barnskötare minskar med säkerhet. För förskollärare och låg- stadielärare blir det av stor betydelse vilken personalkategori som an- ställs i skolan för att ta hand om sexåringarna, om de förs över dit.

Kommunerna är huvudmän för skola och barnomsorg och berörs in- te minst i ekonomiskt hänseende av eventuella förändringar. Olikheter- na mellan kommunerna är dock så stora, att det är svårt att dra slutsat- ser, som kan vara giltiga i alla kommuner. I kapitel 6 jämför vi fyra oli- ka metoder att i ett makroperspektiv beräkna kostnaderna för att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skol— barnsomsorg. De olika beräkningsmodellerna leder till olika kostnadsni- våer. Den lägsta merkostnad som kan räknas fram ur jämförelsen är ca en miljard kr.

Mot dessa beräkningar, i huvudsak grundade på genomsnittsvärden, kan ställas erfarenheter från flera kommuner. I stället för kostnadsök- ningar redovisar de nettobesparingar i samband med att sexåringarna har förts över till skolan. Detta förklaras dels med att de dynamiska ef- fekterna vid en förändring är betydande, dels med att besparingsåtgärder som i sig inte är beroende av sänkt ålder för skolstarten genomförts samtidigt som t.ex. ”barnskolan”. En utveckling av verksamheterna, som bygger på en helhetssyn på barnen, tycks visa vägen till ett rationel- lare resursutnyttjande eftersom den leder till en helhetssyn på verksam- heter, vilka hittills ofta varit separerade.

Ett anslag i våra direktiv är behovet av en allmänt höjd kompetensni- vå i samhället. Detta är utgångspunkten för diskussionen i kapitel 7. Förändringar inom arbetslivet, som är en följd av att vi lämnar industri- samhället, leder till att inte bara en högre utan också en annorlunda kompetens kommer att efterfrågas. Det som ofta nämns är självförtroen- de, kreativitet, samarbetsförmåga, kommunikativa färdigheter samt inte minst förmågan att lära nytt.

Betydelsen av förmågan och viljan att lära, att kunna tillgodogöra sig personalutbildning, får konsekvenser för synen på grundskolan. Med stöd av empiriskt väl belagda teorier kan vi konstatera, att de grundläg- gande färdigheter man förvärvar tidigt i skolan är avgörande för studie- och yrkesframgång senare i livet. Brister i den grundläggande skolut- bildningen leder till ett handikapp, som det är mycket svårt att hämta in senare i skolan eller som vuxen. Från såväl individens som samhällets synpunkt är åtgärder, som förhindrar att barn lämnar grundskolan utan dessa grundläggande färdigheter, mycket angelägna.

I kapitel 8 konstaterar vi, att sakläget i utredningens huvudfrågor är relativt klart. Vi kan skapa oss en ganska bra bild av vad som blir kon- sekvenserna av olika typer av beslut. På ett antal punkter anser vi att materialet ger underlag för klara slutsatser. Det ankommer emellertid inte på oss att göra den slutliga sammanvägningen och dra slutsatser i fråga om skolstarten och skolgångens längd.

SOU 1994: 45 Sammanfattning

Avslutningsvis skisserar vi hur skolan skulle kunna utvecklas på lång- re sikt om man fullföljer den grundsyn och en del av de tankar som re- dovisas i betänkandet.

Bilden av framtidens skola präglas på flera sätt av den nya tekniken. Barn möter denna redan nu utanför skolan och utnyttjar den för under- hållning och lärande. Skolan måste ta den till sig för att bli mindre ab- strakt och för att inte förlora barnens intresse. Den nya tekniken kan ge helt nya förutsättningar för barns kunskapssökande i och utanför sko- lan. Eleven blir den som själv aktivt ställer frågor, söker svaren, analyse- rar dem och granskar dem kritiskt. Läraren får en ny roll som vägvisare och handledare.

Den nya tekniken blir på så sätt också ett hjälpmedel att förverkliga den individanpassade undervisning läroplanen talat om sedan 1980 och som är en hörnpelare i den framtida skolan.

Framtidens skola är en ”skola”, som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En ”skola” utan stadier, utan konstlade grän- ser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättningar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

En kort redovisning av innehållet i var och en av expertbilagorna finns under rubriken Ingress till expertbilagorna.

SOU 1994: 45 Sammanfattning

1. Utredningsarbetet

Arbetets uppläggning

Utredningens uppdrag som det formulerats i direktiven har varit att be- lysa bl.a. de demografiska, ekonomiska, organisatoriska, pedagogiska, personalmässiga och juridiska förutsättningarna för och konsekvenserna av en förlängning av grundskolan och en sänkning av åldern för skol- start. Dessa förändringar kan utformas på olika sätt. Olika kombinatio- ner av alternativt utformade förändringar skulle enligt direktiven bely- sas varvid också varianterna med en frivillig eller obligatorisk förläng- ning av grundskolan samt oförändrade eller utökade kunskapsmål för grundskolan skulle beaktas. Varje kombination skulle belysas utifrån ett flertal perspektiv.

Vår analys av direktiven gjorde det snabbt uppenbart att uppdraget skulle kunna fullgöras endast om studien begränsades till ett litet antal i någon mening realistiska och principiellt relevanta alternativ.

Med hänsyn till direktivens krav på en rapport senast den 1 septem- ber 1993 om de demografiska förutsättningarna för en eventuell reform var det nödvändigt för oss att inleda utredningsarbetet med att definiera och beskriva de alternativ som skulle studeras närmare. I början av juni 1993 lade vi fast fem reformalternativ och två referensalternativ. Detta ställningstagande redovisas närmare i ingressen till expertbilagorna. En kortfattad presentation av alternativen ges i slutet av detta avsnitt. Inför ställningstagandet förde vi samtal dels med de experter som formellt knutits till utredningen, dels med ett antal andra personer med intresse för och kunskap om de aktuella frågorna. Det val vi så småningom .or- de byggde alltså på aktuell kunskap bland forskare, praktiker och admi— nistratörer. Beslutet togs emellertid på grundval av en begränsad infor— mation om hur beslutet om flexibel skolstart (prop. 1990/91:115, UbUl990/9lzl7, rskr. 1990/91:357)) tillämpades i kommunerna.

Vårt fortsatta arbete och bl.a. Skolverkets utvärdering av flexibel skol- start (Rapport nr 39) har ökat vår kunskap om tillämpningen av den flexibla skolstarten i kommunerna. Om denna kunskap hade varit till- gänglig i maj 1993 skulle möjligen valet av reformalternativ på någon punkt blivit ett annat. De 14 expertbilagorna ger emellertid, enligt vår bedömning, underlag för att värdera flertalet av de teoretiskt tänkbara kombinationer som inte specialstuderats.

Direktivens uttalade krav på en allsidig belysning av de aktuella frå- gorna innebar att vi måste ta i anspråk specialistkompetens inom en rad områden. I det fortsatta arbetet identifierade vi med utgångspunkt i di- rektiven ett 15—tal områden, som borde specialstuderas. I samrådet med utredningens experter och dialogen med olika intressenter framkom yt- terligare några teman, som borde belysas särskilt.

Vi bedömde att den ämnesmässiga bredden skulle göra det praktiskt taget omöjligt att utföra hela arbetet inom ett utredningssekretariat. I

SOU 1994: 45 Kapitel 1

stället valde vi att låta personer och institutioner på uppdragsbas utföra de delstudier vi önskade. Sammanlagt lade vi under sommaren och för- hösten 1993 ut uppdrag avseende närmare tjugo delstudier till myndig- heter, forskningsinstitutioner, konsulter och enskilda.

För samtliga delstudier gällde de gemensamma riktlinjer som vi lade fast i början av juni 1993. I avtalen med de berörda forskarna m.fl. an- gavs vidare tema, inriktning och ungefärlig omfattning av en rapport. Vi har under hösten haft fortlöpande kontakt och fört diskussioner om ar- betet med flertalet uppdragstagare. Rapporterna färdigställdes successivt kring årsskiftet 1993/94 och fogas som bilagor till betänkandet.

Mångfalden skribenter innebär emellertid, trots ambitioner till styr— ning, att delstudierna inte är helt jämförbara. De är inte heller enhetligt uppbyggda och överlappningar och luckor finns mellan dem. Det stora antalet medverkande garanterar samtidigt en mångsidighet i synen på barns och ungdomars utveckling och lärande.

Det valda arbetssättet gav oss tid och möjlighet att under hösten 1993 besöka flera av de kommuner och skolor som tillämpar flexibel skol— start. Vi har även besökt Danmark och Norge för att närmare studera hur motsvarande frågor behandlas där.

För att få ytterligare synpunkter inför det slutliga arbetet med betän— kandet och för att ge en återkoppling till ett stort antal personer, som bidragit i arbetet, anordnade vi i januari 1994 ett seminarium om tidiga- re skolstart och förlängd skolgång. Diskussionerna vid seminariet doku- menterades och utgör en del av underlaget för våra överväganden och slutsatser.

Utformningen av huvudbetänkandet behöver med den valda upplägg- ning av arbetet övervägas noga. Vi har utgått från att det skall vara kort och att det inte skall upprepa vad som skrivits i delrapporterna. Dessa redovisas oavkortat som bilagor till betänkandet och är tillgängliga för läsarna. Att endast sammanfatta materialet synes oss vara andefattigt och föga meningsfullt. Läsaren förväntar sig rimligen någon vägledning av dem som haft uppdraget att sätta sig in i problemen. Dessutom begär di— rektiven en värdering av utredaren.

De slutsatser man kan dra måste vidare, enligt vår bedömning, knytas ihop med den nya läroplanen, med frågorna om vad kunskap är och hur vi tillägnar oss kunskap etc. Det är en sådan Vägd och samlad be- dömning av materialet, som bör vara av intresse för uppdragsgivaren och läsarna. Det innebär att vi eftersträvat en problematiserande och värderande analys med ställningstaganden i ett antal delfrågor.

En sådan uppläggning av huvudbetänkandet förutsätter att vi klart re- dovisar vilken syn på kunskap, barn och barns utveckling och lärande som varit vägledande i vårt arbete. En sådan redovisas i kapitel 2.

SOU 1994: 45 Kapitel 1

Referensalternativ A

En nioårig grundskola med skolstart vid 7 års ålder, dvs. den ordning som i praktiken gäller nu.

Referensalternativ B

En nioårig grundskola med flexibel skolstart, där hälften av sexåringar-

na — efter en övergångsperiod kommer att börja i årskurs 1.

Alternativ 1

En tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder, där förskolan för sexåringarna integrerats i skolan. Den tillkommande tiden används såle- des under de första åren. Grundskolans kunskapsmål förändras inte.

Alternativ 2

En tioårig grundskola där sexåringarna börjar i årskurs 1. De första åren anpassas för att möta sexåringarna. Den tillkommande tiden används främst under skoltidens senare del. Kunskapsmålen utvidgas med inne- håll av medborgarfostrande karaktär (alkohol, hälsa, trafik etc.).

Alternativ 3

En nio- eller tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder och en frivillig årskurs tio, som är avsedd för mognad, fördjupning eller bredd- ning enligt elevernas önskemål. Ca 20 procent av årskullen antas delta i det frivilliga året.

Alternativ 4

En tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder. Kunskapsmålen utvidgas till att motsvara två årskurser svenska, engel- ska och matematik i den nuvarande gymnasieskolan.

1 Den utförligare beskrivning som alternativen gavs i vår skrivelse till regering- en den 30 augusti 1993 återges i ingressen till expertbilagorna.

SOU 1994: 45 Kapitel 1

En sammanhållen, trettonårig, obligatorisk skola med skolstart vid sex års ålder, omfattande både dagens grundskola och dagens gymnasium. Den tillkommande tiden används dels vid skolstarten för att möta sexår- ingarnas behov, dels kring övergång till det som nu är gymnasiet. Kun- skapsmålen förändras med hänsyn till dels att mer tid finns till förfo- gande, dels att alla elever skall bringas att fullfölja en trettonårig skola.

I samtliga alternativ har förutsatts att barnen året före skolstarten skall erbjudas skolförberedande verksamhet av i huvudsak samma slag som idag ges inom förskolans ram.

SOU 1994: 45 Kapitel 1

2. Utredningens grundsyn

Om uppdragets karaktär

Innan vi går närmare in på vår syn på utformningen av skolan vill vi redovisa hur vi har sett på vårt uppdrag. Enklast kan direktiven sam- manfattas som ett uppdrag att göra konsekvensanalyser: vad händer om man vidtar den ena eller andra åtgärden i ekonomiskt avseende etc. Vi har således inte i uppdrag att lägga förslag om hur skolans verksamhet skall utformas och vad den skall innehålla. Vi skall inte heller ta ställ- ning till om skolstarten bör tidigareläggas eller om grundskolan bör för- längas.

Vi kan emellertid konstatera att det inte går att analysera följderna av förändringar av det allmännas insatser till stöd för barns utveckling och lärande på ett meningsfullt sätt, utan att samtidigt göra antaganden om vilken typ av verksamhet som kommer att bedrivas. Uppgifter om anta- let skolår och om barnens ålder vid skolstarten utgör inte ett tillräckligt underlag för att beskriva konsekvenserna av ett visst ställningstagande. Också verksamhetens huvudsakliga innehåll och former måste vara kända. Utformningen och inriktningen av t.ex. ett tionde skolår är helt avgörande för organisation, kostnader, personalkonsekvenser etc. De pe- dagogiska konsekvenserna av en förändring är givetvis helt omöjliga att bedöma, utan att man har en föreställning om det pedagogiska innehål- let.

Frågorna om den obligatoriska utbildningens längd och åldern för skolstart är egentligen sekundära. De handlar båda ytterst om hur vi bäst främjar barns och ungdomars utveckling och lärande till kunniga, självständiga och ansvarstagande medborgare. Skolstarten och antalet skolår kan då inte diskuteras oberoende av grundskolans utformning i övrigt och inte heller fristående från förskola, skolbarnsomsorg och fri- villiga skolformer. Det intressanta är de samlade effekterna av samhäl- lets insatser till stöd för barns och ungdomars utveckling.

Vi har givetvis varken ambition eller möjlighet att belysa eller besvara hela detta stora frågekomplex. Våra föreställningar om den ideala skolan och om behovet av en helhetssyn kommer emellertid, medvetet och omedvetet, att sätta sin prägel på den konsekvensanalys och den värde- ring av olika alternativ som vi enligt direktiven har i uppgift att göra.

Om bildning och kunskaper

De överväganden och bedömningar som vi skall göra förutsätts — i alla fall i ett kort eller medellångt perspektiv ligga inom de ramar den ny- ligen antagna läroplanen ger (prop. 1992/93:220, UbUl993/94zl, rskr. 1993/94:82). De resonemang som i nyare forskning förs kring individens kunskapsutveckling och dess konsekvenser för skolan, och som redovi-

SOU 1994: 45 Kapitel 2

sas av läroplanskommittén (SOU 1992:94 Skola för bildning), är ut- gångspunkt för vår värdering av konsekvenserna av sänkt skolstartsålder och förlängning av grundskolan. Vi vill i korthet redovisa några huvud- punkter i detta synsätt.

Läroplanskommittén söker i sitt betänkande återupprätta det klassiska bildningsbegreppet. Kommittén anger två skäl härtill. Det ena är det nya styrsystemet för skolan, som kraftigt vidgar ansvaret för dem som genomför verksamheten i frågor, som tidigare reglerades genom natio- nella styrdokument. Det andra är förändringarna av kunskapsmassans volym och struktur, som accentuerar frågorna om urval och organisa- tion av kunskap.

Det klassiska bildningsidealet byggde på föreställningen att människan är en varelse som bildar sig till något som inte är på förhand givet. Bild- ning var något som människan gjorde med sig själv i ett fritt sökande ef- ter kunskap styrd av det egna förnuftet. Dagens språkbruk, som ger or- det bildning innebörden av en uppsättning fasta kunskaper som bör vi- dareförmedlas, står alltså i motsatsställning till den ursprungliga betydel- sen.

Svensk skola har under nittonhundratalet tagit starka intryck av den pedagogiska progressivismen som den utformades av bl.a. John Dewey. Den präglades av en psykologisk utgångspunkt för sin syn på barnet och inlärningen. Den var också i hög grad målrationell och skilde sig däri- genom från den klassiska bildningtanken.

Skolan kan naturligtvis inte enbart syfta till självbildning. Den har också till uppgift att överföra ett kulturarv mellan generationerna. Kun- skap kan visserligen aldrig läras ut, utan bara förvärvas genom egen ak- tivitet. Skolan skall ändå förmedla vetande och värden från en genera— tion till nästa. Det måste därför handla om ett både—och, en tanke som i den nya läroplanen får ett konkret uttryck i diskussionen om mål att uppnå och mål att sträva efter.

Karaktären av de kunskaper skolan skall förmedla påverkas av vilka föreställningar vi har om kunskapens natur. Dessa föreställningar för- ändras över tiden. I kunskapssamhället står skolan inför uppgiften att förmedla kunskaper i en vidare mening än tidigare. Gränsen mellan det manuella och intellektuella arbetet håller på att suddas ut och allt fler människor behöver formella kunskaper och kommunikativa färdigheter i sin dagliga verksamhet.

Läroplanskommittén skriver: Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kun- skap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Kunskapen fyller en funktion, löser ett pro— blem eller underlättar en verksamhet. (5. 63)

Endast en liten del av kunskapen är synlig, en stor del av den är inte formulerad, utan finns som en tyst underförstådd bakgrundskunskap. Det är denna bakgrundskunskap som vi förlitar oss på när vi försöker förstå världen. Den påverkar alltså hur eleverna uppfattar innebörden av de kunskaper skolan försöker förmedla.

SOU 1994: 45 Kapitel 2

Synen på bildning och kunskap får konsekvenser för synen på läraren och lärarrollen. Det aktiva barnet som själv söker kunskap genom att ställa frågor och strävar efter att besvara dem, kallas ibland det forskan- de barnet. Det behöver en handledare och en vägledare, inte en föreläsa- re. Lärarens roll blir mer att handleda, visa på framkomstvägar, och sti- mulera till nya frågor när någon kör fast. Det förutsätter att läraren själv intar en forskande hållning i förhållande till barnets arbete för att han eller hon skall kunna vara det stöd barnet behöver.

Om barns utveckling

Alla ställningstaganden till frågan om hur skolan skall utformas grundas uttalat eller outtalat på föreställningar om barn, om barns utveckling och sätt att lära. Läroplanskommittén ägnar också dessa frågor stor upp- märksamhet i sitt betänkande och utformningen av dess förslag till ny läroplan för grundskolan baseras på senare års forskning kring dessa frå- gor.

Det finns en omfattande pedagogisk och psykologisk litteratur om barns utveckling och lärande. Under efterkrigstiden har olika portalfi- gurer: Piaget, Ericsson, Vygotskij etc. eller snarare deras teorier präglat Skoldebatten. I expertbilaga 14 ger Ulla Winbladh en översikt över några av de vetenskapliga skolor som präglat tänkandet genom åren. Även Gunilla Dahlbergs och Hillevi Lenz Taguchis uppsats (ex— pertbilaga 3) tar upp dessa frågor. Den syn på barn, barns utveckling, kunskap samt barns inlärning och kunskapsskapande som vi står för har en grund såväl i det klassiska bildningstänkandet och den pedagogis- ka progressivismen som i dialogfilosofin och aktivitetspedagogiken.

Enligt nyare pedagogisk forskning är utvecklingen av förståelse och tänkande knutet till det man tänker om. Barns tänkande utvecklas inom olika kunskapsområden och påverkas av de kunskaper skolan förmed- lar. Olika ämnen påverkar på olika sätt barnens utveckling. Den kogni- tiva utvecklingen påverkas också av det kulturella, språkliga och kultu- rella sammanhanget, inte minst det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras genom språket. Skolan är därför inte kunskapsmässigt neutral. Dess sociala struktur ger form åt elevernas kognitiva aktiviteter, dvs inlärning. Barn lär sig inte bara det innehåll som förmedlas genom läromedel och undervisning utan också att hantera den sociala situation som skolan erbjuder.

Detta synsätt bidrar till att vi förstår betydelsen av elevernas olika so- ciala bakgrund. De erfarenheter barnet bär med sig till skolan från hem— miljö och förskola påverkar deras förutsättningar att utveckla färdighe- ter i skolan och senare i livet.

Läroplanskommittén skriver att ”förskjutningen från att betrakta kognitiv utveckling som något i huvud- sak mentalt, till att uppmärksamma förståelsens innehåll och sammanhang får konsekvenser för skolan. Individerna lär inte genom att ”ta in”, utan genom att interagera med en omgivning. Denna omgivning är inte kun-

SOU 1994: 45 Kapitel 2

skapsmässigt neutral. Individens erfarenheter bestämmer vilken förståelse som är möjlig och därmed lärandet. Kommunikativa och praktiska erfaren- heter kan inte skiljas från individens kognitiva utveckling. Elevernas kun- skapsutveckling påverkas av det sociala och språkliga sammanhang skolan utgör och de erfarenheter eleverna kan göra där”. (5. 74)

En slutsats av detta är att den kunskap som förmedlas och den situa- tion där den förmedlas måste utgöra en helhet, eftersom elevernas läran— de bestäms av den ”sociala logiken” såväl som den förmedlade kunska- pens innehåll. Eleverna kan därför förväntas befinna sig på olika nivåer av kunskapsutveckling inom olika områden beroende på erfarenheter och intressen. Elevens ”mognad” följer alltså inte en förutbestämd takt, utan den kan påverkas av läraren genom att denne stöder inlärningen.

I sin uppsats utvecklar Dahlberg och Lenz Taguchi (expertbilaga 3) en syn på barn och kunskap, som nära ansluter till den som läroplanskom- mittén ger uttryck för. De skriver att synen på barnet som kultur- och kunskapsskapare utgår från tanken att kunskap alltid är en relation, dvs kunskap skapas alltid i en interaktiv process och är alltid någons kun- skap om någonting. Det betyder inte att allt redan finns i barnet, utan kunskap skapas i barnets relation med både ting och människor i dess omvärld.

Barn är av naturen nyfikna. Det gäller att skolan skapar sammanhang där denna nyfikenhet får utlopp. Den vuxnes, förälderns liksom lära- rens ansvar handlar om att låta sig inspireras av barnens nyfikenhet och av deras frågor och hjälpa dem att hitta svaren på frågorna. Om man lå- ter barn tillsammans med andra barn och under en lärares ledning ta ansvar för sitt lärande och kunskapsskapande, utvecklas deras förmåga att samspela, diskutera, välja och handla — dvs. väsentliga delar av de kompetenser som är viktiga för barn och vuxna. Detta synsätt förutsätter att barnet ses som ett rikt och kompetent barn.

Om samhällets utveckling

Skolan är en del av samhället, den är beroende av vad som sker inom andra samhällssektorer och den påverkar själv utvecklingen av samhäl- let. En form av avstämning av detta ömsesidiga beroende sker genom de återkommande förändringarna av läroplanerna.

Det faller utanför vårt uppdrag att med det vidare perspektivet närma- re gå in på dessa frågor, men vi vill lyfta fram några tendenser, som har betydelse för vår syn på grundskolan och bedömningarna i detta betän- kande.

Det råder enighet om att vi lämnat eller håller på att lämna industri- samhället med dess tayloristiska arbetsorganisation. Betydande rester av det finns dock kvar, troligen för avsevärd tid. Det som kommer i stället har givits många namn: kunskapssamhället, informationssamhället, det post-industriella samhället etc. Avgörande för förändringen har varit och är utvecklingen av ny teknik. Förändringstakten illustreras t.ex. av att persondatorer, telefax och CD, som inte fanns år 1980, idag är välbe-

SOU 1994: 45 Kapitel 2

kanta arbetsredskap och hjälpmedel inom alla delar av samhället. Elias— son och Kazamaki Ottersten ger i sin uppsats (expertbilaga 4) bilder av hur denna utveckling kommer att förändra industrin och arbetslivet. I stället för få företag med många anställda får vi troligen många företag med få anställda.

Enligt vår mening kan inte skolan stå vid sidan av denna utveckling. Datorer, teleteknik och inte minst multimedia, dvs. kombinationer av text, bild och ljud, förändrar förutsättningarna för det pedagogiska arbe- tet i skolan. Inte bara på så sätt att barnen utanför skolan har tillgång till information och teknik, som påverkar arbetet i skolan. Lärarens och elevernas möjligheter till ett undersökande, laborativt och individualise- rat arbetssätt, som överskrider traditionella ålders—, stadie—, klass- och ämnesgränser, vidgas dramatiskt genom användning av den nya tekni- ken.

Det är nu inte frågan om en lärarersättande undervisningsteknologi av sextiotalsmodell. Datorer, telekommunikationer, CD—ROM—teknik etc. ger eleverna helt nya möjligheter att under lärarens ledning själv formulera frågor och finna svaren på dem. Priserna på teknisk utrust- ning sjunker snabbt. Dagens diskussion om att varje klass behöver ut- rustas med en dator kommer — i den mån det inte redan skett — att för- bytas i diskussionen om hur många datorer, modem, CD—ROM—spelare etc. varje klass behöver för att elevernas självständiga kunskapssökande skall förverkligas.

Lärarrollen kommer som en konsekvens av detta att förändras kraf- tigt. Vi har möjlighet att välja om det ska ske för att möta utvecklingen eller som en anpassning i efterhand. I sammanhanget är det tveklöst ett pedagogiskt och psykologiskt problem att elevernas erfarenheter av och kunskaper om den nya tekniken och öppenheten att ta den till sig — många gånger är större än bland lärare, skolpolitiker i kommunerna och andra vuxna.

Alldeles oberoende av vilken ställning man tar till frågorna om skol- starten och skolgångens längd kommer utvecklingen snabbt och för många på ett omtumlande sätt att förändra arbetet i skolan. Utveck- lingen kan stödjas eller motarbetas, men den kan inte hindras. Enligt vår mening är det självklart att man skall dra nytta av den och använda den som stöd för att utveckla skolans verksamhet.

SOU 1994: 45 Kapitel 2

3. Kort bakgrund

Frågorna om åldern för skolstarten och inte minst — den obligatoriska utbildningens längd har ventilerats länge i den svenska Skoldebatten. Ett omfattande tanke— och utredningsarbete har ägnats dessa frågor under de snart tvåhundra år som frågan om en obligatorisk folkundervisning varit aktuell.

Den första formella regleringen av skolans start kom med 1842 års folkskolestadga. En läroplikt, övervakad av kyrkan, hade dock hävdats sedan 1700—talets början. I 8 & folkskolestadgan föreskrevs att det ankom på varje församling att bestämma när barnen skulle börja skolan. Dock föreskrevs ”dock bör denna ej uppskjutas längre än till slutet av det nion- de året men öppet lämnas varje barn att före denna ålder sig av skolun- dervisningen begagna”. Det var alltså med dagens språkbruk fråga om en i hög grad flexibel skolstart.

I 1882 års förnyade stadga om folkundervisningen anges som huvud- regel att skolåldern räknas ”från och med det år under vilket barnet fyller sju, till och med det år under vilket barnet fyller fjorton år”. Skolan vara- de alltså från sju års ålder fram till konfirmationen och sägs också som en förberedelse för denna. Även i denna stadga öppnades möjligheten att skjuta upp skolstarten till senast nio års ålder.

Vid tiden för riksdagens beslut är 1936 att införa en allmän sjuårig skolplikt, vilken skulle genomföras under tiden fram till år 1948, hade utvecklingen mot en sjuårig folkskola pågått sedan första världskriget. År 1936 gick redan mer än två tredjedelar av städernas barn i sjuårig folkskola, av landsbygdens dock endast ca 15 procent. Även en frivillig åttonde klass fanns i vissa städer.

1882 års regler om skolstart levde kvar i sak oförändrade fram till de stora skolreformerna på 1950- och 1960—talen. 1940 års Skolutredning uppdrog åt fyra professorer i pedagogik och psykologi att uttala sig om en eventuellt sänkt skolpliktsålder. Tre av dem kom till slutsatsen att sjuårsåldern, med den skola vi hade, var den lämpligaste att börja sko- lan. Den fjärde menade att sex är nog också gick bra men att man egent- ligen inte visste.

Skolkommissionen kopplade frågan om skolstart till skolmognadsbe- greppet och ägnade skolmognadsprovet stor uppmärksamhet. Man tycks dock inte ha ifrågasatt sjuårsgränsen. I den år 1958 övergångsvis antagna folkskolestadgan möter första gången föreskriften att skolplikt gäller ”från och med höstterminens början det år, då barnet fyller sju år”. Denna regel överfördes till 1962 års skollag och har i sak gällt fram till beslutet om flexibel skolstart från år 1992.

I sitt verk Skolsverige 1950—75 (del 3) för Sixten Marklund fram tesen, att valet av sju år som skolstartsålder i de nordiska länderna går tillbaka på den evangelisk-lutherska bekännelsens betoning av Guds ord som vägen till frälsning. Förmågan att läsa Bibel och Katekes tillmättes stor betydelse av kyrkan och läskunnigheten var tidigt hög i de nordiska län-

SOU 1994: 45 Kapitel 3

derna, som hade protestantismen som statsreligion. När folkskolan in— fördes tog den över den läs— och religionsundervisning som kyrkan dit- tills svarat för. Mogen att gå i skola ansågs den vara som var mogen att lära sig läsa och denna mognad var av olika skäl förknippad med sjuårs- åldern, I andra, inte minst katolska länder med tidigare skolstart har kopplingen mellan just läsinlärning och skolstart varit mindre uttalad.

Genom beslutet om grundskolans införande fick vi en nioårig obliga- torisk skola. Så sent som under andra hälften av 1960—talet avslutade dock ett inte obetydligt antal barn sin skolgång med folkskolans sjunde klass.

Under trycket av behovet av arbetskraft inleddes under 1960—talet en kraftig utbyggnad av vad som nu kallas barnomsorgen för att i stor skala möjliggöra kvinnornas utträde på arbetsmarknaden. Av stor betydelse för den fortsatta utvecklingen av barnomsorgen var det arbete som ut- fördes inom den år 1968 tillkallade Barnstugeutredningen. Övervägan- den och förslag i dess betänkanden (SOU 1972z26—27) präglades i hög grad av ambitionen att göra förskolan till något mer än barnparkering och att ge den ett utvecklingsspykologiskt adekvat innehåll. Utredning— ens majoritet slog vakt om förskolans familjepolitiska och socialpoliti- ska rötter och motsatte sig att den överfördes till skolans ansvarsområde. Arbetet inom utredningen resulterade bl.a. i riksdagens beslut med an- ledning av prop. 1973:136 om en allmän förskola för alla barn från och med höstterminen det år då de fyller sex år.

Den allmänna förskolans start år 1975 accentuerade frågan om över- gången mellan förskola och skola samt samverkan mellan skolformerna. Förskola—skola—kommittén tillkallades i slutet av år 1980 och avlämna- de sitt betänkande Förskola-skola (SOU 1985:22) sommaren 1985. I det- ta betänkande (s. 15-26) finns en utförlig redovisning av hur denna frå- ga behandlats av statsmakten och i utredningar sedan 1930—talet och vi hänvisar till denna.

I Anita Wiechels uppsats (expertbilaga 13) beskrivs förutsättningarna för och erfarenheterna av samverkan förskola—skola under den senaste 20—årsperioden och den ger därmed också en historisk bakgrund.

Efter Förskola-Skola-kommittén har frågan om tidigare skolstart och skolgångens längd behandlats i en rapport från Expertgruppen för stu- dier i offentlig ekonomi: Skola? Förskola? Barnskola! (Ds 1990:31). Rapporten belyser de ekonomiska effekterna i vidaste mening av en sänkt skolpliktsålder.

SOU 1994: 45 Kapitel 3

4. Med barnet som utgångspunkt

Barns utveckling och skolans

Det torde numera vara en dominerande uppfattning, att barnets utveck- ling och lärande inte sker i klart avgränsbara etapper eller stadier. Den ses i stället som en process, som börjar i moderlivet, som pågår kontinu- erligt under hela barndomen och ungdomen och som förhoppningsvis fortsätter under vuxen ålder. Ibland är utvecklingen intensivare på nå- got område, ibland långsammare. Nyare pedagogisk forskning visar, som också läroplanskommittén framhöll, att motorisk, social och språklig utveckling och kunskapsskapande sker parallellt och under ömsesidig påverkan. Det är fråga om både art— och gradskillnader mellan olika pe- rioder av barnets och den unges liv, men gränserna mellan de olika ske- dena är sällan skarpa. Skillnaden mellan olika individer, som är lika gamla, är ofta stor. Skillnaden mellan pojkar och flickor betonas regel- mässigt. Även om man kan ange vad som är ”normalt” för en viss ålder, kan detta ”normaltillstånd” aldrig utgöra utgångspunkt för hur man skall bemöta det enskilda barnet.

Under de olika skedena stöder vi barnet bäst på än det ena sättet, än det andra. Olika barn behöver olika former av stöd. En del barn har större behov av stöd och stimulans, andra mindre. En utgångspunkt för verksamheten i skolan måste vara respekten för individen och för olik- heterna.

Barns utveckling passerar ingen markerad tröskel i augusti det år det fyller sju år, som skulle göra det ”moget” att börja skolan oavsett vad denna skola innebär. Tvärtom vet vi att den sociala miljö och den sti- mulans som barnet mött under åren fram till skolstarten på ett avgöran- de sätt påverkat dess förutsättningar t.ex. för läs— och skrivinlärning.

Dagens skola har oftast anpassat sitt arbetssätt så att man på ett bra sätt kan möta de barn som börjar skolan i augusti det år de fyller sju år. En svårighet är emellertid att spännvidden mellan barnen är stor och att det enskilda barnet kan ha kommit olika ”långt” i utvecklingen av t.ex. sina fysiska, motoriska, språkliga och sociala färdigheter. Genom att va- riera och individualisera arbetssättet, i enlighet med såväl Lgr 80 som den nya läroplanen (Lpo 94), anpassar många lärare, särskilt på lägsta— diet, verksamheten till vad de olika barnen behöver. På mellanstadiet och i synnerhet på högstadiet är strävan mot individualisering av under- visningen svagare, ibland obefintlig.

Det uppenbara behovet att ytterligare förändra och individualisera undervisningen också på lågstadiet har medfört, att det i debatten förts fram tankar på kontinuerlig intagning. Dvs. att barnen skall börja sko- lan t.ex. den dag de uppnår en viss ålder. På så sätt skulle man tvinga fram förändringar av arbetssättet i skolan och ställa det enskilda barnet i centrum för intresset.

Kapitel 4

Genom att mer allmänt förändra sina arbetssätt skulle skolan kunna anpassa sig så att den kan möta alla nybörjare på den nivå de befinner sig. Dahlberg och Lenz Taguchi utvecklar i sin uppsats (expertbilaga 3) en grund för en sådan pedagogik med utgångspunkt såväl i den pedago- giska traditionen som i modern pedagogisk forskning. Den utgör en mö- tesplats för förskolans och lågstadiets kulturer. I förlängningen vill vi se möjligheten att formulera en sådan mötesplats som ett stöd för tanken att skolan kan anpassa sig till nästan varje tänkbar skolstartsålder. Sko- lan skulle kunna bli ”barnmogen”.

Skolstarten

Frågan om skolstart reduceras med detta synsätt till en fråga om när barnet kommer i kontakt med en mer systematisk inlärning av att läsa, skriva och räkna. Arbetsformerna skall kunna ge möjlighet till en indi- viduell ”skolstart” när barnet själv söker sig till den. Vi skulle därför kunna tala om två innebörder av begreppet skolstart. Den ena - och för barnet viktigaste har att göra med verksamhetens innehåll, den andra hur man av praktiskt-administrativa skäl avgränsar barngrupperna i en kontinuerlig pedagogisk verksamhet. Härtill kommer att skolan är en för eleverna obligatorisk verksamhet: i dag råder en ovillkorlig skolplikt från sju års ålder.

Ingenting talar för att den ”verksamhetsmässiga” skolstarten, om man utgår från barnets behov, bör ske i augusti det år barnet uppnår en viss, centralt fastställd ålder. Idealet ligger närmare ett system där barnet själv söker sig dit. Ideal har emellertid den egenheten att de inte alltid på ett enkelt sätt låter sig förenas med tradition och verklighet. Praktiska hin— der av såväl fysisk som mänsklig natur tvingar fram operationellt beting- ade generaliseringar och gränser. Skolstarten i administrativ mening kan därför behöva knytas till barnets biologiska ålder, främst för att det handlar om en pliktlagstiftning.

Ordet skola utgör i detta sammanhang ctt semantiskt problem. Vi här alla med oss en stark, mycket personlig bild av vad ”skola” innebär. Den bilden skapades i huvudsak när vi själva gick i skolan. Vår uppfatt- ning av vad skolan är, vad den bör vara, hur arbetet i skolan bör bedri- vas etc. är i hög grad påverkad av vår egen skoltid. Vår barndoms skola strävade att fostra sina elever enligt de samhällsideal och de värderingar som var förhärskande i den dåvarande lärargenerationen. Då som nu fanns det en fördröjning mellan de senaste, politiskt fastställda målen och verkligheten i klassrummen. Det är därför inte orimligt att tänka sig, att många av dagens trettio— och fyrtioåringar, som har barn som skall börja skolan, har en bild av en skola, som mer eller mindre bygger på trettio— eller fyrtiotalets ideal och samhällssyn.

Den bild vi har av skolan kan vara positiv eller avskräckande. För en del har den kompletterats genom upplevelser av barns eller barnbarns skola. Att börja skolan har en bestämd innebörd för många av oss, präg- lad kanske ett kvarts sekel eller ännu längre tillbaka. Tanken att barnen

SOU 1994: 45 Kapitel 4

skulle börja skolan vid två, tre, fyra eller fem års ålder ter sig därför främmande och skrämmande. I själva verket är detta ett uttryck för vår brist på fantasi och oförmåga att förändra verklighetsbilden.

Den ”skola” som kan vara aktuell för så små barn måste till sin orga- nisation, sitt innehåll och sina verksamhetsformer skilja sig kraftigt från den skola som vi minns. Den skall anpassas till barnens behov och för- utsättningar. Den skall förbereda barnen för dagens samhälle och helst för samhället, som vi vill och tror att det skall se ut i framtiden. Inte för det samhälle som har varit. Allt detta måste prägla skolans innehåll och arbetsformer och det är i det perspektivet som frågan om skolstarten skall ses.

Med en pedagogisk grundsyn av det slag som Dahlberg och Lenz Ta— guchi ger uttryck för och som har rötter såväl i den klassiska bildnings— traditionen, progressivismen och dialogfilosofin som hos Loris Malaguz- 11, finns det ingen saklig grund för en markerad gräns mellan förskola och skola. När det, som också den nya läroplanen betonar, är barnets behov och förutsättningar som skall bestämma utformningen av samhäl- lets insatser, finns det ingen annan anledning att markera skolstarten än att alla barn har behov av yttre bevis för att de växt, blivit större och passerat en tröskel. Detta senare behov behöver och kan tillgodoses på många andra sätt än genom skolstarten som den nu är utformad.

Sjuårsgränsen för skolstart tillkom i en tid då samhällets engagemang för barns utveckling var mycket mer begränsat än idag. Möjligen kan den, som nämnts, härledas tillbaka till den läroplikt som sedan 1700-ta- lets början låg till grund för kyrkans ansträngningar att förmå folket att lära sig läsa. Att lägga denna historiska tradition eller dagens praxis i klassrummen eller förskolans ursprung i familje— och socialpolitik till grund för ett långsiktigt ställningstagande till frågan om skolstart skulle inte vara att utgå från barnens förutsättningar och behov.

Utifrån den förda diskussionen och det pedagogiska material som vi redovisar i bilagorna, kan man dra slutsatsen, att skolstartsåldern utgör en fiktiv gräns, som idag behövs huvudsakligen av två skäl. Vi har för det första en pliktlagstiftning, som är knuten till det enskilda barnets skolgång mellan sju och sexton års ålder. Mot denna plikt svarar en rätt att få utbildning i det allmänna skolväsendet för barn och ungdom (Skollagen [SL] SFS 1985:1100 3 kap.). För det andra har vi, av histori- ska skäl, en från skolan skild allmän förskola, som regleras av en skyl- dighet för kommunerna att anordna och en rättighet för barnen att del- ta från höstterminen det år de fyller sex år.

En fortsatt utveckling mot färre administrativa och organisatoriska gränser mellan förskola och skola skulle minska behovet, att av organi- satoriska skäl bevara en strikt gränsdragning. Det går rent praktiskt att anordna förskola och skola så att barnen själva kan söka sig till skolan när de vill. Skolplikten är från denna synpunkt en besvärligare fråga. Frank Nordberg visar i expertbilaga 8 att denna svårligen kan knytas till annat än ett objektivt kriterium som biologisk ålder.

För att komma förbi detta ”tröskelproblem” kan man tänka sig att skolplikten, som i t.ex. Danmark, ersattes med en läroplikt, vilken in-

SOU 1994: 45 Kapitel 4

träder senast vid en viss ålder. Rättigheten att få utbildning och kommu- nernas skyldighet att erbjuda denna skulle kunna inträda tidigare. Det är dock tveksamt om detta skulle förändra grundproblemet. Även om läroplikten i princip kan fullgöras utanför skolan, skulle den troligen få en starkt normerande effekt på när föräldrarna vill att barnen skall börja skolan. Med en konstruktion av detta slag skulle man dock kunna tillgodose vissa handikappade barns behov av en senare skolstart (jfr ex- pertbilaga 7). Vi återkommer till denna fråga i det följande.

Ett annat sätt att tackla frågan är att ifrågasätta pliktlagstiftningen som sådan. När det gäller skolstarten riktar den sig närmast till vårdnadsha- varen, som vid försummelse kan åläggas vite (SL 3 kap. 15 och 16 95). I de fall barn hålls hemma från skolan torde dock bakgrunden vara av så- dan art, att ett vitesföreläggande som sådant sällan är effektivt. När det gäller de äldsta barnen är sanktionsinstrumentet, som Nordberg diskute- rar, än mer trubbigt. Man kan vid en diskussion om pliktlagstiftningens betydelse jämföra med den frivilliga förskolan för sexåringar, som ut- nyttjas av omkring 95 procent av barnen. Skolgången torde dessutom vara än fastare förankrad i det allmänna medvetandet än deltidsförsko- lan. Man bör enligt vår mening kunna diskutera möjligheten att på sikt ersätta skolplikten med en skyldighet för kommunerna att erbjuda en pedagogisk verksamhet efter barnets behov och förutsättningar när för- äldrarna begär det. Kommunerna skulle då också vara skyldiga att verka för att alla barn utnyttjar denna möjlighet i den mån de inte går i fri- skola.

Kvar står då det socialt motiverade behovet att skydda barn mot en vårdnadshavares godtycke, grundat på t.ex. extrem religiös eller ideolo- gisk övertygelse. Vi är inte övertygade om att pliktlagstiftningen som så— dan är ett verksamt instrument i dessa fall, men den kan fylla en funk- tion som formell grund för åtgärder t.ex. från de sociala myndigheternas sida.

Skolans verksamhet

En generell tidigareläggning av skolstarten kan inte genomföras med mindre än att verksamhetsformerna under och organisationen av sko- lans första årskurser förändras. Nordberg ifrågasätter t.o.m. om något annat är förenligt med skollagen (expertbilaga 8). Redan för att kunna möta alla sjuåringar på ett bra sätt, skulle man förmodligen behöva hitta fram till en pedagogik som förenar förskolans och skolans traditioner t.ex. på ett sätt som Dahlberg och Lenz Taguchi beskriver (expertbilaga 3). I sin uppsats (expertbilaga 1) belyser Inger Andersson sambanden mellan verksamhetsformer, kunskapsmål och utbildningskvalitet.

Ett centralt tema i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats är ett för- hållningssätt och ett arbetssätt som de kallar Det forskande barnet och den forskande pedagogen. I det uttrycket ligger att barnet är aktivt i ska— pandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemen- samma kultur. Detta barn är således ett förmöget och kompetent barn.

SOU 1994: 45 Kapitel 4

Uttrycket den forskande pedagogen syftar både på arbetssättet med har- nen och på en reflekterande och forskande hållning där både barnens arbetsprocess och det egna arbetet är objekt. Pedagogens arbete handlar mycket om att lyssna och låta sig inspireras av barnens frågor och nyfi- kenhet, att hålla deras frågor vid liv och att följa och studera hur bar- nen söker svar på sina frågor. Skolan och förskolan skall ses som ett le- vande laboratorium där man arbetar utifrån experiment eller försök in- om ramen för större eller mindre projekt eller teman. Även om rikt— ningen med ett arbete alltid måste vara klar för pedagogen, måste det finnas utrymme för det oförutsägbara och barnens fantasi. Pedagogens arbete innebär att ständigt ställa barnen inför nya utmaningar. På så vis kan man ge barnen en tilltro till den egna förmågan att förstå, lära, väl- ja, påverka och skapa.

Om man, som i vårt alternativ 1, integrerar dagens förskola för sexår- ingar i skolan som en ny första årskurs, blir en sådan pedagogik nöd— vändig. Tar man fasta på denna syn på barn och kunskap finns å andra sidan ingen nedre gräns för när ”skolan” kan börja. Inte heller sexårs- gränsen kan motiveras annat än av lokalmässiga eller administrativa skäl.

En tidigare skolstart skall däremot inte betyda att skolans kunskaps- krav automatiskt skall föras längre ner i åldrarna och med dem kriterier på vad som är bra eller dåliga studieresultat. Detta skulle endast leda till, som Dahlberg och Lenz Taguchi påpekar, att några barn allt tidiga- re kommer att slås ut eftersom de inte klarar dessa krav. Barnen kom- mer inte att lära sig det man tänkt sig att de skall lära, utan i stället än- nu tidigare lära sig att de inte kan lära. En tidigare skolstart är motive- rad endast om den utsträckta tiden utnyttjas till att ge varje barn bekräf- telse på att det kan lära.

De förändrade verksamhetsformer som vi åsyftar är inte mer utopiska än att de tillämpas i en rad skolor. Det gäller såväl kommuner, som in- om ramen för den flexibla skolstarten tar in alla eller flertalet sexåringar inom upptagningsområdet i skolan, som kommuner, där en domineran- de del av nybörjarna är sju år. Det är en individanpassad verksamhet, där inte biologisk ålder utan barnets förutsättningar och utveckling styr former och innehåll och där varje barn stimuleras att formulera frågor och finna svar och på så sätt gå vidare i sin egen takt. Varje barn ges den tid det behöver för att utvecklas och barnen stöder varandras utveckling och inlärning. De barn som behöver särskilt stöd får det och de som går fram snabbare än kamraterna hindras inte, utan stimuleras. Ambitionen är att alla barn ska få känna glädjen att lyckas motsvara de krav som ställs på honom eller henne. Denna typ av verksamhet ansluter väl till uttalandet i direktiven, att det är regeringens strävan att åstadkomma en individanpassad undervisning utan dagens skarpa årskurs— och stadie- gränser.

I t.ex. Skövde och Skurup handlar det rent praktiskt om en årskurs- lös, åldersintegrerad verksamhet i ganska stora arbetsenheter där flera vuxna med olika bakgrund i ett arbetslag arbetar med barnen, i grupper och enskilt (jfr bil. 4). Vi återkommer till dessa arbetsformer i följande

SOU 1994: 45 Kapitel 4

avsnitt Ett personalperspektiv. En mer detaljerad beskrivning av hur verksamhet av detta slag har utformats i Sigtuna kommun ges dessutom i bilaga 5.

I samtliga våra alternativ med sex års skolstart har vi angivit att femår- ingarna bör få skolförberedande verksamhet inom förskolan, på i hu- vudsak samma sätt som sexåringarna får det idag. Med den uppläggning av skolans verksamhet och den syn på skolstarten som vi redovisat är detta ställningstagande inte självklart. Övergången mellan förskola och skola kan vad gäller verksamhetens utformning och innehåll bli mycket mjuk. Enligt Tuijnman finns det ett positivt samband mellan ti- dig förskola och studieresulat och från den synpunkten vore det angelä- get att alla femåringar deltog i skolförberedande verksamhet. Som in- skolning och träning för barnen inför en skola, som förutsätts ställa vä- sentligt andra krav på barnen än förskolan gör, vore den däremot över- flödig.

Utbildningens resultat

Det ligger alldeles uppenbart i barnets intresse att grundskolan lyckas med sitt uppdrag, nämligen att alla barn när de mål som är uppställda för att näs och därutöver när så långt hans eller hennes förutsättningar medger mot de mål som är att sträva efter. Alltför många barn miss- lyckas för närvarande med detta. Ett viktigt skäl härför torde vara bris— ter när det gäller de färdigheter i läsning, skrivning och räkning som skall grundläggas under de första skolåren. Det är viktigt att komma till— rätta med detta problem. I Lpo 94 kommer en sådan strävan till uttryck i föreskriften, att läraren vid slutet av det femte skolåret utifrån kurspla- nernas krav allsidigt skall värdera varje elevs kunskaps— och färdighets- utveckling.

En tidigareläggning av den formella skolstarten genom att integrera förskolan i skolan - och samtidigt förändra arbetssättet för sex—, sju—, åt- ta— och kanske nioåringarna i den riktning som vi beskrivit ökar för- utsättningarna för att alla barn skall nå målen. En förändring av arbets— sättet av detta slag skulle naturligtvis ha positiva effekter även med en oförändrad skolstartsålder vid sju år. Med förändrade arbetsformer ska- pas möjligheter att tillgodose behoven hos de barn, som är långsammare i sin utveckling, och samtidigt stimulera de resursstarka barnen så att skolan inte blir ett hinder eller en besvikelse för dem. Vi återkommer till de krav förändringar av detta slag ställer på lärarna.

Albert Tuijnman pekar i sin uppsats (expertbilaga 12) på betydelsen av en satsning på de små barnen eftersom förutsättningarna för utbild- ning och utveckling senare i livet formas mycket tidigt. Det ökade utbu- det av utbildning för vuxna, framhåller Tuijnman, reducerar nämligen inte, utan förstärker skolunderbyggnadens roll som en avgörande faktor för livsmöjligheterna. Vi återkommer i avsnittet Arbetsmarknadsper- spektivet till sambanden mellan inlärningen under de första skolåren och livskarriären.

Kapitel 4

Den nya läroplanen lägger ett ”golv” i form av en miniminivå av kunskaper, som alla skall uppnå. Däremot sätter den inget ”tak” för hur långt den enskilde eleven kan eller får gå. Skolans uppgift är att stödja eleven att komma så långt som hans/hennes förutsättningar med- ger. En diskussion kring sambanden mellan skolans mål och utform- ningen av skolans verksamhet finns i Inger Anderssons uppsats i expert- bilaga 1.

Den pedagogiska grundsyn som vi givit uttryck för här bör kunna prägla hela skoltiden. Utgångsläget för förändring är, som nämnts, sär- skilt gynnsamt på högstadiet. För att ett förändringsarbete skall bli fram- gångsrikt, måste det omfatta såväl elevernas och lärarnas sätt att arbeta, som organisationen av arbetsenheter och arbetslag. Bristen på framgång vid många försök till individualisering, laborativt arbetssätt, årskurslös eller åldersblandad undervisning etc. kan inte sällan återföras på, att var och en av förändringarna inte har förutsättningar att fungera utan stöd av en eller flera av de andra. De praktiska förutsättningarna t.ex. för att individualisera undervisningen ges först om flera lärare, ett lärarlag, ar- betar tillsammans med en större elevgrupp, arbetsenhet.

Det finns några studier bl. a. från Stockholm, som antyder att de kog— nitiva resultaten vid undervisning 1 åldersblandade klasser skulle bli li- dande jämfört med undervisning 1 åldershomogena grupper. Undersök- ningarna är begränsade och orsakssambanden är inte klarlagda, men ut- slaget är tydligt. Studierna avser huvudsakligen undervisning" 1 samman- hållna klasser. De återspeglar således inte undervisning, som systema- tiskt bygger på arbete 1 större arbetsenheter och med lärarlag. Som tänk- bara skäl till de sämre resultaten anges, att åldersblandade klasser under en period i någon mån hade karaktär av modefluga och att många lära— re saknade utbildning för och erfarenhet av verksamhetsformen. Det är ju känt att individanpassad undervisning inom den sammanhållna klas— sens ram ställer mycket stora krav på läraren.

En motsatt bild framkommer i den granskning av undervisning 1 ål- dersblandade grupper som SÖ genomförde inom ramen för den natio- nella utvärderingen våren 1989 (R 91:32) och som omfattade ett repre- sentativt urval klasser i årskurs 2 och 5 i hela riket. Där framhålls sam— manfattningsvis att ”elevernas prestationer i de centrala ämnena är lika goda i åldersblandad undervisning som i icke—åldersblandad undervisning. Kanske vågar man t.o.m. säga att de tenderar att vara något bättre. Dessa tendenser är tydligare på låg— än på mellanstadiet och tydligare för amnena svenska och engelska än för övriga ämnen”.

Enligt vår bedömning talar mycket för att det betyder mer för resulta- ten hur verksamheten oraganiseras, vilken pedagogik som tillämpas och vilka metoder som väljs' än åldersblandningen som sådan.

Det bör mot denna bakgrund redan här påpekas att de beskrivna för— ändringarna inte kan förverkligas utan en omfattande satsning på ut- veckling av personalens kompetens. Vi återkommer i följande avsnitt till frågan om vad som kan göras för att säkerställa att lärare och övrig personal har förutsättningar att genomföra verksamheten.

SOU 1994: 45 Kapitel 4

Barn med funktionshinder

I expertbilaga 7 analyserar Hans Hamber och Jan Erik Östmar situatio— nen för barn med handikapp vid förändringar av skolstarten och/eller grundskolans längd. Enligt våra direktiv skall vi inte behandla special- skolan eller särskolan. För en del barn med funktionshinder kan det emellertid - även med sju års skolstart vara en fördel att kunna upp- skjuta valet mellan vanlig grundskola och specialskola eller särskola. En möjlighet till uppskjuten skolstart fanns också fram till dess den flexibla skolstarten infördes. Sex års skolstart skulle naturligen accentuera pro- blem av det slag som föräldrar till handikappade barn redan nu kan uppleva.

Hambers och Östmars framställning visar på ett övertygande sätt på behovet - oavsett vilka beslut man fattar om skolstart och skolgångens längd — av att regelsystemet ger möjligheter till individuella lösningar för de få barn det här rör sig om. Beslutet att ta bort möjligheten till uppskjuten skolstart har kritiserats — och möjligen inte heller respekte- rats. Mycket talar för att administrativa regelsystem, som helt saknar ventiler, i enskilda fall kan få mycket negativa konsekvenser för barn med funktionshinder. Den modell för förändring av skolplikten som vi antytt skulle skapa de ventiler som erfordras, men detta kan ske också på andra sätt.

En värdering av alternativen

Sett uteslutande från vad som från en pedagogisk utgångspunkt är möj- ligt att förverkliga, är fyra av de fem alternativ som vi definierat (alter- nativen 1, 3, 4 och 5) — i fråga om skolstartsåldern helt realistiska. En- dast ett, det med sex års skolstart, en tioårig skolgång och utvidgade kunskapsmål, bedömer vi som mindre realistiskt även om verksamhets— formerna i skolan förändrades radikalt.

Mycket talar för att en tidig start i en till barnets förutsättningar indi- viduellt anpassad pedagogisk verksamhet är till fördel för barnet. Vi har inte funnit stöd för att barn generellt sett, genom att börja skolan ett år tidigare, skulle kunna tillgodogöra sig en större kunskapsmassa fram till tretton—fjorton års ålder. En tidigare skolstart leder inte som sådan till att barnen vid en given ålder har kvantitativt mer omfattande kunskaper och färdigheter. En viktig förklaring till detta är att barn inte börjar lära när de börjar skolan. Sjuåringen har haft ett helt är längre tid på sig att förstå omvärlden än sexåringen. Däremot tyder undersökningar på att de som börjat ett år tidigare och alltså gått ett är längre i skolan, kvalita- tivt sett tillgodogjort sig en given kunskapsmassa bättre.

Visserligen skulle sannolikt en mindre del av barnen, i första hand flickor, nå de utvidgade kunskapsmålen. Andelen barn, som aldrig skul- le komma i närheten av dem skulle emellertid samtidigt öka. Det gäller särskilt pojkar födda under senare delen av året. Spridningen mellan

Kapitel 4

barnen skulle alltså bli större och utslagningen under grundskoletiden skulle förstärkas.

Av samma skäl skulle sannolikt också en nioårig grundskola med oförändrade kunskapsmål men med sex års skolstart ha svårigheter att nå de kognitiva och sociala resultat som grundskolan idag uppnår. Det gäller alltså även den situation som uppstår med nuvarande regelsystem (flexibel skolstart), om en stor del av barnen utnyttjar möjligheten till sexårsstart.

Två av våra alternativ handlar om att med bibehållen skolstartsålder förlänga skolgången i grundskolan efter nuvarande årskurs nio. Ett av dem innebär att man, delvis efter dansk modell, skulle införa ett frivil- ligt tionde skolår med ett varierande och individanpassat innehåll. Erfa- renheterna från Danmark är såvitt vi kunnat utröna (jfr redovisningen i bilaga 3) — numera övervägande positiva. För flertalet elever som väljer det är det tionde året ett positivt val, även om en övertolkning av be— greppet ”frivilligt” på sina håll fortfarande utgör problem.

Det danska skolsystemet efter folkeskolen skiljer sig dock starkt från den sammanhållna svenska gymnasieskolan såväl i dess nuvarande form som i den framtida — och det tionde året bör ses i det samman- hanget. Vid sidan av det allmänna gymnasiet fmns i Danmark på gym— nasienivå teknisk utbildning och handelsutbildning samt Hojere Forbe- redelseeksamen, som alla ger behörighet till fortsatta studier. Därutöver finns ett åttital olika yrkesutbildningar, vårdutbildning, inomverksut- bildning m.m. med olika organisatoriska lösningar, vilka bygger på fol- keskolen. De ungas valsituation är därför mer komplicerad och avgö- rande än i Sverige. Direktövergången från folkeskolen till gymnasial ut- bildning eller yrkesutbildning är ca 90 procent av årskullen.

De möjligheter som det tionde året ger danska ungdomar kan i Sveri- ge i allt väsentligt tillgodoses inom gymnasieskolans ram, bl.a. i form av individuella program. Syftet med det tionde året är att ge ytterligare tid för mognad och förberedelse för teoretiska gymnasiestudier, att ge till- fälle till kontakt med yrkesinriktade utbildningar eller med arbetslivet. Detta måste vara enklare att förverkliga inom gymnasieskolans ram än från en tionde årskurs i grundskolan. Några skäl för att bygga upp en med gymnasieskolans första årskurs parallell tiondeklass i grundskolan, med ett innehåll som i allt väsentligt kan tillgodoses i gymnasieskolan, har vi inte kunnat utveckla.

Vi har i det tillgängliga materialet inte funnit stöd för en ren förläng- ning av den nuvarande grundskolan till tio år med oförändrad skol- startsålder och utvidgade kunskapsmål. En sådan åtgärd skulle sannolikt accentuera en rad av de problem, t.ex. Skoltrötthet, som präglar grund- skolans sista år idag. Vi återkommer till frågan om att förlänga grund- skolan med ett år av ”gymnasiekaraktär” i avsnitt 7.

En sammanhållen trettonårig obligatorisk skola vill vi värdera med utgångspunkt i visionen om ett sammanhängande och individualiserat arbetssätt i hela skolan. En förutsättning för den beskrivna utvecklingen är att antalet trösklar och övergångar minimeras. I Lpo 94 saknas indel— ning i stadier och årskurser. En sänkning av skolstartsåldern hänger,

SOU 1994: 45 Kapitel 4

som vi nyss visat, samman med att tröskeln mellan förskola och skola försvagas. I förlängningen är det då, med denna syn på utvecklingen av skolans arbetsformer, naturligt att eftersträva en kontinuerlig pedagogisk verksamhet också när eleverna är 16—17 år gamla.

I expertbilaga 11 beskriver Jan Thulin och David Englund hur brister i kontinuiteten skapar svårigheter vid övergången till gymnasiet. Många av dessa skulle relativt enkelt kunna bemästras i en sammanhängande trettonårig skola. Åtskillig energi som idag används för att kritisera un- derliggande skolform skulle kunna användas till konstruktivt utveck- lingsarbcte. För att man helt skall kunna utnyttja fördelarna krävs dock att man, som t.ex. i Danmark, eftersträvar en vertikal integration, dvs. att många årskurser kan gå i samma skola, vid planering av skolan i kommunerna. En sådan kan bl.a. av lokalskäl och av personalskäl vara svår att förverkliga på kort sikt och kommer alltid att möta problem framför allt i glesbygd och i mindre kommuner.

SOU 1994: 45 Kapitel 4

5. Ett personalperspektiv

Allmänt

Förutom de berörda barnen och deras föräldrar är personalen i skola och barnomsorg den grupp som mest påtagligt berörs av förändringar av skolstartsåldern och/eller skolgångens längd. Utöver att de påverkas av de kvantitativa förändringarna, är de också delaktiga i en reform, efter- som de i sin yrkesroll har att ge verksamheten ett förändrat innehåll. En integration av förskola, skolbarnsomsorg och lågstadium; intagning av sexåringar i årskurs ett eller en förlängning av högstadiet förblir pap- persprodukter intill dess förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare och övriga berörda ger verksamheten ett praktiskt innehåll.

Skillnaden mellan framgång och misslyckande vid förändring av sko- lan hänger i hög grad samman med hur man lyckas engagera persona- len i förändringsarbetet. Det handlar om att ta till vara och stärka deras professionalism, så att de vägar och vill vara med om en förändring. Detta i sin tur är en fråga dels om kompetensutveckling, dels om tydlig ledning. De politiska signalsystemen från central och lokal nivå måste vara samstämda och få genomslag hos dem som har det operativa ansva- ret i skolorna.

Vi har i det föregående pekat på att allas vår bild av skolan rymmer ett mått av konservatism. Detta gäller givetvis även den berörda persona- len, även om utbildning och yrkeserfarenhet i varierande grad justerat den bild som skapades under den egna skoltiden. De som arbetar i skola och förskola har dessutom bilder och ideal, som förmedlats genom ut- bildning och kollegor. Denna kollektiva yrkesidentitet verkar också i viss mening konserverande och skapar, som vi strax skall återkomma till, särskilda villkor för ett förändringsarbete.

Kvalitativa konsekvenser

Alla de studerade alternativen påverkar personalen i kvantitativt hänse- ende. En förlängd skolgång ökar behovet av lärare. Införande av sex års skolstart skulle därutöver, i större eller mindre grad, också påverka ar- betet i klassrummet, dvs. också få kvalitativa konsekvenser.

Det är uppenbart att verksamheten under det nuvarande lågstadiet måste förändras om alla sexåringar tas in i skolans årskurs 1. Även om enstaka, tidigt utvecklade och stimulerade sexåringar med gott resultat kan integreras i de hittillsvarande nybörjarklasserna, kräver en generellt sänkt skolstartsålder en pedagogisk anpassning. Hur långtgående denna anpassning och förändring av verksamheten behöver vara kan i och för sig diskuteras. Erfarenheter finns av att endast modifiera den första ter- minen, men också av förändrat arbetssätt under hela lågstadiet med sik- te på fortsatt förändring genom hela grundskolan.

Kapitel 5

Vi har i föregående avsnitt konstaterat att ett huvudsyfte med en tidi- gare skolstart skulle vara att ge varje barn den tid det behöver för att ut- vecklas, inte att kunna utöka grundskolans kunskapsmål. Vi har redan berört dessa frågor, men vill också i detta sammanhang belysa den för- ändring av pedagogik och arbetssätt, som kan bli aktuell vid en integra- tion mellan skola och förskola. Det finns vidare ett ”historiskt” skäl för en sådan djupare belysning; samverkan förskola-skola har prövats och diskuterats mycket länge. Slutligen kan ett empiriskt motiv anföras: in- om ramen för den flexibla skolstarten bedrivs sådan integrerad verksam- het framgångsrikt i flera kommuner (jfr bil. 4—5).

Anita Wiechel ger i sin uppsats (expertbilaga 13) en översikt över er- farenheterna av minst 20 års försöksverksamhet med samverkan försko— la—skola. Hon visar att olikheter mellan personalgrupperna ibland är en tillgång men oftare ett hinder i samarbetet. Det är omvittnat i många studier (jfr Dahlberg och Lenz Taguchi i expertbilaga 3) att förskola och skola står för olika pedagogiska traditioner och kulturer och att mötet mellan dem inte alltid är okomplicerat.

I de försök med samverkan mellan förskola och lågstadium, som Wie- chel följt upp, anser den berörda personalen att det finns skillnader i ar— betssätt, arbetsformer och i verksamhetens innehåll. Man redovisar ock- så olikheter i synen på barn och på barnens behov, utveckling och in— lärning. I fall när samverkan fått sådana former att sex— och sjuåringar deltar i samma barngrupp och förskollärare och lågstadielärare arbetar tillsammans, har de ansett att de kan komplettera varandra genom att de har olika kompetenser. I en totalintegrerad verksamhet finns, enligt Wiechel, de bästa förutsättningarna att komma fram till en helhetssyn på hur man utifrån varje enskilt barns förutsättningar bäst vägleder och stimulerar det i dess utveckling. I en sådan verksamhet är emellertid också påfrestningarna på personalen störst, om det finns alltför stora olikheter i pedagogiska frågor. Då blir också skillnaderna i anställnings— villkor tydligast.

I vårt första alternativ, som utformats med förebilder bl.a. från Sku- rup och Skövde kommuner, förutsätter vi att den obligatoriska försko- lan för sexåringar förs in i skolan och att verksamheten integreras med lågstadiet i en årskurslös och klasslös arbetsenhet. Vi förutsätter också att den personal, främst förskollärare, som svarar för den obligatoriska förskolan följer med in i skolan. De sexåringar som skulle haft heldags- omsorg i barnomsorgen förutsätts få detta inom skolbarnsomsorgen. Vi har också, med förebilder från flera kommuner, utgått från att skola och skolbarnsomsorg kan integreras i en samlad skoldag.

Det arbetslag som då skapas kan bestå av grundskol—/lågstadielärare, förskollärare, speciallärare och fritidspedagoger/—ledare samt därutöver en eller flera lärarkandidater, praktikanter, prao—elever eller ALU—arbe- tare. Ett framgångsrikt samarbete, som är förutsättningen för en bra verksamhet för barnen, förutsätter en gemensam, genomarbetad pedago- gisk grundsyn. Man kan också, som Dahlberg och Lenz Taguchi, ställa frågan vad det betyder för barnet att — om en gemensam grundsyn inte

SOU 1994: 45 Kapitel 5

fanns — alltid mötas av två olika traditioner och därmed olika sätt att se på lärande och kunskap.

Kompetensutveckling

Erfarenheter från både Norge och Sverige visar att i de fall en integra- tion av detta slag varit framgångsrik, har den berörda personalen kunnat ägna långt tid åt att enas kring ett gemensamt synsätt. Framgången i för- ändringsarbetet i några kommuner hänger med stor sannolikhet sam- man med att insatser för att alla berörda skulle kunna utveckla sin kompetens inleddes upp till ett par år innan förändringen skulle äga rum.

Detta har för alla berörda inneburit granskning och ifrågasättande av den egna yrkesrollen och av attityder och förhållningssätt till dem som representerar en annan pedagogisk tradition. Förändringsarbetet har förutsatt en vilja att nå en mötesplats, som omfattar en syn på det läran- de barnet, pedagogens roll och det pedagogiska arbetet och som bygger på en gemensam värdebas. Ett försök att, med utgångspunkt i det ge- mensamma idéarvet, formulera en sådan mötesplats, som kan utgöra grund för samtal, redovisas i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats. De påpekar också att förändringar kräver att de som arbetar inom verksam- heten skapar sig förståelse och kunskap om grunden för sina föreställ- ningar och traditioner, samt en förståelse för den pedagogiska verksam- hetens förutsättningar och villkor. En sådan förståelse kan skapas ge- nom att man identifierar, diskuterar och aktiverar det som är det ge- mensamma idéarvet för förskolans och skolans traditioner. Det innebär också att det traditionella och intrumentella reformperspektivet upp- ifrån—och—ner har små utsikter att lyckas.

Att finna ett gemensamt pedagogiskt synsätt innebär att all personal utvecklar sin kompetens. Det är en verksamhet som tar tid och som kräver personligt engagemang av de berörda. Att bilda sig är, enligt upp- lysningstidens bildningsideal, något man aktivt gör med sig själv. Att trä- da ut ur den självförvållade omyndigheten är att ha mod och beslutsam- het att bruka sitt förstånd utan ledning av andra, framhöll Kant. Dagens fortbildningsinsatser präglas inte genomgående av detta förhållningssätt.

Den syn på kunskap och lärande som ligger till grund för Lpo 94 och som vi i korthet försökt återge bör naturligtvis prägla även lärarnas kompetensutveckling. Om man vill se den forskande pedagogen som en förebild för läraren måste detta tänkande gå igen i fortbildningen.

Den kompetensutveckling som krävs i reformperspektivet handlar in- te i första hand om att lära sig ett visst kunskapsstoff, utan framför allt om att bryta ner fördomar, förändra attityder och arbetssätt och skapa förståelse för den djupare innebörden av en förändring. Det är också frågan om att skapa ett förhållningssätt till lärande, som gör skolan till en lärande organisation också för lärarna och övriga anställda. I detta avseende kan skolan utgöra en förebild för eleverna av den goda arbets- platsen. Incitamenten till kompetensutvecklingen behöver komma som

Kapitel 5

uppdrag att analysera vilka kompetenser som finns och vilka som behö- ver tillföras. Man kan då sätta igång en process, som utgår från pedago- gernas egen dokumentation och reflexioner.

Den mötesplats mellan förskolans och skolans pedagogiska tradition som beskrivs i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats innebär att en ny lärarroll identifieras. Denna skiljer sig från både förskollärarens och låg- stadielärarens. Skulle man fatta beslut om en reform som integrerar för- skolan för sexåringarna i skolan, är en förändring av de berörda lärarut- bildningarna en ofrånkomlig konsekvens. Mycket talar för att man kommer att behöva utveckla en ny, gemensam lärarutbildning för för- skollärare och grundskollärare med möjlighet till specialisering. Kanske kan detta ske genom att också lärarutbildningarna integrerades på en ny gemensam grund och kom att innefatta ett alternativ som omfattar ex- empelvis åldersgruppen 2-9 år.

Också användningen av ny teknik i skolan för att förverkliga en un- dersökande, laborativ och individualiserad undervisning ställer stora krav på kompetensutveckling. Det gäller såväl den nya tekniken som så- dan, som en förändrad lärarroll. Lärarnas grundutbildning behöver ut— vecklas för att svara mot de nya kraven. De redan yrkesverksamma be- höver mycket stöd för att inte känna otrygghet och främlingskap inför förändringarna. Inledningsvis antydde vi att det finns brister i beredska— pen att ta till sig och acceptera den dramatiska utvecklingen bl.a. på multimediaområdet bland såväl beslutsfattare som lärare. Man kan mot denna bakgrund känna oro för, om det befintliga fortbildningssystemet skall kunna möta behoven. Att ge lärarna tillfälle till en bra kompetens- utveckling år en viktig uppgift för kommunerna. Mycket talar emeller- tid för att de mera sällan lyckas med detta.

Det ligger utanför ramen för vårt uppdrag, men vi kan konstatera att om man väljer att låta förändringen och utvecklingen av lärarnas grund- utbildning ske inom nuvarande ramar föreligger svårigheter att påverka utvecklingen centralt. Beslutande organ inom varje högskola med lärar- utbildning har att omtolka läroplansrevisioner och andra omvärldsför- ändringar till ett utbildningsinnehåll. Genom integrationen av lärarut- bildningarna i högskolan och stärkandet av högskolans autonomi har statsmakten under de senaste 20 åren avhänt sig ett betydelsefullt instru- ment för att påverka utvecklingen av skolan. Lärarutbildningens oer- hörda betydelse för förändringen av skolan på längre sikt gör, att det borde vara aktuellt att pröva om den nuvarande organisationen och styrningen av lärarutbildningen är ändamålsenlig.

Kvantitativa konsekvenser

Personalen i skola och barnomsorg berörs, precis som eleverna, av för- ändringar som de inte själva kan påverka. Förändringar av det aktuella slaget påverkar direkt behovet av lärare. Hans Eriksson och Lena Täng— dén på SCB har på vårt uppdrag 'ort beräkningar av lärarbehovet i de olika alternativen (expertbilaga 5). Till grund för beräkningarna ligger

Kapitel 5

bl.a. befolkningsprognosen, den genomsnittliga personaltätheten i skola och barnomsorg i december 1992 och de olika personalkategoriernas re- lativa storlek vid denna tidpunkt. Beräkningarna avser endast grundsko- lan, eftersom den konkreta utformningen av den framtida gymnasiesko- lan ännu är så oklar. Prognoser avseende lärarbehovet 10-20 år framåt förefaller därför inte meningsfulla. I studien ingår vidare en bedömning av tillgången på kompetent personal, givet de beslut som nu föreligger om lärarutbildningarnas dimensionering.

Det finns anledning att erinra om hur behovet av och tillgången på lärare under den närmaste tioårsperioden nu ter sig, dvs. utan att några förändringar av det slag vi diskuterar genomförs. I rapporten Vårt behov av lärare (1992z7) redovisar SCB prognoser över behov och tillgång på olika lärarkategorier på grundval av då kända beslut om skolans ut- formning och lärarutbildningarnas dimensionering. Enbart befolknings- utvecklingen kommer enligt SCB:s prognos att öka behovet av lärare i grundskolan med ca 20 000 under de närmaste 10-12 åren, därefter vän- der behovet sakta neråt. Av rapporten framgår att man för åren kring år 2000 kan förutse stor brist bl.a. på lågstadie- och mellanstadielärare och brist bl.a. på ämneslärare. Tillgången på personal utbildad för arbete in- om barnomsorgen förutses däremot vida överstiga behovet.

SCB:s prognos bygger på de förhållanden som rådde läsåret 1989/90 och förändringar, som var kända fram till år 1991. Sedan dess har inte minst sysselsättningsläget förändrats kraftigt. Viktiga förutsättningar för prognosen har därmed rubbats. En erfarenhet från tidigare lågkonjunk- turer är, att det sker en återströmning till läraryrket, när den övriga ar— betsmarknaden blir kärvare. Bedömningen av tillgången på lärare av olika kategorier bör tolkas mot denna bakgrund. Även i övrigt rymmer de kvantitativa uppgifterna betydande osäkerheter. Att bedöma konse- kvenserna av en isolerad åtgärd är därför knappast att jämföra med att studera ringarna efter en sten, kastad i en stilla Skogstjärn. Snarare handlar det om att söka dem i en strömmande fors. En förutsagd puckel eller sadel kan mycket väl ha dämpats eller förstärkts — av effekterna av andra åtgärder eller skeenden.

SCB:s beräkningar på grundval av de av oss angivna förutsättningarna redovisas i expertbilaga 5. Till rapporten fogade SCB bilagor med ett omfattande tabellmaterial. Tabellerna har inte tryckts upp i denna vo- lym.

Resultatet av SCB:s beräkningar kan i starkt förenklad form beskrivas på följande sätt. För enkelheten skull kan man utgå från en teoretisk årskull på 100 000 barn. I själva verket är årskullarna under hela prog— nosperioden något större, varför de angivna talen ligger i underkant. För att klara av barnomsorgen för en årskull sexåringar behövs f.n. ca 19 000 personer. Sänker man skolstartsåldern till sex år behövs inte den- na personal inom barnomsorgen. Det rör sig främst om dagbarnvårdare, barnskötare, fritidspedagoger och förskollärare.

I stället skulle det behövas ca 9 000 personer inom skolbarnsomsor- gen och ca 8 000 inom skolan, dvs. sammanlagt ca 17 000 personer. Det utökade personalbehovet inom skolbarnsomsorgen avser i första hand

SOU 1994: 45 Kapitel 5

fritidspedagoger och barnskötare. Vilken personalkategori som skall möta det ökade personalbehovet inom skolan för undervisning av sexår- ingarna är inte självklart. Det kan vara grundskollärare/lågstadielärare, det kan också vara förskollärare. Valet av lärarkategori är beroende av hur man utformar den första årskursen för sexåringar.

I det fall förskolan för sexåringarna integreras i skolan är det naturligt att — inom ett förändrat ”lågstadium" dra nytta av förskollärarnas kompetens. I det fall sexåringarna börjar i något, som mer påminner om dagens årskurs 1, är denna personallösning mindre självklar.

För att ge alla barn i en årskull femåringar plats i deltidsgrupp i för- skolan skulle krävas ett tillskott på ca 3 000 personer.

Personalbehovet i övrigt i de alternativ, som vi har definierat, och re- ferensalternativen är ganska lika. Under en övergångsperiod kommer dock den flexibla skolstarten (under antagandet att hälften av barnen börjar vid sex är), att kräva fler lärare än de andra alternativen. En utökning av studietiden, som huvudsakligen faller på högstadiet, kräver mer personal än en förlängning av lågstadiet. Mest personalkrävande är en obligatorisk förlängning av högstadiet, som medför ett behov av äm— neslärare som med ca 10 000 överstiger den ökning som kan förutses av demografiska skäl.

SCB:s siffror bygger som nämnts på prognosmaterial och på fram- skrivning av nuvarande förhållanden och fördelningar. Ytterligare för- sämringar av kommunernas ekonomi, som kan leda till minskad perso- naltäthet, skulle omedelbart slå igenom på nettoresultatet. SCB har i si- na prognoser naturligtvis inte kunnat ta hänsyn till de rationaliserings- effekter som kan följa av mer långtgående organisationsförändringar. Erfarenheterna från några kommuner tyder på att dessa effekter kan va- ra avsevärda. Vi återkommer till en diskussion om skillnaderna mellan att studera förändringar i ett mikro— och ett makroperspektiv i följande avsnitt.

SOU 1994: 45 Kapitel 5

6. Ett kommunperspektiv

Allmänt

Genom förändringen av ansvaret för skolan är 1991 och det nya statsbi- dragssystemet till kommunerna år 1992 har kommunerna fått ett odelat ansvar för grundskola och barnomsorg. Några specialdestinerade anslag från staten till kommunerna för dessa verksamheter finns inte längre. Statsbidraget till kommunerna har närmast karaktär av skatteutjäm- ningsbidrag och avses inte på något sätt styra hur kommunerna utfor- mar sin verksamhet. En förändring av kommunernas kostnader för att driva skola och barnomsorg återverkar på statens kostnader för bidraget till kommunerna endast om man justerar beräkningsgrunderna för sta- tens bidrag. Sker ingen sådan justering, kan man förutse en strävan i många kommuner att genomföra den förändrade verksamheten till oför- ändrad kostnad.

Förutsättningarna för att anordna skola och barnomsorg varierar mycket mellan kommunerna. Befolkningsstruktur, geografiska förhål- landen, kommunikationer samt skollokalernas och barnstugornas till- stånd och lokalisering är några faktorer, som anger villkoren för ett för- ändringsarbete. Andra viktiga faktorer är eventuella lokala förändrings- behov och om det föreligger en politisk vilja till förändring. Som en följd av den försämrade ekonomin i många kommuner har åtgärder re- dan genomförts, som syftar till rationalisering och effektivisering.

Strävan att utveckla och förbättra verksamheten och inte sällan möj- ligheterna till rationaliseringsvinster har i ungefär hälften av landets kommuner drivit fram en förändring av nämndorganisationen. Man har då ofta skapat en för skola och barnomsorg gemensam politisk styrelse och en gemensam förvaltnings— och ledningsorganisation. Därvid har ofta möjligheterna till ett rationellare lokalutnyttjande uppmärksam- mats.

Mot bakgrund av de stora olikheter mellan kommunerna, som vi här har antytt, är det tveksamt att söka anlägga ett kommunperspektiv. De jämförelsetal för skola och socialtjänst som Skolverket och SCB resp. Svenska Kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB tagit fram belyser bl.a. de starkt skiftande villkoren för att bedriva skola och barnomsorg. Det faktum att kommunerna är huvudmän för de berörda verksamhe- terna gör det emellertid naturligt, att anlägga ett sådant perspektiv.

Vi har försökt belysa de organisatoriska och ekonomiska konsekven— serna av de fem reformalternativen genom ett antal studier, som be- handlar problemen från olika utgångSpunkter. Vi har i föregående av- snitt berört de förändringar för lärarpersonalen som kan förutses bli re— sultat av de olika alternativen. Eftersom kostnaden för undervisningen genomsnittligt utgör nära hälften av kostnaderna för grundskolan ger dessa beräkningar en indikation på de ekonomiska konsekvenserna. I Thulins och Englunds ena uppsats (expertbilaga 10) beskrivs de organi-

SOU 1994: 45 Kapitel 6

satoriska konsekvenserna av de fem alternativen. Syftet med denna upp— sats är mer att problematisera än att kvantifiera effekterna. Bo Gertsson gör i expertbilaga 6 en beräkning av kostnaderna per elev med utgångs- punkt bl.a. i de jämförelsetal för skolhuvudmän som Skolverket utarbe- tat (Rapport nr 33, augusti 1993). Margareta Orrell, slutligen, (expertbi- laga 9) har beräknat de ekonomiska effekterna för barnomsorg och skol- barnsomsorg.

Ekonomiska effekter

Frågan om den ekonomiska nettoeffekten av en sänkt skolstartsålder och/eller en förlängd skolgång är naturligtvis viktig att belysa. Det som till det yttre kan synas vara en administrativ reform rymmer också krav på en omfattande pedagogisk förnyelse inom skolan. Konsekvenserna måste analyseras noga. Samtidigt innebär komplexiteten, att det är svårt att komma fram till entydiga resultat på alla punkter. Med följande dis- kussion vill vi belysa de delvis motsägelsefulla resultaten av olika beräk- ningar.

När det gäller alternativ, som förutsätter oförändrad sju års skolstart, är svårigheterna relativt små. Det handlar om att förlänga grundskolan med en årskurs, med i huvudsak traditionellt innehåll. Merkostnaden kan där beräknas relativt väl med utgångspunkt i kända kostnader för undervisning på högstadiet. Någon grund för antaganden om väsentligt förändrad övergångsfrekvens till gymnasiet och därmed förändrade kost- nader för gymnasieskolan har vi inte. Vi förutsätter sålunda att man även om kunskapskraven utvidgas - inte kan nå allmän behörighet för högskolestudier inom grundskolan.

En sammanhållen, trettonårig skola med start vid sex års ålder inne— bär, att till de kostnadseffekter som sexårsstarten medför skall läggas merkostnaderna för att hela åldersklassen deltar i det som nu är gymna- sieskolan. Gertsson räknar med en marginalkostnad på hälften av ge- nomsnittskostnaden för dessa tillkommande elever. Därvid har han be- aktat att behovet av vissa individuella program försvinner. Merkostna- den vid fullt genomförande ligger då kring 600 milj.kr.

I alternativ, som förutsätter att sexåringarna flyttas från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg, ställs kostnadsökningar i skolan mot kostnadsminskningar inom barnomsorgen. En lekmanna- mässig överslagsberäkning skulle kunna ge vid handen, att operationen innebär en besparing. Den genomsnittliga bruttokostnaden för en plats inom barnomsorgen uppgår till mellan 70 och 80 tusen kr, medan grundskolan kostar knappt 50 tusen kr per barn. Ett antal faktorer komplicerar emellertid beräkningarna.

Den första är att tillgängliga data utgör genomsnitt för landets kom- muner. Spridningen är mycket stor, även om huvuddelen av kommu- ' nerna är relativt väl samlade kring medianvärdena. Det ekonomiska ut- fallet i den enskilda kommunen kan därför avvika väsentligt från de re- sultat som vi kan redovisa. Man måste också vara uppmärksam på att

SOU 1994: 45 Kapitel 6

kommunernas ekonomiska situation förändras snabbt sedan några år. De uppgifter som nu är tillgängliga avser verksamhetsåret 1992 och kan vara inaktuella den dag en reform skall genomföras. Ur SCB:s statistik kan man sålunda utläsa en minskad personaltäthet inom barnomsorg och skola under de senaste åren. En fortsatt lågkonjunktur med hög ar- betslöshet och höga kostnader bl.a. för socialhjälp kan driva på en fort- satt utveckling i denna riktning.

En andra faktor som komplicerar beräkningarna är att tillgängliga da- ta avser medelvärden eller medianvärden för hela verksamhetsområdena skola resp. barnomsorg. Kostnaderna för de äldsta barnen inom barn- omsorgen och de yngsta i skolan kan däremot förutsättas vara lägre än genomsnittskostnaden. Det finns undersökningar som antyder att perso- naltätheten i förskolan är 50 procent högre för de yngsta jämfört med de äldsta barnen. Motsvarande gäller inom skolan. Skoldagen är för nybör- jarna avsevärt kortare än den är för de äldre eleverna och lärarbehovet är därmed lägre. Vidare är lönekostnaderna och vissa andra kostnader lägre på lågstadiet än på högstadiet. Lönekostnaderna i skolan varierar dessutom kraftigt mellan skolor och kommuner beroende på lärarkå- rens ålderssammansättning.

För det tredje ersätts förskola2 och familjedaghem med skola och skolbarnsomsorg, fritidshem, för mellan hälften och två tredjedelar av sexåringarna om de förs över till skolan. Denna omfattar för många barn en större del av dagen än skolan och den är delvis avgiftsfmansie— rad. I vilken utsträckning sexåringarna, om det förs över till skolan, kommer att utnyttja möjligheten till heldagsomsorg som komplement till skoldagen är svårt att bedöma. F.n. har ungefär två tredjedelar av sexåringarna plats på daghem eller familjedaghem och en något lägre andel (omkring 60 procent) av sjuåringarna har plats på ”fritis”. Prak- tiskt taget alla sexåringar, som inte har plats i den kommunala barnom— sorgen, deltar i den för kommunerna obligatoriska förskolan, som oftast omfattar tre timmar per dag.

Om kalkyler, marginalkostnader och rationaliseringseffekter

Bland bilagorna finns alltså tre olika studier, som kan belysa kostnader— na för att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg. Det är som nämnts: Gertssons undersök— ning som behandlar de Skolekonomiska effekterna, Orrells som inne- håller en beräkning av kostnadsförändringarna inom barnomsorgen och Eriksson—Tängdén som har studerat personalkonsekvenserna. Med hjälp av dessa studier och uppgifter från kommuner, som redan integrerat al— la sexåringar i skolan, har vi försök skatta kostnader och besparingar. Vi har dessutom kunnat göra överslagskalkyler på grundval av preliminära 2 Terminologisk praxis på detta område är vacklande. I det följande används be- greppen på följande sätt. Barnomsorg är det övergripande begreppet. Den består av förskola och familjedaghem för barn under skolåldern samt skolbarnsom- sorg för skolbarn upp till 9 eller 12 år. Förskolan i sin tur består av daghem och deltidsgrupper, de senare utgör förskola för de sexåringar som inte har plats på daghem.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

data om driftkostnader i barnomsorgen år 1992, som hämtats ur ett ar— betsmaterial inom Svenska Kommunförbundet, vilket vi underhand kunnat ta del av.

De uppgifter som redovisas i tabell 1 utgör bearbetningar, som vi gjort av det tillgängliga materialet, för att nå jämförbarhet. Alla uppgifterna avser därför en fiktiv årskull på 100 000 sexåringar. Det verkliga antalet sexåringar är dock, som nämnts, större under överskådlig tid. Kostna- derna uttrycks i 1992 års löner och priser, exklusive föräldraavgifter. Erikssons och Tängdéns uppgifter om personalbehov har vi räknat om till kostnader med hjälp av uppgifter om genomsnittsvärden bl.a. för lö- nekostnadsandelen samt sysselsättningsgrad och lönekostnader för olika personalkategorier. Gertssons beräkningar av skolkostnaderna innefat- tar, till skillnad från de övriga, ett försök att väga in de dynamiska effek- terna av en reform.

Tabell 1 Kostnad i milj.kr för 100 000 sexåringar i skola, skolbarnsomsorg samt Förskola eller familjedaghem. En jämförelse mellan några olika kalkyler.

Verksamhet Kalkylmodell3 Orrell Personal Driftkost Gertsson

Förskola och familjedaghem 2 900 3 800 3 800 — Skolbarnsomsorg 1 400 2 700 2 600 — Skillnad I 500 I 100 I 200

Skola — 3 400 — 2 200

I tabell 1 redovisas således kostnaderna för en årskull sexåringar i resp. förskola/familjedaghem, skolbarnsomsorg och skola samt kostnads- skillnaden mellan de två nämnda formerna av barnomsorg. Fyra olika kalkyler presenteras (se vidare fotnot 3).

De redovisade siffrorna bör användas med stor försiktighet. De stora skillnaderna mellan beräkningsmetoderna är naturligtvis ett uttryck bl.a. för den osäkerhet som vidlåder alla kalkyler av detta slag. Utan att man bör dra några slutsatser om den absoluta kostnadsnivån tyder emel- lertid tabellen på att de sammanlagda kostnaderna för skola och skol- barnsomsorg överstiger kostnaden för samma antal barn i förskola och familjedaghem med kanske en miljard kr eller mer.

Mot dessa kalkyler, som utgår från statistiska genomsnittsvärden för kommuner och personalkategorier, står erfarenheter från några kom_ muner, som tar in samtliga sexåringar i skolan. Att låta sexåringarna gå i skola i stället för förskola och familjedaghem har i Skövde och Skurup uppgivits kunna sänka kostnaderna för sexåringarna med upp mot 20

3 Med de använda beteckningarna avses Orrell: en bearbetning av de uppgifter som finns i expertbilaga 9. Personal: en kalkyl på grundval av beräknade personalförändringar enl. expertbilaga 5. antkost: en kalkyl på grundval av preliminära driftkostnadsberäkning— ar. Gertsson: Bo Gertssons beräkningar i expertbilaga 6.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

procent. Besparingarna ligger bl.a. i att en samlad skoldag införts med en långtgående personal- och lokalmässig integrering av skola och skol- barnsomsorg, en omorganisation av skolans arbete och en organisation i arbetsenheter och lärarlag. Troligen har man i dessa kommuner också räknat in rationaliseringsvinster, som kunnat realiserats i detta samman- hang, men som på andra håll vunnits eller kan vinnas utan att skolstar- ten förändrats. Liknande erfarenheter redovisas från Botkyrka och, del- vis från Örebro. Också i Stockholms stad redovisar man rationalise- ringsvinster i samband med överföring av sexåringarna till skolans an— svarsområde.

En central fråga blir med dessa resultat varför det kalkylerade utfallet avviker så markant från det erfarenhetsmässigt vunna. Vi har redan an- tytt ett antal omständigheter, som begränsar värdet av kalkyler utifrån aggregerade data. Därutöver finns det skäl att framhålla följande.

För det första varierar kostnadsnivåerna mellan kommunerna starkt. Skövde ligger i fråga om kostnaderna för grundskolan nära riksgenom- snittet medan Skurup år 1992 totalt ligger nära den lägsta noterade ni- vån bl.a. som följd av mycket liten lokalyta per elev. Det sistnämnda återspeglar den strävan att rationalisera lokalutnyttjandet, som beskrivs i bilaga 4, och som innebär att skola och skolbarnsomsorg samnyttjar lo- kalerna. Jämförelsetalen för barnomsorgen ligger nära varandra i de två kommunerna och relativt nära genomsnitten för riket. Båda hade dock 1992 en lägre personaltäthet i skolbarnsomsorgen än riksgenomsnittet och en relativt hög bruttokostnad per heltidsbarn i barnomsorgen.

Inte minst lokalsituationen i kommunen, för förskolan, fritidshem- men och skolan, avgör vilka rationaliseringsvinster, som kan uppnås. En betydande del av besparingarna har åstadkommits genom mycket långtgående integrering av skolbarnsomsorgen i skolan. Samma lokaler används för skola och skolbarnsomsorg. Införandet av en samlad skol- dag med enhetliga start— och sluttider för alla elever mellan sex och nio år begränsar kostnaderna både för skolbarnsomsorg och Skolskjutsar.

Organisationen av skolans arbete i större arbetsenheter omfattande två eller tre årskullar i en årskurslös undervisning med lärarlag integre- rad med skolbarnsomsorgen, möjliggör både en mindre bemanning än traditionell undervisning och ett mindre behov av vikarier, men ändå ökade möjligheter att ägna varje elev särskild uppmärksamhet. Det för- utsätter naturligtvis ett annat arbetssätt än en traditionell modell med en klass och en lärare, som får förstärkning av speciallärare och lärare i öv- ningsämnen m.fl. Initialt tar planeringen av verksamheten avsevärd tid, behovet av kompetensutveckling är uppenbart och begränsade justering- ar av lokalerna behöver oftast göras, varför vissa ingångskostnader upp- står. De löpande kostnaderna för verksamheten blir dock lägre.

De praktiska lösningar, som det har varit möjligt att genomföra i Sku- rup och Skövde, har alltså inneburit att marginalkostnaden för att föra in sexåringarna i skolan varit låg. Ökningen av elevantalet har skett samtidigt som mer kostnadseffektiva verksamhetsformer introducerats.

Möjligheterna att genomföra motsvarande operationer i övriga kom- muner i landet varierar självklart. Flertalet kan dessutom förverkligas

SOU 1994: 45 Kapitel 6

eller ha förverkligats, utan att sexåringarna samtidigt förs över till sko— lans ansvarsområde. En rapport om utvecklingstendenser inom skolom- rådet från Svenska Kommunförbundet våren 1993 tyder på att dessa ra- tionaliseringsmöjligheter är aktuella i många kommuner. Mycket talar emellertid för, vilket belyses i Gertssons rapport, att marginalkostnaden för att införa sex års skolstart är avsevärt lägre än de genomsnittsvärden som våra kalkyler bygger på.

Både Skurup och Skövde har genomfört en gemensam nämnd— och ledningsorganisation för grundskola och barnomsorg. I båda kommu- nerna anses detta vara en förutsättning för förändringen av verksamhe- ten. Den gemensamma ledningsorganisationen innebär i sig en bespa- ring, men ger framför allt förutsättningar att driva förändringsarbete och att upptäcka och ta till vara rationaliseringsmöjligheter.

Ett förändrat arbetssätt i hela grundskolan med den inriktning som vi tidigare beskrivit skulle förbättra möjligheterna för alla barn att utnyttja samtliga sina resurser. Skolan skulle - med ett ord lånat från andra sam— manhang - bli effektivare, dvs. nå en högre grad av måluppfyllelse. Det finns en rad organisatoriska och praktiska hinder, inte minst av lokal- mässig art, för att på kort sikt förverkliga alla tankar. I de allra flesta fall kan man dock successivt röra sig i denna riktning.

I en diskussion om effektivisering av skolan kan även en annan di- mension föras in. Eliasson och Kazamaki Ottersten pekar på att man bör sträva efter att använda de nio skolåren bättre framför att förlänga grundskolan. Åtgärder i den riktningen skulle vara ett förlängt skolår internationellt sett är det svenska inte särskilt långt (jfr bilaga 3). Den nuvarande terminsindelningen har sitt ursprung i jordbrukssamhället och är kanske inte med nödvändighet ändamålsenlig i informationssam— hället, även om den är starkt förankrad i folkets medvetande. Ett för- ändrat arbetssätt och en förändrad organisation av skolarbetet gör det mindre självklart eller nödvändigt att alla barn är närvarande samtidigt. Utnyttjande av multimedia i undervisningen kan aktualisera frågan om hur skollokalerna används. Vi tangerar här frågor som ligger utanför uppdraget, men vill med detta peka på att kostnaderna för en förändrad skolstart bör sättas in i ett större sammanhang.

Slutsatser

Ett ökat antal elever i skolan medför, allt annat oförändrat, ökade kost- nader. Marginalkostnaden är däremot sannolikt lägre än genomsnitts- kostnaden i befintlig verksamhet. En minskning av antalet barn i för- skola och familjedaghem medför på motsvarande sätt en kostnadsminsk- ning, som sannolikt är lägre än genomsnittskostnaden per barn. Att kostnadsminskningen inom förskola och familjedaghem är större än merkostnaden inom skolan om sexåringarna förs över till grundskolan är ställt utom allt tvivel. En avgörande faktor för nettoförändringens storlek och riktning är vid sidan om rationaliseringsmöjligheter inom hela systemet — kostnaderna för den utökade skolbarnsomsorgen.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

Bestämmande faktorer är då, för det första hur stor andel av barnen som utnyttjar skolbarnsomsorgen och under hur stor del av dagen detta i så fall sker. En andra faktor är hur långt den ledningsmässiga, lokal- mässiga och personella samordningen med skolan rent praktiskt kan drivas. Erfarenheterna från några kommuner talar för att man, under förutsättning att de fysiska förutsättningarna är någorlunda goda, på några års sikt kan nå en nivå, som gör att kostnaderna för att ta emot sexåringarna i skolbarnsomsorgen blir mycket måttliga.

Kvarstår sedan rationaliseringsmöjligheter inom skolans verksamhet, av det slag som vi antytt, kan möjligen t.o.m. kostnadsneutralitet uppnås vid införande av sex års skolstart. I ett antal kommuner kommer en kostnadsneutralitet inte att kunna nås. Ett viktigt skäl härtill kan vara lokalernas lokalisering och utformning, men också att rationaliserings— åtgärder redan vidtagits.

De dynamiska effekterna av en reform kan av de skäl, som vi försökt redovisa här, inte beräknas på makronivä. Ofta är de svåra att förutse på planeringsstadiet även i den enskilda kommunen. Under genomfö- randet av en ny ordning kan de bli uppenbara, om man är uppmärksam på möjligheterna.

Det kan dock finnas skäl att betona, att det primära syftet med sex års skolstart enligt vår mening inte får vara möjligheten att göra besparing- ar. En sådan förändring verkar dock kunna vara förenlig med god re- surshushållning. En utveckling av verksamheten i skolan och skolbarns— omsorgen, som bygger på en helhetssyn på barnet och som gagnar bar- nen, tycks visa vägen till ett rationellare resursutnyttjande. Detta är i och för sig föga överraskande eftersom utvecklingen leder till en hel- hetssyn på verksamheter, som hittills ofta varit åtskilda.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

7. Arbetsmarknadsperspektivet

Höjd allmän kompetensnivå

Grundskolan skall enligt SL 4 kap. 1 & ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i sam- hällslivet. Det innebär att grundskolan, även om den inte är yrkesinrik- tad eller yrkesförberedande som gymnasiet, såvitt möjligt skall förbereda eleverna för det arbetsliv de kommer att möta, likväl som den skall för— bereda elever för deras framtid som medborgare, föräldrar och konsu- menter etc och leva upp till vissa oförytterliga värden.

Sedan några år har i en rad sammanhang påpekats att kompetensni- vån i samhället behöver höjas, senast i Utbildningsdepartementets skrift- serie Agenda 2000. Anslaget i våra direktiv är just behovet att höja den allmänna utbildningsnivån i Sverige. I jämförelse med viktiga konkur— rentländer har den svenska arbetskraften inte särskilt lång utbildning. Svenska barn börjar skolan senare än i många andra länder (jfr bilaga 3) och en 10—, 11- eller t.o.m. 12—årig obligatorisk skola är inte ovanlig in- ternationellt sett. Frågan om skolstarten och grundskolans längd ingår på så vis i ett större problemkomplex om landets konkurrenskraft och hur vi skall kunna bevara välfärden.

Eliasson och Kazamaki Ottersten har i sina uppsatser givit en bild av den utveckling som kan förutses för industrin (expertbilaga 4). Den framtida industristrukturen i Sverige kommer, enligt författarna, att be- stämmas av ny industriell teknologi och den nya organisation av pro- duktionen som denna teknologi möjliggör. Vi får då en kompetensin- tensiv, småskalig industri som närmast liknar vad vi idag betecknar som tjänsteproduktion. Begreppet industri kan därför definieras mycket brett och inbegripa såväl den privata som delar av den offentliga tjänstepro- duktionen.

Den nya industrin kommer att vara organiserad kring små kompeten- ta arbetslag. Detta förhållande kommer att prägla inte bara nyetablerade företag utan även de existerande storföretagen, där den nya typen av produktion också ofta kommer att vara såväl småskalig som kompetens- intensiv. Nyföretagande genom avknoppning av grupper och arbetslag kommer att bli vanligt. De enkla och välbetalda men inte särskilt kom- petenskrävande jobben i storskaliga fabriksanläggningar kommer att för- svinna. Den nya produktionen förutses bli mer utsatt för internationell konkurrens. Misslyckanden och nedläggningar kommer att bli vanliga- re. Förmågan att kunna leva med och hantera täta omställningar och lä- ra om växer därför i betydelse. Utbildning och kompetens blir nyckel- ord. Skolan behöver förbereda de unga för den arbetsmarknadssituation som kan förutses.

Behovet av en allmänt höjd kompetensnivå berör alla samhällsmed- borgare. Det innefattar bl.a. ett behov av spetskompetens inom många områden. Det ställer krav på högskolan. Det ställer också krav på bred

SOU 1994: 45 Kapitel 7

bas, främst av två skäl. En kraftigare spets eller spetskompetens inom många områden kräver en bred bas för rekrytering till de högsta nivåer- na. Det gäller både personer som gått igenom högskolans grundläggande utbildningar för rekrytering till forskningen och gymnasieutbildade för rekrytering till högskolan. Vidare leder en produktion baserad på spets- kompetens till att produktionen successivt får ett större kunskapsinne- håll, vilket ställer krav på att arbetskraften har en högre allmän kompe- tens.

Den utveckling som här antytts leder, som Eliasson och Kazamaki Ot- tersten pekar på, till att uppgifter, som inte ställer andra krav på kom— petens än den dagens grundskola ger, med stor sannolikhet kommer att försvinna från arbetsmarknaden. Grundskolans uppgift är då att se till att alla har förutsättningar att komma vidare till fortsatt utbildning, di- rekt i gymnasieskolan eller senare i livet. Särskilt viktigt är det att sko- lan lär barn att lära. Åtgärder för förstärkning av den allmänna utbild- ningsnivån behöver utformas så att även de som befinner sig längst ner på kompetenstrappan kan ta ett eller flera steg uppåt. De löper annars störst risk att bli utslagna.

Tuijnman drar i sin artikel slutsatsen, att kvalitén på och mängden av tidigare utbildning förutsäger kvaliteten och omfattningen av senare ut- bildning, vilket i sin tur förutsäger och samverkar bl.a. med karriär— och förtjänstmöjligheter. Av detta följer, att de som inte får eller utnytt- jar ett maximum av vad skolan kan erbjuda, på lång sikt missgynnas jämfört med dem som kunde ta tillvara alla skolans möjligheter. Om syftet är att höja den allmänna kompetensnivån i samhället, tycks ett ef- fektivt sätt att åstadkomma detta vara att erbjuda allmän utbildning med hög kvalitet tidigt i livet.

Utbildningens längd

Tuijnman och Eliasson utgår båda i sina bidrag från James S. Colemanls Resource Conversion Theory. Denna teori innebär i korthet att de re- surser som en person har tillgång till under barndomen som familjens ekonomiska, sociala och kulturella resurser liksom de personliga egen- skaperna — via utbildningen omvandlas till karriärmöjligheter och till- gångar, som värderas av arbetsmarknaden. Utbildning fungerar alltså som en hävstång på individens kunskaps— och kompetenskapital. Fort- satt teoretisk eller yrkesinriktad utbildning förlänger och förstärker den- na resursomvandlingsprocess. Teorin gör det möjligt att förutsäga sam- band mellan å ena sidan bakgrundsvariabler som t.ex. social bakgrund och personlig kapacitet som begåvning och å den andra studieframgång samt mellan studieframgång och livskarriär.

Utbildning är med detta synsätt en kumulativ process där brister i början av livet blir mycket svåra att kompensera senare. Redan i grund- skolan avgörs individens förmåga att tillgodogöra sig högre utbildning och chanser att komma i åtnjutande av personalutbildning. Måste man hämta in grundläggande färdigheter, som andra vunnit som barn, när

SOU 1994: 45

Kapitel 7

man blivit vuxen har man ett handikapp, som det är mycket svårt att hämta in. I båda uppsatserna understryks mot denna bakgrund den grundläggande utbildningens avgörande betydelse. Grunden för studie— och yrkesframgångar liksom för misslyckanden och ytterst utslagning läggs mycket tidigt.

En tidig start i en skola som tar hänsyn till varje enskilt barn är där- för till fördel för såväl den enskilde som för samhället. Däremot innebär den som redan påpekats sannolikt inte, att barnen hinner lära sig mer fram till 12—13 års ålder. Vinsten ligger i att ju tidigare man sätter in ett kvalificerat stöd anpassat till barnets behov, desto större möjligheter ger man varje barn att utnyttja sina resurser fullt ut och ju mindre risk är det för att barn skall slås ut.

Det hävdas ibland att tidiga insatser visserligen stöder barn från utsat- ta miljöer, men i stället hämmar dem som vill och kan gå fram fortare. Om så skall bli fallet är dock en fråga om vilken organisation, vilken pedagogik och vilket arbetssätt som präglar skolan. En tidig skolstart i en skola, som förändrats så att den möter varje barn där det befinner sig — på det sätt vi diskuterat i föregående avsnitt skulle med all sannolik— het både minska den utslagning som på sikt medför stora kostnader för samhället och stimulera fler till elitprestationer.

En förlängning av grundskolan med ett eller ett par år genom en tidi- gare start kan alltså förväntas ge alla barn en bättre grund för fortsatt ut— bildning och därmed medverka till en allmän höjning av arbetskraftens kompetensnivå. Tuijnman framhåller att om man förlänger skolan och samtidigt utvidgar kunskapsmålen ökar förmodligen spridningen i pre- stationer mellan eleverna och extra resurser behöver satsas för att de svagaste skall nå en miniminivå. Om man bibehåller kunskapsmålen kommer en del starka elever behöva stimulans för att gå vidare avsevärt bortom miniminivån.

Effekterna av en förlängning av grundskolan efter årskurs nio har vi redan berört i avsnitt 4. Eliasson och Kazamaki Ottersten framhåller att vid varje ålder finns ett alternativ till fortsatt utbildning i skolan, nämli— gen att ta ett arbete och lära ett yrke i jobbet. Någon gång - beroende på individen — kommer fortsatt skola att leda till sämre möjligheter på arbetsmarknaden och sämre inkomster än om han eller hon tagit ett jobb. Denna brytpunkt kommer tidigare om man har brister i kunska- per och färdigheter från grundskolan. Eliasson menar t.o.m. att den högre utbildningen kan ha utarmat industrin på begåvningar. Enligt Eliasson och Kazamaki Ottersten är det viktigare att förändra skolans organisation och verksamhetens utformning, så att mer och bättre ut- bildning ges, än att förlänga utbildningen.

Arbetsmarknadens kompetenskrav

Många studier visar att ny teknologi kräver ny och mer avancerad kom— petens i produktionen. Förmågan att lära nytt, lära sig och ta till sig ny kompetens är kompetensattribut, som kommer att bli allt viktigare i

SOU 1994: 45 Kapitel 7

framtiden. Grunden för en sådan kompetensutveckling behöver läggas redan i grundskolan.

Med utgångspunkt i vidareutbildningens ökande betydelse och dess beroende av grundutbildningen konstaterar Tuijnman, att skolan inte bör förmedla en smal yrkesförberedande utbildning. Både barn och samhälle är bättre betjänta av ett brett och allmänt innehåll i utbild- ningen än ett smalt innehåll, som är inriktat på specifika yrkesfärdighe- ter. Skolan borde därför inrikta sina ansträngningar på att utveckla all- männa kognitiva färdigheter, problemlösningsfärdigheter, kommunika— tionsfärdigheter och, vilket är synnerligen viktigt, förmågan att lära.

Eliasson och Kazamaki Ottersten påpekar emellertid, att den framtida arbetsmarknaden inte för någon kommer att ställa orimliga krav under förutsättning, att man inhämtat grundläggande kommunikativa färdig- heter i grundskolan. Det handlar då inte bara om traditionella ämnes- kunskaper utan även om ansvarskännande, förmåga till engagemang, förmåga att arbeta och lösa problem i grupper samt ett visst minimum av etik. Författarna drar av detta relativt långtgående och kontroversiella slutsatser rörande arbetet i skolan. I avsnittet Skolan som förebild redo- visar vi vår syn på hithörande frågor.

En undersökning av kraven vid anställning i svenska industriföretag, som redovisas av Eliasson och Kazamaki Ottersten, lyfter fram svenska, engelska och matematik som centrala kommunikativa färdigheter. Ett andra språk, tyska eller franska, och datorkunskap kommer i regel i andra hand. Bland kunskapsämnen som framhålls är elektronik, styr— och reglerteknik och mekanik. Till de personliga egenskaper som pre- mieras hör självständighet, kreativitet, flexibilitet, att kunna jobba i team, att ha kommunikativ förmåga samt att kunna utbilda varandra.

Produktionen idag och de arbetsorganisatoriska förändringarna ställer allt högre krav på anpassning och flexibilitet under arbetets gång. Befatt- ningstryggheten håller på att försvinna vilket leder till krav på att de an- ställda skall kunna bemästra en rad olika uppgifter.

Det är betydelsefullt att man väger samman behovet av att tillgodose krav av detta slag med de övriga krav som ställs på skolans verksamhet och innehåll. Enligt vår mening måste den obligatoriska grundskolans tyngdpunkt ligga på andra uppgifter än att direkt förbereda för arbets— marknaden. Skolan har en viktig uppgift att ge barn och ungdomar ori- enteringsinstrument, som kan skapa förståelse för sammanhang, mening och relevans, något som är av särskild betydelse i det moderna samhäl- let, som kan upplevas som splittrat och fragmenterat. Det är intressant att konstatera att en skola som strävar mot dessa mål också tillgodoser tydliga önskemål från arbetslivet.

Skolan som förebild

Kunskapen om hur barn lär i samspel med andra gör det angeläget att fästa uppmärksamheten på hur skolan fungerar som arbetsplats för barn och vuxna. Barn lär sig inte bara det ämnesinnehåll som läraren och lä-

SOU 1994: 45 Kapitel 7

romedlen avser att förmedla. Vad de lär sig påverkas av inlärningssitua- tionen. De lär sig att bemästra den sociala situation där inlärningen sker. De lär sig av de vuxnas beteenden och förhållningssätt och deras attityder till barnen, till varandra och till arbetet. Skolan är på så sätt en av barnens viktigaste källor för kunskap om arbetslivet, även om små barn troligen inte uppfattar skolan som en arbetsplats.

Mot denna bakgrund är det viktigt att skolan genom sina arbetsformer och genom lärarens sätt att utföra sitt arbete tjänar som förebild för barnens begreppsbildning och förståelse när det gäller arbetslivet.

Vi har nyss återgivit några bilder av framtidens arbetsliv och analyser av de krav detta ställer på arbetskraftens kompetens. Bilderna handlar i hög grad om ett arbetsliv, som bygger på samarbete mellan människor med olika bakgrund, i grupper och i arbetslag för att lösa givna uppgif- ter. De kompetenser som efterfrågas är självständighet, kreativitet, flexi- bilitet, kommunikativa färdigheter och goda baskunskaper samt inte minst att ha lärt att lära.

Skolans verksamhet bör därför organiseras så att barnen genom det valda ämnesinnehållet, genom eget arbete och genom att iaktta hur lä- rarna arbetar utvecklar dessa kompetenser. En skolorganisation, där barnen åläggs och tränas att samarbeta, men aldrig ser lärarna göra det, förmedlar dubbla och motstridiga budskap. För att barnen ska få en öp- pen attityd till förändring och förkovran krävs, att de vuxna i skolans vardag ger uttryck för en sådan vilja. Skolan kan alltså, genom sitt sätt att fungera som arbetsplats för de vuxna, utgöra en förebild för barnens uppfattning och förståelse av det goda arbetslivet. Det är en viktig förut- sättning för utveckling av de kompetenser arbetslivet efterfrågar. Genom förebilder kan vi tidigt ge barnen insikten att lärandet inte slutar med skolan.

Arbetslivet har också, som Eliasson och Kazamaki Ottersten påpekar, andra om man så vill grymmare - inslag såsom konkurrens, schablon- mässiga krav, prissättning av enskildas prestationer och utslagning av dem som inte är tillräckligt starka. Det finns ingen anledning av dölja detta för barnen, en falsk bild av verkligheten skall aldrig förmedlas. Självfallet skall varje barn också i skolan mötas av tydliga krav, krav som är anpassade till personligheten i en individanpassad undervisning. För vår del är vi emellertid övertygade om att det inte främjar barns ut- veckling, deras självförtroende eller deras inlärning, att införliva arbets— livets avigsidor som pedagogiska redskap i skolan.

Skolan som förebild har i hög grad aktualitet också i ett jämställdhets- perspektiv. Tendenserna till en allt mer enkönad lärarkår motverkar i flera avseenden den utveckling vi eftersträvar. En skola helt dominerad av kvinnor ger naturligtvis en falsk bild av arbetslivet. Det faller utanför vårt uppdrag att analysera dessa frågor ytterligare, men de utgör en vik- tig utgångspunkt för den fortsatta utvecklingen av skolan.

SOU 1994: 45 Kapitel 7

Utflödet på arbetsmarknaden

En förlängning av grundskolan och/eller en tidigare skolstart påverkar utflödet av unga från grundskolan eller gymnasieskolan. När dessa ef- fekter når fram till arbetsmarknaden är svårare att bedöma. Våra möjlig- heter är små att med femton eller tjugo års framförhållning förutse ung- domars val mellan arbete och utbildning, utbildningars längd vid den tidpunkten och inte minst villkoren på ungdomars arbetsmarknad. Det finns idag - när vi har en oroväckande hög ungdomsarbetslöshet an- ledning att erinra om att så sent som kring 1990 fanns en oro för att alltför många ungdomar skulle finna arbete och inkomst mer lockande än gymnasie— eller högskolestudier.

Utflödet från grundskolan påverkas i flertalet av de alternativ vi stude- rat endast måttligt. I vår rapport till regeringen 1993—08—30 redovisade vi SCB:s beräkningar av bl.a. utflödet från grundskolan. Av denna fram- går att en tioårig skola med start vid sex år inte alls påverkar utflödet om man inte förlänger skolan med ett är för dem som redan börjat. Skulle man göra så får man ett år utan utflöde och tio år senare ett år då två årskullar lämnar grundskolan. Med ett successivt genomförande av en reform skulle så drastiska svängningar kunna undvikas.

En förlängning av grundskolan med bibehållen sjuårsstart medför, om den genomförs successivt, att utflödet under en period, lika lång som genomförandeperioden, blir sammanlagt en årskull mindre. Med en sammanhållen trettonårig skola slutligen sker inget utflöde från grundskolan, men antalet personer som lämnar gymnasieskolan blir högre eftersom 14 procent av nybörjarna i övriga alternativ antas avbry- ta sin gymnasieutbildning.

En tidigareläggning av skolstarten med ett år utan förlängning av grundskolan ökar teoretisk sett arbetskraften med en årskull. En för- längning av grundskolan med oförändrad skolstart minskar, också det teoretiskt, arbetskraften i samma omfattning. En årskull motsvarar un- gefär 2,5 procent av arbetskraften. Effekten av en sådan förändring skul- le spridas över flera år beroende på genomförandetakt och ungdomarnas studieval. Särskilt under den period då bristen på arbetskraft var det do- minerande arbetsmarknadspolitiska problemet, sågs möjligheten av tidi- gare skolstart som en ännu inte utnyttjad tillgång. I dagens arbetsmark- nadsläge kan en förlängning av skolgången ses som ett mänskligt, socialt och ekonomiskt fördelaktigt alternativ till arbetslöshet.

Vi har mot denna bakgrund, till skillnad mot den inledningsvis nämnda ESC-rapporten (Ds 1990:31) avstått från att försöka beräkna det ackumulerade värdet av en utökning eller minskning av arbetskraf- ten och ställa detta mot en kalkylerad reformkostnad. Vi har inte heller sökt beräkna om förvärvsfrekvensen skulle förändras bland kvinnor med sexåriga barn om sex års skolstart infördes och de ekonomiska ef- fekterna av detta. Vår bedömning av den sistnämnda frågan är emeller- tid, att under förutsättning att det finns tillgång på barnomsorg, har frå- gan om denna äger rum i förskolan eller i skola/skolbarnsomsorg un- derordnad betydelse för föräldrarnas förvärvsfrekvens. Vi har erfarit att

SOU 1994: 45 Kapitel 7

överföringen av sexåringarna till skolans ansvarsområde i vissa kommu- ner friställt kapacitet inom barnomsorgen, som kunnat utnyttjas av yng— re barn. En på så sätt förbättrad behovstäckning kan givetvis påverka småbarnsföräldrarnas förvärvsfrekvens.

Förutom att frågan om vad som är en tillgång och vad som är en kost- nad är i hög grad konjunkturberoende, vill vi peka på ett par andra fak- torer som gör det utomordentligt svårt att göra kalkyler över de sam- hällsekonomiska effekterna av en mindre ökning eller minskning av ar— betskraften. Det första gäller behovet att samtidigt beakta den samhälls- ekonomiska avkastningen av en höjd kompetensnivå. Om ett centralt syfte med en reform är att stärka landets konkurrenskraft, bör ju denna effekt i den mån den är beräkningsbar - vägas in i en kalkyl. Det and- ra är att en kalkyl också bör innefatta de sociala och mänskliga konse- kvenserna av en förändring. Förändringar av skolan och dess sätt att ar- beta återverkar direkt på den tidiga utslagningen av människor. En sko- la, som bättre än f.n. lyckas med sitt uppdrag, innebär på sikt en minsk- ning av samhällets kostnader för hälsovård, socialtjänst och kriminal- vård och ett motsvarande tillskott till arbetskraften.

SOU 1994: 45 Kapitel 7

8. Ett tidsperspektiv

Några slutsatser

Direktiven antyder inte i vilket tidsperspektiv en eventuell förändring av skolstarten och skolgångens längd skall ses. Enligt vår bedömning finns det anledning att se frågan både på kort och lång sikt. Frågan om vad som är lämpligt eller möjligt får rimligen olika svar beroende på tidsperspektivet. Vär rapport till regeringen den 30 augusti 1993 syftade till att belysa möjligheterna att i tiden förlägga en reform, så att sväng— ningarna i elevantal och lärarbehov dämpades av de demografiska varia- tionerna. SCB:s beräkningar visade att en sådan tidssamordning var möjlig, men att en reform då skulle ligga ett decennium eller mer fram- åt i tiden.

De egentliga bevekelsegrunderna för 1991 års beslut om flexibel skol- start har diskuterats. Oberoende om beslutet skall ses som en pedagogisk reform, en valfrihetsreform, ett sätt att föra frågan om sex års skolstart från dagordningen eller en besparingsåtgärd har den nuvarande ord- ningen svagheter. Inte minst tillämpas regelverket, som Skolverket visat, i vissa kommuner så att det är oklart om barnen går i skola eller försko- la. I andra kommuner har en brist på valfrihet för föräldrarna ersatts med en annan. Frågan om vilka barn som skall börja skolan vid sex års ålder avgörs alltför ofta på andra grunder än barnets behov och verk- samhetens utformning. Det kan också ifrågasättas om barn, som börjar en traditionellt utformad nioårig skola vid sex års ålder, generellt sett får de chanser som det skulle ha haft om skolstarten bibehållits vid sju år.

Enligt vår mening finns det behov av att ersätta den flexibla skolstar- ten med någon annan ordning avsevärt tidigare än fem till tio år in på nästa sekel. Den tidpunkt som i vår rapport från augusti 1993 angavs som optimal. Vi pekade också i den nämnda rapporten på att skolan — inför de kraftiga elevtalsökningar som börjar inom kort - av planerings- skäl skulle vara betjänt av en ny ordning. Det är mot denna bakgrund som vi uppdrog åt SCB att också belysa effekterna av en reform redan år 1996.

Ett nytt beslut om skolstarten inom de närmaste åren måste ha be- gränsad räckvidd. Endast marginella förändringar av den nya läropla- nen, t.ex. för att integrera sexåringarna i skolan, kan vara aktuella. I ett längre perspektiv kan naturligtvis mer långtgående förändringar diskute- ras. Båda slagen av beslut kan vara uttryck för en och samma idé om skolans långsiktiga utveckling.

De 14 bilagorna till betänkandet och vår genomgång i de föregående avsnitten syftar till att belysa de praktiska konsekvenserna och värdera effekterna av fem på förhand fastställda reformalternativ. På många frå— gor ger materialet inte några entydiga svar, men det ger, enligt vår me— ning, på ett antal punkter underlag för jämförelsevis klara slutsatser:

SOU 1994: 45 Kapitel 8

nen börjar med entusiasm, nyfikenhet och självförtroende, men att allt- för många efter några år har förlorat allt detta.

Mot bakgrund av det material som presenteras i expertbilagorna kan det synas märkligt att vi f.n. endast tar hänsyn till den fysiska åldern när vi bedömer när ett barn skall börja skolan. Det är visserligen så, att den mänskliga utvecklingen till viss del sker trappstegsvis, men det är också så att varje person utvecklas på sitt individuella sätt. Vi föds olika, vi ut- vecklas olika och vi lämnar detta liv olika. Skolans läroplaner föreskri- ver att arbetet i skolan skall individanpassas. Vi vet att olika individer behöver olika lång tid för att lära och gör det på olika sätt. Det är ett slöseri med barns kreativitet och nyfikenhet att ensidigt låta åldern be- stämma skolstarten. En slutsats av detta är att åldersblandade grupper är naturliga arbetsenheter i skolan.

Samhället erbjuder idag möjlighet till barnomsorg för alla barn från ett års ålder. Alla sexåringar erbjuds deltidsförskola och från sju års ål- der är skolan obligatorisk. Denna uppdelning på olika organ, styrda av skilda regelsystem och måldokument, är inte självklar. Särskilt inte som vi vet att varje barn borde få ett individanpassat och sammanhängande stöd för sin utveckling.

Om man utgår från individanpassningen borde samhället i stället sat- sa sina resurser på en enda sammanhållen ”lärogång” för alla barn. Kal— la den offentligt erbjudna verksamheten för ”skola” och låt lärarna vara handledare och utvecklare av barn med uppgift att skapa så många olika spännande och kreativa miljöer, att varje barn får den stimulans det be- höver vid varje tillfälle och att det får god tid på sig att träna sina färdig- heter.

På detta sätt skulle en god grund kunna läggas för ett livslångt och glädjefullt lärande. En sammanhållen skola skulle kunna bli mycket mer lekfull, mänsklig och effektiv. Lärarresurserna skulle därmed räcka till bättre. Genom att använda modern teknik skulle man, som nämnts, kunna frigöra Iärarresurser. Lärarna skulle då kunna ägna mer tid åt att tillsammans med barn och föräldrar skaffa sig kunskap om hur varje barn tänker sig sin framtid. Läraren och föräldrarna skulle tillsammans kunna ställa frågor till barnen som Hur vill Du bli när Du blir stor? och Vad behöver Du då lära Dig? Genom samtalet med barnet skulle man kunna bygga upp ett personligt program för hans eller hennes utveck- ling, där barnet ställer upp realistiska mål på kortare och längre sikt. Barnet kan då lära sig att klara av realistiska krav och stimuleras att gå vidare upp för nästa trappsteg genom att det lyckats, gläds åt detta och känner sig nöjt. På detta sätt kan varje barn känna glädjen av att vara duktigt och att synas. Denna känsla av glädje och tillfredsställelse över att ha lyckats är ett grundläggande mänskligt behov och något som vi idag inte unnar våra barn i tillräcklig utsträckning.

Under de tidiga åren läggs grunden för ett livslångt lärande. Under de första tio åren avgörs mycket av det som bestämmer livskvaliteten som vuxen. Det är en dumhet att inte optimalt utnyttja den period när barn är som mest mottagliga. Mycket talar för att den grund som läggs under de tidiga åren kommer att vara än mer väsentlig i det starkt föränderliga

SOU 1994: 45 Kapitel 8

samhälle som dagens barn av allt att döma kommer att få leva i. Vi vet naturligtvis väldigt lite om detta samhälle, men det kommer sannolikt att behöva människor, som kan anta utmaningar, ta eget ansvar och till- sammans med andra utveckla sin egen och andras kompetens.

Frågan om tidigare skolstart och förlängd skolgång är — som framgår inte minst av expertbilagorna mycket komplicerad. Vi vågar dock på- stå, att vi vinner inte något på att på klassiskt skolutvecklingsmanér vartefter samhället utvecklas fylla på med ytterligare år i en allt tristare och ”förvarande" skola. Däremot skulle varje människa, och därmed samhället i vidaste mening, vinna på att all verksamhet för barns ut- veckling fick sin tyngdpunkt förskjuten så långt ner i åldrarna som möj- ligt. Då kan man bevara och utveckla barns naturliga kreativitet och ny- fikenhet som den kommer till uttryck bl.a. i leken. På så sätt kan vi stärka deras självförtroende: Jag duger som jag är och jag kan utvecklas.

Vi vet att tankar om en långsiktig utveckling av skolan, i den riktning som detta avsnitt skisserar, finns i många kommuner. Vi vet också att många problem återstår att lösa innan alla delar av visionen kan för- verkligas. Det gäller problem som frågan om en gemensam lärarutbild- ning, skolpliktsfrågan, frågan om kontrollstationer och examen, olika anställningsvillkor etc. Vi vet dock också att, om vi överger traditionella föreställningar om vad ”skola” är eller bör vara, samt begränsande lagar, förordningar och avtal och kan bortse från kulturkrockar och revirstri- der skulle vi redan nu kunna skapa en skola för framtiden där barnet är utgångspunkten.

En ”skola” som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En ”skola” utan stadier, utan konstlade gränser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättning- ar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

SOU 1994: 45 Kapitel 8

nen börjar med entusiasm, nyfikenhet och självförtroende, men att allt- för många efter några år har förlorat allt detta.

Mot bakgrund av det material som presenteras i expertbilagorna kan det synas märkligt att vi f.n. endast tar hänsyn till den fysiska åldern när vi bedömer när ett barn skall börja skolan. Det är visserligen så, att den mänskliga utvecklingen till viss del sker trappstegsvis, men det är också så att varje person utvecklas på sitt individuella sätt. Vi föds olika, vi ut- vecklas olika och vi lämnar detta liv olika. Skolans läroplaner föreskri- ver att arbetet i skolan skall individanpassas. Vi vet att olika individer behöver olika lång tid för att lära och gör det på olika sätt. Det är ett slöseri med barns kreativitet och nyfikenhet att ensidigt låta åldern be- stämma skolstarten. En slutsats av detta är att åldersblandade grupper är naturliga arbetsenheter i skolan.

Samhället erbjuder idag möjlighet till barnomsorg för alla barn från ett års ålder. Alla sexåringar erbjuds deltidsförskola och från sju års ål- der är skolan obligatorisk. Denna uppdelning på olika organ, styrda av skilda regelsystem och måldokument, är inte självklar. Särskilt inte som vi vet att varje barn borde få ett individanpassat och sammanhängande stöd för sin utveckling.

Om man utgår från individanpassningen borde samhället i stället sat- sa sina resurser på en enda sammanhållen ”lärogång” för alla barn. Kal— la den offentligt erbjudna verksamheten för ”skola” och låt lärarna vara handledare och utvecklare av barn med uppgift att skapa så många olika spännande och kreativa miljöer, att varje barn får den stimulans det be- höver vid varje tillfälle och att det får god tid på sig att träna sina färdig— heter.

På detta sätt skulle en god grund kunna läggas för ett livslångt och glädjefullt lärande. En sammanhållen skola skulle kunna bli mycket mer lekfull, mänsklig och effektiv. Lärarresurserna skulle därmed räcka till bättre. Genom att använda modern teknik skulle man, som nämnts, kunna frigöra lärarresurser. Lärarna skulle då kunna ägna mer tid åt att tillsammans med barn och föräldrar skaffa sig kunskap om hur varje barn tänker sig sin framtid. Läraren och föräldrarna skulle tillsammans kunna ställa frågor till barnen som Hur vill Du bli när Du blir stor? och Vad behöver Du då lära Dig? Genom samtalet med barnet skulle man kunna bygga upp ett personligt program för hans eller hennes utveck- ling, där barnet ställer upp realistiska mål på kortare och längre sikt. Barnet kan då lära sig att klara av realistiska krav och stimuleras att gå vidare upp för nästa trappsteg genom att det lyckats, gläds åt detta och känner sig nöjt. På detta sätt kan varje barn känna glädjen av att vara duktigt och att synas. Denna känsla av glädje och tillfredsställelse över att ha lyckats är ett grundläggande mänskligt behov och något som vi idag inte unnar våra barn i tillräcklig utsträckning.

Under de tidiga åren läggs grunden för ett livslångt lärande. Under de första tio åren avgörs mycket av det som bestämmer livskvaliteten som vuxen. Det är en dumhet att inte optimalt utnyttja den period när barn är som mest mottagliga. Mycket talar för att den grund som läggs under de tidiga åren kommer att vara än mer väsentlig i det starkt föränderliga

SOU 1994: 45 Kapitel 8

samhälle som dagens barn av allt att döma kommer att få leva i. Vi vet naturligtvis väldigt lite om detta samhälle, men det kommer sannolikt att behöva människor, som kan anta utmaningar, ta eget ansvar och till- sammans med andra utveckla sin egen och andras kompetens.

Frågan om tidigare skolstart och förlängd skolgång är — som framgår inte minst av expertbilagorna mycket komplicerad. Vi vågar dock på— stå, att vi vinner inte något på att på klassiskt skolutvecklingsmanér - vartefter samhället utvecklas fylla på med ytterligare år i en allt tristare och ”förvarande” skola. Däremot skulle varje människa, och därmed samhället i vidaste mening, vinna på att all verksamhet för barns ut— veckling fick sin tyngdpunkt förskjuten så långt ner i åldrarna som möj— ligt. Då kan man bevara och utveckla barns naturliga kreativitet och ny- fikenhet som den kommer till uttryck bl.a. i leken. På så sätt kan vi stärka deras självförtroende: Jag duger som jag är och jag kan utvecklas.

Vi vet att tankar om en långsiktig utveckling av skolan, i den riktning som detta avsnitt skisserar, finns i många kommuner. Vi vet också att många problem återstår att lösa innan alla delar av visionen kan för- verkligas. Det gäller problem som frågan om en gemensam lärarutbild— ning, skolpliktsfrågan, frågan om kontrollstationer och examen, olika anställningsvillkor etc. Vi vet dock också att, om vi överger traditionella föreställningar om vad ”skola” är eller bör vara, samt begränsande lagar, förordningar och avtal och kan bortse från kulturkrockar och revirstri- der skulle vi redan nu kunna skapa en skola för framtiden där barnet är utgångspunkten.

En ”skola” som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En ”skola” utan stadier, utan konstlade gränser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättning— ar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

SOU 1994: 45 Kapitel 8

Kommittédirektiv

SOU 1994: 45 Bilaga 1

&

ww E?!

Dir. 1993139

Utredning om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder

Beslut vid regeringssammanträde 1993—03—25

Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag

Jag föreslår att en särskild utredare tillkallas för att analysera konse- kvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder. Analy- sen skall också granska och värdera olika alternativa lösningar till en så— dan reform.

Bakgrund

Flera utredningar har påtalat behovet av att höja den allmänna utbild- ningsnivån i Sverige. Produktivitetsdelegationen konstaterade i betän- kandet Drivkrafter för produktivitet och välstånd (SOU 1991:82) bl.a. att industrianställda i Sverige jämfört med några viktiga konkurrentlän- der har lägre utbildning samt att antalet utexaminerade från högskolan behöver ökas väsentligt.

En liknande bild har också givits i rapporten Hur bra är vi (Ds 1992183). Internationella jämförelser (bl.a. Education at a Glance, OECD 1990) visar att andelen som går vidare till gymnasiestudier är lägre i Sverige än i många andra utvecklade länder. Det finns också in- ternationella erfarenheter, t.ex. från vissa delstater i USA, som pekar på att lång allmän skolgång kan leda till hög avbrottsfrekvens.

Frågan om förlängning av den obligatoriska skolan har aktualiserats bl.a. genom den flexibla skolstarten och genom läroplanskommitténs förslag som bl.a. innebär ökad valfrihet och därmed olika kunskapspro— filer hos eleverna.

Läroplanskommittén framhåller också i sitt betänkande vikten av samverkan mellan skola, barnomsorg och förskola. Kommittén konsta- terar vidare att: ”Ovanstående resonemang aktualiserar frågan om tiden för skolstart och hur grundskolan och gymnasieskolan kommer att på- verkas om ett stort antal eller alla barn börjar skolan vid sex års ålder. Det är kommitténs uppfattning att frågan kring skolpliktens inträdande, skolstarten och skoltidens längd och de kostnadsaspekter som kan läggas på detta, kräver en särskild översyn.”

Riksdagsbeslutet om flexibel skolstart innebär att skolhuvudmännen fr.o.m. läsåret 1997/98 har skyldighet att ta emot alla sexåringar som önskar börja i skolan (prop. 1990/91:115, bet. 1990/911UbU17, rskr. 1990/9lz357). Skolhuvudmännen får under en sexårsperiod dessförinnan bestämma hur många sexåringar som tas in. Hittills har relativt få sex- åringar börjat skolan. Vanligast verkar skolstart vid sex års ålder vara i storstäderna. Nästan hälften av kommunerna har dock startat särskild sexårsverksamhet. Andra kommuner förbereder verksamhet genom in— ventering av samordningsmöjligheter både av personal och lokaler, ge— nom att genomföra gemensam fortbildning för personal inom skola och förskola/barnomsorg och genom intresseförfrågningar hos föräldrar. Re- geringens strävan är dessutom att åstadkomma en individanpassad un— dervisning utan dagens skarpa årskurs- och stadiegränser.

Uppdraget

Utredaren har att granska och värdera en förlängd grundskola med sänkt skolpliktsålder samt alternativa modeller för en sådan. I anslut— ning härtill bör utredaren också värdera nuvarande ordning, nioårig grundskola med flexibel skolstart samt alternativ för denna. Det är ock- så viktigt att utredaren ser ungdomsutbildningen som ett sammanhän- gande system, där den obligatoriska grundskolan i de allra flesta fall följs av en 3—årig gymnasieskola. Utredaren bör därvid söka värdera konsekvenser och krav till följd av alternativen på skolformer efter grundskolan. Även en alternativ lösning, som innebär förlängning av gymnasieskolan bör värderas. Inom ramen för dessa alternativ ryms oli- ka kombinationer. Det är viktigt att utredaren så noggrant som möjligt beskriver dessa.

En utgångspunkt är att rätten till skolgång för elever vid särskola och specialskola skall utformas i konsekvens med utredarens förslag. Konse- kvenserna för elever vid dessa skolformer behöver därför inte särskilt analyseras i detta sammanhang.

Tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder

Det tionde året kan betraktas antingen som en första eller som en tion- de årskurs i grundskolan.

SOU 1994: 45 Bilaga 1

Om ett extra år anknyts till den första årskursen bör det ges en skol- förberedande prägel och anknytningen till förskolans verksamhet behö- ver således belysas. I det fall förlängningen ses som den tionde årskursen i grundskolan blir kopplingen till gymnasieskolan starkare. Varianter av obligatorium och frivillighet bör också granskas.

I Danmark är det frivilligt att gå ett tionde år i grundskolan. Utreda- ren bör presentera en uttömmande redovisning av erfarenheterna av denna ordning. Av särskilt intresse är vilken betydelse systemet har haft när det gäller ansökningsfrekvensen till eller antalet avbrott i gymnasiet.

Särskilda aspekter

Ytterligare ett år i ungdomsskolan får ekonomiska konsekvenser för fle- ra samhällssektorer.

Mest uppenbart och näraliggande är givetvis den kostnadsökning som gäller själva skolverksamheten. En förlängning av skoltiden påverkar behovet av lärare, utrustning, lokaler m.m. Hur stora de ekonomiska konsekvenserna blir är beroende av ett flertal faktorer. Bl.a. är det av betydelse på vilken nivå det extra året läggs. Generellt ökar kostnaderna per elev med stigande årskurs. Om det extra året läggs till gymnasiesko- lan kan det också innebära att kommunernas utgifter för elevernas inackordering och dagliga resor ökar i motsvarande grad.

Det är inte lika uppenbart vilka konsekvenser som de olika alternati- ven kan förväntas få när det gäller t.ex. tillströmning och genomström- ning på olika nivåer i utbildningssystemet. I princip kan en höjning av den allmänna utbildningsnivån antas medföra en minskad framtida ef- terfrågan på vuxenutbildning. Den reella effekten är emellertid osäker och beror av en rad olika faktorer bl.a. vilka effekter en förlängning av skolgången kan förväntas få på avbrottsfrekvensen. De olika alternativen kan bedömas ge olika effekter i detta hänseende.

I bedömningen bör också vägas in de produktivitetsvinster som kom- muner och landsting kan göra t.ex. när det gäller samutnyttjande av 10- kaler för skola och barnomsorg. Även när det gäller kombinationstjäns- ter har positiva erfarenheter gjorts när det gäller kostnadsminskningar och ökad arbetstillfredsställelse.

Enligt nuvarande regler betalas barnbidrag till dess eleven har upp- nått sexton års ålder. Därefter får den som fortsätter gymnasiestudier studiebidrag med samma belopp per månad. Om ytterligare ett skolår införs och någon förändring av åldern för skolstart inte sker innebär detta att statens kostnader för studiestöd ökar med utgiften för ett år.

Skolstart vid sex års ålder innebär att behovet av barnomsorg delvis bortfaller för denna åldersgrupp. Flertalet sexåringar behöver då sanno- likt enbart barnomsorg på deltid. Den samlade kostnadskonsekvensen av en sådan förändring bör belysas. I sammanhanget bör observeras att barnomsorgen, till skillnad från skolan, vanligtvis tar ut avgifter.

Kostnaderna för en förlängd skolplikt påverkas också av om skolstart vid sex års ålder skall kombineras med rätt till förskola för femåringar

Bilaga 1

eller inte. Läroplanskommittén ansåg att även de som började skolan vid sex års ålder skulle erbjudas skolförberedande verksamhet. I annat fall skulle det, enligt kommittén, finnas risk för att de yngsta skolbarnen skulle få minst förberedelse inför skolstarten. Rätten till skolförberedan— de verksamhet borde således i så fall garanteras alla barn från fem års ål- der oavsett när de börjar skolan.

Om ytterligare ett år införs i skolan innebär detta teoretiskt att elever— na kommer ut på arbetsmarknaden ett år senare vilket medför att den tillgängliga arbetskraften minskar. I praktiken inträffar detta emellertid endast om nuvarande ålder för skolstarten bibehålls. En förlängning av skolan ökar å andra sidan i princip samhällets tillgång på utbildad ar- betskraft vilket stärker förutsättningarna för en effektiv produktion. På kort sikt kan skolstart vid sex års ålder också innebära att den totala ar- betskraften ökar eftersom föräldrarnas möjligheter att förvärvsarbeta, åt- minstone på deltid, kan förväntas öka. I princip bör en ökning av ar— betskraften ses som ett resurstillskott i samhället även om den naturligt- vis i praktiken får olika konsekvenser beroende på konjunkturläget.

Skoltidens längd och utformning kan också ha betydelse för möjlighe- terna till samverkan med barnomsorg, förskola samt med gymnasiesko- lan. Dessa pedagogiska konsekvenser bör också belysas.

Uppgifter

Utredaren skall inom ramen för resp. alternativ förorda en noggrant be- skriven lösning för vilken en redovisning av de ekonomiska, pedagogis- ka och organisatoriska konsekvenserna såväl för staten som för landsting och kommuner, skall presenteras. Konsekvenserna på såväl kort som lång sikt skall belysas. Av särskilt intresse är att utredaren klarlägger om hur ev. övergångsproblem, när det gäller t.ex. tillgång på lärare och 10- kaler, kan lösas.

Utredaren skall vidare analysera vilket alternativ som ger de största förutsättningarna att uppfylla kraven på en höjd utbildningsnivå i sam- hället. I anslutning härtill bör utredaren värdera den sammanlagda un- dervisningstiden i den svenska grundskolan med motsvarande skolform i några andra jämförbara länder.

Regeringen avser att under våren 1993 lägga fram förslag till nya lä- roplaner för bl.a. grundskolan och gymnasieskolan. Beslut kan förvän- tas fattas av riksdagen under hösten 1993. Mot denna bakgrund skall lä— roplansfrågorna inte närmare beröras. Utredaren skall dock övergripan— de analysera om samhällets krav på en hög utbildningskvalitét tillgodo- ses bäst genom att målen för vad eleverna skall lära sig i skolan ligger fast eller genom att att nivån på målen höjs i förhållande till en ev. för- längning av skoltiden.

För varje förslag till lösning skall utredaren klargöra innebörden av begreppet skolplikt.

En viktig utgångspunkt är att utbildningssystemet, från skolstart till högskola, bör ses som en helhet. Det är därför av intresse att belysa resp.

SOU 1994: 45 Bilaga 1

alternativs potentiella möjligheter att påverka tillströmning och genom- strömning inom olika delar av utbildningssystemet.

Utredaren bör särskilt redovisa vilka krav på ytterligare lärare som de olika alternativen kommer att ställa. I detta sammanhang bör utredaren också bedöma statens, kommunernas och landstingens förmåga att full- följa sina resp. uppgifter, när det gäller utbildning och rekrytering av ett ökande antal lärare.

Ramar för utredarens arbete

För utredarens arbete gäller direktiven (dir. 1984:5) till samtliga kom- mittéer och särskilda utredare angående utredningsförslagens inriktning och direktiven (dir. 1988z43) angående beaktande av EG—aspekter i ut- redningsverksamheten.

Utredaren bör, som ett underlag för beslut om en ny läroplan, till den 1 september 1993 lämna en delrapport som redovisar de demografiska villkoren och belyser de praktiska förutsättningarna från genomförande- synpunkt för de granskade alternativen.

Arbetet skall vara avslutat den 31 mars 1994.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet

att tillkalla en särskild utredare - omfattad av kommittéförordningen (1976:119) - med uppdrag att utreda konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt vissa alternativa lösningar till en sådan reform

att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt utredaren.

Vidare hemställer jag att kostnaderna skall belasta åttonde huvudti- telns anslag Utredningar m.m.

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan.

(Utbildningsdepartementet)

SOU 1994: 45 Bilaga I

135513 4. i , '# _ l' , ., ".l ; . , . *| L. .) * vi ; * |:. _ * "| | "| | | |_ (_ 1 ' |- | ' 91 ”'_'—7 I I I | . l Il '

'. . ..,, .. .'.i .- warm-iv

| "- ?”.-Jllii'llf . ' * :— r 'vr,.l*.,.l__j..|_£l —,

(".tTI 'u. 0,1" m,! 19.112»? _. - ,. '. ,illtpgth .

| |. ....|.w .. . *I P .| ' .'3-5'

i”?! hf.-51:11 r "flat.-UH-fu'nllffh- ' N' äta”]? *

, . i.. »»daf'iwwm r: - -- = ' |» ut

"'. _"H||I1-' . f**k—'."Flwim' .rfA * ' ' ' *är-Ti"; * .. .,-. . . .-* . .— - . . .ll_|'. 545,43 —

.... |. _ ' ,,.'__'f,|tr.n=.mw|f—-F

ml

' . &me Jå',,. f!" 3.1 -. ,. ' »_| _ , Hui blir. .. t' _ :

'JI * | . * Ha!-, - D..; hdmi,—|? - . . ; |” (var..: ihr?” | . " , , . . _ ** | .' ' . . i,” . . , _ I tum.-| -. si,. JÅHWWT'M _. .. " .-.. ' _uninuhmm * | "it |. * b,— Hihi.» ==.- ' - , 4 .) * Barg,-(395304 '- ' *

., _ ..... ._._|. "|.'- ful—ayran». ' i .” ** L-- ;tfålMtnew. ."

[A ,. | .. ..h' ,?!ä'i'l'l "nl ' , ' ""! ._, kruka.—ligga”

1 ! l'ir '.'l'lrih'” i...|.| '-|' ... |'_.| . . ',, * _m— _ | it...! ||Ir'| " ”mångt-*L* ”***-*” * ' ' ' ' *" *” .'.”? "ät Ti...- -

.Jr!"=.|l|1|.'i|_':'|'||l*' . ' . | ,.."U" "?Är"; '* " '*

fint”-', .'. |" |, _| | . , _ . .: 'lr-l ',*. l ,ul. .* .*|* ||. ' i

nu”.-.'.” ir. *. . :" '...' " T* " '— .* '- | "" .nu i

R!. in ... .. .. .I'I .' , , :. _ ,..' '*-.. | ':' j

.rj u |'|. 'n * MERi-ill. Äh.”. WP ' " . BYTER ”i: ååå—i! ' *

.||; ;*,. '.», :- _ ..' ,q ' A . * . |*.'f |:,” i

| lii I:'|.'|L | ' A | l|

. * - 'utriemqa'wqu. -- -|- . -.

Experter

Genom beslut den 7 april 1993 förordnade regeringen följande personer att vara experter åt utredningen

Annika Andree-Thelin Staffan Bengtsson Gunnar Eliasson Eva Hagsten

Birgitta Heijer Monica Martinson Billy Torstenson

bitr. forskningschef departementssekreterare professor departementssekreterare departementssekreterare departementssekreterare departementsråd

SOU 1994: 45 Bilaga 2

Några internationella utblickar

1. Jämförelser av ålder för skolstart, skolpliktens längd samt den sammanlagda föreskrivna undervisningstiden i några länder

Vi skall enligt direktiven värdera den sammanlagda undervisningstiden i den svenska grundskolan med motsvarande skolform i några andra järn- förbara länder. Ett viktigt underlag för vår beskrivning är det material som den norska utredningen om grundskolans längd, Magnussenutval- get, presenterade år 1992. I denna bilaga har vi också sammanställt upp- gifter med relevans för vårt uppdrag i första hand från OECD-länderna.

En rad faktorer bidrar till att försvåra jämförelser av detta slag. Meto- derna för styrning av undervisningens omfattning varierar mellan län- derna, i några federalt styrda stater saknas t.o.m. nationell reglering av väsentliga faktorer. I andra är den lokala friheten så stor att den natio- nella styrningen utgörs av ganska vida ramar eller minimital av begrän- sat värde vid en internationell jämförelse. Härtill kommer tekniska svå- righeter som att skolårets längd anges i dagar, veckor eller månader; un- dervisningstiden kan anges som antal timmar per dag, antal veckotim- mar, antal lektioner per läsår eller stadium etc. Lektionstidens längd va- rierar såväl mellan som inom länderna. Man kan bara instämma i det norska Magnussensutvalgets önskan om att mer kraft skall läggas ned på att få fram bättre underlag för jämförelser av detta slag, bl.a. inom OECD.

Tabell 1 Skolpliktens längd och läsårets omfattning i några länder

Land Skolplikt Anm. Läsårets från antal år längd/antal

skoldagar

Australien 6 9 Belgien 6 9 + 3 år deltid 182 dagar Canada 6 10 Danmark 7 9 200 dagar England & Wales 5 11 190 dagar Finland 7 9 38 veckor Frankrike 6 10 180 dagar Island 5 10 32—36 veckor Irland 6 9 180 dagar Italien 6 84 200 dagar (min) Japan 6 9 Nederländerna 5 125 200 dagar Norge 7 96 37 veckor Nya Zeeland 5/6 9/10 Schweiz 6/7 9 Sverige 7 9 178 dagar (min) Tyskland (tidigare väst—)ö 97 + 3 år deltid 188 dagar USA 6—8 9— 12 Osterrike 6 9 + 2 år deltid 40 veckor

4 Förslag om förlängning till 10 år föreligger. 5 Alt. 11 år plus två år på deltid. 6 Från läsåret 1997/98 6 resp. 10.

SOU 1994: 45 Bilaga 3

Den ålder då skolplikt inträder och den obligatoriska skolans längd samt läsårets längd eller antalet skoldagar per år i ett antal OECD—län- der framgår av tabell 1. I federala stater, bl.a. Schweiz, Tyskland och USA, kan reglerna variera mellan delstaterna. Det bör noteras att i någ- ra länder, bl.a. Irland, Nederländerna och Nya Zeeland, är det vanligt att barnen börjar skolan ett år innan den formella skolplikten inträder.

I en större undersökning av skolstarten i 130 länder, som refereras av Inge Johansson, visade det sig att barn börjar vid 7 års ålder i 31 länder, i cirka 70 länder började barnen när de var 6 år och i 18 länder när de var 5 år.

Svårigheterna att jämföra läsårets längd för eleverna illustreras väl av regleringen i grundskoleförordningen, som hittills gällt för den svenska skolan. Läsåret omfattar enligt 4 kap. 4 & 1 st. 40 veckor — vilket motsva- rar 200 vardagar. Enligt 4 5 2 st. skall dock antalet skoldagar vara lägst 178 och antalet lovdagar 12. Därutöver får högst fem studiedagar förläg- gas inom läsåret. Under fyra skoldagar får undervisningen bytas ut mot lärarledda idrottsövningar (motsv.) s.k. friluftsdagar. Minimiantalet un- dervisningsdagar är alltså lägst 174, vilket utgör 34 4/5 perioder om fem dagar (veckor). I den internationella jämförelsen är det inte oväsentligt om man utgår från 40 eller knappt 35 veckor. Den norska rapporten anger för Sverige 37 veckor. Vad som döljer sig bakom uppgifterna t.ex. i OECD:s sammanställningar om visst antal veckor i andra länder går inte alltid att utröna. För medlemsstaterna i EU har EURYDICE sam- manställt uppgifter om antalet skoldagar per år. Olika praxis finns för hur man räknar t.ex. helger och lovdagar. Av de redovisade länderna har bara Frankrike reglerat totalantalet undervisningstimmar, dock en- dast för nio av de tio obligatoriska årskurserna.

Från nästa läsår kommer en sådan reglering att gälla även i Sverige. Med riksdagens beslut i december 1993 om en ny läroplan (prop. 1992/93:250, UbU1993/94:1, rskr. 1993/94:82) har eleverna genom tim- planen för grundskolan garanterats undervisning i 6 665 timmar om 60 minuter. Omräknat till 40—minuterslektioner blir det på någon enstaka lektion när 10 000 och till 45—minuterslektioner 8 887.

EURYDICE—rapporten redovisar undervisningstiden i minuter per dag, vecka och år för resp. sex— och nioåringar i EU—länderna. För nio- åringarna varierar den dagliga undervisningstiden mellan 198 minuter (Danmark) och 324 minuter (Italien) och den årliga mellan ca 660 tim- mar (Danmark) och minst 1 080 timmar (Italien).

Magnussenutvalget i Norge har för ett antal länder räknat fram ett fö- reskrivet lägsta eller vägledande timtal per år som ett genomsnitt för den obligatoriska skolan. På grundval härav har man också räknat fram motsvarande tal för hela den obligatoriska skolgången. Magnussenutval- gets uppgifter återges i tabell 2. Uppgifterna bygger på OECD—material, som har kompletterats genom direktkontakter med berörda länder.

Tabell 2 Totala undervisningstiden i den obligatoriska skolan i några europeis- ka länder

Land Lägsta/vägledande timtal per vecka per år under skoltiden

Danmark 26 1 020 9 200 England 23 (m) 876 (m) 9 365 Finland 26 988 8 892 Frankrike 28 976 8 785 Island 30 1 076 10 760 Nederländerna 25 (rn) 1 010 (m) 11 120 Norge 26 (m) 973 (in) 9 796 Schweiz 30/33 1 129 (ni) 10 157 Sverige 31 1 162 10 471 Tyskland 29 1 098 10 982

Av nyss nämnda skäl bör tabellen läsas med stor försiktighet. Härtill kommer att regleringen i de flesta länder lämnar utrymme för lokala variationer. Siffrorna avser i vissa fall genomsnittsvärden, i andra mini- mital.

Antalet skolår slår tydligt igenom i totalsiffrorna. Den franska siffran avser dock endast de nio första åren. Genomsnittet av de angivna värde- na för de tio länderna är sammanlagt knappt 10 000 lektioner under den obligatoriska skolgången. Lektionernas längd kan dock variera, in— om EG mellan 35 och 60 minuter, vanligen dock 45 eller 50 minuter.

2. Förhållandena i Danmark och Norge i fråga om skolstart och grundskolans längd

Frågorna om samarbetet mellan förskola och skola, ålder för skolstarten samt grundskolans längd har varit aktuella i Danmark och Norge under senare år. I Norge har Stortinget beslutat om en sänkning av åldern för skolstarten från sju till sex år fr.o.m. år 1997 och om en förlängning av grundskolan till tio år. I Danmark utreddes frågan om tidigare skolstart för ca 10 år sedan. Folketinget har nyligen antagit en ny lag för folke- skolen, som träder i kraft inför läsåret 1994/95 och bl.a. berör frågan om samspelet mellan bornehaveklasse och folkeskolens första och andra klass.

Danmark

I Danmark gäller undervisningsplikt under nio år för alla barn från det år de fyller 7 år. Folkeskolen är ett obligatoriskt åtagande för kommu- nerna, men undervisningsplikten kan fullgöras också i privata skolor el— ler genom hemundervisning. I det sistnämnda fallet åligger det inspektö- ren (rektor) på folkeskolen i området att årligen kontrollera att plikten fullgörs på ett nöjaktigt sätt.

Folkeskolen består av 9 obligatoriska årskurser. Viktiga särdrag, jäm- fört med den svenska grundskolan, är att man har klasslärare som un—

SOU 1994: 45 Bilaga 3

dervisar från årskurs 1 till 9 och att man eftersträvar att hålla samman klasserna med samma huvudlärare under hela skoltiden.

Till folkeskolen är knutet ett frivilligt förskoleår, bornehaveklasse. Detta regleras i folkeskolelagen och är obligatoriskt för kommunerna. Barnen börjar normalt i bornehaveklasse det år de fyller sex år, men har rätt att börja redan när de är fyra år och tio månader. Detta innebär att barnet kan börja i folkeskolens första klass vid en ålder av fem år och tio månader. Beslut om när ett barn skall börja tas av föräldrarna. Skolan agerar aktivt för att barnen skall börja i bornehaveklasse i augus- ti det år de fyller sex år och skolan ett år senare. Man försöker genom samtal avråda föräldrarna i de fall en tidigare start inte bedöms gagna barnet. Den dominerade tendensen är att föräldrarna inte önskar en ti- dig skolstart. Det finns emellertid ett ekonomiskt incitament till tidig skolstart eftersom avgifterna för barnomsorg på daghem är avsevärt hög- re än avgiften för den fritidsverksamhet, som kompletterar bornehave- klasser och folkeskolens första klasser.

Frågan om en generellt sänkt skolstartsålder utreddes, som nämnts, i Danmark för ca 10 år sedan. Rekommendationen från denna utredning var att en allmän sänkning av skolstartåldern inte skulle innebära någon fördel. Däremot borde övergången från förskola till skola bli mer flexi- bel och anpassas till barnens förutsättningar och behov.

Bornehaveklassen är en introduktion till skolan. Även om den är fri- villig rekommenderas föräldrarna att utnyttja erbjudandet. Syftet med förskoleåret är att skapa trygghet tillsammans med kamrater, lokaler och i en större gemenskap. Verksamheten skall bedrivas ”huvudsakligen i form av lek och andra utvecklande aktiviteter" och leds av förskollära- re, pedagoger. Den omfattar fyra timmar om dagen, ca kl. 8—12, fem da- gar i veckan och alla barn garanteras plats på fritidshem, som är knutna till skolan, och erbjuds därmed heldagsomsorg. Klassen består av upp till 25 barn med en förskollärare och — i vissa fall — en assistent under halva tiden. Många unga arbetslösa erbjuds dessutom arbete inom ra- men för "Ungdomsgarantin" i dessa förskoleklasser. Över 90 procent av alla barn går i bornehaveklasse.

Bornehaveklassen utgör tillsammans med de två första årskurserna i folkeskolen det s.k. inskolningstrinnet. Den lärare som skall ta över för- skolebarnen i första klass tjänstgör några timmar i veckan i bornehave- klassen och förskolläraren följer ”sina” barn en timme om dagen under två år. Projektarbeten och temaveckor med åldersintegrerade grupper inom ”inskolningen” skall genomföras under minst 40 lektioner under läsåret och kan ha betydligt större omfattning. Man prövar allmänt att finna former för en mjukare övergång mellan förskola och skola. Den nya folkeskolelagen betonar vikten av att skolan skall möta barnet på den nivå det befinner sig. Detta bör på sikt kunna leda till en mer långt- gående integration mellan förskolan och skolan.

Till den nioåriga grundskolan är också knuten en tionde frivillig års- kurs. Syftet med det tionde året är att ge ungdomar tillfälle att mogna och finna sig själva inför val av fortsatt utbildning. Innehållet i utbild- ningen kan variera inom mycket vida ramar. Ofta präglas det av ett nära

SOU 1994: 45 Bilaga 3

samarbete med arbetslivet och med yrkesutbildningar. Eleverna kan ut- nyttja året för att förbättra sina avgångsbetyg från folkeskolen (Folkesko- lens afgangsprdve, FSA) eller för att gå igenom en utvidgad avgångspröv- ning (Folkeskolens udvidede afgangsprave, FSU).

Undervisningen omfattar minst 24 timmar per vecka, i mån av resur- ser mer. Inslag av praktik, studiebesök och studieresor är vanliga. I det breda utbudet i Köpenhamns kommun kan några huvudtyper urskiljas: klasser med tonvikt på ämnesstudier, klasser med tonvikt på temastu— dier ofta med internationell inriktning, idrottsklasser, yrkesklasser med omfattande praktikinslag och mer begränsade ämnesstudier samt klasser med en betydande del av verksamheten förlagd till yrkesskolor.

I genomsnitt en tredjedel av de elever som lämnar årskurs nio väljer att fortsätta det tionde året. Något fler, 40 procent, går till det allmänna gymnasiet och något färre, ca 20 procent, väljer olika former av gymna- sial yrkesutbildning. Ca 10 procent lämnar skolsystemet efter årskurs nio. Det finns dock regionala variationer och i delar av landet går de flesta vidare till den tionde klassen. Med en 30—procentig övergång och ett stort antal en— och tvåparallelliga skolor kan en tiondeklass inte an- ordnas i alla skolor. Detta har i alla fall i Köpenhamnsområdet - lett till en strävan mot tydlig profilering av tiondeklasserna i konkurrensen om eleverna. Eleverna tycks dock föredra att om möjligt stanna på den egna skolan, varför profileringen har betydelse för valet av skola främst för dem som måste byta skola.

I samband med att övergångarna till det allmänna gymnasiet ökade kraftigt för ett tiotal år sedan fanns tendenser till ett negativt urval av elever till årskurs tio. Alltför många elever kom att uppfatta det som ett sabbatsår med frivillig närvaro. I en del högstatusområden bl.a. kring Köpenhamn kvarstår problem med ett negativt urval. Medvetna insatser för att bryta denna utveckling har dock på de flesta håll gett resultat. Tiondeklassen uppfattas i allmänhet inte som ett sämre alternativ till övergång till det allmänna gymnasiet efter årskurs nio. Ett skäl härtill kan vara att den ger behörighet till en tvåårig studiegång till hojere for- beredelseseksamen (HF), som i huvudsak är likvärdig med studentexa- men när det gäller behörighet för högre utbildning mm. Undervisning- en inom denna är vuxenanpassad och framstår mot den bakgrunden som attraktiv för elever, som önskar mer av självständigt ansvarstagande i studierna än vad gymnasiet erbjuder.

Norge

Den norska skolan befinner sig f.n. i ett övergångsskede. Stortinget har fattat beslut om skolstart vid sex års ålder (St. meld. nr. 40 [1992—93] ...vi smaa, en Alen lange;), en reform som skall vara genomförd i kom- munerna senast från höstterminen 1997. Stortinget har också efter viss fördröjning på grund av partipolitisk splittring i frågan beslutat att grundskolan skall vara tioårig. Beslutet innebär i praktiken att sexårs- verksamheten inom barnehagen (förskolan) förs in i skolan. Stortingsbe—

SOU 1994: 45 Bilaga 3

slutet hir föregåtts av omfattande försöksverksamheter och av särskilt utrednirgsarbete (Magnussenutvalget).

Unde' övergångsperioden fram till läsåret 1997/98 rekommenderas kommuierna att förbereda reformen på så sätt att nya förskoleplatser (barnehigeplasser) upprättas genom att sexåringarna förs över till skolan under öarnehagelovens bestämmelser. Härigenom frigörs barnom— sorgSplaser för de yngre barnen. Statliga driftbidrag utgår för denna sex- årsverksimhet som för annan förskola. Föräldraavgifter tillämpas på den skdförlagda sexårsverksamheten av en del kommuner på samma Sätt som för förskolan, medan andra avstår från denna möjlighet.

Sexårfverksamheten i skolan omfattar 4% timmar per dag och kan kompleteras med fritidsverksamhet, så att det blir fråga om heldagsom- sorg. FJ. gäller den vägledande ramplan för den pedagogiska verksam— heten S(m också gäller för förskolan. Från år 1997 kommer denna ram- plan att gälla endast för barnehagen, dvs. till och med fem års ålder. För sexåringarna skall då grundskolans läroplan gälla.

Åren 1986—90 genomfördes ett omfattande försök i 42 kommuner med ett pedagogisk tilbud til 6—åringer. Försöket har utvärderats under ledning av forskaren Peter Haug och utvärderingen har haft betydelse för de firtsatta ställningstagandena.

Blanr de slutsatser Haug anser sig kunna dra är att verksamheten i de prövade modellerna starkt präglas av den institution som har hand om den; i szolan blir de vuxenstyrda aktiviteterna dominerande, medan le- ken doninerar i förskolan. Att så blir fallet beror på

dels barnens och föräldrarnas förväntningar, dels itt det är fråga om två pedagogiska traditioner; den ena, klass- rumme med rötter i kyrkans envägskommunikation från altare och prediksol, den andra, förskolan, med rötter i familjen och hemmet med många um Och parallella aktiviteter,

dels at lärare och förskollärare har olika förhållningssätt till vad barn gör; länren mer aktiv och styrande, förskolläraren mer mjuk och an- passlig ill barnen.

Det llir därför viktigare vilken institution och vilken personal som medver—ar i sexårsverksamheten än vilken formell plan som fastställts. Vid sanarbetet mellan förskollärare och lärare uppstod regelmässigt konfliker. Ett avgörande problem är att lärare sällan är kapabla att ar- beta md barn i fri lek och att förskollärarna inte klarar läs- och skriv- inlärniig.

Knutn till lösningen ligger enligt Haug i att acceptera att det är svårt att skap en ny övergångspedagogik, men det är möjligt. För att undvika att denskolform som har högst prestige sätter sin prägel på hela verk- samhetln vid en samordning, bör man involvera hela skolan från års- kurs 1 ill 9 i förändringsarbetet och inte bara de en eller två första års- kurseria.

Källor:

Da kloka klang, lnstilling fra utvalget till vurdering av den obligatoriske sko- lens lende, Oslo 1992; Educatin in OECD Countries 1987—88, Paris 1990;

SOU 1994: 45 Bilaga 3

Education at a Glance, OECD lndicators, Paris 1992 och 1993; EG och Utbildningen, Svenska kommunförbundet 1993. Galton & Blyth, Handbook of Primary Education i Europe, London & Stras- bourg 1989; Inge Johansson, Skolstart när då? stencil 1992, Organisation of school time in the member states of the European Community. EURYDICE European Unit, Bryssel 1993

Studiebesök i Danmark och Norge i november 1993 innefattande samtal på Undervisningsministeriet, Köpenhamn Den Classenske Legatskole, Köpenhamn

Holbergskolen, Köpenhamn Danmarks laararhojskole, Köpenhamn Kirke—, utdannings— og forskningsdepartementet, Oslo Baerums kommune, Skoleavdelningen Lesteruds skole, Baerum

SOU 1994: 45 Bilaga 3

Flexibel skolstart - Barnskola i Skurups SOU1994Z45

Bilaga 4 kommun av Rolf Christersson, förvaltningschef vid Barn— och utbildningsnämnden i Skurups kommun

Barnskola —- Skurupsmodellen

Flexibel skolstart, tidigare skolstart, 6-års skolstart eller barnskola, det finns många namn på det som innebär att barnen får börja skolan som 6—åringar. Olika modeller har skapats i kommunerna. I Skurups kom- mun sker arbetet utifrån en modell som benämns Barnskola. Den föl— jande beskrivningen är alltifrån de första besluten om samverkan skola- barnomsorg till förändringsarbetet med att skapa en ”ny skola”. En sko- la som skall kunna möta de utbildningskrav som finns i framtiden, en skola för 2000-talet. En skola som bl.a. bygger på att det är viktigt med: ' Kunskaper och fostran av hög kvalitet ' Mångfald och valfrihet ' Social kompetens ' Flexibilitet och problemlösningsförmåga ' Självständighet ' Vilja och förmåga att ständigt lära nytt.

Till detta kommer att det skall finnas en kunskapssyn som bygger på att alla kan och vill söka kunskap, en individanpassad undervisning och att verksamheten utgår ifrån en helhetssyn.

Skurups kommun

Skurups kommun har i dag ca 14 000 invånare och ligger i södra Skåne. Skurups kommun består av flera tätorter och där Skurup är centralor- ten. Med bra tågförbindelser når man Malmö som befinner sig i väster på ca 35 minuters och Ystad i öster på ca 20 minuters avstånd. I de oli- ka tätorterna finns utbyggd barnomsorg, grundskola, låg- och mellansta- dium och skolbarnsomsorg. Antalet barn inom grundskolan är ca 1 790, varav ca 600 elever finns på högstadiet, som är beläget i centralorten Skurup. Elevantalet i kommunen beräknas att öka till ca 1 920 de när- maste fem åren.

Den gymnasiala utbildningen finns inom Sydskånska gymnasieför- bundet, ett kommunalförbund som består av fyra kommuner där Sku- rup är en kommun. Den största delen av gymnasieutbildningen bedrivs i Ystad.

Samverkan början till 6-års skolstart

I Skurups kommun har sedan många år tillbaka funnits en politisk vil- jeinriktning när det gäller samverkan barnomsorg—skola. Det kom kon— kret till uttryck under slutet av 1980-talet genom lokal- och verksam— hetsintegrering av fritidshem i skolan. Det egentliga samverkansarbetet startade 1989 då det bildades en politisk ledningsgrupp och en tjänste- mannagrupp för att övergripande arbeta med samverkansfrågor. Arbetet resulterade i ett dokument som benämndes ”En idé på väg att förverkli- gas”. Målsättningen var uppbyggd utifrån den ambition som fanns att intensifiera samverkan ur såväl verksamhets— som lokalsynpunkt. Den enhälliga politiska viljeinriktningen i kommunen vilken fram- fördes i detta måldokument kan sammanfattas på följande sätt: 0 Två bra verksamheter, barnomsorg inklusive skolbarnsomsorg och skola kan tilllsammans bli en bättre verksamhet. 0 Verksamheten skall präglas av en helhetssyn på barn och ungdomar — barnomsorg och skola. ' Det skall finnas ett gemensamt synsätt på pedagogik, fostran, omsorg och tillsyn. ' Genom ett bättre resursutnyttjande, lokaler, personal m.m. skall ges möjligheter till en ännu bättre kvalitet. ' Det skall finnas en gemensam ledning för hela verksamheten. Utöver den övergripande målsättningen framfördes också de idéer och tankar som senare har varit vägledande för arbetet med flexibel skolstart — barnskola, dvs. verksamheten skall utformas så att det blir: 0 En helhet för barnen och ungdomarna. ' En helhet av skoldagen. ' Bra utbildning och god omsorg under hela skoltiden. ' En trygghet för föräldrarna.

Att organisera för samverkan — för barnens bästa

Utifrån den politiska vilja som fanns att intensifiera samverkansproces- sen, bildades en gemensam nämnd — Barn— och utbildningsnämnden — med start 1992-01—01. Utgångspunkten var att riva alla murar mellan barnomsorg och skola och skolans olika nivåer.

Kommunens verksamhet inom barnomsorg och skola organiserades i fyra geografiska områden innefattande all verksamhet från 1,5 till 12 år. Ledningen för varje sådant område utgörs av en rektor/områdeschef med totalansvar för barnomsorgs- och skolverksamheten inom området. Högstadiet år därefter organiserat som ett område inom åldersgruppen 13—15 år. En genomgripande förändring av organisationen har gjorts för att den skall vara anpassad till de övriga områdena i kommunen. Led- ningsfunktionen utgörs även här av en rektor/områdeschef.

Att organsiera för samverkan har också inneburit att alla fritidshem är inbyggda i skolorna och utgör en del av skolans verksamhet. Detta innebär också ett mycket aktivt personalsamarbete, mellan lärare, för—

SOU 1994: 45 Bilaga 4

skollärare, fritidspedagoger och fritidsledare. Målsättningen för perso- nalsamarbetet är att komplettera varandras yrkeskompetemser.

Från flexibel skolstart till barnskola

Efter det att förslag om skolstart vid 6 års ålder — flexiibel skolstart -

framfördes i budgetpropositionen januari 1991 ställdes fråågan: På vilket

sätt kan vi i Skurups skolor ta emot sexåringarna? I ett dokument som även innefattade förslag till bildande av ny nämnd framföirdes principer — förutsättningar för denna tidigare skolstart. Kommunfulllmäktige ställ- de sig bakom idéerna mars 1991. Idéer som kan ses som en vision om en förändrad skola.

Dessa förutsättningar hade bl.a. sin grund i den s.k. ESD-rapporten ”Skola?, Förskola?, Barnskola?” och utgjorde grunden för den 6—ärs skolstart som idag omfattar i princip alla 6-åringar i kommunen.

Förutsättningarna som framfördes januari 1991 och som fortfarande bildar utgångspunkten för dagens verksamhet kan sammanfattas enligt följande: 0 En flexibel/tidigare skolstart kräver en ”ny skola”, dvs. en pedagogik som är anpassad utifrån de nya förutsättningarna. ' Eftersom utgångspunkten är att antalet skolår är oföråändrat bör sex- och sjuåringarna ”blandas” i grupperna/klasserna — fllexibel gruppe— ring utifrån bl.a. mognadsnivå. ' Årskurslös undervisning skall eftersträvas på i första hand lågstadiet men även senare på mellan- och högstadiet. ' Personal inom förskolan skall ingå i det "pedagogiska” arbetslag (lågstadielärare, förskollärare, fritidspedagog) som svarar för verk- samheten under de första skolåren. ' Lokalerna skall anpassas till den förändrade verksamhieten.

Alla som arbetar med barn vet att det inte finns någon klar skiljelinje mellan 6 och 7 år. I den här åldern kan mognaden ligga på en nivå motsvarande 5 till 8 år. För att få en bra verksamhet måste det därför finnas möjlighet för barnen att själva påverka vilken typ av undervis— ning och aktivitet som passar. Det måste finnas en kunskapssyn som bygger på att barnen är aktiva och både vill och kan söka kunskap. Ge- nom att ta till vara det bästa av förskolans och skolans pedagogik och därefter bygga verksamheten på de delar som angetts ovan har det blivit det som i Skurup kallas för Barnskola. En Barnskola som är ett begrepp innefattande såväl flexibel skolstart som en konkret samverkansmodell barnomsorg—skola.

Barnskola i Skurup

Barnskola i Skurup står formellt sett för följande: ' Barnen — 6—åringarna skrivs in i skolan i enlighet med skollagen 3 kap. 8 5.

SOU 1994: 45 Bilaga 4

' Barnskolan är således en del av grundskolan, i princip nuvarande lågstadiet. ' Begreppet Barnskola skall ses som ett ”arbetsnamn” för en föränd- rad verksamhet ”ny skola” under de första åren i grundskolan. ' För de barn som ej börjar skolan som 6-åringar finns fortfarande al- ternativet med allmän förskola vilken omfattar 15 timmar per vecka. I samband med att Barnskola startade hösten 1992 antog Barn- och utbildningsnämnden vissa riktlinjer, avsikten med dessa var att varje område skulle få möjlighet att anordna sin Barnskoleverksamheten ut— ifrån sina lokala förutsättningar men att det inom kommunen som hel- het ändå skulle finnas en minsta gemensam nämnare.

Skoldagen — tidsomfattning

Skoldagen skall utgöra en helhet, barnen börjar och slutar vid samma tid varje dag, t.ex. 08.00—13.00. Detta innebär att varje barn går 5 tim- mar per dag, dvs. 25 timmar/vecka. Denna tidsomfattning gäller hela lågstadiet. Totalt blir det 75 timmar under tre år, vilket innebär en utökning med ca 10,7 timmar eller 16 vtr räknat på tre år. Omräkning har gorts så att raster och lunch är inräknat i båda exemplen.

Det intressanta i denna modell är att tiden i skolan har för varje barn ökat med ca 16,6 % under tre år.

Arbetssätt

Arbetet i barnskolan har som främsta mål att förena skolans och försko- lans sätt att arbeta. Målsättningen är också att tillvarata barns förmåga att lära under tidiga år samt att förbättra barnens möjligheter att utveck- las till fria, harmoniska och självständiga individer. Vidare är målsätt- ningen att barnen skall uppleva skolmiljön som stimulerande samt att de får ta ansvar för sitt arbete.

Arbetet i barnskolan har som utgångspunkter att leken är betydelse- full för barnens totala utveckling samt att manuella färdigheter och kunskaper utvecklas parallellt och under ömsesidigt växelspel. Arbetet bygger också på att barnens naturliga spontana vetgirighet skall tillvara- tas samt att kunskapsnivån skall planmässigt och successivt höjas.

Detta arbetssätt bygger ur personalsynpunkt på en aktiv samverkan mellan olika yrkesgrupper som har kompetens från olika pedagogiker. Det bygger också på att det finns en helhetssyn på barn och barns ut- veckling och lärande.

Lokaler

För att kunna genomföra den målsättning som finns för barnskolan i Skurup så har lokalerna förändrats och anpassats. I vissa fall har om-

SOU 1994: 45 Bilaga 4

byggnationer skett eller så har förändringar gjorts i samband med till- byggnationer. Eftersom elevantalet ökar kraftigt när 6—åringarna börjar skolan så blir det också ett ökat lokalbehov. Detta har lösts genom att samtliga fritidshem är integrerade i skolan, dvs. skolorna har byggts till eller omdisponerats. Samtliga lokaler används för skolverksamhet under skoltid och för fritidshem på icke skoltid, dvs fritidshemstid.

Vissa investeringar har 'orts för att anpassa lokalerna så att det går att förena skolans och förskolans pedagogiker. Detta innebär konkret att det skall finnas utrymme för olika ”hörnor”, t.ex. skrivhörna, läshörna matematikhörna. Det skall också finnas plats för rörelseträning, bygg och lek, musik, bild och skapande verksamhet. En vanlig modell är att det för en barnskoleklass under år 1 finns tillgång till två rum, ett för den lite mer ”tysta verksamheten” och ett för den ”skapande verksam- heten”.

Personal

I varje barnskolegrupp under år 1 finns det en lågstadielärare/grund- skollärare och en förskollärare. Fritidspedagog finns också kopplat till gruppen ett visst antal timmar. Olika modeller har använts när det gäl- ler annan pedagogisk personal. Såväl slöjdlärare som musiklärare och idrottslärare kan vara kopplade till gruppen några timmar per vecka.

Organisation

Under Barnskolans första år utgörs varje grupp av ungefär lika antal 6- åringar som 7-åringar. De totala antalet barn är ca 25. År 2 i barnskolan innebär att ytterligare ca 12 elever dvs. 6—åringar tillförs gruppen för att därefter är 3 byggas på med ytterligare 12 barn. Totalt innebär detta att antalet barn i en barnskolegrupp som omspänner år 1 år 3 kan utgö- ras av ca 50 barn. Till en sådan grupp kopplas en förskollärare och två lågstadielärare samt del av fritidspedagogtjänst. Vidare kan sedan tillfö- ras ett antal slöjdlärar-, musiklärar— och idrottslärartimmar.

För att det skall vara möjligt att uppnå den målsättning som finns an- given för barnskolan så kommer undervisningen till stora delar att ske ärskurslöst - åldersblandat. Det finns i dag olika benämningar inom det- ta området, årskurslöst, åldersblandat och åldersintegrerat, det finns lite olika utgångspunkter men skillnaden är mer utifrån bakgrunden till un- dervisningsformen, detta då sett utifrån en traditionell skolmodell. Ut- ifrån barnskolemodellen så är det arbetssättet som är utgångspunkten och därmed inte organisationen som bestämmer om det skall vara årskurslöst eller ej. Ett synsätt som också överenstämmer med den nya läroplanen.

Bilaga 4

Fritidshem

En viktig del av barnskolans verksamhet är kopplingen till de integrera- de fritidshemmen. Föräldrarnas behov av omsorg till sina barn måste så— ledes tillgodoses. Detta innebär att alla barn som önskar fritidshemsplats också erhåller det. Det finns sedan en verksamhetskoppling mellan barnskolans grupper och fritidshemmets grupper på så sätt att de barn som även har en fritidshemsplats skall arbeta vidare i ”sin grupp” och med samma fritidspersonal — fritidspedagoger. Detta skapar en trygghet för barnen och utgör också en del av målsättningen att skapa en hel- dagsskola.

Genomförande

Utifrån den politiska viljeinriktningen har ambitionen hela tiden varit att erbjuda föräldrarna en bra skola för de barn som önskar börja sko- lan som 6-åringar. Alternativet hade varit att låta 6-åringarna ”gå in i” vanliga klasser. Eftersom det har funnits en enighet omkring Barnskole- modellen har det också varit viktigt att ”sälja” idén eller rättare sagt vi- sionen om en förändrad skola till föräldrarna.

Det har då också varit viktigt att det först har funnits en samsyn hos all personal innan modellen har presenterats för föräldrarna. Oavsett om personalen kommer från förskolan eller skolan måste samma grundsyn prägla verksamheten.

Före barnskolan

I samband med införandet av 6-års skolstart, Barnskola så måste det också klargöras vad som skall ske innan skolstarten. I Skurup erbjuds barnen det år de fyller 6 år en ”femårsverksamhet”. Denna har en tids- omfattning av 12 timmar/vecka under vårterminen, dvs. terminen innan barnen börjar skolan. Femårsverksamheten har samma innehåll och målsättning som nuvarande allmänna förskola.

Fortsättning på barnskolan

Barnskolan utgör således de första åren i grundskolan, i princip nuva- rande lågstadium. Om en så stor förändring sker inom skolan som Barnskolan enligt Skurupsmodellen innebär, så måste detta också om- fatta övriga delar av skolväsendet, dvs. nuvarande mellanstadium och högstadium.

Avsikten är att de grupper som börjat i Barnskolan kommer att arbeta vidare på ett mellanstadium som utgörs av en åldersblandad verksamhet och där övergången mellan år 3 och år 4 skall vara lika flexibel som verksamheten är inom Barnskolans första år. Motsvarande kommer se-

Bilaga 4

dan också att ske när det gäller högstadiet. Det går inte attt göra föränd- ringar år 1 om inte strategin är klar för vad som skall ske år 9. En ny organisation av nuvarande högstadium har gjorts i Skuruip med början

1993-07-01. Detta för att förbereda för en förändrad verksamhet under år 7—9.

En viktig del i detta förändringsarbete är att det finns organisatoriska förutsättningar att arbeta i ett 1-9—perspektiv även om inte: varje låg- och mellanstadieskola är kopplat till ett högstadium. Detta 1—9-perspektiv baseras också på den lärarutbildning som finns idag och (den helhetssyn som präglar verksamheten samt de förändringar som till olika delar finns i den nya läroplanen. Målsättningen och den politiska viljeinrikt- ningen i kommunen har således hela tiden varit att de förändringar som görs på lågstadiet innefattande Barnskolan skall också på motsvarande sätt göras på mellanstadiet och inte minst på högstadiet.

Dessa förändringar är nu till stora delar gjorda i kommunen och där- med finns också förutsättningarna och möjligheterna att arbeta utifrån ett annorlunda synsätt, ett synsätt som mycket mer än tidigare bygger på 0 att varje barn/ungdom skall få arbeta efter sin egen förmåga och i sin

takt samt att varje elev skall få hjälp och stöd efter behiov,

' att eleverna skall få arbeta i olika grupperingar och att grupperna ibland bygger på elevernas olikheter och ibland på ezlevernas likhe- ter, ' att varje elev skall ta ansvar för sitt eget arbete, ' att eleverna skall omges av värme, respekt och tillit.

Detta bygger också på att eleverna skall ha ett större imflytande på sin utbildning, vilket kan ske genom individuella val eller genom att skolan er- bjuder olika profileringar. Skall detta kunna fungera fulllt ut så är det också nödvändigt att skolan framöver arbetar såväl stadiielöst som års- kurslöst.

Från flexibel skolstart till flexibel skollängd

När barnen börjar som 6-åringar är det mycket viktigt attt ge föräldrarna klara besked och samtidigt ge dem en trygghet. Skall barmen gå nio eller tio år i skolan. I normalfallet gäller nio år men den modell som finns i Skurup innebär att man politiskt har uttalat sig för att de barn som av olika skäl kan behöva gå tio år i skolan skall få göra det.

Avstämning sker hela tiden och det tionde skolåret kani, om det skulle bli aktuellt, infalla närsomhelst under grundskoletiden. Det är viktigt att föräldrarna vet att denna möjlighet finns. Detta skapar också en trygghet, utifrån detta kan antagande göras att det tionde skolåret för- modligen inte kommer att beröra så många elever.

SOU 1994: 45 Bilaga 4

Fortbildning

Precis som att det är viktigt med en politisk viljeinriktning när en för- ändring skall genomföras i en kommun så är det lika viktigt att det görs satsningar på fortbildning. Innan den förändrade verksamheten och Barnskolan startade i Skurup så hade det föregåtts av gemensam fort- bildning för förskollärare och lågstadielärare. På samma sätt har under 1993 startat ett treårigt fortbildningsprojekt för all pedagogisk personal.

Fortbildningsprojektet genomförs i samarbete med fortbildningsavdel- ningen inom Lunds Universitet. Denna fortbildning har som utgångs- punkt bl.a. att knyta samman de olika 1,5—12 års områdena med 13-15 års området för att få en helhet för barnen/ungdomarna och för att ”bädda” för en stadielös skola, där det är elevernas behov som styr grup— peringarna.

Dessa förändringar måste sedan även prägla verksamheten inom gym- nasieskolan. Det är inte samma elever som en dag kommer till denna skolform som i dag kommer till gymnasieskolan.

Ekonomi

I Skurup har det inte varit ekonomin som styrt genomförandet av Barnskolan men ur andra sidan är det positivt att kostnaderna totalt sett har minskat genom införande av denna verksamhet. Detta har inneburit att kvaliteten har kunnat ökas eller att det har varit möjligt att möta be- hovet av besparingar utan att försämra kvaliteten. Under läsåret 1992/93 började 57 % av 6-åringarna skolan och läsåret 1993/94 är det 93 % av 6-åringarna som har börjat skolan. Totalt sett har det varit möjligt att under dessa två år minska kostnaderna med ca 20 miljoner kronor. I detta finns då även vissa förändringar när det gäller ledningsfunktioner och adminstration. I princip kan kostnadsminskningen relateras till samverkan och speciellt till Barnskolan.

Till detta kommer också att den befintliga barnomsorgskön försvann. I realiteten kunde antalet förskoleplatser både minska och utökas mot- svarande en förskola med 4 avdelningar. Detta har inneburit en ökad ambitionsnivå inom barnomsorgen, men till en avsevärt lägre kostnad än tidigare.

Utvärdering

När ett stort förändringsarbete sker är det viktigt att det görs en veten- skaplig utvärdering. Av denna anledning har Barn- och utbildnings- nämnden knutit forskare från lärarhögskolan i Malmö till projektet. Deras uppgift är att utvärderna verksamheten och följa den under ett antal år, dvs. följa eleverna och kontinuerligt intervjua föräldrarna. De resultat som hittintills har redovisats visar att föräldrarna är mycket nöj- da med verksamheten vilket ger stöd för det fortsatta utvecklingsarbetet.

SOU 1994: 45 Bilaga 4

Detta utvärderingsarbete har kunnat genomföras med hjälp av speciel- la projektmedel från socialstyrelsen och kontaktforskargruppen vid Lunds Tekniska Högskola. Barn- och utbildningsnämnden har också själv avsatt medel för det fortsatta utvärderingsarbetet.

Barnskola — länken som förenar barnomsorgen med skolan

Barnskola enligt Skurupsmodellen, vilken har beskrivts ovan och där den genomgående principen är att förena förskolans och skolans arbets- sätt har blivit den länk som på ett konkret och verksamhetsmässigt sätt har förenat barnomsorgen med skolan. Det har också blivit den brygga som behövdes för att det skulle bli ett fungerande samarbete mellan de två ”kulturerna”. Barnskolan har vidare initierat en förändring av nu- varande skola från lågstadiet till högstadiet och till att få alla som arbe- tar i verksamheten att se framåt, att vara överens om vad för kunskaper som behövs i framtiden och vad behöver vi skicka med våra barn för att de skall bli harmoniska, självständiga och ansvarskännande individer. Nyckeln till allt detta har egentligen varit att det ' har funnits och finns en vision om samverkan och framtidens skola,

klara spelregler om hur samverkan skall ske,

enhälliga politiska beslut,

eniga beslut i personalgruppen såväl inom förskola som skola, tid för planeringsarbete

och satsning på fortbildning.

. . . .

SOU 1994: 45 Bilaga 4

Skolan i Sigtuna av Lars Waldestrand

I Sigtuna kommun driver vi sedan 5 år en utveckling av skolan, som till stora delar bygger på samma pedagogiska syn och har samma inriktning som den som diskuteras i betänkandet. Arbetet syftar till att forma en skola för nästa sekel och går under namnet SKOLA 2000.

Sigtuna kommun ligger mitt emellan Stockholm och Uppsala och in- nefattar såväl gamla Sigtuna stad som Märsta och Arlanda flygplats. Kommunen har drygt 32 000 invånare. Grundskolan, som har 3 400 elever, omfattar 16 skolor, varav 4 med högstadium. Nämnd— och led- ningsorganisationerna för skola och barnomsorg är fortfarande åtskilda.

SKOLA 2000 är en skola där all kunskap skall byggas i frihet, glädje och samverkan mellan lärare, elever, föräldrar och övrig personal. Det är en skola som månar om människor och miljö och som blickar fram- åt och utnyttjar modern teknik. Den vill utveckla en skolarbetsdag som utgår från helheten och skyr en fragmenterad och uppsplittrad under- visning. Verksamheten i SKOLA 2000 vilar på fem hörnstenar:

Arbetsformer, Modern teknik, Miljö och byggnader, Personal samt Elever och föräldrar.

I den svenska skolan skall enligt läroplanen eleven stå i centrum för undervisningen. Erfarenheten säger oss att detta är svårt att uppnå. Indi- vidualisering inom klassens ram är ett i det närmaste ouppnåeligt mål med den skolorganisation och det arbetssätt som hittills varit förhärs- kande.

Verksamheten i SKOLA 2000 utvecklas för att skapa förutsättningar för mer varierande arbetsformer. Av tradition har vi i Sverige organise- rat skolan med det outtalade antagandet att elever, som är födda samma år, arbetar och utvecklas bäst tillsammans. I Sigtuna ifrågasätter vi detta. SKOLA 2000 ger möjligheten att arbeta i flexibla grupper såväl inom årskurserna som över årskursgränserna. De traditionella klasserna er- sätts med grupper på från ca 60 till upp mot 80 elever i olika åldrar. Till varje grupp hör tre, fyra eller fem lärare. Arbetslaget får själv orga- nisera arbetet på bästa sätt.

Denna organisation ger stor flexibilitet. Den ger möjlighet att variera gruppstorleken. Ibland kan man vara många som vid filmförevisning och litteraturläsning. I andra situationer som vid laborationer, konversa- tionsövningar i främmande språk och arbete vid datorn är mindre grup- per att föredra. Också enskilt arbete skall förekomma i skolan.

Arbetspassen skall vara längre än vad som varit vanligt och kunna omfatta upp till en halv dag. Detta underlättar samarbetet med olika in- stitutioner i samhället utanför skolan som arbetsplatser, bibliotek och myndigheter. Länge sammanhängande arbetspass ger också eleverna bättre förutsättningar att få en helhetssyn på sitt arbete.

Arbetsformerna ökar möjligheterna att välja arbetssätt med utgångs- punkt i kunskapsstoffet och elevernas intressen. De är också förutsätt- ningen för att elevernas individuella studieplaner skall kunna genomfö- ras. Elevernas frihet att styra sitt kunskapsinhämtande är dock inte to-

SOU 1994: 45 Bilaga 5

tal. Det är viktigt att lärarna planerar verksamheten noga. Läroplanens mål måste förverkligas, men vägarna dit är många och den nya friheten kan användas för att öka trivseln och höja prestationsnivån. Varje elev skall ha tillfälle att ”ta för sig” av kunskaper och få den tid han eller hon behöver för att avancera så långt de egna resurserna medger. Den stora frågan i SKOLA 2000 kommer inte att vara bristen på kunskap, utan snarare hur man skall sovra i den mängd kunskap som blir ome- delbart tillgänglig för eleverna.

Ett flexibelt arbetssätt är också en förutsättning när modern teknik förs in i skolan. Den elev som utbildas i SKOLA 2000 skall vara väl för- beredd inför mötet med världen utanför skolan. Det är en värld som i hög grad präglas av datorteknik, multimedia och elektronisk kommuni— kation i andra former. I vår skola skall datorn vara ett bruksföremål, som används ofta i återkommande situationer. Den skall stå på plats i arbetsrummet, färdig att användas av den person, lärare eller elev, som för tillfället behöver den. I genomsnitt använder eleverna datorn en till två timmar om dagen. Den moderna tekniken ökar möjligheterna för eleverna att skaffa sig goda bas— och fördjupningskunskaper. Den ger tillfälle till kommunikation med omvärlden, såväl med närsamhället som utanför landets gränser.

Också videotekniken har en viktig plats i skolarbetet. Bildens betydel- se i det moderna samhället är uppenbar och ett mål för SKOLA 2000 är att varje elev skall kunna hantera en videokamera på rätt sätt. Genom att lära sig att hantera den moderna tekniken, får eleverna också instru- ment att tolka det mediautbud som ständigt omger oss.

En skola med ett flexibelt arbetssätt behöver lokaler, som är utforma- de på ett sätt som svarar mot behoven. Det behövs både små och stora rum. Rummen skall kunna användas för olika aktiviteter och behovet av specialsalar reduceras. Inredning och utrustning anpassas till de ar- betsuppgifter och de arbetsformer som förekommer inom SKOLA 2000. Enskilt arbete, parstudier, arbete i grupper mellan tre och tolv elever och i storgrupp på upp till 90 elever skall kunna genomföras. Både lära- re, elever och övrig personal skall ha en funktionell arbetsplats och en stimulerande arbetsmiljö. Den förändrade lärarrollen påverkar lärarnas behov av arbetsplatser. Med ett förändrat arbetssätt kan man också ut- nyttja lokalytorna bättre.

Eleven är delaktig i SKOLA 2000. Det innebär att eleven vet varför man ska lära sig olika saker. Det innebär också att eleven har ansvar för sitt kunskapsinhämtande. Till grund för detta ligger en individuell stu- dieplan, som utformas i samarbete med lärarna och föräldrarna. Stu— dieplanen är ett hjälpmedel för eleven för att få överblick över och kla- ra av sina studier. Att medverka vid utformningen av sitt barns egen stu- dieplan är ett sätt av flera, att ta till vara föräldrarna som resurs i SKO- LA 2000.

I SKOLA 2000 har lärarrollen förändrats. När studieplanerna utarbe- tas tillsammans med eleverna förändras lärarrollen. Läraren blir mer handledare och inspiratör, som i likhet med det antika Greklands peda- goger leder eleverna till kunskapskällorna. Ibland arbetar man med

SOU 1994: 45 Bilaga 5

många elever, vid andra tillfällen med små grupper eller t.o.m. indi- viduellt. Alla lärare använder datorn som ett redskap i undervisningen.

Arbetslaget är plattformen för lärarnas arbete. Inom detta hjälps lärar- na åt, inspirerar varandra och tar ett gemensamt ansvar för att elevernas kunskapsinhämtande sker på ett så bra sätt som möjligt. Det blir natur- ligt att förlägga planeringsarbetet till skolan, tillsammans med kollegor- na i arbetslaget. Lokalerna har formats för att göra detta möjligt. Varje lärare har sin egen arbetsplats.

De förändrade arbetsformerna ger bra ekonomi. Med en bättre fysisk och psykisk arbetsmiljö minskar sjukfrånvaron och behovet av vikarier. Behovet av lokalyta minskar med mellan 15 och 20 procent.

SOU 1994: 45 Bilaga 5

Ingress till expertbilagorna

De gemensamma riktlinjerna

Den huvudsakliga dokumentationen av utredningens arbete återfinns i de följande 14 expertbilagorna. De utgörs av uppsatser eller rapporter som på vårt uppdrag skrivits av en rad olika forskare och experter.

Som underlag för de uppdrag som skulle läggas ut utformade vi vissa gemensamma riktlinjer. I dessa beskrevs bl.a. de alternativa modeller för förlängd skolgång och tidigare skolstart, som skulle belysas särskilt. I rapporten till regeringen den 30 augusti 1993 förtydligade vi beskriv- ningarna av modellerna något. Denna text tillställdes också samtliga uppdragstagare och återges i det följande.

2.2 Referensalternativ

Ett antal av de aspekter som vi skall belysa, bl a de demografiska och eko- nomiska konsekvenserna, behöver beskrivas mot bakgrund av ett nollalter- nativ, dvs. vad som händer om inga förändringar görs. Regelverken för barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förutsätts då bibe- hållas som de ser ut idag. Referensalternativet består av framskrivningar av elevantalen grundade på befolkningsprognosen och konsekvenser av redan fattade beslut, medan allt annat förutsätts vara oförändrat. Möjligheten till frivillig skolstart vid sex års ålder komplicerar dock bilden.

Vi har därför valt att utforma referensalternativet med två varianter; en som bygger på att alla barn börjar skolan vid sju års ålder (Ref A) och en som utgår från att 50 procent av årskullen i fortvarighetstillståndet frivilligt börjar skolan vid sex års ålder, utan att några organisatoriska ändringar i övrigt vidtas i regelverken för skola eller barnomsorg (Ref B).

Vi utgår vidare från att skolverksamheten i referensalternativen liksom i de alternativ som beskrivs i det följande - präglas av den kunskaps— och människosyn och den syn på inlärning som kommer till uttryck i läroplans- kommittens betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94 ).

2.3 Några urvalskriterier

Direktiven anger att vi skall värdera olika alternativa lösningar och kombi- nationer. Med hänsyn till vad som är meningsfullt och praktiskt möjligt att bearbeta inom ramen för ett begränsat utredningsarbete måste antalet alter- nativ begränsas starkt. De alternativ som väljs bör både vara i någon me- ning realistiska och aktualisera relevanta principfrågor.

Vid valet av vilka av de teoretiskt möjliga förändringsalternativen som skall ligga till grund för konsekvensanalyserna, har vi inledningsvis ställt upp några kriterier, som utesluter ett antal varianter.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Sålunda har vi bedömt det som orealistiskt att ha en frivillig årkurs 0, vilket skulle innebära två formella ingångsnivåer och därmed två parallella studiegångar under grundskolans första årskurser. Det skulle leda till ett svårplanerat system både inom skolan och förskolan.

Vi har vidare bedömt, att det inte är önskvärt att ungdomar regelmässigt slutar grundskolan det år de fyller 15 år. Visserligen fortsätter de allra fles- ta ungdomar från grundskolan till gymnasiet och de elever som nu frivilligt börjat vid sex års ålder kommer att lämna årskurs nio det år de fyller 15. Vi har emellertid valt bort alternativ med denna innebörd främst med härt- syn till att det med all sannolikhet inte kommer att finnas någon arbets- marknad för dessa ungdomar.

Eftersom direktiven uttryckligen anger att vi inte skall behandla läro- plansfrågor, har vi avstått från att använda variation av parametern ”oför- ändrade/utökade kunskapsmål” som huvudsaklig grund för utfomning av alternativa modeller.

Inför det slutliga valet av alternativ har vi haft underhandskontakter med utredningens experter, företrädare för Skolverket, Socialstyrelsen, Kommunförbundet, fackliga organisationer, SAF samt några företrädare för den pedagogiska forskningen. I sammanfattning innebär vårt ställnings- tagande, att vi valt två alternativ med tidigarelagd skolstart, ett med en års- kurs 0 och ett med en obligatorisk årskurs 10; två alternativ med skolstart vid sju års ålder, ett med en obligatorisk och ett med en frivillig årskurs 10. Slutligen har vi valt att närmare beskriva konsekvenserna av en samman- hållen trettonårig obligatorisk skola med start vid sex års ålder.

Vi har under arbetet också diskuterat både mer flexibla lösningar av skolstarten och mer långtgående förändringar av utbildningssystemet. En sådan variant är ett rullande intag till skolan den månad eller det kvartal barnet uppnår en viss ålder. En annan är att se samhällets engagemang för barn och ungdomar från ett och ett halvt eller två års ålder fram till de blir vuxna i ett sammanhang, utan andra gränser mellan stadier eller revir än dem som skapas av barnets individuella utveckling. Vi har avstått från att lägga sådana varianter till grund för konsekvensanalyserna, men avser att återkomma i huvudbetänkandet med en diskussion kring mer långtgående förändringar av detta slag.

2.4 Valda modeller Sänkt skolpliktsålder

Vårt första alternativ (Alt. 1 ) utgörs av en tioårig grundskola med obliga— torisk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen av grundskolan, den nya, tionde årskursen utnyttjas i anslutning till skolstarten (årskurs 0). Alternativet kan ses som att den nuvarande förskolan smälts samman med det nuvarande lågstadiet. Förskolans och lågstadiets etos och pedago- gik förenas till en ny ”barnskola”. Läroplanen och kursplanerna för grund- skolan bibehålls i övrigt oförändrade, dvs. kunskapsmålen för grundskolan som helhet förändras inte. Däremot bör förlängningen av skoltiden kunna

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

innebära att fler elever verkligen når målen och att den genomsnittliga gra- den av måluppfyllelse höjs.

Alla femåringar förutsätts erbjudas en skolförberedande verksamhet förskola av i huvudsak samma slag som sexåringarna erbjuds f.n. Gym- nasieskolan berörs inte av förändringarna på annat sätt än att eleverna ge- nomsnittligt bör vara bättre förberedda för fortsatta studier än tidigare.

Det andra alternativet (Alt. 2) med skolstart det år barnet fyller sex år utgörs av en tioårig grundskola, där den tillkommande årskursen ses hu- vudsakligen som en tidsmässig förstärkning av grundskolans senare del (årskurs 10). Tiden utnyttjas väsentligen för att tillföra moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans läroplan. Arbetet i de första årskur- serna behöver anpassas till de krav som ställs av att det är sexåringar som är nybörjare.

Alla femåringar erbjuds även i detta alternativ skolförberedande verk- samhet - förskola. Gymnasieskolan anpassas innehållsligt till de nya förut- sättningar som i någon mening vidgade kunskapsmål i grundskolan ger.

Skolplikt från sju år

Vårt tredje alternativ (Alt. 3) bygger på att i princip alla barn, liksom hit- tills, börjar skolan det år de fyller sju år. Efter årskurs nio tillförs ett frivil- ligt, tionde skolår, en ”fortsättningsskola”, som kan utnyttjas för mognad, fördjupning eller breddning allt efter elevernas behov och önskemål. Detta frivilliga, tionde år kan förutses t.ex. ta över en del av de funktioner upp- följningsansvaret har idag; det kan fungera som mognadsår för elever som är osäkra inför valet av gymnasieprogram; och det kan fungera som ett propedeutiskt år inför teoretiska gymnasiestudier. I SCB:s beräkningar an- tas ca 20 procent av årskullen utnyttja denna frivilliga tionde årskurs. Kun- skapsmålen för grundskolan som helhet förutsätts ligga fast.

Gymnasieskolan berörs inte på annat sätt än att andelen. osäkra elever och elever med bristfälliga förkunskaper kan antas minska. Förskola som idag.

Det fjärde alternativet (Alt. 4) utgår också från att alla barn börjar sko- lan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med en tionde, obligatorisk årskurs. Den tillkommande tiden utnyttjas under grundskolans senare del för att utöka kunskapsmålen, främst i ”basfärdighetsämnena ” svenska, ma- tematik och engelska. Hela årskullen skulle därmed i dessa ämnen kunna få kunskaper motsvarande en hittillsvarande tvåårig, teoretisk gymnasieut- bildning.

Gymnasieskolan och högskolan förändras innehållsligt nft.h.t. elevernas förändrade förkunskaper. Förskola som idag.

Trettonårig skolplikt

Som ett femte och mer långtgående alternativ (Alt. 5 ) har vi valt att skisse- ra en sammanhållen, trettonårig, obligatorisk skola med stkolstart det år

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

barnen fyller sex år, med dagens termer innefattande såväl grundskola som gymnasium. Den tillkommande tiden används till någon del vid skolstarten för att möta sexåringarnas behov, i övrigt t.ex. vid det som i dagens system är övergång mellan grundskola och gymnasium, dvs. de blivande årskurser- na 9,10 och I].

Kunskapsmålen förändras m.h.t. dels att mer tid finns till förfogande, dels att alla elever skall bringas att fullfölja en trettonårig skola, var och en efter sina förutsättningar.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet förskola — av i huvudsak samma slag som sexåringarna erbjuds f.n. Högskolan kan behö- va modifieras beroende på hur skolans kunskapsmål förändras.

De hänvisningar som i bilagorna görs till utredningens alternativ eller modeller - med varierande benämningar - avser således de här angivna alternativen. Vidgningen av utbildningsmålen i alternativ 2 har senare underhand preciserats till att avse främst moment av medborgarfostran- de karaktär som trafik, alkohol, hälsa etc.

Under arbetet med rapporterna har flertalet författare haft kontakt med oss på ett eller annat sätt. I några fall har också författare samrått med dem som haft uppdrag inom angränsande områden i syfte att und- vika överlappningar och öka jämförbarheten. Sålunda har Englund, Eriksson, Gertsson, Orrell och Thulin samrått inbördes och med oss. Dahlberg, Lenz, Wiechel och Winbladh och vid ett tillfälle Andersson — har diskuterat sitt arbete med oss och varandra. Uppläggningen av SCB:s beräkningar av personalbehovet har diskuterats i en grupp med företrädare för Svenska kommunförbundet, Skolverket, SCB och utred- ningen.

Kontakterna mellan oss och de olika författarna har inneburit att åt- skilliga avgränsningar och definitionsfrågor avgjorts i samråd. I flera fall har vi haft tillfälle att ge synpunkter på och diskutera utkast till disposi- tioner eller rapporter. Varje författare svarar dock självständigt för den slutliga utformningen av texten. Vi har som utredning inte tagit ställ- ning till de värderingar och åsikter som på olika sätt kommer till ut- tryck i bilagorna, utan varje författare ansvarar själv för dessa. Utred- ningens beslut att publicera rapporterna innebär inte heller något ställ- ningstagande till det sakliga innehållet på annat sätt, än att vi bedömt att rapporten utgör ett relevant underlag inför ett kommande beslut i de aktuella frågorna. Vår värdering och våra bedömningar redovisas i det föregående i det egentliga betänkandet.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Som framgår av det följande är bilagorna av mycket olika karaktär. Ef- tersom det har varit svårt att finna någon genomgående hållbar tematisk indelning har vi valt att ordna dem alfabetiskt efter författarnas namn.

För att underlätta läsningen presenterar vi i det följande en kortfattad beskrivning av det huvudsakliga innehållet i resp. uppsats.

1. Inger M. Andersson Hur kan utökade respektive oförändrade kunskapsmål tänkas påverka utbildningens kvalitet?

I denna uppsats står utbildningens kvalitet, vilket inte bör förväxlas med dess resultat, i förgrunden. Syftet är att presentera ett försök till en över- gripande analys av hur utbildningens kvalitet kan tänkas påverkas av utökade resp. oförändrade kunskapsmål.

För att besvara rubrikens fråga inleds framställningen med två avsnitt där ”utbildningens kvalitet” resp. ”utbildningens kunskapsmål” diskute- ras och ges en innebörd som kan brukas i detta sammanhang. Därefter följer en övergripande historisk tillbakablick, som avser att ge ett under- lag, utifrån vilket den aktuella frågan kan diskuteras. Med denna kun- skapsbas som utgångspunkt, förs sedan en diskussion om möjligheter och risker i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade resp. oförändra- de kunskapsmål.

2. Jan Andréasson Statens utgifter för studiestöd och familjepolitiskt stöd

I uppsatsen ges inledningsvis en översikt över de studiestöd och olika fa- miljepolitiska stöd som är aktuella. Det rör sig om studiehjälp, beståen— de av studiebidrag, extra tillägg och inackorderingstillägg, barnbidrag och förlängt barnbidrag, bidragsförskott, barnpension och bostadsbidrag. Därefter behandlas effekterna av de olika alternativen för främst studie- bidrag och barnbidrag.

3. Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi Förskola och skola — om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats

Det problem som denna uppsats vill bidra till att belysa är frågan om hur traditionerna inom förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått, förändrats, vad som påverkar dem och inte minst hur de kan utvecklas i framtiden. I analysen av traditionerna framkommer att det finns ett stort och avgörande idéarv, som är gemensamt för förskolans och sko- lans respektive utveckling. Samtidigt framträder tydliga skiljaktigheter,

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

som beskrivs i form av två sociala konstruktioner; barnet som natur och barnet som kultur- och kunskapsåterskapare.

Genom att på detta sätt synliggöra det som är gemensamt och det som skiljer, öppnar författarna för ett samtal kring vilka gemensamma vär- den och vilken syn på kunskap och lärande som man vill ska genomsy- ra barns fostran och utbildning. Den vision om en möjlig mötesplats i barnet som kultur— och kunskapsskapare, som skrivs fram, skall ses som ett första initiativ till ett sådant samtal.

4. Gunnar Eliasson och Eugenia Kazamaki Ottersten Om förlängd skolgång

Arbetet, som består av tre delar, ger en översikt över vad forskningen har att säga om betydelsen för ekonomin Och individen av mer eller mindre utbildning. Författarna betonar utbildningssystemets egenskap att vara en del av arbetsmarknaden och tonar i motsvarande mån ned skolans förmåga att lära ut i förhållande till elevens förmåga och vilja att lära sig.

Den första delen innehåller en problemformulering, en sammanfatt- ning av resultaten och förslag. Den andra delen omfattar en litteraturge- nomgång når det gäller bl.a. utbildningens kumulativa effekter, skolans organisation och effektivitet, den grundläggande kommunikativa färdig- hetens betydelse, utbildningens produktivitet samt utbildningens längd. Författaren diskuterar vidare hur utbildning och kompetens påverkar företagens prestanda samt hur den framtida industristrukturen ser ut.

Den tredje delen diskuterar yrkeskompetens och rekryteringskrav. Bl.a. presenteras en intervjuundersökning om vilka krav svenska indust- riföretag ställer på den personal som skall anställas. Författaren gör ock- så en genomgång av hur stora resurser som satsas på utbildning i det svenska samhället. Slutligen redovisas vissa amerikanska erfarenheter rörande skolutveckling.

5. Hans Eriksson och Lena Tängdén Konsekvenser för personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen

Behovet av lärare i grundskolan och personal i barnomsorgen har be- räknats för de fem alternativa modeller som utredningen lagt fast samt för två referensalternativ. För grundskolan har beräkningar gjorts för lågstadielärare, ämneslärare och lärare i praktisk—estetiska ämnen. Läs— året 1992/93 utgjorde dessa lärare tillsammans nära 93 procent av alla lärare i grundskolan. För barnomsorgen har beräkningar gjorts för för- skollärare, fritidspedagoger, fritidsledare, barnskötare samt en grupp med ospecificerad utbildning, främst bestående av dagbarnvårdare.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Eftersom gymnasieskolans faktiska utformning under huvuddelen av planeringsperioden är mycket osäker har någon prognos rörande gym- nasieskolans lärare inte .orts.

Beräkningarna av det framtida personalbehovet har gjorts för tre oli- ka tidpunkter för genomförande av förlängningen av skolgången, nämli- gen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för resp. alternativ är lämpli- gast enligt beräkningarna i SCB:s rapport i augusti 1993. Beräkningarna sträcker sig till år 2015.

6. Bo Gertsson och Bo Sahlée Skolekonomiska konsekvenser

Rapporten redovisar inledningsvis relativt noggrant kommunernas och landstingens Skolekonomiska situation år 1992. Den innehåller också en systematisk beskrivning av de olika beståndsdelar/delverksamheter som ingår i kostnadsbilden. Därefter redovisas beräkningar av de Skolekono- miska konsekvenserna för de av utredningen angivna alternativen.

Beräkningsmetoden är att för varje alternativ, med utgångspunkt i elevkostnaderna år 1992, detaljerat kostnadsberäkna de förändringar som uppstår i de olika delverksamheterna. Därvid har i vissa fall sam- ordningseffekter och dynamiska effekter vägts in. De totala tillkomman- de skolkostnaderna på riksnivå redovisas i tabellform vid ett successivt införande med olika starttidpunkter.

Rapporten fortsätter med avsnitt som behandlar tidigare arbeten inom detta område och en beskrivning av Skolekonomiska effekter i förhål- lande till barnomsorg och skolbarnsomsorg.

7. Hans Hamber och Jan—Erik Östmar Konsekvenser för elever med funktionshinder

Uppsatsen inleds med en genomgång av olika former av funktionsned- sättning samt av definitioner och terminologi. Även antalet barn som berörs redovisas översiktligt.

Författarna betonar att elever med funktionshinder inte utgör en en- hetlig grupp, men de möter ofta situationer, som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter. Det gäller främst ' svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra, ' svårigheter att finna social gemenskap med kamraterna, ' svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt ' svårigheter att utveckla sin självständighet.

I fortsättningen belyses de speciella förutsättningar som behövs för att kompensera olika funktionshinder. De speciella frågor, som aktualiseras vid skolstart vid sex års ålder, vid flexibel skolstart samt vid en förläng- ning av skolgången analyseras särskilt. Slutligen behandlas konsekven- serna för myndigheten Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH).

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

8. Frank Nordberg Skolpliktsbegreppet — en översikt av gällande rätt samt några överväganden i ett reformperspektiv

I uppsatsen diskuteras Skolpliktsbegreppet med utgångspunkt i utred- ningens referens— och reformalternativ. Framställningen begränsas till att belysa de frågor som hänför sig till den vanliga skolplikten. Inled- ningsvis redovisas gällande rätt såväl vad gäller författningsbestämmelser som skolplikten i praxis. De frågor som aktualiseras av den ordning med flexibel skolstart, som nu gäller, analyseras särskilt.

I de följande avsnitten redovisas överväganden avseende kriterier för skolplikt i samband med skolstart och kriterier för skolpliktens upphö- rande. Dessa relateras till de reformalternativ, som utredningen definie- rat. Författaren tar också upp frågan om andra kriterier än ålder för skolpliktens upphörande.

9. Margareta Orrell Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart

I uppsatsen betonas inledningsvis att det föreligger betydande svårighe- ter att beräkna kostnaderna för en reform som en följd av de stora för- ändringar skola och barnomsorg f.n. genomgår.

Kostnaden för barnomsorgen idag beräknas med utgångspunkt i dels rapporten Jämförelsetal för socialtjänsten, som utarbetats av Svenska kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB gemensamt, dels en beräk- ning i Stockholms kommun av de faktiska genomsnittskostnaderna för barn i olika åldrar och i olika verksamhetsformer år 1992.

Kostnaderna beräknas för de två referensalternativen och för utred- ningens alternativ med obligatorisk skolstart vid sex års ålder och all— män förskola för femåringar. Kalkylen utgår från antalet barn i olika former av barnomsorg år 1992.

10. Jan Thulin och David Englund Konsekvenserna av en förlängd grundskola på skolorganisation, lokaler, utrustning m.m.

Uppsatsen utgör en systematisk och problematiserande genomgång av de av utredningen angivna alternativen vad gäller konsekvenserna för verk- samhetens inriktning och organisationen av skola och barnomsorg i kommunerna. Vidare behandlas konsekvenserna vad gäller personal, lo— kaler samt utrustning och läromedel. När det gäller alternativet med en trettonårig skolplikt behandlas även gymnasieintagningen samt vissa andra frågor.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

11. Jan Thulin och David Englund SOU 1994: 45 Övergången från grundskolan till gymnasieskolan samt Ingress till studieavbrotten i gymnasieskolan vid en förlängd skolgång expertbilagorna

Författarna analyserar vilka effekter en föreslagen förlängning av skol- gången kan förväntas få på elevernas övergång till gymnasieskolan och på frekvensen av studieavbrott i gymnasieskolan. De beskriver vidare vilka möjligheter som kan finnas för att positivt utveckla samspelet mel- lan de båda skolformerna och hur studieavbrotten i gymnasieskolan kan minska i omfattning.

Analysen omfattar såväl pedagogiska som kvantitativa aspekter.

12. Albert Tuijnman På vägen från skolförberedande verksamhet till livslångt lärande: Resursomvandling under livscykeln

Det första avsnittet i uppsatsen tar upp frågan om det finns några syste- matiska samband mellan grundskolebarns kognitiva prestationer och så- dana faktorer som deltagarfrekvensen i skolförberedande verksamhet, ålder vid skolstart och hur stora ekonomiska resurser som anslås till grundskolan. I det andra avsnittet undersöker författaren forskningsre- sultat om sambanden mellan grundutbildning och vidareutbildning. I detta avsnitt behandlas även frågan om fördelarna med vidareutbildning och fördelningen av vinsterna av denna.

I det avlsutande avsnittet behandlas vilka konsekvenser en förlängd och kvalitativt bättre grundskola kan ha för inlärningsförmågan i vuxen ålder och den allmänna kompetens— och utbildningsnivån i det svenska samhället. Uppsatsen redovisar också en teoretisk modell för att belysa sambanden mellan bl.a. ekonomiska och sociala bakgrundsvariabler och studieframgång samt mellan studieframgång och livskarriär.

13. Anita Sigurdsdotter Wiechel Erfarenheter från lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola

I uppsatsen sammanställs resultaten i ett 60-tal rapporter om samverkan mellan förskola och lågstadium. Tyngdpunkten ligger på att lyfta fram erfarenheterna från olika projekt, medan beskrivningen av dem tonats ned.

Sammanställningen försöker ge svar på följande frågor ' hur har samverkan organiserats? ' vilka mål har funnits för samverkan? ' vilket innehåll, vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit? ' vilka erfarenheter finns från personalsamverkan? ' vad har samverkan inneburit för barnen?

I samband med svaren på dessa frågor redovisas också förutsättningar, möjligheter och hinder inom respektive frågeområde.

14. Ulla Winbladh Att se barnet några teorier om hur barn utvecklas och om hur barn lär sig

Författaren går i denna uppsats igenom några olika teorier, som lyfter fram barns inlärning och utveckling på olika sätt. Den inleds med en jämförelse av Piagets och Ericssons tankar om barns utveckling i olika stadier. Fortsättningsvis refereras relativt utförligt Matti Bergströms verk Hjärnans resurser - en bok om idéernas uppkomst. Den kulturhistoris- ka skolan inom pedagogiken med Vygotskij som centralfigur beskrivs, liksom spädbarnsforskning med Daniel Sterns teorier.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Expertbilaga ]

Hur kan utökade respektive oförändrade kunskapsmål tänkas påverka utbildningens kvalitet?

av Inger M. Andersson, fil.dr., Umeå universitet

Inledning

I direktiven för den aktuella utredningen om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder anges de uppgifter som utredaren har att beakta. Bland dessa ingår dels ”att analysera vilket alternativ som ger de största förutsättningarna att uppfylla kraven på en höjd utbildningsnivå i sam- hället”, dels ”att övergripande analysera om samhällets krav på en hög utbildningskvalitet tillgodoses bäst genom att målen för vad eleverna skall lära sig i skolan ligger fast eller genom att nivån på målen höjs i förhållande till en ev. förlängning av skoltiden”. (199339 5. 5). I den ci- terade skrivningen noteras här de båda samhällskrav som sägs vara utta- lade; kravet på en höjd utbildningsnivå och kravet på en hög utbild- ningskvalitet. Dessa båda aspekter av utbildning är här viktiga att sär- skilja.

1 en delrapport (1993—08—30) redovisas de fem alternativa modeller som utredningen valt att närmare studera. Modellerna är utformade med utgångspunkt från ett antal parametrar ålder för skolstart respek- tive skolpliktstidens längd, oförändrade alternativt utökade kunskapsmål och ett frivilligt alternativt obligatoriskt tionde år vilka kombineras på olika sätt. I delrapporten (5. 1-2) red0visas vad respektive modell kan komma att resultera 1. Olika modeller antas därvid ge skilda utfall.

Vid en jämförelse mellan de fem alternativa modellerna kan skiljelin- jen i grova drag dras mellan modeller som antas resultera i utökade kunskapsmål i form av en höjd utbildningsnivå och modeller som antas leda till utökade kunskapsmål genom ytterligare inslag i utbildningen. Dylika skillnader i utfall kan också uttryckas i termer av kunskapsdjup och kunskapsbredd. Av särskild vikt att notera är, att det är resultatet av var och en av de fem olika modellerna som därvid står i förgrunden.

I det bidrag som redovisas i föreliggande artikel är det utbildningens kvalitet, vilken inte bör förväxlas med utbildningens resultat, som står i förgrunden. Syftet är här att presentera ett försök till en övergripande analys av hur utbildningens kvalitet kan tänkas påverkas av utökade re- spektive oförändrade kunskapsmål. Mera precist gäller uppgiften att analysera vilka risker och möjligheter i fråga om utbildningens kvalitet som kan urskiljas om kunskapsmålen för utbildningen i grundskolan förblir oförändrade alternativt utökas vid en eventuell förlängning av den allmänna skolplikten.

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

En sådan analys inrymmer svårigheter av olika slag. Vissa svårigheter gäller definitionen av de begrepp som i detta sammanhang är centrala, nämligen ”utbildningens kvalitet” och ”utbildningens kunskapsmål”. Andra svårigheter ligger i själva uppgiften att göra analysen som sådan. Någon utprövning eller objektiv bedömning av vilket av alternativen — utökade respektive oförändrade kunskapsmål — som bäst kommer att uppfylla samhällets krav på en hög utbildningskvalitet är inte möjlig att göra. Det vetenskapliga värdet av en sådan bedömning skulle vara lika tveksam som värdet av en förutsägelse om framtiden och skulle i prakti- ken också bli lika orimlig som en sådan.

För att besvara den fråga, som anges i rubriken ovan, är det därför nödvändigt att inleda den fortsatta framställningen med två avsnitt, där begreppet ”utbildningens kvalitet” respektive ”utbildningens kunskaps- mål” diskuteras och ges en innebörd som kan brukas i detta samman— hang. Därefter följer en övergripande historisk tillbakablick, som avser att ge ett underlag, utifrån vilket den aktuella frågan kan diskuteras. Med denna kunskapsbas som utgångspunkt förs sedan en diskussion om möjligheter och risker i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade re- spektive oförändrade kunskapsmål. Denna diskussion redovisas i slutet av denna artikel.

Utbildningens kvalitet - ett mångtydigt begrepp

Kvalitet används ofta i vardagligt tal. De flesta menar sig säkert väl kän- na igen eller kunna avgöra vad som är kvalitet och använder ofta detta begrepp i betydelsen ”bra”. Under de allra senaste åren har ”kvalitet” alltmer brukats i förening med ”utbildning”” och därvid fått en glidande innebörd, där avgränsningen mot begrepp som ”produktivitet” och ”ef- fektivitet” blivit diffus och flytande. Vad som avses med ”utbildningens kvalitet” är därför många gånger ytterst oklart och sammanblandas inte sällan med elevernas mer eller mindre objektivt påvisade skolprestatio- ner eller graden av måluppfyllelse, dvs. hur stor andel av eleverna i en årskull som uppnått de uppställda målen.

Vilken kunskapsnivå, som eleverna skall uppnå och vilken grad av måluppfyllelse som skall vara acceptabel, råder det dock inte sällan de- lade meningar om. Som exempel kan nämnas den undersökning av ele- vernas läs- och skrivutveckling som redovisades av Grundin (1975). I denna undersökning fastlades ett kriterium motsvarande medelprestatio- nen i årskurs 6 eller rättare sagt 13 års-kriteriet, vilket internationellt diskuterats och föreslagits som mål för den allmänna läs- och skrivun- dervisningen.

Utifrån resultaten av sin undersökning konstaterade Grundin att 15— 20 procent av en årskull lämnade grundskolan utan att ha uppnått den fastlagda nivån, vilket innebar att denna grupp av elever kunde beteck- nas som ”funktionella analfabeter”. Deras läs— och skrivförmåga bedöm— des m.a.0. inte vara av en sådan kvalitet som ansågs ändamålsenlig för medborgare i det moderna samhället. Andra svenska forskare har senare

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

framhållit, att årskurs 6-kriteriet måste betraktas som en rätt hög färdig— hetsnivå, internationellt sett. De har också påpekat att årskurs 6-krite- riet är ett relativt kriterium. Detta innebär, att om läs- och skrivförmå- gan bland eleverna skulle förbättras så skulle också kriteriet höjas.

Att fastställa ett entydigt och av alla accepterat kriterium för att mäta elevernas kunskapsnivå eller graden av måluppfyllelse är svårt. Detta har också framhållits av amerikanska forskare som varit engagerade i att utveckla den typ av kriterierelaterade test som avser att mäta minimi- kompetens. De svårigheter, som de hamnat i, är av olika karaktär. An- tingen har testen varit för lätta, vilket inneburit att resultaten blivit av föga intresse, eller alltför svåra, vilket i sin tur inneburit att många ele- ver inte klarat godkändnivån. Det senare har inte minst gällt elever som tillhör minoritetsgrupperna.

Trots kritik av detta slag väcker elevernas testresultat stort intresse och används inte sällan som grund för en rangordning av skolor i USA. Faktorer som ligger utanför själva utbildningen, som exempelvis elever— nas sociala bakgrund, påverkar i hög grad testresultaten och därmed även vilken placering en skola kommer att få i rangordningen. Eftersom resultaten har samband med sådana faktorer, som ligger utanför skolans verksamhetsområde, bör de därför inte tas som uttryck för eller mått på kvaliteten i själva utbildningen.

Mångtydigheten i kvalitetsbegreppet har också gällt vem som skall av- göra vad som skall räknas som utbildningskvalitet; de som är intressen- ter i egenskap av brukare av utbildningen (elever och deras föräldrar), intressenter i egenskap av avnämare (arbetsgivare eller högre utbild- ning), de som styr och kontrollerar utbildningen (stat och kommun) el- ler de som är verksamma i den pedagogiska praktiken (skolans ledning och personal). Mellan dessa olika kategorier finns högst skilda uppfatt- ningar om vad som är en kvalitativt god utbildning, och detsamma kan också förutsättas gälla mellan enskilda individer.

I en tid, när ett marknadstänkande blivit allt mer dominerande, har brukaren av offentliga tjänster inom exempelvis barnomsorg, skola och sjukvård framhållits som den som skall avgöra vilka kvaliteter sådana tjänster skall ha. Individens valfrihet vad gäller utbildning är förenlig med ett sådant tänkande, och att avgöra vad som är av värde eller skall betraktas som kvalitet överlämnas idealt till föräldrar och deras barn att bestämma. Vad som betraktas som kvalitet i utbildningen grundas där- vid på en subjektiv bedömning av en viss utbildning eller skola vid en viss tid. Vilken bedömning som den enskilde intressenten gör eller vil— ket val som denne fattar beror på en rad omständigheter. Såväl materiel- la betingelser som grundläggande värderingar och samhällsposition är avgörande, och någon generell definition av vad som är kvalitet i utbild- ningen går därför inte att fastlägga på denna grund.

Det finns likväl ett intresse av att kunna göra objektivt grundade jäm- förelser mellan olika alternativa utbildningsutbud och skolor, och an- strängningar görs därför att finna tillförlitliga mått som kan användas som kvalitetsindikatorer. Men även om det skulle vara möjligt att be- stämma vad i utbildningen som indikerar en god kvalitet, så är det inte

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

lika enkelt att göra meningsfulla jämförelser. Skilda externa och interna betingelser vid olika skolor gör att sådana jämförelser inte blir rättvisan- de. Direkta jämförelser kan dessutom tänkas bli än svårare att göra, när allt fler fristående skolor och skolor med egna profiler tillskapas. Att nationellt bestämma vilka objektiva mått som skall användas som indi- katorer för att avläsa utbildningens kvalitet på lokal nivå och att få en allmän acceptans för sådana jämförelser kan bli ytterst svårt, kanske t.o.m. omöjligt.

Om nu ”utbildningens kvalitet” inte är liktydigt med uppmätta pre- stationer hos de elever som genomgått utbildningen och inte kan ges en allmängiltig innebörd utifrån olika intressenters uppfattningar, vilken innebörd skall då ges detta begrepp och vem skall avgöra vad som är kvalitet i utbildningen? För att nå fram till ett svar är det nödvändigt att utvidga resonemanget något och först beröra utvärdering som instru- ment för bedömning av utbildningskvalitet.

Vid en utvärdering av en konkret utbildning eller undervisning är det nödvändigt att göra en åtskillnad mellan följande tre komponenter: ut- bildningens resultat, utbildningsprocessen och utbildningens förutsätt- ningar. En analys av resultaten kan inriktas på direkta kvalitetskriterier, om målen är uttryckta i termer av förväntad kompetens, dvs. anger så- dana kunskaper, färdigheter, värderingar etc. som eleverna förväntas tillägna sig. När det gäller utbildningsprocessen och dess förutsättningar, inriktas analysen på indirekta kvalitetskriterier av betydelse för vilka re- sultat som uppnås.

Som exempel på sådana indirekta kvalitetskriterier kan nämnas an- vändningen av tillgängliga resurser, utbildningens organisation, lärarnas kompetens, kunskapsstoffets relevans och valet av arbetsform. I utvärde- ringen av en konkret utbildning eller undervisning relateras de olika komponenterna till varandra och slutsatser dras om vad det är i själva utbildningen eller undervisningen och dess betingelser som bidragit till de uppnådda resultaten. Utifrån en sådan analys blir det samtidigt möj- ligt att värdera kvaliteten i verksamheten och göra uttalanden om i vilka avseenden den bör förbättras eller utvecklas.

Med en sådan utvärderingsansats, där de tre komponenterna analyse- ras och relateras till varandra, tilldelas begreppet ”utbildningens kvali- tet” en mångdimensionell innebörd som inte låter sig mätas med enkla produktions- eller effektivitetsmått. Och med en sådan innebörd, som utgår från en konkret pedagogisk praktik, bör i första hand de som an— svarar för denna praktik utvärdera och uttala sig om kvaliteten i verk- samheten. Den lokalt förankrade utvärderingen och kvalitetsbedöm- ningen kan därvid också tjäna som utgångspunkt för en lokal skolut- veckling. ”Kvalitetssäkring”, ett annat begrepp som på senare tid flitigt kommit till användning, kan innebära att man på lokal nivå vidtar såda- na åtgärder eller genomför sådana program som inte bara avser att så- kerställa att utbildningsmålen uppnås utan även kan leda till en utveck- ling av kvaliteten i verksamheten.

På grundval av sin kompetens, baserad på teoretiska studier och re- flekterad erfarenhet, förväntas skolledning och lärare redan vid plane-

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

ringen av den lokala verksamheten kunna överväga vilka indirekta kva- litetskriterier som har samband med och kan tänkas påverka resultaten. Givet att tidigare nämnda exempel definieras som kvalitetskriterier, kan de även i detta sammanhang fokuseras för en analys. En begränsning görs därvid till valet av arbetsform och urvalet av kunskapssztoff.

Utbildningens kunskapsmål — nationellt formulerade och lolkalt konkretiserade

Med 1842 års folkskolestadga ålades varje socken och stadsförsamling att inrätta skolor och tillsätta godkända lärare. I denna skyldighet låg samti- digt en frihet för Skolstyrelsen att själv upprätta reglememte och läsord- ning för kommunens skolor. Även om varje sådant reglemente skulle prövas och godkännas av domkapitlet, så innebar det att folkundervis- ningen i riket fick högst olika omfattning och utformning.

Så småningom ställdes allt starkare krav på en likformigt ordnad folk- undervisning, och 1878 tillkom den första nationellt utformade nor- malplanen för landets små- och folkskolor. Enligt de officiella direkti- ven föreskrevs denna plan vara normerande för den lärroplan och läs- ordning som lokalt skulle upprättas för varje skola. Denna första plan för en central styrning av utbildningens innehåll, organisering och ut— formning har följts av andra. Fram till idag har åtta olika planer varit gällande som styrdokument för den allmänna och grundläggande utbild- ningen, och en nionde skall snart införas. Benämningarna har skiftat från normalplan (1878, 1889, 1900) till undervisningsplam (1919, 1955) och läroplan (1962, 1969, 1980).

Under l900-talet har den obligatoriska skolgången förlängts från sex till nio år, och antalet läroämnen har samtidigt utökats. Den föreskrivna undervisningstiden i respektive ämne har förändrats, och deras inbördes vikt har förskjutits. Ämnesinnehållet har utvidgats och era tyngdpunkts- förskjutning har skett mellan olika inslag eller moment. De i planerna centralt formulerade riktlinjerna och anvisningarna för verksamheten i skolan har därtill blivit alltmer omfattande och detaljerade.

Detta gäller inte minst för de två första läroplanerna, ngr 62 och Lgr 69. Den förstnämnda ger inte bara riktlinjer för hur äimnesinnehållet skall fördelas över årskurserna utan även över terminerna. Och till den senare läroplanen finns särskilda supplement utarbetade, vilka ger detal- jerade anvisningar för hur undervisningen bör utformas Även om an- visningarna inte var tänkta att vara bindande, så kom de ändock på oli— ka sätt att bli styrande för verksamheten i grundskolan.

Lgr 80 kan sägas markera övergången till en ny princip för statlig styrning. Här är inte längre innehållet i de olika skolämnena uppdelat i årskurser utan endast fördelat på grundskolans tre stadien'. I denna läro- plan har också natur- respektive samhällsorienterande ämnen förts sam- man till ämnesblock, och innehållet i dessa ämnesblock har organiserats för temastudier. I den senaste läroplanen och kursplanerna, som skall vara helt införda läsåret 1997/98, är inte bara årskursintdelningen utan

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

även stadieindelningen borttagen. Utbildningen är visserligen alltjämt organiserad i skolämnen, och varje ämne har ett garanterat antal under- visningstimmar. Men uppgifterna att organisera innehållet i lärogångar eller temastudier, att precisera kunskapsstoffet och att bestämma hur undervisningen skall bedrivas har överförts till skolledning och lärare på lokal nivå. Förändringen innebär, att kommunerna och de lokala skolorna tilldelats större frihet att själva ansvara för hur resurserna ut— nyttjas och verksamheten bedrivs.

Förskjutningen från en statlig detaljreglering till ett ökat lokalt ansvar beskrivs som en övergång från regelstyrning till målstyrning, vilket in- nebär att målen för utbildningen fastläggs på nationell nivå och att den lokala nivån tilldelas uppgiften att både konkretisera målen och ansvara för att dessa uppnås. Förskjutningen mot en ökad målstyrning förutsät- ter att de nationella målen är tydligt formulerade och möjliga att utvär- dera mot. I regeringens proposition med anledning av den nya läropla- nen för grundskolan uttrycks det på följande sätt:

”Staten skall, via klara och entydiga mål, ange färdriktningen och tala om vad skolan skall åstadkomma. Staten skall också ange vil— ka rättigheter och skyldigheter såväl elever och föräldrar som skolhuvudmän och skolpersonal har. Staten måste därför besitta god kompetens för att ange mål och för att mäta och bedöma re- sultat. Den större friheten för kommuner och enskilda skolor, liksom ett växande antal fristående skolor, ställer snarast större krav på att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt lyckas sätta den ökade lokala frihetens ramar och definiera den nationella kärnan av krav på kunskaper." (s. 28)

Den nya läroplanen anger mål för utbildningen i sin helhet, och kursplanerna uttrycker målen för vart och ett av de obligatoriska skol- ämnena. I båda dessa styrdokument görs en åtskillnad mellan mål som avser kunskaper och färdigheter och mål som avser normer och värden. En indelning görs också i sådana mål som skolan och undervisningen i ämnet skall sträva mot och sådana mål som skolan har ansvar för att al- la elever uppnår. De kunskapsmål, som undervisningen i ämnet skall sträva mot, uttrycker en kvalitativ inriktning som ställer den enskilde elevens kunskapsutveckling i centrum. De sätter inte någon gräns för denna utveckling och uttrycker inte heller någon bestämd kunskapsni— vå. Mål som skall uppnås av alla elever anger däremot en grundläggande kunskapsnivå, ett slags minimum som kommunen och skolan lokalt skall ansvara för och se till att alla elever tillägnar sig.

Uppgiften i föreliggande artikel är, som framgått, att analysera risker och möjligheter i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade respektive oförändrade kunskapsmål. Analysen har avgränsats till att gälla två krite- rier av betydelse för utbildningens kvalitet; ”valet av arbetsform” och ”urvalet av kunskapsstoff”. Vilka lärdomar kan här hämtas från histo- rien?

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

I rubriken till en artikel från 1920 konstaterar Bertil Hammer, Sveriges förste professor i pedagogik, att frågan om individuell eller kollektiv ar- betsform är ett sekelgammalt svenskt skolproblem. Han inleder sin arti- kel med att beskriva den s.k. Daltonplanen, vilken vid denna tid rönt stor uppmärksamhet. Enligt Daltonplanen skulle arbetet i skolan under större delen av dagen bedrivas individuellt, och i enlighet med denna princip hade därför läsordningen, timschemat och till stor del även den lärarledda klassläsningen avskaffats. I stället för ett klassrum för all un- dervisning hade vart och ett av skolämnena sitt särskilda ämnesrum med allt för ämnet behövlig utrustning, främst litteratur. Den verksam- het, som här bedrevs, beskriver Hammer på följande sätt: "I dessa ämnesrum fullfölja lärjungarna sina studier var för sig och med en viss självständighet, ungefär som då vuxna bedriva studier i bibliotek eller laboratorier. För att möjliggöra dessa självstudier ges emellertid av lärarna för varje månad skriftliga studieanvisningar i varje ämne, ett slags skriftliga preparationer, däri lärjungarna få utförliga, intresseväckande besked om de för månaden avsedda arbetsuppgifterna. Så snart en lärjunge är färdig med månadskursen i ett ämne, får han tentera därå. Dock är det inte tillåtet att påbörja en ny månadskurs i ett ämne, förrän man är färdig med den löpande månadens pensa i alla ämnen.” (Ham- mer 1920, s. 1)

I sin artikel framhåller Hammer, att denna individuella arbetsform ingalunda var någon helt ny pedagogisk idé. Tvärtom hade den aktuali— serats redan under 1800-talets första hälft och därvid lett till en häftig skolpolitisk strid som till en början fördes inom den s.k. Stora uppfost- ringskommittén 1825-28. Vissa försök att pröva en sådan arbetsform, som innebar växelundervisning i förening med ämnesläsning och fri flyttning, hade också kommit till stånd i några läroverk och även anta- gits i 1849 års allmänna läroverksreform. Den individuella arbetsformen hade dock inte fått något egentligt genomslag i de svenska läroverken, och vid slutet av århundradet avlystes officiellt den sista och, enligt Hammer, väsentligaste delen; den fria flyttningen. Orsakerna härtill var bl.a. bristen på lokaler, läromedel och lämpliga lärare samt framför allt att arbetsformen förknippades med växelundervisningsmetoden, menar Hammer.

Växelundervisningen hade utvecklats för massundervisning och meto- den innebar bl.a. att mer försigkomna elever anlitades som monitörer i den grundläggande undervisningen av nybörjare. Dessa hjälplärare hade uppgiften att övervaka och leda drillövningar med de yngre eleverna i ämnen som läsning, skrivning och räkning. Växelundervisning hade re- dan vid början av 1800-talet blivit känd i Sverige och föreskrevs som ge- nerell undervisningsmetod i 1842 års folkskolestadga. Vid seminarierna fick de blivande folkskollärarna utbildning i den aktuella metoden, och den beskrevs också i tryckta lärarhandledningar.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Ganska snart kom likväl Växelundervisningen att ifrågasättas även för folkskolans del. I ett kungligt cirkulär 1864, utfärdat av den dåvarande ecklesiastikministern F.F. Carlson, avfärdades metoden officiellt och det föreskrevs att skolbarnen skulle indelas i skilda klasser efter deras olika framsteg. Så vitt det var möjligt skulle varje sådan klass undervisas di- rekt av läraren. Den lärarledda klassundervisningen skulle förhindra den själlösa och mekaniska utantilläsning som Växelundervisningen kri— tiserats för. Med en kollektiv lärarledd arbetsform skulle eleverna också bättre kunna sporra och lära av varandra, menade Carlson.

I normalplanen 1878 fastlades den lärarledda klassundervisningen som norm för verksamheten i landets små- och folkskolor. Som påpe- kats fördelade denna plan lärokursen över sex årskurser. I skolor med litet antal elever kunde dock en fullständigt lärarledd klassundervisning (Aa-form) inte genomföras, och två eller flera klasser fördes därför sam- man till en undervisningsavdelning. I 1919 års undervisningsplan inde- lades de olika förekommande typerna av klassundervisningi ”huvudfor— mer” respektive ”undantagsformer”. Till den förstnämnda gruppen räk- nades Aa-formen, vilken också betraktades som den högsta och mest fullvärdiga formen av klassundervisning.

I det ovan redovisade citatet beskriver Hammer ett alternativ till klass- undervisningens kollektiva arbetsform och lyfter även fram ett tidigare försök med individuell arbetsform vid några svenska läroverk. Flera andra alternativ än den nämnda Daltonplanen var aktuella vid tiden kring sekelskiftet — en period i svensk skolhistoria som kan karakterise- ras som progressiv. Undervisningens praktiska inriktning och anpass- ning till elvernas utvecklingsnivå liksom kraven på åskådlighet och självverksamhet var några av de principer som förfäktades, samtidigt som den traditionella klassundervisningen kritiserades för sin forma- lism, själlösa utantilläsning och stereotypa metodik med frågor och svar.

En likartad kritik mot den lärarledda klassundervisningen framfördes i samband med det omfattande utredningsarbete som föregick försöks- verksamheten med enhetskola och beslutet om en nioårig grundskola. I sitt betänkande om skolans inre arbete gick 1940 års Skolutredning till angrepp mot den kollektiva formen av klassundervisning och ifrågasatte särskilt den ensidiga tillämpningen av ”fråge- och svar-metoden”. Den efterföljande 1946 års Skolkommission utdömde i det närmaste denna metod, och i regeringspropositionen l950:70, som behandlade förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, ifrågasattes likaså den traditionella klassundervisningen. I de nämnda texterna beskrivs denna undervisning som schablonmässig, passiviserande och gammal- modig. Som vägledande principer framförs här på nytt konkretisering, självverksamhet och individualisering samt därtill samarbete inom den sammanhållna klassens ram. I propositionstexten formuleras det på föl- jande sätt:

”En undervisning med de mål, som jag nyss skisserat, måste nöd— vändigtvis mer eller mindre avvika från den traditionella klassun- dervisningen. Den måste innehålla inslag av individuellt arbete och av grupparbete och överhuvudtaget bygga mer på de ungas

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

självverksamhet än som är möjligt vid en genomförd klassunder- visning av äldre snitt.” (Citat i Andersson 1986 s. 171)

I läroplanen1962 föreskrivs individualisering, självverksamhet och samverkan som vägledande principer för verksamheten i grundskolan. ”Självverksamhet och samverkan” var också temat för den fortbildning av klasslärare som genomfördes i anslutning till denna läroplan. De lä- romedelssystem och undervisningsprogram, som enligt amerikansk ut- bildningsteknologisk förebild utvecklades under 1960-talet, var likaså uppbyggda enligt principen om självverksamhet, individuellt eller i grupp.

Med denna typ av programmerad undervisning skulle en individuell arbetsform kunna organiseras inom den åldershomogena och socialt sammanhållna klassens ram. Studietekniska färdigheter fyllde i detta sammanhang en viktig funktion och tänktes dessutom bibringa eleverna en fortsatt god studievana. Att arbeta i grupp med olika studieuppgifter tänktes också grundlägga ett intresse för samverkan hos eleverna och bi— bringa dem en förmåga att kunna samarbeta med andra. Principerna om individualisering, självverksamhet och samverkan förutsatte i detta sammanhang både en kombination av individuell och kollektiv arbets- form och att klassens lärare agerade mer som handledare och mindre som traditionell kunskapsförmedlare.

Vid övergången till 1970-talet kom den svenska grundskolan att utsät- tas för stark kritik. En rad undersökningar visade att utbildningen inte infriat de mål som den förknippats med. Grundskolan hade inte lett till ökad jämlikhet vad gällde högre utbildning, och bland eleverna på grundskolans högstadium fanns också en sjunkande motivation för skol- arbetet. I syfte att utreda orsakerna och ge förslag på åtgärder tillsattes en särskild utredning som senare fick benämningen SIA-utredningen. I det betänkande som utredningen presenterade 1974 ifrågasattes den form av programmerad undervisning som något årtionde tidigare fram- stått som en modell för en individualiserad undervisning i den allmänna grundskolan. I SIA—utredningens betänkande uttrycks det på följande Sätt:

”Man nödgas konstatera, att de programmerade läromedlen än så länge inte förmått lösa individualiseringens problem i den ut- sträckning som man från början hoppades. Uppenbarligen har en grupp elever inte fått önskvärt utbyte i fråga om kunskaper och färdigheter. Ofta har man angett otillräcklig låsfärdighet som den främsta orsaken till att eleverna inte funnit sig tillrätta med den- na typ av läromedel. Mycket tyder på att detta är en alltför enkel förklaring till uppkomna svårigheter. Man måste också utgå från att dessa läromedel, som de hittills kommit till användning, inte förmått möta åtskilliga elevers behov av en starkt varierad under- visningsmetodik och av mera personlig kontakt med lärarna. (- - -) Med en bättre koppling till lärarstyrd undervisning borde det finnas förutsättningar för en omväxling i skolarbetet som för— bättrar elevernas motivation.” (Citat i Andersson 1986 s. 174)

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

En rad nya alternativa pedagogiska lösningar fördes fram under bör- jan av 1970-talet. Bland alternativen återfanns idéer från kända pedago— ger som Freire, Freinet och Montessori. Waldorfskolans pedagogik lik- som förskolans sätt att arbeta och organisera sin verksamhet framhölls också som föredömliga modeller för grundskolan. Förskolans pedagogik och sätt att organisera verksamheten i åldersblandade barngrupper kom inte minst att väcka intresse, och vid slutet av 1970-talet började en så- dan organisation att prövas även på grundskolans lågstadium.

Den nya organisationen, som kan ses som ett brott med den traditio- nella klassundervisningen, har fått flera benämningar; åldersblandad - årskurslös åldersintegrerad undervisning. Den innebär att elever i års- kurserna 1—3 förts samman i en lärarledd undervisningsavdelning. Varje sådan avdelning skall enligt gällande regler inte inrymma fler elever än vanliga lågtadieklasser, vilket i sin tur betyder att antalet elever i re- spektive åldersgrupp är betydligt färre än i en traditionell åldershomo- gen klass. Det har hävdats, att den åldersintegrerade undervisningen är en tillbakagång till den traditionella Bb-formen som alltjämt är vanligt förekommande i skolor med lågt elevantal. Att likställa den åldersinte- grerade undervisningen med den gamla Bb-formen, som motiverades av kravet på en lärarledd klassundervisning, är dock inte rättvisande.

Olika motiv har framförts, när en åldersintegrerad undervisning in- förts i grundskolan. Så har det exempelvis hävdats, att eleverna lär sig att visa hänsyn och att samarbeta över åldersgränserna. Det har också hävdats att den enskilde individens självkänsla får möjlighet att växa i en åldersblandad grupp. Ett annat motiv, som framförts, är möjligheter- na till individualisering i en årskurslös undervisningsavdelning. Den ål- dersintegrerade undervisningen har intresserat många lärare, och detta sätt att organisera undervisningen förekommer i dag även på mellansta- diet. Det åldersintegrerade arbetssättet har även officiellt fått stöd, och många låg— och mellanstadieskolor har under 1980-talet tilldelats särskil- da statliga medel för att lokalt utveckla en åldersintegrerad undervis- ning.

Det arbetssätt, som tillämpas i en sådan undervisning, liknar till vissa delar den individuella arbetsform som Bertil Hammer beskriver i sin ar- tikel 1920 och som ovan citerats. Eleverna arbetar i hög utsträckning självständigt med olika arbetsuppgifter och studiematerial. Tillsammans med läraren planerar de det arbete som skall genomföras under veckan. Varje elev tillåts välja i vilken ordning veckans arbete skall bearbetas och får använda den tid han/hon behöver för att genomföra uppgifterna. Lärogången i flertalet ämnen har ofta inga uttalade gränser mellan års— kurserna inom stadiet. Och det kan t.o.m. inträffa, att en elev, som kla- rat av lågstadiets hela lärokurs i exempelvis matematik, får fortsätta med den lärokurs som gäller för mellanstadiet. En fortsatt utveckling mot in- dividuella lärogångar genom grundskolans hela lärokurs och en fri flytt- ning från en kurs till nästa är fullt möjlig med denna organisation.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Utbildningens kvalitet och urvalet av kunskapsstoff

Den obligatoriska folkundervisning, som föreskrevs i stadgan 1842, in- nefattade i första hand den konfirmationsförberedande minimikursen med innanläsning, religionskunskap och biblisk historia, kyrkosång, skrivning samt räkning. Undervisning i de allmännyttiga skolämnena som historia, geografi och naturkunskap förekom inledningsvis ytterst sparsamt. Sitt egentliga intåg i den organiserade folkundervisningen gjorde dessa ämnen först med ”Läsebok för folkskolan”, vars första upp- laga förelåg 1864. Läseboken kan beskrivas som en universallärobok med texter i flertalet av skolans läroämnen. Efterhand tillkom alltfler läroböcker, och antalet läroämnen utökades med varje ny normalplan.

Redan tidigt riktades kritik mot ”mångläseriet”, och krav ställdes på en begränsning av innehållet i den allmänna utbildningen. Problemet behandlades av den utredning som föregick 1919 års undervisningsplan. Vid en presentation av planen i samband med ett folkskollärarmöte samma år anges följande orsak till problemet:

”Det är ju så, att då man anser sig finna någon brist i vårt folks insikter, då vädjar man genast till folkskolan att upptaga saken. Endast därigenom är det möjligt att förmedla det nyttiga vetandet åt alla.” (Citat 1 Andersson 1986 s. 125)

För att komma tillrätta med problemet hade man, vid urvalet av inne- håll i den aktuella undervisningsplanen och fördelningen av kunskaps- stoffet över årskurser, sökt tillämpa principerna om en koncentration till det väsentliga och en anpassning till elevernas utvecklingsnivå och intresse. Det framgår att dessa principer likväl varit svåra att följa, och att det även i tidigare normalplaner varit svårt att begränsa innehållet i den för alla samhällsmedborgare nödvändiga kärnan av kunskaper och färdigheter. I den aktuella presentationen av 1919 års undervisningSplan uttrycks det på följande sätt:

”Anpassningen efter barnens utvecklingsståndpunkt har man väl alltid sökt tillämpa vid normalplanernas avfattning. Det kan dock inte sägas, att man lyckats därutinnan. Mycket har kommit med på grund av traditionens hävd, och ofta har man medvetet medta- git innehåll, som man visserligen måste erkänna ligga betydligt över barnens intresse och uppfattningsförmåga, men som man dock velat hava med, därför att barnen borde känna till det som vuxna. Även om det nya förslaget kan nog sägas, att det upptagit åtskilligt, som egentligen icke tillhör barnens intressekrets. Så- dant kan nog icke helt undvikas. Skall kursen någorlunda bilda ett avslutat helt, får den nog innehålla även partier, som man så- kerligen velat uppskjuta till längre fram, om man fått behålla barnen till en något högre ålder.” (Citat i Andersson 1986 s. 126)

Med beslutet 1936 om ett obligatoriskt sjunde skolår och det senare beslutet om en nioårig grundskola har den allmänna utbildningstiden väsentligen utökats. Därigenom har också fler skolämnen tillkommit, och kunskapsmassan i varje ämne har därtill kontinuerligt vuxit. Pro-

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

blemet med mångläseriet eller den ökande stoffträngseln har också åter- kommande aktualiserats och olika lösningar har förespråkats.

Så ägnade exempelvis 1946 års Skolkommission ett särskilt avsnitt åt studiefostran och betonade därvid särskilt vikten av studietekniska fär- digheter som verktyg för ett självständigt sökande efter kunskap. Att lära eleverna själva söka kunskap framhålls av Skolkommissionen som en av skolans viktigaste uppgifter, och vad de studietekniska övningarna skul- le handla om beskrivs på följande sätt:

”En av skolans viktigaste uppgifter är alltså att lära eleverna att arbeta, självständigt och metodiskt. Därvid spelar själva studietek- niken en viktig roll. Eleverna bör få lära sig att samla fakta och material ur tabeller, diagram, kartor, register, kataloger, uppslags— böcker, facklitteratur, tidningar och tidskrifter, att hitta till bib- liotek, att utnyttja muséer och utställningar, föreläsningar och föreningsverksamhet, film och radio som kunskapskällor, att lära sig lyssna, att därvid föra anteckningar, att delta i studiecirkelar- bete men samtidigt sovra och bedöma ursprung och värde hos de sålunda insamlade kunskapsmaterialet.” (Citat i Andersson 1986 s. 190)

Som framgår av citatet skulle eleverna tillägna sig en fast "bas” av stu- dietekniska färdigheter. Med dessa färdigheter tänktes de besitta en för- måga att på egen hand söka sig fram till kunskaper. Principen om själv- verksamhet skulle inte bara vara vägledande för skolarbetet utan också ha ett vidare syfte som innebar en inskolning till ett fortsatt självständigt lärande. Denna princip, som kan sammanfattas med uttrycket ”att lära att lära”, ifrågasattes senare, och vid början av 1970-talet ställdes nya krav på att skolan skulle förmedla fasta kunskaper och färdigheter. Bas- kunskaper och basfärdigheter blev i detta sammanhang centrala be- grepp.

1972 påbörjades inom Skolöverstyrelsen ett utvecklingsprojekt med benämningen ”Mål och utvärdering” (MUT). De olika ämnesgrupperna inom projektet tilldelades uppgifterna att klarare precisera skolans mål och att finna bättre metoder att utvärdera skolans verksamhet. Häri låg också att pröva möjligheterna att definiera de baskunskaper och basfär— digheter som i princip alla elever i årskursen skulle tillägna sig. Försö- ket att avgränsa den för alla elever gemensamma basen av kunskaper och färdigheter utsattes för stark kritik, och MUT-projektet lades ned utan någon egentlig slutredovisning. Flera olika förklaringar kan sökas härtill. Den kritik, som riktades mot de programmerade läromedelssy- stemen och som bl.a. uttalades i SIA-utredningens betänkande 1974, är en del av förklaringen. En annan delförklaring kan sökas i de alternati- va pedagogiska idéer som lanserades vid början av 1970-talet. Dessa idé- er fördes inte sällan fram i polemik mot den likriktade och mekaniska förmedlingspedagogik, som man menade var dominerande i skolan.

Ett ämnes ”bas” definierades inom MUT-projektet för respektive läro- ämne och årskurs som ”det minimum av kunskaper och färdigheter, som i princip alla elever skall söka tillägna sig.” (Citat i Andersson 1986 s. 180). Som tidigare framhållits togs årskursindelningen bort redan i

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

Lgr 80, och i den nya läroplanen och kursplanerna finns inte heller nå- gon Stadieindelning. För grundskolan i sin helhet anges mål som skolan och undervisningen skall sträva mot och mål som skall uppnås av alla elever. Dessa senare mål uttrycker ett slags minimum som kommunen och skolan skall se till att alla elever tillägnar sig. Att definiera vad som skall gälla som minimum är dock svårt, och vissa begränsningar redovi- sas därför. I kursplanedelen fomuleras det på följande sätt: ”Det är svårt att explicit ange vad som minst krävs för att kunna utvecklas vidare och som svarar mot de krav som ställs på indivi— den i ett modernt samhälle, i synnerhet om man beaktar framti- dens krav. Ju mer man försöker ange en miniminivå genom en lång rad kunskaper i ett ämne, desto vanskligare framstår uppgif- ten att uttrycka något väsentligt. Vår strävan har därför varit att låta målen även för slutet av det nionde skolåret uttrycka en slags kontrollpunkter eller signalsystem. Det är inte möjligt och inte heller önskvärt att ange helt otvetydiga mål - detta skulle kräva en hög grad av detaljering, vilket inte rimmar med vare sig våra direktiv eller de reformbeslut som fattas. Däremot skall målen va- ra tolkningsbara och därmed möjliga att utvärdera mot. Mål som det ställs krav att eleverna skall nå måste vara realistiska, dvs. sva- ra mot vad man med en rimlig tolkning av målen kan uppnå med en ”god skola” under den minsta garanterade tiden för äm- net. Risken vid utarbetandet av mål av denna typ är alltid att de är uttryck för en ambition som kan vara väl hög.” (SOU 199312 5. 20)

Redan i anslutning till 1919 års undervisningsplan påtalades proble- met med att avgränsa det minimum som alla elever skulle tillägna sig. Genom en utökad skolplikt har allt fler läroämnen införts och lärokur- sen i den grundläggande obligatoriska utbildningen har därigenom ock- så utökats. Problemet med att avgränsa den nationella kärnan av kun- skaper och färdigheter som alla elever skall tillägna sig eller att bestäm- ma en minsta kunskapsnivå har dock kvarstått.

Diskussion

I den översiktligt redovisade historiska tillbakablicken behandlas två kriterier som antagits vara av betydelse för utbildningens kvalitet, näm- ligen ”valet av arbetsform” och ”urvalet av kunskapsstoff”. Den redovi- sade bilden är ytterst förenklad men kan ändock tjäna som utgångs— punkt, när frågan om utbildningens kvalitet och utökade alternativt oförändrade kunskapsmål skall diskuteras. Den fråga som ställts är hur utökade respektive oförändrade kunskapsmål kan tänkas påverka utbild- ningens kvalitet.

Den nya läroplanen och kursplanerna anger kunskapsmål för den grundläggande utbildningen i sin helhet och särskiljer därvid två typer av mål; ”mål som skolan och undervisningen i ämnet skall sträva mot” och ”mål som skall uppnås av alla elever”.

SOU 1994: 45 Expertbilaga [

”Mål att sträva mot” skall ge eleverna möjligheter att både fördjupa och bredda sina kunskaper inom ramen för utbildningen i grundskolan. En förlängd skolplikt motsvarande en tioårig grundskola vidgar denna ram och kan självklart tänkas ge eleverna möjligheter att ytterligare för- djupa och bredda sina kunskaper, allt efter vars och ens behov och in— tressen. Någon egentlig gräns sätts inte för elevernas kunskapsutveck- ling. Vilken kunskapsnivå som uppnås i olika ämnen beror på den en- skilde individen, och frågan om utökade alternativt oförändrade kun- skapsmål blir i detta sammanhang mindre relevant. Kommer tyngd- punkten i utbildningen att ligga på denna typ av mål, som ställer den enskilde elevens kunskapsutveckling i centrum, kan detta tänkas inne- bära, att den individuella arbetsformen blir dominerande.

Utifrån historien kan det konstateras att det funnits högst olika upp- fattningar om vilken arbetsform den individuella eller den kollektiva som bäst gynnar elevens inlärning eller kunskapsutveckling. Det kan också konstateras, att den lärarledda klassundervisningen dominerat ge- nom historien. Denna form av undervisning, som förknippats med en stereotyp och passiviserande förmedlingspedagogik, har återkommande kritiserats och ifrågasatts. Och ett flertal olika reformförsök har gjorts för att få till stånd en individualiserad och mer elevaktiv arbetsform i skolan.

Redan under 1800-talet förekom i läroverket vissa försök med indi- viduella lärogångar och fri flyttning från den ena ämneskursen till den andra. Vid början av l900-talet fick principerna om självverksamhet och en praktiskt inriktad undervisning sin spridning i landets skolor. Under 1960-talet utvecklades programmerade läromedel för en indi- vidualiserad undervisning i åldershomogena och socialt sammanhållna klasser. Och sedan slutet av 1970—talet har en ny organisation, i form av en åldersblandad och årskurslös undervisning, fått en viss utbredning i grundskolan. Den individuella arbetsformen, där den enskilde eleven självständigt söker och utvecklar sin kunskaper, tillämpas här inom den åldersblandade gruppens ram.

Den nya läroplanen och kursplanerna ger möjligheter till en fortsatt utveckling mot en organisation med individuella lärogångar genom grundskolans hela lärokurs. Med en sådan organisation kan varje en- skild elev få möjlighet till en kunskapsutveckling i sin egen takt och gå från en ämneskurs till en annan utan att invänta eller hindra andra ele- ver i gruppen eller undervisningsavdelningen. En sådan organisation är också förenad med en pedagogik som i hög grad förutsätter ett eget ak- tivt kunskapsökande under ledning av ett lärarlag. Den individuella ar- betsformen skulle därmed kunna tränga undan den traditionella lärar- ledda klassundervisningen som alltjämt är vanligt förekommande.

Med en fortsatt teknikutveckling, där skolorna alltmer utrustas med datorer och har tillgång till olika typer av undervisningsprogram och databaser, kan den individuella arbetsformen komma att utvecklas vida- re. Utvecklingen behöver inte ses som ett hot men bör ändock hanteras med en viss vaksamhet. Tidigare försök att lösa individualiseringsproble— met med hjälp av programmerade läromedel visade sig inte vara en

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

framkomlig väg. Enligt SIA-utredningen förmådde inte dessa läromedel tillgodose det behov av variation i undervisningen och av personlig kon- takt med lärarna som fanns hos åtskilliga elever. Nya tekniska lösningar kan på likartat sätt visa sig ge litet utbyte för många elever och kan leda till, att de förlorar intresset för skolarbetet.

”Mål som alla elever skall uppnå” avgränsar en nationell kärna av kunskaper och utrycker en grundläggande kunskapsnivå ett slags mi- nimum som kommunen och skolan ska se till att alla elever förvärvar. Den nya ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ställer nya krav. Enligt regeringens propostion med anledning av grundskolans nya läro- plan måste staten via klara och entydiga mål ange färdriktningen och ta- la om, vad skolan skall åstadkomma. Staten måste likaså ange vilka rät— tigheter och skyldigheter alla berörda parter har. I propositionstexten sägs också att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt måste sätta ramarna för den ökade lokala friheten och definiera den nationella kärnan av krav på kunskaper.

Utifrån historien kan det konstateras att olika lösningar tillämpats för att definiera det minimum av kunskaper som alla skall förvärva. Den första folkskolestadgan 1842 angav en minimikurs, som alla barn skulle ha inhämtat före konfirmationsläsningen. 1919 års undervisningsplan sökte tillämpa principerna om en koncentration på det väsentliga och en anpassning till elevernas utvecklingsnivå. Skolkommission 1946 för— ordade studiefostran och en bas av studietekniska färdigheter som verk— tyg för ett självständigt kunskapssökande i skolan och som vuxen. Inom MUT-projektet gjordes försök att bestämma den för alla i årskursen ge- mensamma basen av kunskaper och färdigheter i vart och ett av skolans läroämnen.

Samtliga dessa lösningar har utsatts för kritik, omedelbart eller efter en tid, och svårigheter att avgränsa en nationell kärna av kunskaper, som alla elever skall tillägna sig, kvarstår alltjämt. Vari svårigheterna be- står beskrivs i det tidigare redovisade citatet från den nya läroplanens kursplanedel, där det också hävdas att det varken är möjligt eller önsk- värt att ange helt otvetydiga mål. Risken finns att den för alla nödvändi- ga kärnan av kunskaper blir alltför detaljerad och att miniminivån sätts alltför högt. Historien och internationella exempel ger belägg för att det finns en sådan risk. En ytterligare förlängning av skolplikten vidgar vis— serligen tidsramen för den allmänna utbildningen, men löser inte själv- klart problemet med att defmiera och avgränsa den nationella kärnan av krav på kunskaper.

Nationella utvärderingsprov, som innebär en operationalisering av de kunskapsmål som fastlagts i direktiven, kan uppfattas som markörer för vad som är väsentligt att lära och tenderar därför att också bli styrande för den pedagogiska praktiken. Vad proven mäter och i vilket syfte de kommer att genomföras är därför av avgörande betydelse. En utökning av de kunskapsmål som alla elever skall tillägna sig i förening med en ökad kontroll med nationella utvärderingsprov kan leda till en under- visning som begränsas till ett mer eller mindre mekaniskt inövande av sådana kunskaper och färdigheter som betonas i proven.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Internationella exempel pekar också på andra problem som är förena- de med att mäta elevernas skolprestationer. Som påpekats finns det en risk, att elevernas provresultat sammanblandas med utbildningens kvali- tet, och att resultaten också används för att rangordna skolor. Provens kravnivåer och elevgruppens sociala sammansättning är därvid av bety- delse. Faktorer som ligger utanför själva utbildningen påverkar vilka re- sultat som uppnås och kommer därför att också påverka rangordningen mellan olika skolor.

Avslutningsvis måste det konstateras att det är svårt att ge ett entydigt svar på frågan om hur utökade respektive oförändrade kunskapsmål kan tänkas påverka utbildningens kvalitet. Som framgått är det nödvändigt att särskilja vilken typ av kunskapsmål som avses; sådana som skolan och undervisningen skall sträva mot eller sådana som alla elever skall tillägna sig. Vilken typ av mål som fokuseras får betydelse för vilka möj— ligheter och vilka risker som kommer att urskiljas. Vilken typ av mål som betonas beror i sin tur på skillnader i grundläggande uppfattningar om hur elevernas lärande skall organiseras och utbildningen och under- visningen utformas.

Förenklat kan det hävdas att den första typen av mål grundas på ett synsätt som ställer individen i centrum, utgår från att inlärning är en aktiv och genom hela livet fortgående process, förfäktar en undervisning som utgår från elevens tidigare kunskaper och erfarenheter och erbju- der varje elev optimala utvecklingsmöjligheter. I enlighet med detta syn- sätt bör några gränser för elevernas kunskapsutveckling inte sättas och någon betämd kunskapsnivå bör inte heller läggas fast.

Den andra typen av mål bygger på ett synsätt som utgår från ämnet och kunskapsstoffet, dvs. de kunskaper som definieras som viktiga att överföra till eleverna. Detta synsätt är vanligen förenat med uppfattning- en, att det finns en ”bästa undervisningsmetod” som kan tillämpas för att bibringa eleverna de kunskaper som valts ut. I enlighet med detta synsätt ställs också krav på att skolan skall ansvara för att alla eleverna tillägnar sig åtminstone vissa grundläggande kunskaper och färdigheter och når en viss kunskapsstandard eller kompetensnivå.

Betonas det förstnämnda synsättet, blir frågan om utökade eller oför- ändrade kunskapsmål mindre relevant. Det vidare utrymme, som följer av en eventuell förlängd skolgång, ger ytterligare möjligheter för elever- na att bredda eller fördjupa sina kunskaper, var och en efter sina behov och intressen. Betonas det andra synsättet, och det utökade utrymmet utnyttjas för att bibringa eleverna en nationell kärna av kunskaper, kvarstår likväl problemet med att deflniera denna kärna och svårighe- ten med att lägga fast den kunskapsnivå som skolan skall ansvara för. Frågan om vilket synsätt som prioriteras tycks därför vara mer avgöran- de än rationella övervägande om sambanden mellan utbildningens kva- litet och utökade respektive oförändrade mål.

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

Andersson, I.(1986). Mellanstadiet - Några antydningar om undervis- ningens innehåll och form utifrån ett historiskt-pedagogiskt perspektiv. I Andrae—Thelin, A. (Red). Ger skolan utvecklingsmöjligheter för 10—12- åringar? Rapporter 86:33 Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Andersson, 1. (1986). Läsning och skrivning. En analys av texter för den pedagogiska praktiken 1842-1982. Akad. avh. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Andersson, I. (1990). Om nödvändigheten av ett historiskt perspektiv på dagens pedagogiska frågor. I Englund, T. (Red). Politik och socialisa- tion. Nyare strömningar i pedagogikhistorisk forskning. Pedagogisk forsk- ning 93. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Hammer, B. (1920). Individuell eller kollektiv arbetsform i skolan? Ett sekelgammalt svenskt problem. Pedagogiska Skrifter 167—169. Svenskt Arkiv för Psykologi och Pedagogik.

Marklund, S. (1984). Skolan förr och nu. 50 år av utveckling. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Regeringens proposition 1992/93:220. En ny läroplan. En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

Skolverket (1993). Bilden av skolan 1993. Fördjupad anslagsframställ- ning 1994/95—1996/97. Stockholm: Liber Distribution Publikationstjänst.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1993:2 Kursplaner för Grundskolan. Stockholm: Allmänna Förla- get.

SOU 1993: 102. Kvalitet och dynamik. Förslag från Resursberedningen rörande statsmakternas resurstilldelning till grundläggande högskoleut- bildning samt forskning och forskarutbildning. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Expertbilaga 2

Statens utgifter för studiestöd och familjepolitiskt stöd

av Jan Andréasson, enhetschef vid CSN i Sundsvall

Inledning

En förlängd skolgång får även vissa konsekvenser vad gäller statens kost- nader för studiestöd och olika familjepolitiska stödformer. De kostnads- skillnader som finns mellan de olika alternativ som utredningen arbetar med betingas främst av antalet elever i gymnasieskolan och antalet ele- ver över 16 år i grundskolan. Alternativ 1 och 2 medför därför ingen nämnvärd kostnadsökning, medan alternativ 4 och 5 leder till betydan- de kostnadsökningar.

Här ges först en översikt Över de studiestöd och olika familjepolitiska stöd som är aktuella. Därefter behandlas effekterna av de olika alternati— ven för främst studiebidrag och barnbidrag.

Statligt ekonomiskt stöd till barnfamiljer

Det som behandlas här är alltså statens utgifter för olika ekonomiska er- sättningar till individer och familjer. Det rör sig om studiehjälp, som man i allmänhet får från det att man fyller 16 år om man studerar i gymnasieskolan. Dessutom barnbidrag som ges till alla barn upp till 16 år och förlängt barnbidrag som utbetalas vid studier i grundskolan för elever äldre än 16 år. Därtill berörs vissa andra familjepolitiska stöd som i vissa fall kan utgå i de fall då en familj har barn under 16 eller 18 år eller äldre barn som får studiehjälp eller förlängt barnbidrag.

Studiehjälp består av studiebidrag, extra tillägg och inackorderingstill- lägg. Det som främst är av intresse här är studiebidrag, som ges till alla elever i åldern 16—20 år i gymnasial utbildning. Stödet utgår alltså främst vid studier i gymnasieskolan, men även i folkhögskola, komvux och vissa fristående skolor. Studiebidrag utbetalas med 750 kronor per månad. Tidigare betalades studiebidrag för årets alla månader, men från den 1 juli 1993 betalas bidraget ut för högst tio månader per år. Årsbe- loppet är alltså 7 500 kronor för den som studerar under hela läsåret.

Studiebidraget utgår från kvartalet efter det då man fyllt 16 år till och med det första kalenderhalvåret det år då man fyller 20 år. Studerande över 20 år i gymnasial utbildning kan få studiemedel.

Under budgetåret 1992/93 utbetalades studiebidrag med 2 476,9 Mkr till 306 900 elever.

Extra tillägg utbetalades 1992/93 till 12 000 elever med 83,4 Mkr. Stö- det går till familjer med svag ekonomi; familjens sammanlagda årsin-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

komst får inte vara större än 120 000 kronor. Inackorderingstillägg utbe- talades 1992/93 till 3 100 elever i folkhögskolor, fristående skolor och riksinternatskolor, som inte kunde bo kvar i föräldrahemmet under si- na studier. 1992 upphörde det statliga inackorderingstillägget för elever inom det offentliga skolväsendet. Ansvaret för stöd till inackorderade elever och för dagliga resor till och från skolan överfördes till elevernas hemkommuner. Den kostnadsökning som kan uppstå här vid en för- längd skolgång faller alltså på kommunerna och inte på staten.

Studiebidraget är som synes den helt dominerande stödformen i stu- diehjälpssystemet.

Barnbidrag utges till och med det kvartal då barnet fyller 16 år. Till den som därefter går kvar i grundskolan utbetalas förlängt barnbidrag. Den som exempelvis fyller 16 år i februari får alltså barnbidrag under det första kvartalet, förlängt barnbidrag under det andra kvartalet och studiebidrag från tredje kvartalet. Den som fyller 16 år i november får barnbidrag t.o.m. december månad och studiebidrag från januari. Elever i särskolan får förlängt barnbidrag och inte studiehjälp under hela sin studietid, alltså även vid studier i gymnasiesärskolan.

Barnbidraget liksom det förlängda barnbidraget - utbetalas med samma månadsbelopp (750 kronor) som studiebidraget, men för alla årets månader och alltså med 9 000 kronor per år. Till barnbidrag kan komma flerbarnstillägg för familjer som har barnbidrag för tre eller fle- ra barn. Här inräknas då barn över 16 år som får studiehjälp eller för- längt barnbidrag.

Bidragsförskott till ensamstående föräldrar kan utgå t.o.m. den månad då barnet fyller 18 år. Förlängt bidragsförskott lämnas för barn äldre än 18 år som bedriver studier som ger rätt till studiehjälp eller förlängt barnbidrag.

Barnpension utgår till barn vars far eller mor eller båda föräldrar är döda. Pensionen utgår på samma sätt som bidragsförskottet till barn upp till 18 års ålder och till äldre barn som får studiehjälp eller förlängt barnbidrag.

Bostadsbidrag för barnfamiljer kan lämnas till familjer med barn un- der 18 år. Fram till den 1 januari 1994 var åldersgränsen 17 år. Rätten till bostadsbidrag gäller även om familjen har barn över 18 år som får förlängt barnbidrag eller studiehjälp.

Som synes är de olika familjepolitiska stöden konstruerade på ett lik- artat sätt: stödet utgår för alla barn upp till en viss åldersgräns - 16 eller 18 år samt för äldre barn som studerar och får förlängt barnbidrag el— ler studiehjälp.

Effekter vid de olika alternativen

Kostnadseffekterna av de olika alternativen är främst beroende på anta— let elever i gymnasieskolan. Dessutom ökar kostnaden om skolplikten förlängs så att ungdomar går kvar i grundskolan efter det att man fyllt 16 år. Däremot har det ingen betydelse om man börjar skolan vid sex

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

eller sju års ålder. Detta innebär att kostnadseffekterna blir obetydliga i de alternativ där ungdomarna — liksom nu - i de flesta fall går över från grund- till gymnasieskola vid 16 års ålder.

Som vi sett utges barnbidrag till alla barn upp till 16 års ålder och förlängt barnbidrag till elever över 16 år som går kvar i grundskolan. Med de regler som gäller sedan 1993 är statens kostnad per individ hög- re för barnbidrag än för studiehjälpens studiebidrag. Barnbidrag utges med 750 kr per månad hela året, alltså med 9 000 kronor per år. Studie- bidraget utbetalas i tio månader, alltså med 7 500 kronor per år. Dock ges det inte till dem som avbryter sina studier, eller inte studerar under ett helt läsår. Enligt CSN:s statistik utbetalas studiebidraget i genomsnitt med 90 procent av det maximala beloppet, eller med ca 6 750 kronor per år. Alltså är statens kostnad för att ge studiebidrag till en elev 75 procent av kostaden för att ge barnbidrag eller förlängt barnbidrag.

Kostnaden för studiebidrag beror på antalet elever i gymnasieskolan. SCB har beräknat antalet elever över tiden vid de olika alternativen. Det är därför knappast meningsfullt att här göra några särskilda beräk- ningar av kostnaderna för studiehjälp vid de olika alternativen, utan hänvisning görs till SCB:s beräkningar. Som framgår av dessa blir elev— antalet då förändringarna genomförts i stort sett det samma vid de olika alternativen, med undantag av alternativ 5 med knappt tio procent fler elever.

SCB har vid sina beräkningar gort vissa antaganden. Dessa har varit nödvändiga för att kunna genomföra beräkningarna. Dessa antaganden kan dock ifrågasättas på vissa punkter som påverkar kostnaden för stu- diestöd. Det gäller för det första antagandet att antalet elever i årskurs 1 i gymnasieskolan är lika stort som antalet elever som gick ur grundsko- lan på våren samma år. Enligt Skolverkets uppgifter i 1993 års fördjupa- de anslagsframställning gick 92 procent av dem som lämnade grundsko- lan vårterminen 1992 i gymnasieskolan under höstterminen 1992. Om även elever på individuella program räknas in var övergångsfrekvensen 96 procent.

Ett allvarligare ifrågasättande kan riktas mot antagandet att genom- strömningen i gymnasieskolan inte påverkas av förändringar i utbild- ningens innehåll. Utflödet från gymnasieskolan antas bli 86 procent av antalet elever i årskurs I tre år tidigare.

Rimligtvis måste genomströmningen i gymnasieskolan påverkas av att eleverna gått ytterligare ett är i grundskolan. Om effekten blir att fler elever fullföljer en treårig gymnasieskoleutbildning, så kommer utgifter- na för studiehjälp att öka. Därtill kommer kostnadsökningar för de fa- miljepolitiska stöd som är knutna till att ungdomar får studiehjälp; allt- så bostadsbidrag, förlängt bidragsförskott, barnpension och flerbarnstill- lägg. Å andra sidan kan dock en förbättrad genomströmning på lite sikt leda till ännu större kostnadsminskningar för studiemedel och vuxen- studiestöd. Den som inte slutfört sin gymnasiala utbildning före 20 års ålder kan exempelvis behöva studera i komvux efter 20 års ålder med studiemedel eller vuxenstudiestöd. Statens kostnad för dessa stödformer är betydligt större än för studiehjälp. Därtill kan läggas att en slutförd

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

gymnasieutbildning sannolikt förbättrar individens position på arbets- marknaden och minskar risken för att han skall bli arbetslös, med åtföl- jande statsutgifter i form av arbetslöshetsersättning eller utbildningsbi- drag.

Även om en förbättrad genomströmning på kort sikt leder till ökade statsutgifter för studiehjälp och vissa familjepolitiska stöd, så innebär den alltså på längre sikt sannolikt en betydligt större minskning av sta- tens utgifter för studiestöd och annat ekonomiskt stöd.

Alternativ 1 och 2

I alternativ 1 och 2 införs en tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder. Det tionde skolåret utformas antingen som en årskurs 0 eller som en årskurs 10.

De ekonomiska effekterna på de variabler som studeras här blir obe- tydliga eftersom grundskolestudierna kommer att avslutas vid samma ål- der som i dag. Det blir inte heller någon påtaglig skillnad mellan de bå- da referensalternativen. Om dessa jämförs kan man möjligen säga att re- ferensalternativ B blir en aning billigare genom att ett större antal ele- ver kommer att avsluta grundskolan det år då de fyller 15 år. De ungdo- mar som är födda under det första kvartalet kommer då inte att få för- längt barnbidrag. Alternativ 1 och 2 innebär inga förändringar jämfört med referensalternativ A om man inte räknar med någon påverkan på genomströmningen i gymnasieskolan. Om man beräknar att antalet av- brott i gymnasieskolan kommer att minska, så ökar därmed kostnaden för studiehjälp och därtill knutna familjepolitiska stöd medan kost- naden för studiestöd m.m. efter 20 års ålder istället kan sjunka.

Alternativ 3

Alternativ 3 innebär skolstart vid sju års ålder och ett frivilligt 10:e skol- år som kan förutses ta över en del av uppföljningsansvaret. I SCB:s be- räkningar antas att ca 20 procent av en årskull kommer att utnyttja den- na frivilliga årskurs.

En femtedel av en årskull kommer alltså att gå ett extra skolår i grundskolan efter det att man fyllt 16 år. Därefter fortsätter förhopp- ningsvis huvudparten till gymnasieskolan och går där i tre år.

Här berörs gränsdragningen mellan barnbidrag och studiehjälp, där en princip är att barnbidrag skall utgå vid obligatorisk och studiehjälp vid frivillig utbildning. Eftersom det 10:e året är frivilligt skulle det kunna ligga nära till hands att säga att man skall få studiehjälp under det året och inte förlängt barnbidrag. Detta skulle även bli billigare ge- nom att kostnaden för studiebidrag med dagens regler bara är 75 pro- cent av kostnaden för barnbidrag. Utredningen utgår dock från att det 10:e året skall ligga i grundskolan. Därmed skall enligt nuvarande regler

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

förlängt barnbidrag utges. Om 25 000 elever går ett 10:e år blir kostna- den för förlängt barnbidrag ca 225 Mkr.

Det 10:e året vänder sig särskilt till dem som tvekar inför gymnasie- studier och ofta avbryter studierna om man börjar i gymnasieskolan. Det torde vara rimligt att anta att detta extra är gör ungdomarna bättre förberedda och motiverade för gymnasietudier, så att nästan alla fortsät- ter till gymnasieskolan och att avbrottsfrekvensen sjunker. Då ökar kost- naderna för studiehjälp, men sjunker sannolikt de långsiktiga kostnader- na för studiestöd och andra ersättningar.

Alternativ 4

I alternativ 4 skisseras en tioårig grundskola med skolstart vid sju års ål- der. I detta alternativ kommer ungdomar alltså normalt att sluta grund- skolan det år då de fyller 17 år. Det medför att detta alternativ får gans- ka vida konsekvenser utöver dem som berörs här. 16 år är i dag en ve- dertagen gräns mellan barn och ungdom. Det gäller exempelvis på soci- alförsäkringsområdet för bl.a. sjukförsäkring och pension och i familje- lagstiftningen, bl.a. i föräldrabalken. Om alternativ 4 genomförs synes det befogat att ändra dessa gränser till 17 år.

Eftersom det tionde året är obligatoriskt, så bör på det studiesociala området gälla att barnbidrag eller förlängt barnbidrag skall utges. Om skolplikten förlängs med ett år förefaller det naturligt att även höja ål- dersgränsen för barnbidrag med ett år.

Alternativ 4 innebär att kostnaden Ökar med en årskull jämfört med nuvarande förhållanden. Om det antas att en årskull är 120 000 perso- ner blir kostnadsökningen för barnbidrag en miljard kronor.

För gymnasieskolan är det även i detta alternativ realistiskt att anta att förändringen påverkar genomströmningen.

Alternativ 4 kan även delvis beröra gränsdragningen gentemot studie- medel. I detta alternativ kommer man normalt att vara 20 år det år då man avslutar de gymnasiala studierna. Här går gränsen mellan stu- diehjälp och det för staten betydligt dyrare studiemedelssystemet. Den som gjort ett studieuppehåll eller av andra skäl försenats i sina studier — och därför går kvar i gymnasieskolan även under det andra kalender- halvåret det år då han fyller 20 år får studiemedel, där bidragsdelen år 1994 är 1 908 kronor per månad.

Alternativ 5

Alternativ 5 är mycket långtgående: en sammanhållen trettonårig obli- gatorisk skola med skolstart vid sex års ålder.

Enligt SCB:s beräkningar blir antalet elever i gymnasieskolan år 2025 ca 23 000 fler i detta än i de övriga alternativen. Dessutom är skolan obligatorisk, varför antalet avbrott kommer att bli färre än i en frivillig

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

skola. Med dagens regler skulle kostnaden för studiebidrag därmed bli ca 400 Mkr högre i det här alternativet än i de övriga.

Eftersom hela utbildningen är obligatorisk bör en konsekvens dock bli att barnbidraget utgår upp till 19 års ålder. Då torde studiehjälpen försvinna helt, samtidigt som det kan vara lämpligt att sänka åldersgrän- sen för studiemedel till 19 år. Med dagens regler skulle det kosta ytterli- gare knappt 500 Mkr att ge barnbidrag i stället för studiebidrag till 325 000 elever i gymnasieskolan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

Expertbilaga 3 SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Förskola och skola — om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats

av Gunilla Dahlberg, docent och Hillevi Lenz Taguchi, amanuens och doktorand, vid Lärarhögskolan i Stockholm

Förord

När vi skrivit fram våra tankar i den här texten har vi ofta återkommit till det engelska ordspråket: ”Bara en dåre rusar på där änglar är rädda att gå”. Detta ordspråk har också varit utgångspunkten för en av de tän- kare som vi inspirerats mycket av under de senaste åren, nämligen bio- logen Gregory Bateson. Han använde ”Där änglar är rädda att gå” som titel på den bok som han tyvärr inte hann skriva klart under sin livstid, men som ändå postumt färdigställts av hans dotter Mary Catherine Bate- son.

Efter att ha fått inblick i de komplexa och svärfångade men mycket grundläggande frågor som vi ställt oss i den här texten, kommer läsaren säkert att förstå varför detta ordspråk så ofta föresvävat oss under arbe- tets gång.

Inledning

Uppdraget till föreliggande arbete lyder som följer: Kulturmötet mellan skola och förskola samt de pedagogiska möjligheterna och riskerna vid en sammansmältning mellan skolformerna.

Det problem som denna uppsats vill bidra till att belysa är frågan om hur traditionerna inom förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått, för- ändrats, vad som påverkar dem och inte minst hur de kan utvecklas i fram- tiden. Analysen av det definierade problemet leder fram till en beskriv- ning av en framtida vision för förskola och skola. Detta är en vision som inte enbart gäller för samverkan mellan förskola och skola, utan som kan gälla all utbildning och allt livslångt lärande.

I en historisk analys av utbildning framkommer tydligt att synen på barnet i skolan och i förskolan är en konstruktion av den rådande ti— dens kultur och sociala förhållanden, och inte minst av den kunskap om människan som är rådande och hur den tolkas och används. Detta innebär att synen på barnet i en viss tid också är resultatet av de val som görs när man organiserar och förverkligar de institutioner som barnen skall leva i. Vårt syfte med föreliggande arbete är att ge en bakgrund och framför allt att ge ett underlag med vars hjälp det är möjligt att välja vä- gar för att gå vidare i den framtid vi står inför. Vad som skall väljas — och vilket mandat förskola respektive skolan skall ges - är i grunden en

politisk fråga, men valet är också beroende av hur väl alternativ och be— slutsområden kan beskrivas, analyseras och förstås, inte minst utifrån det perspektiv som innebär att vi idag är delaktiga i skapandet av mor- gondagens människa och samhälle. Vår förhoppning är att den beskriv— ning vi ger av förskolans och skolans traditioner, samt de föreliggande risker och möjligheter som idag finns i ett utvecklingsarbete, skall kun— na ligga till grund för framtida beslut.

Uppsatsens första del utgör ett försök att beskriva förskolans och sko- lans traditioner ur ett teoretiskt och socialhistoriskt perspektiv. Denna analys mynnar ut i en beskrivning av två sätt att se på barn — två sociala konstruktioner av barnet - som finns mer eller mindre förankrade i för- skola och skola och hur dessa får direkta konsekvenser för den pedago- giska verksamhetens innehåll och arbetsformer, och därmed indirekt också för synen på barns lärande och kunskapsskapande. Den sociala konstruktionen av barnet har också stor betydelse för hur förskola och skola rent organisationsmässigt byggs upp, det vill säga den ordning som tillskapas. Vad analysen vill visa är att den syn på barnet som vi kallat Barnet som natur i större utsträckning finns förkroppsligad/företrädd i förskolan, medan Barnet som kultur- och kunskapsa'terskapare i större ut- sträckning finns förkroppsligad/företrädd i skolan.

I uppsatsens sista del kommer en alternativ konstruktion av barnet - Barnet som kultur— och kunskapsskapare — att skrivas fram med utgångs- punkt i de gemensamma idétraditionerna, som vi menar finns som grund för både förskola och skola. Att utveckla den pedagogiska prakti- ken, med utgångspunkt i en syn på barnet som kultur— och kunskaps- skapare, ser vi som en möjlig väg om man vill skapa en mötesplats där både förskollärare och lågstadielärare ges möjlighet att utveckla sin pe- dagogiska praktik.

Vi vill således inte presentera en ny pedagogisk metod eller modell, utan en vision om en möjlig mötesplats. Denna vision kan ses som en provisorisk helhetsbild av tillvaron i våra utbildningsinstitutioner, som vi behöver i ett snabbt föränderligt samhälle.1 Visionen handlar om ett förhållningssätt och en arbetsprocess i relation till barns kunskapsska- pande och vardagsverklighet, som bygger på en grund av kontinuerliga samtal och ställningstaganden gällande vilka gemensamma värden som man vill ska genomsyra barnens fostran och utbildning. Detta förhåll- ningssätt utgår från att barnet är ett kompetent och förmöget barn; ett rikt barn, som är delaktig i skapandet av sin egen person och sin egen kunskap — det kultur— och kunskapsskapande barnet. I den pedagogiska verksamheten präglas detta förhållningssätt av en forskande, reflekteran- de och analyserande inställning på flera nivåer.

För att ett sådant projekt skall vara möjligt i praktiken krävs inte bara en medveten uppslutning kring gemensamma idéer och värden i varje tid, utan även mycket medvetna ställningstaganden gällande hur organi- satoriska frågor kan och bör kopplas till dessa idéer och värden. Detta betyder att verksamhetens ramar och villkor, dvs ekonomiska och orga- nisatoriska frågor noga måste vägas mot idéerna om den miljö man vill skapa för barnens vardagsliv och deras kunskapsskapande arbete. I detta

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

arbete har det dock inte funnits utrymme att närmare analysera hur oli- ka ekonomiska, juridiska och ideologiska styrsystem inverkar på en så- dan pedagogisk verksamhet.2

I. EN ANALYS AV FÖRSKOLANS OCH SKOLANS TRADITIONER

Ett nationellt experiment med 6—åringar i Norge ett exempel

Vid förändringsarbete brukar det tydligt visa sig att den institutionella kulturens tradition är en ofrånkomlig komponent som medverkar i och/eller förhindrar förändringsprocessen. Inledningsvis vill vi anföra ett konkret exempel på detta från ett nationellt experiment med samver- kan mellan förskola och skola i Norge.

Under fyra år genomfördes detta experiment kring 6—åringar vilket redovisas och analyseras i en doktorsavhandling ”Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6— year—olds (1986—1990)” från 1992. I denna avhandling har Peder Haug försökt förstå de institutionella och kulturella sammanhang i vilka ut- bildningsreformer genomförs. Syftet med det norska experimentet var att försöka förändra den existerande organisationen och den pedagogiska praktiken för 6-åringarna genom en samverkan mellan förskola och skola, dels genom ett konkret samarbete mellan olika yrkeskategorier i tre försöksmodeller, dels genom framtagandet av en nationell läroplan, till vilken upprepade lokala läroplaner kopplades.3

Experimentet inleddes hösten 1986 med en pilotfas där 12 kommuner deltog. Hösten 1987 började det första av de tre kommande experiment- åren i 42 kommuner, som slumpvis hade valts ut bland c:a 200 kommu- ner och som själva ansökt om att få vara med. Experimentet omfattade ett utbildningsprogram för 6—åringarna på 12-15 tim./vecka. Tre olika modeller skulle testas. I alla modeller skulle ett överenskommet och för övrigt valfritt mått av samarbete mellan skola och förskola förekomma utifrån gemensamt uppställda riktlinjer i en ”läroplan” för 6—årsverk- samheten.

1. Förskolemodellen: 6—åringarna var kvar i den vanliga förskolan.

2. Skolmodellen: 6—åringarna befann sig som grupp inom skolan.

3. Den kombinerade modellen: Experimentet skulle till sin helhet vara ett samarbete mellan förskola och skola, och 6-åringarna befann sig an— tingen i skolan eller i förskolans lokaler. Med ledning av den analys Haug har gjort framkommer med stor tyd- lighet att man under de 3-4 år som experimentet pågick inte lyckades åstadkomma en sammansmältning av ”det bästa” från respektive verk- samhet till en ny pedagogisk praktik för försökets 6-åringar. Haug kon- staterar:

”Förändringar kräver att de som arbetar inom ramarna för verk- samheten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. De

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

måste internalisera en annan tradition; de måste förvärva den un- derförstådda kunskapen i det ideologiska sammanhang där de skall fungera. De måste kunna tolka signalerna och ge dem me- ning på ett nytt sätt. De måste göra sig andra föreställningar om vad som är viktigt och hur utbildning kan genomföras. Detta har inte hänt i experimentet med 6—åringarna.”4 De empiriska och teoretiska analyser som Haug 'ort visar att utbild- ning är en funktion av den institutionella traditionen, generella regle- ringar från staten av ekonomisk och juridisk karaktär samt de föreställ— ningar som människor har som arbetar med barn. Med andra ord hade inte den ideologiska styrningen, i form av en för de båda verksamheter- na upprättad läroplan, den effekt man i experimentets inledning hade hoppats på. Däremot blev den föremål för mycket diskussion, det vill säga något att samlas kring och diskutera.5 Det norska experimentet visar att förändringar i utbildningssystemet inte är enkla att genomföra. Det finns många krafter som styr dessa sam- hälleliga institutioner. En av dessa svåridentifierade och komplicerade krafter som alltid finns närvarande i samband med förändringsarbete är traditionen.

Organisationsteoretiska utgångspunkter vid en analys av traditioner

En analys av traditioner kan ta sin utgångspunkt i studiet av organisatio- ner och försök att genomföra reformer inom dessa. Peder Haug utgår i sin analys bland annat från den forskning som studerat statliga reformer och experiment i den offentliga sektorn och funnit att det finns ett gene- rellt reformperspektiv som gäller i en rad länder. Utbildningsreformer har vanligtvis planerats utifrån en rad förutsättningar, såsom en tro på instrumentalism, rationalitet och hierarki i ett ”uppifrån-och—ned”-per— spektiv; en klar arbetsfördelning mellan den politiska arenan som sysslar med symboliskt och ideologiskt arbete och expert—arenan där exempel— vis lärare utför det praktiska arbete som är en följd av politiska beslut!, Det har funnits en tro på en intentionalitet, d.v.s att det är möjligt att formulera mål som är följda av handling, och en tro på att det också skall råda konsensus kring fattade beslut och påföljande handlingar.

Resultaten av de reformer som planerats utifrån dessa förutsättningar har dock visat sig vara behäftade med en rad problem. Ett allvarligt pro- blem är att reformen i realiteten inte utförts utifrån den uttryckta politi- ska intentionen. Detta implementeringsproblem beror på att utbildning styrs och påverkas av ett mycket komplext system av sociala, politiska och ekonomiska faktorer.7 Reformer följer inte heller de rationella principer och steg som det dominerande reformperspektivet förutsätter. De utvecklas enligt helt andra mönster. Enbart det faktum att i stort sett varje politiskt beslut är ett resultat av kompromisser, taktik, interna av- tal eller strider gör att det egentligen aldrig kan handla om verkligt ra- tionella beslut bakom en reform.8

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Alla samhälleliga institutioner uppstår ur ett samhälleligt behov och etableras med ett syfte att utföra en uppgift. Medlemmarna i organisatio- nen utvecklar så småningom egna mål och metoder, vilket innebär att ett specifikt sätt att tänka och förstå saker i omvärlden med tiden blir självklart, medan andra sätt att tänka slås bort. Medlemskapet i en sådan institutionaliserad organisation får en stabiliserande effekt på medlem- marna, som tillsammans formar en institutionell tradition. Denna stabi- litet innebär också ett inbyggt motstånd till förändring.9 En stor del av be- teendet som observeras i dessa institutioner är rutinhandlingar. Dessa in- stitutionella rutiner reglerar och begränsar handlingsutrymmet inom institu- tionen.10 Reformer som innebär en alltför stor konflikt med rådande ru- tiner och värderingar och därmed med institutionens identitet, kommer därför att ha små chanser att lyckas.

Föreställningarna styr också vårt sätt att förstå handlandet i olika si- tuationer. Peder Haug visar i sitt avhandlingsarbete att föreställningarna är en del av den professionella och institutionella traditionen. En del forskare brukar i detta sammanhang tala om föreställningar som en ge- nerell strukturell princip, som utgör grunden för vår subjektiva förståel- se av olika aspekter i tillvaron." Föreställningarna ger uttryck för män- niskans sätt att tänka och styr hennes sätt att organisera, förstå och ori- entera sig i sin omvärld, och inte minst hennes sätt att välja, ta ställning och handla.

Traditioner och föreställningar i teori och praktik

I avhandlingen ”Förskollärare i tanke och handling” (1990) studerade Boel Henckel förekomsten av gemensamma och mer specifika föreställ— ningar hos förskolepersonal under utbildningstiden och i praktiken, samt hur dessa överensstämde med det praktiska arbetet med barnen. Efter bland annat ingående intervjuer fann hon att varje individuell för- skollärare hade mycket olika föreställningar om sitt arbete och syftet med detta. Det fanns ingen gemensam grundsyn hos personalen, varken bland dem som arbetat tillsammans många år, eller bland studerande i början respektive i slutet av sin utbildning. Däremot fanns starka ge- mensamma inslag som hade mer med det praktiska arbetet och förhåll- ningssättet till barnen att göra hos de yrkesverksamma förskollärarna. När Henckel studerade praktiken fann hon nämligen att förskollärarna agerade mycket mer lika varandra än vad de givit uttryck för i intervju- erna, och att detta gällde i långt högre grad inom den enskilda avdel— ningen än mellan avdelningarnal2

Det intressanta är att förskollärare i sitt praktiska arbete uppvisar ett arbetssätt och förhållningssätt som bär på många fler gemensamma in— slag än vad de givit uttryck för i sina föreställningar och samtidigt skiljer sig dessa föreställningar från de mål och intentioner som finns formule- rade i centrala dokument för förskolan. Henckel visade också att stude- rande under loppet av sin utbildning, med flera praktikperioder, ändra- de sina föreställningar så att de alltmer liknade de yrkesverksammas.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Detta skulle kunna tyda på att det i det praktiska arbetet dels är de fak- tiska ramarna och konkreta villkoren som råder i den institutionella praktiken som får en avgörande betydelse, dels de förkroppsligade tradi- tioner som finns som ”minnen” både i form av kroppsliga uttryck, ges- ter, rörelsemönster och i sättet att organisera och ordna en institutions rutiner.

Man skulle kunna uppfatta det som om handlandet i den pedagogiska praktiken i skolan eller förskolan i stor utsträckning blir en vanehand- ling, en rutin som avlagrar sig i kroppen. Dessa vanebildningar och ru— tinmönster markerar identitet och tillhörighet samtidigt som de skapar trygghet i arbetet och i gruppen. Att lärare i sekel har möblerat klass— rummet med sig själv i centrum måste ses som ett uttryck för en tradi- tion, som i grund och botten handlar om möjligheten att upprätthålla social kontroll i klassrummet mellan lärare och elev och som går långt tillbaka i vår historia. Inbyggd i förskoletraditionen eller skoltraditionen finns även andra mönster för auktoritetsförhållanden som graden av till- lämplighet av "Jante—lagen”, konfliktlösningsmönster, i vilken utsträck- ning man eftersträvar minsta gemensamma nämnare13 osv. Dessa kom- ponenter i traditionerna, som handlar om människors relationer, och även om maktrelationer, är sannolikt av avgörande betydelse för den pe- dagogiska praktiken. Samtidigt styrs den pedagogiska praktiken av ra— mar och villkor av rent ekonomisk och materiell natur, som bidrar till att stötta eller förstärka dessa vanehandlingar och rutiner.

Förskola och skola som historiska och sociala konstruktioner Inledning

När grunden läggs för en tradition, som senare skall komma att bli en gigantisk samhällsinstitution, såsom skolan, börjar allt i att en idé kring utbildningens värde och nytta formuleras. När en sådan idé etableras, råder för stunden specifika historiska och sociala existensvillkor som oundvikligen blir del av denna idé eller kunskap. Det betyder omvänt att de institutioner man organiserar och förverkligar i form av förskolor och skolor också kan sägas förkroppsliga de tankar, föreställningar, nor- mer, samhällsregler och den samhällsmoral som råder i ett givet sam- hälle under en given tid. När vi studerar förskolan eller skolan ur ett so— cialhistoriskt konstruktionsperspektiv framträder i varje tid bilden av den människo— och kunskapssyn som är rådande. Med tiden och om- ständigheterna förändras inte bara innehållet i det vi vet och kan, utan även det sätt på vilket vi förstår och tolkar vår omvärld.14 Med utgångs- punkt från detta fattas nya beslut och förändringar genomförs i samhäl- let och i utbildningsinstitutionerna. Vi upplever idag vår tradition på ett annat sätt än vad vi gjorde igår. Traditioner måste därför ses som förän- derliga fenomen som ständigt återskapas. Med andra ord är människan föremål för sitt eget skapande och sin egen förändring.15

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

När vi i det följande studerar förskolans och skolans utveckling ur ett historiskt och socialt perspektiv, kan vi konstatera att förskola och skola uppstått ur samma samhälleliga behov och utifrån detta behov haft samma samhälleliga uppgift," nämligen att uppfostra och utbilda de barn som ge- nom den historiska och sociala utvecklingen hamnat utanför ett naturligt fostrans— och utbildningssammanhang i samband med att produktionen i allt större utsträckning skildes från reproduktionen av kunskaper och får- digheter. Däremot har mandaten för de skilda verksamheterna fram till idag varit skilda.

Representationsproblemet

Skolans och förskolans uppgifter är del i den process som är en förut- sättning för att vårt samhälle skall fortleva och utvecklas, nämligen so- cialisationen av våra barn. I vårt dagliga samspel med barnen, i alla tänkbara sammanhang, för vi vidare, eller återskapar (reproducerar), vår kultur till nästa generation.16 Ulf P. Lundgren har i flera av sina böcker och skrifter utvecklat reproduktionsproblemet. Han brukar bör- ja sitt resonemang utifrån det man i allmänhet kallar de ”enkla” sam- hällena, med en låg grad av arbetsdelning. Där uppfostras och socialise- ras barnen i bygemenskapen, i nära samspel med föräldrar och andra vuxna. De lär sig att imitera och identifiera sig med de vuxnas arbete och liv, dvs produktionen och kulturen. Barnen lär sig värdet och me- ningen med arbetet samtidigt som de lär sig arbetets teknik och utveck- lar skickligheten i det. Dessa samhällens reproduktion av kunskaper och färdigheter sammanhänger helt och hållet med deras värden, idéer och moraliska fostran.

Utvecklingen av våra västerländska samhällen har inneburit en tillta- gande komplexitet och en successivt ökad arbetsdelning. Denna utveck- ling har inneburit att produktionen och reproduktionen blivit skilda från varandra. Speciella personer och speciella institutioner - skolor och förskolor m m - har skapats för att successivt överta en allt större del av kunskapsöverföringen till nästa generation.

Detta har också inneburit att vi skapat en för samhällets utveckling och fortbestånd alldeles avgörande och ständig frågeställning nämligen: Hur skall vi kunna göra vår omvärld fattbar för barnen, och vad vill vi föra vidare till nästa generation? Eller enklare uttryckt: Vilken kunskap skall läras ut och hur gör man det på bästa sätt? Detta, som Lundgren kallat representations— eller förmedlingsproblemet, måste av nödvändighet vara utgångspunkten för all verksamhet som sysslar med barns uppfost- ran och utbildning. Med den ökade föränderligheten har samhället gradvis blivit alltmer osynligt och svårgripbart. Detta har också innebu- rit att representationsproblemet blivit alltmer komplicerat: Hur skall det osynliga kunna synliggöras?

Representationsproblemet kräver i princip tre ställningstaganden som måste aktualiseras vid beslut inom alla kulturreproducerande institutio- ner. Det första gäller val av innehåll och mål, dvs vilken kunskap och

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

vilka färdigheter vi vill överföra till nästa generation. Den andra frågan SOU 1994: 45 gäller hur vi organiserar dessa kunskaper och färdigheter, exempelvis i Expertbilaga 3 ämnesområden. Det tredje och sista ställningstagandet gäller de metoder och det arbetssätt man väljer för hur man lär ut dessa kunskaper och får— digheter.

En lösning av representationsproblemet är att försöka formulera de nödvändiga ställningstagandena i en plan. I samma stund som vi beslu- tar att vi skall upprätta riktlinjer och planer för lärandet — läroplaner — så har vi en given uppdelning mellan det som är formuleringen av ut- bildning och själva realiseringen — genomförandet - av denna utbildning. Nästa fråga blir då vilken överensstämmelse det finns mellan formule- ringarna och realiseringarna. Lär sig barnen verkligen det som man vill att de skall lära sig? Detta är en fråga som tillsammans med representa— tionsproblemet varit och är ämnet för en viktig del av den läroplansteo- retiskt inriktade utbildningsforskningen.

I denna forskning brukar man skilja mellan formuleringsnivån, där pedagogiska program eller läroplaner på olika nivåer (statlig, kommu- nal, lokal) formuleras, och realiseringsnivån, där program eller planer skall realiseras. På den sistnämnda nivån sätter lokala ramar och villkor gränser för vad som är möjligt att genomföra, varför tolkningarna av program och planer ges mycket skilda uttryck i olika verkligheter för realisering i förskolor och skolor.17

De styrande principer som ligger bakom människors tankar och handlingar i formulerings- och realiseringsarenan kallar Lundgren ko- der, eller närmare bestämt läroplanskoder. Dessa koder ligger således till grund för de föreställningar och för de institutionella traditioner som utvecklas. Inneslutet i koden finns samhällsutvecklingens dominerande värdebas, kunskaper, tro, tanke- och talesätt (dominerande diskurser) och de vidhängande sociala, ekonomiska och historiska sammanhangen. I den följande texten kommer vi att möta de läroplanskoder, som Lundgren identifierat i en historisk analys av utbildning, i form av en översiktlig periodisering. Man måste dock förstå dessa koder som om de, liksom de traditioner som de lever inom, är i ständig rörelse och ut- veckling. Lundgren menar att föreställningar som utvecklats i en viss period rudimentärt ligger kvar som avlagringar i pedagogikens arkeolo- gi, varför den föregående läroplanskoden på olika sätt lever kvar i den nya osv. En beskrivning av en läroplanskod måste således i första hand ses som en läsanvisning eller som en nyckel till en djupare förståelse av pedagogikens historia.18

På väg mot en västerländsk ”massutbildning” — den obligatoriska skolan

Idéhistorikern Michael Foucault menar att det f1nns diskurser som bär på föreställningar och idéer, vilka har en tendens att dominera och mo- nopolisera ett område under ett visst tidsskede. Dessa kallar han ”dis- kursiva regimer”.19 De sätter gränser för vilka teorier, begrepp och meto- der som kan användas, och formar således de föreställningar, utifrån vil—

ka man kan utläsa de rådande värdena, moralen, de etiska ställningsta- gandena, och för den pedagogiska analysens del, de rådande läroplans- koderna. Det sätt man talar och tänker om utbildningens förhållande till människan, barnet och samhället och som dominerar diskursen styr därigenom den konkreta verksamheten. Verksamheten i förskola och skola blir så att säga ett resultat av dessa ”diskursiva regimer”, i nära samspel med traditionsarvet och de ekonomiska och juridiska förhållan- den som råder. Tankesätt och teorier om verkligheten som inte passar in i den ”diskursiva regimen” ses som hotfulla eller omoderna och för- kastas.

På detta sätt kan man i ett historiskt perspektiv se hur upplysningsti- dens idéer och syn på människan och kunskapen, i samspel med sam- hällets ekonomiska och strukturella förändringar, stegvis drev utveck- lingen fram mot ett realiserande av en obligatorisk skola för alla barn. Det bildningsideal som sedan antiken motiverat utbildningsverksamhet skulle i samband med den tilltagande industrialismen alltmer underord- nas nyttans mål om en utbildad arbetskraft till industrin. Industrialise- ringen och rationaliseringen av jordbruket fick därefter en allt större betydelse för all typ av utbildnings— och fostransverksamhet.

l industrialiseringens kölvatten utvecklades också en tro på att man med skolans hjälp skulle kunna råda bot på den moraliska kris som det nya samhället resulterat i.20 Samhällets moraliska ordning och utveckling med diskurserna kring Gud och Fosterlandet utgjorde den diskursiva regimen under denna historiska period, som sträckte sig in på 1900—ta— let. Vid sidan av moral och nationalism lärde skolan ut hygien. Det var en skola med starka sociala förtecken. Den läroplanskod som dominera- de under tiden för den obligatoriska skolans framväxt kallar Lundgren den moraliska läroplanskoden. Den kom successivt att ersätta renässan- sens och förindustrialismens mer naturorienterade realistiska läroplans- kod, och skulle senare, som vi här kommer att visa, utvecklas mot en alltmer rationell läroplanskod.

Från 1840—talet fram till sekelskiftet 1900 tillkom en rad lagar för att skydda barnen. Man förbjöd barnarbetet, ohälsosamma bostäder och in— förde obligatorisk skolgång. Samtidigt som staten, inte utan motstånd och debatt, på ett plan övertog ansvaret för en del av barnens socialisa- tion och fostran från familjen, så förändrades och betonades familjens roll mycket starkt från slutet av 1800—talet och framåt. Familjen blev en central komponent tillsammans med samhällets institutioner för utbild- ning, fostran och social verksamhet i ett moraliskt och hygieniskt sam- hälleligt nätverk, där den filantropiska rörelsen var mycket domineran- de.21

Småningom krävde även den växande medelklassen ett skolsystem som var anpassat för dem. Den ekonomiska, sociala och kulturella ut- vecklingen gjorde att utbildningssystemet började bli en mycket central del av ett alltmer komplicerat samhälle. Den grundläggande uppgiften att reproducera värderingar, attityder, och kunskaper kvarstod, men ut- bildningens funktion blev inte bara att garantera en kulturreproduk- tion, utan handlade alltmer om kvalifikation till olika uppgifter i sam-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

hället. Med realskolans införande 1905 togs det första steget mot ett dif- ferentierat utbildningssystem, där differentieringen i produktionen allt- mer kom att länkas till kvalifikationer erhållna genom utbildning.22 Den läroplanskod som nu växte fram kallar Lundgren för den rationella läroplanskoden, vilken kan ses som ett resultat av en förskjutning mot ett naturvetenskapligt bildningsideal och som ett svar på de nya krav som uppträdde inom produktionen.23

Individualism, pragmatism och rationalism är nyckelord för det pro- gressivistiska utbildningstänkande, som i första hand var en utveckling av den nordamerikanska utbildningstraditionen, men som skulle domi- nera debatterna och läroplansskrivningarna i Sverige under större delen av 1900—talet.24 Dessa begrepp var starkt kopplade till den vetenskapliga empirism som under vårt sekel dominerat diskurserna för i stort sett al— la stora samhälleliga frågor, och som följdaktligen också blev en viktig del i den samhälleliga ingenjörskonsten.

Även om individualismen var en central tanke i progressivismen fanns en underliggande demokratiseringssträvan, som också stämde väl med den svenska folkhemstanken. Utbildning sågs som något gott i sig och som en mänsklig rättighet, men även som ett medel i en jämlik- hets— och demokratiseringssträvan, med minskade sociala klyftor och motsättningar som mål. Som ett led i detta kan också strävan efter ett alltmer enhetligt system, vilket innebar att det differentierade folk— och realskolesystemet avskaffades år 1962, då en allmän sammanhållen grund- skola för alla barn mellan 7 och 16 år infördes.25 På så vis fick utbild— ningen ett politiskt mål att förändra och utveckla samhället vid sidan av produktionens ständigt ökade behov av väl utbildad och allmänbildad arbetskraft.26

Hemmet, folkhemmet, daghemmet och förskolan

Under hela förskolans utveckling har relationen till familjen och hem- met betonats starkt, men under olika perioder på olika sätt och med oli- ka avsikt.27 Betoningen av hem och familj, och utvecklandet av Kinder- gartenrörelsen, är också kopplad till synen på kvinnans roll i samhället sedan slutet av 1800—talet. ”Kom låt oss leva för barnen!”, sade Fröbel, och såg barnen som ett objekt för ett förverkligande av kvinnans sanna roll och samhällets förändring till det bättre?-8 När Ellen Key istället ut- ropade ”Låtom oss låta barnen leva!”, betonade hon barnets frihet och självverksamhet, men hade samma syn på kvinnans roll i samhället som Fröbel hade.29 Denna innebar att kvinnor skulle ha samma värde som männen men andra uppgifter. Via Kindergartenrörelsen skulle kvinnor— na och bamen skolas så att ett bättre samhälle kunde växa fram. Detta är således tiden för den moraliska läroplanskoden. En ny generation kvinnor skulle, enligt Ellen Key, befria barnen från kindergartensysle— met så att de kunde återvända till hemmet och en medveten och välut- bildad mor.30 Kindergarten skulle inte ersätta utan komplettera och stödja hemmets uppfostran under en övergångsperiod.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Men tiderna förändrades och i Alva Myrdals bok Stadsbarn (1935) skulle kvinnorna, istället för att vara befriade i det Ellen Keyska hem- met, bli befriade från detta hem på en arbetsmarknad vid sidan av man- nen.31 Kvinnans roll blev en annan men barnets blev detsamma; ”Det tjugonde århundradets barn”, där barnet var kraften som skulle omdana samhället. Man skulle förenklat kunna uttrycka det som att Alva Myr- dal bröt med Gud men byggde vidare på tanken om en förändring av samhället genom ett helhetstänkande som knöt samman individ, hem och samhälle — gemenskapstanken. ”Hem läggs till hem”, skriver Ken- neth Hultqvist i detta sammanhang om förskolans utveckling under 1900—talet.32 Storbarnkammaren skulle finnas för alla barn, och skulle bli det nya kulturella och sociala rummet länken mellan barnet och samhället — när kvinnorna i massor skulle beträda arbetsmarknaden. Storbarnkammaren var den nya gemenskapsformen och en gemensam samhällelig angelägenhet. Inom ramen för den skulle barnen fostras till att ingå i en bestämd social ordning, som kännetecknades av sakliga re- lationer mellan människor och alltså inga gudomliga strävanden.33 Det rationella tänkandet var under 1930—talet på stark frammarsch och den vetenskapliga empirismen skulle via psykologins inflytande i välfärdspo- litiken alltmer definiera sin roll som diskursiv regim.

Tanken om att Storbarnkammaren skulle vara tillgänglig för alla barn lade grunden för en enhetlig svensk förskola. Detta innebar att man från mitten av 1930—talet för första gången skulle tala om förskolan i termer av ett enhetligt system, som innebar att man skulle frångå det uppdelade systemet med den socialt motiverade barnkrubban och den pedagogiskt motiverade barnträdgården. Denna tanke har fram till idag varit utsatt för kritik från många olika håll. Det har då bland annat handlat om en rädsla för en kollektiviserad barnuppfostran och ett ifrå- gasättande av kvinnans roll i samhället. Med 1968 års barnstugeutred- ning (SOU 1972:26 och 27) fick förskola och daghem efter dryga 30 års debatt en gemensam benämning i begreppet ”förskola”.

Med den starka ekonomiska tillväxten i Sverige efter andra världskri- get kom synen på förskoleverksamhet alltmer att inriktas mot en ut- byggnad i syfte att frigöra kvinnlig arbetskraft till produktionen. Även de starka jämställdhetssträvandena, med krav om att kvinnor och män skulle få möjlighet att konkurrera på arbetsmarknaden på lika villkor, som Alva Myrdal redan på 30-talet hävdat, hade betydelse för utbyggna— den under 60— och framför allt 70—talet. Utbyggnaden har således främst motiverats av arbetsmarknadspolitiska överväganden och inte av barn- politiska. Trots den viktiga roll som tillskrivits barnen som omdanare av ett framtida samhälle har någon speciellt formulerad ”barnpolitik” ald- rig utvecklats i Sverige, utan barnfrågorna har alltid funnits underord- nade den generella välfärdspolitiken.34

Även om idén om förskolan som en kompletterande institution går långt tillbaka i vår historia, och var en bärande idé både i 30—talets Stadsbarn och i 70—talets barnstugeutredning, så har produktionens be— hov av kvinnlig arbetskraft i olika tidsperioder och den starka traditio- nen i tänkandet kring hemmets och familjens ansvar och uppgift, inne-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

burit att den största delen av all verksamhet för barn i förskoleåldern har tillkommit för att lösa ett tillsynsproblem.35 1968 års barnstugeutred— ning fick direktiv att behandla förskolans inre pedagogiska arbete. Det arbetsmarknadspolitiska läget gjorde dock att behovet av en kvantitativ utbyggnad av förskoleverksamheten kom i förgrunden, medan de peda- gogiska frågorna och kvalitetsfrågorna till stor del hamnade i skymun- dan. Utbyggnaden av barnomsorgen, som gett svenska kvinnor möjlig- het att arbeta och studera i långt högre utsträckning än vad som är fallet i de flesta andra länder i världen, har inneburit en stor satsning. Även om det under 80—talet fanns en ambition att, bland annat med hjälp av pedagogiska program, styra upp verksamheten kvalitetsmässigt i pedago— giskt avseende, har den ekonomiska situationen i slutet av 80—talet och början på 90—talet inneburit att kvalitetsfrågorna åter fått stå tillbaka.36

Två pedagogiska traditioner: barnet som natur och barnet som kultur— och kunskapsåterskapare

I det föregående har vi fastslagit att traditioner är i ständig omskapelse och att det i denna konstruktionsprocess finns vissa föreställningar som utgör diskursiv regim, samt att vissa föreställningar kan ligga kvar som avlagringar i de nya. I följande avsnitt skall vi inledningsvis översiktligt beskriva några gemensamma utvecklingslinjer som utgjort diskursiv re- gim för förskola och skola: upplysning, moral och självkontroll, gemen- skapsbygget och det vetenskapliggjorda barnet. Med denna analys hoppas vi kunna tydliggöra att barnet alltid är en social konstruktion och inte det verkliga barnet. Föreställningen om vad ett barn är och vad ett barn behöver för att utvecklas på bästa sätt är således alltid invävt i skilda so- ciala praktiker på olika nivåer och i olika sociala och historiska sam- manhang. På grund av detta skiftar också svaren på de frågor som hör ihop med det som vi tidigare kallat för representationsproblemet.

Efter att ha behandlat de ovan nämnda utvecklingslinjerna — diskur- serna — som vi menar är gemensamma för förskolan och skolan även om de tar sig olika uttryck i de båda institutionsformerna, har vi försökt mejsla fram det som framträder som tydliga olikheter mellan förskola och skola. I den analysen framträder bilden av två skilda sociala kon- struktioner av barnet: barnet som natur och barnet som kultur— och kun- skapsåterskapare. Dessa tror vi till stor del är ett resultat av makt och styrkeförhållanden mellan, men även inom, de fält som skolan och för- skolan representerar. I detta styrkeförhållande har förskolan positione- rat sig gentemot skolans konstruktion av barnet som kultur och kun- skapsåterskapare, genom att konstruera och vidmakthålla en syn på bar- net som natur.

Konstruktionerna barnet som natur och barnet som kunskaps— och kulturåterskapare måste ses som läsanvisningar eller 'lingångsbegrepp” som är till för att fästa uppmärksamheten på viktiga drag i utvecklingen. Den förenkling som detta innebär tror vi är nödvändig för att över hu- vud taget kunna synliggöra olika traditioner. Analysen ska ses som ett

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

första steg i ett fortsatt forskningsarbete, men också som en utgångs- punkt för ett samtal och en diskussion kring det framtida förändringsar- betet. Enligt vår erfarenhet väcker de konstruktioner som nedan skrivs fram ofta en hög grad av igenkännande hos förskole— respektive skol- personal.37

Tre gemensamma utvecklingslinjer Upplysning, moral och självkontroll

Grunden för den barnsyn som än idag till stor del lever kvar i förskolan och skolan, lades redan under 1700-talets upplysningstid, och formule- rades tydligt i Jean—Jacques Rousseaus bok ”Emile eller om uppfostran” (1762). Rousseaus syn på människan byggde i första hand på moral och etik i kombination med ett förnuftsorienterat tankesätt, där frihetens ka- tegori intar en central plats. Rousseaus naturuppfattning handlade om en tro på människans möjligheter att behärska naturen genom vetenska- pen samt med hjälp av människans naturliga moraliska plikter gentemot Gud och samhälle. Kenneth Hultqvist har hävdat att Rousseaus barn så- ledes inte är ett helt och hållet naturgivet barn, utan det är ett barn som ställs inför frågor om vem det — Emile bör vara och kan vara. Som svar på dessa frågor beskrev Rousseau en strategi för barnuppfostran där den oförnuftiga lydnaden skulle ersättas av en förnuftig självdisciplin till gagn för samhällets moraliska och etiska utveckling. Det handlade om en rationell kalkyl över förhållandet frihet och tvång, där .dessa katego- rier måste balansera mot varandra. Det onda i samhället skulle förebyg- gas genom att barnet skulle göras delaktigt i och besjälas av det goda. Småningom skulle barnet genom självreglering fritt välja det goda, san- na och sköna, och därigenom motverka den moraliska krisen i samhäl- let. Detta skulle leda till det som Rousseau menade med en ”naturlig ordning” i samhället. 33

Även i Fröbels pedagogik, som var inspirerad av Pestalozzi39 och Rousseau, var moralen, Gud och fosterlandet grundläggande ingredien- ser. Moralfrågorna skulle styra valet av innehåll och metoder inom dåti- dens institutioner för uppfostran och utbildning. Hos Fröbel var dock den frihet som var sammanknuten med den inre självkontrollen viktig. Det handlade om barnets så kallade självverksamhet som också innebar lek som en väg mot lärandefl0 Fröbel menade att verksamhetsdriften finns i alla människor och är roten till all bildning. Den mänskliga utveckling- en och bildningen sker genom att människan inifrån drivs till skapande. Uppfostran handlar om att vårda denna verksamhetsdrift. Friheten till självbestämmelse är målet för fostran och uppnås inte genom föreskrifter och tvång, utan genom en hög grad av eftergift och överseende.41

Först i samband med omvandlingar i det produktiva livet och med en utveckling bort från den tvingande religionen, övergick pedagogiken gradvis från yttre kontroll med krav på lydnad och en synlig makt— och auktoritetsrelation, till mer osynliga strategier kopplade till en strävan

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

att uppnå en inre självkontroll hos barnen.42 Pedagogiken fick en mer human prägel, samtidigt som den sågs som mer rationell och effektiv i förhållande till samhällets produktion. Motsvarande utveckling ägde rum i de Fröbelinspirerade barnträdgårdarna. Den starka vuxenstyr- ningen på många av landets barnträdgårdar kritiserades långt in på 1930—talet. Den inre självkontrollen blev således en realitet i det peda- gogiska arbetet först senare i samband med den rationella läroplansko- dens genombrott och dominans över utbildningsdiskursen.

Gemenskapsbygget

Med utgångspunkt från 1800-talets moraliska kris kan den framväxande Barnkrubbe— och Kindergartenrörelsen och skolans uppbyggnad uppfat— tas som ett slags gemenskapsbyggare.43 De blir del av det framväxande so- ciala nätverk som berörde alltifrån familjen och dess privata liv, till sy- stemet av moderna institutioner och den statliga maktsfären. Tillsammans kan dessa sägas bilda ”det sociala”, för att använda ett känt begrepp myntat av Jacques Donzelot44, eller med ett annat kärt begrepp det svenska folkhemmet. Med utgångspunkt i Rousseaus tankar blev barnet under 1800-talet och i Kindergartenrörelsen ett projekt, skriver Ken- neth Hultqvist,45 i en strävan efter ett bättre och godare samhälle och en ny och större samhällelig gemenskap. Detta nätverk av institutionalise- rade sociala relationer i gränslandet mellan det privata och offentliga, kan uppfattas som ett nytt socialt paradigm45. Idén om att man kunde styra och reglera individens, gruppens och de sociala klassernas liv och beteenden mot ett bättre liv och ett bättre samhälle blev därmed alltmer vedertagen. Synen på staten som en organisation som kunde uttrycka och förmedla det objektivt riktiga livet, eller ”lägga livet till rätta”, som Yvonne Hirdman uttrycker det, blev hädanefter av avgörande betydelse för alla samhällsinstitutioners utveckling, men kanske särskilt för för- skolan och barnomsorgen.47

Det vetenskapliggjorda barnet

Med socialvetenskapernas och psykologins intåg under 1930—talet rikta- des intresset delvis bort från de grundläggande moraliska frågorna och ersattes av en mer pragmatisk människosyn baserad på ett vetenskapligt tänkande. Det handlar om en rationell kod, där den empiriska vetenska- pen på ett objektivt och icke värderande sätt skulle visa vägen för hur de samhälleliga insitiutionerna skulle fungera. Istället för den egna so- ciala statusen i samhället eller auktoriteten genom kyrkan och Gud, kom lärarens status att hänga samman med logiska regler och empiriska referenser. Popkewitz menar att vetenskapen därmed fick en missionär roll i samhällsbygget, och pedagogiken sågs som ett vapen mot oför- nuftfl8 Bilden av det vetenskapliggjorda barnet växte fram i pedagogiska sammanhang.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Med vetenskapliggjort avser vi den allt överskuggande roll som psyko- login tjänat såväl för förståelsen av barnet som för hur pedagogik på bäs- ta sätt skall bedrivas.49 Utbildningen anpassas till en utvecklingsgång som antas vara av naturen nedlagd i individen — universella lagbunden- heter - och lika för alla människor. Sambandet mellan utbildningspoli- tiken och den vetenskapliga forskningen har Lundgren kallat för den ra- tionella föreställningen där progressivism och pragmatism gick hand i hand.50 Med progressivism avsågs att man utgår från det enskilda bar- nets behov och erfarenheter, och med pragmatism avsågs att man måste etablera och formulera precisa mål för vad som skall läras och vilket be- teende som kommer ut av det.51 Genom att föra in en teori som kretsar kring individen, och med psykologin som pedagogikens grund försökte den amerikanske progressivisten John Dewey ge en lösning på samti— dens problem. Individuella mål kopplades ihop med nyttan; ekonomin och det sociala. Individualismens ideologi uttryckte en tro på att man med hjälp av vetenskapen kunde skapa institutioner som behandlade al- la medborgare objektivt och rättvist.52 Utifrån detta progressivistiska tänkande började den rationella läroplanskoden växa fram, byggd på in- dividens behov, strukturerad från psykologi, nyttofilosofi och tron på en rationell länk mellan vetenskap och politik.53

Vetenskapen kom på detta sätt att ge svaret på vad som var av värde i den pedagogiska situationen, och trädde in i den pedagogiska filosofins ställe. Rötterna till pedagogikens filosofi samt till dess samhälleliga be- stämning kapades. Det progressivistiska tänkande som började i John Deweys breda humanistiska och samhälleliga psykologi fick med tiden ge vika för den mindre intellektuellt krävande behaviourismen, vilket Dewey själv skulle opponera sig starkt emot.54 Vetenskapliggörandet av barnet innebar att sociala och politiska spörsmål transformerades till psykologiska, och att barnet kom att placeras in i ett historiskt och icke- kontextuellt sammanhang.

Två sociala konstruktioner av barnet

De tre diskursiva regimer som vi ovan behandlat; den inre självkontrol- len, gemenskapsbygget och det vetenskapliggjorda barnet, syns tydligare i förskolan än i skolan. Dessa diskurser har under hela förskolans ut- veckling betytt att man har brottats med frågorna; styrning kontra fri- het; förskolans relation till familjen och samhället, samt förskolans star- ka förankring i barnpsykologin som utgångspunkt för verksamhetens innehåll och utformning. I den beskrivning av konstruktionen av för- skolans barn som följer, ligger därför betoningen på det komplexa sam- spelet mellan det vetenskapliggjorda barnet barnet som natur och helhets— och gemenskapstänkandets olika yttrandeformer. Dessa diskur- ser lever även inom skolan och har där tagit sig olika yttringar. De har dock inte fått samma genomgripande verkningar, eftersom skolans tydli- ga mandat som samhällets kultur- och kunskapsåterskapande institu- tion stått i förgrunden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

När vi härnäst vill skriva fram konstruktionen av barnet som natur vill vi börja i tanken om helheten. Helhetssynen har genomsyrat förskole- verksamheten alltsedan Fröbel, men har under olika tidsperioder tagit sig olika uttryck. Förskolans värnande om hela barnet har varit och är en markering mot skolans ämnesuppdelade och kognitivt inriktade verksamhet, som man från förskolans sida alltid tydligt velat värja sig emot. Denna helhetssyn har inneburit en strävan att förmedla en hel- hetsförståelse av omvärlden och ge barn en möjlighet att se och förstå sammanhang. Helhetstänkandet fanns som en bärande idé i Fröbels ar- betsmedelspunkt, och har sedan utvecklats vidare till Elsa Köhlers in- tressecentrum, barnstugeutredningens systemtänkande och dagens tema— baserade arbetssätt, som i det nya pedagogiska programmet för förskolan beskrivs som en inriktning mot natur, kultur och samhälle.55 Köhlers idé om intressecentrum utgick från tanken om att den gemensamma upplevelsen skulle vara utgångspunkten för det pedagogiska arbetet och bearbetas och vidareutvecklas genom lek och skapande.56 Det skulle handla om något som låg barnen nära och som därför skulle kunna väcka deras lust och intresse. Därför introducerades arbetet alltid med utgångspunkt i en stark upplevelse, t ex att besöka bondgården, innan man med hjälp av sånger, sagor och andra material tog sig an bearbet- ningen av temat husdjuren.

Det som händer i förskolan idag måste förstås utifrån detta helhetstän- kande där tonvikten lagts vid hela barnet och den totala aktiviteten, och där integration och kontinuitet löpt som en röd tråd genom verksamhe- ten.57 Detta har också betytt att daglig omvårdnad, hygien, matlagning osv har haft samma värde som allt annat som händer i förskolan. Alva Myrdal hävdar i boken ”Storbarnkammaren” att verksamheten skulle fylla både en pedagogisk och en social uppgift. Detta var början till det som med tiden blivit ett signum för den svenska förskolemodellen, och som grundas på barnets behov av trygghet, kontinuitet och sammanhang i sin tillvaro — en socialt förankrad pedagogisk syn. Denna syn har också varit intimt kopplad till gemenskapsbygget och idén om att knyta sam- man individen, familjen och samhället. Med barnstugeutredningen tyd- liggjordes detta komplicerade samspel mellan pedagogik, vård och om— sorg. l barnstugeutredningens betänkande byggde man vidare på hel- hetstanken, och med stöd från bland annat den normaliseringsprincip som formulerades inom ramen för 1965 års handikapputredning, ut- trycktes en tydlig ambition att försöka bryta det sociala arvet.58 Barnom- sorgen skulle vara en socialpedagogisk resurs, som kunde verka för att utjämna skillnader i barns uppväxtvillkor. Förtur skulle ges till barn med psykosociala problem. Samtidigt betonades integrationstanken starkt, vilket bland annat innebar att barn med särskilda behov inte skulle särskiljas, utan att alla barn skulle få möjlighet att leva och lära tillsammans inom ramen för förskolan. Det handlade således om en omsorg om hela barnet och om alla barn på lika villkor i verksamhet av jämn kvalitet över hela landet, som gick tillbaka på grundläggande

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

mänskliga rättigheter men framför allt barns rättigheter att lära och ut— vecklas utifrån egna förutsättningar.

Det myrdalska tänkandet innefattade också en idé om att i förskolan återskapa något hemlikt, som innebar en grundtrygghet av god kost, vär- me och omtanke, kort sagt omsorg. Samtidigt skulle förskolan stå som modell för hemmet och på så sätt ha en föräldrafostrande roll. Som långsiktigt mål fanns en förhoppning om en likhet i uppfostransmönster i förskola och familj. Som en följd av detta synsätt kan man idag se att förskolan i många fall kommit att påta sig rollen av ställföreträdande hem och där pedagogen påtagit sig rollen av ställföreträdande mor. Däri- genom har den svenska förskolan, i motsats till sin ambition att vara ett komplement, i många avseenden kommit att bli en ersättning.

Barnet som natur

Ända sedan Fröbel och barnträdgårdarna, via Myrdals ”Stadsbarn" över barnstugeutredningen in i våra dagar, har det funnits en genuin strävan efter att förskolan ska utveckla fria och självständiga människor. Denna tanke härrör ur upplysningstidens idé om frihetens potentialer; där principen om självreglering — att vilja göra det rätta och därigenom bli fri — stod i centrum. Denna princip fanns starkt förankrad hos Fröbel och innebar att lek och skapande verksamhet sågs som betydelsefullt för utvecklandet av fria och självständiga individer. ”Leken är det komman— de livets hjärtblad, ty i leken visar sig människans djupaste anlag, hen- nes innersta väsen”, skriver Fröbel.59 Som en viktig kärna i den svenska förskolan ligger ännu idag den fria leken och det fria skapandet. Under de två senaste decennierna har denna frihetens idé, visserligen något omtolkad och med näring från Rousseaus romantiska idé om barndomen som den oskuldsfulla perioden i människans liv — den gylle- ne åldern — utgjort en viktig grund för förskolans pedagogiska praktik. Dagens förskola genomsyras, enligt vår uppfattning, till en hög grad av detta tänkande. Barn skall fritt få uttrycka sig själva, sina tankar och si- na känslor. I denna frihet uttrycker barnet sin personlighet, varför dessa uttryck aldrig kan vara fel. Det handlar också om barnets lust och att det skall vara roligt i stunden, i en här—och-nu—förankring, som kan ses i motsats till skolans framtidsinriktning. Det finns en tydlig parallell till idén om, och senare myten om, ”det fria skapandet”, som blev den pe- dagogiska motsvarigheten till myten om den frie konstnären.60 Förenk- lat kan man säga att i konstruktionen av barnet som natur finns allt na- turligt nedlagt i barnet - ”allt finns i barnet”, och måste få frihet att ut- tryckas, bearbetas och utvecklas. Detta har inom barnomsorgen i många fall fått sitt uttryck i en terapeutisk inriktning på skapandeverksamhe- ten, med en fokusering mot den känslomässiga bearbetningen. Själva upptäckten, lärande— och skapandeprocessen riskerar som en följd av detta att bli sekundärt.

Rousseau talade om ”original innocence”, som i grunden handlade om ett barn som präglades av oskuld, spontanitet och naivitet.61 Barn

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

porträtterades som oskyldiga och sårbara, men också kapabla till stordåd och intellektuella och moraliska prestationer. Popkewitz kopplar denna rousseauanska barnsyn till barndomen som det förlorade Eden.f>2 Till- sammans med psykologins vetenskapliggjorda barn har således idén om det paradisiska barnet kommit att ligga till grund för värnandet av bar- net som natur. Kopplat till detta finns också en tanke i förskolans verk- samhet om att barnet måste skyddas från samhällets korrupta eller kom- mersiella uttryck. Detta har skett genom att man har utestängt vissa leksaker och samtidigt skapat motbilder till dessa i den pedagogiska verksamheten.

Värnandet av barnet som natur kan, i likhet med Värnandet om hel- hetssynen, ses som ett sätt att markera olikhet — att skapa en barriär gentemot skolan och dess prestationskrav och kunskapsmål.

Barnet som kultur— och kunskapsåterskapare

Även i skolan finns ett ansvar för hela barnet och en strävan efter en so- cial fostran och en intellektuell träning och utveckling. Den svenska skolan framstår, och särskilt i ett internationellt perspektiv, som relativt barncentrerad. Barncentreringen i skolan yttrar sig dock på ett annat sätt än i förskolan. Om psykologin kan sägas vara utgångspunkt för en mycket stor del av verksamhetens innehåll och arbetssätt i förskolan, så har psykologin i skolan framför allt använts för att anpassa stoffet till barnets kunskaps— och utvecklingsnivå. Ett omoget barn skall inte ställas inför lika svåra uppgifter som ett mer moget, och skall få mer handled- ning av läraren. Läroplanskoden för skolan domineras, som vi har upp- fattat det, av återskapandet av den rådande kulturen och det kunskapsstoff som samtiden anser som väsentligt för att samhällets produktion skall fungera och utvecklas. Det finns således en starkt pragmatisk aspekt på skolans arbete, i det att den skall vara till nytta för samhället. Framtids- inriktningen är således tydlig i skolans verksamhetö3 Denna framtidsin- riktning innebär att skolan är närmare knuten till det produktiva livet. En följd av detta blir att skolan står i centrum för en målrationalitet, med en traditionellt starkare reglering som är kopplad till ett utvärde- ringstänkande, vilket i sin tur kan snäva in handlingsutrymmet i ett för- ändringsarbete.

En annan mycket central aspekt av skolan är att den är ämnescentre- rad, i den meningen att grunden för all aktivitet är länkad till inlärning av konkret ämneskunskap.64 Skolbarnet har hittills varit ett mycket syn- ligare barn än förskolebarnet. Detta sammanhänger med skolans tradi- tion av ämnescentrering, med överföring av konkret och utvärderings- bar kunskap som mål. Ämnescentreringen innebär att det blir mycket tydligare vad man skall göra och hur det skall göras. Vad som är rätt el- ler fel blir också synligare till skillnad mot i förskolan.

Utmärkande för skolverksamheten är att ämnena till stor del bestämts och delats in av andra än barnen själva.65 Detta måste ställas i kontrast till förskolans tradition av barncentrering där idealet är att barnet i stor

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

utsträckning bör välja innehåll och uttrycksform själv. Inom skolan har man under utvecklingens gång lagt till ämne efter ämne, allt eftersom nya behov i samhället uppträtt eller nya idéer om vad barnen bör lära vunnit politiskt gehör. Ämnen som barnkunskap, hemkunskap och me— diakunskap är exempel på ”unga” ämnen. Vi talar idag om ämnes— eller stajfträngsel i Skoldebatten. Skolbarnens arbetsdagar tycks vara alldeles för korta för att man skall kunna tillfredsställa alla idéer om vad som är viktigt att överföra ur kulturarvet eller för landets produktion.

Vad händer i realiseringskontextet?

Den pedagogiska forskningen kring språkets användning i skolan visar att läraren dominerar det språkliga spelet i klassrummet. Av alla talade meningar som förekommer i klassrummet står läraren för minst hälften, och lärarens meningar är dessutom mycket längre. Lärarens roll är att strukturera innehåll, aktivitet och situation, att ställa frågor och kommentera barnens svar. Barnens roll är att svara på lärarens frågor. Läraren har auktoritet och kontroll, medan barnen är mer passiva och förväntas göra vad som förväntas av dem.66

Fråga—svars—mönstret handlar om en syn på förhållandet mellan bar- net och den vuxne som tydligast syns i förhållandena: Vem lär ut och vem lär in? Vem är redan fylld av kunskap och vem skall fyllas? Vem kan och vem skall lära sig? Vem instruerar och vem utför? Den sam- manhängande kunskapssynen innebär att den vuxne har en kunskap som skall överföras till barnet. Den vuxne talar och redogör för kunska- pen med förväntningar på att barnet skall ta emot kunskapen på ett ak- tivt sätt, dvs lära den utantill och upprepa den vid den efterföljande kunskapskontrollen, då barnet förväntas returnera kunskapen till den vuxne i så identisk form som möjligt.

Den tidsmässiga uppdelningen på ämnen och raster i skolan innebär att tidsfaktorn starkt styr både valet av innehåll och kvaliteten i fråga— svars—mönstret och kontakterna mellan individerna i klassrummet för övrigt. Mycket tid ägnas i skolan åt att läraren ställer frågor till eleverna som han/hon själv vet svaren på. Lotsning är ett fenomen som, i likhet med fråga—svars-mönstret, hänger nära samman med tidsfaktorn.67 I stu— dier av skolan ser man att eleverna av tidsmässiga skäl lotsas fram till rätta svar på lärarens frågor eller rätta lösningar på t ex ett matematik- problem.68 Läraren bryter ned problemet i delfrågor som till sist blir så enkla att eleven kan svara rätt, utan att därför ha förvärvat en förståelse för logiken bakom svaret. Eleven tecknar ned svaret och försöker i bästa fall lära sig detta utantill.

Fråga-svars—mönstret sitter mycket djupt i vår utbildningstradition och i den enskilde pedagogen. Denna, som vi betecknar som, förkropps- ligade tradition visar sig även i förskolan och framför allt under sam- lingarna och i sexårsträningen.69 Peder Haug studerade inom ramen för det norska experimentet hur förskollärarna faktiskt bar sig åt när de äg- nar sig åt skolförberedande arbete. Både i Haugs egna och andras studier

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

framkommer att förskollärare som kommer in i skolan undervisar, in- struerar och berättar mer för barnen än vad lågstadielärare och mellan- stadielärare gör när de undervisar! Förskolläraren överdriver det som de föreställer sig är skolans metoder, med en lärare längst fram i klassrum- met som talar och elever som lyssnar.70 Fråga—svars-mönstret blir alltså tydligare, liksom benägenheten att lotsa.

I detta sammanhang måste dock poängteras att Haug i det norska ex- perimentets detaljstudier samtidigt kunde iaktta skillnader mellan för- skollärare och lågstadielärare när det gällde förhållandet frihet — disci- plin. Det handlade inte konkret om vad man gjorde utan hur man gjor- de det. När förskolläraren ledde en verksamhet eller lek skiljde hon sig från lågstadieläraren genom att inte vara tvingande utan mer flexibel. Hon gav barnen mer frihet och pendlade ofta själv mellan den pedago- giska verksamheten och ett konkret omsorgsarbete med exempelvis tröst eller annan fysisk kontakt. Det handlar således om en mer indirekt me- tod där det är lika viktigt att barnet lär sig från själva situationen och det sociala sammanhanget som själva innehållet i aktiviteten, konstate— rar Haug.71

I skolan är anpassningsstrukturerna relativt tydliga och synliga, om man jämför med förskolan. Skolans ämnen och kunskapsstoffet i varje ämne är det huvudsakliga målet för verksamheten och bestämmer där- med graden och typen av anpassning både för eleven, klassen och lära- ren. i förskolan är man, åtminstone ytligt sett, inte lika inramad av ti- den.

Peder Haug kunde med utgångspunkt från det norska experimentet konstatera att aktiviterna i förskolan dock är mer vuxenstyrda och kon- trollerade, än vad formuleringar i intervjuer och gemensamt upprättade läroplansdokument förleder oss att tro.72 Även om mycket tid avsätts för ”fri lek”, så ägnas minst lika mycket tid till rutinaktiviteter och helt vuxenstyrda aktiviteter. På liknande sätt hade förskollärarna i Boel Henckels studie uppgivit att de anser att leken är viktig för det fria ut- trycket av personlighet och känslor, samt att leken även är ett viktigt sätt att lära. Trots detta så respekterades leken dåligt i det praktiska ar- betet.73 Man avbröt leken och meddelade att barnen snart skulle sluta eftersom det var dags att gå ut; eller att städerskan skulle komma; eller att det var tid för åldersindelade gruppaktiviteter, lunch eller någon an- nan schemalagd aktivitet.74 Man kan alltså se att det finns en konflikt hos förskolepersonalen mellan å ena sidan kraven på barncentrering, och det man menar att detta innebär av fria aktiviteter, och å andra sidan ett system för att hålla ordning på barnen i denna frihet. Det sker en disci- plinering genom regler och utlovade sanktioner som gäller för varje ak- tivitet.75 Samtidigt som barnet i förskolan skall vara ett ”naturligt” och ”fritt barn”, så skall det således också vara ett anpassat barn, som klarar av vuxenstyrda och kontrollerade gruppaktiviteter av olika slag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

II. EN VISON OM EN MÖJLIG MÖTESPLATS BARNET SOM KULTUR— OCH KUNSKAPSSKAPARE

Inledning

I pågående försöksverksamhet kring samverkan mellan förskola och skola blir det tydligt att det handlar om två olika kulturer och traditio- ner, och att samverkan syftar till att dessa båda kulturer ska komplettera varandra, i den bemärkelsen att förskollärare och lågstadielärare ömsesi— digt bidrar med sitt eget professionella kunnande, sin kultur och sin tra- dition. Denna idé om att respektive lärargrupp ska tillföra varandra det som saknas i respektive institutionsform inrymmer många komplikatio- ner. En fråga man kan ställa sig år: Är det överhuvudtaget möjligt att åstadkomma ett kulturmöte i reell mening under rådande förutsättningar, eller blir det så att förskolläraren tar hand om leken och barns sociala utveckling medan lågstadieläraren sköter det intellektuella? En ännu väsentligare fråga kanske är: Vad betyder det för ett barn att i ett pedago- giskt sammanhang alltid mötas av två eller flera skilda traditioner, och där- med också olika sätt att se på lärande och kunskap? I nästa steg kan man även fråga: Hur kan den enskilde pedagogen befästa och utveckla en egen professionell hållning i ett arbete som bygger på en sådan samverkan?

Om man vill uppnå en långsiktig utveckling av förskolans och sko- lans pedagogiska arbete måste ett förändringsarbete, enligt vår mening, ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, lärandet och kunska- pen. Ett sådant förändringsarbete förutsätter en medveten strävan efter att nå en verklig mötesplats. En mötesplats där förskola och skola om- fattar en liknande syn på det lärande barnet, pedagogens roll och på det pedagogiska arbetet, och som bygger på en gemensam värdebas. Att på sikt uppnå ett sådant möte tror vi är fullt möjligt, dels med utgångs- punkt från den analys som vi gjort av den svenska förskolans och sko- lans gemensamma idétraditioner, dels de läroplans- och måldokument som ligger till grund för den pedagogiska verksamheten i förskola och skola. Dessutom tror vi att detta möte är möjligt utifrån den erfarenhet vi har av de diskussioner som idag förs inom dessa båda institutioner.

Representationsproblemet handlar i grunden om hur vi i dagens snabbt föränderliga omvärld bäst kan utveckla och förändra den pedago- giska praktiken. Om man vill lägga ett mer generellt perspektiv på detta problem - ett perspektiv som kan gälla all form av utbildning - innebär detta att traditionerna, föreställningarna och därmed koderna först måste synliggöras och medvetandegöras innan de kan utvecklas vidare. Ett så- dant försök till identifiering och analys av de olika diskurser som varit dominerande i samhället som helhet när det gäller barn, ungdom och utbildning, utfördes därför också i den första delen i föreliggande arbete.

Av denna analys har framgått att det gemensamma idéarvet går tillba— ka till upplysningstidens syn på människan, samhället, bildning och fri- het. Samhällets moraliska ordning och utveckling, med Gud och foster- landet som honnörsord, blev en dominerande diskurs under tiden för den obligatoriska skolans genomförande. Det handlade om ett medvetet

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

socialt och politiskt projekt med början i 1800-talets Hlantropiska rörel- se, där barnet och kvinnan spelade avgörande roller vid sidan av huvud- rollen som var statens. Målet för detta projekt var ett godare och jämli- kare samhälle. Denna diskurs skulle småningom övergå i en sekularise- rad vetenskapsorienterad diskurs, där ett objektivt vetenskapliggörande av världen och människan till sist kom att utgöra regim. Vetenskapliggö— randet av de pedagogiska frågorna, framför allt med hjälp av psykologin, innebar dels att pedagogiken i stor utsträckning blev liktydig med psy- kologin, men också att rötterna till pedagogikens filosofi, historia, sam- hälleliga och värdemässiga förankring kapades. Parallellt med dessa ve- tenskapligt inriktade idéströmningar fanns även en mer politiskt inrik- tad idéströmning, som delvis interagerar med den vetenskapligt inrikta- de men som också lever sitt eget liv. Denna politiska diskurs handlade om ett gemenskapsbygge, i vilken förskola, skola, familj och de statliga institutionerna uppfattades som byggstenar i ett framtida folkhem.

Kanske är vi idag inne i ett nytt brytningsskede. Vetenskaperna tycks inte längre kunna inta egenskapen av universalmedicin — den omnipo- tenta guden för ett godare och bättre samhälle, precis som man en gång med hjälp av just den vetenskapliga empirismen bröt med före- ställningen om att religionen och nationens moral och värden skulle styra samhällsutvecklingen. Men vad är det som ska ersätta den veten- skapliga objektiviteten i ställningstagandena inför framtiden?

Den analys som vi gjort i den föregående delen och som vi samman- fattat ovan i denna inledning måste ses som en förenkling av verkligheten och den historiska utvecklingen. Vi tror dock att det inledningsvis är nödvändigt att förenkla för att överhuvudtaget kunna synliggöra den eg- na traditionen. Koder och diskurser måste ses som läsanvisningar eller ”ingångsbegrepp” som är till för att fästa uppmärksamheten och skärpa blicken vid viktiga drag i utvecklingen. I det ögonblick de lyckats med sin uppgift upplöses de i den fördjupade kunskapen som ligger bakom. Utifrån en fördjupad kunskap kan utveckling ske, och det är i förskolan och skolan, vid sidan av barnen, diskussionen och utvecklingen måste börja. Något som studierna av det generella reformperspektivet lärt oss är att ett instrumentellt uppifrån—och—ned-perspektiv har små utsikter att lyckas. Istället handlar det om att förändringar kräver att de som ar- betar inom ramarna för verksamheten skapar sig en förståelse och kun- skap om grunden för sina föreställningar och traditioner, samt en förstå- else för den pedagogiska verksamhetens förutsättningar och villkor.

En sådan förståelse, menar vi, kan skapas genom att identifiera, disku- tera och aktivera det som är det gemensamma idéarvet i förskolans och skolans traditioner. Det är med utgångspunkt från en sådan aktivering och kritisk diskussion kring det gemensamma idéarvet i förskolans och skolans traditioner som vi i den följande texten vill skriva fram en vi— sion om en möjlig mötesplats: synen på barnet som kultur- och kun- skapsskapare. Det handlar alltså inte om att presentera en ny modell el- ler pedagogisk metod, utan om en inbjudan till en diskussion om ett förverkligande av ett förhållningssätt till barn, lärande och kunskap och därmed också till själva innehållet och arbetssättet, men också till den

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

värdebas som skall genomsyra den pedagogiska praktiken. Idén om det kultur— och kunskapsskapande barnet bygger på en respekt för barnet som ett kompetent och nyfiket barn ett barn som är fyllt av lust att lä— ra, att utforska och utvecklas som människa, i en aktiv relation till and- ra människor. Det är ett rikt barn. Ett barn som tar aktiv del i den kun- skapsskapande processen. Detta barn är också aktivt i konstruktionen - skapandet av sig självt, sin personlighet och sina förmågor, genom in— teraktionen med omvärlden. Synen på pedagogen är i stort sett densam- ma som synen på det kultur— och kunskapsskapande barnet. Det är en pedagog som ser det som sin uppgift i den kunskapsskapande processen att vara ömsom medresenär, ömsom vägledare — handledare som ger information om resans riktning och stimulans inför den fortsatta resan, och ömsom dragkraften, även om sträckningen inte alltid blir den man trott. Detta förutsätter en reflekterande praktiker som kan fungera som inspiratör och som via sin dokumentation, tillsammans med sina kolle- gor, skapar möjlighet och utrymme för en levande och kritisk diskus— sion kring den pedagogiska praktiken och dess förutsättningar.

För att synliggöra barnet som kultur— och kunskapsskapare har vi ut- gått från förskolans och skolans idéarv och då särskilt med fokus på tre bärande idétraditioner: det klassiska bildningsbegreppet, progressivismen och dialogfilosofin.76 Dessa idétraditioner speglar en historisk utveckling inom utbildningstänkandet och bygger därför till vissa delar på varand- ra, i den meningen att delar av diskursen lever kvar men får ett annat uttryck och en annan utvecklingsinriktning på grund av samspelet med samhällets övriga utveckling historiskt, socialt och inte minst ekono— miskt.

Ett idéarv: upplysningstidens bildningssyn, progressivismen och dialogfilosofin

Det finns två dokument under senare tid som enligt vår mening är sär- skilt värda att ta som utgångspunkt för en diskussion kring ett gemen- samt idéarv, och som startpunkt när man vill skriva fram en vision om en möjlig mötesplats för förskolan och skolan. Dessa två dokument är ”Barnstugeutredningen” (SOU:1972:26) och den nya läroplanen för skolan ”En skola för bildning” (SOU:1992:94).77

I den nya läroplanen för skolan, ”En skola för bildning”, görs ett för- sök att återupprätta bildningsbegreppet, som under två hundra års tid varit ett centralt begrepp när man i Sverige dryftat utbildningens mål och innehåll, men som under de senaste decennierna fallit bort ur läro— plansspråket och den officiella begreppsrepertoaren.78 Donald Broady som i en bilaga till läroplanen skrivit fram det nyhumanistiska bild— ningsbegreppet påpekar att ordet bildning i dagens språkbruk och före- ställningsvärld ofta kommit att avse ett visst bildningsgods i form av en fast och på förhand given uppsättning kunskaper, som skall vidareför- medlas. Det klassiska tyska bildningsbegreppet däremot uttryckte mot- satsen, nämligen föreställningen om att människan är eller borde vara

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

en varelse som bildar sig, eller skapar sig till något inte på förhand gi— vet. Bildning är således något som människan gör med sig, ett aktivt fö- retag som innebär ett utbildande av förmågor som utökar individens möjlighet till frihet. Med hjälp av Kants formulering av bildningstanken belyser Broady detta: ”Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndig- het. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någon annans ledning. Självförvållad är denna omyndighet efter- som dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude! (Våga vara vis! Horatius) Ha mod att använda ditt eget förstånd! är således upplysningens valspråk.”79 En av upplysningsprojektets bärande idéer var tilltron till det mänsk— liga förnuftets möjlighet att frigöra människorna socialt, politiskt och kulturellt. Denna emancipatoriska tanke utgick från idén om att om al- la människor fick möjlighet att aktivt skapa kunskap, och mod att tänka själva, skulle de också i ett viktigt avseende bli behandlade på ett jämlikt sätt och därmed ha samma rättigheter. Denna jämlikhetssyftande ambi- tion som finns som en bärande idé i både humanismen och upplysning— en, har Bernt Gustavsson tydliggjort i avhandlingen ”Bildningens väg” (1991).80 Ett exempel är hur tyskans allgemeine bildung hade betydelsen bildning ”om allt” och ”för alla”, och där ”om allt" angav bildningens karaktär av överblick, sammanhang och helhet, och ”för alla” den jäm- lihetssyftande ambitionen.81 Som Sven—Eric Liedman har påpekat ska den enskilda människans läroprocess i upplysningsprojektet förknippas med andra utvecklingsprocesser i människans värld. Bildningens främ- sta subjekt var folket som helhet och inte, som man kan förledas att tro, individen själv. På så vis blev bildning ett medel i en samhällsomspän- nande frigörande pedagogisk filosofi. På motsvarande sätt var upplys— ningstidens kunskapsideal varken helt och hållet subjektivistiskt, i den bemärkelsen att kunskapen är en oupplöslig de] av individen, eller helt och hållet objektivistiskt, i den bemärkelsen att kunskapen är ett fast kunskapsgods. Den innefattade således både en objektiv och subjektiv si- da. Denna dimension hölls även kvar av Pestalorzi, som i sin folkbild- ningstanke avsåg att bildning skulle vara gemensam och tillgänglig för alla men samtidigt mycket personlig.82 Den uttolkning som det klassiska bildningsidealet ofta varit föremål för, dvs antingen som ett fast givet bildningsgods eller enbart som något självbeskådande och självbestämmande, har inneburit att det kunskaps- skapande subjektet abstraherats från rådande sociala och samhälleliga bestämmelser. Det mandat som hittills givits både förskola och skola in- nebär dock uppgifter som sträcker sig långt vidare än den enskildes självbildning och självbestämmande. I egenskap av samhälleliga utbild- ningsinstitutioner är skolan och förskolan också en central del av ett föränderligt samhälle, varför verksamheten måste sträva i en viss rikt- ning mot gemensamt överenskomna samhälleliga mål och värden. Vi vill här åter anknyta till Bernt Gustavssons analys av den svenska folk-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

bildningens strävan efter att knyta samman den fria processen och må- let: ”Min tes är att om något av dessa centrala inslag i bildningen, den fria processen eller målet, helt får ta överhanden så tunnas det ideologiskt bärkraftiga i bildningstänkandet ut. Jag har tolkat styrkan i svensk folkbildning under uppbyggnadsskedet så, att där hölls de båda momenten samman i en enhet. Bildning var både en fri process och en process med fasta förebilder eller mål in- byggda.”83

Synen på hur människan är delaktig i sitt kunskapsskapande och samtidigt är en delaktig samhällsvarelse fanns även i den tidiga progres— sivismen med John Dewey och som grundsyn i den tyska Jenaskolan i Thiiringen, där Elsa Köhler verkade.84 Kanske var det i samband med produktionens allt starkare inflytande över utbildningstänkandet, och dess behov av en allmänbildad arbetskraft, jämsides med det vetenskap- liga tänkandets allt starkare genomslagskraft, som det klassiska och för- progressivistiska bildningstänkandet fick ge vika för det mer målratio— nella objektiva bildningsidealet?35 Den vetenskapliga synen på barnet i det progressiva utbildningstänkandet innebar också att de emancipatori- ska värdemässigt förankrade frågorna, som är förbundna med den ovan citerade Kantska bildningstanken, urholkades.

Även om bildning ses som en fri process och en process med fasta fö- rebilder och mål ett både-och—tänkande - måste erövrandet av kun- skap förstås som en process som förutsätter en aktiv interaktion med andra människor och fenomen i omvärlden. Med hjälp av dialogfiloso- fin menar vi att man kan få syn på ett kunskapsskapande som inbegri— per denna process. Den dialogiska principen det dialogiska tänkandet — ingår i en lång filosofisk tradition och tar sin början i Platons sokrati- ska dialoger och har burits vidare från Aristoteles via Hegel fram till bland annat G. M. Mead och Habermas.86 Under 1900—talet har den ut- vecklats av Martin Buber, och tydligt formulerats i hans huvudverk ”Jag och Du”, där han hävdar att den individuella existensen endast kan utvecklas i samvaron med andra människor i den gemensamma givna världen.87 Joachim Israel har påpekat att Buber i sin. Språkfilosofi för- enar en konstruktivistisk och en relationistisk ansats, där människan kon- struerar och skapar sig själv och sin omvärld, och att denna skapelse— process enbart kan ske i en relation och kommunikation mellan mänsk- liga subjekt. Kunskapen år för Buber inte något som enskilda männi- skor har eller besitter, utan något man instiftar eller åstadkommer ge- nom att sätta sig i relation till världen. Den kommunikativa handlingen — interaktionen med Duet — är därför en förutsättning för Jaget, efter- som det först är i relation till Duet som Jaget kan skapas. Denna inter- aktionistiska bildningssyn finns också levande i Elsa Köhlers kulturteo- ri. Köhler menade att kulturtraditioner inte övertas passivt av en ny ge- neration, utan prövas, redefinieras, förkastas och nyutvecklas av den nya generationen via subjektets aktivitet i samspel med sin omgivning. Akti- vitetspedagogiken med verkskapandet som nyckelbegrepp var således ett slags handlingsteori, med utgångspunkt från att människan konstruerar

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

och konstituerar sig själv. Därmed gick Elsa Köhler, tillsammans med sina likatänkande kollegor i Jenaskolan, emot de tankegångar och den bildningssyn som hon menade rådde under 1930-talet, och som innebar att skolan och utbildningen framför allt handlade om att förmedla ett kulturarv.88

Inom modern vetenskapsfilosofi finns även stöd för liknande tanke- gångar. Cybernetikern och biologen Gregory Bateson har, med stöd i si- na studier, hävdat att lärande inte handlar om något enkelt överförande av ett färdigt bildningsgods, utan att inlärningens och evolutionens es- sens är utforskning och förändring. Han säger:

”I överförandet av mänsklig kultur försöker folk alltid avbilda och till nästa generation överföra föräldragenerationens färdighe- ter och värderingar men försöken misslyckas alltid och oundvik- ligen, för kulturöverföringen är hopkopplad med inlärningen, in- te med DNA.”39

I detta sammanhang vill vi anföra Barnstugeutredningen (1972). I barnstugeutredningen återknyts banden i en mening med den klassiska bildningstankens och progressivismens emancipatoriska strävan, när man med stor tydlighet slår fast alla barns rätt till förskoleverksamhet i en jämlik förskola av jämn kvalitet över hela landet. Det handlade om rätten till ”bildning” men också rätten till en helhet av vård, omsorg och pedagogik, som var en bärande tanke redan i Alva Myrdals socialt förankrade pedagogiska syn under 1930-talet. I barnstugeutredningen fick begrepp som helhet och integration i ett samhälleligt gemenskaps- bygge sitt tydliga uttryck. Begrepp som sedemera skulle väcka ett stort internationellt intresse och som idag kan sägas ligga som en idégrund för en internationell diskussion kring kopplingen mellan ”education and care” — ”educare”.

Barnstugeutredningen bröt också med den traditionella pedagogrol- len, och betonade istället lyhördheten för barnet. Det är här det dialog— pedagogiska tänkandet kommer in. I Barnstugeutredningen fanns en ambition att kombinera ett tänkande där människan ses som aktiv i sin egen kunskapsproduktion med ett interaktionistiskt synsätt, där dialo— gen och kommunikationen sattes i fokus. Som en följd av den tradition som funnits inom förskolan kom dock dialogtänkandet i Barnstugeut- redningen framför allt att förankras i psykologisk teoribildning.90 Där- med befästes bilden av förskolebarnet som varande av psykologisk na- tur. Det var det vetenskapliggjorda barnet som trädde fram. Dialogprin- cipen gavs inte den vidare idéhistoriska ram, som den hade kunnat få med hjälp av exempelvis upplysningstidens, Elsa Köhlers och Jenasko- lans idéarv. Dessa brister i utredningen kom, kanske många gånger oför- rätt, att innebära att den utsattes för omfattande kritik.91 Denna kritik kan dels härledas till att utredningen sjösattes under en period när barn- omsorgen var inne i en mycket expansiv period, vilket medförde att vis- sa av de problem som uppstod i verksamheten tolkades som ett resultat av den nya pedagogik som utredningen föreslagit, snarare än som ett re- sultat av de problem som uppstod i samband med denna expansion.92 Dels hade utredningen för avsikt att presentera en mer samhälleligt för-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

ankrad analys som dock inte publicerades förrän ett par år senare efter barnstugeutredningen.93 Först i samband med utredningen ”Utbildning i samspel” (l975:67) skulle dialogpedagogiken få en något djupare för- ankring i bland annat Meads och Freires teorier.

Det kommunikativa handlandets möjligheter

Visionen om den möjliga mötesplatsen tar sin utgångspunkt i det ge- mensamma idéarvet, men också i en vision om potentiella jämlika kom- munikativa handlingar, sociala relationer och insikten om vikten av so- lidariteten mellan människor samt mellan samhället, tingen och indivi- derna. Här måste vi betona att det inte handlar om fastlåsta politiska dogmer, utan om ställningstaganden på en djupare filosofisk och värde- mässig nivå, där ett hopp finns om en potentiell ömsesidig förståelse. Det handlar också om en förståelse av alltings enhet. Eller som den ny- ligen framlidne och en av vår samtids stora utbildningsfilosofer Loris Malaguui har sagt: ”Vår biologiska arkitektur präglas av stor solidaritet. Det handlar om ett nät av interaktioner mellan enskilda celler till tanke och handling. Vi är som människor helheter som existerar i nödvän- dig samexistens med andra, utan vilka vi aldrig skulle kunna se eller förstå oss själva. /.../ En av våra amerikanska vänner säger att det finns 7 olika intelligenser. Vi tror på en helhetssyn — en väv. Vi tror att det finns en gemensam bas för intelligensen men olika användningar. All intelligens växer ur samma jord, liksom tråden är olika men växer ur samma jord. Hur skall man förhålla sig till barn med en sådan syn? Man måste ha mod att tänka att om en blomma föds påverkar det både solen och månen. /.../ Varje män- niska är ett sammanhang av hundratals uttryck, erfarenheter och minnen. Detta sammanhang utvidgas och förändras oupphörligen genom erfarenheter och kunskaper.”94 Vi talar idag om att vi lever i ett kunskaps- och informationssamhäl- le, och att den framtida produktionen, till skillnad från den tidigare, förutsätter samtal och kommunikation. Men vilka är då den mänskliga kommunikationens villkor och förutsättningar? Finns dessa kommuni— kationsmöjligheter att tillgå för alla? Alltfler samhällsvetare påpekar att förutsättningarna för mänsklig kommunikation är under stor föränd— ring. Jörgen Habermas har i sina arbeten analyserat komponenter i samhället som direkt undergräver ett upplysningsprojekt. Han säger att ”systemvärlden” hotar att invadera "livsvärlden”, vilket omöjliggör en verklig mänsklig kommunikation och ett verkligt handlande.95 Den samtida synen på kommunikation sammanfaller delvis med den dominerande synen på kunskap, dvs att det i den kommunikativa hand- lingen är möjligt att uppnå en gemensam, i betydelsen identisk, förståel— se mellan individer, såsom att ett kunskapsgods är möjligt att överföra från en individ till en annan i identisk form. Bara för att ett identiskt meddelande via telenätet överförs från en dataskärm i ett land till en an-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

nan i ett annat land eller ett annat rum, så innebär inte det att förståel- sen av meddelandet är densamma. En annan komplicerande faktor är att det moderna samhället präglas av hög förändringstakt och stor kom— plexitet, samt ett större avstånd mellan de ursprungliga villkoren och kontexten för kunskap och själva det abstrakta kunskapsmeddelandet. Pedagogik i dagens komplexa och osynliga samhälle måste därför till stor del handla om att man som vuxen och pedagog kan hjälpa barn och ungdom att synliggöra det osynliga att skapa genomskinlighet. I detta arbete måste man utgå från att den gemensamma förståelsen är en omöjlighet om än ett riktmärke. Eller som biofysikern Heinz von Foers- ter uttryckt saken: ”Objektivitet är ett subjekts felaktiga uppfattning om att observe- randet kan ske utan honom.”96

Den pedagogiska processen är en kommunikation som är ett sam- manhang fyllt av språk och uttryck, där det som barnet eller pedagogen uttrycker — säger eller gör - måste ses som en komplex konstruktion av hundratals överväganden, känslor och minnen, som aldrig helt och hål- let kan rekonstrueras eller ömsesidigt förstås av den andre. Däremot kan det som uttrycks väcka lust, igenkännelse eller nyfikenhet hos den andre. För att lusten skall väckas måste frågan: ”Har du förundrats över något idag?” alltid hållas levande i den pedagogiska vardagen. Det är den fråga som Aristoteles såg som den mänskliga drivkraften till allt kunskapssökande.97 Förundran, lust och nyfikenhet är således de vikti- gaste krafterna på vägen mot kunskap, något som Loris Malaguzzi ofta återkom till. Han påpekade ständigt, förmodligen med inspiration från den franske filosofen Montaignes tankar: ”Om det inte finns en gnista som tänder barnets själ, så förblir det utan förståelse"93. Han har även använt följande uttryck för samma sak som också inbegriper den nöd- vändiga interaktionen: ”Där världar, sätt att vara, idéer, språk och ut- tryck möts - där tänds en eld”.99

I den pedagogiska situationen faller ansvaret på den vuxne att försöka skapa sammanhang där barnets nyfikenhet och lust kan få utlopp. Barn är nyfikna, men vi vuxna måste ibland anstränga oss för att locka fram vår nyfikenhet. Om nyfikenheten är kraften så är ledan pedagogikens värsta motståndare, både för barnet och pedagogen. Den farliga ledan uppstår när man som barn eller pedagog blir utsatt för, respektive ini-- tierar, uppgifter upprepade gånger, utan att det finns en grundläggande förståelse för det sammanhang som ger kunskapen mening och inne- börd.

Det forskande barnet och den forskande pedagogen

Vår vision har hittills sprungit fram ur den klassiska bildningssynen att människan bildar sig — och betoningen av dess emancipatoriska aspekter av värde, frihet och solidaritet, till att denna solidaritet sträcker sig från minsta cell till förhållandet mellan människor och människan och universum, samt att en förutsättning för denna bildning är dialogen

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

och den kommunikativa handlingen mellan individen och den Andre eller omvärlden. En grundförutsättning för en verklig dialog en peda- gogisk interaktion — mellan barn och vuxna är ett förhållande av respekt och den enskilde individens självkänsla. Detta leder oss fram till själva förhållningssättet till barnet och den vuxne pedagogen det forskande barnet och den forskande pedagogen.

Det ligger i själva uttrycket — det kultur— och kunskapsskapande bar- net att barnet är en aktiv aktör i skapandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemensamma kultur. Detta barn är således i sig självt ett förmöget och kompetent barn. Det är ett nyfiket barn, fyllt av lust och kreativitet som längtar efter utmaningar och spännande upp- täckter.

Synen på pedagogen framstår i princip som densamma som synen på barnet. Synen på den forskande pedagogen innebär ett tudelat men inter- agerande professionellt ansvar som dels handlar om att ingå i dialog och kommunikativ handling med barnet eller barngruppen, och dels hand— lar om den reflekterande och forskande hållningen med barnens arbets- process och sitt eget arbete som objekt. Man kan säga att arbetet bör präglas av en ”aktiv passivitet”100, som innebär att man som pedagog kan inta många olika roller. Ibland regisserar man; presenterar ett pro- blem och initierar ett arbete kring ett förplanerat material eller introdu- cerar ett nytt kunskapsstoff för att föra arbetet vidare. Ibland är man dock reducerad till sufflör och hjälpreda i en process som barnen av egen kraft satt igång och själva regisserar. Då behövs ibland den vuxnes röst, eller gillande, uppmuntran eller hjälp att gå vidare när processen av någon anledning bromsats upp. Vad pedagogens svåra arbete till stor del handlar om är att lyssna och låta sig inspireras av barnens frågor och nyfikenhet, att hålla deras frågor vid liv och att följa och studera hur barnen söker svar på sina frågor. Idealet är, även om det inte alltid är möjligt att uppnå, att pedagogen ska kunna behärska lyssnandets och frågandets konst, och att som vuxen inte ge barnen svaren innan de ställt frågorna. När barnet ställer en fråga så säger det samtidigt: ”Jag kan nå- got! Jag vill något” eller med Maria Montessoris välvalda uttryck: ”Hjälp mig att göra det sjäv!”101: Hjälp mig på vägen att själv hitta svaret på min fråga! Hjälp mig att ställa nya frågor som får mig att se saker ur ett nytt perspektiv! Bekräfta det jag redan vet och se mig och stöd mig på väg mot upptäckten!

Med detta förhållningssätt som bakgrund kan men se förskolan och skolan som levande laboratorier, där experimenten, försöken och utfors- kandet även ofta utförs utanför själva institutionen i interaktion med det omkringliggande samhället samt dess bibliotek, museer och företag.

I detta utforskande arbete måste barngruppen ses som en pedagogisk re- surs. När barnen möter varandra med sina idéer, då vaknar lusten och utmaningen att finna svaret eller att forska sig fram till nya teorier. Ar— betet i grupp erbjuder inte bara möjlighet till ett kreativare kunskaps- skapande utan handlar också om ansvarstagande, förmåga att samspela, diskutera, välja och handla; det är ett demokratiskt arbetssätt. Pedago- gens arbete med barngruppen inbjuder också till en möjlighet att som

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

kunskapsskapande pedagog forskare —, via dokumentation, utveckla sina kunskaper om barnens kunskapsskapande processer. Genom att inta en dokumenterande roll, och med hjälp av bandspelare, videokamera eller kamera dokumentera arbetsprocessen, kan pedagogen i efterhand och tillsammans med andra analysera hur barnens kommunikation, hand- lingar och lärande utvecklas. Eller med andra ord; hur barnens kun- skap skapas.

Dokumentationen och den reflekterande praktikern

Idén om att dokumentera pedagogiska processer fanns också levande hos Elsa Köhler. Liksom Dewey hävdade Köhler ett synsätt på barnet som forskare och pedagogen som medforskare. I Köhlers aktivitetspeda— gogik sågs lärarna som ett slags forskningsassistenter samtidigt som de vetenskapliggjorde sin egen praktik. Köhlers observationsprotokoll — ”aktivitetsmatrisen” — byggde på rumsliga och tidsmässiga faktorer. Det låg i aktivitetspedagogikens arbetsmetod, som satte kommunikationen och interaktionen och observationen i centrum, att den självreflekteran— de läraren utvecklade insikt om självets formbarhet och verklighetens görbarhet i det pedagogiska rummet. Under Elsa Köhlers verksamma tid innebar detta att lärarna, i sitt närmande av forskning och praktik, ofta gick vidare till akademiska studier och avhandlingsskrivande.102 Vad som förmodligen i våra dagar kommit att leva kvar av Köhlers idé om observation av pedagogiska fakta är de så kallade barnobservationerna, vars syfte i första hand är att observera barnets psykologiska utveckling, och inte det lärande och kunskapsskapande som vi i detta arbete före- språkar.

Dokumentation handlar om att synliggöra praktiken. Det är ett re- flekterande förhållningssätt till praktiken. Syftet är att synliggöra dels barnens arbete och kunskapsskapande för barnen själva, deras föräldrar och samhället i övrigt, dels kunskapsskapandets villkor och process för den forskande pedagogen. Genom att dokumentera vad barnen gör och vad man själv som pedagog gör tillsammans med barnen kan man öka sin medvetenhet om konsekvenserna av de egna handlingarna, och där- med också få ett underlag för att förändra och utveckla det egna arbetet. För barnet kan dokumentation också innebära att det kan ges en tydlig identitet.

Ett reflekterande förhållningssätt innebär att man tillvaratar och för- söker bygga vidare på beprövad erfarenhet. De praktiskt verksamma pe- dagogerna kan på så sätt vara med om att utveckla nya teorier kring barns socialisation, lärande och kunskapsskapande med dokumentatio- nen som grund. Med andra ord kan pedagogerna bli delaktiga i produce- randet av ny kunskap. Detta ställer höga krav på pedagogens professiona— litet, men det är också en utmaning som kan inspirera, entusiasmera och öka engagemanget. En pedagogisk praktik kräver en ständig självre- flektion och bearbetning om den skall kunna utvecklas och förändras. Dokumentationen är ett medel, men utan kommunikation och dialog

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

kring dokumentationen sker ingen förändring. Genom de diskussioner och samtal som man kan föra med utgångspunkt i det som dokumente- rats finns en möjlighet att knyta samman teori och praktik.

Dokumentationen kan på detta sätt fungera som en läroprocess, som samtidigt är en viktig bas för fortbildning, utvärdering samt för att skapa tilltro för verksamheten. Tilltro handlar också om legitimitet som kan skapas när dokumentationen på olika sätt används som ett synliggöran- de av pedagogiken utåt mot offentligheten. Därigenom kan varje försko- la och skola ges en offentlig röst och en synlig identitet. Detta är inte minst viktigt i samarbetet med föräldrarna. Genom synliggörandet kan dokumentationen också ligga som grund för det offentliga samtalet om förskolan och skolan.

För att synliggöra praktiken krävs att dokumentationen blir en natur- lig och integrerad del av det vardagliga pedagogiska arbetet och inte nå— got som ligger utanför. En grundprincip bör vara att varje förskola och skola ges möjlighet att utvecklas på sina egna villkor, och att detta görs utifrån skapandet av en kultur av utforskning och reflektion. Detta arbete måste växla mellan olika fokus; mellan en fokusering på egna erfaren- heter; en teoretisk förståelse av det som sker, samt av de socialpolitiska, värdemässiga och filosofiska grunderna för det pedagogiska handlandet. Detta arbete kräver en otvungen kommunikation, vilket betyder att mö- tet måste ske mellan deltagare som befinner sig på jämställd fot, något som Habermas kallar ”Herrschaftsfrei”, dvs en icke hierarkiskt struktu- rerad situation.103 Ett hinder i utvecklandet av ett reflekterande förhåll- ningssätt till den pedagogiska praktiken är således den starka förankring som tycks finnas i den så kallade Jantelagen. I diskussioner kring peda- gogisk praktik innebär Jantelagen ett sätt att hantera olikheter där man söker efter minsta gemensamma nämnare eller fokuserar diskussionen på person istället för på sakfrågor.104 Det är istället viktigt att eftersträva ett gemensamt intresse för sakförhållanden, samt ett samförstånd kring att alla argument skall testas utifrån kraft och hållbarhet och att det bättre argumentet får större vikt.

Den odelbara ”helhetligheten ett både—och—tänkande i det pedagogiska arbetet

Som ett arv från Descartes har det i västerlandet varit lätt att hemfalla till ett dualistisikt tänkande — ett antingen-eller-tänkande, istället för ett både—och—tänkande, eller ett ”helhetlighetstänkande”. För att åskådlig— göra vad vi menar med ett nödvändigt ”helhetlighetstänkande” inom den moderna pedagogiken, vill vi åter låta upplysningstidens idéer vara vägledande, i den bemärkelsen att den skapande och konstnärliga kun- skapen uppvärderas och känslan ses som förbunden med förnuftet. Det- ta är något som inom den moderna vetenskapsfilosofin och vetenska- pen, t ex inom den nya biologin och fysiken, får allt större genomslags- kraft. Gregory Bateson har hävdat att vår förlust av känslan av estetisk enhet helt enkelt var ett epistemologiskt misstag.105 Bateson menar att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

genom betoningen av kvantitet och dualism har vi förlorat vår mottag- lighet för det mönster som binder samman, samtidigt som vi också har förlorat förståelsen för kontrastförhällanden, form, gestalt och föränd- ring. Att kunna se eller uppleva kontraster, skillnader och likheter - mönstret som binder samman - är nödvändigt för förståelsen och upple- velsen av sammanhanget — allt levandes enhet. Det som ger mening.

En kreativ pedagogisk atmosfär förutsätter att man inte hemfaller åt ett dualistiskt tänkande. Det förutsätter att pedagogen har gedigna kun- skaper och samtidigt kan fungera som en god lyssnare. Betoningen av den fria processen i ett pedagogiskt arbete får dock inte leda bort från identifierandet av den spänning och mångfald som måste råda mellan lek och allvar, fantasi och logik, tanke och känsla, teori och praktik, struktur och intuition, kropp och själ. Ingen frihet utan gränser, brukar man säga. Inget lärande utan ett medvetet arbetssätt och innehåll. Det handlar om ett både—och—tänkande och en kamp mot att hamna i ett antingen—eller—tänkande. Läraren är här en viktig katalysator, som mås- te träna sin förmåga att kunna hantera och härbärgera komplexitet och mångfald; kunna förena mål och medel; produkt och process; kvalitet och kvantitet; frihet och styrning; reproduktion och produktion.

Att återskapa legitimitet

Det är de underliggande värdena som skapar legitimitet åt utbildnings- verksamheten. Därför krävs även en förankring av vårt samtal kring mötesplatsens idétraditioner i samtidens värdefrågor i stort, samt i frå- gan om hur man kan hävda barns och ungdomars rätt i en tid av stora samhälleliga förändringar.

Frågan om hur vi bygger upp pedagogiska verksamheter som försko- lor och skolor är alltid kopplad till den eviga existentiella frågan om vad vi vill med våra barn här och nu och i framtiden — en fråga som vi måste ställa oss i varje historisk epok. De ”lösningar” som vi väljer som svar på denna värdefråga speglar dels vår syn på barns potentialer, med- borgerliga rättigheter och position i samhället samt hur vi i den pedago- giska praktiken på bästa sätt hävdar barns rätt, dels vår förståelse av nu- et och framtiden och hur man ska kunna möta de krav som den sam— hälleliga moderniseringsprocessen ställer på barn och ungdomar.

Jiirgen Habermas, som främst blivit känd för sina studier av välfärds- statens utveckling, har påpekat att det idag krävs en mer offensiv politik kring vad vi vill med våra institutioner för uppfostran och utbildning. Det har blivit allt svårare för dessa institutioner att enbart på admini— strativ och byråkratisk väg skapa någon form av kulturell legitimitet och tilltro i vårt samhälle. Enligt Habermas krävs det en mer värdebaserad diskussion ett levande samtal - kring vad vi vill med dessa institutio- ner.106 Ett sådant samtal skulle kunna börja i de värden som ligger till grund för barnomsorgen och skolan, och som finns lagfästa i Social- tjänstlagens respektive Skollagens så kallade portalparagrafer. Dessa vär- den, som handlar om alla barns rätt till jämlika levnadsvillkor och lik—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

värdig utbildning, rätt att få utveckla sina resurser och potentialer, samt rätten att få respekt för sin egen integritet, kan ses som så kallade ”oför- ytterliga” värden som i en given kulturkrets gäller under alla omstän- digheter. Donald Broady skriver i sin bilaga till den nya läroplanen om detta på följande sätt: ”Självfallet är värdena inte eviga, de kan skifta från samhälle till samhälle och från tid till annan, men i ett givet samhälle vid en given tidpunkt existerar en uppsättning värden som ingen kan gö- ra sig urarva utan att träda ut ur gemenskapen. Dessa oförytterli- ga värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig oprak- tiska, oekonomiska, onyttiga eller onödiga”.107 I ljuset av Broadys ord anför vi socialtjänstlagens portalparagraf som lyder: ”Samhällets socialtjänst skall på demokratins och solidaritetens grund främja människors ekonomiska och sociala trygghet, jäm- likhet i levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet. Socialtjänsten skall under hänsynstagande till människans ansvar för sin och andras sociala situation inriktas på att frigöra och ut— veckla enskildas och gruppers egna resurser. Verksamheten skall bygga på respekt för människors självbe- stämmanderätt och integritet.” Skollagens portalparagraf lyder: ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika till- gång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveck- ling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överenstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och för vår gemensamma miljö.”

Det moderna samhället och den moderna barndomen som utgångspunkt

Det vi kallar det moderna informations— och kunskapssamhället, är inte bara uppbyggt på produktion av varor utan också på kommunikation, symboler och relationer. Kanske är det dock en myt att vi i ett informa- tionssamhälle är så mycket bättre informerade och välorienterade än ti- digare. Emin Tengström har i boken ”Myten om informationssamhället ett humanistiskt inlägg i framtidsdebatten” hävdat att vårt samhälle präglas av en tilltagande grad av människors ökade desorientering. Vi le- ver idag i ett mycket komplext och inte minst osynligt samhälle. Barn, ungdomar och vuxna lever i många olika sammanhang och uppträder

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

på många olika ”arenor". Varje sammanhang har sina egna regler och kräver skilda kompetenser. Samhället präglas också alltmer av ökade valmöjligheter, som både kan innebära otrygghet, men också kan ge möjlighet till kulturell förändring och nyskapande. Den tyske socialpsy- kologen Thomas Ziehe talar om att ”görbarheten” blir allt större i det moderna samhället.108 Informationssamhället signalerar krav på en ny rad av skilda kompetenser som hör ihop med dessa förändringar: den kommunikativa kompetensen, att kunna hantera komplexitet, att kunna integrera mycket skilda erfarenheter, att söka ny kunskap och nya lös- ningar, att kunna samarbeta med andra från skilda kulturer och med skilda språk. Samtidigt vägleds man i det kunskaps— och informations- baserade samhället av en enkel kunskapssyn, som innebär att man kän- ner ett tilltagande behov av att effektivisera eller intensifiera påfyllandet av kunskaper och information. I den samtida internationella utbildnings- retoriken, som förespråkar ”back—to—basics” och ”excellence in educa— tion" finns en önskan om ett restaurerande av utbildningssystemet som i sin förlängning lätt hamnar i ett enkelt målrationellt tänkande. Allt of- tare gör man en boskillnad mellan intellekt, hand och känsla. Även om det på ytan kan verka som att man inom denna "rörelse” tar sin av- stamp i upplysningstidens och/eller progressivismens bildningstänkande genom användandet av uttryck som; barncentrering och individanpass- ning, att barn och ungdomar måste ta ansvar för sitt eget lärande, att lä— ra barn att lära, kreativitet, vikten av deltagande och en reflekterad praktik så är det påtagligt att denna rörelse antingen hamnar i ett målra- tionellt tänkande, där kompetenskraven ställs gentemot den internatio- nella marknadens krav, eller i en psykologisering som kan yttra sig i ren kognitivism eller i emotivism.109 Det måste istället handla om ett både— och-tänkande som ser hela människan och hela barnet, för att undvika att hamna i antingen enbart det logiska eller enbart det känslomässiga. Inom den moderna psykologin och inom nyare vetenskapsfilosofiskt tänkande har vi kunnat se att trådarna från det klassiska bildningstän— kandets ”både-och—tänkande” kring kunskapssynen återupplivats.

I denna splittrade och fragmenterade värld blir det en stor utmaning för den pedagogiska verksamheten att försöka ge barn och ungdomar de orienteringsinstrument som kan skapa förståelse för sammanhang och mening. Den komplexitet som ligger i det moderna samhället inrymmer dock både möjligheter och motsättningar. De som på ett adekvat sätt kan hantera den frihet som dessa möjligheter ger och kan svara upp mot de krav som ställs, har möjlighet till självförverkligande och indi- viduell utveckling. I det moderna ligger också en risk att de som på grund av ekonomiska, kulturella och andra begränsningar inte kan sva- ra upp mot kraven och därför kommer att hamna vid sidan av. Att mot- verka utslagning borde därför vara en viktig utmaning för all pedagogisk verksamhet, något som också inryms i förskolans och skolans mandat.

Att utgå från barns kultur och därigenom se barnet och de erfarenhe- ter som barnet här är kanske den framtida förskolans och skolans allra viktigaste utmaning. Gapet mellan det som vuxna vet i kraft av att vara vuxna och det som barn och ungdomar vet blir stadigt allt mindre i vårt

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

snabbt föränderliga samhälle. Det kan till och med vara så att barn och ungdomar kan förstå och hantera det moderna samhället bättre än oss vuxna. Särskilt tydligt blir detta när man ser barns och ungdomars han- terande av de moderna kommunikationsmedlen och media av olika slag. I ljuset av detta blir det extra viktigt att i förskola och skola sträva efter en pedagogisk filosofi som ser barnet och utgår från barnet och dess erfarenheter och kunskaper, som många gånger förvärvats utanför förskola och skola. Det är dessa kunskaper och erfarenheter som barnen bär med sig som måste utnyttjas som utgångspunkt för det fortsatta lä- randet.

Utvärderingens styrande funktion i ett skolsystern som går allt längre ned i åldrarna

En förändring i det moderna samhället som man tydligt kan se interna- tionellt — och som sammanhänger med den internationella konkurren- sen och behovet av ny kompetens — är att utbildningssystemet tenderar att gå allt längre ned i åldrarna. Eftersom man i de flesta västerländska länder redan byggt ut skolsystemet uppåt i åldrarna börjar man idag vända blickarna mot de yngre barnen och möjligheterna att lära barn i allt lägre åldrar. Detta innebär att förskolebarnens liv börjar ”förskolas” på olika sätt.110

I samband med förskolningen av de tidiga åldrarna finns en stor risk för att barn i allt tidigare åldrar kommer att slås ut, eftersom de inte klarar av de ökade kraven. I detta sammanhang lägger man således över problemen på barnen, med hänvisning till deras bristande förmåga och kompetens, och bortser från huruvida kraven är felaktiga eller orimliga. Många barn lär sig då inte det man tänker sig att de skall lära, utan vad de allt tidigare kommer att lära sig är att de inte kan lära.

I det målstyrda system som vi idag lever med kommer de krav på stu- dieresultat som ställs på allt yngre barn också behöva utvärderas på nå- got sätt. Frågor kring relationen mellan målstyrning och utvärdering och hur utvärdering hanteras i ett decentraliserat system blir därför akuta. Från internationella studier vet vi att nationella prov och utvär- deringar verkar normerande inte bara på läroplanerna utan också på själva undervisningens innehåll och arbetssätt.111 När utvärdering över— förs till konkreta tekniker och metoder och används på en pedagogisk praktik har den alltid en styrande effekt på den pedagogiska praktiken. Instrumenten i sig talar om vad man värderar som värdefull praktik och har därigenom stort inflytande på hur kunskap kommer att definieras, men också vilka sociala relationer som blir möjliga i den pedagogiska praktiken.112

I samband med sjösättandet av ”a national curriculum” med tillhö- rande ”national evaluation programs” i England, har livliga diskussio- ner bland lärare, barnexperter och föräldrar uppstått. Framför allt har förslaget om att utvärdera 7—åringarnas arbetsresultat i den engelska sko- lan väckt omfattande kritik. Man menar bland annat att kravet på effek-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

tivitet genom mätbara inlärningsresultat i så tidig ålder lätt kan leda till en mycket snäv och enkel kunskapssyn. Man hyser bland annat farhå— gor för att en större betoning på utvärdering av barns kompetens kom— mer att ändra synen på vad som kännetecknar en bra pedagogisk verk— samhet. Det finns också en rädsla för att de högre stadierna i utbild- ningssystemet i alltför stor utsträckning skall komma att definiera inne— håll och arbetssätt längre ned i åldrarna.113

Att bli likvärdiga kollegor i en framtida skola

För att någon form av samverkan mellan förskola och skola skall vara möjlig att genomföra krävs att man också skärskådar och tydliggör de värde— och maktrelationer som ligger till grund för de båda institutions- formerna. Det förutsätter ställningstaganden till frågor som rör arbets- lagstankar och andra samarbetsformer kontra ett privatiserat lärararbete. Frågor om status, prestige, lönesättning och andra avtal är mycket vikti- ga att diskutera redan i inledningsskedet. De studier som tidigare analy- serat samverkan mellan förskola och skola visar nämligen tydligt att skolans kultur dominerar över förskolans vad gäller status och prestige. Under de fyra experimentåren i Norge kunde Peder Haug se att antalet situationer som var vuxenstyrda ökade i alla försöksgrupper, och att möjligheterna till fri lek alltmer begränsades.114 Man kunde dessutom konstatera att innehållet i de lokalt skrivna planerna hade sin utgångs- punkt i skolans tradition. En klar ämnesuppdelning dominerade dessa planer, som samtidigt innehöll utvecklingspsykologiska abstrakta termer utan förankring i någon vidare argumentation. Detta trots att det till största delen var förskollärare som stått för utformandet av de lokala planerna.115

Med andra ord gled verksamhetens rutiner alltmer över mot skolans, vilket troligtvis också sammanhänger med att skolan som institution be- traktad är mer etablerad i samhället. Betydelse har troligtvis också den politiska och samhälleliga debatten, som under det norska experimentet alltmer svängde till favör för vad man kan kalla en mer ”akademiserad förskoleverksamhet". Detta innebär i praktiken en större betoning av basfärdigheterna läsning, skrivning och räkning. Liknande erfarenheter kan man se från Holland, där en reform genomförts i syfte att integrera 5—9—åringar inom samma organisatoriska enhet.116 Vad Haug också såg som en orsak till en glidning mot skolan i samverkansarbetet var att det från förskollärarnas sida fanns en utbredd önskan om att de nya planer— na skulle representera yrkesgruppens professionella status och kompe- tens, och att man därmed skulle kunna visa vad man var kapabel att gö- ra i förhållande till skolan. Syftet var alltså att försöka ge sin verksamhet en legitimitet gentemot politiker, skola och föräldrar.117

En annan mycket viktig faktor i sammanhanget är att skolans tydliga mandat och etablerade position i samhället samtidigt innebär att den är och har varit föremål för fler regleringar och nationella utvärderingar än förskolan. Detta betyder också att handlingsutrymmet i viss mening

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

är mer begränsat i skolan när man vill förändra verksamheten. Ett ut- tryck för det är att lågstadielärarna i det norska experimentet vittnade om att de kände sig bundna till lokala och centrala planer i långt högre grad än vad förskollärarna vittnade om.118 Förskolan har å andra sidan varit utsatt för större ingrepp och förändringar under de senaste decen- nierna. Sedan 60talet har barnomsorgen i Sverige genomgått en oerhört kraftig expansion. Denna kom även att innebära ett traditionsbrott gent- emot en tidigare pedagogisk förskoletradition samt att kvantitet kom att betonas mer än pedagogisk kvalitet.

Vad vi således alldeles tydligt här kan se är att ett förändringsarbete måste föras på många olika nivåer. Det handlar inte bara om att få syn på egna traditioner och försöka nå en ömsesidig förståelse av vilka vär- den man vill utgå från när man formulerar mål och innehåll, utan mycket arbete måste också handla om att ta hänsyn till och försöka an- passa de befintliga ramarna och konkreta villkor till dessa värden och mål.

Slutord

I samband med reformer och förändringar av förskola och skola uppstår en mängd frågor kring hur verksamheten ska organiseras i kommuner- na. Vad som helt klart kan sägas är att det som organisatoriskt görs all— tid måste ha en nära koppling till den syn på barnet och den syn på kunskap som man vill att verksamheten skall företräda. För detta krävs en förskola och skola som lyckats med att samlas kring en levande peda- gogiskt värdebaserad och praktiskt tillämpad filosofi, som också tar sin näring från den moderna vetenskapen. En filosofi som har en bred upp- slutning bland personal, föräldrar, ledningspersonal och politiker i kommunen. För att detta skall kunna ske är det alldeles nödvändigt att initiera ett samtal på ett offentligt ”torg” där alla kan mötas i en funge- rande offentlighet.119 Det handlar i grund och botten om ett bemyndi- gande, med den Kantska definitionen att människan är myndig när hon förmår styra sig själv. Människans förmåga att styra sig själv är nära sammankopplad med hur hon ser på sin egen rätt att tala och påverka sitt liv. Kanske är det så att vi tillsammans måste göra samhällelig soli- daritet, engagemang och myndighet till civila dygder i vårt samhälle för att nå fram till en levande pedagogisk filosofi? Kanske handlar det om att formulera och kontinuerligt omformulera ”ett socialt kontrakt” mel- lan individen, familjen, de samhälleliga institutionerna, staten och pro- duktionen?

I den socialhistoriskt förankrade analys som vi i detta arbete utfört av barnsynen framgår att barnet under olika tider på olika sätt stått i cent- rum för ett mycket stort och svårt projekt med mål att förändra hela samhället. Detta tänkande inhyser ett hopp om en bättre framtid som är nödvändig för civilisationens överlevnad. Samtidigt innebär denna ”pro— jektsyn” att man ser barnet som en investering för framtiden. I det starkt marknadsorienterade samhälle som vi idag lever är det lätt att se denna

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

investering som något som är kopplat till individen. Det är därför vik— tigt att vi i våra utbildningsdiskussioner återknyter till de värden som värnar alla människors rätt till likvärdig utbildning, vilket också var en grundläggande tanke i upplysningens bildningssyn. I den syn på barnet, kunskapen och kunskapsskapandet som vi i föreliggande arbete försökt skriva fram vill vi därför komplettera denna projektsyn med en syn på barndom och lärande som också sätter hoppet till den vuxne och sam- spelet mellan barn och vuxna, och som handlar om att barndomen är ett drama, där barn och vuxna spelar med förundran och lust på lika vill- kor.120 Den konstruktion av barnet som i detta arbete skrivs fram som en vision för framtidens förskola och skola - barnet som kultur— och kunskapsskapare — måste ses som bärare av tidigare konstruktioner av barnet. Således bär detta barn på arvet av såväl upplysningstidens eman- cipatoriska bildningsideal, tanken om gemenskapsbygget och barnstuge- utredningens helhetstänkande, men sätter det i relation till de samhälls- förändringar som äger rum idag och som kommer att äga rum i mor— gon.

Vi har i detta arbete också talat om traditionernas makt. När vi för- sökt skissera en vision om en möjlig mötesplats har det i grund och bot— ten handlat om att bryta ”sanningens regimer”, i den meningen att vi måste bygga vidare på det som är bra men sedan gå vidare, och inte låta något bli självuppfyllande, utan istället ständigt satt under kritisk granskning och reflektion. När barnet kliver in över tröskeln till försko- lan och skolan skall det inte kliva in i en sluten cirkel av tradition och institutionaliserad praktik. Barnet skall istället erbjudas att stiga in på en gemensam väg, tillsammans med barngruppen och pedagogerna. Det- ta är en väg som består av rum efter rum, som barnet ges möjlighet att ta i besittning och erövra. Vägen har en riktning. Arbetssättet, innehål- let och synen på arbetet, barnen, pedagogens roll och samhället - allt är i ständig förändring. I varje rum finns ett öppet fönster mot nästa, där ett ljus finns som lockar men kanske också skrämmer, och som vi alla förhoppningsvis dras emot, men också vågar granska. På vägen blir vi flera upptäckter och erfarenheter rikare. Eller med Loris Malaguzzis be- lysandeuord: ”Jag har bevarat min värld för jag har alltid försökt föränd- ra den!

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

1 Jämför Tengström E. (1987) Myten om informationssamhället ett humanis- tiskt inlägg i framtidsdebatten, Stockholm, Rabén & Sjögren, s. 105-106 2 För en sådan analys se vidare. Dahlberg, Lundgren & Äsén (1993) Att utvär- dera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag; samt Lindensjö & Lundgren, U. P. (1986) Politisk styrning och utbildningsreformer, Stockholm, Liber 3 Jämför Haug, P. (1992) Educational reform by experiment. The Norwegian ex.- perimental educational programme for 6-year olds (1986-1990) and the subse- quent reform, Stockholm, HLS Förlag 4 Ibid. s. 192 (vår översättning från engelskan) 5 Ibid. s. 136-137: Det som Haug såg i det norska experimentet kan jämföras med likartade resultat i utvärderingen av Förskolan och det pedagogiska pro- grammet (1993). Dahlberg, Fredricson och Asén menar i sin utvärdering att man inte i första hand bör lägga vikten vid läroplanen som ideologiskt styrme— del. Minst lika viktigt är läroplanens legitimeringsfunktion, dels utåt gentemot föräldrar, politiker och skattebetalare, och dels inåt för att stärka förskolans sta- tus och professionaliteten hos personalen. Textbindningen av den pedagogiska traditionen kan även användas som underlag i samband med resurstilldelning i konkurrens med annan kommunal verksamhet. (5. 12-13) 6 Dessa förutsättningar har beskrivits av bl a Levin, H.M. (1980)The limits of educational planning, i Weiler, H.N. ed., Educational planning and social chan— ge. Report on an IIEP Seminar, Paris, UNESCO:IIEP; Brunsson, N. (1986) Poli- tik och ekonomi. En kritik av rationalitet som samhällsföreställning, Lund, Doxa, s. 9 ff; Lindensjö, B. & Lundgren U.P. (1986) Politisk styrning och utbildningsre- former, Stockholm, Liber, s. 86 ff. 7 Se exempelvis Rothstein, B. (1986) Den socialdemokratiska staten. Reformer och förvaltning inom svensk arbetsmarknads- och skolpolitik, Lund, Arkiv 8 Jämför Lindensjö, B & Lundgren, U.P. (1986) ”Att skilja det goda från det då- liga”, i Palmlund, I. red., Utvärdering av offentlig verksamhet, Stockholm, Liber* 9 Jämför Brunsson, N. (1989) The Organization of Hypocricy, Chichester, John Wiley & Sons, s. 162; eller Brunsson, N. (1990) ”Reformer som rutin”, i Bruns- son, N. & Olsen, J.F. red., Makten att reformera, Stockholm, Carlssons, s. 16 ff 10 Haug (1992) s. 35 ” Exempelvis Frykholm, C- U. & Nitzler, R. (1989) Blå dunster-korn av sanning. En studie av gymnasieskolans undervisning om arbetslivet, Pedagogiska institutio— nen, Umeå universitet, 5. 128 ff; Petterson, S. & Åsén, G. (1989) Bildundervis- ningen och det pedagogiska rummet, Stockholm, HLS Förlag, 5.59 12 Henckel, B. (1990) Förskollärare i tanke och handling, Stockholm 5. 79 + 151: Även l Peder Haugs (1992, s. 135- 136) studie vittnade intervjuer och observatio- ner av förskolans praktik att det i första hand var det konkreta arbetet med barnen som styrde verksamheten, dvs förhållandena i barngruppen, barnens konkreta behov i vardagslivets rutiner. ] andra hand menade man att ramfakto- rer av ekonomisk och juridisk karaktär styrde, såsom barngruppens storlek, personalens kompetens, antalet vuxna samt de praktiska och materiella förut- sättningarna. 13 Boalt- Boethius, S. (1984) Arbetslag på daghem. Sammanfattning av projektet. ”Att arbeta på daghem”. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet, Stencil ” Jämför Wartofsky, M. (1983) "The child's Construction of the World and the World*s Construction of the Child from Historical Epistemology to Historical Pscychology" i Kessen & Siegel red., The Child and Other Cultural Inventions, s. 196 15 Thavenius, J. (1991) Klassbildning och folkuppfostran, Stockholm, Sympo- sion, s. 74-75 16 Lundgren, U.P. (1979) Att organisera omvärlden, Borås, Publica, s. 19-23; Lundgren, U.P. (1983) Between hope and happening: text and context in curricu- lum, Deaking, Victoria, Deaking University press, s. 11 14 17 Lindensjö B. & Lundgren, U. P. (1986) Politisk styrning och utbildningsrefor- mer, Stockholm, Liber; samt Dahberg, G. & Äsén, G.(l991) Perspektiv på för- skolan, Stockholm, HLS rapport, 5. 35 18 Lundgren, U.P. (1981) "Progressivism, skolreformer och pedagogik som ve- tenskap", s. 12,i Lundgren, U.P., Svingby, G. & Wallin, E. red., Innehållsrelate- rad pedagogisk forskning. En konferensrapport, Stockholm, 5. 10- 12 19 Jämför Foucault, M. (1980) ”The Subject of Power", i Dreyfus, H L & Rabi- now P (1982) Michel Foucault, Beyond Structuralism and Hermeneutics, Chicago, The Harverster Press Ltd, s. 212

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

20 Nya sociala och kulturella förhållanden Och problem utvecklades runt stä- dernas fabriker och i arbetarklasskvarteren. Den växande borgarklassen identi- fierade storstadsproblemen som; en påfallande oordning, bristande hygien, sjuk- dom, höga födelsetal, hög barnadödlighet, barnarbete, ett omoraliskt leverne och upproriskhet bland arbetslösa vuxna och barn. Barnen i arbetar- och un- derklassen utnyttjades antingen hänsynslöst som arbetskraft för att bidra till fa- miljens försörjning, eller lämnades de vind för väg och blev utsatta för eller in- dragna i kriminalitet eller problem av olika slag. Ett sammanhängande problem för försörjningen och socialisationen av barnen var att familjebilden var upp- löst. Äktenskap var sällsynta, eller upplösta, och familjen bestod ofta av en en- samstående arbetande moder med flera barn. Dessa sociala och historiska feno- men sammantagna har i efterhand kallats för 1800-talets moraliska kris. Detta scenario beskrivs bl a av Hultqvist, Kenneth (1990) Förskolebarnet. En kon- struktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, Stockholm, Sympo- sion, s. 27 21 Jämför Donzelot, J. (1979) The Policing of Families, London, Hutchinson, s. 71-76: Filantropin handlade också om att så lite som möjligt använda materiella resurser, utan lära ut ett slags hjälp till självhjälp. Kvinnan fick en nyckelroll i hemmet och därmed i överförandet av de borgerliga idealen och moralen. Aven synen på barnen förändrades, i det att man såg dem som budbärare av normer och värden inlärda i skolan för att bibringas föräldrar och andra vuxna. Med detta kulturreproducerande syfte såg man barnen som en resurs. " Lundgren, U.P. (1979) Att organisera omvärlden - En introduktion til läro- plansteori, Borås, Publica, s. 70 23 Ibid 24 Se Lundgrens beskrivning av denna utveckling med Dewey som centralfigur i Att organisera omvärlden ( 1979) s. 77-90 25 Ibid. s. 71 26 Lundgren, U.P. (1983) Between Hope and Happening: Text and context in curriculum, Deaking, Victoria, s. 48 27 Redan 1836 inrättades den första småbarnskolan med förebild i infant-school i England. 1854 öppnades den första barnkrubban i Sverige. Efter 1944 bytte barnkrubban namn till daghem, medan barnträdgårdarna bytte namn till lek- skola, vilken fr o m 1975 kallas deltidsgrupp. Uppgifterna är hämtade från Jo- hansson, Jan-Erik (1984) Svensk förskola En tillbakablick, Kompletterande ma- terial till Pedagogiskt program för förskolan, Socialstyrelsen, s. 6. Fram till mit- ten av 30-talet var förskolan liksom skolan en institution som mycket tydligt delade samhället i två sociala skikt. ] princip togs de sämst ställdas barn om hand i vårdliknande institutioner från späd ålder, barnkrubbor, för att små- ningom ta del av den Kindergartenverksamhet folkbarnträdgården -, som i likhet med medelklassens barnträdgård hade ett mer uttalat skolförberedande syfte. Utgivningen av Alva Myrdals bok "Stadsbarn” 1935 markerar dock en vändpunkt, på det diskursiva och ideologiska planet, i förskolans utveckling mot en modern institutionaliserad barndom för alla barn. Den gäller idag dock endast en del (ca 40%) av förskolebarnen, och kom att realiseras först 30 år se- nare i samband med den stora utbyggnaden av barnomsorgen under framför allt 1970-talet. 23 För en tydlig beskrivning av traditionen av både socialpolitik och Fröbelpe- dagogik se Jan-Erik Johanssons avhandlingsarbete från 1992, Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg, ACTA universitatis Gothoburgensis, s. 31-98 29 Hatje, A-K (1990) ”Borgerlig lycka åt arbetarbarn — Glimtar ur Ellen Keys och systrarna Mobergs tankevärld", s. 130—131 i Halldén, G. (red.) Se Barnet! Tankegångar från tre århundraden, Stockholm, Rabén & Sjögren 301bid. s. 119 31 Jämför Hultqvist, K. (1990) s. 155-157 32 Hultqvist, K. (1990) Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, Stockholm, Symposion s. 107: Observera här även anknytningen till familj och hem i begreppen; familjedaghem, syskongrupp, fri- tidshem, hemvist och även barnstuga. l utlandet syns anknytningen och tillhö- righeten till skolan även i begreppen t ex Ecole Martenelle, Pre-school och mixed-age—group istället för syskongrupp. Begreppet förskola används mer och mer i Sverige idag, när anknytningen till skolan blir allt starkare. 33 Ibid. s. 164-172

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

34 Jämför Sven E. Olsson Hort (1993) En socialpolitik för ett nytt barnaårhund- rade? i Locus 4/93 5. 3-11 35 Endast en verksamhet för förskolebarn har tillkommit av rent pedagogiska skäl och då i skolförberedande syfte; nämligen deltidsförskolan (den gamla lek- skolan) för 5-6-åringar. Deltidsförskolan är en skolförberedande verksamhet och utgör än idag endast 3 tim/dag för hemmavarande barn, som söks upp om de ej anmäler sig. I daghems- och familjehemsverksamhet integreras den skol- förberedande verksamheten i beEntlig verksamhet. Jämför även den diskussion som Daniel Kallös för angående kompletterande syfte och tillsynssyfte i Kallös, Daniel (1988) "Barnomsorg i ett svenskt samhällsperspektiv", i red. Chaib, M., Barnomsorg i utveckling, Lund, Studentlitteratur, s. 212 36 Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3; Lära i förskolan. Innehåll och arbetssätt för de äldre förskolebarnen. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4; Pedagogiskt program för fritidshemmen. Allmän- na råd från Socialstyrelsen 1988z7. 37] vårt arbete har vi haft stor hjälp av Peder Haugs avhandlingsarbete utifrån det nationella experimentet i Norge. 38 För Rousseau handlade det, enligt Hultqvist (1990, s. 40), nämligen om en ra— tionell kalkyl över förhållandet mellan frihet och tvång. Genom att balansera dessa kategorier mot varandra lyckas det för Rousseau att forma Emile utifrån naturens egna principer, dvs den egna utopin om naturtillståndet. Popkewitz menar att pedagogiken sedan upplysningstiden främst handlat om en discipli- nering av självet. (Popkewitz (1986) i. Kliebard, H.ed., Struggle for the amercian curriculum, London, Routledge and Kegan Paul,s. 9) 39 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) var Fröbels främsta inspirationskälla och samtidens mest omtalade pedagog, enligt Johansson, J-E (1992) Metodikäm- net i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg 5. 37 40 Kuntze, M.A. (1924) Friedrich Fröbel som pedagog och människa, Svenska Fröbelförbundets Tidskrift Barnträdgården, nr 2 s. 47 41 Johansson, J-E (1992) Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg, ACTA Universitatis Gothoburgensis, s. 64-65: Här är också intressant att notera hur dessa ideér från sekelskiftet via psykolo- gin lyckats tränga in i 1980- och 90-talets föräldraroll och fostransstil. I det nor- diska BASUN-projektet var en viktig slutsats att den moderna föräldern ut— trycker en stor respekt för barnet, barnets rätt att vara barn och barnets rätt till föräldrarnas tid, engagemang och omsorg. Föräldrar är lyhörda för sina barn och försöker att sätta sig in i barnets position och förhållanden. Se vidare Dahlberg, G. (1991) paper till ett symposium kring modern barndom :Interna- tional society for the study of behavioural development, Eleventh biennial Mee- tings 3-7 July, Minneapolis, USA, Empathy and control: On Parent-Child Rela- tions in the Context of Modern Childhood, s. 3 42 För en intressant analys av denna utveckling se Bernstein, B. (1975) Class, Codes and Control, Vol. 3, Towards a Theory of Educational Transmission, Routledge & Kegan Paul, London, artikeln "Class and pedagogies: visible and invisible", som också finns publicerad i tidskriften Educational Studies 1975, 1, 5. 23—41 43 Hultqvist, K. (1990) s. 28 44 Se Jacques Donzelots eget sammanfattande förord till The Policing of fami- lies, som en introduktion till begreppet. 45 Hultqvist, K (1990) s. 41 46 Ibid. s. 33-35 47 Hirdman, Y. (1990) Att lägga livet till rätta studier i svensk folkhemspolitik, Stockholm, Carlssons 48 Yvonne Hirdman har också beskrivit hur man i takt med vetenskapernas och framför allt psykologins frammarsch trodde allt starkare att man kunde "lägga livet till rätta”. 49 När man talar mer specifikt om psykologins betydelse för förskolans och sko- lans utformning och innehåll måste man ha i minnet att den pedagogiska psy— kologin i Sverige och i många andra länder stod under inflytande av barnpsy- kologin i USA, där den utvecklades i direkt anslutning till förskoleinstitutioner och utbildningsverksamhet vid några av de stora universiteten. Därmed kom särskilt förskolepedagogiken att framstå som ett slags tillämpad barnpsykologi. Se vidare Hultqvist, K. (1990) s. 47 ff 50 Lundgren (1983) Between hope and happening, s. 48-49

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

51 Lundgren skriver att termen progressivism används i en rad sammanhang, alltifrån att beteckna den pedagogiska rörelse som uppstod i USA under 1800- talets slut och sekelskiftet, till att beteckna olika försök att utveckla en pedago- gik, utan någon annan bestämning än att den tar hänsyn till barnets behov. Progressivism används också som beteckning för en filosofisk rörelse, som fram- trädde fr a under l900-talets början inom en rad olika områden. Se Lundgren (1981) i Innehållsrelaterad pedagogisk forskning. En konferensrapport, s. 13 52 När samhällsklimatet ideologiskt, politiskt och framför allt ekonomiskt blev gynnsammare under 60- och 70-talet utvecklas det barnpsykologiska tänkandet mycket snabbt, inte minst som en reaktion på det kliniskt medicinska förhåll— ningssättet till barn under 1920-1950 talen som varit tongivande i Sverige. När barnpsykologin och den mer osynliga pedagogiken blev allt mer dominerande hängde detta samman med att blickarna riktats från det "fattiga" barnet till me— delklassens barn, som i allt större mängder kom att befolka daghem och försko— lor. Medelklassens värden och normer skulle framledes alltmer styra synen på "det moderna barnet". Se vidare Ohrlander, Kajsa (1992) Barnet och dess allie- rade, Zenit, nr 3-4 1992:117/118, s. 17 53 Lundgren, U. P. (1979) Att organisera omvärlden, s. 97 5" Lundgren, U.P. (1981) i Innehållsrelaterad pedagogisk forskning, s. 24 55 Jämför Johansson, G. & Astedt, l-B. (1993) Förskolans utveckling Fakta och funderingar, Stockholm, Nordstedts Tryckeri AB, 5. 83-87 56 Fredricson, A. (1985) Från Fröbel till Reggio Emilia. Om bild och skapande verksamhet i förskolan, Rapport från Högskolan för Lärarutbildning i Stock- holm, s. 18 57 Ibid. s. 13-22 och s. 48—50) 53 30:51 Handikapputredningen tillsatt 1965, som bland annat mynnade ut i 1968 års omsorgslag. 0 59 Citat hämtat ur Johansson, G. & Astedt, I-B. (1993) Förskolans utveckling — Fakta och funderingar, Stockholm, Nordstedts Tryckeri AB, 5. 87 60 Jämför Read, Herbert (1956) Uppfostran genom konsten, Stockholm, Natur och kultur; Read, Herbert (1958) Konst och personlighet, Stockholm, Natur och kultur; Nordström, Gert Z (1988) "A letter to Herbert Read" i Art as a Tool and Conveyor of Knowledge, red. Thorulf Löfstedt (INSEA-SWEDEN, aug. 14-18, 1988. Den sistnämnda texten finns även översatt till svenska i Nord- ström, Gert 2 (1989) Bilden i det postmoderna samhället: Konstbild massbild - barnbild, Malmö, Carlssons , 61 Jämför Rousseau, J.J. (1977) Emile I. Göteborg, Stegelands 62 Kliebard, H. ed., (1986) Struggle for the amercian curriculum, London, Rout- ledge and Kegan Paul, s. 53 63 Jämför de av Haug (1992) identifierade läroplanskoderna för skolan; 3 och 4, s. 108 64 Jämför den första av de av Haug (1992) identifierade läroplanskoderna för skolan, 5. 108 65 Jämför den andra av de av Haug (1992) identifierade Iäroplanskoderna för skolan, 5. 108 66 Ibid. 5.171 57 Se vidare Lundgren, U.P (1979) Att organisera omvärlden, Stockholm, Liber, s. 167 ff. 68 För ett tydligt exempel se Persson, S. (1993) Flexibel skolstart för 6—åringar, Lund, Studentlitteratur, s. 100-103 59 Jämför exemplet i Hedenquist, J-A. (1987) Språklig interaktion i förskolan, Stockholm, HLS Förlag, s. 1 70 Haug (1992) s. 183 71 Ibid. s. 157—159 72 Ibid. s. 182-183 73 Knutsdotter Olofsson, B. (1991) Varför leker inte barnen?, Stockholm, HLS Förlag 74 Henckel, B. (1990) s. 152 ff 75 Jämför Ehn, B. (1983) Ska vi leka tiger?, Stockholm, Liber, s. 135—137 76 Arbetet med att formulera detta synsätt och arbetssätt för en framtida försko- la och skola har inspirerats och växt fram, inte bara ur studiet av de gemen- samma idétraditionerna, utan även i mötet med Reggio Emilia, en stad i norra Italien, där man sedan andra världskriget byggt upp en kommunal förskole- verksamhet för barn mellan 0 och 6 år som blivit en välintegrerad del av och en förutsättning för det välfungerade samhälle som staden utgör. Här har ett

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

synsätt på barnet utvecklats till ett arbetssätt, till stor del med hjälp av den pe— dagogiska filosofen, läraren och inspiratören Loris Malaguzzi, Mötet med en an- nan kultur och dess synsätt på barn, lärande och kunskap har inneburit att det har varit lättare att få syn på den egna traditionens kännetecken och idétradi- tioner. 77 1946 års Skolkommission ser vi också som ett viktigt dokument i det att det tydligt ger uttryck för det progressivistiska tänkandet som rådde i mitten av seklet. 78 Broady, D. (1992) Bildningstraditioner och läroplaner, SOU:1992:94, Bilaga 5, s. 348 79 Ibid. s. 348 80 Gustavsson, B. (1991) Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörel- se 1880-1930, Stockholm, Wahlström & Widstrand 81 Gustavsson, B. (1992) Folkbildning 2: Folkets möjlighet, Ord & Bild, nr 1/92 5. 39 32 Liedman, S-E. (1993) "Några anteckningar till bildningsbegreppets historia och dess eventuella livskraft" i Forskning om utbildning,nr.3-4/93, årg.20, s. 8 83 Gustavsson, Bernt, Folkbildning 2: Folkets möjlighet, Ord & Bild, nr 1/92 5. 41 (Vår kursivering) 84 Jenaskolan var ett kommunalt skolsystern som sträckte sig från förskolan till universitet, och som arbetade med en mycket progressiv interaktionistisk peda— gogik, med bl a åldersintegrerade projektarbeten. De stora namnen var C. Bither, K. Lewin och Lazarsfeld. Skolsystemet 1 Jena skulle 1 och med Tysk- lands delning småningom läggas ned. Se vidare Stafseng, 0. (1994) Den historis- ka konstruktionen av den moderna ungdomen. Avhandlingsutkast, Institutionen för Ungdomsforskning vid Oslo universitet 85 Andra världskriget hade givetvis också en avgörande betydelse för utveckling- en även på det pedagogiska området. 86I boken Martin Buber. Dialogfilosof och sionist (1992) frågar sig Joachim Isra- el om den ”rena” bildningen överhuvudtaget kan existera. En sådan tanke går tillbaka till Aristoteles som särskiljde tanken som ren aktivitet och tänkandet som ett medel att uppnå resultat. Israel påpekar också att både Hannah Arendt och Jörgen Habermas är djupt förankrade i ett sådant Aristoteliskt tänkande. 37 Martin Buber utgår från upplysningstidens tankegångar men kopplar också dessa till den judiska chassidismen (fromhetsläran). 38 Jämför Köhler, E. (1936) Aktivitetspedagogik. En vägledning, Stockholm, Na— tur och kultur. 89 Bateson, G. (1987), Ande och Natur. En nödvändig enhet, Stockhom/Lund, Symposion Bokförlag, s. 77 90 Med utgångspunkt i neurofysiologisk teori (främst molekylärbiologisk), kog- nitiv teori (Piaget) och psykodynamisk teoribildning (Erikson) skrevs i utred- ningen tre kompetenser fram som man ansåg viktiga att stimulera i förskolan; jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. 91 Se Callewaer, S. och Kallos, D (1976) "Den rosa vågen i svensk pedagogik”, Forskning om utbildning, 3(1) s. 31-38; Kallos, D. (1978), Den nya pedagogiken, Stockholm, Wahlström & Widstrand; Selander, S. (1984) Textum institutionis. Den pedagogiska väven. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduc- tion, Stockholm Institute of Education, Department of Educational Research. 92 Se vidare Dahlberg, G. & Åsen, G. (1986) Ett perspektiv på förskolan, Stock- holm, HLS Förlag, s. 1- 5 93 Denna analys presenterades 1 Rita Liljeströms bok Uppväxtvillkor Samspelet mellan vuxna och barn i ett föränderligt samhälle (1973), Uddevalla, Allmänna Förlaget 94 Tolkad föreläsning av Loris Malaguzzi, ”Modelli e prospettive teoreche prati- che nell'educazione dei bambini”, Reggio Emilia, Italien, 10-15/11 1993 95 Habermas, J. (1981) Theorie des kommunikativen Handelns. Band II, Frank- furt am Main, Suhrkamp Verlag, s. 173 ff. 96 Refererad i Israel, J. (1992) Martin Buber. Dialogfilosof och sionist, Stock- holm, Natur och Kultur, 5. 19 97 Ibid s. 134ff 98 Se vidare Michel de Montaignes essayer, Stockholm, Altantis förlag 99 Från en föreläsning av Malaguzzi, Loris, ”Modelli e prospettive teoreche prati- che nell'educazione dei bambini”, Reggio Emilia, Italien, 10-15/11 1993 100"Sei ausserlich passiv, und innerlich aktiv", är ett mycket känt Fröbelcitat, som finns i många av Fröbels texter.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

"" Se vidare Montessori, M. (1978), Barnasinnet, Stockholm, Mac Book Förlag 102 Se vidare Ola Stafseng (1994) s. 362-366 103 Habermas, J. (1981) Theorie des kommunikativen Handelns. Band II, Frank— furt am Main, Suhrkamp Verlag 104 Se vidare Boalt-Boethius, S. (1984) Arbetslag på daghem. Sammanfattning av projektet ”Att arbeta på daghem”, Psykologiska institutionen vid Stockholms universitet. Detta synsätt fmns också mycket allmänt företrätt i samverkan in- om olika forner av utbildningsinstitutioner. Peder Haug fann i sin analys av Iä- roplansarbetet i det norska experimentet att denna princip leder till kompro- misser, abstraktioner och utsuddningar när man föröker lyfta fram det man är överens om. 105 Bateson, G. (1987) Ande och natur. En nödvändig enhet, Stockholm/Lund, Symposion, s. 39 106 Habermas, J., 1985, Den nya oöverskådligheten - om värlfärdsstatens konse- kvenser, Ord & Bild, årg. 94, 5.6074; samt Tengström, E. (1987) Myten om infor- mationssamhället — ett humanistiskt inlägg i framtidsdebatten, Stockholm, Raben & Sjögren 107 Broady, D. (1992) Bildningstraditioner och läroplaner, SOU: 1992:94, Bilaga 5, s. 362 108 Ziehe, T. (1986) "Inför avmystif1ceringen av världen. Ungdom och kulturell modernisering", i Löfgren, M. & Molander, A. (red.) Postmoderna tider, Stock- holm, Nordstedts 109 Popkewitz, T.S. (1991) A political sociology of educational reform. Po- wer/Knowledge in Teaching, Teacher Education, and Research, New York, Tea- chers College Press _ 110 Dahlberg, G, Lundgren, U.P. & Asén, G. (1991) Att utvärdera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag 111 Se vidare Lundgren (1990) ”Educational policy-making, decentralisation and evaluation” i Granheim, M., Kogan, M. & Lundgren, U.P. ed., Evaluation as Policymaking. Introducing Evaluation into a Natinal Decentralised Educatio- nal system, London Jessica Kingsley Publishers, s. 23-41 112 Jämför Dahlberg, Lundgren & Asén (1991) Att utvärdera barnomsorg, Stock— holm, HLS Förlag 113 Kjörholt, A-T, Korsvold, T, Oftedal Telhaug, A. (1990) Pedagogisk tilbud til 4-7-åringer i internasjonalt perspektiv. En studie av England, Frankrike, Japan og USA, Norsk senter for barneforskning, Trondheim ”4 Haug, P. (1992) s. 141

115 Ibid. s. 125-126 116 Fredricsson, Gunilla, Integration förskola, skola, fritidshem utopi och verk- lighet, Stockholm, HLS Förlag ”7 Haug, P. (1992) s. 130-131 118 Ibid. s. 127

”9 Göhtson, H. (1991) Torget. Från kommunala riktlinjer till utvärdering, Stock- holm, Utbildningsförlaget 120 Jämför Birgitta Ovarsell: Jgnusz Korczak och barnkulturen: Föreningen för Janusz Korczaks levande arv, Arskrönika 1991-1992, 5. 43-46

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Expertbilaga 4 SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Om förlängd skolgång

av professor Gunnar Eliasson och fil.dr. Eugenia Kazamaki Ottersten, Industriens Utredningsinstitut

Förord

Skolans och utbildningens roll i ett lands ekonomiska utveckling har under senare år varit föremål för ett nyväckt intresse. Detta intresse är internationellt. De gamla industriländernas såväl ekonomiska problem (tillväxt och konkurrenskraft) som arbetslöshetsproblem har gjort ut- bildningen till ett prioriterat inslag på den politiska dagordningen.

Utbildningens ekonomiska betydelse är visserligen bara en del av sko- lans många uppgifter, men den viktigaste delen nämligen att förbereda eleverna för arbetsmarknaden. Denna uppgift har under senare år ökat radikalt i betydelse. Produktionen har blivit alltmer kompetenskrävande och de lågutbildade dominerar bland dem som inte får jobb, som blivit arbetslösa och som inte kommer tillbaka till ett arbete när de blivit ar- betslösa. Arbetsmarknaden har därför under senare år alltmer kommit att uppmärksammas för vad den är, nämligen en marknad för kompetens (se Arbetet, IUI 1992). Även om skolan är en förberedelse för livet, mås- te den, som en förberedelse för yrkeslivet, alltid vara en prioriterad upp- gift och utbildningen bör aldrig studeras utan att hänsyn samtidigt tas till arbetsmarknadens roll som stimulerare av individuell kompetensut- veckling och som allokerare av kompetens. Det är mot denna bakgrund som IUIs del av utredningen om en förlängd skolgång skall ses.

Kunskap och kompetens är positiva tillbehör för människan när hon drar ut i arbetslivet. Kunskap skapas genom utbildning och bidrar till individens framgång på arbetsmarknaden och till ekonomisk tillväxt. Så långt är vi alla överens. Problem uppstår när vi skall klargöra vad kunskap är, hur kunskap och kompetens beror av varandra samt fram- för allt vad det är för utbildning som skapar kunskap och kompetens. Vi måste ha svar på dessa frågor för att kunna bestämma vilken roll sko- lan spelar för arbetskraftens kunskaps— och kompetensnivå. Blir denna bättre med mer eller längre utbildning, särskilt på grundskole— och gym- nasienivå?

Detta problem har aktualiserats av den allmänna politiska uppmärk- sarrhet som under senare år ägnats åt utbildningens betydelse, och som i sin tur förorsakats av de mogna industriländernas problem med sin korkurrenskraft, samt av problemet med den växande öppna arbetslös- heten. Vad skall man göra? Hur skall s.k. tillväxt utan sysselsättning för- hindras? Räcker det med att anslå mer pengar ur offentlig budget?

1315 uppdrag måste därför innefatta såväl ett klargörande av hur den kompetens som påverkar produktionen positivt är sammansatt (efterfrå-

gan) som en identifiering av skolans roll i den totala kompetensutveck- lingen, samt en närmare analys av grundskolans specifika uppgift i detta sammanhang. Inte minst viktigt är att klargöra hur företagets kompetens att ”lära” eller att ta till sig nytt kunnande och ny teknik påverkas av kvaliteten på den arbetskraft man anställer (Eliasson 1986a, 1990b, 1991d, f, 1992c). När dessa tre frågor besvarats någorlunda tillfredsstäl- Iande, kan frågan om en förlängd skolgångs ekonomiska effekter bely- sas.

Denna uppsats ger en översikt över vad vetenskapen har att säga om betydelsen för ekonomin och individen av mer eller mindre utbildning. IUI har parallellt studerat den högre utbildningens ekonomiska villkor och betydelse [Rapport Nr. 2, 1993 (Ds 1993, 1994) samt, med samma ti- tel, 1 Agenda 2000, Utbildningsdepartementet], och arbetsmarknadsut- bildningens effekter (se Arbetet, IUI 1992, Den långa vägen, IUI 1993 samt Eliasson 1992c). Vi har dessutom projekt på gång om företagens in- ternutbildning och om företaget som en lärande organisation (Eliasson 1986a, 1990b, 1991d, f, 1992c). Tillsammans ger detta en total bild av ut- bildningens ekonomiska betydelse som på olika sätt kommer till uttryck i denna skrift. Framför allt blir det möjligt att från olika utgångspunkter studera, hur de olika utbildningsformerna beror av varandra och hur de ersätter varandra, samt särskilt hur och när valet mellan arbete och vi- dareutbildning sker.

De förslag som vi har formulerat är till sitt innehåll väl förenliga med de idéer och tankar som formulerats i Skola för bildning (SOU 1992:94) och som beslutats av riksdagen den 16/12 1993 i och med tagandet av proposition 1992/93:250, även om ett flertal konsekvenser av samma idéers förverkligande inte uttryckts lika tydligt. Framför allt fäster vi mycket större avseende vid utbildningssystemets egenskap att vara en del av arbetsmarknaden och tonar i motsvarande mån ned skolans för- måga att lära ut i förhållande till elevens förmåga och vilja att lära sig. Vi finner det vara skolans viktigaste uppgift att från början hjälpa indi- viden att själv bygga sin förmåga och vilja att lära sig att själv vidareut- veckla sin kompetens genom hela livet genom att skapa rätt miljö, råt- ta incitament och ställa så hårda krav som behövs för att detta mål skall nas.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

PROBLEMFORMULERING, RESULTAT OCH FÖRSLAG av Gunnar Eliasson

1 Problemet

Skola, utbildning, bildning har under århundraden varit signalement på framgång och ekonomiskt framåtskridande.

Bildningens och kompetensens mest karakteristiska manifestation un- der ”modern” tid har varit det tryckta ordet, skrivkunnigheten och den alltmer utbredda läskunnigheten. Med det tryckta ordet kunde kunskap, eller snarare information, förmedlas från människa till människa och från generation till generation.

Med det tryckta ordet kunde tyst (”tacit”) kunskap och erfarenhet ko- das och kommuniceras. Det tog dock mycket lång tid innan den ekono— miska betydelsen av det tryckta ordet uppmärksammades (Eisenstein 1979). Idag kan vi dock konstatera att denna urgamla kommunikations- tekniks ekonomiska betydelse förmodligen inte kan överskattas, särskilt inte om det tryckta ordet definieras så brett att det innefattar den mo- derna kommunikationsteknologins olika manifestationer (Eliasson 1986a). Men det tryckta ordets betydelse är svår att mäta. Det dröjde också mycket länge innan det tryckta ordet fick såväl den uppmärksam— het det förtjänade som den ekonomiska betydelse det har idag. För det senare krävdes framför allt en mottagarkompetens hos ett tillräckligt stort antal individer, nämligen förmågan att kunna läsa, en förmåga som under de århundraden som närmast följde på Gutenbergs uppfinning för 500 år sedan var begränsad till ett litet antal skriftlärde, i första hand till prästerskapet. Någon önskan att se de breda folkmassorna behärska denna nya kommunikationsteknik fanns inte på mycket länge. Liksom fri information via effektiva media i efterkrigstidens Europa av maktha- varna uppfattats som politiskt och kulturellt farlig, oroade sig den katol- ska kyrkan under medeltiden för det tryckta ordets kapacitet att sprida ”irrläror”.

Läskunnigheten och en allmän förmåga hos landets befolkning att kommunicera via en abstrakt kod det tryckta ordet — har länge varit en unik ekonomisk konkurrensfördel i de rika industriländerna. Vi kan i sammanhanget konstatera att medan de flesta i de rika industriländer- na idag kan läsa och nödtorftigt skriva, så har så inte varit fallet i resten av världen. Medan tendenser till en försämring av läskunnigheten hos de rika ländernas befolkning visat sig under senare år, har de underut- vecklade delarna av världen under 1980—talet upplevt ett remarkabelt lyft i läskunnighet. Som figur 1 visar har de rika industriländerna all anledning att vara oroade över värdebeständigheten hos sitt tidigare kunskapsmonopol. Denna oro blir ännu mer befogad när man konstate- rar (se Adult Illiteracy and Economic Performance, OECD, Paris 1992) att läskunnigheten hos industriländernas ungdomar till stor del endast verkar finnas på papperet, och inte vara funktionell på det sätt de nya

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

jobben kräver, samt att kostnaden för att återställa kvaliteten hos dem som i förtid lämnat high school i USA till de nivåer som arbetsmarkna— den kräver, vilket Heckman (1993) illustrerar, är enorma. Att skapa de intellektuella förutsättningar som framtidens normala jobb kommer att kräva förutsätter trots allt nästan ett decennium i en bra skola, och mycket stora investeringar av samhället.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Figur 1 Läsokunnighet i olika länder 1982 och 1990

Figur 1.

USA

Nya Zeeland Xledeiländerna Tyskland Schweiz Sverige Norge Finland Danmark Osterrike Australien Irland Japan England Belgien/Lux Frankrike italien Kanada Spanien Thailand Korea

Grekland ' '

Singapore Mexico Hong Kong Brasilien Portugal Turkiet Malaysia Indien

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Läsokunnighet i olika länder 1982 och 1990

”FFI?! 1,5—[FFI]?

ll

;TFPFFFW

30 40 50

,; 1982 is 1990

Kal/a: OECD. World Cmnpalihvencm Report for 1982 and 1990. Paris' 1986 och 1993. UNC TAD Handbook of International Trade and Development SIa/irtics, 1985.

60 70

PIDCGHI

Efter att för inte fullt 200 år sedan ha varit ett exklusivt privilegium för ett fåtal, genomgår idag praktiskt taget alla ungdomar i de rika indu- striländerna minst 9 års obligatorisk skola. Majoriteten (särskilt i USA) går kvar i skolan 12 år eller mer och kommer ut på arbetsmarknaden först i 20—årsåldern.

När landets befolkning till största delen inte hade någon utbildning alls och endast med nöd och näppe kunde tillgodogöra sig det tryckta ordet, var det en självklarhet att varje ”tillskott” i form av utbildning gav en hög positiv avkastning. Varje utbildningstillskott var lönsamt så— väl för individen som för samhället. Frågan var bara hur stora investe- ringar i utbildning en individ vågade ta på sig och kunde finansiera, el- ler ett land ansåg sig ha råd till.

Idag är investeringsbilden mer splittrad. En god utbildning i grund- läggande färdigheter är i de rika länderna nödvändig för att individen över huvud taget skall kunna fungera i ett modernt arbetsmarknadssam— manhang. Huruvida mer eller längre utbildning behövs utöver de redan obligatoriska 9 åren är en öppen fråga. Huruvida större resurser skall anslås utöver de redan höga 9 procenten av BNP som (i Sverige) går till grund— och gymnasieutbildning, är inte alls självklart. Röster har höjts som hävdar att mindre totala offentliga resurser till utbildning, men mer effektivt fördelade resurser, skulle öka landets produktivitet. Där- med börjar en diskussion sakta komma loss, som gäller åt vad och åt vem utbildningsresurserna skall ägnas, samt hur utbildningen skall be— drivas och finansieras.

Det tryckta ordet kräver, för att göra sig ekonomiskt gällande, såväl förmåga att skriva hos ett stort antal människor, som en mottagarkompe- tens (läskunnighet) hos ett ännu större antal människor. Det tryckta or- det omfattar många språk och är på intet sätt begränsat till sin verbala representation. Matematik är ett språk som kommit att få en mycket snabbt ökande betydelse inom vetenskapen och den moderna industrin. Modern datorteknologi bygger på generella tillämpningar av grundläg- gande matematiska principer och har på ett närmast explosionsartat sätt kommit att beröra ett mycket stort antal människor i industriländerna.

Det för de yrkesverksamma människorna i de rika industriländerna relevanta språkbegreppet är därför mycket brett definierat och har i den ekonomisk-pedagogiska diskussionen kommit att betecknas allmänna kommunikativa färdigheter (se närmare diskussionen i Arbetet, IUI 1992, kapitel 2). Häri ingår såväl modersmålets struktur och användning i tal och skrift som främmande språk och matematik, samt allmän datorve- tenskap med ett brett spektrum av tillämpningar. Framför allt har äm- neskunskap som en del av mottagarkompetensen för det tryckta ordet kommit att uppmärksammas. Vilken ämneskunskap, utöver de rent kommunikativa färdigheterna (skriva, läsa, främmande språk, matema- tik, datorvetenskap), som är av betydelse för individens framgång och ekonomins konkurrenskraft är fortfarande en omtvistad fråga. Inom den ekonomisk—pedagogiska forskningen pågår därför försök att identi- fiera denna kommunikativa färdighet på ett sådant sätt att den kan över- sättas i skolans scheman.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Yrkeskunskapen förmedlades på den gamla goda tiden i första hand ge- nom ett lärlingssystem. Yrkesfärdigheter var tysta ("tacit") och överför- des via förebild och träning. Detta gäller än idag de allra mest komplexa och svåraste yrkesuppgifterna, t.ex. läkarens diagnos eller företagsleda— rens beslut. Här räcker det inte med lärare och lärobok. Det är lång och systematiskt tillägnad erfarenhet som tillsammans med talang och ut- bildning avgör kompetensen. Men en god grund i generella, kommuni- kativa färdigheter är en självklar förutsättning för att man skall kunna tillägna sig en avancerad kompetens. För att kunna lära sig måste man t.ex. kunna ställa frågor rätt.

Alltfler yrken kräver idag dessutom att man kan läsa svåra tekniska manualer på främmande språk. Längre ned på yrkesskalan har dock de allra enklaste och tyngsta arbetsuppgifterna börjat mekaniseras och den tekniska utveckling som ersätter enkelt och tungt manuellt arbete med mekaniska lösningar går i allt snabbare tempo. Dessa enkla och redan systematiserade uppgifter kan idag på ett mycket effektivare sätt än tidi- gare läras ut genom systematisk utbildning och omskolning. Men den omskolningen kräver återigen allt större förkunskaper av arbetarna, i form av de allmänna kommunikativa färdigheter som de förutsätts vara utrustade med från skolan. Dessa högre krav möter särskilt de männi— skor som förlorat sina jobb, och som förutom den nya arbetsmiljön nor- malt även måste lära sig en mycket annorlunda yrkeskompetens än vad som är nödvändigt vid byten av uppgifter på en arbetsplats. Denna typ av krav kommer att ställas mycket oftare i framtiden än som gällt hit- tills.

Färdigheter skall läras in, men de skall också ständigt glömmas och läras om, något som i ökande grad sker på en hög abstraktionsnivå. För denna kontinuerliga omskolning, som äger rum på alla nivåer i produk- tionslivet, spelar den traditionella skolans förberedande kunskapsför- medling en alltmer betydelsefull roll, särskilt vad gäller utvecklingen av de s.k. kommunikativa färdigheter som gör individerna omskolningsba— ra och flexibla på arbetsplatserna.

Det moderna arbetslivet ställer allt högre krav på abstraktionsförmåga och förmåga till kostnadseffektiv omlärning, något som endast intellek- tuella färdigheter av den typ som hittills förvärvats i skolan möjliggör. Dessa intellektuella färdigheter ökar individens flexibilitet på arbets- marknaden och höjer hans eller hennes ekonomiska värde för arbetsgi- varen.

Det har blivit en viktig fråga att identifiera vilka delar av skolans schema som bidrar till denna intellektuella yrkesförmåga, om viktiga in— slag saknas och/eller om individen verkligen väljer de ämnen som bi- drar till hans eller hennes intellektuella yrkesförmåga. Frågor om mer eller längre skolgång kan inte diskuteras utan att denna valfråga beaktas.

Det är naturligtvis ett delikat spörsmål att uttrycka en mening om vad som är bättre eller sämre vad gäller utbildningsproduktens värde, och därmed om det är samhällsekonomiskt viktigt (lönsamt) att mer av den- na produkt kommer fram. Ett mycket snävt sätt att uttrycka samma sak är att ställa frågan vad individen och samhället får ut ekonomiskt om

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

han eller hon går längre i skolan. Mellan den tid eleven sitter i skolan (sin utbildning) och resultatet i form av kunskap eller kompetens finns hela utbildningsproduktionens innehåll och organisation, någonting som vi alla vet kan bedrivas på ett otal möjliga sätt. Ett extremt alterna- tiv, som vi alltid måste beakta, är att inte gå i skola alls utan att i stället gå ut på arbetsmarknaden. Där lärde man sig tidigare ett yrke. Eftersom skoltiden gäller just de åldrar, när individen är som mest receptiv och villig att lära, kan alternativet att gå direkt ut på arbetsmarknaden för många vara det klart bästa, särskilt för mindre teoretiskt begåvade elever och/eller om skolproduktionen är inkompetent organiserad.

Det blir därför omöjligt att ha en mening om en förlängd skolgångs ekonomiska betydelse utan att beakta utbildningsproduktionens, under- visningens inriktning, teknik och organisation, samt jämföra med alter— nativet att inte alls förlänga skolgången.

Men en ännu kinkigare uppgift kvarstår. Vem skall avgöra vad som är bättre? Samhället, vad det nu är, kan ha sin uppfattning. Individen kan ha en helt annan uppfattning. Men den enda institution som kan ha en bestämd och avgörande ”uppfattning” om vad som är ekonomiskt rätt är arbetsmarknaden. Individens ekonomiska värde avgörs till syvende och sidst av den arbetsgivare som anställer och sysselsätter honom, eller av den vinst den utbildade individen som egen företagare lyckas tjäna in. En dåligt fungerande arbetsmarknad, som inte låter individen komma till sin rätt, kan därför förstöra den positiva potentialen hos det bästa utbildningssy- stem.

Den individuella kompetensen är (hur skall vi visa senare) extremt heterogen. Skolan har som sin viktigaste uppgift att förstärka individens förutsättningar och gör därför individens kunskapskapital om möjligt ännu mer heterogent. Det individuella värdet av detta kunskapskapital bestäms på arbetsmarknaden. Ju mer heterogent ett lands totala kompe- tensmassa, desto större förutsättningar för ekonomisk framgång har lan- det och desto större betydelse får arbetsmarknaden när det gäller att matcha heterogena individer med heterogena arbetsuppgifter.

Det kan tänkas att utbildningen inte enbart är en fråga om att investe- ra sig till högre kunskap och kompetens. Efter Arrows inflytelserika ar- tikel från 1973 har utbildningens funktion som signalmekanism i ar- betsmarknaden först skapat en kontroversiell debatt, sedan kommit att alltmer tas på allvar. Skolans roll ändrar nämligen helt karaktär beroen- de på vad man har för mening om den relativa betydelsen av investe- rings- och filterhypoteserna. En rimlig utgångspunkt är att bägge är re- levanta och att filtret eller arbetsmarknadens sortering av individer efter kompetens på arbetsuppgifter alltid spelar en viss roll. Detta innebär i sin tur att utbildningens investeringsvärde försämras om arbetsmarknaden fungerar dåligt. Betygen är ett sätt att informera arbetsgivaren om indivi- dens kompetens. Det kan diskuteras hur bra de är som signaler i arbets- marknaden (se Eliasson 1992a s. 153ff), och den pedagogiska litteratu- ren om betygens prognosvärde är mycket omfattande. Företagen rappor- terar i kapitel 6 att de använder sig av betygen som urvalsinstrument vid anställning av individer som saknar erfarenhet och referenser. Men om

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

betygen inte är bra som signalbärare eller om deras egenskaper som sig- nalbärare förstörs genom regleringar och politik, kommer andra meka- nismer att ersätta dem, kanske mekanismer som är sämre såväl socialt som från effektivitetssynpunkt. På en marknad strävar alla aktörer efter att vara så informerade som möjligt. En skol— och arbetsmarknadspoli- tik, som går ut på att göra anställningsbesluten mindre informerade, måste betraktas som något märklig.

Frågan om förlängd skolgång får med denna inledning ett betydligt mer mångdimensionellt innehåll än rubriken antyder. I uppgiften ligger att analysera såväl längre, som mer och annorlunda skolgång.

Men det finns några mycket konkreta och vägledande ”förebilder" att ta fasta på.

(1) I den amerikanska diskussionen har under senare år en ny variant av den gamla liberala tesen om ”compensatory education” tagits upp. Den ursprungliga idén om ”kompenserande utbildning” i syf- te att ge alla individer lika förutsättningar vid inträdet i arbetslivet anses idag bygga på en missuppfattning (se diskussionen i Arbetet, IUI 1992, avsnitt 8.9). Vad frågan nu gäller är att genom en mycket tidig skolstart ta barnen ur extremt dåliga och destruktiva familje- miljöer. Det stora problemet är därför om alla barn, inte bara de från dåliga miljöer, skall börja skolan vid fyra års ålder. För ett an— tal barn från bra familjemiljöer kommer detta i så fall att innebära en försämring. (2) En annan form av förlängd skola, som helt nyligen (1990; se Mol- nar 1993) börjat i Kalifornien och redan spridits till andra stater, är s.k. ”kompakt utbildning” som pågår året runt. Motiven har va- rit såväl ekonomiska som sociala. Det har gällt att mer effektivt ut- nyttja skolornas resurser, framför allt skollokaler, men även att förhindra, som det uttryckts, att eleverna utsätts för ”enforced idle- ness”. (3) Ett tredje argument för förlängd grundutbildning återfinns i den svenska skoldebatten. Eftersom över 90 procent av elevkullarna idag går vidare till gymnasiet och (som vi skall visa i kapitel 6) ef- tersom arbetsgivaren i ökad utsträckning börjat kräva gymnasieexa- men för flertalet arbeten i industrins verkstäder, har frågan väckts om inte gymnasiet, eller en del därav, borde göras obligatoriskt för alla. Detta senare förslag ställer de klassiska utbildningsfrågorna på sin spets.

- Är kravet på studentexamen ett sätt att enkelt och billigt undvika

att anställa lågkvalitativa arbetare - Kommer en förlängd skolgång upp i gymnasiet att skapa ett ameri-

kanskt ”d-ropout”—problem, som stigmatiserar en mindre grupp hårdare än den grupp som annars inte skulle gå igenom gymnasiet, dvs. de mycket svaga eleverna; den effekt man ursprungligen öns- kat förhindra med obligatoriet?

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Dessa frågor visar redan i förväg att det inte enbart är de positiva, av- sedda effekterna av en förlängd skolgång som skall beaktas. Även de ne- gativa, möjliga och ofta icke förutsedda sidoeffekterna måste diskuteras.

2 Sammanfattning, resultat och förslag

Utgångspunkt för denna skrift har varit (1) oron för att den försämrade relativa kompetensnivån hos landets arbetskraft, som kunnat konstate- ras, kommer att medföra sämre konkurrensförutsättningar, lägre tillväxt och lägre välfärd, (2) det växande arbetslöshetsproblemet och möjlighe- ten av framtida ”tillväxt utan arbete”, samt (3) observationen att lågut- bildade dominerar bland de arbetslösa.

Viktiga omständigheter

Följande viktiga omständigheter har påverkat studiens uppläggning. De dokumenteras i de följande kapitlen 3 och 4.

1) Kunskap är en av många former av kapitalinsatser i produktionen, men ett kapital som dominerar andra faktorinsatser. Det är ex- tremt heterogent. Det kännetecknas var än det sysselsätts av extrem redundans i den bemärkelsen att endast mindre delar av kapitalet normalt kommer till användning i produktionen. Människornas intellektuella kapacitet överstiger med andra ord normalt de krav hennes arbetsuppgifter ställer. Den normala situationen för varje människa är därför att hennes förmåga underutnyttjas och att hon inte befinner sig på det jobb som passar henne bäst. En av skolans, arbetsplatsens och arbetsmarknadens viktigaste funktioner är där- för att aktivera de anställdas intellektuella kapacitet, inte minst ge— nom att få honom eller henne att röra på sig. 2) Utbildning kan dels betraktas som en investering i kunskap, dels som en etikettering, genom vilken talang och kompetens signaleras till utomstående. Etiketteringsfunktionen är inte minst viktig, när det gäller skolans ofta bortglömda roll som ”en väg ut på arbets- marknaden”. Begåvade elever som har lätt att lära finner det där- för mer lönsamt än mindre begåvade elever att investera i utbild- ning för att öka sin kompetens (Mincer 1958, Becker 1964) eller för att signalera sin större begåvning (Arrow 1973, Spence 1973, Stiglitz, 1972). Om den relativa betydelsen av dessa två faktorer tvista de lärde. Den traditionella synen speglas också i utredning- ens (om förlängd skolgång) direktiv, där man utan kommentar tar ställning till förmån för investeringshypotesen. Denna utgångs- punkt kan vara felaktig och kan leda till slutsatser och politik som varken är bra för individen eller för den svenska ekonomin. Även under investeringshypotesen blir dock frågan om skolproduk- tens utformning stor nog. Är det längre utbildning, snarare än mer eller bättre utbildning som önskas? Är det mer intensiv utbildning

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

3)

4)

5)

6)

7)

(högre tempo eller året—runt-undervisning) som efterfrågas, eller är det annorlunda utbildning? Eftersom skolan idag i hela industrivärlden utformats med investe- ringshypotesen för ögonen, skulle ett ställningstagande till förmån för filterhypotesen innebära, att skolan borde ha en annorlunda ut- formning och framför allt en mindre resurskrävande organisation än den nuvarande skolan. Självklart är bägge dessa tolkningar ex- trema och, som vi senare kommer att visa, i sina ensidiga varianter felaktiga. En slutsats är emellertid klar, nämligen att en annorlun- da utformning av skolan måste bli en del av denna utrednings dis- kussion. Teknologin och arbetsorganisationen förändras allt snabbare. Ingen kommer i framtiden att kunna räkna med att stanna på en arbets- plats och syssla med samma typ av uppgifter under ett helt yrkes— liv. Tvärtom, det kommer att bli mycket vanligare i framtiden än det är idag att förlora sitt jobb och tvingas att radikalt ändra eller uppgradera sitt kompetenskapital. Intellektuell flexibilitet och kom- petens att lära nytt är därför förmågor som måste både läras och un- derhållas livet ut. Utbildningen fungerar som en hävstång på individens kunskaps- och kompetenskapital. Förberedelser i hemmet påverkar förmågan i skolan. Grundskolan avgör individens förmåga att tillgodogöra sig högre utbildning eller komma i åtnjutande av utbildningsresurser på arbetsplatsen. Den kumulativa effekten är mycket stark och näs- tan omöjlig att kompensera i efterhand. En dålig grundskola eller slarv med grundskoleutbildningen kan därför effektivt förstöra en individs förutsättningar att som vuxen lyckas på arbetsmarknaden. Utbildning och inlärning kännetecknas av snabbt avtagande avkast- ning, som beror dels på hävstången, dels på att varje senare steg kräver ett minimum av förkunskaper från ett tidigare led. Kompe- tensutveckling kännetecknas därför av en optimal tidsstruktur. Utan grundläggande baskunskaper från skolan är det omöjligt att tillgo- dogöra sig en avancerad yrkesutbildning. I 30—årsåldern är det för sent att korrigera det man missat i grundskolan, och framför allt för dyrt. Vid varje ålder finns ett alternativ till vidareutbildning i skolan, nämligen att ta ett arbete och lära sig ett yrke på jobbet. Någon gång, men beroende på individen, kommer fortsatt skola att leda till sämre arbetsmarknadsförhållanden och inkomster än att ta ett jobb. Ju mer misslyckade de första åren i grundskolan, desto tidi— gare i livet inställer sig denna brytpunkt. Denna alternativa möjlig- het måste beaktas i diskussionen av en förlängd skolgång. För många unga och skoltrötta elever inträffar detta val före gymnasiet, dvs. redan i grundskolan. Kunskapens ekonomiska värde är relativt. Om arbetare i andra län- der ökar sin kunskapsnivå, blir den svenske arbetarens oförändra- de kunskapsnivå mindre värdefull i produktionen. Detta har de facto inträffat under de senaste 20 åren.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

8) Utbildningens resultat (kunskap, kompetens) värdesätts i första hand på arbetsmarknaden. Vi konstaterar därför att en dåligt fun- gerande arbetsmarknad kan förstöra värdet på den bästa utbild- ning. 9) Överulbildning kan vara bra. Den bidrar till humankapitalets nöd- vändiga redundans, men överutbildning ersätts inte i reda pengar på arbetsmarknaden. Överutbildning kan även hindra inlärning av ny kunskap samt vara farlig, om den innebär att individen missar att lära sig något annat som är viktigt, t.ex. ett yrke. 10) Vem skall fatta beslut/betala? Individen har ett kunskaps— och kompetenskapital som det krävs kompetens att allokera rätt i vida- reutbildning eller på arbetsmarknaden. Individen kommer dessut- om själv alltid att vara den mest kompetente beslutsfattaren, när det gäller att lösa det egna utbildnings— och arbetsmarknadsproble- met, därför att han eller hon vet mest om sig själv. Åtminstone bör man i första hand utgå ifrån att så är fallet. Det blir därför alltid ra- tionellt att ta ned besluten till individens nivå för att förhindra att andra fattar inkompetenta beslut om honom eller henne. För att mi— nimera moralrisker, dvs. förhindra att individen parasiterar på sy- stemet, bör samtidigt även finansieringsbesluten till en inte ovä- sentlig del tas av honom under eget ansvar. I frågan om det är myn- digheterna, lärarna, föräldrarna eller eleverna själva som skall ta an- svar och fälla de avgörande utbildningsbesluten bör en betydande del av ansvaret och beslutanderätten, jämfört med nuvarande ord- ning, flyttas till elever och föräldrar. Detta är en så pass komplice— rad och kontroversiell fråga att den ägnas ett särskilt avsnitt senare.

Hur ser den framtida industrin ut?

Den framtida industristrukturen i Sverige kommer att utvecklas olika beroende på om det går bra för Sveriges industri eller inte, något som i sin tur beror på ekonomins institutioner och det allmänna ekonomiska klimatet (skatter, regleringar, attityder etc.), på kompetensen i industrin och på utbildningssystemets förmåga att bidra till arbetskraftens kompe- tens. Under 1950—, 60— och 70—talen registrerades (som vi skall visa i ka— pitel 5) en snabb förnyelse av den industriella strukturen. 1980-talet in- nebar, för den del av Sveriges industri som verkade i Sverige, att vi tap- pade mark i en internationell jämförelse, ja till och med en absolut till— bakagång i så måtto att enkla produkter expanderade snabbast i Sverige, medan den kompetensintensiva produktionen expanderade i de utländ- ska dotterbolagen. Denna negativa utveckling har naturligtvis något med tillgången på kompetenta människor i landet att göra. Hur skolan skall kunna förse den framtida, önskade industrin, inte bara den nuvarande in- dustrin, med kunskap och kompetens hör till utbildarnas mest besvärli- ga problem. De flesta som börjar grundskolan idag kommer nämligen om 20 år eller mer att arbeta på en helt annan typ av jobb än deras för- äldrar gör idag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Vi konstaterar härvidlag att svensk industri idag, liksom hela Europas industri, domineras av en 150 år gammal, industriell teknologi som or- ganiserats och effektiviserats kring de verktygsmaskiner som en gång ut- vecklades under den industriella revolutionen.

Den nya industriella teknologi och den nya organisation av produk— tionen som denna teknologi möjliggör är kompetensintensiv, småskalig och liknar närmast vad vi kallar tjänsteproduktion. Denna teknologi, som har vuxit sig stor i USA, särskilt på västkusten, håller dessutom i vissa delar snabbt på att introduceras i vissa asiatiska länder kring Stilla havet. Europa, inklusive Sverige, har under 1970— och 80—talen hamnat ordentligt på efterkälken. Den framtida industri vi diskuterar måste där- för definieras mycket brett. Den innefattar för det första hela den priva— ta tjänstesektorn. För det andra bör i industribegreppet ingå stora delar av den offentliga tjänsteproduktionen, i synnerhet den tjänsteproduk- tion som i framtiden med stor sannolikhet kommer att i stora delar or- ganiseras privat, som t.ex. socialförsäkringar, sjukvård och högre utbild- ning, i alla tre fallen verksamheter som sysselsätter högutbildad personal (se Eliasson 1993e). För det tredje måste vi även diskutera den industri som ännu inte utvecklats men som genom nyetablering och förnyelse av redan existerande företag kommer att ha utvecklats, innan de som nu lämnar skolan kommer att ha lämnat arbetsmarknaden.

Den nya industri som ännu inte finns väl representerad i Sverige möj- liggör, om kompetens fmns, skapandet av mycket stora förädlingsvärden per anställd. Men denna industri är också organiserad annorlunda än den traditionella storindustrin, i form av småskaliga arbetslag där fram- för allt räntan på produktionen kan behållas inom de små grupper och företag som skapat den. Men ny teknologi av detta mjuka slag introdu- ceras inte bara genom nyetablering. Den förändrar på olika sätt även de existerande storföretagen inom traditionella industrier. Framför allt sker detta genom att produktutveckling och produktförädling kräver allt större resurser i form av forsknings— och utvecklingsarbete samt mark- nadsföring, intern utbildning etc. Denna nya typ av produktion inom storföretagen är ofta såväl småskalig som extremt kompetensintensiv. Den organiseras internt så långt detta är möjligt i väldefinierade arbets- lag. I många fall kan dessa tekniskt och ekonomiskt separeras från stor- företagens driftsorganisation. Genom att starta eget får de tidigare an- ställda helt andra anställningsförhållanden och förtjänstmöjligheter. Självfallet har denna utveckling betydande konsekvenser för inkomster- nas fördelning i ett land.

Samtidigt som ny teknologi skapar nya möjligheter, där kompetens finns, håller den icke utvecklade delen av världen, inklusive Östeuropa, snabbt på att lära sig den gamla, mekaniska verkstadsindustrins tillverk- ningsteknik, en möjlighet som under 80talet förstärkts av en förbättrad utbildningsstandard i flera utvecklingsländer (se figur 1).

Detta innebär för Sveriges vidkommande att de enkla och tidigare mycket välbetalda, men inte särskilt kompetenskrävande jobben i stor- skaliga fabriksanläggningar håller på att konkurreras ut. Anställda i så-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

dan produktion och nytillträdande på arbetsmarknaden måste alltså för- bereda sig för en helt ny typ av jobb.

I den nya produktionen kan tjänstemän och arbetarjobb inte hållas isär. Den möjliggör en ökad internationell specialisering, vilket gör de små företagen mer utsatta (exponerade) för internationell konkurrens. Utöver detta är alla industriländer idag integrerade i ett globalt finanssy- stem, som flyttar de finansiella resurserna dit där de räntabla investe- ringsobjekten finns. De ekonomier som inte är attraktiva som investe- ringsländer kommer därför att få färre investeringar och lägre tillväxt. Arbetskraftens kompetensnivå spelar en avgörande roll för hur attrak- tivt landet är i detta avseende. Ju mer internationellt specialiserad eko— nomi, ju mindre skala på produktionen och ju effektivare det interna- tionella finanssystemet, desto oftare kommer affärsmisslyckanden att le- da till nedläggning och arbetslöshet. Större lönespridning blir följden. Egenföretagandet ökar. Men framför allt kommer detta att innebära att inga individer längre kan räkna med att få behålla sin anställning yrkes- livet ut. Han eller hon kommer i ökande utsträckning att beflnna sig i marknaden på jakt efter ett nytt jobb. Kraven på kompetens vid nyan— ställning ökar visserligen, som Kazamaki—Ottersten visar i kapitel 6, men de verkligt stora kraven på kompetens kommer i framtiden att stäl- las på de medelålders individer som förlorat sina arbeten.

Förmågan att kunna leva med och hantera denna omställning växer därför i betydelse och den risk vi diskuterar, som bland annat motiverat denna studie, är att en växande grupp svåranpassade på arbetsmarkna- den kommer att uppstå bland dem som inte skött sin skolgång och som därmed fått stora svårigheter att klara sina arbetsuppgifter.

Utbildning och kompetens blir inför detta scenario nyckelord. Det måste rimligtvis vara en uppgift för skolan att förbereda de unga för den nya arbetsmarknadssituation som oundvikligen kommer.

Ny teknologi introduceras på lång sikt genom nyföretagande

Allt fler studier visar att ny teknologi kräver ny, mer avancerad kompe- tens i produktionen. Vi kommer dessutom att visa att den nya produk- tionsteknologi som ett avancerat land måste bygga sin redan höga lev— nadsstandard på kommer att ställa snabbt växande krav på arbetskraften.

Till en del beror denna utveckling på att redan etablerad produktion blir teknologiskt alltmer avancerad. Men detta är förmodligen det minst besvärliga problemet. I det mycket längre perspektivet förnyas industrin teknologiskt genom selektion (Eliasson 1993f). Ny teknologi introduce- ras genom nyföretagande. Gammal teknologi försvinner genom att före- tag läggs ned. För arbetskraftens del sker förnyelsen över den externa ar— betsmarknaden. Egenföretagandet kommer därför att öka i framtiden, anställningsförhållandena kommer att bli osäkrare och det är, som vi påpekat, när den tidigare anställde hamnat i marknaden som de verkligt höga kraven på kompetens och flexibilitet hos individen ställs.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Vad som också betyder mycket är att produktionens organisation änd- rar karaktär och därmed också jobben. Alltmer av det moderna företa- gets produktion handlar om att addera nya kvaliteter till redan existe— rande produkter (produktutveckling, marknadsföring etc.). Väsentliga delar av den nya produktionen kräver ny och mer avancerad kompetens (Eliasson 1980, Osterman 1990). Vid varje produkt— eller teknologibyte måste ny kompetens tillföras, som bygger på den del av den tidigare kompetensbasen som förts över i den nya produktionen.

Hur mycket som förs över från den gamla till den nya produktionen beror på hur produktionen är organiserad; bland annat på hur speciali- serad produktionen är. Man kan till exempel tänka sig att en produkt helt designas om (från mekanik till elektronik) så att hela kompetens- massan i tillverkningen blir obsolet och måste bytas ut, samtidigt som marknadsföring och distribution kan fortsätta som tidigare. Alternativt handlar den nya produktionen om att ny teknik (elektronik) förenas med den tidigare produktionens mekaniska lösningar. I bägge fallen måste en del av den ursprungliga kompetensen bevaras, men komplette— ras. Men kompletteringar av kompetens kan vara så djupgående att det för många anställda kan vara ett stort handikapp att redan vara mycket kompetenta och erfarna i att använda den gamla teknologin.

Valet att helt byta kompetensmassa, dvs. byta arbetskraft eller omsko- la delar av den gamla arbetskraften, beror på hur förutsättningarna för lönsam sådan omskolning ser ut, vilket i sin tur beror på den existeran- de arbetskraftens kompetens. Oavsett hur det blir i detta avseende kom— mer kraven på kompetens vid nyanställning att höjas. Med stora investe- ringar i mänsklig kompetens och stora fortgående investeringar i uppda- tering av kompetens kommer lönsamhetskraven på denna verksamhet att höjas. Detta kommer till väsentlig del att ske genom skärpta ”inträ- deskrav”. Vad jag med dessa exempel vill illustrera är att just kompeten— sen att lära nytt, lära sig och ta till sig ny kompetens redan är en viktig del av de kompetensattribut som efterfrågas på arbetsmarknaden, och som kommer att bli allt viktigare i framtiden.

Det handlar alltså om mer än ett kompetensbyte i en normal arbetsta- gares liv. Ansvaret för att vara intellektuellt utrustad för denna typ av förändringar ligger i första hand hos individen själv. Men detta ansvar börjar mycket tidigt när själva grunden för framtidens kompetensut- veckling läggs, nämligen i grundskolan.

Högre krav på intellektuell flexibilitet

Vi kan redan nu konstatera att två olika omställningskrav kommer att ställas på individen, ett

1) vid övergången från skola till arbete och ett 2) när han/hon skall hitta ett nytt jobb/nya arbetsuppgifter. Skolans viktigaste uppgift måste vara att vid bägge dessa situationer göra kraven på individen rimliga och överkomliga. Detta är inte bara ett

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

kunskapsproblem utan kanske ännu mer en fråga om attityder och för- måga att kunna lära av erfarenhet.

Vi kan redan här konstatera, vad vi senare skall visa, att kraven och påfrestningarna på individen självfallet kommer att bli störst när han el- ler hon hamnar i situation (2). Denna situation kommer i framtiden att inträffa mycket oftare än hittills, samt sent i livet, normalt långt efter det han eller hon lämnat skolan, något som understryker betydelsen av att förmågan till inlärning och intellektuell förnyelse underhålls arbetslivet ut.

Det är i bägge fallen, och särskilt i situation (1), mycket rimliga krav som kommer att ställas. Arbetsmarknaden efterfrågar inte genier. Näs— tan alla arbeten är utformade för normala individer. Att kunna klara framtida jobb innebär därför inga orimliga krav, men kanske att man tvingas arbeta (mycket) mer för att uppnå samma lön, uttryckt i inter- nationell valuta, som tidigare. Detta är konsekvensen av att de tidigare rika länderna håller på att förlora sitt kompetensmonopol på enkel pro- duktion, en utveckling som redan håller på att skapa en besvärlig för- delningskonflikt på arbetsmarknaden. Vi bör se problemet ungefär så här. Allteftersom den enkla produktion som tidigare givit lågutbildad arbetskraft mycket höga inkomster konkurreras ut, kommer den typ av arbetskraft som under det rika industrilandets priviligierade kompetens- monopol kunnat arbeta med enkel produktion men, jämfört med andra länder, med mycket hög lön, att få anstränga sig mer för samma in- komster, bl.a. genom en betydande investering i, samt ett betydande un- derhåll av den egna kompetensen. De som inte gör denna satsning kom- mer att få stora svårigheter att på egen hand arbeta ihop de inkomster som krävs för att klara finansieringen av det rika industrilandets höga levnadsstandard. Som vi senare kommer att visa är det inga orimliga krav som ställs på individen, så länge han själv, hans föräldrar eller sko— lan sett till att han inte misskött de första åtta, nio åren av sin skolut- bildning.

Vad vi ytterligare kommer att konstatera är att detta är ett ansvar som aldrig mer än marginellt kan övertas av skolan och sociala myndigheter. Det kommer i första hand att läggas direkt på individen och dennes för- äldrar, av den enkla anledningen att det offentliga aldrig kan göra annat än ställa möjligheter och resurser till förfogande. Skolan, som inte be- höver vara offentlig, kan organisera utbildningen på ett mer eller mind- re intressant och effektivt sätt. Om individen lär sig något beror dock helt på honom själv. Därför förutspår vi en betydande ökning av den framtida inkomstspridningen i samhället, inte nödvändigtvis därför att somliga individer är mindre begåvade än andra (så krävande blir inte jobben) utan därför att individerna, särskilt i skolåldern, är kortsiktiga och sällan bryr sig om de långsiktiga konsekvenserna av sitt handlande i dag, samt därför på grund av en mer eller mindre välskött skolgång kom- mer att lämna skolan med onödigt stora skillnader i förmågan att tillägna sig kunskap och utveckla sin kompetens.

De mindre begåvade eleverna måste därför arbeta mer i skolan än de begåvade eleverna för att nå den nödvändiga minimala kompetensnivån.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tidigare har detta inte krävts. De som tidigare tagit hand om de måttligt krävande jobben har varit de begåvade, som med relativ lätthet kunnat tillägna sig utbildningen. Nu krävs samma sak av dem som har det svå- rare för sig i skolan. Det är just därför som grundskolan är så oerhört viktig.

Det kan vara intressant att som en illustration av detta problem se vil- ka attityder man har till skolan i Japan. Okamoto (1992) observerar att det japanska samhällets utgångspunkt är att alla individer, dvs. i detta sammanhang elever, är lika. Detta innebär också att de (felaktigt) förut- sätts vara lika begåvade och ha lika stora förutsättningar att klara sin skolgång. Om en japansk elev inte klarar sig bra i skolan, finns det allt- så bara två accepterade förklaringar; antingen är läraren dålig eller ock- så är eleven lat. Huruvida läraren är dålig kan man ta reda på. Om sam- ma lärare har andra elever som klarar sig bra, är det svårt att skylla på läraren. Det finns då bara en metod för den elev som inte klarat sig bra i skolan, nämligen att arbeta hårdare. Vad man än tycker om denna ”skolpolitik”, så kan vi utifrån den övriga analysen i denna studie kon- statera att den är mycket rationell. Eleverna/barnen får ingen möjlighet att missköta sin skolgång. Dåliga skolresultat kan sällan skyllas på lärar- na eller skolan, och en misskött skolgång är en effektiv förberedelse för framtida misslyckanden i arbetslivet.

Vad kan/bör skolan göra

Vi har kommit fram till två för Sverige något dystra slutsatser. Produk- tionen, särskilt industrins produktion, domineras fortfarande av en gam- mal teknologi, som omvärlden i ökad takt håller på att lära sig behärska och därmed, i många företag som inte hängt med i utvecklingen, av en föråldrad arbetsorganisation (Taylorismen) som inte utnyttjar männi- skans intellektuella kapaciteter att prestera.

Vi har också konstaterat att utbildningsproduktionen till sin karaktär fortfarande är den medeltida kyrkskolans organisation med katederun- dervisning och envägskommunikation.

Samtidigt rycker ideologer och framtidsskådare ut och pekar på att modern produktion bygger på teamwork och kreativitet och bör kunna förverkligas omgående bara man har samma förstånd och klarsyn som förslagsstållarna. Verkligheten är dock betydligt mer komplicerad. Den mest avancerade produktionen i industriländerna, särskilt i USA, har något av den karaktär som optimisterna beskriver efter att ha besökt ett sådant företag. Vad man i ivern tappar bort är dock att endast en bråk— del av företagen i industriländerna bedriver denna typ av produktion, att endast en mycket liten del av den arbetsföra befolkningen i industri- länderna besitter den kompetens som krävs för att få deltaga i denna typ av produktion, samt att förebilderna bemannas med ett urval människor med de bästa förutsättningar (utöver skolutbildningen) att med fram- gång arbeta i sådana företag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Större delen av det svenska produktionssystemet saknar industriellt kunnande och erfarenhet för att med framgång kunna engagera sig i den nya typ av småskalig, kompetensintensiv produktion som futurister- na önskar se förverkligad på svensk botten. Däremot håller nästan alla företag i svensk industri, på ett sätt vi skall beskriva senare, på att inom sin existerande tillverkningsteknologi organisera om sig i den småskali- ga inriktning som tekniken idag möjliggör. Det är en intressant fråga hur det kommer sig, att nästan alla avancerade industriländer hamnat på efterkälken i förhållande till USA vad gäller industriell tillämpning av naturvetenskapens nya landvinningar (se Eliasson 1993e). Att skapa denna typ av avancerad produktion med ny teknologi och småskaliga organisationsformer är därför en fråga om att starta nya företag inom områden där varken svensk industri, svensk arbetsmarknad eller svensk skola är väl förberedda. Det handlar om ett spontant startande av 100- tals, kanske lOOO—tals affärsexperiment, varav de flesta kommer att miss- lyckas, men några få efter mycket lång tid kommer att leda till nya stor— företag och industrier. Under mellantiden måste Sveriges befolkning le- va på sina existerande och i en internationell jämförelse mycket kompe- tenta företag inom mera traditionella teknologier och marknader. Nyfö- retagandets dilemma framträder mycket tydligt i ekonomier som, lik- som i Sverige, domineras av storföretag och en jättelik offentlig sektor, där marknadsincitamenten reglerats eller monopoliserats bort. Mycket av detta kommer att radikalt ändras i framtiden (se Den långa vägen, IUI 1993). Stora företag kommer att flytta en allt större del av sin pro- duktion ut ur landet. Den offentliga sektorn kommer att bantas ned och i betydande delar privatiseras. Svenskens ve och väl kommer därför i framtiden i radikalt ökad utsträckning vara utlämnad åt landets förmåga att förnya sig industriellt genom nyföretagande i liten skala, dvs. i radi— kalt ökad utsträckning åt honom eller henne själv.

Vad denna diskussion därför leder fram till är, att skolan kommer att få allt större betydelse i framtiden inte bara som traditionell utbildare och fostrare av för samhället nödvändig etik, utan även som en bibring- are av de rätta attityderna till marknadens dynamik och en positiv före- tagaranda. Hur detta skall gå till i en miljö som i århundraden varit iso- lerad från marknaden och produktionen är inte lätt att i förväg tala om. Men ”skolan” måste snabbt vänja sig vid tanken att den måste ta till sig den organisation, de arbetsformer, det arbetstempo och de krav som var- je elev så småningom under alla omständigheter kommer att stöta på i arbetslivet. För att uppnå resultat i detta avseende måste skolan omgåen- de, och utan att invänta statliga utredningsresultat, tillåtas att lokalt ex— perimentera med sådana försök. Ju längre individen stannar i skolan, desto viktigare blir detta. Skolan är nämligen till skillnad från det mesta i produktionen småskalig och kompetensintensiv och borde kunna ut- nyttja dessa sina egenskaper till att bättre förbereda eleverna för den typ av produktion Sverige måste vara bra på, när 90—talets ungdomar når mogen ålder. Detta är nödvändigt om Sverige skall kunna hävda sin nu- varande plats som en av världens rikaste ekonomier. Tankar i denna riktning har framförts av skolpolitiker och undervisningsadministratö-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

rer, som i sin tur ofta skyller på att konservativa lärare eller deras fack- liga representanter hindrar dem att förverkliga framtidens idéer. Men det verkar som om det i första hand är de regler som binder lärarna vid vissa arbetsformer, och som skyddar eleverna från att utsättas för effekti— va krav, som i realiteten hindrar innovativ utveckling av utbildnings- produktionen. Dessa regler har alla ett centralt administrativt ursprung. Poängen med detta konstaterande redan här är att förnyelsen av indust- rin alltid måste vara lokal, pluralistisk och experimentell för att några få lyckade initiativ bland många så småningom skall komma fram.

Låt oss gå igenom vad denna typ av förändring av skolan skulle kun- na innebära.

Utgångspunkter

(1); Betydelsen av grundläggande kommunikativa färdigheter är omtvis— tad, särskilt vad dessa kommunikativa färdigheter består av.

Vi ser saken så här: vissa kommunikativa färdigheter är nödvändiga för (a) vidareutbildning i alla avseenden samt för (b) förmågan att kun- na arbeta i grupp. Dessa färdigheter sammanfaller delvis. Saknas de fun- gerar varken (a) eller (b). De kan heller inte utan mycket stora svårighe— ter kompletteras senare i livet. Ingen skada är dock skedd om eleven ut- sätts för hård press i skolan att tillägna sig dessa, även om de inte skulle visa sig vara exakt vad vi tror eller fullt så viktiga som de möjligen kan vara. Vad den bästa repertoaren av kommunikativa färdigheter består av måste prövas fram genom initiativ och experiment i klassrummet och utvärdering i marknaden. Alltså kan vi inte invänta vetenskapens resul— tat innan dessa färdigheter väljs ut. Det handlar dessutom om färdighe— ter som alltid ansetts vara viktiga på skolschemat (se i detta avseende ka- pitel 3). Man kan börja från denna grund.

Den första slutsatsen blir att varje elev skall ha tillägnat sig ett mini— mum av dessa färdigheter för att få avgångsbetyg. Dessa kommunikativa färdigheter skall och kan tränas i skolans klassrum.

Kvalitetskontroll i detta avseende kan utföras på många olika sätt som vi inte behöver gå in på här, men någon form av standardiserade prov, där Sverige har stor erfarenhet, måste användas. Man kan också mycket väl tänka sig att låta marknaden delvis sköta kontrollen genom att ele- ver som får jobb och som sedan inte visar sig ha de färdigheter som sko- lan garanterat, som i Los Angeles skoldistrikt (se Business Week, Nov. 25, 1991, s. 34), av arbetsgivaren utan diskussion skall kunna sändas till— baka till skolan, eftersom produkten inte hade utlovad specifikation. De mycket låga krav det i detta fall kan bli fråga om kan dessutom relativt lätt, vid en tvist, kontrolleras av en utomstående part. Krav på underhåll av kompetensen bör kunna sättas i samma utsträckning för skolbetyg som för körkort i Kalifornien och för bilar i Sverige. I detta fall är det dessutom i såväl individens som samhällets intresse att alla individer uppnår denna miniminivå.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

(2); Företag med en bred intern teknologibas har lättare än företag med en smal teknologibas att ta till sig nytt kunnande. Människan i karriä- ren mot högre befattningar i välskötta företag roteras runt i företaget för att han eller hon skall kunna skaffa sig en så varierad kompetens och erfarenhet som möjligt i många av de uppgifter som sköts i ett företag. Skolan är inget undantag. Ju bredare kunskapsbas, desto större möjlig— heter har individen att ta till sig nytt specifikt kunnande och för ett jobb användbar erfarenhet. Därför poängteras alltmer i den pedagogiska, eko— nomiska litteraturen det farliga med att för snabbt sätta skoleleven i yr— kesspecifik utbildning, och för tidigt eftersätta uppbyggnaden av gene- rella kommunikativa färdigheter. (3); Färdigheter av vilket slag det vara må kan inte tillgodogöras effek- tivt om de inlärs utanför sitt sammanhang. lagarbete, särskilt avancerat lagarbete, ställer stora krav på kommunikativa färdigheter. Dessa kom- munikativa färdigheter blir ännu viktigare när arbetslag skall konfigure- ras om och individer tvingas lära sig jobba ihop med nya lagmedlem- mar. Sådana förändringar i lagets sammansättning är exakt vad en indi- vid tvingas anpassa sig till när han eller hon förlorat ett jobb, eller job- bar som egen företagare i marknaden; i bägge fallen en situation, som kommer att bli mycket vanligare i det framtida arbetslivet än den är nu. Om det därför blir så, att småskaligt lagarbete blir allt vanligare för att klara alltmer komplexa arbetsuppgifter, samt att mer eller mindre frivil- liga jobbyten över arbetsmarknaden kommer att känneteckna framtida avancerad produktion, bör även skolan beredas möjligheter att i förväg träna eleverna i denna typ av färdigheter.

Medan färdigheterna som sådana på grundnivån förmodligen kan in- läras effektivt genom disciplinerad katederundervisning, kräver inträning— en en helt annan form av organisation av undervisning, av en typ som det för närvarande saknas kompetens för såväl bland lärare som bland skolans administration på alla nivåer.

Förmodligen hör upparbetandet av denna inlärningsförmåga till en av grundskolans viktigaste framtida uppgifter. Själva inlärningen av denna uppgift har vissa likheter med vad som inom den moderna teorin om företaget går under beteckningen ”organizational learning" (Eliasson 1992c). För att förstå vad detta innebär måste man känna till något om dynamiskt lagarbete. Detta är så viktigt att jag ägnar ett särskilt avsnitt åt just teorin och praktiken om lagarbete, med ett exempel som jag tror kan tillämpas på skolan. (4); Framtidens arbetsuppgifter kommer att bli alltmer komplexa och abstrakta (avlägsna från den fysiska tillverkningen). Möjligheterna att tillägna sig yrkeskompetensen med vanliga inlärningsmetoder, träning tillsammans med en erfaren arbetare, kommer att minska, inte minst därför att den erfarne arbetaren själv mycket snabbt tappar sitt yrkes— kunnande och måste lära om. Alltmer kommer individernas egna förut- sättningar att ta initiativ till förändringar och lösa komplexa problem att avgöra hans eller hennes kompetens på arbetet. Denna erfarenhet att träna inlärning saknas generellt i skolvärlden. Återigen gäller att grund— kompetensen i form av kommunikativa färdigheter blir avgörande för

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

förmågan. Det finns inga möjligheter att med hjälp av utredningar i för— väg lägga upp de rätta kursplanerna. Skolorna måste beredas möjlighet och uppmuntras att under mycket decentraliserade former experimente- ra fram nya metoder. De lärare och de skolor som lyckas måste belönas och de nya insikterna måste snabbt spridas. (5); Inlärningen av grundkompetens vad gäller kommunikativa färdig- heter kommer förmodligen att ske med traditionellt individuella meto- der. Att träna sig i att lösa komplexa problem i ett arbetslag kräver dock en helt annan organisation och kompetens än traditionell utbildning. Någon form av kompetent ledarskap förutsätts och lärarna måste rimli- gen i början utöva detta ledarskap. En fungerande grupp kräver disci— plin och tolererar endast måttliga inslag av maskning. Ett arbetslag i verkligheten fungerar därför som ett företag under konkurrens. Även träningen i skolan måste därför ske under så väl simulerande former av konkurrens att de tas på allvar, dvs. att arbetslagets medlemmar tar sin uppgift att vara bäst på allvar, med allt vad som därmed följer, t.ex. i form av bestraffning eller uteslutning av dem som maskar. Erfarenhet av detta har nästan varje grundskoleelev fått när det gäller undervisning i och deltagande i idrott. Arbetslagets ledare, oavsett det är läraren eller någon elev, måste därför hela tiden ha möjlighet att internt belöna, omflytta eller utestänga deltagare i laget, och läraren måste hela tiden ha möjlighet att ingripa, t.ex. genom att byta ledare. Vi kan som ett me- mento notera att ett helt nytt teoretiskt forskningsområde om just ar- betslagets optimala utformning under de senaste 10 åren växt fram i USA inom nationalekonomins arbetsmarknadsforskning, en typ av teori som sakta håller på att introduceras inom den pedagogisk—ekonomiska forskningen (om detta, se kapitel 3 samt framför allt kapitel 7 i Arbetet, IUI 1992).

Eftersom den nuvarande socialt inriktade skolan besitter mycket litet i form av erfarenhet av denna typ av arbetsorganisation, kommer den kultur som råder i skolan förmodligen att motsätta sig införandet av en sådan konkurrensdominerad ordning. Vi kan då bara konstatera att denna typ av ordning råder på arbetsmarknaden, samt att de elever som idag vid 16 års ålder, eller senare, lämnar grundskolan borde ha fått nå- gon föraning om vad de kommer att råka ut för innan de lämnat skolan samt att denna erfarenhet inte bör begränsas till utövandet av lagsporter. Detta gäller än mer om skolgången skall förlängas. (6); Den traditionella arbetsmarknadslitteraturen har ett dominant, so- cialt perspektiv, så dominant att den missat tydliga väsentligheter i den industriella utvecklingen. Sålunda har forskarna för det första haft svårt att ta till sig det faktum att arbetsmarknaden är en marknad för kompe- tens, inte för arbetstimmar, arbetare eller arbetskraft. För det andra har den ensidiga orienteringen mot att förhindra arbetslöshet gjort att ut- över omskolning och arbetsförmedling ingen uppmärksamhet i forsk- ningen ägnats åt frågan att skapa en fungerande andrahandsmarknad för kompetens. För det tredje, och för oss viktigast, har den traditionella ar- betsmarknadslitteraturen med sina speciellt svenska utgångspunkter kommit fram till att en viss typ av arbetsmarknadsorganisation år socialt

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

bättre än en annan, därför att den innebär en lägre ofrivillig arbetslös- het. Intresset inom forskningen har därför varit långt intensivare för framväxten av s.k. interna arbetsmarknader inom de tillverkningsoriente- rade storföretagens organisation än för frågan hur andrahandsmarknaden för arbetslösa mellan företagen skall organiseras mest effektivt för att snabbt få arbetslösa tillbaka i arbete. Den interna arbetsmarknaden kommer alltid att vara begränsad till ett fåtal storföretag. Önskemålet att politiskt stimulera skapandet av interna, arbetslöshetsfria arbetsmarkna- der har därför ibland blivit liktydigt med att politikens uppgift även är att stimulera framväxten av stora, tillverkningsdominerade företag, som har sådana interna arbetsmarknader. En sådan utveckling är dock nå- gonting som skulle gå på tvären mot den förändring av den svenska eko- nomins produktionsorganisation som vi förutser, och som är nödvändig (se kapitel 5). Utvecklingen mot en mer differentierad, kompetensinten- siv tjänsteproduktion innebär nämligen, att ”the high end” av den fram- tida arbetsmarknaden/företagsstrukturen kommer att domineras av hårt konkurrensutsatta mindre företag (arbetslag) som ständigt konf1gureras om. I en sådan marknad för kompetens kommer individer ständigt att befinna sig i rörelse från ett arbetslag till ett annat. Utan förberedelse för denna typ av anpassning till plötsligt förändrade omständigheter på ar- betsmarknaden under osäkerhet kommer individerna att fara illa och må dåligt. Den framtida skolan måste därför lära sig förbereda individen för detta arbetsliv. Dessutom måste arbetsmarknadens institutioner änd- ras så att en fungerande andrahandsmarknad för kompetens etableras, som snabbt hjälper dem som inte funnit sitt arbetslag tillbaka i arbete. låt oss därför genom exempel visa hur ett arbetslag fungerar.

Det kompetenta arbetslaget

Ett företag karaktäriseras bäst som ett kompetent arbetslag eller en hie- rarki av kompetenta arbetslag (Eliasson 1990b). En mycket bra, men enkel illustration av ett sådant företag/kompetent arbetslag är de byggar- betslag som på 50— och 60— talen flyttade från byggarbetsplats till byggar— betsplats inom byggnadsindustrin. Även om detta arbetslag numera till— hör historien, kan det användas som pedagogiskt hjälpmedel för att för- klara vad lagarbete i skolan måste innebära, samt även för att illustrera hur de framtida arbetsmarknaderna kommer att se ut. Det kompetenta teamet är i allra högsta grad på väg tillbaka inom storföretagen och in— om den privata tjänstesektorn av den enkla anledningen att modern tek- nologi, precis som den gamla byggnadsteknologin, håller på att göra det kompetenta arbetslaget ekonomiskt attraktivt som organisationsform. Byggarbetslagets medlemmar var yrkesarbetare inom olika specialite- ter. Dess sammansättning varierade, men det kunde i allmänhet åta sig utförandet av en rad olika komplexa produktionsuppgifter. Priset för hela detta arbete förhandlade byggarbetslaget fram med byggmästaren, som i sin tur med sin uppdragsgivare förhandlade fram ett pris för hela bygget. Arbetslagen agerade alltså som enskilda ”företag” på en typisk

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

konkurrensmarknad. Som företag var det stort nog för att kunna åta sig komplexa uppgifter, men litet nog för att kunna garantera kvaliteten på arbetet, slippa interna fördelningsproblem och samtidigt utan omständ- lig administration eliminera möjligheterna för lagets medlemmar att maska. Konkurrensen mellan byggarbetslag var intensiv, och bygglagets interna kompetens avgjorde vilket pris man kunde förhandla sig till, samt hur lång tid arbetet tog och därmed inkomstens storlek för dess medlemmar. Denna organisation av produktion innebar därför starka incitament för arbetslaget att skapa en intern värderingsmiljö, samt att välja medlemmar och internt ledarskap som bidrog till hög produktivi- tet hos gruppen och höga inkomster.

Viktigast av allt för lagets sammanhållning, effektivitet och flexibilitet och därmed intjäningsförmåga var att slippa en dyrbar administrativ ap- parat för att fördela inkomsterna och kontrollera arbetssmitning. Meto- den att uppnå effektivitet blir då automatiskt att filtrera in nya medlem- mar i laget på ett sådant sätt att homogen intern kvalitet uppnås, samt att hålla laget så litet att självkontroll mot maskning kan fungera. lagets medlemmar tillåter inte inkompetens och maskning. Arbetare med för låg kvalitet jämfört med lagets bättre medlemmar stöts därför så små- ningom ut och får söka till sig sämre arbetslag med lägre intjäningsför- måga. Även internt etableras alltså en effektiv konkurrensmarknad för arbetstjänster, men genom selektion, inte genom stor lönespridning. Analogin med idrottens A- och B—lag är därför tydlig. Där teknologin medger sådana små arbetslag, är denna typ av organisation av produk- tionen effektiv. Vi har konstaterat att den nya industriella teknologi som Sverige måste ta till sig för att kunna fungera väl industriellt under näs- ta sekel bygger på kompetensintensiv småskalighet, samt att utveckling- en kommer att kännetecknas och drivas fram av mycket intensiv inter- nationell konkurrens.

Vi har också nyss konstaterat att skolans undervisning när den är som bäst kännetecknas av kompetensintensiv småskalighet men att den kom- mer att få svårigheter att bli som bäst (se Arbetet, IUI 1992, kapitel 7) utom inom idrotten, därför att den under senare årtionden rådande skoldoktrinen tagit avstånd från konkurrens och selektion, och de indi- viduella jämförelser av förmåga som därmed oundvikligen följer. Detta innebär att skolan idag i alla industriländer, om man undantar den hög- re utbildningen i USA och privata industrianknytna skolor, saknar erfa- renhet av den typ av skolproduktion som ger de bästa undervisningsm- sultaten och den typ av produktionsorganisation som kommer att råda i framtiden, och som skolan har som uppgift att förbereda sina elever för.

Vem beslutar, vem betalar?

Den effektiva arbetsorganisationens kardinalprincip är att besluten skall fattas där den bästa kompetensen att fatta beslut finns. Inom stora före- tag och byråkratier är det ledningens viktigaste uppgift att reda ut hur ansvaret för beslut skall fördelas. I allmänhet blir sådana övergripande

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

beslut om hur beslut skall fattas så komplexa att stora fel ständigt begås (Pelikan 1989). I marknaden ser konkurrensen, om den tillåts fungera, till att besluten hamnar hos dem som har bra förutsättningar att fatta beslut, men inte nödvändigtvis de bästa. Den sämsta tänkbara av ord- ningar är när en person eller en myndighet fattar besluten, en annan betalar, en tredje genomför besluten och en fjärde part får ta smällarna när det går snett. Denna ordning är typisk för grundskolan i nästan alla industriländer. Den fjärde parten är eleven (och föräldrarna) som i all- mänhet har bäst förutsättningar att tillsammans fatta de individuella be- sluten. För att rätten att besluta inte skall missbrukas måste till den även kopplas ansvar för konsekvenserna och betalning. Detta är mark— nadens ordning.

Den fråga vi nu kommit in på är viktigast när vi diskuterar den högre utbildningen, och där en marknadsmässig organisation i USA också vi— sat sig skapa överlägsna resultat (Eliasson 19933).

På lägre nivå gäller motsvarande beslutanderätt elever och föräldrar i kombination. De slutsatser vi dragit i denna studie är att utbildningens kvalitet har de största ekonomiska och sociala konsekvenserna för indi- viden i grundskolan, mycket större än vid universitet och högskolor. Det är därför på denna grundläggande nivå viktigt att beslut fattas där den rätta kompetensen finns. Till yttermera visso är personligt ansvar och individuell finansiering det erfarenhetsmässigt bästa sättet att skapa det individuella engagemang i grundskoleutbildningen som enligt en nästan enstämmig kör av debattörer och forskare anses saknas där under de organisationsformer som nu råder. Av detta skäl har också en debatt kommit igång om hur grundskoleutbildningen skall finansieras, varvid privat betalningsvilja och ett vouchersystem kombinerade med frihet att välja skola diskuterats (för en översikt se Arbetet, IUI 1992). Privat be- talningsvilja har härvid kunnat konstateras även i fattiga miljöer, förut- satt att den undervisning som meddelas är av hög kvalitet. De hållbara invändningar som rests har i första hand gällt möjligheterna att finansiera en utbildning som är lönsam och som man är villig att privat betala för. Därför har också, när det gäller den högre utbildningen, de flesta länder någon form av statsgaranterade studiefinansieringssystem. Psacharopou— lus (1991) konstaterar också, som en av sina tre viktiga slutsatser, att man bör hushålla med de knappa offentliga resurser för utbildning som finns genom att utnyttja den privata betalningsvilja som finns. Tillsam- mantaget blir slutsatsen på denna punkt att även vad gäller grundutbild- ningen skulle uppnåendet av alla övriga mål främjas av ett kraftigt ökat inslag av privat finansiering samt ett vouchersystem.

Den invändning som rests mot valfrihet via ett vouchersystem har va- rit att kompetenta föräldrar så småningom skulle placera sina barn i de bästa skolorna. För att undvika sådana selektionseffekter har man valt den sämsta tänkbara lösningen, nämligen att ge pengar till producenten (skolan), samt ge skolan monopol. Därmed har man tagit bort de krav och den marknadsdisciplin som skolan utsätts för om föräldrar och barn får välja skola och ta pengarna med sig. Detta kallas konkurrens. Sådan konkurrens i form av valfrihet har den ytterligare fördelen att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

samhället slipper ta ansvar för en rad individuella (privata) beslut som det inte har kompetens att fatta. Likaså gör individen/familjen sina egna misstag, om de flyttar eleven till en sämre skola, och kan inte klaga på någon annan.

Gary Becker (se Business Week, Dec. 27, 1993 s. 14) har nyligen före- slagit en variant på ett sådant vouchersystem som utnyttjar den privata betalningsviljan, och därför borgar för effektivitet, men som även tar hänsyn till fördelningseffekterna. Lyft bort grundskolan från offentlig budget, sänk skatterna i motsvarande mån, behåll obligatoriet men låt föräldrar och barn välja skola, samt låt alla föräldrar betala så stora skol- avgifter som behövs för att finansiera skolan. Dela sedan bara ut skol- vouchers ur statlig budget till de allra fattigaste familjerna, så att dessa med subventionerade medel kan köpa in sig i bra skolor. Becker kon- staterar dessutom att någon form av segregation aldrig går att undvika, men att den sämsta av alla lösningar är att hela städer segregeras genom att föräldrar bosätter sig i områden där det finns bra skolor. Han konsta- terar också att de katolska privatskolor som praktiserar ett finansierings— system som liknar det han föreslår har en betydligt lägre grad av segre- gering än den offentliga grundskolan i USA.

Förslag

Vi har konstaterat att stora delar av industrin saknar den kompetens som i framtiden kommer att dominera framgångsrik produktion. Lika- så saknar skolan kompetens och erfarenhet att lära ut de kunskaper som den framtida arbetsmarknaden kommer att kräva. Vad gäller industrin kommer konkurrensen att se till att de företag som inte lyckas lära sig går under. Man kan dock inte behandla människor som företag och låta marknaden avgöra om de skall få finnas kvar. Men i mindre drastisk form har arbetsmarknaden alltid satt liknande, men mildare konkur- renskrav på individerna, något som de därför måste förberedas för redan i skolan. Vår slutsats är att den förändrade industriella teknologin, fram— för allt utvecklingen mot mer kompetensintensiv produktion i mindre skala, samt den ökade internationella konkurrensen i framtiden radikalt kommer att höja konkurrenskraven också på individen. Detta gör sko- lan mer viktig i framtiden än den tidigare varit. Framför allt kommer skolan i framtiden inte att kunna tillåtas examinera ungdomar, som ar- betsgivarna omedelbart måste sätta på skolbänken för att de skall behär- ska de grundläggande kommunikativa färdigheter som skolan borde ha lärt ut och som jobben kräver. Arbetsplatsen är inte den rätta miljön för att komplettera sådan utbildning. Arbetsgivarna saknar den nödvändiga undervisningskompetensen och är av naturliga skäl föga intresserade av att ägna sig åt denna typ av uppgifter.1 Resultatet kommer i de flesta fall bli att arbetsgivaren försöker undvika att anställa de ungdomar som gått ur grundskolan utan att ha tillägnat sig kunskaper de förutsätts ha inhämtat där.

1 Även om det finns flera exempel på att amerikanska storföretag av rent socia— la skäl tagit på sig den uppgiften.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Eftersom skolan i alla tider har levt i en konkurrensskyddad värld och sluppit de drastiska anpassningar som företagen utsätts för, har sko- lan haft sämre förutsättningar än vanliga företag att lära sig hur en orga- nisation med människor kan anpassa sig till förändrade och ofta ovänta- de, nya betingelser. I viss utsträckning har detta skydd mot konkurrens varit både rationellt och nödvändigt, och kommer att så förbli, eftersom skolan också skall representera stabila värden som förs vidare från gene— ration till generation. Den växande skolan drar dock nästan lika stora resurser som förädlingsvärdet i tillverkningsindustrin. Eftersom den i de flesta fall håller kvar ungdomarna ända upp till ZO—årsåldern, blir det nödvändigt att de redan under skoltiden, och på ett så tidigt stadium som möjligt, får tillfälle att i förväg anpassa sig till de hårdare konkur- rensvillkor som gäller på arbetsmarknaden och som framför allt kom- mer att råda på den framtida arbetsmarknaden. Arbetsmarknadens krav måste därför på något sätt beredas inträde i undervisningen, och det bäs- ta sättet är naturligtvis att etablera en konkurrensmarknad också mellan skolorna, där de ges betydande möjligheter att på egen hand och på eget initiativ förnya, ”innovera” sitt utbud av utbildningsprodukter. Som jag redan hävdat på annat håll (se Eliasson 1993e, samt Arbetet, IUI 1992) är denna frihet förmodligen nödvändig för att de nya, effektiva undervis- ningsformer, som krävs för att alla elever skall uppnå en minimistan- dard vad gäller allmänna kommunikativa färdigheter, också skall kom- ma fram. Innan en sådan förändrad organisation av skolans undervis- ning införts kommer en förlängd skolgång, i meningen enbart längre tid i skolan, att bli en rent destruktiv erfarenhet.

Vi ser som enda skäl till att förlänga grundskolan att grundskoleun- dervisningen, som den nu är organiserad, inte utrustat alla de elever som lämnat grundskolan med det minimum av kommunikativa färdig- heter som arbetsmarknaden kräver för att eleven skall kunna tillägna sig framtida yrkesutbildning och därför komma i fråga för sådan yrkesut- bildning på arbetsplatsen. Vi konstaterar också att det är synnerligen in- effektivt, och icke heller önskvärt, att arbetsgivaren tar på sig uppgiften att korrigera brister i en kunskap som grundskolan borde ha försett ele- verna med. Det är dessutom nästan en garanti för ett framtida misslyck- ande på arbetsmarknaden att inte ha tillägnat sig centrala kommunikati- va färdigheter innan examen från grundskola erhållits.

En förlängning av skolgången kan ske på minst tre sätt; (1) tidigare skolstart, (2) ett ytterligare år i efterhand samt (3) att mer tid för under- visning och inlärning kommer individen till del under skolåret genom en effektivare organisation av undervisningen, särskilt i bemärkelsen fler effektiva undervisningstimmar,

Våra överväganden leder fram till att det inte är önskvärt att förlänga skolgången efter normal avgångsålder från grundskolan, och i synnerhet inte för alla. För somliga ungdomar är alternativet upplärning på ett en- kelt jobb mycket bättre än att passivt sitta av undervisningstimmar, eller att driva på sta'n, och detta gäller ännu mer om skolan är dålig. Vi fin- ner inte heller att kunskapsskäl talar för en tidigare skolstart. Däremot finns det underlag för slutsatsen att grundskolan bör göras effektivare, i

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

första hand genom att året och skoltiden utnyttjas effektivare och inten- sivare. De förlängningar som kan komma ifråga bör därför gälla ett bätt- re tidsutnyttjande under ordinarie skoltid för undervisning, särskilt i centrala kommunikativa färdigheter, samt flera dagar än normalt under ett läsår för de elever som kommit på efterkälken.

Utifrån de utgångspunkter som vi har haft att beakta kan vi bara finna ett skäl för en tidigare start av skolan, nämligen att det är bra för vissa individers kunskapsinhämtning om de tas ur destruktiva hemmiljöer fö- re uppnådda 7 år. Detta kan dock inte rimligen vara ett skäl till att alla skall börja skolan före sju års ålder.

Låt oss sammanfatta slutsatserna: (1) En första, avgörande observation är att den framtida arbetsmarkna- den inte kommer att ställa orimliga krav (vid rekryteringstillfället) på de individer, som inhämtat ett minimum av i grundskolans schema angivna kommunikativa färdigheter. De svårigheter ett be- gränsat antal individer kommer att möta gäller i stället inhämtan- det av detta minimum av kommunikativa färdigheter i skolan. Den första slutsatsen är därför att kraven och tempot i skolan bör höjas tidigt så att de mindre begåvade eleverna tvingas inhämta detta mi— nimum av färdigheter under normal studietid, och inte tillåts kom— ma efter i undervisningen.

(2) Ungdomarna bör inte få lämna grundskolan med avgångsbetyg utan dokumenterade, testade kunskaper i dessa grundläggande kom- munikativa färdigheter. Förlängd skolgång i bemärkelsen mer tid i grundskolan bör därför endast aktualiseras när elever vid uppnådd examensålder inte inhämtat dessa färdigheter. Det bör alltså vara fråga om undantag, inte om normalfall. (3) Att upprätthålla kravet att ett minimum av grundläggande kom- munikativa färdigheter skall ha inhämtats blir orimligt, om det in— te förberetts genom höjda krav under varje tidigare skolår. Inhåm- tandet av centrala kommunikativa färdigheter måste därför ske fortlöpande under hela skolgången och kontrolleras lokalt genom upprepade prov. Tester på att etappmål uppnåtts bör administreras minst varje år. De elever som inte klarar testet bör kunna åläggas ytterligare en månads un- dervisning under sommarlovet, med förnyade tester för att tillåtas gå vida- re. Det är tveksamt om elever skall flyttas upp i högre klasser utan att ha klarat dessa tester, dels därför att de själva gradvis kommer att orepa- rabelt hamna på efterkälken, dels därför att sådana elever ofta stör un— dervisningen. Denna variant på förlängd skolgång innebär dessutom att skollokalerna utnyttjas mer effektivt.

(4) De grundläggande kommunikativa färdigheter som efterfrågas på arbetsmarknaden handlar inte enbart om typiska akademiska fär- digheter utan även om ansvarskännande, förmåga till engagemang, förmåga att arbeta och lösa problem i grupp, och ett visst mini- mum av etik. Denna fostrande del av skolans schema har alltid va- rit kontroversiell och under senare årtionden eftersatts. Hursom- helst med detta, vid rekryteringstillfället på arbetsmarknaden försö-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

ker arbetsgivaren alltid undvika kandidater som inte besitter ett minimum av dessa personliga egenskaper (se bl.a. kapitel 6).

(5) De minimikrav på kommunikativa färdigheter som vi ställer upp har i huvudtexten och i den pedagogiska litteraturen inte kunnat definieras särskilt väl. Vi konstaterar att den diskussion om kvali- tetskontroll av skolans undervisningsproduktion som förts under senare år i första hand bör gälla just specifikationen av dessa mini- mikrav, samt utvecklandet av metoder att uppnå dem och kontrol- lera att de uppnåtts. Detta kräver en särskild utredning. (6) De minimikrav på grundläggande kompetens och kvaliteter som vi förväntar oss att en sådan utredning kommer fram till kan inte uppnås med den typ av traditionell klassrumsundervisning som be— drivs på grundskolenivå i nästan hela industrivärlden. Denna un- dervisningsform fungerar förmodligen bra under de första åren, men allt sämre under grundskolans senare år. Vad vi föreslagit är att skola och lärare ges fria händer att under hög- stadiets sista två år på eget initiativ utveckla arbetsformer som mer efter- liknar den typ av arbetsorganisation och den typ av krav eleverna senare kommer att möta på arbetsmarknaden. Denna förändring kan även bli ett led i att utforma skolan som en väg ut på arbetsmarknaden. Vi har för detta ändamål genom ett exempel från industrin (arbetslaget) skissat på vad detta innebär i form av annorlunda undervisning.

I första hand innebär det lärare som behärskar det ämne de undervi- sar i. För det andra innebär det att läraren, precis som arbetsledaren, får ökade befogenheter att styra och ställa i grupperna så att fungerande ar- betslag med väldefinierade uppgifter kan skapas. Detta innebär framför allt att alla lärare måste få befogenheter att åtgärda elever som maskar i de studielag som formas, bl.a. genom avstängning eller reglering till andra arbetsgrupper eller uppgifter. Detta kan göras mycket naturligt om studiegrupperna eller arbetslagen medvetet organiseras som instru- ment att träna individen i att byta såväl grupp som uppgifter och hand- ledare.

För att gruppundervisning skall tas på allvar av gruppens medlemmar mäste gruppens mål definieras tydligt och gruppens disciplinering kom- pletteras med andra än administrativa metoder. Lärarens övervakning är ett inslag. Särskilt viktigt är att lärarna får möjlighet att fostra och effek- tuera positiva värderingar och internt ledarskap i arbetsgruppen så att ett grupptryck (s.k. peer pressure; se bl.a. Bishop 1993b, Eliasson l993e) uppstår som bidrar till, i stället för att motverka uppnåendet av dessa mål.

Den disciplinering som används i produktionen är konkurrens. Ef- fektivt grupparbete i undervisningen förutsätter därför dessutom att konkurrens i form av tävlan mellan grupper etableras som metod i sko- lan. För att en ordning med konkurrerande studiegrupper skall kunna fungera måste dock en betydande självselektion bland gruppens med- lemmar accepteras, i så måtto att gruppen etablerar sina egna positiva, interna kvalitetsnormer och tillåts stöta bort de deltagare som inte vill eller har förmågan att spela med. Detta är något som gäller alla arbets-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

platser, men något som är mycket otraditionellt för vår nuvarande sko- la.

(7) De kompetenser som efterfrågas i arbetslivet handlar även om för— mågan att organisera sig själv, att lösa problem och att arbeta un- der den typ av stress som produktion'ofta innebär. En människa som skall fungera i en sådan miljö måste ha fått någon form av er- farenhet av den miljön långt innan 20—årsåldern, som är den ålder vid vilken alltfler lämnar skolmiljön. Alltså måste skolan träna även här. Detta kommer att kräva en förändrad organisation av skolarbetet under grundskolans senare år, i syfte att göra övergång- en till arbetslivet och/eller en mer yrkesorienterad gymnasieskola smidigare. (8) Viktigare än mer eller längre skola är därför skolans uppgift mot slutet av den obligatoriska skolgången, nämligen att bland annat fungera som en väg ut på arbetsmarknaden. (9) Människans kompetenskapital kännetecknas av extrem heterogeni- tet. Det rika industrilandets utbud av arbetsuppgifter är extremt differentierat. Skolans uppgift är att bidra till att kunskap av alla upptänkliga slag kommer fram, och till att förutsättningar skapas för att alla individer tillsammans skall kunna utveckla det utbud av differentierad kompetens som en fungerande ekonomi kräver. Detta innebär att det i allmänhet finns meningsfulla arbetsuppgif- ter för alla, om arbetsmarknaden tillåts fungera så att utbud och ef- terfrågan på kompetens kan matchas. Om arbetsmarknaden inte fungerar i detta avseende, kommer alla förslag till förbättring av skolan att förbli verkningslösa.

Det kan tyckas som om det framtida arbetslivet kommer att ställa sto- ra och omöjliga krav på skolungdomen, eller åtminstone på vissa ung- domar. Detta är en felaktig utgångspunkt.

Vad som har hänt är för det första att skolan och utbildningen, till skillnad från tidigare, håller på att bli ett viktigt och det kanske avgö- rande inslaget i ett avancerat industrilands förmåga att hävda sig ekono- miskt i den internationella konkurrensen. Detta kommer att ställa hår- da krav på skolan att kunna prestera för ekonomin högkvalitativ utbild- ning, krav som aldrig kunde ställas effektivt i den konkurrensskyddade törnrosamiljö skolan tidigare levde i.

Probemet är för det andra inte att företagen eller de nya arbetsuppgif- terna ställer, eller kommer att ställa, orimliga krav på de ungdomar som lämnar grundskolan, utan att för många ungdomar tillåts lämna grund- skolan utan det minimum av förkunskaper i grundläggande kommuni- kativa färdigheter som krävs för att de skall kunna skolas in effektivt på någorlunda avancerade yrkesuppgifter.

Problemet är inte heller att skolan ställer orimliga krav på ungdomar- na, utan att de tillåts bli uppflyttade år från år utan att ha lärt sig vad nästa steg kräver. De brister som därmed växer kumulativt, och snart in— te kan rättas till, handlar inte om intellektuellt för svåra uppgifter, en- bart om resultatet av brist på intresse, engagemang och egen arbetsinsats hos en del av varje årskull.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Skolan måste därför göras meningsfull och därmed, allteftersom ar- betslivet närmar sig, mer verklighetsnära. Denna uppgift handlar om ny undervisningsteknik. Detta är inte samma sak som att med alla medel gö- ra skolan intressant eller lustbetonad, eller att till varje pris skydda alla elever mot nedsättande jämförelser, något som de förr eller senare i alla fall kommer att råka ut för på arbetsplatsen. Det är snarast en poäng att de får en erfarenhet från detta redan i skolan. Skolan är alldeles för vik- tig för att alltför stor hänsyn skall tas till de svaga eller till de elever som inte sköter sig. En felaktig skola kan förstöra elevens framtid. En inten- sivare skolgång, med annorlunda organisation och skräddarsydda men hårdare krav, är därför viktigare än mer skola.

Stigmatiseringen av de svaga får inte Överdrivas. Den kommer alltid att finnas där i någon form. Skolan bör därför finna former att göra den positiv så att den stimulerar till större arbetsinsats. Om Stigmatiseringen upplevs som ett problem, satsa i stället mer resurser på de svaga. Ett vik- tigt skäl till att utbildning och kompetens uppmärksammats under sena- re år är hotet mot ekonomins konkurrensförutsättningar i internationell handel. Det är därför viktigt att omsorgen om svaga elever inte går ut över de begåvade elevernas kompetensutveckling. Även om de i allmän- het kommer att klara sig bra på arbetsmarknaden, utgör nämligen den allmänna skolan en mycket stor del av deras liv och täcker en period när de skall tillägna sig mycket viktiga färdigheter för resten av livet, färdigheter som det är svårt att komplettera i efterhand.

En tydlig slutsats från analysen är att specialiserad yrkesutbildning in- te bör komma för tidigt och framför allt inte innan eleven uppnått sin nödvändiga miniminivå av generella, kommunikativa färdigheter. Sam- tidigt bör yrkesutbildning, när den kommer, ligga så nära produktio- nens verklighet som möjligt.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

SKOLA, KUNSKAP OCH FRAMTIDA KOMPETENSBEHOV av Gunnar Eliasson

3 Vad säger litteraturen?

Humankapitalet är den mest komplicerade, men samtidigt viktigaste formen av kapital som används i produktionen. Den dominerar annat kapital, skapar skaleffekter och ger andra produktionsfaktorer som ma- skinkapital och arbetstimmar högre produktivitet än de kan åstadkom- ma ”på egen hand”.

Humankapitalets, kunskapens typiska kännetecken, är heterogenitet och redundans. Detta har gjort kunskap till en i det närmaste ohanterlig produktionsfaktor i den ekonomiska analysen, så till den grad att kun- skapens betydelse under lång tid helt enkelt tappades bort (Eliasson 1987b s. 10). När det så småningom (återigen) blev uppenbart att man inte kunde komma vidare på dessa antaganden, blev lösningen att anta homogenitet och på detta sätt föra in humankapitalet i den traditionella neoklassiska produktionsanalysen. Eftersom detta antagande fortfarande lever kvar i fördold form (bl.a. i humankapitalteorin), måste vi inleda med en kort genomgång av vad det innebär. Homogenitetsantagandet rådbråkar i grunden viktiga empiriska fakta (Ysander 1978a, b) och ger upphov till feltolkningar av empiriska studier. Eftersom vi har använt oss av dessa studiers resultat för att dra slutsatser om hur undervisning skall bedrivas, börjar vi med en kort metodgenomgång, som gör det möjligt att tolka om uppnådda resultat och korrigera vissa inflytelserika slutsatser från litteraturen.

Homogenitetsantagandet

Större delen av den empiriska nationalekonomiska litteraturen om sko- lans betydelse för individen och ekonomin bygger på den s.k. humanka— pitalteorin (Mincer 1958, 1974; Becker 1964 m.fl.). Under senare år har humankapitalteorin och den neoklassiska produktionsteorin förenats under rubriken ”Den nya tillväxtteorin” (Lucas 1988, Romer 1986). Denna litteratur behandlar det mänskliga kunskapskapitalet på samma sätt som allt annat kapital. Kapitalets storlek antas speglad av en ström av observerbara inkomster, som härrör ur just nämnda, svårobserverba- ra kapital. Ju högre relativinkomst, desto mer produktiv är individen på arbetsplatsen därför att han eller hon är mer kunnig. Så ungefär låter den förenklade versionen av humankapitalteorin. Denna teori bygger på ett långt gående homogenitetsantagande vad beträffar kunskapskapita- lets uppbyggnad och sammansättning. Detta antagande innebär i sin tur att om humankapitalet, hur det än definierats, statistiskt kan visas på- verka produktionen positivt, så innebär mer humankapital högre pro- duktivitet; en empirisk slutsats som ofta översätts till att mer utbildning

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

är bra för individen och ekonomin. Därför bör, så blir de politiska kon- sekvenserna, mer offentliga pengar satsas på utbildning. Denna typ av teori - det kan vi säga redan på detta stadium i översikten - kommer automatiskt (genom sina antaganden) att innebära risk för två typer av felslut.

Relativinkomsten antas för det första spegla produktiviteten på arbets- platsen och kunskapskapitalets storlek. Arbetsmarknadens prisbildning antas vara tillräckligt marknadsmässig för att tillåta sådana antaganden. Om ett kunskapskapitalmått, byggt på ett antal utbildningskaraktäristika hos individen positivt korrelerar sig med relativinkomsten tolkas detta som att skolan gjort individen mer produktiv och nyttig på arbetsplat- sen. Men samma resultat kan även uppstå om lönebildningen på arbets- marknaden ändras, av helt andra skäl. Om förutsättningen om markna- den är fel blir också slutsatsen fel. Moralen är att utbildningens ekono- miska betydelse aldrig kan förstås om inte arbetsmarknadens alloke- rings— och konkurrensfunktioner samtidigt explicit beaktas.

Om på samma sätt (för det andra) ett antal utbildningskaraktäristika korrelerar väl med den ekonomiska tillväxten i ett land, tolkas detta som att utbildningen bidragit till den ekonomiska tillväxten. Men denna slutsats betyder helt olika saker som underlag för t.ex. utbildningspolitik beroende på om utbildningen fungerat som en investering i produktivi— tetshöjande kunskap, eller som ett filter som sorterar fram talang på oli- ka typer av jobb.

Ett stort antal studier i humankapitalteorins anda ger dock under sina antaganden klara besked om skolans betydelse. Mer och längre skola, oavsett hur och när den administreras, ger mer produktivitet, högre lön och (med en reservation för investeringskostnadens storlek, som vi åter- kommer till) snabbare makroekonomisk tillväxt. Dessa studier påverkar idag varseblivningen på detta område.

Verkligheten skulle dock, trots dessa studier, ändå kunna vara att de offentliga satsningarna på utbildning blivit så stora att resultatökningen på marginalen blivit mycket liten, samt att en annorlunda och mer ef- fektiv skola, med mindre resurser och kortare skoltid, skulle ge bättre undervisningsresultat.

Jag ger först en kort översikt av vad vetenskapen har att säga på detta område. Därefter går jag igenom den underliggande teorins antaganden, verklighetsförankring och pålitlighet när det gäller tolkningar och fram- för allt det starka homogenitetsantagande som ligger till grund för alla tolkningar, trots försök att med olika tekniska trick komma runt det- samma (Ysander 19783, b, Willis 1986).

Slutligen konfronterar jag humankapitalteorins resultat om utbild- ningskapitalets ekonomiska betydelse med vad andra, mer ”strukturellt” orienterade studier har att säga om samma sak.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Det första avsteget från homogenitetsantagandet gjorde redan Becker (1964) när han skiljde mellan generellt användbar kunskap och specifik, jobbinriktad kunskap. Den generella kunskapen kunde flyttas med indi— viden och användas på olika arbetsplatser, Den specifika kompetensen var knuten till en speciell arbetsuppgift och hade inget värde i andra sammanhang. Denna distinktion var behändig i så måtto att Becker där- med kunde skilja mellan två utbildningsformer; skolan som gav utbild- ning i just generell kunskap och arbetet (on—the—job learning; Arrow 1962), där arbetaren tränades i exklusivt jobbspecifika uppgifter.

För den generella skolutbildningen fanns en marknad. Individen tog kunskapen med sig när han bytte jobb. Den kunskapen bestämde indi- videns relativlön på den externa arbetsmarknaden. Exklusivt jobbspeci— fik utbildning däremot hade bara ett ekonomiskt värde hos den arbetsgi- vare som meddelat, betalat för och kunde använda sig av träningen.

Från begreppet generell utbildning härrör förmodligen idén om gene- rella kommunikativa färdigheter, dvs. att det finns ett knippe kärnämnen, som eleverna måste behärska för att klara sig på arbetsmarknaden. Vi skall i nästa avsnitt ta upp vad litteraturen har att säga om detta. Först måste vi dock göra ytterligare en utvidgning av den abstrakta och till sy- nes mycket ”övertygande” begreppsapparat som Becker har konstruerat. Den har hittills byggt på antaganden, som inte visat sig överensstämma särskilt väl med verkligheten.

En omständighet har dock blivit alltmer tydlig från den empiriska lit- teraturen och den erfarenhet från arbetslivet som intervjuerna avslöjar. Kunskaps- och kompetenskapitalet har ett starkt kumulativt inslag. Varje arbetsuppgift kräver någon form av inlärning, som ofta bidrar till det generella erfarenhets— och kunskapskapital som i sin tur underlättar fortsatt kunskaps— och erfarenhetsinhämtning. Denna inlärning på job- bet underlättas i sin tur av tidigareutbildning och erfarenhet. En god in- tellektuell bakgrund från hemmet (det sociala kapitalet; se Leibowitz 1974, Coleman 1988 m.fl.) underlättar skolutbildningen. En god grund- skolekompetens underlättar studier i gymnasiet osv. En god formell ut— bildning överhuvudtaget gör inlärning på arbetsplatsen mer effektiv.

Den första grundfasen i utbildningens kumulativa schema har med andra ord som huvuduppgift att förbereda eleven för vidare utbildning. Det viktigaste utbildningsinslaget på lågstadiet gäller grundläggande kommunikativa färdigheter. Om eleven misslyckas med eller missköter denna del, blir han eller hon ofta handikappad för hela utbildnings— och arbetslivet på ett sätt som är mycket svårt att reparera.

Fas två, som börjar i högstadiet och fortgår genom gymnasiet, blir i ökad utsträckning både grundläggande och allmänbildande. I USA kul- minerar den allmänbildande utbildningen med examen från college, dvs. tre års utbildning utöver svensk studentexamen, samtidigt som fas tre (fokusering) börjar. Detta innebär att eleverna orienterar sig mot en fortsatt högre utbildning (masters och doktorsexamen) eller förbereder sig för att gå direkt ut på arbetsmarknaden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Den högre utbildningen äger därefter rum på universiteten eller på SOU 1994: 45 arbetsplatsen. Den är vanligtvis hårt specialiserad. Expertbilaga 4 Sammanfattning: (1) grundläggande baskunskaper lågstadiet mellanstadiet — delar av högstadiet (2) allmänbildning (bredd) - högstadiet, gymnasiet (college) (3) fokusering - gymnasiet - akademisk grundexamen (4) specialisering högre utbildning - jobb

Tre slutsatser kommer mer eller mindre tydligt fram i den ekono- misk-pedagogiska litteraturen (se Eliasson 1992a):

1) När man har nått en bit på väg i arbetslivet, har för det första in- vesteringarna i för vidareutbildning viktigt grundläggande kompe- tenskapital blivit mycket stora. Den moderna människans sätt att tänka i mätbara hårdvarutermer har gjort det svårt att inse storle- ken på något som uppfattas som självklart, nämligen de enorma kunskapsinvesteringar som kommit varje generation till del i de ri- ka industriländerna, samt vilka stora risker för framtiden det inne- bär om dessa investeringar inte kommer till stånd, eller om de missköts (makro). 2) Allteftersom åren går växer, för det andra, storleken på den in- vestering i individen som måste göras för att kompensera honom eller henne för ett dåligt hem, en slarvig studiekarriär i grundsko- lan eller misskötsel av de tidiga arbetsmarknadsåren. Den totala in- vestering som krävs för att komma ifatt och uppnå samma totalin- komst över livscykeln växer snabbt med en felaktig åldersstruktu- rering av utbildningsinvesteringen. Mycket snart är det omöjligt att kompensera för tidigare års misskötsel av den personliga utbild- ningskarriären (individen). 3) Denna slutsats bekräftas för det tredje tydligt på arbetsplatsen. En- dast individer med goda förutsättningar för effektiv vidareutbild- ning (mottagarkompetens) får komma i åtnjutande av företagets in- terna resurser för utbildning. Det ligger dessutom knappast i före- tagets intresse att ägna uppmärksamhet och resurser åt inkompe- tent arbetskraft, som inte kan tillgodogöra sig utbildning, även om staten betalar. Den viktigaste empiriska frågan är, om det vi kallar de grundläggande kommunikativa färdigheterna egentligen är den kompetens som lägger grunden för individens vidareutbildning på arbetsplatsen, samt om sko- lan är den plats där de grundläggande kommunikativa färdigheterna bäst förmedlas, och har förmedlats.

Ett klassiskt problem inom pedagogiken är frågan om det finns en väl definierad (schemaläggningsbar) uppsättning baskunskaper som skolan har som uppgift att se till att eleverna besitter innan de går ut i arbetsli- vet. Denna ambition kan visserligen strida mot kunskapens och kompe- tensens typiska egenskap att vara extremt heterogen - arbetsmarknaden är ju full av jobb bemannade med personer som tjänar bra men som in- te besitter dessa baskunskaper. Få besitter dock de speciella talanger som behövs för att kunna sköta ett bra jobb utan en kompletterande, god grundutbildning i kommunikativa färdigheter. För de allra flesta är denna kompletterande basutbildning, om man får tro litteraturen, nöd- vändig för att kunna lära sig de jobbspecifika färdigheter som de flesta avancerade yrken förutsätter.

Begreppet baskunskap sammanhänger med Beckers (1964) ursprung- liga idé om generella kunskaper av just den typ som lärs ut i skolans klassrum, separerade från arbetsliv och icke kodbar erfarenhet, och som dessutom bör vara en del av de färdigheter som krävs för effektiv vida- reutbildning i gymnasiet och/eller på jobbet; den kumulativa kunskaps- uppbyggnaden.

Uppbyggandet av grundläggande färdigheter och den kumulativa ut- bildningsprocessen illustreras av ett antal väl dokumenterade valsituatio- ner. Jag presenterar dem genom att sammanställa material från ett antal av John Bishops studier. Hans tes är (se t.ex. 199la, c, l992a) att ett knippe kärnämnen av generell ”akademisk” karaktär är ett mycket vik- tigt, tidigt inslag på grundskolans schema. Det innehåller matematik, språk och allmän naturvetenskap. Dessa ämnen måste drillas till be- härskning av flertalet studenter för att de med framgång skall kunna gå vidare i sin kompetensutveckling. Så långt jag kan se handlar det hela om mycket rimliga krav även för mindre begåvade studenter, om såväl studier som examina läggs upp så att de kan kompensera en lägre stu- diebegåvning med en intensivare arbetsinsats. Som vi senare skall visa är praktiskt taget alla arbetsplatser, oavsett det gäller arbetets utförande el- ler vidareutbildning på jobbet, utformade för normala människor utan extrema talanger. Men arbetsplatserna är ”osäkra" och kommer att bli så än mer i framtiden. Moralen blir: Släpp aldrig elever vidare från något stadium av utbildningen förrän han eller han lärt sig det minimum av kommunikativa färdigheter, som han förutsatts ha inhämtat på varje sta- dium.

Detta är ”livsviktigt” för den framtida arbetsmarknaden vad gäller grundskolan. De intellektuella krav som ställs i grundskolan är också rimliga för praktiskt taget alla elever, efter en fortfarande rimlig arbets- insats som kan variera från elev till elev. Slutsatsen beträffande grund— skolan bör snarast vara att skolan måste få tillfälle och möjligheter att experimentera frarn undervisningsmetoder som gör det möjligt att avse- värt höja kraven för nöjaktig examination. Förmodligen innebär detta metoder som bättre än idag anpassas till elevens förutsättningar så att kraven på insats av arbete, uppmärksamhet och engagemang kan (!!!)

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

höjas. Som jag skall visa senare blir resultaten på arbetsmarknaden (om eleven inte lärt sig) annars bättre, om han eller hon tas ur skolan och sätts i en rejäl och disciplinerad yrkesutbildning av enklare slag.

Individens beslut om vidareutbildning sker i steg. Bortsett från de tvingande omständigheter som föräldrar, obligatorier etc. innebär bygger varje sådant beslut på en jämförelse mellan å ena sidan nettot mellan in- satsen i form av tid och andra uppoffringar och den framtida högre livs- inkomst som vidareutbildningen innebär, samt å andra sidan den lägre livsinkomst som följer om man går direkt ut på arbetsmarknaden. I denna kalkyl diskonterar man framtida inkomster med en ränta som ut— trycker individens preferens för inkomst idag framför inkomst i framti- den, samt (viktigt) individens uppfattning av de risker som följer av att ta på sig investeringar i utbildning. Kortsiktiga och rädda individer kan därför, om de får besluta själva, underinvestera i sin egen utbildning, även om de är begåvade.

De avgörande besluten görs (1) efter grundskolan vid valet mellan arbete och gymnasium (2) efter gymnasiet vid valet mellan arbete och högre utbildning samt (3) efter akademisk grundexamen vid valet mellan arbetsmarknad och

doktorandstudier. Små viktiga val görs dock hela tiden vad avser kurser, utbildningens inriktning osv. Dessa mindre val kommer att få ökad betydelse i framti— den, allteftersom arbetsmarknadens nuvarande fackliga yrkesindelning efter formell utbildning bryts upp.

Vid alla steg eller val sker en osynlig filtrering (sortering) av männi- skor efter egenskaper. Det är förmodligen så att de mer begåvade indivi- derna har en tendens att välja skolan före arbetsmarknaden. Detta kan, som jag senare skall påvisa, få betydande konsekvenser för ekonomin.

Men även krassa ekonomiska överväganden spelar en roll. Den for- mellt utbildade kunde under större delen av efterkrigstiden tillgodoräk- na sig en monopolränta på sin utbildning, som i första hand berodde på att jobb, examen och lön bestämdes i ett sammanhang på en av myn- digheterna och arbetsmarknadens parter reglerad arbetsmarknad. Denna priviligierade ställning för den utbildade håller nu på att försvinna. Men arbetsmarknadens förmåga att premiera utbildade som presterar mer på grund av sin utbildning eller den talang/begåvning som utbildningen signalerar påverkar i allra högsta grad val av utbildning och benägenhet att prestera i skolan. På denna punkt har vi en hel del forskningsresultat från USA att grunda våra påståenden på. Framför allt handlar det om hur individens arbetsprestation belönas av arbetsgivarna. John Bishops många studier har som nämnts varit särskilt värdefulla, när det gäller den följande presentationen av utbildningens betydelse för individens framgångar på arbetsmarknaden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Skolans organisation och effektivitet

För att få ett grepp om den formella skolutbildningens effekter på indi- videns arbetsprestation måste vi dela upp analysen i fyra steg: (1) Sko— lans effekter på betygen, (2) betygens effekter på inkomsten, (3) bety- gens och kursvalets effekter på produktiviteten, samt (4) sambanden mellan utbildning och förmåga att lära på jobbet.

I denna diskussion är det viktigt att hålla isär individens kunskaper, hans kompetens, hans förtjänstförmåga och hans förmåga att prestera på jobbet. Inga av dessa variabler står i ett entydigt och klart förhållande till varandra.

Steg 1: Skolans effekter på ”scholastic achievement"

Vi har framför oss en ”svart låda” om vars innehåll vi vet mycket li— tet. Den heter ”skola”. Den matas med råa, obearbetade elever, helst ”li- ka" i alla sina attribut (homogena). Ut kommer av skolan påverkade studenter, med ett betyg som skall betraktas som en signal

antingen på ursprunglig talang (filter, etikett) eller på

- en ny, inbyggd kapacitet att prestera, som är proportionell mot ut-

bildningsinvesteringen, eller på

bägge.

Skolresultatet (scholastic performance) borde vara enkelt att mäta. I den berömda Coleman—rapporten (1966, USA) hävdades dock, att varia- tionen i de resurser skolan förfogade över inte förklarade någonting av variationen i uppmätta skolresultat. Jencks et al. (1972) markerade mycket provokativt att skolan inte betydde någonting. Dessa resultat kom som en chock för en skolvärld som just då stod i begrepp att klara industriländernas sociala problem genom ökade satsningar på skolut- bildning (se Okun 1975). Coleman—rapporten pekade på att utbildnings- produktionen, som all annan produktion, hade effektivitets— och orga- nisationsproblem. Det var alltså inte bara fråga om att öka på med mer offentliga resurser. Det krävdes även kompetens att organisera och be- driva utbildning. Rapportens resultat kom dock så småningom att kriti— seras (se Hanushek 1986, Murnane 1984). Fägerlind (1975) testade om Jencks resultat på svenska paneldata - som var det enda rätta sättet att testa Jencks hypotes på och kom fram till det rakt omvända resultatet. Även om det samlade resultat som håller på att kristalliseras ut ur forsk- ningen numera ganska tydligt säger att skolan betyder något, har vi fort- farande anledning fråga, vad skolan gör med de enorma resurser som de moderna industriländerna satsar på utbildning.

Studier efter Coleman—rapporten har påvisat vissa korrelationer mel- lan skolinsats och skolresultat. Många betonar dock sambandet mellan familjebakgrund och skolresultat (se bl.a. Kazamaki Ottersten, Mellan- der, Meyerson och Nilsson 1994). Förutom familjebakgrund som domi— nerande förklaring betonas i ett antal studier att lärarnas kvalitet, sär- skiit deras ambitioner att vara bra lärare, spelar en inte obetydlig roll. Dezta har föranlett flera forskare att föreslå införandet i skolan av kom— persationssystem som belönar bra och ambitiösa lärare. Men svårighe- ten att mäta kompetens hos lärare är stor och gör att de ”merit pay”—sy-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

stem som prövats i USA kritiserats (se t.ex. Business Week, March 9, 1992, s. 38). Så långt jag kan förstå betyder ”bra” och ”ambitiös” i de vetenskapliga studier som utförts ”förmågan” att lära ut fakta och fär— digheter (för en översikt se Eliasson l993a). Det bör dock observeras att dessa svårigheter att mäta prestation även gäller andra komplexa uppgif- ter som företagsledning. Prestationsrelaterade löner för komplicerade och ostrukturerade arbetsmoment kommer av naturliga skäl alltid att vara förenade med ett visst godtycke. Detta förhållande kan hanteras och accepteras om det backas upp av en fungerande och varierad mark- nad för lärartjänster, som gör det möjligt för dem som känner sig god— tyckligt behandlade att lätt finna nya uppgifter.

Att skolproduktionens organisation också betyder något, visar Ander- son, Shugart och Tollison (1991). Resurser satsas i skolorna på allt möj— ligt utöver lärare och kapitalutrustning, såsom skolbyggnader. I snitt ut- gör dessa övriga delar (administration, kuratorer osv.) ca 57 procent av de totala kostnaderna, men andelen varierar kraftigt mellan USA:s sko- lor. A—S—T (1991) påvisar en klart negativ korrelation mellan byråkrati- nivån och elevernas prestation. Med prestation menar de i första hand Skolresultatet, men även ”dropout”-benägenhet och förmågan att senare klara sig på arbetsmarknaden.

Card och Krueger (1992) visar, att antalet lärare per elev betyder mycket för Skolresultatet (student performance), men med student per— formance menar de då ”economic returns to education”, dvs. lönen.

Att skolan inte fungerar bra har enligt Bishop (1993b) andra skäl. Han nämner särskilt fyra, i den ordning han anser dem vara viktiga. För amerikanska high school-elever gäller

(1) att de inte är beredda att anstränga sig i skolan (2) att föräldrarna i allmänhet är ointresserade av skolan (3) att offentliga myndigheter är likgiltiga samt (4) att väljarna varit apatiska i skolfrågan.

Alla dessa faktorer är icke—ekonomiska och de viktigaste har att göra med familjens engagemang. Tillsammans säger de att eleverna reagerat med ointresse, därför att föräldrarna, myndigheterna och väljarna inte visat något intresse för utbildning.

Om vi ser till den mer hårda, ekonometriska förklaringen till låg ”scholastic performance” hos amerikanska grundskoleelever, särskilt i en internationell jämförelse, nämner Bishop (l993d) (1) att alltför lite tid ägnas åt skoluppgifter, (2) att för lite hemarbete delas ut, (3) att för många konkurrerande alternativ finns för eleven att förbruka tid på samt (4) elevernas passivitet och tendenser att undvika krävande kurser. [En utförligare genomgång av dessa resultat återfinns i Eliasson (1993d), samt naturligtvis i de angivna källorna; se därvidlag även Bishop 1993b.] Om dessa resultat kan tas ad notam, och ingen litteratur som motsäger dem verkar finnas, följer ett antal slutsatser om hur undervisningen bör reformeras. För det första måste såväl elever som föräldrar aktiveras och göras oroliga för konsekvenserna av en misskött grundskoleutbildning. Det allvar kring den framtida arbetsmarknadssituationen som dagens höga arbetslöshet i Sverige innebär har säkert bidragit till detta positiva

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

resultat. Men engagemang kan för det andra bara uppnås genom större intresse och högre krav. Hur skolan skall göras lustfylld för problem- tyngda tonåringar kan vi diskutera länge (se t.ex. Järbur 1992). Halloan (1994), som representerar en helt annorlunda japansk skoltradition, har ingenting positivt att säga om den tidiga amerikanska skolideologins idé- er att bygga en lustfylld, frivillig och kreativ skola. Om vi istället beto- nar mera krassa, ekonomiska förhållanden och låter föräldrarna betala mer direkt för barnens utbildning, samt om eleverna tvingas stanna kvar i skolan längre under dagen och under sommarlovet om de inte klarar rimliga tester och examina, bör ett stort steg ha tagits i riktning mot att eliminera de negativa omständigheter som Bishop påpekar. På samma sätt borde en mer realistisk övergång mellan skola och arbetsliv göra be- tydelsen av skolans undervisning för elevens framtid tydlig. Denna över- gång bör då innefatta försök att tydliggöra (för eleven) hur det till synes abstrakta kunnande som han proppas full med kommer till nytta på en normal arbetsplats. Likaså måste en sådan övergång innebära etableran— det av normal arbetsdisciplin: att komma i tid, kännbar bestraffning för icke tillåten frånvaro, osv.

Arbetsmarknadens och lönebildningens betydelse

Den erhållna lönen används i de flesta studier som ett mått på det eko- nomiska resultatet av en bra utbildning, varvid löneeffekterna ofta, i god humankapitalistisk anda, likställs med produktivitetseffekter. Detta in- nebär emellertid att utbildningens effekter sammanblandas med effek- terna av en mer eller mindre fungerande arbetsmarknad, och den sti- mulans till utbildning som en god kompensation för utbildning inne- här.

Det är med andra ord farligt att göra för mycket2 av lönen som resul- tatmätare annat än för eleven personligen. Det blir därför (i steg IV) na- turligt att knyta ihop stegen II och III till en utvärdering av utbildnings- systemets och arbetsmarknadens effektivitet, när det gäller att samordna heterogent humankapital till dess mest effektiva användningar, så att lön och arbetsprestation (på marginalen) någorlunda överensstämmer. Det kan vara på plats att erinra om att denna diskussion ligger mycket nära välfärdsanalysens problem att få samhällsnyttan (produktion, produkti- vitet) att sammanfalla med egennyttan (lön). Den klassiska lösningen ligger i den effektiva (arbets)marknaden. Likaså har teorin om ”equali- zing wage differentials” utvecklats som en metod att medvetet korrigera för kvaliteten på arbetsinsatsen, så att jämviktsantagandet skall vara upp- fyllt. Denna korrigering kan dock inte göras utan att andra, hårda anta- ganden förs in i analysen. Man måste t.ex. veta hur arbetsmarknaden faktiskt fungerar, samt hur den skulle se ut om den vore i jämvikt.

2 För att lönen även skall mäta produktivitet på arbetsplatsen måste en rad jämviktsvillkor, som inte ens gäller approximativt, vara uppfyllda. Vi måste därför genomföra analysen i två steg och studera såväl effekterna på studentens lön som effekterna på studentens prestation på arbetsplatsen. Ytterst få försök har gjorts att studera sambandet utbildning och produktivitet (se nedan, samt Eliasson l992a s. 135ff.).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Steg II: Hur beror skolresultat och lön av varandra? Det finns en betydande humankapitalbaserad litteratur som relaterar skolutbildning (vanligtvis längden på den totala utbildningen) till lönen. I dessa lönefunktioner har ofta en signifikant positiv utbildningskoeffi- cient, ett utbildningspremium, konstaterats. Mot dessa studier har dock kritik riktats. Den går bl.a. ut på att lönefunktionens utbildningskoeffi- cient blir systematiskt överskattad, därför att den också fångar upp ef- fekter av talang. Individer utan talang har oftare en lägre utbildning än individer med talang. Mot detta invänder Griliches (1977) (se även Gri- liches och Mason 1972), att utbildningen är endogen och resultatet av ett medvetet ekonomiskt beslut, baserat på förväntade framtida inkoms- ter. Från en modell, där hela detta beslut beaktas simultant, drar Grili- ches slutsatsen att utbildningskoefficienten snarare systematiskt under- skattas. Att hålla isär selektions— och investeringseffekterna kräver dock mer. För det första måste vi beakta (Orazem och Mattila 1991) att jobb- valet primärt styrs av preferenser för typ av jobb och därefter möjligen av ett inkomstmaximerande beteende. Utöver detta gäller, som vi redan diskuterat utförligt, att valet sker i många steg, med successiva låsningar, och att varje steg bygger på mycket begränsad information om det slutli- ga jobbets karaktäristika. Utbildningen är ett led i denna valprocess. Vi måste därför göra klar åtskillnad dels mellan grundskola (high school) och högre utbildning, dels mellan de grundskoleelever som avser att stu— dera vidare och de som planerar att gå direkt ut på arbetsmarknaden.

Bishop (1987a, l988a, 1991b,c) konstaterar att den elev som planerar att gå vidare efter high school måste ta vissa obligatoriska, svåra kurser i naturvetenskapliga och kommunikativa färdigheter för att komma in på högre utbildning, och att inträde till högre utbildning dessutom krä- ver höga betyg. För de övriga, som går direkt ut på arbetsmarknaderna efter grundskolan, drar Bishop följande slutsatser:

Slutsats I Unga amerikanska män får inte — åtminstone inte under de första 8 åren - högre lön om de tar kurser i high school i grundläggande kom— munikativa färdigheter som: (1) naturvetenskap, (2) språk eller (3) ma- tematik.

Å andra sidan får de bättre betalt direkt, om de tar kurser i (1) "simp— le computational skills” och i (2) tekniska ämnen, dvs. ämnen där de relativt omgående kan sättas i ”produktion”.

Unga kvinnor får emellertid en fördel i begynnelselönen om de tar kurser i (1) naturvetenskap, (2) språk eller (3) tekniska ämnen.

Detta är genomgående ämneskategorier som kan översättas direkt i jobbkategorier (se nedan). Nästa steg gäller frågan om det lönar sig att gå vidare till frivillig, högre utbildning. ”The returns to education” har studerats i en ganska vidlyftig litteratur, som jag inte kan gå in på här.

För det första kan vi konstatera att det måste finnas någon form av vinning från högre utbildning vid bra universitet för att amerikanska föräldrar och studenter skall (många betalar faktiskt själva) betala års- kostnader på idag ofta över 520.000. Här uppstår frågan om så höga kostnader stimulerar till kraftfulla insatser hos elever och lärare (in-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

vesteringsaspekten) eller om kostnaden i första hand skall betraktas som en inträdesbiljett till ett bra första steg ut på en lukrativ, professionell arbetsmarknad (filtret). Card och Krueger (1992) konstaterar i alla fall att utbildning på ett bra college lönar sig. O”Neill (1990) visar att sko- lans kvalitet förklarar en del av skillnaden i lön, bl.a. mellan svarta och vita män i USA.

Kosters (1990) konstaterar för det andra att avkastningen på utbild- ningskapitalet, efter en tioårsperiod med låga värden under 70—talet, nu är betydligt högre än avkastningen på normala finansiella investeringar. Det verkar också som om välutbildad arbetskraft får bättre betalt i indu— strier med snabb teknisk förändring (Bartel och Lichtenberg 1988, Dickens och Katz 1987 samt Davis och Haltiwanger 1991. Se också Ar- betet, IUI 1992 s. 840. Berman, Bound och Griliches (1993) finner dess- utom att kompetenshöjningen i amerikansk industri under 80—talet var positivt relaterad till investeringarna i datorer och datorrelaterad tekno- logi samt till FoU—investeringar. Men bilden kompliceras återigen av Juhn, Murphy och Pierce (1993) som finner att ökningen i spridningen av lönen i USA har pågått under de senaste 30 åren. När de tittar myck— et noggrant på snävt definierade utbildnings— och erfarenhetsgrupper, finner de att den ”ökade ojämlikheten” beror av andra kompetensskill- nader än antal år i skolan och antal år (erfarenhet) i arbetsmarknaden.

Utbildning och produktivitet

Nästa steg är svårare: Är högre utbildning produktiv på arbetsplatsen, ökar kraven på högre utbildning och var går gränsen, dvs. när/var blir produktivitets— och löneeffekterna avtagande?

Steg 111: Hur ser sambanden mellan utbildning och produktivitet ut? Här kommer nästa överraskning: Slutsats II High school—kurser i

— naturvetenskap språk nuvancerad matematik

bidrar signifikant till arbetsprestationens nivå och kvalitet hos arbeta- re med endast grundskola. Likaså är teknisk kompetens förvärvad i grundskolan positivt korrelerad med ”job performance” hos

— yrkesarbetare

tekniker.

Dessa resultat bygger på studier och tester utförda av det amerikanska försvaret, där man kunnat identifiera ett mycket stort antal jobbkatego- rier som har sin exakta motsvarighet på den civila arbetsmarknaden. Liknande resultat rapporteras från Afrika (Tanganyika och Kenya) av Boissiere, Knight och Sabot (1985). Likaså observerar Rumberger (1987) att ”överutbildning” eller ”underutnyttjad utbildning” inte ger någon utdelning i form av högre lön. Detta gäller generellt på alla nivåer. Han konstaterar vidare, tillsammans med Tsang och Levin [i Tsang, Rumber-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

ger och Levin (1991)], att överutbildning kan ge negativa effekter på produktiviteten på arbetsplatsen, framför allt därför att den utbildade vantrivs på arbetsplatser som inte ”motsvarar” hans eller hennes utbild— ning.

Kang och Bishop (1989) observerar att akademiska meriter (dvs. aka— demiska kurser på high school—nivå)3 ger större effekt på produktivite- ten än på lönen. En balans mellan ”akademiska kurser” och ”yrkeskur- ser” i grundskolan visar sig vara viktig för lönen. Om vi ser över en to- tal grundskolekarriär, så ger 4 år av yrkesinriktade kurser och 8 år av akademiska kurser väsentligt högre lön än 12 år av bara praktiska kur- ser. Det lönar sig över huvud taget inte att ta mer än fyra år av yrkesin— riktade kurser. Detta tyder på att den normale arbetsgivaren har en upp- fattning om betydelsen för arbetets effektiva utförande av ett knippe ge— nerella, kommunikativa färdigheter, som ökar individens kapacitet att lära nytt (mottagarkompetens), att arbeta i grupp och att kunna anpassa sig till nya arbetsbetingelser (flexibilitet). Han ställer även krav på att in- dividerna skall besitta dessa färdigheter vid anställningstillfället, något som vi kunnat verifiera från de intervjuer som genomförts (se kapitel 6). Detta talar för att det bör finnas möjligheter att med vetenskapliga metoder ange innehållet på det skolschema som skall bidra till att öka samma kompetensnivå. Tyvärr pekar andra studier på, att arbetsgivaren har svårigheter att konstatera, huruvida den nyanställde besitter dessa färdigheter och inte under lång tid (åtminstone 8 år) är beredd att betala för dessa, trots att de ger högre produktivitet på jobbet. Därmed saknas den kanske viktigaste, omedelbara stimulansen för eleverna att ta de svå- ra kurser som höjer nivån på detta eftersökta knippe kompetenser. Des- sa resultat gäller USA. Jag har inte sett några liknande svenska studier. Men det finns ingen anledning tro att resultaten, om det funnits svenska studier, skulle vara annorlunda. Det lär finnas en amerikansk studie som visar att positiva långsiktiga effekter (bortom 8 år) på lönen följer av god utbildning på grundskolenivå, men jag har inte kunnat hitta denna studie.

Steg I V: Hur ser sambanden mellan utbildning och kompetens att ut- veckla kompetens (mottagarkompctensen) ut?

Här blir resultaten de väntade. Högre ”akademisk nivå”, dvs. fler kommunikativa färdigheter, såsom matematiska kunskaper, naturveten- skapligt kunnande och verbal förmåga, har klart positiva effekter på re- sultaten i yrkesutbildande kurser. Enklare färdigheter som ”computatio- nal skills” ger inte alls samma resultat (Bishop l99lb s. 7). Även om denna ”akademiska” nivåkompetens från grundskolan inte ger omedel- bara effekter på lönen (man har ännu inte studerat de långsiktiga effek- terna), är de nödvändiga och ger positiva produktivitetseffekter, särskilt när det gäller komplexa arbetsuppgifter av underhållskaraktär (”techni— cal literacy” och matematisk kompetens).

Psacharopoulos (1985) konstaterar i en studie på data från såväl ut— vecklade som underutvecklade länder, att avkastningen på utbildning är högst vad gäller grundutbildning (primary education) och sjunker med

3 Med ”akademiska kurser” menar Kang och Bishop (1989) i första hand mate- matik, språk och naturvetenskapliga ämnen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

nivån på utbildningen. (Det är dock inte säkert att detta gäller i alla län- der, t.ex. USA). Grundutbildning som syftar till att reducera ”illiteracy” är relativt billig. Vid högre utbildning finns en betydande alternativkost— nad i form av bortfall av alternativ produktion. Grundläggande läsför- måga är dessutom ett avgörande villkor för att överhuvudtaget kunna sköta enkla industrijobb. Psacharopoulos drar därför slutsatsen att det borde löna sig att minska subventionerna till högre utbildning och föra över dem till grundutbildningen. Detta gäller förmodligen för u—värl- den, men inte självklart för ett avancerat industriland. Vad denna studie understryker för industriländerna är snarast faran av att en växande del av de unga lämnar den reguljära skolan utan grundläggande kommuni- kativa färdigheter. Los Angeles skoldistrikt har t.ex. på denna grund be- slutat att arbetsgivaren skall ha rätt att på skolans bekostnad sända till- baka nyanställda elever, som inte besitter vissa minimifärdigheter vad beträffar läs— och skrivförmåga, samt inte behöva ta tillbaka de nyan- ställda förrän de lärt sig (Business Week, Nov. 25, 1991, s 34). Om det är riktigt, som en nyligen offentliggjord studie visar, att ”vart tredje barn i Gävle har påtagliga lässvårigheter när de lämnar grundskolan”, säger detta mycket om vilka problem dessa barn kommer att möta på arbets- marknaden. OECD har på grundval av en kanadensisk studie (se Adult Illiteracy and Economic Performance, OECD, Paris 1992) gjort en stor poäng av att läskunnigheten hos industriländernas ungdomar till stor del verkar finnas på papperet, men inte vara funktionell, dvs. användbar på ett jobb. Men sådana resultat av utbildningen kan inte bero på att det satsas för små resurser i grundskolan. Det mesta handlar om något be— tydligt mer grundläggande, nämligen hur utbildningen bedrivs och hur kunskapskapitalet underhålls.

Från denna studie och de intervjuer som gjorts framträder följande bild av de för ”produktivt arbete” nyttiga baskunskaperna eller de cen— trala kommunikativa färdigheterna. I de intervjuer som redovisas i kapi- tel 6 har de kunskaper som anges i tabell 1 genomgående markerats som viktiga. Detta är dock inte samma sak som att de är nödvändiga för just de jobb som avses. Det verkar som om de tillfrågade (arbetsledaren, per- sonalchefen) vid sådana frågor vanligtvis tänker på rena kunskaper av typen: kunna läsa arbetsinstruktioner på engelska. Djupa studier av bas- kompetensens betydelse förutsätter direkta studier av den arbetssituation där kompetens kommer till användning. Därvid framträder i de få stu— dier som gjorts en betydligt mer komplicerad bild av hur en bred bas i kommunikativa färdigheter dels speglar intellektuell bredd, dels är kor- relerad med förmågan till bl.a. initiativkraft och förmågan att lösa pro- blem på arbetsplatsen (se vidare Arbetet, IUI 1992).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tabell 1 Centrala baskunskaper

Kommunikativa färdigheter: Svenska (läsa, skriva, tala) Engelska Annat främmande språk Matematik

Datorkunskap Kunskapsämnen, centrala Styr och reglerteknik Mekanik

Baskunskap eller samarbetsförmåga

Vid ett besök på ett stort japanskt företag fick jag tillfälle att i detalj gå igenom organisationen av den interna utbildningen. Därvid framgick att den standardrepertoar av baskunskaper (språk, matematik etc.), som be- tonas så starkt i den akademiska utbildningslitteraturen, visserligen upp- fattades som viktig, men att man i företaget inte ställde på något sätt orimliga krav. En viss miniminivå på vad vi allmänt kallar centrala kommunikativa färdigheter (se tabell 1), ansågs vara nödvändig, men man ville absolut inte ha några genier i fabriksanläggningarna. Anställ- ningen föregicks å andra sidan av en mycket omfattande ”personlighets- analys”. Denna fortsatte under den inledande utbildningsfasen. Det het- te att kandidaten, arbetsgivarens representant och redan anställda skulle kunna trivas och arbeta tillsammans. Anställningen var inte slutgiltig förrän denna personlighetsprövning var klar. Betoningen av en minimi- nivå av kommunikativa färdigheter, snarare än högsta möjliga kompe- tens betonades genomgående i fortsatta intervjuer och framkommer även i de svenska intervjuresultat som rapporteras i kapitel 6. Det ja- panska företaget satte även sina arbetare i fortsatt regelbunden utbild- ning (korta, intensiva kurser) i samma typ av kunskaper som meddelats i den reguljära skolan. Vad man gjorde därutöver ger en viktig bild av den typ av arbete som alltfler i det moderna industrisamhället kommer att råka ut för.

För det första roterades arbetaren via olika utbildningsinstanser regel- bundet från uppgift till uppgift. Arbetaren förutsattes ställa upp på dessa byten av uppgifter som en del av anställningen. Först efter flera är, hur många beroende på typ av produktion, ansågs arbetaren fullärd. Det an- sågs viktigt att varje arbetare skulle kunna flytta mellan olika arbetsupp- gifter i företaget med relativt kort varsel, samt även vara kompetent och benägen att ta ansvar för problem som gick utöver de arbetsuppgifter han för tillfället var sysselsatt med. Denna typ av kompetens och inställ— ning var självfallet en fråga om utbildning och träning, samt även ett re- sultat av den typ av personlighet som företaget försökte sortera fram vid anställningsbeslutet och av de attityder som man medvetet sökte bygga genom den interna utbildningen. Den individuelle arbetarens kompe- tensnivå markerades inte tydligt, ej heller genom lön, men hans relativa kompetens framgick indirekt genom den typ av uppgifter han fick. I ett företag gällde dessutom att de allra mest kompetenta arbetarna dels var

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

de första som lärde sig ny teknik och nya maskiner, dels fungerade som lärare för de reguljära lärarna i den interna yrkesutbildningen, det sena— re för att lärarnas kunskap inte skulle föråldras. Som framgår av kapitel 6 återfinns ett antal liknande idéer i de svenska företag som intervjuats. Vad som framför allt framgår av de flesta intervjuer vi genomfört är, återigen, att de elever som lämnar grundskolan eller gymnasiet med en kompetensnivå i ett knippe centrala kommunikativa färdigheter (som vi försökt definiera), som ligger under en viss miniminivå, inte är välkom- na på de flesta arbetsplatser. Denna nivå är inte särskilt krävande, även om den sakta har höjts och kommer att höjas allteftersom produktionen blir mer komplicerad. Vad som tillkommer som krav utöver dessa aka— demiska färdigheter, och som är betydligt svårare att definiera, är ett kompletterande knippe av personliga egenskaper (disciplin, tidhållning, etik etc.) som gör att de anställda kan fungera effektivt i arbetslag, samt är villiga att byta både arbetsuppgifter och arbetskamrater. Hur detta se- nare skall beaktas vid utformningen av skolan är inte lätt att säga, inte minst om skolan även skall utveckla självständighet, kreativitet och fria individer. En slutsats som följer är dock att skolan bör sträva efter att allteftersom eleverna närmar sig examen tillägna sig så mycket som möj- ligt av de arbetsformer och de krav som gäller på verkliga arbetsplatser.

Investering eller filter?

Diskussionen om den relativa betydelsen av arv och miljö är bland pe— dagoger gammal som gatan. I 70—talets början tog ekonomerna vid med den s.k. filterhypotesen (Arrow 1973, Spence 1973, Stiglitz 1972). Den gick ut på att skolan, snarare än att förse eleverna med nyttig kunskap (investeringshypotesen), gav dem en etikett, ett betyg (filterhypotesen), som i första hand signalerade ursprunglig begåvning åt arbetsgivarna. l bägge fallen var utbildningen bra, men dess uppgifter helt olika. Den traditionella utgångspunkten i de flesta empiriska studier, inklusive den dominanta humankapitalteorin, är dock att investeringshypotesen råder. Detta gäller de flesta studier jag rapporterat och kommer att rapportera resultat från. Jag vill dock från början återigen konstatera att denna en— sidiga utgångspunkt är klart felaktig, och att filtret finns där, men att ve- tenskapen, innan en rad väl upplagda studier genomförts (se Eliasson, l992a s. 131, 134 och 156 samt l993e), inte har några som helst möjlig- heter att bestämma de två mekanismernas relativa betydelse.

En viktig filtereffekt, som jag funnit anledning att vid flera tillfällen betona (19863, 1990a, 1992a), är att den högre utbildningen kan ha ut- armat industrin på begåvningar. I detta sammanhang kommer jag (se Eliasson 1993a, e) att särskilt poängtera risken att de mindre begåvade studenterna genom högre utbildning lockas ut på en arbetsmarknad som passar honom eller henne illa, samt där hans eller hennes bidrag till ekonomins produktion kan bli lägre än om han eller hon gått direkt ut på arbetsmarknaden. Dessa slutsatser stöder de parallella slutsatser som bl.a. Psacharopoulos (1985, 1991) och Jorgenson (1993) dragit,

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

nämligen att det skulle löna sig för samhället att allokera om (givna) of- fentliga resurser för utbildning från högre till lägre utbildning (se ne— dan). Resonemangen är dock mycket olika, eftersom bägge dessa senare författare bygger sina slutsatser på den rena neoklassiska investeringshy— potesen, som inte tar hänsyn till sorterings— och urvalseffekter.

Under denna speciella variant av filterhypotesen (Eliasson 1993a, e) är det viktigt att subventionsinslaget i utbildningen radikalt reduceras och ersätts med mindre förmånliga finansieringsgarantier för privata län, samt att arbetsmarknaden frigörs så att den högre utbildningen klart styrs av en marknadsmässig värdering av den kompetens och det signalvärde studenterna skaffat sig via utbildningen. En sådan reform skulle klart reducera omfattningen av den högre utbildning som riktar in sig mot lågavlönade jobb, samt även hålla tillbaka till synes nyttig högre utbildning i kunskaper som företagen i landet inte har kompetens att sysselsätta lönsamt. På denna punkt har en omvälvning inträffat un— der de senaste 20 åren på den amerikanska arbetsmarknaden, där man registrerat klart ökade utbildningspremier för inte bara collegeutbild- ning utan även för dem som avlagt ännu högre examina. Vi har ännu inte fått motsvarande omvälvning i Sverige. Den förändring av den hög- re utbildningens finansiering som jag föreslagit (se Eliasson 1993a) skul- le bidra till att hålla kvar fler begåvade studenter på de utbildningsvä- gar, som leder till högproduktiva jobb i den mer jordnära produktion som dominerar i svensk industri. Vi kan i förbigående konstatera, att den välorganiserade yrkesutbildning som i Tyskland och Japan styr upp ungdomarna mot traditionella tillverkningsjobb i mycket tidig ålder och den låga rankning av långvarig akademisk prestigeforskning som etable- rats i dessa länder förmodligen bidragit till att hålla den traditionella tillverkningsindustrin bemannad med begåvade arbetare. Soskice (1993) betonar dock att man bara inte kan sätta igång den tyska yrkesutbild- ningen, i t.ex. England, och tro att den skall fungera. Det krävs också de kompletterande institutioner mellan företag och arbetsmarknad samt det värderingssystem som existerar i Tyskland. Jag låter detta stanna vid en observation, utan att här föra resonemanget vidare till en policydis- kussion.

Överutbildning kan ge negativa produktivitetseffekter

Problemet med ord som utbildning, kunskap och kompetens är att de är positivt definierade. Det kan aldrig bli fråga om att få för mycket av varan. Bishop (1993a) är t.ex. noggrann med att påpeka att en bred överutbildning är bra för kompetensen på arbetsplatsen, framför allt därför att den gör individen flexibel.

Utbildning kan vara felaktig eller genuint dålig. Den kan skapa felak- tiga föreställningar om verkligheten och/eller sänkt kompetens. Indivi- den kan också ha valt fel utbildning för arbetsmarknaden eller det jobb han önskar. Denna typ av problem har inte diskuterats särskilt mycket i litteraturen. Det är överhuvudtaget intressant att konstatera benägenhe—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

ten i den ekonomiska litteraturen att inte bara anta att individerna alltid gör ekonomiskt rationella utbildningsval (tydligt hos t.ex. Becker eller Griliches t.ex. 1988), utan att de heller aldrig begår misstag. Beslut som synes vara resultat av misstag kan ju alltid i efterhand betraktas som styrda av speciella värderingar och osynliga inkomster. Så t.ex. skaffar sig många till synes mycket rationella och begåvade individer en kost- sam form av överutbildning, när han eller hon i fråga går kvar så länge i utbildning och forskning att chansen till mycket välbetalda jobb på ar- betsmarknaden går förlorad. Forskarna, de mest studiebegåvade av alla får man förmoda, råkar klart ut för detta öde, men de lägre lönerna kan alltid förklaras av det nöje som hans eller hennes arbetsuppgifter ger. Annars skulle inte en rationell individ hålla på med forskning. Likaså gör många av de ovanor som utvecklas i en universitetsmiljö forskare omöjliga på en normal driftsorienterad arbetsplats. ”Överliggareproble- met” gäller också i första hand den högre utbildningen. Det är möjligt att man lär sig mycket genom att bli kvar vid ett universitet efter fyllda 40, men man får därefter knappast ett bra jobb på den privata markna— den. Framför allt får man sällan betalt för det man lärt sig de senaste 10 åren. Problemet har dock en viss aktualitet även på primär och sekun- där skolnivå. Skoltrötta elever kanske mår väl av ett uppehåll i sina stu- dier, eller av att ej fortsätta på gymnasiet. Det kanske till och med lönar sig för många av dem att direkt efter grundskolan lära sig ett enklare yr- ke.

Rumberger (1981, 1987) har dock på olika sätt en bestämd uppfatt- ning i denna fråga. Rumberger (1987), Tsang (1987) och andra visar, att om individen har en bred utbildning får han eller hon bara betalt för den del av utbildningen/kompetensen som kommer till direkt använd- ning på arbetsplatsen. Det kan tyckas självklart att en svetsare som ock— så är sångare inte skall få betalt för att han kan sjunga. Men även en montör, som också kan svetsa, visar sig bara få betalt för den kompetens han utnyttjar i arbetet. Man kan påpeka att en bred kompetens gör är— betaren mer användbar för arbetsgivaren. Man kan också säga att en splittrad kompetensbild eller dålig träning, därför att svetsaren också sysslar med annat, ger lägre effektivitet på ett speciellt jobb än hårdspe- cialisering och fokuserad träning. Det är därför ofta lönsamt för arbets- givaren, i sammanhang där kompetens är generellt överföringsbar, att avskeda och nyanställa i stället för att omskola. Arbetstagaren får helt enkelt betrakta sitt bredare kompetensregister som en privat försäkring, som gör honom eller henne mer flexibel på arbetsmarknaden, när så behövs. Vid omställningar eller avsked från arbetsplatsen får han eller hon avkastning på detta ”överskottskapital”. Dessa studier gäller i första hand USA, där arbetsmarknaden är mer flexibel än den i Europa, men resultaten signalerar vissa generella egenskaper hos utbildningskapitalet på en fungerande arbetsmarknad, som det kan vara värdefullt att ta med i överväganden som gäller skolans organisation.

Mera allvarligt än att individen inte får mer betalt för sin överutbild- ning är att han också kan bli mindre produktiv, en negativ möjlighet som redan Berg (1970) uppmärksammade empiriskt. Ett antal studier

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

(bl.a. Tsang 1987, Burris 1983) stöder denna hypotes och understryker den komplementära risken att överutbildning skapar otrivsel (dissatis- faction) med jobbet. Det tydligaste arbetsplatsresultatet av överutbild- ning är dock enligt Tsang, Rumberger och Levin (1991) att individen vantrivs samt har en stark tendens att byta jobb. Detta kan vara bra för individen och samhället i så måtto att individen därmed allokeras vidare till för honom eller henne mer passande arbetsuppgifter. Men för ar- betsgivaren är egenskapen negativ, i så måtto att det kostar att på ett jobb ha en misslyckad, och därför kanske lågproduktiv, överutbildad in- divid, som hela tiden är på språng till ett nytt jobb.

Vi kan även som en ytterligare slutsats konstatera, att om filtret är ut- bildningssystemets dominanta uppgift så blir överutbildning ett klart ne— gativt fenomen, åtminstone på arbetsmarknaden.

Mer eller mindre utbildning

De empiriska resultaten om överutbildning sänder en signal vidare till diskussionen om mer eller mindre utbildning, eller den utredningskon- kreta frågan: förlängd skolgång.

Frågan om mer utbildning har för det första många dimensioner. Den kan innebära bättre utbildning i ett antal viktiga, grundläggande färdig- heter som meddelas i grundskolan, t.ex. språk. Mer kvalitet i en given utbildning träffas inte av de negativa resultat som redogorts för i föregå— ende avsnitt. De avser genomgående mer i betydelsen längre utbildning i syfte att uppnå samma resultat och även att elever gått vidare mot hög- re utbildning. Om detta avses så beror svaret i hög grad på hur arbets- marknaden ser ut. Efterfrågas gymnasiematematik för normala jobb i industrin oftare idag än tidigare? Behövs tre språk på gymnasienivå istället för grundskolans nödtorftiga engelska?

Det betalar sig att stanna kvar i skolan konstaterar Ashenfelter och Krueger (1993). De grundar sina slutsatser på ett studium av enäggstvil— lingar för att vara säkra på att den högre lön på 16 procent för varje år av ytterligare utbildning som de rapporterar inte beror på något annat än just formell utbildning. Detta är mycket högre effekter av längre for- mell utbildning än de 3 procent som Behrman, Hrubec, Taubman och Wales (1980) rapporterade.

Ungdomar som inte fortsätter sin utbildning efter grundskolan (high school) är mycket mer utsatta för arbetslöshetsrisker än de som fullföl— jer sina studier, konstaterar Lynch (1992b), något som gäller i ännu högre grad för de 25 procent av l7—åringarna som lämnat (dropped-out of) high school före examen (op.cit., s. 6). Murrays (1994) studie av hur det gått för svenska ungdomar utan gymnasieexamen ger dock ett något mer nyanserat resultat. De flesta har arbete, även om arbetslösheten är något högre än för ungdomar med gymnasieutbildning. Skolan var en— ligt deras egen uppfattning ”ändå nödvändig”. Betygens betydelse för- svinner, om man även tar med familjeförhällanden i analysen. Då visar sig faderns yrke styra upp både betyg och jobb. De flesta i Murrays stu-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

die är arbetare. Skolprestationen tycks i första hand betyda något för vil- ken typ av arbete man så småningom får.

Vad Lynch (l992b) framför allt pekar på är dock skolans (efter grundskolan) viktiga roll som en ”väg ut i arbetslivet” och betydelsen av att skolan tar på sig rollen att förbereda eleven för inträdet på arbets— marknaden.

Medan de som liksom Lynch sysslat mycket med offentligt finansierad yrkesutbildning och interna arbetsmarknads— och arbetslöshetsproblem tenderar att betona betydelsen för individens sysselsättning och inkoms- ter av att snabbt tillägna sig ett användbart yrkeskunnande, markerar Psacharopoulos (1991) att även om yrkesspecialisering är ”heliga frå- gor”, bör denna specialisering fördröjas så länge som möjligt för att de i allmänhet knappa offentliga resurserna skall kunna koncentreras till att förse individen med en solid bas i generell kunskap. Framför allt bör yrkesutbildningen läggas utanför det traditionella skolsystemet, konstate- rar han.

Angrist och Krueger (1991) har på ett sofistikerat sätt utnyttjat det faktum att skolstarten i USA beror på i vilken månad man är född men att den ålder man tidigast har rätt att lämna high school utan examen (dropout—age) är fixerad, från den sextonde eller sjuttonde födelsedagen, beroende på i vilken stat man bor. De finner att elever som är tvingade att gå längre i skolan än andra, därför att de på grund av sin födelsedag börjar tidigare, men sedan lämnar high school så snabbt de får, också får högre löner på grund av sin längre skolgång. Angrist och Krueger häv- dar helt korrekt att det inte finns någon anledning tro att födelsedatum är korrelerat med andra personliga egenskaper än just åldern vid skol— gångens början, ej heller att den del av studenterna som önskar lämna skolan före sin legala ”dropout—age” är beroende av födelsedatum. Med den neoklassiska investeringshypotesen för ögonen innebär detta att tidi- gare skolstart och längre skolgång ger bättre resultat på arbetsmarkna- den i form av högre lön. Men A—K glömmer att diskutera en viktig, möjlig selektionseffekt. Det är sannolikt att benägenheten att lämna high school före examen (som dropout) är positivt korrelerad med dålig hemmiljö. Därmed kan det mycket väl vara så, att det är ett tidigare by- te av dålig hemmiljö mot en bättre skolmiljö som har förbättrat elever- nas humankapital på arbetsmarknaden. Ett sätt att kontrollera för den- na möjliga felkälla vore att pröva samma sak på de mest begåvade ele- verna, som efter high school gått vidare till college. Får de studenter som börjat high school tidigare enligt investeringshypotesen högre lön efter college? Eller är det i stället så att de som börjat tidigare, samt ock- så gått vidare mot högre utbildning, egentligen för tidigt tagits ur en bra hemmiljö och satts i en sämre skolmiljö och därför inte klarat sig fullt lika bra på arbetsmarknaden? Angrist och Krueger genomför faktiskt ett likadant test och finner egentligen ingen skillnad hos dem som gått vi- dare mot college. De åberopar inte heller, som stöd för sin hypotes en- ligt min tolkning ovan, en svagt statistiskt säkerställd lägre sannolikhet för dem som börjat skolan sent, men som examinerats från college och därför varit kvar länge i en bättre hemmiljö, att fullfölja college. A—K

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

vill inte ha detta resultat, därför att de a priori antar att inga selektions- effekter förekommer. Deras resultat blir därmed att längre skolgång ge- nom obligatorisk tidigare skolstart för dem som inte vill gå i high school är bra.

Att signaleffekter har betydelse visar Grubb (1991). De flesta individer som går till college men som inte fullföljer utbildningen till examen har senare i livet inte signifikant högre lön än vanliga ”high school gradua- tes”. Lang och Kropp (1986) fann också stöd för sorteringshypotesen, när de undersökte om utbildningstiden skiljde sig för lika begåvade ele- ver i situationer när närvaron var eller inte var obligatorisk hela skolti- den.

Återigen, något annorlunda upplagda studier ger inte belägg för att en tidigare skolstart är något att generellt sträva efter från ren kunskapssyn- punkt. Elley (1992) och Fägerlind (1993) påpekar, att eleverna knappast blir bättre på att läsa genom att börja lära sig läsa i skolan ett år tidigare. På den punkten har dock Currie och Thomas (1993) en avvikande me- ning. De påpekar att de flesta tidigare studier av s.k. Head Start—pro- gram, där 3—5—åringar börjar skolan, har tittat på effekterna på IO. Cur- rie och Thomas studerar effekterna på ”scholastic achievement” och ”cognitive attainment”. De finner att för elever med liknande hembak- grund ökar Head Start—programmet prestationen i skolan för bl.a. vita. En klassisk slutsats (från Husén, Bergling och Fägerlind 1973) har dock varit, att det från kunskapsinhämtningssynpunkt inte lönar sig att tidiga— relägga gymnasieurvalet. En tidigare skolstart skulle alltså inte vara den rätta metoden att lyfta upp de svenska studenternas internationellt dåli- ga testresultat i matematik (Fägerlind 1993).

Forskningen ger alltså inget stöd för att det är nödvändigt för alla att ta studenten. Forskningen talar dessutom för att för barn i normala och bra hemmiljöer kan det vara bättre att stanna hemma och leka än att börja skolan tidigare. Men på denna punkt är resultaten inte entydiga. Problemet kompliceras om vi även skall beakta vad daghem bidrar med i form av kunskaps— och personlighetsutveckling. Dessutom kan vi här som en marginalanteckning notera, att en tidig skola är mycket billigare för det offentliga än daghem. Men ett sådant argument har ett rationellt motargument; föräldrar som vill arbeta bör få tillfälle att välja helt själ- va genom att också betala själva.

Mer utbildning är inte heller bara en fråga om längre skolutbildning. Card och Krueger (1992) visar, att många som utbildats i skolor av ”hög kvalitet” får ut mer i form av högre lön av längre utbildning, än de som gått lika länge i dåliga skolor. De poängterar att det är farligt att hänga upp utbildningspolitiken på föreställningen att fler skolår betyder mycket.

Denna fråga blir ännu mer komplicerad när vi försöker föra bort dis- kussionen från resursinsats till att i stället tala om kunskapsresultat. Det är från arbetsmarknadssynpunkt en mycket stor skillnad mellan att ge- nom effektivitet och för eleverna mer krävande utbildningsmetoder hö- ja studieresultatet i t.ex. engelska och matematik inom ramen för den normala studietiden, och att försöka åstadkomma det förbättrade studie—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

resultatet genom att förlänga studietiden. Mer rationellt än en tidigare- läggning av skoltiden eller ett tillägg av ett ytterligare år på slutet är där- för att öka antalet undervisningstimmar per år, öka studenternas närva- ro, eller förlägga ytterligare utbildning till ferierna, särskilt för de elever som inte klarat en viss miniminivå på centrala kunskapsområden. Den- na typ av höjda krav skulle dessutom vara helt i linje med ett starkt känt behov (dokumenterat i forskningen) att gradvis under grundskolan förbereda eleverna för de krav arbetsmarknaden kommer att ställa.

På samma sätt blir skillnaden mycket stor om den förlängda studieti- den ägnas åt mer avancerade kurser, t.ex. om ett års förlängning av grundskolan ägnas åt gymnasiets schema. Den sämsta tänkbara organisa- tionen av förlängd skolgång är om den motiveras med otillfredsställande resultat på grundskolan och om eleverna därför (men dåligt förberedda) sänds vidare till gymnasiet.

Högre eller lägre utbildning?

Redan 1985 konstaterade Psacharopoulos att högre utbildning nog var bra, men att det skulle löna sig för samhället att allokera om en given investering i utbildning från den högre utbildningen till grundutbild- ningen. Se till, fortsätter han 1991, att landet har ett fungerande grund- skolesystem innan man ökar på den högre utbildningen. Denna slutsats uttrycks också mycket tydligt i Jorgenson (1993), som är kritisk mot den klassiska nationalekonomiska produktionsanalysens förenklande homogenitetsantagande. Jorgenson bryter ned både fysiskt kapital och humankapital i många heterogena kategorier och uppskattar substitu- tionsförhållandena mellan de olika kategorierna. För det första konsta- terar han, att när utbildningsinvesteringarna mäts rätt, och även inklu- derar förlorad produktion, blir denna typ av investering avsevärt myck— et större än investeringarna i fysiskt kapital. Jorgenson grupperar sedan de olika formerna av utbildningsinvesteringar och ställer upp två scena- rier; ett elitistiskt och ett ”populistiskt”. Elitansatsen innebär oförändrat antal studenter och ökade utbildningsinvesteringar. Under det scenariot sänks välfärden i form av produktionsresultat per capita, vilket med Jor- gensons förutsättningar skall tolkas som att de som utbildas på margina- len får lägre produktivitet än om de inte skulle ha utbildat sig. Tekniskt kan resultatet uttryckas som att de studenter som går vidare mot högre utbildning på marginalen får lägre lön än vad de skulle ha fått om de lå- tit bli att gå vidare mot högre utbildning, en tolkning som stämmer bätt- re med min ovan angivna filtermodell. Det alternativa, populistiska sce— nariot innebär ökade studiekullar, vid oförändrade totala investeringar, och att man därför tillåter sänkt kvalitet på utbildningen. Under detta scenario höjs produktiviteten mycket mer än produktionen sänks i det alternativa elitscenariot. Orsaken till detta resultat uttryckfi tekniska ord är att lönenivån (dvs. enligt Jorgensons antagande produktiviteten) höjs mycket kraftigare mellan grundskola och gymnasium/college än den höjs mellan college och doktorsexamen. Dessa resultat är i högsta

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

grad tankeväckande. I USA, där förutsättningen för en fungerande ar- betsmarknad är någorlunda rimlig, kan resultatet förmodligen (och trots min analys av Sverige) tolkas som att man har överinvesterat i högre ut— bildning och slarvat med kunskapsnivån i grundskola och gymnasium. En överföring av resurserna ”nedåt” skulle höja välfärden. Kvaliteten skulle sänkas, därför att fler fick del av något mindre totala resurser, en tolkning som beror på att Jorgenson antar skolan vara så effektiv som är tekniskt möjligt. Samma studie översatt till svenska förhållanden måste dock tolkas annorlunda. Med den sammanpressade svenska lönefördel- ningen skulle utbildningen ge ett lågt bidrag till produktionen. Därför skulle stagnationen sedan 70—talet tekniskt förklaras av jämlikhetspoliti- ken, i realiteten av att jämlikhetspolitiken sänkt incitamenten för indi- viden att utbilda sig och/eller att leta rätt på ett produktivt och välbetalt jobb. Resultaten år uppseendeväckande i all sin tydlighet, men de byg- ger formellt alltför mycket på orimliga antaganden om arbetsmarkna- den. Resultaten kan dock ändå vara korrekta. Därför är det så viktigt att arbetsmarknaden beaktas i all analys av utbildningens effekter. Det kan nämligen vara så att det i första hand är en överlägset mer effektiv hus- hållning med mänsklig kompetens genom en fungerande arbetsmarknad som förklarar de amerikanska resultaten.

Redan i föregående avsnitt konstaterade vi, att en marginell höjning av kvaliteten på grundskoleutbildningen mer än andra satsningar på ut- bildning skulle gagna den svenska ekonomin. Det handlade mer om kvalitet och en effektiv organisation av utbildningen än om mer pengar. Även en marginell höjning av utbildningens innehållsmässiga nivå, så att alla får mer gymnasiekunskap, borde dock gagna ekonomin. Svaret var dock denna gång inte entydigt. De nya resultaten från forskningen sätter emellertid stopp för åtminstone självklarheten i argumentet att det alltid är samhällsekonomiskt positivt att ett ökat antal individer går ige- nom ännu högre utbildning. Skillnaden mellan att gå från gymnasium till högre akademiska studier blir substantiell. Framför allt innebär valet att bedriva akademiska studier även val av ett helt annat jobb, än det man får om man går direkt ut på arbetsmarknaden från grundskolan el- ler gymnasiet. Från samhällets synpunkt gäller frågan därför, om det finns kompetens att mer lönsamt och produktivt (från tillväxtssyn- punkt) sysselsätta ett ”väsentligt större antal” akademiskt utbildade indi- vider än det finns kompetens att effektivt sysselsätta individer som en- dast fått gymnasieutbildning eller motsvarande. Frågan ställs på sin spets om det egentligen är utbildningens signalvärde och inte investeringsvär- de som betyder något.

Om kompetensen att sysselsätta högutbildade saknas i ett samhället blir resultatet att utbildade individer via den akademiska utbildningen allokeras till ”högre” jobb med lägre produktivitet, än om de gått ut på högproduktiva jobb med lägre utbildning. Om filtret dominerar blir re- sultatet dessutom att begåvade individer allokeras till jobb med lägre produktivitet. Denna negativa selektionseffekt kan i bägge fallen bli mycket stor, om rekryteringen till högre utbildning sker i den övre än- den av begåvningsfördelningen (Eliasson 1993e). Det är sannolikt att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

tillverkningsindustrin i länder som USA och Sverige på denna väg utar- mats på kompetens. Selektionen är dessutom irreversibel. Produktivite- ten kan inte höjas genom att de akademiskt utbildade tar yrkesarbetar- jobb, därför att överutbildning kan, som vi har visat, ge negativa pro- duktivitetseffekter. Till detta kommer att högutbildade får ”lägre betalt” på jobb där deras kunskap inte kommer till användning. Det är möjligt att detta förklarar vissa framgångsrika industriländers (som Tyskland och Japan) obenägenhet att satsa på högre vetenskapligt orienterad ut- bildning och forskning, som ett sätt att hålla kvar begåvningar på till— verkningsjobb. Farhågan att satsningen på mer utbildning (i detta fall grundskolan och gymnasiet) skulle utarma arbetarkompetensen i svensk tillverkningsindustri framfördes för övrigt redan på 50—talet av arbetar- rörelsen; en oro som tydligen inte var helt obefogad.

Slutsatser

Den allmänna bild som framträder ur litteraturen är att utbildning varit lönsam både för samhället och individen, men att det är effektivt att al- lokera om resurser från högre utbildning till grundutbildning. Men se- dan lämnar oss vetenskapen i sticket. För att kunna säga något därut- över måste de få säkerställda resultaten kompletteras med mindre väldo— kumenterade fakta eller rimliga gissningar. Det har vi också gjort paral- lellt med diskussionen av de vetenskapliga undersökningarna. Framför allt går det inte att efter en kritisk granskning av dessa resultat säga, att en förlängd skolgång generellt skulle vara något positivt att satsa på.

Inte heller finns det något vetenskapligt stöd för att satsa mer resurser totalt på den offentliga utbildningen. Snarare tvärtom, om man till äventyrs skulle fästa större avseende vid filterhypotesen än vid investe- ringshypotesen.

Det går dock att med rimliga ”tilläggsantaganden” bygga upp ett argu- ment som starkt förordar mer undervisningstid under året, hårdare krav på eleverna i grundskolan, särskilt på de svagare och mindre begåvade eleverna, som annars kommer på efterkälken genom att passivt sitta av de från kompetensutvecklingssynpunkt viktigaste åren i sitt liv. Att lyck- as med detta skulle kunna tolkas som en kvalitetshöjning av undervis- ningsproduktionen.

Det går också att bygga upp ett starkt argument för att grundutbild- ningen allteftersom skall organiseras om, så att eleverna får en försmak av de hårdare arbetsvillkor som gäller på arbetsmarknaden, jämfört med i skolan. Slutligen är det viktigt att inte tappa bort skolans roll som en väg ut på arbetsmarknaden och inte för mycket, som nu, betona skolans roll som en väg mot högre och högre utbildning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Att högre kompetens i företaget höjer dess prestanda kan vi självklart vara överens om. Att utbildning, särskilt formell skolutbildning, ökar den kompetens som höjer företagets prestanda är däremot inte alls lika enkelt att visa. Några få empiriska studier finns att falla tillbaka på.

Kort efterkrigshistoria

Under 50—talet svarade enkel, hårdvaruintensiv produktion i basindu- strin för Sveriges exportframgångar. Konkurrensen från ett av kriget sönderbombat Europa var minimal. Men denna fördelaktiga situation varade inte länge.

Under 60—talet utgjorde yrkesarbetare en empiriskt dokumenterad konkurrensfördel i svensk industri (Ohlsson 1976). Amerikanska före- tag investerade i svensk tillverkning för att producera produkter desig- nade i USA, men stod själva för produktutvecklingskompetens och in- ternationell marknadsföring. Sverige bjöd på duktiga och billiga yrkes- arbetare. Även inom svenska verkstadsföretag fanns kompetensen att ut- nyttja samma fördelar. Svensk verkstadsindustri expanderade mycket snabbt.

På 70—talet blev de duktiga yrkesarbetarna dyra. Utlandets investering- ar i svenska tillverkningsanläggningar minskade. Samtidigt började in- genjörstät produktion vinna relativa exportframgångar. Det var i första hand svenska företag som stod för produktionen. Företag med en hög andel FoU och högutbildade i produktionen visade tendenser att produ- cera i, och leverera produkter, från svenska fabriker i stället för att utlo- kalisera tillverkningen (Fors och Svensson 1994). Den enkla tillverk- ningen i Sverige utsattes för allt svårare internationell konkurrens. För att rädda sysselsättningen i den enkla tillverkningen deprecierades kro- nan upprepade gånger, med en extremt stor depreciering 1982.

Under 80—talet erbjöd inte längre Sverige samma utbud av duktigt yr- kesfolk som tidigare, men arbetarna var fortfarande mycket dyra i en in— ternationell jämförelse. Utlandets investeringar i svenska tillverknings- anläggningar försvann.

Svensk företagsledarkompetens växte å andra sidan men gällde i ökan- de grad byggande, drivande och omorganisation av internationella stor- företag (Eliasson et al. 1985), däremot definitivt inte nystartande och ex- pansion av innovativa småföretag (Braunerhjelm 1993a).

Konsekvenserna av de ökade utlandsinvesteringarna och kronans de- valvering blev, att svensk industriproduktion under 80—talet gick tillba- ka mot en mindre kompetensintensiv och mer råvaruintensiv produk- tion (Braunerhjelm 1990). Till de utländska svenska dotterbolagen över- fördes å andra sidan svenskt tekniskt kunnande (Fors 1993), så att kom- petensnivån i produktionen i de utländska dotterbolagen jämfört med i de svenska tillverkningsanläggningarna höjdes (Braunerhjelm 1990, An— dersson et al. 1993).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

På 90—talet har tillverkningen i Sverige förlorat konkurrenskraft, svenska företagsinvesteringar har allokerats ut ur landet och arbetslöshe- ten har börjat (så småningom) stiga. Kronan deprecierades än en gång mycket kraftigt 1992.

För att klara tillgången på kompetens organiseras företagen och till- verkningen mot montörsjobb, som bygger på produktspecifikt yrkes- kunnande och högt mekaniserad tillverkning. För denna typ av tillverk- ning verkar -— av våra studier att döma (se kapitel 6) — gymnasiekompe— tens krävas. Yrkesutbildning sker däremot på arbetsplatsen. Krav på gymnasiekompetens ställs antagligen därför att man vill undvika att få in lågbegåvade individer i anläggningarna och/eller därför att de snabba produktbytena på arbetsplatsen kräver ständig omskolning och uppgra- dering av montörerna. Denna produktion blir inte lönsam, om inte montörerna har en acceptabel intellektuell nivå och flexibilitet. Den kompetensnivå vi talar om förklaras bäst av begreppet kommunikativa färdigheter med det innehåll vi tidigare beskrivit.

Tillverkningens kris har inträffat i alla s.k. mogna industriländer och speglar förmodligen ländernas oförmåga att hantera sin strukturom- vandling politiskt och socialt, allteftersom den tidigare industriellt out— vecklade delen av världen lärt sig den gamla verkstadsindustrins organi- sation och produktion.

Tillverkningen är speciellt känslig, eftersom den mekaniska verkstads- industrins fabriker länge har givit säker sysselsättning och god utkomst åt en stor skara av inte särskilt välutbildade arbetare. Denna typ av jobb håller nu på att konkurreras ut. Industrier med hög fysisk kapitalinten— sitet i produktionen och en hög bemanning med outbildad arbetskraft har gradvis under efterkrigstiden råkat illa ut. Som vi tidigare konstate- rat förutsätter fortsatt ekonomisk tillväxt i takt med t.ex. OECD:s ge— nomsnitt att dessa industrier får försvinna, och till och med hjälps på traven i detta avseende, för att friställa resurser för nyetablering och in- vesteringar i mer högförädlande industri. Problemet är i första hand hur de människor som då friställs skall sysselsättas. Innan vi går in på detta problem kan vi konstatera att den relativa krympningen av basindustrin och den enkla verkstadsproduktionen, samt inte minst av jordbruket under 50— och 60—talen, inträffade parallellt med framväxten av en av Europas teknologiskt modernaste verkstadsindustrier. I denna industri sögs den friställda arbetskraften upp och den svenska politiken (enligt den ”gamla svenska modellen") hjälpte tillsammans med den s.k. rörli- ga arbetsmarknadspolitiken fram en positiv utveckling genom att hålla ekonomin och konkurrensen öppen. Bilden ser inte alls lika ljus ut nu. Men samtidigt kan man konstatera att när det svenska undret inträffade under 50— och 60—talen såg bilden inte heller särskilt ljus ut. Det var först när det svenska undret var över, som bilden i forskningens och ut- redarnas avhandlingar av historien såg ljus ut. Då, dvs. mot slutet av 60— talet, började politikerna inteckna en framtid som inte fanns. Den in- teckningen börjar nu närma sig skorstenen och resurserna för välfärds- politik börjar ta slut, när de bäst behövs.

SOU 1994; 45 Expertbilaga 4

Det botemedel som allmänt föreslagits för att klara såväl de ekonomi- ska som de sociala problemen är mer utbildning, mer internutbildning och mer yrkesutbildning. Men sådana enkla råd blir dock tveksamma när vi konstaterar, att den svenska utbildningsproduktionen under de senaste årtiondena snarast blivit sämre när det gällt att ta fram bra hu- mankapital för industriproduktionen, samt att vi knappast vet någonting om företagens internutbildning. Det är samtidigt intressant att konstate- ra att den mycket omfattande svenska arbetsmarknadsutbildningen inte ägnats åt några industriella studier eller försök att spåra samband mel- lan yrkesutbildning och företagsframgångar (Eliasson l993b). Nästan hela den akademiska litteraturen på området har ägnats åt sociala pro- blem, särskilt arbetslöshetsproblemet.

Ballot och Taymaz (1993) har genomfört en mycket intressant jämfö— relse av företagens interna utbildning i Sverige och i Frankrike. Den vi- sar att utbildningskostnaderna (”training expenditures”) i bägge länder- na är positivt korrelerade med FoU—utgifternas storlek och med löneni- vån. FoU—utgifterna verkar, enligt B—T, vara komplementära till utbild- ningskostnaderna. Dessutom samvarierar satsningar på utbildning posi- tivt med lönerna, ett resultat som B—T tolkar som ett skydd mot andra företags försök att locka över den utbildade arbetskraften. Man skulle också kunna uttrycka (för en detaljerad diskussion se Eliasson 1992a s. 112ff eller 1993d) samma resultat som att de arbetare som får utbildning just på grund av sin tidigare utbildning blir så mycket mer produktiva att arbetsgivaren ändå kan höja deras lön, utan att utbildningssatsningen blir olönsam. Nivån gör det ointressant för alternativa arbetsgivare i marknaden, som känner arbetskraften sämre, att försöka bjuda över. Överlag finner vi i vår analys att det är nödvändigt att modifiera resulta- ten från traditionella, humankapitalbaserade ekonometriska studier, därför att de inte tagit hänsyn till imperfektionerna i arbetsmarknadens lönebildning.

Detta stämmer också med Ballot och Taymaz ytterligare konstateran- de att de interna utbildningskostnaderna är mycket skevt fördelade, och (min tolkning) fördelade så att bara arbetskraft som effektivt kan tillgo- dogöra sig utbildning får den finansierad av arbetsgivaren. Endast med denna skeva fördelning kan arbetsgivare lyfta upp lönen tillräckligt för att undvika att den högproduktiva arbetskraften, blir utsatt för ”rai- ding”. Om företaget av olika skäl inte på detta sätt kan vara selektivt i sina anställningar och avskedanden, skulle det förmodligen helt avstå från att internt själv finansiera utbildningen.

Ballot och Taymaz (1993) finner dock, att de svenska företagen till skillnad från de franska inte visar något samband mellan internutbild- ningens omfattning och företagens lönsamhet. Braunerhjelm (1993b) konstaterar å andra sidan, att företag med en relativt hög bemanning av tekniskt och ekonomiskt kompetent personal eller företag med human- kapitalintensiv produktion med höga andelar FoU—, marknadsförings— och utbildningskapital i ”balansräkningen” har såväl högre lönsamhet och internationalisering som, i vissa fall, produktivitet. Förmodligen speglar detta till synes motstridiga resultat, att de svenska företagen inte

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

höjt sina prestanda genom att ägna sig åt internutbildning, utan att de klarat sig bra på att satsa på en kombination av produktutveckling (FoU) och internationalisering genom ett globalt marknadsföringssy- stem. Denna förklaring passar företag som producerar relativt enkla produkter i stor volym. Själva omorganisationen och utvecklingen av företagen kräver visserligen i högsta grad kompetent personal, men den- na kompetens skapas av de ekonometriska studierna att döma inte av den verksamhet som kostnadsförts som intern utbildning. Denna slut- sats stämmer också bättre med Ballot och Taymaz (1993) tolkning av si- na resultat, nämligen att kausaliteten hos de franska företagen går från höga vinster till hög internutbildning och höga löner. Slutsatsen blir alltså den att flertalet svenska storföretag hittilLs gått alldeles utmärkt utan vare sig hög andel personal med hög akademisk utbildning eller stora satsningar på uppmätt internutbildning. Inte desto mindre måste man konstatera att det faktum att de svenska storföretagen internationa— liserat sig framgångsrikt genom avancerad produktutveckling och ut- nyttjande av avancerad stordrift inom traditionell verkstadsindustri speglar hög industriell kompetens (Braunerhjelm 1993a).

Det är mot denna bakgrund intressant att jämföra med de internatio— nella studier som pekar på att företag och industrier med en hög utbild— ningsnivå hos de anställda går bättre (tillväxt) än andra industrier och företag. Det hör som jag just påpekat till saken att svensk industri inte alls visar upp en särskilt hög utbildningsnivå hos sina anställda.

NUTEK (Iandell och Victorsson 1991) publicerade 1991 en studie över hur långt kunskapssamhället nått i Sverige. Man konstaterade att en jämförelse med de främsta konkurrentländerna visar, att svensk in- dustri snarare har en sämre än en bättre utbildad arbetskraft. Det var framför allt den låga andelen högskoleutbildade i svensk industri, jäm- fört med i andra avancerade industriländers industri, som NUTEK ob- serverade. Vad vi härvidlag kan konstatera är dock, att länder som är tunga i mekanisk verkstadsindustri, med betydande andelar av den enk— la tillverkningen kvar i hemlandet, inte kommer att visa upp en hög doktorstäthet i produktionen. Den riktigt intressanta frågan är egentli- gen, hur den framtida industriella kompetensen kommer att se ut samt hur tillgången på utbildad personal för att bemanna den önskade fram- tida industristrukturen utvecklar sig.

Den första delen av frågan tar vi upp i nästa kapitel. Vad beträffar den andra delen gör Åsa Sohlman (1992) följande dystra betraktelse. Ande- len högre utbildade varierar kraftigt mellan olika länder; i USA har till exempel 19 procent av befolkningen minst fyra år i college jämfört med att 11 procent har motsvarande utbildning i Sverige (Sohlman 1992 s. 26, OECD 1989 och 1990). Sverige intar inte den framträdande posi- tion, när det gäller utbildningskapitalets storlek och kvalitet, som lan- dets industriella nivå borde motivera. Japan, Kanada, Schweiz och USA har ett klart större utbildningskapital per capita. Dessa länder satsar absolut sett mer än Sverige på såväl sekundär som högre utbildning. En jämförelse mellan Sverige och USA (Eliasson 1992a s. 51ff) visar, att USA har en betydligt större andel högkompetenta befattningshavare i

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

arbetskraften än Sverige, företrädesvis inom den privata tjänstesektorn, medan Sverige mer har haft karaktären av en yrkesarbetarekonomi. En- dast tre länder (Finland, Italien och Nederländerna) har enligt Sohlmans beräkningar på OECDmaterialet ett klart mindre utbildnings- kapital per capita, medan läget är oklart för övriga länder. Västtyskland har en mindre andel högutbildade än Sverige, men å andra sidan har en mycket större andel av befolkningen (än i Sverige) genomgått den typ av sekundärutbildning som är grundläggande för just yrkeskompeten- sens vidareutveckling. Denna mindre tillfredsställande utbildningsbild för Sverige framträder även bland de lägre åldrarna (20-24 år), som skall föra svensk produktion mot nya framgångar i nästa generation. Har utbildningsexpansionen upphört i Sverige, medan den fortsatt i andra länder, frågar sig Sohlman (1992 s. 28). Är det den låga privatav- kastningen efter skatt på högre utbildning som gjort intresset för utbild- ning svalt i Sverige?

5 Hur ser den framtida industristrukturen ut?

Frågan om kompetenskapitalets betydelse för ekonomins utveckling har två sidor. Vi har för det första frågan, om tillräckligt många utbildade människor examineras från skolor och universitet för att klara företa- gens efterfrågan på utbildade människor. Men vi har också (för det and- ra) frågan, om tillräcklig kompetens finns på företagens exekutiva nivå- er för att effektivt utnyttja de utbildade människor som kommer ut från skolor och universitet.

Vi kan också (för det tredje) ställa frågan, om den kompetens som ef- terfrågas av dagens industri verkligen skall få styra utbildningssystemets inriktning. Kanske utbildningssystemet skall ha en offensiv inriktning mot den industri man önskar se i framtiden?

Vi kan på grundval av en rad fakta foga samman ett framtidsscenario som ger en fingervisning om, vilken typ av kompetens som kommer att efterfrågas av näringslivet i framtiden, om det går bra för svensk ekono— mi.

Den industriella teknologin är internationell. Kompetensen att kom- mersiellt utnyttja samma teknologi är lokal i företaget och hos männi- skorna. Industrins kompetens handlar därför i betydande utsträckning om förmågan att ta till sig den industriella kunskap som finns överallt i världen, samt att genom smärre innovativa tillägg utveckla något unikt, eget; en form av mottagarkompetens således. Svensk industri har, lik- som japansk industri, länge varit mycket bra just på att bygga industri på forskningsresultat som kommit fram i andra länder.

Vi kan konstatera att FoU och innovativ verksamhet i företagen i be- tydande utsträckning handlar om just att lära sig om och av industriell forskning i andra länder, och sällan om avancerad och genuin forskning i den vanliga akademiska bemärkelsen.

Ett företags kompetens så beskriven är från produktionssynpunkt all- tid relativ. Förmågan att i svenska produktionsanläggningar skapa höga

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

förädlingsvärden uttryckta i internationella valutor beror på hur mycket bättre svenska företag och svenska arbetare är än konkurrentländernas företag och arbetare. Svenska företag har länge varit i genomsnitt bättre än konkurrentländernas företag i detta avseende. Under 80—talet har dock, som vi visat, en tvekan på detta område inställt sig, i synnerhet som de företag som varit klart bättre än konkurrentländernas företag tenderat att lokalisera ut sin produktion, även i ökad grad sin kompe- tensintensiva produktion.

Potentialen

På 70—talet publicerade Hudsoninstitutet en häftig studie av den franska ekonomin, som på ett intressant sätt belyser dagens problem. Man lade för varje industrigren i Frankrike in produktivitetstal för de internatio- nellt bästa företagen/industrierna. Resultatet blev en enorm höjning av produktiviteten i den franska ekonomin, givet dagens fördelning av ar- betskraften. Denna höjning hade blivit ännu mycket större, om arbets- kraften kunnat omedelbart fördelas om till de mest produktiva indu- strierna. Detta är en enkel illustration av de krafter som styr den inter- nationella specialiseringen.

Den bästa fördelningen kommer naturligtvis inte till stånd på en gång, och under mellantiden hinner teknologin ändra sig så att förut- sättningarna för omallokeringen ändras. Men tre starka krafter hindra- de, och hindrar fortfarande, förverkligandet av Hudsoninstitutets gran- diosa kalkyl för den franska ekonomin;

(1) omstruktureringen kräver mycket stora investeringar (2) kompetens på hög industriell nivå saknas (annars skulle mer ha

hänt)

(3) arbetskraftens motvilja och arbetsmarknadens regleringar omöjlig-

gör idag snabba strukturomvandlingar av denna typ.

Omständigheterna (2) och (3) utgör förmodligen det viktigaste skälet till att Europas industri håller på att bli omodern i en internationell jämförelse med framför allt USA:s och Japans industrier. Men potentia- len existerar fortfarande teoretiskt och i en öppen världsekonomi kan andra länders industri vara bättre på att introducera ny teknik än t.ex. den franska industrin. Franska företag utsätts då för konkurrens både på sina exportmarknader och på sina inhemska marknader. En vanlig reaktion från det utsatta landets företag har varit krav på skydd från im- portkonkurrens.

Det är förmodligen så att om den internationellt bästa produktions- tekniken kunde installeras i varje svensk tillverkningsanläggning så skulle dagens svenska produktionsvärde, uttryckt i internationella valu- tor, kunna produceras med halva arbetsinsatsen, förmodligen mindre. Vad som hindrar detta scenario från att förverkligas är brist på kompe- tens på hög nivå i industrin och politiskt motstånd.

I ett negativt scenario kommer produktionen att öka långsamt trots att ny teknologi förs in och många blir arbetslösa. Det kommer av socia-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

la och politiska skäl inte att accepteras att några få försörjer de flesta, även om det är möjligt rent fysiskt. Vi kommer då att få ett växande an- tal individer som permanent ställs utanför arbetslivet och lever under mycket påvra ekonomiska villkor. Orsaken till att företagen inte väljer att omedelbart realisera de potentiella produktivitetsvinster som finns är dels att lönsamheten är tillfredsställande, dels att företaget kanske inte besitter den nödvändiga tekniska kompetensen, dels sociala och politi- ska hinder. Kostnaderna för avveckling och avskedande år stora. Regle— ringar och politik hindrar alltför snabba förändringar och så länge före- tagen ändå uppnår acceptabel lönsamhet genomförs möjliga strukturför- ändringar i ett relativt långsamt tempo. Denna bild kommer självfallet att förändras när den internationella konkurrensen hårdnar. En utveck- ling mot hårdare internationell konkurrens har också redan påbörjats bland Europas många industriländer, och den kommer ytterligare att påskyndas allteftersom den enkla industrin utsätts för ny konkurrens från det nya Östeuropa samt allteftersom den nya typen av småskalig, kompetensintensiv industri utvecklas och stöter ifrån sig lågkompetent arbetskraft.

Orsaken till detta scenario, som ibland fått beteckningen job—less- growth står att finna just i kompetensproblemet:

Högnivåkompetens saknas i företagen för att genomföra struktur—

omvandlingen.

Kompetens saknas hos arbetstagarna för att axla de nya jobben. — Den kompetens och erfarenhet (framför allt) saknas som behövs för att de påfrestningar i form av arbetslöshet, omskolning och osä- kerhet som följer på strukturomvandlingen skall accepteras poli- tiskt av ett tillräckligt stort antal människor. Denna sistnämnda sociala kompetens är speciellt svår att skapa i en handvändning. Den handlar om såväl utbildning som attityder och poli- tisk makt, som idag tar sig uttryck i politiskt motstånd mot att ändra det regelsystem som gör arbetsmarknaden i Europa till en hopplös barriär mot en nödvändig och oundviklig strukturanpassning.

Konsekvenserna blir, så länge detta gäller, en hög arbetslöshet men ändå tillväxt.

Den internationella konkurrensen

När omvärlden lärt sig de redan rika industriländernas teknologi ökar konkurrensen. Relativt större arbetsinsats krävs för att åstadkomma samma produktionsvärde i internationell valuta, om inte det redan rika landet kan förnya sin teknologi och på detta sätt behålla försprånget. Förnyelse och innovationer är olika former av investeringar. De kräver resurser och kompetens.

Den internationella teknologin går mot mindre skala. Detta gäller ge- nomgående inom varje industrigren (Carlsson 1989a) men framträder tydligast om vi definierar industrin rätt, nämligen till att omfatta även stora delar av den privata tjänstesektorn, särskilt de industrirelaterade

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

tjänsterna (Eliasson 1990b s. 44f, Sjöholm 1993). Den nya, kompeten- sintensiva produktionen i liten, eller relativt liten, skala har växt fram just i gränslandet mellan industri och privat tjänsteproduktion.

Den internationella specialiseringen fortsätter, men i ökad utsträck- ning mellan företag, snarare än inom de internationella storföretagen. Detta ökar industristrukturens (företagens) sårbarhet men tvingar samti- digt till snabbare anpassning och tidigare nedläggning av ineffektiv eller affärsmässigt misslyckad produktion. Som en konsekvens av detta ökar arbetsmarknadens betydelse, inte bara för att få folk på rätt plats utan även för att hjälpa ett växande antal människor som blivit arbetslösa till- baka till nya jobb.

Ovanpå denna reala utveckling kan vi observera, hur de olika länder- nas ekonomier allt effektivare integreras linansiellt. De finansiella resur- serna kan inte längre, som på 50- och 60—talen, stängas inne politiskt. De rör sig relativt fritt över ländernas gränser och går dit där de kan förräntas bäst. Som en konsekvens blir dåligt skötta företag och politiskt misshandlade ekonomier mer utsatta än tidigare. Sköts inte den indu- striella marknadsmiljön och uppfattas inte ekonomierna som attraktiva investeringsländer, går resurserna till andra länder.

På denna punkt har vi redan funnit (se Den långa vägen, IUI 1993) att Sverige inte längre är något särskilt bra alternativ, när det gäller att locka till sig investeringar. På vilket sätt kan därför utbildningen bidra till att förbättra situationen?

Utbildning skapar kunskap och kunskap bör, som vi har visat, stå i en positiv relation till den kompetens som höjer företagens prestanda. Men en utbildad individ kommer till sin rätt ekonomiskt först när han hamnat på det jobb som passar honom bäst. Denna matchning eller al— lokering skall skötas av arbetsmarknaden. Skapandet av en fungerande arbetsmarknad står därför i centrum för varje industripolitisk ambition att såväl höja landets konkurrenskraft som att effektivisera landets ut- bildningssystem för att bidra till samma mål, ett förhållande som vi ha- de anledning att understryka redan 1986 (Kunskap, information och tjänster, IUI 1986 s. 32ff). En fungerande arbetsmarknad förutsätter både kompetenta individer och konkurrens, och är framför allt inte bara en fråga om offentliga institutioner. De centrala beslutsfattarna i arbets- marknaden måste vara individer, som har som uppgift att på mest lön- samma sätt investera i sin egen kompetensutveckling. Individers kompe- tens innefattar alltså även detta privata investerings— och affärsbeslut. Ju mer detta beslut lyfts av individen och tas om hand av högre centrala instanser, ju mer försämras i allmänhet arbetsmarknadens totala infor- mationsnivå, ekonomins effektivitet samt utsikten för individen att få ett bra jobb.

En god utbildning och kompetens skall även bidra till att individen blir bättre på att söka sig fram på marknaden, är mer flexibel än de out— bildade när det gäller att anpassa sig till nya uppgifter, samt att komma tillbaka om han eller hon förlorat jobbet.

En god utbildning är därför en försäkring på arbetsmarknaden, något som dokumenterats i ett antal studier som visat att arbetslösheten för ut-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

bildade är lägre än den för icke utbildade, samt att sannolikheten att snabbt komma tillbaka till ett jobb är högre, ju bättre utbildad man är. Den viktiga frågan för den framtida utbildningen är därför inte om rätt yrkeskompetens förbereds i skolan utan om de attityder och den in- tellektuella flexibilitet, som den framtida högriskarbetsmarknad vi kan förvänta oss kräver, också utvecklas i landets utbildningssystem.

Sitter Sverige fast i en gammal industriell teknologi?

Industristrukturen domineras i Sverige mer än i något annat land av stora internationella företag. Dessa företag grundar i sin tur sin konkur- renskraft på en industriell teknologi som utvecklades för ca 150 år se- dan och som då bildade grund för den industriella revolutionen; verk— tygsmaskinerna och verkstadsindustrin (Woodbury 1972). De ursprung- liga maskinernas funktioner finns kvar, men maskinerna har blivit snabbare, precisare och mer pålitliga och de kan konfigureras mer ef- fektivt för att uppnå höga flödeseffektiviteter i produktionen. Modern informationsteknologi spelar en allt viktigare roll härvidlag.

Dominanta storföretag i en gammal teknologi och en dominant of- fentlig sektor utgör inte den bästa miljön för innovativt nyföretagande. Det har snarare blivit så att nyföretagandet koncentrerats runt den tek- nologi som domineras av storföretagen och offentlig sektor. Därför har förnyelsen blivit långsammare och nyetableringstakten i Sverige varit i utförsbacke under de senaste 50 åren (se Den långa vägen, IUI 1993 ka- pitel 4).

Det är naturligtvis fel att bara titta på industrin. Produktivitetsutveck- lingen i en ekonomi äger även rum inom den privata tjänstesektorn och inom offentlig verksamhet. Återigen kan vi här konstatera att den priva- ta tjänstesektorn under efterkrigstiden visserligen vuxit snabbare än in- dustrin (det har den i de flesta industriländer), men att den inte alls vi- sat upp samma innovativa nyföretagande inom nya teknologier som t.ex. i USA. Likaså kännetecknas den viktiga produktionen av utbildning, sjukvård och försäkringstjänster inom den offentliga sektorn inte på nå- got sätt av innovativt nyföretagande. Dessa verksamheter är snarare sön- derreglerade monopol som skyddats mot jämförelse och konkurrens och därför blivit ineffektiva och konservativa. På dessa konkurrensskyd— dade "marknader" råder en begränsad valfrihet för konsumenterna, och framför allt inte fri etableringsrätt.

Den ursprungliga frågan ställs därför på sin spets. Saknas det utbilda- de, särskilt högutbildade, människor för att skapa de höga förädlingsvär- den i internationell valuta som kan föra svensk industri mot nya fram- gångar under nästa århundrade? Har de innovativa krafterna reglerats fast, eller har den nödvändiga innovativa managementkompetensen sak- nats för att skapa och bygga ut den industri som även i framtiden skall göra Sverige till ett av de rikaste länderna i världen? Vi kan konstatera att svensk industri, med undantag för läkemedelsindustrin och telekom- munikationsindustrin (några storföretag), numera har en för ett avance—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

rat industriland låg andel högutbildade i produktionen, samt att privat tjänsteproduktion, med undantag av konsultbranschen, har en låg andel anställda med högre utbildning.

De högutbildade har i första hand gått till offentlig sektor och syssel- sätts som byråkrater eller i sjukvård och utbildning. Det senare handlar om produktion som ofta med fördel skulle kunna bedrivas i markna— den. En del av förklaringen till den låga andelen högutbildade i privat produktion är därför att den tjänsteproduktion som sysselsätter högut- bildade återfinns inom offentlig sektor. Men frågan kvarstår: saknas ut- bildade människor eller kompetent företagsledning att leda dem? För att svara på denna fråga måste vi titta in i företaget.

Hur ser framtidens företag ut?

Hur företagen i olika industrier kommer att se ut i framtiden i en eko- nomi som går bra, förstår man bäst genom att studera de bästa företagen som idag finns i varje marknad, särskilt i de länder som nått längst in— om olika områden. Vi vet också att den enklaste typen av produktion kommer att försvinna i länder där ekonomierna går bra. Gör vi detta kommer vi att finna följande:

Sett i ett mycket långt, historiskt perspektiv förnyas den industriella strukturen genom nyföretagande och avveckling. Men nyföretagande skall därvid ses i bred bemärkelse, inte bara som traditionellt i form av nyetablering av ”hela företag” i marknaden. Ett av det existerande stor- företagandets stora överlevnadsproblem är att internt förnya sig genom utveckling och lansering av nya produkter, samt genom etablering av ny verksamhet inom det existerande företagets finansiella ramar. De storfö- retag som inte lyckas i detta avseende går förr eller senare under (Elias- son 1984). Medan nyetablering av företag i traditionell bemärkelse sker i marknaden och under externa, finansiella, men inte alltid välinforme- rade bedömares argusögon, sker nyskapandet inom de stora företagen under ordnade, informerade och vanligtvis tryggt finansierade former. Den externa nyetableringen begränsas däremot ofta av finansieringspro- blem. Medan storföretagets interna förnyelse sker på generösa finansiel- la villkor, begränsas nyskapandet i stället av den kritiska konservativa kompetensmassa som måste finnas för att den ”ordning” skall kunna uppnås som krävs för att hålla hela företagets storskaliga drift igång.

Svensk industris förnyelse har påverkats av en speciell balans i detta avseende. Sverige har haft turen att ha stora, internationella och tek- niskt mycket avancerade företag, som varit utsatta för en öppen konkur- rens och därmed tvingats att vara duktiga på att förnya sig, men inom ramen för den teknologi inom vilken de verkat. De som inte lyckats har gått under. Denna dominans av den kompetens som råder inom storfö- retagen, en allmänt negativ attityd under hela efterkrigstiden i det sven- ska samhället mot fritt och okontrollerbart nyföretagande (se Den långa vägen, IUI 1993), samt relativt ofördelaktiga skatte— och finansierings-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

villkor etc. för småföretagande verkar effektivt ha stoppat förnyelsen in- om helt nya områden. Den svenska storindustrin har dock samtidigt varit duktig på att inom sig ta till sig nya tekniker (som elektronik i verkstadsproduktionen), att bygga effektiva industriella forsknings— och utvecklingslaboratorier, att utveckla framgångsrika, internationella marknadsföringsorganisationer samt att effektivt och i tid ta till sig nya tekniker och affärslösningar som de bästa internationella konkurrenterna kommit på (se Eliasson 1991f). Som figur 2 visar finns inom de stora företagens ramar redan den dominanta, kompetensintensiva tjänsteproduktion som vi tycker oss sakna externt i den privata tjänstesektorn. Som Berman, Bound och Griliches (1993) visar, har dessutom större delen av förskjutningen från tillverkningsjobb till icke—tillverkningsjobb skett inom existerande före- tag (eller snarare industrier på fyrställig nivå), icke mellan företag. Det är i den icke tillverkande delen av produktionen som den högutbildade och välbetalda arbetskraften återfinns. Hittills har därför de traditionella storföretagen inom verkstadsindustrin presterat den utvecklingskraft som i USA ägt rum inom den privata tjänstesektorn. Frågan är om dessa storföretag kommer att ha förmågan och viljan att stå för samma utveck- ling i framtiden, samt i Sverige. Svaret blir tydligt: det är tveksamt! Un- der alla omständigheter kan man inte bygga långsiktig industripolitik på den förutsättningen. Därför kommer det att bli nödvändigt för Sveri- ges ekonomiska framtid, att det under efterkrigstiden etablerade regelsy- stem som snärjer småföretagare och arbetsmarknad bryts upp (se Den långa vägen, IUI 1993 kapitel 1). Om därmed en positiv industriell ut- veckling följer, kommer arbetet att organiseras och arbetsmarknaden att utvecklas på det sätt jag beskrivit; en utveckling som kommer att ställa stora krav, i form av förändrade attityder och kompetens, på de enskilda människorna, och större krav på insatser i form av arbete och kunnan- de även för bibehållande av den levnadsstandard vi i genomsnitt redan uppnått.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Figur 2 Produktionens innehåll i större svenska företag företag eller SOU 1994; 45 divisioner med mer än 200 anställda Expertbilaga 4

Produkt- utveckling m.m.

Interna Externa köp 9,8 % transporter,

av tjänster lager

2 o 38% 27

Marknadsföring, administration m.m. 30,4 %

Direkt tillverkning 20-25 %

Produktions-

planering 20—25 %

Intern utbildning 3%

Kontroll, övervakning 8%

Totalt: 122 %

Källa: MOSES Database, IUI, Stockholm 1990, s. 68.

DEL III

YRKESKOMPETENS OCH REKRYTERINGSKRAV av Eugenia Kazamaki Ottersten

6 Vägen till yrkeskompetens vad ställer arbetsgivaren för krav vid rekrytering?

"The increased importance of skills and competences and the higher the cost of inadequate skills and competences have raised the stakes in fur- ther education and training for firms (as a way of staying competitive), for individuals (as a way of staying employable and providing opportunity for wage growth), and for society at large (as a way of ensuring that national economics stay competitive internationally, and that the benefits of that competitiveness are widely accessible to all in society).” (OECD 1993 p. 8).

”A fundamental recommendation is that higher education institutions should adopt cooperation with industry as part of their fundamental mission, especially in the continuing training field, and that companies themselves should have an explicit education and training strategy as well as an organized interface with higher education which will encourage and facilitate access and dialogue. (EEC, 1993 p. iv).

”The Clinton administration has made job training and skill upgrading a major priority. Secretary of Labor Robert Reich has already presented a bold program for skill enhancement drawing on a new consensus in certain circles of the social science and policy communities about the need to up- grade the nations skills. An apparently new approach to training and edu- cation has been proposed and Secretary Reich is now busy selling it to the Congress and the Nation. (Heckman 1993 p. 1).

Den fråga vi ställer i detta kapitel gäller hur skolan och företaget skall utbilda för att skapa de förutsättningar som krävs för att kunna tillhan- dahålla yrkeskompetens och underlätta inlärning av ny kunskap ute i yrkeslivet. Texten i detta kapitel kommer i huvudsak att bygga på en rad intervjuer som vi gjort i verkstadsindustrin. De slutsatser som dras, om inte annat anges, baseras på intervjuerna.

I en färsk rapport från OECD understryks vikten av utbildning för industrins utveckling och företagens fortlevnad. Studien behandlar in- ternutbildning i USA, Australien och Sverige. länderna har valts med hänsyn till sina försök att åstadkomma en rad förbättringar av sin in- ternutbildning.

Behoven av internutbildning anses vara störst i Australien, som har problem med en låg utbildningsnivå hos sin arbetskraft. En annan för— klaring kan vara att man har otillräcklig kompetens i industrin. Dessa problem har blivit särskilt märkbara i samband med Australiens försök att lansera sina produkter på världsmarknaden och särskilt när det gällt förädlade färdigvaror.

Jämfört med Australien har Sverige en lång tradition inom vuxenut- bildningen. Detta sammanhänger till en del med den arbetsmarknadspo—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

litik som alltsedan 1950—talet förts i Sverige. Den svenska arbetsmark- nadspolitiken har bland annat sett utbildning som ett medel att minska arbetslösheten. Därtill har företagen med egna medel ombesörjt intern- utbildningen.

Arbetsmarknadsverket har också beviljat bidrag till företagsutbildning avsedd att främja såväl extern som intern rekrytering. Man har också gi- vit bidrag till utbildning som skall underlätta arbetarnas anpassning till inom företaget ändrade förhållanden. Under 1992—93 deltog närmare 52 000 individer i företagsutbildning.

Industrins egna interna utbildningskostnader uppgick till knappt en procent av BNP 1991. Detta bygger på beräkningar från Industriförbun- dets och IUI:s planenkät. Se vidare kapitel 7. Av denna källa framgår dessutom att utbildningskostnadens andel 1991 av förädlingsvärdet i var- je bransch varierar markant för de åtta branscherna inom tillverknings— industrin. Den största utbildningsandelen står verkstadsindustrin för och de lägsta utbildningsandelarna återfinns inom textilindustrin samt jord— och stenvaruindustrin.

Planenkäten indikerar vidare att tjänstemän med kvalificerade teknis- ka arbetsuppgifter eller specialistkompetens samt kvalificerade yrkesar- betare står för de relativt största andelarna av de totala interna utbild- ningskostnaderna.

Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att minst resurser (totalt sett) satsas på de högst utbildade samt på de lägst utbildade. Därtill ställs allt större krav på utbildning för alla grupper idag.

USA är enligt OECD—studien det land som senast tagit till sig diskus- sionen kring behovet av internutbildning. I USA har omfattande utbild- ningssatsningar påbörjats, inte minst utbildning som syftar till att kom— plettera de elementära färdigheterna från high school hos nyanställda. En rad förslag har lagts fram syftande till att uppnå radikala förbättring— ar av arbetskraftens utbildningsnivå, och den amerikanska administra- tionens åtgärdsprogram är långt och omfattande. En stor del av de före— slagna åtgärderna vänder sig till ungdomar, däribland sommarutbild- ning, träningsprogram och lärlingsplatser. Diskussionen kring de senare återkommer vi till. En rad program föreslås även för att hjälpa de äldre att uppgradera sina kunskaper.

Den debatt som gett upphov till dessa satsningar i USA har att göra med I) växande olikheter i löner och inkomster, II) en försämrad kvali- tet hos arbetskraften, III) att arbetskraftens produktivitet inte enbart kan höjas genom investeringar och investeringar i fysiskt kapital, IV) den ”tredje industriella revolutionen”, dvs. att dagens produktion är kund- relaterad kvalitetsproduktion som kräver ett nytt sortiment kompeten- ser, V) att amerikanska high schools inte får fram studenter med till- räckligt hög kvalitet och slutligen VI) att vägen från skola till yrkesliv är för kaotisk.

I en jämförande studie mellan Sverige och Frankrike har Ballot och Taymaz (1993) visat, att företagens interna utbildningsutgifter är positivt korrelerade med företagets FoU—utgifter, dvs. FoU och intern utbild- ning kan ses som komplement. Förändringen i FoU-intensiva indu-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

striers exportandel av den totala tillverkningsindustrin i världshandeln 1980—87 var 0,3 procent i Australien, 2,9 procent i Sverige, 6,6 procent i USA och 2,9 procent i OECD (OECD, 1993).

Arbetsmarknadsträning för vuxna i procent av arbetskraften var vida— re 0,4 procent i Australien, 1,7 procent i Sverige och 1,0 procent i USA, medan den genomsnittliga utbildningstiden var 3 månader, 5 månader och 3,5 månader i respektive land (enligt OECD—studien). Den största skillnaden mellan länderna hänför sig till utbildningskostnaden per in- divid. Kostnaden var 1 500 i Australien, 12 000 i Sverige och 1 800 i USA i USA—dollar. Australien och USA ligger nära varandra och långt under Sverige. Den intressanta frågan är vad Sverige får ut av sina mycket större satsningar på utbildning. Tyvärr har vi ingen möjlighet att inom ramen för denna studie utreda denna fråga.

OECD—studien menar att den internutbildningen är låg på grund av bland annat imperfektioner i utbildnings- och träningsmarknaderna. Studien efterlyser mer av den företagskultur som föreligger i Japan och Tyskland med kontinuerlig träning och uppföljning. Se Soskice (1993). Företagen i Australien, Sverige och USA har i första hand litat på att deras behov av ny arbetskraft täcks av rörligheten på arbetsmarknaden och av nyinträdande. Detta gäller i synnerhet de små företagen.

De medel som enligt studien behövs borde syfta till att förbättra den interna träningsmarknaden, att påverka skolsystemet samt de allmänna attityderna hos individer, hos såväl arbetsgivare som arbetstagare.

Vår läsning av studien leder oss till slutsatsen att grundskolan och gymnasiet otvetydigt påverkar de kunskaper som eleverna bär med sig ut till arbetslivet. Dessa kunskaper påverkar hur eleverna klarar sig ute i arbetslivet. Därför bör skolan anpassa sig till den utveckling som sker på arbetsmarknaden och parallellt med denna finna former för utbild- ning och kunskap. Det är skolans ansvar att se till att eleverna behärs- kar de grundkunskaper som krävs ute i arbetslivet.

Den studie jag skall rapportera nedan bygger dels på besöks— och tele— fonintervjuer i 17 företag med i huvudsak verkstadsproduktion, dels på en sammanställning av hur det ser ut i småföretag, mest tillverkande, med 10—30 anställda och några få med 30—50 anställda. Den sistnämnda informationen har tagits fram med hjälp av Näringslivssekretariatet i Göteborg. Företagen i studien representerar flera av våra största företag samt en rad små verkstadsföretag. De största företagen har kring 2 000— 4 000 anställda i Sverige (en del av företagen har betydligt fler anställda om utlandsavdelningarna tas i beaktande, men i denna rapport studeras enbart förhållandena i Sverige) och de minsta har kring 10—20 anställda.

Intervjuerna har gjorts med företag över hela landet inom olika del- branscher av verkstadsindustrin och omfattar både mer och mindre högteknologiska företag. Intervjuerna har vänt sig till verkställande di- rektören, personalchefen, produktionschefen eller utbildningschefen be- roende på vem som varit tillgänglig och mest lämpad att svara på frågor- na. Intervjuerna har gjorts under maj till december 1993, i synnerhet under hösten 1993. En rad företag agerar på världsmarknaden men det finns även företag som inte har export. Därför torde intervjuerna trots

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

det relativt begränsade antalet ge en överblick av dagens situation i Sve- rige. Intervjuerna uppvisar en hög grad av samstämmighet, vilket är an- märkningsvärt med tanke på hur heterogena företagen är. Eftersom fö- retagen har gett så lika svar väljer vi att redovisa ett representativt svar och i huvudsak de tendenser som framgår av intervjuerna. De skillna- der som ändock framkommer i intervjuerna hänför sig i första hand till företagens storlek.

En slående observation är att genomsnittsåldern på arbetarsidan idag ligger mellan 40 och 45 år. De stora företagen har en jämnare åldersför— delning än de små. Bland de väletablerade äldre småföretagen ligger ge- nomsnittsåldern mycket högt. Det finns emellertid undantag, t.ex. ett tämligen nytt (ej högteknologiskt) företag som har en genomsnittsålder kring 30 år. I regel ligger genomsnittsåldern hos tjänstemän högre än hos de kollektivanställda. Den ojämna åldersfördelningen pekar på pro- blem och stora förändringar i framtiden.

Dagens situation

Efter mer än 100 år av exceptionell framgång har svensk industri fått problem sedan 1970-talets början. Förutsättningarna för industriell pro- duktion har förändrats såväl i Sverige som i många andra västeuropeiska länder (Andersson et al. 1993).

Betydelsen av skalekonomier som bygger på specialisering och en or- ganiserad produktion av enkla produkter är visserligen fortfarande stor men håller allt mer på att tappa konkurrenskraft relativt å ena sidan konkurrens från flexibel småskalig produktion och nya sätt att organise- ra produktionen och å andra sidan konkurrens från nya industriländer som håller på att lära sig det vi idag är bra på.

Den nya småskaliga och kompetensintensiva teknologin har i främsta hand vunnit mark i USA. En anpassning till dessa nya teknologiska och organisatoriska möjligheter sker visserligen i Sverige inom de traditio- nella företagens ramar. Detta har framgått i de intervjuer som gjorts och som jag återkommer till. Men den långsiktiga förnyelsen av en industri och skapandet av helt nya industrier sker praktiskt taget alltid genom nyföretagande. Vad som är intressant är att svensk industri, i främsta hand de traditionella storföretagen, lyckats hävda sin position väl under 1980—talet inom sina marknader. Frågan är om detta har något med de interna utbildningsprogrammen att göra. I ett senare avsnitt i detta kapi- tel skall vi se vilken typ av utbildning som företagen i första hand tror

på.

Industrins utveckling

Den ekonomiska utvecklingen och industrins tillväxt var mycket gynn— sam de första årtiondena efter andra världskriget. Råvaru— och basindu- strin hade under denna tid en mycket stark ställning på den internatio-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

nella marknaden. Den gynnsamma svenska situationen höll i sig fram till mitten av 1970—talet. Därefter byggdes modern basindustri upp i öv- riga Europa och en rad förändringar skedde på den svenska marknaden.

Sverige hade dock under hela 1960—talet och en bit in på 1970—talet tillgång till billig arbetskraft, till del rekryterad i utlandet. Yrkesarbetar- na var dessutom skickliga och svensk kvalitet ett faktum.

De svenska yrkesarbetarna blev emellertid relativt sett dyra under 1970—talet vilket försämrade konkurrenskraften väsentligt. Svensk stor— industri visade dock en stor flexibilitet och anpassade sig till denna si— tuation genom att öka sin kompetens på produktutveckling och sofisti- kerad marknadsföring. Den svenska industrins konkurrensfördelar in- om dessa områden var billiga och duktiga ingenjörer (Eliasson 1993e). Under 1980—talet kom storföretagens dominans att öka till skillnad mot i många andra länder där småföretagens betydelse växt. Denna bild framträder tydligast om vi i industribegreppet även lägger in varurelate- rad tjänsteproduktion. Utvecklingen innebär att kompetenskraven på industrin höjts. Även om kvaliteten på de nytillkomna arbetarna ifråga- satts så har industrin klarat omvandling och förnyelse inom traditionel- la teknologier och marknader. Idag står man inför en rad nya problem att lösa och vi skall nedan se hur företagen ser på dagens situation.

Sammanfattningsvis kan det sägas att förutsättningarna för svensk in- dustri och svensk tillväxt ändrades redan under 1960—talets andra hälft allteftersom det offentliga engagemanget i svensk ekonomi expanderade. Den offentliga sektorns andel av BNP steg från en nivå jämförbar med det europeiska genomsnittet under 1960—talet till en rekordhög nivå un- der 1980—talet. Trots många avvikelser från den internationella utveck- lingen tycks Sverige hittills ha klarat omvandlingarna tämligen väl. Den svenska verkstadsindustrin genomgår dock en rad förändringar. Kraven är högt ställda och pressen hög på företag som är utsatta för utländsk konkurrens.

De förändringar som skett och sker knyter också an till ändringar i produktionen. Den industriella teknologi som den enklare delen av svensk industri byggde sin produktion på har hunnits upp av många konkurrenter i den övriga världen. Dessutom ligger Sverige efter sedan flera decennier när det gäller de nyetableringar av företag som skall bil— da grund för ny framtida industri (Braunerhjelm 1993a).

Tillverkningstekniken är idag dessutom svårare än den varit tidigare. En rad företag har infört mer automatiserad produktion med avancera- de maskiner. Nya avancerade maskiner ställer krav på nya färdigheter hos personalen, krav som att kunna läsa och förstå ritningar och kom- plicerade maskininstruktioner, samt att ständigt vid varje produkt eller processförändring kunna lära om. Dessa högre krav kräver utbildning och ökad kompetens.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Förändringar i arbetsorganisationen

De intervjuade företagen har under de två senaste åren varit föremål för en rad arbetsorganisatoriska förändringar. Vi skall nedan betrakta dessa förändringar och de krav som uppkommer på omgivningen i samband med dessa.

Utvecklingen har gått från Taylorism mot ”den tredje industriella re- volutionen”. Taylorismen innebar en hög grad av arbetsspecialisering, där den enskilde skulle utföra så få moment så snabbt som möjligt. Det var förr i tiden vanligt att genom tidsstudier mäta arbetsmomentets ef- fektivitet och att arbeta på ackord (Taylor 1920).

Företagen menar att det idag handlar om en flexibel kundanpassad teknologi som ställer allt hårdare press på både företaget och dess med- arbetare men som också ger både företaget och medarbetarna ett större eget utrymme i produktionen. Produktionen är mer kundanpassad men tar samtidigt större hänsyn till den enskilde individen.

Den enskilde individens arbetsuppgifter har blivit mer meningsfulla. Detta kräver mer utbildning hos individerna men inte nödvändigtvis en högre grad av specialisering. Däremot ställs krav på arbetsetik och flexi- bilitet.

Förändringarna i arbetsorganisationen har i huvudsak att göra med kvalitetsstyrning och sänkta leveranstider, eller närmare bestämt sänkta genomloppstider, dvs. den tid det tar från det att råvaran kommer in i fabriken till det att den färdiga produkten levereras till kunden. Idén är att förkorta tiden från order till leverans. Många företag har som mål att fördubbla produktionshastigheten, att hålla hälften så stora lager och gö- ra hälften så många fel i processen.

En annan tendens är att man försöker att göra organisationen plattare med färre chefer, en mer delegerad verksamhet och ett ökat ansvar vid varje del av produktionen.

Förutom nedskärningen av antal chefer har en allmän neddragning av administrationen skett i de flesta företag. En rad företag har effektivi— serat administrationen genom att lägga den i separata bolag. Exempel på detta är att större företag med flera divisioner bildar bolag som spe- cialiserat sig på vissa administrativa uppgifter som personalfrågor, redo- visning m.m. Mindre företag arbetar med ett minimum av administrativ personal.

Ytterligare en förändring är en högre grad av teamarbete på alla nivå— er och effektiv informationsspridning inom företaget. Här tycks den ja- panska modellen vara förebild (se kapitel 3 ovan; Aoki 1984, 1990). Ti- digare har teamarbete varit ganska vanligt bland tjänstemännen, i syn- nerhet i företagens produktutvecklingsgrupper. Idag råder teamarbete på i stort sett alla nivåer och en rad uppgifter läggs upp som projekt med stort enskilt ansvar för den grupp som svarar för projektet. Lagar- bete är mycket viktigt i småföretagen. Målet är att alla skall kunna sköta mer än en uppgift.

Alla dessa förändringar skapar tillsammans en lägre befattningstrygg— het och ett utvecklat mångbefattningssystem där arbetet görs intressanta—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

re för de flesta och ”medarbetarna" får allt mer ansvar för produkten. Gruppens storlek kan variera en hel del, allt från mindre grupper på 2— 3 personer till grupper på uppemot 10—15 personer.

Rotation mellan olika arbetsuppgifter blir viktig och krav ställs på att medarbetarna skall kunna hoppa in i varandras ställe när detta är nöd— vändigt. På så sätt blir inte produktionen stående om någon är borta och inte heller om det uppstår något fel vid maskinerna, eftersom de som arbetar med dessa maskiner helst skall kunna avhjälpa så många fel som möjligt själva. På en rad håll skall individen kunna kontrollera produk- ten själv och därtill ta hand om planering, personal, material, service och t.o.m. städning. Flexibilitet premieras.

Förändringarna i arbetsorganisationen ställer nya krav på utbildning- en. På en rad företag har de anställda tidigare haft 6—8 års grundutbild- ning och sedan har de lärt sig jobbet på företaget. Många chefer har gått den riktigt ”långa vägen” inom företaget. Idag är utbildningen i regel 12—14 år, men en del av de jobb som har erbjudits har varit tämligen lågkvalificerade utan mycket nytt att lära. Detta förändras nu snabbt i takt med att ny arbetsorganisation införs och allt hårdare krav ställs på företagen av teknikutvecklingen.

I framtiden kommer det inte att finnas många enkla eller lågkvalifice- rade jobb att tillgå och kraven på utbildning blir minst treårig gymna- sieutbildning och därutöver mycket utbildning på eller utanför företaget menar de utfrågade företagen. Redan idag anställs i princip endast indi- vider med gymnasieutbildning, varvid teknisk och naturvetenskaplig

- linje föredras.

Anpassningen till den nya arbetsorganisationen

De arbetsorganisatoriska förändringarna har inneburit anpassningar för både arbetare och tjänstemän. En rad företag vill få bort skillnaden mel- lan arbetare och tjänstemän som de anser vara otidsenlig och skapa inef- fektivitet. De föredrar att tala om ”medarbetare”. Denna förändring är inte helt utan besvär och kräver därtill en rad anpassningar, bland annat en ändring i lönesystemet men också förändrad inställning hos såväl ar- betare och tjänstemän som ledningskåren, dvs. managementgruppen.

Det är särskilt viktigt att de som sitter på ledande positioner i god tid ser de förändringar som kommer och försöker att göra de anpassningar som krävs. Oavsett hur bra företaget går idag så krävs framförhållning och ständig vidareutveckling av såväl produkter som kompetens.

Förändringarna i arbetsorganisationen ställer en rad olika krav på: 1) företaget, 2) skolan, 3) individen, 4) lönesättningen och 5) LAS (lagen om anställningsskydd).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Företaget

Företaget måste lära sig att hantera de nya förändringarna på alla nivåer i företaget och i första hand påverka dem som jobbar i produktionen. Utöver en rad anpassningar i själva produktionsprocessen, t.ex. föränd- ringar i den fysiska arbetsmiljön, krävs förändringar som bygger på en högre flexibilitet än tidigare, särskilt på utbildningssidan, och i attityden till kontinuerlig utbildning på företagen.

Företagsledningen måste vara beredd att se och utnyttja nya möjlighe- ter men också att entusiasmera medarbetarna. Det kan vara farligt för företag att binda sig vid gamla ”goda” traditioner. Från de små företa- gens håll menar man att ett problem är ledningens brist på tid och lång- siktighet i strategier. Ett annat är relationen och attityderna hos småfö- retag till akademiker.

Kundanpassning innebär vidare att man måste vara lyhörd för mark- nadens krav. Den nya produktionen går också mot ökad småskalighet och mindre serier varför även företagens struktur och storlek kan kom- ma att påverkas.

Skolan

Skolan måste anpassa undervisningen och metoderna så att den inte en- bart tillgodoser dem som går vidare till högskolan utan även dem som efter gymnasiet hamnar ute i arbetslivet. Det handlar både om kunska- per och arbetsetik. Undervisningen i skolan bör vara sådan att studen- terna på ett tidigt stadium görs medvetna om hur arbetslivet fungerar.

En del företag menar att skolan bättre skulle kunna styra den praktis- ka arbetslivsorienteringen. ”Attwpraktisera på McDonalds är inte lika gi- vande som att praktisera ute på ett verkstadsföretag, eftersom de flesta barnen har erfarenhet av McDonalds och vet hur det ser ut där.” Före- ställningarna om hur det ser ut ute i industrin kan dessutom vara felak- tiga både bland elever och lärare.

Enligt företagen måste praktiken bli en erfarenhet som berikar och lär och ställer krav på arbetsinsats. Det är viktigt att visa eleverna hur li- vet utanför skolan ser ut. Praktik är viktig på alla nivåer. Det behövs yr- keskunniga praktiker som ger god allmänbildning. Varvad praktik och teori och möjlighet till längre praktik för skoltrötta ses som ett alterna- tiv bland småföretagen.

Högskolans examensarbete är vidare en kommunikationsväg mellan högskolan och industrin. Lärare på alla nivåer skulle också kunna ta del av informationsdagar ute i industrin för att bättre känna till de förhål- landen som råder ute i industrin och för att upprätta en relation mellan skola och industri. Skolans roll är, förutom att se till att alla klarar en viss miniminivå på baskunskaper, att hjälpa eleverna att uppnå en viss grad av social kompetens och ge dem en uppfattning om vad arbetsetik ar.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Värdet av att arbeta i grupp, där man både har ett ansvar inför grup- pen och ett personligt ansvar, är stor. Företagen efterlyser samtidigt självständighet och skolan bör därför finna former att stimulera elever— na till självständigt arbete. Skolans roll är att ge individer färdigheter i baskunskaperna och därutöver lära eleverna att under hårt arbete kun- na ta fram mer kunskap och lära sig mera på egen hand.

För verkstadsgolvet menar företagen vidare att en kombination av gymnasieskola och utbildning på företaget är viktigt. De ständiga och mycket tätare förändringar som industrin i framtiden kommer att drab- bas av kräver kontinuerlig uppgradering av kompetensen inom företa- get.

Individen

Individen måste själv sätta sig in i olika arbetsroller och ställa krav på sig själv. Att den nya arbetsorganisationen i regel ställer individen i centrum innebär att individen blir mer delaktig i produktionen än tidi- gare. Det kräver en omställning såväl bland äldre som bland yngre och mer eget initiativtagande. Individen måste också anpassa sig till tätare förändringar på jobbet och vara villig att följa med i denna utveckling.

Mer flexibilitet krävs framför allt från de äldre. Ungdomen är mer van vid flexibilitet än de äldre och kan ställa om snabbare. Därtill besit- ter många ungdomar mer av den nya kunskap som efterfrågas. De äldre har ofta svårare att ställa om. Det nya med arbetsorganisationen är ju att kunna bemästra fler uppgifter. Många äldre har redan skaffat sig en hög kompetens på sin befattning och kan uppleva det som problematiskt att behöva arbeta med fler uppgifter. Man kan sin maskin och vill fortsätta att se den som sin egen och slippa rotera mellan uppgifter. I praktiken tycks detta emellertid inte vara något särskilt stort problem, eftersom de flesta företag menar att det går mycket bättre för företaget efter de för- ändringar i arbetsorganisationen som företagen hitintills har erfarenhet av. Enligt företagen är personalen också nöjdare och frånvarofrekvensen har under senare år fallit drastiskt. Det kan givetvis också finnas en rad andra förklaringar till den fallande frånvarofrekvensen, särskilt införan- det av karensdagar under lågkonjunkturen.

Många företag anser att dagens ungdom har en gammaldags inställ- ning till industrin. Arbetsuppgifterna uppfattas som monotona och smutsiga och arbetsmiljön som bullrig, vilket gör det svårt att locka till sig ungdomar. De som kommer blir dock oftast positivt överraskade, t.ex. när de praktiserar på ett företag.

Praktik förordas av många företag, eftersom den ger arbetsgivarna en chans att träffa potentiella arbetstagare i den miljö som dessa kommer att verka i. Många företag har tagit in personal den vägen. Den enda nackdelen för företagen är att praktikarbete tar mycket tid och i många företag anser man att planering och handledning i samband med prak- tikplatser tar för mycket tid i anspråk. I det stora hela är man dock väl- villigt inställd till praktik. Detsamma gäller inställningen till examensar-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

bete. Det är emellertid främst de stora företagen som har erfarenhet av detta.

En del mindre företag efterlyser mer kontakt med högskolan, främst den tekniska högskolan. Företagen menar att ett utbyte mellan företagen och högskolan skulle vara mycket stimulerande. Tyvärr kommer de mindre företagen i skymundan av de större mer etablerade företagen. De mindre företagen har svårare att marknadsföra sig själva och att göra sig tillräckligt intressanta för högskolan. Samtidigt som de mindre före- tagen menar att högskolan inte intresserat sig för deras verksamhet är de själva ovana vid att anställa akademiker och anser ofta att akademiker är ”dyra och behöver handledning och service”. En del akademiker anses opraktiska i produktionen. Samtidigt som det råder visst behov av aka- demiker kan företagarna själva vara rädda för konkurrens och vill gärna sköta allt själva.

Att anställa fler civilingenjörer är ändock önskvärt men i första hand, enligt de mindre företagen, en kostnadsfråga. På en del företag menade man dock att man klarar sig mycket bra med gymnasieingenjörer och skulle man anställa civilingenjörer så skulle det inte räcka med att an— ställa någon enstaka utan behövas flera stycken för att skapa en god stämning och trivsel på arbetsplatsen. Det sistnämnda har man inte råd med. Även ”bra” små företag med ”bra" produktion har ofta dålig lön- samhet och likviditet.

Lönesättning

En anpassning till den nya arbetsorganisationen kräver en flexibel löne- sättning. Löner skall premiera flexibilitet, mångkunnighet och framför allt kvalitet på jobbet. Rotation både mellan olika uppgifter, olika avdel- ningar och olika divisioner inom ett och samma företag premieras ofta. Lönen måste vara individanpassad i högre grad än idag och större lö- nespridning tillåtas.

Ett exempel på hur företag kan bygga upp lönen är så kallad resultat- baserad lön. Denna lön bygger på grupparbete, självständighet, gemen- sam basuppgift, medverkan i beslut och gruppens storlek. Man börjar med en baslön i tre nivåer. Därefter finns sju utvecklingssteg och det tar 7—14 år att nå toppen. Lönen bygger vidare på ett anställningstidstillägg, ett ansvarstillägg, en prestationsdel och en resultatpremie. Resultatpre- mien skall utgå två gånger per år och är tänkt att utgöra en betydande del av lönen. Det sistnämnda innebär att det är viktigt att knyta indivi— den närmare produktionsresultatet. Småföretag pekar på enklare exem- pel som bygger på månadslön och därutöver någon form av bonus. Må- let är i regel resultatlön.

Lönen kan emellertid inte förändras oberoende av hur kontraktet mellan arbetsgivare och arbetstagare ser ut. Dagens situation inom indu- strin med en stor föränderlighet inom produktionen kräver en större grad av flexibilitet än tidigare, och den numera klassiska tillsvidarean— ställningen är mindre lämpad att klara denna flexibilitet. Detta problem

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

förstärks ytterligare genom ökad internationalisering av den svenska ar- betsmarknaden. EES—avtalet kommer i den mån rörligheten ökar på ar- betsmarknaden att skärpa kraven på flexibla kontrakt.

Upphovet till kontraktens utveckling var ursprungligen företagets dubbla natur, dvs. företaget i egenskap av arbetsgivare, men också som ett försäkringsinstitut mot oförväntade störningar (Azariadis 1974). Där— efter har en uppsjö av litteratur om kontrakt publicerats och har fram till senare år i första hand handlat om långsiktiga överenskommelser (eller kontrakt) mellan arbetsgivare och arbetstagare. Långsiktiga över— enskommelser har att göra med idén om att kontrakt gagnar både ar- betsgivare och arbetstagare. Det är lönsamt att sluta långsiktiga kontrakt, bl.a. för att få kontinuitet i arbetet samt på grund av att avsked och an— ställningar är kostsamma för arbetsgivaren och för att arbetstagaren vill gardera sig mot oförutsedda störningar i produktionen och eventuell ar- betslöshet. Därför kan kontrakten uppfattas som ömsesidiga överens— kommelser med viss riskspridning mellan de båda parterna och kan ut- formas på en rad olika sätt (Miayazaki 1977). För en allmän överblick av dessa modellers effektivitet hänvisas till Brown och Ashenfelter (1986).

Långsiktiga kontrakt kan visserligen verka stabiliserande, men samti- digt kräver dessa kontrakt mer intern utbildning av tillgänglig personal, dvs. en läsning till den personal som finns. De långsiktiga kontrakten gagnar dem som redan har ett arbete och ger dem en överkompensation (Lindbeck och Snower 1988). Det långsiktiga kontraktet innebär därför främst en ensidig fördel för arbetstagaren. Det drabbar dessutom företa- get negativt genom att skapa inflexibilitet inom företaget.

Dagens arbetsmarknad med det starka inslaget av turordningsregler begränsar ytterligare företagets möjligheter att snabbt anpassa arbetsstyr— kan till nödvändiga förändringar och nödvändig kompetens. Detta är ett särskilt stort problem för små företag, särskilt som den ökade kundan- passningen sätter mera press på företagen och på snabba förändringar i produktionen.

Därtill kommer lönekontraktens utformning att behöva bli mer indi- vid/företagrelatcrade, eftersom det blir den enskilde individens kompe- tens och egenskaper som sätts i fokus, dvs. individen får betalt efter egen prestation och kvalitet och de mål han eller hon lyckas uppnå. Sam- manfattningsvis krävs en översyn av kontraktens utformning och nya ty— per av kontrakt bör stimuleras.

Institutionella betingelser

De institutionella betingelserna måste vara sådana att företaget kan agera under tämligen hög grad av flexibilitet. I praktiken har detta redan visat sig i att företagen i allt högre grad kommit att tillämpa projektanställ- ningar under senare år. Det är dessutom idag mycket få företag som inte tillämpar provanställning i samband med anställning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

I detta avseende är det främst lagen om anställningsskydd (LAS) som vållat problem. Anställningsskyddet har under senare år blivit ett cen- tralt diskussionsämne och olika parter har tagit ställning för och emot. Anställningsskydd i sig är inte någon ny företeelse i svensk lagstiftning utan kan spåras till tidigt 1700—tal (se vidare Kazamaki 1991 och Kaza- maki Ottersten 1993) för en översikt om i första hand kvalitet, produk— tivitet och anställningsskydd). Den mest omfattande lagen om anställ- ningsskydd kom 1974 och har därefter reviderats i en rad omgångar.

Den lag som kom 1974 lagfäste kravet på saklig grund, omplacerings— skyldighet vid uppsägning från arbetsgivarens sida, samt regler om tur— ordning och återanställning. Lagen syftade i första hand till att ge skydd mot utslagning av de äldre på arbetsmarknaden samt mot s.k. obefogade uppsägningar.

Det som framför allt utmärker den svenska arbetsrätten är att Sverige är det enda land som lagstiftat om turordningsreglerna samt att provan- ställningsperioden i en internationell jämförelse varit mycket kort, en- dast 6 månader. En del ändringar i lagen har införts under senare år. Enligt en rad företag är ändringarna behövliga men företagens syn på de direkta effekterna av arbetsrätten är mycket olika.

I litteraturen har en rad effekter av anställningsskydd redovisats. En effekt av lagen om anställningsskydd blev få kortvariga anställningar, men samtidigt har antalet provanställningar samt projektanställningar ökat efter införandet av LAS. Förändringen i lagen 1982, som innebar att man tillät provanställning, kan ses som en kodifiering av praxis på arbetsmarknaden.

Andra effekter av lagen är I ) högre krav vid anställning och längre va- kanstider (se Kazamaki 1991 för en teoretisk diskussion och Holmlund 1978 samt Agell och Lundborg 1992 för empiriska belägg), 2) förbättra- de villkor för ”insiders”, dvs. individer som redan har ett arbete (Lind- beck & Snower 1988), samt 3) minskat antal nyanställningar på grund av företagens ökade försiktighet (Holmlund 1986). Erfarenheterna visar ge- nomgående att ökade regleringar och minskad flexibilitet påverkar före- tagens beteende och säkerligen även produktiviteten i företagen (Kaza- maki Ottersten 1993).

De företag som intervjuats i denna studie pekar på att LAS har en rad indirekta effekter på ekonomin. Det finns företag som menar att fler skulle ha anställts om LAS inte funnits och att företagen också skulle ha behållit fler i arbete vid svåra konjunkturnedgångar. Det är på grund av ökad försiktighet och gardering som företagen i en del fall har tvingats avskeda fler än önskvärt. Men det finns även företag som hävdar att fler individer inte skulle ha anställts vid frånvaro av LAS, eftersom anställ- ning sker efter behov och det går att projektanställa samt att provanstäl— la. Många mindre företag står för denna syn. Detta beror på att man ge- mensamt löser LAS-reglerna om det behövs. Däremot pekar man på vikten av provanställning. Denna har fått en viktigare roll än tidigare, eftersom det kan få katastrofala följder om fel person kommer in i pro- duktionen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Hur företagen upplever LAS har att göra med en rad olika faktorer, bland annat företagets storlek och fackförbundens inställning till för- handling. För många stora företag tycks inte LAS spela någon direkt roll, de har funnit vägar att finna sig tillrätta med reglerna eller också är reglerna satta ur spel. För en del mindre företag spelar inte LAS heller någon roll, eftersom de anställda i regel står nära arbetsgivaren. Det lilla företagets fortlevnad är i allas intresse. De mellanstora företagen rappor— terar emellertid större problem.

En rad företag understryker begränsningarna på grund av LAS. Före- tagen anser att LAS till viss del medverkat till ökad försiktighet vid an- ställning och dårtill hörande beslut. I första hand anser de att det är tur— ordningsreglerna som är skadliga och att anställningsskydd kostar för mycket.

Turordningsreglerna kan vidare ge upphov till en skev åldersfördel- ning som i det långa loppet kan vara skadlig, eftersom företaget tappar kompetens när anställda med de fräschaste kunskaperna får gå först. Förlorad kompetens är dyrt och problematiskt för företaget. För att kla- ra dagens situation ute på marknaden har en rad företag tvingats ompla- cera individer eller ge avgångsvederlag vid uppsägningar och förtidspen- sioneringar. Vissa företag har anställt personal som enbart arbetar med att hantera nedskärningar och omplaceringar. Detta tar givetvis resurser från företagens övriga verksamhet. Allmänt framgår också att det är lät- tare att lösa problem med turordningsregler på tjänstemannasidan än på kollektivsidan.

Den ökade försiktigheten på grund av turordningsreglerna innebär också att en del av de investeringar i humankapital som hade behövts idag blir framskjutna i tiden eller aldrig genomförda, eftersom man väl- jer att klara sig med den personal som finns. Dessutom blir produktio- nen svårare att styra eftersom flexibilitet saknas och förändringar tar längre tid att genomföra i synnerhet där facken är för starka.

Slutligen låter vi ett företags utsaga få summera detta avsnitt: ”LAS är farlig företagsekonomiskt även om den kan vara mänskligt bra”.

Krav vid anställning

Kraven vid anställning beror givetvis på den befattning som erbjuds men det finns en rad mycket generella krav. Bland de centrala kunska- per som krävs är språk och matematik särskilt viktiga ämnen det är viktigt att behärska svenska, matematik och engelska.

Språk har blivit allt viktigare. Många manualer och ritningar är skriv- na på engelska. Det ställs idag krav på att man skall kunna läsa ritning— ar och manualer. Detta blir allt viktigare eftersom var och en får ett del- ansvar för hela produkten. Två andra språk som också är viktiga är tys- ka och franska.

Datorkunskap är också viktig för en rad företag men kommer i regel i andra hand efter de centrala kommunikativa färdigheterna språk och matematik. Både de stora och de små företagen är ense om vikten av

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

matematik och språk. En del företag menar vidare att det idag på företa— gen finns många anställda med undermåliga kunskaper i svenska. Detta har inte varit något problem med den tidigare arbetsorganisationen men idag ställs allt högre språkkrav.

I de företag som intervjuats har därtill en rad andra kunskapsämnen redovisats som centrala, däribland elektronik, styr— och reglerteknik, mekanik, och organisk kemi. Särskilt bland de små företagen pekar man på vikten av reglerutbildning och verkstadsteknik.

Till de personliga egenskaper som premieras hör självständighet, krea— tivitet, flexibilitet, att kunna jobba i team, att ha kommunikativ förmå- ga, och att kunna utbilda varandra. Dessa faktorer kan ges benämningen ”social kompetens”. Därtill krävs problemlösning och entreprenörskap enligt småföretagen. Yrkesskicklighet är givetvis också viktig men kan till del övas upp på företaget. Det som definitivt saknas är emellertid småföretagstänkande och ekonomitänkande.

En generell uppfattning är vidare att betyg spelar en viss roll men inte en avgörande roll vid anställning. Särskilt de mindre företagen pekar på vikten av ”erfarenhet, personkemi och referenser”. Betygen är före- trädesvis en signal på individens inlärningsförmåga och därtill på den- nes framtida arbetsprestation och förmåga att lära om. En del företag menar att de har noterat att goda betyg hänger nära samman med god arbetsprestation. Andra menar att många andra faktorer uppväger vik- ten av betyg. ”Betyg är inte viktiga om man inte kan ta händerna ur byxfickorna”. Andra farhågor med bra betyg, speciellt från högskolan, är enligt småföretagen rädslan för att dessa individer inte kan arbeta praktiskt och att de lämnar de små företagen efter en kort anställnings- period för att gå vidare i karriären. Därtill är betygen viktigare på kol- lektivsidan särskilt när den som skall anställas saknar tidigare arbetslivs- erfarenhet. Referenser spelar en viktig roll i den mån de finns (oftast på tjänstemannasidan).

Däremot är betygen ofta en inkörsport till ett jobb, särskilt på dagens arbetsmarknad. Utan goda betyg är det svårt att överhuvudtaget bli kal- lad till intervju. Under 1980—talet när företagen helt enkelt fick anställa dem som fanns tillgängliga på arbetsmarknaden var inte betygen lika viktiga.

Den ekonomiska teorin ger stöd åt företagens syn på betyg. Betygen fungerar främst som en signal och ett filter på arbetsmarknaden (Arrow 1984, Spence 1973, Eliasson 1992a). Eftersom arbetsgivaren har otill- räcklig information om individens framtida produktivitet på ett erbju- det jobb betraktar han signaler som kan ha något att säga om denna produktivitet. I regel antas att utbildning är en signal som är positivt korrelerad med produktivitet.

Svårigheten att på förhand avgöra individernas produktivitet leder till att företagen oftast erbjuder provanställning eller projektanställning. De projektanställda har ökat i antal både bland tjänstemän och arbetare. Praxis på arbetsmarknaden går mot kortare kontrakt. Detta har till en del att göra med förändringar i arbetsorganisationen. Alltfler arbetar mot speciella mål som skall uppfyllas, i team med klart definierade

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

uppgifter. Alltfler jobbar dessutom idag övertid, vilket till del har att gö- ra med flaskhalsar i produktionen men även med att tillgänglig personal utnyttjas maximalt, vilket i sin tur till del har att göra med LAS.

Krav under arbetets gång

Produktionen idag och de arbetsorganisatoriska förändringarna ställer allt högre krav på anpassning och flexibilitet under arbetets gång. Kra- ven under arbetets gång har ökat i takt med den ökade omställningen. Dessutom är automatiseringen också krävande på så sätt att anpassning måste ske till ny utrustning.

Idag är det mycket större arbetsrotation på de flesta arbetsplatser än ti- digare och det kräver en betydligt högre grad av flexibilitet och mång- kunnighet, dvs. att arbetaren bemästrar en rad olika uppgifter. I detta avseende har befattningstryggheten allt mer kommit att försvinna. Ju fler uppgifter som kan hanteras desto bättre. Lönesystemet på en rad håll ändras gradvis, som tidigare nämnts, just för att arbetsrotation och mångkunnighet skall kunna premieras. Dessutom finns det en rad före- tag som även efterlyser flera utbildningar i kombination.

Upplärning på företaget

”Learning is the product of experience technological change in general can be ascribed to experience, that it is the very activity of production which gives rise to problems for which favorable responses are selected over time.” (Arrow 1962 pp. 155-156).

”Learning by doing” är mycket viktigt på arbetsmarknaden. Även den allra duktigaste individen behöver tid för att sätta sig in i ett nytt jobb och lära sig nya uppgifter. Denna omställning tar tid. Oftast talar företa- gen om en inlärningstid uppemot ett halvår, men det kan även röra sig om längre tid.

I regel krävs någon form av utbildning för alla på företaget och det framgår enligt intervjuerna att företagen inte diskriminerar efter ålder när det kommer till internutbildning. I regel erbjuds utbildning efter behov och ej efter ålder. Äldre individer anses dock vara mindre mot— tagliga för vidareutbildning.

Det finns en rad olika former av upplärning utanför den traditionella skolan. Vi koncentrerar oss här på den träning som sker i yrkeslivet och framför allt på den träning som företagen ombesörjer. Internutbildning kan ges på en rad olika sätt: t.ex. med hjälp av mer erfarna kolleger, via lärlingssystem, kurser som hålls av personal inom företaget, allmänt ”on the job training”. Med andra ord sker en stor del av utbildningen direkt på företaget. En annan del köps upp och kan antingen förläggas vid fö- retaget eller också utanför. Ytterligare en del sköts av företagen via egna industriskolor. Vi skall nedan titta lite närmare på de olika formerna av utbildning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Den vanligaste formen av utbildning efter avslutad grundskola är utbild- ning på företaget. I huvudsak krävs enligt flera av intervjuerna ett halv— år på de flesta företag innan individerna blivit ”varma i kläderna” och är fullt upplårda.

Vid en ledigbliven plats eller vid nya krav på kompetens inom företa- get är det möjligt för arbetsgivaren att antingen rekrytera ny arbetskraft eller söka på den interna arbetsmarknaden och prioritera redan anställ- da. Eftersom företaget har bättre information om redan anställda jäm- fört med nyanställda är det vanligt att den arbetskraft som redan finns på företaget kan erbjudas nya uppgifter och utbildning. Olika företag tillämpar olika regelsystem för den interna arbetsmarknaden (Doeringer och Piore 1971). Genom att erbjuda internutbildning kan företagen byg- ga upp kompetensen hos de anställda. De stora företagen erbjuder mer internutbildning än de mindre. Många av de mindre vill men kan ej — vet ej hur. Det blir därför mest de äldre på företagen som får lära upp de yngre.

Tidigare tillämpades lärlingssystem. Idag finns lärlingssystemet kvar inom ett fåtal yrken i Sverige, t.ex. sotare. Men det tillämpas i hög grad i en rad andra länder, exempelvis Tyskland, Schweiz och Österrike. I Sverige har någon diskussion om att återinföra ett lärlingssystem inte förts men denna diskussion har nu tagit fart i USA. En rad mindre före— tag i Sverige har dock visat visst intresse att ordna lärlingsutbildning - problemet är emellertid att det kostar för mycket i tid och pengar.

Tyskland är det land som är mest känt för sitt lärlingssystem och framstår som föregångare inom detta område. Där finns tre olika typer av skolor till vilka ett val görs i tidig ålder. En av skolorna leder till en direkt yrkeslivskarriär som börjar med tre års lärlingsskola, som inne- bär att utbildning ges på företag men att eleverna har en dag i veckan i den vanliga skolan för att få den teoretiska utbildning som är lämplig vid sidan om yrkesutbildningen. Lärlingslönerna ligger långt under de vanliga lönerna. Lärlingsskolan ger certifiering efter test och testet kan endast tas tre gånger. Efter certifiering i yrket får eleverna i regel ett ar- bete.

Lärlingssystemet har en rad fördelar men även en rad nackdelar. Bland fördelarna kan nämnas att övergången från skola till arbetsliv blir smidigare än utan ett sådant system. Företaget knyter också till sig ung— domen och lär upp dem på ett tidigt stadium. Eleverna kommer i kon- takt med äldre utanför den egna familjen och umgänget tidigare än an— nars. Lärlingssystemet är oftast bättre än den yrkesutbildning som sko- lan kan ge, eftersom företagen är mer uppdaterade i den senaste tekni- ken och senaste utrustningen än skolan.

Det tyska lärlingssystemet är emellertid även behäftat med en rad mindre positiva sidor (Heckman 1993). Bland nackdelarna kan nämnas att systemet inte är flexibelt i den tyska utformningen, eftersom eleverna redan på ett mycket tidigt stadium måste välja om de skall gå vidare till yrkeslivet eller till vanligt gymnasium och vidare utbildning. När valet

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

väl är gjort begränsas elevernas möjlighet att prova olika yrken, vilket kan vara en nackdel. Å andra sidan får de kontinuerlig utbildning och certifiering inom det egna yrket. Det råder viss rörlighet men vid betyd- ligt högre åldrar än vad som är fallet i andra västländer som inte har lärlingssystem i lika hög omfattning. Rörligheten inträffar först framåt trettioårsåldern. Systemet kräver dessutom låga ingångslöner. Det är fö- reträdesvis de företag som har möjlighet att sätta låga löner som har lär- lingssystem.

En annan form av ”indirekt” on-the-job training är att företaget ock- så kan skicka anställda utomlands till andra företag eller skolor. En rad av de större företagen utnyttjar denna form av utbildning och menar att de som sedan kommer hem får upp de andra på företaget. Tidigare var denna form av utbildning i främsta hand reserverad för tjänstemän med redan hög utbildning. Idag skickas även anställda på verkstadsgolvet till utländska anläggningar och skolor för utbildning. Detta skall bidra till att förbättra produktionsprocessen på det egna företaget och lära medar- betarna de nya kunskaperna.

Uppköp av utbildning

Det finns idag en rad kursarrangörer på utbildningsmarknaden, där- ibland kursverksamheten, privata kurser, komvux och högskolan samt arbetsmarknadsutbildning, AMU. Så gott som samtliga företag har vid något tillfälle eller kontinuerligt köpt utbildning och har i allmänhet mycket goda erfarenheter av detta. Många företag samarbetar även med en rad utbildningsanordnare, främst AMU, som företagen är positiva till, i synnerhet efter omläggningen till det s.k. modulsystemet under se- nare år. Det finns emellertid en del företag som är mindre nöjda med modulsystemet. Mest nöjda är företagen, när det handlar om företagsför- lagd utbildning av verksamheten, företrädesvis vidareutbildning i yrkes- kompetens.

En stor del av företagen vill ha företagsförlagd utbildning oberoende av var den är uppköpt. I framtiden kommer företagen på grund av den konkurrens som idag växer fram på utbildningsmarknaden att ha möj- lighet att välja mellan en rad olika utbildningsformer.

Egen industriskola

Av de företag som har industriskola framgår att de gärna kan tänka sig att driva denna i egen regi, även om en del tycker att samarbetet med gymnasieskolan fungerar bra. Oftast är industriskolorna drivna i samar- bete med gymnasieskolan.

Företag som tidigare haft och de som idag har egen industriskola tycker i allmänhet att den egna industriskolan fungerar bra och utgör en god form av utbildning, eftersom företagens behov på detta vis kan tillgodoses direkt. Problemet idag ligger snarare i att locka till sig ung-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

domar som vill gå i dessa skolor. Ett annat problem är givetvis kostna- derna som är förknippade med att driva egna industriskolor.

En del av de företag som vi har intervjuat funderar över att i framti- den etablera egen industriskola. Behovet av sådana skolor finns även om efterfrågan från ungdomarnas sida är svag. De mer högteknologiska och framför allt de större och mer välkända företagen har emellertid lättare att locka till sig ungdomar än de övriga. Framför allt tycks möjligheten till utlandsresor och utlandslokalisering vara en starkt bidragande orsak till att ungdomarna föredrar de större företagen. Det bör också påpekas att även en rad mindre företag är intresserade av egna industriskolor.

Skolans roll och kraven från företagen

Betydelsen av högre utbildning förs ofta fram i den allmänna diskussio- nen (se t.ex. Eliasson 1993e, Pencavel 1991). Det finns även företrädare som menar att även om det är viktigt med högre utbildning så måste det satsas på lägre utbildning och i första hand bred utbildning. Specialise— rad utbildning får läggas utanför skolsystemet och en del av den högre utbildningen bekostas av privata medel, eftersom inget land idag har råd att helt bekosta högre utbildning med statliga medel. Följande citat illu- strerar denna syn:

”Make sure that the country has a solid primary education base before embarking on university expansion. Delay specialization as much as possible and delegate it outside of the school system. If there are people willing to pay for the education of their children at any level, especially at the university level, tap this demand in order to raise revenue to expand the educational systern. No country today can afford to satisfy the social demand for education based exclusively on the public purse.” Psacharo- poulos 1991, pp. 18—19.

Det är givetvis viktigt med högre utbildning men utbildningen börjar långt ner i åldrarna (egentligen långt före skolan) och det är goda kun- skaper från både grundskola och gymnasium som efterfrågas i indu- strins verkstäder.

Grunden för inhämtande av utbildning måste läggas redan på ett ti— digt stadium. Skolan måste förse eleverna med dels minimikunskaper, dels färdigheter som tillåter eleverna att på egen hand gå vidare till vida- reutbildning eller yrkesliv.

I samband med dagens utveckling på arbetsmarknaden och kraven från företagen på skolan dyker en rad frågor upp, såsom i) vilken typ av utbildning vi skall satsa på, ii) hur utbildningen skall utformas, iii) vem som skall ansvara för utbildningen, iv) huruvida det skall satsas på egen industriskola m.m.

I huvudsak efterfrågar företagen bred utbildning. Skolan skall stå för baskunskaperna, särskilt matematik och språk, samt se till att ungdo- marna kan tänka både fritt och analytiskt. Ungdomar måste tränas i att klara självständigt arbete och måste besitta en hög grad av social kompe- tens och kunna arbeta i team. En rad företag skulle kunna tänka sig att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

helt svara för yrkesutbildningen själva. Endast ett fåtal mindre företag menar att de vill att skolan skall ge mer specialistutbildning.

Brist på yrkesfolk?

Yrkeskompetens är idag ingen direkt bristvara inom den svenska verk- stadsindustrin, men man anser att det gäller att ta vara på och utveckla den kompetens som finns. Det råder enligt de tillfrågade företagen brist på yrkesfolk inom en rad specialistområden, samtidigt som flertalet fö— retag ser ett behov av såväl gamla som nya yrken i framtiden.

Ett uppdämt behov av arbetskraft har dessutom skapats under det se- naste året. Idag arbetar företagen med mycket övertid, främst beroende på flaskhalsar i ekonomin och på den osäkerhet som råder idag men till viss del också beroende på LAS. Så småningom kommer nyanställning- ar att ske och det kommer att vara mycket specifikt yrkesfolk som efter— frågas. Kompetenskraven kommer att vara höga.

Bland de yrken som påtalats som bristyrken är bland annat svetsare, konstruktörer, grovplåtslagare, montörer, operatörer, duktiga dataopera- törer och duktiga produktionstekniker, samt maskinarbetare med erfa- renhet av att läsa ritningar och manualer. Därtill råder redan idag brist på specialister inom halvledartekniken. Inom det sistnämnda området rekryteras idag specialister utomlands.

En allmän uppfattning bland en rad företag är också att det behövs fler högutbildade på verkstadssidan. Detta kan bli ett problem vid en framtida konjunkturuppgång, eftersom man idag har dragit ned på den verkstadstekniska utbildningen.

De större företagen har vidare god kontakt med högskolan, huvudsak- ligen den tekniska högskolan, medan de mindre företagen efterlyser denna kontakt plus fler civilingenjörer som intresserar sig för de mind- re företagen. Tyvärr har många företag en budgetrestriktion när det gå]- ler att anställa civilingenjörer.

Ytterligare ett par önskemål finns på företagens lista, bland annat att höja statusen på yrkesutbildningen. Ett krav är att sätta högre inträdes- betyg för att locka duktiga elever till gymnasiets yrkeslinjer och till in- dustriskolor.

Framtida krav

Den framtida arbetsmarknaden, den tekniska utvecklingen och föränd- ringarna som sker i arbetsorganisationen kommer i framtiden att leda till att: 1) gymnasieutbildning kommer att vara ett krav och breda kunskaper kommer att efterfrågas 2) flexibilitet och rotation kommer att krävas och premieras

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

3) snabbare kast i ekonomin och förändringar i teknikutvecklingen kommer att kräva kontinuerlig uppgradering av kompetens i yr- keslivet. På frågan om förlängd skolgång är de intervjuade företagen överens om att detta inte löser något problem för deras del. Däremot krävs ökad kunskap men man tror inte att denna uppnås via förlängd skolgång. Fö— retagen menar att många elever är skoltrötta. Företagen efterlyser i stål- let en effektivare skola som håller vissa minimikrav under arbetsintensi- va förhållanden.

Eftersom företagen kräver goda baskunskaper är ett första steg att se över hur många effektiva timmar som skolan erbjuder i viktiga kommu— nikativa ämnen jämfört med en rad mindre viktiga ämnen som kunde förläggas utanför skoltid men som skolan ändå kunde stå för.

Har industrin en roll i framtiden?

Företagens framtida roll är oklar, men företagen är viktiga för tillväxten i ekonomin. Industrin behövs, och idag menar de flesta företagen att de är konkurrenskraftiga. Däremot är svensk industri för traditionsbunden. Det behövs nya idéer, nya företag och framför allt nya satsningar. De in- tervjuade företagen understryker vikten av att industrin måste nå en högre förädlingsgrad på de produkter som säljs. Förädlingsgraden i den svenska industrin anses vara mycket låg idag. Detta problem kommer att bli tydligare i framtiden.

Institutionella förändringar kommer också att krävas som en följd av förändringarna som sker inom industrin. Det handlar också om föränd- ringar i hur skolan skall utformas och vilken typ av kunskaper som skolan skall erbjuda och hur skolan ställer sig till industrin. Här krävs ömsesidig kommunikation.

De intervjuade företagen jobbar idag under viss försiktighet och rädsla inför framtiden. Detta har hämmande effekter. Det krävs mycket stora insatser för att starta nytt menar företagen. De mindre företagen hävdar att det är en lång och svår process från idé till lönsamhet. De som bedö- mer produktidéer hänger inte heller alltid med i teknik eller nya tjäns- ter. Riskkapitalet har på sina håll saknats och det har inte heller funnits några stödjande miljöer för innovation—produkt—mottagande. Framför allt har man inte funnit de rätta formerna för nyföretags— och nypro- duktsatsningar. Det behövs också mer av den berömda ”Gnosjöandan”, dvs. en stark entreprenörsanda (Ds 1992:91, Arbetsmarknadsdeparte- mentet). Kompetensen är på en rad håll för låg både hos arbetskraften och hos ledningen, menar man på en rad företag, för att förändringar skall kunna komma till stånd. Därtill måste även myndigheter, politiker och skolor medverka. Företagen ser emellertid hoppfullt på framtiden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Det har skett och sker en rad förändringar inom svensk verkstadsindu-

stri. Dessa ställer nya krav både på arbetsorganisationen ute på företagen och på rekryteringen av arbetskraft. I framtiden kommer

— gymnasieutbildning vara ett minimikrav

— breda kunskaper och analysförmåga (inte passivt kunskapsinhäm- tande) att premieras

mer styrning i skolan att behövs arbetsetik och att skolan ger elever vägledning ut i arbetslivet att krävas

småskalighet och nya produktionssätt att växa fram — mindre konservatism och mer nytänkande att förväntas - krav på att utveckla nytt (gäller både skolan och företaget) att för- väntas — skolan förväntas skapa förutsättningar och våga satsa på nya meto- der som underlättar elevernas anpassning till förhållandena ute i arbetslivet. Förlängd skolgång förefaller inte vara det bästa alternativet för att till— godose dessa önskemål. Ett bättre alternativ är effektiv skolgång som ga- ranterar minimikunskaper över ett brett fält av nödvändiga kommuni- kativa kunskaper (en rad av dagens skolämnen skulle kunna läggas utanför ordinarie skolschema), samt en skola som inte släpper eleverna innan de behärskar dessa kunskaper.

7 Hur stora resurser satsas på utbildning i olika former? Inledning

Utbildningen står i centrum för ett lands ekonomiska utveckling. Idag genomgår svensk utbildning stora förändringar i syfte att genom ett mer decentraliserat beslutsfattande öka kompetensen hos Sveriges arbets- kraft. Utbildning pågår på alla stadier i en individs livscykel. Det hand- lar om mer än skola.

Trenden att försöka förbättra utbildningssystemet är idag internatio— nell. Det är företrädesvis inom vuxenutbildningen som man anser att det finns ett stort behov av komplettering och uppgradering (OECD 1993, Bishop 1993e, Heckman 1993), men även skolsystemet behöver förnyas (se t.ex. den amerikanska diskussionen på området (Molnar 1993). Utbildningsuppgraderingar och förändringar på arbetsmarknaden är nödvändiga för att klara kompetensutvecklingen i företagen.

Vi finner i denna bilaga att under 1991 satsades resurser motsvarande drygt 20 procent av BNP på utbildning av olika slag. I denna siffra ingår även det produktionsbortfall som följer av att man deltar i utbildning istället för att arbeta i produktionen. Produktionsbortfallet uppskattas till gängse marknadslöner.

SOU 1094: 45 Expertbilaga 4

Vi skall här kortfattat redovisa kalkylen över utbildningskostnaderna samt närmare granska kostnaderna för företagens interna utbildning. För industrin och företagen är den interna utbildningen särskilt viktig.

Utbildningsmarknadens storlek

På utbildningsmarknaden finns en rad olika former och typer av utbild- ning. Investeringar i humankapital kan betraktas som resultatet av ett individuellt investeringsbeslut (Becker 1964). Humankapitalet utgör en viktig del i produktionen och teknisk utveckling och produktivitet krä- ver investeringar i humankapital.

Sverige lägger ned stora resurser på utbildning av olika slag. Utbild- ningen börjar redan med förskolan, som inte finns med i vår kalkyl. Vi börjar vid grundskolan, gymnasieskolan och den högre utbildningen och fortsätter med all typ av vuxenutbildning däribland arbetsmarknads- utbildning samt intern företagsutbildning.

Vid en jämförelse mellan Sverige och det övriga OECD finner vi att Sverige lägger ner mer än OECD—snittet på utbildning. Sverige och de övriga nordiska länderna har därtill en stark tradition i främst offentligt finansierad utbildning (OECD, 1992).

Studier som gjorts visar att Sverige under 1980—talet internationellt sett hade en mycket dyr grundskola samt att totalkostnaden per elev låg mellan 23 och 28 procent över kostnaderna i våra nordiska grannlän- der. Internationellt sett står låg— och mellanstadierna för en stor andel av den totala utbildningskostnaden. Vid internationella jämförelser fin- ner man även att de svenska grundskoleeleverna har tillfredsställande baskunskaper i läsning, men sämre kunskaper i skriftlig framställning och särskilt dåliga kunskaper i matematik (Fägerlind 1993).

Gymnasieskolan däremot ger de svenska eleverna goda färdigheter på en rad områden. Dock kvarstår problemet med dåliga kunskaper i ma- tematik. Ungefär 90 procent av varje åldersgrupp går sedan vidare till gymnasieskolan. Andelen elever som valt de universitetsinriktade linjer- na har minskat under 1980—talet medan de yrkesinriktade linjerna har blivit allt populärare. Denna utveckling är i linje med den i omvärlden, med undantag för Japan och USA. Den innebär att industrins verkstä- der, i den mån man kan rekrytera arbetare, har bemannats och kommer att bemannas av människor med gymnasieutbildning.

Totalt fanns det 115 olika studievägar att söka och 8 772 platser tillde- lade för dessa vid den preliminära intagningen till höstens gymnasiesko- la 1993. Intagningen pekade på att 7 102 individer antagits (av 11 874 behöriga) till dessa platser. Den största andelen elever har sökt till sam- hällsvetenskapsprogrammet. I Stockholms kommun sökte 1 911 behöri— ga till 2 160 platser (Stockholms intagningsnämnd), det vill säga närma- re 16 procent av det totala antalet behöriga sökande. Till naturveten- skapsprogrammet sökte 1 249 behöriga till 1 260 platser. Barn— och fri- tidsprogrammet, elprogrammet, handelsprogrammet, konstprogrammet, hotell— och restaurangprogrammet och medieprogrammet tillhör de

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

program som många ungdomar sökt till. Andra populära utbildningar är bland annat frisörsutbildning, hotellreceptionistutbildning och opti- kerutbildning.

Den andel av utbildningsbudgeten som satsas på högre utbildning är mindre i Sverige än i andra västländer. Studier har visat att det finns ovanligt få högskoleutbildade inom svensk industri. Forskarutbildning— en har också haft problem och visat en stagnation alltsedan 1960—talet, i synnerhet under 1970—talet och början av 1980-talet. Antalet licentiat— och doktorsavhandlingar har sjunkit sedan sent 1960-tal. Edin och Holmlund (1993) visar samtidigt att utbildningspremien för akademiker steg under andra hälften av 1980-talet. Detta menar författarna beror bland annat på att antalet högutbildade minskat under dessa år. I figur 3 ser vi arbetsinkomsterna för olika yrkesgrupper 1985 och 1990. Av figu- ren framgår att den relativa betalningen för kompetens har ökat 1990 jämfört med 1985. Den relativa betalningen för högre tjänstemän i le- dande befattningar har ökat under denna period jämfört med betalning- en till arbetare. Tjänstemän på mellannivå har också haft en relativt sett god utveckling jämfört med arbetare.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Figur 3. Arbetsinkomst (median) i 1000—tals kronor 1985 och 1990 för olika yrkeskategorier och efter kön

Företagare

Högre tjänstemän/ledande bef.

Tjänstemän på mellannivå

Lägre tjänstemän ||

Figur 3 Arbetsinkomst (median) i 1000—tals kronor 1985 och 1990 för olika yrkeskategorier och efter kon

Lägre tjänstemän |

Tjänstemän

Facklärda,tjänsteprod.

Facklärda,varuprod.

mun.. '"'Wcä-Yo'tix .PIWQZiäQ—RtnäM

Ej facklärda,tjänsteprod.

Ej facklärda, varuprod.

Arbetare Samtliga

200 250

| "_ .. _ . _ W * .. _ . - | Man 90 . Kvmnor 90 Man 85 D Kvmnor 85

SOU 1994 Expertbilaga 4

Källa: SCB. Folk- och Bostadsräkningen

Vuxenutbildning är en vanlig företeelse i Sverige och en gammal tra— dition när det gäller folkbildningen. Den vanligaste formen för vuxenut- bildning är utbildning på företaget. Komvux och arbetsmarknadsutbild- ning har emellertid också varit viktiga. Arbetsmarknadsutbildningen har tagit stora resurser i anspråk och använts som ett arbetsmarknadspo- litiskt instrument. Den har emellertid omprioriterats under senare år.

Den skattning av de totala utbildningskostnaderna som vi presenterar nedan är översiktlig och skall ses som en indikation på utbildnings- marknadens storlek. Syftet är att ge en ungefärlig bild av hur stora re- surser som läggs ned på utbildning av olika slag. Kalkylen är grov och bygger på framräknade medelvärden.

Beräkningarna har gjorts på data som hänför sig till en rad olika käl— lor, dels officiella källor vad gäller den offentligt finansierade utbild- ningen, dels specialstudier ifråga om företagens interna utbildning. Vi bedömer här att kalkylen kan vara en underskattning i fråga om den ut- bildning som faktiskt bedrivs på företagen. En del av denna utbildning är svår att mäta eftersom arbete och utbildning är svåra att hålla isär. Detta är givetvis en del av det normala inslaget av inlärning på arbetet. Samtidigt kräver ”inskolning" en rad utbildningsresurser och är en form av utbildning som är svår att fånga.

Tabell 2 visar utbildningsmarknadens storlek. Den största andelen, 13 procent av de totala utbildningskostnaderna, står det reguljära skolvä- sendet för, det vill säga grundskolan och gymnasiet. Vi har även inklu- derat vuxenutbildningen. Högre utbildning svarar för en mindre andel av de totala kostnaderna (4 procent), likaså arbetsmarknadsutbildning (1 procent). Företagsutbildning står för drygt 3 procent. Det är svårt att finna internationella jämförelser på detta område men det är mycket sannolikt att Sverige ligger högt jämfört med flertalet industrialiserade länder i fråga om företagsutbildning, eftersom Sverige haft en tradition inom vuxenutbildningen (se också OECD 1993). Företagsutbildningen drivs i såväl privat som offentlig regi. Inom utbildning på jobbet står of- fentlig produktion för den största andelen av utbildningskostnaderna.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tabell 2 Utbildningsmarknadens storlek 1991, i procent av BNP till fak- torpris

Grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning

Utbildning på jobbet

a) industrin b) övrigt privat näringsliv

c) offentlig produktion

Arbetsmarknadsutbildning

Högre utbildning

* bortfallet hänför sig till utbildningsbidrag

Anm: Statsbidragen hänför sig till 1991/92, kommunbidragen till 1991, BNP till faktorpris 1991.

Källor: Budgetpropositionen 1991/92, AMS, Kommunförbundet, Indu- striförbundets planenkät 1991, SCBs Arsbok 1993, Eliasson (1992e), SOU 1992:123.

Kalkylen har utgått från en full sysselsättningssituation 1991. Vi har vidare antagit att kostnaderna för utbildning i de olika utbildningsgrup- perna är lika per person. Utgångspunkten för dessa kostnader har varit de kontoförda kostnader som finns för olika yrkeskategorier i Industri- förbundets planenkät.

Vi har tagit med såväl direkta kostnader som indirekta kostnader. Produktionsbortfallet bygger på en genomsnittlig inkomst per individ som grundar sig på den genomsnittliga lönen på marknaden samt det genomsnittliga antalet arbetstimmar. Inkomsten har därefter relaterats till antalet individer i olika former av personalutbildning. I fallet med arbetsmarknadsutbildning består de indirekta utbildningskostnaderna av utbildningsbidrag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Direkta Indirekta Totala kostnader kostnader kostnader

Industrins interna utbildningskostnader

Planenkäten ger oss en möjlighet att titta närmare på tillverkningsindu- strins kostnader för utbildning på jobbet. Utbildning som sker i företa- gens regi är viktig, eftersom företagen har direkt kontakt med produk- tionen och på så sätt en god uppfattning om vilken kompetens som krävs.

Vi finner att utbildningskostnadens andel 1991 av förädlingsvärdet i varje bransch varierar markant för de åtta branscherna inom tillverk- ningsindustrin. Den största utbildningsandelen står verkstadsindustrin för (0,42), därefter följer massa—, pappers— och pappersvaruindustrin och den granska industrin samt livsmedelsindustrin med 0,15 respektive 0,11. Andelen för kemisk industri är 0,11. Trävaruindustrin (0,07), järn- och stålindustrin (0,07), textilindustrin (0,02) och jord— och sten- varuindustrin (0,02) står för mindre utbildningsandelar.

Tabell 3 visar utbildningsandelen med hänsyn tagen till yrkesställ- ning. Tabellen bygger på 1989 års planenkät, eftersom indelningen efter yrkesställning inte fanns med i 1991 års planenkät. Vi finner att tjänste- män med kvalificerade tekniska arbetsuppgifter eller specialistkompe- tens samt kvalificerade yrkesarbetare står för de relativt sett största ut- bildningsandelarna (av de totala kostnaderna). I verkstadsindustrin är det tämligen jämnt fördelat mellan gruppen övriga tjänstemän och kva- lificerade yrkesarbetare. Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att minst resurser (totalt sett) satsas på de högst utbildade samt på de lägst utbildade.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tabell 3 Utbildningens andel av totala kostnaderna inom olika SOU 1994: 45

branscher och yrkesställningsindelning 1989 Expertbilaga 4 Bransch* Yrkesställning Högre Tjänstemän Övriga Yrkesarb. Outbildad tjänstemän kval. tekn. tjänstemän kval. arbetskraft chefer uppg. spec. förmän arbetskraft

komp.

Tillverknings- industrin

Livsmedels—, dryckesvaru— och tobaksindustri Textil—, beklädnads—, läder- och lädervaruindustri Trävaruindustri Massa—, pappers- och pappersvaruindustri, grafisk industri Kemisk industri, petroleum—, gummi—, gummivaru—, plast— och plastvaruindustri Jord- och stenvaruindustri Järn-, stål- och metallverk Verkstadsindustri

90.49) .V'PWNF

Materialet tillåter även en indelning efter företagsstorlek och utbild- ningsandel. I vårt material ingår i huvudsak större företag. Vi betraktar tre företagsstorlekar, företag med 0-49, 50—1999, och 2000 eller fler an- ställda. Vi finner att de högutbildade står för en större andel av utbild- ningskostnaderna i de större företagen, medan de outbildades andel är lägre i de stora än i de mindre företagen, se tabell 3. Tjänstemän med kvalificerade tekniska uppgifter och specialistkompetens står för en stor del av utbildningskostnaderna i de större företagen. Detta förhållande stämmer väl överens med erfarenheterna av internutbildning i Frankri- ke. I Frankrike finns därtill ett krav på att 1,4 procent av lönesumman skall läggas på kontinuerlig uppgradering av internutbildningen (om fö- retagen skall undvika att betala en skatt, se Bishop 1993c).

Tabell 4 Utbildningens andel av de totala kostnaderna efter företagsstor- SOU 1994: 45 lek Expertbilaga 4

Företagets Yrkesställning storlek

Högre Tjänstemän Övriga Yrkesarb. Outbildad tjänstemän kval. tekn. tjänstemän kval. arbetskraft chefer uppg. spec. förmän arbetskraft

komp.

0—49 50-1999

2000-

Sammanfattning

De mycket stora resurser som läggs ned på utbildning i Sverige väcker frågan hur effektiv utbildningen är samt vad den betyder för samhället och individen. Hur mycket utbildning och vilken typ av utbildning be- hövs? Vad får vi ut av all utbildning? En uppgift är att studera vilken organisation av utbildningen som ger bäst effektivitet. Det är inte i för— sta hand fråga om att satsa mer pengar på utbildning utan att göra ut- bildningen effektivare och skapa nya innovativa undervisningsformer. Därför är inte heller förlängd skolgång ett alternativ. Skolan tar redan mycket stora resurser i anspråk.

8 Utlandet: den amerikanska erfarenheten

”We understand that schools do more than simply prepare people to make a living. They prepare people to live full lives — to participate in their com- munities, to raise families, and to enjoy the leisure that is the fruit of their labor. A solid education is its own reward. US Department of Labor, 1991 p. v.

Utbildning börjar tidigt och fortgår hela livet. Den insats som skolan gör är oftast avgörande för individens fortsatta utbildningsinsatser och möjligheter att klara sig i yrkeslivet, i framtida utbildningsmiljöer och i det privata.

En viktig uppgift för skolan är därför att skapa förutsättningar för ut- bildning och kompetens i arbetslivet. Det svenska skolsystemet genom— går idag en rad förändringar och i samband med dessa har frågan väckts, huruvida förlängd skolgång skall införas i grundskolan. Det är mot bak— grund av detta förslag som vi här redovisar erfarenheterna vid två ame- rikanska skolor i Kalifornien.

Genom sitt sätt att fungera och den heterogena miljö som många sko- lor verkar i utgör det amerikanska systemet en intressant jämförelse med det svenska. I USA är det möjligt att välja mellan statlig och privat skolgång i mycket större omfattning än i Sverige. Individernas beslutsval ser därför något annorlunda ut än i Sverige. Inblicken i två amerikans- ka skolor är ändock givande och ger en bild av hur rektorer och lärare där upplever dagens och morgondagens skola.

Den studie som presenteras i detta kapitel är en fallstudie, baserad på intervjuer med fyra lärare och två rektorer. Den ger inte på något sätt en representativ helhetsbild av det amerikanska skolsystemet utan be- skriver två skolors intensiva arbete med att förbättra skolan. Vi kommer att redovisa två amerikanska skolors erfarenhet av skolarbete och omor- ganisation under de senaste åren. Skolorna ligger i Palo Alto i Kalifor- nien och är båda statliga. Palo Alto—skolorna tillhör ett mycket speciellt skoldistrikt på grund av närheten till Stanford University, som är ett av de absolut bästa universiteten i USA. Därför bedöms också skolorna va- ra minst lika bra som de privata skolorna i området. Detta är ovanligt eftersom många privata skolor oftast har ett helt annat elevunderlag än statliga skolor. I det här fallet är elevunderlaget med avseende på moti- vation och prestation relativt homogent, även om det råder stora demo- grafiska skillnader i övrigt, bland annat med avseende på nationalitet.

Syftet med intervjuerna har varit att försöka se hur man i ett annat skolsystern än det svenska försöker lösa problem som idag är gemensam- ma för en stor del av västvärlden.

Bakgrund

Som diskuterats i tidigare kapitel ställer förändringarna på arbetsmark- naden en rad nya krav på dagens och framtidens skola. I en studie som gjorts av det amerikanska arbetsmarknadsdepartementet, US Depart- ment of Labor (1991), påtalas en rad nödvändiga förändringar för att tillgodose de krav som ställs ute i det amerikanska arbetslivet. Studien kom fram till att:

”... good jobs depend on people who can put knowledge to work. New workers must be creative and responsible problem solvers and have skills and attitudes on which employers can build. Traditional jobs are changing and new jobs are created every day. High paying but unskilled jobs are dis- appearing. Employers and employees share the belief that all workplaces must ”work smarter”. US Department of Labor, p. v.

Därav drogs tre slutsatser : I ) ”All American high—school students must develop a new set of com- petencies and foundation skills if they are to enjoy a productive, full, and satisfying life. p. vi.

2) ”The qualities of high performance that today characterize our most competitive companies must become the standard for the vast ma- jority of our companies, large and small, local and global. p. vi.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

3) ”The nations schooLs must be transformed into high—performance or— ganizations in their own right. p. vi. De krav som ställs på utbildningen och skolan i USA överensstämmer mycket väl med de krav som framgår av kapitel 6. Vi skall i detta kapi- tel betrakta hur de intervjuade skolorna löser dagens krav.

Den ena skolan är en ”middle school” och kan sägas motsvara grund- skolenivå (högstadiet) och den andra skolan ”high school”, dvs. ungefär detsamma som ett svenskt gymnasium. På respektive skola har jag inter- vjuat skolans rektor samt två lärare, en språklärare och en lärare i de naturvetenskapliga ämnena. På så sätt har jag försökt fånga dels admi- nistrationens syn på skolan och arbetet i skolan, dels de olika ämnenas förutsättningar och framtida utveckling. Skolintervjuerna redovisas se- parat. En sammanfattning görs dock över båda skolornas framtida öns- kemål. Innan vi går vidare till detta vill jag emellertid ge ytterligare bak- grund till den situation och den miljö som skolorna verkar i.

Kalifornien är ett tätbefolkat område med många högteknologiska fö- retag och mycket specialiserad produktion. Kalifornien har dragit till sig mycket folk under de senaste decennierna och har en heterogen demo- grafisk struktur. Det talas givetvis amerikanska i skolorna, men många elever har ett annat första språk än det amerikanska, i regel spanska el- ler ett asiatiskt språk.

Kalifornien har under de senare årens lågkonjunktur drabbats hårda- re än många andra stater i USA. Detta har krävt besparingar på en rad olika områden, bland annat när det gäller skolan. Därtill har antalet in- skrivningar till de statliga skolorna ökat. Alltför många elever i förhål- lande till de tillgängliga medlen har skapat problem. En rad försök görs att lösa dessa problem.

En del skolor har löst problemen med lokalbrist och alltför många elever genom att utnyttja tillgängliga resurser bättre. Den lösning som i första hand tillämpats är en året—runtskola "compact schooling” (se kapitel 2). Denna lösning är inte ny utan åretruntskola infördes redan 1904 i Indiana USA, och i en rad andra stater därefter. Först 1968 inför- des året-runtskola i ett skoldistrikt i Kalifornien. Därefter har diskussio- nerna om året—runtskola tagit fart på allvar under 1980—talet (Molnar 1993). I Indiana infördes 1904 året—runtskola för att förbättra kurspla- nen. Året—runtskola har rekommenderats för att a) to relieve over—crowding...

b) Eliminating the long summer recess is good for the education of our children and [essens the social problems arising from enforced idle- ness. Council on California Competitiveness, 1992, p. iv, Molnar, 1993. Genom att skolan läggs upp efter ett året-runtschema utnyttjas till- gängliga resurser maximalt. Barnen kan då tillhöra olika lag som går i skolan under olika perioder. Därigenom kan lokalerna utnyttjas på ett effektivt sätt.

En annan inställning som kommer fram i litteraturen på området (Molnar 1993) är att det är naturligt att ändra skolåret i dagens samhäl- le, eftersom det tidigare skolschemat följde jordbrukskalendern så att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

elever och lärare kunde vara med och hjälpa till i jordbruket. Idag ser samhället mycket annorlunda ut och kräver en förändrad skolgång och ett förändrat skolschema.

Kaliforniens skolor måste också ta itu med och utbilda ett växande antal immigrantbarn. Genom att driva skolan året runt underlättar man den växande inskrivningen av elever. Under 1988 berördes 349 519 ele- ver av året-runtskola, under skolåret 1992—93 hade mer än 1,3 miljoner elever ett året—runtskolschema. Denna siffra beräknas stiga ytterligare. Systemet med kompakt skolgång är behäftat med både fördelar och nackdelar. I de studier som hittills redovisats överväger fördelarna (Mol- nar 1993). Bland annat bidrar kompakt skolgång till färre avhopp (dropouts) från skolan. Dropouts är annars ett vanligt problem i många amerikanska skolor. Därtill används resurserna effektivt, en del av de pengar som skulle ha behövts för att bygga nya skolor kan istället läggas på att förbättra undervisningen. Ungdomskriminaliteten har vidare fallit i och med att ungdomarna hålls i skolan. Barn från ofördelaktiga för- hållanden kan profitera av att vara i skolan och slutligen leder året— runtskola till större flexibilitet för familjeplaneringen och mindre stres- sade lärare. Till nackdelarna hör olägenheten att familjer kan ha barn som går i skolan olika perioder och olägenheten att lärare måste dela klassrum. Dagens diskussion tar dock fasta på fördelarna. Året—runtsko- la är en uppskattad skolform av såväl lärare som elever och frånvaron bland lärarna har sjunkit. Året—runtskola har även bidragit till innova- tivt tänkande och kreativa förbättringar av undervisningen, t.ex. genom att lärare formerar lärarlag.

Sammanfattningsvis konstaterar vi att skolorna i Kalifornien har en rad problem att brottas med. Här skall vi studera två skolors strävan att skapa en bra skola och att lösa en del av ovan problem, samt skolornas bild av framtiden.

Grundskola middle school

Den första skola som diskuteras här är en ”middle school”. Denna hade ursprungligen två årskurser, 7 och 8. Nyligen har även årskurs 6 till- kommit. Skolan har 976 elever och omkring 60 heltidsarbetande lärare. Därtill är en rad andra vuxna och många föräldrar involverade i skolar- betet och hjälper till under skoltid på ett eller annat sätt. Den största de- len av föräldrarnas insats är frivillig.

För skolans administration står tre personer: rektor, en biträdande rektor och ”the dean”, dekanus (studierektor). Anmärkningsvärt är att dessa personer utöver sina administrativa uppgifter svarar för en stor del av undervisningen. Undervisningen upplevs som både positiv och nega- tiv av rektorn. Det negativa hänger nära samman med att undervisning- en tar tid. Samtidigt innebär kontakten med eleverna att rektorn blir mer känslig för och insatt i hur det ser ut på skolan. Detta skapar större förståelse för nödvändiga förändringar och en bra relation mellan elever och rektor.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Skolan har gjort flera organisatoriska förändringar. En har redan nämnts, dvs. att årskurs 6 tillkommit. Detta upplevdes som mycket posi- tivt, eftersom eleverna i den åldern är mer formbara och öppnare än de äldre eleverna. Därigenom har en mer positiv stämning skapats i skolan.

En annan intressant förändring har varit att dela in eleverna i olika grupper. För dessa grupper ansvarar ett antal tvärvetenskapliga lärar- team. Varje lärarteam består av en lärare i följande ämne vardera, mate— matik, engelska, ”social studies” och naturvetenskap. Till social studies hör ämnen som historia och samhällskunskap.

Teamarbetet innebär att undervisningen kan göras intressantare för barnen, och lärarna lär känna en grupp barn bättre samtidigt som de får samarbeta med andra lärare. Ett exempel på hur undervisningen bedrivs är att eleverna får räkna, dvs. ha matematik, i samband med tillämpade uppgifter på geografilektionerna. Lärarna inom varje team träffas regel- bundet varje vecka för att diskutera uppläggning av lektioner och barn- ens framsteg. Lärarna upplever detta system som positivt och anser att de också kommer närmare en mindre, och mer hanterbar grupp av ele- ver och deras föräldrar.

Teamarbetet är mycket viktigt för skolan i sin helhet. Rektorn på sko— lan menar att man eftersträvar ”a shared decision making model”. Ett delat ansvar och beslutsfattande är avgörande för att ”people should step out of the department roles and see to the kids” interests”. Appendixet till detta kapitel ger mer information om teamarbetets utformning.

Lärarnas och föräldrarnas roll

Lärarnas roll är mycket betydelsefull för barnens resultat. Skolan har duktiga lärare på grund av att det är ett mycket eftertraktat skoldistrikt och att man därför får ett mycket stort lärarunderlag att välja bland. Lä- rarna är i regel mycket välutbildade, det finns t.o.m. lärare som har ma- ster- eller doktorsexamen.

Lärarna har stora möjligheter att påverka utformningen av sin under- visning, vilkct de uppskattar. Litteraturen bestäms oftast av en grupp lä- rare, elever, föräldrar och någon samhällsrepresentant utanför skolan. För att uppdatera sina kunskaper får lärarna åka på seminarier och lik- nande men också växla erfarenheter med andra lärare. Seniora lärare får också räkna med att spendera tid på att hjälpa yngre lärare och vara mentorer för dessa.

Därtill är lärarna föremål för en lärarevaluering vartannat år. Lönen bestäms i första hand av senioritet och antalet klasser eller units (poäng) som undervisas. Det är stor spridning i lönerna; den högsta lönen för en senior lärare är dubbelt så hög som begynnelselönen för en nyanställd lärare. Det kan också poängteras att lönen för en nyutexaminerad lärare i denna skola inte ligger långt under en nyutexaminerad person med doktorsgrad på arbetsmarknaden.

Utöver stödet från lärarna är stödet hemifrån extremt viktigt för att barnen skall klara sig bra. Motivationen bland eleverna på denna skola

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

är hög. Det enda problem som finns är att många föräldrar är mycket upptagna och inte alltid kan spendera tid med barnen. En del grupper är mer motiverade än andra. Särskilt hög motivation finner man hos de asiatiska barnen.

En rad barn i skolan har ett annat hemspråk än amerikanska. I sko- lan är 26 nationaliteter representerade. Tvåspråkighet eller flerspråkig- het har inte skapat några problem för undervisningen. Dessa barn kla- rar sig minst lika bra som de övriga, i många fall även bättre. Endast i ett par särfall, där föräldrarna helt saknar formell utbildning och varken kan läsa eller skriva, har barnen haft problem.

Det finns emellertid hjälpklasser för barn som har sämre kunskaper i det amerikanska språket. Det finns tre olika nivåer i skolan. Till dessa grupperas barnen efter ”language capability in English”, detta är främst fallet i social studies. Däremot är alla barnen samlade i matematikun- dervisningen, men där får de svagare eleverna särskild hjälp och även ”tutors” är vanliga.

Kursschema

Alla lektioner varar 45 minuter och det ges 7 lektioner per dag. De obligatoriska ämnena är särskilt viktiga, däribland matematik, engelska, de naturvetenskapliga ämnena, social studies och gymnastik. Därtill har man två egna val. Det finns en rad olika tillvalsämnen att välja bland, t.ex. språk, konst, ekonomi, drama och datorundervisning.

Det krävs emellertid också av alla barn att de genomgår sex veckors utbildningsperiod i datorkunskap. På skolan finns två datorlab som an- vänds i undervisningen, bl.a. för träning i språkbehandling, men även för de andra ämnena. Barnen kan fritt använda datorerna. Det finns även ytterligare datorer i en del klassrum. Barnen uppmuntras i tidig ål— der att ta datorer till hjälp i skolarbetet.

Läxor är vanligt och ges i alla ämnen varje dag och det räknas med att eleverna skall ägna en halvtimme till en timme varje kväll för att göra läxan i respektive ämne. Detta innebär en sammantagen obligatorisk läxbörda på minst tre timmar per dag. Det finns också en sal som ställs till barnens förfogande varje dag efter skolarbetet för läxläsning på sko- lan.

En målsättning på skolan är att både erbjuda extrahjälp till de svaga eleverna och att stimulera de duktiga eleverna. Extra medel finns avsatta för båda dessa ändamål.

Språk

Främmande språk är inte obligatoriskt på denna nivå, men man disku- terar att införa ett obligatorium redan i lågstadiet. I årskurs 6 kan språk väljas som ett fritt val under en sexveckorsperiod. I årskurs 7 väljer när- mare 50 procent av eleverna ett främmande språk.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Lärarna menar att språk blir allt viktigare, främst franska och tyska. Idag är det vanligaste valet bland barnen spanska och japanska.

Naturvetenskap

Naturvetenskap består av en rad viktiga ämnen och lärarnas krav är att skapa en så flexibel undervisning kring detta ämne som möjligt. Man vill inte att barnen skall lära sig utantill utan lära sig förstå centrala be- grepp. _

Naturvetenskapliga ämnen skall appliceras på det dagliga livet. Am— nesföreträdaren för dessa ämnen tycker att ”human biology”, biologi, dvs. inriktad på människor är det viktigaste ämnet eftersom det lär bar— nen hur de skall ta hand om sig själva.

”Science is more in main struck today and is applicable to the real world. The current approach is that we do not teach for a job — for us in science we give the intellectual part. ”

Övriga aktiviteter

Som tidigare nämnts är det också viktigt med datorundervisning. Utöver detta finns en rad aktiviteter utanför skolschemat. Det understryks att dessa aktiviteter, vilka skolan arrangerar, betyder mycket för både sko- lan och barnen.

Till de aktiviteter som är förlagda utanför det ordinarie skolschemat hör Sportaktiviteter. Dessa kostar en del, men skolan ser till att alla ele- ver har råd att vara med. De elever som saknar medel kan söka stipen- dier från skolan. Andra aktiviteter är att på olika sätt hjälpa till ute i samhället.

Gymnasium high school

På den high school intervjuerna hänför sig till går 1 200 elever och där finns omkring 50 fulltidslärare. Även på denna skola sköts administra- tionen av tre personer. Skolan är i första hand organiserad som ”a way to achieve future education”. Detta visar sig också i att 92 procent av eleverna går vidare till högre studier (på skolan har man knappt 1 pro- cent som lämnar skolan innan de gått ut). Det är då naturligt att tänka sig att denna skola inte tillgodoser yrkeslivets krav i första hand.

Den senaste förändringen som ägt rum i skolans organisation är en påbörjad pilotstudie där ett team av 4 lärare tar hand om 90 elever var- dera. Detta har varit mycket positivt och har entusiasmerat eleverna i deras arbete. Här ser man möjligheten att utveckla alternativa undervis- ningsmetoder och tillåta mer flexibilitet samt att delegera en del av be— slutsfattandet.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Genomgående gäller en rad likheter mellan denna skola och grund- skolan som vi beskrivit ovan. En rad observationer som görs nedan överensstämmer därför med de tidigare. Vi försöker emellertid även ta fasta på skillnaderna mellan skolorna.

Lärarnas och föräldrarnas roll

Lärarnas roll är återigen mycket viktig. De lärare som finns på denna skola har rekryterats under en period när det var mycket om om lärare och skolan fick i princip anställa dem som fanns tillgängliga. Man me— nar dock att kvaliteten på lärarna är hög, och det ställs krav på lärarna att de skall uppgradera sina kunskaper. Föräldrarnas roll är också mycket viktig och föräldrarna har i princip samma roll och uppgifter som i middle—school.

Kursschema

Alla ämnen som undervisas är av stor betydelse. Lektionerna är 50 mi- nuter vardera. Matematik och språk står i centrum. Ytterligare ett ämne som rektorn menar blir allt viktigare i framtiden är fysik. Det påpekas att det är viktigt med breda kunskaper.

Rektorn på denna skola understryker också vikten av att skolan i för- sta hand skall utveckla ”intellectual skills”. En del av detta huvudmål är att kunna skriva och läsa, att kunna matematik, ett utländskt språk, samt att förstå och odla estetiska värden i livet. Rektorn understryker vi- dare att samtliga kurser måste vara mer förankrade ”in the real world”.

Vidare gäller här som i grundskolan att elever som har svårigheter i skolan får mer resurser samtidigt som elever som är särskilt duktiga pre- mieras och stimuleras i sitt arbete.

Språk

Språk blir allt viktigare. De vanligaste utländska språken är spanska och japanska. Trots att främmande språk formellt inte är obligatoriskt krävs två års språk för att gå vidare till college, varför de flesta elever läser ett främmande språk. All språkundervisning sker på det språk som lärs ut. Detta innebär att det inte talas någon engelska alls i dessa klasser. Det satsas på ”kommunikativ” utbildning.

Det finns olika nivåer på de språkkunskaper som lärs ut. Den högsta nivån ger poäng tillgodo på college och de test som tas är nationella. Kraven här är högt ställda.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Naturvetenskap

Man försöker så gott som möjligt följa med i utvecklingen och anpassa undervisningen till förhållandena ”in the real world”. Undervisningen har utökats i biologi och i fysik. Den ansvarige läraren för naturveten- skap menar att det krävs allt mer matematikkunskaper av eleverna. Ele- verna kan gå i klasser med olika nivåer, och olika vägar i de naturveten- skapliga ämnena, dvs. läsa olika ämnen. En del av dessa ställer högre förkunskapskrav än andra. Elevernas val styrs av hur mycket matematik de har läst.

Många tillämpade uppgifter löses i grupp och eleverna är mycket bra på att hjälpa varandra. Man har också försökt förlägga grupparbeten och projektarbeten ute på olika företag. Detta har bara kunnat komma till stånd tack vare lärarnas insatser och med företagens hjälp och är mycket uppskattat av både elever och lärare på skolan. Projekten är relaterade till riktiga problem och forskning. Bland de projekt som har drivits nämns ekologiska tillämpningar, tillämpningar inom elektronikområ- det, tillämpningar av laserteknik och en rad projekt som har förlagts till Stanford University. Det har krävts mycket arbete från lärarnas sida att skapa kontakter med företagen och högskolan. Men lärarnas uppfatt- ning är att dessa ansträngningar är mer än väl värda all möda.

På skolan finns tre datorlaboratorier (med 15 datorer vardera) samt en del extra utrustning i klassrummen. Datorerna används flitigt i un- dervisningen. Detta gäller såväl i språkundervisning som i all annan un— dervisning.

Kraven från lärarna här är att matematiken, som är mycket viktig, måste bli mer praktiskt inriktad och tillämpad.

Framtida hopp om förändringar

Som skolan ser ut idag har målet främst varit att satsa på att få eleverna att gå vidare till högre utbildning. Skolan har inte varit anpassad till yr- keslivets krav utan snarare till framtida utbildningskrav. Men, man tror på förändringar här och dessa handlar mycket om att sätta skolan och kunskaperna i relation till det verkliga livet.

”Engage the students to engage in analyzing and learning” ”Application is important” ”Mastery learning is essential, students must master the education, so you take the tests until you pass, not until then you may continue... ”.

Genomgående efterlyses bredare kunskaper och att man skall vara särskilt skolad i matematik och språk. Men lärarna understryker i första hand att skolan är en institution för intellektuell bildning, dvs. ”intel— lectual skills”.

Vidare är det viktigt att sätta mål som barnen skall uppnå. Eleverna behöver något att sträva efter. Det är också viktigt att göra materialet in- tressant och använda olika former av undervisning och interaktion mel-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

lan elever och lärare samtidigt som det är viktigt med test på hur elever— na tillgodogör sig utbildningen.

Mer flexibilitet krävs dessutom i undervisningen och att den skall bygga på den verkliga världen. Tillämpningar skall hjälpa barnen att förstå hur det ser ut och fungerar utanför skolan.

Från high school kommer krav på förändringar i skolschemat. I första hand vill man införa ”mastery learning”, dvs. studenterna måste behärs- ka utbildningen för att få gå vidare till nästa steg. En mer grupporiente- rad skola efterlyses också och mer experiment. Man skulle också kunna tänka sig att ha klasser med längre än 50—minuters lektioner.

Det framförs också att det är viktigt på high school—nivå att lägga en del av undervisningen utanför skolan och att ha mer blockundervis- ning.

Förlängd skolgång

Varken rektorerna eller lärarna tror att man kan förbättra skolan och höja kunskapsnivån genom förlängd skolgång. Det pekas på att om för- ändringar skall ske så skall ”curriculum”, dvs. skolans kursplan,ändras.

”What is going on in the classroom and curriculum is more important than the number of years at school ”.

”An additional year to high school would not add to the general level of education.

Endast en språklärare menar att om man på något sätt skall förlänga skolan så skall det handla om att låta de elever som inte tillgodogjort sig skolårets material gå om, någon annan form av förlängd skola är det in- te tal om.

Sammanfattning

Skolorna har många framtidsvisioner och en mycket positiv inställning till framtiden. Det intryck som fås är att skolorna med stor sannolikhet kommer att lyckas i sina ansträngningar att förverkliga visionerna. Des- sa rör företrädesvis ett flexiblare skolsystern som är anpassat till omvärl- den i högre grad än idag. Kraven på och målen för elevernas insatser sätts samtidigt högt.

Det påtalas att eleverna måste få givna och välspecificerade mål att sträva efter samtidigt som de stimuleras att nå dessa mål. Eleverna måste också behandlas efter sina egna förutsättningar. De svagare behöver mer hjälp, de duktigare mer stimulans och det ingår i skolans roll att se till att tillgodose allas behov. Samtidigt vill man införa ”mastery learning”, dvs. att elever får gå vidare i sina studier först då de visat att de tillgodo- gjort sig tidigare material.

För att göra skolan mer flexibel och anpassad till livet utanför skolan, krävs nytänkande och möjlighet att laborera sig fram till nya undervis- ningsmetoder. Detta har redan påbörjats genom att skolorna i allt större

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

utsträckning bedriver grupporienterad undervisning: tvärvetenskapliga lärarlag undervisar större grupper av elever.

Appendix: lärarlag

Teamverksamheten började för tre år sedan vid grundskolan. Lagen for- mades i samband med att skolan uppdelades i två skolhus och skolbar— nen delades in i två grupper. Uppdelningen kom i första hand till av praktiska skäl då antalet elever på skolan var för stort.

Det bestämdes samtidigt att tvärvetenskapliga lärarlag skulle formas bestående av lärare i matematik, engelska, ”social studies”, och naturve- tenskap. Syftet med lärarlagen var dels att dela in eleverna i mindre grupper inom deras relativt stora klass, dels att lärarna skulle måna om en mindre grupp elever som de kunde stötta.

Under första året infördes lärarlag endast i sjunde årskursen. Men nu har det även införts i åttonde årskursen. Strävan är att ha fyra lärare per team, en i varje ämne, men på grund av bland annat deltidsarbetande lärare har de flesta lärarlag idag fler än fyra lärare och en del av dem in- går i fler än ett team.

Varje team har en gemensam förberedelsestund varje dag och varje team möts en gång i veckan för att bl.a. gå igenom kursplaner, studen— ternas framgångar, gemensamma projekt och undervisningsresor m.m.

En positiv aspekt är att lärarna på ett konsekvent sätt kan ge barnen stöd. Dessutom vet studenterna att lärarna träffas varje vecka för att ut— veckla undervisningen och ge dem stöd. I början var vitsen med lagen att lärarna skulle kommunicera med varandra hur eleverna klarade sig. Lärarlagen har emellertid alltmer kommit att utvecklas till en grupp som gemensamt arbetar med kurser och undervisningsförbättringar.

Lärarlag är en process under utveckling för närvarande. Den fungerar emellertid väl och ger lärarna stor frihet att utveckla nya undervisnings— former och stötta eleverna.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Bibliografi

Agell, J. och Lundborg, P., 1992, Theories of Pay and Unemployment: Survey Evidence from Swedish Manufacturing Firms, IUI Working Paper No. 380.

Anderson, G.M., Shugart, W.F. och Tollison, R.D., 1991, Educational Achievement and the Cost of Bureaucracy, Journal of Economic Beha- vior and Organization, vol. 15, nr 1 (jan.), 5. 29—45.

Andersson, T. et al., 1993, Den långa vägen - den ekonomiska politikens begränsningar och möjligheter att föra Sverige ur 1990—talets kris, IUI, Stockholm.

Angrist, J.D. och Krueger, A.B., 1991, Does Compulsory School Atten- dance Affect Schooling and Earnings?, Quarterly Journal of Economics, vol. CVI, issue 4, s. 979-1014.

Aoki, M., 1984, The Cooperative Game Theory of the Firm, Cambridge University Press, Cambridge.

Aoki, M., 1990, Toward an Economic Model of the Japanese Firm, Journal of Economic Literature, vol. 28, s. 1—27.

Arrow, K.J., 1962, The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, vol. 29, nr 3 (juni), 5. 155-173.

Arrow, K.J ., 1973, Higher Education as a Filter, Journal of Public Eco- nomics, vol. 2, s. 193—216.

Arrow, K.] ., 1984, The Economics of Information, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, MA.

Ashenfelter, O. och Krueger, A., 1993, Estimates of the Economic Return to Schooling from A New Sample of Twins, NBER Working Paper No. 4143.

Azariadis, C., 1974, Stochastic Disequilibrium in a Labor Contracts Theo- ry; prepared for the Conference ”Equilibrium and Disequilibrium in Economic Theory” vid the Institute of Advanced Studies, Vien, juli.

Ballot, G. och Taymaz, E., 1993, Firm Sponsored Training and Perfor- mance A comparison between France and Sweden based on firm data, IUI Working Paper No. 387.

Bartel, A.F. och Lichtenberg, F.R., 1988, Technical Change, Learning, and Statistics, NBER Working Paper No. 2732 (Oct.).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Becker, OS., 1964, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, NBER, Columbia University Press, New York.

Berman, E., Bound, I. och Griliches, Z, 1993, Changes in the Demand for Skilled Labor within U.S. Manufacturing Industries: Evidence from the annual survey of manufacturing, NBER Working Paper No. 4255.

Behrman, J., Hrubec, Z., Taubman, P. och Wales, T., 1980, Socioecono- mic Success: A study of the effects of genetic endowments, family environ- ment, and schooling, North—Holland, Amsterdam etc.

Berg, I., 1970, Education and Jobs: The Great Training Robbery, New York.

Bishop, J., 1987a, Information Externalities and the Social Pay—Off to Academic Achievement, Working Paper No. 87—06, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1987b, The Recognition and Reward of Employee Perfor- mance, Journal of Labor Economics, vol. 5, nr 4, s. 536—556.

Bishop, J., 1988a, The Productivity Consequences of What is Learned at High School, Working Paper No. 88—18, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1988b, Commentary: Employment Testing and lncentives to Learn, Journal of Vocational Behavior, vol. 33, s. 404—423.

Bishop, J., 1991a, Academic Learning and National Productivity, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1991b, On—the—Job Training of New Hires; i Stern, D.- Ritzen, I.M. (red.), Market Failure in Training. New Economic Analysis and Evidence on Training of Adult Employees, SpringerVerlag, Berlin etc.

Bishop, J., 1991c, The Impact of Academic Competencies on Wages, Unemployment and Job Performance, Working Paper No. 91, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1992a, Schooling, Learning and Worker Productivity, Working Paper, Cornell University, Ithaca, NY (presenterat vid ett seminarium om ”Human Capital”, ETLA, Helsingfors maj 1992).

Bishop, J., 1993a, Overeducation, Working Paper 93-06, Cornell Uni- versity, Ithaca, NY.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Bishop, J ., 1993b, Incentives to Study and the Organization of Secondary Instruction, Working Paper 93—08, Cornell University, Ithaca, NY.

Bishop, J., l993c, The French Mandate to Spend on Training: A model for the United States?, Working Paper 93—05, Cornell University, Ithaka, NY.

Bishop, J., 1993d, Impacts of School Organization and Signalling Incenti- ves to Learn in France, The Netherland, England, Scottland and in United States, Cornell University, Ithaca, NY.

Boissiere, M, Knight, 1.8. och Sabot, R.H., 1985, Earnings, Schooling, Ability and Cognitive Skills, American Economic Review, vol. 75 (dec.), nr 4, 5. 1016—1030.

Braunerhjelm, P., 1990, Svenska industriföretag inför EG 1992, IUI, Stockholm.

Braunerhjelm, P., 1993a, Nyetablering och småföretagande i svensk in- dustri; kapitel 4 i Andersson, T. et al. (1993).

Braunerhjelm, P., 1993b, Regional Integration and the Location of Know- ledge—Intensivt: Multinational Firms, IUI Working Paper No. 404.

Brown, J.N. och Ashenfelter, O., 1986, Testing the Efficiency of Emp- loyment Contracts, Journal of Political Economy, vol. 94, juni.

Burris, V., 1983, The Social and Political Consequences of Overeduca- tion, American Sociological Review, vol. XLVIII (aug.), 5. 454—467.

Card, D. och Krueger, A.B., 1992, Does School Quality Matter? Returns to Education and the Characteristics of Public Schools in the United States, Journal of Political Economy, vol. 100, nr 1 (feb.), 5. 1—40.

Carlsson, B., 19893, The Evolution of Manufacturing Technology and Its Importance on Industrial Structure, Small Business Economy, vol. 1, nr 1, s. 21—37.

Carlsson, B. (ed.), 1989b, Industrial Dynamics, Kluwer Academic Publi— shers, Boston/Dordrecht/London.

Coleman, J.S. et al., 1966, Equality of Educational Opportunity, U.S. GPO, Washington, D.C.

Coleman, J.S., 1988, Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, vol. 94, supplement, 5. 95—120.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Currie, J. och Thomas, D., 1993, Does Head Start make a Difference?, NBER Working Paper No. 4406.

Davis, S. och Haltiwanger, J., 1991, Wage Dispersion between and within U.S. Manufacturing Plants, 1963—86, NBER Working Paper No. 3722.

Doeringer, P3. och Piore, M.J., 1971, Internal Labour Markets and Manpower Analysis, Heath Lexington Books, Cambridge, MA.

Ds 1992:91, Gnosjöfenomenet, ERU, Arbetsmarknadsdepartementet.

Edin, P.A. och Holmlund, B., 1993, Avkastning och efterfrågan på hög- re utbildning, Ekonomisk Debatt, nr 1, s. 31—45.

EEC, 1993, European Higher Education—Industry Cooperation: Advanced Training for Competitive Advantage.

Eisenstein, E.L., 1979, The Printing Press as an Agent of Change, Vol. I och II, Cambridge University Press, Cambridge.

Eliasson, G., 1980, Elektronik, teknisk förändring och ekonomisk ut- veckling; i Datateknik, ekonomisk tillväxt och sysselsättning (DEK), Stockholm.

Eliasson, G., 1984, Informations— och styrsystem i stora företag; i Elias- son, G., Fries, H., Jagrén, L. och Oxelheim, L., Hur styrs storföretag?, IUI, Stockholm.

Eliasson, G. et al., 1985, De svenska storföretagen, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1986a, Kunskap, information och tjänster, en studie av sven- ska industriföretag, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1986b, A Note: On the Stability of Economic Organizatio- nal Forms and the Importance of Human Capital; i Day, R.H. och Eliasson, G. (red.), The Dynamics of Market Economies, IUI, Stockholm och North—Holland, Amsterdam.

Eliasson, G., 1987a, Technological Competition and Trade in the Experi- mentally Organized Economy, IUI Research Report No. 32, Stockholm.

Eliasson, G., 1987b, The Knowledge Base of an Industrial Economy; ka— pitlen I—IV i The Human Factor in Economic and Technological Change, OECD Educational Monograph Series No. 3.

Eliasson, G., 1990a, The Knowledge Based Information Economy; kapi— tel I i Eliasson, G., Fölster, S., Lindberg, T., Pousette, T. och Taymaz, E., 1990, The Knowledge Based Information Economy, IUI, Stockholm.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Eliasson, G., 1990b, The Firm as a Competent Team, Journal of Econo- mic Behavior and Organization, vol. 13, nr 3, s. 275—298.

Eliasson, G., 1991a, Deregulation, Innovative Entry and Structural Di- versity as a Source of Stable and Rapid Economic Growth, Journal of Evolutionary Economics, nr 1, s. 40—63.

Eliasson, G., 1991b, Modeling Economic Change and Restructuring. The Micro Foundations of Economic Expansion; i de Wolf, P., 1991, Competition in Europe. Essays in Honor of Henk de Jong, Kluwer Acade- mic Publishers, Dordrecht/Boston/London.

Eliasson G., 19910, Modeling the Experimentally Organized Economy: Complex Dynamics in an Empirical Micro—Macro Model of Endoge- nous Economic Growth, Journal of Economic Behavior and Organiza- tion, vol. 16, nr 1—2, s. 153—182.

Eliasson G., 1991d, Financial Institutions in a European Market for Executive Competence; i Wihlborg, C., Fratianni, M. och Willett, T.D. (red.), Financial Regulation and Monetary Arrangements after 1992, Else- vier Science Publishers, Amsterdam.

Eliasson G., 1991e, Produktivitet, vinster och ekonomisk välfärd hur ser sambanden ut?, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1991f, The International Firm: A vehicle for overcoming barriers to trade and a global intelligence organization diffusing the no- tion of a nation; i Mattsson, L.—G. och Stymne, B. (red.), Corporate and Industry Strategies for Europe, Elsevier Science Publishers B.V., Amster- dam.

Eliasson, G., 1992a, Arbetet — dess betydeLse, dess innehåll, dess kvalitet och dess ersättning, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1992b, Affärsmisstag och konkurser, Ekonomiska Samfun- dets Tidskrift, nr 4, 1992.

Eliasson, G., l992c, Business Competence, Organizational Learning and Economic Growth - Establishing the Smith—Schumpeter—Wicksell (SSW) Connection; i Scherer, FM. och Perlman, M. (red.), 1992, entre- preneurship, technological innovation, and economic growth: studies in the schumpeterian tradition, University of Michigan Press.

Eliasson, G., 1992d, The Economics of Technical Change — The Macro Economic Consequences of Business Competence in an Experimentally Or- ganized Economy, IUI Working Paper No. 34%.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Eliasson, G., 1992e, Marknaden för yrkesutbildning, IUI Working Paper No. 359.

Eliasson, G., 1993a, Den högre utbildningens ekonomiska villkor och be- tydelse, Rapport Nr 2, Ds 1993:94, Utbildningsdepartementet.

Eliasson, G., l993b, Företagens, institutionernas och marknadernas roll i Sveriges ekonomiska kris; i Nya villkor för ekonomi och politik, SOU 1993:16, bilaga 6.

Eliasson, G., l993c, Marknaden för yrkesutbildning — håller Sverige på att förlora yrkeskompetensen?; kapitel 5 i Andersson, T. et al. (1993).

Eliasson, G., 1993d, Affärsmisstag och konkurser, Ekonomiska Samfun- dets Tidskrift, nr 4, 1992, s. 201—215.

Eliasson, G., 1993e, The Markets for Educational Services — a micro ex- planation of the role of education and competence development in macro economic growth, IUI Working Paper No. 350b.

Eliasson, G., 1993f, Endogenous Economic Growth through Selection, IUI Working Paper No. 397.

Elley, W.V., 1992, How in the World do Students Read?, IEA, Hamburg.

Fors, G., 1993, Technology Transfer to Foreign Manufacturing Affiliates by Multinational Firms, IUI Working Paper No. 370.

Fors, G. och Svensson, R., 1994, R&D in Swedish Multinational Corpora- tions, IUI Working Paper No. 406

Fägerlind, I., 1975, Formal Education and Adult Earnings - a longitudinal study of the economic benefits of education, Almqvist & Wiksell Interna- tional, Stockholm.

Fägerlind, I., 1993, Utbildningen i Sverige och det mänskliga kapitalet, Nya villkor för ekonomin och politiken, Rapport till Ekonomikommis- sionen, SOU 1993:16, bilaga 9.

Griliches, Z., 1977, Estimating the Returns to Schooling: Some Econo- metric Problems, Econometrica, vol. 45, nr 1, s. 1—22.

Griliches, Z., 1988, Technology, Education and Productivity, Basil and Blackwell, New York.

Griliches, Z. och Mason, W.M., 1972, Education, Income and Ability, Journal of Political Economy, vol. 80 (maj/juni), Supplement, 5. 74—203.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Grubb, W.N., 1991, The Varied Economic Returns to Post Secondary SOU 1994: 45 Education: New Evidence from the Class of 1972 (mimeo), School of Expertbilaga 4 Education, University of California, Berkeley.

Hallovan, FM., 1994, Flunking the Grade — Americans Seek Educatio- nal Diversity and Get Ignorance, Japan Update, nr 28 (jan.), s. 1011.

Hanushek, E.A., 1986, The Economics of Schooling, Journal of Econo- mic Literature, vol. 24, nr 3, 5. 1141—1177.

Heckman, J., 1993, Assessing Clinton's Program on Job Training, Work- fare, and Education in the Workplace, NBER Working Paper No. 4428.

Holmlund, B., 1978, Erfarenheterna av Åmanlagarna, Ekonomisk De- batt, nr 6, s. 236—246.

Holmlund, B., 1986, A New Look at Vacancies and Labor Turnover in Swedish Industry, mimeo, FIEF, Stockholm.

Husén, T., Bergling K. och Fägerlind, I., 1973, Svensk skola i internatio— nell belysning; i Naturorienterade ämnen, Almqvist & Wicksell, Stock- holm.

Jencks, A. et al., 1972, Inequality, Basic Books, New York.

Jorgenson, D.W., 1993, Education and Productivity Growth in a Market Economy, presenterad vid the World Productivity Congress (WPC) i Stockholm i maj, 1993.

Juhn, C., Murphy, K.M. och Pierce, B., 1993, Wage Inequality and the Rise in Returns to Skill, Journal of Political Economy, vol. 101, nr 3, s. 410—442.

Kang, S. och Bishop, J., 1989, Vocational and Academic Education in High School: Complements or Substitutes?, Economics of Education Re- view, vol. 8, nr 2, s. 133—148.

Kazamaki, E., 1991, Firm Search, Sectoral Shifts, and Unemployment, Almqvist & Wiksell International, Stockholm.

Kazamaki Ottersten, E., 1993, Produktivitet och anställningsskydd, IUI Working Paper No. 399.

Kazamaki Ottersten, E., Mellander, E., Meyerson, E. och Nilson, J., 1994, Measuring the Return to Education: An Application on Swedish Da- ta, kommande IUI Working Paper.

Kosters, M.H., 1990, Schooling, Work Experience and Wage Trends, American Economic Review, Papers and Proceedings, vol. 80, nr 2, s. 308—312.

Landet], E. och Victorsson, I., 1991, Långt kvar till kunskapssamhället, Statens Industriverk (numera NUTEK), SIND 1991:2.

Lang, K. och Kropp, D. 1986, Human Capital Versus Sorting: The Ef— fects of Compulsory Attendance Laws, Quarterly Journal of Economics, vol. CI, Issue 3 (aug.), 5. 609-624.

Leibowitz, A., 1974, Home Investments in Children, Journal of Political Economy, vol. 82, nr 2, Part II, 5. 111—233.

Lindbeck, A. och Snower, D., 1988, The Insider-Outsider Theory of Employment and Unemployment, MIT Press, Cambridge, MA.

Lucas, R.E. Jr., 1988, On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary Economics, vol. 22, nr 1, s. 3—41.

Lynch, L.M., 1992a, Differential Effects of Post-School Training on Early Career Mobility, NBER Working Paper No. 4034.

Lynch, L.M., 1992b, Young People's Pathways into Work: Utilization of Post Secondary Education and Training, A Report Submitted to the Na- tional Academy of Sciences Committe on Postsecondary Education and Training for the Work Place (mars 18), MIT Sloan School of Manage- ment.

Miayazaki, H., 1977, The Rat Race and Internal Labor Market, Bell Journal of Economics, vol. 8, nr 2.

Mincer, J., 1958, Investment in Human Capital and Personal Income Distribution, Journal of Political Economy, vol. 66, nr 4, s. 132.

Mincer, J., 1974, Schooling, Experience and Earnings, Columbia Univer- sity Press, New York.

Molnar, J.L., 1993, Year—Round Education in California: Practice and Policy, Center for Politics and Policy, USA.

Murnane, R.J., 1984, A Review Essay Comparisons of Public and Pri- vate Scho