SOU 1994:45

Grunden för livslångt lärande

Till statsrådet Beatrice Ask

Genom beslut den 25 mars 1993 bemyndigade regeringen det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att utreda konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt vissa alternati- va lösningar till en sådan reform.

Med stöd av detta bemyndigande förordnades skoldirektören i Sigtuna kommun Lars Waldestrand den 7 april 1993 som särskild utredare och samma dag sakkunnig Anders Franzén som sekreterare. Vidare förord- nades ett antal personer att som experter biträda utredningen (se bil. 2). Inger Leckström har varit assistent åt utredningen.

Utredaren antog beteckningen Utredningen om förlängd skolgång. Utredningsarbetet har syftat till att allsidigt belysa konsekvenserna av alternativa lösningar av frågorna om grundskolans längd och skolstarts- åldern. För att genomföra uppdraget har utredningen uppdragit åt ett antal personer och institutioner att göra konsekvensanalyser eller kun- skapsöversikter. En första sådan, utförd av SCB, utgjorde underlag för och fogades till utredningens rapport 1993-08—30 om de demografiska villkoren för förändring av skolgångens längd och skolstartsåldern. De övriga fogas som expertbilagor till förevarande betänkande och utgör den huvudsakliga dokumentationen av utredningens arbete.

Utredningen får härmed överlämna betänkandet Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola.

Uppdraget är därmed avslutat.

Sigtuna och Stockholm i mars 1994

Lars Waldestrand

Anders Franzén

Sammanfattning

Vårt uppdrag har varit att göra konsekvensanalyser: vad händer om man tidigarelägger skolstarten och/eller förlänger den obligatoriska skolan. För att fullgöra uppdraget har vi anlitat ett tjugotal experter, som utar- betat delrapporter.

Delrapporterna har fogats till detta betänkande som fjorton expertbi- lagor. I dem analyseras en förlängning av grundskolan och/eller en tidi- gareläggning av skolstarten i pedagogiskt, organisatoriskt, ekonomiskt och juridiskt hänseende. Vidare belyses personalförsörjningen, erfaren- heter av försöksverksamhet inom området samt olika synsätt på barns utveckling. Till grund för arbetet med expertbilagoma har legat gemen- samma riktlinjer, som definierat två referensalternativ och fem reform- alternativ, som skulle belysas särskilt. Expertbilagorna utgör den huvud- sakliga dokumentationen av utredningens arbete.

Utredningens egen text, det egentliga betänkandet, utgör ett försök att på grundval av expertbilagorna och annat relevant material analysera och värdera de fem reformalternativen. Frågorna om skolstarten och skolgångens längd diskuteras med utgångspunkt i fem olika perspektiv, nämligen barnets, personalens, kommunens och arbetsmarknadens samt ett tidsperspektiv.

Som grund för vår analys och värdering redovisas i kapitel 2 den bild- ningssyn, kunskapssyn, syn på barns utveckling och syn på samhällets utveckling som styrt arbetet. I sak ansluter vi oss helt till de synsätt som presenterades av Läroplanskommittén (SOU 1992:94) och som låg till grund för Riksdagens beslut om de nya läroplanerna hösten 1993.

I kapitel 3 ges en kort historisk bakgrund. Med utgångspunkt i en diskussion om hur barn utvecklas och lär konstateras i kapitel 4, att det snarare är utformningen av skolan än barnets ålder, som bör avgöra när skolstarten kan ske. Om man utveck- lar och förändrar skolans verksamhet, kan den ta emot också mycket små barn på ett meningsfullt sätt. Ordet skola får då en annan innebörd än vad vi är vana vid. I en sammanhängande pedagogisk verksamhet an- passad till individen stimulerar man barnets nyfikenhet och önskan att lära, så att det själv söker sig till ett alltmer systematiserat lärande.

I ett sådant system finns ingen skarp gräns mellan förskola och skola, utom på en punkt: Vi har i dag skolplikt för barn mellan sju och sexton år. Det är troligen inte möjligt att knyta skolplikten till något annat kri- terium än ålder. För att öka möjligheterna till en skolstart, som är an- passad till individen, diskuterar vi tanken på en läroplikt enligt t.ex. dansk modell kombinerad med en skyldighet för kommunerna att er- bjuda en pedagogisk verksamhet efter barnets behov.

Om skolstarten skall tidigareläggas behöver verksamheten i skolan förändras. Exempel på hur en förändrad verksamhet kan utformas ges bl.a. i Gunilla Dahlbergs och Hillevi benz Taguchis expertbilaga (nr 3) och i beskrivningar av skolverksamheten i Skurup och Sigtuna ("bilaga 4

SOU 1994: 45 Sammanfattning

och 5). I korthet handlar det om att organisera skolan i arbetsenheter med 60 å 70 barn i olika åldrar med flera lärare, som arbetar i lag. I denna miljö skapas förutsättningar att förverkliga ett individanpassat ar- betssätt där barnen kan ta eget ansvar för lärandet. Förändringar av sko- lans arbetssätt och organisation av detta slag, inom den gällande och den nya läroplanens ram, skulle vara till fördel för eleverna oberoende av eventuella förändringar av skolstarten.

En tidigare skolstart bör inte innebära att den nuvarande skolan förs ner i åldrarna. Det skulle leda till att fler barn lär sig att de inte kan lä- ra och därmed till ökad utslagning. En tidigare skolstart är motiverad endast om den utnyttjas för att ge varje barn bekräftelse på att det kan lära.

Avslutningsvis i kapitel 4 drar vi slutsatsen att från pedagogisk syn- punkt kan skolstarten tidigareläggas under förutsättning att skolgången förlängs och verksamhetsformerna utvecklas. Detta skulle öka förutsätt- ningarna för alla barn att nå grundskolans mål. En tidigare skolstart utan förlängd skolgång skulle sannolikt ha motsatt effekt.

En förlängning av skolgången med sju års skolstart får litet stöd i ma- terialet. De behov som skulle tillgodoses av en frivillig tionde årskurs enligt dansk förebild, kan med fördel mötas inom gymnasieskolans ram. Vi har även svårt att finna skäl som talar för en obligatorisk tionde års- kurs med ”gymnasieinnehåll”.

Om man eftersträvar en utbildningsgång för barn och ungdomar utan stadier och trösklar, framstår en obligatorisk, sammanhållen trettonårig skola med start vid sex år, som en modell med många pedagogiska för- delar. Svårigheterna att förverkliga den på kort sikt kan däremot vara betydande.

I kapitel 5 redovisas konsekvenser för personalen av kvalitativ och kvantitativ art. Särskilt en integrering av förskolan för sexåringar och lågstadiet skulle ställa nya krav på lärare och övrig personal, eftersom det kräver en genomgripande förändring av verksamheten. Betydelsen i detta sammanhang av ett enhetligt och tydligt singnalsystem betonas.

Dahlberg och benz Taguchi har utvecklat en vision om en mötesplats för skolans och förskolans pedagogik, som skulle kunna ligga till grund för en gemensam kompetensutveckling. De pedagogiska motsättningar som ofta präglat försöken till samverkan mellan skola och barnomsorg skulle därmed kunna överbryggas. Om dessa idéer förverkligas framträ— der en ny lärarroll, som innebär behov av en ny och gemensam lärarut- bildning.

Kvantitativt innebär de studerade alternativen betydande förändringar av behovet av personal inom skola och barnomsorg. Under de närmaste tjugo åren är dock effekterna av svängningarna i födelsetalen ännu stör- re. Tillgången på lärare och annan personal påverkas av examinationen från högskolan och därutöver av det allmänna sysselsättningsläget, beho- vet av personal påverkas av antalet elever och dessutom bl.a. av kom- munernas ekonomi.

Att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg innebär - allt annat oförändrat - förmodligen en

SOU 1994: 45 Sammanfattning

liten nettominskning av personalbehovet. Om man samtidigt inför all- män förskola för femåringarna blir det i stället en liten ökning. Effek- terna för de olika personalkategorierna varierar. Behovet av dagbarnvår- dare och barnskötare minskar med säkerhet. För förskollärare och låg- stadielärare blir det av stor betydelse vilken personalkategori som an- ställs i skolan för att ta hand om sexåringarna, om de förs över dit.

Kommunerna är huvudmän för skola och barnomsorg och berörs in- te minst i ekonomiskt hänseende av eventuella förändringar. Olikheter- na mellan kommunerna är dock så stora, att det är svårt att dra slutsat- ser, som kan vara giltiga i alla kommuner. I kapitel 6 jämför vi fyra oli- ka metoder att i ett makroperspektiv beräkna kostnaderna för att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skol— barnsomsorg. De olika beräkningsmodellerna leder till olika kostnadsni- våer. Den lägsta merkostnad som kan räknas fram ur jämförelsen är ca en miljard kr.

Mot dessa beräkningar, i huvudsak grundade på genomsnittsvärden, kan ställas erfarenheter från flera kommuner. I stället för kostnadsök- ningar redovisar de nettobesparingar i samband med att sexåringarna har förts över till skolan. Detta förklaras dels med att de dynamiska ef- fekterna vid en förändring är betydande, dels med att besparingsåtgärder som i sig inte är beroende av sänkt ålder för skolstarten genomförts samtidigt som t.ex. ”barnskolan”. En utveckling av verksamheterna, som bygger på en helhetssyn på barnen, tycks visa vägen till ett rationel- lare resursutnyttjande eftersom den leder till en helhetssyn på verksam- heter, vilka hittills ofta varit separerade.

Ett anslag i våra direktiv är behovet av en allmänt höjd kompetensni- vå i samhället. Detta är utgångspunkten för diskussionen i kapitel 7. Förändringar inom arbetslivet, som är en följd av att vi lämnar industri- samhället, leder till att inte bara en högre utan också en annorlunda kompetens kommer att efterfrågas. Det som ofta nämns är självförtroen- de, kreativitet, samarbetsförmåga, kommunikativa färdigheter samt inte minst förmågan att lära nytt.

Betydelsen av förmågan och viljan att lära, att kunna tillgodogöra sig personalutbildning, får konsekvenser för synen på grundskolan. Med stöd av empiriskt väl belagda teorier kan vi konstatera, att de grundläg- gande färdigheter man förvärvar tidigt i skolan är avgörande för studie- och yrkesframgång senare i livet. Brister i den grundläggande skolut- bildningen leder till ett handikapp, som det är mycket svårt att hämta in senare i skolan eller som vuxen. Från såväl individens som samhällets synpunkt är åtgärder, som förhindrar att barn lämnar grundskolan utan dessa grundläggande färdigheter, mycket angelägna.

I kapitel 8 konstaterar vi, att sakläget i utredningens huvudfrågor är relativt klart. Vi kan skapa oss en ganska bra bild av vad som blir kon- sekvenserna av olika typer av beslut. På ett antal punkter anser vi att materialet ger underlag för klara slutsatser. Det ankommer emellertid inte på oss att göra den slutliga sammanvägningen och dra slutsatser i fråga om skolstarten och skolgångens längd.

SOU 1994: 45 Sammanfattning

Avslutningsvis skisserar vi hur skolan skulle kunna utvecklas på lång- re sikt om man fullföljer den grundsyn och en del av de tankar som re- dovisas i betänkandet.

Bilden av framtidens skola präglas på flera sätt av den nya tekniken. Barn möter denna redan nu utanför skolan och utnyttjar den för under- hållning och lärande. Skolan måste ta den till sig för att bli mindre ab- strakt och för att inte förlora barnens intresse. Den nya tekniken kan ge helt nya förutsättningar för barns kunskapssökande i och utanför sko- lan. Eleven blir den som själv aktivt ställer frågor, söker svaren, analyse- rar dem och granskar dem kritiskt. Läraren får en ny roll som vägvisare och handledare.

Den nya tekniken blir på så sätt också ett hjälpmedel att förverkliga den individanpassade undervisning läroplanen talat om sedan 1980 och som är en hörnpelare i den framtida skolan.

Framtidens skola är en ”skola”, som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En ”skola” utan stadier, utan konstlade grän- ser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättningar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

En kort redovisning av innehållet i var och en av expertbilagorna finns under rubriken Ingress till expertbilagorna.

SOU 1994: 45 Sammanfattning

1. Utredningsarbetet

Arbetets uppläggning

Utredningens uppdrag som det formulerats i direktiven har varit att be- lysa bl.a. de demografiska, ekonomiska, organisatoriska, pedagogiska, personalmässiga och juridiska förutsättningarna för och konsekvenserna av en förlängning av grundskolan och en sänkning av åldern för skol- start. Dessa förändringar kan utformas på olika sätt. Olika kombinatio- ner av alternativt utformade förändringar skulle enligt direktiven bely- sas varvid också varianterna med en frivillig eller obligatorisk förläng- ning av grundskolan samt oförändrade eller utökade kunskapsmål för grundskolan skulle beaktas. Varje kombination skulle belysas utifrån ett flertal perspektiv.

Vår analys av direktiven gjorde det snabbt uppenbart att uppdraget skulle kunna fullgöras endast om studien begränsades till ett litet antal i någon mening realistiska och principiellt relevanta alternativ.

Med hänsyn till direktivens krav på en rapport senast den 1 septem- ber 1993 om de demografiska förutsättningarna för en eventuell reform var det nödvändigt för oss att inleda utredningsarbetet med att definiera och beskriva de alternativ som skulle studeras närmare. I början av juni 1993 lade vi fast fem reformalternativ och två referensalternativ. Detta ställningstagande redovisas närmare i ingressen till expertbilagorna. En kortfattad presentation av alternativen ges i slutet av detta avsnitt. Inför ställningstagandet förde vi samtal dels med de experter som formellt knutits till utredningen, dels med ett antal andra personer med intresse för och kunskap om de aktuella frågorna. Det val vi så småningom .or- de byggde alltså på aktuell kunskap bland forskare, praktiker och admi— nistratörer. Beslutet togs emellertid på grundval av en begränsad infor— mation om hur beslutet om flexibel skolstart (prop. 1990/91:115, UbUl990/9lzl7, rskr. 1990/91:357)) tillämpades i kommunerna.

Vårt fortsatta arbete och bl.a. Skolverkets utvärdering av flexibel skol- start (Rapport nr 39) har ökat vår kunskap om tillämpningen av den flexibla skolstarten i kommunerna. Om denna kunskap hade varit till- gänglig i maj 1993 skulle möjligen valet av reformalternativ på någon punkt blivit ett annat. De 14 expertbilagorna ger emellertid, enligt vår bedömning, underlag för att värdera flertalet av de teoretiskt tänkbara kombinationer som inte specialstuderats.

Direktivens uttalade krav på en allsidig belysning av de aktuella frå- gorna innebar att vi måste ta i anspråk specialistkompetens inom en rad områden. I det fortsatta arbetet identifierade vi med utgångspunkt i di- rektiven ett 15—tal områden, som borde specialstuderas. I samrådet med utredningens experter och dialogen med olika intressenter framkom yt- terligare några teman, som borde belysas särskilt.

Vi bedömde att den ämnesmässiga bredden skulle göra det praktiskt taget omöjligt att utföra hela arbetet inom ett utredningssekretariat. I

SOU 1994: 45 Kapitel 1

stället valde vi att låta personer och institutioner på uppdragsbas utföra de delstudier vi önskade. Sammanlagt lade vi under sommaren och för- hösten 1993 ut uppdrag avseende närmare tjugo delstudier till myndig- heter, forskningsinstitutioner, konsulter och enskilda.

För samtliga delstudier gällde de gemensamma riktlinjer som vi lade fast i början av juni 1993. I avtalen med de berörda forskarna m.fl. an- gavs vidare tema, inriktning och ungefärlig omfattning av en rapport. Vi har under hösten haft fortlöpande kontakt och fört diskussioner om ar- betet med flertalet uppdragstagare. Rapporterna färdigställdes successivt kring årsskiftet 1993/94 och fogas som bilagor till betänkandet.

Mångfalden skribenter innebär emellertid, trots ambitioner till styr— ning, att delstudierna inte är helt jämförbara. De är inte heller enhetligt uppbyggda och överlappningar och luckor finns mellan dem. Det stora antalet medverkande garanterar samtidigt en mångsidighet i synen på barns och ungdomars utveckling och lärande.

Det valda arbetssättet gav oss tid och möjlighet att under hösten 1993 besöka flera av de kommuner och skolor som tillämpar flexibel skol— start. Vi har även besökt Danmark och Norge för att närmare studera hur motsvarande frågor behandlas där.

För att få ytterligare synpunkter inför det slutliga arbetet med betän— kandet och för att ge en återkoppling till ett stort antal personer, som bidragit i arbetet, anordnade vi i januari 1994 ett seminarium om tidiga- re skolstart och förlängd skolgång. Diskussionerna vid seminariet doku- menterades och utgör en del av underlaget för våra överväganden och slutsatser.

Utformningen av huvudbetänkandet behöver med den valda upplägg- ning av arbetet övervägas noga. Vi har utgått från att det skall vara kort och att det inte skall upprepa vad som skrivits i delrapporterna. Dessa redovisas oavkortat som bilagor till betänkandet och är tillgängliga för läsarna. Att endast sammanfatta materialet synes oss vara andefattigt och föga meningsfullt. Läsaren förväntar sig rimligen någon vägledning av dem som haft uppdraget att sätta sig in i problemen. Dessutom begär di— rektiven en värdering av utredaren.

De slutsatser man kan dra måste vidare, enligt vår bedömning, knytas ihop med den nya läroplanen, med frågorna om vad kunskap är och hur vi tillägnar oss kunskap etc. Det är en sådan Vägd och samlad be- dömning av materialet, som bör vara av intresse för uppdragsgivaren och läsarna. Det innebär att vi eftersträvat en problematiserande och värderande analys med ställningstaganden i ett antal delfrågor.

En sådan uppläggning av huvudbetänkandet förutsätter att vi klart re- dovisar vilken syn på kunskap, barn och barns utveckling och lärande som varit vägledande i vårt arbete. En sådan redovisas i kapitel 2.

SOU 1994: 45 Kapitel 1

Referensalternativ A

En nioårig grundskola med skolstart vid 7 års ålder, dvs. den ordning som i praktiken gäller nu.

Referensalternativ B

En nioårig grundskola med flexibel skolstart, där hälften av sexåringar-

na — efter en övergångsperiod kommer att börja i årskurs 1.

Alternativ 1

En tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder, där förskolan för sexåringarna integrerats i skolan. Den tillkommande tiden används såle- des under de första åren. Grundskolans kunskapsmål förändras inte.

Alternativ 2

En tioårig grundskola där sexåringarna börjar i årskurs 1. De första åren anpassas för att möta sexåringarna. Den tillkommande tiden används främst under skoltidens senare del. Kunskapsmålen utvidgas med inne- håll av medborgarfostrande karaktär (alkohol, hälsa, trafik etc.).

Alternativ 3

En nio- eller tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder och en frivillig årskurs tio, som är avsedd för mognad, fördjupning eller bredd- ning enligt elevernas önskemål. Ca 20 procent av årskullen antas delta i det frivilliga året.

Alternativ 4

En tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder. Kunskapsmålen utvidgas till att motsvara två årskurser svenska, engel- ska och matematik i den nuvarande gymnasieskolan.

1 Den utförligare beskrivning som alternativen gavs i vår skrivelse till regering- en den 30 augusti 1993 återges i ingressen till expertbilagorna.

SOU 1994: 45 Kapitel 1

En sammanhållen, trettonårig, obligatorisk skola med skolstart vid sex års ålder, omfattande både dagens grundskola och dagens gymnasium. Den tillkommande tiden används dels vid skolstarten för att möta sexår- ingarnas behov, dels kring övergång till det som nu är gymnasiet. Kun- skapsmålen förändras med hänsyn till dels att mer tid finns till förfo- gande, dels att alla elever skall bringas att fullfölja en trettonårig skola.

I samtliga alternativ har förutsatts att barnen året före skolstarten skall erbjudas skolförberedande verksamhet av i huvudsak samma slag som idag ges inom förskolans ram.

SOU 1994: 45 Kapitel 1

2. Utredningens grundsyn

Om uppdragets karaktär

Innan vi går närmare in på vår syn på utformningen av skolan vill vi redovisa hur vi har sett på vårt uppdrag. Enklast kan direktiven sam- manfattas som ett uppdrag att göra konsekvensanalyser: vad händer om man vidtar den ena eller andra åtgärden i ekonomiskt avseende etc. Vi har således inte i uppdrag att lägga förslag om hur skolans verksamhet skall utformas och vad den skall innehålla. Vi skall inte heller ta ställ- ning till om skolstarten bör tidigareläggas eller om grundskolan bör för- längas.

Vi kan emellertid konstatera att det inte går att analysera följderna av förändringar av det allmännas insatser till stöd för barns utveckling och lärande på ett meningsfullt sätt, utan att samtidigt göra antaganden om vilken typ av verksamhet som kommer att bedrivas. Uppgifter om anta- let skolår och om barnens ålder vid skolstarten utgör inte ett tillräckligt underlag för att beskriva konsekvenserna av ett visst ställningstagande. Också verksamhetens huvudsakliga innehåll och former måste vara kända. Utformningen och inriktningen av t.ex. ett tionde skolår är helt avgörande för organisation, kostnader, personalkonsekvenser etc. De pe- dagogiska konsekvenserna av en förändring är givetvis helt omöjliga att bedöma, utan att man har en föreställning om det pedagogiska innehål- let.

Frågorna om den obligatoriska utbildningens längd och åldern för skolstart är egentligen sekundära. De handlar båda ytterst om hur vi bäst främjar barns och ungdomars utveckling och lärande till kunniga, självständiga och ansvarstagande medborgare. Skolstarten och antalet skolår kan då inte diskuteras oberoende av grundskolans utformning i övrigt och inte heller fristående från förskola, skolbarnsomsorg och fri- villiga skolformer. Det intressanta är de samlade effekterna av samhäl- lets insatser till stöd för barns och ungdomars utveckling.

Vi har givetvis varken ambition eller möjlighet att belysa eller besvara hela detta stora frågekomplex. Våra föreställningar om den ideala skolan och om behovet av en helhetssyn kommer emellertid, medvetet och omedvetet, att sätta sin prägel på den konsekvensanalys och den värde- ring av olika alternativ som vi enligt direktiven har i uppgift att göra.

Om bildning och kunskaper

De överväganden och bedömningar som vi skall göra förutsätts — i alla fall i ett kort eller medellångt perspektiv ligga inom de ramar den ny- ligen antagna läroplanen ger (prop. 1992/93:220, UbUl993/94zl, rskr. 1993/94:82). De resonemang som i nyare forskning förs kring individens kunskapsutveckling och dess konsekvenser för skolan, och som redovi-

SOU 1994: 45 Kapitel 2

sas av läroplanskommittén (SOU 1992:94 Skola för bildning), är ut- gångspunkt för vår värdering av konsekvenserna av sänkt skolstartsålder och förlängning av grundskolan. Vi vill i korthet redovisa några huvud- punkter i detta synsätt.

Läroplanskommittén söker i sitt betänkande återupprätta det klassiska bildningsbegreppet. Kommittén anger två skäl härtill. Det ena är det nya styrsystemet för skolan, som kraftigt vidgar ansvaret för dem som genomför verksamheten i frågor, som tidigare reglerades genom natio- nella styrdokument. Det andra är förändringarna av kunskapsmassans volym och struktur, som accentuerar frågorna om urval och organisa- tion av kunskap.

Det klassiska bildningsidealet byggde på föreställningen att människan är en varelse som bildar sig till något som inte är på förhand givet. Bild- ning var något som människan gjorde med sig själv i ett fritt sökande ef- ter kunskap styrd av det egna förnuftet. Dagens språkbruk, som ger or- det bildning innebörden av en uppsättning fasta kunskaper som bör vi- dareförmedlas, står alltså i motsatsställning till den ursprungliga betydel- sen.

Svensk skola har under nittonhundratalet tagit starka intryck av den pedagogiska progressivismen som den utformades av bl.a. John Dewey. Den präglades av en psykologisk utgångspunkt för sin syn på barnet och inlärningen. Den var också i hög grad målrationell och skilde sig däri- genom från den klassiska bildningtanken.

Skolan kan naturligtvis inte enbart syfta till självbildning. Den har också till uppgift att överföra ett kulturarv mellan generationerna. Kun- skap kan visserligen aldrig läras ut, utan bara förvärvas genom egen ak- tivitet. Skolan skall ändå förmedla vetande och värden från en genera— tion till nästa. Det måste därför handla om ett både—och, en tanke som i den nya läroplanen får ett konkret uttryck i diskussionen om mål att uppnå och mål att sträva efter.

Karaktären av de kunskaper skolan skall förmedla påverkas av vilka föreställningar vi har om kunskapens natur. Dessa föreställningar för- ändras över tiden. I kunskapssamhället står skolan inför uppgiften att förmedla kunskaper i en vidare mening än tidigare. Gränsen mellan det manuella och intellektuella arbetet håller på att suddas ut och allt fler människor behöver formella kunskaper och kommunikativa färdigheter i sin dagliga verksamhet.

Läroplanskommittén skriver: Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kun- skap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Kunskapen fyller en funktion, löser ett pro— blem eller underlättar en verksamhet. (5. 63)

Endast en liten del av kunskapen är synlig, en stor del av den är inte formulerad, utan finns som en tyst underförstådd bakgrundskunskap. Det är denna bakgrundskunskap som vi förlitar oss på när vi försöker förstå världen. Den påverkar alltså hur eleverna uppfattar innebörden av de kunskaper skolan försöker förmedla.

SOU 1994: 45 Kapitel 2

Synen på bildning och kunskap får konsekvenser för synen på läraren och lärarrollen. Det aktiva barnet som själv söker kunskap genom att ställa frågor och strävar efter att besvara dem, kallas ibland det forskan- de barnet. Det behöver en handledare och en vägledare, inte en föreläsa- re. Lärarens roll blir mer att handleda, visa på framkomstvägar, och sti- mulera till nya frågor när någon kör fast. Det förutsätter att läraren själv intar en forskande hållning i förhållande till barnets arbete för att han eller hon skall kunna vara det stöd barnet behöver.

Om barns utveckling

Alla ställningstaganden till frågan om hur skolan skall utformas grundas uttalat eller outtalat på föreställningar om barn, om barns utveckling och sätt att lära. Läroplanskommittén ägnar också dessa frågor stor upp- märksamhet i sitt betänkande och utformningen av dess förslag till ny läroplan för grundskolan baseras på senare års forskning kring dessa frå- gor.

Det finns en omfattande pedagogisk och psykologisk litteratur om barns utveckling och lärande. Under efterkrigstiden har olika portalfi- gurer: Piaget, Ericsson, Vygotskij etc. eller snarare deras teorier präglat Skoldebatten. I expertbilaga 14 ger Ulla Winbladh en översikt över några av de vetenskapliga skolor som präglat tänkandet genom åren. Även Gunilla Dahlbergs och Hillevi Lenz Taguchis uppsats (ex— pertbilaga 3) tar upp dessa frågor. Den syn på barn, barns utveckling, kunskap samt barns inlärning och kunskapsskapande som vi står för har en grund såväl i det klassiska bildningstänkandet och den pedagogis- ka progressivismen som i dialogfilosofin och aktivitetspedagogiken.

Enligt nyare pedagogisk forskning är utvecklingen av förståelse och tänkande knutet till det man tänker om. Barns tänkande utvecklas inom olika kunskapsområden och påverkas av de kunskaper skolan förmed- lar. Olika ämnen påverkar på olika sätt barnens utveckling. Den kogni- tiva utvecklingen påverkas också av det kulturella, språkliga och kultu- rella sammanhanget, inte minst det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras genom språket. Skolan är därför inte kunskapsmässigt neutral. Dess sociala struktur ger form åt elevernas kognitiva aktiviteter, dvs inlärning. Barn lär sig inte bara det innehåll som förmedlas genom läromedel och undervisning utan också att hantera den sociala situation som skolan erbjuder.

Detta synsätt bidrar till att vi förstår betydelsen av elevernas olika so- ciala bakgrund. De erfarenheter barnet bär med sig till skolan från hem— miljö och förskola påverkar deras förutsättningar att utveckla färdighe- ter i skolan och senare i livet.

Läroplanskommittén skriver att ”förskjutningen från att betrakta kognitiv utveckling som något i huvud- sak mentalt, till att uppmärksamma förståelsens innehåll och sammanhang får konsekvenser för skolan. Individerna lär inte genom att ”ta in”, utan genom att interagera med en omgivning. Denna omgivning är inte kun-

SOU 1994: 45 Kapitel 2

skapsmässigt neutral. Individens erfarenheter bestämmer vilken förståelse som är möjlig och därmed lärandet. Kommunikativa och praktiska erfaren- heter kan inte skiljas från individens kognitiva utveckling. Elevernas kun- skapsutveckling påverkas av det sociala och språkliga sammanhang skolan utgör och de erfarenheter eleverna kan göra där”. (5. 74)

En slutsats av detta är att den kunskap som förmedlas och den situa- tion där den förmedlas måste utgöra en helhet, eftersom elevernas läran— de bestäms av den ”sociala logiken” såväl som den förmedlade kunska- pens innehåll. Eleverna kan därför förväntas befinna sig på olika nivåer av kunskapsutveckling inom olika områden beroende på erfarenheter och intressen. Elevens ”mognad” följer alltså inte en förutbestämd takt, utan den kan påverkas av läraren genom att denne stöder inlärningen.

I sin uppsats utvecklar Dahlberg och Lenz Taguchi (expertbilaga 3) en syn på barn och kunskap, som nära ansluter till den som läroplanskom- mittén ger uttryck för. De skriver att synen på barnet som kultur- och kunskapsskapare utgår från tanken att kunskap alltid är en relation, dvs kunskap skapas alltid i en interaktiv process och är alltid någons kun- skap om någonting. Det betyder inte att allt redan finns i barnet, utan kunskap skapas i barnets relation med både ting och människor i dess omvärld.

Barn är av naturen nyfikna. Det gäller att skolan skapar sammanhang där denna nyfikenhet får utlopp. Den vuxnes, förälderns liksom lära- rens ansvar handlar om att låta sig inspireras av barnens nyfikenhet och av deras frågor och hjälpa dem att hitta svaren på frågorna. Om man lå- ter barn tillsammans med andra barn och under en lärares ledning ta ansvar för sitt lärande och kunskapsskapande, utvecklas deras förmåga att samspela, diskutera, välja och handla — dvs. väsentliga delar av de kompetenser som är viktiga för barn och vuxna. Detta synsätt förutsätter att barnet ses som ett rikt och kompetent barn.

Om samhällets utveckling

Skolan är en del av samhället, den är beroende av vad som sker inom andra samhällssektorer och den påverkar själv utvecklingen av samhäl- let. En form av avstämning av detta ömsesidiga beroende sker genom de återkommande förändringarna av läroplanerna.

Det faller utanför vårt uppdrag att med det vidare perspektivet närma- re gå in på dessa frågor, men vi vill lyfta fram några tendenser, som har betydelse för vår syn på grundskolan och bedömningarna i detta betän- kande.

Det råder enighet om att vi lämnat eller håller på att lämna industri- samhället med dess tayloristiska arbetsorganisation. Betydande rester av det finns dock kvar, troligen för avsevärd tid. Det som kommer i stället har givits många namn: kunskapssamhället, informationssamhället, det post-industriella samhället etc. Avgörande för förändringen har varit och är utvecklingen av ny teknik. Förändringstakten illustreras t.ex. av att persondatorer, telefax och CD, som inte fanns år 1980, idag är välbe-

SOU 1994: 45 Kapitel 2

kanta arbetsredskap och hjälpmedel inom alla delar av samhället. Elias— son och Kazamaki Ottersten ger i sin uppsats (expertbilaga 4) bilder av hur denna utveckling kommer att förändra industrin och arbetslivet. I stället för få företag med många anställda får vi troligen många företag med få anställda.

Enligt vår mening kan inte skolan stå vid sidan av denna utveckling. Datorer, teleteknik och inte minst multimedia, dvs. kombinationer av text, bild och ljud, förändrar förutsättningarna för det pedagogiska arbe- tet i skolan. Inte bara på så sätt att barnen utanför skolan har tillgång till information och teknik, som påverkar arbetet i skolan. Lärarens och elevernas möjligheter till ett undersökande, laborativt och individualise- rat arbetssätt, som överskrider traditionella ålders—, stadie—, klass- och ämnesgränser, vidgas dramatiskt genom användning av den nya tekni- ken.

Det är nu inte frågan om en lärarersättande undervisningsteknologi av sextiotalsmodell. Datorer, telekommunikationer, CD—ROM—teknik etc. ger eleverna helt nya möjligheter att under lärarens ledning själv formulera frågor och finna svaren på dem. Priserna på teknisk utrust- ning sjunker snabbt. Dagens diskussion om att varje klass behöver ut- rustas med en dator kommer — i den mån det inte redan skett — att för- bytas i diskussionen om hur många datorer, modem, CD—ROM—spelare etc. varje klass behöver för att elevernas självständiga kunskapssökande skall förverkligas.

Lärarrollen kommer som en konsekvens av detta att förändras kraf- tigt. Vi har möjlighet att välja om det ska ske för att möta utvecklingen eller som en anpassning i efterhand. I sammanhanget är det tveklöst ett pedagogiskt och psykologiskt problem att elevernas erfarenheter av och kunskaper om den nya tekniken och öppenheten att ta den till sig — många gånger är större än bland lärare, skolpolitiker i kommunerna och andra vuxna.

Alldeles oberoende av vilken ställning man tar till frågorna om skol- starten och skolgångens längd kommer utvecklingen snabbt och för många på ett omtumlande sätt att förändra arbetet i skolan. Utveck- lingen kan stödjas eller motarbetas, men den kan inte hindras. Enligt vår mening är det självklart att man skall dra nytta av den och använda den som stöd för att utveckla skolans verksamhet.

SOU 1994: 45 Kapitel 2

3. Kort bakgrund

Frågorna om åldern för skolstarten och inte minst — den obligatoriska utbildningens längd har ventilerats länge i den svenska Skoldebatten. Ett omfattande tanke— och utredningsarbete har ägnats dessa frågor under de snart tvåhundra år som frågan om en obligatorisk folkundervisning varit aktuell.

Den första formella regleringen av skolans start kom med 1842 års folkskolestadga. En läroplikt, övervakad av kyrkan, hade dock hävdats sedan 1700—talets början. I 8 & folkskolestadgan föreskrevs att det ankom på varje församling att bestämma när barnen skulle börja skolan. Dock föreskrevs ”dock bör denna ej uppskjutas längre än till slutet av det nion- de året men öppet lämnas varje barn att före denna ålder sig av skolun- dervisningen begagna”. Det var alltså med dagens språkbruk fråga om en i hög grad flexibel skolstart.

I 1882 års förnyade stadga om folkundervisningen anges som huvud- regel att skolåldern räknas ”från och med det år under vilket barnet fyller sju, till och med det år under vilket barnet fyller fjorton år”. Skolan vara- de alltså från sju års ålder fram till konfirmationen och sägs också som en förberedelse för denna. Även i denna stadga öppnades möjligheten att skjuta upp skolstarten till senast nio års ålder.

Vid tiden för riksdagens beslut är 1936 att införa en allmän sjuårig skolplikt, vilken skulle genomföras under tiden fram till år 1948, hade utvecklingen mot en sjuårig folkskola pågått sedan första världskriget. År 1936 gick redan mer än två tredjedelar av städernas barn i sjuårig folkskola, av landsbygdens dock endast ca 15 procent. Även en frivillig åttonde klass fanns i vissa städer.

1882 års regler om skolstart levde kvar i sak oförändrade fram till de stora skolreformerna på 1950- och 1960—talen. 1940 års Skolutredning uppdrog åt fyra professorer i pedagogik och psykologi att uttala sig om en eventuellt sänkt skolpliktsålder. Tre av dem kom till slutsatsen att sjuårsåldern, med den skola vi hade, var den lämpligaste att börja sko- lan. Den fjärde menade att sex är nog också gick bra men att man egent- ligen inte visste.

Skolkommissionen kopplade frågan om skolstart till skolmognadsbe- greppet och ägnade skolmognadsprovet stor uppmärksamhet. Man tycks dock inte ha ifrågasatt sjuårsgränsen. I den år 1958 övergångsvis antagna folkskolestadgan möter första gången föreskriften att skolplikt gäller ”från och med höstterminens början det år, då barnet fyller sju år”. Denna regel överfördes till 1962 års skollag och har i sak gällt fram till beslutet om flexibel skolstart från år 1992.

I sitt verk Skolsverige 1950—75 (del 3) för Sixten Marklund fram tesen, att valet av sju år som skolstartsålder i de nordiska länderna går tillbaka på den evangelisk-lutherska bekännelsens betoning av Guds ord som vägen till frälsning. Förmågan att läsa Bibel och Katekes tillmättes stor betydelse av kyrkan och läskunnigheten var tidigt hög i de nordiska län-

SOU 1994: 45 Kapitel 3

derna, som hade protestantismen som statsreligion. När folkskolan in— fördes tog den över den läs— och religionsundervisning som kyrkan dit- tills svarat för. Mogen att gå i skola ansågs den vara som var mogen att lära sig läsa och denna mognad var av olika skäl förknippad med sjuårs- åldern, I andra, inte minst katolska länder med tidigare skolstart har kopplingen mellan just läsinlärning och skolstart varit mindre uttalad.

Genom beslutet om grundskolans införande fick vi en nioårig obliga- torisk skola. Så sent som under andra hälften av 1960—talet avslutade dock ett inte obetydligt antal barn sin skolgång med folkskolans sjunde klass.

Under trycket av behovet av arbetskraft inleddes under 1960—talet en kraftig utbyggnad av vad som nu kallas barnomsorgen för att i stor skala möjliggöra kvinnornas utträde på arbetsmarknaden. Av stor betydelse för den fortsatta utvecklingen av barnomsorgen var det arbete som ut- fördes inom den år 1968 tillkallade Barnstugeutredningen. Övervägan- den och förslag i dess betänkanden (SOU 1972z26—27) präglades i hög grad av ambitionen att göra förskolan till något mer än barnparkering och att ge den ett utvecklingsspykologiskt adekvat innehåll. Utredning— ens majoritet slog vakt om förskolans familjepolitiska och socialpoliti- ska rötter och motsatte sig att den överfördes till skolans ansvarsområde. Arbetet inom utredningen resulterade bl.a. i riksdagens beslut med an- ledning av prop. 1973:136 om en allmän förskola för alla barn från och med höstterminen det år då de fyller sex år.

Den allmänna förskolans start år 1975 accentuerade frågan om över- gången mellan förskola och skola samt samverkan mellan skolformerna. Förskola—skola—kommittén tillkallades i slutet av år 1980 och avlämna- de sitt betänkande Förskola-skola (SOU 1985:22) sommaren 1985. I det- ta betänkande (s. 15-26) finns en utförlig redovisning av hur denna frå- ga behandlats av statsmakten och i utredningar sedan 1930—talet och vi hänvisar till denna.

I Anita Wiechels uppsats (expertbilaga 13) beskrivs förutsättningarna för och erfarenheterna av samverkan förskola—skola under den senaste 20—årsperioden och den ger därmed också en historisk bakgrund.

Efter Förskola-Skola-kommittén har frågan om tidigare skolstart och skolgångens längd behandlats i en rapport från Expertgruppen för stu- dier i offentlig ekonomi: Skola? Förskola? Barnskola! (Ds 1990:31). Rapporten belyser de ekonomiska effekterna i vidaste mening av en sänkt skolpliktsålder.

SOU 1994: 45 Kapitel 3

4. Med barnet som utgångspunkt

Barns utveckling och skolans

Det torde numera vara en dominerande uppfattning, att barnets utveck- ling och lärande inte sker i klart avgränsbara etapper eller stadier. Den ses i stället som en process, som börjar i moderlivet, som pågår kontinu- erligt under hela barndomen och ungdomen och som förhoppningsvis fortsätter under vuxen ålder. Ibland är utvecklingen intensivare på nå- got område, ibland långsammare. Nyare pedagogisk forskning visar, som också läroplanskommittén framhöll, att motorisk, social och språklig utveckling och kunskapsskapande sker parallellt och under ömsesidig påverkan. Det är fråga om både art— och gradskillnader mellan olika pe- rioder av barnets och den unges liv, men gränserna mellan de olika ske- dena är sällan skarpa. Skillnaden mellan olika individer, som är lika gamla, är ofta stor. Skillnaden mellan pojkar och flickor betonas regel- mässigt. Även om man kan ange vad som är ”normalt” för en viss ålder, kan detta ”normaltillstånd” aldrig utgöra utgångspunkt för hur man skall bemöta det enskilda barnet.

Under de olika skedena stöder vi barnet bäst på än det ena sättet, än det andra. Olika barn behöver olika former av stöd. En del barn har större behov av stöd och stimulans, andra mindre. En utgångspunkt för verksamheten i skolan måste vara respekten för individen och för olik- heterna.

Barns utveckling passerar ingen markerad tröskel i augusti det år det fyller sju år, som skulle göra det ”moget” att börja skolan oavsett vad denna skola innebär. Tvärtom vet vi att den sociala miljö och den sti- mulans som barnet mött under åren fram till skolstarten på ett avgöran- de sätt påverkat dess förutsättningar t.ex. för läs— och skrivinlärning.

Dagens skola har oftast anpassat sitt arbetssätt så att man på ett bra sätt kan möta de barn som börjar skolan i augusti det år de fyller sju år. En svårighet är emellertid att spännvidden mellan barnen är stor och att det enskilda barnet kan ha kommit olika ”långt” i utvecklingen av t.ex. sina fysiska, motoriska, språkliga och sociala färdigheter. Genom att va- riera och individualisera arbetssättet, i enlighet med såväl Lgr 80 som den nya läroplanen (Lpo 94), anpassar många lärare, särskilt på lägsta— diet, verksamheten till vad de olika barnen behöver. På mellanstadiet och i synnerhet på högstadiet är strävan mot individualisering av under- visningen svagare, ibland obefintlig.

Det uppenbara behovet att ytterligare förändra och individualisera undervisningen också på lågstadiet har medfört, att det i debatten förts fram tankar på kontinuerlig intagning. Dvs. att barnen skall börja sko- lan t.ex. den dag de uppnår en viss ålder. På så sätt skulle man tvinga fram förändringar av arbetssättet i skolan och ställa det enskilda barnet i centrum för intresset.

Kapitel 4

Genom att mer allmänt förändra sina arbetssätt skulle skolan kunna anpassa sig så att den kan möta alla nybörjare på den nivå de befinner sig. Dahlberg och Lenz Taguchi utvecklar i sin uppsats (expertbilaga 3) en grund för en sådan pedagogik med utgångspunkt såväl i den pedago- giska traditionen som i modern pedagogisk forskning. Den utgör en mö- tesplats för förskolans och lågstadiets kulturer. I förlängningen vill vi se möjligheten att formulera en sådan mötesplats som ett stöd för tanken att skolan kan anpassa sig till nästan varje tänkbar skolstartsålder. Sko- lan skulle kunna bli ”barnmogen”.

Skolstarten

Frågan om skolstart reduceras med detta synsätt till en fråga om när barnet kommer i kontakt med en mer systematisk inlärning av att läsa, skriva och räkna. Arbetsformerna skall kunna ge möjlighet till en indi- viduell ”skolstart” när barnet själv söker sig till den. Vi skulle därför kunna tala om två innebörder av begreppet skolstart. Den ena - och för barnet viktigaste har att göra med verksamhetens innehåll, den andra hur man av praktiskt-administrativa skäl avgränsar barngrupperna i en kontinuerlig pedagogisk verksamhet. Härtill kommer att skolan är en för eleverna obligatorisk verksamhet: i dag råder en ovillkorlig skolplikt från sju års ålder.

Ingenting talar för att den ”verksamhetsmässiga” skolstarten, om man utgår från barnets behov, bör ske i augusti det år barnet uppnår en viss, centralt fastställd ålder. Idealet ligger närmare ett system där barnet själv söker sig dit. Ideal har emellertid den egenheten att de inte alltid på ett enkelt sätt låter sig förenas med tradition och verklighet. Praktiska hin— der av såväl fysisk som mänsklig natur tvingar fram operationellt beting- ade generaliseringar och gränser. Skolstarten i administrativ mening kan därför behöva knytas till barnets biologiska ålder, främst för att det handlar om en pliktlagstiftning.

Ordet skola utgör i detta sammanhang ctt semantiskt problem. Vi här alla med oss en stark, mycket personlig bild av vad ”skola” innebär. Den bilden skapades i huvudsak när vi själva gick i skolan. Vår uppfatt- ning av vad skolan är, vad den bör vara, hur arbetet i skolan bör bedri- vas etc. är i hög grad påverkad av vår egen skoltid. Vår barndoms skola strävade att fostra sina elever enligt de samhällsideal och de värderingar som var förhärskande i den dåvarande lärargenerationen. Då som nu fanns det en fördröjning mellan de senaste, politiskt fastställda målen och verkligheten i klassrummen. Det är därför inte orimligt att tänka sig, att många av dagens trettio— och fyrtioåringar, som har barn som skall börja skolan, har en bild av en skola, som mer eller mindre bygger på trettio— eller fyrtiotalets ideal och samhällssyn.

Den bild vi har av skolan kan vara positiv eller avskräckande. För en del har den kompletterats genom upplevelser av barns eller barnbarns skola. Att börja skolan har en bestämd innebörd för många av oss, präg- lad kanske ett kvarts sekel eller ännu längre tillbaka. Tanken att barnen

SOU 1994: 45 Kapitel 4

skulle börja skolan vid två, tre, fyra eller fem års ålder ter sig därför främmande och skrämmande. I själva verket är detta ett uttryck för vår brist på fantasi och oförmåga att förändra verklighetsbilden.

Den ”skola” som kan vara aktuell för så små barn måste till sin orga- nisation, sitt innehåll och sina verksamhetsformer skilja sig kraftigt från den skola som vi minns. Den skall anpassas till barnens behov och för- utsättningar. Den skall förbereda barnen för dagens samhälle och helst för samhället, som vi vill och tror att det skall se ut i framtiden. Inte för det samhälle som har varit. Allt detta måste prägla skolans innehåll och arbetsformer och det är i det perspektivet som frågan om skolstarten skall ses.

Med en pedagogisk grundsyn av det slag som Dahlberg och Lenz Ta— guchi ger uttryck för och som har rötter såväl i den klassiska bildnings— traditionen, progressivismen och dialogfilosofin som hos Loris Malaguz- 11, finns det ingen saklig grund för en markerad gräns mellan förskola och skola. När det, som också den nya läroplanen betonar, är barnets behov och förutsättningar som skall bestämma utformningen av samhäl- lets insatser, finns det ingen annan anledning att markera skolstarten än att alla barn har behov av yttre bevis för att de växt, blivit större och passerat en tröskel. Detta senare behov behöver och kan tillgodoses på många andra sätt än genom skolstarten som den nu är utformad.

Sjuårsgränsen för skolstart tillkom i en tid då samhällets engagemang för barns utveckling var mycket mer begränsat än idag. Möjligen kan den, som nämnts, härledas tillbaka till den läroplikt som sedan 1700-ta- lets början låg till grund för kyrkans ansträngningar att förmå folket att lära sig läsa. Att lägga denna historiska tradition eller dagens praxis i klassrummen eller förskolans ursprung i familje— och socialpolitik till grund för ett långsiktigt ställningstagande till frågan om skolstart skulle inte vara att utgå från barnens förutsättningar och behov.

Utifrån den förda diskussionen och det pedagogiska material som vi redovisar i bilagorna, kan man dra slutsatsen, att skolstartsåldern utgör en fiktiv gräns, som idag behövs huvudsakligen av två skäl. Vi har för det första en pliktlagstiftning, som är knuten till det enskilda barnets skolgång mellan sju och sexton års ålder. Mot denna plikt svarar en rätt att få utbildning i det allmänna skolväsendet för barn och ungdom (Skollagen [SL] SFS 1985:1100 3 kap.). För det andra har vi, av histori- ska skäl, en från skolan skild allmän förskola, som regleras av en skyl- dighet för kommunerna att anordna och en rättighet för barnen att del- ta från höstterminen det år de fyller sex år.

En fortsatt utveckling mot färre administrativa och organisatoriska gränser mellan förskola och skola skulle minska behovet, att av organi- satoriska skäl bevara en strikt gränsdragning. Det går rent praktiskt att anordna förskola och skola så att barnen själva kan söka sig till skolan när de vill. Skolplikten är från denna synpunkt en besvärligare fråga. Frank Nordberg visar i expertbilaga 8 att denna svårligen kan knytas till annat än ett objektivt kriterium som biologisk ålder.

För att komma förbi detta ”tröskelproblem” kan man tänka sig att skolplikten, som i t.ex. Danmark, ersattes med en läroplikt, vilken in-

SOU 1994: 45 Kapitel 4

träder senast vid en viss ålder. Rättigheten att få utbildning och kommu- nernas skyldighet att erbjuda denna skulle kunna inträda tidigare. Det är dock tveksamt om detta skulle förändra grundproblemet. Även om läroplikten i princip kan fullgöras utanför skolan, skulle den troligen få en starkt normerande effekt på när föräldrarna vill att barnen skall börja skolan. Med en konstruktion av detta slag skulle man dock kunna tillgodose vissa handikappade barns behov av en senare skolstart (jfr ex- pertbilaga 7). Vi återkommer till denna fråga i det följande.

Ett annat sätt att tackla frågan är att ifrågasätta pliktlagstiftningen som sådan. När det gäller skolstarten riktar den sig närmast till vårdnadsha- varen, som vid försummelse kan åläggas vite (SL 3 kap. 15 och 16 95). I de fall barn hålls hemma från skolan torde dock bakgrunden vara av så- dan art, att ett vitesföreläggande som sådant sällan är effektivt. När det gäller de äldsta barnen är sanktionsinstrumentet, som Nordberg diskute- rar, än mer trubbigt. Man kan vid en diskussion om pliktlagstiftningens betydelse jämföra med den frivilliga förskolan för sexåringar, som ut- nyttjas av omkring 95 procent av barnen. Skolgången torde dessutom vara än fastare förankrad i det allmänna medvetandet än deltidsförsko- lan. Man bör enligt vår mening kunna diskutera möjligheten att på sikt ersätta skolplikten med en skyldighet för kommunerna att erbjuda en pedagogisk verksamhet efter barnets behov och förutsättningar när för- äldrarna begär det. Kommunerna skulle då också vara skyldiga att verka för att alla barn utnyttjar denna möjlighet i den mån de inte går i fri- skola.

Kvar står då det socialt motiverade behovet att skydda barn mot en vårdnadshavares godtycke, grundat på t.ex. extrem religiös eller ideolo- gisk övertygelse. Vi är inte övertygade om att pliktlagstiftningen som så— dan är ett verksamt instrument i dessa fall, men den kan fylla en funk- tion som formell grund för åtgärder t.ex. från de sociala myndigheternas sida.

Skolans verksamhet

En generell tidigareläggning av skolstarten kan inte genomföras med mindre än att verksamhetsformerna under och organisationen av sko- lans första årskurser förändras. Nordberg ifrågasätter t.o.m. om något annat är förenligt med skollagen (expertbilaga 8). Redan för att kunna möta alla sjuåringar på ett bra sätt, skulle man förmodligen behöva hitta fram till en pedagogik som förenar förskolans och skolans traditioner t.ex. på ett sätt som Dahlberg och Lenz Taguchi beskriver (expertbilaga 3). I sin uppsats (expertbilaga 1) belyser Inger Andersson sambanden mellan verksamhetsformer, kunskapsmål och utbildningskvalitet.

Ett centralt tema i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats är ett för- hållningssätt och ett arbetssätt som de kallar Det forskande barnet och den forskande pedagogen. I det uttrycket ligger att barnet är aktivt i ska— pandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemen- samma kultur. Detta barn är således ett förmöget och kompetent barn.

SOU 1994: 45 Kapitel 4

Uttrycket den forskande pedagogen syftar både på arbetssättet med har- nen och på en reflekterande och forskande hållning där både barnens arbetsprocess och det egna arbetet är objekt. Pedagogens arbete handlar mycket om att lyssna och låta sig inspireras av barnens frågor och nyfi- kenhet, att hålla deras frågor vid liv och att följa och studera hur bar- nen söker svar på sina frågor. Skolan och förskolan skall ses som ett le- vande laboratorium där man arbetar utifrån experiment eller försök in- om ramen för större eller mindre projekt eller teman. Även om rikt— ningen med ett arbete alltid måste vara klar för pedagogen, måste det finnas utrymme för det oförutsägbara och barnens fantasi. Pedagogens arbete innebär att ständigt ställa barnen inför nya utmaningar. På så vis kan man ge barnen en tilltro till den egna förmågan att förstå, lära, väl- ja, påverka och skapa.

Om man, som i vårt alternativ 1, integrerar dagens förskola för sexår- ingar i skolan som en ny första årskurs, blir en sådan pedagogik nöd— vändig. Tar man fasta på denna syn på barn och kunskap finns å andra sidan ingen nedre gräns för när ”skolan” kan börja. Inte heller sexårs- gränsen kan motiveras annat än av lokalmässiga eller administrativa skäl.

En tidigare skolstart skall däremot inte betyda att skolans kunskaps- krav automatiskt skall föras längre ner i åldrarna och med dem kriterier på vad som är bra eller dåliga studieresultat. Detta skulle endast leda till, som Dahlberg och Lenz Taguchi påpekar, att några barn allt tidiga- re kommer att slås ut eftersom de inte klarar dessa krav. Barnen kom- mer inte att lära sig det man tänkt sig att de skall lära, utan i stället än- nu tidigare lära sig att de inte kan lära. En tidigare skolstart är motive- rad endast om den utsträckta tiden utnyttjas till att ge varje barn bekräf- telse på att det kan lära.

De förändrade verksamhetsformer som vi åsyftar är inte mer utopiska än att de tillämpas i en rad skolor. Det gäller såväl kommuner, som in- om ramen för den flexibla skolstarten tar in alla eller flertalet sexåringar inom upptagningsområdet i skolan, som kommuner, där en domineran- de del av nybörjarna är sju år. Det är en individanpassad verksamhet, där inte biologisk ålder utan barnets förutsättningar och utveckling styr former och innehåll och där varje barn stimuleras att formulera frågor och finna svar och på så sätt gå vidare i sin egen takt. Varje barn ges den tid det behöver för att utvecklas och barnen stöder varandras utveckling och inlärning. De barn som behöver särskilt stöd får det och de som går fram snabbare än kamraterna hindras inte, utan stimuleras. Ambitionen är att alla barn ska få känna glädjen att lyckas motsvara de krav som ställs på honom eller henne. Denna typ av verksamhet ansluter väl till uttalandet i direktiven, att det är regeringens strävan att åstadkomma en individanpassad undervisning utan dagens skarpa årskurs— och stadie- gränser.

I t.ex. Skövde och Skurup handlar det rent praktiskt om en årskurs- lös, åldersintegrerad verksamhet i ganska stora arbetsenheter där flera vuxna med olika bakgrund i ett arbetslag arbetar med barnen, i grupper och enskilt (jfr bil. 4). Vi återkommer till dessa arbetsformer i följande

SOU 1994: 45 Kapitel 4

avsnitt Ett personalperspektiv. En mer detaljerad beskrivning av hur verksamhet av detta slag har utformats i Sigtuna kommun ges dessutom i bilaga 5.

I samtliga våra alternativ med sex års skolstart har vi angivit att femår- ingarna bör få skolförberedande verksamhet inom förskolan, på i hu- vudsak samma sätt som sexåringarna får det idag. Med den uppläggning av skolans verksamhet och den syn på skolstarten som vi redovisat är detta ställningstagande inte självklart. Övergången mellan förskola och skola kan vad gäller verksamhetens utformning och innehåll bli mycket mjuk. Enligt Tuijnman finns det ett positivt samband mellan ti- dig förskola och studieresulat och från den synpunkten vore det angelä- get att alla femåringar deltog i skolförberedande verksamhet. Som in- skolning och träning för barnen inför en skola, som förutsätts ställa vä- sentligt andra krav på barnen än förskolan gör, vore den däremot över- flödig.

Utbildningens resultat

Det ligger alldeles uppenbart i barnets intresse att grundskolan lyckas med sitt uppdrag, nämligen att alla barn när de mål som är uppställda för att näs och därutöver när så långt hans eller hennes förutsättningar medger mot de mål som är att sträva efter. Alltför många barn miss- lyckas för närvarande med detta. Ett viktigt skäl härför torde vara bris— ter när det gäller de färdigheter i läsning, skrivning och räkning som skall grundläggas under de första skolåren. Det är viktigt att komma till— rätta med detta problem. I Lpo 94 kommer en sådan strävan till uttryck i föreskriften, att läraren vid slutet av det femte skolåret utifrån kurspla- nernas krav allsidigt skall värdera varje elevs kunskaps— och färdighets- utveckling.

En tidigareläggning av den formella skolstarten genom att integrera förskolan i skolan - och samtidigt förändra arbetssättet för sex—, sju—, åt- ta— och kanske nioåringarna i den riktning som vi beskrivit ökar för- utsättningarna för att alla barn skall nå målen. En förändring av arbets— sättet av detta slag skulle naturligtvis ha positiva effekter även med en oförändrad skolstartsålder vid sju år. Med förändrade arbetsformer ska- pas möjligheter att tillgodose behoven hos de barn, som är långsammare i sin utveckling, och samtidigt stimulera de resursstarka barnen så att skolan inte blir ett hinder eller en besvikelse för dem. Vi återkommer till de krav förändringar av detta slag ställer på lärarna.

Albert Tuijnman pekar i sin uppsats (expertbilaga 12) på betydelsen av en satsning på de små barnen eftersom förutsättningarna för utbild- ning och utveckling senare i livet formas mycket tidigt. Det ökade utbu- det av utbildning för vuxna, framhåller Tuijnman, reducerar nämligen inte, utan förstärker skolunderbyggnadens roll som en avgörande faktor för livsmöjligheterna. Vi återkommer i avsnittet Arbetsmarknadsper- spektivet till sambanden mellan inlärningen under de första skolåren och livskarriären.

Kapitel 4

Den nya läroplanen lägger ett ”golv” i form av en miniminivå av kunskaper, som alla skall uppnå. Däremot sätter den inget ”tak” för hur långt den enskilde eleven kan eller får gå. Skolans uppgift är att stödja eleven att komma så långt som hans/hennes förutsättningar med- ger. En diskussion kring sambanden mellan skolans mål och utform- ningen av skolans verksamhet finns i Inger Anderssons uppsats i expert- bilaga 1.

Den pedagogiska grundsyn som vi givit uttryck för här bör kunna prägla hela skoltiden. Utgångsläget för förändring är, som nämnts, sär- skilt gynnsamt på högstadiet. För att ett förändringsarbete skall bli fram- gångsrikt, måste det omfatta såväl elevernas och lärarnas sätt att arbeta, som organisationen av arbetsenheter och arbetslag. Bristen på framgång vid många försök till individualisering, laborativt arbetssätt, årskurslös eller åldersblandad undervisning etc. kan inte sällan återföras på, att var och en av förändringarna inte har förutsättningar att fungera utan stöd av en eller flera av de andra. De praktiska förutsättningarna t.ex. för att individualisera undervisningen ges först om flera lärare, ett lärarlag, ar- betar tillsammans med en större elevgrupp, arbetsenhet.

Det finns några studier bl. a. från Stockholm, som antyder att de kog— nitiva resultaten vid undervisning 1 åldersblandade klasser skulle bli li- dande jämfört med undervisning 1 åldershomogena grupper. Undersök- ningarna är begränsade och orsakssambanden är inte klarlagda, men ut- slaget är tydligt. Studierna avser huvudsakligen undervisning" 1 samman- hållna klasser. De återspeglar således inte undervisning, som systema- tiskt bygger på arbete 1 större arbetsenheter och med lärarlag. Som tänk- bara skäl till de sämre resultaten anges, att åldersblandade klasser under en period i någon mån hade karaktär av modefluga och att många lära— re saknade utbildning för och erfarenhet av verksamhetsformen. Det är ju känt att individanpassad undervisning inom den sammanhållna klas— sens ram ställer mycket stora krav på läraren.

En motsatt bild framkommer i den granskning av undervisning 1 ål- dersblandade grupper som SÖ genomförde inom ramen för den natio- nella utvärderingen våren 1989 (R 91:32) och som omfattade ett repre- sentativt urval klasser i årskurs 2 och 5 i hela riket. Där framhålls sam— manfattningsvis att ”elevernas prestationer i de centrala ämnena är lika goda i åldersblandad undervisning som i icke—åldersblandad undervisning. Kanske vågar man t.o.m. säga att de tenderar att vara något bättre. Dessa tendenser är tydligare på låg— än på mellanstadiet och tydligare för amnena svenska och engelska än för övriga ämnen”.

Enligt vår bedömning talar mycket för att det betyder mer för resulta- ten hur verksamheten oraganiseras, vilken pedagogik som tillämpas och vilka metoder som väljs' än åldersblandningen som sådan.

Det bör mot denna bakgrund redan här påpekas att de beskrivna för— ändringarna inte kan förverkligas utan en omfattande satsning på ut- veckling av personalens kompetens. Vi återkommer i följande avsnitt till frågan om vad som kan göras för att säkerställa att lärare och övrig personal har förutsättningar att genomföra verksamheten.

SOU 1994: 45 Kapitel 4

Barn med funktionshinder

I expertbilaga 7 analyserar Hans Hamber och Jan Erik Östmar situatio— nen för barn med handikapp vid förändringar av skolstarten och/eller grundskolans längd. Enligt våra direktiv skall vi inte behandla special- skolan eller särskolan. För en del barn med funktionshinder kan det emellertid - även med sju års skolstart vara en fördel att kunna upp- skjuta valet mellan vanlig grundskola och specialskola eller särskola. En möjlighet till uppskjuten skolstart fanns också fram till dess den flexibla skolstarten infördes. Sex års skolstart skulle naturligen accentuera pro- blem av det slag som föräldrar till handikappade barn redan nu kan uppleva.

Hambers och Östmars framställning visar på ett övertygande sätt på behovet - oavsett vilka beslut man fattar om skolstart och skolgångens längd — av att regelsystemet ger möjligheter till individuella lösningar för de få barn det här rör sig om. Beslutet att ta bort möjligheten till uppskjuten skolstart har kritiserats — och möjligen inte heller respekte- rats. Mycket talar för att administrativa regelsystem, som helt saknar ventiler, i enskilda fall kan få mycket negativa konsekvenser för barn med funktionshinder. Den modell för förändring av skolplikten som vi antytt skulle skapa de ventiler som erfordras, men detta kan ske också på andra sätt.

En värdering av alternativen

Sett uteslutande från vad som från en pedagogisk utgångspunkt är möj- ligt att förverkliga, är fyra av de fem alternativ som vi definierat (alter- nativen 1, 3, 4 och 5) — i fråga om skolstartsåldern helt realistiska. En- dast ett, det med sex års skolstart, en tioårig skolgång och utvidgade kunskapsmål, bedömer vi som mindre realistiskt även om verksamhets— formerna i skolan förändrades radikalt.

Mycket talar för att en tidig start i en till barnets förutsättningar indi- viduellt anpassad pedagogisk verksamhet är till fördel för barnet. Vi har inte funnit stöd för att barn generellt sett, genom att börja skolan ett år tidigare, skulle kunna tillgodogöra sig en större kunskapsmassa fram till tretton—fjorton års ålder. En tidigare skolstart leder inte som sådan till att barnen vid en given ålder har kvantitativt mer omfattande kunskaper och färdigheter. En viktig förklaring till detta är att barn inte börjar lära när de börjar skolan. Sjuåringen har haft ett helt är längre tid på sig att förstå omvärlden än sexåringen. Däremot tyder undersökningar på att de som börjat ett år tidigare och alltså gått ett är längre i skolan, kvalita- tivt sett tillgodogjort sig en given kunskapsmassa bättre.

Visserligen skulle sannolikt en mindre del av barnen, i första hand flickor, nå de utvidgade kunskapsmålen. Andelen barn, som aldrig skul- le komma i närheten av dem skulle emellertid samtidigt öka. Det gäller särskilt pojkar födda under senare delen av året. Spridningen mellan

Kapitel 4

barnen skulle alltså bli större och utslagningen under grundskoletiden skulle förstärkas.

Av samma skäl skulle sannolikt också en nioårig grundskola med oförändrade kunskapsmål men med sex års skolstart ha svårigheter att nå de kognitiva och sociala resultat som grundskolan idag uppnår. Det gäller alltså även den situation som uppstår med nuvarande regelsystem (flexibel skolstart), om en stor del av barnen utnyttjar möjligheten till sexårsstart.

Två av våra alternativ handlar om att med bibehållen skolstartsålder förlänga skolgången i grundskolan efter nuvarande årskurs nio. Ett av dem innebär att man, delvis efter dansk modell, skulle införa ett frivil- ligt tionde skolår med ett varierande och individanpassat innehåll. Erfa- renheterna från Danmark är såvitt vi kunnat utröna (jfr redovisningen i bilaga 3) — numera övervägande positiva. För flertalet elever som väljer det är det tionde året ett positivt val, även om en övertolkning av be— greppet ”frivilligt” på sina håll fortfarande utgör problem.

Det danska skolsystemet efter folkeskolen skiljer sig dock starkt från den sammanhållna svenska gymnasieskolan såväl i dess nuvarande form som i den framtida — och det tionde året bör ses i det samman- hanget. Vid sidan av det allmänna gymnasiet fmns i Danmark på gym— nasienivå teknisk utbildning och handelsutbildning samt Hojere Forbe- redelseeksamen, som alla ger behörighet till fortsatta studier. Därutöver finns ett åttital olika yrkesutbildningar, vårdutbildning, inomverksut- bildning m.m. med olika organisatoriska lösningar, vilka bygger på fol- keskolen. De ungas valsituation är därför mer komplicerad och avgö- rande än i Sverige. Direktövergången från folkeskolen till gymnasial ut- bildning eller yrkesutbildning är ca 90 procent av årskullen.

De möjligheter som det tionde året ger danska ungdomar kan i Sveri- ge i allt väsentligt tillgodoses inom gymnasieskolans ram, bl.a. i form av individuella program. Syftet med det tionde året är att ge ytterligare tid för mognad och förberedelse för teoretiska gymnasiestudier, att ge till- fälle till kontakt med yrkesinriktade utbildningar eller med arbetslivet. Detta måste vara enklare att förverkliga inom gymnasieskolans ram än från en tionde årskurs i grundskolan. Några skäl för att bygga upp en med gymnasieskolans första årskurs parallell tiondeklass i grundskolan, med ett innehåll som i allt väsentligt kan tillgodoses i gymnasieskolan, har vi inte kunnat utveckla.

Vi har i det tillgängliga materialet inte funnit stöd för en ren förläng- ning av den nuvarande grundskolan till tio år med oförändrad skol- startsålder och utvidgade kunskapsmål. En sådan åtgärd skulle sannolikt accentuera en rad av de problem, t.ex. Skoltrötthet, som präglar grund- skolans sista år idag. Vi återkommer till frågan om att förlänga grund- skolan med ett år av ”gymnasiekaraktär” i avsnitt 7.

En sammanhållen trettonårig obligatorisk skola vill vi värdera med utgångspunkt i visionen om ett sammanhängande och individualiserat arbetssätt i hela skolan. En förutsättning för den beskrivna utvecklingen är att antalet trösklar och övergångar minimeras. I Lpo 94 saknas indel— ning i stadier och årskurser. En sänkning av skolstartsåldern hänger,

SOU 1994: 45 Kapitel 4

som vi nyss visat, samman med att tröskeln mellan förskola och skola försvagas. I förlängningen är det då, med denna syn på utvecklingen av skolans arbetsformer, naturligt att eftersträva en kontinuerlig pedagogisk verksamhet också när eleverna är 16—17 år gamla.

I expertbilaga 11 beskriver Jan Thulin och David Englund hur brister i kontinuiteten skapar svårigheter vid övergången till gymnasiet. Många av dessa skulle relativt enkelt kunna bemästras i en sammanhängande trettonårig skola. Åtskillig energi som idag används för att kritisera un- derliggande skolform skulle kunna användas till konstruktivt utveck- lingsarbcte. För att man helt skall kunna utnyttja fördelarna krävs dock att man, som t.ex. i Danmark, eftersträvar en vertikal integration, dvs. att många årskurser kan gå i samma skola, vid planering av skolan i kommunerna. En sådan kan bl.a. av lokalskäl och av personalskäl vara svår att förverkliga på kort sikt och kommer alltid att möta problem framför allt i glesbygd och i mindre kommuner.

SOU 1994: 45 Kapitel 4

5. Ett personalperspektiv

Allmänt

Förutom de berörda barnen och deras föräldrar är personalen i skola och barnomsorg den grupp som mest påtagligt berörs av förändringar av skolstartsåldern och/eller skolgångens längd. Utöver att de påverkas av de kvantitativa förändringarna, är de också delaktiga i en reform, efter- som de i sin yrkesroll har att ge verksamheten ett förändrat innehåll. En integration av förskola, skolbarnsomsorg och lågstadium; intagning av sexåringar i årskurs ett eller en förlängning av högstadiet förblir pap- persprodukter intill dess förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare och övriga berörda ger verksamheten ett praktiskt innehåll.

Skillnaden mellan framgång och misslyckande vid förändring av sko- lan hänger i hög grad samman med hur man lyckas engagera persona- len i förändringsarbetet. Det handlar om att ta till vara och stärka deras professionalism, så att de vägar och vill vara med om en förändring. Detta i sin tur är en fråga dels om kompetensutveckling, dels om tydlig ledning. De politiska signalsystemen från central och lokal nivå måste vara samstämda och få genomslag hos dem som har det operativa ansva- ret i skolorna.

Vi har i det föregående pekat på att allas vår bild av skolan rymmer ett mått av konservatism. Detta gäller givetvis även den berörda persona- len, även om utbildning och yrkeserfarenhet i varierande grad justerat den bild som skapades under den egna skoltiden. De som arbetar i skola och förskola har dessutom bilder och ideal, som förmedlats genom ut- bildning och kollegor. Denna kollektiva yrkesidentitet verkar också i viss mening konserverande och skapar, som vi strax skall återkomma till, särskilda villkor för ett förändringsarbete.

Kvalitativa konsekvenser

Alla de studerade alternativen påverkar personalen i kvantitativt hänse- ende. En förlängd skolgång ökar behovet av lärare. Införande av sex års skolstart skulle därutöver, i större eller mindre grad, också påverka ar- betet i klassrummet, dvs. också få kvalitativa konsekvenser.

Det är uppenbart att verksamheten under det nuvarande lågstadiet måste förändras om alla sexåringar tas in i skolans årskurs 1. Även om enstaka, tidigt utvecklade och stimulerade sexåringar med gott resultat kan integreras i de hittillsvarande nybörjarklasserna, kräver en generellt sänkt skolstartsålder en pedagogisk anpassning. Hur långtgående denna anpassning och förändring av verksamheten behöver vara kan i och för sig diskuteras. Erfarenheter finns av att endast modifiera den första ter- minen, men också av förändrat arbetssätt under hela lågstadiet med sik- te på fortsatt förändring genom hela grundskolan.

Kapitel 5

Vi har i föregående avsnitt konstaterat att ett huvudsyfte med en tidi- gare skolstart skulle vara att ge varje barn den tid det behöver för att ut- vecklas, inte att kunna utöka grundskolans kunskapsmål. Vi har redan berört dessa frågor, men vill också i detta sammanhang belysa den för- ändring av pedagogik och arbetssätt, som kan bli aktuell vid en integra- tion mellan skola och förskola. Det finns vidare ett ”historiskt” skäl för en sådan djupare belysning; samverkan förskola-skola har prövats och diskuterats mycket länge. Slutligen kan ett empiriskt motiv anföras: in- om ramen för den flexibla skolstarten bedrivs sådan integrerad verksam- het framgångsrikt i flera kommuner (jfr bil. 4—5).

Anita Wiechel ger i sin uppsats (expertbilaga 13) en översikt över er- farenheterna av minst 20 års försöksverksamhet med samverkan försko— la—skola. Hon visar att olikheter mellan personalgrupperna ibland är en tillgång men oftare ett hinder i samarbetet. Det är omvittnat i många studier (jfr Dahlberg och Lenz Taguchi i expertbilaga 3) att förskola och skola står för olika pedagogiska traditioner och kulturer och att mötet mellan dem inte alltid är okomplicerat.

I de försök med samverkan mellan förskola och lågstadium, som Wie- chel följt upp, anser den berörda personalen att det finns skillnader i ar— betssätt, arbetsformer och i verksamhetens innehåll. Man redovisar ock- så olikheter i synen på barn och på barnens behov, utveckling och in— lärning. I fall när samverkan fått sådana former att sex— och sjuåringar deltar i samma barngrupp och förskollärare och lågstadielärare arbetar tillsammans, har de ansett att de kan komplettera varandra genom att de har olika kompetenser. I en totalintegrerad verksamhet finns, enligt Wiechel, de bästa förutsättningarna att komma fram till en helhetssyn på hur man utifrån varje enskilt barns förutsättningar bäst vägleder och stimulerar det i dess utveckling. I en sådan verksamhet är emellertid också påfrestningarna på personalen störst, om det finns alltför stora olikheter i pedagogiska frågor. Då blir också skillnaderna i anställnings— villkor tydligast.

I vårt första alternativ, som utformats med förebilder bl.a. från Sku- rup och Skövde kommuner, förutsätter vi att den obligatoriska försko- lan för sexåringar förs in i skolan och att verksamheten integreras med lågstadiet i en årskurslös och klasslös arbetsenhet. Vi förutsätter också att den personal, främst förskollärare, som svarar för den obligatoriska förskolan följer med in i skolan. De sexåringar som skulle haft heldags- omsorg i barnomsorgen förutsätts få detta inom skolbarnsomsorgen. Vi har också, med förebilder från flera kommuner, utgått från att skola och skolbarnsomsorg kan integreras i en samlad skoldag.

Det arbetslag som då skapas kan bestå av grundskol—/lågstadielärare, förskollärare, speciallärare och fritidspedagoger/—ledare samt därutöver en eller flera lärarkandidater, praktikanter, prao—elever eller ALU—arbe- tare. Ett framgångsrikt samarbete, som är förutsättningen för en bra verksamhet för barnen, förutsätter en gemensam, genomarbetad pedago- gisk grundsyn. Man kan också, som Dahlberg och Lenz Taguchi, ställa frågan vad det betyder för barnet att — om en gemensam grundsyn inte

SOU 1994: 45 Kapitel 5

fanns — alltid mötas av två olika traditioner och därmed olika sätt att se på lärande och kunskap.

Kompetensutveckling

Erfarenheter från både Norge och Sverige visar att i de fall en integra- tion av detta slag varit framgångsrik, har den berörda personalen kunnat ägna långt tid åt att enas kring ett gemensamt synsätt. Framgången i för- ändringsarbetet i några kommuner hänger med stor sannolikhet sam- man med att insatser för att alla berörda skulle kunna utveckla sin kompetens inleddes upp till ett par år innan förändringen skulle äga rum.

Detta har för alla berörda inneburit granskning och ifrågasättande av den egna yrkesrollen och av attityder och förhållningssätt till dem som representerar en annan pedagogisk tradition. Förändringsarbetet har förutsatt en vilja att nå en mötesplats, som omfattar en syn på det läran- de barnet, pedagogens roll och det pedagogiska arbetet och som bygger på en gemensam värdebas. Ett försök att, med utgångspunkt i det ge- mensamma idéarvet, formulera en sådan mötesplats, som kan utgöra grund för samtal, redovisas i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats. De påpekar också att förändringar kräver att de som arbetar inom verksam- heten skapar sig förståelse och kunskap om grunden för sina föreställ- ningar och traditioner, samt en förståelse för den pedagogiska verksam- hetens förutsättningar och villkor. En sådan förståelse kan skapas ge- nom att man identifierar, diskuterar och aktiverar det som är det ge- mensamma idéarvet för förskolans och skolans traditioner. Det innebär också att det traditionella och intrumentella reformperspektivet upp- ifrån—och—ner har små utsikter att lyckas.

Att finna ett gemensamt pedagogiskt synsätt innebär att all personal utvecklar sin kompetens. Det är en verksamhet som tar tid och som kräver personligt engagemang av de berörda. Att bilda sig är, enligt upp- lysningstidens bildningsideal, något man aktivt gör med sig själv. Att trä- da ut ur den självförvållade omyndigheten är att ha mod och beslutsam- het att bruka sitt förstånd utan ledning av andra, framhöll Kant. Dagens fortbildningsinsatser präglas inte genomgående av detta förhållningssätt.

Den syn på kunskap och lärande som ligger till grund för Lpo 94 och som vi i korthet försökt återge bör naturligtvis prägla även lärarnas kompetensutveckling. Om man vill se den forskande pedagogen som en förebild för läraren måste detta tänkande gå igen i fortbildningen.

Den kompetensutveckling som krävs i reformperspektivet handlar in- te i första hand om att lära sig ett visst kunskapsstoff, utan framför allt om att bryta ner fördomar, förändra attityder och arbetssätt och skapa förståelse för den djupare innebörden av en förändring. Det är också frågan om att skapa ett förhållningssätt till lärande, som gör skolan till en lärande organisation också för lärarna och övriga anställda. I detta avseende kan skolan utgöra en förebild för eleverna av den goda arbets- platsen. Incitamenten till kompetensutvecklingen behöver komma som

Kapitel 5

uppdrag att analysera vilka kompetenser som finns och vilka som behö- ver tillföras. Man kan då sätta igång en process, som utgår från pedago- gernas egen dokumentation och reflexioner.

Den mötesplats mellan förskolans och skolans pedagogiska tradition som beskrivs i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats innebär att en ny lärarroll identifieras. Denna skiljer sig från både förskollärarens och låg- stadielärarens. Skulle man fatta beslut om en reform som integrerar för- skolan för sexåringarna i skolan, är en förändring av de berörda lärarut- bildningarna en ofrånkomlig konsekvens. Mycket talar för att man kommer att behöva utveckla en ny, gemensam lärarutbildning för för- skollärare och grundskollärare med möjlighet till specialisering. Kanske kan detta ske genom att också lärarutbildningarna integrerades på en ny gemensam grund och kom att innefatta ett alternativ som omfattar ex- empelvis åldersgruppen 2-9 år.

Också användningen av ny teknik i skolan för att förverkliga en un- dersökande, laborativ och individualiserad undervisning ställer stora krav på kompetensutveckling. Det gäller såväl den nya tekniken som så- dan, som en förändrad lärarroll. Lärarnas grundutbildning behöver ut— vecklas för att svara mot de nya kraven. De redan yrkesverksamma be- höver mycket stöd för att inte känna otrygghet och främlingskap inför förändringarna. Inledningsvis antydde vi att det finns brister i beredska— pen att ta till sig och acceptera den dramatiska utvecklingen bl.a. på multimediaområdet bland såväl beslutsfattare som lärare. Man kan mot denna bakgrund känna oro för, om det befintliga fortbildningssystemet skall kunna möta behoven. Att ge lärarna tillfälle till en bra kompetens- utveckling år en viktig uppgift för kommunerna. Mycket talar emeller- tid för att de mera sällan lyckas med detta.

Det ligger utanför ramen för vårt uppdrag, men vi kan konstatera att om man väljer att låta förändringen och utvecklingen av lärarnas grund- utbildning ske inom nuvarande ramar föreligger svårigheter att påverka utvecklingen centralt. Beslutande organ inom varje högskola med lärar- utbildning har att omtolka läroplansrevisioner och andra omvärldsför- ändringar till ett utbildningsinnehåll. Genom integrationen av lärarut- bildningarna i högskolan och stärkandet av högskolans autonomi har statsmakten under de senaste 20 åren avhänt sig ett betydelsefullt instru- ment för att påverka utvecklingen av skolan. Lärarutbildningens oer- hörda betydelse för förändringen av skolan på längre sikt gör, att det borde vara aktuellt att pröva om den nuvarande organisationen och styrningen av lärarutbildningen är ändamålsenlig.

Kvantitativa konsekvenser

Personalen i skola och barnomsorg berörs, precis som eleverna, av för- ändringar som de inte själva kan påverka. Förändringar av det aktuella slaget påverkar direkt behovet av lärare. Hans Eriksson och Lena Täng— dén på SCB har på vårt uppdrag 'ort beräkningar av lärarbehovet i de olika alternativen (expertbilaga 5). Till grund för beräkningarna ligger

Kapitel 5

bl.a. befolkningsprognosen, den genomsnittliga personaltätheten i skola och barnomsorg i december 1992 och de olika personalkategoriernas re- lativa storlek vid denna tidpunkt. Beräkningarna avser endast grundsko- lan, eftersom den konkreta utformningen av den framtida gymnasiesko- lan ännu är så oklar. Prognoser avseende lärarbehovet 10-20 år framåt förefaller därför inte meningsfulla. I studien ingår vidare en bedömning av tillgången på kompetent personal, givet de beslut som nu föreligger om lärarutbildningarnas dimensionering.

Det finns anledning att erinra om hur behovet av och tillgången på lärare under den närmaste tioårsperioden nu ter sig, dvs. utan att några förändringar av det slag vi diskuterar genomförs. I rapporten Vårt behov av lärare (1992z7) redovisar SCB prognoser över behov och tillgång på olika lärarkategorier på grundval av då kända beslut om skolans ut- formning och lärarutbildningarnas dimensionering. Enbart befolknings- utvecklingen kommer enligt SCB:s prognos att öka behovet av lärare i grundskolan med ca 20 000 under de närmaste 10-12 åren, därefter vän- der behovet sakta neråt. Av rapporten framgår att man för åren kring år 2000 kan förutse stor brist bl.a. på lågstadie- och mellanstadielärare och brist bl.a. på ämneslärare. Tillgången på personal utbildad för arbete in- om barnomsorgen förutses däremot vida överstiga behovet.

SCB:s prognos bygger på de förhållanden som rådde läsåret 1989/90 och förändringar, som var kända fram till år 1991. Sedan dess har inte minst sysselsättningsläget förändrats kraftigt. Viktiga förutsättningar för prognosen har därmed rubbats. En erfarenhet från tidigare lågkonjunk- turer är, att det sker en återströmning till läraryrket, när den övriga ar— betsmarknaden blir kärvare. Bedömningen av tillgången på lärare av olika kategorier bör tolkas mot denna bakgrund. Även i övrigt rymmer de kvantitativa uppgifterna betydande osäkerheter. Att bedöma konse- kvenserna av en isolerad åtgärd är därför knappast att jämföra med att studera ringarna efter en sten, kastad i en stilla Skogstjärn. Snarare handlar det om att söka dem i en strömmande fors. En förutsagd puckel eller sadel kan mycket väl ha dämpats eller förstärkts — av effekterna av andra åtgärder eller skeenden.

SCB:s beräkningar på grundval av de av oss angivna förutsättningarna redovisas i expertbilaga 5. Till rapporten fogade SCB bilagor med ett omfattande tabellmaterial. Tabellerna har inte tryckts upp i denna vo- lym.

Resultatet av SCB:s beräkningar kan i starkt förenklad form beskrivas på följande sätt. För enkelheten skull kan man utgå från en teoretisk årskull på 100 000 barn. I själva verket är årskullarna under hela prog— nosperioden något större, varför de angivna talen ligger i underkant. För att klara av barnomsorgen för en årskull sexåringar behövs f.n. ca 19 000 personer. Sänker man skolstartsåldern till sex år behövs inte den- na personal inom barnomsorgen. Det rör sig främst om dagbarnvårdare, barnskötare, fritidspedagoger och förskollärare.

I stället skulle det behövas ca 9 000 personer inom skolbarnsomsor- gen och ca 8 000 inom skolan, dvs. sammanlagt ca 17 000 personer. Det utökade personalbehovet inom skolbarnsomsorgen avser i första hand

SOU 1994: 45 Kapitel 5

fritidspedagoger och barnskötare. Vilken personalkategori som skall möta det ökade personalbehovet inom skolan för undervisning av sexår- ingarna är inte självklart. Det kan vara grundskollärare/lågstadielärare, det kan också vara förskollärare. Valet av lärarkategori är beroende av hur man utformar den första årskursen för sexåringar.

I det fall förskolan för sexåringarna integreras i skolan är det naturligt att — inom ett förändrat ”lågstadium" dra nytta av förskollärarnas kompetens. I det fall sexåringarna börjar i något, som mer påminner om dagens årskurs 1, är denna personallösning mindre självklar.

För att ge alla barn i en årskull femåringar plats i deltidsgrupp i för- skolan skulle krävas ett tillskott på ca 3 000 personer.

Personalbehovet i övrigt i de alternativ, som vi har definierat, och re- ferensalternativen är ganska lika. Under en övergångsperiod kommer dock den flexibla skolstarten (under antagandet att hälften av barnen börjar vid sex är), att kräva fler lärare än de andra alternativen. En utökning av studietiden, som huvudsakligen faller på högstadiet, kräver mer personal än en förlängning av lågstadiet. Mest personalkrävande är en obligatorisk förlängning av högstadiet, som medför ett behov av äm— neslärare som med ca 10 000 överstiger den ökning som kan förutses av demografiska skäl.

SCB:s siffror bygger som nämnts på prognosmaterial och på fram- skrivning av nuvarande förhållanden och fördelningar. Ytterligare för- sämringar av kommunernas ekonomi, som kan leda till minskad perso- naltäthet, skulle omedelbart slå igenom på nettoresultatet. SCB har i si- na prognoser naturligtvis inte kunnat ta hänsyn till de rationaliserings- effekter som kan följa av mer långtgående organisationsförändringar. Erfarenheterna från några kommuner tyder på att dessa effekter kan va- ra avsevärda. Vi återkommer till en diskussion om skillnaderna mellan att studera förändringar i ett mikro— och ett makroperspektiv i följande avsnitt.

SOU 1994: 45 Kapitel 5

6. Ett kommunperspektiv

Allmänt

Genom förändringen av ansvaret för skolan är 1991 och det nya statsbi- dragssystemet till kommunerna år 1992 har kommunerna fått ett odelat ansvar för grundskola och barnomsorg. Några specialdestinerade anslag från staten till kommunerna för dessa verksamheter finns inte längre. Statsbidraget till kommunerna har närmast karaktär av skatteutjäm- ningsbidrag och avses inte på något sätt styra hur kommunerna utfor- mar sin verksamhet. En förändring av kommunernas kostnader för att driva skola och barnomsorg återverkar på statens kostnader för bidraget till kommunerna endast om man justerar beräkningsgrunderna för sta- tens bidrag. Sker ingen sådan justering, kan man förutse en strävan i många kommuner att genomföra den förändrade verksamheten till oför- ändrad kostnad.

Förutsättningarna för att anordna skola och barnomsorg varierar mycket mellan kommunerna. Befolkningsstruktur, geografiska förhål- landen, kommunikationer samt skollokalernas och barnstugornas till- stånd och lokalisering är några faktorer, som anger villkoren för ett för- ändringsarbete. Andra viktiga faktorer är eventuella lokala förändrings- behov och om det föreligger en politisk vilja till förändring. Som en följd av den försämrade ekonomin i många kommuner har åtgärder re- dan genomförts, som syftar till rationalisering och effektivisering.

Strävan att utveckla och förbättra verksamheten och inte sällan möj- ligheterna till rationaliseringsvinster har i ungefär hälften av landets kommuner drivit fram en förändring av nämndorganisationen. Man har då ofta skapat en för skola och barnomsorg gemensam politisk styrelse och en gemensam förvaltnings— och ledningsorganisation. Därvid har ofta möjligheterna till ett rationellare lokalutnyttjande uppmärksam- mats.

Mot bakgrund av de stora olikheter mellan kommunerna, som vi här har antytt, är det tveksamt att söka anlägga ett kommunperspektiv. De jämförelsetal för skola och socialtjänst som Skolverket och SCB resp. Svenska Kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB tagit fram belyser bl.a. de starkt skiftande villkoren för att bedriva skola och barnomsorg. Det faktum att kommunerna är huvudmän för de berörda verksamhe- terna gör det emellertid naturligt, att anlägga ett sådant perspektiv.

Vi har försökt belysa de organisatoriska och ekonomiska konsekven— serna av de fem reformalternativen genom ett antal studier, som be- handlar problemen från olika utgångSpunkter. Vi har i föregående av- snitt berört de förändringar för lärarpersonalen som kan förutses bli re— sultat av de olika alternativen. Eftersom kostnaden för undervisningen genomsnittligt utgör nära hälften av kostnaderna för grundskolan ger dessa beräkningar en indikation på de ekonomiska konsekvenserna. I Thulins och Englunds ena uppsats (expertbilaga 10) beskrivs de organi-

SOU 1994: 45 Kapitel 6

satoriska konsekvenserna av de fem alternativen. Syftet med denna upp— sats är mer att problematisera än att kvantifiera effekterna. Bo Gertsson gör i expertbilaga 6 en beräkning av kostnaderna per elev med utgångs- punkt bl.a. i de jämförelsetal för skolhuvudmän som Skolverket utarbe- tat (Rapport nr 33, augusti 1993). Margareta Orrell, slutligen, (expertbi- laga 9) har beräknat de ekonomiska effekterna för barnomsorg och skol- barnsomsorg.

Ekonomiska effekter

Frågan om den ekonomiska nettoeffekten av en sänkt skolstartsålder och/eller en förlängd skolgång är naturligtvis viktig att belysa. Det som till det yttre kan synas vara en administrativ reform rymmer också krav på en omfattande pedagogisk förnyelse inom skolan. Konsekvenserna måste analyseras noga. Samtidigt innebär komplexiteten, att det är svårt att komma fram till entydiga resultat på alla punkter. Med följande dis- kussion vill vi belysa de delvis motsägelsefulla resultaten av olika beräk- ningar.

När det gäller alternativ, som förutsätter oförändrad sju års skolstart, är svårigheterna relativt små. Det handlar om att förlänga grundskolan med en årskurs, med i huvudsak traditionellt innehåll. Merkostnaden kan där beräknas relativt väl med utgångspunkt i kända kostnader för undervisning på högstadiet. Någon grund för antaganden om väsentligt förändrad övergångsfrekvens till gymnasiet och därmed förändrade kost- nader för gymnasieskolan har vi inte. Vi förutsätter sålunda att man även om kunskapskraven utvidgas - inte kan nå allmän behörighet för högskolestudier inom grundskolan.

En sammanhållen, trettonårig skola med start vid sex års ålder inne— bär, att till de kostnadseffekter som sexårsstarten medför skall läggas merkostnaderna för att hela åldersklassen deltar i det som nu är gymna- sieskolan. Gertsson räknar med en marginalkostnad på hälften av ge- nomsnittskostnaden för dessa tillkommande elever. Därvid har han be- aktat att behovet av vissa individuella program försvinner. Merkostna- den vid fullt genomförande ligger då kring 600 milj.kr.

I alternativ, som förutsätter att sexåringarna flyttas från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg, ställs kostnadsökningar i skolan mot kostnadsminskningar inom barnomsorgen. En lekmanna- mässig överslagsberäkning skulle kunna ge vid handen, att operationen innebär en besparing. Den genomsnittliga bruttokostnaden för en plats inom barnomsorgen uppgår till mellan 70 och 80 tusen kr, medan grundskolan kostar knappt 50 tusen kr per barn. Ett antal faktorer komplicerar emellertid beräkningarna.

Den första är att tillgängliga data utgör genomsnitt för landets kom- muner. Spridningen är mycket stor, även om huvuddelen av kommu- ' nerna är relativt väl samlade kring medianvärdena. Det ekonomiska ut- fallet i den enskilda kommunen kan därför avvika väsentligt från de re- sultat som vi kan redovisa. Man måste också vara uppmärksam på att

SOU 1994: 45 Kapitel 6

kommunernas ekonomiska situation förändras snabbt sedan några år. De uppgifter som nu är tillgängliga avser verksamhetsåret 1992 och kan vara inaktuella den dag en reform skall genomföras. Ur SCB:s statistik kan man sålunda utläsa en minskad personaltäthet inom barnomsorg och skola under de senaste åren. En fortsatt lågkonjunktur med hög ar- betslöshet och höga kostnader bl.a. för socialhjälp kan driva på en fort- satt utveckling i denna riktning.

En andra faktor som komplicerar beräkningarna är att tillgängliga da- ta avser medelvärden eller medianvärden för hela verksamhetsområdena skola resp. barnomsorg. Kostnaderna för de äldsta barnen inom barn- omsorgen och de yngsta i skolan kan däremot förutsättas vara lägre än genomsnittskostnaden. Det finns undersökningar som antyder att perso- naltätheten i förskolan är 50 procent högre för de yngsta jämfört med de äldsta barnen. Motsvarande gäller inom skolan. Skoldagen är för nybör- jarna avsevärt kortare än den är för de äldre eleverna och lärarbehovet är därmed lägre. Vidare är lönekostnaderna och vissa andra kostnader lägre på lågstadiet än på högstadiet. Lönekostnaderna i skolan varierar dessutom kraftigt mellan skolor och kommuner beroende på lärarkå- rens ålderssammansättning.

För det tredje ersätts förskola2 och familjedaghem med skola och skolbarnsomsorg, fritidshem, för mellan hälften och två tredjedelar av sexåringarna om de förs över till skolan. Denna omfattar för många barn en större del av dagen än skolan och den är delvis avgiftsfmansie— rad. I vilken utsträckning sexåringarna, om det förs över till skolan, kommer att utnyttja möjligheten till heldagsomsorg som komplement till skoldagen är svårt att bedöma. F.n. har ungefär två tredjedelar av sexåringarna plats på daghem eller familjedaghem och en något lägre andel (omkring 60 procent) av sjuåringarna har plats på ”fritis”. Prak- tiskt taget alla sexåringar, som inte har plats i den kommunala barnom— sorgen, deltar i den för kommunerna obligatoriska förskolan, som oftast omfattar tre timmar per dag.

Om kalkyler, marginalkostnader och rationaliseringseffekter

Bland bilagorna finns alltså tre olika studier, som kan belysa kostnader— na för att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg. Det är som nämnts: Gertssons undersök— ning som behandlar de Skolekonomiska effekterna, Orrells som inne- håller en beräkning av kostnadsförändringarna inom barnomsorgen och Eriksson—Tängdén som har studerat personalkonsekvenserna. Med hjälp av dessa studier och uppgifter från kommuner, som redan integrerat al— la sexåringar i skolan, har vi försök skatta kostnader och besparingar. Vi har dessutom kunnat göra överslagskalkyler på grundval av preliminära 2 Terminologisk praxis på detta område är vacklande. I det följande används be- greppen på följande sätt. Barnomsorg är det övergripande begreppet. Den består av förskola och familjedaghem för barn under skolåldern samt skolbarnsom- sorg för skolbarn upp till 9 eller 12 år. Förskolan i sin tur består av daghem och deltidsgrupper, de senare utgör förskola för de sexåringar som inte har plats på daghem.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

data om driftkostnader i barnomsorgen år 1992, som hämtats ur ett ar— betsmaterial inom Svenska Kommunförbundet, vilket vi underhand kunnat ta del av.

De uppgifter som redovisas i tabell 1 utgör bearbetningar, som vi gjort av det tillgängliga materialet, för att nå jämförbarhet. Alla uppgifterna avser därför en fiktiv årskull på 100 000 sexåringar. Det verkliga antalet sexåringar är dock, som nämnts, större under överskådlig tid. Kostna- derna uttrycks i 1992 års löner och priser, exklusive föräldraavgifter. Erikssons och Tängdéns uppgifter om personalbehov har vi räknat om till kostnader med hjälp av uppgifter om genomsnittsvärden bl.a. för lö- nekostnadsandelen samt sysselsättningsgrad och lönekostnader för olika personalkategorier. Gertssons beräkningar av skolkostnaderna innefat- tar, till skillnad från de övriga, ett försök att väga in de dynamiska effek- terna av en reform.

Tabell 1 Kostnad i milj.kr för 100 000 sexåringar i skola, skolbarnsomsorg samt Förskola eller familjedaghem. En jämförelse mellan några olika kalkyler.

Verksamhet Kalkylmodell3 Orrell Personal Driftkost Gertsson

Förskola och familjedaghem 2 900 3 800 3 800 — Skolbarnsomsorg 1 400 2 700 2 600 — Skillnad I 500 I 100 I 200

Skola — 3 400 — 2 200

I tabell 1 redovisas således kostnaderna för en årskull sexåringar i resp. förskola/familjedaghem, skolbarnsomsorg och skola samt kostnads- skillnaden mellan de två nämnda formerna av barnomsorg. Fyra olika kalkyler presenteras (se vidare fotnot 3).

De redovisade siffrorna bör användas med stor försiktighet. De stora skillnaderna mellan beräkningsmetoderna är naturligtvis ett uttryck bl.a. för den osäkerhet som vidlåder alla kalkyler av detta slag. Utan att man bör dra några slutsatser om den absoluta kostnadsnivån tyder emel- lertid tabellen på att de sammanlagda kostnaderna för skola och skol- barnsomsorg överstiger kostnaden för samma antal barn i förskola och familjedaghem med kanske en miljard kr eller mer.

Mot dessa kalkyler, som utgår från statistiska genomsnittsvärden för kommuner och personalkategorier, står erfarenheter från några kom_ muner, som tar in samtliga sexåringar i skolan. Att låta sexåringarna gå i skola i stället för förskola och familjedaghem har i Skövde och Skurup uppgivits kunna sänka kostnaderna för sexåringarna med upp mot 20

3 Med de använda beteckningarna avses Orrell: en bearbetning av de uppgifter som finns i expertbilaga 9. Personal: en kalkyl på grundval av beräknade personalförändringar enl. expertbilaga 5. antkost: en kalkyl på grundval av preliminära driftkostnadsberäkning— ar. Gertsson: Bo Gertssons beräkningar i expertbilaga 6.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

procent. Besparingarna ligger bl.a. i att en samlad skoldag införts med en långtgående personal- och lokalmässig integrering av skola och skol- barnsomsorg, en omorganisation av skolans arbete och en organisation i arbetsenheter och lärarlag. Troligen har man i dessa kommuner också räknat in rationaliseringsvinster, som kunnat realiserats i detta samman- hang, men som på andra håll vunnits eller kan vinnas utan att skolstar- ten förändrats. Liknande erfarenheter redovisas från Botkyrka och, del- vis från Örebro. Också i Stockholms stad redovisar man rationalise- ringsvinster i samband med överföring av sexåringarna till skolans an— svarsområde.

En central fråga blir med dessa resultat varför det kalkylerade utfallet avviker så markant från det erfarenhetsmässigt vunna. Vi har redan an- tytt ett antal omständigheter, som begränsar värdet av kalkyler utifrån aggregerade data. Därutöver finns det skäl att framhålla följande.

För det första varierar kostnadsnivåerna mellan kommunerna starkt. Skövde ligger i fråga om kostnaderna för grundskolan nära riksgenom- snittet medan Skurup år 1992 totalt ligger nära den lägsta noterade ni- vån bl.a. som följd av mycket liten lokalyta per elev. Det sistnämnda återspeglar den strävan att rationalisera lokalutnyttjandet, som beskrivs i bilaga 4, och som innebär att skola och skolbarnsomsorg samnyttjar lo- kalerna. Jämförelsetalen för barnomsorgen ligger nära varandra i de två kommunerna och relativt nära genomsnitten för riket. Båda hade dock 1992 en lägre personaltäthet i skolbarnsomsorgen än riksgenomsnittet och en relativt hög bruttokostnad per heltidsbarn i barnomsorgen.

Inte minst lokalsituationen i kommunen, för förskolan, fritidshem- men och skolan, avgör vilka rationaliseringsvinster, som kan uppnås. En betydande del av besparingarna har åstadkommits genom mycket långtgående integrering av skolbarnsomsorgen i skolan. Samma lokaler används för skola och skolbarnsomsorg. Införandet av en samlad skol- dag med enhetliga start— och sluttider för alla elever mellan sex och nio år begränsar kostnaderna både för skolbarnsomsorg och Skolskjutsar.

Organisationen av skolans arbete i större arbetsenheter omfattande två eller tre årskullar i en årskurslös undervisning med lärarlag integre- rad med skolbarnsomsorgen, möjliggör både en mindre bemanning än traditionell undervisning och ett mindre behov av vikarier, men ändå ökade möjligheter att ägna varje elev särskild uppmärksamhet. Det för- utsätter naturligtvis ett annat arbetssätt än en traditionell modell med en klass och en lärare, som får förstärkning av speciallärare och lärare i öv- ningsämnen m.fl. Initialt tar planeringen av verksamheten avsevärd tid, behovet av kompetensutveckling är uppenbart och begränsade justering- ar av lokalerna behöver oftast göras, varför vissa ingångskostnader upp- står. De löpande kostnaderna för verksamheten blir dock lägre.

De praktiska lösningar, som det har varit möjligt att genomföra i Sku- rup och Skövde, har alltså inneburit att marginalkostnaden för att föra in sexåringarna i skolan varit låg. Ökningen av elevantalet har skett samtidigt som mer kostnadseffektiva verksamhetsformer introducerats.

Möjligheterna att genomföra motsvarande operationer i övriga kom- muner i landet varierar självklart. Flertalet kan dessutom förverkligas

SOU 1994: 45 Kapitel 6

eller ha förverkligats, utan att sexåringarna samtidigt förs över till sko— lans ansvarsområde. En rapport om utvecklingstendenser inom skolom- rådet från Svenska Kommunförbundet våren 1993 tyder på att dessa ra- tionaliseringsmöjligheter är aktuella i många kommuner. Mycket talar emellertid för, vilket belyses i Gertssons rapport, att marginalkostnaden för att införa sex års skolstart är avsevärt lägre än de genomsnittsvärden som våra kalkyler bygger på.

Både Skurup och Skövde har genomfört en gemensam nämnd— och ledningsorganisation för grundskola och barnomsorg. I båda kommu- nerna anses detta vara en förutsättning för förändringen av verksamhe- ten. Den gemensamma ledningsorganisationen innebär i sig en bespa- ring, men ger framför allt förutsättningar att driva förändringsarbete och att upptäcka och ta till vara rationaliseringsmöjligheter.

Ett förändrat arbetssätt i hela grundskolan med den inriktning som vi tidigare beskrivit skulle förbättra möjligheterna för alla barn att utnyttja samtliga sina resurser. Skolan skulle - med ett ord lånat från andra sam— manhang - bli effektivare, dvs. nå en högre grad av måluppfyllelse. Det finns en rad organisatoriska och praktiska hinder, inte minst av lokal- mässig art, för att på kort sikt förverkliga alla tankar. I de allra flesta fall kan man dock successivt röra sig i denna riktning.

I en diskussion om effektivisering av skolan kan även en annan di- mension föras in. Eliasson och Kazamaki Ottersten pekar på att man bör sträva efter att använda de nio skolåren bättre framför att förlänga grundskolan. Åtgärder i den riktningen skulle vara ett förlängt skolår internationellt sett är det svenska inte särskilt långt (jfr bilaga 3). Den nuvarande terminsindelningen har sitt ursprung i jordbrukssamhället och är kanske inte med nödvändighet ändamålsenlig i informationssam— hället, även om den är starkt förankrad i folkets medvetande. Ett för- ändrat arbetssätt och en förändrad organisation av skolarbetet gör det mindre självklart eller nödvändigt att alla barn är närvarande samtidigt. Utnyttjande av multimedia i undervisningen kan aktualisera frågan om hur skollokalerna används. Vi tangerar här frågor som ligger utanför uppdraget, men vill med detta peka på att kostnaderna för en förändrad skolstart bör sättas in i ett större sammanhang.

Slutsatser

Ett ökat antal elever i skolan medför, allt annat oförändrat, ökade kost- nader. Marginalkostnaden är däremot sannolikt lägre än genomsnitts- kostnaden i befintlig verksamhet. En minskning av antalet barn i för- skola och familjedaghem medför på motsvarande sätt en kostnadsminsk- ning, som sannolikt är lägre än genomsnittskostnaden per barn. Att kostnadsminskningen inom förskola och familjedaghem är större än merkostnaden inom skolan om sexåringarna förs över till grundskolan är ställt utom allt tvivel. En avgörande faktor för nettoförändringens storlek och riktning är vid sidan om rationaliseringsmöjligheter inom hela systemet — kostnaderna för den utökade skolbarnsomsorgen.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

Bestämmande faktorer är då, för det första hur stor andel av barnen som utnyttjar skolbarnsomsorgen och under hur stor del av dagen detta i så fall sker. En andra faktor är hur långt den ledningsmässiga, lokal- mässiga och personella samordningen med skolan rent praktiskt kan drivas. Erfarenheterna från några kommuner talar för att man, under förutsättning att de fysiska förutsättningarna är någorlunda goda, på några års sikt kan nå en nivå, som gör att kostnaderna för att ta emot sexåringarna i skolbarnsomsorgen blir mycket måttliga.

Kvarstår sedan rationaliseringsmöjligheter inom skolans verksamhet, av det slag som vi antytt, kan möjligen t.o.m. kostnadsneutralitet uppnås vid införande av sex års skolstart. I ett antal kommuner kommer en kostnadsneutralitet inte att kunna nås. Ett viktigt skäl härtill kan vara lokalernas lokalisering och utformning, men också att rationaliserings— åtgärder redan vidtagits.

De dynamiska effekterna av en reform kan av de skäl, som vi försökt redovisa här, inte beräknas på makronivä. Ofta är de svåra att förutse på planeringsstadiet även i den enskilda kommunen. Under genomfö- randet av en ny ordning kan de bli uppenbara, om man är uppmärksam på möjligheterna.

Det kan dock finnas skäl att betona, att det primära syftet med sex års skolstart enligt vår mening inte får vara möjligheten att göra besparing- ar. En sådan förändring verkar dock kunna vara förenlig med god re- surshushållning. En utveckling av verksamheten i skolan och skolbarns— omsorgen, som bygger på en helhetssyn på barnet och som gagnar bar- nen, tycks visa vägen till ett rationellare resursutnyttjande. Detta är i och för sig föga överraskande eftersom utvecklingen leder till en hel- hetssyn på verksamheter, som hittills ofta varit åtskilda.

SOU 1994: 45 Kapitel 6

7. Arbetsmarknadsperspektivet

Höjd allmän kompetensnivå

Grundskolan skall enligt SL 4 kap. 1 & ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i sam- hällslivet. Det innebär att grundskolan, även om den inte är yrkesinrik- tad eller yrkesförberedande som gymnasiet, såvitt möjligt skall förbereda eleverna för det arbetsliv de kommer att möta, likväl som den skall för— bereda elever för deras framtid som medborgare, föräldrar och konsu- menter etc och leva upp till vissa oförytterliga värden.

Sedan några år har i en rad sammanhang påpekats att kompetensni- vån i samhället behöver höjas, senast i Utbildningsdepartementets skrift- serie Agenda 2000. Anslaget i våra direktiv är just behovet att höja den allmänna utbildningsnivån i Sverige. I jämförelse med viktiga konkur— rentländer har den svenska arbetskraften inte särskilt lång utbildning. Svenska barn börjar skolan senare än i många andra länder (jfr bilaga 3) och en 10—, 11- eller t.o.m. 12—årig obligatorisk skola är inte ovanlig in- ternationellt sett. Frågan om skolstarten och grundskolans längd ingår på så vis i ett större problemkomplex om landets konkurrenskraft och hur vi skall kunna bevara välfärden.

Eliasson och Kazamaki Ottersten har i sina uppsatser givit en bild av den utveckling som kan förutses för industrin (expertbilaga 4). Den framtida industristrukturen i Sverige kommer, enligt författarna, att be- stämmas av ny industriell teknologi och den nya organisation av pro- duktionen som denna teknologi möjliggör. Vi får då en kompetensin- tensiv, småskalig industri som närmast liknar vad vi idag betecknar som tjänsteproduktion. Begreppet industri kan därför definieras mycket brett och inbegripa såväl den privata som delar av den offentliga tjänstepro- duktionen.

Den nya industrin kommer att vara organiserad kring små kompeten- ta arbetslag. Detta förhållande kommer att prägla inte bara nyetablerade företag utan även de existerande storföretagen, där den nya typen av produktion också ofta kommer att vara såväl småskalig som kompetens- intensiv. Nyföretagande genom avknoppning av grupper och arbetslag kommer att bli vanligt. De enkla och välbetalda men inte särskilt kom- petenskrävande jobben i storskaliga fabriksanläggningar kommer att för- svinna. Den nya produktionen förutses bli mer utsatt för internationell konkurrens. Misslyckanden och nedläggningar kommer att bli vanliga- re. Förmågan att kunna leva med och hantera täta omställningar och lä- ra om växer därför i betydelse. Utbildning och kompetens blir nyckel- ord. Skolan behöver förbereda de unga för den arbetsmarknadssituation som kan förutses.

Behovet av en allmänt höjd kompetensnivå berör alla samhällsmed- borgare. Det innefattar bl.a. ett behov av spetskompetens inom många områden. Det ställer krav på högskolan. Det ställer också krav på bred

SOU 1994: 45 Kapitel 7

bas, främst av två skäl. En kraftigare spets eller spetskompetens inom många områden kräver en bred bas för rekrytering till de högsta nivåer- na. Det gäller både personer som gått igenom högskolans grundläggande utbildningar för rekrytering till forskningen och gymnasieutbildade för rekrytering till högskolan. Vidare leder en produktion baserad på spets- kompetens till att produktionen successivt får ett större kunskapsinne- håll, vilket ställer krav på att arbetskraften har en högre allmän kompe- tens.

Den utveckling som här antytts leder, som Eliasson och Kazamaki Ot- tersten pekar på, till att uppgifter, som inte ställer andra krav på kom— petens än den dagens grundskola ger, med stor sannolikhet kommer att försvinna från arbetsmarknaden. Grundskolans uppgift är då att se till att alla har förutsättningar att komma vidare till fortsatt utbildning, di- rekt i gymnasieskolan eller senare i livet. Särskilt viktigt är det att sko- lan lär barn att lära. Åtgärder för förstärkning av den allmänna utbild- ningsnivån behöver utformas så att även de som befinner sig längst ner på kompetenstrappan kan ta ett eller flera steg uppåt. De löper annars störst risk att bli utslagna.

Tuijnman drar i sin artikel slutsatsen, att kvalitén på och mängden av tidigare utbildning förutsäger kvaliteten och omfattningen av senare ut- bildning, vilket i sin tur förutsäger och samverkar bl.a. med karriär— och förtjänstmöjligheter. Av detta följer, att de som inte får eller utnytt- jar ett maximum av vad skolan kan erbjuda, på lång sikt missgynnas jämfört med dem som kunde ta tillvara alla skolans möjligheter. Om syftet är att höja den allmänna kompetensnivån i samhället, tycks ett ef- fektivt sätt att åstadkomma detta vara att erbjuda allmän utbildning med hög kvalitet tidigt i livet.

Utbildningens längd

Tuijnman och Eliasson utgår båda i sina bidrag från James S. Colemanls Resource Conversion Theory. Denna teori innebär i korthet att de re- surser som en person har tillgång till under barndomen som familjens ekonomiska, sociala och kulturella resurser liksom de personliga egen- skaperna — via utbildningen omvandlas till karriärmöjligheter och till- gångar, som värderas av arbetsmarknaden. Utbildning fungerar alltså som en hävstång på individens kunskaps— och kompetenskapital. Fort- satt teoretisk eller yrkesinriktad utbildning förlänger och förstärker den- na resursomvandlingsprocess. Teorin gör det möjligt att förutsäga sam- band mellan å ena sidan bakgrundsvariabler som t.ex. social bakgrund och personlig kapacitet som begåvning och å den andra studieframgång samt mellan studieframgång och livskarriär.

Utbildning är med detta synsätt en kumulativ process där brister i början av livet blir mycket svåra att kompensera senare. Redan i grund- skolan avgörs individens förmåga att tillgodogöra sig högre utbildning och chanser att komma i åtnjutande av personalutbildning. Måste man hämta in grundläggande färdigheter, som andra vunnit som barn, när

SOU 1994: 45

Kapitel 7

man blivit vuxen har man ett handikapp, som det är mycket svårt att hämta in. I båda uppsatserna understryks mot denna bakgrund den grundläggande utbildningens avgörande betydelse. Grunden för studie— och yrkesframgångar liksom för misslyckanden och ytterst utslagning läggs mycket tidigt.

En tidig start i en skola som tar hänsyn till varje enskilt barn är där- för till fördel för såväl den enskilde som för samhället. Däremot innebär den som redan påpekats sannolikt inte, att barnen hinner lära sig mer fram till 12—13 års ålder. Vinsten ligger i att ju tidigare man sätter in ett kvalificerat stöd anpassat till barnets behov, desto större möjligheter ger man varje barn att utnyttja sina resurser fullt ut och ju mindre risk är det för att barn skall slås ut.

Det hävdas ibland att tidiga insatser visserligen stöder barn från utsat- ta miljöer, men i stället hämmar dem som vill och kan gå fram fortare. Om så skall bli fallet är dock en fråga om vilken organisation, vilken pedagogik och vilket arbetssätt som präglar skolan. En tidig skolstart i en skola, som förändrats så att den möter varje barn där det befinner sig — på det sätt vi diskuterat i föregående avsnitt skulle med all sannolik— het både minska den utslagning som på sikt medför stora kostnader för samhället och stimulera fler till elitprestationer.

En förlängning av grundskolan med ett eller ett par år genom en tidi- gare start kan alltså förväntas ge alla barn en bättre grund för fortsatt ut— bildning och därmed medverka till en allmän höjning av arbetskraftens kompetensnivå. Tuijnman framhåller att om man förlänger skolan och samtidigt utvidgar kunskapsmålen ökar förmodligen spridningen i pre- stationer mellan eleverna och extra resurser behöver satsas för att de svagaste skall nå en miniminivå. Om man bibehåller kunskapsmålen kommer en del starka elever behöva stimulans för att gå vidare avsevärt bortom miniminivån.

Effekterna av en förlängning av grundskolan efter årskurs nio har vi redan berört i avsnitt 4. Eliasson och Kazamaki Ottersten framhåller att vid varje ålder finns ett alternativ till fortsatt utbildning i skolan, nämli— gen att ta ett arbete och lära ett yrke i jobbet. Någon gång - beroende på individen — kommer fortsatt skola att leda till sämre möjligheter på arbetsmarknaden och sämre inkomster än om han eller hon tagit ett jobb. Denna brytpunkt kommer tidigare om man har brister i kunska- per och färdigheter från grundskolan. Eliasson menar t.o.m. att den högre utbildningen kan ha utarmat industrin på begåvningar. Enligt Eliasson och Kazamaki Ottersten är det viktigare att förändra skolans organisation och verksamhetens utformning, så att mer och bättre ut- bildning ges, än att förlänga utbildningen.

Arbetsmarknadens kompetenskrav

Många studier visar att ny teknologi kräver ny och mer avancerad kom— petens i produktionen. Förmågan att lära nytt, lära sig och ta till sig ny kompetens är kompetensattribut, som kommer att bli allt viktigare i

SOU 1994: 45 Kapitel 7

framtiden. Grunden för en sådan kompetensutveckling behöver läggas redan i grundskolan.

Med utgångspunkt i vidareutbildningens ökande betydelse och dess beroende av grundutbildningen konstaterar Tuijnman, att skolan inte bör förmedla en smal yrkesförberedande utbildning. Både barn och samhälle är bättre betjänta av ett brett och allmänt innehåll i utbild- ningen än ett smalt innehåll, som är inriktat på specifika yrkesfärdighe- ter. Skolan borde därför inrikta sina ansträngningar på att utveckla all- männa kognitiva färdigheter, problemlösningsfärdigheter, kommunika— tionsfärdigheter och, vilket är synnerligen viktigt, förmågan att lära.

Eliasson och Kazamaki Ottersten påpekar emellertid, att den framtida arbetsmarknaden inte för någon kommer att ställa orimliga krav under förutsättning, att man inhämtat grundläggande kommunikativa färdig- heter i grundskolan. Det handlar då inte bara om traditionella ämnes- kunskaper utan även om ansvarskännande, förmåga till engagemang, förmåga att arbeta och lösa problem i grupper samt ett visst minimum av etik. Författarna drar av detta relativt långtgående och kontroversiella slutsatser rörande arbetet i skolan. I avsnittet Skolan som förebild redo- visar vi vår syn på hithörande frågor.

En undersökning av kraven vid anställning i svenska industriföretag, som redovisas av Eliasson och Kazamaki Ottersten, lyfter fram svenska, engelska och matematik som centrala kommunikativa färdigheter. Ett andra språk, tyska eller franska, och datorkunskap kommer i regel i andra hand. Bland kunskapsämnen som framhålls är elektronik, styr— och reglerteknik och mekanik. Till de personliga egenskaper som pre- mieras hör självständighet, kreativitet, flexibilitet, att kunna jobba i team, att ha kommunikativ förmåga samt att kunna utbilda varandra.

Produktionen idag och de arbetsorganisatoriska förändringarna ställer allt högre krav på anpassning och flexibilitet under arbetets gång. Befatt- ningstryggheten håller på att försvinna vilket leder till krav på att de an- ställda skall kunna bemästra en rad olika uppgifter.

Det är betydelsefullt att man väger samman behovet av att tillgodose krav av detta slag med de övriga krav som ställs på skolans verksamhet och innehåll. Enligt vår mening måste den obligatoriska grundskolans tyngdpunkt ligga på andra uppgifter än att direkt förbereda för arbets— marknaden. Skolan har en viktig uppgift att ge barn och ungdomar ori- enteringsinstrument, som kan skapa förståelse för sammanhang, mening och relevans, något som är av särskild betydelse i det moderna samhäl- let, som kan upplevas som splittrat och fragmenterat. Det är intressant att konstatera att en skola som strävar mot dessa mål också tillgodoser tydliga önskemål från arbetslivet.

Skolan som förebild

Kunskapen om hur barn lär i samspel med andra gör det angeläget att fästa uppmärksamheten på hur skolan fungerar som arbetsplats för barn och vuxna. Barn lär sig inte bara det ämnesinnehåll som läraren och lä-

SOU 1994: 45 Kapitel 7

romedlen avser att förmedla. Vad de lär sig påverkas av inlärningssitua- tionen. De lär sig att bemästra den sociala situation där inlärningen sker. De lär sig av de vuxnas beteenden och förhållningssätt och deras attityder till barnen, till varandra och till arbetet. Skolan är på så sätt en av barnens viktigaste källor för kunskap om arbetslivet, även om små barn troligen inte uppfattar skolan som en arbetsplats.

Mot denna bakgrund är det viktigt att skolan genom sina arbetsformer och genom lärarens sätt att utföra sitt arbete tjänar som förebild för barnens begreppsbildning och förståelse när det gäller arbetslivet.

Vi har nyss återgivit några bilder av framtidens arbetsliv och analyser av de krav detta ställer på arbetskraftens kompetens. Bilderna handlar i hög grad om ett arbetsliv, som bygger på samarbete mellan människor med olika bakgrund, i grupper och i arbetslag för att lösa givna uppgif- ter. De kompetenser som efterfrågas är självständighet, kreativitet, flexi- bilitet, kommunikativa färdigheter och goda baskunskaper samt inte minst att ha lärt att lära.

Skolans verksamhet bör därför organiseras så att barnen genom det valda ämnesinnehållet, genom eget arbete och genom att iaktta hur lä- rarna arbetar utvecklar dessa kompetenser. En skolorganisation, där barnen åläggs och tränas att samarbeta, men aldrig ser lärarna göra det, förmedlar dubbla och motstridiga budskap. För att barnen ska få en öp- pen attityd till förändring och förkovran krävs, att de vuxna i skolans vardag ger uttryck för en sådan vilja. Skolan kan alltså, genom sitt sätt att fungera som arbetsplats för de vuxna, utgöra en förebild för barnens uppfattning och förståelse av det goda arbetslivet. Det är en viktig förut- sättning för utveckling av de kompetenser arbetslivet efterfrågar. Genom förebilder kan vi tidigt ge barnen insikten att lärandet inte slutar med skolan.

Arbetslivet har också, som Eliasson och Kazamaki Ottersten påpekar, andra om man så vill grymmare - inslag såsom konkurrens, schablon- mässiga krav, prissättning av enskildas prestationer och utslagning av dem som inte är tillräckligt starka. Det finns ingen anledning av dölja detta för barnen, en falsk bild av verkligheten skall aldrig förmedlas. Självfallet skall varje barn också i skolan mötas av tydliga krav, krav som är anpassade till personligheten i en individanpassad undervisning. För vår del är vi emellertid övertygade om att det inte främjar barns ut- veckling, deras självförtroende eller deras inlärning, att införliva arbets— livets avigsidor som pedagogiska redskap i skolan.

Skolan som förebild har i hög grad aktualitet också i ett jämställdhets- perspektiv. Tendenserna till en allt mer enkönad lärarkår motverkar i flera avseenden den utveckling vi eftersträvar. En skola helt dominerad av kvinnor ger naturligtvis en falsk bild av arbetslivet. Det faller utanför vårt uppdrag att analysera dessa frågor ytterligare, men de utgör en vik- tig utgångspunkt för den fortsatta utvecklingen av skolan.

SOU 1994: 45 Kapitel 7

Utflödet på arbetsmarknaden

En förlängning av grundskolan och/eller en tidigare skolstart påverkar utflödet av unga från grundskolan eller gymnasieskolan. När dessa ef- fekter når fram till arbetsmarknaden är svårare att bedöma. Våra möjlig- heter är små att med femton eller tjugo års framförhållning förutse ung- domars val mellan arbete och utbildning, utbildningars längd vid den tidpunkten och inte minst villkoren på ungdomars arbetsmarknad. Det finns idag - när vi har en oroväckande hög ungdomsarbetslöshet an- ledning att erinra om att så sent som kring 1990 fanns en oro för att alltför många ungdomar skulle finna arbete och inkomst mer lockande än gymnasie— eller högskolestudier.

Utflödet från grundskolan påverkas i flertalet av de alternativ vi stude- rat endast måttligt. I vår rapport till regeringen 1993—08—30 redovisade vi SCB:s beräkningar av bl.a. utflödet från grundskolan. Av denna fram- går att en tioårig skola med start vid sex år inte alls påverkar utflödet om man inte förlänger skolan med ett är för dem som redan börjat. Skulle man göra så får man ett år utan utflöde och tio år senare ett år då två årskullar lämnar grundskolan. Med ett successivt genomförande av en reform skulle så drastiska svängningar kunna undvikas.

En förlängning av grundskolan med bibehållen sjuårsstart medför, om den genomförs successivt, att utflödet under en period, lika lång som genomförandeperioden, blir sammanlagt en årskull mindre. Med en sammanhållen trettonårig skola slutligen sker inget utflöde från grundskolan, men antalet personer som lämnar gymnasieskolan blir högre eftersom 14 procent av nybörjarna i övriga alternativ antas avbry- ta sin gymnasieutbildning.

En tidigareläggning av skolstarten med ett år utan förlängning av grundskolan ökar teoretisk sett arbetskraften med en årskull. En för- längning av grundskolan med oförändrad skolstart minskar, också det teoretiskt, arbetskraften i samma omfattning. En årskull motsvarar un- gefär 2,5 procent av arbetskraften. Effekten av en sådan förändring skul- le spridas över flera år beroende på genomförandetakt och ungdomarnas studieval. Särskilt under den period då bristen på arbetskraft var det do- minerande arbetsmarknadspolitiska problemet, sågs möjligheten av tidi- gare skolstart som en ännu inte utnyttjad tillgång. I dagens arbetsmark- nadsläge kan en förlängning av skolgången ses som ett mänskligt, socialt och ekonomiskt fördelaktigt alternativ till arbetslöshet.

Vi har mot denna bakgrund, till skillnad mot den inledningsvis nämnda ESC-rapporten (Ds 1990:31) avstått från att försöka beräkna det ackumulerade värdet av en utökning eller minskning av arbetskraf- ten och ställa detta mot en kalkylerad reformkostnad. Vi har inte heller sökt beräkna om förvärvsfrekvensen skulle förändras bland kvinnor med sexåriga barn om sex års skolstart infördes och de ekonomiska ef- fekterna av detta. Vår bedömning av den sistnämnda frågan är emeller- tid, att under förutsättning att det finns tillgång på barnomsorg, har frå- gan om denna äger rum i förskolan eller i skola/skolbarnsomsorg un- derordnad betydelse för föräldrarnas förvärvsfrekvens. Vi har erfarit att

SOU 1994: 45 Kapitel 7

överföringen av sexåringarna till skolans ansvarsområde i vissa kommu- ner friställt kapacitet inom barnomsorgen, som kunnat utnyttjas av yng— re barn. En på så sätt förbättrad behovstäckning kan givetvis påverka småbarnsföräldrarnas förvärvsfrekvens.

Förutom att frågan om vad som är en tillgång och vad som är en kost- nad är i hög grad konjunkturberoende, vill vi peka på ett par andra fak- torer som gör det utomordentligt svårt att göra kalkyler över de sam- hällsekonomiska effekterna av en mindre ökning eller minskning av ar— betskraften. Det första gäller behovet att samtidigt beakta den samhälls- ekonomiska avkastningen av en höjd kompetensnivå. Om ett centralt syfte med en reform är att stärka landets konkurrenskraft, bör ju denna effekt i den mån den är beräkningsbar - vägas in i en kalkyl. Det and- ra är att en kalkyl också bör innefatta de sociala och mänskliga konse- kvenserna av en förändring. Förändringar av skolan och dess sätt att ar- beta återverkar direkt på den tidiga utslagningen av människor. En sko- la, som bättre än f.n. lyckas med sitt uppdrag, innebär på sikt en minsk- ning av samhällets kostnader för hälsovård, socialtjänst och kriminal- vård och ett motsvarande tillskott till arbetskraften.

SOU 1994: 45 Kapitel 7

8. Ett tidsperspektiv

Några slutsatser

Direktiven antyder inte i vilket tidsperspektiv en eventuell förändring av skolstarten och skolgångens längd skall ses. Enligt vår bedömning finns det anledning att se frågan både på kort och lång sikt. Frågan om vad som är lämpligt eller möjligt får rimligen olika svar beroende på tidsperspektivet. Vär rapport till regeringen den 30 augusti 1993 syftade till att belysa möjligheterna att i tiden förlägga en reform, så att sväng— ningarna i elevantal och lärarbehov dämpades av de demografiska varia- tionerna. SCB:s beräkningar visade att en sådan tidssamordning var möjlig, men att en reform då skulle ligga ett decennium eller mer fram- åt i tiden.

De egentliga bevekelsegrunderna för 1991 års beslut om flexibel skol- start har diskuterats. Oberoende om beslutet skall ses som en pedagogisk reform, en valfrihetsreform, ett sätt att föra frågan om sex års skolstart från dagordningen eller en besparingsåtgärd har den nuvarande ord- ningen svagheter. Inte minst tillämpas regelverket, som Skolverket visat, i vissa kommuner så att det är oklart om barnen går i skola eller försko- la. I andra kommuner har en brist på valfrihet för föräldrarna ersatts med en annan. Frågan om vilka barn som skall börja skolan vid sex års ålder avgörs alltför ofta på andra grunder än barnets behov och verk- samhetens utformning. Det kan också ifrågasättas om barn, som börjar en traditionellt utformad nioårig skola vid sex års ålder, generellt sett får de chanser som det skulle ha haft om skolstarten bibehållits vid sju år.

Enligt vår mening finns det behov av att ersätta den flexibla skolstar- ten med någon annan ordning avsevärt tidigare än fem till tio år in på nästa sekel. Den tidpunkt som i vår rapport från augusti 1993 angavs som optimal. Vi pekade också i den nämnda rapporten på att skolan — inför de kraftiga elevtalsökningar som börjar inom kort - av planerings- skäl skulle vara betjänt av en ny ordning. Det är mot denna bakgrund som vi uppdrog åt SCB att också belysa effekterna av en reform redan år 1996.

Ett nytt beslut om skolstarten inom de närmaste åren måste ha be- gränsad räckvidd. Endast marginella förändringar av den nya läropla- nen, t.ex. för att integrera sexåringarna i skolan, kan vara aktuella. I ett längre perspektiv kan naturligtvis mer långtgående förändringar diskute- ras. Båda slagen av beslut kan vara uttryck för en och samma idé om skolans långsiktiga utveckling.

De 14 bilagorna till betänkandet och vår genomgång i de föregående avsnitten syftar till att belysa de praktiska konsekvenserna och värdera effekterna av fem på förhand fastställda reformalternativ. På många frå— gor ger materialet inte några entydiga svar, men det ger, enligt vår me— ning, på ett antal punkter underlag för jämförelsevis klara slutsatser:

SOU 1994: 45 Kapitel 8

nen börjar med entusiasm, nyfikenhet och självförtroende, men att allt- för många efter några år har förlorat allt detta.

Mot bakgrund av det material som presenteras i expertbilagorna kan det synas märkligt att vi f.n. endast tar hänsyn till den fysiska åldern när vi bedömer när ett barn skall börja skolan. Det är visserligen så, att den mänskliga utvecklingen till viss del sker trappstegsvis, men det är också så att varje person utvecklas på sitt individuella sätt. Vi föds olika, vi ut- vecklas olika och vi lämnar detta liv olika. Skolans läroplaner föreskri- ver att arbetet i skolan skall individanpassas. Vi vet att olika individer behöver olika lång tid för att lära och gör det på olika sätt. Det är ett slöseri med barns kreativitet och nyfikenhet att ensidigt låta åldern be- stämma skolstarten. En slutsats av detta är att åldersblandade grupper är naturliga arbetsenheter i skolan.

Samhället erbjuder idag möjlighet till barnomsorg för alla barn från ett års ålder. Alla sexåringar erbjuds deltidsförskola och från sju års ål- der är skolan obligatorisk. Denna uppdelning på olika organ, styrda av skilda regelsystem och måldokument, är inte självklar. Särskilt inte som vi vet att varje barn borde få ett individanpassat och sammanhängande stöd för sin utveckling.

Om man utgår från individanpassningen borde samhället i stället sat- sa sina resurser på en enda sammanhållen ”lärogång” för alla barn. Kal— la den offentligt erbjudna verksamheten för ”skola” och låt lärarna vara handledare och utvecklare av barn med uppgift att skapa så många olika spännande och kreativa miljöer, att varje barn får den stimulans det be- höver vid varje tillfälle och att det får god tid på sig att träna sina färdig- heter.

På detta sätt skulle en god grund kunna läggas för ett livslångt och glädjefullt lärande. En sammanhållen skola skulle kunna bli mycket mer lekfull, mänsklig och effektiv. Lärarresurserna skulle därmed räcka till bättre. Genom att använda modern teknik skulle man, som nämnts, kunna frigöra Iärarresurser. Lärarna skulle då kunna ägna mer tid åt att tillsammans med barn och föräldrar skaffa sig kunskap om hur varje barn tänker sig sin framtid. Läraren och föräldrarna skulle tillsammans kunna ställa frågor till barnen som Hur vill Du bli när Du blir stor? och Vad behöver Du då lära Dig? Genom samtalet med barnet skulle man kunna bygga upp ett personligt program för hans eller hennes utveck- ling, där barnet ställer upp realistiska mål på kortare och längre sikt. Barnet kan då lära sig att klara av realistiska krav och stimuleras att gå vidare upp för nästa trappsteg genom att det lyckats, gläds åt detta och känner sig nöjt. På detta sätt kan varje barn känna glädjen av att vara duktigt och att synas. Denna känsla av glädje och tillfredsställelse över att ha lyckats är ett grundläggande mänskligt behov och något som vi idag inte unnar våra barn i tillräcklig utsträckning.

Under de tidiga åren läggs grunden för ett livslångt lärande. Under de första tio åren avgörs mycket av det som bestämmer livskvaliteten som vuxen. Det är en dumhet att inte optimalt utnyttja den period när barn är som mest mottagliga. Mycket talar för att den grund som läggs under de tidiga åren kommer att vara än mer väsentlig i det starkt föränderliga

SOU 1994: 45 Kapitel 8

samhälle som dagens barn av allt att döma kommer att få leva i. Vi vet naturligtvis väldigt lite om detta samhälle, men det kommer sannolikt att behöva människor, som kan anta utmaningar, ta eget ansvar och till- sammans med andra utveckla sin egen och andras kompetens.

Frågan om tidigare skolstart och förlängd skolgång är — som framgår inte minst av expertbilagorna mycket komplicerad. Vi vågar dock på- stå, att vi vinner inte något på att på klassiskt skolutvecklingsmanér vartefter samhället utvecklas fylla på med ytterligare år i en allt tristare och ”förvarande" skola. Däremot skulle varje människa, och därmed samhället i vidaste mening, vinna på att all verksamhet för barns ut- veckling fick sin tyngdpunkt förskjuten så långt ner i åldrarna som möj- ligt. Då kan man bevara och utveckla barns naturliga kreativitet och ny- fikenhet som den kommer till uttryck bl.a. i leken. På så sätt kan vi stärka deras självförtroende: Jag duger som jag är och jag kan utvecklas.

Vi vet att tankar om en långsiktig utveckling av skolan, i den riktning som detta avsnitt skisserar, finns i många kommuner. Vi vet också att många problem återstår att lösa innan alla delar av visionen kan för- verkligas. Det gäller problem som frågan om en gemensam lärarutbild- ning, skolpliktsfrågan, frågan om kontrollstationer och examen, olika anställningsvillkor etc. Vi vet dock också att, om vi överger traditionella föreställningar om vad ”skola” är eller bör vara, samt begränsande lagar, förordningar och avtal och kan bortse från kulturkrockar och revirstri- der skulle vi redan nu kunna skapa en skola för framtiden där barnet är utgångspunkten.

En ”skola” som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En ”skola” utan stadier, utan konstlade gränser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättning- ar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

SOU 1994: 45 Kapitel 8

nen börjar med entusiasm, nyfikenhet och självförtroende, men att allt- för många efter några år har förlorat allt detta.

Mot bakgrund av det material som presenteras i expertbilagorna kan det synas märkligt att vi f.n. endast tar hänsyn till den fysiska åldern när vi bedömer när ett barn skall börja skolan. Det är visserligen så, att den mänskliga utvecklingen till viss del sker trappstegsvis, men det är också så att varje person utvecklas på sitt individuella sätt. Vi föds olika, vi ut- vecklas olika och vi lämnar detta liv olika. Skolans läroplaner föreskri- ver att arbetet i skolan skall individanpassas. Vi vet att olika individer behöver olika lång tid för att lära och gör det på olika sätt. Det är ett slöseri med barns kreativitet och nyfikenhet att ensidigt låta åldern be- stämma skolstarten. En slutsats av detta är att åldersblandade grupper är naturliga arbetsenheter i skolan.

Samhället erbjuder idag möjlighet till barnomsorg för alla barn från ett års ålder. Alla sexåringar erbjuds deltidsförskola och från sju års ål- der är skolan obligatorisk. Denna uppdelning på olika organ, styrda av skilda regelsystem och måldokument, är inte självklar. Särskilt inte som vi vet att varje barn borde få ett individanpassat och sammanhängande stöd för sin utveckling.

Om man utgår från individanpassningen borde samhället i stället sat- sa sina resurser på en enda sammanhållen ”lärogång” för alla barn. Kal— la den offentligt erbjudna verksamheten för ”skola” och låt lärarna vara handledare och utvecklare av barn med uppgift att skapa så många olika spännande och kreativa miljöer, att varje barn får den stimulans det be- höver vid varje tillfälle och att det får god tid på sig att träna sina färdig— heter.

På detta sätt skulle en god grund kunna läggas för ett livslångt och glädjefullt lärande. En sammanhållen skola skulle kunna bli mycket mer lekfull, mänsklig och effektiv. Lärarresurserna skulle därmed räcka till bättre. Genom att använda modern teknik skulle man, som nämnts, kunna frigöra lärarresurser. Lärarna skulle då kunna ägna mer tid åt att tillsammans med barn och föräldrar skaffa sig kunskap om hur varje barn tänker sig sin framtid. Läraren och föräldrarna skulle tillsammans kunna ställa frågor till barnen som Hur vill Du bli när Du blir stor? och Vad behöver Du då lära Dig? Genom samtalet med barnet skulle man kunna bygga upp ett personligt program för hans eller hennes utveck- ling, där barnet ställer upp realistiska mål på kortare och längre sikt. Barnet kan då lära sig att klara av realistiska krav och stimuleras att gå vidare upp för nästa trappsteg genom att det lyckats, gläds åt detta och känner sig nöjt. På detta sätt kan varje barn känna glädjen av att vara duktigt och att synas. Denna känsla av glädje och tillfredsställelse över att ha lyckats är ett grundläggande mänskligt behov och något som vi idag inte unnar våra barn i tillräcklig utsträckning.

Under de tidiga åren läggs grunden för ett livslångt lärande. Under de första tio åren avgörs mycket av det som bestämmer livskvaliteten som vuxen. Det är en dumhet att inte optimalt utnyttja den period när barn är som mest mottagliga. Mycket talar för att den grund som läggs under de tidiga åren kommer att vara än mer väsentlig i det starkt föränderliga

SOU 1994: 45 Kapitel 8

samhälle som dagens barn av allt att döma kommer att få leva i. Vi vet naturligtvis väldigt lite om detta samhälle, men det kommer sannolikt att behöva människor, som kan anta utmaningar, ta eget ansvar och till- sammans med andra utveckla sin egen och andras kompetens.

Frågan om tidigare skolstart och förlängd skolgång är — som framgår inte minst av expertbilagorna mycket komplicerad. Vi vågar dock på— stå, att vi vinner inte något på att på klassiskt skolutvecklingsmanér - vartefter samhället utvecklas fylla på med ytterligare år i en allt tristare och ”förvarande” skola. Däremot skulle varje människa, och därmed samhället i vidaste mening, vinna på att all verksamhet för barns ut— veckling fick sin tyngdpunkt förskjuten så långt ner i åldrarna som möj— ligt. Då kan man bevara och utveckla barns naturliga kreativitet och ny- fikenhet som den kommer till uttryck bl.a. i leken. På så sätt kan vi stärka deras självförtroende: Jag duger som jag är och jag kan utvecklas.

Vi vet att tankar om en långsiktig utveckling av skolan, i den riktning som detta avsnitt skisserar, finns i många kommuner. Vi vet också att många problem återstår att lösa innan alla delar av visionen kan för- verkligas. Det gäller problem som frågan om en gemensam lärarutbild— ning, skolpliktsfrågan, frågan om kontrollstationer och examen, olika anställningsvillkor etc. Vi vet dock också att, om vi överger traditionella föreställningar om vad ”skola” är eller bör vara, samt begränsande lagar, förordningar och avtal och kan bortse från kulturkrockar och revirstri- der skulle vi redan nu kunna skapa en skola för framtiden där barnet är utgångspunkten.

En ”skola” som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En ”skola” utan stadier, utan konstlade gränser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättning— ar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

SOU 1994: 45 Kapitel 8

Kommittédirektiv

SOU 1994: 45 Bilaga 1

&

ww E?!

Dir. 1993139

Utredning om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder

Beslut vid regeringssammanträde 1993—03—25

Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag

Jag föreslår att en särskild utredare tillkallas för att analysera konse- kvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder. Analy- sen skall också granska och värdera olika alternativa lösningar till en så— dan reform.

Bakgrund

Flera utredningar har påtalat behovet av att höja den allmänna utbild- ningsnivån i Sverige. Produktivitetsdelegationen konstaterade i betän- kandet Drivkrafter för produktivitet och välstånd (SOU 1991:82) bl.a. att industrianställda i Sverige jämfört med några viktiga konkurrentlän- der har lägre utbildning samt att antalet utexaminerade från högskolan behöver ökas väsentligt.

En liknande bild har också givits i rapporten Hur bra är vi (Ds 1992183). Internationella jämförelser (bl.a. Education at a Glance, OECD 1990) visar att andelen som går vidare till gymnasiestudier är lägre i Sverige än i många andra utvecklade länder. Det finns också in- ternationella erfarenheter, t.ex. från vissa delstater i USA, som pekar på att lång allmän skolgång kan leda till hög avbrottsfrekvens.

Frågan om förlängning av den obligatoriska skolan har aktualiserats bl.a. genom den flexibla skolstarten och genom läroplanskommitténs förslag som bl.a. innebär ökad valfrihet och därmed olika kunskapspro— filer hos eleverna.

Läroplanskommittén framhåller också i sitt betänkande vikten av samverkan mellan skola, barnomsorg och förskola. Kommittén konsta- terar vidare att: ”Ovanstående resonemang aktualiserar frågan om tiden för skolstart och hur grundskolan och gymnasieskolan kommer att på- verkas om ett stort antal eller alla barn börjar skolan vid sex års ålder. Det är kommitténs uppfattning att frågan kring skolpliktens inträdande, skolstarten och skoltidens längd och de kostnadsaspekter som kan läggas på detta, kräver en särskild översyn.”

Riksdagsbeslutet om flexibel skolstart innebär att skolhuvudmännen fr.o.m. läsåret 1997/98 har skyldighet att ta emot alla sexåringar som önskar börja i skolan (prop. 1990/91:115, bet. 1990/911UbU17, rskr. 1990/9lz357). Skolhuvudmännen får under en sexårsperiod dessförinnan bestämma hur många sexåringar som tas in. Hittills har relativt få sex- åringar börjat skolan. Vanligast verkar skolstart vid sex års ålder vara i storstäderna. Nästan hälften av kommunerna har dock startat särskild sexårsverksamhet. Andra kommuner förbereder verksamhet genom in— ventering av samordningsmöjligheter både av personal och lokaler, ge— nom att genomföra gemensam fortbildning för personal inom skola och förskola/barnomsorg och genom intresseförfrågningar hos föräldrar. Re- geringens strävan är dessutom att åstadkomma en individanpassad un— dervisning utan dagens skarpa årskurs- och stadiegränser.

Uppdraget

Utredaren har att granska och värdera en förlängd grundskola med sänkt skolpliktsålder samt alternativa modeller för en sådan. I anslut— ning härtill bör utredaren också värdera nuvarande ordning, nioårig grundskola med flexibel skolstart samt alternativ för denna. Det är ock- så viktigt att utredaren ser ungdomsutbildningen som ett sammanhän- gande system, där den obligatoriska grundskolan i de allra flesta fall följs av en 3—årig gymnasieskola. Utredaren bör därvid söka värdera konsekvenser och krav till följd av alternativen på skolformer efter grundskolan. Även en alternativ lösning, som innebär förlängning av gymnasieskolan bör värderas. Inom ramen för dessa alternativ ryms oli- ka kombinationer. Det är viktigt att utredaren så noggrant som möjligt beskriver dessa.

En utgångspunkt är att rätten till skolgång för elever vid särskola och specialskola skall utformas i konsekvens med utredarens förslag. Konse- kvenserna för elever vid dessa skolformer behöver därför inte särskilt analyseras i detta sammanhang.

Tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder

Det tionde året kan betraktas antingen som en första eller som en tion- de årskurs i grundskolan.

SOU 1994: 45 Bilaga 1

Om ett extra år anknyts till den första årskursen bör det ges en skol- förberedande prägel och anknytningen till förskolans verksamhet behö- ver således belysas. I det fall förlängningen ses som den tionde årskursen i grundskolan blir kopplingen till gymnasieskolan starkare. Varianter av obligatorium och frivillighet bör också granskas.

I Danmark är det frivilligt att gå ett tionde år i grundskolan. Utreda- ren bör presentera en uttömmande redovisning av erfarenheterna av denna ordning. Av särskilt intresse är vilken betydelse systemet har haft när det gäller ansökningsfrekvensen till eller antalet avbrott i gymnasiet.

Särskilda aspekter

Ytterligare ett år i ungdomsskolan får ekonomiska konsekvenser för fle- ra samhällssektorer.

Mest uppenbart och näraliggande är givetvis den kostnadsökning som gäller själva skolverksamheten. En förlängning av skoltiden påverkar behovet av lärare, utrustning, lokaler m.m. Hur stora de ekonomiska konsekvenserna blir är beroende av ett flertal faktorer. Bl.a. är det av betydelse på vilken nivå det extra året läggs. Generellt ökar kostnaderna per elev med stigande årskurs. Om det extra året läggs till gymnasiesko- lan kan det också innebära att kommunernas utgifter för elevernas inackordering och dagliga resor ökar i motsvarande grad.

Det är inte lika uppenbart vilka konsekvenser som de olika alternati- ven kan förväntas få när det gäller t.ex. tillströmning och genomström- ning på olika nivåer i utbildningssystemet. I princip kan en höjning av den allmänna utbildningsnivån antas medföra en minskad framtida ef- terfrågan på vuxenutbildning. Den reella effekten är emellertid osäker och beror av en rad olika faktorer bl.a. vilka effekter en förlängning av skolgången kan förväntas få på avbrottsfrekvensen. De olika alternativen kan bedömas ge olika effekter i detta hänseende.

I bedömningen bör också vägas in de produktivitetsvinster som kom- muner och landsting kan göra t.ex. när det gäller samutnyttjande av 10- kaler för skola och barnomsorg. Även när det gäller kombinationstjäns- ter har positiva erfarenheter gjorts när det gäller kostnadsminskningar och ökad arbetstillfredsställelse.

Enligt nuvarande regler betalas barnbidrag till dess eleven har upp- nått sexton års ålder. Därefter får den som fortsätter gymnasiestudier studiebidrag med samma belopp per månad. Om ytterligare ett skolår införs och någon förändring av åldern för skolstart inte sker innebär detta att statens kostnader för studiestöd ökar med utgiften för ett år.

Skolstart vid sex års ålder innebär att behovet av barnomsorg delvis bortfaller för denna åldersgrupp. Flertalet sexåringar behöver då sanno- likt enbart barnomsorg på deltid. Den samlade kostnadskonsekvensen av en sådan förändring bör belysas. I sammanhanget bör observeras att barnomsorgen, till skillnad från skolan, vanligtvis tar ut avgifter.

Kostnaderna för en förlängd skolplikt påverkas också av om skolstart vid sex års ålder skall kombineras med rätt till förskola för femåringar

Bilaga 1

eller inte. Läroplanskommittén ansåg att även de som började skolan vid sex års ålder skulle erbjudas skolförberedande verksamhet. I annat fall skulle det, enligt kommittén, finnas risk för att de yngsta skolbarnen skulle få minst förberedelse inför skolstarten. Rätten till skolförberedan— de verksamhet borde således i så fall garanteras alla barn från fem års ål- der oavsett när de börjar skolan.

Om ytterligare ett år införs i skolan innebär detta teoretiskt att elever— na kommer ut på arbetsmarknaden ett år senare vilket medför att den tillgängliga arbetskraften minskar. I praktiken inträffar detta emellertid endast om nuvarande ålder för skolstarten bibehålls. En förlängning av skolan ökar å andra sidan i princip samhällets tillgång på utbildad ar- betskraft vilket stärker förutsättningarna för en effektiv produktion. På kort sikt kan skolstart vid sex års ålder också innebära att den totala ar- betskraften ökar eftersom föräldrarnas möjligheter att förvärvsarbeta, åt- minstone på deltid, kan förväntas öka. I princip bör en ökning av ar— betskraften ses som ett resurstillskott i samhället även om den naturligt- vis i praktiken får olika konsekvenser beroende på konjunkturläget.

Skoltidens längd och utformning kan också ha betydelse för möjlighe- terna till samverkan med barnomsorg, förskola samt med gymnasiesko- lan. Dessa pedagogiska konsekvenser bör också belysas.

Uppgifter

Utredaren skall inom ramen för resp. alternativ förorda en noggrant be- skriven lösning för vilken en redovisning av de ekonomiska, pedagogis- ka och organisatoriska konsekvenserna såväl för staten som för landsting och kommuner, skall presenteras. Konsekvenserna på såväl kort som lång sikt skall belysas. Av särskilt intresse är att utredaren klarlägger om hur ev. övergångsproblem, när det gäller t.ex. tillgång på lärare och 10- kaler, kan lösas.

Utredaren skall vidare analysera vilket alternativ som ger de största förutsättningarna att uppfylla kraven på en höjd utbildningsnivå i sam- hället. I anslutning härtill bör utredaren värdera den sammanlagda un- dervisningstiden i den svenska grundskolan med motsvarande skolform i några andra jämförbara länder.

Regeringen avser att under våren 1993 lägga fram förslag till nya lä- roplaner för bl.a. grundskolan och gymnasieskolan. Beslut kan förvän- tas fattas av riksdagen under hösten 1993. Mot denna bakgrund skall lä— roplansfrågorna inte närmare beröras. Utredaren skall dock övergripan— de analysera om samhällets krav på en hög utbildningskvalitét tillgodo- ses bäst genom att målen för vad eleverna skall lära sig i skolan ligger fast eller genom att att nivån på målen höjs i förhållande till en ev. för- längning av skoltiden.

För varje förslag till lösning skall utredaren klargöra innebörden av begreppet skolplikt.

En viktig utgångspunkt är att utbildningssystemet, från skolstart till högskola, bör ses som en helhet. Det är därför av intresse att belysa resp.

SOU 1994: 45 Bilaga 1

alternativs potentiella möjligheter att påverka tillströmning och genom- strömning inom olika delar av utbildningssystemet.

Utredaren bör särskilt redovisa vilka krav på ytterligare lärare som de olika alternativen kommer att ställa. I detta sammanhang bör utredaren också bedöma statens, kommunernas och landstingens förmåga att full- följa sina resp. uppgifter, när det gäller utbildning och rekrytering av ett ökande antal lärare.

Ramar för utredarens arbete

För utredarens arbete gäller direktiven (dir. 1984:5) till samtliga kom- mittéer och särskilda utredare angående utredningsförslagens inriktning och direktiven (dir. 1988z43) angående beaktande av EG—aspekter i ut- redningsverksamheten.

Utredaren bör, som ett underlag för beslut om en ny läroplan, till den 1 september 1993 lämna en delrapport som redovisar de demografiska villkoren och belyser de praktiska förutsättningarna från genomförande- synpunkt för de granskade alternativen.

Arbetet skall vara avslutat den 31 mars 1994.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet

att tillkalla en särskild utredare - omfattad av kommittéförordningen (1976:119) - med uppdrag att utreda konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt vissa alternativa lösningar till en sådan reform

att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt utredaren.

Vidare hemställer jag att kostnaderna skall belasta åttonde huvudti- telns anslag Utredningar m.m.

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan.

(Utbildningsdepartementet)

SOU 1994: 45 Bilaga I

135513 4. i , '# _ l' , ., ".l ; . , . *| L. .) * vi ; * |:. _ * "| | "| | | |_ (_ 1 ' |- | ' 91 ”'_'—7 I I I | . l Il '

'. . ..,, .. .'.i .- warm-iv

| "- ?”.-Jllii'llf . ' * :— r 'vr,.l*.,.l__j..|_£l —,

(".tTI 'u. 0,1" m,! 19.112»? _. - ,. '. ,illtpgth .

| |. ....|.w .. . *I P .| ' .'3-5'

i”?! hf.-51:11 r "flat.-UH-fu'nllffh- ' N' äta”]? *

, . i.. »»daf'iwwm r: - -- = ' |» ut

"'. _"H||I1-' . f**k—'."Flwim' .rfA * ' ' ' *är-Ti"; * .. .,-. . . .-* . .— - . . .ll_|'. 545,43 —

.... |. _ ' ,,.'__'f,|tr.n=.mw|f—-F

ml

' . &me Jå',,. f!" 3.1 -. ,. ' »_| _ , Hui blir. .. t' _ :

'JI * | . * Ha!-, - D..; hdmi,—|? - . . ; |” (var..: ihr?” | . " , , . . _ ** | .' ' . . i,” . . , _ I tum.-| -. si,. JÅHWWT'M _. .. " .-.. ' _uninuhmm * | "it |. * b,— Hihi.» ==.- ' - , 4 .) * Barg,-(395304 '- ' *

., _ ..... ._._|. "|.'- ful—ayran». ' i .” ** L-- ;tfålMtnew. ."

[A ,. | .. ..h' ,?!ä'i'l'l "nl ' , ' ""! ._, kruka.—ligga”

1 ! l'ir '.'l'lrih'” i...|.| '-|' ... |'_.| . . ',, * _m— _ | it...! ||Ir'| " ”mångt-*L* ”***-*” * ' ' ' ' *" *” .'.”? "ät Ti...- -

.Jr!"=.|l|1|.'i|_':'|'||l*' . ' . | ,.."U" "?Är"; '* " '*

fint”-', .'. |" |, _| | . , _ . .: 'lr-l ',*. l ,ul. .* .*|* ||. ' i

nu”.-.'.” ir. *. . :" '...' " T* " '— .* '- | "" .nu i

R!. in ... .. .. .I'I .' , , :. _ ,..' '*-.. | ':' j

.rj u |'|. 'n * MERi-ill. Äh.”. WP ' " . BYTER ”i: ååå—i! ' *

.||; ;*,. '.», :- _ ..' ,q ' A . * . |*.'f |:,” i

| lii I:'|.'|L | ' A | l|

. * - 'utriemqa'wqu. -- -|- . -.

Experter

Genom beslut den 7 april 1993 förordnade regeringen följande personer att vara experter åt utredningen

Annika Andree-Thelin Staffan Bengtsson Gunnar Eliasson Eva Hagsten

Birgitta Heijer Monica Martinson Billy Torstenson

bitr. forskningschef departementssekreterare professor departementssekreterare departementssekreterare departementssekreterare departementsråd

SOU 1994: 45 Bilaga 2

Några internationella utblickar

1. Jämförelser av ålder för skolstart, skolpliktens längd samt den sammanlagda föreskrivna undervisningstiden i några länder

Vi skall enligt direktiven värdera den sammanlagda undervisningstiden i den svenska grundskolan med motsvarande skolform i några andra järn- förbara länder. Ett viktigt underlag för vår beskrivning är det material som den norska utredningen om grundskolans längd, Magnussenutval- get, presenterade år 1992. I denna bilaga har vi också sammanställt upp- gifter med relevans för vårt uppdrag i första hand från OECD-länderna.

En rad faktorer bidrar till att försvåra jämförelser av detta slag. Meto- derna för styrning av undervisningens omfattning varierar mellan län- derna, i några federalt styrda stater saknas t.o.m. nationell reglering av väsentliga faktorer. I andra är den lokala friheten så stor att den natio- nella styrningen utgörs av ganska vida ramar eller minimital av begrän- sat värde vid en internationell jämförelse. Härtill kommer tekniska svå- righeter som att skolårets längd anges i dagar, veckor eller månader; un- dervisningstiden kan anges som antal timmar per dag, antal veckotim- mar, antal lektioner per läsår eller stadium etc. Lektionstidens längd va- rierar såväl mellan som inom länderna. Man kan bara instämma i det norska Magnussensutvalgets önskan om att mer kraft skall läggas ned på att få fram bättre underlag för jämförelser av detta slag, bl.a. inom OECD.

Tabell 1 Skolpliktens längd och läsårets omfattning i några länder

Land Skolplikt Anm. Läsårets från antal år längd/antal

skoldagar

Australien 6 9 Belgien 6 9 + 3 år deltid 182 dagar Canada 6 10 Danmark 7 9 200 dagar England & Wales 5 11 190 dagar Finland 7 9 38 veckor Frankrike 6 10 180 dagar Island 5 10 32—36 veckor Irland 6 9 180 dagar Italien 6 84 200 dagar (min) Japan 6 9 Nederländerna 5 125 200 dagar Norge 7 96 37 veckor Nya Zeeland 5/6 9/10 Schweiz 6/7 9 Sverige 7 9 178 dagar (min) Tyskland (tidigare väst—)ö 97 + 3 år deltid 188 dagar USA 6—8 9— 12 Osterrike 6 9 + 2 år deltid 40 veckor

4 Förslag om förlängning till 10 år föreligger. 5 Alt. 11 år plus två år på deltid. 6 Från läsåret 1997/98 6 resp. 10.

SOU 1994: 45 Bilaga 3

Den ålder då skolplikt inträder och den obligatoriska skolans längd samt läsårets längd eller antalet skoldagar per år i ett antal OECD—län- der framgår av tabell 1. I federala stater, bl.a. Schweiz, Tyskland och USA, kan reglerna variera mellan delstaterna. Det bör noteras att i någ- ra länder, bl.a. Irland, Nederländerna och Nya Zeeland, är det vanligt att barnen börjar skolan ett år innan den formella skolplikten inträder.

I en större undersökning av skolstarten i 130 länder, som refereras av Inge Johansson, visade det sig att barn börjar vid 7 års ålder i 31 länder, i cirka 70 länder började barnen när de var 6 år och i 18 länder när de var 5 år.

Svårigheterna att jämföra läsårets längd för eleverna illustreras väl av regleringen i grundskoleförordningen, som hittills gällt för den svenska skolan. Läsåret omfattar enligt 4 kap. 4 & 1 st. 40 veckor — vilket motsva- rar 200 vardagar. Enligt 4 5 2 st. skall dock antalet skoldagar vara lägst 178 och antalet lovdagar 12. Därutöver får högst fem studiedagar förläg- gas inom läsåret. Under fyra skoldagar får undervisningen bytas ut mot lärarledda idrottsövningar (motsv.) s.k. friluftsdagar. Minimiantalet un- dervisningsdagar är alltså lägst 174, vilket utgör 34 4/5 perioder om fem dagar (veckor). I den internationella jämförelsen är det inte oväsentligt om man utgår från 40 eller knappt 35 veckor. Den norska rapporten anger för Sverige 37 veckor. Vad som döljer sig bakom uppgifterna t.ex. i OECD:s sammanställningar om visst antal veckor i andra länder går inte alltid att utröna. För medlemsstaterna i EU har EURYDICE sam- manställt uppgifter om antalet skoldagar per år. Olika praxis finns för hur man räknar t.ex. helger och lovdagar. Av de redovisade länderna har bara Frankrike reglerat totalantalet undervisningstimmar, dock en- dast för nio av de tio obligatoriska årskurserna.

Från nästa läsår kommer en sådan reglering att gälla även i Sverige. Med riksdagens beslut i december 1993 om en ny läroplan (prop. 1992/93:250, UbU1993/94:1, rskr. 1993/94:82) har eleverna genom tim- planen för grundskolan garanterats undervisning i 6 665 timmar om 60 minuter. Omräknat till 40—minuterslektioner blir det på någon enstaka lektion när 10 000 och till 45—minuterslektioner 8 887.

EURYDICE—rapporten redovisar undervisningstiden i minuter per dag, vecka och år för resp. sex— och nioåringar i EU—länderna. För nio- åringarna varierar den dagliga undervisningstiden mellan 198 minuter (Danmark) och 324 minuter (Italien) och den årliga mellan ca 660 tim- mar (Danmark) och minst 1 080 timmar (Italien).

Magnussenutvalget i Norge har för ett antal länder räknat fram ett fö- reskrivet lägsta eller vägledande timtal per år som ett genomsnitt för den obligatoriska skolan. På grundval härav har man också räknat fram motsvarande tal för hela den obligatoriska skolgången. Magnussenutval- gets uppgifter återges i tabell 2. Uppgifterna bygger på OECD—material, som har kompletterats genom direktkontakter med berörda länder.

Tabell 2 Totala undervisningstiden i den obligatoriska skolan i några europeis- ka länder

Land Lägsta/vägledande timtal per vecka per år under skoltiden

Danmark 26 1 020 9 200 England 23 (m) 876 (m) 9 365 Finland 26 988 8 892 Frankrike 28 976 8 785 Island 30 1 076 10 760 Nederländerna 25 (rn) 1 010 (m) 11 120 Norge 26 (m) 973 (in) 9 796 Schweiz 30/33 1 129 (ni) 10 157 Sverige 31 1 162 10 471 Tyskland 29 1 098 10 982

Av nyss nämnda skäl bör tabellen läsas med stor försiktighet. Härtill kommer att regleringen i de flesta länder lämnar utrymme för lokala variationer. Siffrorna avser i vissa fall genomsnittsvärden, i andra mini- mital.

Antalet skolår slår tydligt igenom i totalsiffrorna. Den franska siffran avser dock endast de nio första åren. Genomsnittet av de angivna värde- na för de tio länderna är sammanlagt knappt 10 000 lektioner under den obligatoriska skolgången. Lektionernas längd kan dock variera, in— om EG mellan 35 och 60 minuter, vanligen dock 45 eller 50 minuter.

2. Förhållandena i Danmark och Norge i fråga om skolstart och grundskolans längd

Frågorna om samarbetet mellan förskola och skola, ålder för skolstarten samt grundskolans längd har varit aktuella i Danmark och Norge under senare år. I Norge har Stortinget beslutat om en sänkning av åldern för skolstarten från sju till sex år fr.o.m. år 1997 och om en förlängning av grundskolan till tio år. I Danmark utreddes frågan om tidigare skolstart för ca 10 år sedan. Folketinget har nyligen antagit en ny lag för folke- skolen, som träder i kraft inför läsåret 1994/95 och bl.a. berör frågan om samspelet mellan bornehaveklasse och folkeskolens första och andra klass.

Danmark

I Danmark gäller undervisningsplikt under nio år för alla barn från det år de fyller 7 år. Folkeskolen är ett obligatoriskt åtagande för kommu- nerna, men undervisningsplikten kan fullgöras också i privata skolor el— ler genom hemundervisning. I det sistnämnda fallet åligger det inspektö- ren (rektor) på folkeskolen i området att årligen kontrollera att plikten fullgörs på ett nöjaktigt sätt.

Folkeskolen består av 9 obligatoriska årskurser. Viktiga särdrag, jäm- fört med den svenska grundskolan, är att man har klasslärare som un—

SOU 1994: 45 Bilaga 3

dervisar från årskurs 1 till 9 och att man eftersträvar att hålla samman klasserna med samma huvudlärare under hela skoltiden.

Till folkeskolen är knutet ett frivilligt förskoleår, bornehaveklasse. Detta regleras i folkeskolelagen och är obligatoriskt för kommunerna. Barnen börjar normalt i bornehaveklasse det år de fyller sex år, men har rätt att börja redan när de är fyra år och tio månader. Detta innebär att barnet kan börja i folkeskolens första klass vid en ålder av fem år och tio månader. Beslut om när ett barn skall börja tas av föräldrarna. Skolan agerar aktivt för att barnen skall börja i bornehaveklasse i augus- ti det år de fyller sex år och skolan ett år senare. Man försöker genom samtal avråda föräldrarna i de fall en tidigare start inte bedöms gagna barnet. Den dominerade tendensen är att föräldrarna inte önskar en ti- dig skolstart. Det finns emellertid ett ekonomiskt incitament till tidig skolstart eftersom avgifterna för barnomsorg på daghem är avsevärt hög- re än avgiften för den fritidsverksamhet, som kompletterar bornehave- klasser och folkeskolens första klasser.

Frågan om en generellt sänkt skolstartsålder utreddes, som nämnts, i Danmark för ca 10 år sedan. Rekommendationen från denna utredning var att en allmän sänkning av skolstartåldern inte skulle innebära någon fördel. Däremot borde övergången från förskola till skola bli mer flexi- bel och anpassas till barnens förutsättningar och behov.

Bornehaveklassen är en introduktion till skolan. Även om den är fri- villig rekommenderas föräldrarna att utnyttja erbjudandet. Syftet med förskoleåret är att skapa trygghet tillsammans med kamrater, lokaler och i en större gemenskap. Verksamheten skall bedrivas ”huvudsakligen i form av lek och andra utvecklande aktiviteter" och leds av förskollära- re, pedagoger. Den omfattar fyra timmar om dagen, ca kl. 8—12, fem da- gar i veckan och alla barn garanteras plats på fritidshem, som är knutna till skolan, och erbjuds därmed heldagsomsorg. Klassen består av upp till 25 barn med en förskollärare och — i vissa fall — en assistent under halva tiden. Många unga arbetslösa erbjuds dessutom arbete inom ra- men för "Ungdomsgarantin" i dessa förskoleklasser. Över 90 procent av alla barn går i bornehaveklasse.

Bornehaveklassen utgör tillsammans med de två första årskurserna i folkeskolen det s.k. inskolningstrinnet. Den lärare som skall ta över för- skolebarnen i första klass tjänstgör några timmar i veckan i bornehave- klassen och förskolläraren följer ”sina” barn en timme om dagen under två år. Projektarbeten och temaveckor med åldersintegrerade grupper inom ”inskolningen” skall genomföras under minst 40 lektioner under läsåret och kan ha betydligt större omfattning. Man prövar allmänt att finna former för en mjukare övergång mellan förskola och skola. Den nya folkeskolelagen betonar vikten av att skolan skall möta barnet på den nivå det befinner sig. Detta bör på sikt kunna leda till en mer långt- gående integration mellan förskolan och skolan.

Till den nioåriga grundskolan är också knuten en tionde frivillig års- kurs. Syftet med det tionde året är att ge ungdomar tillfälle att mogna och finna sig själva inför val av fortsatt utbildning. Innehållet i utbild- ningen kan variera inom mycket vida ramar. Ofta präglas det av ett nära

SOU 1994: 45 Bilaga 3

samarbete med arbetslivet och med yrkesutbildningar. Eleverna kan ut- nyttja året för att förbättra sina avgångsbetyg från folkeskolen (Folkesko- lens afgangsprdve, FSA) eller för att gå igenom en utvidgad avgångspröv- ning (Folkeskolens udvidede afgangsprave, FSU).

Undervisningen omfattar minst 24 timmar per vecka, i mån av resur- ser mer. Inslag av praktik, studiebesök och studieresor är vanliga. I det breda utbudet i Köpenhamns kommun kan några huvudtyper urskiljas: klasser med tonvikt på ämnesstudier, klasser med tonvikt på temastu— dier ofta med internationell inriktning, idrottsklasser, yrkesklasser med omfattande praktikinslag och mer begränsade ämnesstudier samt klasser med en betydande del av verksamheten förlagd till yrkesskolor.

I genomsnitt en tredjedel av de elever som lämnar årskurs nio väljer att fortsätta det tionde året. Något fler, 40 procent, går till det allmänna gymnasiet och något färre, ca 20 procent, väljer olika former av gymna- sial yrkesutbildning. Ca 10 procent lämnar skolsystemet efter årskurs nio. Det finns dock regionala variationer och i delar av landet går de flesta vidare till den tionde klassen. Med en 30—procentig övergång och ett stort antal en— och tvåparallelliga skolor kan en tiondeklass inte an- ordnas i alla skolor. Detta har i alla fall i Köpenhamnsområdet - lett till en strävan mot tydlig profilering av tiondeklasserna i konkurrensen om eleverna. Eleverna tycks dock föredra att om möjligt stanna på den egna skolan, varför profileringen har betydelse för valet av skola främst för dem som måste byta skola.

I samband med att övergångarna till det allmänna gymnasiet ökade kraftigt för ett tiotal år sedan fanns tendenser till ett negativt urval av elever till årskurs tio. Alltför många elever kom att uppfatta det som ett sabbatsår med frivillig närvaro. I en del högstatusområden bl.a. kring Köpenhamn kvarstår problem med ett negativt urval. Medvetna insatser för att bryta denna utveckling har dock på de flesta håll gett resultat. Tiondeklassen uppfattas i allmänhet inte som ett sämre alternativ till övergång till det allmänna gymnasiet efter årskurs nio. Ett skäl härtill kan vara att den ger behörighet till en tvåårig studiegång till hojere for- beredelseseksamen (HF), som i huvudsak är likvärdig med studentexa- men när det gäller behörighet för högre utbildning mm. Undervisning- en inom denna är vuxenanpassad och framstår mot den bakgrunden som attraktiv för elever, som önskar mer av självständigt ansvarstagande i studierna än vad gymnasiet erbjuder.

Norge

Den norska skolan befinner sig f.n. i ett övergångsskede. Stortinget har fattat beslut om skolstart vid sex års ålder (St. meld. nr. 40 [1992—93] ...vi smaa, en Alen lange;), en reform som skall vara genomförd i kom- munerna senast från höstterminen 1997. Stortinget har också efter viss fördröjning på grund av partipolitisk splittring i frågan beslutat att grundskolan skall vara tioårig. Beslutet innebär i praktiken att sexårs- verksamheten inom barnehagen (förskolan) förs in i skolan. Stortingsbe—

SOU 1994: 45 Bilaga 3

slutet hir föregåtts av omfattande försöksverksamheter och av särskilt utrednirgsarbete (Magnussenutvalget).

Unde' övergångsperioden fram till läsåret 1997/98 rekommenderas kommuierna att förbereda reformen på så sätt att nya förskoleplatser (barnehigeplasser) upprättas genom att sexåringarna förs över till skolan under öarnehagelovens bestämmelser. Härigenom frigörs barnom— sorgSplaser för de yngre barnen. Statliga driftbidrag utgår för denna sex- årsverksimhet som för annan förskola. Föräldraavgifter tillämpas på den skdförlagda sexårsverksamheten av en del kommuner på samma Sätt som för förskolan, medan andra avstår från denna möjlighet.

Sexårfverksamheten i skolan omfattar 4% timmar per dag och kan kompleteras med fritidsverksamhet, så att det blir fråga om heldagsom- sorg. FJ. gäller den vägledande ramplan för den pedagogiska verksam— heten S(m också gäller för förskolan. Från år 1997 kommer denna ram- plan att gälla endast för barnehagen, dvs. till och med fem års ålder. För sexåringarna skall då grundskolans läroplan gälla.

Åren 1986—90 genomfördes ett omfattande försök i 42 kommuner med ett pedagogisk tilbud til 6—åringer. Försöket har utvärderats under ledning av forskaren Peter Haug och utvärderingen har haft betydelse för de firtsatta ställningstagandena.

Blanr de slutsatser Haug anser sig kunna dra är att verksamheten i de prövade modellerna starkt präglas av den institution som har hand om den; i szolan blir de vuxenstyrda aktiviteterna dominerande, medan le- ken doninerar i förskolan. Att så blir fallet beror på

dels barnens och föräldrarnas förväntningar, dels itt det är fråga om två pedagogiska traditioner; den ena, klass- rumme med rötter i kyrkans envägskommunikation från altare och prediksol, den andra, förskolan, med rötter i familjen och hemmet med många um Och parallella aktiviteter,

dels at lärare och förskollärare har olika förhållningssätt till vad barn gör; länren mer aktiv och styrande, förskolläraren mer mjuk och an- passlig ill barnen.

Det llir därför viktigare vilken institution och vilken personal som medver—ar i sexårsverksamheten än vilken formell plan som fastställts. Vid sanarbetet mellan förskollärare och lärare uppstod regelmässigt konfliker. Ett avgörande problem är att lärare sällan är kapabla att ar- beta md barn i fri lek och att förskollärarna inte klarar läs- och skriv- inlärniig.

Knutn till lösningen ligger enligt Haug i att acceptera att det är svårt att skap en ny övergångspedagogik, men det är möjligt. För att undvika att denskolform som har högst prestige sätter sin prägel på hela verk- samhetln vid en samordning, bör man involvera hela skolan från års- kurs 1 ill 9 i förändringsarbetet och inte bara de en eller två första års- kurseria.

Källor:

Da kloka klang, lnstilling fra utvalget till vurdering av den obligatoriske sko- lens lende, Oslo 1992; Educatin in OECD Countries 1987—88, Paris 1990;

SOU 1994: 45 Bilaga 3

Education at a Glance, OECD lndicators, Paris 1992 och 1993; EG och Utbildningen, Svenska kommunförbundet 1993. Galton & Blyth, Handbook of Primary Education i Europe, London & Stras- bourg 1989; Inge Johansson, Skolstart när då? stencil 1992, Organisation of school time in the member states of the European Community. EURYDICE European Unit, Bryssel 1993

Studiebesök i Danmark och Norge i november 1993 innefattande samtal på Undervisningsministeriet, Köpenhamn Den Classenske Legatskole, Köpenhamn

Holbergskolen, Köpenhamn Danmarks laararhojskole, Köpenhamn Kirke—, utdannings— og forskningsdepartementet, Oslo Baerums kommune, Skoleavdelningen Lesteruds skole, Baerum

SOU 1994: 45 Bilaga 3

Flexibel skolstart - Barnskola i Skurups SOU1994Z45

Bilaga 4 kommun av Rolf Christersson, förvaltningschef vid Barn— och utbildningsnämnden i Skurups kommun

Barnskola —- Skurupsmodellen

Flexibel skolstart, tidigare skolstart, 6-års skolstart eller barnskola, det finns många namn på det som innebär att barnen får börja skolan som 6—åringar. Olika modeller har skapats i kommunerna. I Skurups kom- mun sker arbetet utifrån en modell som benämns Barnskola. Den föl— jande beskrivningen är alltifrån de första besluten om samverkan skola- barnomsorg till förändringsarbetet med att skapa en ”ny skola”. En sko- la som skall kunna möta de utbildningskrav som finns i framtiden, en skola för 2000-talet. En skola som bl.a. bygger på att det är viktigt med: ' Kunskaper och fostran av hög kvalitet ' Mångfald och valfrihet ' Social kompetens ' Flexibilitet och problemlösningsförmåga ' Självständighet ' Vilja och förmåga att ständigt lära nytt.

Till detta kommer att det skall finnas en kunskapssyn som bygger på att alla kan och vill söka kunskap, en individanpassad undervisning och att verksamheten utgår ifrån en helhetssyn.

Skurups kommun

Skurups kommun har i dag ca 14 000 invånare och ligger i södra Skåne. Skurups kommun består av flera tätorter och där Skurup är centralor- ten. Med bra tågförbindelser når man Malmö som befinner sig i väster på ca 35 minuters och Ystad i öster på ca 20 minuters avstånd. I de oli- ka tätorterna finns utbyggd barnomsorg, grundskola, låg- och mellansta- dium och skolbarnsomsorg. Antalet barn inom grundskolan är ca 1 790, varav ca 600 elever finns på högstadiet, som är beläget i centralorten Skurup. Elevantalet i kommunen beräknas att öka till ca 1 920 de när- maste fem åren.

Den gymnasiala utbildningen finns inom Sydskånska gymnasieför- bundet, ett kommunalförbund som består av fyra kommuner där Sku- rup är en kommun. Den största delen av gymnasieutbildningen bedrivs i Ystad.

Samverkan början till 6-års skolstart

I Skurups kommun har sedan många år tillbaka funnits en politisk vil- jeinriktning när det gäller samverkan barnomsorg—skola. Det kom kon— kret till uttryck under slutet av 1980-talet genom lokal- och verksam— hetsintegrering av fritidshem i skolan. Det egentliga samverkansarbetet startade 1989 då det bildades en politisk ledningsgrupp och en tjänste- mannagrupp för att övergripande arbeta med samverkansfrågor. Arbetet resulterade i ett dokument som benämndes ”En idé på väg att förverkli- gas”. Målsättningen var uppbyggd utifrån den ambition som fanns att intensifiera samverkan ur såväl verksamhets— som lokalsynpunkt. Den enhälliga politiska viljeinriktningen i kommunen vilken fram- fördes i detta måldokument kan sammanfattas på följande sätt: 0 Två bra verksamheter, barnomsorg inklusive skolbarnsomsorg och skola kan tilllsammans bli en bättre verksamhet. 0 Verksamheten skall präglas av en helhetssyn på barn och ungdomar — barnomsorg och skola. ' Det skall finnas ett gemensamt synsätt på pedagogik, fostran, omsorg och tillsyn. ' Genom ett bättre resursutnyttjande, lokaler, personal m.m. skall ges möjligheter till en ännu bättre kvalitet. ' Det skall finnas en gemensam ledning för hela verksamheten. Utöver den övergripande målsättningen framfördes också de idéer och tankar som senare har varit vägledande för arbetet med flexibel skolstart — barnskola, dvs. verksamheten skall utformas så att det blir: 0 En helhet för barnen och ungdomarna. ' En helhet av skoldagen. ' Bra utbildning och god omsorg under hela skoltiden. ' En trygghet för föräldrarna.

Att organisera för samverkan — för barnens bästa

Utifrån den politiska vilja som fanns att intensifiera samverkansproces- sen, bildades en gemensam nämnd — Barn— och utbildningsnämnden — med start 1992-01—01. Utgångspunkten var att riva alla murar mellan barnomsorg och skola och skolans olika nivåer.

Kommunens verksamhet inom barnomsorg och skola organiserades i fyra geografiska områden innefattande all verksamhet från 1,5 till 12 år. Ledningen för varje sådant område utgörs av en rektor/områdeschef med totalansvar för barnomsorgs- och skolverksamheten inom området. Högstadiet år därefter organiserat som ett område inom åldersgruppen 13—15 år. En genomgripande förändring av organisationen har gjorts för att den skall vara anpassad till de övriga områdena i kommunen. Led- ningsfunktionen utgörs även här av en rektor/områdeschef.

Att organsiera för samverkan har också inneburit att alla fritidshem är inbyggda i skolorna och utgör en del av skolans verksamhet. Detta innebär också ett mycket aktivt personalsamarbete, mellan lärare, för—

SOU 1994: 45 Bilaga 4

skollärare, fritidspedagoger och fritidsledare. Målsättningen för perso- nalsamarbetet är att komplettera varandras yrkeskompetemser.

Från flexibel skolstart till barnskola

Efter det att förslag om skolstart vid 6 års ålder — flexiibel skolstart -

framfördes i budgetpropositionen januari 1991 ställdes fråågan: På vilket

sätt kan vi i Skurups skolor ta emot sexåringarna? I ett dokument som även innefattade förslag till bildande av ny nämnd framföirdes principer — förutsättningar för denna tidigare skolstart. Kommunfulllmäktige ställ- de sig bakom idéerna mars 1991. Idéer som kan ses som en vision om en förändrad skola.

Dessa förutsättningar hade bl.a. sin grund i den s.k. ESD-rapporten ”Skola?, Förskola?, Barnskola?” och utgjorde grunden för den 6—ärs skolstart som idag omfattar i princip alla 6-åringar i kommunen.

Förutsättningarna som framfördes januari 1991 och som fortfarande bildar utgångspunkten för dagens verksamhet kan sammanfattas enligt följande: 0 En flexibel/tidigare skolstart kräver en ”ny skola”, dvs. en pedagogik som är anpassad utifrån de nya förutsättningarna. ' Eftersom utgångspunkten är att antalet skolår är oföråändrat bör sex- och sjuåringarna ”blandas” i grupperna/klasserna — fllexibel gruppe— ring utifrån bl.a. mognadsnivå. ' Årskurslös undervisning skall eftersträvas på i första hand lågstadiet men även senare på mellan- och högstadiet. ' Personal inom förskolan skall ingå i det "pedagogiska” arbetslag (lågstadielärare, förskollärare, fritidspedagog) som svarar för verk- samheten under de första skolåren. ' Lokalerna skall anpassas till den förändrade verksamhieten.

Alla som arbetar med barn vet att det inte finns någon klar skiljelinje mellan 6 och 7 år. I den här åldern kan mognaden ligga på en nivå motsvarande 5 till 8 år. För att få en bra verksamhet måste det därför finnas möjlighet för barnen att själva påverka vilken typ av undervis— ning och aktivitet som passar. Det måste finnas en kunskapssyn som bygger på att barnen är aktiva och både vill och kan söka kunskap. Ge- nom att ta till vara det bästa av förskolans och skolans pedagogik och därefter bygga verksamheten på de delar som angetts ovan har det blivit det som i Skurup kallas för Barnskola. En Barnskola som är ett begrepp innefattande såväl flexibel skolstart som en konkret samverkansmodell barnomsorg—skola.

Barnskola i Skurup

Barnskola i Skurup står formellt sett för följande: ' Barnen — 6—åringarna skrivs in i skolan i enlighet med skollagen 3 kap. 8 5.

SOU 1994: 45 Bilaga 4

' Barnskolan är således en del av grundskolan, i princip nuvarande lågstadiet. ' Begreppet Barnskola skall ses som ett ”arbetsnamn” för en föränd- rad verksamhet ”ny skola” under de första åren i grundskolan. ' För de barn som ej börjar skolan som 6-åringar finns fortfarande al- ternativet med allmän förskola vilken omfattar 15 timmar per vecka. I samband med att Barnskola startade hösten 1992 antog Barn- och utbildningsnämnden vissa riktlinjer, avsikten med dessa var att varje område skulle få möjlighet att anordna sin Barnskoleverksamheten ut— ifrån sina lokala förutsättningar men att det inom kommunen som hel- het ändå skulle finnas en minsta gemensam nämnare.

Skoldagen — tidsomfattning

Skoldagen skall utgöra en helhet, barnen börjar och slutar vid samma tid varje dag, t.ex. 08.00—13.00. Detta innebär att varje barn går 5 tim- mar per dag, dvs. 25 timmar/vecka. Denna tidsomfattning gäller hela lågstadiet. Totalt blir det 75 timmar under tre år, vilket innebär en utökning med ca 10,7 timmar eller 16 vtr räknat på tre år. Omräkning har gorts så att raster och lunch är inräknat i båda exemplen.

Det intressanta i denna modell är att tiden i skolan har för varje barn ökat med ca 16,6 % under tre år.

Arbetssätt

Arbetet i barnskolan har som främsta mål att förena skolans och försko- lans sätt att arbeta. Målsättningen är också att tillvarata barns förmåga att lära under tidiga år samt att förbättra barnens möjligheter att utveck- las till fria, harmoniska och självständiga individer. Vidare är målsätt- ningen att barnen skall uppleva skolmiljön som stimulerande samt att de får ta ansvar för sitt arbete.

Arbetet i barnskolan har som utgångspunkter att leken är betydelse- full för barnens totala utveckling samt att manuella färdigheter och kunskaper utvecklas parallellt och under ömsesidigt växelspel. Arbetet bygger också på att barnens naturliga spontana vetgirighet skall tillvara- tas samt att kunskapsnivån skall planmässigt och successivt höjas.

Detta arbetssätt bygger ur personalsynpunkt på en aktiv samverkan mellan olika yrkesgrupper som har kompetens från olika pedagogiker. Det bygger också på att det finns en helhetssyn på barn och barns ut- veckling och lärande.

Lokaler

För att kunna genomföra den målsättning som finns för barnskolan i Skurup så har lokalerna förändrats och anpassats. I vissa fall har om-

SOU 1994: 45 Bilaga 4

byggnationer skett eller så har förändringar gjorts i samband med till- byggnationer. Eftersom elevantalet ökar kraftigt när 6—åringarna börjar skolan så blir det också ett ökat lokalbehov. Detta har lösts genom att samtliga fritidshem är integrerade i skolan, dvs. skolorna har byggts till eller omdisponerats. Samtliga lokaler används för skolverksamhet under skoltid och för fritidshem på icke skoltid, dvs fritidshemstid.

Vissa investeringar har 'orts för att anpassa lokalerna så att det går att förena skolans och förskolans pedagogiker. Detta innebär konkret att det skall finnas utrymme för olika ”hörnor”, t.ex. skrivhörna, läshörna matematikhörna. Det skall också finnas plats för rörelseträning, bygg och lek, musik, bild och skapande verksamhet. En vanlig modell är att det för en barnskoleklass under år 1 finns tillgång till två rum, ett för den lite mer ”tysta verksamheten” och ett för den ”skapande verksam- heten”.

Personal

I varje barnskolegrupp under år 1 finns det en lågstadielärare/grund- skollärare och en förskollärare. Fritidspedagog finns också kopplat till gruppen ett visst antal timmar. Olika modeller har använts när det gäl- ler annan pedagogisk personal. Såväl slöjdlärare som musiklärare och idrottslärare kan vara kopplade till gruppen några timmar per vecka.

Organisation

Under Barnskolans första år utgörs varje grupp av ungefär lika antal 6- åringar som 7-åringar. De totala antalet barn är ca 25. År 2 i barnskolan innebär att ytterligare ca 12 elever dvs. 6—åringar tillförs gruppen för att därefter är 3 byggas på med ytterligare 12 barn. Totalt innebär detta att antalet barn i en barnskolegrupp som omspänner år 1 år 3 kan utgö- ras av ca 50 barn. Till en sådan grupp kopplas en förskollärare och två lågstadielärare samt del av fritidspedagogtjänst. Vidare kan sedan tillfö- ras ett antal slöjdlärar-, musiklärar— och idrottslärartimmar.

För att det skall vara möjligt att uppnå den målsättning som finns an- given för barnskolan så kommer undervisningen till stora delar att ske ärskurslöst - åldersblandat. Det finns i dag olika benämningar inom det- ta området, årskurslöst, åldersblandat och åldersintegrerat, det finns lite olika utgångspunkter men skillnaden är mer utifrån bakgrunden till un- dervisningsformen, detta då sett utifrån en traditionell skolmodell. Ut- ifrån barnskolemodellen så är det arbetssättet som är utgångspunkten och därmed inte organisationen som bestämmer om det skall vara årskurslöst eller ej. Ett synsätt som också överenstämmer med den nya läroplanen.

Bilaga 4

Fritidshem

En viktig del av barnskolans verksamhet är kopplingen till de integrera- de fritidshemmen. Föräldrarnas behov av omsorg till sina barn måste så— ledes tillgodoses. Detta innebär att alla barn som önskar fritidshemsplats också erhåller det. Det finns sedan en verksamhetskoppling mellan barnskolans grupper och fritidshemmets grupper på så sätt att de barn som även har en fritidshemsplats skall arbeta vidare i ”sin grupp” och med samma fritidspersonal — fritidspedagoger. Detta skapar en trygghet för barnen och utgör också en del av målsättningen att skapa en hel- dagsskola.

Genomförande

Utifrån den politiska viljeinriktningen har ambitionen hela tiden varit att erbjuda föräldrarna en bra skola för de barn som önskar börja sko- lan som 6-åringar. Alternativet hade varit att låta 6-åringarna ”gå in i” vanliga klasser. Eftersom det har funnits en enighet omkring Barnskole- modellen har det också varit viktigt att ”sälja” idén eller rättare sagt vi- sionen om en förändrad skola till föräldrarna.

Det har då också varit viktigt att det först har funnits en samsyn hos all personal innan modellen har presenterats för föräldrarna. Oavsett om personalen kommer från förskolan eller skolan måste samma grundsyn prägla verksamheten.

Före barnskolan

I samband med införandet av 6-års skolstart, Barnskola så måste det också klargöras vad som skall ske innan skolstarten. I Skurup erbjuds barnen det år de fyller 6 år en ”femårsverksamhet”. Denna har en tids- omfattning av 12 timmar/vecka under vårterminen, dvs. terminen innan barnen börjar skolan. Femårsverksamheten har samma innehåll och målsättning som nuvarande allmänna förskola.

Fortsättning på barnskolan

Barnskolan utgör således de första åren i grundskolan, i princip nuva- rande lågstadium. Om en så stor förändring sker inom skolan som Barnskolan enligt Skurupsmodellen innebär, så måste detta också om- fatta övriga delar av skolväsendet, dvs. nuvarande mellanstadium och högstadium.

Avsikten är att de grupper som börjat i Barnskolan kommer att arbeta vidare på ett mellanstadium som utgörs av en åldersblandad verksamhet och där övergången mellan år 3 och år 4 skall vara lika flexibel som verksamheten är inom Barnskolans första år. Motsvarande kommer se-

Bilaga 4

dan också att ske när det gäller högstadiet. Det går inte attt göra föränd- ringar år 1 om inte strategin är klar för vad som skall ske år 9. En ny organisation av nuvarande högstadium har gjorts i Skuruip med början

1993-07-01. Detta för att förbereda för en förändrad verksamhet under år 7—9.

En viktig del i detta förändringsarbete är att det finns organisatoriska förutsättningar att arbeta i ett 1-9—perspektiv även om inte: varje låg- och mellanstadieskola är kopplat till ett högstadium. Detta 1—9-perspektiv baseras också på den lärarutbildning som finns idag och (den helhetssyn som präglar verksamheten samt de förändringar som till olika delar finns i den nya läroplanen. Målsättningen och den politiska viljeinrikt- ningen i kommunen har således hela tiden varit att de förändringar som görs på lågstadiet innefattande Barnskolan skall också på motsvarande sätt göras på mellanstadiet och inte minst på högstadiet.

Dessa förändringar är nu till stora delar gjorda i kommunen och där- med finns också förutsättningarna och möjligheterna att arbeta utifrån ett annorlunda synsätt, ett synsätt som mycket mer än tidigare bygger på 0 att varje barn/ungdom skall få arbeta efter sin egen förmåga och i sin

takt samt att varje elev skall få hjälp och stöd efter behiov,

' att eleverna skall få arbeta i olika grupperingar och att grupperna ibland bygger på elevernas olikheter och ibland på ezlevernas likhe- ter, ' att varje elev skall ta ansvar för sitt eget arbete, ' att eleverna skall omges av värme, respekt och tillit.

Detta bygger också på att eleverna skall ha ett större imflytande på sin utbildning, vilket kan ske genom individuella val eller genom att skolan er- bjuder olika profileringar. Skall detta kunna fungera fulllt ut så är det också nödvändigt att skolan framöver arbetar såväl stadiielöst som års- kurslöst.

Från flexibel skolstart till flexibel skollängd

När barnen börjar som 6-åringar är det mycket viktigt attt ge föräldrarna klara besked och samtidigt ge dem en trygghet. Skall barmen gå nio eller tio år i skolan. I normalfallet gäller nio år men den modell som finns i Skurup innebär att man politiskt har uttalat sig för att de barn som av olika skäl kan behöva gå tio år i skolan skall få göra det.

Avstämning sker hela tiden och det tionde skolåret kani, om det skulle bli aktuellt, infalla närsomhelst under grundskoletiden. Det är viktigt att föräldrarna vet att denna möjlighet finns. Detta skapar också en trygghet, utifrån detta kan antagande göras att det tionde skolåret för- modligen inte kommer att beröra så många elever.

SOU 1994: 45 Bilaga 4

Fortbildning

Precis som att det är viktigt med en politisk viljeinriktning när en för- ändring skall genomföras i en kommun så är det lika viktigt att det görs satsningar på fortbildning. Innan den förändrade verksamheten och Barnskolan startade i Skurup så hade det föregåtts av gemensam fort- bildning för förskollärare och lågstadielärare. På samma sätt har under 1993 startat ett treårigt fortbildningsprojekt för all pedagogisk personal.

Fortbildningsprojektet genomförs i samarbete med fortbildningsavdel- ningen inom Lunds Universitet. Denna fortbildning har som utgångs- punkt bl.a. att knyta samman de olika 1,5—12 års områdena med 13-15 års området för att få en helhet för barnen/ungdomarna och för att ”bädda” för en stadielös skola, där det är elevernas behov som styr grup— peringarna.

Dessa förändringar måste sedan även prägla verksamheten inom gym- nasieskolan. Det är inte samma elever som en dag kommer till denna skolform som i dag kommer till gymnasieskolan.

Ekonomi

I Skurup har det inte varit ekonomin som styrt genomförandet av Barnskolan men ur andra sidan är det positivt att kostnaderna totalt sett har minskat genom införande av denna verksamhet. Detta har inneburit att kvaliteten har kunnat ökas eller att det har varit möjligt att möta be- hovet av besparingar utan att försämra kvaliteten. Under läsåret 1992/93 började 57 % av 6-åringarna skolan och läsåret 1993/94 är det 93 % av 6-åringarna som har börjat skolan. Totalt sett har det varit möjligt att under dessa två år minska kostnaderna med ca 20 miljoner kronor. I detta finns då även vissa förändringar när det gäller ledningsfunktioner och adminstration. I princip kan kostnadsminskningen relateras till samverkan och speciellt till Barnskolan.

Till detta kommer också att den befintliga barnomsorgskön försvann. I realiteten kunde antalet förskoleplatser både minska och utökas mot- svarande en förskola med 4 avdelningar. Detta har inneburit en ökad ambitionsnivå inom barnomsorgen, men till en avsevärt lägre kostnad än tidigare.

Utvärdering

När ett stort förändringsarbete sker är det viktigt att det görs en veten- skaplig utvärdering. Av denna anledning har Barn- och utbildnings- nämnden knutit forskare från lärarhögskolan i Malmö till projektet. Deras uppgift är att utvärderna verksamheten och följa den under ett antal år, dvs. följa eleverna och kontinuerligt intervjua föräldrarna. De resultat som hittintills har redovisats visar att föräldrarna är mycket nöj- da med verksamheten vilket ger stöd för det fortsatta utvecklingsarbetet.

SOU 1994: 45 Bilaga 4

Detta utvärderingsarbete har kunnat genomföras med hjälp av speciel- la projektmedel från socialstyrelsen och kontaktforskargruppen vid Lunds Tekniska Högskola. Barn- och utbildningsnämnden har också själv avsatt medel för det fortsatta utvärderingsarbetet.

Barnskola — länken som förenar barnomsorgen med skolan

Barnskola enligt Skurupsmodellen, vilken har beskrivts ovan och där den genomgående principen är att förena förskolans och skolans arbets- sätt har blivit den länk som på ett konkret och verksamhetsmässigt sätt har förenat barnomsorgen med skolan. Det har också blivit den brygga som behövdes för att det skulle bli ett fungerande samarbete mellan de två ”kulturerna”. Barnskolan har vidare initierat en förändring av nu- varande skola från lågstadiet till högstadiet och till att få alla som arbe- tar i verksamheten att se framåt, att vara överens om vad för kunskaper som behövs i framtiden och vad behöver vi skicka med våra barn för att de skall bli harmoniska, självständiga och ansvarskännande individer. Nyckeln till allt detta har egentligen varit att det ' har funnits och finns en vision om samverkan och framtidens skola,

klara spelregler om hur samverkan skall ske,

enhälliga politiska beslut,

eniga beslut i personalgruppen såväl inom förskola som skola, tid för planeringsarbete

och satsning på fortbildning.

. . . .

SOU 1994: 45 Bilaga 4

Skolan i Sigtuna av Lars Waldestrand

I Sigtuna kommun driver vi sedan 5 år en utveckling av skolan, som till stora delar bygger på samma pedagogiska syn och har samma inriktning som den som diskuteras i betänkandet. Arbetet syftar till att forma en skola för nästa sekel och går under namnet SKOLA 2000.

Sigtuna kommun ligger mitt emellan Stockholm och Uppsala och in- nefattar såväl gamla Sigtuna stad som Märsta och Arlanda flygplats. Kommunen har drygt 32 000 invånare. Grundskolan, som har 3 400 elever, omfattar 16 skolor, varav 4 med högstadium. Nämnd— och led- ningsorganisationerna för skola och barnomsorg är fortfarande åtskilda.

SKOLA 2000 är en skola där all kunskap skall byggas i frihet, glädje och samverkan mellan lärare, elever, föräldrar och övrig personal. Det är en skola som månar om människor och miljö och som blickar fram- åt och utnyttjar modern teknik. Den vill utveckla en skolarbetsdag som utgår från helheten och skyr en fragmenterad och uppsplittrad under- visning. Verksamheten i SKOLA 2000 vilar på fem hörnstenar:

Arbetsformer, Modern teknik, Miljö och byggnader, Personal samt Elever och föräldrar.

I den svenska skolan skall enligt läroplanen eleven stå i centrum för undervisningen. Erfarenheten säger oss att detta är svårt att uppnå. Indi- vidualisering inom klassens ram är ett i det närmaste ouppnåeligt mål med den skolorganisation och det arbetssätt som hittills varit förhärs- kande.

Verksamheten i SKOLA 2000 utvecklas för att skapa förutsättningar för mer varierande arbetsformer. Av tradition har vi i Sverige organise- rat skolan med det outtalade antagandet att elever, som är födda samma år, arbetar och utvecklas bäst tillsammans. I Sigtuna ifrågasätter vi detta. SKOLA 2000 ger möjligheten att arbeta i flexibla grupper såväl inom årskurserna som över årskursgränserna. De traditionella klasserna er- sätts med grupper på från ca 60 till upp mot 80 elever i olika åldrar. Till varje grupp hör tre, fyra eller fem lärare. Arbetslaget får själv orga- nisera arbetet på bästa sätt.

Denna organisation ger stor flexibilitet. Den ger möjlighet att variera gruppstorleken. Ibland kan man vara många som vid filmförevisning och litteraturläsning. I andra situationer som vid laborationer, konversa- tionsövningar i främmande språk och arbete vid datorn är mindre grup- per att föredra. Också enskilt arbete skall förekomma i skolan.

Arbetspassen skall vara längre än vad som varit vanligt och kunna omfatta upp till en halv dag. Detta underlättar samarbetet med olika in- stitutioner i samhället utanför skolan som arbetsplatser, bibliotek och myndigheter. Länge sammanhängande arbetspass ger också eleverna bättre förutsättningar att få en helhetssyn på sitt arbete.

Arbetsformerna ökar möjligheterna att välja arbetssätt med utgångs- punkt i kunskapsstoffet och elevernas intressen. De är också förutsätt- ningen för att elevernas individuella studieplaner skall kunna genomfö- ras. Elevernas frihet att styra sitt kunskapsinhämtande är dock inte to-

SOU 1994: 45 Bilaga 5

tal. Det är viktigt att lärarna planerar verksamheten noga. Läroplanens mål måste förverkligas, men vägarna dit är många och den nya friheten kan användas för att öka trivseln och höja prestationsnivån. Varje elev skall ha tillfälle att ”ta för sig” av kunskaper och få den tid han eller hon behöver för att avancera så långt de egna resurserna medger. Den stora frågan i SKOLA 2000 kommer inte att vara bristen på kunskap, utan snarare hur man skall sovra i den mängd kunskap som blir ome- delbart tillgänglig för eleverna.

Ett flexibelt arbetssätt är också en förutsättning när modern teknik förs in i skolan. Den elev som utbildas i SKOLA 2000 skall vara väl för- beredd inför mötet med världen utanför skolan. Det är en värld som i hög grad präglas av datorteknik, multimedia och elektronisk kommuni— kation i andra former. I vår skola skall datorn vara ett bruksföremål, som används ofta i återkommande situationer. Den skall stå på plats i arbetsrummet, färdig att användas av den person, lärare eller elev, som för tillfället behöver den. I genomsnitt använder eleverna datorn en till två timmar om dagen. Den moderna tekniken ökar möjligheterna för eleverna att skaffa sig goda bas— och fördjupningskunskaper. Den ger tillfälle till kommunikation med omvärlden, såväl med närsamhället som utanför landets gränser.

Också videotekniken har en viktig plats i skolarbetet. Bildens betydel- se i det moderna samhället är uppenbar och ett mål för SKOLA 2000 är att varje elev skall kunna hantera en videokamera på rätt sätt. Genom att lära sig att hantera den moderna tekniken, får eleverna också instru- ment att tolka det mediautbud som ständigt omger oss.

En skola med ett flexibelt arbetssätt behöver lokaler, som är utforma- de på ett sätt som svarar mot behoven. Det behövs både små och stora rum. Rummen skall kunna användas för olika aktiviteter och behovet av specialsalar reduceras. Inredning och utrustning anpassas till de ar- betsuppgifter och de arbetsformer som förekommer inom SKOLA 2000. Enskilt arbete, parstudier, arbete i grupper mellan tre och tolv elever och i storgrupp på upp till 90 elever skall kunna genomföras. Både lära- re, elever och övrig personal skall ha en funktionell arbetsplats och en stimulerande arbetsmiljö. Den förändrade lärarrollen påverkar lärarnas behov av arbetsplatser. Med ett förändrat arbetssätt kan man också ut- nyttja lokalytorna bättre.

Eleven är delaktig i SKOLA 2000. Det innebär att eleven vet varför man ska lära sig olika saker. Det innebär också att eleven har ansvar för sitt kunskapsinhämtande. Till grund för detta ligger en individuell stu- dieplan, som utformas i samarbete med lärarna och föräldrarna. Stu— dieplanen är ett hjälpmedel för eleven för att få överblick över och kla- ra av sina studier. Att medverka vid utformningen av sitt barns egen stu- dieplan är ett sätt av flera, att ta till vara föräldrarna som resurs i SKO- LA 2000.

I SKOLA 2000 har lärarrollen förändrats. När studieplanerna utarbe- tas tillsammans med eleverna förändras lärarrollen. Läraren blir mer handledare och inspiratör, som i likhet med det antika Greklands peda- goger leder eleverna till kunskapskällorna. Ibland arbetar man med

SOU 1994: 45 Bilaga 5

många elever, vid andra tillfällen med små grupper eller t.o.m. indi- viduellt. Alla lärare använder datorn som ett redskap i undervisningen.

Arbetslaget är plattformen för lärarnas arbete. Inom detta hjälps lärar- na åt, inspirerar varandra och tar ett gemensamt ansvar för att elevernas kunskapsinhämtande sker på ett så bra sätt som möjligt. Det blir natur- ligt att förlägga planeringsarbetet till skolan, tillsammans med kollegor- na i arbetslaget. Lokalerna har formats för att göra detta möjligt. Varje lärare har sin egen arbetsplats.

De förändrade arbetsformerna ger bra ekonomi. Med en bättre fysisk och psykisk arbetsmiljö minskar sjukfrånvaron och behovet av vikarier. Behovet av lokalyta minskar med mellan 15 och 20 procent.

SOU 1994: 45 Bilaga 5

Ingress till expertbilagorna

De gemensamma riktlinjerna

Den huvudsakliga dokumentationen av utredningens arbete återfinns i de följande 14 expertbilagorna. De utgörs av uppsatser eller rapporter som på vårt uppdrag skrivits av en rad olika forskare och experter.

Som underlag för de uppdrag som skulle läggas ut utformade vi vissa gemensamma riktlinjer. I dessa beskrevs bl.a. de alternativa modeller för förlängd skolgång och tidigare skolstart, som skulle belysas särskilt. I rapporten till regeringen den 30 augusti 1993 förtydligade vi beskriv- ningarna av modellerna något. Denna text tillställdes också samtliga uppdragstagare och återges i det följande.

2.2 Referensalternativ

Ett antal av de aspekter som vi skall belysa, bl a de demografiska och eko- nomiska konsekvenserna, behöver beskrivas mot bakgrund av ett nollalter- nativ, dvs. vad som händer om inga förändringar görs. Regelverken för barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förutsätts då bibe- hållas som de ser ut idag. Referensalternativet består av framskrivningar av elevantalen grundade på befolkningsprognosen och konsekvenser av redan fattade beslut, medan allt annat förutsätts vara oförändrat. Möjligheten till frivillig skolstart vid sex års ålder komplicerar dock bilden.

Vi har därför valt att utforma referensalternativet med två varianter; en som bygger på att alla barn börjar skolan vid sju års ålder (Ref A) och en som utgår från att 50 procent av årskullen i fortvarighetstillståndet frivilligt börjar skolan vid sex års ålder, utan att några organisatoriska ändringar i övrigt vidtas i regelverken för skola eller barnomsorg (Ref B).

Vi utgår vidare från att skolverksamheten i referensalternativen liksom i de alternativ som beskrivs i det följande - präglas av den kunskaps— och människosyn och den syn på inlärning som kommer till uttryck i läroplans- kommittens betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94 ).

2.3 Några urvalskriterier

Direktiven anger att vi skall värdera olika alternativa lösningar och kombi- nationer. Med hänsyn till vad som är meningsfullt och praktiskt möjligt att bearbeta inom ramen för ett begränsat utredningsarbete måste antalet alter- nativ begränsas starkt. De alternativ som väljs bör både vara i någon me- ning realistiska och aktualisera relevanta principfrågor.

Vid valet av vilka av de teoretiskt möjliga förändringsalternativen som skall ligga till grund för konsekvensanalyserna, har vi inledningsvis ställt upp några kriterier, som utesluter ett antal varianter.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Sålunda har vi bedömt det som orealistiskt att ha en frivillig årkurs 0, vilket skulle innebära två formella ingångsnivåer och därmed två parallella studiegångar under grundskolans första årskurser. Det skulle leda till ett svårplanerat system både inom skolan och förskolan.

Vi har vidare bedömt, att det inte är önskvärt att ungdomar regelmässigt slutar grundskolan det år de fyller 15 år. Visserligen fortsätter de allra fles- ta ungdomar från grundskolan till gymnasiet och de elever som nu frivilligt börjat vid sex års ålder kommer att lämna årskurs nio det år de fyller 15. Vi har emellertid valt bort alternativ med denna innebörd främst med härt- syn till att det med all sannolikhet inte kommer att finnas någon arbets- marknad för dessa ungdomar.

Eftersom direktiven uttryckligen anger att vi inte skall behandla läro- plansfrågor, har vi avstått från att använda variation av parametern ”oför- ändrade/utökade kunskapsmål” som huvudsaklig grund för utfomning av alternativa modeller.

Inför det slutliga valet av alternativ har vi haft underhandskontakter med utredningens experter, företrädare för Skolverket, Socialstyrelsen, Kommunförbundet, fackliga organisationer, SAF samt några företrädare för den pedagogiska forskningen. I sammanfattning innebär vårt ställnings- tagande, att vi valt två alternativ med tidigarelagd skolstart, ett med en års- kurs 0 och ett med en obligatorisk årskurs 10; två alternativ med skolstart vid sju års ålder, ett med en obligatorisk och ett med en frivillig årskurs 10. Slutligen har vi valt att närmare beskriva konsekvenserna av en samman- hållen trettonårig obligatorisk skola med start vid sex års ålder.

Vi har under arbetet också diskuterat både mer flexibla lösningar av skolstarten och mer långtgående förändringar av utbildningssystemet. En sådan variant är ett rullande intag till skolan den månad eller det kvartal barnet uppnår en viss ålder. En annan är att se samhällets engagemang för barn och ungdomar från ett och ett halvt eller två års ålder fram till de blir vuxna i ett sammanhang, utan andra gränser mellan stadier eller revir än dem som skapas av barnets individuella utveckling. Vi har avstått från att lägga sådana varianter till grund för konsekvensanalyserna, men avser att återkomma i huvudbetänkandet med en diskussion kring mer långtgående förändringar av detta slag.

2.4 Valda modeller Sänkt skolpliktsålder

Vårt första alternativ (Alt. 1 ) utgörs av en tioårig grundskola med obliga— torisk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen av grundskolan, den nya, tionde årskursen utnyttjas i anslutning till skolstarten (årskurs 0). Alternativet kan ses som att den nuvarande förskolan smälts samman med det nuvarande lågstadiet. Förskolans och lågstadiets etos och pedago- gik förenas till en ny ”barnskola”. Läroplanen och kursplanerna för grund- skolan bibehålls i övrigt oförändrade, dvs. kunskapsmålen för grundskolan som helhet förändras inte. Däremot bör förlängningen av skoltiden kunna

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

innebära att fler elever verkligen når målen och att den genomsnittliga gra- den av måluppfyllelse höjs.

Alla femåringar förutsätts erbjudas en skolförberedande verksamhet förskola av i huvudsak samma slag som sexåringarna erbjuds f.n. Gym- nasieskolan berörs inte av förändringarna på annat sätt än att eleverna ge- nomsnittligt bör vara bättre förberedda för fortsatta studier än tidigare.

Det andra alternativet (Alt. 2) med skolstart det år barnet fyller sex år utgörs av en tioårig grundskola, där den tillkommande årskursen ses hu- vudsakligen som en tidsmässig förstärkning av grundskolans senare del (årskurs 10). Tiden utnyttjas väsentligen för att tillföra moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans läroplan. Arbetet i de första årskur- serna behöver anpassas till de krav som ställs av att det är sexåringar som är nybörjare.

Alla femåringar erbjuds även i detta alternativ skolförberedande verk- samhet - förskola. Gymnasieskolan anpassas innehållsligt till de nya förut- sättningar som i någon mening vidgade kunskapsmål i grundskolan ger.

Skolplikt från sju år

Vårt tredje alternativ (Alt. 3) bygger på att i princip alla barn, liksom hit- tills, börjar skolan det år de fyller sju år. Efter årskurs nio tillförs ett frivil- ligt, tionde skolår, en ”fortsättningsskola”, som kan utnyttjas för mognad, fördjupning eller breddning allt efter elevernas behov och önskemål. Detta frivilliga, tionde år kan förutses t.ex. ta över en del av de funktioner upp- följningsansvaret har idag; det kan fungera som mognadsår för elever som är osäkra inför valet av gymnasieprogram; och det kan fungera som ett propedeutiskt år inför teoretiska gymnasiestudier. I SCB:s beräkningar an- tas ca 20 procent av årskullen utnyttja denna frivilliga tionde årskurs. Kun- skapsmålen för grundskolan som helhet förutsätts ligga fast.

Gymnasieskolan berörs inte på annat sätt än att andelen. osäkra elever och elever med bristfälliga förkunskaper kan antas minska. Förskola som idag.

Det fjärde alternativet (Alt. 4) utgår också från att alla barn börjar sko- lan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med en tionde, obligatorisk årskurs. Den tillkommande tiden utnyttjas under grundskolans senare del för att utöka kunskapsmålen, främst i ”basfärdighetsämnena ” svenska, ma- tematik och engelska. Hela årskullen skulle därmed i dessa ämnen kunna få kunskaper motsvarande en hittillsvarande tvåårig, teoretisk gymnasieut- bildning.

Gymnasieskolan och högskolan förändras innehållsligt nft.h.t. elevernas förändrade förkunskaper. Förskola som idag.

Trettonårig skolplikt

Som ett femte och mer långtgående alternativ (Alt. 5 ) har vi valt att skisse- ra en sammanhållen, trettonårig, obligatorisk skola med stkolstart det år

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

barnen fyller sex år, med dagens termer innefattande såväl grundskola som gymnasium. Den tillkommande tiden används till någon del vid skolstarten för att möta sexåringarnas behov, i övrigt t.ex. vid det som i dagens system är övergång mellan grundskola och gymnasium, dvs. de blivande årskurser- na 9,10 och I].

Kunskapsmålen förändras m.h.t. dels att mer tid finns till förfogande, dels att alla elever skall bringas att fullfölja en trettonårig skola, var och en efter sina förutsättningar.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet förskola — av i huvudsak samma slag som sexåringarna erbjuds f.n. Högskolan kan behö- va modifieras beroende på hur skolans kunskapsmål förändras.

De hänvisningar som i bilagorna görs till utredningens alternativ eller modeller - med varierande benämningar - avser således de här angivna alternativen. Vidgningen av utbildningsmålen i alternativ 2 har senare underhand preciserats till att avse främst moment av medborgarfostran- de karaktär som trafik, alkohol, hälsa etc.

Under arbetet med rapporterna har flertalet författare haft kontakt med oss på ett eller annat sätt. I några fall har också författare samrått med dem som haft uppdrag inom angränsande områden i syfte att und- vika överlappningar och öka jämförbarheten. Sålunda har Englund, Eriksson, Gertsson, Orrell och Thulin samrått inbördes och med oss. Dahlberg, Lenz, Wiechel och Winbladh och vid ett tillfälle Andersson — har diskuterat sitt arbete med oss och varandra. Uppläggningen av SCB:s beräkningar av personalbehovet har diskuterats i en grupp med företrädare för Svenska kommunförbundet, Skolverket, SCB och utred- ningen.

Kontakterna mellan oss och de olika författarna har inneburit att åt- skilliga avgränsningar och definitionsfrågor avgjorts i samråd. I flera fall har vi haft tillfälle att ge synpunkter på och diskutera utkast till disposi- tioner eller rapporter. Varje författare svarar dock självständigt för den slutliga utformningen av texten. Vi har som utredning inte tagit ställ- ning till de värderingar och åsikter som på olika sätt kommer till ut- tryck i bilagorna, utan varje författare ansvarar själv för dessa. Utred- ningens beslut att publicera rapporterna innebär inte heller något ställ- ningstagande till det sakliga innehållet på annat sätt, än att vi bedömt att rapporten utgör ett relevant underlag inför ett kommande beslut i de aktuella frågorna. Vår värdering och våra bedömningar redovisas i det föregående i det egentliga betänkandet.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Som framgår av det följande är bilagorna av mycket olika karaktär. Ef- tersom det har varit svårt att finna någon genomgående hållbar tematisk indelning har vi valt att ordna dem alfabetiskt efter författarnas namn.

För att underlätta läsningen presenterar vi i det följande en kortfattad beskrivning av det huvudsakliga innehållet i resp. uppsats.

1. Inger M. Andersson Hur kan utökade respektive oförändrade kunskapsmål tänkas påverka utbildningens kvalitet?

I denna uppsats står utbildningens kvalitet, vilket inte bör förväxlas med dess resultat, i förgrunden. Syftet är att presentera ett försök till en över- gripande analys av hur utbildningens kvalitet kan tänkas påverkas av utökade resp. oförändrade kunskapsmål.

För att besvara rubrikens fråga inleds framställningen med två avsnitt där ”utbildningens kvalitet” resp. ”utbildningens kunskapsmål” diskute- ras och ges en innebörd som kan brukas i detta sammanhang. Därefter följer en övergripande historisk tillbakablick, som avser att ge ett under- lag, utifrån vilket den aktuella frågan kan diskuteras. Med denna kun- skapsbas som utgångspunkt, förs sedan en diskussion om möjligheter och risker i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade resp. oförändra- de kunskapsmål.

2. Jan Andréasson Statens utgifter för studiestöd och familjepolitiskt stöd

I uppsatsen ges inledningsvis en översikt över de studiestöd och olika fa- miljepolitiska stöd som är aktuella. Det rör sig om studiehjälp, beståen— de av studiebidrag, extra tillägg och inackorderingstillägg, barnbidrag och förlängt barnbidrag, bidragsförskott, barnpension och bostadsbidrag. Därefter behandlas effekterna av de olika alternativen för främst studie- bidrag och barnbidrag.

3. Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi Förskola och skola — om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats

Det problem som denna uppsats vill bidra till att belysa är frågan om hur traditionerna inom förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått, förändrats, vad som påverkar dem och inte minst hur de kan utvecklas i framtiden. I analysen av traditionerna framkommer att det finns ett stort och avgörande idéarv, som är gemensamt för förskolans och sko- lans respektive utveckling. Samtidigt framträder tydliga skiljaktigheter,

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

som beskrivs i form av två sociala konstruktioner; barnet som natur och barnet som kultur- och kunskapsåterskapare.

Genom att på detta sätt synliggöra det som är gemensamt och det som skiljer, öppnar författarna för ett samtal kring vilka gemensamma vär- den och vilken syn på kunskap och lärande som man vill ska genomsy- ra barns fostran och utbildning. Den vision om en möjlig mötesplats i barnet som kultur— och kunskapsskapare, som skrivs fram, skall ses som ett första initiativ till ett sådant samtal.

4. Gunnar Eliasson och Eugenia Kazamaki Ottersten Om förlängd skolgång

Arbetet, som består av tre delar, ger en översikt över vad forskningen har att säga om betydelsen för ekonomin Och individen av mer eller mindre utbildning. Författarna betonar utbildningssystemets egenskap att vara en del av arbetsmarknaden och tonar i motsvarande mån ned skolans förmåga att lära ut i förhållande till elevens förmåga och vilja att lära sig.

Den första delen innehåller en problemformulering, en sammanfatt- ning av resultaten och förslag. Den andra delen omfattar en litteraturge- nomgång når det gäller bl.a. utbildningens kumulativa effekter, skolans organisation och effektivitet, den grundläggande kommunikativa färdig- hetens betydelse, utbildningens produktivitet samt utbildningens längd. Författaren diskuterar vidare hur utbildning och kompetens påverkar företagens prestanda samt hur den framtida industristrukturen ser ut.

Den tredje delen diskuterar yrkeskompetens och rekryteringskrav. Bl.a. presenteras en intervjuundersökning om vilka krav svenska indust- riföretag ställer på den personal som skall anställas. Författaren gör ock- så en genomgång av hur stora resurser som satsas på utbildning i det svenska samhället. Slutligen redovisas vissa amerikanska erfarenheter rörande skolutveckling.

5. Hans Eriksson och Lena Tängdén Konsekvenser för personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen

Behovet av lärare i grundskolan och personal i barnomsorgen har be- räknats för de fem alternativa modeller som utredningen lagt fast samt för två referensalternativ. För grundskolan har beräkningar gjorts för lågstadielärare, ämneslärare och lärare i praktisk—estetiska ämnen. Läs— året 1992/93 utgjorde dessa lärare tillsammans nära 93 procent av alla lärare i grundskolan. För barnomsorgen har beräkningar gjorts för för- skollärare, fritidspedagoger, fritidsledare, barnskötare samt en grupp med ospecificerad utbildning, främst bestående av dagbarnvårdare.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Eftersom gymnasieskolans faktiska utformning under huvuddelen av planeringsperioden är mycket osäker har någon prognos rörande gym- nasieskolans lärare inte .orts.

Beräkningarna av det framtida personalbehovet har gjorts för tre oli- ka tidpunkter för genomförande av förlängningen av skolgången, nämli- gen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för resp. alternativ är lämpli- gast enligt beräkningarna i SCB:s rapport i augusti 1993. Beräkningarna sträcker sig till år 2015.

6. Bo Gertsson och Bo Sahlée Skolekonomiska konsekvenser

Rapporten redovisar inledningsvis relativt noggrant kommunernas och landstingens Skolekonomiska situation år 1992. Den innehåller också en systematisk beskrivning av de olika beståndsdelar/delverksamheter som ingår i kostnadsbilden. Därefter redovisas beräkningar av de Skolekono- miska konsekvenserna för de av utredningen angivna alternativen.

Beräkningsmetoden är att för varje alternativ, med utgångspunkt i elevkostnaderna år 1992, detaljerat kostnadsberäkna de förändringar som uppstår i de olika delverksamheterna. Därvid har i vissa fall sam- ordningseffekter och dynamiska effekter vägts in. De totala tillkomman- de skolkostnaderna på riksnivå redovisas i tabellform vid ett successivt införande med olika starttidpunkter.

Rapporten fortsätter med avsnitt som behandlar tidigare arbeten inom detta område och en beskrivning av Skolekonomiska effekter i förhål- lande till barnomsorg och skolbarnsomsorg.

7. Hans Hamber och Jan—Erik Östmar Konsekvenser för elever med funktionshinder

Uppsatsen inleds med en genomgång av olika former av funktionsned- sättning samt av definitioner och terminologi. Även antalet barn som berörs redovisas översiktligt.

Författarna betonar att elever med funktionshinder inte utgör en en- hetlig grupp, men de möter ofta situationer, som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter. Det gäller främst ' svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra, ' svårigheter att finna social gemenskap med kamraterna, ' svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt ' svårigheter att utveckla sin självständighet.

I fortsättningen belyses de speciella förutsättningar som behövs för att kompensera olika funktionshinder. De speciella frågor, som aktualiseras vid skolstart vid sex års ålder, vid flexibel skolstart samt vid en förläng- ning av skolgången analyseras särskilt. Slutligen behandlas konsekven- serna för myndigheten Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH).

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

8. Frank Nordberg Skolpliktsbegreppet — en översikt av gällande rätt samt några överväganden i ett reformperspektiv

I uppsatsen diskuteras Skolpliktsbegreppet med utgångspunkt i utred- ningens referens— och reformalternativ. Framställningen begränsas till att belysa de frågor som hänför sig till den vanliga skolplikten. Inled- ningsvis redovisas gällande rätt såväl vad gäller författningsbestämmelser som skolplikten i praxis. De frågor som aktualiseras av den ordning med flexibel skolstart, som nu gäller, analyseras särskilt.

I de följande avsnitten redovisas överväganden avseende kriterier för skolplikt i samband med skolstart och kriterier för skolpliktens upphö- rande. Dessa relateras till de reformalternativ, som utredningen definie- rat. Författaren tar också upp frågan om andra kriterier än ålder för skolpliktens upphörande.

9. Margareta Orrell Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart

I uppsatsen betonas inledningsvis att det föreligger betydande svårighe- ter att beräkna kostnaderna för en reform som en följd av de stora för- ändringar skola och barnomsorg f.n. genomgår.

Kostnaden för barnomsorgen idag beräknas med utgångspunkt i dels rapporten Jämförelsetal för socialtjänsten, som utarbetats av Svenska kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB gemensamt, dels en beräk- ning i Stockholms kommun av de faktiska genomsnittskostnaderna för barn i olika åldrar och i olika verksamhetsformer år 1992.

Kostnaderna beräknas för de två referensalternativen och för utred- ningens alternativ med obligatorisk skolstart vid sex års ålder och all— män förskola för femåringar. Kalkylen utgår från antalet barn i olika former av barnomsorg år 1992.

10. Jan Thulin och David Englund Konsekvenserna av en förlängd grundskola på skolorganisation, lokaler, utrustning m.m.

Uppsatsen utgör en systematisk och problematiserande genomgång av de av utredningen angivna alternativen vad gäller konsekvenserna för verk- samhetens inriktning och organisationen av skola och barnomsorg i kommunerna. Vidare behandlas konsekvenserna vad gäller personal, lo— kaler samt utrustning och läromedel. När det gäller alternativet med en trettonårig skolplikt behandlas även gymnasieintagningen samt vissa andra frågor.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

11. Jan Thulin och David Englund SOU 1994: 45 Övergången från grundskolan till gymnasieskolan samt Ingress till studieavbrotten i gymnasieskolan vid en förlängd skolgång expertbilagorna

Författarna analyserar vilka effekter en föreslagen förlängning av skol- gången kan förväntas få på elevernas övergång till gymnasieskolan och på frekvensen av studieavbrott i gymnasieskolan. De beskriver vidare vilka möjligheter som kan finnas för att positivt utveckla samspelet mel- lan de båda skolformerna och hur studieavbrotten i gymnasieskolan kan minska i omfattning.

Analysen omfattar såväl pedagogiska som kvantitativa aspekter.

12. Albert Tuijnman På vägen från skolförberedande verksamhet till livslångt lärande: Resursomvandling under livscykeln

Det första avsnittet i uppsatsen tar upp frågan om det finns några syste- matiska samband mellan grundskolebarns kognitiva prestationer och så- dana faktorer som deltagarfrekvensen i skolförberedande verksamhet, ålder vid skolstart och hur stora ekonomiska resurser som anslås till grundskolan. I det andra avsnittet undersöker författaren forskningsre- sultat om sambanden mellan grundutbildning och vidareutbildning. I detta avsnitt behandlas även frågan om fördelarna med vidareutbildning och fördelningen av vinsterna av denna.

I det avlsutande avsnittet behandlas vilka konsekvenser en förlängd och kvalitativt bättre grundskola kan ha för inlärningsförmågan i vuxen ålder och den allmänna kompetens— och utbildningsnivån i det svenska samhället. Uppsatsen redovisar också en teoretisk modell för att belysa sambanden mellan bl.a. ekonomiska och sociala bakgrundsvariabler och studieframgång samt mellan studieframgång och livskarriär.

13. Anita Sigurdsdotter Wiechel Erfarenheter från lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola

I uppsatsen sammanställs resultaten i ett 60-tal rapporter om samverkan mellan förskola och lågstadium. Tyngdpunkten ligger på att lyfta fram erfarenheterna från olika projekt, medan beskrivningen av dem tonats ned.

Sammanställningen försöker ge svar på följande frågor ' hur har samverkan organiserats? ' vilka mål har funnits för samverkan? ' vilket innehåll, vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit? ' vilka erfarenheter finns från personalsamverkan? ' vad har samverkan inneburit för barnen?

I samband med svaren på dessa frågor redovisas också förutsättningar, möjligheter och hinder inom respektive frågeområde.

14. Ulla Winbladh Att se barnet några teorier om hur barn utvecklas och om hur barn lär sig

Författaren går i denna uppsats igenom några olika teorier, som lyfter fram barns inlärning och utveckling på olika sätt. Den inleds med en jämförelse av Piagets och Ericssons tankar om barns utveckling i olika stadier. Fortsättningsvis refereras relativt utförligt Matti Bergströms verk Hjärnans resurser - en bok om idéernas uppkomst. Den kulturhistoris- ka skolan inom pedagogiken med Vygotskij som centralfigur beskrivs, liksom spädbarnsforskning med Daniel Sterns teorier.

SOU 1994: 45 Ingress till expertbilagorna

Expertbilaga ]

Hur kan utökade respektive oförändrade kunskapsmål tänkas påverka utbildningens kvalitet?

av Inger M. Andersson, fil.dr., Umeå universitet

Inledning

I direktiven för den aktuella utredningen om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder anges de uppgifter som utredaren har att beakta. Bland dessa ingår dels ”att analysera vilket alternativ som ger de största förutsättningarna att uppfylla kraven på en höjd utbildningsnivå i sam- hället”, dels ”att övergripande analysera om samhällets krav på en hög utbildningskvalitet tillgodoses bäst genom att målen för vad eleverna skall lära sig i skolan ligger fast eller genom att nivån på målen höjs i förhållande till en ev. förlängning av skoltiden”. (199339 5. 5). I den ci- terade skrivningen noteras här de båda samhällskrav som sägs vara utta- lade; kravet på en höjd utbildningsnivå och kravet på en hög utbild- ningskvalitet. Dessa båda aspekter av utbildning är här viktiga att sär- skilja.

1 en delrapport (1993—08—30) redovisas de fem alternativa modeller som utredningen valt att närmare studera. Modellerna är utformade med utgångspunkt från ett antal parametrar ålder för skolstart respek- tive skolpliktstidens längd, oförändrade alternativt utökade kunskapsmål och ett frivilligt alternativt obligatoriskt tionde år vilka kombineras på olika sätt. I delrapporten (5. 1-2) red0visas vad respektive modell kan komma att resultera 1. Olika modeller antas därvid ge skilda utfall.

Vid en jämförelse mellan de fem alternativa modellerna kan skiljelin- jen i grova drag dras mellan modeller som antas resultera i utökade kunskapsmål i form av en höjd utbildningsnivå och modeller som antas leda till utökade kunskapsmål genom ytterligare inslag i utbildningen. Dylika skillnader i utfall kan också uttryckas i termer av kunskapsdjup och kunskapsbredd. Av särskild vikt att notera är, att det är resultatet av var och en av de fem olika modellerna som därvid står i förgrunden.

I det bidrag som redovisas i föreliggande artikel är det utbildningens kvalitet, vilken inte bör förväxlas med utbildningens resultat, som står i förgrunden. Syftet är här att presentera ett försök till en övergripande analys av hur utbildningens kvalitet kan tänkas påverkas av utökade re- spektive oförändrade kunskapsmål. Mera precist gäller uppgiften att analysera vilka risker och möjligheter i fråga om utbildningens kvalitet som kan urskiljas om kunskapsmålen för utbildningen i grundskolan förblir oförändrade alternativt utökas vid en eventuell förlängning av den allmänna skolplikten.

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

En sådan analys inrymmer svårigheter av olika slag. Vissa svårigheter gäller definitionen av de begrepp som i detta sammanhang är centrala, nämligen ”utbildningens kvalitet” och ”utbildningens kunskapsmål”. Andra svårigheter ligger i själva uppgiften att göra analysen som sådan. Någon utprövning eller objektiv bedömning av vilket av alternativen — utökade respektive oförändrade kunskapsmål — som bäst kommer att uppfylla samhällets krav på en hög utbildningskvalitet är inte möjlig att göra. Det vetenskapliga värdet av en sådan bedömning skulle vara lika tveksam som värdet av en förutsägelse om framtiden och skulle i prakti- ken också bli lika orimlig som en sådan.

För att besvara den fråga, som anges i rubriken ovan, är det därför nödvändigt att inleda den fortsatta framställningen med två avsnitt, där begreppet ”utbildningens kvalitet” respektive ”utbildningens kunskaps- mål” diskuteras och ges en innebörd som kan brukas i detta samman— hang. Därefter följer en övergripande historisk tillbakablick, som avser att ge ett underlag, utifrån vilket den aktuella frågan kan diskuteras. Med denna kunskapsbas som utgångspunkt förs sedan en diskussion om möjligheter och risker i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade re- spektive oförändrade kunskapsmål. Denna diskussion redovisas i slutet av denna artikel.

Utbildningens kvalitet - ett mångtydigt begrepp

Kvalitet används ofta i vardagligt tal. De flesta menar sig säkert väl kän- na igen eller kunna avgöra vad som är kvalitet och använder ofta detta begrepp i betydelsen ”bra”. Under de allra senaste åren har ”kvalitet” alltmer brukats i förening med ”utbildning”” och därvid fått en glidande innebörd, där avgränsningen mot begrepp som ”produktivitet” och ”ef- fektivitet” blivit diffus och flytande. Vad som avses med ”utbildningens kvalitet” är därför många gånger ytterst oklart och sammanblandas inte sällan med elevernas mer eller mindre objektivt påvisade skolprestatio- ner eller graden av måluppfyllelse, dvs. hur stor andel av eleverna i en årskull som uppnått de uppställda målen.

Vilken kunskapsnivå, som eleverna skall uppnå och vilken grad av måluppfyllelse som skall vara acceptabel, råder det dock inte sällan de- lade meningar om. Som exempel kan nämnas den undersökning av ele- vernas läs- och skrivutveckling som redovisades av Grundin (1975). I denna undersökning fastlades ett kriterium motsvarande medelprestatio- nen i årskurs 6 eller rättare sagt 13 års-kriteriet, vilket internationellt diskuterats och föreslagits som mål för den allmänna läs- och skrivun- dervisningen.

Utifrån resultaten av sin undersökning konstaterade Grundin att 15— 20 procent av en årskull lämnade grundskolan utan att ha uppnått den fastlagda nivån, vilket innebar att denna grupp av elever kunde beteck- nas som ”funktionella analfabeter”. Deras läs— och skrivförmåga bedöm— des m.a.0. inte vara av en sådan kvalitet som ansågs ändamålsenlig för medborgare i det moderna samhället. Andra svenska forskare har senare

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

framhållit, att årskurs 6-kriteriet måste betraktas som en rätt hög färdig— hetsnivå, internationellt sett. De har också påpekat att årskurs 6-krite- riet är ett relativt kriterium. Detta innebär, att om läs- och skrivförmå- gan bland eleverna skulle förbättras så skulle också kriteriet höjas.

Att fastställa ett entydigt och av alla accepterat kriterium för att mäta elevernas kunskapsnivå eller graden av måluppfyllelse är svårt. Detta har också framhållits av amerikanska forskare som varit engagerade i att utveckla den typ av kriterierelaterade test som avser att mäta minimi- kompetens. De svårigheter, som de hamnat i, är av olika karaktär. An- tingen har testen varit för lätta, vilket inneburit att resultaten blivit av föga intresse, eller alltför svåra, vilket i sin tur inneburit att många ele- ver inte klarat godkändnivån. Det senare har inte minst gällt elever som tillhör minoritetsgrupperna.

Trots kritik av detta slag väcker elevernas testresultat stort intresse och används inte sällan som grund för en rangordning av skolor i USA. Faktorer som ligger utanför själva utbildningen, som exempelvis elever— nas sociala bakgrund, påverkar i hög grad testresultaten och därmed även vilken placering en skola kommer att få i rangordningen. Eftersom resultaten har samband med sådana faktorer, som ligger utanför skolans verksamhetsområde, bör de därför inte tas som uttryck för eller mått på kvaliteten i själva utbildningen.

Mångtydigheten i kvalitetsbegreppet har också gällt vem som skall av- göra vad som skall räknas som utbildningskvalitet; de som är intressen- ter i egenskap av brukare av utbildningen (elever och deras föräldrar), intressenter i egenskap av avnämare (arbetsgivare eller högre utbild- ning), de som styr och kontrollerar utbildningen (stat och kommun) el- ler de som är verksamma i den pedagogiska praktiken (skolans ledning och personal). Mellan dessa olika kategorier finns högst skilda uppfatt- ningar om vad som är en kvalitativt god utbildning, och detsamma kan också förutsättas gälla mellan enskilda individer.

I en tid, när ett marknadstänkande blivit allt mer dominerande, har brukaren av offentliga tjänster inom exempelvis barnomsorg, skola och sjukvård framhållits som den som skall avgöra vilka kvaliteter sådana tjänster skall ha. Individens valfrihet vad gäller utbildning är förenlig med ett sådant tänkande, och att avgöra vad som är av värde eller skall betraktas som kvalitet överlämnas idealt till föräldrar och deras barn att bestämma. Vad som betraktas som kvalitet i utbildningen grundas där- vid på en subjektiv bedömning av en viss utbildning eller skola vid en viss tid. Vilken bedömning som den enskilde intressenten gör eller vil— ket val som denne fattar beror på en rad omständigheter. Såväl materiel- la betingelser som grundläggande värderingar och samhällsposition är avgörande, och någon generell definition av vad som är kvalitet i utbild- ningen går därför inte att fastlägga på denna grund.

Det finns likväl ett intresse av att kunna göra objektivt grundade jäm- förelser mellan olika alternativa utbildningsutbud och skolor, och an- strängningar görs därför att finna tillförlitliga mått som kan användas som kvalitetsindikatorer. Men även om det skulle vara möjligt att be- stämma vad i utbildningen som indikerar en god kvalitet, så är det inte

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

lika enkelt att göra meningsfulla jämförelser. Skilda externa och interna betingelser vid olika skolor gör att sådana jämförelser inte blir rättvisan- de. Direkta jämförelser kan dessutom tänkas bli än svårare att göra, när allt fler fristående skolor och skolor med egna profiler tillskapas. Att nationellt bestämma vilka objektiva mått som skall användas som indi- katorer för att avläsa utbildningens kvalitet på lokal nivå och att få en allmän acceptans för sådana jämförelser kan bli ytterst svårt, kanske t.o.m. omöjligt.

Om nu ”utbildningens kvalitet” inte är liktydigt med uppmätta pre- stationer hos de elever som genomgått utbildningen och inte kan ges en allmängiltig innebörd utifrån olika intressenters uppfattningar, vilken innebörd skall då ges detta begrepp och vem skall avgöra vad som är kvalitet i utbildningen? För att nå fram till ett svar är det nödvändigt att utvidga resonemanget något och först beröra utvärdering som instru- ment för bedömning av utbildningskvalitet.

Vid en utvärdering av en konkret utbildning eller undervisning är det nödvändigt att göra en åtskillnad mellan följande tre komponenter: ut- bildningens resultat, utbildningsprocessen och utbildningens förutsätt- ningar. En analys av resultaten kan inriktas på direkta kvalitetskriterier, om målen är uttryckta i termer av förväntad kompetens, dvs. anger så- dana kunskaper, färdigheter, värderingar etc. som eleverna förväntas tillägna sig. När det gäller utbildningsprocessen och dess förutsättningar, inriktas analysen på indirekta kvalitetskriterier av betydelse för vilka re- sultat som uppnås.

Som exempel på sådana indirekta kvalitetskriterier kan nämnas an- vändningen av tillgängliga resurser, utbildningens organisation, lärarnas kompetens, kunskapsstoffets relevans och valet av arbetsform. I utvärde- ringen av en konkret utbildning eller undervisning relateras de olika komponenterna till varandra och slutsatser dras om vad det är i själva utbildningen eller undervisningen och dess betingelser som bidragit till de uppnådda resultaten. Utifrån en sådan analys blir det samtidigt möj- ligt att värdera kvaliteten i verksamheten och göra uttalanden om i vilka avseenden den bör förbättras eller utvecklas.

Med en sådan utvärderingsansats, där de tre komponenterna analyse- ras och relateras till varandra, tilldelas begreppet ”utbildningens kvali- tet” en mångdimensionell innebörd som inte låter sig mätas med enkla produktions- eller effektivitetsmått. Och med en sådan innebörd, som utgår från en konkret pedagogisk praktik, bör i första hand de som an— svarar för denna praktik utvärdera och uttala sig om kvaliteten i verk- samheten. Den lokalt förankrade utvärderingen och kvalitetsbedöm- ningen kan därvid också tjäna som utgångspunkt för en lokal skolut- veckling. ”Kvalitetssäkring”, ett annat begrepp som på senare tid flitigt kommit till användning, kan innebära att man på lokal nivå vidtar såda- na åtgärder eller genomför sådana program som inte bara avser att så- kerställa att utbildningsmålen uppnås utan även kan leda till en utveck- ling av kvaliteten i verksamheten.

På grundval av sin kompetens, baserad på teoretiska studier och re- flekterad erfarenhet, förväntas skolledning och lärare redan vid plane-

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

ringen av den lokala verksamheten kunna överväga vilka indirekta kva- litetskriterier som har samband med och kan tänkas påverka resultaten. Givet att tidigare nämnda exempel definieras som kvalitetskriterier, kan de även i detta sammanhang fokuseras för en analys. En begränsning görs därvid till valet av arbetsform och urvalet av kunskapssztoff.

Utbildningens kunskapsmål — nationellt formulerade och lolkalt konkretiserade

Med 1842 års folkskolestadga ålades varje socken och stadsförsamling att inrätta skolor och tillsätta godkända lärare. I denna skyldighet låg samti- digt en frihet för Skolstyrelsen att själv upprätta reglememte och läsord- ning för kommunens skolor. Även om varje sådant reglemente skulle prövas och godkännas av domkapitlet, så innebar det att folkundervis- ningen i riket fick högst olika omfattning och utformning.

Så småningom ställdes allt starkare krav på en likformigt ordnad folk- undervisning, och 1878 tillkom den första nationellt utformade nor- malplanen för landets små- och folkskolor. Enligt de officiella direkti- ven föreskrevs denna plan vara normerande för den lärroplan och läs- ordning som lokalt skulle upprättas för varje skola. Denna första plan för en central styrning av utbildningens innehåll, organisering och ut— formning har följts av andra. Fram till idag har åtta olika planer varit gällande som styrdokument för den allmänna och grundläggande utbild- ningen, och en nionde skall snart införas. Benämningarna har skiftat från normalplan (1878, 1889, 1900) till undervisningsplam (1919, 1955) och läroplan (1962, 1969, 1980).

Under l900-talet har den obligatoriska skolgången förlängts från sex till nio år, och antalet läroämnen har samtidigt utökats. Den föreskrivna undervisningstiden i respektive ämne har förändrats, och deras inbördes vikt har förskjutits. Ämnesinnehållet har utvidgats och era tyngdpunkts- förskjutning har skett mellan olika inslag eller moment. De i planerna centralt formulerade riktlinjerna och anvisningarna för verksamheten i skolan har därtill blivit alltmer omfattande och detaljerade.

Detta gäller inte minst för de två första läroplanerna, ngr 62 och Lgr 69. Den förstnämnda ger inte bara riktlinjer för hur äimnesinnehållet skall fördelas över årskurserna utan även över terminerna. Och till den senare läroplanen finns särskilda supplement utarbetade, vilka ger detal- jerade anvisningar för hur undervisningen bör utformas Även om an- visningarna inte var tänkta att vara bindande, så kom de ändock på oli— ka sätt att bli styrande för verksamheten i grundskolan.

Lgr 80 kan sägas markera övergången till en ny princip för statlig styrning. Här är inte längre innehållet i de olika skolämnena uppdelat i årskurser utan endast fördelat på grundskolans tre stadien'. I denna läro- plan har också natur- respektive samhällsorienterande ämnen förts sam- man till ämnesblock, och innehållet i dessa ämnesblock har organiserats för temastudier. I den senaste läroplanen och kursplanerna, som skall vara helt införda läsåret 1997/98, är inte bara årskursintdelningen utan

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

även stadieindelningen borttagen. Utbildningen är visserligen alltjämt organiserad i skolämnen, och varje ämne har ett garanterat antal under- visningstimmar. Men uppgifterna att organisera innehållet i lärogångar eller temastudier, att precisera kunskapsstoffet och att bestämma hur undervisningen skall bedrivas har överförts till skolledning och lärare på lokal nivå. Förändringen innebär, att kommunerna och de lokala skolorna tilldelats större frihet att själva ansvara för hur resurserna ut— nyttjas och verksamheten bedrivs.

Förskjutningen från en statlig detaljreglering till ett ökat lokalt ansvar beskrivs som en övergång från regelstyrning till målstyrning, vilket in- nebär att målen för utbildningen fastläggs på nationell nivå och att den lokala nivån tilldelas uppgiften att både konkretisera målen och ansvara för att dessa uppnås. Förskjutningen mot en ökad målstyrning förutsät- ter att de nationella målen är tydligt formulerade och möjliga att utvär- dera mot. I regeringens proposition med anledning av den nya läropla- nen för grundskolan uttrycks det på följande sätt:

”Staten skall, via klara och entydiga mål, ange färdriktningen och tala om vad skolan skall åstadkomma. Staten skall också ange vil— ka rättigheter och skyldigheter såväl elever och föräldrar som skolhuvudmän och skolpersonal har. Staten måste därför besitta god kompetens för att ange mål och för att mäta och bedöma re- sultat. Den större friheten för kommuner och enskilda skolor, liksom ett växande antal fristående skolor, ställer snarast större krav på att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt lyckas sätta den ökade lokala frihetens ramar och definiera den nationella kärnan av krav på kunskaper." (s. 28)

Den nya läroplanen anger mål för utbildningen i sin helhet, och kursplanerna uttrycker målen för vart och ett av de obligatoriska skol- ämnena. I båda dessa styrdokument görs en åtskillnad mellan mål som avser kunskaper och färdigheter och mål som avser normer och värden. En indelning görs också i sådana mål som skolan och undervisningen i ämnet skall sträva mot och sådana mål som skolan har ansvar för att al- la elever uppnår. De kunskapsmål, som undervisningen i ämnet skall sträva mot, uttrycker en kvalitativ inriktning som ställer den enskilde elevens kunskapsutveckling i centrum. De sätter inte någon gräns för denna utveckling och uttrycker inte heller någon bestämd kunskapsni— vå. Mål som skall uppnås av alla elever anger däremot en grundläggande kunskapsnivå, ett slags minimum som kommunen och skolan lokalt skall ansvara för och se till att alla elever tillägnar sig.

Uppgiften i föreliggande artikel är, som framgått, att analysera risker och möjligheter i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade respektive oförändrade kunskapsmål. Analysen har avgränsats till att gälla två krite- rier av betydelse för utbildningens kvalitet; ”valet av arbetsform” och ”urvalet av kunskapsstoff”. Vilka lärdomar kan här hämtas från histo- rien?

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

I rubriken till en artikel från 1920 konstaterar Bertil Hammer, Sveriges förste professor i pedagogik, att frågan om individuell eller kollektiv ar- betsform är ett sekelgammalt svenskt skolproblem. Han inleder sin arti- kel med att beskriva den s.k. Daltonplanen, vilken vid denna tid rönt stor uppmärksamhet. Enligt Daltonplanen skulle arbetet i skolan under större delen av dagen bedrivas individuellt, och i enlighet med denna princip hade därför läsordningen, timschemat och till stor del även den lärarledda klassläsningen avskaffats. I stället för ett klassrum för all un- dervisning hade vart och ett av skolämnena sitt särskilda ämnesrum med allt för ämnet behövlig utrustning, främst litteratur. Den verksam- het, som här bedrevs, beskriver Hammer på följande sätt: "I dessa ämnesrum fullfölja lärjungarna sina studier var för sig och med en viss självständighet, ungefär som då vuxna bedriva studier i bibliotek eller laboratorier. För att möjliggöra dessa självstudier ges emellertid av lärarna för varje månad skriftliga studieanvisningar i varje ämne, ett slags skriftliga preparationer, däri lärjungarna få utförliga, intresseväckande besked om de för månaden avsedda arbetsuppgifterna. Så snart en lärjunge är färdig med månadskursen i ett ämne, får han tentera därå. Dock är det inte tillåtet att påbörja en ny månadskurs i ett ämne, förrän man är färdig med den löpande månadens pensa i alla ämnen.” (Ham- mer 1920, s. 1)

I sin artikel framhåller Hammer, att denna individuella arbetsform ingalunda var någon helt ny pedagogisk idé. Tvärtom hade den aktuali— serats redan under 1800-talets första hälft och därvid lett till en häftig skolpolitisk strid som till en början fördes inom den s.k. Stora uppfost- ringskommittén 1825-28. Vissa försök att pröva en sådan arbetsform, som innebar växelundervisning i förening med ämnesläsning och fri flyttning, hade också kommit till stånd i några läroverk och även anta- gits i 1849 års allmänna läroverksreform. Den individuella arbetsformen hade dock inte fått något egentligt genomslag i de svenska läroverken, och vid slutet av århundradet avlystes officiellt den sista och, enligt Hammer, väsentligaste delen; den fria flyttningen. Orsakerna härtill var bl.a. bristen på lokaler, läromedel och lämpliga lärare samt framför allt att arbetsformen förknippades med växelundervisningsmetoden, menar Hammer.

Växelundervisningen hade utvecklats för massundervisning och meto- den innebar bl.a. att mer försigkomna elever anlitades som monitörer i den grundläggande undervisningen av nybörjare. Dessa hjälplärare hade uppgiften att övervaka och leda drillövningar med de yngre eleverna i ämnen som läsning, skrivning och räkning. Växelundervisning hade re- dan vid början av 1800-talet blivit känd i Sverige och föreskrevs som ge- nerell undervisningsmetod i 1842 års folkskolestadga. Vid seminarierna fick de blivande folkskollärarna utbildning i den aktuella metoden, och den beskrevs också i tryckta lärarhandledningar.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Ganska snart kom likväl Växelundervisningen att ifrågasättas även för folkskolans del. I ett kungligt cirkulär 1864, utfärdat av den dåvarande ecklesiastikministern F.F. Carlson, avfärdades metoden officiellt och det föreskrevs att skolbarnen skulle indelas i skilda klasser efter deras olika framsteg. Så vitt det var möjligt skulle varje sådan klass undervisas di- rekt av läraren. Den lärarledda klassundervisningen skulle förhindra den själlösa och mekaniska utantilläsning som Växelundervisningen kri— tiserats för. Med en kollektiv lärarledd arbetsform skulle eleverna också bättre kunna sporra och lära av varandra, menade Carlson.

I normalplanen 1878 fastlades den lärarledda klassundervisningen som norm för verksamheten i landets små- och folkskolor. Som påpe- kats fördelade denna plan lärokursen över sex årskurser. I skolor med litet antal elever kunde dock en fullständigt lärarledd klassundervisning (Aa-form) inte genomföras, och två eller flera klasser fördes därför sam- man till en undervisningsavdelning. I 1919 års undervisningsplan inde- lades de olika förekommande typerna av klassundervisningi ”huvudfor— mer” respektive ”undantagsformer”. Till den förstnämnda gruppen räk- nades Aa-formen, vilken också betraktades som den högsta och mest fullvärdiga formen av klassundervisning.

I det ovan redovisade citatet beskriver Hammer ett alternativ till klass- undervisningens kollektiva arbetsform och lyfter även fram ett tidigare försök med individuell arbetsform vid några svenska läroverk. Flera andra alternativ än den nämnda Daltonplanen var aktuella vid tiden kring sekelskiftet — en period i svensk skolhistoria som kan karakterise- ras som progressiv. Undervisningens praktiska inriktning och anpass- ning till elvernas utvecklingsnivå liksom kraven på åskådlighet och självverksamhet var några av de principer som förfäktades, samtidigt som den traditionella klassundervisningen kritiserades för sin forma- lism, själlösa utantilläsning och stereotypa metodik med frågor och svar.

En likartad kritik mot den lärarledda klassundervisningen framfördes i samband med det omfattande utredningsarbete som föregick försöks- verksamheten med enhetskola och beslutet om en nioårig grundskola. I sitt betänkande om skolans inre arbete gick 1940 års Skolutredning till angrepp mot den kollektiva formen av klassundervisning och ifrågasatte särskilt den ensidiga tillämpningen av ”fråge- och svar-metoden”. Den efterföljande 1946 års Skolkommission utdömde i det närmaste denna metod, och i regeringspropositionen l950:70, som behandlade förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, ifrågasattes likaså den traditionella klassundervisningen. I de nämnda texterna beskrivs denna undervisning som schablonmässig, passiviserande och gammal- modig. Som vägledande principer framförs här på nytt konkretisering, självverksamhet och individualisering samt därtill samarbete inom den sammanhållna klassens ram. I propositionstexten formuleras det på föl- jande sätt:

”En undervisning med de mål, som jag nyss skisserat, måste nöd— vändigtvis mer eller mindre avvika från den traditionella klassun- dervisningen. Den måste innehålla inslag av individuellt arbete och av grupparbete och överhuvudtaget bygga mer på de ungas

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

självverksamhet än som är möjligt vid en genomförd klassunder- visning av äldre snitt.” (Citat i Andersson 1986 s. 171)

I läroplanen1962 föreskrivs individualisering, självverksamhet och samverkan som vägledande principer för verksamheten i grundskolan. ”Självverksamhet och samverkan” var också temat för den fortbildning av klasslärare som genomfördes i anslutning till denna läroplan. De lä- romedelssystem och undervisningsprogram, som enligt amerikansk ut- bildningsteknologisk förebild utvecklades under 1960-talet, var likaså uppbyggda enligt principen om självverksamhet, individuellt eller i grupp.

Med denna typ av programmerad undervisning skulle en individuell arbetsform kunna organiseras inom den åldershomogena och socialt sammanhållna klassens ram. Studietekniska färdigheter fyllde i detta sammanhang en viktig funktion och tänktes dessutom bibringa eleverna en fortsatt god studievana. Att arbeta i grupp med olika studieuppgifter tänktes också grundlägga ett intresse för samverkan hos eleverna och bi— bringa dem en förmåga att kunna samarbeta med andra. Principerna om individualisering, självverksamhet och samverkan förutsatte i detta sammanhang både en kombination av individuell och kollektiv arbets- form och att klassens lärare agerade mer som handledare och mindre som traditionell kunskapsförmedlare.

Vid övergången till 1970-talet kom den svenska grundskolan att utsät- tas för stark kritik. En rad undersökningar visade att utbildningen inte infriat de mål som den förknippats med. Grundskolan hade inte lett till ökad jämlikhet vad gällde högre utbildning, och bland eleverna på grundskolans högstadium fanns också en sjunkande motivation för skol- arbetet. I syfte att utreda orsakerna och ge förslag på åtgärder tillsattes en särskild utredning som senare fick benämningen SIA-utredningen. I det betänkande som utredningen presenterade 1974 ifrågasattes den form av programmerad undervisning som något årtionde tidigare fram- stått som en modell för en individualiserad undervisning i den allmänna grundskolan. I SIA—utredningens betänkande uttrycks det på följande Sätt:

”Man nödgas konstatera, att de programmerade läromedlen än så länge inte förmått lösa individualiseringens problem i den ut- sträckning som man från början hoppades. Uppenbarligen har en grupp elever inte fått önskvärt utbyte i fråga om kunskaper och färdigheter. Ofta har man angett otillräcklig låsfärdighet som den främsta orsaken till att eleverna inte funnit sig tillrätta med den- na typ av läromedel. Mycket tyder på att detta är en alltför enkel förklaring till uppkomna svårigheter. Man måste också utgå från att dessa läromedel, som de hittills kommit till användning, inte förmått möta åtskilliga elevers behov av en starkt varierad under- visningsmetodik och av mera personlig kontakt med lärarna. (- - -) Med en bättre koppling till lärarstyrd undervisning borde det finnas förutsättningar för en omväxling i skolarbetet som för— bättrar elevernas motivation.” (Citat i Andersson 1986 s. 174)

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

En rad nya alternativa pedagogiska lösningar fördes fram under bör- jan av 1970-talet. Bland alternativen återfanns idéer från kända pedago— ger som Freire, Freinet och Montessori. Waldorfskolans pedagogik lik- som förskolans sätt att arbeta och organisera sin verksamhet framhölls också som föredömliga modeller för grundskolan. Förskolans pedagogik och sätt att organisera verksamheten i åldersblandade barngrupper kom inte minst att väcka intresse, och vid slutet av 1970-talet började en så- dan organisation att prövas även på grundskolans lågstadium.

Den nya organisationen, som kan ses som ett brott med den traditio- nella klassundervisningen, har fått flera benämningar; åldersblandad - årskurslös åldersintegrerad undervisning. Den innebär att elever i års- kurserna 1—3 förts samman i en lärarledd undervisningsavdelning. Varje sådan avdelning skall enligt gällande regler inte inrymma fler elever än vanliga lågtadieklasser, vilket i sin tur betyder att antalet elever i re- spektive åldersgrupp är betydligt färre än i en traditionell åldershomo- gen klass. Det har hävdats, att den åldersintegrerade undervisningen är en tillbakagång till den traditionella Bb-formen som alltjämt är vanligt förekommande i skolor med lågt elevantal. Att likställa den åldersinte- grerade undervisningen med den gamla Bb-formen, som motiverades av kravet på en lärarledd klassundervisning, är dock inte rättvisande.

Olika motiv har framförts, när en åldersintegrerad undervisning in- förts i grundskolan. Så har det exempelvis hävdats, att eleverna lär sig att visa hänsyn och att samarbeta över åldersgränserna. Det har också hävdats att den enskilde individens självkänsla får möjlighet att växa i en åldersblandad grupp. Ett annat motiv, som framförts, är möjligheter- na till individualisering i en årskurslös undervisningsavdelning. Den ål- dersintegrerade undervisningen har intresserat många lärare, och detta sätt att organisera undervisningen förekommer i dag även på mellansta- diet. Det åldersintegrerade arbetssättet har även officiellt fått stöd, och många låg— och mellanstadieskolor har under 1980-talet tilldelats särskil- da statliga medel för att lokalt utveckla en åldersintegrerad undervis- ning.

Det arbetssätt, som tillämpas i en sådan undervisning, liknar till vissa delar den individuella arbetsform som Bertil Hammer beskriver i sin ar- tikel 1920 och som ovan citerats. Eleverna arbetar i hög utsträckning självständigt med olika arbetsuppgifter och studiematerial. Tillsammans med läraren planerar de det arbete som skall genomföras under veckan. Varje elev tillåts välja i vilken ordning veckans arbete skall bearbetas och får använda den tid han/hon behöver för att genomföra uppgifterna. Lärogången i flertalet ämnen har ofta inga uttalade gränser mellan års— kurserna inom stadiet. Och det kan t.o.m. inträffa, att en elev, som kla- rat av lågstadiets hela lärokurs i exempelvis matematik, får fortsätta med den lärokurs som gäller för mellanstadiet. En fortsatt utveckling mot in- dividuella lärogångar genom grundskolans hela lärokurs och en fri flytt- ning från en kurs till nästa är fullt möjlig med denna organisation.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Utbildningens kvalitet och urvalet av kunskapsstoff

Den obligatoriska folkundervisning, som föreskrevs i stadgan 1842, in- nefattade i första hand den konfirmationsförberedande minimikursen med innanläsning, religionskunskap och biblisk historia, kyrkosång, skrivning samt räkning. Undervisning i de allmännyttiga skolämnena som historia, geografi och naturkunskap förekom inledningsvis ytterst sparsamt. Sitt egentliga intåg i den organiserade folkundervisningen gjorde dessa ämnen först med ”Läsebok för folkskolan”, vars första upp- laga förelåg 1864. Läseboken kan beskrivas som en universallärobok med texter i flertalet av skolans läroämnen. Efterhand tillkom alltfler läroböcker, och antalet läroämnen utökades med varje ny normalplan.

Redan tidigt riktades kritik mot ”mångläseriet”, och krav ställdes på en begränsning av innehållet i den allmänna utbildningen. Problemet behandlades av den utredning som föregick 1919 års undervisningsplan. Vid en presentation av planen i samband med ett folkskollärarmöte samma år anges följande orsak till problemet:

”Det är ju så, att då man anser sig finna någon brist i vårt folks insikter, då vädjar man genast till folkskolan att upptaga saken. Endast därigenom är det möjligt att förmedla det nyttiga vetandet åt alla.” (Citat 1 Andersson 1986 s. 125)

För att komma tillrätta med problemet hade man, vid urvalet av inne- håll i den aktuella undervisningsplanen och fördelningen av kunskaps- stoffet över årskurser, sökt tillämpa principerna om en koncentration till det väsentliga och en anpassning till elevernas utvecklingsnivå och intresse. Det framgår att dessa principer likväl varit svåra att följa, och att det även i tidigare normalplaner varit svårt att begränsa innehållet i den för alla samhällsmedborgare nödvändiga kärnan av kunskaper och färdigheter. I den aktuella presentationen av 1919 års undervisningSplan uttrycks det på följande sätt:

”Anpassningen efter barnens utvecklingsståndpunkt har man väl alltid sökt tillämpa vid normalplanernas avfattning. Det kan dock inte sägas, att man lyckats därutinnan. Mycket har kommit med på grund av traditionens hävd, och ofta har man medvetet medta- git innehåll, som man visserligen måste erkänna ligga betydligt över barnens intresse och uppfattningsförmåga, men som man dock velat hava med, därför att barnen borde känna till det som vuxna. Även om det nya förslaget kan nog sägas, att det upptagit åtskilligt, som egentligen icke tillhör barnens intressekrets. Så- dant kan nog icke helt undvikas. Skall kursen någorlunda bilda ett avslutat helt, får den nog innehålla även partier, som man så- kerligen velat uppskjuta till längre fram, om man fått behålla barnen till en något högre ålder.” (Citat i Andersson 1986 s. 126)

Med beslutet 1936 om ett obligatoriskt sjunde skolår och det senare beslutet om en nioårig grundskola har den allmänna utbildningstiden väsentligen utökats. Därigenom har också fler skolämnen tillkommit, och kunskapsmassan i varje ämne har därtill kontinuerligt vuxit. Pro-

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

blemet med mångläseriet eller den ökande stoffträngseln har också åter- kommande aktualiserats och olika lösningar har förespråkats.

Så ägnade exempelvis 1946 års Skolkommission ett särskilt avsnitt åt studiefostran och betonade därvid särskilt vikten av studietekniska fär- digheter som verktyg för ett självständigt sökande efter kunskap. Att lära eleverna själva söka kunskap framhålls av Skolkommissionen som en av skolans viktigaste uppgifter, och vad de studietekniska övningarna skul- le handla om beskrivs på följande sätt:

”En av skolans viktigaste uppgifter är alltså att lära eleverna att arbeta, självständigt och metodiskt. Därvid spelar själva studietek- niken en viktig roll. Eleverna bör få lära sig att samla fakta och material ur tabeller, diagram, kartor, register, kataloger, uppslags— böcker, facklitteratur, tidningar och tidskrifter, att hitta till bib- liotek, att utnyttja muséer och utställningar, föreläsningar och föreningsverksamhet, film och radio som kunskapskällor, att lära sig lyssna, att därvid föra anteckningar, att delta i studiecirkelar- bete men samtidigt sovra och bedöma ursprung och värde hos de sålunda insamlade kunskapsmaterialet.” (Citat i Andersson 1986 s. 190)

Som framgår av citatet skulle eleverna tillägna sig en fast "bas” av stu- dietekniska färdigheter. Med dessa färdigheter tänktes de besitta en för- måga att på egen hand söka sig fram till kunskaper. Principen om själv- verksamhet skulle inte bara vara vägledande för skolarbetet utan också ha ett vidare syfte som innebar en inskolning till ett fortsatt självständigt lärande. Denna princip, som kan sammanfattas med uttrycket ”att lära att lära”, ifrågasattes senare, och vid början av 1970-talet ställdes nya krav på att skolan skulle förmedla fasta kunskaper och färdigheter. Bas- kunskaper och basfärdigheter blev i detta sammanhang centrala be- grepp.

1972 påbörjades inom Skolöverstyrelsen ett utvecklingsprojekt med benämningen ”Mål och utvärdering” (MUT). De olika ämnesgrupperna inom projektet tilldelades uppgifterna att klarare precisera skolans mål och att finna bättre metoder att utvärdera skolans verksamhet. Häri låg också att pröva möjligheterna att definiera de baskunskaper och basfär— digheter som i princip alla elever i årskursen skulle tillägna sig. Försö- ket att avgränsa den för alla elever gemensamma basen av kunskaper och färdigheter utsattes för stark kritik, och MUT-projektet lades ned utan någon egentlig slutredovisning. Flera olika förklaringar kan sökas härtill. Den kritik, som riktades mot de programmerade läromedelssy- stemen och som bl.a. uttalades i SIA-utredningens betänkande 1974, är en del av förklaringen. En annan delförklaring kan sökas i de alternati- va pedagogiska idéer som lanserades vid början av 1970-talet. Dessa idé- er fördes inte sällan fram i polemik mot den likriktade och mekaniska förmedlingspedagogik, som man menade var dominerande i skolan.

Ett ämnes ”bas” definierades inom MUT-projektet för respektive läro- ämne och årskurs som ”det minimum av kunskaper och färdigheter, som i princip alla elever skall söka tillägna sig.” (Citat i Andersson 1986 s. 180). Som tidigare framhållits togs årskursindelningen bort redan i

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

Lgr 80, och i den nya läroplanen och kursplanerna finns inte heller nå- gon Stadieindelning. För grundskolan i sin helhet anges mål som skolan och undervisningen skall sträva mot och mål som skall uppnås av alla elever. Dessa senare mål uttrycker ett slags minimum som kommunen och skolan skall se till att alla elever tillägnar sig. Att definiera vad som skall gälla som minimum är dock svårt, och vissa begränsningar redovi- sas därför. I kursplanedelen fomuleras det på följande sätt: ”Det är svårt att explicit ange vad som minst krävs för att kunna utvecklas vidare och som svarar mot de krav som ställs på indivi— den i ett modernt samhälle, i synnerhet om man beaktar framti- dens krav. Ju mer man försöker ange en miniminivå genom en lång rad kunskaper i ett ämne, desto vanskligare framstår uppgif- ten att uttrycka något väsentligt. Vår strävan har därför varit att låta målen även för slutet av det nionde skolåret uttrycka en slags kontrollpunkter eller signalsystem. Det är inte möjligt och inte heller önskvärt att ange helt otvetydiga mål - detta skulle kräva en hög grad av detaljering, vilket inte rimmar med vare sig våra direktiv eller de reformbeslut som fattas. Däremot skall målen va- ra tolkningsbara och därmed möjliga att utvärdera mot. Mål som det ställs krav att eleverna skall nå måste vara realistiska, dvs. sva- ra mot vad man med en rimlig tolkning av målen kan uppnå med en ”god skola” under den minsta garanterade tiden för äm- net. Risken vid utarbetandet av mål av denna typ är alltid att de är uttryck för en ambition som kan vara väl hög.” (SOU 199312 5. 20)

Redan i anslutning till 1919 års undervisningsplan påtalades proble- met med att avgränsa det minimum som alla elever skulle tillägna sig. Genom en utökad skolplikt har allt fler läroämnen införts och lärokur- sen i den grundläggande obligatoriska utbildningen har därigenom ock- så utökats. Problemet med att avgränsa den nationella kärnan av kun- skaper och färdigheter som alla elever skall tillägna sig eller att bestäm- ma en minsta kunskapsnivå har dock kvarstått.

Diskussion

I den översiktligt redovisade historiska tillbakablicken behandlas två kriterier som antagits vara av betydelse för utbildningens kvalitet, näm- ligen ”valet av arbetsform” och ”urvalet av kunskapsstoff”. Den redovi- sade bilden är ytterst förenklad men kan ändock tjäna som utgångs— punkt, när frågan om utbildningens kvalitet och utökade alternativt oförändrade kunskapsmål skall diskuteras. Den fråga som ställts är hur utökade respektive oförändrade kunskapsmål kan tänkas påverka utbild- ningens kvalitet.

Den nya läroplanen och kursplanerna anger kunskapsmål för den grundläggande utbildningen i sin helhet och särskiljer därvid två typer av mål; ”mål som skolan och undervisningen i ämnet skall sträva mot” och ”mål som skall uppnås av alla elever”.

SOU 1994: 45 Expertbilaga [

”Mål att sträva mot” skall ge eleverna möjligheter att både fördjupa och bredda sina kunskaper inom ramen för utbildningen i grundskolan. En förlängd skolplikt motsvarande en tioårig grundskola vidgar denna ram och kan självklart tänkas ge eleverna möjligheter att ytterligare för- djupa och bredda sina kunskaper, allt efter vars och ens behov och in— tressen. Någon egentlig gräns sätts inte för elevernas kunskapsutveck- ling. Vilken kunskapsnivå som uppnås i olika ämnen beror på den en- skilde individen, och frågan om utökade alternativt oförändrade kun- skapsmål blir i detta sammanhang mindre relevant. Kommer tyngd- punkten i utbildningen att ligga på denna typ av mål, som ställer den enskilde elevens kunskapsutveckling i centrum, kan detta tänkas inne- bära, att den individuella arbetsformen blir dominerande.

Utifrån historien kan det konstateras att det funnits högst olika upp- fattningar om vilken arbetsform den individuella eller den kollektiva som bäst gynnar elevens inlärning eller kunskapsutveckling. Det kan också konstateras, att den lärarledda klassundervisningen dominerat ge- nom historien. Denna form av undervisning, som förknippats med en stereotyp och passiviserande förmedlingspedagogik, har återkommande kritiserats och ifrågasatts. Och ett flertal olika reformförsök har gjorts för att få till stånd en individualiserad och mer elevaktiv arbetsform i skolan.

Redan under 1800-talet förekom i läroverket vissa försök med indi- viduella lärogångar och fri flyttning från den ena ämneskursen till den andra. Vid början av l900-talet fick principerna om självverksamhet och en praktiskt inriktad undervisning sin spridning i landets skolor. Under 1960-talet utvecklades programmerade läromedel för en indi- vidualiserad undervisning i åldershomogena och socialt sammanhållna klasser. Och sedan slutet av 1970—talet har en ny organisation, i form av en åldersblandad och årskurslös undervisning, fått en viss utbredning i grundskolan. Den individuella arbetsformen, där den enskilde eleven självständigt söker och utvecklar sin kunskaper, tillämpas här inom den åldersblandade gruppens ram.

Den nya läroplanen och kursplanerna ger möjligheter till en fortsatt utveckling mot en organisation med individuella lärogångar genom grundskolans hela lärokurs. Med en sådan organisation kan varje en- skild elev få möjlighet till en kunskapsutveckling i sin egen takt och gå från en ämneskurs till en annan utan att invänta eller hindra andra ele- ver i gruppen eller undervisningsavdelningen. En sådan organisation är också förenad med en pedagogik som i hög grad förutsätter ett eget ak- tivt kunskapsökande under ledning av ett lärarlag. Den individuella ar- betsformen skulle därmed kunna tränga undan den traditionella lärar- ledda klassundervisningen som alltjämt är vanligt förekommande.

Med en fortsatt teknikutveckling, där skolorna alltmer utrustas med datorer och har tillgång till olika typer av undervisningsprogram och databaser, kan den individuella arbetsformen komma att utvecklas vida- re. Utvecklingen behöver inte ses som ett hot men bör ändock hanteras med en viss vaksamhet. Tidigare försök att lösa individualiseringsproble— met med hjälp av programmerade läromedel visade sig inte vara en

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

framkomlig väg. Enligt SIA-utredningen förmådde inte dessa läromedel tillgodose det behov av variation i undervisningen och av personlig kon- takt med lärarna som fanns hos åtskilliga elever. Nya tekniska lösningar kan på likartat sätt visa sig ge litet utbyte för många elever och kan leda till, att de förlorar intresset för skolarbetet.

”Mål som alla elever skall uppnå” avgränsar en nationell kärna av kunskaper och utrycker en grundläggande kunskapsnivå ett slags mi- nimum som kommunen och skolan ska se till att alla elever förvärvar. Den nya ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ställer nya krav. Enligt regeringens propostion med anledning av grundskolans nya läro- plan måste staten via klara och entydiga mål ange färdriktningen och ta- la om, vad skolan skall åstadkomma. Staten måste likaså ange vilka rät— tigheter och skyldigheter alla berörda parter har. I propositionstexten sägs också att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt måste sätta ramarna för den ökade lokala friheten och definiera den nationella kärnan av krav på kunskaper.

Utifrån historien kan det konstateras att olika lösningar tillämpats för att definiera det minimum av kunskaper som alla skall förvärva. Den första folkskolestadgan 1842 angav en minimikurs, som alla barn skulle ha inhämtat före konfirmationsläsningen. 1919 års undervisningsplan sökte tillämpa principerna om en koncentration på det väsentliga och en anpassning till elevernas utvecklingsnivå. Skolkommission 1946 för— ordade studiefostran och en bas av studietekniska färdigheter som verk— tyg för ett självständigt kunskapssökande i skolan och som vuxen. Inom MUT-projektet gjordes försök att bestämma den för alla i årskursen ge- mensamma basen av kunskaper och färdigheter i vart och ett av skolans läroämnen.

Samtliga dessa lösningar har utsatts för kritik, omedelbart eller efter en tid, och svårigheter att avgränsa en nationell kärna av kunskaper, som alla elever skall tillägna sig, kvarstår alltjämt. Vari svårigheterna be- står beskrivs i det tidigare redovisade citatet från den nya läroplanens kursplanedel, där det också hävdas att det varken är möjligt eller önsk- värt att ange helt otvetydiga mål. Risken finns att den för alla nödvändi- ga kärnan av kunskaper blir alltför detaljerad och att miniminivån sätts alltför högt. Historien och internationella exempel ger belägg för att det finns en sådan risk. En ytterligare förlängning av skolplikten vidgar vis— serligen tidsramen för den allmänna utbildningen, men löser inte själv- klart problemet med att defmiera och avgränsa den nationella kärnan av krav på kunskaper.

Nationella utvärderingsprov, som innebär en operationalisering av de kunskapsmål som fastlagts i direktiven, kan uppfattas som markörer för vad som är väsentligt att lära och tenderar därför att också bli styrande för den pedagogiska praktiken. Vad proven mäter och i vilket syfte de kommer att genomföras är därför av avgörande betydelse. En utökning av de kunskapsmål som alla elever skall tillägna sig i förening med en ökad kontroll med nationella utvärderingsprov kan leda till en under- visning som begränsas till ett mer eller mindre mekaniskt inövande av sådana kunskaper och färdigheter som betonas i proven.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Internationella exempel pekar också på andra problem som är förena- de med att mäta elevernas skolprestationer. Som påpekats finns det en risk, att elevernas provresultat sammanblandas med utbildningens kvali- tet, och att resultaten också används för att rangordna skolor. Provens kravnivåer och elevgruppens sociala sammansättning är därvid av bety- delse. Faktorer som ligger utanför själva utbildningen påverkar vilka re- sultat som uppnås och kommer därför att också påverka rangordningen mellan olika skolor.

Avslutningsvis måste det konstateras att det är svårt att ge ett entydigt svar på frågan om hur utökade respektive oförändrade kunskapsmål kan tänkas påverka utbildningens kvalitet. Som framgått är det nödvändigt att särskilja vilken typ av kunskapsmål som avses; sådana som skolan och undervisningen skall sträva mot eller sådana som alla elever skall tillägna sig. Vilken typ av mål som fokuseras får betydelse för vilka möj— ligheter och vilka risker som kommer att urskiljas. Vilken typ av mål som betonas beror i sin tur på skillnader i grundläggande uppfattningar om hur elevernas lärande skall organiseras och utbildningen och under- visningen utformas.

Förenklat kan det hävdas att den första typen av mål grundas på ett synsätt som ställer individen i centrum, utgår från att inlärning är en aktiv och genom hela livet fortgående process, förfäktar en undervisning som utgår från elevens tidigare kunskaper och erfarenheter och erbju- der varje elev optimala utvecklingsmöjligheter. I enlighet med detta syn- sätt bör några gränser för elevernas kunskapsutveckling inte sättas och någon betämd kunskapsnivå bör inte heller läggas fast.

Den andra typen av mål bygger på ett synsätt som utgår från ämnet och kunskapsstoffet, dvs. de kunskaper som definieras som viktiga att överföra till eleverna. Detta synsätt är vanligen förenat med uppfattning- en, att det finns en ”bästa undervisningsmetod” som kan tillämpas för att bibringa eleverna de kunskaper som valts ut. I enlighet med detta synsätt ställs också krav på att skolan skall ansvara för att alla eleverna tillägnar sig åtminstone vissa grundläggande kunskaper och färdigheter och når en viss kunskapsstandard eller kompetensnivå.

Betonas det förstnämnda synsättet, blir frågan om utökade eller oför- ändrade kunskapsmål mindre relevant. Det vidare utrymme, som följer av en eventuell förlängd skolgång, ger ytterligare möjligheter för elever- na att bredda eller fördjupa sina kunskaper, var och en efter sina behov och intressen. Betonas det andra synsättet, och det utökade utrymmet utnyttjas för att bibringa eleverna en nationell kärna av kunskaper, kvarstår likväl problemet med att deflniera denna kärna och svårighe- ten med att lägga fast den kunskapsnivå som skolan skall ansvara för. Frågan om vilket synsätt som prioriteras tycks därför vara mer avgöran- de än rationella övervägande om sambanden mellan utbildningens kva- litet och utökade respektive oförändrade mål.

SOU 1994: 45 Expertbilaga I

Andersson, I.(1986). Mellanstadiet - Några antydningar om undervis- ningens innehåll och form utifrån ett historiskt-pedagogiskt perspektiv. I Andrae—Thelin, A. (Red). Ger skolan utvecklingsmöjligheter för 10—12- åringar? Rapporter 86:33 Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Andersson, 1. (1986). Läsning och skrivning. En analys av texter för den pedagogiska praktiken 1842-1982. Akad. avh. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Andersson, I. (1990). Om nödvändigheten av ett historiskt perspektiv på dagens pedagogiska frågor. I Englund, T. (Red). Politik och socialisa- tion. Nyare strömningar i pedagogikhistorisk forskning. Pedagogisk forsk- ning 93. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Hammer, B. (1920). Individuell eller kollektiv arbetsform i skolan? Ett sekelgammalt svenskt problem. Pedagogiska Skrifter 167—169. Svenskt Arkiv för Psykologi och Pedagogik.

Marklund, S. (1984). Skolan förr och nu. 50 år av utveckling. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Regeringens proposition 1992/93:220. En ny läroplan. En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

Skolverket (1993). Bilden av skolan 1993. Fördjupad anslagsframställ- ning 1994/95—1996/97. Stockholm: Liber Distribution Publikationstjänst.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1993:2 Kursplaner för Grundskolan. Stockholm: Allmänna Förla- get.

SOU 1993: 102. Kvalitet och dynamik. Förslag från Resursberedningen rörande statsmakternas resurstilldelning till grundläggande högskoleut- bildning samt forskning och forskarutbildning. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]

Expertbilaga 2

Statens utgifter för studiestöd och familjepolitiskt stöd

av Jan Andréasson, enhetschef vid CSN i Sundsvall

Inledning

En förlängd skolgång får även vissa konsekvenser vad gäller statens kost- nader för studiestöd och olika familjepolitiska stödformer. De kostnads- skillnader som finns mellan de olika alternativ som utredningen arbetar med betingas främst av antalet elever i gymnasieskolan och antalet ele- ver över 16 år i grundskolan. Alternativ 1 och 2 medför därför ingen nämnvärd kostnadsökning, medan alternativ 4 och 5 leder till betydan- de kostnadsökningar.

Här ges först en översikt Över de studiestöd och olika familjepolitiska stöd som är aktuella. Därefter behandlas effekterna av de olika alternati— ven för främst studiebidrag och barnbidrag.

Statligt ekonomiskt stöd till barnfamiljer

Det som behandlas här är alltså statens utgifter för olika ekonomiska er- sättningar till individer och familjer. Det rör sig om studiehjälp, som man i allmänhet får från det att man fyller 16 år om man studerar i gymnasieskolan. Dessutom barnbidrag som ges till alla barn upp till 16 år och förlängt barnbidrag som utbetalas vid studier i grundskolan för elever äldre än 16 år. Därtill berörs vissa andra familjepolitiska stöd som i vissa fall kan utgå i de fall då en familj har barn under 16 eller 18 år eller äldre barn som får studiehjälp eller förlängt barnbidrag.

Studiehjälp består av studiebidrag, extra tillägg och inackorderingstill- lägg. Det som främst är av intresse här är studiebidrag, som ges till alla elever i åldern 16—20 år i gymnasial utbildning. Stödet utgår alltså främst vid studier i gymnasieskolan, men även i folkhögskola, komvux och vissa fristående skolor. Studiebidrag utbetalas med 750 kronor per månad. Tidigare betalades studiebidrag för årets alla månader, men från den 1 juli 1993 betalas bidraget ut för högst tio månader per år. Årsbe- loppet är alltså 7 500 kronor för den som studerar under hela läsåret.

Studiebidraget utgår från kvartalet efter det då man fyllt 16 år till och med det första kalenderhalvåret det år då man fyller 20 år. Studerande över 20 år i gymnasial utbildning kan få studiemedel.

Under budgetåret 1992/93 utbetalades studiebidrag med 2 476,9 Mkr till 306 900 elever.

Extra tillägg utbetalades 1992/93 till 12 000 elever med 83,4 Mkr. Stö- det går till familjer med svag ekonomi; familjens sammanlagda årsin-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

komst får inte vara större än 120 000 kronor. Inackorderingstillägg utbe- talades 1992/93 till 3 100 elever i folkhögskolor, fristående skolor och riksinternatskolor, som inte kunde bo kvar i föräldrahemmet under si- na studier. 1992 upphörde det statliga inackorderingstillägget för elever inom det offentliga skolväsendet. Ansvaret för stöd till inackorderade elever och för dagliga resor till och från skolan överfördes till elevernas hemkommuner. Den kostnadsökning som kan uppstå här vid en för- längd skolgång faller alltså på kommunerna och inte på staten.

Studiebidraget är som synes den helt dominerande stödformen i stu- diehjälpssystemet.

Barnbidrag utges till och med det kvartal då barnet fyller 16 år. Till den som därefter går kvar i grundskolan utbetalas förlängt barnbidrag. Den som exempelvis fyller 16 år i februari får alltså barnbidrag under det första kvartalet, förlängt barnbidrag under det andra kvartalet och studiebidrag från tredje kvartalet. Den som fyller 16 år i november får barnbidrag t.o.m. december månad och studiebidrag från januari. Elever i särskolan får förlängt barnbidrag och inte studiehjälp under hela sin studietid, alltså även vid studier i gymnasiesärskolan.

Barnbidraget liksom det förlängda barnbidraget - utbetalas med samma månadsbelopp (750 kronor) som studiebidraget, men för alla årets månader och alltså med 9 000 kronor per år. Till barnbidrag kan komma flerbarnstillägg för familjer som har barnbidrag för tre eller fle- ra barn. Här inräknas då barn över 16 år som får studiehjälp eller för- längt barnbidrag.

Bidragsförskott till ensamstående föräldrar kan utgå t.o.m. den månad då barnet fyller 18 år. Förlängt bidragsförskott lämnas för barn äldre än 18 år som bedriver studier som ger rätt till studiehjälp eller förlängt barnbidrag.

Barnpension utgår till barn vars far eller mor eller båda föräldrar är döda. Pensionen utgår på samma sätt som bidragsförskottet till barn upp till 18 års ålder och till äldre barn som får studiehjälp eller förlängt barnbidrag.

Bostadsbidrag för barnfamiljer kan lämnas till familjer med barn un- der 18 år. Fram till den 1 januari 1994 var åldersgränsen 17 år. Rätten till bostadsbidrag gäller även om familjen har barn över 18 år som får förlängt barnbidrag eller studiehjälp.

Som synes är de olika familjepolitiska stöden konstruerade på ett lik- artat sätt: stödet utgår för alla barn upp till en viss åldersgräns - 16 eller 18 år samt för äldre barn som studerar och får förlängt barnbidrag el— ler studiehjälp.

Effekter vid de olika alternativen

Kostnadseffekterna av de olika alternativen är främst beroende på anta— let elever i gymnasieskolan. Dessutom ökar kostnaden om skolplikten förlängs så att ungdomar går kvar i grundskolan efter det att man fyllt 16 år. Däremot har det ingen betydelse om man börjar skolan vid sex

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

eller sju års ålder. Detta innebär att kostnadseffekterna blir obetydliga i de alternativ där ungdomarna — liksom nu - i de flesta fall går över från grund- till gymnasieskola vid 16 års ålder.

Som vi sett utges barnbidrag till alla barn upp till 16 års ålder och förlängt barnbidrag till elever över 16 år som går kvar i grundskolan. Med de regler som gäller sedan 1993 är statens kostnad per individ hög- re för barnbidrag än för studiehjälpens studiebidrag. Barnbidrag utges med 750 kr per månad hela året, alltså med 9 000 kronor per år. Studie- bidraget utbetalas i tio månader, alltså med 7 500 kronor per år. Dock ges det inte till dem som avbryter sina studier, eller inte studerar under ett helt läsår. Enligt CSN:s statistik utbetalas studiebidraget i genomsnitt med 90 procent av det maximala beloppet, eller med ca 6 750 kronor per år. Alltså är statens kostnad för att ge studiebidrag till en elev 75 procent av kostaden för att ge barnbidrag eller förlängt barnbidrag.

Kostnaden för studiebidrag beror på antalet elever i gymnasieskolan. SCB har beräknat antalet elever över tiden vid de olika alternativen. Det är därför knappast meningsfullt att här göra några särskilda beräk- ningar av kostnaderna för studiehjälp vid de olika alternativen, utan hänvisning görs till SCB:s beräkningar. Som framgår av dessa blir elev— antalet då förändringarna genomförts i stort sett det samma vid de olika alternativen, med undantag av alternativ 5 med knappt tio procent fler elever.

SCB har vid sina beräkningar gort vissa antaganden. Dessa har varit nödvändiga för att kunna genomföra beräkningarna. Dessa antaganden kan dock ifrågasättas på vissa punkter som påverkar kostnaden för stu- diestöd. Det gäller för det första antagandet att antalet elever i årskurs 1 i gymnasieskolan är lika stort som antalet elever som gick ur grundsko- lan på våren samma år. Enligt Skolverkets uppgifter i 1993 års fördjupa- de anslagsframställning gick 92 procent av dem som lämnade grundsko- lan vårterminen 1992 i gymnasieskolan under höstterminen 1992. Om även elever på individuella program räknas in var övergångsfrekvensen 96 procent.

Ett allvarligare ifrågasättande kan riktas mot antagandet att genom- strömningen i gymnasieskolan inte påverkas av förändringar i utbild- ningens innehåll. Utflödet från gymnasieskolan antas bli 86 procent av antalet elever i årskurs I tre år tidigare.

Rimligtvis måste genomströmningen i gymnasieskolan påverkas av att eleverna gått ytterligare ett är i grundskolan. Om effekten blir att fler elever fullföljer en treårig gymnasieskoleutbildning, så kommer utgifter- na för studiehjälp att öka. Därtill kommer kostnadsökningar för de fa- miljepolitiska stöd som är knutna till att ungdomar får studiehjälp; allt- så bostadsbidrag, förlängt bidragsförskott, barnpension och flerbarnstill- lägg. Å andra sidan kan dock en förbättrad genomströmning på lite sikt leda till ännu större kostnadsminskningar för studiemedel och vuxen- studiestöd. Den som inte slutfört sin gymnasiala utbildning före 20 års ålder kan exempelvis behöva studera i komvux efter 20 års ålder med studiemedel eller vuxenstudiestöd. Statens kostnad för dessa stödformer är betydligt större än för studiehjälp. Därtill kan läggas att en slutförd

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

gymnasieutbildning sannolikt förbättrar individens position på arbets- marknaden och minskar risken för att han skall bli arbetslös, med åtföl- jande statsutgifter i form av arbetslöshetsersättning eller utbildningsbi- drag.

Även om en förbättrad genomströmning på kort sikt leder till ökade statsutgifter för studiehjälp och vissa familjepolitiska stöd, så innebär den alltså på längre sikt sannolikt en betydligt större minskning av sta- tens utgifter för studiestöd och annat ekonomiskt stöd.

Alternativ 1 och 2

I alternativ 1 och 2 införs en tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder. Det tionde skolåret utformas antingen som en årskurs 0 eller som en årskurs 10.

De ekonomiska effekterna på de variabler som studeras här blir obe- tydliga eftersom grundskolestudierna kommer att avslutas vid samma ål- der som i dag. Det blir inte heller någon påtaglig skillnad mellan de bå- da referensalternativen. Om dessa jämförs kan man möjligen säga att re- ferensalternativ B blir en aning billigare genom att ett större antal ele- ver kommer att avsluta grundskolan det år då de fyller 15 år. De ungdo- mar som är födda under det första kvartalet kommer då inte att få för- längt barnbidrag. Alternativ 1 och 2 innebär inga förändringar jämfört med referensalternativ A om man inte räknar med någon påverkan på genomströmningen i gymnasieskolan. Om man beräknar att antalet av- brott i gymnasieskolan kommer att minska, så ökar därmed kostnaden för studiehjälp och därtill knutna familjepolitiska stöd medan kost- naden för studiestöd m.m. efter 20 års ålder istället kan sjunka.

Alternativ 3

Alternativ 3 innebär skolstart vid sju års ålder och ett frivilligt 10:e skol- år som kan förutses ta över en del av uppföljningsansvaret. I SCB:s be- räkningar antas att ca 20 procent av en årskull kommer att utnyttja den- na frivilliga årskurs.

En femtedel av en årskull kommer alltså att gå ett extra skolår i grundskolan efter det att man fyllt 16 år. Därefter fortsätter förhopp- ningsvis huvudparten till gymnasieskolan och går där i tre år.

Här berörs gränsdragningen mellan barnbidrag och studiehjälp, där en princip är att barnbidrag skall utgå vid obligatorisk och studiehjälp vid frivillig utbildning. Eftersom det 10:e året är frivilligt skulle det kunna ligga nära till hands att säga att man skall få studiehjälp under det året och inte förlängt barnbidrag. Detta skulle även bli billigare ge- nom att kostnaden för studiebidrag med dagens regler bara är 75 pro- cent av kostnaden för barnbidrag. Utredningen utgår dock från att det 10:e året skall ligga i grundskolan. Därmed skall enligt nuvarande regler

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

förlängt barnbidrag utges. Om 25 000 elever går ett 10:e år blir kostna- den för förlängt barnbidrag ca 225 Mkr.

Det 10:e året vänder sig särskilt till dem som tvekar inför gymnasie- studier och ofta avbryter studierna om man börjar i gymnasieskolan. Det torde vara rimligt att anta att detta extra är gör ungdomarna bättre förberedda och motiverade för gymnasietudier, så att nästan alla fortsät- ter till gymnasieskolan och att avbrottsfrekvensen sjunker. Då ökar kost- naderna för studiehjälp, men sjunker sannolikt de långsiktiga kostnader- na för studiestöd och andra ersättningar.

Alternativ 4

I alternativ 4 skisseras en tioårig grundskola med skolstart vid sju års ål- der. I detta alternativ kommer ungdomar alltså normalt att sluta grund- skolan det år då de fyller 17 år. Det medför att detta alternativ får gans- ka vida konsekvenser utöver dem som berörs här. 16 år är i dag en ve- dertagen gräns mellan barn och ungdom. Det gäller exempelvis på soci- alförsäkringsområdet för bl.a. sjukförsäkring och pension och i familje- lagstiftningen, bl.a. i föräldrabalken. Om alternativ 4 genomförs synes det befogat att ändra dessa gränser till 17 år.

Eftersom det tionde året är obligatoriskt, så bör på det studiesociala området gälla att barnbidrag eller förlängt barnbidrag skall utges. Om skolplikten förlängs med ett år förefaller det naturligt att även höja ål- dersgränsen för barnbidrag med ett år.

Alternativ 4 innebär att kostnaden Ökar med en årskull jämfört med nuvarande förhållanden. Om det antas att en årskull är 120 000 perso- ner blir kostnadsökningen för barnbidrag en miljard kronor.

För gymnasieskolan är det även i detta alternativ realistiskt att anta att förändringen påverkar genomströmningen.

Alternativ 4 kan även delvis beröra gränsdragningen gentemot studie- medel. I detta alternativ kommer man normalt att vara 20 år det år då man avslutar de gymnasiala studierna. Här går gränsen mellan stu- diehjälp och det för staten betydligt dyrare studiemedelssystemet. Den som gjort ett studieuppehåll eller av andra skäl försenats i sina studier — och därför går kvar i gymnasieskolan även under det andra kalender- halvåret det år då han fyller 20 år får studiemedel, där bidragsdelen år 1994 är 1 908 kronor per månad.

Alternativ 5

Alternativ 5 är mycket långtgående: en sammanhållen trettonårig obli- gatorisk skola med skolstart vid sex års ålder.

Enligt SCB:s beräkningar blir antalet elever i gymnasieskolan år 2025 ca 23 000 fler i detta än i de övriga alternativen. Dessutom är skolan obligatorisk, varför antalet avbrott kommer att bli färre än i en frivillig

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

skola. Med dagens regler skulle kostnaden för studiebidrag därmed bli ca 400 Mkr högre i det här alternativet än i de övriga.

Eftersom hela utbildningen är obligatorisk bör en konsekvens dock bli att barnbidraget utgår upp till 19 års ålder. Då torde studiehjälpen försvinna helt, samtidigt som det kan vara lämpligt att sänka åldersgrän- sen för studiemedel till 19 år. Med dagens regler skulle det kosta ytterli- gare knappt 500 Mkr att ge barnbidrag i stället för studiebidrag till 325 000 elever i gymnasieskolan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

Expertbilaga 3 SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Förskola och skola — om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats

av Gunilla Dahlberg, docent och Hillevi Lenz Taguchi, amanuens och doktorand, vid Lärarhögskolan i Stockholm

Förord

När vi skrivit fram våra tankar i den här texten har vi ofta återkommit till det engelska ordspråket: ”Bara en dåre rusar på där änglar är rädda att gå”. Detta ordspråk har också varit utgångspunkten för en av de tän- kare som vi inspirerats mycket av under de senaste åren, nämligen bio- logen Gregory Bateson. Han använde ”Där änglar är rädda att gå” som titel på den bok som han tyvärr inte hann skriva klart under sin livstid, men som ändå postumt färdigställts av hans dotter Mary Catherine Bate- son.

Efter att ha fått inblick i de komplexa och svärfångade men mycket grundläggande frågor som vi ställt oss i den här texten, kommer läsaren säkert att förstå varför detta ordspråk så ofta föresvävat oss under arbe- tets gång.

Inledning

Uppdraget till föreliggande arbete lyder som följer: Kulturmötet mellan skola och förskola samt de pedagogiska möjligheterna och riskerna vid en sammansmältning mellan skolformerna.

Det problem som denna uppsats vill bidra till att belysa är frågan om hur traditionerna inom förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått, för- ändrats, vad som påverkar dem och inte minst hur de kan utvecklas i fram- tiden. Analysen av det definierade problemet leder fram till en beskriv- ning av en framtida vision för förskola och skola. Detta är en vision som inte enbart gäller för samverkan mellan förskola och skola, utan som kan gälla all utbildning och allt livslångt lärande.

I en historisk analys av utbildning framkommer tydligt att synen på barnet i skolan och i förskolan är en konstruktion av den rådande ti— dens kultur och sociala förhållanden, och inte minst av den kunskap om människan som är rådande och hur den tolkas och används. Detta innebär att synen på barnet i en viss tid också är resultatet av de val som görs när man organiserar och förverkligar de institutioner som barnen skall leva i. Vårt syfte med föreliggande arbete är att ge en bakgrund och framför allt att ge ett underlag med vars hjälp det är möjligt att välja vä- gar för att gå vidare i den framtid vi står inför. Vad som skall väljas — och vilket mandat förskola respektive skolan skall ges - är i grunden en

politisk fråga, men valet är också beroende av hur väl alternativ och be— slutsområden kan beskrivas, analyseras och förstås, inte minst utifrån det perspektiv som innebär att vi idag är delaktiga i skapandet av mor- gondagens människa och samhälle. Vår förhoppning är att den beskriv— ning vi ger av förskolans och skolans traditioner, samt de föreliggande risker och möjligheter som idag finns i ett utvecklingsarbete, skall kun— na ligga till grund för framtida beslut.

Uppsatsens första del utgör ett försök att beskriva förskolans och sko- lans traditioner ur ett teoretiskt och socialhistoriskt perspektiv. Denna analys mynnar ut i en beskrivning av två sätt att se på barn — två sociala konstruktioner av barnet - som finns mer eller mindre förankrade i för- skola och skola och hur dessa får direkta konsekvenser för den pedago- giska verksamhetens innehåll och arbetsformer, och därmed indirekt också för synen på barns lärande och kunskapsskapande. Den sociala konstruktionen av barnet har också stor betydelse för hur förskola och skola rent organisationsmässigt byggs upp, det vill säga den ordning som tillskapas. Vad analysen vill visa är att den syn på barnet som vi kallat Barnet som natur i större utsträckning finns förkroppsligad/företrädd i förskolan, medan Barnet som kultur- och kunskapsa'terskapare i större ut- sträckning finns förkroppsligad/företrädd i skolan.

I uppsatsens sista del kommer en alternativ konstruktion av barnet - Barnet som kultur— och kunskapsskapare — att skrivas fram med utgångs- punkt i de gemensamma idétraditionerna, som vi menar finns som grund för både förskola och skola. Att utveckla den pedagogiska prakti- ken, med utgångspunkt i en syn på barnet som kultur— och kunskaps- skapare, ser vi som en möjlig väg om man vill skapa en mötesplats där både förskollärare och lågstadielärare ges möjlighet att utveckla sin pe- dagogiska praktik.

Vi vill således inte presentera en ny pedagogisk metod eller modell, utan en vision om en möjlig mötesplats. Denna vision kan ses som en provisorisk helhetsbild av tillvaron i våra utbildningsinstitutioner, som vi behöver i ett snabbt föränderligt samhälle.1 Visionen handlar om ett förhållningssätt och en arbetsprocess i relation till barns kunskapsska- pande och vardagsverklighet, som bygger på en grund av kontinuerliga samtal och ställningstaganden gällande vilka gemensamma värden som man vill ska genomsyra barnens fostran och utbildning. Detta förhåll- ningssätt utgår från att barnet är ett kompetent och förmöget barn; ett rikt barn, som är delaktig i skapandet av sin egen person och sin egen kunskap — det kultur— och kunskapsskapande barnet. I den pedagogiska verksamheten präglas detta förhållningssätt av en forskande, reflekteran- de och analyserande inställning på flera nivåer.

För att ett sådant projekt skall vara möjligt i praktiken krävs inte bara en medveten uppslutning kring gemensamma idéer och värden i varje tid, utan även mycket medvetna ställningstaganden gällande hur organi- satoriska frågor kan och bör kopplas till dessa idéer och värden. Detta betyder att verksamhetens ramar och villkor, dvs ekonomiska och orga- nisatoriska frågor noga måste vägas mot idéerna om den miljö man vill skapa för barnens vardagsliv och deras kunskapsskapande arbete. I detta

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

arbete har det dock inte funnits utrymme att närmare analysera hur oli- ka ekonomiska, juridiska och ideologiska styrsystem inverkar på en så- dan pedagogisk verksamhet.2

I. EN ANALYS AV FÖRSKOLANS OCH SKOLANS TRADITIONER

Ett nationellt experiment med 6—åringar i Norge ett exempel

Vid förändringsarbete brukar det tydligt visa sig att den institutionella kulturens tradition är en ofrånkomlig komponent som medverkar i och/eller förhindrar förändringsprocessen. Inledningsvis vill vi anföra ett konkret exempel på detta från ett nationellt experiment med samver- kan mellan förskola och skola i Norge.

Under fyra år genomfördes detta experiment kring 6—åringar vilket redovisas och analyseras i en doktorsavhandling ”Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6— year—olds (1986—1990)” från 1992. I denna avhandling har Peder Haug försökt förstå de institutionella och kulturella sammanhang i vilka ut- bildningsreformer genomförs. Syftet med det norska experimentet var att försöka förändra den existerande organisationen och den pedagogiska praktiken för 6-åringarna genom en samverkan mellan förskola och skola, dels genom ett konkret samarbete mellan olika yrkeskategorier i tre försöksmodeller, dels genom framtagandet av en nationell läroplan, till vilken upprepade lokala läroplaner kopplades.3

Experimentet inleddes hösten 1986 med en pilotfas där 12 kommuner deltog. Hösten 1987 började det första av de tre kommande experiment- åren i 42 kommuner, som slumpvis hade valts ut bland c:a 200 kommu- ner och som själva ansökt om att få vara med. Experimentet omfattade ett utbildningsprogram för 6—åringarna på 12-15 tim./vecka. Tre olika modeller skulle testas. I alla modeller skulle ett överenskommet och för övrigt valfritt mått av samarbete mellan skola och förskola förekomma utifrån gemensamt uppställda riktlinjer i en ”läroplan” för 6—årsverk- samheten.

1. Förskolemodellen: 6—åringarna var kvar i den vanliga förskolan.

2. Skolmodellen: 6—åringarna befann sig som grupp inom skolan.

3. Den kombinerade modellen: Experimentet skulle till sin helhet vara ett samarbete mellan förskola och skola, och 6-åringarna befann sig an— tingen i skolan eller i förskolans lokaler. Med ledning av den analys Haug har gjort framkommer med stor tyd- lighet att man under de 3-4 år som experimentet pågick inte lyckades åstadkomma en sammansmältning av ”det bästa” från respektive verk- samhet till en ny pedagogisk praktik för försökets 6-åringar. Haug kon- staterar:

”Förändringar kräver att de som arbetar inom ramarna för verk- samheten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. De

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

måste internalisera en annan tradition; de måste förvärva den un- derförstådda kunskapen i det ideologiska sammanhang där de skall fungera. De måste kunna tolka signalerna och ge dem me- ning på ett nytt sätt. De måste göra sig andra föreställningar om vad som är viktigt och hur utbildning kan genomföras. Detta har inte hänt i experimentet med 6—åringarna.”4 De empiriska och teoretiska analyser som Haug 'ort visar att utbild- ning är en funktion av den institutionella traditionen, generella regle- ringar från staten av ekonomisk och juridisk karaktär samt de föreställ— ningar som människor har som arbetar med barn. Med andra ord hade inte den ideologiska styrningen, i form av en för de båda verksamheter- na upprättad läroplan, den effekt man i experimentets inledning hade hoppats på. Däremot blev den föremål för mycket diskussion, det vill säga något att samlas kring och diskutera.5 Det norska experimentet visar att förändringar i utbildningssystemet inte är enkla att genomföra. Det finns många krafter som styr dessa sam- hälleliga institutioner. En av dessa svåridentifierade och komplicerade krafter som alltid finns närvarande i samband med förändringsarbete är traditionen.

Organisationsteoretiska utgångspunkter vid en analys av traditioner

En analys av traditioner kan ta sin utgångspunkt i studiet av organisatio- ner och försök att genomföra reformer inom dessa. Peder Haug utgår i sin analys bland annat från den forskning som studerat statliga reformer och experiment i den offentliga sektorn och funnit att det finns ett gene- rellt reformperspektiv som gäller i en rad länder. Utbildningsreformer har vanligtvis planerats utifrån en rad förutsättningar, såsom en tro på instrumentalism, rationalitet och hierarki i ett ”uppifrån-och—ned”-per— spektiv; en klar arbetsfördelning mellan den politiska arenan som sysslar med symboliskt och ideologiskt arbete och expert—arenan där exempel— vis lärare utför det praktiska arbete som är en följd av politiska beslut!, Det har funnits en tro på en intentionalitet, d.v.s att det är möjligt att formulera mål som är följda av handling, och en tro på att det också skall råda konsensus kring fattade beslut och påföljande handlingar.

Resultaten av de reformer som planerats utifrån dessa förutsättningar har dock visat sig vara behäftade med en rad problem. Ett allvarligt pro- blem är att reformen i realiteten inte utförts utifrån den uttryckta politi- ska intentionen. Detta implementeringsproblem beror på att utbildning styrs och påverkas av ett mycket komplext system av sociala, politiska och ekonomiska faktorer.7 Reformer följer inte heller de rationella principer och steg som det dominerande reformperspektivet förutsätter. De utvecklas enligt helt andra mönster. Enbart det faktum att i stort sett varje politiskt beslut är ett resultat av kompromisser, taktik, interna av- tal eller strider gör att det egentligen aldrig kan handla om verkligt ra- tionella beslut bakom en reform.8

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Alla samhälleliga institutioner uppstår ur ett samhälleligt behov och etableras med ett syfte att utföra en uppgift. Medlemmarna i organisatio- nen utvecklar så småningom egna mål och metoder, vilket innebär att ett specifikt sätt att tänka och förstå saker i omvärlden med tiden blir självklart, medan andra sätt att tänka slås bort. Medlemskapet i en sådan institutionaliserad organisation får en stabiliserande effekt på medlem- marna, som tillsammans formar en institutionell tradition. Denna stabi- litet innebär också ett inbyggt motstånd till förändring.9 En stor del av be- teendet som observeras i dessa institutioner är rutinhandlingar. Dessa in- stitutionella rutiner reglerar och begränsar handlingsutrymmet inom institu- tionen.10 Reformer som innebär en alltför stor konflikt med rådande ru- tiner och värderingar och därmed med institutionens identitet, kommer därför att ha små chanser att lyckas.

Föreställningarna styr också vårt sätt att förstå handlandet i olika si- tuationer. Peder Haug visar i sitt avhandlingsarbete att föreställningarna är en del av den professionella och institutionella traditionen. En del forskare brukar i detta sammanhang tala om föreställningar som en ge- nerell strukturell princip, som utgör grunden för vår subjektiva förståel- se av olika aspekter i tillvaron." Föreställningarna ger uttryck för män- niskans sätt att tänka och styr hennes sätt att organisera, förstå och ori- entera sig i sin omvärld, och inte minst hennes sätt att välja, ta ställning och handla.

Traditioner och föreställningar i teori och praktik

I avhandlingen ”Förskollärare i tanke och handling” (1990) studerade Boel Henckel förekomsten av gemensamma och mer specifika föreställ— ningar hos förskolepersonal under utbildningstiden och i praktiken, samt hur dessa överensstämde med det praktiska arbetet med barnen. Efter bland annat ingående intervjuer fann hon att varje individuell för- skollärare hade mycket olika föreställningar om sitt arbete och syftet med detta. Det fanns ingen gemensam grundsyn hos personalen, varken bland dem som arbetat tillsammans många år, eller bland studerande i början respektive i slutet av sin utbildning. Däremot fanns starka ge- mensamma inslag som hade mer med det praktiska arbetet och förhåll- ningssättet till barnen att göra hos de yrkesverksamma förskollärarna. När Henckel studerade praktiken fann hon nämligen att förskollärarna agerade mycket mer lika varandra än vad de givit uttryck för i intervju- erna, och att detta gällde i långt högre grad inom den enskilda avdel— ningen än mellan avdelningarnal2

Det intressanta är att förskollärare i sitt praktiska arbete uppvisar ett arbetssätt och förhållningssätt som bär på många fler gemensamma in— slag än vad de givit uttryck för i sina föreställningar och samtidigt skiljer sig dessa föreställningar från de mål och intentioner som finns formule- rade i centrala dokument för förskolan. Henckel visade också att stude- rande under loppet av sin utbildning, med flera praktikperioder, ändra- de sina föreställningar så att de alltmer liknade de yrkesverksammas.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Detta skulle kunna tyda på att det i det praktiska arbetet dels är de fak- tiska ramarna och konkreta villkoren som råder i den institutionella praktiken som får en avgörande betydelse, dels de förkroppsligade tradi- tioner som finns som ”minnen” både i form av kroppsliga uttryck, ges- ter, rörelsemönster och i sättet att organisera och ordna en institutions rutiner.

Man skulle kunna uppfatta det som om handlandet i den pedagogiska praktiken i skolan eller förskolan i stor utsträckning blir en vanehand- ling, en rutin som avlagrar sig i kroppen. Dessa vanebildningar och ru— tinmönster markerar identitet och tillhörighet samtidigt som de skapar trygghet i arbetet och i gruppen. Att lärare i sekel har möblerat klass— rummet med sig själv i centrum måste ses som ett uttryck för en tradi- tion, som i grund och botten handlar om möjligheten att upprätthålla social kontroll i klassrummet mellan lärare och elev och som går långt tillbaka i vår historia. Inbyggd i förskoletraditionen eller skoltraditionen finns även andra mönster för auktoritetsförhållanden som graden av till- lämplighet av "Jante—lagen”, konfliktlösningsmönster, i vilken utsträck- ning man eftersträvar minsta gemensamma nämnare13 osv. Dessa kom- ponenter i traditionerna, som handlar om människors relationer, och även om maktrelationer, är sannolikt av avgörande betydelse för den pe- dagogiska praktiken. Samtidigt styrs den pedagogiska praktiken av ra— mar och villkor av rent ekonomisk och materiell natur, som bidrar till att stötta eller förstärka dessa vanehandlingar och rutiner.

Förskola och skola som historiska och sociala konstruktioner Inledning

När grunden läggs för en tradition, som senare skall komma att bli en gigantisk samhällsinstitution, såsom skolan, börjar allt i att en idé kring utbildningens värde och nytta formuleras. När en sådan idé etableras, råder för stunden specifika historiska och sociala existensvillkor som oundvikligen blir del av denna idé eller kunskap. Det betyder omvänt att de institutioner man organiserar och förverkligar i form av förskolor och skolor också kan sägas förkroppsliga de tankar, föreställningar, nor- mer, samhällsregler och den samhällsmoral som råder i ett givet sam- hälle under en given tid. När vi studerar förskolan eller skolan ur ett so— cialhistoriskt konstruktionsperspektiv framträder i varje tid bilden av den människo— och kunskapssyn som är rådande. Med tiden och om- ständigheterna förändras inte bara innehållet i det vi vet och kan, utan även det sätt på vilket vi förstår och tolkar vår omvärld.14 Med utgångs- punkt från detta fattas nya beslut och förändringar genomförs i samhäl- let och i utbildningsinstitutionerna. Vi upplever idag vår tradition på ett annat sätt än vad vi gjorde igår. Traditioner måste därför ses som förän- derliga fenomen som ständigt återskapas. Med andra ord är människan föremål för sitt eget skapande och sin egen förändring.15

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

När vi i det följande studerar förskolans och skolans utveckling ur ett historiskt och socialt perspektiv, kan vi konstatera att förskola och skola uppstått ur samma samhälleliga behov och utifrån detta behov haft samma samhälleliga uppgift," nämligen att uppfostra och utbilda de barn som ge- nom den historiska och sociala utvecklingen hamnat utanför ett naturligt fostrans— och utbildningssammanhang i samband med att produktionen i allt större utsträckning skildes från reproduktionen av kunskaper och får- digheter. Däremot har mandaten för de skilda verksamheterna fram till idag varit skilda.

Representationsproblemet

Skolans och förskolans uppgifter är del i den process som är en förut- sättning för att vårt samhälle skall fortleva och utvecklas, nämligen so- cialisationen av våra barn. I vårt dagliga samspel med barnen, i alla tänkbara sammanhang, för vi vidare, eller återskapar (reproducerar), vår kultur till nästa generation.16 Ulf P. Lundgren har i flera av sina böcker och skrifter utvecklat reproduktionsproblemet. Han brukar bör- ja sitt resonemang utifrån det man i allmänhet kallar de ”enkla” sam- hällena, med en låg grad av arbetsdelning. Där uppfostras och socialise- ras barnen i bygemenskapen, i nära samspel med föräldrar och andra vuxna. De lär sig att imitera och identifiera sig med de vuxnas arbete och liv, dvs produktionen och kulturen. Barnen lär sig värdet och me- ningen med arbetet samtidigt som de lär sig arbetets teknik och utveck- lar skickligheten i det. Dessa samhällens reproduktion av kunskaper och färdigheter sammanhänger helt och hållet med deras värden, idéer och moraliska fostran.

Utvecklingen av våra västerländska samhällen har inneburit en tillta- gande komplexitet och en successivt ökad arbetsdelning. Denna utveck- ling har inneburit att produktionen och reproduktionen blivit skilda från varandra. Speciella personer och speciella institutioner - skolor och förskolor m m - har skapats för att successivt överta en allt större del av kunskapsöverföringen till nästa generation.

Detta har också inneburit att vi skapat en för samhällets utveckling och fortbestånd alldeles avgörande och ständig frågeställning nämligen: Hur skall vi kunna göra vår omvärld fattbar för barnen, och vad vill vi föra vidare till nästa generation? Eller enklare uttryckt: Vilken kunskap skall läras ut och hur gör man det på bästa sätt? Detta, som Lundgren kallat representations— eller förmedlingsproblemet, måste av nödvändighet vara utgångspunkten för all verksamhet som sysslar med barns uppfost- ran och utbildning. Med den ökade föränderligheten har samhället gradvis blivit alltmer osynligt och svårgripbart. Detta har också innebu- rit att representationsproblemet blivit alltmer komplicerat: Hur skall det osynliga kunna synliggöras?

Representationsproblemet kräver i princip tre ställningstaganden som måste aktualiseras vid beslut inom alla kulturreproducerande institutio- ner. Det första gäller val av innehåll och mål, dvs vilken kunskap och

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

vilka färdigheter vi vill överföra till nästa generation. Den andra frågan SOU 1994: 45 gäller hur vi organiserar dessa kunskaper och färdigheter, exempelvis i Expertbilaga 3 ämnesområden. Det tredje och sista ställningstagandet gäller de metoder och det arbetssätt man väljer för hur man lär ut dessa kunskaper och får— digheter.

En lösning av representationsproblemet är att försöka formulera de nödvändiga ställningstagandena i en plan. I samma stund som vi beslu- tar att vi skall upprätta riktlinjer och planer för lärandet — läroplaner — så har vi en given uppdelning mellan det som är formuleringen av ut- bildning och själva realiseringen — genomförandet - av denna utbildning. Nästa fråga blir då vilken överensstämmelse det finns mellan formule- ringarna och realiseringarna. Lär sig barnen verkligen det som man vill att de skall lära sig? Detta är en fråga som tillsammans med representa— tionsproblemet varit och är ämnet för en viktig del av den läroplansteo- retiskt inriktade utbildningsforskningen.

I denna forskning brukar man skilja mellan formuleringsnivån, där pedagogiska program eller läroplaner på olika nivåer (statlig, kommu- nal, lokal) formuleras, och realiseringsnivån, där program eller planer skall realiseras. På den sistnämnda nivån sätter lokala ramar och villkor gränser för vad som är möjligt att genomföra, varför tolkningarna av program och planer ges mycket skilda uttryck i olika verkligheter för realisering i förskolor och skolor.17

De styrande principer som ligger bakom människors tankar och handlingar i formulerings- och realiseringsarenan kallar Lundgren ko- der, eller närmare bestämt läroplanskoder. Dessa koder ligger således till grund för de föreställningar och för de institutionella traditioner som utvecklas. Inneslutet i koden finns samhällsutvecklingens dominerande värdebas, kunskaper, tro, tanke- och talesätt (dominerande diskurser) och de vidhängande sociala, ekonomiska och historiska sammanhangen. I den följande texten kommer vi att möta de läroplanskoder, som Lundgren identifierat i en historisk analys av utbildning, i form av en översiktlig periodisering. Man måste dock förstå dessa koder som om de, liksom de traditioner som de lever inom, är i ständig rörelse och ut- veckling. Lundgren menar att föreställningar som utvecklats i en viss period rudimentärt ligger kvar som avlagringar i pedagogikens arkeolo- gi, varför den föregående läroplanskoden på olika sätt lever kvar i den nya osv. En beskrivning av en läroplanskod måste således i första hand ses som en läsanvisning eller som en nyckel till en djupare förståelse av pedagogikens historia.18

På väg mot en västerländsk ”massutbildning” — den obligatoriska skolan

Idéhistorikern Michael Foucault menar att det f1nns diskurser som bär på föreställningar och idéer, vilka har en tendens att dominera och mo- nopolisera ett område under ett visst tidsskede. Dessa kallar han ”dis- kursiva regimer”.19 De sätter gränser för vilka teorier, begrepp och meto- der som kan användas, och formar således de föreställningar, utifrån vil—

ka man kan utläsa de rådande värdena, moralen, de etiska ställningsta- gandena, och för den pedagogiska analysens del, de rådande läroplans- koderna. Det sätt man talar och tänker om utbildningens förhållande till människan, barnet och samhället och som dominerar diskursen styr därigenom den konkreta verksamheten. Verksamheten i förskola och skola blir så att säga ett resultat av dessa ”diskursiva regimer”, i nära samspel med traditionsarvet och de ekonomiska och juridiska förhållan- den som råder. Tankesätt och teorier om verkligheten som inte passar in i den ”diskursiva regimen” ses som hotfulla eller omoderna och för- kastas.

På detta sätt kan man i ett historiskt perspektiv se hur upplysningsti- dens idéer och syn på människan och kunskapen, i samspel med sam- hällets ekonomiska och strukturella förändringar, stegvis drev utveck- lingen fram mot ett realiserande av en obligatorisk skola för alla barn. Det bildningsideal som sedan antiken motiverat utbildningsverksamhet skulle i samband med den tilltagande industrialismen alltmer underord- nas nyttans mål om en utbildad arbetskraft till industrin. Industrialise- ringen och rationaliseringen av jordbruket fick därefter en allt större betydelse för all typ av utbildnings— och fostransverksamhet.

l industrialiseringens kölvatten utvecklades också en tro på att man med skolans hjälp skulle kunna råda bot på den moraliska kris som det nya samhället resulterat i.20 Samhällets moraliska ordning och utveckling med diskurserna kring Gud och Fosterlandet utgjorde den diskursiva regimen under denna historiska period, som sträckte sig in på 1900—ta— let. Vid sidan av moral och nationalism lärde skolan ut hygien. Det var en skola med starka sociala förtecken. Den läroplanskod som dominera- de under tiden för den obligatoriska skolans framväxt kallar Lundgren den moraliska läroplanskoden. Den kom successivt att ersätta renässan- sens och förindustrialismens mer naturorienterade realistiska läroplans- kod, och skulle senare, som vi här kommer att visa, utvecklas mot en alltmer rationell läroplanskod.

Från 1840—talet fram till sekelskiftet 1900 tillkom en rad lagar för att skydda barnen. Man förbjöd barnarbetet, ohälsosamma bostäder och in— förde obligatorisk skolgång. Samtidigt som staten, inte utan motstånd och debatt, på ett plan övertog ansvaret för en del av barnens socialisa- tion och fostran från familjen, så förändrades och betonades familjens roll mycket starkt från slutet av 1800—talet och framåt. Familjen blev en central komponent tillsammans med samhällets institutioner för utbild- ning, fostran och social verksamhet i ett moraliskt och hygieniskt sam- hälleligt nätverk, där den filantropiska rörelsen var mycket domineran- de.21

Småningom krävde även den växande medelklassen ett skolsystem som var anpassat för dem. Den ekonomiska, sociala och kulturella ut- vecklingen gjorde att utbildningssystemet började bli en mycket central del av ett alltmer komplicerat samhälle. Den grundläggande uppgiften att reproducera värderingar, attityder, och kunskaper kvarstod, men ut- bildningens funktion blev inte bara att garantera en kulturreproduk- tion, utan handlade alltmer om kvalifikation till olika uppgifter i sam-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

hället. Med realskolans införande 1905 togs det första steget mot ett dif- ferentierat utbildningssystem, där differentieringen i produktionen allt- mer kom att länkas till kvalifikationer erhållna genom utbildning.22 Den läroplanskod som nu växte fram kallar Lundgren för den rationella läroplanskoden, vilken kan ses som ett resultat av en förskjutning mot ett naturvetenskapligt bildningsideal och som ett svar på de nya krav som uppträdde inom produktionen.23

Individualism, pragmatism och rationalism är nyckelord för det pro- gressivistiska utbildningstänkande, som i första hand var en utveckling av den nordamerikanska utbildningstraditionen, men som skulle domi- nera debatterna och läroplansskrivningarna i Sverige under större delen av 1900—talet.24 Dessa begrepp var starkt kopplade till den vetenskapliga empirism som under vårt sekel dominerat diskurserna för i stort sett al— la stora samhälleliga frågor, och som följdaktligen också blev en viktig del i den samhälleliga ingenjörskonsten.

Även om individualismen var en central tanke i progressivismen fanns en underliggande demokratiseringssträvan, som också stämde väl med den svenska folkhemstanken. Utbildning sågs som något gott i sig och som en mänsklig rättighet, men även som ett medel i en jämlik- hets— och demokratiseringssträvan, med minskade sociala klyftor och motsättningar som mål. Som ett led i detta kan också strävan efter ett alltmer enhetligt system, vilket innebar att det differentierade folk— och realskolesystemet avskaffades år 1962, då en allmän sammanhållen grund- skola för alla barn mellan 7 och 16 år infördes.25 På så vis fick utbild— ningen ett politiskt mål att förändra och utveckla samhället vid sidan av produktionens ständigt ökade behov av väl utbildad och allmänbildad arbetskraft.26

Hemmet, folkhemmet, daghemmet och förskolan

Under hela förskolans utveckling har relationen till familjen och hem- met betonats starkt, men under olika perioder på olika sätt och med oli- ka avsikt.27 Betoningen av hem och familj, och utvecklandet av Kinder- gartenrörelsen, är också kopplad till synen på kvinnans roll i samhället sedan slutet av 1800—talet. ”Kom låt oss leva för barnen!”, sade Fröbel, och såg barnen som ett objekt för ett förverkligande av kvinnans sanna roll och samhällets förändring till det bättre?-8 När Ellen Key istället ut- ropade ”Låtom oss låta barnen leva!”, betonade hon barnets frihet och självverksamhet, men hade samma syn på kvinnans roll i samhället som Fröbel hade.29 Denna innebar att kvinnor skulle ha samma värde som männen men andra uppgifter. Via Kindergartenrörelsen skulle kvinnor— na och bamen skolas så att ett bättre samhälle kunde växa fram. Detta är således tiden för den moraliska läroplanskoden. En ny generation kvinnor skulle, enligt Ellen Key, befria barnen från kindergartensysle— met så att de kunde återvända till hemmet och en medveten och välut- bildad mor.30 Kindergarten skulle inte ersätta utan komplettera och stödja hemmets uppfostran under en övergångsperiod.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Men tiderna förändrades och i Alva Myrdals bok Stadsbarn (1935) skulle kvinnorna, istället för att vara befriade i det Ellen Keyska hem- met, bli befriade från detta hem på en arbetsmarknad vid sidan av man- nen.31 Kvinnans roll blev en annan men barnets blev detsamma; ”Det tjugonde århundradets barn”, där barnet var kraften som skulle omdana samhället. Man skulle förenklat kunna uttrycka det som att Alva Myr- dal bröt med Gud men byggde vidare på tanken om en förändring av samhället genom ett helhetstänkande som knöt samman individ, hem och samhälle — gemenskapstanken. ”Hem läggs till hem”, skriver Ken- neth Hultqvist i detta sammanhang om förskolans utveckling under 1900—talet.32 Storbarnkammaren skulle finnas för alla barn, och skulle bli det nya kulturella och sociala rummet länken mellan barnet och samhället — när kvinnorna i massor skulle beträda arbetsmarknaden. Storbarnkammaren var den nya gemenskapsformen och en gemensam samhällelig angelägenhet. Inom ramen för den skulle barnen fostras till att ingå i en bestämd social ordning, som kännetecknades av sakliga re- lationer mellan människor och alltså inga gudomliga strävanden.33 Det rationella tänkandet var under 1930—talet på stark frammarsch och den vetenskapliga empirismen skulle via psykologins inflytande i välfärdspo- litiken alltmer definiera sin roll som diskursiv regim.

Tanken om att Storbarnkammaren skulle vara tillgänglig för alla barn lade grunden för en enhetlig svensk förskola. Detta innebar att man från mitten av 1930—talet för första gången skulle tala om förskolan i termer av ett enhetligt system, som innebar att man skulle frångå det uppdelade systemet med den socialt motiverade barnkrubban och den pedagogiskt motiverade barnträdgården. Denna tanke har fram till idag varit utsatt för kritik från många olika håll. Det har då bland annat handlat om en rädsla för en kollektiviserad barnuppfostran och ett ifrå- gasättande av kvinnans roll i samhället. Med 1968 års barnstugeutred- ning (SOU 1972:26 och 27) fick förskola och daghem efter dryga 30 års debatt en gemensam benämning i begreppet ”förskola”.

Med den starka ekonomiska tillväxten i Sverige efter andra världskri- get kom synen på förskoleverksamhet alltmer att inriktas mot en ut- byggnad i syfte att frigöra kvinnlig arbetskraft till produktionen. Även de starka jämställdhetssträvandena, med krav om att kvinnor och män skulle få möjlighet att konkurrera på arbetsmarknaden på lika villkor, som Alva Myrdal redan på 30-talet hävdat, hade betydelse för utbyggna— den under 60— och framför allt 70—talet. Utbyggnaden har således främst motiverats av arbetsmarknadspolitiska överväganden och inte av barn- politiska. Trots den viktiga roll som tillskrivits barnen som omdanare av ett framtida samhälle har någon speciellt formulerad ”barnpolitik” ald- rig utvecklats i Sverige, utan barnfrågorna har alltid funnits underord- nade den generella välfärdspolitiken.34

Även om idén om förskolan som en kompletterande institution går långt tillbaka i vår historia, och var en bärande idé både i 30—talets Stadsbarn och i 70—talets barnstugeutredning, så har produktionens be— hov av kvinnlig arbetskraft i olika tidsperioder och den starka traditio- nen i tänkandet kring hemmets och familjens ansvar och uppgift, inne-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

burit att den största delen av all verksamhet för barn i förskoleåldern har tillkommit för att lösa ett tillsynsproblem.35 1968 års barnstugeutred— ning fick direktiv att behandla förskolans inre pedagogiska arbete. Det arbetsmarknadspolitiska läget gjorde dock att behovet av en kvantitativ utbyggnad av förskoleverksamheten kom i förgrunden, medan de peda- gogiska frågorna och kvalitetsfrågorna till stor del hamnade i skymun- dan. Utbyggnaden av barnomsorgen, som gett svenska kvinnor möjlig- het att arbeta och studera i långt högre utsträckning än vad som är fallet i de flesta andra länder i världen, har inneburit en stor satsning. Även om det under 80—talet fanns en ambition att, bland annat med hjälp av pedagogiska program, styra upp verksamheten kvalitetsmässigt i pedago— giskt avseende, har den ekonomiska situationen i slutet av 80—talet och början på 90—talet inneburit att kvalitetsfrågorna åter fått stå tillbaka.36

Två pedagogiska traditioner: barnet som natur och barnet som kultur— och kunskapsåterskapare

I det föregående har vi fastslagit att traditioner är i ständig omskapelse och att det i denna konstruktionsprocess finns vissa föreställningar som utgör diskursiv regim, samt att vissa föreställningar kan ligga kvar som avlagringar i de nya. I följande avsnitt skall vi inledningsvis översiktligt beskriva några gemensamma utvecklingslinjer som utgjort diskursiv re- gim för förskola och skola: upplysning, moral och självkontroll, gemen- skapsbygget och det vetenskapliggjorda barnet. Med denna analys hoppas vi kunna tydliggöra att barnet alltid är en social konstruktion och inte det verkliga barnet. Föreställningen om vad ett barn är och vad ett barn behöver för att utvecklas på bästa sätt är således alltid invävt i skilda so- ciala praktiker på olika nivåer och i olika sociala och historiska sam- manhang. På grund av detta skiftar också svaren på de frågor som hör ihop med det som vi tidigare kallat för representationsproblemet.

Efter att ha behandlat de ovan nämnda utvecklingslinjerna — diskur- serna — som vi menar är gemensamma för förskolan och skolan även om de tar sig olika uttryck i de båda institutionsformerna, har vi försökt mejsla fram det som framträder som tydliga olikheter mellan förskola och skola. I den analysen framträder bilden av två skilda sociala kon- struktioner av barnet: barnet som natur och barnet som kultur— och kun- skapsåterskapare. Dessa tror vi till stor del är ett resultat av makt och styrkeförhållanden mellan, men även inom, de fält som skolan och för- skolan representerar. I detta styrkeförhållande har förskolan positione- rat sig gentemot skolans konstruktion av barnet som kultur och kun- skapsåterskapare, genom att konstruera och vidmakthålla en syn på bar- net som natur.

Konstruktionerna barnet som natur och barnet som kunskaps— och kulturåterskapare måste ses som läsanvisningar eller 'lingångsbegrepp” som är till för att fästa uppmärksamheten på viktiga drag i utvecklingen. Den förenkling som detta innebär tror vi är nödvändig för att över hu- vud taget kunna synliggöra olika traditioner. Analysen ska ses som ett

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

första steg i ett fortsatt forskningsarbete, men också som en utgångs- punkt för ett samtal och en diskussion kring det framtida förändringsar- betet. Enligt vår erfarenhet väcker de konstruktioner som nedan skrivs fram ofta en hög grad av igenkännande hos förskole— respektive skol- personal.37

Tre gemensamma utvecklingslinjer Upplysning, moral och självkontroll

Grunden för den barnsyn som än idag till stor del lever kvar i förskolan och skolan, lades redan under 1700-talets upplysningstid, och formule- rades tydligt i Jean—Jacques Rousseaus bok ”Emile eller om uppfostran” (1762). Rousseaus syn på människan byggde i första hand på moral och etik i kombination med ett förnuftsorienterat tankesätt, där frihetens ka- tegori intar en central plats. Rousseaus naturuppfattning handlade om en tro på människans möjligheter att behärska naturen genom vetenska- pen samt med hjälp av människans naturliga moraliska plikter gentemot Gud och samhälle. Kenneth Hultqvist har hävdat att Rousseaus barn så- ledes inte är ett helt och hållet naturgivet barn, utan det är ett barn som ställs inför frågor om vem det — Emile bör vara och kan vara. Som svar på dessa frågor beskrev Rousseau en strategi för barnuppfostran där den oförnuftiga lydnaden skulle ersättas av en förnuftig självdisciplin till gagn för samhällets moraliska och etiska utveckling. Det handlade om en rationell kalkyl över förhållandet frihet och tvång, där .dessa katego- rier måste balansera mot varandra. Det onda i samhället skulle förebyg- gas genom att barnet skulle göras delaktigt i och besjälas av det goda. Småningom skulle barnet genom självreglering fritt välja det goda, san- na och sköna, och därigenom motverka den moraliska krisen i samhäl- let. Detta skulle leda till det som Rousseau menade med en ”naturlig ordning” i samhället. 33

Även i Fröbels pedagogik, som var inspirerad av Pestalozzi39 och Rousseau, var moralen, Gud och fosterlandet grundläggande ingredien- ser. Moralfrågorna skulle styra valet av innehåll och metoder inom dåti- dens institutioner för uppfostran och utbildning. Hos Fröbel var dock den frihet som var sammanknuten med den inre självkontrollen viktig. Det handlade om barnets så kallade självverksamhet som också innebar lek som en väg mot lärandefl0 Fröbel menade att verksamhetsdriften finns i alla människor och är roten till all bildning. Den mänskliga utveckling- en och bildningen sker genom att människan inifrån drivs till skapande. Uppfostran handlar om att vårda denna verksamhetsdrift. Friheten till självbestämmelse är målet för fostran och uppnås inte genom föreskrifter och tvång, utan genom en hög grad av eftergift och överseende.41

Först i samband med omvandlingar i det produktiva livet och med en utveckling bort från den tvingande religionen, övergick pedagogiken gradvis från yttre kontroll med krav på lydnad och en synlig makt— och auktoritetsrelation, till mer osynliga strategier kopplade till en strävan

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

att uppnå en inre självkontroll hos barnen.42 Pedagogiken fick en mer human prägel, samtidigt som den sågs som mer rationell och effektiv i förhållande till samhällets produktion. Motsvarande utveckling ägde rum i de Fröbelinspirerade barnträdgårdarna. Den starka vuxenstyr- ningen på många av landets barnträdgårdar kritiserades långt in på 1930—talet. Den inre självkontrollen blev således en realitet i det peda- gogiska arbetet först senare i samband med den rationella läroplansko- dens genombrott och dominans över utbildningsdiskursen.

Gemenskapsbygget

Med utgångspunkt från 1800-talets moraliska kris kan den framväxande Barnkrubbe— och Kindergartenrörelsen och skolans uppbyggnad uppfat— tas som ett slags gemenskapsbyggare.43 De blir del av det framväxande so- ciala nätverk som berörde alltifrån familjen och dess privata liv, till sy- stemet av moderna institutioner och den statliga maktsfären. Tillsammans kan dessa sägas bilda ”det sociala”, för att använda ett känt begrepp myntat av Jacques Donzelot44, eller med ett annat kärt begrepp det svenska folkhemmet. Med utgångspunkt i Rousseaus tankar blev barnet under 1800-talet och i Kindergartenrörelsen ett projekt, skriver Ken- neth Hultqvist,45 i en strävan efter ett bättre och godare samhälle och en ny och större samhällelig gemenskap. Detta nätverk av institutionalise- rade sociala relationer i gränslandet mellan det privata och offentliga, kan uppfattas som ett nytt socialt paradigm45. Idén om att man kunde styra och reglera individens, gruppens och de sociala klassernas liv och beteenden mot ett bättre liv och ett bättre samhälle blev därmed alltmer vedertagen. Synen på staten som en organisation som kunde uttrycka och förmedla det objektivt riktiga livet, eller ”lägga livet till rätta”, som Yvonne Hirdman uttrycker det, blev hädanefter av avgörande betydelse för alla samhällsinstitutioners utveckling, men kanske särskilt för för- skolan och barnomsorgen.47

Det vetenskapliggjorda barnet

Med socialvetenskapernas och psykologins intåg under 1930—talet rikta- des intresset delvis bort från de grundläggande moraliska frågorna och ersattes av en mer pragmatisk människosyn baserad på ett vetenskapligt tänkande. Det handlar om en rationell kod, där den empiriska vetenska- pen på ett objektivt och icke värderande sätt skulle visa vägen för hur de samhälleliga insitiutionerna skulle fungera. Istället för den egna so- ciala statusen i samhället eller auktoriteten genom kyrkan och Gud, kom lärarens status att hänga samman med logiska regler och empiriska referenser. Popkewitz menar att vetenskapen därmed fick en missionär roll i samhällsbygget, och pedagogiken sågs som ett vapen mot oför- nuftfl8 Bilden av det vetenskapliggjorda barnet växte fram i pedagogiska sammanhang.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Med vetenskapliggjort avser vi den allt överskuggande roll som psyko- login tjänat såväl för förståelsen av barnet som för hur pedagogik på bäs- ta sätt skall bedrivas.49 Utbildningen anpassas till en utvecklingsgång som antas vara av naturen nedlagd i individen — universella lagbunden- heter - och lika för alla människor. Sambandet mellan utbildningspoli- tiken och den vetenskapliga forskningen har Lundgren kallat för den ra- tionella föreställningen där progressivism och pragmatism gick hand i hand.50 Med progressivism avsågs att man utgår från det enskilda bar- nets behov och erfarenheter, och med pragmatism avsågs att man måste etablera och formulera precisa mål för vad som skall läras och vilket be- teende som kommer ut av det.51 Genom att föra in en teori som kretsar kring individen, och med psykologin som pedagogikens grund försökte den amerikanske progressivisten John Dewey ge en lösning på samti— dens problem. Individuella mål kopplades ihop med nyttan; ekonomin och det sociala. Individualismens ideologi uttryckte en tro på att man med hjälp av vetenskapen kunde skapa institutioner som behandlade al- la medborgare objektivt och rättvist.52 Utifrån detta progressivistiska tänkande började den rationella läroplanskoden växa fram, byggd på in- dividens behov, strukturerad från psykologi, nyttofilosofi och tron på en rationell länk mellan vetenskap och politik.53

Vetenskapen kom på detta sätt att ge svaret på vad som var av värde i den pedagogiska situationen, och trädde in i den pedagogiska filosofins ställe. Rötterna till pedagogikens filosofi samt till dess samhälleliga be- stämning kapades. Det progressivistiska tänkande som började i John Deweys breda humanistiska och samhälleliga psykologi fick med tiden ge vika för den mindre intellektuellt krävande behaviourismen, vilket Dewey själv skulle opponera sig starkt emot.54 Vetenskapliggörandet av barnet innebar att sociala och politiska spörsmål transformerades till psykologiska, och att barnet kom att placeras in i ett historiskt och icke- kontextuellt sammanhang.

Två sociala konstruktioner av barnet

De tre diskursiva regimer som vi ovan behandlat; den inre självkontrol- len, gemenskapsbygget och det vetenskapliggjorda barnet, syns tydligare i förskolan än i skolan. Dessa diskurser har under hela förskolans ut- veckling betytt att man har brottats med frågorna; styrning kontra fri- het; förskolans relation till familjen och samhället, samt förskolans star- ka förankring i barnpsykologin som utgångspunkt för verksamhetens innehåll och utformning. I den beskrivning av konstruktionen av för- skolans barn som följer, ligger därför betoningen på det komplexa sam- spelet mellan det vetenskapliggjorda barnet barnet som natur och helhets— och gemenskapstänkandets olika yttrandeformer. Dessa diskur- ser lever även inom skolan och har där tagit sig olika yttringar. De har dock inte fått samma genomgripande verkningar, eftersom skolans tydli- ga mandat som samhällets kultur- och kunskapsåterskapande institu- tion stått i förgrunden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

När vi härnäst vill skriva fram konstruktionen av barnet som natur vill vi börja i tanken om helheten. Helhetssynen har genomsyrat förskole- verksamheten alltsedan Fröbel, men har under olika tidsperioder tagit sig olika uttryck. Förskolans värnande om hela barnet har varit och är en markering mot skolans ämnesuppdelade och kognitivt inriktade verksamhet, som man från förskolans sida alltid tydligt velat värja sig emot. Denna helhetssyn har inneburit en strävan att förmedla en hel- hetsförståelse av omvärlden och ge barn en möjlighet att se och förstå sammanhang. Helhetstänkandet fanns som en bärande idé i Fröbels ar- betsmedelspunkt, och har sedan utvecklats vidare till Elsa Köhlers in- tressecentrum, barnstugeutredningens systemtänkande och dagens tema— baserade arbetssätt, som i det nya pedagogiska programmet för förskolan beskrivs som en inriktning mot natur, kultur och samhälle.55 Köhlers idé om intressecentrum utgick från tanken om att den gemensamma upplevelsen skulle vara utgångspunkten för det pedagogiska arbetet och bearbetas och vidareutvecklas genom lek och skapande.56 Det skulle handla om något som låg barnen nära och som därför skulle kunna väcka deras lust och intresse. Därför introducerades arbetet alltid med utgångspunkt i en stark upplevelse, t ex att besöka bondgården, innan man med hjälp av sånger, sagor och andra material tog sig an bearbet- ningen av temat husdjuren.

Det som händer i förskolan idag måste förstås utifrån detta helhetstän- kande där tonvikten lagts vid hela barnet och den totala aktiviteten, och där integration och kontinuitet löpt som en röd tråd genom verksamhe- ten.57 Detta har också betytt att daglig omvårdnad, hygien, matlagning osv har haft samma värde som allt annat som händer i förskolan. Alva Myrdal hävdar i boken ”Storbarnkammaren” att verksamheten skulle fylla både en pedagogisk och en social uppgift. Detta var början till det som med tiden blivit ett signum för den svenska förskolemodellen, och som grundas på barnets behov av trygghet, kontinuitet och sammanhang i sin tillvaro — en socialt förankrad pedagogisk syn. Denna syn har också varit intimt kopplad till gemenskapsbygget och idén om att knyta sam- man individen, familjen och samhället. Med barnstugeutredningen tyd- liggjordes detta komplicerade samspel mellan pedagogik, vård och om— sorg. l barnstugeutredningens betänkande byggde man vidare på hel- hetstanken, och med stöd från bland annat den normaliseringsprincip som formulerades inom ramen för 1965 års handikapputredning, ut- trycktes en tydlig ambition att försöka bryta det sociala arvet.58 Barnom- sorgen skulle vara en socialpedagogisk resurs, som kunde verka för att utjämna skillnader i barns uppväxtvillkor. Förtur skulle ges till barn med psykosociala problem. Samtidigt betonades integrationstanken starkt, vilket bland annat innebar att barn med särskilda behov inte skulle särskiljas, utan att alla barn skulle få möjlighet att leva och lära tillsammans inom ramen för förskolan. Det handlade således om en omsorg om hela barnet och om alla barn på lika villkor i verksamhet av jämn kvalitet över hela landet, som gick tillbaka på grundläggande

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

mänskliga rättigheter men framför allt barns rättigheter att lära och ut— vecklas utifrån egna förutsättningar.

Det myrdalska tänkandet innefattade också en idé om att i förskolan återskapa något hemlikt, som innebar en grundtrygghet av god kost, vär- me och omtanke, kort sagt omsorg. Samtidigt skulle förskolan stå som modell för hemmet och på så sätt ha en föräldrafostrande roll. Som långsiktigt mål fanns en förhoppning om en likhet i uppfostransmönster i förskola och familj. Som en följd av detta synsätt kan man idag se att förskolan i många fall kommit att påta sig rollen av ställföreträdande hem och där pedagogen påtagit sig rollen av ställföreträdande mor. Däri- genom har den svenska förskolan, i motsats till sin ambition att vara ett komplement, i många avseenden kommit att bli en ersättning.

Barnet som natur

Ända sedan Fröbel och barnträdgårdarna, via Myrdals ”Stadsbarn" över barnstugeutredningen in i våra dagar, har det funnits en genuin strävan efter att förskolan ska utveckla fria och självständiga människor. Denna tanke härrör ur upplysningstidens idé om frihetens potentialer; där principen om självreglering — att vilja göra det rätta och därigenom bli fri — stod i centrum. Denna princip fanns starkt förankrad hos Fröbel och innebar att lek och skapande verksamhet sågs som betydelsefullt för utvecklandet av fria och självständiga individer. ”Leken är det komman— de livets hjärtblad, ty i leken visar sig människans djupaste anlag, hen- nes innersta väsen”, skriver Fröbel.59 Som en viktig kärna i den svenska förskolan ligger ännu idag den fria leken och det fria skapandet. Under de två senaste decennierna har denna frihetens idé, visserligen något omtolkad och med näring från Rousseaus romantiska idé om barndomen som den oskuldsfulla perioden i människans liv — den gylle- ne åldern — utgjort en viktig grund för förskolans pedagogiska praktik. Dagens förskola genomsyras, enligt vår uppfattning, till en hög grad av detta tänkande. Barn skall fritt få uttrycka sig själva, sina tankar och si- na känslor. I denna frihet uttrycker barnet sin personlighet, varför dessa uttryck aldrig kan vara fel. Det handlar också om barnets lust och att det skall vara roligt i stunden, i en här—och-nu—förankring, som kan ses i motsats till skolans framtidsinriktning. Det finns en tydlig parallell till idén om, och senare myten om, ”det fria skapandet”, som blev den pe- dagogiska motsvarigheten till myten om den frie konstnären.60 Förenk- lat kan man säga att i konstruktionen av barnet som natur finns allt na- turligt nedlagt i barnet - ”allt finns i barnet”, och måste få frihet att ut- tryckas, bearbetas och utvecklas. Detta har inom barnomsorgen i många fall fått sitt uttryck i en terapeutisk inriktning på skapandeverksamhe- ten, med en fokusering mot den känslomässiga bearbetningen. Själva upptäckten, lärande— och skapandeprocessen riskerar som en följd av detta att bli sekundärt.

Rousseau talade om ”original innocence”, som i grunden handlade om ett barn som präglades av oskuld, spontanitet och naivitet.61 Barn

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

porträtterades som oskyldiga och sårbara, men också kapabla till stordåd och intellektuella och moraliska prestationer. Popkewitz kopplar denna rousseauanska barnsyn till barndomen som det förlorade Eden.f>2 Till- sammans med psykologins vetenskapliggjorda barn har således idén om det paradisiska barnet kommit att ligga till grund för värnandet av bar- net som natur. Kopplat till detta finns också en tanke i förskolans verk- samhet om att barnet måste skyddas från samhällets korrupta eller kom- mersiella uttryck. Detta har skett genom att man har utestängt vissa leksaker och samtidigt skapat motbilder till dessa i den pedagogiska verksamheten.

Värnandet av barnet som natur kan, i likhet med Värnandet om hel- hetssynen, ses som ett sätt att markera olikhet — att skapa en barriär gentemot skolan och dess prestationskrav och kunskapsmål.

Barnet som kultur— och kunskapsåterskapare

Även i skolan finns ett ansvar för hela barnet och en strävan efter en so- cial fostran och en intellektuell träning och utveckling. Den svenska skolan framstår, och särskilt i ett internationellt perspektiv, som relativt barncentrerad. Barncentreringen i skolan yttrar sig dock på ett annat sätt än i förskolan. Om psykologin kan sägas vara utgångspunkt för en mycket stor del av verksamhetens innehåll och arbetssätt i förskolan, så har psykologin i skolan framför allt använts för att anpassa stoffet till barnets kunskaps— och utvecklingsnivå. Ett omoget barn skall inte ställas inför lika svåra uppgifter som ett mer moget, och skall få mer handled- ning av läraren. Läroplanskoden för skolan domineras, som vi har upp- fattat det, av återskapandet av den rådande kulturen och det kunskapsstoff som samtiden anser som väsentligt för att samhällets produktion skall fungera och utvecklas. Det finns således en starkt pragmatisk aspekt på skolans arbete, i det att den skall vara till nytta för samhället. Framtids- inriktningen är således tydlig i skolans verksamhetö3 Denna framtidsin- riktning innebär att skolan är närmare knuten till det produktiva livet. En följd av detta blir att skolan står i centrum för en målrationalitet, med en traditionellt starkare reglering som är kopplad till ett utvärde- ringstänkande, vilket i sin tur kan snäva in handlingsutrymmet i ett för- ändringsarbete.

En annan mycket central aspekt av skolan är att den är ämnescentre- rad, i den meningen att grunden för all aktivitet är länkad till inlärning av konkret ämneskunskap.64 Skolbarnet har hittills varit ett mycket syn- ligare barn än förskolebarnet. Detta sammanhänger med skolans tradi- tion av ämnescentrering, med överföring av konkret och utvärderings- bar kunskap som mål. Ämnescentreringen innebär att det blir mycket tydligare vad man skall göra och hur det skall göras. Vad som är rätt el- ler fel blir också synligare till skillnad mot i förskolan.

Utmärkande för skolverksamheten är att ämnena till stor del bestämts och delats in av andra än barnen själva.65 Detta måste ställas i kontrast till förskolans tradition av barncentrering där idealet är att barnet i stor

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

utsträckning bör välja innehåll och uttrycksform själv. Inom skolan har man under utvecklingens gång lagt till ämne efter ämne, allt eftersom nya behov i samhället uppträtt eller nya idéer om vad barnen bör lära vunnit politiskt gehör. Ämnen som barnkunskap, hemkunskap och me— diakunskap är exempel på ”unga” ämnen. Vi talar idag om ämnes— eller stajfträngsel i Skoldebatten. Skolbarnens arbetsdagar tycks vara alldeles för korta för att man skall kunna tillfredsställa alla idéer om vad som är viktigt att överföra ur kulturarvet eller för landets produktion.

Vad händer i realiseringskontextet?

Den pedagogiska forskningen kring språkets användning i skolan visar att läraren dominerar det språkliga spelet i klassrummet. Av alla talade meningar som förekommer i klassrummet står läraren för minst hälften, och lärarens meningar är dessutom mycket längre. Lärarens roll är att strukturera innehåll, aktivitet och situation, att ställa frågor och kommentera barnens svar. Barnens roll är att svara på lärarens frågor. Läraren har auktoritet och kontroll, medan barnen är mer passiva och förväntas göra vad som förväntas av dem.66

Fråga—svars—mönstret handlar om en syn på förhållandet mellan bar- net och den vuxne som tydligast syns i förhållandena: Vem lär ut och vem lär in? Vem är redan fylld av kunskap och vem skall fyllas? Vem kan och vem skall lära sig? Vem instruerar och vem utför? Den sam- manhängande kunskapssynen innebär att den vuxne har en kunskap som skall överföras till barnet. Den vuxne talar och redogör för kunska- pen med förväntningar på att barnet skall ta emot kunskapen på ett ak- tivt sätt, dvs lära den utantill och upprepa den vid den efterföljande kunskapskontrollen, då barnet förväntas returnera kunskapen till den vuxne i så identisk form som möjligt.

Den tidsmässiga uppdelningen på ämnen och raster i skolan innebär att tidsfaktorn starkt styr både valet av innehåll och kvaliteten i fråga— svars—mönstret och kontakterna mellan individerna i klassrummet för övrigt. Mycket tid ägnas i skolan åt att läraren ställer frågor till eleverna som han/hon själv vet svaren på. Lotsning är ett fenomen som, i likhet med fråga—svars-mönstret, hänger nära samman med tidsfaktorn.67 I stu— dier av skolan ser man att eleverna av tidsmässiga skäl lotsas fram till rätta svar på lärarens frågor eller rätta lösningar på t ex ett matematik- problem.68 Läraren bryter ned problemet i delfrågor som till sist blir så enkla att eleven kan svara rätt, utan att därför ha förvärvat en förståelse för logiken bakom svaret. Eleven tecknar ned svaret och försöker i bästa fall lära sig detta utantill.

Fråga-svars—mönstret sitter mycket djupt i vår utbildningstradition och i den enskilde pedagogen. Denna, som vi betecknar som, förkropps- ligade tradition visar sig även i förskolan och framför allt under sam- lingarna och i sexårsträningen.69 Peder Haug studerade inom ramen för det norska experimentet hur förskollärarna faktiskt bar sig åt när de äg- nar sig åt skolförberedande arbete. Både i Haugs egna och andras studier

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

framkommer att förskollärare som kommer in i skolan undervisar, in- struerar och berättar mer för barnen än vad lågstadielärare och mellan- stadielärare gör när de undervisar! Förskolläraren överdriver det som de föreställer sig är skolans metoder, med en lärare längst fram i klassrum- met som talar och elever som lyssnar.70 Fråga—svars-mönstret blir alltså tydligare, liksom benägenheten att lotsa.

I detta sammanhang måste dock poängteras att Haug i det norska ex- perimentets detaljstudier samtidigt kunde iaktta skillnader mellan för- skollärare och lågstadielärare när det gällde förhållandet frihet — disci- plin. Det handlade inte konkret om vad man gjorde utan hur man gjor- de det. När förskolläraren ledde en verksamhet eller lek skiljde hon sig från lågstadieläraren genom att inte vara tvingande utan mer flexibel. Hon gav barnen mer frihet och pendlade ofta själv mellan den pedago- giska verksamheten och ett konkret omsorgsarbete med exempelvis tröst eller annan fysisk kontakt. Det handlar således om en mer indirekt me- tod där det är lika viktigt att barnet lär sig från själva situationen och det sociala sammanhanget som själva innehållet i aktiviteten, konstate— rar Haug.71

I skolan är anpassningsstrukturerna relativt tydliga och synliga, om man jämför med förskolan. Skolans ämnen och kunskapsstoffet i varje ämne är det huvudsakliga målet för verksamheten och bestämmer där- med graden och typen av anpassning både för eleven, klassen och lära- ren. i förskolan är man, åtminstone ytligt sett, inte lika inramad av ti- den.

Peder Haug kunde med utgångspunkt från det norska experimentet konstatera att aktiviterna i förskolan dock är mer vuxenstyrda och kon- trollerade, än vad formuleringar i intervjuer och gemensamt upprättade läroplansdokument förleder oss att tro.72 Även om mycket tid avsätts för ”fri lek”, så ägnas minst lika mycket tid till rutinaktiviteter och helt vuxenstyrda aktiviteter. På liknande sätt hade förskollärarna i Boel Henckels studie uppgivit att de anser att leken är viktig för det fria ut- trycket av personlighet och känslor, samt att leken även är ett viktigt sätt att lära. Trots detta så respekterades leken dåligt i det praktiska ar- betet.73 Man avbröt leken och meddelade att barnen snart skulle sluta eftersom det var dags att gå ut; eller att städerskan skulle komma; eller att det var tid för åldersindelade gruppaktiviteter, lunch eller någon an- nan schemalagd aktivitet.74 Man kan alltså se att det finns en konflikt hos förskolepersonalen mellan å ena sidan kraven på barncentrering, och det man menar att detta innebär av fria aktiviteter, och å andra sidan ett system för att hålla ordning på barnen i denna frihet. Det sker en disci- plinering genom regler och utlovade sanktioner som gäller för varje ak- tivitet.75 Samtidigt som barnet i förskolan skall vara ett ”naturligt” och ”fritt barn”, så skall det således också vara ett anpassat barn, som klarar av vuxenstyrda och kontrollerade gruppaktiviteter av olika slag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

II. EN VISON OM EN MÖJLIG MÖTESPLATS BARNET SOM KULTUR— OCH KUNSKAPSSKAPARE

Inledning

I pågående försöksverksamhet kring samverkan mellan förskola och skola blir det tydligt att det handlar om två olika kulturer och traditio- ner, och att samverkan syftar till att dessa båda kulturer ska komplettera varandra, i den bemärkelsen att förskollärare och lågstadielärare ömsesi— digt bidrar med sitt eget professionella kunnande, sin kultur och sin tra- dition. Denna idé om att respektive lärargrupp ska tillföra varandra det som saknas i respektive institutionsform inrymmer många komplikatio- ner. En fråga man kan ställa sig år: Är det överhuvudtaget möjligt att åstadkomma ett kulturmöte i reell mening under rådande förutsättningar, eller blir det så att förskolläraren tar hand om leken och barns sociala utveckling medan lågstadieläraren sköter det intellektuella? En ännu väsentligare fråga kanske är: Vad betyder det för ett barn att i ett pedago- giskt sammanhang alltid mötas av två eller flera skilda traditioner, och där- med också olika sätt att se på lärande och kunskap? I nästa steg kan man även fråga: Hur kan den enskilde pedagogen befästa och utveckla en egen professionell hållning i ett arbete som bygger på en sådan samverkan?

Om man vill uppnå en långsiktig utveckling av förskolans och sko- lans pedagogiska arbete måste ett förändringsarbete, enligt vår mening, ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, lärandet och kunska- pen. Ett sådant förändringsarbete förutsätter en medveten strävan efter att nå en verklig mötesplats. En mötesplats där förskola och skola om- fattar en liknande syn på det lärande barnet, pedagogens roll och på det pedagogiska arbetet, och som bygger på en gemensam värdebas. Att på sikt uppnå ett sådant möte tror vi är fullt möjligt, dels med utgångs- punkt från den analys som vi gjort av den svenska förskolans och sko- lans gemensamma idétraditioner, dels de läroplans- och måldokument som ligger till grund för den pedagogiska verksamheten i förskola och skola. Dessutom tror vi att detta möte är möjligt utifrån den erfarenhet vi har av de diskussioner som idag förs inom dessa båda institutioner.

Representationsproblemet handlar i grunden om hur vi i dagens snabbt föränderliga omvärld bäst kan utveckla och förändra den pedago- giska praktiken. Om man vill lägga ett mer generellt perspektiv på detta problem - ett perspektiv som kan gälla all form av utbildning - innebär detta att traditionerna, föreställningarna och därmed koderna först måste synliggöras och medvetandegöras innan de kan utvecklas vidare. Ett så- dant försök till identifiering och analys av de olika diskurser som varit dominerande i samhället som helhet när det gäller barn, ungdom och utbildning, utfördes därför också i den första delen i föreliggande arbete.

Av denna analys har framgått att det gemensamma idéarvet går tillba— ka till upplysningstidens syn på människan, samhället, bildning och fri- het. Samhällets moraliska ordning och utveckling, med Gud och foster- landet som honnörsord, blev en dominerande diskurs under tiden för den obligatoriska skolans genomförande. Det handlade om ett medvetet

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

socialt och politiskt projekt med början i 1800-talets Hlantropiska rörel- se, där barnet och kvinnan spelade avgörande roller vid sidan av huvud- rollen som var statens. Målet för detta projekt var ett godare och jämli- kare samhälle. Denna diskurs skulle småningom övergå i en sekularise- rad vetenskapsorienterad diskurs, där ett objektivt vetenskapliggörande av världen och människan till sist kom att utgöra regim. Vetenskapliggö— randet av de pedagogiska frågorna, framför allt med hjälp av psykologin, innebar dels att pedagogiken i stor utsträckning blev liktydig med psy- kologin, men också att rötterna till pedagogikens filosofi, historia, sam- hälleliga och värdemässiga förankring kapades. Parallellt med dessa ve- tenskapligt inriktade idéströmningar fanns även en mer politiskt inrik- tad idéströmning, som delvis interagerar med den vetenskapligt inrikta- de men som också lever sitt eget liv. Denna politiska diskurs handlade om ett gemenskapsbygge, i vilken förskola, skola, familj och de statliga institutionerna uppfattades som byggstenar i ett framtida folkhem.

Kanske är vi idag inne i ett nytt brytningsskede. Vetenskaperna tycks inte längre kunna inta egenskapen av universalmedicin — den omnipo- tenta guden för ett godare och bättre samhälle, precis som man en gång med hjälp av just den vetenskapliga empirismen bröt med före- ställningen om att religionen och nationens moral och värden skulle styra samhällsutvecklingen. Men vad är det som ska ersätta den veten- skapliga objektiviteten i ställningstagandena inför framtiden?

Den analys som vi gjort i den föregående delen och som vi samman- fattat ovan i denna inledning måste ses som en förenkling av verkligheten och den historiska utvecklingen. Vi tror dock att det inledningsvis är nödvändigt att förenkla för att överhuvudtaget kunna synliggöra den eg- na traditionen. Koder och diskurser måste ses som läsanvisningar eller ”ingångsbegrepp” som är till för att fästa uppmärksamheten och skärpa blicken vid viktiga drag i utvecklingen. I det ögonblick de lyckats med sin uppgift upplöses de i den fördjupade kunskapen som ligger bakom. Utifrån en fördjupad kunskap kan utveckling ske, och det är i förskolan och skolan, vid sidan av barnen, diskussionen och utvecklingen måste börja. Något som studierna av det generella reformperspektivet lärt oss är att ett instrumentellt uppifrån—och—ned-perspektiv har små utsikter att lyckas. Istället handlar det om att förändringar kräver att de som ar- betar inom ramarna för verksamheten skapar sig en förståelse och kun- skap om grunden för sina föreställningar och traditioner, samt en förstå- else för den pedagogiska verksamhetens förutsättningar och villkor.

En sådan förståelse, menar vi, kan skapas genom att identifiera, disku- tera och aktivera det som är det gemensamma idéarvet i förskolans och skolans traditioner. Det är med utgångspunkt från en sådan aktivering och kritisk diskussion kring det gemensamma idéarvet i förskolans och skolans traditioner som vi i den följande texten vill skriva fram en vi— sion om en möjlig mötesplats: synen på barnet som kultur- och kun- skapsskapare. Det handlar alltså inte om att presentera en ny modell el- ler pedagogisk metod, utan om en inbjudan till en diskussion om ett förverkligande av ett förhållningssätt till barn, lärande och kunskap och därmed också till själva innehållet och arbetssättet, men också till den

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

värdebas som skall genomsyra den pedagogiska praktiken. Idén om det kultur— och kunskapsskapande barnet bygger på en respekt för barnet som ett kompetent och nyfiket barn ett barn som är fyllt av lust att lä— ra, att utforska och utvecklas som människa, i en aktiv relation till and- ra människor. Det är ett rikt barn. Ett barn som tar aktiv del i den kun- skapsskapande processen. Detta barn är också aktivt i konstruktionen - skapandet av sig självt, sin personlighet och sina förmågor, genom in— teraktionen med omvärlden. Synen på pedagogen är i stort sett densam- ma som synen på det kultur— och kunskapsskapande barnet. Det är en pedagog som ser det som sin uppgift i den kunskapsskapande processen att vara ömsom medresenär, ömsom vägledare — handledare som ger information om resans riktning och stimulans inför den fortsatta resan, och ömsom dragkraften, även om sträckningen inte alltid blir den man trott. Detta förutsätter en reflekterande praktiker som kan fungera som inspiratör och som via sin dokumentation, tillsammans med sina kolle- gor, skapar möjlighet och utrymme för en levande och kritisk diskus— sion kring den pedagogiska praktiken och dess förutsättningar.

För att synliggöra barnet som kultur— och kunskapsskapare har vi ut- gått från förskolans och skolans idéarv och då särskilt med fokus på tre bärande idétraditioner: det klassiska bildningsbegreppet, progressivismen och dialogfilosofin.76 Dessa idétraditioner speglar en historisk utveckling inom utbildningstänkandet och bygger därför till vissa delar på varand- ra, i den meningen att delar av diskursen lever kvar men får ett annat uttryck och en annan utvecklingsinriktning på grund av samspelet med samhällets övriga utveckling historiskt, socialt och inte minst ekono— miskt.

Ett idéarv: upplysningstidens bildningssyn, progressivismen och dialogfilosofin

Det finns två dokument under senare tid som enligt vår mening är sär- skilt värda att ta som utgångspunkt för en diskussion kring ett gemen- samt idéarv, och som startpunkt när man vill skriva fram en vision om en möjlig mötesplats för förskolan och skolan. Dessa två dokument är ”Barnstugeutredningen” (SOU:1972:26) och den nya läroplanen för skolan ”En skola för bildning” (SOU:1992:94).77

I den nya läroplanen för skolan, ”En skola för bildning”, görs ett för- sök att återupprätta bildningsbegreppet, som under två hundra års tid varit ett centralt begrepp när man i Sverige dryftat utbildningens mål och innehåll, men som under de senaste decennierna fallit bort ur läro— plansspråket och den officiella begreppsrepertoaren.78 Donald Broady som i en bilaga till läroplanen skrivit fram det nyhumanistiska bild— ningsbegreppet påpekar att ordet bildning i dagens språkbruk och före- ställningsvärld ofta kommit att avse ett visst bildningsgods i form av en fast och på förhand given uppsättning kunskaper, som skall vidareför- medlas. Det klassiska tyska bildningsbegreppet däremot uttryckte mot- satsen, nämligen föreställningen om att människan är eller borde vara

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

en varelse som bildar sig, eller skapar sig till något inte på förhand gi— vet. Bildning är således något som människan gör med sig, ett aktivt fö- retag som innebär ett utbildande av förmågor som utökar individens möjlighet till frihet. Med hjälp av Kants formulering av bildningstanken belyser Broady detta: ”Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndig- het. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någon annans ledning. Självförvållad är denna omyndighet efter- som dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude! (Våga vara vis! Horatius) Ha mod att använda ditt eget förstånd! är således upplysningens valspråk.”79 En av upplysningsprojektets bärande idéer var tilltron till det mänsk— liga förnuftets möjlighet att frigöra människorna socialt, politiskt och kulturellt. Denna emancipatoriska tanke utgick från idén om att om al- la människor fick möjlighet att aktivt skapa kunskap, och mod att tänka själva, skulle de också i ett viktigt avseende bli behandlade på ett jämlikt sätt och därmed ha samma rättigheter. Denna jämlikhetssyftande ambi- tion som finns som en bärande idé i både humanismen och upplysning— en, har Bernt Gustavsson tydliggjort i avhandlingen ”Bildningens väg” (1991).80 Ett exempel är hur tyskans allgemeine bildung hade betydelsen bildning ”om allt” och ”för alla”, och där ”om allt" angav bildningens karaktär av överblick, sammanhang och helhet, och ”för alla” den jäm- lihetssyftande ambitionen.81 Som Sven—Eric Liedman har påpekat ska den enskilda människans läroprocess i upplysningsprojektet förknippas med andra utvecklingsprocesser i människans värld. Bildningens främ- sta subjekt var folket som helhet och inte, som man kan förledas att tro, individen själv. På så vis blev bildning ett medel i en samhällsomspän- nande frigörande pedagogisk filosofi. På motsvarande sätt var upplys— ningstidens kunskapsideal varken helt och hållet subjektivistiskt, i den bemärkelsen att kunskapen är en oupplöslig de] av individen, eller helt och hållet objektivistiskt, i den bemärkelsen att kunskapen är ett fast kunskapsgods. Den innefattade således både en objektiv och subjektiv si- da. Denna dimension hölls även kvar av Pestalorzi, som i sin folkbild- ningstanke avsåg att bildning skulle vara gemensam och tillgänglig för alla men samtidigt mycket personlig.82 Den uttolkning som det klassiska bildningsidealet ofta varit föremål för, dvs antingen som ett fast givet bildningsgods eller enbart som något självbeskådande och självbestämmande, har inneburit att det kunskaps- skapande subjektet abstraherats från rådande sociala och samhälleliga bestämmelser. Det mandat som hittills givits både förskola och skola in- nebär dock uppgifter som sträcker sig långt vidare än den enskildes självbildning och självbestämmande. I egenskap av samhälleliga utbild- ningsinstitutioner är skolan och förskolan också en central del av ett föränderligt samhälle, varför verksamheten måste sträva i en viss rikt- ning mot gemensamt överenskomna samhälleliga mål och värden. Vi vill här åter anknyta till Bernt Gustavssons analys av den svenska folk-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

bildningens strävan efter att knyta samman den fria processen och må- let: ”Min tes är att om något av dessa centrala inslag i bildningen, den fria processen eller målet, helt får ta överhanden så tunnas det ideologiskt bärkraftiga i bildningstänkandet ut. Jag har tolkat styrkan i svensk folkbildning under uppbyggnadsskedet så, att där hölls de båda momenten samman i en enhet. Bildning var både en fri process och en process med fasta förebilder eller mål in- byggda.”83

Synen på hur människan är delaktig i sitt kunskapsskapande och samtidigt är en delaktig samhällsvarelse fanns även i den tidiga progres— sivismen med John Dewey och som grundsyn i den tyska Jenaskolan i Thiiringen, där Elsa Köhler verkade.84 Kanske var det i samband med produktionens allt starkare inflytande över utbildningstänkandet, och dess behov av en allmänbildad arbetskraft, jämsides med det vetenskap- liga tänkandets allt starkare genomslagskraft, som det klassiska och för- progressivistiska bildningstänkandet fick ge vika för det mer målratio— nella objektiva bildningsidealet?35 Den vetenskapliga synen på barnet i det progressiva utbildningstänkandet innebar också att de emancipatori- ska värdemässigt förankrade frågorna, som är förbundna med den ovan citerade Kantska bildningstanken, urholkades.

Även om bildning ses som en fri process och en process med fasta fö- rebilder och mål ett både-och—tänkande - måste erövrandet av kun- skap förstås som en process som förutsätter en aktiv interaktion med andra människor och fenomen i omvärlden. Med hjälp av dialogfiloso- fin menar vi att man kan få syn på ett kunskapsskapande som inbegri— per denna process. Den dialogiska principen det dialogiska tänkandet — ingår i en lång filosofisk tradition och tar sin början i Platons sokrati- ska dialoger och har burits vidare från Aristoteles via Hegel fram till bland annat G. M. Mead och Habermas.86 Under 1900—talet har den ut- vecklats av Martin Buber, och tydligt formulerats i hans huvudverk ”Jag och Du”, där han hävdar att den individuella existensen endast kan utvecklas i samvaron med andra människor i den gemensamma givna världen.87 Joachim Israel har påpekat att Buber i sin. Språkfilosofi för- enar en konstruktivistisk och en relationistisk ansats, där människan kon- struerar och skapar sig själv och sin omvärld, och att denna skapelse— process enbart kan ske i en relation och kommunikation mellan mänsk- liga subjekt. Kunskapen år för Buber inte något som enskilda männi- skor har eller besitter, utan något man instiftar eller åstadkommer ge- nom att sätta sig i relation till världen. Den kommunikativa handlingen — interaktionen med Duet — är därför en förutsättning för Jaget, efter- som det först är i relation till Duet som Jaget kan skapas. Denna inter- aktionistiska bildningssyn finns också levande i Elsa Köhlers kulturteo- ri. Köhler menade att kulturtraditioner inte övertas passivt av en ny ge- neration, utan prövas, redefinieras, förkastas och nyutvecklas av den nya generationen via subjektets aktivitet i samspel med sin omgivning. Akti- vitetspedagogiken med verkskapandet som nyckelbegrepp var således ett slags handlingsteori, med utgångspunkt från att människan konstruerar

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

och konstituerar sig själv. Därmed gick Elsa Köhler, tillsammans med sina likatänkande kollegor i Jenaskolan, emot de tankegångar och den bildningssyn som hon menade rådde under 1930-talet, och som innebar att skolan och utbildningen framför allt handlade om att förmedla ett kulturarv.88

Inom modern vetenskapsfilosofi finns även stöd för liknande tanke- gångar. Cybernetikern och biologen Gregory Bateson har, med stöd i si- na studier, hävdat att lärande inte handlar om något enkelt överförande av ett färdigt bildningsgods, utan att inlärningens och evolutionens es- sens är utforskning och förändring. Han säger:

”I överförandet av mänsklig kultur försöker folk alltid avbilda och till nästa generation överföra föräldragenerationens färdighe- ter och värderingar men försöken misslyckas alltid och oundvik- ligen, för kulturöverföringen är hopkopplad med inlärningen, in- te med DNA.”39

I detta sammanhang vill vi anföra Barnstugeutredningen (1972). I barnstugeutredningen återknyts banden i en mening med den klassiska bildningstankens och progressivismens emancipatoriska strävan, när man med stor tydlighet slår fast alla barns rätt till förskoleverksamhet i en jämlik förskola av jämn kvalitet över hela landet. Det handlade om rätten till ”bildning” men också rätten till en helhet av vård, omsorg och pedagogik, som var en bärande tanke redan i Alva Myrdals socialt förankrade pedagogiska syn under 1930-talet. I barnstugeutredningen fick begrepp som helhet och integration i ett samhälleligt gemenskaps- bygge sitt tydliga uttryck. Begrepp som sedemera skulle väcka ett stort internationellt intresse och som idag kan sägas ligga som en idégrund för en internationell diskussion kring kopplingen mellan ”education and care” — ”educare”.

Barnstugeutredningen bröt också med den traditionella pedagogrol- len, och betonade istället lyhördheten för barnet. Det är här det dialog— pedagogiska tänkandet kommer in. I Barnstugeutredningen fanns en ambition att kombinera ett tänkande där människan ses som aktiv i sin egen kunskapsproduktion med ett interaktionistiskt synsätt, där dialo— gen och kommunikationen sattes i fokus. Som en följd av den tradition som funnits inom förskolan kom dock dialogtänkandet i Barnstugeut- redningen framför allt att förankras i psykologisk teoribildning.90 Där- med befästes bilden av förskolebarnet som varande av psykologisk na- tur. Det var det vetenskapliggjorda barnet som trädde fram. Dialogprin- cipen gavs inte den vidare idéhistoriska ram, som den hade kunnat få med hjälp av exempelvis upplysningstidens, Elsa Köhlers och Jenasko- lans idéarv. Dessa brister i utredningen kom, kanske många gånger oför- rätt, att innebära att den utsattes för omfattande kritik.91 Denna kritik kan dels härledas till att utredningen sjösattes under en period när barn- omsorgen var inne i en mycket expansiv period, vilket medförde att vis- sa av de problem som uppstod i verksamheten tolkades som ett resultat av den nya pedagogik som utredningen föreslagit, snarare än som ett re- sultat av de problem som uppstod i samband med denna expansion.92 Dels hade utredningen för avsikt att presentera en mer samhälleligt för-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

ankrad analys som dock inte publicerades förrän ett par år senare efter barnstugeutredningen.93 Först i samband med utredningen ”Utbildning i samspel” (l975:67) skulle dialogpedagogiken få en något djupare för- ankring i bland annat Meads och Freires teorier.

Det kommunikativa handlandets möjligheter

Visionen om den möjliga mötesplatsen tar sin utgångspunkt i det ge- mensamma idéarvet, men också i en vision om potentiella jämlika kom- munikativa handlingar, sociala relationer och insikten om vikten av so- lidariteten mellan människor samt mellan samhället, tingen och indivi- derna. Här måste vi betona att det inte handlar om fastlåsta politiska dogmer, utan om ställningstaganden på en djupare filosofisk och värde- mässig nivå, där ett hopp finns om en potentiell ömsesidig förståelse. Det handlar också om en förståelse av alltings enhet. Eller som den ny- ligen framlidne och en av vår samtids stora utbildningsfilosofer Loris Malaguui har sagt: ”Vår biologiska arkitektur präglas av stor solidaritet. Det handlar om ett nät av interaktioner mellan enskilda celler till tanke och handling. Vi är som människor helheter som existerar i nödvän- dig samexistens med andra, utan vilka vi aldrig skulle kunna se eller förstå oss själva. /.../ En av våra amerikanska vänner säger att det finns 7 olika intelligenser. Vi tror på en helhetssyn — en väv. Vi tror att det finns en gemensam bas för intelligensen men olika användningar. All intelligens växer ur samma jord, liksom tråden är olika men växer ur samma jord. Hur skall man förhålla sig till barn med en sådan syn? Man måste ha mod att tänka att om en blomma föds påverkar det både solen och månen. /.../ Varje män- niska är ett sammanhang av hundratals uttryck, erfarenheter och minnen. Detta sammanhang utvidgas och förändras oupphörligen genom erfarenheter och kunskaper.”94 Vi talar idag om att vi lever i ett kunskaps- och informationssamhäl- le, och att den framtida produktionen, till skillnad från den tidigare, förutsätter samtal och kommunikation. Men vilka är då den mänskliga kommunikationens villkor och förutsättningar? Finns dessa kommuni— kationsmöjligheter att tillgå för alla? Alltfler samhällsvetare påpekar att förutsättningarna för mänsklig kommunikation är under stor föränd— ring. Jörgen Habermas har i sina arbeten analyserat komponenter i samhället som direkt undergräver ett upplysningsprojekt. Han säger att ”systemvärlden” hotar att invadera "livsvärlden”, vilket omöjliggör en verklig mänsklig kommunikation och ett verkligt handlande.95 Den samtida synen på kommunikation sammanfaller delvis med den dominerande synen på kunskap, dvs att det i den kommunikativa hand- lingen är möjligt att uppnå en gemensam, i betydelsen identisk, förståel— se mellan individer, såsom att ett kunskapsgods är möjligt att överföra från en individ till en annan i identisk form. Bara för att ett identiskt meddelande via telenätet överförs från en dataskärm i ett land till en an-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

nan i ett annat land eller ett annat rum, så innebär inte det att förståel- sen av meddelandet är densamma. En annan komplicerande faktor är att det moderna samhället präglas av hög förändringstakt och stor kom— plexitet, samt ett större avstånd mellan de ursprungliga villkoren och kontexten för kunskap och själva det abstrakta kunskapsmeddelandet. Pedagogik i dagens komplexa och osynliga samhälle måste därför till stor del handla om att man som vuxen och pedagog kan hjälpa barn och ungdom att synliggöra det osynliga att skapa genomskinlighet. I detta arbete måste man utgå från att den gemensamma förståelsen är en omöjlighet om än ett riktmärke. Eller som biofysikern Heinz von Foers- ter uttryckt saken: ”Objektivitet är ett subjekts felaktiga uppfattning om att observe- randet kan ske utan honom.”96

Den pedagogiska processen är en kommunikation som är ett sam- manhang fyllt av språk och uttryck, där det som barnet eller pedagogen uttrycker — säger eller gör - måste ses som en komplex konstruktion av hundratals överväganden, känslor och minnen, som aldrig helt och hål- let kan rekonstrueras eller ömsesidigt förstås av den andre. Däremot kan det som uttrycks väcka lust, igenkännelse eller nyfikenhet hos den andre. För att lusten skall väckas måste frågan: ”Har du förundrats över något idag?” alltid hållas levande i den pedagogiska vardagen. Det är den fråga som Aristoteles såg som den mänskliga drivkraften till allt kunskapssökande.97 Förundran, lust och nyfikenhet är således de vikti- gaste krafterna på vägen mot kunskap, något som Loris Malaguzzi ofta återkom till. Han påpekade ständigt, förmodligen med inspiration från den franske filosofen Montaignes tankar: ”Om det inte finns en gnista som tänder barnets själ, så förblir det utan förståelse"93. Han har även använt följande uttryck för samma sak som också inbegriper den nöd- vändiga interaktionen: ”Där världar, sätt att vara, idéer, språk och ut- tryck möts - där tänds en eld”.99

I den pedagogiska situationen faller ansvaret på den vuxne att försöka skapa sammanhang där barnets nyfikenhet och lust kan få utlopp. Barn är nyfikna, men vi vuxna måste ibland anstränga oss för att locka fram vår nyfikenhet. Om nyfikenheten är kraften så är ledan pedagogikens värsta motståndare, både för barnet och pedagogen. Den farliga ledan uppstår när man som barn eller pedagog blir utsatt för, respektive ini-- tierar, uppgifter upprepade gånger, utan att det finns en grundläggande förståelse för det sammanhang som ger kunskapen mening och inne- börd.

Det forskande barnet och den forskande pedagogen

Vår vision har hittills sprungit fram ur den klassiska bildningssynen att människan bildar sig — och betoningen av dess emancipatoriska aspekter av värde, frihet och solidaritet, till att denna solidaritet sträcker sig från minsta cell till förhållandet mellan människor och människan och universum, samt att en förutsättning för denna bildning är dialogen

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

och den kommunikativa handlingen mellan individen och den Andre eller omvärlden. En grundförutsättning för en verklig dialog en peda- gogisk interaktion — mellan barn och vuxna är ett förhållande av respekt och den enskilde individens självkänsla. Detta leder oss fram till själva förhållningssättet till barnet och den vuxne pedagogen det forskande barnet och den forskande pedagogen.

Det ligger i själva uttrycket — det kultur— och kunskapsskapande bar- net att barnet är en aktiv aktör i skapandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemensamma kultur. Detta barn är således i sig självt ett förmöget och kompetent barn. Det är ett nyfiket barn, fyllt av lust och kreativitet som längtar efter utmaningar och spännande upp- täckter.

Synen på pedagogen framstår i princip som densamma som synen på barnet. Synen på den forskande pedagogen innebär ett tudelat men inter- agerande professionellt ansvar som dels handlar om att ingå i dialog och kommunikativ handling med barnet eller barngruppen, och dels hand— lar om den reflekterande och forskande hållningen med barnens arbets- process och sitt eget arbete som objekt. Man kan säga att arbetet bör präglas av en ”aktiv passivitet”100, som innebär att man som pedagog kan inta många olika roller. Ibland regisserar man; presenterar ett pro- blem och initierar ett arbete kring ett förplanerat material eller introdu- cerar ett nytt kunskapsstoff för att föra arbetet vidare. Ibland är man dock reducerad till sufflör och hjälpreda i en process som barnen av egen kraft satt igång och själva regisserar. Då behövs ibland den vuxnes röst, eller gillande, uppmuntran eller hjälp att gå vidare när processen av någon anledning bromsats upp. Vad pedagogens svåra arbete till stor del handlar om är att lyssna och låta sig inspireras av barnens frågor och nyfikenhet, att hålla deras frågor vid liv och att följa och studera hur barnen söker svar på sina frågor. Idealet är, även om det inte alltid är möjligt att uppnå, att pedagogen ska kunna behärska lyssnandets och frågandets konst, och att som vuxen inte ge barnen svaren innan de ställt frågorna. När barnet ställer en fråga så säger det samtidigt: ”Jag kan nå- got! Jag vill något” eller med Maria Montessoris välvalda uttryck: ”Hjälp mig att göra det sjäv!”101: Hjälp mig på vägen att själv hitta svaret på min fråga! Hjälp mig att ställa nya frågor som får mig att se saker ur ett nytt perspektiv! Bekräfta det jag redan vet och se mig och stöd mig på väg mot upptäckten!

Med detta förhållningssätt som bakgrund kan men se förskolan och skolan som levande laboratorier, där experimenten, försöken och utfors- kandet även ofta utförs utanför själva institutionen i interaktion med det omkringliggande samhället samt dess bibliotek, museer och företag.

I detta utforskande arbete måste barngruppen ses som en pedagogisk re- surs. När barnen möter varandra med sina idéer, då vaknar lusten och utmaningen att finna svaret eller att forska sig fram till nya teorier. Ar— betet i grupp erbjuder inte bara möjlighet till ett kreativare kunskaps- skapande utan handlar också om ansvarstagande, förmåga att samspela, diskutera, välja och handla; det är ett demokratiskt arbetssätt. Pedago- gens arbete med barngruppen inbjuder också till en möjlighet att som

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

kunskapsskapande pedagog forskare —, via dokumentation, utveckla sina kunskaper om barnens kunskapsskapande processer. Genom att inta en dokumenterande roll, och med hjälp av bandspelare, videokamera eller kamera dokumentera arbetsprocessen, kan pedagogen i efterhand och tillsammans med andra analysera hur barnens kommunikation, hand- lingar och lärande utvecklas. Eller med andra ord; hur barnens kun- skap skapas.

Dokumentationen och den reflekterande praktikern

Idén om att dokumentera pedagogiska processer fanns också levande hos Elsa Köhler. Liksom Dewey hävdade Köhler ett synsätt på barnet som forskare och pedagogen som medforskare. I Köhlers aktivitetspeda— gogik sågs lärarna som ett slags forskningsassistenter samtidigt som de vetenskapliggjorde sin egen praktik. Köhlers observationsprotokoll — ”aktivitetsmatrisen” — byggde på rumsliga och tidsmässiga faktorer. Det låg i aktivitetspedagogikens arbetsmetod, som satte kommunikationen och interaktionen och observationen i centrum, att den självreflekteran— de läraren utvecklade insikt om självets formbarhet och verklighetens görbarhet i det pedagogiska rummet. Under Elsa Köhlers verksamma tid innebar detta att lärarna, i sitt närmande av forskning och praktik, ofta gick vidare till akademiska studier och avhandlingsskrivande.102 Vad som förmodligen i våra dagar kommit att leva kvar av Köhlers idé om observation av pedagogiska fakta är de så kallade barnobservationerna, vars syfte i första hand är att observera barnets psykologiska utveckling, och inte det lärande och kunskapsskapande som vi i detta arbete före- språkar.

Dokumentation handlar om att synliggöra praktiken. Det är ett re- flekterande förhållningssätt till praktiken. Syftet är att synliggöra dels barnens arbete och kunskapsskapande för barnen själva, deras föräldrar och samhället i övrigt, dels kunskapsskapandets villkor och process för den forskande pedagogen. Genom att dokumentera vad barnen gör och vad man själv som pedagog gör tillsammans med barnen kan man öka sin medvetenhet om konsekvenserna av de egna handlingarna, och där- med också få ett underlag för att förändra och utveckla det egna arbetet. För barnet kan dokumentation också innebära att det kan ges en tydlig identitet.

Ett reflekterande förhållningssätt innebär att man tillvaratar och för- söker bygga vidare på beprövad erfarenhet. De praktiskt verksamma pe- dagogerna kan på så sätt vara med om att utveckla nya teorier kring barns socialisation, lärande och kunskapsskapande med dokumentatio- nen som grund. Med andra ord kan pedagogerna bli delaktiga i produce- randet av ny kunskap. Detta ställer höga krav på pedagogens professiona— litet, men det är också en utmaning som kan inspirera, entusiasmera och öka engagemanget. En pedagogisk praktik kräver en ständig självre- flektion och bearbetning om den skall kunna utvecklas och förändras. Dokumentationen är ett medel, men utan kommunikation och dialog

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

kring dokumentationen sker ingen förändring. Genom de diskussioner och samtal som man kan föra med utgångspunkt i det som dokumente- rats finns en möjlighet att knyta samman teori och praktik.

Dokumentationen kan på detta sätt fungera som en läroprocess, som samtidigt är en viktig bas för fortbildning, utvärdering samt för att skapa tilltro för verksamheten. Tilltro handlar också om legitimitet som kan skapas när dokumentationen på olika sätt används som ett synliggöran- de av pedagogiken utåt mot offentligheten. Därigenom kan varje försko- la och skola ges en offentlig röst och en synlig identitet. Detta är inte minst viktigt i samarbetet med föräldrarna. Genom synliggörandet kan dokumentationen också ligga som grund för det offentliga samtalet om förskolan och skolan.

För att synliggöra praktiken krävs att dokumentationen blir en natur- lig och integrerad del av det vardagliga pedagogiska arbetet och inte nå— got som ligger utanför. En grundprincip bör vara att varje förskola och skola ges möjlighet att utvecklas på sina egna villkor, och att detta görs utifrån skapandet av en kultur av utforskning och reflektion. Detta arbete måste växla mellan olika fokus; mellan en fokusering på egna erfaren- heter; en teoretisk förståelse av det som sker, samt av de socialpolitiska, värdemässiga och filosofiska grunderna för det pedagogiska handlandet. Detta arbete kräver en otvungen kommunikation, vilket betyder att mö- tet måste ske mellan deltagare som befinner sig på jämställd fot, något som Habermas kallar ”Herrschaftsfrei”, dvs en icke hierarkiskt struktu- rerad situation.103 Ett hinder i utvecklandet av ett reflekterande förhåll- ningssätt till den pedagogiska praktiken är således den starka förankring som tycks finnas i den så kallade Jantelagen. I diskussioner kring peda- gogisk praktik innebär Jantelagen ett sätt att hantera olikheter där man söker efter minsta gemensamma nämnare eller fokuserar diskussionen på person istället för på sakfrågor.104 Det är istället viktigt att eftersträva ett gemensamt intresse för sakförhållanden, samt ett samförstånd kring att alla argument skall testas utifrån kraft och hållbarhet och att det bättre argumentet får större vikt.

Den odelbara ”helhetligheten ett både—och—tänkande i det pedagogiska arbetet

Som ett arv från Descartes har det i västerlandet varit lätt att hemfalla till ett dualistisikt tänkande — ett antingen-eller-tänkande, istället för ett både—och—tänkande, eller ett ”helhetlighetstänkande”. För att åskådlig— göra vad vi menar med ett nödvändigt ”helhetlighetstänkande” inom den moderna pedagogiken, vill vi åter låta upplysningstidens idéer vara vägledande, i den bemärkelsen att den skapande och konstnärliga kun- skapen uppvärderas och känslan ses som förbunden med förnuftet. Det- ta är något som inom den moderna vetenskapsfilosofin och vetenska- pen, t ex inom den nya biologin och fysiken, får allt större genomslags- kraft. Gregory Bateson har hävdat att vår förlust av känslan av estetisk enhet helt enkelt var ett epistemologiskt misstag.105 Bateson menar att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

genom betoningen av kvantitet och dualism har vi förlorat vår mottag- lighet för det mönster som binder samman, samtidigt som vi också har förlorat förståelsen för kontrastförhällanden, form, gestalt och föränd- ring. Att kunna se eller uppleva kontraster, skillnader och likheter - mönstret som binder samman - är nödvändigt för förståelsen och upple- velsen av sammanhanget — allt levandes enhet. Det som ger mening.

En kreativ pedagogisk atmosfär förutsätter att man inte hemfaller åt ett dualistiskt tänkande. Det förutsätter att pedagogen har gedigna kun- skaper och samtidigt kan fungera som en god lyssnare. Betoningen av den fria processen i ett pedagogiskt arbete får dock inte leda bort från identifierandet av den spänning och mångfald som måste råda mellan lek och allvar, fantasi och logik, tanke och känsla, teori och praktik, struktur och intuition, kropp och själ. Ingen frihet utan gränser, brukar man säga. Inget lärande utan ett medvetet arbetssätt och innehåll. Det handlar om ett både—och—tänkande och en kamp mot att hamna i ett antingen—eller—tänkande. Läraren är här en viktig katalysator, som mås- te träna sin förmåga att kunna hantera och härbärgera komplexitet och mångfald; kunna förena mål och medel; produkt och process; kvalitet och kvantitet; frihet och styrning; reproduktion och produktion.

Att återskapa legitimitet

Det är de underliggande värdena som skapar legitimitet åt utbildnings- verksamheten. Därför krävs även en förankring av vårt samtal kring mötesplatsens idétraditioner i samtidens värdefrågor i stort, samt i frå- gan om hur man kan hävda barns och ungdomars rätt i en tid av stora samhälleliga förändringar.

Frågan om hur vi bygger upp pedagogiska verksamheter som försko- lor och skolor är alltid kopplad till den eviga existentiella frågan om vad vi vill med våra barn här och nu och i framtiden — en fråga som vi måste ställa oss i varje historisk epok. De ”lösningar” som vi väljer som svar på denna värdefråga speglar dels vår syn på barns potentialer, med- borgerliga rättigheter och position i samhället samt hur vi i den pedago- giska praktiken på bästa sätt hävdar barns rätt, dels vår förståelse av nu- et och framtiden och hur man ska kunna möta de krav som den sam— hälleliga moderniseringsprocessen ställer på barn och ungdomar.

Jiirgen Habermas, som främst blivit känd för sina studier av välfärds- statens utveckling, har påpekat att det idag krävs en mer offensiv politik kring vad vi vill med våra institutioner för uppfostran och utbildning. Det har blivit allt svårare för dessa institutioner att enbart på admini— strativ och byråkratisk väg skapa någon form av kulturell legitimitet och tilltro i vårt samhälle. Enligt Habermas krävs det en mer värdebaserad diskussion ett levande samtal - kring vad vi vill med dessa institutio- ner.106 Ett sådant samtal skulle kunna börja i de värden som ligger till grund för barnomsorgen och skolan, och som finns lagfästa i Social- tjänstlagens respektive Skollagens så kallade portalparagrafer. Dessa vär- den, som handlar om alla barns rätt till jämlika levnadsvillkor och lik—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

värdig utbildning, rätt att få utveckla sina resurser och potentialer, samt rätten att få respekt för sin egen integritet, kan ses som så kallade ”oför- ytterliga” värden som i en given kulturkrets gäller under alla omstän- digheter. Donald Broady skriver i sin bilaga till den nya läroplanen om detta på följande sätt: ”Självfallet är värdena inte eviga, de kan skifta från samhälle till samhälle och från tid till annan, men i ett givet samhälle vid en given tidpunkt existerar en uppsättning värden som ingen kan gö- ra sig urarva utan att träda ut ur gemenskapen. Dessa oförytterli- ga värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig oprak- tiska, oekonomiska, onyttiga eller onödiga”.107 I ljuset av Broadys ord anför vi socialtjänstlagens portalparagraf som lyder: ”Samhällets socialtjänst skall på demokratins och solidaritetens grund främja människors ekonomiska och sociala trygghet, jäm- likhet i levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet. Socialtjänsten skall under hänsynstagande till människans ansvar för sin och andras sociala situation inriktas på att frigöra och ut— veckla enskildas och gruppers egna resurser. Verksamheten skall bygga på respekt för människors självbe- stämmanderätt och integritet.” Skollagens portalparagraf lyder: ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika till- gång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveck- ling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överenstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och för vår gemensamma miljö.”

Det moderna samhället och den moderna barndomen som utgångspunkt

Det vi kallar det moderna informations— och kunskapssamhället, är inte bara uppbyggt på produktion av varor utan också på kommunikation, symboler och relationer. Kanske är det dock en myt att vi i ett informa- tionssamhälle är så mycket bättre informerade och välorienterade än ti- digare. Emin Tengström har i boken ”Myten om informationssamhället ett humanistiskt inlägg i framtidsdebatten” hävdat att vårt samhälle präglas av en tilltagande grad av människors ökade desorientering. Vi le- ver idag i ett mycket komplext och inte minst osynligt samhälle. Barn, ungdomar och vuxna lever i många olika sammanhang och uppträder

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

på många olika ”arenor". Varje sammanhang har sina egna regler och kräver skilda kompetenser. Samhället präglas också alltmer av ökade valmöjligheter, som både kan innebära otrygghet, men också kan ge möjlighet till kulturell förändring och nyskapande. Den tyske socialpsy- kologen Thomas Ziehe talar om att ”görbarheten” blir allt större i det moderna samhället.108 Informationssamhället signalerar krav på en ny rad av skilda kompetenser som hör ihop med dessa förändringar: den kommunikativa kompetensen, att kunna hantera komplexitet, att kunna integrera mycket skilda erfarenheter, att söka ny kunskap och nya lös- ningar, att kunna samarbeta med andra från skilda kulturer och med skilda språk. Samtidigt vägleds man i det kunskaps— och informations- baserade samhället av en enkel kunskapssyn, som innebär att man kän- ner ett tilltagande behov av att effektivisera eller intensifiera påfyllandet av kunskaper och information. I den samtida internationella utbildnings- retoriken, som förespråkar ”back—to—basics” och ”excellence in educa— tion" finns en önskan om ett restaurerande av utbildningssystemet som i sin förlängning lätt hamnar i ett enkelt målrationellt tänkande. Allt of- tare gör man en boskillnad mellan intellekt, hand och känsla. Även om det på ytan kan verka som att man inom denna "rörelse” tar sin av- stamp i upplysningstidens och/eller progressivismens bildningstänkande genom användandet av uttryck som; barncentrering och individanpass- ning, att barn och ungdomar måste ta ansvar för sitt eget lärande, att lä— ra barn att lära, kreativitet, vikten av deltagande och en reflekterad praktik så är det påtagligt att denna rörelse antingen hamnar i ett målra- tionellt tänkande, där kompetenskraven ställs gentemot den internatio- nella marknadens krav, eller i en psykologisering som kan yttra sig i ren kognitivism eller i emotivism.109 Det måste istället handla om ett både— och-tänkande som ser hela människan och hela barnet, för att undvika att hamna i antingen enbart det logiska eller enbart det känslomässiga. Inom den moderna psykologin och inom nyare vetenskapsfilosofiskt tänkande har vi kunnat se att trådarna från det klassiska bildningstän— kandets ”både-och—tänkande” kring kunskapssynen återupplivats.

I denna splittrade och fragmenterade värld blir det en stor utmaning för den pedagogiska verksamheten att försöka ge barn och ungdomar de orienteringsinstrument som kan skapa förståelse för sammanhang och mening. Den komplexitet som ligger i det moderna samhället inrymmer dock både möjligheter och motsättningar. De som på ett adekvat sätt kan hantera den frihet som dessa möjligheter ger och kan svara upp mot de krav som ställs, har möjlighet till självförverkligande och indi- viduell utveckling. I det moderna ligger också en risk att de som på grund av ekonomiska, kulturella och andra begränsningar inte kan sva- ra upp mot kraven och därför kommer att hamna vid sidan av. Att mot- verka utslagning borde därför vara en viktig utmaning för all pedagogisk verksamhet, något som också inryms i förskolans och skolans mandat.

Att utgå från barns kultur och därigenom se barnet och de erfarenhe- ter som barnet här är kanske den framtida förskolans och skolans allra viktigaste utmaning. Gapet mellan det som vuxna vet i kraft av att vara vuxna och det som barn och ungdomar vet blir stadigt allt mindre i vårt

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

snabbt föränderliga samhälle. Det kan till och med vara så att barn och ungdomar kan förstå och hantera det moderna samhället bättre än oss vuxna. Särskilt tydligt blir detta när man ser barns och ungdomars han- terande av de moderna kommunikationsmedlen och media av olika slag. I ljuset av detta blir det extra viktigt att i förskola och skola sträva efter en pedagogisk filosofi som ser barnet och utgår från barnet och dess erfarenheter och kunskaper, som många gånger förvärvats utanför förskola och skola. Det är dessa kunskaper och erfarenheter som barnen bär med sig som måste utnyttjas som utgångspunkt för det fortsatta lä- randet.

Utvärderingens styrande funktion i ett skolsystern som går allt längre ned i åldrarna

En förändring i det moderna samhället som man tydligt kan se interna- tionellt — och som sammanhänger med den internationella konkurren- sen och behovet av ny kompetens — är att utbildningssystemet tenderar att gå allt längre ned i åldrarna. Eftersom man i de flesta västerländska länder redan byggt ut skolsystemet uppåt i åldrarna börjar man idag vända blickarna mot de yngre barnen och möjligheterna att lära barn i allt lägre åldrar. Detta innebär att förskolebarnens liv börjar ”förskolas” på olika sätt.110

I samband med förskolningen av de tidiga åldrarna finns en stor risk för att barn i allt tidigare åldrar kommer att slås ut, eftersom de inte klarar av de ökade kraven. I detta sammanhang lägger man således över problemen på barnen, med hänvisning till deras bristande förmåga och kompetens, och bortser från huruvida kraven är felaktiga eller orimliga. Många barn lär sig då inte det man tänker sig att de skall lära, utan vad de allt tidigare kommer att lära sig är att de inte kan lära.

I det målstyrda system som vi idag lever med kommer de krav på stu- dieresultat som ställs på allt yngre barn också behöva utvärderas på nå- got sätt. Frågor kring relationen mellan målstyrning och utvärdering och hur utvärdering hanteras i ett decentraliserat system blir därför akuta. Från internationella studier vet vi att nationella prov och utvär- deringar verkar normerande inte bara på läroplanerna utan också på själva undervisningens innehåll och arbetssätt.111 När utvärdering över— förs till konkreta tekniker och metoder och används på en pedagogisk praktik har den alltid en styrande effekt på den pedagogiska praktiken. Instrumenten i sig talar om vad man värderar som värdefull praktik och har därigenom stort inflytande på hur kunskap kommer att definieras, men också vilka sociala relationer som blir möjliga i den pedagogiska praktiken.112

I samband med sjösättandet av ”a national curriculum” med tillhö- rande ”national evaluation programs” i England, har livliga diskussio- ner bland lärare, barnexperter och föräldrar uppstått. Framför allt har förslaget om att utvärdera 7—åringarnas arbetsresultat i den engelska sko- lan väckt omfattande kritik. Man menar bland annat att kravet på effek-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

tivitet genom mätbara inlärningsresultat i så tidig ålder lätt kan leda till en mycket snäv och enkel kunskapssyn. Man hyser bland annat farhå— gor för att en större betoning på utvärdering av barns kompetens kom— mer att ändra synen på vad som kännetecknar en bra pedagogisk verk— samhet. Det finns också en rädsla för att de högre stadierna i utbild- ningssystemet i alltför stor utsträckning skall komma att definiera inne— håll och arbetssätt längre ned i åldrarna.113

Att bli likvärdiga kollegor i en framtida skola

För att någon form av samverkan mellan förskola och skola skall vara möjlig att genomföra krävs att man också skärskådar och tydliggör de värde— och maktrelationer som ligger till grund för de båda institutions- formerna. Det förutsätter ställningstaganden till frågor som rör arbets- lagstankar och andra samarbetsformer kontra ett privatiserat lärararbete. Frågor om status, prestige, lönesättning och andra avtal är mycket vikti- ga att diskutera redan i inledningsskedet. De studier som tidigare analy- serat samverkan mellan förskola och skola visar nämligen tydligt att skolans kultur dominerar över förskolans vad gäller status och prestige. Under de fyra experimentåren i Norge kunde Peder Haug se att antalet situationer som var vuxenstyrda ökade i alla försöksgrupper, och att möjligheterna till fri lek alltmer begränsades.114 Man kunde dessutom konstatera att innehållet i de lokalt skrivna planerna hade sin utgångs- punkt i skolans tradition. En klar ämnesuppdelning dominerade dessa planer, som samtidigt innehöll utvecklingspsykologiska abstrakta termer utan förankring i någon vidare argumentation. Detta trots att det till största delen var förskollärare som stått för utformandet av de lokala planerna.115

Med andra ord gled verksamhetens rutiner alltmer över mot skolans, vilket troligtvis också sammanhänger med att skolan som institution be- traktad är mer etablerad i samhället. Betydelse har troligtvis också den politiska och samhälleliga debatten, som under det norska experimentet alltmer svängde till favör för vad man kan kalla en mer ”akademiserad förskoleverksamhet". Detta innebär i praktiken en större betoning av basfärdigheterna läsning, skrivning och räkning. Liknande erfarenheter kan man se från Holland, där en reform genomförts i syfte att integrera 5—9—åringar inom samma organisatoriska enhet.116 Vad Haug också såg som en orsak till en glidning mot skolan i samverkansarbetet var att det från förskollärarnas sida fanns en utbredd önskan om att de nya planer— na skulle representera yrkesgruppens professionella status och kompe- tens, och att man därmed skulle kunna visa vad man var kapabel att gö- ra i förhållande till skolan. Syftet var alltså att försöka ge sin verksamhet en legitimitet gentemot politiker, skola och föräldrar.117

En annan mycket viktig faktor i sammanhanget är att skolans tydliga mandat och etablerade position i samhället samtidigt innebär att den är och har varit föremål för fler regleringar och nationella utvärderingar än förskolan. Detta betyder också att handlingsutrymmet i viss mening

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

är mer begränsat i skolan när man vill förändra verksamheten. Ett ut- tryck för det är att lågstadielärarna i det norska experimentet vittnade om att de kände sig bundna till lokala och centrala planer i långt högre grad än vad förskollärarna vittnade om.118 Förskolan har å andra sidan varit utsatt för större ingrepp och förändringar under de senaste decen- nierna. Sedan 60talet har barnomsorgen i Sverige genomgått en oerhört kraftig expansion. Denna kom även att innebära ett traditionsbrott gent- emot en tidigare pedagogisk förskoletradition samt att kvantitet kom att betonas mer än pedagogisk kvalitet.

Vad vi således alldeles tydligt här kan se är att ett förändringsarbete måste föras på många olika nivåer. Det handlar inte bara om att få syn på egna traditioner och försöka nå en ömsesidig förståelse av vilka vär- den man vill utgå från när man formulerar mål och innehåll, utan mycket arbete måste också handla om att ta hänsyn till och försöka an- passa de befintliga ramarna och konkreta villkor till dessa värden och mål.

Slutord

I samband med reformer och förändringar av förskola och skola uppstår en mängd frågor kring hur verksamheten ska organiseras i kommuner- na. Vad som helt klart kan sägas är att det som organisatoriskt görs all— tid måste ha en nära koppling till den syn på barnet och den syn på kunskap som man vill att verksamheten skall företräda. För detta krävs en förskola och skola som lyckats med att samlas kring en levande peda- gogiskt värdebaserad och praktiskt tillämpad filosofi, som också tar sin näring från den moderna vetenskapen. En filosofi som har en bred upp- slutning bland personal, föräldrar, ledningspersonal och politiker i kommunen. För att detta skall kunna ske är det alldeles nödvändigt att initiera ett samtal på ett offentligt ”torg” där alla kan mötas i en funge- rande offentlighet.119 Det handlar i grund och botten om ett bemyndi- gande, med den Kantska definitionen att människan är myndig när hon förmår styra sig själv. Människans förmåga att styra sig själv är nära sammankopplad med hur hon ser på sin egen rätt att tala och påverka sitt liv. Kanske är det så att vi tillsammans måste göra samhällelig soli- daritet, engagemang och myndighet till civila dygder i vårt samhälle för att nå fram till en levande pedagogisk filosofi? Kanske handlar det om att formulera och kontinuerligt omformulera ”ett socialt kontrakt” mel- lan individen, familjen, de samhälleliga institutionerna, staten och pro- duktionen?

I den socialhistoriskt förankrade analys som vi i detta arbete utfört av barnsynen framgår att barnet under olika tider på olika sätt stått i cent- rum för ett mycket stort och svårt projekt med mål att förändra hela samhället. Detta tänkande inhyser ett hopp om en bättre framtid som är nödvändig för civilisationens överlevnad. Samtidigt innebär denna ”pro— jektsyn” att man ser barnet som en investering för framtiden. I det starkt marknadsorienterade samhälle som vi idag lever är det lätt att se denna

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

investering som något som är kopplat till individen. Det är därför vik— tigt att vi i våra utbildningsdiskussioner återknyter till de värden som värnar alla människors rätt till likvärdig utbildning, vilket också var en grundläggande tanke i upplysningens bildningssyn. I den syn på barnet, kunskapen och kunskapsskapandet som vi i föreliggande arbete försökt skriva fram vill vi därför komplettera denna projektsyn med en syn på barndom och lärande som också sätter hoppet till den vuxne och sam- spelet mellan barn och vuxna, och som handlar om att barndomen är ett drama, där barn och vuxna spelar med förundran och lust på lika vill- kor.120 Den konstruktion av barnet som i detta arbete skrivs fram som en vision för framtidens förskola och skola - barnet som kultur— och kunskapsskapare — måste ses som bärare av tidigare konstruktioner av barnet. Således bär detta barn på arvet av såväl upplysningstidens eman- cipatoriska bildningsideal, tanken om gemenskapsbygget och barnstuge- utredningens helhetstänkande, men sätter det i relation till de samhälls- förändringar som äger rum idag och som kommer att äga rum i mor— gon.

Vi har i detta arbete också talat om traditionernas makt. När vi för- sökt skissera en vision om en möjlig mötesplats har det i grund och bot— ten handlat om att bryta ”sanningens regimer”, i den meningen att vi måste bygga vidare på det som är bra men sedan gå vidare, och inte låta något bli självuppfyllande, utan istället ständigt satt under kritisk granskning och reflektion. När barnet kliver in över tröskeln till försko- lan och skolan skall det inte kliva in i en sluten cirkel av tradition och institutionaliserad praktik. Barnet skall istället erbjudas att stiga in på en gemensam väg, tillsammans med barngruppen och pedagogerna. Det- ta är en väg som består av rum efter rum, som barnet ges möjlighet att ta i besittning och erövra. Vägen har en riktning. Arbetssättet, innehål- let och synen på arbetet, barnen, pedagogens roll och samhället - allt är i ständig förändring. I varje rum finns ett öppet fönster mot nästa, där ett ljus finns som lockar men kanske också skrämmer, och som vi alla förhoppningsvis dras emot, men också vågar granska. På vägen blir vi flera upptäckter och erfarenheter rikare. Eller med Loris Malaguzzis be- lysandeuord: ”Jag har bevarat min värld för jag har alltid försökt föränd- ra den!

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

1 Jämför Tengström E. (1987) Myten om informationssamhället ett humanis- tiskt inlägg i framtidsdebatten, Stockholm, Rabén & Sjögren, s. 105-106 2 För en sådan analys se vidare. Dahlberg, Lundgren & Äsén (1993) Att utvär- dera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag; samt Lindensjö & Lundgren, U. P. (1986) Politisk styrning och utbildningsreformer, Stockholm, Liber 3 Jämför Haug, P. (1992) Educational reform by experiment. The Norwegian ex.- perimental educational programme for 6-year olds (1986-1990) and the subse- quent reform, Stockholm, HLS Förlag 4 Ibid. s. 192 (vår översättning från engelskan) 5 Ibid. s. 136-137: Det som Haug såg i det norska experimentet kan jämföras med likartade resultat i utvärderingen av Förskolan och det pedagogiska pro- grammet (1993). Dahlberg, Fredricson och Asén menar i sin utvärdering att man inte i första hand bör lägga vikten vid läroplanen som ideologiskt styrme— del. Minst lika viktigt är läroplanens legitimeringsfunktion, dels utåt gentemot föräldrar, politiker och skattebetalare, och dels inåt för att stärka förskolans sta- tus och professionaliteten hos personalen. Textbindningen av den pedagogiska traditionen kan även användas som underlag i samband med resurstilldelning i konkurrens med annan kommunal verksamhet. (5. 12-13) 6 Dessa förutsättningar har beskrivits av bl a Levin, H.M. (1980)The limits of educational planning, i Weiler, H.N. ed., Educational planning and social chan— ge. Report on an IIEP Seminar, Paris, UNESCO:IIEP; Brunsson, N. (1986) Poli- tik och ekonomi. En kritik av rationalitet som samhällsföreställning, Lund, Doxa, s. 9 ff; Lindensjö, B. & Lundgren U.P. (1986) Politisk styrning och utbildningsre- former, Stockholm, Liber, s. 86 ff. 7 Se exempelvis Rothstein, B. (1986) Den socialdemokratiska staten. Reformer och förvaltning inom svensk arbetsmarknads- och skolpolitik, Lund, Arkiv 8 Jämför Lindensjö, B & Lundgren, U.P. (1986) ”Att skilja det goda från det då- liga”, i Palmlund, I. red., Utvärdering av offentlig verksamhet, Stockholm, Liber* 9 Jämför Brunsson, N. (1989) The Organization of Hypocricy, Chichester, John Wiley & Sons, s. 162; eller Brunsson, N. (1990) ”Reformer som rutin”, i Bruns- son, N. & Olsen, J.F. red., Makten att reformera, Stockholm, Carlssons, s. 16 ff 10 Haug (1992) s. 35 ” Exempelvis Frykholm, C- U. & Nitzler, R. (1989) Blå dunster-korn av sanning. En studie av gymnasieskolans undervisning om arbetslivet, Pedagogiska institutio— nen, Umeå universitet, 5. 128 ff; Petterson, S. & Åsén, G. (1989) Bildundervis- ningen och det pedagogiska rummet, Stockholm, HLS Förlag, 5.59 12 Henckel, B. (1990) Förskollärare i tanke och handling, Stockholm 5. 79 + 151: Även l Peder Haugs (1992, s. 135- 136) studie vittnade intervjuer och observatio- ner av förskolans praktik att det i första hand var det konkreta arbetet med barnen som styrde verksamheten, dvs förhållandena i barngruppen, barnens konkreta behov i vardagslivets rutiner. ] andra hand menade man att ramfakto- rer av ekonomisk och juridisk karaktär styrde, såsom barngruppens storlek, personalens kompetens, antalet vuxna samt de praktiska och materiella förut- sättningarna. 13 Boalt- Boethius, S. (1984) Arbetslag på daghem. Sammanfattning av projektet. ”Att arbeta på daghem”. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet, Stencil ” Jämför Wartofsky, M. (1983) "The child's Construction of the World and the World*s Construction of the Child from Historical Epistemology to Historical Pscychology" i Kessen & Siegel red., The Child and Other Cultural Inventions, s. 196 15 Thavenius, J. (1991) Klassbildning och folkuppfostran, Stockholm, Sympo- sion, s. 74-75 16 Lundgren, U.P. (1979) Att organisera omvärlden, Borås, Publica, s. 19-23; Lundgren, U.P. (1983) Between hope and happening: text and context in curricu- lum, Deaking, Victoria, Deaking University press, s. 11 14 17 Lindensjö B. & Lundgren, U. P. (1986) Politisk styrning och utbildningsrefor- mer, Stockholm, Liber; samt Dahberg, G. & Äsén, G.(l991) Perspektiv på för- skolan, Stockholm, HLS rapport, 5. 35 18 Lundgren, U.P. (1981) "Progressivism, skolreformer och pedagogik som ve- tenskap", s. 12,i Lundgren, U.P., Svingby, G. & Wallin, E. red., Innehållsrelate- rad pedagogisk forskning. En konferensrapport, Stockholm, 5. 10- 12 19 Jämför Foucault, M. (1980) ”The Subject of Power", i Dreyfus, H L & Rabi- now P (1982) Michel Foucault, Beyond Structuralism and Hermeneutics, Chicago, The Harverster Press Ltd, s. 212

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

20 Nya sociala och kulturella förhållanden Och problem utvecklades runt stä- dernas fabriker och i arbetarklasskvarteren. Den växande borgarklassen identi- fierade storstadsproblemen som; en påfallande oordning, bristande hygien, sjuk- dom, höga födelsetal, hög barnadödlighet, barnarbete, ett omoraliskt leverne och upproriskhet bland arbetslösa vuxna och barn. Barnen i arbetar- och un- derklassen utnyttjades antingen hänsynslöst som arbetskraft för att bidra till fa- miljens försörjning, eller lämnades de vind för väg och blev utsatta för eller in- dragna i kriminalitet eller problem av olika slag. Ett sammanhängande problem för försörjningen och socialisationen av barnen var att familjebilden var upp- löst. Äktenskap var sällsynta, eller upplösta, och familjen bestod ofta av en en- samstående arbetande moder med flera barn. Dessa sociala och historiska feno- men sammantagna har i efterhand kallats för 1800-talets moraliska kris. Detta scenario beskrivs bl a av Hultqvist, Kenneth (1990) Förskolebarnet. En kon- struktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, Stockholm, Sympo- sion, s. 27 21 Jämför Donzelot, J. (1979) The Policing of Families, London, Hutchinson, s. 71-76: Filantropin handlade också om att så lite som möjligt använda materiella resurser, utan lära ut ett slags hjälp till självhjälp. Kvinnan fick en nyckelroll i hemmet och därmed i överförandet av de borgerliga idealen och moralen. Aven synen på barnen förändrades, i det att man såg dem som budbärare av normer och värden inlärda i skolan för att bibringas föräldrar och andra vuxna. Med detta kulturreproducerande syfte såg man barnen som en resurs. " Lundgren, U.P. (1979) Att organisera omvärlden - En introduktion til läro- plansteori, Borås, Publica, s. 70 23 Ibid 24 Se Lundgrens beskrivning av denna utveckling med Dewey som centralfigur i Att organisera omvärlden ( 1979) s. 77-90 25 Ibid. s. 71 26 Lundgren, U.P. (1983) Between Hope and Happening: Text and context in curriculum, Deaking, Victoria, s. 48 27 Redan 1836 inrättades den första småbarnskolan med förebild i infant-school i England. 1854 öppnades den första barnkrubban i Sverige. Efter 1944 bytte barnkrubban namn till daghem, medan barnträdgårdarna bytte namn till lek- skola, vilken fr o m 1975 kallas deltidsgrupp. Uppgifterna är hämtade från Jo- hansson, Jan-Erik (1984) Svensk förskola En tillbakablick, Kompletterande ma- terial till Pedagogiskt program för förskolan, Socialstyrelsen, s. 6. Fram till mit- ten av 30-talet var förskolan liksom skolan en institution som mycket tydligt delade samhället i två sociala skikt. ] princip togs de sämst ställdas barn om hand i vårdliknande institutioner från späd ålder, barnkrubbor, för att små- ningom ta del av den Kindergartenverksamhet folkbarnträdgården -, som i likhet med medelklassens barnträdgård hade ett mer uttalat skolförberedande syfte. Utgivningen av Alva Myrdals bok "Stadsbarn” 1935 markerar dock en vändpunkt, på det diskursiva och ideologiska planet, i förskolans utveckling mot en modern institutionaliserad barndom för alla barn. Den gäller idag dock endast en del (ca 40%) av förskolebarnen, och kom att realiseras först 30 år se- nare i samband med den stora utbyggnaden av barnomsorgen under framför allt 1970-talet. 23 För en tydlig beskrivning av traditionen av både socialpolitik och Fröbelpe- dagogik se Jan-Erik Johanssons avhandlingsarbete från 1992, Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg, ACTA universitatis Gothoburgensis, s. 31-98 29 Hatje, A-K (1990) ”Borgerlig lycka åt arbetarbarn — Glimtar ur Ellen Keys och systrarna Mobergs tankevärld", s. 130—131 i Halldén, G. (red.) Se Barnet! Tankegångar från tre århundraden, Stockholm, Rabén & Sjögren 301bid. s. 119 31 Jämför Hultqvist, K. (1990) s. 155-157 32 Hultqvist, K. (1990) Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, Stockholm, Symposion s. 107: Observera här även anknytningen till familj och hem i begreppen; familjedaghem, syskongrupp, fri- tidshem, hemvist och även barnstuga. l utlandet syns anknytningen och tillhö- righeten till skolan även i begreppen t ex Ecole Martenelle, Pre-school och mixed-age—group istället för syskongrupp. Begreppet förskola används mer och mer i Sverige idag, när anknytningen till skolan blir allt starkare. 33 Ibid. s. 164-172

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

34 Jämför Sven E. Olsson Hort (1993) En socialpolitik för ett nytt barnaårhund- rade? i Locus 4/93 5. 3-11 35 Endast en verksamhet för förskolebarn har tillkommit av rent pedagogiska skäl och då i skolförberedande syfte; nämligen deltidsförskolan (den gamla lek- skolan) för 5-6-åringar. Deltidsförskolan är en skolförberedande verksamhet och utgör än idag endast 3 tim/dag för hemmavarande barn, som söks upp om de ej anmäler sig. I daghems- och familjehemsverksamhet integreras den skol- förberedande verksamheten i beEntlig verksamhet. Jämför även den diskussion som Daniel Kallös för angående kompletterande syfte och tillsynssyfte i Kallös, Daniel (1988) "Barnomsorg i ett svenskt samhällsperspektiv", i red. Chaib, M., Barnomsorg i utveckling, Lund, Studentlitteratur, s. 212 36 Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3; Lära i förskolan. Innehåll och arbetssätt för de äldre förskolebarnen. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4; Pedagogiskt program för fritidshemmen. Allmän- na råd från Socialstyrelsen 1988z7. 37] vårt arbete har vi haft stor hjälp av Peder Haugs avhandlingsarbete utifrån det nationella experimentet i Norge. 38 För Rousseau handlade det, enligt Hultqvist (1990, s. 40), nämligen om en ra— tionell kalkyl över förhållandet mellan frihet och tvång. Genom att balansera dessa kategorier mot varandra lyckas det för Rousseau att forma Emile utifrån naturens egna principer, dvs den egna utopin om naturtillståndet. Popkewitz menar att pedagogiken sedan upplysningstiden främst handlat om en discipli- nering av självet. (Popkewitz (1986) i. Kliebard, H.ed., Struggle for the amercian curriculum, London, Routledge and Kegan Paul,s. 9) 39 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) var Fröbels främsta inspirationskälla och samtidens mest omtalade pedagog, enligt Johansson, J-E (1992) Metodikäm- net i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg 5. 37 40 Kuntze, M.A. (1924) Friedrich Fröbel som pedagog och människa, Svenska Fröbelförbundets Tidskrift Barnträdgården, nr 2 s. 47 41 Johansson, J-E (1992) Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg, ACTA Universitatis Gothoburgensis, s. 64-65: Här är också intressant att notera hur dessa ideér från sekelskiftet via psykolo- gin lyckats tränga in i 1980- och 90-talets föräldraroll och fostransstil. I det nor- diska BASUN-projektet var en viktig slutsats att den moderna föräldern ut— trycker en stor respekt för barnet, barnets rätt att vara barn och barnets rätt till föräldrarnas tid, engagemang och omsorg. Föräldrar är lyhörda för sina barn och försöker att sätta sig in i barnets position och förhållanden. Se vidare Dahlberg, G. (1991) paper till ett symposium kring modern barndom :Interna- tional society for the study of behavioural development, Eleventh biennial Mee- tings 3-7 July, Minneapolis, USA, Empathy and control: On Parent-Child Rela- tions in the Context of Modern Childhood, s. 3 42 För en intressant analys av denna utveckling se Bernstein, B. (1975) Class, Codes and Control, Vol. 3, Towards a Theory of Educational Transmission, Routledge & Kegan Paul, London, artikeln "Class and pedagogies: visible and invisible", som också finns publicerad i tidskriften Educational Studies 1975, 1, 5. 23—41 43 Hultqvist, K. (1990) s. 28 44 Se Jacques Donzelots eget sammanfattande förord till The Policing of fami- lies, som en introduktion till begreppet. 45 Hultqvist, K (1990) s. 41 46 Ibid. s. 33-35 47 Hirdman, Y. (1990) Att lägga livet till rätta studier i svensk folkhemspolitik, Stockholm, Carlssons 48 Yvonne Hirdman har också beskrivit hur man i takt med vetenskapernas och framför allt psykologins frammarsch trodde allt starkare att man kunde "lägga livet till rätta”. 49 När man talar mer specifikt om psykologins betydelse för förskolans och sko- lans utformning och innehåll måste man ha i minnet att den pedagogiska psy— kologin i Sverige och i många andra länder stod under inflytande av barnpsy- kologin i USA, där den utvecklades i direkt anslutning till förskoleinstitutioner och utbildningsverksamhet vid några av de stora universiteten. Därmed kom särskilt förskolepedagogiken att framstå som ett slags tillämpad barnpsykologi. Se vidare Hultqvist, K. (1990) s. 47 ff 50 Lundgren (1983) Between hope and happening, s. 48-49

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

51 Lundgren skriver att termen progressivism används i en rad sammanhang, alltifrån att beteckna den pedagogiska rörelse som uppstod i USA under 1800- talets slut och sekelskiftet, till att beteckna olika försök att utveckla en pedago- gik, utan någon annan bestämning än att den tar hänsyn till barnets behov. Progressivism används också som beteckning för en filosofisk rörelse, som fram- trädde fr a under l900-talets början inom en rad olika områden. Se Lundgren (1981) i Innehållsrelaterad pedagogisk forskning. En konferensrapport, s. 13 52 När samhällsklimatet ideologiskt, politiskt och framför allt ekonomiskt blev gynnsammare under 60- och 70-talet utvecklas det barnpsykologiska tänkandet mycket snabbt, inte minst som en reaktion på det kliniskt medicinska förhåll— ningssättet till barn under 1920-1950 talen som varit tongivande i Sverige. När barnpsykologin och den mer osynliga pedagogiken blev allt mer dominerande hängde detta samman med att blickarna riktats från det "fattiga" barnet till me— delklassens barn, som i allt större mängder kom att befolka daghem och försko— lor. Medelklassens värden och normer skulle framledes alltmer styra synen på "det moderna barnet". Se vidare Ohrlander, Kajsa (1992) Barnet och dess allie- rade, Zenit, nr 3-4 1992:117/118, s. 17 53 Lundgren, U. P. (1979) Att organisera omvärlden, s. 97 5" Lundgren, U.P. (1981) i Innehållsrelaterad pedagogisk forskning, s. 24 55 Jämför Johansson, G. & Astedt, l-B. (1993) Förskolans utveckling Fakta och funderingar, Stockholm, Nordstedts Tryckeri AB, 5. 83-87 56 Fredricson, A. (1985) Från Fröbel till Reggio Emilia. Om bild och skapande verksamhet i förskolan, Rapport från Högskolan för Lärarutbildning i Stock- holm, s. 18 57 Ibid. s. 13-22 och s. 48—50) 53 30:51 Handikapputredningen tillsatt 1965, som bland annat mynnade ut i 1968 års omsorgslag. 0 59 Citat hämtat ur Johansson, G. & Astedt, I-B. (1993) Förskolans utveckling — Fakta och funderingar, Stockholm, Nordstedts Tryckeri AB, 5. 87 60 Jämför Read, Herbert (1956) Uppfostran genom konsten, Stockholm, Natur och kultur; Read, Herbert (1958) Konst och personlighet, Stockholm, Natur och kultur; Nordström, Gert Z (1988) "A letter to Herbert Read" i Art as a Tool and Conveyor of Knowledge, red. Thorulf Löfstedt (INSEA-SWEDEN, aug. 14-18, 1988. Den sistnämnda texten finns även översatt till svenska i Nord- ström, Gert 2 (1989) Bilden i det postmoderna samhället: Konstbild massbild - barnbild, Malmö, Carlssons , 61 Jämför Rousseau, J.J. (1977) Emile I. Göteborg, Stegelands 62 Kliebard, H. ed., (1986) Struggle for the amercian curriculum, London, Rout- ledge and Kegan Paul, s. 53 63 Jämför de av Haug (1992) identifierade läroplanskoderna för skolan; 3 och 4, s. 108 64 Jämför den första av de av Haug (1992) identifierade läroplanskoderna för skolan, 5. 108 65 Jämför den andra av de av Haug (1992) identifierade Iäroplanskoderna för skolan, 5. 108 66 Ibid. 5.171 57 Se vidare Lundgren, U.P (1979) Att organisera omvärlden, Stockholm, Liber, s. 167 ff. 68 För ett tydligt exempel se Persson, S. (1993) Flexibel skolstart för 6—åringar, Lund, Studentlitteratur, s. 100-103 59 Jämför exemplet i Hedenquist, J-A. (1987) Språklig interaktion i förskolan, Stockholm, HLS Förlag, s. 1 70 Haug (1992) s. 183 71 Ibid. s. 157—159 72 Ibid. s. 182-183 73 Knutsdotter Olofsson, B. (1991) Varför leker inte barnen?, Stockholm, HLS Förlag 74 Henckel, B. (1990) s. 152 ff 75 Jämför Ehn, B. (1983) Ska vi leka tiger?, Stockholm, Liber, s. 135—137 76 Arbetet med att formulera detta synsätt och arbetssätt för en framtida försko- la och skola har inspirerats och växt fram, inte bara ur studiet av de gemen- samma idétraditionerna, utan även i mötet med Reggio Emilia, en stad i norra Italien, där man sedan andra världskriget byggt upp en kommunal förskole- verksamhet för barn mellan 0 och 6 år som blivit en välintegrerad del av och en förutsättning för det välfungerade samhälle som staden utgör. Här har ett

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

synsätt på barnet utvecklats till ett arbetssätt, till stor del med hjälp av den pe— dagogiska filosofen, läraren och inspiratören Loris Malaguzzi, Mötet med en an- nan kultur och dess synsätt på barn, lärande och kunskap har inneburit att det har varit lättare att få syn på den egna traditionens kännetecken och idétradi- tioner. 77 1946 års Skolkommission ser vi också som ett viktigt dokument i det att det tydligt ger uttryck för det progressivistiska tänkandet som rådde i mitten av seklet. 78 Broady, D. (1992) Bildningstraditioner och läroplaner, SOU:1992:94, Bilaga 5, s. 348 79 Ibid. s. 348 80 Gustavsson, B. (1991) Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörel- se 1880-1930, Stockholm, Wahlström & Widstrand 81 Gustavsson, B. (1992) Folkbildning 2: Folkets möjlighet, Ord & Bild, nr 1/92 5. 39 32 Liedman, S-E. (1993) "Några anteckningar till bildningsbegreppets historia och dess eventuella livskraft" i Forskning om utbildning,nr.3-4/93, årg.20, s. 8 83 Gustavsson, Bernt, Folkbildning 2: Folkets möjlighet, Ord & Bild, nr 1/92 5. 41 (Vår kursivering) 84 Jenaskolan var ett kommunalt skolsystern som sträckte sig från förskolan till universitet, och som arbetade med en mycket progressiv interaktionistisk peda— gogik, med bl a åldersintegrerade projektarbeten. De stora namnen var C. Bither, K. Lewin och Lazarsfeld. Skolsystemet 1 Jena skulle 1 och med Tysk- lands delning småningom läggas ned. Se vidare Stafseng, 0. (1994) Den historis- ka konstruktionen av den moderna ungdomen. Avhandlingsutkast, Institutionen för Ungdomsforskning vid Oslo universitet 85 Andra världskriget hade givetvis också en avgörande betydelse för utveckling- en även på det pedagogiska området. 86I boken Martin Buber. Dialogfilosof och sionist (1992) frågar sig Joachim Isra- el om den ”rena” bildningen överhuvudtaget kan existera. En sådan tanke går tillbaka till Aristoteles som särskiljde tanken som ren aktivitet och tänkandet som ett medel att uppnå resultat. Israel påpekar också att både Hannah Arendt och Jörgen Habermas är djupt förankrade i ett sådant Aristoteliskt tänkande. 37 Martin Buber utgår från upplysningstidens tankegångar men kopplar också dessa till den judiska chassidismen (fromhetsläran). 38 Jämför Köhler, E. (1936) Aktivitetspedagogik. En vägledning, Stockholm, Na— tur och kultur. 89 Bateson, G. (1987), Ande och Natur. En nödvändig enhet, Stockhom/Lund, Symposion Bokförlag, s. 77 90 Med utgångspunkt i neurofysiologisk teori (främst molekylärbiologisk), kog- nitiv teori (Piaget) och psykodynamisk teoribildning (Erikson) skrevs i utred- ningen tre kompetenser fram som man ansåg viktiga att stimulera i förskolan; jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. 91 Se Callewaer, S. och Kallos, D (1976) "Den rosa vågen i svensk pedagogik”, Forskning om utbildning, 3(1) s. 31-38; Kallos, D. (1978), Den nya pedagogiken, Stockholm, Wahlström & Widstrand; Selander, S. (1984) Textum institutionis. Den pedagogiska väven. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduc- tion, Stockholm Institute of Education, Department of Educational Research. 92 Se vidare Dahlberg, G. & Åsen, G. (1986) Ett perspektiv på förskolan, Stock- holm, HLS Förlag, s. 1- 5 93 Denna analys presenterades 1 Rita Liljeströms bok Uppväxtvillkor Samspelet mellan vuxna och barn i ett föränderligt samhälle (1973), Uddevalla, Allmänna Förlaget 94 Tolkad föreläsning av Loris Malaguzzi, ”Modelli e prospettive teoreche prati- che nell'educazione dei bambini”, Reggio Emilia, Italien, 10-15/11 1993 95 Habermas, J. (1981) Theorie des kommunikativen Handelns. Band II, Frank- furt am Main, Suhrkamp Verlag, s. 173 ff. 96 Refererad i Israel, J. (1992) Martin Buber. Dialogfilosof och sionist, Stock- holm, Natur och Kultur, 5. 19 97 Ibid s. 134ff 98 Se vidare Michel de Montaignes essayer, Stockholm, Altantis förlag 99 Från en föreläsning av Malaguzzi, Loris, ”Modelli e prospettive teoreche prati- che nell'educazione dei bambini”, Reggio Emilia, Italien, 10-15/11 1993 100"Sei ausserlich passiv, und innerlich aktiv", är ett mycket känt Fröbelcitat, som finns i många av Fröbels texter.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

"" Se vidare Montessori, M. (1978), Barnasinnet, Stockholm, Mac Book Förlag 102 Se vidare Ola Stafseng (1994) s. 362-366 103 Habermas, J. (1981) Theorie des kommunikativen Handelns. Band II, Frank— furt am Main, Suhrkamp Verlag 104 Se vidare Boalt-Boethius, S. (1984) Arbetslag på daghem. Sammanfattning av projektet ”Att arbeta på daghem”, Psykologiska institutionen vid Stockholms universitet. Detta synsätt fmns också mycket allmänt företrätt i samverkan in- om olika forner av utbildningsinstitutioner. Peder Haug fann i sin analys av Iä- roplansarbetet i det norska experimentet att denna princip leder till kompro- misser, abstraktioner och utsuddningar när man föröker lyfta fram det man är överens om. 105 Bateson, G. (1987) Ande och natur. En nödvändig enhet, Stockholm/Lund, Symposion, s. 39 106 Habermas, J., 1985, Den nya oöverskådligheten - om värlfärdsstatens konse- kvenser, Ord & Bild, årg. 94, 5.6074; samt Tengström, E. (1987) Myten om infor- mationssamhället — ett humanistiskt inlägg i framtidsdebatten, Stockholm, Raben & Sjögren 107 Broady, D. (1992) Bildningstraditioner och läroplaner, SOU: 1992:94, Bilaga 5, s. 362 108 Ziehe, T. (1986) "Inför avmystif1ceringen av världen. Ungdom och kulturell modernisering", i Löfgren, M. & Molander, A. (red.) Postmoderna tider, Stock- holm, Nordstedts 109 Popkewitz, T.S. (1991) A political sociology of educational reform. Po- wer/Knowledge in Teaching, Teacher Education, and Research, New York, Tea- chers College Press _ 110 Dahlberg, G, Lundgren, U.P. & Asén, G. (1991) Att utvärdera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag 111 Se vidare Lundgren (1990) ”Educational policy-making, decentralisation and evaluation” i Granheim, M., Kogan, M. & Lundgren, U.P. ed., Evaluation as Policymaking. Introducing Evaluation into a Natinal Decentralised Educatio- nal system, London Jessica Kingsley Publishers, s. 23-41 112 Jämför Dahlberg, Lundgren & Asén (1991) Att utvärdera barnomsorg, Stock— holm, HLS Förlag 113 Kjörholt, A-T, Korsvold, T, Oftedal Telhaug, A. (1990) Pedagogisk tilbud til 4-7-åringer i internasjonalt perspektiv. En studie av England, Frankrike, Japan og USA, Norsk senter for barneforskning, Trondheim ”4 Haug, P. (1992) s. 141

115 Ibid. s. 125-126 116 Fredricsson, Gunilla, Integration förskola, skola, fritidshem utopi och verk- lighet, Stockholm, HLS Förlag ”7 Haug, P. (1992) s. 130-131 118 Ibid. s. 127

”9 Göhtson, H. (1991) Torget. Från kommunala riktlinjer till utvärdering, Stock- holm, Utbildningsförlaget 120 Jämför Birgitta Ovarsell: Jgnusz Korczak och barnkulturen: Föreningen för Janusz Korczaks levande arv, Arskrönika 1991-1992, 5. 43-46

SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Expertbilaga 4 SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Om förlängd skolgång

av professor Gunnar Eliasson och fil.dr. Eugenia Kazamaki Ottersten, Industriens Utredningsinstitut

Förord

Skolans och utbildningens roll i ett lands ekonomiska utveckling har under senare år varit föremål för ett nyväckt intresse. Detta intresse är internationellt. De gamla industriländernas såväl ekonomiska problem (tillväxt och konkurrenskraft) som arbetslöshetsproblem har gjort ut- bildningen till ett prioriterat inslag på den politiska dagordningen.

Utbildningens ekonomiska betydelse är visserligen bara en del av sko- lans många uppgifter, men den viktigaste delen nämligen att förbereda eleverna för arbetsmarknaden. Denna uppgift har under senare år ökat radikalt i betydelse. Produktionen har blivit alltmer kompetenskrävande och de lågutbildade dominerar bland dem som inte får jobb, som blivit arbetslösa och som inte kommer tillbaka till ett arbete när de blivit ar- betslösa. Arbetsmarknaden har därför under senare år alltmer kommit att uppmärksammas för vad den är, nämligen en marknad för kompetens (se Arbetet, IUI 1992). Även om skolan är en förberedelse för livet, mås- te den, som en förberedelse för yrkeslivet, alltid vara en prioriterad upp- gift och utbildningen bör aldrig studeras utan att hänsyn samtidigt tas till arbetsmarknadens roll som stimulerare av individuell kompetensut- veckling och som allokerare av kompetens. Det är mot denna bakgrund som IUIs del av utredningen om en förlängd skolgång skall ses.

Kunskap och kompetens är positiva tillbehör för människan när hon drar ut i arbetslivet. Kunskap skapas genom utbildning och bidrar till individens framgång på arbetsmarknaden och till ekonomisk tillväxt. Så långt är vi alla överens. Problem uppstår när vi skall klargöra vad kunskap är, hur kunskap och kompetens beror av varandra samt fram- för allt vad det är för utbildning som skapar kunskap och kompetens. Vi måste ha svar på dessa frågor för att kunna bestämma vilken roll sko- lan spelar för arbetskraftens kunskaps— och kompetensnivå. Blir denna bättre med mer eller längre utbildning, särskilt på grundskole— och gym- nasienivå?

Detta problem har aktualiserats av den allmänna politiska uppmärk- sarrhet som under senare år ägnats åt utbildningens betydelse, och som i sin tur förorsakats av de mogna industriländernas problem med sin korkurrenskraft, samt av problemet med den växande öppna arbetslös- heten. Vad skall man göra? Hur skall s.k. tillväxt utan sysselsättning för- hindras? Räcker det med att anslå mer pengar ur offentlig budget?

1315 uppdrag måste därför innefatta såväl ett klargörande av hur den kompetens som påverkar produktionen positivt är sammansatt (efterfrå-

gan) som en identifiering av skolans roll i den totala kompetensutveck- lingen, samt en närmare analys av grundskolans specifika uppgift i detta sammanhang. Inte minst viktigt är att klargöra hur företagets kompetens att ”lära” eller att ta till sig nytt kunnande och ny teknik påverkas av kvaliteten på den arbetskraft man anställer (Eliasson 1986a, 1990b, 1991d, f, 1992c). När dessa tre frågor besvarats någorlunda tillfredsstäl- Iande, kan frågan om en förlängd skolgångs ekonomiska effekter bely- sas.

Denna uppsats ger en översikt över vad vetenskapen har att säga om betydelsen för ekonomin och individen av mer eller mindre utbildning. IUI har parallellt studerat den högre utbildningens ekonomiska villkor och betydelse [Rapport Nr. 2, 1993 (Ds 1993, 1994) samt, med samma ti- tel, 1 Agenda 2000, Utbildningsdepartementet], och arbetsmarknadsut- bildningens effekter (se Arbetet, IUI 1992, Den långa vägen, IUI 1993 samt Eliasson 1992c). Vi har dessutom projekt på gång om företagens in- ternutbildning och om företaget som en lärande organisation (Eliasson 1986a, 1990b, 1991d, f, 1992c). Tillsammans ger detta en total bild av ut- bildningens ekonomiska betydelse som på olika sätt kommer till uttryck i denna skrift. Framför allt blir det möjligt att från olika utgångspunkter studera, hur de olika utbildningsformerna beror av varandra och hur de ersätter varandra, samt särskilt hur och när valet mellan arbete och vi- dareutbildning sker.

De förslag som vi har formulerat är till sitt innehåll väl förenliga med de idéer och tankar som formulerats i Skola för bildning (SOU 1992:94) och som beslutats av riksdagen den 16/12 1993 i och med tagandet av proposition 1992/93:250, även om ett flertal konsekvenser av samma idéers förverkligande inte uttryckts lika tydligt. Framför allt fäster vi mycket större avseende vid utbildningssystemets egenskap att vara en del av arbetsmarknaden och tonar i motsvarande mån ned skolans för- måga att lära ut i förhållande till elevens förmåga och vilja att lära sig. Vi finner det vara skolans viktigaste uppgift att från början hjälpa indi- viden att själv bygga sin förmåga och vilja att lära sig att själv vidareut- veckla sin kompetens genom hela livet genom att skapa rätt miljö, råt- ta incitament och ställa så hårda krav som behövs för att detta mål skall nas.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

PROBLEMFORMULERING, RESULTAT OCH FÖRSLAG av Gunnar Eliasson

1 Problemet

Skola, utbildning, bildning har under århundraden varit signalement på framgång och ekonomiskt framåtskridande.

Bildningens och kompetensens mest karakteristiska manifestation un- der ”modern” tid har varit det tryckta ordet, skrivkunnigheten och den alltmer utbredda läskunnigheten. Med det tryckta ordet kunde kunskap, eller snarare information, förmedlas från människa till människa och från generation till generation.

Med det tryckta ordet kunde tyst (”tacit”) kunskap och erfarenhet ko- das och kommuniceras. Det tog dock mycket lång tid innan den ekono— miska betydelsen av det tryckta ordet uppmärksammades (Eisenstein 1979). Idag kan vi dock konstatera att denna urgamla kommunikations- tekniks ekonomiska betydelse förmodligen inte kan överskattas, särskilt inte om det tryckta ordet definieras så brett att det innefattar den mo- derna kommunikationsteknologins olika manifestationer (Eliasson 1986a). Men det tryckta ordets betydelse är svår att mäta. Det dröjde också mycket länge innan det tryckta ordet fick såväl den uppmärksam— het det förtjänade som den ekonomiska betydelse det har idag. För det senare krävdes framför allt en mottagarkompetens hos ett tillräckligt stort antal individer, nämligen förmågan att kunna läsa, en förmåga som under de århundraden som närmast följde på Gutenbergs uppfinning för 500 år sedan var begränsad till ett litet antal skriftlärde, i första hand till prästerskapet. Någon önskan att se de breda folkmassorna behärska denna nya kommunikationsteknik fanns inte på mycket länge. Liksom fri information via effektiva media i efterkrigstidens Europa av maktha- varna uppfattats som politiskt och kulturellt farlig, oroade sig den katol- ska kyrkan under medeltiden för det tryckta ordets kapacitet att sprida ”irrläror”.

Läskunnigheten och en allmän förmåga hos landets befolkning att kommunicera via en abstrakt kod det tryckta ordet — har länge varit en unik ekonomisk konkurrensfördel i de rika industriländerna. Vi kan i sammanhanget konstatera att medan de flesta i de rika industriländer- na idag kan läsa och nödtorftigt skriva, så har så inte varit fallet i resten av världen. Medan tendenser till en försämring av läskunnigheten hos de rika ländernas befolkning visat sig under senare år, har de underut- vecklade delarna av världen under 1980—talet upplevt ett remarkabelt lyft i läskunnighet. Som figur 1 visar har de rika industriländerna all anledning att vara oroade över värdebeständigheten hos sitt tidigare kunskapsmonopol. Denna oro blir ännu mer befogad när man konstate- rar (se Adult Illiteracy and Economic Performance, OECD, Paris 1992) att läskunnigheten hos industriländernas ungdomar till stor del endast verkar finnas på papperet, och inte vara funktionell på det sätt de nya

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

jobben kräver, samt att kostnaden för att återställa kvaliteten hos dem som i förtid lämnat high school i USA till de nivåer som arbetsmarkna— den kräver, vilket Heckman (1993) illustrerar, är enorma. Att skapa de intellektuella förutsättningar som framtidens normala jobb kommer att kräva förutsätter trots allt nästan ett decennium i en bra skola, och mycket stora investeringar av samhället.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Figur 1 Läsokunnighet i olika länder 1982 och 1990

Figur 1.

USA

Nya Zeeland Xledeiländerna Tyskland Schweiz Sverige Norge Finland Danmark Osterrike Australien Irland Japan England Belgien/Lux Frankrike italien Kanada Spanien Thailand Korea

Grekland ' '

Singapore Mexico Hong Kong Brasilien Portugal Turkiet Malaysia Indien

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Läsokunnighet i olika länder 1982 och 1990

”FFI?! 1,5—[FFI]?

ll

;TFPFFFW

30 40 50

,; 1982 is 1990

Kal/a: OECD. World Cmnpalihvencm Report for 1982 and 1990. Paris' 1986 och 1993. UNC TAD Handbook of International Trade and Development SIa/irtics, 1985.

60 70

PIDCGHI

Efter att för inte fullt 200 år sedan ha varit ett exklusivt privilegium för ett fåtal, genomgår idag praktiskt taget alla ungdomar i de rika indu- striländerna minst 9 års obligatorisk skola. Majoriteten (särskilt i USA) går kvar i skolan 12 år eller mer och kommer ut på arbetsmarknaden först i 20—årsåldern.

När landets befolkning till största delen inte hade någon utbildning alls och endast med nöd och näppe kunde tillgodogöra sig det tryckta ordet, var det en självklarhet att varje ”tillskott” i form av utbildning gav en hög positiv avkastning. Varje utbildningstillskott var lönsamt så— väl för individen som för samhället. Frågan var bara hur stora investe- ringar i utbildning en individ vågade ta på sig och kunde finansiera, el- ler ett land ansåg sig ha råd till.

Idag är investeringsbilden mer splittrad. En god utbildning i grund- läggande färdigheter är i de rika länderna nödvändig för att individen över huvud taget skall kunna fungera i ett modernt arbetsmarknadssam— manhang. Huruvida mer eller längre utbildning behövs utöver de redan obligatoriska 9 åren är en öppen fråga. Huruvida större resurser skall anslås utöver de redan höga 9 procenten av BNP som (i Sverige) går till grund— och gymnasieutbildning, är inte alls självklart. Röster har höjts som hävdar att mindre totala offentliga resurser till utbildning, men mer effektivt fördelade resurser, skulle öka landets produktivitet. Där- med börjar en diskussion sakta komma loss, som gäller åt vad och åt vem utbildningsresurserna skall ägnas, samt hur utbildningen skall be— drivas och finansieras.

Det tryckta ordet kräver, för att göra sig ekonomiskt gällande, såväl förmåga att skriva hos ett stort antal människor, som en mottagarkompe- tens (läskunnighet) hos ett ännu större antal människor. Det tryckta or- det omfattar många språk och är på intet sätt begränsat till sin verbala representation. Matematik är ett språk som kommit att få en mycket snabbt ökande betydelse inom vetenskapen och den moderna industrin. Modern datorteknologi bygger på generella tillämpningar av grundläg- gande matematiska principer och har på ett närmast explosionsartat sätt kommit att beröra ett mycket stort antal människor i industriländerna.

Det för de yrkesverksamma människorna i de rika industriländerna relevanta språkbegreppet är därför mycket brett definierat och har i den ekonomisk-pedagogiska diskussionen kommit att betecknas allmänna kommunikativa färdigheter (se närmare diskussionen i Arbetet, IUI 1992, kapitel 2). Häri ingår såväl modersmålets struktur och användning i tal och skrift som främmande språk och matematik, samt allmän datorve- tenskap med ett brett spektrum av tillämpningar. Framför allt har äm- neskunskap som en del av mottagarkompetensen för det tryckta ordet kommit att uppmärksammas. Vilken ämneskunskap, utöver de rent kommunikativa färdigheterna (skriva, läsa, främmande språk, matema- tik, datorvetenskap), som är av betydelse för individens framgång och ekonomins konkurrenskraft är fortfarande en omtvistad fråga. Inom den ekonomisk—pedagogiska forskningen pågår därför försök att identi- fiera denna kommunikativa färdighet på ett sådant sätt att den kan över- sättas i skolans scheman.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Yrkeskunskapen förmedlades på den gamla goda tiden i första hand ge- nom ett lärlingssystem. Yrkesfärdigheter var tysta ("tacit") och överför- des via förebild och träning. Detta gäller än idag de allra mest komplexa och svåraste yrkesuppgifterna, t.ex. läkarens diagnos eller företagsleda— rens beslut. Här räcker det inte med lärare och lärobok. Det är lång och systematiskt tillägnad erfarenhet som tillsammans med talang och ut- bildning avgör kompetensen. Men en god grund i generella, kommuni- kativa färdigheter är en självklar förutsättning för att man skall kunna tillägna sig en avancerad kompetens. För att kunna lära sig måste man t.ex. kunna ställa frågor rätt.

Alltfler yrken kräver idag dessutom att man kan läsa svåra tekniska manualer på främmande språk. Längre ned på yrkesskalan har dock de allra enklaste och tyngsta arbetsuppgifterna börjat mekaniseras och den tekniska utveckling som ersätter enkelt och tungt manuellt arbete med mekaniska lösningar går i allt snabbare tempo. Dessa enkla och redan systematiserade uppgifter kan idag på ett mycket effektivare sätt än tidi- gare läras ut genom systematisk utbildning och omskolning. Men den omskolningen kräver återigen allt större förkunskaper av arbetarna, i form av de allmänna kommunikativa färdigheter som de förutsätts vara utrustade med från skolan. Dessa högre krav möter särskilt de männi— skor som förlorat sina jobb, och som förutom den nya arbetsmiljön nor- malt även måste lära sig en mycket annorlunda yrkeskompetens än vad som är nödvändigt vid byten av uppgifter på en arbetsplats. Denna typ av krav kommer att ställas mycket oftare i framtiden än som gällt hit- tills.

Färdigheter skall läras in, men de skall också ständigt glömmas och läras om, något som i ökande grad sker på en hög abstraktionsnivå. För denna kontinuerliga omskolning, som äger rum på alla nivåer i produk- tionslivet, spelar den traditionella skolans förberedande kunskapsför- medling en alltmer betydelsefull roll, särskilt vad gäller utvecklingen av de s.k. kommunikativa färdigheter som gör individerna omskolningsba— ra och flexibla på arbetsplatserna.

Det moderna arbetslivet ställer allt högre krav på abstraktionsförmåga och förmåga till kostnadseffektiv omlärning, något som endast intellek- tuella färdigheter av den typ som hittills förvärvats i skolan möjliggör. Dessa intellektuella färdigheter ökar individens flexibilitet på arbets- marknaden och höjer hans eller hennes ekonomiska värde för arbetsgi- varen.

Det har blivit en viktig fråga att identifiera vilka delar av skolans schema som bidrar till denna intellektuella yrkesförmåga, om viktiga in— slag saknas och/eller om individen verkligen väljer de ämnen som bi- drar till hans eller hennes intellektuella yrkesförmåga. Frågor om mer eller längre skolgång kan inte diskuteras utan att denna valfråga beaktas.

Det är naturligtvis ett delikat spörsmål att uttrycka en mening om vad som är bättre eller sämre vad gäller utbildningsproduktens värde, och därmed om det är samhällsekonomiskt viktigt (lönsamt) att mer av den- na produkt kommer fram. Ett mycket snävt sätt att uttrycka samma sak är att ställa frågan vad individen och samhället får ut ekonomiskt om

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

han eller hon går längre i skolan. Mellan den tid eleven sitter i skolan (sin utbildning) och resultatet i form av kunskap eller kompetens finns hela utbildningsproduktionens innehåll och organisation, någonting som vi alla vet kan bedrivas på ett otal möjliga sätt. Ett extremt alterna- tiv, som vi alltid måste beakta, är att inte gå i skola alls utan att i stället gå ut på arbetsmarknaden. Där lärde man sig tidigare ett yrke. Eftersom skoltiden gäller just de åldrar, när individen är som mest receptiv och villig att lära, kan alternativet att gå direkt ut på arbetsmarknaden för många vara det klart bästa, särskilt för mindre teoretiskt begåvade elever och/eller om skolproduktionen är inkompetent organiserad.

Det blir därför omöjligt att ha en mening om en förlängd skolgångs ekonomiska betydelse utan att beakta utbildningsproduktionens, under- visningens inriktning, teknik och organisation, samt jämföra med alter— nativet att inte alls förlänga skolgången.

Men en ännu kinkigare uppgift kvarstår. Vem skall avgöra vad som är bättre? Samhället, vad det nu är, kan ha sin uppfattning. Individen kan ha en helt annan uppfattning. Men den enda institution som kan ha en bestämd och avgörande ”uppfattning” om vad som är ekonomiskt rätt är arbetsmarknaden. Individens ekonomiska värde avgörs till syvende och sidst av den arbetsgivare som anställer och sysselsätter honom, eller av den vinst den utbildade individen som egen företagare lyckas tjäna in. En dåligt fungerande arbetsmarknad, som inte låter individen komma till sin rätt, kan därför förstöra den positiva potentialen hos det bästa utbildningssy- stem.

Den individuella kompetensen är (hur skall vi visa senare) extremt heterogen. Skolan har som sin viktigaste uppgift att förstärka individens förutsättningar och gör därför individens kunskapskapital om möjligt ännu mer heterogent. Det individuella värdet av detta kunskapskapital bestäms på arbetsmarknaden. Ju mer heterogent ett lands totala kompe- tensmassa, desto större förutsättningar för ekonomisk framgång har lan- det och desto större betydelse får arbetsmarknaden när det gäller att matcha heterogena individer med heterogena arbetsuppgifter.

Det kan tänkas att utbildningen inte enbart är en fråga om att investe- ra sig till högre kunskap och kompetens. Efter Arrows inflytelserika ar- tikel från 1973 har utbildningens funktion som signalmekanism i ar- betsmarknaden först skapat en kontroversiell debatt, sedan kommit att alltmer tas på allvar. Skolans roll ändrar nämligen helt karaktär beroen- de på vad man har för mening om den relativa betydelsen av investe- rings- och filterhypoteserna. En rimlig utgångspunkt är att bägge är re- levanta och att filtret eller arbetsmarknadens sortering av individer efter kompetens på arbetsuppgifter alltid spelar en viss roll. Detta innebär i sin tur att utbildningens investeringsvärde försämras om arbetsmarknaden fungerar dåligt. Betygen är ett sätt att informera arbetsgivaren om indivi- dens kompetens. Det kan diskuteras hur bra de är som signaler i arbets- marknaden (se Eliasson 1992a s. 153ff), och den pedagogiska litteratu- ren om betygens prognosvärde är mycket omfattande. Företagen rappor- terar i kapitel 6 att de använder sig av betygen som urvalsinstrument vid anställning av individer som saknar erfarenhet och referenser. Men om

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

betygen inte är bra som signalbärare eller om deras egenskaper som sig- nalbärare förstörs genom regleringar och politik, kommer andra meka- nismer att ersätta dem, kanske mekanismer som är sämre såväl socialt som från effektivitetssynpunkt. På en marknad strävar alla aktörer efter att vara så informerade som möjligt. En skol— och arbetsmarknadspoli- tik, som går ut på att göra anställningsbesluten mindre informerade, måste betraktas som något märklig.

Frågan om förlängd skolgång får med denna inledning ett betydligt mer mångdimensionellt innehåll än rubriken antyder. I uppgiften ligger att analysera såväl längre, som mer och annorlunda skolgång.

Men det finns några mycket konkreta och vägledande ”förebilder" att ta fasta på.

(1) I den amerikanska diskussionen har under senare år en ny variant av den gamla liberala tesen om ”compensatory education” tagits upp. Den ursprungliga idén om ”kompenserande utbildning” i syf- te att ge alla individer lika förutsättningar vid inträdet i arbetslivet anses idag bygga på en missuppfattning (se diskussionen i Arbetet, IUI 1992, avsnitt 8.9). Vad frågan nu gäller är att genom en mycket tidig skolstart ta barnen ur extremt dåliga och destruktiva familje- miljöer. Det stora problemet är därför om alla barn, inte bara de från dåliga miljöer, skall börja skolan vid fyra års ålder. För ett an— tal barn från bra familjemiljöer kommer detta i så fall att innebära en försämring. (2) En annan form av förlängd skola, som helt nyligen (1990; se Mol- nar 1993) börjat i Kalifornien och redan spridits till andra stater, är s.k. ”kompakt utbildning” som pågår året runt. Motiven har va- rit såväl ekonomiska som sociala. Det har gällt att mer effektivt ut- nyttja skolornas resurser, framför allt skollokaler, men även att förhindra, som det uttryckts, att eleverna utsätts för ”enforced idle- ness”. (3) Ett tredje argument för förlängd grundutbildning återfinns i den svenska skoldebatten. Eftersom över 90 procent av elevkullarna idag går vidare till gymnasiet och (som vi skall visa i kapitel 6) ef- tersom arbetsgivaren i ökad utsträckning börjat kräva gymnasieexa- men för flertalet arbeten i industrins verkstäder, har frågan väckts om inte gymnasiet, eller en del därav, borde göras obligatoriskt för alla. Detta senare förslag ställer de klassiska utbildningsfrågorna på sin spets.

- Är kravet på studentexamen ett sätt att enkelt och billigt undvika

att anställa lågkvalitativa arbetare - Kommer en förlängd skolgång upp i gymnasiet att skapa ett ameri-

kanskt ”d-ropout”—problem, som stigmatiserar en mindre grupp hårdare än den grupp som annars inte skulle gå igenom gymnasiet, dvs. de mycket svaga eleverna; den effekt man ursprungligen öns- kat förhindra med obligatoriet?

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Dessa frågor visar redan i förväg att det inte enbart är de positiva, av- sedda effekterna av en förlängd skolgång som skall beaktas. Även de ne- gativa, möjliga och ofta icke förutsedda sidoeffekterna måste diskuteras.

2 Sammanfattning, resultat och förslag

Utgångspunkt för denna skrift har varit (1) oron för att den försämrade relativa kompetensnivån hos landets arbetskraft, som kunnat konstate- ras, kommer att medföra sämre konkurrensförutsättningar, lägre tillväxt och lägre välfärd, (2) det växande arbetslöshetsproblemet och möjlighe- ten av framtida ”tillväxt utan arbete”, samt (3) observationen att lågut- bildade dominerar bland de arbetslösa.

Viktiga omständigheter

Följande viktiga omständigheter har påverkat studiens uppläggning. De dokumenteras i de följande kapitlen 3 och 4.

1) Kunskap är en av många former av kapitalinsatser i produktionen, men ett kapital som dominerar andra faktorinsatser. Det är ex- tremt heterogent. Det kännetecknas var än det sysselsätts av extrem redundans i den bemärkelsen att endast mindre delar av kapitalet normalt kommer till användning i produktionen. Människornas intellektuella kapacitet överstiger med andra ord normalt de krav hennes arbetsuppgifter ställer. Den normala situationen för varje människa är därför att hennes förmåga underutnyttjas och att hon inte befinner sig på det jobb som passar henne bäst. En av skolans, arbetsplatsens och arbetsmarknadens viktigaste funktioner är där- för att aktivera de anställdas intellektuella kapacitet, inte minst ge— nom att få honom eller henne att röra på sig. 2) Utbildning kan dels betraktas som en investering i kunskap, dels som en etikettering, genom vilken talang och kompetens signaleras till utomstående. Etiketteringsfunktionen är inte minst viktig, när det gäller skolans ofta bortglömda roll som ”en väg ut på arbets- marknaden”. Begåvade elever som har lätt att lära finner det där- för mer lönsamt än mindre begåvade elever att investera i utbild- ning för att öka sin kompetens (Mincer 1958, Becker 1964) eller för att signalera sin större begåvning (Arrow 1973, Spence 1973, Stiglitz, 1972). Om den relativa betydelsen av dessa två faktorer tvista de lärde. Den traditionella synen speglas också i utredning- ens (om förlängd skolgång) direktiv, där man utan kommentar tar ställning till förmån för investeringshypotesen. Denna utgångs- punkt kan vara felaktig och kan leda till slutsatser och politik som varken är bra för individen eller för den svenska ekonomin. Även under investeringshypotesen blir dock frågan om skolproduk- tens utformning stor nog. Är det längre utbildning, snarare än mer eller bättre utbildning som önskas? Är det mer intensiv utbildning

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

3)

4)

5)

6)

7)

(högre tempo eller året—runt-undervisning) som efterfrågas, eller är det annorlunda utbildning? Eftersom skolan idag i hela industrivärlden utformats med investe- ringshypotesen för ögonen, skulle ett ställningstagande till förmån för filterhypotesen innebära, att skolan borde ha en annorlunda ut- formning och framför allt en mindre resurskrävande organisation än den nuvarande skolan. Självklart är bägge dessa tolkningar ex- trema och, som vi senare kommer att visa, i sina ensidiga varianter felaktiga. En slutsats är emellertid klar, nämligen att en annorlun- da utformning av skolan måste bli en del av denna utrednings dis- kussion. Teknologin och arbetsorganisationen förändras allt snabbare. Ingen kommer i framtiden att kunna räkna med att stanna på en arbets- plats och syssla med samma typ av uppgifter under ett helt yrkes— liv. Tvärtom, det kommer att bli mycket vanligare i framtiden än det är idag att förlora sitt jobb och tvingas att radikalt ändra eller uppgradera sitt kompetenskapital. Intellektuell flexibilitet och kom- petens att lära nytt är därför förmågor som måste både läras och un- derhållas livet ut. Utbildningen fungerar som en hävstång på individens kunskaps- och kompetenskapital. Förberedelser i hemmet påverkar förmågan i skolan. Grundskolan avgör individens förmåga att tillgodogöra sig högre utbildning eller komma i åtnjutande av utbildningsresurser på arbetsplatsen. Den kumulativa effekten är mycket stark och näs- tan omöjlig att kompensera i efterhand. En dålig grundskola eller slarv med grundskoleutbildningen kan därför effektivt förstöra en individs förutsättningar att som vuxen lyckas på arbetsmarknaden. Utbildning och inlärning kännetecknas av snabbt avtagande avkast- ning, som beror dels på hävstången, dels på att varje senare steg kräver ett minimum av förkunskaper från ett tidigare led. Kompe- tensutveckling kännetecknas därför av en optimal tidsstruktur. Utan grundläggande baskunskaper från skolan är det omöjligt att tillgo- dogöra sig en avancerad yrkesutbildning. I 30—årsåldern är det för sent att korrigera det man missat i grundskolan, och framför allt för dyrt. Vid varje ålder finns ett alternativ till vidareutbildning i skolan, nämligen att ta ett arbete och lära sig ett yrke på jobbet. Någon gång, men beroende på individen, kommer fortsatt skola att leda till sämre arbetsmarknadsförhållanden och inkomster än att ta ett jobb. Ju mer misslyckade de första åren i grundskolan, desto tidi— gare i livet inställer sig denna brytpunkt. Denna alternativa möjlig- het måste beaktas i diskussionen av en förlängd skolgång. För många unga och skoltrötta elever inträffar detta val före gymnasiet, dvs. redan i grundskolan. Kunskapens ekonomiska värde är relativt. Om arbetare i andra län- der ökar sin kunskapsnivå, blir den svenske arbetarens oförändra- de kunskapsnivå mindre värdefull i produktionen. Detta har de facto inträffat under de senaste 20 åren.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

8) Utbildningens resultat (kunskap, kompetens) värdesätts i första hand på arbetsmarknaden. Vi konstaterar därför att en dåligt fun- gerande arbetsmarknad kan förstöra värdet på den bästa utbild- ning. 9) Överulbildning kan vara bra. Den bidrar till humankapitalets nöd- vändiga redundans, men överutbildning ersätts inte i reda pengar på arbetsmarknaden. Överutbildning kan även hindra inlärning av ny kunskap samt vara farlig, om den innebär att individen missar att lära sig något annat som är viktigt, t.ex. ett yrke. 10) Vem skall fatta beslut/betala? Individen har ett kunskaps— och kompetenskapital som det krävs kompetens att allokera rätt i vida- reutbildning eller på arbetsmarknaden. Individen kommer dessut- om själv alltid att vara den mest kompetente beslutsfattaren, när det gäller att lösa det egna utbildnings— och arbetsmarknadsproble- met, därför att han eller hon vet mest om sig själv. Åtminstone bör man i första hand utgå ifrån att så är fallet. Det blir därför alltid ra- tionellt att ta ned besluten till individens nivå för att förhindra att andra fattar inkompetenta beslut om honom eller henne. För att mi— nimera moralrisker, dvs. förhindra att individen parasiterar på sy- stemet, bör samtidigt även finansieringsbesluten till en inte ovä- sentlig del tas av honom under eget ansvar. I frågan om det är myn- digheterna, lärarna, föräldrarna eller eleverna själva som skall ta an- svar och fälla de avgörande utbildningsbesluten bör en betydande del av ansvaret och beslutanderätten, jämfört med nuvarande ord- ning, flyttas till elever och föräldrar. Detta är en så pass komplice— rad och kontroversiell fråga att den ägnas ett särskilt avsnitt senare.

Hur ser den framtida industrin ut?

Den framtida industristrukturen i Sverige kommer att utvecklas olika beroende på om det går bra för Sveriges industri eller inte, något som i sin tur beror på ekonomins institutioner och det allmänna ekonomiska klimatet (skatter, regleringar, attityder etc.), på kompetensen i industrin och på utbildningssystemets förmåga att bidra till arbetskraftens kompe- tens. Under 1950—, 60— och 70—talen registrerades (som vi skall visa i ka— pitel 5) en snabb förnyelse av den industriella strukturen. 1980-talet in- nebar, för den del av Sveriges industri som verkade i Sverige, att vi tap- pade mark i en internationell jämförelse, ja till och med en absolut till— bakagång i så måtto att enkla produkter expanderade snabbast i Sverige, medan den kompetensintensiva produktionen expanderade i de utländ- ska dotterbolagen. Denna negativa utveckling har naturligtvis något med tillgången på kompetenta människor i landet att göra. Hur skolan skall kunna förse den framtida, önskade industrin, inte bara den nuvarande in- dustrin, med kunskap och kompetens hör till utbildarnas mest besvärli- ga problem. De flesta som börjar grundskolan idag kommer nämligen om 20 år eller mer att arbeta på en helt annan typ av jobb än deras för- äldrar gör idag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Vi konstaterar härvidlag att svensk industri idag, liksom hela Europas industri, domineras av en 150 år gammal, industriell teknologi som or- ganiserats och effektiviserats kring de verktygsmaskiner som en gång ut- vecklades under den industriella revolutionen.

Den nya industriella teknologi och den nya organisation av produk— tionen som denna teknologi möjliggör är kompetensintensiv, småskalig och liknar närmast vad vi kallar tjänsteproduktion. Denna teknologi, som har vuxit sig stor i USA, särskilt på västkusten, håller dessutom i vissa delar snabbt på att introduceras i vissa asiatiska länder kring Stilla havet. Europa, inklusive Sverige, har under 1970— och 80—talen hamnat ordentligt på efterkälken. Den framtida industri vi diskuterar måste där- för definieras mycket brett. Den innefattar för det första hela den priva— ta tjänstesektorn. För det andra bör i industribegreppet ingå stora delar av den offentliga tjänsteproduktionen, i synnerhet den tjänsteproduk- tion som i framtiden med stor sannolikhet kommer att i stora delar or- ganiseras privat, som t.ex. socialförsäkringar, sjukvård och högre utbild- ning, i alla tre fallen verksamheter som sysselsätter högutbildad personal (se Eliasson 1993e). För det tredje måste vi även diskutera den industri som ännu inte utvecklats men som genom nyetablering och förnyelse av redan existerande företag kommer att ha utvecklats, innan de som nu lämnar skolan kommer att ha lämnat arbetsmarknaden.

Den nya industri som ännu inte finns väl representerad i Sverige möj- liggör, om kompetens fmns, skapandet av mycket stora förädlingsvärden per anställd. Men denna industri är också organiserad annorlunda än den traditionella storindustrin, i form av småskaliga arbetslag där fram- för allt räntan på produktionen kan behållas inom de små grupper och företag som skapat den. Men ny teknologi av detta mjuka slag introdu- ceras inte bara genom nyetablering. Den förändrar på olika sätt även de existerande storföretagen inom traditionella industrier. Framför allt sker detta genom att produktutveckling och produktförädling kräver allt större resurser i form av forsknings— och utvecklingsarbete samt mark- nadsföring, intern utbildning etc. Denna nya typ av produktion inom storföretagen är ofta såväl småskalig som extremt kompetensintensiv. Den organiseras internt så långt detta är möjligt i väldefinierade arbets- lag. I många fall kan dessa tekniskt och ekonomiskt separeras från stor- företagens driftsorganisation. Genom att starta eget får de tidigare an- ställda helt andra anställningsförhållanden och förtjänstmöjligheter. Självfallet har denna utveckling betydande konsekvenser för inkomster- nas fördelning i ett land.

Samtidigt som ny teknologi skapar nya möjligheter, där kompetens finns, håller den icke utvecklade delen av världen, inklusive Östeuropa, snabbt på att lära sig den gamla, mekaniska verkstadsindustrins tillverk- ningsteknik, en möjlighet som under 80talet förstärkts av en förbättrad utbildningsstandard i flera utvecklingsländer (se figur 1).

Detta innebär för Sveriges vidkommande att de enkla och tidigare mycket välbetalda, men inte särskilt kompetenskrävande jobben i stor- skaliga fabriksanläggningar håller på att konkurreras ut. Anställda i så-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

dan produktion och nytillträdande på arbetsmarknaden måste alltså för- bereda sig för en helt ny typ av jobb.

I den nya produktionen kan tjänstemän och arbetarjobb inte hållas isär. Den möjliggör en ökad internationell specialisering, vilket gör de små företagen mer utsatta (exponerade) för internationell konkurrens. Utöver detta är alla industriländer idag integrerade i ett globalt finanssy- stem, som flyttar de finansiella resurserna dit där de räntabla investe- ringsobjekten finns. De ekonomier som inte är attraktiva som investe- ringsländer kommer därför att få färre investeringar och lägre tillväxt. Arbetskraftens kompetensnivå spelar en avgörande roll för hur attrak- tivt landet är i detta avseende. Ju mer internationellt specialiserad eko— nomi, ju mindre skala på produktionen och ju effektivare det interna- tionella finanssystemet, desto oftare kommer affärsmisslyckanden att le- da till nedläggning och arbetslöshet. Större lönespridning blir följden. Egenföretagandet ökar. Men framför allt kommer detta att innebära att inga individer längre kan räkna med att få behålla sin anställning yrkes- livet ut. Han eller hon kommer i ökande utsträckning att beflnna sig i marknaden på jakt efter ett nytt jobb. Kraven på kompetens vid nyan— ställning ökar visserligen, som Kazamaki—Ottersten visar i kapitel 6, men de verkligt stora kraven på kompetens kommer i framtiden att stäl- las på de medelålders individer som förlorat sina arbeten.

Förmågan att kunna leva med och hantera denna omställning växer därför i betydelse och den risk vi diskuterar, som bland annat motiverat denna studie, är att en växande grupp svåranpassade på arbetsmarkna- den kommer att uppstå bland dem som inte skött sin skolgång och som därmed fått stora svårigheter att klara sina arbetsuppgifter.

Utbildning och kompetens blir inför detta scenario nyckelord. Det måste rimligtvis vara en uppgift för skolan att förbereda de unga för den nya arbetsmarknadssituation som oundvikligen kommer.

Ny teknologi introduceras på lång sikt genom nyföretagande

Allt fler studier visar att ny teknologi kräver ny, mer avancerad kompe- tens i produktionen. Vi kommer dessutom att visa att den nya produk- tionsteknologi som ett avancerat land måste bygga sin redan höga lev— nadsstandard på kommer att ställa snabbt växande krav på arbetskraften.

Till en del beror denna utveckling på att redan etablerad produktion blir teknologiskt alltmer avancerad. Men detta är förmodligen det minst besvärliga problemet. I det mycket längre perspektivet förnyas industrin teknologiskt genom selektion (Eliasson 1993f). Ny teknologi introduce- ras genom nyföretagande. Gammal teknologi försvinner genom att före- tag läggs ned. För arbetskraftens del sker förnyelsen över den externa ar— betsmarknaden. Egenföretagandet kommer därför att öka i framtiden, anställningsförhållandena kommer att bli osäkrare och det är, som vi påpekat, när den tidigare anställde hamnat i marknaden som de verkligt höga kraven på kompetens och flexibilitet hos individen ställs.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Vad som också betyder mycket är att produktionens organisation änd- rar karaktär och därmed också jobben. Alltmer av det moderna företa- gets produktion handlar om att addera nya kvaliteter till redan existe— rande produkter (produktutveckling, marknadsföring etc.). Väsentliga delar av den nya produktionen kräver ny och mer avancerad kompetens (Eliasson 1980, Osterman 1990). Vid varje produkt— eller teknologibyte måste ny kompetens tillföras, som bygger på den del av den tidigare kompetensbasen som förts över i den nya produktionen.

Hur mycket som förs över från den gamla till den nya produktionen beror på hur produktionen är organiserad; bland annat på hur speciali- serad produktionen är. Man kan till exempel tänka sig att en produkt helt designas om (från mekanik till elektronik) så att hela kompetens- massan i tillverkningen blir obsolet och måste bytas ut, samtidigt som marknadsföring och distribution kan fortsätta som tidigare. Alternativt handlar den nya produktionen om att ny teknik (elektronik) förenas med den tidigare produktionens mekaniska lösningar. I bägge fallen måste en del av den ursprungliga kompetensen bevaras, men komplette— ras. Men kompletteringar av kompetens kan vara så djupgående att det för många anställda kan vara ett stort handikapp att redan vara mycket kompetenta och erfarna i att använda den gamla teknologin.

Valet att helt byta kompetensmassa, dvs. byta arbetskraft eller omsko- la delar av den gamla arbetskraften, beror på hur förutsättningarna för lönsam sådan omskolning ser ut, vilket i sin tur beror på den existeran- de arbetskraftens kompetens. Oavsett hur det blir i detta avseende kom— mer kraven på kompetens vid nyanställning att höjas. Med stora investe- ringar i mänsklig kompetens och stora fortgående investeringar i uppda- tering av kompetens kommer lönsamhetskraven på denna verksamhet att höjas. Detta kommer till väsentlig del att ske genom skärpta ”inträ- deskrav”. Vad jag med dessa exempel vill illustrera är att just kompeten— sen att lära nytt, lära sig och ta till sig ny kompetens redan är en viktig del av de kompetensattribut som efterfrågas på arbetsmarknaden, och som kommer att bli allt viktigare i framtiden.

Det handlar alltså om mer än ett kompetensbyte i en normal arbetsta- gares liv. Ansvaret för att vara intellektuellt utrustad för denna typ av förändringar ligger i första hand hos individen själv. Men detta ansvar börjar mycket tidigt när själva grunden för framtidens kompetensut- veckling läggs, nämligen i grundskolan.

Högre krav på intellektuell flexibilitet

Vi kan redan nu konstatera att två olika omställningskrav kommer att ställas på individen, ett

1) vid övergången från skola till arbete och ett 2) när han/hon skall hitta ett nytt jobb/nya arbetsuppgifter. Skolans viktigaste uppgift måste vara att vid bägge dessa situationer göra kraven på individen rimliga och överkomliga. Detta är inte bara ett

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

kunskapsproblem utan kanske ännu mer en fråga om attityder och för- måga att kunna lära av erfarenhet.

Vi kan redan här konstatera, vad vi senare skall visa, att kraven och påfrestningarna på individen självfallet kommer att bli störst när han el- ler hon hamnar i situation (2). Denna situation kommer i framtiden att inträffa mycket oftare än hittills, samt sent i livet, normalt långt efter det han eller hon lämnat skolan, något som understryker betydelsen av att förmågan till inlärning och intellektuell förnyelse underhålls arbetslivet ut.

Det är i bägge fallen, och särskilt i situation (1), mycket rimliga krav som kommer att ställas. Arbetsmarknaden efterfrågar inte genier. Näs— tan alla arbeten är utformade för normala individer. Att kunna klara framtida jobb innebär därför inga orimliga krav, men kanske att man tvingas arbeta (mycket) mer för att uppnå samma lön, uttryckt i inter- nationell valuta, som tidigare. Detta är konsekvensen av att de tidigare rika länderna håller på att förlora sitt kompetensmonopol på enkel pro- duktion, en utveckling som redan håller på att skapa en besvärlig för- delningskonflikt på arbetsmarknaden. Vi bör se problemet ungefär så här. Allteftersom den enkla produktion som tidigare givit lågutbildad arbetskraft mycket höga inkomster konkurreras ut, kommer den typ av arbetskraft som under det rika industrilandets priviligierade kompetens- monopol kunnat arbeta med enkel produktion men, jämfört med andra länder, med mycket hög lön, att få anstränga sig mer för samma in- komster, bl.a. genom en betydande investering i, samt ett betydande un- derhåll av den egna kompetensen. De som inte gör denna satsning kom- mer att få stora svårigheter att på egen hand arbeta ihop de inkomster som krävs för att klara finansieringen av det rika industrilandets höga levnadsstandard. Som vi senare kommer att visa är det inga orimliga krav som ställs på individen, så länge han själv, hans föräldrar eller sko— lan sett till att han inte misskött de första åtta, nio åren av sin skolut- bildning.

Vad vi ytterligare kommer att konstatera är att detta är ett ansvar som aldrig mer än marginellt kan övertas av skolan och sociala myndigheter. Det kommer i första hand att läggas direkt på individen och dennes för- äldrar, av den enkla anledningen att det offentliga aldrig kan göra annat än ställa möjligheter och resurser till förfogande. Skolan, som inte be- höver vara offentlig, kan organisera utbildningen på ett mer eller mind- re intressant och effektivt sätt. Om individen lär sig något beror dock helt på honom själv. Därför förutspår vi en betydande ökning av den framtida inkomstspridningen i samhället, inte nödvändigtvis därför att somliga individer är mindre begåvade än andra (så krävande blir inte jobben) utan därför att individerna, särskilt i skolåldern, är kortsiktiga och sällan bryr sig om de långsiktiga konsekvenserna av sitt handlande i dag, samt därför på grund av en mer eller mindre välskött skolgång kom- mer att lämna skolan med onödigt stora skillnader i förmågan att tillägna sig kunskap och utveckla sin kompetens.

De mindre begåvade eleverna måste därför arbeta mer i skolan än de begåvade eleverna för att nå den nödvändiga minimala kompetensnivån.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tidigare har detta inte krävts. De som tidigare tagit hand om de måttligt krävande jobben har varit de begåvade, som med relativ lätthet kunnat tillägna sig utbildningen. Nu krävs samma sak av dem som har det svå- rare för sig i skolan. Det är just därför som grundskolan är så oerhört viktig.

Det kan vara intressant att som en illustration av detta problem se vil- ka attityder man har till skolan i Japan. Okamoto (1992) observerar att det japanska samhällets utgångspunkt är att alla individer, dvs. i detta sammanhang elever, är lika. Detta innebär också att de (felaktigt) förut- sätts vara lika begåvade och ha lika stora förutsättningar att klara sin skolgång. Om en japansk elev inte klarar sig bra i skolan, finns det allt- så bara två accepterade förklaringar; antingen är läraren dålig eller ock- så är eleven lat. Huruvida läraren är dålig kan man ta reda på. Om sam- ma lärare har andra elever som klarar sig bra, är det svårt att skylla på läraren. Det finns då bara en metod för den elev som inte klarat sig bra i skolan, nämligen att arbeta hårdare. Vad man än tycker om denna ”skolpolitik”, så kan vi utifrån den övriga analysen i denna studie kon- statera att den är mycket rationell. Eleverna/barnen får ingen möjlighet att missköta sin skolgång. Dåliga skolresultat kan sällan skyllas på lärar- na eller skolan, och en misskött skolgång är en effektiv förberedelse för framtida misslyckanden i arbetslivet.

Vad kan/bör skolan göra

Vi har kommit fram till två för Sverige något dystra slutsatser. Produk- tionen, särskilt industrins produktion, domineras fortfarande av en gam- mal teknologi, som omvärlden i ökad takt håller på att lära sig behärska och därmed, i många företag som inte hängt med i utvecklingen, av en föråldrad arbetsorganisation (Taylorismen) som inte utnyttjar männi- skans intellektuella kapaciteter att prestera.

Vi har också konstaterat att utbildningsproduktionen till sin karaktär fortfarande är den medeltida kyrkskolans organisation med katederun- dervisning och envägskommunikation.

Samtidigt rycker ideologer och framtidsskådare ut och pekar på att modern produktion bygger på teamwork och kreativitet och bör kunna förverkligas omgående bara man har samma förstånd och klarsyn som förslagsstållarna. Verkligheten är dock betydligt mer komplicerad. Den mest avancerade produktionen i industriländerna, särskilt i USA, har något av den karaktär som optimisterna beskriver efter att ha besökt ett sådant företag. Vad man i ivern tappar bort är dock att endast en bråk— del av företagen i industriländerna bedriver denna typ av produktion, att endast en mycket liten del av den arbetsföra befolkningen i industri- länderna besitter den kompetens som krävs för att få deltaga i denna typ av produktion, samt att förebilderna bemannas med ett urval människor med de bästa förutsättningar (utöver skolutbildningen) att med fram- gång arbeta i sådana företag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Större delen av det svenska produktionssystemet saknar industriellt kunnande och erfarenhet för att med framgång kunna engagera sig i den nya typ av småskalig, kompetensintensiv produktion som futurister- na önskar se förverkligad på svensk botten. Däremot håller nästan alla företag i svensk industri, på ett sätt vi skall beskriva senare, på att inom sin existerande tillverkningsteknologi organisera om sig i den småskali- ga inriktning som tekniken idag möjliggör. Det är en intressant fråga hur det kommer sig, att nästan alla avancerade industriländer hamnat på efterkälken i förhållande till USA vad gäller industriell tillämpning av naturvetenskapens nya landvinningar (se Eliasson 1993e). Att skapa denna typ av avancerad produktion med ny teknologi och småskaliga organisationsformer är därför en fråga om att starta nya företag inom områden där varken svensk industri, svensk arbetsmarknad eller svensk skola är väl förberedda. Det handlar om ett spontant startande av 100- tals, kanske lOOO—tals affärsexperiment, varav de flesta kommer att miss- lyckas, men några få efter mycket lång tid kommer att leda till nya stor— företag och industrier. Under mellantiden måste Sveriges befolkning le- va på sina existerande och i en internationell jämförelse mycket kompe- tenta företag inom mera traditionella teknologier och marknader. Nyfö- retagandets dilemma framträder mycket tydligt i ekonomier som, lik- som i Sverige, domineras av storföretag och en jättelik offentlig sektor, där marknadsincitamenten reglerats eller monopoliserats bort. Mycket av detta kommer att radikalt ändras i framtiden (se Den långa vägen, IUI 1993). Stora företag kommer att flytta en allt större del av sin pro- duktion ut ur landet. Den offentliga sektorn kommer att bantas ned och i betydande delar privatiseras. Svenskens ve och väl kommer därför i framtiden i radikalt ökad utsträckning vara utlämnad åt landets förmåga att förnya sig industriellt genom nyföretagande i liten skala, dvs. i radi— kalt ökad utsträckning åt honom eller henne själv.

Vad denna diskussion därför leder fram till är, att skolan kommer att få allt större betydelse i framtiden inte bara som traditionell utbildare och fostrare av för samhället nödvändig etik, utan även som en bibring- are av de rätta attityderna till marknadens dynamik och en positiv före- tagaranda. Hur detta skall gå till i en miljö som i århundraden varit iso- lerad från marknaden och produktionen är inte lätt att i förväg tala om. Men ”skolan” måste snabbt vänja sig vid tanken att den måste ta till sig den organisation, de arbetsformer, det arbetstempo och de krav som var- je elev så småningom under alla omständigheter kommer att stöta på i arbetslivet. För att uppnå resultat i detta avseende måste skolan omgåen- de, och utan att invänta statliga utredningsresultat, tillåtas att lokalt ex— perimentera med sådana försök. Ju längre individen stannar i skolan, desto viktigare blir detta. Skolan är nämligen till skillnad från det mesta i produktionen småskalig och kompetensintensiv och borde kunna ut- nyttja dessa sina egenskaper till att bättre förbereda eleverna för den typ av produktion Sverige måste vara bra på, när 90—talets ungdomar når mogen ålder. Detta är nödvändigt om Sverige skall kunna hävda sin nu- varande plats som en av världens rikaste ekonomier. Tankar i denna riktning har framförts av skolpolitiker och undervisningsadministratö-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

rer, som i sin tur ofta skyller på att konservativa lärare eller deras fack- liga representanter hindrar dem att förverkliga framtidens idéer. Men det verkar som om det i första hand är de regler som binder lärarna vid vissa arbetsformer, och som skyddar eleverna från att utsättas för effekti— va krav, som i realiteten hindrar innovativ utveckling av utbildnings- produktionen. Dessa regler har alla ett centralt administrativt ursprung. Poängen med detta konstaterande redan här är att förnyelsen av indust- rin alltid måste vara lokal, pluralistisk och experimentell för att några få lyckade initiativ bland många så småningom skall komma fram.

Låt oss gå igenom vad denna typ av förändring av skolan skulle kun- na innebära.

Utgångspunkter

(1); Betydelsen av grundläggande kommunikativa färdigheter är omtvis— tad, särskilt vad dessa kommunikativa färdigheter består av.

Vi ser saken så här: vissa kommunikativa färdigheter är nödvändiga för (a) vidareutbildning i alla avseenden samt för (b) förmågan att kun- na arbeta i grupp. Dessa färdigheter sammanfaller delvis. Saknas de fun- gerar varken (a) eller (b). De kan heller inte utan mycket stora svårighe— ter kompletteras senare i livet. Ingen skada är dock skedd om eleven ut- sätts för hård press i skolan att tillägna sig dessa, även om de inte skulle visa sig vara exakt vad vi tror eller fullt så viktiga som de möjligen kan vara. Vad den bästa repertoaren av kommunikativa färdigheter består av måste prövas fram genom initiativ och experiment i klassrummet och utvärdering i marknaden. Alltså kan vi inte invänta vetenskapens resul— tat innan dessa färdigheter väljs ut. Det handlar dessutom om färdighe— ter som alltid ansetts vara viktiga på skolschemat (se i detta avseende ka- pitel 3). Man kan börja från denna grund.

Den första slutsatsen blir att varje elev skall ha tillägnat sig ett mini— mum av dessa färdigheter för att få avgångsbetyg. Dessa kommunikativa färdigheter skall och kan tränas i skolans klassrum.

Kvalitetskontroll i detta avseende kan utföras på många olika sätt som vi inte behöver gå in på här, men någon form av standardiserade prov, där Sverige har stor erfarenhet, måste användas. Man kan också mycket väl tänka sig att låta marknaden delvis sköta kontrollen genom att ele- ver som får jobb och som sedan inte visar sig ha de färdigheter som sko- lan garanterat, som i Los Angeles skoldistrikt (se Business Week, Nov. 25, 1991, s. 34), av arbetsgivaren utan diskussion skall kunna sändas till— baka till skolan, eftersom produkten inte hade utlovad specifikation. De mycket låga krav det i detta fall kan bli fråga om kan dessutom relativt lätt, vid en tvist, kontrolleras av en utomstående part. Krav på underhåll av kompetensen bör kunna sättas i samma utsträckning för skolbetyg som för körkort i Kalifornien och för bilar i Sverige. I detta fall är det dessutom i såväl individens som samhällets intresse att alla individer uppnår denna miniminivå.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

(2); Företag med en bred intern teknologibas har lättare än företag med en smal teknologibas att ta till sig nytt kunnande. Människan i karriä- ren mot högre befattningar i välskötta företag roteras runt i företaget för att han eller hon skall kunna skaffa sig en så varierad kompetens och erfarenhet som möjligt i många av de uppgifter som sköts i ett företag. Skolan är inget undantag. Ju bredare kunskapsbas, desto större möjlig— heter har individen att ta till sig nytt specifikt kunnande och för ett jobb användbar erfarenhet. Därför poängteras alltmer i den pedagogiska, eko— nomiska litteraturen det farliga med att för snabbt sätta skoleleven i yr— kesspecifik utbildning, och för tidigt eftersätta uppbyggnaden av gene- rella kommunikativa färdigheter. (3); Färdigheter av vilket slag det vara må kan inte tillgodogöras effek- tivt om de inlärs utanför sitt sammanhang. lagarbete, särskilt avancerat lagarbete, ställer stora krav på kommunikativa färdigheter. Dessa kom- munikativa färdigheter blir ännu viktigare när arbetslag skall konfigure- ras om och individer tvingas lära sig jobba ihop med nya lagmedlem- mar. Sådana förändringar i lagets sammansättning är exakt vad en indi- vid tvingas anpassa sig till när han eller hon förlorat ett jobb, eller job- bar som egen företagare i marknaden; i bägge fallen en situation, som kommer att bli mycket vanligare i det framtida arbetslivet än den är nu. Om det därför blir så, att småskaligt lagarbete blir allt vanligare för att klara alltmer komplexa arbetsuppgifter, samt att mer eller mindre frivil- liga jobbyten över arbetsmarknaden kommer att känneteckna framtida avancerad produktion, bör även skolan beredas möjligheter att i förväg träna eleverna i denna typ av färdigheter.

Medan färdigheterna som sådana på grundnivån förmodligen kan in- läras effektivt genom disciplinerad katederundervisning, kräver inträning— en en helt annan form av organisation av undervisning, av en typ som det för närvarande saknas kompetens för såväl bland lärare som bland skolans administration på alla nivåer.

Förmodligen hör upparbetandet av denna inlärningsförmåga till en av grundskolans viktigaste framtida uppgifter. Själva inlärningen av denna uppgift har vissa likheter med vad som inom den moderna teorin om företaget går under beteckningen ”organizational learning" (Eliasson 1992c). För att förstå vad detta innebär måste man känna till något om dynamiskt lagarbete. Detta är så viktigt att jag ägnar ett särskilt avsnitt åt just teorin och praktiken om lagarbete, med ett exempel som jag tror kan tillämpas på skolan. (4); Framtidens arbetsuppgifter kommer att bli alltmer komplexa och abstrakta (avlägsna från den fysiska tillverkningen). Möjligheterna att tillägna sig yrkeskompetensen med vanliga inlärningsmetoder, träning tillsammans med en erfaren arbetare, kommer att minska, inte minst därför att den erfarne arbetaren själv mycket snabbt tappar sitt yrkes— kunnande och måste lära om. Alltmer kommer individernas egna förut- sättningar att ta initiativ till förändringar och lösa komplexa problem att avgöra hans eller hennes kompetens på arbetet. Denna erfarenhet att träna inlärning saknas generellt i skolvärlden. Återigen gäller att grund— kompetensen i form av kommunikativa färdigheter blir avgörande för

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

förmågan. Det finns inga möjligheter att med hjälp av utredningar i för— väg lägga upp de rätta kursplanerna. Skolorna måste beredas möjlighet och uppmuntras att under mycket decentraliserade former experimente- ra fram nya metoder. De lärare och de skolor som lyckas måste belönas och de nya insikterna måste snabbt spridas. (5); Inlärningen av grundkompetens vad gäller kommunikativa färdig- heter kommer förmodligen att ske med traditionellt individuella meto- der. Att träna sig i att lösa komplexa problem i ett arbetslag kräver dock en helt annan organisation och kompetens än traditionell utbildning. Någon form av kompetent ledarskap förutsätts och lärarna måste rimli- gen i början utöva detta ledarskap. En fungerande grupp kräver disci— plin och tolererar endast måttliga inslag av maskning. Ett arbetslag i verkligheten fungerar därför som ett företag under konkurrens. Även träningen i skolan måste därför ske under så väl simulerande former av konkurrens att de tas på allvar, dvs. att arbetslagets medlemmar tar sin uppgift att vara bäst på allvar, med allt vad som därmed följer, t.ex. i form av bestraffning eller uteslutning av dem som maskar. Erfarenhet av detta har nästan varje grundskoleelev fått när det gäller undervisning i och deltagande i idrott. Arbetslagets ledare, oavsett det är läraren eller någon elev, måste därför hela tiden ha möjlighet att internt belöna, omflytta eller utestänga deltagare i laget, och läraren måste hela tiden ha möjlighet att ingripa, t.ex. genom att byta ledare. Vi kan som ett me- mento notera att ett helt nytt teoretiskt forskningsområde om just ar- betslagets optimala utformning under de senaste 10 åren växt fram i USA inom nationalekonomins arbetsmarknadsforskning, en typ av teori som sakta håller på att introduceras inom den pedagogisk—ekonomiska forskningen (om detta, se kapitel 3 samt framför allt kapitel 7 i Arbetet, IUI 1992).

Eftersom den nuvarande socialt inriktade skolan besitter mycket litet i form av erfarenhet av denna typ av arbetsorganisation, kommer den kultur som råder i skolan förmodligen att motsätta sig införandet av en sådan konkurrensdominerad ordning. Vi kan då bara konstatera att denna typ av ordning råder på arbetsmarknaden, samt att de elever som idag vid 16 års ålder, eller senare, lämnar grundskolan borde ha fått nå- gon föraning om vad de kommer att råka ut för innan de lämnat skolan samt att denna erfarenhet inte bör begränsas till utövandet av lagsporter. Detta gäller än mer om skolgången skall förlängas. (6); Den traditionella arbetsmarknadslitteraturen har ett dominant, so- cialt perspektiv, så dominant att den missat tydliga väsentligheter i den industriella utvecklingen. Sålunda har forskarna för det första haft svårt att ta till sig det faktum att arbetsmarknaden är en marknad för kompe- tens, inte för arbetstimmar, arbetare eller arbetskraft. För det andra har den ensidiga orienteringen mot att förhindra arbetslöshet gjort att ut- över omskolning och arbetsförmedling ingen uppmärksamhet i forsk- ningen ägnats åt frågan att skapa en fungerande andrahandsmarknad för kompetens. För det tredje, och för oss viktigast, har den traditionella ar- betsmarknadslitteraturen med sina speciellt svenska utgångspunkter kommit fram till att en viss typ av arbetsmarknadsorganisation år socialt

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

bättre än en annan, därför att den innebär en lägre ofrivillig arbetslös- het. Intresset inom forskningen har därför varit långt intensivare för framväxten av s.k. interna arbetsmarknader inom de tillverkningsoriente- rade storföretagens organisation än för frågan hur andrahandsmarknaden för arbetslösa mellan företagen skall organiseras mest effektivt för att snabbt få arbetslösa tillbaka i arbete. Den interna arbetsmarknaden kommer alltid att vara begränsad till ett fåtal storföretag. Önskemålet att politiskt stimulera skapandet av interna, arbetslöshetsfria arbetsmarkna- der har därför ibland blivit liktydigt med att politikens uppgift även är att stimulera framväxten av stora, tillverkningsdominerade företag, som har sådana interna arbetsmarknader. En sådan utveckling är dock nå- gonting som skulle gå på tvären mot den förändring av den svenska eko- nomins produktionsorganisation som vi förutser, och som är nödvändig (se kapitel 5). Utvecklingen mot en mer differentierad, kompetensinten- siv tjänsteproduktion innebär nämligen, att ”the high end” av den fram- tida arbetsmarknaden/företagsstrukturen kommer att domineras av hårt konkurrensutsatta mindre företag (arbetslag) som ständigt konf1gureras om. I en sådan marknad för kompetens kommer individer ständigt att befinna sig i rörelse från ett arbetslag till ett annat. Utan förberedelse för denna typ av anpassning till plötsligt förändrade omständigheter på ar- betsmarknaden under osäkerhet kommer individerna att fara illa och må dåligt. Den framtida skolan måste därför lära sig förbereda individen för detta arbetsliv. Dessutom måste arbetsmarknadens institutioner änd- ras så att en fungerande andrahandsmarknad för kompetens etableras, som snabbt hjälper dem som inte funnit sitt arbetslag tillbaka i arbete. låt oss därför genom exempel visa hur ett arbetslag fungerar.

Det kompetenta arbetslaget

Ett företag karaktäriseras bäst som ett kompetent arbetslag eller en hie- rarki av kompetenta arbetslag (Eliasson 1990b). En mycket bra, men enkel illustration av ett sådant företag/kompetent arbetslag är de byggar- betslag som på 50— och 60— talen flyttade från byggarbetsplats till byggar— betsplats inom byggnadsindustrin. Även om detta arbetslag numera till— hör historien, kan det användas som pedagogiskt hjälpmedel för att för- klara vad lagarbete i skolan måste innebära, samt även för att illustrera hur de framtida arbetsmarknaderna kommer att se ut. Det kompetenta teamet är i allra högsta grad på väg tillbaka inom storföretagen och in— om den privata tjänstesektorn av den enkla anledningen att modern tek- nologi, precis som den gamla byggnadsteknologin, håller på att göra det kompetenta arbetslaget ekonomiskt attraktivt som organisationsform. Byggarbetslagets medlemmar var yrkesarbetare inom olika specialite- ter. Dess sammansättning varierade, men det kunde i allmänhet åta sig utförandet av en rad olika komplexa produktionsuppgifter. Priset för hela detta arbete förhandlade byggarbetslaget fram med byggmästaren, som i sin tur med sin uppdragsgivare förhandlade fram ett pris för hela bygget. Arbetslagen agerade alltså som enskilda ”företag” på en typisk

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

konkurrensmarknad. Som företag var det stort nog för att kunna åta sig komplexa uppgifter, men litet nog för att kunna garantera kvaliteten på arbetet, slippa interna fördelningsproblem och samtidigt utan omständ- lig administration eliminera möjligheterna för lagets medlemmar att maska. Konkurrensen mellan byggarbetslag var intensiv, och bygglagets interna kompetens avgjorde vilket pris man kunde förhandla sig till, samt hur lång tid arbetet tog och därmed inkomstens storlek för dess medlemmar. Denna organisation av produktion innebar därför starka incitament för arbetslaget att skapa en intern värderingsmiljö, samt att välja medlemmar och internt ledarskap som bidrog till hög produktivi- tet hos gruppen och höga inkomster.

Viktigast av allt för lagets sammanhållning, effektivitet och flexibilitet och därmed intjäningsförmåga var att slippa en dyrbar administrativ ap- parat för att fördela inkomsterna och kontrollera arbetssmitning. Meto- den att uppnå effektivitet blir då automatiskt att filtrera in nya medlem- mar i laget på ett sådant sätt att homogen intern kvalitet uppnås, samt att hålla laget så litet att självkontroll mot maskning kan fungera. lagets medlemmar tillåter inte inkompetens och maskning. Arbetare med för låg kvalitet jämfört med lagets bättre medlemmar stöts därför så små- ningom ut och får söka till sig sämre arbetslag med lägre intjäningsför- måga. Även internt etableras alltså en effektiv konkurrensmarknad för arbetstjänster, men genom selektion, inte genom stor lönespridning. Analogin med idrottens A- och B—lag är därför tydlig. Där teknologin medger sådana små arbetslag, är denna typ av organisation av produk- tionen effektiv. Vi har konstaterat att den nya industriella teknologi som Sverige måste ta till sig för att kunna fungera väl industriellt under näs- ta sekel bygger på kompetensintensiv småskalighet, samt att utveckling- en kommer att kännetecknas och drivas fram av mycket intensiv inter- nationell konkurrens.

Vi har också nyss konstaterat att skolans undervisning när den är som bäst kännetecknas av kompetensintensiv småskalighet men att den kom- mer att få svårigheter att bli som bäst (se Arbetet, IUI 1992, kapitel 7) utom inom idrotten, därför att den under senare årtionden rådande skoldoktrinen tagit avstånd från konkurrens och selektion, och de indi- viduella jämförelser av förmåga som därmed oundvikligen följer. Detta innebär att skolan idag i alla industriländer, om man undantar den hög- re utbildningen i USA och privata industrianknytna skolor, saknar erfa- renhet av den typ av skolproduktion som ger de bästa undervisningsm- sultaten och den typ av produktionsorganisation som kommer att råda i framtiden, och som skolan har som uppgift att förbereda sina elever för.

Vem beslutar, vem betalar?

Den effektiva arbetsorganisationens kardinalprincip är att besluten skall fattas där den bästa kompetensen att fatta beslut finns. Inom stora före- tag och byråkratier är det ledningens viktigaste uppgift att reda ut hur ansvaret för beslut skall fördelas. I allmänhet blir sådana övergripande

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

beslut om hur beslut skall fattas så komplexa att stora fel ständigt begås (Pelikan 1989). I marknaden ser konkurrensen, om den tillåts fungera, till att besluten hamnar hos dem som har bra förutsättningar att fatta beslut, men inte nödvändigtvis de bästa. Den sämsta tänkbara av ord- ningar är när en person eller en myndighet fattar besluten, en annan betalar, en tredje genomför besluten och en fjärde part får ta smällarna när det går snett. Denna ordning är typisk för grundskolan i nästan alla industriländer. Den fjärde parten är eleven (och föräldrarna) som i all- mänhet har bäst förutsättningar att tillsammans fatta de individuella be- sluten. För att rätten att besluta inte skall missbrukas måste till den även kopplas ansvar för konsekvenserna och betalning. Detta är mark— nadens ordning.

Den fråga vi nu kommit in på är viktigast när vi diskuterar den högre utbildningen, och där en marknadsmässig organisation i USA också vi— sat sig skapa överlägsna resultat (Eliasson 19933).

På lägre nivå gäller motsvarande beslutanderätt elever och föräldrar i kombination. De slutsatser vi dragit i denna studie är att utbildningens kvalitet har de största ekonomiska och sociala konsekvenserna för indi- viden i grundskolan, mycket större än vid universitet och högskolor. Det är därför på denna grundläggande nivå viktigt att beslut fattas där den rätta kompetensen finns. Till yttermera visso är personligt ansvar och individuell finansiering det erfarenhetsmässigt bästa sättet att skapa det individuella engagemang i grundskoleutbildningen som enligt en nästan enstämmig kör av debattörer och forskare anses saknas där under de organisationsformer som nu råder. Av detta skäl har också en debatt kommit igång om hur grundskoleutbildningen skall finansieras, varvid privat betalningsvilja och ett vouchersystem kombinerade med frihet att välja skola diskuterats (för en översikt se Arbetet, IUI 1992). Privat be- talningsvilja har härvid kunnat konstateras även i fattiga miljöer, förut- satt att den undervisning som meddelas är av hög kvalitet. De hållbara invändningar som rests har i första hand gällt möjligheterna att finansiera en utbildning som är lönsam och som man är villig att privat betala för. Därför har också, när det gäller den högre utbildningen, de flesta länder någon form av statsgaranterade studiefinansieringssystem. Psacharopou— lus (1991) konstaterar också, som en av sina tre viktiga slutsatser, att man bör hushålla med de knappa offentliga resurser för utbildning som finns genom att utnyttja den privata betalningsvilja som finns. Tillsam- mantaget blir slutsatsen på denna punkt att även vad gäller grundutbild- ningen skulle uppnåendet av alla övriga mål främjas av ett kraftigt ökat inslag av privat finansiering samt ett vouchersystem.

Den invändning som rests mot valfrihet via ett vouchersystem har va- rit att kompetenta föräldrar så småningom skulle placera sina barn i de bästa skolorna. För att undvika sådana selektionseffekter har man valt den sämsta tänkbara lösningen, nämligen att ge pengar till producenten (skolan), samt ge skolan monopol. Därmed har man tagit bort de krav och den marknadsdisciplin som skolan utsätts för om föräldrar och barn får välja skola och ta pengarna med sig. Detta kallas konkurrens. Sådan konkurrens i form av valfrihet har den ytterligare fördelen att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

samhället slipper ta ansvar för en rad individuella (privata) beslut som det inte har kompetens att fatta. Likaså gör individen/familjen sina egna misstag, om de flyttar eleven till en sämre skola, och kan inte klaga på någon annan.

Gary Becker (se Business Week, Dec. 27, 1993 s. 14) har nyligen före- slagit en variant på ett sådant vouchersystem som utnyttjar den privata betalningsviljan, och därför borgar för effektivitet, men som även tar hänsyn till fördelningseffekterna. Lyft bort grundskolan från offentlig budget, sänk skatterna i motsvarande mån, behåll obligatoriet men låt föräldrar och barn välja skola, samt låt alla föräldrar betala så stora skol- avgifter som behövs för att finansiera skolan. Dela sedan bara ut skol- vouchers ur statlig budget till de allra fattigaste familjerna, så att dessa med subventionerade medel kan köpa in sig i bra skolor. Becker kon- staterar dessutom att någon form av segregation aldrig går att undvika, men att den sämsta av alla lösningar är att hela städer segregeras genom att föräldrar bosätter sig i områden där det finns bra skolor. Han konsta- terar också att de katolska privatskolor som praktiserar ett finansierings— system som liknar det han föreslår har en betydligt lägre grad av segre- gering än den offentliga grundskolan i USA.

Förslag

Vi har konstaterat att stora delar av industrin saknar den kompetens som i framtiden kommer att dominera framgångsrik produktion. Lika- så saknar skolan kompetens och erfarenhet att lära ut de kunskaper som den framtida arbetsmarknaden kommer att kräva. Vad gäller industrin kommer konkurrensen att se till att de företag som inte lyckas lära sig går under. Man kan dock inte behandla människor som företag och låta marknaden avgöra om de skall få finnas kvar. Men i mindre drastisk form har arbetsmarknaden alltid satt liknande, men mildare konkur- renskrav på individerna, något som de därför måste förberedas för redan i skolan. Vår slutsats är att den förändrade industriella teknologin, fram— för allt utvecklingen mot mer kompetensintensiv produktion i mindre skala, samt den ökade internationella konkurrensen i framtiden radikalt kommer att höja konkurrenskraven också på individen. Detta gör sko- lan mer viktig i framtiden än den tidigare varit. Framför allt kommer skolan i framtiden inte att kunna tillåtas examinera ungdomar, som ar- betsgivarna omedelbart måste sätta på skolbänken för att de skall behär- ska de grundläggande kommunikativa färdigheter som skolan borde ha lärt ut och som jobben kräver. Arbetsplatsen är inte den rätta miljön för att komplettera sådan utbildning. Arbetsgivarna saknar den nödvändiga undervisningskompetensen och är av naturliga skäl föga intresserade av att ägna sig åt denna typ av uppgifter.1 Resultatet kommer i de flesta fall bli att arbetsgivaren försöker undvika att anställa de ungdomar som gått ur grundskolan utan att ha tillägnat sig kunskaper de förutsätts ha inhämtat där.

1 Även om det finns flera exempel på att amerikanska storföretag av rent socia— la skäl tagit på sig den uppgiften.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Eftersom skolan i alla tider har levt i en konkurrensskyddad värld och sluppit de drastiska anpassningar som företagen utsätts för, har sko- lan haft sämre förutsättningar än vanliga företag att lära sig hur en orga- nisation med människor kan anpassa sig till förändrade och ofta ovänta- de, nya betingelser. I viss utsträckning har detta skydd mot konkurrens varit både rationellt och nödvändigt, och kommer att så förbli, eftersom skolan också skall representera stabila värden som förs vidare från gene— ration till generation. Den växande skolan drar dock nästan lika stora resurser som förädlingsvärdet i tillverkningsindustrin. Eftersom den i de flesta fall håller kvar ungdomarna ända upp till ZO—årsåldern, blir det nödvändigt att de redan under skoltiden, och på ett så tidigt stadium som möjligt, får tillfälle att i förväg anpassa sig till de hårdare konkur- rensvillkor som gäller på arbetsmarknaden och som framför allt kom- mer att råda på den framtida arbetsmarknaden. Arbetsmarknadens krav måste därför på något sätt beredas inträde i undervisningen, och det bäs- ta sättet är naturligtvis att etablera en konkurrensmarknad också mellan skolorna, där de ges betydande möjligheter att på egen hand och på eget initiativ förnya, ”innovera” sitt utbud av utbildningsprodukter. Som jag redan hävdat på annat håll (se Eliasson 1993e, samt Arbetet, IUI 1992) är denna frihet förmodligen nödvändig för att de nya, effektiva undervis- ningsformer, som krävs för att alla elever skall uppnå en minimistan- dard vad gäller allmänna kommunikativa färdigheter, också skall kom- ma fram. Innan en sådan förändrad organisation av skolans undervis- ning införts kommer en förlängd skolgång, i meningen enbart längre tid i skolan, att bli en rent destruktiv erfarenhet.

Vi ser som enda skäl till att förlänga grundskolan att grundskoleun- dervisningen, som den nu är organiserad, inte utrustat alla de elever som lämnat grundskolan med det minimum av kommunikativa färdig- heter som arbetsmarknaden kräver för att eleven skall kunna tillägna sig framtida yrkesutbildning och därför komma i fråga för sådan yrkesut- bildning på arbetsplatsen. Vi konstaterar också att det är synnerligen in- effektivt, och icke heller önskvärt, att arbetsgivaren tar på sig uppgiften att korrigera brister i en kunskap som grundskolan borde ha försett ele- verna med. Det är dessutom nästan en garanti för ett framtida misslyck- ande på arbetsmarknaden att inte ha tillägnat sig centrala kommunikati- va färdigheter innan examen från grundskola erhållits.

En förlängning av skolgången kan ske på minst tre sätt; (1) tidigare skolstart, (2) ett ytterligare år i efterhand samt (3) att mer tid för under- visning och inlärning kommer individen till del under skolåret genom en effektivare organisation av undervisningen, särskilt i bemärkelsen fler effektiva undervisningstimmar,

Våra överväganden leder fram till att det inte är önskvärt att förlänga skolgången efter normal avgångsålder från grundskolan, och i synnerhet inte för alla. För somliga ungdomar är alternativet upplärning på ett en- kelt jobb mycket bättre än att passivt sitta av undervisningstimmar, eller att driva på sta'n, och detta gäller ännu mer om skolan är dålig. Vi fin- ner inte heller att kunskapsskäl talar för en tidigare skolstart. Däremot finns det underlag för slutsatsen att grundskolan bör göras effektivare, i

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

första hand genom att året och skoltiden utnyttjas effektivare och inten- sivare. De förlängningar som kan komma ifråga bör därför gälla ett bätt- re tidsutnyttjande under ordinarie skoltid för undervisning, särskilt i centrala kommunikativa färdigheter, samt flera dagar än normalt under ett läsår för de elever som kommit på efterkälken.

Utifrån de utgångspunkter som vi har haft att beakta kan vi bara finna ett skäl för en tidigare start av skolan, nämligen att det är bra för vissa individers kunskapsinhämtning om de tas ur destruktiva hemmiljöer fö- re uppnådda 7 år. Detta kan dock inte rimligen vara ett skäl till att alla skall börja skolan före sju års ålder.

Låt oss sammanfatta slutsatserna: (1) En första, avgörande observation är att den framtida arbetsmarkna- den inte kommer att ställa orimliga krav (vid rekryteringstillfället) på de individer, som inhämtat ett minimum av i grundskolans schema angivna kommunikativa färdigheter. De svårigheter ett be- gränsat antal individer kommer att möta gäller i stället inhämtan- det av detta minimum av kommunikativa färdigheter i skolan. Den första slutsatsen är därför att kraven och tempot i skolan bör höjas tidigt så att de mindre begåvade eleverna tvingas inhämta detta mi— nimum av färdigheter under normal studietid, och inte tillåts kom— ma efter i undervisningen.

(2) Ungdomarna bör inte få lämna grundskolan med avgångsbetyg utan dokumenterade, testade kunskaper i dessa grundläggande kom- munikativa färdigheter. Förlängd skolgång i bemärkelsen mer tid i grundskolan bör därför endast aktualiseras när elever vid uppnådd examensålder inte inhämtat dessa färdigheter. Det bör alltså vara fråga om undantag, inte om normalfall. (3) Att upprätthålla kravet att ett minimum av grundläggande kom- munikativa färdigheter skall ha inhämtats blir orimligt, om det in— te förberetts genom höjda krav under varje tidigare skolår. Inhåm- tandet av centrala kommunikativa färdigheter måste därför ske fortlöpande under hela skolgången och kontrolleras lokalt genom upprepade prov. Tester på att etappmål uppnåtts bör administreras minst varje år. De elever som inte klarar testet bör kunna åläggas ytterligare en månads un- dervisning under sommarlovet, med förnyade tester för att tillåtas gå vida- re. Det är tveksamt om elever skall flyttas upp i högre klasser utan att ha klarat dessa tester, dels därför att de själva gradvis kommer att orepa- rabelt hamna på efterkälken, dels därför att sådana elever ofta stör un— dervisningen. Denna variant på förlängd skolgång innebär dessutom att skollokalerna utnyttjas mer effektivt.

(4) De grundläggande kommunikativa färdigheter som efterfrågas på arbetsmarknaden handlar inte enbart om typiska akademiska fär- digheter utan även om ansvarskännande, förmåga till engagemang, förmåga att arbeta och lösa problem i grupp, och ett visst mini- mum av etik. Denna fostrande del av skolans schema har alltid va- rit kontroversiell och under senare årtionden eftersatts. Hursom- helst med detta, vid rekryteringstillfället på arbetsmarknaden försö-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

ker arbetsgivaren alltid undvika kandidater som inte besitter ett minimum av dessa personliga egenskaper (se bl.a. kapitel 6).

(5) De minimikrav på kommunikativa färdigheter som vi ställer upp har i huvudtexten och i den pedagogiska litteraturen inte kunnat definieras särskilt väl. Vi konstaterar att den diskussion om kvali- tetskontroll av skolans undervisningsproduktion som förts under senare år i första hand bör gälla just specifikationen av dessa mini- mikrav, samt utvecklandet av metoder att uppnå dem och kontrol- lera att de uppnåtts. Detta kräver en särskild utredning. (6) De minimikrav på grundläggande kompetens och kvaliteter som vi förväntar oss att en sådan utredning kommer fram till kan inte uppnås med den typ av traditionell klassrumsundervisning som be— drivs på grundskolenivå i nästan hela industrivärlden. Denna un- dervisningsform fungerar förmodligen bra under de första åren, men allt sämre under grundskolans senare år. Vad vi föreslagit är att skola och lärare ges fria händer att under hög- stadiets sista två år på eget initiativ utveckla arbetsformer som mer efter- liknar den typ av arbetsorganisation och den typ av krav eleverna senare kommer att möta på arbetsmarknaden. Denna förändring kan även bli ett led i att utforma skolan som en väg ut på arbetsmarknaden. Vi har för detta ändamål genom ett exempel från industrin (arbetslaget) skissat på vad detta innebär i form av annorlunda undervisning.

I första hand innebär det lärare som behärskar det ämne de undervi- sar i. För det andra innebär det att läraren, precis som arbetsledaren, får ökade befogenheter att styra och ställa i grupperna så att fungerande ar- betslag med väldefinierade uppgifter kan skapas. Detta innebär framför allt att alla lärare måste få befogenheter att åtgärda elever som maskar i de studielag som formas, bl.a. genom avstängning eller reglering till andra arbetsgrupper eller uppgifter. Detta kan göras mycket naturligt om studiegrupperna eller arbetslagen medvetet organiseras som instru- ment att träna individen i att byta såväl grupp som uppgifter och hand- ledare.

För att gruppundervisning skall tas på allvar av gruppens medlemmar mäste gruppens mål definieras tydligt och gruppens disciplinering kom- pletteras med andra än administrativa metoder. Lärarens övervakning är ett inslag. Särskilt viktigt är att lärarna får möjlighet att fostra och effek- tuera positiva värderingar och internt ledarskap i arbetsgruppen så att ett grupptryck (s.k. peer pressure; se bl.a. Bishop 1993b, Eliasson l993e) uppstår som bidrar till, i stället för att motverka uppnåendet av dessa mål.

Den disciplinering som används i produktionen är konkurrens. Ef- fektivt grupparbete i undervisningen förutsätter därför dessutom att konkurrens i form av tävlan mellan grupper etableras som metod i sko- lan. För att en ordning med konkurrerande studiegrupper skall kunna fungera måste dock en betydande självselektion bland gruppens med- lemmar accepteras, i så måtto att gruppen etablerar sina egna positiva, interna kvalitetsnormer och tillåts stöta bort de deltagare som inte vill eller har förmågan att spela med. Detta är något som gäller alla arbets-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

platser, men något som är mycket otraditionellt för vår nuvarande sko- la.

(7) De kompetenser som efterfrågas i arbetslivet handlar även om för— mågan att organisera sig själv, att lösa problem och att arbeta un- der den typ av stress som produktion'ofta innebär. En människa som skall fungera i en sådan miljö måste ha fått någon form av er- farenhet av den miljön långt innan 20—årsåldern, som är den ålder vid vilken alltfler lämnar skolmiljön. Alltså måste skolan träna även här. Detta kommer att kräva en förändrad organisation av skolarbetet under grundskolans senare år, i syfte att göra övergång- en till arbetslivet och/eller en mer yrkesorienterad gymnasieskola smidigare. (8) Viktigare än mer eller längre skola är därför skolans uppgift mot slutet av den obligatoriska skolgången, nämligen att bland annat fungera som en väg ut på arbetsmarknaden. (9) Människans kompetenskapital kännetecknas av extrem heterogeni- tet. Det rika industrilandets utbud av arbetsuppgifter är extremt differentierat. Skolans uppgift är att bidra till att kunskap av alla upptänkliga slag kommer fram, och till att förutsättningar skapas för att alla individer tillsammans skall kunna utveckla det utbud av differentierad kompetens som en fungerande ekonomi kräver. Detta innebär att det i allmänhet finns meningsfulla arbetsuppgif- ter för alla, om arbetsmarknaden tillåts fungera så att utbud och ef- terfrågan på kompetens kan matchas. Om arbetsmarknaden inte fungerar i detta avseende, kommer alla förslag till förbättring av skolan att förbli verkningslösa.

Det kan tyckas som om det framtida arbetslivet kommer att ställa sto- ra och omöjliga krav på skolungdomen, eller åtminstone på vissa ung- domar. Detta är en felaktig utgångspunkt.

Vad som har hänt är för det första att skolan och utbildningen, till skillnad från tidigare, håller på att bli ett viktigt och det kanske avgö- rande inslaget i ett avancerat industrilands förmåga att hävda sig ekono- miskt i den internationella konkurrensen. Detta kommer att ställa hår- da krav på skolan att kunna prestera för ekonomin högkvalitativ utbild- ning, krav som aldrig kunde ställas effektivt i den konkurrensskyddade törnrosamiljö skolan tidigare levde i.

Probemet är för det andra inte att företagen eller de nya arbetsuppgif- terna ställer, eller kommer att ställa, orimliga krav på de ungdomar som lämnar grundskolan, utan att för många ungdomar tillåts lämna grund- skolan utan det minimum av förkunskaper i grundläggande kommuni- kativa färdigheter som krävs för att de skall kunna skolas in effektivt på någorlunda avancerade yrkesuppgifter.

Problemet är inte heller att skolan ställer orimliga krav på ungdomar- na, utan att de tillåts bli uppflyttade år från år utan att ha lärt sig vad nästa steg kräver. De brister som därmed växer kumulativt, och snart in— te kan rättas till, handlar inte om intellektuellt för svåra uppgifter, en- bart om resultatet av brist på intresse, engagemang och egen arbetsinsats hos en del av varje årskull.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Skolan måste därför göras meningsfull och därmed, allteftersom ar- betslivet närmar sig, mer verklighetsnära. Denna uppgift handlar om ny undervisningsteknik. Detta är inte samma sak som att med alla medel gö- ra skolan intressant eller lustbetonad, eller att till varje pris skydda alla elever mot nedsättande jämförelser, något som de förr eller senare i alla fall kommer att råka ut för på arbetsplatsen. Det är snarast en poäng att de får en erfarenhet från detta redan i skolan. Skolan är alldeles för vik- tig för att alltför stor hänsyn skall tas till de svaga eller till de elever som inte sköter sig. En felaktig skola kan förstöra elevens framtid. En inten- sivare skolgång, med annorlunda organisation och skräddarsydda men hårdare krav, är därför viktigare än mer skola.

Stigmatiseringen av de svaga får inte Överdrivas. Den kommer alltid att finnas där i någon form. Skolan bör därför finna former att göra den positiv så att den stimulerar till större arbetsinsats. Om Stigmatiseringen upplevs som ett problem, satsa i stället mer resurser på de svaga. Ett vik- tigt skäl till att utbildning och kompetens uppmärksammats under sena- re år är hotet mot ekonomins konkurrensförutsättningar i internationell handel. Det är därför viktigt att omsorgen om svaga elever inte går ut över de begåvade elevernas kompetensutveckling. Även om de i allmän- het kommer att klara sig bra på arbetsmarknaden, utgör nämligen den allmänna skolan en mycket stor del av deras liv och täcker en period när de skall tillägna sig mycket viktiga färdigheter för resten av livet, färdigheter som det är svårt att komplettera i efterhand.

En tydlig slutsats från analysen är att specialiserad yrkesutbildning in- te bör komma för tidigt och framför allt inte innan eleven uppnått sin nödvändiga miniminivå av generella, kommunikativa färdigheter. Sam- tidigt bör yrkesutbildning, när den kommer, ligga så nära produktio- nens verklighet som möjligt.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

SKOLA, KUNSKAP OCH FRAMTIDA KOMPETENSBEHOV av Gunnar Eliasson

3 Vad säger litteraturen?

Humankapitalet är den mest komplicerade, men samtidigt viktigaste formen av kapital som används i produktionen. Den dominerar annat kapital, skapar skaleffekter och ger andra produktionsfaktorer som ma- skinkapital och arbetstimmar högre produktivitet än de kan åstadkom- ma ”på egen hand”.

Humankapitalets, kunskapens typiska kännetecken, är heterogenitet och redundans. Detta har gjort kunskap till en i det närmaste ohanterlig produktionsfaktor i den ekonomiska analysen, så till den grad att kun- skapens betydelse under lång tid helt enkelt tappades bort (Eliasson 1987b s. 10). När det så småningom (återigen) blev uppenbart att man inte kunde komma vidare på dessa antaganden, blev lösningen att anta homogenitet och på detta sätt föra in humankapitalet i den traditionella neoklassiska produktionsanalysen. Eftersom detta antagande fortfarande lever kvar i fördold form (bl.a. i humankapitalteorin), måste vi inleda med en kort genomgång av vad det innebär. Homogenitetsantagandet rådbråkar i grunden viktiga empiriska fakta (Ysander 1978a, b) och ger upphov till feltolkningar av empiriska studier. Eftersom vi har använt oss av dessa studiers resultat för att dra slutsatser om hur undervisning skall bedrivas, börjar vi med en kort metodgenomgång, som gör det möjligt att tolka om uppnådda resultat och korrigera vissa inflytelserika slutsatser från litteraturen.

Homogenitetsantagandet

Större delen av den empiriska nationalekonomiska litteraturen om sko- lans betydelse för individen och ekonomin bygger på den s.k. humanka— pitalteorin (Mincer 1958, 1974; Becker 1964 m.fl.). Under senare år har humankapitalteorin och den neoklassiska produktionsteorin förenats under rubriken ”Den nya tillväxtteorin” (Lucas 1988, Romer 1986). Denna litteratur behandlar det mänskliga kunskapskapitalet på samma sätt som allt annat kapital. Kapitalets storlek antas speglad av en ström av observerbara inkomster, som härrör ur just nämnda, svårobserverba- ra kapital. Ju högre relativinkomst, desto mer produktiv är individen på arbetsplatsen därför att han eller hon är mer kunnig. Så ungefär låter den förenklade versionen av humankapitalteorin. Denna teori bygger på ett långt gående homogenitetsantagande vad beträffar kunskapskapita- lets uppbyggnad och sammansättning. Detta antagande innebär i sin tur att om humankapitalet, hur det än definierats, statistiskt kan visas på- verka produktionen positivt, så innebär mer humankapital högre pro- duktivitet; en empirisk slutsats som ofta översätts till att mer utbildning

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

är bra för individen och ekonomin. Därför bör, så blir de politiska kon- sekvenserna, mer offentliga pengar satsas på utbildning. Denna typ av teori - det kan vi säga redan på detta stadium i översikten - kommer automatiskt (genom sina antaganden) att innebära risk för två typer av felslut.

Relativinkomsten antas för det första spegla produktiviteten på arbets- platsen och kunskapskapitalets storlek. Arbetsmarknadens prisbildning antas vara tillräckligt marknadsmässig för att tillåta sådana antaganden. Om ett kunskapskapitalmått, byggt på ett antal utbildningskaraktäristika hos individen positivt korrelerar sig med relativinkomsten tolkas detta som att skolan gjort individen mer produktiv och nyttig på arbetsplat- sen. Men samma resultat kan även uppstå om lönebildningen på arbets- marknaden ändras, av helt andra skäl. Om förutsättningen om markna- den är fel blir också slutsatsen fel. Moralen är att utbildningens ekono- miska betydelse aldrig kan förstås om inte arbetsmarknadens alloke- rings— och konkurrensfunktioner samtidigt explicit beaktas.

Om på samma sätt (för det andra) ett antal utbildningskaraktäristika korrelerar väl med den ekonomiska tillväxten i ett land, tolkas detta som att utbildningen bidragit till den ekonomiska tillväxten. Men denna slutsats betyder helt olika saker som underlag för t.ex. utbildningspolitik beroende på om utbildningen fungerat som en investering i produktivi— tetshöjande kunskap, eller som ett filter som sorterar fram talang på oli- ka typer av jobb.

Ett stort antal studier i humankapitalteorins anda ger dock under sina antaganden klara besked om skolans betydelse. Mer och längre skola, oavsett hur och när den administreras, ger mer produktivitet, högre lön och (med en reservation för investeringskostnadens storlek, som vi åter- kommer till) snabbare makroekonomisk tillväxt. Dessa studier påverkar idag varseblivningen på detta område.

Verkligheten skulle dock, trots dessa studier, ändå kunna vara att de offentliga satsningarna på utbildning blivit så stora att resultatökningen på marginalen blivit mycket liten, samt att en annorlunda och mer ef- fektiv skola, med mindre resurser och kortare skoltid, skulle ge bättre undervisningsresultat.

Jag ger först en kort översikt av vad vetenskapen har att säga på detta område. Därefter går jag igenom den underliggande teorins antaganden, verklighetsförankring och pålitlighet när det gäller tolkningar och fram- för allt det starka homogenitetsantagande som ligger till grund för alla tolkningar, trots försök att med olika tekniska trick komma runt det- samma (Ysander 19783, b, Willis 1986).

Slutligen konfronterar jag humankapitalteorins resultat om utbild- ningskapitalets ekonomiska betydelse med vad andra, mer ”strukturellt” orienterade studier har att säga om samma sak.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Det första avsteget från homogenitetsantagandet gjorde redan Becker (1964) när han skiljde mellan generellt användbar kunskap och specifik, jobbinriktad kunskap. Den generella kunskapen kunde flyttas med indi— viden och användas på olika arbetsplatser, Den specifika kompetensen var knuten till en speciell arbetsuppgift och hade inget värde i andra sammanhang. Denna distinktion var behändig i så måtto att Becker där- med kunde skilja mellan två utbildningsformer; skolan som gav utbild- ning i just generell kunskap och arbetet (on—the—job learning; Arrow 1962), där arbetaren tränades i exklusivt jobbspecifika uppgifter.

För den generella skolutbildningen fanns en marknad. Individen tog kunskapen med sig när han bytte jobb. Den kunskapen bestämde indi- videns relativlön på den externa arbetsmarknaden. Exklusivt jobbspeci— fik utbildning däremot hade bara ett ekonomiskt värde hos den arbetsgi- vare som meddelat, betalat för och kunde använda sig av träningen.

Från begreppet generell utbildning härrör förmodligen idén om gene- rella kommunikativa färdigheter, dvs. att det finns ett knippe kärnämnen, som eleverna måste behärska för att klara sig på arbetsmarknaden. Vi skall i nästa avsnitt ta upp vad litteraturen har att säga om detta. Först måste vi dock göra ytterligare en utvidgning av den abstrakta och till sy- nes mycket ”övertygande” begreppsapparat som Becker har konstruerat. Den har hittills byggt på antaganden, som inte visat sig överensstämma särskilt väl med verkligheten.

En omständighet har dock blivit alltmer tydlig från den empiriska lit- teraturen och den erfarenhet från arbetslivet som intervjuerna avslöjar. Kunskaps- och kompetenskapitalet har ett starkt kumulativt inslag. Varje arbetsuppgift kräver någon form av inlärning, som ofta bidrar till det generella erfarenhets— och kunskapskapital som i sin tur underlättar fortsatt kunskaps— och erfarenhetsinhämtning. Denna inlärning på job- bet underlättas i sin tur av tidigareutbildning och erfarenhet. En god in- tellektuell bakgrund från hemmet (det sociala kapitalet; se Leibowitz 1974, Coleman 1988 m.fl.) underlättar skolutbildningen. En god grund- skolekompetens underlättar studier i gymnasiet osv. En god formell ut— bildning överhuvudtaget gör inlärning på arbetsplatsen mer effektiv.

Den första grundfasen i utbildningens kumulativa schema har med andra ord som huvuduppgift att förbereda eleven för vidare utbildning. Det viktigaste utbildningsinslaget på lågstadiet gäller grundläggande kommunikativa färdigheter. Om eleven misslyckas med eller missköter denna del, blir han eller hon ofta handikappad för hela utbildnings— och arbetslivet på ett sätt som är mycket svårt att reparera.

Fas två, som börjar i högstadiet och fortgår genom gymnasiet, blir i ökad utsträckning både grundläggande och allmänbildande. I USA kul- minerar den allmänbildande utbildningen med examen från college, dvs. tre års utbildning utöver svensk studentexamen, samtidigt som fas tre (fokusering) börjar. Detta innebär att eleverna orienterar sig mot en fortsatt högre utbildning (masters och doktorsexamen) eller förbereder sig för att gå direkt ut på arbetsmarknaden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Den högre utbildningen äger därefter rum på universiteten eller på SOU 1994: 45 arbetsplatsen. Den är vanligtvis hårt specialiserad. Expertbilaga 4 Sammanfattning: (1) grundläggande baskunskaper lågstadiet mellanstadiet — delar av högstadiet (2) allmänbildning (bredd) - högstadiet, gymnasiet (college) (3) fokusering - gymnasiet - akademisk grundexamen (4) specialisering högre utbildning - jobb

Tre slutsatser kommer mer eller mindre tydligt fram i den ekono- misk-pedagogiska litteraturen (se Eliasson 1992a):

1) När man har nått en bit på väg i arbetslivet, har för det första in- vesteringarna i för vidareutbildning viktigt grundläggande kompe- tenskapital blivit mycket stora. Den moderna människans sätt att tänka i mätbara hårdvarutermer har gjort det svårt att inse storle- ken på något som uppfattas som självklart, nämligen de enorma kunskapsinvesteringar som kommit varje generation till del i de ri- ka industriländerna, samt vilka stora risker för framtiden det inne- bär om dessa investeringar inte kommer till stånd, eller om de missköts (makro). 2) Allteftersom åren går växer, för det andra, storleken på den in- vestering i individen som måste göras för att kompensera honom eller henne för ett dåligt hem, en slarvig studiekarriär i grundsko- lan eller misskötsel av de tidiga arbetsmarknadsåren. Den totala in- vestering som krävs för att komma ifatt och uppnå samma totalin- komst över livscykeln växer snabbt med en felaktig åldersstruktu- rering av utbildningsinvesteringen. Mycket snart är det omöjligt att kompensera för tidigare års misskötsel av den personliga utbild- ningskarriären (individen). 3) Denna slutsats bekräftas för det tredje tydligt på arbetsplatsen. En- dast individer med goda förutsättningar för effektiv vidareutbild- ning (mottagarkompetens) får komma i åtnjutande av företagets in- terna resurser för utbildning. Det ligger dessutom knappast i före- tagets intresse att ägna uppmärksamhet och resurser åt inkompe- tent arbetskraft, som inte kan tillgodogöra sig utbildning, även om staten betalar. Den viktigaste empiriska frågan är, om det vi kallar de grundläggande kommunikativa färdigheterna egentligen är den kompetens som lägger grunden för individens vidareutbildning på arbetsplatsen, samt om sko- lan är den plats där de grundläggande kommunikativa färdigheterna bäst förmedlas, och har förmedlats.

Ett klassiskt problem inom pedagogiken är frågan om det finns en väl definierad (schemaläggningsbar) uppsättning baskunskaper som skolan har som uppgift att se till att eleverna besitter innan de går ut i arbetsli- vet. Denna ambition kan visserligen strida mot kunskapens och kompe- tensens typiska egenskap att vara extremt heterogen - arbetsmarknaden är ju full av jobb bemannade med personer som tjänar bra men som in- te besitter dessa baskunskaper. Få besitter dock de speciella talanger som behövs för att kunna sköta ett bra jobb utan en kompletterande, god grundutbildning i kommunikativa färdigheter. För de allra flesta är denna kompletterande basutbildning, om man får tro litteraturen, nöd- vändig för att kunna lära sig de jobbspecifika färdigheter som de flesta avancerade yrken förutsätter.

Begreppet baskunskap sammanhänger med Beckers (1964) ursprung- liga idé om generella kunskaper av just den typ som lärs ut i skolans klassrum, separerade från arbetsliv och icke kodbar erfarenhet, och som dessutom bör vara en del av de färdigheter som krävs för effektiv vida- reutbildning i gymnasiet och/eller på jobbet; den kumulativa kunskaps- uppbyggnaden.

Uppbyggandet av grundläggande färdigheter och den kumulativa ut- bildningsprocessen illustreras av ett antal väl dokumenterade valsituatio- ner. Jag presenterar dem genom att sammanställa material från ett antal av John Bishops studier. Hans tes är (se t.ex. 199la, c, l992a) att ett knippe kärnämnen av generell ”akademisk” karaktär är ett mycket vik- tigt, tidigt inslag på grundskolans schema. Det innehåller matematik, språk och allmän naturvetenskap. Dessa ämnen måste drillas till be- härskning av flertalet studenter för att de med framgång skall kunna gå vidare i sin kompetensutveckling. Så långt jag kan se handlar det hela om mycket rimliga krav även för mindre begåvade studenter, om såväl studier som examina läggs upp så att de kan kompensera en lägre stu- diebegåvning med en intensivare arbetsinsats. Som vi senare skall visa är praktiskt taget alla arbetsplatser, oavsett det gäller arbetets utförande el- ler vidareutbildning på jobbet, utformade för normala människor utan extrema talanger. Men arbetsplatserna är ”osäkra" och kommer att bli så än mer i framtiden. Moralen blir: Släpp aldrig elever vidare från något stadium av utbildningen förrän han eller han lärt sig det minimum av kommunikativa färdigheter, som han förutsatts ha inhämtat på varje sta- dium.

Detta är ”livsviktigt” för den framtida arbetsmarknaden vad gäller grundskolan. De intellektuella krav som ställs i grundskolan är också rimliga för praktiskt taget alla elever, efter en fortfarande rimlig arbets- insats som kan variera från elev till elev. Slutsatsen beträffande grund— skolan bör snarast vara att skolan måste få tillfälle och möjligheter att experimentera frarn undervisningsmetoder som gör det möjligt att avse- värt höja kraven för nöjaktig examination. Förmodligen innebär detta metoder som bättre än idag anpassas till elevens förutsättningar så att kraven på insats av arbete, uppmärksamhet och engagemang kan (!!!)

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

höjas. Som jag skall visa senare blir resultaten på arbetsmarknaden (om eleven inte lärt sig) annars bättre, om han eller hon tas ur skolan och sätts i en rejäl och disciplinerad yrkesutbildning av enklare slag.

Individens beslut om vidareutbildning sker i steg. Bortsett från de tvingande omständigheter som föräldrar, obligatorier etc. innebär bygger varje sådant beslut på en jämförelse mellan å ena sidan nettot mellan in- satsen i form av tid och andra uppoffringar och den framtida högre livs- inkomst som vidareutbildningen innebär, samt å andra sidan den lägre livsinkomst som följer om man går direkt ut på arbetsmarknaden. I denna kalkyl diskonterar man framtida inkomster med en ränta som ut— trycker individens preferens för inkomst idag framför inkomst i framti- den, samt (viktigt) individens uppfattning av de risker som följer av att ta på sig investeringar i utbildning. Kortsiktiga och rädda individer kan därför, om de får besluta själva, underinvestera i sin egen utbildning, även om de är begåvade.

De avgörande besluten görs (1) efter grundskolan vid valet mellan arbete och gymnasium (2) efter gymnasiet vid valet mellan arbete och högre utbildning samt (3) efter akademisk grundexamen vid valet mellan arbetsmarknad och

doktorandstudier. Små viktiga val görs dock hela tiden vad avser kurser, utbildningens inriktning osv. Dessa mindre val kommer att få ökad betydelse i framti— den, allteftersom arbetsmarknadens nuvarande fackliga yrkesindelning efter formell utbildning bryts upp.

Vid alla steg eller val sker en osynlig filtrering (sortering) av männi- skor efter egenskaper. Det är förmodligen så att de mer begåvade indivi- derna har en tendens att välja skolan före arbetsmarknaden. Detta kan, som jag senare skall påvisa, få betydande konsekvenser för ekonomin.

Men även krassa ekonomiska överväganden spelar en roll. Den for- mellt utbildade kunde under större delen av efterkrigstiden tillgodoräk- na sig en monopolränta på sin utbildning, som i första hand berodde på att jobb, examen och lön bestämdes i ett sammanhang på en av myn- digheterna och arbetsmarknadens parter reglerad arbetsmarknad. Denna priviligierade ställning för den utbildade håller nu på att försvinna. Men arbetsmarknadens förmåga att premiera utbildade som presterar mer på grund av sin utbildning eller den talang/begåvning som utbildningen signalerar påverkar i allra högsta grad val av utbildning och benägenhet att prestera i skolan. På denna punkt har vi en hel del forskningsresultat från USA att grunda våra påståenden på. Framför allt handlar det om hur individens arbetsprestation belönas av arbetsgivarna. John Bishops många studier har som nämnts varit särskilt värdefulla, när det gäller den följande presentationen av utbildningens betydelse för individens framgångar på arbetsmarknaden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Skolans organisation och effektivitet

För att få ett grepp om den formella skolutbildningens effekter på indi- videns arbetsprestation måste vi dela upp analysen i fyra steg: (1) Sko— lans effekter på betygen, (2) betygens effekter på inkomsten, (3) bety- gens och kursvalets effekter på produktiviteten, samt (4) sambanden mellan utbildning och förmåga att lära på jobbet.

I denna diskussion är det viktigt att hålla isär individens kunskaper, hans kompetens, hans förtjänstförmåga och hans förmåga att prestera på jobbet. Inga av dessa variabler står i ett entydigt och klart förhållande till varandra.

Steg 1: Skolans effekter på ”scholastic achievement"

Vi har framför oss en ”svart låda” om vars innehåll vi vet mycket li— tet. Den heter ”skola”. Den matas med råa, obearbetade elever, helst ”li- ka" i alla sina attribut (homogena). Ut kommer av skolan påverkade studenter, med ett betyg som skall betraktas som en signal

antingen på ursprunglig talang (filter, etikett) eller på

- en ny, inbyggd kapacitet att prestera, som är proportionell mot ut-

bildningsinvesteringen, eller på

bägge.

Skolresultatet (scholastic performance) borde vara enkelt att mäta. I den berömda Coleman—rapporten (1966, USA) hävdades dock, att varia- tionen i de resurser skolan förfogade över inte förklarade någonting av variationen i uppmätta skolresultat. Jencks et al. (1972) markerade mycket provokativt att skolan inte betydde någonting. Dessa resultat kom som en chock för en skolvärld som just då stod i begrepp att klara industriländernas sociala problem genom ökade satsningar på skolut- bildning (se Okun 1975). Coleman—rapporten pekade på att utbildnings- produktionen, som all annan produktion, hade effektivitets— och orga- nisationsproblem. Det var alltså inte bara fråga om att öka på med mer offentliga resurser. Det krävdes även kompetens att organisera och be- driva utbildning. Rapportens resultat kom dock så småningom att kriti— seras (se Hanushek 1986, Murnane 1984). Fägerlind (1975) testade om Jencks resultat på svenska paneldata - som var det enda rätta sättet att testa Jencks hypotes på och kom fram till det rakt omvända resultatet. Även om det samlade resultat som håller på att kristalliseras ut ur forsk- ningen numera ganska tydligt säger att skolan betyder något, har vi fort- farande anledning fråga, vad skolan gör med de enorma resurser som de moderna industriländerna satsar på utbildning.

Studier efter Coleman—rapporten har påvisat vissa korrelationer mel- lan skolinsats och skolresultat. Många betonar dock sambandet mellan familjebakgrund och skolresultat (se bl.a. Kazamaki Ottersten, Mellan- der, Meyerson och Nilsson 1994). Förutom familjebakgrund som domi— nerande förklaring betonas i ett antal studier att lärarnas kvalitet, sär- skiit deras ambitioner att vara bra lärare, spelar en inte obetydlig roll. Dezta har föranlett flera forskare att föreslå införandet i skolan av kom— persationssystem som belönar bra och ambitiösa lärare. Men svårighe- ten att mäta kompetens hos lärare är stor och gör att de ”merit pay”—sy-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

stem som prövats i USA kritiserats (se t.ex. Business Week, March 9, 1992, s. 38). Så långt jag kan förstå betyder ”bra” och ”ambitiös” i de vetenskapliga studier som utförts ”förmågan” att lära ut fakta och fär— digheter (för en översikt se Eliasson l993a). Det bör dock observeras att dessa svårigheter att mäta prestation även gäller andra komplexa uppgif- ter som företagsledning. Prestationsrelaterade löner för komplicerade och ostrukturerade arbetsmoment kommer av naturliga skäl alltid att vara förenade med ett visst godtycke. Detta förhållande kan hanteras och accepteras om det backas upp av en fungerande och varierad mark- nad för lärartjänster, som gör det möjligt för dem som känner sig god— tyckligt behandlade att lätt finna nya uppgifter.

Att skolproduktionens organisation också betyder något, visar Ander- son, Shugart och Tollison (1991). Resurser satsas i skolorna på allt möj— ligt utöver lärare och kapitalutrustning, såsom skolbyggnader. I snitt ut- gör dessa övriga delar (administration, kuratorer osv.) ca 57 procent av de totala kostnaderna, men andelen varierar kraftigt mellan USA:s sko- lor. A—S—T (1991) påvisar en klart negativ korrelation mellan byråkrati- nivån och elevernas prestation. Med prestation menar de i första hand Skolresultatet, men även ”dropout”-benägenhet och förmågan att senare klara sig på arbetsmarknaden.

Card och Krueger (1992) visar, att antalet lärare per elev betyder mycket för Skolresultatet (student performance), men med student per— formance menar de då ”economic returns to education”, dvs. lönen.

Att skolan inte fungerar bra har enligt Bishop (1993b) andra skäl. Han nämner särskilt fyra, i den ordning han anser dem vara viktiga. För amerikanska high school-elever gäller

(1) att de inte är beredda att anstränga sig i skolan (2) att föräldrarna i allmänhet är ointresserade av skolan (3) att offentliga myndigheter är likgiltiga samt (4) att väljarna varit apatiska i skolfrågan.

Alla dessa faktorer är icke—ekonomiska och de viktigaste har att göra med familjens engagemang. Tillsammans säger de att eleverna reagerat med ointresse, därför att föräldrarna, myndigheterna och väljarna inte visat något intresse för utbildning.

Om vi ser till den mer hårda, ekonometriska förklaringen till låg ”scholastic performance” hos amerikanska grundskoleelever, särskilt i en internationell jämförelse, nämner Bishop (l993d) (1) att alltför lite tid ägnas åt skoluppgifter, (2) att för lite hemarbete delas ut, (3) att för många konkurrerande alternativ finns för eleven att förbruka tid på samt (4) elevernas passivitet och tendenser att undvika krävande kurser. [En utförligare genomgång av dessa resultat återfinns i Eliasson (1993d), samt naturligtvis i de angivna källorna; se därvidlag även Bishop 1993b.] Om dessa resultat kan tas ad notam, och ingen litteratur som motsäger dem verkar finnas, följer ett antal slutsatser om hur undervisningen bör reformeras. För det första måste såväl elever som föräldrar aktiveras och göras oroliga för konsekvenserna av en misskött grundskoleutbildning. Det allvar kring den framtida arbetsmarknadssituationen som dagens höga arbetslöshet i Sverige innebär har säkert bidragit till detta positiva

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

resultat. Men engagemang kan för det andra bara uppnås genom större intresse och högre krav. Hur skolan skall göras lustfylld för problem- tyngda tonåringar kan vi diskutera länge (se t.ex. Järbur 1992). Halloan (1994), som representerar en helt annorlunda japansk skoltradition, har ingenting positivt att säga om den tidiga amerikanska skolideologins idé- er att bygga en lustfylld, frivillig och kreativ skola. Om vi istället beto- nar mera krassa, ekonomiska förhållanden och låter föräldrarna betala mer direkt för barnens utbildning, samt om eleverna tvingas stanna kvar i skolan längre under dagen och under sommarlovet om de inte klarar rimliga tester och examina, bör ett stort steg ha tagits i riktning mot att eliminera de negativa omständigheter som Bishop påpekar. På samma sätt borde en mer realistisk övergång mellan skola och arbetsliv göra be- tydelsen av skolans undervisning för elevens framtid tydlig. Denna över- gång bör då innefatta försök att tydliggöra (för eleven) hur det till synes abstrakta kunnande som han proppas full med kommer till nytta på en normal arbetsplats. Likaså måste en sådan övergång innebära etableran— det av normal arbetsdisciplin: att komma i tid, kännbar bestraffning för icke tillåten frånvaro, osv.

Arbetsmarknadens och lönebildningens betydelse

Den erhållna lönen används i de flesta studier som ett mått på det eko- nomiska resultatet av en bra utbildning, varvid löneeffekterna ofta, i god humankapitalistisk anda, likställs med produktivitetseffekter. Detta in- nebär emellertid att utbildningens effekter sammanblandas med effek- terna av en mer eller mindre fungerande arbetsmarknad, och den sti- mulans till utbildning som en god kompensation för utbildning inne- här.

Det är med andra ord farligt att göra för mycket2 av lönen som resul- tatmätare annat än för eleven personligen. Det blir därför (i steg IV) na- turligt att knyta ihop stegen II och III till en utvärdering av utbildnings- systemets och arbetsmarknadens effektivitet, när det gäller att samordna heterogent humankapital till dess mest effektiva användningar, så att lön och arbetsprestation (på marginalen) någorlunda överensstämmer. Det kan vara på plats att erinra om att denna diskussion ligger mycket nära välfärdsanalysens problem att få samhällsnyttan (produktion, produkti- vitet) att sammanfalla med egennyttan (lön). Den klassiska lösningen ligger i den effektiva (arbets)marknaden. Likaså har teorin om ”equali- zing wage differentials” utvecklats som en metod att medvetet korrigera för kvaliteten på arbetsinsatsen, så att jämviktsantagandet skall vara upp- fyllt. Denna korrigering kan dock inte göras utan att andra, hårda anta- ganden förs in i analysen. Man måste t.ex. veta hur arbetsmarknaden faktiskt fungerar, samt hur den skulle se ut om den vore i jämvikt.

2 För att lönen även skall mäta produktivitet på arbetsplatsen måste en rad jämviktsvillkor, som inte ens gäller approximativt, vara uppfyllda. Vi måste därför genomföra analysen i två steg och studera såväl effekterna på studentens lön som effekterna på studentens prestation på arbetsplatsen. Ytterst få försök har gjorts att studera sambandet utbildning och produktivitet (se nedan, samt Eliasson l992a s. 135ff.).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Steg II: Hur beror skolresultat och lön av varandra? Det finns en betydande humankapitalbaserad litteratur som relaterar skolutbildning (vanligtvis längden på den totala utbildningen) till lönen. I dessa lönefunktioner har ofta en signifikant positiv utbildningskoeffi- cient, ett utbildningspremium, konstaterats. Mot dessa studier har dock kritik riktats. Den går bl.a. ut på att lönefunktionens utbildningskoeffi- cient blir systematiskt överskattad, därför att den också fångar upp ef- fekter av talang. Individer utan talang har oftare en lägre utbildning än individer med talang. Mot detta invänder Griliches (1977) (se även Gri- liches och Mason 1972), att utbildningen är endogen och resultatet av ett medvetet ekonomiskt beslut, baserat på förväntade framtida inkoms- ter. Från en modell, där hela detta beslut beaktas simultant, drar Grili- ches slutsatsen att utbildningskoefficienten snarare systematiskt under- skattas. Att hålla isär selektions— och investeringseffekterna kräver dock mer. För det första måste vi beakta (Orazem och Mattila 1991) att jobb- valet primärt styrs av preferenser för typ av jobb och därefter möjligen av ett inkomstmaximerande beteende. Utöver detta gäller, som vi redan diskuterat utförligt, att valet sker i många steg, med successiva låsningar, och att varje steg bygger på mycket begränsad information om det slutli- ga jobbets karaktäristika. Utbildningen är ett led i denna valprocess. Vi måste därför göra klar åtskillnad dels mellan grundskola (high school) och högre utbildning, dels mellan de grundskoleelever som avser att stu— dera vidare och de som planerar att gå direkt ut på arbetsmarknaden.

Bishop (1987a, l988a, 1991b,c) konstaterar att den elev som planerar att gå vidare efter high school måste ta vissa obligatoriska, svåra kurser i naturvetenskapliga och kommunikativa färdigheter för att komma in på högre utbildning, och att inträde till högre utbildning dessutom krä- ver höga betyg. För de övriga, som går direkt ut på arbetsmarknaderna efter grundskolan, drar Bishop följande slutsatser:

Slutsats I Unga amerikanska män får inte — åtminstone inte under de första 8 åren - högre lön om de tar kurser i high school i grundläggande kom— munikativa färdigheter som: (1) naturvetenskap, (2) språk eller (3) ma- tematik.

Å andra sidan får de bättre betalt direkt, om de tar kurser i (1) "simp— le computational skills” och i (2) tekniska ämnen, dvs. ämnen där de relativt omgående kan sättas i ”produktion”.

Unga kvinnor får emellertid en fördel i begynnelselönen om de tar kurser i (1) naturvetenskap, (2) språk eller (3) tekniska ämnen.

Detta är genomgående ämneskategorier som kan översättas direkt i jobbkategorier (se nedan). Nästa steg gäller frågan om det lönar sig att gå vidare till frivillig, högre utbildning. ”The returns to education” har studerats i en ganska vidlyftig litteratur, som jag inte kan gå in på här.

För det första kan vi konstatera att det måste finnas någon form av vinning från högre utbildning vid bra universitet för att amerikanska föräldrar och studenter skall (många betalar faktiskt själva) betala års- kostnader på idag ofta över 520.000. Här uppstår frågan om så höga kostnader stimulerar till kraftfulla insatser hos elever och lärare (in-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

vesteringsaspekten) eller om kostnaden i första hand skall betraktas som en inträdesbiljett till ett bra första steg ut på en lukrativ, professionell arbetsmarknad (filtret). Card och Krueger (1992) konstaterar i alla fall att utbildning på ett bra college lönar sig. O”Neill (1990) visar att sko- lans kvalitet förklarar en del av skillnaden i lön, bl.a. mellan svarta och vita män i USA.

Kosters (1990) konstaterar för det andra att avkastningen på utbild- ningskapitalet, efter en tioårsperiod med låga värden under 70—talet, nu är betydligt högre än avkastningen på normala finansiella investeringar. Det verkar också som om välutbildad arbetskraft får bättre betalt i indu— strier med snabb teknisk förändring (Bartel och Lichtenberg 1988, Dickens och Katz 1987 samt Davis och Haltiwanger 1991. Se också Ar- betet, IUI 1992 s. 840. Berman, Bound och Griliches (1993) finner dess- utom att kompetenshöjningen i amerikansk industri under 80—talet var positivt relaterad till investeringarna i datorer och datorrelaterad tekno- logi samt till FoU—investeringar. Men bilden kompliceras återigen av Juhn, Murphy och Pierce (1993) som finner att ökningen i spridningen av lönen i USA har pågått under de senaste 30 åren. När de tittar myck— et noggrant på snävt definierade utbildnings— och erfarenhetsgrupper, finner de att den ”ökade ojämlikheten” beror av andra kompetensskill- nader än antal år i skolan och antal år (erfarenhet) i arbetsmarknaden.

Utbildning och produktivitet

Nästa steg är svårare: Är högre utbildning produktiv på arbetsplatsen, ökar kraven på högre utbildning och var går gränsen, dvs. när/var blir produktivitets— och löneeffekterna avtagande?

Steg 111: Hur ser sambanden mellan utbildning och produktivitet ut? Här kommer nästa överraskning: Slutsats II High school—kurser i

— naturvetenskap språk nuvancerad matematik

bidrar signifikant till arbetsprestationens nivå och kvalitet hos arbeta- re med endast grundskola. Likaså är teknisk kompetens förvärvad i grundskolan positivt korrelerad med ”job performance” hos

— yrkesarbetare

tekniker.

Dessa resultat bygger på studier och tester utförda av det amerikanska försvaret, där man kunnat identifiera ett mycket stort antal jobbkatego- rier som har sin exakta motsvarighet på den civila arbetsmarknaden. Liknande resultat rapporteras från Afrika (Tanganyika och Kenya) av Boissiere, Knight och Sabot (1985). Likaså observerar Rumberger (1987) att ”överutbildning” eller ”underutnyttjad utbildning” inte ger någon utdelning i form av högre lön. Detta gäller generellt på alla nivåer. Han konstaterar vidare, tillsammans med Tsang och Levin [i Tsang, Rumber-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

ger och Levin (1991)], att överutbildning kan ge negativa effekter på produktiviteten på arbetsplatsen, framför allt därför att den utbildade vantrivs på arbetsplatser som inte ”motsvarar” hans eller hennes utbild— ning.

Kang och Bishop (1989) observerar att akademiska meriter (dvs. aka— demiska kurser på high school—nivå)3 ger större effekt på produktivite- ten än på lönen. En balans mellan ”akademiska kurser” och ”yrkeskur- ser” i grundskolan visar sig vara viktig för lönen. Om vi ser över en to- tal grundskolekarriär, så ger 4 år av yrkesinriktade kurser och 8 år av akademiska kurser väsentligt högre lön än 12 år av bara praktiska kur- ser. Det lönar sig över huvud taget inte att ta mer än fyra år av yrkesin— riktade kurser. Detta tyder på att den normale arbetsgivaren har en upp- fattning om betydelsen för arbetets effektiva utförande av ett knippe ge— nerella, kommunikativa färdigheter, som ökar individens kapacitet att lära nytt (mottagarkompetens), att arbeta i grupp och att kunna anpassa sig till nya arbetsbetingelser (flexibilitet). Han ställer även krav på att in- dividerna skall besitta dessa färdigheter vid anställningstillfället, något som vi kunnat verifiera från de intervjuer som genomförts (se kapitel 6). Detta talar för att det bör finnas möjligheter att med vetenskapliga metoder ange innehållet på det skolschema som skall bidra till att öka samma kompetensnivå. Tyvärr pekar andra studier på, att arbetsgivaren har svårigheter att konstatera, huruvida den nyanställde besitter dessa färdigheter och inte under lång tid (åtminstone 8 år) är beredd att betala för dessa, trots att de ger högre produktivitet på jobbet. Därmed saknas den kanske viktigaste, omedelbara stimulansen för eleverna att ta de svå- ra kurser som höjer nivån på detta eftersökta knippe kompetenser. Des- sa resultat gäller USA. Jag har inte sett några liknande svenska studier. Men det finns ingen anledning tro att resultaten, om det funnits svenska studier, skulle vara annorlunda. Det lär finnas en amerikansk studie som visar att positiva långsiktiga effekter (bortom 8 år) på lönen följer av god utbildning på grundskolenivå, men jag har inte kunnat hitta denna studie.

Steg I V: Hur ser sambanden mellan utbildning och kompetens att ut- veckla kompetens (mottagarkompctensen) ut?

Här blir resultaten de väntade. Högre ”akademisk nivå”, dvs. fler kommunikativa färdigheter, såsom matematiska kunskaper, naturveten- skapligt kunnande och verbal förmåga, har klart positiva effekter på re- sultaten i yrkesutbildande kurser. Enklare färdigheter som ”computatio- nal skills” ger inte alls samma resultat (Bishop l99lb s. 7). Även om denna ”akademiska” nivåkompetens från grundskolan inte ger omedel- bara effekter på lönen (man har ännu inte studerat de långsiktiga effek- terna), är de nödvändiga och ger positiva produktivitetseffekter, särskilt när det gäller komplexa arbetsuppgifter av underhållskaraktär (”techni— cal literacy” och matematisk kompetens).

Psacharopoulos (1985) konstaterar i en studie på data från såväl ut— vecklade som underutvecklade länder, att avkastningen på utbildning är högst vad gäller grundutbildning (primary education) och sjunker med

3 Med ”akademiska kurser” menar Kang och Bishop (1989) i första hand mate- matik, språk och naturvetenskapliga ämnen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

nivån på utbildningen. (Det är dock inte säkert att detta gäller i alla län- der, t.ex. USA). Grundutbildning som syftar till att reducera ”illiteracy” är relativt billig. Vid högre utbildning finns en betydande alternativkost— nad i form av bortfall av alternativ produktion. Grundläggande läsför- måga är dessutom ett avgörande villkor för att överhuvudtaget kunna sköta enkla industrijobb. Psacharopoulos drar därför slutsatsen att det borde löna sig att minska subventionerna till högre utbildning och föra över dem till grundutbildningen. Detta gäller förmodligen för u—värl- den, men inte självklart för ett avancerat industriland. Vad denna studie understryker för industriländerna är snarast faran av att en växande del av de unga lämnar den reguljära skolan utan grundläggande kommuni- kativa färdigheter. Los Angeles skoldistrikt har t.ex. på denna grund be- slutat att arbetsgivaren skall ha rätt att på skolans bekostnad sända till- baka nyanställda elever, som inte besitter vissa minimifärdigheter vad beträffar läs— och skrivförmåga, samt inte behöva ta tillbaka de nyan- ställda förrän de lärt sig (Business Week, Nov. 25, 1991, s 34). Om det är riktigt, som en nyligen offentliggjord studie visar, att ”vart tredje barn i Gävle har påtagliga lässvårigheter när de lämnar grundskolan”, säger detta mycket om vilka problem dessa barn kommer att möta på arbets- marknaden. OECD har på grundval av en kanadensisk studie (se Adult Illiteracy and Economic Performance, OECD, Paris 1992) gjort en stor poäng av att läskunnigheten hos industriländernas ungdomar till stor del verkar finnas på papperet, men inte vara funktionell, dvs. användbar på ett jobb. Men sådana resultat av utbildningen kan inte bero på att det satsas för små resurser i grundskolan. Det mesta handlar om något be— tydligt mer grundläggande, nämligen hur utbildningen bedrivs och hur kunskapskapitalet underhålls.

Från denna studie och de intervjuer som gjorts framträder följande bild av de för ”produktivt arbete” nyttiga baskunskaperna eller de cen— trala kommunikativa färdigheterna. I de intervjuer som redovisas i kapi- tel 6 har de kunskaper som anges i tabell 1 genomgående markerats som viktiga. Detta är dock inte samma sak som att de är nödvändiga för just de jobb som avses. Det verkar som om de tillfrågade (arbetsledaren, per- sonalchefen) vid sådana frågor vanligtvis tänker på rena kunskaper av typen: kunna läsa arbetsinstruktioner på engelska. Djupa studier av bas- kompetensens betydelse förutsätter direkta studier av den arbetssituation där kompetens kommer till användning. Därvid framträder i de få stu— dier som gjorts en betydligt mer komplicerad bild av hur en bred bas i kommunikativa färdigheter dels speglar intellektuell bredd, dels är kor- relerad med förmågan till bl.a. initiativkraft och förmågan att lösa pro- blem på arbetsplatsen (se vidare Arbetet, IUI 1992).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tabell 1 Centrala baskunskaper

Kommunikativa färdigheter: Svenska (läsa, skriva, tala) Engelska Annat främmande språk Matematik

Datorkunskap Kunskapsämnen, centrala Styr och reglerteknik Mekanik

Baskunskap eller samarbetsförmåga

Vid ett besök på ett stort japanskt företag fick jag tillfälle att i detalj gå igenom organisationen av den interna utbildningen. Därvid framgick att den standardrepertoar av baskunskaper (språk, matematik etc.), som be- tonas så starkt i den akademiska utbildningslitteraturen, visserligen upp- fattades som viktig, men att man i företaget inte ställde på något sätt orimliga krav. En viss miniminivå på vad vi allmänt kallar centrala kommunikativa färdigheter (se tabell 1), ansågs vara nödvändig, men man ville absolut inte ha några genier i fabriksanläggningarna. Anställ- ningen föregicks å andra sidan av en mycket omfattande ”personlighets- analys”. Denna fortsatte under den inledande utbildningsfasen. Det het- te att kandidaten, arbetsgivarens representant och redan anställda skulle kunna trivas och arbeta tillsammans. Anställningen var inte slutgiltig förrän denna personlighetsprövning var klar. Betoningen av en minimi- nivå av kommunikativa färdigheter, snarare än högsta möjliga kompe- tens betonades genomgående i fortsatta intervjuer och framkommer även i de svenska intervjuresultat som rapporteras i kapitel 6. Det ja- panska företaget satte även sina arbetare i fortsatt regelbunden utbild- ning (korta, intensiva kurser) i samma typ av kunskaper som meddelats i den reguljära skolan. Vad man gjorde därutöver ger en viktig bild av den typ av arbete som alltfler i det moderna industrisamhället kommer att råka ut för.

För det första roterades arbetaren via olika utbildningsinstanser regel- bundet från uppgift till uppgift. Arbetaren förutsattes ställa upp på dessa byten av uppgifter som en del av anställningen. Först efter flera är, hur många beroende på typ av produktion, ansågs arbetaren fullärd. Det an- sågs viktigt att varje arbetare skulle kunna flytta mellan olika arbetsupp- gifter i företaget med relativt kort varsel, samt även vara kompetent och benägen att ta ansvar för problem som gick utöver de arbetsuppgifter han för tillfället var sysselsatt med. Denna typ av kompetens och inställ— ning var självfallet en fråga om utbildning och träning, samt även ett re- sultat av den typ av personlighet som företaget försökte sortera fram vid anställningsbeslutet och av de attityder som man medvetet sökte bygga genom den interna utbildningen. Den individuelle arbetarens kompe- tensnivå markerades inte tydligt, ej heller genom lön, men hans relativa kompetens framgick indirekt genom den typ av uppgifter han fick. I ett företag gällde dessutom att de allra mest kompetenta arbetarna dels var

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

de första som lärde sig ny teknik och nya maskiner, dels fungerade som lärare för de reguljära lärarna i den interna yrkesutbildningen, det sena— re för att lärarnas kunskap inte skulle föråldras. Som framgår av kapitel 6 återfinns ett antal liknande idéer i de svenska företag som intervjuats. Vad som framför allt framgår av de flesta intervjuer vi genomfört är, återigen, att de elever som lämnar grundskolan eller gymnasiet med en kompetensnivå i ett knippe centrala kommunikativa färdigheter (som vi försökt definiera), som ligger under en viss miniminivå, inte är välkom- na på de flesta arbetsplatser. Denna nivå är inte särskilt krävande, även om den sakta har höjts och kommer att höjas allteftersom produktionen blir mer komplicerad. Vad som tillkommer som krav utöver dessa aka— demiska färdigheter, och som är betydligt svårare att definiera, är ett kompletterande knippe av personliga egenskaper (disciplin, tidhållning, etik etc.) som gör att de anställda kan fungera effektivt i arbetslag, samt är villiga att byta både arbetsuppgifter och arbetskamrater. Hur detta se- nare skall beaktas vid utformningen av skolan är inte lätt att säga, inte minst om skolan även skall utveckla självständighet, kreativitet och fria individer. En slutsats som följer är dock att skolan bör sträva efter att allteftersom eleverna närmar sig examen tillägna sig så mycket som möj- ligt av de arbetsformer och de krav som gäller på verkliga arbetsplatser.

Investering eller filter?

Diskussionen om den relativa betydelsen av arv och miljö är bland pe— dagoger gammal som gatan. I 70—talets början tog ekonomerna vid med den s.k. filterhypotesen (Arrow 1973, Spence 1973, Stiglitz 1972). Den gick ut på att skolan, snarare än att förse eleverna med nyttig kunskap (investeringshypotesen), gav dem en etikett, ett betyg (filterhypotesen), som i första hand signalerade ursprunglig begåvning åt arbetsgivarna. l bägge fallen var utbildningen bra, men dess uppgifter helt olika. Den traditionella utgångspunkten i de flesta empiriska studier, inklusive den dominanta humankapitalteorin, är dock att investeringshypotesen råder. Detta gäller de flesta studier jag rapporterat och kommer att rapportera resultat från. Jag vill dock från början återigen konstatera att denna en— sidiga utgångspunkt är klart felaktig, och att filtret finns där, men att ve- tenskapen, innan en rad väl upplagda studier genomförts (se Eliasson, l992a s. 131, 134 och 156 samt l993e), inte har några som helst möjlig- heter att bestämma de två mekanismernas relativa betydelse.

En viktig filtereffekt, som jag funnit anledning att vid flera tillfällen betona (19863, 1990a, 1992a), är att den högre utbildningen kan ha ut- armat industrin på begåvningar. I detta sammanhang kommer jag (se Eliasson 1993a, e) att särskilt poängtera risken att de mindre begåvade studenterna genom högre utbildning lockas ut på en arbetsmarknad som passar honom eller henne illa, samt där hans eller hennes bidrag till ekonomins produktion kan bli lägre än om han eller hon gått direkt ut på arbetsmarknaden. Dessa slutsatser stöder de parallella slutsatser som bl.a. Psacharopoulos (1985, 1991) och Jorgenson (1993) dragit,

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

nämligen att det skulle löna sig för samhället att allokera om (givna) of- fentliga resurser för utbildning från högre till lägre utbildning (se ne— dan). Resonemangen är dock mycket olika, eftersom bägge dessa senare författare bygger sina slutsatser på den rena neoklassiska investeringshy— potesen, som inte tar hänsyn till sorterings— och urvalseffekter.

Under denna speciella variant av filterhypotesen (Eliasson 1993a, e) är det viktigt att subventionsinslaget i utbildningen radikalt reduceras och ersätts med mindre förmånliga finansieringsgarantier för privata län, samt att arbetsmarknaden frigörs så att den högre utbildningen klart styrs av en marknadsmässig värdering av den kompetens och det signalvärde studenterna skaffat sig via utbildningen. En sådan reform skulle klart reducera omfattningen av den högre utbildning som riktar in sig mot lågavlönade jobb, samt även hålla tillbaka till synes nyttig högre utbildning i kunskaper som företagen i landet inte har kompetens att sysselsätta lönsamt. På denna punkt har en omvälvning inträffat un— der de senaste 20 åren på den amerikanska arbetsmarknaden, där man registrerat klart ökade utbildningspremier för inte bara collegeutbild- ning utan även för dem som avlagt ännu högre examina. Vi har ännu inte fått motsvarande omvälvning i Sverige. Den förändring av den hög- re utbildningens finansiering som jag föreslagit (se Eliasson 1993a) skul- le bidra till att hålla kvar fler begåvade studenter på de utbildningsvä- gar, som leder till högproduktiva jobb i den mer jordnära produktion som dominerar i svensk industri. Vi kan i förbigående konstatera, att den välorganiserade yrkesutbildning som i Tyskland och Japan styr upp ungdomarna mot traditionella tillverkningsjobb i mycket tidig ålder och den låga rankning av långvarig akademisk prestigeforskning som etable- rats i dessa länder förmodligen bidragit till att hålla den traditionella tillverkningsindustrin bemannad med begåvade arbetare. Soskice (1993) betonar dock att man bara inte kan sätta igång den tyska yrkesutbild- ningen, i t.ex. England, och tro att den skall fungera. Det krävs också de kompletterande institutioner mellan företag och arbetsmarknad samt det värderingssystem som existerar i Tyskland. Jag låter detta stanna vid en observation, utan att här föra resonemanget vidare till en policydis- kussion.

Överutbildning kan ge negativa produktivitetseffekter

Problemet med ord som utbildning, kunskap och kompetens är att de är positivt definierade. Det kan aldrig bli fråga om att få för mycket av varan. Bishop (1993a) är t.ex. noggrann med att påpeka att en bred överutbildning är bra för kompetensen på arbetsplatsen, framför allt därför att den gör individen flexibel.

Utbildning kan vara felaktig eller genuint dålig. Den kan skapa felak- tiga föreställningar om verkligheten och/eller sänkt kompetens. Indivi- den kan också ha valt fel utbildning för arbetsmarknaden eller det jobb han önskar. Denna typ av problem har inte diskuterats särskilt mycket i litteraturen. Det är överhuvudtaget intressant att konstatera benägenhe—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

ten i den ekonomiska litteraturen att inte bara anta att individerna alltid gör ekonomiskt rationella utbildningsval (tydligt hos t.ex. Becker eller Griliches t.ex. 1988), utan att de heller aldrig begår misstag. Beslut som synes vara resultat av misstag kan ju alltid i efterhand betraktas som styrda av speciella värderingar och osynliga inkomster. Så t.ex. skaffar sig många till synes mycket rationella och begåvade individer en kost- sam form av överutbildning, när han eller hon i fråga går kvar så länge i utbildning och forskning att chansen till mycket välbetalda jobb på ar- betsmarknaden går förlorad. Forskarna, de mest studiebegåvade av alla får man förmoda, råkar klart ut för detta öde, men de lägre lönerna kan alltid förklaras av det nöje som hans eller hennes arbetsuppgifter ger. Annars skulle inte en rationell individ hålla på med forskning. Likaså gör många av de ovanor som utvecklas i en universitetsmiljö forskare omöjliga på en normal driftsorienterad arbetsplats. ”Överliggareproble- met” gäller också i första hand den högre utbildningen. Det är möjligt att man lär sig mycket genom att bli kvar vid ett universitet efter fyllda 40, men man får därefter knappast ett bra jobb på den privata markna— den. Framför allt får man sällan betalt för det man lärt sig de senaste 10 åren. Problemet har dock en viss aktualitet även på primär och sekun- där skolnivå. Skoltrötta elever kanske mår väl av ett uppehåll i sina stu- dier, eller av att ej fortsätta på gymnasiet. Det kanske till och med lönar sig för många av dem att direkt efter grundskolan lära sig ett enklare yr- ke.

Rumberger (1981, 1987) har dock på olika sätt en bestämd uppfatt- ning i denna fråga. Rumberger (1987), Tsang (1987) och andra visar, att om individen har en bred utbildning får han eller hon bara betalt för den del av utbildningen/kompetensen som kommer till direkt använd- ning på arbetsplatsen. Det kan tyckas självklart att en svetsare som ock— så är sångare inte skall få betalt för att han kan sjunga. Men även en montör, som också kan svetsa, visar sig bara få betalt för den kompetens han utnyttjar i arbetet. Man kan påpeka att en bred kompetens gör är— betaren mer användbar för arbetsgivaren. Man kan också säga att en splittrad kompetensbild eller dålig träning, därför att svetsaren också sysslar med annat, ger lägre effektivitet på ett speciellt jobb än hårdspe- cialisering och fokuserad träning. Det är därför ofta lönsamt för arbets- givaren, i sammanhang där kompetens är generellt överföringsbar, att avskeda och nyanställa i stället för att omskola. Arbetstagaren får helt enkelt betrakta sitt bredare kompetensregister som en privat försäkring, som gör honom eller henne mer flexibel på arbetsmarknaden, när så behövs. Vid omställningar eller avsked från arbetsplatsen får han eller hon avkastning på detta ”överskottskapital”. Dessa studier gäller i första hand USA, där arbetsmarknaden är mer flexibel än den i Europa, men resultaten signalerar vissa generella egenskaper hos utbildningskapitalet på en fungerande arbetsmarknad, som det kan vara värdefullt att ta med i överväganden som gäller skolans organisation.

Mera allvarligt än att individen inte får mer betalt för sin överutbild- ning är att han också kan bli mindre produktiv, en negativ möjlighet som redan Berg (1970) uppmärksammade empiriskt. Ett antal studier

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

(bl.a. Tsang 1987, Burris 1983) stöder denna hypotes och understryker den komplementära risken att överutbildning skapar otrivsel (dissatis- faction) med jobbet. Det tydligaste arbetsplatsresultatet av överutbild- ning är dock enligt Tsang, Rumberger och Levin (1991) att individen vantrivs samt har en stark tendens att byta jobb. Detta kan vara bra för individen och samhället i så måtto att individen därmed allokeras vidare till för honom eller henne mer passande arbetsuppgifter. Men för ar- betsgivaren är egenskapen negativ, i så måtto att det kostar att på ett jobb ha en misslyckad, och därför kanske lågproduktiv, överutbildad in- divid, som hela tiden är på språng till ett nytt jobb.

Vi kan även som en ytterligare slutsats konstatera, att om filtret är ut- bildningssystemets dominanta uppgift så blir överutbildning ett klart ne— gativt fenomen, åtminstone på arbetsmarknaden.

Mer eller mindre utbildning

De empiriska resultaten om överutbildning sänder en signal vidare till diskussionen om mer eller mindre utbildning, eller den utredningskon- kreta frågan: förlängd skolgång.

Frågan om mer utbildning har för det första många dimensioner. Den kan innebära bättre utbildning i ett antal viktiga, grundläggande färdig- heter som meddelas i grundskolan, t.ex. språk. Mer kvalitet i en given utbildning träffas inte av de negativa resultat som redogorts för i föregå— ende avsnitt. De avser genomgående mer i betydelsen längre utbildning i syfte att uppnå samma resultat och även att elever gått vidare mot hög- re utbildning. Om detta avses så beror svaret i hög grad på hur arbets- marknaden ser ut. Efterfrågas gymnasiematematik för normala jobb i industrin oftare idag än tidigare? Behövs tre språk på gymnasienivå istället för grundskolans nödtorftiga engelska?

Det betalar sig att stanna kvar i skolan konstaterar Ashenfelter och Krueger (1993). De grundar sina slutsatser på ett studium av enäggstvil— lingar för att vara säkra på att den högre lön på 16 procent för varje år av ytterligare utbildning som de rapporterar inte beror på något annat än just formell utbildning. Detta är mycket högre effekter av längre for- mell utbildning än de 3 procent som Behrman, Hrubec, Taubman och Wales (1980) rapporterade.

Ungdomar som inte fortsätter sin utbildning efter grundskolan (high school) är mycket mer utsatta för arbetslöshetsrisker än de som fullföl— jer sina studier, konstaterar Lynch (1992b), något som gäller i ännu högre grad för de 25 procent av l7—åringarna som lämnat (dropped-out of) high school före examen (op.cit., s. 6). Murrays (1994) studie av hur det gått för svenska ungdomar utan gymnasieexamen ger dock ett något mer nyanserat resultat. De flesta har arbete, även om arbetslösheten är något högre än för ungdomar med gymnasieutbildning. Skolan var en— ligt deras egen uppfattning ”ändå nödvändig”. Betygens betydelse för- svinner, om man även tar med familjeförhällanden i analysen. Då visar sig faderns yrke styra upp både betyg och jobb. De flesta i Murrays stu-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

die är arbetare. Skolprestationen tycks i första hand betyda något för vil- ken typ av arbete man så småningom får.

Vad Lynch (l992b) framför allt pekar på är dock skolans (efter grundskolan) viktiga roll som en ”väg ut i arbetslivet” och betydelsen av att skolan tar på sig rollen att förbereda eleven för inträdet på arbets— marknaden.

Medan de som liksom Lynch sysslat mycket med offentligt finansierad yrkesutbildning och interna arbetsmarknads— och arbetslöshetsproblem tenderar att betona betydelsen för individens sysselsättning och inkoms- ter av att snabbt tillägna sig ett användbart yrkeskunnande, markerar Psacharopoulos (1991) att även om yrkesspecialisering är ”heliga frå- gor”, bör denna specialisering fördröjas så länge som möjligt för att de i allmänhet knappa offentliga resurserna skall kunna koncentreras till att förse individen med en solid bas i generell kunskap. Framför allt bör yrkesutbildningen läggas utanför det traditionella skolsystemet, konstate- rar han.

Angrist och Krueger (1991) har på ett sofistikerat sätt utnyttjat det faktum att skolstarten i USA beror på i vilken månad man är född men att den ålder man tidigast har rätt att lämna high school utan examen (dropout—age) är fixerad, från den sextonde eller sjuttonde födelsedagen, beroende på i vilken stat man bor. De finner att elever som är tvingade att gå längre i skolan än andra, därför att de på grund av sin födelsedag börjar tidigare, men sedan lämnar high school så snabbt de får, också får högre löner på grund av sin längre skolgång. Angrist och Krueger häv- dar helt korrekt att det inte finns någon anledning tro att födelsedatum är korrelerat med andra personliga egenskaper än just åldern vid skol— gångens början, ej heller att den del av studenterna som önskar lämna skolan före sin legala ”dropout—age” är beroende av födelsedatum. Med den neoklassiska investeringshypotesen för ögonen innebär detta att tidi- gare skolstart och längre skolgång ger bättre resultat på arbetsmarkna- den i form av högre lön. Men A—K glömmer att diskutera en viktig, möjlig selektionseffekt. Det är sannolikt att benägenheten att lämna high school före examen (som dropout) är positivt korrelerad med dålig hemmiljö. Därmed kan det mycket väl vara så, att det är ett tidigare by- te av dålig hemmiljö mot en bättre skolmiljö som har förbättrat elever- nas humankapital på arbetsmarknaden. Ett sätt att kontrollera för den- na möjliga felkälla vore att pröva samma sak på de mest begåvade ele- verna, som efter high school gått vidare till college. Får de studenter som börjat high school tidigare enligt investeringshypotesen högre lön efter college? Eller är det i stället så att de som börjat tidigare, samt ock- så gått vidare mot högre utbildning, egentligen för tidigt tagits ur en bra hemmiljö och satts i en sämre skolmiljö och därför inte klarat sig fullt lika bra på arbetsmarknaden? Angrist och Krueger genomför faktiskt ett likadant test och finner egentligen ingen skillnad hos dem som gått vi- dare mot college. De åberopar inte heller, som stöd för sin hypotes en- ligt min tolkning ovan, en svagt statistiskt säkerställd lägre sannolikhet för dem som börjat skolan sent, men som examinerats från college och därför varit kvar länge i en bättre hemmiljö, att fullfölja college. A—K

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

vill inte ha detta resultat, därför att de a priori antar att inga selektions- effekter förekommer. Deras resultat blir därmed att längre skolgång ge- nom obligatorisk tidigare skolstart för dem som inte vill gå i high school är bra.

Att signaleffekter har betydelse visar Grubb (1991). De flesta individer som går till college men som inte fullföljer utbildningen till examen har senare i livet inte signifikant högre lön än vanliga ”high school gradua- tes”. Lang och Kropp (1986) fann också stöd för sorteringshypotesen, när de undersökte om utbildningstiden skiljde sig för lika begåvade ele- ver i situationer när närvaron var eller inte var obligatorisk hela skolti- den.

Återigen, något annorlunda upplagda studier ger inte belägg för att en tidigare skolstart är något att generellt sträva efter från ren kunskapssyn- punkt. Elley (1992) och Fägerlind (1993) påpekar, att eleverna knappast blir bättre på att läsa genom att börja lära sig läsa i skolan ett år tidigare. På den punkten har dock Currie och Thomas (1993) en avvikande me- ning. De påpekar att de flesta tidigare studier av s.k. Head Start—pro- gram, där 3—5—åringar börjar skolan, har tittat på effekterna på IO. Cur- rie och Thomas studerar effekterna på ”scholastic achievement” och ”cognitive attainment”. De finner att för elever med liknande hembak- grund ökar Head Start—programmet prestationen i skolan för bl.a. vita. En klassisk slutsats (från Husén, Bergling och Fägerlind 1973) har dock varit, att det från kunskapsinhämtningssynpunkt inte lönar sig att tidiga— relägga gymnasieurvalet. En tidigare skolstart skulle alltså inte vara den rätta metoden att lyfta upp de svenska studenternas internationellt dåli- ga testresultat i matematik (Fägerlind 1993).

Forskningen ger alltså inget stöd för att det är nödvändigt för alla att ta studenten. Forskningen talar dessutom för att för barn i normala och bra hemmiljöer kan det vara bättre att stanna hemma och leka än att börja skolan tidigare. Men på denna punkt är resultaten inte entydiga. Problemet kompliceras om vi även skall beakta vad daghem bidrar med i form av kunskaps— och personlighetsutveckling. Dessutom kan vi här som en marginalanteckning notera, att en tidig skola är mycket billigare för det offentliga än daghem. Men ett sådant argument har ett rationellt motargument; föräldrar som vill arbeta bör få tillfälle att välja helt själ- va genom att också betala själva.

Mer utbildning är inte heller bara en fråga om längre skolutbildning. Card och Krueger (1992) visar, att många som utbildats i skolor av ”hög kvalitet” får ut mer i form av högre lön av längre utbildning, än de som gått lika länge i dåliga skolor. De poängterar att det är farligt att hänga upp utbildningspolitiken på föreställningen att fler skolår betyder mycket.

Denna fråga blir ännu mer komplicerad när vi försöker föra bort dis- kussionen från resursinsats till att i stället tala om kunskapsresultat. Det är från arbetsmarknadssynpunkt en mycket stor skillnad mellan att ge- nom effektivitet och för eleverna mer krävande utbildningsmetoder hö- ja studieresultatet i t.ex. engelska och matematik inom ramen för den normala studietiden, och att försöka åstadkomma det förbättrade studie—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

resultatet genom att förlänga studietiden. Mer rationellt än en tidigare- läggning av skoltiden eller ett tillägg av ett ytterligare år på slutet är där- för att öka antalet undervisningstimmar per år, öka studenternas närva- ro, eller förlägga ytterligare utbildning till ferierna, särskilt för de elever som inte klarat en viss miniminivå på centrala kunskapsområden. Den- na typ av höjda krav skulle dessutom vara helt i linje med ett starkt känt behov (dokumenterat i forskningen) att gradvis under grundskolan förbereda eleverna för de krav arbetsmarknaden kommer att ställa.

På samma sätt blir skillnaden mycket stor om den förlängda studieti- den ägnas åt mer avancerade kurser, t.ex. om ett års förlängning av grundskolan ägnas åt gymnasiets schema. Den sämsta tänkbara organisa- tionen av förlängd skolgång är om den motiveras med otillfredsställande resultat på grundskolan och om eleverna därför (men dåligt förberedda) sänds vidare till gymnasiet.

Högre eller lägre utbildning?

Redan 1985 konstaterade Psacharopoulos att högre utbildning nog var bra, men att det skulle löna sig för samhället att allokera om en given investering i utbildning från den högre utbildningen till grundutbild- ningen. Se till, fortsätter han 1991, att landet har ett fungerande grund- skolesystem innan man ökar på den högre utbildningen. Denna slutsats uttrycks också mycket tydligt i Jorgenson (1993), som är kritisk mot den klassiska nationalekonomiska produktionsanalysens förenklande homogenitetsantagande. Jorgenson bryter ned både fysiskt kapital och humankapital i många heterogena kategorier och uppskattar substitu- tionsförhållandena mellan de olika kategorierna. För det första konsta- terar han, att när utbildningsinvesteringarna mäts rätt, och även inklu- derar förlorad produktion, blir denna typ av investering avsevärt myck— et större än investeringarna i fysiskt kapital. Jorgenson grupperar sedan de olika formerna av utbildningsinvesteringar och ställer upp två scena- rier; ett elitistiskt och ett ”populistiskt”. Elitansatsen innebär oförändrat antal studenter och ökade utbildningsinvesteringar. Under det scenariot sänks välfärden i form av produktionsresultat per capita, vilket med Jor- gensons förutsättningar skall tolkas som att de som utbildas på margina- len får lägre produktivitet än om de inte skulle ha utbildat sig. Tekniskt kan resultatet uttryckas som att de studenter som går vidare mot högre utbildning på marginalen får lägre lön än vad de skulle ha fått om de lå- tit bli att gå vidare mot högre utbildning, en tolkning som stämmer bätt- re med min ovan angivna filtermodell. Det alternativa, populistiska sce— nariot innebär ökade studiekullar, vid oförändrade totala investeringar, och att man därför tillåter sänkt kvalitet på utbildningen. Under detta scenario höjs produktiviteten mycket mer än produktionen sänks i det alternativa elitscenariot. Orsaken till detta resultat uttryckfi tekniska ord är att lönenivån (dvs. enligt Jorgensons antagande produktiviteten) höjs mycket kraftigare mellan grundskola och gymnasium/college än den höjs mellan college och doktorsexamen. Dessa resultat är i högsta

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

grad tankeväckande. I USA, där förutsättningen för en fungerande ar- betsmarknad är någorlunda rimlig, kan resultatet förmodligen (och trots min analys av Sverige) tolkas som att man har överinvesterat i högre ut— bildning och slarvat med kunskapsnivån i grundskola och gymnasium. En överföring av resurserna ”nedåt” skulle höja välfärden. Kvaliteten skulle sänkas, därför att fler fick del av något mindre totala resurser, en tolkning som beror på att Jorgenson antar skolan vara så effektiv som är tekniskt möjligt. Samma studie översatt till svenska förhållanden måste dock tolkas annorlunda. Med den sammanpressade svenska lönefördel- ningen skulle utbildningen ge ett lågt bidrag till produktionen. Därför skulle stagnationen sedan 70—talet tekniskt förklaras av jämlikhetspoliti- ken, i realiteten av att jämlikhetspolitiken sänkt incitamenten för indi- viden att utbilda sig och/eller att leta rätt på ett produktivt och välbetalt jobb. Resultaten år uppseendeväckande i all sin tydlighet, men de byg- ger formellt alltför mycket på orimliga antaganden om arbetsmarkna- den. Resultaten kan dock ändå vara korrekta. Därför är det så viktigt att arbetsmarknaden beaktas i all analys av utbildningens effekter. Det kan nämligen vara så att det i första hand är en överlägset mer effektiv hus- hållning med mänsklig kompetens genom en fungerande arbetsmarknad som förklarar de amerikanska resultaten.

Redan i föregående avsnitt konstaterade vi, att en marginell höjning av kvaliteten på grundskoleutbildningen mer än andra satsningar på ut- bildning skulle gagna den svenska ekonomin. Det handlade mer om kvalitet och en effektiv organisation av utbildningen än om mer pengar. Även en marginell höjning av utbildningens innehållsmässiga nivå, så att alla får mer gymnasiekunskap, borde dock gagna ekonomin. Svaret var dock denna gång inte entydigt. De nya resultaten från forskningen sätter emellertid stopp för åtminstone självklarheten i argumentet att det alltid är samhällsekonomiskt positivt att ett ökat antal individer går ige- nom ännu högre utbildning. Skillnaden mellan att gå från gymnasium till högre akademiska studier blir substantiell. Framför allt innebär valet att bedriva akademiska studier även val av ett helt annat jobb, än det man får om man går direkt ut på arbetsmarknaden från grundskolan el- ler gymnasiet. Från samhällets synpunkt gäller frågan därför, om det finns kompetens att mer lönsamt och produktivt (från tillväxtssyn- punkt) sysselsätta ett ”väsentligt större antal” akademiskt utbildade indi- vider än det finns kompetens att effektivt sysselsätta individer som en- dast fått gymnasieutbildning eller motsvarande. Frågan ställs på sin spets om det egentligen är utbildningens signalvärde och inte investeringsvär- de som betyder något.

Om kompetensen att sysselsätta högutbildade saknas i ett samhället blir resultatet att utbildade individer via den akademiska utbildningen allokeras till ”högre” jobb med lägre produktivitet, än om de gått ut på högproduktiva jobb med lägre utbildning. Om filtret dominerar blir re- sultatet dessutom att begåvade individer allokeras till jobb med lägre produktivitet. Denna negativa selektionseffekt kan i bägge fallen bli mycket stor, om rekryteringen till högre utbildning sker i den övre än- den av begåvningsfördelningen (Eliasson 1993e). Det är sannolikt att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

tillverkningsindustrin i länder som USA och Sverige på denna väg utar- mats på kompetens. Selektionen är dessutom irreversibel. Produktivite- ten kan inte höjas genom att de akademiskt utbildade tar yrkesarbetar- jobb, därför att överutbildning kan, som vi har visat, ge negativa pro- duktivitetseffekter. Till detta kommer att högutbildade får ”lägre betalt” på jobb där deras kunskap inte kommer till användning. Det är möjligt att detta förklarar vissa framgångsrika industriländers (som Tyskland och Japan) obenägenhet att satsa på högre vetenskapligt orienterad ut- bildning och forskning, som ett sätt att hålla kvar begåvningar på till— verkningsjobb. Farhågan att satsningen på mer utbildning (i detta fall grundskolan och gymnasiet) skulle utarma arbetarkompetensen i svensk tillverkningsindustri framfördes för övrigt redan på 50—talet av arbetar- rörelsen; en oro som tydligen inte var helt obefogad.

Slutsatser

Den allmänna bild som framträder ur litteraturen är att utbildning varit lönsam både för samhället och individen, men att det är effektivt att al- lokera om resurser från högre utbildning till grundutbildning. Men se- dan lämnar oss vetenskapen i sticket. För att kunna säga något därut- över måste de få säkerställda resultaten kompletteras med mindre väldo— kumenterade fakta eller rimliga gissningar. Det har vi också gjort paral- lellt med diskussionen av de vetenskapliga undersökningarna. Framför allt går det inte att efter en kritisk granskning av dessa resultat säga, att en förlängd skolgång generellt skulle vara något positivt att satsa på.

Inte heller finns det något vetenskapligt stöd för att satsa mer resurser totalt på den offentliga utbildningen. Snarare tvärtom, om man till äventyrs skulle fästa större avseende vid filterhypotesen än vid investe- ringshypotesen.

Det går dock att med rimliga ”tilläggsantaganden” bygga upp ett argu- ment som starkt förordar mer undervisningstid under året, hårdare krav på eleverna i grundskolan, särskilt på de svagare och mindre begåvade eleverna, som annars kommer på efterkälken genom att passivt sitta av de från kompetensutvecklingssynpunkt viktigaste åren i sitt liv. Att lyck- as med detta skulle kunna tolkas som en kvalitetshöjning av undervis- ningsproduktionen.

Det går också att bygga upp ett starkt argument för att grundutbild- ningen allteftersom skall organiseras om, så att eleverna får en försmak av de hårdare arbetsvillkor som gäller på arbetsmarknaden, jämfört med i skolan. Slutligen är det viktigt att inte tappa bort skolans roll som en väg ut på arbetsmarknaden och inte för mycket, som nu, betona skolans roll som en väg mot högre och högre utbildning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Att högre kompetens i företaget höjer dess prestanda kan vi självklart vara överens om. Att utbildning, särskilt formell skolutbildning, ökar den kompetens som höjer företagets prestanda är däremot inte alls lika enkelt att visa. Några få empiriska studier finns att falla tillbaka på.

Kort efterkrigshistoria

Under 50—talet svarade enkel, hårdvaruintensiv produktion i basindu- strin för Sveriges exportframgångar. Konkurrensen från ett av kriget sönderbombat Europa var minimal. Men denna fördelaktiga situation varade inte länge.

Under 60—talet utgjorde yrkesarbetare en empiriskt dokumenterad konkurrensfördel i svensk industri (Ohlsson 1976). Amerikanska före- tag investerade i svensk tillverkning för att producera produkter desig- nade i USA, men stod själva för produktutvecklingskompetens och in- ternationell marknadsföring. Sverige bjöd på duktiga och billiga yrkes- arbetare. Även inom svenska verkstadsföretag fanns kompetensen att ut- nyttja samma fördelar. Svensk verkstadsindustri expanderade mycket snabbt.

På 70—talet blev de duktiga yrkesarbetarna dyra. Utlandets investering- ar i svenska tillverkningsanläggningar minskade. Samtidigt började in- genjörstät produktion vinna relativa exportframgångar. Det var i första hand svenska företag som stod för produktionen. Företag med en hög andel FoU och högutbildade i produktionen visade tendenser att produ- cera i, och leverera produkter, från svenska fabriker i stället för att utlo- kalisera tillverkningen (Fors och Svensson 1994). Den enkla tillverk- ningen i Sverige utsattes för allt svårare internationell konkurrens. För att rädda sysselsättningen i den enkla tillverkningen deprecierades kro- nan upprepade gånger, med en extremt stor depreciering 1982.

Under 80—talet erbjöd inte längre Sverige samma utbud av duktigt yr- kesfolk som tidigare, men arbetarna var fortfarande mycket dyra i en in— ternationell jämförelse. Utlandets investeringar i svenska tillverknings- anläggningar försvann.

Svensk företagsledarkompetens växte å andra sidan men gällde i ökan- de grad byggande, drivande och omorganisation av internationella stor- företag (Eliasson et al. 1985), däremot definitivt inte nystartande och ex- pansion av innovativa småföretag (Braunerhjelm 1993a).

Konsekvenserna av de ökade utlandsinvesteringarna och kronans de- valvering blev, att svensk industriproduktion under 80—talet gick tillba- ka mot en mindre kompetensintensiv och mer råvaruintensiv produk- tion (Braunerhjelm 1990). Till de utländska svenska dotterbolagen över- fördes å andra sidan svenskt tekniskt kunnande (Fors 1993), så att kom- petensnivån i produktionen i de utländska dotterbolagen jämfört med i de svenska tillverkningsanläggningarna höjdes (Braunerhjelm 1990, An— dersson et al. 1993).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

På 90—talet har tillverkningen i Sverige förlorat konkurrenskraft, svenska företagsinvesteringar har allokerats ut ur landet och arbetslöshe- ten har börjat (så småningom) stiga. Kronan deprecierades än en gång mycket kraftigt 1992.

För att klara tillgången på kompetens organiseras företagen och till- verkningen mot montörsjobb, som bygger på produktspecifikt yrkes- kunnande och högt mekaniserad tillverkning. För denna typ av tillverk- ning verkar -— av våra studier att döma (se kapitel 6) — gymnasiekompe— tens krävas. Yrkesutbildning sker däremot på arbetsplatsen. Krav på gymnasiekompetens ställs antagligen därför att man vill undvika att få in lågbegåvade individer i anläggningarna och/eller därför att de snabba produktbytena på arbetsplatsen kräver ständig omskolning och uppgra- dering av montörerna. Denna produktion blir inte lönsam, om inte montörerna har en acceptabel intellektuell nivå och flexibilitet. Den kompetensnivå vi talar om förklaras bäst av begreppet kommunikativa färdigheter med det innehåll vi tidigare beskrivit.

Tillverkningens kris har inträffat i alla s.k. mogna industriländer och speglar förmodligen ländernas oförmåga att hantera sin strukturom- vandling politiskt och socialt, allteftersom den tidigare industriellt out— vecklade delen av världen lärt sig den gamla verkstadsindustrins organi- sation och produktion.

Tillverkningen är speciellt känslig, eftersom den mekaniska verkstads- industrins fabriker länge har givit säker sysselsättning och god utkomst åt en stor skara av inte särskilt välutbildade arbetare. Denna typ av jobb håller nu på att konkurreras ut. Industrier med hög fysisk kapitalinten— sitet i produktionen och en hög bemanning med outbildad arbetskraft har gradvis under efterkrigstiden råkat illa ut. Som vi tidigare konstate- rat förutsätter fortsatt ekonomisk tillväxt i takt med t.ex. OECD:s ge— nomsnitt att dessa industrier får försvinna, och till och med hjälps på traven i detta avseende, för att friställa resurser för nyetablering och in- vesteringar i mer högförädlande industri. Problemet är i första hand hur de människor som då friställs skall sysselsättas. Innan vi går in på detta problem kan vi konstatera att den relativa krympningen av basindustrin och den enkla verkstadsproduktionen, samt inte minst av jordbruket under 50— och 60—talen, inträffade parallellt med framväxten av en av Europas teknologiskt modernaste verkstadsindustrier. I denna industri sögs den friställda arbetskraften upp och den svenska politiken (enligt den ”gamla svenska modellen") hjälpte tillsammans med den s.k. rörli- ga arbetsmarknadspolitiken fram en positiv utveckling genom att hålla ekonomin och konkurrensen öppen. Bilden ser inte alls lika ljus ut nu. Men samtidigt kan man konstatera att när det svenska undret inträffade under 50— och 60—talen såg bilden inte heller särskilt ljus ut. Det var först när det svenska undret var över, som bilden i forskningens och ut- redarnas avhandlingar av historien såg ljus ut. Då, dvs. mot slutet av 60— talet, började politikerna inteckna en framtid som inte fanns. Den in- teckningen börjar nu närma sig skorstenen och resurserna för välfärds- politik börjar ta slut, när de bäst behövs.

SOU 1994; 45 Expertbilaga 4

Det botemedel som allmänt föreslagits för att klara såväl de ekonomi- ska som de sociala problemen är mer utbildning, mer internutbildning och mer yrkesutbildning. Men sådana enkla råd blir dock tveksamma när vi konstaterar, att den svenska utbildningsproduktionen under de senaste årtiondena snarast blivit sämre när det gällt att ta fram bra hu- mankapital för industriproduktionen, samt att vi knappast vet någonting om företagens internutbildning. Det är samtidigt intressant att konstate- ra att den mycket omfattande svenska arbetsmarknadsutbildningen inte ägnats åt några industriella studier eller försök att spåra samband mel- lan yrkesutbildning och företagsframgångar (Eliasson l993b). Nästan hela den akademiska litteraturen på området har ägnats åt sociala pro- blem, särskilt arbetslöshetsproblemet.

Ballot och Taymaz (1993) har genomfört en mycket intressant jämfö— relse av företagens interna utbildning i Sverige och i Frankrike. Den vi- sar att utbildningskostnaderna (”training expenditures”) i bägge länder- na är positivt korrelerade med FoU—utgifternas storlek och med löneni- vån. FoU—utgifterna verkar, enligt B—T, vara komplementära till utbild- ningskostnaderna. Dessutom samvarierar satsningar på utbildning posi- tivt med lönerna, ett resultat som B—T tolkar som ett skydd mot andra företags försök att locka över den utbildade arbetskraften. Man skulle också kunna uttrycka (för en detaljerad diskussion se Eliasson 1992a s. 112ff eller 1993d) samma resultat som att de arbetare som får utbildning just på grund av sin tidigare utbildning blir så mycket mer produktiva att arbetsgivaren ändå kan höja deras lön, utan att utbildningssatsningen blir olönsam. Nivån gör det ointressant för alternativa arbetsgivare i marknaden, som känner arbetskraften sämre, att försöka bjuda över. Överlag finner vi i vår analys att det är nödvändigt att modifiera resulta- ten från traditionella, humankapitalbaserade ekonometriska studier, därför att de inte tagit hänsyn till imperfektionerna i arbetsmarknadens lönebildning.

Detta stämmer också med Ballot och Taymaz ytterligare konstateran- de att de interna utbildningskostnaderna är mycket skevt fördelade, och (min tolkning) fördelade så att bara arbetskraft som effektivt kan tillgo- dogöra sig utbildning får den finansierad av arbetsgivaren. Endast med denna skeva fördelning kan arbetsgivare lyfta upp lönen tillräckligt för att undvika att den högproduktiva arbetskraften, blir utsatt för ”rai- ding”. Om företaget av olika skäl inte på detta sätt kan vara selektivt i sina anställningar och avskedanden, skulle det förmodligen helt avstå från att internt själv finansiera utbildningen.

Ballot och Taymaz (1993) finner dock, att de svenska företagen till skillnad från de franska inte visar något samband mellan internutbild- ningens omfattning och företagens lönsamhet. Braunerhjelm (1993b) konstaterar å andra sidan, att företag med en relativt hög bemanning av tekniskt och ekonomiskt kompetent personal eller företag med human- kapitalintensiv produktion med höga andelar FoU—, marknadsförings— och utbildningskapital i ”balansräkningen” har såväl högre lönsamhet och internationalisering som, i vissa fall, produktivitet. Förmodligen speglar detta till synes motstridiga resultat, att de svenska företagen inte

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

höjt sina prestanda genom att ägna sig åt internutbildning, utan att de klarat sig bra på att satsa på en kombination av produktutveckling (FoU) och internationalisering genom ett globalt marknadsföringssy- stem. Denna förklaring passar företag som producerar relativt enkla produkter i stor volym. Själva omorganisationen och utvecklingen av företagen kräver visserligen i högsta grad kompetent personal, men den- na kompetens skapas av de ekonometriska studierna att döma inte av den verksamhet som kostnadsförts som intern utbildning. Denna slut- sats stämmer också bättre med Ballot och Taymaz (1993) tolkning av si- na resultat, nämligen att kausaliteten hos de franska företagen går från höga vinster till hög internutbildning och höga löner. Slutsatsen blir alltså den att flertalet svenska storföretag hittilLs gått alldeles utmärkt utan vare sig hög andel personal med hög akademisk utbildning eller stora satsningar på uppmätt internutbildning. Inte desto mindre måste man konstatera att det faktum att de svenska storföretagen internationa— liserat sig framgångsrikt genom avancerad produktutveckling och ut- nyttjande av avancerad stordrift inom traditionell verkstadsindustri speglar hög industriell kompetens (Braunerhjelm 1993a).

Det är mot denna bakgrund intressant att jämföra med de internatio— nella studier som pekar på att företag och industrier med en hög utbild— ningsnivå hos de anställda går bättre (tillväxt) än andra industrier och företag. Det hör som jag just påpekat till saken att svensk industri inte alls visar upp en särskilt hög utbildningsnivå hos sina anställda.

NUTEK (Iandell och Victorsson 1991) publicerade 1991 en studie över hur långt kunskapssamhället nått i Sverige. Man konstaterade att en jämförelse med de främsta konkurrentländerna visar, att svensk in- dustri snarare har en sämre än en bättre utbildad arbetskraft. Det var framför allt den låga andelen högskoleutbildade i svensk industri, jäm- fört med i andra avancerade industriländers industri, som NUTEK ob- serverade. Vad vi härvidlag kan konstatera är dock, att länder som är tunga i mekanisk verkstadsindustri, med betydande andelar av den enk— la tillverkningen kvar i hemlandet, inte kommer att visa upp en hög doktorstäthet i produktionen. Den riktigt intressanta frågan är egentli- gen, hur den framtida industriella kompetensen kommer att se ut samt hur tillgången på utbildad personal för att bemanna den önskade fram- tida industristrukturen utvecklar sig.

Den första delen av frågan tar vi upp i nästa kapitel. Vad beträffar den andra delen gör Åsa Sohlman (1992) följande dystra betraktelse. Ande- len högre utbildade varierar kraftigt mellan olika länder; i USA har till exempel 19 procent av befolkningen minst fyra år i college jämfört med att 11 procent har motsvarande utbildning i Sverige (Sohlman 1992 s. 26, OECD 1989 och 1990). Sverige intar inte den framträdande posi- tion, när det gäller utbildningskapitalets storlek och kvalitet, som lan- dets industriella nivå borde motivera. Japan, Kanada, Schweiz och USA har ett klart större utbildningskapital per capita. Dessa länder satsar absolut sett mer än Sverige på såväl sekundär som högre utbildning. En jämförelse mellan Sverige och USA (Eliasson 1992a s. 51ff) visar, att USA har en betydligt större andel högkompetenta befattningshavare i

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

arbetskraften än Sverige, företrädesvis inom den privata tjänstesektorn, medan Sverige mer har haft karaktären av en yrkesarbetarekonomi. En- dast tre länder (Finland, Italien och Nederländerna) har enligt Sohlmans beräkningar på OECDmaterialet ett klart mindre utbildnings- kapital per capita, medan läget är oklart för övriga länder. Västtyskland har en mindre andel högutbildade än Sverige, men å andra sidan har en mycket större andel av befolkningen (än i Sverige) genomgått den typ av sekundärutbildning som är grundläggande för just yrkeskompeten- sens vidareutveckling. Denna mindre tillfredsställande utbildningsbild för Sverige framträder även bland de lägre åldrarna (20-24 år), som skall föra svensk produktion mot nya framgångar i nästa generation. Har utbildningsexpansionen upphört i Sverige, medan den fortsatt i andra länder, frågar sig Sohlman (1992 s. 28). Är det den låga privatav- kastningen efter skatt på högre utbildning som gjort intresset för utbild- ning svalt i Sverige?

5 Hur ser den framtida industristrukturen ut?

Frågan om kompetenskapitalets betydelse för ekonomins utveckling har två sidor. Vi har för det första frågan, om tillräckligt många utbildade människor examineras från skolor och universitet för att klara företa- gens efterfrågan på utbildade människor. Men vi har också (för det and- ra) frågan, om tillräcklig kompetens finns på företagens exekutiva nivå- er för att effektivt utnyttja de utbildade människor som kommer ut från skolor och universitet.

Vi kan också (för det tredje) ställa frågan, om den kompetens som ef- terfrågas av dagens industri verkligen skall få styra utbildningssystemets inriktning. Kanske utbildningssystemet skall ha en offensiv inriktning mot den industri man önskar se i framtiden?

Vi kan på grundval av en rad fakta foga samman ett framtidsscenario som ger en fingervisning om, vilken typ av kompetens som kommer att efterfrågas av näringslivet i framtiden, om det går bra för svensk ekono— mi.

Den industriella teknologin är internationell. Kompetensen att kom- mersiellt utnyttja samma teknologi är lokal i företaget och hos männi- skorna. Industrins kompetens handlar därför i betydande utsträckning om förmågan att ta till sig den industriella kunskap som finns överallt i världen, samt att genom smärre innovativa tillägg utveckla något unikt, eget; en form av mottagarkompetens således. Svensk industri har, lik- som japansk industri, länge varit mycket bra just på att bygga industri på forskningsresultat som kommit fram i andra länder.

Vi kan konstatera att FoU och innovativ verksamhet i företagen i be- tydande utsträckning handlar om just att lära sig om och av industriell forskning i andra länder, och sällan om avancerad och genuin forskning i den vanliga akademiska bemärkelsen.

Ett företags kompetens så beskriven är från produktionssynpunkt all- tid relativ. Förmågan att i svenska produktionsanläggningar skapa höga

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

förädlingsvärden uttryckta i internationella valutor beror på hur mycket bättre svenska företag och svenska arbetare är än konkurrentländernas företag och arbetare. Svenska företag har länge varit i genomsnitt bättre än konkurrentländernas företag i detta avseende. Under 80—talet har dock, som vi visat, en tvekan på detta område inställt sig, i synnerhet som de företag som varit klart bättre än konkurrentländernas företag tenderat att lokalisera ut sin produktion, även i ökad grad sin kompe- tensintensiva produktion.

Potentialen

På 70—talet publicerade Hudsoninstitutet en häftig studie av den franska ekonomin, som på ett intressant sätt belyser dagens problem. Man lade för varje industrigren i Frankrike in produktivitetstal för de internatio- nellt bästa företagen/industrierna. Resultatet blev en enorm höjning av produktiviteten i den franska ekonomin, givet dagens fördelning av ar- betskraften. Denna höjning hade blivit ännu mycket större, om arbets- kraften kunnat omedelbart fördelas om till de mest produktiva indu- strierna. Detta är en enkel illustration av de krafter som styr den inter- nationella specialiseringen.

Den bästa fördelningen kommer naturligtvis inte till stånd på en gång, och under mellantiden hinner teknologin ändra sig så att förut- sättningarna för omallokeringen ändras. Men tre starka krafter hindra- de, och hindrar fortfarande, förverkligandet av Hudsoninstitutets gran- diosa kalkyl för den franska ekonomin;

(1) omstruktureringen kräver mycket stora investeringar (2) kompetens på hög industriell nivå saknas (annars skulle mer ha

hänt)

(3) arbetskraftens motvilja och arbetsmarknadens regleringar omöjlig-

gör idag snabba strukturomvandlingar av denna typ.

Omständigheterna (2) och (3) utgör förmodligen det viktigaste skälet till att Europas industri håller på att bli omodern i en internationell jämförelse med framför allt USA:s och Japans industrier. Men potentia- len existerar fortfarande teoretiskt och i en öppen världsekonomi kan andra länders industri vara bättre på att introducera ny teknik än t.ex. den franska industrin. Franska företag utsätts då för konkurrens både på sina exportmarknader och på sina inhemska marknader. En vanlig reaktion från det utsatta landets företag har varit krav på skydd från im- portkonkurrens.

Det är förmodligen så att om den internationellt bästa produktions- tekniken kunde installeras i varje svensk tillverkningsanläggning så skulle dagens svenska produktionsvärde, uttryckt i internationella valu- tor, kunna produceras med halva arbetsinsatsen, förmodligen mindre. Vad som hindrar detta scenario från att förverkligas är brist på kompe- tens på hög nivå i industrin och politiskt motstånd.

I ett negativt scenario kommer produktionen att öka långsamt trots att ny teknologi förs in och många blir arbetslösa. Det kommer av socia-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

la och politiska skäl inte att accepteras att några få försörjer de flesta, även om det är möjligt rent fysiskt. Vi kommer då att få ett växande an- tal individer som permanent ställs utanför arbetslivet och lever under mycket påvra ekonomiska villkor. Orsaken till att företagen inte väljer att omedelbart realisera de potentiella produktivitetsvinster som finns är dels att lönsamheten är tillfredsställande, dels att företaget kanske inte besitter den nödvändiga tekniska kompetensen, dels sociala och politi- ska hinder. Kostnaderna för avveckling och avskedande år stora. Regle— ringar och politik hindrar alltför snabba förändringar och så länge före- tagen ändå uppnår acceptabel lönsamhet genomförs möjliga strukturför- ändringar i ett relativt långsamt tempo. Denna bild kommer självfallet att förändras när den internationella konkurrensen hårdnar. En utveck- ling mot hårdare internationell konkurrens har också redan påbörjats bland Europas många industriländer, och den kommer ytterligare att påskyndas allteftersom den enkla industrin utsätts för ny konkurrens från det nya Östeuropa samt allteftersom den nya typen av småskalig, kompetensintensiv industri utvecklas och stöter ifrån sig lågkompetent arbetskraft.

Orsaken till detta scenario, som ibland fått beteckningen job—less- growth står att finna just i kompetensproblemet:

Högnivåkompetens saknas i företagen för att genomföra struktur—

omvandlingen.

Kompetens saknas hos arbetstagarna för att axla de nya jobben. — Den kompetens och erfarenhet (framför allt) saknas som behövs för att de påfrestningar i form av arbetslöshet, omskolning och osä- kerhet som följer på strukturomvandlingen skall accepteras poli- tiskt av ett tillräckligt stort antal människor. Denna sistnämnda sociala kompetens är speciellt svår att skapa i en handvändning. Den handlar om såväl utbildning som attityder och poli- tisk makt, som idag tar sig uttryck i politiskt motstånd mot att ändra det regelsystem som gör arbetsmarknaden i Europa till en hopplös barriär mot en nödvändig och oundviklig strukturanpassning.

Konsekvenserna blir, så länge detta gäller, en hög arbetslöshet men ändå tillväxt.

Den internationella konkurrensen

När omvärlden lärt sig de redan rika industriländernas teknologi ökar konkurrensen. Relativt större arbetsinsats krävs för att åstadkomma samma produktionsvärde i internationell valuta, om inte det redan rika landet kan förnya sin teknologi och på detta sätt behålla försprånget. Förnyelse och innovationer är olika former av investeringar. De kräver resurser och kompetens.

Den internationella teknologin går mot mindre skala. Detta gäller ge- nomgående inom varje industrigren (Carlsson 1989a) men framträder tydligast om vi definierar industrin rätt, nämligen till att omfatta även stora delar av den privata tjänstesektorn, särskilt de industrirelaterade

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

tjänsterna (Eliasson 1990b s. 44f, Sjöholm 1993). Den nya, kompeten- sintensiva produktionen i liten, eller relativt liten, skala har växt fram just i gränslandet mellan industri och privat tjänsteproduktion.

Den internationella specialiseringen fortsätter, men i ökad utsträck- ning mellan företag, snarare än inom de internationella storföretagen. Detta ökar industristrukturens (företagens) sårbarhet men tvingar samti- digt till snabbare anpassning och tidigare nedläggning av ineffektiv eller affärsmässigt misslyckad produktion. Som en konsekvens av detta ökar arbetsmarknadens betydelse, inte bara för att få folk på rätt plats utan även för att hjälpa ett växande antal människor som blivit arbetslösa till- baka till nya jobb.

Ovanpå denna reala utveckling kan vi observera, hur de olika länder- nas ekonomier allt effektivare integreras linansiellt. De finansiella resur- serna kan inte längre, som på 50- och 60—talen, stängas inne politiskt. De rör sig relativt fritt över ländernas gränser och går dit där de kan förräntas bäst. Som en konsekvens blir dåligt skötta företag och politiskt misshandlade ekonomier mer utsatta än tidigare. Sköts inte den indu- striella marknadsmiljön och uppfattas inte ekonomierna som attraktiva investeringsländer, går resurserna till andra länder.

På denna punkt har vi redan funnit (se Den långa vägen, IUI 1993) att Sverige inte längre är något särskilt bra alternativ, när det gäller att locka till sig investeringar. På vilket sätt kan därför utbildningen bidra till att förbättra situationen?

Utbildning skapar kunskap och kunskap bör, som vi har visat, stå i en positiv relation till den kompetens som höjer företagens prestanda. Men en utbildad individ kommer till sin rätt ekonomiskt först när han hamnat på det jobb som passar honom bäst. Denna matchning eller al— lokering skall skötas av arbetsmarknaden. Skapandet av en fungerande arbetsmarknad står därför i centrum för varje industripolitisk ambition att såväl höja landets konkurrenskraft som att effektivisera landets ut- bildningssystem för att bidra till samma mål, ett förhållande som vi ha- de anledning att understryka redan 1986 (Kunskap, information och tjänster, IUI 1986 s. 32ff). En fungerande arbetsmarknad förutsätter både kompetenta individer och konkurrens, och är framför allt inte bara en fråga om offentliga institutioner. De centrala beslutsfattarna i arbets- marknaden måste vara individer, som har som uppgift att på mest lön- samma sätt investera i sin egen kompetensutveckling. Individers kompe- tens innefattar alltså även detta privata investerings— och affärsbeslut. Ju mer detta beslut lyfts av individen och tas om hand av högre centrala instanser, ju mer försämras i allmänhet arbetsmarknadens totala infor- mationsnivå, ekonomins effektivitet samt utsikten för individen att få ett bra jobb.

En god utbildning och kompetens skall även bidra till att individen blir bättre på att söka sig fram på marknaden, är mer flexibel än de out— bildade när det gäller att anpassa sig till nya uppgifter, samt att komma tillbaka om han eller hon förlorat jobbet.

En god utbildning är därför en försäkring på arbetsmarknaden, något som dokumenterats i ett antal studier som visat att arbetslösheten för ut-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

bildade är lägre än den för icke utbildade, samt att sannolikheten att snabbt komma tillbaka till ett jobb är högre, ju bättre utbildad man är. Den viktiga frågan för den framtida utbildningen är därför inte om rätt yrkeskompetens förbereds i skolan utan om de attityder och den in- tellektuella flexibilitet, som den framtida högriskarbetsmarknad vi kan förvänta oss kräver, också utvecklas i landets utbildningssystem.

Sitter Sverige fast i en gammal industriell teknologi?

Industristrukturen domineras i Sverige mer än i något annat land av stora internationella företag. Dessa företag grundar i sin tur sin konkur- renskraft på en industriell teknologi som utvecklades för ca 150 år se- dan och som då bildade grund för den industriella revolutionen; verk— tygsmaskinerna och verkstadsindustrin (Woodbury 1972). De ursprung- liga maskinernas funktioner finns kvar, men maskinerna har blivit snabbare, precisare och mer pålitliga och de kan konfigureras mer ef- fektivt för att uppnå höga flödeseffektiviteter i produktionen. Modern informationsteknologi spelar en allt viktigare roll härvidlag.

Dominanta storföretag i en gammal teknologi och en dominant of- fentlig sektor utgör inte den bästa miljön för innovativt nyföretagande. Det har snarare blivit så att nyföretagandet koncentrerats runt den tek- nologi som domineras av storföretagen och offentlig sektor. Därför har förnyelsen blivit långsammare och nyetableringstakten i Sverige varit i utförsbacke under de senaste 50 åren (se Den långa vägen, IUI 1993 ka- pitel 4).

Det är naturligtvis fel att bara titta på industrin. Produktivitetsutveck- lingen i en ekonomi äger även rum inom den privata tjänstesektorn och inom offentlig verksamhet. Återigen kan vi här konstatera att den priva- ta tjänstesektorn under efterkrigstiden visserligen vuxit snabbare än in- dustrin (det har den i de flesta industriländer), men att den inte alls vi- sat upp samma innovativa nyföretagande inom nya teknologier som t.ex. i USA. Likaså kännetecknas den viktiga produktionen av utbildning, sjukvård och försäkringstjänster inom den offentliga sektorn inte på nå- got sätt av innovativt nyföretagande. Dessa verksamheter är snarare sön- derreglerade monopol som skyddats mot jämförelse och konkurrens och därför blivit ineffektiva och konservativa. På dessa konkurrensskyd— dade "marknader" råder en begränsad valfrihet för konsumenterna, och framför allt inte fri etableringsrätt.

Den ursprungliga frågan ställs därför på sin spets. Saknas det utbilda- de, särskilt högutbildade, människor för att skapa de höga förädlingsvär- den i internationell valuta som kan föra svensk industri mot nya fram- gångar under nästa århundrade? Har de innovativa krafterna reglerats fast, eller har den nödvändiga innovativa managementkompetensen sak- nats för att skapa och bygga ut den industri som även i framtiden skall göra Sverige till ett av de rikaste länderna i världen? Vi kan konstatera att svensk industri, med undantag för läkemedelsindustrin och telekom- munikationsindustrin (några storföretag), numera har en för ett avance—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

rat industriland låg andel högutbildade i produktionen, samt att privat tjänsteproduktion, med undantag av konsultbranschen, har en låg andel anställda med högre utbildning.

De högutbildade har i första hand gått till offentlig sektor och syssel- sätts som byråkrater eller i sjukvård och utbildning. Det senare handlar om produktion som ofta med fördel skulle kunna bedrivas i markna— den. En del av förklaringen till den låga andelen högutbildade i privat produktion är därför att den tjänsteproduktion som sysselsätter högut- bildade återfinns inom offentlig sektor. Men frågan kvarstår: saknas ut- bildade människor eller kompetent företagsledning att leda dem? För att svara på denna fråga måste vi titta in i företaget.

Hur ser framtidens företag ut?

Hur företagen i olika industrier kommer att se ut i framtiden i en eko- nomi som går bra, förstår man bäst genom att studera de bästa företagen som idag finns i varje marknad, särskilt i de länder som nått längst in— om olika områden. Vi vet också att den enklaste typen av produktion kommer att försvinna i länder där ekonomierna går bra. Gör vi detta kommer vi att finna följande:

Sett i ett mycket långt, historiskt perspektiv förnyas den industriella strukturen genom nyföretagande och avveckling. Men nyföretagande skall därvid ses i bred bemärkelse, inte bara som traditionellt i form av nyetablering av ”hela företag” i marknaden. Ett av det existerande stor- företagandets stora överlevnadsproblem är att internt förnya sig genom utveckling och lansering av nya produkter, samt genom etablering av ny verksamhet inom det existerande företagets finansiella ramar. De storfö- retag som inte lyckas i detta avseende går förr eller senare under (Elias- son 1984). Medan nyetablering av företag i traditionell bemärkelse sker i marknaden och under externa, finansiella, men inte alltid välinforme- rade bedömares argusögon, sker nyskapandet inom de stora företagen under ordnade, informerade och vanligtvis tryggt finansierade former. Den externa nyetableringen begränsas däremot ofta av finansieringspro- blem. Medan storföretagets interna förnyelse sker på generösa finansiel- la villkor, begränsas nyskapandet i stället av den kritiska konservativa kompetensmassa som måste finnas för att den ”ordning” skall kunna uppnås som krävs för att hålla hela företagets storskaliga drift igång.

Svensk industris förnyelse har påverkats av en speciell balans i detta avseende. Sverige har haft turen att ha stora, internationella och tek- niskt mycket avancerade företag, som varit utsatta för en öppen konkur- rens och därmed tvingats att vara duktiga på att förnya sig, men inom ramen för den teknologi inom vilken de verkat. De som inte lyckats har gått under. Denna dominans av den kompetens som råder inom storfö- retagen, en allmänt negativ attityd under hela efterkrigstiden i det sven- ska samhället mot fritt och okontrollerbart nyföretagande (se Den långa vägen, IUI 1993), samt relativt ofördelaktiga skatte— och finansierings-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

villkor etc. för småföretagande verkar effektivt ha stoppat förnyelsen in- om helt nya områden. Den svenska storindustrin har dock samtidigt varit duktig på att inom sig ta till sig nya tekniker (som elektronik i verkstadsproduktionen), att bygga effektiva industriella forsknings— och utvecklingslaboratorier, att utveckla framgångsrika, internationella marknadsföringsorganisationer samt att effektivt och i tid ta till sig nya tekniker och affärslösningar som de bästa internationella konkurrenterna kommit på (se Eliasson 1991f). Som figur 2 visar finns inom de stora företagens ramar redan den dominanta, kompetensintensiva tjänsteproduktion som vi tycker oss sakna externt i den privata tjänstesektorn. Som Berman, Bound och Griliches (1993) visar, har dessutom större delen av förskjutningen från tillverkningsjobb till icke—tillverkningsjobb skett inom existerande före- tag (eller snarare industrier på fyrställig nivå), icke mellan företag. Det är i den icke tillverkande delen av produktionen som den högutbildade och välbetalda arbetskraften återfinns. Hittills har därför de traditionella storföretagen inom verkstadsindustrin presterat den utvecklingskraft som i USA ägt rum inom den privata tjänstesektorn. Frågan är om dessa storföretag kommer att ha förmågan och viljan att stå för samma utveck- ling i framtiden, samt i Sverige. Svaret blir tydligt: det är tveksamt! Un- der alla omständigheter kan man inte bygga långsiktig industripolitik på den förutsättningen. Därför kommer det att bli nödvändigt för Sveri- ges ekonomiska framtid, att det under efterkrigstiden etablerade regelsy- stem som snärjer småföretagare och arbetsmarknad bryts upp (se Den långa vägen, IUI 1993 kapitel 1). Om därmed en positiv industriell ut- veckling följer, kommer arbetet att organiseras och arbetsmarknaden att utvecklas på det sätt jag beskrivit; en utveckling som kommer att ställa stora krav, i form av förändrade attityder och kompetens, på de enskilda människorna, och större krav på insatser i form av arbete och kunnan- de även för bibehållande av den levnadsstandard vi i genomsnitt redan uppnått.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Figur 2 Produktionens innehåll i större svenska företag företag eller SOU 1994; 45 divisioner med mer än 200 anställda Expertbilaga 4

Produkt- utveckling m.m.

Interna Externa köp 9,8 % transporter,

av tjänster lager

2 o 38% 27

Marknadsföring, administration m.m. 30,4 %

Direkt tillverkning 20-25 %

Produktions-

planering 20—25 %

Intern utbildning 3%

Kontroll, övervakning 8%

Totalt: 122 %

Källa: MOSES Database, IUI, Stockholm 1990, s. 68.

DEL III

YRKESKOMPETENS OCH REKRYTERINGSKRAV av Eugenia Kazamaki Ottersten

6 Vägen till yrkeskompetens vad ställer arbetsgivaren för krav vid rekrytering?

"The increased importance of skills and competences and the higher the cost of inadequate skills and competences have raised the stakes in fur- ther education and training for firms (as a way of staying competitive), for individuals (as a way of staying employable and providing opportunity for wage growth), and for society at large (as a way of ensuring that national economics stay competitive internationally, and that the benefits of that competitiveness are widely accessible to all in society).” (OECD 1993 p. 8).

”A fundamental recommendation is that higher education institutions should adopt cooperation with industry as part of their fundamental mission, especially in the continuing training field, and that companies themselves should have an explicit education and training strategy as well as an organized interface with higher education which will encourage and facilitate access and dialogue. (EEC, 1993 p. iv).

”The Clinton administration has made job training and skill upgrading a major priority. Secretary of Labor Robert Reich has already presented a bold program for skill enhancement drawing on a new consensus in certain circles of the social science and policy communities about the need to up- grade the nations skills. An apparently new approach to training and edu- cation has been proposed and Secretary Reich is now busy selling it to the Congress and the Nation. (Heckman 1993 p. 1).

Den fråga vi ställer i detta kapitel gäller hur skolan och företaget skall utbilda för att skapa de förutsättningar som krävs för att kunna tillhan- dahålla yrkeskompetens och underlätta inlärning av ny kunskap ute i yrkeslivet. Texten i detta kapitel kommer i huvudsak att bygga på en rad intervjuer som vi gjort i verkstadsindustrin. De slutsatser som dras, om inte annat anges, baseras på intervjuerna.

I en färsk rapport från OECD understryks vikten av utbildning för industrins utveckling och företagens fortlevnad. Studien behandlar in- ternutbildning i USA, Australien och Sverige. länderna har valts med hänsyn till sina försök att åstadkomma en rad förbättringar av sin in- ternutbildning.

Behoven av internutbildning anses vara störst i Australien, som har problem med en låg utbildningsnivå hos sin arbetskraft. En annan för— klaring kan vara att man har otillräcklig kompetens i industrin. Dessa problem har blivit särskilt märkbara i samband med Australiens försök att lansera sina produkter på världsmarknaden och särskilt när det gällt förädlade färdigvaror.

Jämfört med Australien har Sverige en lång tradition inom vuxenut- bildningen. Detta sammanhänger till en del med den arbetsmarknadspo—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

litik som alltsedan 1950—talet förts i Sverige. Den svenska arbetsmark- nadspolitiken har bland annat sett utbildning som ett medel att minska arbetslösheten. Därtill har företagen med egna medel ombesörjt intern- utbildningen.

Arbetsmarknadsverket har också beviljat bidrag till företagsutbildning avsedd att främja såväl extern som intern rekrytering. Man har också gi- vit bidrag till utbildning som skall underlätta arbetarnas anpassning till inom företaget ändrade förhållanden. Under 1992—93 deltog närmare 52 000 individer i företagsutbildning.

Industrins egna interna utbildningskostnader uppgick till knappt en procent av BNP 1991. Detta bygger på beräkningar från Industriförbun- dets och IUI:s planenkät. Se vidare kapitel 7. Av denna källa framgår dessutom att utbildningskostnadens andel 1991 av förädlingsvärdet i var- je bransch varierar markant för de åtta branscherna inom tillverknings— industrin. Den största utbildningsandelen står verkstadsindustrin för och de lägsta utbildningsandelarna återfinns inom textilindustrin samt jord— och stenvaruindustrin.

Planenkäten indikerar vidare att tjänstemän med kvalificerade teknis- ka arbetsuppgifter eller specialistkompetens samt kvalificerade yrkesar- betare står för de relativt största andelarna av de totala interna utbild- ningskostnaderna.

Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att minst resurser (totalt sett) satsas på de högst utbildade samt på de lägst utbildade. Därtill ställs allt större krav på utbildning för alla grupper idag.

USA är enligt OECD—studien det land som senast tagit till sig diskus- sionen kring behovet av internutbildning. I USA har omfattande utbild- ningssatsningar påbörjats, inte minst utbildning som syftar till att kom— plettera de elementära färdigheterna från high school hos nyanställda. En rad förslag har lagts fram syftande till att uppnå radikala förbättring— ar av arbetskraftens utbildningsnivå, och den amerikanska administra- tionens åtgärdsprogram är långt och omfattande. En stor del av de före— slagna åtgärderna vänder sig till ungdomar, däribland sommarutbild- ning, träningsprogram och lärlingsplatser. Diskussionen kring de senare återkommer vi till. En rad program föreslås även för att hjälpa de äldre att uppgradera sina kunskaper.

Den debatt som gett upphov till dessa satsningar i USA har att göra med I) växande olikheter i löner och inkomster, II) en försämrad kvali- tet hos arbetskraften, III) att arbetskraftens produktivitet inte enbart kan höjas genom investeringar och investeringar i fysiskt kapital, IV) den ”tredje industriella revolutionen”, dvs. att dagens produktion är kund- relaterad kvalitetsproduktion som kräver ett nytt sortiment kompeten- ser, V) att amerikanska high schools inte får fram studenter med till- räckligt hög kvalitet och slutligen VI) att vägen från skola till yrkesliv är för kaotisk.

I en jämförande studie mellan Sverige och Frankrike har Ballot och Taymaz (1993) visat, att företagens interna utbildningsutgifter är positivt korrelerade med företagets FoU—utgifter, dvs. FoU och intern utbild- ning kan ses som komplement. Förändringen i FoU-intensiva indu-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

striers exportandel av den totala tillverkningsindustrin i världshandeln 1980—87 var 0,3 procent i Australien, 2,9 procent i Sverige, 6,6 procent i USA och 2,9 procent i OECD (OECD, 1993).

Arbetsmarknadsträning för vuxna i procent av arbetskraften var vida— re 0,4 procent i Australien, 1,7 procent i Sverige och 1,0 procent i USA, medan den genomsnittliga utbildningstiden var 3 månader, 5 månader och 3,5 månader i respektive land (enligt OECD—studien). Den största skillnaden mellan länderna hänför sig till utbildningskostnaden per in- divid. Kostnaden var 1 500 i Australien, 12 000 i Sverige och 1 800 i USA i USA—dollar. Australien och USA ligger nära varandra och långt under Sverige. Den intressanta frågan är vad Sverige får ut av sina mycket större satsningar på utbildning. Tyvärr har vi ingen möjlighet att inom ramen för denna studie utreda denna fråga.

OECD—studien menar att den internutbildningen är låg på grund av bland annat imperfektioner i utbildnings- och träningsmarknaderna. Studien efterlyser mer av den företagskultur som föreligger i Japan och Tyskland med kontinuerlig träning och uppföljning. Se Soskice (1993). Företagen i Australien, Sverige och USA har i första hand litat på att deras behov av ny arbetskraft täcks av rörligheten på arbetsmarknaden och av nyinträdande. Detta gäller i synnerhet de små företagen.

De medel som enligt studien behövs borde syfta till att förbättra den interna träningsmarknaden, att påverka skolsystemet samt de allmänna attityderna hos individer, hos såväl arbetsgivare som arbetstagare.

Vår läsning av studien leder oss till slutsatsen att grundskolan och gymnasiet otvetydigt påverkar de kunskaper som eleverna bär med sig ut till arbetslivet. Dessa kunskaper påverkar hur eleverna klarar sig ute i arbetslivet. Därför bör skolan anpassa sig till den utveckling som sker på arbetsmarknaden och parallellt med denna finna former för utbild- ning och kunskap. Det är skolans ansvar att se till att eleverna behärs- kar de grundkunskaper som krävs ute i arbetslivet.

Den studie jag skall rapportera nedan bygger dels på besöks— och tele— fonintervjuer i 17 företag med i huvudsak verkstadsproduktion, dels på en sammanställning av hur det ser ut i småföretag, mest tillverkande, med 10—30 anställda och några få med 30—50 anställda. Den sistnämnda informationen har tagits fram med hjälp av Näringslivssekretariatet i Göteborg. Företagen i studien representerar flera av våra största företag samt en rad små verkstadsföretag. De största företagen har kring 2 000— 4 000 anställda i Sverige (en del av företagen har betydligt fler anställda om utlandsavdelningarna tas i beaktande, men i denna rapport studeras enbart förhållandena i Sverige) och de minsta har kring 10—20 anställda.

Intervjuerna har gjorts med företag över hela landet inom olika del- branscher av verkstadsindustrin och omfattar både mer och mindre högteknologiska företag. Intervjuerna har vänt sig till verkställande di- rektören, personalchefen, produktionschefen eller utbildningschefen be- roende på vem som varit tillgänglig och mest lämpad att svara på frågor- na. Intervjuerna har gjorts under maj till december 1993, i synnerhet under hösten 1993. En rad företag agerar på världsmarknaden men det finns även företag som inte har export. Därför torde intervjuerna trots

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

det relativt begränsade antalet ge en överblick av dagens situation i Sve- rige. Intervjuerna uppvisar en hög grad av samstämmighet, vilket är an- märkningsvärt med tanke på hur heterogena företagen är. Eftersom fö- retagen har gett så lika svar väljer vi att redovisa ett representativt svar och i huvudsak de tendenser som framgår av intervjuerna. De skillna- der som ändock framkommer i intervjuerna hänför sig i första hand till företagens storlek.

En slående observation är att genomsnittsåldern på arbetarsidan idag ligger mellan 40 och 45 år. De stora företagen har en jämnare åldersför— delning än de små. Bland de väletablerade äldre småföretagen ligger ge- nomsnittsåldern mycket högt. Det finns emellertid undantag, t.ex. ett tämligen nytt (ej högteknologiskt) företag som har en genomsnittsålder kring 30 år. I regel ligger genomsnittsåldern hos tjänstemän högre än hos de kollektivanställda. Den ojämna åldersfördelningen pekar på pro- blem och stora förändringar i framtiden.

Dagens situation

Efter mer än 100 år av exceptionell framgång har svensk industri fått problem sedan 1970-talets början. Förutsättningarna för industriell pro- duktion har förändrats såväl i Sverige som i många andra västeuropeiska länder (Andersson et al. 1993).

Betydelsen av skalekonomier som bygger på specialisering och en or- ganiserad produktion av enkla produkter är visserligen fortfarande stor men håller allt mer på att tappa konkurrenskraft relativt å ena sidan konkurrens från flexibel småskalig produktion och nya sätt att organise- ra produktionen och å andra sidan konkurrens från nya industriländer som håller på att lära sig det vi idag är bra på.

Den nya småskaliga och kompetensintensiva teknologin har i främsta hand vunnit mark i USA. En anpassning till dessa nya teknologiska och organisatoriska möjligheter sker visserligen i Sverige inom de traditio- nella företagens ramar. Detta har framgått i de intervjuer som gjorts och som jag återkommer till. Men den långsiktiga förnyelsen av en industri och skapandet av helt nya industrier sker praktiskt taget alltid genom nyföretagande. Vad som är intressant är att svensk industri, i främsta hand de traditionella storföretagen, lyckats hävda sin position väl under 1980—talet inom sina marknader. Frågan är om detta har något med de interna utbildningsprogrammen att göra. I ett senare avsnitt i detta kapi- tel skall vi se vilken typ av utbildning som företagen i första hand tror

på.

Industrins utveckling

Den ekonomiska utvecklingen och industrins tillväxt var mycket gynn— sam de första årtiondena efter andra världskriget. Råvaru— och basindu- strin hade under denna tid en mycket stark ställning på den internatio-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

nella marknaden. Den gynnsamma svenska situationen höll i sig fram till mitten av 1970—talet. Därefter byggdes modern basindustri upp i öv- riga Europa och en rad förändringar skedde på den svenska marknaden.

Sverige hade dock under hela 1960—talet och en bit in på 1970—talet tillgång till billig arbetskraft, till del rekryterad i utlandet. Yrkesarbetar- na var dessutom skickliga och svensk kvalitet ett faktum.

De svenska yrkesarbetarna blev emellertid relativt sett dyra under 1970—talet vilket försämrade konkurrenskraften väsentligt. Svensk stor— industri visade dock en stor flexibilitet och anpassade sig till denna si— tuation genom att öka sin kompetens på produktutveckling och sofisti- kerad marknadsföring. Den svenska industrins konkurrensfördelar in- om dessa områden var billiga och duktiga ingenjörer (Eliasson 1993e). Under 1980—talet kom storföretagens dominans att öka till skillnad mot i många andra länder där småföretagens betydelse växt. Denna bild framträder tydligast om vi i industribegreppet även lägger in varurelate- rad tjänsteproduktion. Utvecklingen innebär att kompetenskraven på industrin höjts. Även om kvaliteten på de nytillkomna arbetarna ifråga- satts så har industrin klarat omvandling och förnyelse inom traditionel- la teknologier och marknader. Idag står man inför en rad nya problem att lösa och vi skall nedan se hur företagen ser på dagens situation.

Sammanfattningsvis kan det sägas att förutsättningarna för svensk in- dustri och svensk tillväxt ändrades redan under 1960—talets andra hälft allteftersom det offentliga engagemanget i svensk ekonomi expanderade. Den offentliga sektorns andel av BNP steg från en nivå jämförbar med det europeiska genomsnittet under 1960—talet till en rekordhög nivå un- der 1980—talet. Trots många avvikelser från den internationella utveck- lingen tycks Sverige hittills ha klarat omvandlingarna tämligen väl. Den svenska verkstadsindustrin genomgår dock en rad förändringar. Kraven är högt ställda och pressen hög på företag som är utsatta för utländsk konkurrens.

De förändringar som skett och sker knyter också an till ändringar i produktionen. Den industriella teknologi som den enklare delen av svensk industri byggde sin produktion på har hunnits upp av många konkurrenter i den övriga världen. Dessutom ligger Sverige efter sedan flera decennier när det gäller de nyetableringar av företag som skall bil— da grund för ny framtida industri (Braunerhjelm 1993a).

Tillverkningstekniken är idag dessutom svårare än den varit tidigare. En rad företag har infört mer automatiserad produktion med avancera- de maskiner. Nya avancerade maskiner ställer krav på nya färdigheter hos personalen, krav som att kunna läsa och förstå ritningar och kom- plicerade maskininstruktioner, samt att ständigt vid varje produkt eller processförändring kunna lära om. Dessa högre krav kräver utbildning och ökad kompetens.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Förändringar i arbetsorganisationen

De intervjuade företagen har under de två senaste åren varit föremål för en rad arbetsorganisatoriska förändringar. Vi skall nedan betrakta dessa förändringar och de krav som uppkommer på omgivningen i samband med dessa.

Utvecklingen har gått från Taylorism mot ”den tredje industriella re- volutionen”. Taylorismen innebar en hög grad av arbetsspecialisering, där den enskilde skulle utföra så få moment så snabbt som möjligt. Det var förr i tiden vanligt att genom tidsstudier mäta arbetsmomentets ef- fektivitet och att arbeta på ackord (Taylor 1920).

Företagen menar att det idag handlar om en flexibel kundanpassad teknologi som ställer allt hårdare press på både företaget och dess med- arbetare men som också ger både företaget och medarbetarna ett större eget utrymme i produktionen. Produktionen är mer kundanpassad men tar samtidigt större hänsyn till den enskilde individen.

Den enskilde individens arbetsuppgifter har blivit mer meningsfulla. Detta kräver mer utbildning hos individerna men inte nödvändigtvis en högre grad av specialisering. Däremot ställs krav på arbetsetik och flexi- bilitet.

Förändringarna i arbetsorganisationen har i huvudsak att göra med kvalitetsstyrning och sänkta leveranstider, eller närmare bestämt sänkta genomloppstider, dvs. den tid det tar från det att råvaran kommer in i fabriken till det att den färdiga produkten levereras till kunden. Idén är att förkorta tiden från order till leverans. Många företag har som mål att fördubbla produktionshastigheten, att hålla hälften så stora lager och gö- ra hälften så många fel i processen.

En annan tendens är att man försöker att göra organisationen plattare med färre chefer, en mer delegerad verksamhet och ett ökat ansvar vid varje del av produktionen.

Förutom nedskärningen av antal chefer har en allmän neddragning av administrationen skett i de flesta företag. En rad företag har effektivi— serat administrationen genom att lägga den i separata bolag. Exempel på detta är att större företag med flera divisioner bildar bolag som spe- cialiserat sig på vissa administrativa uppgifter som personalfrågor, redo- visning m.m. Mindre företag arbetar med ett minimum av administrativ personal.

Ytterligare en förändring är en högre grad av teamarbete på alla nivå— er och effektiv informationsspridning inom företaget. Här tycks den ja- panska modellen vara förebild (se kapitel 3 ovan; Aoki 1984, 1990). Ti- digare har teamarbete varit ganska vanligt bland tjänstemännen, i syn- nerhet i företagens produktutvecklingsgrupper. Idag råder teamarbete på i stort sett alla nivåer och en rad uppgifter läggs upp som projekt med stort enskilt ansvar för den grupp som svarar för projektet. Lagar- bete är mycket viktigt i småföretagen. Målet är att alla skall kunna sköta mer än en uppgift.

Alla dessa förändringar skapar tillsammans en lägre befattningstrygg— het och ett utvecklat mångbefattningssystem där arbetet görs intressanta—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

re för de flesta och ”medarbetarna" får allt mer ansvar för produkten. Gruppens storlek kan variera en hel del, allt från mindre grupper på 2— 3 personer till grupper på uppemot 10—15 personer.

Rotation mellan olika arbetsuppgifter blir viktig och krav ställs på att medarbetarna skall kunna hoppa in i varandras ställe när detta är nöd— vändigt. På så sätt blir inte produktionen stående om någon är borta och inte heller om det uppstår något fel vid maskinerna, eftersom de som arbetar med dessa maskiner helst skall kunna avhjälpa så många fel som möjligt själva. På en rad håll skall individen kunna kontrollera produk- ten själv och därtill ta hand om planering, personal, material, service och t.o.m. städning. Flexibilitet premieras.

Förändringarna i arbetsorganisationen ställer nya krav på utbildning- en. På en rad företag har de anställda tidigare haft 6—8 års grundutbild- ning och sedan har de lärt sig jobbet på företaget. Många chefer har gått den riktigt ”långa vägen” inom företaget. Idag är utbildningen i regel 12—14 år, men en del av de jobb som har erbjudits har varit tämligen lågkvalificerade utan mycket nytt att lära. Detta förändras nu snabbt i takt med att ny arbetsorganisation införs och allt hårdare krav ställs på företagen av teknikutvecklingen.

I framtiden kommer det inte att finnas många enkla eller lågkvalifice- rade jobb att tillgå och kraven på utbildning blir minst treårig gymna- sieutbildning och därutöver mycket utbildning på eller utanför företaget menar de utfrågade företagen. Redan idag anställs i princip endast indi- vider med gymnasieutbildning, varvid teknisk och naturvetenskaplig

- linje föredras.

Anpassningen till den nya arbetsorganisationen

De arbetsorganisatoriska förändringarna har inneburit anpassningar för både arbetare och tjänstemän. En rad företag vill få bort skillnaden mel- lan arbetare och tjänstemän som de anser vara otidsenlig och skapa inef- fektivitet. De föredrar att tala om ”medarbetare”. Denna förändring är inte helt utan besvär och kräver därtill en rad anpassningar, bland annat en ändring i lönesystemet men också förändrad inställning hos såväl ar- betare och tjänstemän som ledningskåren, dvs. managementgruppen.

Det är särskilt viktigt att de som sitter på ledande positioner i god tid ser de förändringar som kommer och försöker att göra de anpassningar som krävs. Oavsett hur bra företaget går idag så krävs framförhållning och ständig vidareutveckling av såväl produkter som kompetens.

Förändringarna i arbetsorganisationen ställer en rad olika krav på: 1) företaget, 2) skolan, 3) individen, 4) lönesättningen och 5) LAS (lagen om anställningsskydd).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Företaget

Företaget måste lära sig att hantera de nya förändringarna på alla nivåer i företaget och i första hand påverka dem som jobbar i produktionen. Utöver en rad anpassningar i själva produktionsprocessen, t.ex. föränd- ringar i den fysiska arbetsmiljön, krävs förändringar som bygger på en högre flexibilitet än tidigare, särskilt på utbildningssidan, och i attityden till kontinuerlig utbildning på företagen.

Företagsledningen måste vara beredd att se och utnyttja nya möjlighe- ter men också att entusiasmera medarbetarna. Det kan vara farligt för företag att binda sig vid gamla ”goda” traditioner. Från de små företa- gens håll menar man att ett problem är ledningens brist på tid och lång- siktighet i strategier. Ett annat är relationen och attityderna hos småfö- retag till akademiker.

Kundanpassning innebär vidare att man måste vara lyhörd för mark- nadens krav. Den nya produktionen går också mot ökad småskalighet och mindre serier varför även företagens struktur och storlek kan kom- ma att påverkas.

Skolan

Skolan måste anpassa undervisningen och metoderna så att den inte en- bart tillgodoser dem som går vidare till högskolan utan även dem som efter gymnasiet hamnar ute i arbetslivet. Det handlar både om kunska- per och arbetsetik. Undervisningen i skolan bör vara sådan att studen- terna på ett tidigt stadium görs medvetna om hur arbetslivet fungerar.

En del företag menar att skolan bättre skulle kunna styra den praktis- ka arbetslivsorienteringen. ”Attwpraktisera på McDonalds är inte lika gi- vande som att praktisera ute på ett verkstadsföretag, eftersom de flesta barnen har erfarenhet av McDonalds och vet hur det ser ut där.” Före- ställningarna om hur det ser ut ute i industrin kan dessutom vara felak- tiga både bland elever och lärare.

Enligt företagen måste praktiken bli en erfarenhet som berikar och lär och ställer krav på arbetsinsats. Det är viktigt att visa eleverna hur li- vet utanför skolan ser ut. Praktik är viktig på alla nivåer. Det behövs yr- keskunniga praktiker som ger god allmänbildning. Varvad praktik och teori och möjlighet till längre praktik för skoltrötta ses som ett alterna- tiv bland småföretagen.

Högskolans examensarbete är vidare en kommunikationsväg mellan högskolan och industrin. Lärare på alla nivåer skulle också kunna ta del av informationsdagar ute i industrin för att bättre känna till de förhål- landen som råder ute i industrin och för att upprätta en relation mellan skola och industri. Skolans roll är, förutom att se till att alla klarar en viss miniminivå på baskunskaper, att hjälpa eleverna att uppnå en viss grad av social kompetens och ge dem en uppfattning om vad arbetsetik ar.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Värdet av att arbeta i grupp, där man både har ett ansvar inför grup- pen och ett personligt ansvar, är stor. Företagen efterlyser samtidigt självständighet och skolan bör därför finna former att stimulera elever— na till självständigt arbete. Skolans roll är att ge individer färdigheter i baskunskaperna och därutöver lära eleverna att under hårt arbete kun- na ta fram mer kunskap och lära sig mera på egen hand.

För verkstadsgolvet menar företagen vidare att en kombination av gymnasieskola och utbildning på företaget är viktigt. De ständiga och mycket tätare förändringar som industrin i framtiden kommer att drab- bas av kräver kontinuerlig uppgradering av kompetensen inom företa- get.

Individen

Individen måste själv sätta sig in i olika arbetsroller och ställa krav på sig själv. Att den nya arbetsorganisationen i regel ställer individen i centrum innebär att individen blir mer delaktig i produktionen än tidi- gare. Det kräver en omställning såväl bland äldre som bland yngre och mer eget initiativtagande. Individen måste också anpassa sig till tätare förändringar på jobbet och vara villig att följa med i denna utveckling.

Mer flexibilitet krävs framför allt från de äldre. Ungdomen är mer van vid flexibilitet än de äldre och kan ställa om snabbare. Därtill besit- ter många ungdomar mer av den nya kunskap som efterfrågas. De äldre har ofta svårare att ställa om. Det nya med arbetsorganisationen är ju att kunna bemästra fler uppgifter. Många äldre har redan skaffat sig en hög kompetens på sin befattning och kan uppleva det som problematiskt att behöva arbeta med fler uppgifter. Man kan sin maskin och vill fortsätta att se den som sin egen och slippa rotera mellan uppgifter. I praktiken tycks detta emellertid inte vara något särskilt stort problem, eftersom de flesta företag menar att det går mycket bättre för företaget efter de för- ändringar i arbetsorganisationen som företagen hitintills har erfarenhet av. Enligt företagen är personalen också nöjdare och frånvarofrekvensen har under senare år fallit drastiskt. Det kan givetvis också finnas en rad andra förklaringar till den fallande frånvarofrekvensen, särskilt införan- det av karensdagar under lågkonjunkturen.

Många företag anser att dagens ungdom har en gammaldags inställ- ning till industrin. Arbetsuppgifterna uppfattas som monotona och smutsiga och arbetsmiljön som bullrig, vilket gör det svårt att locka till sig ungdomar. De som kommer blir dock oftast positivt överraskade, t.ex. när de praktiserar på ett företag.

Praktik förordas av många företag, eftersom den ger arbetsgivarna en chans att träffa potentiella arbetstagare i den miljö som dessa kommer att verka i. Många företag har tagit in personal den vägen. Den enda nackdelen för företagen är att praktikarbete tar mycket tid och i många företag anser man att planering och handledning i samband med prak- tikplatser tar för mycket tid i anspråk. I det stora hela är man dock väl- villigt inställd till praktik. Detsamma gäller inställningen till examensar-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

bete. Det är emellertid främst de stora företagen som har erfarenhet av detta.

En del mindre företag efterlyser mer kontakt med högskolan, främst den tekniska högskolan. Företagen menar att ett utbyte mellan företagen och högskolan skulle vara mycket stimulerande. Tyvärr kommer de mindre företagen i skymundan av de större mer etablerade företagen. De mindre företagen har svårare att marknadsföra sig själva och att göra sig tillräckligt intressanta för högskolan. Samtidigt som de mindre före- tagen menar att högskolan inte intresserat sig för deras verksamhet är de själva ovana vid att anställa akademiker och anser ofta att akademiker är ”dyra och behöver handledning och service”. En del akademiker anses opraktiska i produktionen. Samtidigt som det råder visst behov av aka- demiker kan företagarna själva vara rädda för konkurrens och vill gärna sköta allt själva.

Att anställa fler civilingenjörer är ändock önskvärt men i första hand, enligt de mindre företagen, en kostnadsfråga. På en del företag menade man dock att man klarar sig mycket bra med gymnasieingenjörer och skulle man anställa civilingenjörer så skulle det inte räcka med att an— ställa någon enstaka utan behövas flera stycken för att skapa en god stämning och trivsel på arbetsplatsen. Det sistnämnda har man inte råd med. Även ”bra” små företag med ”bra" produktion har ofta dålig lön- samhet och likviditet.

Lönesättning

En anpassning till den nya arbetsorganisationen kräver en flexibel löne- sättning. Löner skall premiera flexibilitet, mångkunnighet och framför allt kvalitet på jobbet. Rotation både mellan olika uppgifter, olika avdel- ningar och olika divisioner inom ett och samma företag premieras ofta. Lönen måste vara individanpassad i högre grad än idag och större lö- nespridning tillåtas.

Ett exempel på hur företag kan bygga upp lönen är så kallad resultat- baserad lön. Denna lön bygger på grupparbete, självständighet, gemen- sam basuppgift, medverkan i beslut och gruppens storlek. Man börjar med en baslön i tre nivåer. Därefter finns sju utvecklingssteg och det tar 7—14 år att nå toppen. Lönen bygger vidare på ett anställningstidstillägg, ett ansvarstillägg, en prestationsdel och en resultatpremie. Resultatpre- mien skall utgå två gånger per år och är tänkt att utgöra en betydande del av lönen. Det sistnämnda innebär att det är viktigt att knyta indivi— den närmare produktionsresultatet. Småföretag pekar på enklare exem- pel som bygger på månadslön och därutöver någon form av bonus. Må- let är i regel resultatlön.

Lönen kan emellertid inte förändras oberoende av hur kontraktet mellan arbetsgivare och arbetstagare ser ut. Dagens situation inom indu- strin med en stor föränderlighet inom produktionen kräver en större grad av flexibilitet än tidigare, och den numera klassiska tillsvidarean— ställningen är mindre lämpad att klara denna flexibilitet. Detta problem

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

förstärks ytterligare genom ökad internationalisering av den svenska ar- betsmarknaden. EES—avtalet kommer i den mån rörligheten ökar på ar- betsmarknaden att skärpa kraven på flexibla kontrakt.

Upphovet till kontraktens utveckling var ursprungligen företagets dubbla natur, dvs. företaget i egenskap av arbetsgivare, men också som ett försäkringsinstitut mot oförväntade störningar (Azariadis 1974). Där— efter har en uppsjö av litteratur om kontrakt publicerats och har fram till senare år i första hand handlat om långsiktiga överenskommelser (eller kontrakt) mellan arbetsgivare och arbetstagare. Långsiktiga över— enskommelser har att göra med idén om att kontrakt gagnar både ar- betsgivare och arbetstagare. Det är lönsamt att sluta långsiktiga kontrakt, bl.a. för att få kontinuitet i arbetet samt på grund av att avsked och an— ställningar är kostsamma för arbetsgivaren och för att arbetstagaren vill gardera sig mot oförutsedda störningar i produktionen och eventuell ar- betslöshet. Därför kan kontrakten uppfattas som ömsesidiga överens— kommelser med viss riskspridning mellan de båda parterna och kan ut- formas på en rad olika sätt (Miayazaki 1977). För en allmän överblick av dessa modellers effektivitet hänvisas till Brown och Ashenfelter (1986).

Långsiktiga kontrakt kan visserligen verka stabiliserande, men samti- digt kräver dessa kontrakt mer intern utbildning av tillgänglig personal, dvs. en läsning till den personal som finns. De långsiktiga kontrakten gagnar dem som redan har ett arbete och ger dem en överkompensation (Lindbeck och Snower 1988). Det långsiktiga kontraktet innebär därför främst en ensidig fördel för arbetstagaren. Det drabbar dessutom företa- get negativt genom att skapa inflexibilitet inom företaget.

Dagens arbetsmarknad med det starka inslaget av turordningsregler begränsar ytterligare företagets möjligheter att snabbt anpassa arbetsstyr— kan till nödvändiga förändringar och nödvändig kompetens. Detta är ett särskilt stort problem för små företag, särskilt som den ökade kundan- passningen sätter mera press på företagen och på snabba förändringar i produktionen.

Därtill kommer lönekontraktens utformning att behöva bli mer indi- vid/företagrelatcrade, eftersom det blir den enskilde individens kompe- tens och egenskaper som sätts i fokus, dvs. individen får betalt efter egen prestation och kvalitet och de mål han eller hon lyckas uppnå. Sam- manfattningsvis krävs en översyn av kontraktens utformning och nya ty— per av kontrakt bör stimuleras.

Institutionella betingelser

De institutionella betingelserna måste vara sådana att företaget kan agera under tämligen hög grad av flexibilitet. I praktiken har detta redan visat sig i att företagen i allt högre grad kommit att tillämpa projektanställ- ningar under senare år. Det är dessutom idag mycket få företag som inte tillämpar provanställning i samband med anställning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

I detta avseende är det främst lagen om anställningsskydd (LAS) som vållat problem. Anställningsskyddet har under senare år blivit ett cen- tralt diskussionsämne och olika parter har tagit ställning för och emot. Anställningsskydd i sig är inte någon ny företeelse i svensk lagstiftning utan kan spåras till tidigt 1700—tal (se vidare Kazamaki 1991 och Kaza- maki Ottersten 1993) för en översikt om i första hand kvalitet, produk— tivitet och anställningsskydd). Den mest omfattande lagen om anställ- ningsskydd kom 1974 och har därefter reviderats i en rad omgångar.

Den lag som kom 1974 lagfäste kravet på saklig grund, omplacerings— skyldighet vid uppsägning från arbetsgivarens sida, samt regler om tur— ordning och återanställning. Lagen syftade i första hand till att ge skydd mot utslagning av de äldre på arbetsmarknaden samt mot s.k. obefogade uppsägningar.

Det som framför allt utmärker den svenska arbetsrätten är att Sverige är det enda land som lagstiftat om turordningsreglerna samt att provan- ställningsperioden i en internationell jämförelse varit mycket kort, en- dast 6 månader. En del ändringar i lagen har införts under senare år. Enligt en rad företag är ändringarna behövliga men företagens syn på de direkta effekterna av arbetsrätten är mycket olika.

I litteraturen har en rad effekter av anställningsskydd redovisats. En effekt av lagen om anställningsskydd blev få kortvariga anställningar, men samtidigt har antalet provanställningar samt projektanställningar ökat efter införandet av LAS. Förändringen i lagen 1982, som innebar att man tillät provanställning, kan ses som en kodifiering av praxis på arbetsmarknaden.

Andra effekter av lagen är I ) högre krav vid anställning och längre va- kanstider (se Kazamaki 1991 för en teoretisk diskussion och Holmlund 1978 samt Agell och Lundborg 1992 för empiriska belägg), 2) förbättra- de villkor för ”insiders”, dvs. individer som redan har ett arbete (Lind- beck & Snower 1988), samt 3) minskat antal nyanställningar på grund av företagens ökade försiktighet (Holmlund 1986). Erfarenheterna visar ge- nomgående att ökade regleringar och minskad flexibilitet påverkar före- tagens beteende och säkerligen även produktiviteten i företagen (Kaza- maki Ottersten 1993).

De företag som intervjuats i denna studie pekar på att LAS har en rad indirekta effekter på ekonomin. Det finns företag som menar att fler skulle ha anställts om LAS inte funnits och att företagen också skulle ha behållit fler i arbete vid svåra konjunkturnedgångar. Det är på grund av ökad försiktighet och gardering som företagen i en del fall har tvingats avskeda fler än önskvärt. Men det finns även företag som hävdar att fler individer inte skulle ha anställts vid frånvaro av LAS, eftersom anställ- ning sker efter behov och det går att projektanställa samt att provanstäl— la. Många mindre företag står för denna syn. Detta beror på att man ge- mensamt löser LAS-reglerna om det behövs. Däremot pekar man på vikten av provanställning. Denna har fått en viktigare roll än tidigare, eftersom det kan få katastrofala följder om fel person kommer in i pro- duktionen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Hur företagen upplever LAS har att göra med en rad olika faktorer, bland annat företagets storlek och fackförbundens inställning till för- handling. För många stora företag tycks inte LAS spela någon direkt roll, de har funnit vägar att finna sig tillrätta med reglerna eller också är reglerna satta ur spel. För en del mindre företag spelar inte LAS heller någon roll, eftersom de anställda i regel står nära arbetsgivaren. Det lilla företagets fortlevnad är i allas intresse. De mellanstora företagen rappor— terar emellertid större problem.

En rad företag understryker begränsningarna på grund av LAS. Före- tagen anser att LAS till viss del medverkat till ökad försiktighet vid an- ställning och dårtill hörande beslut. I första hand anser de att det är tur— ordningsreglerna som är skadliga och att anställningsskydd kostar för mycket.

Turordningsreglerna kan vidare ge upphov till en skev åldersfördel- ning som i det långa loppet kan vara skadlig, eftersom företaget tappar kompetens när anställda med de fräschaste kunskaperna får gå först. Förlorad kompetens är dyrt och problematiskt för företaget. För att kla- ra dagens situation ute på marknaden har en rad företag tvingats ompla- cera individer eller ge avgångsvederlag vid uppsägningar och förtidspen- sioneringar. Vissa företag har anställt personal som enbart arbetar med att hantera nedskärningar och omplaceringar. Detta tar givetvis resurser från företagens övriga verksamhet. Allmänt framgår också att det är lät- tare att lösa problem med turordningsregler på tjänstemannasidan än på kollektivsidan.

Den ökade försiktigheten på grund av turordningsreglerna innebär också att en del av de investeringar i humankapital som hade behövts idag blir framskjutna i tiden eller aldrig genomförda, eftersom man väl- jer att klara sig med den personal som finns. Dessutom blir produktio- nen svårare att styra eftersom flexibilitet saknas och förändringar tar längre tid att genomföra i synnerhet där facken är för starka.

Slutligen låter vi ett företags utsaga få summera detta avsnitt: ”LAS är farlig företagsekonomiskt även om den kan vara mänskligt bra”.

Krav vid anställning

Kraven vid anställning beror givetvis på den befattning som erbjuds men det finns en rad mycket generella krav. Bland de centrala kunska- per som krävs är språk och matematik särskilt viktiga ämnen det är viktigt att behärska svenska, matematik och engelska.

Språk har blivit allt viktigare. Många manualer och ritningar är skriv- na på engelska. Det ställs idag krav på att man skall kunna läsa ritning— ar och manualer. Detta blir allt viktigare eftersom var och en får ett del- ansvar för hela produkten. Två andra språk som också är viktiga är tys- ka och franska.

Datorkunskap är också viktig för en rad företag men kommer i regel i andra hand efter de centrala kommunikativa färdigheterna språk och matematik. Både de stora och de små företagen är ense om vikten av

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

matematik och språk. En del företag menar vidare att det idag på företa— gen finns många anställda med undermåliga kunskaper i svenska. Detta har inte varit något problem med den tidigare arbetsorganisationen men idag ställs allt högre språkkrav.

I de företag som intervjuats har därtill en rad andra kunskapsämnen redovisats som centrala, däribland elektronik, styr— och reglerteknik, mekanik, och organisk kemi. Särskilt bland de små företagen pekar man på vikten av reglerutbildning och verkstadsteknik.

Till de personliga egenskaper som premieras hör självständighet, krea— tivitet, flexibilitet, att kunna jobba i team, att ha kommunikativ förmå- ga, och att kunna utbilda varandra. Dessa faktorer kan ges benämningen ”social kompetens”. Därtill krävs problemlösning och entreprenörskap enligt småföretagen. Yrkesskicklighet är givetvis också viktig men kan till del övas upp på företaget. Det som definitivt saknas är emellertid småföretagstänkande och ekonomitänkande.

En generell uppfattning är vidare att betyg spelar en viss roll men inte en avgörande roll vid anställning. Särskilt de mindre företagen pekar på vikten av ”erfarenhet, personkemi och referenser”. Betygen är före- trädesvis en signal på individens inlärningsförmåga och därtill på den- nes framtida arbetsprestation och förmåga att lära om. En del företag menar att de har noterat att goda betyg hänger nära samman med god arbetsprestation. Andra menar att många andra faktorer uppväger vik- ten av betyg. ”Betyg är inte viktiga om man inte kan ta händerna ur byxfickorna”. Andra farhågor med bra betyg, speciellt från högskolan, är enligt småföretagen rädslan för att dessa individer inte kan arbeta praktiskt och att de lämnar de små företagen efter en kort anställnings- period för att gå vidare i karriären. Därtill är betygen viktigare på kol- lektivsidan särskilt när den som skall anställas saknar tidigare arbetslivs- erfarenhet. Referenser spelar en viktig roll i den mån de finns (oftast på tjänstemannasidan).

Däremot är betygen ofta en inkörsport till ett jobb, särskilt på dagens arbetsmarknad. Utan goda betyg är det svårt att överhuvudtaget bli kal- lad till intervju. Under 1980—talet när företagen helt enkelt fick anställa dem som fanns tillgängliga på arbetsmarknaden var inte betygen lika viktiga.

Den ekonomiska teorin ger stöd åt företagens syn på betyg. Betygen fungerar främst som en signal och ett filter på arbetsmarknaden (Arrow 1984, Spence 1973, Eliasson 1992a). Eftersom arbetsgivaren har otill- räcklig information om individens framtida produktivitet på ett erbju- det jobb betraktar han signaler som kan ha något att säga om denna produktivitet. I regel antas att utbildning är en signal som är positivt korrelerad med produktivitet.

Svårigheten att på förhand avgöra individernas produktivitet leder till att företagen oftast erbjuder provanställning eller projektanställning. De projektanställda har ökat i antal både bland tjänstemän och arbetare. Praxis på arbetsmarknaden går mot kortare kontrakt. Detta har till en del att göra med förändringar i arbetsorganisationen. Alltfler arbetar mot speciella mål som skall uppfyllas, i team med klart definierade

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

uppgifter. Alltfler jobbar dessutom idag övertid, vilket till del har att gö- ra med flaskhalsar i produktionen men även med att tillgänglig personal utnyttjas maximalt, vilket i sin tur till del har att göra med LAS.

Krav under arbetets gång

Produktionen idag och de arbetsorganisatoriska förändringarna ställer allt högre krav på anpassning och flexibilitet under arbetets gång. Kra- ven under arbetets gång har ökat i takt med den ökade omställningen. Dessutom är automatiseringen också krävande på så sätt att anpassning måste ske till ny utrustning.

Idag är det mycket större arbetsrotation på de flesta arbetsplatser än ti- digare och det kräver en betydligt högre grad av flexibilitet och mång- kunnighet, dvs. att arbetaren bemästrar en rad olika uppgifter. I detta avseende har befattningstryggheten allt mer kommit att försvinna. Ju fler uppgifter som kan hanteras desto bättre. Lönesystemet på en rad håll ändras gradvis, som tidigare nämnts, just för att arbetsrotation och mångkunnighet skall kunna premieras. Dessutom finns det en rad före- tag som även efterlyser flera utbildningar i kombination.

Upplärning på företaget

”Learning is the product of experience technological change in general can be ascribed to experience, that it is the very activity of production which gives rise to problems for which favorable responses are selected over time.” (Arrow 1962 pp. 155-156).

”Learning by doing” är mycket viktigt på arbetsmarknaden. Även den allra duktigaste individen behöver tid för att sätta sig in i ett nytt jobb och lära sig nya uppgifter. Denna omställning tar tid. Oftast talar företa- gen om en inlärningstid uppemot ett halvår, men det kan även röra sig om längre tid.

I regel krävs någon form av utbildning för alla på företaget och det framgår enligt intervjuerna att företagen inte diskriminerar efter ålder när det kommer till internutbildning. I regel erbjuds utbildning efter behov och ej efter ålder. Äldre individer anses dock vara mindre mot— tagliga för vidareutbildning.

Det finns en rad olika former av upplärning utanför den traditionella skolan. Vi koncentrerar oss här på den träning som sker i yrkeslivet och framför allt på den träning som företagen ombesörjer. Internutbildning kan ges på en rad olika sätt: t.ex. med hjälp av mer erfarna kolleger, via lärlingssystem, kurser som hålls av personal inom företaget, allmänt ”on the job training”. Med andra ord sker en stor del av utbildningen direkt på företaget. En annan del köps upp och kan antingen förläggas vid fö- retaget eller också utanför. Ytterligare en del sköts av företagen via egna industriskolor. Vi skall nedan titta lite närmare på de olika formerna av utbildning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Den vanligaste formen av utbildning efter avslutad grundskola är utbild- ning på företaget. I huvudsak krävs enligt flera av intervjuerna ett halv— år på de flesta företag innan individerna blivit ”varma i kläderna” och är fullt upplårda.

Vid en ledigbliven plats eller vid nya krav på kompetens inom företa- get är det möjligt för arbetsgivaren att antingen rekrytera ny arbetskraft eller söka på den interna arbetsmarknaden och prioritera redan anställ- da. Eftersom företaget har bättre information om redan anställda jäm- fört med nyanställda är det vanligt att den arbetskraft som redan finns på företaget kan erbjudas nya uppgifter och utbildning. Olika företag tillämpar olika regelsystem för den interna arbetsmarknaden (Doeringer och Piore 1971). Genom att erbjuda internutbildning kan företagen byg- ga upp kompetensen hos de anställda. De stora företagen erbjuder mer internutbildning än de mindre. Många av de mindre vill men kan ej — vet ej hur. Det blir därför mest de äldre på företagen som får lära upp de yngre.

Tidigare tillämpades lärlingssystem. Idag finns lärlingssystemet kvar inom ett fåtal yrken i Sverige, t.ex. sotare. Men det tillämpas i hög grad i en rad andra länder, exempelvis Tyskland, Schweiz och Österrike. I Sverige har någon diskussion om att återinföra ett lärlingssystem inte förts men denna diskussion har nu tagit fart i USA. En rad mindre före— tag i Sverige har dock visat visst intresse att ordna lärlingsutbildning - problemet är emellertid att det kostar för mycket i tid och pengar.

Tyskland är det land som är mest känt för sitt lärlingssystem och framstår som föregångare inom detta område. Där finns tre olika typer av skolor till vilka ett val görs i tidig ålder. En av skolorna leder till en direkt yrkeslivskarriär som börjar med tre års lärlingsskola, som inne- bär att utbildning ges på företag men att eleverna har en dag i veckan i den vanliga skolan för att få den teoretiska utbildning som är lämplig vid sidan om yrkesutbildningen. Lärlingslönerna ligger långt under de vanliga lönerna. Lärlingsskolan ger certifiering efter test och testet kan endast tas tre gånger. Efter certifiering i yrket får eleverna i regel ett ar- bete.

Lärlingssystemet har en rad fördelar men även en rad nackdelar. Bland fördelarna kan nämnas att övergången från skola till arbetsliv blir smidigare än utan ett sådant system. Företaget knyter också till sig ung— domen och lär upp dem på ett tidigt stadium. Eleverna kommer i kon- takt med äldre utanför den egna familjen och umgänget tidigare än an— nars. Lärlingssystemet är oftast bättre än den yrkesutbildning som sko- lan kan ge, eftersom företagen är mer uppdaterade i den senaste tekni- ken och senaste utrustningen än skolan.

Det tyska lärlingssystemet är emellertid även behäftat med en rad mindre positiva sidor (Heckman 1993). Bland nackdelarna kan nämnas att systemet inte är flexibelt i den tyska utformningen, eftersom eleverna redan på ett mycket tidigt stadium måste välja om de skall gå vidare till yrkeslivet eller till vanligt gymnasium och vidare utbildning. När valet

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

väl är gjort begränsas elevernas möjlighet att prova olika yrken, vilket kan vara en nackdel. Å andra sidan får de kontinuerlig utbildning och certifiering inom det egna yrket. Det råder viss rörlighet men vid betyd- ligt högre åldrar än vad som är fallet i andra västländer som inte har lärlingssystem i lika hög omfattning. Rörligheten inträffar först framåt trettioårsåldern. Systemet kräver dessutom låga ingångslöner. Det är fö- reträdesvis de företag som har möjlighet att sätta låga löner som har lär- lingssystem.

En annan form av ”indirekt” on-the-job training är att företaget ock- så kan skicka anställda utomlands till andra företag eller skolor. En rad av de större företagen utnyttjar denna form av utbildning och menar att de som sedan kommer hem får upp de andra på företaget. Tidigare var denna form av utbildning i främsta hand reserverad för tjänstemän med redan hög utbildning. Idag skickas även anställda på verkstadsgolvet till utländska anläggningar och skolor för utbildning. Detta skall bidra till att förbättra produktionsprocessen på det egna företaget och lära medar- betarna de nya kunskaperna.

Uppköp av utbildning

Det finns idag en rad kursarrangörer på utbildningsmarknaden, där- ibland kursverksamheten, privata kurser, komvux och högskolan samt arbetsmarknadsutbildning, AMU. Så gott som samtliga företag har vid något tillfälle eller kontinuerligt köpt utbildning och har i allmänhet mycket goda erfarenheter av detta. Många företag samarbetar även med en rad utbildningsanordnare, främst AMU, som företagen är positiva till, i synnerhet efter omläggningen till det s.k. modulsystemet under se- nare år. Det finns emellertid en del företag som är mindre nöjda med modulsystemet. Mest nöjda är företagen, när det handlar om företagsför- lagd utbildning av verksamheten, företrädesvis vidareutbildning i yrkes- kompetens.

En stor del av företagen vill ha företagsförlagd utbildning oberoende av var den är uppköpt. I framtiden kommer företagen på grund av den konkurrens som idag växer fram på utbildningsmarknaden att ha möj- lighet att välja mellan en rad olika utbildningsformer.

Egen industriskola

Av de företag som har industriskola framgår att de gärna kan tänka sig att driva denna i egen regi, även om en del tycker att samarbetet med gymnasieskolan fungerar bra. Oftast är industriskolorna drivna i samar- bete med gymnasieskolan.

Företag som tidigare haft och de som idag har egen industriskola tycker i allmänhet att den egna industriskolan fungerar bra och utgör en god form av utbildning, eftersom företagens behov på detta vis kan tillgodoses direkt. Problemet idag ligger snarare i att locka till sig ung-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

domar som vill gå i dessa skolor. Ett annat problem är givetvis kostna- derna som är förknippade med att driva egna industriskolor.

En del av de företag som vi har intervjuat funderar över att i framti- den etablera egen industriskola. Behovet av sådana skolor finns även om efterfrågan från ungdomarnas sida är svag. De mer högteknologiska och framför allt de större och mer välkända företagen har emellertid lättare att locka till sig ungdomar än de övriga. Framför allt tycks möjligheten till utlandsresor och utlandslokalisering vara en starkt bidragande orsak till att ungdomarna föredrar de större företagen. Det bör också påpekas att även en rad mindre företag är intresserade av egna industriskolor.

Skolans roll och kraven från företagen

Betydelsen av högre utbildning förs ofta fram i den allmänna diskussio- nen (se t.ex. Eliasson 1993e, Pencavel 1991). Det finns även företrädare som menar att även om det är viktigt med högre utbildning så måste det satsas på lägre utbildning och i första hand bred utbildning. Specialise— rad utbildning får läggas utanför skolsystemet och en del av den högre utbildningen bekostas av privata medel, eftersom inget land idag har råd att helt bekosta högre utbildning med statliga medel. Följande citat illu- strerar denna syn:

”Make sure that the country has a solid primary education base before embarking on university expansion. Delay specialization as much as possible and delegate it outside of the school system. If there are people willing to pay for the education of their children at any level, especially at the university level, tap this demand in order to raise revenue to expand the educational systern. No country today can afford to satisfy the social demand for education based exclusively on the public purse.” Psacharo- poulos 1991, pp. 18—19.

Det är givetvis viktigt med högre utbildning men utbildningen börjar långt ner i åldrarna (egentligen långt före skolan) och det är goda kun- skaper från både grundskola och gymnasium som efterfrågas i indu- strins verkstäder.

Grunden för inhämtande av utbildning måste läggas redan på ett ti— digt stadium. Skolan måste förse eleverna med dels minimikunskaper, dels färdigheter som tillåter eleverna att på egen hand gå vidare till vida- reutbildning eller yrkesliv.

I samband med dagens utveckling på arbetsmarknaden och kraven från företagen på skolan dyker en rad frågor upp, såsom i) vilken typ av utbildning vi skall satsa på, ii) hur utbildningen skall utformas, iii) vem som skall ansvara för utbildningen, iv) huruvida det skall satsas på egen industriskola m.m.

I huvudsak efterfrågar företagen bred utbildning. Skolan skall stå för baskunskaperna, särskilt matematik och språk, samt se till att ungdo- marna kan tänka både fritt och analytiskt. Ungdomar måste tränas i att klara självständigt arbete och måste besitta en hög grad av social kompe- tens och kunna arbeta i team. En rad företag skulle kunna tänka sig att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

helt svara för yrkesutbildningen själva. Endast ett fåtal mindre företag menar att de vill att skolan skall ge mer specialistutbildning.

Brist på yrkesfolk?

Yrkeskompetens är idag ingen direkt bristvara inom den svenska verk- stadsindustrin, men man anser att det gäller att ta vara på och utveckla den kompetens som finns. Det råder enligt de tillfrågade företagen brist på yrkesfolk inom en rad specialistområden, samtidigt som flertalet fö— retag ser ett behov av såväl gamla som nya yrken i framtiden.

Ett uppdämt behov av arbetskraft har dessutom skapats under det se- naste året. Idag arbetar företagen med mycket övertid, främst beroende på flaskhalsar i ekonomin och på den osäkerhet som råder idag men till viss del också beroende på LAS. Så småningom kommer nyanställning- ar att ske och det kommer att vara mycket specifikt yrkesfolk som efter— frågas. Kompetenskraven kommer att vara höga.

Bland de yrken som påtalats som bristyrken är bland annat svetsare, konstruktörer, grovplåtslagare, montörer, operatörer, duktiga dataopera- törer och duktiga produktionstekniker, samt maskinarbetare med erfa- renhet av att läsa ritningar och manualer. Därtill råder redan idag brist på specialister inom halvledartekniken. Inom det sistnämnda området rekryteras idag specialister utomlands.

En allmän uppfattning bland en rad företag är också att det behövs fler högutbildade på verkstadssidan. Detta kan bli ett problem vid en framtida konjunkturuppgång, eftersom man idag har dragit ned på den verkstadstekniska utbildningen.

De större företagen har vidare god kontakt med högskolan, huvudsak- ligen den tekniska högskolan, medan de mindre företagen efterlyser denna kontakt plus fler civilingenjörer som intresserar sig för de mind- re företagen. Tyvärr har många företag en budgetrestriktion när det gå]- ler att anställa civilingenjörer.

Ytterligare ett par önskemål finns på företagens lista, bland annat att höja statusen på yrkesutbildningen. Ett krav är att sätta högre inträdes- betyg för att locka duktiga elever till gymnasiets yrkeslinjer och till in- dustriskolor.

Framtida krav

Den framtida arbetsmarknaden, den tekniska utvecklingen och föränd- ringarna som sker i arbetsorganisationen kommer i framtiden att leda till att: 1) gymnasieutbildning kommer att vara ett krav och breda kunskaper kommer att efterfrågas 2) flexibilitet och rotation kommer att krävas och premieras

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

3) snabbare kast i ekonomin och förändringar i teknikutvecklingen kommer att kräva kontinuerlig uppgradering av kompetens i yr- keslivet. På frågan om förlängd skolgång är de intervjuade företagen överens om att detta inte löser något problem för deras del. Däremot krävs ökad kunskap men man tror inte att denna uppnås via förlängd skolgång. Fö— retagen menar att många elever är skoltrötta. Företagen efterlyser i stål- let en effektivare skola som håller vissa minimikrav under arbetsintensi- va förhållanden.

Eftersom företagen kräver goda baskunskaper är ett första steg att se över hur många effektiva timmar som skolan erbjuder i viktiga kommu— nikativa ämnen jämfört med en rad mindre viktiga ämnen som kunde förläggas utanför skoltid men som skolan ändå kunde stå för.

Har industrin en roll i framtiden?

Företagens framtida roll är oklar, men företagen är viktiga för tillväxten i ekonomin. Industrin behövs, och idag menar de flesta företagen att de är konkurrenskraftiga. Däremot är svensk industri för traditionsbunden. Det behövs nya idéer, nya företag och framför allt nya satsningar. De in- tervjuade företagen understryker vikten av att industrin måste nå en högre förädlingsgrad på de produkter som säljs. Förädlingsgraden i den svenska industrin anses vara mycket låg idag. Detta problem kommer att bli tydligare i framtiden.

Institutionella förändringar kommer också att krävas som en följd av förändringarna som sker inom industrin. Det handlar också om föränd- ringar i hur skolan skall utformas och vilken typ av kunskaper som skolan skall erbjuda och hur skolan ställer sig till industrin. Här krävs ömsesidig kommunikation.

De intervjuade företagen jobbar idag under viss försiktighet och rädsla inför framtiden. Detta har hämmande effekter. Det krävs mycket stora insatser för att starta nytt menar företagen. De mindre företagen hävdar att det är en lång och svår process från idé till lönsamhet. De som bedö- mer produktidéer hänger inte heller alltid med i teknik eller nya tjäns- ter. Riskkapitalet har på sina håll saknats och det har inte heller funnits några stödjande miljöer för innovation—produkt—mottagande. Framför allt har man inte funnit de rätta formerna för nyföretags— och nypro- duktsatsningar. Det behövs också mer av den berömda ”Gnosjöandan”, dvs. en stark entreprenörsanda (Ds 1992:91, Arbetsmarknadsdeparte- mentet). Kompetensen är på en rad håll för låg både hos arbetskraften och hos ledningen, menar man på en rad företag, för att förändringar skall kunna komma till stånd. Därtill måste även myndigheter, politiker och skolor medverka. Företagen ser emellertid hoppfullt på framtiden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Det har skett och sker en rad förändringar inom svensk verkstadsindu-

stri. Dessa ställer nya krav både på arbetsorganisationen ute på företagen och på rekryteringen av arbetskraft. I framtiden kommer

— gymnasieutbildning vara ett minimikrav

— breda kunskaper och analysförmåga (inte passivt kunskapsinhäm- tande) att premieras

mer styrning i skolan att behövs arbetsetik och att skolan ger elever vägledning ut i arbetslivet att krävas

småskalighet och nya produktionssätt att växa fram — mindre konservatism och mer nytänkande att förväntas - krav på att utveckla nytt (gäller både skolan och företaget) att för- väntas — skolan förväntas skapa förutsättningar och våga satsa på nya meto- der som underlättar elevernas anpassning till förhållandena ute i arbetslivet. Förlängd skolgång förefaller inte vara det bästa alternativet för att till— godose dessa önskemål. Ett bättre alternativ är effektiv skolgång som ga- ranterar minimikunskaper över ett brett fält av nödvändiga kommuni- kativa kunskaper (en rad av dagens skolämnen skulle kunna läggas utanför ordinarie skolschema), samt en skola som inte släpper eleverna innan de behärskar dessa kunskaper.

7 Hur stora resurser satsas på utbildning i olika former? Inledning

Utbildningen står i centrum för ett lands ekonomiska utveckling. Idag genomgår svensk utbildning stora förändringar i syfte att genom ett mer decentraliserat beslutsfattande öka kompetensen hos Sveriges arbets- kraft. Utbildning pågår på alla stadier i en individs livscykel. Det hand- lar om mer än skola.

Trenden att försöka förbättra utbildningssystemet är idag internatio— nell. Det är företrädesvis inom vuxenutbildningen som man anser att det finns ett stort behov av komplettering och uppgradering (OECD 1993, Bishop 1993e, Heckman 1993), men även skolsystemet behöver förnyas (se t.ex. den amerikanska diskussionen på området (Molnar 1993). Utbildningsuppgraderingar och förändringar på arbetsmarknaden är nödvändiga för att klara kompetensutvecklingen i företagen.

Vi finner i denna bilaga att under 1991 satsades resurser motsvarande drygt 20 procent av BNP på utbildning av olika slag. I denna siffra ingår även det produktionsbortfall som följer av att man deltar i utbildning istället för att arbeta i produktionen. Produktionsbortfallet uppskattas till gängse marknadslöner.

SOU 1094: 45 Expertbilaga 4

Vi skall här kortfattat redovisa kalkylen över utbildningskostnaderna samt närmare granska kostnaderna för företagens interna utbildning. För industrin och företagen är den interna utbildningen särskilt viktig.

Utbildningsmarknadens storlek

På utbildningsmarknaden finns en rad olika former och typer av utbild- ning. Investeringar i humankapital kan betraktas som resultatet av ett individuellt investeringsbeslut (Becker 1964). Humankapitalet utgör en viktig del i produktionen och teknisk utveckling och produktivitet krä- ver investeringar i humankapital.

Sverige lägger ned stora resurser på utbildning av olika slag. Utbild- ningen börjar redan med förskolan, som inte finns med i vår kalkyl. Vi börjar vid grundskolan, gymnasieskolan och den högre utbildningen och fortsätter med all typ av vuxenutbildning däribland arbetsmarknads- utbildning samt intern företagsutbildning.

Vid en jämförelse mellan Sverige och det övriga OECD finner vi att Sverige lägger ner mer än OECD—snittet på utbildning. Sverige och de övriga nordiska länderna har därtill en stark tradition i främst offentligt finansierad utbildning (OECD, 1992).

Studier som gjorts visar att Sverige under 1980—talet internationellt sett hade en mycket dyr grundskola samt att totalkostnaden per elev låg mellan 23 och 28 procent över kostnaderna i våra nordiska grannlän- der. Internationellt sett står låg— och mellanstadierna för en stor andel av den totala utbildningskostnaden. Vid internationella jämförelser fin- ner man även att de svenska grundskoleeleverna har tillfredsställande baskunskaper i läsning, men sämre kunskaper i skriftlig framställning och särskilt dåliga kunskaper i matematik (Fägerlind 1993).

Gymnasieskolan däremot ger de svenska eleverna goda färdigheter på en rad områden. Dock kvarstår problemet med dåliga kunskaper i ma- tematik. Ungefär 90 procent av varje åldersgrupp går sedan vidare till gymnasieskolan. Andelen elever som valt de universitetsinriktade linjer- na har minskat under 1980—talet medan de yrkesinriktade linjerna har blivit allt populärare. Denna utveckling är i linje med den i omvärlden, med undantag för Japan och USA. Den innebär att industrins verkstä- der, i den mån man kan rekrytera arbetare, har bemannats och kommer att bemannas av människor med gymnasieutbildning.

Totalt fanns det 115 olika studievägar att söka och 8 772 platser tillde- lade för dessa vid den preliminära intagningen till höstens gymnasiesko- la 1993. Intagningen pekade på att 7 102 individer antagits (av 11 874 behöriga) till dessa platser. Den största andelen elever har sökt till sam- hällsvetenskapsprogrammet. I Stockholms kommun sökte 1 911 behöri— ga till 2 160 platser (Stockholms intagningsnämnd), det vill säga närma- re 16 procent av det totala antalet behöriga sökande. Till naturveten- skapsprogrammet sökte 1 249 behöriga till 1 260 platser. Barn— och fri- tidsprogrammet, elprogrammet, handelsprogrammet, konstprogrammet, hotell— och restaurangprogrammet och medieprogrammet tillhör de

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

program som många ungdomar sökt till. Andra populära utbildningar är bland annat frisörsutbildning, hotellreceptionistutbildning och opti- kerutbildning.

Den andel av utbildningsbudgeten som satsas på högre utbildning är mindre i Sverige än i andra västländer. Studier har visat att det finns ovanligt få högskoleutbildade inom svensk industri. Forskarutbildning— en har också haft problem och visat en stagnation alltsedan 1960—talet, i synnerhet under 1970—talet och början av 1980-talet. Antalet licentiat— och doktorsavhandlingar har sjunkit sedan sent 1960-tal. Edin och Holmlund (1993) visar samtidigt att utbildningspremien för akademiker steg under andra hälften av 1980-talet. Detta menar författarna beror bland annat på att antalet högutbildade minskat under dessa år. I figur 3 ser vi arbetsinkomsterna för olika yrkesgrupper 1985 och 1990. Av figu- ren framgår att den relativa betalningen för kompetens har ökat 1990 jämfört med 1985. Den relativa betalningen för högre tjänstemän i le- dande befattningar har ökat under denna period jämfört med betalning- en till arbetare. Tjänstemän på mellannivå har också haft en relativt sett god utveckling jämfört med arbetare.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Figur 3. Arbetsinkomst (median) i 1000—tals kronor 1985 och 1990 för olika yrkeskategorier och efter kön

Företagare

Högre tjänstemän/ledande bef.

Tjänstemän på mellannivå

Lägre tjänstemän ||

Figur 3 Arbetsinkomst (median) i 1000—tals kronor 1985 och 1990 för olika yrkeskategorier och efter kon

Lägre tjänstemän |

Tjänstemän

Facklärda,tjänsteprod.

Facklärda,varuprod.

mun.. '"'Wcä-Yo'tix .PIWQZiäQ—RtnäM

Ej facklärda,tjänsteprod.

Ej facklärda, varuprod.

Arbetare Samtliga

200 250

| "_ .. _ . _ W * .. _ . - | Man 90 . Kvmnor 90 Man 85 D Kvmnor 85

SOU 1994 Expertbilaga 4

Källa: SCB. Folk- och Bostadsräkningen

Vuxenutbildning är en vanlig företeelse i Sverige och en gammal tra— dition när det gäller folkbildningen. Den vanligaste formen för vuxenut- bildning är utbildning på företaget. Komvux och arbetsmarknadsutbild- ning har emellertid också varit viktiga. Arbetsmarknadsutbildningen har tagit stora resurser i anspråk och använts som ett arbetsmarknadspo- litiskt instrument. Den har emellertid omprioriterats under senare år.

Den skattning av de totala utbildningskostnaderna som vi presenterar nedan är översiktlig och skall ses som en indikation på utbildnings- marknadens storlek. Syftet är att ge en ungefärlig bild av hur stora re- surser som läggs ned på utbildning av olika slag. Kalkylen är grov och bygger på framräknade medelvärden.

Beräkningarna har gjorts på data som hänför sig till en rad olika käl— lor, dels officiella källor vad gäller den offentligt finansierade utbild- ningen, dels specialstudier ifråga om företagens interna utbildning. Vi bedömer här att kalkylen kan vara en underskattning i fråga om den ut- bildning som faktiskt bedrivs på företagen. En del av denna utbildning är svår att mäta eftersom arbete och utbildning är svåra att hålla isär. Detta är givetvis en del av det normala inslaget av inlärning på arbetet. Samtidigt kräver ”inskolning" en rad utbildningsresurser och är en form av utbildning som är svår att fånga.

Tabell 2 visar utbildningsmarknadens storlek. Den största andelen, 13 procent av de totala utbildningskostnaderna, står det reguljära skolvä- sendet för, det vill säga grundskolan och gymnasiet. Vi har även inklu- derat vuxenutbildningen. Högre utbildning svarar för en mindre andel av de totala kostnaderna (4 procent), likaså arbetsmarknadsutbildning (1 procent). Företagsutbildning står för drygt 3 procent. Det är svårt att finna internationella jämförelser på detta område men det är mycket sannolikt att Sverige ligger högt jämfört med flertalet industrialiserade länder i fråga om företagsutbildning, eftersom Sverige haft en tradition inom vuxenutbildningen (se också OECD 1993). Företagsutbildningen drivs i såväl privat som offentlig regi. Inom utbildning på jobbet står of- fentlig produktion för den största andelen av utbildningskostnaderna.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tabell 2 Utbildningsmarknadens storlek 1991, i procent av BNP till fak- torpris

Grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning

Utbildning på jobbet

a) industrin b) övrigt privat näringsliv

c) offentlig produktion

Arbetsmarknadsutbildning

Högre utbildning

* bortfallet hänför sig till utbildningsbidrag

Anm: Statsbidragen hänför sig till 1991/92, kommunbidragen till 1991, BNP till faktorpris 1991.

Källor: Budgetpropositionen 1991/92, AMS, Kommunförbundet, Indu- striförbundets planenkät 1991, SCBs Arsbok 1993, Eliasson (1992e), SOU 1992:123.

Kalkylen har utgått från en full sysselsättningssituation 1991. Vi har vidare antagit att kostnaderna för utbildning i de olika utbildningsgrup- perna är lika per person. Utgångspunkten för dessa kostnader har varit de kontoförda kostnader som finns för olika yrkeskategorier i Industri- förbundets planenkät.

Vi har tagit med såväl direkta kostnader som indirekta kostnader. Produktionsbortfallet bygger på en genomsnittlig inkomst per individ som grundar sig på den genomsnittliga lönen på marknaden samt det genomsnittliga antalet arbetstimmar. Inkomsten har därefter relaterats till antalet individer i olika former av personalutbildning. I fallet med arbetsmarknadsutbildning består de indirekta utbildningskostnaderna av utbildningsbidrag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Direkta Indirekta Totala kostnader kostnader kostnader

Industrins interna utbildningskostnader

Planenkäten ger oss en möjlighet att titta närmare på tillverkningsindu- strins kostnader för utbildning på jobbet. Utbildning som sker i företa- gens regi är viktig, eftersom företagen har direkt kontakt med produk- tionen och på så sätt en god uppfattning om vilken kompetens som krävs.

Vi finner att utbildningskostnadens andel 1991 av förädlingsvärdet i varje bransch varierar markant för de åtta branscherna inom tillverk- ningsindustrin. Den största utbildningsandelen står verkstadsindustrin för (0,42), därefter följer massa—, pappers— och pappersvaruindustrin och den granska industrin samt livsmedelsindustrin med 0,15 respektive 0,11. Andelen för kemisk industri är 0,11. Trävaruindustrin (0,07), järn- och stålindustrin (0,07), textilindustrin (0,02) och jord— och sten- varuindustrin (0,02) står för mindre utbildningsandelar.

Tabell 3 visar utbildningsandelen med hänsyn tagen till yrkesställ- ning. Tabellen bygger på 1989 års planenkät, eftersom indelningen efter yrkesställning inte fanns med i 1991 års planenkät. Vi finner att tjänste- män med kvalificerade tekniska arbetsuppgifter eller specialistkompe- tens samt kvalificerade yrkesarbetare står för de relativt sett största ut- bildningsandelarna (av de totala kostnaderna). I verkstadsindustrin är det tämligen jämnt fördelat mellan gruppen övriga tjänstemän och kva- lificerade yrkesarbetare. Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att minst resurser (totalt sett) satsas på de högst utbildade samt på de lägst utbildade.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Tabell 3 Utbildningens andel av totala kostnaderna inom olika SOU 1994: 45

branscher och yrkesställningsindelning 1989 Expertbilaga 4 Bransch* Yrkesställning Högre Tjänstemän Övriga Yrkesarb. Outbildad tjänstemän kval. tekn. tjänstemän kval. arbetskraft chefer uppg. spec. förmän arbetskraft

komp.

Tillverknings- industrin

Livsmedels—, dryckesvaru— och tobaksindustri Textil—, beklädnads—, läder- och lädervaruindustri Trävaruindustri Massa—, pappers- och pappersvaruindustri, grafisk industri Kemisk industri, petroleum—, gummi—, gummivaru—, plast— och plastvaruindustri Jord- och stenvaruindustri Järn-, stål- och metallverk Verkstadsindustri

90.49) .V'PWNF

Materialet tillåter även en indelning efter företagsstorlek och utbild- ningsandel. I vårt material ingår i huvudsak större företag. Vi betraktar tre företagsstorlekar, företag med 0-49, 50—1999, och 2000 eller fler an- ställda. Vi finner att de högutbildade står för en större andel av utbild- ningskostnaderna i de större företagen, medan de outbildades andel är lägre i de stora än i de mindre företagen, se tabell 3. Tjänstemän med kvalificerade tekniska uppgifter och specialistkompetens står för en stor del av utbildningskostnaderna i de större företagen. Detta förhållande stämmer väl överens med erfarenheterna av internutbildning i Frankri- ke. I Frankrike finns därtill ett krav på att 1,4 procent av lönesumman skall läggas på kontinuerlig uppgradering av internutbildningen (om fö- retagen skall undvika att betala en skatt, se Bishop 1993c).

Tabell 4 Utbildningens andel av de totala kostnaderna efter företagsstor- SOU 1994: 45 lek Expertbilaga 4

Företagets Yrkesställning storlek

Högre Tjänstemän Övriga Yrkesarb. Outbildad tjänstemän kval. tekn. tjänstemän kval. arbetskraft chefer uppg. spec. förmän arbetskraft

komp.

0—49 50-1999

2000-

Sammanfattning

De mycket stora resurser som läggs ned på utbildning i Sverige väcker frågan hur effektiv utbildningen är samt vad den betyder för samhället och individen. Hur mycket utbildning och vilken typ av utbildning be- hövs? Vad får vi ut av all utbildning? En uppgift är att studera vilken organisation av utbildningen som ger bäst effektivitet. Det är inte i för— sta hand fråga om att satsa mer pengar på utbildning utan att göra ut- bildningen effektivare och skapa nya innovativa undervisningsformer. Därför är inte heller förlängd skolgång ett alternativ. Skolan tar redan mycket stora resurser i anspråk.

8 Utlandet: den amerikanska erfarenheten

”We understand that schools do more than simply prepare people to make a living. They prepare people to live full lives — to participate in their com- munities, to raise families, and to enjoy the leisure that is the fruit of their labor. A solid education is its own reward. US Department of Labor, 1991 p. v.

Utbildning börjar tidigt och fortgår hela livet. Den insats som skolan gör är oftast avgörande för individens fortsatta utbildningsinsatser och möjligheter att klara sig i yrkeslivet, i framtida utbildningsmiljöer och i det privata.

En viktig uppgift för skolan är därför att skapa förutsättningar för ut- bildning och kompetens i arbetslivet. Det svenska skolsystemet genom— går idag en rad förändringar och i samband med dessa har frågan väckts, huruvida förlängd skolgång skall införas i grundskolan. Det är mot bak— grund av detta förslag som vi här redovisar erfarenheterna vid två ame- rikanska skolor i Kalifornien.

Genom sitt sätt att fungera och den heterogena miljö som många sko- lor verkar i utgör det amerikanska systemet en intressant jämförelse med det svenska. I USA är det möjligt att välja mellan statlig och privat skolgång i mycket större omfattning än i Sverige. Individernas beslutsval ser därför något annorlunda ut än i Sverige. Inblicken i två amerikans- ka skolor är ändock givande och ger en bild av hur rektorer och lärare där upplever dagens och morgondagens skola.

Den studie som presenteras i detta kapitel är en fallstudie, baserad på intervjuer med fyra lärare och två rektorer. Den ger inte på något sätt en representativ helhetsbild av det amerikanska skolsystemet utan be- skriver två skolors intensiva arbete med att förbättra skolan. Vi kommer att redovisa två amerikanska skolors erfarenhet av skolarbete och omor- ganisation under de senaste åren. Skolorna ligger i Palo Alto i Kalifor- nien och är båda statliga. Palo Alto—skolorna tillhör ett mycket speciellt skoldistrikt på grund av närheten till Stanford University, som är ett av de absolut bästa universiteten i USA. Därför bedöms också skolorna va- ra minst lika bra som de privata skolorna i området. Detta är ovanligt eftersom många privata skolor oftast har ett helt annat elevunderlag än statliga skolor. I det här fallet är elevunderlaget med avseende på moti- vation och prestation relativt homogent, även om det råder stora demo- grafiska skillnader i övrigt, bland annat med avseende på nationalitet.

Syftet med intervjuerna har varit att försöka se hur man i ett annat skolsystern än det svenska försöker lösa problem som idag är gemensam- ma för en stor del av västvärlden.

Bakgrund

Som diskuterats i tidigare kapitel ställer förändringarna på arbetsmark- naden en rad nya krav på dagens och framtidens skola. I en studie som gjorts av det amerikanska arbetsmarknadsdepartementet, US Depart- ment of Labor (1991), påtalas en rad nödvändiga förändringar för att tillgodose de krav som ställs ute i det amerikanska arbetslivet. Studien kom fram till att:

”... good jobs depend on people who can put knowledge to work. New workers must be creative and responsible problem solvers and have skills and attitudes on which employers can build. Traditional jobs are changing and new jobs are created every day. High paying but unskilled jobs are dis- appearing. Employers and employees share the belief that all workplaces must ”work smarter”. US Department of Labor, p. v.

Därav drogs tre slutsatser : I ) ”All American high—school students must develop a new set of com- petencies and foundation skills if they are to enjoy a productive, full, and satisfying life. p. vi.

2) ”The qualities of high performance that today characterize our most competitive companies must become the standard for the vast ma- jority of our companies, large and small, local and global. p. vi.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

3) ”The nations schooLs must be transformed into high—performance or— ganizations in their own right. p. vi. De krav som ställs på utbildningen och skolan i USA överensstämmer mycket väl med de krav som framgår av kapitel 6. Vi skall i detta kapi- tel betrakta hur de intervjuade skolorna löser dagens krav.

Den ena skolan är en ”middle school” och kan sägas motsvara grund- skolenivå (högstadiet) och den andra skolan ”high school”, dvs. ungefär detsamma som ett svenskt gymnasium. På respektive skola har jag inter- vjuat skolans rektor samt två lärare, en språklärare och en lärare i de naturvetenskapliga ämnena. På så sätt har jag försökt fånga dels admi- nistrationens syn på skolan och arbetet i skolan, dels de olika ämnenas förutsättningar och framtida utveckling. Skolintervjuerna redovisas se- parat. En sammanfattning görs dock över båda skolornas framtida öns- kemål. Innan vi går vidare till detta vill jag emellertid ge ytterligare bak- grund till den situation och den miljö som skolorna verkar i.

Kalifornien är ett tätbefolkat område med många högteknologiska fö- retag och mycket specialiserad produktion. Kalifornien har dragit till sig mycket folk under de senaste decennierna och har en heterogen demo- grafisk struktur. Det talas givetvis amerikanska i skolorna, men många elever har ett annat första språk än det amerikanska, i regel spanska el- ler ett asiatiskt språk.

Kalifornien har under de senare årens lågkonjunktur drabbats hårda- re än många andra stater i USA. Detta har krävt besparingar på en rad olika områden, bland annat när det gäller skolan. Därtill har antalet in- skrivningar till de statliga skolorna ökat. Alltför många elever i förhål- lande till de tillgängliga medlen har skapat problem. En rad försök görs att lösa dessa problem.

En del skolor har löst problemen med lokalbrist och alltför många elever genom att utnyttja tillgängliga resurser bättre. Den lösning som i första hand tillämpats är en året—runtskola "compact schooling” (se kapitel 2). Denna lösning är inte ny utan åretruntskola infördes redan 1904 i Indiana USA, och i en rad andra stater därefter. Först 1968 inför- des året-runtskola i ett skoldistrikt i Kalifornien. Därefter har diskussio- nerna om året—runtskola tagit fart på allvar under 1980—talet (Molnar 1993). I Indiana infördes 1904 året—runtskola för att förbättra kurspla- nen. Året—runtskola har rekommenderats för att a) to relieve over—crowding...

b) Eliminating the long summer recess is good for the education of our children and [essens the social problems arising from enforced idle- ness. Council on California Competitiveness, 1992, p. iv, Molnar, 1993. Genom att skolan läggs upp efter ett året-runtschema utnyttjas till- gängliga resurser maximalt. Barnen kan då tillhöra olika lag som går i skolan under olika perioder. Därigenom kan lokalerna utnyttjas på ett effektivt sätt.

En annan inställning som kommer fram i litteraturen på området (Molnar 1993) är att det är naturligt att ändra skolåret i dagens samhäl- le, eftersom det tidigare skolschemat följde jordbrukskalendern så att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

elever och lärare kunde vara med och hjälpa till i jordbruket. Idag ser samhället mycket annorlunda ut och kräver en förändrad skolgång och ett förändrat skolschema.

Kaliforniens skolor måste också ta itu med och utbilda ett växande antal immigrantbarn. Genom att driva skolan året runt underlättar man den växande inskrivningen av elever. Under 1988 berördes 349 519 ele- ver av året-runtskola, under skolåret 1992—93 hade mer än 1,3 miljoner elever ett året—runtskolschema. Denna siffra beräknas stiga ytterligare. Systemet med kompakt skolgång är behäftat med både fördelar och nackdelar. I de studier som hittills redovisats överväger fördelarna (Mol- nar 1993). Bland annat bidrar kompakt skolgång till färre avhopp (dropouts) från skolan. Dropouts är annars ett vanligt problem i många amerikanska skolor. Därtill används resurserna effektivt, en del av de pengar som skulle ha behövts för att bygga nya skolor kan istället läggas på att förbättra undervisningen. Ungdomskriminaliteten har vidare fallit i och med att ungdomarna hålls i skolan. Barn från ofördelaktiga för- hållanden kan profitera av att vara i skolan och slutligen leder året— runtskola till större flexibilitet för familjeplaneringen och mindre stres- sade lärare. Till nackdelarna hör olägenheten att familjer kan ha barn som går i skolan olika perioder och olägenheten att lärare måste dela klassrum. Dagens diskussion tar dock fasta på fördelarna. Året—runtsko- la är en uppskattad skolform av såväl lärare som elever och frånvaron bland lärarna har sjunkit. Året—runtskola har även bidragit till innova- tivt tänkande och kreativa förbättringar av undervisningen, t.ex. genom att lärare formerar lärarlag.

Sammanfattningsvis konstaterar vi att skolorna i Kalifornien har en rad problem att brottas med. Här skall vi studera två skolors strävan att skapa en bra skola och att lösa en del av ovan problem, samt skolornas bild av framtiden.

Grundskola middle school

Den första skola som diskuteras här är en ”middle school”. Denna hade ursprungligen två årskurser, 7 och 8. Nyligen har även årskurs 6 till- kommit. Skolan har 976 elever och omkring 60 heltidsarbetande lärare. Därtill är en rad andra vuxna och många föräldrar involverade i skolar- betet och hjälper till under skoltid på ett eller annat sätt. Den största de- len av föräldrarnas insats är frivillig.

För skolans administration står tre personer: rektor, en biträdande rektor och ”the dean”, dekanus (studierektor). Anmärkningsvärt är att dessa personer utöver sina administrativa uppgifter svarar för en stor del av undervisningen. Undervisningen upplevs som både positiv och nega- tiv av rektorn. Det negativa hänger nära samman med att undervisning- en tar tid. Samtidigt innebär kontakten med eleverna att rektorn blir mer känslig för och insatt i hur det ser ut på skolan. Detta skapar större förståelse för nödvändiga förändringar och en bra relation mellan elever och rektor.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Skolan har gjort flera organisatoriska förändringar. En har redan nämnts, dvs. att årskurs 6 tillkommit. Detta upplevdes som mycket posi- tivt, eftersom eleverna i den åldern är mer formbara och öppnare än de äldre eleverna. Därigenom har en mer positiv stämning skapats i skolan.

En annan intressant förändring har varit att dela in eleverna i olika grupper. För dessa grupper ansvarar ett antal tvärvetenskapliga lärar- team. Varje lärarteam består av en lärare i följande ämne vardera, mate— matik, engelska, ”social studies” och naturvetenskap. Till social studies hör ämnen som historia och samhällskunskap.

Teamarbetet innebär att undervisningen kan göras intressantare för barnen, och lärarna lär känna en grupp barn bättre samtidigt som de får samarbeta med andra lärare. Ett exempel på hur undervisningen bedrivs är att eleverna får räkna, dvs. ha matematik, i samband med tillämpade uppgifter på geografilektionerna. Lärarna inom varje team träffas regel- bundet varje vecka för att diskutera uppläggning av lektioner och barn- ens framsteg. Lärarna upplever detta system som positivt och anser att de också kommer närmare en mindre, och mer hanterbar grupp av ele- ver och deras föräldrar.

Teamarbetet är mycket viktigt för skolan i sin helhet. Rektorn på sko— lan menar att man eftersträvar ”a shared decision making model”. Ett delat ansvar och beslutsfattande är avgörande för att ”people should step out of the department roles and see to the kids” interests”. Appendixet till detta kapitel ger mer information om teamarbetets utformning.

Lärarnas och föräldrarnas roll

Lärarnas roll är mycket betydelsefull för barnens resultat. Skolan har duktiga lärare på grund av att det är ett mycket eftertraktat skoldistrikt och att man därför får ett mycket stort lärarunderlag att välja bland. Lä- rarna är i regel mycket välutbildade, det finns t.o.m. lärare som har ma- ster- eller doktorsexamen.

Lärarna har stora möjligheter att påverka utformningen av sin under- visning, vilkct de uppskattar. Litteraturen bestäms oftast av en grupp lä- rare, elever, föräldrar och någon samhällsrepresentant utanför skolan. För att uppdatera sina kunskaper får lärarna åka på seminarier och lik- nande men också växla erfarenheter med andra lärare. Seniora lärare får också räkna med att spendera tid på att hjälpa yngre lärare och vara mentorer för dessa.

Därtill är lärarna föremål för en lärarevaluering vartannat år. Lönen bestäms i första hand av senioritet och antalet klasser eller units (poäng) som undervisas. Det är stor spridning i lönerna; den högsta lönen för en senior lärare är dubbelt så hög som begynnelselönen för en nyanställd lärare. Det kan också poängteras att lönen för en nyutexaminerad lärare i denna skola inte ligger långt under en nyutexaminerad person med doktorsgrad på arbetsmarknaden.

Utöver stödet från lärarna är stödet hemifrån extremt viktigt för att barnen skall klara sig bra. Motivationen bland eleverna på denna skola

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

är hög. Det enda problem som finns är att många föräldrar är mycket upptagna och inte alltid kan spendera tid med barnen. En del grupper är mer motiverade än andra. Särskilt hög motivation finner man hos de asiatiska barnen.

En rad barn i skolan har ett annat hemspråk än amerikanska. I sko- lan är 26 nationaliteter representerade. Tvåspråkighet eller flerspråkig- het har inte skapat några problem för undervisningen. Dessa barn kla- rar sig minst lika bra som de övriga, i många fall även bättre. Endast i ett par särfall, där föräldrarna helt saknar formell utbildning och varken kan läsa eller skriva, har barnen haft problem.

Det finns emellertid hjälpklasser för barn som har sämre kunskaper i det amerikanska språket. Det finns tre olika nivåer i skolan. Till dessa grupperas barnen efter ”language capability in English”, detta är främst fallet i social studies. Däremot är alla barnen samlade i matematikun- dervisningen, men där får de svagare eleverna särskild hjälp och även ”tutors” är vanliga.

Kursschema

Alla lektioner varar 45 minuter och det ges 7 lektioner per dag. De obligatoriska ämnena är särskilt viktiga, däribland matematik, engelska, de naturvetenskapliga ämnena, social studies och gymnastik. Därtill har man två egna val. Det finns en rad olika tillvalsämnen att välja bland, t.ex. språk, konst, ekonomi, drama och datorundervisning.

Det krävs emellertid också av alla barn att de genomgår sex veckors utbildningsperiod i datorkunskap. På skolan finns två datorlab som an- vänds i undervisningen, bl.a. för träning i språkbehandling, men även för de andra ämnena. Barnen kan fritt använda datorerna. Det finns även ytterligare datorer i en del klassrum. Barnen uppmuntras i tidig ål— der att ta datorer till hjälp i skolarbetet.

Läxor är vanligt och ges i alla ämnen varje dag och det räknas med att eleverna skall ägna en halvtimme till en timme varje kväll för att göra läxan i respektive ämne. Detta innebär en sammantagen obligatorisk läxbörda på minst tre timmar per dag. Det finns också en sal som ställs till barnens förfogande varje dag efter skolarbetet för läxläsning på sko- lan.

En målsättning på skolan är att både erbjuda extrahjälp till de svaga eleverna och att stimulera de duktiga eleverna. Extra medel finns avsatta för båda dessa ändamål.

Språk

Främmande språk är inte obligatoriskt på denna nivå, men man disku- terar att införa ett obligatorium redan i lågstadiet. I årskurs 6 kan språk väljas som ett fritt val under en sexveckorsperiod. I årskurs 7 väljer när- mare 50 procent av eleverna ett främmande språk.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Lärarna menar att språk blir allt viktigare, främst franska och tyska. Idag är det vanligaste valet bland barnen spanska och japanska.

Naturvetenskap

Naturvetenskap består av en rad viktiga ämnen och lärarnas krav är att skapa en så flexibel undervisning kring detta ämne som möjligt. Man vill inte att barnen skall lära sig utantill utan lära sig förstå centrala be- grepp. _

Naturvetenskapliga ämnen skall appliceras på det dagliga livet. Am— nesföreträdaren för dessa ämnen tycker att ”human biology”, biologi, dvs. inriktad på människor är det viktigaste ämnet eftersom det lär bar— nen hur de skall ta hand om sig själva.

”Science is more in main struck today and is applicable to the real world. The current approach is that we do not teach for a job — for us in science we give the intellectual part. ”

Övriga aktiviteter

Som tidigare nämnts är det också viktigt med datorundervisning. Utöver detta finns en rad aktiviteter utanför skolschemat. Det understryks att dessa aktiviteter, vilka skolan arrangerar, betyder mycket för både sko- lan och barnen.

Till de aktiviteter som är förlagda utanför det ordinarie skolschemat hör Sportaktiviteter. Dessa kostar en del, men skolan ser till att alla ele- ver har råd att vara med. De elever som saknar medel kan söka stipen- dier från skolan. Andra aktiviteter är att på olika sätt hjälpa till ute i samhället.

Gymnasium high school

På den high school intervjuerna hänför sig till går 1 200 elever och där finns omkring 50 fulltidslärare. Även på denna skola sköts administra- tionen av tre personer. Skolan är i första hand organiserad som ”a way to achieve future education”. Detta visar sig också i att 92 procent av eleverna går vidare till högre studier (på skolan har man knappt 1 pro- cent som lämnar skolan innan de gått ut). Det är då naturligt att tänka sig att denna skola inte tillgodoser yrkeslivets krav i första hand.

Den senaste förändringen som ägt rum i skolans organisation är en påbörjad pilotstudie där ett team av 4 lärare tar hand om 90 elever var- dera. Detta har varit mycket positivt och har entusiasmerat eleverna i deras arbete. Här ser man möjligheten att utveckla alternativa undervis- ningsmetoder och tillåta mer flexibilitet samt att delegera en del av be— slutsfattandet.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Genomgående gäller en rad likheter mellan denna skola och grund- skolan som vi beskrivit ovan. En rad observationer som görs nedan överensstämmer därför med de tidigare. Vi försöker emellertid även ta fasta på skillnaderna mellan skolorna.

Lärarnas och föräldrarnas roll

Lärarnas roll är återigen mycket viktig. De lärare som finns på denna skola har rekryterats under en period när det var mycket om om lärare och skolan fick i princip anställa dem som fanns tillgängliga. Man me— nar dock att kvaliteten på lärarna är hög, och det ställs krav på lärarna att de skall uppgradera sina kunskaper. Föräldrarnas roll är också mycket viktig och föräldrarna har i princip samma roll och uppgifter som i middle—school.

Kursschema

Alla ämnen som undervisas är av stor betydelse. Lektionerna är 50 mi- nuter vardera. Matematik och språk står i centrum. Ytterligare ett ämne som rektorn menar blir allt viktigare i framtiden är fysik. Det påpekas att det är viktigt med breda kunskaper.

Rektorn på denna skola understryker också vikten av att skolan i för- sta hand skall utveckla ”intellectual skills”. En del av detta huvudmål är att kunna skriva och läsa, att kunna matematik, ett utländskt språk, samt att förstå och odla estetiska värden i livet. Rektorn understryker vi- dare att samtliga kurser måste vara mer förankrade ”in the real world”.

Vidare gäller här som i grundskolan att elever som har svårigheter i skolan får mer resurser samtidigt som elever som är särskilt duktiga pre- mieras och stimuleras i sitt arbete.

Språk

Språk blir allt viktigare. De vanligaste utländska språken är spanska och japanska. Trots att främmande språk formellt inte är obligatoriskt krävs två års språk för att gå vidare till college, varför de flesta elever läser ett främmande språk. All språkundervisning sker på det språk som lärs ut. Detta innebär att det inte talas någon engelska alls i dessa klasser. Det satsas på ”kommunikativ” utbildning.

Det finns olika nivåer på de språkkunskaper som lärs ut. Den högsta nivån ger poäng tillgodo på college och de test som tas är nationella. Kraven här är högt ställda.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Naturvetenskap

Man försöker så gott som möjligt följa med i utvecklingen och anpassa undervisningen till förhållandena ”in the real world”. Undervisningen har utökats i biologi och i fysik. Den ansvarige läraren för naturveten- skap menar att det krävs allt mer matematikkunskaper av eleverna. Ele- verna kan gå i klasser med olika nivåer, och olika vägar i de naturveten- skapliga ämnena, dvs. läsa olika ämnen. En del av dessa ställer högre förkunskapskrav än andra. Elevernas val styrs av hur mycket matematik de har läst.

Många tillämpade uppgifter löses i grupp och eleverna är mycket bra på att hjälpa varandra. Man har också försökt förlägga grupparbeten och projektarbeten ute på olika företag. Detta har bara kunnat komma till stånd tack vare lärarnas insatser och med företagens hjälp och är mycket uppskattat av både elever och lärare på skolan. Projekten är relaterade till riktiga problem och forskning. Bland de projekt som har drivits nämns ekologiska tillämpningar, tillämpningar inom elektronikområ- det, tillämpningar av laserteknik och en rad projekt som har förlagts till Stanford University. Det har krävts mycket arbete från lärarnas sida att skapa kontakter med företagen och högskolan. Men lärarnas uppfatt- ning är att dessa ansträngningar är mer än väl värda all möda.

På skolan finns tre datorlaboratorier (med 15 datorer vardera) samt en del extra utrustning i klassrummen. Datorerna används flitigt i un- dervisningen. Detta gäller såväl i språkundervisning som i all annan un— dervisning.

Kraven från lärarna här är att matematiken, som är mycket viktig, måste bli mer praktiskt inriktad och tillämpad.

Framtida hopp om förändringar

Som skolan ser ut idag har målet främst varit att satsa på att få eleverna att gå vidare till högre utbildning. Skolan har inte varit anpassad till yr- keslivets krav utan snarare till framtida utbildningskrav. Men, man tror på förändringar här och dessa handlar mycket om att sätta skolan och kunskaperna i relation till det verkliga livet.

”Engage the students to engage in analyzing and learning” ”Application is important” ”Mastery learning is essential, students must master the education, so you take the tests until you pass, not until then you may continue... ”.

Genomgående efterlyses bredare kunskaper och att man skall vara särskilt skolad i matematik och språk. Men lärarna understryker i första hand att skolan är en institution för intellektuell bildning, dvs. ”intel— lectual skills”.

Vidare är det viktigt att sätta mål som barnen skall uppnå. Eleverna behöver något att sträva efter. Det är också viktigt att göra materialet in- tressant och använda olika former av undervisning och interaktion mel-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

lan elever och lärare samtidigt som det är viktigt med test på hur elever— na tillgodogör sig utbildningen.

Mer flexibilitet krävs dessutom i undervisningen och att den skall bygga på den verkliga världen. Tillämpningar skall hjälpa barnen att förstå hur det ser ut och fungerar utanför skolan.

Från high school kommer krav på förändringar i skolschemat. I första hand vill man införa ”mastery learning”, dvs. studenterna måste behärs- ka utbildningen för att få gå vidare till nästa steg. En mer grupporiente- rad skola efterlyses också och mer experiment. Man skulle också kunna tänka sig att ha klasser med längre än 50—minuters lektioner.

Det framförs också att det är viktigt på high school—nivå att lägga en del av undervisningen utanför skolan och att ha mer blockundervis- ning.

Förlängd skolgång

Varken rektorerna eller lärarna tror att man kan förbättra skolan och höja kunskapsnivån genom förlängd skolgång. Det pekas på att om för- ändringar skall ske så skall ”curriculum”, dvs. skolans kursplan,ändras.

”What is going on in the classroom and curriculum is more important than the number of years at school ”.

”An additional year to high school would not add to the general level of education.

Endast en språklärare menar att om man på något sätt skall förlänga skolan så skall det handla om att låta de elever som inte tillgodogjort sig skolårets material gå om, någon annan form av förlängd skola är det in- te tal om.

Sammanfattning

Skolorna har många framtidsvisioner och en mycket positiv inställning till framtiden. Det intryck som fås är att skolorna med stor sannolikhet kommer att lyckas i sina ansträngningar att förverkliga visionerna. Des- sa rör företrädesvis ett flexiblare skolsystern som är anpassat till omvärl- den i högre grad än idag. Kraven på och målen för elevernas insatser sätts samtidigt högt.

Det påtalas att eleverna måste få givna och välspecificerade mål att sträva efter samtidigt som de stimuleras att nå dessa mål. Eleverna måste också behandlas efter sina egna förutsättningar. De svagare behöver mer hjälp, de duktigare mer stimulans och det ingår i skolans roll att se till att tillgodose allas behov. Samtidigt vill man införa ”mastery learning”, dvs. att elever får gå vidare i sina studier först då de visat att de tillgodo- gjort sig tidigare material.

För att göra skolan mer flexibel och anpassad till livet utanför skolan, krävs nytänkande och möjlighet att laborera sig fram till nya undervis- ningsmetoder. Detta har redan påbörjats genom att skolorna i allt större

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

utsträckning bedriver grupporienterad undervisning: tvärvetenskapliga lärarlag undervisar större grupper av elever.

Appendix: lärarlag

Teamverksamheten började för tre år sedan vid grundskolan. Lagen for- mades i samband med att skolan uppdelades i två skolhus och skolbar— nen delades in i två grupper. Uppdelningen kom i första hand till av praktiska skäl då antalet elever på skolan var för stort.

Det bestämdes samtidigt att tvärvetenskapliga lärarlag skulle formas bestående av lärare i matematik, engelska, ”social studies”, och naturve- tenskap. Syftet med lärarlagen var dels att dela in eleverna i mindre grupper inom deras relativt stora klass, dels att lärarna skulle måna om en mindre grupp elever som de kunde stötta.

Under första året infördes lärarlag endast i sjunde årskursen. Men nu har det även införts i åttonde årskursen. Strävan är att ha fyra lärare per team, en i varje ämne, men på grund av bland annat deltidsarbetande lärare har de flesta lärarlag idag fler än fyra lärare och en del av dem in- går i fler än ett team.

Varje team har en gemensam förberedelsestund varje dag och varje team möts en gång i veckan för att bl.a. gå igenom kursplaner, studen— ternas framgångar, gemensamma projekt och undervisningsresor m.m.

En positiv aspekt är att lärarna på ett konsekvent sätt kan ge barnen stöd. Dessutom vet studenterna att lärarna träffas varje vecka för att ut— veckla undervisningen och ge dem stöd. I början var vitsen med lagen att lärarna skulle kommunicera med varandra hur eleverna klarade sig. Lärarlagen har emellertid alltmer kommit att utvecklas till en grupp som gemensamt arbetar med kurser och undervisningsförbättringar.

Lärarlag är en process under utveckling för närvarande. Den fungerar emellertid väl och ger lärarna stor frihet att utveckla nya undervisnings— former och stötta eleverna.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Bibliografi

Agell, J. och Lundborg, P., 1992, Theories of Pay and Unemployment: Survey Evidence from Swedish Manufacturing Firms, IUI Working Paper No. 380.

Anderson, G.M., Shugart, W.F. och Tollison, R.D., 1991, Educational Achievement and the Cost of Bureaucracy, Journal of Economic Beha- vior and Organization, vol. 15, nr 1 (jan.), 5. 29—45.

Andersson, T. et al., 1993, Den långa vägen - den ekonomiska politikens begränsningar och möjligheter att föra Sverige ur 1990—talets kris, IUI, Stockholm.

Angrist, J.D. och Krueger, A.B., 1991, Does Compulsory School Atten- dance Affect Schooling and Earnings?, Quarterly Journal of Economics, vol. CVI, issue 4, s. 979-1014.

Aoki, M., 1984, The Cooperative Game Theory of the Firm, Cambridge University Press, Cambridge.

Aoki, M., 1990, Toward an Economic Model of the Japanese Firm, Journal of Economic Literature, vol. 28, s. 1—27.

Arrow, K.J., 1962, The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, vol. 29, nr 3 (juni), 5. 155-173.

Arrow, K.J ., 1973, Higher Education as a Filter, Journal of Public Eco- nomics, vol. 2, s. 193—216.

Arrow, K.] ., 1984, The Economics of Information, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, MA.

Ashenfelter, O. och Krueger, A., 1993, Estimates of the Economic Return to Schooling from A New Sample of Twins, NBER Working Paper No. 4143.

Azariadis, C., 1974, Stochastic Disequilibrium in a Labor Contracts Theo- ry; prepared for the Conference ”Equilibrium and Disequilibrium in Economic Theory” vid the Institute of Advanced Studies, Vien, juli.

Ballot, G. och Taymaz, E., 1993, Firm Sponsored Training and Perfor- mance A comparison between France and Sweden based on firm data, IUI Working Paper No. 387.

Bartel, A.F. och Lichtenberg, F.R., 1988, Technical Change, Learning, and Statistics, NBER Working Paper No. 2732 (Oct.).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Becker, OS., 1964, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, NBER, Columbia University Press, New York.

Berman, E., Bound, I. och Griliches, Z, 1993, Changes in the Demand for Skilled Labor within U.S. Manufacturing Industries: Evidence from the annual survey of manufacturing, NBER Working Paper No. 4255.

Behrman, J., Hrubec, Z., Taubman, P. och Wales, T., 1980, Socioecono- mic Success: A study of the effects of genetic endowments, family environ- ment, and schooling, North—Holland, Amsterdam etc.

Berg, I., 1970, Education and Jobs: The Great Training Robbery, New York.

Bishop, J., 1987a, Information Externalities and the Social Pay—Off to Academic Achievement, Working Paper No. 87—06, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1987b, The Recognition and Reward of Employee Perfor- mance, Journal of Labor Economics, vol. 5, nr 4, s. 536—556.

Bishop, J., 1988a, The Productivity Consequences of What is Learned at High School, Working Paper No. 88—18, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1988b, Commentary: Employment Testing and lncentives to Learn, Journal of Vocational Behavior, vol. 33, s. 404—423.

Bishop, J., 1991a, Academic Learning and National Productivity, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1991b, On—the—Job Training of New Hires; i Stern, D.- Ritzen, I.M. (red.), Market Failure in Training. New Economic Analysis and Evidence on Training of Adult Employees, SpringerVerlag, Berlin etc.

Bishop, J., 1991c, The Impact of Academic Competencies on Wages, Unemployment and Job Performance, Working Paper No. 91, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1992a, Schooling, Learning and Worker Productivity, Working Paper, Cornell University, Ithaca, NY (presenterat vid ett seminarium om ”Human Capital”, ETLA, Helsingfors maj 1992).

Bishop, J., 1993a, Overeducation, Working Paper 93-06, Cornell Uni- versity, Ithaca, NY.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Bishop, J ., 1993b, Incentives to Study and the Organization of Secondary Instruction, Working Paper 93—08, Cornell University, Ithaca, NY.

Bishop, J., l993c, The French Mandate to Spend on Training: A model for the United States?, Working Paper 93—05, Cornell University, Ithaka, NY.

Bishop, J., 1993d, Impacts of School Organization and Signalling Incenti- ves to Learn in France, The Netherland, England, Scottland and in United States, Cornell University, Ithaca, NY.

Boissiere, M, Knight, 1.8. och Sabot, R.H., 1985, Earnings, Schooling, Ability and Cognitive Skills, American Economic Review, vol. 75 (dec.), nr 4, 5. 1016—1030.

Braunerhjelm, P., 1990, Svenska industriföretag inför EG 1992, IUI, Stockholm.

Braunerhjelm, P., 1993a, Nyetablering och småföretagande i svensk in- dustri; kapitel 4 i Andersson, T. et al. (1993).

Braunerhjelm, P., 1993b, Regional Integration and the Location of Know- ledge—Intensivt: Multinational Firms, IUI Working Paper No. 404.

Brown, J.N. och Ashenfelter, O., 1986, Testing the Efficiency of Emp- loyment Contracts, Journal of Political Economy, vol. 94, juni.

Burris, V., 1983, The Social and Political Consequences of Overeduca- tion, American Sociological Review, vol. XLVIII (aug.), 5. 454—467.

Card, D. och Krueger, A.B., 1992, Does School Quality Matter? Returns to Education and the Characteristics of Public Schools in the United States, Journal of Political Economy, vol. 100, nr 1 (feb.), 5. 1—40.

Carlsson, B., 19893, The Evolution of Manufacturing Technology and Its Importance on Industrial Structure, Small Business Economy, vol. 1, nr 1, s. 21—37.

Carlsson, B. (ed.), 1989b, Industrial Dynamics, Kluwer Academic Publi— shers, Boston/Dordrecht/London.

Coleman, J.S. et al., 1966, Equality of Educational Opportunity, U.S. GPO, Washington, D.C.

Coleman, J.S., 1988, Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, vol. 94, supplement, 5. 95—120.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Currie, J. och Thomas, D., 1993, Does Head Start make a Difference?, NBER Working Paper No. 4406.

Davis, S. och Haltiwanger, J., 1991, Wage Dispersion between and within U.S. Manufacturing Plants, 1963—86, NBER Working Paper No. 3722.

Doeringer, P3. och Piore, M.J., 1971, Internal Labour Markets and Manpower Analysis, Heath Lexington Books, Cambridge, MA.

Ds 1992:91, Gnosjöfenomenet, ERU, Arbetsmarknadsdepartementet.

Edin, P.A. och Holmlund, B., 1993, Avkastning och efterfrågan på hög- re utbildning, Ekonomisk Debatt, nr 1, s. 31—45.

EEC, 1993, European Higher Education—Industry Cooperation: Advanced Training for Competitive Advantage.

Eisenstein, E.L., 1979, The Printing Press as an Agent of Change, Vol. I och II, Cambridge University Press, Cambridge.

Eliasson, G., 1980, Elektronik, teknisk förändring och ekonomisk ut- veckling; i Datateknik, ekonomisk tillväxt och sysselsättning (DEK), Stockholm.

Eliasson, G., 1984, Informations— och styrsystem i stora företag; i Elias- son, G., Fries, H., Jagrén, L. och Oxelheim, L., Hur styrs storföretag?, IUI, Stockholm.

Eliasson, G. et al., 1985, De svenska storföretagen, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1986a, Kunskap, information och tjänster, en studie av sven- ska industriföretag, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1986b, A Note: On the Stability of Economic Organizatio- nal Forms and the Importance of Human Capital; i Day, R.H. och Eliasson, G. (red.), The Dynamics of Market Economies, IUI, Stockholm och North—Holland, Amsterdam.

Eliasson, G., 1987a, Technological Competition and Trade in the Experi- mentally Organized Economy, IUI Research Report No. 32, Stockholm.

Eliasson, G., 1987b, The Knowledge Base of an Industrial Economy; ka— pitlen I—IV i The Human Factor in Economic and Technological Change, OECD Educational Monograph Series No. 3.

Eliasson, G., 1990a, The Knowledge Based Information Economy; kapi— tel I i Eliasson, G., Fölster, S., Lindberg, T., Pousette, T. och Taymaz, E., 1990, The Knowledge Based Information Economy, IUI, Stockholm.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Eliasson, G., 1990b, The Firm as a Competent Team, Journal of Econo- mic Behavior and Organization, vol. 13, nr 3, s. 275—298.

Eliasson, G., 1991a, Deregulation, Innovative Entry and Structural Di- versity as a Source of Stable and Rapid Economic Growth, Journal of Evolutionary Economics, nr 1, s. 40—63.

Eliasson, G., 1991b, Modeling Economic Change and Restructuring. The Micro Foundations of Economic Expansion; i de Wolf, P., 1991, Competition in Europe. Essays in Honor of Henk de Jong, Kluwer Acade- mic Publishers, Dordrecht/Boston/London.

Eliasson G., 19910, Modeling the Experimentally Organized Economy: Complex Dynamics in an Empirical Micro—Macro Model of Endoge- nous Economic Growth, Journal of Economic Behavior and Organiza- tion, vol. 16, nr 1—2, s. 153—182.

Eliasson G., 1991d, Financial Institutions in a European Market for Executive Competence; i Wihlborg, C., Fratianni, M. och Willett, T.D. (red.), Financial Regulation and Monetary Arrangements after 1992, Else- vier Science Publishers, Amsterdam.

Eliasson G., 1991e, Produktivitet, vinster och ekonomisk välfärd hur ser sambanden ut?, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1991f, The International Firm: A vehicle for overcoming barriers to trade and a global intelligence organization diffusing the no- tion of a nation; i Mattsson, L.—G. och Stymne, B. (red.), Corporate and Industry Strategies for Europe, Elsevier Science Publishers B.V., Amster- dam.

Eliasson, G., 1992a, Arbetet — dess betydeLse, dess innehåll, dess kvalitet och dess ersättning, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1992b, Affärsmisstag och konkurser, Ekonomiska Samfun- dets Tidskrift, nr 4, 1992.

Eliasson, G., l992c, Business Competence, Organizational Learning and Economic Growth - Establishing the Smith—Schumpeter—Wicksell (SSW) Connection; i Scherer, FM. och Perlman, M. (red.), 1992, entre- preneurship, technological innovation, and economic growth: studies in the schumpeterian tradition, University of Michigan Press.

Eliasson, G., 1992d, The Economics of Technical Change — The Macro Economic Consequences of Business Competence in an Experimentally Or- ganized Economy, IUI Working Paper No. 34%.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Eliasson, G., 1992e, Marknaden för yrkesutbildning, IUI Working Paper No. 359.

Eliasson, G., 1993a, Den högre utbildningens ekonomiska villkor och be- tydelse, Rapport Nr 2, Ds 1993:94, Utbildningsdepartementet.

Eliasson, G., l993b, Företagens, institutionernas och marknadernas roll i Sveriges ekonomiska kris; i Nya villkor för ekonomi och politik, SOU 1993:16, bilaga 6.

Eliasson, G., l993c, Marknaden för yrkesutbildning — håller Sverige på att förlora yrkeskompetensen?; kapitel 5 i Andersson, T. et al. (1993).

Eliasson, G., 1993d, Affärsmisstag och konkurser, Ekonomiska Samfun- dets Tidskrift, nr 4, 1992, s. 201—215.

Eliasson, G., 1993e, The Markets for Educational Services — a micro ex- planation of the role of education and competence development in macro economic growth, IUI Working Paper No. 350b.

Eliasson, G., 1993f, Endogenous Economic Growth through Selection, IUI Working Paper No. 397.

Elley, W.V., 1992, How in the World do Students Read?, IEA, Hamburg.

Fors, G., 1993, Technology Transfer to Foreign Manufacturing Affiliates by Multinational Firms, IUI Working Paper No. 370.

Fors, G. och Svensson, R., 1994, R&D in Swedish Multinational Corpora- tions, IUI Working Paper No. 406

Fägerlind, I., 1975, Formal Education and Adult Earnings - a longitudinal study of the economic benefits of education, Almqvist & Wiksell Interna- tional, Stockholm.

Fägerlind, I., 1993, Utbildningen i Sverige och det mänskliga kapitalet, Nya villkor för ekonomin och politiken, Rapport till Ekonomikommis- sionen, SOU 1993:16, bilaga 9.

Griliches, Z., 1977, Estimating the Returns to Schooling: Some Econo- metric Problems, Econometrica, vol. 45, nr 1, s. 1—22.

Griliches, Z., 1988, Technology, Education and Productivity, Basil and Blackwell, New York.

Griliches, Z. och Mason, W.M., 1972, Education, Income and Ability, Journal of Political Economy, vol. 80 (maj/juni), Supplement, 5. 74—203.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Grubb, W.N., 1991, The Varied Economic Returns to Post Secondary SOU 1994: 45 Education: New Evidence from the Class of 1972 (mimeo), School of Expertbilaga 4 Education, University of California, Berkeley.

Hallovan, FM., 1994, Flunking the Grade — Americans Seek Educatio- nal Diversity and Get Ignorance, Japan Update, nr 28 (jan.), s. 1011.

Hanushek, E.A., 1986, The Economics of Schooling, Journal of Econo- mic Literature, vol. 24, nr 3, 5. 1141—1177.

Heckman, J., 1993, Assessing Clinton's Program on Job Training, Work- fare, and Education in the Workplace, NBER Working Paper No. 4428.

Holmlund, B., 1978, Erfarenheterna av Åmanlagarna, Ekonomisk De- batt, nr 6, s. 236—246.

Holmlund, B., 1986, A New Look at Vacancies and Labor Turnover in Swedish Industry, mimeo, FIEF, Stockholm.

Husén, T., Bergling K. och Fägerlind, I., 1973, Svensk skola i internatio— nell belysning; i Naturorienterade ämnen, Almqvist & Wicksell, Stock- holm.

Jencks, A. et al., 1972, Inequality, Basic Books, New York.

Jorgenson, D.W., 1993, Education and Productivity Growth in a Market Economy, presenterad vid the World Productivity Congress (WPC) i Stockholm i maj, 1993.

Juhn, C., Murphy, K.M. och Pierce, B., 1993, Wage Inequality and the Rise in Returns to Skill, Journal of Political Economy, vol. 101, nr 3, s. 410—442.

Kang, S. och Bishop, J., 1989, Vocational and Academic Education in High School: Complements or Substitutes?, Economics of Education Re- view, vol. 8, nr 2, s. 133—148.

Kazamaki, E., 1991, Firm Search, Sectoral Shifts, and Unemployment, Almqvist & Wiksell International, Stockholm.

Kazamaki Ottersten, E., 1993, Produktivitet och anställningsskydd, IUI Working Paper No. 399.

Kazamaki Ottersten, E., Mellander, E., Meyerson, E. och Nilson, J., 1994, Measuring the Return to Education: An Application on Swedish Da- ta, kommande IUI Working Paper.

Kosters, M.H., 1990, Schooling, Work Experience and Wage Trends, American Economic Review, Papers and Proceedings, vol. 80, nr 2, s. 308—312.

Landet], E. och Victorsson, I., 1991, Långt kvar till kunskapssamhället, Statens Industriverk (numera NUTEK), SIND 1991:2.

Lang, K. och Kropp, D. 1986, Human Capital Versus Sorting: The Ef— fects of Compulsory Attendance Laws, Quarterly Journal of Economics, vol. CI, Issue 3 (aug.), 5. 609-624.

Leibowitz, A., 1974, Home Investments in Children, Journal of Political Economy, vol. 82, nr 2, Part II, 5. 111—233.

Lindbeck, A. och Snower, D., 1988, The Insider-Outsider Theory of Employment and Unemployment, MIT Press, Cambridge, MA.

Lucas, R.E. Jr., 1988, On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary Economics, vol. 22, nr 1, s. 3—41.

Lynch, L.M., 1992a, Differential Effects of Post-School Training on Early Career Mobility, NBER Working Paper No. 4034.

Lynch, L.M., 1992b, Young People's Pathways into Work: Utilization of Post Secondary Education and Training, A Report Submitted to the Na- tional Academy of Sciences Committe on Postsecondary Education and Training for the Work Place (mars 18), MIT Sloan School of Manage- ment.

Miayazaki, H., 1977, The Rat Race and Internal Labor Market, Bell Journal of Economics, vol. 8, nr 2.

Mincer, J., 1958, Investment in Human Capital and Personal Income Distribution, Journal of Political Economy, vol. 66, nr 4, s. 132.

Mincer, J., 1974, Schooling, Experience and Earnings, Columbia Univer- sity Press, New York.

Molnar, J.L., 1993, Year—Round Education in California: Practice and Policy, Center for Politics and Policy, USA.

Murnane, R.J., 1984, A Review Essay Comparisons of Public and Pri- vate School; Lessons from the Uproar, Journal of Human Resources, vol. 19, nr 2, s. 263—277.

Murray, Å., 1994, Ungdom utan gymnasieskola — en uppföljningsstudie från 13 till 24 års ålder, Almqvist & Wiksell International, Stockholm.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

OECD, 1992, Education at a Glance, OECD lndicators, Centre for Edu— cational Research and Innovation.

OECD, 1993, Industry Training, in Australia, Sweden and the United Sta- tes.

Okun, A.M., 1975, Equity and Efficiency; The Big Tradeoff, The Broo- kings Institution, Washington, D.C.

Ohlsson, L., 1976, Svensk verkstadsindustris internationella specialisering, Stockholm.

Okamoto, K., 1992, Education of the Rising Sun — an introduction to edu- cation in Japan, Tokyo.

O'Neill, J., 1990, The Role of Human Capital in Earnings Differences between Black and White Men, Journal of Economic Perspectives, vol. 4, nr 4, s. 25—45.

Orazem, FF. och Mattila, J.P., 1991, Human Capital, Uncertain Wage Distributions, and Occupational and Educational Choices, International Economic Review, vol. 32, nr 1, s. 103—122.

Osterman, P., 1990, New Technology and Work Organization; i Deiaco, E., Hörnell, E. och Vickery, G. (red.), Technology and Investment Cru- cial Issues for the I990s, OECD, Paris och IVA, Stockholm.

Pelikan, P., 1989, Evolution, Economic Competence, and the Market for Corporate Control, Journal of Economic Behavior and Organization, vol. 12, nr 3, s. 279—303.

Pencavel, J., 1991, Higher Education, Productivity, and Earnings: A Re- view, Journal of Economic Education, s. 331—359.

Psacharopoulos, G., 1985, Returns to Education: A Further Internatio- nal Update and Implications, Journal of Human Resources, vol. XX, nr 4, s. 583—597.

Psacharopoulos, G., 1991, The Economic Impact of Education - Lessons for Policy Makers, International Center for Economic Growth, ICS Press, San Francisco.

Romer, P.M., 1986, Increasing Returns and Long-Run Growth, Journal of Political Economy, vol. 94, nr 5, 5. 1002-1037.

Rumberger, R.W., 1981, Overeducation in the U.S. Labor Market, Prae- ger, New York.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Rumberger, R.W., 1987, The Impact of Surplus Schooling on Producti- vity and Earnings, Journal of Human Resources, vol. 22, nr 1, s. 2450.

Sjöholm, K.R., 1993, Hierarchical Modelling of Private Demand in Swe- den, IUI, Stockholm.

Sohlman, Å., 1992, Hur bra är vi? Den svenska arbetskraftens kompetens i internationell belysning, rapport från ESO, Ds 1992—83.

Soskice, D.W., 1993, Social skills from Mass Higher Education: Rethin- king the Company—Based Initial Training Paradigm, Oxford Review of Economic Policy, vol. 9, nr 3, s. 101—113.

SOU 1992:123, Ett hav av möjligheter; Förslag från kommittén för AMU—gruppens bolagisering.

Spence, M. 1973, Job Market Signalling, Quarterly Journal of Econo- mics, vol. LXXXVII, s. 355-375.

Stiglitz, J.E., 1972, Education as a Screening Device and the Distribution of Income (mimeo), Yale University.

Taylor, F.W., 1920, Rationell arbetsledning, Taylorsystemet, Sveriges In- dustriförbund, Almqvist & Wiksells boktryckeri, Stockholm.

Tsang, MC., 1987, The Impact of Underutilization of Education on Pro- ductivity: A case study of the U.S. Bell Companies, Economics of Educa- tion Review, vol. VI, s. 139—254.

Tsang, M.C. och Levin, H.M., 1985, The Economics of Overeducation, Economics of Education Review, vol. IV, 5. 93—104.

Tsang, M.C., Rumberger, R.W. och Levin, H.M., 1991, The Impact of Surplus Schooling on Worker Productivity, Industrial Relations, vol. 30, nr 2, s. 209—228.

US. Department of Labor (1991), What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000.

Willis, R.J., 1986, Wage Determinants: A Survey and Reinterpretation of Human Capital Earnings Functions; i Ashenfelter, O. och Layard, R. (red.), 1986, Handbook of Labor Economics, North—Holland, Amster- dam.

Woodbury, RS., 1972, Studies in the History of Machine Tools, MIT Press Cambridge, MA och London.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Ysander, B.—C., 1978a, Homogeneity in Education — a Comment on Economic Theories of Education; i Bowman, M.J., Sohlman, Å. och Ysander, B.C., 1978, Learning and Earning, Liber Tryck, Stockholm; omtryckt i Ysander, B.—C., 1991, Truth and Meaning in Economics Se- lected Essays on Economic Theory and Policy, IUI, Stockholm.

Ysander, B.-C., 1978b, Homogeneity in Education. Appendix (The mea- ning of human capital); i Bowman, M.J., Sohlman, Å. och Ysander, B.C., 1978; Learning and Earning; omtryckt i Ysander, B.—C., 1991, Truth and Meaning in Economics — Selected Essays on Economic Theory and Policy, IUI, Stockholm.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Konsekvenser för personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen

av Hans Eriksson statistikchef och Lena Tängdén byrådirektör, SCB

Sammanfattning

Skolstart vid sex år innebär enligt givna förutsättningar ett ökat perso- nalbehov för skola och barnomsorg tillsammans på 1 000—2 000 perso— ner, varierande med barnkullarnas storlek. Då antas att sexåringarna in- te kräver några extra personalresurser i skolan jämfört med vad sjuår- ingar erhåller idag.

Att skolstart vid sex år skulle innebära ett ökat personalbehov totalt sett har flera orsaker. Skolan ska bereda plats för en extra årskull. Sko- lan är obligatorisk, men alla barn erhåller inte barnomsorg.

Vidare antas sexåringarna erhålla skolbarnsomsorg (fritidshem) i sam- ma utsträckning som dagens sjuåringar och femåringarna antas erhålla deltidsgrupp (lekskola) i samma utsträckning som dagens sexåringar.

Såväl skola som barnomsorg står inför ökade personalbehov som en ren följd av befolkningsutvecklingen. Antalet mindre barn (0—6 år) kommer att öka mest de allra närmaste åren, för att sedan plana ut och t.o.m. minska något på längre sikt. Ökningen av antalet skolbarn (7—15 år) kommer senare i tiden (samma årskullar som ”växer” till sig) och när kulmen i början av 2000-talet.

Inom skolan kommer (utan 6-års skolstart) behovet av lärare att öka successivt från drygt 90 000 idag till nära 120 000 år 2005. Vid genomfö- rande av sexårs skolstart år 2000 (”huvudalternativet”) förstärks ökning— en och går från drygt 90 000 lärare idag till ett behov av närmare 130 000 lärare runt år 2005 . En del av den ytterligare ökning av lärarbe- hovet som sexårs skolstart innebär, antas i huvudalternativet komma att tillgodoses av förskollärare.

För barnomsorgen kommer personalbehovet att öka de närmaste åren från 127 000 idag till nära 140 000 personer år 1997. Behovet av förskol- lärare och barnskötare ökar de allra närmaste åren, medan behovet av fritidspedagoger ökar några år senare, även det som en följd av befolk- ningsutvecklingen. Därefter minskar behovet för att under 2000-talet återgå till dagens nivåer. Vid genomförande av sexårs skolstart år 2000 förstärks minskningen, men då en del av det ökade lärarbehovet i grundskolan antas fyllas upp med förskollärare blir skillnaden inte så stor. Behovet av barnskötare minskar emellertid. Eftersom dagens ut- bildningsdimensionering även utan sexårs skolstart kommer att leda till ett stort överskott förtjänar detta att uppmärksammas.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

I skolan kommer först behovet av lågstadielärare att öka och därefter följer ökade behov av mellanstadielärare och ämneslärare, allteftersom de stora barnkullarna blir äldre. Speciallärarna och lärarna i praktisk- estetiska ämnen har sin undervisning mer spridd över stadierna, vilket gör att behovet av dessa lärarkategorier inte är lika känsligt för variatio- ner i årskullarnas storlek.

Utbildningen av lärare för grundskolan skulle behöva ökas än mer än den gjort under de senaste åren, om man skall få balans mellan tillgång och behov omkring år 2005 och åren närmast därefter (tillgången jäm- förd med behovet enligt alternativ 2). Om man anpassar lärarutbild- ningen för att nå balans år 2005 får detta emellertid till följd att dimen- sioneringen sedan måste skäras ned kraftigt, för att inte överskott på lä- rare skall uppstå när lärarbehovet till följd av befolkningsutvecklingen sjunker igen.

Om förskollärare kan ta en del av undervisningen på lågstadiet (alter- nativ 1) skulle dagens dimensionering av utbildningen av grundskollära- re vara tämligen väl anpassad till behovet under de närmaste 10-15 aren.

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande 2000

2600£IJ

2500fD

ZAOOIIJ

230000

22OOII)

2 l OOCX)

QOOOG) N lo O LO o lo & & å å å ä

Expertbilaga

""—__ All3

_ _ '— A|l4

500fD

30000 250(I) 200G3 1 5000 1 OOCD

5000

Behov av olika personalkotegorier i barnomsorgen Arternotiv ] , genomförande år 2000

1 992 1 995

2000 2005 2010 2015

Lörcurbehov i grundskolan fördelat på kategorier Alternativ 1 , genomförande 2000

1992

I 995

2000

20l5 *

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Förskoll

Friiidsped

Fritidsled _ _ _ Bornsköt

""""" Övriga

Förskoll Lägst!

""""" Mellonstl

_ _ _ _ Ämnesl

_ _ _ PE—Iörore

börjar skolan utnyttja skolbarnsomsorgen, framför allt fritidshemmen, i samma omfattning som dagens 7-åringar.

Tidpunkt för genomförande, prognoshorisont

Beräkningarna av det framtida personalbehovet har gjorts för tre olika tidpunkter för genomförandet av förlängningen av skolgången, nämli- gen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för respektive alternativ är ”lämpligast”. Med ”lämpligaste tidpunkt” avses den tidpunkt som ger de minsta svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasie— skolan tillsammans.1

Beräkningarna sträcker sig till år 2015. Det kan synas i överkant långt, eftersom beräkningarna av antalet barn i barnomsorgen och ele- ver i grundskolan redan från omkring 2008 helt kommer att grundas på barn som ännu inte är födda. Skälet till att ändå sträcka ut beräk- ningarna så långt är att vi med nuvarande åldersstruktur i grundskolans lärarkår kan förvänta oss stora pensionsavgångar 10-15 år in på det nya seklet, vilket isin tur får betydelse för hur lärarutbildningen bör dimen- sioneras.

Antalet barn i förskole- och grundskoleåldern

Som grund för beräkningarna ligger SCB:s befolkningsprognos från 1991 (”Sveriges framtida befolkning”, Demografiska rapporter 199111, SCB). De för barnomsorgen och skolväsendet viktigaste antagandena i befolkningsprognosen rör fruktsamhetens utveckling och den framtida migrationen. Dödligheten är i de aktuella åldrarna så låg och stabil, att eventuella fel i antagandena på den punkten saknar praktisk betydelse. Beträffande fruktsamheten bygger prognosen på att antalet födda barn per kvinna blir 1,95 fr.o.m. mitten av 1990-talet. Under senare år har fruktsamheten legat omkring 2,1 barn per kvinna, vilket internationellt sett är högt. För bara tio år sedan var fruktsamheten så låg som 1,6 barn per kvinna. Betydande variationer över tiden förekommer alltså i den s.k. periodfruktsamheten, men om man studerar olika födelseårgångar (kohorter) av kvinnor finner man ett relativt stabilt mönster. Invandringsöverskottet har under senare år varit betydande, men så sent som i mitten av 1980-talet låg det nära noll. Prognosen bygger på att invandringsöverskottet blir 15 000 per år fr.o.m. 1995, vilket i stort sett motsvarar genomsnittet under de senaste 30 åren. 1 Skälet till att svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasiesko- lan legat till grund för att finna en ”lämpligaste tidpunkt” är att det ursprung- ligen var meningen att även gymnasieskolans lärarbehov skulle beräknas. Så har dock inte blivit fallet, och någon ny ”lämpligaste tidpunkt", där det sam— manlagda antalet barn i barnomsorg och grundskola varit vägledande, har inte beräknats. Vid beräkningar av framtida personalbehov kan det ändå vara rele- vant att hålla fast vid den ursprungligen beräknade ”lämpligaste tidpunkten”, eftersom utbytbarheten mellan gymnasieskolans och grundskolans lärare är tämligen stor, men knappast någon alls mellan barnomsorgens och grundsko- lans personal.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

I diagram redovisas prognosresultaten beträffande de för barnomsor- gen och grundskolan relevanta åldersgrupperna. Som framgår kommer antalet personer i grundskoleåldern att öka relativt kraftig under de när- maste 10—15 åren. På den sikten får prognosen betraktas som tämligen säker, eftersom den huvudsakligen bygger på redan födda personer. Den förestående uppgången är visserligen kraftig, men ändå inte större än att antalet personer i dessa åldrar var nästan lika högt 1980 som det vi nu kan förutse för åren närmast efter sekelskiftet.

Antalet barn i förskoleåldern (0—6 år) når enligt befolkningsprogno— sen sitt maximum redan i mitten av 1990-talet. Tyngdpunkten för ut- nyttjandet av barnomsorg i olika former ligger emellertid på åldrarna tre till sex är, varför man främst bör studera utvecklingen av antalet barn i dessa åldrar. Där kommer maximum och den följande nedgågen några år senare, vilket beror på att antalet födda barn nu är på väg nedåt efter toppen under åren omkring 1990.

Antal barn i barnomsorgs- resp grundskoleåldern Prognos fr.o.m. l993

1200000 1000000 *w——____ ' —-...______ 800000 ” 600000 400000 200000

0 ms... ._.___.____._____H__

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

börjar skolan utnyttja skolbarnsomsorgen, framför allt fritidshemmen, i samma omfattning som dagens 7—åringar.

Tidpunkt för genomförande, prognoshorisont

Beräkningarna av det framtida personalbehovet har gjorts för tre olika tidpunkter för genomförandet av förlängningen av skolgången, nämli- gen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för respektive alternativ är ”lämpligast". Med ”lämpligaste tidpunkt" avses den tidpunkt som ger de minsta svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasie- skolan tillsammans.1

Beräkningarna sträcker sig till år 2015. Det kan synas i överkant långt, eftersom beräkningarna av antalet barn i barnomsorgen och ele- ver i grundskolan redan från omkring 2008 helt kommer att grundas på barn som ännu inte är födda. Skälet till att ändå sträcka ut beräk- ningarna så långt är att vi med nuvarande åldersstruktur i grundskolans lärarkår kan förvänta oss stora pensionsavgångar 10—15 år in på det nya seklet, vilket i sin tur får betydelse för hur lärarutbildningen bör dimen- sioneras.

Antalet barn i förskole- och grundskoleåldern

Som grund för beräkningarna ligger SCB:s befolkningsprognos från 1991 (”Sveriges framtida befolkning”, Demografiska rapporter 1991:1, SCB). De för barnomsorgen och skolväsendet viktigaste antagandena i befolkningsprognosen rör fruktsamhetens utveckling och den framtida migrationen. Dödligheten är i de aktuella åldrarna så låg och stabil, att eventuella fel i antagandena på den punkten saknar praktisk betydelse. Beträffande fruktsamheten bygger prognosen på att antalet födda barn per kvinna blir 1,95 fr.o.m. mitten av 1990-talet. Under senare år har fruktsamheten legat omkring 2,1 barn per kvinna, vilket internationellt sett är högt. För bara tio år sedan var fruktsamheten så låg som 1.6 barn per kvinna. Betydande variationer över tiden förekommer alltså i den s.k. periodfruktsamheten, men om man studerar olika födelseårgångar (kohorter) av kvinnor finner man ett relativt stabilt mönster. Invandringsöverskottet har under senare år varit betydande, men så sent som i mitten av 1980-talet låg det nära noll. Prognosen bygger på att invandringsöverskottet blir 15 000 per år fr.o.m. 1995, vilket i stort sett motsvarar genomsnittet under de senaste 30 åren. 1 Skälet till att svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasiesko- lan legat till grund för att finna en ”lämpligaste tidpunkt” är att det ursprung— ligen var meningen att även gymnasieskolans lärarbehov skulle beräknas. Så har dock inte blivit fallet, och någon ny "lämpligaste tidpunkt”, där det sam- manlagda antalet barn i barnomsorg och grundskola varit vägledande, har inte beräknats. Vid beräkningar av framtida personalbehov kan det ändå vara rele- vant att hålla fast vid den ursprungligen beräknade ”lämpligaste tidpunkten", eftersom utbytbarheten mellan gymnasieskolans och grundskolans lärare är tämligen stor, men knappast någon alls mellan barnomsorgens och grundsko- lans personal.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

I diagram redovisas prognosresultaten beträffande de för barnomsor- gen och grundskolan relevanta åldersgrupperna. Som framgår kommer antalet personer i grundskoleåldern att öka relativt kraftig under de när- maste 10—15 åren. På den sikten får prognosen betraktas som tämligen säker, eftersom den huvudsakligen bygger på redan födda personer. Den förestående uppgången är visserligen kraftig, men ändå inte större än att antalet personer i dessa åldrar var nästan lika högt 1980 som det vi nu kan förutse för åren närmast efter sekelskiftet.

Antalet barn i förskoleåldern (0—6 år) när enligt befolkningsprogno- sen sitt maximum redan i mitten av 1990-talet. Tyngdpunkten för ut- nyttjandet av barnomsorg i olika former ligger emellertid på åldrarna tre till sex år, varför man främst bör studera utvecklingen av antalet barn i dessa åldrar. Där kommer maximum och den följande nedgågen några år senare, vilket beror på att antalet födda barn nu är på väg nedåt efter toppen under åren omkring 1990.

Antal barn i barnomsorgs- resp grundskoleåldern

Prognos fr.o.m. 1993 1200000

100000) h_f , "' ' "__—**"

8000m öOOOm

4000fD 2000(D

0 _i_t_|i|-|li.t_i_iiri

2010

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Antal barn i åldrarna 0-15 är fördelade på åldersklasser Prognos fr.o.m. 1993

20000€D

l BOOOG) l öOOO(XJ ||| | I

1400000 " " Illlilllll ||| ...... ||||ll|l il||l||| | | || ||||: 1000000 ||i||!|!||"| ”IIIIIIIIII :||:I::||||" ||'||||| IEI

BOOOG) ||" JII ||" lllllll

000000 ||j|||t | || |||

| ”|| |!| |å|||| |

41000fo 2000(I)

Lärarbehovet i grundskolan Lärartätheten

Under 1980-talet minskade antalet elever i grundskolan med ca 13 pro- cent, medan antalet lärare, och även undervisningsvolymen mätt i lärar- veckotimmar, minskade med endast 6,5 procent. Under 1980-talet öka- de undervisningen i hemspråk och svenska som andra språk kraftigt. Ef— tersom man i dessa ämnen av naturliga skäl måste ha mindre undervis— ningsgrupper höjer de den genomsnittliga lärartätheten. Om man tar hänsyn till detta blir minskningen av undervisningsvolymen ca 10 pro— cent, att jämföra med minskningen av antalet elever med 13 procent. En tydlig ökning av lärartätheten skedde alltså under 1980-talet.

Under de senaste åren har emellertid skett en påtaglig sänkning av lä- rartätheten. Eftersom lärarnas undervisningsskyldighet sänkts under se- nare år blir en jämförelse mellan elevtal och antal lärare inte rättvisan- de om man vill mäta de förändringar som skett i hur mycket undervis- ning en elev får i grundskolan. I stället bör man jämföra elevutveckling- en med utvecklingen av antalet undervisningstimmar. Mellan läsåren 1991/92 och 1992/93 minskade undervisningsvolymen i grundskolan med 3,2 procent, medan antalet barn i grundskoleåldern ökade med 0,4 procent. Sammantaget innebär det en minskning av lärartätheten med 3,6 procent.

I våra beräkningar har vi antagit att lärartätheten förblir på 1992/93 års nivå under hela prognosperioden (uppgifterna redovisas i tabellen

nedan). I avsnittet där det beräknade lärarbehovet jämförs med beräk- SOU 1994: 45 nad tillgång diskuteras också vad en tio procent lägre lärartätheten skul- Expertbilaga 5 le innebära för skolans personalförsörjning och för lärarutbildningen.

Lärartäthet i grundskolan läsåret 1992/93. Aggregerade data Antal lärare per barn på olika stadier

Lärarkategori Låg- Mellan- Hög— Grund- stadiet stadiet stadiet skolan

Lågstadielärarell 0,0645 0,005 8 0,0004 0,0238 Mellanstadielärare 0,0035 0,0627 0,0020 0,0227 Speciallärare 0,0121 0,0108 0,0096 0,0108 ÄmneslärareZ) 0,0002 0,0009 0,0658 0,0222 Lärare i PE-ämnen 0,0054 0,0187 0,0280 0,0173 Summa 0,0858 0,0988 0,1059 0,0968

1) Inklusive grundskollärare 1-7 2) Inklusive grundskollärare 4—9

Om man vänder på relationen och i stället uttrycker den i antal barn per lärare så innebär 0,0968 lärare per barn (som för grundskolan to- talt) att det går 10,3 barn per lärare. Detta skall inte tolkas som att lärar- na undervisar grupper på i genomsnitt 10,3 elever. Dels har eleverna, åtminstone i de högre årskurserna, fler veckotimmar än lärarna har un- dervisningstimmar, dels är det antalet lärare (personer) vi räknar med och inte antalet heltidstjänster. Deltid är tämligen vanligt i många lärar-

grupper.

Resultat

Det totala behovet av lärare i grundskolan uppgick till ungefär 93 000 läsåret 1992/93. Enbart befolkningsutvecklingen kommer att öka beho- vet med ca 20 000 lärare under de kommande 10—12 åren, då utveck- lingen vänder neråt igen (referensalternativ A). Om skolstart vid sex år skulle bli obligatoriskt fr.o.m. 1996 och grundskolan dessutom blev 10- årig, skulle behovet av lärare givetvis stiga än brantare. Omkring år 2005 skulle då behövas ca 130 000 lärare.

Om genomförandet läggs till år 2000 blir uppgången i lärarbehovet gi- vetvis fördröjd och dessutom blir den höga behovsnivån inte bestående lika länge. Det hänger samman med att de stora årskullarna som föddes omkring 1990 inte kommer att påverkas av reformen om man väntar med genomförandet till 2000.

Som framgår av diagrammen ligger de olika alternativen samlade i två grupper, referensalternativen A och B samt alternativ 3 bildar en grupp, de övriga alternativen en annan. Referensalternativen blir nästan

helt lika på lång sikt, men under en övergångsperiod kommer B-alter- nativet (skolstart vid sex år för hälften av barnen) att kräva fler lärare än A-alternativet. Alternativ 3 innebär att endast 20 procent av en årskull kommer att gå ett tionde, frivilligt år i grundskolan, vilket gör att lärar- behovet ökar mycket måttligt i förhållande till referensalternativen.

De övriga alternativen, alternativ 1, 2, 4 och 5, ger inte helt samma lä- rarbehov, trots att de alla innebär 10-årig grundskola. Alternativ 1 är något lägre än de övriga, vilket beror på att förlängningen av skolan lig- ger på lågstadiet, och lärartätheten är något lägre där än på de övriga stadierna. (Det är något oegentligt att tala om att lärartätheten är mind— re. Snarare är det så att eleverna på lågstadiet går färre timmar i skolan än de äldre eleverna.) Alternativ 4, skolstart vid sju år men en obligato— risk årskurs 10, ger inledningsvis ett större lärarbehov än alternativen 2 och 5 (som är identiska), som också innebär 10-årig grundskola, men skolstart redan vid sex år. Skillnaden i lärarbehov beror på att den nya årskurs 10 i alternativ 4 införs direkt vid genomförandetidpunkten, me- dan årskurs 10 i alternativen 2 och 5 införs först i och med att de elever som börjat skolan vid sex års ålder kommer upp i årskurs 10.

Effekterna på olika lärarkategorier kommer givetvis något olika i ti- den och blir något olika starka, beroende på hur respektive lärarkatego- ris tjänstgöring fördelar sig på stadier i grundskolan. Lågstadie-, mellan— stadie- och ämneslärarna är starkt koncentrerade till varsitt stadium, medan Speciallärarna och lärarna i praktiskt-estetiska ämnen (PE-lärar- na) är mer jämnt fördelade på de olika stadierna. För de senare grup— perna blir därför effekten av befolkningsutvecklingen och genomföran- det av reformen inte lika dramatisk.

Behovet av lågstadielärare ökar enligt referensalternativ A med 5 000 fram till sekelskiftet. Om skolstart vid sex år blir obligatoriskt och ge- nomförs år 2000 kommer behovet av lågstadielärare att nå 30 000 under åren mellan 2000 och 2005, för att sedan på sikt bli nära nog exakt lika med referensalternativen. Behovet av mellanstadielärare kommer även det att under en övergångsperiod att nå upp till 30 000 eller strax därun- der.

Enligt alternativ 1 kommer att behövas i runda ta] 10 000 förskollärare i skolan.

Behovet av ämneslärare kommer i alternativen 2, 4 och 5 att nå en bra bit över 30 000 och sedan förbli på den nivån. I samtliga dessa alter- nativ förutsätts ju att förlängningen av skolgången skall innebära en för— stärkning av högstadiet, där ämneslärarna har sin undervisning koncen- trerad.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Lörarbehov i grundskolan fördelat på kategorier Alternativ 1 , genomförande 2000

Förskoll

Lögstl

"""" Mellanstl

_ _ _ _ Ämnesl N LO to 0 _ _ _ PE-Iörore () O % O '— O O O O '— F— N N N År

1 40000 1 200£IJ 1 00111) 80000 öOOfD AOOG) 200CD

Lörarbehov i grundskolan Genomförande 19%

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Lärarbehov i grundskolan Genomförande 2000

___” Alf3

___—AIM

1992

1995 ' 2000 2005 - 2010 - 2015 *

Lörarbehov i grundskolan Genomförande vid Iömpligasfe tidpunkt för resp alternativ

140000

120000

100000

80000

6000]

40000 20000 ___—Am” 0L_____........_... ___Alt4,10 N to 0 8 _C_) g: g 8 o o _____ AIT5,0Ö '— '— N N ('N!

År

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av lågstadielärare i grundskolan

Genomförande 2000 350(IJ 30000 __.—-— 25000 20000 15000 10000 5000 0 _A__—| 1 __| N 1!) O 1!) C) 10 8 8 8 8 5 5 '— '— N N N N År Behov av mellanstadielärare i grundskolan Genomförande 2000 35000 30000 __ .— _. .. 20000 15000 10000 -— A|13 5000 ___—___— — _ — A|t4 O L—J— 1 |__ ...—|. _A_L__L_I__L_-L_—-L_—-l (Nl |D C) LO C) LO & 8 8 8 6 6 '— '_ N N N 01 År

Behov av ämneslärare i grundskolan Genomförande 2000

35000

300113

25000

2000)

150£IJ

100C0

500) 0 . _ __ . - .__._ ._._._ _. . . . . ä ä ä ä å å *— r— N N N N

Ar

Personalbehovet i barnomsorgen Beräkningsmetod och underlag

Andelen barn i olika åldrar som idag (1992.12.31) erhåller kommunal barnomsorg, fördelade på daghem, familjedaghem (kommunal dagmam- ma), fritidshem och deltidsgrupp (lekskola) har hämtats från SCB:s sta- tistik, som grundar sig på kommunernas uppgifter. Även privata dag- hem, trefamiljssystem och liknande som erhöll statsbidrag ingår.

1. Förväntat antal barn enligt befolkningsprognosen har multiplice- rats med respektive andel barn (i ettårsklasser) i olika omsorgsformer idag (se diagram), vilket ger som resultat antalet barn i olika omsorgs- former.

2. Antalet barn i olika omsorgsformer har sedan multiplicerats med den genomsnittliga personaltätheten i respektive omsorgsform. Se vidare angående personaltäthet nedan.

3. Det totala personalbehovet i respektive omsorgsform har sedan multiplicerats med dagens andelar personal med olika utbildning i mot- svarande omsorgsform. Summan av personalbehovet i de olika omsorgs- formerna utgör barnomsorgens totala förväntade behov av respektive ut- bildningsgrupp förutsatt att sexåringarna ej går i skolan. Se diagram, re- ferensalternativ A.

4. I de olika prognosalternativen som innebär införande av skolstart vid sex års ålder har sexåringarna ”uppgraderats” till sjuåringar och femåringarna har i motsvarande grad ”uppgraderats” till sexåringar, och därmed beräknats erhålla olika former av barnomsorg i samma utsträck- ning som den ”nya” åldersgruppen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Andel barn i olika omsorgsformer per åldersgrupp

12 år 11 år 10 år . ' 1 rn msor en

9 år [:i ej ba 0 g 8 6” El fritidshem

7 år ,

0 år [___] deltidsgrupp

5 år .. _.

4 år .. _ El daghem

3 gr . Familjedaghem 2 or

1 Ö OBS att andelen barn 1 fritidshem år 0 Öl beräknad för 7-9-åringar resp 10-12-

årlngar

Personaltäthet

Den genomsnittliga personaltätheten har räknats fram utifrån befintlig statistik, och avser läget 31 dec. 1992. Som jämförelse har motsvarande uppgifter för 1990 tagits med. All personal som arbetar direkt med bar- nen är med. Ej avdelningsbunden personal och föreståndare har förde- lats proportionellt på respektive verksamhetsform. Personal som ej arbe- tar direkt med barnen, exempelvis Städpersonal, har ej räknats med. Med personaltäthet avses här kvoten mellan antalet anställda och antalet barn, oavsett arbetstid och öppethållandetid.

Som synes har personaltätheten minskat sedan 1990 i alla omsorgsfor- mer utom familjedaghem. Tillgänglig statistik visar att personaltätheten var ungefär densamma under en tioårsperiod fram till 1990, men däref- ter har den alltså minskat.

Personaltäthet i kommunal barnomsorg 1990 och 1992

1990 1992 Omsorg för barn i åldern

0,29 0,25 personal/barn på daghem 0-7 år 0,22 0,22 —"— —”— familjedaghem(dagmamma) 0—12 år 0,15 0,12 —”— —”— fritidshem 7—12 år 0,12 0,10 —”— -”— deltidsgrupp(lekskola) (4,5) 6år

Uppgifterna avser antal personer, ej årsarbetare. I genomsnitt arbetar de anställda 80 procent av heltid. Detta hänger samman med att många av de anställda är kvinnor med egna barn. Att personaltätheten varierar så kraftigt mellan olika verksamhetsformer beror främst på två faktorer. De olika omsorgsformerna vänder sig till olika åldersgrupper och skiljer sig åt både i öppethållandetid och verksamhetens inriktning. Vidare va- rierar personalens tjänstgöringsgrad mellan olika omsorgsformer. Högst är den på daghem.

Daghemmen har den högsta personaltätheten, ca 4 barn per anställd. Majoriteten av daghemmen, 88 procent, har öppet 10—12 timmar per dag, endast 4,5 procent har öppet mer än tolv timmar. I en barngrupp med 16 barn finns alltså fyra anställda, men med inslag av deltidsarbete och långt öppethållande blir det i praktiken betydligt färre. Vidare avgår tid för semestrar, sjukfrånvaro, utbildning, personalmöten, raster, osv.

Fritidshemmen har också långa öppettider. Den lägre personaltäthe- ten förklaras här framför allt av att verksamhetsformen riktar sig till större barn. I deltidsgrupp går barnen bara ca 3 timmar per dag, vilket gör att personaltätheten synes lägre än den i praktiken är. I de andra formerna har ju barnen längre genomsnittlig vistelsetid än personalen har arbetstid, men i deltidsgrupp är det tvärtom.

Statistiken medger ingen enkel uppdelning av personaltätheten för olika åldersgrupper inom respektive omsorgsform. Framför allt finns för beräkningarna viktiga skillnader i personaltäthet mellan småbarn (0—2 år) och större barn (3—7 år) på daghem. Socialstyrelsens studie (Barn och ungdom i besparingstider, artikelnr 1993-13-30) av Gotlands län och Uppsala län visar att man i båda länen hade 53—54 procent hög- re personaltäthet i småbarnsgrupper jämfört med i grupper med större barn, detta trots stora regionala skillnader i personaltäthet totalt sett.

Mot bakgrund av detta har vi räknat med en genomsnittlig personal- täthet för barn 0—2 år på 0,33 personal per barn och för barn 3-7 år 0,22 barn per personal i genomsnitt för riket. Detta medför sannolikt att personaltätheten för sex-(sju-)åringar på daghem överskattas något, då dessa i praktiken ofta har något lägre personaltäthet än tre- till femår- ingarna. ] beräkningarna av personalkonsekvenserna av skolstart vid sex år riskerar alltså antalet personer som idag arbetar med sexåringar att överskattas. Följden blir således att den personalbesparing inom barn- omsorgen som följer av att sexåringarna börjar skolan överskattas något.

Personalsammansättningen skiljer sig åt mellan olika typer av om— sorgsformer. Den största personalgruppen som idag arbetar med sexår- ingar är förskollärare. De utgör den största utbildningsgruppen inom så- väl daghem som deltidsgrupp (lekskola). I skolbarnsomsorgen är fritids- pedagoger den största utbildningsgruppen. Barnskötare utgör idag en betydande andel i alla dessa omsorgsformer. Hur behovet av olika ut- bildningsgrupper påverkas av sexårs skolstart redovisas i diagram nedan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Personalkategorier i olika omsorgsformer

Kategori Daghem Fritidshem Deltidsgrupp Förskollärare 47,3 9,9 62,2 Fritidspedagoger 1,2 48,7 0,8 Fritidsledare 0,3 5,5 0,3 Barnskötare 46,5 31,0 34,2 Annan/utan barnvårdsutb 4,7 4,9 2,5 Samtliga 100% 100% 100% Resultat

Skolstart vid sex år innebär ett minskat personalbehov för barnomsor- gen på drygt 7 000 personer, varierande med barnkullarnas storlek. Re- formen innebär dock ett ökat personalbehov på ca 1 000 personer för skola och barnomsorg tillsammans, eftersom skolan samtidigt behöver fler lärare.

Förenklat kan man säga att det behövs närmare 19 000 personer för att ta hand om en årskull (100 000) sexåringar i barnomsorgen. Dessa sparas in vid skolstart vid sex år.

I förutsättningarna ingår emellertid att femåringarna ”uppgraderas” till sexåringar och därigenom erhåller barnomsorg i lika hög grad som dagens sexåringar. I praktiken ligger skillnaden i en ökad andel barn i deltidsgrupp (lekskola). För att klara detta behöver personalstyrkan ökas med drygt 3 000 personer.

Vidare förutsätts att sexåringarna ska erhålla skolbarnsomsorg i sam- ma utsträckning som dagens sjuåringar. För att klara detta behövs när- mare 9 000 personer.

Personalbesparingen netto för barnomsorgen vid sexårs skolstart blir således närmare 7 000 personer när en årskull är 100 000 barn. I prakti- ken rör det sig om över 7 000 personer då barnkullarna är något större än 100 000 under hela prognosperioden.

I skolan behövs, förutsatt att sexåringarna ska erhålla samma lärartät- het som dagens sjuåringar ett personaltillskott på över 8 000 personer, varför nettoeffekten för skola och barnomsorg tillsammans blir ett ökat personalbehov på ca 1 000 personer vid årskullar på 100 000 barn. Detta förutsätter emellertid att sexåringarna kan betraktas som sjuåringar och inte kräver några extra resurser i skolan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Antal barn i olika omsorgsformer enligt alternativ 1 Genomförande år 2000

BOOOCO

700003

600000 " I'll [1 fritidshem 400000 B deltidsgrupp

30000)

11 -11"1' l|l|l1u|1|..|.' ||| 200000

11111111!1!11|1|1|' """ "" |||||||||||||||||| |||| 10000)

|||||||| |||-| |

[1 daghsfor daghsmå

1992 19l95Il 2010 2015

Personalbehov i barnomsorgen

140000 RefB '00000 ------- Alfl25,96 80000 Alf125,00 — — — Alt12,08 60000

ut ur) 8 10 o LO _ _ '— A115,0ö O O O '— '— O O C) C) C) C) '— "— N N N N

50000

AOOCD

300£D

200fD

1000)

50011)

AOOG)

SOOCD

20000

100(I)

Behov av olika personalkategorier i barnomsorgen Alternativ 1, genomförande år 2000

Behov av förskollärare i barnomsorgen

i 992 i 995

2000 2005 2010 2015

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Förskoll

Fritidsped

Fritidsled _ _ _ Barnsköf

''''' Övriga

RefA34 RefB """"" Alt 125,90

Alt125,00

____ Alt12.08 _ _ _ AltöDÖ

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av fritidspedagoger i barnomsorgen

15001 ———-— RefA34 RefB ------- Altl25,9ö 5000 A|1|25,00 — — — Alt12.08 O 1 . _; 1 | _|. _J _; r . . . | | 1 | 1 i . N 1!) 0 1.0 C) L!) _ _ _ A115,06 0 0 C) 0 .— .— 0 0 O O O O __ '_ '_ N N N N År Behov av barnskötare i barnomsorgen 50000 40000 _— RefA34 30000 | RefB | ------- Alt125,9ö 20000 | Alt125.00 10000 | ———— Ait12.08 O' ' 'JF'A'Q'HA ' ___Alt506 N L!) C) 10 O : o 0 O 8 "— 9 9 a .. a

”Skövde-modellen”

På olika håll i landet pågår försök med nya personallösningar för sexår- ingar och övriga lågstadiet. I exemplet Våmbs skola i Skövde arbetar låg- stadielärare, förskollärare och fritidsledare i arbetslag som tillsammans klarar av 5 timmars skola under en sammanhållen dag 8.15—13.15 (upp- gifter som utredningen inhämtat vid studiebesök). Personaltätheten är högre än i den traditionella skolan, men före och efter skoldagen finns möjligheter till heldagsomsorg, vilken ombesörjs av samma personal- grupp. Personalbehovet för skolbarnsomsorg ingår alltså. Sannolikt minskar den sammanhållna skoldagen även behovet av heldagsomsorg något, eftersom skoldagen har fasta tider.

Om denna verksamhet skulle genomföras i hela landet skulle det för en årskull (100 000) sexåringar behövas en personalstyrka på 15 400 per— soner, dvs. 3 600 färre än vad som idag krävs för traditionell sexårsverk- samhet i barnomsorgen. Till detta kommer den personal som krävs om ytterligare femåringar ska erbjudas plats i deltidsgrupp, drygt 3 000 per- soner. Alltså en personalbesparing på ca 500 personer netto jämfört med hur barnomsorg och skola bedrivs idag.

Slutsats

Sammanfattningsvis kan sägas att de olika alternativa beräkningar över personalbehov som utförts ger mindre skillnader i personalbehov än de variationer som följer av variationer i barnkullarnas storlek. De lokala variationer som idag finns vad gäller personaltätheten och andelen barn i omsorg skulle också ge betydligt större skillnader i personalbehovet om extremerna räknades upp till riksnivå, än vad skolstart vid sex i stål- let för sju års ålder ger.

Totalt personalbehov i grundskolan och barnomsorgen

Av alla alternativ ger referensalternativ B det lägsta personalbehovet för grundskolan och barnomsorgen tillsammans, vilket helt enkelt beor på att detta alternativ innebär att en halv årskull barn mindre kommer att finnas i barnomsorgen eller grundskolan, jämfört med referensalternativ A, som ger det näst lägsta personalbehovet.

Det högsta personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen tillsam- mans ger alternativ 4, vilket beror på att detta alternativ innebär att yt- terligare en årskull kommer att finnas i barnomsorgen eller skolan. En- ligt detta alternativ skall grundskolan bli 10-årig, men skolstarten skall inte ändras. Alltså påverkas inte personalbehovet i barnomsorgen järn- fört med nuläget, medan grundskolan får ta hand om ytterligare en års- kull. De övriga alternativen skiljer sig mycket litet från varandra.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

26003) 250011) 24000) 23000) 220000 2 i OGG) 200011)

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande 19%

___—x

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande 2000

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan

Genomförande vid lömpligaste tidpunkt för resp alternativ 200000

2500CD 2400(I)

23OOGJ

2200CD

2100(D

200000 * '

1992

1995 * 2000 | 2015 _

Jämförelser med tillgången Barnomsorgen

Vid nuvarande utbildningsdimensionering kommer tillgången på perso- nal utbildad för arbete inom barnomsorgen att vida överstiga behovet in- om barnomsorgen. Då är ändå räknat med att antalet nybörjarplatser vid utbildningen av förskollärare och fritidspedgoger kommer att skäras ned med 25 procent under de närmaste åren. Genomsnittsåldern är mycket låg inom de aktuella utbildningskategorierna, varför någon stör- re pensionsavgång inte är att vänta inom de närmaste 20 åren.

År 1990 fanns ca 75 procent av de förvärvsarbetande förskollärarna i barnomsorgen. Motsvarande andel var knappt 60 procent för fritidspe- dagogerna och drygt 50 procent för personer utbildade på vårdlinjens gren för barn och ungdom eller motsvarande äldre utbildning (barnskö- tare). Av fritidsledarna fanns ca 15 procent i barnomsorgen, vilket inne- bär att barnomsorgen inte är den största arbetsmarknaden för denna ut- bildningskategori.

Även om man antar att andelen med ”barnomsorgsutbildning” som också tar arbete inom barnomsorgen förblir på 1990 års nivå, så kom-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

_ RefA _ RefB """" Ait1,08 """"" Alt2,08 _ _ _ _ AHSDA _ _ _ AITAJO

_____ AITS ,OÖ

mer tillgången på utbildade som ”står till barnomsorgens förfogande” att vara mycket god.

En utförligare redovisning av beräknad framtida tillgång på och be- hov av barnomsorgspersonal finns i rapporten ”Personalprognos för barnomsorgen” (Information om arbetsmarknaden 1992z2, SCB).

Grundskolan

Beträffande tillgången på och behovet av lärare i grundskolan är bilden inte lika tydlig som för barnomsorgen. Det mesta talar ändå för att vi får brist på lärare mot slutet av 1990-talet och början av 2000-talet, men se- dan går situationen mot balans, allt förutsatt att dagens dimensionering av lärarutbildning består under hela prognosperioden.

Förutom osäkerheten att göra en riktig bedömning av den framtida tillgången på olika lärarkategorier tillkommer osäkerheten med att gym- nasieskolan och grundskolan delvis sysselsätter samma lärarkategorier (ämneslärare och lärare i praktisk-estetiska ämnen, PE—lärare). Tillgång- en på lärare tillgängliga för grundskolan är alltså beroende på hur gym- nasieskolans lärarbehov utvecklas och hur stor pensionsavgången är bland gymnasielärarna (och naturligtvis också bland grundskolans lära- re). Ett annat problem vid jämförelsen är att vi successivt kommer att få en ny lärarkategori (grundskollärarna), som i princip skall kunna ta över all undervisning som i dag bedrivs i grundskolan i årskurserna 1-7 respektive 4—9.

För att ändå göra en rimlig jämförelse mellan tillgång och behov har vi gått till väga på följande sätt vid bedömningen av tillgången: — Antalet behöriga lågstadielärare, mellanstadielärare, ämneslärare och speciallärare i grundskolan har skrivits fram med antaganden om pensionsavgång och annan avgång. Antagandena om detta grundar sig på statistik ur SCB:s register över lärare i skolväsendet. Ingen övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan antas ske. — Tillgången på grundskollärare har beräknats under antagandet att antalet nybörjare förblir på dagens nivå. Det totala antalet har redu- cerats med hänsyn till att inte alla kommer att arbeta i grundskolan. Vi har antagit att andelen som kommer att arbeta i grundskolan kommer att vara 85 procent, vilket är detsamma som för klasslärare idag. — Tillgången på lärare i praktisk—estetiska ämnen (ett-ämneslärare) har likaledes skrivits fram med förutsättningen att antalet platser förblir som idag. Vi har antagit att andelen som kommer att arbeta i under- visningssektorn kommer att förbli på dagens nivå (75 procent) och att andelen av dessa som kommer att arbeta i grundskolan blir 85 procent som idag. Resultatet av beräkningarna har sammanfattats i tabellen nedan. Som jämförelse har vi lagt in lärarbehovet enligt alternativ 1 och 2, vilka bå— da innebär skolstart vid sex års ålder. I alternativ 1 har vi emellertid an- tagit att förskollärare tar hand om undervisningen av sexåringarna (ob-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

servera att förskollärarbehovet inte tagits med i tabellen), medan vi i al- ternativ 2 antagit att undervisningen helt sköts av samma lärarkategorier som idag.

Konsekvenser för utbildningen av lärare och barnomsorgspersonal

Slutsatsen av beräkningarna avseende barnomsorgen är att utbildningen kan skäras ner mer än vad som redan beslutats, utan risk för att brist på personal kommer att uppstå inom överskådlig tid. I synnerhet gäller detta gymnasieskolans barn- och fritidsprogram.

Utbildningen av lärare för grundskolan skulle behöva ökas än mer än den gjorts under de senaste åren, om man skall få balans mellan tillgång och behov omkring år 2005 och åren närmast därefter (tillgången jäm- förd med behovet enligt alternativ 2). Om man anpassar lärarutbild- ningen för att nå balans år 2005 får detta emellertid till följd att dimen- sioneringen sedan måste skäras ned kraftigt, för att inte överskott på lä- rare skall uppstå när lärarbehovet till följd av befolkningsutvecklingen sjunker igen.

Om förskollärare kan ta en del av undervisningen på lågstadiet (alter— nativ 1) skulle dagens dimensionering av utbildningen av grundskollära- re vara tämligen väl anpassad till behovet under de närmaste 10—15 åren. Av tabellen framgår visserligen att tillgången på behöriga lärare är mindre än det totala lärarbehovet, men den andel obehöriga som skulle behövas för att fylla ut hela behovet blir inte större än idag.

Med tanke på kommunernas dåliga ekonomi finns farhågor för att personaltätheten i skola och barnomsorg kommer att sänkas ytterligare. Om personalbehovet av ekonomiska skäl skulle bli tio procent lägre än idag, skulle man med dagens dimensionering av lärarutbildningen klara av att täcka behovet även utan hjälp av förskollärare, och en ytterligare sänkning av personaltätheten i barnomsorgen skulle göra att det redan stora överskottet på barnomsorgspersonal skulle bli ännu större.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Tillgång på och behov av lärare i grundskolan 2000-2015

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Lörark ategori 1995 2000 2005 2010 2015

Tillgång:

Grundskollårare, totalt antal förvörvsarbetande 72(I) 26200 464£IJ 6640) 856C0 dörav tillgängliga för grundskolan 6 100 22500 39960 57700 73600 Lörare i praktisk-estetiska ömnen, totalt förv.arb. 2551) 2660) 265G) 2560) 24600 därav tillgängliga för grundskolan 76300 770613 76% 76300 l57OO Lågstadlelörare 19503 l70(IJ l40(1) 1000 6000 Mellanstadielörare l8l(1) 16003 TSSG) 1050) 6500 Speciallärare 8403 6500 45CD 2800 lBCO Åmneslörare 17500 l50(IJ l20£IJ 8500 5303 Summa Iörare, tillgångliga för grundskolan 8590) 94000 100803 962(IJ 1084w Behov, alt 1, genomförande 2000: Lågstadielörare 230(I) 265lI) 247CX3 2360) 22700 Mellanstadielörare 204£D 24700 247CD 235CI) 22400 Speciallårare 1000) l lötI) l 18CI3 lllfD 10700 Ämneslörare 19% 2140) 257CD 237(IJ 228iI) Lörare i praktisk-estetiska ömnen 1570) Död) 1940) 182w 17400

Summa behov av lärare i grundskolan 8900) 10190) l063w 100100 %Ofn lillaöDs:P9L19V_» 911 Lgepemtzgqoi _ _ _ _ _ _ _ _ 3199 _ _ ;7QQO_ _ söps- _ 5990. _ 24109. Behov, alt 2, genomförande 2000: Lögstadielarare 23000 28100 280(I) 23400 22600 Mellanstodielörare 2040) 24803 29300 2350) 22400 Speciallärare 1000) ll800 lSlIIJ l2200 l 1700 Ämneslörare lQQCD 21400 2570) 3l300 30000 Lörare i praktisk-estetiska åmnen 157CD 1790) 21000 213(I) 20400 Summa behov av lärare i grundskolan 890w 104000 l l7 id) 111700 lO7l00 Tillgång - behov, alt 2, genomf. 2000: -3100 40000 46300 45500 l300

Tillgång på förskollärare och behov inom barnomsorg och

skola Alternativ 1 , genomförande 2000

lOOOtD

800CIJ

[]

öOOG)

40003

200€D

Tillgång på fritidspedagoger och behov i barnomsorgen Altematlv l. genomförande 2000

2010 - 2015 [

2005 *

L_L_A__i

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

+ behov

_D— tillgång

+ behov

——D— tillgång

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Tillgång på barnskötare samt behov i barnomsorgen Tillgång inkl samtliga utbildade på barn— och fritidsprogrammet

200000 [] 160000 13 El l200(1) ___—___CF _l— behov Cl 400CD % O _L_.J 1 .L L A &_ 1 L __1 _l L L 1. A L l i | a e 8 ”> 9 2 0 (> 0 8 o o '_' "— N N N N

Ex ertbila 6 p ga Expertbilaga 6

Skolekonomiska konsekvenser

av Bo Gertsson, konsult i BOGEKO och Bo Sahlée, skolchef i Svedala kommun

Inledning — uppdraget

Vårt uppdrag är att beskriva de Skolekonomiska konsekvenserna av de fem presenterade alternativen i utredningens PM 1993—06—01. Denna utredningspromemoria ger, utöver alternativbeskrivningen, inga kon- kreta avgränsningar för arbetet. Förteckningen över utredningens plane- rade delstudier i PM 1993—07-01 anvisar en avgränsning mot barnom- sorgen och skolbarnsomsorgen, vars ekonomiska effekter behandlas i en särskild delstudie. I regeringens kommittédirektiv uttrycks något tydliga- re att det är de Skolekonomiska konsekvenserna för stat, landsting och kommun som utredaren skall belysas för respektive alternativ.

I vårt utredningsarbete har vi kunnat konstatera att det föreligger av— sevärda svårigheter att tydliggöra gränsdragningen eller skärningspunk- ten mellan skola och barnomsorg/skolbarnomsorg. Detta samtidigt som vi kan konstatera att de ekonomiska konsekvenserna kring just dessa skärningspunkter är stora. Diskussioner med kommunföreträdare från flera kommuner visar också att det ur ekonomisk synpunkt är just de i dessa skärningspunkter uppkomna samordningsvinsterna som är bety— delsefulla.

Det är inledningsvis också viktigt att konstatera behovet av ytterligare samanalys mellan de olika verksamheterna barnomsorg, skolbarnsom- sorg och skola. I presentationen till de olika alternativen har vi noterat de särskilda frågeställningar avseende knytningar till barnomsorg och skolbarnsomsorg som särskilt behöver ytterligare belysas.

Tillvägagångssätt och metod

Vårt tillvägagångssätt är att inledningsvis relativt noggrant redovisa kom- munernas och landstingens Skolekonomiska situation avseende 1992, in- klusive en systematisk beskrivning av de olika beståndsdelar/delverk— samheter som ingår i kostnadsbilden. Därefter redovisar vi och beräknar de Skolekonomiska konsekvenserna för de i utredningen angivna alter- nativen. Respektive avsnitt summeras och kommenteras. Rapporten fortsätter med avsnitt som behandlar tidigare arbeten i detta avseende och en beskrivning av Skolekonomiska effekter i förhållande till barn- omsorg och skolbarnsomsorg. Avslutningen ägnas slutsatser och kom- mentarer.

Vår metod vid beräkningarna av de olika alternativens kostnader är att med utgångspunkt från de elevvisa kostnaderna 1992 (redovisade ne- dan) detaljerat kostnadsberäkna de olika delverksamhetemas föränd- ringar för respektive alternativ. I den detaljerade genomgången av del- verksamheterna har även samordningseffekter och dynamiska effekter i vissa fall vägts in. Efter varje alternativs detaljerade genomgång per del- verksamhet och åtföljande summering redovisas i tabellform de totala tillkommande skolkostnaderna på riksnivå vid ett successivt införande med olika starttidpunkter.

Avgränsning och omfattning

Uppdraget är organisatoriskt avgränsat till att omfatta kommunal- och landstingsdriven grundskola och gymnasieskola. Komvux, särvux, sär- skola, specialskola, SFI, SSV ingår ej. Skolverket har i sina rapporter ”Beskrivande data om skolverksamheten 1993”, Skolverkets rapport nr 8 och ”Jämförelsetal för skolhuvudmän - 1993”, Skolverkets rapport nr 33, redovisat omfattningen och kostnaden av den för utredningen ak- tuella verksamheten på följande sätt:

Figur 1 Antal elever och kostnader i skolväsendet 1992

Antal elever 1992 Kostnad milj kr 1992 Grund— Gymnasie- Grund- Gymnasie- skolal) skola skola skola

HUVUDMAN/ SKOLFORM Kommunal huvudman

' grundskola 873 315 41 620 ' gymnasieskolaz) 276 269 15 077

Landstingshuvudman

' gymnasieskola?) 29 187 2 284 Enskild huvudman ' grundskola 8 361 324 ' gymnasieskola 3 609 255 Statlig huvudman ' sameskolanZ) 121 26 TOTALT 881 797 309 065 41 970 17 656

TOTAL KOSTNAD FÖR GRUND— ocu GYMNASIESKOLA 59 626

1) Medeltalet av antalet elever 16 sept 1991 och 15 okt 1992, för friståen- de skolor dock antalet per den 15 okt 1992. 2) Uppgifter hämtade från Skolverkets rapport ”Beskrivande data om skolverksamheten — 1993”. Verkliga värden för 1992 inte insamlade el- ler sammanställda.

Ur rapporten från Skolverket, ”Jämförelsetal för skolhuvudmän 1993”, kan dessutom nedanstående översiktliga information om de olika huvudmännens kostnader för olika skolformer hämtas.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

HUVUDMAN Delverksamhet Kommunal Fristående Sameskolan Undervisning 25 300 18 400 1) Läromedel/utrustning 1 700 2 000 Skolbibliotek 180 200 Skolmåltider 2 700 3 000 Elevvård 1 400 800 SYO 250 100 Administration 3 600 3 300 Personalutbildning 460 400 Lokaler 11 700 7 500 Skolskjuts 1 350 Övrigt 510 Total kostnad 49 150 38 700

1) Uppgifter ännu ej insamlade av Skolverket.

Precis som sägs i Skolverkets rapport är det viktigt att veta att det är fråga om genomsnittsvärden för samtliga kommuner. Kostnaden varie- rar mellan de olika kommunala skolhuvudmännen från cirka 40 000 kronor till cirka 80 000 kronor per elev. Orsakerna till olikheterna är flera, Skolverket anger bland annat demografiska och geografiska skill- nader, olika behov av extra stöd och hemspråksundervisning, olika prio- riteringar utifrån medborgares och politikers preferenser samt sist men förmodligen inte minst, olikheter i kommunernas redovisnings— och fördelningsprinciper.

Ovanstående redovisning kan också göras för gymnasieskolan som då får följande utseende:

Figur 3 Kostnad per gymnasieskoleelev 1992

HUVUDMAN Delverksamhet Kommunal Landsting Fristående 1) Undervisning 24 700 35 600 26 300 Läromedel/utrustning 4 500 3 900 3 500 Skolbibliotek 380 600 300 Skolmåltider 3 700 4 200 3 900 Elevvård 710 1 200 600 SYO 540 600 200 Administration 4 400 9 000 8 800 Personalutbildning 480 900 400 Lokaler 13 800 22 100 13 000 Skolskjuts 1 450 Övrigt 1 190 2 100 * 14 000 Total kostnad 55 850 80 200 71 000

1) Landstingsvärdena är osäkra, kan innehålla KOMVUX kostnader.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

I Skolverkets rapport påpekas att det är frågan om genomsnittsvärden SOU 1994: 45 för alla kommuner respektive landsting. Kostnaden varierar mellan de Expertbilaga 6 kommunala skolhuvudmännen från drygt 40 000 kronor till knappt 130 000 kronor per elev. En viktig förklaring till de stora kostnadsskill- naderna, förutom de som ovan redovisats under grundskolan, är att sammansättningen av linjer, program och Specialkurser varierar mellan kommunerna. Motsvarande resonemang kan inte föras på landstingssi- dan eftersom materialet har en betydligt lägre kvalitet.

Nuvarande ekonomiska situation

Kommunernas intäkter och kostnader för skolväsendet redovisas pri- märt i respektive kommuns bokföring. Principerna för hur intäkter, kostnader, periodiseringar, kapitalkostnader m.m. hanteras är inte iden- tiska i de olika kommunerna. Många försök görs att summera landets totala skolkostnader, till exempel i SCBs räkenskapssammandrag och i Skolverkets rapport ”Jämförelsetal för skolhuvudmän”. Den sistnämnda rapporten bygger på en särskild enkät till landets kommuner/skolkontor och grundas på definitioner och sorteringar som har ambitionen att va- ra lika för alla kommuner. Skolverkets rapport ”Jämförelsetal för skol- huvudmän” torde vara det kvalitetsmässigt bästa underlaget för att göra beräkningar och konsekvensbeskrivningar föranledda av förlängd skol- gång och tidigarelagd skolstart.

Skolverkets rapportuppläggning är i stort identisk med de tidigare tre rapporterna som Svenska Kommunförbundet initierade och tog fram i samarbete med Skolöverstyrelsen och sedemera Skolverket för åren 1989—1991. Erfarenheterna från detta arbete är att kvaliteten och enhet- ligheten i de lämnade uppgifterna blivit bättre och bättre och att det därför är rimligt att dra slutsatser utifrån 1992 års rapport.

Den ekonomiska kostnadsredovisningen för skolverksamheten 1992 är gjord med följande elevvisa uppdelning i delverksamheter/kostnads- slag.

A Undervisning E Administration B läromedel/utrustning F Personalutbildning C Elevvård och SYO G Lokaler D Skolmåltider samt skolbibliotek, Skolskjutsar och övrigt.

Elevantalsberäkning Eftersom vår metod går ut på att hantera materialet utifrån en beräknad elevkostnad är det viktigt att vi använder rätt begrepp som elevantal. Vi

har valt att använda måttet ”genomsnittligt elevantal 1992”, som ett me- deltal av antalet elever 16 sept 1991 och 15 okt 1992.

Vi inleder kostnadspresentationen med att redogöra för vad som ingår i respektive delverksamhet.

A Undervisning Definition — omfattning

Med kostnader för undervisning avses bruttokostnader för läro— och timplanebundna aktiviteter inkl. personalomkostnader. Delverksamhe- ten består huvudsakligen av kostnadsslaget löner.

Särskilda synpunkter

Personalomkostnadspålägg har schablonmässigt adderats till samtliga lö- nekostnader med den genomsnittliga procentsats som gällde för 1992, dvs. 39,48 procent. Förändringar i storleken av dessa avtals— och lagreg— lerade pålägg kommer givetvis att direkt påverka verksamhetens kostna- der. För 1993 uppgår pålägget till 35,45 procent.

B Läromedel/utrustning Definition — omfattning

Här ingår läroböcker, inklusive fack— och skönlitteratur, tidningar, tid- skrifter, broschyrer och annat tryckt material samt kostnader för kopie- ring. Även kostnaderna för utrustning — t..ex datorer, verktyg, jord- bruks— och skogsbruksmaskiner ingår — liksom kostnader för läromedel- scentral och institutionstekniker. Dessutom räknas kostnader för resor i samband med studiebesök, kulturaktiviteter och lägerskolor hit.

Särskilda synpunkter

Kontot kan behandlas väldigt olika i olika kommuner och vid olika till- fällen. Kommunerna tillämpar olika regler för vad som år inventarier och därmed skall bli föremål för avskrivning och vad som är lärome- del/utrustning och därmed kostnadsförs direkt. Det finns dessutom kommuner som direktavskriver alla sina inventarieinköp under rubri- ken läromedel/utrustning. En särskild problematik kan också tänkas uppstå i samband med nybyggnation och första inköp av inventarier, lä- romedel och läroböcker. Dessutom föreligger stora skillnader mellan olika stadier.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

C Elevvård och SYO Definition - omfattning

Elevvård innebär verksamhet för skolhälsovård, skolpsykologer, kurato— rer, skolvärdar, personlig assistens, elevförsäkringar, stöd till föreningar etc. Även tjänster köpta från landstinget, kommunens socialtjänst.

SYO—verksamhet omfattar SYO—funktionärer, SSA—sekreterare, yr- kesvalslärares del i SYO—verksamhet, eventuell administrativ personal inom SYO—verksamheten samt SSA—råd och yrkesråd.

D Skolmåltider Definition — omfattning

I redovisningen ingår Skolmåltids— och cafeteriaverksamhet. Kostnader för personal, livsmedel, transporter och vissa administrativa kostnader (t.ex. kostnader för kostkonsulent) ingår. Lokalkostnader ingår däremot inte. Vidare är kostnaderna nettoredovisade så att inte matlagning till andra än skolans elever skall påverka kostnaden.

Särskilda synpunkter

Vid kostnadsberäkning per elev har viktning gjorts mellan skolformerna så att en grundskoleelev givits vikten 1,0 och varje gymnasieelev 1,5. Viktningen av grundskoleelever avser en mellanstadieportion medan lågstadieportionen och högstadieportionen kan sättas till 0,75 respektive 1,25 mellanstadieportion.

E Administration Definition omfattning

I administrationsbegreppet har inräknats respektive skolforms lokala ad- ministration, kostnader för styrelse/nämnd samt centrala skoladministra— tiva kostnader. Vidare ingår kostnaderna för administrationslokaler.

Särskilda synpunkter

De administrativa uppgifterna kan vara organiserade på olika sätt i olika kommuner. Hanteringen av ekonomi— och lönefrågor ligger i vissa kommuner centralt i kommunen och i andra decentraliserade ut på skolenheter och liknande. Underlagsmaterialet ger inte upplysningar om i vilken omfattning detta gjorts.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

F Personalutbildning Definition — omfattning

Personalutbildningen omfattar all personal. Fortbildning i form av stu- diedagar, kurser m.m. Kostnaderna avser vikarier, resor, föreläsare m.m. och gäller för lärare samt respektive skolforms andel av kostnaderna för skolledare och övrig personal.

Särskilda synpunkter

De totala kostnaderna för skolledare och övrig personal är redan utför- delade och någon ytterligare fördelning av dessa behöver således inte gö- ras.

G Lokaler Definition — omfattning

I de fall skollokalerna utnyttjas även för annat än skolverksamhet ska endast kostnaderna som är hänförliga till skolverksamheten medräknas.

Till kostnaderna räknas direkta kostnader, interna hyror, fördelade lokalkostnader och externa hyror. Vidare medräknas kostnader för städ- ning, uppvärmning och fastighetsskötsel samt förekommande kapital- kostnader för lokaler och inventarier.

Särskilda synpunkter

Hyressättningsprinciper kan vara olika i olika skollokaler. Olika meto- der för kapitalkostnadsberäkningar tillämpas.

Kostnadsberäkningar när även annan verksamhet bedrivs i lokalerna är problematiska.

Vidare kan olika ägandeförhållanden komplicera kostnadsjämförclse- na.

Utredningens alternativ

I det gemensamma underlaget för inriktning av utredningens delstudier har den särskilde utredaren preciserat förutsättningar och de olika alter- nativ som studierna skall grunda sig på. Sammanlagt sju olika alternativ, inklusive två referensalternativ är därvid aktuella. Se figur 4. Alternati- ven kan kortfattat presenteras så här:

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Referensalternativ A Barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förändras ej. Skolstart vid sju års ålder.

Referensalternativ B Barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förändras ej. 50 procent av årskullen börjar vid sex års ålder.

Årskurs O—alternativet Tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Grundskoleutvidgningen görs i anslutning till skolstarten, årskurs 0. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasiesko- lan berörs ej.

Årskurs 10—alternativet Tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Den tillkommande årskursen ses som en förstärkning av grundskolans senare del. Nya moment införes i läroplanen.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasiesko- lan anpassas innehållsmässigt.

Frivillig årskurs 10—alternativet Sjuårig skolstart, efter årskurs 9 finns ett frivilligt år för ”mognad, för- djupning och breddning”. Ca 20 procent av årskullen antas utnyttja denna årskurs.

Förskola och gymnasieskola berörs ej.

Tioårig grundskola—alternativet Skolstart vid sju års ålder. Ett tionde skolår som i första hand används för att utöka kunskapsmålen, främst i språk och matematik.

Förskola berörs ej. Gymnasie— och högskola förändras innehållsligt m.h.t. elevernas förändrade förkunskaper.

Trettonårig skolplikt-alternativet Sammanhållen, obligatorisk trettonårig skola med skolstart vid sex år. Den tillkommande tiden läggs dels vid skolstarten och dels vid det som motsvarar dagens övergång mellan grundskola och gymnasium.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Högskolan kan behöva modifieras.

Volymer - elevantal Ett successivt genomförande påverkar antalet elever under en femårspe- riod, i övrigt når man fram till samma antal elever oavsett om genomfö- randet sker med start 1996, 2000, 2004 eller 2008.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

0 |»- ...

oarsa 6årl7år ts l6 l fl

I |V/////////// %

law/ee k/ led/dä

x! &?

Referens all A

Referens alt B

Åk lO—altemativ

// %%”): // // Wie/%% Aktier.

D Barnomsorg Grundskola

Utvidgad grundskola (grundskola + gymnmeskola)

Frivillig åk lO-alt

lO—ån'g 1 I | i I I | I : ÅkO—altemativ | | | | | | | | | grundskola-alt

Årskurs O—alternativet

Innebär tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyl- ler sex år. Grundskoleutvidgningen görs i anslutning till skolstarten, års- kurs 0.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasiesko— lan berörs ej.

Beskrivning

Ett samtidigt genomförande av alternativet ger stora förändringar och således påfrestningar på verksamheten i grundskola, barnomsorg och skolbarnsomsorg. Ett successivt införande under till exempel en femårs— period förefaller vara mera realistiskt.

Föreliggande beräkningar bygger på gradvis genomförande med bör- jan åren 1996, 2000, 2004 och 2008.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Förändringar av verksamheterna: + 1 år (åk 0) lågstadiet - 1 år barnomsorg + 1 år skolbarnsomsorg 6-åringar + 1 år deltidsförskola - 1 år deltidsförskola 5-åringar 6—åringar

Verksamhet och kostnader för deltidsförskola i referensalternativ A och B och årskurs O—alternativct är av praktiska beräkningsskäl jämför- bara då verksamheten endast flyttar ner ett år.

Utökad verksamhet 0 Ytterligare ett skolår i grundskolan (år 0 för alla 6—åringar) medför ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, skol- måltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster. ' Ytterligare ett år inom skolbarnsomsorgen medför på motsvarande sätt ökade kostnader för denna verksamhet. ' Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning un- der en övergångsperiod. ' Vinster till följd av personal— och lokalintegration kan medföra att ovan nämnda kostnadsökningarna inte faller ut helt.

Minskad verksamhet ' Ett års verksamhet inom barnomsorgen, både daghem och familje— daghem försvinner. Detta ger besparingar på personal, lokaler, ut- rustning, verksamhetsmedel, måltider etc. Det ger också möjligheter till personal— och lokalintegration med grundskolan.

Oförändrad verksamhet

' Utträdesåldern ur grundskolan och gymnasieskolan förändras inte. Antalet gymnasieelever påverkas inte av detta alternativ. Den för- bättrade skolverksamheten i grundskolan kommer dock förmodligen att medföra färre studieavbrott i gymnasieskolan.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,72 tkr Ett ökat antal elever (en årskurs, 11 procent) kommer endast delvis att påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, upp— skattningsvis till 20 procent.

Undervisning 15,18 tkr Lågstadieundervisningen bedrivs i mindre grupper än den genomsnittli- ga grundskoleklassen (= större personaltäthet). Verksamheten bedrivs dock i ett lägre antal veckotimmar (20 tim/vecka) och med lärare som genomsnittligt är lägre avlönade än genomsnittsläraren i grundskolan. Vi beräknar kostnaden till motsvarande 60 procent av genomsnittsele- vens.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Läromedel 1,28 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,7 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 0 till 75 procent av denna kostnad.

Skolbibliotek 0,14 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att justera denna kostnad till 75 procent av genomsnittselevens, bland annat beroende på att klasserna/grupperna är mindre än grund- skolegenomsnittets och att klassuppsättningar och liknande kan vara mindre.

Skolmåltider 1,27 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år be— står av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden (25 procent). Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en lågstadieportion 0,75 av en mellanstadieportion varför den genom— snittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 x 0,75 = 0,25 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 0,75 = 1,02. Sum- ma 0,25 + 1,02 tkr = 1,27 tkr.

Elevvård 0,70 tkr Vi räknar med ett kostnadsmässigt reducerat behov av elevvård i årskurs 0, kvantifierat till 50 procent av kostnaden för en genomsnittlig grund- skoleelev.

SYO 0,00 tkr SYO förekommer inte i årskurs 0.

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare in- vägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalut- bildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Vi har antagit att befintliga barnomsorgslokaler (daghem, deltidsförsko- la, fritidshem) kan användas även som skollokaler, i bland direkt och i vissa fall efter omändringar och ombyggnader. Det är självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns på fel geografisk plats. Vi är medvetna om att spännvidden är stor och att det föreligger stora skillnader mellan olika kommuner. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffas/förhyras eller liknande.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnads- mässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

övrigt 0,29 tkr Total kostnad per elev 22,00 tkr Kommentar Ett tidigt införande av årskurs O—alternativet (sucessivt med början 1996) innebär högre kostnader, cirka 2,6 miljarder kr än om införandet påbörjas enligt något av de senare alternativen, då kostnaderna uppgår till mellan 2,3 och 2,5 miljarder kronor.

FöRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräk- ningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräk- ningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kost- naden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

ÅRSKURS 0—ALTERNATIVET SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

GENOMFÖRANDEARTQQR successivt genomförande

25248 51197 75277 98227 119942 116884

GENOMFÖRANDEÅR 2000 successivt genomförande

46754 69931 92793 115221 114267

GENOMFÖRANDEÅR 2004, successivt genomförande

23044 45707 67905 89580 110742 109527

GENOMFÖRANDEAR 2008, antal” kostnad _. .- successivt genomförande elever: :'Ndiåråndeä'åi . netstat-” ”

22148 43811 65042 85955 106686 106210

Tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Den tillkommande årskursen ses som en förstärkning av grundskolans senare del. Nya moment införs i läroplanen.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasiesko- lan anpassas innehållsmässigt.

Beskrivning

Ett samtidigt genomförande av alternativet ger stora förändringar och således påfrestningar på verksamheten i grundskola, barnomsorg och skolbarnsomsorg. Ett successivt införande under till exempel en femårs- period förefaller vara mera realistiskt.

Föreliggande beräkningar bygger på gradvis genomförande med bör- jan åren 1996, 2000, 2004 och 2008.

Förändringar av verksamheterna: + 1 år (åk 10) högstadiet — 1 år barnomsorg + 1 år skolbarnsomsorg 6-åringar + 1 år deltidsförskola — 1 år deltidsförskola 5-åringar 6—åringar

Verksamhet och kostnader för deltidsförskola i referensalternativ A och B och årskurs O—alternativet är av praktiska beräkningsskäl jämför- bara då verksamheten endast flyttar ner ett år.

Utökad verksamhet 0 Ytterligare ett skolår i grundskolan (år 10) medför ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, Skolmåltider, Skolskjutsar samt vis- sa övriga poster. ' Ytterligare ett år inom skolbarnsomsorgen medför på motsvarande sätt ökade kostnader för denna verksamhet.

' Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning un- der en övergångsperiod. ' Vinster till följd av personal— och lokalintegration kan medföra att ovan nämnda kostnadsökningarna inte faller ut helt.

Minskad verksamhet

' Ett års verksamhet inom barnomsorgen, både daghem och familje- daghem försvinner. Detta ger besparingar på personal, lokaler, ut- rustning, verksamhetsmedel, måltider etc. Det ger också möjligheter till personal— och lokalintegration med grundskolan.

Oförändrad verksamhet ' Utträdesåldern ur grundskolan och gymnasieskolan förändras inte. Antalet gymnasieelever påverkas inte av detta alternativ.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,72 tkr Ett ökat antal elever (en årskurs, 11 procent) kommer endast delvis att påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, upp- skattningsvis med högst 20 procent.

Undervisning 19,00 tkr Den genomsnittliga undervisningskostnaden för grundskoleeleven är 25,30 tkr. Fördelat stadievis ligger lågstadiet under detta genomsnitt och och högstadiet över. Avsikten att tillföra vissa nya moment, av medbor- garfostrande karaktär (till exempel trafik, alkohol, miljö, bild, gymna- stik etc.) bör medföra att delar av dessa kan genomföras dels i större grupper, dels med relativt låga personalkostnader. Vidare bör viss verk- samhet kunna bedrivas av frivilligorganisationer och folkrörelser vilket ytterligare bör kunna begränsa kostnaderna jämfört med dagens. Vi räk- nar därför med att kostnaden bör kunna ligga 25 procent lägre än nuva- rande genomsnittskostnad för grundskoleelever.

Läromedel 1,70 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,70 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 10 till att kunna ligga på genom- snittsnivån.

Skolbibliotek 0,18 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att inte justera denna.

Skolmåltider 2,10 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år be- står av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden (25 procent). Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en högstadieportion 1,25 av en mellanstadieportion varför den genom- snittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 x 1,25 = 0,42 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 1,25 = 1,68. Sum- ma 0,42 + 1,68 tkr = 2,10 tkr.

Elevvård 1,40 tkr Vi räknar med att tillkommande högstadieårskullen kan ligga på ge- nomsnittskostnaden 1,40 tkr.

SYO 0,25 tkr SYO beräknas enligt genomsnittskostnaden.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Personalutbildning 0,35 tkr 1 den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare in— vägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalut- bildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Vi har antagit att befintliga barnomsorgslokaler (daghem, deltidsförsko— la, fritidshem) kan användas även som skollokaler, i vissa fall efter om- ändringar och ombyggnader. Dessa lokaler används av sex-åringarna. Övriga årskurser utnyttjar redan befintliga lokaler. Det är självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns på fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffas/förhyras eller liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnads- mässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt 0,33 tkr

Total kostnad per elev 27,10 tkr

FöRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräk- ningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräk— ningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kost— naden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

ÄRSKURS 10—ALTERNATIVET sou 1994: 45 Expertbilaga 6

GENOMFÖRANDEAR 1996, » _ _ . Antal kostnad , , , . _, successivt genomförande , ; elever .'Nuvarandefåépris . =,"ÅK'107ÄLT — — , '»._"___.psisisvusaromr angela? roma" . maar; -- »"MKR ': ;fflfk,Ä="-EÅ*'MKR. , ' 25248 49,15 1241 27,10 51197 4315 2516 27J0 75277 4315 3700 2Ä10 98227 4828 2110 119942 5895 27J0 116884 5745 GENOMFÖRANDEÅR 2000, ' ' Antal" , successivt genomförande ' elever,:- 'NuVarandez-afpns

. örat.? ?” , .TMKR

23988 46754 69931 92793 115221 114267

GENOMFÖRANDEÅR 2004, - ' Antalui'Kosnjiad ' " ' successivt genomförande :. alex/er :Nu "

23044 45707 67905 89580 110742 109527

GENOMFÖRANDEAR 2008, ' . kostnad successivt genomförande Nova deåäpris 'per'elev TOTALT TKR!" » "14.qu - 22148 1089 43811 2153 65042 3197 85955 4225 106686 5244 106210 5220

Frivillig årskurs 10-alternativet

Sjuårig skolstart, efter årskurs 9 finns ett frivilligt år för ”mognad, för- djupning och breddning”. Ca 20 procent av årskullen antas utnyttja denna årskurs.

Förskola och gymnasieskola berörs ej.

Beskrivning Beräkningar för elevantal, personal mm bygger på successivt genomfö- rande under en femårsperiod.

Alternativet genomföres gradvis med början är 1996, 2000, 2004 re- spektive 2008.

Förändringar i verksamheten

+ 20 procent av 1 årskull viss del inom gymnasieskolans på högstadiet individuella program (”uppfölj— ning”)

Frivillig årskurs 10 kan bli ett alternativ till att börja gymnasieskolan. Alternativet kan påverka antalet avhopp från gymnasieskolan. Alternati— vet kan få olika organisatoriska konsekvenser beroende på olika kom- muners struktur vad avser högstadieskolor och gymnasieskolor.

Kan medföra omfördelning av viss personal mellan gymnasieskola och grundskola.

Utökad verksamhet ' Ytterligare ett frivilligt skolår i grundskolan (årskurs 10) medför vis- sa ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, Skolmåltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster. ' Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning un— der en övergångsperiod.

Minskad verksamhet ' Alternativet kan medföra en viss minskad verksamhet inom gymna- sieskolan, särskilt inom individuella program.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,00 tkr

Ett marginellt ökat antal elever (20 procent av en årskurs = ungefär 2 procent av totala antalet grundskoleelever) kommer inte att påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek i någon nämn- värd utsträckning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Undervisning 27,80 tkr Den genomsnittliga undervisningskostnaden för grundskoleeleven är 25,30 tkr. Fördelat stadievis ligger lågstadiet under detta genomsnitt och högstadiet över. När målsättningen är ”mognad, fördjupning och bredd- ning, alltefter elevens behov” innebär detta att verksamheten i viss ut- sträckning är individualiserad och bedrivs i mindre grupper. Undervis- ningen kan i sådana fall antas bli mera personalkrävande och kostnaden därmed för dessa tillkommande elever torde hamna på en nivå som överstiger den genomsnittliga grundskoleelevens, + 10 procent.

Läromedel 1,70 tkr Den red0visade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,70 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 10 till att kunna ligga på genom- snittsnivån.

Skolbibliotek 0,00 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Det lilla antalet tillkommande elever bör inte behöva medföra någon yt- terligare kostnad för skolbibliotek.

Skolmåltider 2,10 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år be- står av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden (25 procent). Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en högstadieportion 1,25 av en mellanstadieportion varför den genom- snittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 x 1,25 = 0,42 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 1,25 = 1,68. Sum- ma 0,42 + 1,68 tkr = 2,10 tkr.

Elevvård 1,40 tkr Vi räknar med att tillkommande högstadieårskullen kan ligga på ge- nomsnittskostnaden 1,40 tkr.

SYO 0,25 tkr SYO beräknas enligt genomsnittskostnaden.

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare in— Vägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalut- bildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Det är i detta alternativ frågan om ett marginellt antal tillkommande elever. Befintliga skollokaler kan i viss utsträckning utnyttjas. Det är

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns på fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbeho— vet måste nyanskaffas/förhyras eller liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnads- mässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

..

Ovrigt 0,33 tkr Total kostnad per elev 36,00 tkr

Delar av de 20 procent av tionde årskullen som förutsätts använda sig av det frivilliga tionde skolåret skulle om det frivilliga skolåret inte funnits istället ha ingått i det kommunala uppföljningsansvaret. Omkring hälften av de 20 procenten skulle uppskattningsvis ha ingått i det kom— munala uppföljningsansvaret och därvid kostat den kommunala huvud- mannen ungefär lika mycket per elev som det frivilliga tionde skolåret gör. I genomsnitt kan det ovan beräknade beloppet alltså reduceras med hälften till 18,00 tkr.

FöRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräk- ningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräk- ningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kost- naden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

FRIVILLIG ÅRSKURS 10—ALTERNATIVET SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

GENOMFÖRANDEAR 1996, successivt genomförande

GENOMFÖRANDEAR 2000, successivt genomförande

GENOMFÖRANDEÅR 2004, . ..Antali successivt genomförande " elever

4663 9610 15358 20757 25442 24907

GENOMFÖRANDEAR 2008, Antal ::Kes'til'äcil successivt genomförande elever "Navara , , perjelev = ,:TOTALT .. : . TKR i- 355488 " ' 49,1 5 49,1 5 49,1 5 49,1 5 49,1 5 49,1 5

Tioårig grundskola-alternativet SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 Skolstart vid sju års ålder. Ett tionde skolår som i första hand används för att utöka kunskapsmålen, främst i språk och matematik. Förskola berörs ej. Gymnasie— och högskola förändras innehållsmäs- sigt med hänsyn till elevernas förändrade förkunskaper.

Beskrivning

Föreliggande beräkningar bygger på ett successivt genomförande under en femårsperiod med början åren 1996, 2000, 2004 respektive 2008. Utträdesåldern ur grundskolan förskjutes ett år.

Förändringar av verksamheten + 1 år på högstadiet

Utökad verksamhet ' Ytterligare ett skolår (årskurs 10) medför ökade kostnader för perso- nal, lokaler, utrustning, läromedel, skolmåltider och Skolskjutsar samt vissa övriga poster. ' Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning un- der en övergångsperiod. ' Alternativet kräver en översyn av verksamheten inom gymnasieskola och högskola.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,72 tkr Ett ökat antal elever (en årskurs, 11 procent) kommer endast delvis att påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, upp- skattningsvis med högst 20 procent.

Undervisning 25,30 tkr Den genomsnittliga undervisningskostnaden för grundskoleeleven är 25,30 tkr. Fördelat stadievis ligger lågstadiet under detta genomsnitt och högstadiet över. Avsikten att utöka kunskapsmålen i språk och matema- tik bör medföra att avsevärda delar av denna undervisning måste ge- nomföras i mindre grupper med utökad personaltäthet som följd. Å andra sidan skall den andra delen av skolpliktsökningen bland annat användas till praktik, vilket minskar de genomsnittliga undervisnings- kostnaderna. Vi räknar därför med att kostnaden för undervisning bör kunna ligga på samma nivå som nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever.

Läromedel 1,70 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,70 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 10 till att kunna ligga på genom— snittsnivån.

Skolbibliotek 0,18 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att inte justera denna.

Skolmåltider 2,10 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning, 2,7 tkr per år, består av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påver- ka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostna- den (25 procent). Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessut- om en högstadieportion 1,25 av en mellanstadieportion varför den ge- nomsnittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 x 1,25 = 0,42 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 1,25 = 1,68. Summa 0,42 + 1,68 tkr = 2,10 tkr.

Elevvård 1,40 tkr Vi räknar med att tillkommande högstadieårskullen kan ligga på ge— nomsnittskostnaden 1,40 tkr.

SYO 0,25 tkr SYO beräknas enligt genomsnittskostnaden.

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare in- vägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalut— bildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 2,95 tkr Den tillkommande årskursen 10 fordrar lokaler att bedriva undervis— ning i. Visst utnyttjande av befintliga lokaler samt ingående omfattande praktikperioder bör kunna reducera den tillkommande kostnaden för lokaler till hälften. Det är självklart också så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt le- diga lokaler finns på fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi antagit att 25 procent av lokalbehovet måste nyanskaffas/förhyras eller liknan— de.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnads—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

mässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt

Total kostnad per elev

0,35 tkr

36,20 tkr

FöRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever

Kostnad

Total kostnad

Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräk- ningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräk— ningar som gjorts i delstudien. Tabellens sista kolumn redovisar den totala kost- naden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

TIOÄRIG GRUNDSKOLA—ALTERNATIVET SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

GENOMFÖRANDEAR 1996, successivt genomförande

20233 39449 58679 77674 99184 103668

GENOMFÖRANDEAR 2000, successivt genomförande

19837 41467 64309 87551 116576 120123

GENOMFÖRANDEÅR 2004, successivt genomförande

23315 48049 76789 103787 127208 124535

GENOMFÖRANDEÅR 2008, successivt genomförande

25442 49814 73019 94918 118315 117756

Trettonårig skolplikt—alternativet

Sammanhållen, obligatorisk trettonårig skola med skolstart vid sex år, Den tillkommande tiden läggs dels vid skolstarten och dels vid det som motsvarar dagens övergång mellan grundskola och gymnasium.

Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Högskolan kan behöva modifieras.

Beskrivning

Ett samtidigt genomförande av alternativet ger alltför stora förändringar och således påfrestningar på verksamheten i grundskola, barnomsorg, skolbarnsomsorg och gymnasieskola. Ett successivt genomförande under exempelvis en femårsperiod förefaller vara mera realistiskt.

Föreliggande beräkningar bygger på gradvis genomförande med bör- jan åren 1996, 2000, 2004 resp. 2008.

Förändringar av verksamheten

+ 1 år låg/högstadiet 1 år barnomsorg + 1 år skolbarnsomsorg 6—åringar + 1 år deltidsförskola — 1 år deltidsförskola S—åringar 6—åringar + ytterligare — viss uppföljningsverk— gymnasieelever samhet — individuella program

Verksamhet och kostnader för deltidsförskola i referensalternativ A och B och årskurs O—alternativet är av praktiska beräkningsskäl jämför- bara då verksamheten endast flyttar ner ett år.

Utökad verksamhet

0 Ytterligare ett skolår i grundskolan (år 0 för alla 6—åringar) medför ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, skol- måltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster. ' Ytterligare ett år inom skolbarnsomsorgen medför på motsvarande sätt ökade kostnader för denna verksamhet. ' Förändringar av detta slag kräver under en övergångsperiod ökad personalfortbildning. ' Vinster till följd av personal— och lokalintegration kan medföra att ovan nämnda kostnadsökningarna inte faller ut helt. ' Ytterligare antal elever i gymnasieskolan (obligatorisk) medför vissa ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, skol- måltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Minskad verksamhet ' Ett års verksamhet inom barnomsorgen, både daghem och familje— daghem försvinner. Detta ger besparingar på personal, lokaler, ut- rustning, verksamhetsmedel, måltider etc. Det ger också möjligheter till personal— och lokalintegration med grundskolan.

Oförändrad verksamhet

' Utträdesåldern ur grundskolan och gymnasieskolan förändras inte. Antalet gymnasieelever påverkas inte av detta alternativ.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV GRUNDSKOLA

Administration 0,72 tkr Ett ökat antal elever (en årskurs, 11 procent) kommer endast delvis att påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, upp— skattningsvis till 20 procent.

Undervisning 19,00 tkr Lågstadieundervisningen bedrivs i mindre grupper än den genomsnittli- ga grundskoleklassen (= större personaltäthet). Verksamheten bedrivs dock i ett lägre antal veckotimmar (20 tim/vecka) och med lärare som genomsnittligt är lägre avlönade ån genomsnittsläraren i grundskolan. Den tillkommande högstadieundervisningen kräver å andra sidan en nå- got utökad undervisningsresurs jämfört med genomsnittskostnaden i grundskolan. Vi beräknar därför den totala tillkommande kostnaden till motsvarande 75 procent av genomsnittselevens.

Läromedel 1,49 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,7 tkr. Vi har bedömt tillkommande kostnad i åk 0 till 75 procent av denna kostnad och tillkommande högstadiekostnad till lika med genomsnitts- kostnaden, dvs. tillsammans 87,5 % av genomsnittskostnaden.

Skolbibliotek 0,14 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att justera denna kostnad till 75 procent av genomsnittselevens,

Skolmåltider 1,27 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år be- står av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden (25 procent). Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en lågstadieportion 0,75 av en mellanstadieportion varför den genom- snittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

tkr x 0,25 x 0,75 = 0,25 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 0,75 = 1,02. Sum- ma 0,25 + 1,02 tkr = 1,27 tkr.

Elevvård 1,00 tkr Vi räknar med ett kostnadsmässigt reducerat behov av elevvård i årskurs 0, kvantifierat till 75 procent av kostnaden för en genomsnittlig grund- skoleelev.

SYO 0,00 tkr SYO förekommer inte i årskurs 0.

Personalutbildning 0,35 tkr 1 den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare in- vägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalut- bildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Vi har antagit att befintliga barnomsorgslokaler (daghem, deltidsförsko- la, fritidshem) kan användas även som skollokaler, i vissa fall efter om- ändringar och ombyggnader. Det är självklart så att det i vissa kommu- ner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns på fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi anta- git att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffas/förhyras el- ler liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnads- mässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt 0,36 tkr Total kostnad per elev 26,40 tkr GYMNASIESKOLA

I det inledande avsnittet under beskrivningen av kostnaderna för gym— nasieskola redovisas dessa 1992 till i genomsnitt 56 150 kronor per elev. Den trettonåriga skolplikten innebär ett tillkommande antal elever, re— lativt litet, där marginalkostnaden schablonmässigt kan beräknas till 50 procent av denna kostnad. Därvid har också beaktats att vissa av de idag s.k. individuella programmen försvinner. Kostnaden per gymnasieelev beräknas alltså till 28 100 kr.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

FöRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever

Kostnad, per elev i tkr och totalt 1 mkr

Total kostnad

Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräk- ningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Redovisas uppdelat ikostnader för grund— re- spektive gymnasieskola med de två genomsnitts- kostnader som beräknats/redovisats ovan i denna delstudie. Tabellens sista kolumn redovisar den sammanlag- da kostnaden för rikets kommuner enligt beräk- ningar som gjorts i denna delstudie.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

TRETTONÅRIG SKOLPLIKT—ALTERNATIVET

GENOMFÖRANDEÅR 1996, SUCCESSIVT GENOMFÖRANDE

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

':122004 23044

' RUNDSKOLA

GRUND? GYMj : aff-":SKOLA Wists-_ "dev. TOTALT per-elevaOTALT MKR ' ' " MKR TKR- MKR

[52005 45707 9313 26.40 1207 28,10 262 1468 2006 67905 24713 26,40 1793 28,10 694 2487 2007 89580 25821 26,40 2365 28,10 726 3090 ==200811o742 26983 26,40 2924 52009109527 27009 26,40 2892

SIESK'OLA'? "Å»ToTALr - ”TOTALT 3- ÅMKR ' »

iw TOTALT .'"eqTOTALr ': MKR TKR. ',.MkR ' = *

28,10 28,10 28,10 28,10 28,10 28,10

" GYMNASIESKOLA . TOTALT

GENOMFÖRANDEÅR 2008, SUCCESSIVT GENOMFÖRANDE

AR ANTAL ELEVER KOSTNAD

GRUND— GYM— GRUNDSKOLA GYMNASIESKOLA TOTALT SKOLA NASIE- pér elev TOTALT per elev TOTALT MKR SKOLA TKR MKR TKR MKR "2008 22148 0 2009 43811 10164 26,40 1157 28.10 286 1442 2010 65042 26466 26,40 1717 28,10 744 2461 2011 85955 25892 26,40 2269 28,10 728 2997 2012 106686 25279 26,40 2817 28,10 710 3527 2013106210 24855

Detta avsnitt avser att mycket kortfattat redogöra för några av de tidigare utredningar som behandlat frågan om förändrad skolpliktsålder, nämli- gen ' Förskola—skola—kommitténs betänkande SOU 1985:22

' Rapport från Svenska Kommunförbundets revisionsavdelning i Lund (nov 1986) ' Svensk barnomsorg, en dyrgrip? En ekonomisk studie. ' Svenska Kommunförbundet 1988

' Skola? Förskola? Barnskola! Ds 1990:31

Förskola—skola—kommitténs betänkande Kommittén arbetade med olika huvudalternativ; oförändrad skolplikts- ålder, förändrad skolpliktsålder och successiv skolstart. Dessa alternativ analyserades utifrån pedagogiska, organisatoriska och ekonomiska syn- punkter.

Ett av alternativen innehöll skolstart från sex års ålder, tioårig skol- gång och allmän förskola för femåringar. Även utökat behov av kom- pletterande tillsyn för sexåringar efter skoldagen beaktades. Beräkning— arna utgick ifrån att sexåringarna fick samma skola som sjuåringarna har, inklusive antal timmar i skolan och lärartäthet (lågstadielärare). Rationaliseringsvinsterna bedöms vara små, främst förekommande för Skolskjutsar, skolbibliotek, skolhälsovård m.m.

De ekonomiska konsekvenserna för stat och kommun i 1983 års pen- ningvärde såg ut på följande sätt:

' lågstadium 6—åringar + 1 875 mkr ' fritidshem 6—åringar + 627 mkr ' familjedaghem + 331 mkr ' deltidsförskola 5-åringar +ca 400 mkr ' daghem 6—åringar - 1 047 mkr ' familjedaghem 6—åringar — 332 mkr ' deltidsförskola 6—åringar 747 mkr ' rationaliseringsvinster — 163 mkr Summa ca 950 mkr

Rapport från Svenska Kommunförbundets revisionsavdelning i Lund Innehöll kompletteringar till förskola—skola—kommitténs betänkande vad avser ekonomiska konsekvenser för sexåringar i kombination med nioårig skolgång.

Svensk barnomsorg, en dyrgrip? En ekonomisk studie I denna studie beskrivs konsekvenserna av tidigare skolstart (6 år) och tioårig skolplikt. Sexåringarna går i en verksamhet som motsvarar låg- stadiets årskurs ett med 20 veckotimmar och 22 elever per klass. Kom- pletterande tillsyn utanför skoltid i form av fritidshem och familjedag- hem.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Beräkningarna gjordes i 1987 års penningvärde innebärande en års- kurskostnad i årskurs ett med 31 800 kronor.

Slutsatsen är att förslaget blir dyrare än riksdagens beslut om fullt ut- byggd barnomsorg 1991, med cirka 900 miljoner. Kostnadsökningarna är hänförliga till skolan, medan barnomsorgens kostnader för sexåring- arna minskar.

Skola? Förskola? Barnskola! Två modeller testades, skolalternativet med intagning av sexåringar i motsvarighet till nuvarande sjuåringars skolstart och småbarnskola om- fattande sex— och sjuåringar med lågstadie— och förskolelärare arbetande tillsammans. Utredningen har i första hand redovisat kostnads— och jämlikhetseffekter, men också redovisat fördelar och nackdelar. Skol- alternativet innehåller dubbla årsklasser som passerar genom hela skol- systemet, dvs. med en nioårig genomförandetid förskjuts hela grundsko- lan ett år neråt. Med bibehållande av den nioåriga skolplikten innebär detta totalt en kostnadsminskning motsvarande kostnaden för en års- kull.

I småbarnsskolealternativet krävs förmodligen större lärartäthet, något som direkt påverkar kostnadsbilden.Nuvarande resurser som finns för sex— och sjuåringar räcker enligt utredningen väl till för att ge den nya småbarnsskolan en rimlig lärartäthet. Detta alternativ är inte lika kost- nadsbesparande som skolalternativet. Dock ger alternativet mer för pengarna än vad förskola och skola för närvarande ger. Lågstadiets ål- dersintegration medför också fördelar. Utredningen menar också att yt- terligare ekonomiska samordningseffekter borde kunna uppnås vid ett enat huvudmannaskap (lokaler, administration m.m.).

I utredningen diskuteras också värdet av att sluta grundskolan ett år tidigare för att därefter gå vidare till högre studier eller ut i yrkeslivet.

Effekter i förhållande till barnomsorg och skolbarnsomsorg

Uppdraget i denna delstudie har varit att redovisa kostnaderna som av- ser skolväsendet. Vid en förändrad skolpliktsålder påverkas också barn- omsorg och skolbarnsomsorg i stor utsträckning. Konsekvenserna för barn— och skolbarnsomsorg har belysts i en särskild delstudie, gjord av socialdepartementet, som också kvanitfierat de möjliga besparingarna vid en sexårig skolstart jämfört med dagens situation till knappt 1,3 mil- jarder kronor. Detta belopp innehåller även kostnadsbesparingar för 10- kaler.

Eftersom denna delstudie om skolans kostnader förutsätter tillgång till tidigare barnomsorgs— och skolbarnsomsorgslokaler måste vid en samlad bedömning av effekterna hänsyn tas så att lokalkostnadsbespa- ringen inte görs två gånger. De av socialdepartementet gjorda beräkning- arna grundar sig bland annat på material från Svenska Kommunförbun- dets och Socialstyrelsens rapport "Jämförelsetal för socialtjänsten 1992” där lokalkostnadernas andel av totala barnomsorgskostnaden uppgår till

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

cirka 14 procent. Med denna procentsats tillämpad på det beräknade to- talbeloppet 1,3 miljarder kronor, erhålls en lokalkostnad på cirka 182 mkr. Denna kostnad för lokaler bör alltså belasta den för barnomsor- gen, skolbarnsomsorgen och skolväsendet sammanlagda kalkylen.

Slutord och kommentarer

Det i delstudien tillämpade beräkningssättet har för varje delpost utför— ligt redovisats. Beräkningarna innehåller antaganden om olika effekter med hänsyn till förändrade volymer, samordningar m.m. Det är också viktigt poängtera att dessa beräkningar gjorts utifrån ett makroperspek— tiv, där underlaget är genomsnittssiffror för riket. Vi kan också konstate- ra att de kommunvisa förutsättningarna är väldigt olika och att de redo- visade effekterna kommer att visa en stor spridning mellan olika kom- muner.

De olika effekterna för de olika alternativen kan summariskt redovi— sas på följande sätt:

Tillkommande kostnad för skolverksamhet i förhållande till dagens verk- samhet. Nedanstående exempel redovisar effekten vid fullt genomförd re- form med successiv start från år 2000, dvs. för år 2004.

Miljoner kr i 1992 års penningvärde.

Årskurs O—alternativet 2 535 Årskurs 10—alternativet 3 122 Frivillig årskurs 10—alternativet 420 Tioårig grundskola—alternativet 4 220 Trettonårig skolplikt—alternativet 3 678

Ovanstående beräkningar avseende kostnadskonsekvenser för skol- verksamheten bygger på de förutsättningar som redovisats i delstudien. Dessutom förtjänar följande att påpekas: ' De beräknade beloppen förutsätter att statens generella bidrag till kommunerna inte storleksmässigt förändras. ' Vid en beräkning av kommunernas kostnad för barnomsorg, skol- barnsomsorg och skolväsende måste hänsyn tas till de konsekvenser som är hänförliga till lokaler och som belysts tidigare i denna delstudie. ' De förändringar av skolverksamheten som beskrivs i utredningen är av mycket omfattande karaktär och kommer att kräva stora insatser av engångskaraktär, s.k. projektkostnader. Detta torde framför allt avse om- rådena personalutbildning och anpassning av lokaler. Dessa s.k. projekt- kostnader har inte beaktats i denna redovisning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

Expertbilaga 7

Konsekvenser för elever med funktionshinder

av Hans Hamber och Jan—Erik Östmar, SIPU Skol AB

Förord

Den här rapporten är skriven på uppdrag av Utredningen om förlängd skolgång. Den utgör en analys av konsekvenserna för elever med funk- tionshinder när det gäller ålder för skolstart och skoltidens längd.

Av tids- och resursskäl har vi i samråd med utredningen koncentrerat framställningen på grupperna elever med synskada, hörselskada respek- tive rörelsehinder. Självfallet kan många av de resonemang som förs i rapporten vara aktuella även för andra grupper, t.ex. elever med grava språkstörningar eller olika s.k. medicinska handikapp.

Intervjuer har genomförts med representanter för Synskadades riks- förbund (SRF), Hörselskadades riksförbund (HRF), Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar (RBU), Handikappförbundens samarbetsorgan och Riksförbundet mot Reumatism (RMR). Vidare har intervjuer genomförts med utbildningsråd och konsulenter vid Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH), ledningen vid Tomteboda- skolans resurscenter samt med hörselvårdskonsulenter vid landstingen. Diskussioner har förts med avdelningscheferna vid SIH. Samtliga här nämnda har fått möjlighet att lämna synpunkter på rapporten innan den färdigställts.

Enigheten när det gäller beskrivningarna av barnens situation och be- dömningarna när det gäller konsekvenserna av olika tidpunkter för skolstart och av skoltidens längd har varit påfallande stor. Vi vill dock betona att vi som uppdragstagare i den färdigställda rapporten självfallet framför åsikter och överväganden som vi själva står för.

Vi vill varmt tacka alla som ställt upp med underlag, på intervjuer och med synpunkter.

Sammanfattning

Det har under de senaste årtiondena blivit allt vanligare att elever med funktionshinder går i skola på hemorten. Döva och gravt hörselskadade elever utgör här ett undantag. Sedan ett tiotal år tillbaka har deras eget språk, teckenspråket, varit helt accepterat, vilket gjort att de för att på ett tillfredsställande sätt kunna kommunicera samlats till regionala spe- cialskolor eller särskilda hörselklasser. Förutom döva och gravt hörsel- skadade elever går i stort sett alla elever med funktionshinder i dag i sin hemskola.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Elever med synskada kan vara gravt synskadade, och därmed i huvud- sak använda punktskrift som skriftspråk, eller synsvaga, och därmed i huvudsak använda vanlig ”svartskrift”.

Elever med hörselskada kan antingen vara döva eller gravt hörselska- dade, och därmed i huvudsak kommunicera på teckenspråk, eller hör- selskadade, och därmed kommunicera på talspråk med eller utan hör- seltekniska hjälpmedel.

Elever med rörelsehinder har nedsatt rörelseförmåga och/eller per- ceptuella svårigheter och inte sällan kommunikationssvårigheter.

I grundskolan finns det för närvarande drygt 800 elever med synska- da, varav cirka 100 är gravt synskadade. Antalet elever med rörelsehin- der är ungefär 2 500. Hos cirka hälften av dessa beror rörelsehindret på hjärnskada. Antalet elever med hörselskada uppskattas till cirka 2 000.

Elever med funktionshinder är inte en enhetlig grupp. Det finns stora variationer inom gruppen. Skillnaderna beror bl.a. på vilket eller vilka funktionshinder eleven har, graden av funktionshinder, skadornas eller svårigheternas komplexitet och den variation mellan individer som i olika avseenden finns även i en grupp elever med funktionshinder.

För elever med funktionshinder uppstår en situation som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter. Det gäller främst - svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra, — svårigheter att finna en social gemenskap med kamraterna, svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt — svårigheter att utveckla sin självständighet.

Det krävs speciella förutsättningar och insatser för att kompensera de svårigheter barnet/eleven möter på grund av sitt/sina funktionshinder. Det gäller bl.a. anpassning av lokaler, god utrustning och goda hjälpme- del, bra anpassade läromedel, små grupper, god personlig assistans och goda specialpedagogiska insatser.

Allra viktigast för eleven med funktionshinder är att möta positiva, konstruktiva och osentimentala attityder samt att arbetssättet utformas på ett sätt som ger eleven samma möjligheter som andra elever att lära och vara delaktig.

Avgörande för hur stora svårigheter eleven med funktionshinder får vid skolstarten är dels vilka insatser som gjorts för eleven före skolstart, dels vilken skola eleven möter. Om eleven möter samma omsorg, lika god miljö och lika väl anpassade arbetssätt i både förskola och skola är tidpunkten för skolstart, ur pedagogisk synvinkel, av underordnad bety— delse.

De svårigheter som kan uppstå om barn med funktionshinder börjar skolan vid sex års ålder rör främst möjligheterna att ställa bra diagnoser, vilket kan vara avgörande för

skolplaceringen, eftersom detta är svårare ju yngre barnet är,

möjligheterna att få tillräckligt lång planeringstid, såväl när det gäl- ler kontakterna mellan hem och skola som när det gäller anpassning av skolans lokaler och utrustning, de därav ökade svårigheterna att skapa valfrihet för eleverna,

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

- att långa resvägar för en del elever kan bli än mer betungande för barn som är ett år yngre samt — sist men inte minst det faktum att kultur och arbetssätt i förskola och skola, som det ser ut i dag, i många fall och i många avseenden uppvisar storaskillnader och brister när det gäller kontinuitet. För barn med funktionshinder är det särskilt viktigt att det första skolåret är en god kombination av förskola och skola, eftersom många av dem inte har haft möjlighet att utvecklas lika snabbt som sina kamra- ter. Likaså måste resurser, personella och materiella, ställas till skolans och klasslärarens förfogande så att svårigheter på grund av funktions- hindret så långt det är möjligt kan undanröjas. Kommande ytterligare besparingar får inte drabba elever med funktionshinder.

Flexibel skolstart ger en generell möjlighet att individuellt anpassa skolstartsåldern. Detta ger barn med funktionshinder möjligheten att börja skolan ett år senare än en del andra barn.

Om barnen börjar skolan vid sex års ålder menar många att möjlighe— terna till uppskov för elever med funktionshinder bör återinföras. Det finns dock flera risker att beakta i denna fråga, t.ex. — att tidigare erfarenheter av uppskov är långt ifrån entydigt positiva, - att problem på grund av uppskov ibland uppstår först i puberteten samt

att vi genom uppskovsmöjligheten för in ett segregerande tänkesätt i skolan, som kan motverka utvecklingen mot en skola för alla.

Om möjligheter till uppskov återinförs i samband med övergång till skolstart vid sex års ålder, bör tillämpningen vara restriktiv.

En nioårig skola med start vid sex års ålder innebär ett är mindre för barnen att lära och utvecklas. För elever med funktionshinder, som ofta har svårt att hålla samma tempo som sina kamrater, är tio skolår en nödvändighet om barnen ska börja skolan vid sex års ålder.

Ett frivilligt tionde eller elfte — skolår skulle kunna erbjudas såväl elever med funktionshinder som andra elever med behov av ett sådant extra år. Det bör i så fall ses som ett ”preparandår” inför kommande studier och innehålla en stor del yrkesorientering samt, för elever med funktionshinder, handikappkompenserande kunskaper.

Om skolstarten sker vid sex års ålder och skoltiden blir tioårig, måste den avstämning som i den nya läroplanen är förlagd till årskurs 5 flyttas till årskurs 6. Om skolan blir nioårig med start vid sex års ålder, torde en översyn av läroplanens och kursplanernas mål vara nödvändig.

Om tidigare skolstart och tioårig skolgång genomförs blir konsekven— serna för SIH som myndighet inte särskilt stora. Det är i första hand SIst konsulenter inom skolan som kan behöva kompletteringsutbild- ning i och med att en ny årskull kommer in i skolan. Antalet elever i skolan ökar också med den tioåriga skoltiden. I andra hand gäller det SIH Läromedels utveckling av läromedel för nybörjare. Under en över- gångsperiod, då start vid sex års ålder införs, ökar belastningen tempo— rärt. Det gäller exempelvis de skolförberedande insatser som görs av Tomtebodaskolans resurscenter (TRC).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Under de senaste årtiondena har elever med funktionshinder i allt stör- re utsträckning fått sin undervisning i den ”vanliga” grundskolan och gymnasieskolan.

Synen på skolsvårigheter som ett relativt begrepp började lyftas fram under 1960-talet. Skolans möjligheter att anpassa sig i sättet att bemöta, stimulera och ställa krav på eleverna fick allt större plats i debatten. Från att tidigare ha sökt lösningar vid sidan av den ordinarie verksam- heten i skolan för elever som möter svårigheter i skolarbetet, har ut- vecklingen gått mot sammanhållna klasser där alla elevers behov ska kunna tillgodoses. Skolans insatser ska planeras utifrån varje barns aktu- ella förutsättningar.

Elever med grav synskada gick tidigare oftast i specialskola, Tomtebo- daskolan, men började under 1960-talet att integreras i skolan på hem- orten. 1986 las Tomtebodaskolan ner och omvandlades till ett resurscen- ter (TRC). I stort sett alla elever med synskada går i dag i skola på hem- orten. Några går i särskild undervisningsgrupp. Elever med synskada som av olika skäl behöver gå i specialskola, främst beroende på att de har ytterligare handikapp utöver synskada, går i Ekeskolan.

Även merparten av eleverna med rörelsehinder går nu i skola på hemorten. En del går i särskild undervisningsgrupp. Från det att barnen tidigare fått undervisning på olika institut som också stod för vården av dem, har utvecklingen gått via placering i externa Rh-klasser till att de går i vanlig klass. Specialskola för elever med rörelsehinder har aldrig funnits, däremot finns det några skolor med särskilda undervisnings— grupper för elever med rörelsehinder.

Utvecklingen när det gäller döva och gravt hörselskadade elever skil- jer sig från utvecklingen för elever med andra funktionshinder. Döva och gravt hörselskadade elever går i specialskola, ibland i form av exter- na klasser till specialskolan. Orsaken till detta är att kommunikationen och undervisningen här sker på teckenspråk, vilket inte är möjligt i den ”vanliga” skolan. Det skulle kräva att både lärare och elever i klassen behärskade teckenspråket, vilket knappast är ett rimligt krav. Undervis- ning på teckenspråk ges dock i särskilda undervisningsgrupper, som finns vid några skolor. Det finns fem regionala skolor för döva och gravt hörselskadade i landet.

En majoritet av eleverna med hörselskada, totalt sett, går i skola på hemorten. Avgörande för skolplaceringen är om eleven med hörselska- da är beroende av att använda teckenspråk eller ej.

Olika funktionsnedsättningar terminologi, diagnostisering m.m.

Integrationsutredningen för i sitt slutbetänkande Handikappade elever i det allmänna skolväsendet (SOU 1982:19) ett resonemang om de be- grepp som kan användas när det gäller olika handikapp och relaterar dessa till möjligheterna att ställa diagnoser och att ge dem även en peda-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

gogisk innebörd. Integrationsutredningen har i stor utsträckning blivit vägledande för terminologi och inriktning när det gäller elever med funktionshinder i grundskolan och gymnasieskolan. Till hjälp för dem som inte är så väl orienterade inom handikappområdet återger vi här huvuddelen av utredningens andra avsnitt Olika funktionsnedsättningar - terminologi, diagnostisering m.m. (s. 17—21).

”Blinda — gravt synskadade — synsvaga”

Under I970-talet har successivt ordet synskadad kommit att ersätta ordet blind. Numera hittar man knappast längre - i officiella skrivelser — den gamla termen. Vad beror det på? I folkmun lever ju termen blind ännu kvar.

En viktig förklaring till det här ”namnbytet” är att den oftalmologiska vetenskapen (läran om ögat) lärt oss att de flesta ”blinda” har kvar någon form av synrest. De är således i allmänhet inte ”blinda" utan snarare ”synskadade ”. Genom hjälpmedel och synträning har många fått möjlighet att utnyttja även mycket små synrester. Begreppet blind speglar dåligt den- na utveckling.

Inom oftalmologin finns det många olika sätt att mäta synförmågan. Den tekniska fulländningen och uppfinningsrikedomen är mycket stor. En helt ny terminologi har här börjat komma till användning. Man talar om grava synskador, medelsvåra synskador, lätta synskador, om synsvaga, om synre- tarderade etc. Snart sagt varje offentligt arbete om de synskadades situation i samhället inleds numera med ett avsnitt där vissa terminologiska utgångs- punkter anges.

Vi (Integrationsutredningen) har stannat för att i det följande endast tala om två ”grupperingar" av de synskadade. Vi talar om gravt synskadade och om synsvaga. Vårt huvudmotiv till detta är av pedagogisk natur. Den ena gruppen gravt synskadade — är hänvisad till punktskrift och/ eller tal- bok som huvudsakligt läsmedium. Den andra gruppen - de synsvaga lä- ser huvudsaklingen tryckt text med eller utan hjälpmedel. I övrigt har vi in- te funnit det motiverat att närmare än vad det allmänna språkbruket till- åter - precisera de begrepp vi använder oss av.

Det är av utomordentlig vikt att en synskada hos ett barn tidigt diagnos- tiseras så att adekvata insatser kan sättas in. — - — Hos ett litet barn är det emellertid mycket svårt att fastställa en synskada. Hur tekniskt fulländade de oftalmologiska mätmetoderna än är förutsätter de än så länge nästan all- tid en aktiv medverkan något som kan vara svårt för ett litet barn, spe- ciellt för det barn som har andra omfattande funktionsnedsättningar än en- bart en synskada. Testmetoder med vars hjälp man t.ex. studerar ljusets brytning [ ögonlinsen eller registrerar de nervpuLser som går från ögat till hjärnan ger endast en begränsad information.

De här förhållandena har gjort att många synskador inte upptäcks förrän barnet är flera år gammalt. Beträffande vissa psykiskt utvecklingsstörda barn kan det t.o.m. dröja ända upp till skolåldern innan synnedsättningen

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

uppmärksammas. De här svårigheterna att tidigt diagnostisera en synskada hos ett barn gör det enligt vår uppfattning — än angelägnare att söka und- vika en terminologi där alltför bestämda ”uppdelningar” görs i de synska- dades problematik.

”Döva - hörselskadade

Ordet döv har i likhet med ordet blind en gammal tradition. Båda begrep- pen har visat sig ha en stor förmåga att överleva trots olika försök från ”officiellt” håll att påverka språkbruket. Under vissa perioder har t.ex. be- greppen inte alls förekommit i de statliga myndigheternas ämbetsskrivelser, anvisningar m.m. Till skillnad från begreppet blind har emellertid begrep- pet döv kommit tillbaka i det officiella språkbruket. Vad är orsaken till det?

Utvecklingen inom audiologin (läran om hörseln) har i likhet med ut- vecklingen inom oftalmologin gått oerhört snabbt under de senast decen- nierna. Tidigt kunde man konstatera att många av dem som betraktats som helt döva i själva verket hade betydande hörselrester som det gick att ut- nyttja. När de mer avancerade hörapparaterna började komma på [950-ta- let var det många som entusiastiskt föreställde sig att dagarna nu var räk- nade tills det inte längre skulle ”finnas” några helt döva. Under den här perioden talades det i det officiella språkbruket enbart om ”hörselskada- de”. Teckenspråket gömdes undan. På dövskolorna intensifierades talun- dervisningen.

Oppositionen inom dövrörelsen mot den här förda politiken var från början mycket stark och intensiv. Döva ville även i fortsättningen kallas för döva - även om de hade vissa hörselrester. Teckenspråket var deras språk. Endast vissa av dem hade användning för hörapparater. Det skulle emeller- tid dröja ända in på I970-talet innan statsmakterna kom att ändra på sin politik. Först då kom benämningen döv tillbaka i det officiella språkbruket och teckenspråket blev inte längre motarbetat vid dövskolorna.

Ordet döv innefattar således om man ser det från dövrörelsens per- spektiv — inte bara en beskrivning av en viss funktionsnedsättning som ordet blind — utan även ett sätt att kommunicera. Det är teckenspråket som förenar döva med varandra, utgör drivkraften för sammanhållning, skapar gemensamma utgångspunkter för krav på samhället etc.

I det här betänkandet (SOU 1982.'I9) har vi själva valt att använda föl- jande terminologi. Med ”gravt hörselskadad eller döv” avses den person som är beroende av visuell/gestuell kommunikation. Ett gravt hörselskadat eller dövt barn utvecklar inte spontant talspråk. Med ”hörselskadad” avses den person vars hörselnedsättning är av sådan art eller grad att han eller hon oftast med hjälp av hörapparat i sin kommunikation kan använda talat språk. Ett hörselskadat barn utvecklar spontant talspråk.

Vi är medvetna om att den här terminologin inte ”håller” vid en närma- re granskning. Det finns naturligtvis ”döva och gravt hörselskadade” som i sin kommunikation med hörande använder sig av ”talat språk”. De kanske har blivit ”döva/gravt hörselskadade i sen ålder eller förmått träna upp en

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

stor förmåga till läppavläsning och tal. Det finns på motsvarande sätt ”hör- selskadade” som är ”beroende av visuell/gestuell kommunikation” och som inte kunnat ”utveckla spontant talspråk”. Variationerna torde vara stora. Vi har trots detta valt den nämnda terminologin. Vi tror att den återspeglar det som i allmänhet mest förenar resp. grupp. - -

En fråga som nära sammanhänger med dessa terminologiska problem är hur man bär sig åt för att mäta en hörselskada och med vilken säkerhet man kan uttala sig om ett hörselskadat barns förmåga att uppfatta tal. Vi skall inte tynga framställningen med att redogöra för alla de metoder som här nu finns, utan blott konstatera att den tekniska fulländningen och upp- finningsrikedomen är minst lika stor inom audiologin som inom oftalmolo- gin. Trots detta är svårigheterna mycket stora att hos ett litet barn konstate- ra en hörselskada och än svårare naturligtvis att i detalj ange orsaken till hörselnedsättning. Ett barn som föds med en hörselskada hinner i allmän- het bli ett år innan skadans art och grad kan fastställas. För det litet äldre barnet går det att få ett värde på hörselnedsättningen mätt i decibel (dB). Audiogrammets värde ger dock en begränsad information om barnets för- måga att uppfatta tal. Två barn kan ha samma hörselnedsättning i decibel- tal mätt men helt olika förmåga att uppfatta tal. Inom vissa gränser går det emellertid att med ledning av ett audiogram med ganska stor säkerhet utta- la sig om en elevs förutsättningar i de här hänseendena. Om hörselnedsätt- ningen t.ex. överstiger 90 dB torde möjligheterna vara mycket små att upp- fatta tal.

”Rörelsehindrade

Benämningen rörelsehindrad är ganska ny. Det är den som används i det officiella språkbruket. Förr hette det invalidiserad, lytt eller vanför. De or- den används inte längre. De lever knappast kvar ens i folkmun. Orsaken torde vara att de aldrig - till skillnad från benämningarna döv och blind — lyckats ge uttryck för något karakteristiskt hos dem det gällde.

Det har gjorts många försök att under senare år nyansera terminologin vad beträffar ”rörelsehindrade”. Det talas om ”begränsat rörliga”, om "lätt rörelsehindrade”, om ”medelsvårt rörelsehindrade”, om ”svårt rörelsehind- rade” eller om rörelsehinder graderade efter en femgradig skala.

Motiven för de skilda definitionerna har varierat men i allmänhet varit att återspegla vissa generella behov av hjälp och stöd respektive ”grupp” haft. Den ”svårt rörelsehindrade” har således i allmänhet behövt hjälp i nästan varje aktivitet, t.ex. vid på- och avklädning, vid måltider, för per- sonlig hygien m.m. Den ”medelsvårt rörelsehindrade” däremot enbart i vis- sa situationer t.ex. vid förflyttning, för att klara trappor e.d. Gränserna mellan de olika ”grupperingarna” har emellertid varit flytande. Vi har valt att här helt avstå från bestämda terminologiska utgångspunkter. De ”otydli- ga ” uppdelningar av de rörelsehindrade som det allmänna språkbruket till- åter, räcker för våra syften.

En fråga som nära sammanhänger med dessa terminologiska frågor är vilka olika diagnoser som döljer sig under benämningen ”rörelsehindrad”.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Variationerna är här mycket stora. Ofta är det t.ex. inte bara fråga om ett rörelsehinder utan även om andra skador. Drygt en tredjedel av alla barn med cp-skador har t.ex. också perceptionsstörningar eller talsvårigheter. Be- greppet rörelsehindrad återspeglar då dåligt barnets problematik. För att få ett begrepp om denna är det nödvändigt att gå till det enskilda fallet lik- som i fråga om synskadade och hörselskadade.

Sedan integrationsutredningen lämnade sitt slutbetänkande för drygt tio år sedan, har det skett vissa förändringar av språkbruket. Begreppet ”integrerad” har alltmer ställts i fråga, eftersom det fått en alltför ensi- dig innebörd. Vidare har begreppen ”synskadade”, "hörselskadade” och ”rörelsehindrade” elever ersatts med uttrycken elever med synskada, hörselskada respektive rörelsehinder.

Vi använder oss i det följande huvudsakligen av den terminologi som redovisats i ovanstående citat ur integrationsutredningens slutbetänkan- de, men med de ovan angivna justeringarna.

Förekomst av elever med funktionshinder

Det finns för närvarande drygt 800 elever med synskada i grundsko- lan, varav cirka 100 är gravt synskadade.

Gravt synskadade Synsvaga Summa Grundskolan 93 717 810 Gymnasiet 38 159 197 Summa 131 876 1 007 (Ur SIH.'s fördjupade anslagsframställning 1994/95—1996/97)

Det finns ungefär 2 500 elever med rörelsehinder i grundskolan. Hos cirka hälften av dessa beror rörelsehindret på hjärnskada.

Rörelsehinder Övriga Summa

p g a hjärnskada rörelsehinder Grundskolan 1 223 1 236 2 459 Gymnasiet 328 397 725 Summa 1 551 1 633 3 184

(Ur SIH:s fördjupade anslagsframställning 1994/95—1996/97)

Det finns inga säkra, sammanställda uppgifter om hur många elever med hörselskada som för närvarande går i grundskolan. De uppskattas emellertid vara cirka 2 000. En inventering håller på att göras av Skol- verket, via Statens Institut för Handikappfrågor i skolan (SIH).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Barn och ungdomar med funktionshinder är ej en enhetlig grupp

”Handikappade är inte någon särgrupp eller en avgränsbar grupp av människor. Det handlar i stället om människor som till följd av en ska- da eller en sjukdom har svårt att delta i olika slags verksamhet.

Handikapp är alltså inte en egenskap hos en person med en skada el- ler sjukdom. Handikapp är i stället ett förhållande mellan skadan eller sjukdomen och personens omgivning.” (Proposition 1979/80:I Om Soci- altjänsten)

Denna relativa syn på handikapp, där graden av handikapp definieras av omgivningens krav och individens förmåga, har blivit en utgångs- punkt för hur handikappfrågorna i Sverige ska lösas. Målet för handi- kappolitiken blir därmed att göra samhället tillgängligt för alla männi- skor, och därmed ge alla möjlighet att delta i samhällsgemenskapen och leva på ett sätt som så långt det är möjligt är likvärdigt med andras.

Ett sådant synsätt ligger bakom den språkliga förändringen att vi i dag hellre talar om funktionshinder än om handikapp.

Det är i detta sammanhang viktigt att uppmärksamma att elever med funktionshinder inte är någon enhetlig grupp. Det som förenar dem är att de har en nedsatt, eller helt saknar, en sinnesfunktion eller rörelse- förmåga som människor normalt har.

Olika funktionshinder ställer i huvudsak helt olika krav på de kom— pensatoriska och stödjande åtgärder som behöver sättas in för att mini- mera effekterna av funktionshindret. Medan elever med synskada exem- pelvis behöver förstorande visuella hjälpmedel och förflyttningstråning, behöver elever med hörselskada förstärkande hörhjälpmedel, visuellt in- riktad undervisning och särskild språkträning. Elever med rörelsehin- der å andra sidan behöver t.ex. mer eller mindre avancerade förflytt- ningshjälpmedel och särskild rörelseträning.

För åtskilliga barn med funktionshinder påverkas situationen också av att de har flera handikapp. De kan exempelvis ha både synskada och hörselnedsättning eller rörelsehinder och synskada. Flera av barnen med funktionshinder har också s.k. MBD eller som det numera ibland kallas: DAMP (Deficit in Attention Motor control and Perception). En uppskattning utifrån pågående forskning (Gillberg) ger vid handen att drygt 1 200 barn i varje årskull har DAMP i sådan utsträckning att sär- skilda insatser behöver göras för eleven. Proportionellt sett är det vanli- gare att elever med funktionshinder har sådana skador.

Graden av funktionshinder har naturligtvis stor betydelse för vilka ef- fekter hindret får för barnets egna möjligheter att utveckla ett rikt liv. Inom alla handikappgrupper finns variationer från de som har mycket lindriga funktionsnedsättningar, i praktiken kanske närmast betydelselö- sa, till de som har så svåra nedsättningar av en eller flera funktioner att de i mycket stor utsträckning är utlämnade till andras hjälp, stöd och omvårdnad. Variationen när det gäller förmåga och möjligheter i olika avseenden är betydligt större inom en handikappgrupp än mellan barn med funktionshinder och barn utan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Till detta ska läggas den ”normala” variation, oberoende av funktions— hindret, när det gäller exempelvis begåvning, styrka, personlighet och intressen, som självfallet finns även i en grupp med funktionshindrade.

Även om olika funktionshinder således ger upphov till mycket olika problem och ställer mycket olika krav på särskilda insatser i familjen, förskolan, skolan och samhället i övrigt — uppstår ändå en situation som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter för elever som har funktionsnedsättningar.

Det gäller främst — svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra,

— svårigheter att finna en social gemenskap i samvaron med kamrater- na, — svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt — svårigheter att utveckla sin självständighet.

Att utvecklas lika snabbt som andra

Ett funktionshinder gör det svårare att orientera sig i omvärlden.

Det synskadade barnets möjligheter att utforska sin omgivning med hjälp av synen begränsas. Synskadans art och omfattning är naturligtvis avgörande för hur stor denna begränsning är. Ett barn som helt saknar synrester redan från födseln måste lära sig att förstå omgivningen helt och hållet genom sina andra, fungerande sinnen. Men även det synsvaga barnet hämmas i sina ambitioner att röra sig, avläsa kroppsspråk och uppmärksamma detaljer, sammanhang och skeenden. Erfarenheterna präglas även i större utsträckning än för seende barn av misstag, missför- stånd, smärta och olyckor - eller dess motsatser, genom ett kraftigt över- beskydd. De begränsade möjligheterna att se och att röra sig gör det svå- rare för barnet att utveckla sin rumsuppfattning och sin kroppsuppfatt- ning.

Möjligheterna för ett rörelsehindrat barn att utveckla sin kroppsupp- fattning begränsas redan genom svårigheterna att lära känna sin kropp genom rörelser — grovmotoriska och Hnmotoriska. Liksom för det syn- skadade barnet begränsas även möjligheterna att utforska omgivningen.

En synskada eller ett rörelsehinder påverkar således barnets egen för- måga att utveckla sin kroppsuppfattning och rumsuppfattning. En allde- les särskilt svår situation uppstår för de barn som har både rörelsehin- der och synskada eller andra kombinationer av flera funktionsnedsätt— ningar, exempelvis synskada och hörselskada.

Det lilla barnet - och det stora - utforskar sin omgivning med hjälp av andra. Centralt i den hjälpen är språket. Språket benämner och för- klarar, kategoriserar och förstärker upplevelser. Det hörselskadade bar— net mister på många sätt den hjälpen. Det döva barnet får aldrig ett stöd genom det talspråk som dominerar vår tillvaro. Det hörselskadade bar- net förlorar ständigt information som andra barn ”snappar upp i förbi— farten” genom sitt eget aktiva lyssnande. Många händelser och företeel- ser blir oförklarliga för det hörselskadade barnet. Även barn med rörel-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

sehinder på grund av hjärnskada och som har kommunikationssvårighe- ter behöver uppmärksammas i detta sammanhang.

Svårigheter att utveckla sin kroppsuppfattning och rumsuppfattning, svårigheter att få och aktivt ta till sig information och förklaringar på- verkar ett barns begreppsbildning.

Sammantaget betyder detta att ett funktionshinder alltid gör det svåra- re för ett barn att utvecklas i samma takt som andra barn. Detta innebär inte att alla barn som har ett funktionshinder har sämre utvecklad intel- lektuell kapacitet och sämre utvecklade färdigheter inom alla områden, jämfört med barn som inte har något funktionshinder. Som tidigare nämnts är variationen mellan barn med funktionshinder mycket stor. Det är också viktigt att uppmärksamma att barn med funktionshinder utvecklar kompetenser som andra barn vanligtvis inte har.

Det stöd som ges och de kompensatoriska åtgärder som sätts in i fa- miljen, förskolan och skolan är avgörande för hur barnets utveckling ska gestalta sig. Kvaliteten i samt arten och omfattningen av dessa insat- ser påverkar i många fall förhållandet mellan utvecklingen för ett barn med funktionshinder och utvecklingen för andra barn mera än funk- tionshindret i sig.

Att finna en social gemenskap

Den sociala situationen för barn med funktionshinder bedöms av många vara det största problemet. Generellt får de ett sämre kontaktnät, färre kamrater och färre gemensamma upplevelser med dem. Forskning har visat att även om barnet med funktionshinder självt upplever att det har kontakt med sina kamrater, så har de i realiteten inte lika mycket kontakter och inte lika stor grupptillhörighet som de andra barnen van- ligtvis har.

Orsakerna till detta är flera. Barnet med funktionshinder kan inte, åt- minstone inte utan speciella insatser, delta i alla aktiviteter som andra barn finner det naturligt att ägna sig åt. Det spontana, aktiva och nyfik— na barnet ”springer lätt ifrän” sin kamrat med funktionshinder. Det är svårt att avstå från spännande och roliga saker, eller att skjuta upp dem, av ”solidaritetsskäl”.

Det kan också vara svårt att kommunicera med barnet med funk— tionshinder, t.ex. ett rörelsehindrat barn med talsvårigheter eller ett hör- selskadat barn.

Vidare är det naturligtvis en fråga om attityder. Små barn har ofta ”generösa” och mindre fördomsfulla attityder än äldre barn och vuxna, men de finns där och påverkan från äldre kamrater och vuxna börjar ti— digt. Barn med funktionshinder kan bete sig konstigt. Vissa beteenden kan vara skrämmande. Begreppet ”cp” är tyvärr ett vanligt förekom- mande skällsord bland barn och ungdomar. Det kan f1nnas en rädsla för att identifieras med någon som inte beter sig precis som andra.

Problemen för dem som har funktionshinder kulminerar ofta när barnen börjar komma in i tonåren. Behovet av rörlighet ökar, liksom

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

betydelsen av verbal kommunikation. Intresset för killar respektive tje- jer fokuserar på framtida och varaktiga relationer. Många kamrater skaf- far sig ”moppe” och umgås ofta ”på” dessa. Man dansar, ”drar på stan”, man gör i allt större utsträckning saker som är svåra att klara för många elever med funktionshinder.

Medvetenheten om att vara ”annorlunda” ökar också i puberteten. Det är t.ex. inte ovanligt att barn med hörselskada i den åldern inte vill använda sina hörapparater och inte vill bli hjälpta av hörselläraren när de är i skolan. De vill smälta in i klassen. De känner sig i allmänhet en— samma om sitt handikapp. När de träffar kamrater i samma situation som de själva, på lägerveckor eller liknande, blir upptäckten av att de delar sin situation med många andra ibland av stor betydelse för deras självuppfattning.

Sättet att umgås, liksom förmågan att både ge och ta i en gemenskap, utgör sociala ”färdigheter” som grundläggs tidigt och som ständigt och kontinuerligt behöver utvecklas. Om elever med funktionshinder tidigt blir delaktiga i en gemenskap ökar deras möjligheter att skapa och be- hålla relationer i puberteten och i vuxenlivet väsentligt.

Att utveckla en realistisk självuppfattning

Svårigheter att göra olika saker och att klara vissa uppgifter påverkar naturligtvis självkänslan. Det gäller även upplevelsen att vara olik sina kamrater. Elever med funktionshinder upplever många frustrerande si- tuationer, där klyftan mellan drömmar och möjligheter framstår bred och djup.

Att klara ut vad som är möjligt och inte möjligt är svårt för alla. Det blir inte lättare för dem som har ett funktionshinder. Det finns stor risk för att de resignerar inför alla frustrationer och misslyckanden eller byg- ger upp orealistiska drömmar och förväntningar att de i stället för att utveckla en självuppfattning utifrån den egna situationen och de egna förutsättningarna, gör det utifrån kamraternas.

Särskilt de hörselskadade eleverna råkar ofta ut för missuppfattningar och missförstånd. Många rörelsehindrade blir lätt betraktade som mind- re vetande och behandlade därefter. Synskadade möter ideligen ursäkter för ordval och uttryck som seende bedömer som obetänksamma _ ”vi ses” etc. De flesta människor har en särskild attityd till dem som har ett funktionshinder.

Även välvilliga, särbehandlande attityder kan vara till men för en rea- listisk självuppfattning. Elever med funktionshinder som ständigt får höra att de är duktiga, som en uppmuntran därför att de har särskilda svårigheter, får lätt en orealistisk uppfattning om vad de kan och klarar av.

Sättet att bemöta elever med funktionshinder och sättet att stödja dem och ställa krav på dem har en avgörande betydelse för deras möjligheter att utveckla en realistisk och konstruktiv självuppfattning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Att utveckla sin självständighet

Elever med funktionshinder befinner sig på olika sätt i en beroendesi- tuation. De behöver mer stöd och hjälp än andra elever. Många behöver också tekniska hjälpmedel. En del elever kan förflytta sig endast inom ett mycket begränsat område eller inte alls och behöver kanske hjälp med nästan alla praktiska bestyr.

Begreppet självständighet får därmed en mer mångtydig innebörd. Dels handlar det om elevens förmåga att klara sig själv inom ramen för vad som är möjligt för just den eleven, dvs. den självständighet som ele- ven utvecklar. Dels handlar det om elevens förmåga och möjlighet att kunna fatta egna beslut, även om förmågan att klara sig själv är dålig. Sättet och förmågan att hantera den beroendesituation man befmner sig i när man har ett funktionshinder kallas även autonomi.

Vägen från vilja till handling är ofta längre och mer mödosam för ele- ver med funktionshinder. Det innebär att de i en rad olika situationer inte har samma möjligheter att fatta beslut och agera som sina kamrater.

Speciella förutsättningar som behövs för att kompensera olika funktionshinder

Ett funktionshinder är ett förhållande mellan skadan eller sjukdomen och omgivningen till den som har ett funktionshinder. Möjligheterna att delta i aktiviteter, att utvecklas och lära sig är i stor utsträckning be- roende av hur omgivningen är utformad. Följande genomgång gör inte anspråk på att vara fullständig eller helt uttömmande, utan ska endast ses som en mycket översiktlig orientering om åtgärder som krävs för att elever med funktionshinder ska ges möjligheter att verka på någorlunda lika villkor som sina kamrater.

Lokaler

En anpassning av lokalerna är nödvändig för alla elever med olika typer av funktionshinder.

En synsvag elev behöver stöd genom markeringar av olika slag och en genomtänkt färgsättning av lokalerna. De är också beroende av en väl- planerad och god belysning. Detta gäller även gravt synskadade elever som har möjligheter att orientera sig med hjälp av sina synrester. För de gravt synskadade elever som helt saknar synrester är det viktigaste att miljön har en god akustik, vilket gör det möjligt för dem att kompense- ra sin synskada med hörseln. Det senare är naturligtvis viktigt för alla synskadade elever.

Den goda akustiken är självfallet av avgörande betydelse även för de hörselskadade elever som med eller utan hjälpmedel utnyttjar sin hör- sel, vilket i princip gäller alla som går i grundskolan. Klassrum och andra lokaler behöver bullerdämpas och ska ha en sådan placering att

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

det utsätts för så lite störande ljud som möjligt. Även ljusmiljön är vik- tig för den hörselskadade eleven. Goda ljusförhållanden underlättar ett maximalt utnyttjande av synen, exempelvis vid läppavläsning.

För eleven med rörelsehinder är framkomligheten det problem som måste lösas. Exempel på åtgärder som kan behöva vidtas är att ta bort trösklar, bygga ramper, montera dörröppnare, installera hissar och an- passa undervisningslokaler.

Ju större del av omgivningen som anpassas för den som har ett funk- tionshinder, ju större möjligheter har denne att vidga sin aktionsradie och därmed sina möjligheter att vara med, att umgås, att uppleva och lä- ra tillsammans med andra.

Utrustning och hjälpmedel

Utvecklingen i form av främst datoriserade hjälpmedel har under senare år varit och är fortfarande oerhört snabb. För tio år sedan var datorer en ”lyxvara”, i dag är de i stor utsträckning var mans egendom, åtmin- stone på arbetsplatsen. För dem som har ett funktionshinder har datori- serade hjälpmedel inneburit stora förbättringar när det gäller möjlighe- ter att delta i arbetet, få information, uttrycka sig och utföra uppgifter.

Elever med synskada kan exempelvis utnyttja förstorande system och datorer med syntetiskt tal. Elever med rörelsehinder kan manövrera oli- ka funktioner med enkla handgrepp, t.ex. av typ ”joy-stick”. Den snab- ba utvecklingen och de allt lägre priserna talar för att datoranvändning- en kan komma att öka även bland yngre barn. I dag börjar de synskada- de vanligtvis med att använda punktskriftmaskin och övergår först sena- re till att använda dator. Även om detta i dag inte bara har ekonomiska orsaker utan även pedagogiska, kan det i framtiden finnas stora vinster med att tidigare börja utnyttja datorns fördelar.

Andra tekniska hjälpmedel för elever med synskada kan vara t.ex. bandspelare, abacus, ljusindikator, ritmuffar, förstoringsglas, kikare och lutande bänk. Elever med rörelsehinder kan behöva speciella skol- möbler, förflyttningshjälpmedel, anpassade skrivhjälpmedel (där datorn blir allt vanligare), bandspelare och pedagogiska hjälpmedel.

För elever med hörselskada är hörapparaten och teleslingan (hör- slingan) de viktigaste hjälpmedlen. Tillgången till teleslinga i olika loka- ler som brukas av eleven har stor betydelse för elevens möjligheter att delta i aktiviteter i samma utsträckning som kamraterna.

Läromedel

Varje elev måste få möjlighet att tillgodogöra sig den information som andra elever får. Det kräver bl.a. anpassning av de läromedel som an- vänds.

För elever med synskada innebär detta översättning till punktskrift och intalning på band av de läromedel som alla använder. Det kan ock-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

så vara disketter med text som kan förstoras i datorn. Men även fram- ställning av särskilda läromedel behövs, som exempelvis innehåller re— liefbilder.

Elever med rörelsehinder som även har en perceptionsstörning kan behöva särskilt anpassade läromedel, där skriften är tydlig och formgiv— ningen förenklad och där det finns större utrymme för att skriva. Även datorn kan användas som medium för läromedel. Med datorns hjälp kan skriften anpassas efter elevens behov och bearbetning av texten un- derlättas.

Elever med hörselskada som på grund av sin hörselnedsättning har en försenad språkutveckling kan behöva språkligt anpassade läromedel. De kan också behöva läromedel för att utveckla kunskaper och färdigheter i teckenspråk. Elever med hörselskada efterfrågar i allt större utsträck- ning undervisning i teckenspråk, som en förberedelse för eventuella framtida behov av att kunna kommunicera på detta språk.

Gruppstorlek, personlig assistans

För att undervisningen och verksamheten i övrigt ska fungera på ett till- fredsställande sätt för elever med funktionshinder krävs extra personella insatser. Sådana kan erhållas på två olika sätt. Dels kan gruppen/klassen som eleven med funktionshinder tillhör göras mindre, dels kan extra personal tillföras gruppen.

Att gruppen inte blir för stor har stor betydelse även ur andra aspek- ter. Ju större grupp, ju mer buller. Detta är till stort men både för ele— ver med synskada och elever med hörselskada. De som har hörselskada behöver också närheten till både lärare och kamrater för att bli fullt delaktiga i kommunikationen. Vidare behöver elever som har synskada och de som har rörelsehinder ofta använda utrymmeskrävande utrust- ning. Mycket talar också för att samhörighet och delaktighet lättare ut- vecklas i en grupp som inte är så stor.

Många elever med funktionshinder behöver även personell assistans utöver den klassläraren kan ge. Den kan ges genom insatser från speci- alpedagoger och/eller assistenter, eller genom att en kompanjonlärare går in som extra resurs i klassen. Insatserna kan grovt delas in i två oli- ka former av hjälp. Å ena sidan behöver eleven kvalificerad hjälp att lä- ra sig hantera olika situationer och klara olika uppgifter trots sitt funk- tionshinder. Detta är tillsammans med den inlärningspedagogiska upp- giften specialpedagogens främsta uppgift. I den uppgiften ingår självfal- let även att hjälpa läraren och hela klassen att hitta vägar till god inlär- ning och självständighet för eleven med funktionshinder. Å andra sidan behöver eleven hjälp med sådant som eleven absolut inte klarar av själv. Det kan gälla exempelvis förflyttning, av— och påklädning och hantering av hjälpmedel för en elev med ett gravt rörelsehinder. Detta är exempel på uppgifter som assistenten kan ha.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Att ta sig till och från skolan är av naturliga skäl svårare för många av eleverna med funktionshinder. Ibland behöver extra Skolskjutsar sättas in för dem.

En del elever går i en särskild undervisningsgrupp, vilket innebär att de vanligtvis har betydligt längre väg till skolan än andra. Det gäller främst hörselskadade och rörelsehindrade elever. Resor och restid kan för dessa elever bli långa och påfrestande.

Attityder och arbetssätt

Attityderna bland kamrater och personal har en avgörande betydelse för om barnet/eleven — med hjälp av extra insatser och utrustning - ska kunna inlemmas i en gemenskap och utvecklas maximalt utifrån sina förutsättningar.

Det handlar bl.a. om att inte ”slentrianmässigt” vidta de åtgärder som man känner sig tvungen till, utan att följa upp och förändra med ambi- tionen att saker och ting ska fungera, och att hela tiden ställa frågan om ytterligare åtgärder (som inte nödvändigtvis behöver kosta) kan vidtas för att vidga möjligheterna och berika tillvaron för eleven.

Det handlar om respekten för elevens situation; att verkligen använda den utrustning som finns, t.ex. den för eleven med hörselskada så vikti— ga mikrofonen.

Det handlar om att se alla möjligheter till kommunikation och sam- varo mellan eleven med funktionshinder och andra elever.

Det handlar också om att bidra till att eleven får god kunskap om sig själv. Detta sker bäst genom en öppen dialog om möjligheter och svårig- heter, genom att undvika överbeskydd, genom att ställa realistiska krav och uppmuntra eget ansvar. Det är viktigt för elever med funktionshin- der att så långt det är möjligt kunna klara av situationer själva utifrån si- na förutsättningar.

Om arbetet präglas av kunnighet och konstruktiva attityder, kommer arbetssättet att på ett naturligt sätt anpassas efter de behov en elev med funktionshinder har.

Stöd och hjälp till personal och elever ges av SIH:s konsulenter när det gäller förskolebarn med synskada - med eller utan tilläggshandikapp — elever med synskada och elever med rörelsehindrade. Till stöd för ele- ver med hörselskada köper SIH tjänster av landstinget (hörselvårdskon- sulenter). För förskolebarn med funktionshinder har landstinget, till- sammans med SIH:s konsulenter för synskadade barn, ansvaret för att ge det stöd och den hjälp som barn med olika funktionshinder behöver, bl.a. genom landstingens habiliteringsavdelningar, pedagogiska hörsel— vård och syncentraler.

De statliga specialskolornas resurs— och kunskapscentrer för synskada- de, hörselskadade och språkstörda elever utgör också ett viktigt stöd för skolans personal när det gäller att utveckla bra arbetssätt, som är väl ut-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

formade för elever med olika funktionshinder. Det gäller naturligtvis även de kunskapscentrer för elever med rörelsehinder som finns bl.a. vid Folke Bernadottehemmet och Bräcke Östergård.

Det är viktigt att den handikappkompenserande inlärningen kommer till stånd tidigt och pågår kontinuerligt under hela förskole- och skolti- den.

Barnet med synskada behöver tidigt få möta tal och få olika saker be— skrivna och förklarade verbalt men också få möjlighet att träna övriga sinnen. Barnet med hörselskada behöver snabbt möta en anpassad kom- munikation, verbal eller visuell. Barnet med rörelsehinder behöver snabbt lära sig att använda hjälpmedel som vidgar ”aktionsradien”. Många av dem behöver också på grund av kommunikationssvårigheter tidigt få hjälp att kommunicera och de behöver mycket personell assi- stans för att göra det möjligt för dem att klara olika utvecklingsuppgif— ter.

Positiva, konstruktiva och osentimentala attityder och väl utformade, handikappkompenserande arbetssätt leder, tillsammans med en väl an— passad miljö och bra utrustning, till en effektiv inlärning, större möjlig- heter till gemenskap, en mer realistisk självuppfattning och ökad själv- ständighet för eleven med funktionshinder. Självfallet kräver detta att lärare och annan personal är väl utbildad.

Skolstart vid sex års ålder

Insatser utifrån barnens behov

För barn med funktionshinder behövs extra stöd och stimulans för att kompensera de svårigheter som funktionshindret innebär. Det föreligger en uppenbar risk för försenad utveckling om inte dessa särskilda behov av stöd och hjälp tillgodoses.

På olika sätt och med olika resurser görs från hemmens och samhäl— lets sida insatser från de tidigaste åren för barn med funktionshinder med inriktningen att ge stöd och stimulans till utveckling i alla olika avseenden. Dessa insatser är inte och bör inte betraktas som förberedel- ser för skolgång. De behöver göras utan tanke på att vara slutförda till en viss tidpunkt. De behöver göras fortlöpande både före skolstarten och under skoltiden.

Om man med en sådan kvalitativ inriktning successivt gör insatser för utvecklingen av barnet med funktionshinder är tidpunkten för skolstart, sedd ur en pedagogisk synvinkel, av underordnad betydelse. Oavsett om skolgången påbörjas när barnet är sex eller sju år, sätts adekvata stödin- satser in både före och efter skolstarten, och miljö och arbetssätt anpas- sas efter den enskilde elevens behov.

Skolstartsåldern ska självfallet vara lika för barn med funktionshinder och andra barn. Även i detta fall gäller principen att skolan har skyldig— het att möta barnen där de står och i sin undervisning utgå från de olika behov de har. Inom gruppen barn med funktionshinder är variationer-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

na stora, och det behövs individuella bedömningar av vilken anpassning som krävs.

Svårigheter med tidig skolstart för barn med funktionshinder

Vid tidig skolstart ökar svårigheterna att planera för barnets skolgång ut- gående från säkra diagnoser. För en del barn med funktionshinder mås- te beslut tas som rör inte bara val av skola utan i vissa fall även val av skolform.

För barn med synskada behöver man ta ställning till om barnet ska arbeta med svartskrift eller punktskrift. Barn med rörelsehinder på grund av hjärnskada kan ha en psykisk utvecklingsstörning. Ju yngre barnet är ju svårare är det att bedöma om barnet behöver särskolans re- surser eller inte. För hörselskadade elever behöver man avgöra om deras funktionshinder motiverar användning av teckenspråk eller inte.

Mer grava funktionshinder upptäcks i allmänhet tidigt efter barnets födsel. När det gäller lindrigare funktionshinder kan det emellertid drö- ja ända till fyraårskontrollen eller rent av till sexårsåldern innan de upptäcks. För föräldrarna tar det dessutom lång tid innan de förstår konsekvenserna av funktionshindret och kan ta ställning till i vilken form av förskola eller skola barnet ska gå.

Till bilden hör att barn med funktionshinder, vilket tidigare nämnts, ofta är flerhandikappade. När det t.ex. gäller barn med hörselskada rör det sig om cirka 25 %. Det finns stor risk för att ett funktionshinder ”överskuggar” eller rent av döljer ett annat, vilket ytterligare försvårar diagnostiseringen inför skolgången.

Skolorna behöver få veta i förväg när de kommer att få en elev med funktionshinder för att kunna anpassa lokaler, organisera klasser, välja vilken lärare som ska ha eleven i sin klass etc.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att planeringsarbetet försvåras i två avseenden. Dels blir det svårare att få tillgång till tillförlitliga diagno- ser, eftersom möjligheterna att få fram dessa ökar kraftigt med stigande ålder, dels finns det skäl förmoda att planerings— och förberedelsetiden i många fall de facto blir kortare, eftersom man gärna avvaktar med att fastställa diagnoserna.

Det bör i detta sammanhang även noteras att föräldrarnas rätt att välja skola för sitt barn med funktionshinder kan bli problematisk både för föräldrarna och kommunen. För att förberedelse och planering ska komma igång krävs att föräldrarna väljer skola tidigt. Svårigheterna att ställa diagnoser och den kortare förberedelsetiden kan bidra till att för— äldrarnas valmöjligheter begränsas genom att kommunen inte klarar av att på kort tid göra de anpassningar som behövs vid en speciell skola.

För en del barn med funktionshinder gäller att de har lång resväg till skolan. Det kan t.ex. gälla elever som är placerade i särskild undervis- ningsgrupp såsom hörselklass, i många fall t.o.m. i annan kommun än hemkommunen. Redan nu förekommer det att elever vars mest adekva- ta placering skulle ha varit i hörselklass på grund av de långa resorna i

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

stället går integrerade i vanliga klasser i skolan nära hemmet. Motsva- rande gäller för elever med rörelsehinder som skulle behöva gå i sär- skild undervisningsgrupp. Långa resvägar är givetvis påfrestande och blir det ännu mer för små barn.

Inledningsvis diskuterade vi vikten av att barn och elever kontinuer- ligt får ett stöd och ett bemötande som är väl avpassat för varje enskild elev; att det finns en kontinuitet i den verksamhet som barnen möter i förskola och skola. Trots att en betydande utveckling har ägt rum under senare årtionden och att samverkan mellan förskola och skola fått allt större utrymme under senare år, tvingas vi konstatera att skillnaderna mellan förskolans och skolans aktiviteter i många fall och i många avse- enden är stora. Förskolan förmår inte alltid att ge barnen den pedagogi- ska stimulans som de har möjlighet att ta emot, och skolan förmår inte alltid att ge eleverna den variation när det gäller aktiviteter och det indi- viduella bemötande som de behöver.

Det här är klyftor som blir särskilt påtagliga för barn med funktions- hinder. Dessa har på grund av sitt funktionshinder, som ofta ger en för- senad utveckling i vissa avseenden, större behov av aktiviteter som and- ra barn ”börjat växa ifrån”. Detta betyder att det behövs stora föränd— ringar av de arbetssätt som nu vanligtvis används i skolan, om en skol- start vid sex års ålder ska kunna fungera på ett bra sätt för elever med funktionshinder. Självfallet gäller detta också många andra elever, som inte har något funktionshinder.

Krav på den första årskursen — och de följande

Det finns anledning för grundskolan att lära av förskolans sätt att arbeta med små barn. Detta sker också i stor utsträckning. Samverkan mellan förskola och grundskola är vanligt förekommande och blir så i ökande utsträckning i kommunerna.

Några generella drag i förskolans verksamhet som behöver få prägla också de första årskurserna i grundskolan är — flexibiliteten i arbetet som gör det lättare att ta till vara barnens spontana nyfikenhet och lust att lära och som ger barnen möjlighet att få välja mellan olika aktiviteter som kan få pågå samtidigt och som gör det möjligt att låta barnen utvecklas utifrån sina skilda för- utsättningar, — barnens möjlighet att vara rörliga vilket exempelvis ger dem möjlig— het att söka kontakter på ett enkelt sätt och som därigenom bl.a. be- främjar den sociala utvecklingen, — utnyttjande av lek och rörelse för inlärning samt väl utrustade och rymliga lokaler och god utemiljö som ger förut- sättningar för konkretiserande inlärning och träning av grovmotori- ken och inte minst ger möjlighet för barnen att få utlopp för sina behov av rörelse och aktivitet, vilket är betydelsefullt för barn med funktionshinder som ofta behöver träna sådant som andra barn re- dan ”klarat av”.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Sammanfattningsvis kan man säga att det för barn med funktionshin- der är särskilt viktigt att det första skolåret är en god kombination av förskola och skola, eftersom många barn med funktionshinder inte har haft möjlighet att utvecklas lika snabbt som sina kamrater.

På de skolor som har elever med funktionshinder ställs särskilda krav på tillgång till välutbildad personal, i flera fall specialutbildad personal. Det behövs också särskild utrustning och lokalanpassning. Vid skolstart vid sex års ålder blir kraven på insatserna, genom att barnen är yngre, ännu större. Exempelvis kan en kompanjonlärare som stöder klasslära— ren göra stor nytta och för de yngsta barnen med fördel vara en förskol- lärare.

I den fördjupade anslagsframställningen från Statens institut för han- dikappfrågor i skolan (SIH) 1993 redovisas studiesituationen för elever med funktionshinder. Där tas bl.a. upp frågan om eventuella effekter med anledning av de allmänna besparingar som gjorts i kommunerna. Ett huvudintryck som redovisas är ”att situationen för de gravt funk- tionshindrade inte på något avgörande sätt har försämrats, om man un- dantar de utvecklingsstörda flerhandikappade eleverna. Man kan dock konstatera att generella besparingar, som till exempel leder till större undervisningsgrupper än tidigare, ger indirekta effekter även för elever med funktionshinder. Vilka kvalitetsmässiga konsekvenser detta har fått för eleverna har ännu ej kartlagts.” (Del 1, s. 26)

Elever med funktionshinder och då i synnerhet de allra yngsta är be- roende av relativt små grupper för sin undervisning. Ju större den klass är som de går i, desto svårare blir studiesituationen. För elever med hör- selskada medför det normala ”arbetsbullret” betydligt ökade svårigheter. De är också beroende av avståndet till kamraterna för att kunna se dem när de talar. Många elever med hörselskada går i dag i specialgrupp i förskolan, ibland i speciella förskolor, medan man i små kommuner fått välja individuella lösningar. Elever med synskada behöver kompensera sitt funktionshinder med hörseln, vilket också är svårare i stora grup— per. Generellt sett har barn med funktionshinder också behov av att frå- ga om, när de inte ”hänger med”, vilket blir svårare ju större gruppen är.

Det kärva ekonomiska läge som nu råder i kommunerna har fått till följd att det blir allt svårare att få arbeta med mindre grupper och att få de personella resurser som behövs. Inte minst har det skett kraftiga ned- dragningar när det gäller specialpedagogiska insatser. Det betyder i det långa loppet att det kan bli svårt att upprätthålla den kvalitet som er- fordras för undervisningen av elever med funktionshinder som går i vanliga klasser. Om nedskärningarna fortsätter som hittills, och skol- gången skulle starta vid sex års ålder, försätts eleverna med funktions- hinder i en orimlig situation.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Flexibel skolstart som infördes som en möjlighet läsåret 1991/92 har in- te lett till att föräldrar i någon större omfattning utnyttjat möjligheten att låta sina barn börja skolan vid sex års ålder. För barn med funktions- hinder har det så gott som aldrig förekommit.

Visserligen är den individuella variationen mellan barn mycket stor, men sannolikheten för att ett sexårigt barn med funktionshinder fram— gångsrikt skulle inleda sin skolgång i en traditionellt upplagd första års- kurs förefaller låg.

Den flexibla skolstarten skulle, fullt utbyggd, på ett naturligt sätt göra det möjligt för elever med funktionshinder att börja skolan senare än en del andra barn. Tidigare har de kunnat utnyttja möjligheten att få ett års uppskov med skolstarten.

Uppskov

Möjligheten till uppskov med att börja skolan vid sju års ålder togs bort 1991 samtidigt som flexibel skolstart infördes. Uppskov hade medgivits för barn som bedömdes inte vara skolmogna. För de barn som fick upp— skov gällde att barnet under uppskovsåret skulle gå i förskola. Detta vill- kor hade funnits i ungefär tio år, medan möjligheten till uppskov hade funnits mycket längre. Beslut om uppskov föregicks i allmänhet av lä- karundersökning och skolmognadsprov.

Begreppet skolmognad blev genom åren allt mer kritiserat. Det var oprecist och relativt. För barn med funktionshinder tillkommer som ti- digare tagits upp att de speciella insatser som görs för dessa barn från ti- diga år inte är att se som en förberedelse till skolgång utan som något som måste fortsätta upp genom skolåren.

Om barn med funktionshinder skulle börja skolan senare än andra barn, finns det risk för att problem uppstår för dem längre fram under skoltiden, i synnerhet i pubertetsåldern. Det finns dock bland dem som arbetar med barn med funktionshinder flera - men inte alla som skul— le välkomna en återinförd möjlighet till uppskov. Den skulle då enligt deras uppfattning emellertid användas enbart i klara undantagsfall och då prognoser talar för att uppskovsåret skulle ge en bestämd effekt. Här skulle krävas en nära samverkan mellan förskola och skola.

Den tidigare möjligheten till uppskov med skolstarten utnyttjades dock i stor utsträckning för barn med funktionshinder. Det gällde främst barnen med grav synskada, där mer än hälften av sjuåringarna fick uppskov.

För dem med rörelsehinder avtog utnyttjandet av möjligheten till uppskov gradvis. Man fick erfarenheter av att det extra året inte gav vän- tat resultat genom något ”automatiskt mognande”. Dessutom medförde utbyggnaden av förskolan att behovet minskade.

Uppskovsåret betraktades som en intensifierad förberedelse till skol- gången. Under uppskovstiden var det relativt vanligt att barnen fick fem

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

timmars särskild undervisning i veckan från skolan. Trots att möjlighe- ten till uppskov inte längre finns, förekommer det att barn med funk- tionshinder visserligen är inskrivna i skolan men ändå går i förskole— grupper. Detta kan bl.a. skapa viss förvirring när det gäller att bedöma skoltidens längd.

Utöver att uppskov förekom hände det också att elever med funk- tionshinder gick om en eller flera årskurser under sin skoltid. Man be- dömde då att dessa elever behövde mera tid än andra barn. Det finns skäl att i det här sammanhanget uppmärksamma att många elever med funktionshinder också måste ägna mycket tid åt undersökningar, utred- ningar och behandlingar av olika slag och därför är frånvarande från undervisningen i hög utsträckning.

Skälet till att möjligheten till uppskov togs bort var dels att synen på skolmognad förändrats, dels att kravet på skolan att anpassa sig till varje barns förutsättningar skärpts.

Bakom tanken på uppskov ligger också föreställningen att klasser och andra undervisningsgrupper bör vara homogent sammansatta. Bland an- nat genom den allt vanligare undervisningen i åldersblandade grupper ökar dock medvetenheten om hur man kan ta till vara de fördelar som ligger i att ha en heterogen klass eller grupp.

En slutsats av dessa resonemang bör vara att det finns flera risker som bör beaktas om möjligheter till uppskov återinförs. Det gäller t.ex. - att tidigare erfarenheter av uppskov är långt ifrån entydigt positiva; det blev inte alltid något bra ”utvecklingsår”, att problem på grund av uppskov ibland uppstår först i puberteten samt

att vi genom uppskovsmöjligheten för in ett segregerande tänkesätt i skolan, som kan motverka utvecklingen mot en skola för alla. Det är också viktigt att konstatera att svårigheter som ger långsam ar- betstakt inte är något som kan ”åtgärdas” under ett uppskovsår. Proble- men kvarstår vanligtvis under hela skoltiden.

Om möjligheter till uppskov med skolstarten återinförs är det viktigt att den tillämpas med stor restriktivitet. För varje fall där uppskov med- ges bör krävas att kommunen i samråd med den aktuella familjen redo- visar skälen för varför barnet bedöms få en bättre utveckling någon an- nanstans än i skolan. Hänvisning till bristande ”skolmognad” eller bar- nets förmågor i övrigt bör således inte vara tillräckliga skäl för uppskov. Beslut om skoluppskov bör tas på ”hög” och ”opartisk” kommunal ni- vå eller av Skolverket. I det förstnämnda fallet bör beslut och motiv re- dovisas till Skolverket.

En viktig fråga att ta ställning till när det gäller en eventuell upp- skovsmöjlighet är om den ska gälla enbart barn med funktionshinder el— ler vara öppen för alla barn som av olika anledningar har särskilda svå- righeter. En tydlig avgränsning av barn med funktionshinder kan vara svår att göra. Om sådana skäl för uppskov föreligger och sådana krav på handläggning av uppskovsärenden ställs, som föreslås ovan, torde möjligheter att få uppskov kunna gälla alla barn som av olika skäl har särskilda svårigheter.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Skoltidens längd Nioårig eller tioårig grundskola

Förskolan saknar inte pedagogiskt innehåll. Tvärtom har en mängd pe- dagogiska aktiviteter utvecklats, som i många avseenden är föredömligt konkreta och anpassade till barnens förmåga och aktivitetslust. Det finns inget som talar för att barnen genom att de börjar skolan ett år ti- digare skulle kunna ”tjäna in” ett utvecklings/inlärningsår. Inte heller skulle detta kunna ske genom en utbyggd förskola för de yngre barnen. Barn lär i alla situationer - mer eller mindre - och deras utveckling kan inte forceras.

Att grundskolan med bibehållen kvalitet skulle kunna vara nioårig, om barnen börjar skolan vid sex års ålder, förefaller vara en orimlig tanke. För många av eleverna med funktionshinder skulle det vara ett hårt slag, eftersom de redan under rådande förhållanden, med start vid sju års ålder, har svårt att alltid hinna med. En nioårig grundskola med start vid sex års ålder innebär trots allt ett är mindre för barnen att lära och utvecklas.

Analogt med ovanstående resonemang skulle man kunna säga att tio- årig skolgång med skolstart vid sex års ålder inte på något drastiskt sätt skulle skilja sig från en nioårig med start vid sju års ålder. Det är dock möjligt att tidigarelagda pedagogiska aktiviteter i förskolan och en ac— centuering av de pedagogiska utvecklingsuppgifterna genom ett års tidi- gare skolstart skulle kunna ge vissa elever en mer stimulerande utveck- lingsmiljö. Sådana effekter skulle å andra sidan kunna nås även genom en fortsatt utveckling av den pedagogiska verksamheten i förskolan. Trots att förskolan är frivillig är det få barn som inte går där åtminstone ett år, de flesta flera.

Barn med funktionshinder börjar ofta tidigt i förskolan eftersom de kan få förtur till platserna där. I förskolan kan de få tidig träning och hjälp att kompensera sitt funktionshinder. En förkortning av tiden i för- skolan kommer förmodligen att ge en minskad ”utjämnande” effekt mellan barn med funktionshinder och andra barn.

För elever med funktionshinder är tio skolår en nödvändighet, om barnen ska börja skolan vid sex års ålder.

Ett frivilligt tionde skolår

Riksdagens beslut med anledning av propositionen (prop. 1992/93:220) om en ny läroplan innebär att stadieuppdelningen försvinner och att kursplanerna gäller för hela grundskolan. Om den obligatoriska skolan skulle förlängas med ett år och dessa förutsättningar inte ändras, är frå- gan var den tillkommande tiden läggs - i början eller slutet av skoltiden - egentligen ointressant.

Om man däremot inför ett frivilligt tionde skolår med ett innehåll som inte hör till den gemensamma skolgången blir situationen annor-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

lunda. Behov av en sådan anordning skulle kunna finnas efter fullgjord grundskola även om den blir tioårig. Låt oss därför fortsättningsvis kalla det ett frivilligt extra år.

Ett frivilligt extra år skulle kunna vara ett erbjudande för alla intres— serade elever som inte känner sig beredda att välja inriktning på sina vi- dare studier efter de reguljära skolåren. Det borde i så fall erbjuda extra möjligheter att förbereda för vidare studier och orientera sig om arbets- livet. Det extra året skulle vara ett ”preparationsår”, inte ett ”repara- tionsår” för att bättra på det man inte lyckats lära sig tidigare under skolåren.

Ett frivilligt extra år skulle också kunna vara en möjlighet just för ele- ver med funktionshinder.

Det finns positiva erfarenheter av preparandår för synskadade från en försöksverksamhet vid Hagabergs Folkhögskola i Södertälje. Där starta- des höstterminen 1992 en kurs för synskadade. Den innehöll handi— kappkompenserande ämnen och arbetslivsorientering och var indelad i både internatverksamhet vid folkhögskolan och hemmaperioder med ar- betslivsorientering. En utvärdering visar att deltagarna i stor utsträck— ning var nöjda med kursen.

Utvärderingen visar också att elevernas behov var mycket skiftande. Detta styrker tidigare erfarenheter av att gruppen elever med ett visst funktionshinder inte är homogen. Det är därför troligen nödvändigt att det frivilliga extra året ges en utformning som möjliggör en hög grad av individualisering. Att man får arbeta ihop i en grupp har dock stora värden, t.ex. för personlighetsutvecklingen. Det behövs således en väl avvägd balans mellan individualisering och sammanhållning.

När det gäller de handikappkompenserande inslagen verkar det vara så att eleverna är mer motiverade och bättre förstår värdet av dessa in- slag i denna ålder än tidigare under skoltiden. Det finns erfarenheter som tyder på att eleverna under skoltiden ofta inte fått lära sig, inte ve- lat eller kunnat ta till sig tillräckligt mycket kunskap om vad deras han- dikapp betyder .

För elever ned funktionshinder skulle ett frivilligt extra år kunna för— läggas till exempelvis en gymnasieskola eller folkhögskola. Det skulle också kunna finnas en knytning till för eleverna relevanta handikappor- ganisationer. Det finns fördelar med att under ett sådant här frivilligt extra år låta elever med funktionshinder bilda grupper tillsammans med andra ungdomar med samma funktionshinder. Möjligheterna att ge pro- fessionell hjälp till dem när det gäller undervisning som är direkt relate— rad till deras funktionshinder blir då betydligt större.

Läroplanens kunskapsmål

Av resonemangen i det föregående avsnittet, om skoltidens längd, fram— går att en revidering av läroplanens och kursplanernas mål knappast torde vara aktuell om barnen börjar skolan vid sex års ålder och skolti- dens längd är tio år. Vi har också konstaterat att någon skillnad mellan

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

elever med funktionshinder och andra elever inte bör finnas annat än i form av sådana individuella anpassningar som kan vara nödvändiga att göra.

En logisk följd av detta är att den avstämning som i den nya läropla- nen förlagts till den femte årskursen, vid sexårsstart och tioårig skolgång måste flyttas till den sjätte årskursen. Alla andra slutsatser måste ses som en nedvärdering av de pedagogiska aktiviteter i förskolan som av många framhålls som ett föredöme för undervisningen i skolans första årskurs.

Om skolan blir nioårig med skolstart vid sex års ålder torde en över- syn av läroplanens och kursplanernas mål vara nödvändig, både när det gäller avstämningen i årskurs 5 och målen för hela grundskolans verk- samhet. Ett bibehållande av de nu uppsatta målen, i årskurs 5 och vid avslutad skolgång, skulle skapa stora svårigheter för elever som har svårt att hålla samma tempo som andra elever, vilket gäller för många av de elever som har funktionshinder.

Konsekvenser för myndigheten SIH av tidigare skolstart och tioårig skolgång

Om tidigare skolstart och tioårig skolgång genomförs blir konsekvenser- na för SIH som myndighet inte särskilt stora. Det är i första hand för SIH:s konsulenter på fältet som förändringen medför behov av insatser. I andra hand gäller det utvecklingen av SIH Läromedel och i någon mån verksamheten vid Tomtebodaskolans resurscenter.

För konsulenterna för elever med rörelsehinder skulle sexåringarna bli en ny målgrupp. Det finns drygt 25 konsulenter för elever med rö- relsehinder i grundskolan och gymnasieskolan. För denna kategori upp- står behov av kompetensutbildning inriktad på verksamheten för sexår- ingar.

Konsulenterna inom synområdet, dels konsulenter för barn med syn- skada eller som de också kallas förskolekonsulenter, dels konsulenter för elever med synskada, skulle få gränsen mellan sina verksamhetsom- råden förskjuten med ett år om barnen börjar skolan vid sex års ålder och arbetsuppgifterna fortfarande fördelades på skola respektive försko— la. Det finns drygt 30 av den förstnämnda gruppen och knappt 30 av den andra.

Arbetsbördan för förskolekonsulenterna skulle inte förändras i någon större utsträckning genom minskningen av antalet är före skolan. Det ”åtgärdspaket” som konsulenterna har att genomföra under förskoleti- den förblir i stort sett oförändrat till sin omfattning. Dessutom torde kontakterna med konsulenterna på skolsidan komma att ta mera tid i anspråk än hittills, åtminstone i ett inledande skede under några år.

Konsulenterna för elever med synskada skulle genom en sexårsstart få ytterligare en kull barn. Även om konsulenterna, genom den samver— kan som ägt rum mellan förskola och skola, inte saknar kunskaper om sexåringar, kan de behöva viss kompetensutbildning inriktad på verk- samheten för dessa. Det gäller inte minst de konsulenter som har hög-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

stadium eller gymnasieskolan som grunderfarenhet i sin tidigare yrkes- verksamhet. Denna kompetensutbildning torde kunna organiseras i samverkan med förskolekonsulenterna och genom ett intensifierat sam— arbete med dessa.

Möjligheten finns ju också att mera varaktigt göra det första skolåret till ett gemensamt ”ansvarsområde” för de bägge konsulentgrupperna. Arbetsbördor och lokala förhållanden kunde då på ett mer flexibelt sätt vara avgörande för fördelningen av arbetet. En sådan lösning skulle ock- så vara analog med de krav som ställs på skolan att låta det första skol— året vara ett samverkansår mellan förskola och skola.

Ökningen i arbete genom den tillkommande kullen är visserligen inte påtagligt stor för konsulenterna för elever med synskada respektive ele- ver med rörelsehinder, eftersom de initierande insatserna för eleverna blir ungefär desamma oavsett om eleven går nio eller tio år i skolan. Ökningen när det gäller den kontinuerliga uppföljningen av de enskilda eleverna torde också bli måttlig. Sammantaget kan dock den cirka tio— procentiga ökningen av det totala antalet elever med funktionshinder i skolan leda till ett något ökat resursbehov.

I SIH:s uppgift att framställa läromedel för elever med funktionshin- der ingår utveckling, produktion, information och försäljning av läro— medlen.

Redan tidigare har behovet av insatser för små barn gjort sig påmint. Det är t.ex. viktigt att sätta in träning av synrester för nyfödda barn med synskada mycket tidigt. Försöksverksamhet med s.k. datatek för barn med funktionshinder bedrivs för närvarande i Handikappinstitutets regi. Denna torde leda till att det senare kommer att krävas insatser även på läromedelssidan.

Om sexåriga barn med funktionshinder tillkommer som målgrupp kommer behovet av läromedel för nybörjare med funktionshinder att accentueras. Redan nu bedöms tillgången i många avseenden vara brist— fällig. Detta sammantaget med vad som behöver göras för små barn i öv- rigt leder till behov av viss resursökning.

Slutligen bör noteras att en övergång till skolstart vid sex års ålder un- der ett övergångsskede kommer att ställa ökade krav på insatser från myndigheten, genom att kullen nybörjare under en period — ett eller flera är — kommer att bli större än normalt. Det gäller exempelvis de skolförberedande insatser som görs av Tomtebodaskolans resurscenter (TRC).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Expertbilaga 8

Skolpliktsbegreppet — en översikt av gällande rätt samt några överväganden i ett reformperspektiv

av Frank Nordberg, byråchef vid Stockholms universitet, tidigare SD:s chefsjurist

1 Inledning

Regeringen har genom beslut 1993-03-25 tillkallat en särskild utredare för att analysera konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder. Det förutsattes, att utredaren skulle presentera ett antal alternativa lösningar till en sådan reform. Utredaren ålades att för varje förslag till lösning klargöra innebörden av begreppet skolplikt.

Utredningen, som antagit namnet Utredningen om förlängd skolgång, har 1993-08-30 lämnat en rapport till regeringen. Rapporten utgör grunden för denna uppsats. Skolpliktsbegreppet diskuteras således med utgångspunkt i utredningens referens- och reformalternativ. Uppsatsen disponeras på så sätt att gällande rätt på området redovisas inledningsvis. I de följande avsnitten redovisas olika överväganden avseende behoven och konsekvenserna av ett annorlunda definierat skolpliktsbegrepp med hänsyn till de reformalternativ som utredningen skisserar i ovannämnda rapport. Till uppsatsen fogas en sammanställning av det material som jag haft till mitt förfogande under arbetets gång. De slutsatser och över- väganden som förs fram är mina personliga i de fall annat inte är sär- skilt angivet genom hänvisningar till källor.

Den föreliggande framställningen begränsas till att belysa de frågor som hänför sig till den vanliga skolplikten. Från den problematik som hänför sig till den särskilda skolplikten har bortsetts eftersom det pro- blemkomplexet ligger utanför ramen för denna framställning.

2 Gällande rätt 2.1 Författningsbestämmelser

Av 3 kap. 1 5 skollagen (198511100) (SL) framgår, att barn som är bosat- ta i landet har skolplikt enligt föreskrifter i lagen. Vidare framgår av be- stämmelsen att skolplikten motsvaras av en rätt att få utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Enligt 3 kap. 10 & SL upphör skolplikten vid utgången av vårterminen det kalenderår, då bar- net fyller 16 år. I paragrafens andra stycke konstateras, att om barnet dessförinnan tillfredsställande slutför högsta årskursen i grundskolan el-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

ler motsvarande i någon annan skola där barnet får fullgöra sin skol- plikt upphör därmed denna. Också om barnet vid särskild prövning som anordnas av styrelsen för utbildningen visar att det har motsvaran- de kunskaper upphör skolplikten.

I lagen föreskrivs vidare en skyldighet för vårdnadshavaren att se till att barnet fullgör sin skolplikt. Försummelser i detta hänseende kan in- nebära att vårdnadshavaren kan föreläggas att vid vite iaktta sina skyl— digheter (3 kap. 15 och 16 55). Om vitesföreläggandet inte får åsyftad ef— fekt kan det dömas ut av domstol.

Som ovan konstaterats, är skolplikten kopplad till en rätt till utbild- ning för den enskilde. Den grundläggande bestämmelsen om rätten till utbildning finns i 1 kap. 2 & SL. I denna bestämmelse föreskrivs i första stycket att alla barn och ungdomar skall ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom.

I andra stycket föreskrivs att utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Slutligen krävs att verksamheten i skolan skall utformas i överensstäm- melse med grundläggande demokratiska värderingar.

Skolan har såsom framgått ovan två funktioner att fylla, dels en kun- skapsförmedlande, dels en fostrande.

I detta sammanhang bör också uppmärksammas den så kallade legali— tetsgrundsatsen i regeringsformen, enligt vilken lagligt stöd fordras för varje förpliktande av en medborgare. Detta innebär, att skolplikten inte kan hävdas för något annat ändamål än det i lagen föreskrivna. I avsnitt 2.2 nedan lämnas en kortfattad orientering om hur skolpliktens omfatt- ning och innebörd har definierats av riksdagens ombudsmän (JO) och rättspraxis.

2.2. Skolplikten i praxis

I skrivelse till regeringen i september 1967 redovisade JO jämte annat sina överväganden i rubricerad fråga med anledning av 1966 års arbets- marknadskonflikt på skolområdet. Under hösten 1966 hade konflikt ut- brutit mellan dåvarande Statens arbetsgivarverk och arbetstagarorganisa- tionerna SACO och SR. Konflikten, som var riksomfattande pågick i mellan tre till fyra veckor varierande mellan olika orter. Redan vid konfliktens början fastslog Skolöverstyrelsen (SÖ) att närvaroplikt i sko- lan förelåg för eleverna under hela konflikten. Denna ståndpunkt vid- höll SÖ under hela den tid som konflikten pågick.

I sin skrivelse uttalade sig JO närmare både om tillåtligheten av orga- niserade självstudier i stället för lärarledd undervisning och om ändamå- let med skolplikten, därvid JO särskilt uppehöll sig vid förutsättningar- na för att hävda närvaroplikt i situationer där det inte gick att bedriva verksamheten i normal omfattning.

I då gällande skollag angavs den obligatoriska skolans uppgift vara un- dervisning för barn och ungdom. Som framgått ovan har uttrycket un-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

dervisning ersatts av den i sammanhanget mer adekvata termen utbild- ning. Då liksom nu angavs — om än med något annorlunda ordval att i uppgiften ingick säväl meddelande av kunskaper och övande av färdig- heter som etisk och moralisk påverkan av eleverna, dvs. både en utbil- dande och fostrande funktion. JO fann det klarlagt, att begreppet under- visning inbegrep inte bara lektioner ledda av lärare utan också andra verksamhetsformer såsom självstudier och liknande självverksamhet. I de fall en arbetskonflikt uppstod och undervisande lärare strejkade eller var lockoutade ställdes skolmyndigheterna inför valet att antingen lägga ned undervisning eller ersätta sådana lektionstimmar med annan verk- samhet som utgjorde utbildning i lagens mening. I en sådan situation var och är det inte tillåtet att låta annan personal utföra det kon- fliktdrabbade arbetet.

Emellertid konstaterar JO vidare, att deltagande i undervisning inte kunde utkrävas tvångsvis, om inte den verksamhet som bedrevs i skolan till ändamål och innehåll motsvarade vad som i lagen avsågs med un- dervisning. JO fann det uppenbart att undervisning enligt skollagen till huvudsaklig del avsåg lärarledda lektioner, vilka utgjorde det bärande och sammanhållande elementet i undervisningsbegreppet. Slutsatsen blev att om en arbetskonflikt skulle bestå en längre tid, så innebar detta att undervisningen i brist på lärarledda lektioner skulle komma att sak- na det meningsfulla innehåll som skollagen förutsatte. Vid angivet för- hållande kunde således någon skolplikt ej göras gällande. Därutöver un- derströk JO, att skolplikten inte fick utnyttjas för något annat ändamål än det som lagstiftningen avsett. Det var inte tillåtet att hävda skolplikt i syfte att förhindra att ”friställd” skolungdom skulle ställa till orolighe- ter.

Sammanfattningsvis fann JO, att lagen gav möjlighet att i viss kortare utsträckning ersätta lärarledd undervisning med självstudier och annan självverksamhet, men att skolplikten endast i begränsad omfattning kun- de göras gällande för annan aktivitet än den lärarledda undervisningen.

JO:s ovan relaterade synsätt har också bekräftats i rättspraxis. I rätts- fallet RÅ 1981, 2:14 prövade regeringsrätten frågan om ett beslut av Stockholms skolstyrelse att föreskriva om obligatorisk närvaroskyldighet för elever i grundskolan vid aktiviteter inom ramen för samlad skoldag. Regeringsrätten konstaterade liksom JO gjort i ovan refererad skrivelse, att undervisnings- numera utbildningsbegreppet hade en relativt vid- sträckt betydelse. Domstolens majoritet fann, att införandet av den sam— lade skoldagen var ett uttryck för att de lokala skolmyndigheterna hade av statsmakterna tillerkänts ett ökat ansvar för innehållet i verksamhe— ten. Rättens majoritet fann vidare, att de aktiviteter, som målet avsåg, dvs. föreningslivets medverkan avseende presentation av den egna verk- samheten utgjorde en sådan aktivitet för vilken skolplikten kunde häv— das. En ledamot var skiljaktig och ansåg, att Skolstyrelsen inte hade lag— ligt stöd för sin åtgärd.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

3 Kompletterande kriterium för skolstart 3.1 Diskussion och överväganden

I detta avsnitt diskuteras dagens situation, nämligen att skolplikt förelig- ger från sju års ålder men med möjlighet till frivillig skolstart från sex år om vårdnadshavaren begär detta, dvs. referensalternativ B. I det fort- satta resonemanget anser jag mig kunna bortse från referensalternativ A, eftersom detta alternativ inte bör föranleda några författningsändringar ifråga om när skolplikten skall inträda. I de därpå följande avsnitten dis- kuteras utredningens olika alternativ var för sig med utgångspunkt i de allmänna överväganden under detta avsnitt.

3.1.1 Dagsläget med utgångspunkt i referensalternativ B

Samhällets engagemang i barnens utveckling har successivt ökat genom åren. Genom utbyggnaden av barnomsorg, förskola, grundskola, och gymnasieskola har det allmänna tagit på sig ett ökat ansvar för att stödja alla barns utveckling under deras uppväxttid. Denna skyldighet har kommit till författningsmässigt uttryck bland annat i 12 & socialtjänstla— gen (1980:620), vari stadgas, att barn skall anvisas plats i förskola från och med höstterminen det år barnet fyller sex år. Enligt 3 kap. 8 & SL skall om ett barns vårdnadshavare begär det redan höstterminen det ka- lenderår barnet fyller sex år jämställas 'med skolpliktiga barn i fråga om rätten att börja skolan. Av övergångsbestämmelser framgår, att denna re- gel skall tillämpas först från och med den 1 juli 1997. Till dess gäller att hemkommunen får medge barn att börja i grundskolan eller annan sko— la för vanlig skolplikt redan det kalenderår barnet fyller sex år om vård- nadshavaren begär det.

Den kommunala verksamheten för barn under skolpliktsåldern kan förenklat beskrivas så att det under barnets allra yngsta år huvudsakli- gen är fråga om tillsyn, lek och social träning med inslag av strukture- rad och planlagd pedagogisk verksamhet. Omfattningen av denna ökar i takt med barnets ålder och utveckling. När sedan barnet börjar skolan är det den systematiska inlärningsprocessen, som är det dominerande inslaget medan lek och ostrukturerade aktiviteter medges endast ett mer begränsat utrymme.

I fråga om grundskolans organisation föreskrivs i 4 kap. 3 & SL om indelning i stadier och årskurser. Denna till synes stela och centraldiri- gerade indelning har i många kommuner mjukats upp genom införan- det av åldersblandade klasser och organiserande av verksamheten i ar- betsenheter där olika stadier är företrädda.

Ovan anförda beskrivning visar, att gränserna mellan barntillsyn—för— skola—skola liksom mellan grundskolans olika stadier har redan i dag blivit mindre skarpa än vad som varit fallet tidigare. Här är fråga om en utvecklingsprocess som kommer att fortgå framgent.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

I Statens skolverks huvudrapport ”Tidigare skolstart —- om kommu- ners möte med en reform” redovisas närmare hur ”sexårsverksamhe- ten” bedrivs i ett antal kommuner. I några fall har förskoleverksamhe— ten för sexåringar avvecklats och ersatts av vad som kallas för sexårs- verksamhet i skolans regi, där frågan om eleven skall anses ha börjat skolan eller inte hålls öppen till en senare tidpunkt där elevens utveck- ling och studieresultat blir avgörande för hur den fortsatta skolgången kommer att gestalta sig. Verksamheten innebär, att sexåringarna anting- en placeras i en sammanhållen grupp eller i olika former av åldersblan- dade arbetsenheter (klasser) där ett arbetslag av vuxna bestående av lära- re, förskollärare och i förekommande fall fritidshemspersonal gemen- samt svarar för verksamheten.

I en del av fallstudiekommunerna tillämpas en form av ”flytande skolstart” eller ”retroaktiv inskrivning”. En sådan ordning har otvetydi- ga förtjänster. Föräldrarna kan låta sitt barn börja skolan vid sex år utan att vara oroliga för följden av att barnet skulle sakna förutsättningar för att följa utbildningen. Man kan på så sätt undvika det trauma som det innebär, att ett barn får börja skolan men nödgas avbryta skolgången och återgå till förskola/daghem mitt under det första skolåret på grund av bristande förutsättningar att delta i utbildningen.

Konsekvensen av ovan beskrivna modeller blir emellertid att förr el- ler senare under skoltiden inträder någon form av sortering av eleverna. En del av fallstudiekommunerna har löst problemet på så sätt att mot— tagna sexåringar inte flyttas upp till någon högre årskurs, dvs. vad som i rapporten kallas ”kollektiv kvarsittning.” Det kan i och för sig diskute- ras om en sådan praxis stämmer överens med gällande författningar; ett barn som anses ha tillgodogjort sig vad som krävs för uppflyttning till årskurs 2 bör enligt min mening flyttas upp oavsett om barnet deltagit i ”sexårsverksamhet” eller som elev i årskurs 1. I praktiken blir det då skolans organisation och arbetsformer som blir avgörande för frågan om uppflyttning skall ske och inte elevens egna förutsättningar. Saken kan måhända något tillspetsat uttryckas så att det egentligen inte är fråga om ett mottagande i skolan enligt lagstiftarens intentioner utan i stället fråga om förskola under andra organisatoriska former.

Nu anförda befarade konsekvenser synes vara en oundviklig följd av den vaga och luddiga formuleringen av 3 kap. 8 & SL. Bestämmelsen in- nebär — när den träder i kraft — att varje sexåring har rätt att tas emot i skolan, men det har inte gjorts klart under vilka närmare förutsättning- ar barnet skall tas emot. Den tämligen långa tid som förflyter mellan fö- reskriftens utfärdande och tidpunkten för dess generella tillämpning ger vid handen, att lagstiftaren tänkt sig att verksamheten i fråga om inne— håll, organisation och lokaler bör anpassas till de nya förutsättningarna. Någon närmare föreskrift om vad detta konkret skall innebära föreligger dock inte. Det står således varje kommun fritt att inom ramen för gäl- lande lagstiftning och de egna förutsättningarna utforma verksamheten. Den avgörande svagheten i 3 kap. 8 & med övergångsbestämmelse är så- ledes att lärare, elever och vårdnadshavare svävar i ovisshet om vad det är som egentligen gäller ifråga om de sexåriga barnens skolgång. Att be-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

trakta varje sexåring som en elev i årskurs 1 och i konsekvens därmed ställa samma krav på dem som på sjuåringarna torde rimma mindre väl med intentionerna i läroplaner och skolförfattningar att barnen skall er- bjudas en utbildning som anpassas till deras förutsättningar.

Om man väljer att låta sexåringarna flytta upp med tillämpning av motsvarande kriterier som gäller för elever i årskurs 1 inträder förr eller senare nödvändigheten av att gruppera eleverna efter hur de tillgodo— gjort sig utbildningen och hur de i övrigt utvecklat sig personligt och so- cialt. Detta gäller alldeles oavsett hur skolorganisation och läroplan kan komma att förändras; någon form av kontroll måste således göras under skoltiden. Resultatet av en sådan kontroll kommer med nödvändighet att bli avgörande för hur ett barns fortsatta skolgång skall komma att ge- stalta sig.

Eftersom ett mottagande i skolan vid sex års ålder enligt ovan anförda utgångspunkter skall ske enbart på begäran av vårdnadshavaren utan nå- gon prövning av barnets förutsättningar att tillgodogöra sig den verk- samhet som skolan kan erbjuda, torde det inte vara alltför djärvt att anta att flera av barnen kommer att någon gång under utbildningstiden av— skiljas från sina kamrater och i stället hänvisas till utbildningsgrupper (klasser) med yngre barn. Även om man motiverar en sådan åtgärd med att det i efterhand konstaterats att barnet i fråga inte skrivits in i skolan, då han eller hon var sex år och följaktligen inte deltog i någon skolplik- tig verksamhet vid den tidpunkten, kommer ett ingripande av beskrivet slag att uppfattas som att eleven får gå om årskursen.

Detta resonemang rubbas inte av det förhållandet att stadie- och års- kursbegreppet förändras eller avskaffas. För den enskilde eleven blir konsekvensen under alla förhållanden att han eller hon i praktiken får lämna den arbetsgemenskap som man haft med sina gamla kamrater och i stället anvisas att delta i undervisningen tillsammans med yngre barn. Att hänvisa till att skolstarten varit ”flytande” eller att den ”retro- aktiva inskrivningen” bedömts olika för olika elever måste för de in- blandade framstå som närmast en lek med ord eller som en eufemism för det förhållandet att eleven fått gå om en årskurs.

Nu påvisade effekter blir oundvikliga om man som kriterium för skolstart väljer ett rent rättighetskriterium av innebörd att vårdnadsha- varen ges en absolut rätt att placera barnet i skolan utan att något när- mare anges om barnets förutsättningar att följa utbildningen eller anger vilka ytterligare förpliktelser en sådan anordning skall innebära för ut- bildningsanordnaren (kommunen).

Till detta bör också nämnas ett särskilt problem, nämligen vilket in- flytande vårdnadshavaren skall tillförsäkras i fråga om barnets skolgång. En ytterligare fråga är hur vårdnadshavaren och eleven skall kunna på- verka besluten om elevens fortsatta skolgång, sedan kunskapskontroll och därmed sammanhängande prövningar genomförts. Eftersom skol- gångsbesluten grundas förutom på mätbara provresultat även på hur lä- rare och annan personal, som haft tillfälle att under en viss längre tids- rymd lära känna eleven, bedömer dennes mognad och sociala utveck- ling, förefaller det ogörligt att konstruera någon möjlighet till överkla-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

gande, där eleven och vårdnadshavaren skall kunna ha några praktiska möjligheter att få en ändring till stånd. Besluten om den fortsatta skol- gången kommer att i icke obetydlig utsträckning vila på subjektiva be- dömningar.

I fråga om det stora flertalet elever kommer ovan skisserad problem- bild att te sig hypotetisk. Det naturliga är att flertalet elever kommer att börja och sluta skolan samtidigt som sina jämnåriga och att verksamhe- ten organisatoriskt kommer att hållas i hop i mer eller mindre fasta grupperingar t.ex. i form av klasser, arbetsenheter eller motsvarande. Avvägningsproblem uppkommer i fall där någon elev i märkbar ut- sträckning avviker från större delen av sina jämnåriga. Det paradoxala kan då inträffa att vårdnadshavaren, som ensidigt haft rätt att besluta om tidpunkten för barnets skolstart, i en del fall får mindre inflytande över barnets skolgång än vad man skulle haft vid tillämpningen av en fast ål- dersgräns för skolstarten.

Sammanfattningsvis finner jag således, att den författningsmässiga grunden för skolpliktens inträdande med dagens regler synes alltför lös- lig och att en förändring enligt något av utredningens reformalternativ därför vore att föredra.

3.2 Reformalternativen rörande skolstart 3.2.1 Utredningens alternativ 1

Ett genomförande av detta alternativ erbjuder inte några större kompli- kationer från författningstekniska utgångspunkter. Det torde vara fullt tillräckligt att göra ändring i 3 kap. 7 & SL och upphäva 3 kap. 8 5. En förändring av innebörd att skolan tar över ansvaret för utbildningen av samtliga sexåringar måste rimligen medföra genomgripande förändring- ar i skolans organisation för att skolan skall kunna leva upp till kravet på utbildning såsom detta definierats i förarbeten och praxis. För att återknyta till den redovisning som lämnats i avsnitt två torde i begrep- pet rätt till utbildning ligga ett krav på utbildningsanordnaren att orga- nisera verksamheten så att man kan erbjuda en verksamhet som anpas- sats till det enskilda barnet.

Det kan därför ifrågasättas om inte den kommun som nöjer sig med att ta in sexåringar i skolan utan att i övrigt anpassa sin organisation och verksamhet till de nya förutsättningarna bryter mot den föreskrivna skyldigheten att anordna utbildning. En verksamhet som bygger på att flertalet elever är sju år torde knappast kunna erbjuda en till sexåringar— nas förutsättningar anpassad utbildning. Hur de pedagogiska och organi— satoriska frågor som uppkommer vid ett genomförande av detta alterna- tiv bör lösas ligger dock utanför ämnet för denna framställning.

Inom detta alternativ föreslår utredningen att alla femåringar bör er— bjudas en skolföreberedande verksamhet på motsvarande sätt som i dag erbjuds sexåringarna.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

Med hänvisning till de överväganden som redovisats i fråga om refe- rensalternativ B, bör klart anges att den verksamhet som erbjuds femår- ingarna inte är att anse som skolverksamhet. En annan sak är att barn som visat påfallande hög kunskaps- och utvecklingsnivå sedermera kan - liksom sker i dag erbjudas att hoppa Över någon årskurs.

3.2.2 Utredningens alternativ 2

Detta alternativ kräver samma författningsändringar som alternativ 1. Därtill krävs ytterligare författningsändringar med avseende på skolplik- tens upphörande. Till den problematiken återkommer jag i avsnitt 4.

3.2 Utredningens alternativ 3—5

Ett genomförande av detta alternativ kräver inte någon ändring av 3 kap. 7 & SL. Med hänvisning till vad som anförts under avsnittet 3.1.1 bör 3 kap. 8 & upphävas. Detta skulle dock få till följd, att möjligheterna för ett barn att få börja skolan vid sex år blir försämrade jämfört med vad som gällde innan utfärdandet av 3 kap. 8 5. En sådan konsekvens torde med all sannolikhet upplevas som stötande för många föräldrar. Alternativet förutsätter därför ytterligare överväganden i den delen. En möjlighet är därvid att sexåringar kan få antas om de uppfyller de skol- mognadskriterier som gällde med tillämpning av tidigare lagstiftning.

4 Kriterier för skolpliktens upphörande 4.1 Diskussion och överväganden

Utredningens alternativ 2—4 bygger på en förstärkning av utbildningen i grundskolans senare skede. Alternativ 2 skiljer sig från de övriga alter- nativen på så sätt att skolplikten börjar vid sex års ålder medan sjuårs- gränsen bibehålles i de andra alternativen. I alternativ 3 skall finnas möjlighet till en frivillig årskurs 10, medan denna görs obligatorisk i al- ternativ 4. I alternativ 5 förutsätts att grundskolan och gymnasieskolan integreras.

Föreskrifter om skolpliktens upphörande finns i 3 kap. 10 & SL. Av bestämmelsen framgår, att skolplikten upphör vid utgången av vårtermi- nen det kalenderår barnet fyller 16 år såvida barnet inte dessförinnan tillfredsställande slutfört högsta årskursen i grundskolan. I 4 kap. 10 & SL ges elev i grundskolan, som inte tillfredsställande slutfört sista års- kursen när skolplikten upphör, en rätt att göra detta senast inom två år därefter förutsatt att eleven bedöms ha förmåga att fullfölja utbildning- en.

En huvudfråga beträffande skolpliktens upphörande är om enbart ål— der skall vara ett tillräckligt kriterium eller om dessutom något kom-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

pletterande kriterium skall vara uppfyllt, t.ex. i fråga om redovisade kunskaper eller färdigheter. I avsnittet nedan förs ett resonemang i den delen som är gemensamt för samtliga av de ovan redovisade alternati- ven. I denna framställning bortses av naturliga skäl från referensalterna- tiven A och B. Av samma skäl bortses från utredningens alternativ 1, då detta alternativ helt år hänförligt till frågan om lämplig tidpunkt för skolstart. Liksom var fallet beträffande mina överväganden i fråga om tidpunkten för skolstarten redovisas resultaten av dessa under varje al- ternativ för sig.

4.2 Närmare om de olika alternativen

4.2.1 Utredningens alternativ 2

Detta alternativ liknar i väsentliga delar alternativ 1 på så sätt att en obligatorisk skolstart vid sex års ålder förutsätts. Skillnaden består i att det tionde året skall i princip utgöra en förstärkning av grundskolans se- nare del. Samtidigt utgår utredningen från att verksamheten för de yng- re barnen anpassas med hänsyn till att skolstarten sker vid sex och inte såsom hittills vid sju år. För en utomstående iakttagare är det svårt att se någon avgörande skillnad mellan alternativen, men här är inte platsen att utveckla dessa tankegångar.

Till att börja med kan konstateras, att alternativet får till följd att inte något barn kommer att sluta sin skolgång före det år han eller hon fyl- ler sexton år. Med hänvisning till såväl utredningens egen utgångspunkt som till de överväganden som jag redovisat under avsnitt 3 ovan kom- mer någon skolstart för femåringar inte att bli möjlig. En fråga som uppkommer om detta alternativ genomförs är i vilken utsträckning skolplikt och rätt till utbildning i den obligatoriska skolan skall kunna hävdas för de äldre ungdomarna.

Alternativet förutsätter som nämnts ovan, att tyngdpunkten av den förlängda skoltiden skall förläggas till slutet av utbildningstiden. Trots förutsättningen att verksamheten skall anpassas till att skolstarten sker vid sex år måste följden rimligen bli att en individualiserad utbildning med utgångspunkt i det enskilda barnets behov och förutsättningar knappast kan ske på samma sätt som vid ett genomförande av alternativ 1. Det kan mot den bakgrunden finnas anledning att överväga om inte 3 kap. 7 5 SL bör förses med en ventil avseende möjlighet till uppskjuten skolgång enligt bestämmelsens tidigare ordalydelse. En given förutsätt- ning bör därvid vara att barnets vårdnadshavare initierar frågan om uppskjuten skolgång samt att barnets mognads— och utvecklingsnivå mo- tiverar ett sådant ställningstagande. Särskilt i fråga om små barn förelig- ger betydande och märkbara skillnader i fråga om utvecklingsnivå. Det föreligger risk att det barn som ligger efter sina kamrater redan från början alltmer kommer att tappa terräng under utbildningens gång, sär- skilt om det inte kan säkerställas att skolan avsätter de resurser som be- hövs för dessa barn.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

Vad sedan angår frågan om rätt till förlängd utbildningstid för de ele- ver som inte uppnår de fastställda målen för utbildningen bör 4 kap. 10 & SL tillämpas på motsvarande sätt som i dag. En annan fråga är huruvi— da den elev som fullgjort tioårig skolplikt men som inte nått målen skall kunna åläggas att gå kvar i skolan ytterligare någon tid. Fråga upp- kommer då vilka förutsättningar som bör gälla för att ett sådant åläggan- de skall kunna göras och vilka rättsmedel som den enskilde skall erbju- das som inte godtar ett beslut därom. Eftersom denna frågeställning är relevant för samtliga alternativ redovisas övervägandena samlat under avsnitt 4.3.

4.2.2 Utredningens alternativ 3

Detta alternativ bygger på skolstart vid sju års ålder samt ett frivilligt tionde år efter årskurs 9. Alternativet synes i praktiken innebära att den kommunala ungdomsuppföljningen skall länkas in i skolans reguljära verksamhet. Liksom i fråga om ungdomsuppföljningen föreligger frivil- lighet, men i praktiken kommer det att bli så att så gott som samtliga ungdomar som inte beretts plats i gymnasieskolan kommer att begagna sig av möjligheten till ett tionde är; ingenting tyder på att det i framti- den kommer att finnas några arbeten att erbjuda ungdomar direkt efter avslutad nioårig grundskola.

Alternativet förutsätter för sitt genomförande inte några mer genom- gripande författningsändringar. Här krävs endast ett åläggande för kom- munerna att anordna en tionde årskurs i grundskolan för dem som vill begagna sig av detta alternativ. I konsekvens med vad som tidigare påpe- kats bör dock möjligheten till skolstart vid sex år övervägas enligt vad närmare anförts under avsnittet 4.2.1 ovan.

4.2.3 Utredningens alternativ 4

Detta alternativ som bygger på skolstart vid sju år och en obligatorisk årksurs tio förutsätter vissa ingrepp i regelverket.

Eleverna kommer som en konsekvens av detta alternativ att bli kvar i skolan till det år de fyller sjutton år. Liksom hittills bör rätten till full- följd av skolgången enligt 4 kap. 10 % bibehållas. En annan fråga att överväga i detta sammanhang är om övergång till något av gymnasiesko— lans program bör kunna medges redan efter årskurs 9. Hur den frågan bör besvaras är helt och hållet beroende på när och hur ändringar i gymnasieskolans organisation och läroplan kommer att genomföras. Yt- terligare en fråga, som måhända faller utanför ramen för denna uppsats, men som ändå bör uppmärksammas, är om det kommunala uppfölj- ningsansvaret bör minskas i omfattning med en årskull i konsekvens med skolans ökade ansvar för ungdomarna. Till detta kommer, att en utbyggnad av grundutbildningen för vuxna eller den kommunala vux- enutbildningen kan påverkas av att detta alternativ genomförs. En utför-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

ligare diskussion om detta redovisas i avsnitt 4.3 i samband med övervä- gandena om skolans ansvar för att eleverna uppnår målen efter utbild- ningen efter fullgjord obligatorisk skolgång.

4.2.4 Utredningens alternativ 5

Detta alternativ, som är det mest radikala ändringsförslaget, förutsätter genomgripande författningsändringar i hela regelverket. Alternativets genomförande innebär att grundskolan och gymnasieskolan avskaffas för att i stället ersättas med en organisatoriskt sammanhållen ungdoms- skola. I fråga om skolpliktens inträdande hänvisas till vad som sagts un— der avsnitt 3. I fråga om tidpunkten för skolpliktens avslutande kan till en början konstateras, att skolplikten upphör först under en elevs nit- tonde år, dvs. året efter det att eleven blivit myndig. Det är i och för sig inte någon nyhet med pliktlagstiftning som riktar sig mot vuxna. Här kan nämnas skyldigheten att göra allmän värnplikt eller motsvarande vapenfria tjänsteplikt. Däremot är det något helt nytt att tillgripa plikt- lagstiftning mot vuxna i syfte att dessa skall genomgå utbildning. Från rättspolitiska utgångspunkter kan ett sådant åliggande förefalla tveksamt även om det väsentligen utfärdas i den enskildes eget intresse. En ytterli- gare konsekvens av alternativet blir att den kommunala ungdomsupp- följningen helt kommer att avvecklas. För de elever som efter avslutad utbildning i ungdomsskolan inte fortsätter i högskolan eller får arbete blir det snarast aktuellt med arbetsmarknadspolitiska insatser eller even- tuellt vuxenutbildning inom den kommunala vuxenutbildningens eller folkbildningens regi.

4.3. Fråga om införande av andra kriterier än ålder från skolpliktens upphörande

4.3.1. Inledande diskussion

I kommittédirektiven till utredningen påpekas behovet av att höja den allmänna utbildningsnivån i Sverige. Vad angår frågan om hur skolplik- ten bör utformas kan det därför finnas anledning att något dröja vid frå- gan om avslutad skolgång bör innebära någon form av kvalitetsgaranti, dvs. att skolan garanterar att eleven efter avslutad skolgång uppnått vissa kunskaps— eller färdighetsmått.

Som framgått av tidigare avsnitt är dagens regelverk konstruerat som en rättighet för individen. Enligt 4 kap. 10 & SL skall elev som inte till- fredsställande slutfört sista årskursen i grundskolan under vissa förut- sättningar beredas tillfälle att fullfölja utbildningen. Däremot finns inte någon häremot korresponderande skyldighet för den enskilde att under— kasta sig utbildning i grundskolan till dess att en godtagbar uppfyllelse av utbildningens mål har nåtts.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

Om en sådan utsträckt skolplikt bör införas uppkommer således ett antal frågor; vilka förutsättningar skall gälla för ett äläggande om för- längd skolplikt, vilka rättsmedel skall stå till den enskildes förfogande, vilka sanktioner skall inträda vid fall av vägran att rätta sig efter ett be— slut.

4.3.2. Eventuella förutsättningar för utvidgad skolplikt

Av 1 kap. 2 & SL framgår, att utbildningen inom det offentliga skolvä- sendet skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhälls- medlemmar. Det sistnämnda är vad som i dagligt tal också kallas för skolans ansvar avseende elevernas sociala fostran. För grundskolans del föreskrivs i 4 kap. l & SL att utbildningen skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Också i framtiden kommer de olika dimen— sionerna av utbildningens mål att finnas kvar nämligen utveckling av kunskaper och färdigheter samt social fostran inbegripet respekt för de- mokratins villkor och värderingar.

Att utfärda föreskrifter av innebörd att eleverna skall få betyg eller an- nan form av vitsord efter avslutad grundläggande skolutbildning och att därvid vissa prestationskrav skall vara uppfyllda för att resultatet skall vara godkänt erbjuder inte någon svårighet. Här finns en mångårig tra- dition inom skolhistorien att falla tillbaka på. Det är redan med dagens regelverk möjligt att vägra en elev slutbetyg från grundskolan om studie- resultaten inte är tillfredsställande. Detta framgår av 6 kap. 18 & grund- skoleförordningen (19881655). Som tidigare nämnts ger 4 kap. 10 & SL eleven möjlighet att frivilligt få gå om årskursen. För elev som inte är berättigad till slutbetyg och som inte går om sista årskursen skall i stället intyg om elevens avgång utfärdas, 6 kap. 19 & grundskoleförordningen. Någon formell möjlighet att ålägga elev att gå kvar i grundskolan efter skolpliktens upphörande finns således inte i dag. Påtryckningsmöjlighe- ten ligger i stället i att eleven i stället går miste om slutbetyg. Däremot torde det av lätt insedda skäl vara nära nog ogörligt att hävda en för- längd skolplikt med hänvisning till att en elev i och för sig uppfyllt ställda prestationskrav i fråga om kunskaper och färdigheter men brustit i fråga om vad som kan kallas social kompetens.

Nuvarande lagstiftning ger ej elev rätt att gå kvar i grundskolan efter det att skolplikten upphört om inte studieresultaten ger anledning till detta. Inte heller finns någon skyldighet för kommunen att bereda elev som tillfredsställande slutfört sista årskursen i grundskolan att gå om. Det är i och för sig möjligt att ålägga kommun att på motsvarande sätt låta elever som inte har tillräcklig mognad eller social förmåga att få gå kvar ytterligare en tid. Som antytts i stycket ovan torde det erbjuda nära nog olösliga problem att konstruera en skyldighet för elev, som brister i dessa hänseenden men som presterat tillräckliga studieresultat att gå om grundskolans sista årskurs; efter vilka kriterier skall ett sådant beslut fat-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

tas, vad skall ske om elev och vårdnadshavare har en motsatt uppfatt- ning i frågan än lärare och skolledning? Därtill kommer den vanliga problematiken om rättsmedel och sanktioner.

En eventuell förpliktelse att gå om sista årskursen måste följaktligen grundas på elevens studieresultat om något objektivt bedömningsunder- lag för ett sådant beslut alls skall kunna föreligga.

Om man väljer att införa ett kriterium för ett åläggande att gå om den sista årskursen i grundskolan enligt ovan inställer sig genast nya frågor. Vad skall hända om en elev efter förlängd skolgång fortfarande inte har presterat vad som kan krävas? Skall det då finnas ytterligare möjligheter att ålägga eleven att gå kvar i skolan? Eller vad skall skolan göra om elev som åläggs att gå om årskursen vägrar att göra detta?

Också frågan om rätt till överklagande skall föreligga kan erbjuda vis- sa problem i sammanhanget. Enligt stadgad förvaltningsrättslig praxis kan betyg inte överklagas. Skälet till detta är att endast den betygsättan- de läraren har fortlöpande bedömt elevens prestationer under studieti- den och att någon överprövningsinstans knappast kan bedöma om lära- rens samlade bedömning är korrekt eller felaktig. I skisserat fall är det emellertid inte betyget som sådant som överklagas utan ett följdbeslut om utsträckt skolplikt. Med hänsyn till den ingripande verkan ett så- dant beslut har för elevens del talar övervägande skäl för att ett sådant beslut måste vara överklagbart.

Till detta kommer också den omständigheten att överprövning i form av förvaltningsprocess oundvikligen tar åtskillig tid i anspråk innan det finns ett lagakraftvunnet beslut. Vid den tidpunkten är sannolikt eleven under alla omständigheter alltför gammal för att det skall vara menings- fullt att alls hävda någon skolplikt.

Sammanfattningsvis kan sägas i denna del, att det i och för sig skulle vara formellt möjligt att föreskriva om befogenhet för utbildningsanord- naren/skolhuvudmannen att besluta om utsträckt skolplikt på grundval av bristfälliga studieresultat. I de följande avsnitten redovisas närmare om en sådan åtgärd kan vara rimlig eller praktiskt genomförbar med ut- gångspunkt i ovan redovisade kriterier.

4.3.3. Tidsgräns för utsträckt skolplikt

Såsom anförts ovan innehåller 4 kap. 10 & SL vissa förutsättningar om elevs rätt att fullfölja utbildning i grundskolan. Nedanstående framställ- ning bygger på förutsättningen att den regeln kommer att finnas kvar oförändrad. Vid angivna förhållanden är det inte rimligt att tänka sig att befogenheterna för Skolmyndighet att tvångsvis utsträcka skolplikten skall vara mer vidsträckt än motsvarande rätt till utbildning för den en- skilde. Det är således tänkbart att elev som kan bedömas att med viss ut- sträckt skolgång kunna uppnå målen också skall kunna åläggas utsträckt skolplikt med ett år i sänder högst två år. Det föreligger i så fall en klar motsägelse med en sådan åtgärd, då en elev som bedöms ligga långt ifrån ett godkänt utbildningsresultat inte kan bli föremål för ett motsvarande

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

åläggande. För dessa elever torde det knappast finnas något annat alter- nativ än att kommunen åläggs att bereda dem plats i särskilt anordnad grundutbildning för vuxna.

4.3.4. Sanktioner

Enligt gällande rätt kan en vårdnadshavare som brister i tillsynen över att skolplikten fullgörs av styrelsen för utbildningen åläggas att vid vite iaktta sina skyldigheter. Beslut om vitesföreläggande får överklagas hos kammarrätten. (3 kap. 16 & SL). Sedan ett vitesföreläggande vunnit laga kraft men rättelse ej sker, kan utbildningsmyndigheten hos länsrätten aktualisera ett utdömande av vite. Också ett sådant beslut är överklag— bart.

Redan av ovan redovisade regelverk framgår, att det inte finns någon som helst praktisk möjlighet att komma till rätta med tredskande elev eller vårdnadshavare. Ett beslut om åläggande av förlängd skolplikt mås- te tämligen omgående kunna verkställas för att beslutet skall få någon effekt innan eleven blivit för gammal för att alls kunna åläggas skol- plikt. Det säger sig självt att en pliktlag som inte förknippas med ett re- ellt hot om sanktioner vid bristande efterrättelse aldrig kan bli något an- nat än ett slag i luften.

Dessutom tillkommer nämligen ytterligare ett problem, nämligen vem som skall bli föremål för ett eventuellt vitesföreläggande. För det fall utredningens alternativ 5 genomförs är eleven redan myndig och så— ledes undandragen vårdnadshavarens tillsyn. Ett sådant åläggande måste därför riktas mot eleven personligen. Vid övriga fall föreligger en bety- dande osäkerhet om vem som är rätt adressat för ett vite. Ju äldre barnet är desto mindre är vårdnadshavarens möjligheter att kontrollera att skolplikten fullgörs på ett riktigt sätt.

I denna del kan avslutningsvis konstateras, att någon annan sanktions- möljlighet än systemet med föreläggande och vite inte kan tillämpas för här aktuella problem. Möjligheten till tvångshämtning är sedan länge avskaffad och den hade i allt fall varit uppenbar omöjlig att tillämpa i här aktuella fall.

4.3.5. Rätten till överklagande

Som ovan nämnts torde det knappast vara möjligt att hävda att ett beslut om utsträckt skolplikt skulle vara behäftat med ett förbud mot överkla- gande. Även om beslutet i och för sig grundas på elevens betyg är dess verkningar så ingripande gentemot den enskilde att rätten till överkla- gande framstår som närmast självklar. Dessutom torde möjligheten till framgång för ett överklagande inte vara enbart hypotetisk, eleven kan till exempel visa att han eller hon i visst avseende förkovrat sig under ti- den från beslutsfattandet till dess överklagandet skall prövas. Inte heller är det uteslutet att eleven skall kunna visa att betygssättningen i det en-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

skilda fallet lett till orimliga konsekvenser. Därtill bör sägas att även om mål av här aktuellt slag får förturskaraktär och rätten till överprövning genom förvaltningsprocess begränsas till endast en instans blir tidsut- dräkten tillräckligt betydande för att ett beslut om utsträckt skolplikt skall bli meningsfullt. Det "sagda gäller även om förvaltningsdomstol skyndsamt meddelar ett interimistiskt beslut i saken.

4.4. Sammanfattning och förslag

Såsom närmare redovisats under avsnitt 4.3. talar övervägande skäl mot tanken att tvångsvis ålägga en enskild individ en utsträckt skolplikt vid utbildningstidens slut. I stället bör — såsom hittills åtgärder genomfö- ras på frivillighetens väg. Här kan dels övervägas om elever skall få yt- terligare rätt till utsträckt skolgång inom den obligatoriska skolan, dvs. en utvidgning av nuvarande 4 kap. 10 & SL, dels en översyn i motsva- rande riktning av reglerna för ungdomsuppföljningen resp vuxenutbild- ningen. Också utbildning inom folkhögskolas eller studieförbunds regi kan övervägas som ett möjligt alternativ i sammanhanget.

5 Slutord

Den genomgång som gjorts ovan ger vid handen att det i och för sig inte föreligger några svårigheter att konstruera ett konkret och lättfattligt skolpliktsbegrepp för vart och ett av de reformalternativ som utredning— en föreslår. Detta gäller under förutsättningen att skolplikten kopplas till konkreta och mätbara faktorer. Ett mer utvidgat skolpliktsbegrepp, där också elevens mognad, personlighetsutveckling och sociala kompe- tens vägs in är svårt att konstruera med hänsyn dels till rimliga krav på rättssäkerhet för den enskilde, dels på ofränkomligheten av en besväran— de tidsutdräkt i sådana ärenden. För att tillgodose dessa syften föreslås därför en utveckling av dagens befintliga system, med utökade möjlighe- ter för den enskilde eleven att efter eget fritt val får gå ett ytterligare år i grundskolan, alternativt att eleven i annat fall fångas upp i alternativa utbildningsformer.

Anförda källor

1. Justitieombudsmannens ämbetsberättelse 1968. Regeringsrättens årsbok 1981, 2:14.

3. Tidigare Skolstart. Om kommuners möte med en reform. Statens skolverk, huvudrapport 1993.

4. Utredning om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder, kommit— tédirektiv 1993139.

5. Rapport 1998-08-30, Utredningen om förlängd skolgång.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

Expertbilaga 9 SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart

av Margareta Orrell, departementssekreterare, Socialdepartementet

Inledning

Föreliggande promemoria har utarbetats i Socialdepartementet efter Överenskommelse med utredningen (dir. 1993:39) om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder. Promemorian innehåller beräkningar av kost- nadskonsekvenserna av en sänkning av skolstarten till sex års ålder och införandet av en allmän förskola för femåringar.

Allmän bakgrund Beslutet om flexibel skolstart

I juni 1991 beslöt riksdagen att flexibel skolstart skulle införas från och med läsåret 1991/92. Beslutet innebar att föräldrarna kan begära att de- ras barn skall börja skolan som sexåringar. Under en övergångstid fram till år 1997 får kommunerna själva avgöra om de kan ta emot barnen.

Beslutet om flexibel skolstart har hittills inte i någon större utsträck- ning påverkat föräldrarna i deras inställning till skolstart för sexåringar. Läsåret 1991/92 ökade andelen sexåringar bland nybörjarna från 0,5 procent till 1,5 procent. Läsåret 1992/93 steg andelen ytterligare till 3,4 procent vilket motsvarar ca 3 560 barn.

Möjligheterna att få uppskov med skolstarten försvann i princip då reformen infördes. Det förekommer dock fortfarande att sjuåringar får uppskov. Läsåret 1992/93 fick så många som 1 500 barn motsvarande 1,5 procent av det totala antalet skolpliktiga sjuåringar, uppskov.

Samordning av skola och skolbarnsomsorg

Ett stort antal kommuner har under åren 1991—93 gjort omorganisatio- ner i den kommunala administrationen för att samla ansvaret för skola och skolbarnsomsorg under samma nämnd. Även i den konkreta verk- samheten sker det en ökad samordning och ett ökat samarbete mellan skola och skolbarnsomsorg. Framför allt är det fråga om lokalintegra- tion — fritidshemmen förläggs i och/eller sambrukar lokaler med skolan. I några fall är det skolklasser som flyttar in i fritidshemmens lokaler.

Socialstyrelsen har gjort en särskild uppföljning av situationen för skolbarnsomsorgen genom tre olika undersökningar som genomfördes kring årsskiftet 1992/93. Det är dels en enkätstudie om skolbarnsomsor- gen i 27 kommuner inom ramen för aktiv uppföljning i Värmlands och Kopparbergs län, dels en studie om samverkan skola-skolbarnsomsorg i 30 kommuner/kommundelar. Vidare har telefonintervjuer gjorts med ansvariga tjänstemän för skolbarnsomsorgen i 22 kommuner i Stock- holms län. Totalt finns uppgifter från 79 kommuner i undersökningar— na.

Samtliga kommuner var positiva till samordningen mellan skola och skolbarnsomsorg men konstaterade samtidigt att det hade varit mycket turbulens i verksamheterna under förändringstiden. I de flesta kommu- nerna hade man minskat de ekonomiska resurserna till skolbarnsomsor- gen, i en del fall ganska kraftigt. Stockholm var ett av de tydligaste ex- emplen. Merparten av skolstyrelsens sparbeting togs från skolbarnsom- sorgen år 1992 och fortsatta besparingar planerades under år 1993. Lik- nande tendenser fanns i flera kommuner, framför allt i storstadsregio- nerna.

Kostnader för barnomsorgen i dag

Som framgår ovan genomgår skola och barnomsorg stora organisatoris- ka förändringar vilket medför betydande svårigheter vid en kostnadsbe— räkning av reformen. I propositionen (prop. 1993/94:11) Utvidgad lag- reglering på barnomsorgsområdet m.m. utgick beräkningarna från en jämförelse mellan de faktiska kostnaderna i olika barnomsorgsformer i Stockholms kommun och en av bl.a. Svenska kommunförbundet fram— tagen genomsnittskostnad per barn i barnomsorgen. Samma metod har valts för beräkning av kostnaderna för en sänkt skolstart.

Beräkningsmetod

De senaste tre åren har Svenska kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB samarbetat i ett projekt med syfte att ta fram olika mått som be- skriver socialtjänsten i form av olika jämförelsetal. Uppgifter har häm- tats dels från offentlig statistik, dels från kommunerna direkt genom en särskild enkät. Resultatet för år 1992 redovisas i rapporten Jämförelsetal för socialtjänsten i serien Kommunala jämförelsetal 1993z3. I rapporten redovisas bl.a. kommunernas bruttokostnader per barn i barnomsorgen. I bruttokostnaden ingår verksamhetens samtliga kostnader inklusive lo— kalkostnader.

För att få ett jämförbart mått på insatserna utifrån de skillnader som finns i tillsynsform och vistelsetid har en omräkning (viktning) gjorts av antalet inskrivna barn med följande vägningstal.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

* Förskolebarn i daghem 1,0 * Förskolebarn i deltidsförskola 0,33 * Skolbarn i skolbarnsomsorg/fritidshem 0,50 De viktigaste resultaten om barnomsorg i rapporten är: Barnomsorgens andel av den genomsnittliga kommunalskatten är i riket 12,7 procent men varierar mellan 8,0 och 19,2 procent i de enskil- da kommunerna.

Bruttokostnaden per heltidsbarn i kommunal förskola och skol- barnsomsorg är i det närmaste oförändrad jämfört med år 1991, ca 76 500 kronor. När hänsyn tas till inflationen (2 procent mellan 1991 och 1992) minskar kostnaden per heltidsbarn med 1 procent.

Storstäder har högst barnomsorgskostnad. Detta gäller såväl när kostnaden relateras till antalet barn i befolkningen som till antalet ”hel- tidsbarn” i kommunal förskola och skolbarnsomsorg. Kostnaden varie- rar mellan 52 000 och 104 000 kronor.

Personalkostnadernas andel av bruttokostnaden minskar kraftigt i förortskommunerna.

— Kraftigt ökad barntäthet i daghem och fritidshem/skolbarnsomsorg. För fritidshemmen har förändringen medfört att skillnaderna i barntät- het mellan olika kommungrupper har blivit allt större. Högst är barn— tätheten i storstäder.

- Fortsatt hög andel personal med formell utbildning. Stockholms kommun har beräknat de faktiska genomsnittskostnader- na för barn i olika åldrar och i olika verksamhetsformer för år 1992. Med ledning av uppgifterna ur Jämförelsetal för socialtjänsten år 1992 kan konstateras att genomsnittskostnaden för en vägd plats i barnomsor- gen för hela riket är 79 procent av kostnaden för motsvarande plats i Stockholms kommun.

I de fortsatta beräkningarna har kostnadsuppgifterna från Stockholms kommun räknats ned till 79 procent, vilket har antagits motsvara ett riksgenomsnitt för kostnaden i resp. barnomsorgsform.

Följande omräknade kostnadsuppgifter —- exklusive föräldraavgiften som beräknas till i genomsnitt 10 % - har använts vid de följande be- räkningarna.

Omsorgsform Kostnad kr/barn/år Daghem/familjedaghem för barn 4—5 år 49 100 Deltidsgrupp 5 år 14 200 Daghem/skola för barn 6 år 38 000 förskoledelen 15 300 omsorgsdelen 22 800 Fritidshem årskurs 1-2 20 700 årskurs 3 15 200

___________——_—_————

SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

Barnomsorgen år I 992

Nedanstående uppgifter om antalet barn i olika barnomsorgsformer har hämtats ur Statistiska meddelanden om förskolor, fritidshem och famil- jedaghem den 31 december 1992. De ca 3 560 barn som uppges ha bör- jat skolan vid sex års ålder läsåret 1992/93 redovisas här i familjedaghem eller i daghem dvs. den omsorg de har utanför skolan. Uppgifter om en ev. skolstart har inte inhämtats i denna undersökning.

Tabell 1 visar det totala antalet barn i olika åldrar som fick del av of- fentligt finansierad barnomsorg. Den största gruppen drygt 60 % — fanns i daghem. (De skolbarn som redovisas i daghem går i åldersblan- dade grupper, s.k. utvidgade syskongrupper, där både förskolebarn och skolbarn ingår.) Drygt 20 procent av barnen fanns i familjedaghem, 7 procent hade plats i deltidsgrupp och 20 procent hade fritidshemsplats. År 1991 uppskattades ca en tredjedel av fritidshemsbarnen finnas i verk- samheter som integrerats i skolan. Av tabellen framgår också att 30 pro— cent av barnen i den offentligt finansierade barnomsorgen utgörs av fem— och sexåringar.

Tabell 1 Barnomsorgens omfattning år 1992. Antal barn

Ålder Daghem Fam.- Fritids- Deltids— Summa Procent daghem hem grupp

0—4 år 198 652 68 194 0 358 267 204 43 5 år 57 335 16 227 0 6 502 80 064 13 Gör 50 882 16257 0 38 682 105 821 17 6 7—12 år 8 681 34 895 127 14 626 171 348 27

Summa 383 744 134 750 127 146 46 243 624 637 100

I tabell 2 redovisas olika barnomsorgsformer för samtliga fem— och sexåringar. Av tabellen framgår att alla sexåringar får någon form av of- fentligt finansierad barnomsorg medan ca 27 600 femåringar får sin till- syn på annat sätt — oftast i hemmet.

Tabell 2. Fem— och sexåringar efter barnomsorgsform år 1992 (Avrundade tal)

Barnomsorgsform Femåringar Sexåringar Daghem 57 400 50 900 Famdaghem/deltgrupp 1 800 11 800 Enbart deltgrupp 6 500 38 900 Enbart fam.(laghem 14 500 4 200 Ovriga (hemma) 27 600 0 Summa 107 800 105 800

SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

Ett antal av de aspekter som utredningen om förlängd skolplikt och sänkt skolpliktsålder skall belysa behöver beskrivas mot bakgrund av ett nollalternativ, dvs att allt förblir vid det gamla. När det gäller barnom- sorgen kompliceras dock bilden av möjligheten till skolstart vid sex års ålder. Två referensalternativ har därför beräknats; ett som bygger på att alla barn börjar skolan vid sju års ålder och ett som utgår från att 50 procent av årskullen börjar vid sex års ålder. Budgetåret 1992/93 an- vänds som basår.

Referensalternativen har därefter jämförts med utredningens förslags- alternativ 1 som innebär skolstart vid sex års ålder samt skolförberedan- de verksamhet — allmän förskola för alla femåringar.

Referensalternativ ]; ”nuläget" och 2; 50 % av sexåringarna börjar sko- lan vi sex års ålder

Barnomsorgskostnaderna år 1992 för fem— och sexårsgrupperna be- räknade med den tidigare beskrivna metoden framgår av tabell 3. Beräk- ningarna bygger på uppgifter som har hämtats från barnomsorgsunder- sökningen i januari 1993.

Tabell 3. Kostnadsberäkning nuläget - alla barn börjar skolan vid sju års ålder. Miljoner kronor _______________————————

___—___”

________________—-———————

Omsorgsform Femåringar Sexåringar Antal Kr/barn/Kost.tot Antal Kr/barnl/ Kost.tot är år Daghem/fam, daghem 73 700 49 100 3 619 Deltidsgrupp 6 500 14 200 92 Förskoledel 66 900 22 800 1 525 Qmsorgsdel 101 400 15 300 1 551 Ovriga (hemma) 27 600 Summa 107 800 3 711 105 800 3 077

__________________._—————-—————-_

Femåringar i daghem, familjedaghem och familjedaghem i kombina- tion med deltidsgrupp har sammanförts till en grupp daghem/familje- daghem — där genomsnittskostnaden uppskattas till 49 100 kronor per barn och år. Sexåringar i daghem, i familjedaghem i kombination med deltidsgrupp och barn som enbart har deltidsgruppsverksamhet, dvs. får skolförberedande verksamhet i någon form, redovisas under ”förskole- delen” (22 000 kr/barn/år). Sexåringar i daghem och familjedaghem får omsorg utöver de tre timmar per dag som avsätts till skolförberedande verksamheter och redovisas därför även under ”omsorgsdelen” (15 300 kr/barn/år).

Barnomsorgskostnaderna för referensalternativ I (nuläget) blir för femåringarna 3 711 miljoner kronor och för sexåringarna 3 077 miljo- ner kronor, tillsammans ca 6 790 miljoner kronor. Det motsvarar ca 20 procent av samhällets totala kostnad för barnomsorgen som enligt kom- munernas bokslutsstatistik för år 1992 uppgick till ca 34 miljarder kro-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

nor - exklusive föräldraavgifter. Fem— och sexåringarnas andel av det totala antalet barn i barnomsorgen år 30 procent. Genomsnittskostnaden för fem— och sexåringar är lägre än för yngre barn varför det är rimligt att den framräknade kostnadsandelen är lägre än motsvarade andel för antalet barn.

Tabell 4. Referensalternativ 2. 50 % av barnen börjar skolan vid sex år. Miljo-

ner kronor Omsorgsform Femåringar Sexåringar Antal Kr/barn/Kost.tot Antal Kr/barn/ Kosmot

är år ___—___ Daghem/fam. daghem 77 700 49 100 3 619 Deltidsgrupp 6 500 14 200 92 Förskoledel 33 450 22 800 763 Omsorgsdel 52 900 15 300 809 Fritidshem 34 400 20 700 712 Hemma 27 600 ___—___— Summa 107 800 3 711 105 800 2 284

Tabell 4 visar referensalternativ 2 där hälften av sexåringarna antas börja i skolan. Av dessa antas 65 procent också behöva plats i skolbarns- omsorgen (samma andel med barnomsorg som sexåringarna år 1992). Barnomsorgskostnaderna blir i detta fall desamma som i referensalter- nativ 1 för femåringarna och 2 284 miljoner kronor för sexåringarna, totalt ca 5 995 miljoner kronor vilket är ca 795 miljoner lägre än i refe- rensalternativ 1.

Kostnadsberäkning för obligatorisk skolstart vid sex års ålder och allmän förskola för femåringar

Utredningens alternativ 1 : En tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder. Den nya, tionde årskursen utnyttjas i anslutning till skolstar- ten (ärskurs 0). Alternativet kan ses som att den nuvarande förskolan får smälta samman med det nuvarande lågstadiet. Förskolans och lägsta— diets etos och pedagogik smälts samman till en ny barnskola. Läroplan och kursplaner för grundskolans senare del bibehålls i princip oföränd- rade.

Alla femåringar erbjuds en skolförberedande verksamhet - förskola. Gymnasieskolan berörs inte.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

Tabell 5. Kostnadsberäkning av ett förslag om sexårig skolstart och allmän för- skola för femåringar. Miljoner kronor

___—___—___——————————

___—”_”

Omsorgsform Femåringar Sexåringar Antal Kr/barn/Kost.tot Antal Kr/barn/ Kost.tot

är år Daghem/fam. daghem 73 700 49 100 3 619 Deltidsgrupp 34 100 14 200 484 Fritidshem 68 800 20 700 1 424 _______________——_—-—- Summa 107 800 4 103 105 800 1 424

___—_______._——————————

Tabell 5 visar barnomsorgskostnaderna för alternativ 1. enligt utred- ningens förslag. Alla femåringar som inte är i daghem beräknas få skol- förberedande verksamhet. Ca 65 % av sexåringarna beräknas få skol- barnsomsorg. Barnomsorgskostnaderna för utredningens alternativ 1 blir då för femåringarna 4 100 och för sexåringarna 1 425 miljoner kro- nor, totalt 5 525 miljoner kronor.

Slutsatser

Utredningens alternativ om en obligatorisk skolstart vid sex års ålder och en allmän förskola för alla femåringar skulle, med de antaganden och beräkningsmetoder som beskrivits ovan, innebära en besparing i förhållande till ”nuläget” på 1 265 miljoner kronor och i förhållande till referensalternativ 2 (50 % av sexåringarna går i skola) på 470 miljo- ner kronor.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

Expertbilaga 10 SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Konsekvenserna av en förlängd grundskola på skolorganisation, lokaler, utrustning m.m.

av Jan Thulin och David Englund, utbildningskonsulter

1 Inledning I .] Uppdraget

Vårt uppdrag innebär att göra en analys av de skolorganisatoriska kon— sekvenserna av en förlängd grundskola och sänkt skolstartsålder samt belysa frågor rörande lokaler, utrustning m.m. Vår analys utgår från de i utredningens PM 1993—06-01 presenterade alternativa modellerna 1 t.o.m. 5.

Det första alternativet utgörs av en tioårig grundskola med obligato- risk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen av grundskolan utnyttjas i anslutning till skolstarten och kallas här årskurs 0. I det föl- jande benämner vi därför detta alternativ ”årskurs O-alternativet”.

Det andra alternativet innebär en tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Den tillkommande årskursen skall huvudsakligen ses som en tidsmässig förstärkning av grundskolans sena- re del och kallas här årskurs 10. I det följande benämner vi därför detta alternativ ”årskurs IO-alternativet”.

Det tredje alternativet bygger på att alla barn börjar grundskolan det år de fyller sju år. Efter årskurs 9 tillförs ett frivilligt, tionde år, som kan utnyttjas för mognad, fördjupning eller breddning allt efter elever— nas behov och önskemål. Cirka 20 % av årskullen skall antas utnyttja denna extra årskurs. Detta alternativ benämner vi i det följande "alter- nativet med frivillig årskurs 10”.

Det fjärde alternativet utgår från att alla barn börjar grundskolan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med en tionde obligatorisk års- kurs. Detta alternativ benämner vi i det följande ”alternativet med tioårig grundskola ”.

Det femte alternativet utgår från en sammanhållen, obligatorisk tret- tonårig skola med start det år barnet fyller sex är, omfattande det som i dag heter grundskola och gymnasieskola. Det tillkommande året skall bl.a. användas för att möta sexåringarnas speciella behov. Vi benämner i det följande detta ”alternativet med trettonårig skolplikt”.

1.2. Några definitioner

Barnomsorgsverksamheten omfattar daghem, deltidsförskola och fritids- hem.

Med förskola avses såväl daghem som deltidsförskola. Daghem betecknar omsorg om barn i åldrarna noll till sex år. Deltidsförskola skall omfatta minst tre timmars verksamhet per dag. Den verksamhet som bedrivs vid fritidshemmen brukar kallas skol- barnsomsorg. Med skolbarnsomsorg avses all verksamhet för 7—16—åring— ar som bedrivs utanför skolan. Den verksamhet som enbart bedrivs efter skoldagens slut brukar kallas fritidsklubbar.

Det offentliga skolväsendet för barn och ungdom omfattar grundsko- la, gymnasieskola, särskola, specialskola och sameskola.

Det offentliga skolväsendet för vuxna omfattar grundutbildning för vuxna, kommunal vuxenutbildning och vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda.

2 Årskurs 0-alternativet 2.1 Verksamhetens inriktning

Årskurs 0 är ett tillkommande år och ersätter således inte grundskolans nuvarande årskurs 1. Inom ramen för grundskolans läroplan skall års- kurs 0 ges ett innehåll, som är anpassat till sexåringarnas utvecklingsni- vå och mognad. Det är tänkt att under detta nya år skall förskolan och det nuvarande lågstadiets årskurs 1 smälta samman.

Förskolans och lågstadiets etos och pedagogik skall under grundsko- lans första år förenas till en ny ”barnskola”, där deltidsförskolans erfa- renheter av sexårsverksamhet utnyttjas. I detta alternativ förutsätts en integration av skola och barnomsorg. Detta innebär praktiskt bl.a. att de personalkategorier, som i dag finns i förskolan och på lågstadiet, också skall medverka i barnskolan.

Undervisningen kan organiseras åldersblandat (årskurslöst) eller ål— derssegregerat. Då krav ställs på att arbetet i barnskolan bedrivs indi- vidualiserat torde åldersblandad verksamhet komma att dominera. Skol- barnsomsorgskommittén framförde i sitt betänkande Skola—skolbarns- omsorg, en helhet: ”I åldersblandade grupper finns ofta större möjlighe- ter att möta och stödja de enskilda barnens behov och utveckling. Barn utvecklas i olika takt och de upptäcker sin omvärld utifrån sina egna behov och erfarenheter. Tillfällen att arbeta och leka tillsammans med såväl jämnåriga som yngre och äldre kamrater ger också en rikare ut- vecklingsmiljö för både den intellektuella och den sociala utveckling- en.” (SOU 1991:54 s. 88).

Kommittén förde också fram förslag om en ”heldagsskola”, där fri- tidshemmens och skolans verksamhet växer samman pedagogiskt och organisatoriskt. I en heldagsskola kan barnen erbjudas verksamhet som inte är bunden av en ämnes- och tidsmässig uppdelning. En integrerad heldagsskola ställer naturligtvis andra krav på miljön i skolan än den traditionella skolan.

Kunskapsmålen för grundskolan förutsätts inte förändras i detta alter- nativ. Genom förlängningen av undervisningstiden med ett är bör emel-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

lertid flera elever än i dag nå de uppsatta målen och graden av målupp- fyllelse därmed höjas. Detta bör i sin tur leda både till minskad utslag- ning i grundskolan och till att de flesta av grundskolans elever är kun- skapsmässigt bättre förberedda för gymnasiestudier. Fler elever än i dag kan därför förväntas börja gymnasieskolan direkt efter grundskolan. Därmed minskar i sin tur behovet av åtgärder inom det kommunala uppföljningsansvaret. Även studieavbrotten i gymnasieskolan kan för— väntas minska, eftersom eleverna har fått möjlighet att i högre grad be— fästa sina kunskaper i kärnämnena.

Alla femåringar skall i denna modell erbjudas förskola av det slag och den omfattning som nu kommer sexåringarna till del. Eftersom det en— bart är det nuvarande lågstadiet som utökas, förutsätts gymnasieskolans läroplan inte beröras och det blir således inga kursplanekonsekvenser för detta stadium.

För skolväsendet finns läroplaner som fastställs av riksdagen och kurs- planer som fastställs av regeringen eller av Skolverket på regeringens uppdrag.

För förskola och fritidshem finns pedagogiska program, utarbetade av socialstyrelsen på uppdrag av regeringen.

Med dagens regelverk styrs alltså verksamheten i den barnskola vi ne- dan skisserar av två olika uppsättningar av måldokument, dels från soci- aldepartementets område, dels från utbildningsdepartementets.

Detta konstaterande leder fram till frågan om inte en helhetssyn på barnen och barnskolan kräver en gemensam centralt fastställd målskriv— ning för skola och barnomsorg.

Enligt Förskola—skola—kommitténs betänkande Förskola—skola (SOU 1985:22) krävs en gemensam målskrivning för förskola och grundskola ”för att starkt markera att institutionerna utgör på varandra följande led i samhällets insatser för barnens utveckling”.

I de ursprungliga direktiven till Läroplanskommittén (Dir. 1991:9) angavs att kommittén skulle bedöma om det för barnomsorgen och skolväsendet skulle finnas ett samlat måldokument eller om det är mer funktionellt med två skilda måldokument.

I den borgerliga regeringens nya direktiv till Läroplanskommittén (Dir. 19911117) angavs däremot att kommitténs uppdrag inte skulle om- fatta mål och riktlinjer för barnomsorgen.

Att med dagens regelverk genomföra en reform enligt de för detta ut- redningsalternativ givna förutsättningarna — en sammansmältning av deltidsförskolan med grundskolans lågstadium - innebär, att man i varje kommun måste diskutera fram ett handlingsprogram på basis av två oli- ka måldokument. Enligt vår mening kan detta inte vara rationellt. Att som vi tidigare framhållit - förena förskolans och lågstadiets etos är

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]0

svårt utan att det finns tillgång till centralt antagna mål och riktlinjer. Även med centralt antagna mål och riktlinjer gemensamma för barnom- sorg och skola krävs emellertid ett omfattande lokalt planerings- och or— ganisationsarbete för att verksamheten i barnskolan skall kunna bedri- vas effektivt.

En förutsättning för detta synes vara att som skett i flera kommuner för skola och barnomsorg inrätta en gemensam barn- och utbildnings- nämnd i kommunen. En viktig uppgift för denna nämnd är att utarbeta ett lokalt måldokument för kommunens hela verksamhet inom barn- omsorg och utbildning. Detta betyder att även frågor som rör vuxenut- bildning och musikskola skall beröras.

Ett sådant kommunalt måldokument för barnomsorg och utbildning är en god grund för en utredning om organisationen i kommunen. Där- vid måste frågan om en lämpligt utformad ledningsfunktion tas upp.

Inom skolan finns i regel en ledningsfunktion på flera nivåer med rektor, studierektorer, tillsynslärare, lärare med specialfunktioner etc. Inom barnomsorgen finns en organisation med föreståndare, assistenter etc.

Vid tillskapandet av en gemensam organisation för skola och barnom- sorg bör man söka utnyttja möjligheterna till en ”platt organisation", så att antalet nivåer i ledningsfunktionen blir så få som det är praktiskt möjligt. Enligt vår mening är det i regel tillräckligt med två nivåer på det lokala området: rektor/områdeschef och föreståndare/platschef.

Om kommunen är indelad geografiskt i kommundelar är det natur- ligt att ansvaret för kommundelens barnomsorg och skola åvilar rektor och att ett antal föreståndare under rektor svarar för ledningen av ett antal enheter.

Den förskoleverksamhet som enligt förutsättningarna skall erbjudas femåringarna kan i många kommuner med fördel förläggas till daghem- men. Därigenom friställs de tidigare använda lokalerna för deltidsför- skolan, vilket innebär en besparing.

Vi förutsätter vidare att skolan även svarar för tillsynen före och efter skoldagen (skolbarnsomsorg). Denna verksamhet bör också kunna för- läggas till skolans lokaler. För denna verksamhet knyts fritidspedagog till lärarlaget. Fritidspedagogens huvudsakliga tjänstgöring ligger således före och efter ”undervisningsdelen” av dagen. Om skolans undervis- ningstimmar förläggs till samma tider varje dag för alla barnen, som skett t.ex. i Skurup, minskar det totala behovet av tillsyn under dagen eftersom ingen ”överlappning” sker mellan undervisningstid och om- sorgstid. Deltagande i skolbarnsomsorgen skall liksom i dag vara frivil- ligt.

En lokal- och verksamhetsintegration mellan förskola, skola och fri- tidshem bör alltså bli följden, om denna modell tillämpas. En pedago- gisk verksamhet bör utvecklas där olika innehåll och arbetsformer var- vas under hela dagen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

2.2.2. Personal

Alternativet förutsätter, som tidigare nämnts, att verksamheten inom skola och barnomsorg står under gemensam ledning. I detta ligger möj- ligheter till såväl effektivisering som besparing.

Varje rektor/områdeschef förutsätts ha det totala ansvaret för både skola och barnomsorg inom sitt geografiska område. Antalet lednings— personer kommer härigenom att minska, vilket ger en besparing.

Många personalkategorier är i dag sysselsatta inom skola och barnom- sorg: lärare, förskollärare, fritidspedagoger, barnskötare, fritidsledare, måltidspersonal, lokalvårdare, vaktmästare m.fl. För barnskolan är det viktigt att personalens yrkesroller renodlas. Varje personalkategori har sina speciella uppgifter och sin yrkeskompetens. Samtidigt är en effektiv samverkan i det dagliga arbetet mellan de olika personalkategorierna en oundgänglig förutsättning för att modellen skall kunna genomföras. Det förutsätts alltså att personalen arbetar i lag, där den samlade kompeten- sen tas till vara.

Personaltätheten i deltidsförskolan torde i dag vara ungefär lika stor som på lågstadiet, en lärare på 14—15 barn. Personaltätheten på daghem— men är cirka fyra gånger större än i skolan.

Årskurs O-alternativet innebär att sexåringarna flyttar från deltidsför- skolan till grundskolan. Resultatet blir primärt en volymökning av grundskolan eftersom den tillförs ytterligare en årsklass, sexåringarna. En viss minskning sker därvid av daghemmens omfattning. I dag går en- dast ett fåtal sexåringar i grundskolan. Deltidsförskolan för sexåringarna upphör men förutsätts erbjudas femåringarna i samma omfattning.

Genom att lågstadiet utökas med en årsklass, uppstår behov av något flera lågstadielärare (lärare med inriktning mot årskurserna 1—7) än i dag.

Samma personalkategorier, som i dag är sysselsatta inom skolan och barnomsorgen, kommer att behövas även i detta alternativ.

Behovet av förskollärare ökar eftersom förskollärare kommer att tjänstgöra i årskurs 0 minst i samma omfattning som i sexårsförskolan samtidigt som alla femåringar skall erbjudas deltidsförskola. I den mån sexåringarna också vistas på daghem minskar behovet av personal på daghemmen, då denna årskull försvinner. Om femårsverksamheten in- tegreras i daghemmen, minskar därigenom barnens deltagande i dag- hemsverksamheten i samma mån.

Om kommunen inte har full behovstäckning inom barnomsorgen kan den lediga kapaciteten användas för att öka antalet barn inom barn- omsorgen. I annat fall minskar behovet av personal, särskilt med barn— skötarutbildning, på daghemmen.

För både lärar- och förskolepersonal innebär detta alternativ föränd— rade arbetsuppgifter. För att verksamheten skall fungera är det nödvän- digt att personalen har kunskap om varandras arbetsuppgifter och arbe- tar utifrån gemensamma mål, normer och värderingar. En viktig förut- sättning är därför en personalfortbildning, som är gemensam för alla i verksamheten deltagande yrkeskategorier.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Erfarenheten visar att den gemensamma personalfortbildningen måste börja redan innan årskurs 0 (motsvarande) har införts i en kommun. På sikt måste även grundutbildningen för både förskollärare och grund- skolans lärare påverkas. Eventuellt borde en ny specialisering inom grundskollärarutbildningen med inriktning på det grundläggande stadiet (årskurs 0—4) övervägas.

2.2.3. Lokaler

Samverkan mellan skola och fritidshem/fritidsklubbar förutsätter ge- mensamma lokaler. Viktigt är att miljön stimulerar både till ett aktivt kunskapssökande och till lek. Viss ombyggnad eller tillbyggnad av be- fintliga skollokaler torde därför vara nödvändig. De investeringar som måste göras bör i sin tur leda till minskade driftskostnader genom ett mer rationellt utnyttjande av lokalerna under större del av dagen.

Totalt sett kommer en bättre hushållning med tid, lokaler och perso- nal att leda till ett bättre utnyttjande av gemensamma resurser. Detta kan förväntas leda till en högre verksamhetskvalité.

Principen bör emellertid vara att skolan resp. fritidshemmet har var sina "hemvist” medan övriga aktivitetsutrymmen är gemensamma.

Lokalintegreringen innebär alltså inte att det går att utan vidare flytta in förskolans och fritidshemmens verksamhet i skolans nuvarande loka- ler. Lokaler, inredning och materiel måste anpassas till ett annorlunda arbetssätt och till barnens växlande behov och intressen. Anpassning till resp. verksamheter måste alltid göras. Det behövs i viss mån andra typer av lokaler för sexåringar än för sjuåringar. Det krävs också ”större svängrum”, vilket ställer krav på större lokalyta per elev. Samma gäller för fritidsverksamheten i förhållande till skolverksamheten. Den fysiska miljön skall utformas så att både den organiserade gruppverksamheten och barnens egna aktiviteter kan fungera bra. Barnens behov av avskild- het och vila under en ”heldagsskoldag” måste också beaktas.

Specialsalar, t.ex. idrottshall/gymnastiksal och slöjdsal, matsal, biblio- tek, uppehållsrum och skolgårdar, som i dag främst är knutna till sko- lan, förutsätts sambrukas optimalt. Ett viktigt påpekande gjordes av Skolbarnsomsorgskommittén i anslutning till sambruksdiskussionen. ”Erfarenheten visar att när man planerar och schemalägger för sambruk bör man ha med barnen eller åtminstone se med barnens ögon. Barn behöver nära tillgång till olika slags aktivitetsrum. Är det förenat med alltför mycket krångel att få tillgång till ett visst aktivitetsrum, kommer antingen aktiviteten att utgå eller också görs den i något annat rum, som är mindre lämpligt för detta.” (SOU 1991:54).

Daghemmen, vilkas verksamhet i framtiden inriktas på åldrarna 0—5 år och nu har sina speciella lokaler, kan vara förlagda i anslutning till barnskolans lokaler men bör inte integreras i skolan. Den icke-pedago- giska personalen kan då naturligtvis vara gemensam.

Deltidsförskolan bedrivs i dag ofta i särskilda lokaler eller byggnader. Om den förskoleverksamhet för femåringarna, som förutsätts i detta al-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

ternativ, förläggs till nuvarande daghem och organiseras som en särskild del av daghemsverksamheten, kommer lokalerna för deltidsförskole- verksamheten, som sexåringarna disponerar idag, inte att behövas. Häri- genom uppstår en besparing. Alternativt kan lokalbesparingen i stället användas för att bygga ut daghemsverksamheten.

2.2.4. Utrustning och läromedel

Utrustning och materiel som i dag används i deltidsförskolan för sexår— ingarna kommer i detta utredningsalternativ att utnyttjas i den tillkom- mande daghemsverksamheten för femåringarna. Skolans utrustning måste således kompletteras med motsvarande materiel för sexåringarna och för fritidsverksamheten, bl.a. i snickarrum, vilorum och i för bar- nen anpassat kök.

Läromedelskostnaderna påverkas dels av volymökningen, dels av det förändrade arbetssättet i skolan med betydande inslag av individualise- ring.

2.2.5. Övrigt

Vissa andra kostnader, t.ex. för Skolskjutsar, Skolmåltider och skolhälso- vård påverkas också av volymökningen av lågstadiet.

Om den nya förskoleverksamheten för femåringarna jämställs med allmän förskola och därmed blir avgiftsfri, medför detta ett intäktsbort- fall för kommunerna.

3 Årskurs lO-alternativet 3.1 Verksamhetens inriktning

Verksamheten i grundskolans årskurs 1 skall enligt de för denna modell givna förutsättningarna anpassas till att eleverna börjar skolan under det år då de fyller sex år. Därför gäller i stort sett vad vi anfört i årskurs 0- alternativet om att förskolan och lågstadiets etos och pedagogik skall förenas till en ny barnskola, där deltidsförskolans nuvarande erfarenhe- ter av sexårsverksamhet utnyttjas. Undervisningen bör organiseras ål- dersblandat och årskurslöst.

Då den tillkommande undervisningstiden huvudsakligen skall förläg- gas till grundskolans högstadium (årskurs 10), blir utrymmet för utök- ning av lågstadiet mera begränsat. Det bör emellertid vara möjligt att flytta stoff som i dag behandlas under första skolåret till det följande. I realiteten innebär detta en viss utökning av de första årskurserna.

Alla femåringar skall också i detta alternativ erbjudas deltidsförskola i samma omfattning som sexåringarna i dag.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Verksamheten i skolan skall generellt sett enligt detta alternativ tillfö- ras sådana nya moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans nuvarande läroplan. Detta kan enligt förutsättningarna innebära att man tillför grundskolans läroplan nytt stoff, som man i dag inte har plats för, t.ex. frågor om trafiksäkerhet, alkohol och narkotika, miljö- vård eller andra nya ämnen. Om det nya stoffet har en övervägande medborgarfostrande karaktär, tillgodoser det kraven från olika intres- senter, som i olika sammanhang tidigare framfört önskemål om en så- dan breddning av grundskolans mål.

Kunskapsmålen för grundskolan förutsätts således i detta alternativ in- te fördjupas utan breddas och vidgas till nya områden. Eleverna bör emellertid samtidigt kunna erbjudas en större andel valbara ämnen i årskurs 10 jämfört med nuvarande grundskola.

Den extra tiden i årskurs 10 bör också ge utrymme för mera självstän- digt och laborativt arbete. Detta kan i sin tur förväntas underlätta fort- satta gymnasiestudier. Därmed påverkas även arbetsformerna i gymna- siet.

En annan modell att utnyttja den utökade tiden i grundskolan, som också positivt skulle påverka gymnasieskolan men som enligt förutsätt- ningarna inte skall prövas inom årskurs 10 alternativet, skulle vara att föra ner hela eller delar av gymnasieskolans ämneskurser till grundsko- lan.

Eftersom årskurs 10 är obligatorisk för alla kan den utökade under- visningstidens nya ämnesinnehåll, som ovan skisserats, med fördel för- delas över flera årskurser och inte enbart koncentreras till den sista års- kursen i grundskolan.

3.2 Konsekvenser 3.2.1 Organisation

Genom skolstart vid sex års ålder flyttas ansvaret för verksamheten för sexåringarna också i detta alternativ från barnomsorgen till grundsko- lan.

Oberoende av hur den tidsmässiga utökningen av grundskolan förde- las över stadierna blir förändringarna för barnomsorgen, som en konse- kvens av den tidigare skolstarten, lika stora som i alternativet med en årskurs 0. Av detta följer att de organisatoriska förslag vi lagt för detta alternativ är tilllämpliga även här.

Detta innebär att vi med samma motiveringar föreslår: — inrättande av en gemensam barn- och utbildningsnämnd — införande av en ”platt organisation” för ledningsfunktionen indelning av verksamheten i enheter med rektor/områdeschef och föreståndare/platschef gemensamt måldokument för grundskola—barnomsorg.

De rationaliseringsvinster som är möjliga i årskurs 0-alternativet, kan också uppnås i detta alternativ med en årskurs 10. Det finns enligt skol-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

barnsomsorgskommittén ”ett positivt samband mellan ökad integrering (mellan förskola, skola och fritidshem) och lägre kostnader både avseen- de personal och lokaler”. (SOU 1991:54)

Rent volymmässigt innebär även detta alternativ en ökning av grund— skolan eftersom en årskull tillkommer. På motsvarande sätt innebär al- ternativet en minskning av den nuvarande barnomsorgens omfattning. Detta påverkar personalbehovet totalt liksom vilka personalkategorier som erfordras vid ett genomförande av modellen.

Uppföljningsansvaret och de nya individuella programmen i gymna- sieskolan, som inte nämns i förutsättningarna för detta alternativ, påver- kas antagligen också jämfört med dagsläget. Det kan antas att även med en tioårig grundskola kommer det att finnas ungdomar, som trots att de inte får något arbete, väljer att efter årskurs 10 inte söka till den ordina- rie gymnasieskolan och därmed faller under det kommunala uppfölj- ningsansvaret. Om tiden i årskurs 10 används på ett sätt som gynnar obestämda och/eller svaga elever, finns dock förutsättningar för en minskning av antalet presumtiva kandidater till uppföljningsverksamhe- ten.

3.2.2 Personal

I vårt scenario förutsätter vi även i detta alternativ att verksamheten in- om skola och barnomsorg i kommunen står under gemensam ledning. Varje rektor/områdeschef förutsätts vidare ha det totala ansvaret inom sitt geografiska område. Högstadiet är dock i allmänhet organiserat som ett eller flera särskilda rektorsområden. Idealet hade naturligtvis varit att organisera skolan årskurslöst och med samtliga åldrar representerade in- om samma skolenhet, men detta är antagligen av praktiska och ekono- miska skäl inte möjligt annat än vid nybyggnation.

Samma personalkategorier, som i dag är sysselsatta inom skolan och barnomsorgen, kommer att behövas även i detta alternativ. Om kom- munen redan i dag har full behovstäckning inom barnomsorgen, mins— kar emellertid barnomsorgens omfattning genom att sexåringarna förs över till grundskolan från barnomsorgen/förskolan. Detta påverkar na- turligtvis behovet av personal, särskilt med barnskötarutbildning, på daghemmen.

Personaltätheten på daghemmen är i dag cirka fyra gånger större än i skolan. 1992 var antalet inskrivna barn per årsarbetare i direkt arbete med barn i daghem i genomsnitt 4,8. Personaltätheten i deltidsförskolan torde vara ungefär lika stor som på lågstadiet, i genomsnitt cirka 15 barn per lärare.

För att integrationen mellan sexårsförskolan och lågstadiets första års- kurs skall kunna genomföras utan negativa följder för sexåringarna, för- utsätter vi även i detta alternativ att förskollärare kommer att användas på lågstadiet i minst samma omfattning som i deltidsförskolan. Eftersom samtidigt femåringarna skall erbjudas deltidsförskola motsvarande den som sexåringarna erbjuds idag, ökar behovet av förskollärare i förhål-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

lande till nuläget. Förskolläraren och en eller flera lågstadielärare bildar i skolan ett lärarlag med gemensamt ansvar för en grupp nybörjare. Ar- betsfördelningen beslutas inom laget.

I detta alternativ sker inte någon egentlig utökning av lågstadietiden. Stoff som tidigare behandlades av lågstadieläraren under första skolåret, skjuts i förekommande fall till påföljande skolår osv. Därför uppstår in- te något utökat behov av lågstadielärare (lärare med inriktning mot års- kurserna 1-7) i detta alternativ.

Vi utgår vidare från att skolan utvecklas till en ”heldagsskola” och därför även svarar för tillsynen av skolbarnen före och efter skoldagen (skolbarnsomsorg). Denna verksamhet förutsätts förlagd till eller i an- slutning till skolans lokaler. Om skoldagen för alla barn inom samma åldersgrupp börjar och slutar vid samma tidpunkt varje dag, minskar behovet av personal för skolbarnsomsorgen liksom antagligen behovet av Skolskjutsar.

Enligt de för detta alternativ givna förutsättningarna skall huvuddelen av den tillkommande undervisningstiden förläggas till årskurs 10 och väsentligen utnyttjas för att tillföra utbildningen sådana nya moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans nuvarande läroplan (Lgr 80). I den mån man därvid avser ämnen av mera medborgarfost- rande karaktär t.ex. trafiksäkerhet, alkohol och narkotika, miljövård, måste detta också få innehållsmässiga och inte enbart kvantitativa kon- sekvenser för utbildningen av högstadielärare (lärare med inriktning mot årskurserna 4—9). Utbildade lärare med specialisering mot dessa ämnen saknas i huvudsak i dag.

Om drygt hälften av den utökade tiden vid en 10-årig grundskola för- läggs till årskurs 10 ökar behovet av lärare för detta studium med cirka 10 %.

3.2.3 Lokaler

Eftersom undervisningen i årskurs 1 skall anpassas till sexåringarnas be- hov gäller även här den beskrivning av lokalbehovet som gavs i föregå- ende alternativ. Viktigt är således att miljön stimulerar både till ett ak- tivt kunskapssökande och till lek. Viss ombyggnad och/eller tillbyggnad av befintliga skollokaler torde därför vara nödvändig. De investeringar som således måste göras för lågstadiets del bör i sin tur leda till minska- de driftskostnader genom rationellare utnyttjande av lokalerna.

Lokaler och inredning måste anpassas till barnens växlande behov och intressen och till ett annorlunda arbetssätt. Den fysiska miljön skall utformas så att såväl den organiserade verksamheten i grupp som barn- ens egna aktiviteter kan fungera bra.

Genom att större delen av den utökade undervisningstiden faller på högstadiet uppstår här ett behov av ytterligare undervisningslokaler. Be— roende på vilken inriktning man ger den pedagogiska verksamheten un- der det tionde året kan det även uppstå behov av nya speciallokaler. Då

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

utredningen enligt sina direktiv inte skall behandla innehållet i under- visningen det tionde året, går det inte att närmare precisera detta behov.

3.2.4 Utrustning och läromedel

Skolans utrustning måste kompletteras med materiel för sexåringarna och för fritidsverksamhet.

Utrustningsbehovet blir också avhängigt av vilka nya ämnen som in- förs i årskurs 10. Nya speciallokaler kräver antagligen också ny utrust- ning.

Läromedelskostnaderna ökar och påverkas dels av volymökningen, dels av det förändrade arbetssättet med betydande inslag av individuali- sering på alla stadier, dels av införandet av nya ämnen.

Behovet påverkas av i vilken utsträckning man kan och vill utnyttja samhället utanför skolan, t.ex. i form av praktikinslag.

3.2.5 Övrigt

Vissa andra kostnader, t.ex. för Skolskjutsar, Skolmåltider och skolhälso- vård påverkas också av volymökningen av högstadiet.

Om den nya förskoleverksamheten för femåringar jämställs med all- män deltidsförskola och därmed blir avgiftsfri, medför detta ett intäkts- bortfall för kommunerna.

4 Alternativet med frivillig årskurs 10 4.1 Verksamhetens inriktning

I detta alternativ sker skolstarten vid sju års ålder. Den nuvarande del— tidsförskolan består oförändrad.

De flesta eleverna i grundskolans årskurs 9 måste även fortsättningsvis förutsättas gå direkt till gymnasieskolans olika program. Det här skisse- rade tionde grundskoleåret är ett ytterligare alternativ som eleverna kan välja i stället för gymnasieskolan.

Det nuvarande uppföljningsansvaret är till för elever som inte kom- mit in i gymnasieskolan eller som av olika skäl inte sökt till gymnasie- skolan. Sådana skäl kan vara att eleverna är osäkra inför valet av gym- nasieprogram eller behöver komplettera sina grundskolekunskaper.

De individuella programmen är främst kompensatoriska, dvs. elever som saknar tillräckliga kunskaper för att kunna tillgodogöra sig en gym- nasieutbildning ges möjligheter att förbättra sina kunskaper, inte minst i basämnena svenska, matematik och engelska. De individuella program- men kan därutöver vara motivationsskapande för elever som är omoti- verade och studieobestämda.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Uppföljningsansvaret har på flera sätt varit en framgångsrik verksam- het. Undersökningar som gjorts de senaste åren visar att mer än hälften av eleverna i uppföljningsansvaret fortsatt till gymnasieskolan. Den van- ligaste uppläggningen av verksamheten inom uppföljningsansvaret med en blandning av 40 % teoretiska studier och 60 % praktik har varit uppskattad av eleverna.

Det bör vara naturligt att de goda erfarenheterna från uppföljningsan- svaret tas till vara vid organiserandet av ett frivilligt, tionde skolår. De kurser som skall kunna erbjudas bör därför vara både teoretiska och praktiska.

I det nuvarande gymnasiet finns en tvåårig teoretisk linje, den sociala linjen (So-linjen), som inte sällan valts av elever som varit osäkra inför valet till gymnasieskolan. För sådana elever bör det i detta alternativ i årskurs 10 finnas ett antal kurser med teoretisk inriktning som innebär en fördjupning av grundskolekunskaperna.

Framför allt under senare delen av det tionde året bör eleverna kunna erbjudas även kurser som normalt ingår i gymnasieskolans kursplaner. För elever som med godkänt resultat genomgått sådana kurser bör detta kunna tillgodoräknas vid kommande gymnasiestudier.

För varje elev som väljer det frivilliga tionde skolåret skall det finnas en individuell studieplan som upprättas inför läsårsstarten och som vid behov revideras under läsåret.

Det torde vara möjligt att en tillämpning av detta alternativ medför att antalet avhopp från gymnasieskolan minskar.

En förutsättning för detta är att det är just de elever, som behöver ett mognadsår som går detta frivilliga tionde år. Man kan förmoda att am- bitiösa föräldrar till elever med bristfälliga grundskolekunskaper söker påverka sina barn att söka detta extra grundskoleår för att få bättre möj— ligheter att komma in på en viss gymnasieutbildning, kanske med tanke på att därefter kunna komma in på en högskoleutbildning med höga an- tagningskrav. Visserligen kan det extra studieåret ge förbättrade kunska- per i basämnena, men för elever som pressas till en studiegång över de— ras förmåga, medför detta alternativ knappast någon garanti för ett minskning av antalet studieavbrott i gymnasieskolan.

4 .2 Konsekvenser 4.2.1 Organisation

Uppföljningsansvaret är numera organisatoriskt en del av gymnasiesko- lan. Det ingår i de individuella program som kommunen erbjuder ung- domar som genomgått grundskolan och som inte kommit in på annat gymnasieprogram.

Vissa kommuner som saknar egen gymnasieskola har inrättat indi- viduella program och låtit det tidigare uppföljningsansvaret bilda en en- het tillsammans med komvux.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

I stora kommuner är ofta uppföljningsansvaret nära kopplat till nå- SOU 1994: 45 gon gymnasieskola med många yrkesinriktade studievägar. Expertbilaga 10

Som framgår av det sagda uppvisar kommunernas organisation av uppföljningsansvar och individuella program stora skillnader. Därför ! får införandet av det tionde frivilliga grundskoleåret skilda organisatori- ska konsekvenser i olika kommuner.

I kommuner med flera högstadieskolor kan det vara praktiskt att kon- centrera det tionde året till en speciell högstadieskola.

Eftersom det tionde året hör till grundskolan medan uppföljningsan- svaret i dag tillhör gymnasieskolan innebär detta alternativ volymmässi- ga förändringar både för grundskolan och gymnasieskolan. Enligt de givna förutsättningarna går 80 % av eleverna i årskurs 9 till gymnasie- skolans årskurs 1 och 20 % till den frivilliga årskurs 10 i grundskolan. Eftersom i dag mer än 90 % av eleverna, som slutar grundskolan, på- börjar gymnasieutbildning direkt, ger detta alternativ i förhållande till dagsläget en viss minskning av det totala elevantalet i gymnasieskolan, även om antalet avhopp kan förväntas minska. För högstadiet (årskurs 7—9) innebär alternativet en ökning av antalet klasser med knappt 7 %. Detta får konsekvenser för de uppföljningsenheter eller motsvarande som nu finns.

För att det tionde året skall få ett lämpligt utbud av kurser är det såle— des nödvändigt med en nära samverkan mellan grundskolan och gym- nasieskolan.

4.2.2 Personal

Alternativet innebär en viss omfördelning av personal till grundskolan från uppföljningsansvaret och gymnasieskolan. Någon förändring av lä- rarkompetens och därmed lärarutbildning synes dock inte bli nödvän- dig. Den personal som f.n. finns på uppföljningsenheterna för individu- ella program bör kunna utnyttjas för de delar av verksamheten som motsvarar nuvarande uppföljningsansvar.

4.2.3 Lokaler

Om det tionde året förläggs till en högstadieskola medför detta ytterliga- re behov av lokaler. I det fall uppföljningsansvaret ingår i form av indi- viduella program i gymnasieskolan innebär överflyttningen till grund- skolan minskat lokalbehov i gymnasieskolan. Om en kommun däremot förlägger det tionde året till uppföljningsansvarets tidigare lokaler torde detta alternativ inte innebära större förändringar mot nuläget. För de teoretiska kurserna kan det behövas flera teorisalar än vad uppföljnings- ansvaret disponerar.

4.2.4 Utrustning och läromedel

Behovet av ytterligare utrustning för årskurs 10 synes marginellt. I den mån specialsalar behövs bör högstadiets lokaler kunna utnyttjas.

Kostnaderna för läromedel Ökar i grundskolan men minskar i motsva- rande grad i gymnasieskolan.

4.2.5 Övrigt

Genom att vissa elever enligt detta alternativ finns kvar i skolsystemet tretton år i stället för tolv blir det kostnadsökningar i kommunen, även vad gäller Skolskjutsar och Skolmåltider.

För syo-verksamheten blir det angeläget att stimulera elever som har otillräckliga baskunskaper att söka till tionde året för att därmed få en bättre grund för kommande gymnasiestudier.

5 Alternativet med tioårig grundskola 5.1 Verksamhetens inriktning

Även i detta alternativ sker skolstarten vid sju års ålder. Den nuvarande deltidsförskolan för sexåringar består oförändrad. Genom utökning med ett obligatoriskt tionde år skall elevernas kunskapsnivå höjas, främst vad gäller basfärdighetsämnena svenska, matematik och engelska. Detta in- nebär att kunskapsmålen för grundskolan höjs i motsvarande mån. Be- hovet av en sådan förbättring är klarlagt i flera undersökningar av ele- vernas baskunskaper vid inträdet i gymnasieskolan.

Det synes rimligt att anta att en utökning av timantalet i basfärdig- hetsämnena ger en sådan önskvärd förbättring. Viktigt är dock att un- dervisningsmetoderna anpassas efter elevernas ålder och att man undvi- ker för eleverna enformiga repetitioner av tidigare behandlat stoff.

Enligt förutsättningarna bör eleverna i basfärdighetsämnena uppnå kunskaper motsvarande den tvååriga sociala linjens (So-linjens) nivå. Antalet veckotimmar (40-minuterslektioner) var på So-linjen för dessa amnen:

årskurs 1 årskurs 2 Svenska 4 3 Matematik 3 3 Engelska 3 3

Det rör sig således om totalt 19 veckotimmar fördelade över två år. Det synes knappast rimligt att förlägga hela utökningen av undervis— ningstiden i basfärdighetsämnena till en enda årskurs. Bättre torde vara att fördela stoffet Över flera årskurser.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Vid en tänkt koncentration av hela utökningen till det tionde året motsvarar denna i runt tal halva undervisningstiden. En annan fråga av stor betydelse blir därför, vilket innehåll övrig tid skall ha.

Enligt vår mening bör den övriga tiden ägnas åt såväl praktik som teoretiska studier i valfria ämnen.

Praktiken bör vara inriktad på att ge eleverna en god bild av det yr- kesområde de närmast är inriktade mot. Härigenom blir valet av utbild- ning i gymnasieskolan bättre underbyggt.

De teoretiska studierna vid sidan om basfärdighetsämnena bör enligt vår mening ge eleverna lika stor valfrihet som i årskurs 1 av den refor- merade gymnasieskolan, där det redan från första årskursen finns ett ut- rymme för individuella val och lokala tillägg/inriktningar. Det bör även övervägas om ämnen med lågt timtal i gymnasieskolan (religionskun- skap, estetisk verksamhet och naturkunskap med miljöinriktning) kan överföras till detta tionde år.

Även om det tionde året ges en utformning som flertalet elever kan tycka vara intressant är det huvudsakliga problemet med detta alterna- tiv: är modellen med ett ytterligare obligatoriskt grundskoleår den rätta lösningen för elever som vantrivs på högstadiet, inte minst pga. dåliga kunskaper och besvärliga sociala relationer? Man måste fråga sig om in- te denna modell riskerar att ge större utslagning i grundskolan och mindre benägenhet att sÖka gymnasieskolan.

Positivt är emellertid att detta alternativ bör kunna medföra att vissa kurser i gymnasieskolan får utökad undervisningstid jämfört med i dag. Detta torde vara till fördel för alla elever. Att ungdomarna blir ett år äldre vid antagningen till högskolan torde inte i sig kunna leda till för- kortning av högskolekurserna.

5.2 Konsekvenser 5.2.1 Organisation

Utökningen av grundskolan med en årskurs innebär att elevantalet ökar med 11 %. Någon motsvarande minskning inom något annat stadium blir det inte fråga om.

Vi förutsätter att kurser, som i dag ingår i gymnasieskolans kursutbud skall kunna ingå i grundskolans organisation och studeras av eleverna i årskurs 10. Dessa studier bör då tillgodoräknas eleven vid fortsatta stu- dier i gymnasieskolan. Det är därför angeläget att en samplanering sker mellan gymnasieskolan/gymnasieskolorna och de skolor inom gymna- sieskolans samverkansområde dit årskurs 10 förläggs.

5.2.2 Personal

Utökningen av undervisningstiden medför ett Ökat behov av framför allt grundskollärare med inriktning mot årskurserna 4—9. Hur stor ökning-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

en blir är bl.a. beroende av hur stort inslaget av praktik blir och vilken uppläggning denna får.

5.2.3 Lokaler, utrustning och läromedel

Volymökningen om cirka 11 % medför automatiskt ett ökat behov av lokaler, utrustning och läromedel.

6 Alternativet med trettonårig skolplikt

6.1. Verksamhetens inriktning

Detta alternativ är det mest långtgående och innebär en sammanhållen, obligatorisk skola med start det år barnet fyller sex år.

Alla femåringar skall erbjudas en skolförberedamde förskoleverksam- het liknande den som sexåringar i dag kan få.

Kunskapsmålen kan förändras genom att mer tid står till förfogande och genom att alla skall fullfölja en trettonårig skolgång efter vars och ens förutsättningar.

Högskolan påverkas i den utsträckning kunskapsmålen förändras.

6.2 Konsekvenser

6.2.1. Gymnasieintagningen

Dagens grundskoleelever ställs vid slutet av grundskolan inför ett val av Studieväg. För dessa elever finns f.n. och inom Överskådlig tid ingen lämplig arbetsmarknad, varför alternativet att sluta skolan och ta ett ar- bete inte har någon större betydelse.

Själva valet är naturligtvis ett problem för många 16-åringar. Proble- met var särskilt stort när det gäller utbildningsvägar som utgjorde åter- vändsgränder, dvs. inte har direkt fortsättning i en högskoleutbildning eller motsvarande. I den reformerade gymnasieskolan är detta problem i princip undanröjt genom att alla elever erbjuds kärnämnen i en omfatt- ning som räcker för allmän behörighet till högskolan.

Men problemet kvarstår att ge eleverna en så korrekt bild av de olika studievägarna att eleverna inte blir besvikna när de börjar sin gymnasie- utbildning. I dagsläget är 7 % av eleverna s.k. avhoppare, dvs. de fullföl- jer inte den gymnasieutbildning de påbörjat.

Det nuvarande intagningssystemet utgår från en poängmässig bedöm- ning av eleverna efter deras betyg från grundskolan. I den reformerade gymnasieskolan skall så många elever som möjligt komma in på sitt för- stahandsval. Fortfarande har dock grundskolebetygen stor betydelse. Ett genomförande av betygsberedningens förslag om att endast elever med

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

godkända grundskolebetyg i kärnämnena skall tas in i gymnasieskolan gör grundskolebetygen än mer utslagsgivande.

För vissa gymnasieutbildningar, t.ex. konstnärliga och estetiska utbild- ningar, är elevernas anlag av stor betydelse. I sådana fall har försök gjorts att komplettera grundskolebetygen med anlagsprov.

Hur än intagningssystemet kan förändras kvarstår problemet med att 16-åringarna verkligen kommer in på utbildningar som kan bli en god grund för deras kommande yrkesutövning.

I detta alternativ med en trettonårig skolgång kan den nuvarande gymnasieintagningen avvecklas. I stället måste det finnas en resurs för en kontinuerlig bedömning av elevernas resultat i olika kurser så att de får en studiegång efter deras förutsättningar och erbjuds kurser på gym- nasienivå då de har erforderliga grundkunskaper. Rektor ansvarar för att en individuell studieplan upprättas för varje elev.

6.2.2. Gemensam läroplan för tretton års studier

Detta alternativ torde förutsätta en gemensam läroplan för hela studieti- den så att eleverna kan erbjudas lämpliga kurser vid rätt tidpunkt. Hit- intills har skolreformerna inneburit att läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan tagits fram vid olika tidpunkter, något som knappast va— rit en fördel.

Med en gemensam kursindelad läroplan för de tretton åren finns goda möjligheter till en helhetssyn på skolan — till fördel för elevernas ut- veckling och undervisningens uppläggning.

6.2.3. Ett framtidsinriktat alternativ

Skolutvecklingen i vårt land har under de senaste decennierna innebu— rit en stark ökning av andelen gymnasiestuderande i praktiken nära 100 %. Frivilligheten vad gäller gymnasiestudier har på sätt och vis Överlevt sig själv. Inget tyder på att kunskapskraven i framtiden skulle bli lägre — snarare tvärtom. Utöver den specialisering som en viss yrkes- utövning kräver kommer kraven på allmänbildning att öka. En Ökande internationalisering fÖr att ta ett exempel kommer att medföra öka- de krav på språkkunskaper.

Enligt vår mening är detta alternativ det mest framtidsinriktade av de olika alternativen. Fråga är om inte de övriga alternativen endast kan fungera under en begränsad tid.

6.2.4. Organisatoriska problem

Att samla nuvarande grundskola och gymnasieskola i samma organisa- tion är knappast något större problem i de stora och medelstora kom— munerna. Det förutsätter dock att all undervisning ligger under gemen-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

samt huvudmannaskap. Detta får konsekvenser för Naturbruks- och Vårdprogrammen.

I de kommuner som i dag saknar gymnasieskola måste eleven, om detta alternativ genomförs, fullfölja de senare skolpliktsåren i en annan kommun. För att elevernas studier skall kunna få en samlad upplägg- ning krävs ett nära samarbete mellan hemkommunen och gymnasie- kommunen. Enligt vår mening synes det naturligt att berörda kommu- ner bildar ett kommunalförbund för all utbildning. Därigenom kan ele— verna erbjudas många av gymnasieskolans kurser.

6.2.5. Högskolan

En trettonårig skolplikt med möjligheter till individuell anpassning bör rimligtvis ge förbättrade förutsättningar för fortsatta studier, t.ex. i hög- skolan.

Förbättringarna kan bl.a. gälla: mer tid för tillämpning av individualiserade arbetsformer - förbättrade grundkunskaper — ökade möjligheter att inhämta kurser på högre nivå.

6.2.6. Svagpresterande elever

En trettonårig skolplikt är givetvis problematisk för sådana elever som i dag finner en nioårig grundskola vara en lång studieväg. Om inte utslag- ningen skall öka i ett system med förlängd skolplikt måste resurser fin- nas för de elever, som har svårt att följa undervisningen. Här finns erfa- renheter att ta till vara från dagens uppföljningsansvar och specialun- dervisning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Övergången från grundskolan till gymnasieskolan samt studieavbrotten i gymnasieskolan vid en förlängd skolgång

av Jan Thulin och David Englund, utbildningskonsulter

1 Uppdraget

Enligt de givna förutsättningarna skall vi analysera vilka effekter en fö- reslagen förlängning av skolgången kan förväntas få på elevernas över- gång från grundskolan till gymnasieskolan och på frekvensen av studie— avbrott i gymnasieskolan.

Vi skall vidare beskriva vilka möjligheter som kan finnas för att posi- tivt utveckla samspelet mellan de båda skolformerna och hur studieav- brotten i gymnasieskolan kan minska i omfattning.

Analysen skall omfatta både pedagogiska och kvantitativa aspekter.

2 En gymnasieskola för alla

Ett utmärkande drag för den gymnasieskola riksdagen beslöt om 1968 och som startade 1971, har varit att den tagit emot en allt större andel av de elever som gått ut grundskolans årskurs 9. En naturlig konsekvens av denna utveckling var att riksdagen i juni 1991 beslöt att varje kom— mun skall vara skyldig att erbjuda en treårig gymnasieutbildning till samtliga ungdomar som slutfört sin grundskoleutbildning.

Vi har alltså i dag ”en gymnasieskola för alla”. Det är en stor tillgång för vårt samhälle att våra ungdomar är välutbildade. En fullgjord gym- nasieutbildning — studie- eller yrkesförberedande är i dag ett allmänt kvalifikationskrav för stora delar av arbetsmarknaden. Genom en god skolutbildning förbättras individens möjligheter till personlig utveckling och till insatser som medborgare i vårt demokratiska samhälle.

Även om gymnasieskolan har resurser för att ta emot alla elever som slutfört grundskolan är den fortfarande frivillig. Även för de ungdomar som tackar nej till en gymnasieutbildning har kommunen ett ansvar, ef- tersom kommunens ansvar för alla ungdomar gäller t.o.m. det första ka— lenderhalvåret det år de fyller 20 år. För dessa ungdomar erbjuder gym- nasieskolan i dag de individuella program som numera ersätter kurser inom det kommunala uppföljningsansvaret.

SOU 1994: 45 Expertbilaga I]

FÖr de allra flesta ungdomar upplevs det positivt att börja gymnasiesko- lan. I regel kommer man till en skolenhet med goda resurser, såväl per— sonellt som materiellt. Den specialisering och fördjupning som gymna— sieskolan kan ge i högre grad än grundskolan innebär att eleverna er- bjuds att få syssla med något de har stort intresse för, får kamrater med likartade intressen och lärare med speciella kompetenser. Inte minst gäller detta den yrkesförberedande gymnasieutbildningen. Elever med ett tekniskt intresse kan få utbildning på något program med stora in— slag av teknisk utbildning och elever som är intresserade av att arbeta med människor kan få en utbildning t.ex. inom området omvårdnad.

Man får dock inte bortse från att Övergången till gymnasieskolan kan vara problemfylld. Den nya gymnasieskolenheten, dit eleven kommer, kan upplevas avskräckande stor, särskilt om eleven kommer från en li- ten högstadieskola. Ett annat problem kan vara att eleven får många nya klasskamrater. Att få många nya lärare kan också skapa oro hos elever- na, särskilt om de tillämpar undervisningsmetoder som eleven inte är så van vid.

För vissa elever medför gymnasiestudierna att man måste bo på en an— nan ort än hemorten. Detta kan vara problematiskt för både eleverna och deras föräldrar. Det är inte givet att en 16—åring kan ta det ansvar som detta innebär.

Eleven har under den sista delen av grundskolan skapat sig en bild av hur gymnasieskolan är. Om denna bild avviker starkt från den verklig- het eleven möter i gymnasieskolan blir reaktionen naturligt nog negativ. Eleven kan också bli besviken över att den yrkesutbildning han kommit in på inte stämmer överens med den bild av yrkesarbetet som han gjort srg.

4 Studieavbrott i gymnasieskolan

De problem som nyss beskrivits kan medföra att eleven avbryter sina gymnasiestudier. Hur många elever som gör detta har studerats i flera undersökningar.

På uppdrag av Skola—arbete-utredningen har SCB gjort en sådan un- dersökning, redovisad i SOU 1989:113. Läsåret 1987/88 var mätår. Un— dersökningen gav följande resultat: — 4 % av dem som lämnar grundskolan på våren söker inte till gym- nasieskolan

— 14,3 % av dem som lämnat grundskolan på våren finns inte i gym— nasieskolan den 15 september samma höst — 2 % av dessa börjar studier på vårterminen 19 % av dem som lämnat grundskolan på våren året dessförinnan befinner sig utanför gymnasieskolan efter ett läsår — 7 % har således avbrutit påbörjade studier

SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

— cirka 8 % av de intagna i årskurs 1 i gymnasieskolan är 17 år och merparten av dem kommer från uppföljningsansvaret. SCB har senare följt de elever som slutade grundskolan på våren 1988. Enligt rapporten Fyra år efter grundskolan var av dessa elever hösten 1991 16 % utanför gymnasieskolan, 7 % hade ännu inte avslutat sin gymnasieutbildning och 77 % hade avslutat och fullföljt sin gymna- sieutbildning.

Orsakerna till studieavbrotten har också analyserats i olika undersök- ningar. I en undersökning som Skolöverstyrelsen gjorde 1986 angavs följande huvudorsaker: — bristande motivation att planera sin egen framtid — osäkerhet Över den framtida studie- och yrkesinriktningen negativa erfarenheter från grundskolan

— bristande förkunskaper.

SCB:s undersökningar visar att det största bortfallet av sökande till gymnasieskolan sker mellan ansökan (på våren) och den traditionella mättidpunkten den 15 september samma höst, dvs. strax efter starten i gymnasieskolan.

Det är alltså problem i samband med övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan som är den viktigaste orsaken till att eleverna inte fullföljer en gymnasieutbildning.

5 Vägar att underlätta övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan

5.1. Att komma in på sitt förstahandsval

När eleverna söker till gymnasieskolan anger de vilken utbildning de sö- ker i första hand och vilka utbildningar de önskar, om de inte kommer in på sitt förstahandsval.

Det är helt klart att övergången från grundskolan till gymnasieskolan underlättas om eleven kommer in på sitt förstahandsval. I den reforme— rade gymnasieskolan skall kommunen söka tillgodose elevernas första- handsval i största möjliga omfattning. Det är innebörden av riksdagens beslut ijuni 1991.

Det framhålls visserligen i propositionen 1990/91:85 Växa med kun- skaper att tillfälliga strömningar mot ett visst yrke eller yrkesområde in- te kan leda till stora förändringar i kommunens uppsättning av studie- vägar (program). Men det framgår tydligt av propositionen att det är ele- vernas val som skall styra utvecklingen av gymnasieskolan och inte and- ra hänsyn från kommunens sida.

I varje kommun bör man alltså — t.ex. genom s.k. provval ta reda på ungdomarna önskemål om gymnasieutbildning och så långt det är möjligt och rimligt med hänsyn till samhällets behov och resurser låta elevernas önskemål styra gymnasieskolans organisation och dimensione- ring. Därigenom kan de flesta eleverna få sitt förstahandsval tillgodosett.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]]

5.2 Att få besked om intagningsbeslut i god tid

I de flesta kommuner medför gymnasieintagningen en stor administrativ arbetsbelastning under vårterminens senare del. Det är numera regel att man använder datoriserade rutiner men arbetet är ändock tidsödande.

I regel får eleverna besked om vilken Studieväg de tilldelats först efter skolavslutningen. De skall under sommaren returnera beslutet och ge besked om de godtar den placering de fått. För de elever som av olika skäl inte får sitt förstahandsval tillgodosett kan det sena intagningsbeske- det vara ett problem. Den information de fått inför valet har av naturli- ga skäl främst varit inriktad på den utbildning de sökt i första hand. De har inte sällan relativt vaga föreställningar om de utbildningar de sökt i andra eller tredje hand. De elever det här är fråga om borde egentligen få en förnyad genomgång av syo-funktionären vid grundskolan men det- ta är knappast praktiskt möjligt mitt i sommaren.

Under 80-talets första del gjordes i några kommuner försök med s.k. höstterminsintagning. I dessa kommuner blev det möjligt att under vår- terminen i årskurs 9 ge en förstärkt syo-information till de elever som inte tagits in i gymnasieskolan på sitt förstahandsval. De utvärderingar som gjordes av dessa försök, bl.a. av länsskolnämnder, visade att syste— met hade flera fördelar:

— möjlighet till en mer individualiserad information bättre förberedelser för gymnasiestudier.

Till nackdelarna hörde bl.a att höstterminen i årskurs 9 blev alltför pressande och den följande vårterminen inte särskilt meningsfull med risk för skolk och slapphet. Det var de negativa erfarenheterna på några håll som låg bakom regeringsbeslutet att avbryta försöken med höstter- minsintagning.

5.3. Informationen om gymnasieskolan

Övergången från grundskolan till gymnasieskolan underlättas avsevärt om eleverna i grundskolan genom olika informationsinsatser får en god bild av gymnasieskolan.

För informationsinsatserna bör finnas en plan, uppgjord gemensamt av avlämnande grundskolor och mottagande gymnasieskolor. Formerna för informationen växlar givetvis från ort till ort. Här kan endast ges några exempel på uppläggningar.

I regel har informationen om gymnasieskolan sin tyngdpunkt i års- kurs 9. Denna årskurs utmärks emellertid inte sällan av en hög studie- takt och betygsjakt. Många elever är angelägna att komma in på sitt för- stahandsval och strävar därför efter att höja sina betyg. Med tanke på si- tuationen i årskurs 9 har därför många kommuner valt att sprida ut sina informationsinsatser även över andra årskurser, i regel årskurs 8.

Traditionellt ges informationen om gymnasieskolan av grundskolans syo-funktionärer vid föräldramöten och i samlingar med eleverna. Det är viktigt att denna information i stormöten kompletteras med en indi-

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]]

viduellt utformad information i samtalsform mellan en elev och syo- funktionären. Det är emellertid ofta så att denna del av informationen inte har tillräckliga resurser.

Det kan vara av stort värde att eleverna får besöka den mottagande gymnasieskolan så att de kan få en uppfattning om den studiemiljö de kan komma att möta. Inte minst viktigt är det att man får gymnasiesko- lans specialsalar, t.ex. för yrkesutbildning demonstrerade.

5. 4 Personalsamverkan

Av planen över informationsinsatser bör framgå vilka personer från av— lämnande och mottagande skolor som skall delta i informationen om gymnasieskolan. Det är naturligt att syo-funktionärer, skolledare och klassföreståndare från berörda skolor medverkar. De elevsociala frågor- na, t.ex. studiemedel, inackordering och hemresor, tas upp av kurato- rer/motsvarande. Om det i gymnasieskolan finns lärare med samord- ningsansvar för ett visst program som eleverna kan välja i gymnasiesko- lan, är det angeläget att dessa deltar.

I några kommuner har man funnit former för lärarutbyten mellan grundskolan och gymnasieskolan under någon vecka under vårtermi— nen. Det kan gälla språklärare, matematiklärare eller andra lärare i grundskolan som under en period helt enkelt byter lektioner med gym- nasieskolans lärare.

5.5 Omgruppering av eleverna

I grundskolan kan det finnas vissa möjligheter att i viss omfattning om— gruppera eleverna efter deras förstahandsval. De kan under den tiden få en fördjupad information om den valda studievägen. De kan vidare få gymnasieförberedande undervisning, t.ex. i basämnen. De kan också få praktik (prao) förlagd till en arbetsplats med anknytning till valet av studieväg.

Utöver de schematekniska svårigheterna vid omgrupperingar av detta slag tillkommer problemet att många gymnasieskolor tar emot elever från flera högstadieskolor.

5.6 Temastudier och projektarbeten

När eleverna gjort sitt val till gymnasieskolan kan de genom temastudier eller projektarbeten få möjlighet att närmare studera det utbildningsom- råde de sökt till. Sådana studier kan ske inom klassen eller samtidigt in- om flera klasser, varvid en omgruppering tillfälligt kan göras efter in— tressevalet.

Generellt gäller att självständiga arbetsformer på högstadiet ger en god förberedelse för gymnasiestudier.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

6 Förlängd skolgång

Ett genomförande av förslagen i avsnitt 5, bl.a. förstärkt information om gymnasieskolan, personalsamverkan, omgruppering av eleverna och te— mastudier, tar givetvis i anspråk en del av undervisningstiden under grundskolans senare del. Under förutsättning att grundskolans mål lig- ger fast och att skolgången förlängs till tio år blir utrymmet för åtgärder av beskrivet slag väsentligt större än i dag. Detta bör i sin tur kunna le- da till en mjukare övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan och därmed en minskad risk för studieavbrott.

I det följande analyseras fördelarna med en förlängd skolgång enligt de fem alternativ som ingår i förutsättningarna för vårt uppdrag.

7 Årskurs 0 alternativet

Enligt detta alternativ är grundskolan tioårig med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen av grundskolan utnyttjas i an- slutning till skolstarten, ”årskurs 0”.

Kunskapsmålen för grundskolan förutsätts inte förändras i detta alter- nativ. Genom förlängningen av undervisningen till tio är bör emellertid fler elever än i dag nå de för grundskolan uppsatta målen och graden av måluppfyllelse höjas. Detta kan leda till att eleverna blir bättre förbe- redda för gymnasiestudier. Därigenom bör även studieavbrotten i gym- nasieskolan kunna minska. Däremot blir tidsutrymmet för de åtgärder för att underlätta övergången, som skisserats i avsnitt 5 ovan knappast större än i dag.

8 Årskurs 10 alternativet

Även detta alternativ innebär en tioårig grundskola och skolstart det år barnet fyller sex år. Men i motsats till föregående alternativ skall fÖr- längningen av grundskolan främst ses som en förstärkning av grundsko- lans senare del, årskurs 10, och gälla nya områden. Arbetet i början av grundskolan skall anpassas efter sexåringarnas behov.

Generellt gäller att detta alternativ medför en avsevärd förbättring av tidsutrymmet för de åtgärder, som skisserats i avsnitt 5 ovan och som har till syfte att underlätta övergången mellan grundskolan och gymna- sieskolan.

9 Alternativet med frivillig årskurs 10 Enligt detta alternativ börjar barnen skolan det år de fyller sju år. Efter årskurs 9 kan eleverna gå direkt till en treårig gymnasieutbildning eller välja ett frivilligt tionde år i grundskolan. Detta tionde år skall fungera

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]]

som ett mognadsår och ersätta en del av de funktioner som de individu- ella programmen och det s.k. uppföljningsansvaret f.n. har.

Under detta frivilliga tionde år finns ett väl tilltaget utrymme för åt- gärder av det slag som skisserats i avsnitt 5 ovan. Detta bör få positiva ef- fekter vad gäller elevernas förberedelser för gymnasieskolan och under- lätta övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan. Att eleverna är ett år äldre vid intagningen i gymnasieskolan kan också vara en för- del.

Om alternativet skall ge sådana positiva effekter är till en del beroen- de av om det är just de elever som behöver ett mognadsår som går detta frivilliga tionde år. Man kan förmoda att föräldrar till elever med brist- fälliga grundskolekunskaper söker påverka sina barn att söka detta extra grundskoleår för att de skall få bättre möjligheter att komma in på en viss gymnasieutbildning. Syftet är kanske att därefter kunna tas in på en högskoleutbildning med höga antagningskrav. Visserligen kan det extra studieåret ge förbättrade kunskaper i de s.k. basämnena men för elever som pressas till en studiegång Över deras förmåga, medför detta alterna- tiv knappast någon garanti för en minskning av antalet studieavbrott i gymnasieskolan.

10 Alternativet med tioårig grundskola

Alternativet utgår från att alla barn börjar skolan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med ett tionde år som är obligatoriskt för alla. Den utökade tiden skall användas för att höja kunskapsmålen, främst i bas- ämnena svenska, matematik och engelska.

Vad gäller Övergången från grundskolan till gymnasieskolan bör det ur flera aspekter vara positivt att eleverna är ett år äldre än i dag vid in- tagningen i gymnasieskolan. Samtidigt leder emellertid detta till att de studerande också blir ett år äldre vid starten av högskolestudier. Redan nu är många gymnasister internationellt sett ”gamla”, när de lämnar gymnasieskolan.

För elever med goda kunskaper i årskurs 9 innebär alternativet att de genom det extra året kan ytterligare fördjupa sina kunskaper, inte minst i basämnena. Detta bör underlätta gymnasiestudierna och därmed över- gången frän grundskolan till gymnasieskolan.

För elever med bristfälliga kunskaper i årskurs 9 ger detta alternativ ytterligare tid för att komplettera sina kunskaper. Men det är tveksamt om dessa elever verkligen upplever förlängningen av skolplikten som något positivt.

Enligt vår mening finns det med detta alternativ risker för att klyftan mellan elever med goda och elever med svaga kunskaper Ökar i stället för att minska. Därmed finns risker för att studieavbrotten ökar i gym— nasieskolan och att antalet elever som väljer att inte söka gymnasiesko- lan ökar.

SOU 1994: 45 Expertbilaga I 1

Det femte alternativet, som är mer långtgående än de andra, innebär en sammanhållen trettonårig skola med start det år barnet fyller sex år. Al- la elever skall fullfölja en trettonårig skolgång, var och en efter sina för- utsättningar.

I detta alternativ finns knappast någon Övergång från grundskolan till gymnasieskolan vid ett visst läsår utan eleven skall kunna börja med kurser på gymnasienivå när motsvarande grundskolekurser är inhämta- de.

Sett från elevens synpunkt är alternativet mycket positivt. De problem alternativet medför är närmast av organisatorisk art. Det gäller att finna former för att bilda tillräckligt stora grupper av elever som står på sam- ma kunskapsnivå även om åldern varierar. I annat fall kan undervis- ningskostnaderna blir orimliga.

Begreppet studieavbrott har ingen relevans i detta alternativ. Eleverna får helt enkelt inte avbryta sina studier, eftersom skolplikten förlängts.

12 Arbetsformer och arbetssätt 12.1 Definitioner/ begrepp

Vi har i vår framställning hittills framför allt velat peka på praktisk/or- ganisatoriska åtgärder för att underlätta övergången från grundskolan till gymnasieskolan. Det finns emellertid problem av pedagogisk-meto- disk art som också bör uppmärksammas. Hit hÖr bl.a. frågor om arbets- former och arbetssätt.

Om en elev i början av sina gymnasiestudier känner sig främmande inför arbetsformer och arbetssätt som den möter blir övergången till gymnasieskolan försvårad.

Med arbetsformer avses en organisatorisk uppläggning av undervis- ningen, t.ex. koncentrationsläsning, periodläsning, grupparbete och bib- lioteksstudier.

Med arbetssätt menas den metodiska uppläggningen av undervisning— en. Ett arbetssätt kan beskrivas med utgångspunkt i aktivitet, kreativitet, arbete under ansvar etc.

I den pedagogiska debatten ställs ofta elevaktiva arbetsformer och ar- betssätt mot mer traditionella metoder, ibland benämnda "katederun— dervisning”. Inte sällan blir debatten ganska ensidig, inte minst när före— trädare för en viss arbetsform eller ett visst arbetssätt ser sig ha funnit lösningar på de flesta av skolans problem. Motståndarna frestas då att använda vulgära motargument, t.ex. "flum" i motsats till effektiv inlär- ning.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

Enligt vår mening måste det i varje form av undervisning för att den skall bli effektiv ingå både moment av elevaktivitet och lärarledning. De metodiska problemen gäller ofta avvägningen mellan dessa båda ele- ment.

Ett problem som kanske inte så ofta tas upp är att varje stadium av naturliga skäl - kan utveckla vissa speciella arbetsformer och arbetssätt. Inslagen av elevaktivitet måste t.ex. vara mycket omfattande i förskolans och lågstadiets verksamhet. På högre stadier ökar kraven på abstraktion och ämnesinnehåll och detta kan göra att läraren anser det nödvändigt med en högre grad av lärarstyrning av undervisningen.

Valet av arbetsform och arbetssätt måste enligt vår mening anpassas efter elevernas behov och tidigare erfarenheter och kunskaper. Rikt- punkten för detta val bör vara en strävan efter att finna sådana arbets- former och arbetssätt som gör eleverna motiverade för undervisningen. Finns en god motivation finns också stora möjligheter till en effektiv in- lärning. Saknas motivationen är det möjligt att arbetsformer eller arbets— sätt behöver förändras.

En god lärare måste ha goda ämneskunskaper och en god förmåga att stimulera eleverna att skaffa sig kunskaper.

Det finns enligt vår mening en risk att lärare på högre stadier lägger en allt för stor vikt vid ämnesinnehållet och en för liten vikt vid arbets- formen och arbetssättet.

För eleverna kan det verka distraherande att t.ex. i början av gymna- sieskolan tvingas byta arbetsform eller arbetssätt i ett ämne de haft un- der tidigare år. Detta kan skapa problem med övergången från grund- skolan till gymnasieskolan.

Gymnasieutredningen framhöll (SOU 1981:96 s. 10): ”I en ny gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och me— toder få prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt parallellt med att de under andra lektioner tränar sin förmåga till lyssnande och koncentrerad egen bearbetning av ett inlärningsstoff. En viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar.”

För att kunna genomföra ett arbete av det slag gymnasieutredningen skisserat krävs i regel en längre undervisningstid än med ett mer tradi- tionellt arbetssätt.

En förlängning av skolplikten med ytterligare ett år förbättrar avse- värt möjligheterna att tillämpa ett aktivt arbetssätt av det slag som här beskrivits.

SOU 1994: 45 Expertbilaga ]]

12.3 Olika ämnesområden 12.3.1 Allmänna synpunkter

Det finns en uppenbar risk för att den pedagogiska debatten om arbets- former och arbetssätt utgår från ett enda, i sämsta fall ett mycket snävt ämnesområde. För att undvika sådana generaliseringar har vi valt att be- handla varje ämnesområde för sig och sökt analysera hur arbetsformer och arbetssätt kan bidra till en mjuk övergång från grundskolan till gymnasieskolan.

12.3.2 Naturvetenskapliga ämnen

Naturvetenskapliga ämnen som matematik, fysik, kemi och biologi in- går som självständiga ämnen eller inom blockämnen såväl i grundsko- lan som gymnasieskolan.

Utmärkande för dessa ämnen är att arbetsformerna sedan lång tid till- baka präglats av elevaktiviteter såsom problemlösning, laborationer och exkursioner. Arbetssätten har varit både individuella och i grupp, t.ex. vid laborationer.

I den mån det i dessa ämnen uppstår problem vid övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan är det ofta mer beroende på svårig- hetsgraden i ämnesinnehållet än själva arbetsformen eller arbetssättet. Gymnasieskolans kursplaner i dessa ämnen har också fått revideras flera gånger för att ämnesinnehållet skall svara mot elevernas baskunskaper.

12.3.3 Svenska och engelska

I dessa ämnen är arbetsformer och arbetssätt relativt traditionella med en form av växling mellan lärar- och elevaktivitet. Det som ofta efter- lysts i gymnasieskolan är större inslag av självständiga arbetsformer och i stället en mindre del lektionspass om 40 minuter. Här står olika peda- gogiska skolor mot varandra. Vissa lärare menar att språkinlärning mås- te ske i mindre etapper (”droppvis”) medan andra lärare sett det natur— ligt med längre arbetspass med elevaktiva inslag.

Enligt vår mening är det farligt för elevernas motivation om de upp— fattar gymnasieskolans undervisning i svenska och engelska som en trå- kig fortsättning på grundskolans i hög grad lärarstyrda undervisning.

12.3.4 Samhällsorienterande ämnen

Vissa samhällsorienterande ämnen är gemensamma för grundskolan och gymnasieskolan (historia, religionskunskap, samhällskunskap).

I dessa ämnen är det enligt vår mening väsentligt att lärarna i gymna— sieskolan utnyttjar elevernas tidigare kunskaper så att undervisningen

SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

upplevs som en höjning av kraven på ämneskunskaper och eget ansvars- tagande för inlärningen.

För att få tidsutrymme för elevaktiva arbetsformer i de samhällsorien- terande ämnena är det ofta nödvändigt att lägga upp undervisningen i längre arbetspass. Detta kan bl.a. ske genom koncentrationsläsning.

Det är i de samhällsorienterande ämnena naturligt att arbeta ämnes- övergripande. Många lärare har också flera samhällsorienterande ämnen i sin ämneskombination. Sådana ämnesövergripande studier kan ske i form av projektarbeten eller temastudier.

När eleverna kommer till gymnasieskolan har de ofta just i de sam- hällsorienterande ämnena prövat på elevaktiva arbetsformer såsom te- mastudier och projektarbeten. Det är viktigt att i gymnasieskolan ta vara på och vidareutveckla dessa erfarenheter.

12.3.5 S.k. övningsämnen

s.k. övningsämnen (idrott, musik, bild m.m.) har till sin karaktär en uppläggning som utgår från olika slags elevaktiviteter. Många elever tycker mycket om dessa ämnen och det kan mera sällan i just dessa äm- nen vara ett problem med övergången från grundskolan till gymnasie- skolan.

12.3.6 Nya ämnen

När eleven kommer till gymnasieskolan möter han/hon ett antal nya ämnen. Det kan gälla ett nytt språk eller ett speciellt ämnesområde som estetiska ämnen, ekonomiska ämnen eller yrkesämnen.

Även här gäller att det att skapa motivation. Mera sällan har eleverna grundkunskaper i dessa ämnen. Läraren måste därför i inledningsskedet ge eleverna en allmän information om vad ämnesstudierna kommer att innebära. Det är naturligt att lärarstyrningen blir hög i början av dessa studier och det är viktigt att tillräcklig tid avsätts för inskolningen i äm- net.

Här finns många goda exempel på lärares stimuleringsförmåga. I sig själv är det positivt att få börja studera något nytt. Inte minst gäller detta yrkesämnena, i synnerhet om de avser ett område där eleven har ett starkt eget intresse.

I just yrkesämnena finns en traditionell uppläggning av undervisning- en. Enligt denna modell skall läraren ge eleven eller ofta ett par elever en uppgift av ganska begränsad omfattning. Uppgiften skall lösas med hjälp av instruktioner och en viss utrustning. Denna undervisningsform kallas ofta ”stationssystemet”. Det är emellertid uppenbart att det nutida yrkesarbetet ställer betydligt större krav på såväl självständighet som ar- bete i grupp än vad en undervisning av detta slag kan ge. Därför är ock- så nyare arbetsformer under utveckling.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

Det finns en risk för att lärare på ett visst stadium blir isolerade och le- ver i den tron att de andra stadiernas undervisning är av mindre god kvalitet. Inte minst gäller att gymnasielärare inte sällan anser att grund- skolans högstadium gett en alltför dålig grund för gymnasiestudierna. Har gymnasielärarna denna inställning kan elevernas övergång till gym- nasieskolan försvåras.

I stället måste de olika lärargrupperna känna fortroende för varandras kompetens och med intresse ta del av arbetsformer och arbetssätt inom andra områden än deras eget. En pedagogisk samplanering mellan av- lämnande och mottagande lärare synes vara det bästa sättet att överbryg— ga motsättningar av detta slag.

Enligt vår erfarenhet kräver förändringar av arbetsformer och arbets- sätt en relativt lång förberedelsetid. Lärarna måste själva uppleva att för- ändringarna medfört förbättringar. Här gäller verkligen Deweys tes ”learning by doing”.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

På vägen från skolförberedande verksamhet till livslångt lärande: Resursomvandling under livscykeln

av Dr. Albert C. Tuijnmanl, OECD/CERI, Paris (översättning från engelska)

1 Inledning

För några månader sedan accepterade författaren en inbjudan från den svenska utredningen om förlängd skolgång att bidra med en uppsats som undersöker möjliga svar på följande fråga:

”Hur kommer en förlängning av den obligatoriska skolan från nio till tio år att påverka den generella utbildnings- och kompetensnivån i det svenska samhället, med utgångspunkt från två olika förutsättningar: 1) det extra året används till att få mer tid för att säkerställa att alla elever uppnår målen med den nioåriga grundskolan, och 2) det extra året kombineras med en utökad läroplan i termer av kunskaper”?

Författaren ombads vidare att överväga vilka konsekvenser en för- längd skolgång skulle ha för återkommande utbildning, livslångt läran- de och behovet av vuxenutbildning.

Innan man kan överväga några alternativa svar på de frågor som ställts av utredningen om förlängd skolgång, måste en rad olika teman och frågeställningar behandlas. Det första avsnittet tar upp frågan om huruvida det finns några systematiska samband mellan grundskolebarns kognitiva prestationer och sådana faktorer som omfattningen och all- mängiltigheten av deltagande i skolförberedande verksamhet, ålder vid skolstart och hur stora ekonomiska resurser som anslås till grundskolan. I det andra avsnittet undersöks forskningsresultat om sambanden mellan grundutbildning och vidareutbildning. I detta avsnitt behandlas även frågan om fördelarna med vidareutbildning och fördelningen av vinster- na. I det avslutande avsnittet behandlas den huvudfråga som utredning- en om förlängd skolgång ställer: Vilka konsekvenser kan en förlängd och kvalititativt bättre grundskola ha för inlärningsförmågan i vuxen ål- der och för den allmänna utbildnings— och kompetensnivån i det sven- ska samhället?

2 Ålder vid skolstart, kostnader och elevprestationer

I detta avsnitt presenteras data om skillnader mellan olika länder vad beträffar ålder vid skolstart, omfattningen och allmängiltigheten av del-

1 De synpunkter som framläggs här är författarens och innebär inte något ställ- ningstagande från OECD:s eller dess medlemsländers sida.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

tagande i skolförberedande verksamhet (pre—primary school, sådan verksamhet som vi i Sverige kallar allmän förskola, 6.3.) och de ekono- miska resurser som investeras i grundutbildning. Den främsta frågan är huruvida dessa faktorer har något systematiskt samband med elevpresta— tioner i tre huvudämnen. Medelpoängen för landet från IAElel—under— sökningarna om IEI—åriga elevers prestationer i matematik och natur- kunskap (Lapointe, Mean & Askew, 1992) och samlade data hämtade från en nyligen genomförd IEA—undersökning av 14-åriga elevers läs- fa'rdighet (Elley, 1992) används för att undersöka hypotesen att det finns ett systematiskt samband mellan elevprestationer och deltagarfrekvens i skolförberedande verksamhet samt den mängd pengar som används till grundutbildning. Innan dessa frågeställningar behandlas på djupet, äg— nas viss uppmärksamhet åt en teori om resursomvandling.

2.1. Resursomvandlingsteorin

Resursomvandlingsteorin (resource conversion theory) framfördes först av den amerikanska sociologen James S. Coleman (1971 och 1990). Den erbjuder ett angreppssätt för forskningen om de processer genom vilka personliga och miljöbetingade resurser via utbildning omvandlas till livsmöjligheter och yrkesnivå. Teorin hävdar att de resurser som en per— son har tillgång till under barndomen, som familjens ekonomiska, so- ciala och kulturella resurser liksom personliga humankapitalresurser, huvudsakligen omvandlas till möjligheter och säljbara tillgångar genom de kunskaper, färdigheter och kvalifikationer som skolsystemet ger. Vi— dareutbildning anses förhöja och förlänga denna resursomvandlingspro- cess.

Resursomvandlingsteorins betydelse ligger i dess förmåga att förutsäga sambanden mellan, för det första, bakgrundsvariabler — till exempel hemmets sociala och ekonomiska resurser, och personlig kapacitet som mätts genom tester av den kognitiva förmågan - och utbildningsnivå och, för det andra, mellan utbildningsnivå och livsmöjligheter. Resurs- omvandlingsteorin tillhandahåller en ram för den analys av data som genomfördes av Coleman och kollegor i samband med den banbrytande studien Equality of Educational Opportunity (Coleman et al., 1966). En breddning av teorin föreslogs i mitten av 1980—talet, då uppmärksamhe- ten riktades mot omvandlingen av socialtkulturellt kapital till human- kapital och vice versa.

2.2 Skillnader i ålder vid skolstart

Enligt OECD—källor (1993) finns det stora skillnader mellan de indust- rialiserade länderna när det gäller det genomsnittliga antal år som barn deltar i den ”officiella” skolförberedande verksamheten. I Frankrike, Norge, Spanien, Storbritannien och Tyskland kan barn börja i skolför- beredande verksamhet vid 2 års ålder. I Irland, Italien, Japan, Portugal,

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

USA och Österrike måste barn ha fyllt minst 3 år innan de får skrivas in i skolförberedande verksamhet. I Australien, Canada och Nederlän- derna förväntas föräldrar skriva in sina barn vid 4 års ålder och 1 Dan- mark och Schweiz vid 5 års ålder. Endast Finland och Sverige anser att skolförberedande verksamhet skall påbörjas först vid 6 års ålder. Dessa skillnader mellan länder vad avser den lägsta åldern för deltagande i skolförberedande verksamhet återspeglas i olika inskrivningstal. Tabell 1 visar att praktiskt taget alla 3—åringar i Belgien och Frankrike skrevs in i skolförberedande verksamhet under läsåret 1990—91. Samma sak gäller för 4—åringar i Nya Zeeland och i Nederländerna samt för 6—åringar i Sverige.

Tabell 1 Faktiska tal för inskrivning i skolförberedande verksamhet, 1991

Nya Zeeland Belgien Danmark Frankrike Tyskland

Irland Nederländerna Portugal Spanien Storbritannien Österike Finland

Norge Sverige Schweiz

* Ej tillämpligt. Källa: OECD (1993, tabell P12).

Tabell 2 visar att länder skiljer sig åt även när det gäller den ålder då barn förväntas börja i grundskolans årskurs 1, men skillnaderna är mycket mindre än när det gäller skolförberedande verksamhet. I majori- teten av OECD—länderna börjar barnen i grundskolans årskurs 1 vid 6 års ålder. I Nya Zeeland och Storbritannien börjar barnen ett år tidigare och i Schweiz och de nordiska länderna ett år senare, där skolstarten är förlagd till 7 års ålder.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Tabell 2 Ålder vid inskrivning i skolförberedande verksamhet och genomsnitt- lig varaktighet, 1991

Högsta ålder vid inskrivning i skolförbere- dande verksam— het

Genomsnittlig varaktighet (år)

Lägsta ålder vid inskrivning i skolförbere- dande verksam- het

Canada USA Japan Nya Zeeland Belgien Danmark Frankrike Tyskland Irland Italien Nederländerna Portugal Spanien Storbritannien Österrike Finland Norge Sverige Schweiz

MONONUJNNU—JäwwNNMNNU—lw-lå QQQQQMOOOOQQOQOMOOO

* Ingen uppgift. Källa: OECD (1993, tabell P12).

De skillnader som visas i tabellerna 1 och 2 är naturligtvis mycket mindre markanta och mindre betydelsefulla än de kan förefalla vid för- sta anblicken. På grund av att olika länder använder olika definitioner för att skilja mellan barnomsorg (child care — sådan verksamhet som vi i Sverige kallar förskola, ö.a.) och skolförberedande verksamhet, kan jäm- förelser av inskrivningsnivåer anses missvisande, eftersom en stor del av det som betraktas som barnomsorg i ett land klassificeras som skolförbe- redande verksamhet i ett annat.

Även om det inte är meningsfullt att använda data om inskrivning i skolförberedande verksamhet för internationella jämförelser av innehål- let, är själva det faktum att länder använder olika definitioner intres- sant. Skälet till detta är att distinktionen mellan barnomsorgsprogram och skolförberedande verksamhet tenderar att handla om administrati- va—procedurmässiga och pedagogiska skillnader. Många länder har in— fört strikta normer för både barnomsorgsprogrammen och den skolför- beredande verksamheten. Ändå kan normerna för dessa två verksamhe- ter skilja sig i vissa avseenden, till exempel föreskrifterna om lokaler, lä- rarnas kvalifikationer och antalet elever per anställd. Således kan även enhetskostnaden per elev och timme variera.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

2.3 Variationer i kostnader per elev SOU 1994: 45 Expertbilaga 12 1991 förbrukade det typiska OECD—landet ca 3 340 dollar per elev (i motsvarande nationell valuta) i låg- och mellanstadium. I denna siffra ingår utgifter som bekostas av allmänna medel för elever i både statliga! kommunala och privata skolor. Tabell 3 visar att kostnaden per låg— och mellanstadieelev varierade från 5 470 dollar i Sverige till 1 542 i Ir- land. Således var kostnaden per låg— och mellanstadieelev i Sverige, det land som förbrukade mest pengar, mer än tre gånger så hög som kostna- den i vissa andra europeiska länder. Den stora variationen i kostnad per elev återspeglar både skillnader vad beträffar den mängd fysiska resurser som länderna tillhandahåller sina låg— och mellanstadieskolor — till ex- empel olika proportioner mellan antalet elever och antalet anställda — och skillnader i det relativa priset på resurser, t.ex. nivån på lärarlöner i relation till den generella prisnivån i samma land.

Tabell 3 Utgift per elev i skolförberedande verksamhet och låg— och mellansta- dium som bekostas med allmänna medel, omräknat i motsvarande USD med användning av köpkraftspariteter, 1991

Enhetskostnad, Enhetskostnad, skolförbere- låg- och mel- dande verksam- lanstadium het

USA Japan Belgien Danmark Frankrike Tyskland Irland Nederländerna Portugal Spanien Storbritannien Osterrike Finland

Norge Sverige Schweiz

Källa: OECD (1993, tabell P6).

Tabell 3 visar mycket stora skillnader mellan OECD—länderna beträf- fande enhetskostnaden per elev i skolförberedande verksamhet. Efter— som definitionerna inte överensstämmer helt, år data i egentlig mening inte jämförbara länderna emellan. Siffrorna kan emellertid användas till att undersöka kostnadsnivån inom länderna. I detta fall visar siffrorna för ett antal länder — bl.a. Belgien, Danmark, Irland och Spanien — att kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet inte är mycket lägre i än kostnaden per låg— och mellanstadieelev. Norge är ett undantag, ef— * tersom det är det enda landet där kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet är betydligt högre än kostnaden per låg— och mellanstadie-

elev. I motsats till detta är kostnaden per elev i skolförberedande verk- samhet mindre än hälften av kostnaden per låg- och mellanstadieelev i Schweiz och Sverige, där allmän förskola erbjuds 6-åringar och grund- skolan startar vid 7 års ålder.

I Sverige definieras skolförberedande verksamhet mycket restriktivt och utesluter omsorg och omvårdnad. I detta land är följaktligen kost— naden för ett barn i den allmänna förskolan betydligt lägre än kostna- den för ett barn på daghem. I den allmänna förskolan är dessutom un- dervisningsdelen mindre än omsorgsdelen (Orrell, 1993). Mot bakgrund av att kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet är lägre än bå- de kostnaden per dagisbarn och kostnaden per låg— och mellanstadie- elev förefaller det som om en plan för att sänka åldern för grundskole- starten skulle vara förenad med konsekvenser vad gäller kostnaderna.

2.4 Skillnader i elevprestationer

Tabell 4 visar medelpoängen per land som presterades av ett urval av 13— och l4—åriga elever som deltog i ett grupprov i matematik, läsfärdig— het och naturkunskap. Elever i 18 OECD—länder deltog i läsfärdighets- provet. Undersökningen genomfördes under överinseende av Internatio- nal Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) mellan oktober 1990 och april 1991, beroende av det aktuella landet (Postlethwaite och Ross, 1992). Elva OECD-länder, eller delar därav, deltog i de matematik— och naturkunskapsprover som organiserades av International Assessment of Educational Progress (IAElel) mellan sep— tember 1990 och mars 1991 (Iapointe et al., 1992).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Tabell 4 13— och l4—åringars medelpoäng i prov i läsning, matematik och na- turkunskap, 1991

Index för skillnader mellan skolor

Elevprestationer i de tre ämnena

Canada U SA Nya Zeeland Belgien Danmark Frankrike Tyskland Irland Italien Nederländerna Portugal Spanien Storbritannien Finland

Norge Sverige Schweiz

—- Ingen uppgift om poäng. Källa: OECD (1993, tabellerna Rl, R2, R3 och R4).

När det gäller läsning, grupperar sig medelpoängen för de elever som ingick i studien i tre löst avgränsade grupper: elever i Finland, Frankri- ke, Sverige, Nya Zeeland, Schweiz och USA presterade generellt bättre än sina jämnåriga i de övriga deltagande länderna. Eleverna i Spanien och Belgien (endast den franskspråkiga delen) hade signifikant lägre poäng i läsfärdighet än eleverna i de övriga länderna (OECD, 1993).

Flera jämförelser av 13—åringars generella prestationer i matematik vi- sar att eleverna i de 15 deltagande kantonerna i Schweiz som grupp klart överträffar sina jämnåriga i de övriga länderna. Elever i Canada, Frankrike, Irland och Storbritannien förefaller prestera ungefär samma resultat, medan elever i Portugal, Spanien (Katalonien undantaget) och USA har signifikant lägre poäng i matematikprovet jämfört med de öv- riga länderna (OECD, 1993).

Resultaten i tabell 4 tyder också på att de flesta skillnaderna mellan länderna beträffande de generella resultat som 13-åringar presterade i naturkunskap är mycket små och kan bero på urvals— och mätfel. När det gäller matematikprovet presterade eleverna i de 15 schweiziska kan- tonerna bättre resultat i naturkunskapsprovet än eleverna i de övriga länderna. Elever i Irland och Portugal förefaller generellt ha signifikant lägre färdighetspoäng i naturkunskap än de jämnåriga eleverna i de öv- riga deltagande länderna (OECD, 1993).

Tabell 4 visar ytterligare en faktor, nämligen index för skillnader mel- lan skolor. Dessa index mäter i vilken utsträckning variationerna i elevprestationer i detta fall i läsfärdighet — beror på skillnader mellan skolor. Om den variation som är gemensam för eleverna i samma skola i ett visst land är nära noll, finns det praktiskt taget inte några skillnader

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

mellan skolorna med avseende på läsprestationer. Ett värde på 50 inne— bär att ca 50 procent av den totala variationen utgörs av skillnader mel- lan skolor och 50 procent utgörs av skillnader mellan eleverna i skolor- na. Indexen är i grund och botten ett mått på homogeniteten hos elevprestationerna tvärsöver skolor, klasser och elever i ett land. De oli- ka värdena har samband med grundläggande strukturella särdrag i skol- systemet, och följaktligen med skillnader i bakomliggande fllosof1, poli— tiska mål och praxis, till exempel beträffande nivågruppering och skill- nader i läroplaner, eller, skulle man kunna säga, generella kvalitetsskill- nader vad beträffar undervisning och inlärning.

Indexen visar stora skillnader mellan OECD—länderna när det gäller i vilken utsträckning variationen i läsprestationer kan hänföras till skill- nader mellan skolor. I en liten grupp av länder, särskilt de nordiska län- derna, är skillnaderna mellan skolorna små, mindre än 10 procent. I Nederländerna, Tyskland, Schweiz och Irland är skillnaden mellan sko- lorna mycket större, medan den är större även i USA, Nya Zeeland och den franskspråkiga delen av Belgien men inte fullt lika stor.

2.5. Skolfaktorer och elevprestationer

Av ovanstående framgår att OECD—länderna tillämpar olika kriterier när de klassificerar program för små barn som antingen barnomsorg el- ler skolförberedande verksamhet. De skiljer sig också från varandra vad beträffar hur stor del av barnen i en åldersgrupp som skrivs in i skolför- beredande verksamhet och hur mycket pengar som används till skolför- beredande verksamhet och grundskoleundervisning. Länder tenderar också att ha olika mål och syften med den skolförberedande verksamhe- ten, vilket medför att de vid definieringen av innehållet och undervis— ningsmetoderna för olika åldersgrupper lägger olika tonvikt på barnets emotionella och sociala utveckling i förhållande till kognitiv utveckling, språkutveckling och barnets förmåga-att generalisera, formulera tankar och lösa problem. Trots dessa skillnader i fråga om mål och tonvikt an- ser emellertid alla länder att skolbarnens kognitiva prestationer är ett viktigt mått på utfallet.

En viktig fråga är huruvida variationen mellan länder beträffande in— gångsfaktorer, t.ex. ålder vid skolstart, inskrivningsnivå och kostnader, har ett systematiskt samband med elevernas prestationsnivå. Tabell 5 vi- sar resultaten av en enkel analys av korrelationer mellan de ingångs— och resultatfaktorer som diskuteras i föregående avsnitt. Det bör ome- delbart påpekas att de korrelationskoefficienter som rapporteras i tabell 5 inte ger någon grund för att dra slutsatser om orsak—verkan. Dessa korrelationskoefficienter grundas på mycket få fall eftersom analysen är baserad på landet som enhet. Trots de begränsningar som följer av an- vändningen av enkla korrelationskoefficienter utan hänsyn till signifi- kansnivåer och andra statistiska mått som normalt används vid under- sökning av den statistiska signifikansen av parameterskattningar i rekur-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

siva modeller, kan man likväl göra vissa intressanta observationer om vilka slags samband det finns och hur starka de är.

Tabell 5 Enkla korrelationskoefficienter för 8 ingångsvariabler och 3 utfallsva- riabler som mäter elevprestationer i läsning, matematik och natur- kunskap, l3—14—åringar, 1991

1 Matematik

2 Naturkunskap 3 Läsning

4 Start 0 5 Start 1

6 Inskrivning 4 7 Inskrivning 5 8 Varaktighet 9 Kostnad 0 10 Kostnad 1 11 Skillnader

II"-_

1 Matematik 2 Naturkunskap 3 Läsning 4 Start 0 5 Start 1 6 Inskrivning 4 7 Inskrivning 5 8 Varaktighet 9 Kostnad 0 1,00 10 Kostnad 1 0,47 1,00 11 Skillnader —0,53 -0,32 1,00

Nyckel:

Matematik: 14—åringars medelpoäng i matematikprov Naturkunskap: lB—åringars medelpoäng i naturkunskapsprov Läsning: 13—åringars medelpoäng i skriv— och läsfärdighetsprov Start 0: Lägsta ålder för inskrivning i skolförberedande verksamhet Start 1: Lägsta ålder för inskrivning i grundskola Inskrivning 4: Faktiskt tal för inskrivning av 4—åringar i skolförberedande verksamhet Inskrivning 5: Faktiskt tal för inskrivning av S-åringar i grundskola Varaktighet: Förskolans varaktighet i år

Kostnad 0: Enhetskostnad per elev i förskolan, i USD 10 Kostnad 1: Enhetskostnad per elev i låg— och mellanstadium, i USD 11 Skillnad: Index för skillnader mellan skolor i skriv— och läsfärdighet

O%&-WN—

bmx]

De skattningar som presenteras i tabell 5 visar en stark korrelation mellan prestationer i matematik och naturkunskap (0,80). Detta inne— bär att de länder vars 13—åringar klarar matematikprovet bra, troligen även klarar sig bra i naturkunskapsprovet. Sambandet mellan prestatio- ner i matematik och naturkunskap, å ena sidan, och prestationer i läs- ning, å andra sidan, är emellertid svagare (0,32 och 0,27). Detta resultat beror troligen på det lilla antal länder för vilka fullständiga data finns

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

tillgängliga. Läs— och skrivfärdighet påverkas mer av variabler som hem- förhållanden.

En annan intressant observation är att den lägsta åldern för deltagan- de i skolförberedande verksamhet har ett konsekvent samband med pre- stationsnivån i alla tre ämnen: matematik (0,45), naturkunskap (0,44) och läs— och skrivfärdighet (0,49). Styrkan hos dessa korrelationer och det konsekventa mönstret förefaller att tyda på att 13— och 14—åringarna i länder där barn börjar tidigt i skolförberedande verksamhet tenderar att prestera bättre resultat än sina jämnåriga i länder där barnen börjar i skolförberedande verksamhet senare.

Prediktionsvariablerna 6 och 7 mäter graden av inskrivning i skolför- beredande verksamhet för 4— och S—åringar. Dessa variabler visar inte något signifikant samband med elevprestationer i matematik, naturkun- skap och läsning. Detta är emellertid inte överraskande, eftersom data om inskrivning inte är internationellt jämförbara. Dessutom skiljer sig elevpopulationerna bakom de två variabeluppsättningarna åt avsevärt vad beträffar ålder. Ett mer användbart test skulle kräva data om in- skrivning av 4— och 5—åringar för åren 1982 och 1983. Av liknande skäl uppvisar faktorer som den skolförberedande verksamhetens varaktighet och kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet inte några signi- fikanta samband med de tre kriterievariablerna.

Intressant är observationen att enhetskostnaden per låg— och mellan- stadieelev förefaller ha ett samband med prestationsnivån i matematik (0,43), naturkunskap (0,68) och läsfärdighet (0,60). Dessa observationer är betydelsefulla eftersom referensperioden - läsåret 1991 — är detsamma för båda variabeluppsättningarna. Resultaten är också av stort intresse eftersom de motsäger den allmänt vedertagna uppfattningen att ”åtgär- den att slösa mer pengar på skolor” (Hanushek, 1986) inte leder till att elevernas kunskaper och prestationer förbättras. Tvärtom tyder dessa re- sultat på att pengar faktiskt kan spela roll. I ett nyligen utkommet num- mer av Educational Researcher, rapporterar även Wainer (1993) en posi— tiv, om än inte så stark, korrelation mellan nationella poäng i National Assessment of Educational Progress (NAEP) och kostnaden per elev. Wainer (1993) avslutar med följande:

"Jag har inte försökt att statistiskt justera skattningen av sambandet mellan den mängd pengar som används och elevprestationer, även om det står klart att sådana justeringar skulle förstärka den iakttagna effek- ten. Mitt syfte här var bara att visa att NAEP—poängen är en mer lämp— lig beroende variabel (än poängen i Scholastic Aptitude Test SAT) för sådana jämförelser, och att även de allra grövsta jämförelserna visar att de belopp som används (till skolor) har ett samband med högre (elevprestationer) poäng”. (5. 24)

Slutligen förefaller skillnader mellan skolor vara positivt korrelerade till 13—åringars prestationer i matematik (0,45), men inte till l3—åring- ars prestationer i naturkunskap (0,12). En möjlig förklaring kan vara att i många utbildningssystem har undervisning i naturkunskap just påbör- jats när eleverna är i den åldern. Korrelationen mellan skillnader mel-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

lan skolor och läsfärdighet är negativ (—0,22) men inte heller här är be- läggen entydiga.

2.6 Diskussion

Ovanstående resultat förefaller ge stöd för flera slutsatser. För det första förefaller 13—åringars prestationer i matematik och naturkunskap vara starkt korrelerade, men endast svagt korrelerade till 14—åringars läsfär- dighet. För det andra förefaller den lägsta åldern för deltagande i skol- förberedande verksamhet vara konsekvent korrelerad till senare elev- prestationer i matematik, naturkunskap och läsfärdighet. För det tredje, förefaller enhetskostnaden per låg— och mellanstadieelev vara konse— kvent och starkt korrelerad till 13— och 14—åringars prestationer i mate- matik, naturkunskap och läsfärdighet.

3 Utbildningen i samhället med livslångt lärande

Skolan utgör en integrerande och grundläggande del av samhället med livslångt lärande. Vidareutbildning kan betraktas som ett sätt att kom— plettera och bredda de kunskaper och kvalifikationer som förvärvas ge- nom den formella grundutbildningen. Bakom det växande intresset för vidareutbildning ligger ekonomiska mål, men även politiska och sociala faktorer spelar roll.

Även om Sverige kan vara ett undantag pekar tillgängliga data på att kostnaderna för vidareutbildning har ökat i många högindustrialiserade länder under slutet av 80-talet, både för den offentliga och den privata sektorn, möjligen till följd av en växande insikt om den ekonomiska be- tydelsen av utbildningsinvesteringar i den vuxna människans humanka— pital (OECD 1991a, OECD 1991b, Tuijnman 199lb). Med ökade inve- steringar följer ett ökat intresse för de förhållanden som ur samhällets och ekonomins synpunkt ger en optimal lönsamhet. Vi har emellertid tämligen begränsade kunskaper om de faktorer som avgör kostnaderna för vidareutbildning och hur lönsamma utbildningsinvesteringar blir för individen och för samhället. Bristen på förståelse för arten och omfatt- ningen av nämnda lönsamhet — vare sig den tar sig uttryck i en sänkt ar- betslöshet på lång sikt, större rörlighet på arbetsmarknaden eller höjda arbetsinkomster eller, på en annan analytisk nivå, ökad produktivitet och ekonomisk konkurrenskraft — har gjort det svårt att slå fast en all- män politik och att fatta rationella investeringsbeslut eftersom varje form av enighet om de olika intressenternas roller och ekonomiska bi— drag i ett samhälle med livslångt lärande förutsätter adekvata kunskaper om vem som tjänar på det och vad det kostar.

I detta avsnitt presenteras ackumuleringshypotesen (accumulation hy- pothesis), som kan ses som en förlängning av den ovan beskrivna resur- somvandlingsteorin, samt granskas forskningsresultat om sambanden mellan grundutbildning, deltagande i vidareutbildning samt omfattning-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

en och fördelningen av vinsterna på investeringar i humankapitalet. I de avslutande styckena diskuteras konsekvenserna för den obligatoriska skolans roll inom ramarna för ett livslångt lärande.

3.1 Ackumuleringshypotesen

Generellt sett utgår filosofin om livslångt lärande från tanken att organi- sationsprincipen för alla former av utbildning inte bör vila på den tradi— tionella metoden att ”allt skall läras in i början”, enligt vilken lärandet huvudsakligen är begränsat till en sammanhängande period med obliga- torisk skolgång och formell utbildning på gymnasial och postgymnasial nivå inom utbildningssystemet. Enligt denna filosofi bör lärandet i stål- let ses som en fundamental och livslång process i människans utveck- ling (Faure, 1972). Denna princip om livslångt lärande är nu allmänt accepterad, inte minst därför att tillgången på möjligheter för vuxna att lära till exempel genom vidareutbildning allmänt anses bidra posi- tivt till den fond av humant, socialt och kulturellt kapital som finns i ett samhälle och till detta kapitals rörelser.

Enligt resursomvandlingsteorin ackumuleras erfarenheter av lärande under livscykeln inte slumpmässigt utan det styrs snarare av mängden av och kvaliteten på den grundutbildning man har erhållit. Härav kan slutsatsen dras att ju bättre kvalitet och ju högre nivå på grundutbild- ningen, desto större är utsikterna att ackumulera ytterligare inlärnings- erfarenheter genom självstyrda inlärningsprojekt och deltagande i pro- gram för vidareutbildning. Implikationen är att man inte kan förvänta sig — åtminstone inte utan ”korrigerande” politiskt ingripande att vi- dareutbildning skall bidraga till en strategi som syftar till att skapa lika möjligheter och livsmöjligheter i en population, eftersom de resursom— vandlingsprocesser som påverkar hur erfarenheter av lärande ackumule- ras under livscykeln är förankrade i mycket ojämlika hem— och skol- bakgrunder.

3.2 Data om individuell resursackumulering

Forskningen om skolunderbyggnadens effekter på individers livskarriä- rer är kantad av svårigheter (jfr. Härnqvist, 1989). Detta gäller i synner- het för studier om det faktiska resultatet av vidareutbildning. Att våra kunskaper om resultatet av vidareutbildningen ur arbetsmarknadssyn- punkt är tämligen begränsade är inte förvånande med tanke på att forsk- ningens framåtskridande hindras av stora problem när det gäller be— greppsbestämning, datainsamling och dataanalys. Även om forskningen på detta område fortfarande befinner sig i sin linda, har emellertid vissa avgörande forskningsresultat samlats om resultatet av skolunderbyggnad och vidareutbildning ur arbetsmarknadssynpunkt. Dessa resultat presen— teras nedan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Dougherty (1992) granskade ett antal empiriska studier om skolun- derbyggnadens och vidareutbildningens effekter på arbetskraftens inlär— ningsförmåga. Det är inte förvånande att Dougherty drar slutsatsen att de människor som har mest grundutbildning även tenderar att få mest vidareutbildning. Dessutom tyder allt fler tecken på att grundutbild- ningens kvalitet är en avgörande faktor för arbetsgivarnas beredskap att tillhandahålla vidareutbildning. Det komplementära förhållandet mel- lan basutbildning och arbetsgivarnas beredskap att tillhandahålla vida- reutbildning förstärks av observationen att ju sämre utbildningsbak- grund desto större är risken för att kvalifikationerna är föråldrade (Stoi- kov, 1975). Dougherty (1992) sammanfattar sin granskning med följan- de konstaterande:

"Ju bättre formell grundutbildning arbetaren har, desto bättre inlär- ningsförmåga, desto bättre överföring av utbildningen, desto snabbare genomförande av utbildningen, desto högre lönsamhet av utbildningsin— vesteringen, och följaktligen, desto högre motivation till utbildning, vare sig detta utvärderas formellt, eller, vilket är mer sannolikt, intuitivt” (s. 562).

Kalleberg (1992) använde en norsk datauppsättning för att undersöka de viktigaste bakgrundsdata i samband med fortsatt utbildning och ef- fekterna på individens inkomster. Resultaten pekar på att både män och kvinnor som har genomgått högre nivåer av vidareutbildning också har högre inkomster, även efter kontroll av effekterna av andra avgörande faktorer till inkomster, till exempel skolunderbyggnad och yrkeserfaren— het. Vidareutbildningens längd var en av de starkaste prediktionsfakto- rerna för både mäns och kvinnors inkomster. Dessa resultat är förenliga med både teorin om humankapitalet, som understryker utbildningens produktivitetshöjande karaktär, och med sociologiska teorier som beto— nar vidareutbildningens roll för att öka individernas sociala och kultu- rella kapital och möjligheter på arbetsmarknaden.

Psacharopoulos och Velez (1992) använde sig av data, som insamlats från ett urval bestående av 4 000 arbetare i Colombia, till att undersöka den ekonomiska lönsamheten av grundutbildning och vidareutbildning. Resultaten tyder på att det finns en växelverkande effekt mellan grund- utbildning och vidareutbildning å ena sidan, och inkomster å andra si— dan, eftersom den ekonomiska lönsamheten av vidareutbildning blir högre ju högre nivån på grundutbildningen år. Denna observation un— derstryker värdet av Doughertys slutsats, nämligen att de som utformar politiken borde lägga större vikt vid kvaliteten på grundutbildningen och mindre vikt vid förvärvandet av särskilda yrkeskvalifikationer.

Tuijnman (1989) använde sig av data som hämtats från Malmöstudien en longitudinell undersökning av 1 432 svenska män och kvinnor, födda omkring 1928, som följdes från 1938 till slutet av 1980—talet — och fann att vidareutbildning var en viktig prediktionsvariabel för en grupp svenska mäns livskarriärer. Det har ofta konstaterats att man måste ha ett långsiktigt perspektiv när man forskar om resultatet av vidareutbild- ning. Den främsta förtjänsten med Tuijnmans studie är att den är base-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

rad på en uppsättning data från en longitudinell undersökning i vilken svenska män följdes från 10—56 års ålder.

Observationerna från Malmöstudien visade att vidareutbildning inte påverkar inkomsterna direkt utan indirekt genom yrkesnivån. Eftersom vidareutbildningens effekt på yrkesnivån ökar med åldern, och eftersom det finns en stark korrelation mellan yrkesnivån och inkomsterna, har vidareutbildning också en partiell effekt på inkomsterna. Hur ekono— miskt lönsam en utbildningsinsats blir för individen beror följaktligen på om personen lyckas använda de nya färdigheterna och kvalifikatio- nerna till att få tillträde till ett bättre jobb med högre lön. I överens- stämmelse med resursomvandlingsteorin konstaterades emellertid att en del av vidareutbildningens effekt berodde på grundutbildningens kvali- tet.

Van Leeuwen och Dronkers (1992) tog upp flera frågor som berörde både de ekonomiska och sociala funktionerna av vidareutbildning i Ne- derländerna. De finner med användning av longitudinella data att högre nivåer av deltagande i vidareutbildning har ett samband med högre yr- kesnivåer och högre inkomster, och att deltagande i vidareutbildning minskar risken att bli arbetslös i det holländska samhället. Även om re- sultaten inte är helt oantastliga finns det följaktligen belägg för att vida- reutbildning är en viktig faktor för att förbättra anställningsstabiliteten och karriärutsikterna och för att förklara inkomstskillnader. Studien be- kräftar även Tuijnmans observation att vidareutbildningens effekt på in- komsterna beror på grundutbildning och yrkesnivå.

Nedan följer ett urval av väsentliga observationer från nyligen genom- förda forskningsstudier om vidareutbildningen effektivitet (Tuijnman, 1992):

Både grundutbildning och vidareutbildning är viktiga prediktions- faktorer för människans livsmöjligheter, värderade i termer av yrkessta- tus och individuella inkomster. Dessa effekter kan emellertid, åtminsto- ne delvis, härledas till skillnader i hemmets ekonomiska, sociala och kulturella kapital och skillnader i kognitiv förmåga. Skillnader mellan socialgrupper har således en tendens att följa med uppför utbildningsste- gen, från den skolförberedande verksamheten och förskolan till låg— och mellanstadiet, högstadiet, gymnasiet och postgymnasiala utbild- ningsnivåer. De färdigheter och erfarenheter som förvärvats genom skolunderbyggnaden påverkar både yrkesnivån och möjligheten att få ytterligare utbildningsresurser senare i livet.

- Både en hög grundutbildningsnivå och deltagande i vidareutbild- ning har ett samband med anställningsförhållanden som ligger över ge- nomsnittet, inkomster över genomsnittet och en mindre än genomsnitt— lig risk för att bli arbetslös.

Den individuella ekonomiska lönsamheten av en investering i vi- dareutbildning beror på om utbildningsaktiviteten ger praktiska kvalifi- kationer som leder till ett jobb med högre prestige och lön.

— Den individuella ekonomiska lönsamheten av en investering i vi- dareutbildning - mätt i termer av yrkesbefordran och höjd lön — beror delvis på nivån av och kvaliteten på den grundutbildning som erhållits.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Eftersom vidareutbildning vilar på baskunskaper som förvärvats genom grundutbildning, kan brister i grundutbildningen endast i be— gränsad omfattning kompenseras genom vidareutbildning senare i livet.

Vidareutbildning är en viktig faktor vid ackumulering av fördelar och nackdelar under livscykeln. Vidareutbildning förstärker dessutom grundutbildningens centrala roll som en av de viktigaste faktorerna för människans livsmöjligheter.

3.3 Vidareutbildningens lönsamhet ur samhällets synpunkt

Flera antaganden underbygger den allmänt utbredda uppfattningen om fördelarna med vidareutbildning, givetvis beroende på vilka analysenhe- ter och kriterier för utvärdering som används. Vanligtvis skiljer man mellan en individuell och en samhällelig kalkyl när man sammanställer de potentiella fördelarna med en utbildningsinvestering. Föregående stycken har behandlat en del forskningsresultat om de individuella eller privata fördelarna med utbildning, mätta med sådana variabler som in- lärningsförmåga och sannolikheten att ackumulera inlärningserfarenhe- ter under livscykeln, yrkeskarriär, arbetslöshet och arbetsinkomster. Den fråga man bör ställa sig är hur sambandet ser ut mellan individuell lönsamhet av utbildningsinvesteringar och samhällelig lönsamhet, vilket är ett mått på fördelarna med utbildningsinvestering för ett samhälle i sin helhet?

Teoretiskt borde den samhälleliga lönsamheten uppstå naturligt efter- som en höjd individuell produktivitet (som den återspeglas i höjda in- komster) borde leda till att företag blir mer produktiva och konkurrens- kraftiga. Detta skulle öka statens skatteunderlag. På samma sätt förvän- tas ökade möjligheter till anställning och yrkesbefordran åtföljas av en minskning av de offentliga penningtransfereringarna till fattiga och ar— betslösa. Kort sagt, antagandet är att lönsamheten på individuell eller mikronivå och samhällelig eller makronivå är ömsesidigt beroende. Denna hypotes utgör nyckeln till de flesta teorier om och analyser av förhållandet mellan utbildning och nationell utveckling. Den grundläg- gande premissen är att de kunskaper och de färdigheter som förvärvas av den vuxna människan utökar populationens ”fond” av humant, soci- alt och kulturellt kapital.

Mincer (1989, 1991), som använde tre olika datauppsättningar för att beräkna kostnaderna och lönsamheten i samband med utbildningsinve- steringar i USA:s ekonomi, drar slutsatsen att den samhälleliga lönsam- heten av utbildningsinvesteringar tenderar att vara betydande, men är lägre än lönsamheten för de enskilda individerna. För arbetare som är över 43 år är lönsamheten av en utbildningsinvestering lika signifikant som utbytet av grundutbildningen. Även om den samhälleliga lönsam- heten verkar vara lägre än den individuella, förefaller det inte desto mindre vara så att lönsamheten för företag, och i slutänden samhället, är positiv och betydande (Bishop, 1991).

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Skillnaden mellan individuell och samhällelig lönsamhet betraktas som ett tecken på marknadens misslyckande att tillhandahålla vidareut- bildning, eftersom marknaderna uppenbarligen misslyckas med att till- handahålla den ur samhällets synpunkt effektiva nivån av vidareutbild- ning för alla arbetare:

”Skattningsintervallet för arbetarens utbyte av vidareutbildning, base- rat på flera datauppsättningar, tycks vara större än den räntabilitet som vanligen observeras för investeringar i skolunderbyggnad. Med tanke på data om arbetarens anställningstid hos företaget förefaller det som om utbildning är lönsam också för företag, även om man beaktar den ge- nomsnittliga arbetarens rörlighet. Den räntabilitet som beräknats här kan vara tillräckligt hög för att tyda på en underinvestering i vidareut- bildning i förhållande till investeringen i skolunderbyggnad” (Mincer, 1991, s. 18).

3.4 Diskussion

Skolutbildning och vidareutbildning tenderar att förlängas och pågå un- der en allt längre period av livscykeln. Detta har ett antal konsekvenser, inte minst för skolundervisningen. Först och främst kan skolan inte längre hoppas på att ge unga människor de kunskaper och färdigheter som de kommer att behöva för resten av livet. Eftersom kunskaper och färdigheter snabbt blir föråldrade i de postmoderna samhällena är det nödvändigt att definiera målen för skolgången, inte enbart i förhållande till arbetslivet utan även för utbildnings— och kulturlivet. För det andra är det nödvändigt att förändra även skolans socialiseringsfunktion efter- som skolan i ökad utsträckning delar sitt utbildningsansvar med andra verksamheter och institutioner.

Skolutbildningens avgörande roll för den sociala och ekonomiska ställning som en människa har i ett samhälle är väl dokumenterad. Dock är det mindre uppenbart att grundutbildningen i ett livslångt per— spektiv har ett klart avgörande inflytande på utbildnings— och yrkeskar- riärerna. Detta faktum riktar fokus på frågan om rättvisa, eftersom det ökade utbudet av vidareutbildning inte reducerar utan förstärker skol— underbyggnadens viktiga roll som avgörande faktor för livsmöjligheter- na. Följaktligen är det absolut nödvändigt att inom skolundervisningen följa en strategi som syftar till att tillhandahålla jämlika utbildningsmöj- ligheter. Eftersom kvaliteten på tidigare utbildningserfarenheter förutsä- ger kvaliteten på senare inlärningserfarenheter skulle fler människor va- ra beredda att delta i samhället med livslångt lärande om man lyckades med den politik som går ut på att främja en hög grundutbildningsnivå för alla. Vidareutbildningens expansion innebär därför att särskild upp- märksamhet måste riktas mot de barn som löper risk att inte fullt ut ut- nyttja de möjligheter som skolan erbjuder.

Det finns goda skäl att anta att det som är bra för individernas sociala, kulturella och yrkesmässiga utveckling i viss utsträckning även är bra för nationens utveckling (Husén och Tuijnman, 1991). Den främsta

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

konsekvensen är att skolan inte bör försöka förmedla en smal yrkesför- beredande utbildning. Både barn och samhälle skulle vara bättre betjän- ta av ett brett och allmänt innehåll i utbildningen än ett smalt innehåll som är inriktat på de specifika yrkesfärdigheter som står högt i kurs på arbetsmarknaden vid ett givet ögonblick. Skolan borde inrikta sina an- strängningar på att utveckla allmänna kognitiva färdigheter, problemlös- ningsfärdigheter, kommunikationsfårdigheter och, vilket är synnerligen viktigt, på inlärning av förmågan att lära, vilket ”medför förvärvandet och utvecklandet av beredvilligheten, egenskaperna och strategierna för effektiv inlärning oavsett miljö och kontext” (Smith, 1992).

4 Slutsatser

Den främsta slutsatsen som kan dras av ovanstående presentation är att ett samhälle som försöker maximera lönsamheten av sina investeringar i skolunderbyggnad och vidareutbildning, både för individen och samhäl- let, bör titta mycket noggrant på skolans funktion och roll när det gäller att förmedla en sund bas för utvecklingen av ett samhälle med livslångt lärande. De studier som behandlats i denna uppsats visar alla, om ock på avsevärt olika sätt, att resursomvandling och resursackumulering in- går i ett kretslopp som pågår under hela livscykeln. Exempelvis förutsä- ger kvaliteten på, och mängden tidigare utbildningserfarenheter, kvalite- ten på och mängden senare inlärningserfarenheter, som förutsäger och interagerar med yrkesnivå, inkomster och livsmöjligheter mer allmänt. Härav följer att de som inte får, eller inte tillvaratar, ett optimum av de möjligheter som skolutbildningen ger, sannolikt kommer att bli mer missgynnade i det långa loppet jämfört med dem som kan utnyttja alla möjligheter som skolan har att erbjuda. Om syftet är att höja utbild- ningsnivån i stort hos populationen förefaller det som om ett effektivt sätt att uppnå detta skulle vara att tidigt i livet erbjuda en hög allmän utbildningsnivå.

I uppsatsens första avsnitt presenterades preliminära belägg som tyder på att åldern vid förskolestarten kan ha ett samband med senare elevprestationer i matematik, naturkunskap och läsning. Även om detta inte styrks entydigt av andra studier kanske detta belägg kan tolkas som ett stöd åt argumentet att en sänkning av åldern vid skolstarten kan för- väntas ha en gynnsam effekt på lärandet och den slutliga elevprestatio- nen. Värdet av en effektivare inlärning i skolan kan emellertid neutrali- seras av en lika kraftig ökning av kostnaderna. De data som presenterats i uppsatsens första avsnitt visade att den svenska läg— och mellanstadie— skolan är bland de dyraste i världen, både relativt sett i förhållande till landets bruttonationalprodukt och i absoluta tal. En höjning av grund- skoleutbildningens kostnadseffektivitet kommer därför med största san— nolikhet att kräva avsevärda kostnadsbesparingar.

Ett annat resultat visade att elever som skrevs in i utbildningssystem med stora variationer mellan skolorna tenderade att klara sig bättre i matematik, men inte i naturkunskap och läsning, än elever i länder

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

med små skillnader mellan skolorna. Om det extra året utöver den nio- åriga grundskolan endast används till att utöka tiden så att alla barn kan uppnå basutbildningens allmänna mål, kommer spridningen av presta- tionsnivåerna hos elevpopulationen sannolikt att bli mindre uttalad än fallet skulle bli om det extra året kombineras med en utökad läroplan. I det senare fallet skulle tonvikten i skolans policy ligga på utbildning av en elit. En sådan policy kan löna sig, t.ex. i form av en höjd prestations- nivå i matematik, men det kommer även att finnas ett pris som skall be- talas, eftersom en politik som syftar till att främja en elit kan leda till en tendens att vidga klyftan mellan lågpresterande och högpresterande ele- ver. Då kommer den verkliga utmaningen att bli att definiera skolpoliti— ken så att principen om en jämlik bra skola för alla tillämpas i kombi- nation med en viss flexibilitet i fråga om läroplanens innehåll.

Skolans syfte med skolunderbyggnad är förmodligen inte att utbilda en population med genomsnittligt presterande elever. Utmaningen kan i stället tänkas vara att förbättra utbildningsnivån för de elever som ham- nar långt under det nationella medelvärdet, samtidigt som fler elever leds upp till den högre änden av prestationsskalan. Detta väcker frågan om hur ”lågpresterande” respektive ”högpresterande” kan definieras. Om resurserna skall inriktas på de svaga eleverna, vilken prestationsni- vå bör då betraktas som ”svag”? Den oundvikliga slutsatsen tycks bli att ett system som försöker uppnå världsklasstandard på utbildningen bör försöka förklara vad syftet är. Beslut om utbildningsmål och fastställan- de av normer kommer i sin tur att göra det nödvändigt att mäta framste- gen i riktning mot målen och normerna.

Låt oss anta ett land beslutar att elevpoäng över 1,5 standardavvikelse- enheter under eller över landets medelvärde anger skärningspunkten för låga och höga elevprestationer i ett standardiserat prov. I detta fall kan extra resurser inriktas på dem som hamnar under detta prestationsmått. Men om man följer denna kurs, vad är då systemet berett att tillhanda- hålla elever som hamnar långt över medelvärdet? Det finns inga enkla svar på den frågan. Om det extra året i den obligatoriska skolan används till att utöka utbildningsmålen och läroplanen, kommer ytterligare re- surser att krävas för att hjälpa dem som utan ett sådant stöd kanske inte kan nå den definierade, lägsta kompetensnivån. Om inga nya mål till- kommer och det extra året används till att göra det möjligt för alla ele— ver att nå den lägsta kvalifikationsnivån, kommer en betydande grupp av högpresterande elever att behöva ges en utmaning utöver den att be— mästra den lägsta kompetensnivån.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Bishop, J. (1991). Underinvestment in on—the—job training? I: Rapport från konferensen Investing in Human Resources, Amsterdam, 10—11 de- cember 1990, 5. 75—137.

Coleman, J.S., et al. (1966). Equality of Educational Opportunity. Wash- ington D.C.: United States Department of Health, Education, and Wel- fare.

Coleman, J.S. (1971). Resources for Social Change. New York: Wiley.

Coleman, J.S. (1990). Foundations of Social Theory. Cambridge, Massa- chusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.

Dougherty, C. (1992). Evaluation of the economic and labor markets ef- fects of continuing education and training: Practice and policy issues. I A.C. Tuijnman (red), Effectiveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Elly, WB. (1992). How in the World do Students Read? The Hague: The International Association for the Evaluation of Educational Achieve- ment.

Faure, E. (1972). Learning to Be. The World of Education Today and To- morrow. Paris: UNESCO.

Hanushek, E.A. (1986). The economics of schooling: Production and ef- ficiency in public schools. Journal of Economic Literature 24, 1141- 1177.

Husén, T., & Tuijnman, A.C. (1991). The contribution of formal schoo— ling to the increase in the nation's intellectual capital. Educational Re- searcher 20 (7), 17—25.

Härnqvist, K, (1989). Background, Education and Work as Predictors of Adult Skills. Institutionen för pedagogik och pedagogisk forskning, Uni- versitetet i Göteborg.

Kalleberg, A.L. (1992). Job training in Norway: Organizational and in- dividual differences. I A.C. Tuijnman (red), Efectiveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Lapointe, A.E., Mead, N.A., & Askew, J.M. (1992). Learning Mathemat- ics. Princeton, New Jersey: The International Assessment of Educational Progress, Educational Testing Service.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Leeuwen, S. van, & Dronkers, J. (1992). Effects of continuing educa- SOU 1994: 45 tion: A study on adult education, social inequality and labour market Expertbilaga 12 position in the Netherlands. I A.C. Tuijnman (red), Effectiveness Re- search into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Mincer, J. (1989). Human capital and the labour market. A review of current research. Educational Researcher 18, 27—34.

Mincer, J. (1991). Job training: costs, returns, and wage profiles. I.D. Stern och J .M.M. Ritzen (red), Market Failure in Training? New Econo- mic Analysis and Evidence on Training of Adult Employees. Berlin and New York: Springer—Verlag.

OECD (1991a). Further Education and Training of the Labour Force in OECD countries: Evidence and Issues. Paris: OECD, Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs.

OECD (1991b). Further Education and Training of the Labour Force: A Comparative Analysis of National Strategies for Industry Training in Au- stralia, Sweden and the United States. Paris: OECD, Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs.

OECD (1993). Education at a Glance: OECD lndicators, 1993 Edition. Paris: OECD, Centre for Educational Research and Innovation.

Orrell, M. (1993). Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart. Mimeograph. Stockholm: Socialdepartementet.

Psacharopoulos, G., & Velez, E. (1992). Does training pay, independent of education? Some evicence from Colombia. I A.C. Tuijnman (red), Effectiveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Poslethwaite, T.N., & Ross, K.N. (1992). Effective Schools in Reading: Implications for Educational Planners. The Hague: The International As— sociation for the Evaluation of Educational Achievement.

Smith, R.M. (1992). Implementing the learning to learn concept. I A.C. Tuijnman & M. van der Kamp (red), Learning Across the Lifespan: Theories, Research, Policies. Oxford: Pergamon Press.

Stoikov, V. (1975). The Economics of Recurrent Education and Training. Geneve: International Labor Office.

Tuijnman, A.C. (1989). Recurrent Education, Earnings, and Well—being: A 50—year Longitudinal Study of a Cohort of Swedish Men. Acta Univer- sitatis Stockholmiensis. Stockholm: Almqvist och Wiksell.

Tuijnman, A.C. (19913). The expansion of adult education and training in Europe: Trends and issues. International Review of Education 38, 673—692.

Tuijnman, A.C. (1991b). Lifelong learning: A test of the accumulation hypothesis. International Journal of Lifelong Education 10, 275—285.

Tuijnman (1992). Introduction and conclusion. International Journal of Educational Research 17 (6), 519—525.

Wainer, H. (1993). Does spending money on education help? A reac- tion to the Heritage Foundation and the Wall Street Journal. Educatio- nal Researcher 22 (9), 22—24.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

Expertbilaga 13

Erfarenheter från lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola

av Anita Sigurdsdotter Wiechel, fil.dr., Lärarhögskolan i Malmö

Inledning

Undertecknad har fått i uppdrag av Utredningen om förlängd skolgång att sammanställa erfarenheter från lokala försök angående samverkan mellan förskola och skola. Syftet med sammanställningen är att den skall utgöra en del av utredningens beslutsunderlag.

Jag har med intresse genomfört detta arbete, då jag själv sedan 1972 arbetat med samverkansfrågor mellan skola, förskola och skolbarnom- sorg både som forskare och lärarutbildare. Uppdraget för Utredningen om förlängd skolgång har därför också varit en ”resa genom egna erfa- renheter”.

1 Syfte med och avgränsningar av arbetet

Syftet med arbetet är att sammanställa erfarenheter från lokala utveck- lingsprojekt angående samverkan förskola—skola så att resultatet kan ut- göra en del av beslutsunderlaget för Utredningen om förlängd skola. Er- farenheterna kommer att hämtas från skriftliga redovisningar av svenska projekt.

De rapporter om lokal samverkan mellan förskola och lågstadium, som granskats för denna sammanställning, sammanlagt ungefär 60 rap- porter, är av mycket skiftande kvalitet. De har oftast skrivits av personer som ibland både initierat, genomfört och utvärderat den samverkan som redovisas. I mycket få lokala försök har man använt externa utvärderare och mer strukturerade former för utvärdering. Detta har däremot skett i den forskning som gällt lokala försök. Resultat från sådan forskning har också använts i denna sammanställning av erfarenheter.

I utredningar, avhandlingar samt kunskapsöversikter, som tar upp samverkan mellan skola och förskola, finns sammanfattande beskriv- ningar av lokala utvecklingsarbeten och projekt samt erfarenher från dessa. Sådana sammanfattningar har även utnyttjats.

Tyngdpunkten har lagts på att ta fram erfarenheter från samverkan och olika typer av sådan, både mindre och mer omfattande. Beskrivningen av själva projekten har tonats ner.

Då det historiskt sett skett och sker en utveckling från enklare former av samverkan via mer fördjupade former till helintegrerade sådana

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

(Åhman 1984) har fler erfarenheter samlats från samverkansförsök un- der de senaste 15 åren.

År 1991 kom riksdagsbeslutet om lagen om tidigare skolstart eller flexibel skolstart. Denna lag innebär att samtliga sexåringar, vilkas för- äldrar begär tidigare skolstart, skall beredas plats i grundskolan från läs- året 1997. Fram till denna tidpunkt kan sexåringar få börja skolan, om kommunerna anser att det finns möjlighet till detta.

Tillkomsten av denna lag har intensifierat samverkan mellan förskola och skola men även med fritidshemmen och åtskilliga projekt har star- tats inför år 1997, då lagen i sin helhet träder i kraft. Endast få lokala utvecklingsprojekt, som startat efter riksdagsbeslutet om flexibel skol- start, har skriftligen avrapporterat sin verksamhet. Men några erfarenhe- ter från sådana finns med i denna redogörelse, bl.a. från projekt som er- hållit medel från Socialstyrelsen.

Inom den korta tid som stått till förfogande för detta arbete har det inte varit möjligt att via efterfrågningar i kommunerna mer systematiskt samla in rapporter.

Samverkan med skolbarnsomsorgen och med föräldrarna har endast tagits upp i denna rapport, då den direkt haft samband med samverkan förskola—skola.

Denna sammanfattningen skall försöka ge svar på nedanstående frå- gor: — Hur har samverkan organiserats? — Vilka mål har funnits för samverkan?

Vilket innehåll, vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit? - Vilka erfarenheter finns från personalsamverkan? — Vad har samverkan inneburit för barnen?

I samband med svaren på dessa frågor redovisas också förutsättningar, möjligheter och hinder inom respektive frågeområde.

2 En tankemodell som utgångspunkt

En ”översättning” av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori (1979) har utgjort en tankemodell för denna sammanställning av erfa- renheter från samverkan förskola—skola. Enligt denna teori utvecklas barn i samspel med sin miljö, genom de aktiviteter de deltar i och får erfarenheter av, genom de roller de möter och går in i samt genom de sociala relationer som utvecklas. Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv är det inte bara faktorer i närmiljön, mikrosystemet som det kallas för i utvecklingsekologiska teorier, som har betydelse för barnets utveckling, utan också faktorer på samhällsnivån, i makrosystemet, vilket barnet mer indirekt får kontakt med. Så inverkar t.ex. kulturella förhållanden i samhället bl.a. politik, religion och värderingar på de närmiljöer barnet ingår i och vid utformningen av dessa. Närmiljöerna i sin tur påverkar roller, aktiviteter och relationer, som har störst betydelse för, hur barnet kommer att utvecklas. Påverkan sker också från mikrosystemen via mel— lanliggande system till makrosystemet.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Barnet ingår i många olika mikrosystem. Hemmet, förskolan, fritids- hemmet och skolan utgör sådana mikrosystem. Andersson (1986) påpe- kar att det är viktigt att det finns sammanhang mellan dessa mikrosy- stem så att barnen upplever kontinuitet mellan dem. För att ett sådant sammanhang ska uppstå, krävs samverkan mellan vuxna inom de skilda mikrosystemen. Sådant samarbete föreskrivs både i dokument som gäl- ler barnomsorgen och i sådana som ger direktiv för skolans verksamhet.

Med hjälp av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori kan erfa- renheterna från samverkan förskola och barnomsorg sättas in i en större helhet. I bilden nedan har Bronfenbrenners teori och de mer tekniska termerna i denna ”översatts" för att kunna illustrera den helhet som problemområdet samverkan skola och barnomsorg ingår i.

I denna rapport kommer erfarenheter från lokalt utvecklingsarbete, som oftast gäller direkt samverkan förskola—lågstadium kring en grupp barn att fokuseras, alltså några av de delområden som ingår i den kom- plexa ekologiska helhet Bronfenbrenners teori försöker fånga.

Fredriksson (1993) har i sin analys av samverkan mellan förskola- skola och fritidshem utgått från bl.a. en neo-rationalistisk organisations— teori. Denna teori kännetecknas bl.a. av ett konfliktperspektiv dvs. att det inte alltid finns en samstämmighet mellan olika nivåer i en organi- sation t.ex. vad huvudmännen i en sådan tänkt och hur verksamheten fungerar i praktiken. Detta kan också gälla mellan nivåerna och mellan närmiljöerna i Bronfenbrenners teori. I vissa avseenden kan denna teori alltså sammanföras med perspektiv i den neo-rationalistiska organisa- tionsteorin.

En organisation liksom ett samhälle i alla dess delar påverkas också både av vad som varit, vad som sker i nutiden men även av hur man tänker sig och önskar att framtiden skall bli.

En tankemodell som utgångspunkt:

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

3 Några definitioner och principer angående samverkan 3.1 Vad är samverkan?

Enligt Svensk Ordbok (Fredriksson 1993 s. 26) innebär samverkan ”ge- mensamt handlande för visst syfte”. Orden samverkan och samordning finns också med vid definitioner av integration t.ex. i Collianders ord- bok (1983). Svensk Ordbok definierar integration som en ”samman— smältning av olikartade delar till en helhet ofta med tonvikt på utjäm- ning av skillnader”. Ovanstående definitioner är relevanta för samver- kan förskoIa—barnomsorg, som ofta utvecklats från en enkel form av samverkan till integration. Gummesson m.fl. (1992 s. 220) säger om så- dan integration att den kan innebära ”att olika verksamheter finns i samma hus och har vissa gemensamma lokaler och det kan gälla en to- tal integration där personalen i förskola, lågstadium och fritidshem ock- så arbetar tillsammans. För barnen betyder det en sammanhållen dag utan tydliga gränser mellan de olika verksamhetsgrenarna.”

Gran (1992 s. 42—50) påpekar att samverkan kan ske på olika nivåer: 1 Samverkan på individnivå där samverkan mellan vuxna sker utifrån det enskilda barnet. Det enskilda barnet får stöd genom ett nära samarbete mellan föräldrar, förskolepersonal samt skolans personal. 2 Samverkan på gruppnivå som avser att grupper av personal, barn el— ler föräldrar samarbetar utan att detta samarbete direkt gäller enskil- da barn. Här gäller t.ex. att utveckla en metodisk samsyn samt ge- mensam grundsyn på utvecklings- och inlärningspsykologiska frågor mellan förskolans och grundskolans personal. 3 Samverkan på systemnivå som innebär att tillsynsmyndigheterna in- om förskolan som organisation och grundskolan som organisation samverkar. Ett gemensamt ansvarstagande växer fram mellan olika tillsynsmyndigheter, förvaltningar och institutioner med ökad sam- ordning mellan verksamhetsområdena. Dessa nivåer kan jämföras med de olika nivåerna i Bronfenbrenners ekologiska teori (Se avsnitt 2).

3.2 Vilka syften och övergripande mål har samverkan?

Sedan en lång tid tillbaka har man på olika nivåer försökt förbättra samverkan mellan förskola och skola. En orsak till detta är att det har funnits för stora skillnader mellan dessa skolformer. I regeringens pro- position till den nuvarande läroplanen för grundskolan, den som blev Lgr 80 (1978/79:180 s. 36) sägs: ”Genom att fortfarande betydande skillnader finns mellan försko- la och lågstadium när det gäller metoder och innehåll åtminstone i praktiken, upplever enligt min uppfattning många barn att sko- lan inte utgör en naturlig fortsättning på förskolan. Den önskvär- da kontinuiteten i utvecklingen hindras. Skolstarten blir för många en negativ upplevelse fylld av spänningar och osäkerhet”

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Samverkan definierades som arbete för ett visst syfte eller mål. Detta kan då vara att eliminera de skillnader som beskrivs ovan och kan ska— pa problem för vissa barn vid skolstarten. Gran (1982 s. 42) anser att det övergripande målet för samverkan är "att stödja kontinuiteten i barns utveckling i åldrarna kring skolstarten”. Med kontinuitet menar hon bl.a. att påverkan från olika miljöer inte sker på ett alltför motsägelse- fullt sätt och att miljöerna kompletterar varandra samt att skolan tar vid där förskolan slutar. Stöd och stimulans skall ges till barnets allsidiga utveckling men även personal och föräldrar skall få stöd i detta arbete för barnens bästa.

I de flesta målbeskrivningar angående samverkan mellan barnomsorg och skola betonas förutom kontinuitet också helhetssyn och trygghet. Kontinuiteten så som den beskrivits ovan kan skapa trygghet för barnen om den även innefattar kontinuitet i vuxenkontakterna i övergången mellan förskola och skola.

Begreppet helhetssyn kan tolkas på olika sätt. Med helhetssyn menas ibland att olika aspekter av ett barns utveckling är integrerade och sam- spelar med varandra. I andra sammanhang används ordet helhetssyn också i samband med att skapa sammanhang i barnets levnadsvillkor. Den så kallade samlade skoldagen som Utredningen om skolans inre ar- bete (SIA-utredningen, SOU 1974:53) förde fram bygger på dessa tankar liksom den heldagsskola som Skolbarnsomsorgsutredningen (SOU 1991:54) drog upp riktlinjer för. Dessa tankar har varit aktuella då det gäller utformningen av samverkan mellan skola, förskola och fritids- hem. Gummesson m.fl. (1992 s. 223) beskriver förutom helhetssyn på barnet, dess tillvaro och samhällets verksamheter för barn också en hel- hetssyn på kunskap. Med det senare avses ”att man inte kan spalta upp verkligheten i för strikta kunskapsämnen, att man för att förstå måste se till relationer och processer” på kunskap. Helhetssyn kan också innefat- ta vad Bronfenbrenner uttrycker i sin ekologiska utvecklingsteori. (Se ovan avsnitt 2)

De ovan beskrivna syftena med samverkan sätter barnet i centrum, men samverkan kan också ske för att på ett mer effektivt sätt utnyttja lo- kaler, personal och andra resurser.

På senare tid har dessa resursbesparande aspekter på samverkan mer och mer gjort sig gällande. Man har sett att det finns ekonomiska vinster att göra genom att samordna barnomsorg och skola. Rapporten Skola? Förskola? Barnskolal, en rapport till Expertgruppen för studier i offent- lig ekonomi är ett sådant exempel (Finansdepartementet 1990:31).

4 Samverkan förskola skola i utredningar och måldokument

Lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola har ofta startats utifrån agerande på statlig nivå (systemnivå) t.ex. inom ramen för utredningar. Måldokument som ofta bygger på resultat från utredningar har också givit uttryck för samhällets viljeyttring, när det gäller samverkan förskola—skola. De lokala utvecklingsprojekten

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

måste också utgå från dessa dokument dvs. de lagar och mål som sam- SOU 1994: 45 hället ställt upp för förskola och skola. Expertbilaga 13 Både statliga och kommunala myndigheter för skola och barnomsorg har på olika sätt stimulerat till en ökad samverkan mellan barnomsorg och skola i takt med utbyggnaden av barnomsorgen. Lagen om allmän förskola, som trädde i kraft 1975 gjorde det obliga- toriskt för kommunerna att ge plats i förskolan för alla sexåringar vars föräldrar så önskade. I dag går så gott som alla sexåringar, i någon form av förskola, vilket påverkat förutsättningarna för samverkan. Det har dock varit trögt att få igång denna samverkan, och är så fortfarande på många håll trots alla utredningar och måldokument som försökt stimu- lera till samverkan. I detta sammanhang skall också nämnas den stora treåriga ekonomiska satsning som riksdagen gjorde med start 1983 för att utveckla verksamheten på lågstadiet och 1984 för utveckling av barn— omsorgen. En tredjedel av dessa resurser beviljades projekt angående samverkan förskola-skola. Nedan ges sammanfattningar som tar fasta på förändringar, som skett då det gäller samverkan förskola-skola, i utredningar och styrdoku- ment.

4.1 Utredningar

Redan på 40—talet diskuterades ett närmande mellan förskola och skola. Skolkommisionen (SOU 1948:27) framhåller att det svenska skolväsendet aldrig, till skillnad från många andra länder, organisatoriskt tillhört skolväsendet. Enligt Kärrby (1982) varnar Skolkommissionen för en skolmässig uppläggning av förskolorna. Även om den slår vakt om för- skolans pedagogik gentemot skolans, anser den dock att sexåringarna borde få flera möjligheter att syssla med moment, som vanligtvis finns på lågstadiet.

År 1967 kom ett betänkande från den så kallade Familjeberedningen. I detta betänkande fanns ett kapitel om ”Samarbete barnstuga-grundsko- la” (SOU 1967z8). Där tar man helt avstånd från vad man kallar ”syste- matisk förträning för skolan” men menar att mycket av vad som tradi- tionellt anses tillhöra förskolan också kan förekomma i skolan och tvärtom. Denna problematik har också behandlats i senare utredningar.

I direktiven till Barnstugeutredningen står (SOU 1972:27 s. 638—639)

”att det skulle vara av värde om vissa moment som nu tillhör de första årskurserna i grundskolan förbereds och kanske till någon del behandlas i lekskolor och daghem. Att med bibehållandet av de fria arbetsformerna få syssla med sådana moment skulle kunna vara stimulerande för förskolebarnen och göra övergången till grundskolan lugnare och naturligare. Utredningen bör pröva denna fråga och därvid beakta konsekvenserna för den obligatori- ska skolans utformning.”

I tilläggsdirektiv skulle utredningen också ”undersöka förutsättningar för en lokalmässig samordning av barnstugan och lågstadieskolan”. Man

avstod dock från att koppla förskolans inre verksamhet till den obligato- riska skolan, men säger samtidigt att verksamhetsformerna skall bindas samman ”med utgångspunkt i det som kan vara gemensamt för respek- tive verksamheter”.

Barnstugeutredningen föreslog också att kommunala samverkansor- gan skulle inrättas. Detta förslag stöddes i Utredningen om skolans inre arbete.

Utredningen om skolans inre arbete (SIA-utredningen 1974z53) påpeka- de att en av förutsättningarna för att smidigt kunna lösa problemen vid stadieövergången var att grundskola och förskola fick en gemensam led- ning, men utredningen lade inga förslag i den riktningen. I stället påpe- kar den att det uppstår ett behov av samverkan då förskola och grund- skola har skilda förvaltningar på alla samhällsnivåer, lokala, kommuna- la och statliga. Ett resultat av SIA-utredningen var att riksdagen 1973 tillsatte en förskoledelegation som ett samarbetsorgan på högsta nivå mellan social- och utbildningsdepartementet.

Förskola—skola kommittén (SOU 1985:22) hade bl.a. som direktiv att kartlägga och utvärdera erfarenheterna av samverkan mellan förskola och skola. Kommittén skulle också komma fram till hur man skulle kunna åstadkomma en närmare samverkan mellan förskola och skola. I detta sammanhang framhölls att en ökad samverkan mellan barnomsorg och skola borde bygga på ett likartat synsätt i fråga om barns utveckling och behov. Samverkan borde innebära ett närmande av arbetssätt och pedagogisk metod till varandra. Ett citat från betänkandet får illustrera den pedagogika inriktningen för en sådan förändring, som bl.a. innebär att den spontana leken också skall få sin plats i grundskolan.

”Vägledande princip för utformning av den pedagogiska verk- samheten är att barnet självt måste få experimentera och upp- täcka, själv måste få arbeta praktiskt med något för att kunna skaffa sig kunskaper och erfarenheter. Inlärningen understöds av en engagerad vuxen som lyssnar på hur barnet tänker, hjälper det att klä sina tankar i ord och ger impulser till att utvidga lek och arbete ..... Av skolan krävs det att man möter barn på olika sätt utifrån de- ras egna villkor. Verksamheten måste anpassas till barns förutsätt- ningar och behov, och deras erfarenhet under förskoletiden. Barn i den yngre skolåldern vill och behöver fortfarande leka. Leken är på många sätt kreativ både som inlärningsmetod kreativ kraft förutom att den har en viktig kulturell funktion.”

(Förskola—skola SOU 1985:22 s. 271)

Kommittén föreslog ett gemensamt måldokument för skola och barn- omsorg och hade t o rn formuleringsförslag till ett sådant.

Kommittén underströk att närmandet mellan de olika pedagogiska verksamheterna måste ske utifrån en positiv respekt och förståelse för de olika roller de båda verksamheterna har och genom en delvis gemen- sam utbildning samt fortbildning för grundskollärare och förskollärare.

Skolbarnsomsorgskommittén (SOU 1991:54) hade till uppgift att följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisatorisk

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg. Den kom fram till, liksom den föregående kommittén, att barnomsorg och skola borde ha samma övergripande målsättning formulerat i ett gemen- samt måldokument.

De båda kommittéerna betonade också en helhetssyn på barn, deras levnadsvillkor, utveckling och inlärning och att det krävs ett samarbete omkring barnets totala situation. Skolbarnsomsorgskommittén förorda— de verksamhet i åldersintegrerade grupper något som redan Läroplanen 1980 givit förutsättningar för. Sådan verksamhet har blivit än mer aktu- ell i samband med införandet av flexibel skolstart.

Generellt kan sägas att utredningarna angående samverkan förskola— skola börjat med att betona att det skall vara skilda verksamheter i för- skolan och skolan men att de innehållsmässigt bör kunna ha vissa ge- mensamma moment och/eller knyta an till varandra. Intentionen är att försöka närma två helt skilda verksamheter till varandra på olika sätt. De senare utredningarna försöker mer och mer att skapa förutsättningar för en pedagogiskt sammanhållen linje från förskola till lågstadium. Förutsättningar för en sådan skapas bl.a. genom samverkan både på individ-, institutions- och samhällsnivå.

Det som olika utredningar kommit fram till har också satt spår i de måldokument som funnits och finns för förskola och skola.

4.2 Måldokument

I måldokumenten visar samhället på systemnivå sin viljeyttring med samverkan.

I grundskolans första läroplan från 1962 tog man upp sambandet med förskolan endast på ett ställe. Där rekommenderas klassföreståndaren att genom samtal med förskolläraren lära känna elevernas hemsituation. I övrigt uttryckte man ingenstans att lågstadiet skulle knyta an till försko- lans arbetssätt och innehåll.

I Läroplanen från 1969 betonar man att det är viktigt att eleverna inte upplever en dramatisk förändring vid övergången från den ena skolfor— men till den andra. För att åstadkomma en mjuk skolstart anses det nödvändigt att lärarens metodik bygger på elevernas tidigare erfarenhe- ter. Lågstadieläraren måste alltså ha kännedom om vad som är utmär- kande för förskolan. Det står också att förskolläraren å sin sida kan an- tas ha nytta i sitt arbete av en närmare bekantskap med lågstadiets meto- der och arbetsvillkor. I denna läroplan tar man också upp att man kan åstadkomma ”en överenskommelse i fråga om helhetssynen på elever— na” genom gemensamma diskussioner kring vissa viktiga principfrå- gor”. I och med supplementet ”Skolstarten” som kom 1973 fick samver- kan mellan förskola och skola ett eget avsnitt. I detta står bl.a. om en ”obruten pedagogisk linje”. I ett senare tillägg (Skolöverstyrelsen 1978 s. 18) påpekas att syftet med samverkan är att verksamhetsformerna i de båda skolformerna närmar sig varann och att samarbete mellan dem be- hövs för att göra den första skoltiden så trygg som möjligt.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

I kapitlet om elevvård i Läroplanen 1969 ges också konkreta förslag på hur man kan underlätta skolstarten för det enskilda barnet genom att t.ex. förskolans lärare och elever inbjuds att besöka en lågstadieklass i arbete, delta i Skolmåltider, besöka skolsköterskans mottagning etc. Denna samverkan på individnivå kompletteras också med samarbete på gruppnivå, då det konkret föreslås att förskollärare och lågstadielärare skall ha informella kontakter för att underlätta barnens skolstart.

Formuleringar i Arbetsplan för förskolan (Socialstyrelsen 1975 s. 137) visar en samstämmighet med Läroplanen 1969, då det även i arbetspla- nen betonas att förskolan skall lägga grunden för skolarbetet och att skolan skall bygga vidare på ”de förutsättningar förskolan givit”. Vidare pekar man särskilt på betydelsen av samstämmighet mellan förskolans och skolans sätt att stimulera barnens utveckling och möta deras behov. ”Denna samstämmighet bör vara utgångspunkten för den samverkan mellan förskola och skola, som allt Her uttrycker behov av". I denna ar— betsplan och i läroplanen från 1969 uttrycks mest en önskan om sam— verkan på gruppnivå eller institutionsnivå.

I Läroplanen 1980 framhålls liksom i den tidigare att man skall försö- ka åstadkomma en mjuk övergång mellan förskola och skola genom en metodisk samverkan på institutionsnivå, men här har man också tagit in samverkan utifrån det enskilda barnet på ett mer konkret sätt, då man säger att: ”målet bör vara att övergången från förskola till skola blir så mjuk att barnen upplever verksamheten i de båda skolformerna som kontinuerlig”.

Både arbetsplanen ”Förskolans pedagogiska verksamhet - mål och in- riktning” (Socialstyrelsen 1981) och Läroplanen (Skolöverstyrelsen 1980) har kompletterats med särskilda skrifter om samverkan mellan förskola och skola ”Förskola—lågstadium, samverkan för kontinuitet” (Socialstyrelsen 1981) respektive läroplanens kompletteringsmaterial ”Förskola och skola samverkar” (Skolöverstyrelsen 1983). Innehållet i dessa har stora likheter. Dessa måldokument har ett tydligare individ- och barnperspektiv för samverkan då båda framhåller att verksamheten vid övergången mellan förskola och skola skall anpassas till barnets ut- vecklingsnivå känslomässigt, socialt och intellektuellt.

I det senaste måldokumentet för förskolan (1987) betonas ånyo sam— verkan för kontinuitet. Här föreslås också samverkan mellan tillsyns— myndigheterna då man framhåller att kommunala riktlinjer skall utar- betas tillsammans av socialstyrelse och skolstyrelse och i dessa skall då också riktlinjer för samverkan mellan skolformerna finnas.

I måldokumenten kan man spåra en utveckling från en mer trevande och för lärarna frivillig kontakt mellan förskola och skola till mer före- läggande formuleringar och mer djupgående samverkan av metodiskt slag. I de tidigare måldokumenten talas också mer om att skolan skall bygga vidare på den grund förskolan lagt men att man inte skall förena verksamhetsformerna. I de senare dokumenten närmar man sig dock ett sådant synsätt. Samverkan har mest förordats på gruppnivå mindre på individ— och systemnivå.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Det finns en stor överensstämmelse genom tiderna i förskolans och skolans måldokument, då det gäller samverkan. Den skall utgå från en samsyn, som bl.a. kännetecknas av en helhetsyn på barn och barns ut- veckling och inlärning. Samverkan skall ske såväl på institutions-, indi- vid— som på tillsynsnivå för att skapa trygghet och kontinuitet för bar— nen Vid övergången mellan skolformerna.

De övergripande målen för förskola och skola har länge varit sam- stämmiga inte bara då det gäller samverkan. Detta har konstaterats av bl.a. Kärrby (1982), Wiechel (1981), Gran (1982). Förskola-skola-kom— mittén föreslog och formulerade gemensamma övergripande mål för förskolan och lågstadiet samt en ändring i skollagen (SOU 1985:22 s. 194 samt bil. 3). Senare har även Skolbarnsomsorgskommittén (SOU 1991:54) och socialdemokraterna i direktiven till ny läroplan (Prop. 1990/91:100 bil. 10 s. 50 o. 51) föreslagit gemensamma mål för skola och barnomsorg:

”Det finns pedagogiska och utvecklingsmässiga argument för att ha ett samlat nationellt måldokument för barnomsorg och skola. Vid en granskning av de dokument som nu styr resp. verksam- hetsform är det också tydligt att bärande principer som helhetssy- nen på barns utveckling, synen på demokratiska värderingar och människosyn är desamma ...... De krav på helhetssyn som ställs på barnens pedagogiska och so- ciala utveckling talar nu för att föra samman barnomsorg och skola i en gemensam lokal organisation.

I dessa direktiv sades också att förskolans och skolans arbetssätt skulle vävas samman. När den borgerliga regeringen tillträdde ändrades direk- tiven till läroplanskommittén (1991:54) till att det skulle göras ”en klar åtskillnad mellan skola och barnomsorg”.

När lagen om tidigare skolstart eller flexibel skolstart kom 1991 (Se avsnitt 1) aktualiserades ytterligare samverkan mellan skola och barn- omsorg på alla nivåer. På statlig nivå har man också tagit upp de konse- kvenser denna lag fört med sig t.ex. i propositionen till ny läroplan (1992/93220 s. 45) Där påpekas:

”att det är självklart angeläget med ett nära och förtroendefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg ........ De olika per- sonalkategorierna måste ha kunskap om varandras arbetsområ- den och arbetssätt och utveckla en ömsesidig respekt för varand- ras kompetens.”

Regeringen avvaktar dock vad den tillsatta Utredningen om förlängd skolgång kommer fram till då det gäller samverkan mellan skola och barnomsorg, men anser i propositionen ”att det är viktigt att ansvaret för att en samverkan kommer till stånd finns uttryckt i läroplanen”.

S Erfarenheter av samverkan

Erfarenheterna från olika lokala samverkansprojekt beror i stor ut- sträckning på de förutsättningar som funnits t.ex. i form av tillgång till

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

personal, lokaler, pengar samt den ambitionsnivå man haft för projek- ten. Erfarenheterna skall här nedan sammanfattas under de rubriker som utgår från frågeställningarna ovan. (Se avsnitt 1)

5.1 Hur har samverkan organiserats?

Organisationen av samverkan mellan förskola och skola påverkar de er- farenheter som framkommer. Oftast har också samverkan börjat med organisation av den.

De lokala samverkansprojekten kan indelas i samverkansformer inom befintliga ramar, former där vissa ramar ändrats och totalintegrerade verksamheter med gemensamma ramar. Indelningen är hämtad från Förskola—skola—kommitténs skrift På väg mot samma mål (1982). Den— na indelning knyter an till vad som ovan sagts om en utveckling från enklare eller ytligare former av samverkan av nästan enbart organisato- riskt slag via mer fördjupade former som bl.a. även innefattat föränd— ringar i den inre verksamheten fram till helintegrerade former.

Mellan ytliga till totalintegrerade former av samverkan finns alltså en mängd olika typer av verksamhetsformer. De har utformats utifrån skil- da lokala förutsättningar, behov, möjligheter och önskemål.

I detta avsnitt beskrivs vad som kännetecknar projekt inom de tre or- ganisationstyperna.

5.1.1 Samverkan inom befintliga ramar

Både förskolan och skolan har ramar för sin verksamhet. Sådana ramar är t.ex. lagar, mål, organisation av respektive skolverksamhet, anställ- nings— och arbetsvillkor för personal, lokaler och sekretessbestämmelser.

Samarbete inom befintliga ramar innebär att inga av ovanstående ra- mar förändrats. Den har varit den vanligaste formen av samverkan. (I fortsättningen kommer den att benämnas så.) Syftet i denna form av samverkan stannar oftast vid att barnen skall lära känna den miljö, som de skall möta då de börjar skolan. Barnen får ett visst antal gånger un- der året eller terminen före skolstarten bekanta sig med skolans miljö, personal och verksamhet. Barnen får t.ex. vara med under några lektio- ner, träffa sin blivande lärare, som kanske också besöker dem i försko- lan. I FÖL-projektet (Gran 1982) beskrivs också hur förskola och skola ”bytte barn” med varandra någon gång i veckan så att även skolbarnen fick tillgång till verksamheten i förskolan. I detta projekt liksom i många senare samlade man också barnen ibland i förskolan och ibland i skolan för gemensamma aktiviteter kring ett visst tema eller för skapan- de verksamhet. Senare har temata ofta inbegripit verksamheter som man har ansett vara särskilt lämpade för barn i åldrarna kring skolstar- ten, t.ex. motoriska övningar och förberedande läs-, skriv- och matema— tikövningar.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Föräldrarna får också på föräldramöten förlagda till förskolans eller skolans lokaler information från rektor, lärare, speciallärare och elev— vårdspersonal om skolans verksamhet.

Personalen träffas på vår- och höstterminen för att diskutera vilka er- farenheter barnen har, frågor som gäller enskilda barn m.m. Ibland fö- rekommer också gemensamma studiedagar eller konferenser med perso— nal från de båda skolformerna. I skolornas lokala arbetsplaner och i vis- sa fall utifrån riktlinjer för hela kommmunens skolor är ofta rutinerna för denna form av samverkan inskriven. I början utarbetades dessa rikt- linjer mest av skolans personal men numera sker det i samverkan med barnomsorgens företrädare.

Rönnerman (1989), har gjort en uppföljning av de samverkanspro— jekt, som startades med hjälp av den extra resurstilldelning riksdagen beviljade för att förbättra förhållandena på lågstadiet 1983—87. Enligt hennes undersökning har omfattningen av den vanliga formen av sam- verkan ökats från att vara begränsad till tiden närmast före och efter skolstarten till att sträcka sig utöver hela läsåret. Den har också fördju- pats från att enbart innebära att barnen skall få lära känna skolan till att arbetssätt och arbetsformer på de båda stadierna skall närma sig och även ”överlappa” varandra.

5.1.2 Samverkan med samordning av vissa ramar

Ibland har samverkan underlättats genom att vissa ramar för både för- skola och skola har förändrats eller också att det redan från början fun- nits vissa gemensamma ramar. (I fortsättningen kallas denna form av samverkan för anpassad samverkan) Dessa kan t.ex. ha bestått i att loka- lerna finns under samma tak, att viss tid finns för gemensamma aktiviteter för barn i de båda skolformerna t.ex. att de möts i temaarbeten eller att personal anställs över stadiegränsen. Det kan vara såväl förskollärare, låg- stadielärare, psykologer, kuratorer talpedagoger m.fl. I en del kommu- ner t.ex. i Stockholm och Lund har deltidsgrupperna flyttat in i skolans lokaler. I glesbygden har sådan integrering skett sedan en lång tid tillba- ka oftast i syfte att få behålla en nedläggningshotad skola.

En form av anpassad samverkan är när personal från barnomsorg och skola arrangerat gemensam fortbildning. Det har skett i flera projekt in- för genomförande av flexibel skolstart. En integrerad samverkan på in- stitutionsnivå är sammanslagning av förvaltningarna för barnomsorg och skola. Enligt Skolverkets rapport Tidigare skolstart (1993) hade det skett i hälften av landets kommuner. En sådan åtgärd underlättar samverkan även på andra nivåer.

5.1.3 Helintegrerad verksamhet

Den total- eller helintegrerade samverkan innebär att förskollärare och ibland även fritidspedagoger på lika villkor samarbetar med grundskol—

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

lärare kring en grupp barn i åldrarna kring skolstarten. I en sådan total- integrerad verksamhet är syftet att anpassa arbetssätt och arbetsformer till varje enskilt barns utvecklingsnivå, behov och intressen och stimule- ra alla sidor av barnets utveckling. Omsorg, utveckling och inlärning bildar här en helhet. Verksamheten bedrivs i gemensamma lokaler an- passade till denna form av verksamhet. Inför genomförandet av flexibel skolstart är det ett ökande antal kommuner som startat s.k. barnskolor med denna helintegrerade inriktning. Läsåret 1991/92 fanns sådana sko- lor i ca 35 av landets 284 kommuner (Socialstyrelsen 1993)

Redan 1977 startade man på Öckerö en verksamhet där både försko- le—, lågstadie- och mellanstadiebarn ingick och där personalen från re- spektive stadier samverkade kring barnen. (Ljungvall & Sundström 1980) Fredriksson (1993) beskriver i sin avhandling ”uppgång och fall” för en samverkan mellan förskola—lågstadium och fritidshem, i en skol- anläggning särskilt byggd för en totalintegrerad verksamhet i slutet av 70-talet. Mer lyckosam har Kvännarens helintegrerade verksamhet varit. Denna beskrivs nedan.

Kvännarens helintegrerade verksamhet med Rirskola—skola—fritidshem

Kvännaren ligger i utkanten av Västervik. Dess förskola—skola och fri- tidshem startade 1984 och finns i fem sammanbyggda radhus med var- dera ca 25 barn i åldrarna 4—8 år, där ungefär hälften är skolbarn och hälften förskolebarn.

Lokalerna är anpassade för både förskole- och skolverksamhet Mål- sättningen är att skapa trygghet för barnen och ge kontinuitet i deras ut- veckling utifrån en helhetssyn.

”I en programförklaring som antogs i februari 1984 slog skolstyrelse och socialnämnd fast barnens behov av TRYGGHET OCI—I KONTINUI- TET, vidare framhölls vikten av en HELHETSSYN på barns utveckling och behov. Med detta menas att skolans läroplan talar om att övergång— en mellan förskola och lägstadium ska vara så mjuk att den upplevs som kontinuerlig, dvs. barnen skall inte behöva byta lokaler, lärare och kamrater vid övergången från förskola till lågstadium och fritidshem. Fördelen med den integrerade verksamheten är att den ger individuell omsorg och undervisning med hänsyn till barnens mognad och utveck- ling. Denna kontinuitet ger en trygghet som är en mycket viktig ingre- diens för att uppnå en optimal utvecklingssituation för barnen. För att lyckas med detta krävs en helhetssyn i verksamheten, bl.a. flexibilitet som dessutom ger ett bättre utnyttjande av lokaler, personal och andra resurser.”

(Kvännaren, ur Arbetsplan för Duvan s. 2)

Personalen vid varje avdelning består av en barnskötare, en förskollä- rare, en fritidspedagog och en lågstadielärare. De skall arbeta okonven— tionellt utan revirtänkande i fråga om lokaler, barns ålder, gruppindel-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

ningar, pedagogiska modeller, yrkesroller och ekonomisk förvaltning. Anläggningen har självförvaltning.

Personalen träffas två timmar i veckan för planering och arbetslaget i varje hus en kväll i veckan samt all personal på stormöte en kväll i må- naden.

Barnen är indelade i familjegrupper med barn i olika åldrar. De ut- gör grunden i verksamheten och där varje barn har en trygg förankring. Här planerar, genomför och utvärderar man det gemensamma och indi- viduella arbetet, äter frukt, lyssnar på sagor och skriver meddelanden till föräldrarna. Barnen i familjegrupperna är tillsammans t.ex. vid ut- flykter och i grupparbeten. Vid andra tillfällen grupperas barnen efter t.ex. mognad, behov eller intressen.

Vissa delar av dagen får barnen själva välja fritt bland olika uppgifter. Barnen arbetar också utifrån egen veckoplanering där syftet är att bar- net skall bli mer och mer självständigt.

Den samlade skoldagen pågår mellan klockan 8—13 och därefter är det mest fri lek utom- eller inomhus.

(Gummeson 1992)

5.1.4 Samverkan på samtliga nivåer samtidigt

I vissa kommuner har man utformat program för samverkan mellan skola och barnomsorg på såväl system som på grupp- och individnivå. Sådana program har inneburit samordning på förvaltningsnivå med t.ex. sammanslagningar av barnomsorgs- och skoladministration t.ex. inom kommundelsnämnder eller andra regionala organ. Dessa har sedan an- ordnat gemensam fortbildning för personalen, ansvarat för att samver— kansgrupper bildats inom varje rektorsområde där ibland även föräldrar ingått. Dessa samverkansgrupper har sedan haft till uppgift att ombesör- ja, planera och utvärdera samarbetsverksamhet, som kommer varje en- skilt barn tillgodo vid övergången mellan förskola och skola. Rönner— man (1989) konstaterar att det skett en ökning av sådana samverkans- grupper. Ett exempel på ett sådant projekt på samtliga nivåer är försöks- verksamheten Teodor i Lund (Ferbas m.fl. 1987) som tillkom utifrån en motion i kommunfullmäktige och hade social- och Skolstyrelsen som huvudmän. Lokala projektledare från förskola och skola utsågs för olika områden i Lund. Dessa ledare utformade inom givna ramar verksamhe- terna i respektive områden. Projektet innefattade också bl.a. fortbild- ning av personalen. Det övergripande syftet med projektet var att ut— ifrån de erfarenheter man fick finna samverkansformer som sedan kun- de användas i hela kommunen.

Inför genomförandet av flexibel skolstart har fler liknande projekt initierats på kommunnivå. I Lund bygger ett sådant just på erfarenheter- na från Teodor—projektet. I Helsingborg har ett treårsprojekt pågått ”Be- redskap inför flexibel skolstart” som avslutades juli 1993. Syftet med projektet har varit att ”utifrån kunskaper om barns behov, livsvillkor, utveckling och lärande finna modeller för bra verksamhet för sex- och

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

sjuåringar. Projektet genomfördes med kontinuerliga erfarenhetsutbyten mellan servicenämnderna i kommunen om hur man i de olika område- na utformat veksamheten för barnen. Former av sådant erfarenhetsutby- te skedde bl.a. via seminarier, gemensam fortbildning, ”pedagogiska aft- nar”, skriftliga beskrivningar och resultat av utvärderingar samt s.k. ”Pedagogisk marknad” där olika förslag presenterades vid olika statio- ner. (Larsson 1993)

5.1.5 Organisatoriska förutsättningar, möjligheter och hinder

I projekten har man i många sammanhang tagit upp organisatoriska för- hållanden som varit hindrande för samverkan. Dessa hinder kan ha fun— nits på olika nivåer. Ett av de vanligaste hinder som tagits upp är att för- skola och skola haft olika förvaltningar. Vilken förvaltning skall t.ex. stå för de extra kostnader som uppstått på grund av samverkan? Vem skall se till att det finns vikarier då sådana behöver sättas in för att personal skall kunna gå ifrån sitt ordinarie arbete och planera tillsammans med personal från det anda stadiet? Sådana hinder upplevs inte i kommuner där gemensamma förvaltningsorgan funnits eller där man skapat över- gripande samverkansinstitutioner.

Olika tider och rutiner som finns i respektive stadiums verksamheter har också ansetts utgöra hinder för samverkan. Skolan har sina schema- tider och förskolan sina tider för måltider, vila, utevistelse, hämtningsti- der m.m. Det har varit svårt att finna gemensamma tider både då det gäller planering och genomförande. (Rönnerman 1989) Dessa problem har mest gjort sig gällande då man haft den vanligaste formen av sam- verkan. I de anpassade formerna av samverkan har bättre förutsättning- ar för samverkan skapats just för att vissa organisatoriska hinder kunnat undanröjas.

Olika barnomsorgsformer har påverkat möjligheten till samverkan. Lättast har samverkan mellan deltidsgrupper och skolan varit, då dessa grupper i regel bestått av sexåringar och då med förmiddagsgrupperna, därefter med eftermiddaggrupperna och sedan daghemmen. Samarbetet med daghemsmammor har varit svårare att åstadkomma.

Lokalernas läge och utformning anses ha stor betydelse för samverkan. Avstånden mellan förskolan och skolans lokaler kan skapa praktiska svårigheter t.ex. vid förflyttning av barnen. Utformningen av lokalerna sätter gränser för vilka aktiviteter som kan förekomma osv. De bästa förutsättningarna för samverkan är när förskolans och skolans lokaler finns under samma tak och de allra bästa när de båda verksamheterna har samma lokaler utformade för både skol- och förskoleverksamhet och där barnen har möjlighet att själva välja arbetsplats.

Nybyggnad och ombyggnad av äldre lokaler sker mer och mer utifrån syftet att kunna rymma en totalintegrerad verksamhet. Både pedagogiska och ekonomiska motiv ligger bakom detta. Ekonomiska och pedagogi- ska vinster kan göras då lokalerna kan samutnyttjas. Samarbetet under-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

lättas och personalens kompetens kan utnyttjas över stadiegränsen vilket kommer barnen till godo.

5.2 Vilka mål har funnits för samverkan?

Samtliga projekt har haft en målsättning som uttrycker den ambi- tionsnivå man haft för samverkan. Målsättningarna utgår ofta från de mål eller delar av dessa, så som de är uttryckta i måldokumentens sam- verkansmål. (Se ovan avsnitt 4.2) De organisatoriska förutsättningarna, liksom var man befinner sig då det gäller tidigare erfarenheter av sam- verkan påverkar också målsättningen.

I de lokala projekten har målen ibland satts upp av särskilda projekt- ledare på förvaltningsnivå i andra fall har de formulerats av den perso- nal som skall förverkliga målen. I åter andra projekt har förvaltnings- personal formulerat övergripande mål, som sedan detaljutformats av personal på verksamhetsnivå.

I den vanligaste formen av samverkan har målet varit att underlätta för barnen att finna sig tillrätta i skolans fysiska och sociala miljö. I FÖL- projektet (Gran 1982 s. 132) uttrycks ett sådant mål på detta sätt.

”att förskolebarnen får möta skolan och dess miljö före skolstar- ten, vilket innebär att förskolebarnet får delta i skolans verksam- het och får träffa olika befattningshavare i skolan före skolstar— ten”

I projekt med anpassad samverkan har målen förutom att underlätta barnens skolstart också formulerats utifrån vad det är man vill anpassa mellan de båda verksamheterna. Det kan vara mål som knyter an till hur man gemensamt skall utnyttja lokaler, personal och deras olika kompetenser, viss avsatt tid mm. Målet kan också ha varit att ändra på arbetssätt och innehåll eller att låta barnen utifrån deras behov växla mellan att vara i förskolans och skolans lokaler och delta i respektive verksamheter.

I den helintegrerade verksamheten har målet varit att förskole— och skolpersonal ibland även fritidshemspersonal, på jämställda villkor och med gemensamt ansvar tillsammans skall utforma verksamheten för en grupp barn i åldrarna kring skolstarten. Syftet är att skapa så gynnsam- ma betingelser som möjligt för varje enskilt barns utveckling. Nedan återges mål som uppställts av Barnskolan i Skurup där höstterminen 1993 så gott som alla sexåringar i kommunen började skolan (92 %), det högsta antalet sexåringar i någon svensk kommun.

Målsättning för Skurups barnskola (Barn och Utbildningsnämnden, BUN, Skurups kommun 1993)

A. Barnskolans mål är: — att förena skolans sätt att arbeta med förskolans att bättre ta tillvara barns förmåga att lära under tidigare år

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

— att förbättra elevernas möjligheter att utvecklas till fria harmoni— SOU 1994: 45 ska och självständiga individer Expertbilaga 13 — att i en stimulerande miljö låta barn ta ansvar — att bättre ta tillvara olika yrkesgruppers kompetens

B. De kunskapsmässiga målen är att lära sig: - läsa och använda sig av olika metoder att söka kunskap — skriva, berätta och beskriva i text och bild använda språket och kommunicera på ett mångsidigt sätt i tankar, ord, dikt och tal - räkna, utveckla sitt logiska tänkande

C. Lärarna arbetar utifrån att:

— leken är betydelsefull för barnens totala utveckling — manuella färdigheter och kunskaper utvecklas parallellt och un- der ömsesidigt växelspel — barnens naturliga spontana vetgirighet skall tas tillvara — barnens kunskapsnivå skall öka planmässigt och gradvist — barnen behöver lagom mycket struktur - inte för mycket, då slocknar vetgirigheten och inte för litet, det ger otillräcklig stimu- lans åt den intellektuella utvecklingen

D. Barnens ansvarsområden: ta ansvar för egen planering - bordsvärd i matsalen - ordningsvakt vid fruktstunden plocka undan det de använt (böcker, spel, pussel, bygglek, dockor m.m.) — plocka in bollar, hopprep, klubbor och annat när rasten är slut.

E. Äldersintegreringen innebär: — att alla barn kan arbeta i egen takt att läromedlen inte är åldersbestämda — att barn lär sig lättare att ta egna initiativ - att barn lär sig ta ansvar på ett naturligt sätt - att barn har hjälp och stöd av varandra

5.2.1 Förutsättningar, möjligheter och hinder då det gäller målen för samverkan

Samverkan definierades ovan (ansnitt 3.1) som arbete mot ett gemen- samt mål. Erfarenheten visar att målen måste förankras väl hos all be— rörd personal för att utgöra en god grund för samverkan. (Fredriksson 1993). I vissa utvecklingsprojekt då ledningspersonal eller separata pro- jektledare formulerat målen har denna förankring kunnat ske genom t.ex. gemensam fortbildning, seminarier, konferenser och diskussioner i

samband med dessa. Ibland har sådan verksamhet föregått måldiskussio- ner och målformulering.

Vissa samverkansprojekt har startat med att personal, som direkt skall genomföra samverkan kring en barngrupp, formulerat sina egna mål för just sin samverkan. Det senare har oftast lett fram till ett större engage- mang vid förverkligandet av målen.

Ulla Wagner har varit med om att utforma en skola med ett utveck- lande samarbete mellan personal i förskolan, fritidshemmet och skolan, en samverkan där ”innehållet i undervisningen prioriterades framför formen och där människornas delaktighet sattes framför konkurrens och självhävdelse”. Hon framhåller betydelsen av en måldiskussion (Gummesson m.fl. 1992 s 164)

”Jag är övertygad om att förutsättningarna för en utvecklingspro- cess i skolan ligger i måldiskussionen. Formulerar vi mål för vårt arbete och diskuterar de pedagogiska konsekvenserna, för— ändras vårt förhållningssätt, våra attityder och våra strategier i undervisningen”

Problem kan däremot uppstå då det gäller att i praktiken förverkliga målen om personalen inte också diskuterat hur man konkret skall göra detta.

5.3 Vilket innehåll och vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit i samverkan

Resultatet av både forskning och lokalt utvecklingsarbete har visat att man oftast stannat vid en organisatorisk samverkan även om intentio- nerna varit att få till stånd en djupare sådan, som också överbryggat skillnader i arbetssätt och arbetsformer.

Projekten har haft olika ambitioner när det gällt innehåll och arbets- sätt.

Den vanligaste formen av samverkan har mestadels inneburit att för- skolebarnen deltagit i skolverksamhet för att bl.a. vänja sig vid vad som väntar dem i fråga om arbetssätt, innehåll, metoder och rutiner när de skall börja skolan. Syftet har inte varit att förändra respektive stadiums ordinarie verksamhet. Man har försökt finna aktiviteter som passat då förskole- och skolbarn varit tillsammans. Sådana aktiviteter kan ha varit ”hela skolan sjunger”, skapande verksamhet t.ex. i samband med jul el- ler påsk, gemensamma utflykter för skol- och förskolebarn m.m.

Förskolebarnen har också fått vara med vid lektioner på lågstadiet, då man där haft orienteringsämnen eller förberedande läs— och skrivun- dervisning. I vissa projekt har elever från årskurs ett, ibland från årskurs tre, varit faddrar för var sitt förskolebarn, ett fadderskap som kunnat fortsätta då barnet börjat skolan.

Ambitionerna har varit högre i en anpassad samverkan, där målet va— rit att skapa kontinuitet mellan skolans och förskolans inre verksamhe- ter dvs. att i förskolan lägga grunden för vad som senare kommer i sko- lan och att skolan bygger vidare på vad man gjort i förskolan. I sådana

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

projekt har man försökt finna både innehåll och arbetsformer som varit utvecklande för barn i åldrarna kring skolstarten och då tagit hänsyn till att barn i samma ålder mognadsmässigt kan vara mycket olika.

I den totalintegrerade verksamheten har organisationen gemensamma lokaler och tillgången till kompetensen hos både förskollärare och grundskollärare, ibland även hos fritidspedagoger skapat förutsättningar för en verksamhet som kan anpassas till barns olika förutsättningar. Man tillämpar åldersintegrerad undervisning. Den vanligast förekom- mande verksamheten här är att barnen deltar i vissa gemensamma akti- viteter t.ex. samling på morgonen och temaarbeten men att stort utrym- me ges åt arbete utifrån en egen veckoplanering, som barnen utformar i samråd med personalen. Barngruppen kan delas in i olika grupper, ibland utifrån likhet eller olikhet i mognad, vid andra tillfällen utifrån t.ex. intressen och erfarenheter.

Fredriksson (1993) beskriver att man i den barnskola hon granskat tillämpat ett demokratiskt och individualiserat arbetssätt där barnens synpunkter var lika viktiga som de vuxnas. Skoldagen skulle planeras tillsammans med barnen och barnens intresse skulle styra dagens inne- håll. De vuxna som arbetade i arbetslag skulle i första hand vara handle- dare, som vägledde barnen. Arbetet skulle utgå från en helhetssyn där det sociala samspelet var lika viktigt som inhämtandet av kunskaper. Även här har undervisningen varit åldersintegrerad. Berglöf (1992) be- skriver ett liknande arbetssätt i en barnskola i Skövde.

På gruppnivå har samverkan i projekten bl.a. inneburit att de vuxna inom barnomsorg och skola träffats i fortbildning, på studiedagar, kon- ferenser och seminarier. Innehållet har bestått av fortbildning t.ex. kring barns utveckling, behov och levnadsvillkor i åldrarna kring skol- starten, program som givit insikter i verksamheten på ”det motsatta sta- diet” och i hur samverkan kan utformas.

5.3.1 Förutsättningar, möjligheter och hinder när det gäller innehåll, arbetssätt och arbetsformer i samverkan

I samverkan mellan förskola och skola framhålls ofta olikheter mellan förskolans och skolans verksamheter, även om de övergripande målen i stort sätt överensstämmer. Förskola—skola-kommittén tar bl.a. upp skill- nader i tradition och historia, i olika organisatoriska och administrativa förutsättningar, i personalens grundutbildning, i attityder och i synen på barn och barns utveckling och i tolkningarna av målen för samver- kan (Förskola—skola-kommittén 1982)

Här nedan sammanfattas vad förskollärare och lågstadielärare oftast tar fram som motsatser i förskolans och skolans inre arbete.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Förskola

arbete utifrån en helhetssyn på barnet

en allsidig utveckling

tillsyn frihet, spontanitet, lek social och emotionell utveckling

barnet bestämmer, läraren handleder och stimulerar

arbete utifrån vad barnet skall lära sig

inlärning av kunskaper och färdigheter

undervisning bundenhet, föreläggande intellektuell utveckling

läraren bestämmer och kontrollerar

Denna lista kan jämföras med ett konkret exempel nedan från en rap- port från försöksverksamhet inför flexibel skolstart. I rapporten står att ”det finns många förutfattade meningar som kanske stämmer i vissa fall, men inte i andra.” (Hägglund-Kjellin 1993 s. 31—32)

Skillnader mellan förskola och skola

Negativa klyschor om skolan

— är att man sitter stilla i bänk och räcker upp handen — mycket färdiga läromedel — alla gör samma sak samtidigt - lite skapande och kreativt arbete läraren pratar och lär ut - barnen lyssnar och lär in

— ingen lek

Positiva klyschor om skolan

— individualiserat

— blanda barn efter mognad

och inte efter ålder

det finns en läroplan

om förskolan

— bara lek

— ingen ordning på någonting

— inga krav

- flummighet barnen lär sig ingenting

om förskolan

kreativt arbete

temaarbete

— olika aktiviteter samtidigt

individualiserat

- en utvecklingslinje för vad man gör inte så mycket färdiga

läromedel mera utrymme för lek

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Faktiska skillnader skolan förskolan

läroplan inga krav på speczfiicerad — timantal för de olika ämnena inlärning krav — ingen styrande läroyplan leken ingår i planerad för de olika ämnenza verksamhet med en pedagogisk — mera lek för lekens: egen baktanke skull

oftast en lärare begränsad till ett — arbetslag och flera irum klassrum

En lågstadielärare som deltagit i samverkan inom FOL—projektet (Samverkan Förskola—Lågstadium, Wiechel 1981, s. 56) Uttallar sig om skillnaderna på detta sätt:

"Där är man rätt avundsjuk på förskolan för de utgår jw från bar- net hela tiden, på ett annat sätt än vi gör i skolan. Jag menar...., barnet kan välja sysselsättning. Vi i skolan har inte dem valfrihe- ten. Vi har våra kursplaner, vi skall lära barnen. Vi harju det där kunskapskravet över oss hela tiden. Vi väljer alltså vad barnen skall lära sig. Man skulle väl önska sig att det var friarte i skolan än det är, att man inte kände det där trycket av att man måste hinna med så mycket På förskolan kan de ju helza tiden ta hänsyn till barnet och dess individuella utveckling.”

Vid en fortbildningsdag för förskollärare och lågstadielärarre uttalade sig en lågstadielärare ungefär så här om skillnader i arbetet med barnen på respektive stadium: ”Förskollärarna är bra på att hitta barmen där de är, men vi är kanske bättre på att föra dem vidare från den pumkten”.

I den totalintegrerade verksamheten har försök gjorts att på olika sätt förena, ”överlappa”, eller skapa kontinuitet då det gällt lågstzadiets och förskolans arbetssätt, arbetsformer, innehåll och metoder. Frredriksson (1993) beskriver de svårigheter personalen mötte i detta samimanhang och behovet av en gemensam pedagogisk grundsyn. Även Bergglöf (1992) tar upp sådana problem i sin utvärdering av en av de första biarnskolor- na, den i Skövde kommun, som startade inför reformen orm flexibel skolstart.

I Skurup har en intervjuundersökning gjorts med förskollåärare, låg- stadielärare och fritidspedagoger i fyra barnskoleklasser medl SCX— OCh sjuåringar i Skurups kommun. Intervjuerna genomfördes eftter ett års verksamhet. I denna undersökning (Persson 1994) anser persronalen att det i stort sätt har gått bra att finna ett fungerande arbetsätt även om ”det krävt mycket planerande och diskuterande”.

Skolverket nämner i sin rapport om tidigare skolstart särskillt att det i lågstadieskolor med åldersblandat arbetssätt funnits intressanta lösningar för såväl sexåringar som för sk uppskovsbarn.

I detta sammanhang är det värt att notera att Ljungblad redan i sin av- handling 1979 om förutsättningar och hinder för samverkan, ttog upp att det finns skillnader i arbetssätten i de båda skolformerna. Han anser

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

dock inte att dessa skillnader är av den karaktären och storleken att de skulle omöjliggöra ett överbryggande mellan dem, särskilt då han i stål- let har intrycket att de har fler likheter än skillnader.

5.4 Vilka erfarenheter finns från personalsamverkan?

Värderingar av och attityderna till samverkan har förändrats genom åren på alla nivåer. På den statliga nivån speglas det i måldokument och ut- redningar (Se avsnitt 4) samt i resurser som satts in för att stimulera samverkan och på kommunal nivå i övergripande åtgärder för att där förbättra samverkan. Det är intressant att notera att först 1992 utkom en skrift om samverkan (Gummesson m.fl.) gemensamt utgiven av både Socialstyrelsen och Skolöverstyrelsen. Tidigare måldokument kring samverkan hade de båda myndigheterna utgivit var för sig.

Mest betydelsefulla är de attityder till samverkan som finns på verk— samhetsnivå hos den personal som skall genomföra samverkan.

I den vanligaste formen av samverkan inom befintliga ramar ses ibland samverkan som något som går utöver den ordinarie verksamhe- ten på respektive stadium. Trots att både läroplan och pedagogiskt pro- gram för förskolan förordar samverkan, har den av vissa lärare ansetts som frivillig från deras sida. Ibland har samverkan t.o.m. upplevts som ett störande moment. Dessa attityder till samverkan har dock avtagit. l nystartade projekt, särskilt i dem som startats efter tillkomsten av lagen om flexibel skolstart, tycker personalen att det är självklart med samver- kan mellan förskola och skola och i barnskolan är den ju den viktigaste förutsättningen.

Viljan till samverkan är alltså betydelsefull. Hittills har samverkan i så gott som samtliga fall mest skett på frivillighetens våg. Problem kan uppstå då personal åläggs att samverka, vilket kan bli fallet då den flexi- bla skolstarten genomförs.

Det har alltså betydelse varifrån initiativet till samverkan kommer; från ledningspersonal eller från den personal som praktiskt skall genomföra den.

Rönnerman (1989) som granskat lågstadiesatsningen fann att av drygt 100 samverkansprojekt som startats med extra resurser 1985/86 så på- gick samtliga fortfarande läsåret 1988/89. Hon anser att detta tyder på att de aktiviteter som påbörjats under projekttiden har fortsatt utan extra medel eller resurser från annat håll. En orsak till detta tror hon kan va- ra att samverkansprojekten i de flesta fall initierats av lågstadielärare själva, eller i kombination med förskollärare och skolledare. De som skulle genomföra projekten var alltså också med som initiativtagare. I andra sammanhang har man konstaterat att ”när pengarna var slut hade verksamheten ebbat ut i sanden” (Söderlund 1989).

Problem kan uppstå då personal tvingas in i samverkan och inte är öppen för eller förberedd på de krav på förändringar denna kan innebä- ra. Här har fortbildning haft en stor betydelse liksom delaktighet vid start och utformningen av verksamheten. Stöd från ledningspersonalen

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

inverkar också. Initiativ till samverkan tas oftare av ledningen för sko— lan än av ledningspersonal från förskolan medan förskollärarna oftare än lärarna är villiga att samverka.

I flera sammanfattningar av erfarenheter från samverkan bl.a. hos Ljungblad (1979), Kärrby (1983) och Fredriksson (1993) konstateras att samverkan oftast sker på skolans villkor. ”Det blev skola för hela slan- ten” (Fredriksson 1993 s. 170). Det förklaras med att skolan har högre status än förskolan och en längre tradition än denna samt att samhällets kunskapskrav är starkare för skolan och anses viktigare än de för för- skolan. Barnomsorgspersonalen upplever att det oftast är de som får rät- ta sig efter skolans schema och lärarnas arbetsförhållanden än tvärtom. I den integrerade verksamheten på Öckerö (Hansson & Hansson 1979) la— des samverkan med förskolan t.o.m. ner en period på grund av sådana svårigheter.

Fredriksson (1993) anser att det skall råda klarhet i vilkas villkor som skall gälla; om samverkan skall ske på jämställda villkor eller utifrån en situation där den ena partens villkor skall råda.

De erfarenheter som finns från de totalintegrerade verksamheterna (Berglöf 1992, Fredriksson 1993) visar att det framför allt tar tid, myck- et tid, för personalen att finna varandra och sin plats i verksamheten. I den totalintegrerade verksamheten finns ju ofta även annan personal än förskollärare och lågstadielärare t.ex. fritidspedagoger och barnskötare. Det är en lång och arbetsam process att komma fram till fungerande lösningar, när det gäller hur arbetslaget skall arbeta i barngrupperna. I detta arbete har personalen också påpekat hur viktigt det är att lednings- personalen stödjer och uppmuntrar.

I åtskilliga projekt har personalen upplevt svårigheter i samverkan då det har visat sig att personal med olika yrkestraditioner kan ha olika upp- fattningar då det gäller arbetssätt, metoder och syn på barn. Det har lett till att man efterlyst en gemensam grundsyn och sett det som ett hinder där en sådan inte funnits. Man har dock mera sällan klart uttryckt vari denna grundsyn skall bestå. ”En helhetssyn på barn” är ett vanligt ut- tryck i detta sammanhang. I en rapport står det: ”En gemensam erfaren- het bland personalen är dock att det alltför ofta visat sig att vara omöj- ligt att samarbeta om man har alltför olika uppfattningar i väsentliga frågor”. (Hallerström 1988 s. 23). Olikheterna har setts som ett hinder i samverkan. Ofta har olikheterna framträtt först efter en längre tids sam- verkan (Ljungblad 1979).

Att personal i förskola och skola kan ha skilda synsätt på barn har Bring (1974) och Wiechel (1981) funnit i sina studier. Den senares un- dersökning gällde förskollärares och lågstadielärares syn på vilka barn som ansågs vara barn i behov av särskilt stöd i en och samma barn- grupp. Barngruppen som bestod av ungefär 300 barn följdes från försko— la till lågstadium. Det visade sig att förskollärarna ansåg att 23 % av har- nen var barn i behov av särskilt stöd medan mottagande lågstadielärare bedömde att 15 % tillhörde denna grupp. Överensstämmelsen i bedöm- ningarna, alltså där både förskolläraren och mottagande lågstadielärare

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

hade bedömt samma barn som barn i behov av särskilt stöd, var bara 7 %.

I vissa projekt har olikheter setts som en tillgång i samverkan mellan olika yrkesgrupper. De olika personalgrupperna har upplevt att de med sina olika kompetenser kan komplettera varandra i arbetet vilket kom- mer barnen tillgodo (Rönnerman 1989). Monica Rödstam har på en fö— reläsning 1993 citerat lärare som upplevt att deras kompetens först i samverkan kommit helt till sin rätt: ”Först nu när jag har en förskollä- rare vid min sida kan jag vara lågstadielärare fullt ut, då hon tar hand om barn, som jag tidigare inte klarat av”, lär en lågstadielärare ha sagt. En förskollärare tyckte att även hon fullt ut fick vara förskollärare, då det fanns en lågstadielärare i barngruppen. Den senare läraren kunde med sin kompetens stimulera de mer mogna barnen, som ville lära sig läsa och räkna. Inför dessa barn tyckte förskolläraren att hennes kompe- tens inte räckte till.

Förskollärarens positiva roll i en skola där sexåringarna integreras be- tonas i en rapport av Korpi (1993 s. 32). Där sägs bl.a. att lågstadielärar- na talar om ”deras insatser som diskussionspartner och representanter för kunskaper om yngre barn och för en annan pedagogisk tradition, där barns skapande och barns känslomässiga och sociala behov står i fo- kus.” Förskolläraren har i många fall också varit en ”resurspedagog” för barn med svårigheter även bland de äldre barnen i klassen.

De svårigheter som olika fackliga och tjänstgöringsmåssiga förhållanden orsakar i samverkan mellan olika personalgrupper har varit en ”följe- tong” genom olika försöksverksamheter (Rönnerman 1989). Sådana svå- righeter tas upp i de tidigaste försöken men också i den senaste avhand— lingen om samverkan. Som exempel kan nämnas förhållandena i ett par försöksverksamheter.

Öckerö kommun var en av de kommuner som i ett projekt, FOGIS (Förskola och Grundskola i Samverkan) tidigast prövade en verksamhet där barn i åldrarna fem till nio år ingick i en verksamhet som leddes av ett arbetslag med personal från både förskola och skola. I början av pro- jektet blev det stor oro och konflikter bl.a. på grund av olika tjänstgö- ringsvillkor för förskollärare och grundskollärare. Fredriksson (1993) redovisar att personalen från förskolan och skolan förväntades ha sam- ma ansvar för en och samma barngrupp, där lågstadielärarna bl.a. skulle kunna arbeta med sexåringarna och förskollärarna ibland med skolbar- nen, men att olika regler ändå gällde både beträffande lön och arbets- villkor för de båda yrkesgrupperna. Sådana problem registreras även då det gäller försök i samband med införandet av den flexibla skolstarten. Förskollärarens tjänst innefattar mer tid i barngrupp än grundskollära- rens motsvarande undervisningsskyldighet i en elevgrupp. Olikheter finns också i planerings- och konferenstid samt i lön för personal i för- skolan och i skolan. Dessa förhållanden har givit problem i samverkan.

De olika sekretessbestämmelserna för barnomsorg och skola berörs ofta i samverkansprojekten. Vilken information som kan och bör utbytas mellan stadierna om enskilda barn och deras förhållanden, är en vanlig fråga. Personalen är dock medveten om att det är föräldrarna, som skall

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

stå för informationen om sina barn eller ge sin tillåtelse till vad som skall överföras mellan stadierna. I de totalintegrerade verksamheterna tycks inte denna fråga vara lika aktuell då personalgrupperna här i regel har tillgång till samma information. Rönnerman (1989) har funnit att lärare menar att de i besök i förskolan under våren före skolstarten kan bilda sig en egen uppfattning om barnen och skaffa sig sådan informa- tion om enskilda barn, som de annars inte skulle fått vid konferensen i samband med skolstarten. Sekretessbestämmelserna för förskolan kunde kringgås på detta sätt.

Gunni Kärrby (1982 s. 57) har i sin kunskapsöversikt om forskning kring samverkan förskola—skola sammanfattat den påverkan samverkan haft på personalen. Hon kommer fram till att samarbete ofta visar sig le— då till en ökad kunskap hos både lågstadielärare och förskollärare om vad barn kan och vill göra på de olika stadierna. Detta är alltså ett sätt att vidga båda lärarkategoriernas uppfattningar om barns behov och in- tressen i åldrarna kring skolstarten.

I Öckeröprojektets totalintegrerade verksamhet (Hansson & Hansson 1979) ledde försöksverksamheten till en personlig fortbildning för per- sonalen som innebar att en ömsesidig anpassning skedde ifråga om syn- sätt, mål och arbetsformer.

Korpi (1993 s. 33) citerar vad en lärare sagt om sin förändrade syn på sitt arbetssätt:

”Jag försöker lära mig ett mera flexibelt arbetssätt, att ta vara på stunderna, att allt inte behöver göras bara för att så är planerat ..... Tidigare arbetade jag utifrån vad jag visste var det bästa sättet att lära ut ur inlärnings- eller metodperspektivet. Nu ser jag mer till barnens motivation och beredskap.”

Samverkan mellan förskollärare och lågstadielärare har också innebu- rit att eventuella fördomar om varandras verksamheter kunnat försvin- na genom att man fått större insikt, kunskaper, förståelse och respekt för varandras arbete och arbetsförhållanden.

5.4.1 Förutsättningar, möjligheter och hinder, när det gäller personalsamverkan

I samverkan mellan skola och förskola är samarbetet inom och mellan olika personalgrupper i sig en förutsättning för att åstadkomma en god utvecklingsmiljö för barnen. Erfarenheter från samverkan med personal med en annan yrkestillhörighet (se föregående avsnitt) har gjort barn— omsorgs- och skolpersonal medvetna om olika hinder och möjligheter och därmed också om förutsättningar som underlättar samverkan. För- utsättningarna som tagits upp är av såväl praktisk som pedagogisk och psykologisk art och kan sammanfattas i dessa punkter: Vilja till samarbete. - Enighet om och förankring av de övergripande målen för sam- verkan och om hur de skall uppnås hos all medverkande perso- nal.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

— Tid för att lära känna varandra över yrkesgränserna. I detta inne- sluts bl.a. att lära känna varandras målsättningar för och innehåll i arbetet, arbetsvillkor, kompetens och pedagogiska synsätt. Detta är betydelsefullt för att i samarbetet kring barnen kunna utnyttja ”varandras olikheter”, lära av varandra och utveckla sina respek- tive yrkesroller. Ömsesidig respekt mellan de olika yrkesföreträdarna. Klargörande av på vilka villkor samverkan skall ske både när det

gäller arbetsförhållanden och ansvar.

— Stöd från ledningspersonalen både den inom förskolan och den

inom skolan.

Alla dessa förutsättningar behöver inte finnas för att en god personal- samverkan mellan stadierna skall komma till stånd, vilket också framgår i de olika försöksverksamheterna. En nyckelposition intar dock viljan till samarbete, den har också satts först i denna uppräkning av förutsätt- ningar. Viljan till samarbete verkar också vara den viktigaste förutsätt- ningen, då den i sin tur kan leda till handlingar, som skapar övriga för- utsättningar.

5.5 Vilka effekter har samverkan haft på barnen?

Syftet i försök med samverkan förskola-skola är att de vuxna kring bar- nen på olika sätt skall försöka organisera eller finna former för samver- kan, förena olika arbetssätt, metoder, synsätt m.m. för barnens bästa. Få projekt har sträckt sig så långt att man även undersökt den reella effek- ten för barnen, eller låtit dem själva redogöra för sina upplevelser.

I de flesta projekt, som beskriver effekter av samverkan för barnen, anser man att man nått de mål som gällt för dem. Som ovan sagts (i av- snitt 1) är det ju också så att de personer som skrivit rapporterna ofta varit med om att både initiera, sätta upp målen, genomföra och utvärde- ra projekten, vilket kan ha påverkat resultaten.

I den vanligaste formen av samverkan konstaterar man att förskole- barnen har fått lära känna skolans miljö såsom personal, arbetssätt, ruti— ner, lokaler m.m. Övergången till skolan har blivit mjukare. (Rönner- man 1989).

I några undersökningar har utvärdering skett så att man direkt vänt sig till barnen och via enkla enkäter eller intervjuer försökt fånga bar- nens attityder till samverkan. Det har då varit projekt där det förekom- mit samverkansaktiviteter som brutit av mot barnens vanliga verksam- het i förskola respektive skola. Barnen har då kunnat urskilja samver- kansaktiviteterna. Barnen har i dessa projekt visat sig vara övervägande positiva till samverkan. (Gran 1982, Ferbas 1987)

Wiechel (1981) lät lågstadielärare efter inskolningen skatta barnen i sina klasser utifrån hur barnen klarat av sin första tid i skolan. Varje lä- rare hade i sin klass dels barn, som under sin förskoletid regelbundet deltagit i samverkan hela året före skolstarten och barn, som inte delta- git i sådan samverkan och alltså kunde utgöra en jämförelsegrupp. Re-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

sultatet visade att barn, som deltagit i samverkan, hade haft lättare att finna sig till rätta i skolan än jämförelsegruppen. Resultatet var dock in- te statistiskt signifikant. Lärarna ansåg också att klasser med fler ”sam- verkansbarn” hade varit lättare att inskola än klasser med färre barn med samverkanserfarenhet.

Det finns få resultat från barnskolor som på ett tillförlitligt sätt utvär- derat effekten på barnen av en sådan verksamhet. Det har dock redovi- sats i rapporter att t.ex. vissa sexåringarna lärt sig läsa och räkna ibland t.o.m. fortare än sina sjuåriga klasskamrater (Korpi 1993, Persson 1994). Resultatet från en föråldraenkät angående bl.a. barnens trivsel i barn- skolan i Skurup visar att alla föräldrar till sex- eller sjuåringar ansett att barnen trivts "bra" eller ”mycket bra” i sin skola och ingen trivts ”då- ligt” eller ”mycket dåligt” (Kamath & Wiechel 1993). Berglöf (1992) re- dovisar liknande resultat från föräldrarnas erfarenheter av barnskolor i Skövde kommun.

Fredriksson (1993) har däremot funnit att miljön för barnen i den to- talintegrerade verksamhet hon undersökte inte alltid var positiv. På vis- sa avdelningar i denna beskrivs verksamheten som närmast kaotisk för barnen.

6 Sammanfattning

Syftet med denna rapport har varit att sammanfatta erfarenheter från svenska lokala försök angående samverkan mellan förskola och grund- skola. Ett sextiotal rapporter har granskats liksom sammanfattningar av erfarenheter, som funnits i forskningsrapporter, doktorsavhandlingar, utredningar och kunskapsöversikter. Erfarenheterna är hämtade från de senaste femton årens samverkan.

Den tankemodell som funnits i arbetet bygger på Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori. Enligt denna utvecklas barn i samspel med de miljöer de ingår i under sin uppväxt t.ex. hem, förskola, skola, fri- tidshem och de relationer, handlingar och ting de möter i dessa miljöer. Hur barnets utveckling blir beror bl.a. på vilka länkar som finns mellan dessa närmiljöer och hur de senare i sin tur formas av inflytande från förhållanden i samhället i övrigt, ytterst av den makronivå som kultu- rella, politiska och samhällsekonomiska förhållanden utgör.

Arbetet har utgått från en definition av samverkan som ett arbete mot ett gemensamt mål. Integration har definierats som en form av samver- kan som haft till syfte att sammansmälta olikartade delar till en helhet och utjämna skillnader. Principerna, syftet och det övergripande målet för samverkan mellan förskola och skola har ansetts vara att överbrygga de skillnader som finns mellan dem, för att skapa kontinuitet och trygg- het för det enskilda barnet vid övergången mellan dessa skolstadier. Det- ta innebär också att barnets allsidiga utveckling skall stödjas utifrån en helhetssyn på denna. Syftet med samverkan kan uppnås genom samver- kan på och mellan olika nivåer; på individnivå, gruppnivå och system- nivå. Dessa nivåer har använts vid analys av samverkanserfarenheterna.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Svenska utredningar och måldokument gällande samverkan mellan för- skola-skola har granskats då dessa oftast legat som grund för den lokala försöksverksamheten. I utredningar och måldokument från 50-talet och framåt visar sig en utveckling från ett svagt intresse för samverkan till ett alltmer ökat intresse. Intresset har kulminerat i och med tillkomsten av lagen om flexibel skolstart.

Utvecklingen så som den tar sig uttryck i utredningar och måldoku- ment går också från en samverkan där det mer gällt att knyta an till re- spektive verksamheter på de båda stadierna, oftast på frivillighetens väg, till en djupare form av samverkan av mer föreläggande natur och krav på integrering på såväl individ- som grupp- och systemnivå.

Erfarenheterna av samverkan mellan förskola och lågstadium beskrivs med avseende på: organisation, mål, innehåll, arbetssätt och arbetsfor- mer, personalsamverkan samt effekter på barnen. I dessa sammanhang har även förutsättningar, möjligheter och hinder beaktats.

Samverkan börjar oftast i organisationen av den. Här har skett en för- ändring över tid från organisation utifrån befintliga ramar, till att man ändrar på någon eller några av dessa för att underlätta samarbetet. På se- nare tid har fler och fler totalintegrerade verksamheter utvecklats med både pedagogiska och ekonomiska motiv som bakgrund. I dessa sker bl.a. ett samutnyttjande av lokaler och personal. Barnen undervisas i ål- dersintegrerade grupper med personal från både skola och barnomsorg.

Organisatoriska hinder i samverkan är bl.a. tid för planering och ge- nomförande, lokalmässiga avstånd mellan skola och förskola samt olika huvudmän. De senare hindren undanröjs mer och mer då fler kommu- ner samordnar sina förvaltningar för skola och barnomsorg och de äldre förskolebarnen lokalintegreras i skolorna. Numera byggs också fler sko— lor för totalintegrerade verksamheter. Även i dessa kvarstår dock ofta svårigheterna med att få tillräckligt med tid för planering, för att för- skollärare och lågstadielärare skall kunna arbeta sig fram till en verk- samhet, som fungerar tillfredsställande för barnen. Det är en process som tar tid och många problem måste lösas.

Även när det gäller målen för samverkan har dessa förändrats från att från början bara innebära att barn från förskolan skall få lära känna sin blivande skolmiljö, dess lokaler, personal, rutiner, regler m.m. till mål som syftar till att verksamheterna försöker närma sig varandra, överlap- pa varann eller vävas samman. Utvecklingen har gått i riktning mot att kunna mötas i en verksamhet, som svarar mot barns mognadsmässiga spridning i åldrarna kring skolstarten och deras olika förutsättningar.

Erfarenheterna visar att det är viktigt att förankra målen hos dem som skall genomföra samverkan. Den bästa förankringen åstadkoms om alla berörda får vara med om att diskutera sig fram till målen.

De pedagogiska skillnader mellan de två skolformerna har alltid dis— kuterats i samband med samverkan dem emellan. Mest har personalen ansett att det finns olikheter i arbetssätt, arbetsformer och innehåll liksom i synen på barn, deras behov, utveckling och inlärning. Utvecklingen i detta sammanhang verkar ha startat med att barnet skall få lära känna skolans miljö och förhållanden före skolstarten för att senare ha utveck-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

lats till ett synsätt, som innebär att skolan ska ta vid och bygga vidare på förskolans verksamhet medan förskolan skall lägga grunden till vad barnet skall möta i skolan. Samverkan för personalen har då mest inne- burit att lära känna varandras verksamheter. Nästa steg i utvecklingen har varit att personalen har lärt av varandra för att kunna åstadkomma en överlappning mellan stadierna genom att behärska delar av varandras verksamheter för att kunna klara av att barn är olika mogna. I de fall sex- och sjuåringar deltar i samma barngrupp och förskollärare och låg— stadielärare arbetar tillsammans har dessa ansett att de kan komplettera varandra genom att de har sina olika kompetenser. Förskollärarens kunnande har varit bra för de mindre mogna barnen och lågstadielära- ren för de mer mogna. Ett tredje och kanske slutgiltigt steg i utveckling- en är att de olika personalgrupperna får en gemensam grundsyn, som innefattar en helhetssyn på hur man utifrån varje enskilt barns förut- sättningar bäst vägleder och stimulerar det i dess utveckling. Den bästa förutsättningen för en sådan utveckling finns i en totalintegrerad verk- samhet, men det är också i en sådan påfrestningarna på personalen blir störst, om det finns alltför stora olikheter i pedagogiska frågor. Nedan- stående bilder försöker illustrera de olika utvecklingsstegen i samver- kan.

Samverkan för att hjälpa barnen att anpassa sig till skolan:

SKOLA Utveckling FÖRSKOLA Samverkan

Samverkan för att knyta samman verksamheterna:

FÖRSKOLA SKOLA

_______%____> Utveckling

Samverkan

Samverkan för att få verksamheterna att "överlappa" varandra:

FÖRSKOLA SKOLA Utveckling

Samverkan

Samverkan för att skapa kontinuitet för barnens utveckling:

FÖRSKOLA SKOLA % Utveckling

Samverkan

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Erfarenheterna från personalsamverkan visar på att olikheter mellan skilda personalgrupper ibland kan ses som en tillgång, men oftare som hinder i samarbetet. Attityderna till varandra liksom till samverkan spe- lar in. Viktigast tycks viljan till samverkan vara, om denna kan leda till handlingar, som i sin tur kan skapa goda förutsättningar, både praktis- ka, pedagogiska och psykologiska som resulterar i en utvecklande miljö både för barn och vuxna. I detta sammanhang krävs också stöd, upp- muntran och förståelse från ledningspersonalens sida samt klargörande av villkoren för samverkan liksom respekt för varandra.

I alla undersökningar utgår man från att samverkan har en positiv ef- fekt på barnen. Trots att samverkan mellan skola och förskola stimule- rats på så många sätt via utredningar, förändringar i målsättningar, extra resurser och försöksverksamhet finns det nästan inga tillförlitliga under- sökningar om vilken effekt samverkan mellan förskola och skola har på barnen.

I dagens läge går det inte att peka på enskilda faktorer, som ensamma kan främja samverkan mellan förskola och skola så att den eftersträvade tryggheten, kontinuiteten och helhetssynen på barns utveckling i äldrar- na kring skolstarten uppnås. Det behövs samverkan på olika nivåer, in— om de olika nivåerna och mellan dem i det ekologiska utvecklingssy- stem denna samverkan ingår i.

”För att lyckas med vår samverkan måste vi låta pedagogik och om- sorg bli en helhet, vi måste låta barnen få undersöka och experi- mentera. Leken behövs för inlärning och tid måste finnas för ska- pande och kreativitet. Vi vuxna måste lära oss att ge och ta, alla är lika bra, men vi behöver varandra.”

(Pettersson och Person 1991 s 7)

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Andersson, B-E. (1983): Elevers skolmiljö, En översikt av forsknings- och utvecklingsarbete med inriktning mot grundskolan. Skolöverstyrelsen.

Barn- och Utbildningsnämnden. (1993) Målsättning för barnskolan i Skurup (Stencil) Skurups kommun.

Berglöf, M. (1992) Barnskola. Skövde kommun, Skolstyrelsen, Frösve skolområde.

Bring, S. (1974) Bäckby FLM—skola. Ett försök med samverkan förskola— grundskola. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Brodén, L. & Hamberger, B. (1982): Integrering förskola grundskola. Femte rapporten. Fogis—projektet 8. Pedagogiska institutionen, Göte— borgs Universitet.

Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of Human Development. Har- vard University Press.

Collinder, B. (1983) Stora ordboken. Bokförlaget Bra Böcker.

Ferbas, K. & Fredriksson, L. m.fl. (1987) Förslag till skolförberedande åt- gärder 6-årsverksamhet och samverkan mellan förskola och skola. Lunds skolkansli.

Finansdepartementet. Ds 1990:31. Skola? Förskola? Barnskola?

Fredriksson. G. (1993) Integration förskola, skola, fritidshem utopi eller verklighet. Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap. Lärarhögsko— lan i Stockholm. HLS Förlag.

Förskola—skola—kommittén. (1982) På väg mot samma mål. Liber Utbild- ningsförlaget.

Gran, B. (1982): Från förskola till grundskola. Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. Malmö. CWK Gleerup.

Gummesson, M. Flising, B. Qvarsell B. & Wener, l.-L. (1992): Samver- kan för utveckling i skola och barnomsorg. Socialstyrelsen och Skolöver- styrelsen. Allmänna förlaget.

Hansson, C. & Hansson, G. (1979) Lanternan, totalintegrerad förskola— Grundskola för barn mellan 5 och 9 år. FOGIS-projektet 4. Pedagogiska institutionen. Göteborgs Universitet.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Hanson, G. & Alm, J. (1982): Lanternan 2 Totalintegrerad förskola-skola för barn mellan 5—10 år. Fogis-projektet 7. Pedagogiska institutionen, Göteborg Universitet.

Hägglund, U. & Kjellin, M. (1993) Flexibel skolstart i Gamla Uppsala två års erfarenhet. Nyby förskola. Solskenets förskola—skola Gamla Upp- sala.

Kamath, P. & Wiechel, A. (1993) Vad tycker föräldrar om barnskolan i Skurup? Lunds Universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Stencil.

Korpi, I . (1993) Utvärdering av flexibel skolstart i Hasselaskolan. Upp- lands Väsby kommun.

Kvännarens skola. (1992) Arbetsplan för Duvan. Västerviks kommun.

Kärrby, G. (1982): Forskning kring samverkan förskola-lågstadium. Insti- tutionen för praktisk pedagogik. Göteborgs universitet.

Kärrby, G. (1984): Familjen och skolan. Ingår i Andersson, B.-E. (red) Familjebilder. Myter, verklighet, visioner. Studieförbundet Näringsliv och Samhälle.

Larsson, G. (1993) Beredskap inför flexibel skolstart. Helsingborgs Kom- mun, Kommunstyrelsen. Ledningsstaben.

Ljungblad, T. (1979): Förskola—Grundskola i samverkan. Förutsättningar och hinder. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg universitet.

Ljungvall, R. (1980) Lanternan fjärde och femte terminen. Lägesrapport 3. Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet.

Persson, M. (1994) Barnskolan i Skurup. Förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare intervjuas om sin verksamhet med sex- och sjuåringar. Lunds Universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik och specialmetodik (Kommande rapport).

Pettersson, B. & Persson, C. (1991) 6—7—åringar i samma skola Sölves- borgs kommun. Skolförvaltningen. (Stencil)

Propositionen 1991/92:100, Bilaga 10. Prop. till ny läroplan. Propositionen 1991:54 Prop. till ny Läroplan, ändringar.

Propositionen 1992/93:220 En Ny Läroplan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 13

Rönnerman, K. (1989) Lever samverkan vidare? Arbetsrapporter från SOU 1994: 45 pedagogiska institutionen Umeå Universitet.Nr 76, 1989- Expertbilaga 13

Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan (1969) Stockholm: Utbild- ningsförlaget.

Skolöverstyrelsen. (1973) Skolstarten, supplement, Lgr 69:11. Stock— holm: Utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen. (1978) Läroplan för grundskolan (1969): Tillägg och ändringar giltiga från 1 juli 1978 Stockholm: Liber/Utbildlningsförlaget.

Skolöverstyrelsen.(1980) Läroplan för grundskolan (19830): Allmän del. Liber Utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen. (1983) Läroplan för grundskolan (1980): Kommen- tarmaterial Förskola och skola samverkar. Liber Utbildningsförlaget.

Skolverket. (1993) Tidigare skolstart. Om kommuners möte med en re- form. Liber Utbildningsförlaget.

Socialstyrelsen. (1975) Arbetsplan för förskolan 1,2. Stockholm: Liber Förlag.

Socialstyrelsen. (1981) Arbetsplan för förskolan. Förskolans pedagogiska verksamhet — mål och inriktning. Stockholm: Liber Förlag.

Socialstyrelsen. (1981) Arbetsplan för förskolan. Förskola-lågstadium. Samverkan för kontinuitet. Stockholm: Liber Förlag.

Socialstyrelsen.(1993) Flexibel skolstart En kartläggning av läsåret 1991— 92.

SOU:1948:27. Betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolvä- sendets utveckling.

SOU 1967:8. 1962 års Familjeberedning. SOU 1972:27. Förskolan del 1. 1968 års Barnstugeutredning. SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande av SIA-ultredningen.

SOU 1985:22. Förskola och skola. Betänkande av Förskola-skola-kom- mittén.

SOU 1991:54. Skola—skolbarnsomsorg en helhet. Skolbarnsomsorgskom- mittén.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande från Läroplanskommittén. SOU 1994: 45 Expertbilaga 13 Wiechel, A (1981): Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och

på lågstadium. Doktorsavhandling. CWK Gleerup. Malmö.

Åhman, B. (1984): En genomgång av svensk forskning med inriktning på lågstadiet och övergången förskola-lågstadium 1970—83. Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen Umeå universitet.

Expertbilaga 14 SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Att se barnet — några teorier om hur barn utvecklas och om hur barn lär sig

av Ulla Winbladh, Skolpsykolog, Halmstad

Inledning

Det finns många fina stunder, som vi, som har förmånen att möta barn i vårt dagliga arbete, upplever. En härlig upplevelse är, att stå och titta ut över en skolgård, en dag i augusti, när skolan startar där kommer ny- börjarna, så olika dom är. En del är långa andra är korta, många hoppar och skuttar och flera ser ängsliga ut. Vi i skolan vet att flera av dem kan både läsa och skriva, andra förstår sig inte på bokstäver alls. Det vi kan vara övertygade om, är att alla är nyfikna, aktiva och skapande barn — med en stark vilja att lära sig. Deras bagage innehåller olika erfarenhe- ter och upplevelser. Barns lärande startar ju långt innan dom börjar skolan. Jag tänker på de i mitt tycke finaste raderna i Lgr. 80 (sidan 14) ”Barn är olika då de kommer till skolan. Skolan bör heller inte sträva efter att göra dem lika. När de lämnar skolan bör de göra det med bibe- hållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att re— spektera individualiteten hos andra människor”. Att som personal i sko- lan leva upp till detta är svårt. Men det är en utmaning väl värd att anta.

Alla dessa olika barn - hur ser de då ut? Låt oss titta lite närmare. Först kommer Anders, så klumpig och yvig, stöter till alla och allt. Han är osäker och rädd att pröva på något nytt. Anders har så svårt att sitta stilla, men lär sig mycket mitt i rörligheten. Lena läser väldigt bra, men måste ha lugn och ro omkring sig. Lena tycker inte det är något vidare att rita och hon tycker inte att det är så roligt att leka. Fredrik, med sin fantasi, han kan ta oss med på spännande resor, ut i en värld utanför skolan. Ibland är det svårt att följa hans tankegångar, men det är värt ett försök. Karin är tryggheten själv, hon vågar pröva på det mesta och kla- rar det. Att barnen ser så olika ut beror på att de har flera är bakom sig av intensiv utveckling - hur dom har utvecklats styrs av många olika bakgrundsfaktorer och förutsättningar. Många gånger uttrycker vi vux- na, att det är bra att vi människor är olika. Gäller inte detta också barn när vi möter dom i skolan! Om det gäller barn måste vi anstränga oss att lära känna både deras yttre och inre värld, för att hitta till dem och frigöra deras resurser. Detta är inte lätt, då barns utveckling skall ses som en helhet, sammanflätad av fysisk, motorisk, emotionell, kognitiv och social utveckling.

Sören Kierkegaard (Dansk filosof 1813-1855) uttryckte denna tanke på ett utomordentligt sätt.

”Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte

kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, men först och främst förstå det han förstår. Om jag inte kan det så hjälper det inte att jag kan och vet mera. Vill jag ändå visa hur mycket jag kan så beror det på att jag är fåfäng och högmodig och egentligen vill bli beundrad av den andre istället för att hjälpa honom. All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå att detta med att hjälpa inte är att vilja härska, utan att vilja tjäna. Kan jag inte detta så kan jag heller inte hjälpa någon.”

Det finns många teorier om barns utveckling, och man har också sett olika på utveckling och inlärning genom åren. Utvecklingspsykologin förklarar människors utveckling från barn till vuxen och det finns många sätt att göra det på. De senare åren har man mer och mer beto- nat att utveckling och inlärning går hand i hand, det måste vi förstå för att kunna möta barn där de befinner sig.

På följande sidor kommer jag att presentera några teorier, som lyfter fram barns inlärning och utveckling på lite olika sätt.

Några teorier om hur barn utvecklas och om hur barn lär sig

De teoretiker som man i Barnstugeutredningen och utredningen om Barns fritid lyfter fram är Piaget och Ericsson. Deras teorier är fortfa- rande aktuella och därför vill jag försöka sammanfatta dem.

Piagets teori är kognitiv och Ericssons är psykodynamisk. Detta bety- der att Piaget i huvudsak ägnar sig åt tänkandets utveckling och Erics- son mest åt den känslomässiga utvecklingen. Deras teorier är stadieteo- rier, där ett stadium bygger på det andra, och där stadierna kompletterar varandra. Stadierna följer vissa mönster och kommer i en bestämd ord- ning. Om utvecklingen varit gynnsam i ett stadium är en god grund lagd för nästa stadium.

Piaget och Ericsson hävdar att utveckling växer fram ur ett samspel mellan olika krafter inom varje stadium. Då balans uppstår mellan kraf- terna har en gynnsam utveckling skett. Både Piaget och Ericsson ägnar sig åt inre processer, som ej är direkt observerbara, (känslor, tankar). Det är dessa inre processer, som styr individen, och dessa inre processer samspelar hela tiden med yttre förhållanden. De yttre förhållandena och de inre processernas utveckling påverkar alltså varandra. Eftersom detta samspel finns är det alltid svårt att förutse reaktioner dessa kan ofta vara helt oväntade. Bl.a. därför är det så viktigt att lägga ner tid på att förstå barns världar - både de yttre och inre. Även om Piaget och Erics- son närmar sig barns utveckling utifrån två olika synsätt är de överens om att det finns ett ömsesidigt beroende mellan känslomässig och kog- nitiv utveckling.

Piaget anser att intelligensen är en form av adaptivt beteende dvs. in- telligensen arbetar för att barnet skall anpassas till omvärlden. Barns be- teenden förändras genom att två processer kompletterar varandra nämli- gen assimilation och ackomodation. Genom att utnyttja sina sinnen och

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

sin motorik skaffar barnet erfarenheter av sin miljö. Erfarenheterna in- förlivas, assimileras i barnets tidigare beteendemönster. För att barnet skall kunna använda sina nya erfarenheter i nya situationer måste ytter- ligare anpassning ske till de speciella krav som en ny situation kräver, ackomodation kallas detta i Piagets termer. Allt intellektuellt handlande inom varje utvecklingsnivå bygger på dessa två parallella processer. När dessa processer befinner sig i jämvikt bildas nya beteendemönster. Pia- get anser att den tankemässiga utvecklingen sker stegvis och kan delas in i olika stadier. Ericssons teori lyfter mest fram den känslomässiga ut- vecklingen. Utvecklingen har sin bas i inre och yttre konflikter och kri- ser, som alla individer måste arbeta sig igenom för att få ökad förmåga att klara sig, när det gäller omdöme, självkänsla, trygghet etc.

Ericssons teori är också en stadieteori, och sättet på vilket barnet löser kriserna i ett stadium är avgörande för utvecklingen i nästa fas.

Nedan följer en kort beskrivning av deras teorier och deras olika sta- dier.

Piagets fas 0—2 år Senso—motoriskt stadium

Barnet gör erfarenheter via krop- pen — känna, höra, lukta är funda- ment för den kommande tanke- verksamheten. Denna period är en beredskapsperiod för egentligt tän- kande.

Piaget betonar reflexernas bety— delse — genom att dessa upprepas och förändras i förhållande till miljön, kan barnet börja särskilja upplevelser. Ett exempel är sugre- flexen, barn suger på bröst, tum- me, lakan etc. och kan så småning- om särskilja dessa upplevelser.

Piaget 2—4 år Symboliska tänkandets stadium

Barnet utvecklar tankemässig grund för självständigt tänkande. Barnet börjar kunna tänka att ting existerar permanent. Kan nu börja tänka ut lösningar, som har kon- kret anknytning. Barnet börjar for- ma symboler, genom att börja imi- tera människor och egenskaper de upplever hos olika ting.

Ericsson 0—2 år Krisen handlar om tillit misstro

Barnet skall lämna denna period med tillit till sig själv och andra. Tilliten, viktig för det mogna jag- medvetandet. Tilliten växer genom en vård och en kontakt, som är an- passad till och lyhörd för barnets behov.

Ericsson 2—4 år Konflikten i detta stadium handlar om självständighet—skam tvivel—viljestyrka

Självständighetens utveckling hör nära samman med renlighetsfost- ran. Barnet prövar att göra saker själv. Vårdaren är den som sätter gränser — viktigt att barnet inte ut- vecklar för mycket skamkänslor. Självständighet utvecklas om man på ett bra sätt löser tvivel och skamkänslor, som uppstår under denna period.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Barnet är fortfarande mycket centrerat kring sig själv. De är centrum SOU 1994: 45 i världen, och har svårt att sätta sig in i andra människors förhållande och tänkande. Leken har stor betydelse och det är väsentligt att vi vuxna kan förstå leken som ett viktigt led i deras utveckling

Piaget 4-8 år Åskådliga tänkandets stadium

Tänkandet karaktäriseras av en för- måga att motivera åsikter och handlingar och att bilda begrepp. Barnet kan inte jämföra olika be- grepp mentalt, de styrs av omedel— bara upplevelser och uppfattar en- dast en egenskap åt gången. Barnet glömmer ofta vilken synpunkt el- ler åsikt de haft tidigare då de får nya intryck - de verkar säga emot sig själva. Detta beror alltså på att de bara kan uppleva en egenskap åt gången. Det finns ingen styrande funktion i tankarna - därför är det svårt att följa en händelsekedja. Svårt att klassificera, ordna föremål i serier. Kan inte förstå att kvanti— tet är bestående om formen ändras. Barnet har svårt att sätta sig in i andra människors tankar, samtidigt som de förklarar sina egna åsikter. Kommunikation präglas alltså av egocentricitet.

Barnet börjar nu imitera verklig- heten i sina lekar. Barnet tillskri- ver olika objekt liv och tror att na- turfenomen är gjorda av männi- skan.

Ericsson 4—8 år Initiativförmågans utveckling

I den föregående fasen inleds den första frigörelsen. Genom att nu språk och rörelseförmåga utvecklas kan barnet ännu tydligare frigöra sig, och ta egna initiativ via bl.a. frågor. Barnet ger sig nu ständigt på nya saker, och tar initiativ även mot vuxenvärlden, låtsaslekarna är inte lika vanliga utan man införli- var vuxenvärlden i lekarna. Att vå- ga ta initiativ lägger grunden för målmedvetenhet och ambition. Ini- tiativets kontrollör är samvetet. Det är viktigt att barnets initiativförmå- ga stimuleras och att inte ständiga samvetskval blir resultatet i denna konflikt mellan initiativ och skuld. Där mycket skam och skuldkänslor tar överhand hämmas initiativför- mågan fortsättningsvis. Genom att initiativkraft utvecklas blir barnet mer målinriktat och kan sikta mot mål som deras intellektuella ut- veckling gjort dem beredda för.

Barnet börjar nu mer umgås med andra barn och upptäcker skillna- den i kön detta leder till nyfiken- het på sexuella frågor och barnet införlivar mycket, som har med att kunna ta initiativ i den kommande könsrollen att göra.

I David Elkinds bok ”Barn och unga i Piagets psykologi” beskriver han några felaktiga föreställningar om barns inlärning, som jag gärna vill belysa efter de första stadierna i barns utveckling, eftersom de min- sta barnen drabbas mest av dessa felaktiga föreställningar.

Ett av de allvarligaste missuppfattningarna är att vuxna tror att barn mest liknar dem i sitt tänkande och minst liknar dem i sina känslor det är precis tvärtom hävdar Elkind. För oss som arbetar med barn är detta en mycket viktig kunskap. Barn visar ju detta så tydligt i olika si- tuationer. Barn leker bondgård med kottar, det kommer någon och trampar på en kotte — barnet blir otröstligt. Barnet blir ledsen för att de

Expertbilaga 14

vet, att det gör ont att bli trampad på, men tankemässigt vet de inte att kotten inte känner det.

Tidigare har jag varit inne på hur viktigt det är att följa barns tankar - detta beror just på att barn inte tänker som vi.

När ett barn svarat fel på en fråga är det viktigaste att försöka följa barnets tankemässiga väg fram till svaret - inte att svaret är fel. För att kunna stötta barn i deras intellektuella utveckling, måste vi förstå hur de tänker, inte bara att de tänker.

En annan felaktig föreställning är att barn lär sig bäst, när de sitter stilla och lyssnar. Att vi tror det, beror på att vi vuxna själva tycker det men när vi lyssnar till en föreläsning eller läser en bok är vi vuxna mycket aktiva - men mentalt aktiva. Barn kan inte vara mentalt aktiva utan behöver vara konkret aktiva, få pröva och experimentera medan de lär sig. Det är genom aktivitet barn lär sig tänka och lära. Tänk så många gånger vi tänkt, de kan inte lära sig något mitt i denna rörlighet, och så blir vi plötsligt överbevisade om att det är just det de kan. I sko- lan erbjuder vi allt för sällan våra barn miljö, där experimentlusta och aktivitet kan få blomma.

Ytterligare en missuppfattning är att barn kan lära sig regler och handla efter dem. Barn förstår visserligen i det enskilda fallet att det är fel att slå sönder en vas eller slå en kompis, men tankemässigt har de in- te förmåga att generalisera detta till nya tillfällen. Detta kan överföras till att formell undervisning i läsning, skrivning och räkning förutsätter regler och är dömt att misslyckas med i förskoleåldrarna.

En annan missuppfattning är att barns kognitiva utveckling påskyn- das och stimuleras bäst genom att kunskapen påskyndas vertikalt än be- fästs horisontellt. Vi är så ivriga att barn skall lära sig mycket, så att vi för snabbt går upp på nästa inlärningsnivå i stället för att låta barnet be- fästa och pröva sin kunskap horisontellt. Barn, som i lugn och ro har fått befästa sin kunskap på en nivå är bättre förberedda för inlärning på en högre nivå, än de barn som för snabbt lämnar en nivå och börjar på en ny. Detta bör vara ganska självklart, så låt oss hålla vår iver, att snabbt gå vidare, i styr.

Vi har i skolan idag många barn som presterar långt under deras för- måga. Barn som trots att de intellektuellt är välutrustade inte lär sig till- räckligt. Dessa barn är en provokation mot skolan — de kan lära sig men gör det inte. Detta måste betyda att vi i skolan inte har hittat ett sätt att frigöra deras resurser, och vi svarar ofta på denna provokation genom att undervisa mera och på samma sätt. I stället borde vi försöka tränga in i barnets värld och hitta ett sätt att mötas på som frigör just varje barn. Detta kräver mycket av oss men ger naturligtvis vårt arbete en ny dimension.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Piaget 8—12 år Konkreta tankeoperationer

Barnet lär sig behärska rum och tidsbegrepp. Tankeverksamheten är beroende av konkreta operationer. Resonerar om saker men ej om verbala påstående. Kan klassificera och bilda serier, om man fritt fåtr manipulera med föremålen. För- mågan ökar att kunna se flera egenskaper och dimensioner hos föremål. Uppfattar att andra har värderingar och avväger sitt beteen- de mot dem. Samarbetsförmågan ökar och viljan att kompromissa ökar. Är mer med kamrater och ger sig mer ut i världen. Utveck- ling av både socialt liv och utök- ning av geografisk värld. Ökar självständigheten, prövar ständigt sin förmåga. Trygghet viktigt för att kunna göra det.

Ericsson 8-12 år Kampen rör framgångsrik—under- lägsen

Löses konflikten bra, utvecklas kompetens. Det utvecklas en käns- la hos barnet att de kan göra saker och utföra dem bra. Mindervärdes- kånslor uppkommer lätt under detta stadium om barnet upplever att det de lärt sig tidigare inte är värt något bland kamrater och lära- re, finns risken att positiva resurser inte utvecklas. Det blir i detta sta- dium viktigt för barn att positivt kunna identifiera sig med männi- skor, som har de kunskaper barnet vill ha och som ser barnets talang— er. Pedagogen och den vuxne i barnets närhet måste ge barnet en känsla av att duga, genom att fram— häva det barnet är bra på, och för- stå sin roll som identihkationsob- jekt. Det är viktigt att barnets kapa- citet och möjligheter utnyttjas och att de ges möjligheter att utöka sin värld.

I detta utvecklingsstadium är det tron på ens egen kompetens, och självständigt tänkande som formas. Just i skolstartsåldern har barnet ta- git ett stort kliv i en social samvaro, som är helt ny för dem. I inled- ningen sa jag, att barnen har olika bagage med sig in i skolan, fyllt av olika upplevelser och erfarenheter! Det är viktigt att barnen får en käns— la av att deras bagage duger och kan användas fortsättningsvis. Så lätt det är att grundlägga mindervärdeskänslor hos barnen, genom att exempel- vis visa dem att det som sker hemma hos dem inte duger i skolan. Har mamma inte hjälpt dig med läxan idag heller? Kan du inte ha en egen väckarklocka så du kommer i tid, nu när pappa inte vaknar. Säg till mamma att du behöver äta ordentlig frukost för att orka med skolan. I dessa fall säger vi mycket tydligt till barnet ”Dina föräldrar duger inte!” Att hitta en balans där barn både får utveckla det de är duktiga på och få stöd i sina svagheter är viktigt. Ibland får barn traggla och träna en- dast det de har svårigheter med, både i skolan och i hemmet. Visst är det då lätt att mindervärdeskänslor föds! Det är under denna perioden viktigt att vi kan skapa trygghet runt barnen, så att de vågar pröva tro sig om att lyckas och klara av de misslyckanden som uppkommer. Att våga pröva är en viktig drivkraft för fortsatt utveckling.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Piaget 12 år—

Slutskedet i den intellektuella ut— vecklingen. Kan börja tänka ab— strakt och resonera fram lösningar och utgå från hypoteser. Förstår att problem kan lösas på olika sätt och att resultat kan kontrolleras och verifieras. Man är tankemässigt vuxen.

Kampen gäller identitet - rollför- virring. Ur denna konflikt uppstår trohet. Man söker sammanhang i tillvaron. En osäkerhet om den framtida vuxenrollen är vanlig. Sö- kandet efter sammanhang och vux- enrollen, ger upphov till en viss självupptagenhet. Söker människor att tro på i samband med identitets- bildningen. Man måste hitta någon form av ideologi annars uppstår identitetskriser.

Matti Bergström tar i sin bok ”Hjärnans resurser — en bok om idéer- nas uppkomst” upp hur hjärnan fungerar - vilka resurser hjärnan har och hur de kan fungera under livet.

Bergström menar att vi inte bara skall ha en vetenskaplig syn på hjär- nan. Vi måste även lyfta fram hjärnans kvalitativa värden i en mer sub- jektiv syn. Hjärnforskningen måste utröna vad den levande hjärnan så- ger.

”Det finns ingen motsättning mellan det psykiska och fysiska” är en av de teser Bergström arbetar efter.

Hjärnan består enligt Bergström av två generatorer. Slumpgeneratorn består av den primitiva hjärnstammen och informationsgeneratorn be— står av hjärnbarken. Slumpgeneratorn sänder mängder av signaler i oordning och slumpmässigt. Informationsgeneratorn sänder signaler i ordnade strukturer. I vår hjärna möts ständigt oordning- ordning- ka- os och kunskap.

Till hjärnstammen är en del lägre sinnesorgan kopplade De förmed- lar ingen särskild kunskap. Hjärnstammen är primitivt uppbyggd— men är mycket viktig, eftersom den reglerar medvetandet. För att vi skall bli medvetna om den information, som signalerna från hjärnbarken ger, mäste dessa mötas av signaler från hjärnstammen. Då uppstår mötet mellan kaos och kunskap. Vårt beteende är summan av signalerna från respektive hjärnstam och bark I vår hjärna finns interaktionsfält där signalerna möts. Befallningar, som styr vårt beteende, bildas i detta mö- te. Centrum för vårt ”Själv” ligger i detta interaktionsfält där oordning och ordning möts. Vårt mentala liv styrs från detta ”Själv” centrum ty det är det subjektiva ”Jaget” som styr vårt beteende.

Bergström betonar vikten av att reda ut sambandet mellan hjärnans psykiska och fysiologiska kapacitet.

Det är svårt att svara på frågan ”vad är psyket”? Bergström menar att helheten hos hjärnan är psyket medan delarna är det fysiska. Det psykis- ka kan inte lokaliseras till någon bestämd plats i hjärnan. Då psyket är aktivt kan man mäta förändringar i hela hjärnan. Den psykiska kapaci- teten hos människan är förmåga att lösa problem och styra beteendet. Bergström konstaterar att hjärnan är utrustad med tre grundresurser -

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

kraft, kunskap och värderesurs. Kraften är kopplad till hjärnstammen och styr hela hjärnans aktivitet och aktiverar även muskelsystemet. Kraften är grundläggande och nödvändig för vårt beteende. Både fyskisk och psykisk aktivitet påverkas av kraften. Kraften i sig är en oordnad re- surs, om den inte styrs av kunskap. Kunskapsresursen är kopplad till den betydligt mer utvecklade hjärnstammen, och är en resurs som står för ordning.

I vänster hjärnhalva (hos högerhänta) anses språkcentrat vara beläget, därav följer att kunskapsresursen är kopplad till denna halva. Vi talar logiskt, analyserande och sakligt, när vi lägger fram information. Hjär- nan har även en förmåga till en helhetssyn på sin omgivning, denna helhetsförmåga är kopplad till höger hjärnhalva. Denna resurs klarar av att göra urval och värdera information och kallas värderesurs. En mängd information finns lagrad i hjärnan, för att hjärnan skall välja rätt kunskap till varje situation måste en urvals- eller värdekapacitet finnas.

Hjärnan innehåller alltså enligt Bergström tre resurser — kraft, kun- skap och värde eller urval. Alla kunskaper är bundna till energi. Om vi skall överföra kunskap från en människa till en annan tas alltid energi i anspråk. Via vår kunskap styr vi energi till våra muskler, så att motori- ken via tal och skrift kan hjälpa oss överföra kunskap från en person till en annan.

Värdet är inte kunskap det är något mycket mer. I en situation be- dömer vi först helheten, därefter väljer vi den kunskap som behövs för att hantera situationen. Vi måste göra ett urval och styra vår energi åt ett visst håll, för att nå vårt mål. Värde eller urval är en resurs för sig, som väljer och värderar vår kunskap.

Idag lever vi i ett informationssamhälle, och vår människosyn präglas av detta. Vi lever också i dataåldern och därför ser vi hjärnan som en datamaskin, som skall programmeras med kunskap. Kännslomässiga, estetiska, moraliska och empatiska egenskaper har ofta försummats och lyfts fram som flummiga och oviktiga. Just dessa egenskaper har enligt Bergström med människors förmåga att se helheter, välja och värdera, att göra. Detta handlar om hjärnans värderesurs. Vi sätter vår själsliga utveckling på undantag, genom att inte stimulera vår vårdekapacitet. Vår kunskapssyn blir på så vis kall, hård och omänsklig.

Alla tre baskapaciteterna i hjärnan kan utsättas för störningar. Berg- ström talar om kraft-, kunskap— och värdeinvaliditet. Genom försum- mad träning sätts kraften hos musklerna ned, så uppstår kraftinvaliditet. Störningar i funktioner som har med kunskapslagring och kunskapsför- medling att göra, ger upphov till kunskapsinvaliditet. Sinnesorgan kan exempelvis vara skadade. Värdeinvaliditeterna talas det minst om. Ge- nom denna invaliditet uppstår brister i förmågan att se helheter och gö- ra urval. Man gör felbedömningar, och felvärderingar. Moralisk och estetisk omognad är också tecken på denna form av invaliditet.

Bergström menar, att skolors läroplaner genomsyras av en kunskaps— centrerad syn. ”Ju mer du vet, desto bättre klarar du dig” och ”om du vet allt klarar du dig bäst” (s. 48 Bergström Hjärnans resurser). Ett så- dant synsätt gör kraft- och värderesurserna i hjärnan mindre viktiga.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Bergström (ss 48—49) delar upp skolämnena i tre grupper kraft, kunskap och värdeämnen.

Krahämnen är ex. slöjd, idrott, utflykter och raster. Kunskapsämnen är fysik, matematik, kemi. Värdeämnen ökar elevens möjligheter att se helheter, värdera och gö- ra urval. Ex. estetiska ämnen - musik, dans, konst och även språk, reli- gion. Värdeämnen för små barn är t.ex. lekar, sagor och olika hantverk.

Det är framförallt en del av värdeämnena som har satts under lupp i de senaste årens skoldebatt. Kraftämnen, som slöjd, idrott och gymna- stik, har också ifrågasatts. Det är alltså så att kraft- och värdeämnen ifrå- gasätts medan kunskapsämnen mer och mer lyfts fram och betonas. För att människan skall vara välfungerande måste det finnas en balans mel— lan kraft, värde och kunskapsresurserna i hjärnan. Bergström skriver på s. 49 ”målet för uppfostran borde vara att maximera hjärnans alla re— surser — kraften, kunskap och utvärderingsförmågan”. Hjärnan kan inte ta emot hur mycket kunskap som helst från sin omgivning. Sinnesorga— nen är oförmögna att klara av detta. Endast en liten del av all den kun- skap som strömmar in i hjärnan blir medveten och styr beteendet. Dels sker en filtrering av information, dels omvandlas en del till större hel- heter. Enligt Bergström kan vi konstatera att det finns begränsning i hjärnans kunskapskapacitet, och att ett urval av information görs med- vetet. Hjärnan har fasta gränser för sitt informationsmottagande. Om kunskapstrycket blir för hårt blir hjärnan mindre effektiv och om tryck- et blir för litet sker samma sak. Överstimulering eller understimulering blir resultatet. I båda fallen minskar hjärnans förmåga att klara av svåra situationer. Hur märks då detta? Människor upplevs då ofta som okon- centrerade, brister i iakttagelseförmåga. Svåra situationer blir oöverkom- liga och man blir ofta beroende av andra för att klara av dem. Som tidi- gare konstaterats är skolan idag mycket kunskapslixerad. Hjärnans kun- skapsresurs används mer än kraft och värderesurserna. Många barn i da- gens skola visar just sådana symtom som nämnts ovan. Många av dem är ”kunskapsöverstimulerade och flyr på olika sätt bort från kunskaps- trycket. Det kan barn göra på olika sätt. ”Nu orkar jag inte mer”, säger många barn bestämt och börjar syssla med annat. Barnen går runt, leker med pennan och ställer frågor som visar att de vill göra något annat. Andra barn drar ner rullgardinen, när det blir för mycket. De sitter ofta kvar på sina platser, men befinner sig någon annanstans Vi beskriver ofta dessa barn, som okoncentrerade och ouppmärksamma och vi för- står kanske inte, att de skulle kunna både koncentrera sig och vara upp- märksamma, om vi oftare också stimulerade hjärnans värde och kraftre— Surs. Värdekapaciteten har förmågan att välja ut nödvändig kunskap och välja bort onödig.

Hjärnan har förutom kraft, kunskaps— och värderesurserna ytterligare en förmåga, den kreativa förmågan. Kreativitet är förmågan att pröva nya tankar och idéer. Hjärnan har alltså en resurs som producerar idé— er. Hjärnan består, som tidigare nämnts av två generatorer kopplade till hjärnstam och hjärnbark, slumpgenerator kopplad till hjärnstammen och informationsgenerator kopplad till barken. Slumpgeneratorns signa-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

ler är oordnade och informationsgeneratorns är ordnade. I interaktions- fältet mellan generatorerna möts kaos och ordning. Vi ser ofta på vår hjärna som ett system, vars mål är att lyfta fram ordning, tankarna skall vara klara och logiska. Spontana infall och känslomässiga beteenden be- traktas ofta som störande. Vi har en övertygelse om att när kaos och ordning möts, tar antingen kaos eller ordning kommandot. Då det gäl- ler hjärnan stämmer inte detta. Hjärnan har nämligen tre möjliga alter- nativ, eftersom den består av två generatorer och det mellanliggande in— teraktionsfältet. De tre alterantiven är kaos, ordning och något nytt oförutsägbart. Detta oförutsägbara är en tredje psykisk—mental dimen— sion. Bergström menar, att ”laget”, som får sin kraft från spänningen då kaos och ordning möts, låter denna kraft spela fritt i interaktionsfäl— tet. Slumpgeneratorn bombarderar ”Jag—fältet” med signaler och oförut- sägbara strukturer bildas. Om strukturen är stark och gynnsam kan den överleva i ”Jaget” - en ny oförutsägbar kunskap har bildats. Detta är hjärnans kreativitet. Den är nödvändig för att människan skall kunna främja utveckling och skapa nya idéer. Enligt Bergström är kreativiteten den dyrbaraste resurs hjärnan har. Vi måste skapa möjlighet för hjärnan att vara kreativ, då blir också ”Jaget” kreativt. Genom vår tanke om att kunskap är viktigt, tanken logisk och framtiden förutsägbar börjar vi re- dan tidigt begränsa det lilla barnets möjlighet till kreativt tänkande i framtiden. För tidigt använder vi hjärnans reservkraft till för mycket kunskapsinformation. Vi dämpar spontanitet och aktivitet och vi däm- par Slumpgeneratorn.

I ”Jag—fältet”, där ordning och oordning möts bildas hela tiden ny in— formation. Den oordnade signalströmmen från hjärnstammen stör hela tiden den ordnade signalströmmen från högre hjärncentra. Denna oför- utsägbara kunskap bildar, tillsammans med den kunskap som kommer från kunskapsgeneratorn och de oordnade signalerna ”signalmoln”. Dessa moln väntar på att realiseras i beteenden. Molnen kallas hjärnans möjlighetsmoln (s. 116 Bergström ”I hjärnans resurser”). Vårt ”Jag” är en möjlig värld och det är i dessa moln, som kreativiteten har sitt säte.

Små barn ser ofta på omvärlden med ”möjlighetsglasögon” (s. 122 Bergström ”Hjärnans resurser”) Dom prövar ständigt gränser i fantasi, sagor och lekar. Dom har ännu ej utsatts för de krav, som skolan och vuxna senare ställer allt skall vara realiserbart och baserat på konkret kunskap. Denna önskan att vilja pröva gränser, att inte anamma logiska lösningar, borde vi förstärka. Om möjlighetsglasögon bara blir svagare blir ”Jaget” mer och mer statiskt och svagt. Vi övar alltså hjärnans möj- lighetsmoln, genom att aktivt träna och stimulera fantasin. Vi skall allt- så inte hindra barn från att leka och fantisera, utan ständigt uppmuntra detta. Detta måste alla, som har med barn att göra, ta till sig!

I boken ”6 år och på väg in i skolan” skildrar (Agneta Diderichsen, Vagn Raböl Hansen, Sven Thyssen) 6—åringen utifrån den kulturhistoris- ka skolans perspektiv.

Denna skola växte fram i Moskva från 1917 och framåt. En av för- grundsgestalterna var Vygotsky, som var verksam i Sovjetunionen fram till sin död 1934, då endast 38 år gammal.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

En av huvudtankarna i den kulturhistoriska skolan är att man inte kan se människans psykiska utveckling isolerad från det samhälle och den kultur, som hon föds i. Människan är också alltid historiskt place- rad. Utvecklingen sker i ett samspel mellan barnet och dess omgivning. Det är barnets egen aktivitet, som driver utvecklingen framåt. Denna tanke är gemensam för Piaget, som tidigare nämnts, och Vygotsky.

Det finns också väsentliga skillnader i Vygotskys och Piagets teorier. Vygotsky ger språket en centralare betydelse för utvecklingen än Piaget. Enligt Vygotsky utvecklas språket genom barnets yttre sociala erfarenhe- ter och överförs till inre strukturer. Utvecklingen följer linjen från det yttre till det inre. Piaget menar att det egocentriska språket i förskoleål- dern visar på bristande social utveckling medan detta språk hos Vygot- sky ses som socialt. Vygotsky ser språket som ett redskap, att använda för styrande och planerande av handlingar. Språket är människans med- vetande. Piaget ser språket som en funktion av barns tänkande.

Den kulturhistoriska skolan betonar lekens betydelse. lärandet i le— ken sker omedvetet. Den pedagogiska utmaningen ligger i att i samspel med barnet stimulera hennes tankevärld från det omedvetna lärandet till det medvetna tänkandet. När lärandet har blivit en medveten pro- cess har barnet övergått från ett lekande barn till ett lärande (s. 10 ”6 år och på väg in i skolan”). För barnet är leken meningsfull. I leken behö- ver barnet inte vara knutet till konkreta situationer. Då både språk och förmågan att symbolisera utvecklas kan barnet ge sig in i en ”som om värld”. Nya tankemönster utvecklas genom leken och ofta ser vi att bar- net är både mer uthålligt och mer kreativt i leken än i andra situatio- ner. Även Piaget har lyft fram leken — men i huvudsak, som ett sätt att imitera. Barnet bildar enligt Piaget inga nya tankestrukturer via leken.

Leken är enligt Vygotsky både känsla och förnuft - både känsla och tanke utvecklas via leken. Man kan säga att barnets lek blir fantasi i handling. Dessa tankar lyfter Gunilla Lindqvist fram i sin artikel "Lek är skapande verksamhet”.

6—7—åringen är förnuftig, fundersam, nyfiken, aktiv — men också le- kande. De kan hålla på att leka timme ut och timme in fantasin flödar och engagemanget är stort. Det är inte lätt att som vuxen, hänga med och förstå. Leken spelar en stor roll i dom här åren — det är inget vi skall försöka ta ifrån dem. Vi kan konstatera, att så länge barn har be- hov av att leka, så fyller leken en funktion. Barn i deSSa åldrar har inte så många andra sätt att uttrycka sig på. I denna ålder, när leken når sin höjdpunkt, är det också viktigt med andra aktivitetsformer för att barnet skall komma vidare. Barnet närmar sig övergången lekande — lärande. I 6—7-årsåldern har leken en djupare dimension än i 4—5-årsåldern. I le- ken uttrycker barnet både tankar, känslor och kunskap.

Fantasin och leken hör ihop fantasin är en psykisk funktion, som utvecklas via lekaktiviteten, den finns inte utvecklad från början. Ge— nom fantasin skapar barnet bilder som inte finns i verkligheten. Leken är inte förutbestämd, den föds via fantasin.

Lekens innehåll är en fantasiprodukt och 6—7—åringen upplevs ofta, som mycket fantasifull. Vi kan både se och höra deras fantasi. Även om

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

fantasin är på topp i dom här åren, så är den inte färdigutvecklad. Fan- tasin utvecklas bäst tillsammans med andra barn. Därför är det viktigt att låta barn leka — vi skall inte hämma deras lekbehov. Fantasins ut- veckling är viktig för utveckling av kreativiteten. Fantasin är basen för allt kreativt tänkande.

6—åringen är alltså fortfarande ett lekande barn och ett mycket nyfiket barn. Så det är fullt förståeligt att ett barn som börjar skolan, kan ha stora svårigheter med att sitta stilla, trots att de gärna vill lära sig saker. Fantasin utvecklas alltså genom leken, och vi upptäcker att leken mer och mer blir en skapande verksamhet. Barnen diktar tillsammans i le- ken. Vi börjar skönja det kreativa tänkandet. Barns fantasi och kreativi- tet visar sig först i lekar, teckningar, modellering, målning i de konst- närliga verksamheterna. Kreativitet betyder förmågan till skapande tän- kande, att kunna tänka nya och originella tankar, vilket gör att det är precis lika viktig inom vetenskapen som inom konsten (6 år och på väg in i skolan 5. 66). Kreativitet visar sig först i dessa konstnärliga verksam- heter, därför att det är det konstnärliga språket barnet först förvärvar. Barns kunskaper utvecklas genom leken men barnet blir mer och mer intresserade av kunskapen i sig - man vill ha objektiv kunskap. Över- gången från lek till lärande kännetecknas av att leken får nytt innehåll. Leken innehåller handlingar, som blir viktiga att ha i lärandet. ”Barn skall lära sig att lära sig”. (6 år och på väg in i skolan, 5. 91). De psyki- ska förutsättningarna för lärandet, grundläggs i leken. Därför är det vik- tigt att barn leker på ett sådant sätt att denna psykiska grund bildas.

Många barn har svårt vid övergången mellan lekande - lärande — för- skola - skola. Detta beror ofta på att vi inte tar vara på de erfarenheter barnen gjort i leken. I leken utvecklas ju fantasi, språk, symboler, funk— tioner, som är viktiga för det fortsatta lärandet och kunskapsinhämtan- det. Därför är det viktigt och nödvändigt, att personalen i skolan lär sig att förstå lekens betydelse och att ta vara på det som barnen lärt sig i le- ken.

Modern spädbarnsforskning har slagit fast att spädbarnet redan vid födseln är aktivt i förhållande till sin omgivning. Barnet är kompetent, har temperament och vill gå in i relationer på ett aktivt sätt. Hur rela- tioner till föräldrarna utvecklas beror alltså inte enbart på föräldrarna, utan det beror också på hur barnet vägleder föräldern i relationsskapan- det. Barnet ger redan från födseln signaler - signaler som föräldrarna måste vara lyhörda för. En del barn är mycket tydliga signalgivare andra är mer diffusa och svårtolkade. I sitt möte med världen är barnet myck- et sårbart. En del barn reagerar lätt på stress och deras öppenhet kan snabbt övergå i tillbakadragande och inåtvändhet.

Detta är tankar Björn Kadesjö lyfter fram i sin bok ”Barn med kon— centrationssvårigheter”. På 5. 53 säger Kadesjö ”Barn måste mötas på ett sätt, som både stimulerar: ”Det är spännande att söka sig ut i världen” och som skyddar: ”Jag reder upp om det blir kaos”. Det är på detta sätt barnets tillitskänsla byggs upp — tillit till sig själv och andra är viktigt att ha med sig ut i livet.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Daniel Stern är en framstående och banbrytande spädbarnsforskare. Stern är professor i psykiatri och numera verksam i Geneve. De böcker jag hämtat kunskaper om Sterns teorier ifrån är ”Mor och Barn i Ingen- mansland” (Margareta Berg Broden), ”Daniel Sterns teorier om självut- veckling en introduktion” (Leif Havnesköld) och ”Ett litet barns dag- bok” (Daniel N. Stern). Sterns teorier beskriver spädbarnets utveckling av ”Självet”. Stern slår fast, att barnet både är kompetent och socialt re- dan vid födseln. Självutvecklingen beskrivs i nivåer - det finns en bör- jan men ej ett slut. Nivåerna går in i varandra och samexisterar livet ige- nom. Stern beskriver fem olika nivåer av självutveckling.

1. Känslan av ett uppvaknande själv

2. Känslan av ett kärnsjälv

3. Känslan av ett subjektivt själv

4. Känslan av ett verbalt själv

5. Känslan av ett berättande själv I perioder då ”Känslan av ett uppvaknande själv” byggs används barnets sociala förmåga till att skapa och säkra sociala relationer. Barnet använder så kallade anknytningssignaler för att kunna bygga upp rela- tionerna. Sådana signaler är skrik, ögonkontakt och leenden. Skriket är ett sätt att kommunicera på ”Kom det är något, som inte stämmer”. Ögonkontakten är mycket styrande i relationsutvecklingen bryts eller störs ögonkontakten hämmas relationerna. Leendet betyder nästan allt för föräldrarna, de kan göra mycket för att få uppleva ett. Barn som säl- lan ler, kan få osäkra föräldrar. Barn går alltså från födseln in i en dia- log med föräldrarna, det är viktigt att ömsesidighet uppstår i relationen. Barn behöver ofta pauser i dialogen, då är det viktigt att den vuxne finns kvar och är beredd att fortsätta efter pausen. En otrygg förälder kan se avbrottet som ett avvisande, då upphör dialogen. Daniel Stern beskriver i ”Ett litet barns dagbok” en resa genom olika världar, som barnet gör från födseln och framåt. Barnet möter den ena världen efter den andra. En ny värld ersätter inte den gamla utan den finns med på den fortsatta resan. En värld går upp i en annan värld. De olika världar- na är:

1. Känslornas värld

2. Den omedelbara omgivningens värld

3. De inre landskapens värld

4. Ordets värld

5. Berättelsernas värld Barnet utvecklas språngvis. Varje språng för barnet in i en mer kom- plicerad värld. Det är alltså i känslornas värld, det uppvaknande självet finns. I perioden då ”Känslan av ett kärnsjälv” utvecklas, är barnet mycket socialt och aktivt. Barnet riktar sig via sitt joller och sina leenden direkt till andra, man urskiljer och föredrar mänskliga ansikten. Barnet är mycket utåtriktat. Fyra olika upplevelser bildar basen för kärnsjälvet. l. Agens: Jag har en egen vilja. Jag skapar egna handlingar.

2. Koherens: Jag är en hel person och har gränser mot omvärlden.

3. Affektivitet: Jag är mina känslors ursprung.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

4. Kontinuitet: En känsla av varaktighet växer fram. Barnet befinner sig nu i den omedelbara omgivningens värld. Barnet kan under denna period enligt Margareta Berg Broden kommunicera med modern på följande vis: Barnet säger något, barnet väntar, modern svarar, modern väntar, barnet säger något etc. Barn som störs i sin kärn- självs utveckling behärskar inte denna kommunikation. Barnet säger något, men väntar inte på svar. ”Känslan av ett subjektivt själv” är nästa nivå. Nu upplever barnet att det finns en relation mellan deras egen mentala förmåga och andras mentala förmåga. Barnet lär sig, att andra har en mental förmåga skild från deras egen. Barnet kan nu förmedla känslolägen och stämningar. Denna inkännande förmåga är central i relationsutvecklingen. Det byggs en bro mellan barnet och moderns inre. Enligt Stern befinner sig barnet i ”de inre landskapens värld". Barnet märker, att en persons mentala landskap kan stämma överens med en annans. När ”Känslan av ett verbalt själv” växer fram innebär det, att barnet verbalt kan börja delge sin omgivning erfarenheter och upplevelser. En ny dimension i möjligheten till kommunikation har uppstått. Barnets förmåga till självreflektion och symboliska lekar utvecklas. Språket ut- vecklas i gemenskap med modern. Mor och barn utvecklar gemensam- ma verbala symboler, som skapar en samhörighetskänsla. Barnet känner sig mer och mer lik föräldern ju mer gemensamt språk de har. Stern på- pekar att språket också ger upphov till splittring av ”självet”. Språket gör att många inre upplevelser blir svåra att förmedla till andra. Det finns inte ord! Det uppstår ett tomrum mellan det som går att verbalt återge och det som inte går. När språket kommit in i ett barns liv prio- riteras nästan alltid det sagda - det verbala. Den icke verbala kommuni— kationen borde utvecklas och stimuleras mer, då den ofta fångar helhet och känslor bättre än orden. Den symboliska leken utvecklas under denna perioden och Stern använder sig av Piagets begrepp ”fördröjd imitation” barnet kan imitera en vuxen flera dagar senare, utan att den vuxne är närvarande. Barnet lever nu i ordets värld. Barnet får nu helt nya möjligheter till kommunikation, samtidigt kan det bli kaos i dess förspråkliga värld. ”Känslan av ett berättande själv” har Stern inte utvecklat lika mycket som de tidigare ”själven”. Barnet kan nu använda språket för att berätta historier (början handling slut). Detta kräver en ny organisation av självet att börja förstå orsak verkan. Barnet har nu trätt in i ”berät- telsernas värld”. Sterns teorier handlar om spädbarn, ändå väljer jag att lyfta fram dem i min kunskapsöversikt omkring barn i skolstartsåldrarna. Vi har natur- ligtvis barn i skolan, där självutvecklingen inte löpt friktionsfritt och där vi kan förstå och möta dem bättre, om vi tar till oss Sterns teorier. Relationen barn - pedagog kan i viss mån jämföras med den tidiga mor - barn relationen. Barnet är från födseln kompetent. Uppstår störningar i barnets kompetensutveckling, kan kompetensen pånyttfödas. Man kan alltid bygga relationer och pånyttföda kompetens utan att göra helreno- veringar. Kommunikation handlar mycket om att söka och ta emot. Un-

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

der perioden då kärnsjälvet utvecklas konstaterar Margareta Berg Bro— den att barn, som störs i sin kärnsjälvsutveckling, inte inväntar svar på de frågor de ställer. Då pedagogen möter dessa barn måste man etablera mor barnliknande relationer. Att nå barnet via ögonkontakt är då vik- tigt. Vi måste ha och känna närhet till barnet, fånga det i en ”det finns bara du och jag relation”. Den splittring, som uppstår i det verbala själ— vet, då barnet känner att det verbalt inte kan uttrycka sina känslor, är viktigt att vara medveten om. Enligt Stern finns det en relation mellan det sinnliga och det kognitiva. Då barnet inte kan uttrycka allt verbalt uppstår ett tomrum i denna relation. Genom att detta tomrum uppkom- mer får barnet ett kulturellt behov - symbolspråket behöver stimuleras. Lekar, sagor och fantasi blir viktigt för att tomrummet skall bli så litet som möjligt. Ytterligare en teoretiker konstaterar alltså, att vi måste mö- ta barnet både i deras sinnliga och kognitiva värld.

Daniel Stern säger i en intervju (DN 16/5 -92) att det är viktigt att förstå att barn föds med olika temperament. Björn Kadesjö tar i sin bok ”Barn med koncentrationssvårigheter” just upp barns temperament. Han konstaterar (s. 59) att barn föds med olika temperament, och att man med temperament menar beteendestil och reaktionsmönster. Ka- desjö hänvisar till två amerikanska forskare Chess och Thomas, som gjort omfattande arbete kring barns temperament. De slår fast att barn redan vid födseln har specifikt temperament, och att temperamentet har stor betydelse för deras utveckling och uppväxtsituation. Tre tempera- mentssidor identifieras av de två forskarna.

1. Lätta barn

2. Passiva barn

3. Svårhanterliga barn Kadesjö beskriver i sin bok dessa tre temperamentstillstånd. Nedan följer en sammanfattning av dem. Lätta barn: Barnen är lättskötta och lätta att förstå sig på. De hittar lätt en rytm för mat och sömn. Lätta barn klarar förändringar bra, och är positiva till allt nytt. De ger tydliga och lättavläsliga signaler, och ver— kar ha en inre säkerhet. Passiva barn: Dessa barn är stillsamma och försiktiga och är rädda för allt nytt. För att klara nya situationer, måste de få närma sig dessa suc- cessivt. Barnen är inte intresserade av att utforska sin omgivning, utan är ofta tillbakadragna, snälla och tysta. Dessa barn sover också mycket. Passiva barn behöver hjälp med att öka sin aktivitetsnivå. De behöver ständigt stimuleras för att utvecklas. Föräldrar till passiva barn behöver vara känsliga och lyhörda för barnens signaler, och ständigt uppmuntra dem att vända sig utåt och att våga pröva. Föräldra—barn relationen kommer att utvecklas positivt av detta. Denna relation kan störas om föräldrarna väntar sig att barnet skall aktivera sig själv. Om föräldrarna har ett livligare temperament än barnet, kan barnet lätt bli stressat, och dra sig ännu mer tillbaka. Det som nu sagts om föräldrarna gäller givet- vis också personal i skola—barnomsorg, annars blir dessa passiva barn lätt iakttagare i barngruppen, och låter nya saker vara oprövade. Barnen behöver ständigt vägledas och puffas på.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Svårhanterliga barn: Barnen är mycket aktiva och aktiviteten ökar då de utsätts för nya stimuleringar. De är nyfikna, men blir lätt översti- mulerade. När detta händer blir de ofta oroliga, splittrade och deras kroppsrörelser blir okontrollerade och yviga. De här barnen har svårt att hitta en rytm i sitt sovande och ätande. Ofta går de tidigt, och ger sig kavat ut på äventyr.

Kadesjö slår fast att barn med koncentrationssvårigheter ofta varit ett så kallat ”besvärligt barn”. Några återfinns också i gruppen ”passiva barn”. Men det finns långt ifrån alltid ett sådant samband.

Att förstå barns temperament och därmed deras beteenden och reak- tioner är viktigt. Genom den förståelsen kan vi aktivt förhindra att bar- net får problem under sin uppväxt och utveckling. De barn som tillhör temperamentgruppen ”besvärliga barn” kommer ofta in i onda cirklar i samspelet med sin omgivning. Det är svårt att som rastlöst, skrikigt och motoriskt stökigt barn få ett positivt samspel med sin omgivning. Det är viktigt att vuxna runt de här barnen ser barnens hela beteendemönster, och förstår hur de som vuxna påverkas av det.

Åter till Daniel Sterns intervju i DN (16/2 -92) där han säger ”nume- ra finns det klara bevis för att vi föds med skilda temperament”. Stern betonar i intervjun vikten av att föräldrar accepterar och förstår sitt barns temperament — det är en del av barnet. Det är naturligtvis också viktigt för personal i skola - barnomsorg att ha denna förståelse. Det underlättar mötet med barnet.

I Lärarförbundets ”Vägar till kunskap” har Ingrid Pramling skrivit ”Att förstå världen”. Pramling slår fast (s. 33) att utveckling och inlär- ning går hand i hand. Olika erfarenheter påverkar dessa processer, och när barn lärt sig något har de en ny medvetenhet. Redan mycket tidigt märks att barn beter sig olika, och har olika mål med sitt agerande. Pe— dagogen måste förstå att barn har olika tankevärldar och att det är vik- tigt att lära känna varje barns värld för att kunna möta dem på ett rik— tigt och utvecklande sätt. Barns tankar och känslor finns alltid med, vi måste på ett ödmjukt sätt möta dem för att kunna hjälpa dem vidare. Barn vill lära sig och de är kompetenta ändå kan vi se små barn som verkar ha tappat lusten för lärandet. En förklaring till detta, som Pram- ling tar upp, är att barnet ännu inte vet vad man kan lära sig och hur man gör det. Vi måste lära barn hur man lär sig - reflektera, fundera och iakttaga. Vuxna kring våra barn måste förstå hur barn tänker och lär - inte bara att de gör det.

I Barbro Wikings bok ”Bråkiga barn” beskrivs de utåtagerande bar— nen ”Ollarna". Det finns stora likheter mellan ”Bråkiga barn” och ”Svårhanterliga barn”. Wiking beskriver i sin bok 6-7 årige Olle på föl- jande sätt:

Olle är känslig för krav och påfrestningar. Han behöver stärka sin självkänsla och sin tillit till sig själv och andra genom att få hjälp att ge— nomföra det han har tänkt sig. Han måste få känna sig nöjd, och att han duger. Detta är viktigt eftersom Olle har svårt att uppleva misslyckan- den. Vi måste förstå att Olle har det besvärligt inte bara att han är be- svärlig. Wiking betonar vikten av pedagogens roll i arbetet med Olle.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Barn utvecklas i ett socialt samspel med sin omgivning. När barnet är nyfött ingår det direkt i en tvåpersonsrelation. Ganska smart tar man med andra vuxna och syskon i nya relationer. Så småningom vidgar man sitt sociala kontaktnät och ger sig socialt ut i världen andra vuxna och kamrater får större och större betydelse. Så kan man kort be- skriva hur det sociala kontaktnätet utvecklas. Barbro Wiking tar upp (Bråkiga barn) gruppens betydelse för barns utveckling. Gfruppmogna- den utvecklas successivt under förskoleperioden, men olika för olika barn (5. 72). Det lilla nyfödda barnet har inga behov av kamrater, men tidigt blir de intresserade av andra barn, även om de inte leker med va- randra utan bredvid varandra. Genom att leken utvecklats upptäcker barnet snart att det behövs fler barn för att kunna leka. I barngruppen lär sig barn att ge och ta, de anpassar sig mer och mer till gruppen. Bar- net behöver självklart vuxenhjälp för att klara av att vara i grupp. "01- larna” behöver genom sitt sätt att vara, extra mycket stöd för att kunna uppleva glädjen i att vara tillsammans med andra barn.

För att barn skall kunna bli bekräftade och trygga i ein grupp, får gruppen inte vara för stor 6—8 personer är lagom. I stora grupper av barn blir ofta ängsliga barn ängsligare, och okoncentrerade barn mer okoncentrerade. I skolans värld är grupperna ofta för sttora och för många barn är ute på rasterna samtidigt. Barn utvecklar i, grupper en ”Vi-känsla”, som är viktig för deras identitetsutveckling — man behöver helt enkelt andra barn som förebilder.

Avslutning

Att förstå barns världar — att nå en ömsesidig och nära kontakt med bar— net — att förstå hur barn tänker och lär — att förstå fantasins — lekens och kreativitetens betydelse. Allt är viktigt för barns inlärning och utveck- ling. Jag vill avsluta med ett stycke hämtat ur Maria Gripes ”Hugo och Jo- sefin”. Fröken far med handen genom håret och ser uppgivet piå Hugo. — Lilla Hugo, stönar hon, hur ska detta gå? Hur ska Jjag kunna lära dig läsa, när du inte gör dina läxor? Inte ska Frökna bekömra sig om te lära mig läsa zinte, säger Hugo tröstande. Då får en la lära sig själv. Då blir allit tid te dä mä ...... De ser på varann ett ögonblick, Hugo och Fröken. Hugo är liten och spinkig, men han ser stark och beskyddande ut. Fröken är stor och kraftig men ser nästan hjälpsökamde ut just nu. — Hugo, säger hon vädjande. Det är ju för att lära er tläsa jag är till. Har du inte förstått det? Hugo gör en avvärjande rörelse. Han ser närmast färsk/räckt ut. Nää. Dä ä inte vetitt, säger han. Bara för te lära oss åt läsa i bo— ka! Dä ä la grömt!

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

— Nej, det är roligt, säger Fröken, men jag blir ledsen när ni struntar i läxorna. — Dä skulle jag inte bry mig om — nä se då skulle jag då inte, så'- ger Hugo med känsla och övertygelse. Fröken ser allvarligt på honom. — Men det gör jag. Jag bryr mig om det Hugo, säger hon. Detta hände en lördag. På måndag morgon kommer Hugo gläd- jestrålande till skolan. — Nu kan jag läsa i boka, säger han till Fröken. Hon ser litet tvivlande ut. Men det är som Hugo säger. Han kan plötsligt läsa. Inte bara de gamla läxorna. Han kan läsa hela boken. Han kan läsa allt han ser. Fröken blir alldeles paff. Hur i all världen har du burit dig åt? undrar hon. Hugo är själv full av förundran. — Dä va la lite knepit i början, förklarar han. Män då öppna jag ögera så här, säger han och spärrar upp sina ovanligt blå ögon. Och så spana jag på di små bokstävera. Prexist som en spanar i skogen etter trä och töcke. Å då såg en ju hur di kröp ihop bok- stävera änna som smådjura på marken. Å då blev en massa ord utåv. Då blev ju å sig själv. Då va inte så könstit, bara lite kne-

pit.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Referenslitteratur Barns fritid. SOU 1974:42

Berg Broden M. Mor och Barn i Ingenmansland. Almqvist och Wiksell 1989

Bergström M. Hjärnans Resurser — en bok om idéernas uppkomst. Semi- narium förlag AB Jönköping 1990

Diderichsen A./Raböl Hansen V./Thyssen S. 6 år och på väg in i skolan. Studentlitteratur 1992

Dagens Nyheter 16/2 1992. Tankarna som födde ett nytt spädbarn

Elkind D. Barn och unga i Piagets psykologi. Natur och Kultur 1972, 1976, 1983

Förskolan del 1. SOU 1972:26 Gripe M. Hugo och Josefin. Bonniers Barnbibliotek 1962

Havnesköld L. Daniel Sterns teorier om självutveckling - en introduktion. Almqvist och Wiksell 1992

Kadesjö B. Barn med koncentrationssvårigheter. Liber Utbildning 1992 Kierkegaard S. Dansk filosof 1813—1855 Lgr 80Allmän del. Liber Utbildningsförlaget 1980

Lindqvist G. Lek är skapande verksamhet! Ur Utbilder nr 4 1989. Hög- skolan i Karlstad

Pramling 1. Att förstå Världen. Ur Vägar till kunskap. Lärarförbundet 1992

Stern D.N. Ett litet barns dagbok. Natur och Kultur 1991

Wiking B. Bråkiga barn. Almqvist och Wiksell 1991

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Statens offentliga utredningar 1994

Kronologisk förteckning

] .

2.

QUI-At...)

ocxl

lO.

l3. H. 15. 16.

17.

is) I»)

lx) lx) lx) I») IQ (J 0 U- J:- b)

wwuwto pars)—cc

311.

_OCXI

Ändrad ansvarsfördelning för den statliga statistiken. Fi. Komnmncrna, Landstingen och Europa + llilngcdcl. C.

. Miins föreställningar om kvinnor och chcl'skap. S. . Vnpcnlugcn och EG. Jn. . Kriminnlvård och psykiatri. Ju. . Sverige och Europa. En samhiillsekonomisk

konsekvensanalys. Fi.

. till, liliS och miljön. M. . Historiskt vtigval — Följderna för Sverige i utrikes-

och säkerhetspolitiskt hänseende av att bli, respektive inte bli medlem i Europeiska unionen. UD. . Förnyelse och kontinuitet — om konst och kultur

i framtiden. Ku. Anslutning till EU — Förslag till övergripande lagstiftning. UD. Om kriget kommit... Förberedelser för mottagande av militärt bistånd l949—1969 t' Bilagedcl. SB.

. Snveriinitet och demokrati

l bilugcdcl mcd cxpcrtuppsutscr. Ul). JIK—metoden, m.m, Fi. Konsumentpolitik i en ny tid. C. På väg. K.

Skotcrkörning påjordbruks- och skogsmark. Kartläggning och åtgärdsförslag. M. Års- och koncernredovisning enligt lEG-direktiv. Del I och II. lu.

. Kvulitct i komnmnul verksamhet .. nationell

upptöljning och utvärdering. C.

. Rena roller i biståndet ' styrning och urbetslördclning icn cll'cktiv bislåmlslörvnlming. Ul). . Relormcrat pcnsionssystcm. S. _ Retormcrnt pcnsionssystcm. llilugn A.

Kostnader och itnlividcl'l'cktcr. S.

. Relormcrut pcnsionssystcm. llilugn ll. Kvinnors A'l'll och avtalspensioncr. S. . l"örvu|tu bostäder. Ju. . Svensk alkoholpolitik en strategi för li'mntidcn. S . Svensk alkoholpolitik bakgrund och nuläge. S. . Att förebygga alkoholproblem. S. Vård av ulkoholmissbrukarc. S. Kvinnor och alkohol. S.

. Burn Föräldrar -- Alkohol. S.

. anlngen. Ju. _ Vissa mervärdeskattcfrågor III —— Kultur m.m. Fi. _ Mycket Under Samma Tak. C. . Vandclns betydelse i medborgarskapsärendcn. m.m.

Kn. Tckniskt utrymme för ytterligare 'l'V-siindningur. Ku.

35.

36. 37.

39

40. 4I. 42. 43.

44. 45.

Vår undes ståimmn och andras.

Kulturpolitik och inlcrnutionaliscring. Kn. Miljö och fysisk plnncring. M. Scxunlnpplysning och rcproduktiv liiilsn under lOtltl—tnlcl i Sverige. lll).

. Kvinnor, horn och arbete i Sverige 1850- l9()_'l_ lll). . (inmln iir unga som blivit iildrc. ()m solidaritet

mcllnn gcncrutioncrnn. liuropciskn illdrciirct 1993. S. Långsiktig strålskyddsforskning. M. I.cdiglictslngstillningcn _ en översyn. A. Staten och trossamlimdcn. C. Uppskattad sysselsättning _ om skatternas betydelse för den privata tjänstesektorn. Fi. Folkboktöringsuppgillcrna i sumhlillct. Fi. Grunden för livslångt lärande. U.

Statens offentliga utredningar 1994

Systematisk förteckning

Statsrådsberedningen ()m kriget kommit... Förberedelser lör mottagande av militart bistånd UNO—ION) t Bilagedel. ] | ||

.lustit'iedepartementet

Vapcnlagen och IK] [4] Kriminalvård och psykiatri. [5] Års— och koncernredovisning enligt IEC-direktiv. Del I och II. Ju. [l7] Förvalta bostäder. [23] Vallagen. [30]

Utrikesdepartementet

llistoriskt vägval _ Följderna För Sverige i utrikes- och säkerhetspolitiskt hänseende av att bli, respektive inte bli medlem i [Europeiska unionen. [8] Anslutning till ljU — Förslag till övergripande lagstiftning. [IO] Suveränitet och demokrati + bilagedel med expertuppsalser. [lZ] _ Rena roller i biståndet styrning och arbetsfördelning i en effektiv biståndsförvaltning. [19] Sexualupplysning och reproduktiv hälsa under l900—talet iSverige. [37] Kvinnor, barn och arbete i Sverige l850-l993_ [38]

Socialdepa rtementet

Mans föreställningar om kvinnor och chefsskap. [3] Reformerat pensionssystem. [20] Reformerat pensionssystem. Bilaga A. Kostnader och individeflekter. [2 !] Reformerat pensionssystein. Bilaga B. Kvinnors ATI) och avtalspensioner. [22] Svensk alkoholpolitik en strategi för framtiden. [24] Svensk alkoholpolitik — bakgrund och nuläge. [25] Att förebygga alkoholproblem. [26] Vård av alkoholmissbrukare. [27] Kvinnor och alkohol. [28]

Barn Föräldrar —- Alkohol. [29] Gamla är unga som blivit äldre. Om solidaritet mellan generationerna. Europeiska äldreåret 1993. [39]

Kommunikationsdepartementet På väg. [l5]

Finansdepartementet

Ändrad ansvarslördelning for den statliga statistiken. ] |] Sverige och Furopa. lin samhiillsekonomisk konsekvensanalys. [()] JIK-iitetoden, m.m. [13] Vissa merviirdeskattefra-gor lII Kultur m.m. [] l| Uppskattad sysselsättning om skatternas betydelse för den privata tjänstesektorn. [43] Folkhoklöringsuppgifterna i samhället. [44]

Utbildningsdepartementet

Grunden för livslångt lärande. [45]

Kulturdepartementet

Förnyelse och kontinuitet —— om konst och kultur i framtiden. [9] Vandelns betydelse i medborgarskapsiirenden, mm. [33] Tekniskt utrymme för ytterligare 'I'V—sändningar. [34] Vår andcs ståimma -— och andras.

Kulturpolitik och internationalisering. [35]

Arbetsmarknadsdepartementet Ledighetslagstiftningen — en översyn [4 I]

Civildepa rtementet

Kommunerna, Landstingen och Europa. + Bilagedel. [2] Konsumentpolitik i en ny tid. ] l4]

Kvalitet i kommunal verksamhet » nationell uppföljning och utvärdering. [l8] Mycket Under Samma Tak. [32] Staten och trossamfunden, [42]

Miljö- och naturresursdepartementet liU, lil-ZS och miljön. [7]

Skoterkörning påj'ordbruks- och skogsmark. Kartläggning och åtgärdsförslag. ] 16] Miljö och fysisk planering. [36] Långsiktig strålskyddslbrskning. [JO]

" J.G..Q»...C. .