SOU 1985:22

Förskola - skola

Till statsrådet Bengt Göransson

Den 4 december 1980 bemyndigade regeringen dåvarande statsrådet Britt Mogård, att tillkalla en kommitté med högst sju ledamöter med uppdrag att belysa frågan om samverkan mellan förskola och skola. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade statsrådet Mogård som ordförande riksdagsleda- moten Kerstin Göthberg och som ledamöter nuvarande kommunalrådet Göran Persson, riksdagsledamoten Birgitta Rydle, byråchefen Roland Edwardsson, fil. dr. lektorn Birgitta Gran, rektorn Kaj Björk och sektions- chefen Karl-Axel Johansson.

Från och med den 21 januari 1983 förordnades Göran Persson till ordförande. Samma dag förordnades även kommunalrådet Alf Höglund till ledamot. Den 19 oktober 1983 ersattes Roland Edwardsson med riksdags- ledamoten Linnéa Hörlén.

Som sakkunniga i utredningen förordnades departementsrådet i socialde- partementet Billy Thorstensson, nuvarande departementsrådet i utbild- ningsdepartementet Peter Honeth, skolrådet i skolöverstyrelsen Lennart Teveborg och dåvarande avdelningsdirektören i socialstyrelsen Sture Hen- riksson. Den sistnämnde ersattes den 1 mars 1983 av avdelningsdirektören Gunnel Johansson. Vidare var departementssekreteraren Richard Lagerc- rantz förordnad som sakkunnig till den 14 augusti 1983.

Till sekreterare förordnades den 21 april 1981 sekreteraren i Svenska kommunförbundet Randolph Norberg och den 21 februari 1983 ävenledes fil. dr. Gertrud Schyl-Bjurman. Som experter i sekretariatet har under skilda perioder tjänstgjort nuvarande förbundsrektorn vid Medborgarskolan Bertil Norbelie, nuvarande revisionschefen i Svenska kommunförbundet Nils-Olof Christoffersson, studierektorn vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm Åsa Malmros, avdelningsdirektören i skolöverstyrelsen Elsa Wahrby, dåvarande departementssekreteraren Bodil Rosengren och dåvarande metodiklektorn vid högskolan för lärarutbildning i Karlstad Jan Erik Johansson.

I utredningens sammanträden har vidare deltagit experter föreslagna av olika organisationer. Dessa har för SACO varit skolpsykologen Inger Bäckström och rektorn Olof Hammarlund, för TCO förskolläraren Kerstin Ekerholm och lågstadieläraren Marianne Ehrlin, för LO dåvarande ombuds- mannen Aina Westin, som den 7 februari 1983 ersattes av ombudsmannen Annelie Nordström samt för Riksförbundet Hem och skola fru Anne-Mari Eliasson.

Kommittén anordnade i december 1982 ett symposium rörande ”Barns

utveckling”. Därvid utgavs en diskussionspromemoria "På väg mot samma mål” (Liber). Sommaren 1983 publicerades skriften "Barns behov av vuxnas samarbete” (Liber) och under våren 1984 skriften ”Barn i Europa. Förskola — skola inför 90-talet” (Liber) som är en rapport av dr Willem van der Eyken utarbetad på uppdrag av Europarådet och som kommittén låtit översätta till svenska. Samtliga skrifter har tidigare överlämnats till utbildningsdeparte- mentet.

Under sitt arbete har kommittén avgett yttrande över följande utrednings- förslag: Skolförfattningsutredningens delbetänkande "Skollagen" (DsU 1981:4) och "Konferenser i skolan” (SOU 1982:5); Betänkandet "En flexiblare skolplanering" (DsU 198117); Språk- och kulturarvsutredningens slutbetänkande ”Olika ursprung — Gemenskap i Sverige" (SOU 1983:58); Socialstyrelsens förslag till pedagogiskt program för förskolan 1984; Fritids- hemskommitténs PM; ”Skolbarnsomsorg, utveckling och behov" 1984: Invandrarpolitiska kommitténs slutbetänkande ”Invandrar- och minoritets- politiken" (SOU 1984:58).

Kommittén avser att senare överlämna en rapport rörande förskola och skola — en historisk överblick.

Kommittén får härmed överlämna sitt slutbetänkande "Förskola — skola". I betänkandet har kommittén valt att beskriva den framtida utvecklingen av relationerna mellan förskola och skola i form av tre alternativa utvecklings- linjer. Detta bör kunna bidra till en intressant diskussion. där även remissinstansernas uppfattning kan ligga till grund för framtida beslut.

Till betänkandet har fogats särskilda yttranden från ledamöterna Birgitta Rydle och Linnéa Hörlén samt experterna Annelie Nordström. Marianne Ehrlin, Kerstin Ekerholm och Bertil Norbelie.

Stockholm den 18 juni 1985

Göran Persson

Kerstin Göthberg Birgitta Rydle Birgitta Gran Alf Höglund Karl Axel Johansson Kaj Björk Linnéa Hörlén /Randolph Norberg

/Gertrud SchyI-Bjurman

6. Samverkan förskola-skola Former för samverkan Organisatoriska åtgärder Föräldrasamverkan . Erfarenheter av pedagogisk samverkan

7 Förutsättningar för samverkan Barns utveckling— barns behov Officiella riktlinjer förordningar och anvisningar Förskolans och skolans organisatoriska uppbyggnad 1 besluts- och ansvarsfrågor Skolan Förskolan . . . . Ekonomiska ramar — statsbidragssystem Administrativa ramar . Principer för grupp och klassindelning . Den fysiska miljön med avseende på byggnader, lokaler, utrustning, läromedel. Personalfrågor . . Pedagogisk verksamhet i förskola och skola Behov av organisatoriskt samarbete Förslag rörande samverkan

8 Gemensamma mål för barnomsorg och skola

Teoriunderbyggnad

Målens innehåll

Målens samstämmighet Barnomsorgens och skolans funktioner

Behov av gemensam yrkesterminologi Gemensamma mål

Mål och planering på olika nivåer Förslag till gemensam målformulering

9 Grundutbildning, vidareutbildning och fortbildning Återblick på förskollärar- och lågstadielärarutbildningarna Förskollärarutbildningens framväxt Lågstadielärarutbildningens framväxt Försöksverksamhet med samverkan i utbildningen 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT -74) UHÄ: s utredning om förändringar 1 fritidspedagog- och förskol— lärarutbildningarnas innehåll Lärarutbildning i framtiden Fortbildning _ Några definitioner . . . Skolväsendets personalutbildning (fortbildning) Fortbildning inom barnomsorgen . . Högskolan som pedagogisk resurs i personalutbildning- en . . . . . . . Personalutbildning i framtiden

149 149 151 153 153

155 155 156

161 162 163 166 169 170

172 174 174 175 176

179 180 183 186 188 189 191 191 194

195 195 196 197 199 203

204 204 207 207 208 210

213 215

Finansiering av förskolepersonalens fortbildning . . 217 Kostnader för utbildning av förskolans fältpersonal under fem utbildningsdagar . . . . . . . . . . . 218 Kostnader för utbildning av resurspersoner i barnomsor- gen . . . . . . . . . . . . . . . 218 Fortbildning av förskolans ledningspersonal . . . . 220 Fortbildning av dagbarnvårdare . . . . . . . . 220 Förslag rörande grundutbildning och fortbildning . . . . 222 10 Skolplikt och skolmognad . . . . . . . . . . 225 Skolplikt och skolmognad' 1 gällande lag . . . . . . . 225 Skolpliktens historia . . . . . . . . . . . . . . 225 Internationella jämförelser . . . . . . . . . . . . 230 Skolmognadsbegreppet . . . . . . . . . . . . . 232 11 Alternativa utvecklingslinjer för barnomsorg och skola . . . 237 Alternativ ”Oförändrad skolpliktsålder” . . . . . . . 238 Pedagogiska konsekvenser . . . . . . . . . . 238 Barn i behov av särskilt stöd . . . . . . . . . 241 Organisatoriska konsekvenser . . . . . . . . 242 Personalkonsekvenser . . . . . . . . . . . 242 Ekonomiska konsekvenser . . . . . . . . . . 243 Kostnadsanalys . . . . . . . . . . 243 Påverkan av personaltäthet . . . . 245 Kostnadsutveckling för barnomsorgen vid oför- ändrad skolplikt. . . . . . . . . . . 245 Alternativ ”Förändrad skolpliktsålder" . . . . . . . . 247 Pedagogiska konsekvenser . . . . . . . . . . 248 Barn i behov av särskilt stöd . . . . . . . . . 250 Organisatoriska konsekvenser . . . . . . . . 250 Lokaler . . . . . . . . . . . . . 251 Förändringar i omsorgsbehovet . . . . . . . . 251 Personalkonsekvenser . . . . . . . . . . . 252 Kostnadsanalys . . . . . . . . . . . . . 253 Allmän förskola för femåringar . . . . 255 Produktivitetsvinster genom lägre skolavslut— ningsålder? . . . . . . . . . . 256 Näringslivets strukturutveckling . . . . 257 Teknikutveckling och kunskapskrav . . . 257 Alternativ "Successiv skolstart” . . . . . . . . . . 258 Terminsintagningar . . . . . . . . . . 258 Successiv intagning i förhållande till ett kriterium . . 258 Pedagogiska konsekvenser . . . . . . . . . . 258 Resultat från skolmognadsbedömningen . . 260 UGU—projektets elevenkäter i årskurs tre. våren 1982 . . . . . . . . . . . . 261 Organisatoriska konsekvenser . . . . . . . . 262

Kostnadsanalys . . . . . . . . . . . . . 263

Intagning höst och vår Successiv intagning

12. Sammanfattning Särskilda yttranden

Bilagor . Bilaga ] Direktiven

Bilaga 2 Förskola- skola- kommittén Bilaga 3 Författningsförslag Bilaga 4 Utvecklingen av årskullarnas storlek' 1 förskole- och skolål- der

Referenslista

263 264

267 285 289 289 295 297

301

305

Några definitioner enligt nu gällande förordningar:

Barnomsorg

Förskola Daghem Deltidsgrupp

Allmän förskola

Skolplikt

Grundskola

Fortbildning, personalutbildning

är den övergripande benämningen på samhällets omsorger om barn i förskola, fritidshem, familjedag- hem och annan kompletterande verksamhet (s.k. öppen förskola, parklek och liknande). är en sammanfattande benämning på daghem och deltidsgrupper. betecknar omsorg för barn i åldrarna 11011 till sex år vars föräldrar förvärvsarbetar eller studerar. betecknar förskoleverksamhet med minst tre timmar per dag. syftar på den lagfästa rätt till vistelse i daghem eller deltidsgrupp som alla sexåringar har. Rätten innefat- tar minst 525 timmar per år och kan även gälla yngre barn som har behov av särskilt stöd. är den lagfästa plikten att delta i undervisningen, som gäller varje i riket bosatt barn mellan sju och sexton ar. ger varje skolpliktigt barn rätt till avgiftsfri undervis- ning genom samhällets försorg. Grundskola omfattar även hälsovård.

betecknar kurser eller annan yrkesförkovrande verk- samhet anordnad för personal i förskola och skola. Kan också förekomma i direkt anslutning till lokalt utvecklingsarbete.

1. Inledning och bakgrund

Under den senaste tioårsperioden har ett flertal beslut fattats om sociala och pedagogiska insatser för barn. Både barnomsorg och skola har förändrats såväl organisatoriskt som innehållsmässigt.

Genom 1968 års barnstugeutredning (SOU 1972:26 och 27) fick barnom- sorgen riktlinjer för sin nuvarande uppbyggnad. Dessa omfattade förskolans organisation, mål och inriktning. Utbyggnaden av barnomsorgen medförde efter hand att den särskilda lag om förskoleverksamhet som antogs 1975 ersattes av en barnomsorgslag 1977. Denna inordnades sedermera i den nuvarande socialtjänstlagen (prop 1979/80z1). Andra utredningar som familjestödsutredningen (S 1974:01) prövade erfarenheter och pedagogiska förutsättningar för att ge små barn en god omsorg i daghem. och barnomsorgsgruppen (S 1973:07) utredde frågan om föräldrautbildning och föräldramedverkan i barnomsorg och skola. Förskollärarutbildningen fick efter förslag från barnstugeutredningen (SOU 1975:67) en ny utformning.

Samhällsdiskussionen rörande barnomsorgens utveckling kom att domi- neras av kvantitativa aspekter medan innehåll och arbetssätt förutsattes bli utvecklade mot bakgrund av barnstugeutredningens förslag med den frihet som kännetecknar förskolan.

Lokalt diskuterades om inte förskolan borde bidra med mer skolförbere- dande aktiviteter för sexåringarna för att underlätta anpassning till skolans arbetssätt och traditionellt läroplansstyrda verksamhet. Först på senare år. när samverkan blivit alltmer aktuell, har denna skolförberedande roll ifrågasatts även från skolans sida. Samtidigt har i debatten rests krav på att förskolan måste få en egen pedagogisk struktur. Socialstyrelsen har också framlagt förslag till ett pedagogiskt program för förskolan.

Skolan å sin sida var under 1970-talet föremål för en omfattande reformverksamhet. Beslut hade bl.a. fattats om förändringar av skolans inre arbete på grundval av de förslag som SIA-utredningen framförde (SOU 1974:53). Förslagen medförde en decentralisering av beslutsprocessen rörande skolans organisation och innehåll. Ett nytt statsbidragssystem med en friare resursanvändning genomfördes 1978. En ny läroplan, där riksdagen fastställt mål och riktlinjer, kursplaner och timplaner. gäller från 1982. Besluten berör såväl arbetssätt och innehåll som skolans organisation och ledning.

I den utveckling som barnomsorg och skola genomgår förutsätts att båda bygger på ett likartat synsätt i fråga om barn och barns utvecklingsmöjlig-

heter och har gemensamma mål. Därmed aktualiseras behovet av ett samarbete med utgångspunkt i barnets situation.

Den oro bland barnen i förskolan och på lågstadiet som under senare år gjort sig märkbar på olika sätt aktualiserar också behovet av samverkan. I den undersökning som Sveriges lärarförbund gjorde under våren 1981 konstaterade man att problemen på lågstadiet hade ökat och blivit mer komplicerade. Fler elever är idag ”omogna. stressade, oroliga. okoncentre- rade, aggressiva, överstimulerade och har liten uthållighet", säger man i rapporten.

Att de mindre barnens situation är långt ifrån tillfredsställande har bidragit till en ökad debatt om förskolans och skolans roll i samhället. Engagemanget i de mindre barnens situation visar sig på flera sätt. Vid det symposium som förskola-skola-kommitte'n anordnade i december 1982 framfördes från olika håll nödvändigheten av att utveckla innehåll och verksamhet för barn i åldrarna kring skolstarten. Av de ansökningar. där man begärt medel ur de 30 Mkr som riksdagen anslog för särskilda åtgärder på lågstadiet fr.o.m. våren 1983, har nästan hälften rört försök med samverkan mellan förskola och skola.

Förskola och skola ingår var för sig i två självständiga förvaltningar uppbyggda inom olika lagstiftningsområden.

' Skolans läroplan fastställs av riksdagen och blir därmed ett utslag för politisk vilja på central nivå. I läroplanen ingår kursplaner och timplaner som styr verksamheten. Statsbidragssystemet detaljreglerar skolans organisation för att garantera en jämlik utbildningsstandard. Skolöverstyrelsen är tillsynsmyndighet och utövar den statliga styrningen bl.a. med hjälp av regionala organ, länsskolnämnderna. Statsbidraget täcker i princip lärarlö- nekostnaden, medan kostnader för lokaler, läromedel och övriga ramkost- nader åvilar kommunen. (Se vidare 5. 167). Den lokala skolstyrelsen kan i princip påverka skolans verksamhet utom när det gäller innehåll. lärardi- mensionering och timfördelning i stort.

Förskolans arbetsplaner utvecklas inom socialtjänsten med omsorg som en viktig aspekt. Det statsbidrag som utgår till kommunen rör i princip daghemmens och familjedaghemmens utbyggnad och verksamhet medan förskolans deltidsgrupp för sexåringar bekostas med kommunala medel. Statsbidragen har karaktären av ett schablonbidrag utan speciella styrmedel från staten, vilket ger kommunerna fria händer att utforma organisation och verksamhet av sina förskolor. Det statliga inflytandet sker genom rådgivning från tillsynsmyndigheten, socialstyrelsen. Det pedagogiska innehållet fast- ställs på lokal nivå genom den politiskt sammansatta socialnämnden. (Se vidare 5. 158).

Behovet av särskilda åtgärder för samverkan mellan de två skilda systemen ledde redan under 1960—talet till försöksverksamhet. Målet var att göra övergången så mjuk och smidig som möjligt för det enskilda barnet. Lokal försöksverksamhet bidrog till att ge ökad kunskap om svårigheterna att förena två förvaltningsområden i vårt genomorganiserade samhälle. Man kunde konstatera hur skillnader i målformulering, arbetssätt och metod. olika huvudmän och skilda regelsystem för de båda förvaltningsområdena skapade hinder för den samverkan man ville åstadkomma. I dessa diskussioner jämfördes ofta felaktigt skolans verklighet med förskolans mål

och omvänt. Den bristande måluppfyllelse som man tyckte sig se medförde ömsesidig misstro mellan förskola och skola.

Andra faktorer spelar också in i diskussionen om samverkan och skymmer ibland de verkliga behoven. Vissa intressekonflikter kan uppstå mellan utbildningspolitiska och socialpolitiska mål. Vidare medför t.ex. en krym- pande arbetsmarknad för samtliga personalgrupperförändringar på grund av ett sjunkande barnantal, förändringar där den ekonomiska situationen tvingar både barnomsorg och skola att värna om sin egen organisation.

Enligt förskola-skola-kommitténs direktiv (se bilaga 1) måste förskola och skola kunna samverka mot bakgrund av att ett barns utvecklingsålder kan skilja sig avsevärt från dess levnadsålder. Vid skolstarten kan skillnaden mellan barnen, ifråga om utvecklingsnivå, vara flera år utan att detta kan anses vara onormalt. Ett barns utveckling kan dessutom skifta i olika avseenden - intellektuellt, socialt, motoriskt osv. Skilda arbetssätt och innehåll i förskola och skola kan därvid utgöra hinder för samverkan men kan också komplettera varandra. Därför bör pedagogiska metoder och arbetssätt närma sig varandra, vilket kan leda till en positiv respekt och förståelse för de insatser som kan krävas utifrån barns olika förutsättningar.

Barnstugeutredningen liksom SIA—utredningen utvecklade en helhetssyn inom sina egna områden utan konsekventa kopplingar sinsemellan. Man utgick t.ex. inte från ett gemensamt utarbetat pedagogiskt och sociologiskt teoriunderlag, när man beskrev barns utvecklingsmöjligheter. Man påver- kade heller aldrig gränsen mellan förskola och skola.

För att förstå de delvis mycket vida frågeställningar som ligger till grund för samverkan kan det därför vara fruktbart att något studera hur samverkan behandlats under efterkrigsperioden och i synnerhet hur barnstugeutred- ningen och SIA-utredningen behandlade frågan om sambandet mellan förskola och skola.

Samverkan mellan skola och förskola före 1970

Såväl förskolans tradition och utveckling, som skolans, är väl dokumenterad och omskriven. Mindre väl dokumenterad är de beröringspunkter mellan förskola och skola som kan ha funnits före de genomgripande förändringar som barnstugeutredningen och SIA-utredningen medförde.

Fram till 1940-talet utvecklades förskola och skola parallellt. När de båda formerna möttes i den offentliga diskussionen rörde diskussionen skolplik- ten.

Ecklesiastikdepartementet tillkallade 1933 fyra sakkunniga för att utreda och avge förslag i vissa frågor angående folkskolväsendet och chefen för socialdepartementet tillsatte 1935 den s.k. "befolkningskommissionen”.

De fyra sakkunniga föreslog en utökning av skolplikten med ett sjunde läsår (SOU 1935:38), vilket också blev riksdagens beslut är 1936.

Befolkningskommissionen påpekade i sitt inledningskapitel i betänkandet ”Barnkrubbor och soznmarkolonier m.m.” (SOU 1938:20) att en systematisk översyn av hela problemet med småbarnens vård och fostran var nödvändig. Kommissionen föreslog de nya benämningarna daghem och lekskola i stället för barnkrubba och kindergarten. Vidare föreslogs en offentlig inspektion,

såväl medicinsk som pedagogisk, av institutioner för småbarnsfostran.

I betänkandet gjordes ingen koppling mellan förskoleverksamheten och skolan. Förslagen lyfte dock fram en pedagogisk verksamhet för förskole- barn från tre års ålder samt att begreppet förskoleklasser infördes. Förslagen föranledde emellertid inga åtgärder från statsmakternas sida.

1940 års skolutredning var den som först angrep skolväsendets organisa- tion utifrån ett helhetsperspektiv. I betänkandet "Skolan i samhällets tjänst" (SOU 1944:20) lyfte man fram förskoleålderns betydelse på följande sätt:

Tidigare har uppmärksamheten huvudsakligen riktats på spädbarnsåldern och på skoltiden, men mellan ettårsåldern och sjuårsåldern ha barnen mindre varit föremål för samhällets omsorger. Nu bör särskilt den s.k. förskolåldern mera än hittills varit fallet uppmärksammas, ej blott ur social utan även och ej mindre ur pedagogisk synpunkt. Mycket tyder på att denna ålderjust nu kommer att stå i intressets förgrund på ett helt annat sätt än tidigare. (s. 46)

Befolkningsutredningen 1941 föreslog i likhet med befolkningskommissionen 1935 att samhällets tillsyn av den pedagogiska förskoleverksamheten skulle åligga socialstyrelsen. I proposition 1943z339 förordade emellertid föredra- ganden att skolöverstyrelsen skulle handha den pedagogiska inspektionen. Motiveringen var att det pedagogiska innehållet i förskolefrågan var av sådan art, att det inte kunde skiljas från den pedagogik som berörde de lägsta klasserna i folkskolan. Riksdagen beslöt 1944 att skolöverstyrelsen skulle vara tillsynsmyndighet.

I särskild skrivelse till Kungl Maj:t den 21 november 1944 anhöll emellertid skolöverstyrelsen att tills vidare bli befriad från denna uppgift. Därav kom att socialstyrelsen 1944 blev tillsynsmyndighet för såväl förskolan, som för förskollärarutbildningen vid förskoleseminarierna.

1946 års skolkommission såg som en av sina första uppgifter att tillskriva regering och riksdag om en uppmjukning av skolstadgans bestämmelse om sexåringarnas rätt att börja skolan. Den lanserade också ett Skolmognads- begrepp som på sitt sätt medverkade till samverkan mellan förskola och skola. (Se vidare kapitel 10).

Skolkommissionen och kommittén för den halvöppna barnavården som också tillsattes 1946 formulerade var för sig riktlinjerna för skolans respektive förskolans utveckling. Båda utredningarna grundade sina förslag på aktuell utvecklingspsykologisk vetenskap. Båda gav accept åt en differentiering av barnen redan vid skolstarten genom att åberopa det "objektiva” kriteriet begåvning/mognad. Man förutsatte att beteendeveten- skapen under hand skulle finna bättre metoder för att fastställa en elevs begåvningsstruktur. Man sökte efter fasta utgångspunkter för att bedöma undervisnings- och uppfostringsproblem.

Skolkommissionen noterade förskolans betydelse och beskrev villkoren för kontinuitet. Dessa villkor är värda att uppmärksamma då Skolkommis- sionens uppfattningar (SOU 1947:11) förblev tongivande även för försko- lan.

Av förskoleåldern har utvecklingspsykologin numera givit en kartläggning som direkt påvisar dess grundläggande betydelse för allt vad uppfostran heter. Enighet börjar även alltmer råda om att såväl barnens intellektuella utveckling som deras fostran till

goda rutinvanor i vardagslivet. deras normalt friska känsloinställningar och deras sociala mognad till fritt och vänligt samarbete mycket fördelaktigt kan påverkas under dessa mottagliga år och att rentav en försummelse härvidlag kan få bestående konsekvenser i vissa hänseenden. Förskolepedagogiken börjar även nå den stadga, att man med fog kan vänta att uppläggningen och resultaten av en fostran i förskolorna blir lika fria från tillfälligheter och nyckfulla utväxter som det egentliga skolstadiet. något som naturligtvis är en förutsättning för att man skall kunna betrakta stadierna som kontinuerliga.

Därnäst kan emellertid uppmärksammas, att många av de fostringsuppgifter och mycket av det stoff. som nu måste räknas såsom tillhörande småskolan. med större utvecklingspsykologisk rätt torde böra komma på förskolestadiet. Just därför att en särskild förskola ej finns. måste småskolan t.ex. arbeta med en del hembygdsorien- tering. med vissa elementära talförhållanden. med viss orientering om tid och almanack m.m., med elementär renlighets- och artighetsfostran och dylikt, som rätteligen skulle höra förskolestadiet till. Problemet är ej betydelselöst; allt i förhållande till utvecklingen felplacerat stoff tenderar att skapa negativa inställningar hos barnet; mycket i småskolan blir 'för lätt”, *för enkelt”. just därför att det för de mer utvecklade barnen tas upp för sent. Funnes förskolor mer allmänt tillgängliga skulle man alltså kunna föreslå mer rationell placering av stoffet och på det hela taget lägga upp en mer kontinuerlig lärogång.

Skolkommissionen påpekade alltså att det behövs "en mer rationell placering av stoffet" och att man på det hela taget behövde lägga upp ”en mer kontinuerlig lärogång”. Vi finner här exakt de frågor som under 1980-talet måste lösas i samarbete mellan förskola och lågstadium.

Varken Utredningen för hem- och familjefrågor (SOU 1947:46) Familje- utredningen (SOU 1955:29) eller den kommitté som i september 1953 överlämnade ”Förslag till undervisningsplan för rikets folkskolor” till skolöverstyrelsen tog emellertid upp något om sambandet med förskolan.

1957 års sko/beredning överlämnade sitt betänkande "Grundskolan” (SOU 1961 130) i januari 1961. Riksdagen beslutade 1962 på grundval av detta att den obligatoriska skolan skulle reformeras. I målkapitlet nämnde skolberedningen aldrig förskolan som en faktor i barnets utveckling.

Beredningen ägnade ett kapitel åt skolmognad. skolålder och skolplikt. Där förs ett ekonomiskt, organisatoriskt resonemang. I direktiven angavs att gränsen mellan förskolan och småskolans arbetsområde "inte nu” bör rubbas. Beredningen framhöll att det blev "en viktig uppgift under kommande decennier att utbygga förskoleväsendet med syfte att så småningom kunna införliva det med det allmänna skolväsendet. Det finns anledning för samhället att leda denna utveckling”.

1958 års Utredning om förskollärarutbildningen (SOU 1960:33) föreslog en intimare samverkan mellan utbildningslinjerna och menade att skolöversty— relsen borde bli tillsynsmyndighet för såväl förskoleseminarierna som daghem, förskolor och eftermiddagshem. (Se vidare kapitel 9).

Grundskolans första läroplan 1962 (Lgr -62) tog upp sambandet med förskolan på ett ställe. I avsnittet Hem-skola-samhälle berördes klassföre- ståndarens arbete (5. 25). Där rekommenderades denne att i samtal med förskolläraren ta hjälp för att lära känna elevernas hemsituation. En inskolningsperiod för att underlätta övergången från hemmet till skolan rekommenderades. Detta blev också praxis under 60- och 70-talet.

Ingenstans i Lgr -62 anknöts arbetet på lågstadiet med förskolans arbetssätt och innehåll i ämneskommentarerna utom till matematiken. Där fanns en utvecklingspsykologisk upptakt:

För barn i förskoläldern uppstår kvantitctsproblem ur enkla vardagsupplevelser. ] den mån de förmår lösa sådana problem. sker det i regel genom manuella operationer med verkliga föremål. Först i sjuårsåldern är genomsnittsburnet i stånd att

Genomförandet av grundskolan 1962 innebar att Sverige fick sin första skollag (SFS l962:3l9) och därmed också sin första läroplan fastställd av riksdagen.

1962 tillsattes också en kommitté. 1962 års familjeberedning. som skulle kartlägga och analysera olika problem rörande barnfamiljerna. Bakom tillkomsten av denna utredning kunde spåras det ökade politiska intresset för förskoleverksamhet. som bl.a. kan härledas till att kvinnors förvärvsfrekvens ökade allt mer.

I familjeberedningens betänkande (SOU 1967:8) undersöktes barnstuge— verksamhetens utbyggnadsmöjligheter. Där beskrevs de dåvarande verk- samhetsformerna. Målet för all barnstugeverksamhet var bl.a.

.. att i samverkan med hemmen och för 6-åringarna också med skolan främja barnens allsidiga och harmoniska utveckling intellektuellt. emotionellt och socialt och medverka till en positiv anpassning av barnen till skolan och samhället (s. 11)

Samtidigt anförde man i ett avsnitt om lokalernas planering och inredning att

sambruk av lokaler för förskolbarn och skolbarn inte får förekomma. dels av medicinska. dels av pedagogiska skäl. (5. 12)

Om samarbetet med grundskolan sade beredningen, att detta ingick i barnstugans verksamhet

dels vad det gäller de äldre förskolbarnen. som snart skall börja skolan. dels vad det gäller fritidshemmen. På vissa orter låter man 6-åringarna göra ett eller flera besök i grundskolans första klass under våren. lämnar utlåtanden om 6—åringarnas allmänna utveckling till skolan och har återkommande diskussioner och konferenser med lågstadiclärarc och skolpsykologer. Som exempel på praktiskt samarbete har man i Solna utfört skolmognadsprov i barnstugorna för de 6-åringar. som vistades där. för att barnen skulle få vara i en van miljö under provet. I Västerås ämnar man slopa skolmognadsprovet för de barn. som vistas i barnstugor. och helt lita till personalens utlåtanden om barnen (s. 13—14)

Ett helt kapitel ägnades åt "Samarbetet barnstuga-grundskola". Här markerade familjeberedningen gränslinjerna mellan barnstuga och skola. Den tog också avstånd från en "systematisk förträning för skolan". samtidigt som man medgav att det behövdes särskilda åtgärder för sexåringarna.

Beredningen redogjorde för innehållet och arbetsformerna för sexåring- arna

Denna summariska bild av den fria. brokiga men ändå konsekvent länkande verksamheten i en god barnstuga gäller hela förskolestadiet. Men för åldersgruppen

näst intill den riktiga skolan. för 6-åringarna alltså, tillkommer behovet av en förberedelse för denna skola. mot vilken det normalt utvecklade barnet riktar sin nyfikenhet.

Barnstugan är således en mycket god förberedelse för skolan och det finns naturliga förutsättningar för en innehållsmässig kontinuitet mellan verksamheten i barnstugans förskoleavdelningar för S—6-åringar och grundskolans lågstadium.

Förskolans institutioner bör dock inte utnyttjas för en systematisk förträning för skolan. I sin barnpsykologiska uppsats. bilaga till denna promemoria, visar docenten Söderling hur meningslös den träning är, som barn kan utsättas för innan de blivit 'inlärningsmogna”. Den i Sverige tillämpade Skolpliktsåldern bygger på lång erfaren- het av när skolmognaden i allmänhet uppträder hos svenska barn. Någon allmän tidigareläggning av skolstarten tror familjeberedningen inte vore lycklig. Däremot är det sannolikt, såsom docenten Sandels framhållit att 'åtskilligt som traditionellt anses hemmahörande på förskolestadiet med fördel kan fortsättas även inom skolans lågstadium, liksom åtskilligt av vad som traditionellt betraktas som skolstoff mycket väl kan tillföras en del barn redan i förskolorna'. Vilka läromoment detta gäller bör lämpligen bli föremål för närmare utforskning. (s. 33—34)

I grundskolan bidrog diskussionen om skolmognad till att olika organisato- riska lösningar. som t.ex. skolmognadsklasser, utnyttjades. Inom forskning- en började man ifrågasätta den utgallring som skolmognadsproven innebar. (Ljungblad 1962, Lindell 1963, Johansson 1965, Nyrén - Gran 1969).

I uppföljningen av läroplanen (Lgr —69) infördes en inskolningsperiod vid skolstarten i stället för skolmognadsproven. SIA-utredningen (Skolans arbetsmiljö, SOU 1974:53), var sedan den första utredning som föreslog att Skolmognadsbegreppet skulle avskaffas. Med de ökade kunskaper om barns utveckling och de ökade kraven på skolan man har i dag är det svårt att ens definiera begreppet skolmognad. Trots detta beslöt riksdagen emellertid i samband med besluten om SIA-reformen att begreppet skulle bibehållas i lagtexten. Däremot beslöt man att de särskilda skolmognadsklasserna skulle avskaffas.

Intresset för förskoleåldern växte under senare hälften av (SO-talet. I slutet av 60-talet startades olika projekt på initiativ av skolöverstyrelsen och socialstyrelsen för att åstadkomma kontinuitet mellan den växande förskolan och skolan. Under 70-talets första hälft ökade sedan antalet projekt som syftade till en förbättrad samverkan. (Se kap. 6). I vissa kommuner lades ' vidare ansvaret för förskolan på Skolstyrelsen. Man utnyttjade då 35 barnavårdslagen från 1960-04-29 (Nr 97) och 445, andra stycket, Kommu-

nallagen (SFS l953z753). Denna möjlighet upphörde i samband med Socialtjänstlagens genomförande 1982-01-01.

Samverkan mellan förskola och skola efter 1970

1968 års barnstugeutredning (BU)

I barnstugeutredningens direktiv var målet för det inre arbetet i lekskolor och daghem för barn i åldrarna närmast skolstarten en av de centrala frågorna.

I utredningens direktiv (1968-04—26) uttalade statsrådet (SOU 197227. s. 638 ff):

. Med tanke på den långsiktiga utvecklingen finns det skäl att undersöka möjligheterna att ge alla barn den förberedelse inför inträdet i grundskolan som verksamheten i lekskola eller i daghem innebär. De senaste decenniernas utveckling inom hela skolväsendet har målmedvetet inriktats på att skapa likvärdiga möjligheter för alla barn att få en god skolutbildning oaVsett bostadsort. föräldraekonomi. och övriga hemförhållanden. Starka skäl talar för att denna demokratiseringsprocess bör vidgas och omfatta även de förhållanden som påverkar barnens utgångsläge vid skolstarten.

Direktiven tog sedan upp målsättningen för den inre verksamheten främst för fem- och sexåringar som avslutades på följande sätt:

I diskussionen har bl.a. framhållits att det skulle vara av stort värde om vissa moment som nu tillhör de första årskurserna i grundskolan förbereds och kanske till någon del behandlas i lekskolor och daghem. Att med bibehållande av de fria arbetsformerna fa syssla med sådana moment skulle kunna vara stimulerande för förskolebarnen och göra övergången till grundskolan lugnare och naturligare. Utredningen bör pröva denna fråga och därvid även beakta konsekvenserna för den obligatoriska skolans utformning. Jag vill i detta sammanhang framhålla att utredningen bör utgå från oförändrade förhållanden i fråga om skolpliktens inträde.

I tilläggsdirektiv (1969-11-21) fick utredningen också i uppdrag att "under- söka förutsättningarna för en lokalmässig samordning av barnstugan och lågstadieskolan".

I en PM "Innehåll och metoder i förskoleverksamheten" (1971-02-17) redovisade utredningen sina preliminära synpunkter. Denna PM behandlade mål. innehåll och metoder. pedagogiskt program, jagutveckling. begrepps- bildning och kommunikation. arbetssätt. de organisatoriska konsekvenserna av det pedagogiska programmet samt förskolans miljö. Under rubriken "Utredningens vidare uppdrag" fanns frågan om en allmän förskola och dess omfattning. Där diskuterades också konsekvenserna för skolan av en allmän förskola med den pedagogiska inriktning som kommittén generellt skisse- rade för förskoleverksamheten.

Det står klart att förskolan isitt arbete måste beakta en mängd faktorer i den sociala. känslomässiga och tankemässiga utvecklingen som ger resultat först på sikt och som skolan måste följa upp för att önskade effekter skall kunna nås. Det innebär anspråk på att skolan i högre grad beaktar barnens utveckling före skolan och att den för varje bara tar vid där förskolan slutar. Med förskolans fortsatta kvantitativa utbyggnad uppstår möjligheter till en mera generell avstämning mellan förskolans och skolans mål, innehåll och metodik. Skolan kan då fortsätta på den grund. som läggs genom förskolan.

Att inte komma in när behovet finns hos barnen och/eller hos deras föräldrar är avgjort förskolans allvarligaste begränsning. Inom överskådlig tid kommer många barn i förskoleåldrarna i synnerhet i åldrarna upp till ca 5 år. inte att få plats i förskolan (s. Il)

Utredningen tog upp förskolans samverkan med grundskolan och konstate- rade där bl.a. att

En viktig uppgift för grundskolan är därför att beakta den normala spridningen i fråga om utvecklingsnivå och att differentiera undervisningen så att varje barn kan fortsätta inom skolans ram där det slutade i förskolan (s. 93-95)

Utredningen definierade och formulerade "målet för vad som i vid mening kan anges vara förskolepedagogiskt". Men den utarbetade inga anvisningar rörande verksamhetens innehåll och utformning för fem- och sexåringarna. ej heller vilka moment i grundskolan som skulle kunna behandlas i lekskolor och daghem och vilka konsekvenserna därav skulle bli för den obligatoriska skolans utformning.

I förskolebetänkandets andra del (SOU l972:27) återfinns ett kapitel om "Förskola-Lågstadium" som framförde synpunkter på organisationen och redovisade den försöksverksamhet som fanns vid tiden för betänkandets publicering. (s. 130—141)

I den första delen (SOU 1972:26). där det pedagogiska programmet presenterades, behandlades deltidsförskolan, men här nämns berörings- punkterna mot lågstadiet överhuvudtaget inte. Detta skedde först när utredningen övergick till nästa uppdrag i direktiven. nämligen att utreda fritidshems- och fritidsverksamheten för de yngre skolbarnen.

Utredningen rekommenderade att en allmän förskola för sexåringar skulle införas och fullgjorde därmed den del av direktiven som talade om att ”ge alla barn den förberedelse inför inträdet i grundskolan som verksamheten i lekskola eller daghem innebär".

Barnstugeutredningen avstod från att koppla förskolans inre verksamhet till den obligatoriska skolan. Man konstaterade att "det således är fråga om två verksamhetsformer med en till stora delar gemensam målsättning. vilka skall bindas samman med utgångspunkt i det som kan vara gemensamt för respektive verksamheter".

I regeringens proposition 1973:136. som behandlade förskoleverksamhe- tens utbyggnad och organisation, sades emellertid:

En planering av innehållet i förskolans verksamhet är nödvändig också för att ge information till grundskolan om inriktning och innehåll iförskolans verksamhet. Detta kan också verka utvecklande på lågstadiets arbetsformer. När barnen går över från förskolan till lågstadiet bör förskolan kunna ge upplysningar om var barnet befinner sig t.ex. beträffande språklig utveckling och övriga ämnen som behandlats och vilka erfarenheter barnen fått på olika områden. Vägledning för utformningen av denna information bör utarbetas av socialstyrelsen och skolöverstyrelsen. (s. 77)

Socialstyrelsens arbetsplaner

Riksdagen gav med anledning av barnstugeutredningens förslag (prop 19732136) socialstyrelsen i uppdrag att utarbeta arbetsplaner. Mellan åren

1975 och 1978 publicerades sex sådana: Vår förskola. en introduktion till förskolans pedagogiska program 1975 (rev. 1977), Vi lär varandra. om samspel och planering i förskolan 1975, Vi upptäcker och utforskar. Att arbeta naturvetenskapligt i förskolan 1975, Invandrarbarn i förskolan 1976, (rev. 1978), Samtal, samvaro, språk, 1978.

I de båda första arbetsplanerna betonades betydelsen av samverkan förskola-skola (s. 104-108 respektive 5. 135-146). I arbetsplanens första del sades t.ex. (s. 137):

Det är lika viktigt att det som sker i skolan utgår från de förutsättningar förskolan givit, som att förskolan måste lägga grunden för det skolan kan bygga vidare på. Betydelsen av att det finns samstämmighet mellan förskolans och skolans sätt att stimulera barnens utveckling och möta deras behov kan inte nog understrykas nu

och i del 2 uttalades (s. 105):

Fördelarna för barnen med ett genomtänkt samarbete mellan förskolan och skolan är många. Övergången mellan förskola och lågstadium kan göras mjukare och anpassas efter barnets utvecklingsnivå socialt. känslomässigt och intellektuellt. Det skapar möjligheter för ökat sammanhang i barnens inlärnings- och utvecklingsmiljö

Inte i någon av arbetsplanerna togs upp något särskilt arrangerat innehåll för fem- och sexåringarna i daghem och deltidsgrupper.

Hösten 1981 utgav socialstyrelsen dels en arbetsplan "Förskolans pedago- giska verksamhet — mål och inriktning, dels en arbetsplan som berörde ”Förskola-lågstadium, samverkan för kontinuitet”. I den senare ville man uppmärksamma frågor som är viktiga för den fortsatta utvecklingen av samverkan, liksom för den kvalitativa utvecklingen av de båda verksamhe- terna. Arbetsplanen tog upp förskolans och skolans pedagogiska funktioner och de båda verksamheternas anpassning till barnens behov. I ett avsnitt nämner man särskilt förskolans möjligheter att förbereda barnen för skolan.

Förskolans pedagogiska program

I november 1983 avgav socialstyrelsen ett förslag till pedagogiskt program för förskolan. Förslaget är upplagt som ett ramprogram som avses gälla för alla förskolor i landet, daghem såväl som deltidsgrupper. Förslaget remissbe- handlades under 1984. Syftet med programmet är att det, sedan det färdigställts, skall användas som ett administrativt hjälpmedel för kommun- erna i arbetet med att planera, leda och utveckla förskolans inre verksam- het.

Förslaget beskriver ansvarsfördelningen mellan stat och kommun för förskoleverksamhetens genomförande och utveckling. Det statliga tillsyns- ansvaret vilar på socialstyrelsen, som i sin uppgift har att följa verksamhetens utveckling och i sin rådgivning till kommunerna skall försöka konkretisera socialtjänstlagens tillämpning.

Kommunerna har ansvar för socialtjänsten och därmed för förskolans verksamhet. Socialnämnden i varje kommun skall se till att mål, inriktning

och innehåll förverkligas. Socialstyrelsen har uttryckt önskemål om att riksdagen vid fastställandet av det pedagogiska programmet ytterligare skall betona socialnämndens ansvar för barnomsorgens kvalitet. Ett tydligt ansvar för den pedagogiska planeringen läggs på den enskilda förskolan. Det är förskolepersonalens uppgift att planera och genomföra verksamheten i förskolan.

Mål, innehåll och arbetssätt har i förslaget utformats från fyra utgångs- punkter. Den första utgår från socialtjänstlagens inledande paragraf som anger de övergripande samhällsmålen jämlikhet, solidaritet, trygghet och ansvar. Den andra betonar att förskolan skall främja en allsidig personlig- hetsutveckling och en gynnsam fysisk och social utveckling hos barn. Verksamheten skall anpassas till barnens utveckling och vad som påverkar denna. Den tredje utgångspunkten rör arbetssättet i förskolan. Arbeta— leka — lära har valts för att ange på vilket sätt förskolefostran bör ske. Den sista utgångspunkten rör fem ämnesområden, språk. bild och form, ljud och rörelse, social omvärldsorientering och naturorientering. I övrigt hänvisas till de mål och den inriktning som angavs i den arbetsplan 1981 som omnämnts tidigare (se 5. 22).

Utifrån dessa utgångspunkter förutsätts att kommunerna själva skall utarbeta riktlinjer för den lokala verksamheten. Däremot innehåller riktlinjerna inga pedagogiska mål för barnens del. Personalen i den enskilda förskolan förutsätts detaljplanera innehåll och arbetsformer så att samhälls- målen uppfylls och planeringen anpassas till barnen. Så är t.ex. det pedagogiska programmets fem ämnesområden inte målrelaterade. För varje målområde har i stället listats förutsättningar för barns utveckling, som beskriver vad personalen kan eller bör göra och vilka upplevelser barnen bör få tillfälle till i förskolan. De fem ämnesområden som föreslås i programmet är naturliga för förskolan och anknyter i viss mån till skolans ämnesstruk- tur.

Samverkan belyses kortfattat i ett avsnitt om kommunala riktlinjer för förskolans verksamhet. Där sägs att:

Samverkan måste inriktas på insatser som bidrar till ett likartat synsätt på barns utveckling och fostran som stimulerar till en utveckling mot kontinuitet mellan förskola och skola.

Avsnittet berör för övrigt organisatoriska frågor som rör övergången mellan förskola och skola och föräldrarnas roll som en viktig länk dem emellan. Vidare föreslås att de kommunala riktlinjerna utarbetas i samarbete mellan socialnämnd och skolstyrelse. Innehåll och form för samverkan mellan förskola och skola bör enligt förslaget ingå i dessa riktlinjer.

SIA-utredningen

Utredningen om skolans inre arbete, SIA, som arbetade under i stort sett samma tidsperiod som barnstugeutredningen (BU), yttrade sig (1972-10—27) över barnstugeutredningens förslag. Utredningen framhöll att BU inte hade gjort någon fördjupad analys av problemen i samband med övergången från förskolan till skolan. Några beslut om stadieövergripande kontakter kunde

enligt SIA inte tas, innan en sådan analys gjorts. SIA-utredningen ansåg att en för grundskola och förskola gemensam ledning var en förutsättning för att smidigt lösa problem förknippade med stadieövergången.

SIA-utredningen skulle enligt sina direktiv (1970-05-27) utreda vilka åtgärder som var ägnade att stödja elever med särskilda svårigheter i skolan och att behandla därmed sammanhängande frågor, bl.a. skolans arbetsmil— jo.

SIA behandlade helt naturligt problemen med stadieövergångar. SIA gjorde emellertid inte heller den fördjupade analys av problemen i samband med stadieövergången som den efterlyst i barnstugeutredningens betänkan- den om förskolan. Ej heller lade SIA förslag om en för grundskola och förskola gemensam ledning, utan nöjde sig med att beskriva vissa önskvärda organisatoriska åtgärder för att förbättra övergången från förskola till skola. Innan SIA publicerade sitt betänkande Skolans arbetsmiljö (SOU 1974:53) hade riksdagen fattat beslut på grundval av barnstugeutredningens förslag och lagt fast att förskolan hörde till socialpolitikens område. Det fanns alltså inte reella förutsättningar för SIA:s antaganden. I stället konstaterade SIA att

med skilda förvaltningar på alla nivåer för förskola och grundskola uppstår ett behov av samverkan (s. 422).

Ett centralt samarbetsorgan inrättades också genom riksdagsbeslut i december 1973 — den s.k. förskoledelegationen. Denna skulle bereda frågor som rörde förskolan och dess framtida inriktning och funktion mellan socialstyrelsen och skolöverstyrelsen. I samband med omorganisationen av socialstyrelsen 1981 beslöt riksdagen att förskoledelegationen skulle upplö- sas. Samverkansfrågorna skulle i fortsättningen behandlas på det sätt man fann bäst mellan tillsynsmyndigheterna.

Sammanfattningsvis konstaterade SIA (s. 462) att lokala initiativ till samverkan under senare år blivit allt vanligare. Beslutet 1973 om en allmän förskola hade ytterligare understrukit nödvändigheten av ett sådant samar- bete.

SIA-utredningen liksom barnstugeutredningen föreslog att det i varje kommun skulle finnas lokala samverkansorgan och förekomsten av lärare med kontaktuppgifter inom respektive rektors/förskoleområde. Vidare föreslog man att inskrivning av nybörjare borde göras till obligatorisk rutin. Utredningen framhöll behovet av utbyte av information mellan personal i förskolan och på lågstadiet och behovet av gemensam fortbildning. Men man tog inte upp behovet av en samordnad lärarutbildning, vilket däremot barnstugeutredningen hade gjort.

Riksdagen avvisade i sitt beslut (prop. 1975/76:39) förslaget om att göra inskrivningen av nybörjare till en obligatorisk rutin. Däremot godtog man inrättandet av lokala samverkansorgan. Det ankom på kommunerna att bestämma hur dessa skulle utformas.

Grundskolans läroplaner

Samtidigt som barnstugeutredningen påbörjade sitt arbete pågick inom skolöverstyrelsen en revidering av 1962 års läroplan för grundskolan. ] januari 1969 fastställde riksdagen mål och riktlinjer för den nya läroplanen, Läroplan för grundskolan, Lgr 69. Denna infördes successivt under en treårsperiod fr.o.m. höstterminen 1970. Den övergripande målsättningen var densamma som läroplanen från 1962, även om vissa områden nu betonades starkare.

Lgr 69 tog upp lågstadiebarnens situation i kapitlet ”Elevvård", under rubriken "Eleviakttagelser":

Information om barnets utveckling före skolstarten får läraren i första hand genom föräldrarna. Det är vidare önskvärt. att informella kontakter äger rum mellan lågstadiets lärare och förskolans lärare för att underlätta elevernas övergång från förskolan till grundskolan. Detta kan exempelvis ske på det sättet. att förskolans lärare och elever inbjuds att besöka en lågstadieklass i arbete, delta i skolmåltiden, besöka skolsköterskans mottagning etc.

År 1973, utkom ett supplement till läroplanen, "Skolstarten". I detta fick kontakten mellan skola och förskola för första gången ett eget avsnitt. Där uttalas bl.a.

För att en mjuk skolstart skall kunna komma till stånd är det nödvändigt att lärarens metodik bygger på elevernas tidigare upplevelser och erfarenheter. Lågstadieläraren måste alltså ha kännedom om vad som år utmärkande för förskolan i fråga om arbetssätt och metoder. Förskolläraren å sin sida kan antas ha nytta i sitt arbete av en närmare bekantskap med lågstadiets metoder och arbetsvillkor.

Gemensamma diskussioner kring vissa viktiga principfrågor kan också resultera i en överenskommelse i fråga om helhetssynen på eleverna, vilket syns vara förutsättning- en för en obruten pedagogisk linje i de båda skolornas program

Supplementet hade också ett principiellt avsnitt om "Uppskov och under- årigas skolstart". Här slogs fast att beslut om uppskov och underårigas skolgång bör fattas före skolstarten samt att skolan bör vara återhållsam med uppskov. Skollagens bestämmelser om skolplikt var vägledande. Skolmog- nadsprov var nödvändigt. Beslut om förskolevistelse i stället för skolgång borde ske i samråd mellan skola och förskola. Vidare ansåg man att ett pedagogiskt åtgärdsprogram för uppskovsbarn borde göras i samverkan. Förskola-skola-kommitte'n har emellertid funnit att en sådan systematisk samverkan har varit sparsamt förekommande.

Skolöverstyrelsen utgav 1978, med anledning av vissa beslut som riksdagen tagit rörande SIA-reformen. tillägg och ändringar till Lgr 69. Där under- ströks vikten av ett nära samarbete med förskolan.

Skolan tar vid där förskolan slutar och bygger vidare på barnens tidigare erfarenheter. Att ett samarbete koncentreras till nybörjarna och skolstarten är naturligt. Fortlöpande kontakter och en långsiktig samverkan mellan förskola och grundskola är emellertid också viktig. Syftet är att innehåll och verksamhetsformer i förskolan och skolan närmar sig varandra och att barnets utveckling ses som en helhet.

Genom SIA-reformen fick grundskolan återigen en ny läroplan, Lgr 80. I denna anges innehåll och arbetssätt i skolan. Där fick också samverkan mellan förskola och skola ett eget avsnitt. I detta beskrivs målet med samverkan vara att övergången från förskola till skola blir så mjuk att barnen ”upplever verksamheten i de båda skolformerna som kontinuerlig”.

Vidare anförs att de som arbetar i förskola och grundskola bör ta del av innehåll och arbetssätt i varandras skolformer. Man bör främja en samstämmighet i synen på arbetssätt och barns utveckling. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt barn med annat hemspråk än svenska och barn som inte gått i förskola. I samverkan med föräldrar och förskola skall skolan söka förhindra att enskilda elever får problem vid skolstarten. Skolan skall förändras så att den passar alla.

Skolöverstyrelsen utgav våren 1983 kommentarmaterial till Lgr 80 ”Förskola och skola samverkar". Där beskrivs förskolans mål och inriktning. innehåll, arbetssätt och organisation, som en introduktion till skolans personal. Man tar också upp erfarenheterna av samverkan och olika former av kontakter mellan förskola och skola som görs för att underlätta själva skolstarten.

Lokala organ

Många svårigheter som förknippas med samverkan mellan förskola och skola rör den kommunala organisationen och sektorsindelningen av barn- och ungdomsverksamheten mellan socialnämnd och skolstyrelse. Av den anled- ningen blir den utveckling som f.n. äger rum med anledning av den s.k. lokalorganslagen av stort intresse, när man söker lösningar på samverkans- problem mellan förskola och skola.

De lagregler som styr kommunernas organisation har tidigare inte medgett att lokala nämnder med beslutanderätt i förvaltnings- och verkställighetsfrå— gor inrättas. Genom lokalorganslagen har kommunerna medgetts frihet att frångå det s.k. odelade ansvarets princip och inrätta lokala organ anpassade efter lokala förhållanden. Enligt lagen får lokala organ inrättas inom det kommunallagsreglerade området och inom följande specialreglerade nämn- ders kompetensområden: socialnämnden, miljö- och hälsoskyddsnämnden, byggnadsnämnden, trafiknämnden och Skolstyrelsen.

Fullmäktige bestämmer de lokala organens kompetens. De kan ges berednings- förvaltnings- och verkställighetsuppgifter. För de specialregle- rade områdena som t.ex. skolan och barnomsorgen, gäller bl.a. följande begränsningar: El Institutionsstyrelser kan inte inrättas. D Frågorna skall ha anknytning till kommundelen och lämpa sig för

handläggning i ett lokalt organ. Uppgifter som avser statligt reglerade tjänster får inte handhas av ett lokalt organ. ': Om statlig myndighet lämnar viss befogenhet till kommunal nämnd får befogenheten överföras till lokalt organ endast om den statliga myndig- heten medger det (gäller närmast hälsovårds- och byggnadsnämnd).

De specialreglerade nämnderna skall finnas kvar. Lokala organ skall jämställas med kommunala nämnder och är därföri princip underkastade kommunallagens nämndregler. Undantagen rör initiativrätten att väcka ett ärende hos fullmäktige, handläggning av budgetfrågor och mandattid, där fullmäktige har möjlighet att föreskriva annat.

Lokala organ har under de senaste åren utvecklats framför allt med kommunala distriktsnämnder. Från januari 1983 finns kommundelsnämnder i femton kommuner. Ytterligare fyra kommuner har fattat principbeslut om att inleda försök med sådana under de närmaste åren. Ca trettio kommuner uppger sig planera för kommundelsnämnder enligt en lägesrapport från civildepartementet 1984.

Även om fördelarna med kommundelsnämnmder är omtvistad finns det vad beträffar samverkan förskola-skola många organisatoriska frågor som skulle kunna lösas genom en alternativ kommunal organisation där sektoriella krav får underordnas en helhetssyn. (Se vidare kap. 7). Ett av de hittillsvarande problemen har rört möjligheten att hantera skolans special- lagstiftning. Den fortsatta utvecklingen av kommundelsnämnder är därför intressant ur ett samverkansperspektiv.

Ytterligare ett led i denna utveckling har ägt rum under våren 1984. På förslag av den s.k. stat-kommunberedningen inom civildepartementet beslöt riksdagen att genom försöksverksamhet i nio primärkommuner och i tre landstingskommuner, s.k. "frikommuner”, pröva nya former för samverkan mellan staten och de kommunala organen. Det är de deltagande kommun- erna som själva skall bestämma försöksverksamhetens innehåll och inrikt- ning under förutsättning av dispenser från regeringen. Under försöken kommer förändringar i det statliga regelsystemet att aktualiseras. Det blir därför frågan om en process där olika försöksprogram utformas succes— sivt.

De kommuner och landstingskommuner som skall delta i försöket bör enligt beredningens mening ges möjlighet att

slopa den traditionella, sektorsindelade nämnd- och förvaltningsorganisationen, Cl använda statsbidragen friare,

pröva friare former för den kommunala planeringen,

D slippa underställa statliga myndigheter vissa kommunala beslut för fastställelse, E få dispens från vissa föreskrifter som meddelas av statliga myndigheter, D befrias från viss statlig tillsyn i form av inspektioner,

bättre anpassa skolan till lokala förhållanden,

D finna nya vägar för nära samverkan mellan den statliga länsförvaltningen och kommunala organ samt mellan landsting och kommuner.

Försöksverksamheten skall pågå under fyra år. En rapport skall avges till regeringen varje år.

Skolpliktsåldern

I skollagens sjätte kapitel, & 30 första och andra stycket stadgas om skolplikt:

För barn, som är bosatt i riket, gäller skolplikt.

Skolplikt inträder med början höstterminen det kalenderår. då barnet fyller sju år, och upphör, om den ej fullgjorts dessförinnan, med utgången av vårterminen det kalenderår, då barnet fyller sexton år.

Vidare stadgas i & 32, första och andra stycket:

Barn, som ej uppnått skolpliktsåldern men som finnes ha för skolgång erforderlig mognad, må tillåtas att börja skolgång i grundskolan höstterminen det kalenderår. då barnet fyller sex år.

Har skolpliktigt barn ej nått den mognad som fordras för att deltaga i undervisningen i grundskolan, må dess skolgång med föräldrarnas medgivande uppskjutas ett år. Barn vars skolgång uppskjutits skall deltaga i förskola. Skyldigheten att deltaga i förskola skall omfatta högst 525 timmar.

åå 30 och 32 innehåller två centrala begrepp. Det är dels det objektiva skolpliktskrireriet barnets levnadsår, dels det subjektiva ”erforderlig mognad för skolgång".

& 32 innehåller dessutom det unika att den stadgar om obligatorisk förskola för en viss kategori barn, '”uppskovsbarnen”. I vanliga fall är den allmänna förskolan en skyldighet enbart för kommunerna att anordna - aldrig för barnen.

Den ålder då skolplikt inträder är vid en internationell jämförelse hög i Sverige, liksom i Skandinavien i övrigt. En sänkning av Skolpliktsåldern har aktualiserats i många sammanhang men aldrig genom direktiv varit föremål för en utredning. Förskola-skola—kommittén är den första utredning som på hundra år fått uttalade direktiv att pröva den nedre gränsen för när samhället bör ålägga barnen delta i den obligatoriska skolan.

I 1842 års folkskolestadga föreskrevs att varje församling i samråd med skolstyrelsen fick bestämma den ålder vid vilken barnens skolgång skulle börja dock senast vid det nionde levnadsåret. Föräldrar och målsmän fick också frihet att själva bestämma när man ville låta sitt barn börja. Det kunde därför förekomma att barn började skolan redan vid fem års ålder för att de så snart som möjligt skulle kunna tas i anspråk i förvärvsarbetet. För andra barn, vars föräldrar ogillade den nya skolan, uppsköts skolgången så länge som möjligt.

Vid det första skolinspektörsmötet 1862 påtalade inspektörerna den stora frånvaron från skolan. Man beslöt själva vid detta tillfälle att med skolålder skulle förstås tiden från fyllda sju år till konfirmationen. Först 1882 stadgades att barns skolålder räknades från och med det år under vilket barnet fyllde sju år, till och med det, under vilket barnet fyllde fjorton år. De förändringar av skolplikten som därefter skett har enbart rört förlängning av skolplikten uppåt i åldrarna.

Sänkt skolpliktsålder aktualiserades med jämna mellanrum efter andra världskriget. 1940 års Skolutredning tog upp problemet då man lät fyra professorer i psykologi uttala sig i frågan. I SOU 1943:19 redovisade dessa

”Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m.”. Tre av professorerna, Anderskog, Elmgren och Landqvist framhöll där att då skolan hade det innehåll den hade, var sjuårsåldern den lämpligaste att börja skolan. Den fjärde, professor Katz intog en annan hållning och menade att normalt utvecklade barn lika gärna kunde börja vid sex års ålder. Han reserverade sig dock genom att avslutningsvis tillägga

frågorna hittills aldrig varit föremål för exakta psykologiska undersökningar och dels på att undersökningar aldrig gjorts med avseende på de speciella förhållandena i Sverige. (5. 63)

Såväl 1946 års skolkommission som 1957 års skolberedning (SOU 1961:30) aktualiserade också skolplikten. Båda kopplade skolstarten hårt till skol- mognadsbegreppet och skolmognadsprövningar. De utredningar om försko- lan som gjordes under 40- och 50-talen förlitade sig på 1946 års skolkom- missions ställningstagande. Så t.ex. menade utredningen om den halvöppna barnavården med hänvisning till Skolkommissionen att en generell sänkning icke kunde accepteras. I stället förordade man lekskolor för sexåringarna och lekklasser för de icke skolmogna sjuåringarna. En speciell utbildning för lärarna var dessutom nödvändig. Man rekommenderade också en viss lokalintegration mellan enskilda lågstadieskolor och barnstugor i tätort (SOU 1951:15, s. 116-118).

I ett flertal motioner i riksdagen under 60-,70-, och 80-talen restes krav på en översyn av skolplikten, flexibel skolstart eller ökad samverkan. (1964110, 1967:618, 1968:276, 1970:693, 1973z2019, 1974:1378, 1975/762272, 1976/ 77:760, 1979/80:1690, 1980/81:745, 1981/82:986, 1982/83:581, 1982/ 83:967).

Resurser för utvecklingsarbete inom grundskolans lågstadium och inom barnomsorgen.

Enligt riksdagens beslut med anledning av budgetpropositionen 1982/83: 100 satsas särskilda resurser på grundskolans lågstadium fr.o.m. budgetåret 1983/84 och ett antal år framåt. Resursen uppgår till ca 30 miljoner kronor per år.

Bakom satsningen ligger behov att möta den oro och bristande koncen- trationsförmåga som varit märkbar hos barnen på lågstadiet och som lett till att lågstadiets undervisningssituation uppmärksammats.

Såvitt det hittills går att bedöma verkar denna resurs ha medfört en vitalisering av samverkansarbetet mellan förskola och skola. Drygt hälften av alla ansökningar som kommunerna inlämnade första året till länsskolnämn- derna för att få del av resursen upptog olika projekt som rörde samverkan med förskolan. I medelsfördelningen för det första året beviljades ca 40 % av resursen till sådana projekt.

Inriktningen av dessa projekt visar också på en förskjutning från tidigare lokala försök med organisatoriska frågor till en betoning av projekt som rör innehåll och arbetssätt samt personalsamverkan mellan förskola och skola.

Resurssatsningen utvärderas f.n. av universitetet i Umeå. Det är därför ännu för tidigt att dra alltför långt gående slutsatser. Det man emellertid kan konstatera är att samverkan mellan förskola och skola är svårt att genomföra såväl vertikalt (tillsynsmyndigheterna — de kommunala nämnderna -enskilda skolor och förskolor) som horisontellt (skolor och förskolor sinsemellan).

Denna inställning förstärker det generella intryck som tydligt framkom vid förskola-skola-kommitténs symposium i december 1982. Den moderna forskningen rörande barns villkor måste tas tillvara och utvecklas. Om de organisatoriska förutsättningarna verkar hindrande på en sådan utvecklings- process måste de ändras och anpassas efter barnens utvecklingsmöjlighe- ter.

En motsvarande satsning på att utveckla barnomsorgen utgör de 30 Mkr som riksdagen 1984 beviljade socialdepartementet för budgetåret 1984/85. Även dessa medel utnyttjas till en viss del för samverkan med skolan. Resultatet av denna insats är det emellertid ännu för tidigt att uttala sig om.

2. Barns utveckling

Samverkan mellan förskola och skola och ställningstaganden angående oförändrad eller sänkt skolpliktsålder är frågor av pedagogisk dignitet. De rör i första hand barnen och deras framtid, de berör deras föräldrar men också samhället och dess institutioner.

Det finns en lång tradition i vårt land att använda utvecklingspsykologisk kunskap för att belysa och lösa alla de slag av pedagogiska problem. Under 1970-talets senare hälft har emellertid vuxit fram en medvetenhet om den utvecklingspsykologiska kunskapens begränsningar. Pedagogisk verksamhet måste också belysas ur sociala och samhälleliga perspektiv. därför att pedagogiska processer styrs av förhållanden och faktorer på olika nivåer i samhället.

Kapitlen 2 och 3 utgör en bakgrundsanalys för de ställningstaganden förskola-skola-kommittén har att göra. Analysen rymmer en summarisk psykologisk bakgrundsteckning för att profilera fram utvecklingskarakteris- tika hos barn i de åldrar som är aktuella för föreliggande utredningsarbete. Tyngdpunkten i framställningen finns dock i de avsnitt som behandlar utvecklingsekologisk teori och socialisationsprocesser, kvantitativa data och forskningsrön om vad som är barns situation i dag liksom i de framställningar som beskriver hur barnomsorgens institutioner och lågstadiet innehållsmäs- sigt fungerar, sett från ett barnperspektiv.

Utveckling är förändring

Barns utveckling uppfattas ofta som ett helt lagbundet skeende, där olika såväl fysiska som psykiska utvecklingssteg följer varandra i ett bestämt mönster. Alla människor vet att barn måste kravla och krypa innan de reser sig och börjar gå, att barn jollrar innan de kan tala. Fysisk utveckling är normalt kontinuerlig och det gäller också motoriska aktiviteters förändring. Men den psykiska utvecklingen är mer komplicerad även om den på ett övergripande sätt har en lagbunden natur.

Om man utgår från att utveckling är förändring (= rörelse), så kan konstateras att begreppet utveckling i detta sammanhang ingår i det långsiktiga förändringsperspektivet i människans livscykel. Detta konstate- rande inbegriper förutom fysisk kontinuerlig tillväxt, också många slag av inlärningsprocesser som påverkar utvecklingsförloppets art. Det kan också uttryckas så att mänsklig utveckling inte bara är lagbunden utan också öppen

för slumpartat inflytande, vilket kan få betydande konsekvenser för utvecklingens inriktning, positivt, såväl som negativt. Barn föds t.ex. in i speciella förhållanden genom sina föräldrar. Dessa är infogade i socio- ekonomiska och kulturella sammanhang i samhället. Föräldrarnas värld och vad den representerar blir också barnets värld med långsiktiga konsekvenser för barnets utveckling.

Utvecklingsförloppet i stort kan ses som att nya mönster uppstår på allt högre nivåer och med mer komplicerade former. Det är fråga om ett gradvis skeende, där varje nytillskott är avhängigt resultaten av tidigare utveckling i ett invecklat samspel mellan barnets biologiska förutsättningar och aktiva försök att förstå sin omvärld och att anpassa sig till den. Barnet drivs av nyfikenhet och en strävan att få grepp om och förstå vad som händer i dess omvärld. Sinnesintryck fogas samman och tolkas till allt mer sammansatta bilder och erfarenheter. Känslorna fungerar som drivkraft bakom all själslig utveckling.

Beskrivningar av generella utvecklingsförlopp återspeglar ofta det män- niskan kan vara, dvs. de är påverkade av värderingar om en möjlig eller önskvärd utveckling. Vad människan i själva verket är återspeglari stället det komplicerade samspelet mellan människans möjligheter och miljöns beting- elser, när det gäller att förverkliga eller förneka möjligheter. (Fri tolkning efter Qvarsell 1976).

När t.ex. en sexåring, en sjuåring eller en tonåring beskrivs i utvecklings- termer ger det en bild snarare av vad barnet kan vara i form av genomsnittlig utveckling, än vad det enskilda barnet är. Inget barn stämmer helt in i den bilden, därför att inget barn följer ett i detalj uppgjort program för sin utveckling.

Sandgren (1974) uttrycker detta på följande sätt: ”Utvecklingen hos ett barn har ett element av oförutsägbarhet och samtidigt en ”tvingande karaktär”. Sålunda är själva processen mera förutbestämd än de resultat den ger upphov till”.

Levnadsvillkor, utvecklingsnivå och utvecklingstakt är begrepp som kan relateras till varandra. Levnadsvillkoren tillhör elementen av oförutsägbar— het och påverkar såväl utvecklingsnivå som i viss mån utvecklingstakten. Utvecklingens ”tvingande karaktär” gäller själva ordningen i utvecklingsse- kvenserna, där fasernas ordningsföljd är konstant och varje fas har sina karaktäristiska handlingsmönster oberoende av om en fas infaller tidigt eller sent eller om barnet är begåvat eller retarderat.

Förskolans och skolans mål att stödja barn i deras utveckling liksom de därtill relaterade pedagogiska processerna inom institutionerna hänger i mångt och mycket samman med vad barn kan vara, dvs. i detta fall som uttryck för allmänna värderingar i samhället om en önskvärd utveckling och om hur barn bör utvecklas.

Vad barnet är borde i stället vara utgångspunkten i den pedagogiska processen om barnets/alla barns potentiella resurser ska kunna tillvaratas och leda till en positiv utveckling.

I följande avsnitt ska ges en komprimerad beskrivning av barndomens fysiska och psykiska utveckling. Beskrivningen borde omfatta åldrarna 0-10 år, inte minst för att synliggöra den nästan dramatiska utveckling som sker under den tidigaste barndomen och likaså för att ge pregnans åt beskriv-

ningen av utvecklingsförloppets mer principiella uppbyggnad.

Förskola—skolakommitténs uppgift är emellertid att fokusera uppmärk— samheten på åldrarna i vida cirklar kring skolstarten. Kunskap om just de åldrarnas generella utvecklingsmönster och vad som påverkar detta måste vara själva underlaget för en diskussion om inriktningen på sådana samhälleliga åtgärder som slår vakt om barnens intressen.

Ambitionen är att beskriva barns utveckling så konkret som möjligt med viss emfas på synbara utvecklingskarakteristika. Med nödvändighet blir det då delvis fråga om funktionsbeskrivningar, som kan förefalla statiska. De ger föga förståelse för det dynamiska växandet och hur funktioner griper in i varandra och ständigt är beroende av varandra. Inte heller ger de kunskap om organismens intrikata sociala samspel med miljön. Funktionsbeskriv- ningar ger emellertid en viss systematik som gör det enklare att fånga in och beskriva aktuell utveckling under ett någorlunda avgränsat åldersavsnitt.

Självklart präglas även de påföljande funktionsbeskrivningarna av tankar om vad vad barn kan vara. Den så att säga rimliga utvecklingsgången baseras på erfarenhetsmaterial och psykologisk kunskap. Denna kunskapsbildning har förmodligen inte riktigt hunnit ikapp och räknat med vad som händer i samhället idag. Vi vet egentligen inte mycket om hur barns utveckling på lång sikt påverkas av allt mer instabila familjemönster, av vuxenvärldens oro för kärnvapenkrig, av de vuxnas problem med arbetslöshet, geografisk mobilitet och trängd ekonomi. Inte heller vet vi hur allt mer omfattande TV-tittande och en överväldigande kommersiell kultur kommer att sätta sina spår. På goda grunder kan vi anta att alla dessa faktorer på olika sätt influerar barns utveckling.

De åldersangivelser som påträffas här och var i texten ska ses som ungefärliga riktpunkter. Stora individuella variationer förekommer, fram- förallt vid mer påtagliga övergångari utvecklingen som t.ex. mellan sex och sju år.

I de senaste årens pedagogiska debatt har ofta talats om barns behov och nödvändigheten av att tillgodose dessa och/eller att utgå från dem när det gäller samhälleliga åtgärder. Likaså frekvent har talats om vikten av att anlägga en helhetssyn t.ex. på barns utveckling och utvecklingsmiljöer.

Det kan vara befogat att i inledningen till följande beskrivningar om barn och vad som är deras värld kommentera begreppen barns behov och helhetssyn. Hur kan begreppen definieras och i vad mån är de användba- ra?

Filosofen G H von Wright, Filosofisk Tidskrift (19) ger en lättillgänglig definition av behov enligt följande. ”En varelse behöver sådant som det är illa för den att undvara”. Det konstaterandet ställer han emot en gängse användning av begreppet behov, då det egentligen avses ”något som krävs för att ett visst ändamål skall uppnås ”. Von Wright menar att det finns en tendens i det moderna samhället att smälta samman de två ”definitionerna”, något som kan vara betänkligt. ”Det finns en benägenhet, både i teori och praktik, att återföra alla frågor om behov till frågor om målinriktat handlande. I det moderna samhället har detta närt en tendens att uppfatta de sociala problemen som ”tekniska” problem, som kan lösas av ”experter” på olika typer av medel-mål-förhållanden. Man glömmer då lätt, att om det som behövs för ett visst ändamål är något som verkligen behövs, beror på

huruvida ändamålet självt är väsentligt för människors välfärd. Och den saken kan ingen vanlig expert avgöra". Till denna bild hör också det moderna samhällets starka inriktning på mätning och utvärdering av insatser i förhållande till medel och uppställda mål. där människors subjektiva val. som viktiga faktorer, antingen ter sig irrationella eller negligeras.

Gränserna för vad som är ”illa” för en människa kan ibland vara svårt att avgöra. I det moderna samhället skapas behov, som kan få sådan styrka att människan faktiskt ”far illa" av att inte få behovet eller snarast begäret tillgodosett. Det kan handla om socialt tryck genom kamrater. mode. reklam, massmedia o.dyl. som formar åsikter om vad som behövs för ett gott liv, i en ständigt stigande behovsspiral. Ett sådant socialt tryck finns inte bara hos de enskilda människorna utan också i grupper, organisationer och institutioner.

Tillfredsställelse av dylika behov kan innebära positiva tillskott och värdefulla erfarenheter, men som behov betraktade är de konstlade. därför att de framkallats av själva föreställningen. idén. om att ett behov föreligger.

Väsentligt för detta resonemang är emellertid vad som är bas och vad som är överbyggnad i fråga om behov hos barn. Vad far de illa av att undvara och vad är målrelaterade behov?

Basen handlar om vad barn grundläggande behöver i form av kärleksfull och trygg omgivning och en fostran till ett liv i en människogemenskap de naturligt hör till. Detta innefattar också introduktion i en kulturkrets. Om barns behov i det avseendet kan tillgodoses eller ej ligger i princip utanför både expertisens domäner och politiska insatser. Det handlar om nödvändiga och vitala samspel på vuxen-barnnivå. Man kan visserligen säga att insatserna på basnivån indirekt också kan och ska vara målinriktade, men de ska då inte gälla barnen utan deras föräldrar och andra vuxna som handhar barn.

Allt talar för att denna sorts målinriktade insatser, utöver mer generella familjepolitiska åtgärder, kan vara de svåra insatserna. de som ofta misslyckas i de individuella fallen, ibland så intrikata till sin natur att varje lösning på något sätt är en dålig lösning. Ett konstaterande som inte skall tolkas på annat sätt än att ständigt nya infallsvinklar måste sökas, för att dessa barn ska få vad de oundgängligen behöver.

Överbyggnaden ifråga om behov handlar om samhällets mål och vilja att ge barn något därutöver och som gäller t.ex. barnomsorg, fostran och skolning, så att barnen väl rustas för framtida liv.

Mot bakgrund av de resonemang som framförts syns barns utvecklings- möjligheter vara en mer adekvat term att använda i sammanhang med förskola och skola än barns behov.

Begreppet helhetssyn är svårt att definiera och det står sannolikt för många olika uppfattningar.

Ganska bestämt kan hävdas att helhet i mänskliga sammanhang är något mer än summan av ett antal ingående delar. Det kan ju också vara så att en del i ett större sammanhang av och till måste avgränsas och då ses som en sorts helhet. En del är alltså inte alltid och enbart en del. den kan vara viktigare än så.

Elisabet Hermodsson, refererad i en rapport från ”Delegationen för

långsiktsmotiverad forskning” (1981), säger att ”...jag kan inte gripa om helheten som man griper om ett ting, men jag kan förhålla mig till helheten”. I ett dylikt förhållningssätt till helheten finns en känsla för att det finns samband mellan olika delar och helheten och kanske också en öppenhet för att söka och förstå nya samband. Med den infallsvinkeln på helheten blir delarna viktiga och meningsfulla och helheten färgas, tar form och blir dynamisk genom sina delar. Sammanhanget kan liknas vid varp och ränning (inslaget) i en väv. Varpen, som symbol för helheten, avgränsar väven och ger den stadga eller icke stadga. men väven blir vacker, fantasifullt mönstrad eller dess motsats genom ränningen, som symboliserar delarna.

I stället för att tala om nödvändigheten av en helhetssyn på barns utveckling och bakgrundsförhållanden som grund för åtgärder är det fruktbarare att betona ett nödvändigt växlande av perspektiv mellan helhetssyn och fokusering på delproblem. Man kan på ett plan tala om att både visionerna och den handfasta vardagsverkligheten måste komma till tals i ett fruktbart samspel men också att det är nödvändigt att avgränsa, detaljstudera och ibland t.o.m. förenkla i en mångfacetterad värld med ständigt varierande problem. Men detaljproblemen måste ses och förstås i förhållande till något slag av helhet, t.ex. teori, institutionsformer o.dyl.

Fysisk utveckling

All mänsklig utveckling är kopplad till hjärnans utveckling. När barnet föds har det två separata fungerande h järnhalvor, som ännu inte är specialiserade för olika funktioner och inte heller kan samverka. Specialiseringen är beroende av att hjärnbalken fungerar. Dess otaliga nervtrådar måste myeliniseras och det sker förmodligen genom att barnet aktivt leker, undersöker och på olika sätt skaffar sig erfarenheter och samtidigt talar, tänker och lyssnar. Då ”tvingas” också ett samarbete fram mellan de två hjärnhalvorna.

Fram till ungefär två års ålder fungerar hjärnhalvorna var för sig. Vid ca sju års ålder är båda hjärnhalvornas specialisering på olika funktioner och samarbetet mellan dem påtagligt. Men inte förrän vid tio till elva års ålder anses hjärnbalken ha utvecklats så att hjärnan kan arbeta ungefär som hos en vuxen. Det är också då de flesta barn klarar av att delvis tänka abstrakt och t. ex. kan förstå muntlig och skriftlig information som de inte har egen erfarenhet om.

Hos de flesta människor antas höger hjärnhalva vara den som utvecklas först. Sinnesintryck och rörelsemönster sker i samarbete med denna hjärnhalva, som också lagrar dem. Talets rörelser hör hit och likaså känslomässiga intryck. Mycket tyder på att allt vad vi upplevt finns lagrat som inre föreställningsbilder i höger hjärnhalva.

Den vänstra hjärnhalvans funktioner kommer inte igång genast vid födelsen utan något senare, något som kan ha sammanhang med om barnet stimuleras eller ej. Vänster hjärnhalva är centrum för tal, språk och tankeverksamhet. Men talet är grundat på och beroende av högerhalvans erfarenheter och föreställningsbilder. Det är med hjälp av vänster hjärnhalva vi kan tänka logiskt och analytiskt. Det gör att den hjärnhalvan inte är så beroende av den yttre situationen utan kan fungera på abstrakt nivå. Höger

hjärnhalva däremot reagerar inför situationer som är här och nu. Med hjälp av höger hjärnhalva kan vi orientera oss och har förmåga att uppleva bilder, färger. former och musik.

Högra hjärnhalvans funktioner dominerar under barndomen. Det gör det förståeligt att barnets tal och tankar störs av något det ser eller hör eller för att det rör sig. Ju mer funktionerna i de båda hjärnhalvorna utvecklas tillsammans och med hjärnbalken. desto bättre klarar barnet att styra sitt handlande på ett viljemässigt sätt och ju mer kommer de olika hjärnhalvor- nas funktioner att befrukta varandra.

Fysisk tillväxt är kontinuerlig och det finns knappast bevis för tydliga stadier innan puberteten. Mellan fem och nio år växer barnen förhållandevis långsamt i jämförelse med tillväxten under de tidigare barnaåren. ca 5 cm/år. Genomsnittliga längdkurvor anger att flickorna är något längre än pojkarna just denna period och att femåringarna är ungefär 110 cm och nioåringarna ca 130 cm långa.

Kroppsvikten ökar ungefär 2 kg/år och följer samma tendenser som längdtillväxten när det gäller skillnader mellan pojkar och flickor. Värdena för längd har en tendens att öka, vilket sannolikt har ett sammanhang med goda kostvanor och generellt goda socio—ekonomiska förhållanden.

Kroppsformen förändras drastiskt denna period. som allra mest markant mellan fem och sex år. Hos fyra- och femåringen är bålen cylinderformad. axlarna svagt markerade, magen något utputande och rund, medan midjan är föga markerad. Armar och ben är korta i relation till bålen, mjuka och runda.Redan hos sexåringen sker en omproportionering mellan kroppens delar. Den barnsliga rundningen börjar försvinna och kroppen sträcks ut. Armar och ben växer. Ansiktet mejslas ut och blir smalare. Det är en övergångsperiod som ger ett visst intryck av disharmonisk kroppsbyggnad. l sjuårsåldern stabiliseras denna kroppsliga förvandling. Armar och ben växer ytterligare, midjan framträder. Underhudsfettet ersätts av muskler och lederna kommer till synes. Det är fråga om en genomgripande ombyggnad i åldern ungefär fem till sju år, då kroppsformens kvalitet förändras. Under de följande åren blir barnen större och tyngre men bibehåller samma kvalitativa kroppsform fram till början av könsmognadsperioden.

Först mellan sex och sju år har ögongloben utvecklats till sin fulla storlek. Växling mellan kort- och långseende är svårare för ett barn än för en vuxen. Det tar längre tid för ett barn att upptäcka föremål om de befinner sig på olika avstånd. Även ögonvråseendet är mindre utvecklat hos barnet, något som har betydelse i t. ex. trafiksituationer.

Den fysiska utvecklingen mellan sju och nio år innebär inga dramatiska förändringar utan mer av kontinuerlig tillväxt. Barn har ända upp i nioårsåldern begränsad uthållighet. De kräver omväxling på aktiviteter och att koncentration och stillasittande avbryts med rörelseutövning. Denna begränsning har bl.a. fysiologiska orsaker och går inte att träna bort.

Motorisk utveckling

Kroppens motorik fungerar så att nya rörelser alltid måste läras in och automatiseras. Det lilla barnet har svårt att lyssna, tala eller göra något annat när det rör sig och tränar en ny rörelse. Ju mer rörelsen behärskas ju mer

förmår barnet också att koncentrera sig på annat. t.ex. på lek. och att tala samtidigt när det rör sig. Den automatiserade rörelsens schema lagras i djupare delar av hjärnan. Den som lärt sig åka skridskor eller skidor eller att ro under barndomen ”glömmer" inte hur man gör. hur lång tid som än kan förflyta. Kunskapen finns lagrad. All motorik måste automatiseras så att barnet inte behöver tänka för att att styra rörelserna. Ett barn har t.ex. svårt för att lära sig tala och gå samtidigt. Förklaringen är troligen att kroppens och talets motorik konkurrerar med varandra innan de blivit rutin. Under uppväxten är det mängder av rörelemönster som ska automatiseras och lagras. Det är nödvändigt för att barnet ska klara av att lära sig nya motoriska rörelser, som bygger på att andra rörelser tidigare lärts in. t.ex. finmotoriska rörelser som är förutsättningar för att lära sig läsa och skriva.

Kroppens motoriska utveckling sker enligt vissa principer. En gäller utveckling uppifrån huvudet och neråt mot fötterna. Barnet lär sig först behärska den övre regionen av kroppen. lär sig sitta innan det kan gå. En annan princip handlar om utveckling inifrån och utåt mot fingrar och tår. Armens och benets rörelser behärskas innan handens och fotens rörelser är särskilt utvecklade. En tredje princip är att grovmotoriken utvecklas fortare än finmotoriken.

Som tidigare påpekats blir beskrivningen av en isolerad utvecklingsfunk- tion gärna statisk och förenklad. Läsaren löper risk att missa själva utvecklingsdynamiken, dvs. det fascinerande och komplicerade samspelet inom organismen. Följande exempel kan visa hur intrikat samspelet kan gestalta sig.

Balansförmågans utveckling styrs huvudsakligen av labyrinten i innerörats båggångar och av lilla hjärnan. som koordinerar alla rörelser. Labyrinten har förbindelse med ögonmusklernas motoriska nervceller och gör därmed att det blir ett samspel mellan balans och ögonrörelser. Från labyrinten utgår reflexer som påverkar muskelspänning och kroppshållning och även orienterar huvudets rörelser, liksom de registrerar riktnings- och hastighets- förändringar. Det kinestetiska sinnet, dvs. muskelsinne och rörelsesinne i samverkan, registrerar kroppsdelarnas inbördes ställning. Psyket är också en betydelsefull faktor som påverkar balansförmågan, dvs. trygghet eller osäkerhet spelar in.

Av speciellt intresse är den kroppsliga omproportionering som sker i sexårsåldern, och som gör att barnet en period förlorar något av sin förmåga att väl samordna sina rörelser. Det händer att sexåringen blir klumpig och slängig, ett mönster som är mer framträdande hos pojkar. Spontant tränas sträckrörelser. Sexåringen leker med förkärlek på golvet och kan då sträcka ut kroppen i sin fulla längd. Redskap som ger träning för sträckningsrörelser är särskilt populära.

Finmotoriken omfattar ögonens, handens och talorganens rörelser. Ögonutvecklingens karakteristika under åldersspannet har redan berörts och talorganen kommenteras under den språkliga utvecklingen, varför enbart handens och fingrarnas utveckling kort åskådliggörs i detta sammanhang.

Finmotoriken är i hög grad förbunden med sinnesintrycken, varför man mer korrekt talar om ett sensori-motoriskt samspel än enbart finmotorik. Varseblivning eller perception avser inte bara bearbetning och tolkning av sinnesintryck i hjärnan utan också lagring av intryck i hjärnan. Slutsatsen kan

dras om ett nära sammanhang mellan finmotorik, perception och intellek- tuell utveckling.

Finmotoriskt börjar barnet kunna använda händerna utan att rörelserna kommer från skuldran och överarmen, något som tydligare karakteriserar barnet ju yngre det är. Att använda gaffel och kniv samtidigt kan vara svårt för femåringen. Av- och påklädning klaras, inklusive att knäppa knappar. men knappast att knyta av skosnören. När barnet skall rita använder det fingertopps- och tumgrepp.

Styrkan i fingrarna och rörligheten i handlederna ökar, varför skicklighe- ten i finmotoriska aktiviteter stiger, men den grovmotoriska fumligheten har också sin motsvarighet finmotoriskt. Sexåringen välter glas och muggar. fumlar t.ex. med knappar som han tidigare klarade att knäppa osv. Finmotoriskt förefaller flickor i denna ålder vara något tidigare utvecklade än pojkar. Detta sammanhänger med biologiska faktorer. ( Se f.ö. könskillnader angående längd och vikt för dessa åldrar s. 36).

Handställningen vid ritning och skrivning förändras. Mindre barn håller kritan med handryggen uppåt. Så småningom förändras greppet så att handryggen vänds utåt och kritan eller pennan ligger ovanpå handen i tumvecket. Vid sjuårsåldern har den korrekta handställningen börjat tränga fram. Förmodligen är det så att skrivinlärningen i skolan påverkar den empiriskt konstaterbara tillväxtprocessen.

Ju yngre barn är desto mer behov har de av att få röra sig ofta, spontant och utan restriktioner. Små barn blir trötta av att sitta stilla. Detta bör särskilt uppmärksammas för sex- och sjuåringarnas del. Den kroppsliga omvälvning— en de går igenom ger oro i kroppen, en oro som måste ges utlopp genom intensiv rörelse för att de skall må bra. De skall inte tränas att sitta stilla, men kan göra det korta stunder, om de före och efter får röra sig ordentligt.

Mycket talar för att barn redan på förskolenivå behöver mer av systematiserad rörelse, i form av gymnastik, rytmik och gemensamma rörelselekar som en del av det återkommande dagsprogrammet. Sannolikt gäller samma behov åldersgruppen upp till nio år som en förträning och en övergång till mer uttalade idrottsaktiviteter.

Så som den motoriska utvecklingen beskrivits kan tanken ligga nära att motoriska färdigheter skall tränas av barnet just för motorikens egen skull. Att röra sig mycket är ett livsvillkor för barn och de tränar sig också spontant vilket ger glädje och tillfredsställelse. Men insatt i ett större sammanhang som gäller människan totalt hör den motoriska utvecklingens gynnsamma betingelser ihop med barnets kroppsuppfattning. När barnet rör sig. lär det känna sin kropp, alla dess möjligheter, men också gränserna för vad det kan, något som är en viktig del i självmedvetandet eller jaguppfattningen.

Motoriken är också redskapet för att lära känna omvärlden genom att undersöka den och tolka den. Den är själva fundamentet för den intellektuella utvecklingen, där barnet t.ex. genom att röra sig mycket i rummet bygger in i kroppen grundkunskapen om rum, riktning och avstånd. Genom att röra vid och genom att handskas med föremål får det sinnesintryck och kunskap om omvärlden, utan vilka barnets tankeprocesser inte kan utvecklas vidare.

Social och känslomässig utveckling

Social och känslomässig utveckling är intimt förknippad med de sociala omgivningsbetingelserna men också med den tankemässiga utvecklingen. På goda grunder kan antas att det är innehållet i relationerna till de vuxna i barnets närhet som bestämmer utvecklingens initiala förlopp. En barndom tillsammans med engagerade och för barnet tydliga vuxna ger barnet en stabil känslomässig grund. Otrygga och labila sociala relationer sätter sina spår. Om barnet har syskon eller ej spelar in, om barnet vistas i förskola eller ej, och till och med om barnet är pojke eller flicka har sin betydelse, liksom oräkneliga andra faktorer som kan inverka. Sannolikt är det fråga om konstellationen av positiva och negativa omständigheter som ger utslag och påverkar utvecklingen på ena eller andra sättet.

Fyraåringarnas behov av direkt fysisk vuxenkontakt syns minska även om barnet vid trötthet eller i krissituationer återgår till tidigare beteenden och kontaktsökande. Det försöker klara allt fler aktiviteter på egen hand t. ex. klädsel och toalett. Fyraåringen kan verka självständigare än han/hon i själva verket är. Inte minst märks detta i valsituationer. Fyraåringen klarar endast mycket enkla sådana. Normalt har femåringen utvecklat en självständighet ifråga om att klara sig själv med klädsel m.m. Femåringen kan hjälpa till och plocka ihop och städa efter sig. dvs. om dessa beteenden uppmuntras och lagom stora krav ställs. Vad som skiljer femåringen från fyraåringen är en begynnande initiativförmåga som ett första steg mot målmedvetenhet och ambition.

Begreppen vi och vårt har inte riktig innebörd ännu, och barnet förstår inte kollektivt tilltal. och att alla barn i en barngrupp också inkluderar barnet självt. Det säger ofta ”men vad ska jag göra då", som en vanlig reaktion när barnomsorgspersonalen anvisar vad alla barn ska göra. Detta hänger samman med ett egocentriskt tänkande, där barnet självt så att säga är den enda huvudpersonen.

Mellan fem och sex år förändras bilden och barnet talar om ”vi” som den helhet det är en del av. Det är också början till den period då barnet vill vara likt "alla andra”, och ”alla andra får” blir ett argument att använda främst gentemot föräldrarna. Det är ändå ett viktigt utvecklingssteg, för det hänger sannolikt samman med en första upptäckt av att en social organisation endast fungerar på vissa villkor.

Sexåringen kan upplevas som labil och känslomässigt pendlande. Huru- vida detta är ett utvecklingsfenomen eller enbart socialt betingat är osäkert. Sannolikt finns båda faktorerna med i bilden.

I förskolan är det märkbart hur sexåringen spontant orienterar sig mot kamratgruppen. Lekgrupperna är sällan större än 2-4 barn och inte uttalat stabila över tid. Märkbart är också att sexåringen flyttar över en del av beroendet av och kontakten med de vuxna till kamraterna.

Den intensiva utvecklingen hos en sexåring gör att barnet förmår utföra sådant det inte kunnat förut och att det utökar sin aktionsradie. Men det gör också att barnet börjar jämföra egna prestationer med andras. Det har ofta en uppfattning om hur en produkt korrekt ska se ut. men förmår inte alltid nå fram dit. Sexåringen är både självkritisk och ömtålig för andras kritik. Sålunda förekommer överspel på grund av besvikelse och barnet förmår inte

alltid sätta gränser för sitt beteende. Sexåringen behöver därför starkt stöd från den vuxne, som både måste ange gränser men också behandla barnet som en oberoende person med kompetens att pröva nya vägar och att vidga sin aktionsradie.

Ännu hos sjuåringen märker man att gruppsammanhållningen inte är särskilt stark, medan det hos nioåringen finns ett reellt gruppmedvetande. Det tycks vara så att det är först vid denna ålder som egentlig gängbildning är aktuell i den bemärkelsen att tillhörigheten till ett kamratgäng blir angelägen. Gängets regler blir tongivande, en verklighet som ställs emot vuxenvärlden.

Men redan under de första skolåren är det viktigt att vara lika kamraterna framför allt ifråga om kläder och utrustning, något som de kommersiella krafterna understryker och stimulerar genom att ständigt lansera nya modedetaljer och allt mer avancerade ting. Likhetssträvandena handlar också om veckopengar, tider för bortovaro hemifrån, TV-tittande. frågor som dagens föräldrar knappast undgår att möta.

Bortsett från allt vad barn begär för att uppleva jämlika villkor med andra barn, så är processen som sådan viktig i ett längre utvecklingsperspektiv. Det är det osäkra jaget, som inte törs avvika, vara annorlunda och som hämtar styrka, hävdar sig och söker skydd, allt i förhållande till kamratgruppen, genom att hävda ”att alla andra får”. Den processen banar väg för att den egna unika identiteten kan mejslas fram, likaväl som att solidaritet med andra kan bli en del i personligheten.

Det bör i detta sammanhang påpekas att redan i sex- och sjuårsåldern blir ledargestalter och ensamma eller mobbade barn på allvar tydliga fen— omen.

Åtta- och nioåringen förstår som regel att olika människor tänker och känner olika, dvs. att andra människors värderingar inte alltid överensstäm- mer med barnets bedömningar. Det är ett viktigt utvecklingssteg, för barnet kan då se sina egna handlingar med andras ögon. Det betyder emellertid inte säkert att barnet kan se samma företeelse samtidigt ur två eller flera olika perspektiv. Det måste ännu ta en sak i sänder, men det kan växla perspektiv och däri ligger utvecklingssteget. Detta ligger långt från fem-till sexåringens egocentriska perspektivtagande, som utesluter något annat än barnets eget synsätt.

Åldrarna fram till ca sju år utmärks av något som Piaget kallar egocentrism, som inte ska tolkas som själviskhet utan barnets oförmåga att se sig själv ur någon annans synvinkel. Det finns alltså en bristande förmåga hos barn att tänka sig in i en annan persons situation eller tänkande. Däremot kan man iaktta att ett barn från ca femårsåldern, ibland tidigare, känner igen erfarenheter de själva gjort hos andra och då utvecklar en sorts sympati. Detta är viktigt för denna igenkänning kan successivt leda till allt större känslighet för andra människors behov. Den vuxnes beteende är av största betydelse härvidlag. Ett barn som är ledset och tröstas av den vuxne eller överhuvud taget får hjälp i trängda situationer ger barnet en helhetserfaren- het, dvs. att vara ledsen innebär att någon kan ställa upp med tröst. När ett barn känner igen ett annat barns känslor, eller för den delen också en vuxens känslor, har det redskap för att själv ge tröst till den andra. Den etiska och sociala utvecklingen är inte bara en fråga om att förstå en annan persons

situation utan också att ta hänsyn till den, bli aktiv i förhållande till den.

I sex- och sjuårsåldern börjar barn bli varse skillnader mellan barn. De vet vilka barn som är bråkiga, vilka som är duktiga osv. På sätt och vis är detta viktigt för en tilltagande förmåga till intellektuell urskillning. Barnets begynnande värderingar i kategorierna överlägsen och underlägsen kan emellertid underminera en begynnande samverkan och försvagar självför- troendet för dem som klassificeras som otillräckliga. Inbördes tävlingar resulterar i uppmärksamhet och belöningar som kan göra att dylika klassificeringar får drag av objektivitet, utan att värderingarna bearbetas.

För en mer dynamisk inriktning på detta avsnitt skall några aspekter på jaget och utvecklingen av personlig identitet tas upp.

Redan ett förskolebarn har flera ”jag” beroende på i vilka sociala sammanhang barnet befinner sig. Barnet är en person hemma. Det visar andra sidor av sig själv med lekkamraterna och i förskolan. senare i skolan.

Identiteten kan sägas vara den sammansatta bilden av de olika jagbilderna. Hos den vuxna människan är de många jagbilderna bättre integrerade till ett mer distinkt mönster än hos barnet. Jaget utvecklas genom imitation av andras beteende, fostran och genom identifikation på känslomässig grund med för barnet betydelsefulla personer. Varje jagbild hos barnet ges kontur genom de sociala förväntningar som finns i samspelet med andra. Det är fråga om en sorts kreativ konstruktion av barnet självt. Familj. lekkamrater, lärare m.fl. ger barnet chans till erfarenheter och aktiviteter, ger beteende- modeller. utfärdar regler, frustrerar barnet, ger det beröm och straff. Barnet självt tar till sig, ignorerar, tar nederlag eller ej, blir attraherad och identifierar sig eller ej med de personer det handlar om. Detta sker i en mer eller mindre omedveten valprocess.

Enligt L. Breger (1974) är de påtagliga drivkrafterna i denna process, dvs. de krafter som avgör vad för karaktär identifikationen får, kompetens och ångest. Barnet identifierar sig med dem det älskar och beundrar. Det handlar om relativt enkla inkorporeringar i ett expanderande jag och skall förstås som en kompetensrelaterad identifikation. Barnet vill ha samma kompetens, i vid bemärkelse, som förebilden. Konstrasterande mot denna är identifikation baserad på rädsla, ängslan eller frustration som kan finnas mer eller mindre uttalat i varje barns liv. Det är när dylika erfarenheter förknippas med viktiga livserfarenhetsomräden för barnet som ångestbenägenhet kan tänkas grundläggas, en ångest vars orsaker förpassas helt eller delvis till det omedvetna. Det kan handla om svårigheten att få uppleva en grundläggande trygg närhet eller intimitet, svag könsidentifikation m.m. Ångesten som detta kan ge upphov till hindrar utvecklingen mot en väl integrerad personlighet. Kontentan av detta är att barnets erfarenheter av och innehåll i relationerna till nära och betydelsefulla personer under barndomen kan resultera i två slag av identifikationer som predisponerar antingen till en identitet präglad av enhet eller av fragmente- ring och splittring.

Barns främsta behov är stabila relationer med vuxna människor inte bara föräldrar, som ställer upp och har tid och kapacitet och ger kärlek och trygghet och som förmedlar någorlunda stabila samlevnadsmönster. Det barn som i huvudsak möter kärlek, vänlighet och uppskattning, stärks i sin

självkänsla och kommer att se sig själv och sina handlingar i en positiv dager och kan därför själv visa upp och möta andra med positiva attityder.

Barn behöver också kamratkontakter. Vuxen-barnkontakter, även utta— lade demokratiska sådana, är ojämlika genom att vuxna har ett ansvar för barnet och måste sätta gränser för det. Barnet har normalt inte ett ansvar för den vuxne. Kamratkontakterna innebär jämbördiga relationer i många avseenden. Barn delar med varandra sättet att tänka och att tolka omvärlden. Barn tillhör alltid en ny generation med andra synsätt och möjligheter och med andra förutsättningar än vuxengenerationen, något som i ett expanderande industrisamhälle blivit allt mera påtagligt och ibland har svårt att accepteras.

Perceptuell och kognitiv utveckling

Perceptionsprocessen innebär kortfattat att sinnesintrycken tyds och får mening för individen, liksom att en reaktion utlöses som är anpassad till den aktuella situationen.

De taktil-motoriska erfarenheterna, dvs. erfarenheterna som tas in genom berörings- och rörelsesinnena i samverkan, är viktigare ju yngre barnet är. Det lilla barnet lär känna sin omgivning genom att ta på. suga på och bita på allt som finns i dess närhet. Utvecklingen går emellertid mot att synsinnet övertar allt mer av rollen som orienteringsorgan. Rumsmässigt orienterar sig barnet t.ex. genom att röra sig i rummet och/eller beröra, innan det kan uppfatta och bedöma rummets karakteristika enbart visuellt. Varseblivning- en av rummets storlek, dess ungefärliga längd, bredd och höjd "byggs in” i kroppen när barnet spontant rör sig i rummet och kroppsligen upplever dess särdrag. Vid ca fem års ålder karakteriseras barnets inlärning i hög grad av att röra sig, eller röra vid och se, liksom att rörelseord måste demonstreras med motsvarande rörelse. Detta fenomen kvarstår till viss del ännu hos sjuåringen, mest markant i olika intellektuella aktiviteter. Matematiska problem t.ex. kan lösas om barnet får handskas med material. Det är som om barnet måste grundlägga en rent ”kroppslig" kunskap, där hand och öga men också kroppen för övrigt införlivar ett kroppsligt kunskapsmedvetande, som en nödvändig bas för ett senare abstrakt tänkande.

I fyra- och femårsåldern sker en snabb utveckling av såväl det visuella som det auditiva området. Det påverkar givetvis en tillväxt av föreställningsför- mågan. För sexåringen spelar de visuella intrycken stor roll och kommer till uttryck i ett påtagligt intresse för färg och form. Redan femåringen har i allmänhet inregistrerat inte bara den runda formen utan också triangeln och kvadraten och använder sig flitigt av formerna i ritning och målning av t.ex. hus och i alltmer detaljerade gubbar. Den visuella urskiljningsförmågans utveckling är naturligtvis väsentlig för att barnet skall lära sig att läsa, innebärande att former skall utskiljas och ges symbolvärden. Symbolerna är till en början tolkade flexibelt och instabilt. De byter skepnad. Så småningom blir de fasta och ändrar inte betydelse.

Barn syns under hela åldersspannet lättare se helheter än vad vuxna gör under förutsättning att formen är relativt enkel och att strukturen inte är komplicerad. Barn fastnar på detaljerna, då strukturen är komplicerad.

Detta är ganska självklart då en invecklad struktur fordrar högre grad av abstraktionsförmåga än vad barn i dessa åldrar är mäktiga.

Att förstå och hålla samman handlingen i en längre film kan t.ex. vara svårt för fem— och sexåringen. Filmen blir uppstyckad i disparata bitar och budskapet eller meningen med filmen blir förborgad. Det är svårt för vuxna att sätta sig in i hur barn fungerar annorlunda i detta avseende. Tragiska filmsekvenser eller våldshandlingar kan inte förstås som konsekventa eller ens rimliga av barn hur konstnärlig filmen än är. Ett barn fastnar så att säga perceptivt på någon detalj eller ett särskilt skeende och blir därför lätt skrämt eller upprört.

Begreppet kognitiv utveckling hänför sig till förstånds-, tanke- och kunskapsfunktionerna. Man kan likaväl tala om intellektuell utveckling som kognitiv sådan. Det allt väsentliga att understryka är att kognitiv utveckling intimt hör samman med motorisk, känslomässig och allmänt personlig utveckling.

Följande kortfattade beskrivning har sin utgångspunkt i J. Piaget”s kognitiva teori. Det är en teori om samspelet mellan nervsystemets tillväxt och mognad och organismens samspel med omgivningen. Teorin har karaktär av Stadieindelning, vilket gör det svårt att avgränsa utvecklingsför— loppet till vad som sker just under åren från fem till nio år. Först skall emellertid några påtagliga och märkbara utvecklingsfynd redovisas.

Hur uppfattas nu fem- till nioåringarnas intellektuella status? Vad är det på ett ytligt plan som man lägger märke till av utvecklingsförändringar? Det mest påtagliga kanske gäller barnens frågor och hur dessa successivt ändrar karaktär. Någon gång mellan fyra och fem år brukar det komma en intensiv frågeperiod, den andra i ordningen, som ibland tar sig uttryck i långa frågekedjor, där barnets egen fråga eller den vuxnes svar genast utlöser en ny fråga. Barn frågar om allt och ingenting. Varför har hunden fyra ben, varför regnar det, vart ska planet fara, varför växer man, osv.? I denna fas frågar barn mest om tingen, sakerna de iakttar. Det är egentligen syftesfrågor barn ställer i denna fas som om de var övertygade om att allt i universium har ett syfte vilket i och för sig kan vara korrekt, men inte enligt vuxenlogiken. Till bilden hör att barnet betraktar de vuxna som allkunniga. En femåring kan på fullaste allvar tro att föräldrarna vet vart en bil som barnet ser på gatan, ska fara. Av barnets frågor kan dras slutsatsen att de resonerar på annat sätt än vuxna. De uppfattar annorlunda och de har bokstavligen en annan filosofi.

Fram emot sexårsåldern börjar barnet fråga om den fysiska världen, om mängd. antal, rum, tid och klassifikationer. Denna övergång annonserar förstadiet till ett kommande elementärt förnuftstänkande. Man bör emeller- tid inse att sex- och sjuåringar tänker funktionellt. Barnet som frågar efter motsatsen till ”tid” måste få svaret att det är ”icke tid” i den meningen att man antingen har tid att göra något eller ingen tid alls. Det är enda dimensionen av frågan om tid som barnet kan förstå.

Sju- och åttaåringarnas frågor kommer inte längre som en störtflod och innehållsmässigt börjar de närma sig de vuxnas funderingar t.ex. om hur saker går till, men också om historiska skeden och om avlägsna platser.

Barns tidsuppfattning är ett område som speglar äldersperiodens själsliga utveckling. Tim- och minutbegreppen är ganska vaga ända upp i skolåldern.

Vissa undersökningar tyder på att ca hälften av sexåringarna kan avläsa hel- och halvtimmar på klockan. Begrepp som ”tio minuter i” och ”tjugo minuter över” är däremot svåra. Veckobegreppet/dagarna befästs under förskoleå- ren medan tidsrymden månad klarnar först i skolåldern. Månadsbegreppet har tydligen för få hållpunkteri barnets värld. Samma gäller bedömningen av vuxnas ålder, som kan vara osäker ännu hos sjuåringen. vilket delvis har sin grund i bristande talbegrepp.

Barn i denna ålder inregistrerar inte åldersskillnaderna mellan t.ex. föräldrar och deras föräldrar och inte heller relationsproblematiken att vara pappa till ett barn, men samtidigt också make till en annan person.

Samma svåra relationsproblematik kan komma till uttryck syskon emellan. Ett barn kan veta att det har en bror, men förstår inte sig själv som bror eller syster i en omvänd relation.

En reservation bör infogas i relation till ovanstående beskrivning om begreppsutveckling. Utvecklingen kan i detta fall vara mer influerad av kulturell praxis än vi vanligtvis tror. Utvecklingen har ett nära samband med omgivningsbetingelserna. Det kan t.ex. vara så att ett barn som växer upp i en kultur där flera generationer lever under samma tak med större lätthet registrerar åldersskillnader och släktrelationer. Orsak och verkan mellan miljöupplevelser och mognadsfaktorer är svåra att urskilja. Det kan bara konstateras att de samspelar i utvecklingsförloppet.

Det är vanligt att barn i sexårsåldern kan räkna till 15-20, ibland ännu längre. Däremot klarar de inte lika säkert att benämna samma antal kända föremål. Talbenämning och uppräkning följs inte åt. Mängd. storlek och antal är ännu inte självständiga begrepp varför verbala förklaringar av talrelationer har ringa effekt.

Eftersom den psykiska utvecklingen ur pedagogisk synvinkel är så fundamental finns skäl att något tränga bakom den utåt iakttagbara utvecklingen för att försöka förstå något av de styrande utvecklingsprinci- perna.

Enligt Piaget”s teori genomgår barnet två utvecklingsstadier i sin tankemässiga utveckling inom den aktuella perioden.

Det första stadiet inträffar ungefär mellan två och sju år och kallas det föroperationella stadiet. Då utvecklas framför allt symbolfunktionen. Barnet tillägnar sig språket och förmågan att låta något representera något annat. Tänkandet är åskådligt och bundet till perceptionen, till hur barnet uppfattar verkligheten.

Nästa stadium, i regel mellan sju och elva år, utvecklar barnet en förmåga till konkreta operationer. Barnet kan ”i huvudet” utföra sådant som det tidigare enbart kunde utföra i handling, alltså genom att praktiskt arbeta med något kan det också tänka om vad det gör. Dessa fynd ifrågasättes emellertid av forskare i dag. (Se kapitel 4).

Innehållet i utvecklingsstadierna och övergången mellan dem kan beskri— vas framför allt genom utvecklingsprinciperna substitution och integration: som betydelsefulla faktorer för att barnet skall ta steget från ett egocentriskt tänkande till ett sociocentriskt sådant.

Substitution innebär att barnet successivt tillägnar sig allt mer mogna föreställningar och tankeformer, men tidigare och mer primitiva föreställ-

ningar finns ändå kvar och kan dyka upp igen t.o.m. hos den vuxna människan.

Substitutionsprincipen tycks vara tillämpbar på begrepp som livsfrågor, moralisk hållning, medvetande och orsakssammanhang.

Mindre mogna ide'er ersätts av mera mogna. Det märkliga är att nya uppfattningar inte alltid har samband med de gamla. För den som noga lyssnar på hur barn av och till förklarar fenomen som liv och död, måne, sol och stjärnor är detta uppenbart.

Ett tydligt exempel får illustrera substitutionsprincipen. Det handlar om magiska föreställningar. Fyra- och femåringen anser att allt som finns till har ett medvetande, har känslor, kan vara vänligt eller illasinnat inställt till barnet. Det kan gälla en sten, en boll, ett hus osv.

I nästa fas förändras bilden så till vida att endast sådant som rör sig har medvetande. Molnen, vinden, fordon m.fl. rör sig och har liv. de har känslor och de vet vart de far.

Åtta- och nioåringen slutligen har en korrekt uppfattning om vad som är levande, och vad som har medvetande.

Det moraliska omdömet demonstrerar samma utvecklingsprincip. Ju mindre barnet är, desto mer förkastligt, desto större är skulden hos barnet när det slår sönder eller förstör stora saker eller många saker. Avsikten bakom handlingen i förhållande till skuldfrågan kommer först in i bilden vid åtta- till tioårsåldern. Att detta handlar om substitution kan konstateras, genom att även vuxna faller tillbaka att bedöma handlingar efter kvantitet och inte efter avsikter.

Växande genom integration är den andra tillväxtprincipen. Den har en logisk och/eller kvantitativ aspekt. Den rör alltså den fysiska världen, längd, vikt, perspektiv, hastighet osv. Begrepp som utvecklas genom denna princip återgår knappast till tidigare tankeformer. Det handlar mer om en regelbunden utveckling där byggsten fogas till byggsten. och den högre nivåns föreställningar helt ersätter den lägre nivåns.

Uppfattning om längd kan illustrera principen. Om två pinnar är lika långa, men ligger ojämnt i förhållande till varandra och fyra- eller femåringen ser åt ena hållet, så finner han att ena pinnen är längre. Tittar han åt andra hållet är den andra pinnen längre. Tänkandet är här centrerat, barnet uppfattar bara en sak i taget. För sju- och åttaåringen är detta inte längre ett problem. Hur pinnarna än ligger relationmässigt är de lika långa, dvs. längd handlar om två riktningar samtidigt, inte bara en. Idet här fallet är tänkandet mer rörligt och alltså decentrerat.

Genom att förskolebarnets tankebanor inte är reversibla, dvs. barnet kan inte i en tankegång nå tillbaka till utgångspunkten, tanken har bara en riktning och barnet kan bara koncentrera sig på en perceptiv företeelse åt gången kommer förståelse för konstans inte förrän någon gång i sju- åttaårsåldern. Konstans betyder att barnet kan behålla uppfattningen att ett föremål bevarar mängd, vikt eller volym även om det t.ex. förändras till formen. Detta fenomen gäller givetvis också perceptionen av yta, rymd m.m. När barnet omkring sju år uppnår åtminstone partiell konstans tar det ett anmärkningsvärt kliv till en mer korrekt tolkning av omvärlden.

Förskolebarnets tänkande är egocentriskt. Barnet befinner sig på något

sätt i universums mitt och tror att andra tänker på samma sätt som barnet, och det saknar uttalad inlevelse i förhållande till andra. Växandets mål i psykisk mening är en utveckling mot sociocentrism. Tre egenskaper är karakteris- tiska för det sociocentriska tänkandet enligt Elkind's (1972) tolkning av Piaget nämligen utveckling mot objektivitet, ömsesidighet och relativitet.

Objektivitet kan sammanfattas som en ökande förmåga att skilja mellan tingens yttre värld och tankarnas och känslornas inre, privata sfär.

Ömsesidighet uppstår när barnet kan se på omvärlden från andras ståndpunkt och när ett verkligt relationstänkande uppstår.

Relativitet i tänkandet finns när t.ex. relationerna ”ovanpå". ”under”, ”över” motsvarar relationen mellan saker och alltså inte är egenskaper hos enskilda saker.

Till den intellektuella utvecklingens mysterium hör att det inte går att lära barn t.ex. konkreta operationer. De tar den tid som krävs, men fordrar också miljöstimulans och att barnet ställs inför lagom stora intellektuella problem. Processen kan framför allt inte reduceras till ett samlande av enstaka disparata kunskaper.

I fråga om intellektuell utveckling bör understrykas att drivkraften är aktivitet. Barnet påverkas av sin omgivning. det möter både stimulans, krav och motstånd, men det är när barnet självt aktivt handskas med detta som det utvecklar såväl nya tanke- som känslostrukturer. Aktivt erövrar barnet bit för bit kunskaper om sig själv och omvärlden. Det handlar om praxis på åskådligast möjliga plan. Teorin kommer in i bilden när barnet börjar se sammanhang och ge sina egna förklaringar till fenomen. Nya konkreta erfarenheter fogas till de gamla och ges nya förklaringar på högre nivå. Den goda inlärningens grunder där praxis och teori står i ständig växelverkan med varandra handlar egentligen om en utvecklingsprincip djupt förankrad i den tidiga barndomen.

Språklig utveckling

Talet är neurofysiologiskt sett en komplicerad process som barnet måste tillägna sig. Ätandet spelar stor roll i denna utvecklingskedja. Sug-, bit- och tuggrörelser tränar tungan och gör gommen rörlig. Därjämte måste andningen utvecklas på olika sätt. Barnet bemästrat många olika ljud på ett tidigt stadiumoch övar spontant ljuden i glädjen över att kunna frambringa dem. Röststyrka och tonhöjd kan växlas ju mer andningen differentieras. Därtill kommer givetvis miljöns inflytande.

Små barn erövrar språket i en intensiv dialog främst med modern och så småningom även med andra personer. Modern forskning visar dels hur oumbärlig denna dialog är för en god språkutveckling, dels hur dialogen byggs ut i takt med barnets utveckling. Redan innan barnet är ett år kan tydligt erfaras att dialogen är centrerad kring fråga-svar och upplysning- bekräftelse enligt R. Söderberg (1984). Dialogen består konkret i att den vuxna talar om det som barnet uppmärksammar, intresserar sig för eller är med om. Barnets upplevelser och olika reaktioner kläds på så sätt hela tiden i ord. Denna dialog fortgår dagligen och stundligen i toalett- och andra rutinsituationer och i leken. Kompanjerande tonfall, gester och minspel bidrar till språkförståelsen.

Det syns vara så att de vuxna intentionellt förenklar sitt språk vid tal till små barn, vilket innebär att man informellt lotsar in barnet till att bli medlem i en viss språkgemenskap. Det talspråk som används är på olika sätt tillrättalagt för oerfarna språkmedlemmar genom övertydlig satsmedlodi, korta satser, få böjningar, stereotyp ordföljd osv. (Ferguson 1982 i referat av K. Aronsson 1983).

Söderberg (1984) refererar en studie av G. Wells om hur lyckad språkutveckling hos barn på viktiga punkter skiljer sig från mindre gynnad utveckling. Wells skiljer mellan två olika samtalsstilar: den understödjande och den dominerande. I den understödjande stilen uppmuntrar den vuxne barnet att ta samtalsinitiativ och knyter an till, bekräftar och fördjupar barnets bidrag till konversationen. På så sätt stimuleras barnet att ytterligare spinna vidare på sitt tema. Den vuxne ger barnet stickrepliker och stödord när barnet försöker berätta: den vuxne samarbetar med barnet. I den dominerande samtalsstilen däremot behåller den vuxne hela tiden ledningen, ställer frågor som kräver enkla svar, bekräftar men uppmuntrar sällan utan kritiserar eller underkänner i stället ofta barnets bidrag. Det behöver knappast sägas. att det är den understödjande samtalsstilen som har visat sig befrämja språkutvecklingen.

Fem- och sexåringens ordförråd är som regel ganska stort, uppskattnings- vis rör det sig om ca 2 000 ord. Ordförrådet är emellertid både aktivt och passivt. Barnet kan oftast långt flera ord än det använder sig av i sitt eget tal. På alla stadier omfattar det passiva ordförrådet ett betydligt större antal ord, än det aktiva. Flera undersökningar tyder på att det passiva ordförrådet kan vara ända till tre gånger större än det aktiva.

Språkbyggnaden i denna ålder börjar alltmer likna de vuxnas med väl uppbyggda meningar, om än korta och utan bisatser, men med riktiga böjningar av orden. Språket är verklighetsanknutet. Abstrakta resonemang finns givetvis inte med ännu.

Femåringen kan väl följa med i en berättelse och återberätta den, även om inte alla detaljer kommer med. Barnet kan också föra ett samtal samtidigt som det gör något annat. Det har nått viss ”simultankapacitet” genom hjärnans utveckling. Femåringen förstår och kan följa en språklig instruktion omfattande ett par led.

För sexåringen är språket ett verktyg för att få kunskap, dvs. den kunskap som barnet själv vill ha. Den fysiska omvärlden och relationstänkandet börjar nu komma in i bilden. Svordomarna och de runda orden upptäcks och användes, men barnet upptäcker också att språket kan användas på ett humoristiskt sätt i nonsensformuleringar, rim och ramsor.

Skolårens utveckling innebär en tillväxt av ordförrådets omfång och en förståelse för skiftningar i språket, liksom ords olika betydelser. Barnet upp i nioårsåldern kan därför göra distinktioner av såväl emotionella som fysiska egenskaper.

I den språkliga utvecklingen är skillnaden mellan barn uppenbar. Det gäller både i ordförråd och satsbildning och i berättarförmåga. Språkutveck- lingen antas på goda grunder ha ett samband med känslomässiga faktorer och sociala omständigheter. God känslomässig kontakt med vuxna redan under spädbarnsperioden tycks vara väsentlig för att barnet skall imitera den vuxnes språkljud och genom känslomässig identifiering överta t.ex. föräld-

rarnas språk. Barn från god socio-ekonomisk miljö uppvisar i allmänhet särskilt god språklig utveckling. Faktorer som kan spela in är en allmänt stimulerande miljö men också föräldrarnas begåvning och skolutbildning. deras engagemang i barnet, men givetvis också barnets intellektuella förutsättningar. Språkstörningar uppträder även hos barn från hem med god socio-ekonomisk standard. Förklaringen kan vara en allt för krävande miljö och/eller ett på något sätt negativt familjemönster.

Bernstein, en engelsk forskare, hävdar att barns språkbruk kan relateras till föräldrarnas uppfostringsstil och till kontrollmönster inom familjen, vilket i sin tur kan sättas i sammanhang med föräldrarnas (faderns) position i yrkeslivet och ytterst till klasstillhörighet.

Bernstein särskiljer två språkliga förhållningssätt, användandet av en utvecklad kod eller av en begränsad sådan. Den utvecklade koden utgör ett språkbruk som ligger nära ”skolans språk”, ett språk som är korrekt och är begripligt även utanför det ursprungliga sammanhanget, genom att det både är precist och rör sig med generella termer. Den begränsade koden är mer avhängig av en speciell kontext, där situationen som helhet avgränsar och preciserar det språkliga budskapet. Det begränsade kodspråket är rikt på antydningar, underförstådda betydelser och fungerar med fördel i samspel med miner och gester. Det bör förstås som ett inomgruppsspråk.

Egentligen handlar kodspråken om två olika förhållningssätt. Bernstein menar att föräldrar som själva upplever ordergivning och att vara under- ställda i sin arbetssituation kommer att reproducera detta till sina barn genom korta orderliknande tillsägelser och uppmaningar. Vädjanden, förklaringar och motiveringar är mer typiska för föräldrar som representerar medelklassen och som har en mer självständig position i arbetslivet. De har med andra ord en vana att utnyttja språket för att t.ex. förklara och motivera beslut och reaktioner. Deras fostran av sina barn präglas av en resonerande stil där det viktiga är att barnet förnuftsmässigt förstår varför man skall lyda.

Bernsteins forskning är intresseväckande just därför att han försökt relatera språkutveckling/språkbruk till kultur, uppfostringsideologi och socialisation. De två koderna är att betrakta som schematiska modeller. I verkligheten kan inte språkbruk åtskiljas så strikt, men kunskap om koderna kan bidra till förståelse för hur språkbruk uppstår och kan reproduceras hos barn, vilket får konsekvenser i barnets möte med t.ex. förskola och skola. Ett barns förmåga att använda språket och att förstå det kan underskattas därför att institutionens språkbruk är annorlunda än barnets genuina språk. Alternativt kan givetvis ett barns språkförmåga överskattas, när barnets individuella språkbruk är överensstämmande med skolans.

Språket har många funktioner. Med språkets hjälp bearbetas alla de slag av erfarenheter såväl positiva som negativa. Med språkets hjälp uppdagas nya kvaliteteri tillvaron. Språket gör att vi kan vara i kontakt med varandra. Genom språket tillägnar vi oss nya kunskaper i en ständigt pågående process.

"Men språket styr inte tänkandet, bestämmer inte begreppsbildningen. I stället utvecklar vi språket i aktivt handskande med tingen, i samvaro med andra människor, i den begreppsbildning som sker i relation till vår omgivning. Sambandet mellan språk och tänkande mellan språk och begreppsbildning är alltså ömsesidigt.” (Qvarsell 1982).

Stadieindelning, en annan beskrivningsform

I föregående avsnitt har gjorts s.k. funktionsbeskrivningar av barns utveckling. De är dock inte renodlade utan har tangerat stadieteoretiskt tänkande. Avsikten med funktionsbeskrivningarna har rätt och slätt varit att göra barnet i åldrarna kring skolstarten ”synligt", så att läsaren kan knyta an till och medvetandegöra egna erfarenheter av barns utveckling.

Beskrivningarna bör dock kompletteras med tankegångar om själva utvecklingsmekanismerna bakom det synliga eller märkbara beteendet. Kortfattat presenteras därför några väl kända stadieteorier, som utgår från att personligheten utvecklas stegvis i ett grundmönster som är förutbestämt i den mänskliga organismen. Varje större utvecklingssteg individen tar har sammanhang med en ”kritisk period”, då det i vissa avseenden finns en ökad sårbarhet, men också vidgade utvecklingsmöjligheter. I varje fas är det fråga om speciell utvecklingsproblematik som står i förgrunden. Vilka möjligheter barnet har i förhållande till miljöbetingelserna, att bearbeta, träna, öva, lära in eller handskas med det fasspecifika innehållet är då avgörande för vad som händer i nästa steg med utlöpare till de därpå kommande. Faserna kan inte forceras, dvs. barnet kan inte eller ska inte påskyndas i sin utveckling. Det ska istället få blomma ut i det som är aktuellt att bearbeta eller annorlunda uttryckt, pröva användbarheten i kunskaper och nya sätt att tänka.

De fasspecifika teorierna har olika tyngdpunktsförskjutningar på utveck- lingsinnehållet. Piaget's teori behandlar primärt den tankemässiga utveck- lingen, men Piaget själv framhåller att den går hand i hand med social och känslomässig utveckling. Social inlärning, förståelse och respekt för moral- regler kan t.ex. inte frikopplas från tankemässig utveckling på viss nivå. E.H. Eriksons teori fokuserar intresset på den sociala, psykosexuella och känslomässiga utvecklingen.

Piagetls och E. H. Eriksons teorier

I korthet skall kärnpunkterna i Piaget”s och Eriksons teorier presenteras liksom deras stadieindelningar refereras. Teorierna kan sägas komplettera ,varandra på väsentliga punkter. Eftersom alternativa pedagogiska mönster diskuteras skall meri förbigående relateras hur M. Montessori och R. Steiner (Waldorfpedagogiken) baserat respektive pedagogiska system på ett stadie- tänkande.

Piaget's teori har redan i vissa delar berörts i fråga om fasbeskrivning. Det kan därför vara lämpligt att komplettera Piaget”s teorikonstruktioner med ytterligare tankegångar.

Grundläggande i Piaget's syn på inlärning är hans betoning på barnets egen aktivitet. Barnet måste få handskas med, agera gentemot en omvärld för att förstå och lära sig om den. Detta följer ett bestämt stadieschema, där aktiviteten startar med sensomotorisk aktivitet, sinnen och motorik i samverkan. Symbolisk aktivitet avlöser och följs av tankemässig operationell aktivitet, dvs. på abstrakt nivå. I de två senare aktivitetsstadierna behöver inte aktiviteten alltid ta sig uttryck i rent fysisk aktivitet. Reflekterande verksamhet kan vara minst lika aktiv som ett fysiskt handlande.

Social interaktion, dvs. samspel med andra människor, innebär också att

förståelse för omvärlden utvecklas. Den processmekanism Piaget här lanserat gäller egocentreringen som successivt utvecklas mot en sociocentre- ring. något som tidigare redogjorts för. Social interaktion är sannolikt både en förutsättning och en konsekvens av att egocentrering övergår till sociocentrering.

Själva kärnpunkten i Piagets teori är hur han förklarar inlärandet i vid bemärkelse och hur nya kunskaper struktureras om och leder till tanke- utveckling på högre nivå. Han använder begreppsparen assimilation och ackomodation. De utgör ständigt pågående processer i människans hela utveckling och anpassning till tillvaron.Assimi/ation betyder egentligen sammansmältning, dvs. i detta fall att barnet skaffar sig nya erfarenheter av miljön, förstår dem och införlivar dem med redan gjorda. Att uppfatta, bearbeta och införliva förutsätter dock något att assimilera till, en struktur att ha hjälp av.

Ackomodation är en process där människan anpassar redan gjorda erfarenheter till en delvis ny och annorlunda situation. Ackomodation innebär strukturförändringar i tänkandet efter omgivningens krav. Utfor- skande, utfrågning, försök och misstag, experimenterande och tänkande gör att barnet kombinerar sina befintliga kunskaper, sitt tänkande, på nya sätt och givetvis också vidgar sina kunskaper.

De två processerna assimilation och ackomodation växelverkar med varandra. När det råder jämvikt mellan dem sker en utveckling till högre tankenivå. Mekanismen kan kanske lättare förstås om man tänker sig in i att man lättast tar till sig ny kunskap om stoffet endast delvis är nytt eller ”lagom nytt". Det nya kan då fogas samman med det som är gammalt och välkänt. Detta är en mycket gammal pedagogisk sanning, som får sin förklaring i jämvikten mellan assimilation och ackomodation.

Den amerikanske psykologen Erik H. Erikson tänker sig människans utveckling från födelsen till ålderdomen i åtta stadier, varvid varje period har sina utvecklingskriser och möjligheter för människan att gå igenom, lösa och gå vidare från. Eriksons teori är en s.k. dynamisk personlighetsteori.

Det kan finnas skäl att definiera personlighetsutveckling för att både klargöra vad som karakteriserar en mogen personlighet, vad som kan hindra en mognadsutveckling och likaså dess tidsaspekt.

Personlighetsutveckling betyder normalt en utveckling från otrygghet och beroende till större säkerhet och självständighet, från det fattiga och snäva till en större rikedom i sinnet, från det omedvetna till en högre grad av medvetande. Denna process kan bli kortvarig och begränsad eller långvarig och omfattande och karakteriserande individualiteten.” (Eva Nordland: ”Personlighet och anpassning”. Natur och Kultur 1972.)

a) Grundläggande tillit kontra grundläggande misstro

Människans första och grundläggande psykiska utveckling handlar om förmåga till kontakt och bindning som det centrala i personlighetsutveck- lingen för framtiden. Hos det späda barnet utvecklas en grundläggande inställning av tillit eller misstro till omgivningen. Den goda utvecklingen förutsätter en övervikt av tilltro, men med ett visst korrektiv av misstro, dvs. barnet måste för framtiden lära sig att inte bara vara tillitsfull mot allt och

alla. Det måste också veta när det är berättigat att vara tvivlande.

Det är kvaliteten i en vård och omsorg om barnet, parat med en känslighet för barnets egna uttryck och behov som kan utveckla en i huvudsak förtroendefull inställning till omvärlden hos barnet. Kontinuitet och stabilitet i relationerna och självklart kärlek och glädje över barnet hos de vuxna måste också till. Som ett riktmärke för utvecklingen kan sägas att barnet är och blir vad det får av kärlek, känsla, omsorg, trygghet, stabilitet.

b) Självständighet kontra tvivel på den egna förmågan

Under åldersperioden ca ett och ett halvt till tre fyra års ålder gäller utvecklingstemat barnets självständighet. De uppfostringsmönster barnet möter har betydelse för om barnet ska uppleva sig som duktigt och tilltagande självständigt eller som osäkert om den egna förmågan. Barnet måste alltså få träna sin förmåga att reda sig själv och därmed få en känsla av att det kan och att det duger till. Det måste emellertid också få en känsla av att både få sin vilja igenom och att kunna ge med sig i förhållande till andra människors behov och önskningar. Detta ska inte förstås som att barnet i denna period ska klara en dylik balansgång. Begreppet ”att få en känsla av” syftar snarast på att barnet måste konkret uppleva och börja bli medveten om att det handlar om både egen vilja och hänsyn eller anpassning till andra.

Om barnet företrädesvis möter kritik och nedvärdering, skapar det , osäkerhet något som kan blockera spontanitet både i känslor och handling— ar.

Utvecklingsfasen bör och kan leda till en grundkänsla av självständighet och uppskattning för vad barnet är med ett lagom korrektiv av tvivel, dvs. att barnet inte kan och förmår allt. Barnet är det det vill.

c) Initiativ kontra skuldkänslor

Fasen inträffar när barnet är ungefär tre, fyra år till sju år. Den präglas av identifieringar främst med föräldrarna, men också av andra vuxna. Framför allt är det fråga om könsrollsidentifikation men också roller med annat innehåll. Ymnigt förekommande rollekar denna period visar att barnet bearbetar och försöker gestalta olika ”roller”. Vetgirigheten rör ganska uttalat sexuella förhållanden, liksom den egna kroppens anatomi. Onani är vanligt. Om just denna typ av nyfikenhet och lusttillfredsställelse möts med en straffande eller ogillande attityd kan barn utveckla skuldkänslor som gör dem ängsliga och hämmade i uppträdandet, vilken också kan komma att slå ut i kommande sexuella relationer. Det bör kanske i detta sammanhang påpekas att en ohämmad och alltför grundlig sexualupplysning under denna period inte är vad barnet behöver. Barnet kan inte sätta in den i ett större och begripligt sammanhang och förstå sexualliv som känslomässigt uttryck för relationer mellan två människor. Sexualupplysning på denna nivå handlar om att ge enkla, öppna och naturliga svar på barns egna frågor.

Perioden präglas av målmedvetenhet i initiativ till olika aktiviteter. Barnet är ivrigt att lära sig olika saker, det härmar de vuxna och vill samverka samtidigt som barnet ofta har behov av att vara gynnat i kontakten med

vuxna och även andra barn.

Den grundinställning som skapas i den här åldern leder antingen fram till initiativ, att ta sig för något, att se möjligheterna som bjuds, liksom till en god självkänsla eller till känslor av skuld och otillräcklighet. Korrektivet till initiativ och positiv självkänsla är att känna skuld när det är befogat. som en kraft att då ställa något till rätta.

Barnet är i denna fas det som det ska bli.

d) Duglighet kontra mindervärdeskänslor

Perioden från sex till sju år fram till puberteten kallas ibland för latensperioden i psykodynamisk teori. Därvid vill man framhäva att inte så mycket av ny omvälvande utveckling sker då. Det är dock inte fråga om ett stillastående, utan fastmer av aktiv konsolidering och utvidgning av den utveckling som redan ägt rum.

Erikson menar att initiativ, självkänsla och självuppfattning ska expandera i en verksamhetslust, i att lära något medvetet, att ivrigt syssla med något, träna en talang osv. Kan barnet vara aktivt under trygga och accepterande förhållanden har det möjligheter att uppleva personligt värde och kompe- tens. Det barn som känner att vad det gör och säger respekteras och tas på allvar av vuxenvärlden, utvecklar självrespekt och tar sig själv och vad det gör på allvar.

Faran i detta stadium ligger i att mindrevärdeskänslor kan uppstå. Barnet börjar bli medvetet om vad det kan och inte kan och jämför sina prestationer med kamraternas. Sådana känslor kan också uppstå om hemmet och/eller skolan ger uttryck för att barnet inte kan och/eller är socialt besvärligt.

Känsla av kompetens och duglighet för framtiden måste också inrymma vissa erfarenheter av att ”komma till korta” så att barnet får en någorlunda realistisk bild av sin egen förmåga.

Barnet är i denna fas vad det kan. _ Teorins övriga fyra faser avser den unga, den vuxna och den åldrande människan. Erikson menar att om utvecklingen störs av svåra utvecklings- kriser kan följden bli stereotypa mellanmänskliga relationer och en känsla av isolering. Den mogna människan har behov av att behövas och känner en naturlig lust att upprätta och vägleda en ny generation. Först hos den åldrande människan, som vårdat sig om andra människor, som känt sig vara upphov till idéer, gjort en arbetsinsats, som mött och integrerat besvikelse och glädje, skulle frukten av de sju faserna slå ut i en känsla av integritet.

Eriksons teori handlar om identiteten, hur den får sitt grundmönster under den tidiga barndomen och hur den under livscykeln påverkas och förändras med detta grundmönster som bas.

Vad är då identitet? Psykologisk-pedagogiska ordböcker definierar iden- titet som ”jagkärna, det bestående i personligheten”. Detta kan utvecklas vidare och förstås som en sorts summering eller snarare medelvärde av alla de bilder människan får av sig själv i förhållande till andra. Identiteten skulle då i hög grad vara något som växer fram och förändras i samröret med andra.

Det är först i treårsåldern man kan tala om att barnet har en urskiljbar

identitet i den bemärkelsen att barnet då upplever sig som en distinkt person, inte som en del av t.ex. modern. Barnet är då också klar över att objekten i omvärlden, människor och saker finns helt utanför barnet själv.

Barn, vars grundläggande tidiga identitetsutveckling varit otillfredsställan- de, går med ständigt dålig självkänsla och har antingen svårt att hävda sig eller hävdar sig genom att vara bråkiga och störande för att dra uppmärk- samheten till sig. Detta är något helt annat än tillfälliga skiftningar i självkänslan, som alla människor av och till upplever och som tillhör den vanliga mänskliga bilden.

Genom uppfostran och genom de känslomässiga relationerna som ett barn har. växer barnet in i omgivningens grundläggande värderingar. könsroller, motiv och sätt att handskas med känslor, normer m.m. Alla dessa intryck sjunker ned i det omedvetna och påverkar från djupet hur barnet ser på sig själv och andra, och hur det tolkar sociala situationer.

Fasindelningarna i Piagets och Eriksons teorier har vissa likheter. De ser vändpunkterna i utvecklingen vid ungefärligen samma tidpunkter, även om de betraktar innehållet i utvecklingen från olika perspektiv. Gemensamt för bägge teorierna är vikten de lägger vid hur grundstadiernas utvecklingsmöj- ligheter positivt eller negativt får en fortsättning 'i påföljande stadier. Intressant är då att se hur några särskilt framstående pedagoger har utvecklat pedagogiska s'ystemÅutifrån just ett stadietänkande.

M. Montessoris och R. Steiners synsätt på utveckling

M. Montessoris pedagogiska system bygger på noggranna observationer av barns utveckling och på arbetsmetoder som strikt har sin utgångspunkt i barnets behov och intressen och likaså på en klar uppfattning om målet för undervisning och fostran. Barnpsykologiskt fundament, innehåll och meto— dik bildar tillsammans en helhet. Utvecklingsmässigt utgår systemet från en tredimensionell konstruktion bestående av förekomsten av sensitiva perioder El principer eller naturlagar som styr utveckling och D stadier i tillväxten, som egentligen räknas som en av utvecklingsprinci- perna.

Begreppet sensitiva eller känsliga perioder hämtade Montessori från biologin. I korthet innebär det att när en funktion är under utveckling visar barnet en spontan lust och glädje över att träna den nyvunna färdigheten. Det spontana övandet klingar av när perioden är förbi. Montessori fann att inlärning som knyter an till en sensitiv period går lättare. Pedagogiskt sett är det därför viktigt, att barnets eget intresse och dess spontana inlärningslust får styra kunskapsinhämtandet.

Om barnet hindras att följa sitt spontana intresse under de givna sensitiva perioderna så kommer tillfället att förvärva en naturlig färdighet eller kunskapserövring att gå förlorad eller åtminstone försvåras. De sensitiva perioderna är fem till antalet och rör El sinnesutveckling 0-5 är B språkutveckling 3 mån-5,5 år

' D ordning, rutiner 1-3 är

B små föremål 1-2 år El socialisation 2,5-5 år

Före treårsåldern växer funktionerna fram, därefter utvecklas de. Barnet måste skapa sig självt ur outvecklade psykiska strukturer. Till sin hjälp har barnet naturlagar eller principer som i stort styr tillväxtprocessen.

Den första principen är arbetets lag. Barnet drivs till att vara i ständig verksamhet, aktivitet. Det kan inte vara stilla och overksamt och det synes inte bli nämnvärt uttröttat om det får vara aktivt på sina egna villkor.

Den andra principen, oberoendets lag innebär en strävan efter allt större oberoende. Fullständig utveckling av personligheten innebär tillit och en progressiv befrielse från yttre styrning.

Den tredje principen är förmågan till uppmärksamhet. Barnet koncentre- rar sig på sådant som det redan kan eller behärskar. När det skaffat sig viss erfarenhet bygger det upp en inre kunskap om det redan kända, som i sin tur skapar förväntan och intresse för sådant som är nytt. (Jfr Piaget's assimilations- och ackomodationsprocesser).

Den fjärde psykiska principen rör viljan som ett resultat av förmåga till koncentration och uppmärksamhet. Viljeprocessens utveckling är långsam och växer fram i samspel med omgivningen. Beslut och handling är grundvalen för viljan. Tre stadier är urskiljbara. Barnet börjar med att upprepa en sysselsättning. Det ger en känsla av förmåga och oberoende. Andra stadiet väljer barnet spontant en självdisciplinär väg, dvs. det gör på ett kreativt sätt bruk av sitt kunnande och fogar sig efter de gränser verkligheten ställer upp. Detta går över i en lydnad men inte i negativ bemärkelse utan som en anpassning eller snarare en inpassning som möjliggör mänskligt liv och samhälle. Vilja och lydnad går handi hand, även om viljan måste föregå.

Intelligensens utveckling är den femte principen och gäller förståelse av själva livet, det som bygger upp förståndet och sätter det i relation till omgivningen.

En sjätte princip är fantasi och kreativitet som medfödda talanger, vilka kan utvecklas vidare genom att barnets intellektuella förmåga befästs.

Den sjunde principen rör emotionellt och andligt liv. För att ett känslomässigt och andligt liv ska kunna utvecklas krävs att barnet möter en kärlek som kan väcka barnets gensvar. Det är den känslomässiga rikedomen hos andra som attraherar barnet och förbereder det och lägger grunden till barnets förmåga att ge andra kärlek och omsorg. (Se Eriksons första utvecklingsfas angående tillit kontra misstro). Detta går också i par med moralutvecklingen, som å sin sida kräver en omgivning som klart markerar skillnaden mellan gott och ont.

Den åttonde psykiska principen hänför sig till stadier i tillväxten. Montessori relaterar dem till kronologisk ålder och urskiljer fem tillväxtpe- rioder. Tiden fram till tre år karakteriseras av omedveten tillväxt och en absorbering av omedveten ”kunskap" med hjälp av sinnesintrycken.

Under perioden tre till sex år för barnet gradvis sitt omedvetna kunnande upp till medvetandenivå. Vid sex år har grunden lagts för vilje- och lydnadsgestaltning, som gör att barnet har skapat inre bilder av verkligheten,

vilka kan utnyttjas för fantasi och kreativt arbete. Mellan sex och nio år är barnet i stånd att bygga upp både teoretiska och konstnärliga färdigheter som kan skapa ett fullödigt liv.

Mellan nio och tolv år vidgas intresset för kunskap. Barnet lär sig med ett medvetet förstånd och är inte längre begränsat till sin omedelbara konkreta omgivning.

Perioden tolv till aderton är den tid då intresset väcks för grundlig utforskning av mer begränsade intresseområden, vilket normalt skulle innebära en period för val av arbetsmönster för framtiden.

Det bör noteras att enligt Montessori är sexårsåldern en tröskel för ett nytt utvecklingsinnehåll.

Österrikaren Rudolf Steiner är upphovsmannen till den s.k. Waldorfpe- dagogiken.

Av särskilt intresse är att man i Waldorfpedagogiken inte talar om att möta barns behov utan om att ta hänsyn till barnets verkliga möjligheter. I detta uttryckssätt kan anas en nyanserad och dynamisk utvecklingssyn.

Angående fostrans inriktning menar man i Waldorfpedagogiken att barn inte ska tränas för bestämda, planerade mål eller förmodade framtida behov, utan ges en fostran som ska väcka och skärpa barnets väsen och kunnande så att det kan finna medel och vägar att klara sig i livet. Därmed avses att utveckla barnets förmåga till självkritik jämsides med självförtroende och att öva upp de krafter som behövs för att barnet i framtiden skall kunna handla medvetet och med ansvar. Nog så riktigt konstateras att ingen vet hur det samhälle ser ut som dagens barn kommer att leva i om 20—30 är, vilka problem de måste möta och vara beredda på att då lösa.

Waldorfpedagogiken har ett socialt perspektiv på fostran, men betonar kroppslig, fysiologisk och psykologisk utveckling. Hälsan, både kroppslig och psykisk poängteras, inte i form av hälsokontroller utan som en fostran som intimt hänger samman med utvecklingen.

Det meningsfulla är att iaktta barnets utveckling i dess brokiga mångfald och relatera den till djupstrukturerna bakom denna utveckling.

Utvecklingsförändringar sker på olika nivåer i följande avseenden:

C beteende begreppsbildning varseblivning tal

rörelse och kroppsutveckling.

Cll—lDE]

Nivåerna utgörs av tre sjuårsperioder. Under den första perioden utvecklas främst den fysiska kroppen, särskilt hjärnan och nervsystemet. Beteende, begreppsbildning osv. präglas av just denna kroppsliga och nervfysiologiska tillväxtprocess.

Från ca sju år förfogar barnet över en fri fantasi, kan i tanken föreställa sig något och kan minnas. Något som tidigare har varit ett yttre skeende, styrt av konkreta upplevelser, går nu över mer och mer till att bli inre skeenden, dvs. barnet skiljer mellan egna fantasier och de föremål det projicerar fantasierna på. Barnet uppfattar regler och enkla fysiska lagar och börjar formulera dem. Det är inlärandets år, på så sätt att minnesförmågan är särskilt framträdan- de.

Den tredje perioden från fjorton år handlar om omdömesförmågans frigörelse.

Waldorfpedgogikens stadier, som här har fått en mycket knapphändig beskrivning, ses egentligen som faser i en uppgörelse med omvärlden och ett successivt uppgående i omgivningen. De avser helheten i utvecklingen i vilken mångfalden av olika faktorer samverkar.

Pedagogiskt satsar Waldorfpedagogiken under den första sjuårsperioden på att utveckla och stärka barnets känsloliv. Nästa fas är det mer viljan som kommer i fokus. Intellektuellt kritisk och konstruktiv blir barnet först i tredje perioden, då tanken eller föreställningslivet kommer i förgrunden.

Två psykologiska stadieteorier har presenterats, följda av ett stadietän- kande relaterat till två alternativa pedagogiska system. Avsikten med denna genomgång har varit att framhäva tänkbara utvecklingsmekanismer bakom barndomens mer synbara utvecklingskarakteristika, men också för att strukturera utvecklingsförloppet i stort. Stadieteori ger en insikt om hur de små ”pusselbitarna” i utvecklingen hör i hop med utvecklingens helhet.

Några viktiga gemensamma budskap är:

Betoning på utvecklingsfasernas specifika innehåll, dvs. att barnet en viss period tränar, lär in och utvecklar något alldeles specifikt. Detta specifika funktionsinnehåll ären .del i den större "helheten ”och har.sin givna— plats i" en sorts hierarkisk utvecklingsuppbyggnad. ' ' .

De tidiga barnaårens utvecklingsmöjligheter ger förutsättningarna för hur den senare utvecklingen gestaltas. Förskoleåldern är en mognadsmässig förberedelsetid. som är både omvälvande och snabb.

Åren kring skolinträdet innebär markant förändring från ett utvecklingsmässigt uppbyggnadsskede till mer av stabilisering och/eller fördjupning än av fortsatt omvälvande utveckling av kroppen, nervsystemet och psykiska strukturer.

Sammanfattningsvis kan sägas att utvecklingsbeskrivningarna ovan ger en sorts bild av utvecklingsförlopp och utvecklingsförutsättningar. Bilden är emellertid mångtydig och inte särskilt distinkt framträdande, och inte heller kan påstås att bilden är sann eller helt riktig, möjligen är den rimlig. Mänsklig utveckling är i sig ofattbart dynamisk i sitt förlopp och visar oändliga variationer och kombinationer. Den låter sig helt enkelt inte ringas in i enkla beskrivningar.

Utvecklingsekologiska system

Följande avsnitt behandlar U. Bronfenbrenners teori om utvecklingsekolo- gi. Teorin presenteras och kommenteras av B-E. Andersson i ”Utvecklings— ekologi. En teoretisk referensram till studiet av mänsklig utveckling” (1982).

Begreppet ekologi används i dag i ett flertal sammanhang för att beskriva samband och anpassningsmekanismer. Bronfenbrenner som är utvecklings- psykologisk forskare fann att utvecklingspsykologins perspektiv behövde vidgas från ett individinriktat studium av den växande människan i förhållande till föräldrarna och övrig närmiljö till att innefatta även de övergripande strukturerna i såväl närsamhälle som samhället i stort och som

både direkt och indirekt påverkar den enskilda människan. Bronfenbrenner definierar utvecklingsekologi på följande sätt:

Den mänskliga utvecklingens ekologi inrymmer det vetenskapliga studiet av den fortgående, ömsesidiga anpassningen mellan en aktiv växande mänsklig varelse och förändrade karakteristika i de närmiljöer i vilka den utvecklande personen lever, såsom dessa processer påverkas av relationerna mellan miljöerna sinsemellan och av det större sammanhang vilket omger närmiljöerna.

Enklare uttryckt ser utvecklingsekologin människans miljöanknytning, anpassning och påverkan som försiggående i ett antal system, som hänger ihop och går i varandra ungefär som kinesiska askar.

Ett barn har en familj, det lever i ett grannskap och har lekkamrater, det går kanske i förskola och senare i skola. Alla dessa miljöer barnet rör sig i innebär nära och vardagliga kontakter, mer eller mindre fasta, och djupa kontakter i ett socialt nätverk med täta maskor. Var för sig kan de här närmiljöerna kallas microsystem. De har en stark inverkan på barnets utveckling genom de roller, relationer och aktiviteter som miljöerna skapar. Men inte bara var för sig influerar de barnet utan också på huruvida

mikrosystemen sinsemellan samspelar eller ej. Familjens förhållande till . grannarna och deras barn, om föräldrarna samarbetar eller ej med förskola .— skola, deras attityder till institutionerna spelar också roll för barnet. Detta slag av relationer mikrosystemen emellan benämner Bronfenbrenner mesosystem. Deras betydelse för barns utveckling har knappast någon annan forskare lyft fram så tydligt som just han.

Utanför denna typ av relationer finns också andra påverkansfaktorer som indirekt får konsekvenser för hur barnets uppväxt gestaltas. Föräldrarnas position i arbetslivet och deras arbetsförhållanden, ekonomiska omständig- heter, utformning av familjepolitiskt stöd, tillgång till hälso- och sjukvård, tillhörighet i etniska grupper osv., präglar barnet och kommer också att ge grunden för barnets inställning till viktiga värderingar längre fram i livet. Dessa kallas exosystem.

Slutligen finns ett övergripande macrosystem på samhällsnivå. Det står för mer allmängiltig ideologi i samhället, samhällsekonomiska, historiska och politiska omständigheter som gör att förhållanden inom ett samhälle ter sig någorlunda homogena. Förhållanden som barnet på en mångfald sätt indirekt möter eller drabbas av.

Med utgångspunkt i daghemsmiljöns påverkan i förhållande till barnet, exemplifieras Bronfenbrenners systemteori i forskningsrapporten ”Dag- hemsklimat” (M. Ekholm, B. Ekholm, A. Hedin, 1982) på följande sätt:

Macrosystem: Politiska, ekonomiska och organisatoriska ramar som uttrycks i tex Barnstugeutredningen, lagen om barnomsorg, kommunens barnomsorgsplaner, socialstyrelsens arbetsplaner, barnomsorgspersonalens utbildningsinnehåll och kvali— tet ger utformningen av institutionsnivån och de förväntade rollmönstren.

Exosystem: Daghemmet som institution med visst barnantal, gruppstorlek, ålders- sammansättning, socio-ekonomisk sammansättning av barn och personalgrupp, personaltäthet, personalrörlighet, fysisk utformning.

Microsystem: Familjen med dess personligheter och socio-ekonomiska och kultu- rella bakgrund samt uppfostringsklimat formar barnets roll — som det för med sig till

dagis. Daghemsgruppen med ovan nämnda roller, personligheter och uppfostringsat- tityder formar daghemsgruppen och klimatet inom denna.

Mesosystem: Samspelet mellan hem och daghem, det vill säga frekvens och kvalitet i kontakten mellan personal och föräldrar. Samspelet mellan daghem och förvaltning. det vill säga graden av autonomi relativt förvaltningens hierarkiska system. Samspelet mellan politiker och förvaltning, det vill säga de ekonomiska ramar som reglerar exosystemets mer strukturella utformning som till exempel den grad av autonomi förvaltningen får relativt politikerna.

Ovanstående exempel beskriver och försöker ringa in alla de faktorer som sammantagna skapar känslo- och arbetsklimat på en enskild daghemsavdel- ning. Motsvarande beskrivning kan givetvis göras med skolklassen som utgångspunkt.

Tyngdpunkten på begreppet utveckling i det utvecklingsekologiska pespektivet ligger på vad barnet självt uppfattar av direkta och indirekta budskap, roll och relationer, vad det attraheras av, tänker på, önskar, är rädd för osv., och hur detta förändras hos barnet som en funktion av de miljöer det direkt och indirekt har kontakt med och hur dessa samspelar. Själva utbudet av miljöer spelar också roll. Det är helt avgörande att förstå, att det är barnets egen uppfattning som avgör hur och vad det tar in av miljöinflytel- serna. Den processen har mycket litet att göra med en objektiv bedömning av miljöns kvalitet.

Detta synsätt belyser också bjärt vad som blir resultatet när ett barns invanda roll förändras, när någon närmiljö personellt eller geografiskt förändras, när inte bara någon av närmiljöerna utan också relationerna mellan dem förändras. Då omvandlas inte bara micromiljöerna utan också relationerna mellan närmiljöerna. Detta kan få positiva eller negativa konsekvenser för barnet, något som kan inträffa när barnet börjar i förskola eller skola. Vid placering i fosterhem sker en särskilt drastisk förändring. Ankomst av ett syskon eller föräldrarnas skilsmässa eller byte av partner är andra, ibland omvälvande förändringar, som inte bara förändrar barnets roll utan också närsystemet och dess relationer, funktioner och aktiviteter. Ytterst sker en påverkan av barnet. En skilsmässa kan objektivt sett vara den bästa lösningen på en familjs problem. Det är emellertid inte säkert att barnet upplever en lättnad utan i stället något annat. Detta ”andra” är det som sätter sina spår.

Några exempel kan ge ytterligare relief åt det utvecklingsekologiska tänkandet som ett sätt att se barnet i ett helhetsperspektiv.

Det bråkiga och okoncentrerade barnet i förskolan är sannolikt inte enbart ett resultat av att förskolan inte klarar av att ge barnet vad just det behöver, inte heller av att hemmet är slappt, problemfyllt eller dylikt. Om vi bortser från möjligheten att barnet kan vara skadat, är det i stället effekten av en mängd samverkande faktorer, för barnet självt upplevda negativa faktorer, i dess samspel med de olika miljöerna som adderas eller får en olycklig konstellation och tar sig uttryck i att barnet är besvärligt enligt de vuxnas bedömning.

Ett barns skolprestationer är inte enbart beroende av skolsituationen och/eller barnets förmåga, utan också av vad som händer hemma i form av stöd eller avsaknad av stöd och/eller av känsloklimatet hemma och om hem

och skola samverkar eller ej och således barnets ofta omedvetna bedömning av detta.

Utifrån de två exemplen kan konstateras att så länge de enskilda närmiljöerna, i detta fall hem, förskola och skola, fungerar isolerat var för sig, blir synen på barnets beteende och utveckling gärna enkelspårig.

Det är i kontakterna och samspelet mellan miljöerna som vidvinkelper- spektivet finns, det som kan hjälpa oss vuxna att se och bättre förstå barnet som en sammansatt personlighet präglad av närmiljöerna — både inre och gemensamma dynamik. Samtidigt som att barnet skapar sig själv genom att själv vara aktiv i denna dynamik.

De goda åtgärderna på samhällsnivå för barn har ett sammanhang med denna förståelse.

3. Barnets uppväxtbetingelser

I föregående kapitel har givits en utvecklingspsykologisk beskrivning av hur barnet fysiskt och psykiskt förändras under åren kring skolstarten. Avslut- ningsvis i kapitlet vidgas det utvecklingspsykologiska perspektivet till att omfatta också utvecklingsekologisk teori, som ger en teoretisk modell för hur barnet kan tänkas påverkas av, men också själv vara aktiv, i förhållande till sin nära omgivning och till samhället i stort.

I föreliggande avsnitt är barnets uppväxtbetingelser i centrum för beskrivningen. Det är ett försök till beskrivning av hur barn har det, ett försök att gå bakom den officiella bilden av hur t.ex. samhällsinstitutionerna är tänkta att fungera. Med hjälp av socialisationsteori granskas barnets närmiljöer kritiskt ur olika synpunkter och med hänsyn till olika funktioner och dess konsekvenser barnet. I vissa fall görs kopplingar till mer övergripande samhällsnivåer.

Socialisationsprocesser

Den grundläggande socialisationsprocessen i människans liv är den process genom vilken ett barn växer in i omgivningens normer, värderingar, sedvänjor och traditioner, kort sagt inlemmas i sitt samhälle. Det är fråga om en sorts social kunskapsöverföring av vardagens vanor, rutiner och alla de slag av förhållningssätt som är gängse i den kultur- och samhällskrets där ett barn råkar födas och växer upp.

Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori ger en modell av olika påverkansfält och hur de kan relateras till varandra. Socialisationsteori är mer fokuserad på innehållet i vad som förs över från en generation till en annan och hur den processen mer generellt kan beskrivas.

Socialisation är en social process. Den pågår hela livet även om innehållet i socialisationen förändras. Grundmekanismerna i all socialisation vilar på interaktion med andra människor. Imitation, identifikation och rollinlärning är de huvudsakliga processerna. Väl att märka är det i en socialisationspro- cess inte bara barnet som förändras, fostras och utvecklas, utan också de personer som socialiserar barnet. Ingen förälder t.ex. undgår att märka att fostran och påverkan är ömsesidig, dvs. föräldern blir aldrig densamma som innan barnet kom till världen. Denna ömsesidiga process syns vara mer erkänd och synlig för föräldrar än för t.ex. lärare och barnomsorgspersonal. I måltexter och andra dokument för såväl förskola som skola framhävs sällan

detta faktum och dess konsekvenser.

Man brukar skilja mellan primär och sekundär socialisation. Den primära gäller barndomen, vad barnet utvecklar i relation till familj, förskola och skola och även kamratgrupper. Den sekundära gäller utbildning och plats i yrkeslivet och i förhållande till eget familjebildande. Den primära socialisa- tionen, som är i centrum för detta arbete, utgör grundpelaren för all senare socialisation. Den vilar i sin tur på ett känslomässigt fundament. Utan känslomässiga bindningar omöjliggörs eller åtminstone försvåras en inlär- ning som gör människan social. Mycket starkt måste understrykas att social inlärning av seder, bruk, attityder och normer, kort sagt hur man ska bete sig och varför både är intentionell och icke intentionell, dvs. att den s.k. osynliga pedagogiken är betydande. Vad som i själva verket lärs in är inte alltid vad som lärs ut. De vuxnas egna beteenden, vanor och attityder i stort som smått är härvidlag en dominerande inlärningsfaktor. Mot bakgrund av socialpsy- kologisk teori, närmare bestämt interaktionistisk teori, kommer barnets socialisationsprocess att granskas inom familjen och samhällets institutioner för barn. Vad som är av intresse är hur barnet träffas av fenomen, skeenden och successiva förändringar i samhället som t.ex. nya familjestrukturer, förändrade föräldraroller, utbyggnad av barnomsorg, olika gruppkonstella- tioner i daghem, personalrörlighet, en ny läroplan i skolan.

Ambitionen är att genom framställningssättet och dess förankring i socialpsykologisk teori försöka fånga vad som är barns situation i dag. Den viktiga frågan att ställa är om och i så fall hur samhällets institutioner för socialisering av barnet gär någorlunda hand i handske med varandra, om vuxenvärlden samarbetar eller ej, om de vuxnas budskap är någorlunda entydiga eller går förbi varandra?

Familjen

Några uppgifter ur SCB:s rapport ”Om barns villkor” (1981) ger bakgrunds- information till en beskrivning av familjen som socialisationsfaktor. Rappor— ten är baserad på uppgifter insamlade 1977. Det är således inte helt aktuella uppgifter, varför kompletteringar görs med uppgifter ur SCB:s pågående befolkningsstudie.

1977 fanns 1,8 milj. barn i åldrarna noll till femton år. I den beräkningen ingår barn födda redan i 1960-talets första hälft. Nativitetstalen visar på drastiska förändringar. I mitten av 1960-talet steg födelsetalen men har sedan minskat och har de senaste åren legat på sin lägsta nivå sedan mitten av 30-talet. Sålunda föddes i mitten av 1960-talet ca 123 000 barn i varje årskull. ' Av barn födda omkring år 1970 fanns det 111 000—115 000 i respektive årskull. Tio år senare fanns ca 95 000 i respektive kul] och år 1982 föddes ca 92 000 barn att jämföra med 85 000 vid mitten av 30—talet, utgångspunkt för den tidens diskussion om "kris i befolkningsfrågan”.

Enligt SCB (”Kvinnor och barn, Information och prognosfrågor", 1982:4)

- dominerade tre typer av skäl bland de kvinnor som var tveksamma till (fler) barn nämligen brist på tid och kraft, vilja att förvärvsarbeta eller göra annat som man var intresserad av samt ålders- och hälsoskäl. Det var mindre

- vanligt att uppge ekonomin som det viktigaste skälet, men ekonomiska skäl . var vanligare ju fler barn kvinnan hade.

År 1977 hade ca 190 000 barn ensamstående förälder. De övriga bodde i hushåll med sammanboende föräldrar. Uppgift saknas emellertid om barnen sammanbodde med båda sina biologiska föräldrar eller med en förälder och sammanboende partner. Bakom siffran 1,6 miljoner barn i fullständiga familjer döljer sig en alltmer påtaglig separationsfrekvens och nya sambo- endekombinationer. Största andelen barn med ensamstående förälder fanns i åldrarna tretton till femton år.

Flertalet barn hade förälder som tillhörde kategorien arbetare. En sjättedel av barnen hade någon förälder som var invandrare.

Föräldrarnas egen skolutbildning spelade roll för barnens studier och yrkesval. Det är en gammal sanning att föräldrar med högre utbildning överför sin egen studiemotivation till barnen. För huvuddelen av barnen gällde att åtminstone en av föräldrarna hade mer än förgymnasial utbildning. Förskolebarnen med sammanboende föräldrar hade något längre skolutbil- dade föräldrar än skolbarnen. Genomsnittligt var givetvis förskolebarnens föräldrar något yngre och hade i något högre grad haft tillgång till mer av utbildningsresurser. En utveckling som torde vara än mer framträdande år 1985.

Boendeförhållandena syns vara goda. Två tredjedelar av barnen bodde i villa eller radhus, alltså ca 1,2 miljoner och endast en tiondel bodde i flerfamiljshus med minst fyra våningar. Sammanlagda andelen barn i flerfamiljshus var ca 600 000. Skolbarn bodde oftare i småhus än förskole- barn, vilket har sin förklaring i att skolbarnens föräldrar genomsnittligt var äldre och generellt hade nått något bättre ekonomi. Barn med ensamstående mödrar bodde mindre ofta i småhus, beroende på sämre ekonomiska resurser och att villaägande ofta krävde två lönetillskott i familjen. En tiondel av barnen var trångbodda enligt måttet på trångboddhet, mer än två personer/rumsenhet, kök och vardagsrum oräknade. Det kan alltså konsta- teras att bostadsstandarden genrellt är hög och att den bostads- och familjepolitik, som förts har lett till påtagliga förändringar.

SCB:s redovisade siffror säger naturligtvis ingenting om hur barn i själva verket bor och kan utnyttja boendestandarden. Frågor som kan ställas är, i vilken utsträckning barn har egna rum eller lekvrår, i vad mån barn kan leka på sina egna villkor och vara aktiva inomhus och om de kan ta hem lekkamrater? Uppgifter saknas också om barns lekmiljö utomhus. I studien ”Barnen och den fysiska miljön" (1975), utförd av Dahlén, Rönnmark och och Thiberg, påpekas att barn i hög grad vistas i utomhusmiljöer som är statiska och att barn saknar rätt och möjligheter att påverka dem. "Inte ens de särskilda anordningarna för barn, lekplatserna, kan i allmänhet påverkas, speciellt inte av barnen. — Barns och inte minst ungdomars behov av aktiviteter i bostadsområden kommer lätt i konflikt med de vuxnas intressen och behov.” Författarna hävdar också att även i småhusområden är den fysiska miljön i alla avseenden färdig och kan inte påverkas utanför den egna tomten, som inte alltid heller får begagnas för mer robust lek.

Utvecklingen på bostadsmarknaden har inneburit successivt stigande hyror. Även när båda föräldrarna heltidsarbetar blir det allt fler som inte klarar av en hög bostadsstandard jämsides med att praktiskt taget allt annat som hör till normala levnadsomkostnader har blivit dyrare. En tilltagande arbetslöshet har framför allt drabbat ungdomar och de kvinnor som inte har

kvalificerad yrkesutbildning. Sammantaget är bilden den att många familjer nu drabbas av s.k. nyfattigdom, och därför måste begära socialhjälp för att klara familjens nödtorft, något som givetvis i flera avseenden återverkar på barnen. Sålunda redovisade i september 1983 Stockholms kommuns utrednings- och statistikkontor en studie angående socialbidrag. Där framgick att mer än 30 procent av bidragstagarna hade arbete, antingen heltid eller deltid, men deras löner räckte inte till att klara de nödvändigaste utgifterna. Fem procent av bidragstagarna behövde socialhjälp därför att de saknade barnomsorgsplats och därför inte kunde förvärvsarbeta.

År 1977 hade 1 miljon barn (60 %) samboende föräldrar med förvärsar- bete. Det vanligaste mönstret var att fadern hade heltidsarbete och modern deltidsarbete. Endast 17 procent hade två heltidsarbetande föräldrar. År 1981 hade 70 procent av kvinnorna mellan 20 och 44 är hel- eller deltidsarbete. SCB har kartlagt hur kvinnor förvärsarbetar i barnafödande åldrar och funnit att kvinnors livsmönster har förändrats. Kvinnor födda i slutet av 1930—talet började i allmänhet att förvärvsarbeta eller att studera i de övre tonåren. När barnen kom slutade många sitt arbete som sedan återupptogs, oftast på deltid, när barnen kommit upp i skolåren. De tio år yngre kvinnorna levde annorlunda. De slutade inte att arbeta trots småbarn. I stället började de arbeta på deltid när barnet/barnen kommer.

SCB konstaterar också att det fortfarande finns löneskillnader mellan män och kvinnor. Realinkomsterna för kvinnor minskade under åren 1980 och 1981 med 3,9 procent för kvinnor medan männen under samma period fick kännas vid en försämring på 2,7 procent. Huvudorsakerna enligt SCB är kvinnornas sämre utbildning generellt och deras deltidsarbete. Problemet för kvinnorna år 1983 syns i många fall emellertid vara att få ett arbete över huvud taget.

Föräldrarnas arbetstid är också av intresse. 400 000 barn hade en far med mer än tio timmars arbetstid per dag, inkluderande restid till och från arbetet. Obekväm arbetstid med nattjänstgöring var något vanligare för mödrarna. 250 000 barn hade nattarbetande mödrar och 200 000 hade en far med sådana arbetstider.

Med all tydlighet visar fördelningen av hemarbetet mellan föräldrarna att mödrarna skötte merparten av hemsysslorna även om båda föräldrarna hade heltids förvärvsarbete. Inköp och disk synes vara de sysslor männen mest frekvent ändå ställde upp på. Könsrollsmönstret som förmedlas till yngre generationen är seglivat gammalmodigt.

Den samboende tregenerationsfamiljen är ovanlig i Sverige. Knappt en procent av befolkningen bor i hushåll omfattande tre generationer. Drygt 50 procent av barnen med samboende föräldrar har mor- eller farföräldrar inom 15 kilometers radie och drygt 50 procent av samtliga barn 0—15 år har föräldrar som umgås med den äldre generationen åtminstone någon gång i veckan. På goda grunder kan antas att även barnen då träffar och umgås med mor- och/eller farföräldrarna, vilket är ett positivt fynd, som till dels belägger talesättet om generell brist på kontinuitet i släktbanden.

SCB har ingen statistik över i vilken utsträckning barn deltar gemensamt med föräldrarna i fritidsaktiviteter. Deras material behandlar endast föräldrarnas deltagande i olika aktiviteter utanför hemmet, ensamma eller tillsammans med någon hushållsmedlem, varmed kan förstås att det främst

gäller barnen. Siffrorna är ändå intressanta och ger en antydan om vilka fritidsaktiviteter som står barnfamiljerna till buds och vad de av olika skäl prioriterar.

Bio, teater, konserter och utställningar besöks sällan av föräldrarna och ännu mer sporadiskt sker besöken tillsammans med någon familjemedlem. I den mån barn tar del av denna typ av kulturaktiviteter, så är det förmodligen på egen hand, tillsammans med kamrater eller genom förskolans och skolans försorg.

Fäder ägnar sig i stor utsträckning på egen hand åt fritidsfiske, idrott och motion. Badutflykter, bilturer, promenader i skog och mark däremot deltar både fäder och mödrar i tillsammans med någon eller några personer i familjen. med största sannolikhet barnen.

Män är mer föreningsaktiva än kvinnor, men en stor andel av befolkningen hade under en tolvmånadersperiod inte deltagit i något föreningsmöte alls, även om många ändå tillhörde någon förening. Skolbarnens föräldrar var något mer föreningsaktiva än småbarnens. De små barnen tar givetvis mer tid och kan inte lämnnas ensamma. Klart är att framförallt småbarnsföräldrarna inte tillhör funktionärs- och ledamotsskikten inom föreningslivet. Barnfa- mil jernas gemensamma fritidsupplevelser utanför hemmet syns präglat av sådana aktiviter som är enkla att improvisera och organisera och som inte är för ekonomiskt belastande. ”Finkultur” är kostsam för barnfamiljerna. Det kan också vara så att TV anses ge de utblickar, som behövs för att orientera sig i vad som är aktuellt även på det kulturella området.

Mot bakgrund av referade mer handfasta data om familjen och dess funktion kan den grundläggande socialisationsprocessen inom familjen kortfattat beskrivas sålunda:

Ett barn kan inte välja sina föräldrar, det får dem givna. Genom föräldrarna får barnet sin grundläggande identitet på gott och ont. I samspelet med föräldrarna lärs specifika rollmönster in och ett sätt att se på omvärlden, en subjektiv erfarenhet som för barnet blir den första bilden av ”världen”. Innehållet i samspelet mellan barn och föräldrar måste förstås mot bakgrunden av föräldrarnas inbördes förhållande och sådana handlingar och underförstådda budskap som avslöjar deras sätt att uppfatta sig själva gentemot andra och mot samhället, deras uppfattningar om rätt och orätt, deras fördomar och konventioner osv. Föräldrarna kan inte förstås som frikopplade från ekonomiska, kulturella och samhälleliga inflytelser och inte heller från annan påverkan och erfarenheter under deras uppväxttid. Det betyder att social inlärning för ett barn alltid sker i ett speciellt socialt mönster inom den sociala samhällsstrukturen där det fötts och vuxit upp. Detta blir en del av barnets identitetsutveckling.

Barnet har ingen jaguppfattning från första början. Det förvärvar bilden av sig själv i samspelet med omvärlden, främst i kontakterna med andra människor som är viktiga för barnet. Redan vid födelsen börjar ett samspel mellan barnet ochnågon eller några vuxna. Barnet rör sin kropp, viftar med armar och ben, skriker, suger och gurglar osv. Och den vuxne svarar, pratar med barnet och gör olika saker med det. Den vuxnes kontakt kan vara känslig och en dialog startar, eller den kan kanske vara likgiltig och okänslig. I detta samspel med dess kvalitet och känslomässiga undertoner, växer barnets jagbild fram, dess uppfattning av sig själv som en distinkt person med

vissa egenskaper, med ett namn och med en viss betydelse.

Att vara jagmedveten är att kunna se sig själv som ett viktigt objekt, det viktigaste man måste lära sig. I samspelet med andra förvärvas ordet jag som symbol för en själv, de egna handlingarna och känslorna och deras handlingar mot en själv. Så långt hunnen i utvecklingen kan barnet handla och inte bara reagera. Egentligen är detta fråga om ett ömsesidigt rollövertagande mellan föräldrar och barn som äger rum i praktiskt taget all mänsklig kommunikation genom att utnyttja de symboler som har ömsesidig förståelig innebörd för de inblandade.

Det första rollövertagandet sker för barnet i förhållande till de betydel- sefulla människorna i barnets liv. vanligtvis föräldrarna. Barnet lär sig se på sig själv med föräldrarnas ögon. Först därefter sker ett generaliserat rollövertagande där mer allmängiltiga regler, normer och tillvägagångssätt vaskas fram och lärs in.

Två dimensioner av föräldrabeteende synes ha stor betydelse: graden av känslomässigt klimat och stöd för barnet och graden av kontroll eller snarare hur kontrollen sker. Ett barn som växer upp i ett varmt och engagerat känslomässigt klimat och får en handledning, som präglas av resonemang och förklaringar varför man bör göra si eller så, utvecklar självkänsla och känsla av kompetens. I den processen integreras också i stor utsträckning vuxenvärldens normer. Ett känslomässigt kargt klimat tillsammans med en auktoritär kontroll som kanske är nyckfull, fostrar trotsiga eller besvikna och kanske otrygga barn. Vuxenvärldens regelsystem och normer kan då komma att sakna aktualitet eller människan utvecklar en rigiditet i förhållande till regler och normer. Därtill kan sägas att barn som får göra som de vill och inte möter krav eller får sig bestämda uppgifter tilldelade får en regellös och ostrukturerad tillvaro. Resultatet blir en bristande socialisation, dvs. barnet har svårt att inpassa sig i samhället. Såväl jagutvecklingen som överjaget — samvetet — påverkas negativt eller samvetet förblir barnsligt och outveck- lat.

Begreppet familj förutsätts ofta bestå av både mamma, pappa och barn. För många barn tillhör inte detta verkligheten. En familj kan anta många skepnader.

Antalet svenska familjer som övergår till ensamförälderfamiljen eller sambofamiljen ökar. Ett allt mer framträdande mönster är att barn får uppleva separationer mellan föräldrarna och därefter nya familjekonstella- tioner. Det senare kan betyda att familjen får en ny vuxenmedlem, att syskon kan mista daglig kontakt med varandra och/eller barn får nya ”syskon”. Vad som då obestridligen sker är att socialisationsmönstren inom familjen förändras. De vuxna samspelar annorlunda än tidigare, det känslomässiga klimatet gentemot barnen kan få nya bottnar, nya vanor förs in och nya sätt att handskas med tillvaron kommer in i bilden. Barn går inte opåverkade ur detta. Det finns ännu mycket sparsam forskning om effekterna på barnen av förändrade familjestrukturer.

Familjen som institution har de senaste årtiondena genomgått förändring- ar både på ett inre och yttre plan. Detta har sannolikt generellt påverkat familjens socialisationsmönster. Några mer påtagliga drag i den förändrings- processen ska anges.

Som antytts ovan har alternativa familjekonstellationer vuxit fram och

blivit vanliga. Kvinnor har på bred front gått ut på arbetsmarknaden.Famil- jeeekonomin blir allt mer uppbyggd på två familjeförsörjare. Hemmens barnomsorg kompletteras med någon form av institutionsomsorg. Kvinnor- na har krävt och kräver jämställdhet med männen, inte bara inom yrkeslivet, utan också ifråga om uppdelningen av hemarbetet. Familjelagstiftningen erbjuder männen "att vara lediga för småbarnsvård. Allt detta innebär att modersrollens utformning, över tid i barnens liv, inte är lika tydlig som tidigare, och att pappa- eller mansrollen börjar få en annan framtoning. Självklart blir barnens socialisationsprocess i hemmen präglade av detta skeende.

Av intresse att notera i detta sammanhang är att det f.n. råder en social snedfördelning vad gäller barns deltagande i förskolans verksamhet. Av LO:s rapport nr. 5, 1985, ”LO-medlemmar i välfärden” framgår att det finns stora skillnader mellan hur barn till LO—, TCO- och SACO/SR-medlemmar har tillgång och utnyttjar kommunal barnomsorg. Av LO-barn i förskoleål- dern har 18 % plats i daghem, av TCO-barn 26 % och SACO-barn 43 %. Andelen barn med plats i kommunalt familjedaghem är 19 % för LO-barn samt 25 och 28 % för TCO-barnen respektive SACO-barnen. Statistik från SCB stöder dessa uppgifter.

Sannolikt finns flera förklaringar till detta fenomen. En sådan kan vara att obekväm arbetstid och skiftgång förekommer oftare bland LO-anslutna än andra fackliga grupper. Barnomsorg i daghem förutsätter en arbetstid för föräldrarna på dagtid. Familjedaghemmen kan vara mer flexibla, men föredrar med stor sannolikhet ändå att ta emot barn under dagtid. Den kan i vissa fall vara så att föräldrarna tvingas saxa sina arbetstider och därmed själva klara sin barnomsorg.

Av rapporten kan också den slutsatsen dras att kommunal barnomsorg har slagit igenom i alla samhällsgrupper. Den ifrågasätts inte, men efterfrå- gas.

U. Bronfenbrenner (1970) har påpekat några viktiga aspekter utifrån amerikanska förhållanden, men som säkerligen också har viss relevans för situationen i Sverige. Kontakterna mellan föräldrar och barn har tidsmässigt uttunnats med följd att föräldrars socialisationsbetydelse har minskat. Vad som däremot har ökat är kamratkontakternas betydelse. Dessa fungerar mer oberoende och ibland i opposition mot vuxenvärldens regler och normer och kan tänkas påverka socialisationen starkt, men kanske inte så, som föräldrarna menat.

Massmediavanor

TV är det massmedium barn utnyttjar mest. Följande data är hämtade ur SOU 1981:16 ”Film och TV i barnens värld”.

Så gott som alla barn i Sverige har TV hemma. Det betyder att barnen föds in i en miljö där TV ingår som en självklar sak. Avdelningen för publikundersökningar (PUB) vid Sveriges Radio rapporterar sålunda att redan i treårsåldern är de flesta barn redan vana TV-tittare. De ser då TV mer än en timme om dagen. Tittandet ökar sedan successivt ju äldre barnen blir för att nå en topp i tio- till tolvårsåldern då man tittar nästan två och en

halv tim/dag. Vissa variationer finns i TV-tittandet beroende på årstid och veckodag.

Det syns vara så att tre- till åttaåringarna tittar ungefär lika mycket på barnprogram som vuxenprogram. De attraktiva vuxenprogrammen utgörs av underhållningsprogram, serier, långfilmer och fiction-program. Barn tittar mindre uttalat på nyhetsprogram och andra informationsprogram.

Ju mer positiva föräldrarna är till TV, desto mer tittar barnen. Barnen lär sig naturligtvis att programmen är attraktiva då de registrerar de vuxnas beteenden. Detta gäller främst förskolebarnens intresse för att se vuxenpro- gram. Det kan ju också vara så att barnen söker sig till vuxengemenskapen vid TV-apparaten. Barnprogrammen tycks föräldrarna aktivt uppmana barnen att se och barn ser oftare barnprogram ensamma än vuxenpro- gram.

Hur kan ett uttalat TV-tittande tänkas påverka förskolebarnet på lång sikt? Det vet men egentligen inget om ännu, men följande kan tjäna som ett observandum. '

TV-upplevelserna innebär att barnet passivt tar emot mediets ord och bilder utan att behöva anstränga sig mentalt för att tänka och omvandla tanken till ord i en aktiv process. Det är alltså en passiv inlärning i en period, som skulle vara särskilt aktiv ifråga om språkinlärning och begreppsbildning, och som uttalat kan ifrågasättas när barn ser på TV timme efter timme och dag efter dag.

Fem- och sexåringarna befinner sig enligt Piaget i ett tankemässigt stadium då de inte kan fatta och koppla ihop ett mer sammansatt händelseförlopp utan upplever en rad disparata episoder utan sammankoppling. De ser saker och ting från sin egen synvinkel och har därför en något stereotyp uppfattning om andra människors karaktärer. Någon gång mellan sex och åtta år växer så sakteliga fram förmågan att koppla ihop människors känslor med deras handlingar. Däremot förstår de ännu inte känslomässiga samspel eller utspel som uttrycks i symboliska handlingar. Känslor måste uttryckas i yttre synbara beteenden för att förstås som konsekventa med handlingar. Det är först i elvaårsåldern barnet kan förstå motiven och nyanserna bakom TV- personernas handlingar.

J. Wall och K. Stigbrand säger i boken Televisionsbarn (1983) angående TV som barns oriénteringsredskap i verkligheten att ”Barn ser först saker och ting i TV och sedan, ofta långt senare, stöter de på motsvarande företeelse på riktigt. Medan vi som vuxna alltså jämför TV med verkligheten, blir det för barnen i stället från början fråga om att jämföra verkligheten med TV. Det är en viktigt skillnad.”

Konsekvenserna på sikt av denna omvända process vet vi idag ingenting om. Det som för den vuxne är saga, fiction, fantasi o. dyl. är för barnet en verklighet, något riktigt. Frågan är hur våld, mänskligt samliv, makt, status osv. speglas i TV och uppfattas av barn och påverkar deras attityder på sikt.

C. Svenning och M. Svenning (1982) redovisar i "Massmedia som fostrare” en undersökning omfattande 117 barn i tolvårsåldern. Barnen kom från två områden i Malmö med olika socioekonomisk sammansättning. Hälften av barnen kom från ett villaområde och hälften från ett höghusom- råde. Barnen intervjuades om vilka TV-, radioprogram och filmer de tagit

del av samt vilka tidningar och böcker de läst under en viss vecka.

Med vissa undantag valde barnen i de två grupperna förvånansvärt lika i massmediautbudet. ”Höghusbarn”, såväl som ”villabarn", föredrog TV- serier. Det som skilde barnen åt var omfånget av massmediakonsumtionen. Höghusbarnen såg något mer TV men största skillnaden fanns i serietid- ningsläsandet, där höghusbarnen var storkonsumenter. Villabarnen hade mer av organiserade aktiviteter som ridning. dans, musik osv. (Jfr. Bjurmans undersökning 5. 75).

Forskarna använder i sin analys av resultaten begreppen direkt och förmedlad fostran. Den direkta fostran sker i i barnets egen aktiva konfrontation med verkligheten. I samspelet med föräldrar, andra vuxna, daghemspersonal och lärare lär sig barnet som deltagare hur människor beter sig och varför, vad man gör och inte gör, hur samhället i smått och stort fungerar.

Den förmedlande fostran består i att barnet passivt mottar budskap om hur verkligheten är beskaffad utan att barnet kan ställa frågor, få förklaringar och förtydliganden. Barns medvetande blir mer utsatt för påverkan utanför deras egen och föräldrarnas kontroll, ju mer de konsumerar av mass- media.

Svennings hävdar följande: ”Barns allt större massmediakonsumtion under efterkrigstiden utgör en indikator på att den förmedlande fostran ökat på bekostnad av den direkta fostran. Dvs. barn upplever mer, men genom andras sinnen. Relativt sett upplever de mindre och mindre själva”.

Barn i behov av särskilt stöd och stimulans

De s.k. stödbarnen kan grovt räknat delas i två grupper . Den ena gruppen består av de handikappade barnen och är relativt lätt urskiljbar. Det är barn som ofta har något slag av fastställd diagnos. Även åtgärderna för att bistå dessa barn att i möjligaste mån leva ett normalt liv, är väl synliga och går att få grepp om, om än inte alltid de ansvariga är tillräckligt lyhörda. Insatserna på detta område talar också sitt tydliga språk om den attitydförändring som skett i samhället under relativt kort tid och likaså om samhällets goda ambitioner att slå vakt om de svaga och utsatta i samhället.

Den andra gruppen stödbarn ärinte lika lätt att ringa in. Det gäller barnen med psyke-sociala problem, eller mer adekvat är det fråga om hela familjer med varierande grad av psyko—social problematik. Det gäller främst de barn som redan barnavårdscentralerna kan ha inregistrerat på grund av dålig vikt- och längdökning, uppfödningssvårigheter och/eller psykomotorisk samt språklig avvikelse eller utvecklingsavvikelse. Det är de barn som i förskolan upplevs som bråkiga och besvärliga eller hämmade och ängsliga, ibland språkretarderade, och som kan gå vidare till skolan med samma problembild. Därtill kommer inlärningssvårigheter, skolk och vantrivsel. Trots intensiva insatser i skolan kan dessa barn gå ur skolan utan att ha tillägnat sig nödvändiga basfärdigheter. De är på flera sätt illa rustade för att fungera i samhället. Det är kort sagt en grupp av missgynnade, underpriviligierade barn, som kan vara belastade av det ”sociala arvet”, det begrepp som Gustaf Jonsson myntade för att klargöra bilden av verksamma bakgrundsfaktorer som följer från generation till generation.

I boken ”Vilsebarn i välfärdsland” (1979) ger L. H. Gustafsson en mångfacetterad förklaringsmodell till hur livsvillkoren för dessa barns föräldrar kan ha gestaltat sig. D Det kan handla om föräldrar som inte kunnat utveckla en grundläggande

tillit till sin omgivning utan istället grundlagt en misstro. (Jfr. Erikson s. 50). ”Traumatiska situationer och upplevelser har lagrats på varandra till en oformlig härva av krisbråk. Livets olyckliga början har satt sin prägel på varje kommande livssituation och alla påföljande utvecklings- förlopp”. D Ur socialisationsssynpunkt har föräldragenerationen lärt in vissa beteen- den, umgängesvanor, förhållningssätt, sätt att lösa konflikter eller att fly ifrån dem osv. från sina föräldrar, en sorts negativa tankemodeller och sätt att förklara och handskas med omvärlden och som de i sin tur ger vidare till sina barn. D Det är också i denna grupp man finner dålig hälsa, som kan vara ett negativt genetiskt arv. D Gruppen föräldrar tillhör, med få undantag, den lägsta socialgruppen i samhället. Ekonomi, arbets- och bostadsförhållanden är dåliga och gör att familjen befinner sig i ett socialt underläge och ofta tvingas att begära socialhjälp.

Ovanstående förklaringsmodell till ”det sociala arvet” kan belysa varför föräldrar med denna bakgrundsbild har vissa svårigheter att fungera som bra föräldrar enligt en samhällelig norm, och likaså att barnen redan tidigt kan reagera på bristsituationen med allehanda symptom.

Sannolikt är det så att samhället, trots alla ambitioner, ännu inte fått fungerande kanaler mellan mödra- och barnhälsovård, socialvård, förskola och skola för att stödja och hjälpa i ett längre tidsperspektiv. De åtgärder som sätts in är antingen dellösningar eller hjälp som inte upplevs av familjerna som adekvat hjälp.

Några siffror kan i någon mån illustrera problemets räckvidd. Siffrorna är tagna ur ”Fakta om barn i Sverige” (1981).

År 1978 var sammanlagt 30 000 barn föremål för samhällets åtgärder, förebyggande, omhändertagande för utredning och/eller omhändertagande för samhällsvård. Ca 8 000 barn var omhändertagna på grund av fostrares olämplighet,vanvård eller misshandel. Pojkar var något oftare utsatta för misshandel i hemmet än flickor, särskilt i åldern upp till tolv år.

Ovan har berörts de barnfamiljer som har det som svårast i samhället. Detta får inte skymma sikten för att det finns en grupp barn med mindre uttalad psyko-social problematik, som innebär att barnen är otrygga och har nervösa och/eller psyko-somatiska symtom. För att belysa detta skall redogöras för några väsentliga resultat i ”Socialstyrelsen redovisar 1982: 10: 1 ”Från 4 år till 10”, en uppföljningsundersökning på 5 491 Uppsalabarn.

Kön, födelsekvartal , socialgrupp och familjesociala problem är de faktorer som framför allt diskriminerar i fråga om beteendeproblem och inlärnings— kapacitet vid tio års ålder. Risken för allmän underprestation i skolan är tio gånger större för pojkar födda sent på året, med låg socialgruppstillhörighet och med familjesociala problem i bakgrunden, än för andra barn som inte har dessa karakteristika. Pojkarnas problem synes alltså vara mer påtagliga än

flickornas och visar sig bl.a. i inlärningssvårigheter och dåliga skolprestatio- ner.

I lärarintervjuer som utfördes bedömdes 11 % av pojkarna ha allvarliga psykiska problem, mot drygt 4 % av flickorna. Pojkarna dominerade inom alla problemtyper, inte bara ifråga om utåtagerande beteende, utan också ifråga om ängslan.

Omkring 25 % av barnen hade för utredarna kända familjesociala problem i bakgrunden, men i 95 % av fallen ansågs de som lindriga. Härvidlag fanns ingen skillnad mellan pojkar och flickor.

Endast hälften av alla allvarliga handikapp och långvariga sjukdomar var kända av lärarna, vilket talar för dålig kontakt mellan hem och skola i de fall där den som allra mest skulle ha behövts.

Ett påtagligt samband fanns mellan avvikande talutveckling vid fyra års ålder och läs- och skrivsvårigheter sex år senare. En dryg tredjedel av barnen med läs- och skrivsvårigheter hade avvikande tal redan i fyraårsåldern. Barnomsorgen i daghem hade vissa positiva effekter på den allmänna prestationsförmågan och såväl talproblem som läs- och skrivsvårigheter förekom i mindre utsträckning bland daghemsbarnen när de uppnått tio års ålder.

I rapporten framträder bilden av pojkar som varande i speciell riskzon under vissa omständigheter. Samma mönster framträder också i flera andra undersökningar t.ex. Nylanders (1979) som är en uppföljning efter tjugo år av ca 2 000 barn som 1953-1955 utskrevs från den psykiska barn- och ungdomsvården (PBU) i Stockholm. Under förskoleåldern var andelen pojkar 60 % och under skolålderna utgjorde de 70 % av undersökningsgrup- pen. Pojkarnas symptom var Sängvätning, hyperaktivitet och inlärningssvå- righeter, medan flickorna visade mer av neurotiska symptom som ångest och depressioner.

Kan det vara så att flickornas symptom inte är lika vanliga som pojkarnas eller är det faktiskt så att pojkarna har en större utsatthet eller snarare känslighet? Pojkar är fysiskt sett senare i sin utveckling under förskoleåren och de tidigare skolåren. Innebär det också att de känslomässigt och socialt år senare i sin utveckling? Är det så att det inte finns insikt om och förståelse för vad pojkar behöver under barnaåren? Lever de i en kvinnodominerad värld hemma, i förskolan och på lågstadiet, som inte erbjuder tillräcklig könsrollsidentifikation, i så motto att det är legalt för dem med vilda och robusta lekar och aktiviteter?

Frågan är om svenska barns psykiska hälsa har förändrats till det sämre de senaste decennierna? Många forskare och fältarbetare hävdar detta. För 30 år sedan gjorde G. Jonsson och A-L. Kälvesten en nu närmast klassisk studie ”222 stockholmspojkar”. De fann att 25 % av pojkarna hade ganska allvarliga beteendestörningar. I England, Norge och Västtyskland har man senare kommit fram till ungefär samma resultat, men att barnen i storstäderna är mer utsatta för psykiska besvär än landsbygdsbarnen.

Barnpsykiatern M. Cederblad har utfört en epidemiologisk studie av familjefunktioner och beteenderubbningar hos barn i åldrarna 3—15 år i Norrköping, Linköping och några andra mindre orter i Östergötland. Studien har ännu inte publicerats och de preliminära reslutaten härrör från ett referat av Cederblads föreläsning vid Rädda Barnens barndagar 1983.

Frekvensen beteendestörningar syns vara ungefär lika stora i olika åldrar. Förskolebarn och skolbarn visar övervägande lätta symptombilder medan tonåringarna uppvisar gravare avvikelser. Cederblad ser ingen större skillnad mellan pojkar och flickor ifråga om problemtyngd men något olikartade symptommönster. Missbruk och skolk är t.ex. vanligare hos pojkar. Psykosomatiska symptom som ängslan, sömnproblem, osäkerhet och nervös huvudvärk är vanligare symptom än aggressivtet och annat slag av utåtagerande. Lika många barn är överdrivet koncentrerade som okoncen- trerade i skolan. De förra är något fixerade och rigida.

Cederblad anser inte att den psykiska hälsan påtagligt har förändrats till det sämre. Kvar står emellertid det faktum att det finns en grupp barn som inte har det tillräckligt bra, som inte mår bra och som samhället ännu inte förmått bistå.

Den problembild som här målats upp bör balanseras mot att huvudparten av de svenska barnen har det bra eller ganska bra. Dessa förmår att ta för sig och dra nytta av vad som bjuds i t.ex. förskola och skola. Förmodligen är det så att de har en grundtrygghet inom sig, en trygghet som vuxit sig stark genom goda och varaktiga relationer med vuxna. Därmed har de också fått en sorts känslomässig framtidsförsäkring som gör dem motståndskraftiga mot svårigheter och möjliga felbehandlingar.

Forskningen omkring barn med psykosociala problem har hittills i huvudsak varit inställd på att sålla fram dessa barn, diagnosticera dem och ge förklaringsmodeller till varför utvecklingen gått snett. På sistone har en annan forskningsinvinkling blivit aktuell; undersökningar av s.k. stressmot- ståndskraftiga barn. Det är barn som klarat sig bra trots svåra hemförhål- landen och med genetisk dispositon för psykisk sjukdom. De mest intressanta fynden pekar mot att dessa barn behöver någon person utanför hemmet att identifiera sig med och knyta an till känslomässigt, t.ex. en lärare, släkting eller äldre vän. M. Cederblad refererar i en stencil ”Barnens första krets” (1983) en undersökning av Rutter (1979). Där konstateras att en bra skolmiljö där lärare och skolledning engagerade sig i barnets totala livssitutation och uppmuntrade barnets sociala och intellektuella problem- lösningsförmåga, befanns ha ungefär samma effekt dvs. att neutralisera svåra hemförhållanden.

Kamratperspektivet i socialisationen

Syskon och lekkamrater spelar, stor roll i socialisationsprocessen. Barn lär av varandra. De förstår varandras sätt att tänka, den barnsliga logiken är för dem gemensam och stundtals glasklar, inte minst när den kommer på kollisionskurs med vuxnas rationella tänkande. Barn förmedlar också till varandra en barnkultur i fråga om lekar, rim, ramsor, ekivok humor, historier och nonsensskämt, för att inte tala om lekställen där man också kan freda sig för vuxnas insyn och restriktioner.

Viktigast av allt är förmodligen att barn upptäcker att syskon och även kamrater befinner sig i en likartad situation gentemot de vuxna och att de genom dem får erfarenheter av samspel och självprövning på mer jämlika villkor.

Med utgångspunkt i statistiska uppgifter från SCB skall några forsknings-

fynd kortfattat redovisas och kommenteras. Av särskilt intresse är därvidlag hur barn i kamratkontakterna lär sig sociala roller, hur barnkultur överförs och hur vuxna direkt eller indirekt regisserar socialisationsprocessens innehåll eller undviker att göra det för att man t.ex. saknar resurser.

SCB redovisar i ovan nämnda Rapport 21 "Om barns villkor" (1981) att det under1900-talet blivit allt vanligare att barn växer upp med högst ett syskon. Mångbarnsfamiljerna har blivit färre. SCB:s siffror baseras på uppgifter från 1977. Mindre än en tiondel av barnen under sexton år hade då fler än två syskon.47 % levde i tvåbarnsfamilj. Inget talar för att det under den närmaste framtiden kommer att födas fler barn eller att flerbarnsfamil- jerna kommer att öka. Det innebär att syskonfostran tunnas ur, en fostran på någorlunda jämbördig nivå gentemot föräldraauktoriteterna.

Syskongrupper i daghem synes vara ett nödvändigt komplement i dagens samhälle för att ge små barn konkreta erfarenheter av att umgås med och konfronteras med både mindre och större barn. De får därigenom social kunskap på barnnivå om sådana dimensioner i mänskliga relationer som gemenskap, likhet, beroende och även om rättigheter och ansvar i ett kollektiv.

I "Socialstyrelsen redovisar 1982210. Från 4 år till 10”, tidigare refererad, redovisas bl.a. att barn till hemarbetande mödrar löpte viss risk att bli ängsliga och beroende. Barn till heltidsarbetande mödrar visade tendens till aggressivitet och kamratproblem. De deltidsarbetande mödrarnas barn intog en mellanställning. Hos dem spårades effekter som stämde överens antingen med de heltidsarbetande mödrarnas barn eller de hemarbetandes.

De heltidsarbetande mödrarnas barn hade deltagit i kollektiv barnomsorg varför det är ett observandum, att det vanligaste psykiska problemet för daghemsbarnen var just kamratproblem. Det bör kanske påpekas att undersökningsbarnen knappast kan ha deltagit i syskongrupper, utan i mer renodlade åldersgrupper. Syskongrupper fanns sannolikt inte inrättade i Uppsala kommun, när undersökningsbarnen var i åldrarna fyra till sju år.

Författarna ger inga kommentarer till ovan nämnda fynd. Frågan är om barn i heldagsomsorg från tidig ålder inte tillräckligt tillgodoses i sitt egocentriska stadium, dvs. av att få vara i centrum för vuxnas omsorger och intresse? Det kan vara så att det gamla talesättet om en gruppmognadsålder äger viss giltighet, en sensitiv period då barnet är färdigt för att självmant orientera sig mot andra barn. I så fall borde utformningen av de yngsta barnens daghemsomsorg ställas under debatt. Ytterligare en fråga som kan ställas hänger samman med daghemspersonalens rörlighet. Hinner barn i personalrörliga daghem, knyta an till och utveckla ett känslomässigt beroende till daghemspersonalen, så att de får en trygg bas varifrån de förmår orientera sig utåt mot kamratgruppen?

I en norsk undersökning av I. Lödrup Kvalheim, ”Hur barn lär sig sociala roller” (1981) redovisas bl.a. hur barns lek- och rollmönster på daghem kan se ut. Författarens centrala frågeställningar är följande: D Vad är det gemensamma i barns insikter om det sociala livet? El Hur organiserar barn sin sociala gemenskap i leken? D Hur överförs delar av samhällets kultur till barnen?

Undersökningen omfattar två delar, dels en intensivstudie av ett enda daghem med två barngrupper 3—5,7 år och 5—7,8 är, dels en mer översiktlig undersökning på tjugoen daghem med barn från 1,5—7 år, som utnyttjas som jämförelsematerial till intensivstudien.

De väsentligaste resultaten i detta sammanhang är följande. Kön, ålder, rangordning och ledarskap strukturerade barnens uppfattning av den sociala miljön, markant hos de äldre barnen och i någon mån också i den yngre åldersgruppen.

Rangordning hade att göra med vem som bestämde i lekarna, de som fick vara med och leka och de som stod utanför. Materialet visar att barn i tre- till fyraårsåldern kunde leka tillsammans i grupper på tre till fyra barn under kortare stunder, sedan upplöstes grupperna och nya bildades. De små barnens egocentrism påverkade givetvis det instabila lekmönstret och förmågan att vara social. De större barnen uppvisade mer av strukturerad och utvecklad lek. Pojkarna var objektorienterade till lekmaterial och ting och samlades kring speciella lekmaterial och i större grupper. Pojkarna höll på med cyklar, bilar och klossar, som i leken blev brandbilar, ambulanser, taxibilar och båtar. De byggde vägspärrar, affär, vägar och de använde lekmaterialet i ett omfattande lekmönster med många olika ”yrkesrol— ler”.

Flickornas lek präglades av ”mor och barn”-temat, vård av människor och mänskliga relationer, vilket i förhållande till pojkarna begränsade rolleks- repertoaren. Flickorna lekte gärna i par eller grupper på tre, sällan i större grupper.

I pojkgrupperna fanns ledare, anhängare och outsiders. De senare befann sig antingen i utkanten av leken eller helt utanför och försökte då desperat få ett fotfäste i gruppen. Författaren hävdar att de barn som var resursrika fick den största makten i gruppen. Resurser kunde vara materiella och/eller personliga. De materiella kunde vara medtagna leksaker eller leksaker som ett barn hade hemma och kunde skryta med. Det kunde också bestå i att lägga beslag på daghemmets mer åtråvärda leksaker.

Styrka, mod och intelligens var de personliga variablerna för ledarskap. Fysiska aktiviteter som att klättra högst, hävda sig i slagsmål osv. rankades högt i makthierarkin liksom att våga göra sådant som egentligen inte var tillåtet. Men också verbal förmåga och att ge goda lekuppslag, leda och fantsifullt förändra leken var värdefullt.

Författaren konstaterar att ”rangbegreppen”, de sociala kategorierna och de beteenden som var knutna till dem, utgjorde viktiga kunskaper i barnens lek. För att det skulle bli en gemensam lek måste det råda enighet om ”vem som bestämmer””och ”vem som är med”. Sanktioner från ledarnas sida var vanliga i form av aggressivitet och uteslutning ur gruppen, något som accepterades som självklart av pojkarna.

Flickornas ledarskap präglades mer av förmåga att leda lek med anknytning till intima familjerelationer och av en påhittighet att anskaffa de resurser som krävdes för att genomföra lekarna. Flickorna brydde sig inte om vem som var fysiskt starkast, som om de redan tillägnat sig sin kulturs uppfattning att fysisk styrka hör till den manliga sfären. Flickorna hade inte outsiders i sina egna grupper, alla barn accepterades, om än i olika rangordning, även om det kunde hända att ledaren uteslöt ett barn. De olika

sätten för outsiders att närma sig en lekgrupp var könsbundet. Pojkar som avvisades blev i regel aggressiva och försökte förstöra för de andra. Flickorna blev mer stillsamma och avvaktande och försökte igen om en stund att få vara med.

Ytterligare ett resultat var att när ledaren för en pojkgrupp drog sig tillbaka, då upplöstes den större gruppen och sönderföll i parbildningar. Paren återsamlades till verklig grupp först när någon av ledarna "trädde i funktion” igen. Gruppstorleken hade alltså för pojkarnas del samband med tillgången på ledare eller ej.

Eva-Lis Bjurman har i "Barn och barn” (1981) skrivit om hur olika barns vardag kan gestalta sig. Hon har jämfört åtta- och nioåringarnas fritidsvanor utanför skolan i några söder- respektive norrförorter inom Stockholms kommun. Med hänsyn till bostadsområdenas sociala karaktär benämner Bjurman de två undersökningsgruppema borgarbarn och arbetarbarn.

Arbetarbarnen lekte utomhus i större eller mindre grupper i rikt varierande lekar. Barngrupperna på gården eller kring bostäderna präglades av känslomässiga bindningar mellan barnen och av en kollektiv social fostran. Vuxnas förbud, vuxnas uppfattning om ordning och kommunal planering var ofta ett hot mot denna spontana samvaro.

Borgarbarnen lekte helst två och två både utom- och inomhus. Efter skolans slut på dagen var det ovanligt att dessa barn möttes i större grupper. Borgarbarnens spontana lekar hindrades av de speciella aktiviteter de programmässigt var inblandade i, två till tre gånger i veckan. De uppfost- rades till att lära färdigheter i musik, sport, dans osv. och även att hushålla med sin tid på ett konstruktivt sätt. Skolan och hemmet gick här hand i hand och betonade individuell träning och viss kompetens som något viktigt för framtiden. Föräldrarnas ambitioner för barnen förde också med sig att borgarbarnen förflyttade sig ständigt inorn storstadskommunen och på så sätt fick varierande nya intryck och kontakter.

Arbetarbarnen var inte föremål för denna systematiska aktivitetsuppfost- ran. De deltog inte i speciellt anordnande aktiviteter förutom att en del pojkar tillhörde någon idrottsförening och där fick kollektiv idrottsträ- ning.

Arbetarbarnen komsumerade mer pop, serier och TV-program än borgarbarnen, en skillnad som Bjurman förklarar med olika medvetna och omedvetna uppfostrarmål, brist på kulturell stimulans och förorternas konstruktion med bostäder centrerade kring ett köpcentrum, där barn och vuxna ”påtvingas” ett kommersiellt utbud.

Bjurmans slutsatser är att arbetarbarnen i sina lekgrupper skapar en egen barnkultur. Gruppen ger skydd och trygghet och skapar en betydelsefull motvikt till lösa familjestrukturer och allt det som kan göra barnens vardagsliv problematiskt. I lekgruppen utvecklas solidaritet, och kollektiv social träning sker där. Barnen i de norra förorterna levde tryggare familjemässigt och mer stimulansrikt, men de hade också ett hårt och inrutat -liv med höga krav på sig att prestera något och vara duktiga.

Bjurmans undersökning har kortfattat refererats av två skäl. Båda undersökningsgruppema får genom sina respektive kamratkontakter och lekvanor goda erfarenheter men samtidigt också sådana upplevelser som kan vara negativa i långa loppet. Vidare påvisar undersökningen hur bunden

barnets socialisationsprocess är till föräldrarnas levnadsomständigheter ekonomiskt och socialt även utanför hemmets revir.

I åldrarna före sju år är barnens kamratskap präglat av deras egocentriska tänkande, mer märkbart ju yngre de är. Djupare inlevelse i och intresse för vad andra barn gör och vad som är deras perspektiv kan helt enkelt inte förväntas. Tidiga kamratkontakter förefaller emellertid vara viktiga som en träning för att på sikt modifiera egocentriciteten och ge barn chans att pröva sociala roller och social samvaro.

Mellan sju och nio år kan kamratgrupperna bli större och liksom parförhållandena mer beständiga. I vissa fall är de mer präglade av intressegemenskap. Mycket talar för att uttalade vänskapsförhållanden och gängbildningar får fast struktur först efter nio års ålder.

Tidigare har nämnts att barn tillägnar sig sina helt egna erfarenheter i den miljö, som framför allt socialt står dem till buds. Denna påverkan, det som barnet tar till sig, som dess egen uppfattning om omvärlden har mycket litet att göra med vad vuxna vill eller tycker ska influera barnet och fostra det. Kamratkontakterna utgör härvidlag inget undantag. Därtill måste tilläggas att väsentlig påverkan många gånger inte visar sig i omedelbara reaktioner från barnet eller på annat sätt i dess beteende utan som långsiktiga effekter i personlighetsutvecklingen.

Samhällets socialisation genom barnomsorg och skola

I detta avsnitt granskas hur barnomsorgsinstitutionerna, förskola och familjedaghem samt grundskolans lågstadium fungerar som socialisations- miljöer för barn. Även deras pedagogiska funktioner som faktor i den samhälleliga socialisationen behandlas. Avsikten är att tona fram linjer och mönster i förskolans och skolans vardagsverklighet och diskutera dessa tendenser i förhållande till hur de påverkar barn, och vad som kan ge barn goda utvecklingsmöjligheter. Detta låter sig lätt sägas, men är i själva verket en svår uppgift. Varken förskolans eller skolans värld visar upp något enhetligt funktionssätt utan i stället en rik variation och mångfald. Med naturnödvändighet måste därför beskrivningarna centreras kring ett urval av tendenser, som kan bedömas som starka respektive svaga sidor i förskolans och skolans sätt att fungera. Vissa insikter om hur de båda institutionerna kan knytas närmare till varandra kan dessutom ernås.

Inledningsvis behandlas förskolan, som i sig rymmer organisationsformer- na deltidsgrupp och heltidsgrupp eller i dagligt tal daghem. Pedagogiskt sett ska båda formerna betraktas som likvärdiga. Med hänsyn till att deltidsgrupp och daghem fyller olika funktioner för barnet i förhållande till föräldrars behov och att de historiskt sett har vuxit fram ur helt olika behov, så särskiljs de båda formerna i beskrivningen nedan.

Pedgogiskt innehåll och arbetssätt är i princip identiskt i deltidsgrupp och i daghem. Det beskrivs under deltidsgruppens rubrik och gäller båda formerna av institution. Daghemmets innehåll och arbetssätt influeras av betydligt fler variabler än deltidsgruppens. I ett socialisationsperspektiv är detta viktigt att framhäva. I beskrivningen av daghemmets verksamhet redovisas sådant innehåll som är specifikt för denna institution.

Förskolans deltidsgrupp

Deltidsförskolan introducerades i Sverige vid sekelskiftet. Den kallades då kindergarten eller barnträdgård. Redan vid sin start fick deltidsförskolan den organisationsform den har än i dag, dvs. tre timmars verksamhet och som regel två grupper/dag under samma lärares ledning med ett viktigt undantag: deltidsförskolan tog i allmänhet emot barn från fyra års ålder. Det ansågs lämpligt att barn fick flera års vistelse i förskolan. Det var först när den allmänna förskolan infördes 1975 som den blev en mer renodlad sexårsför- skola. Deltidsförskolan har alltid betraktats som en pedagogisk institution. De egentliga vårdmomenten har legat utanför dess funktioner.

Deltidsförskolan i Sverige var starkt Fröbelinspirerad ända fram till 1940-talet, då den gradvis ändrade karaktär genom att aktivitetspedagogiken introducerades och likaså genom att A. Gesells utvecklingspsykologiska teori vann insteg som grundval för pedagogikens utformning. I själva verket blev förändringarna nog inte större än att barnens arbete med föreskrivna mallar byttes ut mot vad man kallar fritt skapande i allehanda material och att den fria, icke strukturerade leken fick ett större utrymme. Kvar stod ramarna för det dagliga arbetet i förskolan med s.k. intressecentrum och en daglig samling för hela gruppen. Successivt fick barnen en allt större frihet att på egen hand välja aktiviteter.

Mer genomgripande förändringar av deltidsförskolans innehåll och metodik kom med barnstugeutredningen och införandet av den allmänna förskolan för sexåringarna.

Åldersspridning i deltidsgrupp

Enligt socialstyrelsens redovisning 1984 av kommunernas barnomsorgspla- ner för 1982/83 fanns ca 95 100 barn i deltidsgrupp varav 2,4 % var fyra år eller yngre, 15 % var fem år och övriga var sex år.

Fyra- och femåringarna i deltidsgrupp gäller barn i glesbygd och dessutom i Stockholm och några övriga tätorter. Med det förändrade statsbidragssyste- met för barnomsorgen som trädde i kraft 1984 kan skönjas en ny utveckling, genom att vissa kommuner lägger ned deltidsgruppen som särskild institution och integrerar verksamheten för barnen antingen inom daghemsverksamhe— ten eller fritidshemmen.

I FAST-projektet (Familjestöd och Utveckling — en longitudiell ekologisk studie av familjer med barn i förskole- och lågstadieåren), som påbörjades redan för ca tio år sedan och fortfarande pågår, har man den väl belagda erfarenheten att deltidsförskolan som separat institution har ett gott renommé som pedagogisk institution bland barnfamiljerna.

Deltidsgruppens roll som socialisationsmiljö är marginell i jämförelse med daghemmets men saknar givetvis inte betydelse.

I sin uppläggning utgår man i deltidsgruppen från att barnen har hemarbetande föräldrar, och att denna inte ersätter föräldrarnas vård och fostran. Deltidsgruppens funktion koncentreras på att ge barn sådana erfarenheteter som de inte kan få i familjen. Sannolikt är det så att en del av deltidsgruppens barn också har familjedaghemsvård. Denna speciella konstellation ska kommenteras senare eftersom mycket talar för att denna

kombination kan tänkas bli än vanligare. I deltidsgruppen finns säkerligen också barn som har privat ordnad omsorg t.ex. vid moderns deltidsarbe- te.

Deltidsgruppen blir för ”hemmabarnet” det första mötet med en samhällsinstitution, bortsett från att barnet kan ha deltagit i söndagsskola, kyrkans barntimmar eller andra aktiviteter utom hemmet. Deltidsgruppen är emellertid till för alla barn och den har en enhetlig omfattning i tid och organisation. Många barn konfronteras här för första gången med regler och rutiner anpassade till en grupp barn och är därmed annorlunda än hemmets. Barnet ska lära sig umgås med jämnåriga på lika villkor och att inte alltid vara i centrum för de vuxnas intresse. Häri ligger en påtaglig socialisationsfaktor. Deltidsgruppen har inga måltider, möjligen ett fruktmål, och inte heller någon viloperiod. Samvaron är därför helt uppbyggd kring lek och aktiviteter.

I en grupp på tjugo barn finns oftast både förskollärare och en assistent. De individuella barn-vuxenkontakterna blir därmed inte fullt så täta som i daghemmet. Barnet möter emellertid här en annan vuxenauktoritet och det är viktigt hur denna gestaltas. För att anknyta till Eriksons teori kan identifikationen med förskolans personal få en speciell innehållslig prägel. Så kan t.ex. personalens egna talanger, om de är musikbegåvade, på annat sätt konstnärligt lagda, intresserade av natur osv. få betydelse. Ett barn med en speciell slumrande begåvning, dras till en vuxen med just denna talang. Framför allt är det personalens eget engagemang i sådant som har vital betydelse för dem själva, som indirekt, genom identifikation, kan ge barnet en sorts löfte om vuxenlivet för framtiden. Detta förhållande gäller givetvis också personal i daghem gentemot de äldre barnen där, under förutsättning att personalkontinuiteten är tydlig.

Självklart är det så att även deltidsgruppen måste sträva efter en samordning med hemmets fostran för varje enskilt barn. Det är emellertid enklare än i daghemmet, då hemmens och deltidsgruppens uppgifter är mer särade.

Familjedaghemmets barn som också går i deltidsgrupp rör sig så gott som dagligen i tre världar. Det är tre miljöer för barnet att växla mellan och anpassa sig till. Tre samtidiga barnmiljöer utgör ett komplext mesosystem, som ställer stora krav på de vuxna att samarbeta, så att kraven på barnet inte blir överväldigande och motstridiga utan någorlunda entydiga och möjliga för barnet att klara av.

Vad som är riskabelt för barnet är om vuxenvärlden med ett snävt perspektiv utgår ifrån att hemmets känslomässiga kontakt och fostran, familjedaghemmets tillsyn och deltidsgruppens kognitiva stimulans automa- tiskt går i varandra och bildar en harmonisk helhet för barnet.

Pedagogiskt innehåll

Flertalet förskolor arbetar med temainriktat arbetssätt. Temata kan handla om aktuell årstid, stundande helger, men också om annat som kan ha aktualitet för barnen och den enskilda förskolan. Tonvikt läggs i hög grad på en skapande aspekt. Konkreta observationer och upplevelser bearbetas och befästs inlämingsmässigt genom att uttryckas i drama, musik, i färg och

arbete i tredimensionellt material. Det är ett arbetssätt som på ett handfast plan ger kunskaper och erfarenheter på ett för barn realistiskt sätt samtidigt som det ger sinnlig näring, estetiska och känslomässiga upplevelser.

En kritisk fråga i sammanhanget gäller om bearbetningen av ett tema enbart går ut på ett fritt och planlöst skapande eller om läraren också har sin uppmärksamhet på att synliggöra viktiga begrepp och sammanhang. Likaså om det finns en medvetet vald linje i olika temata som ger barnen både kunskap om centrala begrepp och en orientering i den näraliggande och omgivande miljön. Deltidsförskolan har allt som allt 525 timmar till förfogande under ett arbetsår. Det går inte med den tidsramen att hinna med allt för mycket.

Ibland finner man att temata har en något idyllisk prägel. De saknar egentlig förankring i vad som är barnets omgivningsbetingelser. Barn i vår tid föds in i en värld som är högt teknologiskt utvecklad. Även förskolebarn är intresserade av varför lampan lyser, skillnaden mellan en ficklampa och en takbelysning, varför dammsugaren kan suga upp damm medan köksmaski- nen, tvättmaskinen, hårtorken utför helt andra saker, hur man gör papper osv. Genom att nu bl.a. teknikcenter för små barn anordnas kommer sannolikt kunskap om teknik på barnnivå att spridas inom förskolan och medföra att förskolans innehåll på sikt påverkas och förändras.

Samhällets utveckling har gjort att nya sammanhang uppdagas och förstås. Ett sådant exempel är det ekologiska sambandet mellan natur och människa. Förskolans barn är fullt kapabla att göra observationeri naturen för att få den första insikten om och inställningen till människans ansvar gentemot naturen.

Arbetssätt i deltidsgrupp

Lek berör själva männskoblivandet och dessutom en inlärning på många plan. Denna blir effektiv därför att leken är så absorberande av hela personligheten och så lustfylld. Barn behöver inte lära sig att leka men de lär i lekens form. I leken prövar, experimenterar, upptäcker och befäster barnet kunskaper om tingen och om omgivningens karakteristiska och om sig själv och andra människor. I lekens form bearbetas på ett terapeutiskt sätt sådant som är svårt och obegripligt och som barn inte alltid har ord för att uttrycka. I leken kan barn vila ut korta eller längre stunder genom att fungera på en lägre utvecklingsnivå, men de kan också kompensera underlägsenhetskänslor genom att känna sig särskilt duktiga och suveräna.

Det är i lekens form färdigheten tränas och samtidigt ingår förening med den skapande visionen på barnnivå, dvs. den bild barnet har inom sig om vad det vill göra. På goda grunder kan antas att lekprocesser, där barn kan fullfölja eller åtminstone pröva sina egna intentioner har ett sammanhang med utveckling av arbetsglädje och engagemang vid vuxen ålder.

Understundom talas om en ”lektrötthet” hos sexåringar. Detta tas som intäkt för att de lektrötta skulle må bra av att starta ett strukturerat skolarbete. Verklig lektrötthet hos ett barn i sexårsåldern innebär att det barnet inte mår psykiskt bra. Däremot kan det mycket väl vara så att lekmiljöns möjligheter kan vara avverkade. Läraren har inte kunnat bistå barnet att vidareutveckla eller fördjupa leken eller läraren har inte förstått att tolka vad ett barn utvecklingsmässigt vill fördjupa sig i. Problemet är

sannolikt inte så vanligt i deltidsgrupp. Barnet har tillgång till förskolans lekresurser under en så knapp tidsrymd att det normalt inte hinner utnyttja dem till fullo.

Förskolan skiljer mellan fri lek (icke lärarstyrd) och aktiviteter som antingen helt planeras och introduceras av läraren eller av lärare och barn i samråd. Avvägningen mellan dessa två former av aktiviteter varierar sannolikt från den ena förskolan till den andra. I den enskilda förskolan kan också finnas variationer från dag till dag.

I Sverige tolkas fri lek som att barn ska välja lekform, lekmaterial, lekkamrater och plats för leken helt fritt, under förutsättning att leken inte inkräktar på andra barns lek och/eller blir störande eller riskabel. För många barn kan detta i stort fungera bra. För andra är det inte så bra. Det gäller de barn som har svårt att ta för sig och därför inte kan hålla sig framme, men också de barn som är oroliga, otrygga, okoncentrerade eller tillbakadragna och ängsliga. Den fria lekens möjligheter och uppbyggnad kring spontana val gör att deras lek blir torftig, eller de hoppar från det ena till det andra utan att orka fördjupa leken eller att leka färdigt.

Något oegentligt skiljs leken i förskolan från s.k. skapande aktiviteter. I själva verket är gränserna flytande. Skapande verksamhet innebär arbete med allehanda material t.ex. färg, lera, trä, papper, tyg osv. men handlar också om att uttrycka sigi rörelse, ljud och ord. Med hjälp av olika material gestaltar barnet sina egna erfarenheter och intryck, vad de upplever i omvärlden men också vad de känner inom sig. Dylikt arbete handlar också om att ta emot och bearbeta en mängd sinnesintryck och näras till en sinnlighet, något som kan hänga samman med en senare förmåga att uppleva konst och andra kulturyttringar.

Deltidsgruppen har stora resurser för olika skapande aktiviteter inom ramen för det dagliga arbetet. Vad som kan brista är balansen mellan olika slag av aktiviteter. Målning och modellering kan t.ex. ta överhanden medan slöjd, dramatiska lekar och musikutövande kan få en undanskymd roll eller tvärt om.

De skapande aktiviteterna har alltid tagits på djupt allvar inom förskolan. De har aldrig ansetts vara något som barnet fördriver tiden med. Däremot kan det vara osäkert hur förskolans personal ser på vad barnet gör. Ser de t.ex. barnens målningar som estetiskt tilltalande bilder att hänga upp på väggarna eller ser de mer till värdet i barnets arbetsprocess? G. Berenfelt (1977) säger ”Behaget ligger inte i att se, utan att göra”.

Expressiva lekar kan aldrig ersätta omedelbara sinnesintryck och upple- velser. Barn måste först få uppleva med sina egna sinnen och få allehanda intryck för att sedan utnyttja dem och omgestalta dem efter eget skön i expressiva lekformer. Det är en kunskap som ofta finns inom förskolan och likaså att skapande aktiviteter inte bara handlar om att uttrycka känslor, utan att det också är fråga om kunskapsformulering och om erfarenhet som högst påtagligt påverkar tankeverksamheten.

Pedagogisk planering och utvärdering

Det saknas egentlig forskning om innehåll och arbessätt i deltidsförskolan. Det är därför svårt att ha en uppfattning om hur man planerar verksamheten,

vilka mål man har vid planeringen och vad man skall hinna med innehållsmässigt.

De flesta deltidsgrupper arbetar sannolikt både med en långsiktig planering för verksamheten och en veckovis sådan, medan andra improvi- serar mer och låter verksamheten centreras kring en daglig samling, fri lek, någon skapande aktivitet och kanske gemensamma pysselaktiviteter. Dags- program har säkerligen också plats för improvisationer och är dynamiska nog för att fånga upp såväl oväntade situationer och händelser, som barnets önskan att få fortsätta och gå vidare i tidigare lekar och aktiviteter. Däremot är det sannolikt ovanligt med regelmässig planering som har sin utgångs- punkt i att läraren lyssnar på eller observerar ett barn eller en grupp av barn, blir varse hur det/de tänker eller löser problem och har detta som utgångspunkt för utformningen av pedagogiska aktiviteter.

Deltidsgruppen ska givetvis ha siktet inställt på en allsidig personlighets- utveckling för varje barn inklusive fostran och träning i social gruppsamvaro. Med hänsyn till det begränsade tidsomfånget för verksamheten måste vissa utvecklingsområden komma i förgrunden på ett medvetet sätt.

Djupet är här viktigare än en ytlig bredd. Det gäller stöd för språkutveck- ling och begreppsbildning och en första omvärldsorientering i natur och samhälle samt fysisk aktivitet.

Informell utvärdering av pedagogisk verksamhet sker alltid mer eller mindre medvetet. En lärare får dagligen pedagogiska erfarenheter som lagras och så småningom bildar erfarenhetsmönster. Dessa utnyttjar läraren ständigt i arbetet.De ger verksamheten rutin och stadga. Det är denna speciella form av ”utvärdering” som ger yrkesvanan och gör det möjligt för den vane läraren att t.ex. improvisera. Metodisk utvärdering av den pedagogiska verksamheten är däremot ännu inte vanligt förekommande, dvs. att läraren följer upp hur barnet/barnen reagerat, tankemässigt eller på annat sätt, på aktiviteter och annat innehåll i förskolan och om arbetet kan relateras till uppsatta mål osv.

Miljön

Deltidsgruppens utrymmen och inredning för olika slag av lekar och aktiviteter är oftast utomordentlig. Där finns som regel lekkök och stor plats för såväl rörliga lekar som mer stillsamt arbete vid bord. Möblerna är ändamålsenliga och det finns kanske särskilda arbetsplatser för träslöjd, målning och vattenlek. Trots detta kan själva lekmiljön över tid vara statisk om än ofta estetiskt tilltalande. De generellt goda lokal- och inredningsre— surserna används inte alltid flexibelt för att understödja leken och få den att löpa i nya fåror. Barn behöver viss ordning och reda. De behöver ha klart för sig var saker och ting finns och var de ska återställa använda saker. Men de behöver också lagom omväxling i miljön, som gör att de ser nya kombinationer och uppdagar nya lekämnen.

En dockvrå tillhör i de flesta fallen den fasta inredningen. Den stimulerar en viss typ av rollekar som i och för sig är bra. Dockvrån skulle emellertid då och då bytas ut mot andra arrangemang och annat material som sätter igång nya typer av roll- och fantasilek och som kan ge inlevelse i andra intressanta vuxenroller än familjens.

Klossvagnar står ofta prydligt ihopplockade när barnen börjar sin förskoledag. För att bygga måste då barnen ha någon idé om vad de vill bygga. Många barn har det, men inte alla. Deras kreativitet skulle på ett annat sätt väckas om de mötte oväntade kombinationer av klossar och/eller för den delen också annat material utströdda på golv eller bord. så fantasieggande att barnen ”måste” ta itu med det och fortsätta efter egna intentioner.

En bokhörna borde vara något av ett centrum i förskolan. men är det inte alltid, trots att förekomsten av böcker och hur de introduceras för barnen i förskolan kan ha ett sammanhang med språkutveckling, begreppsförståelse och hemmastaddhet i olika symbolvärldar genom bild och text och med begynnande läsinlärning. Barnet kan redan i förskolan vänjas vid att böcker har många funktioner, att böcker är oumbärliga genom kopplingen till kunskap och intressen och givetvis genom att de skänker glädje och lust. Om en dylik fostran ska vara möjlig måste bokhörnan i förskolan fungera som ett minibibliotek och skyltas med böcker och bilder som har aktualitet för ett pågående tema och för speciella intressen, men också för att böcker kan vara roliga och vackra. Många förskolor har ett samarbete med kommunens bibliotek vilket givetvis är en viss garanti för att utbudet av böcker kan vara rimligt stort.

”Skolförberedelse”

Omorienteringen efter barnstugeutredningen har för deltidsförskolans del inneburit ett närmande till skolan, mer markant än tidigare på så sätt att man varit lyhörd, eller snarare känslig, för skolans krav på att barnen bör prepareras inför skolgången. E. Norén-Björn säger i sin bok ”Förskolepe- dagogik i praktiken” (1980) att deltidsgrupperna har gått längre ifråga om skolförberedande aktiviteter än daghemmen, eftersom sexåringarna är i överväldigande majoritet i deltidsgruppen. Den vägen har också skolförbe- redande material vunnit insteg i förskolan.

Barnstugeutredningen skrev angående skolförberedande material i form av klassifikationsuppgifter med bildmaterial följande: "Det kan vara förvirrande för vissa barn att exempelvis klassificera kort med bilder av trä-, metall- och tygföremål. Särskilt de barn som har svårigheter med bildmate- rial behöver främst rikliga sensori-motoriska erfarenheter av föremålen direkt och är beroende av konkreta upplevelser för att kunna bilda föreställningar." Bilden — symbolen ska alltså vara en meningsfull uppfölj- ning av konkreta upplevelser och inte komma först i inlärningsförloppet.

Det skolförberedande materialet används olika inom förskolan. Sannolikt finns det många förskolor som använder ett väl utvalt material med stor urskiljning och med anknytning till övriga aktiviteter, medan andra förskolor stödjer verksamheten på ett dylikt material.

Det syns vara så att lärarens kunskapsgrund, hennes erfarenhet, säkerhet och kunnande i förskolepedagogik avgör i vad mån hon anser sig behöva de tryckta läromedlen, avvisar dem, använder dem som komplement eller utgångspunkt för begreppsinlärning eller låter dem styra förskolans verk- samhetsinnehåll.

Det bör framhållas att skolförberedande material handlar om läromedel

utan tradition i förskolan, läromedel som ibland varit lönsamma för producenterna.

Historiskt och traditionsmässigt har det varit skolans uppgift att bedriva läsundervisning och följdriktigt har förskollärarna tidigare inte fått utbild- ningi läsinlärningsmetodik. De senaste tio åren har en successiv förändring skett inom utbildningen så att blivande förskollärare erhåller en grundläg- gande orientering i ämnet. Den är emellertid av teoretisk art och kompletteras inte med tillämpningsundervisning. Förskollärarna har alltid hävdat barnets behov av annan verksamhet i förskolan, aktiviteter och inlärning som föregår och indirekt stödjer en senare läsinlärning. Det handlar i uttalad grad om en nödvändig begreppsinlärning - förståelse. Samtidigt kan kanske sägas att förskollärare inte utvecklat känslighet för när barnet vill lära sig läsa för att då mer systematiskt gå det till mötes genom att svara på frågor om läsning och hjälpa det med dikterade skrivna texter osv.

Det senaste året har en omorientering skett och läsinlärning introduceras i allt fler deltidsgrupper och säkert också i daghem. Huruvida det är en utveckling som styrs av eller påverkas av ett samarbete mellan deltidsgrupp och lågstadieskola har inte kunnat utrönas. Det är också för tidigt att ha någon åsikt hur denna omorientering inverkar på det mer genuina förskoleinnehållet och barnets inlärning.

Föräldrasamarbete

Vikten av samverkan mellan föräldrar och personal i förskolan förstod redan kindergartenpionjärerna. I en skrift från 1909 från Fröbelinstitutet i Norrköping ”Vår tio-åriga verksamhet 1899-1909”, E. Moberg och M. Moberg, sägs föl jande: ”Om kindergarten skall fylla sin uppgift, bör den ståi ständig kontakt med hemmen. Det gäller för ledarinnan att göra sig bekant med barnens hemförhållanden, på samma gång är det av vikt att hemmet tar del af det dagliga livet i kindergarten.”

För att främja ett samarbete gjordes på den tiden hembesök, anordnades regelbundna mödramöten och mera sporadiskt föräldramöten. Så sent som på 1940-talet i Norrköping var det vanligt att förskolan inbjöd till mödramöten var fjortonde dag under terminen. Programpunkterna var enkla, oftast högläsning ur någon bok om barnuppfostran, diskussioner och förevisningar av barnens alster eller att mammorna inför de stora högtiderna förfärdigade helgprydnader. Deltidsförskolans mammor förvärsarbetade inte då och det fanns ingen TV. I många fall var det säkert så att mödramöterna var en möjlighet för mödrarna att få komma ut, träffa folk och umgås. Papporna var mycket sporadiskt förekommande på föräldramö- tena. Den nya papparollen var inte känd då.

Själva grundtanken med föräldramöten har genom året stått sig, men det är sannolikt ovanligt med mer än ett eller två föräldramöten per termin. Dagens föräldrar har inte längre tid, ork eller lust att avsätta mer tid. Dagens förskollärare känner också kravet på att de ska bjuda på kvalitativa program, varför ofta föredragshållare engageras. Vad som fortfarande kan leva kvar är pysselmöten inför de stora helgerna jul och påsk. Papporna deltar allt mer frekvent i föräldramöterna.

En relativt ny utvecklingslinje är ett par veckors introduktion av barn och föräldrari förskolan. En omsorgsfull sådan kan ge goda förutsättningar till fortsatt god kontakt mellan hem och förskola. Hembesök görs knappast längre av förskolans personal, såvida inte ett barn är långvarigt sjukt eller speciella omständigheter föreligger. Däremot finns en tendens i dag att lärare och barngrupp besöker åtminstone några föräldrars arbetsplatser. Avsikten är att barnen ska få erfarenheter av en vuxenvärld, som de inte alltid vet vad den går ut på eftersom boende och arbetsliv i dag är så separerat. Arbetsplatsbesöken kan ses om ett led i en samhällsorientering och kan och bör ge stoff för t.ex. rollekar, samtidigt som det faktiskt också är en sorts föräldraarbete genom att föräldrarna "engageras” som informatörer i förskolans verksamhet.

Daghemmet - heltidsförskolan

I beskrivningen av daghemmet som socialisationsmiljö tas inte upp aspekter och företeelser som är giltiga även för deltidsgruppen och som redan redovisats. Detta gäller väsentliga delar av verksamhetsinnehåll och arbetssätt och likaså miljö. I beskrivningen speglas så renodlat som möjligt det specifika för daghemmet som institution ur ett socialisationsperspek— th.

Daghemmets historia skiljer sig i allt väsentligt från deltidsförskolans. Från begynnelsen hade daghemmen enbart en social funktion. Kanske är det så att vår tids debatt om tyngdpunkten i daghemmets funktion ska ha en social eller pedagogisk karaktär, har sina djupa rötter långt bak i tiden? Vad som ytligt sett skiljer daghem från deltidsförskola är

vistelsetidens längd för barnen, större åldersspridning i barngrupperna, vissa omvårdnadsmoment och föräldrarnas behov av barntillsyn.

[ZIElCID

Ett relativt stort antal barn får mångårig erfarenhet av vistelse i daghem, en mindre del barn börjar redan före ett års ålder. Ju längre tid ett barn vistas på daghem, och ju längre den dagliga vistelsetiden är, desto mer kommer daghemmet att medverka i barnets socialisationsprocess. Tio till elva timmar/dag, fem dagar i veckan under många är gör att barnet träffar och umgås med daghemspersonalen ungefär lika mycket som med föräldrar- na. '

Daghemmens föregångare var barnkrubborna, vars start kan dateras till mitten av 1850-talet. De hade som syfte att nödtorftigt hjälpa de fattigaste mödrarna med barntillsyn under deras arbetstid. Krubborna tillkom på privata initiativ och förvaltades av föreningar, stiftelser eller andra välgö- renhetsinstitutioner. Barnkrubban var en renodlad vårdinstitution. Persona- len var outbildad förutom att i ett senare skede diakonissor eller sjukskö- terskor kunde stå i ledningen av barnkrubborna.

Det är först under 1930-talet som ett nytänkande tränger in i barnkrub- borna, ett nytänkande som kan relateras till skeenden i samhället och till aktuell debatt. Då infördes s.k. barnträdgårdstimmar. Barnträdgårdsleda- rinnor, föregångare till dagens förskollärare, sysselsatte barnen några

timmar om dagen eller i veckan med barnträdgårdsaktiviteter. 1930-talets viktigaste tribut i sammanhanget var emellertid att HSB i Stockholm i slutet av 1920-talet startat lekstugor för medlemmarnas barn, dvs barnkrubbor i en modern variant, byggda och inredda för barn och helt utan fattig- och välgörenhetsprägel.

1944 utgavs det första blygsamma statsbidraget till daghem. Det knöts bl.a. till krav på pedagogiskt utbildad arbetskraft i ledningen för daghemmen. Därmed var isen bruten och önskemål restes successivt på pedagogiskt utbildad arbetskraft också i det direkta barnarbetet.

Den förskollärarutbildade personalen kom emellertid att länge koncen- treras till barn mellan fyra och sju är, barn som kunde arbeta med pedagogiskt planerade aktiviteter. Barn under fyra år ansågs vara i behov av enbart en god fysisk omvårdnad och kunde därför överlämnas till barnskö- tare som hade en omvårdnadsinriktad utbildning. Denna tudelning i vård och pedagogik var en uppfattning som ända in på 50- och 60-talen ofta hävdades av förskollärarna själva. Först därefter kan sägas att man till fullo tog konsekvenserna av att barns aktiviteter, såväl som värd om barnet, bildar en helhet och att barnet i alla bestyr kan handledas på ett utvecklingsbefräm- jande sätt. Förskollärare och barnskötare kom därmed att mer uttalat dela på arbetsuppgifterna med barn i alla åldrar inom daghemmen.

Barnstugeutredningen understödde kraftigt just dessa tankegångar. Det pedagogiska underlag och program som utredningen lade fram och som i princip antogs av riksdagen gällde en gemensam förskola uppdelad i två organisationsformer, heltids- och deltidsgrupp. Allt arbete med barn, oavsett organisationsform, skulle ha pedagogisk karaktär och utgå från samma övergripande och pedagogiska mål.

I och med att förskolans verksamhet sedan 1982-01-01 regleras av socialtjänstlagen och socialtjänstförordningen är den inlemmad i en bestämd samhällelig social kontext, socialvårdens.

Daghemsutbyggnaden

Ända fram till år 1965 var daghemsverksamheten, kvantitativt sett obetydlig till omfånget. Omkring 12000 barn hade då daghemsplats, trots att ca 200 000 kvinnor med barn under sju år var ute på arbetsmarknaden.

Efter 1975 skedde en kraftig utbyggnad. Antalet daghemsplatser nära tolvdubblades mellan 1965—1981 (från 12 000—142 000 platser). Orsaken till att utbyggnaden kom i gång var inte minst kvinnornas förtjänst. I fackliga och politiska organisationer drev de envist kraven på en utbyggnad av daghemmen som svarade mot behoven.

Förskollagen 1973 ålade kommunerna skyldighet att planera för barnen genom att femåriga förskoleplaner skulle upprättas. Förskollagen ersattes 1976 av barnomsorgslagen. Den innebar egentligen att alla barn med förvärvsarbetande eller studerande föräldrar och som önskade kommunal barnomsorg skulle erbjudas sådan på sikt. Vid utgången av 1986 skulle enligt beräkningarna detta mål vara uppnått. Den samhälleliga ekonomin försäm- rades märkbart i slutet av 1970-talet. 1980-talet har hittills präglats av att kommunerna tvingats dra ned på utbyggnadstakten. Socialutskottet uttalade också inför riksdagens beslut om socialtjänstreformen, som trädde i kraft

1982, att ”utvecklingen inom socialtjänsten måste anpassas till de samhälls- ekonomiska förutsättningarna.”

Det totala antalet barn som var inskrivna i daghem den 1 januari 1985 beräknas till ca 175 000.

Förskolans organisation i ett pedagogiskt perspektiv

Förskolan i ett organisatoriskt-pedagogiskt perspektiv är ett relativt outfor— skat område. Först på 1980-talet har ett antal undersökningar publice- rats,”Att arbeta på daghem — organisation och förändringar” (IGOR- projektet C. Appelgren och B.W. Samuelsson 1981), ”Försök till försöks- verksamhet. En analys av samtal med daghemspersonal kring samverkan inom förskoleverksamheten”, (C. Nilsson 1981), ”Utvecklingsarbete och administrativ styrning inom förskoleverksamheten”, (G. Kärrby 1983), ”Central intention — lokal verklighet". (G. Schyl-Bjurman 1982), ”Studier kring samhällets barnomsorg vid institutet för social forskning", (G. Sidebäck och L. Sundbom).

I en kunskapsöversikt av H. Daun, ”Kunskapsutveckling kring förskolan, barn och förskollärarutbildning” (1984), finns en sammanställning av fynd i ovan nämnda forskningsrapporter angående förskolans organisatoriska uppbyggnad och dess konsekvenser för verksamheten.

Förskoleorganisationen har byggts ut som en del av den sociala servi- cen.

D Barnomsorgsverksamheten är hierarkiskt uppbyggd; beslut rörande ekonomi och kvantitet fattas av kommunpolitiker och/eller tjänstemän, EJ Den hierarkiska uppbyggnaden medför att beslut om åtgärder centraliseras och standardiseras; förskolor med olika förutsättningar och behov behandlas som om de vore lika, D Beslut som i högsta grad berör pedagogiken och det dagliga arbetet fattas inte av personalen utan på högre nivåer i hierarkin; det gäller intagningsregler, personaltäthet, gruppstorlekar, lokalernas utformning, stödresurser, inköpsregler m.m., D Den information och de krav och önskemål som går nerifrån och uppåt i hierarkin koncentreras och standardiseras, vilket bidrar till att personalgrupperna i de olika daghemmen upplever att ingen lyssnar till just dem. D Största skillnaden i perspektiv föreligger mellan å ena sidan politikerna och å andra sidan daghemspersonalen: ”Politikerna har som målsättning att ge barnomsorg till så många barn som möjligt, medan personalen främst ser till att de barn som finns inom verksamheten skall må bra D Inom barnomsorgshierarkin tenderar innehållet i sammanträdena och innehållet i informationen och i kommunikationerna att få följande karaktär. Medlemmarna i toppen av hierarkin deltar i diskussioner och beslut som rör ekonomiska och administrativa ärenden och får betydligt mer information än de ger. Graden av övertäckning eller personalunion mellan sammanträdena på olika nivåer är låg.

Det pedagogiska innehållet i daghemmen kan därmed komma att påverkas och begränsas av yttre samhälleliga, organisatoriska och administrativa ramar.

I termer av Bronfenbrenners ekologiska modell är detta exempel på ett

exosystem som indirekt övar påverkan på barnet. Hur personalen i det enskilda daghemmet uppfattar denna situation och reagerar på den, om de är nöjda och tillfreds eller motsatsen, så för de detta på något sätt till torgs inför barn och föräldrar. Detta är ett slag av socialisationseffekt förutom de mer direkta effekterna av gruppsammansättningar, gruppstorlekar, personalor— ganisation, personalrörlighet osv.

Sedan 1984 är kommunerna i färd med att utarbeta lokala riktlinjer för förskolans verksamhet. Riktlinjerna ska omfatta även det innehållsliga pedagogiska arbetet. Avsikten är att kommunen formellt ska anta riktlin- jerna. Några väsentliga effekter av denna kommunala process är att diskussionerna om förskolan i kommunen kommer att beröra både strukturfrågor. ekonomi och pedagogik samt att fältpersonalen måste engageras i utarbetandet av det innehållsliga pedagogiska arbetet, något som kan betyda att förskolans inre arbete blir uppmärksammat på ett annat sätt än tidigare.

Åldersgruppering

I de moderna daghemmen, som tillkom i slutet av 1930- och 1940-talet, åldersgrupperades barnen antingen i spädbarns-, koltbarns- och 4—7- årsgrupp eller i ännu mer renodlade åldersgrupper. Det var sannolikt inte ett alldeles stelt system utan hänsyn togs till enskilda barns utveckling i förhållande till grupplacering. Två saker har påverkat utvecklingen mot andra gruppstrukturer.

Barnstugeutredningen föreslog införandet av syskongrupper, dvs. en småbarnsgrupp för barn upp till tre år och de äldre barnen upp till sju år samlade i en gemensam s.k. syskongrupp. Utredningens ställningstagande baserades på barns behov av att växa upp tillsammans med barn i olika åldrar eftersom flertalet barn i dag inte ingår i större syskonkullar. Barnstuge- utredningens förslag till gruppindelning har successivt också införts. Famil- jestödsutredningen (1974—1981) startade 1976 försöksverksamhet med utvidgade syskongrupper för barn i åldrarna från sju månader till tolv år. Motiveringen var bl.a. barns behov av att under en lång tid tillhöra en och samma omsorgsgrupp. Även denna typ av åldersgruppering har vunnit spridning.

Syskongrupperna fordrar en någorlunda jämn åldersfördelning. Snedhet i fördelningen kan göra att t.ex. de små barnen kommer till korta om huvudparten av barnen är i fem- eller sexårsåldern. Någon eller ett fåtal fem— eller sexåringar i en grupp med småbarn blir uttråkade och passiva när verksamheten måste läggas upp på de små barnens villkor. Syskongrupperna fordrar också kompletterande och fungerande tvärgruppssystem, inte minst för att tillgodose de äldre barnens kapacitet att arbeta med mer intellektuella aktiviteter. Den egentliga grupptillhörigheten rubbas därvid. Tid måste också tas till gruppadministration.

Gruppsammansättningen har också påverkats av föräldraförsäkringen som gör att någon av föräldrarna kan stanna hemma hos barnet de första sju till nio månaderna och ibland längre. Spädbarnsavdelningarna är knappast aktuella längre för daghemmens del, då barnen under ett år idag utgör ett fåtal. Daghemmen som på 1940-talet byggdes i de stora städerna var stora

institutioner ofta inrymmande både daghem med många avdelningar, deltidsgrupp och fritidshem. Utvecklingen har gått från en stordaghemsdrift till små daghem omfattande 1—4 barngrupper. Förändringen har ekonomiska aspekter men har framför allt varit bra för barnen. Små barn har svårt att överblicka stora anläggningar. Små barns uppfattning om storlek är annorlunda än de vuxnas, något som vuxna kan besanna vid konfrontation med den egna barndomsmiljön. Under främst 1970-talet inrättades lägen- hetsdaghem eller smågruppsdaghem. Vanliga lägenheter i hyreshus utnytt- jades som daghem för en enda barngrupp på ca 8—15 barn. Det förekommer även minidaghem med endast tre barn.

Smågruppsdaghemmet kan utgöra en särdeles god omsorgsform för de yngsta daghemsbarnen. Ett så litet daghem har emellertid små utrymmen och relativt ringa materialtillgång. Det drabbar de äldre barnen som behöver expansionsmöjligheter av olika slag. Ett enstaka äldre barn i en sådan grupp är dessutom en dålig lösning för det barnet, både socialt och pedagogiskt. Personalomsättningen syns vara stor i dessa daghem, varför modellen är tveksam också ur personalsynpunkt.

Syskongruppen har främst en social funktion att fylla. Barn har nytta och glädje av att umgås med barn i olika åldrar. Barnstugeutredningen klargjorde att en syskongrupp måste ha en viss sammansättning med jämn åldersspridning för att den ska fungera bra för barnen. Vad händer om den har en sned åldersfördelning med många små eller många äldre barn?

R. Liljeström (1976) har refererat en undersökning av H. E. Nafstad som kan ha intresse i sammanhanget. Det gäller ett gruppexperiment som visade att om en barngrupp tillfördes några yngre barn på en lägre utvecklingsnivå än övriga barn i gruppen, så påverkades de minsta positivt. De äldre barnen påverkades inte. Om andelen yngre barn på lägre utvecklingsnivå översteg en viss gräns försvann de nämnda effekterna och hela gruppens nivå sänktes eller blev oförändrad.

Gruppstorlek och personaltäthet

Gruppstorlekarna i daghemmen har sedan 1940-talet varit relativt stabila och omfattar tio till tolv platser i småbarnsgrupp och femton platser i syskongrupp.De senaste årens ekonomiska åtstramning har inneburit viss överinskrivning.

Den av socialstyrelsen rekommenderade personaltätheten är två anställda för fem barn i åldrarna under 2,5 år och, för barn ca 2,5—7 år, en anställd för knappt fem barn, ekonomipersonal oräknad. Daghemmets öppethållandetid är oftast ca 12 tim/dag under 5 dagar/vecka. I en syskongrupp med femton barn bör med denna modell finnas tre heltidsanställda, vilket inte alltid är fallet. Gruppen kan emellertid med tre anställda ha två vuxna till förfogande större delen av dagen under normala omständigheter, men arbetsschemzat blir ofta splittrat och inte förutsägbart för barnen. Personalen ska ha planeringstid, tid för konferenser, föräldraarbete, förberedelse osv. Perso- nalens barnfria tjänstgöringstid är olika organiserad i olika kommuner.

Några vetenskapliga undersökningar har inte gjorts i Sverige angående gruppstorlek relaterad till personaltäthet och pedagogiska program i dagheim

! för att utröna under vilka omständigheter varje barn kan garanteras både

tillräckliga, nära och kontinuerliga vuxenkontakter, och möjligheter att utveckla goda relationer till andra barn i gruppen. Vad som sällan beaktas är små barns behov av att överblicka sin situation, i detta fall att personalens arbetsschema har en kontinuitet, så barnen någorlunda kan förutsäga vilken personal som ska tjänstgöra.

I England har ambitiös forskning gjorts för att finna ut lämpliga gruppstorlekar för Nursery Schools. Gruppstorleken relateras där till balans mellan kvalitativa vuxen-barnkontakter och barn-barnrelationer. Tre olika gruppstorlekar prövades med 10 barn, 15—20 barn och 30 barn. Resultaten pekar mot att alltför liten och alltför stor grupp ger dåliga lösningar. I försöksmodellgruppen med 15—20 barn kunde goda barnrelationer utvecklas samtidigt som vuxen—barnkontakterna kunde försiggå på acceptabel nivå.

Nursery Schools kan nu inte jämföras med svenska daghem. De är inte öppna mer än 6 tim/dag, i undantagsfall ett par timmar längre. En del barn går hem redan efter tre timmar. I Nursery Schools integreras barn med psyko-social problematik men sannolikt inte med handikappade barn t.ex. begåvningshandikappade, som i Sverige. ”The Ecology of Preschool Behaviour”, (PK. Smith, G.K.J. Conolly 1980).

Arbetsorganisationen och personalens roller

Barnstugeutredningen föreslog 1972 en organisation av personallag i daghemmen. Detta skulle ersätta en tidigare uppdelning av arbetet på de olika personalkategorierna, främst förskollärare och barnskötare. Arbetsla- gen skulle diskutera sig fram till en arbetsfördelning för olika arbetsmoment, arbetstidens förläggning och organisation och planering av innehållet i barnens aktiviteter. Bakgrunden till förslaget var att personalens samspel i arbetssituationen skulle fungera som en sorts modell för barnen genom de vuxnas samarbete. Ett annat skäl var att personalens resurser skulle kunna utnyttjas på ett kreativt kompletterande sätt. Var och en skulle bidra med sin kompetens och med sin speciella förmåga. Arbetslagsorganisationen fick ett starkt genomslag.

En vetenskaplig undersökning av arbetslag på daghem, IGOR-projektet (Individ i Grupp och Organisation) har publicerats. Projektledare har varit S. Boalt-Boetius. Ett stort antal rapporter har publicerats under åren 1981—1984.

Arbetslagen i denna undersökning har inte fungerat särskilt bra. Några väsentliga resultat ska kort anges.

I arbetslagets gemensamma diskussioner höll personalen i hög grad tillbaka känslor, tankar och handlingar. Man undvek t.ex. att ta initiativ, att driva frågor och att ta ledningen. En del personer uppgav att de var rädda för att uppfattas som dominerande, kritiska. Följden var att många använde bara en begränsad del av sin kapacitet.

3 Relationsinriktade aktiviteter betonades på bekostnad av uppgiftsinriktade aktiviteter (personfrågor i förhållande till sakfrågor). Det var viktigare att vara accepterad och omtyckt än att driva frågor som gruppen åtagit sig. El Samspelet i grupperna påverkades av ett undvikande av konflikter och motsätt- ningar.

D Det utvecklades en likhetsnorm. Det var viktigare att ha samma uppfattning som de andra än att ha en egen uppfattning. D Det fanns en tendens till anpassning i arbetslaget efter den eller de, som hade minst utbildning eller erfarenhet. Det gjorde att man blundade för de faktiska skillnader som fanns i fråga om utbildning, lön, facklig tillhörighet m.m. Konsekvenserna blev att arbetslaget hade svårigheter att utvecklas vidare.

Det är givetvis inte bara daghemspersonal som har svårt att finna formerna för ett lagarbete. Vad man däremot kan säga är att ett lagarbete som har brister får särskilda konsekvenser när det är små barn som berörs. Hela daghemssituationen påverkas för barnens del. Man ska dock ha klart för sig att här inte är fråga om enbart interna processer daghemspersonalen emellan. Svårigheterna hänger också samman med relationerna till förvalt— ningen och sannolikt också med den dubbla målsättningen för daghemmen att ta hand om och ansvara för, respektive ge varje barn en pedagogisk vägledning.

En annan faktor som har betydelse för vilket innehåll som kommer barnen till del är hur personalen, förskollärare och barnskötare, uppfattar sig själva i sina roller i arbetet och gentemot barnen. Flera socialpsykologiska studier har genomförts om förväntningarna på personalrollen och om personalatti- tyder.

Barnomsorgspersonalen har många kontaktytor under en arbetsvecka. Kontakterna får inte vara för ytliga om arbetet skall fungera, men de får inte heller vara för personliga. Problemet med att hålla balans mellan det personliga och opersonliga, mellan ordning och oordning osv. har beskrivits av B. Ehn 1983.

De egna barndomsupplevelserna har betydelse även i andra yrken, men i arbetet med barn aktualiseras de särskilt lätt.

Barnomsorgspersonalens arbetsuppgifter är värdeladdade, eftersom de handlar om barnuppfostran, som för många föräldrar kan vara ett känsligt område.

Resultaten av sitt arbete kan personalen sällan se. De kan konstatera om en samling eller en utflykt varit lyckad på det ena eller andra sättet, men får sällan se det långsiktiga resultatet av fostringsuppgiften.

Allmänt sett innebär professionalisering att yrkesrollen blir relativt oberoende av den som utövar den, men inom omsorgsverksamheten är det tvärtom: ”Det är personen som innehar rollen och inte själva rollen som är bärare av stabilitet och kontinuitet” (Bruzell-Jeansson 1983). För barnet är det inte rollen som svarar för kontinuitet, trygghet och igenkännande, utan detär personen. Det gör också att barnomsorgspersonalen har betydelse mer som personer, än som rollinnehavare. Samtidigt som det finns krav på ökad professionalisering krävs det att personal går in med ett personligt engagemang.

All utvecklingspsykologisk forskning pekar mot nödvändigheten av att förskolebarnet har nära och täta känslomässiga kontakter med ett mindre antal vuxna som ett sorts social bas att utgå ifrån, för att senare som vuxen kunna utveckla djupa och varaktiga kontakter. Barn vänjs i dag in successivt till daghemsvistelse under flera veckor, så att de nya barn-vuxenkontakterna skall få en god start. Allt mer utvecklas föräldrasamarbetet till att bli något

utöver tamburkontakterna morgon och kväll mot ett gemensamt och förtroendefullt samarbete. I teorin avses med detta att föräldrarna utökas med den lilla gruppen avdelningspersonal på daghemmet i ett socialt nätverk med täta maskor omkring barnet.

I praktiken är emellertid bilden ibland en annan, framför allt beroende på att personalomsättningen på daghemmen varit stor. Daghemspersonalen i dag har en ojämn åldersspridning med förhållandevis hög andel 20—30- åringar. De är alltså i fertil ålder och får egna barn, de utbildar sig vidare och går på kurser och de byter arbete. Den personalgrupp som skulle behöva vara stabilt verksam på samma ställe över lång tid är därför ofta instabil och konsekvenserna är att barn på daghem ofta möter nya vuxna. Att utveckla känslomässiga relationer kräver tid för att parterna skall lära känna varandra. Barnet och de vuxna behöver få så många vardagliga erfarenheter tillsammans att deras reaktioner blir välkända och någorlunda kan förutsä- gas.

I bästa fall får barn långvariga känslomässiga kontakter med stadigvarande personal som har förutsättningar att fungera som insiktsfulla imitations- och identifikationsob jekt. Föräldrakontakterna kompletteras då med ett mindre antal utomstående personal, som föräldrarna lär känna och samtliga parter delar på ansvaret för barnets vård och uppfostran. Barn, föräldrar och personal har god nytta av systemet och både barn, föräldrar och personal växer samman.

Om i stället personalomsättningen är hög kan inte barnet utveckla nära relationer till de vuxna. Barn-vuxenrelationerna blir sporadiska i förskolan. Om familjestrukturen bryts upp lika väl som daghemspersonalen byts ut, upplever barn separationer från de vuxna på två ställen. Det finns en risk att barn för att skydda sig från smärta inte alls vågar knyta an känslomässigt till vuxna, därför att de inte orkar med att ständigt mista älskade och betydelsefulla personer. Skulle så ske att barnet känslomässigt avskärmar sig, kan det ha långsiktiga effekter på känsloliv och framtida samliv.

I avsnittet om familjen har framhållits att barn förs in i en speciell social struktur i samhället genom föräldrarnas bakgrund och tillhörigheter i olika kulturella och samhälleliga sammanhang. Genom daghemspersonalen blir barnet delaktig i ytterligare en "värld”. Daghemsvärlden förmedlad av personalen, kan stå för helt andra mönster och uppfattningar, dvs. andra socialisationsmönster. Teoretiskt sett kan detta vara berikande för barnet, om det får en stark känsla av att personalen visar all respekt för vad hemmet och föräldrarna står för och om daghemspersonalen har en någorlunda samstämmig uppfattning om vad daghemsfostran ska gå ut på och var den kommer in i bilden. Det är förmodligen daghemspersonalens svåraste uppgift och en balansgång att stämma av sina insatser mot hemmens, att kompensera hemmens fostran och lagom vidga barnets vyer. I extremfallen riskerar barnet att inte kunna förena hemmets och daghemmets världar och utvecklar i stället anpassningsstrategier för att klara sig och bli accepterad i de olika miljöerna.En särskild riskgrupp i detta avseende utgör invandrarbar- nen.

Personalens personliga förutsättningar, engagemang för uppgiften och kompetens och likaså daghemmens organisation och alla slag av förutsätt- ningar är faktorer i varje enskilt barns socialisationsprocess.

Det pedagogiska klimatet på daghemmet blir därvid viktigt. Detta klimat hänger samman med olika personligheter bland personalen, hur dessa upplever sin arbetssituation i stort och smått, hur de ser på sina roller mot barnen och med arbetsmetoder och uppfostringsmöster som tillämpas och likaså med kunskapsnivån.

B. Ekholm, M. Ekholm och A. Hedin (1982) för in i debatten två användbara begrepp angående uppfostringsklimat, framtidsinriktad respek- tive nuinriktad fostran.

Framtidsinriktad fostran karaktäriseras av både känslomässig värme och självständighet. Barn får ofta pröva egna lösningar utan att fråga om lov. Barn får självständigt sköta uppgifter inom daghemmet och de uppmuntras och tränas att ta itu även med sådant som de inte helt behärskar. De vuxna finns som stöd och handledare och de har målet klart för sig att barnen ska tränas för framtida liv i skola och samhälle. Framtidsinriktad fostran förutsätter en genomarbetad ideologisk bakgrund.

I det nuinriktade uppfostringsklimatet lägger de vuxna allt tillrätta för barnet och poängterar vuxenansvaret. De vuxna uppmuntrar men tränar inte barnet till det som det ej anses moget för. Om de vuxnas känsloengagemang samtidigt är varmt blir barnet gärna överbeskyddat. Är värmedimensionen däremot låg är den vuxne auktoritär. Hon/han löser barnets problem och tar det egna och fulla ansvaret för barnet, men på barnets bekostnad.

Även på daghemmet fostrar pesonal och barn varandra. Det handlar om en tvåvägsprocess. Det torde alltid utvecklas system med ömsesidiga belöningar och positiva och negativa krav. Medvetenheten om den ömsesidiga processen och om balansen mellan parterna konstituerar det framtidsinriktade uppfostringsklimatet, medan en obalans till förmån för den ena eller andra parten motsvarar det nuinriktade.

Barn i behov av särskilt stöd och stimulans

Historiskt sett skapades barnkrubborna för de psyko-socialt drabbade barnen. De rubricerades inte så i mitten på 1800-talet och långt in på 1900-talet. Men barnen i barnkrubborna kom från de fattigaste och mest eländiga miljöerna. På 1980-talet har barn med psyke-social bakgrundspro- blematik förtur till daghemsplats. Sådan problematik är som mest frekvent i familjeri socio-ekonomiskt underläge, men den existerar i alla samhällsklas- ser om vi ser problemen från barnens synpunkt.

De fysiskt handikappade och de utvecklingsstörda barnen togs inte emot vare sig i barnkrubborna eller de tidiga daghemmen. De placerades i eller hade kontakt med institutioner speciellt inriktade på ett handikapp. Ända in på 1960-talet var det vanligt att både gravt och måttligt skadade barn helt växte upp på specialinstitutioner. Så småningom växte en insikt fram i samhället att de handikappade barnen måste få möjligheter att dela den vardag och de livsvillkor som är naturliga för icke-handikappade. De handikappade barnen bör så långt som möjligt få växa upp inom en familj och integreras i vanliga förskolor och skolor med hjälp av anpassade stödåtgärder för familj och barn.

Barnstugeutredningen har sannolikt betytt en hel del i detta sammanhang genom att utredningen slog fast att alla handikappade barn, som kan må bra

av en integrering i vanlig förskola, ska ha förtur för placering. Barnstuge- utredningen poängterade också vikten av att de ”vanliga” barnen får växa upp tillsammans med de handikappade och från tidig ålder lära sig att det är naturligt att handikappade människor har sin plats mitt i samhället och inte i dess periferi.

Barnstugeutredningen lanserade begreppet ”barn med särskilda behov” dvs. barn med fysiska/medicinska känlsomässiga, intellektuella eller sociala handikapp. Så småningom har termen ändrats till "barn i behov av särskilt stöd och stimulans”. Det kan konstateras att sedan 1975 har dessa grupper av barn markant ökat inom förskolan både i deltidsgrupp och i daghem. Enligt uppgift i "Vilka barn får dubbel plats på daghem?" (A. Lindh-Munther, 1982) utgör de fysisk/medicinskt handikappade inklusive de begåvningsre- tarderade barnen en femtedel av ”stödbarnen". Det betyder att huvudparten av stödbarnen bedöms ha beteendestörningar/psykiska symptom. Specialpe- dagogiska insatser, i form av särskilda tränings- och inlärningsprogram förekommer, men bara sporadiskt. Däremot är gruppreduceringar och personalförstärkningar vanligt förekommande. En daghemsplats i sig löser inte dessa barns problem. Daghemsplacering som sådan är inte en förebyggande åtgärd. Daghemsplacering måste innebära en offensiv, indi- vidanpassad pedagogisk insats, såvida barnet ska få hjälp och ha någon nytta av förskolan. Det ställer stora krav på förskolans personal och ett massivt stöd för dem på många fronter.

Inom det s.k. ”Klimatprojektet” har M. Ekholm och A. Hedin gjort en studie ”Förtursbarn och ”vanliga” barn på tolv daghem. Jämförande observationer”, (1984).

Tolv förtursplacerade barn och tolv " matchade vanliga” barn på daghem intensivstuderades angående kontakter barnen haft med andra barn och med vuxna, innehållet i kontakterna samt den tid barnen tillbringade ensamma. Förtursbarnen hade daghemsplacering på grund av psykosociala skäl och på grund av utvecklingsstörning.

Resultaten visar att barnen med psykosocial förtur inte skilde sig från de vanliga barnens situation. De umgicks med andra barn ungefär hälften av tiden. Tio procent av tiden ägnades åt kontakter med vuxna. Övrig tid var ensamtid. Den mycket korta tiden i samspel med de vuxna är remarkabel. Det kan gälla barn som placerats för att de behöver extra stimulans eller är sent utvecklade eller har det trassligt hemma. Allt detta innebär uttalade behov av täta och innehållsrika vuxenkontakter liksom något slag av ett behandlingsprogram. Dessvärre framgår att personalen inte alltid kände till att ett barn placerats med psykosocial förtur, än mindre kände de till orsaken varför barnet placerats.

När det gäller de utvecklingsstörda barnen var deras situation helt otillfredsställande. De utvecklingsstördas lott kan beskrivas som att de fick vara tillsammans med vanliga barn och iaktta dessa. Barnen gjorde kontaktförsök, men de uppmärksammades inte, och de fick inte stöd genom aktiva insatser från de vuxnas sida.

Vad som säkerligen påverkade bristen på medveten pedagogisk handling var att omsorgsstyrelsens representant menade ”att en allmänt god vilja är tillräcklig förutsättning för att den utvecklingsstörda ska få stimulans”, dvs. själva daghemsplaceringen i sig var en tillräcklig åtgärd.

Hur representativ den refererade undersökningen är för hela landet är det svårt att uttala sig om. Med stor sannolikhet förekommer förskolor där barn i behov av särskilt stöd tillgodoses engagerat och med aktiverande program. Området som sådant är emellertid ganska nytt inom förskolan. I. Toschach framhåller följande i rapporten ”Barn med behov av särskilt stöd och förskolepersonalens planeringsarbete” (1983):

På en policynivå är termen ”barn med behov av särskilt stöd” ett samlande namn på ett problemområde som bärs av en idé om mer rättvis resursför- delning och samtidigt en strävan bort från en negativ stämpling av vissa barn.

På administrativ nivå används termen främst som ett instrument för fördelning av resurser. På en praktiskt-pedagogisk nivå används termen egentligen inte alls och den har ingen särskild pedagogisk innebörd, varmed ska förstås att ingen särskild pedagogik har utvecklats i förhållande till dessa barn.

Toshachs uppfattning är att det krävs ett strukturerat pedagogiskt arbete med barn i behov av särskilt stöd och därtill att arbetet ständigt utvärderas. Hon menar också att det extra driftsbidraget, som utgår schablonmässigt till kommunerna för dessa barn, med fördel kunde användas till fortbildning, handledning av personal eller till förändrade tjänstgöringsförhållanden för den pedagogiskt utbildade personalen, så att de får bättre förutsättningar att klara de nya uppgifterna.

Innehåll och arbetssätt

Daghemmets vardag är inrutad i förhållande till omsorgsrutinerna, måltider för barn och personal, sovstund, utevistelse för barnen, av- och påklädning samt toalettbestyr. Vanligen kan två längre pass för organiserad eller fri lek inrymmas i dagsschemat. Ju fler små barn under fyra år det är i en grupp, ju mer tid åtgår för omsorgsrutinernas genomförande.

Rutinsituationerna kan pedagogiskt inlemmas under barnens självständig- hetsfostran. Barnet ska lära sig att klara sig själv med klädsel, toalett och ätning. Små barn behöver ha tid på sig för att klara av att knäppa knappar, knyta skosnören, ta av och på sig kläderna, lägga för sig mat osv. Det är enklare och går betydligt snabbare om den vuxne gör allt detta för barnet, men då får barnet inte expandera i att klara sig själv och därmed känna tillfredsställelse av att kunna något själv. Svensk daghemspedagogik lägger stor vikt vid denna träning. Och det ärinte utan orsak som det ibland talas om t.ex. tamburpedagogik.

Två begrepp lanserades bl.a. under 1970—talets pedagogiska modesväng- ningar, arbetets pedagogik och ansvarspedagogik. Mycket riktigt betonades i de sammanhangen att barn måste lära sig att ta ansvar och även lära sig ta del i arbetsuppgifterna för det gemensammas bästa. Den vägen har hushållssyss- lorna blivit allt mer framträdande aktivitetsinslag inom daghemmen med bakning, matlagning, disk, dukning och städning på programmet. I vissa fall handlar det om att rätt och slätt utföra hushållssysslorna, men ibland utnyttjas t.ex. bakning för inlärning om mått och för annan begreppsinlär- ning.

Barn på daghem har varierande vistelsetider. En del barn kommer tidigt på

morgonen och går hem tidigt på eftermiddagen, andra barn anländer senare och kan ibland vara de sista som går innan daghemmet stänger. Återigen andra har en utsträckt deltid. Morgnar och eftermiddagar leker barnen fritt, de väljer själva både lekmaterial och lekinnehåll, leker ensamma eller i smärre grupper. De längre passen för lek efter frukosten och efter middagsvilan kan också innehålla fri lek inom- eller utomhus, annan mer organiserad aktivitet eller utflykter och studiebesök.

Av ett antal mindre studier (bl.a. Hemmingsson & Rubenstein-Reich 1978) framgår att förskollärare som arbetar i daghem rangordnar målsätt- ningarna för sitt arbete i följande kategorier:

1 social utveckling hos barnen 2 känslomässig utveckling 3 intellektuell utveckling.

Detta gör att barnomsorgspersonalen kan ha svårt för att finna en balans mellan individualisering och samspelsträning eller att man förstår katego- rierna som ett antingen - eller. En del studier påvisar att oproportionerligt mycket arbete går åt till att få barngruppen att fungera socialt eller att få ett enskilt barn att passa in i gruppen.

Individkontakter och koncentration på innehållet i barnens lek och aktiviteter kan då komma på undantag, något som skulle kunna ha positiv effekt på gruppens sociala funktion.

Innehållet i lekpassen är givetvis beroende av om eller hur personalen planerar. Ett planeringsprogram kan spegla medvetenhet och vilka erfaren- heter. vilken inlärning på lång sikt som barnen kan ta del av och som kan vara viktiga delar i deras begreppsbildning. Eller också uttrycker det någon sorts låt-gå filosofi där det viktiga är att barnen sysselsätts. E. Norén—Björn refererar följande grovplanering i ett daghem.:

Måndag Skriva lapp om utflykt. Skridskor. Bakning till utflykten (köksgruppen). Tisdag Utflykt — pulka, skridskor, tar ungefär en timme att ta sig

dit. Mat med. Köksgruppen gör Chili con carne. Skridskor och pulka tas med.

Onsdag Färga med tyg till väggväven. Torsdag Låna böcker på biblioteket. Esselte (in och handla med några barn).

Fredag Planering.

I bästa fall kan en sådan planering kring några vinteraktiviteter följas upp med samtal, böcker, bilder, lekar etc. inomhus som gör att barnen bearbetar intrycken och knyter ihop dem i ett vintertema. Om så inte sker blir det förmodligen fråga om sporadiska vinterupplevelser. Programmallen för detta daghem under vintern är följande; måndagar: skridskoskola. tisdagar: utflykter och fredagar: planering. Återstår onsdagar och torsdagar för annat innehåll. Ett medvetet val av kunskapsinnehåll lyser med sin frånvaro.

Norén-Björn skriver under rubriken ”Barn står för innehållet. På dagis måste man inte” att man inte alltid har någon klar inriktning när det gäller vad man vill med sin verksamhet, vilket innehåll barns upplevelser ska ha.

Man utgår nästan helt ifrån vad barnen vill göra. Det som styr innehållet i verksamheten är väldigt ofta idéer från andra avdelningar, påhitt i kamratgruppen, och kan ibland vara resultat av vad en ”fröken” gör eller föreslår. Lärarna diskuterar ibland om att ”de skulle ha nåt att göra” och ibland klagar särskilt de större barnen, ”Här finns aldrig nåt att göra". Därför kan det enklaste förslag väcka stor entusiasm och skaparglädje.

Vad som de senare åren expanderat är daghemsbarnens studiebesök och utflykter. Det är en god utveckling under förutsättning att besöken förbereds och följs upp och inte blir för talrika.

Barn i förskoleåldern är av flera skäl i behov av mycket utevistelse. Utomhus kan barn röra sig på ett helt annat sätt än inomhus. De kommer i kontakt med andra material, sand, snö och is, och de mår helt enkelt bra av att få frisk luft. Det finns daghem där personalen engagerar sig i uteleken. De initierar och/eller deltar i boll- och regellekar, arbetar gemensamt med barnen i trädgårdslandet, bygger snöfästningar och handleder observationer av skeenden och företeelser i naturen. Det händer emellertid också att personalen är passiv och bara övervakar barnen utomhus, utan att vara varse att det egentligen inte är någon skillnad mellan inom- och utomhusaktiviteter utan att barn på båda ställena behöver de vuxnas engagemang och handledning och att uteleken kräver sin egen planering i den pedagogiska helheten. M. Ekholm sammanfattar detta i en uppsats ”Daghemmet som barnmiljö och pedagogisk miljö” (1984). ”Utevistelserna representerar den typ av situation då barnen bestämmer vad de vill göra, eftersom de vuxna inte deltar i dessa aktiviteter.”

De arbetssätt som beskrivits under deltidsförskolans rubrik gäller i princip också för daghemmet. Det bör dock framhållas att vanligtvis den fria leken har en mer framskjuten roll i daghemmen liksom vardagssysslor.

Vuxnas medvetna planering och handledning styr starkt vad barn leker med. Barn ger sig inte in på nya områden utan styrs faktiskt in på sådant som de redan behärskar och inte behöver vuxenhjälp med. De ledande barnen i gruppen blir också styrfaktorer i lek- och materialval. Möjligheterna att lära nytt, expandera erfarenheter och ge sig i kast med nya problemlösningar minimeras.

Ganska entydigt framgår av aktuell litteratur om daghem, att bakning och matlagning är aktiviteter som fungerar bra på daghem. Kan det vara så att vuxna själva upplever det som ett fullgott och meningsfullt arbete? Eller är det så att t.ex. bakning uppfyller outtalade kriterier på både strukturerad aktivitet och ”hemmasysselsättning” med påtagliga inslag av sociala aktivi- teter? Det syns ibland vara karakteristiskt i daghemmen att mer strukture- rade aktiviteter binds till själva materialet och aktiviteten som sådan än till ett sätt att arbete med ett större och övergripande tema. Man snickrar något, man gör ett collage, man målar något. Det snickrade, det målade, collaget står för sig själv och är inte alltid ett medel för att söka kunskap i ett större perspektiv.

M. Ekholm (1984) sammanfattar utifrån ”Klimatprojektet” följande:

Barnen bereds rika tillfällen att öva sina färdigheter, men övningen får ske på barnens egna villkor. Det är mer ett undantag än en regel att de vuxna försöker sig på att

instruera eller visa barnen, därefter söka förbättra barnens prestationer på ett systematiskt sätt. ..... eller man skickar med barnen produkten hem så att föräldrarna ska kunna ta del av barnens produktion. Det förekommer inte att de vuxna och barnen på daghemmet sätter sig tillsammans och går igenom vad och hur barnen kommit att skapa, försöker analysera vad som barnet skulle kunna vilja förbättra och att man därefter anpassar arbetsuppgifter därefter.

Ekholms slutsats är att den utvecklingsträning barnen får på de daghem som omfattas av Klimatprojektet sker med en förhållandevis låg grad av medvetna pedagogiska insatser från de vuxnas sida.

Planering och utvärdering

I det föregående har redan givits ett exempel på planering i daghem. Det framgår att man i detta daghem enbart planerar för studiebesök, utflykter och eventuellt för någon speciell, i tiden oftast isolerad aktivitet. I ett annat daghem kan regelbunda simhallsbesök utgöra stommen i den långsiktiga planeringen, som sedan veckovis fylls i med utflykter och fördelning av personal på t.ex. snickarrummet, våtrummet osv.

Norén-Björn refererar en mer ambitiös grovplanering för en termin där både temata och tänkbara sysselsättningar listats. Ständigt återkommande veckoinslag av rytmik/gymnastik och matlagning och dessutom mer eller mindre regelbunda besök i bibliotek och simhall finns också med.

Mycket talar för att denna typ av planering är frekvent i daghemmen. Vad man åstadkommer är programpunkter i ett schema och inte en egentlig pedagogisk planering. På något sätt har man utvecklat idén om det goda medelklasshemmets funktion, hemmet som ger barnet god omvårdnad, egna lekmöjligheter, delaktighet i hemsysslor, vinteraktiviteter, bad, utflykter och möten med kulturen. Men vart tog förskolepedagogiken, som också handlar om den kognitiva utvecklingsstimulansen satt i system, vägen?

I socialstyrelsens förslag till pedagogiskt program för förskolan påpekas att i förskolepersonalens planeringsansvar ligger att regelbundet utvärdera verksamheten. Personalen bör årligen göra en översiktlig värdering av verksamheten utifrån en fastställd struktur. Den kan omfatta arbetssätt och arbetsformer, föräldrasamarbete, ämnesområden, utevistelse, miljö- och materialDetta är givetvis en nödvändig typ av utvärdering, inte minst för att erfarenheter och kunskaper om verksamheten ska återföras till ledningsor- ganisationen.

I den pedagogiska verksamheten behövs emellertid en annan typ av utvärdering som redan har berörts under deltidsgruppens motsvarande rubrik (se 5. 80). Det är den dagliga utvärderingen av barnens reaktioner, deras sätt att tänka och lösa problem, som bör vara själva grunden för hur aktiviteter utformas i förhållande till uppsatta mål.

De senaste två åren har också pedagogisk planering börjat komma i blickpunkten. Fortbildningsmässigt har ämnet stor aktualitet. Kvalificerad och noggrann pedagogisk planering kan innebära en uppstagning av daghemmens innehåll, göra det synligt och vederhäftigt.

* Föräldrasamarbete

Tidigare kunde barn lämnas på daghem utan någon som helst invänjnings- period. Barn var ofta förtvivlade och försökte hålla kvar föräldern så länge som möjligt. Föräldern kunde ibland få rådet att göra processen kort och gå sin väg fortast möjligt, för då skulle barnet sluta gråta. Säkerligen fick både barn och föräldrar sår i själen av detta förfaringssätt. Åtminstone väckte det föräldrars skuldkänslor. De tyckte sig svika sina barn. Daghemspersonalen började så smått redan på 1950-talet förespråka att någon av föräldrarna borde vara med barnet en tid på daghemmet för att vänja in det till personal och nya rutiner. I dag är en invänjningsperiod på 1-3 veckor regel. Barnet slussas varsamt in ide nya förhållandena, vänjer sig vid att föräldern är borta korta stunder, som sedan blir längre. Personalen kan iaktta barnets och förälderns samspel och lära sig om barnets speciella vanor. Föräldern å sin sida får en uppfattning om daghemmets verksamhetsinnehåll, och förälder och personal lär känna varandra som en upptakt för ett fortsatt samarbete om barnet.

Daghemsbarn åtföljs i de allra flesta fall av en förälder till och från daghemmet. Det gör att det dagligen och stundligen finns tillfälle till spontana samtal mellan föräldrar och personal.

Vissa daghem har satt i system att föräldrarna kommer någon dag per termin eller år för att medverka i arbetet på daghemmet. De föräldrakoo- perativa daghemmen bygger helt på idén om föräldrars regelbundna deltagande i daghemsarbetet.

Själva kärnan i samarbetet mellan föräldrar och personal är att båda parter har förtroende för varandra och upplever ett gemensamt ansvar för omsorgen och fostran av barnet. Det låter självklart, men är i själva verket svårt. Unga förskollärare och barnskötare utan större livserfarenhet och yrkesvana kan ha svårigheter att se gränserna för sina professionella roller gentemot föräldrarna. De kan t.ex. fly från eller blunda för ansvaret då de misstänker att ett barn inte har det bra eller direkt far illa eller de kan alltför snabbt dra slutsatser som det inte finns täckning för. Föräldrar å sin sida kan pocka på en service som daghemmen inte vill ställa upp på eller åsidosätter daghemmets regler eller de överenskommelser som träffats. Det kan gälla märkning av kläder, att sjuka barn inte ska lämnas på daghemmet eller att överenskommna hämtningstider inte respekteras.

Värderingar och attityder kan skilja sig avsevärt mellan hem och daghem, något som blivit speciellt uppenbart när det gäller invandrarbarnen. Det kan handla om religionstillhörighet, mat, klädsel, sexualupplysning och mycket annat. Många invandrarbarn måste sannolikt utveckla anpassningsmekanis- mer, en sorts tudelning av personlighet och beteende för att kunna fungera tillfredsställande både hemma och i daghemmet.

F amil jedaghemmen

Placering av barn i familj har säkerligen skett informellt så länge mödrar förvärsarbetat, men samhällets engagemang i frågan kom inte förrän i slutet av 1940-talet. Termen familjedaghem blev då ett begrepp. 1955 redovisades i utredningen ”Samhället och barnfamiljerna” att 5 000 barn stod utan .

daghemsplats. Trots detta satsades inte på daghemsbyggande, utan på familjedaghem, till förmån för deltidsförskolor. 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården säger i betänkandet "Daghem och förskolor”, SOU 1951 : 15:

....att samhället varken har råd eller möjlighet att bygga daghem så att sådana kunna stå till förfogande för alla de mödrar som enligt olika behovsundersökningar sägas önska placera sina barn i vanliga daghem.... Ur ekonomisk synpunkt blir dessutom denna vårdform /familjedaghem/ billig och drar icke någon utbildad personal, samtidigt som den kan byggas ut oberoende av eventuella byggnadsrestriktioner.

I ”Barn i stan” (1983) uppges att 1954 var några hundra barn placerade i familjedaghem. 1964 var siffran ca 2 000, dvs. familjedaghem utvalda och godkända av barnavårdsmyndighet och kommunalt subventionerade. Det bör påpekas att i början av 1950-talet ifrågasattes all institutionsvård för barn. Barnhemmen konstaterades olämpliga som uppväxtmiljö och skulle ersättas med fosterhemsplaceringar. Barnkolonierna ifrågasattes likaså till förmån för privata feriehem på landsbyden. Paralleller drogs även till daghemmen och i konsekvensens namn förespråkades familjedaghem som ett bättre alternativ för barnen än daghem.

I januari 1985 fanns ca 105 000 barn placerade i familjedaghem. Från 1981 finns kommuner där familjedaghemmen år en dominerande del av barnom- sorgen. Statsbidrag till kommunerna för familjedaghemsverksamheten utgår. Målsättningen för barnomsorgen är gemensam för de olika verksam- hetsformerna. Den omfattar således även familjedaghem.

Familjedaghemmet kan i många fall anpassas bättre än daghem till bl.a. föräldrars speciella behov. Det finns också barn som av olika skäl t.ex. infektionskänslighet inte klarar av daghemmets gruppsamvaro, men finner sig väl tillrätta i familjedaghemmets mer personliga miljö.

Familjedaghem kan emellertid vara en instabil omsorgsform. Med kort varsel kan verksamheten upphöra och om familjedaghemsmamman är sjuk kan dagbarnet inte tas emot.

Ett barn som placeras i familjedaghem pendlar mellan två familjevärldar, som kan överensstämma i väsentliga avseenden i fråga om regler, attityder, värderingar, fostran, standard m.m. eller kan divergera på ett för barnet obegripligt sätt. Oftast finns egna barn i familjedaghemmet. Hur utvecklas relationerna mellan det egna barnet och familjedaghemsbarnet som befinner sig på bortaplan?

En svårighet med familjedaghemssystemet är att barn ibland måste byta familjedaghem inte bara en, utan flera gånger. Anpassningsprocessen gäller i detta fall en ny hemmiljö, en ny vuxen och nya barn. Redan två eller tre" sådana byten kan sätta djupa spår hos barnet.

Vad familjedaghemmen inte kan ge är förskolans speciella pedagogiska tillskott. Det är mer fråga om en renodlad barnomsorg.

Möjligheterna att bedriva en planerad verksamhet i familjedaghem försvåras ibland av att barngruppen sällan är samlad eftersom barnen kommer på oregelbunda tider. Detta har accentuerats de senaste åren. Familjedaghemmen tar emot stor del av barn med detidsarbetande föräldrar och barn vars föräldrar arbetar på obekväm arbetstid. ("Barnomsorgen inför framtiden. Socialstyrelsens rapport till regeringen den 25 januari 1985).

Sexåringarna deltar i deltidsförskolans verksamhet och får få så sätt ett pedagogiskt komplement samtidigt som det innebär en pendling mellan tre olika miljöer.

I en undersökning ”Familjedaghem " A. Hill (1983) framgår att utbildningsnivån bland dagbarnvårdare är låg. Sålunda framgår att i Göteborg, där undersökningen genomfördes, hade endast 8 % av dagbarn- vårdarna grundutbildning över gymnasienivå. 52 % hade enbart grundskola. Detta sammanhängde enligt Hill med att dagbarnvårdare relativt tidigt ilivet fött barn och sedan tenderat att inte komma ut på den öppna arbetsmark- naden. Endast 28 % av kvinnorna i undersökningen hade före anställningen som dagbarnvårdare eget arbete utanför hemmet.

Många kommuner anordnar kurser omfattande ca 100 timmar för dagbarnvårdarna. I flertalet kommuner finns emellertid inga krav på särskild utbildning för anställning som dagbarnvårdare. Av Göteborgsundersökning- en framgår att ungefär hälften av dagbarnvårdarna har genomgått utbild- ningen. I vissa kommuner har försök gjorts att knyta dagbarnvårdarna till ett daghem för att både stödja och aktivera dem. I andra kommuner har den öppna förskolan blivit en bra resurs för dagbarnvårdarna, en resurs som sannolikt vitaliserat familjedaghemsvården. I den öppna förskolan kan de ha en träffpunkt, ett ställe att gå till tillsammans med sitt dagbarn. Dagbarn- vårdaren kan konsultera förskolläraren i olika frågor men också tillsammans med andra planera för gemensamma aktiviteter, tipsa om lekar och sysselsättningar osv. Ofta ordnas fortbildning i den öppna förskolans regi. Den öppna förskolan har blivit något av en fast punkt i yrkesverksamheten för många dagbarnvårdare. Den har brutit deras isolering och givit både stöd och stimulans individuellt och i gemenskap med kolleger. Den öppna förskolan har emellertid även andra ansvarsområden. Den ska erbjuda gruppverksamhet för de barn som inte har plats inom den reguljära förskolan och den ska vara kontaktpunkt för hemarbetande småbarnsföräldrar. 1980 fanns 310 öppna förskolor. Fr.o.m. år 1984 har verksamheten varit statsbidragsberättigad. För detta år har 200 kommuner sökt statsidrag för sammanlagt 637 öppna förskolor. Ett antagande om att varje öppen förskola besöks av ca 50 barn i genomsnitt per vecka innebär att ca 32 000 förskolebarn deltog i den öppna förskolans verksamhet under år 1984. Fördelningen mellan familjedaghemsbarn och hemmabarn är svårt att ha en uppfattning om.

Lågstadiet — arbete, miljö, socialisation

Detta avsnitt behandlar skolan, framför allt lågstadiet som en del av grundskolan, och beskriver summariskt innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö. Här behandlas också skolans roll ur socialisationssynpunkt. Framställningen koncentreras därvid på betydelsen av och innnebörden ide sociala relationer och mönster barnet möter i skolan och likaså på de roller barnet själv får och möter hos andra i skolans värld.

Skolans verksamhetsområde har en god överensstämmelse med försko- lans. Båda betonar barnets totala och personliga utveckling. I praktikten finns dock en tydlig skiljelinje. Den ligger bl.a. i skolans uttalade utbildningsfunktion, vilket framtonar allt tydligare ju äldre barnet blir. De

små barnens större behov av omsorg ger förskolan totalt sett en mer markerad omsorgsfunktion.

Läroplanens övergripande mål för skolans verksamhetsområde gäller samtliga elever i grundskolan. De faktiska förutsättningarna för undervis- ningen är däremot olika i olika årskurser och stadier. Klasstorlek, lokaler, antal ämnen. tid för respektive ämne och undervisningstid per vecka är några exempel. Antalet lärare som barnen kommeri kontakt med i stadiernas olika lärosystem är ytterligare ett exempel.

Barnet som börjar skolan övergår från förskolemiljön med dess specifika förhållanden till ett nytt system, präglat av helt andra traditioner, en annorlunda fysisk miljö och nya personrelationer.

I grundskolan går barn och ungdomar, såväl sexåringar som sextonåringar. Det finns en kraftig variation bland eleverna i förutsättningar, behov och intresse. Detta innebär att det är svårt att rent allmänt bedöma skolans utvecklingsbefrämjande effekt och att beskriva den i generella termer.

Att försöka ge en enda bild av barnets situation på lågstadiet är också svårt. Precis som i förskolan finns där mer eller mindre uttalad progressivitet. Det finns verksamhet som genom god anpassning till barnen väl tar tillvara deras möjligheter. Men man finner också undervisning som är djupt rotad i stela undervisningsmönster. Merparten finns kanske någonstans mitt emellan dessa extremer.

I flera avseenden intar lågstadiet en särställning inom grundskolan. Barnen får under lågstadieåren sina första erfarenheter av den obligatoriska skolan. Barnens upplevelse av egen skolkompetens och uppfattning om sig själva som ”bra”eller ”dåliga” skolelever grundläggs. Nyfikenhet, intresse och engagemang för det fortsatta skolarbetet kan under lågstadietiden befästas, men kan också hämmas eller rent av förkvävas beroende på upplevelser och erfarenheter under denna period.

Under lågstadiet förväntas barnen lära sig läsa, skriva och räkna. Inget av skolans övriga stadier är på motsvarande sätt i det allmänna medvetandet förknippat med så uttalade förväntningar på specifika kunskaper och färdigheterDet har även tidigare funnits en föreställning om att barnen i årskurs ett ”ska kunna läsa till jul”. Det har medfört att vissa barn redan efter en termin i skolan upplevt sig själva ha "lyckats" eller ”misslyckats”.

Läroplanen har aldrig givit uttryck för denna statiska syn. Lärarna på samtliga stadier har ansvar för att stödja barnens utveckling och att utgå från de kunskaper och färdigheter barnen redan tillägnat sig. Detta har poängterats allt kraftigare i senare läroplaner.

En förändring har också ägt rum i inställningen och praktiskt pedagogiskt handlande. Men ännu lever föreställningen kvar - hos en del lärare, barn och föräldrar— att arbetet med grundläggande färdighetsträning och matematisk begreppsbildning ”påbörjas” och ”avslutas” under lågstadieperioden.

Miljöförutsättningar (Samstämmighet mellan olika miljöer)

De flesta barn kommer vid skolstarten till en skolenhet där antalet barn och vuxna liksom lokalerna för det mesta är större och gegrafiskt mer utspridda än inom den enskilda föreskoleanläggningen. Även om barnens dagliga skolaktiviteter i huvudsak äger rum i klassrummet är den totala skolmiljöns

möjligheter och begränsningar betydelsefulla för barnens socialisation och utveckling i skolan.

Förutom klassrummet är skolgården, matsalen och skolvägen delmiljöer som barnen vardagligen möter och påverkar deras totala upplevelse av skolan. Andra platser som de kommer till är gymnastiksal, slöjdsal, skolbibliotek, skolhälsovårdens och vaktmästarens lokaler, personalrum, skolexpedition osv. Vid mindre skolenheter är en del lokaler, geografiskt samlade, medan andra kräver länge förflyttningar för att nå t.ex. gymnas- tiksal och bibliotek. I flera av dessa delmiljöer, t.ex. på skolgården och matsalen, möter lågstadiebarnen barn från andra klasser och årskurser och vuxna med olika ofta specialiserade — funktioner. De vuxnas bekantskap med det enskilda barnet varierar.

Att det finns ett stort antal barn och vuxna inom en skolenhet leder till många och ytliga möten och relationer mellan barn och vuxna och mellan barn och barn. Lågstadiebarnen kan när de befinner sig utanför det egna klassrummet uppleva anonymitet - att inte bli sedda och uppmärksam- made.

Indelningen av skolan i arbetsenheter är ett sätt att motverka dessa risker. Några få klasser och den personal som är involverad i och kring arbetet i dessa klasser bildar en enhet — en liten skola i skolan. Barn och vuxna inom arbetsenheten planerar och arbetar tillsammans och lär känna varandra.

De olika delmiljöerna inom skolenheten ger barnet möjlighet till skilda upplevelser, aktiviteter och relationer. En förutsättning för att denna variation blir positivt utvecklande för barnen är att normer och regler inom de olika miljöerna upplevs som sammanhängande och begripliga för barnen något som inte alltid är fallet.

Att konflikter eller mobbingtendenser mellan barnen uppmärksammas och bearbetas om de kommer till uttryck i klassrummet, men inte om de inträffar på skolgården är ett exempel på en situation då de vuxna inom skolan ger barnen dubbla och motstridiga budskap. Om en sådan variation i de vuxnas agerande är vanligt förekommande motverkar det barnens upplevelse av skolan som en trygg och konsekvent miljö.

Barnens fria spontana samtal begränsas ofta starkt under individuella arbetsstunderi klassrummet, medan det t.ex. i matsituationen kanske inte alls förekommer några begränsningar eller att kravet är att äta utan ”störande prat”.Barnens möjlighet till fysisk aktivitet under raster är oftast stor, men däremot inte tillgång till material och vuxenhandledning. I klassrummet är förhållandet ofta det omvända.

Skilda aktiviteteri skolan ställer stora krav på barnen. Barnen får på så sätt lära sig anpassa sitt beteende till möjligheter och begränsningar i olika miljöer. Även om skilda regler kan vara rimliga utifrån olika förutsättningar i t.ex. klassrummet, matsalen och på skolgården kan den sammanlagda effekten för barnen bli splittrande och motverka sitt syfte.

På många skolor är personalen uppmärksam på dessa problem och försöker på olika sätt få balans och samstämmighet mellan normer och regler för barnens olika aktiviteter inom skolan och där barnets hela skoldag ses som en helhet.

Kontinuitet i barnens vuxenkontakter

Förändrade resurser inom skolan och en ökad öppenhet mot samhället och hemmen har bidragit till att lågstadiebarnen även i den direkta undervis— ningssituationen kan få många vuxenkontakter. Lågstadieklassen kan ha resurser i form av t.ex. specialundervisning och hemspråksundervisning, som representeras av andra vuxna än klassläraren. Ökningen av antalet deltidsarbetande lågstadielärare gör att barnen i en del klasser får två klasslärare. I temaarbeten deltar ofta barn från olika klasser. Barnen får då möta andra klassers lärarare. En klass kan också ha samarbete med en kompanjonlärare i t.ex. musik eller slöjd. I bland deltar några föräldrar, förskollärare eller fritidspedagog i arbetet. Det finns alltså ofta fler vuxna än klassläraren kring barnen i klassrumsarbetet. Samtidigt bör noteras att förskolans typ av lagarbete inte tillämpas i skolan.

Utanför klassrummet möter barnen ännu fler vuxna vid bibliotekstimmar, fria aktiviteter, tandläkarbesök eller träning inför skolans julspel, möte i elevrådet osv. Vissa barn får periodvis under en skolvecka en ansenlig mängd tider att passa, lokaler att besöka som innebär nya relationer med andra vuxna och barn. Det ligger på klassläraren att hålla samman denna verksamhet, vidarebefordra uppgifterna om schema- och lokaländringar, sjukdomsfall och liknande till barnen, hemmet, fritidshemmet och berörda lärare.

Mer tillfälliga vuxenkontakter i undervisningen får barnen dessutom genom vikarier, vid studiebesök, prao—verksamhet, när företrädare för olika yrken och verksamheter inbjuds till klassen osv. Efter skoldagen har många barn dessutom andra tider att passa, lokaler att gå till som innebär möten med andra barn och vuxna i t.ex. fritidshemmet eller kommunala musikun- dervisningen.

Ju yngre barnet är ju större är risken att tillvaron med många vuxna och många slag av aktiviteter och miljöer kan bli splittrande och utan att barnet kan integrera dem till något meningsfullt helt.

Den enskilda skolans storlek och resurser påverkar antalet vuxna som barn kommer i kontakt med. Det kan t.ex. vara mycket få vuxna som barnen kontinuerligt träffar i en lågstadieenhet med få klasser och där huvudskolan med rektorsexpedition osv. ligger på kilometers avstånd.

Skolbarnen möter i allmänhet förvånande många vuxna. En stabil faktor för lågstadiebarnen är emellertid att klassläraren under normala förhållan- den har en treårsperiod att bygga upp relationerna till barnen på, vilket kan betyda social trygghet genom att man ganska grundligt lär känna varand- ra.

Iskolan finns en uppdelning av de vuxna på funktioner som inte motsvaras av förskolepersonalens eller föräldrarnas mer varierade arbetsuppgifter. Skolan blir så att säga barnets första möte med ”expertsamhället”. Skolledning, skolmåltidspersonal, vaktmästare, skolsköterska och psykolog representerar olika sektorer och har olika funktioner. Klassläraren som sköter undervisningen blir emellertid centralfiguren, den i vars hand trådarna löper, och som kan och bör knyta ihop de andra vuxnas fragmenterade engagemang. Klassläraren får för de flesta lågstadiebarnen en betydelsefull roll. Om det finns skillnader i samspelsmönstret mellan vuxna

och barn i förskola och skola får detta givetvis betydelse för barnet när det lämnar förskolan och kommer till skolan.

Gran (1979) har referat resultat från Ankarstrand - Lindströms observa- tionsstudie, som pekar mot skillnader i det sociala samspelet mellan vuxna och barn i förskola och skola, något som ur socialisationssynpunkt kan vara viktigt, det vill säga hur vuxna etablerar kontakt med barn och vad kontakterna går ut på.

Förskollärarna satte sig ofta ner informellt och pratade en längre stund med ett eller några barn. De diskuterade, frågade och lyssnade på barnens svar, spann vidare, talade om vad de själva kände och tyckte. Frågorna från förskollärarna var ofta personliga och svaren behövde varken vara givna eller förväntade.

Lågstadielärarna gav en annans sorts frågor, där svaren var förväntade, rätta eller felaktiga. Frågorna var oftast faktaorienterade och ledde sällan till att verkliga samtal och diskussioner kom till stånd. Om en elev uttryckte en egen åsikt kunde läraren svara med en nick eller ett vänligt accepteran- de.

Om dessa skillnader i samspelsmönster mellan vuxna och barn i förskola och skola är vanliga, är svårt att uttala sig om. Om de skulle vara vanliga, är det i alla händelser inte oförklarliga. Verksamheten i skolan innebär ju ett systematiskt studiearbete. Samtalet mellan skolbarnet och dess lärare blir därför ofta redovisning av studierna, de blir inte sällan mer faktaspäckade, mer av frågor-och-svar. Man ser emellertid en tydlig utveckling av undervisningen på lågstadiet mot en uppläggning där den vuxna lyssnar till barnens förslag, gör dem medagerande och medansvariga. I många nybörjarklasser utgår man till exempelfrån barnens erfarenheter, deras eget språk och deras bilder när barnen lär sig läsa. Läroplanen betonar också att skolan i sitt arbete måste knyta an till de kunskaper och erfarenheter barnen har då de kommer till skolan.

Föräldrasam verkan

Kort efter skolstarten upphör för det mesta de vardagliga och informella kontakter mellan föräldrar och lärare, som kan förekomma när föräldrar följer barnen till och från skolan. De flesta lågstadiebarn går till och från hemmet, skolan och fritidshemmet utan sällskap av någon vuxen.

Skolan har enligt läroplanen ansvar för att kontakterna mellan hemmet och skolan kommer till stånd. Skolan tar kontakt med föräldrarna till samtliga barn två gånger varje läsår. Det organiserade samarbetet förekom- mer oftast i form av enskilda samtal mellan skolan och familjerna. I dessa samtal deltar i allmänhet barnen själva, något som är viktigt, inte bara för att det är ett tecken på de vuxnas respekt för barnet, utan också för att det ger barnet en egen stämma och en möjlighet till inflytande över den egna situationen.

I verksamheten ingår också klassmöten under vilka föräldrarna kan arbeta med frågor som är av gemensamt intresse för familjerna. Det är också vanligt att föräldrar och skola anordnar gemensamma fester, utflykter och likande. Dilemmat för skolans del i samarbetet med föräldrarna är att olika föräldrar har olika anspråk på skolans insatser, olika syn på barnen och uppfostran,

olika förväntningar på sina barn, olika intitiativrikedom och olika tillit till sig själva. Skolan måste för att så gott som möjligt kunna samarbeta med alla familjer lägga sig på en medelnivå som för en del upplevs som klent engagemang eller vaghet.

På senare år har man på flera håll bland föräldrarna bildat s.k. familje grupper på lågstadiet. En mindre grupp föräldrar träffas kontinuerligt med eller utan lärare och barn. I en sådan mindre föräldragrupp kan man lättare lära känna, stödja och hjälpa varandra och varandras barn i skolsituationen. Familjegruppens sammansättning kan utgå från barnens huvudsakliga grupplacering i klassrummet. Föräldrar till barn som utgör ”en familj” i klassen tillhör samma föräldragrupp.

Sådana nya former av samverkan mellan hem och skola kan underlätta diskussioner kring förhållanden som lätt blir för allmänt och ytligt behandlade i en större grupp, men som är viktiga för att bättre kunna stödja barnen i skolan. Normer och värderingar i hem och skola, frågor om hur olika miljöer kan komplettera och ibland motverka varandras strävanden är exempel på angelägna områden att diskutera och samverka kring.

Barnens egna upplevelser av kontakt och samverkan mellan hemmet och skolan blir tydligast om det förekommer i samband med själva skolarbetet. Föräldrars närvaro, planering och deltagande i någon del av undervisningen, till exempel vid redovisningar av temaarbeten, studiebesök, utflykter och klassfester blir också vanligare.

Hem- och skolaföreningars arbete, liksom skolledningens samrådskonfe- renser där föräldrar deltar är samverkansformer mellan hem och skola som också påverkar barnets skolsituation. Lågstadiebarnen är däremot själva sällan med vid dessa kontakter mellan föräldrar och skolans personal.

Möjligheterna till samverkan mellan föräldrar och skola är väl organise- rade för att möta skiftande behov. Trots detta kan samverkan vara bristfällig och ytlig beroende på hur människor själva utformar kontakterna. Skolans lärare kan t.ex. anse sig ha en i huvudsak informerande roll mot föräldrarna. Om de ser sig som samarbetspartners med föräldrarna om barnens utbildning blir bilden en annan. Om föräldrarna har förtroende eller ej för lärarna och skolan spelar in.

Mest betydelsefulla kan de personliga variablerna vara i skolledningens samrådskonferenser om barn som på ena eller andra sättet har det trassligt. Barnets föräldrar möter då skolans expertis för att resonera om en behandlingsplan eller fortsatt strategi. Tanken att alla krafter gemensamt ska söka bra lösningar för barnet är god. Många föräldrar känner emellertid i den situationen en begränsning inför den kunskap experterna representerar, något som inte är en bra grund för fortsatt samarbete.

Variation och balans mellan olika aktiviteter

Det har ofta påvisats att mötet med skolans värld innebär att barnen socialiseras in i en miljö som i många avseenden skiljer sig från försko- lans.

I förskolan har barnet haft stor frihet att själv välja aktiviteter, att röra sig fritt, att tala när som helst och med vem det vill och åtminstone i daghemmen haft nära och täta kontakter med vuxna.

Skolan reser med sina detaljerade studiemål andra krav på en systemati- serad arbetsplanering, där barnens arbete får en framträdande roll. Träningsmomenten blir mer målinriktade och medvetna än i förskolan. Resultatkontrollen blir tät och är ett ganska viktigt inslag. Verksamheten blir med andra ord mer studiebetonad. Utgångspunkten för arbetet i klassrum- met är lärarens instruktioner. Barnen sysslar i stort sett med samma slags arbetsuppgifter samtidigt. Spontant tal dämpas ned för att ge klassen arbetsro. I jämförelse med förskolan har barnen mycket litet utrymme att förfoga över. Risken är att barnen i alltför hög grad får underordna sig gruppens villkor. Det finns även på lågstadiet ett gammalt arv av akademisk studiekultur som länge genomsyrat skolans arbetssätt och påverkat utform- ningen av den fysiska miljön, men som naturligtvis inte är omöjlig att omforma. I ett fortsatt reformarbete i skolan kan erfarenheter från den modernare förskolan komma till nytta.

Wiechel (1981) har framhållit att det ställs olika krav på barnen i förskola och skola och det som belönas på det ena stället som något bra ärinte lämpligt på det andra stället. Förskolan exempelvis uppmuntrar och tränar barnens självständighet, dvs. att de ska kunna klara sig själva, ta initiativ till egna aktiviteter och till kamratsamvaro. På lågstadiet kan den typen av självständighetsutveckling brytas och istället uppmuntras den självständig— het som innebär att barn kan arbeta med en uppgift på egen hand utan lärarens hjälp.

I den traditionella lågstadieundervisningen förutsätts en relativt passiv social elevroll. Spontana kamratkontakter under lektionstid och i arbetssi- tuationer, förutomi grupparbete, ses sällan som önskvärda utan hänvisas till raster. Däremot förväntas betydligt mer systematiserat arbete av barnen.

Att lära sig sitta stilla och arbeta vid sin plats, att tyst och på egen hand utföra förelagda oftast individuella arbetsuppgifter, att vänta på ”sin tur”, räcka upp handen, att tala först efter lärarens medgivande, att lyssna på varandra eller på lärarens genomgångar och instruktioner är alltså exempel på förhållningsregler och önskvärda elevbeteenden som enligt olika studier varit kännetecknade för lågstadiets — och överliggande stadiers — krav på barnen i klassrummet. När sådana krav blir dominerande har det, trots läroplanens annorlunda intentioner, bidragit till en passiv elevroll.

Lågstadiebarnen tränas alltjämt att följa flera av ovan nämnda förhåll- ningsregler, som anses nödvändiga för samvaron i den kollektiva situationen i klassrummet. Däremot intar de inte längre en dominerande ställning bland de aktivititer som lågstadiets personal stimulerar och eftersträvar i barngrup- pen.

Barn och lärare resonerar ofta om gemensamma regler och normer för samvaron i klassen. Man försöker gemensamt söka orsaker till och lösningar på konflikter och regelbrott. Det kan ske vid samlingar, liknande förskolans eller vid klassrådsmöten då barnen också kan fatta vissa beslut i dessa frågor.

Barn behöver viss variation på aktiviteter under skoldagen, men också en balans mellan t.ex. kognitiva uppgifter och fysik aktivitet. Det är en förutsättning för att barnet ska må bra och kunna tillgodogöra sig undervisningen. Ju mer stillasittande arbete i klassrummet, desto viktigare blir det exempelvis att arbetet bryts för att tillgodose barnens naturliga

rörelsebehov, och att raster och skolgårdsverksamhet stimulerar till kon- struktiv fysisk lek. Här finns outnyttjade utvecklingsmöjligheter i skolan där vuxna skulle kunna ha en mer aktiv roll och inte enbart en vaktfunktion, och där attraktiva lekmaterial kan finnas tillgängliga. Försök har gjorts för att utnyttja skolgården som en positiv pedagogisk miljö som kompletterar innemiljön.

Lågstadiearbetet har med åren fått en alltmer varierad utformning. Barnen har ofta möjlighet till olika aktiviteter enskilt och i grupp och torde överlag ha fått ökade möjligheter till mer varierade upplevelser i och utanför klassrummet. Ett ökat utbud av läromedel och undervisningsmaterial har underlättat lärarens planering av inslag med olika karaktär t.ex. praktiska och teoretiska, producerade och reproducerade. Inslag av laborativa moment har ökat, liksom skapande verksamheter och dramaövningar. Omfattningen av sådana verksamheter varierar starkt mellan olika klass— er.

Barnen ska på lågstadiet enligt läroplanen arbeta med t.ex. inslag av hemkunskap och teknik. Detta förstärker en praktisk, laborativ och experimenterande utveckling av arbetssättet.

För att stimulera barnens begrepps- och språkutveckling fordras många insatser. Förutom tillfällen att uttrycka sig med hjälp av vuxnas stöd och strukturering, behöver barnen i fria spontana samtal kommunicera kring och bearbeta upplevelser och intryck. Möjligheten till sådana samtal blir begränsad i en större barngrupp där flera barn samtidigt har detta uttrycksbehov. De spontana idéerna och viljan att yttra sig gynnas inte av att ofta och länge få ”vänta på sin tur”. Att uttrycka sig i t.ex. bild, rörelse och musik är också led i begreppsutvecklingen och ger barnen varierande upplevelser.

Läromedel — en del av undervisningens innehåll och arbetssätt

Skolarbetet sägs ofta vara alltför läromedelsbundet. Man syftar då på att klassrumsaktiviteterna ibland domineras av barnens individuella arbete med ”papper-pennauppgifter" och läroböcker som huvudsaklig kunskapskälla.

Den nya läroplanen har ett nytt och utvidgat läromedelsbegrepp, som innebär att läromedel är det som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål. Tidningsartiklar, skönlitteratur, studie- besök, naturstudier och liknande, som kan ge kunskaper och erfarenheter är därmed att betrakta som läromedel.

De förlagsproducerade läromedlens inverkan på lärarens val av innehåll och arbetssätt påverkar i sin tur barnens aktiviteter i klassrummet. Tidigare läromedel stimulerade tilll individuellt arbete och s.k. infyllnadsuppgifter var vanliga, dvs. sådana där barnens eget producerande bestod i att kortfattat besvara frågor med i förväg fastställa svar.

Under de senaste åren har ett friare sätt att förhålla sig till och använda läromedlen blivit märkbar bland lågstadiets lärare. Läromedlen har också fått en mer varierad utformning och stimulerar även till aktiviteter i

grupp .

'Att bedömas och värderas

Även om det inte längre förekommer någon formell betygssättning av barnens skolprestationer på låg- och mellanstadiet ska barn och föräldrar fortlöpande vara införstådda med och informeras om barnens framsteg och svårigheter.

Att barnen sinsemellan jämför sina prestationer framgår av sättet att beskriva sitt eget skolarbete. "Att komma ikapp”, ”klara sig”, ”hinna långt” och att ange”vilken sida man ligger på”, är ett språkbruk som är vanligt i många lågstadieklasser. Detta trots att lärarna gör stora ansträngningar att tona ner jämförelse- och konkurrensmomenten i undervisningen. Om det huvudsakliga arbetet koncentreras på traditionellt läromedelsarbete för- stärks dessa jämförelsetendenser. Barnen kan ju själva notera att de hunnit olika långt i böckerna.

Lärare i åldersblandade klasser, framhåller ofta att konkurrenstänkandet mellan barnen minskar. Ålders-, mognads- och kunskapsspridningen är för barnen uppenbar. Barnen i dessa klasser tycks inte uppleva det hotfullt att ”man kan olika mycket” eller märkvärdigt, när äldre barn arbetar med sådant som vanligen ”hör till” tidigare årskursers område och tvärtom.

Skolan och klassen kan erhålla särskilda resurser, när det finns behov av olika åtgärdsprogram för enskilda barn eller barngrupperi inlärningsproces- sen. Syftet är att dessa medel ska fördelas efter enskilda skolors och arbetsenheters dokumenterde behov. Analyser av barnens problem och svårigheter behövs som grund.

Det finns tecken som tyder på att diagnos- och testmaterial som överbetonar lätt mätbara skolprestationer kommit till omotiverat stor användning på lågstadiet, förespråkade för att precisera skolans resursbehov inför t.ex. länsskolnämnden.

Risken med sådant material är att det kan komma att påverka undervis- ningens innehåll och uppläggning. Lösryckta mekaniska moment kan komma att framtonas på bekostnad av sådant undervisningsstoff som stimulerar barnens egna aktiva bearbetning och förståelse av samband och sammanhang, men som icke lätt låter sig mätas.

Barngruppens sammansättning och stabilitet

Tidigare fanns det på lågstadiet olika så kallade specialklasser t.ex. skolmognadsklass, hjälpklass, läsklass och observationsklass. Dessa särskil- da undervisningsgrupper avskaffades gradvis under 70-talet. Barn med svårigheter i skolarbetet skulle fortsättningsvis få det stöd som krävdes inom ramen för den ”vanliga” klassen. Personella resurser omfördelades för att göra detta möjligt. Specialläraren knöts exempelvis till några lågstadieklas- ser för att i samarbete med klasslärarna kunna stödja barn med problem i skolarbetet.

Lågstadieklassen har genom dessa förändringar och genom en ökad integrering av barn med fysiska handikapp blivit mer heterogent samman- satt. Variationen i barnens behov och förutsättningar har ökat och därmed kravet på det pedagogiska arbetet i klassen. Det har bidragit till att många lågstadielärare under senare år upplevt arbetssituationen alltmer betungan- de.

För barnen har dessa förändringar inneburit en ökad daglig kontakt med klasskamrater med olika förutsättningar, behov och intressen. Barns kontakter med kamrater från andra kulturella och språkliga miljöer än den egna har också ökat i klasser med många invandrarbarn. Den mer heterogent sammansatta lågstadieklassen ger möjligheter för barnen att se människors olikheter. Om de kommer att uppfatta detta som en tillgång — såväl för den egna som för gruppens utveckling — eller ej beror i hög grad på de vuxnas attityder och på det arbetsklimat som kommer till stånd.

För att kunna ta tillvara integreringens positiva sidor krävs fortlöpande insatser av skilda slag t.ex. utveckling mot de arbetsformer och arbetssätt som läroplanen anger, och att på lämpligt sätt utnyttja och samordna den specialistkompetens som finns representerad bland de vuxna inom skol- an.

Ibland sker under lågstadietiden avsevärda förändringar i barngruppens sammansättning genom in- och utflyttning av barn beroende på föräldrars byte av bostadsort. Sådana förändringar är periodvis koncentrerade till vissa områden, medan andra kan vara mer stabila.

Att börja på mellanstadiet har oftast inneburit att barnen kommit till en klass med många nya kamrater. Tidigare bestämmelser som reglerade klassernas storlek på lågstadiet, respektive mellan- och högstadiet, har gjort det nödvändigt att föra samman barn från rektorsområdets lågstadieklasser till ett färre antal mellanstadieklasser, men med flera barn. Nuvarande statsbidragssystem möjliggör andra lösningar.

Till den vanliga bilden hör att skolan indelas i klasser efter barnens ålder. Många lågstadielärare har under senare år upplevt det alltmer krävande att ta emot en hel klass nybörjare. Möjligheten att redan vid skolstarten bygga upp positiva relationer med så många barn samtidigt upplevs begränsade, men också barnens möjligheter att inbördes utveckla sådana relationer. Det har bidragit till att allt fler lågstadielärare intresserar sig för åldersblandade klasser. Försök har gjorts med ärskurslös verksamhet bl.a. på lågstadiet. Det har ofta skett på initiativ av skolpersonalen, som önskat skapa en mer gynnsam utvecklingsmiljö för barnen. Om klassen består av barn från årskurs ett, två och tre innebär det att läraren varje år tar emot en mindre grupp nybörjare. Klassen förnyas successivt. Merparten av barnen i klassen känner redan varandra och kan hjälpa nybörjaren komma in i klassens arbetsvanor. De kan ta aktiv del i socialiseringen av de nya kamraterna. Möjligheten ökar för läraren att planera undervisningen från varje barns förutsättningar.

De utvärderingar som gjorts är svåra att dra generella slutsatser från. Det tycks emellertid vara så att denna typ av undervisningsform haft goda sociala effekter. En lugnare arbetsatmosfär har skapats och äldre och yngre elever har lärt känna varandra genom samarbete, med mindre bråk och konflikter som följd. Lärarna i försöken är förhållandevis positiva. De säger sig uppleva fördelar med att elevgruppen successivt förnyas med en tredjedel varje år. Gruppen kan på så sätt ta aktiv del i socialiseringen av nybörjarna. Lärarna har vidare observerat att barnen kan arbeta bättre utifrån de egna förutsättningarna.

Vad som är viktigt att notera i detta sammanhang är att lärarna varit tillfredsställda med organisationen och att barnen upplevt trygghet.

Det har också blivit vanligt att barnen på lågstadiet i undervisningen

kommer i kontakt med barn från andra klasser, årskurser och stadier.

Möjligheterna för barnen att utveckla positiva relationer med barn utanför den egna klassen har därmed ökat.

I vissa skolor har utvecklats ett faddersystem för nybörjare, dvs äldre elever utses att ta hand om nybörjare, introducera dem i skolmiljön och att vara dem till hjälp. Självklart är det så att ett äldre barn introducerar ett yngre på ett sätt som vuxna inte kan och gör. Vuxna har överblick och tänker rationellt och praktiskt omkring vad barn behöver veta, medan barn kanske ser möjligheter i miljön som ingen vuxen tänkt på. En naturlig fortsatt utvecklingslinje på fadderverksamheten är att barn arbetar som kompanjon- lärare, något som också prövats. Samma sak gäller i princip här. Ett äldre barn som själv inte nått ett formellt logiskt tänkande, men hunnit en bit på väg, förstår tankemekanismerna hos det yngre barnet på ett sätt som få vuxna gör. Barnen talar så att säga samma språk'. En effekt som man forsknings- mässigt iakttagit är att barn som fungerar som kompanjonlärare kan uppleva en lättnad över att de kan något som andra inte kan, när de tidigare bara känt kraven på att själva lära sig det som de inte kan.

Att ingå i alltför många och kortvariga grupperingar kan däremot innebära att möjlighet till kontinuitet och fördjupning i kamratrelationerna begränsas. Detta uppmärksammas allt mer och lärare försöker på olika sätt motverka tendenser till alltför stor rörlighet i barnens gruppbildningar.

Barnens ansvar och deltagande i planeringen

Många klasslärare har under senare år givit uttryck för en förändrad syn på sin roll i arbetet med barngruppen. Det har bl.a. tagit sig uttryck i att de frångått tidigare detaljplaneringar av ämnesområden, lektioner och enskilda moment till förmån för en mer flexibel undervisningsplanering. De vidare planeringsramarna gör det lättare att låta barnens egna initiativ och förslag påverka det dagliga skolarbetet. Lärarnas förändrade planering har innebu- rit att lågstadiebarnen blivit mer delaktiga i och fått ökat ansvar för det egna och klassens arbete. De enskilda uttrycken för detta kan förefalla relativt blygsamma men har sammantaget inneburit en ökad förekomst av aktiviteter där barnen stimuleras till en mer aktiv och självständig roll.

Barnen får exempelvis i början av en arbetsvecka utföra någon form av veckoplanering för det egna arbetet. Det kan gälla planering av vissa lektioner under en vecka i svenska och matematik. Ibland gäller planeringen ännu kortare tid, t.ex. någon timme eller — som en allra första början — en del av en lektion.

När lärarna terminsplanerar tillsammans med lågstadiebarnen innebär det att läraren mer än tidigare informerar barnen om vad som är aktuellt att arbeta med den kommande terminen. Barnen har möjlighet i viss utsträck- ning påverka denna helhet. Det gäller främst i orienteringsämnena, där barnens intressen och önskemål t.ex. kan påverka turordningen mellan olika arbetsområden och även vilken tyngdpunkt man ska lägga vid dem.

En termin är en lång och oöverskådlig tidsenhet för ett lågstadiebarn. I många klassrum finns därför en almanacka över terminens månader för att träna barnens tidsuppfattning. Man ”planerar in” lov, utflykter, klassfester,

_ födelsedagar osv.

Idet föregående har berörts förskolans självständighetsfostran. Vad som i det sammanhanget inte nämnts är de allt vanligare försöken i förskolan att barnen deltar i beslut angående enkla praktiska programfrågor som en första träningi att påverka gruppens förhållanden och äveni att ta ansvar för beslut. Även i skolan har pågått och pågår försök att ge eleverna medinflytande, t ex genom inrättande av klassråd. De utvärderingar som hittills gjorts tyder på att vad eleverna kunnat påverka egentligen rör perifera saker som fester, utflykter, roliga timmen och redovisning av grupparbeten medan undervis- ning, ordningsregler, klassrutiner, miljöfrågor osv. fortfarande styrts av lärarna. Trots detta har eleverna ändå upplevt att de fått mer att säga till om och att de fått en röst i skolan.

B-E Andersson (1983) säger angående elevdemokrati:

Det är uppenbart att skall man verkligen ge eleverna en aktivare, självständigare roll, där de får känna att de själva kan påverka sin situation, så måste det innebära en daglig verksamhet i klassen som genomsyras av ett öppet, diskussionsvänligt klimat, i vilket eleverna får uppleva krav på att de tar medansvar och agerar självständigt. Träning i demokrati kan knappast reduceras till en formell träning under en lektion en eller flera gånger per månad”.

För en framtidsinriktad uppväxtmiljö är detta centralt.

Ämnesuppdelat och ämnesintegrerat innehåll

På lågstadiet får barnen sina första erfarenheter av undervisning som utgår från så kallade skolämnen. Lågstadiebarnen har svenska, matematik, orienteringsämnen, idrott, musik, slöjd och eventuellt engelska. Vid lågstadietidens slut ska barnen ha fått det antal undervisningstimmar i varje ämne som är fastställt i läroplanens timplaner.

I tidigare läroplaner var antalet timmar för varje ämne uppdelat årskursvis, medan de i Lgr 80 är fastställda stadievis. Man kan därför på den enskilda skolan numera disponera de olika ämnenas undervisningstimmar inom stadiet på ett flexibelt sätt utifrån lokala pedagogiska övervägan- den.

Barns omvärldsuppfattning är inte uppdelad i skolämnen. Det är därför betydelsefullt att finna indelningsgrunder i undervisningen som anknyter till barnens tanke- och begreppsstruktur och som inte enbart utgår från skolämnets logiska struktur och uppbyggnad. Barnens kunskapsutveckling stimuleras om innehållet i undervisningen ingår i för barnen begripliga, användbara och därmed meningsfulla sammanhang. Strävan mot tidigare s.k. samlad undervisning, indelning av stoffet i intresse- och arbetsområden liksom den nuvarande läroplanens betoning på tema— och projektarbete är exempel på försök att bryta en strikt skolämnesuppdelad undervisning.

På låg- och mellanstadiet finns en lång tradition med ämnesintegrerad undervisning. Inslag från olika ämnen sammanförs till enheter, som utifrån barnens referensram ter sig logiska och sammanhängande.

Om barnen i orienteringsämnena arbetar med ”djuren” blir inslag från svenskämnet självklara, t.ex. att samtala, läsa, skriva, träna ny-a begrepp och dramatisera. Bild och musikämnen utnyttjas ofta i sådant arbete. Barnen

tillämpar matematikkunskaper genom att göra sammanställningar, beräk- ningar och presenterar sina iakttagelseri diagram eller gör egna matematiska uppgifter som kamraterna får lösa osv. Laborativa, skapande inslag och egna direkta iakttagelser blandas med mer bokliga.

När klassen ska börja med ett nytt arbetsområde får barnen ofta försöka formulera vad de skulle ”vilja veta mer om”. Barnens funderingar och frågor följer sällan ämnes- och årskursgränser.

Att klassläraren själv ansvarar för undervisningen i de flesta ämnena underlättar en flexibel planering och genomförande av ämnesintegrerad undervisning. Den tidsmässiga omfattningen och den innehållsmässiga tyngdpunkten kan t.ex. lätt varieras beroende på barnens önskemål och intressen. Det kan vara mer komplicerat att göra sådana förändringar under arbetets gång om det påverkar övrig planering och undervisning för flera lärare och klasser. Det kan däremot vara en tillgång för barnen att i ett tematiskt arbete möta vuxna med skilda kunskaper inom området.

Klasslärarens uppgift vid ämnesintegrerad undervisning är också att fortlöpande bedöma hur mycket tid olika ämnen bidragit med så att timplanens föreskrifter är uppfyllda efter stadiets slut.

Tidigare var skolämnen och tider för dessa införda på lågstadiebarnets eget veckoschema. Schemat var även anslaget utanför klassrummet. En förbipas- serande kollega, skolledare eller en förälder på besök kunde avläsa vilket ämne barnen förväntades arbeta med i klassrummet. Dessa ämnesschemata kom av lärarna alltmer att upplevas som en alltför statisk och irrelevant beskrivning av den egentliga verksamheten i klassrummet. Variationen och byte av aktiviteter och ämnen inom ett arbetspass är t.ex. en nödvändighet för de mindre skolbarnen, även om det står matematik på schemat.

I det schema som barn och föräldrar numera får är lektionerna oftast markerade med ett kryss. För övrigt upplyser det om tider för skoldagens början och slut, lunch och raster samt tider för de ämnen, där undervisningen sker i annan lokal och med annan lärare t.ex. idrott och slöjd.

Det har blivit allt mer vanligt att lärare och barn inom denna ram utformar ett internt planerings— och arbetsschema. Man försöker i det beskriva innehållet i undervisningen och barnens aktiviteter i stället för att enbart uppge ämnesbeteckningar. De revideras ibland varje vecka och barnen får en aktuell och visuell överblick över veckans begivenheter eftersom de ofta är uppsatta på väl synlig plats i klassrummet. Mer detaljerad planering sker den dag eller lektion när respektive aktivitet påbörjas.

Planerings- och arbetsschemat kan innehålla inslag som återkommer varje vecka t.ex. ”egen planering”, "eget arbete”, ”fri skrivning”, ”bibliotekstim- me”, ”klassråd”, ”redovisning”, ”veckans ord”, ”utvärdering av veckans arbete” och det aktuella temat i orienteringsämnet (oä). Parallellt finns ofta fasta ämnestimmar i svenska och matematik angivna, liksom aktualiteter för veckan, t.ex. ”skriva till vänklassen”, ”träffa förskolebarn”. Ibland är schemat fyllt av symbolbeteckningar, förkortningar och interna benämning- ar som vuxit fram inom klassen. ”Vi berömmer och kritiserar”, ”FIA”, ”Verkstad”, ”Ansvar”, är några sådana exempel.

Barnens upplevelse av helhet och sammanhang i skolarbetet blir inte med nödvändighet större när arbetet är uppdelat och benämnt på dessa sätt. Barnens upplevelse av vad ”svenska” och ”matematik” är kan t.ex. bli

begränsad, om isolerad färdighetsträning i dessa ämnen är det enda som benämns som ”svenska” och "matematik” och friläggs till rena ämnestim- mar. Det är därför betydelsefullt att barnen får uppleva att tillämpning av grundläggande kunskaper och färdigheter i ämnesintegrerad undervisning också är en del av undervisningen i respektive ämne.

En förändrad klassrumsmiljö

Det traditionella klassrummets utformning utgår från att det ska finnas en arbetsplats med bänk och stol för varje barn och en katederplats för läraren. Lokalens storlek och möblering utgick ursprungligen från ett stillasittande individuellt skrivbordsarbete. Bänkarna placerades i rader vända mot katedern och svarta tavlan och underlättade lärarens möjlighet till överblick över barngruppen. Barnens rörelsemöjligheter under lektionerna var ofta starkt begränsade.

När skolarbetet ska stimulera barnen till varierade aktiviteter enskilt och i grupp ställs annorlunda krav på utrymme, möblering och material. Stora förändringar har också skett under senare år. Det gäller såväl nybyggda planlösningar i nybyggda skolor som utrustning och materialtillgång. Även i skolor där klassrumsutrymmet liksom tillgång till studiehall, grupprum osv. fortfarande är begränsat, har lärare försökt disponera lokalerna så att de blivit mer ändamålsenliga i förhållande till arbetssätt och arbetsformer.

Bänken — barnens ”egen” arbetsplats och förvaringsutrymme — finns i princip kvar men har i många fall ändrat utformning. En portabel låda/holk att fästa vid ett bord underlättar byte av arbetsplats. Lärarna försöker ofta genom placeringen av barnens bänkar, frigöra golvutrymme i klassrummet för att få plats för olika slags aktiviteter. En bok- och myshörna med mjuka dynor på golvet, ett samlingsbord för målnings- och collagearbeten finns i många lågstadieklassrum, liksom en fri yta dit barnen kan flytta sina stolar eller att på golvet sitta i ring vid samlingar och klassråd. Behovet av att ha mer arbets-och avställningsytor i klassrummet har gjort att man ofta placerat in fler bänkar/bord än antalet barn i klassen. Det gör att klassrummen kan se belamrade ut, men är nödvändigt för att barnen samtidigt ska kunna arbeta med skilda aktiviteter.

Hyllor, skåp med borttagna dörrar, materialhörnor osv. gör materialet mer synligt och lättillgängligt för barnen. Barnen får ofta själva hämta och lämna skriv- och räknematerial, pennor, kritor, stenciler, uppslagsverk, konkretiserande material osv. Det har bidragit till att barnens rörelsemöj- ligheter i klassrummet ökat.

På väggar och anslagstavlor finns ofta barnens målningar och händelse- blad, färgglada planscher, födelsedagslistor, almanackor, alfabetet, plane- ringsschemata, veckans ansvarsgrupper osv.

Barnens ökade möjligheter att under arbetet få samtala med varandra och förflytta sig i klassrummet gör att ljudnivån och rörligheten i klassrummet ökar.

När parallella aktiviteter som kräver samtal och förflyttning sker på ett begränsat utrymme blir det som nämnts nödvändigt med klara regler och normer för samvaro och att begränsa barnens samtals- och rörelsemöjlighe— ter.

Det är ett skäl till att man på många skolor försöker utnyttja andra utrymmen än klassrum och eventuella grupprum. Korridorer möbleras ibland med arbetsbord och stolar. Biblioteksutrymmen osv. används också.

Undervisning i åldersblandade klasser

Under de senaste åren har lärare främst på lågstadiet visat ett ökat intresse för undervisning i åldersblandade klasser. Även om elevunderlaget vid skolan varit tillräckligt för att behålla klasser med barn från enbart en årskurs har lokala initiativ tagits för att organisera klasser med barn från lågstadiets tre årskurser.

Bakgrund och förutsättningar för att genomföra denna förändring varierar mellan olika skolor. Ett gemensamt pedagogiskt motiv tycks dock vara en strävan att genom förändrade arbetsformer och arbetssätt åstadkomma en för barnen mer utvecklande inlärningsmiljö. Barnens olika åldrar, mognad och förutsättningar ses som en tillgång i arbetet med att nå läroplanens mål att skapa gynnsamma betingelser för såväl individuell som social kunskaps- utveckling. Man bedömer att den åldersblandade klassen ger ökade möjligheter att utgå från lågstadietiden som en helhet, och att anpassa innehållet i undervisningen till barnens förutsättningar oavsett vilken årskurs de formellt tillhör.

Att utveckla arbetet i en klass med barn från tre årskurser kräver fortlöpande metodutveckling och är exempel på ett pedagogiskt förändrings- och utvecklingsarbete som befinner sig i ett ömtåligt uppbyggnadsskede. I flertalet fall har lärarna endast några få läsårs erfarenhet av undervisning i åldersblandade klasser som bildats av dessa skäl och inte som en nödvän- dighet beroende t.ex. på ett för lågt elevunderlag. Detta begränsar möjligheterna att för närvarande summera erfarenheter av mer långsiktiga konsekvenser för arbetssätt och barns socialisation och kunskapsutveck- ling.

Från flera skolor med åldersblandade klasser har dock lärarna rapporterat många positiva erfarenheter som gäller såväl det sociala klimatet i klassen som arbetet med grundläggande färdighetsträning. Äldre och yngre barn lär av och stimulerar varandra. Mindre konflikter, rädsla och misstro mellan barn i olika åldrar är erfarenheter som betonas.

Lärarens egen tillfredsställelse med ökat samarbete med kolleger i undervisningen och arbetslaget påverkar också arbetsatmosfären och viljan att bygga upp arbetsformer och arbetssätt, som på ett flexibelt sätt tillvaratar variationen i barnens ålder och mognad. Samtidigt framhålls att många pedagogiska problem och svårigheter kvarstår även i en åldersblandad klass.

Dessai huvudsak positiva erfarenheter bör relateras till den ofta långa och noggranna förberedelsetid som föregått omorganisationen av klasserna. Lärargrupperna har efter omfattande målsättningsdiskussioner själva tagit ställning till om den åldersblandade klassen varit den lämpligaste formen för det pedagogiska utvecklingsarbetet på den egna skolan. I många fall har ockå inrättandet av de åldersblandade klasserna blivit en naturlig konsekvens av tidigare försök att inom den årskursuppdelade klassen utveckla flexibla och

laborativa arbetsformer och där stor hänsyn tagits till barnens individuella förutsättningar och mognad och till gruppens sociala utveckling.

Dessa olika förutsättningar torde vara centrala för att arbetssättet i dessa klasser utvecklas i den positiva riktning som nu kan skönjas och som ligger i linje med läroplanens mål och riktlinjer. I annat fall kan undervisning i åldersblandade klasser stanna vid en organisatorisk förändring av klassens sammansättning eller t.ex. användas för en fast s.k. nivågruppering som strider mot läroplanens intentioner.

En fortsättning med åldersblandad undervisning på mellanstadiet torde gynnas av att den inte forceras fram, även om det innebär att barnen får byta från en åldersintegrerad till en åldersuppdelad inlärningsmiljö vid övergång- en till mellanstadiet.

Förutsättningarna för att förändrings- och utvecklingsarbete initieras och lever vidare ökar om de planerade förändringarna bedöms påverka undervisningen i en för barn och personal positiv riktning. Pedagogiska överväganden och ställningstaganden i lärargruppen är därvid ett väsentligt led i en tidskrävande förändringsprocess. Om även mellanstadiets personal ges möjlighet att utifrån lokala initiativ avgöra hur de ska bygga vidare på de arbetssätt som utvecklas på lågstadiet minskar risken att för snabbt genomföra pedagogiska förändringar som inte känns angelägna. De kan då bli ytliga och kortlivade och kommer inte att på något genomgripande sätt påverka barnens utvecklingsmöjligheter under skoltiden som helhet.

4. Forskning som berör samverkan

Redan på 1940-talet diskuterades en anknytning mellan förskola och skola i Skolutredningen (SU) och i Skolkommissionen (SK). I den sist nämnda utredningens betänkande SOU 1948:27 framfördes t.ex. ett förslag om ett obligatoriskt eller frivilligt förskoleår för sexåringarna inom skolans ram.

Det var emellertid först under 1970-talet som forskning och utvecklings- arbete omkring samverkan mellan förskola och skola startade. Med all sannolikhet hade den utvecklingen samband med att förskolefrågorna markant aktualiserades i samhället genom barnstugeutredningens arbete, tillkomsten av den allmänna förskolan för sexåringar 1975 och den kraftiga utbyggnaden av daghemmen. Barnstugeutredningen hade också uttalat sig för ett gemensamt pedagogiskt innehåll i både daghem och deltidsförskola. Båda institutionsformerna samlades under det gemensamma begreppet förskola. Likaså var det betydelsefullt att grundskolan 1962 fick sin första läroplan. Den infördes under en treårsperiod. Därmed lades en organisato- risk grund för ett mer samlat utvecklingsarbete inom skolan men också för en samverkan med förskolan. Utredningen om skolans inre arbete (SIA) 1970—1974 prioriterade frågor om innehåll och arbetssätt i grundskolan. Utredningen underströk skolans socialiserande funktion, vilket innebar ett närmande till förskolan och den anslöt sig till en pedagogisk grundsyn som i mångt och mycket överensstämde med barnstugeutredningens förslag angående förskolan.

Under 1970—talet stod förskolefrågorna även internationellt i brännpunk- ten. 1971 anordnade Europarådet ett symposium om förskolans pedagogiska mål, metoder och problem. Det följdes 1975 av ytterligare ett symposium om utvärdering av förskolefostran vilket följdriktigt ledde fram till att över- gången från förskola till skola behandlades 1976 och 1977. Symposierappor- terna kretsar i huvudsak omkring möjligheterna till organisatorisk samver- kan mellan förskola och skola och rekommenderar integration av skolfor- merna och en flexibel skolstart.

OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) publicerade under åren 1974—1979 åtta rapporter om förskolefostran. Samverkan mellan förskola och skola behandlas inte som separat problem, men den avslutande rapporten ”Early Childhood Education, Policies for Children. General Report” ger ett framåtsyftande perspektiv och knyter samman verksamheterna i förskola och skola, dvs. det konstateras att de två institutionsformerna inte kan ses som från varandra fristående institutioner. Av särskilt intresse är övertygelsen att det dels är fråga om en pedagogisk

kontinuitet, dvs. att mål, innehåll och arbetssätt måste ha en överensstäm- melse i förskola och skola, men att det också är fråga om en kontinuitet för det enskilda barnet i form av individualiserad handledning och undervisning, som har sin begynnelse i förskolan och följs upp i skolan. Samverkansde— batten i Sverige har i ringa grad handlat om detta senare slag av kontinuitet för barnen. Den har mer handlat om pedagogiken i stort i förskola och skola och än mer om organisatoriska hinder.

Med hänsyn till att G. Kärrby på uppdrag av socialstyrelsen utarbetat en rapport ”Forskning kring samverkan förskola-lågstadium” (1982) görs inte i detta sammanhang en heltäckande presentation av det forsknings- och utvecklingsarbete kring samverkan som gjorts i Sverige. Redogörelsen koncentreras kring större, representativa och mer sammanfattande projekt— rapporter som genom olika infallsvinklar gett kunskaper om organisatoriska förhållanden, innehåll och arbetsformer.

Därefter ges exempel på en annan och ny typ av forskning om barns tänkande och inlärningsfunktioner, något som kan ge fördjupade och kvalitativa kunskaper om den pedagogiska processens utformning i såväl förskola som skola.

Samverkansförsök

Ett av de tidiga samverkansförsöken var Bäckbyprojektet 1971—1974. Det planerades och förbereddes under tre år. Bäckbyskolan bestod av deltids- förskola, lågstadium och mellanstadium förlagda inom samma byggnad. Försöket syftade till en integration av förskola och lågstadium, att gemensamt stadieplanera, att göra skolstarten flexibel, att gemensamt diagnostisera barnen och att både individualisera undervisningen och att införa grupparbete från årskurs ett.

Samverkan gavs tre utbytesformer: gemensamma barn, skolförberedelse och gemensamma temata. Skolförberedelserna blev det centrala inslaget och bestod av undervisning i svenska och matematik i förskolan. Undervisningen utformades av lågstadielärarna, som också instruerade förskollärarna. Undervisningen övertogs sedermera i sin helhet av förskollärarna.

Vad som är särskilt intressant med Bäckbyprojektet är att båda lärarkategorierna ansåg det första årets erfarenheter som övervägande positiva. Under det andra året ifrågasattes om samarbetet var meningsfullt och under det sista verksamhetsåret fungerade endast samverkan av organisatorisk art, samverkan som inte krävde förändringar av arbetssättet för respektive lärargrupp.

S. Bring har utvärderat Bäckbyprojektet och redovisat två rapporter ”Första läsåret i Bäckby” 1973, och ”Bäckby FLM-skola. Ett försök med samverkan förskola-grundskola” 1974.

Hans slutsatser är att det fanns grundläggande brist på överensstämmelse i metodiskt avseende och även i själva synsättet på barn i deras relation till förskola och skola. Förväntningarna var särdeles stora på att Bäckby- projektet skulle visa hur ett kvalitativt samarbete mellan förskola och skola kunde gestaltas. Planeringen var ambitiös men saknade ändå väsentliga inslag som t.ex. analys av mål liksom hur en samordnad metodik skulle kunna

utvecklas. I initialfasen fanns entusiasmen som skylde över skillnaderna i uppfattningar mellan grupperna. På längre sikt gick inte de divergerande åsikterna att dölja.

T. Ljungblad var 1970—1976 projektledare för försöksverksamhet i Västmanlands län, "Förskola och Lågstadium i Samverkan”, FLIS-projek- tet. Tio kommuner deltog i försöket.

Syftet var att arbeta mot kontinuitet i både arbetssätt och innehåll samt att särskilt uppmärksamma barn som av sociala och kulturella orsaker behövde extra hjälp. Projektet hade karaktär av aktionsforskning, dvs. utvärdering skedde kontinuerligt och återkopplades till det löpande arbetet för att påverka den fortsatta utvecklingen. Slutlig utvärdering skedde genom intervjuer med de i försöket ingående lärarna och med skolchefer och socialchefer samt ledande politiker i skol- och socialvårdsfrågor.

Ljungblad fann bl. a. att organisatorisk samverkan ställer de minsta kraven på lärarna. Organisatorisk samverkan är inte en nödvändig förutsättning för metodiskt samarbete, men det är en underlättande faktor därför att den skapar vissa informationskanaler. I metodiskt avseende är det svårt att särskilja lärarens arbetssätt från innehållet i undervisningen. Den metodik som läraren använder sig av är en återspegling av hur läraren uppfattar barn och deras utveckling. Ljungblad anser att lärarens arbetssätt spelar stor roll för barnets personliga utveckling.

Slutsummeringen av projektet var att det organisatoriska samarbetet hade fått institutionaliserade former. Däremot kom inte någon tydlig metodisk utveckling till stånd. I hög grad var det skolan som styrde samarbetet medan förskolan anpassade sig. Trots detta menade både förskollärare och lågstadielärare att de fått en förändrad syn på barn. Förskollärarna hade lärt sig att diskutera sin verksamhet och vågade introducera skolaktiviteter, till exempel läsinlärning, i förskolan.

I intervjuer med företrädare för politisk och administrativ ledning i försökskommunerna framkom att skolans ledning var mer positiv till samverkan än förskolans lokala huvudmän. I lärargrupperna var attityden den omvända.

BUS-PROJEKTET, ”Barns utveckling i åldrarna kring skolstarten”, 1973-1977, hade en annorlunda uppläggning. Tolv kommuner utvaldes som försökskommuner därför att de redan hade fått till stånd samverkan mellan förskola och skola. Till dessa fogades två kommuner som helt saknade samverkansinsatser. I de fjorton kommunerna intervjuades ansvariga politiker, tjänstemän på chefsnivå och lärare i förskola och lågstadium. De vanligaste samverkansformerna var:

förskolebarns besök i lågstadiet, konferenser mellan förskollärare och lågstadielärare, gemensamma studiedagar, lågstadielärares besök i förskolan permanenta samarbetsorgan. Det intressanta var att samverkansformerna hade utvecklats i den angivna ordningsföljden, där alltså förskolebarnens besök i skolan tycktes vara det som låg närmast till hands att starta. Man såg också att samverkan endast bestod i yttre, organisatoriska åtgärder.

Projektet utvärderades av B. Lannerwall och S. Bring. Utvärderingen

DDDDD

klarlade skillnader i arbetssätt mellan förskola och skola, skillnader som relaterades till uttalade styrningsfaktorer i skolan ställt mot frihet i arbetet för förskolans del eller, annorlunda uttryckt, skolans strukturerade och planerade arbetssätt mot förskolans valfria och därmed ostrukturerade arbetssätt. Samtidigt visade undersökningen att förskolan övertog lärome- del, s.k. inskolningsmaterial från skolan och likaså började man tillämpa ett

schemalagt arbetssätt. Förskollärarna gick lågstadielärarnas förväntningar

till mötes och tränade barnen att sitta still, vänta på sin tur osv. Samverkan skedde i hög grad på skolans villkor och förskolan stod för anpassningen. FÖL-projektet, ”Förskola-Lågstadium” bedrevs på uppdrag av skolöver- styrelsen och under ledning av B. Gran under 1969—1978. Övergripande syfte med projektet var att stödja kontinuiteten i barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. Projektet kom att omfatta fyra delområden: D utveckling av verksamhetsformer och material med syfte att bidra till innehållslig och metodisk kontinuitet, C utveckling av olika samarbetsformer mellan förskola och lågstadium med avseende på såväl lärarsamverkan som barnsamverkan, D utveckling av former för ökade kontakter mellan föräldrar och förskola/ skola, El socialpsykologisk studie av barn med särskilda behov av stimulans och hjälp.

Projektets arbete inom det första delområdet resulterade i boken ”Växa i förskolan - uppslag för utveckling”. Boken ger konkreta förslag till pedagogiska aktiviteter främst för förskolans verksamhet men den kan också fungera som en hjälp för lågstadiet att orientera sig inom förskolans arbetsområden och dess metodik och kan därmed underlätta för lärarna i lågstadiet att fortsätta på de inslagna linjerna.

Försöket med organisatorisk samverkan berörde femtio förskollärare och fyrtiosju lågstadielärare och berörde såväl lärare som barn. Samverkan syftade för barnens del till att stödja dem på den utvecklingsnivå där de befann sig, även i socialt hänseende, och dessutom att låta förskolebarnen bekanta sig med skolans miljö. Lärarsamverkan fokuserades på innehålls— och metodmässiga kunskaper om varandras stadier.

I en rapport 1976 redovisade Gran den viktiga iakttagelseri att skillnaderna i arbetssätt inom ett stadium kan vara väl så stora som de mellan stadierna. Hon drog slutsatsen att de skilda arbetssätten i förskola och skola inte kan förklaras med skillnader i de officiella målsättningarna. En sammanfattning av projektresultaten finns i förskola-skolakommitténs tidigare utgivna skrift, På väg mot samma mål, (Liber 1982).

Den socialpsykologiska studien av barn i behov av särskilt stöd inom FOL—projektet gjordes av A. Wiechel, som med hjälp av intervjuer analyserade förskollärares i daghem, förskollärares i deltidsgrupp och lågstadielärares uppfattningar om s.k. stödbarn. Försöket slutrapporterades i en doktorsavhandling 1981.

Vid bedömnirgav samma barn ansåg förskollärarna att fler barn kunde rubriceras som stödbarn än vad lågstadielärarna gjorde. Skillnaden var markant, för den första gruppen 23 % och för den senare 15 %. Man var dock

överens endast beträffande 7 % av barnen.

Jämförelsen mellan de tre lärarkategorierna angående beskrivningarna av vad som karakteriserade problembarnen var av särskilt intresse. Lågstadie- lärarnas bedömning utgick från hur barnen fungerade i själva klassrumssi- tuationen. De talade om motoriskt oroliga, nervösa, otrygga, störande barn och om s.k. ”OBS-barn”. Förskollärarna i deltidsgrupp använde liknande etiketteringar medan lärarna i daghem gjorde mer individualpsykologiska bedömningar. De talade t.ex. om barn med känslomässiga och sociala handikapp.

Vad som framför allt skilde lärarkategorierna åt var hur de beskrev problembarnets relation till vuxna, till dem själva. Förskollärarna uttryckte barnens behov av att få ömhet, kroppskontakt, omtanke osv., medan lågstadielärarna talade om problembarnen som arbetskrävande genom att de hade uttalade behov av lärarens intresse, måste ha beröm, hållas sysselsatta osv. Förskollärarna refererade oftare till barnens hemförhållanden och såg dessa som orsaker till barnets problem.

Wiechels uppfattning var att lärargruppernas skilda sätt att uppfatta problembarnen är omöjliga att generalisera, dvs. att det existerar i hög grad skilda synsätt på barn i förskola och grundskola. Skillnaderna kan givetvis återföras på en mångfald faktorer som skilda arbetsförhållanden för lärarna i förskola och skola, institutionernas olika målsättningar och funktioner, skilda organisationsstrukturer och inte minst personalens olika grundutbild- ningar.

Under 1970-talet startade socialstyrelsen projektet Samverkan Förskola- Skola i glesbygd. Syftet var att utveckla en meningsfull förskoleverksamhet för glesbygdsbarn och att finna barncentrerade former för samverkan. En tanke var att integrera deltidsgrupper i skolan. Därmed ökades elevunder- laget och nedläggning av skolor förhindrades. I något fall ledde försöken till att utveckla ett mer stabilt samarbete mellan förskola och skola. Så skedde till exempel i Signebyn, Årjängs kommun. Där forsätter man ännu efter tio år att arbeta i grupper med förskolebarn och skolbarn så, att man kan tillmötesgå enskilda barn i deras behov av mer eller mindre avancerad undervisning.

I Öckerö kommun bedrevs under åren 1977—81 en försöksverksamhet på gemensamt uppdrag av skolöverstyrelsen och socialstyrelsen. Det skedde inom ramen för det s.k. FOGIS-projektet (Förskola och Grundskola i samverkan) som utvärderades av Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. Försöket kallades Lanternan. Målet var att pröva en verksamhet i vilken barn från förskola och skola gemensamt deltogi syskongrupper. Man avsåg pröva lagarbete med deltagande av förskolans och skolans vuxna. Med dessa två förutsättningar ville man genom praktiska utprövningar finna vägar för en sammanlänkande pedagogisk verksamhet. Man ville försöka utjämna sådana skillnader i metoder och innehåll som hindrar kontinuiteten i barnens utveckling och därmed skapa betingelser för en flexibel form av skolstart. Försöksverksamheten förlades till en daghemsavdelning och omfattade barn i åldrarna fem till nio år.

Första årets samverkan präglades av oro och konflikter i huvudsak av facklig art. De olika tjänstgöringsvillkor som gäller för förskollärare och lågstadielärare ställdes på sin spets, men konflikterna hade också sin

upprinnelse i att två olika ideologier konfronterades med varandra. Successivt kunde konflikterna biläggas och ett fungerande samarbete kom till stånd med ett effektivt utnyttjande av lärarnas olika kompetenser. Därmed fanns en fruktbar grund också för attitydförändringar hos lärarna och för framväxten av metoder som relaterades till ett gemensamt synsätt.

I jämförelse med Bäckby-projektet kom problemen och konflikterna till synes i initialstadiet på Öckerö. De sopades inte under mattan utan kunde lösas och en konstruktiv utveckling kom till stånd. Bidragande orsak till denna utveckling var sannolikt ett starkt och aktivt stöd från projektets ledningspersonal liksom betydande fortbildningsinsatser.

Skolarbetets organisation och metodiska uppläggning kom att influeras av förskolans arbetssätt. Effekter av försöket var enligt en lärarrapport bl.a. att barnen visade sig behålla sin motivation och tog ansvar för sitt skolarbete. De flesta barn som började i Lanternan som förskolebarn lärde sig läsa innan de fyllt sju år. Spridningen i studieresultat blev större än i vanliga klasser. Föräldrarna förklarade sig i alla fall nöjda med resultaten.

När försöksverksamheten avslutats vårterminen 1981 avvecklades försko- ledelen. Verksamheten fick dock sin fortsättning i skolan så att Lanternan blev ett årskurslöst låg-och mellanstadium som nu arbetar inom grund- skolans ram enligt samma principer som samverkansförsöket.

Under åren 1979-82 genomfördes i Skintebo, Göteborgs kommun, en försöksverksamhet som fick namnet Syskonskolan Fyren. Försöket, som var det andra av FOGIS-projekten, bedrevs även detta på uppdrag av socialstyrelsen och skolöverstyrelsen. Det utgick från samma målsättning och samma premisser som Öckeröförsöket. Det fick dock en något annorlunda utformning. Informations-och administrationsarbete kunde göras grundligt under det år som anslogs till förberedelsearbete. Kommunen hade skjutit till extra resurser trots att man hade intentionerna att klara sig med ordinarie tillgångar. Resursökningen tillkom efter en kompromiss mellan de fackliga organisationerna och förvaltningarna för att försöket skulle kunna genomföras. Arbetslaget bestod av en förskollärare och två lågstadielärare med delad tjänst. Liksom på Öckerö bedrevs verksamheten i daghemslokaler, vilket i stort sett tycks ha fungerat bra. Man var vaksam på effekterna av åldersspridningen och fann att den medförde många väsentliga fördelar men också vissa nackdelar för de yngsta och för de äldsta i barngruppen. ”Alla är överens om att sexåringar mår bra av att vara tillsammans med äldre barn och att de har en inneboende kapacitet som bör tas tillvara. Men att generellt sänka skolstarten utan att förändra lärarut— bildningarna eller ändra arbetsformerna för förskola och skola vore alltför drastiskt och orealistiskt.” ( Brodén—Hamberger, Femte rapporten, 1982)

Beträffande kunskapsutvecklingen valde man vid utvärderingen att studera basfärdigheterna i svenska och matematik.

Testresultaten och diagnoserna visar att barnen lär sig läsa, stava och räkna ungefär som man förväntar sig efter åldern och grundskolans normer för årskursen. Det går inte att med dessa resultat påvisa generella fördelar med åldersintegreringen och arbetssättet. Men för enskilda barn kan vi se stora fördelar. De vidgade ramarna medför att begåvade och motiverade barn inte hindras att gå vidare och att svaga eller omogna barn inte pressas att prestera över sin förmåga och därvid får sitt

självförtroende knäckt och tappar lusten att lära. Vi måste dock påpeka att denna individualisering innebär en ansvarsfull och krävande arbetsuppgift för läraren. Att ställa individuellt avpassade krav på varje barn och följa upp arbetet är svårt att förverkliga som ensam lågstadielärare i en klass på 20—25 barn.”(Brodén-Hamber- ger,1982)

Arbetet med temata har exemplifierat vilka stora möjligheter det finns att stimulera barn att söka kunskap, att använda sina kunskaper och färdigheter funktionellt och att uttrycka sig på olika sätt. Barnen känner sig delaktiga i ett meningsfullt sammanhang även om de arbetar på olika nivåer, enligt utvärderingsrapporten. Att ge samling och klassråd en viktig tränande och fostrande roll både i förskolan och skolan är något man också utvecklat i verksamheten på Fyren.

Ett samverkansprojekt som fått ytterligare en annan utveckling är Syskonstugan i Tungelsta, Haninge kommun. Bakom dess tillkomst låg ett mångårigt kommunalt planerings-och projekteringsarbete. Lokalerna plane- rades och byggdes i syfte att skapa syskongrupper av barn från förskola och skola. Det pedagogiska arbetet planerades omsorgsfullt.

Erfarenheterna från första årets arbete präglades av svårigheter att samla hela personalen till enhetliga diskussioner kring verksamhetens mål och inriktning samt att skapa klarhet i de nya arbetsuppgifter och delvis nya yrkesroller som försöksverk- samheten krävde. Personalgruppernas olika arbetstider och avtal var splittrande och gjorde det svårt att få tillräcklig tid för detta. De praktiska problem, som själva organisationen vid Syskonstugan gav upphov till, tog stor del av personalens tid och kraft. Samtidigt har många upplevt det stimulerande att ingå i ett arbetslag med olika personalgrupper. Lärarna försökte jämföra inlärningstakten mellan Syskonstugans lågstadiebarn och barn i andra klasser och fann att de egna barnen klarade jämförelsen bra. De flesta barn och föräldrar var också, enligt lärarna, positiva till verksamheten.

(Andersson, Malmros, Zillén: Årskurslös undervisning i praktiken,andra upplagan 1985)

Försöksverksamheten med förskole- och lågstadiebarn i integrerade grupper upphörde emellertid som ett resultat av strandade förhandlingar mellan kommunen och personalorganisationerna. Samverkan fortsätter dock, fast med ändrad karaktär och inriktning.

Forskning om förutsättningar och hinder för samverkan

Två doktorsavhandlingar, T. Ljungblad och B. Gran, har publicerats. Båda gäller förskola—skola-samverkan och båda har sin bakgrund i omfattande praktisk försöksverksamhet. Avhandlingarna kompletterar varandra men är också i mångt och mycket överensstämmande. Båda analyserar förutsätt- ningar och hinder för samverkan av politisk, samhällelig, organisatorisk och psykologisk-pedagogisk art, men gör det ur något skilda perspektiv.Genom dessa avhandlingar har vi idag betydande kunskap om den problembild som föreligger. Samtidigt kan sägas att försöksverksamhet och forskningsansatser säkerligen spelat väsentlig roll för den utveckling som kan skönjas på 1980-talet, inte minst attitydmässigt. Både hos beslutsfattare och personal

kan förmärkas att förskola-skolafrågorna har aktualitet som aldrig förr. Den tillgängliga kunskapsmassan bör därför kunna utnyttjas, men relateras till dagens utveckling i såväl förskola som lågstadium och i det närmande som skett mellan stadierna, när man söker efter strategier för mer långsiktiga och djupgående förändringar i framtiden.

1979 publicerade T. Ljungblad avhandlingen ”Förskola-grundskola i samverkan. Förutsättningar och hinder”. Han hade under åren 1970—1976 varit projektledare för FLIS-projektet. Avhandlingens syfte var att analysera förutsättningar och hinder för samverkan mellan förskola och skola mot bakgrund av både nationell och internationell debatt. Framför allt kom de olika institutionsformernas samhällsfunktion att analysmässigt träda i förgrunden. Sålunda har förskolan kommit att inordnas under familjepoli- tikens domäner och skolan renodlat under utbildningspolitiken, ansåg Ljungblad. Samverkan ärinte ett tekniskt problem som kan lösas genom en förändrad organisation på fältnivå och inte heller ett metodproblem som kan åtgärdas genom utbildningsinsatser. I stället krävs, enligt Ljungblad, att en social syn på barn och deras uppväxtvillkor tränger in i skolans värld, inklusive hos dess högsta ledning, och att förskolans huvudmän uppmärk- sammar utbildningsfrågornas vikt även för förskolebarnens del. Varken förskola eller skola bör vara enskilda enheter utan en gemensam enhet under gemensam myndighet. Då först kan förskola och skola bli en fungerande helhet, där barnets utveckling ges social, fostrande och skolande innebörd i förhållande till barnets utvecklingsmöjligheter. Ett villkor för en verklig samverkan är vad Ljungblad kallar en pedagogisk förskola som när alla barn. Barn bör ha rätt till förskola från tidig ålder oberoende av föräldrars behov av tillsyn för sina barn. En avgiftsfri förskola med fem timmars vistelsetid skulle

. göra diagnostiska åtgärder för att utröna vilka barn som har behov av stöd och stimulans obehövliga.

B. Gran analyserar i sin avhandling 1982 de förutsättningar som ska till för att skapa kontinuitet mellan förskola och skola och strukturerar demi tre var för sig omfattande problemkomplex.

1 Villkor och ramar som uppställts av samhället, dvs. officiella riktlinjer, tillsyns- myndighet på central och kommunal nivå, bostads- och byggnadsplanering, anställningsvillkor och arbetsavtal, utbildning av personal samt praktiskt-organi- satoriska villkor.

Gran konstaterar att dessa ramar i dag är starkt divergerande och utgör hinder för samverkan, men att det kan skönjas en utveckling, som kan närma de skilda och mångfaldiga ramsystemen till varandra och därmed minska de konflikter som kan härledas till ramfaktorerna.

2 Förhållanden som har sin grund i den pedagogiska verksamheten, som målsätt- ningsfrågor, pedagogisk verksamhet, utrustning och läromedel samt konsekvenser för den pedagogiska verksamheten vid samverkan.

I detta avseende är Grans slutsats att skillnaderna mellan förskola och lågstadium skulle kunna utnyttjas positivt genom att de fungerar som komplement till varandra. Detta kräver emellertid en ökad insikt hos lärarna om de faktiska skillnaderna och deras orsaker. Framför allt skulle ett dylikt

synsätt i det praktiska arbetet kunna gynna det enskilda barnets behov av speciella verksamheter vare sig det befinner sig i förskolan eller på lågstadiet. Likaså skulle förskolan mer medvetet förbereda barnet för skolan och skolan naturligt bygga vidare på barnets erfarenheter från förskolan.

3 Förhållanden som har sin grund i psykologiska faktorer såsom intressen, attityder och värderingar hos tillsynsmyndigheterna, centralt och kommunalt, hos persona- len på lokal distriktsnivå och inom fackliga organisationer.

Grans övergripande slutsatser är att ”en mängd olika åtgärder måste bringas att samspela i en gemensam riktning, en s.k. bredfrontsstrategi. Förändring på någon enstaka punkt ger sällan effekt. Det är emellertid också nödvändigt att alla åtgärder utformas på ett sådant sätt att personalens möjligheter till trygghet i arbete och yrkesroll tillgodoses. Deras motivation för arbetsinsat- ser och deras attityder till samarbete utgör ett nödvändigt villkor för att alla övriga insatser ska få någon betydelse”.

AFOL-projektet, Arbetsformen i förskolan och på lågstadiet, var det första projekt som ingående och empiriskt behandlade arbetssätten i förskolan och på lågstadiet. Det genomfördes vid lärarhögskolan i Stock- holm i början på 70-talet.

Tre studier gjordes, alla med utgångspunkt i ett antal principer för optimal utvecklingsstimulans: D att barns tänkande och språk är annorlunda än vuxnas, El att barn behöver konkreta erfarenheter av ting för att lära sig, D att barn är mest intresserade och lär sig bäst, när deras upplevelse är ”lagom ny”, D att barn genomgår en serie stadier, som vart och ett innehåller speciella begränsningar och möjligheter, El att social interaktion befrämjar den intellektuella tillväxten. (William- Olsson, Krook 1973).

I den första studien prövades förskolepedagogikens intentioner gentemot de uppsatta principerna. I studien ingick bl.a. undersökning av arbetsformerna i sjutton förskolor i Stockholm. Följande slutsats formulerades:

Förskolans arbetsmetoder överensstämmer i mycket hög grad med Piaget*s idéer, med den reservationen att förskolan genom sin rädsla att forcera barnen ibland verkar negativ till styrd inlärning och i alltför hög grad litar till barnets egen mognad och förmåga att söka nytt material eller ny information.

Iden andra studien granskades lågstadiets arbetsformer, så som de beskrivits i litteraturen, i förhållande till samma principer. Man drog som slutsats av studien bedömningen, att man i skolan inte lämnar över något ansvar på barnen och alltså inte låter dem bestämma över sin inlärning, och att det finns en bristande tilltro till barnens inneboende möjligheter.

Den tredje studien var en tillämpningsundersökning med utgångspunkt i de två tidigare. Fyrtio deltidsgrupper i förskolan och trettionio klasser i årskurs ett observerades. Man fann att läraren bestämde sysselsättningen i skolan och vid förskolans samling, medan barnen avgjorde vad de ville syssla med och hur länge de ville syssla med detta vid fri lek.

Man konstaterar att skolan individuliserar genom att läraren ger barnen uppgifter, medan i förskolan barnen själva tar initiativ till de uppgifter de finner lämpliga. Lärarens uppgift blir att aktivt stödja barnen.

Barnforskning, forskning om inlärning och utveckling

De samverkansförsök som presenterats har utgått ifrån och argumenterat för att samverkan är något önskvärt. Man har analyserat och försökt påverka samhälleliga mekanismer, organisatoriska förhållanden, innehåll och arbets- sätt och likaså psykologiska faktorer som attityder till samverkan och de vuxnas syn på barn, deras utveckling, fostran och skolning.

Forskningen har emellertid mer handlat om de vuxna, deras arbetssitua- tion och deras organisationsstrukturer och mindre anlagt ett barnperspektiv. Visserligen är det så att vuxna och deras värld också hör till barnens uppväxtbetingelser på gott och ont.

Vad som uppenbart saknas i sammanhanget är forskning som utgår från barnen själva, deras utvecklingsmekanismer och möjligheter till utveckling före och kring skolstarten. Hur är i själva verket deras situation? Vilket slag av utvecklingsstöd är de betjänta av? I det följande ska presenteras några exempel på barnforskning, som kan visa sig värdefull för framtiden, därför att den försöker klarlägga utvecklingsmekanismer hos barn och ge kunskaper som kan vara viktiga för såväl förskola som skola i deras funktioner som organisation och miljö för barnen.

Sedan början av 1970-talet har vid pedagogiska institutionen i Göteborg bedrivits forskning om inlärning av INOM-gruppen (INlärning, OMvärlds- uppfattning). Gruppen ser inlärning som en aktivitet som pågår hos oss själva och som successivt leder till en förändring av vårt sätt att tolka företeelser och händelser i vår omvärld.

Forskningen är meta-kognitivt orienterad, vilket refererar till människans uppmärksamhet på eller medvetande om sina egna tankemässiga aktiviteter, dvs. tankar om sina egna kunskaper och tankar om sina egna tankar.

Av största intresse för innehålls- och metoddiskussionen i förskola och skola är I. Pramlings doktorsavhandling ”The childs conception of learning” (1983), en kvalitativ analys som gjorts för att spåra var i utvecklingsgången barn blir medvetna om att de kan lära sig något och att beskriva de kvalitativt olika former som barns föreställningar om inlärning har. Undersökningen har baserats dels på barnobservationer, dels på intervjuer med barn. Totalt trehundra barn i åldrarna tre till åtta år har undersökts. Pramling diskuterar resultaten främst i förhållande till förskolans innehåll och arbetssätt.

I det följande ska i korthet refereras några väsentliga resultat och därefter mer utförligt Pramlings resultatdiskussion.

Två sinsemellan relaterade aspekter på inlärning kunde urskiljas. Vad barnen lär och hur de lär. Vad barn lär går alltid via att göra något själv till att lära för att veta och först därefter för att lära sig förstå.

Hur barn lär visar en utveckling från en oförmåga att skilja mellan att göra och att lära sig göra. På en tredje nivå upptäcker barnet att inlärning kommer av egen erfarenhet, något som i sin tur har tre former, att lära genom att själv

göra något, att lära genom att varsebli eller bli medveten om att man lär sig och genom att tänka.

Studien visar att barn inte spontant reflekterar över sitt tänkande, men när de blir tillfrågade så kan de, tidigare än man förr trott, reflektera över vad de lär sig att göra och hur de lär sig genom egen aktivitet. Barn visar också att de kan ge uttryck för kunskaper tidigare än de kan förstå att denna kunskap är resultat av inlärning. De flesta sexåringar och sjuåringar och i enstaka fall också yngre barn kan reflektera över sitt eget tänkande, något som omkullkastar Piagets teoretiska ställningstagande, att denna förmåga uppträder först efter sju år. Förutsättningen är emellertid att barnet lärt sig veta genom egen praktisk verksamhet. Kunskaper för barn kan inte vara något i sig självt, frikopplade från en grundläggande aktivitet.

Pramlings erfarenhet från temaarbete i förskolan och från undervisnings- situationer på lågstadiet är att man metodiskt inte utgår från denna regel utan istället ser kunskaper som något läraren kan ge direkt till barnet eller att läraren förutsätter att barnen har förkunskaper som de inte har. Observa- tionsstudierna i förskolan gällde temaarbete om färg och form och trafik där lärarnas ambitioner var att ge barnen grundläggande kunskaper. Men dessa kunskaper var emellertid ingen realitet för barnen. Även om barnen inte förstod försökte de ändå bete sig så som läraren förväntade och t.ex. reproducera något.

Detsamma gällde lågstadiet. Där fanns en tendens till ytinlärning genom memorering och utantillövning som inte är adekvat förrän på högre inlärningsnivåer.

Som generell regel syns gälla att barn i åldrarna tre till åtta år har svårt att förstå abstrakta begrepp medan begrepp som refererar till en aktivitet kan tas in. Ur pedagogisk synpunkt granskar Pramling förskolemiljön som en speciell del i barnets uppväxtbetingelser, i vilken barnets begreppskännedom ska tolkas. Hon drar med andra ord slutsatser från barnets sätt att tänka relaterat till hur den pedagogiska miljön i förskolan är strukturerad. Pramling konstaterar att den sociala fostran dominerar i förskolan. Förskollärare presenterar aldrig förskolan som en plats där barn ska lära och termen undervisning används aldrig. Förskollärare talar aldrig om inlärning. I stället säger de: ”Nu ska vi tala om något” och sedan tar de för givet att barnen automatiskt ska anknyta det man talat om till inlärning av något. Om planering sker, så går den ut på vad man programmässigt ska göra med barnen eller vilket tema man ska arbeta med. Vad som förväntas att barnen ska lära sig av olika aktiviteter uttrycks aldrig. Pramling menar att barnets erfarenheter i förskolan blir ett antal isolerade aktiviteter som de inte kan integrera till en helhet. Större delen av dagen är barnen engagerade i fri lek och utan nämnvärd interaktion med personalen, såvida de inte uppför sig illa eller råkar i konflikt. Konsekvenserna är att barnen själva inte upplever förskolan som en inlärningsmiljö. Cirka hälften av barnen i undersökningen uppgav att de inte lärde sig något i förskolan. Däremot uppgav de att de lekte. Stina (6:4) uppgav t.ex. ”Nej, vi lär oss inte någonting, men vi har lov att göra precis vad vi vill”.

Om inlärning sker i förskolan så står det mestadels för att lära sig bete sig t.ex. ”Pelle, du måste lära dig att tvätta händerna före middagen”.

Pramling sammanfattar angående förskolans nuvarande funktion att den

riktar in sig på att utveckla barnen via en stimulerande men ostrukturerad miljö. Ansvaret för inlärning, för vad barnet ska och kan lära sig, vilar i hög grad på barnen själva eller är lämnat åt slumpen.

Barn är som mest mottagliga för intryck och inlärning under de tidiga barnaåren, men vi måste fråga oss om vi verkligen tar på oss ansvaret för att utveckla deras inneboende möjligheter.

Läsning ur barnperspektiv i åldrarna kring skolstarten

Att kunna läsa och skriva utgör i vårt samhälle så självklara färdigheter att vuxenvärlden riskerar att ta dem för givna. Läsning och skrivning genom- syrar vardagslivet och de framstår som så naturliga att det kan vara svårt att som vuxen föreställa sig hur de ter sig ur de små barnens (fem till sju år) synvinkel. Samtidigt pågår i Skoldebatten en diskussion om på vilket sätt och med vilka resultat som eleverna tillägnar sig dessa 5 k grundläggande färdigheter.

För närvarande bedrivs vid Göteborgs universitet forskning rörande läsning med en annan utgångspunkt än i själva läsinlärningen (B. Dahlgren och L. E. Olsson). Avsikten är att beskriva hur läsning framträder för barn i åldrarna kring skolstarten, att söka sig bortom det för givet tagna och i stället ägna sig åt omsorgsfulla beskrivningar av barnens uppfattningar av läsning.

Vad tror barn att läsning är? Vad tänker de om hur läsning går till? Förstår de vilken användning man har av läsning?

Ett viktigt argument för att beskriva barns uppfattningar av läsning redan före skolstarten är att läsutvecklingen inte är något som påbörjas i och med att skolgången inleds eller att någon utsätter barnet för systematisk läsunder- visning. Utgångspunkten är i stället att barnen redan som mycket små tillägnar sig uppfattningar av vad läsningens poäng innebär. Deras uppfatt- ningar är ett resultat av iakttagelse, härmning och egna läsförsök som härleds ur de dagliga erfarenheterna av andras läsning. Den omgivande miljön förser barnet med olika ledtrådar till vad läsning är. När någon t.ex. läser sagor för ett barn eller skriver inköpslistor bibringas barnet uppfattningar av vad läsning är utan att någon skulle kalla denna påverkan för läsinlärning. Barnet iakttar den vuxne läsaren och ser att sidor vänds, ögonen rör sig, någon följer med fingret, tystnad råder och personen vill vara ifred. Barnet förstår situationen på så sätt att när det sen själv vill åstadkomma ”läsning” återupprepar det den iakttagne läsarens ritual för att finna en egen metod. Om barnet läser något med bilder i kan ett nära till hands liggande missförstånd betyda att barnet ”läser” genom att studera bilderna och på så sätt får ledtrådar till att ”läsa”. Texten som sådan kan då bli liktydig med helt överflödiga krumelurer som inte har annan status än att de förekommer som just sådana i böcker och annat skrivet material. Bilderna betonas och texterna förbises eventuellt helt.

Dessa inledande beskrivningar av barns uppfattningar av läsning är några exempel på hur barn uppfattar läsningens ”utförandesida” dvs. hur man gör när man läser. Exemplen visar att barnen tar andra utgångspunkter än textens egna. De är ”okunniga” eller ”läsomogna”. Detta betyder emellertid

inte att de saknar uppfattningar av vad läsprocessen innebär. Beskrivning- arna av innehållet i barnens missförstånd gör att vi inser och lättare kan förstå de läsomogna barnens problem. Förståelsen för läsaktens utförande och det innehåll som finns i denna förståelse kan användas som ett sätt att beskriva barnens läsutveckling, som då också kan sägas starta långt före den formella läsinlärningen.

Mot dessa i förhållande till läsningens poäng ofruktbara uppfattningar kan ställas de tankar andra förskolebarn har om hur det går till att läsa. De har på olika sätt klarat ut att innehållet i det man avläser ligger i texten, och de beskriver olika sätt att ta sig in i texten. Läsning innebär att manipulera med bokstäver genom att ta dem i tur och ordning, säga deras ”namn”, säga hur de låter och försöka få ihop textdelarna till större meningsbärande enheter. Några ser också läsprocessen som ett samspel mellan text och läsare där läsarens aktiva sökande efter textens mening kännetecknar hur man gör när man läser.

Förskolebarnets förståelse för hur man gör när man läser är en aspekt som i sig innesluter ”renodlad” kunskap eller läsförmåga i sina första stadier, medan barnets uppfattningar av läsningens funktion inte har en fullt lika tydlig knytning till var barnet befinner sig i kunskapshänseende. Vid samtal med barn om nyttan med att kunna läsa kommer en grupp förskolebarn att uppvisa motiv för läsning som pekar på att de ser läsning som något som avkrävs dem från föräldrar, syskon, kamrater, skola och vuxenvärld. De ser läsning som ett utifrån kommande krav och inte som en egen personlig möjlighet och önskan. I dessa motiv kan också spåras en ängslan inför skola och skolstart. Läsningen får en emotionell pålagring som uttrycks i form av att man måste kunna läsa innan man börjar skolan eller att man får sluta skolan, om man inte kan läsa. Barnen utvecklar ”myter” kring läsningen som delvis har en kravkaraktär men också innehåller föreskrifter, som att man inte får vara läskunnig då man börjar skolan eller att man kan göra fel om man lär sig läsa innan skolstarten. Dessa myter kan ses som uttryck inte bara för en osäkerhet kring läsning utan också som en ängslan inför att börja skolan och vad det kommer att innebära. Dessa barn är intensivt medvetna om att skolstarten utgör en viktig händelse men de har inte helt klart för sig vad den innebär och speciellt då inte vad gäller läsning. Myterna är naturligtvis också en spegling av hur omgivningen runt barnet behandlar skolstart och läsning.

Bland de motiv som förskolebarnen uppvisar för att kunna läsa återfinnes givetvis också sådana som speglar de möjligheter man har att använda sig av läsningen på ett funktionellt sätt. Läsningen ses då som ett sätt att förmedla budskap i tid och rum där innehållet kan vara spännande sagor, viktig information, kunskap och meddelanden till andra. Dessa motiv tar på ett konkret sätt upp innehållet i läroplan och läsebokshandledningar där de samhälleliga skälen till att barn skall lära sig läsa uttrycks.

Beskrivningen ovan har sin grund i en intervjuundersökning av sextioen förskolebarn som intervjuades vårterminen innan de började i skolan. (Dahlgren & Olsson, 1982, 1983). Femtiotre av barnen intervjuades också i slutet av sitt första skolår. Undersökningsgruppen är hämtad från Göteborgs fyra förskoledistrikt och innehåller i sig en spridning i fråga om socioekon- omiska uppväxtvillkor. Andelen läskunniga vid skolstarten var knappt 20 %

vilket ligger nära riksgenomsnittet.

En jämförelse mellan uppfattningarna före skolstart och efter ett år i skolan vad gäller deras uppfattningar om hur man gör när man läser visar på en alltmer ökad teknifiering av läsningen. Det vanligaste tekniska tillväga- gångssättet är att barnen försöker få ihop bokstävers ”namn”. Deras verbala förklaringar innehåller betydligt färre antal svar som tar fasta på alfabetets fonetiska grundidé. Det kan konstateras att de ovan nämnda kravmotiven drastiskt avtar, vilket tyder på att barnet tas väl om hand och ängslan inför skolstarten reduceras. Samtidigt utvecklas dock ett nytt motiv där nyttan med att läsa för barnet framstår som att bli bättre som läsare. Motivet för att kunna läsa i årskurs ett knyts till läsundervisningen, och lästräningen uppfattas av barnet som själva målet för läsandet. För en fjärdedel av lågstadiebarnen i undersökningen utgör detta huvudmotivet för att kunna läsa.

Att studera barns uppfattningar kring de två aspekterna funktion och teknik ligger inom den forskningsdomän som behandlar barns språkliga medvetenhet. Detta relativt nya forskningsområde har många utövare. Sammanfattningsvis kan dessa forskares arbeten sägas peka på att skolstar- tare (där begreppet varierar med kronologisk ålder) i många fall endast i begränsad mening är införstådda med innebörden av läsning och vad hela aktiviteten syftar till. Vokabulären ter sig förvirrad och barnens ”läsbe- grepp” uppvisar en varierande mångfald betydelser hos läsning som förvånar en vuxen. Barnen har vaga uppfattningar och förväntningar och är därmed dåligt införstådda med vad läsning har att erbjuda i undervisning och i form av framtida nytta. Barnets perspektiv är utifrån detta konstaterande väsentligt eftersom lärare i förskola och skola bör vara kunniga om dessa barnens uppfattningar. Lärarna bör också veta hur uppfattningar utvecklas och vilken betydelse de har för barnens fortsatta läsutveckling. Som tidigare påpekats förstås här med läsutveckling något som spåras redan hos mycket små barn.

Empiriska studier antyder att de uppfattningar av läsning som barnen uppvisar i förskolan inte är betydelselösa för deras läsinlärning och läsprestationer.

Av den svenska undersökningen framgår att läsning mycket starkt förknippas med skola och skolgång. Läsning blir det som för barnet , konstituerar skolan och läsförmåga värderas högt av barnen. Så gott som samtliga barn i studien anser läsning vara viktig och bra att kunna. Samtidigt framträder en osäkerhet inför det som skall komma, vilket kan skapa oro och ängslan inför att börja skolan. Det bör således vara viktigt att för barnen bekantgöra fenomenet läsning. Läsmedvetenhet (= vetskap om ”läspoäng- ens” innehåll) gör barnen avspända. De kan begripa skolans krav på läsning som då inte framstår som något obekant och därmed hotande. Barnen behöver då de börjar skolan inte ställas inför en som de anser viktig men ”mystisk” aktivitet som kallas läsning.

Ett exempel på forskning som är av lika stort intresse för förskolan som för skolan och som kan tas som utgångspunkt för gemensamt utvecklingsarbete är den forskning om läsning som har gjorts vid Pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. I LUS, ”En bok om läsutveckling” (Sundblad, Dominkovic, Allard) sammanfattas teorin om läsprocessen på följande sätt:

Läsning ärinte att man läser av bokstav för bokstav, lägger ihop dem till ord och sedan förstår man vad där står... Att lära sig läsa är... en naturlig fortsättning i utvecklingen av den språkliga förmågan.

Det första språkliga uttrycket uppstår i barnets kommunikativa relation med vårdaren/mamman. Denna språkform kan vi kalla ”mammiskan”.... Ur *mammiskan” utvecklas så småningom talspråket fortfarande med relationerna med omvärlden och det däri liggande kommunikativa behovet som en grundförutsättning. Barnet behöver talet.... Mellan tankeutveckling och språkutveckling måste man förutsätta ett ömsesidigt förhållande. Tankeutvecklingen är således en nödvändig förutsättning för att barnet ska kunna utvidga sin språkliga förmåga till att kunna läsa och skriva. Det är dock inte en tillräcklig förutsättning. Viljan att utnyttja den nya språkliga kompetens- en måste finnas, och den kan inte uppstå utan någon form av kontakt med denna språkform — en kontakt som ger barnet ett 'hum'om dess användbarhet. Givet dessa förutsättningar börjar barnet utveckla och transformera tal till skrift och lyssnande till läsning.

Dessa tre språkformer,”mammiskan”tala — lyssna och skriva — läsa utvecklas alla i samspelet mellan individen och omvärlden,och de bygger på varandra på så sätt att de föregående år en förutsättning för den nästkommande.

I. Lundberg har i en kunskapsöversikt (”Läsprocessen i ljuset av aktuell forskning”, SÖ 1981) redovisat olika forskningsinriktningar som rör undervisningsmetoder vid läsinlärning. Lundberg menar att läsproblemati- ken brukar röra tre områden. Det första är frågan om att ta steget från den tryckta skriften till språkljud, att knäcka koden. Ett annat problemområde gäller långsam bearbetning av orden. Den tredje problematiken gäller förståelsen av det lästa.

Lundberg pekar på att det finns en diskussion som gäller frågan om huruvida avkodningsfärdigheten eller förståelsen är det mest avgörande när ett barn lär sig läsa. Den syn läraren har på dessa frågor inverkar på valet av metod.

Det tycks emellertid råda enighet inom forskningen att de språkliga aktiviteterna i förskoleåldern är av stor betydelse för barnets studieresultat i skolan. Ur samverkanssynpunkt är följande uttalande ur Lundbergs kunskapsöversikt intressant:

Vi har all anledning att tro att många barn kommer till skolan med mycket outvecklade föreställningar om språkets formsida och med mycket bristfälligt språkligt gehör.... Kanske skulle ett mjukare möte med skriften kunna förhindra många onda cirklar. . . .Kanske skulle man också redan i förskolan mer planmäsigt förbereda barnen genom att utveckla deras lingvistiska medvetenhet i språkliga lekar med rim och ramsor, genom lyssningsövningar, där barnen gradvis lär sig att omdirigera uppmärk- samheten från språkets innehåll till dess formsida.

Sett i det här perspektivet blir faktiskt den första läsinlärningen något mycket viktigare än att förvärva ett instrument för fortsatt kunskapssökning. I mer fundamental mening blir mötet med skriften en slags hävstång för att ta sig ur den omedelbara situationens fängelse, att överskrida vardagsförnuftets gränser och från ett nytt plan medvetet reflektera över det egna språket, de egna mentala processerna, kommunikationen mellan människor, sociala fenomem etc. Skriften banar alltså vägen för den reflektiva hållning som måste vara ett av skolans yttersta mål att utveckla hos alla barn. (Donaldsson, 1979).

Begreppsbildning och matematiskt tänkande hos yngre barn

Under första hälften av detta århundrande genomfördes en lång rad studier av barns räknefärdigheter i olika åldrar. Man studerade främst lösningsfre- kvenser på uppgifter inom de fyra räknesätten.

Bland de frågor/problem som diskuterades var hur dessa resultat var relaterade till olika typer av undervisning, metoder och material. Vidare diskuterades hur de var relaterade till olika begåvningskriterier och olika åldrar samt hur de förhöll sig till elevernas kunskaper och färdigheter , inom andra områden av matematikämnet.

Genom att t.ex. studera skillnader i lösningsfrekvenser mellan olika additionsuppgifter som 6 + 3 och 3 + 6, försökte man finna uppgiftstyper som i sig var lättare än andra. Vad gäller de grundläggande räknetabellerna i addition och subtraktion fann man t.ex. att B svårigheterna ökar med talområde El ”dubbelt” är lätt i addition El typ8 + 4: ?ärlättare än 12—4 = ?

El typ ? — 4 = 8 är svårast av alla.

Detta slags studier, där en del av ämnesinnehållet i matematik analyseras med avseende på olika aspekter som sedan relateras till lösningsfrekvenser, har haft stor betydelse för kursplanearbete och läromedelsproduktion. De har också flitigt använts som exempel i olika pedagogiska teoribildningar.

Ett av de mest omfattande arbeten som utförts på detta område genomfördes inom ramen för det s.k. PUMP-projektet (Johansson- Kihlbom, Processanalyser av Undervisning i Matematik/Psykolingvistik). Ämnesinnehållet var primärt den del av matematikämnet som brukar kallas algoritmräkning (räkning i uppställningar). Olika uppgiftstyper beskrevs i s.k. matriser där man på ett enkelt sätt får en överblick över viktiga kvalitativa skillnader.

Detta analysinstrument har fått en lång rad olika användningsområden. Det är emellertid en uppfattning bland de forskare som idag sysslar med dessa frågor att man här har nått gränsen för vad som kan åstadkommas med en sådan ansats (innehållsanalys och lösningsfrekvenser).

Ett avgörande problem när det gäller att tolka lösningsfrekvenser på olika uppgiftstyper är att man i en kvalitativ mening vet väldigt lite om hur barn uppfattar själva ämnesinnehållet, och hur de tänker när de räknar. Sådana kunskaper är utomordentligt viktiga för alla som på ett eller annat sätt har ansvar för att utveckla kunskaper och färdigheter i matematik. Studier inom detta område har bedrivits i ökad omfattning de senaste åren.

Intresset för barns logik och barns tänkande i förhållande till olika fenomen, begrepp och principer har sin utgångspunkt i Piagets banbrytande arbeten. Det stora genombrotten för denna forskningsansats kom i USA i slutet på 50-talet i samband med den s.k. sputnikkrisen. Piagets arbeten omfattade barns föreställningar och tänkande kring olika naturvetenskapliga och matematiska begrepp. Med eller mot sin vilja kom han att legitimera den förändring som skedde kring 1960 när det gäller den grundläggande undervisningen i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Ett av de mera

välkända nya inslagen i skolämnet matematik blev den s.k. mängdläran.

"Den nya matematiken” var väl anpassad till matematikämnets (som akademisk disciplin betraktad) senaste utveckling. Genom Piagets studier av just sådana aspekter av matematiskt tänkande — taluppfattning, konserva- tion, transivitet — kom därmed ämnesföreträdare och pedagoger/psykologer att gå hand i hand.

På denna typ av ämnesinnehåll har Piagets arbeten stor relevans, men frågan är om de också har relevans för det innehåll som är av störst betydelse för en samhällsmedborgare, dvs för vardagslivets matematik. Om det är så att Piagets arbeten enbart är knutna till vissa delar av den nya matematiken, en slags piagetansk matematik, så är det mycket äventyrligt att försöka generalisera resultat till andra delar av förskolans och skolans matematikäm- ne. Dessutom studerade Piaget i sina intervjuer barns begränsningar och barns missuppfattningar på sådana aspekter av ämnet som nämnts ovan. (Resultaten blev viktiga element i den berömda stadieteorin om barns kognitiva utveckling.)

Den mycket omfattande forskning som ägt rum de senaste åren har i motsats till dessa studier koncentrerats mer till vad barnen faktiskt kan. Intervjuerna baserar sig inte på vissa speciella aspekter av matematikämnet utan på den mångfald av problem, begrepp och principer som utmärker innehållet i vardagslivets matematik och som enligt forskares bedömningar borde få en mer framträdande plats i förskolan och i skolans verksamhet.

Ett av de viktigaste resultaten av denna nyare forskning är beskrivningar av barns tankeformer vid problemlösning. Likheter och skillnader i sätt att tänka beskrivs i kategorier och relateras till olika typer av ämnesinnehåll. Det är ingen överdrift att påstå att dessa resultat inte låter sig förklaras med hjälp av Piagets teorier om barns kognitiva utveckling.

En konsekvens av de resultat som kommit fram i dessa nyare studier är att man nu tonar ner Piagets stadiebegrepp och i stället lyfter fram innehålleti barns tankar och uppfattningar, speciellt i relation till de problem och situationer i vilka de kommit till uttryck. Begreppsbildningen hos barn tycks nämligen ske mera i nära anslutning till speciella situationer och samman- hang och successivt nå en bredare förankring.

Vi vet idag att barnen kommer till skolan med olika uppfattningar av tal, samt kunskaper och erfarenheter av operationer som ”lägga till”, ”ta bort”, ”dela lika” osv. Med hjälp av s.k. ramsräkning kan t.ex. många barn redan i femårsåldern lösa olika typer av additionsproblem och subtraktionsproblem. Det är viktigt att man inte avfärdar dessa uppfattningar och tankeformer som förkastliga utantillkunskaper som saknar betydelse och som inte kan vara till någon nytta och glädje. Tvärtom är detta en viktig inkörsport till de mer generella tankeformerna.

Matematikundervisningen måste så långt som möjligt, ta sin utgångspunkt i vad det enskilda barnet redan kan och inte passivt vänta in en diffus och innehållsoberoende mognadsnivå. Samtidigt är det viktigt att barnen inte tvingas arbeta med problem som de saknar möjlighet att hantera. De tankeformer och uppfattningar som barnen utvecklat måste noga sättas i relation till matematikundervisningens långsiktiga mål. Man kan alltså inte nöja sig med att eleven har en för dagen fungerande tankeform utan måste också se till att den är funktionell på längre sikt. Annars är risken stor att man

via färdighetsträning befäster tankeformer som senare visar sig vara återvändsgränder och svåra eller omöjliga att byta. För många barn kan det vara i senaste laget att byta tankeform i sjuårsåldern. Andra barn kanske inte ens har några funktionella tankeformer att bygga vidare på, då de börjar skolan. Här vilar ett tungt ansvar på förskolan.

De kunskaper om barns begreppsbildning och matematiska tänkande vi nu börjar få ger möjligheter att också beskriva vilken aktivitet och vilka aspekter en lärare bör lyfta fram och betona. Förskolans roll borde därmed bli att presentera och aktivt bearbeta viktiga faktoreri närmiljön. Därmed kan man ge ett ovärderligt tillskott till den förförståelse som är nödvändig för en meningsfull inlärning.

Att tillägna sig basfärdigheter innebär för barnet att på grundval av erfarenheter nå insikt om samband av skilda slag. Denna process kan understödjas om de vuxna har kunskaper om barns föreställnings- och tankeformer. Arbetet i såväl förskola som skola utgår ofta från att barn lär sig något som följd av olika aktiviteter. Detta är till en del riktigt men om inlärning syftar till fördjupad förståelse måste även andra kvalitéer tillföras. Barn bör få hjälp att reflektera över sig själva och omvärlden.

Om uppgiften att stödja och utveckla varje barn skall kunna bedrivas på ett framgångsrikt sätt måste bl.a. följande förhållanden föreligga: El Berörd personal måste ha ämnesmässiga och metodiska insikter som aktuell forskning kan förse dem med. D Arbetet måste ta sin utgångspunkt i kunskaper om och intresse för det enskilda barnets förutsättningar. Diagnosen, leken och arbetet utgör delar i samma helhet. El Arbetet med att tillägna sig basfärdigheter kan ej vara förbehållet barn i en viss åldersgrupp. Barn skall ha det stöd och den stimulans som i ett långsiktigt perspektiv kan leda till god utveckling. Härav följer också att arbetet måste bedrivasi en nära samverkan mellan personal i förskola och skola.

Med sådana förutsättningar och utgångspunkter finns möjlighet att lokalt formulera mål för hur man kan och bör arbeta med ett enskilt barn eller en barngrupp. För att nå det övergripande målet — att utveckla varje barn efter dess förutsättningar — krävs insatser av skiftande slag. Hur personalens samlade kompetens skall nyttjas, vilket material och vilka metoder som kommer till användning regleras i en lokal planering, som dels måste gälla dagsaktuella förhållanden, dels innehålla ett långsiktigt perspektiv för hur man vill arbeta för att nå uppställda mål.

De kunskaper som dagens forskning förser oss med talar entydigt för att planering och genomförande av den verksamhet som stödjer barns utveck- ling inte bör avgränsas till att gälla en viss åldersgrupp. Gemensam kartläggning av förutsättningar, gemensam planering och även till vissa delar ett gemensamt genomförande är den enda vägen att allsidigt och insiktsfullt stödja barns utveckling, så länge verksamheten leds av personer som arbetar inom två skilda system och med olika kompetenser.

Kroppsrörelsens betydelse

Idet föregående har givits exempel på en relativt ny forskningsinriktning som utgår från barns eget tänkande och deras egen problemlösning. Det är en forskning som kan tänkas påverka innehåll och arbetssätt i förskola och skola i framtiden. Ett annat område som forskningsmässigt sannolikt är på frammarsch gäller kroppsrörelsens betydelse för barns välbefinnande, självuppfattning, inlärningsförmåga osv. Det är också en forskning som är lyhörd för barnets signaler och som kan ge kunskaper som hjälper förskola och skola att anpassa sig till barnen.

I en uppsats ”Rörelseträning och inlärning” beskriver G. Sandborgh ett försök med rörelseträning på lågstadiet. Hon grundar sitt arbete på den forskning som är gjord inom området av bl.a. Piaget, Frostig, Holle och Ayres. Sandborgh finner hos dessa och andra forskare uppfattningen att motoriken är en integrerad del i utvecklingen. Hon säger att automatise- ringen av våra grovmotoriska vardagsrörelser, dvs. förmågan att kunna utföra dem utan medveten uppmärksamhet, är en process som fortgår under hela uppväxten och i viss mån under hela livet. Förvärvandet av motoriska färdigheter är på alla sätt en aktiv process som fordrar mental koncentration och uppmärksamhet på uppgiften till dess att den motoriska färdigheten är automatiserad.

Dåligt utvecklad automation kan göra att barnet får svårt att koncentrera sig. Det kan i skolsalen innebära att all uppmärksamhet går åt till att flytta bänken, ta upp en penna eller utföra andra enkla vardagliga rörelser. Innehållet i det läraren säger går under tiden förlorat. Enkla vardagsrörelser kräver så stor del av barnets uppmärksamhet, om de inte är automatiserade, så att det blir svårt att lyssna eller se samtidigt. Av den anledningen kan alltså barn med dåligt utvecklad grovmotorik antas ha sämre förutsättningar än andra att klara av en inlärningssituation som även rör intellektuella färdigheter.

Den grovmotoriska utvecklingen äger rum före den finmotoriska. Skolarbetet förutsätter redan under de första åren en väl utvecklad finmotorik.

”Det idealiska är att handen utvecklar sig spontant från ett mer primitivt grepp till att kunna föra blyertspennan lätt, obesvärat och korrekt. Detta förutsätter att barnet under barna- och förskoleåldern använder händerna i mycket varierande sysslor och med naturliga rörelser. Om det inte lyckas för förskolläraren att utveckla barnets hand får läraren i första klass fortsätta med detta.” (Sandborgh 1984)

Ett oriktigt grepp om pennan kan medföra spänningar och trötthet vid skrivning. Ögonmusklernas funktioner måste vara fullt utvecklade, så att ögonen obesvärat samtidigt kan följa raderna i boken.

Även i amerikansk forskning har man funnit nära samband mellan den finmotoriska förmågan, koordinationen och inlärningsförmågan.

Utveckling av perceptionsförmågan är ett resultat av mognadsutveckling- en, men också i hög grad beroende av träning. Genom rörelseaktiviteter skaffar sig barnet erfarenheter av rum och form — en erfarenhet som gör att det lär sig tolka och förstå sina synintryck av omvärlden. Från början utgår barnet från sig själv och sätter föremålen i relation till sig själv.

Därefter lär det sig att sätta föremål i relation till varandra. Det lär sig uppfatta och förstå avstånd, riktningar, lägen osv.

Visuell-motorisk koordination är förmågan att samordna synen med rörelser hos kroppen eller delar av kroppen. Störningar i den visuella preceptionsförmågan kan medföra svårigheter att uppfatta t.ex. vänster- höger eller upp-ner, överföra bilder från tavlan till boken, uppfatta instruktioner osv. Vi behöver träna våra sinnen och vi behöver använda alla våra sinnen i samband med inlärning. Träning i motoriska färdigheter kan därför förutsättas vara en viktig komponent i utvecklingen av perceptions- förmågan.

Barnets uppfattning om sin egen kropp och kroppens möjligheter spelar stor roll för barnets självkänsla. Kroppsuppfattning är både en faktisk kunskap om kroppen och dess olika delar och en djupkänsel för muskel- spänning och lemmarnas inbördes förhållande. Kroppen är påtaglig för omvärlden. Om barnet får en negativ bild av sig själv, kan det i längden förorsaka emotionella störningar, inlärningssvårigheter och hämningar i personlighetsutvecklingen.

En naturlig del av lek och rörelse är att följa givna instruktioner. Det är lätt att se om barnen har förstått eftersom de svarar med rörelser. Barnens ordförråd kan berikas om man långsamt introducerar nya ord i leken och tar sig tid att upprepa och förklara dem. Om den vuxna är medveten om detta är leken och rörelseträningen ett utmärkt hjälpmedel för att utveckla språ- ket.

Träning av motoriska färdigheter kan således utnyttjas som ett hjälpmedel vid kognitiv inlärning.

Brita Holle (1978) framhåller i sin bok ”Barns motoriska utveckling” att det är viktigt att barn går igenom de olika stadierna i den motoriska utvecklingen — ligga, rulla, åla, krypa, stå och gå. Parallellt med den motoriska utvecklingen sker utveckling av perception, känslor, språk och tankeverksamhet. De rörelser ett barn gör och de erfarenheter det får i ett visst stadium i den sensomotoriska utvecklingen förbereder nästa stadium. Barnet tränas motoriskt och stärker de muskler som måste utvecklas för att det ska ha goda förutsättningar för nästa stadiums rörelsemönster.

Sammanfattningsvis kan man ..... finna flera faktorer som pekar på att motorisk träning skulle kunna underlätta och påverka den motoriska utvecklingen, däribland läsinlärningen. Genom motorisk träning kan man förväntas påverka automatisering av grundläggande motoriska färdigheter. Brister i detta avseende kan tänkas störa koncentrationsförmågan i olika kognitiva inlärningssituationer. Motorisk träning utgör en viktig komponent i utvecklingen av perceptionsförmågan, som i sin tur är en del i den kognitiva utvecklingen. Motorisk aktivitet och förmåga utgör en stor del av barns livsinnehåll. En individuellt anpassad och systematiskt uppbyggd motorisk träning kan därför sägas ha betydelse för barns upplevelse av sig själv, den självbild och det självförtroende som barnet utvecklar. Detta i sin tur kan påverka förutsättningarna för kognitiv inlärning. Slutligen kan framhållas att motorisk träning kan utgöra ett värdefullt komplement och hjälpmedel i den kognitiva inlärningssituationen. Genom att röra sig kan barnen på ett mycket konkret sätt lära in begrepp. (Sandborgh

1984)

5. Utgångspunkter för förändring

Övergripande principer

I kapitel 2 har barns utvecklingsförlopp och tänkbara utvecklingsmekanis- mer beskrivits. I kapitel 3 har förskolans och lågstadiets innehåll och arbetsmetoder belysts. Kapitel 4 berör, förutom en redogörelse för samverkansprojekt, en ny forskaransats, som utgår från hur barn själva tänker, vad de tänker och vad som är deras egna reaktioner, beskrivna av dem själva. Det gäller en forskning, som kan komma att förändra den pedagogiska vardagen i förskola och i skola.

Det finns skäl att komprimerat ta upp några väsentliga tankegångar som tidigare utvecklats och väga dem mot skönjbara utvecklingslinjeri samhället som en bakgrund till resonemang om förändring. Först därefter kan listas angelägna områden för vidareutveckling och förändring, förslag som innebär att man väl tar tillvara barnens intressen i förhållande till verksamheten i förskola och skola.

Barndomens utvecklingsmekanismer ger en bild av utveckling i form av ”kritiska” eller sensitiva perioder, då det finns både vidgade utvecklings- möjligheter och en ökad sårbarhet hos barnet, vilket innebär att det kan hindras i sin utvecklingspotential. Man kan också beskriva detta som kvalitativa språng i utvecklingen fulla av psykiska innebörder. Det är därför onyanserat att generellt beskriva skeenden i termer av ”gradvis utveckling” eller ”att barnet nått därhän i sin utveckling”, något som kan leda till att felaktiga slutsatser dras om pedagogisk tillämpning. Barnet utvecklar sig ju ”av sig självt”.

Denna kunskap förklarar emellertid inte utvecklingens individuella karaktär. Biologisk utveckling måste knytas till miljöbetingelserna i vid, dynamisk och sammansatt bemärkelse. Man kan på ett plan tala om en sorts naturlagar som styr både fysisk och psykisk utveckling i stora drag. Men miljöbetingelserna i en viss utvecklingsfas bestämmer om barnet kan utnyttja sina resurser till fullo eller delvis, om det hämmas eller rent av skadas.

Ur ett pedagogiskt perspektiv är barns relationer till andra människor och fysiska miljöbetingelser det allt väsentliga att ta fasta på. Det intressanta är vad som påverkar barn och vilken påverkan som är nödvändig eller önskvärd ur samhällets synvinkel och i förhållande till barnets egna möjligheter.

Föräldrarna till dagens barn föddes i huvudsak i slutet av 40-talet och på 50-talet, den period då den auktoritära barnuppfostran förändrades till en ”fri fostran”, som ibland misstolkades. Positivt innebar detta att man blev

mer benägen att lyssna på, respektera och uppmuntra barnen. Samtidigt bröts gamla gränssättningar i fostran upp och ersattes inte alltid av andra, till stöd för barnet. Barnpsykologin gjorde sitt stora genombrott under denna period och kunskap om barn blev mer allmänt ett verktyg att förstå barn och att fostra dem. Barnet stod i centrum för omvärldens intresse. För att i någon mån profilera synsättet kan det kallas individcentrerat.

För dagens barn syns gälla att deras sociala utveckling och en trygghet knuten till denna står i centrum för intresset. Det sammanfaller med att ett relationstänkande kommit i förgrunden. Barnen i relation främst till föräldrarna, men också till andra vuxna och till andra barn poängteras och speglas i samhällsdebatten. I den pedagogiska debatten ligger tyngdpunkten nu på en grupporienterad pedagogik. Nästa led i utvecklingen kan skönjas, genom framför allt ett forskarintresse, att ta reda på vad barn själva tänker och reagerar på, i motsats till hur vuxna tror eller tolkar deras tankevärld. Detta kan förebåda en kommande insikt om att barn främst behöver mötas och näras som fristående individer och sedan varsamt slussas in i en gruppgemenskap. Det ena kan inte ersätta det andra och barn kan sannolikt inte utveckla t.ex. solidaritet, om de inte tillåtits att först fungera egocentriskt genom att bygga upp en tillit som har sin begynnelse i ett beroende till vuxna.

Dagens barn får erfarenheter och upplevelser som tidigare barngeneratio- ner inte fått. De gör resor med sina föräldrar, deltar i sport- och fritidsaktiviteter, går med i demonstrationer, har tillgång till massmedia och framför allt ser de på TV. Vuxenvärlden har öppnats på vid gavel för barn. Till dels är detta positivt, men det har också negativa sidor. Barn får en mångfald av intryck som inte sållas eftersom de är svåra att förstå eller för att ett barn kan fara illa av att allt för tidigt dela de vuxnas komplicerade värld. Det finns risk för att barndomen krymper och att barn brådmognar. Samtidigt kan det dock vara så att t.ex. barns inlärningsmöjligheter har ökat. Barns allt tidigare läsinlärning pekar åt det hållet.

En annan trend i barns levnadsvillkor innebär att barns nära relationer bryts upp eller försvagas, trots att just detta allra mest påverkar den sociala utvecklingen, den som man önskar mana fram och påverka. Familjen har blivit en krympande enhet. Den är mer instabil och mer rörlig. Separationer är vanligare nu än förr. Vuxna syns ha högre förväntningar som gäller dem själva som individer och är inte alltid benägna att leva i långvariga förhållanden. Mödrar, liksom fäder, söker inte bara tillfredsställelse i föräldraskap, utan också i yrkesliv. Därmed har skett en uttunning av föräldrarnas tidsresurser tillsammans med barnet. Detta påverkar även fostran.

Den professionella barnomsorgen, barnhälsovården och skolan rymmer en ansenlig expertresurs. Barnläkare, sjuksköterskor, lärare, barnskötare, psykologer m.fl. besitter alla kunskaper om hur barnet bäst bör skötas, näras, fostras, undervisas osv. Det handlar om viktiga och positiva resurser i ett välfärdssamhälle. Samtidigt bör emellertid uppmärksammas att utveck— lingen kan ha bidragit till att försvaga sådant som tidigare varit föräldrarnas revir, dvs. att de själva vågar tolka barnens signaler och intuitivt vet vad deras barn bäst behöver. Alltmer livaktiga Hem- och Skolaföreningar och föräldrar som kräver ett aktivt deltagande i förskolan visar vägen mot andra

relationer mellan föräldrarna och samhällets institutioner. Detta kan vara vägledande för hur samarbetet bör utvecklas även med de föräldrar som inte ställer krav på aktivt medarbetarskap.

Förskola, skola och fritidshem har ett fostransansvar gentemot barnen. Mest markant blir detta i daghemmen för de barn som under ett flertal år deltar i dylik verksamhet. Personal i förskola och skola fungerar i olika grad som identifikationsobjekt för barnen samtidigt som de mer eller mindre själva identifierar sig med barnen. Det är emellertid fråga om alternativa eller partiella relationer som ska utgå ifrån och stödja de primära relationerna mellan barn och föräldrar. Personal på daghem t.ex. ska inte ersätta föräldrarna, men jämväl finna professionella roller som innebär både engagemang, ömhet och närhet i mötet med barnen. Självklart är personal i förskola och skola medagerande i hur barnet uppfattar sig självt och omvärlden. I relationen till förskolans och skolans personal bekräftas eller förnekas den bild barnet har fått av sig själv tillsammans med föräldrarna. Personal förmedlar också till barnen sina uppfattningar om sedvanor i samhället som sina bilder av verkligheten. Detta kan vara berikande för barnen, men det kan också vara konfliktfyllt om bilderna är alltför motstridiga, något som främst invandrarbarnen kan råka ut för.

Samhällets behov av professionell personal för bl.a. barnomsorg och utbildning har vuxit markant. Liksom alla andra yrkesgrupper kämpar förskolans och skolans personalgrupper helt legitimt för trygghet i arbetet och goda arbetsförhållanden m.m. Det kan emellertid ibland resultera i att hänsyn till barnens intressen kommer i konflikt med de vuxnas krav och intressen. Vuxenvärldens uppgift är att handleda dem som blivande vuxna, något som förutsätter att det som är bra för barnen måste prioriteras.

Dagens barngeneration kommer att leva och verka långt in på 2000-talet. Samhället är redan nu statt i snabb förändring. Några utvecklingslinjer som är skönjbara ska beröras.

Den tekniska utvecklingen sker med svindlande hastighet. Ett exempel är elektronikområdet, som griper in i allt flera funktioner och för med sig effekter även för enskilda människors liv. Informationsflödet kommer än mer att öka. De globala avstånden krymper genom den snabba informa- tionen och de globala problemen tränger sig på och pockar på insatser och lösningar. Arbetsliv och fritid kommer förmodligen att få andra proportioner och annan livsinnebörd. Expertsamhället blir än mer uttalat i takt med ett förändrat samhälles krav på nya och större utbildningsinsatser. Denna utveckling berör också barnen och deras värld. Den berör förskola och skola, som måste ta sitt ansvar för att barnen blir kapabla i framtiden både att förutse och styra förändringar och att anpassa sig till dem.

Det förefaller nödvändigt att förskola och skola i framtiden kan erbjuda barnen stabilitet och förankring personellt och ifråga om fysisk miljö över tid samt ge en balans mellan socialt och kognitivt innehåll.

För de minsta barnen kan detta ske genom att innehållet koncentreras på uppbyggnad av tillit till omvärlden, om förutsättning för självständighet och förmåga att skapa inre föreställningar och att använda dem konstruktivt.

För de äldre förskolebarnen liksom för skolbarnen kan det ske genom en planerad miljö, som inbjuder till sovring, bearbetning och analys av intryck och information, som första grund för att lära sig ta ställning och att kunna

ifrågasätta. Jämsides därmed är den fysiska utvecklingen väsentlig att stärka för en god hälsa och ett kroppsmedvetande. I ett högteknologiskt samhälle löper humanism, tradition och kultur risk att utarmas om inte ett symboltänkande på ett djupare plan blir framträdande och balanserande. En förutsättning för balansen är att barn i förskola och skola har rik tillgång till sagor, myter, drama, dans och till egenframställning av bild, musik m.m. som kan utveckla fantasi, intuition och en vana vid och behov av symbolvärldar. Detta förutsätter också en medvetenhet om lekens vikt i både förskola och skola, inte minst som själva grunden för en kulturkompetens i framtiden.

Förskola och skola har tillsammans med hemmen ett gemensamt ansvar för barnen, att ge dem goda uppväxtvillkor och fostra dem till demokratiska samhällsmedlemmar. Institutionernas uppgifter skiljer sig åt enbart genom att arbetet måste relateras till barnens utvecklingsnivå och deras behov av social omsorg.

Mot bakgrund av vad som hittills framförts skisseras här övergripande tankegångar för en närmare anknytning mellan förskola och skola vilka ur barnens synpunkt ställer kvalitativt innehåll och arbetsmetoder i centrum. I förlängningen aktualiseras också de organisatoriska förutsättningarna.

Teoretisk förankring

Vissa olikheter i synsättet på barns utveckling och inlärning i förskola och skola kan konstateras. För att överbrygga detta behöver innehåll och arbetssätt i förskola och skola samdiskuteras i förhållande till teoretiskt, pedagogiskt och psykologiskt tänkande, för att komma till uttryck i förskolans pedagogiska program, skolans läroplan och i grundutbildningsplanerna för respektive institutioners personalgrup- per.

Mål

Förskola och grundskola har var och en sina övergripande målformuleringar. Intentionerna i målen visar emellertid en samstämmighet. Uttolkningarna av målen sker dock ofta på ett sätt som visar på skilda uppfattningar inom förskola och skola. något som givetvis påverkar den pedagogiska inriktningen och möjligheterna till en närmare sammanknytning av förskola och skola, innehållsmässigt och i fråga om arbetssätt.

För att markera samhällets ambition att undanröja hinder för samverkan mellan förskola och skola förefaller det angeläget att införa identiska målskrivningar för förskola och skola som komplement till socialtjänstlagens och skollagens målformu- leringar. Dessa ger en grund för arbetet att utveckla lokala mål och handlingsprogram 1 samarbete mellan förskolans och skolans verksamhetsområden.

Innehåll och arbetssätt

Innehållet i förskolan och skolan bör ses som en helhet. Det bör både i förskolan och i skolan anpassas till barns förmåga, kunskapsinhämtande och erfarenhet av olika slag. Förskolans pedagogiska innehåll utgör bas för skolans innehållsliga arbete. Denna bas bör etableras i en samsyn mellan förskola och skola.

Med hänsyn till skillnader i barns utvecklingstakt och till deras behov av mångsidig

bearbetning av intryck och erfarenheter behöver förskolans arbetssätt följas upp mer konsekvent på lågstadiet och tillföras nya infallsvinklari takt med barnens förmåga att arbeta med inlärning på ett mer målmedvetet sätt. Om det med hänsyn till barns utvecklingsnivå är befogat kan läsinlärning, skrivning och matematik introduceras redan i förskolan.

Gemensamt yrkesspråk

En anpassning av teoretisk grundsyn, innehåll och arbetssätt i förskola och skola förutsätter ett mer samordnat yrkesspråk för förskolans och skolans personalgrupper, omfattande definitioner av pedagogiska och psykologiska begrepp, symbolbruk och målskrivningar, något som framför allt är viktigt att beakta i grundutbildningarna och inom fortbildningen.

Organisation

Organisation, administrativa rutiner och personella arbetsinsatser bör ses som pedagogiska instrument och anpassas konsekvent till vad som kan stödja barnens utveckling och syftet med det pedagogiska arbetet.

Förskolans gruppindelning bör på sikt anpassas både till syskongruppsprincipen och möjligheterna att i en sammanhållen grupp tillgodose barnen pedagogiskt, dvs.den pedagogiskt strukturerade verksamheten bör särplaneras med hänsyn till både de yngre och de äldre barnens utvecklingsnivå (ca 3 1/2—6 år).

Grupporganisationen i lågstadiet bör vidareutvecklas t.ex. ifråga om stadieövergri- pande undervisning med utgångspunkt i barns skilda utvecklingsmöjligheter.

Barn i behov av stöd

Barn i behov av särskilt pedagogiskt stöd bör uppmärksammas så tidigt som möjligt och resursinsatser för detta sättas in i förskolan i samarbete med skolan. Föräldrasamarbetet i förskola och skola bör ha gemensam utgångspunkt i familjen som primär enhet för barnet och utformas så att föräldrarnas aktiva insatser blir naturliga och nödvändiga delar av arbetet.

Forskning och forskarutbildning

Barnomsorgens verksamhetsområden är ur forskningssynpunkt eftersatta. Det saknas t.ex. forskning om gruppstorlekar i förskolan, gruppsammansättningar, personaltät- het och inte minst om hur ett kvalificerat pedagogiskt program ska utformas i förhållande till barns utvecklingsmöjligheter under förskoleåren. För en pedagogiskt kvalitativ utveckling av barnomsorgen i framtiden är det angeläget att utbilda forskare, som har grundutbildats till förskollärare och har praktisk erfarenhet av arbete med små barn i grupp.

Förutsättningen för framväxten av forskare med denna kompetens syns var överbryggande högskolekurser som kvalificerar för inträde på forskarutbildning.

Utgångspunkter för pedagogisk samverkan mellan förskola och skola

Innehåll och arbetssätt i förskola och lågstadium.

I det föregående har på ett principiellt plan berörts angelägna områden för förändringar inom förskola och skola för att åstadkomma en synkronisering av verksamheterna. Även innehållslig och metodmässig samordning har kortfattat berörts.

Innehåll och arbetssätt i förskola och skola berör barnet direkt och konkret. Det avgör om barnet skall uppleva vad det möter som något intressant och spännande, något som har sammanhang med vad det kan och lärt förut. Något som tillåter barnet att expandera i sin egen takt oavsett om det går i förskola eller skola eller om det skall flytta från den ena institutionen till den andra.

Mot bakgrund av den analys om barns utvecklingsförutsättningar som gjorts i kapitlen 2 och 3 ska i det följande ges en idéskiss till hur ett strukturerat pedagogiskt arbete i förskolan kan utformas, vilka förutsätt- ningar som bör vara för handen och hur förskolans verksamhet kan få en för barnet konsekvent uppföljning i skolan. En på djupet gående samverkan mellan förskola och skola förutsätter en viss förändring av det pedagogiska mönstret i båda formerna.

För förskolans de] bör förändringen innebära en uppstramning av innehållet utifrån successiva inlärningsmål relaterade till det enskilda barnets och gruppens tillväxtprocess fysiskt, tankemässigt, språkligt och socialt. Innehållet i förskolans aktiviteter bör över tid visa en logisk utvecklingslinje, från en centrering på elementär begreppsbildning till mer komplexa och ”avancerade” tankeprocesser.

För det enskilda barnet bör skolstarten och den första tiden i skolan betyda att det känner sig hemma med arbetssättet, att innehållet representerar ungefär samma tankemässiga komplexitetsgrad som i förskolan och att de sociala kraven inte är i otakt med varandra. På så sätt kan skolans arbetsmetoder och dess innehåll förändras och anpassas till det enskilda barnets och gruppens mognad och det pedagogiska mönstret i förskola och skola bilda mer av en helhet.

Med hänsyn till att förskola-skola-kommitténs intresseområde gäller samverkan mellan förskola och skola kommer följande principiella resone- mang att koncentreras till de äldre förskolebarnens behov av en strukturerad förskoleverksamhet samt på verksamheten i lågstadiet.

Denna tonvikt på de äldre barnen förbiser inte vikten av ett välutvecklat pedagogiskt arbete med de yngsta barnen i förskolan. Det pedagogiska mönstret, som rör vuxnas förhållningssätt, innehåll i verksamheten och arbetssätt skall i själva verket ha sin upptakt med de små barnen, men knytas mest till vård- och närkontaktsituationer. Barns behov av vuxenkontakt och pedagogisk handledning förändrar emellertid karaktär vartefter barnets mognad och självständighet tilltar.

Förskolan (deltidsgrupp och daghem) Ett strukturerat pedagogiskt innehåll i förskolan styrs av två slag av mål:

1 Övergripande pedagogiska mål som gäller alla barn och som anger inom vilka utvecklingsområden i stort som förskolan har att verka. 2 Inlärnings- eller erfarenhetsmål för enskilda barn och för grupper av barn. Målen formuleras av förskolläraren som ett led i planeringen av den dagliga verksamheten.

Övergripande pedagogiska mål för förskolan är 3 att stödja barnets självuppskattning och därvid uppmärksamma självstän—

dighetssträvanden och initiativ,

att tillfredsställa barnets behov av bearbetning av intryck, erfarenheter

och tankemässig struktur, D att utveckla barnets kommunikationsförmåga som omfattar socialt samspel och förmåga att uttrycka sig genom tal, bild, musik och rörelse, D att utveckla begrepp, begreppsförståelse och grundläggande växelverkan mellan begrepp.

Planering

Vägledande princip för utformning av aktiviteter är att barnet själv måste få experimentera och upptäcka, själv måste arbeta praktiskt med något för att kunna skaffa sig kunskaper och erfarenheter. Inlärningen understöds av en engagerad vuxen som lyssnar på hur barnet tänker, hjälper det att klä sina tankar i ord och ger impulser till att utvidga lek och andra aktiviteter.

En annan viktig princip är att balans bör eftersträvas mellan socialt och kognitivt innehåll.

Den övergripande planeringen av aktiviteter utgår från ett tema, som håller ihop innehållet för samtliga barn i gruppen. Ett tema kan ha kulturell innebörd, röra natur, teknik eller samhälle. Temats möjligheter analyseras i förhållande till vilka erfarenheter och kunskaper olika barn redan har och hur de kan ge uttryck för och använda sina kunskaper. Aktiviteterna planeras och utformas t.ex. med hänsyn till introduktion av nya erfarenheter, behov av fortsatt övning för att stabilisera och befästa inlärning som redan är på gång. Formulering av inlärningsmål, som för barnens del handlar om att successivt kunna strukturera tankeverksamheten omkring ett fenomen, en företeelse med hjälp av väsentliga begrepp.

Verksamheten under en arbetsdag bör växla mellan aktiviteteri storgrupp, lek i smågrupper och/eller individuellt. Gruppsammansättningen kan utgå från lärarens bedömning av barnens utveckling och intressen men lika väl från barnens önskemål.

Exempel på aktiviteter i storgrupp är gymnastik, rytmik, dans, sång, musik, drama, dockteater, sagoläsning, dvs. alla sådana aktiviteter där varje barn kan delta och få ut något och där själva gruppupplevelsen också är ett viktigt inslag.

Sinnesövning, rollek, konstruktionslek, experimentell lek, bildframställ- ning, begreppsbildningsövning, problemlösning, läsinlärning och övningar

som tränar språk och/eller matematiskt tänkande är exempel på lek och arbete som bör planeras för och genomföras i smågrupp och/eller individu- ellt.

Kraftig rörelse ger barn både glädje och avkoppling. Gymnastik och rörelselekar övar kroppsbehärskning och koordination och skapar ett kroppsmedvetande som i sin tur är viktigt för självkänslan och som också stöder inlärning. Dagsprogrammet i förskolan måste därför sättas samman så att både spontan och organiserad rörelselek varvas med sådana lekar och övningar som kräver koncentration. Redan nu förekommer givetvis verk- samhet som kan utnyttjas för begreppsbildning. Matlagning, bak och andra hushållsgöromål kan t.ex. åskådliggöra matematiska begrepp m.m.

För att åskådliggöra begreppsbildning i enlighet med programmets intentioner skall två exempel ges. Det ena gäller sång— och musikinslag och det andra bygglek.

I sång och musik finns rytm och rytmer, form, upprepningar av ett musikaliskt tema. Där kan finnas ord, rim och ramsor. Där finns betydelser och innebörder organiserade till helheter, ibland av moralisk halt och ibland roliga och humoristiska. Musiken ger stämningar av olika slag. Tonerna är ljusa och mörka, de är svaga och starka. Tempot kan vara snabbt eller långsamt. Musiken kan uppfordra till dans eller andra rörelser eller den kan ge ro och avkoppling.

Beroende av hur förskolläraren planerar och utnyttjar en musikstund kan den vara enbart en rolig eller skön avkoppling efter ett pass av koncentration eller en medveten exemplifiering av begrepp som barnen öVar. Den kan bidra till koordinationsövningar eller andra perceptiva — motoriska övningar och givetvis träna språk och kommunikation. Den kan också betyda att barnens musikalitet medvetet tränas och utvecklas t.ex. i körsång.

Byggklossar och bygglek kan vara utgångspunkt för att introducera matematiskt tänkande omkring storlek, form, längd, bredd, höjd,antal, relationer osv., men också en inkörsport till en första teknisk förståelse av t.ex. konstruktionsförutsättningar, hopfogning, överbyggnad, balans, håll- fasthet, hävstångens princip osv. Detta kan i sin tur leda till experiment om annan vardagsteknik.

En uppstramning av innehållet i förskolan med hjälp av successiva inlärningsmål i förhållande till det enskilda barnets och gruppens tillväxtpo- cess, fysiskt, tankemässigt, språkligt och socialt bör leda till att innehållet i aktiviteterna över tid visar en logisk utvecklingslinje från det enkla och mest elementära av begreppsbildning till mer komplexa och avancerade tanke- processer. I deltidsgruppen, som har en åldershomogenitet i barngruppen bör denna process under ett år bli skönjbar, medan mönstret totalt sett kan bli mer splittrat i daghem eftersom åldersspridningen är uttalad och barnen utvecklats olika mycket, framför allt tankemässigt. Detta faktum påverkar givtvis den pedagogiska planeringen, som måste ta mer tid i daghem jämfört _med deltidsförskola.

En pedagogiskt strukturerad verksamhet i förskola bör i princip vara densamma i både deltidsgrupp och daghem. För de äldre daghemsbarnen bör en fast tid per dag, exempelvis 2-3 timmar, avsättas för av förskolläraren planerad och speciellt strukturerad verksamhet. De barn som berörs av den

strukturerade verksamheten i en daghemsgrupp bör just denna tid på dagen vara närvarande.

Grundskolans lågstadium

I läroplan för grundskolan föreskrivs för skolans del frågor som gäller målsättning, planering, stoffurval, läromedel och vissa grundprinciper för innehåll och arbetssätt. Dessa principer skiljer sig inte från vad som här ovan nämnts om innehåll och arbetssätt i förskolan. Läroplanen preciserar dessutom antalet undervisningstimmar per stadium och ämne. Läroplanen betonar vikten av att läsa kursplanerna mot bakgrund av skolans övergri— pande mål och riktlinjer. Ämnesgränserna är alltså inte de enda som ska styra undervisningens uppläggning och planering.

Skillnaderna bland sjuåringarna är påtagliga och betydligt större än bland två—treåringarna. Det betyder att det finns olikheter i förutsättningarna för undervisning/inlärning bland barnen i en sjuåringsgrupp. Läroplanen konstaterar också att ”barn är olika då de kommer till skolan”. Skolan måste därför möta dem på olika sätt och verksamheten anpassas till förutsättning- arna och behoven hos de enskilda barnen.

Läroplanen har en viktig regel som gäller alla barn. Skolan ska söka motverka att de får svårigheter i skolarbetet: ”Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kan ändras.” Detta kan för de enskilda barnen innebära att t.ex. läsinlärningen påbörjas vid olika tidpunkter och bedrivs i olika takt. Detsamma gäller matematik- undervisningen som för olika barn måste få ett innehåll av olika konkre- tionsgrad.

Lågstadiebarnet, oavsett utvecklingsnivå, har ett stort rörelsebehov. Att hålla kroppen i stillhet stjäl kraft från barnet och hindrar tankeutvecklingen, medan spontan eller organiserad rörelselek återställer barnets inre jämvikt och ger glädje och vitalitet, förutom att den kroppsliga utvecklingen stärks och intellektet utvecklas.

Regeln bör därför vara att arbetsmiljön skall ge tillfälle till spontan kroppsrörelse. Barnet måste få förflytta sig i rummet, stå eller sitta efter eget val. Dessutom behöver stunder med olika slag av intensiv rörelse förekom— ma. Detta kräver i många fall ökat utrymme och/eller omdisposition av lokaler och utrustning.

Barn i den yngre skolåldern vill och behöver fortfarande leka. Leken är på många sätt kreativ både som inlärningsmetod och terapeutisk kraft, förutom att den har en viktig kulturell funktion. Lekar i olika former förekommer visserligen mer eller mindre uttalat som arbetsform i skolan. Men spontan lek har i allmänhet litet utrymme i verksamheten och livliga rörelselekar hänvisas i allmänhet till att enbart vara ett innehåll under rasterna, dvs. fritiden. De är sällan en del i lågstadiets arbetssätt. Det förutsätter tillgång till lekmaterial och annan utrustning för t.ex. rollekar, spel, bygge och konstruktion samt utrymme för leken. Det är också nödvändigt att läraren engagerar sig i barnens lek.

Barnets tänkande är bundet till vad det gör. Barnet måste laborera med händerna, kanske hela kroppen för att verkligen fatta och lära. Särskilt matematik och naturorienterande studier kräver konkret verksamhet av

laborativt slag. Skolarbetet bör därför inte få bli snävt intellektualiserat. ”Kroppskunskaperna” måste vara i takt. I de språkliga aktiviterna som tala, läsa och skriva måste övningarna bygga på barnens egna erfarenheter och egna ordförråd. Många slag av sinnliga aktiviteter i form av bildarbete, sång och musik, drama, teater eller rytmik måste få plats, inte som motvikt mot det teoretiska arbetet, utan som metod för utveckling. Det måste smälta ihop med tankearbetet.

En ändrad organisation av det inre arbetet i en lågstadieklass kan ge helt andra studieförutsättningar än den tradionella uppläggningen. Klassamman— sättningar med barn i olika åldrar har under senare år prövats och visat sig ge goda möjligheter att individualisera studiearbetet och ge ett socialt gynnsamt klassrumsklimat.

Arrangerandet av studiesituationer är ett annat område som kan utvecklas i skolan. Uppspaltning av stoffet i ämneslektioner har t.ex. varit typiskt för skolans sätt att arbeta. Helt naturligt behövs struktur i studierna. Definie— rade kurser behöver också finnas. Men skillnaderna i förskolans och skolans sätt att arbeta med studiestoffet har hittills varit alltför stora och man kan förmoda att barnen upplevt dem ganska väsenskilda. För många barn behöver därför förskolans metoder användas i skolan för att inte anpass- ningsvårigheter skall behöva uppstå.

Läroplanen säger att man. när utbildningen planeras, måste göra det möjligt att tillämpa ett varierat arbetssätt. Läraren har stor frihet att använda sina resurser, att välja metoder och att sovra bland stoffet, vilket allt ger goda förutsättningar att anpassa verksamheten till barnen.

Personalens arbetsuppgifter.

Ovan har beskrivits behov av att utveckla arbetet med utgångspunkt i barnens möjligheter. Denna utveckling syftar till pedagogisk samverkan mellan förskola och skola och möjliggörs genom lärarplanerade aktiviteter. Mot bakgrund av de angivna målen och och förutsättningarna blir personalens arbetsuppgifter i förskola och skola ganska likartade och får i princip ett likartat innehåll. Självfallet kommer man i det praktiska genomförandet att betona olika aktiviteter på olika sätt eller använda olika mycket tid till olika faser. Arbetet ska ju hela tiden utgå från barnens förutsättningar då verksamheten genomförs. Men så stora skillnader som det i dag i allmänhet råder mellan förskolans och skolans sätt att arbeta är säkerligen inte motiverade.

Förskollärarnas och lågstadielärarnas arbetsuppgifter får mot de resone- mang som förts ovan i stort sett följande innehåll:

att planera verksamheten, förbereda den på olika sätt, initiera den i barngruppen, delta, leda och utvärdera,

att tillsammans med övrig personal stimulera till smågruppsbildning och skapa en god atmosfär,

att undervisa, dvs. att hjälpa barn utvidga sina kunskaper, att gemensamt med övrig personal ta aktiv del i barnens lekar och därvid beskriva, klarlägga, berätta och visa var och hur man skaffar sig erfarenheter och kunskap och vid behov handleda barnen och hjälpa dem observera och tänka omkring det de gör. Instruera hur verktyg och material skall användas

för meningsfullt arbete med trä, textil, lera, experimentell utrustning m.m. att göra fortlöpande observationer och tillsammans med barnen utvärdera verksamheten, dvs. ta reda på vad som är roligt, intresseväckande, leder till frågor, ger kunskaper och stimulerar till att söka nya, vad som utvidgar leken, vad som är för lätt eller för svårt eller inte alls engagerar. Dylika observationer skall vägleda den fortsatta utformningen av det pedagogiska programmet genom formulering av inlärningsmål, val av tema och val av aktiviteter och former för lärarhandledning i en ständigt pågående pro- cess, att göra observationer för att se om något barn är sent utvecklat inom ett eller flera av följande områden: El sensori—motorisk utveckling D social utveckling El språklig utveckling El perceptuell utveckling, visuell, auditiv, taktil och kinestetiskl utveck— ling kognitiv utveckling, förställnings- och tankeförmåga och l förmåga att uppfatta att så tidigt som möjligt söka utvägar att förebygga inlärningssvårigheter. sin egen kropps rörelser.

DD

6 Samverkan förskola-skola

Såväl barnstugeutredningen som SIA-utredningen insåg behovet av en närmare samverkan mellan förskola och skola. Båda utredningarna rekom- menderade en rad åtgärder för att få till stånd en mjuk övergång. Bland dessa kan nämnas lokala samverkansorgan, informationsinsatser inför övergång- en, lärarsamverkan, besök i skolan av nybörjarna, föräldrabesök i skolan osv. Tillsynsmyndigheterna tog initiativ till olika projekt för att utveckla samverkansformerna och stimulerade kommunerna till samverkan i sin informationsverksamhet.

Redan i slutet av 1960-talet hade vissa forskningsanknutna projekt påbörjats. De viktigaste av dessa redovisasi kapitel 4 ”Forskning som berör samverkan”. De har dessutom utförligt beskrivits i Förskola-skola- kommit- téns skrift ”På väg mot samma mål”, (Liber 1982).

Samtidigt med dessa olika projekt pågick lokal försöksverksamhet med samverkan i ett flertal kommuner. I de flesta fall innehöll dessa olika försök idéer om hur man organisatoriskt skulle gå till väga för att underlätta samverkan. Detta ledde lokalt till förändrade rutiner och försök till anpassning av skolans och barnomsorgens organisation i vissa kommuner. Detta är en av förklaringarna till varför kommuner och kommundelar I dag visar så olika former av samverkan.

På sommaren 1981 gjorde förskola-skola-kommittén en förfrågan till samtliga socialnämnder och skolstyrelser om vilka åtgärder man vidtog för samverkan förskola-skola. Resultatet av denna förfrågan har tidigare presenterats i kommitténs skrift ”På väg mot samma mål” (5. 39-51). Följande beskrivning av olika samverkansåtgärder och erfarenheterna av dessa utgör ett sammandrag av den tidigare redovisningen.

Former för samverkan

Det är nödvändigt att som inledning till en diskussion om möjligheter och hinder för samverkan beskriva några olika former av och det syfte med samverkan som man har i enskilda kommuner.

Här nedan redovisas tre exempel, som grovt beskriver hur kommunerna utvecklat samverkan. Redovisningen kan också ses som en beskrivning av hur långt man kommit i samverkansarbetet. Man bör därvid ha i minnet att kommunerna lägger olika tonvikt vid olika åtgärder. Vad som är genomför- bart i en kommun, är inte lika angeläget i en annan.

Det första exemplet på och också den vanligaste formen av samverkan blir aktuell i slutet av vårterminen och början av höstterminen. På våren före skolstarten låter man sexåringarna besöka skolan under ett eller flera tillfällen. Barnen får vara med i det ordinarie arbetet som passiva eller aktiva åskådare, bevista några lektioner, ibland delta aktivt i den verksamhet som pågår, bekanta sig med skolgården och övriga lokaliteter, besöka rektor, skolsköterska, vaktmästare, skolmåltidsverksamheten och oftast delta i skolbarnens lunch. Syftet är att göra barnen hemmastadda med den skolmiljö de skall möta. Oftast får man möjlighet att träffa sin blivande lärare, men detta är inte alltid fallet. En orsak till detta kan t.ex. vara att lärares fördelning på klasser ännu ej avgjorts, en annan att blivande lärare tjänstgöri årskurs tre, som inte motsvarar den klassituation förskolebarnen möter i sin skolstart, eller att barnet tillhör ett daghem eller en grupp utanför den blivande skolans upptagningsområde osv. Där så går att ordna besöker den blivande läraren i årskurs ett den förskola eller de förskoleavdelningar där merparten av barnen i den blivande klassen finns. Föräldrakontakterna sker genom att föräldramöten arrangeras under våren i förskolans eller i skolans lokaler. Förskolans lärare deltar i dessa möten. Från skolan deltar rektor och blivande lärare i årskurs ett, ibland också med specialisterna inom skolans elevvård, psykolog, skolsköterska, speciallärare osv. Förskolan och skolan informerar och svarar på frågor. Samverkansformen kan också innebära en eller flera gemensamma studiedagar med innehåll som passar både förskollärare och lågstadielärare. De båda personalgrupperna kan därutöver träffas dels under våren före skolstarten, dels under inskolningsperioden i särskilda konferenser för att diskutera frågor rörande enskilda barn osv. Genom att denna form av samverkan som regel aktualiseras under våren och under inskolningsperioden vid början på hösten uppträder olika administrativa problem som skall lösas för att skolbesöken, föräldrakontak- terna och inskolningskonferenserna skall fungera. Varje år aktualiseras då också de skillnader (se 5. 161) som finns i de skilda regelsystemen. Vi finner här en av anledningarna till att samverkan upplevs som en mödosam process.

I det andra exemplet finner vi de kommuner som utvecklat sina rutiner för Samverkan genom att försöka harmonisera regelsystemen och därmed underlätta genomförandet av de åtgärder som beskrivits ovan. Syftet är fortfarande att ge barnen social beredskap inför övergången till skolan. Många hinder avlägsnas genom lokala överenskommelser. Dessa försök till samordning utgör ibland störningar i den egna organisationsstrukturen då denna inte är uppbyggd från ett gemensamt perspektiv. Motiven för förändringar måste därför vara väl underbyggda, för att en samordning skall lyckas.

I det tredje exemplet har målsättningen med samverkan utvidgats och fördjupats. Man strävar efter att gemensamt utveckla innehåll och arbets- metoder i syfte att uppnå en ökad kontinuitet. Utifrån en gemensam målsättning skapar man motiv för olika åtgärder inför barnens övergång till skolan. För de kommuner som kommit så här långt är situationen en annan. Den gemensamma inriktningen ger motiv för att anpassa organisationen efter de pedagogiska behoven, det blir lättare att överbrygga olikheter och de

praktiska problem som ändå existerar upplevs vara överkomliga. Man har ingen klart uttalad vilja att integrera skolformerna, men det råder heller ingen tvekan om att man startat en utveckling där förskola och skola närmar sig varandra alltmer. Speciellt märkbart är detta när förskola och skola utnyttjar lokaler i samma byggnad. Även om lokalintegration inte i sig själv är någon garanti för ett väl fungerande samarbete, menar man i flera kommuner där man placerat förskola och skola i samma byggnad att detta är en viktig förutsättning för samverkan.

Oavsett samverkansform etablerade de flesta kommuner under 1970-talet ett lednings- eller samrådsorgan för samverkan. I den undersökning som förskola-skola-kommittén genomförde sommaren 1981, visade det sig att i vissa kommuner har ledningsorganet eller samarbetsgrupperna tilldelats ett stort ansvar för samverkan. I en del kommuner har man överflyttat samordningsansvaret från central nivå till rektorsområdes- eller distriktsni- vå. Fortfarande ligger emellertid ansvaret för att genomföra den direkta samverkan på den enskilda institutionen eller läraren.

Ibland har ledningsgruppen omorganiserats beroende på att nya arbets- uppgifter tillkommit. I vissa fall har den ingått i den särskilda organisation med övergripande uppgifter för barn och ungdomsverksamheten som har till uppgift att öka samverkan mellan skola- social- kultur- och fritidssektorerna i kommunen. I några kommuner har ledningsgruppens funktioner övertagits av tjänstemän och ordförandena i skolstyrelse och socialnämnd.

Organisatoriska åtgärder

Innehåll och omfattning av samverkan beskrivs av kommunerna ofta i form av en årsplan, ett kalendarium eller ett schema vilket tillämpas av ett rektorsområde/socialdistrikt eller av samtliga områden i kommunen. Sådana årsplaner utgör riktlinjer och handlingsprogram för berörd personal. Årsplanen fungerar som ett återkommande planeringsunderlag. Efter hand som nya åtgärder behöver vidtas och rutiner förändras revideras den.

De olika åtgärder som vidtas kan vara följande:

D gemensam planering och sammansättning av barn i grupper redan från fyra eller fem års ålder mellan skol- och socialförvaltning gemensam planering och sammansättning av barn i klassavdelningar i årskurs ett

gemensam skolskjutsorganisation förskola och skola delar på psykologtjänster temporära personalbyten (auskultationer) mellan skola och förskola förskollärartjänster inrättas för tjänstgöring på lågstadiet förskollärare tjänstgör i skolan under hela eller delar av inskolningsperioden vid höstterminens början planeringsträffar/dagar anordnas för förskollärare och lågstadielärare gemen- samt gemensamma studiedagar

gemensamma kvällsseminarier och studiecirklar (ibland även med föräldrar) informella träffar mellan personalgrupperna

D El DDDDD El DD

El gemensam inskrivningskonferens under våren för lågstadielärare och förskollära- re

II besök av blivande lärare i årskurs ett i förskolan under våren

3 psykolog, speciallärare och/eller rektor planerar inskolningen tillsammans med avlämnande förskollärare

Il förskollärare och blivande lärare i årskurs ett planerar inskolningen 3 barn med särskilda behov identifieras i förskolan för att ge skolan beredskap med fördelning av särskilda resurser D sexåringarna besöker lågstadiet under våren, i vissa fall redan under hösten läsåret före skolstarten för lektionsbesök, lunch, besök hos rektor. skolsköterska osv. D Iågstadieelever (årskurserna 1—3) besöker förskolan D föräldramöten på våren och kvartssamtal under hösten med både avlämnande förskollärare och mottagande lågstadielärare D nybörjare deltar i förskolans verksamhet om de bedöms ha behov av detta

förskollärare deltar i inskolningskonferenser under hösten

El "fadderklasser" eller enskilda elever utses som faddrar (som regel ur årskurserna 2—4) |]

Den form för samarbete som tillämpas inom ett distrikts- eller rektorsområde passar inte automatiskt inom andra. Genom att skolans, likaväl som förskolans organisation inom ett givet område förändras från läsår till läsår behöver man årligen aktualisera och ompröva formerna för samverkan, då ny personal står inför situationen att vara avlämnande respektive mottagan- de lärare. Samarbetet sker i olika omfattning och med olika intensitet inom olika rektorsområden/distrikt. '

I många kommuner vilar ansvaret för det direkta och dagliga samarbetet på förskollärare och lågstadielärare gemensamt även om det centrala ledningsorganet har fastställt en övergripande planering. Samverkan initie- ras och genomförs av den enskilda läraren eller enhetsvis.

Personalgruppernas inbördes möjligheter till kontakt och förutsättningar- na för dessa är avgörande för graden av samverkan. Olika faktorer anges som hindrande. Från förskolehåll menar man att betungande och tidskrävande arbetsuppgifter bl.a. den snabba utbyggnaden av barnomsorgen, införandet av lagarbete, ändrad åldersfördelningi barngrupperna, hög personalomsätt- ning osv., tidigare medfört att man inte kunnat koncentrera insatserna på samverkan. Från skolans sida menar man att samarbetet bl.a. har inkräktat på annan verksamhet.

Det minskande antalet barn i grundskolan kan ha medfört en viss överkapacitet på skollokaler. Samtidigt har takten i utbyggnaden av förskolor gått ned. Det finns då kommunalt intresse att utnyttja överblivna lokaler över förvaltningsgränserna. Bakom denna utveckling ligger också erfarenheten att förskolor och skolor som ligger nära varandra ger möjlighet att samverka på ett naturligt sätt. Genom närheten öppnas möjligheter för dagligt spontant samarbete. Barnen har i stort sett samma arbetstider, i många fall samordnade för att utnyttja gemensam skolskjuts. Genom att utnyttja varandras lokaler ökar möjligheten att låta olika aktiviteter styra lokalvalen. Inskolningsperioden har på så sätt i princip redan klarats av. Personalen får tillfälle att i praktiskt arbete överbrygga skillnader i arbetsformer, man får en varaktigheti relationerna inom arbetslaget, och det dagliga samarbetet skapar möjligheter till förståelse lärarkategorierna emellan.

Den lokala försöksverksamhet som beskrivs i kommunrapporterna rör oftast samarbete mellan lågstadiet och deltidsförskolan (deltidsgruppen). Detta hänger naturligt samman med att de flesta sexåringar går i deltids— grupp, men kan också bero på att det är svårare att nå denna form av samverkan med daghemmen. De organisatoriska villkoren spelar härvid en viktig roll. (Se 5. 161).

Föräldrasamverkan

Förskolans lärare har av naturliga skäl ofta dagliga kontakter med föräldrarna. Vid föräldramöten försöker man skapa delaktighet och med- ansvar hos föräldrarna för förskolans miljö och arbete. Föräldrarna visar för det mesta ett positivt intresse. En del önskar t.ex. ett långt gående skolförberedande program i förskolan, andra vill medverka i diskussioner kring arbetet i både förskola och skola. Från många skolor anser man att man har mycket att lära av förskolans sätt att engagera föräldrarna.

Skilda traditioner påverkar kontaktmöjligheterna. Föräldrarna följer oftast sina barn till förskolan och hämtar dem där. Som skolbarn förutsätts man klara skolvägen på egen hand. Barn i fritidshem går därifrån eller direkt dit från skolan utan att föräldrarna är med. Skolan får därför inte dagliga, spontana kontakter med föräldrarna som kan vara fallet i förskolan.

En grupp som kräver särskild uppmärksamhet i informationshånseende är de föräldrar som inte har barn i förskolan och de föräldrar som har arbetstider som inte överensstämmer med sexårsgr' .ppernas tider.

I några mindre kommuner har skolan provat med hembesök hos alla elever. Detta har upplevts positivt då man fått träffas i en för familjen trygg och invand miljö.

Representanter för förskolans föräldrar ingår ibland i de lokala hem- och skolastyrelserna. I en kommun, som anser sig ha lyckats med en gemensam föräldraförening menar man att daghemsbarnens föräldrar har en ”längre inskolning på föräldramedverkan och kan därför stimulera andra föräldrar till medansvar”. Genom att oftare delta i förskolans föräldramöten kan skolans lärare på samma sätt få bättre förutsättningar för föräldrasamver- kan.

Erfarenheter av pedagogisk samverkan

De gemensamma aktiviteter för barnen som man försöker genomföra domineras av gemensamma friluftsdagar med ett socialt och kulturellt innehåll. Dessa kräver organisatorisk och administrativ samordning. Verk- samheten inriktas i första hand på aktiviteter som ger social samvaro. En medvetet genomförd långsiktig gemensam planering där man förarbetar gemensamma studiebesök och följer upp dessa sker däremot sällan. Under de senaste åren har på vissa håll samverkan medfört en viss ”överlappning” av innehållet i och arbetsfördelning mellan en förskola och en lågstadieskola. Det kan t.ex. gälla överflyttning av vissa arbetsmoment till förskolan. Samtidigt följer lågstadielärarna upp vissa aktiviteter i förskolan.

Behovet av att finna en arbetsfördelning och överlappning av olika moment i läroplan och arbetsplaner gör sig märkbar. Osäkerheten är emellertid stor hur långt detta skall drivas och de skilda organisatoriska villkoren spelar härvidlag stor roll. I synnerhet anser man sig sakna tid för gemensam undervisningsplanering. Man försöker finna arbetssätt som utvecklar både skolans och förskolans metodik. I många försök av detta slag har man noterat positiva effekter av att förskole- och lågstadiemetodik fått komplettera varandra. En viktig förutsättning för en fortsatt utveckling av detta är att tid för gemensam planering kan åstadkommas.

Under förskolebarnens besök i skolan kan de få pröva att utföra enklare skriv- och räkneuppgifter, använda laborativt material och följa undervis- ningen, vara med om naturstigar, trafikövningar och sagostunder, delta i temastudier, vara med i skidutflykter, delta i gemensam lek, ha gemensam- ma raster med barn från andra årskurser på lågstadiet osv. Vidare har lågstadiebarn kunnat gå över till ett närliggande daghem några timmar för att leka och delta i verksamheten där.

Från både förskollärare och lågstadielärare hävdas att lågstadiet bör ge större utrymme för leken som pedagogiskt medel hellre än att man avvisar barn för att de har behov av att leka. Å andra sidan menar en del lågstadielärare att förskolan mer aktivt skulle kunna hjälpa till med elementär färdighetsträning inte bara inför skolstarten. Man menar t.ex. att språkutvecklande övningar är av grundläggande betydelse redan i förskolan. Förskolan bör därför mer än hittills träna motorik, tal och perceptionsför- måga hos barnen.

7. Förutsättningar för samverkan

Ett närmande av förskolans och skolans verksamhet till varandra är idag starkt beroende av vilka möjligheter som finns till samarbete mellan dem. En rad förhållanden i förskola respektive grundskola bildar förutsättningarna för en sådan samverkan. Syfte och mål med samverkan anges i kapitel 8. Kommittén belyser i detta kapitel nuvarande möjligheter till och hinder för samverkan genom att analysera följande förhållanden: D barns utveckling -— barns behov D officiella riktlinjer, förordningar och anvisningar (s.k. konstitutionella ramar) El förskolans och skolans organisatoriska uppbyggnad i besluts- och

ansvarsfrågor

ekonomiska ramar — statsbidragssystem administrativa ramar

förhållanden i den fysiska miljön med avseende på byggnader, lokaler, utrustning, läromedel D personalens beredskap genom inriktningen och utformningen av grund- utbildning, fortbildning El pedagogisk verksamhet i förskola och skola med utgångspunkt i skilda traditioner och synsätt.

DDD

Med utgångspunkt i lägesbeskrivningen kommer vi sedan att föreslå olika åtgärder som är ägnade att underlätta samverkan mellan förskola och skola. Sådana åtgärder kan ha olika syften och kan därmed innebära olika långt gående lösningar. De förutsebara konsekvenserna av olika åtgärder belyses för att bilda underlag för prioriteringar.

Barns utveckling — barns behov

I kapitlet 2 har redovisats karakteristiska drag i barns utveckling med särskild inriktning på åldersspannet 5—9 år samt skilda betingelser som påverkar barns möjligheter till gynnsam utveckling.

En sådan beskrivning gäller endast de genomsnittliga förhållandena hos en grupp barn. Därför betonas också såväl de stora skillnader som finns mellan olika barn som de betydande variationer ett och samma barn kan uppvisa i olika avseenden. En kronologisk gräns mellan förskola och skola — lika för alla barn — blir därför alltid artificiell och medför vissa risker, om inte

verksamheten anpassas med hänsyn till de unika möjligheterna hos varje enskilt barn.

Barnens skilda förutsättningar och möjligheter är beroende av skiftande uppväxt— och levnadsvillkor. Detta gör också att insatserna från samhällets sida behöver utformas på skilda sätt.

Modern utvecklingspsykologi framhåller att barnet ständigt utvecklas i och _ genom samspel med omgivningen. I ett sådant utvecklingsekologiskt perspektiv (se 5. 56) betonas att förekomsten av samband mellan barnets olika utvecklingsmiljöer är av avgörande betydelse för barnets utveckling. Familj, förskola, skola, fritidshem utgör därvid viktiga delar av det sociala nätverk som omger barnet.

Förskolan och skolan har till uppgift att i samarbete med hemmen möta och stödja barn utifrån varje barns unika förutsättningar. Barns skiftande förutsättningar när det gäller utveckling, mognad och levnadsvillkor ställer stora anspråk på såväl förskola som skola att svara mot enskilda barns behov och möjligheter. Skolpliktiga barn, som enligt skolförordningens 6 kap. 32 5 får uppskov med skolstarten, placeras f.n. i allmän förskola. (Se vidare kap. 10.)

Med hänsyn till såväl utvecklingspsykologiska förhållanden som betingel- serna för enskilda barn blir det därför viktigt att förskola och skola utformar sin verksamhet så att de ger ett sammanhängande stöd åt enskilda barn vid övergången. Det förutsätter en samverkan med avseende på utformningen av såväl verksamheten i stort som i fråga om stödet till det enskilda barnet. De aktiviteter barnet deltar i, liksom den vuxnes förhållningssätt och den roll barnet tillåts spela ger avsevärt större effekt om olika miljöer stödjer och kompletterar varandra än om miljöerna saknar samband eller ger uttryck för motstridig påverkan.

Officiella riktlinjer, förordningar och anvisningar

Det senaste årtiondets reformer inom förskola och grundskola har medfört vissa nya förutsättningar som på flera sätt innebär ökade möjligheter till samverkan. Målen för förskola och för grundskola samt det arbetssätt som bör prägla deras verksamhet har genom reformarbetet utvecklats i en sådan riktning att förskola och grundskola vilar på en samstämmig grundsyn. I kapitel 8 redovisas innehåll och samstämmighet i de övergripande målen för förskola och grundskola. Formellt har de båda verksamheterna samma inriktning.

Skollag, respektive socialtjänstlag reglerar skola och förskola. Dessa lagar anger övergripande målsättning för de båda verksamheterna med utgångs- punkt i vårt demokratiska samhälles människosyn. De skilda lagstiftnings- områdena har emellertid byggts upp var för sig utifrån de utbildningspoli- tiska, arbetsmarknadspolitiska samt familje- och socialpolitiska mål som riksdagen antagit. Därmed har också förskola och skola delvis olika förankringi de nämnda målen. I ett historiskt perspektiv har skolan varit mer förankrad i de utbildningspolitiska målen. Familje- och socialpolitiska mål har emellertid alltmer förenats med de utbildningspolitiska målen på skolområdet.

Förskolan har ett socialt mål som genomförs med en pedagogisk verksamhet (Arbetsplan för förskolan, 1981).

Skolan är obligatorisk för barn i åldrarna 7—16 år (skolplikt). Förskolan är frivillig. Tillgången på förskoleplatser för åldrarna 1—5 år varierar kraftigt mellan kommuner, men svarar inte mot efterfrågan. Den allmänna förskolan för sexåringarna är en rättighet, som däremot utnyttjas av praktiskt taget alla barn. Skolans karaktär av obligatorium i motsats till förskolans frivillighet medför konsekvenser av såväl juridisk, som praktisk och attitydmässig art.

Skolans verksamhet regleras genom skollag, skolförordning och läroplan (inklusive timplaner) fastställda av riksdagen. Central tillsynsmyndighet är skolöverstyrelse och regional länsskolnämnden. Lokal myndighet är skolsty- relsen.

Behörighetsvillkor för lärartjänst inom grundskolan finns fastställda i skolförordningen.

Förskolans verksamhet regleras genom socialtjänstlagen och socialtjänst- förordningen fastställda av riksdagen. Central tillsynsmyndighet är social- styrelsen och lokal myndighet socialnämnden. Länsstyrelsen utövar regional tillsyn av socialtjänsten. Behörighetsvillkor för tjänst inom förskolan saknas, men rekommendationer finns beträffande krav på genomgången grundut- bildning.

Arbetsplan/läroplan för förskolan motsvarande grundskolans läroplan fastställd av riksdagen saknas för förskolan. Socialstyrelsen utarbetade en vägledande arbetsplan för förskolan 1981. I denna betonas den pedagogiska målsättningen för förskolan. Barnen ska i förskolan få stimulans till en allsidig personlighetsutveckling i fysisk, social, emotionell, intellektuell och språklig mening. Fem ämnesblock anges som hjälpmedel att skapa allsidig- het i verksamheten, nämligen språk, omvärldsorientering, naturorientering, bild och form samt ljud och rörelse. Aktiviteter inom dessa ämnesblock ska utvecklas på ett integrerat sätt till olika temata eller intresseområden. Formerna för verksamhetens genomförande beskrivs genom begreppen arbete, lek och inlärning.

Socialutskottet gav uttryck för följande mening vid behandling av riksdagsmotioner angående kommuners och personals önskemål om stöd och vägledning i barnomsorgsverksamheten:

...Utskottet vill dock framhålla att det inte bör komma ifråga att utarbeta en läroplan för förskolan motsvarande den som finns för den obligatoriska skolan. En sådan läroplan skulle nämligen inte kunna förenas med de fria arbetsformer som även i fortsättningen bör prägla förskolan och vara ägnad att reglera verksamheten på ett sätt som skulle stå i motsättning till önskemålet om att kommunerna inte skall vara bundna i detalj av centrala bestämmelser på barnomsorgsområdet. (SoU 1981/8211)

Socialstyrelsen avlämnade ett nytt förslag till pedagogiskt program för förskolan i december 1983, vilket f.n. är föremål för remissbehandling. Detta program vänder sig i första hand till de ledningsansvariga i kommunerna. Avsikten är att socialstyrelsens program ska utgöra ramprogram för planering, ledning och utveckling av förskolans verksamhet. Programmet utgör bl.a. underlag för utarbetande av kommunala riktlinjer i de enskilda kommunerna. I förslaget har ovan nämnda fem ämnesblock utvecklats med

angivande av delområden samt exempel på praktisk verksamhet i förskolan för vart och ett av ämnesområdena. Arbetet med att utforma kommunala riktlinjer inom varje kommun har nyligen påbörjats. Många kommuner saknar fortfarande sådana riktlinjer, medan andra kommuner hunnit långt i detta arbete.

Översikten på s. 159—160 anger den huvudsakliga inriktningen av innehållet i förskolan respektive lågstadiet. Därvid jämförs huvudrubrikerna för förskolans fem ämnesblock (förslag till pedagogiskt program 1983) med huvudmomenten för lågstadiet enligt grundskolans läroplan, Lgr 80. Förskolans verksamhet är avsedd för åldrarna upp till sex år och lågstadiets för åldrarna sju till nio år.

Den tidsmässiga omfattningen av lågstadiets ämnen regleras genom en fastställd timplan (se nedan). Denna anger antalet veckotimmar/ämne för hela stadiet (årskurserna 1-3). Lokalt beslutar rektor om de olika ämnenas timfördelning/årskurs. (1 veckotimme = 40 min.)

Timplan: Lågstadiet, Lgr 80

Ämne Antal stadieveckotimmar Engelska 2 Idrott 6 Matematik 13 Musik 4 Orienteringsämnen (Oä) 18 ' Slöjd 2 Svenska 29 Summa 74

Bild, hemkunskap och teknik ingår som moment i orienteringsämnena på lågstadiet. Läroplanen betonar starkt vikten av träning i grundläggande färdigheter i svenska och matematik men lägger också stark vikt bl.a. vid praktiska vardagsfärdigheter. Antal veckotimmar per årskurs är (Lgr 80): årskurs 1 20 veckotimmar årskurs 2 24 veckotimmar årskurs 3 30 veckotimmar

I förskolan finns ingen timplan. Den allmänna förskolan omfattar totalt 525 timmar, vilket motsvarar 15 timmar/vecka. (1 timme = 60 min.) I glesbygden med långa avstånd kan kommunen erbjuda en mindre intensiv förskola. Sådan förskola omfattar minst 700 timmar fördelade på två år.

Översikten på s. 159—160 av det officiella innehållet i förskolan respektive lågstadiet visar att de båda stadierna har delvis gemensam innehållslig inriktning. De mer detaljerade beskrivningarna i förskolans och skolans måldokument visar också att viss verksamhet i förskola och skola avses utgöra komplement till varandra. Förskolan är då mer inriktad på grundläggande färdigheter t.ex. i språk, vilket kan utgöra en grund för skolans svenskundervisning. I andra ämnesområden finns stora likheter t.ex. i bild och form samt naturorientering.

Gemensamma ämnesområden och delområden med samma innehållsliga inriktning har emellertid olika benämningar i de båda dokumenten, vilket

kan göra det svårt att avgöra mera i detalj i vilka avseenden inriktningen vad gäller innehåll är gemensam, kompletterande eller olikartad.

Skillnad finns i utformningen av förskolans och skolans innehållsliga mål. Förskolans dokument är i sin inriktning tematiskt uppbyggda även inom enskilda ämnesområden. Grundskolans läroplan är disciplinär (ämnesav— gränsad) i sin inriktning, i den meningen att timplanen reglerar den tidsmässiga omfattningen per ämne. Läroplanen förutsätter emellertid att grundskolans verksamhet genomförs tematiskt inom ämnen elleri samver- kan mellan ämnen.

Ytterligare en skillnad kan nämnas i detta sammanhang, nämligen att Lgr 80 är tvingande i flera avseenden. Den obligatoriska skolan har skyldighet att lära elever vissa grundläggande färdigheter som t.ex. att ”eleverna skall lära sig läsa och skriva" (Lgr 80, s. 133). Förskolans pedagogiska program är rekommenderandei sin inriktning och som exempel kan tas följande: ”Det är en central uppgift för förskolan att stödja barnens språkutveckling” (Förslag till pedagogiskt program för förskolan, s. 25).

I samhället finns en strävan mot ökad samverkan mellan förskola och grundskola, vilket kommer till uttryck i flera officiella anvisningar bl.a. i Arbetsplan för förskolan 1981: "Förskola-lågstadium. Samverkan för kontinuitet” och Läroplan för grundskolan, (Lgr 80), med kommentarmate- rialet ”Förskola och skola samverkar” (se också kap. 1). Vidare har de särskilda resurser som tilldelats grundskolans lågstadium i stor utsträckning prioriterats för åtgärder vid övergången mellan förskolan och skolan. (se 5. 29).

FÖRSKOLAN LÅGSTADIET

Språk Svenska Kroppsspråk Tala och lyssna Talspråk Läsning Skriftspråk Skrivning ' Studier av massmedier Språklära Språken i de nordiska länderna

Bild och form Bild

Bild- och formupplevelse Bildframställning Bild- och formframställning Bildanalys Bild- och formtolknlng Bildkommunikation Estetisk orientering Bild och miljö

Slöjd (Textilslöjd samt trä- och metallslöjd) Skapande verksamhet Produktion och konsumtion Miljö och kultur

FÖRSKOLAN

Ljud och rörelse Ljud- och rörelseupplevelser Ljud- och rörelseutövande Ljud- och rörelsetolkning

Social omvärldsorientering

Vardagsliv Vardagsarbete Arbetsliv Övrigt samhällsliv Livsfrågor och etik

Naturorientering Människan Naturen Tid Teknik/matematik

LÅGSTADIET

Musik

Att musicera tillsammans Att skapa musik Musiken i samhället och världen

ldrott

Gymnastik

Hälsa, hygien och ergonomi Bollspel och lekar Dans Fri idrott Orientering och friluftsliv Lek Simning och livräddning Skidåkning Skridskoåkning, iskunskap och livräddning

Orienteringsämnen: Samhällsorienterande ämnen

Människan Människans omgivning Människans verksamhet

—i tidsperspektiv —i samhällsperspektiv Människans frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap (elev kan befrias från religionskunskap)

Hemkunskap

Kost

Hygien Miljö Konsumentekonomi Samlevnad

Orienteringsämnen: Nam/orienterande ämnen

Människan Människan och naturen Människans verksamhet

Matematik Problemlösning Grundläggande aritmetik Reella tal Mätningar och enheter Geometri Algebra och funktionslära Beskrivande statistik och funktionslära

(Datalära)

Förskola och skola har skilda riktlinjer, förordningar och anvisningar. Sammanfattningsvis innebär detta följande:

C Övergripande mål för respektive skolform är samstämmiga i grundsynen på barns utveckling och den pedagogiska verksamheten. Måldokumenten har tydliga gemensamma nämnare, som kan vidareu- tvecklas till att innebära ökad samstämmighet i innehållet med en tydligare inriktning mot att förskola och skola kompletterar varandra. 3 Trots innehållsliga likheter i måldokumenten försvåras möjligheterna till jämförelser beroende på olika benämningar och utformning. Måldokumenten (läroplan för grundskolan och arbetsplan för förskolan) har olika status. Lgr 80 har fastställts av regering och riksdag och är tvingande i sin huvudsakliga inriktning. Den tidsmässiga omfattningen av olika ämnen regleras av timplan. Läraren har dock stor frihet att inom givna ramar genomföra den pedagogiska verksamheten. Arbetsplan för förskolan (ej fastställd av regering och riksdag) är enbart vägledande. Stora variationer finns vad gäller kommunernas utformning av kommu- nala riktlinjer. E Officiella mål och anvisningar betonar samverkan mellan förskola och skola. Behörighetsbestämmelser för lärartjänst respektive avsaknad av behörig- hetsbestämmelser inom respektive skolform medför tveksamheter beträf- fande möjligheten till eventuell anställning av förskollärare på lågstadiet respektive lågstadielärare inom förskolan. Detta kan medföra svårigheter att utnyttja lärarkategorierna på ett samordnat sätt. El Avsaknad av behörighetsbestämmelser för tjänst inom förskolan kan innebära stora variationer i personalens grundutbildning

Samstämmighet i mål och grundsyn utgör alltså en god grund för en gemensam inriktning, där verksamheterna kan stödja varandra. Formella regler och anvisningar försvårar i vissa avseenden möjligheterna att förverkliga intentionerna.

Förskolans och skolans organisatoriska uppbyggnad i besluts- och ansvarsfrågor

Skolöverstyrelsen hade det pedagogiska tillsynsansvaret för daghem och lekskolor fram till 1944, då man i en hemställan till Kungl. Maj:t begärde att detta ansvar skulle överföras till socialstyrelsen. Sedan 40 år har alltså förskola och skola skilda tillsynsmyndigheter. Detta har i sin tur medfört juridiskt olika ansvarsområden med separat lagstiftning som reglerar respektive verksamhetsområde. Betydande skillnader föreligger beträffande organisatoriska strukturer och lösningar inom skolans och barnomsorgens förvaltningsområden. De gällande regelsystemen har byggts upp inom de skilda departementen, inom centrala och lokala myndigheter var för sig och vid olika tidpunkter och är därmed olika i sin utformning.

Den traditionella hierarkiska uppbyggnaden för de båda verksamheterna ser översiktligt ut på följande sätt:

Skola

Regering och Riksdag

Utbildningsdepartement Socialldepartement | . Skolöverstyrelse Socua||styrelse l .. Länsskolnämnd Lansstyrelse

Förskola

Kommunstyrelse och Kommunfullmäktige

Skolstyrelse Socia'lnåmnd !

Rektorsområde DistriIkt/Område l

Skolan

Regering och riksdag utfärdar och fastställer skollag, skolförordning, mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner, statsbidragsbestämmelser.

Skolöverstyrelsen (SÖ) svarar för att de mål och riktlinjer som riksdag och regering fastställt förverkligas och vid behov förändras. Skolöverstyrelsen utformar anvisningar, tillämpningsföreskrifter (t.ex. sekretesslagens tillämp- ning inom skolan) samt vägledande och rekommenderande kommentar- material till läroplanen.

Länsskolnämnden är tillsammans med skolöverstyrelsen en del av den statliga skoladministrationen med uppgift bl.a. att inom länet utöva aktiv tillsyn så att skolan efterlever fastställda mål, att stimulera och stödja utvecklingsarbete samt att medverka i en fortlöpande utvärdering av skolan. Resursfördelning och vissa tjänstetillsättningar beslutas inom nämnden.

Skolstyrelsen har det övergripande ansvaret för kommunens skolväsende och beslutsansvaret för t.ex. viss resursfördelning inom kommunen, perso- nalfrågor, lokaler, distriktsindelning, särskilda åtgärder inom skolan.

Inom det enskilda rektorsområdet föreligger skyldighet att utforma lokala arbetsplaner. Detta markerar den lokala skolans ansvar och utgör ett lokalt läroplansarbete. Med utgångspunkt i en probleminventering anger den lokala arbetsplanen den enskilda skolans mål och ambitioner. Tyngdpunkten i arbetsplanen kan därigenom vara olika i olika skolor och förändras från olika läsår.

Med den senaste skolreformen har en markant utveckling skett från regel- och resursstyrning av grundskolan mot ökad målstyrning. Lokala beslut och lokalt ansvar har därmed ökat. Detta gäller i synnerhet innehåll, arbetssätt och arbetsformer.

Inom rektorsområdet eller den enskilda skolan fattas nu beslut som tidigare åvilade skolstyrelse, länsskolnämnd eller skolöverstyrelse. Exempel

på sådana beslut är resursanvändningen, gruppstorlekar, ämnen och stadier där resursförstärkning får ske, omfattning och inriktning av speciallärarin- satser, innehållet i fria aktiviteter, timfördelningen per ämne och årskurs inom ett stadium, temata och tillvalskurser på högstadiet. Dessutom förutsätts skolan, att i anslutning till lokala arbetsplaner, ange t.ex. former för skola-hemsamarbete, elevinflytande, SYO-verksamhet, kontakter mel- lan skolan och arbetslivet, föreningslivet och annat kulturliv samt formerna för samarbetet med förskolan.

Förskolan

Regering och riksdag utfärdar och fastställer socialtjänstlag, socialtjänst- förordning och statsbidragsbestämmelser. Däremot fastställs ej någon ”läro- plan” för förskolan.

Socialstyrelsen utarbetar föreskrifter samt vägledande arbetsplan med mål, inriktning och pedagogiskt program. Tillsynen sker också genom inspektion samt genom planer för socialtjänstens utveckling.

Länsstyrelsen är regionalt tillsynsorgan för hela socialtjänsten. Kommunfullmäktige och socialnämnden ansvarar för dimensionering av kommunens barnomsorg, personalfrågor, lokaler, resursfördelning samt har till uppgift att utarbeta och fastställa kommunala riktlinjer med utgångs- punkt i socialstyrelsens ramprogram. Socialnämnden har ett betydligt större ansvarsområde än enbart barnomsorg. Därmed följer också att den har att göra prioriteringar mellan skilda ansvarsområden, t.ex. mellan individ- och familjeomsorg, äldreomsorg och barnomsorg.

Inom den enskilda förskolan görs egna verksamhetsplaner som givetvis sinsemellan kan ha olika utformning beroende på bl.a. barnens ålderssam- mansättning, bakgrund och personalens bedömningar.

Socialstyrelsens förslag till pedagogiskt program pekar mot en utveckling mot ökad central målstyrning. Kommunala beslut och pedagogiskt ansvar inom de enskilda förskolorna förutsätts.

En väsentlig skillnad mellan förskola och skola är att det för skolans del finns en skyldighet att utarbeta en lokal arbetsplan för varje rektorsområde. Denna skyldighet finns ej för enskilda förskolor/distrikt, men kommunerna utarbetar alltmer kommunala riktlinjer för den pedagogiska verksamhe- ten.

Kommunen har beslutsansvar för både skolans ansvarsområde och förskolans. Genom kommunstyrelsen och kommunfullmäktige sker en samlad bedömning av kommunens insatser för barn och ungdom. Resurs- användningen regleras genom respektive nämnd.

I flera kommuner i landet utvecklas kommundelsnämnder, med besluts- ansvaret förlagt till respektive kommundel. Kommundelsnämnder har oftast ansvar för flera sektorer och kan därigenom samordna verksamheter.

Försöksverksamhet med frikommuner pågår. I dessa utvecklas och prövas flera olika modeller för ansvars- och beslutsförfarande. Därvid kan kommunen också frigöras från vissa statliga bestämmelser och regleringar. (Se kapitel 1.)

Även om skola och förskola har i stort sett parallella besluts- och ansvarssystem har dessa sinsemellan olika funktioner. Den statliga skolad-

ministrationen innefattar ett reglerat tillsynsansvar från regeringsnivå till enskilda rektorsområden/skolor. Den obligatoriska skolan har en skyldighet att utforma likvärdig utbildningsstandard för alla elever. Därav följer också ett behov av aktiv tillsyn.

Förskolan är frivillig och är i stor utsträckning en kommunal angelägenhet vad gäller kvantitativ och kvalitativ utbyggnad. Så t.ex. innebär statsbidrags- systemet (se också 5. 166) full frihet för kommunen att själv besluta om hur förskoleverksamheten ska organiseras. De ekonomiska konsekvenserna av organisationsbesluten får kommunen själv ta. Satsningarna på olika former av förskoleverksamhet är också olika i kommunerna. Motsvarande hierar- kiskt reglerade tillsynsansvar som finns inom skolan saknas i förskolan.

Skolorganisationen är i hög grad reglerad genom bl.a. ”skolförordning och läroplan samt statsbidragsförordning. Även om betydande förändringar skett i syfte att öka det kommunala beslutsansvaret över skolans organisation är det således fortfarande staten som t.ex. beslutar om tilldelning av basresurser till kommunen utifrån en planerad organisation. Det är också staten som är förhandlingspart gällande lärarnas löner och som beslutar om merit- och behörighetsregler för dessa. Inom skolenheterna är emellertid friheten att organisera verksamheten stor.

Informationsutbyte mellan de båda besluts- och ansvarssystemen är sparsamt som helhet och på varje nivå. Detta bidrar till att inom vart och ett av de organisatoriska systemen vidareutvecklas ramar, regler osv. som främst tar hänsyn till den egna verksamhetens behov och inte beaktar eventuella samverkansbehov.

Erfarenhetsmässigt är principer för regelsystem och beslutsansvar möjliga att följa från regeringsnivå till kommunstyrelsenivå. Med den kommunala frihet som kommunerna besitter har utvecklats olika former av beslut och ansvar inom skilda kommuner. Därigenom kan inga generella ansvarsfunk- tioner beskrivas som gäller för kommunerna i allmänhet.

En konsekvens av att förskola och skola har olika tillsynsmyndigheter är att principerna för distriktsindelning inom kommunerna ofta är olika för de båda förvaltningarna. Enligt skollagen (SL kap. 40 5) skall i varje kommun finnas ett elevområde knutet till grundskola. Beslut rörande elevområde fattas av länsskolnämnden efter yttrande från kommunen.

Grundskolorna indelas av kommunen i olika rektorsområden. Beroende på skolornas storlek kan därför ett rektorsområde bestå av ett eller fiera elevområden (skolenheter). Skolenheternas upptagningsområden är sällan statiska utan förändras i takt med förändringar i elevunderlaget. På lång sikt förändras därmed också rektorsområdesindelningen vilket påverkar en etablerad samverkan.

En del större kommuner sammanför flera rektorsområden till kommun- dels- (stadsdels-) områden, som bättre motsvarar barnomsorgens distrikts- indelning.

Enligt socialtjänstlagen (SoL & 14) skall barn anvisas plats i förskola från och med höstterminen det år då de fyller sex år. Någon geografisk motsvarighet till skolans upptagningsområden finns inte. Däremot har kommunen möjlighet att inrätta sociala distriktsnämnder, var och en för ett geografiskt distrikt. Dessa är underställda socialnämnden. Om kommun- fullmäktige beslutar det, får socialnämnden uppdra åt distriktsnämnderna att

handlägga frågor om anställning, ledighet, vikariat osv. beträffande personal inom distriktets verksamhetsområde (SoL åå 41—44). Avgörande för distriktens storlek kan vara en kommuns geografiska struktur och storlek, graden av tätortsbebyggelse respektive glesbygd och befolkningsunderlag.

Genom de olika principerna för områdesindelning blir oftast socialdistrik- ten väsentligt större både till ytan och till befolkningsunderlaget än ett rektorsområde. Ett socialdistrikt kan därför motsvaras av flera rektorsom— råden eller delar därav.

Skolans rektorsområdesindelning är i princip baserad på bostadsadresser, varvid hänsyn ska tas till att skolklassernas sammansättning ska vara så allsidig som möjligt ur social synpunkt. Förskolans upptagningsområden är delvis baserade på andra principer (se 5. 170). Dessa förhållanden leder till att de grupper som barnen i förskolan delats in i kan komma att upplösas inför skolstarten. Barnen kan komma att tillhöra olika rektorsområden eller olika skolor. Därvid försvåras också möjligheterna till en djupare form av samverkan för barnen. Likaså försvåras lärarnas informationsutbyte.

Inom mindre kommuner finns ibland kvar skolor av b-form, medan sexåringarna skjutsas till centralortens deltidsgrupper (som ju kan liknas vid skolans a-form). Även detta försvårar det lokala samarbetet.

I många glesbygdskommuner med vikande elevunderlag har skett en samordning av den allmänna förskolan och grundskolan. Därigenom har ortens skola kunnat bibehållas. Vid denna samordning har inte enbart praktisk-organisatoriska funktioner som t.ex. skolskjutsverksamhet samord- nats. Den pedagogiska verksamheten i förskolan och skolan har härigenom utvecklats genom ett nära samarbete mellan barn och personal.

En annan konsekvens är att persona/planeringen sker inom två skilda förvaltningar. En betydelsefull förutsättning för samverkan mellan förskola och skola är att personalen i de båda skolformerna tillsammans utvecklar detta samarbete. Bemanningsplanen inom kommunens skolförvaltning kan ofta inte fastställas förrän ungefär vid höstterminens början. Landet som helhet har ett minskande elevunderlag. Detta medför minskat antal klasser och lärartjänster inom de flesta kommuner, vilket i sin tur medför ändringar av tjänstgöringsställe och i vissa fall uppsägning av tjänst. Vid sådana förändringar påverkas möjligheterna till fortsatt kontinuerligt samarbete.

En ny sekretesslag trädde i kraft den 1 januari 1981. Denna innebär för personal i förskola och skola i stort sett samma sekretess och medför att uppgifter i elevvårdsärenden i allmänhet är sekretesskyddade. Såväl muntlig som skriftlig information rörande enskilda individer skyddas genom sekre- tessbestämmelser. Sekretesslagens främsta syfte är att skydda den enskilde individens personliga förhållanden.

Sekretessen inom den särskilda elevvården som bedrivs av psykologer och kuratorer gäller med det s.k. omvända skaderekvisitet. Sekretess är således det normala och uppgifter får bara lämnas ut om det står klart att detta kan ske utan risk för men för den som skyddas genom bestämmelsen.

Sekretessen inom den elevvårdande verksamheten som bedrivs av andra än psykologer och kuratorer (t.ex. lärare, speciallärare) gäller med ett s.k. rakt skaderekvisit. Sekretessen gäller bara om det kan antas att den som uppgiften rör eller någon honom närstående lider men om uppgiften röjs. I praktiken bör dessa skillnader dock ej leda till nämnvärda skillnader i

sekretessbedömningen av en uppgift.

Till elevvård räknas inte uppgifter som hänför sig till en elevs studiesitua- tion i mera begränsad bemärkelse. Uppgifter om en elevs studieresultat eller närvaro/frånvaro är alltså i regel offentlig.

För att reglerna om sekretess inte i alltför hög grad skall försvåra ett nödvändigt informationsutbyte myndigheterna emellan tillåter lagen enligt den s.k. generalklausulen att sekretesskyddade uppgifter lämnas till en annan myndighet, om detär uppenbart att intresset av att uppgifterna lämnas har företräde framför det intresse som sekretessen ska skydda. Denna möjlighet finns för personal inom skolan men ej för personal inom socialtjänsten och för hälsovården (skolhälsovården inbegripen).

Möjlighet att lämna ut sekretessbelagd information finns om den som sekretessen skyddar samtycker till att sådan information lämnas till andra. För barn under tolv år har utvecklats en praxis som innebär att målsman ska samtycka. Sådan information som målsman samtycker till kan alltså överföras.

Tolkning och tillämpning av lagen har vållat bekymmer inte minst vid samverkan mellan förskolan och skolan. Tveksamhet om vilken information som skall föras över från förskola till skola rörande enskilda barn är stor.

Detta framkommer dels av kommunernas svar på kommitténs förfrågan (s. 149) och dels av rapporter från forskningsprojekt.

Inom skolan finns en utbyggd socialmedicinsk verksamhet som omfattar skolhälsovård med anställda Skolläkare, Skolsköterskor, skolpsykologer och kuratorer. Denna organisation .är knuten till varje skola och utgör en väsentlig del av skolans allmänna och särskilda- elevvård. Motsvarande

verksamhet för förskolebarn sker genom barnavårdscentralerna, samhällets . '

tal- och hörselvård, PBU osv., vilka tillhör landstingen (motsvarande). Verksamheten i förskola respektive skola regleras alltså av två olika system för besluts- och ansvarsfrågor. Detta medför olikheter bl.a".

beträffande '

El administrativ planering av organisatorisk och ekonomisk art, t.ex. beträffande upptagningsområden för förskola och skola, budgetplaner- ing, lokalmässig planering, D pedagogisk planering såväl på central som lokal nivå, D socialmedicinsk verksamhet, D skyldigheter och rättigheter för personal till följd av sekretesslagens utformning, E! personalfrågor med avseende på behörighet, personalbemanning, tjänst- göringsförhållanden, fortbildning, El informationsgivning inom systemen och mellan dem.

Skillnaderna i den organisatoriska uppbyggnaden i besluts- och ansvarsfrå- gor försvårar en naturlig samverkan mellan de två stadierna.

Ekonomiska ramar — statsbidragssystem

De ekonomiska systemen för förskola respektive skola är utformade på olika sätt. Det ekonomiska ansvaret från staten är fördelat på två departement.

Principerna för statsbidrag till förskola respektive skola har utvecklats var för sig, vid olika tidpunkter och med delvis skilda syften. Därmed har de också olika utformning. Statsbidragen har också utformats så att olika priorite- ringsmöjligheter finns.

Det nya systemet för resurstilldelning av statliga bidrag till förskolan (beslutat 1983) innebär i princip att bidrag utgår med ett belopp per inskrivet barn i daghem och familjedaghem. Dessutom utgår ett bidrag per årsarbe- tande personal i daghem och fritidshem (f.n. 30 000 kronor/år). Ett schablonbidrag utgår till barn med behov av särskilt stöd i daghem och fritidshem (f.n. 6 000 kronor för vart tionde inskrivet barn).

Helt bidrag utgår för barn som är inskrivna för minst 7 tim/dag i daghem (f.n. 22 000 kronor/år) och halvt bidrag (11 000 kronor/år) för 4—7 tim/dag. Deltidsgruppen har inget statsbidrag. Öppna förskolor erhåller också ett schablonbelopp/enhet (f.n. 50 000 kronor/år). Därutöver utgår statsbidrag för fem- och sexåringars hemspråksträning.

Statsbidragen, kommunala anslag samt föräldraavgifter finansierar för- skolan. Socialnämnden i kommunen har budgetansvar. Det är vanligt att kommunen fastställt antalet barn per förskoleavdelning samt personaltäthe- ten i en grundbemanningsplan, som är enhetlig för hela kommunen. I grupper med barn i behov av särskilt stöd kan personalförstärkning eller minskning av antalet inskrivna barn förekomma.

Av det generella statsbidraget till barnomsorgen har riksdagen 1984 beviljat socialdepartementet att använda 30 Mkr för budgetåret 1984/85 för att utveckla barnomsorgen. Dessa medel har efter ansökningar från kommunerna fördelats över landet (se 5. 29) för att möjliggöra utvecklings- projekt. Vissa projekt avser samverkan förskola-skola.

I skolan svarar i princip staten för alla lärarlöner medan kommunen står för andra kostnader t.ex. lokaler, läromedel, skolpsykologer, vaktmästare, Skolmåltider och fritidsinsatser. Den statliga delen av resurserna är i huvudsak uppdelad på D basresurs El förstärkningsresurs 'D garantitimmar El tilläggsbidrag

Basresursen utgår för varje påbörjat 25-tal elever i årskurserna ett till tre och för påbörjat 30-tal elever i årskurserna fyra till nio. Basresursens storlek fastställs med utgångspunkt i antalet elevveckotimmar för respektive årskurs.

Förstärkningsresursen utgår med viss andel veckotimmar i princip per elev i kommunen. Av förstärkningsresursen utgår ca 85 % till undervisningsin- satser (t.ex. gruppindelning och speciallärare) och resten till annan verksamhet än undervisning (t. ex. fria aktiviteter). Vid samlad skoldag erhålles ytterligare statsbidrag.

Resursen för s.k. garantitimmar utgör ett mindre påslag för undervisning i b/B-form.

Tilläggsbidraget utgår med viss procent av statsbidraget för bas- och förstärkningsresurs och avser att täcka kostnader för vikarier och arvodes- tjänster.

Utöver dessa bidrag utgår statsbidrag till hemspråksundervisning, invand- rarundervisning samt till personalfortbildning och lokal skolutveckling m.m.

Största delen av statsbidragen består alltså av basresurs och förstärknings- resurs. Basresursen utgår direkt till rektorsområdena och skolenheterna. Förstärkningsresursen är en rörlig resurs. Skolstyrelsen bedömer de olika rektorsområdenas behov medutgångspunkt i sociala och pedagogiska kriterier. Förstärkningsresursen fördelas med hänsyn till denna bedömning. Inom rektorsområdet fördelas förstärkningsresursen till skolor och arbets- enheter efter behov. Tilldelningstekniken styr inte resursanvändningen. Den enskilda skolenheten och arbetsenheten har ett lokalt beslutsansvar för utnyttjandet av den tilldelade resursen. Detta system är ett led i ett decentraliserat beslutsfattande, så att resurserna används med utgångspunkt i lokala behov och beslut. Därigenom ökar möjligheterna till en friare resursanvändning inom hela grundskolan. En översyn av skolans statsbi- dragssystem pågår f.n. Avsikten är att finna ett mer förenklat och schabloniserat statsbidragssystem.

Enligt skolförordningen (15 kap. 35 &) kan speciallärare med talpedago- gisk kompetens och talpedagog ha fyllnadstjänstgöring vid förskola om förskollärare vid förskola i motsvarande omfattning medverkar i årskurs ett vid grundskolan och under förutsättning att skolstyrelse och socialnämnd kommer överens om detta. För närvarande satsas ca 30 Mkr/år på utvecklingsarbete på lågstadiet. Många av de kommunala projekt som finansieras ur detta särskilda statsbidrag rör samverkan förskola-skola. (Se vidare 5. 29.)

De reguljära statsbidragen till förskola och skola utgår som regel till respektive verksamhetsområde. Resurserna används efter lokala beslut och kan i princip utnyttjas för samverkan mellan förskola och skola. Det finns emellertid bestämmelser som hindrar ett fritt och gemensamt resursutnytt- jande, t.ex. att merparten av statsbidraget till skolan ska användas till undervisningsinsatser, där det krävs särskild lärarbehörighet.

Sammanfattningsvis kan vi alltså konstatera att B vardera skolform har egna ekonomiska ramar D budgeterade medel på förhand är intecknade i ordinarie verksamhet inom

förskola respektive skola El inga formella hinder finns att delar av statsbidragen används för samverkan (gäller både förskola och skola) EJ skolförordningens behörighetsbestämmelser kopplade till statsbidrags- systemet inom skolan innebär att förskollärare kan avlönas enbart på den del av förstärkningsresursen som är avsedd för annat ändamål än undervisning eller också av kommunala medel. (Tveksamheter råder i tolkning och tillämpning) EI båda statsbidragssystemen rymmer särskilda medel för barn med behov av särskilt stöd. Dessa medel utnyttjas för olika slag av stödåtgärder i förskola respektive i skola.

Administrativa ramar

De skilda besluts- och ansvarssystem som byggts upp för skolans respektive förskolans område har medfört att administrativa ramar och regler fått en i åtskilliga avseenden olikartad utformning. Det gäller bl.a. följande förhål- landen D anställningsvillkor och avtal 3 tjänstgöringsskyldighet D personaltäthet 3 principer för grupp- och klassindelning

gruppstorlekar i förskola och skola gruppernas ålderssammansättning i förskola och skola gruppernas verksamhetstider.

Olika förhållanden med avseende på anställningsvillkoren gäller för personal i förskolan respektive i grundskolan. Förskolans personal sluter via sina fackliga organisationer avtal med Svenska kommunförbundet och Lands- tingsförbundet, medan grundskolans lärare och skolledare sluter avtal med statens arbetsgivarverk. Skillnader i anställningsvillkor och arbetstidsregle- ring kan bero på att de anställda har olika huvudmän.

Beträffande tjänstgöringsskyldighet kan sägas att förskollärare och barn- skötare har en totalreglering av arbetstiden omfattande 40 timmar per vecka. Merparten av arbetstiden fullgörs i barngrupp. I deltidsförskolan fullgörs 30 timmar i två barngrupper och i daghemmen fullgörs ca 34 timmar med barnen. Dessutom finns tid för planering, personalkonferenser, föräldrakon- takter inom ramen för den reglerade arbetstiden. Tid för planering varierar från noll till sex timmar per vecka för delar av personalen eller för hela personalen i en barngrupp. (Planeringstid finns angiven endast som en kommentar till avtalet för förskollärare och fritidspedagoger, ej för barnskötare.) Förläggningen av arbetstiden i barngruppen kan variera, dels beroende på om man tjänstgöri daghem eller deltidsgrupp, dels beroende på daghemmens öppethållande. Personal på daghemmen har olika arbetstider olika dagar, vilken kan ha betydelse både för hur och när samverkan med skolan ska ske.

Lågstadielärare har en undervisningsskyldighet som omfattar 29 lektions- timmar per vecka. I den totala arbetstiden ingår också tid för tillsyn, planering, konferenser, föräldrakontakter osv. Detta regleras genom ett avtal om kollektivt lärararbete (s.k. K-tid). Denna omfattar 16 timmar under en period av fyra veckor (begränsningsperiod). Lärares allmänna åligganden regleras i skolförordningen. För närvarande har lågstadielärare ingen skyldighet att delta i verksamhet utanför grundskolan. Rektor kan emellertid kalla lärare till gemensam konferens med förskolans personal på t.ex. eftermiddagstid.

Persona/tätheten i förskolan respektive lågstadiet skiljer sig åt (se också kap.3). Den genomsnittliga personaltätheten i daghem (öppet 12 timmar/ dag) för åldrarna ett till sex år är 4,3 barn per anställd i barngruppsarbete (förskollärare och barnskötare). Detta innebär t.ex. att i en daghemsgrupp med femton barn i åldrarna ett till sex år finns 3,5 heltidstjänster. I daghem med tjugosju barn i åldrarna ett till sex år (12 + 15 barn) finns sju

heltidstjänster. Därutöver finns den del av föreståndartjänsten som innebär administrativt och arbetsledande arbete samt köks- och Städpersonal. Omfattningen av denna personal är beroende av hur mycket administrativt arbete som ligger på kommunens förskolor, t.ex. kosthåll på förskolan m.m. Variationerna är stora.

Den genomsnittliga personaltätheten i deltidsgrupper är 15,8 barn per anställd i barngruppsarbete. I de flesta deltidsgrupper finns två anställda, en förskollärare och en barnskötare. Eftersom vistelsetiden är tre timmar per dag finns ofta två grupper i en förskola, en förmiddagsgrupp och en eftermiddagsgrupp. Detta innebär att den genomsnittliga personaltätheten blir ca åtta barn per anställd och grupp, dvs. 2 x 8 barn per anställd och dag. Variationerna inom och mellan kommuner vad gäller personaltäthet i förskolan kan vara stora.

Lågstadieläraren är som regel ensam ansvarig för sin klass. Beroende på hur man lokalt fattar beslut om resursfördelningen inom grundskolan förekommer stora variationer vad beträffar fördelningen av hel- och halvklasslektioner, gruppstorlekar samt utnyttjandet av speciallärare och andra personalresurser. Riksgenomsnittet av personaltätheten i lågstadiet är 1:14,5 (jfr tab 1, kap. 11). Hemspråkslärare finns dessutom beroende på skolans behov.

I förskolan arbetar personalen i arbetslag med gemensam planering, som ofta gäller flera avdelningar. Skolan ska enligt läroplanen organisera arbetet i arbetsenheter och arbetslag, som har ett gemensamt ansvar för flera klasser. Den väsentliga skillnaden ligger emellertid i att i förskolan arbetar två eller flera vuxna bredvid varandra, medan i skolan huvudsakligen klassläraren .

- 'ensam har ansvaret för barngruppen: * . .

_ 'Inom skolan finns förutom lärarna också rektor, studierektor, särskild elevvår'dspersonal, ekonomipersonal, kanslipersonal och vaktmästare. Des- sa personalgrupper deltar marginellt i "klassrumsverksamheten”.

' Skillnaderi anställningsvillkor, tjänstgöringsskyldighet och personaltäthet medför bl.a.' . El att skyldighet för lågstadielärare att delta i verksamhet utanför grund- skolan saknas, vilket kan begränsa möjligheterna till samverkan med förskolan ' El svårigheter att finna tid för gemensamma konferenser (gemensam planering) till följd av skilda tjänstgöringstider D att kontinuiteten på vuxensidan är lättast att upprätthålla inom förskolan

. vid sjukdom, tjänstledighet osv. genom att flera vuxna tillsammans utgör

arbetslag.

' Principer för grupp- och klassindelning.

När barn fördelas på klassavdelningar inför skolstarten följer skolan i stort sett två principer. Den ena innebär en närhetsprincip, som går ut på att barn skall ha nära mellan hem och skola — helst med omgivningar som gjorts trafiksäkra. Den andra principen rör en allsidig social sammansättning av klassen. Bakom närhetsprincipen ligger också behov av att barn i samma klass skall kunna ha samma skolväg, olika slag av fritidsaktiviteter gemensamt osv. I allt större utsträckning eftersträvar skolan också att hålla

samman barn som gått i samma förskola.

Inom barnomsorgen fördelar man barn i deltidsgrupper och daghem efter främst närhetsprincipen. Tillgången på daghemsplatser kan dock vara ojämn och tvinga barnen till förskolor utanför bostadsområdet.

Förskolor har vanligtvis mindre enheter än skolan. Socialstyrelsen rekommenderar 2—4 avdelningar/daghem. Dessutom finns många lägenhets- daghem med en avdelning. Lågstadiets lokaler kan vara belägna i anslutning till mellan- och högstadieskolor. Skolanläggningarna blir därmed betydligt större än förskolorna. Med ett minskande elevunderlag förändras emellertid skolornas lokalsituation. I många skolenheter finns idag tomma lokaler.

Till en nybörjarklass rekryteras barn från olika förskolor. I praktiken kan detta innebära att en lågstadielärare tar emot barn från ett flertal olika förskolor, ibland långt utanför det egna rektorsområdet. Förskollärare lämnar i sin tur barn till flera olika skolor med sinsemellan olika rutiner för inskolning. Informationsutbytet kan därmed försvåras. Lågstadieläraren kan i vissa fall behöva ha kontakt med många förskollärare för att få reda på vad barnen gjort i förskolan. På motsvarande sätt behöver förskolläraren kontakta många lågstadielärare för att lämna information. De blivande skolbarnens besök i skolan försvåras, likaså ett gemensamt arbete med föräldrarna. Gemensamma planeringsdagar är svåra att arrangera. Vid klassindelningen bör också hänsyn tas till barnens fritidshemsplaceringar, eftersom barn från samma förskola ofta placeras i olika fritidshem eller familjedaghem.

Gruppstorlekar i förskola och skola. I förskolans deltidsgrupper är det

- maximala antalet barn 20, i daghemmen 10—20, vanligen 12—15, beroende på ålderssammansättning, medan antalet i lågstadiet varierar med 25 som, i ”regel, en övre gräns. (Medeltalet barn i basresursen på lågstadiet var 20,05 för läsåret 84/85.)

Gruppernas ålderssammansättning i förskola och skola. Förskolans deltidsgrupper består huvudsakligen av sexåringar (i glesbygdsförskolor fem- och sexåringar, se 5. 158). Daghemmen har alltmer utvecklat åldersblandade grupper från 0—12 år. Många olika åldersgrupperingar finns. Varje avdelning

kan bestå av barn i åldrarna 1—6 år, 3—9 år eller 3—12 år, menockså 0—12 år. I en del kommuner organiseras daghemmen enligt barnstugeutredningens förslag med åldersgrupperna 1—2 respektive 3—6 år. Lågstadiet har i regel : . sjuåringari årskurs ett, åttaåringar i årskurs två och nioåringar i årskurs tre. I skolor med b/B- form finns dock blandade åldrar. Under senare år har på » många håll utvecklats årskursblandade grupper på lågstadiet. Barn i årskurSerna ett, två och tre går i samma grupp. ' * Skilda principer för grupp— och klassindelning, gruppstorlekar och

. ålderssammansättning påverkar '

klassammansättningen vid skolstarten möjligheterna för blivande skolbarns besök i skolan

antalet förskolor som lämnar barn till samma klass och vice versa

antalet kontakter förskollärare-lågstadielärare möjligheterna till föräldrasamverkan möjligheterna till informationsutbyte mellan förskola och skola möjligheterna till gemensam pedagogisk planering möjligheterna att gemensamt stödja barn med behov av särskilt stöd.

DD

DDDHD

I skolor med årskursblandade klasser på lågstadiet tar lågstadieläraren emot få nybörjare (ca åtta) varje höst. Därmed kan dessa nybörjare rekryteras från färre förskolor än då hel nybörjarklass bildas.

Gruppernas verksamhetstider i förskola och skola. Lågstadieelevernas schema, som för årskurs ett innebär att barnen har 20 lektioner, slutar ca 13.30 varje eftermiddag. Förskolans deltidsgrupper är förlagda så att förmiddagsgruppen oftast går kl. 9—12.00 och eftermiddagsgruppen kl 13—16.00. Begränsade möjligheter finns för eftermiddagsgruppen att samar- beta med skolan. Den samlade skoldagen kan emellertid ge något förbättrade möjligheter för detta. I daghemmen varierar barnens vistelsetid under öppethållandet mellan 06.30 och 18.30. Vid heltidsomsorg vistas barnen minst 7 tim/dag i daghemmet.

De olika tiderna för respektive verksamhet begränsar möjligheterna till barnens samarbete med det andra stadiet, men skapar också svårigheter för förläggningen av gemensamma konferenser för personal i förskola och skola.

Den fysiska miljön med avseende på byggnader, lokaler, utrustning, läromedel

Den fysiska miljön i förskola och skola är pedagogiska hjälpmedel som bör svara mot vissa funktioner såsom verksamhetens mål, innehåll och arbets- sätt, en given pedagogisk organisation samt institutionens funktion.

Med funktionell utformning avses institutionens placering, storlek, typ av lokaler, lokalernas inbördes placering, kommunikation mellan lokaler osv.

Av tradition har man byggt skolor med tanke på att varje klass ska ha ett eget klassrum med en egen bänk för varje elev. På låg- och mellanstadierna är fortfarande klassrumsskolan vanligast förekommande.

För att tillgodose behov av mera flexibla elevgrupperingar, samverkan mellan ämnen, men också mera elevaktiva arbetsformer utvecklades s.k. öppna skolor med öppna studieytor, grupprum, laborationsutrymmen, informationssalar samt ett antal vanliga klassrum. Den totala ytan är dock i allmänhet oförändrad.

Hemrums- eller hemavdelningsskolor utgör en kompromiss mellan klassrumsskolan och den öppna skolan. Förutom s.k. hemrum finns här öppna komplementutrymmen utrustade bl.a. för laborativa verksamheter.

Skolbyggnader projekteras vanligtvis som permanenta lokaler med anlagd skolgård. Planeringen av en ny skola är en process som sträcker sig över mycket lång tid. Skolans fysiska utformning blir därigenom ofta definitiv och får fungera under mycket lång tid. Skolans funktionella utformning ”hänger inte med” i en tid av pedagogiska förändringar. Nya reformer och pedagogisk utveckling kan vara svåra att genomföra till följd av icke ändamålsenliga skollokaler.

Förskolor (speciellt daghem) byggs med tanke på att varje avdelning ska ha egna rum som ska ha olika funktion. I många förskolor finns dessutom gemensamma utrymmen för grovmotorisk lek samt för laborativa verksam- heter. Bostadshus inrymmer ofta förskolor, med lägenhetsdaghem och

deltidsförskolor. Härigenom finns också möjligheter att flytta förskolor till andra bostadsområden, då behoven av förskola förändras inom kommunen. Behoven och möjligheterna varierar givetvis mellan tätort och glesbygd.

Väsentliga skillnader finns mellan förskolans och skolans utformning och storlek på anläggning, typ av lokaler samt flexibilitet.

Helt skilda förutsättningar finns för barnens samverkan beroende på geografisk belägenhet av förskolan respektive skolan. Vid långa gångavstånd krävs en organiserad samverkan med fastställda tider och ansvariga vuxna som följer barnen.

I vissa avseenden kan de olika lokalernas funktioner komplettera varandra. Så t.ex. kan skolans gymnastiksal utnyttjas av förskolan och förskolans utrymmen för laborativa verksamheter tillgodose lågstadiebarns behov av sådan verksamhet. _

En förskolegrupp disponerar ungefär dubbel lokalyta jämfört med en klass i årskurs ett. Variationerna är numera stora. Detta förhållande påverkar dels genomförandet av den pedagogiska verksamheten i respektive stadium, dels graden av samverkan. Skolans till ytan mindre lokaler begränsar ofta möjligheterna att utveckla arbetsformer och arbetssätt men också möjlighe- terna för samverkan. Ett exempel på sådana skillnader är resultat från forskning som visar att stillasittandet i skolan är väsentligt högre än i förskolan.

Skillnader finns beträffande basutrustning av hjälpmedel och material mellan förskola och skola. Detta kan utnyttjas på ett stödjande sätt. Så t.ex. visar forskningsresultat att barn vid samverkan fått nya erfarenheter av material och hjälpmedel. Förskolebarnen har i skolan fått erfarenheter av audio-visuella hjälpmedel, gymnastikredskap, arbetsböcker, räknespel, flanobilder osv. Lågstadiebarnen har i förskolan haft tillgång till en mängd material för skapande, konstruktiv verksamhet samt symbol- och regellekar. Dessa skillnader i utrustning har förskollärare och lågstadielärare utnyttjat vid samverkan som kompletterande hjälpmedel och material. I några fall har rapporterats ökade kostnader för förbrukningsmaterial samt bristande tillgång på exempelvis kritor och saxar vid samverkan.

Också i andra avseenden finns skillnader. Skolan har t.ex. tillgång till stencileringsapparater och annan utrustning för att lärarna ska kunna mångfaldiga arbetsmaterial till barnen.

Dessa skillnader i tillgång på hjälpmedel och material kan för vissa samverkanssituationer utgöra grund för konflikter (vid brist på material), i andra situationer utgöra grund för kompletterande verksamhet och för barnen berikande erfarenheter.

Den estetiska utformningen av förskolan och skolan är nära förknippad med personalens och barnens trivsel. De estetiska kraven kan vara olika i olika miljöer. De har också uppmärksammats i mycket varierande utsträck- ning. Utemiljö, skolmåltidslokaler, hemvist, klassrum osv. prioriteras olika vad gäller estetisk men också funktionell utformning. Exempelvis fyller många av dagens och gårdagens skolmåltidslokaler en helt annan funktion än förskolans mer hemlika måltidssituation. Barnens behov av att utveckla goda matvanor i en god miljö torde dock vara desamma om man är förskolebarn eller lågstadiebarn.

Sammanfattningsvis kan sägas, att en del förhållanden i den fysiska miljön

kan utnyttjas för en stödjande och kompletterande verksamhet, men att flera förhållanden skapar svårigheter särskilt för samverkan mellan barnen i förskola och skola.

Personalfrågor

I kapitel 9 redovisas betydande skillnader mellan nuvarande grundutbildning för förskollärare och lågstadielärare. Pedagogik-psykologiblocket är poäng- mässigt och framförallt timmässigt väsentligt större på förskollärarutbild-

ningen jämfört med lågstadielärarutbildningen. Också förskollärarkandida- ternas praktik är poängmässigt och timmässigt mer omfattande än lågstadie- lärarkandidaternas. Däremot är lågstadielärarkandidaternas ämnesstudier mera omfattande. Dessa skillnader kan ha betydelse för olikheter mellan stadiernas verksamheter men också för attityder och värderingar hos lärarna beträffande den pedagogiska verksamheten. Detta framkommer bl.a. i den undersökning angående barn med behov av särskilt stöd och stimulans som redovisats på s. 120. T.ex. bedömer lågstadielärarna i betydligt större utsträckning än förskollärarna intellektuella svårigheter som orsak till barns behov av stöd.

Den samordnade utbildningen av förskollärare, lågstadielärare och fritidspedagoger ger möjligheter för dessa personalgrupper att utveckla gemensam grundsyn både på barns utveckling och på den pedagogiska verksamheten. (Se vidare kapitel 9.)

Villkoren för fortbildning av förskollärare respektive lärare på grundsko- lan är väsentligt olika. Grundskolan tillför- statliga medel för personalut- veckling. Staten svarar också för fortbildningskurser inom ramen för högskolornas utbildningsprogram. Därigenom täcks i princip kostnaderna för såväl kurs som deltagande. Vikariekostnader täcks av statliga medel. Lågstadielärare har via kommunen härigenom tillgång till ett brett fortbild- ningsprogram. Endast beträffande fortbildningskurser i "samverkan försko- la-lågstadium” riktar sig högskolekurserna också till personal i förskolan. Tveksamhet råder därvid om huruvida även barnskötare är behöriga att delta i dessa kurser. För förskolan finns inga statliga medel för personalutveckling motsvarande dem som finns inom skolan. Detta innebär att förskolan har svårigheter att låta sin personal delta beroende på att medel för vikarier saknas. (Se vidare kapitel 9.)

En påfallande skillnad — förutom resurserna — är att på skolans område har staten inflytande över personalfortbildningens inriktning. Dessutom finns en särskild regional organisation som ett serviceorgan till kommunerna och som en länk mellan kommuner och högskolor.

Pedagogisk verksamhet i förskola och skola

Styrningen av förskolan/skolan sker dels officiellt och formellt via arbetsplan/ läroplan, olika regelsystem osv. och dels informellt på den enskilda förskolan/skolan genom traditioner, omgivningens förväntningar samt områdets specifika levnadsvillkor för barn och föräldrar. Härigenom kan den

pedagogiska verksamheten uppvisa betydande skillnader å ena sidan mellan de officiella målen och den praktiska verksamheten och å andra sidan mellan olika förskolor respektive olika skolor.

Flera forskningsresultat under 70-talet visar på betydande skillnader vad gäller innehåll och arbetssätt i förskolan respektive på lågstadiet. Av dessa framgår att skolans verksamhet dels inriktas på kunskapsinhämtning, dels i sin planering inriktas på ett flertal verksamhetsområden bl.a. genom att nya moment regelbundet introduceras. En större medvetenhet och systematik tycks föreligga i skolan beträffande val av innehåll. Resultaten vad gäller innehållet i förskolan innebär att barnen ges större frihet att själva välja sysselsättning efter behov och intressen. Av ett par observationsstudier framgår skillnader mellan stadierna vad gäller arbetssätt och genomförande av den pedagogiska verksamheten. Resultaten visar att förskolan lämnar större utrymme för barnens egna initiativ och för socialt samspel mellan barnen än vad grundskolan gör. Vidare finns tendenser till att barnen i grundskolan oftare arbetar med gemensamma aktiviteter och med vägled- ning riktad mot hela gruppen, än vad som sker i förskolan.

Både förskolan och skolan har utvecklats och förändrats under senare är, varför de redovisade resultaten från 70-talet bör tolkas med försiktighet. Det är emellertid rimligt att skillnader i lärarnas prioriteringar påverkar innehålleti den pedagogiska verksamheten i förskolan och på lågstadiet. Det kan finnas fog för sådana skillnader, eftersom verksamheten riktar sig till olika åldrar med olika utvecklings- och inlärningspsykologiska förutsättning- ar och med olika omsorgsbehov. För åldrarna kring skolstarten finns emellertid hos många barn också vissa gemensamma förutsättningar, behov och intressen.

I kapitel 8 framkommer de likheter och den samstämmighet som präglar förskolans och grundskolans mål. De skillnader som ofta iakttas mellan de båda stadiernas verksamheter kan i stor utsträckning hänföras till skillnader mellan personalgruppernas tolkning och tillämpning av den övergripande målsättningen i arbetsplaner och läroplaner. Olikheteri traditioner mellan de båda skolformerna liksom skillnader i grundutbildningarna kan delvis utgöra bakomliggande orsak. Utformningen av arbetsplan respektive läroplan har också olika styreffekt.

Behov av organisatoriskt samarbete

Förändringar för att åstadkomma ett nödvändigt närmande mellan förskola och skola och på barnens villkor kan lokalt inriktas mot skilda lösningar. Dessa kan också ses som steg mot en utveckling mot en gemensam organisatorisk struktur. Hur pass långtgående lösningar man vill föreslå är beroende dels av politiska motiv, dels av ekonomiska möjligheter. Många praktiska och administrativa förhållanden har visat sig utgöra hinder för samverkan. Exempelvis medför skilda organisatoriska strukturer för skolans respektive förskolans förvaltningsområde svårigheter. Sådana skilda organisatoriska strukturer kan fås att samverka på i princip tre olika sätt:

1 Genom samarbete, där man gemensamt försöker lösa frågeställningarna inom ramen för den egna organisationen och utan förändringar av denna. 2 Genom koordination, där man vidtar behövliga förändringar i respektive organisation som prioriterar samverkanskraven och därmed gagnar barnen. 3 Genom integration där man skapar en gemensam organisatorisk struktur för gemensam verksamhet och med ett gemensamt beslutssystem.

I utvecklingen av sitt samarbete arbetar kommunerna på olika sätt. Även om de flesta kommuner idag kan sägas samarbeta enligt den första punkten ovan har de senaste årens allt större intresse för samordning mellan förskola och skola lett till olika slag av koordinationssträvanden. Vissa kommuner planerar gruppindelning, gruppbildning så att man på ett tidigt skede kan anpassa grupper till de blivande klasserna i årskurs ett. Genom lokalinte— gration och samplanering av bostadsområdets behov av skola och förskola skapas bättre förutsättningar för ett pedagogiskt samarbete. I lokala förhandlingar tas upp olika åtgärder som på sikt innebär en koordination av gällande regler och administrativa områden.

Förslag rörande samverkan

Enligt förskola-skola-kommitténs mening bör följande åtgärder vidtas för att systematiskt undanröja hinder för en djupare samverkan mellan förskola och skola.

Målfrågor

Riksdagen bör fastställa gemensamma mål för förskola och skola. Skolöver- styrelsen och socialstyrelsen bör få i uppdrag att tillsammans göra nödvän- diga avstämningar av de nuvarande målen för de båda verksamheterna så att det klart och tydligt framgår att målen skall ha en likartad inriktning. (Se vidare kapitel 8.)

Pedagogiska frågor

Skolöverstyrelsen och socialstyrelsen bör få i uppdrag att tillsammans och med utgångspunkt i av riksdagen fastlagt, gemensamt mål stimulera och främja den pedagogiska utvecklingen i förskolans olika former och i skolan. I detta arbete ska tonvikten läggas vid några av åldersgrupperna närmast före och efter skolstarten.

I uppdraget ska ingå att följa och stödja sådant utvecklingsarbete som syftar till en förbättring av innehåll, arbetsmetoder och miljö samt ett bättre tillvaratagande av barns och vuxnas resurser enligt de principer som angetts i kapitel 5.

I uppdraget ska också ingå att initiera utvecklingsarbete i vilket förskola och skola gemensamt söker vägar till förnyelse i det praktiska pedagogiska arbetet.

Skolöverstyrelsen (SÖ) och socialstyrelsen (SoS) bör uppdras att tillsam- mans samla in och gemensamt dokumentera intressanta erfarenheter från sådant förnyelsearbete. De bör vidare ansvara för att sprida kännedom om viktiga erfarenheter som gjorts i fältarbete på olika håll samt om aktuella forskningsresultat. ”Lågstadiesatsningen” och socialdepartementets utveck— lingssatsning har gett en mängd erfarenheter som bör analyseras.

I uppdraget ligger att ge ut material av handledningskaraktär, t.ex. tolkningsföreskrifter av sekretesslagen, rekommendationer och debattun- derlag. Lämpligt forum för denna typ av produkter kan vara en gemensam skriftserie eller pedagogisk tidskrift.

Uppdraget skall innebära att SÖ och 808 även uppmärksammar frågor om kontinuitet i verksamheten för barn med rätt till hemspråksträning/ hemspråksundervisning och för barn som har behov av särskilt stöd av olika slag, tillfälligt eller konstant. SÖ och 505 bör få i uppdrag att undersöka om rekommendationer/riktlinjer för kommunerna när det gäller de två sist- nämnda barngrupperna är av behovet påkallat och i så fall utfärda sådana.

Hälsovårdsfrågor

På alla nivåer bör man lägga vikt vid att skapa kontinuitet både i hälsofostran och den psykiska och fysiska barnhälsovården för barn i förskola och skola. Beträffande de äldre förskolebarnen bör hälsovården vara innehållsmässigt samordnad med skolhälsovården så att enskilda barns hälsofrågor blir tidigt uppmärksammade och påbörjade hälsoprogram får sin fortsättning i skolan.

Personalfrågor

Regelsystemet bör ses över så att kommunerna, vid anställning av personal inom barnomsorg och skola, får möjlighet att utgå från kommunens totala behov av kompetens och så att personalresurserna kan tas i anspråk inom olika nämnders anvarsområden. Syftet ska vara att åstadkomma en så tät samordning som möjligt och vinna kontinuitet även i personella förhållan- den. Således bör förskollärare kunna tjänstgöra i grundskolan, lågstadielä- rare och speciallärare i förskolan, psykologer anställas för tjänstgöringi såväl förskola som grundskola osv. En och samma anställd ska kunna ha sin tjänstgöring inom båda verksamheterna samtidigt, vilket är en viktig förutsättning för en obruten pedagogisk linje. Detta förutsätter anordningar som innebär sambruk av resurser som emanerar ur två olika statsbidrags- system. Det förutsätter vidare ändringar av bl.a. skolförordningens särskilda behörighetsvillkor för tjänster som lärare 1 (för klass på lågstadiet) och 3 (för specialundervisning i årskurserna 1—6). Vidare krävs ändringar i skolförord- ningens meritvärderingsbestämmelser så att tjänstgöring i förskolan kan ge grundskolans lärare meritpoäng enligt tredje befordringsgrunden.

UHÄ bör få i uppdrag att klargöra vilka moment i lärarutbildningen som med fördel kan göras gemensamma för de lärargrupper som kan komma att leda verksamhet för förskolebarn och yngre skolbarn. Innehållet i aktuella lärarutbildningar bör ses över så att de lärare som utbildas får en gemensam

fond av pedagogisk-psykologisk kunskap som i sin praktiska tillämpning tar utgångspunkt i barns egna erfarenheter och utvecklingsförutsättningar, relaterat till kunskapens karaktär.

Kommunerna bör rekommenderas att kraftfullt verka för att all personal i förskola och skola, förvaltningspersonal inbegripen, generellt får adekvat fortbildning. I vissa stycken behöver fortbildningen vara gemensam. Detta bör beaktas av respektive förvaltningar. Särskild fortbildning som rör samverkansfrågor bör anordnas. Av högskolorna krävs beredskap att bidra till denna personalutbildning. Högskolorna bör rekommenderas att analys- era resultatet av genomförda högskolekurser rörande samverkan och mot bakgrund av de erfarenheter som gjorts utveckla fortbildningsverksamheten inom området samverkan förskola — skola.

Kommunal samverkan

Kommunerna bör åläggas att med utgångspunkt i av riksdagen fastlagda mål och riktlinjer, och i samarbete mellan ansvariga förvaltningar vidta åtgärder som underlättar barnens övergång från förskolan till skolan. Exempel på sådana åtgärder är frågor som rör organisatoriska frågor som distrikts- och rektorsområdesindelningar, samordning och samutnyttjande av lokaler, tidpunkt för klassanordningar, information, fortbildning och föräldrasamar- bete. Därutöver behöver det pedagogiska utvecklingsarbetet samordnas.

Lagändring

Oavsett vilka beslut om skolstart som fattas anser kommittén att lagen om tillåtelse att börja grundskolan vid sex års ålder (skollagen 6 kap. 32 5, första stycket) respektive möjligheten till skoluppskov (skollagen 6 kap. 32 å, andra stycket) samt lagen om förskoleverksamhet för barn vars skolgång har uppskjutits enligt skollagen (socialtjänstlagen 13 &) bör upphävas. Dessa lagar saknar relevans vid tillämpning av läroplan för grundskolan och i en reformerad förskoleverksamhet. (Se vidare kapitel 10)

8. Gemensamma mål för barnomsorg och skola

I socialtjänstlagen och skollagen anger samhället de övergripande mål som gäller för förskola respektive skola. Samtidigt bör påpekas att socialtjänst- lagen i sin omfattning täcker en betydligt större del av samhällets funktioner än vad skollagen gör.

Målens höga abstraktionsnivå ger möjlighet till olika tolkningar. Lagen ger de yttre ramarna för dessa olika tolkningar. Vissa preciseringar av de övergripande målen sker i form av förordningar. Andra ramar ges i beslut om resursers användning, i organisationsbeslut osv. Även dessa beslut skall utformas i enlighet med de övergripande mål som gäller för verksamheten. Målen för den direkta verksamheten inom barnomsorg och skola tolkas lokalt. De åtgärder — i form av omsorg och/eller utbildning — som planeras och genomförs skall alla kunna relateras till de mål samhället uppställt för verksamheten.

Barnomsorgen har vuxit fram ur två organisationsformer med olika huvudsyfte: Barnkrubborna skulle svara för barnomsorg och drägligare förhållanden för de barn, oftast från arbetarklassen, vars mödrar förvärv- sarbetade. Barnträdgårdarna tog emot barn från hem som ville och hade råd att ge sina barn en pedagogiskt organiserad uppfostran. Verksamheten där hade också en klart pedagogisk inriktning.

Förskolan är i dag en del av barnomsorgen som i sin tur utgör en del av _ socialtjänsten och i förskolan utförs en pedagogisk verksamhet som är inriktad mot ett socialt mål. Under senare år har krav ställts på en klarare pedagogisk inriktning av verksamheten. Detta sker parallellt med att frågorna om barnomsorgens kostnader och finansiering uppmärksammas allt mer.

Skolan vilar ytterst på förhållanden som kan härledas till en tid då kyrkan krävde att var och en skulle kunna läsa och lära psalmer och katekes. Skolan är av tradition kunskaps- och färdighetsinriktad. Skolans vårdande funktio- ner har inte varit lika uttalade. Först med grundskolan 1962— senare förstärkt av vad SIA-utredningen anförde och de beslut som ingick i SIA-reformen — har skolans sociala funktion blivit mer framträdande. Skolan kan idag sägas bedriva en pedagogisk verksamhet mot ett pedagogiskt och socialt mål.

Man finner alltså att skolan är en sedan decennier väl avgränsad verksamhet — i tid och tradition. Förskolan har en i allmänna medvetandet oklarare profil därför att den dels har olika rötter, dels är en delfunktion inom andra funktioner, barnomsorg och socialtjänst.

Att personal, liksom politiker och administratörer, verksamma inom dessa

båda system — barnomsorg och skola — tolkar och agerar utifrån olika utgångspunkter är således förklarligt.

Då de övergripande målen för verksamheten inom barnomsorg och skola skall hållas levande i alla administrativa åtgärder och i det dagliga arbetet är det emellertid viktigt att konstatera att målen är samstämmiga och lika viktigt att hävda att skilda måltolkningar ej får utgöra hinder för ett arbete som ska präglas av en gemensam inriktning.

Nedan analyseras målen för barnomsorgen och skolan i syfte att klarlägga deras gemensamma innehåll. Vidare föreslås att barnomsorg och skola får en gemensam målformulering.

Teoriunderbyggnad

Barnstugeutredningen introducerade det övergripande målet för barnomsor- gen i betänkandet Förskolan 1 (SOU 197226). I den analys som föregick detta avsnitt i utredningen redovisades de teorier som avsågs ligga till grund för förskolans verksamhet när det gällde såväl omfattning som kvalitativt innehåll och metodik. Inledningsvis beskrevs i barnstugeutredningen tre teorier hämtade ur olika utvecklingspsykologiska skolor. Den inlärningspsy- kologiska utvecklingsteorin ser utvecklingen som en ständigt pågående process, där individen förvärvar erfarenheter, organiserar dem och skapar nya beteendeformer utifrån skilda anpassningskrav. Psykoanalytisk utveck- lingsteori koncentreras på individens känslo- och viljeliv och först i andra hand tar man hänsyn till intellektet och dess utveckling. I de kognitiva utvecklingsteorierna är den centrala utgångspunkten att utveckling sker som resultatet av dels en biologisk mognadsprocess i nervsystemet, dels en interaktionsprocess mellan individen och de förutsättningar som skapas i den omgivande miljön. Barnstugeutredningen anför därefter följande:

De teoretiska skolbildningarna inom utvecklingspsykologin som i det föregående beskrivits kan sägas ha ett begrepp gemensamt, nämligen interaktion. Alla psykolo- giska fenomen och deras förändringar är på något sätt ett resultat av en interaktion mellan organismen och miljön. Skillnaden ligger i den tonvikt man ger påverkan som kommer till stånd genom interaktion. (s. 37)

Inför valet av teoriunderlag konstaterade barnstugeutredningen att ingen utvecklingspsykologisk teori täcker den normala utvecklingens olika funk- tioner från födelsen och fram genom livet. Konsekvenserna blir då att förskolans pedagogik inte kan baseras på en enda teorikonstruktion. Barnstugeutredningen stannade för en kombination av Piagets kognitiva teori och Erikssons teori rörande framför allt den psykosociala utvecklingen. Till denna grund fogades sedermera en symbolisk/interaktionistisk teori enligt G. H. Mead.

Med detta underlag menade barnstugeutredningen att målen måste utformas på ett sätt som innebar att man i förskolan tog avstånd från traditionella undervisningsformer eller prestationskrav:

När det gäller förskolefostran i Sverige kan den sägas karakteriseras av framför allt kunskaper om barnets utveckling. Detta har tagit sig konkret uttryck i de allmänna

målformuleringar för förskolan som funnits tillgängliga. De har betonat att varje barn i förskolan skall stödjas och stimuleras utifrån sina speciella förutsättningar. Metod- mässigt har också uttalats att förskolan skall vara fri från traditionella undervisnings- former, kursplaner och prestationskrav på barnet.

Dessa mål har emellertid i den politiska debatten inte satts i sammanhang med vilken människa förskolan skall bidra till att fostra, och inte heller hur den människan som barn, ungdom och vuxen kan relateras till sitt samhälle.

I den mån dessa frågeställningar diskuterats har debatten präglats av en viss ensidighet. Man har t.ex. betonat nödvändigheten av att bryta auktoritära uppfost- ringsmönster och ge spelrum för att barn fostras till människor med en demokratisk grundsyn. Ansvaret för denna fostran har i huvudsak lagts på föräldrarna och i någon män på skolan.

Vad som däremot inte diskuterats är samhällets ansvar och hur dess mekanismer, sätt att fungera gentemot individen kan vidmakthålla gamla mönster och förhindra att barnet får den grundläggande demokratiska fostran man önskar. (s. 41)

Sammanfattningsvis drog barnstugeutredningen slutsatsen att man i det övergripande målet skulle ta ställning till individens utvecklingsinriktning vad gäller henne själv, förhållandet till andra människor och till samhället. Barnstugeutredningen diskuterade därefter den metodiska inriktningen av förskolans pedagogik. Man beskrev en förmedlingsmodell vars centrala utgångspunkt var att eleven skulle tillägna sig ett visst kunskapsinnehåll, ett visst beteende eller vissa attityder. Den utvecklingspsykologiska modellen byggde på att barnet tillägnat sig kunskaper och livsmönster som det själv fann angelägna. Den dialogpedagogiska modellen utgick från att det bör försiggå en kontinuerlig dialog mellan barn och vuxen. Syftet var bl.a. att nå ett ömsesidigt givande och tagande ifråga om känslor, upplevelser och kunskaper. Barnstugeutredningen drog slutsatsen:

Den tidiga dialogen mellan barn och vuxen varigenom båda parter utvecklas vidare synes vara den enda konsekventa metoden utifrån den teoretiska konstruktionen. I anslutning till det övergripande målet kan sägas att i ”dialogen, barn — vuxen ryms respekten för barnet som en aktiv individ, liksom deti 'dialogen' ligger förutsättningar för att barnet skall uppleva meningsfulla mänskliga relationer som på sikt skall leda till att barnet självt kan utveckla sådana.

Sammanfattningsvis kan konstateras att det utvecklingspsykologiska teorimaterial som analyserats i förhållande till individ- och samhällsmål, beskrivningssystem, beskrivningsnivå och teknologi, ger vid handen att kognitiv och psykodynamisk teori i en kombinerad modell är den teoretiska grund som mest konsekvent går in i bilden och ger kontinuitet.

Övergripande mål — teori — pedagogiskt program —- metod kan då relateras till varandra sinsemellan. (s. 47)

Vi kan idag konstatera att barnstugeutredningens intentioner som gick ut på att mål, teori, pedagogiskt program och metod skall utgöra en helhet, till vissa delar uppnåtts. Kritik har anförts dels rörande en förment oklar hållning hos barnstugeutredningen i fråga om lärarens aktiva hållning i arbetet, dels rörande behovet av ett fastare pedagogiskt program. F.n. pågår för övrigt arbete med att ge förskolan ett pedagogiskt program som skall leda till en klarare och mer distinkt inriktning av verksamheten. Barnstugeutredningens starka avståndstagande från skolans traditionella pedagogiska metoder kan ha bidragit till att skapa en klyfta mellan de olika

personalgrupperna. Vad man i debatten — trots vad barnstugeutredningen framhållit — bortser från är att en pedagogisk metod eller arbetsform sällan tillämpas renodlat. Samtal eller dialog — med varierande grad av lyhördhet — har alltid förekommit inom utbildningen. Traditionella metoder kommer alltid att utgöra en del i den arsenal av arbetsformer som måste komma till användning för att ge barnen de basfärdigheter som allmänt anses vara en rättighet för alla medborgare.

Den utformning som skollagens första paragraf har fastställdes 1962. Den utgick från tankar som framfördes av 1940 års Skolutredning och 1946 års skolkommission. Ett principiellt viktigt steg var att skolkommissionen formulerade en för alla skolformer gemensam målsättning. Detta ansågs bl.a. vara ett viktigt led i den demokratisering som reformeringen av skolväsendet syftade till.

Skolkommissionen analyserade i sitt betänkande (SOU 1948:27, kap 2) förutsättningarna för den nya gemensamma målformuleringen. Man förteck- nade de olika dimensioner som bör fångas upp i ett för alla skolformer gemensamt mål. Kommissionen redovisade som sin grunduppfattning att:

...samhällets demokratisering ställer skolan inför nya uppgifter och nya problem och att detta inte minst gäller skolans målsättning. Därvid har starkt understrukits, att skolan har skyldighet att ge lärjungarna den mentala omvårdnad. som de behöver i lika hög grad som fysisk hälsovård. Vidare har framhållits, att den fria personlighetsda- ningen måste betraktas som skolans angelägnaste uppgift...(s. 23)

Man behandlade sedan omvårdnad, studiefostran, språk- och räknefärdig- heter, allmänbildning, estetisk fostran, praktisk fostran, yrkesfostran, hälsofostran, social fostran och personlighetsfostran. Framställningen präg- lades av att fostran — varav undervisningen var en del — var en gemensam uppgift för hem och skola. Eleven skulle nå en självständig inställning till arbetet och till livsfrågorna. Eleven skulle lära känna sociala sammanhang och bygga upp en social och etisk grundinställning som innefattade respekt för människovärde och gemenskap.

Den omvårdnad, som skolan skall ge eleverna, bör ta sikte på att göra skolan till ett tryggt hem för dem alla, där deras personlighet respekteras, där de alla är välkomna, där man hjälper dem att övervinna svårigheterna och där de får den utbildning och ledes den studieväg, som är bäst avpassad efter deras förutsättningar. (s. 37)

Skolkommissionen avvisade en gradering eller värderande kategorisering av skolans verksamheter. Ingen åtskillnad skulle finnas mellan kunskapsinhäm- tande, färdighetsträning, estetisk eller social fostran. All verksamhet skulle syfta till att nå flera mål.

Även om skolkommissionens arbete utfördes under en tid av starkt inflytande av inlärningspsykologisk teoribildning arbetade man sig fram till mål för skolan som på ett icke begränsande sätt anslöt sig till dessa teorier. Skollagens första paragraf har citerats som inledning i läroplanerna för grundskolan från 1962, 1969 och 1980. Under denna tidrymd har forskningen tillfört nya kunskaper och teoribildningar. Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80) ger uttryck för en människosyn som framgår av följande citat:

Grundskolan är en del av samhället. Läroplanen speglar demokratins samhällssyn och människosyn: människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor. Skolans innehåll och arbetssätt måste vara så utformat att det befrämjar denna samhälls- och människosyn. Skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad. (s. 13)

Man kan konstatera att samhället har inrättat en skola och en förskola som vilar på samma grundsyn.

Målens innehåll

Från och med 1982 ingår lagen om barnomsorg i socialtjänstlagen. I propositionen om socialtjänsten (prop 1979/8011) angavs att bestämmelserna i barnomsorgslagen flyttas över till socialtjänstlagen utan några sakliga ändringar. Socialtjänstlagens karaktär av ramlag motiverades av behovet av en helhetssyn på de olika åtgärder som vidtas för att stödja enskilda grupperi vårt samhälle. Föredraganden framhöll:

Inledningsvis vill jag redan här helt kort diskutera de delmål som bör gälla under de övergripande målen. Dessa delmål bör samtidigt ses som medel för att förverkliga mål på en högre nivå, ytterst de övergripande målen. Socialutredningen har här haft en svår uppgift. Det är svårt att bygga upp ett system av mål och medel för socialtjänsten som tillgodoser inte minst teoretiska anspråk på klarhet och konsekvens. De förslag till mål och medel som utredningen redovisar uppfyller dock enligt min uppfattningi huvudsak de praktiskt-politiska anspråk som man här måste ställa. (s. 137)

Sammanfattningsvis konstaterades att målen dels innehöll en övergripande nivå som omfattade demokrati, jämlikhet och solidaritet samt trygghet. Som underordnade mål angavs socialtjänstens verksamheter eller huvudfunktio- ner och de särskilda målen för dessa verksamheter.

Socialtjänstlagens första paragraf har följande lydelse:

Samhällets socialtjänst skall på demokratins och solidaritetens grund främja männis- kornas ekonomiska och sociala trygghet, jämlikhet i levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet. Socialtjänsten skall under hänsynstagande till människans ansvar för sin och andras sociala situation inriktas på att frigöra och utveckla enskildas och gruppers egna resurser. Verksamheten skall bygga på respekt för människornas självbestämmanderätt och integritet.

Omsorg om barn och ungdom behandlas i %% 12—18:

Socialnämnden skall verka för att barn och ungdom växer upp under trygga och goda förhållanden, i nära samarbete med hemmen främja en allsidig personlighetsutveck- ling och en gynnsam fysisk och social utveckling hos barn och ungdom och sörja för att barn och ungdom som riskerar att utvecklas ogynnsamt får det skydd och stöd som de behöver och, om hänsynen till den unges bästa motiverar det, vård och fostran utanför det egna hemmet.(ä 12)

De följande paragraferna reglerar omfattningen av förskole- och fritidshems- verksamhet samt behov av särskilt stöd för vissa barn. De pedagogiska målen för förskolan som utarbetades av barnstugeutred-

ningen har i socialtjänstlagen lyfts fram som giltiga för all omsorg som riktar sig till barn och ungdom. Utredningen formulerade också tre delmål för förskolans verksamhet. Dessa var:

Förskolan skall gemensamt med föräldrarna ge förutsättningar för att barnet utvecklar och stabiliserar en uppfattning om sig självt som individ. Det är grunden för att barnet senare skall kunna samverka med andra i olika avseenden.

Förskolan skall ge förutsättningar för att barnet successivt utvecklar kommunika- tionsförmåga i sitt samspel med omgivningen. Barnet bör i stigande grad bli medvetet om alla sina inneboende uttrycksmöjligheter och använda sig av dem i ord, ljud, rörelse och bild.

Förskolan skall ge förutsättningar för att en gynnsam begreppsbildning växer fram hos barnet, som gör att det före skolinträdet förstår grundläggande begrepp, förstår viss växelverkan mellan begrepp och enkla systemrelationer. Barnet inhämtar inte i första hand kunskaper utan lär sig en metod att lära; det får en förmåga att utnyttja begreppen i problemlösning och kreativ verksamhet. (SOU 1972:26. s. 64)

Dessa tre komponenter i människans utveckling — jaguppfattning, begrepps- bildning och kommunikationsförmåga — kan direkt relateras till den kognitiva och socioemotionella teoribildning som barnstugeutredningen sammanfattade i vad man kallar en integrationsmodell.

Skollagens första paragraf har följande lydelse:

Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar.

Skollagen innehåller därutöver en rad stadganden rörande skolans och skolmyndigheternas organisation, skolplikt m.m.

Såväl barnomsorg som skola regleras vidare genom förordningar och olika avtalsbundna förhållanden, lagar om medbestämmande, arbetstagares rätt till ledighet osv.

Målen för skolans verksamhet preciseras ytterligare i Läroplan för grundskolan (Lgr 80).

Det kan förefalla rimligt att man i läroplanen ger konkreta anvisningar om vad som skall ske i undervisningen. Så är emellertid inte fallet. Läroplanen anger inriktningar, där läraren tillsammans med elever inom vida ramar har möjlighet att avgöra vad som skall behandlas och hur detta skall ske. Avsikten är att härigenom skapa förhållanden som medger utveckling och varierade arbetsformer. Krav på allsidighet och saklighet ska trygga att lärostoffet ej blir ensidigt behandlat vad gäller urval eller arbetsformer. I läroplanen ställs kravet att alla elever skall få en likvärdig utbildning. Genom att lägga tonvikt på grundläggande kunskaper och färdigheter skall skolan ge alla elever en god start.

Barn är olika då de kommer till skolan. Skolan bör heller inte sträva efter att göra dem lika. När de lämnar skolan bör de göra det med bibehållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att respektera individualiteten hos andra människor.

Skolans insatser skall planeras och krav ställas utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Skolan har skyldighet att ta väl hand om alla elever och att stödja och uppmuntra envar att utveckla sin förmåga och sina intressen. Ett särskilt ansvar har

skolan för elever med svårigheter och för barn och ungdom som tillhör olika minoriteter. Skolan kan därför inte ge alla lika mycket hjälp. Den måste speciellt ochi samverkan med andra stödja dem som av olika anledningar har särskilda svårigheter. (Lgr 80 s. 14)

I läroplanen läggs stor vikt vid fostran:

Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk, vardaglig handling.

Skolan skall därför utveckla sådana egenskaper hos eleverna som kan bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan människorna. Att väcka respekt för sanning och rätt, för människans egenvärde, för människolivets okränkbarhet och därmed för rätten till personlig integritet är en huvuduppgift för skolan.

Detta innebär bl.a. att skolan skall fostra eleverna till insikt om att ingen människa får utsättas för förtryck och att ingen med problem och svårigheter får lämnas åt sitt öde. Var och en har ett ansvar för att försöka minska andra människors smärta, lidande och förnedring.

Samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Skolan skall därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. (s. 16-17)

Förskolan regleras inte i en form som motsvarar läroplanen för grundskolan. Styrdokumenten, bl.a. ”Arbetsplan för förskolan”, utfärdas av socialstyrel- sen och är enbart rekommenderande.

Vissa av de skillnader som framträder vid en analys av mål på denna övergripande nivå förklaras av att socialtjänstlagen avser hela vårdområdet och inte bara förskolan. Alla medborgare kommer att i något skede av livet omfattas av den hjälp och det stöd som socialtjänsten kan förmedla. Socialtjänsten tillgriper i sina åtgärder — även visavi vuxna — pedagogiska insatser ofta i kombination med annat stöd.

Förskolan — vars pedagogiska roll nu blir allt mer framträdande — innefattar många former med t.ex. heldagsomsorg i förskola eller insatser i familjedaghem. För alla former gäller den gemensamma målsättning som anges i lagtexten.

Förskolans mål har kritiserats för en utformning som är svår att tolka och att omsätta i konkret handling. Målen tolkas ibland så att verksamheten skall ”utgå från barnens behov”. Detta kan föra fram till en alltför passiv hållning till målen. Man underlåter medvetet att leda, planera eller förbereda verksamheten. En annan tolkning kan leda till att verksamheten centreras kring barnens grundläggande behov som t.ex. mat, vila, på- och avklädning och hygien. Dessa verksamheter ”pedagogiseras” och får så stort utrymme att annan planerad verksamhet blir av blygsam omfattning.

Den i barnstugeutredningen beskrivna pedagogiken kan således få konsekvenser som man inte förutsett. En passiv eller oklar ledning ger inte de utvecklingsmöjligheter barnstugeutredningen ansåg att förskolan skulle ge barnen. Dessa negativa effekter eller ”ofullkomligheter” som vi kan återfinna i förskolan behöver inte innebära att de bakomliggande tankarna är felaktiga. Kanske kan de sägas vara oklart formulerade och otydligt motiverade.

Skolans verksamhet har både en pedagogisk och en social inriktning. De beskrivs och behandlas ännu idag — trots skolkommissionens ställningstagan- de för ca 40 år sedan - ofta som två skilda uppgifter. Verksamheten i skolan kommer naturligt att bli allt mer strukturerad och formaliserad ju äldre barn eller ungdomar insatserna avser. I ett tidigare skede med ett segregerat skolsystern lämnade skolan ansvaret för dem som inte kunde följa den planerade kursen. Idag har skolan ansvar för att alla ungdomar följs upp intill arton års ålder. Bl.a. detta kräver förändring av skolans traditionella struktur och arbetsformer och här pågår ett ständigt utvecklingsarbete.

Målens samstämmighet

Socialtjänstlagens inledande paragraf (s. 183) uttrycker samhällets demokra- tiska samhällssyn och människosyn. Grunden är demokrati och solidaritet. Centrala är formuleringarna rörande: C ekonomisk och social trygghet

jämlikhet i levnadsvillkor E aktivt deltagande, ansvar och integritet.

Dessa utgångspunkter gäller samhällets socialtjänst som helhet. dvs en mångskiftande verksamhet som får effekter för den enskildes liv vid olika behov och tidpunkter.

Skollagens inledande paragraf (s. 184) har inte formulerats utifrån samma breda perspektiv. Här har i stället läroplanen fått klargöra att skolan ställs i individens och samhällets tjänst på en demokratisk grund vilket tydligt uttrycks i den inledande skrivningen om skolans mål.

Läroplanen för grundskolan innehåller således avsnitt som mer än väl täcker in mål och begrepp motsvarande dem som formulerats i socialtjänst- lagen. Skillnaderna kan sägas vara mer av teknisk natur så till vida att målen återfinnes i skilda dokument — socialtjänstlag respektive läroplan — medan däremot de eftersträvade målen de facto är de samma. Till detta kan läggas, vilket tidigare anförts, att läroplanen för grundskolan är bindande för verksamheten.

En jämförelse mellan socialtjänstlagens & 12 och skollagens & 1 ger vid handen att stor överensstämmelse föreligger mellan dessa texter. Ar båda framgår att arbetet skall bedrivas i samarbete med hemmen. I socialtjänst- lagen anges att man skall främja en ”allsidig personlighetsutveckling och en gynnsam fysisk och social utveckling”. I skollagen formuleras detta i termer av att ”meddela kunskaper, öva färdigheter och främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar".

Men av citaten ovan framgår också att dessa texter företer olikheter. Socialtjänstlagen kan sägas vara inriktad på personlighetsutveckling, medan skollagens formulering mer betonar inlärningsaspekten. Även här måste dock skollagens formuleringar kompletteras med vad som framgår av läroplanen. Där framhålls nämligen den viktiga roll skolans verksamhet förutses ha för elevernas sociala utveckling.

I socialtjänstlagen framhålls att man inom socialtjänsten har ett särskilt ansvar för de barn och ungdomar som riskerar att utvecklas ogynnsamt.

Denna del av texten är så utformad att man med de åtgärder som kan komma ifråga dels avser vad som regelmässigt bör ske inom barnomsorgen, dels andra former av stöd.

Denna del motsvaras ej av någon liknande text i skollagen. Men även här ger läroplanen för grundskolan klara anvisningar om skolans ansvar när det gäller att ge särskilt stöd till utsatta grupper:

Skolans insatser skall planeras och krav ställas utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Skolan har skyldighet att ta väl hand om alla elever och att stödja och uppmuntra envar att utveckla sin förmåga och sina intressen. Ett särskilt ansvar har skolan för elever med svårigheter och för barn och ungdomar som tillhör olika minoriteter. Skolan kan därför inte ge alla lika mycket hjälp. Den måste speciellt ochi samverkan med andra stödja dem som av olika anledningar har särskilda svårigheter. (s. 14)

Sammanfattningsvis kan konstateras att överensstämmelse föreligger mellan socialtjänstlagen och skollagen vad gäller verksamheten för barn och ungdom. Detta trots att de båda lagtexterna tillkommit med 18 års mellanrum. Denna samstämmighet i syftet förstärks av läroplanens bindande föreskrifter.

Socialstyrelsens arbetsplaner är som tidigare framgått av rekommende- rande karaktär. Även här finns uttryck för ett synsätt som närmar förskola och skola till varandra:

Den utveckling som nu sker inom förskolan avseende innehåll och arbetssätt talar om ett behov av en ökad struktur, bättre planering av verksamheten och en mer aktiv barnuppfostran utifrån en demokratisk människosyn, om en socialt fostrande pedagogik, om inlärning genom arbete och lek i för barnen meningsfulla sammanhang, om barns och vuxnas funktioner i verksamheten. Föräldrarnas delaktighet och medansvar betonas ytterligare. Ett nytt intresse för barnomsorgens historiska bakgrund och traditioner gör sig också märkbar. Förskolan som kulturförmedlare samt gruppen som pedagogiskt medel hävdas. Behovet av att förskolans pedagogiska program ges ett klarare preciserat innehåll har från flera håll påtalats.

Debatten omkring förskolans innehåll under senare tid har även rört mer renodlat inlärningsmässiga aspekter. Detta har främst gällt om de äldre förskolebarnens sociala och intellektuella kapacitet tagits tillvara. Verksamheten i daghem och i deltidsgrup- per ger genom de två organisationsformerna olika förutsättningar även om mål, innehåll och arbetssätt förutsätts vara desamma. Innehållet i den allmänna förskolan för 6-åringarna behöver, oavsett i vilken verksamhetsform den bedrivs, ges en större enhetlighet ifråga om pedagogiskt program. (Arbetsplan för förskolan. Förskolans pedagogiska verksamhet — mål och inriktning s. 14 och 19)

För att ge jämförlig nivå åt de av samhället fastlagda målen borde förskolans pedagogiska program, åtminstone vad målbeskrivningarna beträffar, få samma bindande karaktär som läroplan för grundskolan.

Det kan vidare diskuteras huruvida officiellt antagna mål för barn— och ungdomsverksamhet enbart skall begränsas till områdena förskola och skola. Även om dessa är två viktiga delar av de vuxnas ansvar för barnen bör även andra sektorer täckas in. Blickfältet bör vidgas till en total bild av sådant som spelar in i barnens värld. Säkerhetsfrågor, skydd mot skadligt inflytande,

t.ex. censurfrågor, hälsofrågor, barnomsorgen i stort, fritidsverksamhet. agaförbud samt skapande och bevarande av goda uppväxtmiljöer för barn och ungdom är exempel på några sådana områden.

Denna vidgning av målsättningen går emellertid utanför kommitténs direktiv. Arbetet på en lagstiftning som fastställer målen för all barn- och ungdomsverksamhet är av den omfattningen att det torde kräva en särskild utredning.

Barnomsorgens och skolans funktioner

Samhällets mål med barnomsorg och skola kan formuleras utifrån skilda perspektiv. Man kan ta en individcentrerad utgångspunkt för verksamheten. Målen kommer då att betona vikten av att hjälpa varje enskilt barn till optimal utveckling utifrån hans eller hennes personliga resurser. Organisa- tion och arbetssätt anpassas att så långt möjligt stödja den individuella utvecklingen.

Om man vill framhäva samhällsperspektivet blir social utveckling samt vilja och förmåga att påverka mer framträdande. Organisation och arbetssätt inriktas på att stimulera samarbete, förmåga till analys och val av handlingsaltemativ.

Målen för barnomsorg och skola återspeglar både individ- och samhälls- perspektivet. Samtidigt som varje individ skall få hjälp och stöd i sin utveckling, finns strävan att levandegöra demokratiska värden som jämlik- het och solidaritet, respekt och förståelse samt beredskap att medverka till samhällets utveckling och förändring.

Till dessa mål, som kan sägas vara bärare av ideologiska värderingar, kommer så de mål som för barnomsorgens del är uppenbara, nämligen att svara för tillsyn och omsorg i en omfattning som bereder föräldrarna möjligheter till förvärvsarbete. Att skolan även har denna funktion är uppenbart, vilket dock ej markerats tydligt förrän under 70-talet och då som en följd av de beslut, som fattats på grund av SIA-utredningens förslag.

Härvid skall dock noteras att SIA-utredningens syfte med t.ex. den samlade skoldagen ej ensidigt dikterades av omsorgsaspekten. Ett viktigt mål var att göra den samlade skoldagen till en helhet där fasta och fria aktiviteter kombinerades med varandra, där lärare och elever kunde ha kontakt med varandra utanför lektionerna och där en aktiv fritidsfostran skedde. Skoldagen skulle enligt SIA-utredningen ge utrymme för annat än traditionell skolverksamhet.

All omsorg och utbildning kan i ett vidare perspektiv ses som led i de strävanden som syftar till att skapa ett i någon mening ”bättre” framtida samhälle. Till såväl barnomsorg som skola har knutits förhoppningar om att dessa skulle kunna fungera som "spjutspetsar mot framtiden”, dvs. ha en aktiv roll i samhällets omdaning. Under senare år har dock institutionernas roll som kulturförmedlare och traditionsbärare framhävts allt mer. Samvaro i familj eller i dagliga sysslor minskar till förmån för olika former av konsumtion vilket kan innebära att många kunskaper och erfarenheter ej förs vidare om inte förskola och skola tar aktiv del i dessa processer. Vi kan relativt snart stå inför en debatt som polariserar utbildningens arbetskvali— ficerande och kulturbevarande funktioner.

Behov av gemensam yrkesterminologi.

Inom barnomsorg och skola används termer och uttryck som har en speciell innebörd för den som är insatt i verksamheten. Man tillägnar sig en yrkesterminologi som brukas inom den egna gruppen. Detta är funktionellt och tidsbesparande och medverkar till att meddelanden snabbt kan utväxlas utan långa förklaringar. Ett fackspråk har emellertid också den funktionen att den som ej äger delaktighet kan hållas utanför. Direkt besvärande situationer uppstår när samma term eller uttryckssätt har olika valör inom olika verksamhetsområden. Enligt förskola-skolakommitténs mening utgör denna terminologiska förbistring ett hinder för det omedelbara samarbetet mellan personal som verkar inom barnomsorg respektive skola. Nedan redovisas några utgångspunkter för en beskrivning av barnomsorgens och skolans roller.

Termen omsorg avser vanligen åtgärder med syfte att ge fysiskt och psykiskt välbefinnande, det innebär t.ex. att barnet får mat, tillsyn, tak över huvudet, men också en kärleksfull skötsel och omvårdnad.

Fostran är en viktig del i såväl förskolans som skolans verksamhet. Fostran är till en del aktiva - ibland också planmässiga — åtgärder för att ge barn vägledning i socialisationsprocessen. Frågan är om fostran är en del i undervisning eller ett slags undervisning. En betydelsefull del i fostran fullgörs emellertid genom att vuxna i sin dagliga gärning och livsföring ger förebilder. Inlärningen — överförandet av normer och mönster för beteende och värderingar — sker i hög grad genom imitation och identifikation. Inom den pedagogiska forskningen och debatten rör man sig här med termen "den dolda läroplanen” som ett sätt att beteckna det som skolan lär ut eller överför, utan att detta är formellt planerat eller föreskrivet i läroplaner- na.

Undervisning är planmässigt genomförda åtgärder i syfte att öka kompe- tensen i något avseende. Ökade kunskaper påverkar en persons värderingar och undervisning är således attitydskapande. En grundförutsättning för skolans del har varit att fostran och undervisning i olika dicipliner inte står i någon motsatsställning. Tvärtom hävdas att fostran är en integrerad del i undervisningen. Diskussionen förs emellertid ibland på ett sätt som om fostran och undervisning skulle vara skilda processer.

Inom barnomsorgen har man hittills undvikit termen undervisning. Detta kan förklaras med att man förknippar ordet undervisning med en traditionell förmedling av kunskaper och färdigheter som kanske tillämpas i skolan, men som inte ger utrymme för den rörlighet eller variation som de små barnen behöver. I stället för att tala om undervisning används därför omskrivningar av typen: ”förskolan ska låta barnen ta del av...”, ”barnen utvecklar...”, "barnen ska få stöd att...” osv.

Ordvalet är emellertid av betydelse när man skall beskriva de funktioner som barnomsorgen och skolan har. En sådan beskrivning skulle kunna bidra till klarhet om man kan bruka en stringent indelningsgrund och terminologi. Såväl barnomsorg som skola har t.ex. funktioner som innebär tillsyn, men redan ordvalet kan vara så värdeladdat att de sakförhållanden man vill diskutera riskerar att komma i bakgrunden.

Även om utgångspunkten Omsorg — fostran — undervisning kan ifrågasät-

tas syns detta vara den mest relevanta utgångspunkten för en beskrivning av de funktioner barnomsorg och skola har att fylla. En viktig princip är då att dessa begrepp inte står i något motsatsförhållande. I såväl barnomsorg som skola ingår de som oupplösliga delar i samma helhet.

Omsorg är en uppgift för såväl barnomsorg som skola. Alla barn belhöver tillsyn, god omvårdnad och uppmärksamhet för att utvecklas väl. Behovet av vuxennärvaro och vuxenkontakt är av naturliga skäl störst för de mindre barnen, men ännu långt upp i skolåldern är barn i behov av vuxnas omsorger. I förskolan där barn vistas i små grupper är närkontakten mellan barn och vuxna given. Mycket av pedagogiken inom förskolan utgår från att stödja och utveckla handlingsmönster och kunskaper som har sin grund i de dagliga behoven. Inslag av eget ansvar och formell träning ökar med barnens ålder. Större barn kan klara många saker utan vuxnas stöd i varje ögonblick och skolan kan därför ha större grupper. Barnens totala utveckling skall stå i centrum för både förskola och skola. De barn som behöver särskilt stöd skall få detta. Utöver de pedagogiska insatserna finns organisation och resurser för att möta skiftande problem och behov. Att sedan problemen ibland kan vara av den karaktären att de inte kan lösas helt, får tillskrivas den komplexitet som all utveckling ändå innebär.

Barnomsorgen och därmed förskolan, särskilt daghem och fritidshem, har utvecklats för att kunna svara för hela den tid av dagen som föräldrarna är förhindrade att ta hand om barnen. Skolan har inte möjligheter att erbjuda omsorg under lika lång tid av dagen. Någon annan måste ta ansvar för detta. I allmänhet sker denna del av omsorgen, förutom genom föräldrarnas insatser, i familjedaghem, fritidshem eller genom andra lösningar.

Fostran ska genomsyra all verksamhet i både förskola och skola. I både förskola och skola sker fostran på ett medvetet och planerat sätt. Många värderingar och handlingsmönster överförs också genom den dagliga interaktionen mellan barn och vuxna. Ibland sker denna överföring omedvetet. Genom att ett större antal barn och vuxna kommer tillsammans på en plats uppstår krav på gemensamma handlingsmönster. Varje förskola och varje skola har behov av att formulera regler för samvaron. Dessa bör vara få och tydliga. De bör diskuteras fram av barn, peronal och föräldrar och måste hållas aktuella i den dagliga samvaron.

Sammantaget skall barnomsorgens och skolans insatser ge bidrag till den process som innebär att barn och ungdomar förvärvar kunskaper, färdighe- ter, självkänsla och en egen identitet, förmåga att respektera andra och en beredskap att självständigt ta ställning och även påverka i olika frågor.

Den undervisning som både barnomsorg och skola skall svara för måste ta sig skiftande former. Den verksamhet som erbjuds bör bygga vidare på den nyfikenhet, öppenhet och kreativitet som präglar de yngre barnen. Barn kommer till förskola och skola i en öppen och mottaglig ålder. Inom såväl förskola som skola bör arbetssättet vara sådant att dessa egenskaper bibehålles och vidareutvecklas.

Verksamheten inom barnomsorg och skola skall präglas av allsidighet. För både barnomsorg och skola gäller att verksamheten vilar på demokratins grund. Styrdokumenten för barnomsorg och skola ger uttryck för ensartad inriktning härvidlag. Det innebär att demokratins värderingar skall framhål- las och främjas. Allas lika värde skall slås fast samtidigt som man t.ex. tar

ställning mot förtryck, förakt eller diskriminering. Samtidigt har personalen inom såväl barnomsorg som skola den grannlaga uppgiften att medverka till att ge barnen de erfarenheter som kan leda till ett självständigt ställnings- tagande i grundläggande livsfrågor.

Barn och personal i förskola och skola fungerar inte bara som individer. De är var och en på sitt sätt bärare av olika delar av en kultur. Inom förskola och skola bör eftersträvas arbetsformer och innehåll där tidigare generationers erfarenheter fångas upp, förs vidare och utvecklas. Denna uppgift kan inte fullgöras utan ett nära samspel med föräldrar och andra vuxna i närsamhäl- let.

Gemensamma mål

Eftersom förskola och skola på ett generellt plan har mål som i väsentliga delar sammanfaller, kan det tyckas konsekvent med en för båda verksam- heterna identisk målskrivning.

Förskolan och skolan ska tillsammans och var för sig skapa förhållanden som ger var och en möjlighet att i samspel med andra, fullt utveckla sina resurser och medvetandegöra och frigöra den emotionella, intellektuella och sociala kapacitet som leder till självförverkligande och social gemenskap. Varje individ skall i såväl förskola som skola ges möjlighet att självständigt ta ställning och handla samt utveckla en personlig livsuppfattning och att utveckla kreativitet och kulturell medvetenhet för att växa in i ökat ansvar och med tilltro till sig själv och sin förmåga lära sig leva i ett föränderligt samhälle.

Förskola—skolakommittén menar inte att gemensamma mål på denna generella nivå i och för sig säkrar sådan förändring i verksamheten att förskolan och skolan får ett mer likartat sätt att arbeta och göra bedömningar. Men gemensamma mål framhäver betydelsen av en hos förskola och skola gemensam syn på samhällets ansvar för barnen. På lång sikt påverkas centrala och lokala beslut utifrån dessa mål på ett sätt som skapar gemenskap och kontinuitet i väsentliga frågor.

Även om målen finns i olika dokument (”Läroplan för grundskolan”, ”Arbetsplan för förskolan”) och har olika formuleringar, sammanfaller de i princip och kan vara verkningsfulla på samma sätt, vilket diskuterats i det föregående. De båda dokumenten är emellertid inte likvärdiga. Enligt förskola-skola-kommitténs mening bör målsättningarna i skolans och förskolans styrdokument ges samma giltighet.

Mål och planering på olika nivåer

Under de expansiva åren på 60- och 70-talen präglades såväl barnomsorg som skola av en stark påverkan från central nivå. Denna påverkan utövades t.ex. via statsbidragsgivning och genom att man i varje fall för skolans del centralt fastställde normer för olika delar av verksamheten.

Under 80-talet har skett en förändring härvidlag och staten ingriper allt mindre med detaljerade föreskrifter om vilken verksamhet som skall finnas _ eller hur den bör bedrivas. Som ett led i denna decentralisering ställs nu allt

större krav på insatser och engagemang från den lokala politiska nivån. I vissa kommuner vill man förstärka den kommunala demokratin genom att decentralisera ytterligare och inrätta kommundelsnämnder eller andra lokala organ.

På lokal nivå skall övergripande mål omsättas i lokala mål och handlings- program. De lokala målen måste även ta sin utgångspunkt i aktuella förhållanden. Här finns tendenser — inom såväl förskola som skola — att endast acceptera visionära målformuleringar på en nivå som det är svårt att omsättai det praktiska handlandet. Lokala mål när troligen större effekt om de formuleras i åtminstone två perspektiv. Det kan gälla ett övergripande mål för all aktuell verksamhet. Detta mål är långsiktigt och kan innehålla såväl kvalitets- som kvantitetskriterier. Lokala mål löper risken att bli verkningslösa för dem som driver det dagliga arbetet om de inte kompletteras med mål på kortare sikt. Det är angeläget att de lokalt ansvariga politikerna tar initiativ och bereds tillfälle att påverka verksamhetens inriktning. Ett betydelsefullt arbete återstår på många håll för att ge de förtroendevalda reella möjligheter att påverka de lokalt utformade mål som bör finnas som grund för innehåll, arbetsform och organisation. Lokala mål bör utvecklas i ett samspel mellan de politiskt valda representanterna, föräldrar och personal.

Enligt socialstyrelsens förslag till pedagogiskt program för förskolan förutsätts att man i kommunala riktlinjer formulerar lokala mål och ger förutsättningar för att det pedagogiska programmet ska kunna förverkligas. Vidare skall verksamhets- och utvecklingsplaner utarbetas vid de enskilda förskolorna.

För grundskolan gäller att varje rektorsområde skall utarbeta en egen arbetsplan. Arbetsplanen skall redovisa konkreta etappmål, beskriva skolans planering och uttrycka skolans ambitionsnivå. Arbetsplanen blir därigenom också underlag för skolans utvärdering. Genom utvärderingen ges impulser till förändringar som kan påverka arbetet i ett långsiktigt perspektiv.

Kommunala riktlinjer för förskolan och förskolornas egna verksamhets- och utvecklingsplaner är liksom skolornas arbetsplaner viktiga instrument för verksamhetens utveckling. Formerna för planernas fastställande är inte centralt reglerade. De förutsätts bli successivt reviderade och formuleringen av mål, verksamhetens genomförande och den därpå följande utvärderingen är delari ett ständigt pågående kretslopp, där syftet är att åstadkomma en allt bättre verksamhet.

Lokal planering inom förskolan liksom motsvarande arbete i skolan bör utgå från en kombination av de mål samhället formulerat och de lokala förutsättningarna. En sammanfattning av lokala förutsättningar torde vara en viktig utgångspunkt för planeringsprocessen. De förhållanden som då analyseras består till en del av de tillgångar som den egna institutionen förfogar över. Andra utgångspunkter finns i de förhållanden som gäller för närsamhället. Det kan gälla social struktur, tillgång till annan strukturerad verksamhet, särskilda problem i trafikmiljön, de vuxnas attityder till barnomsorg eller skola osv. Dessa lokala resurser kan till stor del vara gemensamma för förskolan och skolan. Institutionerna arbetar i allmänhet . inom ett något så när gemensamt upptagningsområde och med ungefär

samma barn. Förskolan och skolan har alltså en ansenlig gemenskap i utgångspunkterna för lokal planering. Dessutom utgör institutionerna i sig själva en del i varandras resurser.

Med identiska eller till stora delar likartade utgångspunkter bör också lokalt formulerade mål kunna förete stora likheter. En gemensam verksam— hetsplanering kan underlätta samarbetet och bli ett bra redskap för förskola och skola att nå det övergripande målet att ge alla barn goda utvecklings- möjligheter.

De gemensamma målen, som ska ligga till grund för de gemensamma insatserna, får olika betydelse och olika inriktning beroende på vilken nivå och inom vilken sektor man verkar.

Gemensamt ansvar för förskole- och skolbarn ligger hos centrala politiska organ E hos centrala förvaltningar

hos länsskolnämnder och länsstyrelser D hos skolstyrelser och socialnämnder El hos skolförvaltningar och socialförvaltningar 3 hos skolor och barnomsorgsinstitutioner osv.

Det gemensamma ansvaret får också konsekvenser för 3 utbildningarna D fortbildningen/personalutvecklingen :| frivilliga organisationer, t.ex. fackförbund och föräldraföreningar.

De gemensamma inslagen i verksamheten kan, på de olika nivåerna, gälla skiftande frågor som

El administration

undervisning

tillsyn och omsorg hälsovård, fysisk och psykisk samarbete med barnens familjer osv.

BEIGE

Vid en jämförelse av den planering som sker på olika nivåer finner man att det även här finns en rad olika benämningar och begrepp som försvårar samverkan. Termer som läroplan, arbetsplan, lokal arbetsplan, verksam- hetsplan, utvecklingsplan, kommunala riktlinjer och pedagogiskt program måste vara entydiga för den som skall kunna medverka i och påverka planeringsprocessen. En harmonisering av dessa olika planeringssystem och begrepp skulle väsentligt underlätta samarbetet. Men framför allt är en harmonisering av målen med alla underliggande delmål av största betydelse för ett effektivt och positivt gemensamt arbete.

Vid revisioner av de aktuella dokumenten bör samarbete mellan ansvariga myndigheter ske för att en eftersträvansvärd samskrivning ska kunna komma till stånd.

Förslag till gemensam målformulering

I kapitel 5 har kommittén mot bakgrund av vad vi idag vet om barns utvecklingsbetingelser formulerat ett antal utgångspunkter för förändring. (se 5. 140). En av dessa tar upp behovet av identiska målformuleringar för barnomsorg och skola. En identisk målbeskrivning behövs enligt kommittens uppfattning för att markera samhällets syn att förskola och skola utgör på varandra följande led i samhällets insatser för barnens utveckling.

Som kommitten har visat ovan företer de mål, som idag styr verksamhe- terna för barnomsorg och skola stora likheter. Intentionen bakom lagstift- ningen utgår från en gemensam människosyn och en gemensam ambition rörande samhällets insatser för de unga. Samverkan mellan barnomsorg och skola är nödvändigt för att åstadkomma den kontinuitet som eftersträvas. Olika tolkningar av målen för barnomsorg och skola riskerar att motverka dessa ambitioner.

Den samstämmighet i målen som eftersträvas rör förskolans och skolans samtliga funktioner. Skollagen och socialtjänstlagen behöver därför kom- pletteras med en av riksdagen antagen identisk målformulering för förskola och skola. För såväl förskola som skola måste självfallet utifrån detta gemensamma mål utformas kompletterande, konkreta målskrivningar som anger skolformernas specifika mål och riktlinjer.

Förskola-skola-kommittén föreslår att denna gemensamma målskrivning får ett innehåll av följande innebörd:

Förskolan och skolan ska tillsammans och var för sig skapa förhållanden som ger var och en möjligheter

att som ett led i ett livslångt lärande och i samspel med andra, fullt utveckla sina resurser,

att medvetandegöra och frigöra den emotionella, intellektuella och sociala kapacitet som leder till självförverkligande och social gemenskap,

att självständigt ta ställning och handla, samt utveckla en personlig livsuppfattning, kreativitet och kulturell medvetenhet,

att växa in i ökat ansvar och med tilltro till sig själv och med förståelse och respekt för andra lära sig leva i ett demokratiskt samhälle och att aktivt tillsammans med andra utveckla detta samhälle.

Förslag till lagtext framgår av bilaga 3.

9. Grundutbildning, vidareutbildning och fortbildning

Yrkesutbildning är en sekundär socialisationsprocess. Den innebär förvär- vande av rollspecifik kunskap i förhållande till arbetslivet och bygger på att det existerar en arbetsfördelning i samhället. Kunskapsöverföring, praktik- erfarenhet och delaktighet i sociala sammanhang är de viktiga komponen— terna i den sekundära socialisationsprocessen. Därtill kommer att det under en utbildning överförs ett specifikt inomgruppsspråk, som innebär delaktig- het i underförstådda betydelser, tysta överenskommelser och känslomässiga färgningar.

Kvalificerad yrkesutbildning kan också karakteriseras som en successiv professionaliseringsprocess, där gränserna allt mer ringar in ett speciellt kompetensområde och därmed ”utesluter” andra yrkesgrupper som möjliga arbetstagare.

I lärarutbildningarna kan det tänkas att framför allt metodiklärare och praktikhandledare är de mest betydelsefulla socialisationsagenterna efter- som de har till uppgift att förmedla just de yrkesspecifika kunskaperna och värderingarna till de blivande lärarna.

Fortbildning har socialisationsmässigt en annan innebörd än grundutbild- ning. Den har oftast ett litet tidsomfång, kunskapsinhämtandet blir begränsat och det sociala samspelet hinner inte utvecklas nämnvärt. Ofta sägs om en lyckad fortbildningskurs att den varit som en vitamininjektion. Påverkan har varit snabb och intensiv, men kan också snabbt förklinga.

Fortbildning kan vara inriktad på en fördjupning av innehållet i en grundutbildning. Den kan också vara ett led i ett förändrings- eller utvecklingsarbete. I det senare fallet finns viss omlärning med i bilden. Nya kunskaper ska då tillföras eller ”gamla” kunskaper sättas in i ”nya” sammanhang. Omlärning kan också vara att utveckla nya attityder och nya förhållningssätt, något som kräver tid. Förändringsarbete kräver fortbild- ning av många personer samtidigt och den måste sannolikt bestå i täta uppföljningsinsatser för att få effekt.

Återblick på förskollärar- och lågstadielärar- utbildningarna

Sedan läsåret 1976/77 har pågått en försöksverksamhet för en samordnad utbildning av förskollärare, fritidspedagoger och klasslärare. Resultaten har varit så pass goda att huvudparten av högskolorna de senaste åren gjort

ansträngningar att samordna viss utbildning för olika lärargrupper.

Utbildningsdepartementet har i augusti 1984 publicerat en promemoria angående ”Reformering av den grundläggande utbildningen för lärare i grundskolan”.

Departementspromemorian anger emellertid inte att den nya grundskol- lärarutbildningen lämpligen bör samordnas med annan lärarutbildning, den skisserar enbart en utbildningsgång för grundskolans lärare.

Det kan därför vara befogat att i en summarisk återblick belysa hur förskollärar- och lågstadielärarutbildningen utvecklats parallellt och med en uttalad stadiespecialisering som följd, något som tenderat att bli revirska- pande mellan lärargrupperna.

Det historiska avsnittet är delvis sammanfattning av ”Samverkan i lärarutbildningen", en PM utarbetad av Jan-Erik Johansson på uppdrag av förskola-skola-kommittén.

Förskollärarutbildningens framväxt

Den första förskollärarutbildningen i Sverige startade 1899 vid Margareta- skolan i Stockholm som en påbyggnad till denna flickskola. Under 1900-talets början tillkom utbildningar i Norrköping, Örebro och Uppsala som en effekt av den barnträdgårdsverksamhet som bedrevs på dessa orter. Utbildningen var ettårig. Vid 1940-talets början fanns det sammanlagt fem förskollärarutbildningar i landet, samtliga tvååriga och tillkomna genom privata initiativ, vilket innebar att de delvis finansierades genom elevavgif— ter. 1944 startades ett kommunalt seminarium i Göteborg och 1950 ett i Luleå, på initiativ av 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården.

Förskollärarutbildningens idémässiga bakgrund var länge Friedrich Frö- bels kindergarten. Fröbelanknytningen minskade under 1930-talet för att så småningom helt försvinna.

När utbildningen under 1930-talet förlängdes till två år började också krav ställas på viss skolunderbyggnad och genomgången förpraktik. Ungefär halva utbildningstiden upptogs av praktik under handledning men också övrig undervisning hade markerade inslag av praktiska moment. Först 1957 gav socialstyrelsen, som då var tillsynsmyndighet, centrala föreskrifter för utbildningens uppläggning. Utbildningen blev därmed mer teoretiskt inrik- tad. Utbildningskapaciteten var ca 220 studerande/år.

De första utredningar som tog upp förskollärarutbildningen i ett större sammanhang var 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården och 1946 års skolkommission. De diskuterade förskollärarutbildningens förläggning till lärarhögskola och en samordning med övrig lärarutbildning.

I statsverkspropositionen 1953 framhölls att frågan om förskolesemina- riernas ställning i förhållande till den allmänna lärarutbildningen och 1946 års skolkommissions förslag om lärarhögskolor tills vidare måste vila.

I avbidan härå förordas ett successivt förstatligande under perioden 1951—1960, så att dessa erhåller karaktären av provisoriska statliga seminarier.

Departementschefen var emellertid inte beredd att tillstyrka förslaget. Huvudfrågan var egentligen huruvida förskolan skulle ses som en socialpe-

dagogisk eller enbart som en pedagogisk uppgift och vem som i konsekven- sens namn borde vara huvudman för verksamheten. Vid denna tidpunkt hade daghemsutbyggnaden startat och förskollärare arbetade såväl inom daghem som deltidsförskola.

Först 1962 fattade riksdagen beslut om att förskollärarutbildningen skulle förstatligas. I proposition 1962z46, som byggde på 1958 års förskollärarut- redning, framhölls att förskolans verksamhet främst är av pedagogisk art, vilket talade för att tillsynen borde flyttas från socialstyrelsen till skolöver— styrelsen och att samma myndighet också borde ha tillsynen över förskole- seminarierna. Vidare framhölls att ett förstatligande av seminarierna kunde innebära att de förlades ”till anstalter som utbildar andra lärarkategorier av närbesläktad art”. Så småningom övertog skolöverstyrelsen tillsynsansvaret för förskollärarutbildningen, medan förskolans verksamhet blev socialstyrel- sens angelägenhet.

Under perioden 1962-1966 startades ett betydande antal fristående seminarier, men under 1970-talet ändrades strategien. Nu inrättades förskollärarlinjer vid till att börja med lärarhögskolorna i Kristianstad, Kalmar, Växjö, Karlstad, Härnösand och Falun. Samtidigt som förskollä- rarutbildningen kraftigt expanderade som en följd av barnomsorgens utbyggnad, minskade all annan lärarutbildning. All förskollärarutbildning utom i Halmstad inordnades successivt inom högskolan. Under 1970-talet reformerades förskollärarutbildningen som en följd av barnstugeutredning- ens arbete. T.ex slopades kravet på förpraktik. Barnstugeutredningen hade föreslagit en samordning mellan förskollärar- och fritidspedagoglinjerna genom gemensam undervisning den första och den sista utbildningsterminen. Detta kom emellertid inte till stånd.

I princip bygger förskollärarutbildningen efter högskolereformen 1977 på genomgången gymnasieskola och omfattar i sin huvudvariant 100 poäng. För barnskötare finns möjligheten till 80 poängs utbildning, och fyra års yrkesarbete som barnskötare inom barnomsorgen kvalificerar att söka en utbildning om 50 poäng.

Lågstadielärarutbildningens framväxt

Småskolan, som omfattade folkskolans lägsta klasser, infördes 1858 och kom länge att sakna en föreskriven utbildning för sina lärare. Först 1878 fastställdes vissa villkor med avseende på småskollärarnas kompetens i och för statsbidrag.

Den första stadgan för småskoleseminarier beslutades 1919. Utbildning- ens längd skulle bl.a. vara två år.

Före 1930 hindrade inte stadiegränserna mellan småskola och folkskola småskollärarna att tjänstgöra främst som biträdande lärare i folkskola eller som vikarier, men det omvända var också vanligt, att folkskollärare undervisade i småskolan.

1931 förstatligades småskollärarutbildningen. Samtidigt lades ett tjugotal seminarier ned på grund av de minskande barnkullarna under 1930-talet.

Under perioden 1950—1962 inleddes lärarhögskolereformen, som bl.a. innebar en sammanslagning av folk- och småskoleseminarier och som i

princip genomfördes 1960. Vid denna tidpunkt fanns emellertid endast två lärarhögskolor, en i Stockholm, där enbart ämnes- och folkskollärare utbildades och en nystartad högskola i Malmö, där småskollärarutbildning kom i gång. Lärarhögskoleorganisationen byggdes långsamt ut. Dess främsta uppgift syns ha varit att utbilda ämneslärare och folkskollärare. 1967 fattade riksdagen beslut om en omfattande reformering av lärarutbildningens innehåll, organisation och lokalisering på grundval av 1960 års lärarutbild- ningssakkunniga (LUS). Det är från denna tidpunkt lågstadielärarutbild- ningen upphör att särbehandlas även om LUS förordade att varje stadium skulle ha sin egen lärarkategori. LUS betonade att lärarfunktionen måste ses som en helhet och att detsamma gällde all lärarutbildning för skolväsendet. Visst undervisningsstoff, Studieformer och organisation borde vara gemen- samma för alla lärarutbildningar.

1970-talet präglades av frågor om lärarutbildningens dimensionering och lokalisering. De första försöken med samverkan mellan olika lärarutbild- ningar kom i gång och fritidspedagogutbildningen började inlemmas i högskolan. Först i detta skede fanns således alla lärargrupper som har att göra med barns skolning och fostran samlade inom högskolan.

Avslutningsvis kan följande citat ur LUS betänkande illustrera hur specialisering vuxit fram inom läraryrket och påverkat utvecklingen inom lärarutbildningen, men också visa hur en motrörelse om behovet av att mjuka upp stadiegränser i skolan och minska specialisering för lärarnas del blir synlig.

Småskolläraryrkets uppkomst vid sidan av förskolläraryrket utgör ett exempel bland många på hur en från början provisorisk anordning byggts och blivit permanent. Uppdelningen är en typisk svensk företeelse.

Lärarkåren har gått mot ökad specialisering. Den äldre formen med specialisering på skoltyp (folkskola och läroverk) har ersatts med en specialisering på stadier och ämnen. För att tillgodose de handikappades behov har även viss specialisering på elevkategorier införts.

Denna specialisering har först inträtt som praxis i det dagliga arbetet. Vanligen har det lett till ändringar i skolstadgor och läroplaner. Sist har den i regel slagit igenom i lärarutbildningen. I stora stycken vilar nuvarande utbildningsreformer på en specialiseringsideologi, som mera tillhör det äldre än det nya i skolsystemet.

Den allt längre gående Specialiseringen och kategoriuppdelningen har skett i effektivitetens intresse. Den är givetvis inte utan risker. Med den nya skolan har också kommit en rörelse som går emot en tilltagande specialisering. Denna visar sig bl.a. i strävandena att även på lärarsidan göra stadiegränserna mindre märkbara. Lärarhögskolesystemet är ett uttryck för detta. (SOU 1965:29)

Försöksverksamhet med samverkan i utbildningen

Riksdagen tillsatte 1975 en arbetsgrupp med uppgift att utreda vissa lärarhögskolefrågor. Gruppen föreslog nedläggning av lärarutbildningen på ett antal orter. I stället skulle dessa orter erhålla förskollärar- och fritidspedagogutbildning (DsU 1975:12). Utbildningsutskottet föreslog emellertid att högskolan i Härnösand skulle få behålla utbildningen av lågstadielärare såvida en försöksverksamhet kom till stånd, som innefattade en intensifierad samverkan mellan utbildningarna av lågstadielärare, för- skollärare och fritidspedagoger (SOU 1976/77226). Det var här fråga om ett mycket medvetet försök från utskottets sida att etablera former för samverkan inom lärarutbildningen. Riksdagen följde utbildningsutskottets förslag.

Nästa viktiga beslut som gällde försöksverksamheten fattades av riksdagen när propositionen om förändrad utbildning av förskollärare och fritidspeda- goger behandlades (prop 1976/77:76). Därvid föreslogs att dessa båda utbildningar skulle förlängas till två och ett halvt år och att de skulle bygga på genomgången gymnasieskola. Samtidigt behandlades också barnstugeutred- ningens förslag till en gemensam första och sista termin i utbildningen av dessa två lärarkategorier. Flera av remissinstanserna kunde ej tillstyrka en gemensam sista termin utan endast en första. Detta blev också statsrådets ställningstagande.

Försöksverksamheten i Härnösand startade läsåret 1976/77 utan att någon egentlig försöksplanering kunde göras. Första året kännetecknades av sporadisk samläsning linjerna emellan i smärre moment. Högskolan hade vid denna tidpunkt en lågstadielärarklass och tre klasser på förskollärarlin- jen.

Läsåret 1977/78 startade nya grupper av studerande. Samverkan prövades nu i ett antal gemensamma kurser, men undervisningen bedrevs ändå i huvudsak linjespecifikt. De två första försöksåren kan betraktas som förförsök och planeringsperiod för den egentliga försöksverksamheten som startade 1978/79 med en helt sammanhållen första termin. I försöksgruppen ingick nu samtliga 100-poängstuderande från vardera förskollärar- och lågstadielärarlinjen samt en ny fritidspedagoglinje. Tre samläsningsklasser bildades, vardera bestående av lika många studerande från var och en av de tre olika utbildningslinjerna.

Inför den nya utvecklingsfasen i försöket formulerade linjenämnden tre delmål för projektet utöver målen i respektive utbildningslinjers utbildnings- planer.

Utbildningen skulle ge

— en god kunskap om varandras utbildningar och kommande yrkesverksamhet, — ett gemensamt synsätt på barns utveckling, — en god beredskap att ta initiativ till samverkan med varandra i den kommande yrkesutövningen

Förutom en helt gemensam introduktionstermin med bl.a. praktikperioderi förskola, skola och fritidshem, insprängdes samläsningskurser under hela utbildningen. Sammantaget arbetade de studerande ca 50 % i vardera samläsningsklass och linjespecifik sådan. Det torde ha inneburit att de olika

utbildningarna har genomlysts och analyserats med hänsyn till, inte bara vad som är gemensam kunskap i de traditionella utbildningarna, utan också till vilken kunskap som är viktig för alla parter i en bredare lärarroll.

Höstterminen 1982 förlades också mellanstadielärarutbildning till Härnö- sand. Den integrerades i utbildningsmodellen och innebar att samtliga studerande då också kunde erhålla praktik på mellanstadiet.

Försöksverksamheten i Härnösand upphörde med utgången av hösttermi- nen 1980. Den samordnade utbildningen har fortsatt i enlighet med försökets modell men med smärre förändringar och förbättringar av kvalitativt slag.

Till dåvarande lärarhögskolan i Kristianstad förlades förskollärarutbild- ning 1971. Där fanns redan låg- och mellanstadielärarutbildning. Fem år senare beslöt riksdagen att avveckla låg- och mellanstadielärarlinjen med utgång av läsåret 1977/78. I beslutet om klasslärarutbildningens lokalisering och dimensionering ingick att högskolan i Härnösand skulle få behålla sin utbildning av lågstadielärare såvida en intensifierad samverkan kom till stånd omfattande förskollärar-, fritidspedagog- och lågstadielärarlinjen. Om försöksverksamheten i Härnösand utföll väl skulle en motsvarande verksam- het komma att förläggas också till Kristianstad.

Redan 1976 startades ett intensivt utvecklingsarbete i Kristianstad för att förbereda en samordnad lärarutbildning delvis utifrån andra utgångspunkter än i Härnösand.

I Kristianstad hade allt sedan 1971 bedrivits ett forskningsanknutet utvecklingsarbete omkring samverkan i avgränsade moment inom förskol- lärar- och lågstadielärarutbildningarna.

Ett antal riktlinjer drogs upp som förutsättningar för den samordnade utbildningen. Några av dessa ska refereras därför att de belyser hur Kristianstadsmodellen skiljer sig från Härnösandsprojektet.

Utbildningen skulle arrangeras i sammanhållna ämnesövergripande kurser, som var för sig utgjorde ett avslutat helt och därför kunde erbjudas även som fortbildnings— kurser.

Arbetsformerna skulle ses över så att lärarutbildningens traditionella lektionstim- mar kunde ersättas med högskolemässiga utbildningsformer.

Grundutbildningen skulle inordnas i ett övergripande system där försöksverksam- het, fristående enstaka kurser och lärarfortbildning skulle utgöra andra integrerade delar.

I förberedelsearbetet analyserades samtliga utbildningar. Likheter och olikheter identifierades liksom gemensamma och avvikande moment. Analysen visade att de gemensamma delarna omfattade ca 50% av utbildningarna. Dessa organiserades så, att de två första utbildningstermi- nerna omfattade gemensamma kurser. Resterande gemensamma tio poäng lades in som delkurser under de följande terminerna. Den del av praktikprogrammet, som omfattade auskultation i alla berörda stadier, förlades till första terminen.

Den grundläggande analysen genererade nytt utvecklingsarbete och metoddiskussioner. Utvecklingsarbetet centrerades omkring utformningen av ett delvis gemensamt arbetssätt för förskola och lågstadium.

Efter riksdagsbeslut startade den samordnade utbildningen för förskollä-

rare, fritidspedagoger och lågstadielärare höstterminen 1981. Efter ytterli- gare ett riksdagsbeslut återetablerades hösten 1982 mellanstadielärarlinjen vid högskolan. Utbildningen omfattar nu samtliga studerande vid de fyra lärarlinjerna. Våren 1982 tillkom också den avkortade behörighetsgivande lågstadielärarutbildningen för förskollärare (40 p).

För närvarande är utvecklingsarbetet i Kristianstad inriktat dels mot en anpassning av den samordnade utbildningen till en kommande förändrad lärarutbildning, dels till en fortsatt utbyggnad av den totala modell omfattande grundutbildning, fristående enstaka kurser, lärarfortbildning, uppdragsverksamhet, påbyggnadsutbildning och överbryggande kurser som skisserades i samband med grundutbildningens planering.

Våren 1981 uppmanade UHÄ ledningen för högskolan i Falun/Borlänge att arbeta för att få tillbaka den klasslärarutbildning som tidigare varit stationerad där. Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ) underströk i sin rekommendation att den framtida utbildningens organisation borde bygga på en integration mellan förskollärar-, fritidspedagog-, lågstadielärar- och mellanstadielärarlinjen. Utbildningen startade höstterminen 1982. Först julen 1984 utexaminerades den första kullen studerande varför utbildningen i sin helhet ännu inte kunnat utvärderas.

UHÄ föreskrev att inga förändringar skulle göras av riktlinjerna i gällande utbildningsplaner eller övriga styrdokument, likaså att utbildningens inne- håll skulle vara styrande för arbetets uppläggning och utbildningen byggas på kurser.De ekonomiska ramarna skulle vara desamma som för traditionell utbildning.

Många faktorer bidrog till att högskolan lyckades skapa en integrerad och inte bara en samordnad utbildning. Högskolan i Falun/Borlänge kunde utnyttja Härnösands- och Kristianstadsprojektens erfarenheter. Samtliga lärare deltog i ansvaret för planeringsarbetet. Man utgick konsekvent från en helhetssyn på den växande människan, med huvudsaklig inriktning på åldrarna 0—12 år. Man lyckades därmed undvika styrning utifrån ämnena eller från lärarnas tjänstgöringsförhållanden och fick till stånd ett nära samarbete mellan ämnesföreträdare och metodiklärare.

Praktikens organisation planerades utifrån en ny och genomtänkt modell. Praktikpooler tillskapades för femton studerande representerande de olika linjerna. En pool knöts till ett bestämt geografiskt område, som innefattade alla former av barnomsorg, fritidsverksamhet och låg— och mellanstadium. I och med att de studerande under hela utbildningen återkom till samma praktikområde gavs de möjlighet att följa utvecklingen hos barnen och kunde likaså longitudinellt följa vad som hänt inom barnomsorgen respek- tive skolan.

Försöksverksamheten vid de tre refererade högskolorna har utvärderats ur olika aspekter och med olika metodiska grepp. I huvudsak har enkäter, intervjuer och attitydtest använts. Högskolan i Kristianstad har satsat på aktionsforskning, vilket inneburit att undersökningsresultaten hela tiden återförts till och påverkat utbildningen. Trots olika utvärderingsmetoder syns de tre högskolorna ha fått ungefärligen samma resultat. Några sådana ska refereras.

Försöksklasserna har varit mer heterogena än linjespecifika. Det gäller bl.a. med avseende på de studerandes ålder, kön, arbetslivserfarenhet och

familjebildning. Det syns ha resulterat i vidare register i fråga om värderingar och erfarenheter hos de studerande än som är fallet i traditionell utbildning. Möjligheterna till bearbetning, omstrukturering och omprövning av egna kunskaper, värderingar och beteenden syns därmed ha ökat. Klassamman- sättningen kan på så sätt vara en viktig utbildningsfaktor, dvs. de studerande socialiseras sekundärt på ett annat sätt än i traditionell utbildning. Mycket talar för att de studerande utvecklar mer av vilja och förmåga att arbeta med nya uppgifter och inte minst att lösa problem inom det egna yrkesområdet på nya sätt. Traditionell utbildning bildar mer av en snäv yrkesroll omkring vilka arbetsuppgifter man har och vilka man inte har, något som i yrkeslivet kommer att utgöra hinder för samverkan. 1 Kristianstad omfattade den samordnade utbildningen inte alla studerande på förskollärarlinjen. Möjlig- heter fanns därför till direkta jämförelser mellan samordnad och traditionell utbildning.

I Härnösand gjordes utvärdering efter ett års yrkesarbete för de studerande som utexaminerats 1980. Resultaten visar att antalet samver- kanstillfällen förskola-skola-fritidshem för dessa lärare varit relativt stort i förhållande till förutsättningarna. Omständigheter som kännetecknar alla nyutbildades arbetssituation hade delvis försvårat den högre grad av kontakt som många i de tre yrkesgrupperna hade haft ambition att nå. Något fler lågstadielärare än fritidspedagoger och förskollärare ansåg att de var mer positiva till andra stadier än vad kollegerna vanligtvis var.

De flesta förskollärarna och fritidspedagogerna var ganska eller mycket nöjda med sin utbildning. Lågstadielärarna var något mindre nöjda. Lågstadielärarna efterlyste mer metodik, särskilt i svenska. De flesta lärarna ansåg att deras utbildning på ett ganska bra sätt förberett dem för deras yrke. Även på den punkten är lågstadielärarna något tveksamma. I stort sett alla tyckte att utbildningen lärt dem att samverka med andra stadier. Några lågstadielärare ansåg att det var lagom med samläsning men för lite eller dåligt utnyttjad linjespecialisering.

Efter ett års yrkesarbete betonade lärarna att de genom samspelet i samläsningsklasserna lärt sig att leva sig in i och förstå andra människors situation, liksom att kunna samarbeta. De ansåg sig inte låsta av sin yrkesidentitet. Inget tyder emellertid på att dessa lärare kände sig vaga i sina yrkesroller.

Lärarutbildare och praktikhandledare syns i huvudsak ha bedömt den samordnade utbildningen som bättre än den traditionella. Försöksklassernas studerande avvek positivt ifråga om lärarskicklighet och handlag med barn.

De utvärderingar som hitintills gjorts av försöksverksamheten kan emellertid inte ses som teoriinriktade utvärderingsansatser. De har utgått från de studerandes uppfattningar om utbildningen i förhållande till mål och syften och likaså av lärares och praktikhandledares utsagor. Utvärderingarna har därför inte kunnat ge en mer distanserad uppfattning om graderna av måluppfyllelse och yrkesrelevans.

Vid högskolan för lärarutbildningi Stockholm, startade höstterminen 1983 i Södertälje ett försök med samordnad lärarutbildning. G. Sundgren fick uppdraget att utvärdera försöket. I en lägesrapport från augusti 1984, ”Att

utvärdera en samordnad lärarutbildning", drar han upp riktlinjerna för en teoriinriktad utvärdering, som kortfattat utgår från att

utveckla någon form av teoretisk förståelse av själva fenomenet samordnad lärarutbildning och att direkt eller indirekt söka formulera de faktiska yrkeskra- ven.

Kriterierna för en bedömning av försöksutbildningen kan då förläggas utanför den egentliga utbildningen. Med den utvärderingsansatsen torde det bli än mer meningsfullt att diskutera framgångar och eventuella misslyckan- den i den samordnade utbildningen.

1974 års lärarutbildningsutredning (LUT -74)

På skolans och även förskolans område skedde under slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet förändringar som behövde beaktas i lärarutbildningen. 1974 hemställde skolöverstyrelsen om en utredning avseende lärarutbild- ningen från förskola till och med gymnasieskola. De ursprungliga direktiven till LUT —74 koncentrerade emellertid utredningsarbetet på utbildningen av klasslärare samt av lärare i läroämnen för högstadiet, gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

1975 erhöll LUT tilläggsdirektiv att utreda frågan om en förändring av stadieinriktningen inom lärarutbildningarna och att även behandla personal- utbildningen för förskola och fritidshem i sina allmänna överväganden. I sitt betänkande ”Lärare för skola i utveckling” (SOU 1978:86) föreslogs en gemensam utbildning för grundskolans lärare, bl.a. med hänsyn till att utvecklingspsykologiska rön understryker att skolans stadieindelning inte följer elevernas utveckling. En bredare lärarutbildning skulle kunna leda till en mer flexibel lärarresurs och en bredare behörighet för tjänst och därmed minska de problem som det skiftande behovet av olika lärarkategorier innebar.

Utredningen underströk att lärarna har uppgifter, som inte bara gällde elevernas kunskaps- och färdighetsutveckling, utan också deras sociala och känslomässiga utveckling. Den praktisk-pedagogiska utbildningen borde ge förtrogenhet med funktionsområden som är gemensamma för alla lärare. Med fördel skulle den därför kunna vara gemensam för alla studerande oberoende av linje. Svenska, matematik och flertalet praktiskt-estetiska ämnen kunde bilda ett gemensamt basblock i den inledande lärarutbildning- en.

Då förskollärarutbildningen nyligen reformerats, begränsades LUT:s ställningstaganden till vissa samordningsfrågor. Man föreslog en påbygg- nadsutbildning om 20 poäng som skulle göra det möjligt för förskollärare att följa en elevgrupp till grundskolans lägre årskurser. På samma sätt skulle lågstadielärare kunna få en vidgad kompetens att arbeta inom förskolan. Dessa kompletteringsutbildningar syftade emellertid inte till s.k. dubbel behörighet.

I korthet kan sägas att LUT föreslog att klass- och ämneslärarutbildningen förgrundskolan ersätts med en ny grundskollärarutbildning.

UHÄ:s utredning om förändringar i fritidspedagog— och förskollärarutbildningarnas innehåll

Utbildningsdepartementet gav hösten 1983 UHÄ i uppdrag att utreda frågan om förändringar i fritidspedagog- och förskollärarutbildningarnas innehåll. Bakgrunden till uppdraget var att socialstyrelsen påtalat generella brister i barnomsorgsutbildningarna, likaså förväntade ändringar i förskolans och fritidshemmens innehåll och arbetssätt relaterat till socialstyrelsens utveck- lingsplan för barnomsorgen samt det pedagogiska program för förskolan som är under utarbetning av socialstyrelsen. Utredningsdirektiven angav i väsentliga delar

att utbildningsplaner för respektive utbildning ska utformas så att syftesbeskrivning— arna blir mer konkreta och klarläggande,

att större vikt ska läggas vid undervisning om språkutveckling, tänkande och begreppsbildning,

att fördjupad kunskap om barn i behov av särskilt stöd behöver tillföras utbildningarna,

att praktikutbildningens innehåll och organisation ses över och samtidigt mer ekonomiska lösningar eftersträvas.

Angående utbildningssamverkan angav direktiven

att utredningen ska analysera de olika former för samverkan som existerar inom lärarutbildningarna och pröva dem i förhållande till målen för barnomsorgsutbildning— arna.

Av särskilt intresse för förskola-skola—kommittén är

att frågan om utbildning i läsmetodik liksom andra frågor som direkt berör samverkan förskola-skola inte bör behandlas inom detta översynsarbete eftersom de behandlas inom ramen för det utredningsarbete som pågår inom förskola-skola- kommittén.

Utredningsarbetet ska senast redovisas för regeringen i samband med anslagsframställningen för budgetåret 1986/87.

Vid Linköpings universitet har sedan flera år pågått förberedelser för inrättandet av ett centrum för tvärvetenskaplig barnforskning, s.k. tema- forskning. Statsmakterna har ännu inte aviserat pengar för dess genomfö- rande. I dagens läge finns inte heller möjligheter att omdisponera medel vid universitet för att starta barntemaforskning.

Samtidigt som den framtida lärarutbildningen för både barnomsorgens och grundskolans behov är föremål för centrala utredningar och överväganden pågår ett intensivt utvecklingsarbete vid högskolor och universitet. Univer- sitetet i Linköping kan vara ett exempel på ett nytänkande och den omorientering som just nu sker inom lärarutbildningarna.

Lärarutbildning i framtiden

I avvaktan på att mer genomgripande förändringar inom de olika lärarut- bildningarna beslutas, torde det vara önskvärt att den utbildningssamverkan

som redan utvecklats vid högskolorna intensifieras och byggs ut. Några skäl för detta är dels att en ökande kader av samutbildade lärare kan gå ut i fältarbete och ta initiativ till samverkan mellan förskola och skola, dels att högskolorna ska ha upparbetade rutiner för en samundervisning som kan kopplas till nya former av utbildningar. Det är den enskilda högskolan som ska detaljutforma innehållet i kommande lärarutbildningar och skapa en utbildningsorganisation, som beaktar samhällets mål och intentioner med utbildningarna.

Av den anledningen är det av värde att närmare precisera förutsättning- arna för mer radikala förändringar av lärarutbildningarna med utgångspunkt i erfarenheterna av försöksprojekten i högskolorna i Härnösand, Kristian- stad och Falun/Borlänge.

Generellt kan sägas angående den samordnade utbildningen

att den är möjlig att genomföra med oförändrade ekonomiska resurser, att ca 50 % av innehållet i lärarutbildningarna kan anses gemensamt, att viss disproportion mellan antalet lärarkandidater från olika utbildnings- linjer kan accepteras, att positiva attityder till samverkan med sannolikhet bildas i de samordnade studerandegrupperna.

DD

En omläggning till samordnad utbildning syns för den enskilda högskolans del förutsätta

D att ett gynnsamt förändringsklimat finns, D att viss planeringstid avsätts,

att samtliga lärare och övrig personal görs medansvariga i planeringsar- betet och kursplanearbetet,

_ att utbildningens kursplan för de samordnade delarna inte styrs av ämnen eller lärarnas tjänstgöringsförhållanden, 3 att praktikorganisationen och praktikens/auskultationens innehåll anpas- sas till ett bredare utbildningsbehov, El att utbildningen antar mer högskolemässiga undervisningsformer med minskad frontalundervisning och ökad självstudietid, seminarieövningar, expertmedverkan och fältstudier i samhället utanför högskolan,

att högskolans lärarutbildare och handledare erhåller fortbildning ifråga om

a) samhällets avsikter med en förändrad lärarutbildning, b) utbildningsplanering, c) forskningsmetodik och utvärdering,

B. Askling har i sin avhandling ”Utbildningsplanering i en lärarutbildning” (1983) analyserat vad som styr lärarutbildning. Några intressanta tankegång- ar skall refereras utifrån kommitténs utgångspunkter, dvs. en samordnad utbildning för olika utbildningsnivåer.

Varje lärarutbildningsreform har inneburit en modifiering av tidigare utbildning. Varje reform har byggt upp föreställningar om hur utbildningen bör vara konstruerad och hur den bör bedrivas för att nå vissa mål. Den barlast av föreställningar som lärarutbildningarna för med sig är tung. När inriktningen mot framtidsmål blev angelägen ökade regleringen av lärarut- bildningarna för att önskvärda förändringar skulle komma till stånd.

Regleringarna har i sin tur lett till en arbetsfördelning som konstituerat vissa arbetsförhållanden. Lokalt har redan etablerade lösningar gett organisato- riska, utbildningsadministrativa och sociala effekter, som kan utgöra hinder eller begränsningar när ytterligare nya utbildningslösningar presenteras. Tidigare lösningar har alltså en tendens att fungera som ”bromsar, hinder eller filter” gentemot nya former av lärarutbildning.

Regelsystemet har blivit den kraft som håller utbildningen samman. Utan regelsyste- met skulle förmodligen utbildningen falla isär i en okontrollerbar och oöverblickbar splittring i fråga om måluppfattning, pedagogisk grundsyn etc., om inte linjenämn- derna kan frammana en annan kraft som kan ena utbildningen. Hittills tycks så inte vara fallet annat än när linjenämnderna kan hänvisa till hot om nedläggning, kraftiga besparingar etc. Regelstyrningen har sanktionerat vissa föreställningar som så småningom smält samman till vad som kan kallas ”tradition”. Att bryta traditionen måste innebära att börja ifrågasätta föreställningarna.

En slutsats kan då bli: Om man inte kan rubba på någon av föreställningarna. kan man förmodligen inte heller vänta några förändringar i lärarutbildningen.

En förändring från linjespecifik till integrerad utbildning med syfte att ge blivande lärare delvrs gemensam kunskap om barn och ett gemensamt synsätt på barn och deras utvecklingsmöjligheter, liksom på behovet av samverkan mellan stadier och verksamhetsområden, skulle då enligt Askling innebära följande:

Förändringsprocessen måste starta med att tydliggöra regelbundenheter, organisationsformer och utbildningsadministrativa åtgärder som skiljer utbildningarna åt och som eventuellt måste uppges inför en förändring. Integreringens syften och vilka mål den skall tjäna måste vara tydliga, liksom kriterier för den interna utvärderingen för att skapa en värdegemenskap omkring själva idén med integreringen. Utan att dessa förutsättningar finns, stannar integrationsförsöken vid en ytlig samverkan kring temata eller smärre enstaka kurser som uttryck för att lärarna delvis anpassat sig till kravet på integrerad utbildning, men utan att gå i närkamp med väsentliga problem.

Askling ifrågasätter den planeringsideologi angående lärarutbildningarna som varit förhärskande, nämligen lärarutbildnigens roll som reforminstru- ment genom ”centralt initierade och uniformt verkande reformer” inplan- terade genom kraftigt verkande regel- och ramsystem. En dynamiskt levande lärarutbildning är enligt Askling möjlig att utveckla genom att högskolorna via t.ex. linjenämnderna engageras för att lokalt samspela med barnomsorg, skola och samhälle med avsikt att successivt utveckla både lärarutbildningen och de institutioner de utbildar personal för. Högskolereformen ger i dag dessa möjligheter till lokala initiativ.

Förändring mot integrerade former för lärarutbildning måste enligt Asklings uppfattning med andra ord sökas i andra angreppssätt än centrala anvisningar om viss förändring och därtill konstruerade regelverk och/eller nedläggningshot, ekonomisk åtstramning osv. I stället behövs tydligt formulerade sociala mål för utbildningarna som betonar ett nytt och vidgat ansvar för lärarhögskolorna att anordna utbildning i samspel också med samhällets institutioner för barn och ungdom.

Förskola-skola-kommittén anser att förskola och grundskola måste ses

som en pedagogisk helhet, dvs. att stadierna ifråga om pedagogiskt innehåll och arbetssätt måste gå omlott för att varje barns utvecklingsmöjligheter ska kunna tillgodoses. Därav följer att de framtida grundutbildningarna för grundskollärare och barnpedagoger behöver föras samman så att tillämpliga kurser och moment blir gemensamma för utbildningen.

Samundervisningen avses omfatta utbildningarnas praktiskt-pedagogiska moment som bör inriktas på att ge gemensamma kunskaper och utveckla en gemensam syn på barns utvecklingsmöjligheter. De bör också grundlägga pedagogiska förhållningssätt anpassade till dels gemensamma mål för barnomsorgens och grundskolans verksamhet (se förskola-skola kommitténs förslag i kapitel 8), och dels till de specifika mål som gäller för barnomsorg respektive grundskola samt övriga kunskapsområden som är grundläggande i det pedagogiska arbetet, oavsett stadium.

Fortbildning

Några definitioner

Fortbildning kan vara verksamhetsinriktad , dvs. kursinnehållet focuseras på lokal verksamhetsutveckling, avseende innehåll och/eller arbetsformer, planering, organisation, utvärdering osv. Det är alltså fråga om att genom utbildningsinsatser förändra verksamheten i en enskild skola eller förskola eller en större enhet för att den bättre ska kunna svara mot de mål samhället ställt upp för verksamheten.

Denna typ av personalutbildning kan vara lokalt arrangerad och förutsät- ter då en bred rekrytering bland flertalet eller samtliga aktuella personal- grupper. Lokalt anordnad utbildning kommer sannolikt att få en allt starkare koppling till lokalt utvecklingsarbete. Lokal utbildning kan programmässigt utformas och verkställas av högskolan, eller av resurspersoner inom kommunen, liksom att annan utbildningsexpertis kan utnyttjas.

Skolinriktad fortbildning kan givetvis också ske externt vid t.ex. högsko- lan, där vissa kurser kan anpassas efter speciella gruppers behov, t.ex. beträffande innehållets och arbetsmetodernas anpassning till olika utveck- lingsstadier. Kurser vid högskolan om förskola—skolasamverkan är ett exempel.

Vid individinriktad fortbildning understryks mer vikten av en personalut- bildning, där den enskilda individen kan få del av nya rön och kunskaper inom barnomsorg och/eller skola eller få tillfälle att fördjupa kunskaperna inom ett speciellt ämnesområde, bredda kompetensen osv. Även den individinriktade fortbildningen har i dag tonvikten på verksamheten och är relaterad till barnomsorgens eller grundskolans behov av resurspersoner, projektpersonal osv. för utvecklingsarbete eller behov av arbetstagare med speciell eller fördjupad kompetens. Ett exempel på detta kan vara barnomsorgens behov av kompetent ledningspersonal. Individinriktad fortbildning ges främst av högskolan.

För att begreppet lokalt utvecklingsarbete kopplat till fortbildningsinsat- ser ska kunna förstås i sin fulla mening, bör det preciseras enligt följande.

Lokalt utvecklingsarbete kan försiggå på olika ambitionsnivåer. Det kan röra sig om projekt som fordrar extra finansieringsstöd och som blir föremål för speciell utvärdering eller har formen av ett smärre utvecklingsarbete inom en mindre institutionsenhet. Det har då oftast karaktären av ”aktionsforskning”, dvs. erfarenheterna tas till vara för att påverka nästa steg i ett kontinuerligt förändringsarbete. De olika formerna av utvecklings- arbete kan gå i varandra men också tillämpas helt oberoende av varand- ra.

Det är väsentligt att understryka tre motiv angående fortbildningens inriktning:

1 Fortbildningsinsatserna bör intimt hänga samman med lokal arbetspla- nering i förskola och skola för att kopplas till planerat reformarbete, igångsatt eller verkställt utvecklingsarbete, utvärdering och uppföljnings- arbete i en sammanhängande process. 2 Yrket är arbetsamt och arbetet leder ofta till rutinisering. Återkommande utbildning är ett sätt att vitalisera personalen genom kontakt med nya pedagogiska rön men också genom en distanserad bearbetning av de egna erfarenheterna. 3 Förändringar i samhället som föranleder lokalt utvecklingsarbete.

Fortbildningens anknytning till utvecklingsarbete och samhällets krav på förändringar av barnomsorg och skola måste balanseras mot de behov och de erfarenheter personalen har. Med största sannolikhet är en sådan balans nödvändig för att pedagoger ska orka gå in i utvecklingsarbete av olika slag.

Skolväsendets personalutbildning (fortbildning)

Lärarfortbildning har traditioner från 1950-talet, då vissa lärare hade möjlighet till tjänstledighet med s.k. B-avdrag för ämnesstudier. Under en tioårsperiod kunde en lärare få högst ett läsårs tjänstledighet för studier.

De statliga insatserna för mer allmänna fortbildningsinsatser tog fart i samband med försöksverksamheten för enhetsskolans genomförande. Sedan 1962 erbjuds grundskolans personal fem studie- och planeringsdagar/ läsår.

I början av 1960-talet inrättades den första fortbildningsavdelningen, som följdes av ytterligare fem. De blev placerade i anslutning till de större högskoleenheterna.

Fortbildningsledare och fortbildningskonsulenter anställdes vid länsskol- nämnderna för att bistå kommunerna med studiedagar och kursverksamhet förutom de fortbildningskurser som högskolan tillhandahöll. Utbildningen förlades, frånsett de fem studiedagarna, i första hand till sommartid, varför kommunerna inte belastades med Vikariekostnader.

Skolöverstyrelsen äskade medel för fortbildningsavdelningarnas verksam- het och hade det samlade ansvaret för fortbildningens inriktning. Skolrefor- merna följde tätt under 1960- och 70-talen och skolöverstyrelsen såg som fortbildningsverksamhetens huvuduppgifter att tillse, att information om nyheter och förändringar i fråga om mål och medel på undervisningens

område snabbt och korrekt fördes ut till lärarna.

Det bör poängteras att fortbildningsavdelningarnas kurser inte enbart förbehölls lärare på statligt reglerade tjänster. De var öppna också för t.ex. förskollärare. Det var först vid omorganisationen av fortbildningen 1982 som fortbildningsutbudet begränsades att gälla enbart lärare på statligt reglerade tjänster.

Sedan 1982 har skolväsendet en ny organisation för lokal skolutveckling och personalutveckling. Det lokala ansvaret för skolans utveckling omfattar såväl personalutbildning som andra utvecklingsinsatser. Kommunen har genom skolstyrelsen det avgörande inflytandet över hur utvecklingsarbetet och personalutbildningen ska utformas. Statens styrning sker i form av fastställande av mål och riktlinjer för personalutbildningen samt genom stöd av länsskolnämnd och högskola.

För finansiering utgår till kommunerna ett statsbidrag till lokal skolutveck- ling, f.n. 250 Mkr, som har en bidragsdel för personalutbildning. Denna ska täcka kostnader för förmåner vid utbildning, dvs. i princip resekostnader och Vikariekostnader. I regel bekostas upp till fem veckors utbildning ur just detta anslag. Skolstyrelsen ska emellertid i varje enskilt fall besluta om vilka förmåner som ska utgå i förhållande till ändamålet med utbildningen. För längre utbildning kan t.ex. bidragsdelen för lokalt utvecklingsarbete eller andra lokalt disponibla resurser utnyttjas.

I vissa fall kan kommunerna erhålla medel genom länsskolnämndens utvecklingsstöd. Det gäller främst kommuner som för sin externa utbildning har höga resekostnader och/eller har särskilt höga kostnader för att få utbildning förlagd till kommunen.

En lokal resurs utgör också studiedagstiden, fem studie- och planerings- dagar/läsår, som möjliggör interna utbildningsinsatser eftersom lärarna frikopplas från undervisningen under studiedagarna,

Till sist kan nämnas att personalutbildning också kan förekomma i direktanslutning till lokalt utvecklingsarbete. Så torde t.ex. det särskilda anslag som för närvarande används för utvecklingsarbete på lågstadiet kunna innebära viktiga utbildningsinsatser.

Riksdagen beslöt 1982 att i den förändrade personalutbildningen skulle högskolan svara för huvudparten av den externa utbildningen i form av kortare enstaka kurser. En kommun kan emellertid också utnyttja andra institutioner/organisationer för utbildning.

I varje högskoleregion finns en fortbildningsavdelning som är knuten till universitetet i regionen, i Stockholm till högskolan för lärarutbildning därstädes. Verksamheten leds av en fortbildningsnämnd. Fortbildningsav- delningen ska enligt förordning arbeta fram ett kursutbud som är anpassat till skolväsendets behov och lämna underlag för beslut till regionstyrelse och högskoleenhet om såväl innehåll som omfattning. Fortbildningsavdelningen ska också vara ett kontaktorgan mellan högskola, kommun och skola.

Kostnader för planering och utbildningsinsatser finansieras ur ett anslag benämnt personalutbildning för skolväsendets behov (ca 35 Mkr år 1984). Beräkningsgrund för anslaget är antalet lärare i regionens skolväsen och även avstånden inom en region med hänsyn till resekostnader. Anslaget fördelas av regionstyrelsen till de högskolor som genomför kurserna.

Framtagandet av ett kursutbud i ett system som är både centraliserat och

decentraliserat är en omfattande process. Inte minst kompliceras bilcen av de minst sagt omständliga beslutsordningarna i kommunerna och i htgslko- lan. Den personalutbildning som startade vid högskolorna höstterninen 1984 började planeras våren 1983. Trots en drygt ettårig planeringsprocess har enligt uppgift lärarna, som de potentiella kurstagarna, alltför korttid på sig för att sätta sig in i utbildningsprogrammet.

Den omfattande planeringsprocessen i många led, ska givetvis vara en garanti för att kommunerna kan erbjudas ett kursutbud som är anpas;at till deras utbildningsbehov, inom de ramar som statsmakterna genom Skoöver- styrelsen initialt angett som angelägna utbildningsområden.

Systemet är nytt och har vissa avigsidor, som att administrationen ofta blir tungrodd och dyrbar. Förutom fortbildningsavdelningarnas resurser krävs också organisatoriska personalinsatser inom högskolan. I vissa fäl har direktkontakten mellan kommunerna och högskolan förblivit svag, iandra fall syns reformen ha ökat högskolans kontakter med samhället.

Kvar står att kommunerna, och genom dem skolväsendets personal, har tillgång till ett stort utbud av externa kurser, som kan sägas täcka de beiov av utbildning som kan finnas inom skolväsendet. Varje högskoleregion lar sitt omfattande utbud. Därtill kommer s.k. rikstäckande kurser för ”snala” ämnesområden, där inte varje högskola kan ha kompetens eller utbildtings- behoven totalt rör en mindre grupp lärare i landet. Det finns också turser utomlands, framför allt för lärare i språk.

Av särskilt intresse är att kommunerna efter 1982 har det egentliga ansvaret för personalutbildningen. Statsbidrag utgår och är kopplat tilllokalt utvecklingsarbete inom skolan, men statens styrning består av mil och riktlinjer. Man kan säga att staten som arbetsgivare för skolväsendets personal betalar utgifterna men har decentraliserat ansvaret för utbildning- ens innehåll och omfång till kommunerna.

Fortbildning inom barnomsorgen

”De snabba förändringarna inom skolväsendet och inom samhället iövrigt har gjort fortbildning till en viktig del av varje lärares utbildning” (Statsverksprop. 1970). Det är ett synsätt som inte återverkat på barnom- sorgspersonalen. En orsak till detta kan ha varit osäkerheten om huruvida förskolan skulle betraktas som en företrädesvis pedagogisk institution eller ej.

Förskollärarna själva insåg emellertid tidigt nödvändigheten av en fortbildning för att kunna utveckla barnarbetet vidare. Redan i början av 1920-talet organiserade de i Fröbelförbundets regi fortbildningskurser. Sveriges Förskollärares Riksförbund fortsatte denna linje och gjorde ända in på 1970-talet en aktningsvärd utbildningsinsats. Länge bekostades denna utbildning av deltagarna själva och den förlades till sommartid och veckoslut. Så småningom utgick statsbidrag till kurskostnaderna och på 1960-talet fanns kommuner som helt bekostade förskollärarnas deltagande medan andra beviljade åtminstone tjänstledighet utan löneavdrag.

Såsom tillsynsmyndighet för förskollärarutbildningen anordnade skol- överstyrelsen i slutet av 1960- till början av 1970-talet ett begränsat antal kurser för förskollärare. De ingick i verkets allmänna fortbildning för lärare.

I samband med den nya gymnasieskolans införande 1969 äskade emellertid skolöverstyrelsen inte längre medel för särskilda kurser riktade till förskol- lärare från och med budgetåret 1972/73. I princip var dock lärarkurserna öppna också för förskollärare.

Skolöverstyrelsen begärde för budgetåret 1970/71 sex tjänster som fortbildningskonsulenter för förskollärare. Föredragande statsråd biföll inte begäran, därför att detta förutsatte en utredning om en fortbildningsorgani- sation för förskolan med ett klargörande av ansvarsfördelningen mellan skolöverstyrelsen, socialstyrelsen och kommunerna.

1955 erhöll socialstyrelsen statliga medel till en första fortbildningskurs för förskollärare. Verkets fortbildningsresurser har fortsättningsvis mest riktats till andra personalgrupper inom dess ansvarsområde, varför verkets insatser i stort för barnomsorgspersonalen varit sporadiska och marginella. Genom att förskollärarutbildningen sedan länge legat inom skolöverstyrelsens ansvars- område ansågs också att fortbildningen skulle ligga under detta verks arbetsområde.

Sedan 1970-talet har Svenska kommunförbundet erbjudit viss fortbildning framför allt för administrativ ledningspersonal inom barnomsorgen. Samti- digt började också en del kommuner genom egna initiativ anordna studiedagar för barnomsorgspersonal.

Statens insatser för barnomsorgspersonalens fortbildning har varit ytterligt små och tillfälliga fram till 1974 då en större satsning gjordes under ett par år för att föra ut innehållet på fältet i den kommande förskolereformen. (Se nedan.)

För barnomsorgens del är i dag personalens fortbildning en helt intern kommunal fråga eftersom kommunen i detta fall är arbetsgivaren. Skolvä- sendets lärare går in under det statliga löneavtalet, men har för övrigt kommunen som arbetsgivare. Förskolans personal berörs inte av det statliga avtalet.

Något specialdestinerat statsbidrag för vare sig fortbildning eller utveck- lingsarbete inom barnomsorgen utgår inte. Statsbidraget utgör ca 50 % av kommunens beräknade kostnader för förskolans verksamhet och kan givetvis sägas inkludera bidrag till fortbildning.

I förskolepropositionen 1975 förespråkades att ett avtal borde slutas mellan Svenska kommunförbundet och de fackliga organisationerna angå- ende personalutbildningens omfång m.m. för de olika personalkategorierna inom barnomsorgen. Detta har emellertid inte skett, varför personalutbild- ningens tidsmässiga omfång, organisation, vikariefrågan m.m. är helt beroende av den enskilda kommunens medvetenhet och ambitioner att genom utbildningsinsatser kvalitativt utveckla förskolans verksamhet.

Socialstyrelsen har i sina rekommendationer till kommunerna angivit 30 tim/år och individ som ett riktmärke för personalutbildningsinsatser, något som en del kommuner mer än väl tagit ad notam, medan andra är blygsammare i sina åtgärder. Möjligen kan framhållas att de större kommunerna är mer medvetna om behovet av utbildning och har en långsiktig planering, åtminstone för hur de mest påträngande utbildningsbe- hoven ska tillgodoses t.ex. för föreståndare och för ledningspersonal inom administrationen.

Innehållsplanering och administration av fortbildning verkställs av barn-

omsorgsförvaltningen, i de större kommunerna ibland på distriktsnivå. De flesta kommuner, de medelstora, har någon ansvarig tjänsteman, ibland flera, för fortbildningsfrågor, men vederbörandes arbetsinsats ska då som regel täcka den samlade socialtjänstens utbildningsbehov. I små kommuner kan det verkställande ansvaret för personalens utbildning ligga på den tjänsteman som i sin helhet administrerar barnomsorgen.

I socialstyrelsens förslag till pedagogiskt program för förskolan hävdas att det finns skäl att göra en kraftig satsning på fortbildning under 80-talet. För att fortbildningen ska bli en fungerande helhet krävs enligt socialstyrelsen en fortbildningsplanering som omfattar flera år. Det pedagogiska programmet, kommunens riktlinjer och det behov av fortbildning, som personalen ger uttryck för i utvecklingsplanerna ska ligga till grund för denna utbildnings- planering. Vidare sägs att ”vid genomförandet av fortbildningen bör kommunerna samarbeta med och utnyttja de resurser som kan finnas inom olika institutioner och verksamheter i kommunen och inom högskolan". Denna formulering kan tolkas som att socialstyrelsen gärna ser att samarbete kan etableras kommunalt med t.ex. skolans personalutbildning och med högskoleregionernas fortbildningsavdelningar.

Angående socialstyrelsens roll i personalutbildningen för förskolans personal bör framhållas att verket i avvaktan på förskolereformen erhöll medel för att tillsammans med Svenska kommunförbundets länsavdelningar organisera och genomföra fortbildning i kommunerna främst för att orientera förskolans personalgrupper om barnstugeutredningens pedagogis- ka program. Fortbildningsinsatsen genomfördes under ett fåtal år. Social- styrelsen har därefter erhållit anslag, som för närvarande uppgår till 2 Mkr, för att producera arbetsplaner för förskolan och även annat vägledande material. Detta material är att betrakta både som en viktig styrfaktor för inriktning av kommunernas personalutbildning och som kvalitativa lärome- del.

Frågan om personalutbildning för förskolans personal har flera aspekter, dels en ekonomisk, dels en som rör hur personalen ska kunna friställas för utbildning utan nackdelar för barnen genom att vikariepersonal måste anlitas. Kontinuitet i omsorgen om små barn röri första hand minsta möjliga avbrott i vuxenkontakterna.

Detta komplicerar bilden när det gäller initial utbildning i förskola- skolasamverkan, en utbildning som kräver att förskolans personal och grundskolans lärare samtidigt får utbildning. Det är ju i sammansatta grupper som ideologi, övergångsproblematik, innehåll och arbetssätt behö- ver penetreras för att ny kunskap ska kunna växa fram och bilda nya handlingsmönster.

Högskolans uppdragsutbildning (se 5. 214) syns vara en lösning på många kommuners problem med att få till stånd en kvalitativ personalutbildning för barnomsorgens personal. I diskussioner mellan kommunerna och högskolan kan kurser specialutformas och högskolans kunskaper och erfarenheter kan tillföra barnomsorgen något väsentligt. Exempel på ett sådant samarbete mellan kommuner och högskolan är det s.k. Norrbottensprojektet som Svenska kommunförbundets länsavdelning i Norrbotten och högskolan i Luleå har startat. Det är finansierat genom socialdepartementets anslag för förnyelse och utveckling av barnomsorgen. Projektet avser att utarbeta

program för fortbildningsinsatser för Norrbottenkommunernas barnom- sorgspersonal och även för politiker.

I högskolans reguljära utbildning förekommer, om än sparsamt och ojämnt fördelat, enstaka kurser omfattande 10-20 poäng, riktade till barnomsorgspersonal. Det gäller kurser i specialpedagogik, metodisk fördjupning och pedagogiskt administrativa kurser för ledningspersonal. Vid ett fåtal högskolor finns även påbyggnadskurser om 21-40 och 41-60 poäng i motsvarande ämnen, som utgör en länk till forskarutbildningen. Ett annat exempel är barnkunskapskurserna vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm och vid universitetet i Lund.

Dessa kurser kan ses som utbildning för resurspersoner och fordrar att kommunen ställer upp med vikariekostnaden. Påbyggnadskurserna ges ofta på s.k. ”halvfart” för att utbildningen ska kunna kombineras med yrkesarbete.

Påbyggnadskurserna är i vissa fall sporadiska företeelser inom högskolan. En del är organiserade genom att medel omdisponerats från grundutbild- ningarna, då dessa inte till fullo täckts av studerande. UHÄ framhåller i sin anslagsframställning 1984/85 att reguljära påbyggnadslinjer bör inrättas för att utbildningarna ska bli mer enhetliga och för att de ska få en rimlig dimensionering och spridning över landet.

Det bör med skärpa understrykas att det är helt nödvändigt att vidareutbildningsmöjligheter anordnas för förskolans personal. Risken är. annars att det pedagogiska arbetet i förskolan stagnerar. Det behövs t.ex. reguljära studiegångar som leder in i forskarutbildningen, så att förskolans verksamhetsområde i framtiden har tillgång på forskare med insides kännedom om såväl barns utveckling som förskolepedagogik och förskolans funktion.

Uppenbart är att både de ekonomiska och organisatoriska resurserna för personalutbildning av skolväsendets personal är mycket större än för barnomsorgens.

Högskolan som pedagogisk resurs i personalutbildningen

För att ge en mer samlad bild av fortbildningsutbudet och hur det fördelar sig på de olika personalgrupperna finns det skäl att sammanfattande beskriva högskolans" resurer idag och kommentera dem.

Följande former kan urskiljas:

1. Reguljär fortbildning vid högskolan finansierad genom anslaget ”Perso— nalutbildning för skolväsendets behov”. Den ges i form av poängsatta kurser, som vänder sig enbart till lärare inom skolväsendet som behöver behörig- hetskomplettering genom att bredda eller fördjupa sina kunskaper och/eller sådana lärare som fortsättningsvis kan användas som resurspersoner i ett utvecklingsarbete. Högskolan utformar kurserna och ställer nivåkrav. Kurserna varierar mellan 1—20 poäng. Icke utnyttjade kursplatser kan tas i anspråk av t.ex. förskollärare varvid antingen högskolan eller respektive kommun betalar utbildningskostnaden. Vid en genomgång av högskolans kurskataloger finner man att det är vanligt med kurser (3—5 poäng) om samverkan mellan förskola och skola.

Det är den enda typ av kurs som vänder sig till både förskollärare och lågstadielärare. Förskollärarna ansöker om plats genom sin huvudman, socialnämnden. Det finns en tendens för närvarande att högskolan försöker få hela arbetslag från kommunerna för att göra utbildningen meningsfull och effektiv.

Utöver samverkanskurser, som blir tämligen meningslösa om inte personal från både förskola och skola deltar, finns ett rikt urval på kurser som med fördel skulle kunna utnyttjas av även förskollärare. Det skulle rent av vara en vinst att ha förskolans personal representerad. Sådana kurser återfinns bl.a. under rubrikerna utvecklingsarbete, specialpedagogik, över- gripande kunskapsområden, svenska och praktiskt estetiska ämnen.

2. De senaste åren har högskolan i ökad utsträckning påtagit sig så kallad uppdragsutbildning, dvs. kommunerna beställer personalutbildning, som effektueras av högskolan. Utbildningen kan anta många former, allt ifrån föreläsningar, seminarier och studiedagar till längre och kortare kurser. Kurserna är inte poängberäknade. Tidpunkt och plats för undervisningen anpassas efter önskemål. Som regel skisserar högskolan ett antal kurser och anger sina specialiteter eller arbetar fram utbildningspaket, som exakt passar beställaren i vissa fall efter kartläggning av en kommuns speciella proble- matik eller behov.Kurserna vänder sig både till skolväsendets och barnom- sorgens personal, var grupp för sig eller gemensamt. Vissa högskolor arbetar redan nu med regelrätt marknadsföring. De avdelar personal, som besöker regionens kommuner och ”säljer högskolans tjänster. I denna direktkontakt mellan högskolan och kommunerna blir högskolan orienterad om situatio- nen i kommunerna, om både problem och planering. Högskolan har också möjligheter att få direktkontakter med fältet och inte bara med kommunens förvaltningar. Informationen kan på så sätt bli mer effektiv och tillförlitlig. Högskolan kan därvid också erbjuda samarbete i utvecklingsarbetet och kan stå till tjänst med utvärderingshjälp m.m. och får på så sätt möjlighet att knyta ihop högskolans forskningsverksamhet med fältarbetet. Ganska allmänt är det högskolans erfarenhet att kommunerna allt mer börjar prioritera denna typ av utbildning framför annan fortbildning, därför att undervisning om ett tema eller en viss frågeställning samtidigt kan nå en större grupp av personal. Lokalt anordnad utbildning kan dessutom möjligen hålla kommunens vikariekostnad nere. Enligt en informell uppgift från UHÄ har kommunerna i slutet av år 1984 beställt uppdragsutbildning för ca 10 Mkr för både barnomsorgens och grundskolans behov.

3. Enstaka kurser är speciellt utformade för yrkesverksamma lärare och kan omfatta såväl teoretisk fortbildning som mer yrkesinriktade kurser för olika lärarkategorier. Kurserna ges i regel med halvfart och kan förläggas till kvällstid. Distansstudieformen förekommer också. Vissa högskolor erbjuder redan nu överbryggande kurser 21—40 poäng och 41-60 poäng som leder över till forskarutbildning. Kurser kan finansieras som påbyggnadsutbildning eller linjeanknutna kurser genom sektorsanslaget från UHÄ, genom anslaget för enstaka kurser som fördelas av regionstyrelsen, genom betald uppdragsutbildning samt genom den enskilda högskolans omfördelning av tilldelade medel.

4. Fortbildning genom utnyttjande av utbildningsmoment i grundutbildning- en. Grundutbildningarna är i regel uppbyggda av ett antal poängsatta kurser som i sin tur är sammansatta av moment. UHÄ framhåller att med ett effektivare resursutnyttjande är det möjligt genom att för fortbildning utnyttja utbildningsmoment som redan finns i grundutbildningen, något som i vissa fall kan leda till ett fortbildningsutbud utan extra kostnader. Så har t.ex. högskolan i Kristianstad byggt upp sin samordnade lärarutbildning utifrån detta perspektiv och prövar redan nu modellen. Avslutningsvis bör framhållas att högskolornas aktivitetsnivå är hög när det gäller vidareutveckling av fortbildningen. Som ett exempel kan nämnas att inom högskolregionen i Linköping har hösten 1984 tillsatts en arbetsgrupp som tillsammans med regionens kommuner ska arbeta fram en treårsplan för fortbildning av barnomsorgspersonal. Avsikten är därvid att i första hand utnyttja högskolans nuvarande resurser i form av fortbildningsavdelningar- nas kurser, moment och delkurser i grundutbildningarna och enstaka kurser för att tillsammans med kompletterande kurser täcka mångsidiga fortbild- ningsbehov.

Personalutbildning i framtiden

Personalutbildning och lärarfortbildning bör i huvudsak vara verksamhets- inriktad, dvs. den ska vara kopplad till verksamhetsplanering och lokalt utvecklingsarbete. Kvalificerad vidareutbildning bör också relateras till ett behov av både lokalt och centralt utvecklingsarbete.

Grundutbildning är det första ledet i en utbildning på lång sikt. Grundutbildning och personalutbildning måste därför ha ett inbördes sammanhang. Personalutbildningens uppgift är att både fördjupa grundut- bildningens kunskaper, aktualisera ny kunskap och även starta ”omlärnings- processer” i förhållande till just ny kunskap.

För skolväsendets lärare finns en personalutbildningsorganisation knuten via fortbildningsavdelningarna till högskolan. Organisationen svarar för ett rikt och varierande kursutbud. Högskolan kan därmed koppla personalut- bildning till grundutbildning och avväga och anpassa lärostoffet samt introducera nya inriktningar i vardera utbildningsformen till ett helhetsper- spektiv.

Högskolan har också ansvaret för innehållet i barnomsorgens grundutbild- ningar. Barnomsorgen har ingen personalutbildningsorganisation och hög- skolan har därför inte samma möjligheter att koppla förskolans personalut- bildning till grundutbildningen.

För personal i såväl förskola som skola är en återkommande fortbildning nödvändig om samhällets målsättningar ska kunna förverkligas och nödvän- diga pedagogiska reformer genomföras i båda institutionsformerna. Barnen i förskolan ska gå vidare till skola och eventuellt fritidshem. Om arbetet i förskola och skola ska kunna synkroniseras i framtiden krävs därför en gemensam fortbildningsorganisation som på ett övergripande plan kan erbjuda kommunerna adekvat och genomtänkt fortbildning för all personal. En sådan gemensam fortbildningsorganisation för skolväsendets och försko- lans personal kan kräva tillskott av utbildningsadministrativ expertis för barnomsorgsområdet.

Fortbildningsavdelningarna organiserar i dag kurser för samverkan förskola-skola. Det är angeläget att dessa kurser fortsättningsvis anordnas under en längre tidsperiod.

Kurserna bör behandla innehåll, arbetsformer och arbetssätt på båda stadierna i en sammanjämkande riktning. De bör också ta upp frågor om hur arbetet skall läggas upp med hänsyn till åldersadekvat utveckling och till enskilda barns mognad. Vidare bör kurserna behandla hur insatser för barn i behov av särskilt stöd tidigt ska introduceras och följas upp från förskola till lågstadium. Invandrarbarnens behov av kontinuitet i sin språkstimulering är ett annat viktigt gemensamt fortbildningsområde.

Det är högskolans erfarenhet att utbildning av hela arbetslag är den mest effektiva formen för utbildning i samverkanskurser. Ett utbildat arbetslag omfattande personal från både förskola och lågstadium syns ge mer av dynamisk förändringskraft än vad enstaka personer kan åstadkomma.

De senaste årens utveckling visar att högskolans uppdragsutbildning, som ligger utanför skolväsendets personalutbildningsorganisation, utvecklas mot att bli en viktig pedagogisk resurs för kommunerna, inte bara för skolans personal utan även för barnomsorgens. I denna utbildningsform finns det direkta samarbetet mellan kommun och högskola som gör att högskolan kan ”skräddarsy” utbildning och samtidigt bli orienterad om verkligheten i kommunerna, erfarenheter som kan komma all högskolans utbildning till godo.

Den stora gruppen personal på fältet, i förskola och skola, har skilda grundutbildningar bakom sig, dvs. grundutbildningen har inte innehållit moment av samläsning med andra studerandekategorier. För denna stora grupp personal i förskola och skola är högskolans uppdragsutbildning särskilt lämplig, därför att ett större antal personal inom förskola och skola på samma ort gemensamt kan delta.

Det bör emellertid beaktas att enstaka personalutbildningstillfällen omfattande en eller ett par dagar i regel fungerar som dagsländor med i bästa fall ett uppflammande intresse för ett visst problemområde. Intresset kan emellertid snabbt klinga av om inte insatserna följs upp både praktiskt och teoretiskt. Inlärning, som går överi aktiv handling, fordrar bearbetning av ny kunskap i förhållande till praxis. Det förutsätter att tidsfaktorn tas med i beräkningen, med återkommande utbildning över en längre tidsperiod.

Gemensam personalutbildning i en kommun kräver väl fungerande samarbetsrutiner hos skolförvaltning och socialnämnd, både organisatoriskt och ekonomiskt. Detta samarbete bör lämpligen kopplas till utvecklingsar- bete i förskola och skola.

Högskolans mångsidiga resurser bör utgöra stommen i den personalut- bildning som erbjuds kommunerna. Självklart kan och bör också andra organisationer fortsättningsvis utnyttjas, t.ex. kommunala vuxenutbildning- en, arbetsmarknadsutbildningen och Studieförbunden.

För att få till stånd en genuin samverkan mellan förskola och lågstadium krävs gemensamma utbildningsinsatser för båda personalgrupperna. För barn i daghem finns emellertid ett omsorgsbehov. Barnen bör inte heller utsättas för vikarier mer än absolut nödvändigt. Det talar för att man bör överväga att stänga förskolan, både deltidsförskola och daghem, under fem

dagar per år. Två av dessa dagar borde då sammanfalla med grundskolans studiedagar för att kunna utnyttjas för samverkansutbildning. Övriga tre dagar kan förläggas till sådana tider då besöksfrekvensen normalt är låg t.ex. under sportlov, omedelbart före och efter industrisemestern osv. Detta förutsätter en långtidsplanering, så att föräldrar får god tid på sig att planera ledighet. För föräldrar, som inte kan ta ut semesterdagar eller på annat sätt kan ordna barnomsorg under dessa dagar, utan måste begära tjänstledighet, kan föräldraförsäkringen utnyttjas. Föräldrar med barn under fyra år har möjlighet att ”spara” tid av de tre månader de är berättigade till ledighet med betalning från försäkringskassan, motsvarande garantibeloppet på för närvarande 48 kronor/dag.

För de föräldrar som har barn över fyra år kan det vara möjligt att använda de s.k. kontaktdagarna, två dagar per år tills barnet är tolv år, föreslaget i det nya föräldraförsäkringssystemet.

En annan lösning är ett begränsat öppethållande av daghemmen under personalens fortbildningsdagar med hjälp av föräldrainsatser. Det förutsät- ter att barnantalet är starkt reducerat och att barnen redan känner de olika föräldrarna. I Göteborg pågår försök på vanliga daghem med att föräldrarna arbetar på daghemmet två dagar per termin, ett försök som slagit väl ut och gett goda samarbetsvinster och inte minst att föräldrarna tar visst ansvar för . alla barn, inte bara det egna.

Finansiering av förskolepersonalens fortbildning

Skolväsendet har ett flertal bidragsformer för personalutbildning. Förutom det anslag som går till högskolan ”Utbildning för undervisningsyrken. Personalutbildning för skolväsendets personal”, (ca 30—35 Mkr), finns resurs för personalutbildning för det lokala utvecklingsarbetet i grundskolan ca 250 Mkr samt anslag som skolöverstyrelsen disponerar för bl.a. ”kampanjbeto- nade” insatser. Antal tjänstgörande lärare i grundskola och gymnasieskola var enligt SCB 1982 ca 125 000 av totalt inte fullt 140 000 inom skolväsen- det.

Förskolans personal är eftersatt i jämförelse med grundskolans. Om förskolans personal fortsättningsvis ska erbjudas fortbildning i paritet med grundskolans lärare kan som lämplig beräkningsschablon utnyttjas 750 kronor/anställd och år.

Inom förskolan och dess förvaltningar finns i dagsläget ca 100 000 anställda förskollärare, fritidspedagoger och barnskötare. Antalet årsarbetare är lägre, men i fråga om fortbildning är den lika angelägen för deltidsarbetande som för heltidstjänstgörande. Fortbildningsresursen skulle i så fall röra sig om 75 Mkr/år.

Kommunen är ansvarig för fortbildning av förskolans personal. Kommu- nen avgör både fortbildningens omfång och dess innehåll.

Nedan ska emellertid ges en modell för hur en god fortbildningsinsats, som når all personal, kan se ut. Vissa räkneexempel fogas till modellen. Detta görs av flera skäl, dels för att visa på vägar att organisera fortbildning, dels för att belysa de ekonomiska konsekvenserna av olika insatser.

De fortbildningsinsatser som ter sig nödvändiga för framtiden kan grupperas enligt följande:

EJ årlig utbildning för samtlig fältpersonal under tid motsvarande fem utbildningsdagar, El utbildning av resurspersoner, som kan leda lokalt utvecklingsarbete, följa upp och utvärdera insatser. Utbildningsbehov: ca tre veckor D utbildning av ledningspersonal genom pedagogiskt-administrativa kur— ser, kurseri specialpedagogik, pedagogisk fördjupning, barnkunskap och genom kurser som leder in i forskarutbildning. Kursernas omfång kan variera mellan 10- 20- och 40-poängskurser, D utbildning för dagbarnvårdare.

Kostnader för utbildning av förskolans fältpersonal under fem utbildningsdagar.

Under förutsättning att daghemmen kan stänga dagtid för personalens utbildning utgår inga Vikariekostnader för kommunen. Om högskolans uppdragsutbildning utnyttjas beräknas åtgå ca 3 000 kronor/Studiedag med fullt dagsprogram. Beroende av antalet kursdeltagare och hur undervisning- en planeras i fråga om föreläsningar i storgrupp, smågruppsarbete, handledning och redovisning, kan en kommun med ca 1 000 anställda vidkännas en utgift på 15—20 000 kronor/kursdag. Självklart är det så att fem utbildningsdagar inte ska behöva jämställas med lika många föreläsningsda- gar.

Totalt för 100 000 anställda inom förskola och fritidshem skulle utbild- ningsprogram för två utbildningsdagar belöpa sig till 3 Mkr. Det är då en snäv uppskattning av de egentliga kostnaderna. Den förutsätter stora undervis- ningsgrupper, omkring 200 personer och ger inte utrymme för materialkost- nader, lokalhyror, administration osv. Beräkningen år inte heller anpassad till lokala förhållanden, speciella förhållanden i de stora kommunerna och kommuner, vars förskoleverksamhet är av mindre omfattning. Sannolikt är en rimligare beräkning 8 Mkr.

Kostnader för utbildning av resurspersoner i barnomsorgen

Om i huvudsak högskolans utbildningsresurser utnyttjas och förutsatt att högskolans totala utbud av fortbildningskurser blir tillgängligt för förskollä- rare och fritidspedagoger, förutom enstaka kurser och grundutbildningarnas delkurser, behöver kommunerna inte vidkännas kurskostnader såvida dessa finansieras genom högskolan. Man måste emellertid räkna med att en stor del av kursutbudet kommer att genomföras som uppdragsverksamhet av högskolan, varvid kostnaden belastar kommunerna. Dessutom krävs insät- tande av vikarier och ersättning för kursdeltagarnas resor varvid också traktamentsersättningar kan vara aktuella. Dessa kostnader kan beräknas enligt följande.

Medianvärdet för lönekostnaden i gruppen förskollärare, fritidspdagoger, inspektörer/assistenter och annan ledningspersonal inom barnomsorgen är 6 752 kronor beräknat på 89 procents sysselsättningsgrad. Daglönen, inkluderande sociala avgifter är ca 350 kronor. Traktamentsersättning och eventuella resekostnader kan för enkelhetens skull uppskattas till 300 kronor/dag. I själva verket torde kostnaden ligga lägre.

En treveckorsutbildning externt för en person kan därmed uppskattas till ca 10 000 kronor i kostnader för kommunen. För 30-talet resurspersoner skulle utbildningskostnaderna då bli ca 300 000 kronor om traktamentser- sättningar och resekostnader är nödvändiga. Om så inte är fallet t.ex. därför att kommunen finns i omedelbar närhet till högskolan blir kostnaden drygt hälften dvs. ca 160 000 kronor.

En kommun på längre avstånd från högskola kan givetvis välja att beställa utbildning på hemorten av högskolan. Kurskostnaden, som debiteras av högskolan är då ca 30 000 kronor för tre veckors utbildning vartill ska läggas Vikariekostnader utgörande 160 000 kronor, tillsammans i runda tal 200 000 kronor,vilket är ett billigare alternativ. Det bör därför tilläggas att extern utbildning av resurspersoner är lämpligast när det är fråga om utbildning av enstaka personer eller smärre grupper.

Det bör påpekas att det finns viss arbetslöshet bland förskollärare och fritidspedagoger. Enligt socialstyrelsens PM: ”Tillgång och efterfrågan på barnomsorgspersonal 1984/1995” finns i dagsläget tillgång på drygt 3 000 förskollärare. Ca en tredjedel av dessa är ”öppet arbetslösa” och anmälda som arbetssökande. För fritidspedagogerna är motsvarande siffror 1000 personer varav en fjärdedel är arbetssökande.

I den mån utbildning av resurspersoner inom förskolan kan innebära att arbetslösa lärare kan erbjudas vikariat är detta att räkna som en samhällelig vinst. Givetvis är det emellertid inte alltid så att arbetstillfällena finns, där också de arbetssökande befinner sig.

Om en dylik satsning görs för att utbilda förskolepersonal under tre veckor för förskola-skolasamverkan bör motsvarande satsning ske för resursperso- ner inom lågstadiet. Den samtidiga prioriteringen inom förskola och grundskola är givetvis i detta fall särskilt viktig.

Utbildning för förskola-skolasamverkan kan ytligt betraktat anses beröra endast den personal som i förskolan arbetar med sexåringar. Förskola- skola-kommittén begränsar emellertid inte samverkan till en övergångspro- blematik utan hävdar att det är fråga om en överlappning av innehåll och arbetssätt i förskola och skola liksom speciella och kontinuerliga insatser för barn i behov av särskilt stöd för sin utveckling. Med den utgångspunkten berörs all förskolepersonal, främst de som arbetar med åldrarna ca fyra till sex år. Det är i den personalgruppen resurspersonerna i detta fall bör utväljas.

För ett intensifierat och vidareutvecklat förskola-skolasamarbete vore det önskvärt att varje institution med fyra- till sexåringar hade en utbildad resursperson till sitt förfogande, som en garanti för att ett brett utvecklings- arbete kommer i gång. Daghemmen varierar emellertid starkt i storlek, allt från små lägenhetsdaghem till daghem med många avdelningar. Barngrup- pernas sammansättningar, i alla de slag av syskongrupper, försvårar ytterligare att utifrån institutionsnivå beräkna behövligt antal resursperso- ner. Den enda beräkningsmodell som kan tjäna som schablon är ett procenttal, t.ex. tio procent av den personal som tjänstgör i grupper med företrädesvis barn i åldrarna fyra till sex år.

Förskolan har givetvis behov av resurspersoner också för annat utveck- lingsarbete än förskola-skolasamverkan. De sammantagna kostnaderna för utbildning av resurspersoner beräknas därför på tio procent av samtliga

anställda förskollärare, fritidspedagoger och ledningspersonal. I runda tal utgör den gruppen i dag 45 000 personer varför kostnaden för tio procent av dem, blir i storleksordningen ca 40 Mkr, om hänsyn tas till att kommunerna kan behöva utnyttja både extern utbildning och lokalt arrangerad sådan.

Fortbildning för förskolans ledningspersonal

Förskolans ledningspersonal utgöres av föreståndare och inspektörer, assistenter och avdelningschefer inom barnomsorgsförvaltningarna. Samtli- ga grupper har behov av fördjupad utbildning. De har i de flesta fall förskollärar- eller fritidspedagogutbildning. Förvaltningspersonal kan även ha socionomutbildning. De som har barnpedagogisk grundutbildning saknar oftast pedagogisk-administrativ utbildning och de socionomutbildade har ringa barnpedagogisk utbildning. Deras arbetsuppgifter präglas av arbets- ledning varvid kunskaper i t.ex. vuxenpsykologi och specialpedagogik är väsentliga förutom att de under handledning behöver vidgade kunskaper i pedagogik, utvecklingspsykologi och sociologi.

I dagsläget finns ungefär 6 450 föreståndare i tjänst och som förvaltnings- personal tjänstgör ca 1 350 personer. .

För dessa personalgrupper krävs en högskoleutbildning som omfattar tio, tjugo eller fyrtio poäng. Om för enkelhetens skull samma beräkningsgrund kommer till användning som använts för utbildning av resurspersoner, dvs. att en veckas extern utbildning vid högskola uppskattas i genomsnitt till 3 250 kronor och person så blir kostnaden för en tiopoängsutbildning ca 30 000 kronor.

Tio procent av föreståndarpersonalen, dvs. 650 personer skulle vara i behov av utbildning motsvarande tio poäng till en kostnad av 20 Mkr med maximala utgifter. Om utbildningen i huvudsak bedrivs lokalt i form av högskolans uppdragsutbildning kan kostnaden uppskattas till ca 12 Mkr. Om samma procentsats tillämpas på förvaltningspersonalen utgörs den av 135 personer som årligen skulle behöva ytterligare kvalificerad utbildning, varvid kostnaden kan uppskattas till 8 Mkr, sammanlagt 20 Mkr.

Fortbildning av dagbarnvårdare

Dagbarnvårdare är den grupp inom barnomsorgen som generellt har den mest bristfälliga utbildningen. Inte sällan saknas helt utbildning för arbetsuppgiften. Fortbildningsinsatserna har också varit marginella. Dag- barnvården svarar emellertid för en mycket stor andel av den totala barnomsorgen. Fortbildningsbehovet är alltså stort i denna grupp . 7 Mkr för fortbildning skulle vara en viss garanti för en kvalitetshöjning i familjedag- hemmen.

De beräkningar som gjorts för att exemplifiera behovet av fortbildning inom förskola och övrig barnomsorg kan summeras enligt följande

Programverksamhet i samband med fältpersonalens studiedagar 8 Mkr Fortbildning av resurspersoner 40 Mkr Fortbildning för ledningspersonal 20 Mkr Fortbildning för dagbarnvårdare 7 Mkr

Summa 75 Mkr

I ovan skisserade fortbildningsmodell har avsiktligt tyngdpunkten lagts på insatser för fältpersonalen, de som har den dagliga kontakten med barnen och ansvaret för det pedagogiska arbetet. Det är ett angreppssätt som ger en viss säkerhet för att den kvalitativa nivån på arbetet i förskolan relativt snabbt kan komma att höjas.

Kommunerna erhåller 1984 sammanlagt ca 7,5 miljarder kronor i statligt driftbidrag till barnomsorgen. Det motsvarar ungefär 50 procent av kommunernas kostnader. Bidraget är inte förbundet med regler för hur det ska nyttjas. Vad som redovisas från statens sida är själva beräkningsgrunden för bidragets storlek. 30 Mkr-anslaget för utvecklingsarbete inom barnom- sorgen, som utgår från 1984, är en del av den totalt framräknade statsbidragssumman.

Enligt den beräkningsmodell som i det föregående skisserats, skulle en kvalitativ fortbildning på olika nivåer för all barnomsorgspersonal, dra en årlig kostnad på 75 Mkr, vilket utgör drygt en procent av statsbidraget totalt.

Om 75 Mkr av det totala driftbidraget specialdestineras till fortbildnings- insatser är det sannolikt en garanti för kvalitativa förändringar inom barnomsorgen.

Detta kan naturligtvis uppfattas som ett intrång i kommunernas självbe- stämmanderätt vad det gäller det statliga driftbidragets användning. Mot detta resonemang bör vägas att förskolans insatser för barnen är lika betydelsefulla som skolans. Förskolans (barnomsorgens) personal i hela landet måste därför snabbt erbjudas en fortbildning som är jämförbar med den grundskolans lärare har tillgång till. Utan en samhällelig styrning av resurserna till fortbildning kan den processen försvåras.

Ett annat finansieringssätt, som bör diskuteras, gäller de särskilda anslag som för närvarande utgår till utvecklingsarbete för dels barnomsorgens verksamhet, dels lågstadiets. Anslagen förutsätts bibehållas och bör då fortsättningsvis sammanslås under ett antal år och fungera som ett gemensamt anslag för utvecklingsarbete och fortbildning inriktat på förskola-skolasam- verkan.

Vad som talar för en sammanslagning är att både lågstadiets och barnomsorgens utvecklingsprojekt till dags dato i hög grad är inriktade på olika former av samverkan personellt, innehållsmässigt och ifråga om organisation. En sammanslagning av anslagen skulle i sig leda till ett samarbete om projektplanering och genomförande, något som kan betyda ekonomiska rationaliseringsvinster. Det skulle kunna göra det befogat att en del av resursen fortsättningsvis används till fortbildning, förslagsvis en tredjedel.

Följande resonemang och beräkningsmodell bygger på att lågstadielärar- nas behov av motsvarande fortbildning under några år prioriteras och inte behöver extra tillskott av medel utöver skolväsendets fortbildningsresur- ser.

De 20 Mkr skulle i så fall enbart tillgodose förskolans behov av personalfortbildning. En annan förutsättning är att förskolans pedagogiskt arbetande personalgrupper får två studiedagar/år sammanfallande med grundskolans och att förskolan i stort sett inställer sin verksamhet dessa dagar, så att Vikariekostnader inte belastar kommunen.

20 Mkr-anslaget kan då dels täcka kostnader förknippade med strdiieda- garna, enligt tidigare beräkning 7 Mkr, dels till utbildning av resursp:rs;oner eller hela arbetslag gemensamt med lågstadiet. Om 3 250 kronor schablonmässigt beräknas för att täcka samtliga kostnader för en studievecka och en fördjupad fortbildning som ett mniimum omfattar tre veckor, skulle grovt räknat 1 400 personer/år kunna erhåla udylik utbildning för 13 Mkr. Under tre år med samma utbildningsstandarl skulle drygt 4 000 personer ha fått fortbildning för att tjänstgöra som pro jeltledare för förskola-skolasamverkan. I runda tal med nuvarande personabmfång utgör andelen tio procent av förskollärarna. Kommunerna kan givetvis i vissa fall reducera fortbildningskostiaderna för resurspersoner genom att lokalt arrangera fortbildning såsom det har påvisats tidigare, vilket skulle göra att ytterligare personal årligen kan fortbildas. Om en rejäl satsning ska göras på fältpersonalens fortbildning för att relativt snabbt få igång kvalitativa förändringar i själva barnarbetet,så finns inom 20 Mkr-ramen föga utrymme för särskild och fördjupad fortbilcning av ledningspersonal och inte heller resurser för dagbarnvårdarnas fortbildning. Med andra ord täcker anslaget ett fortbildningsbehov knutet emart till förskola-skolasamverkan.

Förslag rörande grundutbildning och fortbildning.

Sammanfattningsvis anser förskola-skola-kommittén

att grundutbildning och fortbildning i tillämpliga kurser och moment bör vara gemensamma för förskolans och grundskolans personal. Syftet ska vara att skapa en likartad grundsyn och kunskapsbas och ge en grund för ett ftrdjupat samarbete mellan förskola och lågstadium rörande pedagogiskt innehåll och arbetsmetoder.

att fortbildningsinsatser företrädesvis bör kopplas till pågående eller planerat lokalt utvecklingsarbete.

att långsiktig planering för fortbildning angående förskola-skolasanverkan bör göras i kommunerna i samarbete mellan socialnämnd och skolstyrel- se.

att barnomsorgens pedagogiskt arbetande personal erhåller fortbildning motsvarande fem dagar/år, varav två dagar bör i tid sammanfalla med grundskolans studiedagar och att förskoleinstitutionerna då hålls stängda eller har ett begränsat öppethållande. Institutionerna ska också kunna hållas öppna med hjälp av föräldrarna. Övriga tre dagar bör förläggas till perioder med normalt låg besöksfrekvens för barnen, vilket gör att personalen i förskolan kan alternera i studier och arbete.

att ca en procent av det statliga driftbidraget till barnomsorgen specialdes- tineras till fortbildning för att täcka kurskostnader vid uppdragsutbildning, lön för vikarier, rese- och traktamentsersättning vid både lokal och extern personalfortbildning.

Behovet av fortbildningsinsatser kan schablonmässigt uppskattas till 750 kronor/anställd och år inom förskola och fritidshem och kan i nuvarande personalläge beräknas kräva 75 Mkr/år.

att högskolans samlade utbildningsresurser utnyttjas av kommunerna för fortbildning dels med hänsyn till den samlade kunskap som finns om skola och barnomsorg inom högskolan, dels till den koppling som kan göras till grundutbildningarnas innehåll. Ytterligare kompetens och utbildningsexper- tis kan erhållas genom Komvux, AMU och genom studieförbundens kursverksamhet.

att högskolan får ett vidgat ansvar att tillgodose även barnomsorgens högskoleutbildade personalgruppers fortbildningsbehov.

att det snarast vid högskolorna bör skapas sektorsanslagsfinansierade påbyggnadslinjer som leder in i forskarutbildningen för förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans lärare för att barnomsorgen och lågstadiet successivt ska tillföras kvalitativ ny kunskap. Alternativt bör resurser prioriteras för de nuvarande kurser som anordnas för förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans lärare och som möjliggör övergång till forskarutbildning.

10. Skolplikt och skolmognad

Skolplikt och skolmognad i gällande lag Barns rätt till undervisning stadgas i skollagen:

”Varje barn, för vilket gäller skolplikt enligt 30 &, äger rätt att få undervisning i grundskolan ”(Skollagen 5 kap. 23 &, första stycket).

”För barn som är bosatt i riket gäller skolplikt. Skolplikt inträder med början av höstterminen det kalenderår, då barnet fyller sju år och upphör, om den ej fullgjorts dessförinnan, med utgången av det kalenderår. då barnet fyller sexton år”. (Skollagen 6 kap. 30 5, första och andra styckena).

”Barn, som ej uppnått Skolpliktsåldern men som finnes ha för skolgång erforderlig mognad, må tillåtas att börja skolgång i grundskolan höstterminen det kalenderår, då barnet fyller sex år.

Har skolpliktigt barn ej nått den mognad som fordras för att deltaga i undervisningen i grundskolan, må dess skolgång med föräldrarnas medgivande uppskjutas ett år. Barn vars skolgång uppskjutits skall deltaga i förskola. Skyldigheten att deltaga i förskola skall omfatta högst 525 timmar" (Skollagen 6 kap. 32 5, första och andra styckena).

Den sistnämnda paragrafen aktualiserar två centrala begrepp. Det är dels det objektiva skolpliktskriteriet barnets levnadsår, dels det subjektiva kriteriet, ”erforderlig mognad för skolgång”.

Den allmänna förskolan är obligatorisk i den meningen att kommunerna är skyldiga att organisera verksamheten. Deltagandet är däremot frivilligt. Paragraf 32 innebär en särbehandling i det att den stadgar om obligatorisk förskola för en viss kategori barn, ”uppskovsbarnen”.

Skolpliktens historia

Redan i kyrkolagen 1686 infördes en lagstadgad undervisningsplikt först för församlingens klockare under överinseende av dess präst, och sedan också för föräldrarna (1723 års förordning om undervisningsplikt). Det svenska folket hade på grund av denna plikt för barn och vuxna en relativt väl utbredd läskunninghet vilket framgår av kyrkoböckerna.

Riksdagen 1840/41 antog regeringens förslag om en lagstadgad folkskola. En viktig följd av införandet av folkskolan var beslutet om en lärarutbildning

för skolan. Detta ledde så småningom till att skolan frikopplades från kyrkan.

Med 1842 års stadga angående folkundervisningen i riket angavs i stora drag hur folkskolan skulle ordnas. (SFS. 1842 no. 19). Dock saknades bestämmelser om hur lång den obligatoriska skolgången skulle vara. Stadgan innehöll emellertid vissa normerande föreskrifter om när barnets skolgång skulle börja:

Hwarje församling äger att i samråd med Skolstyrelsen bestämma den ålder, wid wilken barnens skolgång bör taga sin början: Dock bör denna ej uppskjutas längre än till slutet af det nionde året, men öppet lemnas hwarje barn, hwars föräldrar eller målsmän det åstunda, att före denna ålder sig af skolundervisningen begagna.(é 8. 1:0)

Bestämmelserna om åldern för skolplikten kom att växla mellan olika församlingar. Folkskolan var en rent kommunal angelägenhet.

I landsbygdens skoldistrikt var skolgången mycket ojämn. En del föräldrar lät sina barn börja skolan vid fem eller sex års ålder för att barnen skulle kunna börja arbeta så tidigt som möjligt. Andra ogillade skoltvånget och lät barnen börja så sent som möjligt. I praktiken förkortades mestadels barnens skoltid på grund av att skolor saknades, långa skolvägar. fattigdom och bristande förståelse för värdet av att gå i skolan och dålig central tillsyn. Ingen egentlig läroplan hade heller utfärdats för folkskolans undervis- ning.

År 1858 inrättades s.k. småskolor som enligt kungörelsen (23 april 1858) skulle meddela ”det första förberedande kunskapsmåttet för nybörjare”. Sexårsåldern blev då ofta den vanliga tidpunkten för barnens skolstart.

1884 utfärdades en normalplan för skolväsendet med lärokurser, fördel- ning på årsklasser, läsordningar m.m. Folkskolan skulle omfatta sammanlagt sex skolår varav de två första var småskola.

1882 fastställdes att:

Barns skolålder räknas från och med det år. under vilket barnet fyller sju år, till och med det år, under vilket barnet fyller fjorton år. (Folkskolestadgan kap. 6, å35).

Även här uttalas att tiden, då barns skolgång skall begynna, ”må kunna uppskjutas, dock icke längre än till det år, under vilket barnet fyller nio är”. (Se även kapitel 1.)

År 1897 utfärdades nästa folkskolestadga (SFS. 1897, no 108). I dess kap. 6 & 35, första stycket, återfinnes samma formulering om skolpliktsåldern som i 1882 års stadga. Här finns dock en nyhet som gäller skolstarten:

Kyrkostämma må på förslag af skolråd, der så pröfvas lämpligt, kunna bestämma, att barns skolgång får begynna vid början af det läsår under vilket barnet fyller sju år, äfvensom att tiden, då skolgång skall begynna, må uppskjutas, dock inte längre än till det kalenderår, under vilket barnet fyller nio år.

Det intressanta i 1897 års stadga är formuleringen ”der så pröfvas lämpligt”. Detta är den första skrivningen där man kan läsa in något slags ”skolmog- nad” även om skälen till uppskov naturligtvis kunde ligga i yttre förhållan-

den, t.ex. besvärlig skolväg. Många barn började före 1882 i småskolan vid fem till sex års ålder.

1919 fastställdes en ny undervisningsplan för folkskolan. Denna gällde sedan ända till år 1955. Den handlar liksom sina föregångare väsentligen om kunskapsinhämtandet. Men den introducerade ett vidgat bildningsmål för folkskolan. Större vikt lades på den allmänna orienteringen, i naturen, historien och nutidslivet. De största förändringarna vidtogs i fråga om kristendomsämnets ställning. Katekesen togs bort som folkfostrande och folkbildande medel och mål. Framför allt var planen epokgörande i fråga om arbetssättet vilket skulle bygga på arbetsskolepedagogiska principer.

1936 fattade riksdagen beslut om att införa ett sjunde skolår i folkskolan. Den reformen gav främst landsbygdens barn större jämlikhet i fråga om utbildningsmöjligheter.

1940 tillsatte regeringen en expertutredning rörande skolväsendets orga- nisation m.m., Skolutredningen. Direktiven markerade starkt helhetsper- spektivet:

De olika skolformerna bör ses som delar av denna helhet och lösningen av dessa mångahanda problem sökas i en riktning, som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller utan främjar vårt bildningsliv i det hela.

Med dessa direktiv blev det naturligt för utredarna att också aktualisera frågan om barnens skolstart, när folkskolans utveckling och organisation övervägdes. I betänkandet Skolan i samhällets tjänst (SOU 1944:20) redovisar utredningen följande:

I åtskilliga andra länder — bland andra England, Frankrike och Tyskland — inträder skolplikten tidigare än i Sverige. Huruvida den gällande åldern för inträde i skolan är den för svenska barn lämpliga skolmognadsåldern har ännu icke på tillfredsställande sätt undersökts, men erfarenheter från det praktiska skolarbetet synas ge vid handen, att det i det hela är fallet. Dock visa företagna undersökningar, att barn, som begagnat den föreliggande möjligheten att börja skolan före sjuårsåldern, i allmänhet väl hävda sig och ofta nå mycket goda resultat såväl i folkskolan som senare i högre skolor. Med hänsyn härtill synes det kunna ifrågasättas, huruvida icke möjligheterna att börja skolgången redan i sexårsåldern borde i någon mån vidgas, så att barn, som i fysiskt och psykiskt hänseende befinnas skolmogna, i större utsträckning än nu kunde mottagas i skolan redan vid denna ålder. En förskola skulle trygga ett säkrare urval av de tidigt skolmogna.

Dessa synpunkter kom sedan att tas upp av 1946 års skolkommission. Den såg som sin första uppgift att tillskriva regering och riksdag om att mjuka upp skolstadgans bestämmelser om sexåringarnas rätt att börja skolan. Den lade därmed helt fast det skolmognadsbegrepp, som 1940 års Skolutredning hade myntat:

Av vad de psykologiska experter anfört, vilkas mening Skolutredningen inhämtat, har framgått, att sjuårsåldern i allmänhet anses såsom den lämpligaste tiden för skolgångens början. Det framhålles dock, att härmed icke avses den kronologiska åldern utan en utvecklingsålder av sju år.

I regel sammanfaller utvecklingsåldern med levnadsåldern, men avsevärda förskjut- ningar kunna förekomma såväl uppåt som nedåt. Någon generell sänkning av skolpliktsåldern från sju till sex år förordas icke av de sakkunniga, men det framhålles,

att större hänsyn bör tagas till den individuella utvecklingen.

Allmänt torde kunna sägas, att skolmognad föreligger, när nybörjaren orkar med skolgången och har den förmåga av koncentration och uthållighet, som skolarbetet fordrar. samt i psykisk utveckling nått så långt, att han kan förstå och utföra det intellektuella arbete, som den första undervisningen innebär.

Ovan återgivna textpartier bygger på det faktum att den psykologiska vetenskapen gjorde sitt inträde i skoldebatt och skolutredningar under 40—talet. Från experternas egen sida betonades starkt att den nya psykologin var en empirisk och experimentell vetenskap. Inriktningen på att studera människans egenskaper, framför allt i hennes prestationsförmåga. var markant. Intelligensen var den egenskap som det låg i tiden att utforska och söka mäta på olika sätt. Den ansågs vara i hög grad konstant och möjlig att mäta och ange i en exakt intelligenskvot.

1940 års Skolutredning vände sig till de fyra pedagogikprofessorer (se även kapitel 1) som fanns i Sverige för att få veta hur barnen var beskaffade i olika avseenden vid olika åldrar. Sakkunniga ville veta när barn kunde anses ”skolmogna”, när det var lämpligt att börja läsa främmande språk eller införa andra nya ämnen på skolschemat osv. De ville också veta vad det var för skillnad på pojkar och flickor i studiehänseende osv.

År 1943 redovisar de fyra professorerna ”Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m.” (SOU 1943:19).

Sammanfattningsvis kan konstateras att det svar professorerna ger enbart är ett cirkelbevis; skolan är som den är och därför är sjuårsåldern den rätta åldern att börja.

År 1946 tillsattes parallellt två stora utredningar om skolan och förskolan, 1946 års Skolkommission och 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården.

Skolkommissionen överlämnade sitt ”Betänkande med förslag till riktlin- jer för det svenska skolväsendets utveckling” (SOU 194827) den 4juni 1948. Kommittén för den halvöppna barnavården arbetade två är ytterligare och överlämnade betänkandet ”Daghem och förskolor” (SOU 1951:15) den 30 november 1950.

Båda betänkandena tar upp skolplikten, förberedelserna för barnens skolstart och skolmognaden. Båda refererar till den vetenskapliga expertisen i 1940 års skolutredning, när de argumenterar för hur sexåringarna bäst skall kunna tillgodoses pedagogiskt året före skolstarten och för vad man skall göra med de skolpliktiga barnen, då skolmognadtest visar att de inte skall börja skolan. Båda kommittéerna ger accept åt en differentiering av barnen redan i ”Skolporten” genom att åberopa det ”objektiva” kriteriet begåvning/ mognad.

Tidstypiskt är t.ex. skolkommissionens uttalande (kap. 11, Omvårdnad av eleverna, avsnitt VB, Översiktlig diskussion av testmetodikens användningi skolan, s. 459):

Man kan alltså tryggt påstå, att testningen i olika former är vår f.n. bästa metod att komma åt en elevs begåvningsstruktur, och genom den har man framför allt fått en fast utgångspunkt, när det gäller att bedöma dels undervisnings- och uppfostringsproblem, dels elevernas förflyttning mellan olika studievägar och skolformer.

Också 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården har liknande formuleringar, t.ex. i kap. 15, Stöd åt barnpsykologin, (s. 371).

Psykologin måste numera anses vara en central samhällsvetenskap, som öppnar rika möjligheter att främja den enskildes anpassning och trivsel i samhället. Den bidrager också till att samhället bättre kan tillgodogöra sig olika begåvningsarter etc.

Skolmognadsbegreppet diskuterades i ett flertal utredningar under efter- krigstiden. 1957 års skolberedning höll fast vid det etablerade skolmognads- begreppet, men konstaterade:

...I själva verket har problemet om skolmognaden stor räckvidd. Gjorda undersök- ningar synes visa, att skolmognaden kan ifrågasättas. Å andra sidan synes begreppet skolmognad till sin innebörd vara oklart.

Liksom Sjöstrand understryker Trankell, att vi ännu vet för litet om förskoleåldern och att frågan om skolmognaden sannolikt skulle komma i ett nytt läge. om vi hade en förskola som tog hand om barnen i åldern 4-7 år. I en till skolberedningen i annat sammanhang överlämnad skrivelse betonar Trankell, att skolmognaden är beroende inte blott av barnets utvecklingsnivå utan också på hur skolan ställer sina krav och på hur den arbetar. I Sverige synes man vid fastställandet av skolmognaden i allmänhet ha utgått från kraven hos den hittillsvarande skolan sådana som de utformats med tanke på sjuåringarnas mognadsnivå, något som varit ägnat att på detta stadium konservera traditionell skolmiljö, hävdvunna undervisningsformer, gällande kursplanefordringar etc. Barnets anpassning till skolan är emellertid i främsta rummet en anpassning till den undervisning och handledning barnen där får. Om ett barn misslyckas i nybörjarklas- sen. behöver detta inte bero på egenskaper hos barnet; ett barn som ej är skolmoget i den ena klassavdelningen kan mycket väl vara skolmoget i den andra, om läraren där tillämpar andra metoder...

1962 års läroplan för grundskolan är den första riksgiltiga läroplanen. Med grundskolereformen införs även en rad specialiståtgärder. Till dem kan räknas införandet av skolmognadsklasser. Om dessa sägs i läroplanen:

...är avsedda för elever, som — utan att vara i påtagligt behov av undervisningi annan specialklass — vid prövning befunnits ej ha nått den skolmognad, att de med framgång kan delta i undervisningen i vanlig nybörjarklass, trots att de nått den för intagningi skolan fastställda levnadsåldern.

Skolmognadsklassernas uppgift är att bereda dessa senmognande elever en mjukare skolstart och en mera individuell handledning av den art, att riskerna för ett misslyckande i det fortsatta skolarbetet minskas.

Uttagning av elever till skolmognadsklass får ske, först sedan det vid läkarundersök- ning och prövning konstaterats, att försenad skolmognad föreligger. Den som intagits i vanlig nybörjarklass men efter en tids skolgång visar försenad skolmognad, må om så befinns lämpligt, på sätt som nämnts ovan överflyttas till skolmognadsklass”.

Differentieringstankarna från 1946 års Skolkommission återfinns alltså i den första läroplanen för grundskolan också kring de små barnen. ”Läkarunder-

sökning och prövning” kan avgöra att ”försenad skolmognad föreligger”. Förskolan nämns inte som en resurs för dessa barn.

Med SIA-utredningen vinner en mer kritisk inställning till skolmognads— begreppet fäste:

Proven är otillförlitliga mätinstrument...ej heller förankrade i en utvecklingspsykolo— gisk eller psykologiskt- pedagogisk teori. .. Nybörjaråldrarna i olika länder understry- ker ytterligare hur konstlad skolmognadsdiskussionen är...

Slutsatsen blir för SIA-utredningen:

Med det beslut som riksdagen fattat om förskola för sexåringarna och det förslag som SIA lägger om en skoldag, obligatorisk för såväl barn som kommuner, följer, att vad som sägs om uppskov med skolstarten i skollagen 32 & bör utgå. I lagen om förskoleverksamhet (1973; 1205) bör av samma skäl 1 och 4 55 ändras.

Flexibel gruppering av eleverna inom arbetsenhetens ram, stödundervisning och insatser av speciallärare och annan personal bör göra det möjligt att effektivt hjälpa elever som har svårigheter redan vid skolstarten. Någon organisation med s.k. skolmognadsklasser bör därför inte förekomma. (SOU 1974:53)

Genom den statiska synen på skolan som fanns under första hälften av 1940-talet samt tron på att testpsykologin kunde placera rätt barn på rätt plats, kom synen på skolmognad att prägla alla utredningar från skolkom- missionen år 1946 fram till i dag, även om SIA-utredningen bidrog till att mildra *'skolmognads”-begreppet. Det finns dock alltjämt kvar i skollagen år 1985.

Förskolan byggde på liknande sätt upp en motsvarande syn på skolstart och skolmognad. Barnstugeutredningen hade kvar den under hela sitt arbete 1968-1975. Riksdagsbeslut som gäller förskolan har inte heller ändrat på detta sakförhållande. I sin arbetsplan ”Förskola-lågstadium, Samverkan för kontinuitet”, hösten 1981 kritiserar socialstyrelsen det skolmognadstänkan- de som gör det möjligt att sortera barn efter utvecklingsnivå och ge dem en ”stämpel” att ”duga” eller ”inte duga”. Ett tänkande som utgår från att förskolans och skolans verksamhet inte kan eller bör ändras och som enligt socialstyrelsen motverkar en önskvärd utveckling av verksamheterna.

Socialstyrelsen diskuterar den ”flexibla” skolstarten med en ”inte helt klar övergång till skolan”, men tar avstånd från denna av samma skäl. Socialstyrelsen tar i princip avstånd från det mognadstänkande som ligger bakom strävandena att genom ”flexibel” skolstart få homogena arbetsenhe- ter i skolan och i viss mån även i förskolan. ”Barnens ålder är däremot en neutral och entydig gräns för skolstarten. Bestämd åldersgräns kräver emellertid flexibla verksamheter”, hävdar socialstyrelsen i ”Arbetsplan för förskolan” 1981.

Internationella jämförelser

I förskola-skola-kommitténs uppdrag ingår att göra vissa jämförelser med andra länder när det gäller skolpliktsåldern. Kommittén har låtit översätta och publicera en rapport som svarar mot detta uppdrag. (”Barn i Europa. Förskola och skola inför 90—talet”. Liber 1984).

Rapporten är utarbetad på uppdrag av Europarådet i samband med Europarådets ministerkonferens i Lissabon 1981. Med utgångspunkt i konkreta exempel från bl.a. Danmark, Portugal och Storbritannien disku- teras i rapporten svårigheter och möjligheter i omsorg och utbildning av i första hand tre- till åttaåringar.

Kommittén vill komma med följande reflexioner inför en internationell jämförelse.

Flertalet länder utanför Norden låter sina barn börja skolan det år då de fyller fem eller sex år. Detta faktum borde göra det möjligt att i en jämförande analys klarlägga om barn utvecklas bättre med en tidigare skolstart. Faktorer som skolgångens längd eller innehåll låter sig emellertid inte lätt isoleras från andra faktorer som påverkar resultaten. Det omgivande samhällets förväntningar, verksamhetens innehåll för olika åldersgrupper osv. medför att detta slags jämförelser är mycket svåra att göra.

1 IEA-projektet (International Association for the Evaluation of Educa- tional Achievement) genomfördes fortlöpande kunskapsmätningar och attitydundersökningar i nitton länder. Undersökningarna omfattade bl.a. matematik, naturkunskap, läsförståelse, litteraturkunskap samt engelska och franska som främmande språk. Attitydundersökningar avsåg främst skoltrivsel och skolmotivation. Undersökningsgrupperna omfattade elever i tio- respektive fjortonårsåldern i varje land. Svenska elever hävdade sig väl i samtliga de test som avsåg kognitiva resultat. Det finns dock invändningar mot sådana jämförande studier. Resultaten av IEA-undersökningarna har ”på ett nära nog generande ensidigt sätt presenterats och diskuterats som en fråga om nationella medeltal” (Mark- lund, 1983). Marklund påpekar att nationella medeltal vad gäller t.ex. läsförståelse endast har ett begränsat intresse. Betydligt angelägnare är att klargöra hur många elever som inte når upp till en acceptabel läsfärdig- het. I ett ämne som t.ex. naturkunskap är det dessutom av betydande intresse att bedriva undervisning som leder till toppresultat. I detta ligger en väsentlig utvecklingspotential för nationen. I en sådan analys uppvisar de svenska eleverna måttliga prestationer. Marklund konstaterar att erfarenheterna från IEA-undersökningen inte kan isoleras från utbildningspolitiska mål. Samtidigt påpekar Marklund att de utbildningspolitiska målen ofta är svårdefinierade. Risken är att ett försök att på ett internationellt plan fånga ett för alla länder giltigt utbildningsmål blir förkrympt, ofullständigt och även ensidigt. Av resultaten i IEA-undersökningen kan inte utläsas några förhållanden som kan relateras till lämpligaste tidpunkten för skolstarten.

Fast-projektet (Familjestöd och utveckling, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm 1/82) är en del i ett annat internationellt forskningsprojekt som syftar till att klarlägga undervisningsekologiska förhållanden. För att man ska kunna fånga upp vad som i ett komplicerat samspel påverkar utveckling och utbildning måste emellertid den studerande gruppen vara relativt liten. Projektet ger troligen nya kunskaper om vilka mekanismer som samspelar i socialisationsprocessen, men knappast någon ledning vid bedömningen av lämplig ålder för skolstart.

I en brittisk studie inom ramen för National Child Development Study

(NCDS) finns resultat som anger att man för brittiska förhållanden funnit att skolgångens längd verksamt bidrar till elevernas positiva utveckling.NCDS består bl.a. av en longitudinell uppföljning av alla barn som föddes under en vårvecka 1958. Undersökningen började med att man vid barnens födelse genomförde enkäter och intervjuer för att kartlägga familjeförhållanden, förhållanden rörande graviditet, förlossning och hälsotillstånd m.m. Under- sökningsgruppen omfattade ca 16 000 individer.

Enkäter och intervjuer rörande dessa personer har sedan genomförts då de nått sju, elva, sexton och tjugotre års ålder. Försökspersonerna har fått lämna uppgifter om sig själva vad gäller hälsa, skolgång, förväntningar inför framtiden, de har observerats vad gäller social utveckling, deras föräldrar och lärare har besvarat särskilda enkäter osv. Resultaten registreras fortlöpande. Detta arbete har resulterat i ett par omfattande översikter och en mängd artiklar och avhandlingar.

Nya undersökningar omfattande grupper som fötts vid andra tider på året pågår.

Med utgångspunkt i dessa material har man fått en möjlighet att följa utvecklingen för barn som är födda vid olika tid på året och som således fått börja skolan som ”tidiga” eller ”sena” elever. De data som nu bearbetas visar att de barn som är födda tidigt på året och som därför, enligt det brittiska systemet fått en längre skolgång än sina klasskamrater också har utvecklats något bättre än de barn som börjat skolan senare på året och tillbringat kortare tid i ”primary school”.

Iden allmänna debatten framförs då och då krav på en tidigareläggning av skolstarten med hänvisning till att man i flertalet andra länder börjar skolan vid fem eller sex års ålder. Denna diskussion kan emellertid inte föras utan att man beaktar hur förskolan respektive skolan organiseras eller vilken målsättning man har för de olika verksamheterna i skilda länder.

I Sverige har barnomsorgen byggts ut av flera skäl. I dagsläget är det uppenbarligen svårt att komma överens om huruvida det är arbetsmarknads- politiska skäl, kraven på jämställdhet eller barnens goda utveckling som varit de främsta skälen för en utbyggnad. I en jämförelse mellan några industriländer kan konstateras att många länder har betydligt större antal barn i de lägre åldersgrupperna antingen i förskola eller skola. Holland, Frankrike och Belgien har t.ex. nästan alla barn i förskola från det år barnet fyller fyra år. Noteras bör t.ex. att i Holland deltar över 40 % av treåringarna i en förskoleverksamhet och det framstår tydligt att skälet för denna höga anslutning står att finna i verksamhetens pedagogiska inriktning. De arbetsmarknadspolitiska motiven är inte de främsta i ett land med hög arbetslöshet (ca 17 %, 1984) och låg kvinnlig förvärvsfrekvens.

Skolmognadsbegreppet

Ovan har redovisats hur skolans organisation och innehåll satts som norm för begreppdt skolmognad hos barn. När grundskolan växte fram fanns en strävan att sätta barnet i centrum, göra skolan anpassad till alla barn. Skolan skulle till exempel kunna ge specialiserad hjälp åt barn med avvikelser från det ”normala”.

Anordnandet av specialundervisning ingår som ett betydelsefullt led i skolans strävanden att skapa betingelser för en studiegång, som är avpassad efter den enskilde elevens förutsättningar och behov. Denna undervisning meddelas antingen i special- klass eller som särskild specialundervisning,' jämsides med vanlig undervisning....

Specialundervisning är att betrakta som en naturlig hjälpåtgärd, som erbjuds de elever, som på grund av miljö- eller arvsbetingade fysiska eller psykiska orsaker företer sådana avvikelser beträffande utveckling och mognad, att de ej utan risk för komplikationer kan undervisas i de vanliga klasserna ..... (Läroplan för grundskolan 1962. s. 62)

En flora av specialklasser organiserades och med stark tilltro till de nyutvecklade psykometriska metoderna utgick man från att man kunde testa fram barns begåvningsprofiler och deras speciella förutsättningar eller brist på förutsättningar för undervisning. Sedan skulle det vara lätt att välja hjälpåtgärd.

Den första läroplanen för grundskolan innehöll riktlinjer för uttagning till specialundervisning. Samvetsgranna bedömningar skulle göras av många inblandade och det blev ofta ganska omständliga procedurer. Läroplanen innehöll också relativt utförliga beskrivningar av specialklasserna — åtta olika slag — och de typer av svårigheter som kunde ge anledning till specialklassplacering.

Vid sidan av läroplanen utvecklades ett antal provbatterier avsedda att vara till hjälp vid uttagningen till specialundervisning. Skolmognadsproven ingick i denna testarsenal. Det var inte ovanligt att kommuner lät skolmognadspröva alla sina nybörjare inför skolstarten.

En ny lärarbefattning skapades, specialläraren, som efter särskild utbild- ning kunde betraktas som sakkunnig på olika slags skolsvårigheter.

Det var i detta sammanhang som skolmognadsklasser och -kliniker kom till. Begreppet skolmognad behövdes som en realitet för att man skulle kunna hänvisa barnen till ”rätt” åtgärd om man misstänkte att riskerna för ett misslyckande i skolan var överhängande.

Ett grovt skisserat program för de klasser som skulle ta emot de skolomogna barnen fanns i läroplanen:

Arbetet i en skolmognadsklass bör under första skolåret bl.a. inriktas på att utveckla de motoriska, språkliga och sociala funktionerna. Undervisningen bör dock, allteftersom de enskilda eleverna mognar, motsvara den som ges i en vanlig klass. Då eleverna i klassen befinner sig på olika mognadsstadier och har olika förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen, måste arbetet i stor utsträckning bedrivas individu- ellt.

Vissa elever kan med en på detta sätt tillrättalagd studiegång utan tidsförlust övergå till vanlig klass efter ett, två eller tre år i skolmognadsklass. För andra åter kan det vid övergång till vanlig klass vara lämpligt att gå om en årskurs. Så snart det med hänsyn till elevens bästa befinns lämpligt, skall han överflyttas till vanlig klass. (Läroplan för grundskolan 1962, s. 68)

Enligt skollagen fanns, och finns fortfarande, dessutom möjlighet till uppskov med skolgången för de barn som saknade, vad som i lagtexten kallas ] (det som i dagligt tal ”erforderlig mognad”. Omvända förutsättningar kunde också gälla: Barn i kom att kallas klinik. besittning av ”den erforderliga mognaden” kunde få börja skolan ett år före Vår kommentar.)

skolpliktens början. Denna lag är fortfarande giltig.

Iden läroplan för grundskolan som gällde mellan 1970 och 1982 föreskrevs att elever med skolsvårigheter borde så långt möjligt gå i vanliga klasser. Därför skulle man kunna tillämpa samordnad spcialundervisning. Tanken var att man skulle individualisera undervisningen genom en kompletterande och stödjande verksamhet, samordnad med klassrumsverksamheten.

Men också den samordnade specialundervisningen kategoriserades i hjälpundervisning, skolmognadsundervisning osv. Samordnad specialunder- visningi andra former än de som stod upptagna i läroplanen (Lgr-69) kunde få anordnas efter medgivande av skolöverstyrelsen.

Den ursprungligen goda tanken att skolan skulle anpassa sig till barnen förverkligades visserligen i fråga om organisationen, men blev ändå inte den lättnad för barnen man hade tänkt sig. Specialundervisningen fick låg status trots att Specialläraren fick en mer kvalificerad utbildning än ”vanliga” lärare. Barn skiljdes ut på ett negativt sätt och fick bryta upp från den klass de börjat i när de skulle placeras i specialklass.

Den samordnade specialundervisningen, som skulle ge individuell hjälp och komplettera verksamheten i klassen anordnades ofta som så kallad klinikundervisning. Det betydde att barnen visserligen fick intensiv hjälp med sådant som var svårt för dem. Men det medförde också att de fick gå ifrån andra viktiga lektioner. De gick så miste om undervisning på områden där de kanske hade bättre förutsättningar. De fick oftare än övriga barn i klassen göra avbrott i klassens gemensamma aktiviteter. Och att barn blir tillbakavisade från skolan efter några veckors misslyckande i årskurs ett kan inte alls betraktas som att skolan anpassar sig till barnen.

Efter SIA-utredningen som tillsattes för att finna ut hur man skulle kunna förbättra förhållandena för just de barn som särskilt behövde skolans ”naturliga hjälpåtgärder” fick grundskolan en ny läroplan. I denna ”normaliseras” barn med skolsvårigheter av olika slag. Här finns inga anvisningar om specialklasser, tvärtom uppmanar läroplanen till försiktighet med längre tids placering i särskilda grupper.

De skolomogna barnen ska alltså inte längre placeras i särskilda klasser. De kan inte heller bli hemskickade. Men de står trots allt i en undantags- ställning. De kan nämligen fortfarande, med föräldrarnas medgivande, avvisas från skolan. De ska då enligt skollagen placeras i förskola. Inga anvisningar om särskilda åtgärdsprogram eller pedagogiska stöd- eller stimuleringsåtgärder finns.

Det är för närvarande ca 1,5 % av sjuåringarna som får uppskov med skolgången. Någon riksomfattande undersökning av uppskovsbarnens situation har inte gjorts. Det tycks dock vara socialstyrelsens och skolöver- styrelsens erfarenheter att åtgärder med uppskov sällan haft den positiva effekt som avsetts. I förskolan har man till exempel haft problem med att erbjuda uppskovsbarnen en lämplig verksamhet.

Liknande erfarenheter har gjorts av G. Oskarsson och A. Rundqwist som i ett par uppsatser redovisat en studie om samordning av insatser för barn med uppskjuten skolgång läsåret 79/80 i Göteborg och en undersökning om hur dessa uppskovsbarn klarade skolan. Av de 40 barn som fick uppskov med skolgången hade man bara kunnat ordna särskilda handlingsprogram för 22. De övriga fick i stort sett ett ”repris”-år i förskolan. När de 40 uppskovs-

barnen nästa år började skolan kvarstod svårigheterna hos ungefär hälften av dem.

Skolöverstyrelsen, socialstyrelsen och Svenska kommunförbundet utarbe- tade 1979 (Skolöverstyrelsens författningssamling 1979:85 och socialstyrel- sens Meddelandeblad nr 5/1979) en vägledning för frågor som rör uppskov med skolstarten. Budskapet i denna vägledning är en maning till restriktiv tillämpning av lagen om skoluppskov. Här påminns också om att familjernas synpunkter ska vägas in i ett samråd mellan förskola och skola. Man påpekar att familjens samlade behov ska ligga till grund för de åtgärder som vidtas och att det, om det blir fråga om skoluppskov, också blir aktuellt med någon form av förstärkning i den berörda förskolegruppen.

Förskola-skola-kommittén hävdar att både förskolan och skolan till sitt innehåll och i sitt arbetssätt ska anpassas till barns förutsättningar här och nu. En konsekvent åtgärd vore att avskaffa möjligheten att tillgripa skoluppskov för vissa barn.

Det torde vara enkelt att genom en ändring av gällande lag göra skolan skyldig att ta sig att alla barn som är skyldiga att gå i grundskolan. Men kommittén anser också att det dessutom är absolut nödvändigt att skolan utvecklar en beredskap att från första stund ge alla barn en adekvat verksamhet och därmed en meningsfylld skolgång.

En svaghet i grundskolan idag är antagligen att verksamheten är alltför ”medelvärdesinriktad”. Barn som är sent utvecklade samt barn som är födda sent på året och som därför är flera månader yngre och ”barnsligare” än majoriteten av klasskamraterna, brukar få alltför stora krav ställda på sig. Den angelägnaste reformen är således att revidera innehåll och arbetssätt så att undervisningen blir flexibel och anpassad till individerna. (Se även kapitel 11)

En reform av den art som här antyds får konsekvenser även för de barn som är ovanligt tidigt utvecklade eller födda tidigt på året och som därför har ett mognadsförsprång. De är lika beroende som alla andra barn av att arbetsuppgifterna är anpassade till deras mognadsnivå. Dessa barn har enligt lagen möjligheter att börja skolan som underåriga. Kommittén anser att deras behov av intellektuella sysselsättningar ska kunna tillgodoses i förskolan, som följaktligen också måste ha ett mer flexibelt innehåll än vad som är vanligt idag.

I detta sammanhang kan det vara skäl att till exempel uppmärksamma kvalitet och innehåll i vad som brukar kallas ”skolförberedande aktiviteter”. Det är inte ovanligt att sexåringarna får delta i s. k. förberedande läsinlärning. Dessa aktiviteter utgår ofta från tryckt material av den arbetsbladstyp som kan förekomma i skolan. Kommittén menar att sådana övningar ofta är av tvivelaktigt värde. Däremot är det viktigt att se läsutveckling som en process, utspridd över flera år och som förutsätter en allmän språkutveckling, som framför allt gynnas av språkliga aktiviteter, samtal och litteraturläsning. Man måste också både i förskolan och skolan ha klart för sig att beredskapen för läsinlärning uppstår vid olika tidpunkt hos olika barn och att de behöver olika lång tid på sig för att komma igenom de olika faserna. Både förskola och skola måste därför kunna stimulera barns läsintresse och ge vägledning vid läsinlärning åt alla barn som är mogna för läsning. Likaså kan barnens utvecklande av matematiska begrepp få en god

början i samtal och laborerande verksamhet i samband med olika aktiviteter i förskolan.

Kommittén anser således att krav måste ställas på såväl förskolan som skolan att erbjuda en mer varierad och till barn bättre anpassad verksamhet än vad som sker idag. Skolmognadsbegreppet är inte längre aktuellt. Barn med olika mognadsnivåer kommer att finnas i gränsskiktet på båda sidor om skolstartsåldern. Just i den här zonen har förskolan och skolan i fråga om pedagogisk verksamhet förmodligen det mesta gemensamt.

Det reformarbete som förskola-skola-kommittén anser nödvändigt måste därför röra det inre arbetet, det måste genomföras i gemensamt utvecklings- arbete, gemensam fortbildning och ömsesidigt utbyte av erfarenheter. Dessa frågor har behandlats på annat ställe i betänkandet (se kapitel 5).

En konsekvens av detta synsätt är att Skollagens nuvarande % 32 ( och som en följd härav även 5 34, sista stycket) liksom Socialtjänstlagens % 14, andra stycket, föreslås upphöra att gälla.

11. Alternativa utvecklingslinjer för barnomsorg och skola

Förskola-skola-kommittén skall enligt tilläggsdirektiv förutsättningslöst klargöra konsekvenserna av en sänkt skolpliktsålder. Det kan förefalla som om uppgiften därvid skulle kunna begränsas till en beskrivning av hur innehåll, organisation och arbetsformer kan te sig vid en eventuell sänkning av skolplikten ett år samt ett klargörande av vilka konsekvenser som därvid uppstår rörande huvudmannaskap, kostnader osv. I själva verket finns det ett flertal möjligheter till uppbyggnad av gränsskiktet mellan förskola och skola.

Utgångspunkten för kommitténs analys av olika alternativ är emellertid den grund rörande barns utvecklingsmöjligheter och barnomsorgens respek- tive skolans sätt att fungera som tecknas i kapitel 2, 3 och 5. Denna bakgrund har i själva verket tjänat som ett bedömningsinstrument för att klargöra om en speciell åtgärd eller en viss konsekvens kan anses vara till nytta eller ej för barn i aktuella åldrar. Detta förfaringssätt gäller kommitténs överväganden och ställningstaganden till såväl samverkansfrågorna som till skolstartspro- blematiken. Barns behov, deras intressen och utvecklingsmöjligheter har prioriterats som utgångspunkt.

Mot denna bakgrund redovisar kommittén tre huvudalternativ för en framtida utveckling rörande förskola/skola avseende tidpunkt för skolstar- ten. Varianter till dessa kommer att beröras under respektive huvudalter- nativ.

En beskrivning av alternativen i sig låter sig lätt göra, medan konsekven- serna är betydligt svårare att ringa in och belysa på ett allsidigt och därtill sakligt sätt. Innan man tar ställning till frågan om att förändra skolpliktsål- dern behöver man genomföra en mer djupgående och allsidig analys som i detalj beräknar de ekonomiska konsekvenserna i det alternativ man väljer, liksom i de övriga. Det är t.ex. komplicerat att hypotetiskt räkna ut vilka personalkonsekvenserna blir av en ändrad skolpliktsålder genom att olika organisatoriska och personella lösningar kan utnyttjas. Med i den bilden finns bedömningarna av personalens tjänstgöringsvillkor; arbetsuppgifter, arbetstider och löneförmåner. I konsekvensbeskrivningarna måste därför ingå vissa osäkerhetsmarginaler, inte minst med tanke på erfarenheter av reformarbete inom såväl skola som barnomsorg, där verkligheten av olika skäl inte antagit de ursprungligen tänkta formerna.

Samtliga alternativ har en gemensam principiell utgångspunkt i de kapitel i betänkandet som rör samverkan mellan förskolan och skolan och som sammanfattasi kapitel 5, dels som ett antal samverkanskriterier, dels som en

idéskiss till ett sammanhållet och kontinuerligt pedagogiskt program för förskola och skola. Det betyder att förskola-skola-kommittén har uppfatt- ningen att samverkansaspekterna och de förändringar som krävs bör genomsyra all verksamhet i framtiden oavsett hur barnens skolstart organiseras.

De utvecklingsalternativ som fortsättningsvis presenteras är inte jämför- bara i fråga om väsentliga variabler. Varje alternativ bjuder på speciell art av problematik som fordrar sin särskilda belysning. Detta påverkar självfallet balansen i framställningen. Någon värdering av alternativen i förhållande till varandra har följaktligen inte gjorts.

En annan utgångspunkt för kommitténs analys av de olika utvecklingslin- jerna är den ekonomiska situation vi befinner oss i. Det blir för den närmaste tioårsperioden nödvändigt att hålla utvecklingen inom strama ekonomiska ramar. Enligt tilläggsdirektiv (Dir. 1984:5) måste kommittén i sina förslag också ta hänsyn till möjligheterna att föreslå förändringar som innebär oförändrade kostnader med bibehållen kvalitet. I en ekonomisk analys blir det därför nödvändigt att studera skolans och barnomsorgens sammanlagda resurser, för att kunna bedöma vilka förändringar utifrån barnens bästa, som kan vara tillämpliga.

I denna bedömning borde det vara möjligt att analysera även förskolan som en del av utbildningssystemet och utifrån samma utgångspunkter.

Alternativ ”Oförändrad skolpliktsålder”

Nuvarande skolpliktsålder, som inträder vid höstterminen det kalenderår då barnet fyller sju år, bibehålles. Den allmänna förskolan erbjuds barnet även fortsättningsvis från och med höstterminen det år det fyller sex år.

Barnen i deltidsgrupp och de äldre barnen i daghem erhåller principiellt samma typ av strukturerat pedagogiskt innehåll dvs. en fast tid under dagen ägnas åt lärarledda aktiviteter karakteriserade av att inlärningssituationer och andra aktiviteter av pedagogisk natur ordnas i en någorlunda logisk följd i förhållande till det enskilda barnets och gruppens utveckIingsförutsättning- ar. (Se vidare principerna för förskolans pedagogiska verksamhet så som de skisserats i kapitel 5.)

Pedagogiska konsekvenser.

I kapitel 2 har sexårsåldern mer utförligt beskrivits. Det är en utvecklings- period karakteriserad av snabb kroppslig tillväxt, förändrad kroppsform, tandömsning och inte så sällan psykisk labilitet, men också början till en kvalitativt förändrad tankeverksamhet. Det gör att sexåringen har markant behov av att växla mellan lek, rörelse och aktiviteter som intensivt tar tänkandet i anspråk. Det kan konstateras att sexårsåldern generellt sett inte är den bästa perioden att börja i förskolan. Att starta vid fem eller ännu hellre vid fyra års ålder skulle innebära att barnet var hemmastadd med förskolans värld och dess möjligheter, när det går in i vad som ibland benämns sexårigheten. Det skulle också vid en tidigarelagd förskolestart ha mer tid på sig för att deltaga i handledda språkliga aktiviteter, begreppsbildningsöv-

ningar och skapande lekformer liksom förberedelse för läsning, skrivning och matematik. Pedagogiskt sett finns emellertid inga hinder för att deltidsförskolan genomför en strukturerad pedagogisk verksamhet på den tid som erbjuds, dvs. 525 timmar under ett år och för vissa glesbygdsbarn maximalt 700 timmar under två år.

Barn i daghem kan tänkas ha en mer gynnad situation såvida daghemmet genomför en pedagogiskt strukturerad verksamhet anpassad till ålder och utvecklingsgrad. Daghemsbarnet får då helt naturligt tillgång till flera års delvis strukturerad verksamhet i förskola.

Deltidsgrupperna tar i princip emot enbart sexåringar. De senaste årens minskade barnkullar har emellertid betytt att lediga platser fyllts upp främst av femåringar.

Med stor sannolikhet har deltidsgrupperna vunnit på att femåringarna har blandats med sexåringarna. Det ärinte empiriskt belagt men en ofta uttalad förskollärarerfarenhet att grupper med både fem- och sexåringar har pedagogiska fördelar framför grupper med bara sexåringar, beroende på de senares utvecklingskarakteristika.

I och med den nya statsbidragskonstruktionen för barnomsorg som trädde i kraft 1984 utgår inte statligt driftsbidrag till kommunerna för deltidsgrup— per. En trend är att en del kommuner avskaffar deltidsgrupperna och bygger in verksamheten i daghemmens. Sexåringarna kan då komma i kontakt med barn i andra åldrar. De blir alltså inte ålderssegregerade på samma sätt som i deltidsgrupp. För daghemsbarnen innebär det risk för oro i gruppen genom att barn kommer och går under dagens lopp. För samtliga barn gäller vikten av att verksamheten i daghem får en pedagogisk struktur.

Vad den nedläggning av deltidsgrupper som varit skönjbar under senare år kan betyda på lång sikt för barn, föräldrar och skola är svårt att ännu utvärdera.

Daghemmen har i dag en mångfald varianter för sammansättning av barngrupper. Det finns småbarnsgrupper för barn från nio månader till tre år och syskongrupper från tre till sju år, men också grupper som omfattar alla åldrar från nio månader eller två år till tolv år. Utvidgade syskongrupper svarar för ca 40 % av daghemsgrupperna.

Åldersspridningen i en grupp kan dessutom vara sådan att övervägande delen barn antingen är små eller ”stora” tillsammans med enstaka barn i motsatt ålderskategori. Sådana grupper har sämre förutsättningar att bedriva verksamhet som är anpassad till barnens sociala och kognitiva utvecklings- möjligheter. I fråga om pedagogisk planering och pedagogiskt program blir en dylik grupp inte hanterbar därför att barnen fordrar olika slag av omsorg, engagemang och handledning av de vuxna. Även den pedagogiska plane- ringen för små och större barn skiljer sig markant åt. De små barnen måste få kroppslig omsorg och ständig närkontakt till de vuxna, som helst ska se och uppmärksamma ”allt” vad barnet gör. Barn i åldrarna fyra till sju år behöver normalt inte samma kroppsliga omsorg, men kräver vuxna som leder och aktivt deltar i deras lekar, är samtalspartners och metodiskt arrangerar och följer upp inlärningstillfällen både socialt och kognitivt.

Den fasta grupptillhörigheten är viktig för barn i förskoleåldern, varför tvärgruppsystem i möjligaste mån borde undvikas. En tydligare strukturerad förskola bör ha sin utgångspunkt i en gruppsammansättning, som är klokt

åldersmässigt avvägd. Därmed ökar dess möjlighet att rymma ett samman— hållet pedagogiskt program för alla barn i gruppen, dvs. principiellt en småbarnsgrupp och en syskongrupp för de äldre barnen. Det pedagogiska innehålleti småbarnsgruppen är minst lika viktigt som i syskongruppen. Med hänsyn till barnens olika mognad måste innehållet vara olika men givetvis präglas av en gemensam grundsyn.

Till realiteten hör att det kan vara svårt att åldersmässigt sätta samman daghemsgrupper så att de fungerar pedagogiskt. Som mest markant är detta i nybyggda områden, dit ofta unga barnfamiljer flyttar in. Initialt efterfrågas där daghemsplats för många små barn och något enstaka äldre barn. Efter några år kan situationen vara den motsatta och de små barnen är i minoritet.

Det bör emellertid uppmärksammas att om daghem, pedagogiskt sett, ska vara ett alternativ till deltidsgruppen, särskilt med hänsyn till att barnen kan vistas längre tid i daghemmet, så måste gruppsammansättningen möjliggöra ett innehåll och arbetssätt som är anpassat till barnens utvecklingsmöjlighe- ter.

Förskolans möjligheter att fungera utvecklande för barnen hänger delvis samman med barnomsorgspersonalens arbetstid/dag i direktkontakt med barnen. Det är inte ovanligt att personalen har så mycket som åtta timmars arbetsdag i en barngrupp, något som på lång sikt ger psykiskt slitage och inverkar negativt på det pedagogiska arbetet. Konstruktionen ger inte heller tid för en reell pedagogisk planering, förberedelse och uppföljning, något som kan omintetgöra en god och mer avancerad pedagogisk standard i daghem. En vanlig modell utomlands är sex timmars arbete/dag i barngrupp och att övrig arbetstid anslås till planering, utvärdering och föräldraarbete m.m.

Alternativet ”Oförändrad skolpliktsålder” medför inga organisatoriska förändringar för lågstadiets del. Däremot fordras innehållsmässiga föränd— ringar, dvs. att lågstadiet bättre tar till vara de möjligheter läroplanen ger för att anpassa stadiets innehåll till barnens erfarenheter och kunskaper. Förskolans sätt att arbeta med olika lekformer, rörelse och skapande aktiviteter bör till exempel kunna få sin direkta uppföljning i lågstadiet.

Kommittén har 1984 översatt och utgivit en rapport utformad av Willem van der Eyken på uppdrag av Europarådet. Rapporten rör förskoleverksam- het i sammanhang med de yngre barnens skolgång i några av Europarådets medlemsländer. Den svenska utgåvan har titeln ”Barn i Europa. Förskola- skola inför 90-talet” (Liber 1984). Några speciella synpunkter och slutsatseri rapporten kan vara värdefulla att uppmärksamma i den svenska debat- ten.

I diskussionen om förändrad skolpliktsålder påpekas ofta att skolpliktsål- dern utomlands mestadels är lägre än i Sverige. Detta är helt korrekt. Det är strängt taget endast de skandinaviska länderna som tillämpar sjuårsgränsen. Skolpliktsåldern kan emellertid inte behandlas som en avgränsad och fristående problemställning. Den har ett särdeles djupt sammanhang med tradition, historisk utveckling och kulturella faktorer, inte minst i synsätt på barn, på omsorg, utbildning och bildningsideal i olika samhällen.

Van der Eykens rapport ger vid handen att en diskussion om förändring av skolpliktsåldern på ett konkret plan också måste väga in förskoleverksam-

hetens kvalitativa innehåll, dess roll och funktioner i samhället. Likaså i vad mån förskola och skola poängterar skillnader eller likheter i synen på barns inlärning och på hur barnet bäst kan bli tillgodsett, dvs. valet av undervisningsmetoder. Vidare mäste utrönas hur stor andel barn som med nuvarande system har inlärningssvårigheter, varför de har det och vilka barn som tenderar att slås ut? Kan ett annorlunda system tänkas fungera bättre eller sämre i detta avseende?

Barn i behov av särskilt stöd.

Barn i behov av särskilt stöd har förtur till plats i förskola. Förskoleplats i sig är emellertid inte alltid tillräckligt för att ett barn ska få adekvat hjälp. Det kan i vissa fall behövas särskilda insatser som utökad personal, minskad storlek på barngruppen och/eller experthjälp för att göra extra omsorger möjliga i form av talträning, motorisk och/eller perceptiv träning, särskilda pedagogiska program osv.

I driftbidraget för barnomsorgen ingår från 1984 ett schablonbidrag på 6000 kronor/år för vart tionde inskrivet barn i daghem och fritidshem för att bekosta extra insatser för barn i behov av särskilt stöd.

Det är sannolikt inte ovanligt att det i en förskolegrupp, där barn i behov av särskilt stöd ingår, behövs både extra personalresurs och experthjälp för att få till stånd kvalificerad träning och behandling. Med hänsyn till frekvensen av stödbarn inom förskolan, och de behov dessa har, socialt, känslomässigt och kognitivt, ter sig resursen försvinnande liten. Det är därför inte förvånande att extrapersonal som anställs i sådana grupper har ringa utbildning, när de i själva verket borde vara särdeles kompetenta.

Inom landstingen finns viss expertis för t.ex psykisk hälsovård, för talträning och för motorisk träning. I en del fall kan denna resurs användas av förskolan, inte minst för begåvningsretarderade och fysiskt handikappade barn. Samverkan har emellertid inte institutionaliserats över landet så att den blivit rutin.

I många kommuner finns kommunalt anställda förskolepsykologer i förskolan. Det är svårt att veta hur stor denna grupp är. Sveriges psykologförbund uppger att det kan röra sig om ett hundratal. Många psykologer tjänstgör emellertid på deltid i förskolan och kombinerar detta med annan psykologtjänst t.ex. inom skolan.

I grundskolan finns speciallärare, skolpsykologer och hälsovårdspersonal som kan bistå den vanliga läraren i arbete med barn som har inlärningssvå— righeter eller på annat sätt är i behov av extra stöd.

I själva verket torde det vara så att ett ”stödbarn” inte alltid får den hjälp det behöver under förskoletiden utan först när det börjar i skolan. Möjligheten till insatser borde emellertid ha kommit tidigare. Talträning kan t.ex. ge bättre effekt om den påbörjas tidigt. Vad som underlåtits att göra i förskolan för att bistå barn drabbar barnet i skolan. Ju äldre barnet blir innan åtgärder sätts in desto sämre blir självfallet barnets situation.

Vid oförändrad skolplikt bör enligt förskola-skola-kommitténs uppfatt- ning barnomsorgens och skolans personella resurser för barn i behov av särskilt stöd betraktas som en gemensam kommunal resurs att dirigeras och utnyttjas där den bäst behövs, oavsett om ett barn som behöver hjälp finns

inom barnomsorgen eller i skolan. Alternativet ”Oförändrad skolpliktsål- der” förutsätter att både förskola och lågstadium tillgodoser barnet i förhållande till dess speciella utvecklingsmöjligheter. Ett barn som t.ex. är fött sent på året och är sex år när det börjar skolan måste få fungera på sin egen utvecklingsnivå även i skolan, dvs. leka och rasa och röra sig mycket för att så småningom ta fatt i andra arbetsuppgifter. De barn som är födda sista kvartalet på året är fem år när de börjar förskolan. Den lyhördhet som krävs av skolan gäller givetvis också för förskolans del. En lyhördhet som måste relateras också till andra faktorer än just åldern.

Organisatoriska konsekvenser.

Alternativet ”Oförändrad skolpliktsålder” innebär att förändring av huvud- mannaskapet inte aktualiseras. Däremot bör förutsättas här liksom i i de andra alternativen att skolöverstyrelsen och socialstyrelsen samordnar sina insatser rörande pedagogiskt utvecklingsarbete, riktlinjer och den informa- tion som gäller samverkan mellan förskola och skola.

På lokal nivå krävs ett gemensamt utvecklingsarbete för att få till stånd nya rutiner för skolstyrelse och socialnämnd som syftar till en närmare samverkan mellan förskola och skola. Exempel på sådana utvecklingsområ— den är försök till samordning av geografiska upptagningsområden, harmo- nisering av principer för grupp- och klassammansättningar i förskola och lågstadium, pedagogiskt utvecklingsarbete som berör gränsskiktet förskola- skola, fortbildning för den pedagogiska personalen osv.

Många skollokaler frigörs nu och under en lång tid framöver på grund av nedgången i barnantalet. Detta förhållande borde kunna utnyttjas för att ge lågstadiet mer och behövligt utrymme. Lediga lokaler kan med fördel utnyttjas för att tillgodose förskolans behov av lokaler liksom behovet av nya platser i fritidshem. En fysisk närhet mellan förskola, fritidshem och lågstadium ger i sig större chanser att en genuin samverkan ska utvecklas. Förutsättningarna är ävenledes goda för att förskollärare och lågstadielärare ska pröva att arbeta tillsammans med en gemensam grupp barn över stadiegränserna.

Förändringar i barnomsorgsbehovet vid oförändrad skolpliktsålder är givetvis inte aktuella. Under rubriken kostnadsanalys (se nedan) behandlas kostnader för barnomsorgen i framtiden relaterat till bl.a. barnkullarnas storlek.

Personalkonsekvenser.

Oförändrad skolpliktsålder leder inte till några drastiska personalkonse- kvenser. Det finns emellertid skäl att diskutera sådana personalfrågor som aktualiseras när innehåll och arbetssätt samordnas i förskola och skola. Förskolan kan vara i behov av konsulthjälp från lågstadiets lärare för att kunna hjälpa de barn som som önskar och som är färdiga för läs- och skrivundervisning. Lågstadiet å sin sida kan behöva stöd av förskoleexpertis för att kunna möta de barn som fortfarande i skolan vill leka och rasa och även för att utveckla vissa kommunikationsaktiviteter. En utvecklingsväg är att konsultskapet permanentas och tar formen av ett lagarbete mellan två

parter som ändå fortsätter att arbeta inom respektive kompetensområde.

En annan utvecklingsväg skulle vara att just konsulentrollen betonas och ges en innebörd av informell yrkesförkovran. Den som får konsulthjälp förutsätts öka sitt eget kunnande. Konsulten blir därmed på lång sikt onödig.

Det är troligt att den senare konstruktionen i längden ger den kraftigaste överspridningen, så att förskolan integrerar behövligt arbetssätt från skolan och skolan blir rustad att se på barn ur andra än gängse utvecklingsperspektiv genom att lärargrupperna vidgar sitt kunnande. Vilken lösning som än väljs, blir det nödvändigt att formellt finna lösningar för behövliga tjänstekon- struktioner.

Oförändrad skolpliktsålder kräver inte extra fortbildningsinsatser utöver de som förordas i kapitel 9.

Ekonomiska konsekvenser

Nuvarande system för förskola och skola kännetecknas av olikheter i organisation, ”kultur” och arbetsformer samt av en förvaltningsmässig uppdelning, centralt såväl som lokalt, vilket vid en utbyggd samverkan leder till särskilda och nya kostnader. Kostnaderna gäller framför allt den tid som används för gemensamt arbete, i form av planering, ömsesidig information, m.m., och som måste betalas på något sätt. Antingen kan detta ske med hjälp av ett resurstillskott eller också med användning av de resurser som redan finns. I det senare fallet består den verkliga kostnaden i att man måste avstå från vissa arbetsinsatser som nu utförs, såvida inte "rationaliseringsvinster”l uppstår i och med att vissa aktiviteter planeras och/eller genomförs gemensamt. En tredje möjlighet är att arbetstiden utnyttjas bättre, varigenom utrymme för samverkan kan skapas. Huruvida detta skulle vara möjligt är det emellertid svårt att bedöma generellt.

Eftersom ett resurstillskott är orealistiskt, såvida det inte vore möjligt att direkt utpeka något område från vilket medel kan omfördelas (Dir. 1984z5) återstår att undersöka följande möjligheter:

i vilken utsträckning bör samverkan prioriteras? E kan barnskötares, förskollärares och lågstadielärares arbetstid användas bättre? E kan samverkan i sig innebära besparingar eller rationalisering? El vilka långsiktiga vinster kan samverkan innebära?

Kostnadsanalys

I en analys av denna karaktär är det nödvändigt att som utgångsvärde först beskriva resurser och kostnader för barnomsorg och skola. Med utgångs- punkt från nuvarande kostnader ska det sedan vara möjligt att undersöka de ekonomiska effekterna av olika alternativ att anordna barnomsorg och skola.

Tabell ]. Personaltäthet och kostnader (kronor) i ett riksgenomsnitt per barn och år 1983. Verksamhet Personal— Stat Kommun Föräldra- Summa täthet avgifter

Daghem 1:4,0 23 900 19 175 4 700 47 775 Fritidshem 1:69 11 950 18 125 2 500 32 575 Familjedaghem

heltid (9 tim/dag) 17 700 18 600 6 050 42 350 Familjedaghem

halvtid (4,5 tim/dag) 8 925 11 075 3 100 23 100 Deltidsförskola 1:15,8 — 11 175 — 11 175 Lågstadium 1:14,5 9 190 10 220 — 19 410

Tabell 1 visar kostnaden för varje barn i olika verksamheter. Kostnaden är beräknad som ett riksgenomsnitt och angiven i 1983 års penningvärde. För barnomsorgens del är siffrorna hämtade från Svenska kommunförbundets undersökning 1983 av barnomsorgskostnaderna. I kommunförbundets PM 1984-02-13: Driftkostnadskalkyl för barnomsorgen redovisas kostnader för 1982, 1983 och 1984. För 1984 är emellertid siffrorna preliminära, varför 1983 väljes som utgångspunkt för nedanstående beräkningar. Ytterligare ett skäl att välja 1983 är att det saknas statistik för senare är över antal barn i olika verksamhetsformer. För skolan gjorde Svenska kommunförbundet en motsvarande undersökning 1981. Syftet var att få ett underlag för beräkning av interkommunal ersättning för elever som går i skola i en annan kommun än hemkommunen. En kontroll mot statsbidragen visar att dessa i kommunförbundets kalkyl är upptagna till ett för lågt belopp. Eftersom statsbidragen är av mindre intresse när det gäller interkommunal ersättning spelar detta ingen roll för kommunförbundets syfte. De kommunala kostnaderna överensstämmer emellertid väl med stickprov som gjorts i enskilda kommuner och med beräknade genomsnitt utifrån kommunal redovisning.

Kostnaderna har därför beräknats på följande sätt. Lönesumman för lärare har beräknats utifrån totala antalet lärarveckotimmar på lågstadiet 1983 (SCB) och det beräknade veckotimpriset (SÖ-FS). Övriga statsbidrag till grundskolan har fördelats proportionellt över samtliga elever. När det gäller kommunala kostnader har utgångspunkten varit 1981 års beräkningar som dels skrivits upp till 1983 års prisnivå med hjälp av konsumentprisindex, dels justerats när det gäller lönekostnader och Skolmåltider. Kommunernas andel av lärarlönerna har nämligen ökat till ca 12 % under perioden. Kostnaden för Skolmåltider för Iågstadieelever har beräknats ligga 30 % under genomsnittskostnaden för grundskola och gymnasium tillsammans.

Kommunförbundets kostnadskalkyl för barnomsorgen har kontrollerats mot statsbidraget. Överensstämmelsen är god. För de kommunala kostna- derna kan jämförbarheten med skolans kostnader vara osäker. Som en kontroll har därför skolans kostnader för lokaler räknats om enligt samma principer som för barnomsorgen. Skillnaden är obetydlig och beror på att skolans kapitaltjänstkostnader måste justeras ned och kostnader för drift av

skollokaler räknas upp. Eftersom justeringarna i stort sett tar ut varandra kommer man fram till att siffrorna i tabellen är rimliga.

Kostnader som anges i tabell 1 är genomsnittskostnader, dvs. de kostnader man skulle få per barn om totalkostnaderna fördelades lika över alla barn som finns i respektive verksamhet. Det måste betonas att kostnaden per barn i enskilda kommuner kan ligga både över och under detta riksgenomsnitt. I själva verket varierar kostnaderna avsevärt mellan kommuner dels beroende på olika ambitionsgrad, dels på grund av olika fördyrande omständigheter såsom långa Skolskjutsar och nödvändigheten av att arbeta med små grupper/klasser i glesbygd.

Påverkan av personaltäthet

Genomsnittskostnader i tabell 1 kommer att användas i de nedanstående beräkningarna av vad de olika alternativen kostar. Antal barn i olika åldersklasser har hämtats från SCBs statistik "Sveriges framtida befolkning" (Information i prognosfrågor 1983z2). I rapporten är materialet inte annat än grovt åldersindelat (0—6 år och 7—15 år). För våra syften har SCB ur sin undersökning tagit fram ett åldersindelat material. Detta material har använts som underlag för kostnadsberäkningarna, t.ex. när det gäller antal sexåringar ett visst är och vad dessa skulle kosta i barnomsorg, respektive skola.(Se även bilaga 4).

När det gäller lärartäthet, och motsvarigheten för barnomsorgen, är att märka att jämförbarheten möjligen inte är så god. För barnomsorgen är siffrorna hämtade från kommunförbundets kostnadskalkyl. Lågstadiets lärartäthet är beräknad utifrån totala antalet veckotimmar och antal lärartjänster omvandlade till heltidstjänster samt totala antalet barn på lågstadiet (med hjälp av uppgifter från SCB). Även om jämförbarheten är problematisk, illustrerar emellertid tabellen tydligt det förhållandet att kostnaden starkt påverkas av personaltäthet. Tabellens uppgift om lärartät- het har inte använts i beräkningarna. Självfallet hör framtida förändringar i lärartäthet eller motsvarande till de okända faktorer som kan göra kostnadsberäkningarna inaktuella.

Kostnadsutveckling för barnomsorgen vid oförändrad skolplikt

Av diagram 1 (s. 246) framgår att barnomsorgens kostnader vid oförändrad skolpliktsålder kommer att öka med ca 16 % fram till 1987 uttryckt i fast penningvärde. Hänsyn har då enbart tagits till utbyggnad och inte till några andra förändringar. t.ex. i fråga om lönerelationer, lärartäthet och liknande. Även ålderssammansättningen påverkar kostnaderna. Om exempelvis andelen yngre barn ökar i barnomsorgen, vilket förmodligen kommer att vara fallet, kommer också genomsnittskostnaden att stiga och totalkostna- den att bli större än vad som framgår av bilden.

Antalet barn i förskoleåldrarna minskar något under perioden, samtidigt som antalet i kommunal barnomsorg ökar, både absolut och relativt. (Se bilaga (40).

Diagram I Kostnads- och volymutveckling för planerad barnomsorg (1983 års priser) Linjerna representerar kostnadsutveckling (utjämnad). Staplarna visar antal barn i åldrarna 0—6 år. Den fyllda delen utgör den andel som har kommunal barnomsorg och den ofyllda alltså den del som står utanför.

Miljarder Kostnadsutveckling1982—87 kronor

1982 1987

1000 tal Antal barn i och utanför kommunal barnomsorg 700

600

500

400

300

200

100

1982 1983 1984 1985 1986 1987

Diagrammet illustrerar vad man i studier i offentlig ekonomi (ESO- undersökningen) framlagt beträffande barnfamiljers standard. Utvecklingen fram till 1987 medför som synes endast en obetydlig utjämning mellan familjer med förskolebarn.

Eftersom utbyggnaden relativt sett i hög grad skulle omfatta småbarnsåld- rarna, dvs. de mest personalkrävande, skulle kostnaderna per är mycket väl kunna bli ännu högre.

Kostnadsökningen, som den framgår av diagrammet, beror dels på att utbyggnaden mest gäller den dyraste formen, nämligen daghem, och att en övergång sker från den billigare deltidsgruppen (och kombinationen deltidsgrupp/familjedaghem) till daghem. Det är endast effekter av planerad utbyggnad enligt kommunernas barnomsorgsplaner som har beräknats. En högre ambitionsnivå kostar självfallet mera, såvida man inte vidtar åtgärder för att pressa ned kostnaderna.

Alternativ ”Förändrad skolpliktsålder”

Alternativet innebär en sänkning av skolpliktsåldern så att barn börjar skolan vid hösten det år de fyller sex år. Tidpunkten för barnens skolstart skulle därmed komma att infalla mellan fem år och åtta månader och sex år och sju månader beroende av vid vilken tid på året barnet är fött.

Alternativet kan antingen leda till att deltidsgrupp som förskoleform helt försvinner eller att deltidsgrupp för femåringarna blir allmän.

En sänkning av skolpliktsåldern kan innebära fortsatt nioårig skolplikt varvid utbildningsinnehållet förskjutes nedåt med ett år. Eller det kan bli fråga om en förlängd skolplikt till tio år. De pedagogiska och de ekonomiska konsekvenserna blir självfallet olika i dessa fall.

Alternativet ”Förändrad skolpliktsålder" kan innebära flera olika varian- ter. EI Skolpliktsåldern sänks med ett år. Grundskolans innehåll och arbetssätt struktureras om och förändras med utgångspunkt i att skolplikten blir tio år.Förändringar kommer att behöva göras i alla grundskolans klasser och stadier. För lågstadiets del blir effekten delvis att den allmänna förskolans verksamhet "byggs in” i lågstadiets. EI Skolplikten ”fasförskjutes”, dvs. skolstart liksom skolslut sker ett år tidigare jämfört med nuvarande förhållanden. Lågstadiets innehåll omarbetas att passa även sexåringar. Mellanstadiets och högstadiets innehåll justeras för att kunna ta vid det nya lågstadiets verksamhet.Skol- plikten blir fortfarande nioårig. D Skolstarten sker det år barnet fyller fem dvs. en sänkning av skolplikts- åldern med två år. Skolan görs obligatoriskt tioårig eller elvaårig. Alternativet kan det första året göras frivilligt för barnen men kommun- erna åläggs erbjuda verksamhet. En större andel femåringar erbjuds därmed pedagogisk verksamhet än som sker idag. Förskolans verksamhet byggs in i lågstadiet. El Skolgång erbjuds genom ett frivilligt första skolår för sexåringar. Huvudmannaskapet för sexåringarna i skola överförs till skolstyrelsen. Speciella pedagogiska program utvecklas för sexåringarna i skolan.

Verksamheten kan ledas av lågstadielärare eller förskollärare eller arbetslag av båda lärarkategorierna. Olika modeller för personalsamver- kan mellan förskollärare och lågstadielärare kan prövas.

I den fortsatta analysen utgår kommittén från att en sänkning av skolplikts- åldern med ett år förutsätter en allmän förskola för femåringar och en tioårig skolgång. Den allmänna förskolan ger erfarenheter av gruppsamvaro och erbjuder rika lek- och inlärningsmöjligheter som gynnar barnets utveckling i stort. Samhällets insatser därvidlag är viktiga ur ett barnperspektiv. Kommunerna har dessutom en uppbyggd och väl fungerande organisation för en allmän förskola.

I den ekonomiska analysen tas även upp och kommenteras de mer långsiktiga konsekvenserna för en sänkt skolpliktsålder, men med bibehållen nioårig skolplikt.

Förskolan är i dag allmän och inte obligatorisk. Socialtjänstlagen & 14 stadgar att barn skall anvisas plats i förskola från och med det år de fyller sex år. Kommunen måste därmed ställa plats i förskola till förfogande, men föräldrarna har möjlighet att avböja platsen. Det finns inga tillgängliga statistiska uppgifter över hur många sexåringar som inte deltar i förskolans verksamhet och inte heller något relevant undersökningsmaterial som kartlagt orsakerna till detta. På goda grunder kan det emellertid antas att det rör sig om långtidssjuka barn, vissa allergiska barn, gravt handikappade barn varav en del är fysiskt skadade, psykotiska och multihandikappade barn som inte orkar med att vara i förskola. Därtill kommer barn som vistas utomlands med sina föräldrar samt barn vars föräldrar önskar en verksamhet med alternativ pedagogik eller religiöst inriktad sådan. I gruppen kan också finnas vissa invandrarbarn. I socialtjänstlagen % 16 stadgas att socialnämnden skall verka för att barn som avses i & 14, och som refererats ovan, utnyttjar den anvisade platsen i förskola och att socialnämnden har skyldighet att informera föräldrarna om verksamheten och syftet med denna.

Vid sänkt skolplikt nås samtliga sexåringar genom samhällets försorg av ett pedagogiskt innehåll.

Pedagogiska konsekvenser

Tidigare har kort beskrivits karakteristika hos sexåringen. Hela förskoleål- dern är en mycket receptiv fas i människans liv. Det går inte att urskilja just sexårsåldern som speciell i detta avseende. Däremot kan skönjas att många sexåringar hunnit utveckla ett ”förlogiskt tänkande” och därför har glädje och nytta av sådana kognitiva aktiviteter som svarar mot just denna utveckling, alldeles bortsett från att barnet också behöver organiserad gruppsamvaro med andra barn.

En förlängd skolplikt till tio är samtidigt som skolstartsåldern sänks till sex år får pedagogiska konsekvenser av olika slag, beroende på vilken personal som kommer att svara för verksamheten (se 5. 252).

Många barn vill och kan lära sig läsa redan under tiden i förskolan, alltså som fem— eller sexåringar. Orsakerna till detta är sannolikt många, inte minst att redan små barn kommer i massiv kontakt med ord och text på mångahanda sätt. Lågstadielärarna har kvalificerad utbildning för läsunder-

visning. Förskollärarna har enbart en orientering om läsundervisningens grunder i sin utbildning. Den organiserade eller snarare formella läsunder- visningen har av hävd startat i årskurs ett i lågstadiet. Förskollärarna har sett som sin uppgift att på olika sätt förbereda den kommande läsinläringen genom bl.a. språkstöd och mer eller mindre systematiserad begreppsbild- ning, men undvikit att ta fatt i själva läsningen. Under tiden har många barn tagit saken i egna händer och med större eller mindre framgång lärt sig läsa under förskoletiden. Många sexåringar kan med mer eller mindre hjälp lära sig läsa. Däremot är det orealistiskt att tänka sig att alla sexåringar kan ta emot en läsundervisning av det slag som är vanligt i årskurs ett. Att förskollärarna undviker att bedriva läsundervisning bottnar bl.a. i bristande kompetens inom området. För att inte göra fel, gör man helt enkelt ingenting. '

Det finns skäl att anta att introduktionen till läsning och hur den kan relateras till barnets mognad har ett samband med hur barnet kommer att utveckla läsning till en stabil basfärdighet.

De pedagogiska konsekvenserna av en sänkt skolpliktsålder för sexåring- arna blir givetvis beroende av vilken avsikt samhället har med att ändra skolpliktsåldern. Sammanhängande med detta är vilken personalkategori som bedöms vara den lämpligaste för att handha sexåringarna i skolan. Det valet får också pedagogiska konsekvenser.

Man kan tänka sig att förskolans verksamhet mer eller mindre intakt flyttas in i skolan. Läs-, skriv- och matematikundervisningen introduceras endast för de barn som själva frågar efter den. Det kan då vara naturligt att förskollärare har hand om barnen. I detta fall byter sexårsverksamheten i stort endast huvudman och lokaler. Samverkan med mottagande lågstadie- lärare i årskurs två bör underlättas genom att man arbetar inom samma skola. Beröringspunkterna blir mer uttalade och inga formella och organisatoriska hinder finns för detta samarbete. Under alla omständigheter blir det fråga om ett fyraårigt lågstadium även om det första året är metodiskt och innehålls- mässigt särpräglat. Personalkontinuiteten bryts dock efter det första året.

Om avsikten är att sexåringarnas verksamhet skall ha skolprägel, dvs. undervisningen i basfärdighetena är ändamålet med förändringen och förskoleaktiviteterna blir en andrahandsfråga, då är givetvis lågstadielärarna den mest lämpade gruppen att handleda sexåringarna. Det resonemanget förutsätter en fasförskjutning nedåt av ett konventionellt undervisningsin- nehåll i årskurs ett i dagens lågstadium. En fördel skulle emellertid vara att ett fyraårigt lågstadium knyts ihop och får personalmässig kontinuitet. Konsekvenser av ett förändrat lågstadium blir krav på förändring som rör även mellan- och högstadiet.

En tredje variant utgör det årskurslösa lågstadiet, som leds av arbetslag med förskollärare och lågstadielärare. I flera avseenden kan troligen den konstruktionen innebära en smidig anpassning till individuella barns mognad och förutsättningar utan att årskursen inorn stadiet behöver profilerasi fråga om innehåll.

En viktig fråga i detta resonemang är givetvis om en sänkt skolplikt enbart skall innebära en fasförskjutning och fortsättningsvis vara nio år eller innebära tioårig skolplikt. En fortsatt nioårig skolplikt nödvändiggör att

innehållet i nuvarande årskurs ett flyttas ner och anpassas så gott det går till sexåringarna. Vid tioårig skolplikt däremot finns utrymme för att låta sexåringarna behålla förskoleårets innehåll.

Internationella kunskapsjämförelser, t.ex. IEA-undersökningarna i natu- rorienterande ämnen och modersmål, visar att tidigare skolstart inte innebär att grundskolan fortsättningsvis bör vara nioårig. Alternativet är sannolikt införandet av tioårig skolplikt.

Under alla omständigheter bör vid sänkt skolplikt utbildningssystemet i sin helhet ses över och tim- och kursplaner för olika skolformer revideras.

Barn i behov av särskilt stöd.

Lågstadiet känner i dag av svårigheter med oroliga, okoncentrerade och psykiskt instabila barn, något som man försöker finna nya arbetsmetoder och nya förhållningssätt för att möta. Utan tvekan gör skolan ansträngningar att anpassa sig till barnens förutsättningar och behov. ] princip samma problembild finns också hos sexåringarna, även om symptomen kan te sig annorlunda och mindre påträngande.

Om sexåringarna inlemmas i skolan finns ekonomiska och personella resurser att tillgå för barn i behov av särskilt stöd, på ett helt annat sätt än i förskolan. Under alternativet "Oförändrad skolpliktsålder" har emellertid argumenterats för att förskolans och skolans speciella elevvårdsresurser skall vara flexibla, kunna samutnyttjas och sättas in där de bäst behövs.

Organisatoriska konsekvenser

Om skolpliktsåldern förändras till att omfatta sexåringarna kommer givetvis den åldersgruppen att höra hemma inom det undervisningspolitiska områ- det, även om det skulle betyda att förskolan innehållsmässigt byggs in i skolan.

Skolan tillförs då en årskull barn medan barnomsorgen mister den årskull som praktiskt taget i sin helhet finns inom barnomsorgen.

Givetvis kan i detta sammanhang hävdas att deltidsförskola kan erbjudas femåringarna och att sexåringarnas platser inom daghem och familjedaghem kan utnyttjas för alla de barn som för närvarande väntar på barnomsorgs- plats. Ett fåtal kommuner har redan full behovstäckning. För dem kan den unika situationen uppstå att det plötsligt finns daghemsplatser som inte behövs. Med hänsyn till kapitalinvesteringarnai daghemmen kan i ett sådant fall familjedaghemmen fungera som en första regulator. Givetvis kan man också tänka sig att kommunerna i ett sådant läge skulle vara beredda att bygga ut dels den öppna förskolan och även erbjuda deltidsförskola inte bara för fem- utan också för fyraåringarna, något som kan vara bra för barnen.

Förändrad skolpliktsålder aktualiserar samma krav på samverkan som i dagsläget. Behovet av en samordning mellan förskola och skola kvarstår.

Lokaler

En förändring enligt alternativet skulle medföra att många av de skollokaler som kommer att stå tomma på grund av nedgång i barnantalet åter skulle komma till användning. Samtidigt måste konstateras att i vissa kommuner/ kommundelar kommer förmodligen att krävas tillbyggnad. Dels är inte nedgången i barnantal alltid koncentrerad till något särskilt upptagningsom- råde utan spridningen är ojämn. Dels brukar mängden barn i såväl sex- som sjuårsåldern vara koncentrerade i relativt nybyggda delar av samhället.

Mot detta resonemang kan invändas att skolan normalt alltid har svårt att ta emot toppar i nativitetsutvecklingen. Skolor byggs som regel efter ett avvägt genomsnitt och fluktuationer får mötas med temporära åtgärder.

En annan fråga är om nuvarande lokalstandard på lågstadiet kan anses tillfredsställande för verksamhet med sexåringar. Sexåringar har stort rörelsebehov, som inte bara kan tillfredsställas genom rörelselekar utomhus eller sporadiskt i en gymnastiklokal. De berör varierande och utrymmeskrä- vande aktiviteter t.ex. träslöjd, bygg- och konstruktionslek, experiment, sociala rollekar osv., som sammantaget kräver väl tilltagen lokalyta. Med alternativet måste man därför på lång sikt räkna med vissa omändrings- och inredningsarbeten för att få väl fungerander lokaler. Det bör påpekas att det sannolikt sker en omprövning med högre lokalstandard i skolan i takt med att lokaler friställs.

Ett alternativ i lokalfrågan kan vara att utnyttja de kommunala lokalerna för nuvarande deltidsgrupper. Kombineras emellertid en tioårig grundskola med en allmän förskola för femåringar, faller detta alternativ. Nuvarande behov av daghemsplatser och ambitionen att bygga ut barnomsorgen under 80-talet talar också emot en sådan lösning för merparten av kommuner- na.

Förändringar i omsorgsbehovet

Det är inte alldeles klart på vilket sätt en sänkning av skolplikten med ett år påverkar behovet av barnomsorg. För vissa av de sexåringar som nu går i förskola kommer omsorgsbehovet att minska om skoldagen blir längre än vistelsen i förskolan. Ca 15 000 barn kombinerar deltidsförskola och familjedaghem. Att byta ut deltidsförskola mot skola förändrar omsorgsbe- hovet enbart marginellt. För de ca 25 000 sexåringarna på daghem kommer det att uppstå ett tillsynsbehov under morgnar, eftermiddagar och under skolans lov. Enligt SCB:s barnomsorgsenkät 1983 hade 95 % av daghemsin- skrivna barn vårdnadshavare som arbetade minst sexton timmar i veckan. 37 % av barnen hade vårdnadshavare som arbetade eller studerade mer än trettiofem timmar i veckan. Dessa siffror behöver inte alls vara, och är säkert inte heller, representativa för sexåringarna.

Det kan således konstateras att barnomsorgsbehovet för sexåringar i skola är betydande. Frågan är också vilket slag av barnomsorg av den som står till buds utvidgad syskongrupp i daghem, fritidshem eller familjedaghem, som är mest lämplig för sexåringarna med hänsyn till deras mer allmänna mognadsnivå.

Den statliga fritidshemskommittén har aviserat sitt betänkande angående

framtida organisationsformer för skolbarnsomsorgen till våren 1985. Det bör skapa klarhet om vilka resurser som kan tänkas särskilt lämpliga för sexåringarna och samarbetsformer för skolbarnsomsorgen med skolan.Det intressanta är vilken omfattning sexårsverksamheten inom skolan skulle tänkas få. Man kan fråga sig om den fortfarande bör vara 15 tim/vecka och i så fall om även skolan bör tillämpa systemet med en förmiddags- och en eftermiddagsgrupp per dag. Samtidigt bör man ha klart för sig att om skoltiden per dag ökas från tre till fyra timmar för sexåringarna, så betyder det minskat tryck på barnomsorgsåtgärder utanför skolan.

Personalkonsekvenser

Som tidigare antytts kan personalfrågorna lösas enligt flera modeller. En väg är att lågstadielärarna får handha undervisningen för sexåringarna. För denna konstruktion talar en möjlig lärarkontinuitet för barnen under ett fyraårigt lågstadium. Ett ekonomiskt argument är minskade barnkullar och den förhållandevis goda tillgången på lärare i grundskolan.

Ett annat alternativ är att förskollärarna fortfarande omhändertar sexåringarna, men verksamheten flyttar in i grundskolan och förskollärarna blir en speciell lärarkategori inom skolan. Det som talar för denna konstruktion är att förskollärarna besitter kunskaper om och har praktiska erfarenheter av sexårsstadiet. Eftersom utbyggnaden av barnomsorgen gått långsammare än beräknat finns även ett överskott av förskollärare.

Denna typ av lösning aktualiserar frågan om hur förskollärarnas arbets- villkor ska regleras. Det torde vara orealistiskt att de förskollärare som skulle komma att tjänstgöra inom skolan har en arbetsreglering som skiljer sig från lågstadielärarnas. En förskollärare som tjänstgör i deltidsgrupp har två grupper per dag om tre timmar vardera, alltså 30 timmar/vecka med maximum 40 barn inskrivna. En lågstadielärare har 29 undervisningstimmar men varje barn endast 20 timmar/vecka i årskurs ett, 24 timmar/vecka i årskurs två och 30 timmar/vecka i årskurs tre.

Det bör framhållas att personaltätheten i förskolans deltidsgrupp och i lågstadiet är jämförbara. Skolan har en s.k. förstärkningsresurs som används till personalförstärkning utöver klassläraren. I deltidsgrupp finns utöver förskolläraren i regel en assistent.

Oavsett vilken lärargrupp som skulle ta hand om sexåringarna krävs ett mer utvidgat omvårdnadsansvar än för sjuåringarna, under raster, i matsal och i fråga om toalettbestyr.

Ytterligare en lösning kan bestå i att förskollärare och lågstadielärare gemensamt får ansvar för undervisningen av sex- och sjuåringar eller att sexåringarnas verksamhet byggs in i ett årskurslöst lågstadium. I en sådan samverkan tillvaratas den samlade kompetens som finns hos de båda personalgrupperna. Ett lärarlag kan dessutom skapa både en mjuk övergång mellan förskola och skola och en stabilitet i relationerna mellan barn och personal. Förstärkningsresursen i grundskolan används i dag för en personalförstärkning som möjliggör gruppindelning av klasserna. I det alternativ som nu föreslås är det angeläget att dessa resurser disponeras så att undervisningsgrupperna får tillgång både till lågstadielärare och förskollära- re. Vad detta kostnadsmässigt skulle innebära beror dels på hur de båda

personalgrupperna kombineras, dels på vilken lärartäthet som väljes. Om lärartätheten blir densamma som i lågstadiets årskurs ett i dag, kommer kombinationen av personalgrupperna att leda till en viss kostnadssänk- ning.

Möjligheterna att förskolepersonal regelmässigt tjänstgör i skolan för vissa uppgifter liksom möjligheten att skolpersonal verkar i förskolan kan stå öppna oavsett vilkan organisationsform som väljs. Detta under förutsättning att man avtalsvägen kan reglera hur sådan tjänstgöring ska utformas och organiseras. En "samproduktion” av tjänster, där man utnyttjar varandras kompetens och resurser,kan bedömas vara ett av de mera verkningsfulla sätten att utveckla gemensamma arbetsformer och ett gemensamt inne- håll.

Oavsett om förskollärare eller lågstadielärare skall ta hand om sexåring- arna i grundskolan så krävs fortbildning/vidareutbildning. Det bör under— strykas att det är fråga om utbildningsinsatser utöver den fortbildning om samverkan mellan förskola och lågstadium som föreslagits i kapitel 9.

För lågstadielärare som tar hand om sexåringar krävs kunskaper i pedagogisk teori om förskolebarnet och i förskolemetodik samt erfarenhet av handledd praktik i förskola. Utbildningsbehovet gäller alla lågstadielärare (ca 23 000), men utbildningsinsatserna kan fördelas på ett flertal år, då utbildningen i tid bör samordnas med att lärare skall motta en klass med sexåringar.

Förskollärare har redan teoretiska och metodiska kunskaper om sexåring- ar. Fortbildning för denna grupp bör koncentreras på läsundervisningens teori och metodik och på förberedande matematik och dessutom ge kunskaper om läroplanen och pedagogisk planering. Utbildningsbehovet rör i detta fall så många lärare som svarar mot en årskull sexåringar (ca 5 000 personer). Utbildningsbehoven i det tredje personalalternativet, arbetslag av förskollärare och lågstadielärare,är inte lika pregnanta som i övriga alternativ. I detta fall är det fråga om en samproduktion av tjänster där båda lärarkategorierna bidrar med sina speciella kunskaper och det dagliga arbetet fungerar som fortbildning.

Det är viktigt att påpeka att en sänkning av skolpliktsåldern påverkar grundutbildningarna för både förskollärare och grundskolans lärare.

Kostnadsanalys.

Tabell 2 nedan grundar sig på de genomsnittskostnader som räknats fram i tabell 1 (se 5. 244) med den skillnaden att kostnader för sexåringari daghem räknats ned. Kostnaden är starkt beroende av personaltäthet. I kommun- förbundets kalkyl är den genomsnittliga personalkostnaden 33 550 kr. per barn. I åldersgruppen tre till sju år varierar den mellan 31 300 och 26 750 kronor. I grupper om sjutton barn med två förskollärare och en barnskötare är kostnaden 28 400 kronor per barn. I tabell 2 har denna senare grupp antagits vara mest representativ och den totala kostnaden per barn skrivits ned med 33 550—28 400 = 5 150 kronor, dvs. med det belopp som sexåringarna kan antas ligga under genomsnittet när det gäller lönekostna- der. Kalkylen utgår med andra ord från en kostnad per sexåring i daghem på 42 625 kronor i stället för 47 775 kronor som anges i tabell 1.

Tabell 2. Kostnader för sexåringar 1983 i förskola respektive hypotetiska kostnader för dessa om de i stället gått i skola, kompletterat med fritidshem och familjedaghem (miljoner kronor).

________________._-—-———

Verksamhet Stat Kommun Föräldra- Summa avgift

Daghem 660 387 130 1 177 A Familjedaghem 148 184 52 384

Deltidsförskola — 747 — 747 B Lågstadium 888 987 — 1 875 C & Komplement fritidshem 249 378 52 679

Komplement familjedaghem 148 183 51 382 B — A 80 —331 —182 —433 B + C — A 477 230 —79 628

_________________————

I tabell 2 jämförs de faktiska kostnaderna för sexåringar 1983 med de kostnader som man skulle ha haft om dessa i stället hade gått i skola. Jämförelsen utgår ifrån att sexåringarna får samma skola som den sjuåringarna nu får. Antal timmar i skolan och lärartäthet är desamma, och barnen undervisas av lågstadielärare.

Kostnadsskillnaderna påverkas emellertid starkt av antaganden om behov av kompletterande tillsyn efter skoldagen för sexåringar. Rad [B—A] visar resultatet om denna tillsyn kan ske utan tillkommande kostnader, dvs. om sexåringarna kan tas om hand i fritidshem men med nuvarande kapacitet. Rad [B + C—A] visar resultatet om man i stället antar att denna kompletterande tillsyn kan åstadkommas endast till priset av den genom- snittskostnad som gäller för familjedaghem, respektive fritidshem. Den verkliga kostnaden bör ligga mellan dessa båda beräkningar. En viss ökning av antalet barn på fritidshemmen bör vara möjlig, men sannolikt inte en ökning som svarar mot hela behovet.

I det första fallet [B—A] antas alltså den kompletterande tillsynen för sexåringar kunna ske ”gratis”. I det andra fallet [B+C—A] är kostnadsök- ningen lika med den fulla genomsnittskostnaden från tabell 1 (se 5. 244). Kostnaden för den kompletterande tillsynen har beräknats utifrån förutsättningen att sexåringarna skulle utnyttja familjedaghem och fritids- hem i samma utsträckning som sjuåringar nu gör. Detta innebär att ca 85 % av de sexåringar som nu utnyttjar kommunal barnomsorg skulle ha behov av kompletterande tillsyn om de i stället gick i skola. Med andra ord jämförs kostnaden i ”O-alternativet” (= barnomsorg i nuvarande former och omfattning) med den tänkta situationen att sexåringar går i skola i samma utsträckning som sjuåringar gör, och att de därmed utnyttjar familjedaghem och fritidshem i motsvarande omfattning. Förmodligen har sexåringar större behov av tillsyn än sjuåringar, samtidigt som dock färre har behov av denna tillsyn utanför hemmet. Två krafter, som om de kunde räknas in, verkar i olika riktningar på kalkylens slutresultat.

Resultatet kan sammanfattas på följande sätt. Om man inte tar hänsyn till ett behov av tillsyn efter skoldagen för sexåringar eller antar att detta behov

kan tillfredsställas utan kostnadsökningar, kommer det att bli billigare för kommunen och föräldrar att ha sexåringarna i skolan. För staten blir det obetydligt dyrare. Om tillsynen efter skoldagen ger en kostnadsökning som motsvarar genomsnittskostnaden för familjedaghem och fritidshem enligt ovanstående resonemang är det enbart föräldrarna som slipper billigare undan. För staten blir kostnadsökningen kännbar, eller ca 1/2 miljard kronor, medan kommunerna får vidkännas en ökning med 1/4 miljard.

I jämförelsen ovan utgår vi från ett ”styck-kostnads”'-resonemang. Det är viktigt att inse svagheterna i detta. Förändringen antas kunna genomföras till priset av de tidigare beräknade genomsnittskostnaderna. Dessa påverkas med andra ord inte av förändringen. Eftersom det är fråga om en så pass stor förändring är tillvägagångssättet möjligen försvarbart. Att skolan får ytterligare en årskull att ta hand om medför inga större möjligheter till rationaliseringsvinster. Vissa smärre sådana uppstår dock. Behovet av administration kommer i stort sett inte att öka. Skolskjutsverksamheten kan på många håll svälja ett visst tillskott av elever utan att kostnaderna ökar. Kostnader för skolbibliotek, skolhälsovård m.m. påverkas mindre än proportionellt. Tillsammans kostar dessa inslag i verksamheten 1 700 kronor per barn på lågstadiet. Om dessa kostnadsposter inte ökar kommer kommunernas kostnader vid sänkt skolplikt att minska med ytterligare 163 miljoner kronor. Det är i varje fall viktigt att göra klart för sig att genomsnittskostnaden sannolikt är en övre gräns för den verkliga förän- dringskostnaden.

Motsvarande resonemang kan föras när det gäller barnomsorgen. Efter- som den förlorar en årskull kan man misstänka att genomsnittskostnaden där snarast skulle öka. Barnomsorg är emellertid en expanderande verksamhet. Vid sänkt skolplikt kan man räkna med att utrymme helt enkelt skapas för att åstadkomma den planerade utbyggnaden i snabbare takt. Under sådana förhållanden behöver inte genomsnittskostnaden påverkas av en föränd— ring.

Allmän förskola för femåringar

En skolstart från sex års ålder aktualiserar behovet av en allmän förskola för femåringar på samma sätt som nu gäller för sexåringar. Man skulle då få möjligheter till en utjämning av de pedagogiska förutsättningarna inför skolstarten på motsvarande sätt som kommitten föreslår beträffande övergången från förskolan vid sju års ålder (se kapitel 5). Det skulle då vara möjligt att nå fler missgynnade barn med insatser tidigare än vad som är fallet för närvarandeDärmed skulle möjligheterna öka att genomföra en väl strukturerad och samordnad pedagogik för fem-, sex-och sjuåringar, vilket i sin tur som resultat borde ge bättre förutsättningar än dagens för ett samarbete mellan förskola och skola.

Allmän förskola för femåringar kan kostnadsberäknas utifrån nuvarande kostnader för sexåringar i deltidsgrupp. (Se tabell 3).

Tabell 3. Antal femåringar 1983 fördelade på olika barnomsorgsalternativ.

________________—_———

Procent av samt— Kostnad liga femåringar (miljarder kr.) _________________.___—_——— Daghem 30 300 32 1,448 Familjedaghem 15 000 16 0,404 Deltidsförskola 13 000 16 0.145 Summa 58 300 62 1,997

______________—_——-————

En allmän deltidsförskola för femåringar skulle medföra en kostnadsökning på ca 400 miljoner per år, om plats i förskola skulle beredas för de ca 36 000 som nu inte omfattas av samhällets barnomsorg. Förutsättningen är då att deltidsförskola för femåringar inte kostar mer än för sexåringar. Detta är emellertid en restriktion som man bör lägga på en förändring i det här al- ternativet.

Produktivitetsvinster genom lägre sko/avslutningsålder?

Iden ekonomiska situation som rådde i Sverige under 50- och 60-talen var det rimligt att motivera en sänkt skolpliktsålder med att det skulle vara möjligt att också sluta skolan ett eller flera år tidigare. Individerna kom därvid ut i arbetslivet tidigare, antingen direkt efter grundskolan eller efter fortsatta studier. Eftersom industrin i stort sett kunde anställa alla som fanns att tillgå och därmed öka produktionen, hade ett tillskott lika med storleken av en hel årskull (ev. flera) resulterat i en avsevärd ökning av nationalprodukten. I själva verket ökade vår bruttonationalprodukt (BNP) så markant under de åren bl.a. just därför att en ökad kvinnlig förvärvsfrekvens och en överströmning av människor från ett alltmera mekaniserat jordbruk möjliggjorde en ökning av arbetarstyrkan. Sänkt skolpliktsålder tillsammans med sänkt avslutningsålder hade ytterligare ökat produktionskraften.

Genom att skifta en del av barnomsorgens resurser till skolan skulle det vara möjligt att sänka skolpliktsåldern med ett år utan att behöva tillskjuta nya resurser. Huruvida det vore lämpligt att föra över en del av barnomsor- gens nuvarande resurser för sexåringarna till skolan kan emellertid diskuteras, så länge barnomsorgen inte är utbyggd. Två års sänkning vore däremot knappast möjlig utan ett sådant tillskott. Att sänka avslutningsål- dern ett år skulle minska skolans kostnader med ca 2,5 miljarder kronor (mer eller mindre beroende på hur högstadiet skulle anordnas i en nioårig ”fasförskjuten” skola). Detta är emellertid inte någon samhällsekonomisk vinst, eftersom resultatet i den ekonomiska situation som vi nu befinner oss i kommer att bli ökad arbetslöshet, något som kanske skulle kosta oss avsevärt mer än vinsten, fast i andra kassor än skolans. Ingen BNP-ökning kommer att kunna åstadkommas. Sanningen är snarare den att nuvarande BNP skulle kunna produceras med lägre insats av arbete, eftersom företagen fortfaran- de, trots konjunkturuppgång, inte utnyttjar sin kapacitet tillfullo.

Näringslivets strukturutveckling.

Det har blivit en tvistefråga i vad mån det skulle vara möjligt att återföra ekonomin till ett tillstånd av stabil och hög ekonomisk tillväxt av samma slag som under 50- och 60-talen. För en bedömning av det eventuella värdet av ett tillskott av arbetskraft i näringslivet, är det väsentligt att undersöka inte bara konjunkturerna under kortare perioder utan även strukturförändringar under en längre tid. Sett mot den tekniska utvecklingen är det snarare full sysselsättning som är problemet, än brist på arbetskraft.

Sett i detta perspektiv kan man säga att vi hittills lyckats hålla full eller nära full sysselsättning genom olika åtgärder som påverkat utbudet av arbetstim- mar. Skolreformerna har inte i första hand haft syftet att dämpa arbetskrafts- utbudet. I förhållande till arbetsmarknaden har avsikten snarare varit att skolan skall kunna ge kunskaper och färdigheter som bättre motsvarar krav från industri och förvaltning. Det är emellertid intressant att kunna konstatera, att den väldiga utbildningsexpansion som vi upplevt från 50-talet och framåt, måste ha haft en påtaglig effekt på antalet arbetade timmar. Att nu eller inom överskådlig tid, säg fram till sekelskiftet, sänka avslutningsål- dern för obligatorisk skola, vore knappast välbetänkt. En sådan åtgärd skulle med allsannolikhet medföra en oacceptabel påspädning av arbetslöshe- ten.

En sådan slutsats kan stödjas av de senaste långtidsutredningarna. Dessa utredningar är inte egentligen prognoser eller planer för den ekonomiska utvecklingen. Snarare är det fråga om en analys av de krav som kan ställas på ekonomisk politik och de villkor som måste vara uppfyllda för att ekonomin skall utvecklas enligt önskemål som gäller utrikes och inrikes balans, full sysselsättning, ekonomisk tillväxt, och liknande. Det visar sig att industrin kan öka sin produktion utan eller med endast ett ringa tillskott av arbetare och att utrymmet för en expansion av offentliga tjänster är minst sagt begränsat.

Teknikutveckling och kunskapskrav

Utbildningsreformerna under 50- och 60-talen innebar en utökad skolplikt. Anledningen var att man önskade förbättra demokratin och öka jämlikheten med hjälp av skolan. Även en bättre anpassning till arbetsmarknaden hörde till det som begärdes av skolan. De kunskapskrav man kan ställa på den som lämnar grundskolan i dag talar knappast för att en sänkt skolplikt borde kombineras med en sänkt avslutningsålder. Stoffträngseln är stori skolan och därför vore snarare en ytterligare utökad skolplikt motiverad.

Den tekniska utvecklingen har medfört att allt större krav ställs även på den obligatoriska skolan. För skolväsendet som helhet ställs de svårförenliga kraven att utbildningen samtidigt skall ge både mera bredd och överblick samt mer fördjupade kunskaper. Anledningen är att samhället och närings- livet blir alltmer komplicerat. Datoriseringen kräver utbildning redan i grundskolan. Informationssamhället, som sägs vara på väg att efterträda industrisamhället, innebär att individer måste ha speciella kunskaper och förutsättningar både som medborgare och yrkesutövare. I vissa tillämpning- ar verkar datoriseringen befriande på människors kreativitet och möjligheter

till ett meningsfullt arbete, vilket ställer större krav på deras kunskaper. I andra fall rutiniserar datorn människors arbete och gör det mindre intressant och omväxlande. Även i det fallet krävs emellertid utbildningsinsatser, men då snarare som en motvikt och för att ge människor insikter som de behöver för att påverka sin situation i arbetet. Slutsatsen är, att såväl den akuta arbetslösheten som struktur- och teknikutvecklingen talar för att en sänkning av skolpliktsåldern inte borde kombineras med en sänkning av avslutnings- åldern. En förlängd skolplikt vore mer motiverad.

Alternativ ”Successiv skolstart”

Tanken på att fördela skolstarten till flera tillfällen på året har framförts främst med hänsyn till att barn som är födda sent på året och som således hela tiden blir "yngst i sin klass” inte alltid när lika goda resultat som de barn som är födda under våren.

Det är emellertid också möjligt att fördela tidpunkterna för skolstart över hela kalenderåret. Avgörande för meningen med en sådan konstruktion är den verksamhet som bedrivs inom sexåringsverksamheten före sjuårsdagen och efter skolstarten i första årskursen. Om strävan är att se förskola och skola som på varandra följande led där innehåll och metod anpassas efter barns förutsättningar reduceras begreppet skolplikt till att vara den juridiska term som garanterar barns rättighet att gå i skolan. Övergången från förskola till skola markeras enbart av byte av den kommunala förvaltning som har ansvar för verksamheten.

Terminsintagningar.

En möjlighet som ofta diskuterats är att låta barn börja skolan antingen vid höst- eller vårterminens början. En sådan anordning kan kompletteras med motsvarande möjlighet att sluta skolan vid två tillfällen per år.

Ytterligare en differentiering skulle kunna erhållas om man i skolan arbetade efter ett treterminssystem. Ett sådant har emellertid nyligen avvisats i anslutning till de förslag som gymnasieutredningen lämnade varför ett sådant system knappast kan aktualiseras.

Successiv intagning i förhållande till ett kriterium

En individuell skolstart kan tänkas ske efter ett antal olika kriterier. Skolmognad är därvid det minst aktuella då utgångspunkten är att såväl förskola som skola skall erbjuda en verksamhet som utgår från det enskilda barnets mognad och utvecklingsmöjligheter. Möjliga kriterier är barnets födelsetid, föräldrars önskemål och kanske under en övergångsperiod i någon mån även den lokala skolorganisationens kapacitet.

Alternativet kan beskrivas på följande sätt. Till skolan kommer nybörjare enskilt eller parvis, fördelade över ett helt läsår. Innehållet för verksamheten för sexåringar på daghem eller deltidsförskola och innehållet i grundskolans första årskurs förutsätts vara koordinerade för att skapa kontinuitet för barnen. På lågstadiet utgår man från förskolans metodik för att först efter

band tillämpa skolans egna metoder, liksom i övriga alternativ.

Barnet får vid skolstarten individuell inskolning, handledning och uppgifter som är anpassade till en individuella utvecklingen. Eftersom barnen börjar skolan vid olika tidpunkter kommer de också att tillbringa olika lång tid i skolan under sitt första skolår. För vissa barn blir det de facto bara frågan om någon månad. Genom att verksamheterna före och efter skolstarten utgår från gemensamma förutsättningar för skola och förskola uppvägs eventuella nackdelar av detta.

Om man samtidigt förutsätter att alla barn fortfarande slutar grundskolan vid vårterminen det år man fyller sexton år, innebär systemet att man accepterar att skolpliktens längd ej fastställs vara nio år för alla barn.

Ett alternativ med många studiegångar i samma undervisningsgrupp försvårar lärarens planering av arbetet. Det bör emellertid framhållas att detta problem övervunnits i t.ex. de brittiska skolorna där skolstarten sker individuellt och vid fem års ålder. Av erfarenheter från England och även Holland framgår att man där inte är lika hårt bunden till att alla barn förs genom förskola och/eller skola med tidsmässigt lika givna ramar. En tillämpning av ett sådant system skulle enligt detta alternativ kunna innebära att man regelmässigt låter barnen genomgå ett lågstadium av varierande längd.

Pedagogiska konsekvenser

Inledningsvis har påpekats att successiv skolstart främst diskuterats med hänsyn till de barn som är födda sent på året och inte alltid när lika goda resultat i skolan som de, som är födda tidigare under året.

Kommittén har konsulterat docent I. Emanuelsson angående åldersfak— torns betydelse i skolklassen i anslutning till projektet ”Utvärdering genom uppföljning av elever (UGU)” och material från standardisering och normering av ”Ljungblads Höstprov”. Manualen konstruerades 1968. Materialet omfattar enkätsvar och skolmognadsbedömningar som relaterats till födelsemånad. Undersökningspopulationerna är stora, enkäterna gäller ca 9 000 elever och skolmognadsbedömningarna 1 070 barn.

Emanuelsson konstaterar att det i och för sig måste anses vara självklart, att yngre barn genomsnittligt uppnått en lägre grad av mognad i olika avseenden än äldre barn. Om skolans verksamhet präglas av krav på en viss uppnådd mognad, och i viktiga avseenden är inrättad efter den genomsnitt- liga mognaden i klasserna, är det likaså självklart att man i grupper av elever med skolsvårigheter bör finna ett relativt sett större antal barn födda sent på året. Men därav följer inte, att problembilden vad gäller skolsvårigheter skulle bli väsentligt annorlunda genom att man laborerade med skolstartsål- dern. Det beror på att den genomsnittliga mognaden i en viss åldersgrupp är ett dåligt mått på gruppens förutsättningar att kunna motsvara de krav som ställs i en viss utbildningssituation, t.ex. i en nybörjargrupp. I stället är det individernas —var och en av dem — uppnådda mognad och därmed förutsättningar att klara av ställda krav och motsvara förväntningar, som är avgörande för om svårigheter ska uppträda eller inte. I stället för den genomsnittliga mognaden i en grupp, är det spridningen kring genomsnittet - som i första hand är pedagogiskt relevant.

Resultat från skolmognadsbedömningen

Nedanstående siffermaterial har ställts samman för att belysa vad en intagning av nybörjare i grundskolan mer än en gång per läsår skulle kunna betyda för graden av ”homogenitet” i klasserna. Genom en sådan intagning skulle ju — om intagningen skedde med levnadsålder som kriterium — åldersspridningen automatiskt minska. Individernas ålder i år och månad vid provtillfället redovisas i tabellens huvud.

Eleverna deltog i proven under sin första månad i skolan. Resultaten redovisas för hela gruppen elever, men dessutom också för tre åldersgrupper. En uppdelning i ytterligare åldersgrupper har inte bedömts vara meningsfull, eftersom de olika delgrupperna då skulle bli alltför små. De tre grupperna består av elever som vid skolstarten vari åldrarna sex år och åtta månader till sex år och elva månader, sju år och noll månader till sju år och tre månader samt sju år och fyra månader till sju år och sju månader.

I tabell 4 redovisas medelvärden och standardavvikelser på de olika delproven för hela årsgruppen samt för de tre åldersgrupperna. För det aktuella syftet att studera graden av homogenitet i grupperna, är standard- avvikelserna av störst intresse. Dessa är mått på spridningen, dvs. hur olika individernas resultat inom respektive grupp är. Samtliga värden i tabellen är uttryckta i en niogradig skala.

Genom att jämföra standardavvikelserna radvis, kan man få en uppfattning om hur spridningen förändras genom att man delar upp hela årsgruppen i delgrupper efter levnadsålder. Om standardavvikelsen blir större visar det på att olikheterna individer emellan inom grupperna blivit större, och på

Tabell 4. Medelvärden (M) och standardavvikelser (5) för totalgruppen och tre ål- dersgrupper i standardiseringsmaterialet för Höstproven (utarbetade av Tage Ljung- blad). Delprov Totalgruppen Åldersgrupp Åldergrupp Åldersgrupp 628 — 6:11 710 — 7:3 7:4 — 717 M s M 5 M s M s

Taluppfattning 5,0 1,9 4,6 1,8 4.9 1,9 5,3 1,8 Vokabulär 4,9 1,9 4,5 1,9 4.9 1,9 5,2 1,8 Kopiering 5,1 2,1 4,8 2,0 5,2 2,0 5,4 2,2 Läsmognad 1 5,0 1,8 4,7 1,9 5,1 1,7 5,2 1,8 Läsmognad 2 5,1 2,1 4,9 2,1 5,0 2,0 5,4 2,2 Minne 1 4,9 1,8 4,6 1,9 4,9 1,8 5,0 1,8 Minne 2 5,0 1,9 4,8 1,9 5,0 1,9 5,1 2,0 Uppmärksamhet 1

kvalitet 5,0 2, 0 4,6 1,9 5,1 2,0 5,3 2,0 Uppmärksamhet 1

kvantitet 5,0 2,0 5,0 1,9 4,9 2,0 5,1 2, 0 Uppmärksamet 2 5,0 2,0 4,9 2,0 4,9 1,9 5,3 1,9 Förkunskapi

bokst stora 5,0 1,9 4,7 1,9 5,0 1,9 5,3 1,9 Förkunskapi

bokst små 5,0 1,9 4,7 1,9 5,0 1,9 5,3 2,0

motsvarande sätt tyder en minskning av standardavvikelsen på att homoge- niteten blivit större.

Standardavvikelserna i tabellen är radvis påfallande lika stora. Detta är ett klart uttryck för att olikheterna eleverna emellan är lika stora i var och en av de tre åldersgrupperna som i hela årsgruppen. Man åstadkommer alltså inte någon ”homogenisering” i de faktorer proven mäter genom att dela upp totalgruppen efter ålder vid skolstarten.

UG U-projektets elevenkäter i årskurs tre, våren 1982.

Materialet i enkäterna är vidare uppdelat dels på kön, dels på födelsemånad. Frågorna gäller huvudsakligen hur eleverna upplever sig själva i olika skolsituationer och hur de bedömer sin egen förmåga i olika avseenden.

Målsmannafrågorna gäller förekomst av problem och svårigheter under den första tiden i skolan.

Om det är så, att elevernas olika ålder skulle vara av betydelse för hur de upplever sig själva i skolan och för vad som händer dem, bör det visa sig i olika svarsmönster för elever födda tidigare respektive sent på året. Några trender av detta slag visar inte tabellmaterialet, som är alltför omfattande för att redovisa i detta sammanhang. Det finns skillnader mellan olika månader, men de förekommer spridda över hela året. Däremot finns märkbara könsskillnader.

Föräldraenkäten gällde sex aspekter på frågan ”Hur tycker du att den första tiden i skolan var för ditt barn?” De sex aspekterna var: kontakt med kamrater, kontakt med lärare, anpassning till skolans krav, läsning, skrivning och räkning.

När det gäller anpassning till skolans krav och basfärdigheter finns en svag tendens till större problemförekomst i svaren från föräldrarna till de yngre eleverna, dvs. de som är födda sent på året.

Förekomsten av problem i dessa aspekter är också totalt sett något vanligare än då det gällde kontakterna med kamrater och lärare.

Emanuelssons slutsatser av undersökningsresultatet, är att förekomst av svårigheter och variationer i självuppfattning huvudsakligen förklaras av andra faktorer än ”ålder i klassen”. Denna slutsats gäller också skolmog- nadsbedömningen.

Vad som är väsentligt att lyfta fram i diskussionen är att om skolan är "medelvärdesinriktad” i sin verksamhet, så finner man troligen en något högre andel barn med svårigheter bland de yngsta. En homogenisering efter levnadsålder av undervisningsgrupperna — t.ex. halvårsintagning — skulle då, om inget annat ändras, bara resultera i att en och annan ”problemelev” född i december skulle ”bytas ut” mot någon annan sent mogen född i en annan månad. Själva problemförekomsten skulle inte påverkas alls.

Födelsetid, som faktor för homogenisering av nybörjarna i skolan, ärinte användbar. Effektivare faktorer skulle då kunna tänkas vara exempelvis kön, socialgrupp, bostadsområde, intelligenskvot el. dyl. Sådana försök till homogenitetssyn tar läroplanen för grundskolan avstånd från och konstate- rar att ”barn är olika då de kommer till skolan.” Om olikheter i förutsättningar elever emellan blir till svårigheter för dem eller inte beror på verksamhetens utformning.

Organisatoriska konsekvenser

Alternativet ”Successiv skolstart” förutsätter att deltidsgruppens intagnings- system koordineras med skolans, dvs. terminsintagning i skolan motsvaras av samma system i deltidsgrupp och successiv intagning i förhållande till ett kriterium tillämpas på motsvarande sätt inom förskolan. Daghemsgrupperna berörs inte av systemet. En normal skolorganisation innebär i dag att svenska barn knyts till en lärare för tre år för att i nästa treårsfas knytas till en annan klasslärare. I skolor som tillämpar åldersblandade klasser i någon form, blir förhållandet detsamma; barnen tillbringar i princip tre år hos varje klasslärare. Den successiva skolstarten skulle i sin renodlade form innebära att barn från förskolan efter t.ex. ålderskriteriet förs in i en åldersblandad grupp som omfattar hela lågstadiet. Läraren möter på detta sätt aldrig hela klasser som kräver särskild inskolning. Klasserna kan med dagens resurser göras förhållandevis små. Det brukar hävdas att i en åldersblandad grupp kan barn tillbringa den tid de behöver för att i sin egen takt inhämta nödvändiga färdigheter innan de går vidare till nästa klass. Att ”gå om” blir inte den tydliga särbehandling och tydliga tecken till ”misslyckande” som man tidigare upplevt. Här kan tilläggas att lösningen ”att gå om” är fullt möjlig enligt skolförordningen. Den kan vara lämplig att tillgripa i speciella fall, till exempel om barn varit långvarigt sjuka och inte kunnat följa klassens arbete. Emellertid innebär kvarsittning en försening som medför att barnets skolplikt hinner upphöra innan högstadiet är avslutat. Barn som får gå om ett år kan alltså förlora ett helt års utbildning i grundskolan.

Huruvida övergången till mellanstadiet, respektive högstadiet, också behöver förändras är svårt att bedöma. Visserligen är det bestickande att påstå att eventuella nackdelar med att lågstadietiden inte är fullt ut tre läsår för samtliga bör kunna utjämnas i relation till andra barn i gruppen om de får fungera tillsammans under en längre tidsperiod. Å andra sidan måste också förskolans verksamhet inräknas i helhetsbedömningen. En kvalitativ, i vissa fall kompenserande, verksamhet för sexåringar i förskolan bör kunna likställas med verksamhet i skolans första årskurs.

Den organisation som här skisseras aktualiserar en nära samverkan mellan föräldrar och personal i förskola och skola. Innehållet i såväl förskola som skola måste anpassas så att båda skolformerna erbjuder en verksamhet som stödjer varje barns utvecklingsmöjligheter. ”Leka” och ”läsa” måste bli lika accepterade innehåll i båda skolformerna. Organisationen kan i vissa fall innebära en "avbyråkratisering" av verksamheten. Systemet skapar i sig en stabilitet som de facto innebär en rationalisering. Olika ”övergångsåtgärder” aktualiseras inte i en årscykel utan utgör en integrerad del i förskolans och skolans gemensamma verksamhet. I andra fall kan förmodligen en motsatt utveckling bli följen, dvs. att klassrumsorganisationen upplevs som ryckig och besvärlig och hindrande för ett bra arbetsklimat.

Särskilda personalkonsekvenser vid successiv skolstart syns inte föreligga. Förskollärare och lågstadielärare bibehåller sina tjänstgöringsförhållanden i stort intakta vare sig det gäller terminsintagning eller andra former. Med hänsyn till att en reell successiv skolstart knappast låter sig genomförasi vårt land utan att förändringen kopplas samman med ett allmänt ärskurslöst lågstadium, föreligger behov av en speciell fortbildning för lågstadielärarna

angående en annorlunda klassrumsorganisation och givetvis metodiska frågori anslutning härtill. Ärskurslöst lågstadium existerar i viss utsträckning redan, men inte i den omfattningen att den skulle göra fortbildning onödig för den stora gruppen lågstadielärare.

Vid successiv intagning i skolan måste förutsättas även en successiv intagning till deltidsgrupp i förskolan av sexåringarna. Sannolikt påverkar detta inte arbetet i förskolan på samma sätt som i skolan. Arbetsmetodiken i förskolan är redan nu anpassad till enskilda barn eller till små grupper av barn. Förskollärarna själva har inom daghemmens ram alltid arbetat med successiv intagning av barnen, vilket gjort att förskolan har väl inarbetade rutiner för t.ex. ”inskolning” av barn. Särskild fortbildning för förskollärare är därför inte lika befogad som för lågstadielärare. Övriga fortbildningsbe- hov rörande t.ex övergångsproblematik m.m. kan med all säkerhet rymmas inom den fortbildningsram som skisserats i kapitel 9.

Kostnadsanalys

Ett alternativ med successiv övergång från förskola till skola blir ofrånkom- ligen, oavsett vilka kriterier man väljer för övergång t.ex. höst- och vårintagning, övergång efter sjuårsdagen osv., starkt beroende av de lokala förutsättningarna. Framför allt gäller detta i organisatoriskt och ekonomiskt avseende. För att rätt kunna beräkna kostnaderna behöver man på de lokala enheterna (lågstadieskola med avlämnande förskolor) jämföra den tänkta organisationen med de totala resurser man i dag använder för motsvarande grupp av barn inom området.

Då det skulle föra alltför långt att redan i detta principiella skede av en diskussion rörande alternativa utvecklingslinjer i detalj göra sådana beräk- ningar från kommundel till kommundel, får förskola-skola—kommittén i stället begränsa det ekonomiska resonemanget till vad vi själva skulle vilja beteckna som ekonomiska kommentarer. Utifrån dessa bör det emellertid vara möjligt att utnyttja en specificerad beskrivning lokalt för att utföra en kostnadskalkyl.

Intagning höst och vår

På lång sikt borde ett system med intagning av nybörjare i grundskolan både höst och vår inte kosta mer än det nuvarande. Redan vid en så ringa differentiering i tiden av intagningen uppträder dock, vad man skulle kunna kalla "klassanordningsproblemet”i. I områden där man redan nu nätt och jämnt har tillräckligt många nybörjare för en klass, räcker det givetvis inte till för att bilda en klass på hösten och en på våren. Anordningarna är lättast att genomföra i stora skolenheter. En lösning kan vara flera och längre Skolskjutsar, vilket dels kostar, dels har andra nackdelar, speciellt för de små barnen. En annan lösning är att utnyttja en ärskurslös organisation. En sådan lösning kräver dock i sig själv inte intagning höst och vår. Det antal elever som omsätts varje år i en sådan form motsvarar i princip en tredjedel av klassen, dvs. en tredjedel går till mellanstadiet och en tredjedel nybörjare tillkommer.

Intagning av nybörjare två gånger om året innebär antingen en sänkning

eller en höjning av skolpliktsåldern för en del av barnen. Man kan särskilja tre fall:

1 Skolstart den termin barnet fyller sju år. De som är födda på våren börjar då skolan ett halvt år tidigare än vad som nu är fallet. 2 Skolstart terminen innan barnet fyller sju år. De som är födda på hösten börjar skolan ett halvt år tidigare än nu, och de som är födda på våren ett år tidigare. 3 Skolstart terminen efter sjuårsdagen. De som är födda på hösten börjar ett halvt år senare, och de som är födda på våren börjar som nu.

Man kan få ytterligare ett antal möjligheter genom att relatera skolstarten till sexårsåldern på motsvarande sätt. Dessutom kan man laborera med olika längd på skolplikten.

Det första fallet medför lägre kostnader eftersom barnomsorgen blir billigare och skolan inte dyrare. Alternativet förutsätter dock att man lyckas lösa klassanordningsproblemet i mindre skolor t.ex. i glesbygd. Vid nioårig skolplikt kommer hälften av eleverna ut i arbetslivet (vilket kan vara liktydigt med arbetslöshet) eller__till fortsatt utbildning ett halvt år tidigare. Den negativa effekten av detta motverkas emellertid av att endast halva årskullen kommer ut åtgången, vilket kan underlätta övergång till arbetsliv eller vidare studier. Detta är kanske den största fördelen med höst- och vårterminsin- tagning ur ekonomisk synpunkt.

Det andra fallet — skolstart terminen innan man fyller sju — är snarlikt sänkt skolplikt till sex år och bör kombineras med tioårig skolplikt enligt analysen till alternativet ”Förändrad skolpliktsålder” (se 5. 253). I så fall kommer skolans ökade kostnader att överstiga barnomsorgens minskade.

Det tredje fallet slutligen — skolstart terminen efter det barnet fyller sju — innebär inga förändringar för skolans kostnader, medan barnomsorgens ökar. Skolan kommer att utsättas för en drastisk förändring som består i att man till en början mister en halv årskurs. Detta är en avsevärd minskning i en tid då årskullarna minskar. Skolstart samma termin eller terminen innan barnet fyller sju innebär snarast en motsatt effekt för skolan eftersom den motverkar nedgången i antalet skolpliktiga barn.

Successiv intagning

Samma analys som den ovanstående kan genomföras för ett treterminssy- stem med intagning varje termin. Parallellen är dock inte fullständig. För varje ytterligare differentiering av skolstarten över året blir klassanordnings- problemet allt svårare. Man kan uttrycka det så att allt större del av landet får ”glesbygdsproblem”. Någonstans på vägen mellan ytterligheterna enbart höstterminsintagning och successiv intagning måste man ge upp tanken på att bilda klasser vid intagningen av nybörjare. I stället får man anordna åldersblandade klasser och ta in nybörjare i klasser som bildats av dem som började redan vid läsårets start. Klassen måste då sättas samman utifrån antalet elever i slutet av läsåret.

De följande kommentarerna utgår från att elever tas in successivt under läsåret. För enkelhets skull väljes sjuårsåldern som intagningskriterium, men

analysen gäller även andra fall av individuell intagning förutsatt att den är någorlunda jämnt utspridd över läsåret. Barnet börjar alltså vid hösttermi— nens början om det fyller sju under sommaren, annars i anknytning till sjuårsdagen. Skoltiden omfattar åtta eller nio är beroende på när barnet börjar och om gemensam avslutning sista vårterminen i årskurs nio förutsätts.

Under dessa förutsättningar kommer skolans kostnader inte att påverkas, bortsett från smärre kostnadsökningar för lokal administration på kommunal skolförvaltning och inom det enskilda rektorsområdet eller den enskilda skolan. För förskolan kommer barnantalet att öka under höstterminen på grund av de sexåringar som väntar på att få komma in i skolan, och minska på vårterminen genom att vissa barn börjar skolan då i stället för att vänta till hösten. Om denna förändring kan administreras kommer inte heller förskolan att utsättas för kostnadsförändringar.

Om emellertid skolplikten bibehålles nioårig genom att även successiv avslutning införes eller av varierande längd, (8 1/2—9 1/2 är), kommer skolan att bli minst ca 900 miljoner kronor dyrare, eftersom förändringen är liktydig med en ökning i skolan av minst en halv årskurs jämfört med det analyserade fallet som inte skulle kosta något.

En kontinuerlig intagning i skolan har ur ekonomisk-organisatorisk synvinkel nackdelen att den medför administrativa problem. En successiv intagning innebär behov av olika typer av ”kringverksamhet”. Svårast att klara av torde ”'klassrumsadministrationen”' vara. En effektiv inlärning kräver en god tidsanvändning, både när det gäller lärares och elevers tid. Det har visat sig att tidsanvändningen har starka samband med organiserandet av klassrumsarbetet; den flytande intagningen försvårar klassrumsadministra- tionen.

En kontinuerlig intagning har bl.a. som utgångspunkt att barnens mognadsmässiga spridning inom en klass skall kunna minska genom att skolstarten sker vid olika tidpunkter. En utveckling av organisationen enligt detta alternativ tvingar fram ett hänsynstagande till varje barns förutsätt- ningar på ett konkret sätt. Ur ekonomisk synvinkel kan hävdas att långt gående individualisering är kostnadskrävande. Denna tes har stöd i arbeten bl.a. publicerade av Torper (1982). Å andra sidan har den individuella Studiegången varit och är fortfarande ett kraftigt uttalat krav i grundskolans läroplaner.

12 Sammanfattning

Kapitel 1. Inledning och bakgrund

Under 1970-talet har ett flertal beslut fattats om sociala och pedagogiska insatser för barn. Bakom dessa beslut finns de reformförslag som 1968 års barnstugeutredning, respektive utredningen om skolans inre arbete (SIA) lade fram. Utvecklingen av förskoleverksamheten, respektive skolan, var inriktade mot samma mål och rörde samhällets insatser främst för de yngre barnen. Båda förutsattes bygga på ett likartat synsätt i fråga om barn och barns utvecklingsmöjligheter. '

De båda utredningarna framhöll också att samverkan mellan förskola och skola var en nödvändighet. Man rekommenderade kommunerna att inrätta särskilda samverkansorgan för detta ändamål. Det finns därför i de flesta kommuner erfarenheter av samverkan.

Islutet av 70-talet kunde man i samhällsdebatten förmärka en ökad oro för barnen på lågstadiet. Detta bidrog till en debatt om förskolans och skolans roller i samhället.

I takt med att allt fler barn i åldrarna för skolstarten fått erfarenhet av förskolans pedagogiska verksamhet ökar behovet av en samsyn mellan förskola och skola. I ett kort historiskt avsnitt i kapitlet beskrivs hur denna samverkan blivit angelägen.

Efterhand ökade insikten om att det var nödvändigt att utveckla såväl förskolans som skolans innehåll och arbetssätt utifrån barnens villkor och förutsättningar och anpassa dessa till barns skilda utvecklingsåldrar.

Kommunerna försöker på olika sätt initiera försöksprojekt av skilda slag för att överbrygga de hinder som kan finnas för samverkan. Nya möjligheter fick denna lokala verksamhet genom den s. k. lokalorganslagens tillkomst, som på försöksbasis gjorde det möjligt för flera kommuner att pröva förvaltningsöverbryggande åtgärder.

Riktig fart fick försöksverksamheten då riksdagen fr.o.m. budgetåret 1983/84 beviljade särskilda resurer för utvecklingsarbete på lågstadiet och 1984 för utveckling av barnomsorgen.

En åtgärd av flera som berör samarbetet mellan förskola och skola är en förändrad skolpliktsålder. Det var därför naturligt, att riksdagen vid behandling av en motion som rörde frågan om sänkt skolpliktsålder vid riksmötet 1979/80 gav regeringen i uppdrag, att kommittén i form av tilläggsdirektiv förutsättningslöst skulle pröva de för- och nackdelar som är förknippade med sänkt skolpliktsålder. Inledningsvis beskrivs därför till-

komsten av den nuvarande skolpliktsåldern i Sverige och hur denna fråga aktualiserats fram till idag. Förskola-skola—kommitténs direktiv framgår av bilaga 1.

Kapitel 2. Barns utveckling

I kapitlet ges en redogörelse för hur barnet fysiskt och psykiskt utvecklas och förändras under åren kring skolstarten. Avslutningsvis vidgas det utveck- lingspsykologiska perspektivet till att omfatta också utvecklingsekologisk teori, som ger en modell för samspelet mellan en aktiv växande individ och de miljöer individen rör sig inom. Det innefattar även miljöer, sammanhang och omständigheter som påverkar barnet indirekt, t.ex. föräldrarnas arbetsför- hållanden, samhällets barnomsorg, familjepolitik, utbildningspolitik osv.

Kapitlet ger även synpunkter på begreppen ”barns behov” och ”att anlägga en helhetssyn”, begrepp som flitigt har kommit till användning i den pedagogiska debatten.

Kapitel 3. Barnets uppväxtbetingelser

I detta kapitel granskas barnets uppväxtbetingelser, främst i form av de miljöer som tar vård om, fostrar och har till uppgift att inlemma barnet i samhället.

Statistiska uppgifter och forskningsrapporter utnyttjas för att beskriva barnets socialisationsprocess inom familjen, barnomsorgens institutioner och i skolan, barns förhållande till kamrater och televisionens inverkan. Det är ett försök till beskrivning av hur barnet i dagens samhälle har det, framför allt i förskolan och i skolan. Ett försök kort sagt, att anta barnets perspektiv och att gå bakom den officiella bilden av hur våra samhällsinstitutioner är tänkta att fungera. Kapitlen 2 och 3 bildar tillsammans ett underlag för bedömning av lämpliga åtgärder, som är angelägna att vidta för att knyta förskola och skola närmare varandra.

Kapitel 4. Forskning som berör samverkan

I detta kapitel sammanför kommittén ett urval av den forskning kring samverkan som gjorts i Sverige. Redogörelsen koncentreras kring några mera sammanfattande projektrapporter som gett kunskap om organisatoris- ka förhållanden, innehåll och arbetsformer.

Två doktorsavhandlingar, som direkt berör samverkan mellan förskola och skola, har publicerats av Tage Ljungblad och av Birgitta Gran. Enligt Ljungblad krävs att en social syn på barn och deras uppväxtvillkor tränger in i skolans värld, inklusive dess högsta ledning. Förskolans huvudmän måste uppmärksamma utbildningsfrågornas vikt för förskolans del. Varken försko- la eller skola bör vara enskilda enheter utan en gemensam enhet under gemensam myndighet. Både förskola och skola skulle då ha en gemensam fostrande och skolande uppgift i förhållande till varje barns utvecklingsmöj- ligheter.

Gran analyserar förutsättningarna för kontinuitet mellan förskola och skola. Enligt hennes mening måste en mängd åtgärder vidtas samtidigt, en

s.k. bredfrontsstrategi, och förmås samspela i en gemensam riktning. Det gäller de villkor och ramar som uppställts av samhället, dvs. officiella riktlinjer, tillsynsmyndigheternas insatser, bostads- och byggnadsplanering, anställningsvillkor, arbetsavtal, utbildning och praktiskt/organisatoriska villkor osv. Vidare gäller det målsättningsfrågor, pedagogisk verksamhet liksom attityder och värderingar till samverkan.

I kapitlet redogörs också för aktuell forskning om barns tänkande och inlärningsfunktioner. Ingrid Pramling (1983) försöker spåra var i utveck— lingsgången barn blir medvetna om att de kan lära sig något. Resultaten visar, att vad barn lär går alltid via att göra något själv till att lära för att veta och först därefter för att lära sig förstå.

Pramlings uppfattning är att förskolan inriktar sig på att utveckla barnen via en stimulerande men ostrukturerad miljö. Ansvaret för inlärning vilar i hög grad på barnen själva eller är lämnat åt slumpen.

I kapitlet tas vidare upp barns uppfattning om läsning och begreppsbild- ning och matematiskt tänkande hos yngre barn. Kapitlet avslutas med några forskningsrön rörande kroppsrörelsens betydelse för barns välbefinnande, självuppfattning och kognitiva utveckling.

Kapitel 5. Utgångspunkter för förändring

Förskola och skola har ett gemensamt ansvar för att ge barnen goda uppväxtvillkor och fostra dem till demokratiska samhällsmedlemmar. Institutionernas uppgifter skiljer sig åt enbart genom att arbetet måste relateras till barnens utvecklingsnivå och deras behov av social omsorg.

I detta kapitel skisseras övergripande tankegångar för en närmare anknytning mellan förskola och skola. Utgångspunkten är därvid de faktorer som ur barnens synpunkt ställer kvalitativt innehåll och arbetsmetoder i centrum. I förlängningen aktualiseras också de organisatoriska förutsätt- ningarna.

Teoretisk förankring

Vissa olikheter i synsättet på barns utveckling och inlärning i förskola och skola kan konstateras. Innehåll och arbetssätt i förskola och skola behöver diskuteras i förhållande till teoretiskt, pedagogiskt och psykologiskt tänkan- de, så att en gemensam uppfattning kan komma till uttryck i förskolans pedagogiska program, skolans läroplan och i grundutbildningsplanerna för respektive institutioners personalgrupper.

Mål

Förskola och grundskola har var och en sina övergripande målformuleringar. Intentionerna i målen visar emellertid samstämmighet. Uttolkningarna av målen sker dock ofta på ett sätt som visar på skilda uppfattningar inom förskola och skola, något som givetvis påverkar den pedagogiska inriktning- en och möjligheterna till ett närmande mellan förskola och skola, innehålls- mässigt och i fråga om arbetssätt.

För att markera samhällets ambition att undanröja hinder för samverkan

mellan förskola och skola förefaller det angeläget att anta identiska mål för förskola och skola som komplement till socialtjänstlagens och skollagens mål. Ett gemensamt mål ger en grund för att utveckla lokala mål och handlingsprogram mellan förskolans och skolans verksamhetsområden.

Innehåll och arbetssätt

Innehållet i förskolan och skolan bör ses som en helhet. Det bör både i förskolan och i skolan anpassas till barns förmåga, kunskapsinhämtande och erfarenhet av olika slag. Förskolans pedagogiska innehåll utgör bas för skolans innehållsliga arbete. Denna bas bör etableras i en samsyn mellan förskola och skola.

Med hänsyn till skillnader i barns utvecklingstakt och till deras behov av mångsidig bearbetning av intryck och erfarenheter behöver förskolans arbetssätt följas upp mer konsekvent på lågstadiet och tillföras nya infalls- vinklar i takt med barnens förmåga att arbeta med inlärning på ett mer målmedvetet sätt. Om det med hänsyn till barns utvecklingsnivå är befogat kan läsinlärning, skrivning och matematik introduceras redan i förskolan.

Gemensamt yrkesspråk

En gemensam teoretisk grundsyn, innehåll och ett likartat arbetssätt i förskola och skola kräver ett mer samordnat yrkesspråk för förskolans och skolans personalgrupper, omfattande definitioner av pedagogiska och psykologiska begrepp, symbolbruk och målskrivningar. Detta är framför allt viktigt att beakta i grundutbildningarna och inom fortbildningen.

Organisation.

Organisation, administrativa rutiner och personella arbetsinsatser bör ses som pedagogiska instrument och anpassas konsekvent till vad som kan stödja barnens utveckling och syftet med det pedagogiska arbetet.

Förskolans gruppindelning bör på lång sikt anpassas både till syskon- gruppsprincipen och till möjligheterna att i en sammanhållen grupp tillgodose barnen pedagogiskt. Den pedagogiskt strukturerade verksamhe- ten bör därför särplaneras med hänsyn till både de yngre och de äldre barnens utvecklingsnivå (ca 3 1/2—6 år).

Grupporganisationen i lågstadiet bör vidareutvecklas med utgångspunkt i barns skilda utvecklingsmöjligheter.

Barn i behov av stöd

Barn i behov av särskilt pedagogiskt stöd bör uppmärksammas så tidigt som möjligt och resursinsatser för detta styras över till förskolan i samarbete med skolan.

Föräldrasamarbete

Föräldrasamarbetet i förskola och skola bör ha en gemensam utgångspunkt i familjen som primär enhet för barnet och utformas så att föräldrarnas aktiva insatser blir naturliga och nödvändiga delar av arbetet.

Forskning och forskarutbildning

Barnomsorgens verksamhetsområden är ur forskningssynpunkt eftersatta. Det saknas t.ex. forskning om gruppstorlekar i förskolan, gruppsamman- sättningar, personaltäthet och inte minst om hur ett kvalificerat pedagogiskt program ska utformas i förhållande till barns utvecklingsmöjligheter under förskoleåren. För en pedagogiskt kvalitativ utveckling av barnomsorgen i framtiden är det angeläget att utbilda forskare, som har grundutbildats till förskollärare och har praktisk erfarenhet av arbete med små barn i grupp. Förutsättningen för framväxten av forskare med denna kompetens syns vara överbryggande högskolekurser som kvalificerar för inträde till forskarutbild- ning.

Innehåll och arbetssätt i förskola och lågstadium

I detta avsnitt beskrivs i en idéskiss kommitténs utgångspunkter för pedagogisk samverkan mellan förskola och skola. Vägledande princip för utformning av den pedagogiska verksamheten är att barnet själv måste få experimentera och upptäcka, själv måste arbeta praktiskt med något för att kunna skaffa sig kunskaper och erfarenheter. Inlärningen understöds av en engagerad vuxen som lyssnar på hur barnet tänker, hjälper det att klä sina tankar i ord och ger impulser till att utvidga lek och arbete.

För förskolans del krävs en uppstramning av innehållet i förskolan med hjälp av successiva inlärningsmål i förhållande till det enskilda barnets och gruppens tillväxtprocess, fysiskt, tankemässigt, språkligt och socialt. Detta bör leda till att innehållet i aktiviteterna Över tid visar en logisk utvecklings- linje från det enkla och mest elementära av begreppsbildning till något mer komplexa och ”avancerade” tankeprocesser.

En pedagogiskt strukturerad verksamhet i förskola bör i princip vara densamma i både deltidsgrupp och daghem för de äldre barnen. För de äldre daghemsbarnen bör en fast tid per dag, exempelvis 2-3 timmar, avsättas för av förskolläraren planerad och strukturerad verksamhet. De barn, som berörs bör vara närvarande just denna tid på dagen.

Av skolan krävs det att man möter barn på olika sätt utifrån deras egna villkor. Verksamheten måste anpassas till barnens förutsättningar och behov, och deras erfarenheter under förskoletiden. Barn i den yngre skolåldern vill och behöver fortfarande leka. Leken är på många sätt kreativ både som inlärningsmetod och terapeutisk kraft, förutom att den har en viktig kulturell funktion. Lekar i olika former förekommer visserligen mer eller mindre uttalat som arbetsform i skolan. Men spontan lek hari allmänhet litet utrymme i verksamheten. Det förutsätter tillgång till lekmaterial och annan utrustning för t.ex. rollekar, spel, bygge och konstruktion samt utrymme för leken.

Kapitel 6 Samverkan förskola-skola

I kapitlet redovisas de erfarenheter om samverkan som kommunerna redovisat till förskola-skola-kommittén. Där beskrivs olika former av den samverkan som bedrivs.

Det första exemplet på och också den vanligaste formen av samverkan blir aktuell i slutet av vårterminen och början av höstterminen. På våren före skolstarten låter man sexåringarna besöka skolan under ett eller flera tillfällen. Barnen får vara med i det ordinarie arbetet som passiva eller aktiva åskådare, bevista några lektioner, ibland delta i den verksamhet som pågår, bekanta sig med miljön, besöka rektor, skolsköterska, vaktmästare, skolmåltidsverksamheten och delta i skolbarnens lunch. Syftet är att göra barnen hemmastadda med den skolmiljö de skall möta.

I det andra exemplet finns de kommuner som utvecklat sina rutiner för samverkan genom att försöka harmonisera regelsystemen och därmed underlätta genomförandet av de åtgärder som beskrivits ovan. Syftet är fortfarande att ge barnen beredskap inför övergången till skolan. Många hinder avlägsnas genom lokala överenskommelser. Dessa försök till samord- ning utgör ibland störningar i förskolans eller skolans organisationsstruktur då dessa inte är uppbyggda från ett gemensamt perspektiv. Motiven för förändringar måste därför vara väl underbyggda, för att en samordning skall lyckas.

] det tredje exemplet har målsättningen med samverkan utvidgats och fördjupats. Man strävar efter att gemensamt utveckla innehåll och arbets- metoder i syfte att uppnå en ökad kontinuitet. Utifrån en gemensam målsättning skapar man motiv för olika åtgärder inför barnens övergång till skolan. För de kommuner som kommit så här långt är situationen en annan. Den gemensamma inriktningen ger motiv för att anpassa organisationen efter de pedagogiska behoven, det blir lättare att överbrygga olikheter och de praktiska problem som ändå existerar upplevs vara överkomliga.

Kapitlet innehåller också en förteckning över olika organisatoriska åtgärder som idag kan vidtas för att utveckla samverkan.

Kapitel 7. Förutsättningar för samverkan

Kommittén belyser i detta kapitel nuvarande möjligheter till och hinder för samverkan genom att analysera följande områden: D barns utveckling - barns behov 13 officiella riktlinjer, förordningar och anvisningar D förskolans och skolans organisatoriska uppbyggnad i besluts- och ansvarsfrågor

El ekonomiska ramar - statsbidragssystem

administrativa ramar

D förhållanden i den fysiska miljön med avseende på byggnader, lokaler, utrustning, läromedel El personalens beredskap genom inriktningen och utformningen av grund- utbildning, fortbildning Cl pedagogisk verksamhet i förskola och skola med utgångspunkt i skilda traditioner och synsätt.

[1

Med utgångspunkt i denna lägesbeskrivning föreslås olika åtgärder som är ägnade att underlätta samverkan mellan förskola och skola. De åtgärder som föreslås rör

A.

Cl El

DW

DO

UD

Målfrågor: Riksdagen bör fastställa gemensamma mål för förskola och skola. Skolöverstyrelsen och socialstyrelsen bör få i uppdrag att tillsammans

göra nödvändiga avstämningar av de nuvarande målen för de båda verksamheterna.

. Pedagogiska frågor: Skolöverstyrelsen och socialstyrelsen bör få i uppdrag att tillsammans och med utgångspunkt i ett av riksdagen fastlagt, gemensamt mål stimulera och främja den pedagogiska utvecklingen i förskolans olika former och i skolan.

I uppdraget ska också ingå att initiera utvecklingsarbete i vilket förskola och skola gemensamt söker vägar till förnyelse i det praktiska pedagogiska arbetet. Skolöverstyrelsen och socialstyrelsen bör uppdras att tillsam- mans samla in och gemensamt dokumentera och informera om erfaren- heter från sådant förnyelsearbete. I uppdraget ligger att ge ut material av handledningskaraktär och som debattunderlag. Uppdraget skall innebära att de båda tillsynsmyndigheterna även uppmärksammar frågor om kontinuitet i verksamheten för barn med rätt till hemspråksträning/hemspråksundervisning och för barn som har behov av särskilt stöd av olika slag, tillfälligt eller konstant.

Hälsovårdsfrågor:

På alla nivåer bör man lägga vikt vid att skapa kontinuitet både i hälsofostran och den psykiska och fysiska barnhälsovården för barn i förskola och skola. Beträffande de äldre förskolebarnen bör hälsovården vara innehållsmässigt samordnad med skolhälsovården, så att enskilda

barns hälsofrågor blir tidigt uppmärksammade och påbörjade hälsopro- gram får sin fortsättning i skolan.

. Personalfrågor:

Regelsystemet bör ses över så att kommunerna, vid anställning av personal inombarnomsorg och skola, får möjlighet att utgå från kommunens totala behov av kompetens och så att personalresurserna kan tas i anspråk inom olika nämnders anvarsområden. Syftet ska vara att åstadkomma en så tät samordning som möjligt och vinna kontinuitet även i personella förhållanden. Således bör förskollärare kunna tjänstgöra i grundskolan, lågstadielärare och speciallärare i förskolan, psykologer anställas för tjänstgöring i såväl förskola som grundskola osv. En och samma anställd ska kunna ha sin tjänstgöring inom båda verksamheterna samtidigt, vilket är en viktig förutsättning för en obruten pedagogisk linje. Detta förutsätter anordningar som innebär sambruk av resurser som emanerar ur två olika statsbidragssystem. Det förutsätter vidare ändring- ar av bl.a. skolförordningens särskilda behörighetsvillkor för tjänster som lärare 1 (för klass på lågstadiet) och lärare 3 (för specialundervisning i årskurserna 1-6). Vidare krävs ändringar i skolförordningens meritvär-

deringsbestämmelser så att tjänstgöring i förskolan kan ge grundskolans

lärare meritpoäng enligt tredje befordringsgrunden. D UHÄ bör få i uppdrag att klargöra vilka moment, som med fördel kan göras gemensamma för de lärargrupper som kan komma att leda verksamhet för förskolebarn och yngre skolbarn. Innehållet i aktuella lärarutbildningar bör ses över, så att de lärare som utbildas får en gemensam fond av pedagogisk-psykologisk kunskap. Kommunerna bör rekommenderas att kraftfullt verka för att all personal i förskola och skola, förvaltningspersonal inbegripen, generellt får adekvat fortbildning. I vissa stycken behöver fortbildningen vara gemensam. Särskild fortbildning som rör samverkansfrågor bör anordnas. Av högskolorna krävs beredskap att bidra till denna personalutbildning. Högskolorna bör rekommenderas att analysera resultatet av genomförda högskolekurser och utveckla fortbildningsverksamheten inom området samverkan förskola-skola.

E. Kommunal samverkan:

Kommunerna bör åläggas att med utgångspunkt i av riksdagen fastlagda mål och riktlinjer, och i samarbete mellan ansvariga förvaltningar vidta åtgärder, som underlättar barnens övergång. Exempel på sådana åtgärder är organisatoriska frågor som distrikts-och rektorsområdesindelningar, samordning och samutnyttjande av lokaler, tidpunkt för klassanordning- ar, information, fortbildning och föräldrasamarbete osv. Därutöver behöver det pedagogiska utvecklingsarbetet samordnas.

[Il

F. Lagändring:

D Oavsett vilka beslut om skolstart som fattas anser kommittén att lagen om tillåtelse att börja grundskolan vid sex års ålder (skollagen 6 kap. 32 &, första stycket) respektive möjligheten till skoluppskov (Skollagen 6 kap. 32 å, andra stycket) samt lagen om förskoleverksamhet för barn vars skolgång har uppskjutits enligt skollagen (socialtjänstlagen 13 &) bör upphävas. Dessa lagar saknar relevans vid tillämpning av läroplan för grundskolan och i en reformerad förskoleverksamhet. (Se vidare kapitel 10).

Kapitel 8. Gemensamma mål för barnomsorg och skola.

I kapitlet analyseras målen för barnomsorgen och skolan i syfte att klarlägga deras gemensamma innehåll.

Socialtjänstlagens % 12 och Skollagens & 1 stämmer väl överens. Men de båda lagarna företer också olikheter. Socialtjänstlagen kan sägas vara inriktad på personlighetsutveckling medan skollagens formulering mer betonar inlärningsaspekten. Skollagens formuleringar kompletteras dock med vad som framgår av läroplanen. Där framhålls nämligen den viktiga roll skolans verksamhet förutses ha för elevernas sociala utveckling.

I socialtjänstlagen framhålls att man inom socialtjänsten har ett särskilt ansvar för de barn och ungdomar som riskerar att utvecklas ogynnsamt.

Denna del av texten är så utformad, att man med de åtgärder som kan komma ifråga dels avser vad som regelmässigt bör ske inom barnomsorgen, dels avser andra former av stöd.

Denna del motsvaras ej av någon liknande text i skollagen. Men även här ger läroplanen för grundskolan klara anvisningar om skolans ansvar när det gäller att ge särskilt stöd till utsatta barn.

Intentionen bakom lagstiftningen utgår från en gemensam människosyn och en gemensam ambition rörande samhällets insatser för de unga. Samverkan mellan barnomsorg och skola är nödvändig för att åstadkomma den kontinuitet som eftersträvas. Trots detta tolkas ofta målen olika beroende på vilka delar av verksamheten som behöver framhävas. Olika tolkningar av målen för barnomsorg och skola riskerar att motverka samverkanssträvandena.

I kapitel 5 har kommittén mot bakgrund av vad vi idag vet om barns utvecklingsbetingelser formulerat ett antal utgångspunkter för förändring. Mot denna bakgrund framstår ett behov av identiska målformuleringar för barnomsorg och skola. En identisk målbeskrivning behövs enligt kommittens uppfattning för att markera samhällets syn, att förskola och skola utgör på varandra följande led i samhällets insatser för barnens utveckling.

Den samstämmighet i målen som eftersträvas rör förskolans och skolans samtliga funktioner. Skollagen och socialtjänstlagen behöver därför kom- pletteras med en av riksdagen antagen identisk målformulering för förskola och skola.

Förskola-skola-kommittén föreslår att denna gemensamma målskrivning får ett innehåll av följande innebörd:

Förskolan och skolan ska tillsammans och var för sig skapa förhållanden som ger varje barn möjligheter

att som ett led i ett livslångt lärande och i samspel med andra, fullt utveckla sina resurser,

att medvetandegöra och frigöra den emotionella, intellektuella och sociala kapacitet som leder till självförverkligande och social gemenskap,

att självständigt ta ställning och handla, samt utveckla en personlig livsuppfattning, kreativitet och kulturell medvetenhet,

att växa in i ökat ansvar och med tilltro till sig själv och med förståelse och respekt för andra lära sig leva i ett demokratiskt samhälle och att aktivt tillsammans med andra utveckla detta samhälle.

Förslag till lagtext framgår av bilaga 3.

Kapitel 9 Grundutbildning, vidareutbildning och fortbildning.

Förskola—skola-kommittén anser att förskola och grundskola måste ses som en pedagogisk helhet, dvs. att stadierna ifråga om pedagogiskt innehåll och arbetssätt måste ”gå omlott” för att varje barns utvecklingsmöjligheter ska kunna tillgodoses. Därav följer att de framtida grundutbildningarna för personal inom grundskola och förskola behöver föras samman så att tillämpliga kurser och moment blir gemensamma.

Samundervisningen avses omfatta utbildningarnas praktiskt-pedagogiska moment, som bör inriktas på att ge vissa gemensamma kunskaper och

utveckla en samsyn på barns utvecklingsmöjligheter. Den bör också grundlägga pedagogiska förhållningssätt anpassade till dels gemensamma mål för barnomsorgens och grundskolans verksamhet (se kommitténs förslag i kapitel 8), dels de specifika mål som gäller för barnomsorg respektive grundskola samt övriga kunskapsområden, som är grundläggande i det pedagogiska arbetet, oavsett stadium.

Sammanfattningsvis anser förskola-skola-kommittén

att grundutbildning och fortbildning i tillämpliga kurser och moment bör vara gemensamma för förskolans och grundskolans personal. Syftet ska vara att skapa en likartad grundsyn och kunskapsbas och ge en grund för ett fördjupat samarbete mellan förskola och lågstadium rörande pedagogiskt innehåll och arbetsmetoder.

att fortbildningsinsatser företrädesvis bör kopplas till pågående eller planerat lokalt utvecklingsarbete.

att långsiktig planering för fortbildning angående förskola-skolasamver- kan bör göras i kommunerna i samarbete mellan socialnämnd och skolstyrelse.

att barnomsorgens pedagogiskt arbetande personal erhåller studiedagstid motsvarande fem dagar/år, varav två dagar i tid bör sammanfalla med grundskolans studiedagar och att förskoleinstitutionerna då hålls stängda eller har ett begränsat öppethållande. Institutionerna ska också kunna hållas öppna med hjälp av föräldrarna. Övriga tre studiedagar bör förläggas till perioder med normalt låg besöksfrekvens för barnen, vilket gör att personalen i förskolan kan alternera i studier och arbete.

att ca en procent av det statliga driftbidraget till barnomsorgen special- destineras till fortbildning för att täcka kurskostnader vid uppdragsutbild- ning, lön för vikarier, rese- och traktamentsersättning vid både lokal och extern personalfortbildning. Behovet av fortbildningsinsatser kan schablon- mässigt uppskattas till 750 kronor/anställd och år inom förskola och fritidshem och kan i nuvarande personalläge och kostnadsnivå beräknas kräva 75 Mkr/år.

att högskolans samlade utbildningsresurser utnyttjas av kommunerna för fortbildning, dels med hänsyn till den samlade kunskap som finns om skola och barnomsorg inom högskolan, dels till den koppling som kan göras till grundutbildningarna innehåll. Ytterligare kompetens och utbildningsexper- tis kan erhållas genom Komvux, AMU och genom studieförbundens kursverksamhet.

att högskolan får ett vidgat ansvar att tillgodose även barnomsorgens högskoleutbildade personalgruppers fortbildningsbehov.

att det snarast vid högskolorna bör skapas sektorsanslagsfinansierade påbyggnadslinjer som leder in i forskarutbildningen för förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans lärare, för att barnomsorgen och lägsta- diet successivt ska tillföras kvalitativ ny kunskap. Alternativt bör resurser prioriteras för de nuvarande kurser som anordnas för förskollärare, fritidspedagoger och grundskolans lärare och som möjliggör övergång till forskarutbildning.

Kapitel 10. Skolplikt och skolmognad

På flera ställen i betänkandet hävdar kommittén att både förskolan och skolan till sitt innehåll och i sitt arbetssätt ska anpassas till barns förutsättningar. En konsekvent åtgärd vore att avskaffa möjligheten att tillgripa skoluppskov för vissa barn.

En svaghet i grundskolan idag är antagligen att verksamheten är alltför ”medelvärdesinriktad”. Barn som är sent utvecklade, och barn som är födda sent på året, kan få alltför stora krav ställda på sig. Den angelägna reformen är att revidera innehåll och arbetssätt så att undervisningen blir anpassad till individerna.

En dylik reform får konsekvenser även för de barn som är ovanligt tidigt utvecklade, ofta även de som är födda tidigt på året och som därför har ett mognadsförsprång. De är lika beroende som alla andra barn av att arbetsuppgifterna är anpassade till deras mognadsnivå. Dessa barn har enligt lagen möjligheter att börja skolan som underåriga. Kommittén anser att deras behov av intellektuella sysselsättningar ska kunna tillgodoses i förskolan, som måste få ett mer flexibelt innehåll.

Kommittén anser att krav måste ställas på såväl förskolan som skolan att erbjuda en mer varierad och till barn bättre anpassad verksamhet än vad som sker idag. Skolmognadsbegreppet är inte längre aktuellt. Barn med olika mognadsnivåer kommer att finnas i gränsskiktet på båda sidor om skolstarts- åldern. !

Den reform som förskola-skola kommittén anser nödvändig måste därför röra det inre arbetet, som kan ta form i gemensamt utvecklingsarbete, gemensam fortbildning och ömsesidigt utbyte av erfarenheter.

En konsekvens av detta synsätt är att Skollagens nuvarande & 32 (och som en följd härav även & 34, sista stycket) liksom Socialtjänstlagens & 14, andra stycket, föreslås upphöra att gälla.

Kapitel 11. Alternativa utvecklingslinjer.

Enligt tilläggsdirektiv skall förskola-skola—kommittén förutsättningslöst klargöra de pedagogiska, organisatoriska och ekonomiska konsekvenserna av en sänkt skolpliktsålder. Utgångspunkten för kommittens analys är den grund rörande barns utvecklingsmöjligheter och barnomsorgens respektive skolans sätt att fungera som tecknats i kapitlen 2, 3 och 5.

Det finns enligt vad kommittén kan se ett flertal tekniska lösningar som påverkar den nuvarande organisatoriska uppbyggnaden av de båda områ- dena och som alla bör leda till en önskvärd lösning av övergången från förskola till skola. Kommitten menar emellertid att en redovisning av olika tekniska varianter, när man ställer dessa mot varandra, endast skulle få till följd en diskussion av organisatorisk art. Kommitten har därför sammanfört de olika varianterna till tre huvudalternativ för en framtida utveckling av förskola och skola. Dessa huvudalternativ gäller oförändrad skolpliktsålder, förändrad skolpliktsålder eller successiv skolstart. Olika varianter berörs under respektive huvudalternativ.

På detta sätt bör man först kunna diskutera de principiella aspekterna på den framtida utvecklingen, för att i ett senare skede utforma organisationen

efter de förutsättningar som råder. Det kan då också vara nödvändigt med en mer djupgående ekonomisk analys, som i detalj beskriver de ekonomiska konsekvenserna.

Samtliga alternativ har en gemensam principiell utgångspunkt i innehållet de kapitel i betänkandet som rör samverkan mellan förskolan och skolan och som sammanfattas i kapitel 5. Det betyder att kommittén har uppfattningen att samverkansaspekterna och de förändringar som krävs bör genomsyra all verksamhet i framtiden oavsett hur barnens skolstart organiseras.

De utvecklingsalternativ som fortsättningsvis presenteras är inte jämför- bara ifråga om väsentliga variabler. Varje alternativ bjuder på en speciell art av problematik som fordrar sin särskilda belysning. Detta påverkar självfallet balansen i framställningen.

Alternativ ”Oförändrad skolpliktsålder”

Nuvarande skolpliktsålder, som inträder vid höstterminen det kalenderår då barnet fyller sju år, bibehålles. Den allmänna förskolan erbjuds barnet även fortsättningsvis från och med höstterminen det år det fyller sex år.

Barnen i deltidsgrupp och de äldre barnen i daghem erhåller principiellt samma typ av strukturerat pedagogiskt innehåll, dvs. en fast tid under dagen ägnas åt lärarledda aktiviteter karakteriserade av att inlärningssituationer och andra aktiviteter av pedagogisk natur ordnas i en någorlunda logisk följd i förhållande till det enskilda barnets och gruppens utvecklingsförutsättning- ar. (Se vidare principerna för förskolans pedagogiska verksamhet så som de skisseras i kapitel 5.)

Genomförandet av ett pedagogiskt strukturerat innehåll för de äldre barnen i daghem har ett samband med åldersspridningen i barngruppen. En alltför stor åldersspridning eller en sned åldersfördelning kan försvåra ett kvalificerat arbete.

Vid oförändrad skolplikt bör barnomsorgens och skolans personella resurser för barn i behov av särskilt stöd betraktas som en gemensam kommunal resurs att dirigeras och utnyttjas där den bäst behövs.

Alternativet ”Oförändrad skolpliktsålder” medför inga organisatoriska förändringar för lågstadiets del. Däremot fordras innehållsmässiga föränd- ringar, dvs. att lågstadiet bättre tar till vara de möjligheter läroplanen ger till att anpassa stadiets innehåll till barnens erfarenheter och kunskaper. Förskolans sätt att arbeta med olika lekformer, rörelse och skapande aktiviteter bör till exempel kunna få sin direkta uppföljning i lågstadiet.

Alternativ ”Förändrad skolpliktsålder”

Alternativet innebär en sänkning av skolpliktsåldern så att barn börjar skolan vid hösten det år de fyller sex år. Tidpunkten för barnens skolstart skulle därmed komma att infalla mellan fem år och åtta månader och sex år och sju månader beroende av vid vilken tid på året barnet är fött.

Alternativet kan antingen leda till att deltidsgruppen som förskoleform helt försvinner eller att deltidsförskolan för femåringarna blir allmän.

Alternativet ”Förändrad skolpliktsålder” kan innebära flera olika varian— ter:

D Skolpliktsåldern sänks med ett år. Grundskolans innehåll och arbetssätt struktureras om och förändras med utgångspunkt i att skolplikten blir tio år. Förändringar kommer att behöva göras i alla grundskolans klasser och stadier. För lågstadiets del blir effekten delvis att den allmänna förskolans verksamhet ”byggs in” i lågstadiets. D Skolplikten ”fasförskjutes”, dvs. skolstart liksom skolslut sker ett år tidigare jämfört med nuvarande förhållanden. Lågstadiets innehåll omarbetas att passa även sexåringar. Mellanstadiets och högstadiets innehåll justeras för att kunna ta vid det nya lågstadiets verksamhet. Skolplikten blir fortfarande nioårig. 3 Skolstarten sker det år barnet fyller fem, dvs. en sänkning av skolplikts- åldern med två år. Skolan görs obligatoriskt tioårig eller elvaårig. Alternativet kan det första året göras frivilligt för barnen, men kommunerna åläggs erbjuda verksamhet. En större andel femåringar än idag erbjuds därmed pedagogisk verksamhet. Förskolans verksamhet byggs in i lågstadiet. D Skolgång erbjuds genom ett frivilligt första skolår för sexåringar. Huvudmannaskapet för sexåringarna i skola överförs till skolstyrelsen. Speciellt pedagogiskt program utvecklas för sexåringarna i skolan. Verksamheten kan ledas av lågstadielärare eller förskollärare eller arbetslag av båda lärarkategorierna. Olika modeller för personalsamver- kan mellan förskollärare och lågstadielärare kan prövas.

I sin analys utgår kommittén från att en sänkning av skolpliktsåldern med ett år förutsätter en allmän förskola för femåringar och en tioårig skolgång. Den allmänna förskolan ger erfarenheter av gruppsamvaro och erbjuder rika lek- och inlärningsmöjligheter. En tioårig grundskola motiveras också av möjligheten att underlätta för grundskolan att svara mot de kunskapskrav och den stoffträngsel som finns i dag. Men framför allt är orsaken den påspädning av arbetslösheten som det skulle innebära om grundskolans avslutningsålder sänktes till femton år.

I den ekonomiska analysen tas även upp och kommenteras de mer långsiktiga konsekvenserna för en sänkt skolpliktsålder men med bibehållen nioårig skolplikt.

Det är inte alldeles klart på vilket sätt en sänkning av skolplikten med ett år påverkar behovet av barnomsorg. För vissa av de sexåringar som nu går i förskola kommer omsorgsbehovet att minska om skoldagen blir längre än vistelsen i förskolan. Ca 15 000 barn kombinerar deltidsförskola och familjedaghem. Att byta ut deltidsförskola mot skola förändrar omsorgsbe- hovet enbart marginellt. För de ca 25 000 sexåringarna på daghem kommer det att uppstå ett tillsynsbehov under morgnar, eftermiddagar och under skolans lov. Enligt SCB:s barnomsorgsenkät 1983 hade 95 % av daghemsin- skrivna barn vårdnadshavare som arbetade minst 16 timmar i veckan. 37 % av barnen hade vårdnadshavare som arbetade eller studerade mer än 35 timmar i veckan. Dessa siffror behöver inte alls vara, och är säkert inte heller, representativa för sexåringarna.

Det kan således konstateras att barnomsorgsbehovet för sexåringari skola är betydande. Frågan är också vilket slag av barnomsorg, av den som står till

buds, som är mest lämplig för sexåringarna med hänsyn till deras mer allmänna mognadsnivå, utvidgad syskongrupp i daghem, fritidshem eller familjedaghem.

En skolstart från sex års ålder aktualiserar behovet av en allmän förskola för femåringar på samma sätt som nu gäller för sexåringar. Man skulle då få möjligheter till en utjämning av de pedagogiska förutsättningarna inför skolstarten på motsvarande sätt som kommitten föreslår beträffande övergången från förskolan vid sju års ålder. Det skulle då vara möjligt att nå fler missgynnade barn med insatser tidigare än vad som är fallet för närvarande. Därmed skulle möjligheterna öka att genomföra en väl strukturerad och samordnad pedagogik för fem-, sex-och sjuåringar, vilket i sin tur som resultat borde ge bättre förutsättningar än dagens för ett samarbete mellan förskola och skola.

Alternativ "Successiv skolstart”

Tanken på att fördela skolstarten till flera tillfällen på året har framförts främst med hänsyn till att barn som är födda sent på året, och som således hela tiden blir ”yngst i sin klass”, inte alltid när lika goda resultat som de barn som är födda under våren.

Det är emellertid också möjligt att fördela tidpunkterna för skolstart över hela kalenderåret. Avgörande för en sådan konstruktion är den verksamhet som bedrivs inom sexåringsverksamheten före sjuårsdagen och efter skolstarten i första årskursen. Om strävan är att se förskola och skola som på varandra följande led, där innehåll och metod anpassas efter barns förutsättningar, reduceras begreppet skolplikt till att vara den juridiska term som garanterar barns rättighet att gå i skolan. Övergången från förskola till skola markeras enbart av byte av den kommunala förvaltning som har ansvar för verksamheten.

En möjlighet som ofta diskuterats är att låta barn börja skolan antingen vid höst- eller vårterminens början. En sådan anordning kan kompletteras med motsvarande möjlighet att sluta skolan vid två tillfällen per år.

En individuell skolstart kan tänkas ske efter ett antal alternativa kriterier.”Skolmognad” är därvid det minst aktuella då utgångspunkten är att såväl förskola som skola skall erbjuda en verksamhet som utgår från det enskilda barnets mognad och utvecklingsmöjligheter. Möjliga kriterier är barnets födelsetid, föräldrars önskemål och kanske under en övergångspe- riod i någon mån även den lokala skolorganisationens kapacitet.

Alternativet kan beskrivas på följande sätt. Till skolan kommer nybörjare enskilt eller parvis fördelade över ett helt läsår. Innehållet för verksamheten för sexåringar på daghem eller deltidsgrupp och innehållet i grundskolans första årskurs förutsätts vara koordinerade för att skapa kontinuitet för barnen. På lågstadiet utgår man från förskolans metodik, för att först efter hand tillämpa skolans egna metoder, liksom i övriga alternativ.

Barnet får vid skolstarten individuell inskolning, handledning och uppgifter som är anpassade till den individuella utvecklingen. Eftersom barnen börjar skolan vid olika tidpunkter kommer de också att tillbringa olika lång tid i skolan under sitt första skolår. Genom att verksamheterna före och efter skolstarten utgår från gemensamma förutsättningar för skola

och förskola uppvägs eventuella nackdelar av detta.

Om man samtidigt förutsätter att alla barn fortfarande slutar grundskolan vid vårterminen det år man fyller sexton år innebär systemet att man accepterar att skolpliktens längd ej fastställs vara nio år för alla barn.

Alternativet ”Successiv skolstart” förutsätter att deltidsgruppens intag- ningssystem koordineras med skolans efter samma principer, dvs. termins- intagning i skolan motsvaras av samma system i deltidsgrupp. Successiv intagning i förhållande till ett kriterium tillämpas på motsvarande sätt inom förskolan. Daghemsgrupperna berörs inte av systemet.

En normal skolorganisation innebär i dag att barnen knyts till en lärare under tre år för att i nästa treårsfas knytas till en annan klasslärare. I skolor som tillämpar åldersblandade klasser i någon form, blir förhållandet i allmänhet detsamma; barnen tillbringar tre år hos varje klasslärare, fast barngruppen har olika sammansättning under de tre åren. Den successiva skolstarten skulle i sin renodlade form innebära att barn från förskolan, efter t.ex. ålderskriteriet, förs in i en åldersblandad grupp som omfattar hela lågstadiet. Läraren möter på detta sätt aldrig hela klasser som kräver särskild inskolning. Klasserna kan med dagens resurser göras förhållandevis små. Det brukar hävdas atti en åldersblandad grupp kan barn tillbringa den tid de behöver för att i sin egen takt inhämta nödvändiga färdigheter, innan de går vidare till nästa klass. Att ”gå om" blir inte den tydliga särbehandling och tydliga tecken till ”misslyckande” som man tidigare upplevt. Här kan tilläggas att lösningen ”att gå om” är fullt möjlig enligt skolförordningen. Den kan vara lämplig att tillgripa i speciella fall, till exempel om barn varit långvarigt sjuka och inte kunnat följa klassens arbete. Emellertid innebär kvarsittning en försening som medför att barnets skolplikt hinner upphöra innan högstadiet är avslutat. Barn som får gå om ett är förlorar alltså ett helt års utbildning i grundskolan. Frågor om skolpliktens upphörande måste alltså även betraktas i anslutning till diskussionen om successiv skolstart.

Huruvida övergången till mellanstadiet resp. högstadiet också behöver förändras är svårt att bedöma. Visserligen är det bestickande att påstå att eventuella nackdelar med att lågstadietiden inte är fullt ut tre läsår för samtliga bör kunna utjämnas i relation till andra barn i gruppen, om de får fungera tillsammans under en längre tidsperiod. Å andra sidan måste också förskolans verksamhet inräknas i helhetsbedömningen. En kvalitativ, i vissa fall kompenserande verksamhet för sexåringar i förskolan bör kunna likställas med verksamhet i skolans första årskurs.

Kostnadsanalys. Alternativ ”Oförändrad skolpliktsålder”:

Oförändrad skolpliktsålder innebär inga drastiska förändringar av nuvaran- de kostnader för personal, lokaler och övriga kostnadskrävande faktorer. Tillsynsansvaret (huvudmannaskapet) kvarstår oförändrat.

Krav på en helhetsstruktur från förskola till skola medför emellertid behov av att anpassa den organisatoriska uppbyggnaden till de pedagogiska motiven. Det handlar t.ex. om att anpassa lokaler, att förlägga förskola och skola så nära varandra att samarbetet underlättas, att skapa gemensam

planeringstid för förskollärare och lågstadielärare, att se över barnomsorgs- personalens tider i direkt arbete med barnen osv.

Merkostnader för sådana förändringar bör kunna rymmas inom de ramar som finns och som planeras för det normala förändringsarbete som alltid pågår. Kostnaderna gäller framför allt den tid som används för gemensamt arbete i form av planering, ömsesidig information m.m., och som måste betalas på något sätt. Antingen kan detta ske med hjälp av ett resurstillskott eller också med användning av de resurser som redan finns. Idet senare fallet består den verkliga kostnaden i att man måste avstå från vissa arbetsinsatser som nu utförs, såvida inte ”'rationaliseringsvinstef” uppstår i och med att vissa aktiviteter planeras och/eller genomföres gemensamt. En tredje möjlighet är att arbetstiden utnyttjas bättre, varigenom utrymme kan skapas för samverkan.

Kommittén visar i tabell 1 (s. 244) kostnaden för varje barn i olika verksamheter. Kostnaden är beräknad som ett riksgenomsnitt i 1983 års priser. Den dominerande kostnadsfaktorn utgör lärartätheten. Förändringar i denna påverkar följaktligen snabbt kostnadsutvecklingen. Samtidigt bör konstateras att beslut rörande utbyggnaden av barnomsorgen också påverkar kostnadsbilden. Vid alternativet oförändrad skolpliktsålder ökar dessa kostnader med 16 % fram till 1987. Hänsyn har då enbart tagits till utbyggnad och inte till några andra förändringar, t.ex. i fråga om lönerelationer, lärartäthet och liknande.

Även ålderssammansättningen påverkar kostnaderna. Om exempelvis andelen yngre barn ökar i barnomsorgen, vilket förmodligen kommer att vara fallet, kommer också genomsnittskostnaden att stiga och totalkostna- den att bli större.

I diagram 1 (s. 246) visas kostnadsutvecklingen för den planerade barnomsorgen.

Alternativ ”Förändrad skolpliktsålder”:

Lokalmässigt skulle en förändring enligt detta alternativ medföra att många skollokaler som kommer att stå tomma på grund av nedgång i barnantalet åter skulle komma till användning. Samtidigt måste konstateras att i vissa kommuner/kommundelar kommer förmodligen att krävas tillbyggnad. Dels är inte nedgången i barnantal alltid koncentrerad till något särskilt upptagningsområde utan spridningen är ojämn. Dels brukar mängden barn i såväl sex- som sjuårsåldern vara koncentrerade i relativt nybyggda områden.

Personalfrågorna kan lösas enligt flera modeller. Ett sätt är att lågstadie- lärarna får handha undervisningen för sexåringarna. För detta talar en möjlig lärarkontinuitet under ett fyraårigt lågstadium. Ett ekonomiskt argument är minskade barnkullar och den förhållandevis goda tillgången på lärare i grundskolan.

Ett annat alternativ är att förskollärarna fortfarande omhändertar sexåringarna, men verksamheten flyttar in i grundskolan och förskollärarna blir en speciell lärarkategori inom skolan.

Frågan blir då hur förskollärarnas arbetsvillkor ska regleras. Det torde

vara orealistiskt att de förskollärare, som skulle komma att tjänstgöra inom skolan, har en arbetsreglering som skiljer sig från lågstadielärarnas.

Det bör framhållas att personaltätheten i förskolans deltidsgrupp och i lågstadiet är jämförbara. Skolan har en s.k. förstärkningsresurs som används till personalförstärkning utöver lågstadieläraren. I deltidsgrupp finns utöver förskolläraren i regel en assistent.

Ytterligare en lösning kan bestå i att förskollärare och lågstadielärare gemensamt får ansvar för undervisningen av sex- och sjuåringar eller att sexåringarnas verksamhet byggs in i ett årskurslöst lågstadium. I en sådan samverkan tillvaratas den samlade kompetens som finns hos de båda personalgrupperna. Ett lärarlag kan dessutom skapa både en mjuk övergång mellan förskola och skola och en stabilitet i relationerna mellan barn och personal.

l tabell 2 (s. 254) jämförs de faktiska kostnaderna för sexåringar 1983 med de kostnader som man skulle ha haft om dessa i stället hade gått i skola. Jämförelsen utgår ifrån att sexåringarna får samma skola som den sjuåringarna nu får. Antal timmar i skolan och lärartäthet är desamma, och barnen undervisas av lågstadielärare.

Resultatet kan sammanfattas på följande sätt. Om man inte tar hänsyn till ett behov av tillsyn efter skoldagen för sexåringar eller antar att detta behov kan tillfredsställas utan kostnadsökningar, kommer det att bli billigare för kommunen och föräldrar att ha sexåringarna i skolan. För staten blir det obetydligt dyrare. Om tillsynen efter skoldagen ger en kostnadsökning som motsvarar genomsnittskostnaden för familjedaghem och fritidshem enligt ovanstående resonemang, är det enbart föräldrarna som slipper billigare undan. För staten blir kostnadsökningen kännbar, eller ca 1/2 miljard kronor, medan kommunerna får vidkännas en ökning av kostnaden med 1/4 miljard. Därtill kommer en kostnadsökning på ca 400 miljoner kronor/år för en allmän deltidsförskola för femåringar. Då har endast medräknats de ca 36 000 barn som nu inte omfattas av samhällets barnomsorg. I tabell 3 (s. 256) visas fördelningen av femåringarna på olika barnomsorgsalternativ.

Alternativ ”Successiv skolstart”:

Ett alternativ med successiv övergång från förskola till skola blir ofrånkom- ligen, oavsett vilka kriterier man väljer för övergång t.ex. höst- och vårintagning, övergång efter sjuårsdagen osv., starkt beroende av de lokala förutsättningarna. Framför allt gäller detta i organisatoriskt och ekonomiskt avseende. För att rätt kunna beräkna kostnaderna behöver man på de lokala enheterna (lågstadieskola med avlämnande förskolor) jämföra den tänkta organisationen med de totala resurser man i dag använder för motsvarande grupper av barn inom området.

Särskilda personalkonsekvenser vid successiv skolstart syns inte föreligga. Förskollärare och lågstadielärare bibehåller sina t jänstgörin gsförhållanden i stort intakta vare sig det gäller terminsintagning eller andra former. Med hänsyn till att en reell successiv skolstart knapppast låter sig genomföras i vårt land utan att förändringen kopplas samman med ett allmänt ärskurslöst lågstadium, så föreligger behov av en speciell fortbildning för lågstadielärar-

na angående en annorlunda klassrumsorganisation och givetvis metodiska frågori anslutning härtill. Ett motsvarande fortbildningsbehov finns även i de övriga två alternativen.

Vid successiv intagning i skolan måste förutsättas även en successiv intagning till deltidsgrupp i förskolan av sexåringarna. På lång sikt borde ett system med intagning av nybörjare i grundskolan både höst och vår inte kosta mer än det nuvarande. Redan vid en så ringa differentiering i tiden av intagningen uppträder dock, vad man skulle kunna kalla "klassanordnings- problemet”. I Skolområden där man redan nu nätt och jämnt har tillräckligt många nybörjare för en klass, räcker det givetvis inte till för att bilda en klass på hösten och en på våren. Anordningarna är lättast att genomföra i stora skolenheter.

I kapitlet analyseras olika möjligheter till successiv intagning av nybörjare två gånger om året liksom intagning direkt efter fyllda sju år.

För enkelhets skull väljes sjuårsåldern som intagningskriterium, men analysen gäller även andra fall av individuell intagning förutsatt att den är någorlunda jämnt utspridd över läsåret. Barnet börjar alltså vid hösttermi— nens början om det fyller sju under sommaren, annars i anknytning till sjuårsdagen.

Under dessa förutsättningar kommer skolans kostnader inte att påverkas, bortsett från smärre kostnadsökningar för lokal administration på kommunal skolförvaltning och inom det enskilda rektorsområdet eller den enskilda skolan. För förskolan kommer barnantalet att öka under höstterminen och minska på vårterminen. Om denna förändring kan administreras kommer inte heller förskolan att utsättas för kostnadsförändringar.

Om emellertid skolplikten bibehålles nioårig genom att även successiv avslutning införes eller av varierande längd, (8 1/2 - 9 1/2 är), kommer skolan att bli minst ca 900 miljoner kronor dyrare.

Särskilda yttranden

]. Av ledamöterna Linnea Hörlén och Birgitta Rydle

Enligt de tilläggsdirektiv regeringen utfärdade (dir. 1981:39) fick kommittén i uppgift att överväga de för- och nackdelar som är förknippade med sänkt skolpliktsålder. Kommittén skulle bl. a. redovisa de ekonomiska konsekven- ser för stat och kommun som en sådan sänkning skulle medföra.

Utredningen har visserligen redovisat en del ekonomiska konsekvenser av de tre huvudförslag som presenteras i betänkandet. Dessa är emellertid enligt vår mening inte tillräckligt noggrant redovisade för att uppfylla kommitténs direktiv.

Givetvis är det svårt att göra sådana beräkningar så att de blir exakta. Med anledning av vad som framkommit finns det emellertid belägg för att konstatera att det synes möjligt att sänka skolpliktsåldern med ett år utan att det kommer att medföra några nämnvärda kostnadsökningar för samhället. De beräkningar som sålunda har gjorts står därmed i bjärt kontrast mot de uttalanden som motståndare till en sänkt skolpliktsålder har gjort, varvid hävdats att kostnaderna för en sådan reform blir mycket höga.

Utredningen har emellertid inte närmare kunnat mäta och värdera de vinster och fördelar av skilda slag som kan uppnås med en sänkt skolpliktsålder. Inte heller har någon djupare analys utförts av vilka kostnader det skulle medföra att inom förskolans ram ge en väl strukturerad undervisning åt sexåringar eller att tillämpa en successiv skolstart.

Vi anser att det finns klara pedagogiska fördelar med en sänkt skolplikts- ålder. De beräkningar som hittills har genomförts tyder på att en sådan reform dessutom är fullt genomförbar även från kostnadssynpunkt. De hittills gjorda beräkningarna måste emellertid ytterligare förfinas och en allsidig analys göras av de ekonomiska konsekvenserna en sänkt skolplikts- ålder för förskola, skola och fritidshemsverksamheten men också hur en sådan reform påverkar stödet till barnfamiljerna. Motsvarande analys bör göras av de övriga alternativ som utredningen diskuterar.

2. Av ledamoten Birgitta Rydle

Enligt tilläggsdirektiven har kommittén haft att belysa för- och nackdelar med en sänkt skolpliktsålder. Kommittén har valt att göra detta genom att presentera tre olika alternativ.

Avsikten med kommitténs arbete var ursprungligen att presentera flera,

alternativa utvecklingslinjer för att få till stånd en bred samhällsdiskussion om barnens villkor och utvecklingsmöjligheter. Kommittén skulle också ha belyst de olika alternativens ekonomiska möjligheter och konsekvenser.

Enligt min mening borde därför också en djupare analys ha gjorts av en modell med bibehållen nioårig grundskola men med skolstart vid 6 år. En sådan modell borde ha ingått i betänkandet som ett fullvärdigt alternativ inom rubriken ”Förändrad skolpliktsålder”.

Kommittén avfärdar alternativet med en sådan nioårig skola med hänvisning till framför allt den påspädning av arbetslösheten det skulle innebära. Underlaget för denna bedömning är de senare långtidsutredning- arna och deras teorier om en framtida arbetsmarknad. Av flera skäl vill jag hävda att det underlaget är otillräckligt. För det första är tidsperspektiven inte jämförbara. En förändring av skolstarten torde knappast få genomslag förrän omkring 1990 med hänsyn till den process som är nödvändig för en sådan reform. De barn som då börjar skolan kommer att lämna den efter sekelskiftet. Längtidsutredningarna rör sig i ett kortare tidsperspektiv.

Vidare är långtidsutredningarnas bedömning av arbetskraftstillgången en mekanisk beräkning med vissa givna faktorer, t. ex. full sysselsättning. Man beaktar inte de dynamiska effekter som vissa ekonomisk-politiska åtgärder skulle kunna medföra för ekonomin. Ökad arbetslöshet är således enligt min uppfattning ingen absolut sanning.

En annan viktig faktor i sammanhanget är att nu och troligen i än högre grad i framtiden fortsätter praktiskt taget alla elever i någon form av gymnasial utbildning. År 1984 gick 95 procent av dem som slutade grundskolan till gymnasieskolan.

Ytterligare ett argument som anförs mot en nioårig skola från 6 år är att teknikutvecklingen snarare kräver en förlängd utbildning. Det hävdas att Stoffträngseln är så stor att en nioårig grundskola från 6 år inte skulle kunna ge både den bredd och det djup som vårt alltmer komplicerade näringsliv och samhälle kräver. Jag medger att stoffmängden inom utbildningsväsendets olika stadier är stor. Det är det viktigaste skälet till att allt flera behöver en utbildning också på gymnasienivå. Stoffträngsel kan däremot knappast anföras som ett avgörande argument för en förlängning av just grundskolan. Det förtjänar att understrykas att en mera pedagogisk inriktning av förskolan kan ge värdefulla bidrag i detta hänseende.

Mot den här anförda bakgrunden menar jag att en nioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder är ett fullt möjligt alternativ. Det är att beklaga att kommittén inte varit öppen för att belysa ett sådant alternativ.

3. Av experterna Marianne Ehrlin och Kerstin Ekerholm

I utredningsdirektiven ingick att kartlägga och utvärdera erfarenheterna av den försöksverksamhet med samverkan mellan förskolan och skolan som har bedrivits eller fortfarande bedrivs i olika delar av landet.

En sådan kartläggning har gjorts och den ger en god bild av vad som pågått och pågår vad gäller denna samverkan.

I kapitel 7 under rubriken Förslag rörande samverkan tar kommittén upp bl. a. personalfrågor. Det förslag som kommittén där lägger innebär en total förändring av grundskolans drift. I dag läggs bidragen till grundskolan så att

läroplanen ska kunna förverkligas genom att man har enhetliga riktlinjer för personalresursen. Utredningens förslag innebär, att denna styrning försvin- ner och kommunerna ska i stället självständigt kunna fördela de samlade personalresurserna för förskola och grundskola mellan de båda verksam- hetsformerna.

Konsekvenserna för förskolans och grundskolans verksamhet bli mer djupgående än vad som framgår av förslaget och vi kan därför inte acceptera det i befintligt skick. Det borde enligt vår uppfattning ha blivit föremål för en utförlig analys.

En sådan analys hade t. ex. kunnat visa om detta förslag skulle innebära att de i kartläggningen redovisade hindren för samverkan skulle ha lösts — dit hör bl. a. frågan om gemensam tid för planering och problemet med olika tillsynsmyndigheter.

4. Av experten Annelie Nordström

Undertecknad ansluter sig i huvudsak till kommitténs ställningstaganden. Jag vill dock, i en för mig principiellt viktig fråga, klargöra min åsikt.

Kommittén har i kap. 5 redogjort för vissa utgångspunkter för förändring. Somn en konsekvens av dessa utgångspunkter klargörs vilka arbetsuppgifter som då bör åvila förskollärare och lågstadielärare.

Jag vill därför klart understryka att jag anser att dessa uppgifter helt eller delvis åvilar all personal i förskola och skola. Såväl kökspersonal, städ-, och vaktmästeripersonal, psykologer, barnskötare och hemspråkslärare har erfarenheter och kunskaper som de kan dela med sig av till barnen. De bör därför på ett aktivt sätt delta i barnens utveckling.

Det är däremot naturligt att förskolläraren och lågstadieläraren är de som har ett övergripande ansvar för en del av arbetsuppgifterna och för att samordna de olika insatserna till en för barnen gripbar helhet.

5. Av experten Bertil Norbelie

Undertecknad anhåller om att i anslutning till Förskola-skolakommitténs slutbetänkande avge följande yttrande:

Enligt min mening är beskrivningarna av hur verksamheten i förskola och skola fungerar ej rättvisande. Man får i dessa beskrivningar en idealiserad bild av hur arbetet bedrives i de båda skolformerna. De alternativ som redovisas i avsnittet ”alternativa utvecklingslinjer” är enligt min mening oklara genom att nytt faktamaterial och ekonomiska resonemang, som ej är att exklusivt hänföra till respektive alternativ, medtagits. Den klargörande diskussion som eftersträvas som följd av betänkandet riskerar därmed att i betydande omfattning handla om detaljer och ej om de övergripande mål och principer som bör vara väl penetrerade och preciserade inför ett beslut eller ett fortsatt utredande enligt kommitténs direktiv.

Bilaga 1 Direktiven

Utredning om samverkan mellan förskola och skola

Dir 1980184 Beslut vid regeringssammanträde 1980—12-04.

Statsrådet Mogård anför. Vid sin anmälan av propositionen 1978/79:180 om läroplan för grundsko- lan m. m. (UbU 1978/79: 45, rskr 1978/79: 422) meddelade föredraganden, dåvarande statsrådet Rodhe, att förslag skulle föreläggas regeringen om tillkallande av en särskild utredning för att utreda olika frågor rörande samverkan mellan förskola och lågstadium. Efter samråd med chefen för socialdepartementet föreslår jag nu att en sådan kommitté tillkallas.

Samhällets barnomsorg omfattar både förskoleverksamhet och fritids- hemsverksamhet. Förskoleverksamhetcn bedrivs i form av förskola eller familjedaghem eller i form av annan kompletterande förskoleverksamhet, t. ex. s. k. öppen förskola eller parklek. Förskolan kan i sin tur organiseras som daghem eller som deltidsgrupp. Skillnaden mellan dessa organisations- former ligger främst i vistelsetidens längd.

Under den senaste tioårsperioden har avgörande beslut fattats om sociala och pedagogiska insatser för barn. Barnomsorgen och skolan har genom dessa beslut förändrats såväl organisatoriskt som innehållsmässigt. Barnom— sorgen har under denna period genomgått en kraftig utbyggnad vilket också påverkat förutsättningarna för jämställdhet mellan kvinnor och män.

På grundval av betänkanden (SOU 1972:26 och 27) från 1968 års barn- stugeutredning fattade riksdagen år 1973 beslut (prop. 1973:136, SOU 1973:30, rskr 1973:372) om riktlinjer för förskolans organisation, mål och inriktning. En förskolelag (1973:1205) trädde i kraft den 1 juli 1975. År 1976 fastställde riksdagen riktlinjer för en kraftig utbyggnad av barnomsorgen (prop. 1975/76:92, SoU 1975/76:28, rskr 1975/76:219) innebärande att 100 000 nya daghemsplatser och 50 000 nya platser i fritidshem skulle tas i drift fram t. o. m. är 1981. Förskolelagen ersattes av lagen (1976:381) om barnomsorg som sedan den 1 januari 1977 reglerar hela den kommunala barnomsorgsverksamheten. Genom riksdagens beslut år 1980 (prop. 1979/ 80: 1, SoU 1979/80:44, rskr 1979/801385) kommer regleringen av barnomsor- gen att fr. o. m. den 1 januari 1982 ske i den nya socialtjänstlagen.

År 1974 tillkallade statsrådet Odhnoff en kommitté, familjestödsutred— ningen (S 1974: 01), med uppdrag att bl. a. pröva erfarenheterna av och de pedagogiska förutsättningarna för att ge små barn en god omsorg i daghem. Kommittén har behandlat frågor om pedagogik och innehåll i arbetet i förskolan, åldersintegration på daghem, föräldramedverkan m. m. och avser att under 1980 avlämna ett slutbetänkande.

Barnomsorgsgruppen (S 1973: 07) har efter regeringens uppdrag är 1973 utrett bl. a. frågan om en allmän föräldrautbildning. Barnomsorgsgruppen har i betänkandet (SOU 1980: 27) Barn och vuxna redovisat förslag angående föräldrautbildning och föräldramedverkan i barnomsorgen och skolan.

Skolan har under 1970-talet varit föremål för en omfattande reformverk- samhet. Beslut har bl. a. fattats om skolans inre arbete (SIA) (prop. 1975/76: 39, UbU 1975/76: 30, rskr 1975/76: 367), nytt statsbidragssystem för grundskolan (prop. 1977/78: 85, UbU 1977/78: 21, rskr 1977/78: 260) och ny läroplan för grundskolan (prop. 1978/79: 180, UbU 1978/79: 45, rskr 1978/79: 422). Regeringen har under 1980 fastställt mål och riktlinjer, kursplaner samt timplaner i 1980 års läroplan för grundskolan. Besluten har berört såväl arbetssättet och innehållet i skolans arbete som skolans organisation och ledning.

Verksamheten i förskolan utgår från de målsättningar som lagts fast i lagen om barnomsorg. Till grund för arbetet i förskolan utformar socialstyrelsen vägledande material i form av arbetsplaner m. m. Med bl. a. utgångspunkt häri utformar kommunerna verksamheten. Stor frihet ges personal och föräldrar/barn att i samspel utforma arbetet inom den enskilda förskolan utifrån varje barns förutsättningar. Utvecklingen under de senaste åren har medfört att man i ökad grad har betonat gruppens betydelse för det enskilda barnets utveckling.

Barnomsorgen är en tillgång för både barn och föräldrar, där det ankommer på föräldrarna att avgöra om barnen skall delta. Skolan däremot är obligatorisk för barnen. För skolan gäller härigenom mer uttalade krav på förutsebarhet i verksamheten och möjlighet för samhället att styra den. Detta innebär bl. a. att skolan mer än förskolan ställs inför krav att ge eleverna vissa bestämda kunskaper och färdigheter.

Barnomsorgens målsättning innefattar bl. a. ett starkt markerat omsorgs- ansvar för barn till föräldrar som förvärvsarbetar eller studerar. Även för skolan — särskilt de lägre årskurserna — är omsorgsaspekten av väsentlig betydelse. Genom att skolan sedan lång tid tillbaka varit obligatorisk har denna aspekt på skolans verksamhet emellertid tidigare inte uppmärksam- mats i någon större utsträckning. Bl. a. beslutet om införande av samlad skoldag innebär att också för skolan behovet av omsorg för barn med förvärvsarbetande föräldrar betonas. I de beslut jag tidigare refererat har understrukits att en helhetssyn bör styra utvecklingen av insatserna för barn och ungdomar. Målsättningarna för förskolan och skolan är emellertid i vissa avseenden olika. En konsekvens härav kan vara att vissa barn inte upplever skolan som en naturlig fortsättning på den verksamhet de tidigare deltagit i under förskoleåldern. Skolstarten kan därför skapa osäkerhet hos dessa barn.

Ett annat problem i sammanhanget är att ett barns utvecklingsålder kan skilja sig avsevärt från dess levnadsålder. Vid skolstarten kan skillnaden mellan barnen i fråga om utvecklingsnivå vara flera år utan att det kan sägas vara onormalt. Ett barns utvecklingsnivå kan dessutom skifta i olika avseenden — intellektuellt, socialt, motoriskt etc. Skolan har idag bristande möjligheter att ta hänsyn till sådana skillnader i barnens utveckling. De senaste årens reformer inom skolområdet har dock skapat ökade möjligheter att ta hänsyn till skillnader i utveckling. Genom beslutet om ny läroplan för grundskolan kommer timplanen för grundskolan i fortsättningen att gälla per stadium. Vidare har det nya Statsbidragssystemet för grundskolan inneburit möjlighet till en friare resursanvändning och därigenom ökade möjligheter att hjälpa elever med behov av särskilt stöd. Dessa förändringar skapar tillsammans förutsättningar för en mer flexibel planering av arbetet på lågstadiet.

Behovet av en ökad samverkan mellan samhällets olika verksamheter för barn har blivit starkare genom de senaste årens snabba utbyggnad av förskolan och omfattande reformering av grundskolan. Ett samarbete omkring barnets totala situation har genom denna utveckling blivit allt nödvändigare.

En försvårande omständighet för en samverkan kan enligt min mening vara de skillnader mellan förskolan och skolan som finns när det gäller arbetssätt och metoder. En ökad samverkan mellan barnomsorgen och skolan bör bygga på ett likartat synsätt i fråga om barns utveckling och behov. Samverkan bör innebära ett närmande av arbetssätt och pedagogisk metod till varandra. Detta måste ske utifrån en positiv respekt och förståelse för de olika roller de båda verksamheterna har. Det är således naturligt att för de yngsta barnen i barnomsorgen stor hänsyn tas till individuellt och spontant upplevda behov och önskemål. Med tilltagande mognad *kan sedan kraven öka på att barnen skall arbeta i större grupper och med samma sak under längre tidspass. Det är naturligt att vartefter den intellektuella mognaden hos barnet ökar, starkare betona inslagen av kunskapsutveckling och färdighets- träning i verksamheten. Efter hand ökar också förutsättningarna för barnen att ta ett ökat ansvar för det dagliga arbetet. För lågstadiets del bör t. ex. de positiva erfarenheterna av organisationen med syskongrupper i barnomsor- gen där de äldre barnen hjälper och stimulerar de yngre barnen tas till vara.

Med utgångspunkt i ett synsätt på barns utveckling och behov som är likartat för förskolan och skolan kan samverkan mellan de båda verksam- hetsformema utformas på olika sätt.

Samverkan sker normalt inom ramen för nuvarande organisation med två separata verksamhetsformer där övergång från förskolan till skolan sker vid en viss ålder. En särskild fråga är därvid hur skolpliktiga barn som enligt nuvarande regler inte bedöms vara mogna att börja skolan skall behand- las.

I några fall har försöksverksamhet bedrivits med samverkan som innebär mer genomgripande förändringar av verksamheten i förskolan och på lågstadiet t. ex. genom arbete i grupper som är sammansatta med barn från såväl förskola som skola.

Frågor rörande utbildning av lärare för verksamhet i grundskolan har behandlats av 1974 års lärarutbildningsutredning vars betänkande (SOU 1978: 86) Lärare för skola i utveckling nyligen varit föremål för remissbe- handling. I betänkandet behandlas bl. a. vissa förslag om utbildning för att ge möjlighet för lärare att tjänstgöra både' 1 förskola och skola Ärendet bereds för närvarande inom regeringskansliet.

Ett hinder för samverkan mellan förskola och skola kan idag vara lokalsituationen. Lågstadiets lokaler är ofta belägna i anslutning till mellan- och högstadieskolor, medan förskolorna är lokaliserade till andra delar av bostadsområdena. Försöksverksamhet med samverkan mellan skola och förskola i gemensamma lokaler har bedrivits på olika håll i landet.

Som redovisades i prop. 1978/79: 180 om läroplan för grundskolan m. m. har på många håll i landet även i övrigt prövats olika former för samverkan mellan förskola och skola. Denna samverkan har sträckt sig från att avse olika former för kontakt och diskussion mellan personal från de båda skolformerna till att gälla långtgående försök med integrering av verksam- heterna.

Mot bakgrund av de olika frågeställningar rörande förhållandet mellan förskola och skola som jag har redovisat bör en särskild kommitté tillkallas för att belysa frågor rörande samverkan mellan förskola och skola.

En utgångspunkt för alla statliga kommittéer är enligt tilläggsdirektiv (Dir. 1980: 20) som utfärdats till samtliga statliga kommittéer och särskilda utredare att alla förslag kommittéerna lägger fram skall kunna genomföras inom ramen för oförändrade ekonomiska resurser inom det område som förslagen avser. Kommittéema måste också noga beakta de kommunaleko- nomiska konsekvenserna av lämnade förslag mot bakgrund av att kommuner och landstingskommuner inte annat än undantagsvis skall åsamkas nya utgifter till följd av statliga beslut. Dessa utgångspunkter skall gälla också för nya kommittéer som tillsätts. De frågeställningar rörande samverkan mellan förskola och skola som jag har angivit i det föregående är delvis mycket vida och skulle utan ytterligare precisering delvis kunna leda till önskemål om och krav på förslag till omfattande och kostnadskrävande förändringar på förskolans och skolans område. Mot denna bakgrund och mot bakgrund av det allmänna önskemålet att de kommittéer som tillsätts ej ges onödigt omfattande utredningsuppdrag skall kommittén begränsa sitt arbete till att kartlägga och utvärdera erfarenheterna av den försöksverksamhet med samverkan mellan förskola och skola som har bedrivits eller som fortfarande bedrivs i olika delar av landet. Utvärderingen skall bl. a. innefatta en bedömning av de ekonomiska konsekvenserna för såväl stat som kommun av ett reguljärt genomförande av respektive försöksverksamhet. Mot bakgrund av en redovisning av denna utvärdering bör kommittén till regeringen inkomma med sin bedömning av till vilka områden ett eventuellt fortsatt utredningsarbete för att åstadkomma en närmare samverkan mellan förskola och skola bör koncentreras. Vid denna bedömning skall kommittén ha till utgångspunkt vad jag framhållit i det föregående om finansiering genom omprövning samt kravet på återhållsamhet med förslag som medför ökade kommunala utgifter.

Kommittén bör bedriva sitt arbete i nära kontakt med skolöverstyrelsen,

socialstyrelsen och Svenska kommunförbundet samt de myndigheter, statliga utredningar, personalorganisationer och övriga organisationer som i övrigt är direkt berörda av utredningsarbetet.

Kommittén bör bedriva sitt arbete skyndsamt. Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden rörande skolväsendet

att tillkalla en kommitté med högst sju ledamöter med uppdrag att belysa frågan om samverkan mellan förskola och skola,

att utse en av ledamöterna att vara ordförande, att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén.

Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta nionde huvudtitelns kommittéanslag.

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan.

(Utbildningsdepartementet)

Tilläggsdirektiv till kommittén (U 1981:01) om utred- ning om samverkan mellan förskola och skola

Dir 1981239 Beslut vid regeringssammanträde 1981-05-27

. Statsrådet Tillander anför.

Genom beslut den 4 december 1980 bemyndigade regeringen det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden rörande skolväsendet att tillkalla en kommitté med uppdrag att belysa frågan om samverkan mellan förskola och skola. Kommitténs uppdrag är begränsat till att kartlägga och utvärdera erfarenheterna av den försöksverksamhet med samverkan mellan förskola och skola som har bedrivits eller som fortfarande bedrivs i olika delar av landet. Mot bakgrund av en redovisning av denna utvärdering bör kommittén till regeringen inkomma med sin bedömning av till vilka områden ett eventuellt fortsatt utredningsarbete för att åstadkomma en närmare samverkan mellan förskola och skola bör koncentreras.

Riksdagen har med anledning av motion 1979/80: 1690 givit regeringen till känna att den ser det som naturligt att kommittén om utredning om samverkan mellan förskola och skola förutsättningslöst prövar de för- och nackdelar som är förknippade med sänkt skolpliktsålder (UbU 1980/81:10, rskr 1980/811143).

Mot bakgrund av riksdagens uttalande bör kommittén om utredning om samverkan mellan förskola och skola få i uppdrag att förutsättningslöst överväga de för- och nackdelar som är förknippade med sänkt skolpliktsål- der. Kommitténs överväganden bör ske från såväl pedagogiska som organisatoriska utgångspunkter. De ekonomiska konsekvenser för stat och kommun som en sänkning av skolpliktsåldern skulle medföra skall redovisas. Kommittén bör vidare belysa de konsekvenser som kan uppstå för personalen inom förskola och skola, samt behovet av ev. förändringar i förskollärar- och lärarutbildning.

Den ålder då skolplikt inträder är vid en internationell jämförelse hög i Sverige. I många länder råder skolplikt från sex eller fem års ålder. Kommittén bör inhämta erfarenheter från några sådana länder. Av praktiska skäl bör därvid endast europeiska länder komma i fråga. Så långt möjligt bör material som sammanställts inom Europarådet, OECD och andra interna- tionella organisationer utnyttjas.

Jag hemställer att regeringen utvidgar uppdraget för kommittén om utredning om samverkan mellan förskola och skola i enlighet med vad jag nu har anfört.

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan. (Utbildningsdepartementet)

Bilaga 2 Förskola-skola—kommitténs '(U .1981301) sammansättning

Tillkallade enligt regeringens bemyndigande den 4 december 1980:

Ordförande:

Göthberg, Kerstin, (t. o. m. den 20 januari 1983) Persson, Göran (fr. o. m. den 21 januari 1983)

Ledamöter: Björk, Kaj, rektor Edwardsson, Roland, byråchef /fp (t. 0. m. den 18 oktober 1983) Gran, Birgitta, fil. dr Göthberg, Kerstin, ledamot av riksdagen /c Höglund, Alf, kommunalråd /s (fr. o. m. den 21 januari 1983) Hörlén, Linnea, ledamot av riksdagen /fp (fr.o.m. den 19 oktober 1983) Johansson, Karl-Axel, sektionschef Persson, Göran, kommunalråd /s Rydle, Birgitta, ledamot av riksdagen /m

Sakkunniga:

Henriksson, Sture, avdelningsdirektör (t. 0. m. den 31 januari 1983) Honeth, Peter, departementsråd Johansson, Gunnel, avdelningsdirektör (fr. o. m. den 1 mars 1983) Lagercrantz, Richard, departementssekreterare (t. o. m. den 14 augusti 1983) Teveborg, Lennart, Skolråd

Thorstensson, Billy, departementsråd

Experter: Bäckström, Inger, skolpsykolog Christoffersson, Nils-Olof, chefsrevisor (fr. o. m. den 1 juli 1983) Ehrlin, Marianne, lågstadielärare Ekerholm, Kerstin, förskollärare Eliasson, Anne-Mari, fru Hammarlund, Olov, rektor

Johansson, Jan Erik, universitetsadjunkt (fr.o.m. den 1 april 1982 t. o. m. 30 juni 1982) Malmros, Åsa, studierektor (fr. o. m. den 17 september 1984) Norbelie, Bertil, förbundsrektor (fr. o. m. den 1 juli 1982) Nordström, Annelie, ombudsman (fr. o. m. den 7 februari 1983)

Rosengren, Bodil, kulturchef Wahrby, Elsa, avdelningsdirektör (fr. o. m. 1 januari 1985) Westin, Aina, ledamot av riksdagen (t. o. m. den 6 februari 1983)

Sekreterare: Norberg, Randolph, sekreterare Schyl-Bjurman, Gertrud, fil. dr (fr. o. m. den 21 februari 1983)

Bilaga 3 Författningsförslag

Förslag till Lag om ändring Socialtjänstlagen (1980:620)

Härigenom förordnas att 12 & Socialtjänstlagen (l980:620) kompletteras med en för förskola och skola gemensam målformulering av nedan angivna lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

125

Socialnämnden skall verka för att barn och ungdom växer upp under trygga och goda förhållanden, i nära samarbete med hemmen främja en allsidig personlighetsutveckling och en gynnsam fysisk och social utveck- ling hos barn och ungdom och sörja för att barn och ungdom som riske- rar att utvecklas ogynnsamt får det skydd och stöd som de behöver och, om hänsynen till den unges bästa motiverar det, vård och fostran utan- för det egna hemmet.

12-aå

oförändrad lydelse

Förskolan skall som ett led i ett livslångt lärande skapa förutsätt- ningar som bidrar till och stödjer varje individs möjligheter att i sam- spel med andra fullt utveckla sina resurser. Strävan skall vara att med- vetandegöra och frigöra den emotio- nella, intellektuella, manuella och sociala kapacitet, som skapar möj- ligheter till självförverkligande och som utgör en viktig förutsättning för social gemenskap.

Arbetet i förskolan syftar till att ge en beredskap för självständigt ställ- ningstagande och handlande liksom en medveten personlig livsuppfatt- ning.

Innehåll och arbetssätt skall utfor— mas så att det främjar kreativitet och bidrar till kulturell medvetenhet. I takt med stigande ålder och mognad skall barn och ungdomar få möta förutsättningar och krav som ger dem ökat ansvar och stärker tilltron till den egna förmågan.

Sammantaget skall förskolans in- satser stärka människans förmåga att påverka och leva i ett föränderligt samhälle.

Förslag till Lag om ändring i Skollagen (1962:319)

Härigenom förordnas, att 1 % Skollagen (19621319) kompletteras med en för förskola och skola gemensam målformulering av nedan angivna

lydelse.

Nuvarande lydelse

Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveck- ling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar.

Föreslagen lydelse

Oförändrad lydelse

laå

Skolan skall som ett led i ett livslångt lärande skapa förutsätt- ningar som bidrar till och stödjer varje individs möjligheter att i sam- spel med andra fullt utveckla sina resurser. Strävan skall vara att med- vetandegöra och frigöra den emotio- nella, intellektuella, manuella och sociala kapacitet, som skapar möj- ligheter till självförverkligande och som utgör en viktig förutsättning för social gemenskap.

Arbeteti skolan syftar till att ge en beredskap för självständigt ställ- ningstagande och handlande liksom en medveten personlig livsuppfatt- ning.

Innehåll och arbetssätt skall utfor- mas så att det främjar kreativitet och bidrar till kulturell medvetenhet. I takt med stigande ålder och mognad skall barn och ungdomar få möta förutsättningar och krav som ger dem ökat ansvar och stärker tilltron till den egna förmågan.

Sammantaget skall skolans insat- ser stärka människans förmåga att påverka och leva i ett föränderligt samhälle.

Bilaga 4

Utvecklingen av årskullarnas storlek i förskole- och skolålder

SCB:s befolkningsprognos är ett viktigt planeringsunderlag i många sam- manhang, bl.a. för olika former av vård, omsorg och utbildning, inte minst barnomsorgen och den obligatoriska skolan. Följande diskussion bygger på SCB:s senaste prognos, presenterad i ”Sveriges framtida befolkning. Prognos för åren 1983—2025” (SCB, Information i prognosfrågor 1983:2).

Att förutsäga befolkningsutvecklingen är vanskligt. Många faktorer spelar in och att bedöma födelsetal, dödlighet samt in- och utvandring utifrån nuvarande trender är förenat med viss osäkerhet. För att illustrera denna osäkerhet har SCB också presenterat beräkningar utifrån alternativa antaganden om födelsetal och migration. Osäkerheten ökar över tiden. Större delen av Sveriges befolkning år 1990 lever redan nu (inklusive skolbarnen), medan däremot många av föräldrarna till de barn som kommer att födas 2025 ännu inte själva är födda. Barnkullarnas storlek fram till år 2000 kan man vara någorlunda säker på, förefaller det.

SCB har i sina beräkningar utgått från att fruktsamheten blir låg i framtiden. Kvinnor som föddes i början av 30-talet fick i genomsnitt 2,2 barn. Detta genomsnitt har sjunkit och beräknas komma att sjunka ytterligare till 1,7, där det stabiliseras. Invandringen antas komma att fortsätta medan utvandringen, som varit relativt hög under senare år, antas att minska något.

Tabell 1 nedan visar åldersklasser av barn, enligt SCB:s prognos, huvudalternativet, grupperade på olika sätt. Låt oss först se på åldersklas- serna 0—6 och 7— 15 år. Det är den uppdelning som barnomsorgen respektive skolans myndigheter brukar beakta vid sin planering osv. Det framgår också att vad som bekymrar skolmyndigheterna i planeringshänseende är en ”omvänd ålderspuckel”. Antalet barn i åldrarna 0—15 år sjunker från 1983 till 1992 med 122000 barn, men i åldrarna 7—15 år, dvs. de som går i grundskolan, sjunker antalet med inte mindre än 136 000 (efter att redan ha sjunkit med 55 000 mellan 1980 och 1983).

Tabell 1. Antal barn i åldern 0—6 år respektive 7—15 år 1980—2000 samt 0—5 år respektive 6—15 år 1986—2000 (i tusental)

År 0—6 7— 15 0— 15 1980 700 1039 1 739 1981 683 1 026 1 709 1982 671 1 007 1 678

7—15 0—15

Utvecklingen för åldrarna 0—6 år, förskoleperioden, är betydligt jämnare. I själva verket ökar antalet barn över samma period (1983— 1992) med 14 000. För barnomsorgen är emellertid detta knappast någon fördel. En minskning hade här i stället underlättat planeringen, eftersom man befinner sig långt från att förverkliga de ambitioner som ställts upp. En nedgångi antalet barn i dessa åldrar hade i motsats till vad som gäller för skolan snarare varit fördelaktigt eftersom detta hade medfört att köerna till daghemsplatserna snabbare hade kunnat avvecklas.

De i tabellen inramade kolumnerna visar ett annat sätt att klassindela statistiken, nämligen i åldrarna 0—5 år och 6—15 år. Av tabellen framgår att grundskolans nuvarande omfattning räcker till för att ta hand om även sexåringarna. Trots att dessa räknas in sjunker barnantalet ned till en nivå på 940 000 år 1993, att jämföra med de 1 039 000 som grundskolan hade att ta hand om 1980.

Om vi i stället ser på vad som blir kvar i barnomsorgsåldrarna om skolan övertar sexåringarna, konstaterar vi, att det varje år — över den period som tabellen omfattar — blir uppemot 100 000 färre barn för barnomsorgen att ta hand om, åtminstone under den del av dagen som sexåringarna gåri skolan. Detta skulle ge barnomsorgen andrum att klara av en efterfrågan som för närvarande kraftigt överstiger kapaciteten.

Det bör betonas att vad som visats i detta räknestycke är att skolan har vissa resurser att ta hand även om sexåringarna. Därmed är inte sagt att skolans resurser också skulle vara de lämpligaste för denna ålder eller utan vidare kan utnyttjas för sexåringarna.

Om man minskar resurserna till skolan i takt med nedgången i barnantal, uppstår problem som bottnar i trögrörlighet i resursanpassningen. Detta leder till kostnader i andra kassor än skolans. Lokaler måste byggas om för nya användningsområden och lärare måste omskolas, eventuellt ges arbets- löshetsunderstöd under längre eller kortare tid. Eftersom den närmaste framtiden, oavsett konjunkturer, kommer att kännetecknas av strukturför- ändringar inom andra delar av förvaltning och näringsliv försvåras ytterligare denna överföring av reala resurser från skolsektorn till andra delar av ekonomin.

Även bortsett från dessa kostnadsöverflyttningar är det troligen ändå inte möjligt att dra ner skolans resurser i samma takt som elevantalet minskar. Detta beror bl.a. på att man inte kommer att kunna fylla klassrum och skolor upp till det teoretiskt möjliga taket. Vad som ser ut att vara möjligt genomsnittligt sett, går inte att genomföra lokalt. I ekonomiska termer: det går inte att fullt utnyttja "stordriftsfördelar”.

En viss resursminskning inom skolområdet är säkerligen oundviklig. Som framgår av tabellen skulle elevantalet i grundskolan gå ned även om sexåringarna räknades in. Därtill kommer att en sådan överföring inte heller är problemfri. Ett besvärande problem i sammanhanget är att arbetslösheten inom lärarkollektivet för närvarande är störst bland förskollärarna.

Referenslista

Andersson, B—E (1977) Familjestöd och utveckling. Forskningspromemoria FAST-projektet 1. Barnpsykologiska forskningsgruppen. Andersson, B—E (1982) Utvecklingsekologi. En teoretisk referensram till studiet om mänsklig utveckling. Rapport från institutionen för pedagogik vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Andersson, B—E (1983) Elevers skolmiljö. En översikt av forsknings- och utvecklingsarbete med inriktning mot grundskolan. Skolöverstyrelsen. Andersson, B—E, Malmros, Å och Zillén, E (red) (1981) Ärskurslös undervisning i praktiken. Liber Läromedel. Malmö. Ankarstrand-Lindström, G (1977) Samverkan förskola — lågstadium ( F ÖL ): observationsstudie av samverkanssituationer. Lärarhögskolan i Malmö. Appelgren, C och Samuelsson, B I (1981) Att arbeta på daghem, organisation och social miljö IGOR-rapport nr 2. Psykologiska institutionen, Stock- holms universitet. Aronsson, K (1983) Språket i bruk. Stencil. Tema barn, Universitetet i Linköping. Askling, B (1983) Utbildningsplanering i en lärarutbildning. En studie av läroplansarbete i den decentraliserade högskolan. Aa Institutionen för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Berefelt, G (1978) ABFe Om billedperception Forum, Köpenhamn. Bernstein, B (1971) Class, codes and control vol 1 Routledge & Keagan Paul London Bernstein, B (1975) Class and pedagogies: visible and invisible. Educational studies vol 1 Bjurman, E L (1981) Barn och barn. Om barns olika vardag. Liber Läromedel, Lund. Boalt Boéthius, S (1983) Autonomy, coping and defense in small work groups. An analysis of psychological processes within and between members of a group. Almqvist & Wiksell International Stockholm. Breger, L (1974) From Instinct to Identity. The Development of Personality. Englewood Cliffs, N J : Prentice Hall. Bring, S (1974) Bäckby FLM-skola. Ett försök med samverkan förskola — grundskola. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Bring, S (1978) Från lek till allvar? Om övergången från förskola till lågstadium. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Brodén, L och Hamberger, B (1982). Integrerad förskola — grundskola i Skintebo. Femte rapporten. Pedagogiska institutionen, Göteborgs uni- versitet. Bronfenbrenner, U (1979) The Ecology of Human Development. Experiment by Nature and Design. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Brunzell—Jeansson, A E och Malmborg, L (1983). Barnomsorg, för vem, av vem? Något om professionalisering, samverkan och konsekvenser. Institutionen för samhällsvetenskap. Högskolan i Kalmar. Cederblad, M (1983). Barnets första krets. Stencil. Tema barn, Universitetet i Linköping. Cederblad, M (1983). Det sårbara barnet— uppväxtvillkor och psykisk hälsa. Stencil. Installationsföreläsning i Umeå. Dahlén, N, Rönnmark, E och Friberg, S (1975). Barnen och den fysiska miljön, Barnmiljöutredningens rapport nr 6 SOU 1975:36. Dahlgren, G och Olsson, L—E (1985). Läsning i barnperspektiv Aa (1985). Acta Universitatis Gothoburgensis. Daun, H (1984). Kunskapsutveckling kring förskolan, barn och förskollärar- utbildning. Stencil. Högskolan för lärarutbildning, Stockholm. Ehn, B (1983). Ska vi leka tiger? Daghemsliv ur kulturell synvinkel. Liber Förlag, Stockholm. Ekholm B, Ekholm M och Hedin A, (1982). Daghemsklimat. Bakgrund, Syfte och Mätinstrument. Pedagogiska institutionen. Universitetet i Linköping. Ekholm, B och Hedin, A (1984). Beskrivning av uppfostringsklimat och sociala relationer. Klimatprojektet. Arbetsrapport nr 5. Universitetet i Linköping. Ekholm, B och Hedin A (1984). Förtursbarn och ”vanliga” barn på tolv daghem. Jämförande observationer. Universitetet i Linköping. Ekholm, M (1984). Daghemmet som barnmiljö och pedagogisk miljö. Föreläsning vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Emanuelsson, I (1983). Verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete med elevers svårigheter. En kunskapsöversikt. Skolöverstyrelsen. Stock- holm. Emanuelsson, I (1985). Utvärdering genom uppföljning av elever. Stencil. Gran, B (1982). Från förskola till grundskola. Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. Aa CWK Gleerup, Malmö. Hansson, C och Hansson, G (1979). Lanternan. Totalintegrerad förskola/ lågstadium för barn mellan 5 och 9 år. Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet. Hansson, G och Alm, J (1982). Lanternan 2. FOGIS-projektet 7. Pedago- giska institutionen, Göteborgs universitet. Henningsson, H—E och Rubenstein-Reich, L (1978). Utbildning och verklighet, del I . Institutionen för förskollärarutbildning, Universitetet i Lund. Henschen, H M (red) (1983). Barn istan från sekelskifte till åttiotal. Tidens förlag, Folksam, Stockholms stadsmuseum. Hermodsson, E (1980). Rapport från ett seminarium 29—30 november 1979. Rapport nr 33—S, oktober 1980 från Delegationen för långsiktsmotiverad forskning.

Hill, A (1983). Familjedaghem. En kartläggning av ramfaktorer av betydelse för familjedaghem som pedagogisk miljö. Institutionen för praktisk pedagogik, Göteborgs universitet. Holle, B (1978). Barns motoriska utveckling. Natur och kultur. Stock- holm. Jonsson, G och Kälvesten, A—L (1964). 222 Stockholmspojkar. En social- psykiatrisk undersökning av pojkar i skolåldern. Almqvist och Wiksell, Stockholm. Johansson, B och Kihlbom. V (1983). PUMP-projektet. Processanalyser av undervisning i matematik/psykolingvistik. Stencil till förskola-skola- kommittén. Kärrby, G (1982). Forskning kring samverkan förskola — lågstadium. Socialstyrelsen. Kärrby, G (1983). Utvecklingsarbete och administrativ styrning inom förskoleverksamheten. Rapport nr 124. Institutionen för praktisk peda- gogik. Göteborgs universitet. Lannerwall, B (1975). Lokala försök med samverkan förskola — lågstadium. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Lantz, A och Pingel, B (1984). Arbetsgrupp och organisation — individuell upplevelse. IGOR-rapport nr 13. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet. Liljeström, R (1976). Våra barn, andras ungar. Liber. Stockholm. Lindh-Munther, A (1982). Vilka barn får dubbel plats på daghem? Om barn med särskilda behov och gruppreducering som åtgärd. Pedagogisk forskning. Pedagogiska institutionen i Uppsala. Ljungblad, T (1979). Förskola — grundskola i samverkan. Förutsättningar och hinder. Aa Acta Universitatis Gothoburgensis. Lundberg, I (1981). Läsprocesser i ljuset av aktuell forskning. Skolöversty- relsen. Lödrup Kvalheim, I (1981). Hur barn lär sig sociala roller. Liber Läromedel. Lund. Malmros, Ä och Norlén, C (1984). Äldersintegrerade klasser. Förekomst och spridning. Barn- och ungdomspsykologiska forskningsgruppen. Insti- tutionen för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Marklund, S (1983). The IEA Project; An Unfinished Audit Institutionen för internationell pedagogik. Mellbin, T, Sundelin, C och Vuille, J C (1982). Från 4 år till 10. Socialstyrelsen redovisar 1982:10. Moberg, E och Moberg, M (1909). Vår tioåriga verksamhet 1899—1909. Jubileumsskrift Fröbelinstitutet. Norrköping. National Children”s Bureau, London. National Child Development Study (NCDS). (1958 Cohort) Fourth Follow-up. Nordland, E (1972). Personlighet och anpassning. Natur och kultur. Norén-Björn, E (1980). Förskolepedagogik i praktiken. Liber Läromedel. Lund. Nylander, I G, och Zetterström, R (1983). Home Environment of Children in

a New Stockholm Suburb. Acta Paediatrica Scandinavica Supplement 310, 1983.

Oskarsson, G och Rundqvist, A (1980). Barn med uppskjuten skolgång. En studie om samordning av insatser för barn med uppskjuten skolgång läsåret 79/80 i Göteborgs kommun. Stencil. Pedagogiska institutionen. Göteborgs universitet. Pramling, I (1983). The Child's conception oflearning. Aa. Acta universitatis Gothoburgensis. FRU—gruppen. Lagerberg, D (red) (1977). Vilsebarn i VäUärdsland. Liber Förlag. Stockholm. Qvarsell, B (1976). Utvecklingspsykologi och pedagogik. Begreppsdiskussio- ner och problemidentifieringar. Aa. Pedagogiska institutionen. Stock- holms universitet. Rydin, I (1981) Akademilitteratur. Fakta om barn i Sverige. Rädda Barnen. Sandborgh, G och Stening—Furén, B (1984). Inlärning genom rörelse. Esselte Studium. Sandgren, B (1974) Kreativ utveckling. En empirisk studie av kognitiv utveckling samt en kritisk analys av intelligensbegreppet. Aa Almqvist & Wiksell. Schyl-Bjurman, G (1982). Central intention och lokal verklighet. Aa, Liber Läromedel. Lund. Sidebäck, G och Sundbom, L (1981). Planering på glid? Analys och dokumentation av institutionernas barnomsorgsplanering. Institutet för social forskning. Stockholms universitet. Smith, P och Conolly, K J (1980). The Ecology of Preschool Behaviour. Cambridge University Press. Sundbland, B, Dominkovic, K och Allard, B (1981). En bok om läsutveck- ling. Stockholm. LUS. Svenning, C och Svenning, M. (1982) Massmedia som fostrare. Liber Förlag. Stockholm. Sundgren, G (1984). Att utvärdera en samordnad lärarutbildning. Stencil. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Söderberg, R (1979). Barnets tidiga språkutveckling. Liber Läromedel. Lund. Söderberg, R (1984). Barnspråk — forskning och tillämpning. Kompletteran- de material till Pedagogiskt program för förskolan. Socialstyrelsen. Torper, W (1982). Tidsram, tidsanvändning och kunskapsutveckling [ den

svenska grundskolan. CWK Gleerup. Lund. Toshach, I (1983). ,,”Barn med behov av särskilt stöd" och förskoleperso- nalens planeringsarbete. Rapport nr 132. Institutionen för praktisk pedagogik i Göteborg. Wall, J och Stigbrand, K (1983). Televisionsbarn. Rädda Barnen. Skeab Förlag. Wiechel, A (1976). Inskolning av barn som deltagit i samverkan förskola — lågstadium, en delrapport från FÖL-projektet. Rapport 311. Pedagogiska instituionen, Lärarhögskolan i Malmö. Wiechel, A. (1979). Barn med särskilda behov av stöd och stimulans. Förskollärares, psykologteams och skolpsykologers åsikter. En studie inom FÖL-projektet. Rapport nr 360, Lärarhögskolan i Malmö. Wiechel, A. (1981). Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på

lågstadium. Barn som deltagit i samverkan förskola-lågstadium. Barn med behov av stöd och stimulans. Malmö: CWK Gleerup William-Olsson, I och Krook, Y (1973). Arbetsformer iförskolan. Pedago- giska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm. von Wright, G H (1982). Om behov. Filosofisk tidskrift nr 1. Av Förskola-skolakommittén utgivna böcker. På väg mot samma mål. Förskola — skola i samarbete (1982). Liber Utbildningsförlaget. Barns behov av vuxnas samarbete — en antologi (1983). Liber Utbild- ningsförlaget. Barn i Europa. Förskola-skola inför 90-talet. Wilhem van der Eyken. En rapport utarbetad på uppdrag av Europarådet. Liber Utbildningsförla- get. Offentliga rapporter, vägledande material och Statens offentliga utredning- ar. Finansdepartementet DSFI 198330. Hedenstierna, A och Schwartz, B. Fördelningseffekter av kommunal barnomsorg. Rapport till expertgrup— pen för studier i offentlig ekonomi (ESO) LO:s rapport nr 5 (1985). LO-medlemmar i välfärden. Skolöverstyrelsen. Information om fortbildning och vidareutbildning för skolväsendet 1984/85. Personalutbildning för skolväsendet. Skolöverstyrelsen (1983). Kommentarmaterial. Förskola och skolasamver- kan.

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer. Timplaner. Kursplaner. Socialstyrelsen (1975). Arbetsplan för förskola/vår förskola. En introduktion till förskolans pedagogiska arbete. Socialstyrelsen (1981). Arbetsplan för förskolan. Förskola — lågstadium. Samverkan för kontinuitet. Socialstyrelsen (1982). Arbetsplan för förskolan. Förskolans pedagogiska verksamhet — mål och inriktning. Socialstyrelsen. Barnomsorgsplanering 198313. Kommunernas barnom- sorgsplaner 1983. Socialstyrelsen (1983). Förslag till pedagogiskt program för förskolan. Socialstyrelsens PM 76/84. Barnomsorgens insatser för barn med psykoso- ciala problem. Socialstyrelsens PM 81/84. Tillgång och efterfrågan på barnomsorgspersonal I 984/85 . Socialstyrelsens PM 94/85. Barnomsorgen inför framtiden. Sveriges officiella statistik/Statistiska centralbyrån (1981). Om barns villkor. Levnadsförhållanden. Rapport 21 . Statistiska centralbyrån. Information om prognosfrågor 1983z2. Sveriges framtida befolkning. Prognos för åren 1983-2025. Statistiska centralbyrån. Barnomsorgsenkät 1983. Stockholms kommuns utrednings— och Statistikkontor (1983). Studie angå- ende socialbidrag. Svenska kommunförbundet PM 1984-02-13. Drzftkostnadskalkyl för barn- omsorgen.

OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) Early Childhood Education, Policies for Children. General Report (1979). 1935 års befolkningskommission. SOU 1938:2 Barnkrubbor och sommarko- lonier m.m. 1940 års skolutredning. SOU 1943: 19 bilaga 2 Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom. SOU 1944:20 Skolan i samhällets tjänst. Utredningen för hem- och familjefrågor. SOU 1949:46 Betänkande angående familjeliv och hemarbete. 1946 års skolkommission. SOU 1948:27 Betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården. SOU 1951:15 Daghem och förskolor. 1954 års familjeutredning. SOU 1955:29 Samhället och barnfamiljerna. 1958 års förskollärarutredning. SOU 1960:33 Förskollärarutbildningens organisation. Lärarutbildningssakkunniga LUS. SOU 1965:29 Lärarutbildningen. 1962 års familjeberedning. SOU 1967:8 Barnstugor, barnavårdsmannaskap, barnolycksfall. I 968 års barnstugeutredning (B U). Innehåll och metoder i förskoleverksam- heten. Diskussions—PM från 1968 års barnstugeutredning (1971). SOU 1972:26 Förskolan del 1. SOU 1972:27 Förskolan del 2. SOU 1975:67 Utbildning i samspel. Utredningen om skolans inre arbete SIA. SOU 1974:53 Skolans arbetsmil- 10. 1974 års lärarutbildningsutredning LUT. SOU 1978:86 Lärare för skola i utveckling. Videogramutredningen. SOU 1981:16 Film och TV i barnens värld. En sammanställning om forskningsresultat.

Familjestödsutredningen. Diskussionspromemoria från familjestödsutred- ningen. Daghem för små barn (1978). SOU 1981:25 Bra daghem för små barn.

Statens offentliga utredningar 1985

Kronologisk förteckning

Församlingar i samverkan. C. Livsmedelsforsknlng ||. Jo. Leva som äldre. S. Rättshjälp. J. Barn genom befruktning utanför kroppen m. m, J. Förköp av bostadsrätter. B. Arbetsmarknadsverkets ansvarsområde. A. Beredskapsarbete i AMS-regi. A.

Kulturarbetsförmedling. A.

10. Pantsänning av patent. J. 11. Ny räntelag. J. 12. Skolbarnsomsorgen. S. 13. Fornlämningar om exploatering. V. 14. Den barn- och ungdomspsykiatriska verksamheten. S. 15. Handel med alkoholdrycker. S. 16. Den svenska psalmboken. Texter och melodier. Volym 1. C. 17. Den svenska psalmboken. Historik, principer, motiveringar. Volym 2. C. 18. Den svenska psalmboken. Text och musikkommentarer. Volym 3. C. 19. Den svenska psalmboken. Ackompanjemang. Volym 4. C. 20. Sammanhållen skatteiörvaltning. F. 21. Ökat förtroendemannainflytande i försäkringskassorna. S. 22. Förskola— skola. U.

PPNPWFPNH

Statens offentliga utredningar 1985

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Rättshjälp. [41

Barn genom befruktning utanför kroppen m. m. [5] Pantsättning av patent. [10]

Ny räntelag. [11]

Socialdepartementet

Leva som äldre. [3]

Skolbarnsomsorgen. [12] Den barn- och ungdomspsykiatriska verksamheten. [14] Handel med alkoholdrycker. [15] Ökat förtroendemannainflytande i försäkringskassorna. [21]

Finansdepartementet Sammanhållen skatteförvaltning [20]

Utbildningsdepartementet

Fornlämningar och exploatering. [13] Förskola - skola [22]

Jordbruksdepartementet

Livsmedelsforskning Il. [2]

Civildepartementet

Församlingar i samverkan. [1] Den svenska psalmboken. Texter och melodier. Volym 1. [16] Den svenska psalmboken. Historik, principer, motiveringar. Volym 2. [17] Den svenska psalmboken. Text och musikkommentarer. Volym 3. [18] Den svenska psalmboken. Ackompanjemang. Volym 4. [19]

Arbetsmarknadsdepartementet

Arbetsmerknadsverkets ansvarsområde. [7] Beredskapsarbete i AMS-regi. [8] Kulturarbetsförmedllng. [9]

Bostadsdepartementet Förköp av bostadsrätter. [6]

_! ll ll .ll " "'lllll" " H

I."! I... '”. . ...,

i l l l

ul ["

"';'j' .. '. .

: l-'.'- - ' .

_.';.ri ..

. rf-f'k.;_;|..*5r." away...” . . . ..... ...... ... ....... : ...... . ."..'...r".b'.t11...".'H'.J .W.>*.*. . '-' * '." ' ' * I

_'* "I ' .l . IIYlI!Il.lll* IIIL+

l.,” . |||. .. 1-

”kl.." :]. _:qu

Liber ISBN 91-38-083831-2