SOU 1992:86

Ett nytt betygssystem : slutbetänkande

1. Sammanfattning och förslag

Betygsberedningen har som utgångspunkt för sitt arbete att ge förslag till ett nytt betygssystem haft dels de i oktober 1990 fast- ställda direktiven, dels de tilläggsdirektiv som fastställdes i decem- ber 1991. Dessa direktiv överensstämmer i det väsentligaste med varandra. Detta gäller främst den grundläggande utgångspunkten, nämligen att ”det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaf— fas och ersättas med målrelaterade betyg” (dir. 1991:104).

Beredningens uppgift att föreslå ett nytt betygssystem innebar att det var nödvändigt att utgå från att läraren vid betygsättning- en måste kunna ange ”hur elevernas kunskaper och färdigheter förhåller sig till uppställda mål” (dir. 1990:62, s. 4). Beredningen kunde emellertid redan från början konstatera att viktiga utgångs— punkter, t.ex. målen i läroplaner och kursplaner, saknades. Efter- som riktlinjer för Iäroplanskommitténs arbete enligt planerna skulle föreligga först den 14 februari 1991, skulle inte ens sådana utgångspunkter finnas för beredningens arbete förrän vid denna tidpunkt. Med utgångspunkt från att beredningens uppdrag en- ligt direktiven skulle vara slutfört med juni månads utgång 1991, beslöt beredningen att begära tilläggsdirektiv med avseende på ti- den.

Genom tilläggsdirektiven, som fastställdes i juni 1991, samord- nades Betygsberedningens och Läroplanskommitténs uppdrag tidsmässigt. Avsikten var att det därigenom också skulle vara möj— ligt för beredningen att arbeta fram en lösning av betygsfrågorna, vilken bygger på samma kunskapssyn som läroplanerna och såle— des överensstämmer med läroplanernas. För att bereda väg för ett samarbete mellan de båda kommittéerna, fick beredningen upp- draget att vara parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskom— mittén.

I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att hu- vudinriktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 ”ligger fast — det nuvarande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg”. De väsentliga ändringarna sammanfattas på följande sätt: ”Jag föreslår nu att betygsbered- ningens direktiv ändras så att en utgångspunkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg än idag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand.” Beredningens uppgift vad gäller antalet steg skall vara att ”analysera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem” (s. 2). I dessa direktiv under- stryks också kravet på samarbete med Läroplanskommittén: ”Det är angeläget att ett kunskaps— och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén” (s. 1).

SOU 1992: 86 Kapitel 1

Även i Läroplanskommitténs nya direktiv (dir. 1991:117, ss. 5 SOU 1992: 86 6) påbjuds under hänvisning till Betygsberedningens olika di- Kapitel I rektiv samarbete mellan de båda kommittéerna: "Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att infö- ra målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad gäller grundskolan också utgå från att betygsättning kommer att ske tidigare än idag. Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsberedningen” (dir. 1990:62, 1991:53 och 104).”

Dessa samlade dokument jämte de uppdrag beredningen initie- rat, t.ex. ”Läraruppdraget” samt uppdrag till expertgrupper, ger underlag för de beskrivningar, förslag, rekommendationer och be- dömningar, vilka sammanfattas nedan.

Till betänkandet har fogats en reservation av ledamoten Stefan Kihlberg samt särskilda yttranden av ledamöterna Ann Cathrine Haglund och Ylva Johansson.

I en kort tillbakablick på betygen i Sverige ges i kapitel 2 en överblick över vad betyg relaterats till och hur betyg definierats under olika perioder t.o.m. idag. Dessutom redovisas olika betygs- utredningars ställningstaganden i dessa frågor sedan början av 1960—talet. Skälen bakom införandet av betygsättning med s.k. av— passad målrelatering i Norge redovisas i avsnittet Betyg i omvärl- den.

I kapitel 3 redovisas hur olika betygsutredningar alltsedan 1940—talet sett på betygens olika uppgifter och hur väl betygen ansetts fylla sina uppgifter.

I kapitel 4 föreslås i fråga om syn på kunskap och lärande

att grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutveck- lingen betraktas som en process; den ser olika ut för olika individer och är relaterad till ämnesinnehåll i situationer och sammanhang. I skolan skall undervisningen leda till att eleverna över tid och genom erfarenhet omtolkar och om- strukturerar sitt kunnande mot allt större djup,

relationen mellan mål och betygskriterier

att betygskriterier skall vara knutna till kursplanernas mål; att kriterierna — till skillnad från målens uppräkningar av mo- ment formuleras så, att de utgör ett koncentrat av listade moment, där kvaliteten i det ämneskunnande som avses framträder,

tydliga kravgränser

att betygskriterierna skall arbetas fram ämnesvis, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lärare, eftersom betygsnivåer kvalitativt skall skilja sig från varandra, dvs. vara tydligt avgränsade,

underlag för betygsättning

att elevers kunnande bedöms och betygsätts utifrån de kvalite- ter eleverna visar upp i förhållande till de betygskriterier som betygsstegen representerar, dvs. icke utifrån i förväg givna procentfördelningar,

jämförbarhet

att jämförbarheten i betygsättningen i första hand skall upp- rätthållas genom de ämnesspecifika kriterierna för betygsni- våerna, eftersom de skall ange tydliga kravgränser för varje betygssteg,

formulerade och för berörda parter kända kriterier

att betygskriterierna skall vara formulerade och därmed från början kända av elever, föräldrar och avnämare,

antal betygssteg, beteckning och benämning

att ett betygssystem införs som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialer i betygsstegens benämningar, vilka är

Ännu icke godkänd = ÄIG/Icke godkänd = IG Godkänd = G Väl godkänd = VG Mycket väl godkänd = MVG

Framstående = F Utmärkt = U,

godkänd och betyg därunder

att eleven för betyget Godkänd skall ha för vardagligt sam— hällsliv/yrkesliv nödvändiga kunskaper om och/eller i ämnet

SOU 1992: 86 Kapitel 1

och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Två benämningar används för detta, nämligen Ännu icke godkänd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs 9,

användningen av betygsnivåerna

att

eftersom det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet, endast de nivåer/steg skall användas som rimligen kan vara aktuella, dvs. de nivåer som motsvarar sådana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således inte användas så, att man vid alla tillfällen försöker fördela alla steg inom en elevgrupp, eftersom systemet inte bygger på grupprelatering med i för- väg bestämda betygsfördelningar,

införandet av betygssystemet

att det nya betygssystemet införs successivt under en treårspe- riod med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läro- planer.

I kapitel 5 belyses förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning eller uppförande. Beredningen fö-

reslår

att betyg i ordning och uppförande inte skall ges men rekom- menderar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem som måste hanteras i skolans vardag, samt att in— formation till hemmen ges i form av mycket väl strukture— rade omdömen.

I kapitel 6 föreslås i fråga om

betygsstart och betygsfrekvens

att betyg med utgångspunkt från nuvarande Stadieindelning skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs 7. Om förändring av Stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prövas på nytt,

SOU 1992: 86 Kapitel I

att eleven skall vara godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget från grundskolan för generell behörighet för gymnasiesko- lans nationella program,

elevers skilda förutsättningar

att den avlämnande grundskolan har ett särskilt ansvar för ele— ver som i sitt avgångsbetyg har betyget Icke godkänd i fler än ett par ämnen eller i något av ämnena svenska, matema— tik och engelska. Detta ansvar innebär att skolan skall ut- över betyg avge omdömen i de ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdömen skall innehålla en be- skrivning av elevens kunskapsutveckling och stödåtgärder som satts in i grundskolan, att skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för betyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen trots indi- viduellt inriktade stödåtgärder och egna ansträngningar.

alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan

att arbetsprover och provperioder (t.ex. inom vårdutbildning) i kombination med intervjuer används — med eller utan an- vändning av betyg som urvalsgrund till utbildningspro- gram i gymnasieskolan; att hänsyn också skall tas till verk- samhet utöver grundskolan, såvida denna är av värde för det sökta utbildningsprogrammets inriktning eller elevens egen utveckling — i synnerhet om eleven visat intresse i form av upprepad ansökan; att beredningen förordar att viktning av betyg används i vissa fall, nämligen i de fall då ytterligare urval mellan elever med jämngoda betyg behöver goras,

betygsättning av specialarbetet

att specialarbetet i gymnasieskolan skall betygsättas enligt sam— ma betygsskala som övriga ämnen,

komplettering av betyg

att komplettering får göras av avgångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundskolan, dock tidigast den 1

SOU 1992: 86 Kapitel I

oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma år; att prövning för komplettering i största möjliga utsträck— ning skall göras för behöriga lärare i skolan, såväl i komvux som i gymnasieskolan och grundskolan.

I kapitel 7 - ”Förankringen av betygssystemet” behandlar be- redningen

dels hur de olika beskrivningarna av betygskriterierna skall relate- ras till och förankras i måldokumenten läroplaner, kursplaner och lokala arbetsplaner samt i nationella och lokala prov, dels hur betygssystemet bör förankras i skolan genom fortbildning av lärare och i lärarutbildning.

SOU 1992: 86 _ Kapitel I '

2. Betygssystem

I kapitlet ges en kort tillbakablick på betygen i Sverige sedan 1820—talet. Den avser att lyfta fram vad betygen relaterats till un- der olika perioder, dvs. om deras underlag varit enbart ämnes- kunskaper eller ämneskunskaper tillsammans med beteenden samt om de definierats utifrån kunskapsmål eller i termer av för- delning. Eftersom de relativa betygen har gällt i ungefär trettio år, omfattar överblicken också dagens betygssystem.

Vidare redovisas ställningstaganden till betygens underlag och definitioner i betygsutredningar sedan början av 1960—talet.

Därefter ges en mycket kort översikt över betyg i andra länder samt mer ingående om betyg i Norge.

2.1 Betygen - en tillbakablick 2.1.1 Bokstavsbetygen

Genom det betygssystem som 1820 års skolordning förordade skulle elevernas prestationer i olika ämnen kunna ges en beteck- ning och en benämning. Eleverna skulle i stället för en personlig karakteristik också få betyg i uppförande och flit - det senare så småningom utbytt mot ordning.

Betygsskalan hade från början fyra betygsgrader (A, B, C och D), men lärares behov av nyansering ledde till att mellansteg in- fördes. Denna fingradering fick till följd att endast de tre första stegen — A, B och C med mellannivåer — kom att användas, dvs.

A = berömlig (insikt och flit) ABa (starkt AB) senare endast a

AB (detta mellansteg infördes först) Ba (starkt B)

B = godkänd (insikt och flit)

Bc (svagt B) C = underkänd (från början försvarlig insikt och flit)

På detta sätt växte således den sjugradiga bokstavsskalan fram. Det är denna skala som på 1900—talet blir den allenarådande för bedömning av insikter och färdigheter. Uppförande och ordning bestämdes i en skala bestående av A, B och C.

Beteckningarna i det gamla bokstavssystemet överfördes vid beräkningar av betygssummor och betygsmedeltal till poäng. Be- teckningarna motsvarades också av benämningar, som angav

SOU 1992: 86 Kapitel 2

gränsen för godkänd, högre betyg ovanför godkänd genom en SOU 1992: 86 språklig stegring samt lägre betyg under godkänd genom en Kapitel 2 språklig reduktion.

Tabell 1. Bokstavssystemet

Beteckning Benämning Poäng A Berömlig 3

a Med utmärkt beröm godkänd 2,5 AB Med beröm godkänd 2 Ba Med nöje godkänd 1,5 B Godkänd 1 Bo Icke fullt godkänd 0,5 C Underkänd 0

Bokstäver och siffror var i det gamla betygssystemet utbytbara. Det gamla bokstavssystemet hade alltså kunnat vara ett system med sifferbeteckningar som dagens system.

* Det absoluta bokstavssystemet

Fram till i slutet av 40-talet ansågs bokstavssystemet vara absolut. Med absolut menas att betygsstegen är kunskapsmässigt bestämda; varje betyg anger ett visst mått av kunskaper.

Varken för den obligatoriska eller för den frivilliga skolan fanns emellertid några anvisningar, som angav vilka kunskapskrav de olika betygsstegen motsvarade. I de metodiska anvisningarna i undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk (Skolöverstyrel- sen 1935) gavs dock dels några kortfattade allmänna anvisningar, dels några speciella anvisningar för betygsättning i svensk skriv- ning. En generell regel som skulle följas var att höga betyg skulle sättas mer med utgångspunkt från kvalitet än kvantitet, såvida eleven kunde det mest nödvändiga i kursen. Visat dåligt omdöme i t.ex. geografiska frågor oberoende av mängden av minneskun- skaper — gav inte ett högt betyg som resultat. (SOU 1942:11, Be— tänkande med utredning och förslag angående betygsättningen i folkskolan, s. 82).

Betygsättningen lämnades i övrigt åt den enskilde läraren att avgöra; detta gjorde att skilda principer för betygsättning tilläm- pades av olika lärare och i olika ämnen.

Uppfattningen att det gamla bokstavssystemet var absolut hade sin rot i att människor utifrån egna skolerfarenheter ansåg sig ve- ta vad som krävdes för de olika betygsstegen. Det fanns naturligt- vis en viss konsensus bland lärare i olika ämnen för vad som bor- de krävas för betygsstegen.

Betygen i skolan har sedan 30—talet varit föremål för diskussioner och debatter av varierande intensitet. Att betygsfrågan blev en central fråga från denna tid har troligen att göra med att allt fler sökte sig till realskolan, samtidigt som det framställdes krav på en begränsning av antalet antagna.

Den mottagande skolan, som bestämde urvalet, anordnade prov i uppsats, rättstavning och grammatik samt räkning. Efter- som denna form av urval blev alltmer kritiserad, utreddes mot 30—talets slut möjligheterna att använda den avlämnande skolans betyg folkskolebetygen som urvalsinstrument.

Efter en försöksverksamhet i slutet av 40—talet blev — från år 1949 folkskolebetygen det urvalsinstrument som användes vid antagning till närmast högre utbildning. Ett villkor för att de skulle kunna användas för urval var att olika lärares betyg var jämförbara. För att göra folkskolebetygen lämpliga för urvalsupp- giften gjordes således folkskolans betygssystem grupprelaterat. Därmed kunde de tidigare inträdesproven avskaffas mot slutet av 40—talet.

Relativiseringen innebar att betyget Ba blev medelbetyg och skulle ange medelgoda kunskaper. Det var till Ba—eleverna, dvs. ”elever av genomsnittlig standard”, som kursfordringarna skulle anpassas (SOU 1977:9). Mellan betyget BC, dvs. under godkänt, och Ba skulle finnas ett tillräckligt avstånd för att kunna ange en nivå för under medelgod eller godkänd, dvs. B. Med C angavs en ”extremt dålig” prestation. Motsvarande karakteristik men i andra riktningen gavs för betygen över Ba.

Övergången till ett relativt system innebar också att det gavs ut anvisningar för hur betygsstegen skulle fördelas; det betonades att fördelningstalen gällde endast ett mycket stort och ogallrat elev— material. Betygen skulle fördelas så att ”ca 1/3 av eleverna skulle vara förtjänt av betyget Ba, medan 1/3 skulle förtjäna lägre och 1/3 högre betyg” (SOU 1977:9, s. 63). Det stora flertalet av den övre tredjedelen skulle kunna få AB, en mycket liten del a och inte ens 1 % A. Motsvarande fördelning skulle gälla för betygen under Ba.

I det gamla bokstavssystemet hade tillämpats en glidande be- tygsskala, som innebar - främst i de högre skolorna — att medel- betyget i årskurserna successivt blev högre och spridningen större. Denna tendens förstärktes särskilt i gymnasiet av den successiva utgallringen, dvs. kuggningen av elever. En sådan glidande be- tygsskala skulle nu undvikas, men det betonades att de högre och högsta betygen borde användas med försiktighet i de lägre årskur- serna.

Lärare råddes att använda skolöverstyrelsens standardprov i årskurserna 2, 4 och 6 i ämnena svenska och matematik som

SOU 1992: 86 Kapitel 2

hjälpmedel för att bedöma klassens standard och för att avväga betygens spridning.

För realskolans del genomfördes mot slutet av 50—talet en an— passning av det absoluta systemet till folkskolans relativa betygs- system. Medelbetyget, som tidigare i realskolan legat mellan B och Ba tenderade vid denna tid att höjas till Ba. Detta antogs vara en följd av påverkan från försöksverksamheten med nioårig en— hetsskola, som följde folkskolans betygsanvisningar med Ba som snittbetyg.

För att göra betygsättningen mer enhetlig gav skolöverstyrel- sen i Allmänna anvisningar för undervisning och fostran på sko- lans högre stadier, 1959, rekommendationer för betygsättning. Dessa avsåg endast ”läroämnen”.

En följd av inriktningen att skapa ett rättvist urvalsinstrument blev att betygens pedagogiska och informerande uppgifter fördes åt sidan. För att tillgodose urvalsuppgiften definierades betygen utifrån en bestämd fördelning. Betygen relaterades emellertid in- direkt till målen i kursplanerna för vissa ämnen genom standard— och centralproven.

Ämnesinnehållet definierades sålunda på detta sätt årligen ge— nom operationella mätinstrument. Det innebar att kunskapskra- ven blev mindre stabila; informationen om vad eleverna skulle kunna fick en tendens att variera från år till år.

2.1.3 Underlag för betyg

Diskussionen om huruvida skolformens mål som helhet skall vara utgångspunkt för betygsättning är inte ny. Skall betygen också av- se personliga egenskaper flit, ordning, noggrannhet, uppförande — eller skall de avse enbart kunskaper?

En rad tidigare utredningar, från 1939 års betygssakkunniga (SOU 1942:11) och 1940 års Skolutredning (SOU 1945:45) till Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60), har beskrivit betygens underlag och utformning under äldre tider. Av dessa be- skrivningar framgår att betyg i ämneskunskaper var ovanligt före 1800—talet. Eftersom det inte fanns förordningar om betyg, var betyg mycket olika utformade. Ofta gavs en helhetsbedömning av eleven; den avsåg allmän begåvning och studieförutsättningar, personliga egenskaper — psykiska och fysiska samt t.o.m. ekono- misk status.

I betänkandet avgivet av 1939 års betygssakkunniga (SOU 1942:11), s. 310, anfördes följande:

”Det är ett stort misstag att tro, att äldre tiders lärare sak- nade psykologiskt intresse för sina elever. Det framgår tvärtom av dessa betyg, att de noga studerade sina lärjung- ars psyke och lade ner stor omsorg på att komma till klar- het angående deras individuella läggning. Även deras miljö-

SOU 1992: 86 Kapitel 2

förhållanden omfattades med intresse. Däremot ansåg man det tydligen mindre viktigt att kvalitativt betygsätta presta- tionerna i de olika ämnena. Kvantitativ betygsättning i form av anteckningar om genomgångna kurser förekom emeller- tid ofta.” Man kan således konstatera att när målen för skolans verksam- het förändras betonas inte enbart kunskapsmålenDetta är en av anledningarna till att det inte är ovanligt att beteendekriterier vägs in vid dagens betygsättning. Läroplanerna ger inte heller tyd- liga anvisningar för vad som skall vara underlag för betygsättning. Resultatet har därför blivit att underlaget för betygen varierar mellan skolor och även mellan lärare vid samma skola. Betyg re- lateras till så skilda underlag som enbart prov, prov i kombination med närvaro, intresse, ansvar, noggrannhet, flit, samarbetsförmå- ga osv. De relativa betygen blir således enligt tidigare utredningar ett mindre pålitligt instrument för urval.

2.2. Betygsutredningar sedan början av 60-talet 2.2.1 1957 års skolberedning (SOU 1961:30)

Skolreformens intentioner var att ”ge ökad vikt åt personlighets— daning och social fostran”. Det framgick av skolberedningens be- tänkande att betygsättningen sågs som en komplikation i en skola med denna målsättning. Betygsättning kunde innebära ett hinder för lärares frihet att lägga upp skolarbetet med sikte på dessa övergripande mål, ”eftersom förekomsten av betyg kan leda till att arbetet ensidigt inriktas på de strikt kunskapsmässiga och lätt mätbara prestationerna” (s. 586). Skolberedningen föreslog därför en begränsning av betygsättningen genom fyra olika förslag till hur ofta betyg skulle sättas i grundskolan, dvs. fullständig frihet från betyg, betyg vid tre, vid sju och vid tolv tillfällen.

Det förslag som förordades innebar att betyg skulle sättas vid tolv tillfällen, dvs. vårterminen i årskurserna 2, 3, 4, 5 och däref- ter terminsvis t.o.m. vårterminen i årskurs 9.

I betänkandet medgavs dock att betygsättningen genom det förordade förslaget fick en väl dominerande plats i grundskolan. På lågstadiet borde ”viss begränsning av de lägsta och högsta be- tygen iakttas” (s. 588).

Genom den begränsning av betygsättningen som förslaget in- nebar borde det gå att genomföra ”den förskjutning av tyngd- punkten i skolans arbete” som överensstämde med ovannämnda målsättning för skolan. Det tillades: ”Skulle tillgången på skolpsy- kologer om några år vara väsentligt bättre och förutsättningarna även i övrigt gynnsammare än nu, bör ytterligare inskränkning i skolans betygsättning företagas" (s. 588).

sou 19'92: 86 Kapitel 2

Trots att en begränsning av betygsättningen förordades, var det angeläget att underlätta för lärarna att göra ”kontinuerliga och systematiska anteckningar över elevernas framsteg” under termi— nema och skapa former för effektiva föräldrakontakter. På så sätt skulle lärarna få möjlighet att motivera elever och informera för- äldrar utan att sätta betyg. Betygens enda nödvändiga uppgift var att ge prognos för studier och yrkesval samt för urval; för det se- nare ändamålet behövdes dessutom inte betyg varje termin.

Skälet för att välja relativa betyg var att nå ”en likartad betyg- sättning i alla ämnen”, enligt vilken ”betygsstegen anger elevernas ställning i förhållande till medelprestationen inom årskursen”. Det antogs att det av psykologiska skäl antagligen var lättast att genomföra en relativ betygsättning tillsammans med en ny betygs— skala en skala med ett annat antal steg än de sju som gällde vid denna tid. Stegen skulle inte kunna ”översättas i de gamla betygs- benämningarna med deras övervägande absoluta innebörd” (s. 588).

Skolberedningen ansåg att det behövdes ”en något ökad diffe— rentiering av betygsskalan”. Därför föreslogs en niogradig siffer— skala; plus— och minusbetyg fick varken förekomma i terminsbe- tyg eller i avgångsbetyg.

För att hela skalan skulle utnyttjas föreslogs liknande åtgärder som i folkskolan, dvs. en bestämd fördelning av betygen och stan- dardprov för vissa årskurser och ämnen. En betygsskala med 9 som högsta betyg och 1 som lägsta betyg föreslogs:

Betyg 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Procenttal 4 7 12 17 20 17 12 7 4

I betänkandet framhölls att ”övergången till denna skala samti- digt innebär slopande av den hittillsvarande principen med 'god- kändgräns'”. Som följd av detta fick betygen "endast karaktären av relativa och inte av absoluta mått” (s 589). Kvarsättning skulle avgöras från fall till fall.

Med Lgr 62 infördes fr.o.m. 1 juli 1962 den föreslagna relativa betygsättningen, dock med en femgradig betygsskala, från lägst 1 till högst 5. Betygen skulle fördelas i enlighet med normalfördel- ningskurvan för samtliga elever i riket i kurser av samma slag:

Betyg 1 2 3 4 5 Procent 7 24 38 24 7

Betyget 3 karakteriserades ”som medelgod för den grupp det avser”.

Lgr 62 betonade, liksom 1957 års skolberedning, att betygen främst hade betydelse för det fortsatta studievalet och för arbets- givaren vid anställning. Betygen var därför värdefulla i slutet av utbildningstiden. Det framhölls att de under andra perioder av ut- bildningen inte fick ”ersätta en mer direkt kontakt mellan skola

SOU 1992: 86 Kapitel 2

och hem” (5. 89). Deras förmåga att motivera eleverna i skolarbe- tet fick inte heller övervärderas. I likhet med skolberedningen på- pekades i Lgr 62 att betyg kunde ha en negativ inverkan på un- dervisningen.

2.2.2 1960 års gymnasieutredning (SOU 1963z42)

1960 års gymnasieutredning gav uttryck för samma syn på bety- gens funktioner som 1957 års skolberedning. I betänkandet un— derströks dock att betygens primära uppgift på gymnasiet är: ”att gradera elevernas ådagalagda studieprestationer i relevanta hänseenden på ett sådant sätt, att jämförbarhet över hela betygs- skalan så långt möjligt föreligger mellan elever oberoende av från vilken skola de kommer” (5. 568).

Betygen skulle vara ”ett så objektivt mått som möjligt” (5. 566) på elevernas prestationer. Detta mått borde ”vara så rent från andra faktorer som möjligt”. Det betydde att betygsunderlaget skulle bestå av enbart: ”under förskriven tid ådagalagda presta— tioner utan alla hänsyn till förmodad men i studieprestationer in— te dokumenterad lämplighet för fortsatta studier” (s. 568).

Endast det objektivt mätbara skulle således vara underlag för betygen. Andra uppgifter, t.ex. att skapa motivation och ge infor- mation, ansågs ”inte uteslutande knutna till betygen” (s. 567). För dessa uppgifter, framhölls det, fanns andra tänkbara hjälpmedel vid sidan av betygen.

I utredningen fördes en diskussion om vad som utmärker abso- lut och relativ betygsättning och vilket som är att föredra. För de båda systemen gällde skilda utgångspunkter. Om läroplanen var ”den tekniska utgångspunkten” för betygen, blev betygsättningen absolut, om ett riksgenomsnitt var utgångspunkten blev betygsätt- ningen relativ. De båda metoderna vid betygsättning den abso— luta betygsättningen och den relativa betygsättningen — ansågs ge ”i allt väsentligt samma resultat”, givet att förutsättningarna för dem kunde uppfyllas optimalt.

Förutsättningen för att den absoluta betygsättningen skulle fungera var enligt utredningen att ”såväl betygssteg som elevpre- stationer kan erhålla en entydig beskrivning och tolkning”. Förut- sättningen för den relativa betygsättningen var ”att läroplanens föreskrifter och anvisningar tolkats på ett likvärdigt sätt av samtli— ga undervisande lärare under läsåret och att sådan jämförbarhet i fråga om den meddelade undervisningen också föreligger mellan olika läsår” (s. 569).

Frågan om vilken betygsättning som är överlägsen — absolut el- ler relativ — borde således ses som ”närmast en teknisk fråga”, i första hand beroende av ”om vissa för all betygsgivning allmänt accepterade förutsättningar är uppfyllda i praktiken” (5. 569).

SOU 1992: 86 Kapitel 2

* För och emot absolut betygsättning

Den absoluta betygsättningen ansågs i princip ha ”vissa obestridli- ga förtjänster”. Problemet var att det enligt betygsundersök- ningar var svårt att uppfylla dess förutsättningar. För att göra detta hade redan en viss relativisering införts, t.ex. ”efterstandar— diseringen av studentexamensprov". Det konstaterades att den be- tygsättning som dittills tillämpats inte tillfredsställande uppfyllt kravet ”att med godtagbar jämförbarhet mellan läroanstalter, äm- nen och läsår gradera elevemas studieprestationer” - trots relati— viserande inslag (s. 570).

* För och emot relativ betygsättning

Fördelarna med den relativa betygsättningen var att den ansågs kunna nå ”den jämförbarhet i fråga om betygsskala som visat sig svår eller närmast omöjlig att uppnå med den absoluta betygsätt- ningen”. Dessutom framhölls att ”den inte nödvändigtvis verkar lika starkt bindande i fråga om undervisningens innehåll” (s. 570).

Nackdelarna med den relativa betygsättningen var att det av ”betygen inte omedelbart framgår om en prestation är godtagbar eller ej”. Betygen säger inte heller ”något om prestationemas absoluta karaktär”. Om förutsättningarna för ”tolkning och om- sättning av läroplanen i pedagogisk praxis” har uppfyllts, skulle det senare enligt gymnasieutredningen — inte ha någon egentlig praktisk betydelse (s. 570).

Ett ytterligare problem var att den relativa betygsättningen förutsätter att bakomliggande ”statistiska principer förstås och tillämpas av de betygsättande lärarna” (s. 570).

Det fanns emellertid möjlighet att motverka nackdelarna med de relativa betygen genom olika åtgärder, t.ex. ”klara anvisningar för betygsättningen samt hjälpmedel för densamma i form av cen- tralt givna prov” (s. 570).1

1 Informationsproblemet visade sig senare vara svårbemästrat, och till- lämpningen av betygssystemet blev därför inte enhetlig. Det har inte va- rit ovanligt att lärare låtit den egna klassen vara referensgrupp i stället för en riksomfattande grupp elever i samma kurs. Aven informationen från skolöverstyrelsen har varit otydlig. Ett intressant exempel på detta finns i PM om betygens rättskraft, I 968, s. 368: ”De centrala proven har till huvudsyfte att hjälpa läraren att placera klassen på rätt betygsnivå och med rätt spridning i förhållande till övriga klasser i landet. De ger i princip information om hur många elever i klassen som bör ha betyget 5, hur många som bör ha betyget 4 osv.” Det är därför inte förvånande att lärare anger skälet 'femmorna är slut, för elever som vill veta anled— ningen till att de fått lägre betyg än de väntat.

SOU 1992: 86 Kapitel 2

* Utredningens slutsatser

Utredningen konstaterade slutligen att de relativiserande åtgärder som redan införts i det absoluta betygssystemet innebar ”i själva verket en tillämpning av de principer som ligger till grund för den relativa betygsättningen”. Dessutom ansågs att det var ”lätta- re att med särskilda åtgärder motverka de nackdelar som vidlåder den relativa betygsättningen än att förbättra den absoluta betyg— sättningen utan att denna glider över i en relativ” (s. 571).

Med utgångspunkt från detta förordade gymnasieutredningen en relativ betygsättning. Samma betygsskala som i grundskolan skulle gälla med samma fördelning av betygen i riket som helhet i vart och ett av ämnena.

Principen om relativ betygsättning började tillämpas i gymna- siet och fackskolan fr.o.m. läsåret 1966/67. Relativa betyg infördes i gymnasieskolan fr.o.m. läsåret 1971/72. I vissa ämnen och års- kurser ges i gymnasieskolan centrala prov till ledning för betyg- sättningen. I komvux kom också den femgradiga sifferskalan att användas men med den skillnaden att lärarna vid betygssättningen inte behöver följa fördelningsprinciperna. Inom grundvux tilläm— pas en tvågradig betygsskala, dvs. betygsstegen Godkänd och Icke godkänd.

2.2.3. Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ, 1972

Det femgradiga relativa betygssystemet hade knappt genomförts, förrän en intensiv debatt om betyg började. Debatten rörde nu in- te bara tekniska frågor, t.ex. antal betygssteg, utan också behovet av betyg ifrågasattes. Av många betygsmotståndare hävdades att betygen har negativa effekter för skolarbetet och att betygsättning hindrar skolan att nå de grundläggande målen. Det var således samma syn som företräddes av 1957 års skolberedning.

Kritiken hade sin rot i att betygen både de absoluta bokstavs- betygen och de relativa betygen var och är rangordnande. Av diskussionerna kunde konstateras att de flesta tyckte att det var viktigt med information till både elever och föräldrar — om hur elever klarar arbetet i skolan. Informationen skulle däremot — en- ligt många uttalanden inte ges i form av en jämförelse med kamraterna.

Som konsekvens av debatten fick skolöverstyrelsen den 3 okto- ber 1969 av Kungl. Maj:t i uppdrag att ”att utreda behovet av be— tyg i skolväsendet samt betygsättningens effekter, funktion och form/.../” (Missivbrev 1972—11—01 Dnr 3 298/69 L).

Utgångspunkt för skolöverstyrelsens arbetsgrupp blev att se betygen dels utifrån olika intressenters behov, dels utifrån de uppgifter betygen skall fylla. De olika intressenterna ansågs vara

SOU 1992: 86 Kapitel 2

”lärare, elever, föräldrar, mottagande skolor och blivande arbets- givare”. I förhållande till de olika intressenterna ansågs betygen ha skilda uppgifter, dvs. en diagnos—, en informations—, en moti- vations— respektive en urvalsuppgift. Endast en av dessa uppgifter - att vara urvalsgrundande motiverade enligt arbetsgruppen be- tyg för både grundskolan och gymnasieskolan. Detta var orsak till att skolöverstyrelsen inte föreslog en betygsfri skola. En sådan be- dömdes som helt orealistisk inom en överskådbar framtid. Bety- gen ansågs inte kunna undvaras eller ersättas med andra instru— ment som hjälpmedel för urval.

Arbetsgruppen ansåg emellertid att det relativa betygssystemet ”ganska ofullständigt tillgodosåg de angivna målen för utvärde— ringen” - både i förhållande till intressenterna och till utvärde— ringens uppgifter. Gruppen menade också ”att olika syften och innehåll inte rimligen på ett något så när tillfredsställande sätt kan ernås genom ett enda utvärderingssystem” (s. 19). Därför för— ordades en generell övergång till målrelaterad betygsättning. För- delarna var två. Dels skulle det gå att ställa upp krav på en viss minimikompetens, dels borde de målrelaterade betygen stimulera eleverna att arbeta mer och samarbeta bättre, eftersom de skulle sättas enbart i relation till uppnådda prestationer.

Fördelarna var också att man genom målrelaterade betyg skul- le kunna undgå den relativa betygsättningens principiella och praktiska problem och samtidigt finna en målskrivningens gyllene medelväg mellan total frihet och total styrning.

En konsekvens av förslaget blev att kravet på jämförbara betyg borde mjukas upp. Arbetsgruppen föreslog därför att urvalet till fortsatt högre utbildning inte skulle grundas enbart på skolans be— tyg. En annan konsekvens blev att skolöverstyrelsen vidtog åtgär- der för ”att klarare än nu göra graden av måluppfyllelse till be— dömningsprincip” (s. 9).

En nödvändighet för ett målrelaterat betygssystem var enligt arbetsgruppen ”att undervisning och utvärdering i såväl grund- skola som gymnasieskola sker i anslutning till en ökad precisering av de i läroplanen uppställda målen”. Det innebar att det inom skolöverstyrelsen påbörjades ett arbete med att utarbeta modeller ”av en för detta ändamål hanterlig målbeskrivning”; avsikten var att alltefter ämne och kurs finna en ”lämplig avvägning mel— lan vad man i flertalet remissinstanser kallat styrning och frihet” (s. 9).

Målbeskrivningsarbetet (MUT—projektet), ”vilket inte har nå— got slut i ett i utveckling varande skolsystern”, borde enligt plane— ringen ha hunnit så långt, att procentfördelningsreglerna för de

SOU 1992: 86 Kapitel 2

fem betygsstegen skulle kunna ersättas med nya regler från höst- terminen 1975 (s. 37).2

De målbeskrivningar som arbetades fram i det s.k. MUT—pro— jektet var främst avsedda att underlätta för kurs— och lektionspla- nering och för utvärdering på lokal nivå samt ge utgångspunkter för utformning av läromedel. De var också anledning till att ar- betsgruppens slutliga förslag blev en kursrelaterad betygsättning, dvs. en variation av målrelaterad betygsättning.

Kursen för ett ämne eller ett ämnesområde skulle preciseras genom en beskrivning av ”en kärna av kunskaper och färdighe- ter”, och medelkraven för en sådan kurs skulle motsvara betyget 3. Betygsskalan 1—5 skulle även i fortsättningen användas, och be- tyget 3 ges för genomsnittlig prestation. Med betyget 3 som rikt- punkt skulle övriga betyg sättas efter ”de faktiska individuella pre- stationerna” (s. 38).

Fördelningen av betygen skulle avgöras av läraren och inte föl- ja bestämda procentsatser. Återhållsamhet med ytterlighetsbety- gen anbefalldes (1 och 5). I sitt förslag angav emellertid arbets- gruppen - i termer av vissa procentsatser en fördelning av bety- gen i årskurserna 6, 7, 8 och 9 enligt en glidande betygsskala. Denna fördelning skulle också vara vägledande för målprecise— ringen. Utöver detta fick lärarna en riktningsanvisning för fördel- ningen av betygen genom centrala prov (s. 10).

Arbetsgruppen betonade att ämnesbetygen borde motsvara kunskaper och färdigheter, trots att utvärderingen av verksamhe- ten i skolan - enligt läroplanerna — ”skall avse samtliga de mål skolan skall främja, dvs. inte enbart ämneskunskaper och färdig- heter”. Samtidigt framhölls att betygen inte skulle grundas på en- dast enkelt mätbara resultat. Det underströks också att övergri- pande ämnesfärdigheter ”som förmåga till analys och syntes lik— som förmåga att tillämpa kunskaper inför nya problem” är vikti- ga (s. 39).3

I förslaget framhölls att det finns skillnader mellan grundskola och gymnasieskola som har konsekvenser för t.ex. fastställandet av en gräns för godkända kunskaper. Enligt skolöverstyrelsen var det oriktigt att i en obligatorisk skola sätta en sådan gräns, efter- som skolan ”skall erbjuda den enskilda eleven en gynnsam ut— veckling”. Eftersom det föreslagna kursrelaterade betygssystemet inte har någon betygsnivå för icke godkänd, måste det däremot, enligt förslaget, för gymnasieskolan finnas en definierad minimi- 2 SO:s arbete med målbeskrivningar gMUT—projektet), som innebar nedbrytning och precisering av målen, 1 g i linje med utbildningstekno- login och den programmerade undervisningen i början av 1970-talet. Projektet avbröts bl.a. på grund av den massrva kritik som riktadm från lärarhåll mot den ”tvångströja” och likriktande styrning målskrivningen innebar för undervisningen.

3 Lärare, elever och föräldrar fick tillfälle att under arbetets gång ta del av förarbetena till förslaget. Elever kritiserade det ”för att det skulle kunna leda till en skola där utvärdering genom prov av mätbara kun- skaper och färdigheter sätts i centrum, varigenom skolans övergripande mål skulle kunna undanskymmas” (dir. 1973-02-16, bilaga 1).

SOU 1992: 86 Kapitel 2

kunskap i alla ämnen genom centralt eller lokalt formulerade ”kursangivelser”. Under denna miniminivå måste det finnas möj- lighet att inte ge betyg (s. 44).

Skolöverstyrelsen avslutade sitt förslag med att föreslå åtgärder av tre slag:

1) vissa formella justeringar i den nuvarande betygsättningen, 2) åtgärder för ökad målrelatering av betygen, 3) ändrade former för urval till högre utbildning.

2.2.4 1973 års betygsutredning (SOU 1977:9)

Skolöverstyrelsens åtgärdsförslag satte'igång en omfattande dis- kussion. Till följd av denna gav regeringen uppdraget åt sju sak- kunniga att pröva ”att, med utgångspunkt i skolöverstyrelsens förslag, finna en lösning om vilken i allt väsentligt enighet kan nås” (dir. 1973—02—16).

Betygsutredningens förslag till betygssystem skulle grundas på bedömningar av dess funktion som urvalsinstrument, dess effekter på skolarbetet och möjligheterna att uppfylla skolans mål. Dessut- om skulle göras ”överväganden rörande olika detaljer i systemet” (dir. 1973—02—16).

Däremot behövde inte betygsutredningen i sitt förslag vara be- roende av ”en läroplansutveekling med målpreciseringar av läro- planernas allmänt hållna mål”. Ett sådant läroplansarbete skulle utföras av skolöverstyrelsen.

* Grundskolan

I sitt betänkande Betygen i skolan (SOU 1977:9) föreslog 1973 års betygsutredning en betygsfri grundskola. Utredningen fann att övergången till gymnasieskolan kunde lösas på annat sätt än ge- nom betyg. Enligt den bedömning som utredningen gjorde kunde betygssystemet ersättas av ett system med ”omdömen”. Den typ av omdömen som avsågs beskrevs på följande sätt:

”Ett omdöme från skolans sida skall syfta till en helhetsbe- dömning av den sökandes förutsättningar att genomföra den ut- bildning som han sökt. Skolan skall därvid ta hänsyn både till hans ämnesprestationer och till andra kvalifikationer som bedöms väsentliga för hans möjligheter att klara av den sökta utbildning- en. På samma sätt som övriga urvalskriterier bör ett sådant omdö- me om hans förutsättningar att klara av den sökta utbildningen uttryckas i poäng. Med omdöme avses således en graderad beteck- ning som visar hur skolan bedömt den sökandes förutsättningar att genomföra den utbildning som han är intresserad av. (utredning- ens kursivering) Omdömet kan ges i en tregradig skala på följan— de sätt:

SOU 1992: 86 Kapitel 2

3 poäng = eleven har mycket goda förutsättningar att genom- föra sökt utbildning 2 poäng = eleven har goda förutsättningar att genomföra sökt utbildning 1 poäng = eleven har mindre goda förutsättningar att genom-

föra sökt utbildning” (s. 224—225).

Eftersom de flesta elever kom in på den gymnasielinje de öns- kat, var behovet av betyg för urval till gymnasieskolan följaktligen inte stort. Utöver omdöme från skolan föreslogs andra urvals- grunder, t.ex. valalternativ, ansökningsgång, arbetslivserfarenhet, förutbildning och könstillhörighet som skulle beräknas efter olika poängtal och sammanräknas med skolans omdöme.

Fram till grundskolans slut behövdes inte traditionellt jämfö- rande betyg i skolan. De kunde ersättas med individrelaterad be- dömning i form av samtal. I slutet av varje termin skulle en sam— lad information ges till elev och föräldrar om elevens skolsitua— tion. Skolan skulle åläggas att inbjuda till samtal varje termin. Ef- ter fullgjord skolgång skulle alla elever få ett intyg om avslutad grundskola, medan omdömen skulle ges till elever som skulle fortsätta i gymnasieskolan.

* Gymnasieskolan

Betygsutredningen framhöll att betyg inte var ”till fördel för ar- betsklimatet i gymnasieskolan”. Eftersom urvalet till fortsatt ut- bildning huvudsakligen gjordes med hjälp av gymnasiebetyg en- ligt riksdagens beslut 1975 var det dock ”nödvändigt att ha en jämförbar, graderad betygsättning i gymnasieskolan”.

Enligt utredningens uppfattning borde betygen vara kursrelate- rade, men i praktiken var det av mindre betydelse vilken metod som användes vid betygsättning. För kursrelaterade betyg talade att de inte gav anledning ”till sådana missförstånd, när det gäller betygens fördelning i klassen, som ibland förekommit i fråga om relativa betyg” (5. 50).

För gymnasieskolan föreslog utredningen en tregradig skala. Den angav följande skäl för begränsningen av skalan:

* Eftersom skillnader i den lägre delen av betygsskalan inte betyder något för urval till högre utbildning eller vid anställning, är det inte nödvändigt att differentiera mellan elever med betyg under mittbetyget.

* I gymnasieskolans praktikämnen ”är det svårt att gradera elevernas prestationer i många steg” (5. 50).

* Eftersom kursrelaterade betyg inte ger en tillräckligt god jämförbarhet, bör ett fåtal betygssteg bidra till en förbättring i det avseendet. Dock måste det finnas så många betygssteg att det är möjligt att göra ett urval av sökande på ett godtagbart sätt. Be-

SOU 1992: 86 Kapitel 2

teckningarna för betygsstegen föreslogs bli 1, 2 och 3, med 3 som högsta betyg, 2 för genomsnittlig och 1 för godkänd prestation.

Trots att betygsutredningens förslag innebar en minskning av antalet betygssteg jämfört med skolöverstyrelsens förslag, var rikt— linjerna för betygens fördelning ändå desamma. Betyget 2, som skulle sättas för en genomsnittlig prestation, skulle vara riktpunkt för övriga betygssteg. Betygen 1 och 3 skulle ges med utgångs- punkt från ”de faktiska individuella prestationerna". Betygen skul- le inte fördelas efter några bestämda procenttal utan avgöras av betygsättande lärare (s. 254). Men för normeringen av centrala prov angavs som riktpunkt att ca hälften av eleverna skulle få mittbetyg, medan den andra halvan skulle fördelas ungefär lika på lägre och högre betyg.

Betygsutredningens inställning i betygsfrågan fick betydelse bå— de för prop. 1978/79:180 ”Läroplan för grundskolan” och för den följande Lgr 80. I propositionen framhölls att betyg inte på ett tillfredsställande sätt fyller sina uppgifter utöver att ge underlag för urval till gymnasieskolan. Där betonades också att betyg är bristfälliga informationsgivare, och deras förmåga att skapa moti- vation ifrågasattes. Studierna i sig borde vara så engagerande att betyg inte behövs för denna senare uppgift. Att det trots detta in— te går att undvara betygen i grundskolan sades bero på ”att det för närvarande inte finns något alternativ till betyg för att klara av det urval till fortsatt utbildning som måste ske vid ett begrän- sat antal platser” (5. 92).4

En konsekvens av den ovan redovisade synen på betyg blev att betygstillfällena i grundskolan skars ned ytterligare, dvs. till års- kurserna 8 och 9. Betygen har ställts på undantag i Lgr 80 också genom att de inte fått ett eget avsnitt. Till följd av att de ansågs ha ett berättigande i grundskolan enbart i kraft av sin urvalsupp- gift, har de fått en underordnad plats i kapitlet om studie— och yrkesorientering.

I den femgradiga skala som nu tillämpas i grundskolan är bety- get 3 medelbetyg. Fördelningen följer inte några givna procenttal; antalet lzor och Szor skall vara färre än antalet 2:0r och 4:or.

2.2.5 1976 års gymnasieutredning (SOU 198196)

I tilläggsdirektiven från 1979 fick 1976 års gymnasieutredning bl.a. i uppdrag att ”överväga betygsättningen i gymnasieskolan och lämna förslag härom” (dir. 1979—06—07, s. 4). Utgångspunkten för gymnasieutredningen var att det rådde ”stor enighet om att en relativ betygsättning inte är lämplig i

4 Regeringen gav SO i uppdrag att sätta igång försöksverksamhet med bety fri intagning till gymnasieskolan i syfte ”att klarlägga, om ett ur— vals örfarande kommer att behövas och hur detta i så fall skall vara ut- format” (s. 93). Enligt dpropositionen kunde det vara möjligt att avveckla betygsättningen i grun skolan, om resultatet blev positivt.

SOU 1992: 86 Kapitel 2

gymnasieskolan”. Samtidigt hade utredningen om forskningens och forskarutbildningens situation i den nya högskolan (SOU 1981:29) förutsatt att betygen i gymnasieskolan i framtiden skulle vara ”elevrelativa betyg” (5. 239).

Både från elevernas och samhällets synvinkel var det, enligt gymnasieutredningen, viktigt att ”garantera slutkompetenser i form av yrkesmässiga färdigheter, respektive kunskaper och får- digheter, som grund för fortsatta studier i högskolan”. För att skolan skulle kunna garantera detta måste elevers kunskaper och färdigheter kontrolleras i förhållande till de mål som ställts upp inte bara vid slutet av utbildningen utan också under utbildning- ens gång.

Gymnasieutredningen betonade således ”kunskapskontrollens överordnade ställning i förhållande till betygsättningen i olika for— mer”. Kunskapskontrollen hade under skolarbetets gång två hu- vudsyften (s. 240):

* Att informera om studieresultat för att ge eleven möjlighet att inse vad som ytterligare behöver göras.

* Att ge lärarna underlag för att bedöma elevernas kunskaper och tillsammans med eleverna planera vad som bör göras för att nå målen.

Vid slutet av ”ett studieprogram” skulle enligt utredningen ges information om ”det samlade studieresultatet i form av ett kom- petensbevis betygsdokument med något slags betyg över de uppnådda studieresultaten” (s. 241). Kompetensbeviset skulle rik- ta sig såväl till elever och föräldrar som till arbetsgivare och hög- skoleutbildningar.

I betänkandet konstaterades att det fanns delade meningar om ”betygens roll för elevernas motivation och press på dem för att inhämta kurserna” (s. 241). Kommitténs egen grundinställning var ”att varje ämne måste få ett sådant innehåll och ges en sådan metodisk utformning att det upplevs väsentligt, värdefullt och in— tressant för eleven utan hjälp av betygssystemet” (s. 242).

Utredningen föreslog en studieorganisation som bestod av grundkurs, tilläggskurs och fördjupningsstudier. Därför kallades betygen kursrelaterade. De föreslagna kursrelaterade betygen lös— te, enligt utredningens uppfattning, inte visa måtteoretiska pro- blem eller urvalsproblem. Däremot var de att föredra framför de relativa betygen, eftersom de öppnade för samarbetsmöjligheter ”genom att andelen betyg på en viss nivå inte anges i några exak- ta procenttal”. De ansågs också lösa ”de mest allvarliga måtteore- tiska problemen i det relativa betygssystemet”.

Ytterligare en fördel med de kursrelaterade betygen lyftes fram, nämligen att de också gav ”bättre möjlighet att konstruera betygsskalan så att skillnaderna i betyg svarar mot mätbara, vä- sentliga och tillförlitligt uppmätta skillnader i kunskap” (s. 243).

Enligt utredningens uppfattning var det ”både nödvändigt och önskvärt att i gymnasieskolan ställa upp krav på godkända stu—

SOU 1992: 86 Kapitel 2

dieprestationer”. Godkändgränsen borde emellertid definieras på olika sätt beroende på de olika ämnenas och kursernas karaktär. I somliga ämnen, t.ex. yrkesämnen, som ställer vissa bestämda sä— kerhetskrav, borde definitionen av godkänd länkas till vad som kallades ”naturliga godkäntgränser”; i andra (t.ex. filosofi, histo- ria) bedömdes gränsen för godkänd som godtycklig. Den kunde i dessa ämnen lämpligen bestämmas ”efter vad som kan vara en rimlig arbetsinsats i ämnet”. 1 ytterligare andra ämnen med gans- ka små timtal samt ämnen, där inte ett visst prestationsmål kan sättas, ansåg utredningen att godkänd borde ges som ett mått på ett aktivt deltagande. Målet för godkänd borde i sådana ämnen vara att eleven t.ex. deltar i idrott och motion efter sina förutsätt— ningar.

I frågan om ytterligare gradering av godkända studieresultat uttalade sig en majoritet av utredningen för graderade godkända betyg i tre eller fyra steg; en minoritet ansåg att en gradering av godkända betyg inte var nödvändig för arbetet i gymnasieskolan. Denna minoritet ansåg dock att en sådan gradering kunde vara motiverad, om det visade sig att andra urvalsmöjligheter till hög- skolan inte gav ett tillfredsställande underlag.

Särskilt värdefull bedömdes gradering av godkända betyg vara, när ämnet har ett så omfattande kursinnehåll och timtal, att det under kursens gång kan förutsättas bli stora skillnader elever emellan ”i arbetsinsats och i tillägnande av de tankeformer, i den förståelse och den tillämpningsförmåga som utgör ämnets kun— skap” (s. 244).

Betyget Godkänd definierades som ”den kunskapsnivå som kursen syftar till och som förväntas vara en normal prestation”. För betygen över godkänd borde förutsättas dels mycket goda provresultat, dels en kunskapsnivå som innebär att eleven "har tillgodogjort sig kursen på ett sådant sätt att han kan tänka själv- ständigt, analytiskt och kreativt inom ämnesområdet”. Det högsta betyget borde ges den elev ”som förutom ett närmast fullständigt behärskande av det stoff som förmedlats i kursen, är aktiv i dis- kussioner och övningar, som har god förmåga att tänka analytiskt och kreativt i ämnet och som också förstår hur de kunskaper han har i ämnet kan relateras till andra kunskapsområden och vet vil- ka tillämpningar ämneskunskaperna har”. För det högsta betyget borde krävas ”att elevens kunskaper är väl integrerade i en hel— hetssyn” (s. 244).

Ovanstående gradering avsåg främst karaktärsämnen och all- männa färdighetsämnen samt fördjupningsstudier. Den kunde dessutom användas i stöd- och integrationsämnen med högt tim- tal. I övriga ämnen föreslogs endast betygen godkänd/icke god- känd.

De graderade betygens uppgift vid urval till högskolan var en fråga för statsmakterna att bedöma utifrån den generella frågan om urvalsgrunder till högskolan. Eftersom urvalsfrågorna inte in-

SOU 1992: 86 Kapitel 2

gick i utredningens uppdrag, föreslogs att dessa skulle utredas ”i särskild ordning mot bakgrund av de förslag till studieorganisa- tion och kurssystem” som lämnats för gymnasieskolan. Hänsyn borde tas till erfarenheterna av det gällande antagningssystemet samt också till ”olika möjligheter till kompletterande urvalsgrun- der” (s. 245).5

2.2.6. Expertutredningen: Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60)

Enligt departementsprotokoll 1989—12-21 tillsattes en expert- grupp för att analysera betygens olika funktioner och betydelse för undervisningen två frågor som kontinuerligt behandlats i ti- digare betygsutredningar.

I förordet anfördes två skäl för att särskilt utreda betygens be— tydelse för undervisningen. Dels hade frågan behandlats i mindre omfattning av tidigare utredningar. Dels fanns det, enligt expert- gruppen, skäl för att bedöma betygens pedagogiska betydelse, ef- tersom deras roll vid urval till högre utbildning successivt blivit och kommer att bli mindre avgörande.

Då betygen får en mindre betydelse för urvalet, förändras si- tuationen och det kan tänkas bli möjligt att se hur betygen kan få positiv betydelse för undervisning och kunskapsutveckling. I direktiven till expertgruppen framhölls att betygsfrågorna ”bör således nu kunna behandlas i ett bredare perspektiv och betygens pedagogiska funktion lyftas fram”. Detta ger utgångspunkter för att i första hand skapa ett betygssystem som förankrar läropla- nens kunskapssyn i skolarbetet.

Beträffande expertgruppens uppdrag underströk Riksdagens utbildningsutskott i sitt betänkande Betygsfrågor på skolområdet (1989/90:UbU4) att det var väsentligt att utredningen ”leder fram till en sådan syn på betygen att eleverna i största möjliga utsträck- ning kommer bort från ett föga gagneligt jämförelsetänkande sig emellan” (s. 8).

I den analys som expertgruppen presenterade i september 1990 uttrycktes enighet (11 av 12) om att de relativa betygen ”spelat ut sin roll i den svenska skolan”. Det gavs tre skäl för denna upp- fattning.

5 Tillträdesutredningen (SOU 1985:57), som bedömde att de relativa be- tygen tills vidare var ett nödvändigt underlag för urval till högskolan, sag fördelar med ett målrelaterat betygssystem. Ett sådant s stem ”skulle öka möjligheten att utforma högskolans behörighetskrav p ett mera än- damålsenligt sätt än idag, eftersom då kraven för olika betyg kunde deli- nieras innehållsligt” (s. 123).

SOU 1992: 86 Kapitel 2

* Det fanns inte längre behov av ett ”urvalsinstrument som uppfattades differentiera mellan elever på ett rättvist sätt”.6

* Tillämpningen av det relativa betygssystemet hade brustit i många avseenden, eftersom man på olika nivåer ”aldrig fullt ut insett eller accepterat dess teoretiska bas och dess syfte att endast rangordna” (s. 99).

* De relativa betygen hade sedan lång tid tillbaka förlorat all- mänhetens förtroende, troligen främst på grund av att de inte di- rekt relaterades till kunskaper.

Expertgruppen anförde som kritik generellt mot betyg att det inte är möjligt att sätta helt objektiva eller rättvisa betyg, inte hel- ler genom ett fingraderat system. Ett sådant system förleder oss genom sin skenbara exakthet att inte se underliggande begräns— ningar. Expertgruppens allvarligaste kritik mot betyg var emeller— tid att de endast kommer att relateras till ”en liten del av kunska- per, färdigheter och egenskaper” och inte till ”alla läroplansmål i hela deras vidd”, vilka enligt läroplanen förutsatts ingå i bedöm- ningen av elever (s. 100).

I utredningen fördes ett resonemang om skälen för eller emot en betygsfri skola. Gruppen kunde inte enas om ett förslag. Där- för presenterades två alternativa förslag för grundskolan:

* Ett samlat kompetensbevis i slutet av årskurs 9, behörig- hetsgivande för studier i gymnasieskolan. I övriga årskurser re- kommenderades en individrelaterad bedömning för att ge en rik och nyanserad information, som skulle relateras till skolans mål och som inte skulle kunna ”reduceras till någon enkel symbol” (s. 103).

* Målrelaterade betyg i två steg (Godkänd och Väl godkänd). Betygen skulle enligt förslaget definieras i förhållande till läropla— nens mål och inte sättas utifrån några bestämda procentsatser. Be- tyg skulle sättas vårterminen i årskurs 8 samt i årskurs 9. Betyget godkänd skulle vara behörighetsgivande för studier i gymnasiet.

Båda förslagen betonade elevens rätt till förlängd undervisning i kommunens skolväsende.

För gymnasieskolan föreslog expertgruppens majoritet målrela- terade betyg i tre steg: Godkänd, Väl godkänd och Utmärkt.

* För betygstegen skulle inte finnas några fördelningsanvis- ningar utifrån procentsatser. Betygen Väl godkänd och Utmärkt skulle dock ges första gången vid vårterminens slut i årskurs 1.

* Betyg föreslogs varje termin fr.o.m. årskurs 1 i ämnen, äm- nesgrupper och kurser.

* För betyget Godkänd angavs att det skulle i princip kunna nås av alla elever och ge behörighet till studier i högskolan.

6 Varje kommun är enligt prop. 1990/91:85 Växa med kunskaper ”skyl- dig att erbjuda utbildning på nationella program för samtliga de ungdo- mar i kommunen som har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande” (5. 55). Antalet platser på program och grenar skall anpas- sas efter elevernas önskemål. Varje kommun är också skyldig att erbjuda ett individuellt program till ungdomar med grundskoleutbildning som ”inte sökt eller inte har tagits in på något nationellt program” (s. 64).

SOU 1992: 86 Kapitel 2

De skäl som anfördes för målrelaterade betyg i gymnasieskolan var följande:

* Gymnasiebetyget skall vara ett bevis på yrkeskompetens och/eller ge behörighet till högre studier.

* Betyget skall inte vara ett generellt urvalsinstrument. * Betygsättningen skall ges ett brett och allsidigt underlag; undervisningen skall därför läggas upp med sikte på läroplanens alla mål.

* Som frivillig skolform bör gymnasieskolan se till att elever- na får den utbildning de ”beställt”. Skolan bör därför åtaga sig att föra fram eleverna till godtagbara kunskaper i förhållande till ut— bildningsmålen och ge dem ett bevis på genomgången utbildning.

2.3. Betyg i omvärlden 2.3.1 Kortfattat om betyg i andra länder

Vad gäller betygsättning och betygs utformning finns en mycket stor variationsrikedom i omvärlden. I denna mångfald finns olika typer av betyg som är formaliserade och ger information genom gradering av prestationer i förhållande till kursplanernas kun- skapsområden. Den vanligaste graderingen är en fem— eller sex- gradig skala. Det ges också ofta beskrivande redogörelser ibland individrelaterade utan relation till ett preciserat kursinnehåll eller till andra elever. Många gånger kompletteras ett skriftligt betyg med ett samtal.

I flera västländer finns varken nationellt fastställda läroplaner eller nationellt gällande betygsbestämmelser. En följd av detta blir att skolbetyg används i mindre omfattning; de har då t.ex. inte någon urvalsfunktion. Ju viktigare uppgifter Skolbetygen anses fylla, desto noggrannare har riktlinjer och principer utarbetats på nationell (ev. regional) nivå för underlag, utformning och an- vändning. Skolbetygen har varit föremål för mycken offentlig de- batt alltsedan början av 70—talet. Denna debatt har kulminerat i olika nationella rörelser i riktning mot ett mer öppet betygssy- stem. Detta har lett till lagstiftning kring skolbetyg i de flesta högteknologiska länder.

Under senare tid har utvecklingen mot en mer öppen tillgång till skolbetyg för föräldrar och elever över 18 år fått till följd att betygen har blivit föremål för lagstiftning i EG—länder. Till följd av detta har givits följande generella riktlinjer för utformning och användning av skolbetyg i EG—länder:

* Betyget skall vara ett enhetligt dokument och inte bestå av slumpmässiga uppgifter.

* Betyget bör vara lättbegripligt och innehålla läsanvisningar. * Betyget bör vara lätt att fylla i och uppdatera.

SOU 1992: 86 Kapitel 2

* Betyget bör innehålla faktisk och användbar information utan personligt färgade tankar.

* Betyget bör vara öppet och möjligt att granska, samtidigt som individens integritet bör garderas.

* För att få skriva ut betyg bör krävas utbildning i hur man går till väga vid observation, bedömning och betygsättning.

För att kunna införa relativa betyg är det nödvändigt med en nationell läroplan och centralt givna och normerande prov. I flera OECD—länder har inte funnits nationella läroplaner, och det har därför varit förenat med vissa svårigheter att införa relativa betyg.

1 Frankrike, där en tioårig obligatorisk skola infördes från 1975, utgör de odifferentierade årskurserna 6 och 7 i det allmän— na skolsystemet en s.k. observationscykel, då det avgörs vilka ele- ver som är lämpliga för baccalauréat. I de privata skolorna är också dessa årskurser differentierade. I den franska skolan är kvarsittning, dvs. att gå om en årskurs, en mycket vanlig företeel- se. Under 70—ta1et hade eleverna vid slutet av årskurs 5 vid öv- ergången till sekundärstadiet i genomsnitt 1,6 kvarsittningar. Betygssystemet som är målrelaterat består av en betygsskala från 1—20, där 20 är högsta betyg och 10 är godkänt betyg. Utbildningssystemet i Storbritannien har sedan gammalt ut- märkts av decentralisering; det har varit ovanligt med ingripanden från centrala myndigheter i utbildningen. Om så hänt, har de haft karaktär av rekommendationer, t.ex. Secretary of State for Educa- tion and Science 1977, där det preliminärt föreslogs mål för sko- lornas verksamhet. I det brittiska skolsystemet, som således är decentraliserat, har skolbetyg sedan gammalt ansetts konfidentiella; de har därför mycket sällan använts mellan institutioner för urval och även mindre ofta inom skolan. I några skolor har endast vissa av lärar- na tillgång till betygen inom institutionen. På grund av skolbety- gens konfidentiella karaktär i Storbritannien har betygssituationen förblivit oklar jämfört med andra europeiska länder. Den betygs- skala som används mest är femgradig — A, B, C, D och E med A som högsta betyg och C som godkänt betyg; dessutom används en sjugradig betygsskala, 1-7, med 7 som högsta betyg och 3 som godkänt betyg. Trots att Deutscher Bildungsrat år 1970 lade en strukturplan för Västtysklands skolsystem, vilken skulle gälla de olika delstater- na i förbundsrepubliken, har dessa i högst varierande grad följt rekommendationerna. Det innebär att delstaterna i realiteten inte har en gemensam nationell läroplan. Den betygsskala som an— vänds är sexgradig, med 1 som högsta betyg och 4 som godkänt betyg. Eftersom betyg ofta används som urval till högskoleutbild— ningar, görs kunskapsmätningar i form av centralt/lokalt utarbeta— de prov. Betygen i studentexamen omräknas till poäng för olika genomförda kurser.

SOU 1992: 86 Kapitel 2

I USA, där inte skolbetyg utan intagningsprov används för ur- val till högskoleutbildningar, finns inte centralstyrning i form av en nationell läroplan. Skolbetygen har tidigare haft stor betydelse för den individuella rådgivningen inför studier och utbildning. Under senare år har emellertid kunnat konstateras att Skolbetygen är en otillfredsställande bas för bedömning av elevernas ämnes- kunskaper. Den betygsskala som används är femgradig, A, B, C, D, och F, där A ges som högsta betyg och D är betyget för god- känd. Dessa bokstavsbetyg är absoluta och används också vid be- tygsättning av prov. Vid betygsättningen kan också vägas in andra dimensioner än kunskaper, t.ex. närvaro, flit osv.

2.3.2. Norge

Eftersom organisation och villkor inom skola och utbildning i Norge i stort motsvarar situationen i svensk skola, kan det vara av intresse att närmare gå in på betygssystemet där.

Betygssystemet i Norge har också gått igenom motsvarande re- lativisering som det svenska. Med 1939 års Normalplan valdes normalfördelningen som utgångspunkt för betygsfördelningen. Det infördes också normerande prov i centrala ämnen till hjälp för bedömningen av den egna klassens nivå. De bakomliggande skälen till att relativa betyg infördes i Norge var i stort sett sam- ma som i vårt land, dvs. en inflation vad gäller de övre betygen i den gamla betygsskalan, en önskan om största möjliga jämförbar- het över hela landet samt ett mer rättvist urvalsinstrument vid in- tagning till högre utbildning eller vid anställning. Betyg sätts i en femgradig skala fr.o.m. höstterminen i årskurs 7, dvs. mot- svarande vårt högstadium i grundskolan, i obligatoriska ämnen samt i ordning och uppförande. I ordningsbetyget ingår också en bedömning av elevens arbetsinsats.

Det finns dessutom ytterligare mer aktuella jämförelse- punkter mellan de båda ländernas skolsystem. I Norge genomför- des några år tidigare än i vårt land en decentralisering av skolan. Det kan vara av ett visst värde att redovisa hur betygsfrågan har lösts i samband med dessa förändringar. I konsekvens med infö- rande av målstyrning gjordes nämligen också betygen målrelatera— de under 80—talet.

Det betonades i Stortingsmelding nr. 62 (1982—83) att betygen borde sättas med utgångspunkt från elevens prestationer i ämne- na. Här framhölls också att den omläggning till målrelatering vid bedömningen av elevernas kunskaper som genomfördes i början av 80—talet var ett uttryck för kravet att målen skall betonas.

Förslaget i NOU 1978:2 att införa målrelatering för betygsätt- ningen fick stöd av alla remissinstanser. Departementet föreslog emellertid s.k. avpassad målrelatering som grund för bedömning- en av elevernas kunskaper. Anledning till denna benämning var

SOU 1992: 86 Kapitel 2

uppfattningen att de tre relateringssätten — individrelatering, mål- relatering och grupprelatering — är beroende av varandra inbör- des. De kunde därför inte tillämpas oberoende av varandra i sko— lan. Läraren måste göra en värdering av individuella framsteg ut- ifrån kunskap om gruppnormer. Det betydde att lärarens bedöm- ning av eleven skulle utgå från vad som är rimligt att kräva ut- ifrån förutsättningarna för åldersstadiet. Detsamma ansågs gälla för formuleringen av ämnesmål och val av adekvat lärostoff, dvs. mål och krav kunde inte formuleras på måfå. Detta innebar att grupprelateringen med nödvändighet fanns med vid individrelate- rad och målrelaterad bedömning. Betygen är alltså enligt detta sätt att se relaterade till denna trefald.

Enligt St.meld. nr. 62, s. 74, borde avpassad målrelatering i praktiken inte innebära att fördelningen av betygen generellt skulle komma att förändras. Förutsatt att undervisningen anpassa— des väl till både elevernas förutsättningar och till undervisnings- målen, borde elevernas ämnesprestationer fördela sig efter en klockform; en stor del av elevprestationerna antogs komma att ligga kring genomsnittet.

I konsekvens med denna uppfattning betonades att normeran- de prov inte står i motsatsförhållande till användning av målrela— terade betyg. Det framhölls att sådana prov skulle vara ett bra hjälpmedel för lärarna för att tillämpa betygsskalan på bästa möj— liga sätt, dvs. lärarna skulle kunna vara någorlunda lika ”stränga”. Trots fördelningsprocent och resultat av normerande prov i cen— trala ämnen, skulle huvudprincipen för lärarna vara att eleven borde få betyg i överensstämmelse med de målnivåer som han nått inom ämnet.

För att kursplanernas målformuleringar inte skulle begränsa ett friare val av arbetsstoff och arbetssätt i skolan, varnades med hänvisning till Sverige för att bygga på 60-talets mål—medel-tän— kande, som i vårt land ledde till försök att målkvantifiera läro— stoffet.

Det framhölls att en målrelaterad bedömning kräver att elever- nas ämneskunskaper bedöms enligt vissa kriterier som är en följd av de preciserade ämnesmålen. Av den anledningen skulle det va- ra värdefullt för både undervisningen och bedömningen av elever- nas kunskaper om kursplanernas ämnesmål kunde både fördjupas och konkretiseras.

Den väg som valts i Norge genom den s.k. avpassade målrela- teringen innebär således att betygsstegen fortfarande är definiera- de i termer av fördelning. Det innebär i sin tur att ämnesspecifika beskrivningar och kriterier för betygsstegen inte blir det centrala vid bedömningen av elevernas kunskaper. De blir inte heller rikt- ningsgivare i kunskapsprocessen.

SOU 1992: 86 Kapitel 2

3. Betygens uppgifter

I Betygsberedningens direktiv har betonats att betygen mer skall ge eleverna en ”återföring av erfarenheter för eleverna än utgöra urvalsintrument för fortsatta studier” (dir. 1990:62, s. 4). Bety— gens uppgift blir därmed främst att vara ett instrument i själva kunskapsprocessen. Med utgångspunkt från att just denna uppgift givits ringa vikt i tidigare utredningar, bör det vara av intresse att här redovisa vilka uppgifter som dessa utredningar ansett som viktiga för betygen.

Av betygsutredningars betänkanden fr.o.m. 60—talet har fram- gått att betyg ansetts mer eller mindre befogade beroende på hur väl de ansetts fylla olika uppgifter. Redan i 1940 års Skolutred- nings betänkande (SOU 1945:45) fördes en diskussion om hur väl bokstavsbetygen fungerade med avseende på olika uppgifter. Dis— kussionen fördes utifrån den kritik som då riktades mot betygen. Sedan dess har betygens olika uppgifter och hur tillfredsställande de fyller dern diskuterats i varje betygsutredning. I utredningarna har hävdats olika sätt att se på betygens roll och uppgifter. Där- med har det tagits ställning till om, varför och var betyg behövs.

3.1. Uppgiften att informera

Flera utredningar har tagit ställning till och föreslagit olika be- tygssystem. De har därmed analyserat värdet av betyg som infor— mationsgivare. Eftersom information kan innebära påverkan sti- mulans, press osv. har betygens informationsuppgift och moti— vationsuppgift ofta inte skilts från varandra. Synen på hur bety— gen fyller uppgiften att informera har förändrats under hand, att döma av vad som hävdats i olika betänkanden.

Enligt 1940 års Skolutredning (SOU 1945:45) var betygens främsta uppgift ”att sammanfatta skolans omdöme om lärjungar- na”. De skulle informera dels skolan om elevernas möjligheter i det fortsatta skolarbetet, dels eleverna och föräldrarna, för att sär- skilt de senare skulle få ”vägledning vid planerandet av de ungas framtid” (5. 18).

I Allmänna anvisningar för undervisning och fostran på sko- lans högre stadier, SÖ 1959, som gällde det gamla skolsystemet, fanns stor tilltro till betygs förmåga att förmedla olika slags infor— mation. 1957 års skolberedning, som förberedde den nya grund- skolan, föreslog relativa betyg och begränsad betygsättning i grundskolan. Ända sedan denna utredning har hävdats att betyg inte behövs för att informera elever och föräldrar om hur det går

SOU 1992: 86 Kapitel 3

i skolarbetet. För detta har föreslagits andra och bättre informa- tionsformer former som skulle innebära väl förberedda och mer effektiva föräldrakontakter. I Lgr 62 underströks detta än mer; där framhölls att det egentligen fanns behov av betyg endast vid slutet av utbildningstiden.

Samma inställning fanns i betänkandet från 1960 års gymnasie- utredning; informationen behövde inte nödvändigtvis förmedlas genom betygen utan ges på annat sätt. I betänkandet gjordes en jämförelse mellan absoluta och relativa betyg. Det konstaterades att de senare inte säger något om vilka kunskaper de motsvarar; betyget anger t.ex. inte att prestationen är godtagbar. Utredningen ansåg dock att det var viktigt att ge information om hur elever klarade av skolarbetet. (Enligt debatten i slutet av 60—talet ville man inte ha information som endast gav en jämförelse med kam- raterna, dvs. en sådan information som de relativa betygen främst förmedlade.)

Skolöverstyrelsens arbetsgrupp (Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, 1972) analyserade betygs uppgifter och olika in- tressenters behov. Arbetsgruppen fann att det för uppgiften att informera inte behövdes betyg. I betänkandet Betygen i skolan (SOU 1977:9) — med förslaget en betygsfri grundskola - skulle en samlad information ges om eleven terminsvis. Utredningen före- slog kursrelaterade betyg — i tre steg — för gymnasieskolan. Dessa skulle ges på basis av faktiska individuella prestationer och kunde därför delvis fylla uppgiften att informera.

I prop. 1978/79:180 och Lgr 80 framhölls betyg som bristfälliga informationsgivare. En något annorlunda inställning hade 1976 års gymnasieutredning. Utredningen betonade att gymnasieskolan skulle kunna garantera slutkompetenser. För detta fordrades ”kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter i relation till uppställda mål”. Kontrollen skulle ses ”som ett naturligt led un- der elevens väg genom utbildningen och som ett hjälpmedel både inför besluten om olika tillval och tilläggskurser och för plane- ringen av undervisningen”. Utredningen konstaterade: ”Härige— nom betonas kunskapskontrollens överordnade ställning i förhål- lande till betygsättning i olika former.” Betyg av något slag — i ett kompetensbevis skulle slutligen kunna ge information om de uppnådda studieresultaten (s. 240).

Olika utredningar och läroplaner har således betonat att betyg — i synnerhet de relativa betygen har allvarliga begränsningar som informationsgivare. Flera undersökningar har kommit fram till att betygens underlag oftast består av prov som mäter elevers förmåga att samla och reproducera fakta. Det har också framhål- lits att betygen mer sällan avser förståelse, förmåga att se sam- manhang och att tillämpa kunskaper. Betyg har också kritiserats för att de inget säger om elevers sociala förmåga och utveckling i skolan. Det har således presenterats olika skäl till att betyg har ansetts och anses som bristfälliga informatörer och därför bör er-

SOU 1992: 86 Kapitel 3

sättas av andra former för att förmedla information om hur ele- ver lyckas i skolarbetet.

3.2. Uppgiften att motivera

I 1940 års skolutrednings betänkande (SOU 1945:45) bemöttes samtidens kritiska uttalanden om betyg. Denna kritik hade främst riktats mot en av betygens — enligt den tidens sätt att se vikti- gaste uppgifter, nämligen den ”att de skola tjäna som eggelse för lärjungarna i skolarbetet” (s. 22). Kritiken ansåg att förekomsten av betyg inriktade eleverna mer på själva betygen än på det som låg bakom, dvs. kunskapen. De betygskritiska ansåg också att be- tygen fungerade som straff eller belöning utifrån lärarens värde- sättning — en värdesättning som ofta hade ett ofullständigt under- lag. I betänkandet avfärdades kritiken med att den knappast drab— bade betygssystemet som sådant, trots att den var berättigad i de fall betygssystemet missbrukades. Det framhölls att betygs syfte kunde missuppfattas, vilket för övrigt också kunde hända med andra former av omdömen i skolan.

I 1957 års skolberedning och i Lgr 62 sades klart ut att bety- gens förmåga att motivera elever i skolarbetet inte skulle överbe- tonas. 1960 års gymnasieutredning var helt följdriktigt restriktiv i sin syn på betygens roll i detta avseende, dvs. inte bara betyg bor- de motivera eleverna i studierna. I Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ 1972, framhöll arbetsgruppen att uppgiften att motivera eleverna i skolarbetet inte i sig var anledning nog till att betyg skulle sättas. 1976 års gymnasieutredning konstaterade att det fanns delade meningar om huruvida betyg kunde tänkas spor- ra elever till studier. Utredningen var emellertid enig om att un- dervisningen i skolan måste vara så engagerande, att betyg inte borde behövas för att driva på eleverna. I prop. 1978/79:180 un- derströks slutligen att studierna borde läggas upp på ett så enga- gerande sätt att betyg inte skulle behövas. Betygens förmåga att motivera har sedan dess allt mer ifrågasatts.

[ Betygens effekter på undervisningen (Ds 1990:60) konstatera- des att det inte finns belägg för om de nuvarande betygen gene- rellt fyller uppgiften att motivera eleverna i skolarbetet. De nuva- rande betygen fungerar dock för elever som lyckas i skolan som ett ”Sesam, öppna dig!” till attraktiva utbildningslinjer. De kan därför möjligen anses skapa motivation. (Denna typ av motivation är länkad till vad som kommer efter skolan och inte relaterad till skolarbetet som sådant.) Betygen ger däremot inte anledning till positiva förväntningar för de elever som lyckas mindre bra i skol- arbetet. Precis som under 40—talet hävdas också nu att sådana be- vekelsegrunder gör att betygsmedvetna elever ofta fokuserar en- bart betygen och därigenom bortser från kunskapsmålen.

SOU 1992: 86 Kapitel 3

Det har redovisats att lärare har den erfarenheten att de betyg vi har idag inte har bidragit till att ge svaga elever ett gott själv- förtroende. De relativa betygen är inte kunskapsmässigt definiera- de, varav följer att eleverna aldrig får veta vad som krävs av dem. De får därför inte en hederlig chans att arbeta mot ett tydligt for- mulerat mål. I yrkesämnen sätts emellertid betyg utifrån tydligt definierade krav och inte med utgångspunkt från fördelningsdefi- nitioner. Forskning på området har, enligt expertutredningen (Ds 1990:60), bekräftat att elever på studieförberedande linjer gene— rellt får sämre självförtroende jämfört med elever på yrkesförbe— redande linjer. Orsaken till detta sägs främst vara de relativa bety- gen (Rune Axelsson: Upper Secondary School in Retrospect,

1989).

3.3. Betygens uppgift i undervisningen

Enligt 1940 års skolutrednings betänkande sågs inte inbördes täv— lan om betyg som något olämpligt, eftersom alla slags prestatio— ner påverkades gynnsamt av tävlan. Som exempel på att tävlan skulle kunna vara bra för de ungas fostran nämndes samtidens id- rottsliv (s. 22). Under 40—talet framfördes emellertid samtidigt kritik mot betygen, t.ex. att betygspressen hindrade en sund per- sonlighetsutveckling och en social fostran i ett gott kamratskap i skolan.

1957 års skolberedning ansåg att betygsättning låser lärares ar- bete till en ensidig inriktning ”på de strikt kunskapsmässiga och lätt mätbara prestationerna” (s. 586). Betygsättningen sågs som ett hinder i planeringen av arbetet i skolan med sikte i första hand på personlighetsdaning och social fostran. Under slutet av 60—talet hade höjts röster som ifrågasatte behovet av betyg; det viktigaste skälet till detta ifrågasättande var att betygsättning an— sågs hindra skolan från att nå de grundläggande målen. 1973 års betygsutredning, som föreslog en betygsfri grundskola, företrädde också en mycket restriktiv linje vad gäller betyg i gymnasieskolan. Betyg var, enligt denna linje, inte heller till fördel för arbetskli- matet i gymnasieskolan. (Utredningen föreslog dock kursrelatera- de betyg i tre steg för gymnasieskolan.)

Samma utredning uttryckte i sitt förslag dessutom tvivel på att ”en bedömning i form av sedvanlig betygsättning är förenlig med skolans mål” (s. 202). Utgångspunkt för de betyg som sattes i skolan hade enligt utredningen alltmer begränsats till kunskaper och färdigheter som är lätta att mäta och bedöma på ett så objek- tivt sätt som möjligt. Skolan prioriterade således förmågan att re- producera minneskunskaper. Med ”kunskaper och färdigheter” avsågs dock i läroplanstexter ett vidare mål, ”t.ex. att eleven skall lära sig tänka självständigt och konstruktivt i anslutning till det han lärt in, att överblicka och kritiskt bedöma detta och att an-

SOU 1992: 86 Kapitel 3

vända kunskaperna för att lösa problem i vidare mening” (s. 202). Samma argumentation fanns i 1976 års gymnasieutredning som framhöll att betygen motverkar ”ett studium som sätter proble— men och förståelsen av sammanhang i centrum” (s. 241). Liknan- de formuleringar finns för kunskapsmålen även i Lgr 80:s kurs- planer.

Också i andra dokument, t.ex. SÖ:s servicematerial för betyg— sättning i gymnasieskolan, påpekades att ett självständigt och kri- tiskt förhållningssätt och förmåga att lösa nya slags uppgifter bor- de vara viktiga utgångspunkter vid bedömning av elevers kunska- per. I servicematerialet framhölls att prov och bedömningen av prov gav eleverna information om vilket slags kunskap som sko- lan prioriterade, dvs. proven fungerade som den arbetande läro- planen. I Betygens effekter på undervisningen anfördes också tvi- vel ”på att betygsättning kan förenas med skolans mål, så som de formuleras i läroplanerna” (s. 58).

3.4. Urvalsuppgiften

Under 40—talet höll ett nytt betygssystem på att förberedas för svensk skola för att säkerställa ett rättvist urvalsinstrument. An- tagningen till högre undervisning gjordes genom dåtidens intag- ningsprov inte på ett betryggande rättvist sätt. De gamla bok- stavsbetygen kunde inte användas, eftersom de inte var jämförba- ra. Det var därför helt följdriktigt att Skolutredningen, i den då aktuella situationen, framhöll att uppgiften att ställa en riktig prognos för eleverna var betygens huvuduppgift.

1940 års skolutredning såg urvalsuppgiften som en del av upp- giften att informera, eftersom den innebar ”klassificering av lär- jungarna efter anlag och fallenhet och upprättande av en rangord- ning mellan dem”. Syftet med denna rangordning var att avgöra vilka elever som skulle få tillgång till ett ”begränsat platsantal el- ler premier eller studieunderstöd”. Särskilt avgångsbetygen hade uppgiften att rangordna, nämligen ”att innefatta en värdesättning av lärjungens kapacitet i det hela och i olika avseenden och där- med också en prognos över hans förmåga att i framtiden fullgöra olika samhällsuppgifter” (s. 18). 7

I betänkandet framhölls att urvalsfrågan blev än ”mer betydel- sefull och grannlaga”, ju mer den uppfattningen spreds att urvalet

7 G. Richardson behandlade i Svensk skolpolitik 1940-45 (1978) och i Drömmen om en ny skola (1983) pedagogikens forskningsinriktning under 40—talet. Under denna period kom testmetodiken att användas in- om skilda samhällsområden. I Svensk skolpolitik 1940-45 konstaterades anledningen till det genomslag testmetodiken fick: "En nödvändig förut- sättning för denna testpsykologiska verksamhet var att den stod i sam- klang med en psykologisk grundsyn omfattad av personer i olika nyck- elställningar och en tilltro till det rognostiska värdet av de psykoteknis— ka undersökningarna. Men det maste också finnas andra förutsättningar, att det fanns fler sökande till varje plats och att detta uttagningsförfaran- de accepterades på fackligt häll. Så var också förhållandet" (s. 47).

SOU 1992: 86 Kapitel 3

till högre undervisning borde ”ske mer med hänsyn till anlag och fallenhet än med hänsyn till ekonomiska och sociala förutsätt- ningar hos den enskilde” (s. 23). Därför var det viktigt att övervä- ga, om det betygssystem som då användes verkligen kunde fylla uppgiften att ge ett tillförlitligt underlag för urval. Kritiken mot det gamla bokstavssystemet hade satts in på tre punkter:

* Betygen kunde endast ofullständigt ge en bild av elevernas kunskaper.

* Betygen gav inte besked om de egenskaper som är av vå- sentlig betydelse för elevernas framtid.

* Betygen sattes inte efter så likartade normer att den enskil- de eleven ställdes i ”en riktig och rättvist avvägd position till and- ra”, som sökte till samma utbildning eller arbete (5. 23).

I betänkandet framhölls att de nya vid denna tid relativt nyli— gen utarbetade metoderna för kunskapsprövning och elevbe- dömning ännu inte var avpassade för praktisk användning i sko- lan.

Följande skäl för att behålla betyg gavs: ”Betyg i hävdvunnen mening torde således trots de brister, som vidlåda betygssystemet .. , alltjämt få betraktas som oumbärliga i vårt skolliv.” Det gäll- de nu endast att så långt möjligt försöka ta bort eller minska de- ras fel, dvs. genom att göra om dem till fördelningsdefinierade betyg (5. 23).

Betygens uppgift att ge underlag för urval betonades alltmer i en följd av utredningar; enligt 1957 års skolberednings betänkan- de var betygen nödvändiga på grund av att de skulle ge prognos för studier och yrkesval samt för urval. Denna linje betonades än mer i Lgr 62. Det var helt konsekvent att 1960 års gymnasieut- redning argumenterade i samma riktning i sitt förslag att införa relativa betyg också i gymnasiet. Det främsta argumentet för de relativa betygen var att med dem nåddes den jämförbarhet som behövdes för att betygen skulle fungera vid urval.

I utredningar som följde, från och med Betygsättning i grund- skola och gymnasieskola, SÖ, 1972, har ansetts att hindret varit för att införa en betygsfri skola att betygen behövts för urval. Det var därför skolöverstyrelsens arbetsgrupp inte ansåg det möjligt att föreslå att betyg skulle avskaffas vare sig i grundskolan eller i gymnasieskolan. Inte heller 1973 års betygsutredning kunde — av denna anledning ”befria” skolan från betyg. Den föreslog ett graderat omdöme inför intagningen till gymnasieskolan samt kursrelaterade betyg med tre steg i gymnasieskolan. Behovet av ett urvalsinstrument var också anledning till att det i proposition 1978/79:180 föreslogs att de relativa betygen skulle vara kvar inte bara i gymnasiet utan också i grundskolan —- dock med begräns- ning till årskurserna 8 och 9. De relativa betygen har således bli- vit kvar länge på grund av att de ansetts fungera som urvalsin- strument. Individrelaterad bedömning duger enligt Lgr 80 inte som underlag för betyg som skall fylla en urvalsuppgift.

SOU 1992: 86 Kapitel 3

För de av olika utredningar föreslagna målrelaterade (kursrela- terade) betygssystemen gavs riktlinjer för fördelning av betygen utifrån en genomsnittlig prestation för samtliga elever i riket i kurser av samma slag. Medelkravet skulle anges genom centralt givna prov. På så sätt skulle dessa betygssystem bättre fylla kravet på jämförbarhet och därför fungera som underlag för urval.Trots de oomtvistliga fördelar som framhållits att målrelaterade betyg har för undervisning, för information, för motivation osv., har de inte fått ersätta de relativa betygen. Dessa har hittills lämnats i orubbat bo främst på grund av att betygens viktigaste uppgift an- setts vara urvalsuppgiften. En annan anledning till att det tvekats länge inför målrelaterade betyg är att sådana kräver ett omfattan- de, besvärligt och verklighetsanknutet arbete för att definiera vad som krävs för olika betygssteg.

Gymnasieskolans organisation skall så långt möjligt anpassas efter den efterfrågan som blir en följd av elevernas val. Under 80—talet har därför betygens uppgift att vara underlag för urval alltmer begränsats. Andra urvalsförfaranden, baserade på andra kriterier än betyg, har fått och kommer att få en vidgad använd- ning vid antagningen till högskolan. Det innebär att betygens uppgift att ge ett rättvist underlag för urval det bärande skälet för att införa det relativa betygssystemet håller på att bli inaktu- ell.

3.5. Betyg som medel för utvärdering av skolans verksamhet

Precis som nu ifrågasattes under 40—talet om betyg skulle kunna vara ett medel för utvärdering av undervisningen. 1940 års skol— utredning ansåg betyg vara ett svagt underlag för en sådan be- dömning: ”I verkligheten fordras en omfattande och noggrant jämförande granskning med hänsynstagande till alla inverkande omständigheter, för att en riktig uppskattning av en lärares eller skolas kvalitet skall kunna vinnas med ledning av de betyg som avgivits” (s. 18).

Det brukar framhållas att det måste finnas ett flertal viktiga underlag för utvärdering av en verksamhet. Ett av dessa underlag för utvärdering i skolan kan informationen om elevernas kunska- per och färdigheter — betygen vara, förutsatt att de relateras till såväl fastställda utbildningsmål som ämnesmål. Som framhölls i Betygens effekter på undervisningen ligger svårigheten i att enkelt mätbara utfall sällan kan relateras till målen i synnerhet till de mer övergripande målen.

Expertgruppen (Ds 1990:60) ansåg att informationen om ele— vernas kunskaper och färdigheter kunde vara ett av olika andra utfallsmått som skulle kunna relateras till målen. Däremot beto- nades att de nuvarande relativa sifferbetygen ger ”i ringa grad en

SOU 1992: 86 Kapitel 3

information som kan tjäna som underlag för en utvärdering av skolans verksamhet” (3. 51), eftersom ”deras primära syfte är att ge information om elevernas prestationsmässiga rangordning”. Det relativa betygssystemet ifrågasattes också som underlag vid en jämförande utvärdering av elevernas kunskapsnivå vid olika sko— lor, eftersom betygsstegen saknar ”klar koppling till undervisning- ens faktiska villkor, innehåll och genomförande” (s. 52).

3.6. Ifrågasättande av relativa betyg

Kort efter införandet av de relativa betygen var reaktionerna mot dem bland lärare, elever och föräldrar mycket negativa; i vissa lä- ger kom den negativa inställningen till betygen att få till följd att debatten kom att handla om ett rent ifrågasättande av betyg över huvud.

Reaktionerna var i realiteten en konsekvens av att elever, för- äldrar, arbetsgivare, mottagande skolor osv., inte längre visste vad betygen kunskapsmässigt stod för. Betygen var inte definierade utifrån målen i kursplanerna utan utifrån fördelningsprocent. Därmed gav de i stället främst upplysning om elevens prestatio- ner i relation till alla övriga elever i den totala populationen i t.ex. årskurs 9 i det aktuella ämnet. En information av detta slag var alltför ogripbar för att kunna sättas i relation till det enskilda fallet, dvs. för att kunna säga något om den enskilde eleven. Detta så mycket mer som en 3:a given i en klass var något helt annat än en 3:a i en annan klass. Det var därför naturligt att det ropades på andra former än betyg för att fylla uppgiften att informera.

En tidigare — under det gamla systemet — etablerad konsensus för bedömningen av elevers kunskaper fanns kvar bland lärare långt efter det att de relativa betygen införts. Detta medförde san— nolikt att lärare länge fortsatte att sätta betyg utifrån dolda krite- rier för vad betygen skulle stå för. Särskilt gällde det de ämnen som saknade standardprov och centrala prov. Detta innebar troli— gen i början en viss stabilitet vid bedömningen av elevers kunska— per. När denna konsensus om betygens innehåll med tiden blev svagare, blev de relativa betygens brist på innehåll än mer tydlig, och de ifrågasattes därför.

I Expertutredningen (Ds 1990:60, ss. 64-69) uppmärksamma- des den viktiga roll som proven har kommit att få i såväl grund- skolan som i gymnasieskolan. Redan under 60—talet hade vissa fö- reteelser i samband med prov kunnat konstateras. I Lgr 69 anför- des att provens utformning var sådan att de ofta prövade vad som var lätt att pröva och inte ”mera svårmätta funktioner”. Det framhölls också: ”Skrivningar och frågor av verbal karaktär får sålunda ofta ett otillbörligt utrymme i utvärderingen” (s. 71). Lgr 80 framförde också en varning för en alltför provberoende betyg- sättning.

SOU 1992: 86 Kapitel 3

Orsaken till att prov och bedömning kom att bli den reella lä— roplanen var att betygen inte var kunskapsmässigt definierade. Detta blev i sin tur anledning till ett överdrivet beroende av prov i skolans verksamhet. För eleverna var det viktigt med uppgifter om ett tydligt avgränsat avsnitt inför varje provtillfälle. De ville också kunna hävda krav på att få termins— och slutbetyg i över- ensstämmelse med provresultaten. För lärarna var det viktigt att genom dokumentation kunna försvara de betyg som de satte.

Med det ökande antalet skriftliga prov - också i ämnen, där prov inte givits tidigare — följde att proven också i större utsträck— ning blev inriktade på lätt mätbara kunskaper. Det blev allt fler prov som till största delen frågade efter detaljer och enskildheter. De följder detta har fått för svensk skola, dvs. för arbetssätt, un- dervisning samt förankring av läroplanens kunskapssyn och mer övergripande mål, har framhållits i olika undersökningar. Det har konstaterats att skolan inte nått de mål som formulerats i läropla- nerna; betygen har därför av betygsmotståndare setts som ett hin- der i arbetet att nå målen. Debatten har stundom kommit att handla om betygs berättigande generellt sett.

3.7. Betygen i en mål— och resultatstyrd skola

I tidigare avsnitt har redovisats hur betygens uppgifter alltmer ifrågasatts. Från och med att de relativa betygen infördes har det blivit allt tydligare att dessa betyg inte beskriver ett bestämt kun- skapsinnehåll ett innehåll som elever kan uppmuntras att arbeta mot, som kan verka som ett stöd i arbetet att nå skolans mål och som kan ge underlag för att utvärdera skolans verksamhet. Bety- gens egentliga berättigande, urvalsuppgiften, som under större de- len av den aktuella perioden betonats som den viktigaste, har dessutom från och med 80—talet blivit allt svagare.

Skolreformerna sedan andra världskriget var — genom att göra utbildning tillgänglig för alla instrument i en långsiktig social fördelningsprocess. De genomfördes under en tid med stark cen- tral styrning. Reformerna från och med 80—talet har på skolans område, likaväl som på andra områden, syftat till decentralisering. Ökad lokal frihet mindre central reglering skulle fördela an- svaret till människor nära verkligheten och därmed göra verksam- heten bättre för brukarna.

Efter en förberedelseperiod från mitten av 80—talet, som avsat- te dels en rapport, Ansvarsfördelning och styrning på skolområ— det (Ds U 1987:1), dels ett betänkande, En förändrad ansvarsför- delning och styrning pä skolområdet (SOU 1988:20), kom rege— ringens proposition om skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89z4). Där föreslogs en övergång från regelstyrning till mål— styrning inom skolans område. Ett samlat övergripande ansvar för skolan skulle även fortsättningsvis riksdag och regering ha, medan

SOU 1992: 86 Kapitel 3

kommunernas ansvar avsåg organisation och genomförande. Ett beslut som innebar ytterligare kommunala ansvarsåtaganden var att kommunerna skulle överta arbetsgivaransvaret för all personal i skolan (prop. 1989/90:41).

Med regeringens propostion 1990/91:18 om ansvaret för skolan klarlades ansvarfördelningen mellan staten och kommunerna vad gäller själva verksamheten. Staten skall ange de nationellt giltiga målen och riktlinjerna i olika dokument — skollag och läroplaner och kursplaner — medan kommunerna genomför verksamheten i överensstämmelse med vad riksdag och regering fastställt.

Det var under denna period med förslag till förändringar som direktiven till Betygsberedningen lades. I dessa konstaterades det att det både bland elever och lärare finns ”en i grunden positiv inställning till någon form av betyg” (dir. 1990:62). Det var helt följdriktigt i det aktuella läget, då mål och målstyrning betonades, att uppgiften för beredningen blev att föreslå ett målrelaterat be— tygssystem. I direktiven hänvisades till propositionen 1990/91:18 om ansvaret för skolan och förslaget till en ny mål— och resultat— orienterad styrning av skolan. Det betonades här att det var ”nöd- vändigt att betygsfrågorna sätts in i detta sammanhang”. Det framhölls också att dessa frågor skall vara ”direkt knutna till läro- planerna och kursplanerna” (s. 3).

I direktiven framhölls att det relativa betygssystemet, som mött hård och berättigad kritik under flera decennier, inte har verkat för goda kunskaper för alla. Det konstaterades också att betygens urvalsuppgift dessutom hade tonats ned och i framtiden skulle få ytterligare minskad betydelse.

En av de principiella utgångspunkterna för beredningens upp- drag att föreslå ett målrelaterat betygssystem formulerades enligt följande: ”Betygen skall vara skolans bekräftelse riktad till ele- verna på hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhål— lande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver.” Detta innebär att betygssystemet skall byggas in i skolans verksamhet och relateras till målen i läroplaner och kursplaner. I elevens ut- veckling mot ”en given kompetensnivå i form av kunskaper och färdigheter” skall betygssystemet vara ett hjälpmedel att bedöma hur långt i utvecklingen eleven nått i relation till målen. Detta in- nebär för betygssystemet att det skall främst vara ett verksamt pe- dagogiskt instrument.

I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att hu- vudinriktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 ”ligger fast det nuvarande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg”.

SOU 1992: 86 Kapitel 3

4. Ett kunskapsrelaterat betygssystem

4.1. Utgångspunkter 4.1 .1 Direktiven

Två regeringar efter varandra har i sina direktiv lagt fast huvudin- riktningen för Betygsberedningens arbete med att ge ett förslag till nytt betygssystem (Dir. 1990:62, 1991:104).

Det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas. De skäl som anges är den kritik systemet utsatts för, bl. a. att stegen inte motsvarar definierade kunskapsnivåer. Detta har lett till ”en ut- bredd oklarhet på många håll, särskilt bland elever och föräldrar, om tolkningen av det relativa betygssystemet” (1990:62). Vidare har de relativa betygen ”också skapat en grund för konkurrens och tävlan eleverna emellan”. När de relativa betygen infördes, var deras främsta syfte att tjäna som urval för fortsatt utbildning. I och med de ändrade antagningsreglerna till högskolan och utök- ningen av antalet utbildningsplatser i gymnasieskolan är betygens urvalsfunktion av mindre betydelse.

Ett nytt kunskaps— och målrelaterat betygssystem skall införas, där elevens faktiska prestationer skall bedömas. Betyg skall alltså finnas dels därför att det finns ”ett självklart behov av att elever— na och deras föräldrar får information om studieresultat”, dels därför att eleven skall kunna ”dokumentera de förkunskaper som behövs för fortsatta studier” eller vid övergången från skola till arbetsliv. Ytterligare skäl som anges är betygens betydelse som positiv stimulans för eleverna i deras arbete och betygens möjlig- het att skapa respekt för skolarbetet. Betygens centrala funktion är att de ”skall vara skolans bekräftelse — riktad till eleverna på hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver”.

Ungefär samtidigt med beredningens tilläggsdirektiv (1991:104) korn nya direktiv till Läroplanskommittén (1991:117). Med anled- ning därav framhålls att beredningen bör ha som utgångspunkt ”att de nya kursplaner som är under utarbetande kommer att in- nehålla tydliga definitioner av vilka kunskapsnivåer eleverna skall uppnå”. Kursplanerna skall ju enligt kommitténs direktiv ”vara utvärderingsbara både i ett nationellt och individuellt perspektiv”.

Med anledning av att alla skolformer skall få nya läroplaner betonas i kommitténs direktiv nödvändigheten av ”att i dessa ge uttryck för en samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsut- veckling” — en utveckling som leder till ett ”alltmer vetenskapligt förhållningssätt”. Även kursplanerna ”skall ta sin utgångspunkt i

SOU 1992: 86 Kapitel 4

den enskilda inividens kunskapsutveckling (lärande) bl.a. för att underlätta betygsättningen”. Beredningens uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem gäller alla skolformer. En samlad syn på elevers kontinuerliga kunskapsutveckling är en given utgångs- punkt även för beredningens arbete, inte minst vad gäller uppgif- ten att ”analysera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem”.

4.1.2 ”Läraruppdraget”

Ett kvalitativt inriktat betygssystem som fokuserar individens kunskapsutveckling i relation till målen har sedan grupprelate— ringen8 infördes på 40—talet aldrig diskuterats eller tagits upp som ett alternativ i någon utredning (se kapitel 2). För att pröva möj— ligheten av att införa ett sådant betygssystem lade beredningen ut ett uppdrag9 med följande inriktning och syfte:

”Lärarna bör lägga särskild vikt vid förståelseinriktad undervis- ning och arbeta utifrån tydliga mäldefinitioner med öppna och gripbara kriterier för de kvalitativa nivåer som skulle kunna mot- svara betygssteg.

Avsikten är att på detta sätt få klarhet i det möjliga antal steg som kan definieras så tydligt i olika ämnen att beredningen, innan förslag till nytt betygssystem läggs, kan utgå från att betygssyste- met kommer att fungera.”

I uppdraget deltog två högstadie— och två gymnasielärare i var- je ämne som prövningen gällde, nämligen fysik, historia, musik, engelska samt naturbrukslinjens karaktärsämnen. Till vardera lä— rargruppen knöts också två högskolerepresentanter med motive- ringen att det är viktigt att förankra arbetet med kvalitativa defi— nitioner på akademisk nivå.

Uppdragets uppläggning och tidsramar var följande. Deltagar- na arbetade gemensamt med att ”lyfta fram centrala strukturer i ämnet och skissa kärnstrukturer på olika nivåer” under ett inle- dande arbetsseminarium under en heldag. Därefter genomförde lärarna en prövning i syfte att ”utvärdera ett antal tydliga defi— nierbara kvalitativa kunskapsnivåer i sina klasser”. Gruppen möt- tes efter ca åtta skolveckor vid ett avslutande arbetsseminarium också under en heldag, där resultaten redovisades och diskutera-

8 Betygssystem delas vanligen in i upprelaterade, målrelaterade och individrelaterade. Givetvis har alla 11 gon form av relation till kunskap. Det nuvarande systemet är upprelaterat, men den kunskap som avses framgår inte av betyget. M lrelaterade betyg har sedan 70-talet knutits till de undervisningsteknologiska strävandena, då man i målen i detalj försökte precisera vad eleverna skulle lära. Vid individrelatering jämförs eleven med sig själv över tid. (Se vidare ”Betygen i skolan”, SOU:1977:9 där dessa system behandlas mera ingående.) Det betygssystem som be— redningen föreslår hör inte hemma inom någon av dessa kategorier på det sätt de definieras. 9 Uppdraget planerades av Bo Sundblad, Per Måhl och Siv Eliasson och leddes av Bo Sundblad och Per Måhl.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

des. Lärarna hade också i uppdrag att göra en skriftlig dokumen- tation av sin prövning, som har legat till grund för rapporten ”Läraruppdraget” (SOU 1992:59), vilken ger en utförlig redovis- ning av arbetet.

Vad det gäller att fastställa undervisningens mål för de valda momenten tog arbetet sin utgångspunkt i lärarnas och högskole- representanternas ämneskunnande. Vad det gäller att fastställa kriterier för bedömning tog arbetet sin utgångspunkt i de delta- gande lärarnas praxis vad gäller bedömning och betygsättning. Trots att de relativa betygsstegen inte kräver definierade kun— skapskriterier, arbetar många lärare utifrån sådana, även om de är outtalade. Många har också en uppfattning om vad de anser vara godkända kunskaper.

I förhållande till det moment som valts fick lärarna formulera sina spontana uppfattningar om vad som skulle kunna vara en rimlig godkändgräns i åk 9, dvs. vad som är orimligt att eleverna inte kan när de lämnar grundskolan. Lärarna fick också formule- ra kriterier för tänkbara nivåer ovanför godkänd. Dessa utgjorde grund för systematiska bedömningar av elever genom prov eller provliknande uppgifter. Elevernas svar och/eller elevernas genom- föranden bedömdes i förhållande till kriterierna. Resultaten ana- lyserades och diskuterades utifrån följande frågor. Går det att be- döma elever utifrån de föreslagna kriterierna? Hur många och vilka nivåer kan identifieras i elevernas svar/genomföranden? Går det att uppnå en acceptabel överenstämmelse mellan olika bedö- mare? Antyds andra möjliga nivåer än de föreslagna i elevernas svar/genomföranden? Samtliga deltagare var eniga om följande:

* Det är möjligt att formulera kriterier för nivåer10. * Det är möjligt att identifiera elevsvar/elevgenomföranden som uppfyller kriterierna för nivåer.

* Det är möjligt att uppnå en acceptabel bedömaröverenstäm- melse lärare emellan vad gäller huruvida ett visst svar/genomfö— rande motsvarar en viss nivå.

* Det är möjligt att betygsätta elever utifrån bedömningar i förhållande till nivåer.

* Det är möjligt att fasttälla en rimlig godkändnivå för åk 9. Det förefaller alltså möjligt att uppfylla två nödvändiga förut- sättningar för att ett kunskapsrelaterat betygssystem ska kunna fungera.

1. Man kan ange och öppet redovisa vad som fordras för ett visst betyg.

2. Man kan avgöra huruvida en elev har uppnått det kunnan- de och/eller den kompetens som krävs för ett visst betyg. Samtliga deltagande lärare uppfattar det som önskvärt att det införs ett kunskapsrelaterat betygssystem. Huvudmotivet synes va— ra att ett sådant system gör det möjligt för läraren att öppet redo— visa vad som krävs för betygen. Ett tydliggörande av kraven för 10 Ordet nivå används här för de olika kvaliteter i elevernas kunnande/- kompetens lärarna identifierat i just dessa prövningar.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

olika betyg gör det mindre pressande att sätta betyg. Det tydlig— gör också lärarens dubbla roll som dels undervisare/pedagog, dels bedömare, vilket bl.a. underlättar för elever att begära hjälp av lä- raren.

I stort sett var lärarna nöjda med elevernas resultat vid den ge— nomförda prövningen. Framför allt har de lärare som öppet redo- visat kriterierna i förväg kunnat konstatera att detta har haft posi- tiva effekter. Eleverna presterade bättre. De samarbetade också bättre. Av de elevkommentarer som redovisats framgår att elever- na uppfattat de uppgifter som lärarna använt som verklighetsnära och centrala. Eleverna har, på det hela taget, accepterat lärarnas bedömningar i förhållande till kriterierna som rättvisande. Ett öp— pet redovisande av kriterierna har uppfattats positivt också av ele— verna.

Trots den besvärande tidspressen och därmed begränsningen av arbetet till ett enda moment i respektive ämne kan man av prövningen dra slutsatsen att det är möjligt att införa ett kunskaps- relaterat betygssystem.

4.1.3. Mål och kriterier

Läraruppdraget visade på vikten av att mål, både centralt och 10- kalt, formuleras så att de kunskapsstrukturer, samband och sam- manhang eleverna förväntas tillgodogöra sig är angivna. Med så- dana målformuleringar blir det möjligt att formulera kriterier som speglar elevernas långsiktiga och mer generella utveckling i ämnet.

Hur långt elever har trängt in i ett ämne och hur väl de be- härskar att redogöra för eller att tillämpa genomgångna samband och sammanhang går att bedöma. Av samtal med t.ex. fysiklärare framgår att det snarast är just sådana skillnader mellan elever som bedöms och betygsätts antingen var för sig på prov eller i blandad form i tillämpning, t.ex. laborationer. Ytterligare något som talar för sådana kriterier är att det ger läraren frihet att välja exempel, dvs. frihet vad gäller urvalet av stoff. I samtliga lärargrupper gjor- de man nämligen den erfarenheten att kriterier, formulerade i re- lation till ett visst stoffområde eller en viss kompetens, kan till- lämpas på andra stoffområden eller kan tillämpas med små för- ändringar på den mer sammansatta kompetens undervisningen syftar till att ge.

Kursplanernas mål och kriterier för olika betyg skall enligt di- rektiven till båda utredningarna avspegla varandra. Det framgår också av läraruppdraget att fastställandet av kriterier för bedöm— ning i hög grad är en pedagogisk fråga. Olika kriterier får olika effekter vad gäller sätt att utvärdera och bedöma. Proven kommer att utformas på olika sätt beroende på vilka kriterier som påbjuds. Provens utformning har i sin tur genomgripande effekter på ele—

SOU 1992: 86 Kapitel 4

vernas arbete och på hur undervisningen läggs upp och genom- förs, vilket i sin tur avgör i vilken utsträckning eleverna når kurs- planernas mål. Detta ömsesidiga beroende mellan mål, kriterier, hur prov och betygsgrundande bedömningar görs och i vilken grad eleverna når målen måste hela tiden stå i fokus. Förändrar man en delkomponent, t.ex. kursplaner, utan att samtidigt funde— ra över t.ex. betygskriterier, blir resultatet lätt ett annat än önskat.

4.2. Underlag för betygsgivning

Termen ”kunskapsrelaterade betyg” skall appliceras på samtliga i läroplanen förekommande ämnen. Av tradition har skolämnen delats in i läro— och övningsämnen; i och med Lgr 80 i oriente- rings— och färdighetsämnen. Den första ämnesgruppen omfattar natur— och samhällsorienterande ämnen och hänför sig till vad som skulle kunna benämnas kunskapsämnen. Till färdighetsämne- na hör matematik och språk och vissa av de ämnen som tidigare kallades övningsämnena, bl.a. bild. Huvudkategorierna synes vara kunskaper och färdigheter. Ibland görs en indelning i teoretiska respektive praktiska ämnen.

Valet av ämnen för läraruppdragen gjordes medvetet så att de skulle representera olika kategorier. Fysik och historia hänförs till kunskapsämnena, medan engelska och musik hänförs till färdig- hetsämnena. På naturbrukslinjen finns båda representerade men där använder man termerna teoretiska och praktiska ämnen och ett av varje valdes. Det vanliga är att skillnaderna mellan dessa ämneskategorier framhävs de går inte att jämföra - vilket också var påtagligt i lärargrupperna, när de startade arbetet.

Av prövningarna framgår dock att kriterier för bedömningar i olika ämneskategorier inte är så olika. Elevens förmåga att reflek- tera, analysera, dra slutsatser och genomföra uppgifter som är mer eller mindre välkända återkommer i kriterieförslagen i alla fem grupperna. Engelska och musik som vad gäller målbeskriv- ning skiljer sig från de andra tre ämnena, skiljer sig dock inte nämnvärt vad gäller kriterier. Även här är förmåga att reflektera, analysera, och tillämpa i olika sammanhang identifierbara kvalite- ter i elevernas utveckling.

Genom att hålla elevens samlade kunnande/kompetens i fokus framträder likheterna i förslagen till kriterier. När kriterier i äm- nen som fysik, historia och naturbrukslinjens yrkesämnen har denna karaktär, blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart syftar till att informera eleverna om hur det är, så att eleverna lär sig ”veta att” det förhåller sig på ett visst sätt. Dessa ämnen syftar också till att utveckla elevernas förståelse, förmåga till reflektion och tillämpning, dvs. eleverna måste också lära sig ”veta hur” man genomför experiment i fysik, ”veta hur” man utreder tänk- bara orsaker till ett historiskt skeende, ”veta hur” man gör daglig

SOU 1992: 86 Kapitel 4

tillsyn på en motorsåg etc. Det kundeockså konstateras att ele— vens förmåga att tolka och behärska det språk som är knutet till ämnet kom att avspeglas i kriterierna.

När kriterier i ämnen som engelska och musik avspeglar en mer sammansatt kompetens, blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart syftar till att lära eleverna ”veta hur” man använder ett ”språk”. Dessa ämnen syftar också till att informera eleverna om hur det är, så att eleverna lär sig ”veta att” man i England tilltalar lärare med Sir, ”veta att” man i jazz använder vissa skalor att improvisera kring etc.

4.2.1 ”Kunskaper och färdigheter" som ”Kunskap om och kunskap i ämnet”

Uttrycket ”kunskaper och färdigheter” hör skolan till och kan tolkas på olika sätt. Man kan uppfatta det som en enhet knuten till varje skolämne. I 1942 års betänkande angående betygsättning i folkskolan (SOU 1942:11) är det denna uppfattning som fram— träder: ”Vid bedömning av en elevs kunskaper och färdighet i ett ämne har man att ta hänsyn både till kvalitet och kvantitet.” (s. 82, kursiverat här). Denna uppfattning tycks vara den gällande ända fram till Lgr 80. Där framstår kunskaper och färdigheter som två helt separata dimensioner kunskaper skall inhämtas och färdigheter skall tränas. Till färdigheter räknas dels de grundläg- gande färdigheterna eller kommunikationsfärdigheterna tala, läsa, skriva och räkna, dels Studieteknik, uttnyttjande av bibliotek, or- ganisering och redovisning av grupparbete, tekniskt—praktiska vardagsfärdigheter m.m. De framträder som tekniska aspekter, som i vissa fall kan tränas utan koppling till ett innehåll (Lgr 80 s. 59)”. Några av dessa färdigheter utgör ämnen, t.ex. svenska och matematik, medan andra snarare kan hänföras till arbetssätt. När kunskaper och färdigheter används för att kategorisera äm- nen, uppstår frågan om inte vissa ämnen inom respektive kategori kan visa större skillnader sinsemellan än mellan kategorierna. När kunskaper och färdigheter används synonymt med teoretiska och praktiska ämnen, uppstår dessutom en motsättning av värderande karaktär mellan kategorierna.

Det kan finnas anledning att återvända till den ursprungliga tolkningen. Ämnen är olika. Varje ämne har sin specifika karak- tär och sitt specifika innehåll. Man kan säga att alla ämnen skiljer sig åt, bl.a. med avseende på hur kunskapen är organiserad och

11 Under 70-talet pågick en intensiv debatt om skolan, om kunskap, om arbetsformer m.m. Då kom också larmrapporter om läsning, och termer som ”funktionella analfabeter” bör'ade användas. En motsvarande ”läs— kris” hade uppstått i USA under O-talet, där man under 70—talet stod inför en ”skrivkris”. I USA höjdes röster för ”back to basics” - tillbaka till grunderna. Konsekvenserna i Sverige blev under 80-talet en stor sats- ning på ” undläggande färdigheter”. Lgr 80 kan tolkas som ett svar på vad som p gick under 70—talet.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

strukturerad. Ett ämnes struktur har byggts upp utifrån dess forskningsresultat eller utifrån samlad erfarenhet och är kunska- pens synliga sida. Skillnaden mellan ämnen vad gäller denna di— mension framträder i de språkliga framställningarna, dvs. i fack- texter för respektive ämne. Det gäller inte bara olikheter i termer och begrepp utan också sättet att beskriva kunskapen. För skolans del framträder detta i viss mån även i lärobokstexterna, även om dessa texter är förenklade jämfört med. vetenskapliga rapporter. Den här dimensionen kan benämnas som kunskap om ämnet.

Kunskap om ämnet räcker emellertid inte för att karakterisera ett ämne. Det finns ytterligare en dimension, som är mera svår- fångad. På ett övergripande plan kan den beskrivas som förhåll- ningssättet till och i ämnet. Den handlar om hur man tankemäs— sigt förhåller sig till kunskapen; hur man resonerar och språkligt reflekterar. Ofta är denna aspekt omedveten och oformulerad, ef— tersom den genom erfarenhet blivit en självklar del i den ämnes- kunnige individens kunnande. Vidare handlar denna dimension om ämnets metod hur kunskap sökes, problem formuleras och hur den kommer till uttryck i språk och handling. Det är den di- mension som förbättras genom erfarenhet och blir alltmer profes— sionell. Den är kontextuell.12 Den är kunskapens kreativa sida. Den kan benämnas kunskap i ämnet, vars aspekter är både osyn- liga och synliga. Den framträder också i de ämnesspecifika texter- na, men på ett indirekt sätt, dvs. i disposition, framställningssätt, formuleringar osv. Ämneskunskapens framträdelseform speglar både kunskap i (till vissa delar) och kunskap om (innehållet). De båda dimensionerna, kunskap om och kunskap i, förutsätter var- andra, är ömsesidigt beroende av varandra. Det gäller alla ämnen.

För att knyta tillbaka till den traditionella uppdelningen i kun- skaper och färdigheter skulle alltså ”kunskaper” kunna hänföras till dimensionen ”kunskaper om” och ”färdigheter” till ”kunska- per i”. Då termerna ”kunskaper och färdigheter” har kommit att användas så att de ofta står i en motsatsställning till varandra vore det bättre att överge detta begreppspar och ersätta dem med kun- skaper om och kunskaper i, vilka anger att de är två oseparerbara sidor av samma sak. I undervisningen innebär det något förenklat uttryckt att eleven bör både ”veta att” och ”veta hur”.

Det bör betonas att både "kunskaper och färdigheter” och ”kunskap om och kunskap i” är ett beskrivningssätt. Den ur- sprungliga betydelsen ”kunskaper och färdigheter i ämnet” har i stort samma innebörd som beskrivningen ”kunskap om och i äm- net”, dvs. båda beskrivningarna är ämnesskiljande. Betydelseför- ändringen av termerna kunskaper och färdigheter som syftande på två skilda ämneskategorier är så etablerad, att termernas tidi— gare innebörder helt gått förlorade. För att åter kunna fokusera

12 Kontextuell betyder beroende av en situation eller ett sammanhang, t.ex. är ett mättekniskt kunnande beroende av tillgång till viss utrust- ning, engelsklärandet av andra som kan språket osv.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

varje ämne separat behövs ett nytt beskrivningssätt. Det som valts r ”kunskap om och kunskap i”. Oavsett vilket beskrivningssätt som väljs kan det dock aldrig helt täcka in ett ämnes komplexitet.

Varje ämne är unikt när det gäller relationen kunskap om och kunskap i. Undervisningsmässigt skiljer de sig åt så tillvida att en del behöver starta i kunskap om för att kunskapen i ska få rele- vans, medan andra måste utgå från kunskapen i användandet, tillämpningen för att kunskapen om ska få relevans.

I utbildning, inte bara i skolan, har ofta enbart den första di— mensionen kunskap om — betonats och premierats. Det gäller framför allt s.k. kunskapsämnen. Det är också den som ger vins- ter i t.ex. frågesporter. Det kan bero på att den är lätt att ställa frågor på av typen när, vad, var, vem, vilka osv. Skillnader i re— sultat mellan individer handlar då om den mängd sakuppgifter som kan memoreras. Huruvida detta också speglar kvalitativa skillnader i förståelse framgår inte, eftersom den dimensionen in- te efterfrågas. Det är också dimensionen kunskap om som ofta har utgjort underlaget för betygsättning. Av månghundraårig hävd har det skriftspråkliga lärandet utgått från kunskaper om språket; grammatik, stavningsregler osv. Debatten om svenskämnet från 70—talet och framåt har i viss mån flyttat fokus från form till funktion, dvs. till den kommunikativa kontexten kunskaper i. Därav betoningen av språkfärdigheten. Debatten har inte enbart gällt ämnet svenska utan allmänt vilka kunskaper skolan ska bi— bringa eleverna. I vissa ämnen har kritiken gällt den ensidiga be- toningen av kunskap om, med användning av en rad olika ut- tryck.13

I vardagen pågår ett lärande i en rad sammanhang och i olika åldrar. Mycket av detta lärande handlar om att man lär sig hante— ra verktyg, apparater osv. man lär sig hur man gör och går till- väga i de otaliga vardagliga rutiner som pågår. Detta lärande är som intensivast under uppväxten. Lärandet sker i form av trade- ring,14 dvs. den som kan för över sitt kunnande genom att visa och demonstrera hur man förfar. Tradering karakteriseras av att man gör som det brukas utan några förklaringar eller frågor var- för. Varförfrågor besvaras kanske inte på annat sätt än därför att det är bra att man gör så här. Efterhand blir den lärande allt skickligare och alltmer rutinerad. Detta kunnande hänför sig till dimensionen kunskap i och kan omfatta mycket komplexa kom- petenser. Till dessa kompetenser finns även kunskap om knuten, även om den inte formuleras eller förmedlas under lärandet. Det är heller inte givet att den som besitter kompetensen kan redogö— ra för vilken kunskap om som ligger bakom ett visst handlande.

13 ”Lära för skolan eller lära för livet”, korvstoppning, faktaplugg, yt- kunskaper, ”julgransprydnader” osv. 14 Tradering handlar om hur traditioner överförs. Ursprungligen syftar det på munligt överförande, men traditioner är också av annat slag än språkliga. En tradition föreskriver att man tex. gör på ett visst sätt, där- för att man alltid gjort så utan ifrågasättande.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

Kunnande av den här typen berör ämnesområden som elever- na möter i skolan. I den formaliserade inlärningssituationen i sko- la och utbildning räcker det inte med tradering. Där bör instruk- tioner ges: ”Man gör så här därför att ...” man instruerar och motiverar, dvs. ger den nödvändiga kunskapen om för att eleverna skall förstå vissa samband. Kunskapen i skall således relateras till kunskapen om så att båda dimensionerna integreras och blir en helhet.

4.2.2. Vad skall betygsättas?

De mål som anges för skolans verksamhet bör givetvis vara en ut- gångspunkt för betygsättningen. Det finns dock olika typer av mål.

I den uppföljande intervjuundersökningen i anslutning till ”Lä- raruppdraget” (Bilaga till SOU 1992:59) väcks frågan hur man in- om ramen för ett kunskapsrelaterat betygssystem skall hantera så- dana aspekter som elevernas flit, ambition, intresse, samarbetsför- måga osv. aspekter som bl.a. berör elevernas sätt att arbeta och förhålla sig till olika kunskapsområden.

I rapporten ”Betygens effekter på undervisningen” (Ds 1990:60) berörs denna fråga i anslutning till ”en allsidig bedöm- ning av eleverna”. Utifrån en analys av vad som bör beaktas en— ligt Lgr 80 listas femton olika aspekter. När man ser närmare på dem, kan man finna att de skulle kunna grupperas under olika rubriker. En motsvarande genomgång av Läroplanskommitténs förslag till ny läroplan för grundskolan, som också betonar elever- nas allsidiga utveckling, skulle kunna ge en lista över centrala aspekter. Det väsentliga är dock att gruppera dem för att kunna se under vilka mål de hör hemma. Förslag till ny läroplan be- handlar skolans värdegrund, som avser samhällets demokratiska och etiska principer. I anslutning till denna värdegrund betonas elevernas förmåga till personligt ansvar, personliga ställningsta- ganden, inlevelseförmåga och förståelse för andra människor. Dessa skall inte betraktas som individmål utan som mål för verk- samheten, vilken skall bedrivas ”enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsformer”.

I anslutning till de krav samhälls— och arbetsliv ställer fram- hålls förmåga till initiativ och ansvar och studiefärdigheter. Under de mål som skolan skall sträva efter att eleven uppnår framträder en rad faktorer, som har att göra med arbetsformer och arbets- sätt. Eleven skall lära sig arbeta självständigt och tillsammans med andra, skall utveckla nyfikenhet och lust att lära, formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, själv- ständigt formulera ståndpunkter.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

Ingen av dessa faktorer kan betraktas som mål i sig utan måste knytas till ett kunskapsinnehåll. Inom varje ämne skall arbetet be— drivas så att alla dessa faktorer främjas. Eftersom varje ämne är specifikt vad gäller både dimensionen kunskap om och kunskap i och eftersom dessa dimensioners ömsesidiga beroende konstitue- rar ämnet, kan inte ämnesinnehåll och arbetsformer separeras. För att eleverna skall uppnå målen, räcker det inte med att un- dervisningen fokuserar antingen kunskap om (i s.k. läroämnen) eller kunskap i ämnet (i s.k. färdighetsämnen). För att de skall uppnå den förståelse och det kunnande i ett ämne som är betygs- grundande, krävs att lärare i varje ämne utgår ifrån det som ka— rakteriserar ämnet. Inom ramen för kunskap i ämnet ligger de aspekter som är avgörande för det som skolan skall sträva efter enligt läroplanerna. Inom dess ram ligger således också förutsätt— ningarna för hur undervisningen skall läggas upp. Arbetsformer, arbetssätt och undervisningsmetoder kan inte ses som generella, oberoende av ämnen. Hur arbetet bedrivs inom ett ämne eller ett ämnesmoment är således beroende av ämnets metod — en dimen- sion som ökar i betydelse i takt med kunskapsutvecklingen, dvs. för att utveckla en allt större kompetens inom ett ämne måste ämnets metod i allt högre grad fokuseras (se vidare avsnitt 4.5.2).

Utbildningsmålen för respektive skolform (åk 9 i grundskolan och åk 3 i gymnasieskolan) finns formulerade i kursplanerna, och betygskriterierna är knutna till dessa mål. Mål och kriterier är dock inte identiska. Målen å ena sidan är ofta utformade så att de listar en rad centrala begrepp och moment som skall behandlas i undervisningen. Jämfört med tidigare kursplaner kommer de nya som är under utarbetande att i betydligt mindre utsträckning in- nehålla sådana uppräkningar. Det är dock nödvändigt att i målen ge en bestämning av vad som skall ingå i skolarbetet. Betygskrite— rierna å andra sidan representerar kontentan av det målen före- skriver med betoning på vilken kunskapskvalitet som gäller för olika betygssteg.

Eftersom betygskriterierna inbegriper de båda dimensionerna kunskap om och i respektive ämne, är sådana faktorer som tidiga- re framhållits som viktiga och som separata mål integrerade i äm- neskunnandet.15 Det som skall betygssättas är elevernas kunnande i respektive ämne.

15 Individfaktorer som flit, ambition, intresse, nyfikenhet osv. kan inte i sig vara underlag för betyg. Sådana faktorer främjar vanligen elevernas kunskapsutveckling - indirekt är de således betygsgrundande. Om nå- gon elev är flitig och ambitiös men ändå inte lär sig vad som avses, kan inte det pedagogiska ansvaret skylas över med att ge eleven ett ”flitbe- tyg”. Leder inte flit och ambition till önskat resultat, måste undervis- ningsmetoderna granskas och omprövas.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

4.3. Kunskapsutveckling — lärande

Inget lärande sker i ett vakuum.16 All kunskap blir till i ett sam- manhang. När barn börjar skolan, har de utifrån sina erfarenheter i skilda sammanhang format idéer och föreställningar om en rad fenomen även sådana som berör vissa delar av skolans kun- skapsinnehåll. Genom skoltiden pågår även ett lärande utanför skolan i olika sammanhang. I skolan är det emellertid läraren som i dialog med eleverna formar och erbjuder sammanhang och si— tuationer för elevernas lärande.

I de sammanhang och situationer som undervisningen erbjuder sker det mesta av lärandet inom ramen för ett språkligt samspel och utbyte17 övervägande muntligt. Det skall leda till förståelse av de fenomen undervisningen fokuserar. Oavsett om samman- hanget ges i en konkret situation i form av praktisk tillämpning eller om sammanhanget ges i form av berättande eller i form av en text, ingår ord eller termer som representerar de bakomliggan- de idéer, tankemönster, förklaringar som är karakteristiska för kunskapsinnehållet. Förståelse18 av dessa begrepp i relation till varandra och/eller i relation till en bestämd procedur är vad lä- randet syftar till.

Eftersom allt lärande är kontextuellt, lär sig eleverna inte bara av det som formuleras i det språkliga samspelet. Hur arbetet or—

16 Att redogöra för olika teorier om inlärning och utveckling skulle i detta sammanhang föra för långt. Grunden för de resonemang som förs här är den centraleuropeiska idétraditionen och hur den kommer till uttryck inom den kulturhistoriska skolan, där en av förgrundsgestalter— na är Vygotsky. Forskning inom dess ram har under de senaste decenni- erna blivit alltmer utbredd. En av dess hörnstenar år att individens ut— veckling sker i ett socialt samspel inom en historisk och kulturell kon— text.

17 Det bör kanske betonas att det bokstavligen handlar om ett muntli samspel, mellan lärare och elever och mellan elever sinsemellan. Det är inte fråga om den undervisning som döljer sig bakom uttrycket kateder- undervisning. I många situationer är det dock viktigt att läraren berättar och ger sammanhang. Ett sådant berättande behöver inte uteslutande vara monologiskt, utan kan erbjuda möjlighet till invändningar och frå- gor om förtydliganden från elevernas sida eller problematiserande frågor från läraren.

18 Termen förståelse är mångtydig olika personer ger den olika inne- börd. I pedagogiska sammanhang har förståelse - ibland i termer av för— ståelseinriktad pedagogik - givits en bestämd innebörd genom att ställas i motsats till en form av pedagogik som ensidigt premierar utantillinlär- ning, rabblande av ord, reproducerade, mekaniska tillämpningar av t.ex. formler och algoritmer osv. Den senare formen av pedagogik utesluter dock inte varje form av förståelse. Eleven kan under inlärningen ha för- stått vissa samband, men om denna förståelse inte efterfrågas kommer den inte att framträda. Aven när eleverna upphör att försöka förstå, ef- tersom den aspekten inte efterfrågas, sker ända någon form av inlärning av förståelsetyp — dock ej den som undervisningen syftat till. Vad de lär sig hänför sig till de aspekter som brukar benämnas den dolda läropla- nen. Genom att betona förståelseinriktningen vill man motverka den mekaniska inriktningen; därmed inte sagt att den med nödvändighet le- der till rätt eller avsedd förståelse. I detta sammanhang bör betonas att förståelseinriktningen förutsätter faktakunskaper - förståelsen måste ha ett innehåll.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

ganiseras och läggs upp samt rutinerna som knyts till arbetet, ut- gör en grund för elevernas tolkningar om vad kunskap är, om hur man lär, om sig själva som lärande individer. En undervisning som i ett ämne, t.ex. i matematik, följer läroboken tolkas ofta av eleverna på så sätt att den som ligger först i boken är bäst, att matematik lärs genom bokens uppgifter, att matematik inte har med livet utanför boken att göra osv. Hur läraren bedömer ele- vernas kunskap är också en inlärningssituation. Prov som ges, speciellt de som är betygsgrundande, lär eleverna vad som är vik— tigt att kunna, hur det skall läras/läsas in. Utifrån detta lärande ställer eleverna sedan krav på undervisningen så att den ger un- derlag för det som skall komma på provet. Hur proven konstrue- ras och vad som efterfrågas har således en avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling.

Kunskapsutveckling kan beskrivas som en process som leder till förändring av föreställningar, tankestrukturer en process som leder till att nya kunskapskvaliteter uppstår. De föreställ- ningar barn har med sig in i skolan kommer att förändras, fram- träda som ny kvalitet, vilken i sin tur blir utgångspunkt för om- strukturering som resulterar i ny kvalitet osv. Förändringar av tankestrukturer sker inte utan anledning. Ingen människa ändrar sitt sätt att tänka, sina föreställningar, om inte omständigheterna och situationen kräver detta. Det kan också formuleras på så sätt att omständigheterna, situationen fungerar tvingande, manar till eftertanke och nytänkande, till nya förfaringssätt och handlingar. Det är lärarens pedagogiska uppgift att skapa förutsättningar för denna process.

Lärarens betydelse för elevernas lärande kan inte nog betonas. Det gäller dels sättet att organisera undervisningen, dels lärarens sätt att i situationen förhålla sig till ämnet så att de båda dimen- sionerna kunskap om och i integreras. Hur man resonerar inom ramen för en ämnesstruktur följer inte automatiskt av att elever- na lär sig en massa sakuppgifter. läraren måste ge förebilder för hur man förhåller sig och resonerar, hur man formulerar problem och hur man söker lösningar. Att ge förebilder i olika samman— hang handlar inte enkelt om instruktioner av typen man gör så här och sedan så här. Det leder lätt till tradering, där eleven gör rätt men utan att förstå eller ha en aning om varför.

Den kunskapsutvecklingen eleverna genomgår kan beskrivas gå från konkreta, situationsbundna, dualistiska föreställningar och tankestrukturer till en allt större förmåga att abstrahera, att gå utanför erfarenhetsgivna situationer och att se kunskap i ett rela— tivt perspektiv. Denna utveckling sker inte utan ett innehåll och inte heller utan en undervisning som syftar till en sådan utveck- ling. Utvecklingen följer inte en snörrät linje, och utvecklingen inom ett ämnesområde ger inte automatiskt en motsvarande ut— veckling inom ett annat. Detta sätt att se på kunskap och lärande

SOU 1992: 86 Kapitel 4

anger den ram utifrån vilken det av oss föreslagna betygssystemet skall förstås.

Ett betyg, oavsett inom vilket betygssystem, kan inte fånga in hela den kunskapsprocess eleven är involverad i. Betyget blir en hållplats på vägen och kan aldrig vara något annat. Flera elever som får samma betyg kan vara olika långt i processen. Några ele- ver har just uppnått den kvalitet betyget representerar, medan andra är på väg mot nästa.19 Att kontinuerligt följa processen och notera var eleverna befinner sig är lärarens angelägenhet och an- svar. Utifrån sin kännedom om var eleverna befinner sig kan lära— ren planera undervisningen. Den får inte ligga över huvudet på eleverna men skall ändå utformas så att momentet/stoffet behand- las i hela sin komplexitet, dvs. så att förutsättning ges för eleverna att nå de kvaliteter de är på väg mot. En garanti för att så sker är att eleverna redan i förväg vet vilka krav på förståelse och till- lämpning angivet i kursplaner och lokala arbetsplaner som gäl- ler för olika betyg i förhållande till det aktuella momentet/stoffet. Vid prövningen kommer eleverna att visa upp olika kvaliteter i sitt kunnande.

4.4. Principerna för det föreslagna betygssystemet

Det kunskapsrelaterade betygssystem som föreslås beskrivs i ter- mer av kunskapskvaliteter. Betygsstegen anger en progression där avstånden mellan stegen inte kan förutsättas vara lika långa. Varje kvalitet framträder för sig, men den föregående utgör en förut- sättning för den följande. Det som skiljer ett steg från ett annat är inte mängden sakuppgifter som eleven tillägnat sig. En ökad mängd sakuppgifter är emellertid ofta en förutsättning för en kvalitativ förändring av förståelsen. Varje kvalitet inbegriper ock- så kvantitet. Bedömningen av elevers kunnande kan bara göras utifrån vad eleven uppvisar eller ger uttryck för (se vidare avsnitt 4.5.2).

Med andra ord är det här inte fråga om en intervallskala.20 Det innebär att man inte kan poängsätta provuppgifter på tradi-

19 När bokstavssystemet användes kunde lärare på proven eller i sina anteckningar markera med ett plus eller minus för att indikera proces- sen. Lärare kan även nu göra sina privata noteringar, men varken då el- ler nu kan sådana anges i avgångsbetygen; nu heller inte i terminsbety- gen. I det nya systemet gäller dock att vara vaksam så att man inte skil- jer elever åt enbart vad gäller t.ex. mängd sakuppgifter. Visserli en kan en ökad mängd sakuppgifter vara en förutsättning för att uppn en ny kvalitet, men betygen skall dock alltid representera en bestämd kvalitet. 20 Det finns skalor av olika typ som är knutna till olika datanivåer, t.ex. ordinal, intervall och kvot. Den första anger bara en rangordning, och för den andra tillkommer att man kan ange skillnader mellan mätvär- den, dvs. differensen mellan intilliggande värden är lika stor. För kvot- skalan tillkommer en absolut nollpunkt. Det är endast på intervall- och kvotnivå som man kan använda aritmetiskt medelvärde och standardav- vikelse och i anslutning härtill andra metoder som bygger på antagandet om normalfördelning.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

tionellt sätt, ej heller som en följd därav räkna fram medelvärden för ett prov, eftersom det aritmetiska medelvärdet förutsätter en skala på minst intervallnivå. Inte heller skall betygsstegen, som i det gamla bokstavssystemet, ges poängvärden. Det går med andra ord inte att räkna fram en elevs medelbetyg. Det får konsekven— ser för eventuellt urvalsförfarande. Betygens funktion som urval för fortsatta studier har tonats ned (dir. 1990:62). I den mån be- tyg skall användas i detta syfte kan eleverna inte rangordnas ut- ifrån betygsmedelvärden. Urvalsförfarandet måste således föränd- ras.21

Av samma skäl skall det föreslagna betygssystemet inte utgå från i förväg givna fördelningar. Normerande prov av den typ som ofta används idag är uteslutna, eftersom normen inte kan knytas till en skala med fördelningar utifrån medelvärdet. Prov, såväl nationella som lokala, måste utformas utifrån kriterierna, dvs. så att man kan identifiera de kvaliteter som stegen represen- terar. Likvärdigheten bestäms således genom betygskriterierna.

Även om inte betygen sätts utifrån en given fördelning inom en elevgrupp, kan givetvis betygsfördelningar redovisas, när väl betygen är satta. En sådan fördelning, i form av ett stolpdiagram, beskriver ett resultat och kan ge värdefull information, t.ex. om skolväsendets tillstånd och måluppfyllelse enligt skollag och läro- planer.22

I de kursplaner som Läroplanskommittén och Skolverket hål- ler på att utarbeta kommer utbildningsmålen för varje ämne att formuleras enbart som den miniminivå av kunskaper eleverna skall uppnå vid slutet av respektive skolform,23 dvs. den nivå som motvarar betyget godkänd. Elevernas kunskaper ovanför den ni- vån kommer således inte att finnas preciserade i termer av mål. Kunskapskriterier för de olika betygsstegen över godkänd kan därmed inte knytas till några kursplanemål; de kommer endast att framgå av de ämnesspecifika kriteriebeskrivningarna.

Betygsstegen anger en progression inom respektive ämne som startar vid Godkänd med ett kunnande som kan betraktas som den nödvändiga förståelse av ämnets struktur och hur dess be- grepp är relaterade till varandra, som motsvarar den allmänna be-

21 Hänsyn måste då tas till vilket program i gymnasieskolan respektive vilka högre studier som eleven söker. Betyg i vissa ämnen är viktigare än andra i relation till sökt utbildning. 2 Sådana resultat skulle ge den information, som många tror att dagens bet ygsstatistik ger. Jämförelser mellan medelvärden, t..ex mellan olika delar av landet, tolkas ofta så att områden med låga medelvärden består av kunskapsmässigt sämre elever slutsatser som dessa betygsdata inte ger underlag för. 23 Kursplanerna för grundskolan i ämnena svenska, matematik och mu- sik skall vara utarbetade i anslutning till att Läroplanskommittén läm- nar sitt betänknade i september. Ovriga kursplaner skall vara klara 1 de- cember. Gymnasieskolans kursplaner är under utarbetande.

SOU 1992: 86 Kapitel 4

skrivningen.24 Under utvecklingens gång kommer, beroende på ämne, ämnets metod och vetenskapliga förhållningssätt alltmer i fokus. (Se vidare avsnitt 4.5.2.) Progressionen går således från grundläggande kunskaper till ett avancerat kunnande, som i många fall inte inte nås förrän i slutet av gymnasieskolan eller se— nare. Det innebär att de högre betygen sällan blir aktuella under grundskolan. Detsamma gäller de ämnen i gymnasieskolan som introduceras först där. De ämnen, som eleverna börjat läsa tidigt under grundskolan, kan däremot under gymnasieskolan leda till en alltmer avancerad kompetens. Det innebär att de högre bety- gen kan bli aktuella för en större andel elever där än i grundsko- lan. Progressionen och därmed de betygskriterier betygsstegen re- presenterar är beroende av när ett ämne introduceras under skol- gången. Kunskapsutvecklingen är ju beroende av tid och erfaren- het.

Den progression som betygsstegen anger utgår i vissa ämnen från ett tolvårigt perspektiv, t.ex. svenska och matematik. När be- tyg börjar sättas, har eleverna undervisats i sådana ämnen under sex år och kan förutsättas ha uppnått en, i förhållande till betygs— kriterierna, god kompetens. För ämnen som introduceras senare under skolgången är givetvis tidsperspektivet kortare, vilket kom- mer att avspeglas i betygskriterierna och i den progression som stegen anger.

Att introducera ett betygssystem som innehåller steg som säl- lan är aktuella att använda kan te sig besynnerligt, när det betrak- tas i ljuset av det nuvarande relativa systemet. Det bör därför på- pekas att de båda systemen är så vitt skilda, att de inte kan jämfö— ras. Det betygssystem som föreslås är uppbyggt så, att det skall gynna alla elever. Det bygger på att skolan har ett synligt och for- mulerat resultatansvar, vars innebörd är att alla elever skall få en sådan undervisning, att den leder minst till betyget Godkänd; en undervisning som år av sådan kvalitet, att den samtidigt ger elever med t.ex. Specialintressen en möjlighet att nå en alltmer avance- rad kompetens och därmed betyg som motsvarar den. Eleverna skall dessutom i förväg informeras om vilka kriterier som gäller för de olika betygsstegen i relation till det aktuella kunskapsinne- hållet.