SOU 1991:54

Skola - skolbarnsomsorg, en helhet : slutbetänkande

Skala-skolbarnsomsorg, en helhet.

Betänkande av skolbarns- amsargskammittén. SE [U]

Skala-sk arnsamsarg, en helhet.

Betänkande av skalbarns- . amsorgskammittén.

(, &» )

in

& Statens offentliga utredningar ww 199154 & Utbildningsdepartementet

Skola — skolbarnsomsorg - en helhet

Slutbetänkande av slglbmnsomsorgskommittén Stockholm 1991

SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också på uppdrag av regeringskansliets förvalmingskontor ombesörjer remissutsändningar av dessa publikationer.

Adress: Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel 08/739 96 30 Telefax: 08/739 95 48

Publikationema kan också köpas i Infonnationsbokhandeln, Malmtorgsgatan 5, Stockholm.

Libergraf 107 1 003 ISBN 91—38-10809-7 Graphic Systems AB, Göteborg 1991 ISSN 0375-250X

Til] sou 1991: 54 statsrådet Göran Persson

Genom beslut den 20 april 1989 bemyndigade regeringen statsrå- det Persson att efter samråd med statsrådet Lindqvist tillsätta en kommitté för att följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verksam— het för skola och skolbarnsomsorg.

Med stöd av detta bemyndigande förordnades den I juni 1989 statssekreteraren Sture Korpi, socialdepartementet, som ordföran— de för kommittén. Vid samma tidpunkt förordnades som ledamö- ter sektionschefen Bertil Andersson, Svenska kommunförbundet, länsskolinspektören Folke Bergman, Iänsskolnämnden i Väster- bottens län, skolinspektören Lars Blomqvist, Stockholms skolför- valtning, sekreteraren Louise Fernstedt—Landskog, Svenska kom- munförbundet, utvecklingschefen Sture Henriksson, Järfälla kom- mun, skolrådet Lennart Teveborg, skolöverstyrelsen och avdel— ningsdirektören Sigbrit Wollbrand, socialstyrelsen.

Kommittén har antagit namnet Skolbarnsomsorgskommittén. Under det slutliga arbetet med kommitténs betänkande har som sakkunniga medverkat departementsrådet Billy Thorstensson, socialdepartementet och departementsrådet Sven—Erik Wallin, ut— bildningsdepartementet och som experter departementssekretera- ren Barbara Martin Korpi, socialdepartementet och departements— sekreteraren Catharina Wettergren, utbiIdningsdepartementet.

Under det slutliga arbetet med betänkandet har byråchefen Göran Johansson varit huvudsekreterare. Sekreterare i kommittén har varit studierektorn Britt—Marie CIevestig—Sundell och områ— deschefen Hans Forsman.

Avdelningsdirektören Siv Thorsell, socialstyrelsen, har lämnat underlag för kapitel 5. Bilaga 4 till betänkandet, ”Framväxten av en sammanhållen skolbarnsomsorg i Stockholm”, har utarbetats av rektorn Lars Hildeberg, Stockholms skolförvaltning. Ett tillägg till denna bilaga, "Karlbergsskolan — erfarenheter från fem år av integrerad verksamhet”, har utarbetats av forskaren Anita Söder— lund, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Bilaga 7, "Peda- gogiskt innehåll i skola—skolbarnsomsorg — några utgångspunk— ter”, har utarbetats av forskningsledaren lnge Johansson, Stock- holms socialförvaltning.

Kommittén får härmed överlämna sitt betänkande. Kommit— téns arbete är härmed avslutat.

Stockholm ijuni 1991

Sture Korpi

Bertil Andersson Folke Bergman Lars Blomqvist Louise Fernstedt—Landskog Sture Henriksson Lennart Teveborg

Sigbrit Wollbrand

/Göran Johansson Britt—Marie Clevestig—Sundell Hans Forsman

InnehåH

Sammanfattning ................................ 9 1 Kommitténs direktiv ..................... 21 1.1 Bakgrund .............................. 21 1.2 Utredningsuppdraget ...................... 23 2 Kommitténs arbetssätt .................... 25 2.1 Inledning .............................. 25 2.2 Konferensverksamhet ..................... 25 2.3 Tidningen ”Samverkan” ................... 26 2.4 Projektansökningar ....................... 27 2.5 Kommitténs sammanträde och arbete i övrigt . . . . 27 3 Några begrepp och definitioner ............. 29 3.1 Inledning .............................. 29 3.2 Begreppet skolbarnsomsorg ................. 29 3.3 Andra begrepp .......................... 30 4 Barnen, familjerna och samhällsutvecklingen . . . 33 4.1 Inledning .............................. 33 4.2 Några fakta om barnen och deras familjer ...... 34 4.3 Familjernas ekonomiska resurser ............. 35 4.4 Föräldrarnas förvärvsarbete ................. 35 4.5 Boendet ............................... 36 4.6 Barns hälsa — en genomsnittsbild ............. 36 4.7 Barns hälsa — en mörkare bild ............... 37 4.8 Ojämlikhet och hälsa ..................... 38 4.9 Samhällsförhållanden och social segregation ..... 38 4.10 Skolans och skolbarnsomsorgens uppgift ....... 39 5 Skolbarnsomsorgen - dimensionering och personalre-

surser ................................. 41 5.1 Utbyggnad 1971—1989 ..................... 41 5.2 Prognos för utbyggnaden till 1994 ............ 43 5.3 Omfattningen av skolbarnsomsorgens olika former 43 5.4 Samlad skoldag .......................... 46

5.5 5.6

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8

7.1 7.2 7.3

7.4 7.5 7.6

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

8.6 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 9.8 9.9

9.10

Personalen ............................. 47 Sammanfattning ......................... 49 Om barns utveckling i tidig skolålder ........ 53 Inledning — olika teorier om utveckling ........ 53 Några viktiga drag i barns utveckling ......... 53 Utvecklingsekologi ....................... 54 Fysisk och motorisk utveckling .............. 55 Utveckling av språk och tänkande ............ 55 Kamrater och identitet .................... 56 Moralutveckling ......................... 57 Sammanfattning ......................... 58

Mål och riktlinjern för skola—skolbarnsomsorg — några utgångspunkter ......................... 59 Inledning .............................. 59 Samhällets mål för skola—skolbarnsomsorg i dag . 60 Innehåll och arbetssätt i en framtida integrerad skola— skolbarnsomsorg ........................ 61 Från mål och riktlinjer till integrerad verksamhet 63 Uppföljning och utvärdering ................ 64 Sammanfattning ......................... 65

Principer för verksamhetens ledning och styrning ............................... 69 Inledning .............................. 69 Olika kulturer inom skola—skolbarnsomsorg . . . . 70 De olika kulturerna i samverkan ............. 70 Ledningens uppgift ....................... 71 På väg mot en gemensam kommunal nämnd/styrelse för den samlade verksamheten ................. 72 Sammanfattning ......................... 73 Verksamhetens organisation och arbetsformer . . 75 Inledning .............................. 75 Forsknings— och utvecklingsarbete ........... 75 Skolbarnsomsorgen utvecklas ............... 76 Trygg miljö och allsidig personlighetsutveckling för yng- re skolbarn ............................. 78 Samverkansformer för yngre skolbarn, några exempel ............................... 80 Lokala förhållanden avgör hur samverkan

utvecklas .............................. 81 Tid för planering och samverkan ............ 83 Förlängd skoldag ........................ 84 Skolbarnsomsorg och samverkan med skolan för barn och ungdom i mellan— och högstadiet ......... 84 Familjedaghem .......................... 86

SOU 1991: 54

9.11 Barn—personaI—föräldrar ................... 86 SOU 1991: 54 9.12 Mot en heldagsskola ...................... 87 9.13 Sammanfattning ......................... 90 10 Organisation och ekonomi — redovisning och analys av

åtta exempel ............................ 93 10.1 Inledning .............................. 93 10.2 Enkät och beräkningsmetoder ............... 93 10.3 Kronjuvelen ............................ 95 10.4 Hagaskolan ............................. 98 10.5 Junibacken ............................ 101 10.6 Skvadronskolan ......................... 103 10.7 Ångelsta .............................. 106 10.8 Sandbäcken ........................... 110 10.9 Brunnsparksskolan ...................... 114 10.10 Mimergården .......................... 117 10.11 Slutsatser ............................. 120 11 Personalfortbildning — en del av utvecklings-

arbetet ............................... 123 11.1 Inledning ............................. 123 11.2 Egen och gemensam fortbildning ............ 123 11.3 Utvärdering av den egna verksamheten ....... 124 11.4 Förankra fortbildningen i de lokala behoven . . . 124 11.5 Ledarnas roll i utvecklingsarbete och fortbildning 125 11.6 Dokumentation ......................... 125 11.7 Behovet av en långsiktig plan för utveckling . . . 126 11.8 Olika former av fortbildning ............... 126 11.9 Kommunledningens ansvar ................ 126 11.10 Sammanfattning ........................ 127 12 Grundutbildningen ..................... 129 12.1 Inledning ............................. 129 12.2 Utbildningen och deras styrdokument ........ 129 12.3 Grundskollärarutbildningen ................ 130 12.4 Fritidspedagogutbildningen ................ 131 12.5 Förskollärarutbildningen .................. 132 12.6 UHÄs förslag till nya utbildningsplaner ....... 132 12.7 Fritidsledarutbildningen .................. 133 12.8 Barnskötarutbildningen ................... 133 12.9 Linjesamverkan ......................... 134 12.10 Framtida yrkesutbildningar för skola—

skolbarnsomsorg ........................ 135 13 Lagar om regler om samverkan skola-

skolbarnsomsorg ........................ 137 13.1 Inledning ............................. 137 13.2 Sekretesslagstiftning och samverkan .......... 137

13.3 Kommunallag, skollag och socialtjänstlag ....... 140

13.4 Statsbidrag ............................. 141 13.5 Sammanfattning ......................... 143 Bilagor Bilaga [ Kommittédirektiv ..................... 147 Bilaga 2 Beskrivning av projektet som erhållit utvecklingsme- del från skolbarnsomsorgskommittén ....... 151 Bilaga 3 Skolbarnsomsorgskommitténs konferensverk— samhet ............................. 17] Bilaga 4 Framväxten av en sammanhållen skolbarnsomsorg i Stockholm ........................... 179 Bilaga 4:l Karlbergsskolan — erfarenheter från fem år av inte— grerad verksamhet ..................... 191 Bilaga 5 Sammanställning av skolbarnsomsorgskommitténs en- kät ................................ 197 Bilaga 6 Tabellbilaga till kapitel 5 ................ 207 Bilaga 7 Pedagogiskt innehåll i skola—skolbarnsomsorg — några

utgångspunkter ....................... 215

Sammanfattning sou 1991. 54

Sammanfattning

Inledning

Skolbarnsomsorgskommittén har haft som uppgift att följa, sti- mulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisato- riskt och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarns— omsorg.

I direktiven betonas att samhället bör ha som mål att behovet av heldagsomsorg för skolbarn så långt som möjligt tillgodoses ge- nom en obligatorisk skolverksamhet kompletterad med skolbarns— omsorg. Om detta mål skall nås inom ramen för de resurser som samhället totalt kan ställa till förfogande, är det nödvändigt att verksamheten i skolan och skolbarnsomsorgen i större utsträck— ning kan växa samman såväl innehållsligt som organisatoriskt. Därmed kan den också fungera som den helhet föräldrarna är be- kanta med sedan förskolan.

Utgångspunkten för vårt arbete har varit att nå en samlad lös— ning för samhällets insatser för barns utbildning och omsorg i främst låg— och mellanstadieåldrarna. Barn och ungdomars egen verklighet, oberoende av existerande organisationsformer, har va- rit styrande för vårt arbete att nå en samlad lösning för skolbarn— somsorgen.

Vårt uppdrag att följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en samlad verksamhet för skola och skolbarnsom- sorg har med nödvändighet inneburit ett utåtriktat arbetssätt. Konferensverksamhet, tidningsutgivning, försöksverksamhet och möten med kommunala företrädare och intresseorganisationer har tagit en stor del av vår tid i anspråk. Vi har i ordets egentliga me— ning fungerat som en aktionsgrupp för utveckling av innehåll och organisation för en samlad skola—skolbarnsomsorg. Även den hö- ga aktivitet som finns i landets kommuner kring utvecklingen av samarbetet och samverkan skola—skolbarnsomsorg har motiverat ett utåtriktat arbetssätt.

När det gäller den verksamhet som i dag bedrivs i skola och skolbarnsomsorg har vi valt att ansluta oss till fritidshemskommit- téns definition av begreppet skolbarnsomsorg från 1985, med un—

dantag av begreppet familjefritidshem. I stället använder vi det vedertagna begreppet familjedaghem.

Kommitténs definition av samhällets skolbarnsomsorg är såle- des att den bedrivs i form av fritidshem, familjedaghem, allmän fritidsverksamhet samt öppet fritidshem. Inom dessa former finns dessutom heltidsverksamheter, deltidsverksamheter, eftermiddags- verksamheter, klubbar m.m.

Det kan synas enklare att beskriva begreppet skola. I vårt be- tänkande använder vi begreppet synonymt med den traditionella verksamheten i den svenska grundskolan. Även i skolan har det emellertid genom åren funnits verksamheter av omsorgskaraktär, på senare år ofta organiserade i form av samlad skoldag. Detta in- nebär att också begreppet skola kan inrymma vissa former av skolbarnsomsorg.

Den mest utvecklade formen av samverkan skola—skolbarns— omsorg innebär en integration innehållsligt, lokalmässigt, organi- satoriskt och ekonomiskt. I andra länder (bl.a. Norge, Danmark och Italien) kallas en sådan verksamhet för heldagsskola. Den står för en utvidgad verksamhet. Utvidgningen är både pedagogisk, organisatorisk och tidsmässig.

Vi introducerar detta begrepp också för svenska integrerade verksamheter.

Bakgrund till våra förslag

År 1971 hade 19000 barn i åldern 7— 12 år plats i fritidshem och familjedaghem Det var en jämn fördelning mellan de båda for- merna. År 1989 hade fritidshem och familjedaghem för skolbarn vuxit till att omfatta 161000 barn. Drygt två tredjedelar av bar— nen fanns i fritidshem och utvidgade syskongrupper i daghem, övriga i familjedaghem.

År 1973 hade 3 procent av samtliga barn i åldern 7— 9 är fri— tidshemplats och 3 procent plats i familjedaghem. 16 år senare, 1989, hade andelen 7—9—åringar med plats i fritidshem och utvid- gade syskongrupper i daghem ökat till 32 procent. Andelen barn i denna åldersgrupp med plats i familjedaghem hade ökat till 16 procent.

En mycket liten andel av barn i åldern 10— 12 år har genom åren haft plats i skolbarnsomsorgen. År 1973 hade 1 procent av barnen i dessa åldrar plats i fritidshem eller familjedaghem, 1989 var det 7 procent. Större delen av 10—12—åringarna i skolbarns— omsorgen utgjordes 1989 av tioåringar. 14000 av totalt ca 21 500 barn i dessa åldrar var tioåringar (2/3).

SOU 1991: 54 Sammanfattning

Om barns utveckling i tidig skolålder

Den översiktliga diskussionen om några framträdande drag i barns utveckling, som förs i betänkandet, visar att åldern 7—12 år innebär en kraftfull ökning av barns förmågor i olika avseenden. Tonvikten i utvecklingen ligger på de sociala aspekterna, dvs. barns och ungas kompetens att förstå, handla och orientera sig i omvärlden. Den ökade självständigheten och förmågan till eget ansvarstagande växer ur samspelet med andra, vuxna och jämnåri- ga kamrater. Synen på människan i detta perspektiv betonar ut— veckling genom socialt samspel och aktiv stimulans från omgiv— ningen.

Barns och ungas utveckling äger inte rum så att alla förmågor utvecklas samtidigt hos varje individ. Snarast karaktäriseras ut- vecklingen av stora individuella variationer.

Utvecklingen bildar en helhet. Sker en utveckling i en aspekt kommer den även att på ett påtagligt sätt påverka andra delar av individens förmågor. Den som vill påverka den process där barn blir samhällsvarelser måste för att lyckas väl göra detta utifrån en helhetssyn på barns utveckling. Detta synsätt utgör grunden för våra pedagogiska ställningstaganden i betänkandet.

Mål och riktlinjer för skola—skolbarnsomsorg — några utgångspunkter

I betänkandet lyfter vi fram några utgångspunkter för ett samlat måldokument för en integrerad verksamhet skola—skolbarnsom— sorg. Vi ansluter oss i allt väsentligt till synsättet i direktiven för kommittén för frågor om mål och riktlinjer m.m. för barnomor— gen och det offentliga skolväsendet, den s.k. läroplanskommittén (dir. 199119).

Vi anser att ett samlat måldokument för skola—skolbarnsom— sorg bör omfatta all den verksamhet som samhället bedriver - ut— bildning, omsorg och rekreation - som syftar till att fostra och stödja barn och ungdom i deras utveckling.

Verksamheten i skola och skolbarnsomsorg bör utgå från det enskilda barnets förutsättningar och behov och präglas av en hel— hetSSyn på barns och ungdomars utveckling. Omsorg och pedago— gik förenas i verksamheten och blir en nödvändig förutsättning för inlärning och utveckling. Varje barns särskilda förutsättningar skall tas till vara.

Barn och ungdomar skall ha reellt inflytande på verksamheten. Arbetssättet i skola—skolbarnsomsorg skall förmedla demokratiska värderingar till barn och ungdomar.

Vi anser vidare att den samlade verksamheten skola—skolbarns— omsorg skall gälla alla barn. En viktig grupp är de barn och ung- domar som på olika sätt är beroende av särskilt stöd för sin ut-

SOU 1991 : 54 Sammanfattning

veckling. Samhällets insatser skall härvid komplettera hemmet. Föräldrarna har huvudansvaret för barns och ungdomars fostran. Föräldrarnas rätt och möjlighet att vara delaktiga i verksamheten bör tydliggöras.

Skola och skolbarnsomsorg skall bygga vidare på den pedago— giska verksamhet och den arbetsform som barn och föräldrar lärt känna i förskolan. Allt arbete i den samlade verksamheten för skolbarn skall utgå från barns och ungdomars egen verklighet. De skall mötas på den utvecklings— och kunskapsmässiga nivå de be- finner sig.

Lokaler och miljö bör utformas så att barn och ungdomar får möjlighet att pröva olika uttrycksformer. Deras behov av tid och rum för sitt lärande och sin utveckling bör särskilt betonas — tid och rum som inte alltid fylls av vuxenledd strukturerad verksam- het, utan ger möjlighet till lek och fritt skapande.

Arbetssättet i skola och skolbarnsomsorg bör präglas av ett ak- tivt pedagogiskt förhållningssätt där respekt för barnet, omtanke, lyhördhet och inlevelse utgör grunden.

Den kunskap och kompetens som grundskollärare, fritidspeda— goger, förskollärare och fritidsledare besitter är grunden för en god heldagsomsorg för barn och ungdomar. Tillsammans skall de bedriva en bra verksamhet där olika erfarenheter och intressen ges utrymme.

Arbetet med att konkretisera och precisera målen i arbetspla- ner/utvecklingsplaner lokalt bör göras i gemensamma arbetsenhe— ter/arbetslag. Här skall också utvärdering och uppföljning av verksamheten ske.

Vårt förslag:

0 Ett samlat måldokument för skola—skolbarnsomsorg skall utvecklas. Arbetet med ett sådant dokument för den samlade verksamheten skall särskilt beakta: — det enskilda barnets förutsättningar och behov utifrån en helhetssyn på barns och ungdomars utveckling — att barn och ungdomar får ett reellt inflytande på verksam- heten — att föräldrar bör ha inflytande på och delaktighet i verk- samheten — att verksamheten i skola—skolbarnsomsorg skall bygga vida— re på förskolans pedagogiska verksamhet och arbetsform — att barns lärande och utveckling utgår från deras egen verk- lighet där leken och det fria skapandet får stort utrymme — att förhållningssättet i verksamheten skall präglas av respekt för barnet, omtanke, lyhördhet och inlevelse — att grunden för en god heldagsomsorg är de olika personal— gruppernas kompetens i samverkan. o Arbetsenheter/arbetslag med personal från de olika verk— samheterna inom skola—skolbarnsomsorg bör bildas och skall pla— nera, genomföra, följa upp och utvärdera verksamheten.

SOU 1991: 54 Sammanfattning

0 Forskning kring kvalitativ utvärdering av skola och skol- barnsomsorg bör prioriteras.

Principer för verksamhetens ledning och styrning

En samlad verksamhet skola—skolbarnsomsorg förutsätter att de olika yrkes— och verksamhetskulturerna möts och utvecklas till— sammans. Principer för ledning och styrning av den ”nya” verk- samheten måste därför grundas på kunskaper om hur de olika kulturerna på bästa sätt möts och lär av varandra. De måste byg— ga på kunskap om och erfarenhet av de olika traditioner och kul— turer som i mångt och mycket styr verksamheten inom skola— skolbarnsomsorg i dag.

Yrkes— och sektorskulturer växer fram utan att de berörda all- tid är medvetna om hur det går till. De kan skapa stadga i verk- samheten, men kan också utgöra hinder för samverkan mellan olika verksamheter och personalgrupper.

De olika kulturerna måste göras synliga för personal inom sko- la—skolbarnsomsorg. Kunskap om de olika verksamheternas histo- ria och kultur blir viktig i arbetet med att utveckla samverkan.

Skolan som företeelse är välkänd och har en självklar plats i samhället. Skolbarnsomsorgen finns inte på samma sätt i männi— skors allmänna medvetande. De flesta vuxna har inte som barn deltagit i denna verksamhet.

Det kommer att ställas stora krav på ledaren för den samlade verksamheten. Han/hon måste ha goda ledaregenskaper och peda— gogisk insikt.

En viktig uppgift för ledaren blir att samordna olika delar av verksamheten och fördela arbetet på ett effektivt sätt utifrån de resurser som finns.

I den samlade verksamheten kommer en ny ledarprofil att växa fram. Han/hon bör med kreativitet och nytänkande skapa förut— sättningar för en positiv utveckling av utbildning och omsorg för barn och ungdom.

Behovet av fortbildning blir stort för att bemästra alla de för- väntningar och krav som ställs på den nya ledaren.

Erfarenheten visar att det är svårt att få till stånd en rationell användning av de samlade resurserna för skola—skolbarnsomsorg om de olika verksamheterna är organiserade i skilda nämnder/sty- relser eller förvaltningar. En utveckling mot en helhetssyn på barns och ungdomars utbildning och omsorg som ersätter sektors- tänkande som många gånger finns i dag, underlättas om den sam- lade verksamheten organiseras i en nämnd/styrelse och under en kommunal förvaltning.

En gemensam nämnd för skola—skolbarnsomsorg har redan från början möjlighet att markera att personal från olika områden går in i en förändrad verksamhet med förändrade förutsättningar.

SOU 1991: 54 Sammanfattning

Den nya verksamheten kommer att utvecklas på en arena där oli- ka kunskaper, erfarenheter, kulturer och traditioner lär av var— andra.

Vi anser:

o Ledaren för den samlade verksamheten bör ha goda ledar— egenskaper och pedagogisk insikt för att skapa förutsättningar för en god utveckling av utbildning och omsorg. Behovet av ledar- fortbildning bör beaktas.

0 En gemensam nämnd för skola—skolbarnsomsorg kan bättre än den traditionella nämndorganisationen ta tillvara de förändra— de förutsättningar som kommer att gälla i den nya verksamheten.

Verksamhetens organisation och arbetsformer

Samverkan mellan olika verksamheter för barn och ungdom, håde avseende innehåll och organisation, kommer att bli självklar och nödvändig under 90—talet. Samverkan behövs för att kunna ge varje barn bästa möjliga förutsättningar att utvecklas. Den blir nödvändig om samhällets resurser skall kunna användas på ett ef— fektivt sätt. Många goda exempel finns redan.

Samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg varierar med barnens ålder.

För yngre barn måste trygghet i omsorg och fostran betonas som grund för allt lärande. Barns utveckling i dessa år kräver ett varierat arbetssätt där strukturerade aktiviteter blandas med lek. Den fria leken ger möjlighet att bearbeta upplevelser och erfaren- heter.

Vi anser att innehåll och arbetssätt i skola och skolbarnsom— sorg måste anpassas till barnets verklighet och utvecklingsnivå. En sådan utveckling kan underlättas om verksamheten organise— ras i åldersblandade grupper.

Äldre barn måste ges ett större eget ansvar och delaktighet. Föreningsaktiviteter får nu allt större betydelse och bör också uppmuntras av personalen. Barnen bör på ett naturligt sätt med- verka i planering av verksamheten. Fritidsklubb och liknande ef- termiddagsverksamheter bör om möjligt organiseras med både in- skrivna barn och en öppen del, så att alla barn i åldersgruppen får tillgång till dem.

Barn som behöver särskilt stöd för sin utveckling kan upp- märksammas tidigt under skolåren genom den samverkan som ut— vecklas mellan verksamheterna.

Möjligheten att sambruka lokaler är avhängigt av avståndet mellan institutionerna. Det måste också finnas tid för samverkan. Regelbunden gemensam planering och fortbildning är nödvändig för att utveckla innehållet i verksamheten. Schemaläggning av verksamheten måste göras gemensamt av personal inom skola— skolbarnsomsorg.

SOU 1991: 54 Sammanfattning

Vi anser att en fortsatt utveckling och utbyggnad av skolbarns- omsorgen under 90—talet är nödvändig. Formerna kommer att va— riera. En heldagsskola där obligatorisk skolverksamhet kombine- ras med frivillig verksamhet bör bli grunden för utbildning och omsorg. Denna verksamhet kommer att vara tillräcklig för många barn. För en del barn kan heldagsskolan behöva kompletteras med andra former av omsorg och tillsyn, t.ex. familjedaghem. För de äldre barnen i 10—12—årsåldern behöver olika former av efter- middagsverksamhet utvecklas. Inslagen av öppen verksamhet bör öka. Även samverkan mellan personal från olika verksamheter för ungdomar i högstadiet bör utvecklas.

Vårt förslag:

0 Kommunerna bör stimuleras att utveckla olika former av samverkan för skola—skolbarnsomsorg. Heldagsskolan är en sådan verksamhetsform, där fritidshemmets och skolans verksamheter kan växa samman. 0 Verksamheten i skola—skolbarnsomsorg bör i större ut- sträckning organiseras i åldersblandade grupper för att bättre kunna anpassas till barns olika utvecklingsnivå. o Arbetssättet i skola—skolbarnsomsorg bör vara temainriktat och betona sammanhang och helhet. o I framtiden krävs en mer programinriktad och strukturerad forskning, bl.a. för att stimulera lokala utvecklingsarbeten.

Organisation och ekonomi — redovisning och analys av åtta exempel

Vi redovisar och analyserar i vårt betänkande åtta olika exempel på samverkan. Vi visar vilka ekonomiska effekter olika former av samverkan får avseende lokal— och personalanvändning. Exemp- len är valda så att de speglar olika varianter på samverkan som finns mellan skola och skolbarnsomsorg. Det kan handla om någ- ra timmars samverkan per vecka mellan fritidshemmet och sko— lan, som vid Ångelstaskolan i Uppsala och Skvadronskolan i Sundbyberg, men det kan också handla om en ökad grad av verk- samhetsintegration som i Brunnsparksskolan i Helsingborg och Kungsladugårdsskolan i Göteborg. Bland våra exempel finns helt nybyggda skolor och sådana som är ombyggda för samverkan. Det finns också beskrivningar på verksamheter som samverkar i de ursprungliga lokalerna.

Exemplen beskrivs utifrån bakgrund, närmiljö, lokaler, organi— sation, innehåll och ekonomi. De ekonomiska analyserna har gjorts av statskontoret. Till varje exempel har knutits ett jämförel— seobjekt.

Vi anser detta kapitel vara centralt för våra ställningstaganden i betänkandet.

SOU 1991 : 54 Sammanfattning

Samtliga redovisade studieobjekt — med två undantag — visar att de samlade kostnaderna för en elev som går både i skola och i skolbarnsomsorg var lägre i de integrerade lösningarna än i de traditionella.

De besparingar som redovisas berör i första hand personalkost— nader.

För lokalkostnaderna är bilden inte lika entydig. Kostnaderna är ofta högre i våra exempel än i den traditionella verksamheten, jämförelseobjektet, trots att det genomsnittliga antalet kvadratme— ter per barn oftast är lägre. En förklaring till detta är att lokaler- na i våra exempel i de flesta fall är nyare, vilket ger högre kapi- talkostnader.

Det lägre antalet kvadratmeter per barn i den integrerade verksamheten pekar på att denna vid nyproduktion eller mer om- fattande renoveringar är en mer kostnadseffektiv lösning.

Personalfortbildning — en del av utvecklingsarbetet

Fortbildning är kanske det viktigaste medlet för att inom rimlig tid uppnå den utveckling av innehållet i skola—skolbarnsomsorg som skissats i de tidigare kapitlen. När fortbildningen sätts in i sitt rätta sammanhang, i ett utvecklingsarbete, kan den på ett kraftfullt sätt bidra till att höja kvaliteten i verksamheten och där- med öka måluppfyllelsen/effektiviteten.

Fortbildning och utvecklingsarbete har för både skola och skolbarnsomsorg utgjort naturliga inslag i arbetet. Alltför ofta har fortbildningsinsatserna varit slumpartade och styrda av stundens behov. När vi nu talar om skolans och skolbarnsomsorgens fort- bildningsbehov och utvecklingsarbete gäller det en helt ny situa- tion.

Det handlar inte längre om skola och skolbarnsomsorg var för sig, utan om vad som behövs för att dessa två verksamheter skall växa samman och på sikt bli en gemensam verksamhet för barn och ungdom.

I samverkan skola—skolbarnsomsorg t.ex. i form av heldagssko' la samarbetar personalkategorier med olika yrkestraditioner från barnomsorg och skola. Skillnader i utbildning och erfarenhet är en tillgång i ett gemensamt arbete till stöd för barnens lärande och utveckling.

Olika traditioner och kulturer kan utgöra ett hinder för ett professionellt samspel mellan de olika personalgrupperna. En ut— veckling av skola—skolbarnsomsorg ställer krav på att all personal kan diskutera, planera och utbyta erfarenheter av det pedagogiska arbetet. De måste tillsammans kunna observera barnen och ge varandra återkoppling i arbetet. Ledningen har ett ansvar för att de olika personalgrupperna får utrymme att diskutera, bearbeta

SOU 1991: 54 Sammanfattning

och reflektera över dessa "kulturskillnader" så att de inte blir be— stående hinder mot en god utveckling.

Inför starten av ett utvecklingsarbete som syftar till en integre— rad skola—skolbarnsomsorg är det viktigt att ledningen och all öv- rig personal får mötas i en gemensam introduktionsfortbildning.

Det kommer att ställas stora krav inte bara på personalen i verksamheterna utan även på ledarna inom framtidens skola och skolbarnsomsorg. Oavsett hur ledningsorganisationen byggs upp kommer det att bli nödvändigt att ge både personal och ledare fortbildning.

Vi anser:

o Gemensam fortbildning för personal i skola—skolbarnsom— sorg är en viktig del av utvecklingsarbetet och en förutsättning för en god samverkan och bör därför prioriteras.

Grundutbildningen

I betänkandet går vi också igenom de nuvarande utbildningarna inom skola och skolbarnsomsorg. Vi analyserar deras innehåll och ger vår syn på hur framtidens utbildningar bör vara upplagda.

Skolan skall i framtiden präglas av en mål— och resultatorien— terad styrning i stället för regelstyrning. Den skall ha färre regler och tydligare mål. Målen skall kunna utvärderas. Det bör gälla även för högskolan. Riksdag och regering bör sätta upp målen för de olika utbildningarna, som bör betona den särskilda kompetens- profil utbildningen skall ha. Samverkan mellan de olika utbild— ningarna inom barnomsorg och till grundskollärare bör komma till stånd.

När skola och skolbarnsomsorg växer samman kommer den nya verksamheten att ställa sådana krav på grundutbildningarna att samverkan mellan de olika utbildningarna måste öka. De erfa— renheter som finns från högskolor som tidigare hade samläsning bör därvid tas till vara. De olika yrkeskategorierna bör i utbild- ningen ges en helhetssyn på barnen och den verksamhet som de tillsammans skall verka inom.

Under utbildningen till såväl grundskollärare som till fritidspe- dagog och förskollärare finns behov av att de studerande får:

— En gemensam syn på barns utveckling. — Goda kunskaper i omvärldsorientering för att förstå barns uppväxtvillkor.

— Beredskap för att kunna ta egna initiativ till samverkan i den kommande yrkesutövningen.

— Goda kunskaper om andras utbildningar och kommande yr- kesverksamhet.

— Diskutera och praktisera olika synsätt på hur kunskap ut— vecklas och inlärning sker.

SOU 1991 : 54 Sammanfattning

— Kunskaper om och praktiska erfarenheter av åldersblandad undervisning och temainriktat arbetssätt.

Det är viktigt att utbildningarna får koppling till det lokala ut— vecklingsarbete som sker i kommunerna så att sambandet mellan ämnen och metodik/pedagogik/praktik blir tydligare.

I en samverkan är det viktigt att olika yrkeskategorier får möj- lighet att komplettera varandra. Det är också viktigt att uppnå så hög kompetens som möjligt hos de olika yrkesgrupperna.

Skolan har i dag vissa svårigheter att få lärare i en del av de praktiskt—estetiska ämnena. Det är också svårt att få tillräckligt många sökande till vissa lärarutbildningar i dessa ämnen.

Samtidigt kan vi se tjänstgöringsorganisatoriska fördelar i att fritidspedagogernas arbete förläggs jämnare och mera sammanhål— let under skoldagen.

Vi anser därför att en kommande översyn av de här aktuella utbildningarna bör inkludera frågan om fritidspedagogutbildning— en kan breddas så att den ger kompetens att undervisa i prak- tiskt—estetiska ämnen. En sådan breddad kompetens skulle också bidra till att gränserna mellan de två verksamheterna blir mindre skarpa och samverkan mera naturlig.

Utvecklingen mot ökad integration har lett till att flera kom— muner endast anställer fritidspedagoger/fritidsledare i fritidshem. Med det förslag till ändrad omfattning och nytt innehåll i barn- skötarutbildningen som föreslås i gymnasiepropositionen blir barnskötarnas roll i en integrerad skola—skolbarnsomsorg tydliga— re. Kommunerna bör också uppmuntra barnskötare med lång er— farenhet inom skolbarnsomsorgen att vidareutbilda sig till fritids- pedagog. Förutsättningar för detta bör skapas genom ett ökat an— tal platser i 50—poängsutbildning och genom distansundervisning.

Vårt förslag:

0 Målen för yrkesutbildningen skall betona vikten av samver— kan såväl mellan grundskollärarutbildningens linjer 1—7 och 4—9 som med fritidspedagog— och förskollärarutbildningarna. 0 De föreliggande förslagen till förändringar av förskollärar— och fritidspedagogutbiIdningen omprövas. o Grundskollärar-, fritidspedagog— och förskollärarutbild— ningarna bör knyta an till det lokala utvecklingsarbetet i kommu— nerna. o Barnskötare med lång yrkeserfarenhet inom skolbarnsom— sorgen bör beredas ökade möjligheter till vidareutbildning till fri- tidspedagog. 0 En breddning av fritidspedagogernas kompetens för under- visning inom praktiskt—estetiska ämnen bör övervägas.

SOU 1991: 54 Sammanfattning

Lagar och regler om sam verkan skola—skolbarnsomsorg

I betänkandet avhandlas slutligen de lagar och regler som berör samverkan skola—skolbarnsomsorg.

Vi har haft till uppgift att bl.a. utreda behovet av ändringar i de regler som gäller för skolan och skolbarnsomsorgen i syfte att skapa förutsättningar för en utveckling i riktning mot en god hel- dagsomsorg av hög kvalitet i en ekonomiskt rationell organisa- tion.

Socialtjänstlagen , skollagen , sekretesslagen och kommunallagen med följdförfattningar har granskats under kommitténs arbete. Dessutom har vi granskat de olika statsbidragsreglerna för skola och skolbarnsomsorg.

När det gäller sekretesslagens regler anser vi att det går att be— driva en bra samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg även om de är skilda verksamheter. Man bör kunna bygga upp ett för- troendefullt samarbete med barnens föräldrar. När det blir nöd— vändigt att överföra information mellan t.ex. förskola och skola, eller skolbarnsomsorg och skola bör det ske via föräldrarna eller med deras uttryckliga samtycke. Ett arbetssätt där ingen arbetar över huvudet på den andre skapar respekt och tilltro till verksam- heterna hos föräldrar och barn. Sekretesslagen bygger på respek- ten för den enskildes integritet. Det är myndigheten som bör an— passa sina rutiner efter detta.

Vi redovisar dock skäl för att sekretesslagen bör ses över vad gäller reglerna för en integrerad skola—skolbarnsomsorg. Vi anser det vara olämpligt och i praktiken närmast omöjligt att ha olika former av sekretess för personal som arbetar i så nära samverkan som i en integrerad skola—skolbarnsomsorg. Personalen måste omfattas av samma sekretessregler. Med hänsyn till att en integre- rad verksamhet får närmare kunskap om barnen och familjerna anser vi att skolan bör få samma sekretessregler som socialtjäns— ten. Sekretesslagen bör ändras på denna punkt så att skolans per- sonal inte får röja uppgifter om enskilds personliga förhållanden om det ”inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskil- de eller någon honom närstående lider men”.

Riksdagen har redan beslutat om förändringar i socialtjänstla- gen och skollagen som gör det möjligt för kommunerna att själva besluta om sin nämndorganisation. Skollagens förändring trädde i kraft den 1 januari 1991. Förändringen i socialtjänstlagen träder i kraft den 1 januari 1992. Från den senare tidpunkten är det såle- des möjligt att t.ex. organisera skola och barnomsorg i en gemen- sam kommunal nämnd.

Skolan styrs av skollagen och skolbarnsomsorgen av social- tjänstlagen. Det kan synas vara mest naturligt att en integrerad verksamhet styrs av samma lag. Samtidigt finns det i socialtjänst- lagen ett särskilt uttryckt ansvar för utsatta barn och familjer. En- ligt vår mening är det i och för sig möjligt att framtidens integre-

SOU 1991 : 54 Sammanfattning

rade verksamhet kan ha flera lagstiftningar att ta hänsyn till. Vi anser att frågan om hur lagstiftningen skall organiseras bör avgö— ras i samband med den pågående översynen av måldokumenten i läroplanskommittén och den aviserade översynen av socialtjänstla- gen.

Kommittén har övervägt frågan om statsbidrag till en samlad verksamhet skola—skolbarnsomsorg. Med hänsyn till den omfat- tande statsbidragsöversyn som pågår i kommunalekonomiska kommittén (dir. 1990:20) föreslår vi inget nytt statsbidragssystem. Vi föreslår i stället att nuvarande statsbidragssystem med oförän— drade regler överförs till statsbidragssystemet för grundskolan som en särskild specialresurs.

Vårt förslag:

0 Sekretesslagen bör ändras så att personal i en integrerad skola—skolbarnsomsorg får samma starka sekretess som social- tjänsten. 0 Frågan om hur lagstiftningen för en integrerad skola—skol- barnsomsorg skall organiseras bör övervägas i samband med den pågående översynen av måldokumenten i läroplanskommittén och den aviserade översynen av socialtjänstlagen . o Statsbidraget för skolbarnsomsorg bör med oförändrade

regler samordnas med statsbidraget för skolan fr.o.m. budgetåret 1992/93.

SOU 1991 : 54 Sammanfattning

1. Kommitténs direktiv

1.1. Bakgrund

Skolbarnsomsorgskommittén har haft som uppgift att följa, sti- mulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisato— riskt och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarns— omsorg.

Direktiven för arbetet (dir. 1989116, bilaga 1) behandlar såväl skolans som skolbarnsomsorgens utveckling och utbyggnad.

För skolans del har det gällt att också ta ett omsorgsansvar för eleverna vid sidan av den direkta undervisningen. År 1976 beslu- tade riksdagen om införandet av en samlad skoldag.

Fritidshemmens verksamhet är till skillnad från skolans relativt ny. Den har vuxit snabbt under 1980—talet. Ambitionsnivån och formerna för skolbarnsomsorgen varierar dock starkt mellan lan— dets kommuner.

Samarbetet mellan skola och barnomsorg har tidigare behand— lats i olika utredningar.

Barnstugeutredningens betänkande ”Barns fritid” (SOU 1974:42) föreslog bl.a. att till låg— och mellanstadieskolor lokal— mässigt anknyta hemvist för de barn som behövde heldagsomsorg eller särskilt stöd och stimulans för sin utveckling. Samtidigt kun— de då skolans lokaler bli centrum för den allmänna fritidsverk— samheten, ett öppet hus, för alla barn i bostadsområdet. Utred- ningen betonade elevvårdskonferensen som samarbetsforum för personal från olika verksamheter. Denna konferens kunde bli ett naturligt forum, där olika personalgrupper fick tillfälle att möta varandras synsätt på barns behov och utveckling och möjligheter att planera de insatser som kunde behövas för barnets hela miljö.

I betänkandet "Skolans arbetsmiljö” (SOU 1974253) från ut- redningen om skolans inre arbete betonades att skolan bör ses som en del av kommunens och bostadsområdets resurser för ar- bete med barn och ungdom. Det bör därför vara av intresse även för andra än Skolstyrelsen att utnyttja skolmiljön för insatser som syftar till att nå alla barn och ungdomar inom ett område. Utred— ningen visade på flera skäl som talar för att utveckla skolans ar- betsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll.

SOU 1991: 54 Kapitel 1

Detta skulle bl.a. ge bättre omsorg om barnen och ökade möjlig- heter för social träning. Man skulle öka elevernas eget ansvar för skilda uppgifter i skolmiljön samt kunna ge barn med svårigheter stödundervisning, läxhjälp och utökad tid för samtal med kontakt— läraren.

] betänkandet uttalades att skoldagen borde utformas så att det blev möjligt att under den tid eleverna är i skolan använda resur— serna för alla de åtgärder som tillsammans kan ge en god och sti— mulerande miljö. Detta skulle fordra en helhetssyn på skoldagen, där fasta aktiviteter i form av lektioner kombinerades med fria aktiviteter av varierande slag. Dessa fria och lokalt utformade in- satser måste betraktas som mycket viktiga och borde stödja sko- lans arbete. Skolans omsorg om eleverna måste omfatta hela deras tid under skoldagen. Uppdelningen på fasta och fria aktiviteter skulle ha två syften, ansåg utredningen. Genom ett bestämt antal fasta aktiviteter skulle skapas förutsättningar för en i alla skolor gemensam referensram för eleverna. Genom fria aktiviteter skulle det ges utrymme för lokala initiativ och lokalanpassad utformning av delar av verksamheten.

I betänkandet föreslogs att såväl fasta som fria aktiviteter bor- de ingå i skoldagen och i skolans verksamhet. Därigenom skulle skoldagen i högre grad än nu bli en samlad skoldag, där alla ele- ver förutom lektioner och tid för måltider och vila skulle ha till- gång till fria aktiviteter. Den samlade skoldagen borde också ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolan hade omsorg om barnen. Beträffande skoldagens omfattning ansåg ut— redningen det inte vara möjligt och inte heller önskvärt att fast— ställa en för alla skolor giltig omfattning av skoldagen. Kommu- ner och även enskilda rektorsområden inom en kommun har oli— ka struktur. Föräldrarnas arbetstider kan skifta och elevernas re- seavstånd till skolorna är olika. Skoldagens omfattning borde där— för avgöras av skolstyrelsen i kommunen inom ramen för vissa maximi— och minimivärden. Den borde ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar borde undvikas.

I betänkandet från Fritidshemskommittén "Skolbarnsomsor- gen” ( SOU 1985:12 ) framhölls att kostnaderna för arbetet med barn och ungdom kunde sänkas och verksamheten bli bättre ge- nom att samordna lokaler, verksamheter och personal. En lokal- mässig samordning skulle innebära att kommunen sökte utnyttja de lokaler som fanns eller vid en nybyggnation planerade så att samma lokal kunde användas för verksamheter som pågick vid olika tider på dagen. En verksamhetsmässig samordning skulle in- nebära att personalen användes på ett bättre sätt och att olika verksamheter kunde stödja varandra. Utredningen betonade vida- re att målen för de båda verksamheterna skola—skolbarnsomsorg i stort sett är samstämmiga.

SOU 1991: 54 Kapitel 1

Förskola—skolakommittén ansåg i sitt betänkande ”Förskola— skola” (SOU1985122) att samverkan mellan förskola och skola måste fördjupas och alltmer inriktas på att skapa ett innehåll och ett arbetssätt som möter barnen sådana som de är. Ett led i detta blev att utredningen bl.a. föreslog att riksdagen borde fastställa gemensamma mål för förskola och skola.

I skolbarnsomsorgskommitténs direktiv framhålls att skolans läroplan och det pedagogiska programmet för fritidshemmen ger uttryck för samma grundläggande syn på barn och barns behov ur såväl sociala som pedagogiska aspekter. Arbetssätten visar trots det upp stora olikheter, sägs det i direktiven.

1 direktiven betonas vidare att samhället bör ha som mål att behovet av heldagsomsorg för skolbarn så långt som möjligt till- godoses genom en obligatorisk skolverksamhet, kompletterad med skolbarnsomsorg. Om detta mål skall nås inom ramen för de re- surser som samhället totalt kan ställa till förfogande, är det enligt direktiven nödvändigt att verksamheten i skolan och skolbarn— somsorgen i större utsträckning kan växa samman såväl innehålls- ligt som organisatoriskt.

Sedan kommittén inlett sitt arbete har regeringen i propositio— nen "Ansvaret för skolan” ( prop. 1990/91:18 ), skrivelsen till riks— dagen "Om åtgärder för att stabilisera ekonomin och begränsa tillväxten av de offentliga utgifterna” (reg.skr. 1990/91151) och i budgetpropositionen ( prop. 1990/91:100 ) avhandlat frågor som berör det område som kommittén har haft att utreda.

1.2. Utredningsuppdraget

I direktiven framhålls att kommitténs arbete skall ha som mål att från en helhetssyn på verksamheten i skolan och skolbarnsomsor- gen påskynda och stimulera utvecklingen i riktning mot en god heldagsomsorg av hög kvalitet i en ekonomiskt rationell organisa- tion.

Kommittén skall pröva att förlägga huvudansvaret för verk— samheten till skolan och därvid i sitt arbete redovisa för— och nackdelar med en sådan lösning.

Kommittén bör följa det pågående utvecklingsarbetet i kom- munerna och på olika sätt förmedla goda exempel och erfarenhe— ter till andra kommuner som står inför en utbyggnad av skol- barnsomsorgen eller ännu inte funnit former för hur en bra hel- hetslösning kan se ut.

Vidare bör kommittén stödja och initiera sådana utvecklings— projekt som kan tjäna som förebild för kommunerna.

Kommittén bör också utreda behovet av ändringar i de regler som gäller för skolan och skolbarnsomsorgen för att skapa förut— sättningar för en sådan utveckling som redovisats ovan. Även frå- gan om utbildning av personal bör behandlas.

SOU 1991: 54 Kapitel 1

," .,tm "ån MM.. |||s||||||||||a||||s|n|||w7|| |||-anamma. I

|"||."11" '. t?"ll1,__,1.'|lljlllm&lélåt|låf -3wwm'E1-015 ij |.i||1.1.|| ut' 'n,,_|I||."|" ”";; "___LÅWf-Ä BFS—'": |le WWW ”'_'—film IIJ' qujl. |E] '_Iltlt'ul ' llll”. LH| ull-|. " '11'l|:' =.?! %&'me äqufL-W ”"'-I'll ”MEM-hl fll ' lac. |e.| "' "5 ”I'M "330134" |lr. gul.-mål ,-|_||r mniubtun |I- inl-_

: ', ,_ ,,:,,|,.',, , _,,,-,',:_,, .:_ _ | .|, ,,,M, ,, ,._A|3L1Q,g%fmljääl||mjåm u'mmmrmtttjj, N|.-, |,-,_.. j|,. .| _|| ,, IPP-',!) '#': nå, Åman-IHF Äläw|åmmtlmm|:mmhrnmmrnlmja | l.|1'.'l.|.|: || ,.,| 'HWIÖ'HWIHIJHI Hmåw'h II,-lätt. 'lillll'éll ':'" ""J "mim”!

||I'|_|'1l,-'-.|.._':,|r|ljå%fa'|'1'?å"'".mln"'|l fllli'l'ÄII-WWSMUIW "Nmu "' """"""'"" ”"I-nu |||I||- II'I'I II”-'i? '|'?” ram -."||. |"|"|||-|=. -.||—|I|'ls||||||1"'|åi|IIf-c "lula-"- ||'|I'.|- " :|. :. , -,,. " |||..'.'.|,Ii::|..1|_l l'h _ F. '.'l-I'Ilallel|l'alira|llfi|,mlt-IMI1I'I ”1'3'5 quL' " fil-'It" mu "|'|__rl ||| Ill". jWW-MW|1"WHWPWTIMW "M'J '"'"b ' ||.,|_ ||- |.. .||. ,IÅ' .1'|.'|I -|1|I||||.fae|i'i wn||.|||||.|||||||||||||m|| '-'I' ”"'"-n” 'H.'_.' | :|. Er: j,_"'|:',,' ,,|_ JTI 'i'. ? ?i'lf119im'2'å'wf'äyQ'H-I'N'Ä ”I'HRWWL H 51me E!.Ir'xii- Irjll " "" "" ' ' " $'% W1I% " """"""""" MWh-_| ...g'ldrmwmtulluir '|:|--|.'. | .. |. 'IL- ' 'I; %;. "L'l'lf'imnlpm' lmfmwljmåi'. mot ”nu" ,_ ...a... ,.....- "me' mann-| 'I.|'|'|'I|||||'||II|I-.||r|.||| .|||-|-I'|'|I|||r— ...a-.||. ,|.| ,.... .||... .||... 'Maraewmwmmmwmn nast-mmm _, :*:me ___ __ u., ,. len .!Lilltiltilrmaimrgan |||rI||| lga | mana... lij 't ,Fä' ||||1|||||||L||||||||m|||mc||||||||z | .... . -,| l.....a |" _. ål.. [|:—an l-'.|'||It| nII-IIIIHIMJIA" mm |h||||.||l. || |. I.|'i-. _ .&IFIIII'IHII "E'I-Illr mIIIW'SJÖ "'Du 'mg'-' ,,,. |'|'.,.|||_|,|, |||||'|:l..”' "||" , IP?). MIDI maailmaa ol: vrf wxhnh in! ”ull '||.| "LMIE'F' ' . ' "I'm Mij-tta quqngganlmmmsgbud ltrll'hl:l,| I.-| 5113;th l.'|"|;'I|I"|'||i " Fin!-lån:" "Pil M'WIWM'MB "") 'Ö'Dd .'|.|.'|-,_' |'_- ' "1l|'H.1h| 1:|_|-.|||lh|||'-3 11||"|" .|';|:|1i ur|'l'1|"' "H I.|' JE |.||. "5.1:qu L' ll'lhl: Hun ||.||_|||il, LI'I'I mu: hl:' k-r åhujn' .|'| 1.1 fu. , nu|u'|-|| " | 1Il| I'l'l Tr" :' ""'.'., I-r_|1|u' III: av ..Paua'tliantimilmml'l EJ nu den .i..- r'- | |-.- -|I-'I åå'l'r"' I:" II'H'IIrL w III|I|EIH| |II|I| Iu| ull- |:..|.1n'|"|i|'l||l l'FlliFMTåa'f % MEWWPWMWÅWHWR "Jill-33111]- 1

era-nina -_|: | | 'i' WWWQR creativity! no |||-|

""..,,,,,'."1"" län-:Håll annant Wmmwwhauw Ihr-win ma

nin-frå IHJ dä'l"eoiemw11nnl.aa|w mmmumri

.-:- "I 'durrI- || .|| In:" nur|__;||||.'l' || ":1|.|I'l-' .'|IIu=|I|'r ||III |||. || _|-||:||| |||||||t|| |||'I'|-| mista: Mugm ' ' ' Hå' Elm ,umli I'I'hnIa'ImmH llhl_""'1_li:'|_. , ”ägna!” |: ' | Iam id:lu ni,-Juni.: |||) "anamn-,!

| |||-mln u...-uu, :| M.:-, "M'I'IIIU'H'F ., W an m.m mlulntam _:m hr; |_| , aging]. l:! ww, | aug-||, *Möåéqu nåtttmmx ' "" '| '| .H.. ' ' ' här? PW! Edit. WII "%Miplu' ut' "'"" ”"M"", 'Flm II" |]. "lut ||: 31335 WW'EWWE .ii— "MW WRFI'I'I'PM Mb" ”" "" "51 mm,, _,_,,,., ,,, ,,,”? 151114"anth ,;pirqjjg mna, gm gama. ,mjjg. names-ninnuam |.l|: l|:'||||||-'I' utmI l| ||| |'. .it! %;.th ll'nrwl-c ”III-||):- ”"' nn-nnälnsrl m...... |..|.| |. .ar'nhetaum aahhh ""'|||||""||t"""""""' mv ":|-sw .||.|..||.||.|| |_I. .. |3|| ”111303, |||me ruJ II" ||||||||| mHllgu ||||| |||-|n- W'IW' ???-'å'" mand II"!" IIIWIJ'I' "1. |'|||'||-.:||-|-|.|- | |||"'|-*IK'"'1.111111. Waveman nnl'e'III'IöI 191163 mål .|_ ||- ||| |r|ll|ln|| 1.|l|_-' FEB” H'i'fwfa't'wmäu Må Fliillhlläii'rf rm ”51 WWW??? _a", .,,_,1 |., ._,,_,_,. utimmiqa 610313: |||; 'gttit- .bliljju md nazg

2. Kommitténs arbetssätt

2.1. Inledning

Vårt uppdrag har enligt direktiven varit att följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg. Utgångspunkten har varit att nå en samlad lösning för samhällets insatser för barns utbildning och omsorg i främst låg— och mellanstadieåldrarna. Barns och ungdo— mars egen verklighet, oberoende av existerande organisationsfor— mer, har varit styrande för vårt arbete. Vårt arbetssätt har varit utåtriktat. Konferensverksamhet, tidningsutgivning, försöksverk- samhet och möten med kommunala företrädare och intresseorga- nisationer har tagit en stor del av vår tid i anspråk. Vi har i or- dets egentliga mening fungerat som en aktionsgrupp för utveck- ling av innehåll och organisation för en samlad skola—skolbarns— omsorg. Även den höga aktivitet som finns i landets kommuner kring utvecklingen av samarbetet och samverkan skola—skolbarns— omsorg har motiverat ett utåtriktat arbetssätt.

Som vi framhållit redan i kapitel 1 har situationen på kommit— téns område förändrats genom regeringsförslag under arbetets gång. Sedan kommittén inlett sitt arbete har regeringen i proposi- tionen "Ansvaret för skolan” (prop. 1990/91:18), i skrivelsen till riksdagen ”Om åtgärder för att stabilisera ekonomin och begränsa tillväxten av de offentliga utgifterna" (reg.skr. l990/9lz51) och i budgetpropositionen (prop. l990/9l:lOO) avhandlat frågor som berör det område som vi har haft att utreda.

2.2. Konferensverksamhet

Konferensverksamheten har utgjort ett viktigt inslag i kommitténs arbete. Vi har arrangerat tvådagarskonferenser i Lycksele i april 1990, i Karlstad i oktober 1990, i Ronneby i november 1990 och i Sollentuna i januari 1991. Dessutom har vi arrangerat en uppfölj- ningskonferens till den första konferensen i februari 1991 i Umeå. Deltagare i konferenserna har varit kommunpolitiker,

SOU 1991: 54 Kapitel 2

tjänstemän från skola och skolbarnsomsorg samt representanter för utbildningarna och personalorganisationerna. Sammanlagt har vi haft drygt 800 deltagare från mer än 200 kommuner.

Syftet med de regionala konferenserna har varit att erbjuda möjligheter till erfarenhetsutbyte mellan kommuner. Halva tiden har ägnats åt att diskutera i förväg utsända frågor kring samarbe- tet mellan skola och skolbarnsomsorg. En sammanställning av gruppdiskussionerna bifogas som bilaga 3 till betänkandet. Den övriga tiden har ägnats åt anföranden och presentation av samver- kansprojekt. Uppslutningen kring konferenserna tyder på att frå- gor om skola—skolbarnsomsorg har en mycket stor aktualitet i de flesta kommuner.

Kommittén har också varit arrangör eller medarrangör till and- ra konferenser som redogörs för nedan.

Endagskonferens för platschefer i Stockholm för att utbyta er- farenheter av integrerad verksamhet skola—skolbarnsomsorg.

En konferens om miljön i morgondagens skola i samarbete med skolöverstyrelsen, socialstyrelsen och Svenska kommunför- bundet. Konferensen hölls i Göteborg i månadsskiftet maj—juni 1990 och samlade ett (;O—tal deltagare. Syftet var att belysa bety- delsen av att den fysiska miljön är väl utformad och ger stimu— lans, men också att belysa en planeringsprocess där barn är in— blandade och ges möjlighet att delta.

l december 1990 anordnade kommittén en konferens om fri— tidspedagogernas yrkeskompetens. Konferensen hölls i Katrine- holm med ca 50 deltagare, varav ett 30—tal aktiva fritidspedago— ger. Övriga kom från kommunal ledning, utbildning, forskning och fackliga organisationer.

Genom konferensverksamheten har vi fått erfarenheter och synpunkter på samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg. Många kommuner har kommit långt, andra är en bit på väg och några inleder just sitt arbete i syfte att de båda verksamheterna skall närma sig varandra.

2.3. Tidningen ”Samverkan"

Kommittén har under utredningstiden givit ut en egen tidning ”SAMVERKAN — en helhetssyn på barn”. Fyra nummer har hit- tills utgivits. Det femte och sista numret ges ut i samband med detta betänkande.

] det första numret presenterades kommittén, dess direktiv, le- damöter, sakkunniga, experter och sekretariat. Reportage från oli— ka samverkansprojekt mellan skola och skolbarnsomsorg fanns i nummer två. Nummer tre var ett dubbelnummer som gav utrym— me för sex separata debattartiklar om olika delar av arbetet med samverkan skola—skolbarnsomsorg. Mellanstadieverksamheten och de äldre barnens fritidsgårdsverksamhet behandlades i det fjärde

SOU 1991: 54 Kapitel 2

numret av tidningen. Det innehöll också intervjuer med personer SOU 1991; 54 som deltagit i skolbarnsomsorgskommitténs konferens i Karlstad. Kapitel 2 Ett sista nummer av tidningen "Samverkan" kommer ut samtidigt som detta betänkande. Det innehåller en sammanfattning av be- tänkandet och våra förslag.

2.4. Projektansökningar

Kommittén har haft i uppdrag att lämna förslag till regeringen på fördelning av särskilda anslagsmedel från socialdepartementet och utbildningsdepartementet till utvecklingsarbete om samver- kan skola—skolbarnsomsorg. Under utredningstiden har 65 ansök— ningar om projektmedel inkommit, varav regeringen beviljat 35 till ett sammanlagt belopp av 6042 000 kr. I bilaga 2 beskrivs kort de projekt som fått medel.

2.5. Kommitténs sammanträden och arbete i övrigt

Kommittén har haft ett trettiotal sammanträden. De har vid några tillfällen förlagts till orter där utvecklingsarbete pågått, t.ex. Lund, Sundbyberg och Katrineholm. Då har sammanträdena kombinerats med besök och diskussioner med lokalt ansvariga.

Vi har genomfört en enkätundersökning till samtliga kommu— ners skolchefer om skolplanen, lokal samverkan med skolbarns- omsorgen och åldersblandad undervisning. 1 bilaga 5 redovisas re- sultatet av undersökningen.

Medel har beviljats till socialstyrelsens produktion av en un— dervisningsfilm om samverkan skola—skolbarnsomsorg. Den be— räknas premiärvisas på Barnomsorgsmässan i Sollentuna i oktober 1991.

Under arbetet har vi haft överläggningar med de fackliga orga- nisationerna och Riksförbundet Hem och Skola. Vi har haft dis- kussioner med en motsvarande utredning i Norge, Fellessekreta- riatet för skolefritidsordninger. Kommittén har gjort studieresor till Danmark, Italien och Norge.

3. Några begrepp och definitioner

3.1. Inledning

Begrepp och benämningar inom skolbarnsomsorgsområdet har varierat genom tiderna. Vi har i kommittén prövat att finna be— grepp som på ett entydigt sätt beskriver skolbarnsomsorgens och skolans olika verksamheter. Skolbarnsomsorg som begrepp före- slogs av Fritidshemskommittén i dess betänkande ”Skolbarnsom- sorgen" (SOU 1985:12). Fritidshemskommittén avsåg med skol- barnsomsorg all verksamhet för 7—12—åringar som beskrivs i so- cialtjänstlagens avsnitt om ”omsorger om barn och ungdom” 13, 15 och 17 55. Skolbarnsomsorg bedrivs enligt fritidshemskommit- tén i form av fritidshem, familjefritidshem, allmän fritidsverksam- het och öppet fritidshem.

3.2. Begreppet skolbarnsomsorg

Kommittén har även prövat en bredare innebörd i begreppet skolbarnsomsorg, där även skolan inbegripits. Vi har dock funnit det svårt att praktiskt beskriva skolans och skolbarnsomsorgens olika former samlat i begreppet skolbarnsomsorg. Vi har också en pessimistisk bedömning av möjligheten att inom rimlig tid få upp- slutning kring att ett relativt välkänt begrepp, "skolbarnsomsorg” ges ett nytt innehåll.

När det gäller den verksamhet som i dag bedrivs i skola och skolbarnsomsorg har vi valt att ansluta oss till fritidshemskommit- téns definition från 1985 med undantag av begreppet familjefri— tidshem. l stället använder vi det vedertagna begreppet familje- daghem.

Kommitténs definition av samhällets skolbarnsomsorg är såle- des att den bedrivs i form av fritidshem, familjedaghem, allmän fritidsverksamhet samt öppet fritidshem. Inom dessa former finns dessutom heltidsverksamheter, deltidsverksamheter, eftermiddags— verksamheter, klubbar m.m.

Det kan synas enklare att beskriva begreppet skola. ] vårt be- tänkade använder vi begreppet synonymt med den traditionella

SOU 1991: 54 Kapitel 3

verksamheten i den svenska grundskolan. Även i skolan har det emellertid genom åren funnits verksamheter av omsorgskaraktär, på senare är ofta organiserade i form av samlad skoldag. Detta in— nebär att också begreppet skola kan inrymma vissa former av skolbarnsomsorg.

I flera avsnitt beskrivs nuvarande samverkan/samarbete mellan skola och skolbarnsomsorg. Då avses verksamheter enligt ovan- nämnda definition.

Under vårt arbete har vi prövat flera olika begrepp som skulle kunna beskriva den utveckling av skola och skolbarnsomsorg som pågår i landets kommuner. 1 den mest utvecklade formen finns det en integration innehållsligt, lokalmässigt, organisatoriskt och ekonomiskt. ! andra länder (bl.a. Norge, Danmark och Italien) kallas en sådan verksamhet för heldagsskola. Den står för en ut- vidgad verksamhet. Utvidgningen är både pedagogisk, organisato— risk och tidsmässig.

Kommittén har haft som sin huvuduppgift att följa, stimulera och påskynda en utveckling mot en ökad samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg. Denna samverkan kan ta olika form till följd av skilda lokala förhållanden. Benämningarna på de olika verksamheterna skiftar också. Samlad skoldag, integrerad verk- samhet, samverkan, heldagsskola är några exempel som vi mött. För att inte onödigtvis skymma en mycket dynamisk utveckling, har vi valt att tona ner diskussionen om nya begrepp till förmån för mångfalden av lokala exempel.

3.3. Andra begrepp Barn med behov av särskilt stöd

Begreppet barn med behov av särskilt stöd definierades först av barnstugeutredningen i betänkandet ”Förskolan del I”, till de barn ”vars svårigheter kan ha sin grund i fysisk, psykisk, social el— ler emotionell skada eller ha uppstått genom en bristsituation i uppväxtmiljön" (SOU 197226). 1 15 5 socialtjänstlagen anges att ”de barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd för sin utveckling skall anvisas plats i förskola tidigare än som anges i 14 5 första stycket eller med förtur anvisas plats i fri- tidshem, om inte barnets behov av sådant stöd tillgodoses på an- nat sätt”.

! vått betänkande har vi undvikit att beskriva den här gruppen för sig. De verksamheter vi beskriver är till för alla barn och skall anpassas därefter. Detta synsätt uttrycks klart i såväl socialtjänst- lagen, skollagen som i grundskolans och särskolans läroplaner. ] den svenska välfärdspolitiken är huvudtanken att genom generella åtgärder skapa ett samhälle tillgängligt för alla medborgare. Det är därför viktigt att undvika segregering och särlösningar och i

SOU 1991: 54 Kapitel 3

stället höja normalverksamhetens kvalitet så att alla kan få sina behov tillgodosedda där.

Helhetssyn

Begreppet helhetssyn är den kanske mest grundläggande ut— gångspunkten för en samlad pedagogisk verksamhet inom skola och skolbarnsomsorg, så även för samverkan inom hela sektorn barnomsorg — skola. Begreppet har i sig självt en positiv inne— börd. Det är viktigt att ta ställning till vad som skall rymmas inom ”helhetssynen".

Kommittén menar att "helhetssyn” innebär att de som arbetar i verksamheten i skola, skolbarnsomsorg och barnomsorg skall främja en allsidig personlighetsutveckling hos barnet och ta hän— syn till barnets hela situation, dess sociala miljö, utvecklingsnivå och förutsättningar att påverkas av den verksamhet de vistas i.

Helhetssynen innebär också att verksamheten så långt som möjligt knyts till närmiljön, de resurser och karakteristiska drag som finns där, t.ex. kulturella yttringar, historiska traditioner och levnadsmönster.

Helhetssynen innebär vidare att samtliga re5urser i skola—skol- barnsomsorg — personer såväl som fysiska och organisatoriska re- surser — är till för att fylla verksamhetens mål och kan användas flexibelt och gärna varvat till en samlad enhet.

Med denna definition på helhetssyn som grund för verksamhe— ten i skola—skolbarnsomsorg skapas förutsättningar för en dyna- misk kunskapstillväxt i ett aktivt samspel mellan individ och om— givning.

SOU 1991: 54 Kapitel 3

4. Barnen, familjerna och samhällsutvecklingen

4.1. Inledning

Vi skall här ge en översiktlig bild av barnens och familjernas si— tuation i Sverige under senare år. Vi har valt att koncentrera oss på områden som är relevanta som bakgrund för planering av verksamheten i skola och skolbarnsomsorg. I några avseenden jämför vi också med situationen i andra nordiska länder.

De pedagogiska programmen för fritidshem och förskola präg— las av ett förhållningssätt som tar utgångspunkt i barnens livsvill- kor. Ett medvetet pedagogiskt arbete med barn bör utgå från den miljö och de samhällsförhållanden som barnen lever i. Grundsko- lans läroplan betonar att skolans insatser skall planeras och utfor— mas utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Ett särskilt an- svar har både skola och barnomsorg för barn med svårigheter och barn som tillhör olika minoriteter.

Barnens villkor varierar mellan olika samhällsgrupper och in— om olika delar av vårt land. För att åstadkomma ett bra underlag för den pedagogiska planeringen måste därför generella beskriv- ningar av barnens villkor kompletteras med kunskap om lokala förhållanden.

Beskrivningar av samhällsförhållanden kan göras på många sätt. Om man väljer att redovisa genomsnittstal för olika grupper eller samhällsklasser framträder en ljus bild av de svenska barnens och familjernas situation socialt, kulturellt och ekonomiskt. 1 ett internationellt perspektiv tillhör vi utan tvekan jordens överklass. Men även i den industrialiserade västvärlden och i vårt land finns det utsatta barn och familjer. De utsatta barnen i Sverige är be- tydligt färre än i många andra länder, men deras situation uppvi- sar vissa gemensamma drag med utsatta barns situation i andra länder. Det behövs kunskap i skola—skolbarnsomsorg om barnens situation för att kunna ge adekvat stöd även åt utsatta barn.

SOU 1991: 54 Kapitel 4

4.2. Några fakta om barnen och deras familjer

Ijämförelse med tidigare generationer svenska barn är det främst förbättringarna i de materiella villkoren som framträder. Men samhällsförändringarna gäller betydligt fler områden än familjer— nas ekonomi. 1 dag växer barn upp i ett samhälle som i många av- seenden är annorlunda än när deras föräldrar var barn. Vuxnas erfarenheter av den egna barndomen kan därför inte ge tillräckli— ga insikter om barnens verklighet. Familjeliv, yrkesliv och övrigt samhällsliv är åtskilda. De flesta barn får sällan direkta och kon— kreta upplevelser av vägen från produktion till konsumtion eller hur olika delar av samhällslivet hör ihop.

Variationen är nu större än tidigare vad gäller språk, traditio- ner, normer och värderingar i samhällets sociala och kulturella liv. I slutet av 1987 fanns det t.ex. 310000 barn med utländsk bakgrund. Av dessa var 75 000 födda utomlands.

Antalet barn och ungdomar var i slutet av 1990 ca 1 880000. Det innebär att en dryg femtedel av landets invånare var 0—17 år gamla i slutet av 1990. 1 åldern 7—12 år fanns ca 583000 barn 1990.

De flesta barn, ca 80 procent, levde 1984/85 tillsammans med bägge sina ursprungliga föräldrar. De allra flesta nyfödda barn tillhör en familj med både mamma och pappa. Under det första levnadsåret hade ungefär 5 procent av barnen en ensamstående mor. Under barndomens lopp kommer ett antal barn att skiljas från en av föräldrarna. 1984/85 beräknades 28 procent av 16—17— åringarna ha levt skilda från en av föräldrarna. Separationen från en av föräldrarna hade för ca en tredjedel av dessa skett i försko- leåldern, för en tredjedel i 7—12-årsåldern och för ytterligare en tredjedel i tonåren. Den ensamstående modern eller fadern förblir inte alltid ensamstående. Många barn får en styvmor eller styvfar. 11 procent av alla barn i åldrarna 0—17 år levde under 1984/85 med en ensamstående mor och 5 procent med mor och styvfar. 2 procent levde med ensamstående far och 1 procent med far och styvmor. Någon procent hade adoptiv— eller fosterföräldrar.

Sammanlagt knappt 170000 barn, 9 procent av samtliga, in— gick 1985 i s.k. ombildade familjer, dvs. familjer där en eller bäg- ge föräldrarna har med barn från ett tidigare förhållande. l s.k. traditionella kärnfamiljer, familjer med sammanboende par och endast gemensamma barn eller adoptivbarn/fosterbarn, ingick 1,45 miljoner barn, ca 80 procent av samtliga. Barn till ”ensam- föräldersfamiljen” utgjorde 13 procent av alla barn av vilka 200000 levde med mor och 35 000 med far. Materialet är hämtat från ULF, undersökningen om levnadsförhållanden, vars frågor återkommer vart åttonde år. Den senaste undersökningen om fa- miljeförhållanden m.m. gjordes 1984/85.

SOU 1991: 54 Kapitel 4

4.3. Familjernas ekonomiska resurser

Barnfamiljernas ekonomiska situation varierar beroende på deras sammansättning. Den ombildade familjen har det genomsnittligt bra ställt. lnkomststandarden är högre än i den traditionella kärn- familjen men man har mindre buffert i form av t.ex. förmögen- het, bankmedel, egen villa eller fritidshus.

Barn till faktiskt ensamboende föräldrar lever under knappare ekonomiska förhållanden än de sammanboendes barn. lnkomst- standarden är lägre och det finns sällan en nettoförmögenhet över 100000 kronor. Över en femtedel av de ensamståendes barn hade under 1986 en förälder som någon gång under året mottagit so- cialbidrag mot 5 procent av de sammanboendes barn.

4.4. Föräldrars förvärvsarbete

1 en nordisk studie vid Hälsovårdshögskolan i Göteborg fram— kommer att omkring 80 procent av alla kvinnor i Norden för- värvsarbetar (Köhler, 1990). Förvärvsintensiteten var högst bland svenska kvinnor, eller närmare 90 procent. Av de förvärvsarbe— tande nordiska kvinnorna arbetar hälften heltid och hälften del- tid. Av de finska kvinnorna arbetar närmare 70 procent heltid. Förvärvsarbete var ovanligast i Norge.

Internationellt sett är detta höga siffror, men villkoren är än— då ganska olika i de nordiska länderna. Danmark och speciellt Sverige har en liten andel icke—förvärvsarbetande kvinnor — prak- tiskt taget enbart de som har mycket små barn. 1 de övriga län- derna är minst en femtedel av mödrarna hemma. Finska kvinnors heltidsarbete sätter sin speciella prägel på barnfamiljernas villkor i Finland. Mödrarna på landsbygden är i högre grad hemarbetande, liksom unga, arbetare och låginkomsttagare. Antalet barn påver- kar mest kvinnors förvärvsfrekvens.

Sammantaget konstaterar forskarna att de nordiska familjerna lever under olika typer av tidspress. De danska familjerna har hög förvärvsintensitet, de finska heltidsarbetar och de isländska har obekväm arbetstid. De svenska familjerna har hög förvärvsintensi- tet och långa restider.

] SCBs statistik framkommer att i januari 1988 hade över 80 procent av barnen i Sverige en mor som hade ett förvärvsarbete. Enligt arbetskraftsundersökningarna hade 82 procent av förskole— barnen, 88 procent av de yngre skolbarnen och 90 procent av 11— lö—åringarna en mor som var sysselsatt i arbetskraftsundersök— ningarnas mening. Till de sysselsatta räknas alla som en viss mät- vecka hade ett förvärvsarbete, också de som var tillfälligt frånva— rande från arbetet, t.ex. föräldralediga.

SOU 1991: 54 Kapitel 4

4.5. Boendet

En enkätundersökning 1986/87 visar att tre fjärdedelar av alla barn i Sverige bodde i småhus. (ULF—studien) 60 procent bodde i friliggande villa och 14 procent i radhus eller kedjehus. En fjärde— del av barnen bodde således i hyreslägenhet och då oftast i hus på högst tre våningar. Bara i storstäderna var det rätt vanligt att barn bodde i högre hus.

1 den ovannämnda nordiska studien framkom att socialgrupps— skillnaderna i boendet är störst i Danmark och Sverige.

Över hälften av alla barnfamiljer i Norden bor i 4—5 rum och kök. Finland skiljer sig från de andra länderna genom att större bostäder än 4—5 rum och kök knappt existerar, medan 20—30 pro- cent av familjerna i de övriga länderna har större bostäder. Trångboddhet är i första hand ett storstadsproblem. Unga, lågut- bildade arbetare och låginkomsttagare är genomgående oftare trångbodda än andra i alla länder.

4.6 Barns hälsa — en genomsnittsbild

] projektet ”Skolbarns hälsovanor” jämför forskare data från Sve— rige, Finland, Norge, Schweiz, Spanien, Ungern, Wales och Öster— rike. En rapport sammanställd av Ulla Marklund och Annika Strandell visar resultaten från den andra datainsamlingen som ge— nomfördes 1985—86 i elva länder. Projektet har status av WHO collaborative study.

Det övergripande syftet med projektet är att öka förståelsen för och kunskapen om unga människors livsstil. I denna inklude— ras såväl hälsovanor som attityder och värderingar. Undersök- ningen görs på barn från tre åldersgrupper. Genomsnittsåldern skall vara 11,5, 13,5 och 15,5 år. Undersökningsgruppen skall va— ra representativ för samtliga elever i landet i respektive ålders- grupp.

En intressant del i undersökningen redovisar hur barn och ungdomar trivs med livet. Resultatet av den grundläggande triv- selfrågan är för Sveriges del glädjande. De svenska eleverna, både pojkar och flickor i samtliga åldersgrupper, svarar mycket oftare än några andra att de i stort sett trivs mycket bra med livet. De svenska barnen följer det gemensamma internationella mönstret att den allmänna trivseln avtar med stigande ålder. Könsskillna— derna ser dock olika ut i de olika länderna. 1 Sverige, Wales och Österrike trivs pojkarna bättre än flickorna, medan det i övriga länder är tvärtom.

Forskarna ställde också frågor om hur lätt barnen har att prata med olika personer om sådant, som verkligen oroar dem. Resulta— ten ger en bild av att de svenska barnen har jämförelsevis mycket öppna familjerelationer. De har mycket lättare än alla andra att

SOU 1991: 54 Kapitel 4

prata med sin mamma om problem och nästan lättast av alla att prata med sin pappa. De har även lättast att prata med sina brö- der och systrar. Det är enbart de spanska barnen, som har det bättre i detta avseende än de svenska vad gäller pappa och sys— kon.

1 Sverige är det däremot förhållandevis ovanligt att ha "andra vuxna” att vända sig till med problem. När det gäller vänner be- finner sig de svenska barnen ungefär "i mitten”.

4.7 Barns hälsa — en mörkare bild

Ovanstående rapporter om hälsa ger en i allt väsentligt ljus bild av den "genomsnittliga hälsan” bland barn i Sverige. Men det finns också en mörkare bild. Folkhälsogruppen har sammanställt ett antal studier kring ohälsa bland barn. Flera resultat är viktiga för vårt arbete med den samlade skolbarnsomsorgen.

Bland 4—åringar har man funnit att 15—30 procent har hälso— problem och frekvensen ligger mellan 25 och 35 procent i skolål- dern. Kroppsliga avvikelser förefaller genomgående vara vanligare bland pojkar än bland flickor, med undantag av fetma. Ögon— och öronsjukdomar, andningsorganens sjukdomar, motoriska svå- righeter, övervikt, hudsjukdomar och barnkirurgiska problem do— minerar i förskoleåldern. l skolåldern ökar allergier, ryggdeformi— teter och psykosociala problem.

Allergiutredningen (SOU 1989:76, 77, 78) konstaterar att nå- gon form av allergi och andra överkänslighetsbesvär drabbar vart tredje skolbarn. Studier visar att 4—6 procent av skolbarnen har astma, 10—20 procent hösnuva och lika många besväras av eksem. Speciellt luftvägsallergierna ökar.

Barns höga frekvenser av överkänslighetsbesvär förklaras av deras känslighet i immunsystem och luftvägar. Barn kan också ses som biologiska indikatorer, dvs. de reagerar före andra på dålig miljö. Allergiutredningen pekar på att undermålig luftkvalitet i barnens miljöer, bl.a. skolor och bostäder bidrar till den höga al- lergifrekvensen bland barn.

I den tidigare nämnda rapporten från folkhälsogruppen fram— går att i slutet av 1988 var 12000 barn eller 6,3 promille av alla barn i åldern 0—17 är föremål för någon form av social vårdinsats från samhället. Alkohol, bråk, misshandel, incest, skilsmässor och fängelsevistelser i familjen är vanliga orsaker till att barn under 15 år tas om hand av samhället. Misshandel och sexuella över- grepp mot barn förekommer. Studier tyder på att ca 9 procent av flickorna och 3 procent av pojkarna någon gång utsatts för sexu- ella övergrepp före 18 års ålder. 1988 polisanmäldes 1 979 fall av sexuella övergrepp mot barn och 1 772 fall av barnmisshandel.

SOU 1991: 54 Kapitel 4

4.8. Ojämlikhet och hälsa

Att det finns ett samband mellan ohälsa och livsvillkor är känt se- dan länge. ] de flesta länder i världen kan man visa att spädbarns- dödligheten avspeglar olikheter i livsvillkor inom en nation. Preli- minära resultat av studier i Stockholm och Göteborg tyder på att socioekonomiskt underpriviligierade barn och barn från s.k. låg— statusområden har högre tidig dödlighet än andra barn.

En studie av olycksfall i Göteborg (Nathorst 1982) visar att olycksfallsfrekvensen är högre i områden med stor andel socio— ekonomiskt svaga grupper. Man finner också lägre födelsevikt hos barn till föräldrar med lägre socioekonomisk status. Dessa grup- per har samtidigt en överrepresentation av överviktiga barn, i synnerhet flickor i skolåldern.

1 en studie över 6000 barns utveckling (Sundelin 1990) visade sig socialgruppstillhörighet vara en betydande indikator vid 10—års ålder. I fråga om inlärning fanns det inte en enda variabel som var oberoende av socialgrupp. Skrivsvårigheter och allmän tung belastning av beteendeproblem är vanligare i låg socialgrupp.

4.9. Samhällsförhållanden och social segregation

Olika studier visar att det finns en social snedfördelning i boen— det. Den svenska barnomsorgen är belägen i förhållandevis små anläggningar knutna till bostadsområdena enligt närhetsprincipen. Socialstyrelsens rapport ”Den sociala snedfördelningen inom barnomsorgen” visar hur en segregation i boendet ofta följs av en segregerad barnomsorg.

l socialstyrelsens rapport ”Växa i välfärdsland” (199013) redo- visas undersökningar som visar segregationen inom skolan. ] ”låg— statusklasser” kommer det till flera nya elever under lågstadiet, fler lärarbyten och mindre erfarna lärare. Skolforskarna Arnman och Jönsson har följt enskilda skolklassers öden. Nästan 20 pro- cent av dagens grundskolebarn befinner sig i s.k. lågstatusklasser. Under 1970— och 1980—talen har skolsegregeringen ökat och elev- grupperna med skolmisslyckanden har vidgats.

Barn och ungdomar från arbetarhem eller lägre medelklasshem är inte lika framgångsrika i skolan. De har inte samma självupp- fattning, stöd från och samstämmighet med skolan som medel— och överklassbarnen.

Skolforskning visar att arbetsklimatet är viktigt i en skola. Det påverkar elevernas uppförande och betyg oberoende av vilken so— cial bakgrund eleverna har. ”Självmedvetna skolor” med entusias— tiska lärare har visat sig vara viktigare än vilken arbetsmetod man använder (Grosin 1989).

I den tidigare nämnda rapporten "Växa i välfärdsland” visas klara skillnader mellan barns levnadsstandard. Att leva i segrege-

SOU 1991: 54 Kapitel 4

rade områden innebär att man hänvisas till en segregerad försko- la, skola och skolbarnsomsorg. ] rapporten nämns också att vi be— faras vara på väg mot ett ”2/3—samhälle”. Begreppet används fre- kvent i den västeuropeiska debatten och avser att levnadsförhål— landena för merparten av befolkningen (2/3) fortlöpande förbätt- ras, medan en grupp (1/3) alltmer släpar efter. Även i rapporten från Nordiska hälsovårdshögskolan används begreppet 2/3—sam- hälle. 30 procent av barnfamiljerna lever under vad man kallar basnivån för god livskvalitet. Situationen illustrerar det s.k. 2/3— samhället, skriver författarna.

Eva—Lis Bjurman har jämfört barnens liv i ett ”äldre burget villaområde” norr om Stockholm med en cirka 15-årig förort med flerfamiljshus söder om staden. Avsikten med undersökning— en var att se hur segregationen i en storstad som Stockholm på- verkar barns fritidsvanor (Bjurman 1981). i undersökningen framkommer en nyanserad bild av barnen i olika segregerade om- råden. Resultaten visar att arbetarbarnen i söder leker ute i större eller mindre grupper. Deras lekar är rikt varierade. Räkneramsor— na är många. Barnen bär upp och för vidare folklore och lektra- ditioner. De har en egen barnkultur. Omflyttningar, vuxenin- blandning, vuxna förbud och kommunal planering hotar att spränga barngruppen på gården, förutsättningen för en levande barnkultur.

Barnen till de bättre situerade familjerna i norra Stockholm le— ker helst två och två. De leker både ute och inne. Deras innelekar är mer utvecklade än arbetarbarnens. De regellekar som förekom- mer leks mest på skolgården. Efter skolan är det ovanligt att bar- nen samlas i större grupper. Bjurman visar att dessa barn lever ett tryggt liv. De växer upp i en omgivning de känner väl och med vuxna de känt länge. De har hela familjer, släkt och kontakter utanför familjen. Men de är också instängda, framför allt socialt. De lever ett hårt inrutat liv med höga krav från föräldrarna på prestationer och duktighet.

Barngruppen på gården utgör arbetarbarnens skydd och trygg— het. Här utvecklas styrka och solidaritet, här lär de sig en sorts saklig distans till sig själva. Här får de kollektiv träning i stället för individuell prestationsinlärning. Här finns en frihet att utveck— la en egen kultur i stället för att hela tiden, som de ekonomiskt priviligierade barnen, matas med kultur.

4.10. Skolans och skolbarnsomsorgens uppgift

Skolan och barnomsorgen skall vara öppna för alla. Skolan är dessutom obligatorisk för alla barn. Att skola och barnomsorg omfattar alla barn och skall ta ett särskilt ansvar för dem som har utsatta livssituationer ligger i linje med de demokrati—, solidari— tets- och jämlikhetsmål som vårt samhälle bygger på. Dessa mål

SOU 1991: 54 Kapitel 4

uttrycks också i socialtjänstlagens första paragraf, den s.k. portal— paragrafen.

Samma synsätt finns i officiella dokument om skolan allt sedan 1946 års skolkommission och 1962 års riksdagsbeslut om att in— föra en obligatorisk och sammanhållen nioårig grundskola. 1 sko- lans läroplan sägs att skolan är till för alla barn och att den skall anpassa sin verksamhet till de olika förutsättningar som barn har.

Det är fortfarande en ojämlik fördelning av resurser och möj- ligheter för barn i vårt land. Folkhälsogruppen, som vi tidigare hänvisat till, konstaterar att ”samhällets verksamheter för barn och ungdom (BVC, barnomsorg, skola, PBU, socialtjänst, m.m.) når inte upp till sin stödjande roll så att utsatta barn kompenseras för brister i familjesituationen”.

Nedskärningar i de kommunala verksamheterna riskerar att drabba utsatta barn särskilt hårt. Om den allmänna kvalitetsnivån sänks i skola och skolbarnsomsorg riskerar man att få vidta sär- lösningar för bl.a. barn med behov av särskilt stöd. Regeringen betonar i propositionen ”Ansvaret för skolan” (prop. 1990/91:18) nödvändigheten av att utvärdera effekterna av ett decentraliserat ansvar för skolan.

Skolans och skolbarnsomsorgens uppgift, att motverka effek— terna av en social segregation, förhindra social utslagning och medverka till en god start i livet för barnen, är högaktuell även i 1990—talets Sverige.

SOU 1991: 54 Kapitel 4

5. Skolbarnsomsorgen — dimensionering och personalresurser

5.1. Utbyggnad 1971-1989

År 1971 hade 19 000 barn i åldern 7— 12 år plats i fritidshem och familjedaghem. Det var jämn fördelning mellan de båda former— na. År 1989 hade fritidshem och familjedaghem för skolbarn vux— it till att omfatta 161000 barn. Drygt två tredjedelar av barnen fanns i fritidshem och utvidgade syskongrupper i daghem, övriga i familjedaghem (diagram 1).

År 1973 hade 3 procent av samtliga barn i åldern 7— 9 är fri— tidshemsplats och 3 procent plats i familjedaghem. 16 år senare, 1989, hade andelen 7—9—åringar med plats i fritidshem och utvid— gade syskongrupper i daghem ökat till 32 procent. Andelen barn i denna åldersgrupp med plats i familjedaghem hade ökat till 16 procent.

48 procent av 7—9—åringarna fanns 1989 i skolbarnsomsorg. Det är en lika stor andel som det finns 0—6—åringar i barnomsor- gen, men det är en lägre andel än 3—6-åringarna. 64 procent av den senare gruppen hade plats i daghem eller familjedaghem.

En mycket liten andel av barn i åldern 10— 12 år har genom åren haft plats i skolbarnsomsorgen. År 1973 hade 1 procent av barnen i dessa åldrar plats i fritidshem eller familjedaghem, 1989 var det 7 procent.

Större delen av 10—12—åringarna i skolbarnsomsorgen utgjordes 1989 av tioåringar. 14 000 av totalt ca 21 500 barn i dessa åldrar var tioåringar (2/3).

SOU 1991: 54 Kapitel 5

Diagram 1: Barn 7—12 år i skolbarnsomsorg 1971—1989 Källa: S 10 SM 9001

1975 101931112 1031 lm lm IW la um 1077 man nu 184 in I”

år

1971

L

För värvsarbetc

86 procent av mödrar med barn i åldern 7—9 år var förvärvsarbe- tande 1988 (ÄRSYS, SCB). 41 procent hade mödrar som arbetade heltid, ungefär lika många hade mödrar som arbetade deltid, övri- ga 4 procent hade mödrar som arbetade mindre än 16 timmar per vecka. (”)Ver 87 procent av 10—12—åringarna hade mödrar som för- värvsarbetade (diagram 2). Utbyggnaden av den kommunala skol- barnsomsorgen bör ha medfört att det är färre barn i de lägre skolåldrarna som är hänvisade till att klara sig på egen hand eller som har en osäker form av omsorg när skoldagen är slut. När den senaste barnomsorgsundersökningen för skolbarn (7—10 år i un- dersökningen) gjordes av SCB 1982/83 var det 15 procent av bar— nen som fick klara sig på egen hand när de kom från skolan.

Diagram 2: Barn i olika åldersgrupper med lörvärvsarbetande mödrar Källa: ARSYS 1968

SOU 1991: 54 Kapitel 5

Sammanfattningsvis hade skolbarnsomsorgen 1989 en kapacitet i form av platser för över 160000 barn, vilket innebar att knappt hälften av 7—9—åringarna och 7 procent av 10—12—åringarna hade plats i barnomsorgen.

5.2. Prognos för utbyggnaden till 1994

Kommunernas barnomsorgsplaner tyder på att det skulle finnas minst 121000 platser i fritidshem 1994 för barn i åldern 7-9—år. Familjedaghemsplatserna skulle räcka till ca 49000 barn i dessa åldrar. Vår prognos bygger på kommunernas planer för åren 1990—1994. Detta är något av en minimiprognos eftersom ett tret- tiotal kommuner inte har skickat in sina planer till socialstyrelsen.

Vid mitten av 90—talet börjar de ökade barnkullarna att göra sig gällande i skola och skolbarnsomsorg samtidigt som behovet av skolbarnsomsorg för sexåringar kommer att öka.

Vi har gjort följande prognos: Utbyggnaden av skolbarnsom- sorgen fortsätter att vara något lite högre än kommunernas barn— omsorgsplaner till 1994. Då skulle det kunna finnas totalt 175000 platser i fritidshem och familjedaghem. Om man räknar med att enbart 50 procent av sexåringarna börjar skolan vid denna tid- punkt skulle 48 procent av barnen i åldern 6—9 år kunna få plats i skolbarnsomsorgen.

En prognos som i stället baseras direkt på de senare årens ut- byggnadstakt av fritidshemsplatser (9000 platser årligen), men minskning av familjedaghemsplatser (1000 platser årligen) skulle resultera i plats för 201 000 barn i skolbarnsomsorg år 1994. Med den utbyggnadstakten skulle det bli plats för 55 procent av bar— nen i åldern 6—9 år. Under de senare åren har utbyggnaden över— stigit kommunernas egna planer.

5.3. Omfattning av skolbarnsomsorgens olika former

Utbyggnaden av skolbarnsomsorgen varierar mycket i olika kom— muner. Delar man in kommunerna i grupper efter tätortsgrad, in— vånarantal och näringsstruktur finner man i storstäderna 77 pro- cent av barnen 7—9 år i fritidshem eller familjedaghem (1989). Lägsta andelen 7—9—åringar i skolbarnsomsorg hade landsbygds- kommunerna med knappt 36 procent (diagram 3).

SOU 1991: 54 Kapitel 5

Diagram 3: Andel barn 7—9 är i skolbarnsomsorg 1989 Källa: Barnomsorgsplanerna 1990-1994

(_ _

&

+. »»

. . #.

ut.

. ..Q.

l-"ör barn i skolåldern finns i dag huvudsakligen tre olika for— mer av barnomsorg: fritidshem, utvidgad syskongrupp i daghem och familjedaghem. För främst barnen i åldern 10—12 år finns även i en del kommuner olika former av öppen fritidsverksamhet.

Fritidshem är den form av barnomsorg för skolbarn som ex- panderat mest från mitten av l980—talet (diagram l). Antalet skolbarn har minskat i både familjedaghem och utvidgade sys— kongrupper i daghem sedan slutet av l980—talet. Det är en ut— veckling som ser ut att fortsätta.

År 1989 fanns 52 procent av sjuåringarna med plats i skol- barnsomsorgen i fritidshem, 10 procent i daghem och 38 procent i familjedaghem.

Fördelning fritidshem—j'umiljerlughcm

Variationerna är stora mellan olika kommuner när det gäller för— delningen av skolbarn mellan fritidshem och familjedaghem. Det- ta slår också igenom vid jämförelser mellan länen. 1 Stockholms och Norrbottens län fanns ca 80 procent av barnen i fritidshem och övriga ca 20 procent i familjedaghem. I flertalet län i övrigt var andelen i fritidshem mellan 40 och 60 procent (diagram 4).

linskild barnomsorg utgör en liten del av barnomsorgen i Sve— rige. År 1989 drevs 3,5 procent av alla daghems— och fritidshems— platser i enskild regi. 54 enskilda fritidshem och 118 kombinerade enskilda daghem—fritidshem tog emot ca 1 800 skolbarn. Antalet förskolebarn i enskild barnomsorg uppgick samma år till ca 10000.

linligt SCB—statistiken för 1989 fanns totalt 12922 förskolor och fritidshem (anläggningar) i hela landet. 12306 av dessa hade socialnämnd som huvudman, 2 skolstyrelse och 28 annan primär-

S()U 1991: 54 Kapitel 5

kommunal styrelse/nämnd. 8 anläggningar drevs av landsting, 317

av föräldrakoopcrativ och 261 av annan enskild huvudman. Diagram 4: Barn 7—12 år i skolbarnsomsorgen fördelade på fritids- hem/daghem och familjedaghem i de olika länen 1989 Källa: 810 SM 9001

Stod—mmsL. '. U 2?" "” Wi PIM/”JW”

euro—lim Mm maan/;» /////// lll/MM earn-am ...... WII/l” JMI/m=" "

---—--_--_--_--_-- .. --_ W."

010330500370!)

tomaowsommaom

Av det totala antalet anläggningar (12922) utgjordes 2616 av "renodlade" fritidshem, 6149 var enbart daghem, 1898 var en— bart dcltidsgruppcr och 2259 innehöll flcra verksamhetsformer. Av de 2616 renodlade fritidshemmen bestod 2040 av endast en avdelning, 458 hade två avdelningar och 69 tre avdelningar. Res— terande 49 fritidshem hade således fyra eller fler avdelningar.

SOU 1991: Kapitel 5

Öppen fritidsverksamhet

Socialstyrelsen har i en enkät till barnomsorgsplaneringen 1990— 94 frågat om kommunernas planer för öppen fritidsverksamhet för barn i åldern 10—12 år och/eller om kommunen hade planer på någon sådan verksamhet. 101 kommuner av de totalt 251 som besvarat enkäten före juli 1990 uppgav att de hade någon sådan form av verksamhet. 145 besvarade frågan nekande och 5 kom— muner besvarade inte frågan om de hade öppen fritidsverksam— het. 106 kommuner hade planer på att starta eller utveckla öppen fritidsverksamhet under planperioden, 138 kommuner hade inga planer och 7 besvarade inte frågan om de hade några planer.

Slår man samman svaren på båda frågorna visar det sig att 57 kommuner både hade öppen fritidsverksamhet för barn 10—12 år och fortsatta planer på utbyggnad. 41 kommuner som svarat att de hade öppen verksamhet planerade inte någon ytterligare. 1 50 kommuner som inte hade någon verksamhet fanns planer på eller pågick diskussioner om start för olika former av öppen verksam- het. 95 kommuner har svarat att de inte hade någon sådan verk— samhet och att de inte heller hade planer på igångsättning inom de närmaste åren.

Av de former för fritidsverksamhet som nämns i svaren på en- käten är de vanligaste någon form av verksamhet i fritidsgårdar, fritidsklubbar (ofta integrerade i fritidsgårdar och skolor) och ef— termiddagshem. Ofta bedrivs eller planerar socialnämnderna att bedriva sådana verksamheter i samarbete med skolan, fritids- nämnden och i några fall även kulturnämnden. I flera fall talas om överförande av skolbarnsverksamheten till skolan. 1 en hel del kommuner svarar redan fritidsnämnden eller skolan för hela eller delar av den öppna verksamheten för barn i skolåldern, som ofta också vänder sig till barn under tio års ålder.

5.4. Samlad skoldag

Samlad skoldag innebär att alla elever i en skola förutom lektio- ner och tid för måltider och vila skall ha tillgång till fria aktivite— ter. SlA—utredningen (SOU 1974:53) och 1968 års barnstugeut— redning, som gemensamt förde fram förslaget om samlad skoldag, ville att man skulle samla och samordna resurser för barn och ungdom, skapa regelbundenhet i skolgången och att skolan skulle ta ett större ansvar för skolbarnens omsorg och fritid.

Skolöverstyrelsens uppföljning av samlad skoldag, som omfat- tar läsåren 1984/85, 1985/86 och 1986/87, visar att ungefär hälften av landets elever i låg—, mellan- och högstadierna omfattas av så- dan verksamhet. (Skolan och föreningslivet. Kommentarmaterial. Läroplaner 19871105 samt tabellmaterial från SÖ, O—avdelningen 1987—07—17)

SOU 1991: 54 Kapitel 5

1 huvudsak är det kommunalt anställda fritidsledare/fritidspe— dagoger som svarar för den icke schemabundna tiden. Därnäst kommer ledare från föreningar, främst idrottsföreningar och re- ligiösa organisationer. Skolvärdar, lärarassistenter och vaktmästare arbetar också inom verksamheten. Lärare, föräldrar och elever ut- nyttjas sällan som ledare under icke schemabunden del av skolda— gen, enligt skolöverstyrelsens uppföljning.

En viktig orsak till den relativt långsamma utvecklingen av samlad skoldag anges vara kommunernas minskade ekonomiska resurser. De knappa resurserna innebär att det är svårt att enga— gera föreningsledare under dagtid. Även lokalfrågan kan vara svår att lösa där man inte har fritids— och föreningsgårdar i skolans närhet. Andra förklaringar som inte kommer fram i enkäten är att det funnits ett ideologiskt motstånd mot den samlade skolda— gen som begrepp och företeelse i vissa kommuner.

Antalet kommuner som hade samlad skoldag minskade från läsåret 1985/86 till 1986/87 medan antalet elever som omfattades av samlad skoldag ökade från 47 till 51 procent. Andelen elever som hade samlad skoldag ökade i sexton län, minskade i tre län och var i stort sett oförändrad i fem län.

Största omfattningen hade samlad skoldag på högstadiet, 64 procent. Av lågstadiets elever omfattades 41 procent och av mel— lanstadieeleverna 46 procent.

Skolbarnsomsorgskommittén gjorde under 1990 en enkät till landets samtliga skolchefer om samverkan mellan skola och skol- barnsomsorg. En fråga gällde samlad skoldag för låg— och mellan— stadiet. 33 procent av kommunerna uppgav att man hade samlad skoldag för dessa stadier.

Det finns endast ett mycket svagt stöd för hypotesen att sam— lad skoldag har mindre omfattning i län där skolbarnsomsorgen är väl utbyggd och vice versa. I några fall har båda typerna av verksamheter en relativt sett stor omfattning. Det torde snarare vara så att fritidshemsverksamheten och dess personal i många fall utgör en viktig komponent i den samlade skoldagen. Som se- nare framgår av de i kapitel 10 redovisade exemplen på samver- kan skola—skolbarnsomsorg är det vanligt att man bygger verk— samheten från en grund som utgörs av en samlad skoldag.

5.5. Personalen

l förskolor och fritidshem fanns totalt 95 600 anställda 1989 (76 455 årsarbetare). Det totala antalet dagbarnvårdare var 31 000. 8 500 av de anställda i förskolor och fritidshem år 1989 hade fri— tidspedagogutbiIdning och nära 800 fritidsledarutbildning. Perso- nal med förskollärarutbildning uppgick till över 40000 och drygt 38000 hade barnskötarutbildning. 1972/73 fanns 742 anställda i

SOU 1991: 54 Kapitel 5

barnomsorgen med fritidspedagogutbildning. Personal med fri- tidsledarutbildning specificeras i statistiken från år 1981.

Personaltätheten — antalet barn per anställd — i fritidshem och daghem har förändrats på följande sätt sedan 1975. För jämförel- sens skull har vi också tagit med personal i grundskolan och del— tidsförskolan.

Antal barn per anställd i:

År Fritidshem Daghem Deltidsför- SkolaZ) skola')

1975 7,4 4,9 24 —

1980 7,3 4,2 17 12,2 (80/81) 1985 7,7 4,3 16 1 1,4 (85/86) 1989 8,5 4,5 15 10,9 (89/90)

') Anger det totala antalet barn per anställd. Personal i deltidsförskola har oftast två barngrupper per dag. 3) Endast lärarpersonal.

Materialet går inte utan vidare bearbetning att jämföra mellan förskola, skola och fritidshem. Det bör betonas att öppethållandet eller tiden för verksamheten varierar. Därför skall begreppet ”personaltäthet” inte tolkas som den faktiskt närvarande persona- len vid en viss tidpunkt. Daghem och fritidshem har i allmänhet öppet 10—12 timmar per dag och tiden i skolan är för årskurs 3 i genomsnitt 6 timmar per dag. Verksamheten i deltidsförskolan pågår 3 timmar per dag och grupp.

Personaltätheten har enligt dessa siffror minskat i fritidshem och ökat i daghem. Man kan också konstatera att under 1—980 ta- let har antalet barn per fritidspedagog/fritidsleda|e ökat. Ar 1981 fanns i verksamheten 9, 4 barn per fritidspedagog/fritidsledare. Ar 1989 fanns det 11,8 ba|n på varje fritidspedagog/fritidsledare. Minskningen av personaltätheten i denna bemärkelse kan till viss del bero på en lägre allmän personaltäthet och till en viss del på att det finns förskollärare som arbetar med skolbarn, t.ex. i dag— hemmens utvidgade syskongrupper.

Av tabellerna 8—11 i bilaga 6 framgår fördelningen av personal (antal anställda respektive årsarbetare) med olika utbildning inom barnomsorgen 1980 och 1989 inom de olika verksamhetsformer- na, inkl. fritidshemsavdelningar. Där visas också fördelningen av anställda i fritidshemsavdelningar på olika utbildningar åren 1980 och 1989.

Andelen personal i fritidshemsavdelningar med fritidspedagog- utbildning har minskat något. Andelen med förskollärar—, barn— skötar, eller annan barnavårdsutbildning — om man inkluderar personal med fritidsledarutbildning — har ökat. Samtidigt har an- delen personal utan formell barnavårdsutbildning minskat mellan de båda åren. Med tanke på att antalet barn i skolåldern i daghem ökat mellan de båda åren skulle man kunna anta att andelen fri- tidspedagoger hade ökat där, vilket den inte gjort. Andelen fri— tidspedagoger i daghemsavdelningar har i stället minskat något.

SOU 1991: 54 Kapitel 5

Diagram 5: Fritidshemsavd 1980 och 1989. Anställda fördelade efter

utbildning Källa: S 1981 128 och S 10 SM 9001

ut.-smiaomstosumt

År 1989 fanns ett 4 300 anställda med barnskötarutbildning och ca 97800 barn i åldern 7—12 år i fritidshemsavdelningar. För de omkring 12000 skolbarnen i daghemsavdelningar skulle det be- räkningsmässigt ha funnits 530 barnskötare 1989. Antalet barn- skötare som var inbegripna i skolbarnsomsorg detta år skulle där- med uppgå till 4830. Med ytterligare 10000 skolbarn i fritidshem och daghem per år skulle det behövas ytterligare 440 barnskötare. Totalt kan alltså barnskötarutbildad personal i skolbarnsomsorgen år 1990 beräknas ha utgjort drygt 5200 personer. År 1992 skulle denna personal komma att omfatta över 6000 anställda.

5.6. Sammanfattning

Sedan 1971 har antalet barn med plats i skolbarnsomsorgen ökat från 19 000 till 161 000. År 1973 fanns 6 procent av alla barn 7—9 år i skolbarnsomsorgen. År 1989 omfattades 48 procent av alla barn i denna ålder av någon form av skolbarnsomsorg, fritidshem, utvidgad syskongrupp i daghem eller familjedaghem.

Av barnen i åldern 10—12 år har genom åren en mycket liten andel haft plats i skolbarnsomsorg — 1973 rörde det sig om 1 pro— cent och 1989 om 7 procent. Detta gäller inskrivna barn. Dessut— om finns en öppen verksamhet i flera kommuner.

År 1988 hade 86 procent av 7—9—åringarna och 87 procent av 10—12—åringarna mödrar som förvärvsarbetade, varav flertalet 16 timmar per vecka eller mer. Det innebär att fortfarande en stor del av de yngre skolbarnen med förvärvsarbetande mödrar har annan form av omsorg under skolfri tid. 1982/83, då den senaste barnomsorgsundersökningen gjordes avseende barn i skolåldern, fick 15 procent av barnen i åldern 7—10 är klara sig helt på egen hand när de kom från skolan.

SOU 1991: 54 Kapitel 5

En prognos baserad på de senaste årens utbyggnad visar att det skulle komma att finnas plats för 55 procent av barn i åldern 6—9 år i skolbarnsomsorgen om man antar att 50 procent av 6—åring- arna börjar skolan 1994.

Utbyggnaden av skolbarnsomsorgen varierar avsevärt i kom— munerna. Högst är andelen 7-9—åringar i skolbarnsomsorgen i storstäderna — 77 procent. Lägsta andelen — 36 procent har lands— bygdskommunerna.

Fritidshem är den form av barnomsorg som har ökat mest un— der 1980— talet. År 1980 hade 13 procent av landets alla 7— 9— år- ingar plats i fritidshem och 9 procent hade plats i familjedaghem År 1989 hade 32 procent plats i fritidshem och 16 procent i fa- miljedaghem. Även i detta avseende finns stora skillnader mellan olika typer av kommuner. ] Stockholms och Norrbottens län hade ca 80 procent av barn 7—9 år i skolbarnsomsorgen plats i fritids— hem. I flertalet övriga län var fritidshemsbarnens andel mellan 40 och 60 procent.

År 1989 fanns 54 enskilda fritidshem och 118 kombinerade daghem/fritidshem. I dessa fanns plats för ca 1 800 barn i skolål— dern.

Svaren på en enkät som socialstyrelsen gjorde i början av 1990 visade att relativt få kommuner har satsat på öppen fritidsverk- samhet speciellt riktad till barn i åldern 10—12 år. För sådan verk— samhet utgår automatiskt ett statsbidrag till kommuner med "van— lig" fritidshemsverksamhet.

Samlad skoldag omfattade läsåren 1984/85, 1985/86 och 1986/87 ungefär hälften av landets elever i grundskolan. 1986/87 var 471 700 av landets totalt 928 400 elever inbegripna i samlad skoldag. Högsta andelen elever i sådan verksamhet av länen hade Norrbotten med 82 procent och den lägsta Västmanland med en- dast 10 procent.

Största omfattningen hade samlad skoldag på högstadiet där 64 procent av eleverna erbjöds sådan verksamhet. Av lågstadiets ele— ver omfattades 41 procent och av mellanstadiets 46 procent.

År 1989 utgjordes personalen i förskolor och fritidshem av to— talt 96600 varav 8500 hade fritidspedagogutbildning och nära 800 fritidsledarutbildning. Personaltätheten i fritidshem har mins- kat sedan 1975 då det fanns 7, 4 barn per anställd År 1989 var det 8,5 barn på varje anställd. Samtidigt har antalet barn på varje anställd med fritidspedagog— eller fritidsledarutbildning ökat, dvs. även i det avseendet har personaltätheten i fritidshemsverksamhe— ten minskat. Sådana uppgifter ger inte några besked om kvalitets— utvecklingen i verksamheten men borde ge anledning att närmare studera hur verksamheten fungerar.

Samtidigt som andelen personal med fritidspedagogutbildning har minskat i fritidshemmen mellan åren 1980 och 1989 har det skett en ökning av andelen personal med förskollärar— och barn— skötarutbildning samt annan barnavårdsutbildning (inkluderande

SOU 1991: 54 Kapitel 5

fritidsledarutbildade). 1 fritidshemmen har under denna tid perso- nal utan formell utbildning minskat.

En beräkning visar att ca 4800 med barnskötarutbildning var sysselsatta med skolbarnsomsorg (exkl. familjedaghem) 1989. År 1992 skulle sådan personal kunna komma att uppgå till 6000 an— ställda.

SOU 1991: 54 Kapitel 5

6. Om barns utveckling i tidig skolålder

6.1 Inledning — olika teorier om utveckling

Detta kapitel handlar om vad det är som karakteriserar barns ut- veckling, främst i 7—12—årsåldern. Med utveckling menas här den process som gör barn allt mer i stånd att förstå och orientera sig i omvärlden. Genom utveckling ökar gradvis barnets förmåga att agera som egen individ i förhållande till andra. För detta behöver barn tillägna sig vissa kunskaper och färdigheter samt få tillfälle att tillämpa dessa i praktiken.

Det finns flera olika sätt att se på och bedöma hur utveckling- en sker och stimuleras. Ett synsätt innebär att barn utvecklas av vad som sker inom varje individ på ett "naturligt" och förutbe- stämt sätt. Barnet mognar, som när en blomma först blir knopp för att sedan slå ut i full blom. Detta synsätt brukar kallas för mognadsteori.

Ett annat synsätt lägger tonvikten vid att utvecklingen sker ge— nom aktiv stimulans. Barnet utvecklas genom att det huvudsakli- gen får impulser utifrån. Detta synsätt kallas inlärningsteori.

En tredje teoribildning lägger tonvikten just vid själva samspe- let. Interaktionen mellan barnet och omgivningen är källan till ut- veckling. Utvecklingen äger ständigt rum i och styrs av växelspe- let individ—omgivning. Denna interaktionistiska utvecklingsteori har vunnit stort gehör i dagens skola och skolbarnsomsorg.

6.2. Några viktiga drag i barns utveckling

Barns utveckling kan delas upp i fysisk, motorisk, emotionell, kognitiv och social. Dessa aspekter av utvecklingen är nära sam— manflätade med varandra och bildar en helhet. Den sociala aspek- ten är mest framträdande under den period i barns liv som skola— skolbarnsomsorg arbetar med.

Mycket av intresset och kunskapsutvecklingen har tidigare in— riktats på barns utveckling under småbarnsåren. Det är först un- der de senaste åren som medvetenheten ökat om vad som karak- teriserar barns och ungdomars utveckling under skolåren. ] dag

SOU 1991: 54 Kapitel 6

vet vi att 7—12—årsåldern i högsta grad är en för barnet intensiv utvecklingsperiod. Barnet måste genom samspelet med omgiv- ningen lära sig handlingsmönster och förhållningssätt till omvärl- den. Barnet formas till samhällsmedlem av föräldrar, syskon, släk- tingar, kamrater, pedagoger och andra personer som de kan tän- kas ha som förebilder. Alla dessa har inflytande, medvetet eller omedvetet, på barns socialisation. Begreppet ”socialisation” står för hela den process varigenom individen lär sig utveckla beteen- den som är brukliga och allmänt accepterade enligt de rådande värderingarna i samhället.

Utvecklingen sker alltid i relation till omgivningen. Barns upp— växtmiljöer har därför stor betydelse.

6.3. Utvecklingsekologi

De olika miljöer som barn ingår i hänger samman på ett ekolo— giskt sätt. En amerikansk forskare, Urie Bronfenbrenner, har ska- pat en modell för hur dessa sammanhang ser ut. Eftersom den ut- vecklingsekologiska modellen fått stor spridning och betydelse för förståelsen av sambandet mellan individen och miljön väljer vi att kortfattat återge den.

Som framgår av själva namnet lägger den utvecklingsekologis— ka modellen huvudvikten vid miljöns inflytande i samspelet indi- vid—omgivning.

Barn utvecklar ett nätverk av relationer till sin närmaste miljö. Denna närmiljö består av flera mindre system, s.k. ”mikrosy— stem”.

Efter hand som barnet orienterar sig allt vidare i omvärlden kommer det att ingå i allt fler mikrosystem, t.ex. förskola, skola, skolbarnsomsorg, grannskap och kamratgrupp. Nätverken i dessa system hänger samman med varandra och bildar mönster som mycket konkret påverkar utvecklingen.

Relationerna mellan olika mikrosystem, närmiljöer, bildar i sig en särskild nivå, som kallas för ”mesosystem”. Vi kan ta ett exem- pel från skolans område. Barns möjligheter till inlärning är nära beroende av en god miljö, en väl fungerande omsorg under andra delar av dagen och samarbetet mellan hemmet och skolan.

Nästa nivå i det utvecklingsekologiska systemet är sociala för- hållanden. Barn har inte direkta möjligheter att påverka dessa, men som vi sett tidigare i kapitel 4 påverkar de sociala villkoren i stor utsträckning barnens utveckling. 1 Bronfenbrenners system kallas sociala förhållanden för ”exosystem”. Exempel på ett exo- system är föräldrarnas utbildning och deras positioner i arbetsli- vet.

Samhället bildar som helhet en ram för barns utveckling. Här spelar sådana förhållanden in som den tongivande kulturen, ideo- logiska, politiska, ekonomiska och historiska värderingar som styr

SOU 1991: 54 Kapitel 6

samhällets utveckling på ett långsiktigt sätt. Det kan t.ex. gälla sy- nen på barndom, uppfostran, undervisning i relation till omsorg, barns betydelse i samhället etc. Detta system kallas ”mak— rosystem”.

Den utvecklingsekologiska modellen har givit forskare och praktiker redskap för att förstå barns utveckling i ett socialt per- spektiv. Poängen är att samtliga delar av barns utveckling sker i samspel med varandra och i förhållande till miljön. Det räcker alltså inte att enbart inrikta sig på en aspekt av barnets utveckling i undervisning eller omsorg. Det krävs en helhetssyn för att stödja en utveckling av hela barnets kompetens och förmågor.

6.4. Fysisk och motorisk utveckling

Från det barnet är cirka 7 år fram till 16—årsåldern sker en avse- värd fysisk och motorisk utveckling. De flesta ungdomar är i stort sett fysiskt fullvuxna vid 16 års ålder. Takten i den fysiska utveck- lingen skiljer sig åt mellan flickor och pojkar. Flickornas utveck- ling går generellt sett i en snabbare takt i mitten av åldersperio- den, dvs. vid 10—12 år. Efter 15—16—årsåldern hämtar dock poj- karna in flickornas försprång.

Barnets förmåga att samordna sina rörelser ökar. Motoriken utvecklas särskilt under den första delen av perioden fram till tonåren. Detta gör att skickligheten i sådant som att fånga en boll, cykla, balansera, spela fotboll eller hoppa rep ökar. Finmo- toriken utvecklas också.

Då barnet utvecklas fysiskt, motoriskt och övergår från att va— ra barn till att bli ungdom märks de individuella variationerna allt tydligare.

6.5. Utveckling av språk och tänkande

Även i barns förmåga att tänka och uppfatta sin omvärld sker av- görande framsteg i de aktuella åldrarna. Någonstans i åldern 6—8 år utvecklas barns tänkande från att enbart ha förmågan till att utgå från den egna personen till att kunna sätta sig in i någon an- nans position. Man brukar säga att barnet lämnar det egocentris- ka stadiet och förmår tänka reversibelt. Denna förmåga att kunna ta någon annans utgångspunkt blir avgörande för barnet för att förstå omvärlden mer fullständigt och fördjupat än tidigare.

Barns verbala förmåga är grunden för tankeutveckling och kommunikation även om det finns olika uppfattningar om i vil- ken mån detta har direkt med själva läs— och skrivutvecklingen att göra.

Barnets språktillägnande är i hög grad en aktiv skapande pro- cess. Den börjar redan hos det nyfödda barnet för att sedan pågå

SOU 1991: 54 Kapitel 6

till vuxen ålder. Processen är beroende av näring från omgivning- en, återkoppling, samtal, positivt intresse m.m. Förutom stimu- lans måste barnet få tid för stillhet, vila och eftertanke. Språkut— vecklingen sker hela tiden i interaktion med omgivningen.

Barnet utvecklar samtidigt med språket sitt logiska tänkande, förmågan att hantera symboler och tänka abstrakt. Under senare delen av barn— och ungdomsperioden kan den unge tänka på det sätt som vuxna normalt behärskar. Förmågan att tänka abstrakt och att hantera symboler kan förbättras genom aktiv stimulans.

Tänkandets utveckling innebär att den unge allt mera kan ut- veckla generaliserbar kunskap. Man förstår t.ex. att en regel eller ett förhållningssätt gäller i flera olika situationer. Förmågan till jämförelser och att värdera sig själv i förhållande till andra ut- vecklas. Det är grundläggande för att kunna utveckla en egen identitet och en individuell social roll.

1 dag tycks pedagoger vara överens om att det fordras miljöer runt barnet som är stödjande och som uppmuntrar mänga ut— trycksmedel. Även kreativitet utvecklas i ett socialt samspel med omgivningen. Ett ”lagom kaos" och en tillåtande attityd till vad barnet skapar självt eller i samarbete med andra är viktiga förut- sättningar för en kreativ miljö. Men det behövs också vuxna som vågar söka det ovanliga, har ett öppet förhållningssätt mot det som utmanar det etablerade och som hjälper barnet att vidga per- spektivet.

6.6. Kamrater och identitet

Barn behöver andra barn för att kunna pröva ut och etablera mellanmänskliga normer, värderingar och umgängessätt. Kamra- terna blir viktiga förebilder att identifiera sig med. Gemensamma regler och sätt att vara mot varandra skänker trygghet. Det ger också förståelse för sociala regler och förhållningssätt i omvärl- den. Barnets utveckling i kamratgruppen gör det möjligt att vår- dera de normer och attityder det möter hos föräldrar och andra vuxna.

Kamraterna blir viktiga i frigörelseprocessen från vuxna och i skapandet av en egen identitet. Barnet och den unge prövar ofta tillhörighet i flera grupper som ger erfarenhet av olika sociala mönster. Kamratgruppens relationer och dess betydelse för barnet kulminerar strax före tonåren. Föräldrarnas påverkan betyder trots det mycket för barnen även i dessa åldrar.

Det avgörande i formandet av en egen identitet sker i vår ak- tuella åldersgrupp. Grunden läggs visserligen under den tidiga barndomen, men det är först under skolåldern som barnet blir medvetet om och reflekterar över bilden av sig själv. Barnet blir då känsligt för påverkan. Det sociala samspelet inom kamratgrup— pen ger gruppmedlemmarna och hela gruppen upplevelsen av ge—

SOU 1991: 54 Kapitel 6

mensam tillhörighet och ”vi-känsla”. Sådan "vi—känsla" är viktig för att barnet skall uppleva trygghet och samhörighet med andra. Ur detta utvecklas identiteten, dvs. den självbild som individen formar; hans eller hennes svar på frågan ”vem är jag"?

Utveckling av identitet och hur man uppfattar sig själv är mycket beroende av det sociala sammanhang där man ingår. Det kan t.ex. vara förhållanden som familjens sammansättning, rela— tionen till föräldrarna, vilka ekonomiska och sociala resurser som finns i den närmaste omgivningen och inte minst de erfarenheter barnet gör inom skola och skolbarnsomsorg.

Det ”sociala arvet” i form av föräldrarnas egen självkänsla och sociala position är viktigt för den bild barnet själv utvecklar av sig och sina möjligheter i samhället.

6.7. Moralutveckling

Barn utvecklar i 7—12—årsåldern förmåga att kunna förstå och re- sonera kring etiska/moraliska frågor på ett mer fördjupat och komplext sätt. Då utvecklas uppfattningar om vad som är rätt och fel, sant och falskt samt över huvud taget barnets sätt att värdera sin omvärld.

Grunden för utvecklingen av en medveten moral och rätts— känsla är kopplad till den tidigare utvecklingen av barnet som vi beskrivit. Det gäller t.ex. förmågan att sätta sig in i en annan roll, utveckla en klar identitet och självuppfattning.

Det lilla barnet ser regler som absoluta. Reglerna är ofta kopp- lade till en viss välbekant auktoritet. Man får t.ex. inte gå över ga— tan därför att föräldrarna säger att det är förbjudet. Genom bar- nets utveckling blir moraliska bedömningar allt mer komplexa. Barnet bedömer själv reglers innehåll i förhållande till avsikt och handling. Denna förmåga utvecklas i hög grad genom samspelet med kamrater och andra ”viktiga personer" i omgivningen. Barns intresse för s.k. regellekar under denna period kan ses som ett sätt att träna sig själv och andra jämnåriga för vilka regler i sam- varon som skall gälla och hur de skall tillämpas.

Barn i den här åldern intresserar sig ofta för större Iivs— och samhällsfrågor. Barn vill diskutera etiska frågor med vuxna för att få deras uppfattningar klargjorde. Detta intresse kvarstår och ut- vecklas även under de första tonåren och leder inte sällan till ak- tivt engagemang i idémässiga föreningar, aktionsgrupper etc.

Exakt hur barn lär sig resonera och vilka regler för bedöm— ningar av moralfrågor som de utvecklar beror i grunden på den sociala miljö och den kulturella tradition som finns där de växer

upp.

SOU 1991: 54 Kapitel 6

6.8. Sammanfattning

Den här översiktliga diskussionen om några framträdande drag i barns utveckling visar att åldern 7—12 år innebär en kraftfull ök- ning av barns förmågor i olika avseenden. Tonvikten i utveckling— en ligger på de sociala aspekterna, dvs. barns och ungas kompe- tens att förstå, handla och orientera sig i omvärlden. Den ökade självständigheten och förmågan till eget ansvarstagande växer ur samspelet med andra, vuxna och jämnåriga kamrater. Synen på människan i detta perspektiv betonar utveckling genom socialt samspel och aktiv stimulans från omgivningen.

Barns och ungas utveckling äger inte rum så att alla förmågor utvecklas samtidigt hos varje individ. Snarast karakteriseras ut— vecklingen av stora individuella variationer.

Utvecklingen bildar en helhet. Sker en utveckling i en aspekt kommer den även att på ett påtagligt sätt påverka andra delar av individens förmågor. Den som vill påverka den process där barn blir samhällsvarelser måste för att lyckas väl göra detta utifrån en helhetssyn på barns utveckling. Senare i vårt betänkande (kapitel 7 och 9) utvecklar vi de pedagogiska konsekvenserna av denna helhetssyn på barns utveckling.

SOU 1991: 54 Kapitel 6

7. Mål och riktlinjer för skola— skolbarnsomsorg — några utgångspunkter

7.1. Inledning

I detta kapitel lyfter vi fram några utgångspunkter för ett samlat måldokument för en integrerad verksamhet skola—skolbarnsom- sorg. Vi ansluter oss i allt väsentligt till synsättet i direktiven för kommittén för frågor om mål och riktlinjer m.m. för barnomsor— gen och det offentliga skolväsendet, den s.k. läroplanskommittén (dir. 199119).

Verksamheten i skola och skolbarnsomsorg bör utgå från det enskilda barnets förutsättningar och behov. Den bör präglas av en helhetssyn på barns och ungdomars utveckling och sätta barnet i centrum. Trygghet är en nödvändig förutsättning för barns inlär- ning och utveckling. De samlade målen bör därför betona vikten av att alla barn får sina behov av omsorg och stimulans tillgodo- sedda.

Mål och riktlinjer för skola och skolbarnsomsorg bör omfatta all den verksamhet som samhället bedriver — utbildning, omsorg och rekreation — som syftar till att fostra och stödja barn och ungdom i deras utveckling. Samhällets insatser skall komplettera hemmet och kan därför komma att variera i omfång och inrikt- ning för de enskilda barnen.

Samhällets omsorg för barn och ungdom gäller alla barn. En viktig grupp är de som på olika sätt är beroende av särskilt stöd för sin utveckling. Hit hör barn och ungdomar med någon form av psykisk utvecklingsstörning samt de som av fysiska, sociala el— ler medicinska skäl behöver extra insatser för sin utveckling. Ut— gångspunkten för allt arbete inom skola—skolbarnsomsorg bör va- ra att varje barns särskilda förutsättningar tas till vara.

Barnen skall mötas på den nivå, utvecklingsmässigt och kun— skapsmässigt, där de befinner sig. Personalen skall i sitt arbetssätt knyta an till de kunskaper och erfarenheter som barnen redan tillägnat sig. Då bygger skolan och skolbarnsomsorgen vidare på det pedagogiska förhållningssätt som barn och föräldrar lärt kän- na sedan förskolan.

SOU 1991: 54 Kapitel 7

I måldokumenten bör framgå vilket ansvar som åvilar olika ni— våer, statlig, kommunal och verksamhetsnivån skola—skolbarns- omsorg.

7.2. Samhällets mål för skola—skolbarnsomsorg i dag

Ett samlat måldokument för skola—skolbarnsomsorg bör utgå från de mål som i dag finns för de skilda verksamheterna för barn och ungdom. Mål och riktlinjer finns i olika dokument. De grundläg- gande värderingar som kommer till uttryck i dessa måldokument är djupt förankrade i vårt samhälle.

För skolan finns mål och riktlinjer reglerade i skollag och läro— planer. Lokala skolplaner beskriver hur skolverksamheten skall utvecklas.

För fritidshemmen, familjedaghemmen och den öppna fritids— verksamheten finns mål och riktlinjer i socialtjänstlag, pedago- giskt program för fritidshem, allmänna råd för familjedaghem och i av kommunerna utarbetade riktlinjer.

Regeringen har också lagt fram ett kulturprogram för barn och ungdom som riktar sig till all verksamhet för barn i grundskoleål- dern. Programmet har utarbetats i samverkan med kommunför- bundet

Skollagens och socialtjänstlagens grundläggande paragrafer be- tonar en allsidighet vad gäller barns och ungdomars utveckling och lärande. Inte enbart den personliga utvecklingen och lärandet utan även utvecklingen till dugliga samhällsmedlemmar framhålls samt att denna skall främjas i nära samarbete med hemmen (I & skollagen och 12 & socialtjänstlagen).

I läroplanen och det pedagogiska programmet för fritidshem beskrivs en helhetssyn för all verksamhet med barn och ungdom. Utbildning och omsorg bör utgå från barns och ungdomars behov och verklighet. Helhetssynen bör också innebära att personalen ser samband mellan barns och ungdomars utveckling och lärande och dessutom förstår betydelsen av socialt samspel (interaktion) i allt växande.

Barns och ungdomars behov varierar beroende på ålder, ut— veckling och uppväxtvillkor. Varje barn måste i omsorg och ut— bildning mötas utifrån sina speciella förutsättningar och få det stöd och den stimulans som krävs för att utveckla sin förmåga och sina intressen. Personal i skola och fritidshem måste ha kun— skap om barns och ungdomars situation, miljö och vardag.

Barn utvecklas och lär sig ständigt. Helhetssynen som den be- skrivs i läroplan och pedagogiskt program utgår från ett nära samband mellan utveckling och lärande. Både i skolan och på fri— tiden är det därför viktigt att barn och ungdom kan delta i aktivi-

SOU 1991: 54 Kapitel 7

teter som tillgodoser deras intressen och behov av att undersöka och pröva sin omvärld.

Både läroplanen och det pedagogiska programmet betonar att det sociala samspelet människor emellan är avgörande för all ut- veckling och lärande. Det handlar om den anda som präglar ar- betsgemenskapen i skola och skolbarnsomsorg. Det vardagliga Ii- vet med dess växelspel mellan människor, ting och företeelser är det viktigaste fältet för barns och ungdomars inlärning och ut— veckling.

l skolans och fritidshemmens måldokument uttrycks på detta sätt en gemensam syn på arbetssätt och inriktning.

De värderingar, den människosyn och kunskapSSyn som ligger bakom de här refererade måldokumenten när i dag inte alltid fram i utbildning och omsorg för barn och ungdom. Det kan bero på att målskrivningarna är för oklara och abstrakta för att kunna konkretiseras av de yrkesverksamma. Det kan också vara så att personalen inte uppfattar dessa mål och riktlinjer som styrande för hur utbildning och omsorg skall utformas. Grundutbildningar- na för lärare, fritidspedagoger och förskollärare tar inte heller i tillräcklig utsträckning upp de värderingar och den gemensamma syn som präglar samhällets mål för barn— och ungdomsverksam— heten.

7.3. Innehåll och arbetssätt i en framtida integrerad skola—skolbarnsomsorg

Barns utveckling i den tidiga skolåldern förutsätter en verksamhet där omsorg och pedagogik förenas. Det möjliggörs genom ett nä- ra samarbete mellan grundskollärare, fritidspedagoger och för- skollärare.

Den pedagogiska verksamhet och den arbetsform som föräld— rar och barn lärt känna i förskolan får då på ett naturligt sätt sin fortsättning i skola—skolbarnsomsorg. Övergången från förskola till skola underlättas om verksamheten än mer anpassas till det enskilda barnets utveckling. Arbetet bör alltså bedrivas så att barnens individuella utveckling avgör omsorgs— och utbildningsni- vå, inte deras fysiska ålder. Detta kan bl.a. ske genom åldersblan- dade grupper. Samarbetet med skolbarnsomsorgen underlättas också. Den har sedan länge organiserats i åldersblandade grupper.

I mål och riktlinjer bör barns och ungdomars delaktighet i pla- nering och genomförande av verksamheten i skola—skolbarnsom- sorg framhållas. Arbetsformerna skall vara sådana att barn och ungdom får ett verkligt inflytande och medansvar, utformat efter ålder och utveckling. Genom ett sådant arbetssätt i skola och skolbarnsomsorg förmedlas demokratiska värderingar till barn och ungdom.

SOU 1991: 54 Kapitel 7

] regeringens proposition 1990/91:115 om vissa skollagsfrågor m.m., framhåller skolministern att klassen är ett naturligt forum för planering. ”Klassrådet är därför basen i skolans demokratiska system där eleverna får möjlighet att delta i en demokratisk pro— cess och utöva ett reellt inflytande över sin arbetssituation. Där- med läggs grunden för elevernas delaktighet i skolans beslutspro— cesser” (prop. 1990/912115).

Frågan om vilka baskunskaper och basfärdigheter samt vilken social kompetens som barn och ungdom i första hand skall tilläg- na sig bör bli föremål för fortsatt översyn i arbetet med samlade mål och riktlinjer. I detta sammanhang kan det vara värdefullt att konstatera att kunskaper förändras hela tiden. Barn och ungdom måste lära sig att aktivt söka kunskap och bygga vidare på den kunskap som redan är känd för dem. De måste också lära sig att hantera kunskap på olika sätt och förstå sammanhang i tillvaron.

Ett temainriktat arbetssätt i skola—skolbarnsomsorg är att före- dra. Barns och ungdomars möjligheter att förstå helheten och se samband mellan olika kunskapsområden underlättas.

Arbetssättet bör utgå från barns förutsättningar, intressen och egen verklighet. Det förutsätter ett aktivt pedagogiskt förhåll- ningssätt där respekt för barnet, omtanke, lyhördhet och inlevelse är grunden. Tillägnandet av kunskap sker i ett samspel mellan den vuxne och barnet. Det sker också i samspelet barn emellan. Personal i skola—skolbarnsomsorg skall ta vara på barns nyfiken— het och stimulera deras eget skapande. Den vuxnes roll blir att skapa förutsättningar för barns eget sökande efter kunskap. Ar— betssättet skall också utmärkas av glädje och engagemang. Det skall vara roligt att lära sig.

Barn måste få tid och möjlighet att pröva sina kunskaper och färdigheter i praktiken. Tillsammans med vuxna och kamrater i sin nära omgivning bearbetar barn sina upplevelser och erfaren— heter. I skapande aktiviteter tillsammans med andra, där barn får använda olika uttrycksformer eller i stillhet och avskildhet där barn kan reflektera och utveckla sitt tänkande blir kunskaper, fär— digheter och social kompetens en integrerad del av barnet.

Ovanstående gäller barn och ungdomar i allmänhet, men får än större betydelse för barn och ungdomar med behov av särskilt stöd för sin utveckling och sitt lärande. Samhället har ett särskilt ansvar för dessa barn. Genom uppsökande verksamhet skall kom- munerna se till att dessa barn får sina behov tillgodosedda (social- tjänstlagen 15 5). De skall få stöd och hjälp för sin utveckling och sitt lärande utifrån sina särskilda förutsättningar.

I mål och riktlinjer för den samlade verksamheten bör klart framgå vilket ansvar kommunen har för barns och ungdomars uppväxtmiljö. Genom förebyggande arbete och samhällsinriktade insatser skall barns och ungdomars uppväxtförhållanden förbätt— ras. De anställda i barn— och ungdomsverksamhet skall medverka till insatser och åtgärder som främjar en sådan utveckling.

SOU 1991: 54 Kapitel 7

Huvudansvaret för barns och ungdomars fostran vilar på hem- men, men skola—skolbarnsomsorg skall komplettera dem. Sam- hällsutvecklingen har lett till att de flesta föräldrar har arbete utanför hemmet. Verksamheten i skola—skolbarnsomsorg får där— med ett stort ansvar för barns och ungdomars fostran och utveck— ling till harmoniska och goda samhällsmedborgare.

Det är viktigt att föräldrar är delaktiga i sina barns och ungdo- mars vardag utanför hemmet. Mål och riktlinjer måste lägga fast föräldrars rätt till inflytande på verksamheten. Det är endast till- sammans med föräldrarna som en bra verksamhet i skola—skol— barnsomsorg kan skapas.

Personalen inom skola-skolbarnsomsorg skall aktivt bidra till att barnen lär känna sin närmiljö och får kontakt med andra verksamheter där. Efter hand skall barnen få ta ett ökat ansvar för sin utbildning och fritid och därmed ges stöd i sin frigörelse från det nära beroendet av vuxna.

7.4. Från mål och riktlinjer till integrerad verksamhet

Skola-skolbarnsomsorg skall styras av regering och riksdag genom övergripande mål och riktlinjer. Kommunerna skall inom dessa ramar ha stor lokal frihet att forma verksamheten. Utvärdering blir nödvändigt på alla nivåer i verksamheten. Genom den kan verksamheten stämmas av mot mål och riktlinjer, korrigeras och utvecklas vidare.

Mål, riktlinjer och kommentarmaterial skall tillsammans med utvärderingar av verksamheten säkerställa en likvärdig utbildning och omsorg av hög kvalitet i hela landet.

De nya samlade målen för skola—skolbarnsomsorg bör betona samspelet mellan lärande och fostrande moment i all utbildning och omsorg. Detta kan i sig inte tyckas innebära någon föränd- ring av tidigare måldokument. Den avgörande skillnaden är att målen nu skall rikta sig till en samlad verksamhet där skilda yr— kesgrupper kommer att ha sin professionella hemvist.

Kommunerna har ansvaret för verksamheten i skola—skolbarns— omsorg. De skall konkretisera målen i skolplaner och/eller kom- munala riktlinjer. Där skall framgå hur kommunen tänker ut- veckla verksamheten skola—skolbarnsomsorg för att uppfylla de samlade målen.

Målen skall förverkligas av de anställda i den integrerade verk— samheten. Deras syn på verksamhetens innehåll och inriktning måste i allt väsentligt överensstämma med vad samlade mål och riktlinjer anger. Det ställer krav på kunskap, kompetens och ut— vecklingsvilja hos de anställda i skola—skolbarnsomsorg. Fortbild- ning, personalutveckling, ledning, organisation och lokal resurs- tilldelning blir viktiga instrument för att nå målen.

SOU 1991: 54 Kapitel 7

Yrkesgrupperna har olika historia, tradition och kultur. Det påverkar synen på innehåll och arbetssätt i verksamheten. Ett stort värde ligger i att göra kulturerna synliga och att lära känna varandras bakgrund och historia. Det bör ske redan i grundutbild— ningarna, men kommunerna måste också ansvara för att tid och möjligheter ges för gemensam fortbildning kring dessa frågor.

Ledaren för den integrerade verksamheten skola—skolbarnsom— sorg måste vara väl förtrogen med och förstå betydelsen av de oli— ka verksamhetsdelarnas kultur och tradition. Förändringsarbetet måste ledas och drivas i riktning mot de samlade målen. Den at— mosfär och samarbetsanda som ledaren har förmåga att skapa blir avgörande för verksamhetens utveckling.

En integrerad skola—skolbarnsomsorg måste formas gemensamt av all personal i samarbete med barn och föräldrar. Målen skall konkretiseras och preciseras av arbetsenheter/arbetslag till lokala arbetsplaner/utvecklingsplaner för verksamhetsområdet. Samspe- let mellan de olika yrkeskategorierna har stor betydelse för hur de samlade målen kommer att uppfyllas.

De olika kulturerna, traditionerna och yrkesrollerna blir en förutsättning, inte ett hinder, för att de samlade målen skall bli verkningsfulla i utbildning och omsorg. ! det spänningsfält som uppstår i mötet mellan personal från barnomsorg, skola och skol— barnsomsorg bör samarbetet utvecklas i den riktning de samlade målen anger.

Grundutbildningen skall ge den särskilda kunskap och kompe— tens som erfordras i rollen som lärare, fritidspedagog, förskollära- re eller fritidsledare. Den skall även lägga grunden för ett närma— re samarbete mellan pedagoger i skola—skolbarnsomsorg. Den kunskap och kompetens och det förhållningssätt som de anställda genom utbildning och erfarenhet tillägnar sig avgör samhällets möjligheter att säkerställa en likvärdig och god utbildning och trygg social omsorg för barn och ungdom.

Till stöd och hjälp för arbetet i skola och skolbarnsomsorg ut- arbetas särskilda kommentarer. De skall förklara syfte och motiv med de samlade målen och ge exempel på hur dessa kan konkre- tiseras. Det är viktigt att information om mål och motiv för verk— samhetens inriktning ökar och att kunskaperna om den samlade verksamheten förbättras.

7.5. Uppföljning och utvärdering

Uppföljning och utvärdering är viktiga instrument i en målstyrd verksamhet. Verksamheten i skola—skolbarnsomsorg skall kunna följas upp och utvärderas på alla nivåer. På nationell nivå behövs utvärderingen för att säkerställa en likvärdig utbildning och om- sorg av hög kvalitet i hela landet. Lokalt är utvärdering nödvän- digt för att kontrollera och utveckla verksamheten.

SOU 1991: 54 Kapitel 7

Uppföljning och utvärdering skall kontinuerligt göras av perso- nal i skola och skolbarnsomsorg. Den vardagliga utvärderingen av det egna arbetet skall stimuleras.

] dag saknar många kommuner kunskaper för att systematiskt utvärdera verksamheten. Olika utvecklingsarbeten kan ge kun— skap och erfarenhet om sådan utvärdering. Att utvärdera varand- ra och varandras verksamhet är en metod som prövas i några kommuner.

Varje utvärdering innebär i sig en värdering av vad som skall mätas. Redan här sker en styrning genom att utvärderingen mar- kerar vad som anses viktigt i verksamheten. En samlad utvärde— ring av skola—skolbarnsomsorg kräver flera olika utvärderingar med skilda modeller och metoder. I dag saknas tillräcklig kunskap för att genomföra en mer kvalitativt inriktad utvärdering. Ytterli- gare forskningsinsatser behövs kring metodutvecklingen inom detta område.

Hösten 1988 gav socialdepartementet en grupp forskare vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm i uppdrag att systema- tisera grundläggande frågor kring utvärdering av barnomsorgen. Gruppens rapport författad av docent Gunilla Dahlberg, profes- sor Ulf P. Lundgren och fil d.r. Gunnar Åsen har nyligen presen- terats. Den heter ”Att utvärdera barnomsorg. Om decentralise— ring, målstyrning och utvärdering av barnomsorgen och dess pe— dagogiska verksamhet”. Rapporten är av stort intresse eftersom den bör utgöra en viktig utgångspunkt för arbetet med ett gemen- samt mäldokument för skola—barnomsorg.

] utbildningsdepartementet har inom det s.k. skolprojektet uppföl_'ning och utvärdering särskilt studerats mot bakgrund av det nya styrsystemet för skolan. Den nya styrfilosofin kräver en genomirbetad och sammanhängande uppföljning och utvärdering. För närvarande pågår ett arbete med att utarbeta ett system för dels er resultatorienterad uppföljning, dels en målorienterad ut- värdering.

Der resultatorienterade uppföljningen skall ge besked om de organisatoriska, personella och ekonomiska villkor under vilka skolarletet bedrivs i kommunerna samt skolverksamhetens kvan- titativa prestationer.

Der målorienterade utvärderingen skall ge besked om vilka ef- fekter utbildningsinsatserna ger upphov till hos de personer som deltari utbildning, dvs. verksamhetens pedagogiska resultat och graden av måluppfyllelse.

7.6. Sammanfattning

Vi anser att ett samlat måldokument för skola-skolbarnsomsorg bör onfatta all den verksamhet som samhället bedriver — utbild-

SOU 1991: 54 Kapitel 7

ning, omsorg och rekreation — som syftar till att fostra och stödja barn och ungdom i deras utveckling.

Verksamheten i skola och skolbarnsomsorg bör utgå från det enskilda barnets förutsättningar och behov och präglas av en hel— hetssyn på barns och ungdomars utveckling. Omsorg och pedago- gik förenas i verksamheten och blir en nödvändig förutsättning för inlärning och utveckling. Varje barns särskilda förutsättningar skall tas till vara.

Barn och ungdomar skall ha reellt inflytande på verksamheten. Arbetssättet i skola—skolbarnsomsorg skall förmedla demokratiska värderingar till barn och ungdomar.

Vi anser vidare att den samlade verksamheten skola—skolbarns— omsorg skall gälla alla barn. En viktig grupp är de barn och ung- domar som på olika sätt är beroende av särskilt stöd för sin ut— veckling. Samhällets insatser skall härvid komplettera hemmet. Föräldrarna har huvudansvaret för barns och ungdomars fostran. Föräldrarnas roll som medansvariga och delaktiga i verksamheten bör tydliggöras.

Skola och skolbarnsomsorg skall bygga vidare på den pedago— giska verksamhet och den arbetsform som barn och föräldrar lärt känna i förskolan. Allt arbete i den samlade verksamheten för skolbarn skall utgå från barns och ungdomars egen verklighet. De skall mötas på den utvecklings— och kunskapsmässiga nivå de be- finner sig.

Lokaler och miljö bör utformas så att barn och ungdomar får möjlighet att pröva olika uttrycksformer. Deras behov av tid och rum för sitt lärande och sin utveckling bör särskilt betonas — tid och rum som inte alltid fylls av vuxenledd strukturerad verksam— het, utan ger möjlighet till lek och fritt skapande.

Arbetssättet i skola och skolbarnsomsorg bör präglas av ett ak- tivt pedagogiskt förhållningssätt där respekt för barnet, omtanke, lyhördhet och inlevelse utgör grunden.

Den kunskap och kompetens som grundskollärare, fritidspeda— goger, förskollärare och fritidsledare besitter är grunden för en god heldagsomsorg för barn och ungdomar. Tillsammans skall de bedriva en bra verksamhet där olika erfarenheter och intressen ges utrymme.

Arbetet med att konkretisera och precisera målen i arbetspla- ner/utvecklingsplaner lokalt bör göras i gemensamma arbetsenhe— ter/arbetslag. Här skall också utvärdering och uppföljning av verksamheten ske.

SOU 1991: 54 Kapitel 7

Skolbarnsomsorgskommitténs förslag: Kapitel 7

0 Ett samlat måldokument för skola—skolbarnsomsorg skall utvecklas. Arbetet med ett sådant dokument för den samlade verksamheten skall särskilt beakta: det enskilda barnets förutsättningar och behov utifrån en

helhetssyn på barns och ungdomars utveckling

att barn och ungdomar får ett reellt inflytande på verk— samheten att föräldrar bör ha inflytande på och delaktighet i verk- samheten att verksamheten i skola—skolbarnsomsorg skall bygga vi— dare på förskolans pedagogiska verksamhet och arbets- form att barns lärande och utveckling utgår från deras egen verklighet där leken och det fria skapandet får stort ut- rymme att förhållningssättet i verksamheten skall präglas av re- spekt för barnet, omtanke, lyhördhet och inlevelse att grunden för en god heldagsomsorg är de olika perso— nalgruppernas kompetens i samverkan. Arbetsenheter/arbetslag med personal från de olika verk- samheterna inom skola—skolbarnsomsorg bildas och att dessa har att planera, genomföra, följa upp och utvärdera verksamheten.

0 Forskning kring kvalitativ utvärdering av skola och skol- barnsomsorg bör prioriteras.

8. Principer för verksamhetens ledning och styrning

8.1. Inledning

Skola och skolbarnsomsorg har av tradition organiserats i skilda sektorer inom den offentliga verksamheten. I många kommuner har skolstyrelse ansvar för skolverksamheten, socialnämnd för fri— tidshem och familjedaghem och fritidsnämnd för den öppna barn— och ungdomsverksamheten.

De olika sektorerna har skilda lagar, förordningar och regler som styr verksamheten. Ledning och styrning har formats utifrån dessa regler och förordningar, men också utifrån den kultur och den tradition som vuxit fram inom sektorn.

Tradition och kultur har starkt bidragit till att förskola, skola, fritidshem och allmän fritidsverksamhet inom sina resp. sektorer utvecklat professionell kompetens. För skolans del har denna kompetens varit av stor betydelse under grundskolans uppbygg- nad osh konsolidering. För fritidshem och allmän fritidsverksam— het har yrkeskompetensen utvecklats successivt i takt med att de olika ferksamheterna byggts ut.

Kommunerna har fr.o.m. 1991 hela verksamhetsansvaret för såväl skola som skolbarnsomsorg. Allt fler kommuner vill nu se en ut/eckling i riktning mot en pedagogiskt och organisatoriskt samlaJ verksamhet för barn och ungdom. Samverkan måste då utvecklas mellan de olika sektorerna inom den kommunala barn— och u1gdomsverksamheten.

En samlad verksamhet skola—skolbarnsomsorg förutsätter att de ol ka yrkes— och verksamhetskulturerna möts och utvecklas tillsammans. Principer för ledning och styrning av den "nya” verksamheten måste därför grundas på kunskaper om hur de oli- ka kulturerna på bästa sätt möts och lär av varandra. De måste bygga på kunskap om och erfarenhet av de olika traditioner och kulturer som i mångt och mycket styr verksamheten inom skola— skolbarnsomsorg i dag.

SOU 1991: 54 Kapitel 8

8.2. Olika kulturer inom skola—skolbarnsomsorg

Yrkes— och sektorskulturer växer fram utan att de berörda alltid är medvetna om hur det går till. Med kultur menas då alla de reg- ler — synliga och osynliga — och överenskommelser som styr per— sonalens handlande i verksamheten. De kan förstärka känslan av kompetens i en personalgrupp och bidra till ökad samhörighet i det vardagliga arbetet. Yrkeskulturen skapar stadga i verksamhe- ten, men kan också utgöra hinder för ett professionellt samspel mellan olika verksamheter och personalgrupper.

Det är värdefullt att göra de olika kulturerna synliga för perso- nal inom skola—skolbarnsomsorg. Då kan lärare, fritidspedagoger m.fl. känna igen sig och bli medvetna om hur deras yrkes— och sektorskultur påverkar andra personalkategorier. Kunskap om de olika verksamheternas historia och kultur blir viktiga inslag i ar— betet med att utveckla samverkan.

Skola och skolbarnsomsorg har olika tradition och har ur— sprungligen tillkommit för att tillgodose skilda samhälleliga in- tressen.

Skolan har under hela vårt sekel varit bärare av den kunskap, de normer och värderingar som samhället velat överföra till barn och ungdom.

Skolan som företeelse är välkänd och har sedan länge en själv- klar plats i samhället. Skolans kultur har formats under en lång följd av år. Som medborgare har vi varit delaktiga i denna pro- cess.

För skolbarnsomsorgen har förhållandena varit annorlunda. Den har inte en lika stark förankring som skolan. Fritidshem och andra former av skolbarnsomsorg har en relativt kort tradition. Men det finns rötter i sekelskiftets arbetsstugor. De hade en so- cialt fostrande uppgift, med inslag av pedagogisk verksamhet.

Den allmänna fritidsverksamheten har utvecklats i nära kon- takt med föreningar och organisationer, många gånger på ideell grund. Den har också fått starka influenser från samhällets sociala barn— och ungdomsarbete.

De flesta vuxna har inte som barn deltagit i skolbarnsomsor— gen. Den finns därför inte på samma sätt som skolan i deras all- männa medvetande.

Dagens samarbete skola—skolbarnsomsorg måste ses mot bak- grund av verksamheternas olika kultur och tradition. Det är ock- så med förståelse för det spänningsfält som finns mellan de olika sektorskulturerna som den samlade verksamheten skall utvecklas.

8.3. De olika kulturerna i samverkan

En utveckling i riktning mot en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg innebär att de

SOU 1991: 54 Kapitel 8

olika kulturerna på sikt växer samman och bildar en helhet för barn och föräldrar. Denna process möjliggörs genom tydliga poli— tiska beslut, en ledning som stimulerar verksamheten i beslutad riktning och tid för utvecklingsprocessen att verka.

Samverkan mellan olika personalgrupper måste grundas i till— tro till varandras vilja och kompetens att skapa en bra och sam- manhållen barn— och ungdomsverksamhet. Verksamheten som ut- vecklas ur skolans och skolbarnsomsorgens tradition blir en ny verksamhet av hög kvalitet med det bästa från skola och skol- barnsomsorg.

De olika personalkategorierna är i dag var och en i sin yrkes— roll bärare av delar av de samlade målen. I framtidens verksamhet för barn och ungdom kommer personalen gemensamt att tolka och konkretisera målen.

8.4. Ledningens uppgift

När vi i detta avsnitt diskuterar ledaren för den samlade verksam— heten avser vi platschef/rektor, dvs. den som är ansvarig för den dagliga verksamheten.

Det ställs stora krav på ledaren för verksamheten skola-skol- barnsomsorg. Han/hon måste vara aktiv i sin ledarroll och kunna driva och utveckla en verksamhet, där olika kulturer möts och bryts mot varandra.

Tidigare har ledarna inom de olika verksamheterna oftast rek— ryterats ur de egna leden. De har själva haft den yrkes- och kul— turkompetens som den personal de varit satta att leda. Framti- dens chefer inom skola—skolbarnsomsorg kommer att rekryteras utifrån andra kriterier.

Ledarens funktion i en samlad verksamhet avgör vilken kom- petens som kommer att krävas. Ett grundläggande krav är att le- daren skall ha goda ledaregenskaper och dessutom pedagogisk in— sikt.

En viktig uppgift för ledaren blir att tydliggöra verksamhetens mål, se till att de konkretiseras och att de utvärderas på ett till- fredsställande sätt.

En samlad skola—skolbarnsomsorg kommer att skapa en verk- samhet med annat innehåll, annan kompetens och större bredd jämfört med hur det är i dag. De olika yrkesgrupperna kommer att arbeta nära tillsammans för att lösa sina vardagliga uppgifter. Ledaren måste kunna ha överblick och insikt i en mer komplex verksamhet än den som finns i dagens skola och skolbarnsomsorg. En viktig uppgift blir att samordna olika delar av verksamheten på ett effektivt sätt.

Utvecklingen går snabbt mot att offentliga verksamheter orga- niseras med självförvaltning i resultatenheter. Varje enhet tar då på egen hand huvudansvaret för uppläggning av sin verksamhet

SOU 1991: 54 Kapitel 8

och bestämmer resursfördelning för att tillgodose de olika behov som finns. Tillgången på resurser kommer att bli styrande för vil— ka insatser som tillåts. Den som skall leda sådana enheter behöver kunna agera självständigt, vara väl insatt i verksamhetens olika delar och fördela arbetet utifrån de resurser som finns till hands.

Det kommer att behövas en ledare med bakgrund i den profes- sionella kompetens som utgör basen för verksamheten, ”pedago— gisk insikt”. Oavsett om ledaren rekryteras från skolans eller skol— barnsomsorgens område eller från annat område med pedagogisk verksamhet kan man förvänta sig en avvaktande hållning från den personalgrupp som ledaren inte hämtats från. Ledaren bör på oli- ka sätt knyta till sig den kompetens som han/hon själv saknar.

Det är en ny ledarprofil som växer fram i den samlade verk- samheten. Ledaren bör med kreativitet och nytänkande skapa för- utsättningar för en positiv utveckling av utbildning och omsorg för barn och ungdom. Han/hon har ingen given tradition och kul- tur att falla tillbaka på och ta lärdom av. Behovet av fortbildning blir därför stort för att bemästra alla de förväntningar och krav som ställs på den nya ledaren.

8.5. På väg mot en gemensam kommunal nämnd/styrelse för den samlade verksamheten

Kommunen har möjlighet att organisera skola—skolbarnsomsorg under en nämnd/styrelse. Skolstyrelse och socialnämnd upphör att vara obligatoriska nämnder.

Erfarenheten visar att det är svårt att få till stånd en rationell användning av de samlade resurserna för skola—skolbarnsomsorg om de olika verksamheterna är organiserade i skilda nämnder/sty- relser. Både personal och lokaler kan brukas på ett mer effektivt sätt under en ansvarig nämnd/styrelse. Personalutveckling och fortbildning kan hanteras på ett smidigare sätt än när flera nämn- der/förvaltningar skall samarbeta kring dessa frågor.

Det finns ett revirtänkande inom de olika sektorerna. Det finns på alla nivåer i organisationen och försvårar många gånger samarbetet mellan personal i skola—skolbarnsomsorg. Utveckling— en mot en helhetssyn på barns och ungdomars utbildning och omsorg underlättas om den samlade verksamheten organiseras i en nämnd/styrelse.

Många kommuner står i begrepp att förändra sin nämndorga— nisation i riktning mot en nämnd/styrelse för skola—skolbarnsom- sorg. Man tycker sig se både kvalitativa fördelar och ekonomiska vinster i en sådan förändring.

En del kommuner vill se skolan som huvudansvarig för verk- samheten. Andra vill ta tillfället i akt och skapa en ny nämnd, barn— och ungdoms(utbildnings)nämnd, omsorgs— och utbild- ningsnämnd etc. Ytterligare andra organiserar barn— och ung—

SOU 1991: 54 Kapitel 8

domsverksamheten i lokala organ, kommundelsnämnder och SOU1991;54 stadsdelsnämnder.

Kommunerna måste utifrån lokala behov och förutsättningar avgöra vilken nämndorganisation som bäst gagnar deras intressen. Vi vill emellertid framföra några synpunkter, som visat sig ha stor betydelse för utvecklings— och förändringsarbetet inom skola— skolbarnsomsorg.

De olika kulturer som finns i skola och skolbarnsomsorg kom— mer att påverka den nya verksamheten. Det är därför viktigt att den nya nämnden/styrelsen öppnar möjligheter för en sådan öm- sesidig påverkan.

Verksamheterna har utvecklat olika kompetens inom sina skil— da områden. En ny nämnd/styrelse bör ta till vara de kunskaper och erfarenheter som utvecklats på alla nivåer i kommunens barn— och ungdomsverksamhet.

Om kommunen väljer att organisera skola—skolbarnsomsorg i en gemensam nämnd eller i olika lokala organ finns möjligheten att redan från början markera en förändrad verksamhet med för— ändrade förutsättningar. Den nya verksamheten kan då utvecklas på en arena där olika kunskaper, erfarenheter, kulturer och tradi- tioner lär av varandra.

8.6. Sammanfattning

Yrkes— och sektorskulturer växer fram utan att de berörda alltid är medvetna om hur det går till. De kan skapa stadga i verksam— heten, men kan också utgöra hinder för samverkan mellan olika verksamheter och personalgrupper.

De olika kulturerna måste göras synliga för personal inom sko- la—skolbarnsomsorg. Kunskap om de olika verksamheternas histo— ria och kultur blir viktig i arbetet med att utveckla samverkan.

Skolan som företeelse är välkänd och har en självklar plats i samhället. Skolbarnsomsorgen finns inte på samma sätt i männi— skors allmänna medvetande. De flesta vuxna har inte som barn deltagit i denna verksamhet.

Det kommer att ställas stora krav på ledaren för den samlade verksamheten. Han/hon måste ha goda ledaregenskaper och peda- gogisk insikt.

En viktig uppgift för ledaren blir att samordna olika delar av verksamheten och fördela arbetet på ett effektivt sätt utifrån de resurser som finns.

I den samlade verksamheten kommer en ny ledarprofil att växa fram. Han/hon bör med kreativitet och nytänkande skapa förut— sättningar för en positiv utveckling av utbildning och omsorg för barn och ungdom.

Kapitel 8

Det är stora förväntningar och krav som ställs på ledaren för skola—skolbarnsomsorg. Behovet av fortbildning måste därför un- derstrykas.

Erfarenheten visar att det är svårt att få till stånd en rationell användning av de samlade resurserna för skola—skolbarnsomsorg om de olika verksamheterna är organiserade i skilda nämnder/sty- relser eller förvaltningar. En utveckling mot en helhetssyn på barns och ungdomars utbildning och omsorg som ersätter det sek- torstänkande som många gånger finns i dag, underlättas om den samlade verksamheten organiseras i en nämnd/styrelse och under en kommunal förvaltning.

En gemensam nämnd för skola—skolbarnsomsorg har redan från början möjlighet att markera att personal från olika områden går in i en förändrad verksamhet med förändrade förutsättningar. Den nya verksamheten kommer att utvecklas på en arena där oli- ka kunskaper, erfarenheter, kulturer och traditioner lär av var- andra.

Skolbarnsomsorgskommittén anser:

o Ledaren för den samlade verksamheten bör ha goda ledar- egenskaper och pedagogisk insikt för att skapa förutsättningar för en god utveckling av utbildning och omsorg. Behovet av Ie— darfortbildning bör beaktas. 0 En gemensam nämnd för skola—skolbarnsomsorg kan bätt- re än den traditionella nämndorganisationen ta till vara de för— ändrade förutsättningar som kommer att gälla i den nya verk- samheten.

SOU 1991: 54 Kapitel 8

9. Verksamhetens organisation och arbetsformer

9.1. Inledning

Samarbete mellan olika verksamheter för barn och ungdom som skola, fritidshem, förskola och allmän fritidsverksamhet, har på— gått i olika omfattning och med olika inriktning under de senaste tjugo åren. Flera statliga utredningar har, alltsedan barnstugeut- redningen i början av 70—talet, betonat vikten av samarbete. Det är först mot slutet av 80—talet, som det tycks ha skett ett genom— brott för samarbetssträvandena i stor skala i landets kommuner.

Samarbete kan begränsas till sambruk av lokaler, Iokalintegra- tion, men det kan också innebära att personal samplanerar verk— samheten och arbetar mer eller mindre tillsammans, verksamhets- integrering.

Många av de verksamheter som utvecklat samarbete i form av sambruk av lokaler eller samverkan mellan olika personalkatego- rier, blir nu goda exempel för andra. Formerna varierar, men ge- mensamt är en uttalad strävan att de samlade resurserna brukas utifrån en helhetssyn på barns och ungdomars behov och utveck- ling.

Barns och ungdomars behov av omsorg förändras med stigan- de ålder. Familjernas efterfrågan skiftar mellan storstad och landsbygd. Förutsättningarna för sambruk och samarbete är av- hängigt av verksamheternas närhet till varandra och de olika per— sonalkategoriernas möjligheter att mötas i vardagen. Skoldagens längd blir också avgörande för hur samarbetet kan utformas.

9.2. Forsknings— och utvecklingsarbete

Kommittén har gjort en grundlig genomgång av det forsknings— och utvecklingsarbete som förekommit vad gäller samverkan sko- la—skolbarnsomsorg. Genomgången visar att forskningsverksam— heten inte varit särskilt omfattande medan det lokala utvecklings- arbetet haft en större omfattning. Flera av dessa utvecklingsarbe— ten redovisas mer ingående på andra ställen i betänkandet, bl.a. i kapitel 10. I framtiden behövs en strukturerad och mer program-

SOU 1991: 54 Kapitel 9

inriktad forskning som kan vidareutveckla de frågeställningar och kunskaper som identifierats i det lokala utvecklingarbetet.

En första utvärdering av integrerad verksamhet gjordes i bör- jan av 80—talet och gällde Ekensbergsskolan i en av Stockholms närförorter (Björklid 1983). Verksamhetens mål utformades av skol— och socialförvaltningarna gemensamt. Studien inriktades på den tid för förberedelser och planering som personalen fick innan verksamheten startade. Det främsta syftet med förberedelsetiden var att diskutera och följa upp målsättningen med skolans och fri— tidshemmets verksamhet samt att utveckla tankar kring arbetssätt och arbetsformer.

Personalen upplevde svårigheter med att det fanns två olika huvudmän, skola och socialförvaltning. Ansvaret i förvaltningarna var placerat på olika nivåer och det var svårt att koordinera nivå- er med samma ansvar till varandra då man träffades. Mycket av förberedelsediskussionerna kom att gälla praktiska detaljfrågor och fokuserades på problemen att lösa dessa. Följden blev att den ursprungligen tänkta pedagogiska diskussionen kom i bakgrun- den.

Den hittills mest omfattande utvärderingen av integrerad verk- samhet som genomförts rör en totalintegrerad skola—fritidshem i Stockholms innerstad, Karlbergsskolan. Utvärderingen görs av en forskare från högskolan. Skolan innehåller tre åldersintegrerade lågstadieklasser samt fritidshem. ! varje ”hemvist” finns 25 barn, en lärare, en fritidspedagog och en barnskötare. Utvärderingen pågår fortfarande och kommer att slutdokumenteras hösten 1991 (Söderlund).

] många av de försök med integrerad verksamhet som pågår bygger det pedagogiska arbetet på principen om åldersintegration, vilken innebär att den traditionella årskursindelningen i undervis— ningen av barnen tagits bort. Viss positiv erfarenhet finns redan från olika rapporter. En mer systematisk sammanställning om ef- fekterna av åldersblandad undervisning utarbetas nu av skolöver— styrelsen. Denna rapport kommer ijuni 1991.

9.3. Skolbarnsomsorgen utvecklas

Efterfrågan på platser inom skolbarnsomsorg har under de senas- te tjugo åren varit större än tillgången. Många kommunpolitiker har fått uppleva hur bristen på platser ökat trots att verksamhe— ten byggts ut. I många kommuner visar sig den stora efterfrågan på platser först när fritidshemsutbyggnaden kommit igång.

Nya former av skolbarnsomsorg har vuxit fram. Det är former som har anpassats till en alltmer ansträngd ekonomi men också till barnens och familjernas skiftande behov av skolbarnsomsorg.

Fritidshem, med verksamhet enbart på eftermiddagen s.k. fri- tidsklubb, mellanstadieverksamhet, eftermiddagsfritidshem eller

SOU l991: 54 Kapitel 9

liknande,är en fornison1 bödade bh vanhg iinånga konnnuner från mitten av 80-talet. Vi väljer att fortsättningsvis kalla verk- samheten fritidsklubb. Fritidsklubben vänder sig i första hand till de äldre skolbarnen, lO-l2 år. Barnens skoltider är då mer regel- bundna med tidig start varje dag, vilket underlättar verksamhets— planerhigen.

l lågstadiet, särskilt årskurs l och 2, är det vanligt att klassen under delar av skoldagen är delad i grupper. För barnen medför detta bl.a. oregelbundna skoltider på morgonen. Skolbarnsomsor- gen kan för dessa barn inte lösas enbart med eftermiddagsverk- samhet. En del kommuner försöker kombinera heldagsöppna fri- ndshenitned annan verkannheu annngen genonisanunuk avlo- kaler med deltidsförskola eller öppen förskola, eller genom en di- rekt verksamhetsintegrering i utvidgade syskongrupper på dag- hem. Lokaler och personal används då på ett mer effektivt sätt under den skolbundna delen av dagen. Däremot minskar möjlig— heterna för samarbete mellan skola och skolbarnsomsorg i en så- dan verksanihet

Det är oftast samma barn i fritidshemmet och skolans låg— och mellanstadium. För allt fler verksamma inom området har det därför med tiden framstått som naturligt att knyta skolans och fritidshemmets verksamhet närmare varandra. Barnens trygghet och allsidiga utveckling gynnas av ett närmare samarbete. Perso- nalen är i första hand utbildad för barn i skolåldern. Dessutom kan skolans och fritidshemmets lokaler sambrukas långt mer, ef— tersorn verksaniheterna istortinte san1n1anfaHeri ua.

'% -. _ %%Wät .» -.. .. O . ,,. . .. .. . -.... . .. .... .. » -....... . ...... . _ -......

.... .

... .wvan vavvdåååååå&akfdbi aaaaevvwvuw '%"%&P'%P"QP' .. O.,.OMQLQAOQA

8:00 101!)

SOU l991: 54 Kapitel 9

Integrerad verksamhet SOU 1991: 54 Kapitel 9

. ..... ...........1 — ........... aanannanevvq

....... . "%%WW%. ÖWWW%WWWWWWWW% gqaaagp _, x '%Nåf555%&9"åf däNHMEåAHkC>* ....éÄäQQNÄEEkméN

6:30 8:00 1011) 12:45 14:30 18:30

När vi i fortsättningen beskriver detta samarbete använder vi ibland begreppet ”fria aktiviteter". Det står då för den verksam- het som fritidspedagoger m.fl. bedriver med barn i årskurs ett och två under den icke timplanebundna delen av skoldagen. Det finns ett par ytterligare benämningar på denna verksamhet. I t.ex. Gö- teborg kallar man motsvarande verksamhet praktiskt arbete och i Norrköping icke timplanebundna aktiviteter. För de allra flesta fritidspedagoger och lärare är emellertid fria aktiviteter, ett väl inarbetat begrepp. Det bör dock inte blandas ihop med fria akti- viteter som det definieras för mellan— och högstadiet. De senare regleras i skolans läroplan och är något annat än fria aktiviteter för årskurs ett och två.

I många kommuner pågår nu olika projekt för att öka samar- betet mellan skola och fritidshem. Ofta har det utvecklats inom en förlängd skoldag, obligatorisk eller frivillig samlad skoldag, men även andra former av samarbete förekommer.

En fortsatt utveckling och utbyggnad av skolbarnsomsorgen under 90—talet kommer att bli nödvändig. ] takt med att försko- lans heldagsverksamhet byggs ut, kommer motsvarande förvänt- ningar att ställas på verksamheten för skolbarn. En flexibel skol— start från 6 års ålder, som regeringen har föreslagit, kräver ökade insatser. En hel årskull barn kan på sikt förväntas efterfråga plats inorn sktna och skolbarnsornsorg.l)e ökade barnkuHarna från se- nare delen av 80—talet kommer dessutom att påverka behovet av skolbarnsomsorg mot mitten och slutet av 90—talet.

9.4. Trygg miljö och allsidig personlighetsutveckling för yngre skolbarn

Samverkan mellan den obligatoriska skolverksamheten och den frivilliga skolbarnsomsorgen påverkas av ett flertal faktorer.

De yngre skolbarnen har ett stort behov av omsorg och tillsyn under sin dag. De behöver nära kontakter med vuxna och en trygg miljö i vardagen. Föräldrarna förvärvsarbetar i stor ut— sträckning, vilket medför att barn under stor del av vardagen är hänvisade till andra vuxna. Fritidspedagoger, förskollärare, lärare, dagbarnvårdare m.fl. blir viktiga personer för skolbarnen. Skolan, fritidshemmet och familjedaghemmet måste kunna erbjuda en trygg miljö, som barnet behöver för sin utveckling.

De flesta barn är vana vid att vara åtskilda från sina föräldrar under dagtid. En dag på sex till åtta timmar i förskolan eller fa— miljedaghemmet är vanlig för förskolebarn.

De första åren är barnen i skolan fyra till sex timmar om da— gen. Skolverksamheten pågår inte under alla årets vardagar. Un— gefär 70 dagar går bort för ferier, enstaka lov och studiedagar. En mycket stor andel av barnen behöver därför omsorg utöver den tid de tillbringar i skolan. Det innebär att barn med behov av om- sorg utöver skoltid kommer att vistas i skilda miljöer, där olika vuxna har ansvaret under olika delar av dagen eller året.

Barnens trygghet i omsorg och fostran bildar grunden för allt lärande. Barns trygghet i vardagen ökar om de vuxna omkring dem samarbetar. Det är därför en viktig uppgift för kommunerna att knyta de olika verksamheterna i skola och skolbarnsomsorg närmare varandra.

Barns utveckling och sociala fostran i den tidiga skolåldern förutsätter ett arbetssätt där mer strukturerade inslag blandas med barnens egna aktiviteter. Genom leken kan barnen pröva olika kunskaper och färdigheter. Den fria, skapande leken är nödvändig för att bearbeta upplevelser och utveckla insikter.

Barn utvecklas i olika takt. All utbildning och omsorg måste möta barnet på den nivå det befinner sig. Erfarenheten visar att verksamhet i åldersblandade grupper inom skola och skolbarns— omsorg stimulerar ett arbetssätt anpassat till barns utvecklingsni- vå oberoende av ålder.

En föreslagen flexibel skolstart sätter skolans och skolbarnsom— sorgens miljö och arbetssätt i fokus. Det blir nödvändigt att skola och skolbarnsomsorg anpassas till 6—åringars behov. En god grund för o—åringarnas skolstart skapas genom att förskolans pe- dagogiska förhållningssätt får genomslag i skolans verksamhet.

Skolans arbetssätt har främst utvecklats för kunskapsinlärning hos barn genom lärarledda aktiviteter och lektioner med bestämt innehåll. Skolbarnsomsorgen har en mer socialt orienterad peda— gogik, där den vuxnes förhållningssätt gentemot barnet betonas. Arbetet är temainriktat och utgår från barnets egen verklighet, där leken blir ett naturligt inslag.

Det enskilda barnet måste få bästa möjliga förutsättningar för en allsidig personlighetsutveckling. När verksamheterna i skola, fritidshem och förskola alltmer kompletterar varandra och på sikt växer samman, kan omsorg och fostran, utveckling och lärande

SOU l99l: 54 Kapitel 9

ingå som naturliga och sammanhängande delar i barns och ung- SOU 1991: 54 domars vardag. Kapitel 9 9.5 Samverkansformer för yngre skolbarn, några exempel

Förutsättningarna för samverkan varierar i landets kommuner. Det är inte vår avsikt att förespråka någon viss särskild samver— kansform, utan snarare betona värdet av att en samverkan sker och att den utgår från barnens behov och samhällets lokala förut— sättningar.

1 de större städerna, där nästan alla barn har behov av omsorg och tillsyn finns det flera exempel där fritidshem och skolor är totalintegrerade.

Mariaskolan i Stockholm har på ett av sina våningsplan en in- tegrerad verksamhet med 50 lågstadiebarn i två åldersblandade klasser. Klasserna bildar var sitt hemvist. Varje hemvist består av klassrum, kök och grupprum, totalt ca 100 kvadratmeter. Tillsammans disponerar hemvistena utrymmen i den renovera- de och trivsamt möblerade korridoren samt i expedition och vilrum. Den totala ytan för skola och fritidshem är 325 kva— dratmeter. Samtliga 50 barn ingår i verksamheten, som har öppet från ca 07.00 till 18.00 varje dag. De flesta barn är kvar till åtminstone 16.00. Lärare och fritidspedagoger har ett nära samarbete. Under skoltid ansvarar fritidspedagoger för fria aktiviteter och med— verkar i arbetet i klassrummet. Fria aktiviteter innehåller mycket skapande verksamhet. En dag i veckan har alla barn och vuxna en gemensam utflyktsdag. Under eftermiddagarna leker barnen oftast fritt och har då tillgång till samtliga loka— ler. Två eftermiddagar har man s.k. verkstad, där barnen kan välja olika inriktning som t.ex. teater, keramik eller trä.

] Karlbergsskolan i Stockholm har man sedan flera år tillbaka en totalintegrerad verksamhet med skola och fritidshem. Sko— lan ligger i de nedre planen i ett nybyggt bostadshus och om— fattar tre åldersblandade lågstadieklasser, med sammanlagt 75 barn. Varje klass bildar även här ett hemvist, som disponerar klassrum, kök och två grupprum. Till detta kommer vissa ut- rymmen för gemensamma aktiviteter som textilslöjd samt trä— och metallverkstad. Samtliga barn är inskrivna i fritidshemsverksamheten och är kvar i skolan efter skoltid. Verksamheten har öppet från 07.00 till 18.00 varje dag. Lärare, fritidspedagog och barnskötare ut- gör hemvistets arbetslag. Arbetssättet är utformat så att det lämnas stort utrymme för barnens egna initiativ. Utvecklingen

av social kompetens betonas och personalen medverkar aktivt till att lära barn lösa konflikter och fungera tillsammans med andra. Lärare ansvarar för skolverksamheten, fritidspedagog och barnskötare för verksamheten i fritidshemmet. De samarbetar både under och efter skoltid. Fritidspedagogerna och barnskö- tarna deltar i skolverksamheten och lärarna är kvar på efter- middagstid i fritidshemsverksamheten. Erfarenheten har visat att lärarna tycks ha svårare att komma in i fritidshemsverk- samheten än vad fritidshemspersonalen har att komma in i skolarbetet. En verksamhet som den i Karlbergsskolan fordrar ett annat sätt att tänka kring skolarbete och schema jämfört med i en traditionell skola.

Både i Mariaskolan och Karlbergsskolan samarbetar personalen kring föräldramöten och föräldrasamtal.

Vid kommitténs studieresa till Danmark och Italien besökte vi flera intressanta skolor med en samlad heldagsverksamhet.

1 Danmark har flera kommuner byggt upp ett nära samarbete mellan skolan och det man kallar skolefritidsordning. Alla barn kan bli inskrivna i skolefritidsordningar, som har lokaler i skolan. Tre klasser, bornehaveklass (deltidsförskola), årskurs ett och årskurs två, bildar tillsammans med skolefritidsordning- en en arbetsenhet. Personalen i de olika verksamheterna arbe— tar mycket tillsammans under skoldagen. Efter skoldagens slut är de flesta barn kvar i fritidsverksamheten. De olika skolefri- tidsordningarna har skilda profiler på sin verksamhet. Miljö och natur, idrott, musik och teater är vanliga profileringar.

] Italien genomförs i många kommuner "heldagsskola" för barn i 6—1 l—årsåldern, Scoula elementare. Skolan kan vara öp— pen dagligen mellan 08.00 och 16.00. Det är 20—25 barn i varje klass. Två lärare delar en klass. Traditionell ämnesundervisning varvas med laborativt arbete och studiebesök, t.ex. teaterbesök. Personalen använder sig av samhället runt omkring i undervis- ningen. Olika miljöer blir "klassrum” utanför skolan. Barnen fostras att använda sin fritid på ett meningsfullt sätt.

9.6. Lokala förhållanden avgör hur samverkan utvecklas

De lokala förutsättningarna för barns fritid och skola i vårt land varierar stort.

Alla barn är inte i behov av samhällets omsorg och tillsyn ut— över skoltid. Många barn, som finns i skolbarnsomsorgen i dag, är inskrivna i familjedaghem. Även om fritidshem byggs ut och ut-

SOU 1991: 54 Kapitel 9

vecklas i alltmer integrerade former med skolan, kommer familje— daghem att behövas. Det handlar t.ex. om familjernas egna val men också om kommunernas möjlighet att lösa skolbarnsomsorg i glesbygd eller på obekväma och oregelbundna tider.

De lokala förhållandena kommer att avgöra hur samverkan ut- vecklas i de enskilda kommunerna. Vi har tidigare behandlat det som enligt vår mening är grunderna för en god samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg (kap. 9.4).

Hur kan då samverkan utvecklas i kommuner, där omsorgen om skolbarnen skiftar stort till omfattning, innehåll och form?

Även om det inte alltid kan bli aktuellt med en total integra— tion som på Mariaskolan och Karlbergsskolan, kan man integrera verksamheterna långt mer än vad som görs i dag. Vid all kommu- nal planering av skola och skolbarnsomsorg måste en integrering av verksamheterna eftersträvas. Lokaler måste sambrukas i allt högre grad. Genom ökad samverkan kommer de olika verksamhe— terna också att integreras innehållsmässigt.

Ökad samverkan i skola och skolbarnsomsorg förutsätter att verksamheterna finns nära varandra. Redan ett par kvarters av- stånd försvårar ett bra vardagligt samarbete. 1 dag är många gång- er fritidshem och skolor skilda åt. Barn från samma fritidshem kan gå i olika skolor och omvänt kan klasskamrater vara inskriv- na på olika fritidshem. Under sådana förhållanden blir det svårt för fritidspedagoger och lärare att samarbeta.

Om fritidshem och skola finns i nära anslutning till varandra, i samma hus eller på samma avgränsade område, kan samverkan ta form både som sambruk av lokaler och samarbete i verksamhe- ten.

] Sverkerskolan i Uppsala hade fritidshemmet haft viss kon- takt med skolan i flera år, men det var först när fritidshemmet flyttade de tre kvarteren till skolområdet som samarbetet mel- lan lärare och fritidspedagoger tog fart. Nu har skolan och fri- tidshemmet en väl utvecklad samverkan inom den samlade skoldagen. Fritidspedagoger arbetar med drama och dans, bild och form samt bibliotek under skoldagens fria aktiviteter. Samtliga barn har en skoldag som börjar och slutar vid samma tid.

Det finns många lokaler och miljöer i skolan eller dess nära omgivning som kan sambrukas. Dit hör t.ex. gymnastiksal, olika slöjdsalar, matsal, bibliotek, musiksal, grupparbetsrum, elevuppe- hållsrum, personalrum och naturligtvis skolgården.

Erfarenheten visar att när man planerar och schemalägger för sambruk bör man ha med barnen eller åtminstone försöka se med barnens ögon. Barn behöver nära tillgång till olika slags' aktivi— tetsrum” .Är det förenat med alltför mycket krångel att få till— gång till ett visst aktivitetsrum, kommer antingen den aktiviteten

SOU 1991: 54 Kapitel 9

att utgå eller också görs den i något annat rum, som är mindre lämpligt för detta.

Den yttre miljön, skolgården, samt material och redskap för utomhusbruk är viktiga. Miljön måste vara utformad så att den stimulerar till olika lekar och aktiviteter. Träd och kullar för äventyrslek och fria grönområden för olika slags aktiviteter bör finnas lika väl som asfaltsplanen, som är nödvändig för en del bollekar.

Möjligheten att sambruka skolans klassrum och som på Maria- skolan och Karlbergsskolan låta klassrum och fritidshemmets hemvist bli ett, är avhängigt av de olika yrkeskategoriernas kun- skap om varandra och varandras verksamhet. Det bör också fin- nas vilja och mod till de förändringar som samverkan medför. Ett sambruk liknande det på Mariaskolan och Karlbergsskolan inne— bär långtgående samverkan i vardagen och bör förberedas noga.

Personal i de beskrivna integrerade anläggningarna har själva sökt sig dit och varit motiverade både att pröva nya arbetsformer och att förändra sitt arbetssätt. Så är inte alltid fallet. Risken finns att ett alltför högt krav på lokalsambruk kan påverka den fortsat- ta utvecklingen av samverkan negativt.

Om fritidshemmet är lokal— eller verksamhetsintegrerat i dag- hem eller annan förskoleverksamhet kan det försvåra samverkan med skolans personal. Skolbarnsomsorgen är till för skolbarn och måste därför i första hand söka samverkan med skolan.

9.7. Tid för planering och samarbete

För att utveckla samverkan mellan personal i skola och skolbarns— omsorg behövs gemensam planering och fortbildning. Den ge- mensamma planeringen bör vara regelbunden. Innehållet i verk— samheten utvecklas i en process som med nödvändighet kommer att ta tid. Ledningen för verksamheten måste skapa goda förut— sättningar för denna process.

En viktig förutsättning för en god samverkan är en gemensam schemaläggning. De yngre barnens oregelbundna skoltider har för de flesta föräldrar och barnomsorgsansvariga skapat svårigheter. Skolan har ofta schemalagt sin verksamhet utan hänsyn till konse— kvenserna för föräldrar, barn och barnomsorg. Skolbarnens start— och sluttider varierar under skolveckan, vilket påverkar fritids- hemmets och familjedaghemmets verksamhet. Dagbarnvårdare och fritidshemspersonal får olika tider att passa för sina inskrivna barn och verksamheten blir splittrad.

SOU 1991: 54 Kapitel 9

9.8. Förlängd skoldag

Många skolor har infört en förlängd skoldag, antingen som frivil- lig eller obligatorisk samlad skoldag. Under skoldagen blandas lektioner med fria aktiviteter.

Fria aktiviteter genomförs oftast i halvklass på klassens grupp- timmar. Fritidshemmets personal, som ansvarar för verksamheten med inskrivna barn på fritidshemmet, får nu också ansvar för fria aktiviteter som vänder sig till alla skolbarn. Detta kan göras möj— ligt genom bl.a. ett mer regelbundet skolschema och tillgång till fritidshemmets lokaler för fria aktiviteter.

Erfarenheten visar att fria aktiviteter kan ges ett varierat inne— håll, där barns behov av lek, skapande verksamhet, vila och av— koppling blir styrande. Det temainriktade arbetssättet på fritids- hem blir vägledande även för fria aktiviteter. Stundtals bygger ar— betet vidare på skolarbetet, men så behöver inte alltid vara fallet. Fria aktiviteter kan även innebära att barnen tar initiativ till egna aktiviteter. En del fritidshem har valt vissa verksamheter för fria aktiviteter. Då förekommer färg och form, teater och drama, mu- sik och dans, natur och miljö, högläsning och bibliotekskunskap.

Det är inte så vanligt att lärare och fritidshemspersonal har fria aktiviteter tillsammans. Vanligare är att man har ”verkstad" ihop vid något tillfälle i veckan. Då arbetar hela klassen med lära- re och fritidspedagog i olika aktiviteter. Det finns skolor som har ”verkstad" för hela lågstadiet samtidigt, en förmiddag i veckan. Fritidspedagoger och lärare arbetar med olika intresseområden, som video, teater, musik och dans. Barnen får själva välja område för en tid av fem—sex veckor åt gången.

9.9. Skolbarnsomsorg och samverkan med skolan för barn och ungdom i mellan— och högstadiet

l tioårsåldern både kan och vill barn ta ett större ansvar för sin utbildning och fritid. Kamratgruppen får allt större betydelse för barns utveckling och socialisation. Samtidigt förändras barnens skoldag till få eller inga grupptimmar med fasta starttider varje dag. Samarbetet mellan personal i skola och skolbarnsomsorg får därför en annan prägel när det gäller verksamhet för 10—12—år— ingar.

Skolbarnsomsorg i traditionell mening är inte utbyggd i nämn— värd omfattning för barn i denna åldersgrupp. Som vi tidigare vi— sat var endast sju procent inskrivna i fritidshem eller familjedag- hem 1989. Till detta kommer emellertid att många 10—12—åringar har tillgång till kommunernas öppna verksamhet.

Barn i 10—12—årsåldern behöver fortfarande en fast punkt i vardagen, vid sidan av hem och skola. Det är ofta tillräckligt med verksamhet under eftermiddagstid, s.k. fritidsklubb. Fritidsklub—

SOU 1991: 54 Kapitel 9

ben bör ha öppet under skolans lovdagar och ferier. En fritids— klubb kan vara lokaliserad till skolan, fritidsgården eller hos en förening.

Övergången från heldagsomsorg till enbart eftermiddagsom- sorg, fritidsklubb, är inte knuten till en viss bestämd ålder. Avgö- rande bör i stället vara barnens utvecklingsnivå, självständighet och den vardagsmiljö de lever i. Barn blir snart medvetna om att det krävs större ansvar och självständighet i fritidsklubb än i ett traditionellt fritidshem. De känner ofta själva när de är mogna för detta steg. 1 9—11—årsåldern bör en övergång till fritidsklubb vara möjlig för de flesta barn.

I en utvärdering från Eskilstuna, där man har lång erfarenhet av fritidsklubbar, betonades just att barnen själva känner att de ”byter nivå” och blir större när de börjar i klubben.

Barn behöver nu, på gränsen till ungdomsåren, få lära sig att ta större eget ansvar för sin fritid. Aktiviteter utanför fritidsklub— ben blir viktigare. Personalen skall stödja och uppmuntra barnen i deras självständighetsutveckling.

Fritidsklubben skall vara en god miljö med en verksamhet som utgår från barnens behov och intressen. Genom delaktighet i pla- nering och medansvar för verksamheten skall barnen tränas att ta ansvar och lära sig demokrati i vardagen.

På fritidsklubben skall det alltid finnas möjligheter att träffa kamrater. Verksamheten bör inte begränsas till inskrivna barn. För barnen är kamrater under dessa år i det närmaste oersättliga. Det är tillsammans med kamrater som barnet utvecklas socialt och formar sin identitet och könsroll. Personalen, fritidspedago- ger och fritidsledare, blir viktiga vuxenkamrater, som barnen har behov av att samtala med och ha som föredöme.

Samverkan kring skolbarn i mellanstadiet får en annan inrikt- ning än den för yngre barn. Barnen har nu en längre skoldag med undervisning huvudsakligen i helklass. Personal i fritidsklubb kan ha sin arbetstid förlagd till eftermiddagstid och kvällstid, vilket försvårar samverkan.

Inom flera områden kan och bör samarbetet mellan de olika personalkategorierna utvecklas. ”Fria aktiviteter” är ett sånt om- råde, som betonas av både lärare, fritidspedagoger och fritidsleda- re. I flera kommuner ansvarar personal inom fritidsverksamheten för dessa, antingen genom att själva leda aktiviteter med barn el- ler också genom att organisera verksamhet, som leds av förening— ar och andra. Fritidsledare med föreningskännedom har här en viktig funktion.

På flera mellanstadier arbetar personal från skola och skol- barnsomsorg tillsammans kring olika teman. Det kan vara tema— arbeten kring miljö, musik, teater, video, växtfärgning och olika kulturer.

SOU 1991: 54 Kapitel 9

Ibland delar en fritidsklubb lokal med en fritidsgård för tonår- ingar. Fritidsledare kan då arbeta i båda verksamheterna. En för— del med detta är att det blir kontinuitet i kontakten mellan vuxna och barn/ungdom. Denna kontakt har visat sig vara mycket värde- full i det fortsatta arbetet med tonåringar. Det har också visat sig vara positivt för samverkan med skolan. Fritidsledarna med sin kunskap om och nära kontakt med barnen kan medverka till att övergången från mellanstadiet till högstadiet underlättas.

Vi har i detta kapitel i huvudsak uppehållit oss vid samverkan mellan personal som arbetar med barn i låg— och mellanstadiet. Det resonemang vi för kan emellertid även tillämpas på högstadi— et.

I några kommuner har man prövat att förlägga fritidsklubb/fri— tidsgård i eller i nära anslutning till högstadieskola. Personalen från de olika verksamheterna har där påbörjat ett samarbete. Det— ta har visat sig ge positiva resultat, bl.a. har elevrådsarbetet stimu- lerats och ungdomarnas intresse för skolans miljö ökat.

9.10. Familjedaghem

En del föräldrar föredrar familjedaghem för sina barn. I vissa glesbygder är familjedaghem dessutom den mest praktiska möjlig- heten att lösa skolbarnsomsorgen. För barn med oregelbundna tillsynstider och barn med behov av omsorg i mindre grupp är fa- miljedaghem en nödvändig verksamhetsform och kommer även fortsättningsvis att ha stor betydelse.

Dagbarnvårdare bör därför också omfattas av samarbetet kring skolbarnen. En väg som har prövats av många kommuner är att dagbarnvårdare träffas i skolbarnsomsorgens lokaler. Det finns då möjlighet att utveckla samarbetet mellan personal i de olika verksamhetsformerna.

9.11. Barn—personaI—föräldrar

Personal i skola och skolbarnsomsorg arbetar oftast var för sig med barnen under dagen. Även när de arbetar tillsammans i te- maverksamhet, på raster eller friluftsdagar kommer lärare, fritids— pedagoger, förskollärare och fritidsledare att uppleva barnen på olika sätt. Genom ett ökat samarbete mellan olika personalkate- gorier växer en helhetsbild av barnet fram.

Fler ögon ser mer än två. Barn som av olika skäl behöver sär- skilt stöd för sin utveckling och sitt lärande kan få det på ett ti- digt stadium. Det är viktigt att föräldrar erbjuds delta i allt samar— bete som rör det egna barnet.

Föräldrasamarbete underlättas när skola och skolbarnsomsorg samverkar. På flera platser erbjuds föräldrar gemensamma samtal,

SOU 1991: 54 Kapitel 9

där både fritidspedagog och lärare finns med. Det förekommer också att skola och skolbarnsomsorg, klass och fritidshem, har ge- mensamma föräldramöten.

9.12. Mot en heldagsskola

Den erfarenhet som vi i dag har av samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg visar på vinster för såväl barn och föräldrar som för personal och verksamhet. En sådan samverkan kan och bör utvecklas mot en verksamhet som både lokal— och innehållsmäs- sigt bedrivs i en sammanhållen form. Genom att utveckla skolda- gen till en heldagsskola kan fritidshemmets och skolans verksam- het växa samman pedagogiskt och organisatoriskt. Heldagsskolan förenar den obligatoriska skolan med den frivilliga skolbarnsom- sorgen.

I en heldagsskola kan barnen erbjudas en varierad verksamhet som inte på samma sätt som tidigare är bunden av en ämnes— och tidsmässig uppdelning. Genom att de obligatoriska inslagen kan kombineras med fria aktiviteter undanröjs den risk för tidspress som barnen i dag får känna av redan på lågstadiet.

Dagens barn växer upp i ett samhälle som förändras snabbt. Teknisk utveckling, miljöförändringar, en omfattande invandring, den ändrade situationen i Europa etc. gör att det i dag är omöjligt att skapa en bild av hur barnens liv som vuxna kommer att ge- stalta sig. Förändringarna ger nya möjligheter men kan också komma att ställa nya krav på livsmönster och påverka levnads- standarden. I en tid då kunskapsstoffet ständigt ökar är det dess- utom svårt att avgöra vilka kunskaper som skall prioriteras fram— för andra.

En viktig uppgift för den generella verksamhet, i form av sko- la och skolbarnsomsorg, som samhället ansvarar för blir då att ge barnen beredskap att möta ett samhälle som ständigt förändras, dvs. förse dem med redskap för ett livslångt lärande.

I en heldagsskola där grundskollärare, förskollärare och fritids- pedagoger kommer att lösa arbetsuppgifterna tillsammans finns goda möjligheter att svara mot dessa behov. Där finns det flera vuxna att relatera till och arbetet kan omväxlande bedrivas i stör- re eller mindre grupper inom skolans ram eller i det omgivande samhället.

Heldagsskolan skall fungera som ett laboratorium där barnen kan få utlopp för sin lust att utforska, experimentera och söka sig fram till sin egen kunskap. Barnens nyfikenhet, upptäckarglädje, skaparlust och lust att lära sig måste tas tillvara i en generös mil— jö där de kan känna tryggheten att också få göra fel och lära av sina misstag.

En framtida heldagsskola bör vara mer öppen mot livet utan- för skolan och använda samhället som en naturlig arena för att

SOU 1991: 54 Kapitel 9

samla kunskaper och erfarenheter. En viktig uppgift för de vuxna i heldagsskolan är att ge barnen stöd och vägledning att sovra och tolka det stora informationsflöde som de är utsatta för.

I ett internationaliserat samhälle är det viktigt att barnen får stöd och hjälp att både utveckla sin egen kulturella identitet och att tillägna sig en nyanserad bild av och respekt för andra kultu- rer.

Miljö— och naturvård bör på ett konkret sätt inlemmas i den dagliga verksamheten. Odling i anslutning till skolan kan vara ett påtagligt och praktiskt sätt att bli förtrogen med behovet av ett ekologiskt synsätt.

I en heldagsskola bör estetisk och praktisk kunskap utvecklas hand i hand med intellektuell kunskap. Det måste finnas stort ut- rymme för lek och idrott, skapande verksamhet och praktiskt ar- bete. Barn får då möjlighet att utveckla sitt språk och sina andra uttrycksmedel i bild och form, sång och musik samt rörelse och drama.

Personal som arbetar tillsammans i en verksamhet där barns olika uttrycksmedel används och arbetssättet i övrigt anpassas till barnen, kommer med nödvändighet att utveckla sin yrkeskompe— tens.

] åldersblandade grupper finns ofta större möjligheter att möta och stödja de enskilda barnens behov och utveckling. Barn ut— vecklas i olika takt och de upptäcker sin omvärld utifrån sina eg- na behov och erfarenheter. Tillfällen att arbeta och leka tillsam- mans med såväl jämnåriga som yngre och äldre kamrater ger ock- så en rikare utvecklingsmiljö för både den intellektuella och den sociala utvecklingen.

Heldagsskolans verksamhet bör präglas av det temainriktade arbetssättet som betonar helhet och sammanhang. För barnen är livet helt och odelbart. De vuxnas behov av att administrativt dela upp kunskaper i olika ämnen stämmer inte alltid med barnens sätt att undersöka och organisera sin tillvaro. Temainriktningen skall innebära att nya kunskaper kommer in och används i be- gripliga sammanhang samt att barnen får använda alla sinnen för att upptäcka och tillägna sig nya kunskaper. Vid val av teman skall hänsyn tas till såväl barnens behov och intressen som arbets- lagets bedömning av vad som är viktigt för det enskilda barnet och barngruppen.

Barnens behov av att utveckla sin kompetens och handlings— förmåga för att i ökande grad kunna ta ansvar för sig själv behö- ver också uppmärksammas. Kompetens är ett bredare begrepp än kunskap och färdigheter. Det handlar om att kunna använda des- sa i meningsfulla sammanhang. Kompetensen utvecklas genom att barnen använder sina kunskaper, färdigheter och tidigare erfaren- heter för att tolka, förstå och själva vara aktiva i konkreta situa- tioner. Härigenom får barnen nya erfarenheter som i sin tur kan leda kompetensutvecklingen vidare.

SOU 1991: 54 Kapitel 9

Heldagsskolan med sin mångfasetterade verksamhet ställer andra krav på miljön än den traditionella skolan. Om heldagssko— Ian skall kunna bedriva sin verksamhet inom en befintlig skola måste miljön förändras. Lokaler, inredning och material måste anpassas till ett annorlunda arbetssätt och till barnens växlande behov och intressen. Den fysiska miljön skall utformas så att såväl den organiserade gruppverksamheten som barnens egna aktivite- ter kan fungera bra. Barnens behov av avskildhet och vila bör också uppmärksammas.

En heldagsskola kombinerad med verksamhet under skolans ferier och lovdagar kan vara tillräcklig omsorg för många barn. Det bör också finnas ett erbjudande om kompletterande verksam— het för de barn som behöver detta. Heldagsskolan med fasta tider på morgon och eftermiddag för alla barn underlättar inte bara för deras omsorg och tillsyn, utan också för kommuner och skolor med många Skolskjutsar.

Enligt nuvarande regler får skoldagen för barnen omfatta 5 timmar och 20 minuter i årskurserna 1 och 2 och 8 timmar för barnen i årskurserna däröver.

Undervisningen i grundskolan omfattar 20 lektioner per vecka för barnen i åk 1, 24 i åk 2, 30 i 3 och 34 i åk 4—6.

Skoldagen kan organiseras som samlad skoldag. Det betyder att verksamheten anordnas även på den del av skoldagen som inte omfattas av undervisning. Denna verksamhet kan efter kommu— nens val antingen vara frivillig eller obligatorisk för barnen. Den tid som högst står till buds för sådan verksamhet, inkl. raster, uppgår till 2 timmar och 40 minuter i årskurs 1 2 timmar och 8 minuter i årskurs 2 4 timmar i årskurs 3 och 3 timmar och 28 minuter i årskurserna 4—6.

Den enkät vi genomfört bland kommunerna visar att 14 pro— cent av dem använder sig av en obligatorisk samlad skoldag.

Från en del som verkar inom skola—skolbarnsomsorg har det framförts att den obligatoriska verksamheten borde omfatta en längre tid i årskurserna 1 och 2. Därmed skulle utrymmet för att varva verksamheterna bli större och pedagogiska vinster göras.

För närvarande pågår en dynamisk utveckling av samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg. Detta visas av de exempel vi redovisar senare i betänkandet. Vår bedömning är, bl.a. med ut— gångspunkt i de omfattande kontakter vi haft med de verksam— hetsansvariga, att denna utveckling kommer att fortsätta och in— tensifieras. Inte minst de såväl verksamhetsmässiga som ekono— miska fördelar vi pekar på talar ytterligare för en utveckling i den riktningen. Det gör också de möjligheter som öppnas att samor— ganisera den lokala politiska ledningen och därmed förvaltningen, liksom vårt förslag rörande statsbidragsgivningen.

SOU 1991: 54 Kapitel 9

Vi befinner oss alltså i ett läge där stora förändringar av verk— samheten förestår, samtidigt som innehållet i den samlade verk- samheten ses över av läroplanskommittén. Prövningen av frågan om den obligatoriska verksamhetens omfattning i tiden bör enligt vår uppfattning anstå till dess att säkrare slutsatser kan dras om behoven och förutsättningarna.

9.13. Sammanfattning

Samverkan mellan olika verksamheter för barn och ungdom, både avseende innehåll och organisation, kommer att bli självklar och nödvändig under 90—talet. Den blir självklar för att kunna ge var- je barn bästa möjliga förutsättningar att utvecklas. Den blir nöd— vändig om samhällets resurser skall kunna användas på ett effek- tivt sätt. Många goda exempel finns redan.

Samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg varierar med barnens ålder.

För yngre barn måste trygghet i omsorg och fostran betonas som grund för allt lärande. Barns utveckling i dessa år kräver ett varierat arbetssätt där strukturerade aktiviteter blandas med lek. Den fria leken ger möjlighet att bearbeta upplevelser och erfaren— heter.

Vi anser att innehåll och arbetssätt i skola och skolbarnsom- sorg måste anpassas till barnets verklighet och utvecklingsnivå. En sådan utveckling kan underlättas om verksamheten organise— ras i åldersblandade grupper.

Äldre barn måste ges ett större eget ansvar och delaktighet. Föreningsaktiviteter får nu allt större betydelse och bör också uppmuntras av personalen. Barnen bör på ett naturligt sätt med- verka i planering av verksamheten. Fritidsklubb och liknande ef— termiddagsverksamheter bör om möjligt organiseras med både in- skrivna barn och en öppen del, så att alla barn i åldersgruppen får tillgång till dem.

Barn som behöver särskilt stöd för sin utveckling kan upp- märksammas tidigt under skolåren genom det samarbete som ut- vecklas mellan verksamheterna.

Möjligheten att sambruka lokaler är avhängigt av avståndet mellan institutionerna. Det måste också finnas tid för samverkan. Regelbunden gemensam planering och fortbildning är nödvändig för att utveckla innehållet i verksamheten. Schemaläggning av verksamheten måste göras gemensamt av personal inom skola— skolbarnsomsorg.

Vi anser att en fortsatt utveckling och utbyggnad av skolbarns- omsorgen under 90—talet är nödvändig. Formerna kommer att va— riera. En heldagsskola där obligatorisk skolverksamhet kombine- ras med frivillig verksamhet blir grunden för utbildning och om- sorg. Denna verksamhet kommer att vara tillräcklig för många

SOU 1991: 54 Kapitel 9

barn. För en del barn kan heldagsskolan behöva kompletteras med andra former av omsorg och tillsyn, t.ex. familjedaghem. För de äldre barnen i 10—12—årsåldern behöver olika former av efter— middagsverksamhet utvecklas. Inslagen av öppen verksamhet bör öka. Även samverkan mellan personal från olika verksamheter för ungdomar i högstadiet bör utvecklas.

Skolbarnsomsorgskommitténs förslag:

o Kommunerna bör stimuleras att utveckla olika former av samverkan för skola—skolbarnsomsorg. Heldagsskolan är en så- dan verksamhetsform, där fritidshemmets och skolans verksam- heter kan växa samman.

0 Verksamheten i skola—skolbarnsomsorg bör i större ut- sträckning organiseras i åldersblandade grupper för att bättre kunna anpassas till barns olika utvecklingsnivå. o Arbetssättet i skola—skolbarnsomsorg bör vara temainrik— tat och betona sammanhang och helhet. o I framtiden krävs en mer programinriktad och strukture- rad forskning, bl.a. för att stimulera lokala utvecklingsarbeten.

SOU 1991: 54 Kapitel 9

10. Organisation och ekonomi — redovisning och analys av åtta exempel

10.1. Inledning

I detta kapitel beskriver vi åtta olika exempel på samverkan. Vi visar vilka ekonomiska effekter olika former av samverkan får av- seende lokal— och personalanvändning. Exemplen är valda så att de speglar olika varianter på samverkan som finns mellan skola och skolbarnsomsorg. Det kan handla om några timmars samver- kan per vecka mellan fritidshemmet och skolan som vid Ångelsta— skolan i Uppsala och Skvadronskolan i Sundbyberg, men det kan också handla om en ökad grad av verksamhetsintegration som i Brunnsparksskolan i Helsingborg och Kungsladugårdsskolan i Gö- teborg. Bland våra exempel finns helt nybyggda skolor och sådana som är ombyggda för samverkan. Det finns också beskrivningar på verksamheter som samverkar i de ursprungliga lokalerna.

Exemplen beskrivs utifrån bakgrund, närmiljö, lokaler, organi— sation, innehåll och ekonomi. De ekonomiska analyserna har gjorts av statskontoret. Till varje exempel har knutits ett jämförel- seobjekt. Dessa objekt har kommunerna själva valt. Uppgifterna har inhämtats via en enkät som kommittén har utarbetat i samar- bete med statskontoret. Beräkningarna har baserats på detta en— kätunderlag samt på kompletteringar som statskontoret inhämtat i direktkontakt med enskilda kommuner.

10.2. Enkät och beräkningsmetoder

Allmänt kan sägas att mätningar av detta slag är behäftade med viss osäkerhet. Den kommunala redovisningen är för sådana här syften mycket svårgenomtränglig. Samtliga kostnader för en verk— samhet, t.ex. skola, redovisas vanligtvis inte samlat utan uppgifter- na måste hämtas från olika delar av förvaltningen. Vissa kostna— der, främst för lokaler, kan ibland vara svåra att härleda till en enskild verksamhet. Schabloniserade beräkningar har då använts. Uppgifterna avser i huvudsak läsåret 1989/90. Redovisningen gör inte anspråk på att ge någon fullständig bild av de totala kost- naderna i de olika exemplen. I stället har en fokusering gjorts på

SOU 1991: 54 Kapitel 10

de för skolbarnsomsorgskommittén viktiga kostnaderna, dvs. främst kostnader för lokaler, personal samt vissa övriga kostna- der.

Kostnaderna redovisas per barn som går i såväl skola som fri- tidshem samt i förekommande fall deltar i samlad skoldag. I nå— got fall redovisas kostnaderna för mellanstadiebarn som går i så- väl skola som fritidsklubbsverksamhet. Kostnaderna redovisas för skola och skolbarnsomsorg sammanslaget, vilket innebär att de genomsnittliga kostnaderna för ett barn i skolan summerats med de genomsnittliga kostnaderna för ett barn i skolbarnsomsorg. Kostnader för samlad skoldag har slagits ut på det antal barn som deltagit i verksamheten.

Redovisningen av kostnaderna är uppdelad på lokalkostnader, personalkostnader samt övriga kostnader.

Lokalkostnaderna omfattar driftskostnader, inkl. lokalvård och i vissa fall vaktmästare samt kapitalkostnader. I förekommande fall redovisas rena hyreskostnader.

Skolans personalkostnader omfattar lönekostnader för skolled— ning, lärare och annan pedagogisk personal, skolmåltidspersonal samt i vissa fall vaktmästare. För fritidshemspersonal/motsvarande innefattas samtliga kostnader utom för lokalvård och i enstaka fall personal i köket.

Personalkostnader för skolhälsovård, bibliotekarier Skolkanslis- ter, personliga elevassistenter m.fl. ingår ej i redovisningen.

Övriga kostnader består främst av kostnader för livsmedel, lä— romedel och förbrukningsmateriel.

Utöver kostnadsuppgifter redovisas det samlade genomsnittliga antalet kvadratmeter (kvm) per barn samt det genomsnittliga an- talet årsarbetskrafter (åak) per barn. Dessa uppgifter är summe- ringar av det genomsnittliga antalet per barn i skolan samt det ge— nomsnittliga antalet per barn i skolbarnsomsorgen.

Följande exempel, skola och fritidshem, beskrivs och analyse- ras i detta kapitel:

Kronjuvelen, som är en lokal— och innehållsmässigt integrerad verksamhet med tre lågstadieklasser och tre fritidshemsavdelning— ar. Den hör till Kungsladugårdsskolan i Göteborg. (10.3)

Hagaskolan i Göteborg, en innehållsmässigt integrerad verk— samhet med förskola, skola och fritidshem i samma lokaler. Per- sonalen arbetar i åldersblandade grupper både på låg— och mel- lanstadiet. (10.4)

Junibacken i Ludvika, en nystartad totalintegrerad anläggning med lågstadieskola, förskola, fritidshem och kvartersgård i samma lokaler. Fritidspedagoger och lärare ansvarar tillsammans för samlad skoldag. Verksamheten bedrivs i åldersblandade grupper. (10.5)

Skvadronskolan och Tellus fritidshem i Sundbyberg ligger i samma byggnad men är inte lokalintegrerade. Personalen har ut—

SOU 1991: 54 Kapitel 10

vecklat en nära samverkan kring olika aktiviteter. Verksamheten bedrivs i åldersblandade grupper. (10.6)

Ängelsta fritidshem och skola i Uppsala, som har viss samver— kan inom samlad skoldag och begränsat sambruk av lokaler. (10.7)

Sandbäcken i Katrineholm, som är en delvis lokalintegrerad verksamhet med viss samverkan mellan fritidshem, skola och fri— tidsklubb och med frivillig samlad skoldag för årskurs 1 och 2. (10.8)

Brunnsparksskolan i Helsingborg, som är ett både lokal— och verksamhetsintegrerat fritidshem och lågstadium med samlad skoldag och med en nära samverkan med parkleken. (10.9)

Mimergården i Östersund, som är en lokal— och verksamhets- integration mellan fritidshem och skola med samlad skoldag Även fritidsklubb och särskola ingår i Mimergården. (10.10)

Vi avslutar kapitlet med slutsatser där vi kommenterar och analyserar lokalanvändning, personaltäthet samt ekonomi i verk— samheterna.

10.3. Kronjuvelen

Kronjuvelen är namnet på en lokal— och innehållsmässigt integre— rad verksamhet med tre lågstadieklasser och tre fritidshemsavdel- ningar. Den hör till Kungsladugårdsskolan i Göteborg.

Bakgrund

År 1981 beslutade Göteborgs kommunfullmäktige att införa sam- lad skoldag i årskurserna 1 och 2. Ett väsentligt inslag i den sam- lade skoldagen är att en del av fritidshemspersonalens arbetstid förläggs i skolan för genomförande av fria aktiviteter. Kungsladu- gårdsskolan började med samlad skoldag 1983. Där finns en flerå- rig erfarenhet av samverkan mellan lärare och fritidshemsperso— nal. Kronjuvelen har vuxit fram ur personalens speciella intressen och de förutsättningar som fanns på skolan och i stadsdelen. Ut- gångspunkten är den modell av samlad skoldag som har etablerats i Göteborg.

Närmiljö

Kungsladugårdsskolan tronar på en liten höjd i anslutning till ganska tät bebyggelse med trevånings bostadshus och ett villa/ radhusområde. Bostadsområdet byggdes under 1900—talets första decennier. Under 1980—talet har det skett en successiv renovering

SOU 1991: 54 Kapitel 10

av bostadshusen och en generationsväxling som medfört att ande— len barnfamiljer har ökat.

Skolan gränsar åt ena hållet mot ett stort grönområde. 1 övrigt är barnens lekytor i närmiljön mycket begränsade.

Lokaler

Kungsladugårdsskolan byggdes 1932 och är en stor, gul, fyravå- nings tegelbyggnad. Hela skolan skall successivt renoveras. Kron- juvelens lokaler byggdes om 1989 och ligger på andra våningen. Förutom dessa lokaler utnyttjas matsal och gymnastiksal i verk- samheten. I resten av skolbyggnaden finns det låg— och mellansta- dieklasser, gymnasiesärskola och två fritidshemsavdelningar. Skol- gården är liten för att höra till en sådan stor skola och består hu- vudsakligen av en asfalterad gård.

Kronjuvelen har byggts in i en korridor med tillhörande klass- rum på andra våningen. Den består av tre enheter för skola och fritidshem, som var och en disponerar tre rum samt tambur. Ett bibliotek, två smårum och ett snickarrum är gemensamma Ioka- ler. Det finns ett kök för tillredning av mellanmål och på lovda— gar även frukost och lunch. Skoldagar äter barn och personal lunch i skolans matsal på bottenplanet. Det finns också en expedi- tions— och personaldel, med kontor, arbetsrum och personalrum.

Organisation

Fr.o.m. 1990 har i Göteborg uppdelningen i olika facknämnder och förvaltningar ersatts av stadsdelsnämnder och stadsdelsför— valtningar med samlat ansvar för skola, barnomsorg, fritid, kultur m.fl. verksamheter inom ett geografiskt område. Denna verksam- het leds av en Stadsdelschef med några områdeschefer närmast under sig i organisationen.

Kungsladugårdsskolans verksamhet hör till stadsdelsnämnd Majorna och ingår där i ”Pedagogisk enhet 1" som omfattar all verksamhet för barn och ungdom upp till 16 års ålder. Denna en— het leds av en områdeschef.

För verksamheten i Kungsladugårdsskolan finns en skolhuschef med Iedningsansvar för sammanlagt femton låg— och mellansta— dieklasser, samt en områdesföreståndare med Iedningsansvar för sju fritidshemsavdelningar.

1 var och en av Kronjuvelens tre enheter har man integrerat en skolklass och en fritidshemsavdelning i gemensamma lokaler. Sammanlagt finns i Kronjuvelens verksamhet 68 barn i tre ålders- blandade klasser. Alla barnen medverkar i samlad skoldag. Den totala skoltiden för barnen är från 08.00—13.20. 48 av barnen från Kronjuvelen plus 12 andra barn är inskrivna på de tre fritidshem—

SOU 1991: 54 Kapitel 10

men. De har öppet till 18.00 under hela året. Skoldelen och fri- tidshemsdelen har förutom gemensamma lokalkostnader också ge- mensamt förbrukningsmateriel men i övrigt skilda budgetar.

Lärarna ingår i arbetsenheter tillsammans med övriga lärare i Kungsladugårdsskolan medan fritidspedagogerna har kategorimö— ten m.m. med övriga fritidshem i området.

Verksamheten

Målen för verksamheten finns formulerade på olika nivåer. Inom stadsdelsnämnden och —förvaltningen i Majorna pågår arbete med ett gemensamt måldokument för stadsdelens barn— och ungdoms- verksamhet. Inom personalgruppen vid Kronjuvelen arbetar man med en målbeskrivning av verksamheten. I måldiskussionerna har personalen blivit alltmer överens om att man strävar efter någon form av ”helhetsskola” som innebär att fritidspedagoger och lära- re tillsammans ansvarar för en utvecklad pedagogisk verksamhet, där olika innehåll och arbetsformer varvas under ”hela" dagen.

Innehållet i verksamheten i de tre avdelningarna skiljer sig en del åt. I en avdelning arbetar man mycket temainriktat där varje barn efter sin förmåga inhämtar kunskaper, tränar färdigheter och utvecklar sin kreativitet. I en annan avdelning arbetar man mera med skapande ämnen för att barnen skall få arbeta med alla sina sinnen. Man lämnar stort utrymme åt dans, musik och ryt- mik vilket ger barnen självkänsla och skapar goda relationer. Den tredje avdelningen är i sitt arbete inspirerad av den s.k. Montesso- ripedagogiken. Arbetssättet bygger på individuell inlärning, tema— inriktad arbetsform samt att barnen ges frihet i sitt arbete och möjlighet att arbeta i sin egen takt.

Jämförelseobjekt

De tre jämförelseobjekten är Karl Johansskolan, Chapman och Djurgårdsskolan med tillhörande fritidshem. Karl Johansskolan är en skola med både låg—, mellan— och högstadium. Chapman är en lågstadieskola och Djurgårdsskolan en mellanstadieskola. Skolled- ning och skolmåltidsverksamhet är gemensam. Karl Johansskolan har 637 barn varav 297 är högstadiebarn. De 102 mellanstadiebar- nen är fördelade på fyra klasser och de 238 lågstadiebarnen är fördelade på tolv klasser. Chapmanskolan har 75 barn på fyra klasser. Djurgårdsskolans 98 barn är också fördelade på fyra klas- ser.

Till de tre skolorna hör fem fritidshem med sammanlagt 152 barn.

SOU 1991: 54 Kapitel IO

Ekonomisk analys SOU 1991: 54 Kapitel 10 De totala kostnaderna för Kronjuvelen var drygt 8500 kr. lägre per barn och år än för jämförelseobjekten enligt tabellen nedan. Detta innebär 212500 kr. lägre kostnad per år för en grupp med 25 barn.

Tabell ]. Jämförelse mellan Kronjuvelen (inkl. skolbarnsomsorg samt samlad skoldag) och Karl Johansskolan, Chapmanskolan, Djurgårdsskolan och fem fritidshem

Kronjuvelen Karl Johan m.fl. Differens

Totala kostnader/barn/år 55 066 63 859 — 8 523 därav — lokaler 13 7081) 15 478 — 1 770 — personal 38 459 43 247 — 4 788 — Övrigt 2 899 5 134 — 2 355 Totalt antal kvm/barn 10,4') 23,2 — 13,2 Totalt antal åak/barn 0,18 0,20 — 0,02

') Matsal och gymnastiksal ingår ej.

Kostnadsskillnaderna låg till övervägande delen på personalsi- dan, nästan 4800 kr. per barn och år. På lokalsidan framgår att den helintegrerade verksamheten vid Kronjuvelen medförde att ytan per barn var knappt hälften av jämförelseobjektets. Lokal- ytan är dock i beskrivningen något underskattad dä matsal och gymnastiksal ej ingår i Kronjuvelens lokalyta.

Kvadratmeterpriset för Kronjuvelen var ca 1400 kr. medan kvadratmeterpriset i genomsnitt för jämförelseskolornas och fri- tidshemmens lokaler låg på drygt 500 kr. Jämförelseobjektets Io— kalkostnader kommer dock, i takt med en mer realistisk prissätt— ning samt renoveringar som i flera fall är planerade, att öka och därmed tenderar skillnaden i lokalkostnad mellan de alternativa anläggningarna att öka ytterligare. I lokalkostnaderna ingår lokal- vårdskostnader men ej vaktmästare som ligger under personal- kostnaderna.

10.4. Hagaskolan

Hagaskolan i Göteborg är en innehållsmässigt integrerad verk- samhet med förskola, skola och fritidshem i samma lokaler. Per- sonalen arbetar i åldersblandade grupper både på låg— och mel— lanstadiet.

Bakgrund

Under 1980—talet påbörjades en mycket omfattande sanering av hela Hagaområdet. Man bevarade det som var av kulturhistoriskt intresse, resten revs för nybyggnation.

Närmiljö

Haga är numera en stadsdel i Göteborgs centrum med allt vad det innebär. Haga är också en stadsdel under uppbyggnad. Den tunga trafiken har dominerat under många år och än återstår mycket innan stadsdelen är klar. Trots att Haga ligger mitt i en storstad finns det grönområden inom gångavstånd, bl.a. en stor park, Slottsparken, med djur och hembygdsgårdar. Trafiken gör dock att barnen inte kan ta sig dit själva.

Lokaler

Varje enhet på lågstadiet har till sitt förfogande en skolsal, ett fri— tidshems— resp. fritids/förskolerum med kök och ett mellanrum mellan de båda större rummen. Dessutom har man ett kapprum, toaletter och på två avdelningar ett mycket litet rum som används som verkstad.

Skolsalarna har inga bänkar utan bord och stolar. I alla klass— rum finns hörnor med soffor, fåtöljer, kuddar och liknande, dit barnen kan dra sig tillbaka för att läsa, och där personalen kan ha samlingar med barnen.

De tre klasserna på mellanstadiet har ett klassrum och ett grupprum var.

Slöjdsalar, rörelserum, matsal och bibliotek finns gemensamt för hela skolan. För personalen finns det ett personalrum med kök, ett litet personalrum för ekonomipersonalen och ett rökrum.

Organisation

Hagaskolan tillhör stadsdelsnämnden Linnéstaden. Hagaskolan har en chef som kommer att kallas skolhuschef, platschef eller rektor. Närmast däröver finns en skolbarnsomsorgschef som i sin tur är underordnad Stadsdelschefen.

I Hagaskolan går 145 barn fördelade på sju klasser. Lågstadiet består av fyra klasser/lågstadieenheter med tillsammans 84 barn. Av dessa är 80 barn inskrivna på fritidshemmet. Mellanstadiet be- står av tre klasser med totalt 61 barn.

Undervisningen är åldersblandad, både på låg— och mellansta- diet. Lågstadiebarnen har samlad skoldag mellan 08.00 och 13.20.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Årskurs 1—2 har sex veckotimmar praktiskt arbete då fritidspeda- SOU 1991; 54 gogerna har verksamhet med en del av klassen. Årskurs 3 har fy- Kapitel 10 ra veckotimmar praktiskt arbete. Fritidshemsverksamheten är öp— pen varje vardag under året.

Verksamheten

I Hagaskolans integrerade verksamhet arbetar förskollärare, lärare och fritidspedagoger tillsammans i arbetslag.

I praktiken går verksamhetsintegreringen till så att förskole- barn och skolbarn har gemensam samling varje morgon. Dessut- om arbetar förskole— och skolbarn tillsammans i olika temaarbe- ten, både i skolan och under praktiskt arbete.

Vid planeringen av temaarbete diskuterar man på vilket sätt olika yrkeskategorier kan bidra med en allsidig belysning och be— arbetning, samt vad de olika åldersgrupperna har behov av och kan klara av.

Jämförelseobjekt

Jämförelseobjektet Nordhemsskolan består av såväl låg-, mellan— som högstadium men uppgifterna har besvarats utifrån låg— och mellanstadiebarnens andel av personal, lokaler och övrigt. Vid Nordhem går 95 barn i sex lågstadieklasser och 80 mellanstadie— barn i tre klasser. Det finns fyra fritidshem i anslutning till skolan varav ett är inbyggt i skolans lokaler. I fritidshemmen går sam— manlagt 70 lågstadiebarn och 20 mellanstadiebarn, vilket är 74 % av lågstadiebarnen och 25 % av mellanstadiebarnen.

Ekonomisk anal ys

Tabell 2. Jämförelse mellan Hagaskolan (inkl. skolbarnsomsorg samt samlad skoldag) och Nordhemsskolan med tillhörande fritids- hem Haga Nordhem Differens

Totala kostnader/barn/år 85 746 69 997 15 749 därav — lokaler') 30 583 19 755 10 828 — personal 47 402 46 282 1 120 — övrigt 7 761 3 960 3 801 Totalt antal kvm/barn 1) 20,3 14,7 5,6 Totalt antal åak/barn 0,21 0,21 +— 0

1) Gymnastiksal ej medräknad för någon av skolorna. För Nordhem finns ej heller matsal och div. allmänna utrymmen med.

Jämförelse mellan alternativen visar att kostnadsskillnaden helt ligger till jämförelseobjektets favör. Skillnaden beror till övervä— gande del på att Hagaskolan har en större lokalyta. Lokalytan och lokalkostnaderna är dock svåra att jämföra mellan alternativen då Nordhemsskolan endast uppgivit ytan för låg— och mellansta- diebyggnaden och de gemensamma ytorna ej är med.

Personaltätheten är lika stor för de olika skolorna/fritidshem— men. En förklaring till att Hagaskolan i det här fallet inte har en lägre personaltäthet kan vara att där ingår ca 20 förskolebarn i verksamheten. Detta kan kräva något ytterligare personalresurser jämfört med de 20 mellanstadiebarn som är inskrivna på fritids- hem vid jämförelseobjektet.

Den höga kostnaden per barn under övrigt vid Hagaskolan be- ror till stor del på deras höga skolmåltidskostnader. Man köper färdiglagad mat av en restaurang i närheten vilket i det här fallet är en dyrare lösning än för andra skolor och fritidshem i stadsde- len.

Detta exempel skiljer sig således från de övriga genom att den integrerade verksamheten har högre kostnader än jämförelseob- jektet.

10.5. Junibacken

Junibacken i Ludvika är en nystartad totalintegrerad anläggning med lågstadieskola, förskola, fritidshem och kvartersgård i samma lokaler. Fritidspedagoger och lärare ansvarar tillsammans för samlad skoldag. Verksamheten bedrivs i åldersblandade grupper.

Bakgrund

Ludvika har till följd av strukturomvandlingen inom näringslivet fått en minskad befolkning och en kärvare ekonomi. Det sker nu en omstrukturering av den kommunala verksamheten både av ekonomiska skäl och på grund av att kraven på service blivit an- norlunda. Projektet Junibacken utgör en viktig del i detta arbete. Junibackens byggnad blev klar hösten 1990. Den är en ny typ av institution i Ludvika kommun.

Närmiljö

Junibacken är högt belägen i ett nytt område med villor och rad— hus, delvis med bostadsrätt. Det finns en mycket fin utemiljö i den nära omgivningen. Till skolans upptagningsområde hör ock- så ett hyreshusområde av något äldre karaktär.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Skolbarnsverksamheten upptar ungefär halva byggnaden och för- skolan den andra halvan. Lokalerna för skola—skolbarnsomsorg är dimensionerade för ungefär 75 barn. Alla barn i Junibacken vars föräldrar så önskar kan få plats i fritidshemmet. Fritidshem och skola använder samma lokaler. Kvartersgårdsverksamheten sam- brukar dessa lokaler och drivs med delvis samma personal som fritidshemmet.

Köket hör till hela huset. Maten lagas till både skola, fritids- hem och förskola.

Organisation

Junibacken är en självständig enhet där de fyra verksamhetsgre- narna förskola, skola, fritidshem och fritidsgård, samverkar under ledning av en platschef. Närmast överordnad är skolchefen. De tre förvaltningarna skola, socialtjänst och fritid, har skjutit till medel i proportion till omfattningen av den verksamhet som tra- ditionellt skulle höra till dem.

För närvarande går endast 37 barn i årskurserna 1 och 2 i sko— Ian. Undervisningen sker i åldersblandade grupper. Fritidspedago— ger och Iärare ansvarar gemensamt för den samlade skoldagen, vad gäller planering, genomförande och utvärdering.

Verksamhet

Verksamheten vid Junibacken är nystartad och har ännu inte kommit igång fullt ut. De grundläggande principerna vid Juni— backen är både lokal— och verksamhetsintegration mellan försko- la, skola, fritidshem och kvartersgård. Detta skall ske inom en samlad skoldag och med åldersblandad undervisning Åldersblandat innebär långtgående samverkan mellan olika ål— dersgrupper, både inom skola—skolbarnsomsorg och mellan skola och förskola, såväl när det gäller planering som genomförande och utvärdering av aktiviteter. Härigenom vill personalen framför allt uppnå att varje barn får möjlighet att utvecklas utifrån sin egen nivå. Barnen möts i skolåldern av samma förhållningssätt och arbetssätt som de känner från förskolan. Förskolan och sko- lan samverkar med temaarbeten, som genomsyrar verksamheten.

Jämförelseobjekt

Knutsboskolan är en lågstadieskola. Läsåret 1990/91 går där 58 barn. 25 av dessa är inskrivna på fritidshem.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Ekonomisk analys SOU 1991: 54 Kapitel 10 Kostnaderna för Junibacken har beräknats på två olika sätt. ] al— ternativ ] har kostnaderna per barn beräknats med det antal barn som deltar i verksamheten i dag som bas. Detta ger mycket höga kostnader till följd av att lokaler och delvis också personal i sko- lan är dimensionerad för 75 barn, alltså en fullt utbyggd verksam- het.

l alternativ 2 har beräkningarna gjorts som om verksamheten, både skola och fritidshemsverksamhet, omfattade 75 barn. Det in- nebär att lokalkostnaderna har slagits ut på fler barn samt att lä- rarkostnaderna anpassats till en fullt utbyggd verksamhet. Perso- nalkostnaderna per barn i fritidsverksamheten samt de övriga kostnaderna per barn påverkas inte.

Kostnaden per barn som deltar i både skola och fritidshems- verksamheten år i dag mycket hög i Junibackens integrerade verksamhet, nästan 48 000 kr. högre än i Knutsboexemplet (se al- ternativ 1 i tabell 3 nedan). Tar man däremot hänsyn till att verk- samheten till en del är dimensionerad för 75 barn så har Juni- backens verksamhet ca 3 800 kr. lägre kostnader per barn jämfört med Knutsbo (se alternativ 2 i tabell 3 nedan).

Tabell 3. Jämförelse mellan Junibackens integrerade verksamhet (skola och fritidshem) och Knutsbo skola och fritidshem

Junibacken Knutsbo Differens

Totala kostnader/barn/år

alt 1 124 925 76 955 47 970 alt 2 73 153 — 3 802 därav — lokaler alt 1 68 559 21 657 46 902

alt 2 28 538 6 881 — personal alt 1 50 058 50 028 30

alt 2 38 307 - 11 721 — övrigt 6 308 5 270 1 038 Totalt antal kvm/barn

alt 1 31,5 19,1 12,4 alt 2 15,5 — 3,6 Totalt antal åak/barn

alt 1 0,21 0,19 0,02

alt 2 0,16 — 0,03

10.6. Skvadronskolan

Skvadronskolan har skola och fritidshem i samma byggnad men de är inte lokalintegrerade. Personalen har utvecklat en nära sam- verkan kring olika aktiviteter. Verksamheten bedrivs i åldersblan- dade grupper.

Bakgrund

Skvadronskolan ligger i Rissne som är ett nytt bostadsområde i Sundbybergs kommun.

Skvadronskolan är en enparallellig låg— och mellanstadieskola som i dag har 15l barn. Den startade höstterminen 1982 med 37 barn. Samtidigt med skolan och i samma byggnad startade ett fri— tidshem, Tellus, med plats för 40 inskrivna barn. ] grannhuset finns i dag också fritidshemmet Merkurius med plats för 50 barn.

Närmiljö

Skvadronskolan är högt belägen på en av Rissnes många kullar, Skvadronen. Ett par minuters promenad från skolan finns både ängar och skog. Nedanför skolgården och kullen finns en liten fotbollsplan som på vintrarna spolas till skridskobana.

Lokaler

Skvadronskolan och fritidshemmet Tellus lokaler ligger i ett hy— reshus. Fritidshem, gymnastiksal, matsal och skolsköterskans loka- ler finns på entréplanet och övriga skollokaler en trappa upp. Fri- tidshemmet Merkurius ligger i huset bredvid Skvadronskolan.

Organisation

Skolan och fritidshemmen tillhör två olika förvaltningar, skola och socialtjänst. Skolan leds av en rektor som finns på en annan skola. I skolan finns en tillsynslärare med ansvar för lokaler, ma- terial och samverkan med fritidshemmen. Skolan har två arbets— enheter, en för lågstadiet och en för mellanstadiet. Dessa leds av varsin studieledare som har ansvaret för det pedagogiska innehål— let i verksamheten.

Fritidshemmen leds av en föreståndare som ansvarar för perso— nal, ekonomi, lokaler och samverkan med skolan. Varje fritids- hem har också en hemvistansvarig vars huvuduppgifter är att leda det dagliga arbetet i hemvisten både vad gäller det pedagogiska innehållet och vardagliga rutiner.

Vid Skvadronskolan går 151 barn fördelade på 78 lågstadie- barn och 73 mellanstadiebarn. Alla klasser är åldersintegrerade per stadium. Alla barn i skolan deltar i den utvidgade verksamhe— ten. 70 av skolans lågstadiebarn dvs. 90 procent är inskrivna vid de två fritidshemmen som är knutna till skolan. Ytterligare 20 lågstadiebarn från andra skolor är inskrivna vid dessa fritidshem.

SOU 199l: 54 Kapitel 10

Fr.o.m. den 1 juli 1991 kommer fritidshemmen i Sundbyberg att höra till skolförvaltningen. En helintegrering av skola och fri- tidshem påbörjas hösten 1992.

Verksamhet

Samverkan mellan skolan och fritidshemmen bygger på tre delar, allpersonalkonferens, kontaktperson och verkstad.

] början och slutet på varje termin har skolan och fritidshem- men en allpersonalkonferens. Terminens första konferens an- vänds till att grovplanera terminens arbete. Konferensen i slutet på terminen används till att utvärdera arbetet.

Varje klass har en kontaktperson från varje fritidshem. Den personen finns med i klassens arbete tre till fyra lektioner i veckan. Läraren och kontaktpersonen planerar dessa lektioner tillsammans. Om föräldrarna önskar är kontaktpersonen med vid skolans föräldrasamtal. Kontaktpersonen är alltid med på föräld- ramötena.

På lågstadiet har barnen en gång i veckan under två och en halv lektion skapande verkstad. Alla barn är indelade i fasta ål- dersblandade grupper, cirka 15 barn i varje grupp. En lärare och en anställd i fritidshemmet ansvarar för varje grupp. Gruppledar— na har samma ämne hela läsåret. Verkstaden är indelad i fem— veckorsperioder. Barnen byter ämne och ledare var femte vecka. Under ett läsår kommer samtliga lågstadiebarn att delta i följande ämnen: vår hembygd, enkla experiment, natur och miljö, idrott och bad, drama och fornnordiska gudasagor.

På mellanstadiet är verkstaden upplagd lite annorlunda. Här bygger aktiviteten i verkstaden på barnets eget val. Barnen får välja mellan ett antal ”verkstäder” och får på så vis möjlighet att syssla med ett för dem intressant område under en fyraveckorspe- riod. Verkstaden omfattar ett Iektionspass om tre lektioner per vecka och avslutas sista veckan med utvärdering och redovisning. Därefter följer ett nytt val inför nästa verkstadsperiod.

Jåmförelseobjekt

Jåmförelseobjekt är Albyskolan. Vid skolan går sammanlagt 102 barn på låg— och mellanstadiet i tre vanliga lågstadieklasser och två åldersintegrerade mellanstadieklasser. 46 av de 51 lågstadie- barnen dvs. 90 procent går på fritidshemmen.

Skolan är byggd 1969 och renoverad 1988/89. Den var från början avsedd för ca 300 barn och har en stor gymnastikhall som även hyrs ut. Lokalerna ägs av kommunen. Drifts— och kapital— kostnaderna för mätåret var låga.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Ekonomisk analys

Tabell 4. Jämförelse mellan Skvadronskolan (inkl. skolbarnsomsorg) och Albyskolan med tillhörande fritidshem

Skvadron Alby Differens

Totala kostnader/barn/år 93 386 80 344 13 042 därav — lokaler 37 371 18 498 18 873 — personal 50 618 56 484 — 5 866 — övrigt 5 397 5 362 35 Totalt antal kvm/barn 21 32 — 11 Totalt antal åak/barn 0.28 0.30 - 0.02

Jämförelseobjektet hade mätåret en självkostnadsprissättning medan Skvadronskolan med fritidshemmen hyrs av ett fastighets- bolag. Fr.o.m. 1991 kommer dock Albyskolan och dess fritidshem att åsättas högre lokalkostnader motsvarande ca 8000—10000 kr. per barn och år. Skvadronskolan är byggd 1982 men kommer trots detta även fortsättningsvis att ha en betydligt högre kostnad per kvadratmeter.

Besparingen med den integrerade verksamheten ligger helt på lägre personalkostnader med nästan 6 000 kr./barn och år.

10.7. Ångelsta

Mellan Ångelsta fritidshem och skola finns en viss samverkan in— om samlad skoldag och begränsat sambruk av lokaler.

Bakgrund

Uppsala kommun delades 1986 i 14 kommundelar med var sin kommundelsnämnd. Kommundelsnämnderna ansvarar för biblio- tek, kultur— och fritidsfrågor, fritidsgårdar, parker, grundskolor, barnomsorg, äldreomsorg och övrig socialtjänst l kommundelen.

I Ångelsta samverkar skola och fritidshem kring barnen i års- kurs ] och 2. Det sker i form av samlad skoldag, som påbörjades 1985. Från början var verksamheten frivillig. Föräldrarna kunde välja att låta sina barn delta två timmar, fyra timmar eller inte alls. Numera är samlad skoldag obligatorisk. All skolbarnsomsorg skall in i skolans lokaler fr.o.m. höstterminen 1991, där inte om— fattande tillbyggnader krävs.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Närmiljö

Skolan och fritidshemmet ligger i ett villaområde. Området om- gärdas på ena sidan av bostadshus och på den andra av landsbygd. Det finns många gång— och cykelvägar i området, men ingen bil- trafik. Barnen kan röra sig tryggt och fritt mellan hem, skola och fritidshem.

Lokaler

Skolan är en tvåparallellig låg— och mellanstadieskola. Byggnaden är långsmal och i ett plan. Genom hela skolbyggnaden löper en studiehall, som även används som skolbibliotek. Längs med stu- diehallen är klassrummen grupperade. På ena sidan ligger lågsta- dieklasserna och på den andra sidan mellanstadieklasserna. Två klassrum delar en hall och har egen ingång.

Fritidshemmet består av två avdelningar. Den ena avdelningen är integrerad i skolbyggnaden. Två klassrum och mellanliggande hall har blivit fritidshem. Under icke—skoltid kan även övriga sko- lans lokaler användas. Det kan gälla slöjdsal, musiksal, studiehall, matsal m.m.

Den andra avdelningen finns i Ångelsta förskola. Där dispone— rar fritidshemmet två normalstora och två mindre rum. Avdel— ningen har också egen hall och ingång. Förskolebyggnaden är i ett plan och omges av en stor gård, där fritidshemmet har en egen del. Förskolans och skolans gårdar gränsar till varandra och skiljs bara åt av en cykelväg. Avståndet mellan de olika byggna- derna är ett par hundra meter.

Organisation

Kommundelsnämnderna har ett samlat ansvar för bl.a. barn— och ungdomsverksamheten i ett geografiskt område. Kommundelsche— fen har det övergripande ansvaret för både skola och fritidshem. Underställd denne är rektor, ansvarig för all skolverksamhet i området och barnomsorgsinspektören, ansvarig för all barnom- sorg och skolbarnsomsorg.

Angelstaskolan, på totalt 247 barn, är en låg— och mellansta- dieskola med integrerad skolbarnsomsorg för barnen i årskurserna 1 och 2. Dessa, totalt 74 barn, omfattades också av samlad skol- dag. Det innebär att varje barn två förmiddagar i veckan deltar i verksamhet om 85 minuter per gång. Den samlade skoldagen om- fattar alltså 2 timmar och 50 minuter per barn och vecka. Fritids— hemspersonalen ansvarar för den samlade skoldagen. Fritidshem— met har två avdelningar med vardera 18 inskrivna barn från års— kurs 1 och 2. Det öppnar 07.30 och stänger 17.30 dagligen.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

lntegreringen i Ängelstaskolan är bara delvis genomförd. Detta innebär att skola respektive fritidshemsverksamheten har separat budget samt att ledaransvaret är delat mellan platschef för skola och föreståndare för fritidshemmen. Utöver den samlade skolda- gen innebär samverkan främst ett samutnyttjande av lokaler.

Verksamhet

Verksamheten inom samlad skoldag bygger på praktiskt arbete och arbetssättet är temainriktat. Fritidspedagogerna, som leder verksamheten definierar samlad skoldag i Ångelsta som ”skolar— bete förlagt på fritidshemmet". Man arbetar med bild och form, drama, lek och gör dessutom en hel del studiebesök. inom vissa områden har fritidspedagogerna tagit hand om undervisningen helt t.ex. i trafik— och bibliotekskunskap.

Fritidspedagogerna är inte med i undervisningen i klassrummet annat än mycket sporadiskt.

Samverkan med lärarna sker mest i form av gemensam plane- ring. Varje termin inleds med att fritidshemspersonalen och be- rörda klasslärare gör en grovplanering för samlad skoldagsunder— visningen. Under terminens gång träffas man sedan en gång i må- naden och gör en gemensam avstämning.

Jåmförelseobjekt

Johannesbäcksskolan som är jämförelseobjekt, består av 82 barn fördelade på årskurserna 1—5. Av dessa tillhör 47 lågstadiet. 35 av dessa går på Johannesbäcks fritidshem.

Ekonomisk analys

Kostnaderna per barn totalt för skola och skolbarnsomsorg skilde sig mellan de båda alternativen. De totala kostnaderna var ca 4 200 kr. högre per barn och år i det traditionella alternativet än i Ängelstaskolan.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Tabell 5. Jämförelse mellan Ångelstaskolan (inkl. skolbarnsomsorg och SOU jggL 54 Kapitel I 0

samlad skoldag för åk 1 och 2) och Johannesbäcks skola och fritidshem Ångelsta Johanneshäck Differens

Totala kostnader/barn/år 64 745 68 934 — 4 189 därav — lokalerl) 19 968 14 589 5 379 - personal 40 141 49 036 — 8 895 — övrigt 4 636 5 309 — 673 Totalt antal kvm/barn 21,0 15,8 5,2 Totalt antal åak/barn 0,19 0,22 — 0,03

1) Exkl. vaktmästare.

De högre kostnaderna per barn i Johannesbäcksalternativet förklaras främst av de avsevärt högre personalkostnaderna, när- mare 8900 kr. per barn och år. Denna skillnad förklaras i sin tur till ca 70 procent av att man där, totalt för skolan och fritidshem- met, hade högre antal årsarbetskrafter än i Ångelstaalternativet.

Kostnadsskillnaden kan vara något överskattad på grund av att lärarkostnaderna per barn i Ångelstaskolan är beräknade endast för barnen i årskurserna 1 och 2, medan samma kostnader för Jo- hannesbäcksskolan är beräknade för samtliga barn i årskurserna 1—5. Det är troligt att lärarkostnaderna är högre i mellanstadiet än i lågstadiet bl. a. beroende på att man där har fler lektioner per vecka. Detta gör att lärarkostnaderna i Johannesbäcksalternativet antagligen är något överskattade jämfört med Ångelstaaltelnati- vet. Detta ändrar dock inte resultatet i stort.

Även de övriga kostnaderna, här livsmedel, materiel och läro- medel, var något högre per barn i alternativskolan. Skillnaden var dock inte så stor, ca 700 kr. per barn och år.

Lokalkostnaderna slog i andra riktningen. Kostnaderna var närmare 5400 kr. högre per barn och år i Angelstaskolans samla- de verksamhet än i Johannesbäcksalternativet. Det beror på att Ångelstaskolans verksamhet totalt disponerade avsevärt större ytor, hela 21 kvm mot 16 kvm sammanlagt i Johanesbäcksalterna— tivet, ca 10 kvm i skolan och 6 kvm på fritidshemmet. Kvadrat— meterpriset skilde sig inte särskilt mycket åt mellan alternativen.

Det är viktigt att observera att i de totala kostnaderna för Äng— elsta skola och fritidshem också ingick kostnader för den samlade skoldagen för årskurserna 1 och 2. Detta utöver kostnaderna för den rena skolverksamheten och den rena fritidsverksamheten.

Jämförelsen visar att man fick ut mer för de insatta resurserna i Ängelsaalternativet än i jämförelseobjektet. För en lägre kostnad klarade man en bredare verksamhet — med samlad skoldag — stör- re lokaler, men hade i stället något lägre personaltäthet.

10.8. Sandbäcken

] Sandbäcken i Katrineholm bedrivs en delvis lokalintegrerad verksamhet med viss samverkan mellan fritidshem, skola och fri— tidsklubb och med frivillig samlad skoldag för årskurs 1 och 2.

Bakgrund

Ansvaret för barn— och ungdomsverksamhet är i Katrineholm uppdelat på tre nämnder/styrelser: skolstyrelsen, socialnämnden och fritidsnämnden.

] Sandbäcksområdet pågår sedan tre år tillbaka en integrerad verksamhet för 7—12—åringar. Sandbäcksskolan, som länge varit kommunens största låg— och mellanstadieskola, är nu "bara” två— parallellig. Lokaler har därmed kunnat frigöras för annan verk- samhet. Fritidshemmet har utökats från en till tre avdelningar. Fritidsgården har kunnat flytta från tidigare förhyrda lokaler ett par kvarter bort till lokaler på skolans område. I dessa lokaler har man även påbörjat en ny verksamhet, fritidsklubb, för mellansta- diebarn.

inom den frivilliga samlade skoldagen samverkar lärare och fritidshemspersonalen kring barnen i årskurs 1 och 2.

Fritidsklubben är en ny verksamhet, som vänder sig till alla barn i årskurs 4 till 6. Fritidsklubben är öppen under eftermid- dagstid med förlängt öppethållande under skolans lovdagar och ferier. Under skoltid används även lokalerna till uppehållsrum för barnen. Här bedrivs även tonårsverksamhet på kvällstid. Fritidsle- dare ansvarar för all denna verksamhet. De samverkar både med skolans och fritidshemmets personal.

Närmiljö

Sandbäcksskolan med fritidshem, fritidsklubb och fritidsgård lig— ger nära centrum i den östra delen av Katrineholm. Bebyggelsen i området består av både flerfamiljshus och enfamiljshus. Skolom- rådet rymmer stora öppna grönområden, en trädbevuxen kulle för äventyrslek samt den traditionella asfalterade skolgården. Hela området kringgärdas av gator, stundtals hårt trafikerade.

Lokaler

På skolområdet finns åtta byggnader för olika verksamheter. Hu— sen är grupperade så att det är nära mellan dem. Huvudbyggna- den är i två plan. Där finns mellanstadieklasserna och rektorsex- peditionen. Lågstadiet och deltidsförskolan delar på två av en-

SOU 1991: 54 Kapitel 10

planshusen i området. Två av fritidshemmets avdelningar ryms i ett annat av de låga husen.

Det finns vidare två fristående gymnastikbyggnader, den ena för lågstadiet och den andra för mellanstadiet. Skolans matsal, rum för textilslöjd och träslöjd samt en tredje fritidshemsavdel— ning delar på ett hus, byggt i både en— och tvåplan. Slutligen har fritidsgården och fritidsklubben ett eget hus för sig.

Organisation

Sandbäcksskolan, med totalt 330 barn, är en låg— och mellansta- dieskola med integrerad skolbarnsomsorg för barnen i årskurserna 1-3. Fritidshemmet som tar emot 49 barn har öppet mellan 06.30 och 17.30. 84 av barnen i årskurserna 1 och 2 deltar i frivillig samlad skoldag.

För mellanstadiebarnen finns en fritidsklubb som bedriver verksamhet med 29 inskrivna barn och i genomsnitt 35 icke in- skrivna barn per dag. Fritidsklubbens lokaler används också som uppehållsrum för skolans barn under skoltid.

lntegreringen i Sandbäcksskolan är bara delvis genomförd. Den är ganska långt driven vad gäller samutnyttjande av personal och lokaler. Däremot är organisationen fortfarande separerad vad gäller budget, ledning och nämndorganisation. För skolan ansva- rar rektor, för fritidshemsverksamheten ansvarar en områdeschef samt för fritidsklubbsverksamheten svarar en fritidsgårdchef — alla underställda sina resp. förvaltningar.

För planering, utveckling och genomförande av lokalsambruk och den integrerade verksamheten i övrigt ansvarar rektor, om- rådeschef och fritidsgårdschef tillsammans. De träffas i en plane— ringsgrupp ungefär varannan månad. I denna grupp ingår även personalrepresentanter från de olika verksamheterna.

Verksamhet

Vid sidan av den traditionella fritidshemsverksamheten är fritids— pedagoger och barnskötare ansvariga för fria aktiviteter (FA) i den frivilliga samlade skoldagen.

Varje barn i årskurs 1 och 2 erbjuds FA, omfattande ett visst antal lektionstimmar i veckan. Årskurs 1 har nio FA lektionstim- mar per vecka och årskurs 2 har fem. Det innebär för båda års— kurserna att den samlade skoldagen sträcker sig från 0810—1330 måndag till torsdag och 08.10—12.50 på fredagar.

Fritidshemspersonal och lärare träffas en gång i veckan för att utveckla den samlade verksamheten. Det konkreta planerandet och genomförandet av fria aktiviteter står fritidspedagogen/barn— skötaren för.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

FA kan innehålla högläsning och fritt berättande, lek och roll- spel, sång och rörelse, bakning, natur och miljö, studiebesök och mycket mer.

Fritidsklubben riktar sig både till barn som är inskrivna och barn i den öppna verksamheten. Den utgör ett viktigt socialt in- slag i området, då alla barn kan nås av verksamheten. Fritidsle- darna samverkar både med fritidshemmets personal och med lä— rarna.

Fritidshemmet och fritidsklubben planerar stundtals en hel del aktiviteter tillsammans. Särskilt blir detta aktuellt vid skolans lov- dagar och ferier.

Jåmförelseobjekt

Jåmförelseobjekt är i det här fallet två låg— och mellanstadiesko- lor, Öster och Väster, med tillsammans 252 barn. Av dessa går 49 lågstadiebarn på två olika fritidshem. Av mellanstadiebarnen är 12 inskrivna i fritidsklubb. Ca 20 barn per dag deltar i den öppna verksamheten.

Ekonomisk analys

De totala kostnaderna för ett barn som utöver skolan också går på fritidshem, är enligt nedanstående tabell ca 1 500 kr. högre per barn och år i det traditionella alternativet än i Sandbäcksskolan.

Tabell 6a.Jämf"orelse mellan Sandbäcksskolan (inkl. fritidshem för låg- stadiebarn och samlad skoldag för åk 1 och 2) och jämförelse- alternativet (skola + fritidshem)

Sandbäcken Ö + V Differens

Totala kostnader/barn/år 54 887 56 438 — 1 551 därav — lokaler 12 167 8 693 3 474 — personal 38 153 43 095 — 4 942 - övrigt 4 567 4 650 — 83 Totalt antal kvm/barn 20,0 22,6 — 2,6 Totalt antal åak/barn 0,13 0,21 — 0,08

De högre kostnaderna per barn i det tradionella alternativet förklaras av högre personalkostnader. Skillnaden var ca 5000 kr. Kostnadsskillnaden överensstämmer väl med skillnaden i det tota— la antalet årsarbetskrafter per barn som var ca 60 procent högre i det traditionella alternativet än i det integrerade.

De övriga kostnaderna, främst livsmedel och läromedel, var i stort sett likvärdiga mellan de olika alternativen.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Lokalkostnaderna per barn var däremot högre i Sandbäckssko— lans integrerade verksamhet. Detta trots att det totala antalet kvm per barn var något lägre i detta alternativ. Förklaringen är att Sandbäcksalternativet, till följd av nyare lokaler, hade avsevärt högre kostnad per kvm än det traditionella alternativet. Skolorna Öster och Väster är byggda kring sekelskiftet, vilket förklarar de lägre lokalkostnaderna. De skall under den närmaste framtiden genomgå renovering, vilket kommer att öka lokalkostnaderna även för detta alternativ.

Observeras bör att kostnader för den samlade skoldagen för barnen i årskurs 1 och 2 i Sandbäcksskolan ingår i de totala kost- naderna för detta alternativ.

En jämförelse av kostnaderna för ett mellanstadiebarn som också deltog i fritidsklubbsverksamhet utfaller också till Sand- bäcksskolans fördel. Denna verksamhet var där ca 700 kr. "billi- gare” per barn och år än i det andra alternativet, enligt tabell 6b nedan.

Tabell 6b.Jåmförelse mellan Sandbäcksskolan (inkl. fritidsklubbsverk- samhet) och jämförelsealternativet (skola + fritidsklubb)

Sandbäcken Ö + V Differens

Totala kostnader/barn/år 37 290 38 027 — 737 därav — lokaler 9 470 8 014 1 456 — personal 23 674 25 845 — 2 171 — övrigt 4 146 4 168 — 22 Totalt antal kvm/barn 17,2 20,5 — 3,3 Totalt antal åak/barn 0,10 0,12 — 0,02

Skillnaden var här betydligt mindre än för alternativet med lågstadiebarn i fritidshem ovan. Kostnaderna för klubbverksamhe- ten var också avsevärt lägre än för själva fritidsverksamheten, mindre än hälften så höga.

Även när det gäller kombinationen skola och klubbverksamhet så var det främst för personalkostnaderna som besparingarna var tydliga, medan lokalkostnaderna, till följd av de nyare skollokaler- na, var högre för det integrerade alternativet.

Slutsatsen är att den integrerade verksamheten i Sandbäckssko- lan var kostnadseffektivare än motsvarande verksamhet i jämfö- relseobjekten. För en något lägre kostnad klarade man där för lågstadiebarnen en verksamhet med inte bara skola och fritids— hemsverksamhet, utan även samlad skoldag för barnen i årskur- serna 1 och 2. För mellanstadiebarnen var kostnaderna för skola och klubbverksamhet också något lägre i detta alternativ.

Till en del kan dock den högre kostnaden ijämförelsealternati- vet förklaras av att detta består av två skolor. Detta kan dock inte förklara mer än en mindre del av kostnadsskillnaden.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

De kostnadsskillnader som redovisats uppstod främst i fritids— hems— samt klubbverksamheten medan skolans kostnader inte skilde sig särskilt mellan alternativen.

10.9. Brunnsparksskolan

Brunnsparksskolan i Helsingborg har ett både lokal— och verk— samhetsintegrerat fritidshem och lågstadium med samlad skoldag och med nära samverkan med parkleken.

Bakgrund

Brunnsparksskolan tillhör Ramlösa kommundel några kilometer söder om Helsingborgs centrum.

Fritidshemsverksamhet och skolverksamhet integreras i gemen— samma lokaler.

Verksamheten i Brunnsparksskolan startade hösten 1988. Efter tre år skulle den i sin helhet utvärderas. Detta arbete skall vara slutfört till sommaren 1991.

Alla barn på lågstadiet har samlad skoldag. Lärare och fritids- pedagoger från fritidshemmet och parkleken samverkar inom den samlade skoldagen.

Brunnsparksskolan har en platschef med ansvar för verksam— heten utom skolenheten. Denna leds av en rektor på områdets högstadieskola, men med biträde av platschefen.

Närmiljö

Brunnsparksskolan finns i ett nybyggt bostadsområde. Området är i det närmaste bilfritt med enbart gång— och cykelleder.

I öster och norr gränsar området mot parkområdet vid Ramlö— sa Brunn. Här finns stora grönområden att leka på, en bäckravin med underbar bokskog. Vid parkleken, 50 meter från skolan, finns även en äventyrslekplats.

Lokaler

Brunnsparksskolan med integrerat fritidshem är inrymt i botten- planet på ett höghus. Från entréhallen leder lokalerna i tre rikt- ningar.

Rakt fram ligger först personalrum och kök på varsin sida av korridoren. Den slutar sedan i en studiehall med fyra klassrum grupperade runtom. Klassrummen ligger parvis med gemensam

SOU 1991: 54 Kapitel 10

hall och ingång. Detta har också kommit att utgöra grunden för organiserandet av arbetsenheter.

Till vänster kommer man direkt in i en studiehall. Också runt denna finns det fyra klassrum samt speciallärarens arbetsrum.

Till höger slutligen kommer man rakt in i fritidshemmet. Det består av ett stort allrum i mitten. Runt detta ligger ett antal rum av olika storlek. Ett litet smalt studierum, ett lekrum fyllt med kuddar, ett dramarum med skjutvägg, en snickarverkstad och ett målarrum. Till detta kommer en hemkunskapssal som gränsar di— rekt till entréhallen.

Fritidshemmets verksamhet har redan utökats och därför dis- ponerar man även lokaler i grannhuset. En hall och ett stort all— rum används där för fritidshemsverksamhet.

Alldeles intill Brunnsparksskolan ligger parkleken. Den består av ett större planerat lekområde där barnen tillbringar sina raster. Parkleken har också ett eget hus med hall och fyra normalstora rum.

Organisation

Helsingborgs kommun har nyligen ändrat sin nämndorganisation från facknämnder med sektorsansvar till kommundelsnämnder med ansvar för ett geografiskt område. Kommundelschefen är som förvaltningschef ansvarig för verksamheten inom skola, kul- tur, fritid och socialtjänst i kommundelen.

Brunnsparksskolan har sedan starten 1988 haft en något an- norlunda organisation. Skolstyrelsen har haft ansvaret för både skolverksamheten och fritidshemsverksamheten.

Rektor har haft det övergripande Iedningsansvaret för skol- verksamheten. Till sin hjälp har han haft en studieledare som pe— dagogisk ledare för arbetet i skolan. Platschefen har biträtt med ledningen av övrig skolverksamhet.

Platschefen har också haft budgetansvar och allt övrigt verk— samhetsansvar på Brunnsparksskolan och dessutom varit pedago- gisk ledare för fritidshemsverksamheten.

Parkleken har varit en egen resultatenhet med självständigt an— svar under fritidsnämnden.

Verksamhet

Brunnsparksskolan är en lågstadieskola med integrerat fritidshem. Skolenheten består av åtta åldersblandade klasser med samman— lagt 184 barn. Av dessa är 66 inskrivna på fritidshemmet. Parkle— ken med sin öppna verksamhet besöks dagligen av 30—35 barn. Skolan har ingen matsal utan barnen äter tillsammans med sin lärare i klassrummet. På skoldagar lagar skolmåltidspersonalen

SOU 1991: 54 Kapitel 10

mat även åt fritidshemsbarnen. Under loven köper fritidshemmet färdiglagad mat.

Fritidshemsverksamheten är uppdelad på tre olika hemvist i huset, för att få bättre struktur på verksamheten och mindre barngrupper att arbeta med. Man använder även studiehallarna, för pingis, lek eller som läsrum.

Grunden för den integrerade verksamheten på Brunnsparks— skolan är samlad skoldag. Alla barn börjar skolan klockan 08.00 och slutar 13.20. Fria aktiviteter och lektioner varvas under skol— dagen. En lärare och en fritidspedagog är knuten till varje ålders— blandad klass.

Fria aktiviteter planeras av fritidspedagoger och lärare tillsam- mans. De båda verksamheterna kompletterar varandra. Undervis- ningen kan följas upp av praktiska aktiviteter och skapande verk— samhet. Studiebesök och utflykter genomför man tillsammans.

Fritidspedagogen arbetar både med läraren i klassrummet och enskilt med en grupp barn på fritidshemmet. Det finns stort ut- rymme för flexibilitet i de fria aktiviteterna. Att bara vara tillsam— mans, ha roligt eller fri lek betonas av fritidspedagogerna.

Två åldersblandade klasser bildar en arbetsenhet. Detta ger stora möjligheter att gruppera om klassen i olika ämnen eller an— vända den dubbla klassen vid vissa tillfällen. Det betyder också att två lärare och två fritidspedagoger bildar ett gemensamt arbetslag för planering, uppföljning och utvärdering av verksamheten.

En gång per vecka har hela skolan ”verkstad”. Barnen får välja bland åtta olika temagrupper, som de sedan följer under sex veck- or. De vuxna delar in sig i grupper om två och två efter intresse. Videofilmning, dans, levande verkstad m.m. har stått på program— met.

Vid dessa tillfällen är även fritidspedagogerna som arbetar med parkleken med. Parkleken har öppet mellan 11.00 och 17.00. Den är en öppen verksamhet och tar emot barn i åldrarna fem till tolv år. Två kvällar i veckan har man öppet till 20.00 för de lite äldre ungdomarna.

Jåmförelseobjekt

Jämförelseobjektet Västra Ramlösa består av tre byggnader och fritidshemmet av en byggnad. Lokalerna hyrs av kommunens fas- tighetsbolag och debiteras med en internhyra som ligger långt un- der hyreskostnaderna för Brunnsparksskolan.

Vid Västra Ramlösa går 354 barn, 155 lågstadiebarn fördelade på sju klasser och 199 mellanstadiebarn fördelade på åtta klassser. 40 lågstadiebarn är inskrivna på fritidshemmen, dvs. ca en fjärde— del.

SOU 1991: 54 Kapitel [0

Ekonomisk analys

Kostnaderna per barn i Brunnsparksskolan var drygt 7600 kr. lä— gre per barn och år än i jämförelseobjektet, vilket framgår nedan.

Tabell 7. Jämförelse mellan Brunnsparksskolan (inkl. skolbarnsomsorg samt samlad skoldag) och Västra Ramlösa med tillhörande fri- tidshem Brunnspark Västra Ramlösa Differens

Totala kostnader/barn/år 62 266 69 891 — 7 625 därav — lokaler 19 198 18 263 935 — personal 40 307 48 410 — 8 103 — övrigt 2 761 3 218 — 457 Totalt antal kvm/barn 10 18 — 8 Totalt antal åak/barn 0,18 0,24 — 0,06

! kostnaderna för skolorna ingår ej skolmat och el då dessa kostnader låg centralt i kommunen under mätperioden.

Av de totala kostnadskillnaderna var skillnaden i personalkost- nader överlägset störst. När det gäller lokalkostnader beror de högre kostnaderna vid Brunnsparksskolan på ett kvadratmeterpris på 1 936 kr. mot jämförelseobjektets 710 kr. Den lokalmässigt in— tegrerade verksamheten i vårt exempel samt det faktum att bar- nen äter i klassrummen gör att lokalytan per barn är mycket lägre än ijämförelseobjektet.

10.10. Mimergården

På Mimergården i Östersund har lokal— och verksamhetsintegra- tion genomförts mellan fritidshem och skola med samlad skoldag. Aven fritidsklubb och särskola ingår.

Bakgrund

Östersunds kommun har en traditionell nämndorganisation, där skolstyrelsen ansvarar för skolverksamheten och socialnämnden för förskole— och fritidshemsverksamheten.

Våren 1985 påbörjades planeringen av ny låg— och mellansta- dieskola och fritidshem i Torvalla i Östersund. På ett tidigt stadi- um togs även landstingets särskola med i planeringen.

Under 1986 antog socialnämnd och skolstyrelse ett princippro— gram för verksamheten. Senare under året antog även kommun- fullmäktige och landstingets förvaltningsutskott detsamma.

SOU 1991: 54 Kapitel IO

Verksamheten vid Mimergården startade höstterminen 1989. SOU 1991: 54 Den består av fyra hemavdelningar med i dag totalt tolv ålders— blandade klasser, fritidshem med 85 inskrivna barn, fritidsklubb med 50 inskrivna barn samt tre träningsskolklasser.

Närmiljö

Bostadsområdet runt Mimergården är nytt. Bebyggelsen är blan— dad med flerfamiljshus, villor och radhus. Området ligger högt med en fin utsikt över Storsjön.

De boende är till största delen unga barnfamiljer och yngre en- samstående. I området bor också de flesta flyktingar som kommit till Östersund de senaste åren. Rörligheten i boendet är mycket stor.

Lokaler

Mimergården är inte en skola i traditionell mening, inte heller ett fritidshem. Det är något helt nytt.

En huvudbyggnad är sammanbyggd med två flyglar på vardera sidan. Huset är i två plan. ] huvudbyggnaden finns lokaler för musik, trä— och metallslöjd, bibliotek och textilslöjd. Där ligger även kök, personalrum och expeditionslokaler.

I flyglarna ligger klassrummen. Varje plan i flyglarna består av fyra klassrum med tillhörande grupprum. Parvis delar klasserna på kapprum och groventré.

Träningsskolans plan ser något annorlunda ut. Den består av tre klassrum samt en ADL—lägenhet. Där finns också rum för hy- gien, sand— och vattenlek, specialundervisning m.m.

I passagen mellan huvudbyggnaden och flyglarna ligger fritids— hemmets lokaler. Tre identiska avdelningar med allrum, verkstad och studio. 1 den fjärde passagedelen ligger lokaler för gymnastik och rörelselek. Fritidsklubben, som enbart har eftermiddagsverk— samhet, disponerar bl.a. särskolans lokaler.

Tillsammans bildar fritidshem och skola en hemavdelning. Det finns fyra hemavdelningar på Mimergården.

Organisation

[ Mimergården går 260 barn uppdelat på tolv åldersblandade klas- ser, åtta lågstadieklasser med 171 barn och fyra mellanstadieklas- ser med 89 barn. Alla 171 barnen i lågstadiet medverkar i de fria aktiviteterna vid skolan. 85 lågstadiebarn går på fritidshem och 50 mellanstadiebarn på fritidsklubb, dvs. totalt drygt hälften av alla barn.

Kapitel 10

Under en tvåårig försöksperiod ansvarar skolstyrelsen för verk— samheten på Mimergården. Socialnämnden har ansvaret för plats- fördelningen till fritidshem och fritidsklubb samt beslut om förtu- rer enligt socialtjänstlagen. Särskolans träningsskola hör till lands- tingets sociala nämnd och leds av landstingets särskolerektor.

En platschef har lednings—, samordnings— och budgetansvar för Mimergårdens verksamhet förutom skolverksamheten som rektor i Torvalla rektorsområde har huvudansvaret för.

En särskild samrådsgrupp har inrättats på Mimergården. Den består av områdets rektor, särskolans rektor, socialdistriktets barnomsorgsinspektör och platschefen. Samrådsgruppen tar upp gemensamma frågor, för frågor till och från resp. nämnd/styrelse samt utgör stöd för platschefen i samordningen av verksamheten.

Skolenheten inom varje hemavdelning har en studieledare. Han/hon har ansvaret för den pedagogiska ledningen i skolan.

Verksamheten

De inskrivna barnens behov av omsorg och tillsyn bestämmer öp- pethållandet på Mimergården. Fritidshemmet har öppet mellan 06.30-18.30.

Den samlade skoldagen startar 08.20 för alla barn. Sluttiden varierar för barnen beroende på vilken årskurs de tillhör.

Både skola och fritidshem arbetar med åldersblandade barn- grupper.

Lärare och fritidspedagoger samverkar kring fria aktiviteter, en gemensam temadag varje vecka och friluftsdag en gång i måna- den. Man har dessutom gemensamt rast— och Iunchansvar. Barnen äter sin skollunch i klassrummen.

Föräldrasamtal och föräldramöten samt elevvårdssamtal ge— nomför personalen tillsammans.

lnom samlad skoldag ansvarar fritidspedagogerna för fria akti- viteter. Innehållet planeras tillsammans med klassläraren och ut- går mycket från skolarbetet.

Under försöksperioden har en allt större samordning och för— djupning skett av temaarbete och fria aktiviteter.

Jåmförelseobjekt

Jämförelseobjektet är Torvalla som har 262 barn fördelade på 177 lågstadiebarn i nio klasser och 91 mellanstadiebarn i fyra klasser (ej årskurs 6). 120 lågstadiebarn går på fritidshem och 25 barn i eftermiddagsverksamhet. l jämförelsen nedan är dock de sist- nämnda ej medtagna. Uppgifterna från Torvallaskolan är ofull— ständiga speciellt vad gäller personalkostnader och har ej kunnat kompletteras.

SOU 1991: 54 Kapitel 10

Ekonomisk analys

Tabell 8. Jämförelse mellan Mimergården (inkl. skolbarnsomsorg samt samlad skoldag) och Torvallaskolan med fem fritidshem

Mimergården Torvalla Differens Totala kostnader/barn/år 66 981 — därav — lokaler 10 868 15 835 — 4 967 — personal 53 719 — - övrigt 2 394 1 7301) Totalt antal kvm/barn ca 15 21 — 6 Totalt antal åak/barn 0,20 0,25 — 0,05

') Endast skolans kostnader för läromedel o.likn. ingår.

På grund av ofullständigheter i materialet är det vanskligt att göra jämförelser. Men man kan dock konstatera att lokalytan och personaltätheten var lägre för den integrerade Mimergården jäm— fört med Torvallaskolan med tillhörande fritidshem.

10.1 1 Slutsatser

Det går inte att dra några säkra generella slutsatser av ett så be- gränsat material som det här är fråga om och med de osäkerheter i redovisningen som kommenterats inledningsvis. Samtliga redovi— sade studieobjekt — med två undantag — visar dock att de samlade kostnaderna för ett barn som går både i skola och i skolbarnom— sorg var lägre i de integrerade lösningarna än i de traditionella.

Intressant är också att multiplicera kostnaden per barn och år med antalet barn i gruppen/klassen för att få en tydligare bild av storleken på besparingen alternativt fördyringen.

De besparingar som redovisas berör i första hand personalkost— nader.

För lokalkostnaderna är bilden otydligare. Kostnaderna är ofta högre i våra exempel än i den traditionella verksamheten, jämfö— relseobjektet, trots att det genomsnittliga antalet kvadratmeter per barn oftast är lägre. En förklaring till detta är att lokalerna i våra exempel i de flesta fall är nyare, vilket ger högre kapitalkostna- der. Det lägre antalet kvadratmeter per barn i den integrerade verksamheten pekar på att denna vid nyproduktion eller mer om— fattande renoveringar är en mer kostnadseffektiv lösning.

Skillnaderna mellan alternativen för övriga kostnader — livsme- del, läromedel och förbrukningsmateriel — är i sammanhanget inte särskilt stora.

En jämförelse mellan de olika kommunernas samlade kostna— der ger inte en rättvis bild. Skillnader särskilt i lokalkostnader va— rierar stort. Som jämförelse bör i stället användas barn per kva—

SOU 1991: 54 Kapitel IO

dratmeter och årsarbetskraft per barn oberoende av det kommu- nala kostnadsläget, se tabell 9.

Tabell 9. Jämförelse mellan de olika exemplen (med jämförelseobjekten inom parantes) avseende antal kvm/barn och antal äak/barn

kvm/barn (jf|'.obj.) åak/barn (jfr.obj.)

Brunnsparken 10 (18) 0,18 (0,24) Kronjuvelen 10,43) (23,2) 0,18 (0,20) Sandbäcken 20,0 (22,6) 0,13 (0,21) med klubb 17,2 (20,5) 0,10 (0,12) Junibacken, alt 1 31,5 (19,1) 0,21 (0,19) alt 2 15,5 (|9,|) 0,|(> (0,19) Mimergården 15 (21) 0,20 (0,25) Ångelsta 21,01) (15,8)1) 0,|9 (0,22) Haga 20,32) (23,2)2) 0,21 (0,21) Skvadronen 21 ,0 (32,0) 0,28 (0,30)

') Exkl. vaktmästare. 2)Gymnastiksal ej medräknad för någon av skolorna. För Nordhem finns ej heller matsal och div. allmänna utrymmen med. 3) Matsal och gymnastiksal ingår ej.

Av föreliggande material framkommer att graden av integre- ring påverkar kostnadsbilden. Mycket tyder på att det finns ett positivt samband mellan ökad integrering och lägre kostnader bå- de avseende personal och lokaler. Av tabell 9 framgår att de total- integrerade anläggningarna, Kronjuvelen, Junibacken, Brunnspar- ken och Mimergården, har lägre antal kvm/barn än de övriga. Ha— gaskolan avviker emellertid från de andra integrerade anläggning- arna. Bilden är inte lika tydlig när det gäller åak/barn, men man kan ändå se en tendens till lägre personaltäthet med ökad intege— rmg.

SOU 1991: 54 Kapitel IO

11. Personalfortbildning — en del av utvecklingsarbetet

11.1 inledning

Fortbildning är kanske det viktigaste medlet för att inom rimlig tid uppnå den utveckling av innehållet i skola-skolbarnsomsorg som skissats i de tidigare kapitlen. När fortbildningen sätts in i sitt rätta sammanhang, i ett utvecklingsarbete, kan den på ett kraftfullt sätt bidra till att höja kvaliteten i verksamheten och där— med öka måluppfyllelsen/effektiviteten.

Fortbildning och utvecklingsarbete har för både skola och skolbarnsomsorg utgjort naturliga inslag i arbetet. Alltför ofta har dock fortbildningsinsatserna varit slumpartade och styrda av stun- dens behov. När vi nu talar om skolans och skolbarnsomsorgens fortbildningsbehov och utvecklingsarbete gäller det en helt ny si- tuation.

Det handlar inte längre om skola och skolbarnsomsorg var för sig, utan om vad som behövs för att dessa två verksamheter skall växa samman och på sikt bli en gemensam verksamhet för barn och ungdom.

11.2. Egen och gemensam fortbildning

Det krävs kännedom om den lokala verksamheten, dess männi- skor och organisation, för att fortbildningen skall kunna utveckla skola—skolbarnsomsorgen. Ju mer personalen själv får formulera sina fortbildningsbehov och gemensamt genomföra fortbildning— en, ju mer personalen ”äger” sin fortbildning, desto större effekt förefaller den att kunna ha. Men det räcker inte. Många studier visar att den ansvariga kommunala nämnden och ledningen behö- ver ställa tydliga krav och stödja de lokala ansträngningarna för att verksamheten skall utvecklas.

Personalgrupperna måste också känna att utvecklingsarbete in— om detta område är viktigt. Erfarenheterna pekar entydigt på att fortbildningen blir mest framgångsrik när berörd personal uppfat- tar att det är deras egen fortbildning. Men här finns också ett problem. Det går att som personal undvika att se utvecklingsbe—

SOU 1991: 54 Kapitel 11

hoven därför att behövliga utvecklingsinsatser kanske utmanar bekväma och ibland funktionella arbetsmönster.

Det finns således en risk att berörd personal inom skola och skolbarnsomsorg inte alltid ser vad som krävs då de kommer in i ett skede av ökad samverkan eller integration.

11.3. Utvärdering av den egna verksamheten

Diskussionen om vilken fortbildning som behövs måste baseras på en vidare grund än enbart samtal mellan berörd personal. Den bör grundas på personalens och ledningens utvärdering av verk— samheten. Utvärderingen bör utgå från de mål som återfinns i det framtida gemensamma måldokumentet för skola—barnomsorg och i de kommunala riktlinjerna för verksamheten.

Förändringsbehov kan ibland vara svåra att upptäcka. De som arbetar i skola och skolbarnsomsorg kan vara så upptagna av den dagliga verksamheten att de ser vare sig kvaliteter eller brister i arbetet med barnen. När två olika verksamheter med ansvar för en viss grupp barn skall närma sig varandra blir det ännu svårare för den enskilde att se vad som behövs.

Det krävs då en systematisk utvärdering. Osystematiska samtal räcker inte som grund för en planering av utvecklingsarbete där personalfortbildning ingår som en naturlig del.

För att fortbildnings— och utvecklingsbehoven skall klargöras krävs således att både de vuxnas arbete och verksamheten grans— kas. Om man utvärderar de egna arbetsinsatserna kan fortbild- ningen också bli mer ekonomisk.

11.4. Förankra fortbildningen i de lokala behoven

Det är naturligt att personal med olika bakgrund, ålder och erfa- renhet har skilda utbildningsbehov och därför behöver olika fort- bildningsinsatser. Genom att kartlägga utbildningsbehov kan rätt insatser nå fram till rätt grupp.

Det är viktigt att från början klargöra och förankra målet med utvecklingsarbetet hos alla dem som på något sätt berörs. Att en— gagera alla parter i planeringen kan underlätta förändringsarbetet.

Om en grupp deltagare från samma verksamhet deltar i en fortbildning ökar sannolikheten att den senare skall ge effekter i den dagliga verksamheten. Man kan då stödja varandra. Eftersom detta av praktiska och ekonomiska skäl inte alltid är möjligt, bör man sträva efter att hela personalgruppen åtminstone indirekt blir berörd. En pilotutbildning, där helst några från samma arbets- plats deltar och sedan efter avslutad utbildning, eller mellan ut- bildningsperioderna, arbetar med utbildningsinnehållet tillsam- mans med de andra, är då ett alternativ. lnför starten av ett ut-

SOU 1991: 54 Kapitel I!

vecklingsarbete som syftar till en integrerad skola—skolbarnsom- SOU 1991; 54 sorg är det viktigt att ledningen och all övrig personal får mötas i Kapitel [1 en gemensam introduktionsfortbildning.

11.5. Ledarnas roll i utvecklingsarbete och fortbildning

Ledningen spelar en viktig roll för verksamhetens utveckling. Forskning och erfarenhet visar att där ledare gått före med gott exempel har personalen engagerats och inspirerats till utvecklings- insatser. Om ledarna däremot "sätter sig på tvären” eller inte stö- der utvecklingsansträngningarna utgör det ett kraftfullt hinder mot förnyelse.

Ledningen för en integrerad eller samverkande skola—skol- barnsomsorg behöver vara med i planeringen av fortbildning och utvecklingsarbete. Den måste också ta aktivt ansvar för utvärde- ring och uppföljning av verksamheten. Finns det olika ledningar för skolbarnsomsorg resp. skola är det helt avgörande för utveck- lingsarbetets resultat att dessa har goda kunskaper om varandras verksamheter och att de samordnar utvecklings— och fortbild- ningsinsatserna.

11.6. Dokumentation

Ett gemensamt utvecklingsarbete av två verksamheter, skola och skolbarnsomsorg, är liksom ett gemensamt utvecklingsarbete in- om en samlad heldagsskola något nytt. Utvecklingsarbetet är en över tiden fortlöpande process. Personal kan komma att lämna verksamheten under de år som utvecklingsarbetet pågår. Med tan- ke på allt detta bör utvecklings— och fortbildningsinsatserna doku- menteras.

En dokumentation underlättar för ny personal att se vad som hänt. Den möjliggör en analys som kan ge lärdomar inför framti- da utvecklingsinsatser. När det egna utvecklingsarbetet dokumen— teras ges ett stöd för personalen som kan se vilka framsteg som gjorts. Genom dokumentationen kan erfarenheterna bli tillgängli— ga även för andra. Erfarenhetsutbyte är synnerligen viktigt då skola och skolbarnsomsorg nu söker nya vägar.

När man för utomstående kan beskriva sin egen verksamhet stärks sammanhållningen. Det som är vår skola—skolbarnsomsorg eller vår samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg blir tydligt när det beskrivs för omvärlden.

11.7. Behovet av en långsiktig plan för utveckling

Både forskning och beprövad erfarenhet visar att för att få en varaktig effekt av ett utvecklingsarbete krävs flera års ansträng- ningar. Ett utvecklings— och fortbildningsarbete inom skola—skol— barnsomsorg måste därför baseras på en långsiktig plan.

Det är viktigt att med en integrerad verksamhet som mål kart- lägga de olika verksamhetsgrenarnas önskemål och utgå från des— sa. Personalen inom förskola, skola och skolbarnsomsorg har oli— ka kultur och erfarenhet med sig i bagaget. Den bör tas till vara, samtidigt som tid bör ges till att lära av varandra.

Den långsiktiga plan för utvecklingsarbetet som görs upp be- höver inte vara stel. Med stor sannolikhet måste man då och då gå ifrån sin plan. Trots det kan planen vara till hjälp som en färd— riktning och en anledning till uppföljningsdiskussioner i samband med att man avviker från planen.

11.8. Olika former av fortbildning

God fortbildning som engagerar ger kunskap och kompetens som kan användas i den egna vardagen. Ofta får man inte sådana kun- skaper, de behöver erövras. Arbetsformer där personalen är del- aktig, där de undersöker och experimenterar och själva produce- rar kunskap, hjälper dem att erövra kunskaperna.

Föreläsningar i stora samlingssalar kan ha ett stort underhåll- ningsvärde men är mestadels av ringa värde från utvecklingssyn- punkt. Att i samband med en föreläsning bearbeta och värdera vad som sagts eller att läsa litteratur och sedan tillsammans i grupper reflektera över denna, ger mer behållning.

För att personal inom skola och skolbarnsomsorg skall kunna utveckla det gemensamma arbetet behöver man möta varandras arbetsuppgifter i praktiken. Som ett exempel kan arbetet med ett gemensamt måldokument vara en del av en fortbildning. Att un- der fortbildningstid besöka varandra, iaktta hur andra gör och se- dan reflektera tillsammans är ofta värdefullt.

De ekonomiska medel för utvecklingsarbete och fortbildning som måste finnas för att utveckla skola och skolbarnsomsorg bör inte bindas till speciella fortbildnings— eller utvecklingsformer. I stället bör det ställas krav på berörd personal att själva ange hur de vill gå till väga.

11.9. Kommunledningens ansvar Kommunledningen bör ge den lokala verksamheten möjligheter

och medel att utvärdera det egna arbetet. Vanligtvis saknar perso— nal i skola och skolbarnsomsorg vana att utvärdera verksamheten

SOU 1991: 54 Kapitel [1

på ett systematiskt sätt och behöver därför mycket stöd men sam- tidigt också krav på att utvärderingen kommer till stånd.

Kommunledningen behöver ge de egna verksamheterna möjlig— het att presentera sitt arbete och sina utvecklingsinsatser i de oli— ka sammanhang där erfarenhetsutbyte kan ske. Olika forum, tid- ningar, nätverk, videoprodukter och besök hos varandra är tänk— bara kommunikationskanaler.

Genom att ta olika initiativ och genom att ställa medel till för- fogande visar kommunledningen sitt stöd. Stödet visas dock inte bara genom att skolan och skolbarnsomsorgen får medel för ut— vecklingsarbete. Det visas också genom att verksamheten ställs in— för sådana krav på utveckling som grundas på god sakkunskap och ingående kännedom, exempelvis förvärvad genom utvärdering av skolan och skolbarnsomsorgen.

För att kunna formulera realistiska mål för och krav på verk— samheten behöver ledningen i form av politiker och chefer också erbjudas tillfälle till fortbildning och erfarenhetsutbyte.

11.10. Sammanfattning

] samverkan skola—skolbarnsomsorg t.ex. i form av heldagsskola samarbetar personalkategorier med olika yrkestraditioner från barnomsorg och skola. Skillnader i utbildning och erfarenhet är en tillgång i ett gemensamt arbete till stöd för barnens lärande och utveckling.

Olika traditioner och kulturer kan utgöra ett hinder för ett professionellt samspel mellan de olika personalgrupperna. En ut— veckling av skola—skolbarnsomsorg ställer krav på att all personal kan diskutera, planera och utbyta erfarenheter av det pedagogiska arbetet. De måste tillsammans kunna observera barnen och ge varandra återkoppling i arbetet. Ledningen har ett ansvar för att de olika personalgrupperna får utrymme att diskutera, bearbeta och reflektera över dessa ”kulturskillnader” så att de inte blir ett bestående hinder mot en god utveckling.

Det kommer att ställas stora krav inte bara på personalen i verksamheterna utan även på ledarna inom framtidens skola och skolbarnsomsorg. Oavsett hur ledningsorganisationen byggs upp kommer det att bli nödvändigt att ge både personal och ledare fortbildning.

Skolbarnsomsorgskommittén anser:

o Gemensam fortbildning för personal i skola-skolbarnsom— sorg är en viktig del av utvecklingsarbetet och en förutsättning för en god samverkan och bör därför prioriteras.

SOU 1991: 54 Kapitel 11

12. Grundutbildningen

12.1. Inledning

Kommittén skall enligt direktiven även behandla frågan om ut- bildning av personal. Den frågan tas upp i detta kapitel och då främst med avseende på samverkan skola—skolbarnsomsorg.

12.2. Utbildningarna och deras styrdokument

Det finns fem olika utbildningar för arbete inom förskola, skola och skolbarnsomsorg. Tre av dessa är högskoleutbildningar: grundskollärarutbiIdningen, fritidspedagogutbildningen och för- skollärarutbildningen. Fritidsledarutbildningen finns i folkhögsko- lorna och barnskötarutbildningen inom gymnasieskolan.

För högskoleutbildningarna finns följande styrdokument för studierna:

o Utbildningsplan, som fastställs av UHÄ (universitets— och högskoleämbetet). Den anger syfte, arbetsformer och tidsramar i stort för utbildningen.

o Högskoleförordning, som bl.a. reglerar lokala planer, kurs- planer och betygssättning.

o Lokal plan för lärar—, förskollärar— och fritidspedagogut- biIdningen som utarbetas vid berörd institution. Den anger vilka kurser som utbildningen innehåller samt hur många poäng som varje kurs skall ha. Lokala planer fastställs av linjenämnden vid högskolan.

o Kursplan, som anger bl.a. syfte, huvudsakligt innehåll, äm- nen och förslag på läromedel. Efter remiss och revidering fast- ställs de av linjenämnden vid varje enskild högskola. Kursplanen ger vida ramar. Innan kursen börjar måste den detaljplaneras av lärare och elever. Utgångspunkt är då kursplanen och de resurser som står till förfogande i budgeten.

Högskolorna, liksom övriga verksamheter inom den offentliga sektorn, står i dag inför förändringar. l regeringens tillväxtpropo- sition (prop. 1990/91:87) kap. 4.22 om effektivisering av högsko-

SOU 1991: 54 Kapitel 12

lorna sägs följande: ”En fortsatt utveckling av högskolans organi— sation och arbetsformer är nödvändig. Resurserna måste utnyttjas så effektivt som möjligt. Förändringsarbetet skall ske inom ramen för de allmänna riktlinjerna för förnyelse av den offentliga sek- torn t.ex. vad gäller mål— och resultatorienterad styrning."

12.3. Grundskollärarutbildningen

För att vara behörig att undervisa på grundskolans låg— och mel— lanstadium krävs grundskollärarutbildning omfattande lägst 140 poäng.

1984/85 beslutade riksdagen att fr.o.m. höstterminen 1988 in- rätta en allmän utbildningslinje, grundskollärarlinjen. Linjen om— fattar 140—180 poäng. De första studerandena från denna nya ut— bildning slutför utbildningen höstterminen 1991.

Syftet med utbildningen är att ge en sammanhållen yrkesut— bildning för lärare i grundskolan och i grundläggande utbildning för vuxna.

Grundskollärarlinjen har två inriktningar. En inriktning mot undervisning i årskurserna 1—7 omfattande 140 poäng och en in- riktning mot undervisning i årskurserna 4—9 omfattande 140—180 poäng. lnom inriktningen mot undervisning i årskurserna 1—7 finns två fördjupningsalternativ, ett i svenska och samhällsoriente— rande ämnen samt ett i matematik och naturorienterande ämnen. Inom inriktningen mot undervisning i årskurserna 4—9 finns fem specialiseringsalternativ.

Huvuddelarna i lärarutbildningen för grundskolan är för in- riktning mot årskurs 1-7:

sv/so ma/no svenska 25p 15p so—ämnen 35p 10p matematik Sp 15p no-teknik 10p 35p prakt.est.åmn_ 10p 10p tillval 15p 15p prakt.pedag.utb. 40p* 40p*

* praktik om 20 poäng ingår

Merparten av lärarutbildningen för grundskolan består av äm- nesstudier, pedagogik, metodik och praktik. Tillsammans skall det utgöra en helhet. Utbildningen skall organiseras i kurser som hämtar sitt innehåll ur dessa delar. Utbildningens innehåll och uppläggning skall under hela utbildningen sättas i relation till den kommande yrkesfunktionen.

l utbildningsplanen från UHÄ står bl.a. följande om mål, ka- raktär och allmän inriktning på utbildningen.

SOU 1991: 54 Kapitel [2

”Utbildningen skall utveckla de studerandes förmåga att delta i lagarbete samt i övrigt samarbete med lärare och annan personal i skolan. Sådan samverkan skall också finnas med personal inom barnomsorg, skolbarnsomsorg och gymnasieskola. Det är därför viktigt att lärarutbildningen för grundskolan framför allt för dess tidigare årskurser, ger kunskaper om målen och verksamhetsfor- merna för samhällets barnomsorg.”

Enligt UHÄs uppfattning skall utbildningen så långt som möj- ligt ges i samverkan med utbildningarna för barnomsorg, skol— barnsomsorg och gymnasieskola.

12.4. Fritidspedagogutbildningen

Utbildning till fritidspedagog sker inom fritidspedagoglinjen. Denna omfattar 100 poäng och utgör en allmän utbildningslinje inom sektorn för utbildning för undervisningsyrken. Utbildningen kan även omfatta 80 och 50 poäng.

Syftet med fritidspedagogutbildningen är att de studerande skall förvärva kunskaper, färdigheter och kritisk skolning för att i sin kommande yrkesutövning aktivt kunna medverka till att för— verkliga målen för barnomsorg och fritidsverksamheter för barn, ungdomar och vuxna.

lnom linjen finns följande alternativ: 0 Fritidspedagogutbildning om 100 poäng. Behörig att söka till denna är den som har slutförd kurs i svenska årskurs 2 på lin- je i gymnasieskola.

o Fritidspedagogutbildning om 80 poäng. Behörig sökande är den som har slutförd tvåårig vårdlinje gren för barn— och ung— domsvård, barnskötarutbildning, 20 eller 40 veckor eller motsva- rande äldre utbildning.

0 Fritidspedagogutbildning om 50 poäng. Behörig är den som har minst fyra års yrkeserfarenhet inom fritidsverksamhet för barn och ungdom eller har annan yrkesutbildning till exempel barnavårdslärar—, förskollärar-, klasslärar— eller socialpedagogut— bildning eller minst tvåårig fritids— eller ungdomsledarutbildning. Slutförd fritidspedagogutbildning inom något av dessa alterna— tiv ger samma kompetens. lnnehållet i utbildningen omfattar studier från olika ämnes— och arbetsområden med i huvudsak följande uppdelning.

100p 80p 50p Kommunikation 22p 20p 15p Omvärldsorientering 17p 15p 10p Pedagogik—Metodik 25p 20p 20p Praktik 36p 25p 5p

SOU 1991: 54 Kapitel 12

UHÄ lade i december 1990 fram ett förslag till ny utbildnings- plan för fritidspedagog— och förskollärarutbildningarna. Förslaget redovisas senare i detta kapitel.

12.5. Förskollärarutbildningen

Utbildning av förskollärare sker inom förskollärarlinjen. Denna omfattar 100 poäng och utgör en allmän utbildningslinje inom sektorn för utbildning för undervisningsyrken. Utbildningen kan även omfatta 80 och 50 poäng för sökande med viss utbildning och erfarenhetsbakgrund. Behörighetskrav och linjealternativ är i stort sett de samma som för fritidspedagoglinjen.

Syftet med förskollärarutbildningen är att de studerande skall förvärva kunskaper, färdigheter och kritisk skolning för att i sin kommande yrkesutövning aktivt kunna medverka till att förverk- liga förskolans mål.

lnom linjen finns följande alternativ: 0 Förskollärarutbildning om 100 poäng. Behörig att söka den- na utbildning är den som har slutförd kurs i svenska 2 årskurs på linje i gymnasieskola.

o Förskollärarutbildning om 80 poäng. Behörig sökande är den som har slutförd tvåårig vårdlinje gren för barn— och ung- domsvård eller barnskötarutbildning 20 eller 40 veckor eller mot- svarande äldre utbildning.

0 Förskollärarutbildning om 50 poäng. Behörig sökande är den som har barnskötarutbildning och fyra års yrkeserfarenhet in- om förskoleverksamhet. o Förskollärarutbildning om 40 poäng. Behörig sökande är den som har utomnordisk förskollärarutbildning. Slutförd förskollärarutbildning inom något av alternativen ger samma formella kompetens. lnnehållet i utbildningen omfattar studier med barnpedagogisk inriktning och hämtar sitt innehåll från olika ämnes— och arbets— områden med i huvudsak följande uppdelning:

100p 100p 80p 80p 50p 2 spr 2 spr Kommunikation 22 28 20 25 15 Omvärldsorientering 12 12 10 10 10 Pedagogik—Metodik 30 30 25 25 20 Praktik 36 30 25 20 5 12.6 UHAs förslag tlll nya utb1ldn|ngsplaner

UHÄs förslag i december 1990 till nya utbildningsplaner för fri— tidspedagog— och förskollärarutbildningarna skiljer sig från gäl- lande planer vad gäller poängtal för olika kurser, innehåll och in— riktning. Det är främst praktiken som minskat till förmån för om—

SOU 1991: 54 Kapitel [2

världsorientering och kommunikation. Samverkan med grund- skollärarutbildningarna finns inte omnämnd i de nya utbildnings- planerna. Däremot framhålls samverkan mellan fritidspedagogut- bildningen och förskollärarlinjen. Skälet till detta anges vara att de båda grupperna arbetar inom områden som styrs av social- tjänstlagen. UHÄ föreslår att utbildningarna bör innehålla en ge- mensam del om 40—50 poäng, med undantag för 50—poängsutbild- ningarna. Innehållet i den gemensamma delen får varje högskola besluta om.

12.7. Fritidsledarutbildningen

Fritidsledare organiserar och leder fritidsverksamhet inom kom- muner, landsting, föreningar, organisationer och företag. De arbe- tar t.ex. på fritidshem, fritidsklubbar, fritidsgårdar, skolor, fritids- förvaltningar och föreningskanslier.

Fritids— och kvartersgårdar leds av fritidsgårdsföreståndare, som har hel— eller deltidsanställda fritidsledare som medhjälpare.

I många skolor arbetar fritidsassistenter med rastverksamhet och andra aktiviteter som inte är lektionsbundna.

Fritidsledare utbildas i folkhögskolor. Utbildningen är tvåårig. 1990 fanns 600—700 intagningsplatser fördelade på 38 folkhögsko— lor. Dessutom finns ett— eller tvååriga utbildningar för gymna- stik—, idrotts—, frilufts— och fjälledare i ett antal folkhögskolor.

Utbildningarna varierar mellan de olika folkhögskolorna. De är inte bundna till centralt fastställda kursplaner. SÖ har dock, i nära samarbete med de berörda skolorna, utarbetat vägledande studieplaner. Fritidsledarutbildningarna följer i allmänhet dessa studieplaner.

Fritidsledarutbildningen är en yrkesutbildning med en bred och olikartad arbetsmarknad. För att vara behörig sökande skall de studerande ha genomgått tvåårig gymnasieskola och därmed ha allmän behörighet för högskolestudier.

l regeringens proposition 1990/91:82 om folkbildningen före- slås att grundutbildningen för fritidsledare även i fortsättningen skall bedrivas vid folkhögskolorna.

12.8. Barnskötarutbildningen

Barnskötare utbildas inom gymnasieskolan. Utbildningen är för närvarande 2—3—årig och har i dag ca 4 000 elever. Det finns ock- så en ettårig utbildning för studerande som är över 18 år. Denna utbildning har ca 1500 platser. Även den kommunala vuxenut- bildningen har barnskötarutbildning. Där går i dag ca 6000 ele— ver. En del kommuner utbildar dagbarnvårdare till barnskötare.

SOU 1991: 54 Kapitel 12

Lokalt förekommer också att barnskötare vidareutbildas till fri- tidspedagoger.

] regeringens proposition om gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen (prop. 1990/91:85) föreslås att ett av de nationellt fastställ— da treåriga utbildningsprogrammen skall avse utbildning som kan leda till verksamheter bland barn och ungdomar inom fritidssek- torn (barn— och fritidsprogrammet). Programmet ersätter de tidi- gare 2—3—åriga utbildningarna. Tonvikten i utbildningen skall lig- ga på barns, ungdomars och vuxnas utveckling. I utbildningen skall stort utrymme ges åt kunskaper och färdigheter av pedago— gisk natur.

12.9. Linjesamverkan

Under 1980—talet utvecklades ett gott samarbete mellan de olika utbildningarna för förskollärare, fritidspedagoger, låg— och mel- lanstadielärare.

Många kommuner hade infört samlad skoldag och även ut- vecklat samarbetet mellan förskola och skola. Högskolorna ansåg därför att det var viktigt att följa utvecklingen och göra de stude- rande beredda på det kommande yrkets arbetsuppgifter. Elever från de olika utbildningarna läste tillsammans under hela den första terminen i några högskolor. Man fick också kunskap om de andras utbildningar och kommande yrkesverksamhet. Praktiken gjordes delvis tillsammans, både i förskolan, skolan och på fritids- hemmet. Från hösten 1988 infördes en ny utbildning för lärare i grundskolan, grundskollärarutbildningen. 1 och med att denna ut- bildning genomfördes försvann det mesta av 80—talets samläsning.

Vid skolbarnsomsorgskommitténs samtal med utbildningsleda- re från grundskollärarutbildningen har det framkommit att man har fått lägga ner så mycket tid på att finna samverkansformer mellan de olika linjerna, 1—7 och 4—9, på grundskollärarlinjen att tid och kraft inte har räckt till för att hålla samläsningen mellan övriga linjer vid liv. Mycket tid och planering går åt till att sam- ordna ämnesstudierna med de olika kurserna på universitetet. Yt- terligare skäl till svårigheter med samläsning är att UHÄ föreslog en gemensam barn— och ungdomspedagogisk linje för förskollä- rar— och fritidspedagogutbildningarna. Detta förslag kom ungefär samtidigt med grundskollärarutbildningens införande.

I hela landet är bristen på behöriga lärare och utbildade fritids— pedagoger kännbar.

SOU 1991: 54 Kapitel 12

12.10. Framtida yrkesutbildningar för skola— skolbarnsomsorg

Skolan skall i framtiden präglas av en mål— och resultatorienterad styrning i stället för regelstyrning. Den skall ha färre regler och tydligare mål. Målen skall kunna utvärderas. Det bör gälla även för högskolan. Riksdag och regering bör sätta upp målen för de olika utbildningarna, som bör betona den särskilda kompetens- profil utbildningen skall ha. Samverkan mellan de olika utbild- ningarna inom barnomsorgen och till grundskollärare bör komma till stånd.

När skola och skolbarnsomsorg växer samman kommer den nya verksamheten att ställa sådana krav på grundutbildningarna att samverkan mellan de olika utbildningarna måste öka. De erfa- renheter som finns från högskolor som tidigare hade samläsning bör därvid tas till vara. De olika yrkeskategorierna bör i utbild- ningen ges en helhetssyn på barnen och den verksamhet som de tillsammans skall verka inom. Vid skolbarnsomsorgskommitténs konferenser har det framkommit att det är mycket viktigt med samläsning.

Under utbildningen till såväl grundskollärare som till fritidspe- dagog och förskollärare finns behov av att de studerande får:

0 En gemensam syn på barns utveckling. 0 Goda kunskaper i omvärldsorientering för att förstå barns uppväxtvillkor. o Beredskap för att kunna ta egna initiativ till samverkan i den kommande yrkesutövningen. o Goda kunskaper om andras utbildningar och kommande yr— kesverksamhet. 0 Diskutera och praktisera olika synsätt på hur kunskap ut- vecklas och inlärning sker. o Kunskaper om och praktiska erfarenheter av åldersblandad undervisning och temainriktat arbetssätt. Det är viktigt att utbildningarna får koppling till det lokala ut- vecklingsarbete som sker i kommunerna så att sambandet mellan ämnen och metodik/pedagogik/praktik blir tydligare. 1 en samverkan är det viktigt att olika yrkeskategorier får möj— lighet att komplettera varandra. Det är också viktigt att uppnå så hög kompetens som möjligt hos de olika yrkesgrupperna. Skolan har i dag vissa svårigheter att få lärare i en del av de praktiskt—estetiska ämnena. Det är också svårt att få tillräckligt många sökande till vissa lärarutbildningar i dessa ämnen. Samtidigt kan vi se tjänstgöringsorganisatoriska fördelar i att fritidspedagogernas arbete förläggs jämnare och mera sammanhål- let under skoldagen. Vi anser därför att en kommande översyn av de här aktuella utbildningarna bör inkludera frågan om fritidspedagogutbildning- en kan breddas så att den ger kompetens att undervisa i prak-

SOU 1991: 54 Kapitel 12

tiskt—estetiska ämnen. En sådan breddad kompetens skulle också bidra till att gränserna mellan de två verksamheterna blir mindre skarpa och samverkan mera naturlig.

Utvecklingen mot ökad integration har lett till att flera kom— muner endast anställer fritidspedagoger/fritidsledare i fritidshem. Med det förslag till ändrad omfattning och nytt innehåll i barn— skötarutbildningen som föreslås i gymnasiepropositionen blir barnskötarnas roll i en integrerad skola—skolbarnsomsorg tydliga- re. Kommunerna bör också uppmuntra barnskötare med lång er— farenhet inom skolbarnsomsorgen att vidareutbilda sig till fritids— pedagog. Förutsättningar för detta bör skapas genom ett ökat an— tal platser i 50-poängsutbildning och genom distansundervisning.

Skolbarnsomsorgskommitténs förslag:

o Målen för yrkesutbildningen skall betona vikten av sam— verkan såväl mellan grundskollärarutbildningens linjer 1—7 och 4—9 som med fritidspedagog- och förskollärarutbildningarna.

0 De föreliggande förslagen till förändringar av förskollä- rar— och fritidspedagogutbildningen omprövas. o Grundskollärar—, fritidspedagog— och förskollärarutbild- ningarna bör knyta an till det lokala utvecklingsarbetet i kom- munerna. o Barnskötare med lång yrkeserfarenhet inom skolbarnsom- sorgen bör beredas ökade möjligheter till vidareutbildning till fritidspedagog. 0 En breddning av fritidspedagogernas kompetens för un- dervisning inom praktiskt—estetiska ämnen bör övervägas.

SOU 1991: 54 Kapitel 12

13. Lagar och regler om samverkan skola—skolbarnsomsorg

13.1. Inledning

I direktiven framhålls att vi bör utreda behovet av ändringar i de regler som gäller för skolan och skolbarnsomsorgen i syfte att skapa förutsättningar för en utveckling i riktning mot en heldags— omsorg av god kvalitet i en ekonomiskt rationell organisation.

Skolbarnsomsorgen regleras av bestämmelser i socialtjänstla— gen, socialtjänstförordningen och förordningen om statsbidrag med tillhörande tillämpningsföreskrifter. Dessutom har socialsty- relsen utfärdat s.k. allmänna råd. Kommunerna utarbetar riktlin- jer för verksamheten.

Skolan styrs av skollagen, skolförordningen och läroplanen. Kommunerna utarbetar lokala skolplaner och arbetsplaner.

Gemensamt för de båda offentliga verksamheterna är att de omfattas av tryckfrihetsförordningen och sekretesslagen. Det finns också bestämmelser i gemensam lagstiftning för arbetsmarknaden, t.ex. arbetsmiljölagstiftning, lagen om medbestämmande i arbetsli- vet, (MBL) och Iivsmedelslagstiftning. Vi har inte uppehållit oss vid dessa lagar.

Kommunallagen gäller för båda verksamheterna. Regeringen har föreslagit en ny kommunallag. (prop. 1990/91:117) Den avses träda i kraft den 1 januari 1992.

13.2. Sekretesslagstiftning och samverkan

Sekretessregler för traditionell verksamhet i skola och skolbarnsomsorg

Barnets och familjernas rätt till skydd för sin integritet har starkt stöd i socialtjänstlagen, men också i det skydd för den enskildes integritet som sekretesslagstiftningen ger. Att den enskilde själv disponerar över information som gäller personliga förhållanden är ett uttryck för respekten för denna integritet. I olika sammanhang som rör samverkan mellan myndigheter, i vårt fall mellan skola

SOU 1991: 54 Kapitel 13

och socialtjänst, framhävs dock sekretesslagens regler ibland som ett hinder för samverkan.

Hela socialtjänsten har en stark sekretess med s.k. omvänt ska- derekvisit, medan skolans sekretess varierar beroende på verksam- het. Socialtjänstsekretessen innebär att uppgifter om enskilds per- sonliga förhållanden inte får röjas om det ”inte står klart att upp- giften kan röjas utan att den enskilde eller någon honom närstå— ende lider men”. (Seer 7 kap. 4 5).

Det finns tre principer enligt vilka sekretessen är uppbyggd för att skydda den personliga integriteten.

0 Inget skaderekvisit alls innebär att det råder sekretess oav— sett vilka följder ett röjande skulle få. Sekretessen är således mycket stark i dessa fall. Sådan sekretess har t.ex. kommunala fa- miljerådgivare. o Omvänt skaderekvisit innebär att sekretess år huvudregel. Uppgiften får endast röjas om det står klart att uppgiften kan lämnas ut utan att det medför men för den uppgiften rör. En så— dan stark sekretess har t.ex. hela socialtjänsten och i skolan upp— gifter hos psykolog, kurator och skolhälsovård. o Rakt skaderekvisit innebär att sekretess endast föreligger om det kan antas att uppgiftens röjande medför men för den be— rörde. Huvudregeln blir således att uppgiften är offentlig, men att den kan hemlighållas om det finns skäl att anta att ett röjande le— der till men. En sådan svagare sekretess har t.ex. skolans elevvår- dande verksamhet i övrigt. För skolhälsovården gäller sekretess för uppgifter om enskilds hälsotillstånd eller andra personliga förhållanden om det ”inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskilde eller någon honom närstående lider men”. (Seer 7 kap. 1 5) Inom skolan i övrigt gäller sekretess för "uppgift som hänför sig till psykologisk undersökning eller behandling och för uppgift hos psykolog eller kurator om enskilds personliga förhållanden, om det inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den som uppgiften rör eller någon honom närstående lider men.” (Seer 7 kap. 9 5 första stycket) Dessutom gäller sekretess inom skolans elevvårdande verksam- het i övrigt för uppgift om enskilds personliga förhållanden, men också för uppgift som ”hänför sig till ärende om tillrättaförande av elev eller om skiljande av elev från vidare studier." Denna sek— retess gäller dock endast ”om det kan antas” att den som uppgif- ten rör eller någon honom närstående lider men om uppgiften röjs. (Seer 7 kap. 9 5 andra stycket)

Förutsättningar för samverkan och integrerad verksamhet

Samverkan mellan skola och socialtjänstjskolbarnsomsorg om en— skilda barn och familjer, påverkas ur sekretesslagens Synpunkt av

SOU 1991: 54 Kapitel 13

två omständigheter. För det första är skola och skolbarnsomsorg två olika verksamheter/myndigheter. För det andra har persona— len inom de olika verksamheterna skilda sekretessregler eller ing— en sekretess alls. Det senare illustreras t.ex. av att fritidspedagoger i skolbarnsomsorgen har en stark sekretess med omvänt skaderek- visit, medan lärare i skolan inte har någon sekretess i större delen av sin verksamhet.

Skola och skolbarnsomsorg är i dag två olika verksamheter/ myndigheter. Skolan kan lämna uppgifter till socialtjänsten om enskildas personliga förhållanden inom merparten av verksamhe- ten (undantagen gäller skolhälsovård, elevvård etc., se ovan). So— cialtjänstens sekretessregel gör det nästan omöjligt att till skolan direkt lämna uppgifter om enskildas personliga förhållanden. Det krävs föräldrarnas och när barnen blivit äldre, även barnens sam— tycke. Uppgifter kan dock lämnas ut efter en prövning om det står klart att uppgiften kan röjas utan att den som uppgiften rör eller någon honom närstående lider men. Uppgifter som kan läm- nas ut efter en prövning är t.ex. harmlösa sakuppgifter som namn, adress, uppgift om barnomsorgsplats etc.

I detta sammanhang berör vi inte närmare den s.k. anmäl- nings— och uppgiftskyldigheten till socialtjänsten när det kan be— faras att barn far illa i hemmet. Den bryter sekretessen i vissa si— tuationer även för verksamheter i skolan med stark sekretess. Inte heller berör vi den rätt en myndighet har att i vissa fall bryta sek- retessen med stöd av Seer 1 kap. 5 &.

Kommitténs överväganden om sekretesslagen och samverkan skola— skolbarnsomsorg

I vårt arbete med samverkan skola—skolbarnsomsorg har sekre— tessfrågorna aktualiserats. Vi anser att det med nuvarande regler bör gå att bedriva en god samverkan mellan de två olika verksam- heterna. Det uppstår emellertid komplikationer ur sekretessyn— punkt när skola och skolbarnsomsorg blir en gemensam verksam— het. Vi redovisar här nedan synpunkter på hur en god samverkan kan organiseras som bygger på sekretesslagens regler, men också skäl för förändringar av sekretesslagen.

Med dagens regler som grund bör skola och skolbarnsomsorg var för sig kunna bygga upp ett förtroendefullt samarbete med barnens föräldrar. När det blir nödvändigt att överföra informa- tion mellan t.ex. förskola och skola, eller skolbarnsomsorg och skola bör det ske via föräldrarna eller med deras uttryckliga sam— tycke. Ett arbetssätt där ingen arbetar över huvudet på den andre skapar respekt och tilltro till verksamheterna hos föräldrar och barn. Sekretesslagen bygger på respekten för den enskildes inte- gritet. Därför är det myndigheten/verksamheten som bör anpassa sina rutiner efter detta.

SOU 1991: 54 Kapitel 13

Vi har förutsatt att skola—skolbarnsomsorg utvecklas i riktning mot en heldagsskola med en långt gången verksamhetsintegration. I en sådan verksamhet utvecklas en närmare kontakt med barnet och familjen än i en traditionell skola. Heldagsskolans uppgifter om barnet och familjen kommer då att likna den information da- gens skolbarnsomsorg får.

Vi anser det vara olämpligt och i praktiken närmast omöjligt att ha olika former av sekretess för personal som arbetar i så nära samverkan som i en integrerad skola—skolbarnsomsorg. I det dag— liga arbetet i en integrerad skola—skolbarnsomsorg är det svårt att skilja på vilken information olika personalgrupper får byta med varandra om barnet eller familjens förhållanden. Framför allt skiljer inte barnet på personalen i verksamheten efter den gräns sekretesslagen sätter. I dag har lärare i huvuddelen av sin verk— samhet ingen sekretess, elevvårdspersonal sekretess i vissa fall me— dan alla anställda inom skolbarnsomsorgen har stark sekretess.

Redan i dagens skola får personalen uppgifter om barnen och föräldrarna som är integritetskänsliga. ] en samlad verksamhet där skola och skolbarnsomsorg integreras kommer personalen att få ännu mer kunskap om barnen och deras familjer. Föräldrarnas förtroende för verksamheten skulle öka om de var förvissade om att såväl skola som skolbarnsomsorg omfattades av samma starka sekretess för uppgifter som rör enskildas personliga förhållanden. Förutsättningarna för ett gott och förtroendefullt samarbete med barnens familjer skulle förbättras.

Om det inte föreligger samma skydd för integritetskänsliga uppgifter i verksamheten oberoende av hos vem uppgiften finns går det inte att ha ett bra samverkan mellan personalgrupperna. Vi anser att personalen i en integrerad verksamhet skola—skol— barnsomsorg måste omfattas av samma sekretessregler. Det inne— bär att sekretesslagen bör ändras så att skolans personal får sam— ma starka sekretess som socialtjänsten för uppgifter som rör en- skilds personliga förhållanden. Kommittén föreslår att sekretessla- gen ändras i syfte att åstadkomma en stark och enhetlig sekretess för personal inom en integrerad skola—skolbarnsomsorg.

13.3. Kommunallag, skollag och socialtjänstlag Nämndregleringen

Riksdagens beslut om en förändrad styrning av skolan innebar en klarare ansvarsfördelning mellan staten och kommunerna. Beslu— tet innehöll också en förändring vad avser nämndregleringen på skolans område. Skolstyrelsen är inte längre en obligatorisk nämnd. Av skollagens 2 kap. 1 & framgår att varje kommun skall som styrelse för sitt offentliga skolväsende utse en eller flera

sou 1991; 54 Kapitel 13

nämnder. Förändringen av skollagen trädde i kraft den 1 januari 1991.

Fr.o.m. den 1 januari 1992 är inte heller socialnämnden en ob— ligatorisk kommunal nämnd utan en fakultativ specialreglerad nämnd. Enligt 4 $$ socialtjänstlagen fullgörs kommunens uppgifter inom socialtjänsten av den eller de nämnder som kommunfull- mäktige bestämmer. Kommunerna kan således välja den nämnd— organisation som bäst passar de lokala förutsättningarna.

Den fria nämndorganisationen inom socialtjänsten och skolan innebär också att ansvaret för barnomsorg och skola kan sam— manföras till en gemensam nämnd.

Den av regeringen nyligen föreslagna förändringen av kommu- nallagen kan för skolans och socialtjänstens del sägas bekräfta de tidigare förändringarna.

Lagstiftning för den integrerade verksamheten skola— skolbarnsomsorg

Verksamheten i skola och skolbarnsomsorg styrs fortfarande av olika lagar, i första hand skollagen och socialtjänstlagen. Men även flera andra lagar finns — som framgår av det föregående — som på olika sätt styr verksamheten. Det kan synas vara mest na- turligt att minska antalet lagar som styr en integrerad verksamhet, främst gäller det de grundläggande lagarna skollagen och social- tjänstlagen. Samtidigt skall man hålla i minnet att det i social- tjänstlagen finns ett särskilt uttryckt ansvar för utsatta barn och familjer. Skolbarnsomsorgen omfattas dessutom av verksamheter i t.ex. familjedaghem, som i dag regleras i socialtjänstlagen och inte utan vidare kan överföras till t.ex. skollagen, bl.a. på grund av de organisatoriska konsekvenser detta skulle få. Enligt vår mening är det dessutom i och för sig fullt möjligt att framtidens integrerade verksamhet styrs av flera lagar.

Skollagen har nyligen setts över och förändrats. En översyn av socialtjänstlagen påbörjas inom kort. Vi anser att frågan om hur lagstiftningen skall organiseras bör avgöras i samband med den pågående översynen av måldokumenten i läroplanskommittén och den aviserade översynen av socialtjänstlagen.

13.4. Statsbidrag

Statsbidrag för skolbarnsomsorg lämnas enligt förordningen (1987:860) om statsbidrag till kommunerna för barnomsorg (änd- rad senast 1990:1188) för inskrivna barn i följande omsorgsformer med följande belopp:

SOU 1991: 54 Kapitel 13

Fritidshem För varje femtontal inskrivna barn 210 000 — varav för öppen fritidsverksamhet 25 000 - varav för barn med behov av särskilt stöd 20 000 — varav för fortbildning av anställda i 10 000

fritidshem/öppet fritidshem

Familjedaghem

För barn inskrivna minst 7 tim./dag 18 000 För barn inskrivna mindre än 7 tim./dag 8 000 För barn i skolåldern utgår dock alltid det mindre bidraget.

Statsbidragen till fritidshem med annan huvudman än kom- mun beräknas enligt samma regler som för kommunalt driven verksamhet. De delar som avser insatser för barn med behov av särskilt stöd resp. fortbildning förmedlas av kommunen till den som driver barnomsorgen endast i den mån denne har kostnader för den verksamhet som avses.

Det sammanlagda antalet barn i årskurserna 1—3 i grundskolan är f.n. ca 302000. Av dessa har 165000 eller 55 procent någon form av skolbarnsomsorg. Av dessa får drygt 47 000 skolbarnsom— sorg i familjedaghem. Den totala statsbidragskostnaden uppgår f.n. till ca 2040 milj. kr.

Statsbidraget för grundskolan har nyligen förändrats (prop. 1990/91:18). De nya reglerna träder i kraft den 1 juli 1991.

Samtliga kommuner skall gå in i det nya systemet med oförändrad bidragsnivå. De delar som i nuvarande bidragssystem i huvudsak är kopplade till volym - ca 88 procent av totalbidraget i riket — omvandlas till s.k. grundresurs. Övriga bidrag som i dag är kopplade till särskilda stödinsatser, 12 procent, omvandlas till spe- cialresurser.

Grundresurserna beräknas i tre steg:

1. Genomsnittsbelopp per elev basåret.

2. Kommunerna indelas i fyra strukturella grupper (antal ele— ver per kvadratkilometer) från glesbygd till storstad. Vid posi- tiv elevutveckling ökas glesbygdskommunens bidrag för varje tillkommande elev med (grupp 1) 95 procent av föregående års bidrag per elev, vid elevminskning minskas bidraget för varje försvinnande elev med 75 procent av bidraget per elev i kommunen. Motsvarande för tätort (grupp 4) är vid ökning 80 procent och vid minskning 90 procent av bidraget.

3. Bidraget räknas upp från föregående år med skolindex. Specialresurs 1 kopplas till

— andel invånare med enbart grundskoleutbildning — andel barn till familjer i hushåll med socialbidrag — andel skolpliktiga barn med en förälder.

Specialresurs 2 kopplas till

— andel barn med utländska föräldrar - aktivitetsgrad för hemspråksundervisning och svenska som

främmande språk.

SOU 1991: 54 Kapitel 13

Vi har övervägt olika lösningar för ett framtida statsbidrag för skolbarnsomsorgen. Gemensamt har varit en strävan att finna ett system som både är enkelt att administrera och som stimulerar en uppbyggnad av en integrerad skola—skolbarnsomsorg. Uppbyggna- den av skolans statsbidrag med en generell grundresurs som tar hänsyn till strukturella skillnader mellan kommunerna och därtill kopplade specialresurser har särskilt studerats.

Skolbarnsomsorgen omfattar i dag inte alla barn. Vid föränd— ringar av statsbidragssystemet för skolbarnsomsorgen i en generell riktning, bidrag per samtliga barn eller liknande former, riskerar kommuner med en god utbyggnad av skolbarnsomsorgen att få försämrade bidrag, medan kommuner med dålig utbyggnad blir vinnare.

Enligt kommitténs uppfattning hade det varit en fördel om en statsbidragsförändring hade kunnat medverka och stimulera till en ökad samverkan mellan skola—skolbarnsomsorg. Kommittén har dock valt att i avvaktan på de förändringar av statens bidrag till kommunerna som kan bli en följd av kommunalekonomiska kommitténs (dir. 1990:20) arbete föreslå att det nuvarande statsbi- dragssystemet för skolbarnsomsorg med oförändrade regler över- förs till det statsbidragssystem som gäller för grundskolan. Enligt vår uppfattning bör statsbidragsmedlen, f.n. ca 2000 milj.kr., bil— da en ny specialresurs, specialresurs 3, som fördelas till kommu— nerna i enlighet med nu gällande regler för statsbidrag till fritids— hem och familjedaghem för skolbarn som redovisats tidigare. Överföringen bör ske fr.o.m. budgetåret 1992/93.

Förslaget har den fördelen att det inte innebär några omför— delningar mellan kommunerna. Däremot kommer kommunerna framledes att få göra en särskild ansökan om statsbidrag till skol— barnsomsorg.

13.5. Sammanfattning

Vi har haft till uppgift att bl.a. utreda behovet av ändringar i de regler som gäller för skolan och skolbarnsomsorgen i syfte att skapa förutsättningar för en utveckling i riktning mot en god hel- dagsomsorg av hög kvalitet i en ekonomiskt rationell organisa- tion.

Socialtjänstlagen, skollagen, sekretesslagen och kommunallagen med följdförfattningar har granskats under kommitténs arbete. Dessutom har vi granskat de olika statsbidragsreglerna för skola och skolbarnsomsorg.

När det gäller sekretesslagens regler anser vi att det går att be— driva en bra samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg även om de är skilda verksamheter. Man bör kunna bygga upp ett för— troendefullt samarbete med barnens föräldrar. När det blir nöd— vändigt att överföra information mellan t.ex. förskola och skola,

SOU 1991: 54 Kapitel 13

eller skolbarnsomsorg och skola bör det ske via föräldrarna eller med deras uttryckliga samtycke. Ett arbetssätt där ingen arbetar över huvudet på den andre skapar respekt och tilltro till verksam- heterna hos föräldrar och barn. Sekretesslagen bygger på respek- ten för den enskildes integritet. Det är myndigheten som bör an— passa sina rutiner efter detta.

Vi redovisar dock skäl för att sekretesslagen bör ses över vad gäller reglerna för en integrerad skola—skolbarnsomsorg. Vi anser det vara olämpligt och i praktiken närmast omöjligt att ha olika former av sekretess för personal som arbetar i så nära samverkan som i en integrerad skola—skolbarnsomsorg. Personalen måste omfattas av samma sekretessregler. Med hänsyn till att en integre- rad verksamhet får närmare kunskap om barnen och familjerna anser vi att skolan bör få samma sekretessregler som socialtjäns- ten. Sekretesslagen bör ändras på denna punkt så att skolans per- sonal inte får röja uppgifter om enskilds personliga förhållanden om det "inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskil- de eller någon honom närstående lider men”.

Riksdagen har redan beslutat om förändringar i socialtjänstla- gen och skollagen som gör det möjligt för kommunerna att själva besluta om sin nämndorganisation. Skollagens förändring trädde i kraft den 1 januari 1991. Förändringen i socialtjänstlagen träder i kraft den 1 januari 1992. Från den senare tidpunkten är det såle— des möjligt att t.ex. organisera skola och barnomsorg i en gemen- sam kommunal nämnd.

Skolan styrs fortfarande av skollagen och skolbarnsomsorgen av socialtjänstlagen. Det kan synas vara mest naturligt att en inte- grerad verksamhet styrs av samma lag. Samtidigt finns det i so- cialtjänstlagen ett särskilt uttryckt ansvar för utsatta barn och fa- miljer. Enligt vår mening är det i och för sig möjligt att framti— dens integrerade verksamhet kan styras av flera lagar. Vi anser att frågan om hur lagstiftningen skall organiseras bör avgöras i sam— band med den pågående översynen av måldokumenten i läro- planskommittén och den aviserade översynen av socialtjänstlagen.

Kommittén har övervägt frågan om statsbidrag till en samlad verksamhet skola—skolbarnsomsorg. Med hänsyn till den omfat— tande statsbidragsöversyn som pågår i kommunalekonomiska kommittén föreslår vi inget nytt statsbidragssystem. Vi föreslår i stället att nuvarande statsbidragssystem med oförändrade regler överförs till statsbidragssystemet för grundskolan som en särskild specialresurs.

SOU 1991: 54 Kapitel 13

Skolbarnsomsorgskommitténs förslag:

0 Sekretesslagen bör ändras så att personalen i en integrerad skola—skolbarnsomsorg får samma starka sekretess som social— tjänsten. 0 Frågan om hur lagstiftningen för en integrerad skola-skol— barnsomsorg skall organiseras bör övervägas i samband med den pågående översynen av måldokumenten i läroplanskommittén och den aviserade översynen av socialtjänstlagen. o Statsbidraget för skolbarnsomsorg bör med oförändrade regler samordnas med statsbidraget för skolan fr.o.m. budgetåret 1992/93.

SOU 1991: 54 Kapitel 13

Q,..- ..:ELÄP ___—,é— 4.4—35 stuff—rat Inn-l :r"'-,—|1tu nm Tamiia: || ”Till.-Ill?” Wrmälcv'hl'nJI-Z || | gin—.|| -.|:u'|1udlmi' Jude _. .ur'llatuu . q, 'ij-n .?le |an mo megin”? ' t- ' F||glgudk queen|n- ”184 * % litenwwb 'Dhnoluth WHEN-"31 ut'-' sia-'s ||.*|b Han linda '|-hl,.ra,|t'n|bu'la|| lä. n Wäliu'delnll l'afJ1|f|.r|ilanilFF |'_ 11131

&&UPI '|"-. I 5": I I- I- . -"-|5-. . I | ' "'| '|'. FJ I ',

Kommittédirektiv

Bilaga 1

&

EE &

Kommitté för frågor om skola - skolbarnsomsorg

Dir. 1989116

Beslut vid regeringssammanträde 1989—04—20.

Statsrådet Persson anför.

Mltt förslag

Jag föreslår, efter samråd med statsrådet Lindqvist, att en kommitté till- kallas för att främja ett närmande mellan skola och skolbarnsomsorg. Kom- mittén skall därvid följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skol- barnsomsorg.

Bakgrund

För såväl skolan som skolbarnsomsorgen finns sedan länge höga ambitio- ner om utveckling och utbyggnad. För skolans del har därvid gällt att kunna ta också ett omsorgsansvar för eleverna vid sidan av den direkta undervis- ningen. I detta syfte beslutade riksdagen år 1976 om införande av en samlad skoldag. Nuvarande bestämmelser om statsbidrag för sådan verksamhet har kommit till efter förslag som framfördes i 1987 års budgetproposition (prop.1986/87:100, bil. 10 s. 99). En hel och sammanhållen skoldag finns i dag i ungefär en fjärdedel av landets kommuner.

Fritidshemmens verksamhet är till skillnad från skolans en relativt ny verksamhet som vuxit fram snabbt på grund av ett ökat barnomsorgsbehov. Frågor om fritidshemmens innehåll och kvalitet har de senaste åren kommit alltmer i fokus. I takt med att man inom barnomsorgen mer och mer betonar kvalitetsaspekten blir det allt viktigare att skolan finns med som samarbets— partner.

Den kommunala barnomsorgen har successivt byggts ut och omfattar f.n. 42 % av 7—9—åringarna och ca 6 % av 10—12-åringarna. Ambitionsnivån och formerna för skolbarnsomsorgen varierar starkt kommuner emellan.

Dlr. ”89:16

SOU l99l: 54

Bilaga I

Som framhålls i propositionen l988/89:4 om skolans utveckling och styr- ning kan skolans läroplan och det pedagogiska programmet för fritidshem- men sägas ge uttryck för samma grundläggande syn på barn och barns behov ur såväl sociala som pedagogiska aspekter. Arbetssätten i skolan respektive fritidshemmen visar trots detta upp stora olikheter.

Behov av utredning

Samhället bör ha som mål att behovet av heldagsomsorg för skolbarn så långt möjligt tillgodoses genom den obligatoriska skolverksamheten kom- pletterad med skolbarnsomsorg.

Om detta mål skall kunna nås inom ramen för de resurser som samhället totalt kan ställa till förfogande, är det nödvändigt att verksamheten i skolan och skolbarnsomsorgen i större utsträckning kan växa samman såväl inne- hållsligt som organisatoriskt. Därmed kan den också fungera som den helhet föräldrarna är bekanta med sedan förskolan. Kravet på hög kvalitet och en helhetssyn kan därmed bättre tillgodoses på ett kostnadseffektivt sätt.

Härigenom blir det möjligt att inom en samlad verksamhet komplettera den obligatoriska undervisningen med annan för barnen angelägen verksam- het. Det gäller t. ex. kulturell verksamhet och kontakter med föreningslivet.

] vissa kommuner har man prövat olika former för en integrering eller när- mare samverkan i annan form mellan skola och skolbarnsomsorg i syfte att få till stånd en pedagogiskt bättre och ekonomiskt billigare verksamhet.

På många håll är man i kommunerna dock osäker om hur ett sådant när- mande mellan skolan och skolbarnsomsorgen som jag nu förordat skall kunna ske.

Utredningsuppdraget

Mot bakgrund av vad jag nu framfört finns det skäl att utreda hur en sam- lad skolverksamhet och skolbarnsomsorg skall kunna utvecklas.

Kommitténs arbete skall ha som mål att utifrån en helhetssyn på verksam- heten i skolan och skolbarnsomsorgen påskynda och stimulera utvecklingen i riktning mot en god heldagsomsorg av hög kvalitet i en ekonomiskt rationell organisation. Häri ligger bl. a. att de resurser som finns inom skolan i form av t. ex. lokaler bör utnyttjas även för omsorgsverksamheten. Det gör det naturligt att kommittén prövar att förläggahuvudansvaret för verksamheten till skolan och därvid i sitt arbete redovisar för— och nackdelar med en sådan lösning.

I några kommuner har man som nämnts påbörjat en intressant utveckling av organisatoriska helhetslösningar som inkluderar såväl skola med samlad

3

skoldag som frivillig skolbarnsomsorg. Kommittén bör följa det pågående utvecklingsarbetet i kommunerna och på olika sätt förmedla goda exempel och erfarenheter till andra kommuner som står inför en utbyggnad av skol- barnsomsorgen eller ännu inte funnit former för hur en bra helhetslösning kan se ut.

Vidare bör kommittén ta initiativ till att med hjälp av befintliga resurser för utvecklingsarbete (motsvarande) stödja och initiera sådana utvecklings- projekt som kan tjäna som förebild för kommunerna. Regeringen kommer senare att få förslag att kommittén skall få disponera en viss del av de resur- ser som står till förfogande för utvecklingsarbete inom området.

Kommittén bör också utreda behovet av ändringar i de regler som gäller för skolan och skolbarnsomsorgen för att skapa förutsättningar för en sådan utveckling som jag nu har redovisat. Kommittén bör därvid kartlägga och analysera orsakerna till de svårigheter som visat sig finnas när det gäller ett närmande mellan skolan och skolbarnsomsorgen. Även frågan om utbild- ning av personal bör behandlas.

Under sitt arbete bör kommittén samråda med berörda myndigheter och utredningar och Svenska kommunförbundet samt inhämta synpunkter från berörda personal- och intresseorganisationer.

Utredningsarbetet bör slutföras senast den 1 april 1991. För kommittén gäller regeringens direktiv (dir. 19845) till samtliga kom- mittéer och särskilda utredare angående utredningsförslagens inriktning.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen be- myndigar statsrådet Persson

att tillkalla en kommitté — omfattad av kommittéförordningen ( 1976: I 19) — med högst nio ledamöter med uppdrag att följa, stimulera och påskynda en utveckling mot en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verk- samhet för skola och barnomsorg.

att besluta om sakkunniga, experter. sekreterare och annat biträde åt kommittén. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde resp. femte huvudtitlarnas anslag A2, Utredningar m. rn.

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan. (Utbildningsdepartementet)

SOU 1991: 54 Bilaga I

. N'” '"l'Jiv' "iii 'vl'fv'l lT'G-l Hub—'i' 'I'LJ'Ö 1-' l=i1UIII"*|f-U | lla'må'lrfsru 4 Mb mum-mmm..: ' ' l'arl'r. llrl rämna—"mindr- Willma” 1J|r't ijuni. rulla ILled .-|.||'n rural " | .ru - nu" 'I. "' illiW'H' .11 ""-.! ."Cl'lltt'uli lm ?r'l'llf .'.|l1lm'l1kl '..lHWTIl tip-'Flii'aHr'rlefailu10l - I. 151” ”'i' ”äi"—El: vill!!! im -' ln'rll S.-.!ulQ -' » Huhta :.r'erm .! lj. gamal M n.. n...-... ' F H&M—hvita obrnwrdl lllf'låpl rer Wi WO .*Sd Nulli. bilat: IP'III Ilb'llHnlll'Jl 133.319. mumlar. 'er mum mr Wirstam 151 än gm trio.. ' ':;mH men; 'åw &_ LINE-lull".) matrum ' Wi lut !. ll null nu chairman 'Me nöd lantmaq' Ju um Hur m.. n.: 'rstiuu ..m rr? ITM. 'tuanubnm || dim "iulllltl- q finland 'latudruzrrurburu ring-ii rella; nmlmmuJ un ., = iir-bmo 'leMm-i thu mantra

rullband! , . . lla-LW En un iuwnsrt Luis

' litt—url;!llwåwrm 7:3me allt-nama n:: situat!!! m ' lugna-rr m.m 4- ('är ! awr) Im WWW tu its sbnqilvåq TWN-ti tbc- Sinaia 'töl latina. plit-mir. managing- n:o stukad m

_ .||]. '.' . _. "* ” .de-hmm»; ' . "utväg.. _älqu' wrtsizmsn smart |.' ..är-nb arms! mer Simu!

rr. nu in m_lenr: nunna»! ' mann-mma nu

Beskrivning av projekt som erhållit utvecklingsmedel från skolbarnsomsorgskommittén

Enligt direktiven skall skolbarnsomsorgskommitte'n stödja och ini- tiera utvecklingsprojekt som kan tjäna som förebild för kommu— nerna. För detta har kommittén fått disponera en viss del av de resurser som har funnits på social— och utbildningsdepartementet för utvecklingsarbete. Under utredningstiden har kommittén fått 65 projektansökningar, varav 35 har tillstyrkts. Nedan följer inne- hållsbeskrivning för de projekt som social— och utbildningsdepar- tementet har beviljat medel.

Utvärdering av existerande verksamhet

GÖTEBORGS KOMMUN Stadsdelsnämnden Linnéstaden Hagaskolan

På Hagaskolan bedrivs årskurslös undervisning i integrerade för- skole— och lågstadiegrupper sedan 1986. Man utnyttjar gemen- samma lokaler för skola och fritidshem. Personalen samverkar in- om ramen för samlad skoldag. Hagaskolan drivs i samverkan mel- lan skol— och fritidsförvaltningen.

Skolan är dimensionerad för fyra lågstadieklasser med integre- rade förskolebarn samt tre mellanstadieklasser. Undervisningen är åldersintegrerad. Varje förskole— lågstadiegrupp har 10 5—6—åring- ar och 21 barn i åk 1—3 med var sin förskole— och lågstadielärare. Förskolläraren arbetar 4,5 timmar/dag. Lågstadiebarnen har sam— lad skoldag där åk 1 och 2 får sex veckotimmar praktiskt arbete, PA och åk 3 får 4 veckotimmar PA. Lokalerna är utformade så att de kan användas som fritidshem på morgonen och eftermidda— gen samt under lov.

En utvärdering av Hagaskolan gjordes under första halvåret 1990 i samarbete med Björn och Lisbeth Flising, institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Utvärderingens huvudsyfte är att vara ett underlag för framtida planering och utveckling av verksamheter i stadsdelen. Utvärderingen är också av intresse för

SOU 1991: 54 Bilaga 2

andra kommuner som planerar samverkan mellan förskola—skola— fritidshem. Kontaktperson är studierektor Eva Nilsson, tel. 031—11 09 50.

GÖTEBORGS KOMMUN Stadsdelsnämnden Majorna Kronjuvelen

I Kronjuvelen, som är en del av Kungsladugårdsskolan, prövas Io- kalintegration mellan skola—fritidshem i form av en självständigt organisatorisk enhet där all personal har ett gemensamt ansvar.

De organisatoriska utgångspunkterna är:

— Att Kronjuvelens lågstadium och fritidshem skall vara för— enade.

— Att formella skillnader i yrkesroller skall ses som en tillgång för arbetet och utvecklingen.

— Att en förenad verksamhet förutsätter att olika former av självförvaltning prövas.

Kronjuvelen består av tre åldersblandade enheter med samlad verksamhet skola—fritidshem. De har sina lokaler i en renoverad del av Kungsladugårdsskolan. Samarbetet mellan skola—fritidshem bygger på principerna för samlad skoldag,

Projektet startade i januari 1990 och beräknas pågå i två år. En utvärdering kommer efter det första året.

Kontaktperson är samordnare Inga—May Hagman, tel. 031— 14 12 75.

HELSINGBORGS KOMMUN Brunnsparksskolan

På Brunnsparksskolan finns fritidshem och åtta åldersblandade klasser. Verksamheten i skola och fritidshem är sammanvävd så att personalen tillsammans svarar för dagens innehåll. Föräldra- samverkan är god. Lunch serveras i Skolsalarna. Årskurs 1 och 2 har samlad skoldag. Det finns samarbete med parkleken.

Platschefsbefattningen är en föreståndartjänst. Tillsynslärarens uppgifter överförs till föreståndaren som är verksamhetsansvarig och biträder rektor med ledning av verksamheten vid skolenhe- ten. Studieledarna biträder rektor med ledningen av det pedago— giska arbetet i arbetsenheterna.

Verksamheten startade ht 1988 och har utvärderats efter första och andra året. Slututvärderingen är klar under våren 1991.

Kontaktperson är föreståndare Nils Assargård, tel. 042— 10 75 45.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

HELSINGBORGS KOMMUN Husensjö kommundel

I denna del av Helsingborg har skolan och fritidshemmen samar- betat under flera år. Detta projekt skall bidra till att starta diskus- sioner kring målsättning och arbetsformer. Man skall studera de förändringarna som integration medför ur barnens, personalens och organisationens perspektiv. Man skall också se i vilken grad förväntningarna inför förändringarna överensstämmer med upple- velsen av dessa när de har blivit genomförda.

Projektet kommer att omfatta:

— Dokumentation av barns dag vid fyra skolor med fritids- hemsavdelningar.

— Intervjuer med berörd personal. — Diskussion av målsättningsfrågor och arbetsformer.

Projektet pågår under 1990—1992. Dokumentationen kommer under 1992.

Kontaktpersoner är projektledare Ingegerd Ågårdh, tel. 042— 10 77 19 och verksamhetschef Bengt Avedal, tel. 042—10 64 52.

LUNDS KOMMUN Linero

Lund har haft samlad skoldag i tio år, och skall nu dokumentera denna verksamhet ur fritidshemsperspektiv.

Dokumentationen skall beskriva verksamhetens organisation, innehåll och arbete med utgångspunkt från följande punkter:

— Fritidspedagogiken i den samlade skoldagen skapar en bättre skola.

— Barns socialisation i den samlade skoldagen. — Samverkan ger en helhetssyn på barnet och dess utveckling. - Samverkan ger en ökad förståelse för barn och en större möjlighet att åtgärda eventuella problem.

— Samarbete barn/vuxen — barn/barn — vuxen/vuxen skapar tillit och framtidstro.

— Temainriktat arbetssätt i den samlade skoldagen och i fri- tidshemmet.

— Kultur, natur och samhälle; exempel på planering, genom— förande och utvärdering.

— Skolans läroplan och fritidshemmens pedagogiska program är en grundförutsättning för helhetsbilden.

— Fritidshemmets verksamhet efter den samlade skoldagen. — Hur man utformar ett fritidshem mitt i skolan. — Riktlinjer för fritidshemmets medverkan i samlad skoldag. — Kompetensutveckling en röd tråd. Dokumentationen, i form av en handledarbok kommer som— maren 1991.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Kontaktpersoner är fritidspedagogerna Agneta Wendel och Sheila Harmer—Landgren, tel. 046-15 50 00.

NORRKÖPINGS KOMMUN Eneby kommundelsförvaltning

Kvartersgården i Eneby är en byggnad som inrymmer flera verk— samheter. Där finns fritidshem för 7-10-åringar, öppen verksam- het för mellanstadiebarn och kvällsverksamhet för äldre barn. 1 Norrköping vill man nu kartlägga och pedagogiskt värdera hur barnen påverkas av denna organisation och av samarbetet skola— skolbarnsomsorg.

Vid utvärderingen skall man i första hand utgå från barnens uppfattning. Följande frågeställningar skall ligga till grund för ut- värderingen:

— Bidrar innehållet i den samlade skoldagen och innehållet i fritidsverksamheten till att utveckla barns behov och intressen?

— Hur arbetar de vuxna för att ta vara på barns erfarenheter och förmåga att söka kunskap?

— Hur samverkar lärare och fritidspedagoger för att ge barnen trygghet, omsorg och stöd för deras utveckling?

— Barnen har under dagen tillgång till olika slags lokaler, mil- jöer och material för lek och skapande aktiviteter. Hur väl kom- pletterar dessa varandra?

— Hur påverkas barnen av miljön, lokalerna, personalen, be— sökare, utbudet m.m. på ”Kvartersgården”?

Vid utvärderingen kommer man att använda sig av deltagande observation och intervju.

Projektet varar under hösten 1990 och våren 1991. Dokumen— tationen är klar 1992.

Kontaktperson är föreståndare Agneta Larsson, tel. 011— 15 28 66.

STOCKHOLMS KOMMUN Karlbergsskolan

Karlbergsskolan är en totalintegrerad skola och fritidshem med 75 barn 7—9 är fördelade på tre hemvister. Man har arbetat totalinte- grerat sedan 1986 och skall nu utvärdera verksamheten.

Utvärderingen skall behandla: — Hur fungerar ett lokal— och verksamhetsintegrerat lågstadi- um och fritidshem i förhållande till målen för skola och fritids— hemsverksamhet?

— Vilken typ av samarbete leder en helintegrering till? — Hur utvecklas verksamheten under en längre tidsperiod?

SOU 1991: 54 Bilaga 2

— Leder samarbete till att personalen får större förståelse för varandras arbete?

- Gör ett sambruk av lokaler det ekonomiskt försvarbart med mindre skolenheter än vad som är normalt i dag?

Utvärderingen görs av Anita Söderlund, Högskolan för lärarut- bildning i Stockholm, och bildar slutrapport för hela Karlbergs— skolans försöksverksamhet. Den är klar hösten 1991. Tidigare rapporter finns på institutionen för pedagogik i Stockholm.

Kontaktperson på Karlbergsskolan är lärare Kerstin Jörgensen, tel. 08—31 90 60.

UPPSALA KOMMUN Luthagens kommundelsnämnd Sverkerskolan

Sverkerskolan är en tvåparallellig låg— och mellanstadieskola. ] skolans lokaler finns i dag ett fritidshem, Nypan, med tre avdel— ningar för åk 1—2. Ett kvarter från skolan ligger Klyftans fritids— hem för åk 3—4 insprängt i ett servicehus. De båda fritidshemmen hör ihop och har samma föreståndare. I Uppsala kommun finns vanligtvis endast fritidshemsplatser för åk 1—2. För barn i åk 3—4 finns i stort sett ingen verksamhet.

Fritidshemmet och skolan har var och en sina egna lokaler. Den lokala integration som finns gäller sambruk av gymnastiksal, slöjdsal och liknande.

Man skall under 1990/1991 dokumentera Sverkerskolans och Nypans modell av samverkan skola—skolbarnsomsorg. Dokumen— tationen kommer att bestå av ett bildspel med ljud och en skrift som skall visa arbetet under ett läsår. Målet är att dokumentatio- nen skall kunna användas som läromedel på fritidspedagog— och lärarutbildningar samt som material för politiker och personal- grupper som samverkar skola-skolbarnsomsorg.

Dokumentationen skall vara klar sommaren 1991. Kontaktperson är föreståndare Åsa Wiberg, tel. 018—18 86 56.

UPPSALA KOMMUN Vaksala kommundelsförvaltning Angelsta skola och fritidshem

På Ångelsta har begreppet samlad skoldag fått betydelsen "skolar- bete förlagt på fritidshemmet”. Den samlade skoldagen startade 1985 och var från början frivillig, och är numera obligatorisk verksamhet.

Genom diskussioner har lärarna och personalen på fritidshem— met bestämt sig för att dela på undervisningen i Då. Lärarna skall lägga den största tonvikten på den teoretiska delen medan fritids—

SOU 1991: 54 Bilaga 2

hemspersonalen till större delen skall ta sig an den praktiska un- dervisningen.

Man skall nu dokumentera erfarenheterna av samverkan mel- lan fritidshem och skola i Ångelsta, samt utreda möjligheterna till en vidareutveckling.

Projektet varade under 1990. Dokumentationen blev klar 1 ja— nuari 1991.

Kontaktperson är föreståndare Birgitta Gisterå, tel. 018— 18 87 79.

ÖSTERSUNDS KOMMUN Mimergården

Mimergården är en nybyggd anläggning som rymmer fritidshem, klubbverksamhet för 10—12-åringar, tvåparallelligt låg— och mel- lanstadium samt särskolans träningsskola. Drygt 50 personer ingår i de 4 arbetslag som arbetar där.

Rektorn ansvarar för de delar av skolverksamheten som regle- ras i lagar och förordningar, medan en platschef ansvarar för den dagliga ledningen. Platschefen har stöd av en ledningsgrupp som består av skolans rektor, särskolans rektor och en barnomsorgsin- spektör. 1 ledningsgruppen diskuteras samverkansfrågorna. Mi- mergårdens platschef har fritidspedagogutbildning.

På Mimergården är samverkan ett medel för att skapa en verk- samhet som utgår från en helhetssyn på barnen och deras behov. Genom att ge all personal en introduktionsutbildning vill man lägga grunden för större förståelse för och respekt för varandras specifika arbetsuppgifter och kompetens. Detta skall också främja organisationsutvecklingen.

Projektet pågår 1989—1991. Dokumentation och utvärdering av introduktionsutbildningen och organisationen kommer till som- maren 1991.

Kontaktperson är föreståndare Inger Färnlöf, tel. 063—14 41 42.

Nya verksamheter BENGTSFORS KOMMUN

1 Bengtsfors vill man utveckla samarbetsformerna mellan försko- la, skola, fritidshem och allmän fritidsverksamhet. Man skall ska- pa en resultatenhet med en platschef som är ansvarig för hela verksamheten. Anläggningen där detta prövas kommer att ha plats för ca 300 barn, med deltidsförskola, låg— och mellanstadium samt fritids— hem och fritidsgård.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Man har utarbetat en gemensam målsättning för verksamheten. Denna innehåller bl.a.:

— En huvudman för verksamheten. — Egen resultatenhet med platschef.

— Egen profil, ex. konst, hantverk, hemslöjd. — Äldersblandad undervisning. - Samlad skoldag på lågstadiet. — Utbildning för personalen. — Samverkan på lika villkor. — En helhetssyn på barnet.

- I framtiden även ett högstadium.

Allt skall förankras i nära samarbete med barn, föräldrar, per— sonal och berörda politiker.

Projektet skall pågå under läsåret 1990/91 och skall dokumen- teras och utvärderas.

Kontaktperson är projektledare Roger Bogren, tel. arb. 0531— 126 90, bost. 0531-124 78.

FÄRGELANDA KOMMUN Höjdens lågstadium/daghem

Färgelanda kommun startar hösten 1991 ett projekt på Höjdens lågstadium/fritidshem. Man vill kunna erbjuda barn i den lägre skolåldern kontinuitet i skol— och skolbarnsomsorgsverksamheten. Även förskolebarn kommer in i verksamheten med ett åldersblan- dat arbetssätt.

Projektet omfattar 65 elever i åk 1—3 varav 12—15 barn i dag har daghemsplacering, samt 4—8 förskolebarn som finns på dag- hemmet i samma byggnad som skolan.

Personalen skall arbeta i arbetslag bestående av förskollärare, lågstadielärare och fritidspedagog. De vill bilda en egen resulta- tenhet med ansvar för egen budget.

Projektet pågår under ht 1991—vt 1992. Kontaktperson är projektledare Lena Ficher, tel. 0528—191 89.

KARLSKRONA KOMMUN

1 Karlskrona har man bildat en arbetsgrupp bestående av en harn- omsorgsinspektör, en fritidspedagog, en studierektor och en låg- stadielärare. Arbetsgruppen skall initiera och främja samarbetet mellan skola och skolbarnsomsorg i kommunen. Målet är att få till stånd en totalintegrerad verksamhet på fri- villig grund i samverkan med föräldrarna. Man vill utveckla sam— arbetsformer som stöder och hjälper barnet i dess utveckling. Ge— nom att komplettera skoldagen med en gemensamt planerad verksamhet inom skolbarnsomsorgen ger man barnen fördjupade

SOU 1991: 54 Bilaga 2

och breddade kunskaper. Även personalen får fördjupade och breddade kunskaper som leder till en gemensam helhetssyn på barnen. Det nya samarbetssättet bör också leda till att barnen ökar sin förmåga till socialt samarbete samt får bättre självkänsla.

Man skall starta en försöksverksamhet i Backabo, som består av två avdelningar med sammanlagt 50 barn som alla har behov av heldagsomsorg. På varje avdelning skall en lågstadielärare och två fritidspedagoger arbeta.

Personalens fortbildning samt utvärderingen sker i samarbete med högskolan i Växjö.

Projektet pågår 1991-1992. Kontaktperson är Pia Blixt, samverkansgruppen, tel. 0455— 83000.

LUDVIKA KOMMUN Junibacken

På Junibacken i Ludvika arbetar man efter nyckelbegreppen inte— gration och årskurslöst.

Med integration menas ett mycket nära samarbete skola—för- skola, skola—fritidshem och verksamheten—föräldrarna.

På Junibacken finns 75 lågstadieelever samt ca 70 barn 0—6 år. Anläggningen är en självständig enhet där de fyra verksamhets- grenarna samverkar under ledning av en platschef som kommer från socialförvaltningen. Platschefens närmaste överordnade är skolchefen.

Till platschefens ansvarsområde hör all arbetsledning, budget, resursfördelning, lönerapportering, lokaluthyrning, uppläggning av inskolningsprogram och fortbildning, pedagogisk ledning, för- äldrasamverkan, elevvård, utvecklingssamtal m.m.

Projektet pågår under 1990 och 1991 och utvärdering sker kontinuerligt.

Kontaktperson är platschef Brita Ekstam, tel. 0240—861 79.

LUN DS KOM M UN Kom m undelsnäm nd Norr Lad ugårdsmarken

Detta projekt har som mål att inom ramen för ett nytt bostads— område skapa bästa möjliga förutsättningar för en väl fungerande barnomsorg för barn 1—9 år.

Tanken är att en avdelning av vardera daghem 3—6 år, ålders— blandat lågstadium åk 1—3 samt fritidshem skall bilda en lokal- mässigt sammanhållen enhet. Verksamheten skall bygga på ett in- timt samarbete mellan skola och fritidshem under hela dagen. Även de äldre förskolebarnen skall integreras i detta samarbete.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Ledstjärnan för verksamheten skall vara att utgå från barns behov och mognad.

Utvärderingen genomförs kontinuerligt under hela planerings— processen och det första verksamhetsåret. Dokumentationen kom— mer att bestå av två delar. Den första kommer att ta upp erfaren— heter från projektets tekniska genomförande medan den andra kommer att behandla erfarenheter från projektets pedagogiska ge- nomförande. Dessa båda dokumentationer kommer att resultera i en praktiskt ”handbok”.

Kontaktperson är föreståndare Yvonne Jarl, tel. 046—35 50 00.

MJÖLBY KOMMUN Skänninge

Mjölby kommun vill med detta projekt hitta en modell för sam- verkan mellan de båda huvudmännen skol— och socialförvaltning som gör att skolbarnsomsorgens behov kan lösas. Man vill också finna modeller för en samlad skoldag med bibehållande av fritids- hemmets kvaliteter men till en lägre kostnad.

Man har därför startat ett projekt i Skänninge som omfattar 24 av Lindbladsskolans elever. Projektet skall kunna stå som modell för ett utvidgat samarbete i flera rektorsområden och på sikt i samtliga lågstadieskolor i kommunen.

! projektet prövas formerna för samarbete mellan lärare och fritidspedagoger. Samtidigt prövas och utvärderas förhållandet med skolan som huvudman och entreprenör åt barnomsorgen.

Projektet pågår under läsåret 1989/90 och utvärderas efter pro- jekttidens slut. En delrapport blev klar i november 1990.

Kontaktperson är Urban Lundén, Tröjemborgsskolan, tel. 0142—402 28.

NORSJÖ KOMMUN

1 Norsjö har man startat ett projekt som syftar till att få till stånd en samverkan mellan personalen från skol—, social— och fritidsför- valtningen samt starta ett åldersblandat lågstadium. Projektet omfattar följande delar: — Utredning av lokalmässiga, personella samt ekonomiska för- utsättningar och konsekvenser. — Information till, planering med samt utbildning av berörd personal. — Ombyggnader och utrustning av lokaler. — Viss personell förstärkning under en försöksperiod. Verksamheten skall vara i gång hösten 1992. Kontaktpersoner är skolchef Dan Nordenstam och barnom- sorgsinspektör Mona Lundgren, tel. 0918—106 00.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

STOCKHOLMS KOMMUN Socialdistrikt Vantör Rågsveds skola

1 Vantör finns många barn från splittrade familjer. För dessa barn är det särskilt viktigt med en fast grupptillhörighet i skola—fritids- hem. Genom ett nära samarbete mellan skola och fritidshem vill man skapa en större trygghet och kontinuitet. Två nybörjarklasser på skolan får en sammanhållen skol— och fritidshemsverksamhet där lärare och fritidspersonal arbetar till— sammans. Det är meningen att denna barngrupp skall följas åt ge— nom hela låg och mellanstadiet. För de arbetsmetoder som skall gälla i verksamheten gäller att: — Barn lär sig bäst med ett arbetssätt där teori och praktik varvas och barnen får undersöka och erfara. Detta arbetssätt kan användas och utvecklas i en personalgrupp där både fritidspeda— goger och lärare ingår. — Barnen skall få ett stabilt socialt skyddsnät i nära samarbete med hemmen. — Samarbetet sträcker sig med kontinuitet över lång tid, så att ett ömsesidigt förtroende kan växa fram. Projektet startar hösten 1990 och pågår i sex läsår. Verksamhe- ten skall utvärderas en gång per år. Kontaktperson är barnstugechef Anette Stormdahl, tel. 08— 86 51 50.

SVEDALA KOM MUN Roslättsskolan

Roslättsskolan är en enparallellig låg— och mellanstadieskola med integrerat fritidshem och en förskola med två avdelningar. Hår prövar man ett nytt arbetssätt med mål att få ett gemensamt ar- betssätt för förskola—skola—fritidshem.

Man koncentrerar sig på att utveckla ledarskapet samt att vid- ga synen på barns lärande som en aktiv och kreativ process. Den- na syn vill man befästa och fördjupa hos samtlig personal.

Ledarskapet utvecklas på flera sätt. Dels utökar man tiden för den pedagogiska ledningsfunktionen, dels utökar man budgetan- svaret. Man har också försök med parallelledningsansvar för platschef och föreståndare, och vidareutvecklar arbetslagen som består av representanter från samtliga verksamheter.

Projektet pågår från januari 1991 till januari 1993. Utvärdering görs kontinuerligt.

Kontaktperson är platschef Gun—Britt Wiberg, tel. 040— 40 54 90, och föreståndare Lotta Dagerklint, tel. 040—40 54 9].

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Förvaltningssam verkan—nämndsorganisation

GÖTEBORGS KOMMUN Lärjedalens stadsdelsförvaltning

Lärjedalens stadsdelsförvaltnings projekt gäller samtliga barn 7—12 år i stadsdelens tre rektorsområden samt berörd personal från all verksamhet för dessa barn. Projektet syftar till att inom skola, so- cialtjänst, fritid och kultur arbeta tillsammans med mål och visio- ner. Man skall utgå från barnens perspektiv och den verklighet de lever i. Man skall försöka hitta bra former för föräldraarbetets in- riktning samt för organisationen av samarbete/integrationen och metodiken.

Projektet startades våren 1990 och beräknas avslutas 1991/92. Det kommer att utvärderas av Björn Flising från Göteborgs uni- versitet. En första delrapport kom i oktober 1990.

Kontaktperson är projektledare Ingrid Hallendorf, tel. 031- 31 83 69.

HAPARANDA KOMMUN

! Haparanda prövar man gemensam ledningsfunktion vid skolen- heterna Eden och Närsta. Den gemensamma platschefen har det organisatoriska ansvaret vad gäller budget och personal, medan det pedagogiska ledaransvaret ligger på respektive verksamhets— område.

Man vill pröva om två organisationer med olika huvudmän kan sammansmälta samt undersöka om det finns förutsättningar för en gemensam verksamhetsansvarig för all skolbarnsomsorg.

Ledningsgruppen består av en representant för vardera social— nämnd och skolstyrelse samt social— och Skolchefen. De har knu- tit till sig en referensgrupp bestående av representanter från alla facken samt de bägge enheternas ledningsfunktioner.

Arbetet pågår under ett år från och med hösten 1990. Kontaktperson är projektledare Eva Rytty, tel. 0922—150 75, vx 0922—150 00.

NACKA KOMMUN Områdesförvaltning Boo

Detta projekt syftar till att öka helhetssynen på barnens vardag genom samverkan mellan fritidshem och skola samt genom att skapa en organisation som skall ansvara för att verksamheten fortsätter att utvecklas efter projekttidens slut.

20 fritidshem i två rektorsområden och sex låg— och mellansta— dieenheter omfattas.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Projektet leds av en projektledaren vars uppgift är att tillsam- mans med alla berörda stimulera det sociala anSVar all personal har samt att göra alla medvetna om behovet av samverkan. Målet med denna del av arbete är att den pedagogiska debatten, och därigenom verksamheten, berikas.

Projektet påbörjades i januari 1990. Utvärdering sker kontinu- erligt.

Kontaktperson är avdelningschef Monica Abrahamsson, tel. 08—718 87 74.

SKURUPS KOMMUN

Med detta projekt vill man i Skurup skapa en barn— och utbild— ningsnämnd som skall svara för all barnomsorg utbildning i kom- munen.

Målen för projektet är:

— Att få en helhetssyn på barn och ungdomar—barnomsorg och skola.

— Att uppnå en helhet av skoldagen för barnen och samtidigt skapa en trygghet för föräldrarna.

— Att tre bra verksamheter, barnomsorg, fritidsklubbar och skola, tillsammans bildar en bättre verksamhet.

— Att få en gemensam ledning för hela verksamheten. — Att arbeta utifrån ett gemensamt synsätt rörande pedagogik, fostran, omsorg och tillsyn.

— Att personalen skall komplettera varandras kompetenser och arbeta utifrån en naturlig personalsamverkan.

— Att få ett bättre resurs— och lokalutnyttjande. — Att få en högre kvalitet på verksamheten utan ökade kost- nader.

Utredningsarbetet delas upp i ett antal etapper. De första etap— perna berör i huvudsak de delar som erfordras för en förändring av nämndsorganisationen. En ny nämnd bör kunna starta vid den nya mandatperioden, januari 1992. Följande etapper berör ett ur verksamhets— och ledningssynpunkt successivt utvecklingsarbete där målet är en helt genomförd sammanläggning omkring årsskif— tet 1992/93.

Den första utvärderingen beräknas vara klar i december 1992. Den andra utvärderingen skall vara klar i december 1993 och kommer att behandla ett års arbete inom den nya nämnden.

Kontaktpersoner är skolchef Rolf Christersson och barnom— sorgsinspektör Birgitta Jönsson, tel. 0411—424 00.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Skol— och socialförvaltningarna skall tillsammans stegvis utarbeta en gemensam plan för skola och skolbarnsomsorg. Enligt denna skall varje ort utarbeta en arbetsplan. Den lokala arbetsplanen Skall vara tydligt förankrad i kulturtraditioner och arbetsliv samt inriktas mot att ge eleverna insikt om sin plats i det ekologiska systemet.

Kulturinriktningen för verksamheten i centralorten Sorsele skall vara inriktad mot bild—musikrörelse och miljödelen skall främst behandla älven och skogens betydelse för människan.

I Gargnäs inriktas kulturen mot drama och musik medan mil- jön inriktas mot vattnets och vattenledernas betydelse för orten.

1 Blattnicksele behandlar kulturen främst bild och rörelse me- dan miljön handlar om skogens betydelse för byns utveckling. Ammarnäs är en fjällby i Europas största naturreservat. Här vill man med kulturen öka förståelsen mellan samer och nybygga- re, och i miljön se på högfjällets nisch i det ekologiska systemet. Mellan dessa orter skall det ske ett schemalagt utbyte. På så sätt lär sig barnen om de olika Ievnadsbetingelser och kulturer som finns i kommunen. Detta ökar förståelsen för olika etniska grupper. Projektet startade vårterminen 1991. Utvärdering av det första året kommer till sommaren 1992. Kontaktperson är skolchef Barbro Adolfsson, tel. 0952—107 60.

STORUMANS KOMMUN Tärnaby

Genom en integrerad verksamhet mellan skola—social- och kul— tur/fritidsförvaltningarna vill man i Storuman skapa en heldags— omsorg med hög kvalitet för låg— och mellanstadiebarn, där kul— turella aktiviteter skall ges en hög prioritet.

Från och med hösten 1990 startar kommunen en försöksverk- samhet där 25 skolbarn 7—12 år skrivs in på fritidshem i fritids- gårdens lokaler i skolhuset i Tärnaby. Det kommer också att fin- nas en öppen verksamhet för barn 12—16 år.

Innehållet i verksamheten kommer att bygga på en heltäckan- de verksamhet för skolbarnen, där personal från de olika förvalt- ningarna kommer att samverka. Lärare kommer att finnas med även i morgonverksamheten före skolstart.

Kulturella aktiviteter kommer att prioriteras och schemaläggas i skoldagen. Man kommer att prioritera aktiviteter som riktar sig speciellt till flickor. Man kommer också att knyta nära kontakter med föreningar och kyrkans verksamhet.

En projektledare kommer att hålla ihop verksamheten och låg- ga upp introduktionsutbildning för personal både i Tärnaby och

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Storuman. Försöksverksamheten kommer att följas av en projekt— grupp med politiker och en arbetsgrupp med tjänstemän. Verksamheten Startade vårterminen 1991. Kontaktperson är projektledare Barbro Karlsson, tel. 0954— 104 10.

TRELLEBORGS KOMMUN

Bakgrunden till detta projekt är att man vill utreda möjligheterna till en Starkare samverkan och koppling mellan kommunens fri- tidshem och lågstadium.

Socialnämnden har sedan länge lagt fast principen att skol- barnsomsorgen skall knytas till skolan lokalmässigt. Skolstyrelsen har startat ett decentraliseringsarbete där skolledarna får ett stör- re ansvar för verksamheten vid sin skola.

Några fritidshem som är knutna till lågstadieskolan väljs ut för att bilda pilotprojekt för en naturlig samverkan.

Om projektet visar på positiva utvecklingsmöjligheter bör ett formellt huvudmannaskapsskifte diskuteras.

Projektet startade i augusti 1990 och pågår i två år. För att få en allsidig och objektiv utvärdering kommer man att samarbeta med socialhögskolan i Lund. Genom att ge ut en pro- jekttidning med två nummer/år sprider man erfarenheterna på ett lätt och informativt sätt.

Kontaktperson är projektledare Marianne Assarsson, tel. 0410— 273 67.

TÄBY KOMMUN

Genom samarbete mellan skol— och socialförvaltningarnas yrkes- grupper vill man i Täby kommun skapa en bättre verksamhet för barn, föräldrar och personal.

Man har bildat en projektgrupp vars huvuduppgift är att stu— dera vilka konsekvenserna kan bli om Skolan tar över ansvaret för skolbarnsomsorgen samt att få kunskap om hur man överför erfa- renheter och omvandlar arbetsmodeller från ett område till ett annat.

Några viktiga frågeställningar som gruppen skall gran—ska:

— Skall det enbart vara fritidspedagoger och lärare i den nya verksamheten?

— Ledningsfunktion: Platschef? Vad skall vara utslagsgivande om det redan finns en duglig tillsynslärare som är intresserad och en dito föreståndare?

— Skall det finnas någon med fritidshemskompetens på skol— förvaltningen?

SOU 1991: 54 Bilaga 2

— Vilken skolledarutbildning behövs inför de nya arbetsupp- gifterna?

— Vilket innehåll och syfte skall personalens fortbildning ha? — Vilka rutiner skall gälla för fritidshemsplacering? Gruppen skall lägga en plan för hur man skall sprida informa— tion till berörda i kommunen.

Projektet pågår under 1990 och 1991. Utvärdering sker konti— nuerligt.

Kontaktpersoner är: föreståndare Mary Lindgren tel. 08— 768 91 26, fortbildningsansvarig Agneta Sjöholm tel. 08—768 95 86, kontaktlärare förskola/skola Anita Gaverud tel. 08-768 96 59.

VÄSTERVIKS KOMMUN

Detta projekt syftar till att samordna all verksamhet för barn i åldrarna 7—12 år.

Från och med höstterminen 1990 pågår en gemensam fortbild— ning för berörd personal inom skolan och fritidshemmen. Under fortbildningen skall man arbeta fram en gemensam verksamhets- plan som skall vara klar hösten 1991.

Följande mål är vägledande för kommunens verksamhet för barn och ungdom:

— Effektivt utnyttjande av befintliga resurser på landsbygden genom samordnad verksamhet för skola, barnomsorg, bibliotek och fritid.

— Ökad samordning med gemensamma geografiska upptag— ningsområden i staden för förskola och skola.

— Samordnad verksamhet speciellt för åldrarna 5—9 år avseen- de barnomsorg och skola.

Projektet påbörjades i juni 1990 och verksamheten skall över- föras till skolstyrelsen i januari 1992. Utvärdering kommer att gö- ras i samarbete med Linköpings universitet.

Kontaktperson är skoldirektör Nils Westberg, tel. 0490—168 20.

VÄSTERÅS KOMMUN Skultuna kommundel

I Skultuna kommundel är avsikten att få till stånd en organisato- risk, innehållsmässig och lokalmässig samordning och integration mellan skola, skolbarnsomsorg och övrig kommunal fritidsverk- samhet för barn och ungdom i åldrarna 7—15 år.

Arbetsgrupper med personal från de olika verksamheterna skall diskutera och planera former för samarbete och Iokalutnytt- jande utifrån angivna och övergripande mål.

1 arbetsgrupperna finns representanter från följande grupper: o skolans lågstadium—fritidshemmet—föräldrarna

SOU 1991: 54 Bilaga 2

o skolans mellanstadium—fritidsklubben—föräldrarna o skolans högstadium—fritidsgården—eleverna—föräldrarna. Högskolan i Eskilstuna/Västerås utvärderar projektet. Det förs— ta projektåret ligger tyngdpunkten i utvärderingen på att följa ar— betsprocessen.

Under det andra projektåret sker en analys och utvärdering ut— ifrån följande frågeställningar:

— I vilken grad och på vilket sätt har man närmat sig målet? — I vilken grad och på vilket sätt påverkas personalens yrkes— roll i en samordnad och integrerad verksamhet?

Projektet startade i april 1990 och avslutas i december 1991. Kontaktperson är projektledare Karin Hjärpe, tel. 021— 16 12 15. '

Utbildning—fortbildning EMMABODA KOMMUN

1 Emmaboda kommun har fritidsförvaltningen ansvaret för fri— tidshemsverksamheten. Samarbetet med skolförvaltningen är bra och man skall nu tillsammans skapa förutsättningar för en ge- mensam syn vad gäller mål och medel i skolbarnsomsorgen. Skol— och fritidshemspersonal skall tillsammans utveckla meto- der för samarbete och lämpliga verksamheter att samarbeta kring. Den praktiska betydelsen för samarbete kommer att ta sig uttryck i en konkretisering av teoretisk undervisning, stöd åt behövande elever, bättre utnyttjande av personal—, Iokal— och matrielresurser samt mer vuxenkontakter för barnen. Särskild uppmärksamhet riktas mot mellanstadiebarnens fritid. För detta har man gjort i ordning lokaler i skolan för fritidsverksamhet. Projektet skall star- ta upp med en gemensam fortbildning för skol— och fritidshems personal. Projektet beräknas pågå mellan den 1 mars 1990 och den 20 juni 1991.

Kontaktperson är fritidskonsult Christer Augustinsson, tel. 0471— 182 89.

HÖGSKOLAN I LULEÅ

Högskolan i Luleå har startat ett projekt som syftar till att öka samarbetet mellan det lokala utvecklingsarbetet och högskolan. Detta gäller främst de orter där högskolan är belägen, Luleå och Kiruna, och projektet genomförs i samarbete med dessa kommu- ner.

Syftet med projektet är:

SOU 1991: 54 Bilaga 2

— Att med ett aktivt aktionsforskningsinriktat arbetssätt dels stödja, dels utvärdera utvecklingsarbete avseende organisatorisk och pedagogisk integration i skola och fritidshem i dessa två kom- muner.

— Att stödja praktikhandledare i anslutning till utvecklingsar- betet.

— Att involvera studerande både inom grundskollärarutbild— ningen och fritidspedagogutbiIdningen i detta utvecklingsarbete.

Som ett första led i utvecklingsarbetet avser man att utveckla en gemensam praktikerhandledarutbildning för både grundskollä- rare och fritidspedagoger. Dessa kommer sedan att kopplas till några arbetslag som tas ut i samarbete med kommunen.

Projektet påbörjas sommaren 1990 och beräknas pågå i tre år. Kontaktpersoner på högskolan är Henning Johansson, tel. 0920—917 55 och Ulla—Britt Eriksson, tel. 0920—915 04.

LÄRARHÖGSKOLAN 1 MALMÖ Samverkan i Lunds kommun

Lärarhögskolan i Malmö skall studera samverkan i Lunds kom- mun. Man vill ge en helhetsbild av skoIa—skolbarnsomsorgsverk- samheten i Lunds kommun. Man skall också följa nystartade pro- jekt med inriktning mot samverkan samt närmare studera några skolor med samlad skoldag. Även personalens utbildningsbehov och upplevelse av kompetens i förhållande till ovanstående verk— samheter kommer att undersökas. Studien är uppdelad på flera delar.

I slutet av 1990 sammanställdes ett planerings—PM med detalj— planering av projektet, tidsplan och metodval. Projektet kommer att genomföras av en arbetsgrupp bestående av personer från lä— rarhögskolan i Malmö.

Projektet startade i augusti 1990. En delrapport färdigställs un- der april 1991. Slutrapporten kommer till hösten 1991.

Kontaktperson är projektledare Harriet Gotfridsson, tel. 040— 3201 25.

STOCK HOLMS KOMM UN

I Stockholms kommun har man sökt en modell för fortbildnings— program som skall kunna användas av andra kommuner som skall starta integrerade anläggningar. Utbildningsprogrammet kommer att prövas i de åtta rektorsområden som skall starta integrerad verksamhet läsåret 90/91.

Utbildningen vänder sig till två olika målgrupper. Den programdel som vänder sig till ledarna innehåller bland annat

SOU 1991: 54 Bilaga 2

- Studiebesök på integrerade skolor. — Vilken roll har rektor/distriktschef i utvecklingsarbetet i en integrerad skola?

— Kunskap om de andra förvaltningarna. — Lågstadiepedagogik—fritidshemsprogram. - Ekonomi; budget, självförvaltning. — Fortbildning av personal.

— Arbetstider—planeringstid. — Ledningsfrågor.

Information och utbildning loi personalen består bland annat av:

— Studiebesök.

— Bokcirklar—diskussionscirklar.

— Genomgång av Lgr—80—soc. arbetsplan—fritidshemsprogram—

— Målsättningsdiskussioner. — Samarbete? Hur? Olika kompetenser. — Arbetsfördelning—vem gör vad? — Barns utvecklingsschema 0—12 år. — Planering—schema—konferenstid. — Utvärdering—dokumentation.

Projektet startade våren 1990 och beräknas avslutas våren 1991. En dokumentation över innehållet och en utvärdering kom- mer under senare delen av 1991.

Kontaktperson är rektor Lars Hildeberg, Skolförvaltningen, tel. 08—657 05 50.

UMEÅ UNIVERSITET

Umeå universitet skall med detta projekt följa de försök som görs i Västerbottens län beträffande fritidshemmens samordning med skolan.

Arbetet, som i sig är mycket stort, kommer att delas upp i del- rapporter. Den första utgår ifrån olika verksamhetsformer, t.ex. samlad skoldag, eftermiddagshem, klubbar, hemvist etc. Senare rapporter kommer att behandla de olika ämnesområden, t.ex. kul- tur, idrott, teater m.m., som har gestaltat sig i de olika verksam- heterna.

Först skall man inventera de projekt kring samverkan som re- dan startat i länet. Man kommer att koncentrera sig på de olika organisations— och verksamhetsformerna som finns för mellansta- diebarn inom Umeå kommun, t.ex. eftermiddagshem, klubbar och hemvist. Dessa ställen kom under hösten 1990 att fungera som praktikinstitutioner för studerande i termin tre vid fritidspedago— glinjen i Umeå.

Projektet påbörjas hösten 1990 och beräknas pågå i minst ett år. Den första delrapporten kommer till sommaren 1991.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

Kontaktperson är metodiklärare Elisabeth Oscarsson, tel. 090— 11 03 77.

UMEÅ UNIVERSITET

Med detta projekt vill Umeå universitet medverka till en utveck— ling av innehållet i en profilerad och integrerad skolbarnsomsorg. Detta skall ske i samverkan mellan kommunens personal och ut— bildare samt studerande vid fritidspedagog och grundskollärarut— bildningar vid universitetet. Man vill också lägga grunden för en helhetssyn vad gäller innehåll och arbetsformer vid utbildning av fritidspedagoger och lärare.

Man skall genom en utvärdering av formativ karaktär av två projekt i kommunen "Ostkupan" och "Röbäck” studera hur en profilering av innehållet i en integrerad skolbarnsomsorg påver— kar verksamheten i olika hänseenden. En utvärdering av formativ karaktär hjälper personalen att utforma verksamheten.

Projekttiden år 1991—1995. Kontaktperson är Agneta Hult, barn— och ungdomspedagogis- ka institutionen, tel. 090—16 50 00.

SOU 1991: 54 Bilaga 2

,, ., . . ' '..,'1.' ...nu! .|':.,|.-."||'-': ,,ni |:uai-fr.|:nla|r.iu.'l ' 'l _ r __ ' !! "'. f.,. HJ ,, _, #. lr..i'"'i',,,_,.',_' i,",|,,_ __ _ ' , ' _ ..' .' -. , '._, '. .*w-Ur'å "" lm ' .. "' .! ' '.. | | |' ' ' 75.1 '|:- w'z'rt' -'.-'.'."r

. I :: F'IWI "' " r,'i_iå'.."'..-""i—gu'.ji.'.'1 .i"!: | i|"!|. 'l'”.'.-.'|'l'.-_J_' l_|"i.!'. :lil.'12.'1"'| H..".Il. LUP—'.' _lulln" l_..|_'.|l' 'r'1_'ll'.'wi l'l".".| Ilhull' .|' '_"1!|"l'_l ! |)".l'll' 'i .lll .t! gui. WM'Wm-iii |||_|_.| |i|'-|l,.1|_jl' .|.!:i .rmll '.muv | ...a lin.!" man

. ,: ! _l". '.',. (".'.-. Mig,.i'i,l_,|__|l. hf.. '.l' ut.-Hrm. 1.' trust, aiublio ,, ,, .,,wan ». a; ”'.!.” -..':gl .. .||!» '!'t'!l!”'- |'...'.|'.. --'rl: :||:-_ b.". .llijlnul'U-l'it- ' Tahir." "få? Milla ...l "' Hanna-' ';j__iq "l."l'. lliJTl'Z-illjll '_lfg—ll'l'jl't l'h'l-h' l'l.'PTF'. ir'il'ål'.

'=”' "',__ ' ' _. 1,,.".'—',',- "'.'" "'.' .|' ,, '| , , : 11”!th "' ii'_' IL','1ÖE[EJ'H'_.-.'!j nh... ,Ej”, , .. ..l. . ,, "! '. gin,,i', ".l',tl'”5ll'k| Mun ."....'.."||t_'»!wl |T'.|'|| .»'|'. '..l-'..|»»"|',: link." .'.'lw' |:' . .

w,,"äa-erl.” unt. .illkljilllill'fl Wahlund-M! him... __' |,!,. !.lli!llq"|ilil.,'l'fl "!ji'l'l' M'l l ,,'...llmlmui .'l. ,'.ii'illblilull'; ' Mk. .'.!i"",- ,__"_r_'!'r||'|'|"3 Jul!-.fi ii.._r i.].l l.'l.."lllf!.' i .I .. flmhmh,» It. mill'i' i'w 'i'.:iholir.” dig nollninålxj' wu.||l|lt|'l.':|i-l'ä||1|v ." ", '|' ' ..eu'i ||. |||. awfultilrrr-"W

J'läu'w'n'! mm:-': ii.-,I' nian'p' ril'wlneftlwa,ilillirr.ä€

' Ä' ,' .||... ur. ..:—'.'.r'tj i_'-| nsntrllulllmi r...- ,':'.',,',,!.|'.,:,'"-'.. ' ' ' ' ' .||. _._..-_ " _ , _ . ||.” , ' .. _l,_||| __. .. _ .. '| _, . " _ _ |'-' ' JW. '- " . .. , ||_.. .. , | . ...,,..,.,,_,,. ,._..||,.,|| '-|'-.l,-':'._å"!.'.. . 11.1-....- ,j|'_..'_,__ ,,”. .,__._, _ _.. _|._ _ _ ..

'.. H.__ .. "'_l ,'l "

. 'r' ' ."".-.,'"'—"."_ 'ETI...,,||-||!."_';. li, - __ , ' |, _'-ll, "l!!! ..__,, ., -. _ . haj,? _jl' .. _ ..

.". % __|-, . .!" |" , ' ' ,

.. 'll. _ ,'._...',|.,_k"'!.,,,_i._'i ' ,, ' _ .. _ _ .,.th .,. ,,____'.__'_"|, .. .F'. -'i._. -' _ _'

i|"'.... , ' , " , . »» - ..»! »' , .|| . ”'$-T:" ,. ."_i':|"',,l,' ""-.'_ ._.,__:_ ". ,_',' , _ . .. ___'_'"i,.i_',"'_ . __I______ ,” r_._!',,h_'ll,_____'I -__.. .-

|" ' "'.!." .- '. "-.".' ' "

__",|,..|" . .,,|'"T-.,_|',' .'.' ',." .. ' ,._, ____",. " ,_'.,,._.___ |..i» '. _.__ .. '.', ., _|. .

!

.. ' . .. '.i! ' " . ,,'. | |!" ' i. ' .. ' '

. .. |_ . ., . .

.. , .... ___ .. . ||". ,, ,!_|,!' . " l' " "" "' ' " .. ' . -. .. . ,i..,_.,,,-_'_._,,._ _ ___ _ |'|.,_ | ___, __ '... __ "" ' .i'. . .- '. ." ' ' . ||. .. . '1' ' ',._._.,.. . , . .," .", . ' .. "

Skolbarnsomsorgskommitténs konferensverksam het

De regionala konferenser som kommittén har anordnat har erbju- dit en möjlighet att utbyta erfarenheter mellan kommuner. Delta- garna har främst varit kommunalpolitiker och tjänstemän från skola och skolbarnsomsorg. Även utbildningarna och intresseor— ganisationerna har varit representerade. Sammanlagt har drygt 800 personer från mer än 200 kommuner deltagit. På konferen— serna ägnades en stor del av tiden åt deltagarnas diskussioner i grupper. Diskussionerna utgick från i förväg utskickade frågefor— mulär. Nedan följer en redovisning av dessa diskussioner.

Beskrivning av dagens verksamhet — olika organisatoriska alternativ

Skolbarnsomsorg i traditionell mening löses på en mängd olika sätt i kommunerna i dag. Vanligast är fritidshem och familjedag- hem. Även fritidsklubbar förekommer i många kommuner ] de större tätorterna verkar det vara vanligast med fritidshem, anting— en fristående eller lokalmässigt ihop med daghem, deltidsförskola, fritidsgård och skola. Oftast har man inskriven verksamhet, men ibland i kombination med öppen verksamhet för låg— och mellan- stadiebarn.

På alla orter, utom möjligtvis i de största städerna, har dag- barnvårdare en viktig funktion i den totala skolbarnsomsorgen.

De flesta kommuner börjar nu pröva en integrerad verksamhet där daghem, deltidsförskola, fritidshem, öppen förskola och/eller skola lokalintegreras. På många ställen finns även annan form av samverkan mellan skola och fritidshem. Fritidspedagoger kan gå in i vissa klasser, där det tillfälligtvis är extra jobbigt eller ansvara för fria aktiviteter inom den samlade skoldagen.

Flera av deltagarna tycker att det är en fördel om man kan or- ganisera samverkan som samlad skoldag. Om den skall vara frivil- lig eller obligatorisk är däremot svårare att säga.

Ett par kommuner har en speciell skolbarnsomsorg för barn med mindre tillsynsbehov än tio timmar per vecka. Föräldrarna får skriva ett särskilt kontrakt för sina barn. På en del orter finns

SOU 1991: 54 Bilaga 3

det fritidshem för särskilda grupper av barn. Det kan vara fritids— hem för zigenarbarn, autistiska barn eller barn med sociala svå- righeter. Det förekommer även att särskolan är integrerad med fritidshemmet. Parklek och speciell lov—omsorg förekommer på några ställen.

En högre grad av lokalsambruk bör bli en konsekvens av sam- verkan. Skolans Iokaler (gymnastiksal, bibliotek m.m.) komplette— rar redan i dag fritidshemmen. På någon av de mindre skolorna används bl.a. matsalen till fritidshem. För glesbygden kan ett lo— kalmässigt sambruk daghem, fritidshem, deltidsförskola och skola skapa tillfredsställande verksamhetsunderlag för ortens skola.

Alla tycks vara överens om att skola och fritidshem bör inte- greras lokalmässigt vid en ny— eller ombyggnation och att det är viktigt med stor lokal frihet vid utformningen av samverkan.

Styrning — mål och planer för verksamheten

Det är viktigt att klargöra de olika begreppen, så att terminologin blir densamma för alla. Samverkan är på gång i de flesta kommu— ner, och det är viktigt att alla medverkande informeras om förut— sättningar, inriktning m.m. så att inga missförstånd uppstår.

Statsledningen, regering och riksdag, måste först ange de över— gripande ramarna för samverkan. Skall t.ex. förskolepedagogiken med sexåringarna in i skolan behövs förskollärarna i arbetsenhe— terna/lagen.

Förutsättningarna för en god samverkan är att politiker ger tydliga direktiv för verksamheten. Målen bör så långt som möjligt vara gemensamma för den samlade verksamheten. Det är viktigt att konkretisera och klarlägga målen för den integrerade verksam— heten. En del av deltagarna tycker att samverkan släpar efter på politisk nivå i kommunerna.

! en fungerande samverkan med ett demokratiskt och solida- riskt arbetssätt, där också föräldrar tillåts deltaga, blir vuxna goda förebilder för barn och ungdom. Barn lär också av varandra och är förebilder för varandra. Det är därför viktigt att stödja och uppmuntra barn att ta aktiv del i den samlade barn— och ung- domsverksamheten.

Det är betydelsefullt att lokala behov får styra organisation och innehåll i samverkan och inte bara centrala direktiv från riksdag och regering. Målen för den samlade verksamheten lokalt måste klargöras i kommunala beslut. Det lokala måldokumentet för barn— och ungdomsverksamhet bör utgå ifrån läroplanen, pedago- giskt program för förskola och fritidshem m.m., men lämna stort utrymme för lokala variationer. ] detta övergripande måldoku- mentet kan politikerna ange riktningen i ett principprogram och anvisa medel för genomförandet. Det bör också innehålla ledning

SOU 1991: 54 Bilaga 3

och organisation, ansvar och befogenheter, pedagogiska riktlinjer, fortbildning m.m.

Områdesvis bryts sedan måldokumentet ner till lokala arbets— planer/utveckIingsplaner. ! dessa bör ingå en beskrivning av områ— det och barns villkor och behov där, hur man tänker arbeta för att uppnå målen eller utveckla verksamheten i riktning mot mä- Ien, vad som kan krävas av gemensam fortbildning m.m. Det är viktigt att de lokala utvecklingsplanerna blir konkreta och utgår ifrån områdets förutsättningar samt att de förankras hos de olika yrkeskategorierna. Här kan principerna för det gemensamma ar— betet, föräldrakontakter, planering och fortbildning, schemalägg— ning m.m. tas upp.

Utvecklingsplanerna skall kontinuerligt följas upp och utvärde- ras.

Samverkan är ett lagarbete där arbetslaget/arbetsenheten bildar kärnan i den samlade verksamheten. Det krävs en styrning av verksamheten som utgår ifrån gemensamma mål och prioritering— ar. På alla nivåer i organisationen måste tjänstemän och politiker väl känna till de olika verksamheterna som ingår, för att kunna formulera gemensamma övergripande mål.

Organisation

Det är viktigt att verksamheten organiseras så att det blir en ge— mensam huvudman för all barn— och ungdomsverksamhet. Många kommuner för fram idén om en barn— och ungdomsnämnd (ut- bildningsnämnd). Det kan också vara kommundel— eller stadsdels— nämnd.

Flera grupper betonar vikten av att det sociala stödet/kompe- tensen ingår i den nya organisationens olika led. I en av kommu- nerna ansvarar fritidsförvaltningen för fritidshemmen. Fritidsle- darna som arbetar på fritidshemmen i denna kommun har bra samarbete med skolan och ingår också i skolans arbetslag.

En gemensam ledning/chef för den samlade barn— och ung- domsverksamheten anses av många som en förutsättning för sam— verkan. Chefen skall vara en god ledare med förmåga att skapa ett gott arbetsklimat, men behöver ej vara utbildad pedagog. Pe- dagogiska ledare kommer ändå att finnas i organisationen. Där- emot skall ledaren vara inspiratör, administratör, ekonom, sam— ordnare, ”kompetenstillvaratagare”, ansvarsfull, tydlig, lyhörd, förtroendeingivande, igångsättare, motor, se möjligheterna, föra samverkansbudskapet både uppåt och nedåt i hierarkin, påverka attityder m.m. Han/hon måste ha en helhetssyn på verksamheten och kunna samordna de olika delarna. Han/hon skall också ha förmåga att leda verksamheten i riktning mot uppställda mål.

Det som i sista hand avgör valet av ledare är hans/hennes grundsyn på barn och ungdom, tycker en av grupperna.

SOU 1991: 54 Bilaga 3

Flera av konferensdeltagarna menar att samverkan underlättas om man arbetar med åldersblandade grupper både inom skola och skolbarnsomsorg.

Innehåll

Samverkan är en nödvändighet för att kunna förena omsorg och pedagogik i barn— och ungdomsverksamheten. Barnens behov måste få bli avgörande för hur samverkan utvecklas.

Barns fundamentala behov av trygghet, omvårdnad, identitet och tillhörighet är en förutsättning för god inlärning. För att till- godose barns behov av omsorg, lärande och social utveckling mås- te lärare, fritidspedagoger, fritidsledare m.fl. samverka utifrån en samsyn på barn och ungdom. Skolbarnen kan då få del av en samlad och breddad kompetens. Den speciella pedagogik som ut- vecklats inom barnomsorgen kan komma att tillföra skolan positi- va värden. Barnens mognad blir avgörande för verksamheten, inte deras ålder. Genom ett varierat arbetssätt där teori och praktik varvas, erövrar barnen kunskaper och införlivar dem i sin värld.

En samlad verksamhet kan mer komma att formas utifrån barnens individuella förutsättningar. Detta borde redan nu vara en självklarhet och kommer att bli en nödvändighet om b—åring— arna skall in i skolan, tycker flera av konferensdeltagarna. En högre grad av individualisering kan också vara en hjälp för barn som på olika sätt har det svårt psykiskt eller socialt. I en samver— kan finns det fler vuxna som tar ansvar för barnen och deras ut- veckling och lärande.

Samverkan kan också bidra till en utveckling mot ett mer ak- tivt demokratiskt arbetssätt i barn och ungdomsverksamheten, bå— de för barn och föräldrar.

På många ställen byggs samverkan upp frivilligt kring olika te- ma, projekt m.m. Så förekommer i våra kommuner tema kring natur, teknik, video och litteratur. Rastverksamhet, utflykter, skolluncher blir för många också naturliga tillfällen för samarbe- te. Skapande verksamhet, rörelse och drama kan utvecklas vidare i en samverkan. Många av barnens fritidsintressen kan på detta sätt komma att utövas under dagtid i den samlade verksamheten.

Utveckling av samverkan

Utvecklingen av samverkan är en varsam process, som till allra största delen handlar om de olika yrkesgruppernas vilja och för- måga att samarbeta. Några hävdar att vuxenproblematiken är 80 procent i samverkansprocessen.

Samverkan ger möjligheter att ta till vara på de olika personal- kategoriernas kunskaper på ett bättre sätt än i dag. Den kan ge en

Bilaga 3

bredare kompetens åt var och en och samtidigt öka kunskapen om varandras professionalitet. Helhetssynen i barn— och ung- domsverksamheten möjliggörs bl.a. genom de olika personalkate- goriernas medverkan.

Samverkan måste bygga på att de olika yrkesrollerna komplet— terar varandra. Fritidspedagoger skall inte bli lärare eller tvärtom. Arbete i arbetslag/enhet tvingar fram en förståelse för och ett an— svarstagande för hela verksamheten. På så sätt lämnar man revir- tänkandet och är beredd att släppa in nya idéer i sin verksamhet. Förtroende och lojalitet liksom respekt för varandras kompetens är därför en förutsättning. Det kan handla om att ömsesidigt komma att förändra synen på kunskap. De personliga relationer— na är i detta sammanhang inte oviktiga.

Yrkesrollerna förändras och förstärks i takt med att de anställ— da utvecklas i mötet med andra yrkeskategorier. På så sätt kan en större professionell säkerhet byggas upp. En osäkerhet i yrkesrol- len kan föra med sig att man missar barns verkliga behov. Man är nämligen fullt upptagen med att ”försöka vara” en duktig peda- gog.

Personalens olika kunskaper måste användas. Skillnaden i yr- kesroller är en tillgång. I arbetsenheterna/lagen bör all personal, som finns kring barnens dag samlas. Där kan man planera verk- samheten utifrån vars och ens personliga kompetens. Så kan fri- tidspedagogen ha elevassistenttimmar, lokalvårdaren extratimmar i morgonomsorgen m.m. De anställda blir en samlad resurs för barn och ungdoms sociala och intellektuella utveckling. Samver- kan breddar kompetensen i arbetslagen/arbetsenheterna med stör- re möjlighet att se helheten hos barn och ungdom. Man kan an- vända de olika yrkeskategoriernas speciella kompetens på ett mer ändamålsenligt sätt och få en samsyn i verksamheten. En förut— sättning för god samverkan är att de olika yrkesgrupperna har jämbördig status och respekt för varandras åsikter.

Elevvården förutsätter på många ställen redan idag samverkan mellan olika yrkeskategorier utifrån en helhetssyn på barn och ungdom. ] en kommande samlad verksamhet kan elevvården för- bättras genom att problem och svårigheter upptäcks tidigare, det finns fler vuxna för barnen att vända sig till, olika yrkeskategorier deltar i föräldrasamtal, olika yrkeskompetenser kompletterar var- andra i elevvårdsarbetet m.m.

Föräldrars kunskaper om barnen är viktiga för helhetssynen. Samverkan kan därför komma att innebära ökat föräldrainflytan- de med tätare kontakter och tydligare kontaktytor skola/skol— barnsomsorg och hem. Föräldrarnas kunskaper om barnen blir viktiga inslag i vardagen. Föräldrakontakten lyfts fram på liknan— de sätt som inom förskolan. Fritidspedagoger, som har stor erfa- renhet av förtroendeskapande föräldrakontakter, blir en viktig brygga i detta arbete. Barnen syns, faller inte mellan olika verk—

SOU 1991: 54 Bilaga 3

samheter, blir tagna på allvar och får samma signaler och regler från alla vuxna.

Gemensam planering och fortbildning är en nödvändighet för att samverkan skall kunna utvecklas. Det är bra om förutsättning— ar skapas för mer arbetsplatsförlagd tid. Det kräver gemensam planering vid minst ett tillfälle per vecka, dag— eller kvällstid. Det kan också bli nödvändigt att stänga fritidshemmet några dagar per år för att skapa utrymme för gemensam fortbildning för de olika yrkeskategorierna. Någon av grupperna tycker att man skall infö- ra "arbetsbyten" vid olika tillfällen för att bättre lära känna var— andra och varandras verksamheter.

Dagen blir mindre splittrad för barnen om de vuxna planerar den gemensamt. Samarbete i arbetslag/enheter med gemensamma regler ger också de anställda ett vidare synsätt på barn, vilket kan medföra att olika yrkeskategorier inte längre arbetar enbart sek— torsinriktat.

De olika grupperna måste få lära känna varandra redan under utbildningen. Därför betonar många vikten av gemensamma in- slag i grundutbildning och fortbildning. UHÄ bör utarbeta en ny utbildningsplan. Samverkan på högskolorna har i dag mer eller mindre försvunnit i samband med införandet av den nya grund- skollärarutbildningen. Även samverkansfortbildning på högskole- nivå bör startas. Verksamheten på "fältet” och högskolorna måste närma sig varandra.

En bra samverkan förutsätter tydliga yrkesroller. Det är viktigt att man först lär känna sin egen framtida yrkesroll. Därför bör samverkan och samläsning i grundutbildningen komma mer mot slutet av utbildningstiden. Då bör man ha allmänna diskussioner om kunskapssyn, arbetssätt m.m.

Hur går man vidare?

De flesta menar att det är viktigt att man på lokal nivå börjar med att se över,"lista”, vilka resurser som finns i dag. Analysera hur personal, lokaler, statsbidrag, kommunala medel m.m. an— vänds i verksamheten. Används resurserna på effektivaste sätt ut- ifrån de gemensamma behov som finns för barn och ungdom i området? Utgår man ifrån de planer och prognoser som finns för området?

Det är också nödvändigt att inventera behov och resurser, lo- kaler, personal, material m.m. lokalt och områdesvis. Behovet är oftast större än vad kön på barnomsorgsavdelningen visar. Det kan därför vara nödvändigt att komplettera behovsinventeringen med en enkät till låg— och mellanstadiebarnens föräldrar. Flera av deltagarna menar att man också, på det här stadiet, behöver ge föräldrar information om vad den samlade verksamheten kan in— nehålla.

SOU 1991: 54 Bilaga 3

Vid inventeringen kan det vara värdefullt att bredda kompe— tensen i gruppen genom att vidga den till att omfatta även tjäns- temän från kulturförvaltningen, fastighetsförvaltningen m.fl.

De olika yrkeskategorierna måste precisera sitt lokalbehov och vilka tider som gäller för resp. verksamhet. Schemaläggning av Io— kalsambruket blir en nödvändighet. Lokalernas utformning är också av avgörande betydelse. Man måste värna om fritidshem- mets hemvist, tycker flera av deltagarna.

Många menar att det är ekonomiskt rationellt att investera i ändamålsenliga lokaler för samverkan i dag, även om detta initialt ger en högre lokalkostnad. På sikt är det att föredra framför stän— diga ombyggnationer, föranledda av föräldrars ökade krav på skolbarnsomsorg. Vid ny— eller ombyggnationer bör skola och fri- tidshem integreras lokalmässigt.

Personalens delaktighet i samverkansprocessen är oerhört bety- delsefull. Det konkreta planeringsarbetet bör därför göras i ge- mensamma planerings— eller arbetsgrupper lokalt. Det kan vara av värde att börja med att prata sig samman till en gemensam helhetssyn. Någon form av fortbildning på ”helhetssynen” kan härvid bli nödvändig. I detta sammanhang är det viktigt att kon- kretisera och klarlägga målen för den integrerade verksamheten.

SOU 1991: 54 Bilaga 3

Framväxten av en sammanhållen [SSU 1391: 54 ' ta a

skolbarnsomsorg 1 Stockholm 8

Lars Hildeberg

Några fakta vid ingången till 1990-talet

Barn iåldern 7—9 årl) 17 970 varav ca 14058 (80 %) tar i anspråk plats i fri— tidshem

Barn [åldern 10—12 år!) 16 103 varav 2 819 (26 %) om- fattas av någon sorts s.k. mellan stadieverksamhet

Antalet skolhus3) 100 där låg- och mellansta- diebarn undervisas (800 klasser på låg— och 682 på mellanstadiet)

Fritidshemmens anta/2) ca 600 omfattande hemvist eller ca 900 avdelningar med platser 18 360 för barn varav för 10—12— ca 3 800 åringar

Anställningar

vid fritidshem?) ca 3 300 (heltid) med en budget- omslutning om netto 450 Mkr. (därtill kommer s.k.

överheadkostnader) Stadens totalkostnad/ fritidsplats?) 53 927 per lågstadiebarn inkl. statsbidrag 31 440 per mellanstadiebarn Stadens totalkostnad/ skolbarn i 1990 års löneläge4) 40 316 per lågstadiebarn inkl. statsbidrag 42 496 per mellanstadiebarn

') Ur socialtjänstens verksamhetsberättelse 1989 2) Ur socialtjänstens bokslut 1989

3) Ur skolförvaltningens klasstablå läsåret 1990—91 4) Ur skolförvaltningens statistiska serier 1990

Förnyelse och utveckling gror bäst i rara lokaler

Möjligheterna att samordna skolans, socialtjänstens och fritidssek— torns insatser för skolbarnen uppmärksammades tidigt både på riksplanet i utredningssammanhang och lokalt praktiskt i Stock- holm.

Det första fröet till en utveckling mot samverkan såddes, mera av en händelse, i Engelbrektsskolan år 1967. Man hade svårt att hitta lämpliga lokaler för ett fritidshem. Skolan erbjöd då provi- soriska utrymmen inne i den vackra palatsskolan från sekelskiftet. Personalen och barnen i fritidshemmet flyttade in och ganska snart upplevde alla inblandade hur bra barnen mådde och att verksamheterna berikades av den fysiska närheten.

De positiva erfarenheterna i Engelbrektsskolan förde bl.a. med sig att skolförvaltningen från början av 1970—talet konsekvent ar- betade för att nytillkomna fritidshem i första hand skulle anord— nas i skolor eller på skoltomt. [ dag finns drygt 150 skolanknutna fritidshem.

Idén att gemensamt använda lokaler för fritidshem och skola föddes 1977, då den nybyggda Smedhagsskolan i Hässelby togs i bruk. På skoltomten skulle ett separat fritidshem uppföras. Men byggnaden försenades i ett helt år, och fritidshemmet fick provi- soriskt plats inne i skolhuset. Det blev ett mycket lyckligt år! Skol- och fritidshemspersonalen kom varandra nära, man delade arbetslokaler och personalrum. Det blev enkelt och helt naturligt att samplanera en gemensam verksamhet fritidshem—skola.

Ekensbergsskolan i Gröndal tillkom 1980. Ett nytt bostadsom- råde växte upp, där båtvarvet i Mälaren en gång låg. 1 skolhuset byggdes för första gången in ett fritidshem.

Ar 1981 började man planera för skolor och barnomsorg i Hansta, en ny stadsdel, som skulle uppföras i norra delen av Stockholm. (Planerna har ännu inte förverkligats och den vackra kulturmiljön ligger alltjämt orörd.)

Arbetet styrdes av direktiv om bostadsnära kommunal service. Efter hand och med Smedshagen i gott minne fann planerarna att man genom samordning av lokaler och personal för skola, barn- omsorg och fritid skulle kunna bygga mindre enheter, där också de relativt kostsamma facksalarna genom sambruk kunde utnytt- jas i försvarbar omfattning. Lokalprogram och verksamhetspro— gram för hanstaskolorna togs fram. Detta arbetsmaterial hamnade inte alls i någon skrivbordslåda! Det kom tvärtom att ligga som grund för den fortsatta och accelererande utveckling som alltjämt pågår inom staden och i landet som helhet.

1 den centrala stadsdelen Vasastan skedde under 1980—talet en dramatisk generationsväxling. Den gamla arbetargenerationen er-

SOU 1991: 54 Bilaga 4

sattes av unga, oftast välbärgade familjer. Hyreshusen modernise- rades och förskönades. Antalet barn i området ökade snabbt, sär- skilt i väster, i Birkastan. Behovet av en ny lågstadieenhet med fritidshem framstod tydligt. Karlbergsskolan uppfördes och togs i bruk vid höstterminsstarten 1986. Verksamhets— och lokalpro- gram från Hansta utnyttjades som underlag. Med sina 75 barn fördelade på tre åldersblandade lågstadieklasser/hemvist och sin på frivillig grund rekryterade personal utgör skolan ett av de mest intressanta och välbekanta exemplen på förnyelse och utveckling inom skolbarnsomsorgen. Enheten har tjänat och tjänar alltjämt som en inspirationskälla för politiker, pedagoger och administra- törer inom och utom landet.

Två år senare, 1988, invigdes den liksom Karlbergsskolan starkt exponerade Tätorpsskolan på det nybyggda Skarpnäcksom- rådet i Söderort. Anläggningen omfattar också mellanstadiebarn. Sambruket av lokalerna och samarbetet i verksamheten vidgades därtill att omfatta också fritidsförvaltningens insatser inom barn- omsorgen Iiksom en förskoleavdelning.

De här redovisade ”pilotanläggningarna” har fått många efter- följare. lntegrerade verksamheter är igång i gamla skolor, som an— passats till skolbarnsomsorgens behov, och i förhyrda lägenheter i hyreshus. Inga nya anläggningar projekteras för separat skolverk- samhet eller för endast fritidshemsverksamhet. Under perioden 1991—93 kommer integrerad skolbarnsomsorg att starta i ett tret- tiotal anläggningar i staden.

Politikerna kräver nya lösningar

De ekonomiska realiteterna — ett kärvare framtida klimat för väl- färden — blev under 1980—talet allt tydligare för både politiker och chefsadministratörer i landet och staden. Alltfler beslutsfatta- re förde fram signaler om övergång till mål— och ramstyrning också av den offentliga sektorn kopplad till långtgående decentra- lisering.

Dessa politiska ambitioner har ett överordnat syfte: att finna ”billigare” lösningar eller, finare uttryckt, att hushålla bättre med de offentliga resurserna inom stat och kommun. Men politikerna gör ett mycket viktigt tillägg -- kvaliteten på verksamheten skall bibehållas eller helst höjas! Nyckeln till en bättre hushållning ut- görs av termen BÄ'I'I'RE RESURSUTNY'I'I'JANDE. Objekten är lokaler och dess användning, personalen och dess disponering och slutligen samordning och samverkan.

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Viktiga steg inom stockholms skolor och barnomsorg under 1983—1989

Kommunfullmäktige påbörjar decentraliseringen genom att inrätta regionala distriktsnämnder. Först ut på plan kom socialtjänsten som organiserades i 18 distrikt år 1983. Fritidssektorn och skolan följde efter fr.o.m. 1985, fritiden med 14 och skolan med 18 di- strikt. För skolans del blev distriktens saga kort. De avlivades un- der hösten 1986 genom politiskt lappkast och upphörde att existe— ra efter bara två år. Socialdistrikten har naturligtvis gjort de mest betydelsefulla erfarenheterna — och också de mest dyrköpta! Inför den framtida utveckling av en samlad skolbarnsomsorg finns mycket att hämta därifrån, både vad gäller förvaltningssystem och verksamhet. En reflexion i sammanhanget - trots ”decentralise— ringen” av nämndorganisationen är ett socialdistrikt i Stockholm dubbelt så stort som en mediankommun i landet!

MIA står för Mål, Innehåll och Arbetssätt och utgör Stock— holms riktlinjer för det pedagogiska arbetet i barnomsorgen, bl.a. i fritidshemmen. De antogs av socialnämnden 1986. Först under våren 1987 beslutade riksdagen om mål, innehåll och former för den framtida fritidshemsverksamheten och socialstyrelsen publice— rade det slutliga programmet under 1988. Stockholm låg alltså långt framme med sina lokala riktlinjer.

A vgörande ställningstaganden kom 1 98 7—1 988

Samverkan mellan skola, socialtjänst och fritid vid stadens omsorg om barn och ungdom anbefalldes i samband med kommunfull- mäktiges behandling av femårsprogram 1986—1990 och budget för 1986 och avsåg den stora och omsorgskrävande gruppen av låg- stadiebarn.

Resultatet, rapporten ”Samverkan mellan skola, socialtjänst och fritid för lågstadiebarn”, presenterades under hösten 1986. Nära 200 remissvar/synpunkter inkom. Socialnämnden påpekade bl.a.:

Det finns skäl att inte tvinga fram en samverkan på kort sikt över hela staden. Genom att låta redan påbörjade pro- jekt vidareutvecklas samtidigt som nya lokala initiativ star- tar blir det möjligt att för framtiden hitta fungerande for— mer. Skoldistriktsnämnden i Centrala stan (distrikt 1) framhöll: Barnomsorgens och skolans personal måste börja tala med varandra och tala samma språk Det föredragande finansborgarrådet tog inför kommunstyrel- sens handläggning i oktober 1988 påtagligt intryckt av den bak— omliggande processen: utredningsförslag-remissbehandling—fack— nämndsförankrat slutligt förslag och skrev bl.a.:

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Samverkan bör utvecklas inom en treårsperiod. lnom varje distrikt får förutsättningarna för detta bedömas. Varje anställd måste inse sin viktiga roll i arbetet med att utveckla samverkan. Frågan om förändrat huvudmannaskap för fritidshemmen från socialtjänsten till skolan skall utredas vad gäller konse— kvenser för barn, personal och resursutnyttjande. Kommunstyrelsen beslöt sedan i enlighet med föredragande borgarrådets förslag bl.a. att "uppmana skolstyrelsen, socialnämn— den och fritidsnämnden att intensifiera arbetet med att utveckla samverkan mellan skola, barnomsorg och fritid för lågstadiebar-

" nen .

Chefstjänstemännen tydliggör sin policy i början av_1989

Socialdirektören och skoldirektören gav så sin samlade syn på uppdraget om intensifierad samverkan. Det skedde i en trycksak med titeln "Barnen och vi - VÄGA FÖRSÖKA!”.

Under rubriken ”Vi har samma synsätt” formulerade de två cheferna sin vilja:

0 Vi är därför beredda att stödja försök med arbetslag inom barnomsorg och skola. 0 Vi är beredda att stödja varje försök att bättre utnyttja våra lokaler och andra resurser i ett kreativt utvecklingsarbete. För att ytterligare stimulera till utvecklingsarbete inbjöd de bå— da direktörerna till ett seminarium i ärendet. Seminariet genom- fördes senare under året och rönte stort intresse över hela landet.

Socialnämnden inför Stockholmskontraktet i barnomsorgen

Det skedde genom beslut i oktober 1989 och innebär att stadens barnstugor och fritidshem erbjuds möjlighet att från 1 januari 1990 bli i hög grad självförvaltande. Formen för detta föreslås bli att distriktsnärnnden tecknar kontrakt med varje barnstuga Syftet skall vara att pröva och utveckla än mer långtgående arbetsmodeller för decentraliserat ansvar och befogenheter (ur tjänstutlåtande från socialtjänsten).

Skolans tidskrift för utveckling - SKOLTEMA — ägnade ett av årets nummer (4—89) åt samarbetet skola—barnomsorg.

Läraren vid fritidspedagoglinjen i Stockholm Lars Andersson, som engagerat sig i utvecklingsarbetet i staden, säger bl.a. i en in- tervju med rubriken ”Syftet är barnens bästa":

Något helt nytt händer, nämligen att integreringen bryter upp skolans struktur. Det finns förutsättningar för förbätt— ringar, men jag är rädd för att man kan slarva bort alltihop

SOU 1991: 54 Bilaga 4

genom att sätt igång och sedan bara hålla tummarna för att det skall gå bra. Det finns motstånd och tveksamhet, som kan skjuta alltihop i sank.

Starka impulser från departement och riksdag ökade trycket på utveckling mot samverkan. ] propositionen ”Skolans utveckling och styrning” som riksdagen behandlade våren 1989, anför stats— rådet att skolbarnsomsorgen bör få växa samman, så att det i praktiken fungerar som den helhet som hem och föräldrar är be- kanta med sedan förskolan.

Propositionen födde också Skolbarnsomsorgskommittén, vars direktiv presenterades i april 1989. För Stockholms vidkommande har kommitténs pågående arbete tjänat som en stark motor i flera avseenden. Dess tidning "Samverkan" har förmedlat både ideolo- giskt stoff och praktiska exempel av vikt i förnyelsearbetet. Kom- mittén har också lämnat ansenligt ekonomiskt stöd till utbild- nings— och fortbildningsprojekt, för vilka redogörs i det följande.

En organisationsplan för genomförandet av det intensifierade samarbete, som politikerna med otålighet efterlyst, lades fast un- der våren 1989. Under de tre förvaltningsledningarna tillsattes en central samverkansgrupp med 2—3 företrädare från varje sektor.

Samverkansgruppen hade en samlad bild över var i staden för- utsättningarna var bäst för utveckling av samverkan på kort och lång sikt. Långt framskrivna planer, skisser och byggnadsritningar fanns för ett 30—tal anläggningar för integrerad skolbarnsomsorg. De skulle alla åtgärdas enligt en tidtabell om 5 år. Gruppens upp- gifter var att initiera en s.k. lokal genomförandegrupp för varje aktuellt nytt objekt. 1 de lokala grupperna skulle, utöver ledning- en för skolan och barnomsorgen, ingå företrädare för den perso- nalgrupp som skulle komma att arbeta i de planerade anläggning— arna. Samverkansgruppen skulle kontinuerligt ge de lokala grup— perna stöd i form av rådgivning, tid och medel för planering och fortbildning.

Finansavdelningens otålighet ökar!

Finansavdelningen i Stadshuset intresserade sig alltmer för ut— vecklingen. Ett par tjänstemän i Stadshuset bevakade och bevakar alltjämt noga alla projekt. 1 social— och skolförvaltningen upplev— de man dem som kvm—jägare. ! rättvisans namn letade de mer ef- ter möjligheter till största möjliga samutnyttjande av stadens loka- ler. Ett klassrum, som endast används av skolan, utnyttjas 6 % av årets timmar!

I kommunfullmäktiges budgetbeslut för år 1990 skärps den po- litiska tonen ytterligare. Satsen ”Staden bör av flera skäl inte dri- va två parallella verksamheter som samtidigt skall ta hand om samma barn" har alla förutsättningar att bli klassisk (finansbor- garrådet Mats Hulth).

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Det är nödvändigt att skolan och socialtjänsten samt fritids- förvaltningen snabbt löser dessa samarbetsfrågor. Gemen- samma direktiv för arbetet skall redovisas av skolstyrelsen, sociala distriktsnämnder och lokala fritidsdistriktsnämnder i resp. verksamhetsprogram för 1990. Det innebär att varje rektorsområde skall före den 1 mars 1990 tillsammans med berörda fritidshemsföreståndare presentera en gemensam lösning.

Regeringen anvisar medel för förändringsarbcte [ Stockholm

Arbetsgruppen för integrerade verksamheter i Stockholm ansökte i slutet av 1989 om medel till information och utbildning för be- rörd personal i integrerade anläggningar. Åtta rektorsområden kommer att starta integrerad verksam- het under läsåret 1990/91. Under våren och hösten 1990 kommer ett förslag till informations— och utbildningspro- gram att prövas i dessa skolor i syfte att komma fram till en konkret modell som även kan användas i andra kommuner.

Regeringen anvisade genom beslut i mars 1990 det önskade bi— draget. Skolförvaltningen och socialtjänsten reserverade också an- senliga belopp ur egna fortbildningsresurser under 1990 och 1991 för det planerade projektarbetet.

Projektarbetet utvecklades under året 1990 till ett fruktbart teamwork mellan projektledaren, rektor Lars Hildeberg, som knöts till grundskolebyrån på skolförvaltningen, berörda chefer och tjänstemän hos barnomsorgen och skoladministrationen, både centralt och i rektorsområdena.

Barn, personal och föräldrar vid de sju "pilotenheterna" var och är de mest betydelsefulla ingångsvärdena i processen. Förny- else och utveckling gror bäst genom lokala och goda exempel!

Under resans gång intitierades ytterligare förändringsinsatser. Länsskolnämnden anvisade sålunda under våren 1990 resurser för två fortbildningsinsatser.

1. Personalen i de redan verksamma anläggningarna, omfat— tande bl.a. totalt 25 lärare, efterlyste och fick under fyra dagar vå- ren 1991 fortbildning vad gäller 0 samverkan i grupp, särskilt med inriktning på konflikthan— tering o barns behov av lek och lekens betydelse i arbetet 0 barn med psykosociala problem.

2. ] seminarieform fick under våren 1991 30 lågstadielärare som anmält intresse en grundläggande information/fortbildning avseende en eventuell framtida verksamhet i integrerad anlägg— ning. Dokumentation från seminariet tillvaratas för framtida fort— bildningsändamål.

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Fortbildningen av personalen vid de nystartade integrerade an- läggningarna genomfördes under hösten 1990. Totalt deltog ett åttiotal pedagoger, som utöver litteraturstudier avsatte ett vecko- slut i internatform för sin förkovran.

Skolöverstyrelsen har nyss i en av sina sista skälvande stunder lovat finansiera produktionen av två videofilmer med studiehand- Iingar för fortbildning av lärare och barnomsorgspersonal i inte— grerad verksamhet. Materialet hämtas från Karlberg— och Tomte- boskolan.

Skolminister Göran Persson presenterar sig och skriver skolhistoria

Riksdagen behandlade sent under hösten 1989 det historiska för— slaget om avreglering av skolan och om kommunalisering av sko- lans samtliga befattningshavare - lärare, skolledare och syo—kon- sulenter.

För utvecklingen av en samlad skolbarnsomsorg innebär kom- munaliseringen påtagligt positiva möjligheter. Flexiblare tjänste- konstruktioner kan tillskapas. Lärarna på låg— och mellanstadiet får mer tid för planering på arbetsplatsen, bl.a. tillsammans med fritidshemmens personal. Feriearbetsdagarna möjliggör gemensam fortbildning kring skolbarnsomsorgsbegreppet och ger tid för ut- värdering och planering för framtiden.

Skoldirektören beträder pulten och tar taktpinnen!

Stockholms skolor leds av Sven—Åke Johansson. Han har en lång och välkänd yrkeskarriär bakom sig. Det är i detta sammanhang viktigt att påminna om hans arbete som huvudsekreterare i SM— utredningen och vid pennan, då det gäller grundskolans läroplan, Lgr 80. För tjugo år sedan presenterade ”hans” utredning SlAs samlade skoldag — det första realistiska initiativet till en hel skol- barnsomsorg. På många håll i landet, t.ex. i Stockholm sköts den samlade skoldagen dock i sank eller saboterades.

Men - med fullmäktigebesluten från 1988 och 1989 i ryggen — fattade skoldirektören vid årskiftet 1989—90 taktpinnen och en lustiger dans i polkatakt begynte! Efter tjugo år - utveckling tar tid!

Jakten på samverkansobjekt börjar i februari 1990 och pågår alltjämt. Då uppmanade i gemensam skrivelse förvaltningschefer- na för skola, socialtjänst och fritid samtliga rektorer och distrikt att tillsammans områdesvis arbeta fram "en gemensam lösning”. Vad som menas med ”en gemensam lösning” förtydligades längre fram i skrivelsen — Tala om vilka lokaler i fritidshem och skolor

SOU 1991: 54 Bilaga 4

som kan sambrukas inom en utvecklad skolbarnsomsorg! Redo- visningen skulle ske senast i september 1990.

Den gemensamma jakten på samverkansobjekt blev inte så lätt och gav mindre tillfredsställande resultat.

Men skoldirektören tar ny sats (hämtat ur en arbets—PM janua— ri 1991):

Skolförvaltningens planeringsenhet skall omgående, med en första delredovisning senast i maj 1991, om så behövs med anli— tande av tillfällig expertresurs som ”sambruksjägare", utreda lo— kalbehovet för skola och fritidshem. Uppdraget omfattar bl.a.

1. Genom vilka åtgärder kan den sammanlagda förhyrda ytan för lågstadium och fritidsverksamhet minskas med a) 10 % och b) 15 % i genomsnitt i staden?

2. Åtgärderna skall gälla befintligt Iokalbestånd och beakta bå- de möjligheten att förlägga fritids till skollokaler och skolklass till fritidslokaler.

3. Hittills tillämpade normer för lokalbehov bör kunna ifrå— gasättas.

4. Både förväntad skolstart vid 6—års ålder för många barn och neddragning av hemspråksundervisning skall beaktas i arbetet.

5. Genomgången bör startas i den del av staden, där de största rationaliseringsvinsterna kan förväntas.

Polkan går — överförandet av fritids snabbatreds!

Kommunfullmäktige beslöt i april 1990, att skolstyrelsen inför 1991 skulle pröva att föra över ansvaret för fritidshemmen till skolan.

”Dirigenten” Sven—Åke Johansson och socialdirektören Ulf Andersson kom strax före midsommar överens om att tillsam- mans utreda vad det skulle innebära och vilka konsekvenser ett överförande för med sig.

Skoldirektören skisserade redan före sin sommarsemester vad utredningen om skolans övertagande borde klarlägga.

Arbetet skulle ske gemensamt skola-socialtjänst och helst vara klart i mitten av oktober samma år.

Men följande har hänt redan!

Alla skolintressenter i huvudstaden visste inför sommarlovet 1990, att skolstyrelsen på initiativ av chefstjänstemannen beslutat att samtliga Stockholms skolor före ingången av 1992 skall införa s.k. förvaltningsråd. Det innebär ett steg mot ökat brukarinflytan— de och ger i kombination med administration/ekonomisk decen- tralisering i övrigt en långtgående självförvaltning. I förvaltnings— rådet skall ingå representanter för elever, föräldrar och personal.

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Rektor är ordförande i rådet och fattar där beslut som är av stör— re betydelse för verksamheten.

Hela skolorganisationen bryts ner

Skolstyrelsen i Stockholm kommer under våren 1991 att fatta re— volutionerande beslut. Den centrala förvaltningen bantas till en mindre stab med endast servicefunktion riktat till skolpolitikerna. Alla hittillsvarande enheter vad gäller drift riktad mot skolorna släpps och skall som självständiga konkurrera på ”den öppna marknaden”. Den enskilda skolan bestämmer själv om vem som skall städa skolan ocn vem som skall laga lunchen.

De hittillsvarande 51 rektorsområdena i grundskolan bryts ner och blir 117 skolenheter, var och en med egen rektor, precis som på kontinenten. En rektor i varje skolhus, som brukarna kan få tag i och prata med! Rektor och förvaltningsrådet får ett uppdrag att bedriva en given verksamhet och en total penningpåse; alla anställdas löner, alla pengar för att hyra lokaler (!) av ett nybildat skolfastighetsbolag och i övrigt den totala driftsbudgeten.

Organisationen blir platt - skolstyrelse — stab — skolenhet. Ut— värdering av skolornas sätt att sköta jobbet skall främst göras av fem kommunala skolinspektörer, som skall följa skolornas arbete i var sitt område för att granska och ge skolstyrelsen underlag för vidareutveckling.

Fritidshemmen i stockholm överförs till skolan

Kommunfullmäktige bestämde sig i november 1990 i samband med budgetbehandlingen för 1991 för att dels uppdra till kom- munstyrelsen att framlägga förslag att fr.o.m. 1991—07—01 överfö- ra ansvaret för fritidshemmen till skolstyrelsen, dels för att upp- dra åt socialnämnden och skolstyrelsen att återkomma till kom- munalstyrelsen senast 1991—04—01 (!) med förslag till beslut om det praktiska genomförandet av huvudmannaskapsförändringen. Slutligen uttalade kommunfullmäktige ”att fritidshemmen skall vara representerade i skolans ledningsfunktion”. Man måste upp— fatta politikernas markering så, att barnomsorgspersonalen under inga omständigheter får hamna i underläge.

Gemensamt tjänsteutlåtande innehåller redovisning av det praktiska genomförandet av huvudmannaskapsförändringen för fritidshemmen i Stockholm. Det förelades skolstyrelsen och so- cialnämnden i slutet av mars 1991. De båda nämnderna beslöt "att till kommunstyrelsen överlämna i det gemensamma tjänsteut-

”

låtandet redovisade förslagen .

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Förutsättningarna är följande:

1. Stockholm är sedan hösten 1990 en s.k. frikommun. Det in- nebär, att skolstyrelsen kan sköta sådant som socialnämnden an- nars sköter.

2. Skolstyrelsen måste snarast anta ett verksamhets- och lokal- program för totalintegrerade anläggningar skola—fritidshem. Ett bordlagt förslag finns. Dessutom finns behov av program för mindre långtgående samverkansenheter och för skolbarnsomsorg för mellanstadiebarn.

Beslutet innebär

att skolstyrelsen övertar hela ansvaret för skolbarnens omsorg, dvs. såväl planering av verksamheten som drift och myndighetsut- övning.

Rektor får ansvaret för de fritidshem som ”hör till” rektorns skola. Rektor får biträde av en funktion (finansierad av s.k. over- headmedel) för ledningen och administrationen av fritidshemmen. Fritidshemmens föreståndare blir tills vidare kvar med hittillsva- rande delegation och ansvar.

Skolans övertagande startar med 40 enheter 1991—07-01 och avslutas senast ett år senare. Drygt 30 rektorstjänster för de första enheterna har Iedigkungjorts i januari för sökande, som har ut- bildning, erfarenhet och insikt. Tillträde skall ske 91—07—01.

NOG ÄR DETTA EN LUSTlGER DANS det finns många omtumlade och andfådda! PUH!

Några erfarenheter

1. Barnens behov är viktigast. Skulle barns och vuxnas intres- sen ligga på kollisionskurs är alltid barnens överordnade.

2. Politikerna och förvaltningsledningarna måste vara tydliga. Deras budskap måste vara tilltro till samverkan/integration och att den skall genomföras.

3. En integrerad enhet för skolbarnsomsorg bör, eller helst skall, ha en chef och ett tydligt verksamhetsuppdrag. Chefen skall ha totalt ansvar för sin personal och ekonomi.

4. Självklart är integrationen av skola och fritids en ekono- misk reform! Men det kan inte vara fel att driva en verksamhet billigare, om man kan höja kvaliteten i arbetet!

5. Vid alla förändringar uppstår oro bland människor. Att in— tegrera skola och fritids är en sådan förändring som skrämmer. Rädsla kan bara mötas framgångsrikt med ärlighet. Det är viktigt att söka möjligheterna och nyttan, då två kulturer skall mötas och växa samman.

6. 1 den samlade skolbarnsomsorgen måste de olika personal- grupperna upprätthålla sin specialisering och arbeta med sådant

SOU 1991: 54 Bilaga 4

man är bra på och har utbildning för. Skolans folk måste respek- tera barnomsorgens folk för deras professionalitet och för deras yrkeskunnande. En svag struktur (fritids) riskerar alltid att förlo- ra mot en stark (skolan).

7. Förnyelse och utveckling gror bäst genom goda exempel, som sprungit fram genom lokala initiativ. De måste styras av de egna förutsättningarna. Alla skall inte stöpas i samma form. lngen medarbetare bör åläggas att gå in i integrerad verksamhet — i var- je fall inte i början av processen. Men sen .?

8. Utveckling kostar pengar och tar tid! Alla åtgärder som handlar om förnyelse måste stödjas och stimuleras. Samverkans— processen i skolbarnsomsorgen rör sig i flera år. Därför är det viktigt med konkret och idogt stöd och intresse från ledningsni- vån.

9. Alla, som skall delta i utvecklingen måste få vara med så ti- digt som möjligt. Utan deltagande görs ofta motstånd och reses hinder. Vi måste ge tillräckligt med tid för planering och fortbild— ning. 10.0mgivningen, t.ex. barnomsorgens och skolans folk i tradi- tionella enheter, föräldrar och politiker, måste informeras ordent- ligt, öppet och kontinuerligt.

SOU 1991: 54 Bilaga 4

Karlbergsskolan — erfarenheter från ägt! 13911: 54 o » a a .'

fem ar av integrerad verksamhet 8

Anita Söderlund

Inledning

Karlbergsskolan, som ligger i Birkastan i Stockholm, är inrymd i de nedre våningarna i ett nybyggt hyreshus. Skolan är specialritad för samverkan skola—fritidshem. Den kom ursprungligen till av ekonomiska skäl, då man ville spara pengar genom att ha ett ge- mensamt lokalutnyttjande. Till dessa besparingsambitioner knöt man, från förvaltningshåll, sedan pedagogiska idéer om att erbju— da barnen en heldagsomsorg med kontinuitet i verksamheten. Man ville från ansvarigt håll att verksamheten skulle bilda en en- het och ge barnen en meningsfull skol— och fritid.

Karlbergsskolan började sin verksamhet höstterminen 1986. Skolan skulle bedriva en försöksverksamhet i fem år med slut vårterminen 1991. Denna försöksverksamhet följs och utvärderas kontinuerligt av Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, peda- gogiska institutionen.

Barn och personal

Karlbergsskolan har tre hemvister, åldersintegrerade klasser, som också är integrerade med fritidshem. Plats finns för 75 barn. Alla barn som går på Karlbergsskolan är inskrivna i barnomsorgen. Vill föräldrarna inte ha barnomsorgsplats blir barnet erbjuden plats i någon annan skola i närheten.

Till varje hemvist är knutet ett arbetslag som består av en lä— rare, en fritidspedagog och en barnskötare. Arbetslaget har ge— mensamt ansvar för den dagliga verksamheten, elevvård och för- äldrasamverkan. Det finns också kombinationstjänster som är personbundna dvs. slöjdlärartimmar+fritidspedagogtimmar, samt gym nastiklärartimmar + fritidspedagogtimmar. Vaktmästartjänsten och ekonomitjänsten i köket är också kombinationstjänster som till en del består av barnskötartimmar. Fritidshemspersonalen går på schema och lärarna har valt att förlägga sin arbetstid till sko- lan och finns vanligen där mellan kl. 8—16.

All personal förutom lärarna är anställda av socialförvaltning- en. Skolförvaltningen betalar för skolmåltidsverksamhet, vaktmäs— teri och städning.

Föreståndartjänsten har till våren 1991 besatts av en fritidspe- dagog, dvs. platschef och föreståndare har varit en fritidspedagog.

Tidigare var en studierektor förbindelselänk mellan rektor och lärarna på Karlbergsskolan. Sedan ett par år tillbaka har man av- skaffat studierektorn och rektor är i direktkontakt med verksam- heten. På skolan finns en studieledare medan tillsynslärarverk- samheten har lagts över på föreståndaren. En motsvarande peda- gogisk ledare på fritidshemssidan finns också.

Man har gemensam driftsbuget där skol— och socialförvaltning bidrar med de anslag som ett fristående fritidshem och en fristå— ende skola av motsvarande storlek skulle ha. Personalgruppen väljer själva hur pengarna skall användas. Hittills har det inte va- rit några konflikter om pengar mellan de olika verksamhetsgre- narna.

Verksamheten

Varje yrkesgrupp svarar för sitt verksamhetsområde men man försöker att göra en helhet av innehållet. Det man läser om teore— tiskt i skolan kan man sedan arbeta med praktiskt i verkstan eller skriva dikter om, sånger m.m. Varje dag skriver barnen i sin dag— bok om vad man har gjort. När man är alldeles ny får man hjälp med att skriva av något av de äldre barnen men de mindre bar- nen själva illustrerar det som hänt genom att rita och måla. Bar- nen arbetar både med teman, projekt och eget arbete. En efter- middag varje vecka åker hela skolan på utflykt.

Man har gjort en gemensam målsättning för hela verksamheten med utgångpunkt från Igr 80 och MIA (Stockholms stads riktlin— jer för det pedagogiska arbetet i förskolor och frititidshem).

Vilka är de främsta vinnarna på Karlbergsskolan?

Barnen är de främsta vinnarna. De får en varierad tillvaro där bå- de socialkompetens och baskunskaper premieras. Genom att ha en personalgrupp med olika kompetensområden får barnen vistas i en kreativ och stimulansrik miljö med vuxna som är kunniga och intresserade av sitt arbete. Barnen får lära sig att tala för sig, tala i grupp, framträda att ta hänsyn till varandra, vänta på sin tur, organisera sitt arbete, samarbeta, vårda sin miljö och odla m.m. De får lära sig hur saker hänger ihop. När man t.ex. har te— marbete om vatten behandlar man det under en längre period ur en mängd aspekter, liksom människokroppen, planeter, natur med ett fåglelprojekt där studier av skator blev huvudnumret.

SOU 1991: 54 Bilaga 4:I

Barnen läste om skator, ritade skator, tillverkade skator och skat— bon i verkstan, var ute och fågelskådade samt avslutade hela pro— jektarbetet med att äta en tårta i form av en skata i svart och vit marsipan. I och med att det finns en avancerad verkstad med en person som har en kombinationstjänst som slöjdlärare och fritids- pedagog kan man göra många projekt där man läser det teoretis- ka på skolsidan och sedan gör något praktiskt tillämpat i verk- stan.

Lärarna

Lärarna får vinster i sitt arbete genom att ha tillgång till flera vuxna att få arbetskamrater med annan kompetens. Fritidsperso- nal är ofta bättre på den sociala sidan, att lösa konflikter, att få barn att samarbeta och arbeta med kreativa och skapande inslag.

Samtliga lärare som var med från början, ville göra något nytt. Man hade arbetat så länge inom den traditionella skolan att man ville pröva på något annat. Lärarna får också möjligheter att se barnen under en längre del av dagen under friare former. Man tycker att man känner barnen bättre när man ser dem i flera oli- ka situationer.

Fritidspersonalen

Fritidspersonalen får fördelar genom att även de får möjlighet att se barnen i andra situationer än under fritiden. Man får en bättre uppfattning om hela barnet. På minussidan finns risken att dras in för mycket i skolarbetet så att det inte finns några krafter kvar på eftermiddagarna när den obligatoriska skolan är slut.

Erfarenheter från försöksverksamheten Planeringsåret

Verksamhetsstarten på Karlbergsskolan föregicks av ett förbere- dande år där lärare och fritidspedagoger kontinuerligt träffades och planerade. Detta planeringsår avslutades med några utbild— ningsdagar på internat. Ekonomipersonalen och barnskötarna var ännu inte anställda. De var således inte heller med på internatet, vilket visade sig vara en brist när man sedan började verksamhe- ten. Det tog lång tid innan de kom in i personalgruppen och det— ta berodde förmodligen på att de inte var med från början.

Det har givetvis funnits en mängd problem genom åren både på skolan och vid övergången till mellanstadiet. De lärare som kom nya till Karlbergsskolan skulle både lära sig att arbeta med

SOU 1991: 54 Bilaga 4.'I

åldersintegrerade grupper och samarbeta med fritidshemsperso— nal. Fritidshemspersonalen skulle in i skolan och lära sig att sam- arbeta med lärare. De flesta i personalgruppen hade tidigare erfa— renhet av att samarbeta med andra yrkesgrupper men då hade man egna lokaler, egen budget m.m. I början provade man att |å— ta fritidspersonalen vikarera för lärarna när dessa var sjuka. Men fritidshemsverksamheten i stort blev lidande av detta arrange- mang eftersom det inte gick att få vikarier för fritidshemsperso- nalen. Man har således övergått till att skaffa Iärarvikarier för lä— rarna och inte använda sig av andra lösningar.

När man arbetar i arbetslag uppstår lätt konflikter. Samarbetet försvåras av att det inte har funnits någon tydlig ledning utanför skolan. Rektor och barnomsorgschef har haft Iedningsansvaret och skolans organisation har erbjudit en klarare ledning och mer stöd än vad som har funnits på barnomsorgssidan.

Det har funnits problem i personalgruppen både av ideologisk art och p.g.a. att man har haft olika syn på barn, kunskap och pe- dagogik. En del samarbetsproblem har orsakats av bristande kon- gruens i personkemin. Rykten om katastofer på Karlbergsskolan har florerat på stan. I ett fall gav sig föräldrarna in i en konflikt och tog lärarens parti gentemot fritidshemmets personal. Föräld— rar tycks prioritera skolan framför fritiden.

Personalrekrytering

Det har varit svårt att nyanställa personal och tillräckligt tydligt informera om verksamhetens mål och uppläggning och samtidigt bedöma om den som söker en tjänst kan tänkas passa på skolan och i personalgruppen. Man måste vara intresserad av att samar- beta om man skall arbeta på Karlbergsskolan. De som vill vara soloartister passar inte i en verksamhet av denna typ.

Personalomsättning

Personalen har höga ambitioner och det är lätt att slita ut sig. Se- dan skolan startade för fem år sedan finns det nu, vt -91, tre per- soner kvar. Två lärare och en fritidspedagog. Av dessa är två verksamma i arbetet bland barnen. En del av dem, som har slutat, har gjort det för att verksamheten inte motsvarade vad de hade tänkt sig. Andra slutade av mer personliga skäl såsom flyttning, fick barn, hade arbetat färdigt inom barnomsorgen. Några, som slutade, är också besvikna på stödet från barnomsorgens ledning liksom över den brist på resurser och ideliga hot om besparingar som drabbat barnomsorgsområdet. Alla personer passar inte hel- ler att arbeta i arbetslag.

SOU 1991: 54 Bilaga 4:I

Konsekvenser av samverkan

Vid en återblick på de fem åren av försöksverksamheten, kan man se hur både skola och fritidshemsverksamheten har föränd— rats och utvecklats. Personalgruppen strävar mot att göra en ny verksamhet där båda verksamhetsgrenarna ingår och bildar en helhet. Skolverksamheten har blivit mindre traditionell. Barnen arbetar både med ett undersökande arbetsätt i projektarbete, indi- viduellt eget arbete och med traditionellt skolarbete. Man har stormöten där hela skolan fattar gemensamma beslut, teaterverk- samhet och sång och musik har kommit de senaste åren. Personal med specialkompetens på konstnärliga områden har anställts. ] socialdistrikt 1 har man fokuserat arbete kring naturen. Karl- bergsskolan har egen kolonilott på Stora Skuggan och växthus på gården.

Övergången till mellanstadiet

Rykten har florerat om Karlbergsskolan. När den första kullen barn lämnade Karlbergsskolan blev de omhändertagna av en lära- re som hade en helt annan syn på barn, kunskap och pedagogik än lärare och övrig personal hade på Karlbergsskolan. Denna nya lärare var mest inriktad på att barnen skulle lära sig enligt tradi— tionella metoder. De fick mycket klassundervisning där läraren talar och barnen lyssnar. Karlbergsbarnen som var mer vana vid att arbeta på ett undersökande sätt i projekt, fungerade inte speci— ellt bra när de i en åldershomogen klass blev utsatta för traditio— nell undervisning. Denna klass har nu fått en ny lärare som bedö- mer barnen som kreativa, hänsynsfulla mot varandra, duktiga på att arbeta med projektarbete. Barnen vill dock inte gärna arbeta ensamma utan det mesta vill man göra tillsammans med någon klasskamrat.

A vslutning

En av de viktigaste frågorna är Iedningsfrågan som måste lösas på en för alla parter acceptabelt sätt. En annan är gemensam ut— bildning/fortbildning för personalen. En tredje är övergången till mellanstadiet. Man kan inte ha försöksverksamhet av denna typ som ett isolerat experiment utan det måste sättas i ett större sam- manhang. Barnen har det bra under sin tid på Karlbergsskolan men det kommer också en fortsättning på skolgången och det är då viktigt att man är beredd att ta emot den typ av elever som gått på Karlbergsskolan.

SOU 1991: 54 Bilaga 4:I

Sammanställning av SQU 1991: 54 . , .. Btlaga5 skolbarnsomsorgskommittens enkat

] maj 1990 gjorde skolbarnsomsorgskommittén en enkätundersök- ning till alla skolchefer/skoldirektörer i landets kommuner och kommundelar, sammanlagt 306 stycken. Vi såg det som viktigt att få en bild av hur skolcheferna bedömde samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg. Några frågor handlade specifikt om skol- barnsomsorg. De var säkert svåra att besvara om ansvaret låg på en annan förvaltning. Ifyllandet av frågeformuläret blev därför i många fall en anledning till kontakt med ansvariga för skolbarns- omsorgen. Frågeformuläret finns redovisat i slutet av denna bila— ga.

En del av enkäten bestod av frågor om åldersblandad undervis- ning. Hur stor del av landets låg— och mellanstadieklasser hade ål- dersblandad undervisning? Svarsalternativen delades in i organisa— toriska (som t.ex. B—form, i vissa fall enda möjligheten i glesbygd) resp. pedagogiska skäl. Det hade tidigt i vårt arbete framskymtat att åldersblandad undervisning i lågstadiet befrämjade ett bra samarbete med skolbarnsomsorgen.

S varsfrek vens

När denna sammanställning görs har drygt 80 procent av skolche- ferna/skoldirektörerna besvarat frågeformuläret. Det har skett utan påminnelse. Vi bedömer det som ett gott resultat som också visar att frågor om samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg har hög prioritet i kommunerna eller kommundelarna.

Bedömning av sam verkan

Frågan om hur man bedömer samverkan mellan skola och skol- barnsomsorg i kommunen, gav möjlighet att välja ett av fyra svarsalternativ. Ett par skolchefer har kryssat för två alternativ, vanligen ”tillfredsställande” och ”mindre tillfredsställande". An- tagligen har de gort bedömningen att det varierar lokalt mellan olika områden. Detta innebär att vi har fått sammanlagt 101 pro- cent i stället för 100 procent i vår redovisning.

l l l !

8 procent anser samverkan vara mycket tillfredsställande, 58 procent tillfredsställande, 29 procent mindre tillfredsställande och slutligen 6 procent anser att samverkan är otillfredsställande. Det går att tolka materialet så att det är skolchefernas personliga be— dömning, men också att det skulle kunna vara kommunen all— männa bedömning. Att samverkan bedöms som mindre tillfreds— ställande kan t.ex. bero på att man har mycket höga ambitioner och att det som görs i kommunen inte är nog. Det kan också vara tvärtom för den som har svarat tillfredsställande. Frågan upplevs inte speciellt viktig, vilket gör att man är nöjd med en förhållan- devis outvecklad samverkan.

Sam verkansformer

På frågan om vilka olika samverkansformer man hade i kommu- nen har 33 procent svarat "samlad skoldag”, antingen som frivil- lig form eller som obligatorisk. Uppdelningen mellan dessa båda former är ungefär hälften av varje.

73 procent uppger att man samutnyttjar lokaler mellan skolan och skolbarnsomsorgen. 70 procent uppger att de planerar till- sammans förskola—skola—fritidshem. Här har en del påpekat att det endast gäller förskola—skola, vilket skulle kunna gälla för fler än de som har gjort kommentarer i frågeformuläret.

Åldersblandad undervisning

Drygt 7 procent av landets lågstadieklasser har åldersblandad un- dervisning av pedagogiska skäl. Om vi lägger till dem som har svarat att de har det av enbart organisatoriska skäl och/eller B— form, ökar siffran för åldersblandad undervisning till cirka 16 procent.

1 mellanstadiet är det endast drygt 3 procent som har ålders— blandad undervisning av pedagogiska skäl. Tillsammans med or- ganisatoriska skäl och/eller B—form är det cirka 14 procent som har åldersblandad undervisning.

Övrigt

Många skolchefer har påpekat vikten av att ett samarbete kom- mer till stånd mellan skola och skolbarnsomsorg samt att man planerar för detta. Några skriver också att det är viktigt att i detta läge också se över nämndorganisationen. En lämplig väg som an— ges för att underlätta samverkan är att bilda barn— och ungdoms— nämnder eller barn— och utbildningsnämnder.

SOU 1991: 54 Bilaga 5

SOU 1991: 54 Bilaga 5

Tilllredsställande

58%

Bedömning av samverkan

Mindre lilllredsställande

29%

+_______,__,___. __,”

Mycket tillfredsställande

% *l' . 13% l _ _

Otillltedsstallande

$%

SOU 1991: 54 Bilaga 5

Samverkansformer

80 T 73

7 0 ' ___________

1 2 3 4 5 e 7 a Lokaler Samladslwtdao Frlvillig Obligat. Temaarb. Planering Fottbildn. Annat

SOU 1991: 54 Bilaga 5

Åldersblandade klasser lågstadiet

7.377.

92,63%

SOU 1991: 54 Bilaga 5

Åldersblandade klasser mellanstadiet

3,15%

Arbetet med skolplaner

År | Inledningsskedo 33 %

Har el startat 10 %

Arbetat pagar 47 %

sou 1991: 54 Bilaga 5

Skolplan utterd 15 %

SOU 1991: 54 Bilaga 5

FRÅGEFORMULÄR

TILL DIG SOM

ARBETAR SOM SKOLCHEF/SKOLDIREKTÖR

En kommitte ' för frågor om skola-skolbarnsomsorg. skol bamsomsorgskommittén

tillkallades av regeringen våren 1989.

Kommitténs främsta uppgift lir att följa. stimulera och påskynda en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg så att det skapas en god heldagsomsorg av hög kvalitét för skolbarnen.

Kommitténs direktiv bifogas.

Det vore av ston valde för kommittén om Du ville hjtii pa oss i dena arbete genom att svara på de frågor vi ställer till Dig som chef för skolans verksamhet

Tack på förhand för Din hjälp!

Skolbamsomsorgskommittén

FRÅGEFORMULÄR TILL DIG SOM ÄR SKOLCHEF/SKOLDIREKTÖR l .................................. KOMMUN.

1 1 Din kommun ftnns :

antal barn på lågstadiet ............... antal barn på mellanstadiet .......

2 Hur många av skolbarnen har plats på fritidshem' eller hos dagbarnvårdare: antal lågstadiebarn ............... antal mellanstadiebarn ...............

' Med fritidshem jamstalls hår inskriven verksamhet i fritidsklubb. eftermiddagshem, utvidgade syskongrupper fu skolbarn mm.

3 Hur många fritidshemsavdelningar finns i kommunen? ................

4 Hur bedömer Du samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg i Din kommun idag? ( Kryssa för ett alternativ)

Cl Mycket tillfredsställande D Tillfredsställandc

C] Mindre tillfredsställande D Otillfredsställande

5 ! vilka former sker samverkan? Fler alternativ får anges.

Cl Samutnyttjande av lokaler ( ex. slöjd- och/eller gy—salar ) Samlad skoldag Cl Frivillig eller D Obligatorisk Temaarbeten Planering och placeringskonferens förskola-skola-fritidshem

Gemensam fortbildning

DDDDD

Andra fomter av samverkan

SOU l99l: 54 Bilaga 5

6 ! regeringens proposition om skolans utveckling och styrning står att kommunerna skall upprätta skolplaner. Där anges också exempel på vad som kan tänkas ingå. t.ex samverkan mellan förskola. skola och skolbarnsomsorg. Hur är läget i Din kommun?

Cl Har ännu ej startat arbetet med skolplaner. Är i inledningsskedet av detta arbete.

Arbetet med skolplaner pågår

DDD

En första skolplan är utförd

Intressant för oss är även i vilken form undervisningen sker :

7 Hur många lågstadieklasser finns i kommunen? ................

8 Förekommer åldersblandad undervisning av pedagogiska skäl?

D nej Cl ja antal klasser .............

9 Förekommer åldersblandad undervisning av organisatoriska skäl?

D nej Cl ja antal klasser .............

10 Har Ni B-form? D nej Cl ja antal klasser .............

ll Hur många mellanstadieklasser finns i kommunen? .............

12 Förekommer åldersblandad undervisning av pedagogiska skäl? Cl nej D ja antal klasser .............

13 Förekommer åldersblandad undervisning av organisatoriska skäl? Cl nej Cl ja antal klasser ............. 14 Har Ni B- form ?

Cl nej D ja antal klasser .............

15 Övriga synpunkter på undervisningens innehåll/organisation:

SOU 1991: 54 Bilaga 5

Tabellbilaga till kapitel 5 SOU ”M:-54

Bilaga ()

tabell 1: Antal bam | skolbarnsomsorgen 1971-1909. Killa S 10 SM 9001

År 7-9 årl 10-12 år! Summa! 712 011 s:. 712 742011 101-itt trltidshem lrltldshem lritids- daghem |! | M— l-mllo ekolbuma- hem tidshem daghem omsorg och dog- hem

1971 0367 1074 9441 - 9441 9564 19005 1973 12709 1303 14012 - 14012 13671 27603 1975 10100 2525 20713 - 20713 17025 30530 1977 22901 3171 26072 620 26700 20549 50249 1979' 34367 4173 30540 4103 42723 "29426 72149 1980 37704 4905 42609 6145 40034 35303 04137 1961 40911 5610 46521 0419 54940 39940 94000 1982 43327 6441 49760 10093 60661 44309 104970 1983 46000 7479 53479 11197 64676 46661 111337 1984 40506 0477 57063 11503 60566 40977 117543 1985 52002 9501 62463 11340 73003 40942 122745 1986 57727 10460 60195 11075 00070 51595 131665 1987 64 951 11121 76072 12172 00244 53424 141660 1988 73036 12493 06329 12094 90423 53013 151436 1989 02061 14907 97760 11930 109706 51755 161461 __________________________—— ' 31/12 " Konstruerad siffra. Uppgift saknas detta år.

Tabell 2: Andel inskrivna barn 7-9 och 10—12 Lr | procent av samtliga 1973-1909 Killa $ 10 SM 9001 _________—________———————— År Andel 70 åringar i 54 i Andel 10-12 åringar 1 561 ___________________.____._____._

Fritidshem Familje- Summa Fritidshem. och dag- daghem daghem och hem lamiljadag- hem ___________________.__—_———— 1973 3 3 6 1 1974 4 3 7 1 1975 5 4 9 1 1976 6 4 10 1 1977 7 5 12 2 1978 9 6 15 2 1979 10 7 17 2 1979 ' 11 0 19 2 1980 13 9 21 3 1981 14 10 24 3 1982 16 12 20 4 1983 10 13 31 4 1984 20 14 34 5 1985 22 15 37 5 1986 24 16 40 6 1987 26 16 42 6 1988 29 16 45 7 1989 32 16 40 7

' 31 /12 Växling av statistikperiodic'net

Tabell 3: Barn med lörvirvsarbetande mödrar enligt ÅRSYS 1908

SOU 199I: 54 Bilaga 6

Ålder Summa Med lörvårvsar- Därav med arbetstid tlmmar/vecka år barn betande mödrar

1-15 16-34 35 >

antal antal % antal % antal % antal %

7 94141 00262 05,3 3004 4,0 30010 41,2 37641 40,0 8 96647 03114 06,0 3055 4,0 39495 40,9 39772 41 , 1 9 95400 02369 06,3 3752 3,9 30330 40,2 40200 42,2 10 92219 00146 06,9 3505 3,9 36663 39,7 39913 43,3 11 94000 03090 07,6 3573 3,0 37121 39,1 42404 44,7 12 97137 05511 00,0 3577 3,7 37339 30,4 44606 45,9 06 697767 506596 04,1 33349 4,0 290149 41,6 263093 37,7 7-9 206260 245745 05,0 11420 4,0 116650 40,7 117601 41,1 10-12 204156 240747 07,5 10720 3, 111101 39,1 126921 44,6 13-15 316362 202016 09,1 11037 3, 117030 37,0 153931 40,6

Tabell 4: Skolbarn i barnomsorgen år 1909 eller tödelseår lördelade på trltldahem, daghem och tamil- jedaghem. Källa S 10 SM 9001

Födelseår Fritidshem Daghem Familjedaghem Totalt antal % antal % antal % antal %

1982 30223 54,6 5536 10,1 19547 35,3 55306 100,0 1981 29657 60,7 3359 6,9 15025 32,4 40041 100,0 1980 22901 64,1 2192 6,1 10657 29,7 35030 100,0 Summa 02061 59,2 11007 7,9 46029 32,9 139977 100,0 1979 9502 60,3 54; 3,9 3900 27,0 14024 100,0 1978 3907 69,9 220 4,1 1454 26,0 5509 100,o 1977 1410 75,0 01 4,3 372 19,9 1071 100,0 Summa 14907 69,4 051 4,0 5726 26,6 21404 100,0 lotall

summa 97760 60,5 11930 7,4 51755 32,1 161461 100,0

SOU 1991: 54 Bilaga 6

Tabell 5: Omlattnlng ! linen av samlad skoldag tjuren 1904/05 - 1066/27. Killa: $O, O—avdelnlngen 1967-07- 1 7

Län S:a Antal kommuner Antal elever som omtanas Andel elever som om- kom- som ordnar samlad av samlad skoldag tattas av samlad skol- muner skoldag dag. procent

64/65 00/00 00/07 04/05 85/86 &/87

Stockholm Uppsala Södermanland Östergötland Jönköping Kronoberg Kalmar Gotland Blekinge Kristianstad Malmöhus Halland Goteborg o Bohus Älvsborg Skaraborg Värmland Örebro Västmanland Kopparberg Gävleborg vastemorrtand Jämtland V'asterbonen Norrbotten

25 6 7

13

11 6

12 1 5

13

20 6

15

16

17

16

11

11

15

10 7 6

15

15

84/85 85/86 86/87

19 19 17 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 11 9 7 7 7

11 11 9 1 1 1 5 5 5 6 6 6

13 13 13 6 6 6 9 10 10

13 12 13

15 15 15 13 13 13

10 10 10 5 5 5 9 9 9 7 7 7 7 7 7 5 5 5

12 13 6

10 11 11

66201 65993 12506 16307 19507 20331 36596 35257 16665 26565 11559 11153 17560 16656 2927 3560 6575 7557 12655 13326 51665 50575 16511 17606 15769 17231 31621 31156 15655 16135 15615 15201 19632 19615 3372 2517 6962 6671 20317 20696 15070 16153 5609 5277 13979 16665 22625 23515

59615 22070 21735 35252 25206 11116 15122

3926

7357 12791 51652 20099 17734 32013 16366 15625 20216

2912

6636 20350 15402

5692 16566 25920

51

51

65 76 51

53 65 55 36 36 50 55 20 60 57 56 63 11

26 62 51

32 59 71

40 37 55 76 69 74 74 70 75 66 52 53 62 51 53 60 42 52 40 30 61 51 59 67 25 25 60 63 49 51 47 52 65 66 6 10 26 26 66 66 55 53 29 32 50 56 74 02

_______________.___———————————-

Totalt

265 207 215 205 556955 575250 571702 57 51 51

___________._____.__——-—-————————-—

SOU 199l: 54 Bilaga 6

Tabell 0: Omfattning l linen av samlad ukoldag Ihlrel 1986/87 samt andel barn 7-9 lr och 10—12 lrl lrltldahem (lnkl. daghem) och lamlljedeghem den 31 december 1906. Killa: SO O-evdelnlngen 1907-07-1 och S 10 57.1 0701

Totalt antal elever Elever som omlanas av aamlad skoldag Andel baml %

L M H L M H skolbarnsomsorg antal % antal % antal % 7-9 år 10-12 är Stockholm 50117 53590 50029 14990 30 17723 33 26902 46 61 12 Uppsala 9203 10092 10043 6226 67 7057 70 9595 00 34 2 Södermanland 0725 9757 10697 5111 59 74 79 77 9140 06 30 5 Östergötland 13007 15331 16169 10306 75 11240 73 13626 04 43 7 Jönköping 10090 11059 12702 4972 46 0026 60 11200 00 25 4 Kronoberg 6404 7264 7329 2500 40 3150 43 5300 73 32 2 Kalmar 0160 0045 9610 3573 44 4045 46 7504 70 32 3 Gotland 1909 2209 2376 711 36 1475 67 1742 73 45 9 Blekinge 5267 5959 6191 763 15 1673 20 4921 79 36 6 Kristianstad 10316 11200 11631 2422 23 4096 36 6273 54 20 2 Malmöhus 25396 27069 20717 10103 40 13901 50 17760 62 37 2 Halland 9106 10109 10762 3049 42 5590 55 10660 99 30 3 Göteborg 0 Bohus 22310 23592 25571 0620 39 3407 14 5699 22 30 5 Älvsborg 15412 17243 10420 0542 55 10255 59 13216 72 35 4 Skaraborg 9790 10095 11604 3007 31 4053 45 0520 73 29 3 Värmland 0972 10157 10704 4162 47 5075 50 6300 59 33 6 Örebro 9262 10350 11031 4294 46 5590 54 10324 94 40 11 Västmanland 0304 9003 10771 446 5 772 0 1694 16 46 0 Kopparberg 9756 10565 11213 1609 16 2520 24 4699 42 31 4 Gävleborg 9125 10323 11440 4304 47 6634 64 9402 02 32 3 Västernorrland 0901 9604 10375 3664 41 5492 57 6326 61 27 1 Jämtland 4553 4911 5212 900 22 1174 24 2530 49 35 3 Västerbotten 9212 9650 9695 3922 43 5331 55 7335 76 36 5 Norrbotten 9204 10265 11010 6756 73 7996 79 10160 92 31 2 Totalt 204429 311690 332270 116000 41 144570 46 211044 64 40 6

SOU 1991: 54 Bilaga 6

Tabell 7: Antal anetilldu med lritldspedegog- och trltldelederutblldnlng l bamomaorgen 1972/73—1989. Killa: SM N 5197419 - $ 10 SM 9001 _______________——————————————-—— År Antal anställda med _____________________.___——-——————_ Fritidspe- Frltldsle- Summa dagogut- darutblld- bildning ning ___f________________———————— 1972/73 742 ' 742 1980 44 76 ' 4416 1981 5490 354 5044 1982 5591 300 5979 1983 6002 427 64 29 1984 6437 434 0071 1965 6007 567 7454 1986 7202 474 7676 1987 7637 556 0193 1988 7932 673 0605 1989 0505 795 9300

' Fritidsledarutbildning fanns ej är 1972/73 och ei specilicerat år 1980

Tabell 0: Anställda i barnomsorgen etter utbildnlng lördelade pl verkaamhetalormer 1980 och 1909. Killa 819812! och S 10 SM 9001

Deltids- El 0vd.bund. Fbrestån- Summa

Utbildning Daghemsav- F rltidshems- grupp personal dare

ant

1900: Förskollära- rutbildning 14743 5045 56,0 356 10,0 3555 73,6 23079 42,9 Fritidspeda- gogutbildning 717 44 0,5 31 1,6 104121,5 4476 0,0 Barnskötarut— bildning 16617 3000 33,9 900 49,6 47 1,0 22532 40,4 Annan barna- vårdsutbildn 250 107 1,2 31 1,6 160 3,3 709 1,4 Utan barna- vårdsutbildn. 1630 679 7,6 576 29,2 30 0,6 4041 7,3 Summa 33965 100,0 6062 100,0 0003 100,0 1974 100,0 4033 100,0 55717 100,0 1989:

Förskollärar— utbildning 20221 44,6 909 7,1 3065 57,6 1000 27,0 6634 75,1 40709 42,6 Fritidspeda- gogutbildning 1111 1,0 5360 42,1 44 0,7 144 3,6 1046 20,9 0505 0,9 Fritidsledar- ulbildning 97 0,1 567 4,3 16 0,2 30 0,8 107 1,2 795 0,0 Barnskötarut— bildning 29433 46,5 4201 33,6 2495 37,2 1906 47,6 103 1,2 30210 40,0 Annanbarna— värdsutbildn 512 0,0 152 1,2 51 0,6 51 1,3 91 1,0 049 0,9 Utanbarna— vårdsutbildn. 3946 6,2 1493 11,7 247 3,7 79019,7 55 0,6 6531 6,0 ____________ Summa 63320 100,0 12742 100,0 6700 100,0 4001 100,0 0036 100,0 95607 100,0

SOU 1991: 54 Bilaga 6

Tabell 9: Andel an0tillda I bnrnom0orgen med olika utbildnlng | 011140 verkeamhetalormer 1900 och 1989. procent. uru:s1901:20 och S 10 SM 9001

Deltids- El evdel- Före- Summa

Utbildning Dag- nlngs- länden

1980:

Förskollärannblldnlng 61 , 7 21 , 1 1,5 14,9 100,0 Fritidspedagogutbildning 16,0 1,0 0,7 23,2 100,0 Barnskötarutbildning 73,0 13 , 3 4,4 0,2 100,0 Annan barnavårdsulblldn. 32,7 13,6 3,9 20,3 100,0 Utan barnavårdsutbudn. 40,3 3 0,7 100,0

Totalt 61,0 10,9 15,9 3,5 0,7 100,0

1989:

Förskollärarutbildning 69 , 3 9 , 5 2 , 7 16 , 3 100, 0 Fritidspedagogthbildning 13,1 0,5 1,7 21,7 100,0 Fritidsledarutbildning 12,2 1,0 3,0 13,4 100,0 Barnskötarutblldning 77,0 6, 5 5,0 0,3 100,0 Annan barnavårdsutbildn. 60,3 5,1 6,0 10,7 100,0 Utan barnavårdsutbildn, 60,4 3 0 0,0 100,0

Totalt 66,2 13,3 7,0 4,2 9,2 100,0

Tabell 10: Årsarbelare l barnomsorgen eller utbildning lördelade pl verkeamhetelormer 1980 och 1909. Killa 519813! och S 10 SM 9001

Fritidshems- avdelning

Utbildning Daghemsav- delning

ant % ant % ant % 1900: Förskollärarutbildning 14610 45,4 3436 56,4 10275 41,4 Fritidspedagogutbildning 741 2,3 27 0,4 3707 0,6 Barnskötarutbildning 14900 46 , 5 2116 34 , 7 10609 42,2 Annan barnavårdsutbildn. 255 0,0 77 1,3 557 1,3 Utan barnavårdsutbildn. 1601 5,0 435 7,1 2002 6,5 Summa 32203 100,0 5016 100,0 6091 99,9 44110 100,0 1989: ___—”___— Förskollärarutbildning Fritidspedagogutbildning Fritidsledarutbildning

Barnskötarutbildning Annan barnavårdsutbildn. Utan barnavårdsutbildn,

Summa 59823 100,0 12100 100,0 4522 100,1 76653 100,0

___—___—————————

SOU 1991: 54 Bilaga 6

Tabell 11: Årsarbetare l barnomsorgen med olika utbildning I olika verkaamhetalormer 1900 och 1909, procent. Killa: S ”01:20 och S 10 SM 9001

Utbildning

1960:

Förskollärarutbildning 00, 0 10 , 0 100 , 0 Fritidspedagogutbildning 19,6 0,7 100,0 Barnskötarutbildnlng 00 , 5 11,4 100 , 0 Annan barnavårdsutbildn. 45,0 13,0 100,0 Utan barnavårdstnblldn. 55,5 15,1 100,0

Totalt 73,0 13,2 13,0 100,0

1909: Förskollärarutbildning 00, 7 0,3 100, 0 Fritidspedagogutbildning 16,6 0,6 100,0 Fritidsledarutbildning 15,0 1,4 100,0 Barnskötarutbildning 03 , 4 5 , 1 100 , 0 Annan barnavårdsutbildn. 70,9 0,5

3 3

Utan barnavårdsutbildn.

Totalt 70,2 15,0 5,9 100,0

Pedagogiskt innehåll i skola— 200 139054 skolbarnsomsorg — några ”lg” utgångspunkter

Inge Johansson

I en kombinerad skola—skolbarnsomsorg sträcker sig verksamhe— ten över större delen av barns vardag, från morgon till och med eftermiddag. Vad som barn möter under denna tid varierar vä— sentligt från en miljö till en annan. Dels beror detta på barnets ål- der och behov, dels hånger det på hur avvägningen av resurser och organisatoriska lösningar gjorts lokalt. Gemensamt för alla barn är dock att de skall vara i skolan under en viss del av denna tid. I anslutning till den obligatoriska skoltiden kan barn befinna sig i verksamheter som varierar till sin inriktning, grad av struk- tur tillsyn, vuxenkontakter etc. Då barn finns i sådana verksam- heter ingår de i sociala sammanhang, får intryck och upplevelser som fortlöpande påverkar dem. Tillsammans med familjen och skolan blir skolbarnsomsorgen en viktig påverkansfår för barn, som kommer att ha betydelse för deras utveckling i en mängd av— seenden.

Det avgörande för den pedagogiska kvaliteten är emellertid att barn skall kunna uppleva skolan och skolbarnsomsorgen som en helhet, där olika aktiviteter och verksamhetsinslag sammansmälts på ett sådant sätt att barnet upplever sammanhang under hela da- gen och mellan olika tider på året.

Vilka organisatoriska och resursmåssiga lösningar som görs för att uppnå sådan helhet påverkar självfallet det pedagogiska arbe- tet. Tillgången på resurser i kombination med politiska/idémässiga avvägningar utgör i detta sammanhang viktiga ramar för det pe- dagogiska innehållet. Men det motsatta förhållandet bör enligt min uppfattning vara minst lika viktigt, dvs. att det är de pedago— giska målen och inriktningen av det pedagogiska arbetet som skall vara vägledande för hur resurser satsas och vilka prioriteringar som görs.

] detta sammanhang skall jag fortsättningsvis främst uppehålla mig vid principer som bör vara vägledande för det pedagogiska arbetet inom skolan och skolbarnsomsorgen med det övergripan— de syftet att utgöra en helhet för barn. De utgångspunkter som här diskuteras bör också vara av intresse för att forma gemensam- ma mål för skola—barnomsorg.

Pedagogik

Pedagogik handlar om medvetna påverkansprocesser mellan män— niskor, individuellt eller i grupp. Sedan flera hundra år tillbaka har filosofer och vetenskapsmän ägnat sig åt att bygga användbara pedagogiska teorier för att därmed bidra till samhällets utveck- ling.

Syftet med pedagogiskt arbete är att i någon bemärkelse öka individens kompetens och förmåga till förståelse av omvärlden. Detta inbegriper också ökning av kunskaper i olika hänseenden.

Pedagogiken grundas i synen på hur människan utvecklar sina förmågor och hur hon bäst kan stimuleras i denna utveckling, Denna pedagogiska grundsyn omvandlas sedan till praktiskt hand— lande i syfte att påverka. Då detta sker i offentlig regi utförs det praktiska pedagogiska arbetet i de flesta fall av pedagoger. Ge- mensamt för dem är att de har viss föreskriven utbildning som syftar till att skapa medvetenhet om yrkesrollen och målen för ar— betet samt skicklighet att tillämpa pedagogisk metod. Denna kom- petens skapas dels under den grundläggande utbildningen, dels genom det praktiska arbetet i verksamheten, där pedagogen iden— tifierar sig med dess ”kultur”.

Pedagogiken år inte fri från värderingar, tvärtom inbegriper den i hög grad sådana, till exempel vad gäller syn på barn och hur deras utveckling bäst kan stimuleras.

Dessa värderingar, t.ex. kunskaps— och människosyn, är i sin tur produkter av bredare samhälleliga/organisatoriska kulturella mönster som utvecklats över tid. I det närmast följande avsnittet skall några sådana grunder i de pedagogiska idéerna tas upp.

Slutligen vill jag peka på att det kan vara värdefullt att skilja mellan pedagogiska mål och metoder. Vad som här diskuteras är pedagogiska mål och principer. ldealt sett skall de pedagogiska målen omvandlas till praktiskt handlande genom den pedagogiska metodiken. Själva handlandet kan dock aldrig få ett värde i sig utan kan först bedömas då det ställs i relation till målen. Det vill säga då frågor diskuteras, som till exempel; ledde det som gjordes fram till önskvärt resultat? Hur hjälper de förändringar som iakt- togs till att uppnå de uppställda målen?

Pedagogik och målstyrning

Dagens utveckling inom både barnomsorgs— och utbildningsområ— det innebär ökat lokalt ansvarstagande och möjlighet att själv för— foga över egna resurser.

Samhällets, i bemärkelsen statens, styrning skall ske genom övergripande mål. Dessa mål ska vara utformade så att de kan ut- värderas. Genom fortlöpande utvärdering skall verksamhetens kvalitativa nivå kunna garanteras på ett likvärdigt sätt i hela lan—

SOU 1991: 54 Bilaga 7

det. Samtidigt skall den centrala styrningen i form av regler för verksamheten, som särskilt vad gäller skolan funnits tidigare, av- skaffas. I det lokala ansvaret innefattas även tanken om att de som har nytta av verksamheten, ”brukarna", också skall kunna utöva stort mått av inflytande på hur den bedrivs.

Konsekvensen av en sådan här utveckling blir att ansvaret mel- lan den centrala och lokala nivån blir klart markerat.

En sådan här situation som innebär långtgående lokal frihet och ansvarstagande har självfallet också konsekvenser för det pe— dagogiska arbetet. Då styrning via regler tas bort blir den pedago- giska kompetensen bland var och en som arbetar inom skola— skolbarnsomsorg i stället det som är avgörande för verksamhetens kvalitet. Det blir de professionellas skicklighet att använda peda— gogisk teori och metod i vardagsarbetet som kommer att fälla ut- slaget.

Som ovan nämndes blir det i detta sammanhang viktigt att skilja mellan mål och pedagogisk metod. Målen är politiskt for— mulerade och innehåller i sig förutsägesler om hur den pedagogis- ka inriktningen skall vara. Pedagogens uppgift är att överföra mål till pedagogiskt arbete på ett sådant sätt att ökad grad av målupp- fyllelse kan avläsas. Det är här som den professionelles pedagogis— ka insikt i teori och metod blir tydlig. För att en målstyrd verk— samhet skall kunna fungera på önskvärt sätt måste den professio— nelle pedagogens skicklighet i sitt yrke upprätthållas och utveck- las.

Konsekvenserna av en fungerande målstyrning blir att ansvars- fördelningen mellan politiker, brukare och professionella blir klart uttalat. Den lokala utvecklingen bygger också på att det finns ett förtroende mellan dem, så att en fruktbar samverkan kan ske på grundval av medvetenhet om ansvars- och kompetens- området för respektive grupp. God samverkan bygger på förtro— ende mellan brukare och professionella där barnets hela utveck- ling sätts i centrum.

Människosyn

Människosynen formuleras i tre sammanhang. De officella måldo- kumenten för grundskolan och barnomsorgen uttrycker i sina all— männa delar den politiskt fastslagna synen på människan i sam— hållet. Människosynen finns också i den pedagogiska teori som pedagogens insatser grundas på. För det tredje inverkar också vil- ken personlig syn på människan och hennes egenskaper som den enskilde pedagogen har.

Ofta framhålls att grundsynen i det pedagogiska programmet för fritidshem respektive i läroplanen för grundskolan (LGR 80) är samma. Denna grund kan sammanfattas i begreppen demokra— ti, solidaritet, jämställdhet och jämlikhet i levnadsvillkor för alla i

SOU 1991: 54 Bilaga 7

samhället. Både skolan och skolbarnsomsorgen skall eftersträva att tillgodose barns behov av stöd och utveckling. Barns kvalifika— tion till att bli aktiva i bemärkelse att kunna ta ansvar och ha medinflytande i samhället framhålls. Vidare betonas i båda doku— menten samverkan med föräldrarna och att de skall ha inflytande över verksamhetens uppläggning och genomförande. Slutligen ut- sägs också klart att såväl skolan som fritidshem (och övriga delar av skolbarnsomsorgen) aktivt skall sträva efter att ge barn social kompetens.

] de måldokument som här nämns finns inte något innehåll i verksamheten angivet som bygger på någon viss specifik pedago— gisk riktning eller teori. Det pedagogiska arbetet beskrivs i konse— kvens med den allmänna samhälls— och människosyn som nyss nämndes.

Om vi ser på grundsynen i flera av de pedagogiska strömning- ar/teorier som varit tongivande för skola och fritidshem under de senaste årtiondena stämmer de väl överens med de som här ut- trycks. (Jag tänker då på sådana framträdande pedagoger som De- wey, Fröbel, Piaget, Pluckrose, Freinet och Freire.) Dessa teorier ser människan som en helhet, betonar att hon har en fri vilja, är påverkbar och utvecklas i och genom det sociala mönster som hon är en del av. Om frihet och stimulans för utveckling ges, så kommer den också till stånd. Utvecklingen är en naturlig strävan hos individen. Sociala och beteendemässiga mönster i barnets om- givning kan verka förhindrande respektive befrämjande på deras utveckling av sina förmågor. Genom det pedagogiska arbetet an- tas barn kunna påverkas på ett positivt sätt.

Den tredje utgångspunkten ligger i varje pedagogs egen männi- skosyn. Denna kan antas variera från person till person beroende på en mängd omständigheter, till exempel egna erfarenheter och uppfostran. Genom grundutbildning och den praktiska socialisa— tionen till pedagogyrket och dess "kultur”, kan dock den profe— sionelle pedagogens syn på människan i stora drag förväntas stämma överens med den som finns i samhälleliga mål och infly- telserika pedagogiska teorier.

För målen och det pedagogiska innehållet i en sammanhållen skola och skolbarnsomsorg blir det viktigt att klart artikulera en sådan människosyn som ovan beskrivits.

Helhetssyn på barn fordrar respekt och lyhördhet i kombina- tion med frihet och förståelse från omgivningen. Människosynen som det pedagogiska arbetet grundas i måste vara klart uttalad och omfattas av samtliga de som arbetar professionellt i verksam- heten.

lnslagen i grundutbildningarna som avser etik, människosyn och förhållningssätt i förhållande till barn, är viktiga för att skapa den gemensamma människosyn som ett fruktbart pedagogiskt ar- bete inom skola-skolbarnsomsorg förutsätter.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Synen på kunskap

För det pedagogiska arbetets inriktning är synen på kunskap av- görande. Exempel på frågor som man måste ta ställning till för att utveckla ett gott pedagogiskt innehåll i skola—skolbarnsomsorg är; Vad är kunskap? Hur erhålls kunskap? Vilken kunskap är vår— defull att tillägna sig? Hur kan befintlig kunskap bäst utvecklas? Vilken är pedagogens roll för barns kunskapsutveckling?

Synen på kunskap och därmed också svaren på de frågor som ställdes ovan har förändrats från tid till annan. Skolan respektive barnomsorgen har också utvecklat olika traditioner som gjort att synen på kunskap skiljer sig mellan dem. Dessa traditioner är i sin tur beroende på samhällelig funktion och det samhällsklimat som styrt deras framväxt historiskt sett. Så är till exempel behovet av vissa kunskaper självklart inte de samma i dag, som i mitten på 1800—talet. Helt enkelt för att samhället inte ser likadant ut och att andra krav ställs på människor i dag, jämfört med för 150 år sedan.

Skolans kunskapstradition har rötter långt tillbaka i historien. Denna tradition betonar den bokliga och teoretiska kunskapens värde. Kopplingen mellan skola och kyrka har funnits långt fram i vår tid. Därför faller det sig naturligt att skolan av tradition även betonat etisk och moralisk fostran av barn till att omfatta vissa värden som genomsyrat vår kultur. Skolans uppgift har va- rit, och är alltjämt, att kvalificera samtliga barn och ungdomar så att en viss bestämd allmän kunskapsnivå upprätthålls i samhället.

Den offentliga barnomsorgens tradition är väsentligt kortare än skolans. Som själva ordet antyder har dess verksamhet grunden i omsorgen om barn, deras välbefinnande och trygghet. Ser vi till- baks i tiden har barnomsorgen också huvudsakligen inriktats mot vissa grupper av barn som inte uppnått skolåldern. De övergri— pande målen för barnomsorgen har traditionellt inneburit att upprätthålla barns välbefinnande och ge en god omsorg vid sidan av hemmet. Verksamheten har också syftat till att ge en mer eller mindre uttalad social kvalifikation. För att uppnå detta har det pedagogiska arbetet nära förenats med omsorg. Kopplingen om- sorg—pedagogik har varit så klar att den inte sällan går att beskri- va som en integration. Barnomsorgen har expanderat under de se- naste trettio åren och när nu en stor del av barnen innan de bör- jar den obligatoriska skolan. För skolbarnsomsorgen finns samma tendens för dess kvantitativa utbyggnad. Orsaken til expansionen är familjens ökade behov av stöd och avlastning.

Dessa olika traditioner som här skisserats har lett fram till olikheter mellan skola och barnomsorg. Dessa olikheter gäller, bland annat, synen på kunskap, pedagogens inriktning av sitt ar- bete, metodik och organisatorisk struktur.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Traditioner förändras

Ordet ”tradition” förknippas i allmänhet med sådant som "stabili- tet” och ”kontinuitet”. Men traditioner kan också förändras, främst genom att förutsättningarna i omvärlden, ibland i hela samhället förändras. Både skola och barnomsorg är sådana verk— samheter som fortlöpande förändras då betingelserna i samhället för deras verksamhet skiftar.

Dagens samhälle karakteriseras av att det både ställer stora krav på en god omsorg om barn och av kunskapsmässig kvalifika— tion. Familjens ställning har utvecklats så att behoven av stöd i form av barnomsorg har ökat. Samtidigt har kraven på kunskaper ökat, såväl för barn som bland befolkningen som helhet. Man ta- lar i dag ofta om att vi lever i ett kunskapssamhälle. Sammantaget innebär detta att kraven både på omsorg och kvalifikation för barn och ungdom har ökat.

Som konsekvens av de samhälleliga förändringarna bör också verksamheten i skolan och barnomsorgen förändras. Särskilt in- tressant är förändringen i den del där verksamheterna ”överlap- par” varandra, nämligen inom skolbarnsomsorgen.

En förändrad syn på kunskap

Den syn på kunskap som bör ligga till grund för pedagogiken i en sammanhållen skola och skolbarnsomsorg skiljer sig från den tra- ditionella som funnits i såväl skola som barnomsorg.

För att åskådliggöra förändringen kan vi i traditionell verksam- het identifiera en syn på kunskap som innebär att den ses som ”produkt”, i kontrast till en annan där kunskapen ses som "pro- cess”.

Produktsynen innebär att kunskap anses vara något statiskt, dvs. det finns vissa givna och faställda kunskaper. Det är dessa man skall tillägna sig, varken mer eller mindre. Kunskap är något som finns på ett ställe eller hos någon given person. Den kan överföras från denna ”kunskapskälla” till någon annan person. Denna överföring sker bäst i vissa på förhand arrangerade situa- tioner (till exempel i skolans klassrum).

Kunskapen som överförs skall inte påverkas av själva överfö— ringen utan skall kunna återges på ett korrekt sätt av den som mottagit den. Korrektheten skall också kontrolleras och verifieras av någon med auktoritet att göra detta. Kunskapen är främst ab- strakt/teoretiskt. Den finns i böcker, eller inom klart avgränsade ämnen.

Överföringen går till så att det är den vuxne som huvudsakli- gen överför kunskaper till barnet och den unge. Läraren ses i sin roll som "förvaltare” av kunskapen. Lärarens uppgift är också att

SOU 1991: 54 Bilaga 7

kontrollera att de uppnådda delmålen av kunskap uppnåtts på det sätt som planerats.

Processynen innebär att kunskap är något som ständigt förän— dras allteftersom ny kunskap tillkommer och samhället förändras.

Kunskaper utvecklas hela tiden i och genom relationerna mel— lan barnet och omvärlden. Den är inte begränsad till något som enbart uppstår i vissa situationer eller vissa sammanhang.

Kunskap är i detta perspektiv något subjektivt i den bemärkel— sen att den blir en del av individens egen personlighet och styr hans sätt att handla och förhålla sig. Kunskapen används på ett dynamiskt sätt och själva användningen i sig innebär att kunska— perna förändras och växer till.

Kunskap är ”livskunskap” som formas i relation till personens hela livsförlopp och kommer också i hög grad att påverka detta.

Barn och unga söker själv aktivt efter ny kunskap och strävar att öka sin förståelse av omvärlden. Erhållen kunskap skapar i sin tur behov av ytterligare kunskap.

1 ett sådant här perspektiv framstår pedagogens roll främst som en aktiv ”samarbetspartner" som hjälper barn att utveckla kunskap i relation till vars och ens förutsättningar och behov. Tonvikten ligger på ”problem- och temaorientering", där kun- skap utvecklas i ett komplext och dynamiskt sammanhang.

Kunskapskontrollen sker genom att observera hur den unge hanterar sin omvärld och de krav som ställs där på att tillämpa kunskaper.

Det pedagogiska arbetet i en verksamhet där skolan och skol- barnsomsorgen utgör mer av en helhet bör grundas i en proces- syn på vad kunskap är. Processynen återfinns redan i dagsläget i de centrala måldokumenten och då särskilt i de pedagogiska pro- grammen för förskola respektive fritidshem.

Avslutningsvis kommer synen på den som ska öka sitt kunnan- de att påverkas av den grunduppfattning vad gäller syn på kun— skap som här tagits upp. I skolan talar man om barnet som ”elev”. Med detta begrepp menas ”en person som får undervis- ning”. Sättet att se på individen är alltså begränsat till en viss be- stämd situation för kunskapsöverföring. Barnomsorgen använder sig av begreppet ”barn" för sitt pedagogiska arbete. Begreppet ”barn” innebär att hela individen avses. Barn, den uppväxande personen, är en sammansatt helhet. ] enlighet med en helhetssyn på det pedagogiska arbetet bör vi inom en samlad skola—skol- barnsomsorg i framtiden konsekvent tala om ”barn".

Kunskapens framväxt ] avsnittet ovan har vi tagit upp olikheter i synsättet på kunskap

och några konsekvenser av det. Intresset för hur kunskap upp— kommer och utvecklas har också lett till en vidgad syn på den.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Kunskap är inte bara något fristående och utifrån kommande som barnet tar till sig. Kunskap uppstår även på mer subtila sätt och visar sig genom handlingar, förhållningssätt, ibland nästan intui- tivt. Medvetenhet har under senare år ökat om att kunskaper överförs via traditioner och praktiskt handlande i olika situatio- ner. Begrepp som "förtrogenhetskunskap" och ”tyst kunskap ” har uppmärksammats i allt större utsträckning. För att öka förstå— elsen om kunskapens framväxt kan det vara intressant att skilja mellan dess uppkomst, innehåll, respektive funktion.

Kunskapens uppkomst innebär hur man fått veta något. Sätten att få veta något kan vara olika. Kunnandet kan erhållas från trä— ning, via erfarenheter, berättelser eller beskrivningar av något. Kunskapen kan också uppstå i ett mästare—lärlingsförhållande. Detta sistnämnda förhållande innebär att kunskap förs över ge- nom personlig kontakt med och lärande från någon som i grun- den behärskar ett visst kunnande till någon annan som skall er- hålla detta.

Hur man erhåller ny kunskap hänger samman med vad man redan kan. En av de avgörande frågorna blir vilket innehåll som finns i det nya som tillägnats. Här finns några olika innehållsliga dimensioner för kunskap. Dels kan det handla om att kunna i be- märkelsen ”känna till” något. Ett exempel är att känna till årsti- derna och i vilken ordning de kommer, ”sommar kommer efter våren” etc. Dels kan kunskapen innebära färdighet, dvs. att kunna behärska något som också utförs genom praktiska handlingar. Ex— empel på sådana klassiska färdigheter är att kunna räkna och skri— va. Ett tredje sätt att beskriva kunskapens innehåll är i form av värderingar och attityder till omvärlden. Till exempel att veta hur någon beter sig som är ens vän, respektive hur man vinner vän— skap från någon annan.

Det räcker inte bara att konstatera att kunskapen finns och har erhållits på visst sätt. Intressant är också att se på hur kunskapen används, dvs. vilken funktion den har. Här kan vi skilja mellan några huvudsakliga sätt att använda kunskap. Dessa är; handla, förstå, förklara och förutsäga. Självfallet har dessa användnings- områden samband med varandra. Sättet att lära sig har också koppling till hur kunskapen skall användas. Till exempel måste handlingsinriktad kunskap var sammanflätad med praktiska erfa- renheter, ofta också med träning. För att kunna förklara något måste personen vara i stånd att sätta in en företeelse i ett vidare sammanhang och tänka teoretiskt kring hur olika samband ser ut etc.

För den professionella pedagogen blir det viktigt att känna till den process som gör att kunskap bildas och utvecklas.

Inlärning sett på det sätt som ovan diskuterades rymmer såle- des en mängd olika aspekter och ställer krav på pedagogen att kunna arbeta på ett brett sätt, där teoretiska och praktiska mo- ment sammanvävs.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Förtrogenhetskunskapens betydelse

Som tidigare nämndes har själva innebörden i ett bredare kun- skapsbegrepp börjat uppmärksammas under senare år. De intryck och erfarenheter som individen inhämtar bildar ett komplext mönster av kunskap som integreras med den egna personligheten. Kunskapen kommer på detta sätt att bli en del av personligheten och i många situationer inte ens för personens själv att reflekteras som viss ”kunskap", utan snarare som naturliga mönster för bete- ende och ställningstagande. l yrkeslivet gäller detta främst arbeten som inriktas på mellanmänskliga relationer (pedagogyrkena år ex- empel på sådana), samt hantverksmässiga färdigheter. ”Förtrogen- hetskunskap", som denna typ av kunskap vanligen kallas, bildar en viktig grund även för annan, mer avgränsad och artikulerad kunskap. Förtrogenhetskunskap innebär att individen förstår hel- heten och relaterar sitt handlande till den. All kunskap förutsätter på så sätt förtrogenhetskunskap.

För den professionelle pedagogen gäller det att vara medveten om förtrogenhetskunskapens betydelse. I den pedagogiska situa» tionen utvecklas förtrogenhetskunskap hos barnet och den unge genom hur de upplever hela situationen, vilka känslor, värdering- ar och kvaliteter som de förknippar med den. Pedagogens hela sätt att vara och agera i sin roll har här betydelse för hur barnet påverkas och vilka kunskaper det utvecklar.

För tydlighetens skull vill jag framhålla att fötrogenhetskun— skapen är grunden för all kunskapsutveckling. Den förutsätter även mer handlingsinriktad kunskap och färdigheter. Det avgö— rande är att just själva samspelet i sig mellan förtrogenhetskun- skapen och den andra kunskapen är det som utvecklar helheten. Det vill säga, det är avgörande att barn och unga i framtiden kan lära sig kunskaper och färdigheter som de har nytta av som per- soner och i samhällslivet, till exempel läsa, skriva, räkna, hantera en dator m.m. Men det är först genom förtrogenhetskunskpen som de till fullo blir rustade att hantera sina färdigheter och kom— petenser på ett användbart sätt.

Övergripande principer i de nuvarande måldokumenten

Såväl skolan som skolbarnsomsorgen är samhälleligt inrättade verksamheter som avser fylla beh0v av fostran och kvalifikation. I första hand gäller detta barn i vissa åldrar. Men den grundläggan- de uppgiften är också att vara komplement och stöd till familjen.

I dagsläget finns olika måldokument för skilda delar av vad som sker under barns samlade dag inom skola—skolbarnsomsorg. Målen för det pedagogiska arbetet i skolan finns framställda i lä- roplanen för grundskolan (LGR 80). För fritidshem och övriga

Bilaga 7

verksamheter av liknande slag finns ett särskilt pedagogiskt pro— gram för fritidshem.

Som en naturlig följd av strävan att skapa ett gemensamt peda— gogiskt innehåll i skolan och skolbarnsomsorgen bör dessa doku- ment i sina mål samordnas och integreras. Inför en sådan process är det av intresse att närmare se på vad som i nuläget sägs om verksamhetens pedagogiska innehåll i dem.

I detta sammanhang är det också viktigt att vara medveten om skolans respektive fritidshemmens (och övriga delar av skolbarns- omsorgen) olikheter i traditioner och samhällsuppgifter. Skolan har en grundläggande tradition att öka barns grundkunskaper och färdigheter genom inlärning. Centrala måldokument för detta har funnits i snart 150 år. För fritidshem har dess tradition inneburit omsorg, rekreation och praktisk kvalifikation grundats i försko- lans pedagogiska principer. Det pedagogiska programmet för fri- tidshem har inte funnits längre än sedan slutet på 80—talet.

Läroplanen för grundskolan

Läroplanen är samhällets styrinstrument för skolan och således för de som arbetar där. I ett system med mål— och resultatstyr- ning blir läroplanens mål och principer av avgörande betydelse för verksamhetens långsiktiga utveckling i relation till vad som karakteriserar samhällsutvecklingen i stort.

] läroplanen poängteras i riktlinjerna för arbetet att all verk- samhet under skoldagen skall präglas av skolans mål och därför har ett pedagogiskt syfte. De allmänna målen för skolan betonar dess koppling till övriga samhällslivet. Den kunskap barn får i skolan skall bidra till deras kvalifikation i vidare sociala samman— hang. Läroplanen uttrycker detta som att skolan har skyldigheter att ge barn ökat ansvar och medinflytande i takt med deras sti- gande ålder och mognad. Som främsta uppgift för skolan fram- hålls att ge kunskap och ökad kompetens till barn. Men undervis— ningens sociala och fostrande uppgift framhålls också. Denna uppgift skall skolan genomföra i samverkan med hemmet. Det står klart uttryckt i läroplanen att skolan i samarbete med hem- met skall stimulera elevernas verksamhetslust, fostra dem till an— svar, goda arbets— och fritidsvanor. Detta skall göras med hjälp av ett demokratiskt arbetssätt.

Genom en sådan här vid målsättning för sitt arbete skall sko— lan inte enbart återskapa sociala värdemönster från en generation till en annan. Skolan skall också ha till uppgift att bearbeta och vidareutveckla befintliga sociala värdemönster. I skolan skall barns socialisation, normer och värderingar påverkas på ett ge- nomgripande sätt. Även så att denna påverkan får långsiktiga konsekvenser för hela deras kommande liv.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Den grundläggande uppgiften för den obligatoriska skolan är att ge alla barn möjlighet till likvärdig utbildning utan att för den skull stöpa dem i samma form. Varje barns intresse och förmåga skall utvecklas på det sätt som passar individen bäst. Kunskapsin- hämtande som skall ske i skolan beskrivs i läroplanen som en ak- tiv process, där kunskpen skall kunna sättas in ett större samman- hang och förstås i förhållande till detta. Läroplanen ger således uttryck för en dynamisk kunskapssyn. Om inte skolans undervis- ning lyckas sätta in kunskapen i ett sådant här perspektiv finns risk för mekanisk inlärning av kunskaper, vilket i sin tur kan leda till bristande självtillit och motivation hos barnet.

I sitt arbete skall skolan också ta utgångspunkt i barnens egna intresse och naturliga vetgirighet.

Skolans arbete skall lägga stor vikt vid att påverka barns allsi— diga utveckling. Läroplanens mål understryker att vad som sker i skolan skall underlätta barns sociala omvärldsorientering. l läro— planstexten uttrycks detta i form av tekniskt—praktiska vardagsfär- digheter. Med dessa menas sådana färdigheter som alla behöver för att på ett bra sätt klara av sin allmänna sociala situation i vux— enlivet.

Skolan skall fostra barn till demokratiska värderingar och lära dem att tillämpa demokratins principer i vardagen.

Vad gäller förhållandet till hemmet skall skolans undervisning vara ett komplement till den påverkan och fostran som sker inom familjen.

I riktlinjerna för arbetet i skolan framhålls verksamheten där som ett centrum med samverkan. Motivet är att skolan är samhäl- lets största och mest omfattande insats för barn och ungdom. Ex— empel på viktiga samverkanspartners för skolan är förskola, fri- tidshem, fritidsverksamhet, sociala myndigheter, yrkeslivet, fören- ingar, organisationer samt kulturinstitutioner. Elvernas ansvar för och inflytande i skolans arbete understryks.

Enligt sina mål skall skolan inte bara innehålla fast strukture- rade aktiviteter som kräver barnens koncentration och anstränger dem. Verksamheten i skolan skall också ge tid och utrymme för vila och avkoppling. Detta motiveras i läroplanen med att alla har behov av att i fria former samtala med varandra om upplevel— ser och händelser, liksom av att tänka och bearbeta upplevelser i lugn och ro. Gränsen mellan lektioner och fria aktiviteter kan till-- åtas att bli mindre skarpa, särskilt i de första årskurserna.

Sammanfattningsvis visar läroplanens övergripande mål för skolan att dess verksamhet skall ha en klar social prägel. Inrikt— ningen av undervisningen innebär att kunskapsinhämtande och fostran skall vara nära sammanlänkat med utveckling av barnens medvetenhet om sin omvärld och tillägnande av positiva normer och värderingar för sitt liv i samhället.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Pedagogiskt program för fritidshem

Det pedagogiska programmet för fritidshem har utformats av so- cialstyrelsen i form av ett så kallat ”allmänt råd". Inledningsvis anges att det pedagogiska programmet skall ha en bred inriktning. Verksamheten skall främst rikta sig till barn som har behov av omsorg, stöd och stimulans utöver vad hemmet och skolan kan erbjuda. Detta tyder på att fritidshemmets verksamhet ses som komplementär såväl till familjens fostran som till skolan.

Programmets första del innehåller en beskrivning av barns uppväxtvillkor i dagens samhälle. I de övriga delarna ligger hu- vudvikten på att ange mål och principer för fritidshemmets peda- gogiska arbete. Det står också klart utsagt att principerna för ar- betet i fritidshem enligt programmet bör vara vägledande även för andra fritidsverksamheter.

Centrala principer för fritidshemmets arbete är att förena till- syn och omsorg med en pedagogisk inriktning som betonar brett stöd till barnets hela utveckling. Verksamhetens arbetssätt och in- nehåll skall också utgå från barnens situation och ha en temain- riktad karaktär.

Hur den pedagogiska verksamheten i varje fritidshem kommer att se ut beror, enligt programmet, på personalens sammanväg- ning av några avgörande utgångspunkter och förhållanden. Dessa är, mål, barns utveckling, innehåll och arbetssätt, verksamhetens ekonomiska och organisatoriska förutsättningar.

Vad gäller målen för fritidshemmets verksamhet så har de sin grund i den svenska förskolans pedagogiska tradition, medan själ- va arbetssättet måste avpassas till barnens ålderspecifika behov.

Det pedagogiska programmet för fritidshem och det pedago— giska programmet för förskolan har en identisk lika grundsyn på barns utveckling och även vad gäller de idémässiga utgångspunk- terna för det pedagogiska arbetet.

Så här formuleras i det pedagogiska programmet de mål som innebär att fritidshemmets verksamhet skall skapa bästa möjliga betingelser för att varje barn kan:

* rikt och mångsidigt utveckla sina känslo— och tankemässiga tillgångar

* utvecklas till en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och till samverkan med andra, i stånd att komma fram till egna omdömen och problemlösningar

* grundlägga en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras livsvillkor.

Dessa mål skall fritidshemmet sträva till att uppfylla i nära samarbete med barnets familj och hem.

I det pedagogiska programmets avsnitt om fritidshemmens uppgifter finns följande mål angivna:

— Göra det möjligt för människor att på ett fullgott sätt kun- na förena föräldraroll och yrkesroll.

SOU 19912 54 Bilaga 7

— Fritidshemmet skall vara komplement till hemmet och SOU 1991:54

barns sociala och kulturella miljö i övrigt.

— Förena god omsorg och stimulans med pedagogiskt stöd. — Inrikta sin verksamhet till den skolfria delen av dagen, samt under lovdagar och ferier, när föräldrarna förvärvsarbetar och/el- ler studerar.

— Stödja barns utveckling och ge dem kunskap om närmiljö och samhälle.

— Förmedla ett kulturarv och bidra till att barn finner sig väl tillrätta i samhället och stimulera dem att aktivt delta i och påver- ka samhällsutvecklingen.

— Förmedla demokratiska värderingar till barnen samt också lära dem den praktiska innebörden av sådana värderingar.

— Stödja barns utveckling i bred bemärkelse, såsom allsidig personlighetsutveckling, fysiskt emotionellt, socialt och intellektu- ellt.

- Verka för att minska skillnader i barns uppväxtvillkor. — Ge barn möjlighet att utveckla sin självkänsla och sina re- surser.

— Bidra till att barn bättre lär känna sin närmiljö och de vuxna som finns och som arbetar där.

— Medverka till att barn får möjlighet att utveckla sina egna intressen och att kunna utveckla dem senare i livet genom till ex— empel kontakt med förenings— och kulturliv.

— Samverka med skolan och andra verksamheter i närmiljön som påverkar barns fostran och utveckling.

Skrivningen i dessa mål betonar fritidshemsverksamheten so- ciala inriktning och breda pedagogiska innehåll.

Fritidshemmets verksamhet är inte indelat i några särskilda ämnen eller ämnesstruktur. Men som stöd för personalens plane- ring, beskrivning och utvärdering av arbetet anges de övergripan— de aspekterna natur, kultur och samhälle. De aktiviteter som en- ligt skrivningen i programmet bör få dominera barns fritid är; lek, skapande och utforskande av omvärlden. Det är alltså dessa verksamheter som skall bilda själva basen, utgångspunkten för personalens praktiskt pedagogiska arbete.

Underliggande förhållningssätt för fritidshemmets arbetssätt skall vara glädje, engagemang och lekfullhet. Arbetssättet skall va- ra gruppinriktat samt ge utrymme för lek och andra aktiviteter som barn själva spontant tar intiativ till. För fritidshemmets per— sonal sägs att de skall fungera som aktiva och demokratiska leda- re, vilket skall leda till att verksamheten präglas av demokratiska ideal, samarbete, värme och ömsesidig respekt.

Personalen, deras kunskaper och erfarenheter definieras som fritidshemsverksamhetens viktigaste tillgång.

Det pedagogiska programmet skall vara stöd och underlag för kommunerna att utforma sina egna kommunala riktlinjer för fri— tidshemsverksamheten. ! den lokala verksamheten skall persona-

Bilaga 7

len i sin tur med stöd av dessa övergripande målformuleringar ar- beta fram verksamhetplaner för den dagliga verksamhetens inne- håll och inriktning.

Några jämförelser mellan läroplanen och det pedagogiska programmet

Skolans läroplan och det pedagogiska programmet för fritidshem är båda centrala måldokument för respektive verksamhet. Doku— menten skiljer sig åt vad gäller innehåll och principiellt innehåll i flera avseenden. Men det finns också intressanta likheter. Jag skall här ta upp några av dessa likheter och skillnader, särskilt sådana som är av intresse för utveckling av samverkan skolbarnsomsorg— skola.

Skolan har längre tradition och en samhällelig funktion som skiljer sig från skolbarnomsorgens. Detta återspeglas också i be— skrivningen av verksamheternas mål och uppgifter. Skolans ar- betssätt och pedagogik har främst utvecklats för att befrämja kun- skapsinlärning hos barn, medan skolbarnsomsorgen har en breda- re och mera socialt orienterad pedagogik med rötter i förskolans tradition.

Läroplanen är till sin karaktär mer föreskrivande, detaljerad och strukturerad vad gäller själva arbetets innehåll, jämfört med det pedagogiska programmet.

Medan läroplanen är inriktad på det kunskapsstoff och kursin- nehåll som skall finnas i skolan är det pedagogiska programmet mer inriktat på personalens förhållningssätt, principerna för är- betssättet och ett arbete med hög grad av integration mellan om— sorg, tillsyn och pedagogik. Skolbarnsomsorgens hela pedagogiska arbete är också i hög grad inriktat på relationer, känslor och ska— pande, samt har ett klart fastlagt gruppinriktat arbetssätt.

Det pedagogiska programmet lägger stor vikt vid att det är personalen som genom sin medvetna planering och aktiva förhåll— ningssätt utformar den praktiska verksamheten genom att väga samman övergripande pedagogiska mål och principer med lokala behov och förutsättningar.

Läroplanen betonar skolans samverkan med övriga resurser för barns fostran i samhället. Men skolan har ändå jämfört med skol- barnsomsorgen en mer självständig roll i sådan samverkan. I det pedagogiska programmet framhålls fritidshemmets ställning som komplement till hemmet respektive skolan. Som vi sett gäller det- ta också principer för själva det inre arbetet i skolbarnsomsorgen.

I läroplanens och det pedagogiska programmets övergripande mål finns också intressanta likheter som det kan vara värt att framhålla. Det är som tidigare nämnts samma grundsyn vad gäller barns samhälleliga utveckling och kvalificering som kommer till uttryck i dem. Båda måldokumenten betonar verksamheternas

SOU 1991: 54 Bilaga 7

samhälleliga anknytning och öppenhet. Båda skall stödja familjen samt också få stöd av föräldrarna genom olika former av samver- kan med dem. Såväl skola som övrig skolbarnsomsorg skall över— föra en positiv samhällsideologi som grundas i demokratiska vär- deringar till barnen. Denna påverkan på barns utveckling skall även ske på bred bas som tar i anspråk olika aspekter av deras ut- veckling, såväl emotionellt som intellektuellt etc. I skolan liksom för fritidshem betonar målen att barnen skall göras delaktiga i och aktivt få vara med i planering och genomförande av olika verksamhetsmoment utifrån sina intressen och behov. Såväl lärare som fritidshemmets personal har en aktiv påverkansroll som pe- dagoger.

Sammanfattningsvis kan sägas att ett flertal viktiga likheter finns mellan de övergripande målen i dokumenten. Skillnaderna innebär främst graden av struktur, innehållsmässig betoning samt uppläggning av det pedagogiska arbetet. Utifrån pedagogiska ut— gångspunkter överväger emellertid likheterna, särskilt i grundsy— nen på verksamheten. Principerna i det pedagogiska programmet för fritidshem knyter an till och fullföljer de som finns i det peda— gogiska programmet för förskolan.

Begrepp för helhetssyn på det pedagogiska arbetet i skola—skolbarnsomsorg

Principer för det pedagogiska arbetet inom skola—skolbarnsom— sorg måste ta sin utgångspunkt i beskrivningar om hur verksam— heten skall utformas och hur den skall påverka barn. För detta behövs ett antal begrepp som på ett koncentrerat och pregnant sätt kan bygga upp förståelsen av den samlade verksamhetens in- nehåll och inriktning. Sätten att hantera dessa begrepps innebörd i det praktiska arbetet kommer att bygga upp pedagogernas kom— petens.

Jag skall här ta upp några sådana grundläggande begrepp till diskussion. Det skall också sägas att vad som här tas upp inte har ambitionen att vara uttömmande utan skall mer ses som underlag för fortsatt diskussion om begreppens innehåll och deras betydel- se för att utveckla vardagsarbetet.

Inlärning—utveckling

Relationen mellan inlärning och utveckling är grundläggande i all pedagogik. Av tradition förknippas skolan med ett inlärningsteo- retiskt perspektiv. Det är i skolan som barn skall lära sig vissa identifierbara kunskaper, vars innehåll kan kontrolleras och vår— deras. Barnomsorgen, förskola och fritidshem, har en utvecklings— psykologisk grund. Det är barnets egen utveckling som framhålls.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Som tidigare tagits upp innebär detta sistnämnda synsätt att kun- skap växer fram i växelverkan mellan barnet och dess omgivning. Som vi nyss sett i diskussionen om måldokumenten återfinns des- sa synsätt även i dem dock mer klart betonat i det pedagogiska programmet för fritidshem. Utveckling är något som kommer in- ifrån barnet och som sker på ett naturligt och spontant sätt. Driv— kraften bakom utveckling är den kapacitet som så att säga finns inom individen själv. Inlärning sker främst genom målinriktad ak- tivitet och yttre stimulans. Grunden för inlärning är aktiv övning. Då vi ser på barnets faktiska ökning av sina förmågor blir det of- ta svårt att hänföra denna till antingen utveckling eller inlärning. För en del barn behövs inlärning på det sätt som här tagits upp. För andra kommer det hela på ett icke i förväg förutsett sätt i form av utveckling.

För det pedagogiska arbetet i en heldagsverksamhet är det vik- tigt att utgå från att inlärning och utveckling hänger nära sam— man med vartannat. Både utveckling och inlärning är varandras förutsättningar. Inlärning och utveckling sker hela tiden i form av en process som kommer att långsiktigt forma barns hela uppväxt. För att utvecklas måste man lära sig nya saker. Denna utveckling skapar i sin tur bättre förutsättningar för ytterligare inlärning.

Enligt moderna och inflytelserika utvecklingsteorier ses inlär- ningen som något vilket föregår utveckling. Men för den praktiskt arbetande pedagogen blir detta bara en ”strid om påvens skägg”.

Hur utveckling betonas i förhållande till inlärning kommer emellertid att påverka vilket förhållningssätt pedagogen har till barnet. Ses barns egen utveckling som det mest viktiga blir peda— gogens förhållningsätt stödjande och avvaktande. Målet är att ska— pa öppenhet och ”frirum" för barn så att deras utveckling obe- hindrat kan mogna fram. Då inlärningen betonas blir det pedago- giska förhållningssättet aktivt och syftar till att stimulera barn att nå ökad kunskap.

Det är viktigt att framhålla att samtidigt som inlärningen från omgivningen blir förutsättningen för utveckling reduceras inte barnet till något passivt objekt som formas helt efter omgivning— ens signaler. Tvärtom är barns egen förmåga att bygga upp kun- skaper och skapa meningsfull struktur i tillvaron avgörande. Sett på detta sätt tar barnet inte självklart över färdiga kunskaper, fö- reställningar och handlingsmönster. Barnet blir den som på ett självständigt sätt, så att säga ”tar in” omgivningen och därmed i egen takt bygger upp sitt tänkande och förståelse av omvärlden.

Det är förståelsen av detta samband mellan utveckling och in- lärning som bör vara grundläggande för den pedagogiska kompe- tensen i en sammanhållen skola och skolbarnsomsorg som omfat- tar både för— och eftermiddag.

Bilaga 7

Kompetens

Resultatet av inlärning och utveckling blir att barnet ökar sina förmågor i olika avseenden. Barnet blir med andra ord allt mera kompetent. Kompetens innehåller kunskap. Men denna kunskap är också förknippad med förmåga att aktivt handla utifrån vad man kan. Kunskap kan ha en teoretisk association medan kompe— tens inkluderar praktisk förmåga. Kompetens handlar om att på ett korrekt sätt kunna vara aktiv i förhållande till omgivningen.

Kompetens innehåller också till en del personliga karakteristi- ka, till exempel att ha ett visst mått av självförtroende och uppfat— ta sig själv som ”kunnig" i något visst avseende. lnom kompetens- begreppet sammanfattas alltså ett flertal av barns ökning av sina förmågor.

Att vara kompetent innebär inget absolut tillstånd. Det finns olika grader av kompetens, vilka kan utvecklas genom träning och stimulans, kombinerat med ökning av förståelsen om hur man kan använda sin förmåga. På detta sätt kan kompetens sägas vara något som ligger bakom barns vilja att fortlöpande sträva efter att upptäcka omvärlden. Att kunna klara av något blir motiverande för att gå vidare och förbättra förmågan och pröva nya använd— ningsområden för den erövrade förmågan. Det är roligt att fort- sätta att lära sig mera om något man redan kan vissa saker om.

Då barns kompetens ökar, förstärks också deras förmåga till självständighet och att påverka sin omgivning. Därmed blir också kompetens en förutsättning för ökad frigörelse och frihet, något som bör karakterisera utvecklingen från att vara barn till att bli vuxen.

Utifrån de principer som här kortfattat beskrivs blir det en nyckeluppgift för en samverkande skola—skolbarnsomsorg att ut— forma sitt pedagogiska innehåll på ett sådant sätt att teori och praktik förenas i utvecklingen av barns kompetent. För att kunna genomföra denna uppgift måste pedagogen själv ha motsvarande förmåga att vara kompetens i bemärkelsen att förmå relatera sin mer teoretiska kunskap till praktiskt handlande och tvärtom.

Arbete—lek—inlärning

De två viktigaste formerna av barns verksamhet för vad de lär sig, är lek och arbete. Lek rymmer stora pedagogiska resurser. Barn leker under hela sin uppväxt. Till sitt innehåll och också vad gäl— ler själva formen ändrar leken karaktär ju äldre barnet blir. Un- der tiden närmast tonåren blir leken alltmera abstrakt och symbo— lisk till sin karaktär ifrån att tidigare i stor utsträckning ha varit inriktad på roller och regler. Genom leken lär sig barn använda sina förmågor på ett fritt och lustbetonat sätt. Leken blir också ett sätt att pröva relationerna till andra, såväl vuxna som jämnåri-

SOU 1991: 54 Bilaga 7

ga kamrater. Genom lek bearbetar barn också upplevelser de haft på det känslomässiga planet. I leken övar barnet även sin förmåga att tänka. Utan hjälp av leken blir tänkandet ytligt och med störs— ta sannolikhet inte socialt utvecklat på ett fullvärdigt sätt. Barnet binder i leken samman sin inre värld med den yttre verkligheten, så att båda världarna kan börja integreras på ett harmoniskt sätt. Genom att leka kan barn uttrycka även sådant de inte förmår klä i ord.

Sett på detta sätt ställs också krav på pedagogen att vara inför— stådd med hur barnen i gruppen leker samt att vara i stånd att tolka lekens betydelse för individen och gruppen. Leken är spon— tan men kräver också barnets hela koncentration. På detta sätt blir den en enastående form för internalisering av värderingar och beteendemönster. I sociala lekar, typiskt exempel är rollek, lär sig barn vad det innebär att fungera tillsammans med andra och att ha vissa uppgifter i förhållande till dem. Leken tränar också barn för hur de senare i livet bäst kan gripa sig an inlärningsuppgifter. Till exempel att det krävs uthållighet och envishet för att förverk— liga vad man vill, eller för att utveckla någon förmåga.

För pedagogen blir det en viktig uppgift att hitta den balans som krävs för att använda leken på ett sätt som inte innebär att hans eller hennes agerande leder till lekavbrott och frustration, samtidigt som man genom att påverka "lekuppgiften" kan under— stödja barns lärande på önskat sätt. Det förhållningssätt som barn har till uppgifter i situationer av lek är av stort värde att kunna använda i det övriga pedagogiska arbetet.

Arbetet, antinget det utförs av vuxna eller barn, är en viktig grund för inspiration till lek. Detta gäller särskilt för rolleken. Barn behöver komma i kontakt med och lära sig förstå principer bakom arbete. Genom kontakt med autentiska arbetsuppgifter kan barns lärande befrämjas på så sätt att de i praktiken tränar sig att klara av moment som de sedan kan ha nytta av i livet. Ge- nom att uppmärksamma arbetet som pedagogisk metod kan ock- så barn göras delaktiga i ansvaret för olika delar av skolbarnsom— sorgens vardag, till exempel hålla ordning i lokalerna, sköta väx— ter, göra i ordning mellanmål etc.

Gränserna mellan arbete och lek är flytande i många situatio— ner. Leken inspireras av arbete och arbete av leken. På så sätt bil- dar arbete—lek tillsammans en viktig bas för inlärning just på grund av att båda verksamheterna finns i samma situation.

Helhetssyn

Begreppet helhetssyn är, som tidigare nämnts, den kanske mest grundläggande utgångspunkten för en samlad pedagogisk verk— samhet inom skola och skolbarnsomsorg. För övrigt också för samverkan inom hela sektorn barnomsorg—skola. Begreppet har i

SOU 1991: 54 Bilaga 7

sig själv en positiv innebörd. Men det är viktigt att ta ställning till vad som ska rymmas inom "helhetssynen”. Dels kan "helhetssyn" innebära att de som arbetar i verksamheten i skola, skolbarnsom— sorg, barnomsorg tar hänsyn till barns hela situation, dess sociala miljö, utvecklingsnivå och förutsättningar för att påverkas av den verksamhet de vistas i. Som framgått av vad som här skrivits lig- ger begreppet helhetssyn bakom motivet att ha en samlad skola— skolbarnsomsorg och att skapa gemensamma mål för all offentlig socialisation av barn i form av skola—barnomsorg.

Helhetsyn kan också syfta på hur resurser i form av personer, fysiska och organisatoriska förutsättningar skall ses i en samlad verksamhet. I detta perspektiv innebär helhetssynen att samtliga resurser är till för att fylla verksamhetens övergripande mål och således kan användas samlat och flexibelt. Vad gäller det pedago- giska arbetet skall personalen i konsekvens av ett sådant här syn- sätt ha gemensamt ansvar för barnen under hela dagen. Verksam- heter med olika grad av struktur, som ställer skilda krav på barns koncentration och ansträngning skall därmed varvas till en samlad enhet, vilken skapar balans mellan planerat lärande och frihet etc.

Helhetssynen innebär också att verksamheten så långt möjligt knyts till närmiljön, de resurser och karakteristika som finns där, till exempel kulturella yttringar, historiska traditioner och lev- nadsmönster. Självfallet måste målen för en sådan samlad verk- samhet utgå från helhetssynen och det ställs också krav på de som arbetar proffessionellt där att omfatta en sådan.

Lärande

Till skillnad från inlärning, som ger associationen till att barn tar till sig ett visst faställd stoff och lär sig återge det, innebär ”läran— de" en mer dynamisk syn som innehåller kunskapsväxt i aktivt samspel mellan individ och omgivning. Vad som barnet lär sig är lika mycket ett resultat av vad hon eller han skapar för kunskap inom sin person, som vilket stoff som kommer utifrån. Lärande innebär i detta perspektiv barns reflekterade förståelse av feno- men och företeelser i omvärlden. Lärande inbegriper således barns alla sinnen och förmågor. Kunskap om hur lärande går till visar att det är först när individen reflekterar över innehållet i det som skall läras som han eller hon verkligen förstår dess innebörd. Om inte sådan reflektion sker, vilket innebär att det nya som skall läras ställs i relation till den redan befintliga kunskapen, har barnet svårt att förstå det nya på annat sätt än att barnet i bästa fall har förmågan att återge det korrekt. Ett fullgott lärande inne- bär att barn lär sig förstå något på ett bättre sätt än tidigare. Lärandet rymmer alltså en processartad syn på kunskap, vilken tidigare diskuterats. Kvaliteten i relationen pedagog—barn kommer

SOU 1991: 54 Bilaga 7

också att vara avgörande för barns möjligheter att utveckla kun— skap.

Inlärningsattityd — att lära sig att lära

Vilken inställning barn har till att lära sig spelar stor roll för vad de i realiteten lär sig. Om barn förstår värdet av att öka sina kun- skaper på ett systematiskt sätt och upplever glädjen av att se sin förmåga öka, underlättas lärandet. Detta har att göra med hela den situation där den nya kunskapen formas och då inte minst pedagogens förhållningsätt till barnet och det som skall läras.

Huvuduppgifter för pedagogen är att öka barns motivation till lärande och skapa en situation som gör lärande maximalt möjligt. Barn måste se att det är roligt att lära sig läsa för att till exempel kunna förstå skyltar och se på utländska program på TV etc. Som tidigare diskuterats måste barn få tillfälle att pröva sin kunskap i vardagen för att se hur deras förmåga successivt ökar. Ibland mås- te pedagogen visa på vad det är som barnet har lärt sig för att därmed öka medvetenheten om lärandet. Det gäller att på ett konkret sätt visa att systematisk inlärning för barnets del kan vara värdefull för dess egna mål och motiv. Då kunskapen växer ökar också, som tidigare nämnts, kompetensen att fritt orientera sig i och ta ställning till vad som sker i omvärlden.

Pedagogens attityd till lärande och det känslomässiga klimat som förknippas med det, är av avgörande betydelse för vilken in- lärningsattityd som skapas hos barnet. Här blir pedagogen en praktisk förebild för barn. Detta är särskilt betydelsefull under de första skolåren då barns behov av positiva identifikationsgestalter är stort. Hela det känslomässiga klimatet i en verksamhet har be— tydelse för hur inlärningsattityden formas.

Utmaningars betydelse

Ett sätt att stimulera barns lärande är att utmana deras kapacitet. Detta innebär att pedagogen medvetet arrangerar situationer där barn ställs inför att lösa uppgifter som innebär att deras förmåga expanderar. Utmaningen för pedagogen blir att visa sin insikt om barnets kompetensnivå genom att göra uppgiften lagom svår. Ge— nom att lyckas med inlärningsuppgiften skall barnet öka sina för— måga, dvs. lära sig något nytt (samt självklart uppleva att det har tillkommit ny kunskap till vad man redan kunde förut). Samtidigt får uppgiften inte vara så svår att barnet misslyckas helt och där— med upplever att någon ny kunskap inte erhölls. Den spänning som det innebär att lösa en uppgift som ligger på gränsen till den egna förmågan är också motiverande för att ta itu med den.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Att lära sig klara av sådana här utmaningar och bli mer kom- SOU 1991; 54 petent är också något som påverkar individens hela bild av sig Bilaga 7 själv och upplevelse av välbefinnande. Genom att behärska ny kunskap och så att säga göra den till sin egen, ökar barnets trygg- het. Det finner trygghet i sin kunskap. Lära sig klara av en upp- gift och att bemästra situationer som successivt blir mer kompli- cerade stärker också barns självuppfattningar och skapar ett posi- tivt självförtroende inför kommande uppgifter.

Avslutning

De begrepp och principer som här diskuterats för det gemensam- ma pedagogiska innehållet i en heldagsverksamhet för barn är in— te åtskilda. Tvärtom hänger de samman med varandra och bildar mönster som kan användas för att forma övergripande mål för den framtida verksamheten i skola, skolbarnsomsorg och barnom- sorg. Vad som här tagits upp gör inte anspråk på att vara någon komplett "lista” på begrepp och principer. Säkerligen finns andra nyckelbegrepp med anknytning till de som här förts fram, vilka kan göra bilden av målen för framtidens skola, skolbarnsomsorg och barnomsorg mer komplett.

Sammantaget bildar de principer som här tagits upp, enligt min uppfattning viktiga byggstenar för att forma det pedagogiska arbetet i framtida verksamheter.

Några principer för det pedagogiska arbetet

I de föregående avsnitten har några övergripande principer för in— nehållet i en samlad verksamheten inom skola och skolbarnsom- sorg tagits upp. Nästa naturliga steg blir därefter att se närmare på hur det inre pedagogiska arbetet i en sådan här samlad verk- samhet kan utformas. Det handlar alltså om vilka verksamhets- mässiga "avtryck” som de pedagogiska principerna avsätter i var— dagen.

I likhet med de övergripande utgångspunkterna hänger de principer som här tas upp samman med varandra. I stor utsträck- ning bygger de på och förutsätter varandra. Ibland överlappar de varandra til sitt innehåll. Men jag har ändå valt att redovisa dem under separata rubrikter för att underlätta en tydlig presentation och diskussion av dem.

Mål och målstyrning

Styrningen av den samlade verksamheten via mål och de princi— per som är förknippade med detta togs upp i ett av de inledande

avsnitten. Jag skall bara här återge grundtankarna bakom den. Målstyrningen bygger på att det finns klart formulerade centrala mål som skall vara möjliga att förverkliga lokalt i verksamheten. Sätten att göra så kan skilja sig åt beroende på lokala förutsätt- ningar. De centrala målen skall vara möjliga ttt utvärdera. Utvär- deringen skall syfta till att belägga och garantera rätten till likvär— dig utbildning/omsorg med god kvalitet. Utvärderingen skall ock- så vara värdemätare för hur verksamhetens innehåll förändras och utvecklas över tid. Själva innehållet i utvärderingen och något mer om dess funktion i ett målstyrt system återkommer jag till under ett separat avsnitt längre fram.

Förutsättningen för att målstyrningen skall fungera på avsett sätt är att pedagogerna som ansvarar för det praktiaska arbetet är förtrogna med och delar sin personliga värderingsgrund med den som finns i centrala mål.

Pedagogerna skall också förstå värdet av centrala mål och vara i stånd till att bryta ner dem till lokala verksamhetsmål. Genom att formulera operativa mål (dvs. sådana som skall styra det dagli- ga arbetet) som grundas i de centrala, bildas den ”kedja” som skall styra arbetet.

För att målstyrningen skall komma till stånd krävs aktivt arbe- te bland alla de som arbetar i verksamheten. Vardagsarbetetes in— nehåll på kortare eller längre sikt måste planeras tydligt och moti- veras i förhållande till de mål som finns uppsatta. Arbetet med att formulera operativa mål blir därmed också en viktig del av själva planeringen i arbetslaget. Målen kan därmed också stimulera ut- vecklingen av de professionellas kompetens i den bemärkelsen att denna tydliggörs i planerade och motiverade insatser.

På detta sätt blir också målen aktiva arbetsinsturment för pe— dagogerna och inskränker sig inte till att vara något som på ett luddigt sätt finns med i bakgrunden.

Detta arbetssätt förutsätter professionell kompetens bland pe- dagogerna att arbeta med mål, formulering och utvärdering av dem. Pedagogens blir "uttolkare” och transformatör av mål från den centrala till lokala nivån.

Målstyrningen skall innebära stor frihet för de professionella som får ansvar för att lösa arbetsuppgifterna i enlighet med vad som planerats. I den bemärkelsen innebär målstyrningen att peda- gogen får en mer självständig roll, kopplat till större eget ansvar jämfört med hur det ser ut i ett regelstyrt system.

På en sådan självständig och medveten pedagog ställs stora krav på metodiska insikter och färdighet samt förmåga att arbeta flexibelt med ändå hålla fast vid planerade principer.

Ett fritt och målstyrt arbetssätt skall också stimulera till att självständigt utveckla och pröva arbetssätt och nya impulser i var— dagen. Principen om målstyrning bör således uppmuntra lokalt utvecklingsarbete och sträva efter att genom detta öka den profes-

SOU 1991: 54 Bilaga 7

sionelles insikter och kompetens i relation till de behov som verk- samheten skall tillfredställa hos barn och deras familjer.

Vad utmärker en professionell pedagog?

Ansvaret för heldagsverksamheten inom skola—skolbarnsomsorg skall ligga på den professionella pedagogen. I ett målstyrt system blir det hon eller han som i praktiken blir garanten för kvaliteten.

Men vad är det då som är utmärkande för den professionelle pedagogen? En viktigt utgångspunkt är att pedagogen genom sin grundläggande utbildning (föreskriven av samhället och gemen— sam för alla som tillhör en viss yrkeskategori) har tillägnat sig praktiska färdigheter och teoretisk insikt i vad det innebär att ar- beta inom yrket.

Genom sin utbildning och via det dagliga arbetet tillsammans med andra professionella har pedagogen utvecklat en yrkesidenti- tet. Det vill säga, hon eller han ser på sig själv som ”pedagog”.

En framträdande utvecklingspsykolog, Erik Homburger Eriks- son, har beskrivit identitetens utveckling som en process där tre viktiga förhållanden integreras. Dessa är; tidigare identifikationer, nuvarande kompetens och framtida aspirationer. Detta gäller ur- sprungligen barns utveckling av sin identitet, men äger enligt min uppfattning, som princip betraktat även bärighet på hur utveck- lingen av yrkesidentitet sker. Pedagogens tidigare ideal, både vad gäller personer och idémässigt, blir tillsammans med bilden av den nuvarande förmågan, då de ställs i relation till ambitionerna för hur den pedagogiska uppgiften skall lösas, något som kommer att forma bilden av vad det innebär att vara "pedagog”.

Pedagogens arbete innebär att hon eller han gör sin professio- nella kunskap till en del av sin person. Som tidigare diskuteras ligger detta i linje med synen på kunskap som process. Identiteten som pedagog blir även en del av den egna personligheten.

På samma gång som detta sker blir pedagogens professionella förhållningssätt viktigt. Pedagogen blir den som utifrån sin pro— fessionella roll har ansvar för att behandla alla på ett likvärdigt sätt och ta hänsyn till olika barns förutsättningar i vardagen. För att kunna göra detta måste pedagogen ha förmågan till reflektion och distans till sitt eget agerande. Förmågan till reflektion och självvärdering blir en grundläggande del av den professionella kompetensen.

Reflektionen blir även förutsättningen för att kunna ”se bak— om" vad som händer i olika situationer. Se vad som verkligen sker i det som synes ske, blir ett sätt att urskilja mönster och ut- veckla djupare förståelse av verksamhetens pedagogiska kvaliteter.

Den professionella yrkesrollen innebär även en insikt i be- gränsningarna av den egna kompetensen. Detta innebär förmåga att identifiera sina yrkeskunskaper och kunna avgränsa dem i för-

SOU 1991: 54 Bilaga 7

hållande till andra. Sådan avgränsning och medvetenhet om den egna förmågan blir en viktig förutsättning för att utveckla sam- verkan med andra och realistiskt se sin egen del i helheten inom verksamheten.

Genom att utveckla en sådan här professionell yrkesroll får pe- dagogen den trygga bas som tillåter honom eller henne att agera på ett sjävständigt och kunnigt sätt i relation till andra.

En vidgad pedagogroll

Förändringarna av den pedagogiska verksamheten i skola, barn— omsorg och skolbarnsomsorg innebär också förändringar i arbets- sättet för pedagogerna. ] framtiden kommer flera olika yrkeskate- gorier med pedagogisk grundkompetens att arbeta inom ovan nämnda verksamheter. Gemensamt för dessa blir emellertid, en— ligt min uppfattning att deras yrkesroller kommer att beröras av förändringarna så att konsekvenserna blir påtagliga.

Så här kommer, enligt min uppfattning, framtidens yrkesroller som pedagoger inom skola, barnomsorg och skolbarnsomsorg att utvecklas.

En av de mest grundläggande beståndsdelarna i framtidens pe- dagogiska kompetens är medvetenhet om sin egen insats i relation till barns, familjens och samhällets behov. Detta innebär att peda— gogen har kunskaper som gör honom eller henne i stånd att tolka barns behov, familjens situation och samhällsförhållanden så att metvetenheten om sambanden mellan dessa förhållanden för— stärks. I den här bemärkelsen är pedagogen en person som i bild— Iig bemärkelse ”hand — leder” barnet ut i samhället och hjälper det att tolka de sociala sammanhang och förhållande som man stöter på där. Som tidigare nämnts ställer detta krav på pedago- gens eget aktiva tillägnande av insikt i de förhållande som man skall hjälpa barn att förstå.

I det dagliga arbetet skall pedagogen förena teori och praktik. Kunskap kan vara antingen huvudsakligen av det ena eller andra slaget, dvs. antingen teoretisk eller praktikt orienterad. Men teo- retiska kunskaper innehåller praktiska inslag och konsekvenser, på samma gång som praktiska kunskaper innehåller teoretiska moment och konsekvenser. Det blir en viktig uppgift för pedago— gen att i sitt dagliga arbete påvisa sambanden mellan teori och praktik. Självfallet kräver detta att pedagogen själv har sådan för- måga att förstå förhållendet teori—praktik och i sin utbildning samt i den egna professionella utvecklingen inkluderar såväl teo— retiska som praktiska kunskaper.

Konsekvenserna av ett sådant arbetssätt som ovan skisseras blir att det år vardagskunskpen som ligger till grund för det pedago- giska arbetet. Kunskaperna finns redan i omvärlden, så att säga runt omkring barnen i de sociala mönster de ingår i. Pedagogens

SOU 1991: 54 Bilaga 7

uppgift blir att tydliggöra dessa och stimulera barn till att omfatta dem. Detta förhållningssätt var också något som betonades i den föregående disksuionen om synen på kunskap som process. Sett på detta sätt är pedagogens arbete inte något skilt från barns övri— ga vardag, utan blir en viktig del i den, som gör att barn ökar sin förmåga att förstå helheten.

Arbete med med kunskapsutveckling för barn sker enligt ett sådant här synsätt bäst i form av att olika slags kunnande sätts i samband med vartannat och kan utvecklas under en längre tidspe- riod, där teoretiska och praktiska moment varvas.

För att arbeta så är formen tema nödvändig. I framtiden bör utgångspunkten för pedagogens verksamhet vara temaarbeten av olika slag.

För barn kommer framtidens pedagog, enligt de principer som här tas upp att framstå som förebild och samarbetspartner. Peda- gogens eget sätt att förhålla sig bildar mönster för hur barn själva är i förhållande till omvärlden och vilken inställning de har till förhållnden i den. Detta gäller i hög utsträckning för att ge barn ett positivt förhållningssätt till kunskapsutveckling och nyfiken— het att upptäcka omvärldens möjligheter.

Pedagogens arbete är, som tidigare nämnts inte avskilt från vardagen, såsom barn upplever den, tvärtom. För att kunna arbe- ta på ett öppet sätt och integrera kunskap så att barn tillägnar sig den och utvecklar den vidare så krävs att pedagogen arbetar med helheten. Detta innebär att arbetet inte är fysiskt begränsat till vissa lokaler eller situationer. Tvärtom så måste pedagogen arbeta med inriktning på hela barns sociala sammanhang. Här är det en stor fördel att pedagogen kan vara med barnet under de olika sammanhang det befinner sig i under dagen, till exempel i skola och skolbarnsomsorg.

Arbete i ett sammanhang som genomgår fortlöpande föränd- ringar ställer också krav på pedagogen att hela tiden utveckla sin egen förmåga och kunskapsprofil. Här är det viktigt att organisa— tionen har resurser att stödja sådan professionell utveckling ge— nom olika typer av insater i form av fortbildning, möjligheter till deltagande i lokalt utvecklingsarbete etc.

Sammanfattningvis innebär denna inriktning för arbetet att det ställs stora krav på de som är pedagoger. Som tidigare nämndes förutsätts att det finns personal att tillgå med olika inriktning i sin yrkesprofil och som arbetar tillsammans för att tillgodose barns hela kompetsutveckling. Vilka skillnader som skall finnas i ett sådant arbetslag vad gäller pedagogisk yrkeskompetens skall jag inte nämare gå in på här, utan bara konstatera att skillnaderna måste finnas för att tillgodose helheten. Alla kan inte och har hel- ler inte förmåga att göra allt.

I framtiden kommer den personliga yrkesskickligheten som pe- dagog att spela en allt mer framträdande roll för att tillgodose de mål som formas för barn och ungdomars inlemmande i samhället.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Helhetsynen på barns behov skall stå i fokus för det pedagogiska arbetet. Alla barn har unika behov som hänger samman med de- ras situation och utvecklingsnivå. Dessa behov blir särskilt tydliga i relation till den grupp de ingår i. Pedagogens uppgift är att ar— beta med barnet som individ och så långt möjligt ta hänsyn till och utgå från hur hon eller han tolkar barns specifika behov. I detta sammanhang blir det viktigt att ha kunskap om hur barns behov tar sig uttryck. Vilken balans som skall finnas mellan aktiv stimulans, omsorg, stöd och strukturerad påverkan etc.

I skola, barnomsorg och skolbarnsomsorg finns barn tillsam— mans med andra i grupp merparten av tiden. Därför måste peda— gogen ha förmåga att använda gruppen som en positiv påverkans— källa för barn. Ett gott gruppklimat, där barn känner sig trygga och bekräftade är, som tidigare nämnts, en avgörande förutsätt— ning för kunskapsutveckling. Pedagoger bör vara medvetna om vikten av att se på samspelet mellan barnet och gruppen och hur detta påverkar såväl individen som hela gruppen.

Vissa barn har behov av extra stöd och stimulans. För sådana barn är det avgörande att arbetslaget diskuterar sig fram till och bestämmer vilka resursförstärkningar, inifrån eller utanför det or- dinarie arbetslaget som är nödvändiga.

F öräldrasam verkan

Föräldrarna och familjen är den främsta påverkanskällan för bar- net. Föräldrarnas förhållningssätt till skola och barnomsorg kom— mer att påverka hur barn upplever situationen där. Den viktigaste samverkansparten för pedagogen är barnets föräldrar. Samverkan med föräldrarna kan praktiskt utformas på en mängd olika sätt beroende på föräldrarnas behov och resurser.

Den enklaste form av föräldrasamverkan är information om verksamhetens innehåll och inriktning. Därefter följer ett antal gradvis ökande former för föräldrars inflytande på och delaktig- het i arbetet. Pedagogerna måste regelbundet ta ansvar för att de träffar föräldrar för att diskutera arbetet och hur barnen påverkas av det. I detta sammanhang måste föräldrarna ges tillfälle att ak— tivt påverka verksamhetens utformning på kortare eller längre sikt. Dock inom de ramar som sätts för att uppfylla de övergri- pande målen. Pedagogerna skall även bedöma hur familjens re— surser bäst kan tas till vara för att delta i arbetet samt utveckla dess innehåll. Här är det av intresse att se på vilka specialkompe— tenser som finns bland föräldrarna och som kan komma verksam- heten till del, till exempel musik, hantverk, konst, foto etc.

Bilaga 7

Det är också den professionelle pedagogens uppgift att balan— sera inflytandet från föräldragruppen så att det kan vägas in i den planering som görs av arbetslaget.

Tema

Arbete med tema är en följdriktig konsekvens av den kunskaps- syn och inriktning av arbetet som hittills här tagits upp. Tema är ett längre sammanhängande moment i det pedagogiska arbetet som är planerat så att det innehåller olika slag av kunskap, teore- tiskt och praktiskt. Genom att arbeta temainriktat ökar möjlighe— terna att sätta in någon del av kunskapen i ett större samman— hang. I temaarbetet kan hela arbetslaget samverka, till exempel i olika ”aktivitetstationer", göra tidningar och andra publikationer, etc. Teman kan också planeras i samarbete med barn och föräld- rar. Pedagogiskt sett är den främsta förtjänsten med tema att det ger möjlighet för barn (och kanske även för de vuxna) att integre— ra kunskap i naturliga sammanhang och därmed öka förutsätt- ningarna för reflektion och djupare förståelse för innehållet i visst stoff. I själva formen tema ligger ett gruppinriktat arbetssätt som är väl avpassat till exempel för åldersblandad verksamhet. Genom teman kan barn samlas under längre tid i funktionella arbetsgrup- per vilket också bidrar till att motverka riskerna för en splittrad och fragmentarisk situation i den dagliga verksamheten. Genom att arbeta med tema kan barn öka sin förmåga att koncentrera sig på en större uppgift, som bygger på deltagande av många. Detta kan i sin tur bidra till att motverka de svårigheter med att bihålla koncentration inför en större uppgift som många barn i dag upp- visar. 1 ett sådant arbetssätt finns också rika möjligheter att knyta an till verksam,heter och traditioner i närmiljön och därmed ver— ka för att göra arbetet mera öppet mot omgivningen.

Genom att arbeta med teman kan arbetslagets egen samlade kreativitet och kompetens komma till sin fulla rätt. Planering, ge- nomförande och utvärdering av teman är en stor och viktig utma- ning för de professionella pedagogerna.

Arbetslag

Arbetet i en framtida samlad verksamhet skall, som förut tagits upp, bygga på arbetslag. Detta skall bestå av pedagoger med olika yrkesmässig profil och grundutbildning. På detta sätt finns flera vuxna som tillsammans kan ta samlat ansvar för hela dagen. Ar- betslaget är en naturlig plattform för planering, genomförande och utvärdering av det pedagogiska arbetet.

Tillsammans kan de som ingår i arbetslaget göra den mest lämpliga ansvarsfördelning efter de behov som finns i verksamhe—

SOU 1991: 54 Bilaga 7

ten, hos barn och familjer. Prinicipen bakom arbetet skall vara att även om huvudansvaret för någon del av verksamheten under da— gen ligger på någon enskild person så finns det alltid fler vuxna att tillgå. En sådan situation skallpar förutsättningar för en mer dynamisk och flexibel heldagsverksamhet, vilken bygger på en mångfald av relationer mellan vuxna och barn samt även mellan dem som ingår i arbetslaget.

För den enskilde pedagogen utgör arbetslaget ett grundläggan- de stöd i arbetet. Det blir basen för att kunna känna trygghet i yrkesrollen och att kommunicera sin yrkeskompetens. Genom att arbeta tillsammans med pedagogerna, vilka har en annan grund— utbildning och yrkesprofil blir gruppen också ett forum för peda- gogen att kommunicera och utveckla sitt yrkeskunnande i förhål- lande till andra. Genom att samarbeta dynamiskt inom laget, sam— planera och utbyta information, läggs grunden för att erhålla den helhetssyn på barn som betonas i de övergripande målen.

För barnens del blir en situation med flera vuxna som tar ge— mensamt ansvar för arbetet också förebild för hur ett gott samar- bete kan utvecklas. Sådana ”modelleffekter" är viktiga att upp— märksamma och utvärdera även inom arbetslaget.

Samarbetet med andra vuxna blir en framträdande faktor för att öka arbetstillfredställelsen och känna personlig utvecklig för individen.

Arbetslaget blir den självklara plattformen för att utveckla verksamheten i form av olika slag av lokala försök etc.

Kultur och internationalisering

Samhällsutvecklingen går snabbt mot en allt mera ökad kontakt med andra länder. Många barn i dag lever i miljöer där flera kul- turer finns representerade. I det pedagogiska arbetet inom en samlad skola-skolbarnsomsorg måste pedagogerna utgå från och ta hänsyn till detta förhållande. Förekomsten av barn med olika kulturell bakgrund i gruppen är en utmärkt pedagogisk utgångs- punkt för att öka kunskaperna om kulturella mönster som finns på olika håll i världen. Genom att medvetet ta upp vad som kän- netecknar olika kulturer kan barns medvetenhet om den egna kulturella tillhörigheten ökas. Den svenska kulturen kan också kontrasteras gentemot den som finns på annat håll. Genom att lä- ra sig respektera och samtidigt förstärka medvetenheten om vil- ken kulturell bakgrund man har, kan ett mer öppet och demokra- tiskt synsätt gentemot andra utvecklas.

I detta sammanhang blir samarbetet med föräldrarna av största betydelse. De föräldrar som har en annan kulturell bakgrund än den svenska utgör viktiga resurser för att öka förståelsen om and- ra kulturer bland alla i verksamheten.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

I en samlad skola—skolbarnsomsorg blir kunskaper om andra länder i Europa och de förhållanden som finns där, grunden för att öka barns medvetenhet om att de är en del av ett internatio- nellt sammanhang, där gränserna mellan länder allt mera suddas ut.

Utvecklingsklimat

Betydelsen av det som bildligt talat utgör ”klimatet” i en verk— samhet har på senare tid allt mera uppmärksammats. Klimatet be- står i huvudsak av den stämning, innehållet i relationerna bland samtliga som finns i verksamheten. För att bibehålla och utveckla ett gott klimat har ledningen, särskilt då den lokala ledningen, stor betydelse. Nyckelbegrepp för vad som utmärker ett gott kli— mat är, klarhet i förväntningar på varandra, klargjorda och all— mänt kända förutsättningar vad gäller resurser, öppenhet, engage- mang, entusiasm, strävan efter kompetensutveckling och förnyel- se. Ett gott klimat skall även innebära utvecklingsinriktning. Det vill säga, tillåtelse och stimulans att pröva nya lösningar, öka sitt förmåga och kunnande samt ambition att använda detta så att det kommer arbetet till del. Om de som arbetar i verksamheten upp— lever ett positivt och utvecklingsinriktat klimat kommer detta också att i hög grad påverka relationerna till barnen och det pe— dagogiska innehållet som helhet. Psykologiskt sett är pedagogens förhållningssätt i det daglig arbetet med barnen A och O. Entusi- asm, engagemang och upptäckarlust hos pedagogen skapar samma stämning bland barnen. Det blir ett utvecklingsinriktat klimat också bland dem. Betydelsen av ett gott utvecklingsklimat för att stimulera kunskapsutvecklingen har tidigare diskuterats.

Utvärdering

Förmågan till utvärdering är grundläggande för att utveckla såväl det pedagogiska arbetet, som den egna kompetensen. Enligt mål- dokumenten skall arbetet i barnomsorg och skola utvärderas. För barnomsorgen står klart uttalat att utvärderingen skall dokumen- teras i en särskild plan. Denna kallas verksamhets— eller utveck- lingsplan. Avsikten med denna dokumentation är dels att skapa underlag för att diskutera hur arbetet har fortlöpt under en viss tidsperiod, dels att kommunicera verksamhetsinnehåll och resurs- behov utåt. För skolans del ska skolplanen ha motsvarande upp— gift.

Målet med utvärderingen är främst att förbättra verksamheten. Utvärdering innebär att bli medveten om och identifiera förlop- pet i vad som sker under en viss bestämd tidsperiod samt att åter— koppla dess konsekvenser till de berörda. Utvärderingen ska inne-

SOU 1991: 54 Bilaga 7

bära bedömning av arbetet. Sådan bedömning och värdering kan med fördel göras utifrån några olika perspektiv. Målen, deras be— tydelse för det praktiska arbetet, samt relationen mellan centrala och lokala mål, är en sådan viktig aspekt. Bedömningen skall även omfatta arbetssättet och de pedagogiska principerna bakom detta. Inom skolan omfattar utvärderingsarbetet även bedömning av barns kunskapsutveckling och basfärdigheter.

Kompetensen att utvärdera det egna arbetet och att använda utvärderingen som aktiv del i verksamhetesutvecklingen är en framträdande fråga för fortbildning och övrig kompetensutveck— ling. Dessa aspekter bör fortlöpande diskuteras i anslutning till vardagsarbetet. Ansvaret för utvärderingen skall finnas på den lo- kala ledningsnivån.

SOU 1991: 54 Bilaga 7

Statens offentliga utredningar 1991

Kronologisk förteckning

Flykting- och irnmigrationspolitiken. A. Finansiell tillsyn. Fi. Statens roll vid främjande av export. UD. Miljölagstiftningen i framtiden. M. Miljölagstiftningen i framtiden. Bilagedel. Sekretariatets kartläggning och analys. M.

6. Utvärdering av SBU. Statens Beredning för Ut- värdering av medicinsk metodik. S.

7. Sportslig och ekonomisk utveckling inom trav- och galoppsporten. Fi.

8. Beskattning av kraftföretag. Fi

9. Lokala sjukförsålo'ingsregister. S. 10. Affärsddema. C. ll.Affårstidema. Bilagedel. C. 12. Ungdomarna och makten. C. 13. Spelreglerna på arbetsmarknaden. A. 14. Den regionala bil- och körkortsadministrationen. K.

15.1nfonnau'onens roll som handlingsunderlag - styming och ekonomi. S. 16. Gemensamma regler - lagstiftning, klassifikationer och informationsteknologi. S. 17.Forskning och utveckling - epidemiologi, kvalitets- säkring och Spris utvecklingsprojekt. S. 18. Informationsstmktur för hälso- och sjukvården - en utvecklingsprocess. S. 19. Storstadens trafiksystem. Överenskommelser om trafik och miljö i Stockholms- Göteborgs- och Malmöregionerna. K.

20. Kapitalkostnader inom försvaret. Nya former för finansiell styrning. Fö. 21.Personregistrering inom arbetslivs-, forsknings- och massmedieområdena, m.m. Ju. 22.Översyn av lagstiftningen om tråfiberråvara. I. 23. Ett nytt BFR - Byggforskningen på 90-talet. Bo. 24.Visst går det an! Del 1, 2 och 3. C. 25.FrikommunförsökeL Erfarenheter av försöken med en friare nämndorganisation. C. 26. Kommunala entreprenader. Vad år möjligt? En analys av rättsläget och det statliga regelverkets roll. C. 27. Kapitalavkastningen i bytesbalansen. Tre expemapporter. Fi.

SAFE-"N:"

28. Konkurrensen i Sverige - en kartläggning av konkur- rensförhållandena i 61 branscher. Del 1 och 2. C. 29. Periodiska hålsoundersökningar i vissa statliga,

kommunala och landstingskommunala anställningar. C. 30. Särskolan -en primärkommunal skola. U. 3I.Statens arkivdepåer. En utvecklingsplan till år 2000.

U. 32. Naturvårdsverkets uppgifter och organisation. M.

33. Branden på Sally Albatross. Den 9-12januari 1990. Fö. 34. HIV-smittade - ersättning för ideell skada Ju. 35. Några frågor i anslutning till en arbetsgivarperiod inom sjukpenningförsåkringen. S. 36. Ny kunskap och förnyelse. C. 37.Råkna med miljön! Förslag till natur- och miljöråkenskaper. Fi. 38. Räkna med miljön! Förslag till natur— och miljöräkenskaper. Bilagedel. Fi. 39. Säkrare förare. K. 40. Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. C. 41. Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. Bilagedel. C. 42. Abonerade foster, m.m. S. 43. Den framtida lånsbostadsnåmnden. 130. 44. Examination som kvalitetskontroll i högskolan. U. 45.Påföljdsfrågor. Frigivning från anstalt, m.m. Ju. 46. Handikapp, Välfärd. Rättvisa. S. 47. På väg - exempel på föråndringsarbeten inom verksamheter för psykiskt störda. S. 48. Bistånd genom internationella organisationer. UD. 49. Bistånd genom intemationella organisationer. Annex ]. Det multilaterala biståndets organisationer. UD. 50. Bistånd genom internationella organisationer. Annex 2. Sverige och u—Iändema i FN - en återblick. UD. 51. Bistånd genom internationella organisationer. Annex 3. Sårstudier. UD. 52. Alkoholbeskattningen. Fi. 53. Forskning och teknik för flyget. Fö.

54. Skola - skolbarnsomsorg - en helhet. U.

Statens offentliga utredningar 1991

Systematisk förteckning

J ustitiedepartementet

Personregistren'ng inom arbetslivs-. forsknings- och massmedieområdena, m.m. [21] HIV-smittade - ersättning för ideell skada. [34] Påföljdsfrågor. Frigivning från anstalt, m.m. [45]

Utrikesdepartementet

Statens roll vid främjande av export. [3] Bistånd genom internationella organisationer. [48] Bistånd genom internationella organisationer. Annex ]. Det multilaterala biståndets organisationer. [49] Bistånd genom internationella organisationer. Annex 2. Sverige och u-länderna i FN - en återblick. [50] Bistånd genom internationella organisationer. Annex 3. Särstudier. [51]

Försvarsdepartementet

Kapitalkostnader inom försvaret. Nya former för finansiell styrning. [20] Branden på Sally Albatross. Den 9-12 januari 1990. [33] Forskning och teknik för flyget. [53]

Socialdepartementet

Utvärdering av SBU. Statens Beredning för Ut-värde- ring av medicinsk metodik. [6]

Lokala sjukförsäkringsregister [9]

lnformationens roll som handlingsunderlag - styrning och ekonomi. [15]. Gemensamma regler - lagstiftning, klassifrkationer och informationsteknologi. [16]. Forskning och utveckling - epidemiologi, kvalitetssä- kring och Spris utvecklingsprojekt. [17]. lnformationsstniktur för hälso- och sjukvården - en utvecklingsprocess. [18]. Några frågor i ansluming till en arbetsgivarperiod inom sjukpenningförsäkringen. [35] Abonerade foster, m.m. [42]

Handikapp, Välfärd. Rättvisa. [46] På väg - exempel på förändringsarbeten inom verksamheter för psykiskt störda. [47]

Kommunikationsdepartementet

Den regionala bil— och körkortsadministrationen. [14] Storstadens trafiksystem. Överenskommelser om trafik och miljö i Stockholms- Göteborgs- och Malmö- regionema. [19] Säkrare förare [39]

Finansdepartementet

Finansiell tillsyn. [2] Sportslig och ekonomisk utveckling inom trav- och galoppsporten. [7] Beskattning av kraftföretag. [8] Kapitalavkastningen i bytesbalansen. Tre expertrapporter. [27] Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljö- räkenskaper. [37] Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljö- räkenskaper. Bilagedel. [38] Alkoholbeskattningen. [52]

Utbildningsdepartementet

Särskolan -en primärkommunal skola. [30] Statens arkivdepåer. En utvecklingsplan till år 200). [31] Examination som kvalitetskontroll i högskolan. [44] Skola — skolbarnsomsorg - en helhet. [54]

Arbetsmarknadsdepartementet

Flykting— och immigrationspolitiken. [1] Spelreglerna på arbetsmarknaden. [13]

Bostadsdepartemntet

Ett nytt BFR - Byggforskningen på 90-talet. [23] Den framtida länsbostadsnämnden. [43]

Industridepartementet Översyn av lagstiftningen om träftberråvara. [22]

Civildepartementet

Affärstidema. [10] Affärstidema. Bilagedel. [] !] Un gdomama och makten.[l2] Visst går det an! Del 1, 2 och 3. [24] Frikommunförsöket Erfarenheter av försöken mec” en friare nämndorganisation. [25] Kommunala entreprenader. Vad är möjligt? En anilys av rättsläget och det statliga regelverkets roll. [26] Konkurrensen i Sverige - en kartläggning av konku- rensförhållandena i 61 branscher. Del 1 och 2. [281 Periodiska hälsoundersökningar i vissa statliga, kom- munala och landstingskommunala anställningar. ['.9] Ny kunskap och förnyelse. [36]

Statens offentliga utredningar 1991

Systematisk förteckning

Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. [40] Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. Bilagedel. [41]

Miljödepartementet

Miljölagstiftningen i framtiden. [4] Miljölagstifmingen i framtiden. Bilagedel. Sekretariatets kartläggning och analys. [5] Naturvårdsverkets uppgifter och organisation.*[32]