SOU 1992:86
Ett nytt betygssystem : slutbetänkande
1. Sammanfattning och förslag
Betygsberedningen har som utgångspunkt för sitt arbete att ge förslag till ett nytt betygssystem haft dels de i oktober 1990 fast- ställda direktiven, dels de tilläggsdirektiv som fastställdes i decem- ber 1991. Dessa direktiv överensstämmer i det väsentligaste med varandra. Detta gäller främst den grundläggande utgångspunkten, nämligen att ”det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaf— fas och ersättas med målrelaterade betyg” (dir. 1991:104).
Beredningens uppgift att föreslå ett nytt betygssystem innebar att det var nödvändigt att utgå från att läraren vid betygsättning- en måste kunna ange ”hur elevernas kunskaper och färdigheter förhåller sig till uppställda mål” (dir. 1990:62, s. 4). Beredningen kunde emellertid redan från början konstatera att viktiga utgångs— punkter, t.ex. målen i läroplaner och kursplaner, saknades. Efter- som riktlinjer för Iäroplanskommitténs arbete enligt planerna skulle föreligga först den 14 februari 1991, skulle inte ens sådana utgångspunkter finnas för beredningens arbete förrän vid denna tidpunkt. — Med utgångspunkt från att beredningens uppdrag en- ligt direktiven skulle vara slutfört med juni månads utgång 1991, beslöt beredningen att begära tilläggsdirektiv med avseende på ti- den.
Genom tilläggsdirektiven, som fastställdes i juni 1991, samord- nades Betygsberedningens och Läroplanskommitténs uppdrag tidsmässigt. Avsikten var att det därigenom också skulle vara möj— ligt för beredningen att arbeta fram en lösning av betygsfrågorna, vilken bygger på samma kunskapssyn som läroplanerna och såle— des överensstämmer med läroplanernas. För att bereda väg för ett samarbete mellan de båda kommittéerna, fick beredningen upp- draget att vara parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskom— mittén.
I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att hu- vudinriktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 ”ligger fast — det nuvarande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg”. De väsentliga ändringarna sammanfattas på följande sätt: ”Jag föreslår nu att betygsbered- ningens direktiv ändras så att en utgångspunkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg än idag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand.” Beredningens uppgift vad gäller antalet steg skall vara att ”analysera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem” (s. 2). I dessa direktiv under- stryks också kravet på samarbete med Läroplanskommittén: ”Det är angeläget att ett kunskaps— och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén” (s. 1).
SOU 1992: 86 Kapitel 1
Även i Läroplanskommitténs nya direktiv (dir. 1991:117, ss. 5 SOU 1992: 86 — 6) påbjuds under hänvisning till Betygsberedningens olika di- Kapitel I rektiv samarbete mellan de båda kommittéerna: "Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att infö- ra målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad gäller grundskolan också utgå från att betygsättning kommer att ske tidigare än idag. Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsberedningen” (dir. 1990:62, 1991:53 och 104).”
Dessa samlade dokument jämte de uppdrag beredningen initie- rat, t.ex. ”Läraruppdraget” samt uppdrag till expertgrupper, ger underlag för de beskrivningar, förslag, rekommendationer och be- dömningar, vilka sammanfattas nedan.
Till betänkandet har fogats en reservation av ledamoten Stefan Kihlberg samt särskilda yttranden av ledamöterna Ann Cathrine Haglund och Ylva Johansson.
I en kort tillbakablick på betygen i Sverige ges i kapitel 2 en överblick över vad betyg relaterats till och hur betyg definierats under olika perioder t.o.m. idag. Dessutom redovisas olika betygs- utredningars ställningstaganden i dessa frågor sedan början av 1960—talet. Skälen bakom införandet av betygsättning med s.k. av— passad målrelatering i Norge redovisas i avsnittet Betyg i omvärl- den.
I kapitel 3 redovisas hur olika betygsutredningar alltsedan 1940—talet sett på betygens olika uppgifter och hur väl betygen ansetts fylla sina uppgifter.
I kapitel 4 föreslås i fråga om syn på kunskap och lärande
att grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutveck- lingen betraktas som en process; den ser olika ut för olika individer och är relaterad till ämnesinnehåll i situationer och sammanhang. I skolan skall undervisningen leda till att eleverna över tid och genom erfarenhet omtolkar och om- strukturerar sitt kunnande mot allt större djup,
relationen mellan mål och betygskriterier
att betygskriterier skall vara knutna till kursplanernas mål; att kriterierna — till skillnad från målens uppräkningar av mo- ment — formuleras så, att de utgör ett koncentrat av listade moment, där kvaliteten i det ämneskunnande som avses framträder,
tydliga kravgränser
att betygskriterierna skall arbetas fram ämnesvis, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lärare, eftersom betygsnivåer kvalitativt skall skilja sig från varandra, dvs. vara tydligt avgränsade,
underlag för betygsättning
att elevers kunnande bedöms och betygsätts utifrån de kvalite- ter eleverna visar upp i förhållande till de betygskriterier som betygsstegen representerar, dvs. icke utifrån i förväg givna procentfördelningar,
jämförbarhet
att jämförbarheten i betygsättningen i första hand skall upp- rätthållas genom de ämnesspecifika kriterierna för betygsni- våerna, eftersom de skall ange tydliga kravgränser för varje betygssteg,
formulerade och för berörda parter kända kriterier
att betygskriterierna skall vara formulerade och därmed från början kända av elever, föräldrar och avnämare,
antal betygssteg, beteckning och benämning
att ett betygssystem införs som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialer i betygsstegens benämningar, vilka är
Ännu icke godkänd = ÄIG/Icke godkänd = IG Godkänd = G Väl godkänd = VG Mycket väl godkänd = MVG
Framstående = F Utmärkt = U,
godkänd och betyg därunder
att eleven för betyget Godkänd skall ha för vardagligt sam— hällsliv/yrkesliv nödvändiga kunskaper om och/eller i ämnet
SOU 1992: 86 Kapitel 1
och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Två benämningar används för detta, nämligen Ännu icke godkänd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs 9,
användningen av betygsnivåerna
att
eftersom det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet, endast de nivåer/steg skall användas som rimligen kan vara aktuella, dvs. de nivåer som motsvarar sådana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således inte användas så, att man vid alla tillfällen försöker fördela alla steg inom en elevgrupp, eftersom systemet inte bygger på grupprelatering med i för- väg bestämda betygsfördelningar,
införandet av betygssystemet
att det nya betygssystemet införs successivt under en treårspe- riod med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läro- planer.
I kapitel 5 belyses förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning eller uppförande. Beredningen fö-
reslår
att betyg i ordning och uppförande inte skall ges men rekom- menderar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem som måste hanteras i skolans vardag, samt att in— formation till hemmen ges i form av mycket väl strukture— rade omdömen.
I kapitel 6 föreslås i fråga om
betygsstart och betygsfrekvens
att betyg — med utgångspunkt från nuvarande Stadieindelning — skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs 7. Om förändring av Stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prövas på nytt,
SOU 1992: 86 Kapitel I
att eleven skall vara godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget från grundskolan för generell behörighet för gymnasiesko- lans nationella program,
elevers skilda förutsättningar
att den avlämnande grundskolan har ett särskilt ansvar för ele— ver som i sitt avgångsbetyg har betyget Icke godkänd i fler än ett par ämnen eller i något av ämnena svenska, matema— tik och engelska. Detta ansvar innebär att skolan skall — ut- över betyg — avge omdömen i de ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdömen skall innehålla en be- skrivning av elevens kunskapsutveckling och stödåtgärder som satts in i grundskolan, att skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för betyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen — trots indi- viduellt inriktade stödåtgärder och egna ansträngningar.
alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan
att arbetsprover och provperioder (t.ex. inom vårdutbildning) i kombination med intervjuer används — med eller utan an- vändning av betyg — som urvalsgrund till utbildningspro- gram i gymnasieskolan; att hänsyn också skall tas till verk- samhet utöver grundskolan, såvida denna är av värde för det sökta utbildningsprogrammets inriktning eller elevens egen utveckling — i synnerhet om eleven visat intresse i form av upprepad ansökan; att beredningen förordar att viktning av betyg används i vissa fall, nämligen i de fall då ytterligare urval mellan elever med jämngoda betyg behöver goras,
betygsättning av specialarbetet
att specialarbetet i gymnasieskolan skall betygsättas enligt sam— ma betygsskala som övriga ämnen,
komplettering av betyg
att komplettering får göras av avgångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundskolan, dock tidigast den 1
SOU 1992: 86 Kapitel I
oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma år; att prövning för komplettering i största möjliga utsträck— ning skall göras för behöriga lärare i skolan, såväl i komvux som i gymnasieskolan och grundskolan.
I kapitel 7 - ”Förankringen av betygssystemet” — behandlar be- redningen
dels hur de olika beskrivningarna av betygskriterierna skall relate- ras till och förankras i måldokumenten läroplaner, kursplaner och lokala arbetsplaner samt i nationella och lokala prov, dels hur betygssystemet bör förankras i skolan genom fortbildning av lärare och i lärarutbildning.
SOU 1992: 86 _ Kapitel I '
2. Betygssystem
I kapitlet ges en kort tillbakablick på betygen i Sverige sedan 1820—talet. Den avser att lyfta fram vad betygen relaterats till un- der olika perioder, dvs. om deras underlag varit enbart ämnes- kunskaper eller ämneskunskaper tillsammans med beteenden samt om de definierats utifrån kunskapsmål eller i termer av för- delning. Eftersom de relativa betygen har gällt i ungefär trettio år, omfattar överblicken också dagens betygssystem.
Vidare redovisas ställningstaganden till betygens underlag och definitioner i betygsutredningar sedan början av 1960—talet.
Därefter ges en mycket kort översikt över betyg i andra länder samt mer ingående om betyg i Norge.
2.1 Betygen - en tillbakablick 2.1.1 Bokstavsbetygen
Genom det betygssystem som 1820 års skolordning förordade skulle elevernas prestationer i olika ämnen kunna ges en beteck- ning och en benämning. Eleverna skulle i stället för en personlig karakteristik också få betyg i uppförande och flit - det senare så småningom utbytt mot ordning.
Betygsskalan hade från början fyra betygsgrader (A, B, C och D), men lärares behov av nyansering ledde till att mellansteg in- fördes. Denna fingradering fick till följd att endast de tre första stegen — A, B och C med mellannivåer — kom att användas, dvs.
A = berömlig (insikt och flit) ABa (starkt AB) senare endast a
AB (detta mellansteg infördes först) Ba (starkt B)
B = godkänd (insikt och flit)
Bc (svagt B) C = underkänd (från början försvarlig insikt och flit)
På detta sätt växte således den sjugradiga bokstavsskalan fram. Det är denna skala som på 1900—talet blir den allenarådande för bedömning av insikter och färdigheter. Uppförande och ordning bestämdes i en skala bestående av A, B och C.
Beteckningarna i det gamla bokstavssystemet överfördes vid beräkningar av betygssummor och betygsmedeltal till poäng. Be- teckningarna motsvarades också av benämningar, som angav
SOU 1992: 86 Kapitel 2
gränsen för godkänd, högre betyg ovanför godkänd genom en SOU 1992: 86 språklig stegring samt lägre betyg under godkänd genom en Kapitel 2 språklig reduktion.
Tabell 1. Bokstavssystemet
Beteckning Benämning Poäng A Berömlig 3
a Med utmärkt beröm godkänd 2,5 AB Med beröm godkänd 2 Ba Med nöje godkänd 1,5 B Godkänd 1 Bo Icke fullt godkänd 0,5 C Underkänd 0
Bokstäver och siffror var i det gamla betygssystemet utbytbara. Det gamla bokstavssystemet hade alltså kunnat vara ett system med sifferbeteckningar som dagens system.
* Det absoluta bokstavssystemet
Fram till i slutet av 40-talet ansågs bokstavssystemet vara absolut. Med absolut menas att betygsstegen är kunskapsmässigt bestämda; varje betyg anger ett visst mått av kunskaper.
Varken för den obligatoriska eller för den frivilliga skolan fanns emellertid några anvisningar, som angav vilka kunskapskrav de olika betygsstegen motsvarade. I de metodiska anvisningarna i undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk (Skolöverstyrel- sen 1935) gavs dock dels några kortfattade allmänna anvisningar, dels några speciella anvisningar för betygsättning i svensk skriv- ning. En generell regel som skulle följas var att höga betyg skulle sättas mer med utgångspunkt från kvalitet än kvantitet, såvida eleven kunde det mest nödvändiga i kursen. Visat dåligt omdöme i t.ex. geografiska frågor — oberoende av mängden av minneskun- skaper — gav inte ett högt betyg som resultat. (SOU 1942:11, Be— tänkande med utredning och förslag angående betygsättningen i folkskolan, s. 82).
Betygsättningen lämnades i övrigt åt den enskilde läraren att avgöra; detta gjorde att skilda principer för betygsättning tilläm- pades av olika lärare och i olika ämnen.
Uppfattningen att det gamla bokstavssystemet var absolut hade sin rot i att människor utifrån egna skolerfarenheter ansåg sig ve- ta vad som krävdes för de olika betygsstegen. Det fanns naturligt- vis en viss konsensus bland lärare i olika ämnen för vad som bor- de krävas för betygsstegen.
Betygen i skolan har sedan 30—talet varit föremål för diskussioner och debatter av varierande intensitet. Att betygsfrågan blev en central fråga från denna tid har troligen att göra med att allt fler sökte sig till realskolan, samtidigt som det framställdes krav på en begränsning av antalet antagna.
Den mottagande skolan, som bestämde urvalet, anordnade prov i uppsats, rättstavning och grammatik samt räkning. Efter- som denna form av urval blev alltmer kritiserad, utreddes mot 30—talets slut möjligheterna att använda den avlämnande skolans betyg — folkskolebetygen — som urvalsinstrument.
Efter en försöksverksamhet i slutet av 40—talet blev — från år 1949 — folkskolebetygen det urvalsinstrument som användes vid antagning till närmast högre utbildning. Ett villkor för att de skulle kunna användas för urval var att olika lärares betyg var jämförbara. För att göra folkskolebetygen lämpliga för urvalsupp- giften gjordes således folkskolans betygssystem grupprelaterat. Därmed kunde de tidigare inträdesproven avskaffas mot slutet av 40—talet.
Relativiseringen innebar att betyget Ba blev medelbetyg och skulle ange medelgoda kunskaper. Det var till Ba—eleverna, dvs. ”elever av genomsnittlig standard”, som kursfordringarna skulle anpassas (SOU 1977:9). Mellan betyget BC, dvs. under godkänt, och Ba skulle finnas ett tillräckligt avstånd för att kunna ange en nivå för under medelgod eller godkänd, dvs. B. Med C angavs en ”extremt dålig” prestation. Motsvarande karakteristik men i andra riktningen gavs för betygen över Ba.
Övergången till ett relativt system innebar också att det gavs ut anvisningar för hur betygsstegen skulle fördelas; det betonades att fördelningstalen gällde endast ett mycket stort och ogallrat elev— material. Betygen skulle fördelas så att ”ca 1/3 av eleverna skulle vara förtjänt av betyget Ba, medan 1/3 skulle förtjäna lägre och 1/3 högre betyg” (SOU 1977:9, s. 63). Det stora flertalet av den övre tredjedelen skulle kunna få AB, en mycket liten del a och inte ens 1 % A. Motsvarande fördelning skulle gälla för betygen under Ba.
I det gamla bokstavssystemet hade tillämpats en glidande be- tygsskala, som innebar - främst i de högre skolorna — att medel- betyget i årskurserna successivt blev högre och spridningen större. Denna tendens förstärktes särskilt i gymnasiet av den successiva utgallringen, dvs. kuggningen av elever. En sådan glidande be- tygsskala skulle nu undvikas, men det betonades att de högre och högsta betygen borde användas med försiktighet i de lägre årskur- serna.
Lärare råddes att använda skolöverstyrelsens standardprov i årskurserna 2, 4 och 6 i ämnena svenska och matematik som
SOU 1992: 86 Kapitel 2
hjälpmedel för att bedöma klassens standard och för att avväga betygens spridning.
För realskolans del genomfördes mot slutet av 50—talet en an— passning av det absoluta systemet till folkskolans relativa betygs- system. Medelbetyget, som tidigare i realskolan legat mellan B och Ba tenderade vid denna tid att höjas till Ba. Detta antogs vara en följd av påverkan från försöksverksamheten med nioårig en— hetsskola, som följde folkskolans betygsanvisningar med Ba som snittbetyg.
För att göra betygsättningen mer enhetlig gav skolöverstyrel- sen i Allmänna anvisningar för undervisning och fostran på sko- lans högre stadier, 1959, rekommendationer för betygsättning. Dessa avsåg endast ”läroämnen”.
En följd av inriktningen att skapa ett rättvist urvalsinstrument blev att betygens pedagogiska och informerande uppgifter fördes åt sidan. För att tillgodose urvalsuppgiften definierades betygen utifrån en bestämd fördelning. Betygen relaterades emellertid in- direkt till målen i kursplanerna för vissa ämnen genom standard— och centralproven.
Ämnesinnehållet definierades sålunda på detta sätt årligen ge— nom operationella mätinstrument. Det innebar att kunskapskra- ven blev mindre stabila; informationen om vad eleverna skulle kunna fick en tendens att variera från år till år.
2.1.3 Underlag för betyg
Diskussionen om huruvida skolformens mål som helhet skall vara utgångspunkt för betygsättning är inte ny. Skall betygen också av- se personliga egenskaper — flit, ordning, noggrannhet, uppförande — eller skall de avse enbart kunskaper?
En rad tidigare utredningar, från 1939 års betygssakkunniga (SOU 1942:11) och 1940 års Skolutredning (SOU 1945:45) till Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60), har beskrivit betygens underlag och utformning under äldre tider. Av dessa be- skrivningar framgår att betyg i ämneskunskaper var ovanligt före 1800—talet. Eftersom det inte fanns förordningar om betyg, var betyg mycket olika utformade. Ofta gavs en helhetsbedömning av eleven; den avsåg allmän begåvning och studieförutsättningar, personliga egenskaper — psykiska och fysiska — samt t.o.m. ekono- misk status.
I betänkandet avgivet av 1939 års betygssakkunniga (SOU 1942:11), s. 310, anfördes följande:
”Det är ett stort misstag att tro, att äldre tiders lärare sak- nade psykologiskt intresse för sina elever. Det framgår tvärtom av dessa betyg, att de noga studerade sina lärjung- ars psyke och lade ner stor omsorg på att komma till klar- het angående deras individuella läggning. Även deras miljö-
SOU 1992: 86 Kapitel 2
förhållanden omfattades med intresse. Däremot ansåg man det tydligen mindre viktigt att kvalitativt betygsätta presta- tionerna i de olika ämnena. Kvantitativ betygsättning i form av anteckningar om genomgångna kurser förekom emeller- tid ofta.” Man kan således konstatera att när målen för skolans verksam- het förändras betonas inte enbart kunskapsmålenDetta är en av anledningarna till att det inte är ovanligt att beteendekriterier vägs in vid dagens betygsättning. Läroplanerna ger inte heller tyd- liga anvisningar för vad som skall vara underlag för betygsättning. Resultatet har därför blivit att underlaget för betygen varierar mellan skolor och även mellan lärare vid samma skola. Betyg re- lateras till så skilda underlag som enbart prov, prov i kombination med närvaro, intresse, ansvar, noggrannhet, flit, samarbetsförmå- ga osv. De relativa betygen blir således enligt tidigare utredningar ett mindre pålitligt instrument för urval.
2.2. Betygsutredningar sedan början av 60-talet 2.2.1 1957 års skolberedning (SOU 1961:30)
Skolreformens intentioner var att ”ge ökad vikt åt personlighets— daning och social fostran”. Det framgick av skolberedningens be- tänkande att betygsättningen sågs som en komplikation i en skola med denna målsättning. Betygsättning kunde innebära ett hinder för lärares frihet att lägga upp skolarbetet med sikte på dessa övergripande mål, ”eftersom förekomsten av betyg kan leda till att arbetet ensidigt inriktas på de strikt kunskapsmässiga och lätt mätbara prestationerna” (s. 586). Skolberedningen föreslog därför en begränsning av betygsättningen genom fyra olika förslag till hur ofta betyg skulle sättas i grundskolan, dvs. fullständig frihet från betyg, betyg vid tre, vid sju och vid tolv tillfällen.
Det förslag som förordades innebar att betyg skulle sättas vid tolv tillfällen, dvs. vårterminen i årskurserna 2, 3, 4, 5 och däref- ter terminsvis t.o.m. vårterminen i årskurs 9.
I betänkandet medgavs dock att betygsättningen genom det förordade förslaget fick en väl dominerande plats i grundskolan. På lågstadiet borde ”viss begränsning av de lägsta och högsta be- tygen iakttas” (s. 588).
Genom den begränsning av betygsättningen som förslaget in- nebar borde det gå att genomföra ”den förskjutning av tyngd- punkten i skolans arbete” som överensstämde med ovannämnda målsättning för skolan. Det tillades: ”Skulle tillgången på skolpsy- kologer om några år vara väsentligt bättre och förutsättningarna även i övrigt gynnsammare än nu, bör ytterligare inskränkning i skolans betygsättning företagas" (s. 588).
sou 19'92: 86 Kapitel 2
Trots att en begränsning av betygsättningen förordades, var det angeläget att underlätta för lärarna att göra ”kontinuerliga och systematiska anteckningar över elevernas framsteg” under termi— nema och skapa former för effektiva föräldrakontakter. På så sätt skulle lärarna få möjlighet att motivera elever och informera för- äldrar utan att sätta betyg. Betygens enda nödvändiga uppgift var att ge prognos för studier och yrkesval samt för urval; för det se- nare ändamålet behövdes dessutom inte betyg varje termin.
Skälet för att välja relativa betyg var att nå ”en likartad betyg- sättning i alla ämnen”, enligt vilken ”betygsstegen anger elevernas ställning i förhållande till medelprestationen inom årskursen”. Det antogs att det av psykologiska skäl antagligen var lättast att genomföra en relativ betygsättning tillsammans med en ny betygs— skala — en skala med ett annat antal steg än de sju som gällde vid denna tid. Stegen skulle inte kunna ”översättas i de gamla betygs- benämningarna med deras övervägande absoluta innebörd” (s. 588).
Skolberedningen ansåg att det behövdes ”en något ökad diffe— rentiering av betygsskalan”. Därför föreslogs en niogradig siffer— skala; plus— och minusbetyg fick varken förekomma i terminsbe- tyg eller i avgångsbetyg.
För att hela skalan skulle utnyttjas föreslogs liknande åtgärder som i folkskolan, dvs. en bestämd fördelning av betygen och stan- dardprov för vissa årskurser och ämnen. En betygsskala med 9 som högsta betyg och 1 som lägsta betyg föreslogs:
Betyg 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Procenttal 4 7 12 17 20 17 12 7 4
I betänkandet framhölls att ”övergången till denna skala samti- digt innebär slopande av den hittillsvarande principen med 'god- kändgräns'”. Som följd av detta fick betygen "endast karaktären av relativa och inte av absoluta mått” (s 589). Kvarsättning skulle avgöras från fall till fall.
Med Lgr 62 infördes fr.o.m. 1 juli 1962 den föreslagna relativa betygsättningen, dock med en femgradig betygsskala, från lägst 1 till högst 5. Betygen skulle fördelas i enlighet med normalfördel- ningskurvan för samtliga elever i riket i kurser av samma slag:
Betyg 1 2 3 4 5 Procent 7 24 38 24 7
Betyget 3 karakteriserades ”som medelgod för den grupp det avser”.
Lgr 62 betonade, liksom 1957 års skolberedning, att betygen främst hade betydelse för det fortsatta studievalet och för arbets- givaren vid anställning. Betygen var därför värdefulla i slutet av utbildningstiden. Det framhölls att de under andra perioder av ut- bildningen inte fick ”ersätta en mer direkt kontakt mellan skola
SOU 1992: 86 Kapitel 2
och hem” (5. 89). Deras förmåga att motivera eleverna i skolarbe- tet fick inte heller övervärderas. I likhet med skolberedningen på- pekades i Lgr 62 att betyg kunde ha en negativ inverkan på un- dervisningen.
2.2.2 1960 års gymnasieutredning (SOU 1963z42)
1960 års gymnasieutredning gav uttryck för samma syn på bety- gens funktioner som 1957 års skolberedning. I betänkandet un— derströks dock att betygens primära uppgift på gymnasiet är: ”att gradera elevernas ådagalagda studieprestationer i relevanta hänseenden på ett sådant sätt, att jämförbarhet över hela betygs- skalan så långt möjligt föreligger mellan elever oberoende av från vilken skola de kommer” (5. 568).
Betygen skulle vara ”ett så objektivt mått som möjligt” (5. 566) på elevernas prestationer. Detta mått borde ”vara så rent från andra faktorer som möjligt”. Det betydde att betygsunderlaget skulle bestå av enbart: ”under förskriven tid ådagalagda presta— tioner utan alla hänsyn till förmodad men i studieprestationer in— te dokumenterad lämplighet för fortsatta studier” (s. 568).
Endast det objektivt mätbara skulle således vara underlag för betygen. Andra uppgifter, t.ex. att skapa motivation och ge infor- mation, ansågs ”inte uteslutande knutna till betygen” (s. 567). För dessa uppgifter, framhölls det, fanns andra tänkbara hjälpmedel vid sidan av betygen.
I utredningen fördes en diskussion om vad som utmärker abso- lut och relativ betygsättning och vilket som är att föredra. För de båda systemen gällde skilda utgångspunkter. Om läroplanen var ”den tekniska utgångspunkten” för betygen, blev betygsättningen absolut, om ett riksgenomsnitt var utgångspunkten blev betygsätt- ningen relativ. De båda metoderna vid betygsättning — den abso— luta betygsättningen och den relativa betygsättningen — ansågs ge ”i allt väsentligt samma resultat”, givet att förutsättningarna för dem kunde uppfyllas optimalt.
Förutsättningen för att den absoluta betygsättningen skulle fungera var enligt utredningen att ”såväl betygssteg som elevpre- stationer kan erhålla en entydig beskrivning och tolkning”. Förut- sättningen för den relativa betygsättningen var ”att läroplanens föreskrifter och anvisningar tolkats på ett likvärdigt sätt av samtli— ga undervisande lärare under läsåret och att sådan jämförbarhet i fråga om den meddelade undervisningen också föreligger mellan olika läsår” (s. 569).
Frågan om vilken betygsättning som är överlägsen — absolut el- ler relativ — borde således ses som ”närmast en teknisk fråga”, i första hand beroende av ”om vissa för all betygsgivning allmänt accepterade förutsättningar är uppfyllda i praktiken” (5. 569).
SOU 1992: 86 Kapitel 2
* För och emot absolut betygsättning
Den absoluta betygsättningen ansågs i princip ha ”vissa obestridli- ga förtjänster”. Problemet var att det — enligt betygsundersök- ningar — var svårt att uppfylla dess förutsättningar. För att göra detta hade redan en viss relativisering införts, t.ex. ”efterstandar— diseringen av studentexamensprov". Det konstaterades att den be- tygsättning som dittills tillämpats inte tillfredsställande uppfyllt kravet ”att med godtagbar jämförbarhet mellan läroanstalter, äm- nen och läsår gradera elevemas studieprestationer” - trots relati— viserande inslag (s. 570).
* För och emot relativ betygsättning
Fördelarna med den relativa betygsättningen var att den ansågs kunna nå ”den jämförbarhet i fråga om betygsskala som visat sig svår eller närmast omöjlig att uppnå med den absoluta betygsätt- ningen”. Dessutom framhölls att ”den inte nödvändigtvis verkar lika starkt bindande i fråga om undervisningens innehåll” (s. 570).
Nackdelarna med den relativa betygsättningen var att det av ”betygen inte omedelbart framgår om en prestation är godtagbar eller ej”. Betygen säger inte heller ”något om prestationemas absoluta karaktär”. Om förutsättningarna för ”tolkning och om- sättning av läroplanen i pedagogisk praxis” har uppfyllts, skulle det senare — enligt gymnasieutredningen — inte ha någon egentlig praktisk betydelse (s. 570).
Ett ytterligare problem var att den relativa betygsättningen förutsätter att bakomliggande ”statistiska principer förstås och tillämpas av de betygsättande lärarna” (s. 570).
Det fanns emellertid möjlighet att motverka nackdelarna med de relativa betygen genom olika åtgärder, t.ex. ”klara anvisningar för betygsättningen samt hjälpmedel för densamma i form av cen- tralt givna prov” (s. 570).1
1 Informationsproblemet visade sig senare vara svårbemästrat, och till- lämpningen av betygssystemet blev därför inte enhetlig. Det har inte va- rit ovanligt att lärare låtit den egna klassen vara referensgrupp i stället för en riksomfattande grupp elever i samma kurs. Aven informationen från skolöverstyrelsen har varit otydlig. Ett intressant exempel på detta finns i PM om betygens rättskraft, I 968, s. 368: ”De centrala proven har till huvudsyfte att hjälpa läraren att placera klassen på rätt betygsnivå och med rätt spridning i förhållande till övriga klasser i landet. De ger i princip information om hur många elever i klassen som bör ha betyget 5, hur många som bör ha betyget 4 osv.” Det är därför inte förvånande att lärare anger skälet 'femmorna är slut, för elever som vill veta anled— ningen till att de fått lägre betyg än de väntat.
SOU 1992: 86 Kapitel 2
* Utredningens slutsatser
Utredningen konstaterade slutligen att de relativiserande åtgärder som redan införts i det absoluta betygssystemet innebar ”i själva verket en tillämpning av de principer som ligger till grund för den relativa betygsättningen”. Dessutom ansågs att det var ”lätta- re att med särskilda åtgärder motverka de nackdelar som vidlåder den relativa betygsättningen än att förbättra den absoluta betyg— sättningen utan att denna glider över i en relativ” (s. 571).
Med utgångspunkt från detta förordade gymnasieutredningen en relativ betygsättning. Samma betygsskala som i grundskolan skulle gälla med samma fördelning av betygen i riket som helhet i vart och ett av ämnena.
Principen om relativ betygsättning började tillämpas i gymna- siet och fackskolan fr.o.m. läsåret 1966/67. Relativa betyg infördes i gymnasieskolan fr.o.m. läsåret 1971/72. I vissa ämnen och års- kurser ges i gymnasieskolan centrala prov till ledning för betyg- sättningen. I komvux kom också den femgradiga sifferskalan att användas men med den skillnaden att lärarna vid betygssättningen inte behöver följa fördelningsprinciperna. Inom grundvux tilläm— pas en tvågradig betygsskala, dvs. betygsstegen Godkänd och Icke godkänd.
2.2.3. Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ, 1972
Det femgradiga relativa betygssystemet hade knappt genomförts, förrän en intensiv debatt om betyg började. Debatten rörde nu in- te bara tekniska frågor, t.ex. antal betygssteg, utan också behovet av betyg ifrågasattes. Av många betygsmotståndare hävdades att betygen har negativa effekter för skolarbetet och att betygsättning hindrar skolan att nå de grundläggande målen. Det var således samma syn som företräddes av 1957 års skolberedning.
Kritiken hade sin rot i att betygen — både de absoluta bokstavs- betygen och de relativa betygen — var och är rangordnande. Av diskussionerna kunde konstateras att de flesta tyckte att det var viktigt med information — till både elever och föräldrar — om hur elever klarar arbetet i skolan. Informationen skulle däremot — en- ligt många uttalanden — inte ges i form av en jämförelse med kamraterna.
Som konsekvens av debatten fick skolöverstyrelsen den 3 okto- ber 1969 av Kungl. Maj:t i uppdrag att ”att utreda behovet av be— tyg i skolväsendet samt betygsättningens effekter, funktion och form/.../” (Missivbrev 1972—11—01 Dnr 3 298/69 L).
Utgångspunkt för skolöverstyrelsens arbetsgrupp blev att se betygen dels utifrån olika intressenters behov, dels utifrån de uppgifter betygen skall fylla. De olika intressenterna ansågs vara
SOU 1992: 86 Kapitel 2
”lärare, elever, föräldrar, mottagande skolor och blivande arbets- givare”. I förhållande till de olika intressenterna ansågs betygen ha skilda uppgifter, dvs. en diagnos—, en informations—, en moti- vations— respektive en urvalsuppgift. Endast en av dessa uppgifter - att vara urvalsgrundande — motiverade enligt arbetsgruppen be- tyg för både grundskolan och gymnasieskolan. Detta var orsak till att skolöverstyrelsen inte föreslog en betygsfri skola. En sådan be- dömdes som helt orealistisk inom en överskådbar framtid. Bety- gen ansågs inte kunna undvaras eller ersättas med andra instru— ment som hjälpmedel för urval.
Arbetsgruppen ansåg emellertid att det relativa betygssystemet ”ganska ofullständigt tillgodosåg de angivna målen för utvärde— ringen” - både i förhållande till intressenterna och till utvärde— ringens uppgifter. Gruppen menade också ”att olika syften och innehåll inte rimligen på ett något så när tillfredsställande sätt kan ernås genom ett enda utvärderingssystem” (s. 19). Därför för— ordades en generell övergång till målrelaterad betygsättning. För- delarna var två. Dels skulle det gå att ställa upp krav på en viss minimikompetens, dels borde de målrelaterade betygen stimulera eleverna att arbeta mer och samarbeta bättre, eftersom de skulle sättas enbart i relation till uppnådda prestationer.
Fördelarna var också att man genom målrelaterade betyg skul- le kunna undgå den relativa betygsättningens principiella och praktiska problem och samtidigt finna en målskrivningens gyllene medelväg mellan total frihet och total styrning.
En konsekvens av förslaget blev att kravet på jämförbara betyg borde mjukas upp. Arbetsgruppen föreslog därför att urvalet till fortsatt högre utbildning inte skulle grundas enbart på skolans be— tyg. En annan konsekvens blev att skolöverstyrelsen vidtog åtgär- der för ”att klarare än nu göra graden av måluppfyllelse till be— dömningsprincip” (s. 9).
En nödvändighet för ett målrelaterat betygssystem var enligt arbetsgruppen ”att undervisning och utvärdering i såväl grund- skola som gymnasieskola sker i anslutning till en ökad precisering av de i läroplanen uppställda målen”. Det innebar att det inom skolöverstyrelsen påbörjades ett arbete med att utarbeta modeller ”av en för detta ändamål hanterlig målbeskrivning”; avsikten var att — alltefter ämne och kurs — finna en ”lämplig avvägning mel— lan vad man i flertalet remissinstanser kallat styrning och frihet” (s. 9).
Målbeskrivningsarbetet (MUT—projektet), ”vilket inte har nå— got slut i ett i utveckling varande skolsystern”, borde enligt plane— ringen ha hunnit så långt, att procentfördelningsreglerna för de
SOU 1992: 86 Kapitel 2
fem betygsstegen skulle kunna ersättas med nya regler från höst- terminen 1975 (s. 37).2
De målbeskrivningar som arbetades fram i det s.k. MUT—pro— jektet var främst avsedda att underlätta för kurs— och lektionspla- nering och för utvärdering på lokal nivå samt ge utgångspunkter för utformning av läromedel. De var också anledning till att ar- betsgruppens slutliga förslag blev en kursrelaterad betygsättning, dvs. en variation av målrelaterad betygsättning.
Kursen för ett ämne eller ett ämnesområde skulle preciseras genom en beskrivning av ”en kärna av kunskaper och färdighe- ter”, och medelkraven för en sådan kurs skulle motsvara betyget 3. Betygsskalan 1—5 skulle även i fortsättningen användas, och be- tyget 3 ges för genomsnittlig prestation. Med betyget 3 som rikt- punkt skulle övriga betyg sättas efter ”de faktiska individuella pre- stationerna” (s. 38).
Fördelningen av betygen skulle avgöras av läraren och inte föl- ja bestämda procentsatser. Återhållsamhet med ytterlighetsbety- gen anbefalldes (1 och 5). I sitt förslag angav emellertid arbets- gruppen - i termer av vissa procentsatser — en fördelning av bety- gen i årskurserna 6, 7, 8 och 9 enligt en glidande betygsskala. Denna fördelning skulle också vara vägledande för målprecise— ringen. Utöver detta fick lärarna en riktningsanvisning för fördel- ningen av betygen genom centrala prov (s. 10).
Arbetsgruppen betonade att ämnesbetygen borde motsvara kunskaper och färdigheter, trots att utvärderingen av verksamhe- ten i skolan - enligt läroplanerna — ”skall avse samtliga de mål skolan skall främja, dvs. inte enbart ämneskunskaper och färdig- heter”. Samtidigt framhölls att betygen inte skulle grundas på en- dast enkelt mätbara resultat. Det underströks också att övergri- pande ämnesfärdigheter ”som förmåga till analys och syntes lik— som förmåga att tillämpa kunskaper inför nya problem” är vikti- ga (s. 39).3
I förslaget framhölls att det finns skillnader mellan grundskola och gymnasieskola som har konsekvenser för t.ex. fastställandet av en gräns för godkända kunskaper. Enligt skolöverstyrelsen var det oriktigt att i en obligatorisk skola sätta en sådan gräns, efter- som skolan ”skall erbjuda den enskilda eleven en gynnsam ut— veckling”. Eftersom det föreslagna kursrelaterade betygssystemet inte har någon betygsnivå för icke godkänd, måste det däremot, enligt förslaget, för gymnasieskolan finnas en definierad minimi- 2 SO:s arbete med målbeskrivningar gMUT—projektet), som innebar nedbrytning och precisering av målen, 1 g i linje med utbildningstekno- login och den programmerade undervisningen i början av 1970-talet. Projektet avbröts bl.a. på grund av den massrva kritik som riktadm från lärarhåll mot den ”tvångströja” och likriktande styrning målskrivningen innebar för undervisningen.
3 Lärare, elever och föräldrar fick tillfälle att under arbetets gång ta del av förarbetena till förslaget. Elever kritiserade det ”för att det skulle kunna leda till en skola där utvärdering genom prov av mätbara kun- skaper och färdigheter sätts i centrum, varigenom skolans övergripande mål skulle kunna undanskymmas” (dir. 1973-02-16, bilaga 1).
SOU 1992: 86 Kapitel 2
kunskap i alla ämnen genom centralt eller lokalt formulerade ”kursangivelser”. Under denna miniminivå måste det finnas möj- lighet att inte ge betyg (s. 44).
Skolöverstyrelsen avslutade sitt förslag med att föreslå åtgärder av tre slag:
1) vissa formella justeringar i den nuvarande betygsättningen, 2) åtgärder för ökad målrelatering av betygen, 3) ändrade former för urval till högre utbildning.
2.2.4 1973 års betygsutredning (SOU 1977:9)
Skolöverstyrelsens åtgärdsförslag satte'igång en omfattande dis- kussion. Till följd av denna gav regeringen uppdraget åt sju sak- kunniga att pröva ”att, med utgångspunkt i skolöverstyrelsens förslag, finna en lösning om vilken i allt väsentligt enighet kan nås” (dir. 1973—02—16).
Betygsutredningens förslag till betygssystem skulle grundas på bedömningar av dess funktion som urvalsinstrument, dess effekter på skolarbetet och möjligheterna att uppfylla skolans mål. Dessut- om skulle göras ”överväganden rörande olika detaljer i systemet” (dir. 1973—02—16).
Däremot behövde inte betygsutredningen i sitt förslag vara be- roende av ”en läroplansutveekling med målpreciseringar av läro- planernas allmänt hållna mål”. Ett sådant läroplansarbete skulle utföras av skolöverstyrelsen.
* Grundskolan
I sitt betänkande Betygen i skolan (SOU 1977:9) föreslog 1973 års betygsutredning en betygsfri grundskola. Utredningen fann att övergången till gymnasieskolan kunde lösas på annat sätt än ge- nom betyg. Enligt den bedömning som utredningen gjorde kunde betygssystemet ersättas av ett system med ”omdömen”. Den typ av omdömen som avsågs beskrevs på följande sätt:
”Ett omdöme från skolans sida skall syfta till en helhetsbe- dömning av den sökandes förutsättningar att genomföra den ut- bildning som han sökt. Skolan skall därvid ta hänsyn både till hans ämnesprestationer och till andra kvalifikationer som bedöms väsentliga för hans möjligheter att klara av den sökta utbildning- en. På samma sätt som övriga urvalskriterier bör ett sådant omdö- me om hans förutsättningar att klara av den sökta utbildningen uttryckas i poäng. Med omdöme avses således en graderad beteck- ning som visar hur skolan bedömt den sökandes förutsättningar att genomföra den utbildning som han är intresserad av. (utredning- ens kursivering) Omdömet kan ges i en tregradig skala på följan— de sätt:
SOU 1992: 86 Kapitel 2
3 poäng = eleven har mycket goda förutsättningar att genom- föra sökt utbildning 2 poäng = eleven har goda förutsättningar att genomföra sökt utbildning 1 poäng = eleven har mindre goda förutsättningar att genom-
föra sökt utbildning” (s. 224—225).
Eftersom de flesta elever kom in på den gymnasielinje de öns- kat, var behovet av betyg för urval till gymnasieskolan följaktligen inte stort. Utöver omdöme från skolan föreslogs andra urvals- grunder, t.ex. valalternativ, ansökningsgång, arbetslivserfarenhet, förutbildning och könstillhörighet som skulle beräknas efter olika poängtal och sammanräknas med skolans omdöme.
Fram till grundskolans slut behövdes inte traditionellt jämfö- rande betyg i skolan. De kunde ersättas med individrelaterad be- dömning i form av samtal. I slutet av varje termin skulle en sam— lad information ges till elev och föräldrar om elevens skolsitua— tion. Skolan skulle åläggas att inbjuda till samtal varje termin. Ef- ter fullgjord skolgång skulle alla elever få ett intyg om avslutad grundskola, medan omdömen skulle ges till elever som skulle fortsätta i gymnasieskolan.
* Gymnasieskolan
Betygsutredningen framhöll att betyg inte var ”till fördel för ar- betsklimatet i gymnasieskolan”. Eftersom urvalet till fortsatt ut- bildning huvudsakligen gjordes med hjälp av gymnasiebetyg — en- ligt riksdagens beslut 1975 — var det dock ”nödvändigt att ha en jämförbar, graderad betygsättning i gymnasieskolan”.
Enligt utredningens uppfattning borde betygen vara kursrelate- rade, men i praktiken var det av mindre betydelse vilken metod som användes vid betygsättning. För kursrelaterade betyg talade att de inte gav anledning ”till sådana missförstånd, när det gäller betygens fördelning i klassen, som ibland förekommit i fråga om relativa betyg” (5. 50).
För gymnasieskolan föreslog utredningen en tregradig skala. Den angav följande skäl för begränsningen av skalan:
* Eftersom skillnader i den lägre delen av betygsskalan inte betyder något för urval till högre utbildning eller vid anställning, är det inte nödvändigt att differentiera mellan elever med betyg under mittbetyget.
* I gymnasieskolans praktikämnen ”är det svårt att gradera elevernas prestationer i många steg” (5. 50).
* Eftersom kursrelaterade betyg inte ger en tillräckligt god jämförbarhet, bör ett fåtal betygssteg bidra till en förbättring i det avseendet. Dock måste det finnas så många betygssteg att det är möjligt att göra ett urval av sökande på ett godtagbart sätt. Be-
SOU 1992: 86 Kapitel 2
teckningarna för betygsstegen föreslogs bli 1, 2 och 3, med 3 som högsta betyg, 2 för genomsnittlig och 1 för godkänd prestation.
Trots att betygsutredningens förslag innebar en minskning av antalet betygssteg jämfört med skolöverstyrelsens förslag, var rikt— linjerna för betygens fördelning ändå desamma. Betyget 2, som skulle sättas för en genomsnittlig prestation, skulle vara riktpunkt för övriga betygssteg. Betygen 1 och 3 skulle ges med utgångs- punkt från ”de faktiska individuella prestationerna". Betygen skul- le inte fördelas efter några bestämda procenttal utan avgöras av betygsättande lärare (s. 254). Men för normeringen av centrala prov angavs som riktpunkt att ca hälften av eleverna skulle få mittbetyg, medan den andra halvan skulle fördelas ungefär lika på lägre och högre betyg.
Betygsutredningens inställning i betygsfrågan fick betydelse bå— de för prop. 1978/79:180 ”Läroplan för grundskolan” och för den följande Lgr 80. I propositionen framhölls att betyg inte på ett tillfredsställande sätt fyller sina uppgifter — utöver att ge underlag för urval till gymnasieskolan. Där betonades också att betyg är bristfälliga informationsgivare, och deras förmåga att skapa moti- vation ifrågasattes. Studierna i sig borde vara så engagerande att betyg inte behövs för denna senare uppgift. Att det trots detta in— te går att undvara betygen i grundskolan sades bero på ”att det för närvarande inte finns något alternativ till betyg för att klara av det urval till fortsatt utbildning som måste ske vid ett begrän- sat antal platser” (5. 92).4
En konsekvens av den ovan redovisade synen på betyg blev att betygstillfällena i grundskolan skars ned ytterligare, dvs. till års- kurserna 8 och 9. Betygen har ställts på undantag i Lgr 80 också genom att de inte fått ett eget avsnitt. Till följd av att de ansågs ha ett berättigande i grundskolan enbart i kraft av sin urvalsupp- gift, har de fått en underordnad plats i kapitlet om studie— och yrkesorientering.
I den femgradiga skala som nu tillämpas i grundskolan är bety- get 3 medelbetyg. Fördelningen följer inte några givna procenttal; antalet lzor och Szor skall vara färre än antalet 2:0r och 4:or.
2.2.5 1976 års gymnasieutredning (SOU 198196)
I tilläggsdirektiven från 1979 fick 1976 års gymnasieutredning bl.a. i uppdrag att ”överväga betygsättningen i gymnasieskolan och lämna förslag härom” (dir. 1979—06—07, s. 4). Utgångspunkten för gymnasieutredningen var att det rådde ”stor enighet om att en relativ betygsättning inte är lämplig i
4 Regeringen gav SO i uppdrag att sätta igång försöksverksamhet med bety fri intagning till gymnasieskolan i syfte ”att klarlägga, om ett ur— vals örfarande kommer att behövas och hur detta i så fall skall vara ut- format” (s. 93). Enligt dpropositionen kunde det vara möjligt att avveckla betygsättningen i grun skolan, om resultatet blev positivt.
SOU 1992: 86 Kapitel 2
gymnasieskolan”. Samtidigt hade utredningen om forskningens och forskarutbildningens situation i den nya högskolan (SOU 1981:29) förutsatt att betygen i gymnasieskolan i framtiden skulle vara ”elevrelativa betyg” (5. 239).
Både från elevernas och samhällets synvinkel var det, enligt gymnasieutredningen, viktigt att ”garantera slutkompetenser i form av yrkesmässiga färdigheter, respektive kunskaper och får- digheter, som grund för fortsatta studier i högskolan”. För att skolan skulle kunna garantera detta måste elevers kunskaper och färdigheter kontrolleras i förhållande till de mål som ställts upp — inte bara vid slutet av utbildningen utan också under utbildning- ens gång.
Gymnasieutredningen betonade således ”kunskapskontrollens överordnade ställning i förhållande till betygsättningen i olika for— mer”. Kunskapskontrollen hade under skolarbetets gång två hu- vudsyften (s. 240):
* Att informera om studieresultat för att ge eleven möjlighet att inse vad som ytterligare behöver göras.
* Att ge lärarna underlag för att bedöma elevernas kunskaper och tillsammans med eleverna planera vad som bör göras för att nå målen.
Vid slutet av ”ett studieprogram” skulle enligt utredningen ges information om ”det samlade studieresultatet i form av ett kom- petensbevis — betygsdokument — med något slags betyg över de uppnådda studieresultaten” (s. 241). Kompetensbeviset skulle rik- ta sig såväl till elever och föräldrar som till arbetsgivare och hög- skoleutbildningar.
I betänkandet konstaterades att det fanns delade meningar om ”betygens roll för elevernas motivation och press på dem för att inhämta kurserna” (s. 241). Kommitténs egen grundinställning var ”att varje ämne måste få ett sådant innehåll och ges en sådan metodisk utformning att det upplevs väsentligt, värdefullt och in— tressant för eleven utan hjälp av betygssystemet” (s. 242).
Utredningen föreslog en studieorganisation som bestod av grundkurs, tilläggskurs och fördjupningsstudier. Därför kallades betygen kursrelaterade. De föreslagna kursrelaterade betygen lös— te, enligt utredningens uppfattning, inte visa måtteoretiska pro- blem eller urvalsproblem. Däremot var de att föredra framför de relativa betygen, eftersom de öppnade för samarbetsmöjligheter ”genom att andelen betyg på en viss nivå inte anges i några exak- ta procenttal”. De ansågs också lösa ”de mest allvarliga måtteore- tiska problemen i det relativa betygssystemet”.
Ytterligare en fördel med de kursrelaterade betygen lyftes fram, nämligen att de också gav ”bättre möjlighet att konstruera betygsskalan så att skillnaderna i betyg svarar mot mätbara, vä- sentliga och tillförlitligt uppmätta skillnader i kunskap” (s. 243).
Enligt utredningens uppfattning var det ”både nödvändigt och önskvärt att i gymnasieskolan ställa upp krav på godkända stu—
SOU 1992: 86 Kapitel 2
dieprestationer”. Godkändgränsen borde emellertid definieras på olika sätt beroende på de olika ämnenas och kursernas karaktär. I somliga ämnen, t.ex. yrkesämnen, som ställer vissa bestämda sä— kerhetskrav, borde definitionen av godkänd länkas till vad som kallades ”naturliga godkäntgränser”; i andra (t.ex. filosofi, histo- ria) bedömdes gränsen för godkänd som godtycklig. Den kunde i dessa ämnen lämpligen bestämmas ”efter vad som kan vara en rimlig arbetsinsats i ämnet”. 1 ytterligare andra ämnen med gans- ka små timtal samt ämnen, där inte ett visst prestationsmål kan sättas, ansåg utredningen att godkänd borde ges som ett mått på ett aktivt deltagande. Målet för godkänd borde i sådana ämnen vara att eleven t.ex. deltar i idrott och motion efter sina förutsätt— ningar.
I frågan om ytterligare gradering av godkända studieresultat uttalade sig en majoritet av utredningen för graderade godkända betyg i tre eller fyra steg; en minoritet ansåg att en gradering av godkända betyg inte var nödvändig för arbetet i gymnasieskolan. Denna minoritet ansåg dock att en sådan gradering kunde vara motiverad, om det visade sig att andra urvalsmöjligheter till hög- skolan inte gav ett tillfredsställande underlag.
Särskilt värdefull bedömdes gradering av godkända betyg vara, när ämnet har ett så omfattande kursinnehåll och timtal, att det under kursens gång kan förutsättas bli stora skillnader elever emellan ”i arbetsinsats och i tillägnande av de tankeformer, i den förståelse och den tillämpningsförmåga som utgör ämnets kun— skap” (s. 244).
Betyget Godkänd definierades som ”den kunskapsnivå som kursen syftar till och som förväntas vara en normal prestation”. För betygen över godkänd borde förutsättas dels mycket goda provresultat, dels en kunskapsnivå som innebär att eleven "har tillgodogjort sig kursen på ett sådant sätt att han kan tänka själv- ständigt, analytiskt och kreativt inom ämnesområdet”. Det högsta betyget borde ges den elev ”som förutom ett närmast fullständigt behärskande av det stoff som förmedlats i kursen, är aktiv i dis- kussioner och övningar, som har god förmåga att tänka analytiskt och kreativt i ämnet och som också förstår hur de kunskaper han har i ämnet kan relateras till andra kunskapsområden och vet vil- ka tillämpningar ämneskunskaperna har”. För det högsta betyget borde krävas ”att elevens kunskaper är väl integrerade i en hel— hetssyn” (s. 244).
Ovanstående gradering avsåg främst karaktärsämnen och all- männa färdighetsämnen samt fördjupningsstudier. Den kunde dessutom användas i stöd- och integrationsämnen med högt tim- tal. I övriga ämnen föreslogs endast betygen godkänd/icke god- känd.
De graderade betygens uppgift vid urval till högskolan var en fråga för statsmakterna att bedöma utifrån den generella frågan om urvalsgrunder till högskolan. Eftersom urvalsfrågorna inte in-
SOU 1992: 86 Kapitel 2
gick i utredningens uppdrag, föreslogs att dessa skulle utredas ”i särskild ordning mot bakgrund av de förslag till studieorganisa- tion och kurssystem” som lämnats för gymnasieskolan. Hänsyn borde tas till erfarenheterna av det gällande antagningssystemet samt också till ”olika möjligheter till kompletterande urvalsgrun- der” (s. 245).5
2.2.6. Expertutredningen: Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60)
Enligt departementsprotokoll 1989—12-21 tillsattes en expert- grupp för att analysera betygens olika funktioner och betydelse för undervisningen — två frågor som kontinuerligt behandlats i ti- digare betygsutredningar.
I förordet anfördes två skäl för att särskilt utreda betygens be— tydelse för undervisningen. Dels hade frågan behandlats i mindre omfattning av tidigare utredningar. Dels fanns det, enligt expert- gruppen, skäl för att bedöma betygens pedagogiska betydelse, ef- tersom deras roll vid urval till högre utbildning successivt blivit och kommer att bli mindre avgörande.
Då betygen får en mindre betydelse för urvalet, förändras si- tuationen och det kan tänkas bli möjligt att se hur betygen kan få positiv betydelse för undervisning och kunskapsutveckling. I direktiven till expertgruppen framhölls att betygsfrågorna ”bör således nu kunna behandlas i ett bredare perspektiv och betygens pedagogiska funktion lyftas fram”. Detta ger utgångspunkter för att i första hand skapa ett betygssystem som förankrar läropla- nens kunskapssyn i skolarbetet.
Beträffande expertgruppens uppdrag underströk Riksdagens utbildningsutskott i sitt betänkande Betygsfrågor på skolområdet (1989/90:UbU4) att det var väsentligt att utredningen ”leder fram till en sådan syn på betygen att eleverna i största möjliga utsträck- ning kommer bort från ett föga gagneligt jämförelsetänkande sig emellan” (s. 8).
I den analys som expertgruppen presenterade i september 1990 uttrycktes enighet (11 av 12) om att de relativa betygen ”spelat ut sin roll i den svenska skolan”. Det gavs tre skäl för denna upp- fattning.
5 Tillträdesutredningen (SOU 1985:57), som bedömde att de relativa be- tygen tills vidare var ett nödvändigt underlag för urval till högskolan, sag fördelar med ett målrelaterat betygssystem. Ett sådant s stem ”skulle öka möjligheten att utforma högskolans behörighetskrav p ett mera än- damålsenligt sätt än idag, eftersom då kraven för olika betyg kunde deli- nieras innehållsligt” (s. 123).
SOU 1992: 86 Kapitel 2
* Det fanns inte längre behov av ett ”urvalsinstrument som uppfattades differentiera mellan elever på ett rättvist sätt”.6
* Tillämpningen av det relativa betygssystemet hade brustit i många avseenden, eftersom man på olika nivåer ”aldrig fullt ut insett eller accepterat dess teoretiska bas och dess syfte att endast rangordna” (s. 99).
* De relativa betygen hade sedan lång tid tillbaka förlorat all- mänhetens förtroende, troligen främst på grund av att de inte di- rekt relaterades till kunskaper.
Expertgruppen anförde som kritik generellt mot betyg att det inte är möjligt att sätta helt objektiva eller rättvisa betyg, inte hel- ler genom ett fingraderat system. Ett sådant system förleder oss genom sin skenbara exakthet att inte se underliggande begräns— ningar. Expertgruppens allvarligaste kritik mot betyg var emeller— tid att de endast kommer att relateras till ”en liten del av kunska- per, färdigheter och egenskaper” och inte till ”alla läroplansmål i hela deras vidd”, vilka enligt läroplanen förutsatts ingå i bedöm- ningen av elever (s. 100).
I utredningen fördes ett resonemang om skälen för eller emot en betygsfri skola. Gruppen kunde inte enas om ett förslag. Där- för presenterades två alternativa förslag för grundskolan:
* Ett samlat kompetensbevis i slutet av årskurs 9, behörig- hetsgivande för studier i gymnasieskolan. I övriga årskurser re- kommenderades en individrelaterad bedömning för att ge en rik och nyanserad information, som skulle relateras till skolans mål och som inte skulle kunna ”reduceras till någon enkel symbol” (s. 103).
* Målrelaterade betyg i två steg (Godkänd och Väl godkänd). Betygen skulle enligt förslaget definieras i förhållande till läropla— nens mål och inte sättas utifrån några bestämda procentsatser. Be- tyg skulle sättas vårterminen i årskurs 8 samt i årskurs 9. Betyget godkänd skulle vara behörighetsgivande för studier i gymnasiet.
Båda förslagen betonade elevens rätt till förlängd undervisning i kommunens skolväsende.
För gymnasieskolan föreslog expertgruppens majoritet målrela- terade betyg i tre steg: Godkänd, Väl godkänd och Utmärkt.
* För betygstegen skulle inte finnas några fördelningsanvis- ningar utifrån procentsatser. Betygen Väl godkänd och Utmärkt skulle dock ges första gången vid vårterminens slut i årskurs 1.
* Betyg föreslogs varje termin fr.o.m. årskurs 1 i ämnen, äm- nesgrupper och kurser.
* För betyget Godkänd angavs att det skulle i princip kunna nås av alla elever och ge behörighet till studier i högskolan.
6 Varje kommun är enligt prop. 1990/91:85 Växa med kunskaper ”skyl- dig att erbjuda utbildning på nationella program för samtliga de ungdo- mar i kommunen som har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande” (5. 55). Antalet platser på program och grenar skall anpas- sas efter elevernas önskemål. Varje kommun är också skyldig att erbjuda ett individuellt program till ungdomar med grundskoleutbildning som ”inte sökt eller inte har tagits in på något nationellt program” (s. 64).
SOU 1992: 86 Kapitel 2
De skäl som anfördes för målrelaterade betyg i gymnasieskolan var följande:
* Gymnasiebetyget skall vara ett bevis på yrkeskompetens och/eller ge behörighet till högre studier.
* Betyget skall inte vara ett generellt urvalsinstrument. * Betygsättningen skall ges ett brett och allsidigt underlag; undervisningen skall därför läggas upp med sikte på läroplanens alla mål.
* Som frivillig skolform bör gymnasieskolan se till att elever- na får den utbildning de ”beställt”. Skolan bör därför åtaga sig att föra fram eleverna till godtagbara kunskaper i förhållande till ut— bildningsmålen och ge dem ett bevis på genomgången utbildning.
2.3. Betyg i omvärlden 2.3.1 Kortfattat om betyg i andra länder
Vad gäller betygsättning och betygs utformning finns en mycket stor variationsrikedom i omvärlden. I denna mångfald finns olika typer av betyg som är formaliserade och ger information genom gradering av prestationer i förhållande till kursplanernas kun- skapsområden. Den vanligaste graderingen är en fem— eller sex- gradig skala. Det ges också ofta beskrivande redogörelser — ibland individrelaterade utan relation till ett preciserat kursinnehåll eller till andra elever. Många gånger kompletteras ett skriftligt betyg med ett samtal.
I flera västländer finns varken nationellt fastställda läroplaner eller nationellt gällande betygsbestämmelser. En följd av detta blir att skolbetyg används i mindre omfattning; de har då t.ex. inte någon urvalsfunktion. Ju viktigare uppgifter Skolbetygen anses fylla, desto noggrannare har riktlinjer och principer utarbetats på nationell (ev. regional) nivå för underlag, utformning och an- vändning. Skolbetygen har varit föremål för mycken offentlig de- batt alltsedan början av 70—talet. Denna debatt har kulminerat i olika nationella rörelser i riktning mot ett mer öppet betygssy- stem. Detta har lett till lagstiftning kring skolbetyg i de flesta högteknologiska länder.
Under senare tid har utvecklingen mot en mer öppen tillgång till skolbetyg för föräldrar och elever över 18 år fått till följd att betygen har blivit föremål för lagstiftning i EG—länder. Till följd av detta har givits följande generella riktlinjer för utformning och användning av skolbetyg i EG—länder:
* Betyget skall vara ett enhetligt dokument och inte bestå av slumpmässiga uppgifter.
* Betyget bör vara lättbegripligt och innehålla läsanvisningar. * Betyget bör vara lätt att fylla i och uppdatera.
SOU 1992: 86 Kapitel 2
* Betyget bör innehålla faktisk och användbar information utan personligt färgade tankar.
* Betyget bör vara öppet och möjligt att granska, samtidigt som individens integritet bör garderas.
* För att få skriva ut betyg bör krävas utbildning i hur man går till väga vid observation, bedömning och betygsättning.
För att kunna införa relativa betyg är det nödvändigt med en nationell läroplan och centralt givna och normerande prov. I flera OECD—länder har inte funnits nationella läroplaner, och det har därför varit förenat med vissa svårigheter att införa relativa betyg.
1 Frankrike, där en tioårig obligatorisk skola infördes från 1975, utgör de odifferentierade årskurserna 6 och 7 i det allmän— na skolsystemet en s.k. observationscykel, då det avgörs vilka ele- ver som är lämpliga för baccalauréat. I de privata skolorna är också dessa årskurser differentierade. I den franska skolan är kvarsittning, dvs. att gå om en årskurs, en mycket vanlig företeel- se. Under 70—ta1et hade eleverna vid slutet av årskurs 5 — vid öv- ergången till sekundärstadiet — i genomsnitt 1,6 kvarsittningar. Betygssystemet som är målrelaterat består av en betygsskala från 1—20, där 20 är högsta betyg och 10 är godkänt betyg. Utbildningssystemet i Storbritannien har sedan gammalt ut- märkts av decentralisering; det har varit ovanligt med ingripanden från centrala myndigheter i utbildningen. Om så hänt, har de haft karaktär av rekommendationer, t.ex. Secretary of State for Educa- tion and Science 1977, där det preliminärt föreslogs mål för sko- lornas verksamhet. I det brittiska skolsystemet, som således är decentraliserat, har skolbetyg sedan gammalt ansetts konfidentiella; de har därför mycket sällan använts mellan institutioner för urval och även mindre ofta inom skolan. I några skolor har endast vissa av lärar- na tillgång till betygen inom institutionen. På grund av skolbety- gens konfidentiella karaktär i Storbritannien har betygssituationen förblivit oklar jämfört med andra europeiska länder. Den betygs- skala som används mest är femgradig — A, B, C, D och E med A som högsta betyg och C som godkänt betyg; dessutom används en sjugradig betygsskala, 1-7, med 7 som högsta betyg och 3 som godkänt betyg. Trots att Deutscher Bildungsrat år 1970 lade en strukturplan för Västtysklands skolsystem, vilken skulle gälla de olika delstater- na i förbundsrepubliken, har dessa i högst varierande grad följt rekommendationerna. Det innebär att delstaterna i realiteten inte har en gemensam nationell läroplan. Den betygsskala som an— vänds är sexgradig, med 1 som högsta betyg och 4 som godkänt betyg. Eftersom betyg ofta används som urval till högskoleutbild— ningar, görs kunskapsmätningar i form av centralt/lokalt utarbeta— de prov. Betygen i studentexamen omräknas till poäng för olika genomförda kurser.
SOU 1992: 86 Kapitel 2
I USA, där inte skolbetyg utan intagningsprov används för ur- val till högskoleutbildningar, finns inte centralstyrning i form av en nationell läroplan. Skolbetygen har tidigare haft stor betydelse för den individuella rådgivningen inför studier och utbildning. Under senare år har emellertid kunnat konstateras att Skolbetygen är en otillfredsställande bas för bedömning av elevernas ämnes- kunskaper. Den betygsskala som används är femgradig, A, B, C, D, och F, där A ges som högsta betyg och D är betyget för god- känd. Dessa bokstavsbetyg är absoluta och används också vid be- tygsättning av prov. Vid betygsättningen kan också vägas in andra dimensioner än kunskaper, t.ex. närvaro, flit osv.
2.3.2. Norge
Eftersom organisation och villkor inom skola och utbildning i Norge i stort motsvarar situationen i svensk skola, kan det vara av intresse att närmare gå in på betygssystemet där.
Betygssystemet i Norge har också gått igenom motsvarande re- lativisering som det svenska. Med 1939 års Normalplan valdes normalfördelningen som utgångspunkt för betygsfördelningen. Det infördes också normerande prov i centrala ämnen till hjälp för bedömningen av den egna klassens nivå. De bakomliggande skälen till att relativa betyg infördes i Norge var i stort sett sam- ma som i vårt land, dvs. en inflation vad gäller de övre betygen i den gamla betygsskalan, en önskan om största möjliga jämförbar- het över hela landet samt ett mer rättvist urvalsinstrument vid in- tagning till högre utbildning eller vid anställning. Betyg sätts — i en femgradig skala — fr.o.m. höstterminen i årskurs 7, dvs. mot- svarande vårt högstadium i grundskolan, i obligatoriska ämnen samt i ordning och uppförande. I ordningsbetyget ingår också en bedömning av elevens arbetsinsats.
Det finns dessutom ytterligare — mer aktuella — jämförelse- punkter mellan de båda ländernas skolsystem. I Norge genomför- des några år tidigare än i vårt land en decentralisering av skolan. Det kan vara av ett visst värde att redovisa hur betygsfrågan har lösts i samband med dessa förändringar. I konsekvens med infö- rande av målstyrning gjordes nämligen också betygen målrelatera— de under 80—talet.
Det betonades i Stortingsmelding nr. 62 (1982—83) att betygen borde sättas med utgångspunkt från elevens prestationer i ämne- na. Här framhölls också att den omläggning till målrelatering vid bedömningen av elevernas kunskaper som genomfördes i början av 80—talet var ett uttryck för kravet att målen skall betonas.
Förslaget i NOU 1978:2 att införa målrelatering för betygsätt- ningen fick stöd av alla remissinstanser. Departementet föreslog emellertid s.k. avpassad målrelatering som grund för bedömning- en av elevernas kunskaper. Anledning till denna benämning var
SOU 1992: 86 Kapitel 2
uppfattningen att de tre relateringssätten — individrelatering, mål- relatering och grupprelatering — är beroende av varandra inbör- des. De kunde därför inte tillämpas oberoende av varandra i sko— lan. Läraren måste göra en värdering av individuella framsteg ut- ifrån kunskap om gruppnormer. Det betydde att lärarens bedöm- ning av eleven skulle utgå från vad som är rimligt att kräva ut- ifrån förutsättningarna för åldersstadiet. Detsamma ansågs gälla för formuleringen av ämnesmål och val av adekvat lärostoff, dvs. mål och krav kunde inte formuleras på måfå. Detta innebar att grupprelateringen med nödvändighet fanns med vid individrelate- rad och målrelaterad bedömning. Betygen är alltså enligt detta sätt att se relaterade till denna trefald.
Enligt St.meld. nr. 62, s. 74, borde avpassad målrelatering i praktiken inte innebära att fördelningen av betygen generellt skulle komma att förändras. Förutsatt att undervisningen anpassa— des väl till både elevernas förutsättningar och till undervisnings- målen, borde elevernas ämnesprestationer fördela sig efter en klockform; en stor del av elevprestationerna antogs komma att ligga kring genomsnittet.
I konsekvens med denna uppfattning betonades att normeran- de prov inte står i motsatsförhållande till användning av målrela— terade betyg. Det framhölls att sådana prov skulle vara ett bra hjälpmedel för lärarna för att tillämpa betygsskalan på bästa möj— liga sätt, dvs. lärarna skulle kunna vara någorlunda lika ”stränga”. Trots fördelningsprocent och resultat av normerande prov i cen— trala ämnen, skulle huvudprincipen för lärarna vara att eleven borde få betyg i överensstämmelse med de målnivåer som han nått inom ämnet.
För att kursplanernas målformuleringar inte skulle begränsa ett friare val av arbetsstoff och arbetssätt i skolan, varnades med hänvisning till Sverige för att bygga på 60-talets mål—medel-tän— kande, som i vårt land ledde till försök att målkvantifiera läro— stoffet.
Det framhölls att en målrelaterad bedömning kräver att elever- nas ämneskunskaper bedöms enligt vissa kriterier som är en följd av de preciserade ämnesmålen. Av den anledningen skulle det va- ra värdefullt för både undervisningen och bedömningen av elever- nas kunskaper om kursplanernas ämnesmål kunde både fördjupas och konkretiseras.
Den väg som valts i Norge genom den s.k. avpassade målrela- teringen innebär således att betygsstegen fortfarande är definiera- de i termer av fördelning. Det innebär i sin tur att ämnesspecifika beskrivningar och kriterier för betygsstegen inte blir det centrala vid bedömningen av elevernas kunskaper. De blir inte heller rikt- ningsgivare i kunskapsprocessen.
SOU 1992: 86 Kapitel 2
3. Betygens uppgifter
I Betygsberedningens direktiv har betonats att betygen mer skall ge eleverna en ”återföring av erfarenheter för eleverna än utgöra urvalsintrument för fortsatta studier” (dir. 1990:62, s. 4). Bety— gens uppgift blir därmed främst att vara ett instrument i själva kunskapsprocessen. Med utgångspunkt från att just denna uppgift givits ringa vikt i tidigare utredningar, bör det vara av intresse att här redovisa vilka uppgifter som dessa utredningar ansett som viktiga för betygen.
Av betygsutredningars betänkanden fr.o.m. 60—talet har fram- gått att betyg ansetts mer eller mindre befogade beroende på hur väl de ansetts fylla olika uppgifter. Redan i 1940 års Skolutred- nings betänkande (SOU 1945:45) fördes en diskussion om hur väl bokstavsbetygen fungerade med avseende på olika uppgifter. Dis— kussionen fördes utifrån den kritik som då riktades mot betygen. Sedan dess har betygens olika uppgifter och hur tillfredsställande de fyller dern diskuterats i varje betygsutredning. I utredningarna har hävdats olika sätt att se på betygens roll och uppgifter. Där- med har det tagits ställning till om, varför och var betyg behövs.
3.1. Uppgiften att informera
Flera utredningar har tagit ställning till och föreslagit olika be- tygssystem. De har därmed analyserat värdet av betyg som infor— mationsgivare. Eftersom information kan innebära påverkan — sti- mulans, press osv. — har betygens informationsuppgift och moti— vationsuppgift ofta inte skilts från varandra. Synen på hur bety— gen fyller uppgiften att informera har förändrats under hand, att döma av vad som hävdats i olika betänkanden.
Enligt 1940 års Skolutredning (SOU 1945:45) var betygens främsta uppgift ”att sammanfatta skolans omdöme om lärjungar- na”. De skulle informera dels skolan om elevernas möjligheter i det fortsatta skolarbetet, dels eleverna och föräldrarna, för att sär- skilt de senare skulle få ”vägledning vid planerandet av de ungas framtid” (5. 18).
I Allmänna anvisningar för undervisning och fostran på sko- lans högre stadier, SÖ 1959, som gällde det gamla skolsystemet, fanns stor tilltro till betygs förmåga att förmedla olika slags infor— mation. 1957 års skolberedning, som förberedde den nya grund- skolan, föreslog relativa betyg och begränsad betygsättning i grundskolan. Ända sedan denna utredning har hävdats att betyg inte behövs för att informera elever och föräldrar om hur det går
SOU 1992: 86 Kapitel 3
i skolarbetet. För detta har föreslagits andra och bättre informa- tionsformer — former som skulle innebära väl förberedda och mer effektiva föräldrakontakter. I Lgr 62 underströks detta än mer; där framhölls att det egentligen fanns behov av betyg endast vid slutet av utbildningstiden.
Samma inställning fanns i betänkandet från 1960 års gymnasie- utredning; informationen behövde inte nödvändigtvis förmedlas genom betygen utan ges på annat sätt. I betänkandet gjordes en jämförelse mellan absoluta och relativa betyg. Det konstaterades att de senare inte säger något om vilka kunskaper de motsvarar; betyget anger t.ex. inte att prestationen är godtagbar. Utredningen ansåg dock att det var viktigt att ge information om hur elever klarade av skolarbetet. (Enligt debatten i slutet av 60—talet ville man inte ha information som endast gav en jämförelse med kam- raterna, dvs. en sådan information som de relativa betygen främst förmedlade.)
Skolöverstyrelsens arbetsgrupp (Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, 1972) analyserade betygs uppgifter och olika in- tressenters behov. Arbetsgruppen fann att det för uppgiften att informera inte behövdes betyg. I betänkandet Betygen i skolan (SOU 1977:9) — med förslaget en betygsfri grundskola - skulle en samlad information ges om eleven terminsvis. Utredningen före- slog kursrelaterade betyg — i tre steg — för gymnasieskolan. Dessa skulle ges på basis av faktiska individuella prestationer och kunde därför delvis fylla uppgiften att informera.
I prop. 1978/79:180 och Lgr 80 framhölls betyg som bristfälliga informationsgivare. En något annorlunda inställning hade 1976 års gymnasieutredning. Utredningen betonade att gymnasieskolan skulle kunna garantera slutkompetenser. För detta fordrades ”kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter i relation till uppställda mål”. Kontrollen skulle ses ”som ett naturligt led un- der elevens väg genom utbildningen och som ett hjälpmedel både inför besluten om olika tillval och tilläggskurser och för plane- ringen av undervisningen”. Utredningen konstaterade: ”Härige— nom betonas kunskapskontrollens överordnade ställning i förhål- lande till betygsättning i olika former.” Betyg av något slag — i ett kompetensbevis — skulle slutligen kunna ge information om de uppnådda studieresultaten (s. 240).
Olika utredningar och läroplaner har således betonat att betyg — i synnerhet de relativa betygen — har allvarliga begränsningar som informationsgivare. Flera undersökningar har kommit fram till att betygens underlag oftast består av prov som mäter elevers förmåga att samla och reproducera fakta. Det har också framhål- lits att betygen mer sällan avser förståelse, förmåga att se sam- manhang och att tillämpa kunskaper. Betyg har också kritiserats för att de inget säger om elevers sociala förmåga och utveckling i skolan. Det har således presenterats olika skäl till att betyg har ansetts och anses som bristfälliga informatörer och därför bör er-
SOU 1992: 86 Kapitel 3
sättas av andra former för att förmedla information om hur ele- ver lyckas i skolarbetet.
3.2. Uppgiften att motivera
I 1940 års skolutrednings betänkande (SOU 1945:45) bemöttes samtidens kritiska uttalanden om betyg. Denna kritik hade främst riktats mot en av betygens — enligt den tidens sätt att se — vikti- gaste uppgifter, nämligen den ”att de skola tjäna som eggelse för lärjungarna i skolarbetet” (s. 22). Kritiken ansåg att förekomsten av betyg inriktade eleverna mer på själva betygen än på det som låg bakom, dvs. kunskapen. De betygskritiska ansåg också att be- tygen fungerade som straff eller belöning utifrån lärarens värde- sättning — en värdesättning som ofta hade ett ofullständigt under- lag. I betänkandet avfärdades kritiken med att den knappast drab— bade betygssystemet som sådant, trots att den var berättigad i de fall betygssystemet missbrukades. Det framhölls att betygs syfte kunde missuppfattas, vilket för övrigt också kunde hända med andra former av omdömen i skolan.
I 1957 års skolberedning och i Lgr 62 sades klart ut att bety- gens förmåga att motivera elever i skolarbetet inte skulle överbe- tonas. 1960 års gymnasieutredning var helt följdriktigt restriktiv i sin syn på betygens roll i detta avseende, dvs. inte bara betyg bor- de motivera eleverna i studierna. I Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ 1972, framhöll arbetsgruppen att uppgiften att motivera eleverna i skolarbetet inte i sig var anledning nog till att betyg skulle sättas. 1976 års gymnasieutredning konstaterade att det fanns delade meningar om huruvida betyg kunde tänkas spor- ra elever till studier. Utredningen var emellertid enig om att un- dervisningen i skolan måste vara så engagerande, att betyg inte borde behövas för att driva på eleverna. I prop. 1978/79:180 un- derströks slutligen att studierna borde läggas upp på ett så enga- gerande sätt att betyg inte skulle behövas. Betygens förmåga att motivera har sedan dess allt mer ifrågasatts.
[ Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60) konstatera- des att det inte finns belägg för om de nuvarande betygen gene- rellt fyller uppgiften att motivera eleverna i skolarbetet. De nuva- rande betygen fungerar dock för elever som lyckas i skolan som ett ”Sesam, öppna dig!” till attraktiva utbildningslinjer. De kan därför möjligen anses skapa motivation. (Denna typ av motivation är länkad till vad som kommer efter skolan och inte relaterad till skolarbetet som sådant.) Betygen ger däremot inte anledning till positiva förväntningar för de elever som lyckas mindre bra i skol- arbetet. Precis som under 40—talet hävdas också nu att sådana be- vekelsegrunder gör att betygsmedvetna elever ofta fokuserar en- bart betygen och därigenom bortser från kunskapsmålen.
SOU 1992: 86 Kapitel 3
Det har redovisats att lärare har den erfarenheten att de betyg vi har idag inte har bidragit till att ge svaga elever ett gott själv- förtroende. De relativa betygen är inte kunskapsmässigt definiera- de, varav följer att eleverna aldrig får veta vad som krävs av dem. De får därför inte en hederlig chans att arbeta mot ett tydligt for- mulerat mål. I yrkesämnen sätts emellertid betyg utifrån tydligt definierade krav och inte med utgångspunkt från fördelningsdefi- nitioner. Forskning på området har, enligt expertutredningen (Ds 1990:60), bekräftat att elever på studieförberedande linjer gene— rellt får sämre självförtroende jämfört med elever på yrkesförbe— redande linjer. Orsaken till detta sägs främst vara de relativa bety- gen (Rune Axelsson: Upper Secondary School in Retrospect,
1989).
3.3. Betygens uppgift i undervisningen
Enligt 1940 års skolutrednings betänkande sågs inte inbördes täv— lan om betyg som något olämpligt, eftersom alla slags prestatio— ner påverkades gynnsamt av tävlan. Som exempel på att tävlan skulle kunna vara bra för de ungas fostran nämndes samtidens id- rottsliv (s. 22). Under 40—talet framfördes emellertid samtidigt kritik mot betygen, t.ex. att betygspressen hindrade en sund per- sonlighetsutveckling och en social fostran i ett gott kamratskap i skolan.
1957 års skolberedning ansåg att betygsättning låser lärares ar- bete till en ensidig inriktning ”på de strikt kunskapsmässiga och lätt mätbara prestationerna” (s. 586). Betygsättningen sågs som ett hinder i planeringen av arbetet i skolan med sikte i första hand på personlighetsdaning och social fostran. Under slutet av 60—talet hade höjts röster som ifrågasatte behovet av betyg; det viktigaste skälet till detta ifrågasättande var att betygsättning an— sågs hindra skolan från att nå de grundläggande målen. 1973 års betygsutredning, som föreslog en betygsfri grundskola, företrädde också en mycket restriktiv linje vad gäller betyg i gymnasieskolan. Betyg var, enligt denna linje, inte heller till fördel för arbetskli- matet i gymnasieskolan. (Utredningen föreslog dock kursrelatera- de betyg i tre steg för gymnasieskolan.)
Samma utredning uttryckte i sitt förslag dessutom tvivel på att ”en bedömning i form av sedvanlig betygsättning är förenlig med skolans mål” (s. 202). Utgångspunkt för de betyg som sattes i skolan hade enligt utredningen alltmer begränsats till kunskaper och färdigheter som är lätta att mäta och bedöma på ett så objek- tivt sätt som möjligt. Skolan prioriterade således förmågan att re- producera minneskunskaper. Med ”kunskaper och färdigheter” avsågs dock i läroplanstexter ett vidare mål, ”t.ex. att eleven skall lära sig tänka självständigt och konstruktivt i anslutning till det han lärt in, att överblicka och kritiskt bedöma detta och att an-
SOU 1992: 86 Kapitel 3
vända kunskaperna för att lösa problem i vidare mening” (s. 202). Samma argumentation fanns i 1976 års gymnasieutredning som framhöll att betygen motverkar ”ett studium som sätter proble— men och förståelsen av sammanhang i centrum” (s. 241). Liknan- de formuleringar finns för kunskapsmålen även i Lgr 80:s kurs- planer.
Också i andra dokument, t.ex. SÖ:s servicematerial för betyg— sättning i gymnasieskolan, påpekades att ett självständigt och kri- tiskt förhållningssätt och förmåga att lösa nya slags uppgifter bor- de vara viktiga utgångspunkter vid bedömning av elevers kunska- per. I servicematerialet framhölls att prov och bedömningen av prov gav eleverna information om vilket slags kunskap som sko- lan prioriterade, dvs. proven fungerade som den arbetande läro- planen. I Betygens effekter på undervisningen anfördes också tvi- vel ”på att betygsättning kan förenas med skolans mål, så som de formuleras i läroplanerna” (s. 58).
3.4. Urvalsuppgiften
Under 40—talet höll ett nytt betygssystem på att förberedas för svensk skola för att säkerställa ett rättvist urvalsinstrument. An- tagningen till högre undervisning gjordes — genom dåtidens intag- ningsprov — inte på ett betryggande rättvist sätt. De gamla bok- stavsbetygen kunde inte användas, eftersom de inte var jämförba- ra. Det var därför helt följdriktigt att Skolutredningen, i den då aktuella situationen, framhöll att uppgiften att ställa en riktig prognos för eleverna var betygens huvuduppgift.
1940 års skolutredning såg urvalsuppgiften som en del av upp- giften att informera, eftersom den innebar ”klassificering av lär- jungarna efter anlag och fallenhet och upprättande av en rangord- ning mellan dem”. Syftet med denna rangordning var att avgöra vilka elever som skulle få tillgång till ett ”begränsat platsantal el- ler premier eller studieunderstöd”. Särskilt avgångsbetygen hade uppgiften att rangordna, nämligen ”att innefatta en värdesättning av lärjungens kapacitet i det hela och i olika avseenden och där- med också en prognos över hans förmåga att i framtiden fullgöra olika samhällsuppgifter” (s. 18). 7
I betänkandet framhölls att urvalsfrågan blev än ”mer betydel- sefull och grannlaga”, ju mer den uppfattningen spreds att urvalet
7 G. Richardson behandlade i Svensk skolpolitik 1940-45 (1978) och i Drömmen om en ny skola (1983) pedagogikens forskningsinriktning under 40—talet. Under denna period kom testmetodiken att användas in- om skilda samhällsområden. I Svensk skolpolitik 1940-45 konstaterades anledningen till det genomslag testmetodiken fick: "En nödvändig förut- sättning för denna testpsykologiska verksamhet var att den stod i sam- klang med en psykologisk grundsyn omfattad av personer i olika nyck- elställningar och en tilltro till det rognostiska värdet av de psykoteknis— ka undersökningarna. Men det maste också finnas andra förutsättningar, att det fanns fler sökande till varje plats och att detta uttagningsförfaran- de accepterades på fackligt häll. Så var också förhållandet" (s. 47).
SOU 1992: 86 Kapitel 3
till högre undervisning borde ”ske mer med hänsyn till anlag och fallenhet än med hänsyn till ekonomiska och sociala förutsätt- ningar hos den enskilde” (s. 23). Därför var det viktigt att övervä- ga, om det betygssystem som då användes verkligen kunde fylla uppgiften att ge ett tillförlitligt underlag för urval. Kritiken mot det gamla bokstavssystemet hade satts in på tre punkter:
* Betygen kunde endast ofullständigt ge en bild av elevernas kunskaper.
* Betygen gav inte besked om de egenskaper som är av vå- sentlig betydelse för elevernas framtid.
* Betygen sattes inte efter så likartade normer att den enskil- de eleven ställdes i ”en riktig och rättvist avvägd position till and- ra”, som sökte till samma utbildning eller arbete (5. 23).
I betänkandet framhölls att de nya — vid denna tid relativt nyli— gen utarbetade — metoderna för kunskapsprövning och elevbe- dömning ännu inte var avpassade för praktisk användning i sko- lan.
Följande skäl för att behålla betyg gavs: ”Betyg i hävdvunnen mening torde således trots de brister, som vidlåda betygssystemet .. , alltjämt få betraktas som oumbärliga i vårt skolliv.” Det gäll- de nu endast att så långt möjligt försöka ta bort eller minska de- ras fel, dvs. genom att göra om dem till fördelningsdefinierade betyg (5. 23).
Betygens uppgift att ge underlag för urval betonades alltmer i en följd av utredningar; enligt 1957 års skolberednings betänkan- de var betygen nödvändiga på grund av att de skulle ge prognos för studier och yrkesval samt för urval. Denna linje betonades än mer i Lgr 62. Det var helt konsekvent att 1960 års gymnasieut- redning argumenterade i samma riktning i sitt förslag att införa relativa betyg också i gymnasiet. Det främsta argumentet för de relativa betygen var att med dem nåddes den jämförbarhet som behövdes för att betygen skulle fungera vid urval.
I utredningar som följde, från och med Betygsättning i grund- skola och gymnasieskola, SÖ, 1972, har ansetts att hindret varit för att införa en betygsfri skola att betygen behövts för urval. Det var därför skolöverstyrelsens arbetsgrupp inte ansåg det möjligt att föreslå att betyg skulle avskaffas vare sig i grundskolan eller i gymnasieskolan. Inte heller 1973 års betygsutredning kunde — av denna anledning — ”befria” skolan från betyg. Den föreslog ett graderat omdöme inför intagningen till gymnasieskolan samt kursrelaterade betyg med tre steg i gymnasieskolan. Behovet av ett urvalsinstrument var också anledning till att det i proposition 1978/79:180 föreslogs att de relativa betygen skulle vara kvar inte bara i gymnasiet utan också i grundskolan —- dock med begräns- ning till årskurserna 8 och 9. De relativa betygen har således bli- vit kvar länge på grund av att de ansetts fungera som urvalsin- strument. Individrelaterad bedömning duger enligt Lgr 80 inte som underlag för betyg som skall fylla en urvalsuppgift.
SOU 1992: 86 Kapitel 3
För de av olika utredningar föreslagna målrelaterade (kursrela- terade) betygssystemen gavs riktlinjer för fördelning av betygen utifrån en genomsnittlig prestation för samtliga elever i riket i kurser av samma slag. Medelkravet skulle anges genom centralt givna prov. På så sätt skulle dessa betygssystem bättre fylla kravet på jämförbarhet och därför fungera som underlag för urval.Trots de oomtvistliga fördelar som framhållits att målrelaterade betyg har för undervisning, för information, för motivation osv., har de inte fått ersätta de relativa betygen. Dessa har hittills lämnats i orubbat bo främst på grund av att betygens viktigaste uppgift an- setts vara urvalsuppgiften. En annan anledning till att det tvekats länge inför målrelaterade betyg är att sådana kräver ett omfattan- de, besvärligt och verklighetsanknutet arbete för att definiera vad som krävs för olika betygssteg.
Gymnasieskolans organisation skall så långt möjligt anpassas efter den efterfrågan som blir en följd av elevernas val. Under 80—talet har därför betygens uppgift att vara underlag för urval alltmer begränsats. Andra urvalsförfaranden, baserade på andra kriterier än betyg, har fått och kommer att få en vidgad använd- ning vid antagningen till högskolan. Det innebär att betygens uppgift att ge ett rättvist underlag för urval — det bärande skälet för att införa det relativa betygssystemet — håller på att bli inaktu- ell.
3.5. Betyg som medel för utvärdering av skolans verksamhet
Precis som nu ifrågasattes under 40—talet om betyg skulle kunna vara ett medel för utvärdering av undervisningen. 1940 års skol— utredning ansåg betyg vara ett svagt underlag för en sådan be- dömning: ”I verkligheten fordras en omfattande och noggrant jämförande granskning med hänsynstagande till alla inverkande omständigheter, för att en riktig uppskattning av en lärares eller skolas kvalitet skall kunna vinnas med ledning av de betyg som avgivits” (s. 18).
Det brukar framhållas att det måste finnas ett flertal viktiga underlag för utvärdering av en verksamhet. Ett av dessa underlag för utvärdering i skolan kan informationen om elevernas kunska- per och färdigheter — betygen — vara, förutsatt att de relateras till såväl fastställda utbildningsmål som ämnesmål. Som framhölls i Betygens effekter på undervisningen ligger svårigheten i att enkelt mätbara utfall sällan kan relateras till målen — i synnerhet till de mer övergripande målen.
Expertgruppen (Ds 1990:60) ansåg att informationen om ele— vernas kunskaper och färdigheter kunde vara ett av olika andra utfallsmått som skulle kunna relateras till målen. Däremot beto- nades att de nuvarande relativa sifferbetygen ger ”i ringa grad en
SOU 1992: 86 Kapitel 3
information som kan tjäna som underlag för en utvärdering av skolans verksamhet” (3. 51), eftersom ”deras primära syfte är att ge information om elevernas prestationsmässiga rangordning”. Det relativa betygssystemet ifrågasattes också som underlag vid en jämförande utvärdering av elevernas kunskapsnivå vid olika sko— lor, eftersom betygsstegen saknar ”klar koppling till undervisning- ens faktiska villkor, innehåll och genomförande” (s. 52).
3.6. Ifrågasättande av relativa betyg
Kort efter införandet av de relativa betygen var reaktionerna mot dem bland lärare, elever och föräldrar mycket negativa; i vissa lä- ger kom den negativa inställningen till betygen att få till följd att debatten kom att handla om ett rent ifrågasättande av betyg över huvud.
Reaktionerna var i realiteten en konsekvens av att elever, för- äldrar, arbetsgivare, mottagande skolor osv., inte längre visste vad betygen kunskapsmässigt stod för. Betygen var inte definierade utifrån målen i kursplanerna utan utifrån fördelningsprocent. Därmed gav de i stället främst upplysning om elevens prestatio- ner i relation till alla övriga elever i den totala populationen i t.ex. årskurs 9 i det aktuella ämnet. En information av detta slag var alltför ogripbar för att kunna sättas i relation till det enskilda fallet, dvs. för att kunna säga något om den enskilde eleven. Detta så mycket mer som en 3:a given i en klass var något helt annat än en 3:a i en annan klass. Det var därför naturligt att det ropades på andra former än betyg för att fylla uppgiften att informera.
En tidigare — under det gamla systemet — etablerad konsensus för bedömningen av elevers kunskaper fanns kvar bland lärare långt efter det att de relativa betygen införts. Detta medförde san— nolikt att lärare länge fortsatte att sätta betyg utifrån dolda krite- rier för vad betygen skulle stå för. Särskilt gällde det de ämnen som saknade standardprov och centrala prov. Detta innebar troli— gen i början en viss stabilitet vid bedömningen av elevers kunska— per. När denna konsensus om betygens innehåll med tiden blev svagare, blev de relativa betygens brist på innehåll än mer tydlig, och de ifrågasattes därför.
I Expertutredningen (Ds 1990:60, ss. 64-69) uppmärksamma- des den viktiga roll som proven har kommit att få i såväl grund- skolan som i gymnasieskolan. Redan under 60—talet hade vissa fö- reteelser i samband med prov kunnat konstateras. I Lgr 69 anför- des att provens utformning var sådan att de ofta prövade vad som var lätt att pröva och inte ”mera svårmätta funktioner”. Det framhölls också: ”Skrivningar och frågor av verbal karaktär får sålunda ofta ett otillbörligt utrymme i utvärderingen” (s. 71). Lgr 80 framförde också en varning för en alltför provberoende betyg- sättning.
SOU 1992: 86 Kapitel 3
Orsaken till att prov och bedömning kom att bli den reella lä— roplanen var att betygen inte var kunskapsmässigt definierade. Detta blev i sin tur anledning till ett överdrivet beroende av prov i skolans verksamhet. För eleverna var det viktigt med uppgifter om ett tydligt avgränsat avsnitt inför varje provtillfälle. De ville också kunna hävda krav på att få termins— och slutbetyg i över- ensstämmelse med provresultaten. För lärarna var det viktigt att genom dokumentation kunna försvara de betyg som de satte.
Med det ökande antalet skriftliga prov - också i ämnen, där prov inte givits tidigare — följde att proven också i större utsträck— ning blev inriktade på lätt mätbara kunskaper. Det blev allt fler prov som till största delen frågade efter detaljer och enskildheter. De följder detta har fått för svensk skola, dvs. för arbetssätt, un- dervisning samt förankring av läroplanens kunskapssyn och mer övergripande mål, har framhållits i olika undersökningar. Det har konstaterats att skolan inte nått de mål som formulerats i läropla- nerna; betygen har därför av betygsmotståndare setts som ett hin- der i arbetet att nå målen. Debatten har stundom kommit att handla om betygs berättigande generellt sett.
3.7. Betygen i en mål— och resultatstyrd skola
I tidigare avsnitt har redovisats hur betygens uppgifter alltmer ifrågasatts. Från och med att de relativa betygen infördes har det blivit allt tydligare att dessa betyg inte beskriver ett bestämt kun- skapsinnehåll — ett innehåll som elever kan uppmuntras att arbeta mot, som kan verka som ett stöd i arbetet att nå skolans mål och som kan ge underlag för att utvärdera skolans verksamhet. Bety- gens egentliga berättigande, urvalsuppgiften, som under större de- len av den aktuella perioden betonats som den viktigaste, har dessutom från och med 80—talet blivit allt svagare.
Skolreformerna sedan andra världskriget var — genom att göra utbildning tillgänglig för alla — instrument i en långsiktig social fördelningsprocess. De genomfördes under en tid med stark cen- tral styrning. Reformerna från och med 80—talet har på skolans område, likaväl som på andra områden, syftat till decentralisering. Ökad lokal frihet — mindre central reglering — skulle fördela an- svaret till människor nära verkligheten och därmed göra verksam- heten bättre för brukarna.
Efter en förberedelseperiod från mitten av 80—talet, som avsat- te dels en rapport, Ansvarsfördelning och styrning på skolområ— det (Ds U 1987:1), dels ett betänkande, En förändrad ansvarsför- delning och styrning pä skolområdet (SOU 1988:20), kom rege— ringens proposition om skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89z4). Där föreslogs en övergång från regelstyrning till mål— styrning inom skolans område. Ett samlat övergripande ansvar för skolan skulle även fortsättningsvis riksdag och regering ha, medan
SOU 1992: 86 Kapitel 3
kommunernas ansvar avsåg organisation och genomförande. Ett beslut som innebar ytterligare kommunala ansvarsåtaganden var att kommunerna skulle överta arbetsgivaransvaret för all personal i skolan (prop. 1989/90:41).
Med regeringens propostion 1990/91:18 om ansvaret för skolan klarlades ansvarfördelningen mellan staten och kommunerna vad gäller själva verksamheten. Staten skall ange de nationellt giltiga målen och riktlinjerna i olika dokument — skollag och läroplaner och kursplaner — medan kommunerna genomför verksamheten i överensstämmelse med vad riksdag och regering fastställt.
Det var under denna period med förslag till förändringar som direktiven till Betygsberedningen lades. I dessa konstaterades det att det både bland elever och lärare finns ”en i grunden positiv inställning till någon form av betyg” (dir. 1990:62). Det var helt följdriktigt i det aktuella läget, då mål och målstyrning betonades, att uppgiften för beredningen blev att föreslå ett målrelaterat be— tygssystem. I direktiven hänvisades till propositionen 1990/91:18 om ansvaret för skolan och förslaget till en ny mål— och resultat— orienterad styrning av skolan. Det betonades här att det var ”nöd- vändigt att betygsfrågorna sätts in i detta sammanhang”. Det framhölls också att dessa frågor skall vara ”direkt knutna till läro- planerna och kursplanerna” (s. 3).
I direktiven framhölls att det relativa betygssystemet, som mött hård och berättigad kritik under flera decennier, inte har verkat för goda kunskaper för alla. Det konstaterades också att betygens urvalsuppgift dessutom hade tonats ned och i framtiden skulle få ytterligare minskad betydelse.
En av de principiella utgångspunkterna för beredningens upp- drag att föreslå ett målrelaterat betygssystem formulerades enligt följande: ”Betygen skall vara skolans bekräftelse — riktad till ele- verna — på hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhål— lande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver.” Detta innebär att betygssystemet skall byggas in i skolans verksamhet och relateras till målen i läroplaner och kursplaner. I elevens ut- veckling mot ”en given kompetensnivå i form av kunskaper och färdigheter” skall betygssystemet vara ett hjälpmedel att bedöma hur långt i utvecklingen eleven nått i relation till målen. Detta in- nebär för betygssystemet att det skall främst vara ett verksamt pe- dagogiskt instrument.
I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att hu- vudinriktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 ”ligger fast — det nuvarande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg”.
SOU 1992: 86 Kapitel 3
4. Ett kunskapsrelaterat betygssystem
4.1. Utgångspunkter 4.1 .1 Direktiven
Två regeringar efter varandra har i sina direktiv lagt fast huvudin- riktningen för Betygsberedningens arbete med att ge ett förslag till nytt betygssystem (Dir. 1990:62, 1991:104).
Det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas. De skäl som anges är den kritik systemet utsatts för, bl. a. att stegen inte motsvarar definierade kunskapsnivåer. Detta har lett till ”en ut- bredd oklarhet på många håll, särskilt bland elever och föräldrar, om tolkningen av det relativa betygssystemet” (1990:62). Vidare har de relativa betygen ”också skapat en grund för konkurrens och tävlan eleverna emellan”. När de relativa betygen infördes, var deras främsta syfte att tjäna som urval för fortsatt utbildning. I och med de ändrade antagningsreglerna till högskolan och utök- ningen av antalet utbildningsplatser i gymnasieskolan är betygens urvalsfunktion av mindre betydelse.
Ett nytt kunskaps— och målrelaterat betygssystem skall införas, där elevens faktiska prestationer skall bedömas. Betyg skall alltså finnas dels därför att det finns ”ett självklart behov av att elever— na och deras föräldrar får information om studieresultat”, dels därför att eleven skall kunna ”dokumentera de förkunskaper som behövs för fortsatta studier” eller vid övergången från skola till arbetsliv. Ytterligare skäl som anges är betygens betydelse som positiv stimulans för eleverna i deras arbete och betygens möjlig- het att skapa respekt för skolarbetet. Betygens centrala funktion är att de ”skall vara skolans bekräftelse — riktad till eleverna — på hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver”.
Ungefär samtidigt med beredningens tilläggsdirektiv (1991:104) korn nya direktiv till Läroplanskommittén (1991:117). Med anled- ning därav framhålls att beredningen bör ha som utgångspunkt ”att de nya kursplaner som är under utarbetande kommer att in- nehålla tydliga definitioner av vilka kunskapsnivåer eleverna skall uppnå”. Kursplanerna skall ju enligt kommitténs direktiv ”vara utvärderingsbara både i ett nationellt och individuellt perspektiv”.
Med anledning av att alla skolformer skall få nya läroplaner betonas i kommitténs direktiv nödvändigheten av ”att i dessa ge uttryck för en samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsut- veckling” — en utveckling som leder till ett ”alltmer vetenskapligt förhållningssätt”. Även kursplanerna ”skall ta sin utgångspunkt i
SOU 1992: 86 Kapitel 4
den enskilda inividens kunskapsutveckling (lärande) bl.a. för att underlätta betygsättningen”. Beredningens uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem gäller alla skolformer. En samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsutveckling är en given utgångs- punkt även för beredningens arbete, inte minst vad gäller uppgif- ten att ”analysera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem”.
4.1.2 ”Läraruppdraget”
Ett kvalitativt inriktat betygssystem som fokuserar individens kunskapsutveckling i relation till målen har sedan grupprelate— ringen8 infördes på 40—talet aldrig diskuterats eller tagits upp som ett alternativ i någon utredning (se kapitel 2). För att pröva möj— ligheten av att införa ett sådant betygssystem lade beredningen ut ett uppdrag9 med följande inriktning och syfte:
”Lärarna bör lägga särskild vikt vid förståelseinriktad undervis- ning och arbeta utifrån tydliga mäldefinitioner med öppna och gripbara kriterier för de kvalitativa nivåer som skulle kunna mot- svara betygssteg.
Avsikten är att på detta sätt få klarhet i det möjliga antal steg som kan definieras så tydligt i olika ämnen att beredningen, innan förslag till nytt betygssystem läggs, kan utgå från att betygssyste- met kommer att fungera.”
I uppdraget deltog två högstadie— och två gymnasielärare i var- je ämne som prövningen gällde, nämligen fysik, historia, musik, engelska samt naturbrukslinjens karaktärsämnen. Till vardera lä— rargruppen knöts också två högskolerepresentanter med motive- ringen att det är viktigt att förankra arbetet med kvalitativa defi— nitioner på akademisk nivå.
Uppdragets uppläggning och tidsramar var följande. Deltagar- na arbetade gemensamt med att ”lyfta fram centrala strukturer i ämnet och skissa kärnstrukturer på olika nivåer” under ett inle- dande arbetsseminarium under en heldag. Därefter genomförde lärarna en prövning i syfte att ”utvärdera ett antal tydliga defi— nierbara kvalitativa kunskapsnivåer i sina klasser”. Gruppen möt- tes efter ca åtta skolveckor vid ett avslutande arbetsseminarium också under en heldag, där resultaten redovisades och diskutera-
8 Betygssystem delas vanligen in i upprelaterade, målrelaterade och individrelaterade. Givetvis har alla 11 gon form av relation till kunskap. Det nuvarande systemet är upprelaterat, men den kunskap som avses framgår inte av betyget. M lrelaterade betyg har sedan 70-talet knutits till de undervisningsteknologiska strävandena, då man i målen i detalj försökte precisera vad eleverna skulle lära. Vid individrelatering jämförs eleven med sig själv över tid. (Se vidare ”Betygen i skolan”, SOU:1977:9 där dessa system behandlas mera ingående.) Det betygssystem som be— redningen föreslår hör inte hemma inom någon av dessa kategorier på det sätt de definieras. 9 Uppdraget planerades av Bo Sundblad, Per Måhl och Siv Eliasson och leddes av Bo Sundblad och Per Måhl.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
des. Lärarna hade också i uppdrag att göra en skriftlig dokumen- tation av sin prövning, som har legat till grund för rapporten ”Läraruppdraget” (SOU 1992:59), vilken ger en utförlig redovis- ning av arbetet.
Vad det gäller att fastställa undervisningens mål för de valda momenten tog arbetet sin utgångspunkt i lärarnas och högskole- representanternas ämneskunnande. Vad det gäller att fastställa kriterier för bedömning tog arbetet sin utgångspunkt i de delta- gande lärarnas praxis vad gäller bedömning och betygsättning. Trots att de relativa betygsstegen inte kräver definierade kun— skapskriterier, arbetar många lärare utifrån sådana, även om de är outtalade. Många har också en uppfattning om vad de anser vara godkända kunskaper.
I förhållande till det moment som valts fick lärarna formulera sina spontana uppfattningar om vad som skulle kunna vara en rimlig godkändgräns i åk 9, dvs. vad som är orimligt att eleverna inte kan när de lämnar grundskolan. Lärarna fick också formule- ra kriterier för tänkbara nivåer ovanför godkänd. Dessa utgjorde grund för systematiska bedömningar av elever genom prov eller provliknande uppgifter. Elevernas svar och/eller elevernas genom- föranden bedömdes i förhållande till kriterierna. Resultaten ana- lyserades och diskuterades utifrån följande frågor. Går det att be- döma elever utifrån de föreslagna kriterierna? Hur många och vilka nivåer kan identifieras i elevernas svar/genomföranden? Går det att uppnå en acceptabel överenstämmelse mellan olika bedö- mare? Antyds andra möjliga nivåer än de föreslagna i elevernas svar/genomföranden? Samtliga deltagare var eniga om följande:
* Det är möjligt att formulera kriterier för nivåer10. * Det är möjligt att identifiera elevsvar/elevgenomföranden som uppfyller kriterierna för nivåer.
* Det är möjligt att uppnå en acceptabel bedömaröverenstäm- melse lärare emellan vad gäller huruvida ett visst svar/genomfö— rande motsvarar en viss nivå.
* Det är möjligt att betygsätta elever utifrån bedömningar i förhållande till nivåer.
* Det är möjligt att fasttälla en rimlig godkändnivå för åk 9. Det förefaller alltså möjligt att uppfylla två nödvändiga förut- sättningar för att ett kunskapsrelaterat betygssystem ska kunna fungera.
1. Man kan ange och öppet redovisa vad som fordras för ett visst betyg.
2. Man kan avgöra huruvida en elev har uppnått det kunnan- de och/eller den kompetens som krävs för ett visst betyg. Samtliga deltagande lärare uppfattar det som önskvärt att det införs ett kunskapsrelaterat betygssystem. Huvudmotivet synes va— ra att ett sådant system gör det möjligt för läraren att öppet redo— visa vad som krävs för betygen. Ett tydliggörande av kraven för 10 Ordet nivå används här för de olika kvaliteter i elevernas kunnande/- kompetens lärarna identifierat i just dessa prövningar.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
olika betyg gör det mindre pressande att sätta betyg. Det tydlig— gör också lärarens dubbla roll som dels undervisare/pedagog, dels bedömare, vilket bl.a. underlättar för elever att begära hjälp av lä- raren.
I stort sett var lärarna nöjda med elevernas resultat vid den ge— nomförda prövningen. Framför allt har de lärare som öppet redo- visat kriterierna i förväg kunnat konstatera att detta har haft posi- tiva effekter. Eleverna presterade bättre. De samarbetade också bättre. Av de elevkommentarer som redovisats framgår att elever- na uppfattat de uppgifter som lärarna använt som verklighetsnära och centrala. Eleverna har, på det hela taget, accepterat lärarnas bedömningar i förhållande till kriterierna som rättvisande. Ett öp— pet redovisande av kriterierna har uppfattats positivt också av ele— verna.
Trots den besvärande tidspressen och därmed begränsningen av arbetet till ett enda moment i respektive ämne kan man av prövningen dra slutsatsen att det är möjligt att införa ett kunskaps- relaterat betygssystem.
4.1.3. Mål och kriterier
Läraruppdraget visade på vikten av att mål, både centralt och 10- kalt, formuleras så att de kunskapsstrukturer, samband och sam- manhang eleverna förväntas tillgodogöra sig är angivna. Med så- dana målformuleringar blir det möjligt att formulera kriterier som speglar elevernas långsiktiga och mer generella utveckling i ämnet.
Hur långt elever har trängt in i ett ämne och hur väl de be- härskar att redogöra för eller att tillämpa genomgångna samband och sammanhang går att bedöma. Av samtal med t.ex. fysiklärare framgår att det snarast är just sådana skillnader mellan elever som bedöms och betygsätts antingen var för sig på prov eller i blandad form i tillämpning, t.ex. laborationer. Ytterligare något som talar för sådana kriterier är att det ger läraren frihet att välja exempel, dvs. frihet vad gäller urvalet av stoff. I samtliga lärargrupper gjor- de man nämligen den erfarenheten att kriterier, formulerade i re- lation till ett visst stoffområde eller en viss kompetens, kan till- lämpas på andra stoffområden eller kan tillämpas med små för- ändringar på den mer sammansatta kompetens undervisningen syftar till att ge.
Kursplanernas mål och kriterier för olika betyg skall enligt di- rektiven till båda utredningarna avspegla varandra. Det framgår också av läraruppdraget att fastställandet av kriterier för bedöm— ning i hög grad är en pedagogisk fråga. Olika kriterier får olika effekter vad gäller sätt att utvärdera och bedöma. Proven kommer att utformas på olika sätt beroende på vilka kriterier som påbjuds. Provens utformning har i sin tur genomgripande effekter på ele—
SOU 1992: 86 Kapitel 4
vernas arbete och på hur undervisningen läggs upp och genom- förs, vilket i sin tur avgör i vilken utsträckning eleverna når kurs- planernas mål. Detta ömsesidiga beroende mellan mål, kriterier, hur prov och betygsgrundande bedömningar görs och i vilken grad eleverna når målen måste hela tiden stå i fokus. Förändrar man en delkomponent, t.ex. kursplaner, utan att samtidigt funde— ra över t.ex. betygskriterier, blir resultatet lätt ett annat än önskat.
4.2. Underlag för betygsgivning
Termen ”kunskapsrelaterade betyg” skall appliceras på samtliga i läroplanen förekommande ämnen. Av tradition har skolämnen delats in i läro— och övningsämnen; i och med Lgr 80 i oriente- rings— och färdighetsämnen. Den första ämnesgruppen omfattar natur— och samhällsorienterande ämnen och hänför sig till vad som skulle kunna benämnas kunskapsämnen. Till färdighetsämne- na hör matematik och språk och vissa av de ämnen som tidigare kallades övningsämnena, bl.a. bild. Huvudkategorierna synes vara kunskaper och färdigheter. Ibland görs en indelning i teoretiska respektive praktiska ämnen.
Valet av ämnen för läraruppdragen gjordes medvetet så att de skulle representera olika kategorier. Fysik och historia hänförs till kunskapsämnena, medan engelska och musik hänförs till färdig- hetsämnena. På naturbrukslinjen finns båda representerade men där använder man termerna teoretiska och praktiska ämnen och ett av varje valdes. Det vanliga är att skillnaderna mellan dessa ämneskategorier framhävs — de går inte att jämföra - vilket också var påtagligt i lärargrupperna, när de startade arbetet.
Av prövningarna framgår dock att kriterier för bedömningar i olika ämneskategorier inte är så olika. Elevens förmåga att reflek- tera, analysera, dra slutsatser och genomföra uppgifter som är mer eller mindre välkända återkommer i kriterieförslagen i alla fem grupperna. Engelska och musik som vad gäller målbeskriv- ning skiljer sig från de andra tre ämnena, skiljer sig dock inte nämnvärt vad gäller kriterier. Även här är förmåga att reflektera, analysera, och tillämpa i olika sammanhang identifierbara kvalite- ter i elevernas utveckling.
Genom att hålla elevens samlade kunnande/kompetens i fokus framträder likheterna i förslagen till kriterier. När kriterier i äm- nen som fysik, historia och naturbrukslinjens yrkesämnen har denna karaktär, blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart syftar till att informera eleverna om hur det är, så att eleverna lär sig ”veta att” det förhåller sig på ett visst sätt. Dessa ämnen syftar också till att utveckla elevernas förståelse, förmåga till reflektion och tillämpning, dvs. eleverna måste också lära sig ”veta hur” man genomför experiment i fysik, ”veta hur” man utreder tänk- bara orsaker till ett historiskt skeende, ”veta hur” man gör daglig
SOU 1992: 86 Kapitel 4
tillsyn på en motorsåg etc. Det kundeockså konstateras att ele— vens förmåga att tolka och behärska det språk som är knutet till ämnet kom att avspeglas i kriterierna.
När kriterier i ämnen som engelska och musik avspeglar en mer sammansatt kompetens, blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart syftar till att lära eleverna ”veta hur” man använder ett ”språk”. Dessa ämnen syftar också till att informera eleverna om hur det är, så att eleverna lär sig ”veta att” man i England tilltalar lärare med Sir, ”veta att” man i jazz använder vissa skalor att improvisera kring etc.
4.2.1 ”Kunskaper och färdigheter" som ”Kunskap om och kunskap i ämnet”
Uttrycket ”kunskaper och färdigheter” hör skolan till och kan tolkas på olika sätt. Man kan uppfatta det som en enhet knuten till varje skolämne. I 1942 års betänkande angående betygsättning i folkskolan (SOU 1942:11) är det denna uppfattning som fram— träder: ”Vid bedömning av en elevs kunskaper och färdighet i ett ämne har man att ta hänsyn både till kvalitet och kvantitet.” (s. 82, kursiverat här). Denna uppfattning tycks vara den gällande ända fram till Lgr 80. Där framstår kunskaper och färdigheter som två helt separata dimensioner — kunskaper skall inhämtas och färdigheter skall tränas. Till färdigheter räknas dels de grundläg- gande färdigheterna eller kommunikationsfärdigheterna tala, läsa, skriva och räkna, dels Studieteknik, uttnyttjande av bibliotek, or- ganisering och redovisning av grupparbete, tekniskt—praktiska vardagsfärdigheter m.m. De framträder som tekniska aspekter, som i vissa fall kan tränas utan koppling till ett innehåll (Lgr 80 s. 59)”. Några av dessa färdigheter utgör ämnen, t.ex. svenska och matematik, medan andra snarare kan hänföras till arbetssätt. När kunskaper och färdigheter används för att kategorisera äm- nen, uppstår frågan om inte vissa ämnen inom respektive kategori kan visa större skillnader sinsemellan än mellan kategorierna. När kunskaper och färdigheter används synonymt med teoretiska och praktiska ämnen, uppstår dessutom en motsättning av värderande karaktär mellan kategorierna.
Det kan finnas anledning att återvända till den ursprungliga tolkningen. Ämnen är olika. Varje ämne har sin specifika karak- tär och sitt specifika innehåll. Man kan säga att alla ämnen skiljer sig åt, bl.a. med avseende på hur kunskapen är organiserad och
11 Under 70-talet pågick en intensiv debatt om skolan, om kunskap, om arbetsformer m.m. Då kom också larmrapporter om läsning, och termer som ”funktionella analfabeter” bör'ade användas. En motsvarande ”läs— kris” hade uppstått i USA under O-talet, där man under 70—talet stod inför en ”skrivkris”. I USA höjdes röster för ”back to basics” - tillbaka till grunderna. Konsekvenserna i Sverige blev under 80-talet en stor sats- ning på ” undläggande färdigheter”. Lgr 80 kan tolkas som ett svar på vad som p gick under 70—talet.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
strukturerad. Ett ämnes struktur har byggts upp utifrån dess forskningsresultat eller utifrån samlad erfarenhet och är kunska- pens synliga sida. Skillnaden mellan ämnen vad gäller denna di— mension framträder i de språkliga framställningarna, dvs. i fack- texter för respektive ämne. Det gäller inte bara olikheter i termer och begrepp utan också sättet att beskriva kunskapen. För skolans del framträder detta i viss mån även i lärobokstexterna, även om dessa texter är förenklade jämfört med. vetenskapliga rapporter. Den här dimensionen kan benämnas som kunskap om ämnet.
Kunskap om ämnet räcker emellertid inte för att karakterisera ett ämne. Det finns ytterligare en dimension, som är mera svår- fångad. På ett övergripande plan kan den beskrivas som förhåll- ningssättet till och i ämnet. Den handlar om hur man tankemäs— sigt förhåller sig till kunskapen; hur man resonerar och språkligt reflekterar. Ofta är denna aspekt omedveten och oformulerad, ef— tersom den genom erfarenhet blivit en självklar del i den ämnes- kunnige individens kunnande. Vidare handlar denna dimension om ämnets metod — hur kunskap sökes, problem formuleras och hur den kommer till uttryck i språk och handling. Det är den di- mension som förbättras genom erfarenhet och blir alltmer profes— sionell. Den är kontextuell.12 Den är kunskapens kreativa sida. Den kan benämnas kunskap i ämnet, vars aspekter är både osyn- liga och synliga. Den framträder också i de ämnesspecifika texter- na, men på ett indirekt sätt, dvs. i disposition, framställningssätt, formuleringar osv. Ämneskunskapens framträdelseform speglar både kunskap i (till vissa delar) och kunskap om (innehållet). De båda dimensionerna, kunskap om och kunskap i, förutsätter var- andra, är ömsesidigt beroende av varandra. Det gäller alla ämnen.
För att knyta tillbaka till den traditionella uppdelningen i kun- skaper och färdigheter skulle alltså ”kunskaper” kunna hänföras till dimensionen ”kunskaper om” och ”färdigheter” till ”kunska- per i”. Då termerna ”kunskaper och färdigheter” har kommit att användas så att de ofta står i en motsatsställning till varandra vore det bättre att överge detta begreppspar och ersätta dem med kun- skaper om och kunskaper i, vilka anger att de är två oseparerbara sidor av samma sak. I undervisningen innebär det något förenklat uttryckt att eleven bör både ”veta att” och ”veta hur”.
Det bör betonas att både "kunskaper och färdigheter” och ”kunskap om och kunskap i” är ett beskrivningssätt. Den ur- sprungliga betydelsen ”kunskaper och färdigheter i ämnet” har i stort samma innebörd som beskrivningen ”kunskap om och i äm- net”, dvs. båda beskrivningarna är ämnesskiljande. Betydelseför- ändringen av termerna kunskaper och färdigheter som syftande på två skilda ämneskategorier är så etablerad, att termernas tidi— gare innebörder helt gått förlorade. För att åter kunna fokusera
12 Kontextuell betyder beroende av en situation eller ett sammanhang, t.ex. är ett mättekniskt kunnande beroende av tillgång till viss utrust- ning, engelsklärandet av andra som kan språket osv.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
varje ämne separat behövs ett nytt beskrivningssätt. Det som valts r ”kunskap om och kunskap i”. Oavsett vilket beskrivningssätt som väljs kan det dock aldrig helt täcka in ett ämnes komplexitet.
Varje ämne är unikt när det gäller relationen kunskap om och kunskap i. Undervisningsmässigt skiljer de sig åt så tillvida att en del behöver starta i kunskap om för att kunskapen i ska få rele- vans, medan andra måste utgå från kunskapen i — användandet, tillämpningen — för att kunskapen om ska få relevans.
I utbildning, inte bara i skolan, har ofta enbart den första di— mensionen — kunskap om — betonats och premierats. Det gäller framför allt s.k. kunskapsämnen. Det är också den som ger vins- ter i t.ex. frågesporter. Det kan bero på att den är lätt att ställa frågor på av typen när, vad, var, vem, vilka osv. Skillnader i re— sultat mellan individer handlar då om den mängd sakuppgifter som kan memoreras. Huruvida detta också speglar kvalitativa skillnader i förståelse framgår inte, eftersom den dimensionen in- te efterfrågas. Det är också dimensionen kunskap om som ofta har utgjort underlaget för betygsättning. Av månghundraårig hävd har det skriftspråkliga lärandet utgått från kunskaper om språket; grammatik, stavningsregler osv. Debatten om svenskämnet från 70—talet och framåt har i viss mån flyttat fokus från form till funktion, dvs. till den kommunikativa kontexten — kunskaper i. Därav betoningen av språkfärdigheten. Debatten har inte enbart gällt ämnet svenska utan allmänt vilka kunskaper skolan ska bi— bringa eleverna. I vissa ämnen har kritiken gällt den ensidiga be- toningen av kunskap om, med användning av en rad olika ut- tryck.13
I vardagen pågår ett lärande i en rad sammanhang och i olika åldrar. Mycket av detta lärande handlar om att man lär sig hante— ra verktyg, apparater osv. — man lär sig hur man gör och går till- väga i de otaliga vardagliga rutiner som pågår. Detta lärande är som intensivast under uppväxten. Lärandet sker i form av trade- ring,14 dvs. den som kan för över sitt kunnande genom att visa och demonstrera hur man förfar. Tradering karakteriseras av att man gör som det brukas utan några förklaringar eller frågor var- för. Varförfrågor besvaras kanske inte på annat sätt än därför att det är bra att man gör så här. Efterhand blir den lärande allt skickligare och alltmer rutinerad. Detta kunnande hänför sig till dimensionen kunskap i och kan omfatta mycket komplexa kom- petenser. Till dessa kompetenser finns även kunskap om knuten, även om den inte formuleras eller förmedlas under lärandet. Det är heller inte givet att den som besitter kompetensen kan redogö— ra för vilken kunskap om som ligger bakom ett visst handlande.
13 ”Lära för skolan eller lära för livet”, korvstoppning, faktaplugg, yt- kunskaper, ”julgransprydnader” osv. 14 Tradering handlar om hur traditioner överförs. Ursprungligen syftar det på munligt överförande, men traditioner är också av annat slag än språkliga. En tradition föreskriver att man tex. gör på ett visst sätt, där- för att man alltid gjort så utan ifrågasättande.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
Kunnande av den här typen berör ämnesområden som elever- na möter i skolan. I den formaliserade inlärningssituationen i sko- la och utbildning räcker det inte med tradering. Där bör instruk- tioner ges: ”Man gör så här därför att ...” — man instruerar och motiverar, dvs. ger den nödvändiga kunskapen om för att eleverna skall förstå vissa samband. Kunskapen i skall således relateras till kunskapen om så att båda dimensionerna integreras och blir en helhet.
4.2.2. Vad skall betygsättas?
De mål som anges för skolans verksamhet bör givetvis vara en ut- gångspunkt för betygsättningen. Det finns dock olika typer av mål.
I den uppföljande intervjuundersökningen i anslutning till ”Lä- raruppdraget” (Bilaga till SOU 1992:59) väcks frågan hur man in- om ramen för ett kunskapsrelaterat betygssystem skall hantera så- dana aspekter som elevernas flit, ambition, intresse, samarbetsför- måga osv. — aspekter som bl.a. berör elevernas sätt att arbeta och förhålla sig till olika kunskapsområden.
I rapporten ”Betygens effekter på undervisningen” (Ds 1990:60) berörs denna fråga i anslutning till ”en allsidig bedöm- ning av eleverna”. Utifrån en analys av vad som bör beaktas en— ligt Lgr 80 listas femton olika aspekter. När man ser närmare på dem, kan man finna att de skulle kunna grupperas under olika rubriker. En motsvarande genomgång av Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan för grundskolan, som också betonar elever- nas allsidiga utveckling, skulle kunna ge en lista över centrala aspekter. Det väsentliga är dock att gruppera dem för att kunna se under vilka mål de hör hemma. Förslag till ny läroplan be- handlar skolans värdegrund, som avser samhällets demokratiska och etiska principer. I anslutning till denna värdegrund betonas elevernas förmåga till personligt ansvar, personliga ställningsta- ganden, inlevelseförmåga och förståelse för andra människor. Dessa skall inte betraktas som individmål utan som mål för verk- samheten, vilken skall bedrivas ”enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsformer”.
I anslutning till de krav samhälls— och arbetsliv ställer fram- hålls förmåga till initiativ och ansvar och studiefärdigheter. Under de mål som skolan skall sträva efter att eleven uppnår framträder en rad faktorer, som har att göra med arbetsformer och arbets- sätt. Eleven skall lära sig arbeta självständigt och tillsammans med andra, skall utveckla nyfikenhet och lust att lära, formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, själv- ständigt formulera ståndpunkter.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
Ingen av dessa faktorer kan betraktas som mål i sig utan måste knytas till ett kunskapsinnehåll. Inom varje ämne skall arbetet be— drivas så att alla dessa faktorer främjas. Eftersom varje ämne är specifikt vad gäller både dimensionen kunskap om och kunskap i och eftersom dessa dimensioners ömsesidiga beroende konstitue- rar ämnet, kan inte ämnesinnehåll och arbetsformer separeras. För att eleverna skall uppnå målen, räcker det inte med att un- dervisningen fokuserar antingen kunskap om (i s.k. läroämnen) eller kunskap i ämnet (i s.k. färdighetsämnen). För att de skall uppnå den förståelse och det kunnande i ett ämne som är betygs- grundande, krävs att lärare i varje ämne utgår ifrån det som ka— rakteriserar ämnet. Inom ramen för kunskap i ämnet ligger de aspekter som är avgörande för det som skolan skall sträva efter enligt läroplanerna. Inom dess ram ligger således också förutsätt— ningarna för hur undervisningen skall läggas upp. Arbetsformer, arbetssätt och undervisningsmetoder kan inte ses som generella, oberoende av ämnen. Hur arbetet bedrivs inom ett ämne eller ett ämnesmoment är således beroende av ämnets metod — en dimen- sion som ökar i betydelse i takt med kunskapsutvecklingen, dvs. för att utveckla en allt större kompetens inom ett ämne måste ämnets metod i allt högre grad fokuseras (se vidare avsnitt 4.5.2).
Utbildningsmålen för respektive skolform (åk 9 i grundskolan och åk 3 i gymnasieskolan) finns formulerade i kursplanerna, och betygskriterierna är knutna till dessa mål. Mål och kriterier är dock inte identiska. Målen å ena sidan är ofta utformade så att de listar en rad centrala begrepp och moment som skall behandlas i undervisningen. Jämfört med tidigare kursplaner kommer de nya som är under utarbetande att i betydligt mindre utsträckning in- nehålla sådana uppräkningar. Det är dock nödvändigt att i målen ge en bestämning av vad som skall ingå i skolarbetet. Betygskrite— rierna å andra sidan representerar kontentan av det målen före- skriver med betoning på vilken kunskapskvalitet som gäller för olika betygssteg.
Eftersom betygskriterierna inbegriper de båda dimensionerna kunskap om och i respektive ämne, är sådana faktorer som tidiga- re framhållits som viktiga och som separata mål integrerade i äm- neskunnandet.15 Det som skall betygssättas är elevernas kunnande i respektive ämne.
15 Individfaktorer som flit, ambition, intresse, nyfikenhet osv. kan inte i sig vara underlag för betyg. Sådana faktorer främjar vanligen elevernas kunskapsutveckling - indirekt är de således betygsgrundande. Om nå- gon elev är flitig och ambitiös men ändå inte lär sig vad som avses, kan inte det pedagogiska ansvaret skylas över med att ge eleven ett ”flitbe- tyg”. Leder inte flit och ambition till önskat resultat, måste undervis- ningsmetoderna granskas och omprövas.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
4.3. Kunskapsutveckling — lärande
Inget lärande sker i ett vakuum.16 All kunskap blir till i ett sam- manhang. När barn börjar skolan, har de utifrån sina erfarenheter i skilda sammanhang format idéer och föreställningar om en rad fenomen — även sådana som berör vissa delar av skolans kun- skapsinnehåll. Genom skoltiden pågår även ett lärande utanför skolan i olika sammanhang. I skolan är det emellertid läraren som i dialog med eleverna formar och erbjuder sammanhang och si— tuationer för elevernas lärande.
I de sammanhang och situationer som undervisningen erbjuder sker det mesta av lärandet inom ramen för ett språkligt samspel och utbyte17 — övervägande muntligt. Det skall leda till förståelse av de fenomen undervisningen fokuserar. Oavsett om samman- hanget ges i en konkret situation i form av praktisk tillämpning eller om sammanhanget ges i form av berättande eller i form av en text, ingår ord eller termer som representerar de bakomliggan- de idéer, tankemönster, förklaringar som är karakteristiska för kunskapsinnehållet. Förståelse18 av dessa begrepp i relation till varandra och/eller i relation till en bestämd procedur är vad lä- randet syftar till.
Eftersom allt lärande är kontextuellt, lär sig eleverna inte bara av det som formuleras i det språkliga samspelet. Hur arbetet or—
16 Att redogöra för olika teorier om inlärning och utveckling skulle i detta sammanhang föra för långt. Grunden för de resonemang som förs här är den centraleuropeiska idétraditionen och hur den kommer till uttryck inom den kulturhistoriska skolan, där en av förgrundsgestalter— na är Vygotsky. Forskning inom dess ram har under de senaste decenni- erna blivit alltmer utbredd. En av dess hörnstenar år att individens ut— veckling sker i ett socialt samspel inom en historisk och kulturell kon— text.
17 Det bör kanske betonas att det bokstavligen handlar om ett muntli samspel, mellan lärare och elever och mellan elever sinsemellan. Det är inte fråga om den undervisning som döljer sig bakom uttrycket kateder- undervisning. I många situationer är det dock viktigt att läraren berättar och ger sammanhang. Ett sådant berättande behöver inte uteslutande vara monologiskt, utan kan erbjuda möjlighet till invändningar och frå- gor om förtydliganden från elevernas sida eller problematiserande frågor från läraren.
18 Termen förståelse är mångtydig — olika personer ger den olika inne- börd. I pedagogiska sammanhang har förståelse - ibland i termer av för— ståelseinriktad pedagogik - givits en bestämd innebörd genom att ställas i motsats till en form av pedagogik som ensidigt premierar utantillinlär- ning, rabblande av ord, reproducerade, mekaniska tillämpningar av t.ex. formler och algoritmer osv. Den senare formen av pedagogik utesluter dock inte varje form av förståelse. Eleven kan under inlärningen ha för- stått vissa samband, men om denna förståelse inte efterfrågas kommer den inte att framträda. Aven när eleverna upphör att försöka förstå, ef- tersom den aspekten inte efterfrågas, sker ända någon form av inlärning av förståelsetyp — dock ej den som undervisningen syftat till. Vad de lär sig hänför sig till de aspekter som brukar benämnas den dolda läropla- nen. Genom att betona förståelseinriktningen vill man motverka den mekaniska inriktningen; därmed inte sagt att den med nödvändighet le- der till rätt eller avsedd förståelse. I detta sammanhang bör betonas att förståelseinriktningen förutsätter faktakunskaper - förståelsen måste ha ett innehåll.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
ganiseras och läggs upp samt rutinerna som knyts till arbetet, ut- gör en grund för elevernas tolkningar om vad kunskap är, om hur man lär, om sig själva som lärande individer. En undervisning som i ett ämne, t.ex. i matematik, följer läroboken tolkas ofta av eleverna på så sätt att den som ligger först i boken är bäst, att matematik lärs genom bokens uppgifter, att matematik inte har med livet utanför boken att göra osv. Hur läraren bedömer ele- vernas kunskap är också en inlärningssituation. Prov som ges, speciellt de som är betygsgrundande, lär eleverna vad som är vik— tigt att kunna, hur det skall läras/läsas in. Utifrån detta lärande ställer eleverna sedan krav på undervisningen så att den ger un- derlag för det som skall komma på provet. Hur proven konstrue- ras och vad som efterfrågas har således en avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling.
Kunskapsutveckling kan beskrivas som en process som leder till förändring av föreställningar, tankestrukturer — en process som leder till att nya kunskapskvaliteter uppstår. De föreställ- ningar barn har med sig in i skolan kommer att förändras, fram- träda som ny kvalitet, vilken i sin tur blir utgångspunkt för om- strukturering som resulterar i ny kvalitet osv. Förändringar av tankestrukturer sker inte utan anledning. Ingen människa ändrar sitt sätt att tänka, sina föreställningar, om inte omständigheterna och situationen kräver detta. Det kan också formuleras på så sätt att omständigheterna, situationen fungerar tvingande, manar till eftertanke och nytänkande, till nya förfaringssätt och handlingar. Det är lärarens pedagogiska uppgift att skapa förutsättningar för denna process.
Lärarens betydelse för elevernas lärande kan inte nog betonas. Det gäller dels sättet att organisera undervisningen, dels lärarens sätt att i situationen förhålla sig till ämnet så att de båda dimen- sionerna kunskap om och i integreras. Hur man resonerar inom ramen för en ämnesstruktur följer inte automatiskt av att elever- na lär sig en massa sakuppgifter. läraren måste ge förebilder för hur man förhåller sig och resonerar, hur man formulerar problem och hur man söker lösningar. Att ge förebilder i olika samman— hang handlar inte enkelt om instruktioner av typen man gör så här och sedan så här. Det leder lätt till tradering, där eleven gör rätt men utan att förstå eller ha en aning om varför.
Den kunskapsutvecklingen eleverna genomgår kan beskrivas gå från konkreta, situationsbundna, dualistiska föreställningar och tankestrukturer till en allt större förmåga att abstrahera, att gå utanför erfarenhetsgivna situationer och att se kunskap i ett rela— tivt perspektiv. Denna utveckling sker inte utan ett innehåll och inte heller utan en undervisning som syftar till en sådan utveck- ling. Utvecklingen följer inte en snörrät linje, och utvecklingen inom ett ämnesområde ger inte automatiskt en motsvarande ut— veckling inom ett annat. Detta sätt att se på kunskap och lärande
SOU 1992: 86 Kapitel 4
anger den ram utifrån vilken det av oss föreslagna betygssystemet skall förstås.
Ett betyg, oavsett inom vilket betygssystem, kan inte fånga in hela den kunskapsprocess eleven är involverad i. Betyget blir en hållplats på vägen och kan aldrig vara något annat. Flera elever som får samma betyg kan vara olika långt i processen. Några ele- ver har just uppnått den kvalitet betyget representerar, medan andra är på väg mot nästa.19 Att kontinuerligt följa processen och notera var eleverna befinner sig är lärarens angelägenhet och an- svar. Utifrån sin kännedom om var eleverna befinner sig kan lära— ren planera undervisningen. Den får inte ligga över huvudet på eleverna men skall ändå utformas så att momentet/stoffet behand- las i hela sin komplexitet, dvs. så att förutsättning ges för eleverna att nå de kvaliteter de är på väg mot. En garanti för att så sker är att eleverna redan i förväg vet vilka krav på förståelse och till- lämpning — angivet i kursplaner och lokala arbetsplaner som gäl- ler för olika betyg i förhållande till det aktuella momentet/stoffet. Vid prövningen kommer eleverna att visa upp olika kvaliteter i sitt kunnande.
4.4. Principerna för det föreslagna betygssystemet
Det kunskapsrelaterade betygssystem som föreslås beskrivs i ter- mer av kunskapskvaliteter. Betygsstegen anger en progression där avstånden mellan stegen inte kan förutsättas vara lika långa. Varje kvalitet framträder för sig, men den föregående utgör en förut- sättning för den följande. Det som skiljer ett steg från ett annat är inte mängden sakuppgifter som eleven tillägnat sig. En ökad mängd sakuppgifter är emellertid ofta en förutsättning för en kvalitativ förändring av förståelsen. Varje kvalitet inbegriper ock- så kvantitet. Bedömningen av elevers kunnande kan bara göras utifrån vad eleven uppvisar eller ger uttryck för (se vidare avsnitt 4.5.2).
Med andra ord är det här inte fråga om en intervallskala.20 Det innebär att man inte kan poängsätta provuppgifter på tradi-
19 När bokstavssystemet användes kunde lärare på proven eller i sina anteckningar markera med ett plus eller minus för att indikera proces- sen. Lärare kan även nu göra sina privata noteringar, men varken då el- ler nu kan sådana anges i avgångsbetygen; nu heller inte i terminsbety- gen. I det nya systemet gäller dock att vara vaksam så att man inte skil- jer elever åt enbart vad gäller t.ex. mängd sakuppgifter. Visserli en kan en ökad mängd sakuppgifter vara en förutsättning för att uppn en ny kvalitet, men betygen skall dock alltid representera en bestämd kvalitet. 20 Det finns skalor av olika typ som är knutna till olika datanivåer, t.ex. ordinal, intervall och kvot. Den första anger bara en rangordning, och för den andra tillkommer att man kan ange skillnader mellan mätvär- den, dvs. differensen mellan intilliggande värden är lika stor. För kvot- skalan tillkommer en absolut nollpunkt. Det är endast på intervall- och kvotnivå som man kan använda aritmetiskt medelvärde och standardav- vikelse och i anslutning härtill andra metoder som bygger på antagandet om normalfördelning.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
tionellt sätt, ej heller som en följd därav räkna fram medelvärden för ett prov, eftersom det aritmetiska medelvärdet förutsätter en skala på minst intervallnivå. Inte heller skall betygsstegen, som i det gamla bokstavssystemet, ges poängvärden. Det går med andra ord inte att räkna fram en elevs medelbetyg. Det får konsekven— ser för eventuellt urvalsförfarande. Betygens funktion som urval för fortsatta studier har tonats ned (dir. 1990:62). I den mån be- tyg skall användas i detta syfte kan eleverna inte rangordnas ut- ifrån betygsmedelvärden. Urvalsförfarandet måste således föränd- ras.21
Av samma skäl skall det föreslagna betygssystemet inte utgå från i förväg givna fördelningar. Normerande prov av den typ som ofta används idag är uteslutna, eftersom normen inte kan knytas till en skala med fördelningar utifrån medelvärdet. Prov, såväl nationella som lokala, måste utformas utifrån kriterierna, dvs. så att man kan identifiera de kvaliteter som stegen represen- terar. Likvärdigheten bestäms således genom betygskriterierna.
Även om inte betygen sätts utifrån en given fördelning inom en elevgrupp, kan givetvis betygsfördelningar redovisas, när väl betygen är satta. En sådan fördelning, i form av ett stolpdiagram, beskriver ett resultat och kan ge värdefull information, t.ex. om skolväsendets tillstånd och måluppfyllelse enligt skollag och läro- planer.22
I de kursplaner som Läroplanskommittén och Skolverket hål- ler på att utarbeta kommer utbildningsmålen för varje ämne att formuleras enbart som den miniminivå av kunskaper eleverna skall uppnå vid slutet av respektive skolform,23 dvs. den nivå som motvarar betyget godkänd. Elevernas kunskaper ovanför den ni- vån kommer således inte att finnas preciserade i termer av mål. Kunskapskriterier för de olika betygsstegen över godkänd kan därmed inte knytas till några kursplanemål; de kommer endast att framgå av de ämnesspecifika kriteriebeskrivningarna.
Betygsstegen anger en progression inom respektive ämne som startar vid Godkänd med ett kunnande som kan betraktas som den nödvändiga förståelse av ämnets struktur och hur dess be- grepp är relaterade till varandra, som motsvarar den allmänna be-
21 Hänsyn måste då tas till vilket program i gymnasieskolan respektive vilka högre studier som eleven söker. Betyg i vissa ämnen är viktigare än andra i relation till sökt utbildning. 2 Sådana resultat skulle ge den information, som många tror att dagens bet ygsstatistik ger. Jämförelser mellan medelvärden, t..ex mellan olika delar av landet, tolkas ofta så att områden med låga medelvärden består av kunskapsmässigt sämre elever — slutsatser som dessa betygsdata inte ger underlag för. 23 Kursplanerna för grundskolan i ämnena svenska, matematik och mu- sik skall vara utarbetade i anslutning till att Läroplanskommittén läm- nar sitt betänknade i september. Ovriga kursplaner skall vara klara 1 de- cember. Gymnasieskolans kursplaner är under utarbetande.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
skrivningen.24 Under utvecklingens gång kommer, beroende på ämne, ämnets metod och vetenskapliga förhållningssätt alltmer i fokus. (Se vidare avsnitt 4.5.2.) Progressionen går således från grundläggande kunskaper till ett avancerat kunnande, som i många fall inte inte nås förrän i slutet av gymnasieskolan eller se— nare. Det innebär att de högre betygen sällan blir aktuella under grundskolan. Detsamma gäller de ämnen i gymnasieskolan som introduceras först där. De ämnen, som eleverna börjat läsa tidigt under grundskolan, kan däremot under gymnasieskolan leda till en alltmer avancerad kompetens. Det innebär att de högre bety- gen kan bli aktuella för en större andel elever där än i grundsko- lan. Progressionen och därmed de betygskriterier betygsstegen re- presenterar är beroende av när ett ämne introduceras under skol- gången. Kunskapsutvecklingen är ju beroende av tid och erfaren- het.
Den progression som betygsstegen anger utgår i vissa ämnen från ett tolvårigt perspektiv, t.ex. svenska och matematik. När be- tyg börjar sättas, har eleverna undervisats i sådana ämnen under sex år och kan förutsättas ha uppnått en, i förhållande till betygs— kriterierna, god kompetens. För ämnen som introduceras senare under skolgången är givetvis tidsperspektivet kortare, vilket kom- mer att avspeglas i betygskriterierna och i den progression som stegen anger.
Att introducera ett betygssystem som innehåller steg som säl- lan är aktuella att använda kan te sig besynnerligt, när det betrak- tas i ljuset av det nuvarande relativa systemet. Det bör därför på- pekas att de båda systemen är så vitt skilda, att de inte kan jämfö— ras. Det betygssystem som föreslås är uppbyggt så, att det skall gynna alla elever. Det bygger på att skolan har ett synligt och for- mulerat resultatansvar, vars innebörd är att alla elever skall få en sådan undervisning, att den leder minst till betyget Godkänd; en undervisning som år av sådan kvalitet, att den samtidigt ger elever med t.ex. Specialintressen en möjlighet att nå en alltmer avance- rad kompetens och därmed betyg som motsvarar den. Eleverna skall dessutom i förväg informeras om vilka kriterier som gäller för de olika betygsstegen i relation till det aktuella kunskapsinne- hållet.
Varje nytt betygssteg innebär både en breddning och en för- djupning av ämneskunnandet, som visar sig i form av en ny kvali- tet i förhållande till det föregående. Det betyder att det tidigare kunnandet vid nästa steg ingår men i form av en förändrad för- ståelse eller struktur. En breddning förutsätter i vissa ämnen att nya fakta tillförs - i andra ämnen att den praktiska erfarenheten blir mer omfattande. Fördjupning syftar på att båda dessa aspek- ter under arbetet leder till nya insikter.
24 Den allmänna beskrivningen är formulerad: ”Har för vardagligt sam- hällsliv/yrkesliv och fortsatta studier de nödvändiga kunskaperna om och/eller i ämnet och visar detta i ord och handling.”
SOU 1992: 86 Kapitel 4
Ytterligare ett klargörande är nödvändigt för att undvika en eventuell misstolkning, som skulle kunna uppstå bl.a. i anslutning till gymnasieskolans kursutformning. Där är vissa kurssystem uppbyggda som en form av trappsteg, där kurserna successivt blir svårare. Eleverna måste klara av den lägsta för att kunna gå vida- re till nästa osv. Betygssystemet skall inte tolkas så att grundkur— sen motsvarar Godkänd, nästa kurs Väl godkänd osv., dvs. under- visning med sikte på ett betyg i taget. Undervisningen i alla situa— tioner skall vara sådan, även inom gymnasiekurserna, att eleverna ges möjlighet att uppnå även steg över Godkänd, dvs. det betygs— steg elevens kompetens medger. Vidare skall åmnesspecifika be— skrivningar av betygsstegen i anslutning till kursplaner, oavsett skolform, knytas till utbildningsmålen, dvs. till den kunskap som gäller vid skolgångens slut25 — detta i enlighet med de nya styr- principerna som innebär att ansvaret i övrigt ligger på lokal nivå. Att göra ämnesspecifika beskrivningar årskursvis, terminsvis eller för separata moment är således ett lokalt ansvar, en lokal frihet och måste så vara, eftersom kriteriebestämningar alltid innebär ett samtidigt val av undervisningsinnehåll. Om kursplanerna skul— le ange t.ex. årskursvisa kriterier i alla ämnen, vore det att gå stick i stäv med de nya styrprinciperna för skolan.
4.5. Betygsberedningens förslag 4.5.1 Betyg relaterade till kunskap och mål
Syn på kunskap och lärande
Betygsberedningens förslag: Grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutvecklingen betraktas som en process. Denna process ser olika ut för olika individer och är relaterad till äm— nesinnehåll i situationer och sammanhang. I skolan skall under- visningen leda till att eleverna över tid och genom erfarenhet omtolkar och omstrukturerar sitt kunnande mot allt större djup.
Skälen för förslaget: Skall betyg relateras till kunskap måste ett ställningstagande göras till vilket slags kunskap som avses.
Att betyg styr den pedagogiska verksamheten är ett fenomen som gäller oavsett vilket betygssystem som används. Prov som ges som underlag för betygsättning bestämmer vilken kunskap som premieras. Vad som efterfrågas i proven, dvs. hur frågor där
25 Inom ramen för den kursformade gymnasieskolan kan kurser vara utformade på olika sätt. Kurser inom ett ämne, vilka är indelade i grundkurs med olika antal påbyggnadskurser, anger olika slutpunkter bla. beroende på hur olika program ser ut. Amnesspecifika beskriv- ningar skall dåp avse dessa slutpunkter. Kurser som består av moment från olika" ämnen kan betraktas som ett separat ämne och beskrivningar- na knyts till de mål som gäller för kursen i sin helhet.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
ställs, är avgörande för i vilken riktning frågorna styr; bort från eller mot de mål som är fastställda. (Ds 1990:60)
Det är således av avgörande betydelse att grunden för ett nytt betygssystem slås fast med avseende på vilken syn på kunskap som skall gälla samt att denna grund inte står i motsättning till övriga styrdokument.
En vanligt förekommande kritik riktad mot skolans verksam- het har åtminstone sedan 70—talet varit att betyg, prov och i vissa fall läromedel premierar ett memorerande av lösryckta fakta, ju fler desto bättre, eftersom dessa ger poäng. Om inte förståelse av hur dessa fakta är relaterade till varandra och till ett sammanhang efterfrågas, framstår för eleverna ett sådant kunnande som ovik- tigt. Ett framhållande av förståelse av sammanhang som betygs- grund utesluter på intet sätt fakta — i många situationer är fakta en förutsättning för förståelse
Av ”läraruppdraget”, dvs. den prövning av principerna för ett kunskapsrelaterat betygssystem som beredningen initierade, fram— går att många lärare arbetar utifrån dessa principer, trots att det nuvarande relativa betygssystemet inte uppmuntrar därtill. De har således utgått från den syn på kunskap som finns inskriven i nu- varande läroplaner.
Relationen mellan mål och betygskriterier
Betygsberedningens förslag: Beredningen föreslår att betygskri- terier skall vara knutna till kursplanernas mål; att kriterierna —
till skillnad från målens uppräkningar av moment — formuleras så att de utgör ett koncentrat av listade moment, där kvaliteten i det ämneskunnande som avses framträder.
Skälen för förslaget: Både Läroplanskommittén och Betygsbe- redningen skall arbeta och ta fram förslag i enlighet med de nya styrprinciper som gäller för skolan. Eftersom kursplanernas ut- bildningsmål inte skall inskränka den lokala friheten, kommer de att ange huvudinnehållet i respektive ämne.
Målrelaterade betyg av den typ som man enligt undervisnings- teknologiska principer försökte arbeta fram under 70—talet har av tidigare utredningar ansetts som svåra att införa. Oavsett utifrån vilka principer kräver en ren målrelatering av betygen detaljerade målformuleringar. Sådana strider mot de nya styrprinciperna. Därför kan inte heller ett nytt betygssystem utformas med detalje- rade målformuleringar.
Ett ”kunskaps— och målrelaterat betygssystem” (dir. 1991:104) innebär en relatering både till målen och till en bestämd kunskap. Målen måste vara utgångspunkten för utarbetandet av betygskri- terierna. Mål och kriterier måste dock hållas isär. Mål är formule— rade så att de listar centrala begrepp och moment som undervis—
SOU 1992: 86 Kapitel 4
ningen skall ta fasta på. Ett betygskriterium för ett visst betyg i ett ämne skall dock inte räkna upp en rad åmnesaspekter som eleven skall kunna (det skulle ge en ren målrelatering). Betygskri— teriet skall i koncentrerad form ange inte bara vad utan hur ele— ven skall behärska ämnet på den aktuella nivån — kvaliteten i kunnandet skall framträda.
Betygsberedningen föreslår fyra nivåer över betyget godkänd (se nedan). Kursplanerna anger endast en målnivå, nämligen den som motvarar betyget godkänd. Utarbetandet av kriterierna för övriga steg måste arbetas fram utan anknytning till mål. (Se nästa förslagsruta.)
Ytterligare ett skäl är att det av beredningen nu föreslagna be— tygssystemet pedagogiskt sett verkar i samma riktning som anges i läro— och kursplaner. Det innebär att läro— och kursplaner också reellt blir styrdokument för skolans verksamhet.
Tydliga kravgränser
Betygsberedningens förslag: Eftersom betygsnivåer kvalitativt skall skilja sig från varandra, dvs vara tydligt avgränsade, skall betygskriterierna arbetas fram ämnesvis, i förhållande till elever- nas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lärare.
Skälen för förslaget: Med utgångspunkt i ett ämnes struktur, utifrån dess fundamentala moment vilka utgör en förutsättning för komplexare, kan en progression i ämnet anges. Den utgör en av grunderna för utarbetande av de ämnesspecifika kriterierna. En annan grund är hur elevernas kunskapsutveckling inom ett ämne kan se ut. Den senare aspekten har lärare erfarenhet av - de ”vet” hur denna utveckling ser ut. Dennna vetskap är inte all— tid formulerad, men kan formuleras och användas i ett utarbetan- de av de ämnesvisa betygskriterierna. Betygsberedningen anser det viktigt att denna erfarenhet används, inte minst då det år lä— rarkåren som skall använda betygen. Lärarerfarenheten utgör också en grund för bedömaröverensstämmelsen (se ”Läraruppdra- get”, SOU 1992:59).
Underlag för betygsättning
Betygsberedningens förslag: Elevers kunnande bedöms och be— tygsätts utifrån de kvaliteter eleverna visar upp i förhållande till de betygskriterier som betygsstegen representerar, dvs. icke ut- ifrån i förväg givna procentfördelningar.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
Skälen för förslaget: Eftersom principerna för det nuvarande SOU 1992: 86 relativa betygsystemet skiljer sig radikalt ifrån principerna för ett Kapitel 4 kunskapsrelaterat betygssystem har de senare behandlats utförligt i avsnitt 4.4 och upprepas inte här.
Jämförbarhet
Betygsberedningens förslag: Jämförbarheten i betygsättningen skall i första hand upprätthållas genom de ämnesspecifika krite- rierna för betygsnivåerna, eftersom de skall ange tydliga krav- gränser för varje betygssteg.
Uppdraget enligt dir. 1990:62: ”Jämförbarheten hos de nuva- rande betygen upprätthålls bl.a. med hjälp av de centrala proven. I ett betygssystem som är relaterat till mål måste denna jämför- barhet i princip upprätthållas genom mål— och kravbeskrivningar som är så tydliga att de ger läraren ett tillfredsställande underlag för att avgöra vad som krävs för de olika betygsvärdena.”
Skälen till förslaget: Som framgår av direktiven är centrala prov och standardprov än så länge en garanti för att jämförbarhe- ten upprätthålls. Eftersom prov alltid styr undervisningen och ef— tersom de nya principerna för styrningen av skolan innebär en 10- kal frihet att välja stoff för undervisningen, måste redan nu såda- na prov ses över så att de inte motverkar principerna.
När det föreslagna betygssystemet har förankrats inom lärarkå— ren, kan man förvänta sig att bedömaröverensstämmelsen blir så god att betygen kan räcka för att upprätthålla jämförbarheten. I den mån nationellt utformade prov skall ges i syfte att ändå pröva jämförbarheten, måste de vara utformade så att de dels är förenli- ga med de principer som gäller för betygssystemet, dels förenliga med styrprinciperna.
Formulerade och för berörda parter kända kriterier
Beredningens förslag: Beredningen föreslår att betygskriterierna skall vara formulerade och från början kända av elever, föräld— rar och avnämare.
Uppdrag enligt dir. 1990:62: ”Betygen skall vara skolans be- kräftelse riktad till eleverna — på hur elevens arbete bedöms i för- hållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver.” ”Det är också viktigt att en elev kan dokumentera de förkunskaper som behövs för fortsatta studier på högre utbildningsnivåer. Lika viktig är denna funktion för de elever som söker arbete efter sko— lan och för deras arbetsgivare.”
Skälen för förslaget: Ett viktigt skäl för förslaget är den peda— gogiska kraft och vinst som följer av i förväg formulerade och kända kriterier för vad varje betygssteg representerar. Eleverna vet vad som krävs och vad deras arbete skall leda till. Föräldar vet vad betygen står för, dvs. vad deras barn kan i varje ämne. Avnä- mare, vare sig det gäller arbetsliv eller studieinstanser, vet vad in- dividen behärskar. Lärares professionalism blir synlig och tydlig. Vidare blir det möjligt att ställa sakliga krav på kommun/skola att leva upp till det ansvar som finns inbyggt i betygssystem och styr- dokument.
Ytterligare ett skäl är att det föreslagna betygssystemet — och de synliga kriterierna i synnerhet — gynnar alla elever. De elever som hittills misslyckats på högstadiet och i gymnasieskolan är i stor utsträckning de som aldrig förstått vad som förväntades och krävdes av dem. De elever som har speciella intresseområden och utvecklat en kompetens inom dessa får med detta betygssystem en vägledning om i vilken riktning de skall fortsätta sina studier.26 Kommunens/skolans ansvar inbegriper att undervisningen skall vara av sådan kvalitet att alla elever ges möjlighet inte bara att nå nivån godkänd utan också en allt större förkovran.
4.5.2. Betygssystemets uppbyggnad
Antal betygssteg, beteckning, benämning
Betygsberedningens förslag: Beredningen föreslår ett betygssy— stem som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialerna i betygsstegens be- nämningar vilka är Ännu icke godkänd/Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd, Mycket väl godkänd, Framstående och Utmärkt. Beteckningarna blir sålunda ÄIG/IG, G, VG, MVG, F och U.
Uppdraget enligt direktiven: ”Betygsberedningen bör analyse- ra hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssy— stem. En betygsskala som omfattar fler steg än dagens fem bör därvid Övervägas.”
Skälen för förslaget: I ett kvalitativt inriktat betygssystem går det inte bara att godtyckligt ange ett antal betygssteg. Det handlar inte bokstavligt om graderingar, ej heller om fördelningar. Anta- let betygssteg är beroende av hur många skilda kvaliteter som går att identifiera inom ramen för elevernas kunskapsutveckling i oli- ka ämnen.
26 Kritiken mot det relativa betygssystemet har inte bara gällt att betygs- stegen inte motsvarar indentiiierbara kunskapsnivåer (dir.l990:62). Den har också visat på att s.k. ettor och tvåor sällan har en chans att na betyg däröver på grund av att fördelningen uppfattas som given, samt att ele- ver som är duktiga på vissa områden hålls tillbaka och aldrig får möjlig- het att visa vad de faktiskt kan.
SOU 1992: 86 Kapitel 4
Utifrån det underlag som beredningen har hunnit ta fram - vilket är långt ifrån så omfattande som vore önskvärt, något be— redningen är fullt medveten om — har beredningen funnit att sex steg är möjliga att identifiera. Att sex steg är möjliga i vissa äm- nen innebär inte med nödvändighet att de är möjliga att identifie- ra i alla ämnen, t.ex. i vissa ämnen i gymnasieskolan vilka läses under kort tid.
Grunden för ett betygssystem av detta slag borde vara att det får växa fram i nära samarbete med lärare, så att det inte definie- ras och bestäms enbart av andra experter än de som är verksam- ma lärare. Problemet för beredningen har dock varit de snäva tidsramarna. Beredningen har vid två tillfällen sökt utverka för- längd tid. Detta har inte beviljats.
Eftersom en godkändgräns enligt direktiven skall anges, kan den nivån benämnas godkänd. Benämningar på nivåerna däröver anger språkligt en stegring. Beredningen har valt att använda be- nämningarnas initialer för att beteckna betygsstegen.
Godkänd och betyg därunder
Betygsberedningens förslag: För betyget Godkänd skall eleven ha för vardagligt samhällsliv/yrkesliv och fortsatta studier nöd- vändiga kunskaper om och/eller i ämnet och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Två benämningar används för detta, nämligen Ännu icke god- känd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs 9.
Uppdraget enligt dir. 1990:62: ”Av ett målrelaterat betygssy- stem följer således att tydliga kravgränser måste ställas upp. Sär- skilt viktig är härvid definitionen av en gräns som kan anses som godkänt.” Därav följer att det också bör finnas betygssteg under godkänt.
Skälen för förslaget: Utgångspunkten är att alla elever vid slu— tet av årskurs 9 skall kunna uppnå betyget godkänd i alla ämnen. Beredningen har därför utgått från den kompetensnivå som be- hövs för alla i dagens samhälle. Som utgångspunkt har beredning- en enats om denna allmänna beskrivning: ”Godkändnivån i de olika ämnena i årskurs 9 - avgångsbetyget — är den nivå som krävs för att kunna förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna orientera sig i omvärlden.”
l benämningen Ännu icke godkänd ligger samhällets uppford- ran till läraren/skolan/kommunen att på alla sätt arbeta för att de elever, som ännu inte nått godkänd nivå, når dithän senast vårter- minen i årskurs 9. Benämningen Ännu icke godkänd ger informa- tion till elever och föräldrar att eleven ännu inte är framme men i
SOU 1992: 86 Kapitel 4
sitt lärande ändå är på väg; att betyget Ännu icke godkänd i t.ex. årskurs 7 eller 8 inte är slutgiltigt. Detta är en följd av beredning— ens syn på kunskap och lärande som en process.
Benämningen Icke godkänd i slutbetyget från årskurs 9 marke— rar en skiljelinje mellan grundskolan och gymnasieskolan. Det kommunala ansvaret för den obligatoriska skolan är att inga ele- ver skall lämna denna utan att ha nått målen i form av godkänd.
Ytterligare ett skäl för benämningen Icke godkänd hänger sam- man med de krav för behörighet som beredningen föreslår skall gälla för gymnasieskolans nationella program (se avsnitt 6.2). Det skall således framgå av avgångsbetygen huruvida denna behörig- het - godkänd i alla ämnen — uppnåtts.
Användningen av betygsnivåerna
Betygsberedningens förslag: Det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet. Därför skall endast de nivåer/steg som rimligen kan vara aktuella användas, dvs. de nivåer som motsvarar sådana kvaliteter som eleverna
faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således inte användas så, att man vid alla tillfällen försöker fördela alla steg inom en elev- grupp, eftersom systemet inte bygger på grupprelatering med i förväg bestämda betygsfördelningar.
Skälen för förslaget: Det relativa betygssystemet är av sådan karaktär att alla betygssteg skall fördelas inom en elevgrupp (en population, t.ex. alla elever i riket i en bestämd kurs). Ett sådant förfarande kan tyvärr tolkas som gällande alla betygssystem, trots att det endast är giltigt vid grupprelatering av betyg. Eftersom det föreslagna betygssystemet endast är kunskaps— och målrelaterat och principiellt uppbyggt så att en grupprelatering är utesluten, skall lärare icke rangordna eleverna sinsemellan. När lärare med prov eller på annat sätt skall bedöma vad eleverna lärt, skall de i stället identifiera kvaliteten i varje elevs resultat och relatera den till de i förväg uppställda ämneskriterierna och ge det betyg krite— rierna motsvarar.
4.5.3. Översiktlig beskrivning av beredningens förslag till nytt betygssystem
Betygsberedningens förslag till ett kunskapsrelaterat betygssystem framgår av vidstående översikt (s. 70). Där anges betygsstegens beteckningar, benämningar och allmänna beskrivningar med kommentarer. Varje steg illustreras med tänkbara ämnesspecifika kriterier. Observeras bör att de senare icke är slutgiltigt formule— rade. De är utarbetade tillsammans med några lärare/experter i
SOU 1992: 86 Kapitel 4
ämnet i syfte att ge de allmänna beskrivningarna konkretare inne- börd, dvs. vad en angiven kvalitet skulle kunna innebära i form av kriterier för ett visst ämne. Beredningen vill dock betona att ett sådant arbete är Läroplanskommitténs uppgift, eftersom de ämnesspecifika kriterierna måste anges i anslutning till kurspla- nerna i varje ämne. Att beredningen ändå gjort detta är för att kunna förtydliga hur betygssystemet är uppbyggt. Ämnesbeskriv- ningarna år endast ett försök att ge närmare illustrationer av be- tygsnivåerna.
Den parallellt arbetande Läroplanskommittén skall enligt sina direktiv samtidigt med beredningen lämna sitt betänkande med förslag till kursplaner för grundskolan i ämnena svenska, matema- tik och musik. Vad gäller övriga på timplanen förekommande ämnen skall endast lämnas förslag till huvudsakligt innehåll. Fär- diga kursplaneförslag för dessa ämnen skall inte inlämnas förrän vid årsskiftet. Det beredningen haft att tillgå är preliminära ver— sioner av kursplanerna i svenska, matematik och musik, vilka en- ligt kommittén är i det närmaste klara, samt huvudsakligt innehåll i flera andra ämnen. Några av de senare är mera utförliga än and- ra. Det betyder att de ämnesspecifika kriterier som finns med som illustrationer i stort kan anses vara knutna till kursplanernas mål, vilka motsvarar godkändnivån. I övrigt vilar kriterierna på lärarerfarenhet.
Det är beredningens uppfattning att slutgiltiga ämnesspecifika kriterier för utbildningsmålen dels måste utarbetas i samarbete med lärare, dels måste ges tid att prövas under en längre tid för att sedan slutgiltigt fastställas. De snäva tidsramar som gällt för beredningens arbete har inte medgivit den breda förankring hos lärare som skulle behövas i detta första skede. Det bör således på- talas att en första framskrivning av ämnesspecifika kriterier, även med en bredare förankring, alltid skall ses som preliminär.27 Näs- ta steg i arbetet är att kriterierna prövas i den verklighet de skall användas för att först därefter kunna anta en mera slutgiltig ut- formning. Samma förfarande bör i konsekvens härmed gälla kurs— planernas mål, med avseende på huruvida uppnåendemål respek- tive kriterier för godkänd är rimliga och möjliga att uppnå.
27 Jämfört med det arbete som gjorts inom ramen för ”Läraruppdraget” motsvarar framtagningen av kriterier den första dagens arbete, vilket låg till grund för den följande prövningen. (Se avsnitt 4.1.2 samt SOU 1992:59.)
SOU 1992: 86 Kapitel 4
SOU 1992: 86 Kapitel 4
%s......
gäng.-e vga?—..Seeu. ...-...så... ur.... åååäååoäå> e..—...and. 5522:
Janee-så!!...- ._.....E!_o on...—.... ...a—...... 23. då...!!- »Se-35313.— .lasnuäoå .ååxceiiu ååå—svenuzuoåaui—o .es-sa?.lealaueaeiaule Sännås? åaåålååeågsafoäiu ..?-ons.:
.ååålvgängZE-Fsi Eos— .åii... as...... & lei innan...... & ::..:... ..s— Aooå. >-
83!!! .eu-a...... !..5 ..!!-=.!— 3—82 ..8 å:aä.93.—3—.28P5e5.83.i= 5.352 Se & Ein—.....
..8 =. &..-B!. .: 1. ...g-Isf... nå..—:s... .! !. a...... e..-.... ..8 >. 3.3
!. ....> 8 !=. ...-3. =.. !. 38.3. ..8 än..-i.. Basäeiäåiiiiåu! ...å-!=
ci.—
Zmäkntbk vi ZSNESSQ — Quim—>.». N E—ähtk >! ZQ—hähubj— .:: 229.— E
(img ÖZ—åm Enn—åå
.å1å£==0.8.8å.liääu38ä> .SE—535... å...-8: än...—...å. även. då..?-...: .....E. lås-ägda...- ..::—.... Si...—Ella.». evening-Giggs... ågåååäååsäszåäåg ååååä> :..-> ååå—n. .Eoålåäåäi.38_2e=i. :o.—..... annan...... Eget—...så...- .äuiååiå..83aui >.eseeizaiaiå> g...»...isuåå
a...—_. =8Eå1u== Bååt—..äåzox
42.5— _ägååi—äåågålil .åå>£l=.ål:£eieåål= gun—OO än..—0.555 44> D>
äägiiäåaiålailåånå. utb.... sl... ...... ...så—Big 338555? 33.848. Fåiååså ingås.—... någ-=> EBSAS-Eilvgåugigi uaeåå> å...... Eiga-85.335. .&åusnäciåiä. .iåiui.eu3=! .nu-Begå. uno—gg .nu.— .: n:o—80533: då å.:åleiåeoåeiui SEB-.Eåaånazsuzåzlugaai ååååsuåäaågfäåzox
533838. gl>€oå.l.åoosogaa.åeåå8 egg.—B.Soåaåzäzi. å€>åu= nzäöoo o
%%.åz .! ...... . !...... !. x_n—:..... 3> åa.—u...... oe..-...... ...-338138— uugäd ubu3>49å..låton1 U.SB..!u2>-853>ä.!!.oai£:åceå 'gEEa—Eoiälåuo ___—å Qiagen-i;..oecåspBJz-ZES-åeoiuäs ååi>luåi>ååä ...g—(åsa 02558 & .::-AB!:— =al> scouting—ån.!— gun.—OO sigåsgåäglstm 8552 0.62
åååh ? 02—22 02—559 äm>mmOEm är Of..—å mZmOZ—ZåmmOEm >( 0255—15—95
240 509442. CSS—08.35 En.” 59.80.5915 9.8 8995. ?å.å.a&&.å=a€.årså=n?a xlgåäsoäu.€ä.8uxlif.å %EEEEEoSååcEEEE—u %Eiåaiånlå? !. nos nå.-BES? ..!- wilwll. =! 3.5-n- .: (& _Iå !. uta-Eg S..—..:- :. := !. Ennåå==iå5xi xoåånågåsååå =Eå$..-.Eo&.5=5&gos.iäå Sååå-guess.?xihhgåqåå Boa-n:o... Eno—ngcgåggvåanv-gåg 15%.Eäå4å :IEEEBEEQB-aaa gagg_ågåtåaigåqå. (=: n!!. nl. ...l- _ ..! a_i—Gain.
_" åa.—Så ca...! 0. (0 en. 50 7.8. Ca:! 0. (Q en_— EQ !:! giggar-555??? Råå-gsionr-EK-cåågåv ngn. nå..—n.- oor 19.- 559! on: i &: :B— E En. B..—B=- .G. (___—I.- 8: nå on.!- 55 å. .nu—w.l- onu &. .::-lui. än! ...In- . !...-ru... gg'åoov—ldnpr: xåuåbggergågåså
:- E??? 1. 954558. RG,—åå. Un. går å vi. få. =S . F. 8: url: && få 8: lig—. IE.—. on.—. n:!uEFmåqu—EogmägågBå. undo-En- g%_EEE_ggE—=og Boc! RB Hcl-...- ? LE &n...-åm— a— .: (En. och al- :...—rn! Evi—Egan.!ifggiås Boxx. F$ =. n.— ...—...å i): o: Bo.—a— .: va..- ån.—_l. :- E!.
.. S.,—g ...?! Q. (o. 55 S.. ." En: ca.... 0. (o. 55 $.. .. =! ?EQREoE-ågräå—KEER. Eggs—ågifäååå E 151-29. vann-Rånlu- og Eugen—52 . enl.. GER—(88 Enn-8. n: 8!!! kB.-EI. 99 ni. 88—- EååE-(Bgagåågonrwi Hisi...—KP gnugga-igår:! RE.åE&.Iå-4-rååäo&.3å
o:— ånä? =!!! on: i:!!! _ (&? on.. . omk- ROZäHä. En. 5 n. 528 von—BBR (=*- nöuo— ...—9. en: omk- anEB—Euu _— 85 en Plan.—an.. SB kl. ...-== 8: nu..—Bo.— 278 En.-_. 85 E __| on.. ..... uno—...så... EEEF?.EEIoprBBnBAEI-ocålå Enn-(o::i-Ecgano—F-Sxågåm Sää-ångtåo—u—BEEEB-nåå ggEåQuZ-ug Sången—_a.- w=å va..-B- E 5. 5.558 ågnåäåooråuiAgVao—å. En. n::— 55 :...—B.?- 55. en: cc?—i.u!
Kapitel 4 SOU 1992: 86
SOU 1992: 86 Kapitel 4
5238...
...g—...... _.8 ...i... %...-%... 88 =.. .nu... ..8 E.... __|—.!— ..::—=.; .E— åiuå _ JB.» =» S.A.-=- ___-u— .Aggåå _ =P. IG... 48 in» ___. nuo .SE-...... nuo ...—.eu ...—Elion— 5=oE S..—3...»— .u.——n—x=: ..::—:... Eo fo _ Banu-Ei H..-SEE .eu—_... ua.—l:a nuo %...—ugn.... .! ul;- ..l_.kxEl_ _a =; åla. Eon dav— :o.—Eon."— ånå ...å. ..8 Su. .... 33522...
88.60... ao &: H.? ..8 åa.... EU.—Unna i..»å!8.11.&.5285$.5.lå
ä;. 0 us.:
Anci—=P— .nouvå n:o—n:] 58 :? ååai'åleuG-I=wåagåg gäå_å_fo>å_.5åäå£
53-53.ä_ån._=å.äaå>6o
.cn-gig.. gå!—Uåån 5.5 nåv— .Iv— Agge-55.55.1353...
...-=. ...a... ...... G..-...: .H.-...... .eu... .. ..... ...i—Egm—
Jian—__: å-ågioåe.åsuao_ål_89nl åg%£_åg-E.=u_ån_nål=
åååh—Sk F— ått—>>! _ Eab! — ååh—kk >! 20213553— a.;— kaka E
Hm..—= ”OZ—Zg: Emma.—å
.ålåiuao_äå5äåå> 485538... >. 858_>iläåh.åå8m .fi—555... ..Eo: lååångt...» ...nu... oså—Goal!.»- gnaga-sagg gasa.-311858... as...—......Sääänpl uååioånlå >>...- >!g_å_x_=_d .Eialiiäåäaz Evita—...... ca...—_ 2.1.5...- äg_=1_uaiia..åwså3=äiå.aogå >.Es._....oz..8.5.a_> ...a... ...a—...ifoåå &_...8395831u3_.8.588n _åhzmzzS.
Jo.—E- _Auo Bo å...—i .H.—un. 5:05! E.. å Bio.—l .åå>å|:.åa_._&å8o$å%z== Oz.—zoom. ...å 0.565 ...—> 0>
......8. siinä... .....i.a..=.1=e£ia.....i..a.. sub... ...—a ...... ......zlnugf ...å-...nu... 85.89.83515. Suså... ...så—e...... angå_io.A3!—i.ubovgaånsåogi u.... iåiå> å...... .....ååä :..... ...a-3.858... ..?åå.% i...-5.55... ...—eg...... ... n.. .:233!. .å.å.äiaeågåenlas gåxå>uåå>ugfå=ägå gilla.-......Eääååä ...g—(åse.
532692... å...—28.85.31285oål5. ...i->....
äga.-n....u: ååå? it...! Ca.... 92.58 0
ä...—...å... S...—...... E...—...å S.S.—...... :F %...-=.. ...—ou... 8 så ... _l... ......— ubuB> Jag] .H.—E!»... ...a... i.... >. %>... ...—.H.... i...... ...—...en. .... 'gsiåugiä|gåao E...—==] ..... _uoåei>=_.8.u...ns.3.=.=8.åeo!..n£a ä...»... ..: ..... .... BB.. 85.5... Ä. "gå—.c. 9.558 55. ...-......SZIEQSE ...-8.325... RE.—zoo..
:..—gänga....SÄSÄSBE 86525. 0.62
O%&—_ 257. 02—22 Dag—hn äm>mmOEm .::. OC.—WMO"— mZm—OZ—ZåmmOEm >( måga—Mmmm
åå SC. ===-.men. (Q EB"
00% FSE—Egonåaairååzlgn Älgggågåoggonwcgsäå ! non 3.5-u- EEE? ==- wir-el..
RG,—åå” >Så-rå :!:-58 En: i..—E ågååråm—å.gggeåå Bo.. ...F- 5. >=... in... on EEK. agan as.—8- Bon—B= m=! Baal. E Bål...- 45. :E på? 8 .nu—! i: :— on EEE—cor nu! 983 REEG—å !. få. i?! ur!! En i: m &: nia.—Bin.
åa.—å c.?! o. 40 8: 55 28” EI. E Baga-cal. 2». E En.—: al.- ut?. .SE—___. ___-EES.. en: än R..-nå oo: nr.-on &: åå agn.-. RIG-n.- 8: &. .::—:=— 55.3 iu.- IEI-I—XRR | Fian-w- ear a.,-E.!!!
ROåå_Ulåw-ågå n:!n=F_%v-Fgåmåääååå. EQBEågE-Lguic-EBB—ESÖ-å avi.?åååmåäggnås ågkonuteåEn—gåå-åål
En.-i!.
E% C.?! 0. 40. än en: _" En: >— =... 9.8. IEE— omw- BSR—n- on: % vou—EKER. En. E_n—?g coma-Raimi..- onu matsida—x_n , noun! ggggågåaååååoorwi & "En. &_ =. En... 5
RO!ZNZH>E_ En. 5 .! Bo.—x. En. $P- m..-wo— äsuåfåååggsåiiareå 89 En &- 5. så. _- El. agn. :— Bnax. BIF c:.—l EEE. Snow-8522.- F—d—E—Bå En.-48 Egan-mon: Sågen—n:o..- ungå co.—E c:a .: l...-al...»!— gg—åäåaråvåagvgå. i El- tåt-to.! a_n—?- EE. en: va?—i.u!
Gåen— Q 09 40 ?!:
Elk-_. == 3.— 8: .:- F—E (: _ ==. :E». 33 SSc.-BHE in. på Z? _un- 8: :Hål- ER. Be—å—Ranrgåg.iaåm :: BEE.—Eiga,
mus—x_n
RB RoH—5:8- BEF en» E_n-BBB.. nga—1350. Sååå—åågcå-(LE—åog vink-3.
RB E_n-a.- oa (Rw* EES-g &. :!:—rl. an.—d... a_BoSEE-EEnglud—Fmgnåog =s&3_mv80=_09_g
C.?! Q. (0 99 50 ?!: kgia-Eiågrianåu—ånw g!ä%=££ilåå€åå?. ...nu- rE—Ea—r on.. Soi.- åå. m_s—vo."
Nånsågluå_&nan%wgn= unga—saba.
C:?! O. (O. 50 on: 1 Ei:
?. aadul. Boa B..—Få En.—x_n. .: nt.—l. mina..- 8: 5533...
mums—.a.”
RB m .b. 8: ur...:— uon- ___—(åm- ln—wnl BR— .E 1385:— å-ååEPpogwååE—å g E&F åran—gå Enaco—6259. EE,-E_n : Sian—S% å.
Kapitel 4 SOU 1992: 86
uma—92520 >4 mammumwmczgmå måga E wäOmmäa—wz ua.—8.250 mm:—52.20 Ez mm..—24250
Eos
2598 ESSEEESQsEaESE-usnäiä OOO-nå aning—995595: 45950.
58 000.920
RG,—åå. Daga—29:94 4!- 59. EEE—EBZPEPRQEIEE 4909-0958 ruin-== SEEIEEg—åisål
&! a_n—8.9 SEB-. inkl.—_! 54% 04 .nu—n.. ?...—__|. 050152. ål.—. 425: 5.5. E.! .: al.— ? Eon—. gnu-E_n % (_l. åa.—ara kl. mi.-_ " :..—- 05 von-Elton 5020—019.
__|—24% %?Qilm409 no:-E- ___—En.? gåigoiåzf.g94rlg
_åosgä.
ROåguzr-uI—Balttmgigå gig.—&IZEESE-45539 Esaå9ååg—E få :tungan—G..: Bang-. agé—50525. Elh.—9935. Eiåååä. E_aiårn-i1-F4E-Epacl Såiwååalwlgvä ål.-5905- BIR—å-ll. War.-095395. 090550...- in?-93.185: 45.59.4905 Bl. EIS 0.5.9- _igaåiåggåaåiååäg
939.032: =I=3g903m_!å.=lg4gg. Iggåaåäaigigooz 508.
NO,—åånåa ___—lungåonv &..! 94%9w4ggvg4EEB-uäam—ån4 gsggsgåaq-Bgu-iéian Eng—E_EäaugmåE—EBB. 955099 45.4 n:!vluanonsåw EE. 459. _Enlranåoagåäg ågieggå_ åbo—580539? Enig. .SE-0515 :!:-4 4555. E% Qin-15 San-.uaoåwirb—uoågr 4=EFRE_-Bwiiri_3. .:.- 3818-0924.
ååh—Bun måg am.—n
5 330» ==. 455452? >4 ___—=SB. _ =E» _ ___—5524 ! aga-Em,—
län:?ogiåågåz9ååå 9102.- E: 09 awake. 3950: 09 Snusar—F år _in— 09 nål—EI. ___-:..!— 09 c:a.
m_s.—X.”
maa—R % 1354 9 0394 E.!— 09 så _!9 En? RE u.: 00.55.0008— 09 all nu!.—% 09 E_n-l. =.: p: & _a! rp— E-uinrw- onan—R.
RIB..— n.= != :...—480— .53- 09 =... BIKE-__ o..- Enl.. #9-4539—8—5034950293595905352 _ 3952.
=! ___—053..- 9 ..?—uni. ER!. 9 .nu—Erna: 09 no.- Enuma—85
90.4! 0 på: *lägga—Rågågå9oi-QRQEE .49 08-855- 9055 09 gran.—0... .!05 % En: 09 Zäta. ask.—5.0. 09 ___-GSE. & Pun. 09 utgå-nu!.. ___—E:— 09 :E.
RI. 00914- 4??? nån. 09 35—85..— 09 a_n—l.- 59. Bo.. :..—.c _4 ___—wi: Ban—_a! _a! SE.! 00 gon EE? år Boop—_a. _! Qaf—rr-
3029. mun—Rö." =.. ni.-5 05 ur!—år- ? mol.—=E? == 42.502 & är moi—k FEB-9 än:-u SR! 09 nä9— 09 :E E. 0905. 3— 08—- 09 :E :: 05. 850: E.. 3854-0053 09 kl. _Ec- _; 3340!- 09 Eko angora—B.,- Såg—0...
RI. in :::-.S— .4 Fkn-no:! _ ::.—090 500 |. 700—58 _al— 5459 9 n?n: 335— ?— ___ _- ?! 0: _a! 4;
Kapitel 4 SOU 1992: 86
Så (>.. 00%
äv.—EEE.
c84500940-45_ ?%_53&9__0:&i._.05505955045 1999559595099455435 5 non 3.53- !— 5557 _.9 [E_n-08.
RG,—åå. ingår:—859555...»— 5555-552. Läxa—58:05! mulna—00.004 43.8: 55— 0.P_E>4 455595080903208_ _50505 55.99.9550094580. :!:—955.550555 gå.80885500l0508550å_44 42.505. 4:050—045949._50 ...-55.3.
c.?! 0.409 140-45” Egåå9siigån? __|-&! 35:55 09 10.5 35.9 09 än: ååååg9izgånl4g %iäw-9Ewh
8017—5355" RESETEST—% m=!uBF.%vp=_.39.E—a_9%55al. 5045 055450- gå-ESEBa—B4.3_9 %_Eåg9.E>—E04855 508003!0:&B4å.95—5&o.5134_093=5 in..—5.0.
9045 0. (m. 50 09 155: ?535505-585—89508958039-333. E_n—94055. 0398939 09 ...—950905 . 039. 5958—29535555598005 gå...—n:.— 099-555.
ROZåånEBBåg—ERÅE 0.30— 859 ___—5999395585908945 8503-09-51?! nun—504 48_ 5395-504 i..—IE.?! 9059 _05_ _ErågnsåEESEåonw a_k—35095- ung—880519 0885-0535 4359 59—99592059553005; EEC-%%u goo—.XEERBQR.
5045. D 09 (o _45
m..—___— 55 550.558 35. _4 55050 52. ...-35.005 045. 09 ...i—332500. 03! ...i—_:- 3.__.0_._5 50:5— 5003=4 459.305.
:! :..-a_i ___ 0: 5005—5958 _05 0435. ut [9 05 5808? 34. 3 09 31.53: 4.95
.a! 054: ._ 555059» 55!!— 09 E 65.8 03—93-—
=I :..-nu.! :a 818.558...- 08905500 09 al.—3.3 än Engman-552.
Munn—X..
R554E_5w4_=5..4 vision.—000: a_n—953092 303508 00- 5.550 09 Er.—099.535 A—lr :E 09 ___». Kl. 54-09 5 3.53. 098 059153 o..! 905055.- —0_5_8 09 __ P5 _a!- 45
RI. wo 33.3 0... En. E. Enn—_0— . 905... 505 5. __005505
6848 0. (0 09 50 ?!
Xl. ___—åå ___..- au _... 5 nå: En 09 0047— 05!- ___—50.5- 5.0288 09 8018. kl. 5.5.0- -48 . B.- 503.005.
Kl. :..-50- 55—590- 50...u=5.. ...—_. u...—5.005. 09 E 905055- 5-55-55 50an=8 an ___ 58 915593:- 09 839- 19.5 Nl. ...—083003. En? :$. 08 ___—5.505. 003 59—38. 08—535. 5.485. 05 ___—5.3— 09 09808 045.055 0— ...i-å.
...—045 O. (O. 340 09 ." -45
.nu: 505 3.509- 0045—5059— JES—lå —0_5=.5._ 79.5. ___..- .50 05585. ...-8.- 5535. må 938.505. 4'93 815598:- 3505 . 35.0: 0: 050088— 9 ===-..? 50558. .n500005_ B..—555509! 5:5—36505090 i.u-90:55:5- :.
__In. 90.055 09 3.5.9 Ba...-___. »....5 3.54- 055.9- 39.13! 09: pgg—...? _09 200 95 3.5.4- .0552 air-ull 09 33.05!
58__0_0.E_08w140.3_...
Kapitel 4 SOU 1992: 86
BESKRIVNING AV BEI'YGSBEREDNINGENS FÖRSLAG TILL BETYGSSYSTEM sammma BENÄMNING ALLMÄN nmxmvmo
ÅlG/IO ÅNNUKJCE Bevahllmktelidcuppnlndekwknpumkrlvs
GODKÅNIDI mmmrmma-wuvann vlnnmhllle.
KIKE
GODKÅND KOMWARHI: hann-Medevalurkmv vnfngma— minkamflmandfnkumlnaodetill vnnåaodlinle hum-tillaummahmg—detkuomfmmanonuingn dimlnlclla m.meklnilktmvlndmde IV reglafonnlu ulgu'im.'nsmlnal, verktyg m.m.uunm fbnlldebckom- liggundeprhcipanLVilMuekekafmn-imnom WWW
G GODKÅND H-mvmmumhumiv/yrkauvodummde Mdvlndignkiuklpamomocb/elluilmochviudem loulodllnldling.
KOMMEQTAREIJviuimalrduifdm-hadkunpom hmmnkifokuifmwmwulvamhbemoa ati-elektiouoaumbcndmdladuuikm IW. lviluklndeuonl ligtu. omhunologkllnthommnkl- MinadkkMåilrawlmhgochuqlw- punkt mmwaL Lindkvist-Ma. följa amdvuakmknpom(tynkwkq).mi vi.-min; mklefonnulenl. Rchtionamelhnkinkqi lochomkadl nga-amten vkouåvalkankllf: ma mille mån |l.i|.hadl|.mn0vmpdmballmunmrmnlnmmnu
VG VÄL Utöqulven: OODKÅND Hubldehoddoadjllpiuinkmde.Huinomvisllinm- upcklukhnodomomnmionamellaklnknpaomochi lmnel.
KOMWARER:Bminga Huapdbldebnddochdjlm (kvnntilaoakvalim). lm viuahnalrbreddifonnl kukamhnuaMmhglhmkm-glpldjéfä alkuun-pi |th lhnnbaydelnei muukuhpaom. Djupdimmionakn vann vtilllmpadeodlinmmdodxk mur. vilka sinulledern n'llenkukap-kademlnddn mbanahlmnaknbmddl lynaplaomlnnade kwhpihmmafuaheli luvform vlilllmpning. WW lynndlplenv lagadewhnhpmlmel. vilkalodalillmkmlknpami lm nynpenpåtiv.
ÅMNESSPHZIFK BFSKRNNING: HB'IORIA
EIT FÖRSÖK nu. ILLUSTRATION AV KMTERIER I Hmm/A I AWAKTAN PÅ KURSPLANEN
Ka Balkom. a mmm med ak]. oa honolog'ukn samband mella bildekor (I. 01. akg] Munk) med en mm IV de null;-le iitbempa (|. 01. idel. (. Kr.. medeltiden). Kajufbnknukmnfaomaimudmvnndeidn mama-malmhamn. ox. krig. man. [milj. noja)
Ka mull-skull mmmmmumi sula bn - dlligt.
Ka ljllv filn- svuu pl en enkel kilon-ink trip. Utåvu G lven
Kaknyu mum-min mmainveckl-lodl hilton-ink: kautfwoppmedhjllp lvakl-eraomagkrhgoruk. vann. (Mn; om kontinuitet. Ka tum-mull: en historik bamba muntligt eller skriftligt (med 1. ex. tydlig. akta-u).
Wlan. till m.modvenrpdbuk IV lex M mordiska principa (dv: inn: blou utifrh upon-nl, annekterade och tubjektivl vilda-inan).
Hu kuuknp om linkin tydlig-. kultig- och lång. linja' fra dl vi- nu mot leda.
Gaenl'na'n inn pl brlckligt underlig.
Kapitel 4 SOU 1992: 86
åå (>..
C..—450840?!” Pååä8åéi.anår_lo45 582588583884505455
! _a ...—s:. .: 5.5... i. :ir-en.
Sciååuåiålgåå 55580500552055550855004150— 300.55RP>400!0500-500.0505003008_5055_
0.5. 53.55.0005:- 4l..5.0. :...—04:85 5.505 55. 5830—08085500505085300505000440—503. 4550—045 05 4.5 . _.0. ...—53.3.
ååå 504! 0. 40 80 240 _48_
2.533855308800? __|—03. 350308 ...?-388380: ååå-0138505000555054E0 [nål—050858?er
.nOåå. gå!-50:05:53. 0:5EF.33.10F.0308.5053488358005 Ein—554500; :..—55. _.E4 __|-03. 19.54 4.30 030 %_ _5005000150508.505.>—E0—045085 3803-05: :E 5052583055—5640 008088 ___—5005.
c.?! 0.40. 5008—0045. 50504550500505500808 508005! 03—00-30... E_n-004.055. vou—533508 ...—005355 . 0005! 58.58.45583580050—0-550805 0585-3535;
NO,—åå” FRESH-080055! 4.5 nun—04 _0505_EF_080E5004.F50355550-_08400 EEE-52.55045053805534-08555 050.30005_EI.03..5——8055.. .005-4558550000 833588: m..—305355? 08.050 0000 04 003505 0505—30055080405A5500V0505080P .55. ___—00 030035 3.5.4. 00—05-— 08 com—55.35.
Caen.. Q 08 (0 045.
.Ca- _E....0 05087 !...—50500. 5003—3833- 5315 30 S...—880855004: 00003. 80.-05.80.8907 08 5.504...- PEEIE- 35. 93.40.5030 33.35 4.530 08
04.5. :3 003008 08 a...—l.. NI. ===—80 ur...-...F- 00235 08 003.550 .... 5500 88008. 4:535158380558-350000500—08.300 50540255054585 54500343555453 5040— 53— 0.3.5. .nu: &:35003— 000550 05558. wp.—50.40 A.. n... . 45—30 Q...—30 =....— 00—00..- 00—013. 31038 _4? 004... .a! 5.- ...?—50000
i. 450—500 5:0— 3'805505 805. ::..—P 08 500030 5.0... 08 355. 03335 045.040.
55%.ni5045—å0515858-3.
0.545 O. (O 000 50 045
500! 35.35 0085?! 8053—53. i.. [%.—0 35.013! Er...-00 30.0 BEE.-.te: g...—55.05.530— 4.0 50.45 04 5— ...-84.05
. nn. 85.00.353035035008103—85 009.553! A.. 00. 155018 ål. 03 0.03... R553030=5045u805500508230000 Apr—08.08.5010! nig-408588 ggåzåä.%30nå.x53 king_gåågråESq8—9054E 5552-558353814558 05003.
9045. O. (0. En 08 _. 045.
M.:—555.0— 0300 534030 8 5485-00 0500—35—82. 500 0.0.0 04 må ä...-305008!
0.0.5 . &..—0005. 55.5 053.000 35.00.30— 8 3408-0013- 53 000250 085.535. .n00 050.580 _.u 0.5 _.0 So?—0.380? 08 000050 550.053 050.035 :...—_l: 058 0.508: E...... 08 nu... 040..—..8..000 005.035 08 ___—50.004. .a... 005055.- 0450F000 08 Snr—500 :=..— 000 9,0 00:00..- 5505 500—04 00 ES.- 55.55.0350.
Kapitel 4 SOU 1992: 86
SOU 1992: 86 Kapitel 4
i..—000800... 00. ååiäiå .SE-501583... 81.03... %
in..—0.055: 0.5.5. 2500—8550]. 00.000...
850.581... 08.05.5555?
ågåäåä=aåäå.å> tå.-!.
ågiåtå>3å
115.935 .5803500852.8.8...2==583 ...a-...! =.
555.8185530855385558 55.41205-éålåså
Egåo.å.äcå_ää.>£:ååuslix >.5800830805.!>Es.=01>08=58
...3190585552038 90.48.8551880 800.083. 9.555: :=... ...å—08.80... a.. 58. 8.5 20908 :: !. 33:e _.8
Eiscat—o....åuäåååuåsguum S...:—
ååäå: _.Sååålzeåiååå å!ååil壀loägiås.80 -aeååååumäiiiåiåsoaåszå 025.000
"S>- 0 855 ”S>— 0 E...... ...—> 0>
===! ===-::..... sigilåaäi. sur...; slagna.-308583... 23.80.8850...
::.-0508. ...nu-28.18.8800; ...-lä.... nl...
gå...-0.4. tå.!!!ugvgäx 05.00.3503
I..—...dååii än!—0:08: äl...
80.028. ..:: >5888188i=å0030045€5 80.3. &..-00.80.5038... .00500805.0l£! ...-00.00... .nu-080.005. ...?—08250 in..-_- 0055-1430.
n.se—..... ...-=== 15.00.8055. 800.435: :=... 88.5. en:: ilägg—804.250: ua.-53.88.0020 35.88.8435! :..-88:03. 800203. ...åäåpéias !:... 5.8.8...- å....äuu 38.51.3908 Eååså.äagä..åå=9. 02.8. å...».ioiåiogiåg: ::..:-s.
...-å...... a...—410.808. 8858380151350005>8.£880 3880>8o=i£.!=.8955025005>08 niga-läns.%å&1äå=a&iies>|= 88.30.8828: ingå-05.000...- >él= 025800
550385!
..! 000... 80.—00... nio—...en; 00.08.0058: 53:00:80...— 005555 00805555501 8.58. jua...-80.55.3185 is.: Så:—B.....
|å=855€500180|000555000 :...-50] 858505> 5.8.8... 1.8.3.- ...—85.50.0108.
åååi>538>u=å=0 .ååS. 025.000 20.41.0049. 4... z4=4>>4 . 402002...— . 40.00.50— >4 zonåäzd. ...—= 03.6.— E 22.5. 51188 nu!.... .::... S...... i 3. 525.000 235558385353880. 855224 0.5.4 400.052.— öåa %% 052258: 24:54 02.20.4200 07.70.9050
åm>mmUEm ...—.... 059.9— måOZ—Zåämötmn >4. Olga.—Mmmm
50
så (>P
ca...—98.40?! kåigaåaiiaåzlgn %EEEEEoGEogåS—RE—aå
!. non no:—Bu- :— FEI—__! _l- Elli.
aozäqäUåEEBEBå—å ägg.—Eg.—å.gå=äqlg Bono—Fug>coa!go=gvåanu-gåg
o:! Reg.nr:-...man!- clanu. :| på?! ERP—innan: EEE—ågiå'EKG-gåcå. (El 0!!— E 4.1-:E ...—5:16.
55% c.?! 0. (o en. 55 28”
ålgååsiigog. ngn. rånen,-on:;- å-R—Bonr—o—uar &: gå.-EiåQ-ugågcg gingo—"IE:
RG,—åå"? [lån-Rågån- a:!nermv—äv-FE-nog—ågååäå. åiåggåugån_3—E$€8= ä;.rlwåaEa—EPEQRDBE ågig-EqäESEQ-aåuåål nu!!—kl..
C.?! 0.495083m-49” ?nEQo—Eogåäuåia—iå! E_n—Egg %u.-Bon.. nian-8.5! » onani ååiggägåågonwwi on-E—Ruiwlåg
we?—åå" El!—Bogg! $P- n...-ua.. är!-EEoSE—ESPBESEw-uutoowqå ägg—F.?!Rr—locQ-RåE—nSq-clå SRG-ä-EråQ—SgEQBEå-og ångan—_a- unåå va.—Il en? ! E_n—B&B ggnåäååågAsn—gvolå. Ful-== ERIK..- RE—ååonr vanliga-...
Caen.. o on: (0 ER. Klååi5EEE-2å%5.8argta a..- i nu:- RF—l. en.. än ål.
W.: :: E%: Snor: ung—ER!! Bo.— ?Bnto el.-=E. NB &. nun-k:a- Frnbnog inrå- 5059. on: ___-Emun- nå.
RE _ 5.5 å.?- Ln vana—.::— m ?.! : vina-aan Sr gwen-RK
al:—EE! Boa an a_n—SEE.- g 9- in»:— wondE—ul 85 nu:! » Baotian—Emu- Fx—R på R— _- Eå = Savon. % n:! 98...
c.?! 0 en: 40 ?! RååggSEEE-iååg_inrg$a än» nl: onb- p-El. 3: En nail.
XB :: :o.-ugn— åotr nnan—El. Boa ar.-Bara EE. _a! &. åå- Eoro— in!...- 5952 Sv En»! nu...—g.
kl:-Epåi-nfvoåg. än!-(genväg
al:—EEE! 58 nu ogi- 5 n.. EBG vad!—8. SE ___—|;
ånga—E_n- .lx-n— på !— ..- EBU : åk. HIB—EW o:! 9.3.
då; 0. (Q 8: 50 38
Rungarn-mn _EgaQåååaäguåqgå—E. XB _l- onr ax.-S a:h- nfnu Boo.-w 8: 28 Pug—. QS. _ :o: SB v- :: Begonia-:.
:! a_i—uu .: (& in.!— 2 % ugn—Ulin! anv-=- .F =: I. En. 35 EBE— ==R Enn—a.. FEB.
KB En Sun.-E =S Bo.-(l- ao nån- Euql. v- ?...—8:
R%måogugåiwf!åååar£K—PEP
Kapitel 4 SOU 1992: 86
..... å>soeaåå5....83.
...—Eos.... kinesen.iå.foze.eeoåu= ååå..äå.33>5.åå.å€23 .te-å.....oluaiåfoäåiinåeoååå 845858. xavioåzisäs 85.35.8355. Izååååseåå t...”-...i;
_. Boum—
..-> ...nu å...-.. 1.8.— Rx.
nån...... .. ...... ...... äta...—...... ägg.—...se. ...a... Ba...... ..8 &...... i...... gasa.... g...]... 23.8..>=..S&..!.> S&au.....
SOU 1992: 86 Kapitel 4
...... 9.0- cäiäå.uä>g%auo=ougå|= då... ååiå> I .Hå> u...—g...... zoo-...nu: is:-Släta?! ål l:a :..—egenägda:- g..-5.8.1. ...i... ...-...... ..8.8......=. ...en-Eg. :...... 23:33. ...-.....- 6. ...a-...... .....8. ...-...... !...... ..... iäsåaå.eoåå==ååaäuuuå nååå>>281åiulåiååg>å .o...å>._.....i....å.e.l£8oeo.t.!n gänga.... .. E.... ååå—...a .!åi.....8å> nu...... 2.535... ...?—>.... ocg—gnugga i.- gå.—Bl...
Rutig—C:O . ä—tNh—ä >! ZQ—håbj— &: kat—v..— E
alan—(EO "O%& En.—å
få:... ....o. ...-E% :...—2.855... ii.—535381»? u...—u...... Sååå å...—..:: ...a... åsså. &...-... gäst.... .Eiuååiåå ågåiäå.ås ...å-3.5.5. någ-feg.... u:.- >igå—Q .....5573... ....842. 8.8.8... I......i. ...å... Eilat... ...å... .égåååå ingås.-å...! B......såiioåé &..Bosusålua. 52.5... .åhzmzzov.
a......- .ggåiäigägåål åi>ålm.åui_gåzål= sug—0555
!?!gääååågilååå. lå...... siieägaåiåiS-s ...-......8. ??...-...så... ...!!åsäs än...-.: ...—8.211... .åvgaålvåi ...... .SE-a......å få...... .åliénax. å...—såå!a.3da.åå.å again...-35835... ..... ..!!-...å. HS...... ...a—...se... ...—i....nsååå Beg.=uso>.å:e>.su:nse.å.gäi Boija-ä......ååfååzoz
ä...»... å...—ågåiäeeaoågåuläi 8.3.3. ...-.....G.>...._....>....=....... S.J.->är:
d.ä.-E...... ål.-.a...
e. ..... . :...... ..... o...—..... ...> ...—...i... a...... .es... .. ...... ... ...... ...... ...i? ...a-...... 65.8... ...i... ...... >. SE...->... i...-...... ...a... i...—..... .... 'gåE-acgqläl någon =.. g ågå>=u85=gd==383=8läl£s å...a... .! ..... .... :...... ...-...... .R. "åå—.eu.
d.ä..—115.395... 15.55... ;BEåååuggiu-åitm
nå.—ooo ...—> o> nå..—ooo o AES—ooo 55. 2.58 85. 3224 0.5...
Egan % 02—22 ååh åm>mmOEm E Of..—WMO...— mZmOZ—ZåmmOEm— >=. 02—22—28:—
än 5005. (>P
CSO—915?!” Påiåååaiinåzlin låggågå9ååcgsäå
!. no.. no:—En- .: EEE—B ..!- %.
RöåånårlEBEQ—å Såå-gg_—%.m=ågcåg gzsg>csgsgggvpgga
15.99.558845-43. :l. Rua.-8 E:.» aaaaa Eg_9äEåEgE€.å24-g. Eric—9.8 Ed.!- — :: ___—lå!!!
_" ååå Ca:! O. (O 9 50 :E:
EIEEåE9EEEE-E- __|—:w— —0:_.:_Su 09 _a?- ååonr än: än!-13.1. Bill.-530009?- -_i=ll. 559 (..—= å'gafogg
ko,—åå. Rån-Ewing- n...—lunar. vaan—u 0529—5559589. ESBE-539038?— ei—SEB :a...— fnu non—_ åa.—il ning-30509. _EZEocl. :! Boxx—ERS: ___—(ågnnia—Eå- 009—020. EEC.
Cain. 0.40. 5009 m?!" FEQREoE-aåååiafå! E_n—54388. vaginala-09 nig _ En... 595-1853555595 slår-639.593.
SOV—åå” innlegg—BBB. i! Ena—. än!-EE9EåP9wES-0555094! EEE—F?.Eulociååilöeålå Enig-Eråå—BgESS-Båonv ååå—n- an.—igar: i!!! wp.—n 5. S:a-nal. ssu—gågatåilAåvau—å. ___-|. .:!- !llg annv.-goo: gult.-Eu!
Gåen— 0 09 (O !=!
(ggg-heting. agågmuingg—å
win—850855 .: ; E & ar.—E_- ui Hann—!!!." n: och.
”%&—vn. Quelle =E— ..a—EQE- :b- wE-ul. 09 ___-E_n. n: Bi... Ruvo—_
(_l-.:??? 55—5534559553
on.- ::.—398:- 390: 09 .::-no:.
Sul. :va ua & 09 ___—$% & aa :..—GES gå!?
vän:—_D (gå—===».
_a! (& mån. BB.—Fung 034240!— vrnli. nga—u 09 54-38-
:nonS-gu-Elgååo—rr-Iålå
KS au.- 805 =. = :=- ugar—i. =.: En win-5019
:lgåacgåoäå92P-wrå
3109...
R! no!—52:8- WRB-mnrn. 09 Ica.—g S=! nu:-RK å.
6549. 0. 40 09 50 ?!
glacåiåg aa ggn-3099.— g-å :— ..EQ-En. vac- an—E 09 50...— Eon. :: 3.5-...:— 09 020936.
Nu!—X."
RI. ac.- å 09 IF.? == % =.: 7095. 09 Bilar (II. 8 gg ni?-EE! _ ”050550: Eon 9 En? 0... :E Blur-wl- van.-BEE.. gigåågEEEå9å. Rn... .ånianuwbu_00_iu 8:EBEEE_%AIEE%S E-B-Eå-E 126924.
En:- f: ESS-w ===—någo 05- (t...—55.008. Råån-ll. (RGF—809 ring:—anlag
lån.- Eos—E_n.
CER. Q. (0. EQ 09 1 7.2.
(rl. wir—055555 maning-nian— 359—80qu! åtaågåikåicål.9aE9—Ean 52858 Eon. ul... E o:!- Eå 5285-— 05» al.-EE. Eau—x_n
$.! :$. 2. via...—Ban a_n-(å 09 500409?! 05 ..!- nu:- 455 gwen—un 3— 3—559: :: ___—R- 09 pulk- ___—Butte... xE-Eengu—iaaå nål.! Iwo—29.- anno—onb- woåvnå 09 E BER-gl .: Run—n- anna ...a-= nu— ...nu- Skå-nor
(.nu. 3:a—u- .: ångra.- 09 E- :=- 89- Ra.—9005. 09 Fkn-maa... #5 %— u.!!! on.:- gc-Eg on: ::.—Ru al.- ; :: ge.-RK 00-— ägt—F
Kapitel 4 SOU 1992: 86
4.5.4 Införandet av betygssystemet SOU 1992: 86 Kapitel 4 Betygsberedningens förslag: Betygsberedningen föreslår att det nya betygssystemet införs successivt under en treårsperiod med början i årskurs 7 i grundskolan och årskurs 1 i gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läroplaner.
Skälen för förslaget: Betygssystemet handlar om så mycket mer än om antalet betygssteg, nya beteckningar och ett preciserat kunskapsinnehåll. Alla tidigare principer bakom betyg och betyg- sättning förändras med konsekvenser för planering av arbetet, för undervisning, för prov och bedömning osv. Sådana förändringar tar tid och lärarna måste ges möjlighet att få pröva sig fram. Med ett successivt införande ges i viss mån en sådan möjlighet, efter- som lärare har tre år på sig innan avgångsbetyg behöver sättas.
En förutsättning för ett nytt betygssystem är att arbetet med att göra ämnesspecifika beskrivningar påbörjas omedelbart i enlig- het med givna direktiv (1991:104, 1991:117).
Reformerna — nytt betygssystem, nya läroplaner och införda nya styrprinciper tillika med nya kursplaner — har stora konse- kvenser för lärarna. Förankringen av reformerna kommer att ta tid. Genom att införandet av betygssystemet sker samtidigt med introduktionen av nya läroplaner kan fortbildningsinsatserna sam- ordnas. Det är beredningens uppfattning att detta förankringsar— bete skall följas upp och dokumenteras.
5. Angående ”Ordning och uppförande”
5.1. Beredningens uppdrag
I tilläggsdirektiv (1991:104) står:
”Sedan 1970 sätts inte betyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare in sådana om- dömen i sin betygsättning. Förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning och uppförande bör bely- sas av beredningen.”
Det betygssystem beredningen föreslår avser elevernas kunska- per i och om ämnet i förhållande till i förväg redovisade kriterier. Det betyder att s.k. beteendekriterier såsom flit, ambition, arbet- förmåga, uppträdande, uppmärksamhet, samarbetsförmåga, ord— ning, hyfs, artighet, ohörsamhet, lydnad, åsikter osv. inte som i det nuvarande betygssystemet skall vägas in i betygen. Det bety- der däremot inte att dessa faktorer skulle vara oviktiga. Några av dessa är knutna till elevernas kunskapsutveckling på det sätt att t.ex. flit, ambition m.m. ger utdelning i form av ett mer avancerat kunnande. Andra hör hemma inom ramen för det som uttrycks i skollagen, nämligen att utbildningen skall:
”...i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveck- ling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar/.../ Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.” (5 2)
Detta anger det som i läroplanerna benämns ”Skolans värde- grund”, värderingar ”som bl. a. genom kristen etik och väster- ländsk humanism har djup förankring i vårt land”.
Främjandet av denna utveckling är således ett viktigt mål, vil- ket dock inte kan regleras genom timplaner. Värdegrunden anger ramen för allt skolarbete, inom vilken eleverna under det fortlö- pande pedagogiska arbetet samtidigt lär sig de villkor som gäller för att ett arbete tillsammans med andra människor skall fungera. Det är inte ett mål som ligger vid sidan om eller parallellt med kunskapsmålen; det är snarare en förutsättning för och därmed ett medel för realiseradet av de senare.
I syfte att få ett underlag för uppdraget att belysa förutsätt- ningarna ”för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning och uppförande” inbjöds experter och lärare till ett två- dagarsseminarium.
Diskussionen i gruppen handlade först om hur det var på den tiden när betyg i ordning och uppförande gavs, med exempel på
SOU 1992: 86 Kapitel 5
egna och andras upplevelser av att få sänkt betyg i ettdera eller i båda. Å ena sidan fanns de som satte en ära i sänkta betyg. Å Kapitel 5 andra sidan fanns de skötsamma, som för något ytterst trivialt el- ler marginellt fått sänkt uppförandebetyg, en kränkning som satt djupa spår ända in i vuxenlivet. Det väckte frågor bl.a. kring god— tycke i bedömningar och vilka kriterier som skulle kunna gälla.
En viktig fråga vid seminariet var vad man vill åstadkomma med betyg eller omdömen i ordning och uppförande. Räcker be- tyg eller omdömen i ordning och uppförande för att klara av de problem i skolans vardag som behöver åtgärdas? Man var inom gruppen ense om att betyg eller omdömen inte räcker.
Det framhölls att det idag är ett välkänt faktum att uppfostran utfrån bestraffning som princip inte bara är ineffektiv utan också får negativa konsekvenser. I skolsammanhang kan det hända att bestraffning utdelas utan att några åtgärder vidtas för att utreda orsaker, så att eleven får hjälp att klara av sin situation, eller utan att ta reda på att eleven förstått innebörden i sitt handlande. Det leder inte till att eleven lär något och inte till att relationen mel— lan eleven och den som bestraffar förbättras. Risken är snarare att eleven alltmer utestängs från den sociala gemenskapen med onda cirklar som följd.
Mot denna bakgrund var alla deltagare i seminariet ense om att den uppgift skolan har, nämligen att medverka till elevernas utveckling mot att omfatta den etik och moral som vårt samhälle vilar på, endast kan genomföras utifrån principen om erkännan- de, förlåtelse, upprättelse och gottgörelse.
Inom seminariergruppen var man överens om att till bered— ningen bl.a. föreslå:
att elevsamtal införs som en institution i skolan som ett tjäns- teåliggande för lärare; att den skall gälla hela skoltiden, dvs. un- der tolv år,
att samtal sker minst två gånger per termin, att eleven har rätt att välja lärare, att en fast ram ges för hur elevsamtalet skall genomföras, att man samtidigt tar upp frågan om professionell tystnadsplikt i detta sammanhang.
Hur seminariegruppen kom fram till detta och förslag till ra- mar för elevsamtalet finns dokumenterat i bilaga 3.
5.2. Elevsamtal i skolan och information till hemmen
Betygsberedningens rekommendationer: Beredningen föreslår att betyg i ordning och uppförande inte skall ges, men rekom- menderar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem som måste hanteras i skolans vardag, samt rekommen- derar att information till hemmen ges i form av mycket väl strukturerade omdömen.
Skälen för rekommendationerna: Efter att ha tagit del av se- minarierapporten anser beredningen att de skäl mot betyg i ord- ning och uppförande som där anges är tillräckliga.
Elevsamtalet ligger i linje med de initiativ som tagits i en del skolor. De etiska och moraliska principer som är samhällets och därmed skolans värdegrund är inte något som eleverna först inte har och sedan plöstligt har. Det handlar om utveckling. När barn börjar skolan har de olika erfarenheter. Olikheter vad gäller kul- turell och social bakgrund kan innebära olikheter vad gäller de normssystem de erfarit och tagit till sig i samspel med andra. Det kan betyda att en del barn oförskyllt hamnar i en normkonflikt som måste hanteras varsamt. För alla barn och ungdomar gäller dock att de skall utvecklas till att omfatta den för skolan och sam- hället gemensamma värdegrunden en utveckling som finns in- skriven i skollagen.
Förutsättningen för denna utveckling är att barn och ungdo- mar ingår i ett socialt samspel med vuxna. Det i sin tur förutsät- ter att de upplever att de är sedda. Att inte vara sedd, att vara anonym, är detsamma som att inte vara delaktig, att stå utanför. Genom att vara sedd ingår man i ett socialt nätverk som samtidigt innebär en positiv social kontroll. Vårt moderna samhälle för med sig att nära anhöriga bor så utspritt över landet att den sociala kontrollen inte kan fungera. Grannar och kamraters föräldrar känner ofta inte samma ansvar för att reagera på dåligt uppträ- dande och att sätta gränser.
Anonymiteten ger uppphov till en rad av de problem som uppstår i skolan. Nästan undantagslöst har de elever, vilka ham- nar i ett agerande som saboterar det pedagogiska arbetet, svaga och få vuxenrelationer. Att bråka, att sätta sig på tvären, är ett sätt att få uppmärksamhet, att bryta upplevelsen av anonymitet och bli sedd.
Elevsamtalet kommer att fylla flera funktioner. Det lägger grunden för att varje elev upplever sig vara sedd av någon. Det gör dem delaktiga i ett socialt samspel med i första hand en per- son ett samspel som är privat och bygger på förtroende. Inom ramen för detta lär elev och lärare känna varandra och frågor kring normer och värden kan behandlas och redas ut på ett sätt som utvecklar eleven. Elevsamtalen har också en förebyggande
SOU 1992: 86 Kapitel 5
funktion, som inte enbart skall tas i bruk vid förseelser av olika slag. Det innebär t. ex. att mycket av det som tidigare kunnat ske under anonymitetens täckmantel omöjliggörs.
Elevsamtalen utgör ett stöd i arbetet med hela gruppen/klas- sen. Alla lärare vet att förutsättningen för den pedagogiska verk— samheten är att få en samling individer till att bli en socialt fun- gerande grupp, där alla kan känna sig trygga, ett arbete som star- tar på nytt så snart gruppens sammansättning förändras. En elev som måste vara på sin vakt för att inte få ett tjuvnyp kan inte koncentrera sig på skolarbetet.
Elevsamtalen kan således skapa förutsättningar för trygghet i skolan. Skolans regler och normer måste tas upp i gruppen, dis- kuteras, förklaras osv. Tvister som uppstår behöver redas ut med den vuxnes hjälp.
Information till hemmen i form av mycket väl strukturerade omdömen rekommenderas som ett komplement till elevsamtalen, eftersom de senare är en skolintern angelägenhet. Det är dock viktigt att föräldrar informeras om och förstår elevsamtalens syfte och funktion. Elevsamtalen tar inte över hemmens ansvar. De er- sätter inte heller samarbetet mellan hem och skola. Viktigt är att föräldrar förstår att de inte kan förvänta sig att få ta del av det som sägs under elevsamtalen.
När eleverna börjar på högstadiet kommer information om de- ras kunskapsutveckling att ske via betygen. Information om deras utveckling i övrigt måste således ske på annat sätt.
I och med tonåren börjar den frigörelseprocess från föräldrar- na som är vägen in i vuxenlivet. Den ger upphov till en intresse- motsättning mellan å ena sidan elevens behov och å andra sidan föräldrarnas behov. Ungdomarna är i färd med att att muta in en egen privat sfär dit de vuxna, främst föräldrarna, inte får tillträde. Den är ett led i att skapa en identitet och integritet som inte får kränkas. Under denna period är ungdomarna oerhört känsliga för allt som kan upplevas som kränkande. Även om det inte var den vuxnes avsikt, kan en handling, en fråga, ett ord upplevas som ett intrång.
Föräldrarna har ansvar ända fram till barnens myndighetsdag. Hem och skola har ett gemensamt ansvar för att främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarkännande människor och sam— hällsmedlemmar. Skolan och framförallt lärare hamnar i en posi- tion som innebär en balansgång mellan olika parters behov, egna, elevens och föräldrarnas.
Det som pågår under elevsamtalen bygger på ömsesidigt för— troende mellan lärare och elev. Vissa förseelser kan dock vara av sådan art att föräldrar, ibland andra myndigheter, måste underrät- tas. Det kan också uppstå problem som gäller gruppen, där lära- ren behöver föräldrarnas stöd och samverkan. Det väsentliga är att läraren aldrig agerar utan att först tala med eleven, förklarar och anger sina skäl så att han/hon i bästa fall kan handla med ele—
SOU 1992: 86 Kapitel 5
vens medgivande. Frågan om tystnadsplikt för lärare bör prövas i särskild ordning.
Den information föräldrar efterfrågar är inte bara knuten till förseelser. De är naturligtvis införstådda med vilka normer och regler som gäller för skolan. I bästa fall vet de också att frågor som gäller moral, etik, ansvar osv, är dimensioner som utvecklas successivt. Förutom kunskapsutvecklingen vill de veta hur dessa dimensioner utvecklas, oftast i termer av hur deras barn sköter skolarbetet, hur de har det med kamrater, om de uppträder hyf- sat, om de håller ordning osv. Information om sådana aspekter lå- ter sig inte enkelt infångas i en siffra eller en bokstav. Informatio- nen skulle kunna ges genom informella skriftliga omdömen, men risken för godtycke är överhängande.
Det som tidigare summerades med termerna ordning och upp— förande rymmer tre distinkta dimensioner. Frågor som hör till ordning handlar dels om skolans regler, dels om arbetsrutiner, medan uppförandefrågor berör elevens sociala fungerande. Den vanliga uppfattningen är att dessa dimensioner lärs in på ett en- kelt sätt man påtalar vad som gäller, eleven lär in och sedan är det klart. Problemet uppstår när eleven trots påpekanden inte lär. Då söker man brister hos eleven. I det förra fallet får föräldrarna veta att deras barn är skötsamt och duktigt, kan klara av det som krävs; allt är gott och väl. I det senare fallet får föräldrarna veta att deras barn inte klarar av skolarbetet, missköter sig är olydigt osv., dvs. utgör ett problem. All senare forskning som berör barns utveckling i olika avseenden visar att det inte är så enkelt. Både den som får omdömet skötsam och den som får omdömet miss- skötsam befinner sig i utveckling. Att i en tidig period vara sköt- sam är ingen garanti för att inte problem uppstår i framtiden. Det är med andra ord viktigt att gå bakom fasaden och utifrån kun- skap om barns utveckling beakta processen.
Även en klass som på ytan kan te sig lugn och harmonisk, kan dölja en stabil och etablerad hackordning elever emellan, där alla elever mår psykiskt dåligt. Trots att reglerna för arbetsrutinerna följs inom klassrummets ram, kanske eleverna inte klarar av den sociala dimensionen.
Information till hemmen kan ges utifrån elevernas utveckling inom de tre dimensionerna regler, arbetsrutiner och social kom- petens. Beskrivning av hur utvecklingen i stora drag ser ut vad gäller dessa dimensioner finns inskrivet i bilaga 4, tillika med ex- empel på formulär för information till hemmen. För att denna typ av dokumentation skall kunna användas vid information till hemmen, måste föräldrarna sättas in i sammanhanget. Det kan lä- raren ansvara för t. ex. vid ett föräldramöte. Omdömet, formulä- ret, skall lämnas mitt under terminen med åtföljande telefontid. Samtal med elev och föräldrar kan läggas i nära anslutning därtill. Omdömen av detta slag kan givetvis användas under hela skolti- den.
SOU 1992: 86 Kapitel 5
avi-utmana » immmwmi med
nu ';rCI .taalmröl * maltig mm islam _ '. .LL'LOETI "italian mm ' dimma?] .tvtaaam .' .' IU-vm mienamib ..iålh wi .MWIMI'R » & utlåtl eh mom _ Halim ml 313 'm -»'» ilman! annie Han "'_'; tö? mini-t . 1473! & mini-J men Jag ut”; Mrwmw—l '_bnnbi
hästras: (53in 'Mq nam när Hai
», 11.118!)le
. om mim mt mv m; rå tlls wid .. mini mid utan ns tta tönt» mmm ' idella i 1"!qu .. - tål mot: nah
' i- nm mullig
» stream 15 men ta man; hem !!
ww Manon
" ** . pm [iam nanm
* ». iaftölswdut
emm.—l:! linda.n-|
6. Betygsberedningens övriga förslag
6.1. Betygsstart och betygsfrekvens
Betygsberedningens förslag: Med utgångspunkt från nuvarande Stadieindelning skall betyg sättas terminsvis från och med höst— terminen i årskurs 7. Om förändring av Stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prövas på nytt.
Uppdraget enligt dir. 1991:104: ”Med ändring av nuvarande direktiv (dir. 1990:62) bör beredningen utarbeta förslag till när och hur ofta betyg skall ges. Enligt nuvarande ordning får elever- na betyg för första gången på höstterminen i årskurs 8 i grund- skolan. Beredningen bör nu utgå från att betyg skall ges tidigare än i dag. Samma överväganden som beredningen gör när det gäl- ler grundskolan skall i relevanta delar göras beträffande den grundläggande vuxenutbildningen.”
Skälen för förslaget: Skolans verksamhet bör anpassas till barns utveckling. Detta gäller också betygsättningen. Skälet för den föreslagna betygsstarten under höstterminen i årskurs 7 är det förhållandet att barn inte förrän i början av tonåren når en tankeutveckling som innebär förmåga till obundet tänkande. Det- ta gör det möjligt för elever att först i den åldern förstå vad betyg innebär.
Förslaget om betygsstart från och med årskurs 7 innebär att lä— rarna från och med detta år skall bedöma elevernas kunskaps— och kompetensnivå i överensstämmelse med de kvaliteter som be- tygsstegen representerar. Det viktigaste riktmärket då elevernas kunskaper i olika ämnen skall bedömas är de ämnesspecifika be- skrivningarna för betygsnivåerna i kursplanerna. Dessa anger kva- litativa steg i förhållande till målen för skolformens utbildning. Utifrån dessa beskrivningar skall lärare för de olika stoffområden som behandlas i undervisningen utarbeta kvalitativa kriterier som motsvarar betygsstegen. Då läraren tydligt talar om vilka kriterier som gäller för olika betygssteg får eleverna möjlighet att förstå vad de olika stegen i kunskapsutvecklingen innebär. Därigenom blir de delaktiga i själva processen.
Skyldigheten att sätta betyg innebär att lärarnas/skolans resul- tatansvar definieras tydligt och förmedlas genom betygen. Av be- tygen framgår det hur eleverna förstått och kan tillämpa kun- skapsinnehållet i olika ämnen. Hur lärarna motsvarat sitt pedago- giska ansvar, sitt resultatansvar, för elevernas lärande och kun- skapsutveckling framgår också av betygen. För att motsvara sitt
SOU 1992: 86 Kapitel 6
pedagogiska ansvar måste läraren kontinuerligt hålla reda på varje elevs kunskapsutveckling.
Trots att betyg inte skall sättas tidigare än årskurs 7, är det viktigt att varje skola/lärare redan från årskurs 1 på lågstadiet de- finierar resultatansvaret och förmedlar innebörden av det till för- äldrarna. Det betyder att den syn på kunskap och lärande som betygssystemet bygger på redan från början skall prägla skolans arbete. Det är sedan kommunens/skolans uppgift att besluta om hur informationen om elevernas utveckling skall förmedlas. Det är därför viktigt att skolan i den lokala arbetsplanen definierar vad som är rimligt för eleverna att uppnå på olika stadier. Särskilt gäller detta avlämnande stadier, dvs. nuvarande årskurs 3 resp. 6. Informationen till föräldrar och mottagande lärare om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling bör ges på ett enkelt och be- gripligt sätt.
En konsekvens av förslaget om betygsstart från och med års- kurs 7 är att formaliserade betyg inte skall sättas i den grundläg— gande vuxenutbildningens lokala delkurser motsvarande låg— och mellanstadierna. Betygsättningsskyldighet gäller därför från och med kurser som motsvarar årskurs 7.
6.2. Behörighet för gymnasieskolans nationella program
Betygsberedningens förslag: För generell behörighet för gymna- sieskolans nationella program skall eleven vara godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget från grundskolan.
Skälen för förslaget: Skolans resultatansvar har preciserats så att alla elever när de avslutar den obligatoriska skolan skall ha uppnått minst betyget godkänd i alla ämnen. Utgångspunkt för detta krav är att den allmänna beskrivningen av godkänd knyts till den kunskaps— och kompetensnivå som är nödvändig för med- borgare i dagens samhälle. Beredningen har enats om följande all- männa beskrivning av denna nivå:
Godkändnivån i de olika ämnena i årskurs 9 — avgångsbetyget — är den nivå som krävs för att kunna förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna orientera sig i omvärlden.
Kravet för godkänd, som i princip skall kunna nås av alla ele- ver, samt betoningen av skolans ansvar för att föra fram alla ele- ver till godtagbara kunskaper är utgångspunkterna för behörighe- ten för de nationella programmen på gymnasieskolan. Det inne- bär att eleven för att vara behörig för de nationella programmen måste vara godkänd i alla ämnen. Behörighetskravet anger där— med vad som behövs för att kunna tillgodogöra sig gymnasieut- bildning på de nationella programmen likaväl som för att kunna
SOU 1992: 86 Kapitel 6
förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna ori- entera sig i omvärlden.
Eleven bör således ha nått en kunskaps— och kompetensnivå, som räcker till för att kunna tillgodogöra sig studierna på de na- tionella utbildningsprogrammen i gymnasieskolan. För detta krävs i första hand betyget godkänd i svenska, matematik och engelska. Eleven måste också vara godkänd i ämnen som är grundläggande för det sökta programmets kärnämnen, t.ex. no—ämnen för Natve- tenskapsprogrammet, Elprogrammet och Energiprogrammet. För att inte hamna i en återvändsgränd bör dock eleverna ha möjlig- het tas in på ett sökt nationellt program med betyget Icke godkänd i ett par ämnen, som är av mindre vikt för det aktuella program- mets inriktning,
Då ställs emellertid ett allmänt krav på komplettering för det ämne/de ämnen där eleven inte nått betyget godkänd. Denna komplettering skall eleven främst få möjlighet att göra i grund- skolan inom ramen för det kommunala resultatansvaret. Därut— över har kommunen skyldighet att erbjuda elever, som gått ut årskurs 9 med betyget Icke godkänd i något ämne/några ämnen, möjlighet till komplettering under sommarferien. I undantagsfall kan elever, som tagits in på ett av gymnasieskolans nationella program — trots ett eller ett par Icke godkända ämnen, erbjudas möjlighet till komplettering under tid för tillval under hösttermi- nen i årskurs 1. För att denna senare utväg inte skall behöva väl— jas skall stödjande och kompletterande insatser sättas in i tid. Det är därför viktigt att grundskolans syoverksamhet ger information till lärare och elever om de krav som gäller samt vägledning till eleverna då de skall söka till gymnasieskolans nationella program.
6.3. Elevers skilda förutsättningar
Betygsberedningens förslag: För elever som i sitt avgångsbetyg från grundskolan har betyget Icke godkänd i fler än ett par äm- nen eller i något av ämnena svenska, matematik och engelska, har den avlämnande grundskolan ett särskilt ansvar. Ansvaret innebär att skolan skall — utöver betyg — avge omdömen i de ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdömen skall innehålla en beskrivning av elevens kunskapsutveckling och stödåtgärder som satts in i grundskolan.
Skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för betyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen — trots individuellt in- riktade stödåtgärder och egna ansträngningar.
Uppdraget enligt dir. 1991:104: ”Beredningen bör särskilt uppmärksamma i vilka former hänsyn skall tas till elevers skilda förutsättningar. ”
SOU 1992: 86 Kapitel 6
Skälen för förslaget: Elevers skilda förutsättningar kan bl.a. beskrivas i termer av deras skiftande erfarenheter och kunnande vid skolstarten. Många barn har erfarenheter som är relevanta för skolarbetet, medan andra har sådana som i skolhänseende är mer perifera. Barn som har blivit lästa för, mött skriftens olika funk— tioner och kanske själva börjat skriva och/eller läsa, är väl rustade för skolarbetet. Barn som sett och upplevt geografiskt skilda mil— jöer, som i vardagen varit delaktiga i vitt skilda bestyr, där exem— pelvis vardagens matematik utgjort naturliga inslag, har goda för- utsättningar att snabbt anpassa sig till skolarbetet. Barn, vilkas kulturella, sociala och språkliga bakgrund rimmar med skolan har ett bra utgångsläge.
Barn som av kulturella, sociala eller andra skäl inte har dessa för skolarbetet närmast självklara utgångspunkter saknar emeller- tid inte erfarenheter och kunnande. Men eftersom dessa inte ses som viktiga för skolarbetet, är risken stor att de ignoreras; barnen kan till följd av detta uppleva sitt kunnande och sina erfarenheter som betydelselösa. Att lyfta fram dem som intressanta, värdefulla och användbara och samtidigt skapa situationer, där dessa barn får rika möjligheter till sådana erfarenheter som är viktiga i skol— arbetet, är väsentligt för dessa elevers skolkarriär.
Att utgå från elevernas kunnande och erfarenheter är centralt, men lika viktigt är att ge förutsättningar för nya erfarenheter och kunskaper. I detta arbete bör fokus ligga på elevernas möjligheter och inte på deras svårigheter. Genom stöd och hjälp att uppfatta och se sina möjligheter stärks inte bara elevernas självförtroende inför arbetet utan också deras vilja att kommunicera, något som inte minst är viktigt i erövrandet av det skrivna språket. Oberoen- de av olikheter, av olika former av handikapp måste eleverna få känna tilltro till sina egna möjligheter att utvecklas. Det är en av skolans viktigaste uppgifter att se till att respekten för olikheter hos andra människor hålls levande genom att varje elevs möjlig- heter tas till vara och uppmuntras. Det kan ibland innebära att vissa elever, t.ex. med handikapp eller speciella förutsättningar, behöver speciellt avpassat stöd.
Kunskapsutvecklingen är en process som förutsätter tid och er- farenhet och som därför varierar mellan olika elever. Att följa elevernas utveckling och veta var de befinner sig i den processen är viktigt för att läraren skall kunna veta vad olika elever behöver av hjälp och stöd för att komma vidare. Eventuella specialpedago- giska insatser bör vara av sådan karaktär att de leder mot de upp- ställda målen. Om eleven trots dessa insatser inte kommer vidare, bör i första hand de insatta åtgärderna granskas, eftersom det av pedagogiska skäl är ofruktbart att kategorisera svårigheterna som individproblem.
Den obligatoriska skolans viktigaste ansvar är att motsvara kra- vet att inte låta elever lämna grundskolan utan att ha nått en god- känd kunskaps— och kompetensnivå. För att motsvara detta an-
SOU 1992: 86 Kapitel 6
svar skall skolan/kommunen erbjuda de elever som så behöver ett flexibelt, individuellt avpassat stödprogram vid just den tidpunkt då det konstateras att eleven behöver ett mer handfast stöd. Detta skall kunna innebära en förlängning av studietiden, om så bedöms nödvändigt. Det är dock viktigt att förlängning i form av perioder med långsammare studietakt eller koncentrerade studier inom ett särskilt område läggs vid olika tidpunkter i grundskolan.
I en skola med tydliga och öppet redovisade kriterier för vad som krävs och med ett starkt betonat resultatansvar borde det va— ra möjligt att successivt minska antalet elever som inte når nivån godkänd. Det bör särskilt innebära förbättrade utgångspunkter för de elever som har svagt stöd hemifrån i skolarbetet. I dagens skola har dessa elever många gånger aldrig förstått vad som kräv- des av dem. Skolan har i många fall byggt barriärer mot fortsatt lärande hos dem.
För elever som avslutar grundskolan med betyget icke godkänd i flera ämnen — däribland svenska, matematik och engelska — har skolan ett särskilt ansvar. För dem skall finnas lokalt utformade individuella program i gymnasieskolan. En avsikt med dessa indi- viduella program är att ”elever, som saknar tillräckliga kunskaper för att kunna tillgodogöra sig en gymnasieutbildning, ges möjlig- het att få motsvarande grundläggande kunskap” (prop. 1990/91:85, s. 89).
Det är för att understryka grundskolans ansvar för dessa elever som beredningen föreslår att den avlämnande skolan skall avge omdömen — utöver betyg — i de icke godkända ämnena. Genom dessa omdömen skall den mottagande gymnasieskolan kunna få vägledning vid planeringen av elevernas individuella program. I omdömena skall finnas en beskrivning av elevernas tidigare kun- skapsutveckling i ämnet, hur långt de nått i sin utveckling samt de stödåtgärder som satts in.
Det finns emellertid elever som — trots individuellt inriktade stödåtgärder och egna ansträngningar — inte har möjlighet att nå betyget godkänd i ett flertal ämnen på grund av handikapp av skilda slag. Till sådana elever bör tas särskilda hänsyn. Vad gäller dessa enskilda elever bör skolan bedöma om det är lämpligt med omdömen i stället för betyg. Sådana omdömen bör innehålla en beskrivning av elevernas kunskapsutveckling, hur långt de nått i sin utveckling samt en redovisning av det stöd som givits.
SOU 1992: 86 Kapitel 6
Betygsberedningens förslag: Som urvalsgrund, med eller utan användning av betyg, föreslås arbetsprover och provperioder i kombination med intervjuer (provperioder t.ex. inom vårdutbild- ning).
Särskild hänsyn skall också tas till verksamhet utöver grund- skolan, såvida den är av värde för det sökta utbildningsprogram- mets inriktning eller för elevens egen utveckling — i synnerhet om eleven därutöver visat intresse iform av upprepad ansökan.
I de fall då ytterligare urval mellan elever med jämngoda be- tyg behöver göras, förordar beredningen att viktning av betyg an- vänds i vissa fall.
Uppdraget enligt dir. 1990:62: Beredningen skall ”ge förslag till hur urval skulle kunna ske utan användning av betyg”.
Skälen för förslaget: Utgångspunkter för förslaget är dels ett allmänt minskat behov av urval, dels ett visst behov av urval un- der en övergångsperiod samt till vissa utbildningar, dels skolöver- styrelsens förslag till kompletternade urvalsgrunder, 1990.
Bakom ett generellt minskat behov av urval finns flera orsaker. Under senare år har antalet intagningsplatser till gymnasieskolan ökat väsentligt. För tioårsperioden 1982 — 1991 var det en ökning från 1,08 platser per 16—åring till 1,13 platser per 16—åring. Det betyder att allt fler ungdomar under perioden fick sitt första- handsval tillgodosett. En konsekvens av Riksdagens beslut om an- svaret för skolan (prop. 1990/91:18, UbU4, rskr. 76) och om gym- nasieskolan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85) är att kom- munerna är skyldiga att erbjuda alla sina ungdomar upp till 20 år en utbildning i gymnasieskolan. Det innebär att kommunerna skall besluta dels om utbildningar inom ett visst fastställt natio- nellt utbud, dels om individuellt upplagda utbildningsprogram för elever med särskilda behov. Genom att ingångarna till det natio- nella utbudet i gymnasieskolan blir färre ökar också möjligheter- na att komma in på den utbildning som önskats i första hand. Det blir dessutom möjligt för kommunerna att vidga dessa möjligheter ytterligare genom att samverkan mellan kommuner påbjudits för att göra utbudet av utbildning bredare.
Under genomförandeperioden av gymnasiereformen till och med läsåret 1995/96 kommer behovet av urval att minska succes- sivt i och med att den nya gymnasieorganisationen med färre in— gångar införs. Även efter det att organisationen genomförts fullt ut kommer det emellertid inte att vara möjligt att till hundra pro— cent tillgodose alla elevers förstahandsval. Vissa utbildningar kommer genom sin särart att även i framtiden vara riksrekryte- rande. Till dessa kommer det att behöva göras urval bland de sö— kande.
SOU 1992: 86 Kapitel 6
Regeringens uppdrag till skolöverstyrelsen (januari 1988) att utveckla olika kompletterande urvalsgrunder till gymnasieskolans yrkesinriktade och estetisk—praktiska studievägar samt musiklinjen redovisades hösten 1990. Skolöverstyrelsen skulle också i möjlig mån föreslå särskilda åtgärder för att gynna underrepresenterat kön och tillsammans med skolstyrelserna i Göteborg, Norrköping och Västerås vidareutveckla och pröva de urvalskriterier som ar- betades fram.
Under arbetet med uppdraget kom förslaget om breddningen av ingångarna i gymnasieskolan samt tillsättning av den expert— grupp som skulle utreda betygens effekter på undervisningen. Skolöverstyrelsen presenterade i detta läge en redovisning av kompletterande urvalsgrunder, som främst skulle ses som ett un- derlag för vidare överväganden, då gymnasieskolans nya struktur var klar. Skolöverstyrelsen ansåg att det i framtiden skulle finnas behov av urval främst inom gymnasieskolan.
De urvalsgrunder som skolöverstyrelsen presenterade var sju — några av dem sammanföll delvis: fallenhet, intressebeskrivning, intervju, arbetsprov/inträdesprov, viktning av betyg, verksamhet utöver grundskola och intresse i form av upprepad ansökan till en viss utbildning. Dessutom förordades företräde för underrepre- senterat kön till upp till 20 procent av platserna på aktuella ut- bildningar.
Betygsberedningen har bedömt att Fallenhet och Intressebe- skrivning inte bör vara urvalsgrundande och att Intervju inte bör användas som enskild urvalsgrund. Mot användningen av urvals- grunden Fallenhet talar att det inte har gått att få fram någon metod att mäta den — ”trots ihärdiga diskussioner” i försöksverk- samheten. Det tycks dessutom inte vara möjligt att mättekniskt skilja Fallenhet från färdighet. Urvalsgrunden Intressebeskrivning har också ifrågasatts i den större delen av försöksverksamheten, eftersom det är risk för att subjektivitet och skillnader i språklig formuleringsförmåga påverkar alltför mycket. Den kan därför le- da till orättvisa bedömningar. Vad gäller Intervju anser bered- ningen att den inte bör användas som enskild urvalsgrund, efter- som det inte är är möjligt att genomföra intervjuer på ett så en- hetligt sätt att bedömningarna blir jämförbara. Dessutom skulle ett intervjuförfarande, enligt beredningens uppfattning, bli myck- et kostsamt. En intervju kan däremot vara ett utmärkt komple— ment till t.ex. arbetsprover för att kontrollera en sökandes kun- nande i förhållande till inlämnade arbetsprover.
Beredningens uppfattning är att urvalsgrunden Arbetsprover i större utsträckning ger uttryck för färdighet än för fallenhet. Trots att skolöverstyrelsen förordade arbetsprover som urvals- grund endast vid ansökan till estetisk utbildning, vill beredningen förorda att möjligheterna prövas för att använda arbetsprover i vidare omfattning än så. Beredningen är dock väl medveten om svårigheterna att mäta fallenhet för yrkesinriktade utbildningar.
SOU 1992: 86 Kapitel 6
En möjlighet att använda denna urvalsgrund vid ansökan till t.ex. vårdutbildning är att ge den formen av en provperiod. Intervjuer bör också kunna användas som komplement även till provperiod.
Med viktning av betyg avser beredningen i det föreslagna sys- temet att betyg i vissa ämnen, som är av särskild betydelse för den sökta utbildningen, skall ges en större vikt än betyg i andra ämnen. Ett viktigt argument för viktning är elevers, föräldrars och lärares positiva uppfattning om viktning. Om viktning an- vänds i större omfattning, bör det noga prövas vilka ämnen som skall viktas utifrån kravet på hög relevans för den sökta utbild- ningen.
Urvalsgrunderna Verksamhet utöver grundskolan och Intresse i form av upprepad ansökan har i dagens läge betydelse för dels den grupp elever som inte kommer in på gymnasieskolan på sin första ansökan, dels de elever som strävar efter att komma in på en speciell och eftertraktad utbildning. I ett nytt system, som bättre kommer att kunna svara mot det reella behovet av utbild- ningsplatser, kommer dessa urvalsgrunder att få en allt mindre betydelse. Det ligger ju i kommunernas eget intresse att inrätta utbildningar som de får ”god utdelning” för genom välfyllda klas- ser.
För Verksamhet utöver grundskolan bör ställas kravet att den skall vara av värde för den sökta utbildningens inriktning och/el- ler för elevens egen utveckling. Visat intresse genom upprepad ansökan bör ges betydelse i första hand i kombination med Verk— samhet utöver grundskolan.
För samtliga av de förordade urvalsgrunderna vill beredningen betona att det är väsentligt att det — inför en framtida tillämpning — görs en samlad och noggrann prövning av hur de skall viktas och användas inbördes.
6.5. Betygsättning av specialarbete
Uppdraget enligt dir. 1991:104: ”I fråga om gymnasieskolan kan det finnas skäl att överväga om det finns behov av att special— arbetet blir betygsatt.”
Skälen för förslaget: Enligt beredningens uppfattning har spe- cialarbetet vissa karakteristika som också är utmärkande för äm— nena. Detta innebär att specialarbetet också bör ses som ett ämne i gymnasieskolan. Specialarbetet har sin egen kursplan och sin egen metodik. Det har också ett visst antal timmar enligt timpla— nen. Alla elever skall genomföra ett specialarbete, innan de läm- nar gymnasieskolan. Om eleven inte utfört specialarbete, har
SOU 1992: 86 Kapitel 6
han/hon inte heller inte en fullständig gymnasieutbildning; därav följer att eleven inte har behörighet för högskoleutbildningar.
Behovet av överensstämmelse mellan olika handledares be— dömning av specialarbetet är främst ett rättvisekrav. Genom att specialarbetet betygssätts följer inte bara att det får ämnesstatus. Det blir också nödvändigt att centralt formulera de krav som skall gälla; sådana kravspecifikationer blir ett stöd för handledare då de skall bedöma elevernas arbeten. Utifrån dessa specifikationer kan också eleverna få klara besked om vilka krav som gäller.
Liksom för övriga ämnen bör således kursplanen för specialar- betet utöver målformuleringar också innehålla tydliga kravbe— skrivningar för olika betygssteg och kriterier för bedömning. Sär- skilt viktigt är att ange kriterierna för nivån för ett godtagbart re- sultat. Med ett kvalitativt inriktat betygssystem är det möjligt att bedöma specialarbetet med utgångspunkt från tydliga, ämnesspe- cifika kravbeskrivningar.
Att bedömningsnormerna synliggörs genom tydliga kriterier kan också leda till att handledarskapet för specialarbetet för vissa elever, troligen måste förstärkas genom samverkan med läraren i svenska. Elever på dessa program kan, liksom på de nuvarande yrkeslinjerna, vara i mindre grad inriktade på skriftlig dokumen- tation än elever på de studieförberedande programmen. För un- dervisningen i svenska och även i andra ämnen kan tydligt formu- lerade krav för specialarbetet innebära att skolan successivt från årskurs 1 måste göra eleverna bekanta med de arbetsformer som är nödvändiga för att genomföra ett specialarbete. Av utvärder- ingar har det framgått att eleverna behöver tränas genom källkri- tiska övningar och skriftlig dokumentation i större utsträckning än vad som sker idag.
De erfarenheter av specialarbetet som i övrigt redovisas från gymnasieskolor är att det finns en ökande tendens att elever be- traktar specialarbetet som mindre viktigt, eftersom det inte be- tygsätts. Det innebär således en påtaglig risk att idén med special- arbetets högskoleförberedande uppgift förfuskas, om det inte be- tygsätts.
6.6. Komplettering av betyg
Betygsberedningens förslag: Komplettering får göras av av- gångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grund- skolan. Komplettering av avgångsbetyg får göras tidigast den 1 oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma år. Prövning för komplettering skall göras för behöriga lärare i sko- lan, såväl i komvux som i gymnasieskolan och grundskolan.
Uppdraget enligt dir. 1991:104: ”Slutbetyg och avgångsbetyg skall kunna kompletteras i efterhand. Beredningen bör utarbeta
SOU 1992: 86 Kapitel 6
förslag till formerna för hur sådan betygskomplettering skall kun- na ske.”
Skälen för förslaget: Förslaget innebär att det ges möjlighet att gå upp i prövning för att höja ett ämnesbetyg i en fullständig lä— rokurs från såväl komvux och gymnasieskola som grundskola, oberoende av om orsaken är att bli behörig för en utbildning eller att nå ett högre betyg. Komplettering av ett redan givet slutbetyg kommer således att vara möjlig utan hänsynstagande till det ba- komliggande skälet. Ett kompletteringsbetyg kommer att få sam- ma status som övriga ämnesbetyg i avgångsbetyget.
Med utgångspunkt från att dagens betyg i huvudsak är definie- rade i termer av fördelning och inte kunskapsmässigt, borde det vara en omöjlighet att i nuläget sätta betyg vid enskild prövning. Elevens resultat kan inte relateras till en referensgrupp och inte heller rangordnas utifrån ett visst betygsgenomsnitt. En konse- kvens av ett kvalitativt inriktat betygssystem är att enskild pröv- ning för komplettering av betyg kommer att kunna genomföras med bättre möjligheter att bedöma den prövandes kunskapsnivå än nu. Ämnesspecifika beskrivningar av betygsstegen med tydliga kriterier i kursplanerna för de olika ämnena samt nationellt pro- ducerade prov kommer att vara en garant för jämförbarheten mellan kompletteringsbetyg och de betyg som sätts i den reguljära undervisningen.
För att överensstämma med synen på kunskapsutveckling som en process, som särskilt vad det gäller de högre stegen tar tid, har det satts en tidsgräns, före vilken det inte bör vara rimligt att gå upp i prövning för komplettering. Betygssystemet innebär en pro- gression från enklare till komplexare och mer avancerad insikt och förståelse. De högre stegen avser kvaliteter som kommer att kunna nås av endast ett fåtal elever. Det innebär att det för att nå dessa högre betyg vid komplettering såväl som i reguljär un- dervisning bör krävas ett gediget arbete av eleven. Detta arbete förutsätts ta tid.
Det är därför helt följdriktigt att en tidsgräns sätts, före vilken det inte är tillåtet att pröva för komplettering av betyg. En tids— gräns stryker under kraven inför kompletteringen. Den tidsgräns som beredningen föreslagit är inte heller en inskränkning utifrån vad som gäller i nuläget. För eleverna i t.ex. årskurs 3 i gymna- sieskolan är det i dagens läge inte möjligt att hinna med att göra fyllnadsprövning för behörighet till högskolans utbildningar, ef- tersom sista datum då betygen skall sändas in är den 15 juni.
6.7. Antagning till högskolan
Uppdrag enligt dir. 1990:62: ”Beredningen bör uppmärksamma vilken betydelse en vidgad användning av högskoleprovet skulle få för arbetet i gymnasieskolan. Reglerna för behörighet och urval
SOU 1992: 86 Kapitel 6
till högre studier får sedan anpassas till de förutsättningar, som ges av betygssystemet i underliggande skolformer.”
Uppdraget att uppmärksamma betydelsen för arbetet i gymna- sieskolan av den vidgade användningen av högskoleprovet har be- redningen inte kunnat fullgöra på grund av den begränsade tid som anslagits till huvuduppdraget att föreslå ett nytt betygssys- tem. Ett Gy-projekt initierades tidigare av skolöverstyrelsen i syf- te att undersöka vilka effekter ett mer allmänt utnyttjande av högskoleprovet skulle kunna få på verksamheten i gymnasiesko- lan. En försening av projektet har fått till följd att en första data— insamling från några gymnasieskolor i Linköping och Norrköping har gjorts först under maj månad är 1992. Det innebär att bered- ningen inte har haft något underlag att utgå från.
Enligt regeringens prop. 1992/93:1 Universitet & högskolor, Frihet för kvalitet, som föreläggs riksdagen kommande riksdagsår, får den förordade studieorganisationen, med ökad frihet att lägga upp verksamhet och innehåll, konsekvenser för tillträdesregler och antagning. Dessa konsekvenser innebär att varje högskola kommer att fatta beslut om tillträde och antagning.
I propositionen ges en orientering om de bedömningar som kommer att vara utgångspunkter för förslagen om tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Utöver bedömningen vad gäl- ler allmän behörighet, som nås dels genom fullföljt nationellt pro- gram i gymnasieskolan, dels enligt den s.k. 25:4—regeln, ges syn- punkter på högskolornas särskilda behörighetsvillkor. Utom det förhållandet att betygsfrågorna är under utredning framhålls att det inte finns skäl att ge detaljerade regler i dessa frågor. I förord— ningen bör endast ”anges att de särskilda behörighetsreglerna skall ställas så att de är relevanta för den aktuella kursen eller ut- bildningsprogrammet ”(s. 46).
SOU 1992: 86 Kapitel 6
., pw: ' leasing! 11:55. "i:; Mia '. .:? mä "W lid »le 23me mot: »'» - ” "Italiana!
7. Förankring av betygssystemet
7.1. Förankring i centrala och lokala dokument 7.1.1 Betygssystemets relation till olika måldokument
Måldokument finns formulerade på olika nivåer och med olika grad av generalitet. Läroplanerna anger övergripande mål som är oberoende av ämnen. Kursplanerna anger utbildningsmålen i var- je enskilt ämne/kurs och avser vad eleverna skall kunna vid re- spektive skolforms slut. Utbildningsmålen formuleras utan att i detalj precisera och räkna upp allt tänkbart stoff. De kommer så- ledes att vara ämnesberoende utan att vara stoffberoende. Både läroplaner och kursplaner ingår i det statliga styrsystemet. De nya styrprinciperna för skolan som trätt i kraft innebär mindre cen- tral detaljreglering med ökat ansvar och frihet på det lokala pla- net. Lokala arbetsplaner skall utarbetas på skolorna och i dessa skall undervisningsmålen formuleras. De lokala arbetsplanerna vi- sar hur man avser att realisera utbildningsmålen, i form av vilka moment, vilket stoff man väljer att arbeta med. Undervisningsmä— len är i dessa således ämnes— och stoffberoende.
Ett betygssystem som det föreslagna behöver i högre grad än det nuvarande förankras i de olika måldokumenten. Det räcker med andra ord inte med korta anvisningar som i nuvarande lä— roplaner. De kvaliteter som betygsnivåerna representerar måste ges i anlutning till målen. Även dessa kvaliteter eller kriterier kan formuleras med olika grad av generalitet. Hur relationen ser ut mellan måldokument och olika beskrivningar av betygskriterier framgår av nedanstående uppställning.
DOKUMENT MÅL BETYG KARAKTERISTIKA (Gemensamma för mål och betyg)
Läroplaner: Övergripande Allmänna krite- Ämnesövergripande mål riebeskrivningar Kursplaner: Utbildningsmål Ämnesspecifika Ämnesberoende/ kriterier stoffoberoende
Lokala ar- Undervisningsmål Stoffspecifika Stoffberoende betsplaner: kriterier
Oavsett vilken beskrivningsnivå det gäller, skall mål och be- tygskriterier spegla elevernas kunskapsutveckling generellt, äm- nesspecifikt och stoffspecifikt. Detta framgår av direktiven både
SOU 1992: 86 Kapitel 7
till Betygsberedningen och Läroplanskommittén (1991:104 re- spektive 1991:117).
Mot de övergripande målen på läroplansnivå svarar de allmän- na beskrivningarna av vilka kriterier betygsnivåerna representerar. På den nivån är både mål och kriterier så generella att de bara ger en allmän ram.
Först på kursplanenivå blir både mål och betygskriterier knut- na till olika ämnen och blir reellt styrande för planeringen av un- dervisningen och betygsgivningen. De ämnesspecifika kriterierna skall på denna nivå relateras till utbildningsmålen, dvs. avse av- gångsbetygen i varje ämne och skolform. De kommer således att utgöra en beskrivning av de kvaliteter som undervisningen skall leda fram till vid slutet av varje skolform. Varken mål eller krite- rier är där knutna till detaljerade urval av undervisningsstoff, ef- tersom det skulle inkräkta på den lokala friheten. Ämnesmålen listar centrala områden som undervisningen skall behandla under en treårsperiod. Betygsnivåerna fokuserar hur eleverna kommer att visa eller ge uttryck för sitt kunnande på kvalitativt olika sätt i förhållande till ämnesmålen. Kursplanerna ger varje ämnes ramar.
Det är på den lokala nivån som arbetet vidtar med att utifrån ämnesramen välja moment och stoff att arbeta med under studie— gången i ämnet. Eftersom undervisningsmålen skall anges i ar- betsplanerna kommer sådana val att finnas redovisade. Men mel- lan undervisningsmål och själva undervisningen ligger ett planer- ingsarbete som innebär ytterligare val och preciseringar av vad lä- raren och eleverna skall arbeta med. Det betyder att de kvaliteter som betygskriterierna representerar måste relateras till det stof- furval lärare gör. På vilket sätt eleverna skall kunna det innehåll som undervisas om för att få betyget godkänd, väl godkänd osv., är frågor som man på lokal nivå måste ta ställning till.
Betyg har traditionellt förutsatts ge information om i vilken utsträckning eleven uppnått målen. Oavsett betygssystem kan dock betyg i praktiken inte ge information om elevens totala kun- nande och kompetens. Det sker alltid ett urval av stoff som be— stämmer kunskapsinriktningen och i anslutning därtill ett urval av kriterier som ligger till grund för betygsgivningen. Inom ramen för de relativa betygen har sådana urval alltid skett även om de ofta varit oredovisade eller i varje fall inte behövt redovisas. Det av beredningen föreslagna betygssystemet kräver däremot att ur— val av stoff och kriterier för bedömning skall vara redovisade.
I förhållande till de undervisningmål och det stoffurval som görs på lokal nivå skall således kriterier för de olika betygsnivåer- na arbetas fram lokalt på skolan. De kvaliteter som inbegrips i de ämnesspecifika kriterierna skall avspeglas i de stoffspecifika.
Det arbete, som rapporten Läraruppdraget (SOU 1992:59) re- dovisar motsvarar den lokala nivån, dvs. arbetet med att bl. a. väl— ja stoff och att arbeta fram stoffspecifika kriterier.
sou 1992: 86 Kazitel 7
Utarbetande av centrala måldokument och betygssystem
Två kommittéer har arbetet parallellt; Läroplanskommittén med läroplaner och kursplaner och Betygsberedningen med ett nytt betygssystem. De skall också samtidigt lägga fram sina betänkan- den. Läro— och kursplaner arbetas fram centralt och kommer när de beslutats i Riksdagen att vara ett uttryck för den form av styr- ning och inriktning som staten bestämmer skall gälla för skolvä- sendet.
Läro- och kursplaner har ändrats oftare än betygssystem. Det relativa betygssystemet har i princip gällt sedan 40—talet och den femgradiga skalan sedan grundskolans införande. Införandet av relativa betyg var både med avseende på utarbetande och besluts— gång enkelt. Det utarbetades av experter. Riksdagen fattade beslut och lärarkåren skulle tillämpa det. Med andra ord var gången i framtagandet densamma som vid framtagande av läro— och kurs- planer. Att detsamma förutsätts gälla även nu framgår bl.a. av de snäva tidsramar som beredningen fått.
Betygsberedningen har utifrån direktiven mycket bestämt tagit fasta på hur ett kvalitativt inriktat betygssystem med tydliga kravgränser skulle kunna utformas. Denna uppgift gör det således nödvändigt att byta ut de grundförutsättningar som tidigare gällt; ett byte av grundidé och principer för betygsgivning. Eftersom ett sådant byte av perspektiv finns inskrivet i direktiven är det cen- trala i beredningens förslag den syn på kunskap och lärande, de ramar och förutsättningar som skall gälla betygssystemet. Allt öv- rigt som föreslås är konsekvenser av dessa.
Beredningens förslag till nytt betygssystem skall betraktas som början av ett arbete, vilket behöver följas upp. De ämnesspecifika kriterier som skall ingå i kursplaner måste t.ex. vara förankrade i lärares professionella kunnande. Innan så skett skall de ämnesspe- cifika kriterierna ses som preliminära, som en startpunkt för en prövning. Det är emellertid inte Betygsberedningens uppgift utan Läroplanskommitténs att arbeta fram förslag till ämnesspecifika kriterier i kursplanerna utifrån det föreslagna betygssystemet. Läro— och kursplanearbete är således beroende av betygssystemet, eftersom det är Läroplanskommitténs uppgift att arbeta fram de ämnesspecifika kriterierna om än inte i slutgiltig form.
Betygssystemets förankring i olika dokument
Förutom att betygsnivåernas kriterier måste framgå av de olika måldokumenten behöver lärare få vägledning om systemets an- vändning. Eftersom användningen är beroende av grundidén bak— om och därmed principerna för betygssystemet måste dessa aspekter klargöras. Betygssystemets användning bygger på att lä-
SOU 1992: 86 Kapitel 7
rare utifrån dess principer till fullo utnyttjar sitt kunnande och si- na erfarenheter.
Innan betygssystemet är förankrat inom lärarkåren, behöver klargöranden om dess förutsättningar och grunder finnas med i det dokument där kursplanerna ges. Om inte hänger de ämnes— specifika kriterierna för de olika betygsnivåerna s.a.s. i luften, lös- ryckta ifrån sitt sammanhang.
När väl systemet prövats under en tid kan en mera utförlig vägledning skrivas fram i form av ett nationellt kommentarmate- rial.
7.1.2 Betygen i relation till prov - nationella och lokala
Utbildnings— och undervisningsmålen får i det nya betygssystemet sin konkretion genom de kunskapskriterier som skall gälla. Bety- gen kommer därför att vara styrande för den pedagogiska verk- samheten28. Därför är det viktigt vilket slags kunskaper ett be- tygssystem premierar.
Betygssystemet i sin tur får avgörande betydelse för hur prov och provsituationer utformas. De uppgifter och frågor eleven ställs inför talar om för eleven vilken kunskap som är giltig, vad som skall prioriteras, dvs. vad som skall bedömas. Med i förväg redovisade kriterier vet eleverna vad som skall fokuseras, vad de skall uppnå. De vet också vilka krav de skall ställa på undervis— ningen så att den hjälper dem mot målen. Om prov ges som ef- terfrågar något annat än det som kriterierna anger kan de prote- stera. Prov som ges som underlag för betygsgivning måste således vara utformade så att de motsvarar kriterierna.
Betygsnivåernas kriterier, vare sig de gäller ämnet i dess helhet eller ett visst stoff, skall vara vägledande för provens utformning och för andra typer av bedömningssituationer. Detta gäller natio— nellt/centralt utformade prov lika väl som lokalt och av enskilda lärare utformade prov.
I uppdraget till Statens skolverk ”att utreda frågan om natio— nella prov i anslutning till nya läroplaner m.m. och nytt betygs- system” betonas:
”Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt utformningen så att proven inte begränsar friheten att lokalt utforma utbildningen, dess innehåll och metoder.”
Angående ämnesprov i första hand i svenska, engelska och matematik, vilka skall motsvara nuvarande centrala prov och standardprov anges syftet bl.a. vara ”att kalibrera betyg”.
De centrala provens och standardprovens funktion i relation till den lokala friheten diskuterades av lärarna som deltog i ”Lä- raruppdraget”. Lärarnas kritik mot dessa prov gällde de negativa
28 Alla former av bedömnings- eller värderingssystem betyg, omdömen, prov eller urvalsinstrument bygger på måluttolkningar och kommer att styra undervisningen i olika grad.
SOU 1992: 86 Kapitel 7
styreffekterna på undervisningen och provens förläggning till en gemensam tidpunkt som styr lärarens planering.
För att inte inkräkta på den lokala friheten att välja stoff och moment och att planera undervisningen kan s.k. ämnesprov ges med avseende på utbildningsmålen. För att kunna användas i syf- te att kalibrera betyg måste sådana ämnesprov således utgå ifrån de ämnesspecifika kriterierna i varje ämne. Principen om att kri- terierna för bedömning skall vara kända i förväg uppfylls därmed, eftersom dessa finns inskrivna i kursplanerna.
I samband med ”Läraruppdraget” framfördes önskemål om att inrätta en ”nationell provbank” som administreras centralt. Den skulle kunna fungera så att lärare kan rekvirera prov som andra lärare utformat och använt och som fungerat bra. Dessa prov skall ange kriterier och innehålla exempel på elevsvar som mot- svarar olika betygsnivåer. Provbanken skulle således ta emot ex- empel på prov som lärare skickar in samtidigt som lärare uppma- nas att bidra till att lagret fylls på.
7.2. Förankring i skola och lärarutbildning 7.2.1 Fortbildning
Den mål— och resultatstyrda skolan innebär organisatoriska och strukturella omvandlingar. Inom ramen för dessa omvandlingar hamnar också reformerna av betygssystemet och av läro— och kursplanerna.
Trots att underlaget för dessa reformer arbetats fram av två se- parata och parallellt arbetande kommittéer, kommer förankringen och genomförandet av dem inte att kunna separeras. Betygsätt- ningen kan inte göras oberoende av måldokumenten. Fortbild- ningsinsatser i anslutning till betygsreformen kommer således att fungera fortbildande även med avseende på de nya kursplanerna.
Det är dock enbart i Betygsberedningens direktiv (1991:104) som frågan om fortbildningsinsatser berörs:
”Beredningen skall vidare överväga vilka informations— och fortbildningsinsatser som kan behövas vid ett genomförande av reformen samt hur undervisning i betygssättning och utformning av prov m.m. inom lärarutbildningarna bör utformas. Betygssätt- ning måste bygga på tilltro till lärarnas förmåga att värdera den enskildes prestationer.”
Det kan vara av intresse att beakta vad som står i direktiven (1991:117) för Läroplanskommittén angående kursplanerna:
”De skall utformas så att lärarens arbete med att ställa upp eg- na undervisningsmål, dennes urval av innehåll och val av arbets- sätt underlättas./.../Kursplanerna skall således ordna, förklara och tydliggöra ett ämnes perspektiv för att underlätta arbetet. De skall vara utformade så att de skapar utrymme för den utveckling av
SOU 1992: 86 Kapitel 7
utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla högt ställda krav på kvalitet./.../Kursplanerna skall ta sin utgångspunkt i den enskilda individens kunskapsutveckling (lärande) bl.a. för att underlätta betygssättningen.” (s. 8)
Kursplanernas mål samt de ämnesspecifika kriterierna för be- tygsstegen, vilka skall ingå i kursplanerna, gäller hela studiegång- en i respektive ämne, dvs. utbildningsmålen vid slutet av varje skolform. På lokal nivå skall undervisningmoment och lämpligt stoff väljas och undervisningsmål formuleras. De kvaliteter som betygsstegen respresenterar skall då transformeras från ämnesspe- cifika till att gälla det moment eller stoff som väljs. Sedan till- kommer uppläggningen av undervisningen och utformningen av hur elevernas kunskaper skall prövas och bedömas för att kunna avgöra om målet uppnåtts och på vilket sätt eleverna tillgodogjort sig undervisningen, dvs. vilka kvalitativa nivåer de visar upp.
lärare har, enskilt och tillsammans, både en stor frihet och ett stort ansvar. Denna situation är historiskt sett inte ny. Inför grundskolereformen var grundtanken densamma. I anslutning till försöksverksamheten med den nioåriga enhetsskolan (1950—1962) formulerades studieplaner som gav allmänna anvisningar snarare än detaljreglering. Lärarna skulle själva ha ansvaret för den prak- tiska och pedagogiska utformningen. Sixten Marklund29 påtalar att, med undantag för vissa lärare, framställdes dock krav på me- ra detaljerade anvisningar. En rad åtgärder vidtogs, vilka blev sty- rande för arbetet. Marklund summerar:
”Med ett långt godståg av stödåtgärder i släp, ofta tämligen verkningslösa, knogar reformverksamheten vidare mot målet, den individualiserade undervisningen och differentieringen inom klas- sens ram. Ingen kan förneka att ansträngningar gjorts och alltjämt görs. Ett antal sådana föll inom vad man kallat den undervis- nings— och utbildningsteknologiska vågen. Efter främst ameri- kanska förebilder utarbetades i vårt land under 1960—talet och början av 1970—talet s.k. metod— och materialsystem med experi- mentellt utprövade läromedel och till dem lärarhandledningar, ar- betsböcker för eleverna och laborationsutrustning. Det tryckta or- det fylldes ut med bild— och ljudmaterial. Systemen utgick från målanalyser och målspecifikationer, de byggde på systematiskt val och utprövning av lärostoff och presentationsformer av detta, de anpassades till elevens eller elevgruppens villkor, sidoinflytanden kontrollerades, resultat utvärderades och erfarenheterna återför— des på medel och metoder (”feed—back”). Systemen presenterades som självgående och självutvecklande. De fick olika utformningar, ibland som programmerad undervisning, ibland som utbildning i stationssystem./.../I främst USA torgfördes de också som lärarer- sättande, ibland också som lärarsäkra (”teacher proof”).” (s. 149— 150)
29 Marklund, S. (1984) Skolan förr och nu. 50 år av utveckling. Stock- holm: Liber Utbildningsförlaget
SOU 1992: 86 Kapitel 7
De system som åsyftas i citatet kom bl. a. att utarbetas av läro- medelsförlagen. Inför det nya reformarbetet är det viktigt att hål- la i minnet att denna typ av läromedelssystem fortfarande är i bruk. Stationssystemet gäller en rad yrkesinriktningar i gymna- sieskolan. Trots den frihet som erbjuds lärare i Lgr 80 och Lgy 70 har skolan i hög grad kommit att detaljstyras i enlighet med de undervisningsteknologiska principerna, dock inte genom centrala påbud utan av andra intressen. Det bör dock påpekas att många lärare på eget initiativ gått ifrån de arbetsformer som finns in- byggda i systemen, i många fall även slutat använda dessa lärome- del.
De nya reformerna, inklusive de nya styrprinciperna, avser att stärka lärarnas pedagogiska ansvar och frihet, med betoning på lä- rares professionalism. Det är inte otänkbart att när väl reformbe- sluten tagits, lärare ställs inför en uppsjö av färdiga förslag till 10— kala arbetsplaner med angivande av stoff att arbeta med och där- till knutna metodiska anvisningar som de har att ta ställning till. Det är heller inte otänkbart att lärare erbjuds färdiga paket, där man i vissa delar reviderar existerande läromedelssystem, så att de moment som nu ingår kompletteras med arbetsplaneförslag, fär— diga prov med angivande av hur betygen ska sättas.
Mot denna bakgrund är det av största vikt att fortbildningen läggs upp så att lärares professionella kunnande används och för- djupas. Frågan är då hur en sådan fortbildning skall läggas upp?
Det finns ett uttryck som lyder: ”Information är icke efterfrå- gad kunskap” Studiedags— och fortbildningsverksamhet har ibland varit av den karaktären. För att fortbildning skall påverka lärares arbete på lång sikt, måste den vara utformad så att lärare blir del- aktiga i den verksamhet som åsyftas. Delaktigheten åstadkommes genom att lärares professionella kunnande är själva basen för ar- betet med att praktiskt prova vissa uppgifter i det dagliga arbetet. Teori och praktik måste knytas samman utan att lärarna fråntas det pedagogiska initiativet och ansvaret. Ett bra exempel på detta är hur Läraruppdraget genomfördes (SOU 1992:59). Det skulle kunna ses som en prototyp för hur den kommande fortbildningen kan läggas upp.
Exempel på förslag till uppläggning av en sådan fortbildning ges i bilaga 5.
7.2.2. Lärarutbildning
”Beredningen skall vidare överväga/...!hur undervisningen i be— tygsättning och uformning av prov m.m. inom lärarutbildningarna bör utformas.” (dir. 1991:104)
Betygsberedningen utgår från att undervisning i betygsättning enligt det nya betygssystemet kommer att bedrivas vid lärarhög- skolorna.
SOU 1992: 86 Kapitel 7
Inom de kommuner där lärarhögskolorna finns kommer flera fortbilningskurser att starta. Lärarutbildarna har i allmänhet inte någon lärartjänst samtidigt med sina högskoletjänster. De har allt- så inga ”egna” högstadie— eller gymnasieklasser att arbeta med. För att ges möjlighet att tränga in i betydelsen av betygssystemet skulle lärarutbildarna kunna erbjudas att delta i den kommunala fortbildningen. Genom att tillhöra en av de ämnesvisa grupperna kan de delta även under perioden då arbetet i skolorna pågår.
Vissa grupper lärarkandidater, t.ex. de som går sista året, skul- le också kunna integreras i den kommunala fortbildningen.
Under många år kommer det att vara så att de blivande lärar- na inte har någon erfarenhet av det nya betygssystemet genom den egna skolgången. Vad de vet om betyg gäller det relativa be- tygssystemet. Deras erfarenheter är begränsade till den typ av prov de mött, vilka ofta varit utformade för att ge underlag för betygsättning. Även om det nya betygssystemet inte gäller hög- skolan skulle lärarutbildarna i pedagogiskt syfte kunna tillämpa det vid något eller några provtillfällen. Det ger de blivande lärar- na den erfarenhet de saknar. Samtidigt ger det goda tillfällen till samtal och diskussion om systemets innebörd, om provkonstruk- tion och bedömning.
De blivande lärarna bör i anslutning till praktikperioder förbe— reda sig och i arbetet med en klass genomföra hela processen, dvs. välja stoff, formulera mål, utarbeta kriterier, förbereda och genomföra undervisningen, utarbeta prov och göra bedömningen, i de ämnen som ingår i deras utbildning.
SOU 1992: 86 Kapitel 7
Reservation sou 1992; se
Reservation
Av Stefan Kihlberg (nyd)
— avseende Betygsberedningens förslag och betänkande
Inledning
Jag reserverar mig mot Betygsberedningens förslag i samtliga väsentliga avseenden och har valt att arbeta fram ett annat förslag till kunskaps- och målrelaterat betygssystem för den svenska skolan. Orsaken till detta är främst att det, efter professor Tor Ragnar Gerholms avgång (1992-03-11) som ordförande för Betygsberedningen, stått klart att denna återgått till en väg som enligt min mening är oframkomlig. jag beklagar djupt att beredningens majoritet inte velat lyssna på och ta hänsyn till den sakliga och allvarliga kritik som under arbetets gång riktats mot beredningens förslag - bl a från flera av Läroplanskommitténs ämnesexperter. Detta finner jag särskilt anmärkningsvärt mot bakgrund av vad direktiven till Betygsberedningen säger. "Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén." Något sådant nära samarbete har inte förekommit och det har inte heller funnits någon vilja till detta från Betygsberedningens sida, enligt min bestämda uppfattning. Jag hade helst sett att det funnits en fullständig och total politisk enighet bakom ett välunderbyggt och genomarbetat nytt betygssystem för den svenska skolan.
Det går naturligtvis inte att skapa något perfekt betygssystem. Jag är emellertid övertygad om att det är möjligt att skapa ett bra betygssystem som har mycket bred acceptans och legitimitet, och som upplevs som något rättvist och positivt av såväl elever och lärare som medborgare i allmänhet Dock tror jag att ett sådant system skall utarbetas av fackfolk och experter - ej av politiker. Betygsberedningens förslag anser jag vara så illa underbyggt och dåligt genomarbetat att jag finner det ansvarslöst att föreslå att det införes på nationell nivå. Möjligen kan det vara ett uppslag till ett forskningsprojekt. Dagens relativa betygssystem är förvisso unikt, orättvist och orimligt och bör därför avvecklas omedelbart - men inte genom att införa ett betygssystem som är ännu sämre och ännu mer unikt.
Min kritik av Betygsberedningens förslag Kunskapsynen - försöket att lösa Kunskapens gåta.
I direktiven till Betygsberedningen anges: "Mot bakgrund av att betygsberedningen i sitt arbete med att föreslå ett nytt målrelaterat betygssystem skall utgå från läroplanerna, bör betygsfrågorna få en helhetslösning med utgångspunktfrdn läroplanskommitténs ställningstaganden vad gäller läroplanernas kunskapssyn och målformuleringar samt riktlinjer och modeller för kursplanerna." (min kursivering) Så har emellertid icke skett utan Betygsberedningen har ägnat mycken tid och möda åt att diskutera vad kunskap är, kunskapens inre väsen och kunskapsutveckling etc. Jag ställer mig mycket frågande till
SOU 1992: 86 Reservation
vad denna diskussion syftat till och särskilt det den resulterat i. De resonemang som förs i betänkandet om dessa frågor finner jag synnerligen onyanserade, flummiga, tillrättalagda och ofta direkt ovetenskapliga. Jag skall inte ge mig in på någon egen sanning (det finns ingen) utan vill bara konstatera att frågor om kunskap, kunskapsutveckling och vad kunskap är, har sysselsatt forskare och vetenskapsmän sen tusentals år inom olika vetenskapliga discipliner (inte minst inom den filosofiska kunskapsteorin). När Betygsberedningen anser sig ha kommit fram till en ny kunskapssyn tycker jag att detta är minst sagt förmätet. Och inte så lite förvånande.
Jag tror inte att människan/vetenskapen någonsin kommer att lösa kunskapens gåta (den är ju alltid relativ samt värde- och värderingsberoende) - och det behövs heller inte för att kunna skapa ett bra och kunskapsrelaterat betygssystem. Självklart måste det anges vilka slags kunskaper skolan skall förmedla och som betygssystemet därmed skall mäta och bedöma. Javisst! Denna kunskapssyn och precisering återfinns i läroplanerna och kursplanema! Dessa speglar naturligtvis i sin tur den kunskapssyn som är den förhärskande i vårt samhälle vid en given tidpunkt.
Redan nu gällande läroplaner och kursplaner förmedlar en kunskapssyn som står sig och som mycket väl kan vara underlag för ett bra kunskapsrelaterat betygssystem. Problemet är snarare att så många skolor och lärare inte följer läroplaner och kursplaner samt att det relativa betygssystemet bidragit till mätning av ytliga fakta/rabbla - kunskaper i prov etc, istället för de kunskaper som anges i läroplaner/kursplaner. De nya läroplaner och kursplaner som nu håller på att utformas av Läroplanskommittén bör enligt min uppfattning vara utgångspunkten för ett nytt kunskaps— och målrelaterat betygssystem. Jag tror också att det hade varit bättre om uppdraget att komma med förslag till ett nytt betygssystem lämnats åt Läroplanskommittén - som besitter bred kompetens och djup expertis - istället för till en grupp politiker.
Det jag uppfattat att Betygsberedningen menar med en kvalitativ kunskapssyn är för mig närmast en självklarhet - likaväl som jag tror att det är så för Sveriges lärare, elever och övriga medborgare. Att kunskapsbegreppet också skall innefatta att eleven förstår och kan analysera. tillämpa och dra slutsatser från det han/hon lär sig etc tror jag i stort sett alla instämmer i - likaväl som att djupa kunskaper, breda kunskaper, faktakunskaper och detaljkunskaper är viktiga.
Betygsnivåerna och beskrivningarna - ovetenskapliga och flummiga
De betygsnivåer och beskrivningarna av dessa nivåer som Betygsberedningen föreslår ställer jag mig utomordentligt kritisk till. Dessa nivåer saknar såväl vetenskaplig grund som beprövad erfarenhet. Enligt min uppfattning är de närmast utslag av ett önsketänkande som är lika enkelspårigt och fömuftsvidrigt som det är verklighetsfrämmande. Den enda lilla praktiska studie som Betygsberedningens förslag
SOU 1992: 86 Reservation
baseras på är det egeninitierade s.k. Läraruppdraget, som redovisats i SOU 1992:59. Till och med upphovsmännen till denna studie är i flera stycken kritiska till Betygsberedningens slutsatser och förslag. Denna studie kan inte heller anses uppfylla ens elementära vetenskapliga krav — utan är snarare ett beställningsarbete och ett
illustrativt exempel på styrd och subjektiv "forskning".
Min tveksamhet till det möjliga i att skapa rimliga betygssteg på dessa abstrakta och oprecisa nivåbeskrivningar har hela tiden ökat, och övergått till en fast övertygelse att det inte är möjligt Inte minst sedan Läroplanskommitténs ämnesexperter och andra sakkunniga vid upprepade tillfällen så kraftfullt och entydigt förklarat att detta inte är en framkomlig väg. Jag beklagar djupt — och finner det mycket anmärkningsvärt — att Betygsberedningen valt att inte lyssna på. diskutera och ta hänsyn till dessa välunderbyggda och sakliga synpunkter.
Att som Betygsberedningen fastslå att kunskapsutveckling och lärande går till på ett visst sätt och att denna utveckling sker på i stort sett samma sätt i alla ämnen är förnuftsstridigt, okunnigt och ovetenskapligt. Kunskapsutveckling och lärande är en ytterst komplicerad process som man vet är synnerligen mångfasetterad, individuell, komplex och olika i olika ämnen, men som man ändå vet förhållandevis lite om och där vetenskapen är mycket försiktig och ödmjuk. Jag delar till fullo denna ödmjuka attityd och önskar att Betygsberedningen gjort detsamma.
Kunskapsutveckling och lärande kan förvisso gå till på det sätt Betygsberedningen beskriver och som utgör fundamentet för de föreslagna betygsnivåerna - men det änns åtskilligt flera kända sätt och sannolikt många fler, ännu okända sätt - och dessa ryms inte i Betygsberedningens förslag. Snarare fmns det en stor risk att detta förslag kan hindra många former av kunskapsutveckling och bidra till en centraldirigerad och konforrnistisk utveckling som dessutom utestänger väsentliga kunskapsdirnensioner - något som jag är ivrig motståndare till och som står i direkt strid med intentionerna bakom det nya styrsystemet för skolan.
För att illustera allvaret och styrkan i kritiken från Läroplanskorrmritténs olika ämnesexperter vill jag gärna återge några av deras egna ordagranna och skriftliga omdömen om de föreslagna betygsstegen:
"De sex eller sju steg som beredningen anser sig kunna identifiera i den generella kunskapsutvecklingen har inget stöd i den mycket omfattande forskning om utveckling av matematiskt tänkande som bedrivits runt om i världen de senaste 20 åren. Kontakter med några av världens främsta experter på detta område har bekräftat min uppfattning på denna punkt. Det finns tvärtom en mycket stark teoretisk och empirisk bas för att förkasta synen på en sådan fast hierarkisk utveckling av elevers komplexa kunskaper och färdigheter i matematik. Ett betygssystem som bygger på de definitioner som finns i arbetsmaterialet vore mycket olyckligt för matematikämnets del. Det finns
SOU 1992: 86 Reservation
dock ingen rimlig möjlighet att i generella definitioner kortfattat stipulera betygskriterier som äger giltighet för alla änmen i skolan. Jag ställer mig därför något tveksam till de betygssteg och definitioner som föreslås och anser inte att de i nuvarande utformning håller måttet för att utgöra en nationell och riksgiltig utgångspunkt för ämnes- och stadieövergripande bedömningar av individuella elevresultat. Till detta behövs ett längre utvecklingsarbete som också ansluter till forskningen inom området"
Betygsberedningens förslag har endast fyra betygsnivåer ovanför godkänt Enligt beredningens egen bedömning är emellertid i praktiken endast två av dessa möjliga att nå på högstadiet. Först på gymnasiet börjar det bli möjligt för ett mycket litet fåtal (om ens några) att nå de högsta nivåerna. Förslaget resulterar vidare i att det stora flertalet elever får betyget Ännu Icke Godkänd i många ämnen när de får betyg för första gången i årskurs 7! Jag sätter mycket stora frågetecken för det meningsfyllda och kloka i att ha ett sådant betygssystem. Hur påverkar det motivationen? Var finns stimulansen? Vad skall ett sådant betygssystem användas till? Var finns erfarenhetsåterföringen - som är huvudsyftet enligt direktiven? Enligt min uppfattning strider Betygsberedningens förslag i dessa hänseenden mot direktiven.
Jag avvisar således fullständigt Betygsberedningens förslag till betygsnivåer rrred tillhörande allmänna beskrivningar. Jag konstaterar också att de illustrationer i några olika ämnen som presterats för att försöka konkretisera betygsnivåerna inte gjorts av Läroplanskommitténs ämnesexperter. Vidare konstaterar jag att inga illustrationer finns för s.k. praktiska ämnen. Dessa försök till ämnesvisa illustrationer har också framtagits på ett anmärkningsvärt slarvigt sätt och fanns ej tillgängliga vid Betygsberedningens sista sammanträde den 18 augusti 1992.
Betygsstarten i åk 7 - alldeles för sent
Argumenten mot betyg i lägre årskurser baserar sig på en gammal och föråldrad syn på betyg som något negativt och bestraffande - som man därför skall slippa under de tidiga skolåren. Ofta hör man också att eleverna skall slippa betygshetsen och få utvecklas i lugn och ro. Detta senare argument har utan tvekan viss relevans i det nuvarande relativa betygssystemet som det har kommit att tillämpas. Däremot är argumentet helt missriktat och ovidkommande när man inför ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Då blir betygssystemet istället en viktigt stimulans och en feedback på htn' eleven utvecklas i skolarbetet d v s något positivt som befrämjar elevernas individuella utveckling. För mig är betygen med detta sitt erfarenhetsåterförande syfte uteslutande något positivt och till för att stödja eleven i dennes kunskapsutveckling och ambitioner. Självklart vill jag att eleven skall få detta stöd från första stund. Vidare anser jag att betyg skall sättas läsårsvis istället för, som beredningen föreslår, terminsvis. Mer om detta utvecklar jag nedan i ett eget förslag till nytt betygssystem
SOU 1992: 86 Reservation
Betyg i Ordning och Uppförande avvisas av Betygsberedningen - för mig är de en självklarhet
Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem ger inget utrymme för att sätta betygi ordning och uppförande (att många lärare, med dagens relativa betygssystem, ändå mer eller mindre medvetet väger in sådana omdömen i ämnesbetygen är en annan historia). Det innebär att en elev får en strukturerad och bra erfarenhetsåterföring på sin kunskapsutveckling i de olika ämnena - däremot inte på sin personlighetsutveckling och på sitt sätt att utvecklas och förhålla sig till andra elever och till sina medmänniskor. Inte heller på sitt samspel med omvärlden. Detta anser jag vara inkonsekvent. ohederligt och hänsynslöst mot eleverna. Inte minst mot bakgrund av den viktiga roll skolan förväntas spela som förmedlare av de värdemässiga. etiska och moraliska grundprincipema som utgör fundamentet för vår demokrati och av de spelregler en demokrati kräver av sina medborgare. Det positiva i den starka sociala kontroll som tidigare fanns i vårt samhälle är idag borta. Detta har. när föräldrarna inte tagit sitt ansvar, lämnat många elever i ett vilset vakuum, där inte skolan vågat eller förmått ta lcraftfull ställning för att värna våra humanistiska grundprinciper och traditioner. Jag ser betygen i ordning och uppförande som ett mycket viktigt sådant erfarenhetsåterförande hjälpmedel och stöd för såväl elever som lärare - och föräldrar.
Att Betygsberedningen avfärdar betyg i ordning och uppförande så enkelt som man gör och menar att just dessa betyg är uttryck för bestraffning är för mig obegripligt. Jag tycker det är intellektueUt ohederligt och ett sätt att smita från problemet med att precisera krav. etik, förhållningssätt etc. Övriga betyg anser man inte vara uttryck för bestraffning - men i just ordning och uppförande skulle de vara detta.
lnstitutionaliserade elevsamtal enligt den modell Betygsberedningen rekommenderar ställer jag mig direkt avvisande till. De riskerar att bli ytterligare en byråkratisk och forrnalistisk tvångströja som knappast löser de problem som avses. Det änns cirka tjugo års erfarenhet av denna typ av samtal i näringslivet (där de ofta heter planeringssamtal eller utvecklingssarntal) och erfarenheterna är entydiga - skall de lyckas krävs bl a en informell och flexibel uppläggning utan några byråkratiska regelverk, likaväl som de ställer stora krav på motivation och engagemang.
Naturligtvis skall elevsamtal äga rum när så behövs (så sker redan idag på många skolor!) - men detta anser jag är frågor som varje skola själva kan besluta om och genomföra på ett bra sätt. Jag vill också utrycka mitt rrrissnöje med den fömumsti ga och ensidiga beskrivning kring elevernas utveckling och sociala situation som återännsi betänkandet i anslutning till dessa frågor. Problemen kring disciplin och arbetsro i skolan löses knappast genom rosenskimrande elevsamtal enligt Betygsberednin gens modell.
SOU 1992: 86 Reservation
Komplettering av betyg skall kunna göras när eleven så önskar - ingen tidigast-gräns
Betygsberedningen föreslår att komplettering av slut- och avgångsbetyg skall få göras tidigast den 1 oktober för avgångsbetyg från vårterminen samma år. Jag anser inte att det änns några sakliga skäl att ha en sådan tidigast-gräns. En elev skall kunna komplettera sitt slut- och avgångsbetyg så snart han/hon önskar.
Elevers skilda förutsättningar
Jag instärnmeri beredningens förslag - men anser att motiveringama inte tillräckligt kraftigt understryker elevens eget ansvar likaväl som föräldrarnas ansvar för ett framgångsrikt skolarbete. Min grundinställning är också att elevers skilda förutsättningar innefattar såväl elever med särsldlda möjligheter som elever med särskilda svårigheter - och skolan skall stödja bägge dessa grupper särskilt och utan att det sker på varandras bekostnad. Betygsberednin gens konstaterande - att den obligatoriska skolans viktigaste ansvar är att tillse att inga elever lämnar den med underkänt betyg - anser jag är alldeles för defensivt och jantelagsmässigt. Skolans viktigaste ansvar anser jag vara att tillse att alla elever erbjuds optimala möjligheter att utveckla sig och sina kunskaper till det yttersta av sin förmåga och efter sina individuella förutsättningar.
Alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan
Min grundinställning är att alla behöriga sökande till gymnasieskolan skall antas och därmed faller behovet av särskilda urvalsgrunder. I de mycket få fall där urval rimligen ändå måste tillgripas anser jag att de aktuella skolorna själva skall besluta om vilka urvalskriterier de anser vara bäst och därmed vill tillämpa. Jag avvisar således Betygsberedningens förslag och central styrning av statsmakterna i denna fråga.
Förslag till nytt betygssystem för den svenska skolan
Bakgrund
Jag har som nämndes inledningsvis valt att arbeta fram ett eget förslag till kunskaps- och målrelaterat betygssystem för den svenska skolan. Detta sedan det Stått klart för mig att Betygsberedningen efter professor Tor Ragnar Gerholms avgång som ordförande återgått till en väg som enligt min mening är oframkomlig.
För att säkerställa att min väg är framkomlig har förslaget utarbetats tillsammans med experter, lärare. föräldrar och elever - d v s verklighetens folk. Dessutom har också ett
SOU 1992: 86 Reservation
litet remissförfarade genomförts och resulterat i så mycket uppmuntran och positiva omdömen att jag är övertygad om att detta är ett realistiskt och bra förslag. Några politiker har emellertid inte konsulterats.
Några grundläggande värderingar bakom förslaget
" "Betygen skall vara skolans behäftelse - riktad till eleverna - på hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver. Betygen skall således mer ha funktionen av återföring (feedback) av erfarenheter för eleven. än utgöra urvalsinstrument för fonsatta studier." ( ur direktiven till Betygsberedningen)
* Skolan skall ge varje elev möjlighet att utveckla sig optimalt - såväl intellektuellt och emotioneut som praktiskt - i förhållande till varje elevs individuella förutsättningar, begåvningsprofil, särart och ambitioner. * Skolan skall skapa goda förutsättningar för varje elev att bygga upp en äkta självkänsla. En äkta självkänsla måste baseras på en god egenuppfattning och realistisk självbild - vilket kräver ett väl utvecklat system för feedback till eleven.
" Det finns elever med särskilda möjligheter — och det änns elever med särskilda svårigheter. Skolan skall stödja dessa elever särsldlt.
" Det finns inga svaga elever - däremot finns det elever som ännu inte fått eller tagit chansen att utveckla sina möjligheter.
Grundläggande utgångspunkter
Mitt förslag är helt och hållet baserat på regeringens direktiv till Betygsberedningen och lämplanskommittén. Dessa direktiv är utmärkta i sin helhet. En grundläggande utgångspunkt i dessa direktiv och därmed för mitt förslag är att betygens absolut viktigaste funktion är att vara ett feedback-instrument för eleven om hur väl denne lyckas och utvecklas i sitt skolarbete i förhållande till läroplaner och kursplaner.
Betygen är således inte avsedda att vara ett urvalsinstrument för högre studier eller dyliktJag kan inte nog understryka hur viktig denna utgångspunkt är. I betygsdebatten förekommer tyvärr många övertoner som har sin grund i gamla föreställningar om att betygen är urvalsinstrument. (1 Ny demokratis akademiska Sverige behövs inte heller betygen som urvalsinstrument eftersom det där skall vara fritt tillträde för alla behöriga sökande till universitet och högskolor - men det är en annan historia).
Det är bl 3 mot denna bakgrund jag tycker det är självklart att eleverna skall få betyg redan från första skolåret. Att inte ge eleverna och deras föräldrar denna strukturerade feedback är direkt hänsynslöst och inhumant. Ingen skulle komma på idén att tvinga
SOU 1992: 86 Reservation
eleverna att spela brännboll eller fotboll — men förbjuda dem att räkna poäng respektive mål. Och vad vore konstålcning på skridskor utan betygssätmingen?
Så här ser förslaget ut
Mitt förslag till nytt betygssystem är absolut och objektivt mål- och kunskapsrelaterat - samtidigt som det därutöver frnns stort utrymme för lärarens subjektiva och yrkesmässiga bedömningar, även av elevers prestationer i förhållande till varandra. Vidare är deti grunden samma betygssystem på lågstadiet som i gymnasiet - men med olika grader av förfining.
Grunden i detta betygssystem är kursformad (i linje med den nya gymnasieskolan). På gymnasienivå finns tre olika kursnivåer - och därmed tre olika kravnivåer. Jag kallar dem baskurs. tilläggskurs och överkurs. Godkända prov i baskurs ger betyget A, godkända prov i tilläggskurs ger betyget AA och godkända prov i överkurs ger betyget AAA. Därutöver har läraren utrymme för att lägga till ytterligare tre betygsnivåer inom respektive kurs: +, ++ eller +++. Ett plus innebär med Beröm, två plus innebär med Mycket Beröm och tre plus innebär med Utmärkt Beröm.
A-betygen är objektivt kunskaps- och målrelaterade och baseras bl a på nationellt utarbetade prov som garanterar likvärdighet och jämförbarhet. Plus-betygen är lärarens subjektiva bedömning av elevens insatser och prestationer i ämnet. För plus-betygen tinns inga nationellt utarbetade prov - däremot vissa principiella riktlinjer avsedda som stöd och hjälp för läraren. l plus-betyget vägs in tex elevens kunskaper som inte kommer fram i de nationella proven, elevens ambition, engagemang, aktivitet, intresse etc för ämnet.
Vilken kursnivå en elev skall läsa bestämmer eleven/föräldrarna i samråd med läraren. Baskurs är normalnivån. För att kunna välja tilläggskurs krävs godkända prov i baskursen (d v s betyget A) och för att kunna välja överkurs krävs godkända prov i tilläggskursen (d v s betyget AA). Övergång till tilläggskurs och överkurs bör vara möjlig även under pågående läsår. Kunskaspskraven och målen på de olika kursnivåema skall vara sådana att de erbjuder klara och stimulerande utmaningar för eleven - och vara på den nivån att det endast är ett ytterst litet fåtal elever i landet som har kapacitet att läsa på överkurs-nivå i alla ämnen.
Beskrivningama av kunskapskraven och målen på de olika kursnivåema och inom de olika ämnena görs av Läroplanskommittén och Skolverket och återfinns sedan i läroplaner och kursplaner. Högsta möjliga betyg i ett ämne på gymnasienivå är alltså: AAA+++. På gymnasienivå finns också betygen lcke godkänd (C) i slutbetyg respektive Ännu ej godkänd (B).
På högstadiet finns baskurs och tilläggskurs - däremot inte överkurs. Plus-betygen
SOU 1992: 86 Reservation
finns däremot på samma sätt som i gymnasiet. Högsta möjliga betyg i ett ämne på högstadiet är således: AA+++. På högstadiet finns också betygen Icke godkänd (C) i slutbetyg respektive Ännu ej godkänd (B).
På mellan- och lågstadiet finns baskurs - däremot inte tilläggskurs eller överkurs. Jag anser det varken önskvärt eller möjligt att ha dessa kurser på låg- och mellanstadiet Plus-betygen finns däremot även på dessa stadier. Bästa möjliga betyg i ett ämne på låg- och mellanstadiet är således: A+++. Sämsta möjliga betyg i ett ämne på låg- och mellanstadiet är A. Elever på dessa stadier skall inte kunna ges underkända betyg.
Antalet betygsnivåer är således tolv på gymnasiet, nio på högstadiet och fyra på låg- och mellanstadiet. Härtill kommer nivån Ännu ej godkänd respektive Icke godkänd på högstadiet och gymnasiet - där betyget Icke godkänd endaSt kan förekomma i slutbetyg.
Utöver dessa direkt ämnes- och kursinriktade betyg vill jag på samtliga stadier ha en kort verbal beskrivning under de två rubrikerna: Elevens starka sidor är: .......................................................................... Eleven skulle vinna på att: .......................................................................
På högstadiet och gymnasiet tillkommer dessutom en kort verbal beskrivning under en tredje rubrik: Elevens framträdande personliga egenskaper är: ............................................
Vidare vill jag på samtliga stadier ha betyg i Ordning och Uppförande - jag föreslår omdömena Utmärkt (som bör vara nonnalomdömet för skötsamma elever). Godtagbart respektive Klandervärt Motiven för att införa betyg även i ordning och uppförande har jag redovisat tidigare i min reservation.
Betyg enligt detta förslag utfärdas efter vårterminen och avser således ett helt läsår. Efter höstterminen utfärdas endast en enkel men forrnaliserad och skriftlig lägesrapport, som ger eleven och föräldrarna klara besked på var eleven befinner sig i förhållande till den valda ambitionsnivån. I mitten på varje temiin skall varje elev därutöver ges muntliga styrsignaler av läraren i respektive ämne.
I koncentrerad punktform kan man konstatera att i detta betygsförslag är det;
" Kunskaps- och målrelaterade och objektiva kriterier som utgör fundamentet för betygsskalan
* Lärarens professionella kompetens och subjektiva bedömning som utgör
överbyggnaden. (Jag anser det vara synnerligen viktigt att lämna ett stort utrymme för lärarens ytkeskunnande och subjektiva bedömning)
SOU 1992: 86 Reservation
" Fyra betygssteg på låg- och mellanstadiet
* Åtta betygssteg på högstadiet (samt icke godkänd)
* Tolv betygssteg på gymnasienivå (samt icke godkänd)
" Betyg i ordning och uppförande på alla stadier och nivåer
'" En verbal beskrivning av elevens starka sidor och förbättringspotential på alla stadier och nivåer
* En verbal beskrivning av elevens framträdande personliga egenskaper på högstadiet och gymnasiet
Förslaget kan beskrivas schematiskt på detta sätt:
Låg- och mellanstadiet. åk 1-6
Godkänd - med utmärkt beröm
Godkänd - med mycket beröm
Uppförande: ................
Elevens starka sidor är:
Högstadiet, åk 7-9
Godkänd - med ulmlrkt beröm Godkänd — med mycket beröm
AA = Tilläggskurs
Godkänd - med beröm Godkänd - med utmärkt beröm Godkänd - med mycket beröm Godkänd - med beröm
B = Ännu ej godkänd C = Icke godkänd
eservatton
Gymnasienlvå
Elevens namn: ....................................................... Årskurs: Godkänd ' med "mm-kl beröm
Godkänd - med mycket beröm
AA : Tilllggskurs
Godkänd- med mycket beröm
Baskurs Godkänd med beröm
| B = Annu C] godkänd C = Icke godkänd '
SOU 1992: 86 Reservation
SOU 1992: 86 Reservation Kort sammanfattning av mitt förslag:
" Innehållet, kunskapslcraven och målen i baskurs, tilläggskurs och överkurs skall beskrivas i läroplaner och kursplaner för varje ämne och på resp nivå
" Målen, kraven och kriterierna för Godkänd på de tre nivåerna - A, AA resp AAA - skall vara objektivt fastställda och mätbara. Prov skall alltid avläggas för betyg. Proven konstrueras på nationell nivå (troligen av Skolverket). Proven som avläggs för respektive nivå/årskurs garanterar således likvärdighet och rättvisa oavsett vari landet eleven bor.
" Baskurs är normalnivån. " Tilläggskurs respektive överkurs väljes av elev/föräldrar i samråd med lärare.
" För att kunna välja tilläggskurs resp överkurs lo'ävs naturligtvis avlagt godkänt prov på närmast underliggande nivå.
" Övergång till tilläggskurs och överkurs bör vara möjliga även under pågående termin.
" Betyg utfärdas efter vårterminen och avser hela läsåret. Efter höstterminen utfärdas endast en enkel men forrnaliserad och skriftlig lägesrapport. Därtill får eleven muntliga styrsignaler i mitten av varje termin.
* Betygen +, ++ och +++ är lärarens subjektiva helhetsbedömning av elevens personliga insatser i respektive ämne. Här väger läraren samman tex elevens ambitioner, engagemang, aktivitet, intresse, vilja etc. Med beröm: + Med mycket beröm: ++ Med utmärkt beröm: +++
" Betyg utfärdas i Ordning och Uppförande i samtliga årskurser - jag föreslår omdömena: Utmärkt. Godtagbart och Klandervärt. Utmärkt bör vara nomral- omdömet för skötsamma elever.
" I samtliga årskurser ges utöver betygen en kort verbal beskrivning under följande två rubriker.
Elevens starka sidor är: ............................... Eleven skulle vinna på: ...............................
" På högstadiet och i gymnasiet tillkommer en kort verbal beskrivning under rubriken: Elevens framträdande personliga egenskaper är: ..................
Detta förslag till nytt betygssystem överlämnas härmed med varrn hand till statsrådet Beatrice Ask. Sveriges elever, föräldrar och lärare - och till alla andra intresserade medborgare naturligtvis! Givetvis kan och behöver förslaget förbättras, justeras och vidareutvecklas - jag skall gärna bidra mera till denna konstruktiva och sakliga diskussion — men jag hoppas att inslagen av politisk prestige skall vara små och helst obefintliga
Stefan Kihlberg (nyd), ledamot i Betygsberedningen
SOU 1992: 86 Reservation
Särskilda yttranden
Av Ann Cathrine Haglund
Det betygssystem som föreslås av Betygsberedningen innebär en radikal förändring av betygsgivningen. Betygen kommer att ange elevens kunskaper i förhållande till i förväg uppställda kunskaps- mål. För elever och föräldrar skall klart, tydligt och öppet anges vilka kunskaper som krävs för en viss betygsnivå och vad eleverna skall sträva mot.
Betygsnivåerna anger en kunskapsprogression som innebär att eleverna måste stärka och utveckla sina kunskaper för att nå en högre kvalitet i sin kunskap och få ett högre betyg. Varje nytt be- tygssteg innebär både en breddning och en fördjupning av ämnes- kunnandet samt ökad förståelse.
Betygen år en kraftig styrfaktor i skolan. Ett mål— och kun- skapsrelaterat betygssystem av det slag som Beredningen föreslår kommer att påverka undervisningen mycket påtagligt. Ett system som bygger på en progression i kunnandet bidrar till att öka kva— liteten i undervisning och kunskaper. Arbetet i skolan kommer att leda till att eleverna lär och förstår mer.
Det föreslagna betygssystemet innebär också att skolan ges ett klart uttalat och tydligt resultatansvar vars innebörd är att alla elever skall få en sådan undervisning att den leder till minst bety- get godkänd. Detta innebår ett reellt krav på att planera undervis- ningen utifrån den enskilde elevens förutsättningar och behov. Alla elever skall nå den kunskapsnivå som krävs för att kunna förstå och verka i vårt samhälle och för att kunna orientera sig i omvärlden.
Under den tid som Betygsberedningen arbetat har en stor enighet om vikten av att få ett pedagogiskt motiverat betygssy- stem som premierar kunskap vuxit fram. En stor uppslutning år också absolut nödvändig för att få till stånd en förändring som le- det till en förståelseinriktad undervisning och en högre kvalitet i elevernas kunskaper.
Betygsfrågorna har debatterats och utretts under mycket lång tid. I detta perspektiv har Beredningens förslag till betygssystem vuxit fram under stark tidspress. Det hade varit önskvärt att kun- na disponera ytterligare tid för att vidareutveckla och formulera de nya tankar om betygsättning som nu vuxit fram under bred politisk samverkan.
Att stärka kvaliteten på skolans alla stadier är avgörande om vi skall kunna stärka Sverige som kunskapsnation och öka Sveriges konkurrenskraft i Europa och övriga världen. Ett mål— och kun-
SOU 1992: 86 Särskilda yttranden
skapsrelaterat betygssystem av det slag som Betygsberedningen fö- reslår är ett viktigt redskap. Det är angeläget att skapa en bred enighet om skolans betygssystem hos lärare, elever och föräldrar och få full genomslagskraft för kunskapssynen i undervisningen.
Jag har därför avstått från att reservera mig, även om jag anser att Betygsberedningen borde ha föreslagit att betygen börjar ges senast från årskurs 4. Progressionen förutsätter nämligen att den syn på kunskap och lärande som betygssystemet bygger på träng— er igenom hela skolan och slår igenom från skolstarten. Detta un- derlättas, om betyg börjar sättas tidigt.
Betygsberedningen framhåller vikten av att varje skola/lärare redan från årskurs 1 i grundskolan definierar vad eleverna skall kunna och förmedlar detta till föräldrarna. Föräldrarna skall få information om elevens kunskapsutveckling på ett enkelt och be— gripligt sätt. Jag vill understryka detta och betona att grundlig och tydlig information från skolan är särskilt viktig när eleverna läm- nar ett stadium, dvs. nuvarande årskurserna 3 och 6.
Jag anser också att det föreslagna betygssystemet borde ha haft fler betygssteg. Ett större antal steg skulle kunna ge elever och föräldrar en mer nyanserad bild av kunskapsinhämtandet.
Betygsberedningen har dock arbetat under stor tidspress. Pröv- ningen av antalet möjliga steg, som kan definieras så tydligt att de kan fungera i ett betygssystem (bl.a. i ”Läraruppdraget” SOU 1992:59), har därför inte givit Betygsberedningen underlag att identifiera fler nivåer/steg än de föreslagna.
Av Ylva Johansson Avsnitt 6.1 Betygsstart och betygsfrekvens
”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbild— ningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.”(Skollagen).
Varje betygssystem blir med nödvändighet begränsat till vissa delar av skolans verksamhet och vissa mätbara dimensioner av kunskapsutvecklingen. Väsentliga värden och verksamheter i sko- lan låter sig inte betygsättas.
Min uppfattning är att graderade betyg inte bör användas i grundskolan utan först från och med den första terminen i gym- nasieskolan.
I avgångsbetyget från grundskolan bör enligt min mening en- dast betygsgraderna godkänt respektive icke—godkänt användas.
SOU 1992: 86 Särskilda yttranden
Jag anser att avgångsbetyget från grundskolan dels bör ange att eleven har generell grundskolekompetens (betyget godkänt i samtliga ämnen) och dels ge utrymme för att ange andra uppgif- ter av särskild betydelse t.ex. skolans speciella profil, vilka frivilli- ga ämnen eleven valt och nått godkända kunskaper i, betydelse— fullt grupp— och/eller enskilt arbete eleven gjort.
Jag anser vidare att varje elev och elevens föräldrar minst en gång per termin i grundskolan bör ha rätt att få både muntlig och skriftlig information om hur skolan bedömer elevens kunskapsut- veckling och övriga utveckling. Denna bedömning bör ske i för— hållande dels till skolans mål (formulerade i bl.a. läroplaner och kursplaner) och dels till den godkändgräns som gäller för att er- hålla generell grundskolekompetens. Det bör åligga varje lärare att kontinuerligt följa elevernas utveckling och ge denna informa- tion, ytterst bör dock ansvaret vila på rektor. Självfallet är det önskvärt att den muntliga informationen sker i form av ett samtal där elever och föräldrar själva har möjlighet att ge sin syn.
För att undvika missförstånd vill jag också påpeka att min åsikt om avsaknad av graderade betyg i grundskolan naturligtvis inte skall ses som en inskränkning av undervisningen till att en— bart gälla godkänd—nivån. I läroplan och kursplaner bör framgå dels kraven för godkänd, dels högre mål som skolan och läraren aktivt skall arbeta för att eleverna skall nå.
Beredningens direktiv utesluter dock ett sådant system genom att betyg skall ges dels tidigare än idag, dels i fler steg än idag.
Jag finner att beredningens förslag till nytt betygssystem i sin helhet är mer utvecklingsbart än det nuvarande relativa betygssy- stemet och kan därför, trots mina invändningar ställa mig bakom beredningens förslag.
SOU 1992: 86 Särskilda yttranden
', diam.—.nu m .. äga Ååmti QMQMAM 1453")? "'I "nu ::.1 alati Jim—y (namns L” imam lagenliga, "y.; 1 ”Amund 131143 1' '.'; ut ”på? m,m lim: atm ,ns rela n—3 mä a trim f' 1.1 'na- matrim »qqmj tm '..1.!'a.qui.ww-hmpiv warm gshj_ ' . ISIJ Miitäiwna 1 Himla-I ut"; aah 'n. i?!» Wii. rm. qwlemiolni gnat. full . leg."! _,z—fblaevsu sai'ivö rho grsm' ;, : Ågåmnigda lli? alati &:an ' trimmat. jag; måla lit.! gåt) 11.90 (wow — . .mmewm Hamn Fullt QWMWM tai]. Samm 313 Wij; WIC-d mmm W&W Emm (i Jb !Jiå NÅ! MW mama ,doo revolpl . Ä'tåsiåä aiminll lv'hsw mr . -_ www.—m.m m.. ”åt-Fn”! j"; anmmtjmlrn ns raw ae; Maxa etui ”' .. mm småglin) '. ” #" i””: 'ebmé-ni—lbqå 167 113 sval [& gifhmwmgm pastarätt linie smala JO"! MW.!MSSMW Ellan-1 ] , hur if. åtagit ala-b ajg ”blid Minin] ' ”" ihhåi maintained m; hmm se!" jlflilä'l i: .)Df Tlld'nq'illimviu 180”! 15 W mr.—855513» min: man! Jonah ut) det.» tam ,. ._ ”nu "jig '" gemål mem
Wlfr— jr JH”. u” vinna .it-maskin:]- 'w ' ..rantww: l-nu'n— _.
,!'-'hruuindas";
& ”minen i gyntv'.
juh-t'. " . .I'W".- l
1 M mm'em | "rr- Määttä. ""'
Käll— och litteraturförteckning
Offentliga utredningar:
SOU 1942:11, Betygsättningen i folkskolan. Betänkande av 1939 års betygssakkunniga. SOU 1945:45, Skolans betygsättning. Betänkande av 1940 års skol- utredning 5. SOU 1959:35, Flyttning, kvarsittning och utkuggning. Betänkande av 1957 års skolberedning. SOU 1961:30, Grundskolan. Betänkande av 1957 års skolbered— mng. SOU 1963:42, Ett nytt gymnasium. Betänkande av 1960 års gym- nasieutredning. SOU 1965:65, Vuxenutbildning. Betänkande av 1960 års gymna- sieutredning. SOU 1977:9, Betygen i skolan. Betänkande av 1973 års betygsut- redning. SOU 1981:29, Forskningens framtid. Betänkande av 1979 års ut— redning om forskningens och forskarutbildningens situation i den nya högskolan. SOU 198196, En reformerad gymnasieskola. Betänkande av 1976 års gymnasieutredning. SOU 1985:57, Tillträde till Högskolan. Betänkande av tillträdesut- redningen. SOU 1988:20, En förändrad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet. Betänkande av 1987 års styrberedning. SOU 1989:114, Livlina för livslångt lärande. Rapport från skola- arbete—utredningen — Bakgrundsanalyser till ett pedagogiskt pro— gram för kommunernas uppföljningsverksamhet. Långtidsutredningen 1990, Bilaga 22: Utbildning för 2000—talet. SOU 1992:59, ”Läraruppdraget”. Prövning av principen för ett kunskapsrelaterat betygssystem, Betygsberedningen. SOU 1992:59, "Läraruppdraget”, En uppföljning vid några grund- skolor och gymnasieskolor, Bilaga.
Riksdagstryck:
Proposition 1978/79:180, Läroplan för grundskolan. Proposition 1988/89z4, Skolans utveckling och styrning. Proposition 1989/90z41, Kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, bitr. skolledare och syofunktionärer. Proposition 1990/91:18, om ansvaret för skolan.
SOU 1992: 86 Litteratur- förteckning
Proposition 1990/91:85, Växa med kunskaper -— om gymnasiesko— lan och vuxenutbildningen. Proposition 1992/93:1, Universitet & högskolor, Frihet för kvalitet. Utbildningsutskottets betänkande 1989/90: UbU4, Betygsfrågor på skolområdet.
Svensk författningssamling:
SOS 1991, Skollag och skolförordningar, UFB.
Ds-serien:
Ds U 1987:1, Ansvarfördelning och styrning på skolområdet. Ds 1990:60, Betygens effekter på undervisningen.
Rapporter:
Andersson, Håkan, Skolbetygens betydelse i skolan och vid över- gången till arbetslivet. Ped. inst., Umeå, 1987. Andersson, Håkan, De relativa betygens uppgång och fall. Ped. inst., Umeå. 1991. Betyg och högskoleprov för män och kvinnor, Rapport från semi- narium. UHÄ—rapport 1992:3. Education in OECD Countries 1987-88. Paris 1990. Ekholm, Mats, Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående sko- lor i Norden, Nord 1990:77. Fransson, Anders, Prioriterade grupper i komvux, SÖ R 90:14/Rap- porter — Planering, uppföljning, utvärdering. Johannesson, Lena, Invandrare i komvux. Nybörjare höstterminen 1986. Inst. för pedagogik, Göteborgs universitet, 1990:15 Måhl, Per, Förståelseinriktad undervisning — ett exempel. Rapport nr 7 1990. Länsskolnämnden i Stockholms län. Netsmar, Inger, Utveckling av kompletterande urvalsgrunder vid intagning till gymnasieskolan, SÖ: Gymnasieavdelningen, Läro- plansutveckling, 1990. Mellgren, Inger, Problemorienterad undervisning med ämnesinte— gration och åmnessamverkan, Rapport UF—AB 1990. Prov och inlärning, Häften för didaktiska studier 10, 1990. Hög- skolan för lärarutbildning i Stockholm. Raitio, Sture, Granskningsområdet: LVUX 82 och prioriterade grupper, SÖ: V—avdelningen, 1988. Raitio, Sture, Granskningsområdet: Komvux och prioriterade grupper (är 2), SÖ: V—avdelningen, 1988/89. Raitio, Sture, Granskningsområdet: Komvux och prioriterade grupper (är 3), SÖ: V—avdelningen, 1989/90.
SOU 1992: 86 Litteratur- förteckning
Skola och skolförvaltning i Norden, Nord 1990:8. Stjärnlöf, Sune, Granskningsområdet: Resursanvändningen i grundvux, SÖ: V—avdelningen, 1989. Studiesteg för vuxna. Kollegiet för vuxenutbildning. Inst. för peda- gogik, Göteborgs universitet, 1990:03. Thång, Per Olof, Vem går i grundvux och hur går det? Rapport nr 1988:04. Inst. för pedagogik, Göteborgs universitet. Thång, Per Olof & Stjärnlö, Sune (red.) En bok om grundvux, SÖ. R 90:51/ Rapporter — Planering, uppföljning, utvärdering.
Skolöverstyrelsen:
Allmänna anvisningar för undervisning och fostran på skolans hög- re stadier, 1959. Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, Rapport, 1971. Betygsättningen i grundskola och gymnasieskola, 1972. Betygsättning i gymnasieskolan. Ett studiedagsmaterial. Skolöver- styrelsen 1990. Läroplan för grundskolan (Lgr 62). Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70). Läroplan för grundskolan (Lgr 80). Läroplaner 1985:10. Missivbrev 1972—11—01, Dnr 3 298/69 L. PM om elevbetygens rättskraft, 1968. Undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk, 1935. Utveckling av kompletterande urvalsgrunder vid intagning till gym- nasieskolan, 1990.
Övrig litteratur:
Andersson, Håkan, Relativa betyg, Några empiriska studier och en teoretisk genomgång i ett historiskt perspektiv, Ped. inst., Umeå. 1991. Axelsson, Rune, Upper Secondary School in Retrospect, 1989. Bergling, Kurt, Moralutveckling. Bedömning av rätt och orätt från barn till vuxen ålder, 1982. Handbok för bedömning av utländsk gymnasieutbildning, UHÄ 1991/92. Henrysson, Sten och Wedman, Ingemar, Kursrelaterade betyg. Pe— dagogisk debatt, Umeå nr 13 1975. Henrysson, Sten och Wedman, Ingemar, Betygsutredningens för- slag. Pedagogisk debatt, Umeå, nr 18 1977. Husén, Torsten, Utbildning i ett internationell perspektiv, 1985. The International Encyclopedia of Education (1985). Editors-in Chief: T. Husén and T.N. Postlethwaite. Pergamon Press; New York and Oxford.
SOU 1992: 86 Litteratur- förteckning
Kommittédirektiv: Nya direktiv till läroplanskommittén, Dir. SOU 1992: 86 1991:11 7. Litteratur- Lundgren, Ulf P., Att organisera omvärlden, 1979. förteckning Marklund, Sixten, Skolan förr och nu. 50 år av utveckling, 1984. Marton, m. fl., Inlärning och omvärldsuppfattning, 1979. Måhl, Per, Betyg — men på vad? 1991. Richardson, R., Svensk skolpolitik 1940—1945, 1978. Richardson, R., Drömmen om en ny skola, 1983. 1939 års Normalplan, Norge. Rundskriv F—95/87, Kirke— og undervisningdepartementet, Norge, Karakterer, eksamen, studieretninger. Rundskriv F—128/89 Kirke— og undervisningsdepartementet, Ny
forskrift for grunnskolen.
Stortingsmelding nr. 62, 1982—83.
Kommittédirektiv
Tillkallande av en beredning för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen
Dir l99l):63
Beslut vid regeringssammantrade 1990-10-25.
Statsrådet Persson anför.
Mitt förslag
En expertgrupp har analyserat vilken betydelse betygen har för undervis- ningen i grundskolan och gymnasieskolan fran pedagogiska utgångspunkter. Expertgruppen har i september 1990 avlämnat en rapport (Ds l990:6()) Be— tygens effekter pa undervisningen. Expertgruppen föreslår att det nuva- rande relativa betygssystemct avskaffas. Om betyg skall ges bör de enligt ex- pertgruppen anknytas till kunskaps- och färdighetsmal i stället för att jäm- föra clcverna sinsemellan. Jag föreslår nu att en särskild beredning tillkallas för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan. gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen.
Bakgrund
Under de senaste tjugo aren har flera arbetsgrupper och utredningar arbe— tat mcd bctygsfragan. Sedan l9b*) har sadant arbete bedrivits inom t. ex. skolöverstyrelsen. 1972 ars betygsutredning. l976 ars gymnasieutredning. tilltt'iidcsutrcdningcn och expertgruppen för översyn av den gymnasiala yr— kcsutbildningcn.
Nuvarandc betygssystem har utformats främst för att betygen skall kunna amåindas för urval till fortsatt utbildning. Den expertgrupp som tillsattes av regeringen i december 1989 och som i september l99l) redovisat sina övervä- ganden har haft till uppgift att i första hand granska vilken betydelse betygen har för undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan fran pedagogiska utgangspunktcr och samtidigt belysa olika andra funktioner hos betygen.
SOU 1992: 86 Bilaga 1
%% es
Dir. 1990:62
Skolöverstyrelsen har den 27 augusti 1990 redovisat ett uppdrag om kom- pletterande urvalsgrunder vid intagningen till gymnasieskolans yrkesinrik- tade och estetisk-praktiska studievägar.
Riksdagen beslutade 1988 om ett nytt urvalssystem till högskolan (prop. 1987/88:109. UbU32. rskr.330). Det nya systemet träder i kraft den 1 juli 1991. Såväl högskoleprovet som försöksverksamheter med alternativa ur- valsmetoder kommer att få ökad betydelse. Betygens hittillsvarande domi- nerande roll vid urvalet av studerande tonas därmed ned.
Iden pågående försöksverksamheten med treåriga yrkeslinjer som är upp- byggda av moduler i de s.k. karaktärsämnena. får eleverna i stället för de traditionella betygen kompetensbevis. som ger information om vilka modu- ler eleven har avslutat med godkänt resultat.
Betygen har debatterats flitigt under en längre tid och krav på föränd— ringar har förts fram i olika sammanhang. Kritik har ofta riktats mot det rela- tiva betygssystemet. Man har bl. a. menat att detta betygssystem i första hand inriktar uppmärksamheten på jämförelser mellan eleverna och inte på elevernas kunskaper och färdigheter. Riksdagen behandlade hösten 1989 ett stort antal motioner i betygsfrågan. ] betänkandet l989/90:UbU—l förutsatte utbildningsutskottet att resultatet av det arbete som nu redovisats av expert- gruppen skulle komma att resultera i ett underlag för politiskt ställningsta— gande och att de politiska partierna skulle delta i det fortsatta beredningsar- betet.
För att det skall vara möjligt att ta ställning till det förslag till nytt betygs— system som expertgruppen lagt fram utifrån pedagogiska utgångspunkter är det nödvändigt att en samlad bedömning nu görs av betygsfrågorna. En be- redning bör tillkallas för denna uppgift. 1 det följande tar jag upp de fragor beredningen bör behandla.
Jag vill samtidigt anmäla att frågan om hur gymnasieskolan och den kom- munala vuxenutbildningen bör utformas för närvarande bereds inom utbild- ningsdepartementet. Det är angeläget att ett ställningstagamle i betygsfra- gan kan ske.
Allmänna utgångspunkter
Skolans uppgift är att lägga grunden för och stödja elevernas allsidiga ut- veckling mot ökad kunskap och kompetens. Ett betydelsefullt inslag i denna process är att elevernas faktiska prestationer bedöms. Det finns ett självklart behov av att eleverna och deras föräldrar får information om studieresultat m. m. Den information som skolan ger far självfallet inte begränsas till en- bart betyg som ges vid relativt fa tillfällen. Betygen kompletterar har den kontinuerliga informationen till eleverna.
Det är ocksa viktigt att en elev kan dokumentera de förkunskaper som
SOU 1992: 86 Bilaga 1
'.JJ
behövs för fortsatta studier pa högre utbildningsnivaer. Lika viktig är denna funktion för de elever sotn söker arbete efter skolan och för deras arbetsgi- vare. litt omdöme som visar vilken kunskapsniva eleven uppnatt underlättar övergangen fran skola till arbetsliv och innebär fördelar för både ungdo- . marna och arbetslivet.
Man bör inte heller bortse fråm betygens betydelse som positiv stimulans för eleverna i skolarbetet. Samtidigt bör betygen ses i perspektivet av att astadkomma respekt för skolan och skolarbetet och därmed kunna med— verka till att läroplanernas mal om social fostran uppfylls. Detta innebär att eleverna förbereds förde krav som gäller i vuxenlivet inte minst pa arbets- platserna och i samhället i övrigt. Bade bland elever och föräldrar finns det ocksa en i grunden positiv inställning till nagon fortn av betyg.
Jag har nyligen i propositionen l99tl/9l118 om ansvaret för skolan lagt fram förslag till en ny mail- och resultatorienterad styrning av skolan. Det är nödvändigt att betygsfrågorna sätts in i detta sammanhang. Betygsfrågorna är direkt knutna till läroplanerna och kursplanerna. I en skola som styrs mål— och resultatorienterat mäste läroplanerna utformas annorlunda än i en skola som styrs mer av regler och föreskrifter. Ett betygssystem får inte vara utfor- mat så att det motverkar de mål för undervisningen som ställs upp i läropla- ner och kursplaner.
Betygsl'ormcr Rr'lulit'u lic/vg
Nuvarande relativa betygssystem med den femgradiga betygsskalan inför— des under sextiotalet. Systemet utformades främst för att betygen skulle ktnma användas för urval till fortsatt utbildning. För grundskolan gäller att betyget tre skall vara normalbetyg och att betygen tvål och fyra skall vara vanligare än betygen ett och fem. ! gymnasieskolan skall betygen spridas en- ligt en viss procentuell fördelning pa de olika betygsstegen. Denna fördel- ning är avsedd att gälla för hela landet sammantaget. Niva och spridning i enskilda skolor och klasser skall avgöras pä grundval av hur man bedömer elevgruppens förhallande till motsvarande eleveri hela landet. Den relativa betygsättningen innebär att det inte finns nagra definierade krav förde olika betygsstegen. Ett visst betyg anger endast elevens niva i relation till övriga elever i landet.
! gymnasiekurser i komvux ges betyg i en femgradig skala. där högsta be- tyget är fem. Nägon given procentsats för olika betygsgrader finns inte.
Som hjälpmedel vid betygsättningen tillhandahåller skolöverstyrelsen standardprov för grundskolan och centrala prov för gymnasieskolan och komvux i vissa ämnen. Dessa skall inte i första hand avgöra betygen för den
SOU 1992: 86 Bilaga 1
4
enskilde eleven utan vara en hjälp för läraren att bedöma klassens nisz i för- hallande till andra klasser, Även om proven ges endast iett fatal ämnen avses de ge lärare även i andra ämnen en uppfattning om klassens allmänna kun- skapsniva. I stora ämnesgrupper som orienteringsämneu och praktisk-este— tiska ämnen och yrkesämnen saknas centrala provinstrument.
Skolöverstyrelsen har vid olika tillfällen vidtagit atgärder för att förtydliga reglerna för det relativa betygssystemet. Trots dessa atgärder rader dock fortfarande en utbredd oklarhet pa mänga hall. särskilt bland eleveroeh för— äldrar. om tolkningen av det relativa betygssystemet. De relativa betygen har ocksa skapat en grund för konkurrens och tävlan eleverna emellan. vil— ket strider mot läroplanens grundläggande synsätt om solidaritet och sam- verkan. Detta innebär att de relativa betygen inte aktivt verkar i läroplanens anda om goda kunskaper och färdigheter för alla elever.
Mt'ilre/(llt'rmfc betyg
De relativa betygen har ofta kritiserats för att man inte vet vad ett visst betyg innebär. dvs. att det inte motsvarar en definierad kunskapsniva. Mal— relaterade betyg skall däremot definitionsmässigt motsvara vissa kunskaper och färdigheter. Detta är viktigt hade när det gäller kraven för behörighet till fortsatta studier och för fordringarna inom arbetslivet. Med nuvarande betygssystem kan betygskraven inte definieras nivamässigt. En malrelaterad betygsättning skulle däremot kunna innebära att de elever som uppnätt en angiven kunskapsniva fär ett visst betyg. Av ett malrelaterat betygssystem följer saledes att tydliga kravgränser maste ställas upp. Särskilt viktig är här- vid definitionen av en gräns för vad som kan anses som godkänt.
Några principiella utgångspunkter
Beredningen bör utgä fran att de relativa betygen skall avskaffas. I stället bör det finnas andra betyg pa grundskolans högstadium. i gymnasieskolan och i komvux. Betygen skall vara skolans bekräftelse -- riktad till eleverna — pa hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhållande till vad läro- planerna och kursplanerna föreskriver. Betygen skall saledes mer ha funk- tionen av aterföring av erfarenheter för eleven än utgöra urvalsinstrument för fortsatta studier.
Det är viktigt att arbetet i skolan leder till att eleverna när upp till en given kompetensniva i form av kunskaper och färdigheter. För detta fordras att läraren bedömer hur elevernas kunskaper och färdigheter förhåller sig till uppställda mal. Beredningen bör utgä frän att betygen skall relateras till sä— dana mal. l grundskolekurser i komvux finns nu en form av målrelaterad
SOU 1992: 86 Bilaga 1
5
betygsättning. Beredningen bör ta del av erfarenheterna av hur detta betygs— system fungerar.
Beredningen bör vidare använda de resultat som den tidigare nämnda ex- pertgruppen kommit fram till som ('I! viktigt underlag för sitt arbete.
Beredningen bör ocksa belysa vilka krav den nya styrningen av skolans
rarbete vad avser läroplaner och kursplaner ställer pa betygssystemet. Bered- ningen hör härvid beakta arbetet med att ta fratn riktlinjer för läroplanerna och kursplanerna som nu pagar inom utbildningsdepartementet och som be- räknas slutföras vid arskiftet 1990/lill. Beredningen bör ocksa ta del av erfa- renheterna fran först'iksvcrksamheten med de treariga yrkeslinjerna när det gäller användningen av kompetensbevis för att mäta elevernas prestationer och inhämtade kunskaper.
Beredningen bör utga fran behovet av en flergradig betygsskala i huvud— sak i enlighet med vad som gäller i dagens betygssystem. Beredningen bör i det sammanhanget utga fran att en likformig betygsskala bör tillämpas för samtliga ämnen och kurser i vilka betyg skall ges i de olika skolformerna.
Urval till fortsatta studier Betygens- jt'i/ir/i'h'lmrlu'!
Jämförbarheten hos de nuvarande relativa betygen upprätthålls bl. a. med hjälp av de centrala proven. [ ett betygssystem som är relaterat till mål måste denna jämförbarhet i princip upprätthallas genom mäl- och kravbeskriv- ningar som är så tydliga att de ger läraren ett tillfredsställande underlag för att avgöra vad som krävs för de olika betygsvärdena. Även med en sådan styrning kan dock betygens användbarhet vid urval till fortsatta studier ifrä- gasättas.
In/ugningcn lill gj'mnuxit'xku/mt
Behovet av urval vid intagningen till gymnasieskolan har under senare ar minskat väsentligt genom utökningen av antalet utbildningsplatser. Försla- gen i prop, NNO/Ul : Its' om ansvaret för skolan innebär bl. a. att gymnasiesko- lans dimensionering inte längre skall bestämmas genom statliga beslut. Kom- munerna blir skyldiga att erbjuda sina ungdomar gymnasieutbildning. Jag förutser ett ytterligare minskat behov av urvalsft'irfarande. Trots detta kan det även i framtiden komma att finnas vissa studievägar i gymnasieskolan där ett urval mellan de sökande maste ske vid inträdet pa studievägen och senare vid ett eventuellt gren- eller variantval.
Beredningen bör analysera konsekvenserna av ett borttagande av betygen som urvalsgrund vid intagningen till gymnasieskolan. Det är därvid väsent-
SOU 1992: 86 Bilaga 1
6
ligt att finna andra sätt att skilja de sökande at i en urvalssituation. Bered- ningen bör ge förslag till hur urval skulle kunna ske utan användning av be— tyg. Beredningen bör ocksa beakta det förslag till kompletterande urvals- grunder som skolöverstyrelsen nyligen har avgivit.
Beredningen bör vidare analysera erfarenheterna inom försöksverksam- heten med de treåriga yrkeslinjerna av användningen av antalet godkända moduler som grund för urvalet inom studievägarna och överväga om en sa- dan modell bör användas generellt i den framtida gymnasieskolan.
Vid urval av sökande till kurser i komvux far inte hänsyn tas till tidigare betyg. Vid urvalet skall den som har störst behov av utbildningen ges före- träde. Bl. a. skall behovet för sökande som har kort tidigare utbildning beak— tas. liksom behovet för sökande som är handikappad eller befinner sig i en socialt utsatt situation. Beredningen bör utnyttja erfarenheterna av det sys- tem som tillämpas vid urval till komvux.
Antagningen till högskolan
Den 1 juli 1991 börjar nya tillträdesregleratt gälla i högskolan. Urvalet till utbildningslinjer kommer att ske pa grundval av dels betyg. dels resultatet på högskoleprovet. Till vissa linjer har regeringen medgivit möjligheter till användandet av andra urvalskriterier än betyg. Vid antagningen till de fristä- ende kurserna i högskolan skall betyg. högskoleprov. arbetslivserfarenhet m.m. beaktas.
Genom de ändrade antagningsregler som nu skall träda i kraft har redan betygens roll som urvalsinstrument avsevärt minskat i betydelse. En föränd- ring av betygssystemet i den riktning jag här angett kan innebära ökade krav på användningen av högskoleprovet och andra urvalsmetoder.
Beredningen bör uppmärksamma vilken betydelse en vidgad användning av högskoleprovet skulle fa för arbetet i gymnasieskolan. Reglerna för behö— righet och urval till högre studier far sedan anpassas till de förutsättningar. som ges av betygssystemet i underliggande skolformer.
Jag har i denna senare fraga samrätt med utbildningsministern. Sai snart förutsättningarna har klarnat avser han att ge universitets— och högskoleäm- betet (UHÄ) i uppdrag att samlat bedöma konsekvenserna t.ex. när det gäl- let det eventuella behovet av regeländringar och de förändringar i utform- ningen av högskoleprovet som kan behöva göras samt de nya administrativa rutiner som kan bli aktuella för antagningen till högskolan.
Ramar för beredningens arbete
Beredningen skall samråda med berörda myndigheter och organisationer. För beredningen gäller regeringens direktiv till samtliga kommittéer och
SOU 1992: 865 Bilaga 1
särskilda utredare (dir. 19845) angående utredningsförslagens inriktning och konsekvenser. Beredningens arbete skall avslutas före utgången av juni månad 1991.
Hemställan
Med hänvisning till vad jag ovan anfört hemställer jag att regeringen be- myndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om skola
att tillkalla en beredning med högst åtta ledamöter — omfattad av kommit- téförordningen — med uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan. gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen,
att utse en av ledamöterna att vara ordförande.
att besluta om sakkunniga. experter. sekreterare och annat biträde åt be- redningen.
Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta attonde huvudtitelns anslag Utredningar m. m.
Beslut
Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan. (Utbildningsdepartementet)
REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTRAL &ockhoin 19%
SOU 1992: 86 Bilaga 1
SOU 1992: 86 Bilaga 1
©
&& Efi
Kommittédirektiv
Dir. 199153
Tilläggsdirektiv till beredningen (U 1990:07) för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gym- nasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen (dir. 1990:62). Dir 199153
Beslut vid regeringssammantråde 1991-06—20.
Statsrådet Persson anför.
Mitt förslag
Regeringen har utsett betygsberedningen till parlamentarisk referens— grupp till kommittén för Mål och riktlinjer m.m". för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet (dir. 1991:9). Jag föreslår nu att betygsberedningens arbete med förslag till nytt betygssystem samordnas tidsmässigt med läro- planskommitténs arbete.
Bakgrund
Mot bakgrund av att betygsberedningen i sitt arbete med att föreslå ett nytt målrelaterat betygssystem skall utgå från läroplanerna, bör betygsfrå- gorna få en helhetslösning med utgångspunkt från låroplanskommittens ställningstaganden vad gäller Iäroplanemas kunskapssyn och målformule- ringar samt riktlinjer och modeller för kursplanerna.
Regeringen har i departementsprotokoll den 5 juni 1991 utsett betygsbe- redningens ledamöter till referensgrupp för läroplanskommittén. Läroplans- kommitténs ställningstaganden vad gäller kunskapssyn, generella målformu- leringar samt riktlinjer och modeller för kursplaner kan på så sätt bli under- lag för betygsberedningens förslag.
Uppdraget som parlamentarisk referensgrupp till låroplanskommittén ger
2
sålunda successivt utgångspunkter och underlag för betygsberedningens ar- bete med uppdraget att föreslå ett målrelaterat betygssystem. Det är därför lämpligt att den tidigare satta tidsgränsen för betygsberedningens uppdrag ändras så att beredningen i takt med framskridandet av läroplanskommitténs arbete skall kunna ge förslag till ett nytt betygssystem.
Hemställan
Jag hemställer att regeringen ger tilläggsdirektiv till betygsberedningen i enlighet med vad jag anfört.
Beslut
Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan.
REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTFML Stodthoh't 1991
SOU 1992: 86 Bilaga 1
Kommittédirektiv
SOU 1992: 86 Bilaga 1
&
ww E%?!
Tilläggsdirektiv till beredningen (U 1990:07) för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gym- nasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen
(dir. 1990:62) Dir. 1991:104
Beslut vid regeringssammanträde 1991-12-05 Statsrådet Ask anför.
Mitt förslag
Huvudinriktningen för betygsberedningen ligger fast — det nuvarande re- lativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg. Jag föreslår nu att betygsberedningens direktiv ändras så att en utgångs- punkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg än i dag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand.
Bakgrund
Den betygsberedning som nu arbetar har haft inriktningen att det nuva— rande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med betyg som be— dömer elevens arbete och studieresultat i förhållande till uppställda mål. Denna huvudinriktning skall bestå.
Några principiella utgångspunkter
Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén. Jag kommer inom kort att före— slå nya direktiv för läroplanskommittén. Om beredningen kan lägga ett för— slag innan läroplansarbetet är slutfört skall det göras.
Beredningen bör för sitt arbete ha som utgångspunkt att de nya kursplaner som är under utarbetande kommer att innehålla tydliga definitioner av vilka kunskapsnivåer eleverna skall uppnå.
Dir. 1991:104
Med ändring av nuvarande direktiv (dir. 1990:62) bör beredningen utar- beta förslag till när och hur ofta betyg skall ges.
Enligt nuvarande ordning får eleverna betyg för första gången på höstter- minen i årskurs 8 i grundskolan. Beredningen bör nu utgå från att betyg skall ges tidigare än i dag. Samma överväganden som beredningen gör när det gäller grundskolan skall i relevanta delar göras beträffande den grundläg- gande vuxenutbildningen.
När det gäller hur ofta betyg skall ges i det offentliga skolväsendet skall beredningen utarbeta den minsta skyldighet att utfärda betyg som bör före- skrivas för att garantera alla elever betyg vid vissa tillfällen. Därutöver bör övervägas om den enskilda skolan skall kunna utfärda betyg eller andra skriftliga omdömen vid ytterligare tillfällen.
Svenska elever får för närvarande betyg i en femgradig skala. Även två- gradig betygsskala förekommer i gmnasieskolan och komvux. En genom— gång av aktuella betygsskalor i ett antal OECD—länder visar att allt från en fyragradig skala upp till en skala på 0 — 60 används. Beredningen bör analy- sera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem. En betygsskala som omfattar fler steg än dagens fem bör därvid övervägas.
Beredningen bör lämna förslag till principer för betygsättningen och där- vid analysera om det finns skäl att ha skilda principer i olika skolformer och i olika delar av komvux. Beredningen bör särskilt uppmärksamma i vilka for- mer hänsyn skall tas till elevers individuella förutsättningar.
I fråga om gymnasieskolan kan det finnas skäl att överväga om det finns behov av att specialarbetet blir betygsatt.
Slutbetyg och avgångsbetyg skall kunna kompletteras i efterhand. Bered- ningen bör utarbeta förslag till formerna för hur sådan betygskomplettering skall kunna ske.
Sedan 1970 sätts inte betyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare in sådana omdömen i sin betygsätt- ning. Förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning eller uppförande bör belysas av beredningen.
Beredningen skall vidare överväga vilka informations— och fortbildnings- insatser som kan behövas vid ett genomförande av reformen samt hur under- visning i betygsättning och utformning av prov m.m. inom lärarutbildning- arna bör utformas. Betygsättning måste bygga på tilltro till lärarnas förmåga att värdera den enskildes prestationer.
Hemställan
Jag hemställer att regeringen ger tilläggsdirektiv till betygsberedningen i enlighet med
SOU 1992: 86 Bilaga 1
SOU 1992: 86 Bilaga 1
vad jag har anfört samt att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om skola att tillkalla ytterligare ledamöter så att beredningen består av högst tio ledamöter.
Beslut
Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan.
REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTRAL Slodtholm 1991
SOU 1992: 86 Bilaga 2
&
Kommittédirektiv &&
Dir. 1991:117
Nya direktiv till läroplanskommittén
Dir. 1991:117
Beslut vid regeringssammanträde 1991 — 12— 19
Statsrådet Ask anför.
Mitt förslag
Jag föreslår att den kommitté (U 199lz2), Läroplanskommittén, som till- kallats för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet, får nya direktiv och delvis ny sammansättning. Upp- draget skall enligt de nya direktiven omfatta läroplan, timplan och kurspla- ner för grundskolan samt läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Uppdraget omfattar sålunda inte längre mål och riktlin- jer för barnomsorgen. I denna fråga har jag samrått med statsrådet Bengt Westerberg.
För alla skulformer gemensamma utgångspunkter
Utgångspunkten för läroplanskommitténs arbete är den beslutade an- svarsfördelningen för skolan. Denna förutsätter att målen formuleras så att resultatet av undervisningen kan värderas i förhållande till målen. Utvärde- ringar skall genomföras såväl på riks- som på kommunnivå och i de enskilda skolorna.
Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall utformas så att de kan precise- ras och konkretiseras dels i nationella och lokala kursplaner, dels i undervis- ningsmål av den professionella personalen i skolan.
Det är viktigt att läroplanernas mål och riktlinjer uttrycks så att omfånget på dokumenten begränsas på ett sådant sätt att de blir användbara instru- ment för skolans intressenter. För att underlätta utvärderingen bör kommit- tén särskilt tydliggöra ansvarområdena för dessa.
Förslagen till mål och riktlinjer i läroplanerna skall stå i samklang med skollagen, som ändrats i enlighet med de nya styrprinciperna. Det förhållan- det att grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild-
2
ningen nu skall få nya läroplaner gör det möjligt och nödvändigt att i dessa ge uttryck för en samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsutveckling.
Principen om en kontinuerlig utveckling skall även gälla elevernas infly- tande i skolan. Tendensen att elevernas inflytande på undervisningen mins- kar i takt med stigande ålder, måste brytas. Skolans ansvar för att ge barn och ungdomar en förberedelse för rollen som samhällsmedborgare och för att stärka individens självkänsla och självständighet bör komma till uttryck bl.a. genom att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget per— sonligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan.
Vid all utbildning måste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har rätt till en likvärdig utbildning. Därav följer att vissa elever har behov av mera stöd än andra.
Läroplanerna skall innehålla vissa grundläggande riktlinjer som alla lärare är skyldiga att följa. Hit hör bl.a. saklighet och allsidighet i undervisningen och respekt för och hänsyn till elevernas personliga integritet och olika per- sonliga förutsättningar. Skolans verksamhet ärinte och skall inte vara värde- ringsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga på de etiska normer, så- som människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. Detta är värderingar som de flesta människor i Sverige, utifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan accep- tera. Dct är angeläget att skolan präglas av dessa värden såväl innehållsmäs- sigt som vad gäller arbetsmetoder och att utbildningen bidrar till att stärka förmågan att göra etiska ställningstaganden.
Undervisningen skall utgå från att det svenska samhället skall präglas av toierans och öppenhet och att människor från skilda kulturer och livsåskåd— ningar skall kunna leva sida vid sida i god samverkan.
Skolans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper och färdigheter. Det hör även till skolans uppgift att bidra till elevernas sociala och emotio- nella utveckling. Denna uppgift är emellertid när det gäller barn och ungdo- mar ett ansvar som är delat mellan hemmen och skolan och där hemmen har huvudansvaret. Föräldrarna har självfallet även ansvar för att stödja sina barns skolgång. Samarbetet mellan skolan och hemmen bör utgå från det gemensamma intresset att skapa goda uppväxtbetingelser för barnen men också från den naturliga fördelning av huvudansvaret för å ena sidan kun- skaps- och färdighetsutvecklingen och å den andra sidan den personliga fost- ran och omvårdnaden. Föräldrars inflytandc över elev/ens skolgång, framför allt i de lägre årskurserna, är därför viktig. Skolan skall sträva efter att stimu- lera hemmen att göra aktiva ställningstaganden och val när det gäller elever- nas utbildning.
Läroplanskommittén skall i sitt arbete utgå från erfarenheter av nu gäl-
SOU 1992: 86 Bilaga 2
SOU 1992: 86 Bilaga 2
lande läroplaner och från resultat av forskning, utvecklingsarbete och utvär— deringar, liksom de krav som samhällsutvecklingen i Sverige och i världen i övrigt ställer.
Det ökande internationella samarbetet - särskilt inom Europa — gör det nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det gemensamma europeiska kulturarvet. Skolan verkar i en värld där kun- skaps- och informationsmassan förändras snabbt. Detta ställer höga krav på skolans flexibilitet och variation. Men det kräver också att större vikt läggs vid kunskaper som är beständiga över tiden - såsom i språk och matematik — samt de kunskaper som bygger upp elevens egen identitet i hembygden, det svenska språket och kulturarvet i vid mening. Jag avser då bl.a. historia, lit- teratur, musik och etiska frågor. Kunskaper om det svenska kulturarvet måste få en mer framträdande plats i undervisningen. Perspektivet får emel- lertid inte vara snävt. Även frågan om förståelse och respekt för såväl in— hemska minoriteters som andra folks kulturarv skall genomsyra undervis- ningen.
Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemästrade problem. Miljökunskap är ett centralt kunskaps- område som inte bara skall behandlas inom de naturorienterande ämnena. De ekologiska aspekterna måste i större utsträckning beaktas i undervis- ningen även inom andra områden för att ge eleverna en helhetssyn på miljö- frågorna. Dessa frågor rymmer också etiska dimensioner som måste upp- märksammas.
Vad jag här angett innebär att sådana viktiga kunskapsområden som kul- turarv, internationalisering, medier och miljö skall ingå i kursplanerna för flera ämnen. En sådan uppläggning av kursplanerna hindrar självfallet inte en samverkan mellan olika ämnen i undervisningen i skolan.
Den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv. En viktig ut- gångspunkt är att alla elever skall få sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde. Studie- vana, studieteknik och förmågan att söka och finna kunskap blir allt vikti- gare. Eleverna skall också få sådana kunskaper att de kritiskt kan granska fakta och olika förhållanden så att de kan inse konsekvenserna av olika alter- nativa handlingsvägar eller beslut. De skall vidare gradvis utveckla sin för- måga att tänka — att reflektera över problem - och därmed lägga grunden för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt.
Några definitioner
Riksdagen har beslutat (prop. 1990/91:18, UbU 4, rskr. 76) att skolan skall vara mål- och resultatstyrd. Detta förutsätter nya styrdokument för skolan,
4
vilka innehåller tydliga och utvärderingsbara mål.
De nu gällande styrdokumenten för det offentliga skolväsendet, dvs för grundskolan, specialskolan, sameskolan, särskolan, gymnasieskolan, kom- munal vuxenutbildning, vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda vuxna och svenskundervisningen för invandrare, har tillkommit vid olika tid— punkter och har i viss mån olika definitioner och typ av innehåll. När nya styrdokument utarbetas skall enhetlighet därvidlag eftersträvas.
Som utgångspunkt för kommitténs arbete använder jag följande definitio- ner.
Skollagen innehåller de grundläggande bestämmelserna för det offentliga skolväsendet och år överordnad alla andra styrdokument för skolan. Skolla- gen antas av riksdagen.
Läroplanema skall innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbild- ningen i landet. Läroplanerna är underordnade skollagen och överordnade programmålen för grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning samt kursplanerna i samtliga skolformer. Läroplanerna skall fastställas av regeringen enligt riktlinjer som underställts riksdagen. Läroplanerna riktar sig främst till den pedagogiska personalen i skolan men får inte utformas så att ansvarsförhållandet mellan skolans styrelse och lärarna blir otydligt. Grundskoleförordningen, gymnasieförardningen och vuxenutbildningsför- ordningen fastställs i likhet med läroplanerna av regeringen enligt principer som underställts riksdagen.
Programmål, dvs mål för vart och ett av de nationella programmen inom gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning. skall faststäl- las av regeringen. Programmålen är underordnade läroplanen och överord- nade kursplanerna.
Kursplanema anger målen för de kunskaper och färdigheter som eleverna skall uppnå i de enskilda ämnena. Kursplanerna skall bl.a. ange de centrala begrepp som eleverna skall behärska. ] de fall det finns skäl att ha olika kurs- innehåll inom ett ämne, t.ex. matematik inom olika program i gymnasial ut- bildning, kan det finnas flera kursplaner inom ett ämne.
Kursplanerna, som är underordnade läroplanerna, skall fastställas av re- geringen ifråga om obligatoriska ämnen inom grundskolan och kärnämnena inom grundläggande vuxenutbildning och inom gymnasial utbildning. [ öv- rigt fastställs de av Skolverket. Kursplaner för lokala kurser/tillval i den obli- gatoriska skolan samt för lokala grenar och kurser inom gymnasial utbild- ning utarbetas och fastställs dock av styrelsen för skolan. Regeringen skall utfärda riktlinjer för arbetet med lokala kursplaner.
Trmplanema fastställs som regel av riksdagen. De anger för den reforme- rade gymnasieskola. som riksdagen beslutade om våren 1991, vilken minimi- tid av undervisning uttryckt i klocktimmar inom resp. ämne som eleverna skall vara garanterade att få. Dessa timplaner kan således ökas genom kom-
SOU 1992: 86 Bilaga 2
munala beslut. För komvux utgör timplanerna riktvärden som får underskri- das eller överskridas. För grundskolan anges timplanen för närvarande i veckotimmar. Jag återkommer under avsnittet Grundskolan till frågan om timplanen för denna skolform.
De dokument som jag hittills nämnt tillhör det statliga styrsystemet. De är alltså bindande nationella föreskrifter. Jag vill här även nämna skolpla— nen, som utarbetas och fastställs av kommunen och som enligt bestämmel- serna i skollagen skall innehålla uppgift om hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas och om de åtgärder kommunen avser vidta för att uppnå de nationella målen för skolan. Av lokala arbetsplaner framgår hur lärare och elever planerar att undervisningen skall läggas upp utifrån de mål som angetts i skollagen, läroplanen, kursplanerna och den kommunala skol- planen. För grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning till- kommer målen för programmen.
Skolverket kan ge ut kommentarer med t.ex. motiv och bakgrund till bc- slut, information från forskning samt exempel från undervisningen i olika skolor. Kommentarerna är således inte en del av det formella styrsystemet men kan, om skolorna finner dem värdefulla, påverka utvecklingen av sko- lan i positiv riktning.
] kommentarerna kan Skolverket ge skolorna underlag eller förslag till in- delning av iimnen idelkurseri den mån detta inte naturligen framgår av kurs- planerna. Indelningen av undervisningen i delkurser beslutas lokalt och till- hör i normalfallet lärarnas planering.
Skolverket kan även i kommentarerna ge förslag till hur undervisningen kan läggas upp tematiskt inom kunskapsområden som t.ex. miljö, interna- tionalisering och kulturarv, vilka ingår i kursplanerna för flera ämnen.
Uppdraget
Läroplanskommittén skall utarbeta förslag dels till läroplan för grundsko- lan, dels till läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild- ningen. Kommittén'skall vidare utarbeta förslag till timplan och kursplaner för grundskolan.
Den övergripande målsättningen för kommitténs arbete skall vara strävan att utveckla Europas bästa skola. Denna höga ambitionsnivå skall karaktäri— seras av en höjd kvalitet i utbildningen genom att ämnenas ställning för- stärks. Språkprogrammen skall förbättras i alla skolformer.
Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa målrelaterad betygssättning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad giiller grundskolan också utgå från att betygssätt—
SOU 1992: 86 Bilaga 2
6
ning kommer att ske tidigare än i dag. Kommittén skall i denna del nära sam- råda med betygsberedningen (dir. 1990:62, 1991:53 och 104).
Grundskolan
Kommittén skall utifrån ovan redovisade gemensamma utgångspunkter och nedan angivna särskilda synpunkter utarbeta förslag till läroplan, tim- plan och kursplaner för grundskolan. En viktig utgångspunkt för detta ar- bete år självfallet nu gällande läroplan. Särskild uppmärksamhet skall också riktas mot den flexibla skolstarten. Förslagen bör presenteras så, att motiv för förändringar redovisas.
Frågan om mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner för sameskolan, specialskolan och särskolan kommer att behandlas i annan ordning och ingår därför inte i uppdraget. Därvid kommer också frågan om det skall finnas ett eller flera måldokument för den obligatoriska skolan att beredas.
Läroplanen för grundskolan skall innehålla mål och riktlinjer för verksam- heten. Riktlinjerna skall också innehålla anvisningar för utformningen av de lokala kursplanerna. Läroplanskommittén skall därvid även formulera ut- gångspunkterna för den skolförbcredande verksamheten så att ett närmande lokalt i kommunerna mellan den skolförberedandc verksamheten och grundskolan underlättas. Detta är särskilt viktigt mot bakgrund av de kun— skaper som i dag änns om flickors och pojkars förutsättningar för lärande. Kommittén bör i dessa frågor samråda med socialstyrelsen.
Timplanen: konstruktion och funktion
Timplanens funktion skall främst vara att ange vilka resurser en kommun minst måste avsatta för undervisningen. Genom införandet av ett sektorsbi- drag för skolväsendet har kopplingen mellan timplaner och statlig resurstill- dclning upphört för alla skolformer. Det tidigare statsbidragssystemet inne— har ingen garanterad undervisningstid för eleverna. En mängd aktiviteter, såsom studiedagar, prov, hälsoundcrsökningar, praktisk arbetslivsoriente- ring o.dyl. har inneburit att lektionstid bortfallit.
iksdagen har beslutat (prop.1990/91:85, UbU 16, rskr. 356) om timplaner för gymnasieskolans olika program som anger den minsta tid som kommuner och landsting skall garantera varje elev lärarledd undervisning. Kommittén skall i sitt arbete med timplanen för grundskolan utgå från samma eller mot— svarande konstruktion. Kommittén skall därvid ange vilka inslagi form av t.ex. prov som skall ingå i den angivna minimitiden. Undervisningstiden an- ges för gymnasieskolan i klocktimmar. Kommittén bör överväga om nuva- rande stadieindelade timplan kan överges och ersättas med t.ex. det antal
SOU 1992: 86 Bilaga 2
timmar lärarledd undervisning eleven skall garanteras i grundskolan.
Kommitténs ställningstagande beträffande de ämnen som skall ingå i tim— planen bör redovisas mot bakgrund av en analys av ämnesstrukturen i ett internationellt perspektiv, främst mot bakgrund av förhållandena inom EG- Iänderna. Det är också viktigt att erfarenheterna från den nationella utvär- deringen beaktas. Kommittén bör i sitt arbete utgå från att en garanterad undervisningstid skall anges för följande ämnen: svenska, matematik, eng— elska, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap, biologi, fysik, kemi, teknik, bild, idrott och musik. Kommittén skall vidare belysa konse- kvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till de ämnen som kan erbjudas inom ramen för elevernas personliga val eller inom ramen för den profilering den enskilda skolan väljer.
I sitt förslag skall kommittén också redovisa hur den tid för fria aktiviteter, som i dag finns, bäst kan utnyttjas för att stärka utbildningens kvalitet.
I detta sammanhang bör kommittén också redovisa sina överväganden he- träffandc ämnena hemspråk och svenska som andra språk och dessas ställ- ningi relation till timplanen.
Särskild uppmärksamhet skall riktas mot frågan om hur grundskolans un- dervisningen i svenska och övriga språkprogram skall kunna stärkas. Att fler clever bör läsa ytterligare språk är mycket viktigt. Därvid skall också övervä- gas om ytterligare ett språk skall införas som obligatoriskt ämne och ett tredje språk erbjudas som tillvalsämne eller om en modell motsvarande den nuvarande med dubbelt tillval är att föredra. Det bör även övervägas från och med vilken årskurs de nya språken skall ingå. Kommittén bör isina över- , väganden utgå från att undervisningen i engelska skall börja i årskurs 1 samt överväga om undervisning i B-språk skall kunna erbjudas tidigare än i dag. 1 förslaget till timplan bör kommittén redovisa sina ställningstaganden bl.a. beträffande vilka B-språk som bör vara obligatoriska för kommunerna att erbjuda samt i vilken utsträckning exempelvis högfrekventa hemspråk skall kunna erbjudas som alternativ.
Inom ramen för timplanen skall en viss undervisningstid avsättas för cle- vernas personliga val. Kommittén skall därvid utgå från att ett sådant ut- rymme skall finnas i samtliga årskurser med ett ökande utrymme i de högre årskurserna.
Kommittén bör också lämna förslag om det utrymme som inom den natio- nella timplancn bör finnas för den profilering den enskilda skolan vill göra. En strävan bör härvid vara att göra timplanen så flexibel att prof ileringar av den typ som hittills förekommit t.ex. med musikklasser kan rymmas.
SOU 1992: 86 Bilaga 2
8
Kursplanen konstruktion och funktion
Varje ämne på timplanen i grundskolan skall ha en nationellt fastställd kursplan. Kommittén skall i ett första steg utarbeta färdiga kursplaneförslag för ämnena svenska, matematik och musik. För övriga ämnen skall kommit- tén utarbeta förslag till huvudsakligt innehåll. Dessa skall vara så tydliga att de kan remissbehandlas tillsammans med kommitténs övriga förslag. I ett andra steg skall kommittén utarbeta färdiga kursplaneförslag för övriga äm- nen i grundskolan.
Kursplanernas roll i en mål- och resultatstyrd skola är att ange den een- trala kunskap och förståelse samt de färdigheter eleven skall uppnå inom ett visst ämne och därmed bidra till att garantera likvärdighetcn samtidigt som de skall ge förutsättningar för lärares och elevers beslut om innehåll och ar- betssätt. Kursplanerna skall alltså ange de centrala begrepp som eleverna ska få insikt i och de färdigheter de skall öva. De skall utformas så att lära- rens arbete med att ställa upp egna undervisningsmål, dennes urval av inne— håll och val av arbetssätt underlättas. ] takt med elevernas ökande mognad och ökade kunskaper skall deras inflytande över uppställandet av undervis- ningsmål, urval av innehåll och val av arbetssätt öka.
Nuvarande kursplaner är stadieindelade. Kommittén bör överväga om denna indelning kan överges.
Kursplanerna skall således ordna, förklara och tydliggöra ett ämnes per- spektiv för att underlätta arbetet. De skall vara utformade så att de skapar utrymme för den utveckling av utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla högt ställda krav på kvalitet. Temastudier och ämnesövergri— pande undervisning skall kunna förekomma. Kursplanerna skall vara utvär- deringsbara både i ett nationellt och i ett individuellt perspektiv. Kurspla- nerna skall ta sin utgångspunkt i den enskilda individens kunskapsutveckling (lärande) bl.a. för att underlätta betygssättningen.
Kommittén bör också rikta uppmärksamhet mot frågan hur olika intres- sen, t.ex. ett naturvetenskapligt eller humanistiskt, kan tas tillvara och sti- muleras så tidigt som möjligt i skolan. Mycket tyder på att grundskolan miss- lyckats med att ta tillvara och utveckla det intresse för naturvetenskap och teknik som finns hos barn i tidig ålder, inte minst hos flickor.
Gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning
Läroplanskommittén skall utarbeta en läroplan, dvs. mål och riktlinjer, för gmnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Jag har för av- sikt att senare återkomma till regeringen i frågan om huruvida mål och rikt- linjer för vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda, statens skolor för vuxna och svenskundervisning för invandrare skall ingå i läroplanen för gym-
SOU 1992: 86 Bilaga 2
nasieskolan och kommunal vuxenutbildning eller utgöra en eller flera sepa- rata läroplaner.
Vid arbetet med mål och riktlinjer för gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning skall kommittén utgå från riksdagens beslut (prop. 1990/91:85, UbU 16, rskr. 356) om reformeringen av dessa utbild— ningar. Läroplanen skall utformas så att övergången till en kursutformad gymnasieskola underlättas.
Kommitténs uppdrag omfattar inte kursplaner för åldrarna ovanför grundskolan. Skolverket har i uppdrag att utarbeta interimistiska program- mål och kursplaner, vilka förutsätts gälla i awaktan på regeringens och riks- dagens ställningstagande till de förslag till läroplaner som läroplanskommit- tén utarbetar och regeringens beslut om kursplaner för grundskolan. Frågan om uppdrag till Skolverket att se över de interimistiska programmålen och kursplanerna kommer att aktualiseras i anslutning till regeringens förslag till riksdagen om ny läroplan.
Utbildningens kvalitet skall höjas. Detta skall vad avser de studieförbere— dande utbildningarna innebära att målen utformas så att studierna blir en lämplig förberedelse för det mera vetenskapliga förhållningssätt till kunskap som präglar högre utbildning. Vad gäller de yrkesförberedande utbildning- arna skall målformuleringama anpassas till det framtida yrkeslivets krav, men också förbereda för de krav som högre utbildning ställer. Läroplans- kommittén skall utveckla hur detta skall komma till uttryck i läroplanen. ! detta arbete skall kommittén samråda med dels företrädare för högskolan, dels arbetsmarknadens parter.
Ett av de krav som angetts i det föregående är att läroplanerna för grund- skolan samt för gymnasieskolan och komvux skall ge uttryck för en samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsutveckling genom skolan. Detta gör det möjligt att undvika att gymnasieskolans start utformas som en repetition av delar av grundskolans innehåll. Denna princip, liksom förbättringarna av utbildningen i grundskolan, kommer att bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet. Härigenom kan kunskapskraven höjas för tillträde till såväl gymnasieskolan som högskolan.
Läroplanskommittén skall lämna förslag till hur undervisningen i mo— derna språk kan få ökat utrymme på de studieförberedande programmen och hur undervisningen i svenska kan förstärkas på alla programmen i gym- nasial utbildning. Kommittén kan även lämna förslag till andra kvalitetsför- bättringar av den gymnasiala utbildningen, som får timplanckonsekvenser.
Jag har i de för alla skolformer gemensamma utgångspunkterna berört frågan om elevernas inflytande i skolan och att de med ökande mognad bör uppmuntras att ta ett större personligt ansvar för sin inlärning. Läroplans- kommittén skall för gymnasieskolans del överväga om detta bör komma till
SOU 1992: 86 Bilaga 2
10
uttryck i någon form av studiekontrakt mellan eleven och skolan. För de vuxenstuderande är det än mer naturligt att varje elev får en egen studieplan.
Ramar för kommitténs arbete
För kommittén gäller dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare (dir. 198425) angående utredningsförslagens inrikt- ning och konsekvenser, dels regeringens direktiv till kommittéer och sär- skilda utredare angående beaktande av EG—aspekter i utredningsverksam- het (dir. 1988143).
Kommittén skall ta del av de erfarenheter som den nationella utvärde- ringen av skolan ger.
Kommittén skall som en utgångspunkt i sitt arbete beakta Sveriges inter- nationella åtaganden inom utbildningsområdet.
Kommittén skall samråda med skolhuvudmännen och med berörda myn- digheter, organisationer och andra kommittéer.
Kommittén skall vid lämplig tidpunkt informera läromedelsproducen- terna om sitt arbete.
Arbetet skall bedrivas så att kommittén till regeringen kan lägga fram för— slag till mål och riktlinjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning och förslag till timplan och kursplaner för svenska, matema- tik och musik jämte förslag till huvudsakligt innehåll i övriga på timplanen förekommande ämnen för grundskolan senast den 1 september 1992. Fär- diga kursplaneförslag beträffande de senare skall presenteras senast den 30 december 1992.
Hemställan
Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen dels upphäver de tidigare direktiven (dir. 1991z9) för Läroplanskommittén, dels bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om grund— skola, gymnasieskola och vuxenutbildning
att tillkalla en kommitté med högst fyra ledamöter — omfattad av kommit- téförordningen (1976:119) — med uppdrag att lämna förslag till mål och rikt- linjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning samt förslag till timplaner och kursplaner för grundskolan,
att utse en av ledamöterna till ordförande, att besluta om experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén och att utse referensgrupper. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m. m.
SOU 1992: 86 Bilaga 2
SOU 1992: 86 Bilaga 2
11
Beslut
Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan. (Utbildningsdepartementet)
REGERINGSKANSLIETS OF FSETCENTRAL Stockholm 1992
På uppdrag av Betygsberedningen SOU 1992: 86 Bo Sundblad Bilaga 3
Rapport från seminarium om betyg i ordning och uppförande eller omdöme 29 och 30 maj 1992.
Syfte
Syftet med seminariedagarna var att på uppdrag av Betygsbered- ningen inventera de möjligheter och problem som finns i dagens skola eller som skulle kunna uppstå vid införandet av någon form av betyg eller omdöme i ordning och uppförande; avsikten var att därigenom ge ett bredare underlag inför ett beslut i frågan.
Bakgrund
Efter presentation av deltagarna1 redogjordes för bakgrunden till uppdraget, som innehöll två delvis skilda delar.
Direktiven
I tilläggsdirektiven (dir. 1991:104) står: ”Sedan 1970 sätts inte be- tyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare in sådana omdömen i sin betygsättning. Förutsättningarna för att föra in någon form av betyg eller omdö— me i ordning och uppförande bör belysas av beredningen.” Bakom önskemålet att belysa ett införande av betyg eller om— döme finns existerande problem i dagens svenska skolvardag. Det är dock inte den dominerande situationen, men problemen finns och behöver i varierande grad åtgärdas. Ibland saknas förutsätt- ningarna för att genomföra ett meningsfullt pedagogiskt arbete beroende på att enstaka elever eller grupper inte förmår hantera skolsituationen på ett meningsfullt sätt. Det kan yttra sig i att de inte ser någon anledning till att komma i tid till lektioner, inte förmår eller ser någon anledning till att respektera det sociala samspel skolarbetet förutsätter, kränker kamrater eller lärare, tra- kasserar svagare kamrater, kränker vårt samhälles normer för re- spekt för andra människor, ser ingen anledning till att genomföra ålagda uppgifter osv. Det kan även uttryckas så att skolvardagen
1 Deltagare i seminariet var Birgita Allard, psykolog, Peter Bergander, högstadielärare, Siv Eliasson, sekreterare i Betygsberedningen, Egil Jo- hansson, professor, lars Larsson, skolledare, Ingrid Lewin, gymnasielä- rare, Pia Liljeqvist, mellanstadielärare, Margareta Lundgren, högstadielä- rare, Bo Sundblad, ordförande.
blir i det närmaste outhärdlig för alla inblandade parter. Det kan i resultatansvarstermer uttryckas så, att situationen i vissa fall är sådan att det slöseri med personella resurser och offentliga medel det innebär inte går att försvara.
De krav ett kunskapsrelaterat betygssystem ställer
Inriktningen i Betygsberedningens hittillsvarande arbete är ett kunskapsrelaterat betygssystem, där bedömningen enbart baseras på elevens kunskaper i och om ämnet och i förhållande till i för- väg redovisade kriterier. Om en övergång till ett kunskapsrelate— rat betygssystem beslutas, är det nödvändigt att helt och hållet skilja ut alla dimensioner av beteendekriterier såsom flit, ambi— tion, arbetsförmåga, uppträdande, uppförande, uppmärksamhet, samarbetsförmåga, ordning, disciplin, hyfs, artighet, ohörsamhet, lydnad, åsikter osv., så att de inte vägs in i ämnesbetygen. Dessa krav på att bedöma och betygsätta enbart en elevs kunskaper och kompetens blottlägger lärares dilemma när det gäller problematis— ka elever.
En av grundtankarna med att öppet och begripligt redovisa kriterierna för bedömning är att det då kan få en positiv pedago— gisk effekt i och med att eleverna vet i vilken riktning de bör sträva och vad som krävs av dem. Elever har betydligt lättare att sträva mot djupinriktade och förståelseinriktade strategier om lä— rare tydligt pekar ut djupinriktade mål genom att visa vad be- dömningskriterierna premierar. På detta sätt bör det gå att mot- verka att elever fastnar i ytinriktade studiestrategier, eftersom det framgår att dessa inte är värda arbetsinsatsen.
Elever i början tonåren har kommit så långt i sin tankemässiga utveckling att de kan förhålla sig på ett konstruktivt sätt till dessa öppet redovisade kriterier genom att de problematiserar den kun- skapsuppfattning de på ett åldersadekvat sätt hittills byggt upp (t.ex. att Guiness rekordbok utgör den högsta formen av kun— skap). Den pedagogiska effekten av ett kunskapsrelaterat betygs— system ligger i att elever från och med denna utvecklingsnivå kan hantera denna raka kommunikation mellan lärare och elev; dess- utom vill de bli behandlade som unika individer, ”som vuxna”.
De elever som misslyckas på högstadiet och gymnasiet har of- tast inte förstått vad som krävdes eller förväntades av dem och alltså inte givits möjlighet att revidera sin uppfattning om sig själ— va, om vad kunskap är eller vad skolarbetet går ut på. Idén ba— kom ett kunskapsrelaterat betygssystem bortser ingalunda från de elever som av sociala, emotionella och/eller kulturella skäl riske— rar att slås ut i skolan, vilket många befarar. Tvärtom är syftet att tydligare lyfta fram skolans resultatansvar gentemot främst dessa elever. Elever som slutar grundskolan eller gymnasieskolan utan tillräckliga kunskaper är inte ett problem som kommer att uppstå;
SOU 1992: 86 Bilaga 3
det finns idag?. Procentandelen är svår att ange beroende på en mycket komplicerad definitionsproblematik3, men antagligen lig- ger den mellan en och tio procent. Denna elevgrupp, som ett kunskapsrelaterat betygssystem enbart kommer att benämna på ett tydligare sätt, är alltså ett sedan länge känt fenomen (se t.ex. SOU 1989:114 ”Livlina för livslångt lärande”).
Till stor del är det just i förhållande till denna grupp det upp— levda behovet av och problemen med ett betyg eller omdöme i ordning och uppförande är störst. Under de senaste decennierna har dessa elever närmast varit enskilda angelägenheter för skolans personal. Dessa problem har lösts utifrån skiftande normsystem och med ringa insyn.
Sammanfattningsvis kräver både tilläggsdirektiven och inrikt- ningen mot kunskapsrelaterade betyg att den problematik som hi- storiskt benämns ”ordning och uppförande” diskuteras.
Huvudfrågan
Huvudfrågan inledningsvis var: Är det nödvändigt att införa ord- nings— och uppförandebetyg för att hantera en del elevers sätt att förhålla sig i och till skolan och för att förhindra att lärare väger in andra kriterier än elevens kunskaper i ämnet? Eller är det bätt- re med skriftliga omdömen? Eller bör man avstå från både ord- nings- och uppförandebetyg och omdömen?
Frågor bakom problematiken
Vilka grundantaganden om orsaker till det man vill eller inte vill hantera med ett ordnings— och uppförandebetyg eller omdöme döljer sig bakom förslagen? De lösningar man förordar utgår ifrån sådana redovisade eller oredovisade grundantaganden.
Vi har i vårt land en pågående polarisering mellan å ena sidan biologiska förklaringar — beteende, beteendestörningar osv. - och å andra sidan sociala, emotionella och/eller kulturella förklaring- ar. De senare har varit den ståndpunkt läroplanerna intagit sedan Skolreformerna initierades.
Beskrivs oförmågan som biologisk följer att man skall ta hän— syn till något hos eleven som man inte kan göra något åt. Man ger en handikappförklaring som berättigar till extra resurser.
2 Det är de elever som idag får 1:or. Dessa fyller i olyckliga fall idag funktionen av att balansera Srorna så att snittet i klassen inte blir för högt. Det finns bland lärare ett ironiskt uttryck ”Man ska vara rädd om sina lzor”, vilket innebär att de för betygsättningens skull bör förbli lzor. På gymnasiet tillkommer att de inte ger upp och slutar. 3 En tydli grupp är de som visar upp symptomet outvecklad läs-"och skrivförm ga. Internationellt talar man om 'The new illiteracy”. Aven här är det så att de, som anger rocentsatser eller t.o.m. absoluta tal, bortser från den komplicerade de nitionsfrägan.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
De sociala, emotionella och/eller kulturella förklaringarna kan an— vändas på samma sätt, t.ex. kulturella skillnader betraktas som en förmildrande omständighet vid rättslig prövning eller en elev som är närvarande men inte deltar i det pedagogiska arbetet lämnas åt att störa sina kamrater med förklaringen ”han har sådana sociala problem”.
Omedveten om sociala och kulturella skillnader kan man ock— så hamna i att aningslöst ägna sig åt att uppfostra eleverna in i svenska medelklassvärderingar och använda dessa som måttstock för betyg eller omdömen.
Utifrån sociala, emotionella och/eller kulturella förklaringar kan man dock även utgå ifrån att man, med hjälp av de vuxna i skolan och i bästa fall i hemmet, kan skapa förutsättningar för en förändring. På samma sätt, som idén med de pedagogiska effek- terna av de kunskapsrelaterade betygen, kan en förutsättning ges för att få tänkandet påverkat så att eleven lär sig att klara av skol- situationen. Detta skulle kunna ske utan att eleven behöver över- ge sin sociala eller kulturella tillhörighet eller genom att en elev får hjälp med och lär sig att hantera sin sociala eller emotionella problematik, så att vistelsen i skolan blir meningsfull. Dock berät- tigar detta mera sällan till extra resurser på samma sätt som en handikappförklaring gör.
I linje med de ställningstaganden till kunskap och lärande, som eventuellt kommer att göras om man bestämmer sig för ett kun- skapsrelaterat betygssystem, kan man se kunskapsrelaterat även i denna fråga, givet att man anser att det som skulle bedömas i ett C&U-betyg är något som en människa lär sig. Dimensionerna ”kunskap i” och ”kunskap om” skulle kunna bli aktuella även här4.
Kunskap i t.ex. hanterar skolsituationen så att det inte går ut över eleven själv, vilket i sin tur gör att elevens sätt att fungera inte går ut över kamrater och lärare.
Kunskap om vet inte vilka normer och spelregler som gäller och kan därför inte hantera sin situation; eller vet, men tillämpar dem inte.
Följdfrågor
Följdfrågor om man tänker sig en motsvarighet till ett ”ordnings- och uppförandebetyg”:
* Vilka är riskerna med att införa betyg i ordning och uppfö- rande?
* Om det är nödvändigt hur skall kriterierna då se ut? * Utifrån vad skall de skapas? * Hur skall bedömningen gå till? * Vem eller vilka skall göra bedömningen?
4 Se kapitel 4 samt rapporten ”Läraruppdraget” (SOU 1992:59) .
SOU 1992: 86 Bilaga 3
* Är termerna ”ordning” och ”uppförande” lämpliga? Några problemkomplex som framträder bakom ”ordning och uppförande” när man träder in i klassrumssituationen är:
— Individens intressen och behov i förhållande till gruppens (klassens) intressen och behov, t.ex. en — beroende på psykiskt då— lig kondition — utåtagerande tonårings behov av hjälp och stöd i förhållande till de övriga elevernas behov och lärarens ansvar. Lä- raren har primärt ett pedagogiskt uppdrag och bör ej gå in i ett terapeutiskt.
— Blir ett betyg en disciplinär åtgärd mot elever som befinner sig i en svår situation, t.ex. ohanterliga relationsproblem och/eller övergrepp i hemmet? Kan det i stället vara så att ett betyg blir en signal från skolan som kan ses som en signal till övriga myndighe- ter att elevens livssituation är ohållbar?
— Många elevreaktioner är ibland bara sunda reaktioner på okloka lärarageranden. Som följdproblem får ofta andra lärare, än de som orsakat problemen, ta emot reaktionerna.
— Problemet för lärare som upptäcker att kolleger kränker elever.
— Elevers integritet och rätt får inte kränkas med hjälp av be- tygssystemet på det sätt som skulle kunna ske idag och även kun- de ske med det tidigare betyget i ordning och uppförande.
— Ramar och gränser utgående från vårt samhälles moral och etik, dvs. humanism och kristen etik.
Följdfrågor om man tänker sig ett system med omdömen: — Öppnar omdömen för godtycklighet och i värsta fall för kränkningar av unga människor i en mycket känslig period?
— Förutsätter inte även ett system med omdömen samma typ av öppet redovisat normsystem som ett betygsförfarande? Vad blir då skillnaden?
Detta var några av de känsliga problem seminariet hade att be— handla. Ambitionen var inte att lösa dem alla utan att söka ange en vägriktning för ett beslutsunderlag.
Ett kyrkohistoriskt perspektiv
Professor Egil Johanssons inlägg som följde efter bakgrundsbe- skrivningen kom att påverka den fortsatta diskussionen.
Mycket av den populära uppfattningen om roten till det onda i den gamla skolan och den tunga negativa belastningen av ordning och uppförande knyts till kristen moral och till kyrkan. I allt för liten grad har därvid en annan sida av den gamla traditionen, nämligen idén bakom det enskilda samtalet, bikten eller skrifter- målet5 med bekännelse och avlösning (förlåtelse), fått sin berätti— gade uppmärksamhet.
5 Ett gammalt svenskt ord för bikten. Ordet kom under och efter refor- mationen att få en ändrad betydelse.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
Med utgångspunkt i en tidig förhörsjournal6 för skrifthållen7 från Bygdeå på 1600—talet fick kyrkans syn på barnen alltsedan medel- tiden en åskång illustration. Vid 7—12/14 års ålder, urskillningens års, antogs det av hävd att barnen kunde skilja mellan ont och gott, rätt och fel och att de kunde slås av samvetskval? Därför kunde barnen ännu under 1600—talet redan i åtta—nioårsåldem komma till sitt första skriftemål, enskilt eller (sedermera) i grupp, och därmed även till sin första nattvardsgång.
Omskrivet i dagens termer kunde således en förseelse som led— de till samvetskval hanteras på så sätt att man fick bekänna sin förseelse i ett enskilt samtal med en auktoritet10. Man blev erbju— den förlåtelse på ett sådant sätt att man insåg hur man felat, dvs. lärt sig något av det och blivit beredd att gottgöra och ställa till rätta och därmed också var beredd att ta emot förlåtelsen. I och med detta var saken utagerad, ur världen och glömd. Som en be— kräftelse på att det var avslutat upptogs man förlåten och åter- upprättad i gemenskapen och individen erbjöds i liturgisk form en social aktivitet som bekräftelse på förlåtelsen genom deltagan- de i församlingens nattvardsgång.
Hela moralen och etiken går att föra över till en skolsituation. En elev har gjort något dumt och ber att få tala med läraren. För läraren berättar han vad som hänt. Läraren hjälper eleven att reda ut vad som var fel utan vare sig förmaningar eller klander. När eleven har rett ut för sig själv och insett vad som var fel är det uppklarat. Eleven har avbördat sig problemet och kommit till in— sikt och blir därigenom förlåten. Insikten ger styrkan att t.ex. be den som varit utsatt om ursäkt, lämna tillbaka det som togs eller på annat sätt reparera eller gottgöra skadan. Gottgörelsen blir ett resultat av insikten, alltså inte ett villkor för förlåtelsen. Som en bekräftelse på att det är avslutat, ”nu talar vi inte mer om detta”, går man och äter, ”fikar” eller motsvarande. Att äta tillsammans eller ”fika” är än idag en påtaglig symbolhandling för gemenskap.
Några av lärarna, som har elever med syrisk ortodox kultur- bakgrund, påtalade i detta sammanhang att dessa elever tar initia— tiv till att få tala med läraren eller rektor på ett sätt som inte fö- rekommer i svensk kultur. Nu förstod de varför. I denna kyrka är närheten till samtalet och bikten ännu levande.
Utifrån samma moral och etik fanns det även reglerat hur en förseelse eller konflikt mellan vuxna skulle hanteras. Det mest an-
6 Arkivbenämningen är katekisationslängd. Termen är dock i det peda- gogiska sammanhanget problematiskt pga att katekisation under ett tio- tal år använts för att benämna rabbelpedagogik, ett innötande av frågor och svar utan förståelse. 7 Jfr håll lats, dvs samlingsplats för ett antal byar där prästen stannade och höll örhören.
8 Den kyrkliga, latinska termen är anni discretionis 9 Den kyrkliga, latinska termen är capax doli. 10 Icke att förblandas med auktoritär. En auktoritet kan vara positiv på samma sätt som föräldrar och lärare i allmänhet är.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
märkningsvärda var att den inte var baserad på bestraffning eller att det inte i någon grad förekom kroppsstraff. Den var istället hela tiden inriktad på att tala till rätta med ökad grad av socialt tryck. Egil Johansson visade på hur tydligt denna princip i den ti- diga kristna kyrkan kom till uttryck i Nya Testamentet, Matteus 18:1518. För att förförståelsen inte skall styra läsningen helt fel bör påpekas att församling även kan betyda en beslutande eller vald församling, att hedning bör förstås i betydelsen en som står utanför eller ställer sig utanför den moraliska och etiska gemen— skapen samt att tullare bör förstås som en representant för en ockupationsmaktll.
”Om din broder har .ort dig någon orätt, så gå och ställ ho- nom till svars i enrum. Lyssnar han på dig har du vunnit tillbaka din broder. Men om han inte vill lyssna, ta då med dig en eller två till, för på två eller tre vittnesmål skall varje sak avgöras. Om han vägrar lyssna på dem, så tala om det för församlingen. Vill han inte lyssna på församlingen heller betrakta honom då som en hedning eller som en tullare.”
Det sista steget är inte en utestängning eller bestraffning utan snarare en anvisning till hur den som ej når fram till en dialog fortsättningsvis bör förhålla sig.
Översätter man det till förhållningsregler mellan människor på en arbetsplats i situationer när det uppstår motsättningar, skul— le de kunna formuleras så här:
Uppstår motsättningar, t.ex. om någon behandlar dig orättvist eller agerar så att det skadar dig eller ditt arbete, gå tillväga på följande sätt:
1. Be att få tala med arbetskamraten i enrum om det som in- träffat för att försöka reda ut det. Lyckas ni reda ut det hela har du en bättre arbetsrelation till den arbetskamraten än tidigare.
2. Om hon/han inte vill lyssna på dig, ordna ett nytt samtal med en eller två personer till, som var med när det hela inträffa- de, för det är utifrån två, tre eller flera vittnesmål ett problem skall skötas rent rättssäkerhetsmässigt.
3. Om hon/han vägrar att lyssna även på dem, rapportera till arbetsplatsens demokratiskt valda församling att ni har ett pro- blem som ni inte lyckats lösa själva. Detta tredje steg får inte vid— tas förrän de två första är prövade.
4. Om hon/han inte heller vill lyssna till den valda församling- en, så förhåll dig med försiktighet till personen, eftersom han/hon ej delar dina och de övrigas på arbetsplatsen värderingar och syn på etik. Var lika försiktig som mot en tänkbar förrädare. (Perso— nen i fråga får dock inte av dig eller någon annan utpekas som förrädare, för det kan vara så att det är hon/han som har rätt och du och de andra som har fel.)
11 Varje historisk text måste läsas utifrån sin historiska kontext (sam- manhang) för att innebörden skall kunna bli åtkomlig för oss idag.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
Det som framför allt uppmärksammades i diskussionen var förlå- telsen och återupprättelsen. Skillnaden var grundläggande i för— hållande till bestraffning och prickning, som snarare är dagens normsystem.
Det senare kan i sin tur ses som en fortsättning på traditionen alltsedan antiken och medeltiden med späkningen och kroppsbe- straffningar och med en under 1600-talet och 1700-talet framväx- ande straffrätt, som gav stöd åt hus— och skolagan långt in i sko- lans första tid. Under samma tid försvagades också den radikala förlåtelsens (och skriftermålets) ställning och funktion alltmer och lämnade rum för moraliserande och korrigerande inslag i den fortsatta debatten om innebörden och formerna för socialisering och anpassning till samhälle och yrkesliv. Denna spänning mellan det upprättande samtalet och olika system för bestraffning och korrigering präglade den fortsatta diskussionen vid seminariet.
I den följande diskussionen uppstod ganska snart en enighet om att de medel som i allmänhet diskuteras — i första hand betyg eller omdöme — utgår från bestraffning som princip. Den samlade erfarenheten pekade entydigt på att bestraffningen som metod, utöver att den är ineffektiv, har alltför många negativa bieffekter. En mycket negativ sida av bestraffningen är att den kan utdelas utan att några som helst åtgärder vidtas för att utreda orsaker el- ler att förbättra relationen till eleven. Vidare riskerar straffet i stället att allt mer utestänga eleven ur den sociala gemenskapen, vilket i sin tur riskerar att sätta igång en ond cirkel. I stället för att ge utrymme för samvetskval och på ett konstruktivt sätt bear- beta dessa för att öka viljan att lära sig vårt samhälles moral och etik, förstå och tillämpa den, motverkas denna moraliska be— greppsbildninng.
De deltagande lärarna och skolledaren var utifrån egen erfa- renhet väl medvetna om de svårigheter som finns i dagens skola. De hade även erfarenheter av att ha behövt ta till drastiska åtgär- der gentemot elever som gjort grava brott mot i vårt samhälles gällande normer. Trots detta var man överens om att bestraff- ningen var en ineffektiv och negativ metod.
Anonymiteten som skapats bl.a. av ämneslärarsystemet och stora skolor innebär ett centralt incitament till nästan alla de pro- blem som uppstår. Nästan undantagslöst har de elever som sabo- terar det pedagogiska arbetet svaga och få vuxenrelationer. Att använda en metod eller instrument, som riskerar att än mer ute- stänga elever ur den sociala gemenskapen och/eller ytterligare för— svaga eller försämra vuxenkontakterna, måste undvikas. I valmöj-
12 Moralisk begreppsbildning hos barn och ungdomar har studerats på liknande sätt som naturvetenskaplig begreppsbildning hos barn och ungdomar. Se t.ex. Kurt Bergling (1982) Moralutveckling. Bedömning av rätt och orätt från barn till vuxen ålder. Publica. Bergling utgår från Kohlbergs moralutvecklingsteori.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
ligheten mellan etiska principer ville man i stället välja en metod som bygger på förlåtelsen som princip.
Det föreligger ett stort behov av att förstärka relationerna mel— lan de vuxna i skolan och eleverna i ett förebyggande syfte, dels beroende på att mycket av det som kallas ”disciplinsvårigheter” genereras av barn och ungdomars behov av uppmärksamhet, dels beroende på att om det finns en relation att bygga på så är det betydligt lättare att hantera de problem som uppstår. En social relation av god kvalitet kan även ge större möjligheter att möta eleven innan situationen ”spårar ur”. Eller som en av lärarna ut— tryckte det: ”Hellre 30 samtal i lugn och ro än ett enda i kris”. Hon påpekade att även rationellt, vad gäller effektiv arbetstid, tar det bort mer arbetstid att lösa en enda krissituation än de 30 sam— talen tog tillsammans. Oftast ser man det dock inte, eftersom krissituationen är så tvingande.
I stället för bestraffning som metod vill man rekommendera införandet av samtalet som institution, inte minst i förebyggande syfte. Det regelbundna individuella elevsamtalet förekommer re- dan i en del skolor som resultat av enskilda lärares initiativ. Med förlåtelsen som princip vill man föreslå en väg som skall kunna ge förutsättningar för och bidra till att elevernas moraliska be- greppsbildning vidareutvecklas.
Det är i sammanhanget intressant att konstatera att den före- slagna institutionen till delar överensstämmer vad gäller syftet med det av Normgruppen (1978) initierade ”klassrådet”. Tyvärr är det dock så att detta grundläggande syfte med klassrådet är fö— ga känt. Eftersom klassrådet för en ibland tynande tillvaro och oftast uppfattas som en metod i elevdemokratins tjänst, behöver det ursprungliga syftet lyftas fram och klassrådet förstärkas. I det— ta sammanhang bör det dock klargöras på vilket sätt det enskilda samtalet skiljer sig från klassrådet. Klassrådet får t.ex. inte bli en bestraffande tribunal; då får det motsatt effekt.
Elevsamtal
Det kommer att behövas klara och tydliga beskrivningar som an— ger ramarna och principerna för samtalet, framför allt vad gäller dess förebyggande sida. Det får inte förekomma klander, förebrå- elser eller utskällningar i denna fas. Det hindrar inte att när väl
SOU 1992: 86 Bilaga 3
relationen är uppbyggd läraren i andra sammanhang på ett tydligt sätt markerar gränser och ramar13.
Det är nog att föredra att på en konkret nivå beskriva med vil- ken frågeställning samtalet skall öppnas, hur det fortsätts och med vilken frågeställning samtalet avslutas. Det ger en trygghet för båda parter. Är formen, ramen, inriktningen, syftet, funktio— nen och användningen känd genom praktisk erfarenhet hos ele- ven redan från sjuårsåldern, ökar tryggheten och risken för miss- bruk av elevsamtalen minskar. Samtalet skall föras på ett sådant sätt att eleven känner sig så trygg att det finns utrymme för att känna samvetskval om det finns anledning och ha möjlighet att bearbeta dem. För att ytterligare förstärka tryggheten i samtalssi- tuationen behövs ett slags avtal mellan elev och lärare. Även hemmet behöver känna till syftet och ramen, så att det inte fram- står som om skolan på något sätt tar över uppfostran och ansva- ret. Det måste vara helt klart att samtalsinstitutionen står i peda- gogikens tjänst och inte ställer hemmet åt sidan, eftersom hem- met är den primära sociala basen för varje barn.
Eleven bör ha rätten att välja vilken lärare han/hon vill föra samtalet med. Detta är inte minst viktigt i en situation då det akuta problemet är en konflikt med en lärare. Att inte ge eleven den rätten kan under olyckliga omständigheter leda till maktöver- grepp och en därpå följande kränkning som omöjliggör en kon- struktiv lösning. I sådana situationer kommer kravet att vara stör- re på den samtalande läraren vad gäller att hålla isär den profes— sionella pedagogiska uppgiften och de privata intressena, t.ex. kol- legialitet. De övergripande principerna — att bidra till elevens mo- raliska utveckling — får inte åsidosättas av lärarens konflikt i rela— tion till sina kollegor. Exemplet visar på behovet av handledning. Här kan kunskap om barn och ungdomars moralutveckling vara av stort värde vid överväganden om hur man bör bemöta eleven. Om läraren känner till att man kan identifiera olika stadier kan det ge vägledning (Bergling, 1982).
Det som sågs av eleven under elevsamtalen får inte föras vida- re av läraren, vare sig till föräldrar eller någon annan. Elevsamta- len har ett övergripande pedagogiskt syfte där skapandet av trygg- het är en grundförutsättning. De är en angelägenhet mellan sko- lan och eleven, vilken i sin tur är en förutsättning för utveckling- en av självständighet och integritet, något som vårt samhället för- utsätter. Dimensionen fördes fram via ett svårt dilemma en av lä— rarna befunnit sig i med tioåringen som fick stryk varje gång lära-
13 I vissa fall kan även gränssättningen vara en förutsättning för att sam- talet skall kunna komma till stånd. Ett barn eller en tonårin som be- funnit sig i en miljö där inga ramar eller gränser satts be nner sig knappt % Kohlbergs lägsta nivå av moralisk begreppsbildning (se Berg— ling, 19 2). Trots att förutsättningarna finns har denna individ ännu ej tagit sig upp till en vanlig sjuårings nivå. Med en sådan elev går det inte att föra det avsedda samtalet, eftersom begreppsbildningen ej kommit så långt att eleven kan förstå innebörden av och avsikten med samtalet och ej heller känna dåligt samvete.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
ren talat med föräldrarna. Som en konsekvens av detta problem kom man på denna skola fram till att om samtalet leder fram till att hemmet berörs och behöver informeras, så är det i första hand eleven som får uppdraget att själv berätta för sina föräldrar”. Det visade sig att någon av föräldrarna ofta hörde av sig till läraren, framförallt om eleven inte lyckats klargöra för föräldrarna vad som hänt. Det är viktigt att ge föräldrarna all möjlighet att ta det ansvar de i allmänhet är beredda att ta. Grundintentionen att hjälpa eleven till att bättre klara sin situation i skolan är en bättre bas för samarbete med föräldrarna än vid användning av bestraff— ning, eftersom bestraffningen kan försätta föräldrarna i en situa- tion av att känna sig drabbade.
Principerna från Matteus 18:1518 behöver översättas även till skolvardagen (som i vissa avseenden skiljer sig från arbetslivet) och klargöras för eleverna, för att de i tonåren ska vara medvete- na om sitt eget stora ansvar. Om t.ex. läraren inte når fram till eleven, kan hon/han som en konsekvens av att eleven inte låter tala med sig, tvingas dra in andra och även hemmet.
Översätter man detta till förhållningsregler för skolan i situa- tioner, då det uppstår motsättningar, skulle de kunna formuleras på följande sätt:
Blir det problem i skolan, t.ex. om någon behandlar dig orätt- vist eller skadar dig eller ditt skolarbete, gör så här:
1. Be att få tala med läraren för att få hjälp med att reda ut det. Om läraren fått veta att det är du som gjort något som du in- te borde göra så kommer läraren att vilja tala med dig.
2. Om du och läraren inte klarar att själva reda ut det som hänt kommer läraren ta hjälp av andra i skolan och/eller dina för- äldrar, men det kan också du se till. Om ni ska be dina föräldrar att hjälpa till så kommer läraren att först be dig berätta för dina föräldrar.
3. Om det ändå inte går att reda ut problemet kommer lära— ren be rektorn att ordna ett möte för att diskutera hur alla ska hjälpa till att lösa problemet eller hjälpa till med att det som hän- de inte händer igen. (Detta tredje steg får inte vidtas förrän de två första är prövade.)
4. Om du ändå inte förstår att det du gjort är fel och att det inte får hända igen, kan det hända att man bestämmer att du inte får vara i skolan alls under en tid. Om du visar att du förstått att det du gjort var fel och att det inte får hända igen får du komma tillbaka. En avstängning kan dock beslutas omedelbart om du misshandlat en kamrat eller på något annat sätt plågat eller all- varligt skadat en kamrat.
5. Om problemet fortsätter förbi denna nivå måste skolan inse att problemen är så allvarliga och stora att de inte längre går att
14 Detta förfarande ger läraren chansen att via elevens reaktioner få kän- nedom om t.ex. i detta fall tioåringens situation och ta kontakt med för- äldrarna och klargöra att denna metod i uppfostran är förbjuden i svensk lag.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
lösa enbart inom skolans ram. Det innebär bl.a. att den världsliga makten behöver träda in, dvs. polisen.
Ett önskemål som framfördes med anledning av elevsamtalen var att lärare borde omfattas av en professionell tystnadsplikt. Att lärare inte omfattas av tystnadsplikt är i sig ett gammalt problem; kontakter och samarbete med andra myndigheter för elevens bäs— ta har varit omöjliga.
Ett än mer känsligt problem fördes fram, nämligen behovet av insyn. Relationen mellan läraren och klassen, vad gäller etik och moral, finns inte reglerat på något systematiskt sätt annat än i svepande målformuleringar. Denna brist har lett till att det före- kommer oprofessionella och diskutabla sätt att bemöta klasser och enskilda elever. Diskussionen om behovet av insyn ledde som en logisk konsekvens fram till att samma samtalsram bör gälla för relationen mellan lärare och skolledare, skolkurator eller skolpsy- kolog. Detta förslag innebär egentligen endast en omorientering av en utveckling som redan är på gång i och med utvecklingsam— talet.
Med hjälp av elevsamtalen som institution - två tillfällen per termin — ökar möjligheterna att fånga upp en elevs problem på ett tidigt stadium. Detta är av stor vikt då det gäller tonåringar, som på mycket kort tid kan dras in i kriminell eller drogberoende grupptillhörighet. Lärarna kommer att kunna bli mer lyhörda för förändringar i elevens situation.
När eleven byter lärare, p.g.a. skolbyte eller byte av stadium, skall eleven tydligt informeras om att det nu är en annan lärare som har tagit över ansvaret för samtalen och vem det är i form av en överlämnandeprocedur och kontrakt upprättas med den nya läraren.
Intentionerna med elevsamtalen stämmer väl med kunskap in- om området utifrån såväl psykologiskt, sociologiskt, moraliskt som pedagogiskt perspektiv. Ur det psykologiska perspektivet kan elevsamtalen ge den nödvändiga möjligheten att avbörda sig ett problem genom att göra någon annan delaktig, vilket därigenom sätter igång en läkande process utan att eleven är ansvarslös. En central dimension i mycket terapeutiskt arbete är att sätta ord på sina känslor för att därigenom bearbeta dem. Det innebär att ele- ven kan som bieffekt av elevsamtalen må betydligt bättre. Det bör dock påpekas att det är och ska förbli en bieffekt, eftersom lära— ren på intet sätt ska eller får ge sig i in ett terapeutiskt uppdrag. På detta område kommer antagligen de största handledningsinsat- serna att behövas för att klargöra gränsdragningen. Elevsamtalen kan också innebära att läraren i praktiken blir det icke deltagande vittnet, som bara lyssnar och tar emot och förstår men inte griper in, vilket många barn och ungdomar behöver för att inte tappa verklighetskontakten.
Barn och ungdomar måste få vara sedda. Det är en vital förut— sättning för en gynnsam utveckling i alla avseenden inte minst för
SOU 1992: 86 Bilaga 3
moralutveckling. En grundförutsättning för att vara sedd är att man ingår i ett socialt nätverk med den därpå följande positiva sociala kontrollen. Vårt moderna samhälle för med sig att nära anhöriga bor så utspritt över landet att den sociala kontrollen inte kan fungera. Grannar och kamraters föräldrar känner inte samma ansvar för att reagera på en outvecklad begreppsbildning på det moraliska och etiska området, vilket i stället för med sig ett grad— vis ökande avståndstagande. Vissa invandrarelever har ett rikare socialt nätverk än övriga elever. Skolan bör förhålla sig offensivt i fråga om att bygga upp ett gott socialt nätverk i skolan för att den sociala kontrollen skall ge en god studiesituation och goda förutsättningar för moralisk begreppsbildning. Elevsamtalet kan ge en av grundförutsättningarna för att eleven i skolan skall kun- na uppleva sig vara sedd.
läraren skall i första hand låta eleven få sätta ord på sina tan- kar. Ur såväl psykologiskt, socialt, kognitivt, språkligt samt mora— liskt perspektiv är möjlighet till och kravet på att sätta ord på sina tankar ett av de främsta verktygen. Varje tanke, känsla eller erfa— renhet, en människa (stor såväl som liten) lyckats sätta ord på är möjlig att reflektera över. Denna reflektion är det som sedan ger förutsättningen för att reda ut en psykologisk problematik, lösa ett socialt dilemma, fördjupa kunskapen och vidareutveckla be- greppsbildningen. Att få sätta ord på sina tankar är alltså lika vi- talt i samband med samtalet mellan läraren och rektor.
Det viktiga för eleven är att få uppleva att läraren förstår. Lä- raren skall bara ta emot, oberoende av vad som kommer upp. Klander, förmaningar eller tillrättavisningar får inte förekomma i detta samtal från lärarens sida. Om det är något läraren inte för- står är det naturligt att läraren frågar för att kunna förstå, men initiativet skall hela tiden ligga hos eleven. Läraren skall ej heller försöka lirka in samtalet på något område hon/han vill ha infor- mation om.
Elevens sätt att fungera och uppträda i skolan är något som angår den pågående utbildningen och skall inte vara något som står i ett slutbetyg. Även om det föreligger ett önskemål från ar- betsgivarhåll om att få ett omdöme eller betyg från skolan om elevens uppträdande och sätt att fungera i skolan, så är det tvek- samt, ansåg gruppen, om t.ex. resultatet av en för eleven besvärlig period i livet ska följa individen som en anmärkning genom livet. Det främsta skälet för att avvisa ett sådant önskemål är risken att det fungerar som en konsekvens av principen bestraffning.
En diskussion fördes även om hur man bör gå till väga för att presentera och föra ut denna för det svenska samhället ganska ovanliga princip. De resurser man skulle varit beredd att lägga ner på att genomföra O&U-betyg eller omdömen måste ställas till förfogande vid denna lösning.
Innan man reglerar och genomför elevsamtalen, som medel för att skapa bättre förutsättningar för en moralisk utveckling i
SOU 1992: 86 Bilaga 3
grundskola och gymnasieskola, bör en försöksverksamhet genom- föras i minst en grundskola (låg—, mellan— och högstadium) och en gymnasieskola. Målsättningen bör i första hand vara att inven- tera vilka oväntade problem som uppstår och hur de praktiskt ska lösas samt att utveckla en strategi för hur samtalsinstitutionen bör presenteras och genomföras.
Rekommendationer
Seminariet vill lämna följande rekommendationer till Betygsbe- redningen i förhållande till beredningens uppdrag att belysa för- utsättningarna för att föra in någon form av betyg eller omdöme i ordning och uppförande:
Att gottgörelse, förlåtelse och upprättelse bör vara den vägle- dande principen för hur frågor av ordnings- och uppförandeka- raktär bör skötas.
Att betyg i ordning och uppförande ej bör föreslås, ej heller omdömen, på grund av att de bygger på principen bestraffning och alltså inte är förenlig med förlåtelse och upprättelse som princip.
Att föreslå ett införande av en samtalsinstitution i form av elevsamtal som ett tjänsteåliggande för lärare minst två gånger per termin med varje elev.
Att föreslå att institutionen elevsamtal införs från skolstarten. Att föreslå att en tydlig och fast ram för hur detta elevsamtal skall genomföras utarbetas samt hur man i extrema fall bör förfa- ra då man ej når fram.
Att föreslå att eleven skall ha rätt att välja lärare vid elevsam- tal.
Att rekommendera att lärare åläggs en professionell tystnads— plikt i detta sammanhang.
Att föreslå att tillgång till handledning för lärare i detta sam— manhang regleras.
Att föreslå att samma typ av samtalsinstitution skall införas för all personal i skolan.
Att initiativ tas för att en försöksverksamhet startas hösttemi- nen 1992 i minst en grundskola (L, M 0 H) och minst en gymna- sieskola och att informationsverksamheten förbereds redan i an- slutning till den försöksverksamheten.
Skiss till ram eller anvisning vid genomförande av elevsamtal
Om samtalet, första gången med varje ny elev (avtalet eller kon- traktet):
— Det vi talar om här och nu stannar mellan dig och mig, om inte du vill berätta det för någon annan. Det här samtalet är till
SOU 1992: 86 Bilaga 3
för att vi skall lära känna varandra bättre och för att du ska kun- na fråga om saker som du inte kunnat eller vågat fråga om tidiga- re.
— Är det något du vill fråga om? (Eventuellt behöver läraren ge eleven utrydmme för att fråga vad detta innebär, framför allt på lägre stadier. Det är viktigt att läraren ger eleven tid på sig för att hitta orden och kanske formu- lera om frågan om eleven inte är nöjd med sin förstaxformulering. Efter lärarens svar bör läraren avsluta med ”Förstår du hur jag menar?” för att öppna för ytterligare följdfrågor.)
Samtalet:
— Är det något som du vill berätta för mig om hur det är för dig i skolan? — Börja med som är bra.
(Det centrala är att låta eleven sätta ord på sina tankar. Det viktiga för eleven är att eleven får uppleva att läraren förstår. Lä- raren skall bara ta emot oberoende av vad som kommer upp. Klander, förmaningar eller tillrättavisningar får ej förekomma i detta samtal från lärarens sida. Om det är något läraren inte för- står är det naturligt att läraren frågar för att kunna förstå, men initiativet skall hela tiden ligga hos eleven. Läraren skall ej heller försöka lirka in samtalet på något område hon/han vill ha infor- mation om.)
— Vad är det som inte är bra? — Är det något som blivit fel?
(Om det kommer upp förseelser eller ”dumheter” är syftet att hjälpa eleven att få ur sig sina skuldkänslor och ge utrymme för den ånger, som varje människa känner då hon inser att hon brutit mot moraliska principer, vilket gör det möjligt att reflektera över det inträffade. Lärarens förhållningssätt är här helt avgörande.)
— Du har visat för mig att du har förstått, att det var fel och det tycker jag är bra att du förstår. Du visar också att du ångrar dig och det mår du och ditt samvete bättre av. Nu är det bra mel- lan oss.
— Är det något du vill göra nu när det är uppklarat? (Läraren kan behöva se till att gottgörelsen inte överdrivs. Att be om förlåtelse, lämna tillbaka eller återställa är fullt tillräckligt.)
— Är det något du vill att jag skall göra? (Även om eleven föreslår ett straff skall läraren avvisa det med hänvisning till att det viktigaste är att du lärt dig något och vill se till att det inte händer igen.)
— Vad har vi kommit överens om? För föräldrarna skall det klargöras att elevsamtalen har ett pe- dagogiskt syfte och ej tar över eller ställer hemmets grundläggan- de funktion åt sidan.
SOU 1992: 86 Bilaga 3
Om läraren känner sig beredd att ta det steget är det, både för eleven och läraren, värdefullt att som förberedelse inför första elevsamtalet ta ett initiativ till samtal tillsammans med föräldrar- na i hemmet.
Förslag till förhållningsregler i skolan om det uppstår problem Detta skall både föräldrar och elever känna till.
Blir det problem i skolan, t.ex. om någon behandlar dig orättvist eller skadar dig eller ditt skolarbete, gör så här:
1. Be att få tala med läraren för att få hjälp med att reda ut det. Om läraren fått veta att det är du som gjort något som du in— te borde göra så kommer läraren att vilja tala med dig.
2. Om du och läraren inte klarar att själva reda ut det som hänt kommer läraren ta hjälp av andra i skolan och/eller dina för- äldrar, men det kan också du se till. Om ni ska be dina föräldrar att hjälpa till så kommer läraren att först be dig berätta för dina föräldrar.
3. Om det ändå inte går att reda ut problemet kommer lära— ren be rektorn att ordna ett möte för att diskutera hur alla ska hjälpa till att lösa problemet eller hjälpa till med att det som hän- de inte händer igen. (Detta tredje steg får inte vidtas förrän de två första är prövade.)
4. Om du ändå inte förstår att det du gjort är fel och att det inte får hända igen, kan det hända att man bestämmer du inte får vara i skolan alls under en tid. Om du visar att du förstått att det du gjort var fel och att det inte får hända igen får du komma till- baka. En avstängning kan dock beslutas omedelbart om du miss- handlat en kamrat eller på något annat sätt plågat eller allvarligt skadat en kamrat.
5. Om problemet fortsätter förbi denna nivå måste skolan inse att problemen är så allvarliga och stora att de inte längre går att lösa enbart inom skolans ram. Det innebär bl.a. att den världsliga makten behöver träda in, dvs. polisen. (Det innebär t.ex. omedel- bar polishämtning vid överträdelse av avstängningen från skolan.)
SOU 1992: 86 Bilaga 3
Information till hemmen Birgita Allard
När eleverna börjar på högstadiet kommer information om deras kunskapsutveckling att ske via betygen. Information om deras ut— veckling i övrigt måste ske på annat sätt.
I och med tonåren börjar den frigörelseprocess från föräldrar- na som är vägen in i vuxenlivet. Den ger upphov till en intresse— motsättning mellan å ena sidan elevens behov och å andra sidan föräldrarnas behov. Ungdomarna är i färd med att att muta in en egen privat sfär dit de vuxna, främst föräldrarna, inte får tillträde. Den är ett led i att skapa en identitet och integritet som inte får kränkas. Under denna period är ungdomarna oerhört känsliga för allt som kan upplevas som kränkande. Även om det inte var den vuxnes avsikt, kan en handling, en fråga ett ord upplevas som ett intrång.
Föräldrarna har ansvar ända fram till barnets myndighetsdag. Hem och skola har ett gemensamt ansvar för att främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och sam- hällsmedlemmar. Skolan och framförallt lärare hamnar i en posi— tion som innebär en balansgång mellan olika parters behov egna, elevens och föräldrarnas.
Det som pågår under elevsamtalen bygger på ömsesidigt för- troende mellan lärare och elev. Vissa förseelser kan dock vara av sådan art att föräldrar, ibland andra myndigheter, måste underrät- tas. Det kan också uppstå problem som gäller gruppen där lära- ren behöver föräldrarnas stöd och samverkan. Det väsentliga är att läraren aldrig agerar utan att först tala med eleven, förklarar och anger sina skäl så att han/hon i bästa fall kan handla med ele- vens medgivande.
Den information föräldrar efterfrågar är inte bara knuten till förseelser. De är naturligtvis införstådda med vilka normer och regler som gäller för skolan. I bästa fall vet de också att frågor som gäller moral, etik ansvar osv., är dimensioner som utvecklas successivt. Förutom kunskapsutvecklingen vill de veta hur dessa dimensioner utvecklas, oftast i termer av hur deras barn sköter skolarbetet, hur de har det med kamrater, om de uppträder hyf- sat, om de håller ordning osv. Det är aspekter som inte enkelt lå- ter sig infångas i en siffra eller en bokstav. Det skulle kunna lösas med skriftliga omdömen, men risken för godtycke är överhängan- de.
Det som tidigare summerades med termerna ordning och upp- förande ryrnmer tre distinkta dimensioner. Frågor som hör till ordning handlar dels om skolans regler, dels om arbetsrutiner, medan uppförandefrågor berör elevens sociala fungerande. Den vanliga uppfattningen är att dessa dimensioner lärs in på ett en-
SOU 1992: 86 Bilaga 4
kelt sätt; man påtalar vad som gäller, eleven lär in och sedan är det klart. Problemet uppstår när eleven trots påpekanden inte lär. Då söker man brister hos eleven. I det förra fallet får föräldrarna veta att deras barn är skötsamt och duktigt, kan klara av det som krävs allt är gott och väl. I det senare fallet får föräldrarna veta att deras barn inte klarar av skolarbetet, missköter sig är olydigt osv., dvs. utgör ett problem. All senare forskning som berör barns utveckling i olika avseenden visar att det inte är så enkelt. Både den som får omdömet skötsam och den som får omdömet miss- skötsam befinner sig i utveckling. Att i en tidig period vara sköt- sam är inte en garanti för att inte problem uppstår längre fram. Det är med andra ord viktigt att gå bakom fasaden och utifrån kunskap om barns utveckling beakta processen.
Ibland värderas lärare utifrån sin förmåga att skapa ordning i klassen. Det är en så lugn och fin klass eller det är en så bråkig och stökig klass, utgör värdeomdömen om lärare. Föräldrar ut- trycker sig ofta utifrån denna värdeskala. Men det som på ytan kan te sig som lugn och harmoni kan dölja en stabil och etablerad hackordning elever emellan, där alla elever mår psykiskt dåligt, även de som s.a.s. sitter i toppen. Trots att reglerna för arbetsruti- nerna följs inom klassrummets ram, kanske eleverna inte klarar av den sociala dimensionen.
Information till hemmen bör ges utifrån elevernas utveckling inom de tre dimensionerna. Därför följer en beskrivning av hur utvecklingen i stora drag ser ut vad gäller kompetensen att följa regler, att klara av arbetsrutiner samt den sociala kompetensen.
Regler
Små barn kan inte spontant följa regler. I samspelet med vuxna lär de sig så småningom att kunna följa situationsbundna regler. Det är dock en process som pågår under flera år. När barn blivit rörliga och börjar utforska föremålen i den åtkomliga världen, in- nebär det ständiga ingripanden från de vuxna. Med ett ”aj, aj” el- ler ”nej” lyfts barnet bort eller föremålet avlägsnas. Detta pågår under många år, men de handfasta ingripandena minskar och de verbala tar över alltmer. De vuxna anger i situation efter situation vad barnet får och inte får göra. Därmed grundläggs barnets för- måga att senare kunna följa givna regler.
Den vardagliga samvaron omfattar en rad aktiviteter, där har— net deltar mera som ”observatör” än som aktivt ansvarig part, t.ex. inköp, matlagning, måltider, städning, bilturer, läkarbesök, kalas, utflykter osv. Barnets erfarenheter omfattar vad de olika personerna gör i olika situationer. Samtidigt är dessa aktiviteter omöjliga för barnet att själv realisera i verkligheten. När barnet genom de vuxnas försorg har erfarenhet av regler, dvs. vet att det inte får göra allt det vill, har en uppfattning om tid, dvs. det är
SOU 1992: 86 Bilaga 4
inte bara det omedelbara nuet som existerar, och uppfattar sig sig som en person skild från andra personer, skapar de en egen ”verklighet”, där allt som sker i vardagen går att förverkliga. Ge- nom symbolleken eller rolleken skapar barnet en ”som—om”—si- tuation, där en stol visserligen är en stol men kan få symbolisera en bil genom de handlingar barnet utför, t.ex. vissa rörelser och ljud som indikerar bilkörning.
Leken svarar mot barns behov av att pröva, bearbeta och lära sig behärska. Temat för lekhandlingen hämtas från verkligheten utifrån deras erfarenheter. Enskilt eller tillsammans skapar de scenariot. De leker affär, mamma—pappa—barn, doktor osv. I le- ken underordnar de sig det outtalade regelsystem som finns in- byggt baserat på gemensamma erfarenheter. Det som skiljer leken från teater är att rollgestalten inte svarar mot en bestämd person. Barnen agerar utifrån den generaliserade mamman, den generali- serade doktorn osv. De har erfarenheter av hur en mamma skall vara, hur en doktor skall vara och så skall mamman, doktorn vara i leken. Temat står i fokus, reglerna är dolda, men den som inte följer reglerna för hur en mamma ska uppträda, hur ett barn skall agera, får inte vara med i leken. Om det i famlijescenariot också skall ingå en hund och det barn som skall vara hund saknar all erfarenhet av hundar och därmed inte kan följa ”hundregeln”, åker han/hon antingen ur leken eller får en annan roll.
Lekens betydelse kan inte nog betonas. De outtalade regler som barn skapar utifrån sina erfarenheter, känslor och behov krä- ver alltid ett behärskande av plötsliga impulser. Att följa regler som innebär trygghet är viktigare och mer tillfredställande än att ge efter för infall. Reglerna är till för självbestärmnande och själv— behärskande. Väl utanför leken ger samma barn efter för sina im— pulser, vill ha godis, propsar, kanske gapar och skriker för att få sin vilja igenom. Leken är en förberedelse för att så småningom kunna följa givna regler.
Leken blir successivt allt mer komplex, kanske med allt fler barn involverade. Den börjar kräva formulerade ramar och ett synliggörande av det dolda regelsystemet. Temat i leken är fortfa- rande viktigt men reglerna börjar komma i förgrunden. Denna utveckling banar väg för den s.k. regelleken. Även om rolleken fortfarande är av betydelse, blir de kollektiva regellekarna allt viktigare, t.ex. kurragömma, bollekar, laglekar, vilka regleras av redan givna regler.
När barn via leken kommit så långt att de kan följa givna reg- ler, inte bara inom lekens ram, klarar de också av skolans krav. När de vid skolstarten ställs inför vilka regler som gäller, har de oftast inga svårigheter att följa dessa. Men deras uppfattning om regler är att de är absoluta. De skall följas till punkt och pricka. De reagerar kraftigt och med indignation inför överträdelser, vil- ka påtalas. Det existerar inga förmildrande omständigheter, bara rätt eller fel.
SOU 1992: 86 Bilaga 4
Med vägledning från de vuxna kan barn inse att man inom en grupp kan sätta upp regler, som alla måste följa. Kontraktet är bindande, dvs. det absoluta perspektivet gäller fortfarande. Ele— verna bidrar själva till att kontrollen upprätthålls och påtalar överträdelser eller står för kollektiva sanktioner genom att stöta ut eller frysa ut den som inte följer reglerna. De är obarmhärtiga i detta avseende.
Eftersom skolans verksamhet omfattar en rad situationer som sträcker sig utanför klassrummet och skolgården, börjar eleverna efterfråga vilka regler som gäller även i dessa. På så sätt bidrar eleverna till ett Vidgande av regelsystemet, vilket ur deras dualisti- ska perspektiv kräver ständig kontroll och övervakning, dock inte av dem själva utan av de vuxna. Kontrollen och sanktionema från de vuxna är viktiga. Bristande kontroll och uteblivna sanktioner leder annars till ett förhållningssätt att brott mot reglerna som ingen ser eller upptäcker är legitimt. De kan sätta detta i system, dvs. att bryta mot reglerna när ingen ser, eftersom de tror att det inte är något fel med detta. Eftersom de oupptäckta regelbrotten uppfattas som korrekta, ger de inte upphov till dåligt samvete.
På ytan ser nu allt ut att fungera. Utan vägledning och hjälp från vuxna kan många elever stanna här i utvecklingen. De kan också nå hit utan att ha utvecklat en social kompetens som bl.a. innebär ansvar för och hänsyn till andra. De har med andra ord inte förstått reglerna på ett principiellt plan och därmed inte hel- ler deras funktioner. De kan ännu inte skilja mellan olika typer av regler, dels de som reglerar den sociala samvaron där individen har skyldigheter och ansvar, dels de som reglerar samhället till skydd för enskilda individer.
Förutsättningen för att komma vidare är dels att den sociala dimensionen utvecklas, dels att de får hjälp att uppfatta de sam- manhang i vilka reglerna gäller, dvs. de måste få möjlighet att förstå principerna, funktionerna samt relativiteten i vissa regelsy- stem.
Som ett led i utvecklingen kommer därefter ett konkret ifrå- gasättande av vissa regler som kan ta sig uttryck i form av ett ver- balt uppror. Det handlar inte om att ersätta uppsatta regler med andra utan är mer ett testande och prövande av vad som skulle kunna hända. En del stannar inte vid verbalt testande utan gör det också i handling. Regelbrott under denna period uppfattas dock av eleven som fel, även om de inte upptäcks. De kan få då- ligt samvete och kan därför agera så att de kan avslöjas. Avslöjan- det och tillrättavisandet kan då av eleven upplevas som en lätt- nad. I testandet ingår jämförelser med andra klasser, med kamra- ter, vad de får göra och vad de inte får göra, och inte minst med vuxna. I den här perioden är det viktigt att vuxna inte ”abdike- rar” och lämnar eleverna åt sig själva. De behöver de vuxna att ”stängas” emot på vägen mot att ta eget ansvar, att bli vuxna. De behöver reglerna, speciellt dem som vuxna satt upp utifrån sitt
SOU 1992: 86 Bilaga 4
ansvar och sin omsorg om deml. Det är regler av relativ karaktär, som är till för att omprövas och så småningom överskridas ut- ifrån ett eget och mera vuxet ansvarstagande.
Processen leder fram till en medvetenhet om och förståelse för priciperna bakom regler och dess funktioner; en insikt om att regler inte är något utifrån och en gång för alla givna, utan utgör en dimension i individens etiska och moraliska principer och handlar om ansvar och skyldigheter i förhållande till företeelse och till andra människor.
Utvecklingen som den beskrivits kan fångas in och summeras i ett antal hållpunkter och användas som utgångspunkt för infor- mation till hemmen.
Arbetsrutiner
Arbetsrutinerna inbegriper alla de aspekter som reglerar själva skolarbetet. De utgör en konkretisering av den föregående dimen- sionen genom att de avser ett specifikt regelsystem. De syftar på hur eleven hanterar sig själv i förhållande till skolarbetet och dess uppgifter.
Innan barn börjar skolan har de i många fall skapat sig före- ställningar om vad man gör där och hur arbetet skall gå till. De kan ha formats utifrån föräldrarnas utsagor, genom äldre syskon som lekt skola, genom förskolans skolförberedande verksamhet eller genom skolbesöket våren före skolstarten. Det är konkreta föreställningar som att det är en plats dit man går en viss tid på morgonen, att man sitter i en egen bänk, att man skall räcka upp handen innan man pratar, att man har raster då man skall gå ut och leka, att man äter lunch där osv. Det är föreställningar som kommer att verifieras, modifieras eller falsifieras i mötet med skolverkligheten.
Från början är barnen helt beroende av de vuxna, förädrar och lärare, för att klara av rutinerna. De vuxna kan uppleva det som ett ständigt ”tjat” och längtar efter den stund när det inte be— hövs. Morgonrutinerna måste övervakas så att barnet kommer i tid till skolan, hemarbetet måste påminnas om och övervakas. I skolan måste läraren ständigt påminna om vad som gäller. När le- ken under rasten är intensiv hör barnen inte skolklockan. Plöts— ligt pratar alla i mun på varandra eller inleder privata samtal un- der pågående arbete. De har inte lyssnat eller glömt bort vad lära- ren sa att de skulle göra.
Med de vuxnas stöd och hjälp börjar de kunna följa de regel— verk som gäller arbetsrutinerna. Sannolikt går det snabbare att lä- ra sig det som gäller i klassrummet, medan ansvaret för att kom-
1 I hemmen börjar ifrå asättandet av tider, av vad de inte tillåts, dvs. så- dant som alla andra r, av krav på sådant ansvarstagande som gäller delaktighet 1 gruppen/familjen.
SOU 1992: 86 Bilaga 4
ma i tid och för hemarbete länge är beroende av föräldrarnas överinseende och kontroll.
Eleverna lär sig hur man skall uppträda under lektionerna. Därefter går ordet till läraren igen. De lär sig t.ex. att när man vässat pennan går man direkt tillbaka till sin plats utan att störa någon på vägen. De lär sig de arbetsrutiner som gäller lektionerna i matematik, i svenska osv.
Alla dessa regler uppfattar barn dualistiskt, som rätt eller fel. De skall följas och ingen får bryta mot dem. Det händer att för- äldrar försover sig och därmed också barnet. Vissa barn uppfattar det som katastrof och vågar inte gå till skolan; att försova sig är inte ännu en förmildrande omständighet. Alla rutiner är absoluta. Så här skall man göra; andra rutiner är otänkbara. Rutinerna, ar- betsformerna i olika ämnen, blir utgångspunkt för elevernas defi- nition av hur man lär sig. Att de samtidigt lär sig en massa saker utanför skolan gills liksom inte; det är inte på riktigt. Samtal mel- lan elever från olika klasser, där olika rutiner gäller, kan resultera i gräl eller i varje fall fnysningar över hur fel den andra läraren har.
Med undantag för enstaka incidenter kan skolarbetet fungera bra i denna fas. Eleverna har anammat arbetsrutinerna och håller även efter varandra. Vid denna punkt kan man förledas att tro att utvecklingen är klar. Men rutinerna inbegriper inte självklart den sociala dimensionen; de har ingenting med andra att göra på an- nat sätt än att de som följer reglerna är bra, de som inte gör det är dåliga och riskerar att hamna utanför. Lärarens förhållningssätt är viktigt. Eleverna kan vara skoningslösa i sina reaktioner på re- gelbrotten, eftersom de inte förstår att omständigherna och barns situationer kan variera. För dem kan det vara obegripligt att lära- ren berömmer en elev som vid enstaka tillfällen råkar komma i tid till skolan. De vet inte det läraren vet, nämligen att denna elev varje morgon måste ta lillasyster till dagis, med allt vad det inne— bär. Läraren måste förklara, ge sammanhang på ett konkret sätt så att de så småningom kan förstå reglernas relativa karaktär.
Elever som har samma lärare under tre år kan på detta sätt blir en bra och arbetsvillig klass, där ordning råder, förutsatt att samma arbetsrutiner gäller under hela perioden. Kriser uppstår vanligen när klassen har en vikarie, speciellt om vikarien inte är infomerad om vilka rutiner som gäller. Varje försök att introdu- cera något annat förfarande möts med protesterZ.
Vid stadieövergångar, när eleverna får en ny eller flera nya lä- rare, kan situationen bli ytterst problematisk. Den nya läraren kanske arbetar helt annorlunda. Eleverna, som kanske förhåller sig avvaktande ett tag, undrar om de inte snart skall börja arbeta. Ju längre tid eleverna arbetat utifrån samma regler och rutiner, desto svårare är det att införa förändringar. Ändå är detta nöd-
2 Föräldrar som hjälper barnet med läxan kan mötas av sådana protes— ter: ”Berätta inte för mig, tala om hur jag skall göra!", ”Så har inte frö- ken sagtl”, ”Du gör fel, så skall man inte göra!” osv.
SOU 1992: 86 Bilaga 4
vändigt ur uvecklingssynpunkt. Eleverna skall utvecklas från att uppfatta rutinerna som ett mål i sig till att förstå att de bara är medel för att uppnå andra mål; att vägarna till målet kunskap kan variera från situation till situation och mellan olika individer. De skall förstå att arbetsformer är relativa i förhållande till olika syften och funktioner. Om läraren håller fast vid samma arbets- former och rutiner under tre år och om också läraren som tar över klassen fortsätter på samma sätt, försvåras denna utveckling. Tyvärr är det så att tryggheten i likformigheten uppskattas av alla parter, eleverna, läraren och föräldrarna. Eleverna har på ytan uppnått vad som tycks behövas av självständighet och eget ansvar, men i livet utanför skolan kommer de inte långt med det stereo- typa förhållningssätt de etablerat. Självständigheten och ansvaret är situationsbundna och kan inte generaliseras till att gälla andra och nya situationer. Skolans mål är kompetenta och kunniga vux— na, inte individer som blir skickliga i att utöva en specifik arbets- form.
Med erfarenhet av att rutiner och arbetsformer är medel, kan eleven söka sina egna vägar till målet, dvs. ta ansvar för sitt läran- de enskilt, och om så behövs tillsammans med andra.
Även denna utvecklingen kan summeras i ett antal hållpunk- ter.
Den sociala dimensionen
De båda föregående dimensionerna förutsätter det sociala samspe- let men avser de enskilda inividernas förhållningssätt till regler och rutiner. Även om dessa regler och rutiner i vissa avseenden berör samspelet mellan individer, kan dimensionerna utvecklas till en viss gräns utan att samspelet fokuseras.
Den sociala dimensionen fokuserar relationer och förhållnings- sätt till andra individer. De människor som finns runt om barnet fungerar som förebilder för hur man uppträder mot andra. Hur de handlar i olika situationer mot olika människor, hur de talar om dem osv., anger ett normsystem som barnet kommer att upp- ta som sitt. I en miljö där man talar illa om och föraktar vissa et- niska grupper, uppfattar barn att detta inte bara är legitimt utan att det skall vara så. När barnet agerar på samma sätt och ingen ingriper, stärks detta förhållningssätt.
När barn börjar skolan kommer de att ingå i en klass där alla har med sig sina skiftande normsystem. Väl där skall de successivt också lära sig leva efter samma skol— och samhällsnormer. En del barn har det lättare eftersom de normer som gällt hemma i stor utsträckning stämmer med skolans. Andra barn kan hamna i normkonflikter.
Lika viktiga som kunskapsmålen är de mål grundade i de de— mokratiska värderingarna som gäller respekten för andra männi-
SOU 1992: 86 Bilaga 4
skor. Ingen människas integritet får kränkas, förtryck av andra skall motverkas osv. Inom skolan finns ofta detta upptaget i sko- lans regler i abstrakta termer. I klassrummet kan eleverna med— verka till att man gör upp mera konkreta regler för hur man skall vara mot andra, t.ex. att man inte får slå någon, att man inte får vara elak mot någon, att alla skall få vara med när man leker, att man skall vara snäll, att man skall hjälpa andra, att man skall in- gripa och ta den som är utsatt i försvar; listan kan göras längre. Reglerna är en viktig början, inte minst genom den konkreta ut- formningen.
I längden räcker det dock inte med dessa ord på papperet, inte ens om de sätts upp på väggen. Utan att läraren märker det kan gruppkonstellationer uppstå som motverkar målen och går stick i stäv med reglerna. Det är heller inget som barnen förstår; själva upplever de att reglerna följs, eftersom det negativa i relationerna inte tar sig de konkreta uttryck som reglerna beskriver.
Ett exempel som illustrerar detta. Lisa som gick i andra klass berättade en dag att hon tillhörde ”dom låga” i klassen. Efter ett antal frågor framträdde bilden. Med klassen menade hon endast flickgruppen och den bestod av några som var ”höga”. Det var de som alla ville vara med och som bestämde vilka som skulle får va- ra tillsammans med dem. Mellan de höga och låga fanns de som oftast fick vara med de höga. Förutsättningen var dock att de un- derordnade sig de högas villkor. De låga, några få, hänvisades till varandra, inte utifrån eget val, utan på grund av att de alla var ut— stötta. De kunde inte bli en grupp, eftersom ett par av dem hela tiden försökte få tillträde till de högas grupp med mutor eller med smicker. Ibland lyckades de för ett kort tag och sedan måste nya knep till för att komma med. Lisa var den som ofta stod en- sam på skolgården. På frågan om inte läraren reagerade då, svara- de Lisa att hon sade till läraren att hon inte ville vara med. Lisa var nämligen orolig att läraren skulle ingripa på ett sådant sätt så att de andra skulle tro att hon skvallrat och då skulle situationen bli värre. Läraren hade vid ett tillfälle frågat de höga varför Lisa inte fick vara med. De svarade att hon visst fick, men att hon inte ville. Ingen bryter mot några regler, men ur ett socialt perspektiv räcker inte ett sådant konstaterande. Det är viktigt att se bakom det som pågår, eftersom reglerna inte kan rå på den sociala di- mensionen.
Gruppkonstellationer uppstår alltid och i grupper finns ofta en ledare. Kungar och drottningar intar sina troner, de har ett hov omkring sig och folket finns i periferin. Men det finns goda och dåliga regimer. De som fungerar ”demokratiskt” är en tillgång för alla i klassen. Men när de utvecklas till diktaturer blir de destruk- tiva för den sociala utvecklingen och för situationen i klassen. Sy- stemet hålls ihop genom förtryck och utstötning. De utstötta kan vara de som inte vill krusa och underordna sig eller de som är an- norlunda. De kan också vara elever som av vuxna utpekats som
SOU 1992: 86 Bilaga 4
legitima hackkycklingar. Ett sådant utpekande sker inte medvetet utan ytterst subtilt. Läraren kan utan att veta det visa en negativ attityd, eller med en replik ge en antydan om vad som gäller. Ing- en vågar opponera sig av risk för straff.
Sådana mönster måste motverkas och när de uppstår brytas upp. I dessa ligger grogrunder för trakasserier och mobbning. Det är också nödvändigt för att eleverna ska känna trygghet i klassen, dvs. för den sociala struktur som är nödvändig för det pedagogis- ka arbetet. Det är dock ingen lätt uppgift, varken att upptäcka sy- stemen eller att bryta upp dem.
Alla som gått i skolan minns nog situationerna när t.ex. bränn- bollslagen skulle väljas eller andra val skulle genomföras. En del minns detta med stolthet över att alltid bli vald bland de första el- ler att vara den som oftast fick välja; andra minns förödmjukelsen över att alltid vara bland de sist valda. Många av dessa valsituatio- ner handlade långt ifrån alltid om kompetens utan om popularitet eller inställsamhet mot ”ledarna”. Genom dessa valsituationer skapades också ett mönster som sedan följdes. Ett sätt att undvika sådana mönsterskapande situationer är att inte försätta barn i dem. Den vuxne sätter ihop lagen eller ordnar så att lotten får av- göra. Val till elevrådet kan göras så att de som vill kandidera får berätta för klassen hur de vill sköta uppgiften och vad de vill ås- tadkomma. Val av representant kommer då att ske utfrån sakliga ställningstaganden. Sådana förfaranden är en form av rättvisa som alla barn kan uppskatta. Det är också ett sätt att motverka negati- va och socialt destruktiva tendenser.
Arbetet med den sociala dimensionen kräver att läraren ger akt på vad som pågår även under ytan. Så snart något sker som inte kan accepteras, måste läraren reagera och ingripa. Underlä- tenhet i det avseendet innebär att handlingen, agerandet, legitime— ras. Hur vuxna inom skolan uppträder mot varandra och mot ele- verna är också normskapande, eftersom vuxna är förebilder. I detta arbete är elevsamtalen en god hjälp (se bilaga 3). Läraren kan i de enskilda samtalen och i klassen ge eleverna förebilder för hur man bör förhålla sig till andra. lärarens sätt att resonera, hur man ställer frågor inför någon annan persons situation, vad denne känner och upplever osv., ger eleverna en modell för hur man kan förhålla sig. Eleverna kan från början inte reda ut konflikter själva. De behöver vuxenhjälp. Hur läraren förhåller sig i en så- dan situation ställer frågor, försöker förstå, resonerar och kanske påpekar att någon bör be om ursäkt, blir en förebild för hur de sedan själva skall kunna reda ut konflikter. Genom att läraren förhåller sig så att det relativa perspektivet framträder, kan ele- verna så småningom lämna det dualistiska och absoluta perspekti- vet. De får efter hand klart för sig att allt mänskligt handlande går att förstå i ett sammanhang och utifrån omständigheter som är olika för olika människor, att det som framstår som annorlun— da har sin förklaring i ett sammanhang som kanske är främmande
SOU 1992: 86 Bilaga 4
och svårbegripligt men som, om man sätter sig in i det, går att begripa.
Varken det arbete som gäller regler, arbetsrutiner eller den so- ciala dimensionen är ett självändamål. Dels går de in i varandra, dels måste detta arbete integreras i övrigt skolarbete. Det är i ar- betet med olika ämnen som grunden läggs för allt det man bör uppnå. Det får således inte gå till så att det står i motsättning till det man vill uppnå med övriga dimensioner. Arbetsformer som inte tillåter eget ansvar, som bygger på dualistiska principer, som inte uppmuntrar eleverna till att ställa frågor, komma med egna tankar och funderingar, som hindrar dem att finna egna lösningar osv., motverkar inte bara kunskapsmålen utan också målet att främja utvecklingen mot ansvarstagande, hänsyn och respekt för andra människor.
Exempel på formulär för information till hemmen
Utvecklingen inom de dimensioner som behandlats i föregående avsnitt kan summeras i några punkter, vilka kan utgöra ramen för omdömet. De skall ses som några anhalter på vägen mot målet. För att de skall kunna användas som information till hemmen måste föräldrarna sättas in i sammanhanget. Det kan läraren an- svara för t.ex. vid ett föräldramöte. Omdömet, formuläret, skall lämnas mitt under terminen med åtföljande telefontid. Samtal med elev och föräldrar kan läggas i nära anslutning därtill. Om- dömet utgör således ett komplement till betyg och elevsamtal. Omdömet kan givetvis användas redan från lågstadiet.
SOU 1992: 86 Bilaga 4
EXEMPEL PÅ FORMULÄR FÖR INFORMATION TILL HEWEN
SOCIAL KOMPEI'ENS
Följer givna och ganensamt utformade Klarar av viktiga rutiner för skolarbetet Kan med lärlrens hjälp efterleva de regler. Vilks uppfattas som absolut.. med föräldrars och lärares hjälp. konkreta reglerna för den sociala sam— De skall Eljas — rätt eller fel gäller. vnron i klassrummet. Angeligen en vara
Alls regelbrott påpekas, även de som inte upptäcks ev läraren. till lags med samtidiga påtalanden sv överträdelser.
Vidgsr regelsystemet till en gälla alla Klarar de flesta rutiner pl egen hand. tänkbara situationer och förutsätter Det dualistiska perspektivet — rätt eller vuxnu kontroll och sanktioner. , fel — giiller. Reagerar kraftigt mot Inser en de konkreta reglerna gäller all social samvaro, även utanför klass-
mrnmet. Reagerar mot övertnmp på ett Regelbrott som inte upptäcks upp- fo'rändringn — som eleven gör är rätt. fanns inte som felhmdlingsr. allt annat är fel. dualistiskt sätt. Inser en men behöver hjälp att reda ut konflikter.
Konkret ifrlgasättnnde av regler. oftast i Efsrenhet av varierande rutiner och Visar intresse för andras situation; form av verbalt testade. Regelbrott är arbetsformer leder till ett prövande av respektera- Indras behov och önskemål. fel även när de inte upptäcks. nye former. i vissa fall till ifrlgasät- Visar uppskalning när någon gjort nlgot tanden av typen "Varför så här? Kan man bra. Ingriper när någon behandlas illa. inte göra så där?" Ter kamrat i försvar inför andra kamrater. Km hjälpa till att reda ut konflikter. Medvetenhet om och förståelse för Uppfattar rutiner och arbetsformer som Förslår och omfattar de principer för principerna bakom regler och deras medel att nå vissa mål. Söker egne hänsyn, ansvar och skyldigheta som funktioner. Insikt om ut de ingår i de vägar, tar ansvar för sitt eget lärande. styr den sociala samvaron och som egna moraliska och etiska värderingarna inser när man behöver hjälp av dm som samhällets värdegrund vilar på samt och berör ansvar och skyldigheter i för är mer kompetart. inser också när det är handlar i enlighet med desse. hållande till företeelser och till andra bättre ett samarbete med andra.
människor.
Bilaga 4 SOU 1992: 86
Förslaget anger huvudprinciperna utan att gå in på organisatoris- ka detaljer.
Statligt ansvar: 1. Utbildning av en kader av fortbildare.
För denna del av fortbildningsverksamheten krävs ett statligt an- svar.
En fördel är om de blivande fortbildarna är lärare som både har lärartjänst och har erfarenhet av att leda fortbildning. Utbild— ningen bör i princip läggas upp på samma sätt som den kommu- nala (se nedan). Det innebär att fortbildarna skall ha fått erfaren- het av det arbete de sedan skall initiera.
Som ett led i denna utbildning bör fortbildarna efter momen- ten 1, 3 och 5 (se nedan) samlas till arbetseminarier, där frågor och problem som dykt upp kan diskuteras. Seminarierna kommer dels att utgöra ett forum för utbyte av erfarenheter, dels fungera som handledning under fortbildningens initiala skede.
Kommunalt ansvar: II. Uppläggningen i kommunerna.
1. Introduktion och initierande av arbetet på skolorna (4-5 da- gar) under ledning av en forbildare
Inför denna första del av fortbildningen bör lärarna ha tagit del av måldokumenten, de texter som kommer att finnas om betygs- systemet och ”Läraruppdraget”.
Betygssystemets innebörd och uppbyggnad samt den syn på kunskap och lärande det vilar på gås igenom. Lärarna bildar grupper ämnesvis1 och med utgångspunkt i kursplanerna diskute- rar sig fram till ett arbetsområde (stoff) som alla kan tänka sig ar- beta med under den närmaste tiden. De bör också hinna med att formulera målet med den kommande undervisningen och att, i varje fall, börja med att formulera de stoffspecifika betygsdefini- tionerna.
1 Då lärarna undervisar i flera ämnen, väljer de ett som de vill börja ar- beta med.
SOU 1992: 86 Bilaga 5
2. Praktiskt genomförande i skolorna (8-10 veckor)
* Arbetet med bedömningskriterierna avslutas. Detta är vä- sentligt eftersom de skall presenteras för eleverna inför undervis- ningen på valt arbetsområde.
* Planering av hur utvärderingen av undervisningen skall gå till - skriftliga, muntliga eller praktiska prov — hur frågor bör ställas så att man ska kunna avgöra vilken kvalitet eleverna upp- nått.
* Planering av hur undervisningen skall läggas upp — enskilt eller i grupperna.
* Genomförande av undervisning åtföljt av prövningen. * Arbetet bör från början dokumenteras. Där bör ingå mål- formulering, bedömningskriterier, uppläggningen av undervis- ningen i stora drag — individuella variationer — provens utforming samt resultatet klassvis med exempel på elevsvar eller elevutföran- de i relation till de olika kriterierna. Denna dokumentation görs gruppvis och i punktform, dvs de skall inte mynna ut i omfattan- de rapporter. De skickas till fortbildaren och alla deltagare inför uppföljningen.
3. Uppföljning av arbetet (3—4 dagar) under ledning av fortbil- daren
* Redovisning och diskussion av lärarnas/gruppernas arbete. * Diskussion och planering av fortsatt arbete. * Under det fortsatta arbetet fram till nästa uppföljning upp— manas lärare att notera och samla på sig frågor som dyker upp, över huvud taget faktorer som rör hur betygssystemet fungerar.
En viktig följd av detta arbete är att prov som fungerat bra kan samlas in och utgöra stommen i uppbyggandet av den natio- nella provbanken (se avsnitt 7.1.1).
4. Uppföljning efter minst ett år under ledning av fortbildaren
Denna uppföljning är en oerhört viktig del av hela förankringen av ett nytt betygssystem. Efter ett eller ett par års arbete framträ- der sannolikt en rad frågor och problem — inte minst kring sam- manvägningen av betyg. De kan också gälla betygsstegens relevans — vilka går att identifiera, hur många osv. En sådan uppföljning kan utgöra en form av värdering av hur betygssystemet fungerar och åtföljas av en noggrann avrapportering. Den kan ligga till grund för en eventuell revidering av systemet. Förutsättningen för förankringen av betygssystemet är att lärare kan använda det, att de uppfattar att det bär.
SOU 1992: 86 Bilaga 5
Statens offentliga utredningar 1992
Kronologisk förteckning
l. Frihet _ ansvar — kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. U. 2. Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. M. 3. Psykiskt stördas situation i kommunerna -en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. S. 4. Psykiatrin i Norden —ett jämförande perspektiv. S. 5. Koncession för försäkringssammanslumingar. Fi. 6. Ny mervärdesskattelag. — Motiv. Del 1. — Författningstext och bilagor. Del 2. Fi. 7. Kompetensutveckling - en nationell strategi. A. 8. Fastighetstaxering m.m. — Bostadsrätter. Fi. 9. Ekonomi och rätt i kyrkan. C. 10. Ett nytt bolag för rundradiosändningar. Ku. 1 1 . Fastighetsskatt. Fi. 12. Konstnärlig högskoleutbildning. U. 13. Bundna aktier. Ju. 14. Mindre kadmium i handelsgödsel. Jo. 15. Ledning och ledarskap i högskolan — några perspektiv och möjligheter. U. 16. Kroppen efter döden. S. 17.Den sista undersökningen — obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. S. 18.Tvångsvård i socialtjänsten — ansvar och innehåll. S. 19.Långtidsutredningen 1992. Fi. 20. Statens hundskola. Ombildning från myndighet till aktiebolag. S. 21.Bostadsstöd till pensionärer. S. 22. EES-anpassning av kreditupplysningslagen. Ju. 23. Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. Fi. 24. Avreglerad bostadsmarknad. Fi. 25. Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. U. 26. Rätten till folkpension — kvalifikationsregler i internationella förhållanden. S. 27. Årsarbetstid. A. 28. Kartläggning av kasinospel — enligt internationella regler. Fi. 29. Smittskyddsinstitutet — ny organisation för Sveriges nationella smittskyddsfunktioner. S. 30. Kreditförsäkring — Några aktuella problem. Fi. 31.Lagstiftning om satellitsändningar av TV-program.Ku. 32. Nya Inlandsbanan. K. 33. Kasinospelsverksamhet i folkrörelsernas tjänst? C. 34.Fastighetsdatasystemets datorstruktur. M. 35.Kart- och mätningsutbildningari nya skolformer. M. 36. Radio och TV i ett. Ku.
37. Psykiatrin och dess patienter — levnadsförhållanden, vårdens innehåll och utveckling. S. 38. Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter. U. 39. Begreppet arbetsskada. S. 40. Risk- och skadehantering i statlig verksamhet. Fi. 41. Angående vattenskotrar. M. 42. Kretslopp — Basen för hållbar stadsutveckling. M. 43.Ecocycles — The Basis of Sustainable Urban Development. M. 44. Resurser för högskolans grundutbildning. U. 45. Miljöfarligt avfall — ansvar och riktlinjer. M. 46. Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka — forskning kring service, stöd och vård. S. 47. Avreglerad bostadsmarknad, Del II. Fi. 48. Effektivare statistikstyming — Den statliga statistikens finansiering och samordning. Fi. 49. EES—anpassning av marknadsföringslagstifmingen. C. 50. Avgifter och högkostnadsskydd inom äldre- och handikappomsorgen. S 51. Översyn av sjöpolisen. Ju. 52. Ett samhälle för alla. S. 53. Skatt på dieselolja. Fi. 54. Mer för mindre — nya styrformer för bam- och ungdomspolitiken. C. 55. Råd för forskning om transporter och kommunikation. K. Råd för forskning om transporter och kommunikation. Bilagor. K. 56. Färjor och farleder. K. 57. Beskatming av vissa naturaförmåner m.m. Fi. 58. Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden utvecklas om vi ingenting gör. M. 59. Läraruppdraget. U. 60. Enklare regler för statsanställda. Fi. 61. Ett reformerat åklagarväsende. Del. A och B. Ju. 62. Forskning och utveckling för totalförsvaret — förslag till åtgärder. Fö. 63. Regionala roller — en perspektivstudie. C. 64. Utsikt mot framtidens regioner — sju debattinlägg. C. 65. Kartboken. C. 66. Västsverige — region i utveckling. C. 67. Fortsatt reformering av företagsbeskattningen. Del 1. Fi.
68.Långsiktig miljöforskning. M. 69. Meningsfull vistelse på asylförläggning. Ku. 70. Telelag. K. 71. Bostadsförmedling i nya former. Fi. 72. Det kommunala medlemskapet. C.
Statens offentliga utredningar 1992
Kronologisk förteckning
73. Välfärd och valfrihet — service, stöd och vård för psykiskt störda. S. 74. Prova privat — Provning och mätteknik inom SP och SMP i europaperspektiv. N. 75. Ekonomisk politik under kriser och i krig. Fi. 76. Skogspolitiken inför 2000-talet. Huvudbetänkande. Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor I. Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor II. Jo. 77. Psykiskt störda i socialförsäkringen — ett kunskaps- underlag. S. 78. Utredningen om vissa internationella insolvens- frägor. Ju. 79. Statens fastigheter och lokaler — ny organisation. Fi. 80. Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning. Ju. 81. Trafikpolisen mer än dubbelt bättre. Ju. 82. Genteknik — en utmaning. Ju. 83. Aktiebolagslagen och EG. Ju. 84. Ersättning för kränkning genom brott. Ju. 85.Förvaltning av försvarsfastigheter. Fö. 86. Ett nytt betygssystem. U.
Statens offentliga utredningar 1992
Systematisk förteckning
J ustitiedepartementet
Bundna aktier. [13] EES-anpassnin g av kreditupplysningslagen. [22] Översyn av sjöpolisen. [51] Ett reformerat äklagarväsende. Del A och B. [61] Utredningen om vissa internationella insolvens- frågor. [78] Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning. [80] Trafikpolisen mer än dubbelt bättre. [81] Genteknik — en utmaning. [82] Aktiebolagslagen och EG. [83] Ersätming för kränkning genom brott. [84]
Försvarsdepartementet
Forskning och utveckling för totalförsvaret — förslag till åtgärder. [62] Förvaltning av försvarsfastigheter. [85]
Socialdepartementet
Psykiskt stördas situation i kommunerna —en probleminventering ur socialtjänstens perspektiv. [3] Psykiatrin i Norden — ett jämförande perspektiv. [4] Kroppen efter döden. [16]
Den sista undersökningen — obduktionen i ett psykologiskt perspektiv. [17] Tvångsvård i socialtjänsten — ansvar och innehåll. [181 Statens hundskola. Ombildning från myndighet till aktiebolag. [20]
Bostadsstöd till pensionärer. [21]
Rätten till folkpension — kvalifikationsregler i internationella förhållanden. [26] Smittskyddsinstitutet — ny organisation för Sveriges nationella smittskyddsfunktioner. [29] Psykiatrin och dess patienter — levnadsförhällanden, vårdens innehåll och utveckling. [37]
Begreppet arbetsskada. [39] Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka — forskning kring service, stöd och värd. [46] Avgifter och högkosmadsskydd inom äldre- och handikappomsorgen. [50] Ett samhälle för alla. [52]
Välfärd och valfrihet — service, stöd och vård för psykiskt störda. [73] Psykiskt störda i socialförsäkringen — ett kunskaps- underlag. [77]
Kommunikationsdepartementet
Nya Inlandsbanan. [32] Rad för forskning om transporter och kommunikation. Råd för forskning om transporter och kommunikation. Bilagor. [55] Färjor och farleder. [56] Telelag. [70]
Finansdepartementet
Koncession för försäkringssammanslumingar. [5] Ny mervärdesskattelag.
— Motiv. Del 1. — Författningstext och bilagor. Del 2. [6] Fastighetstaxering m.m. — Bostadsrätter. [8] Fastighetsskatt. [1 1]
Längtidsutredningen 1992. [19] Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. [23] Avreglerad bostadsmarknad. [24]
Kartläggning av kasinospel — enligt internationella regler. [28] Kreditförsäkring — Några aktuella problem. [30] Risk- och skadehantering i statlig verksamhet. [40] Avreglerad bostadsmarknad, Del II. [47] Effektivare statistikstyming — Den statliga statistikens finansiering och samordning. [48] Skatt pä dieselolja. [53] Beskattning av vissa naturaförmåner m.m. [57] Enklare regler för statsanställda. [60] Fortsatt reformering av företagsbeskattningen. Del 1. [67] Bostadsförrnedling i nya former. [71] Ekonomisk politik under kriser och i krig. [75] Statens fastigheter och lokaler — ny organisation. [79]
Utbildningsdepartementet
Frihet — ansvar — kompetens. Grundutbildningens villkor ihögskolan. [1]
Konsmärlig högskoleutbildning. [12]
Ledning och ledarskap i högskolan — några perspektiv och möjligheter. [15] Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. [25] Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter. [3 8] Resurser för högskolans grundutbildning. [44] Läraruppdraget. [59] Ett nytt betygssystem. [86]
Statens offentliga utredningar 1992
Systematisk förteckning
Jordbruksdepartementet
Mindre kadmium i handelsgödsel. [14] Skogspolitiken inför 2000-talet. Huvudbetänkande. [76] Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor 1. [76] Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor II. [76]
Arbetsmarknadsdepartementet
Kompetensutveckling - en nationell strategi. [7] Årsarbetstid. [27]
Kulturdepartementet
Ett nytt bolag för rundradiosändningar. [10] Lagstiftning om satellitsändningar av TV-program. [31] Radio och TV i ett. [36] Meningsfull vistelse på asylförläggning. [69]
Näringsdepartementet
Prova privat — Provning och mätteknik inom SP och SMP i europaperspektiv. [74]
Civildepartementet
Ekonomi och rätti kyrkan. [9] Kasinospelsverksarnhet i folkrörelsemas tjänst? [33] EES-anpassning av marknadsföringslagstiftningen.[49] Mer för mindre — nya styrfonner för barn- och ungdomspolitiken. [54] Regionala roller — en perspektivstudie. [63] Utsikt mot framtidens regioner — sju debattinlägg. [64] Kartboken. [65] Västsverige — region i utveckling. [66] Det kommunala medlemskapet. [72]
Miljö- och naturresursdepartementet
Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. [2] Fastighetsdatasystemets datorstruktur. [34] Kart- och mämingsutbildningar i nya skolformer. [35] Angående vattenskotrar. [41] Kretslopp — Basen för hållbar stadsutveckling. [42] Ecocycles — The Basis of Sustainable Urban Develop- ment. [43] Miljöfarligt avfall — ansvar och riktlinjer. [45] Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden utveck- las om vi ingenting gör. [58]
Långsiktig miljöforskning. [68]
