SOU 2003:112

Deltagares upplevelse av folkbildning

1. Inledning

Den här rapporten handlar om vad före detta deltagare i folkhögskoleutbildning tänker och tycker om sina studier i efterhand. Studien ingår som en del i den statliga utvärderingen av folkbildningen (SUFO 2: Dir 2001:74). Den statliga utvärderingens övergripande syfte innebär att ta reda på vad de statliga bidragen till folkbildning fått för konsekvenser avseende mål och nytta. Placerat i relation till folkhögskola innebär syftet att belysa vad studier på folkhögskola kan ge och har givit deltagare. Några omskrivna effekter av utbildning på folkhögskola är till exempel förvärvade kunskaper, personlighetsutveckling, upplevelser av ökad egenmakt och demokratisk medvetenhet (Berndtsson, 2000). Dessa effekter är emellertid inget speciellt för folkhögskola eftersom de också rapporterats från andra typer av utbildning (Paldanius, m.fl., 1997).

Föreliggande studie tar utgångspunkt i en enkel fråga – vad tycker före detta deltagare att studierna på folkhögskola gav dem? Den skenbara enkelheten i en dylik fråga döljer emellertid många andra frågor. Vad innebär det att få ut något av studier? Att få ut något av en aktivitet kan naturligtvis definieras som en effekt av aktiviteten. Ordet effekt innebär då det en deltagare upplever sig ha fått ut av en aktivitet. Det lämpligaste forskningsobjektet för att besvara en fråga om vad en före detta deltagare i studier fått ut av sina studier bör vara deltagares erfarenheter. Erfarenheter kan naturligtvis inbegripa det mesta. Vi kan intressera oss för erfarenheter i form av en infriad målsättning som ett specifikt betyg, yrkeskunskap och/eller högskolebehörighet. Det kan också handla om bildning, en bättre yrkesposition, kamratskap, en partner med mera. Erfarenheterna behöver emellertid inte bara beskriva något positivt. Erfarenheterna kan också beskriva en ansträngande tid som inkluderade mobbning, stora studielån, konflikter, meningslösa utbildningsupplägg och oanvändbara kunskaper.

Komplexiteten runt den enkla frågan antyder att vi bör närma oss före detta deltagares erfarenheter med öppenhet. Exempel på olika synsätt som ryms inom SUFO 2:s syfte kan vara att effekter av utbildning kan ta utgångspunkt i formulerade mål med utbild-

ningen. Studien skulle då komma att handla om i vilken grad deltagarna motsvarar uppställda mål. Å andra sidan kan studien ta utgångspunkt i att målen kanske inte har speciellt mycket att göra med deltagarnas egna erfarenheter. Skillnaden mellan den så kallade formuleringsarenan och realiseringsarenan är välkänd (Lindensjö & Lundgren, 1986). Enligt direktiven för SUFO 2 saknas det i dag forskning kring deltagares upplevelser och värderingar om deras studier på folkhögskola efter ett antal år (SUFO 2: Dir 2001:74). Det förefaller därför rimligt att den här studien försöker ta utgångspunkt i deltagarnas specifika bild av sina studier. Genom deltagarnas bilder får vi en möjlighet att lära oss vad effekter av studier kan innebära. Ytterligare en komplicerande aspekt är att ordet effekt troligen är ett nonsensord i deltagarnas erfarenheter om utbildning. Vi behöver ett ord som kan gestalta hur en individ i nuet beskriver och värderar vad tidigare upplevelser betyder för dem i dag. Ordet betydelse är troligen det mest lämpade i ett flexibelt tidsperspektiv.

2. Studiens syfte

Med utgångspunkt i syftet för SUFO 2 vill jag formulera den här delstudiens syfte till att undersöka vilken betydelse före detta deltagare tillskriver sina folkhögskolestudier retrospektivt?

Studiens syfte inbegriper ett resonemang om effekter men avgränsar inte till en enkel beskrivning av måluppfyllelse. En utgångspunkt för studien är att det inte finns mycket forskning om retrospektiva erfarenheter av studier på folkhögskola (SUFO 2: Dir 2001:74). Det är därför rimligt att inrikta studien mot en undersökning av vilka olika betydelser deltagarna berättar om, vilka variationer det finns och i vilka komplexa sammanhang de förekommer. En poäng med denna inriktning är att studiens resultat kan ge underlag till bredare studier med representativa urval.

Att de betydelser som finns förekommer i variation och komplexitet är ett rimligt antagande eftersom deltagarna under ett antal år efter studierna på folkhögskolan förvärvsarbetat, varit arbetslösa, deltagit i andra studier, bildat familj med mera. Därmed görs ett antagande om att deras minnesbilder och erfarenheter troligen sammanflätats med allt annat av vikt i deras liv. Erfarenheter av studier belyses tillsammans med en återberättelse av vad de gjort före, under och efter sina studier. Med utgångspunkt från deras framställning om sin levnad och sina studier kommer den här rapporten att försöka ge en bild av vilka erfarenheter de minns och hur de organiserar dem.

3. Tidigare forskning och grundläggande teori

Följande kapitel ger en kort bakgrund till folkhögskola, en del forskningsrön om folkhögskola och en kort teoridel om hur man kan förstå de situationer där människor möts och samtalar med varandra. Syftet med dessa ”teoriramar” utgår från att studiens fråga kan indelas i två områden. Det första området är erfarenheter av studier på folkhögskola. Det andra området är att en individ skall berätta och ge omdöme om fenomenet i en intervjusituation. Vi kan därför fråga oss hur och varför berättar de före detta deltagarna om sina erfarenheter på ett visst sätt och vad innebär det för fenomenet i fråga? Över tid har det producerats mycket kunskap om folkhögskola och interaktionsteori. Det här kapitlet hålls avsiktligt mycket kort för att ge den empiriska delen mer utrymme.

3.1. Allmänt om folkhögskolan

Innan vi går in på forskningsresultat om folkhögskola kan det vara lämpligt med lite allmän information. Folkhögskolan är en inrättning för bildning och utbildning i dagens samhälle (Berndtsson, 2000). Enligt den senast uppdaterade informationen sägs att i Sverige finns i dag 147 folkhögskolor. De flesta folkhögskolor (103) ägs och drivs av folkrörelser eller andra organisationer. De övriga folkhögskolorna ägs och drivs av regioner/landsting (43) eller kommuner (1). Folkhögskolan erbjuder studier för vuxna, med en nedre åldersgräns på 18 år för de allmänna kurserna. Skolorna vänder sig främst till sökande med kort tidigare skolutbildning. Folkhögskolorna har en frihet att utforma sina kurser utifrån skolans speciella inriktning och profil vilket möjliggör för kursdeltagarna att påverka studiernas inriktning och innehåll efter deras förkunskaper, intressen och behov. Ett utmärkande drag för folkhögskolan som skolform är att man vanligtvis arbetar med mindre och mer sammanhållna studiegrupper. Studierna organiseras ofta ämnesövergripande i projektform och man utgår i möjlig-

aste mån från de studerandes behov, förkunskaper och erfarenheter. Detta ger kursdeltagarna stora möjligheter att tillsammans påverka studiernas inriktning och innehåll. Studiebesök, grupparbeten och studieresor är vanliga på folkhögskolorna. Folkhögskolorna har kurser på olika nivåer och med olika inriktningar. De långa kurserna varar från en termin upp till ett eller flera år. Fritidsledarprogrammet är vanligtvis på 2 år. All undervisning är avgiftsfri och statligt studiestöd kan sökas (källa. http://www.folkbildning.se/).

Den så kallade allmänna kursen är en viktig del av verksamheten och finns på samtliga folkhögskolor. Allmän kurs kan ge behörighet till högskolestudier. Varje termin finns ca 19 000 deltagare på allmän kurs (inkl. särskilda utbildningsinsatser).

Folkhögskolorna erbjuder också så kallade särskilda kurser, t.ex. i musik, mediekunskap, konsthantverk, teater, språk, friskvård, turism. I dessa kurser ägnas en större del av studietiden åt det ämnesområde man valt. Flera av dessa kurser är yrkesinriktade. Det finns till exempel utbildning till fritidsledare, dramapedagog, journalist, kantor och behandlingsassistent. Antalet deltagare på de särskilda kurserna uppgår varje termin till ca 11 000. Utöver allmänna och särskilda kurser har folkhögskolorna över 80 000 deltagare per termin i kortkurser av olika slag (källa. http://www.folkbildning.se).

Folkhögskolornas uppgift inom utbildningsväsendet

Vad innebär folkhögskola? Om vi börjar med folkbildning generellt så finns följande syften formulerade omkring statsbidragen till densamma. Statsmakten vill att folkbildningen skall bedriva och främja en verksamhet som gör det möjligt för kvinnor och män att påverka sin livssituation och som skapar engagemang för att delta i samhällsutvecklingen. Man vill också stärka och utveckla demokratin, bredda kulturintresset i samhället, öka delaktigheten i kulturlivet samt främja kulturupplevelser och eget skapande. Verksamhet som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras liksom verksamhet som riktar sig till utbildningsmässigt, socialt och kulturellt missgynnade personer. (SFS 1998:973) Enligt folkbildningspropositionen (1990/91: 82) är folkhögskolans uppgift att befästa och utveckla demokratin i det svenska samhället och förbättra människors möjligheter att påverka de egna livsvillkoren. Den här typen av mål förekommer omkring vuxenutbildning generellt. Förutom att vara mål

kan de betraktas som retoriska komponenter omkring all form av statsunderstödd utbildning. Ett demokratiskt samhälle behöver utbildade medborgare för samhällsreproduktion. Finns det något speciellt som särskiljer folkhögskola från annan form av vuxenutbildning?

En specifik detalj är att ett antal folkhögskolor bedriver verksamhet inom respektive huvudmans fält. Några skolor har stark folkrörelse- eller organisationsanknytning till nykterhets-, arbetar- och idrottsrörelsen. Ett exempel på huvudmannaprofiler kan vara att idrottsrörelsens folkhögskolor ger en fritidsledarutbildning som är profilerad mot idrott (SOU 1996: 75).

Forskning om studier på folkhögskola

Ett traditionellt grepp för att få förståelse för folkhögskolan är att vända sig till dess historia. Berndtsson (2000) beskriver folkhögskolan som en skolform som upprättats vid sidan om den traditionella skolan. Folkhögskolans uppkomst under 1860-talet förklaras med att en av samhällets intressegrupper kände behov av att skapa en utbildning som var anpassad för dem. Intressegruppen var de självägande bönderna. Ett skäl till detta behov var att bönderna ville ge sig själva möjlighet till en högre bildning. Behovet av en egen utbildning kan också tolkas som sprunget ur praktiska och politiska skäl. Praktiskt var det en fråga om att bondegruppens elever skulle kunna ta sig in i utbildning utan de formella examina som erhölls inom den traditionella utbildningen. Det var också en fråga om att placera studierna när det finns tid för att bedriva studier, dvs. när sönerna inte behövdes i arbetet på gården. Ytterligare ett skäl var att man ville få möjlighet att utbilda bönderna i de kunskaper som var viktiga för dem, dvs. jordbruk. Ett annat skäl till att de inte ville att barnen skulle delta i traditionell utbildning var att de riskerade att förlorade sina barn till andra verksamheter. Det behövdes helt enkelt en skola som tog till vara deras egna intressen. En skola som var till för en speciell grupps intressen innebar emellertid också ett potentiellt hot mot samhällets rådande ordning. Det är inte svårt att föreställa sig att de ansvariga för den nationella utbildningspolitiken och andra makthavare i landet kunde uppfatta en potentiell fara i att flera intressegrupper skulle starta egna skolor. Det kunde hota samhällshierarkin, dess ordning och dess stabilitet. Berndtsson (2000) skriver att under början av 1900-

talet utvecklas folkhögskolan till en samskola. Både kvinnor och män kunde börja läsa kurser. Begrepp som social jämlikhet var tämligen laddade på den tiden och folkhögskolan hamnade i än värre politisk turbulens.

Folkhögskolan blev inte mindre kontroversiell genom att den bröt mot fet lärarstyrda tänkande som var grund för lärarnas profession inom den reguljära utbildningen. Därmed hotade arbetsformerna lärarna status inom den traditionella utbildningen. Nu var det inte endast beslutsfattare som ställde sig kritiska till uppkomlingen utan nu involverades även andra grupper i kritiken. Frihet och oberoende var honnörsord för folkhögskolans arbetsformer och man kan naturligtvis fråga sig om inte kritiken ledde till att förstärka folkhögskolans egna slagord. Folkhögskolan tilllämpade ofta elevstyre, parlamentariska diskussioner och andra demokratiska samverkansmodeller. Arbetsformerna skulle stärka elevernas behov av självverksamhet och självständigt arbete samt aktivera dem i skolans sociala verksamhet. Under 1920–30-talet uppkommer särskilda folkhögskolor för industriarbetare. Företrädare för de tidigare bondeskolorna motsatte sig att folkhögskolor skulle rikta sig till andra grupper i samhället. Andra kritiker menade att man accepterade nya studerandegrupper av egoistiska och ekonomiska skäl, ställda inför vikande underlag och minskad rekrytering. Utvecklingen stod emellertid inte att hejda och i samband med att stora grupper arbetslösa industriarbetare strömmat till skolformen var genombrottet för flera intressegrupper ett faktum.

Den här typen av bakgrund kan tolkas som en historia och grund till en position vid sidan om det reguljära utbildningssystemet i dagens samhälle. Historiens innehåll av konflikter och kamp mot etablissemanget föder kanske ett behov att hävda sin särart fram i våra dagar. Ett belägg för att historien lever inom folkhögskolan såg vi i början av 1970-talet (Berndtsson, 2000). Då diskuterades frågan om avsikten med folkhögskolan var att man skulle vara en kursbeställarskola som skulle tjäna myndigheterna och andra huvudmän eller om det skulle vara folkets skola med målsättningen att utveckla självförtroende, skaparkraft och social handlingsförmåga.

Folkhögskolan ur elevperspektiv

Berndtsson (2000) gör inte bara en historisk tillbakablick. Han gör även en empirisk studie av elever på flera folkhögskolor. I sin avhandling berättar han om hur olika elever kommer till olika kurser på två olika skolor och att det uppstår en risk för kollision mellan olika målsättningar, s.k. bildningsprojekt. Bildningsprojekten kolliderar med varandra inom kurserna och verksamheten kommer därför att präglas av spänning. Andra konfliktpunkter som målas upp är att det samhällsorienterade meritokratiska tänkandet bärs av studenter in i folkhögskolans kurser. Där möts de av en i kursplanerna formulerad idé om bildning som i viss mån inte stämmer med merittänkandet. Detta är den traditionell konflikt vi sett tidigare men nu uttryckt på i klassrumsinteraktion på några folkhögskolor.

Från ett samhällsperspektiv förefaller det som denna konflikt är kalkylerad eller åtminstone formulerad. Berndtsson (2000) skriver att i diskursen om folkhögskolan ingår att syftet skall vara att erbjuda medborgerliga och demokratiskt bildningsprojekt med möjligheter att förbereda för högre studier eller yrkesutbildning. Vissa målgrupper i samhället skall prioriteras. Berndtsson konstaterar att i praktiken vinner marknadstänkandet. Trots bildningsplaner för den allmänna kursen så kommer meritering att ta över större delen av den allmänna kursen. Denna anpassning bygger enligt Berndtsson på en kombination mellan det övriga samhällets meritokrati förkroppsligad av eleverna och institutionens rädsla för minskad rekrytering till kurserna. En praktisk detalj i konflikten är studietakt. De elever som driver självupprättelseprojekt behöver ta sin tid i en lugn studietakt. Det leder till att elever med meriteringsprojekt överväger avhopp. De vill studera i ett snabbare tempo och dra ner på kostnaderna. De vill hellre gå på komvux för att förverkliga sina mål.

Även arbetssättet kan vara en källa till konflikt. Ett processinriktat arbetssätt med mjuk framtoning är bra för dem som behöver ta det lugnt och kanske rehabilitera sig från tråkiga erfarenheter från tidigare utbildning. Andra som är intresserade av meriter vill ha mer struktur och explicita krav.

Bland tidigare rapporterade faktorer som påverkar elevernas upplevelse av studier på folkhögskola finns lärarna. Lärare på folkhögskola betonar självupprättelse och självutveckling på grund av att de själva bär erfarenheter om hur det är att göra en klassresa. Inte

sällan har de egna erfarenheter som elev på folkhögskola. Lärare identifierar sig med eleverna och erbjuder eleverna att identifiera sig med dem (Berndtsson, 2000).

När det gäller vad en kurs på folkhögskola kan ge studerande i termer av värde så har Nitzler, m.fl. (1996) redovisat en del intressanta resultat. Eleverna upplever ofta att de fått ett stärkt självförtroende genom att man har fått en känsla av att duga under kursens gång. De vågar säga mer saker i grupp och de upplever sig ta mer hänsyn till andra. Eleverna berättade också att demokratin fungerar bra både i undervisning och i relationer mellan människor. Däremot var demokratin inte speciellt markant när det gällde de övergripande studievillkoren, t.ex. studieekonomi. En annan aspekt som ofta förekommer är talet om en folkhögskoleanda. Nitzler och Landström (1994) visar i en studie hur en elev kan beskriva andan. En elev som heter Ingemar uttrycker sig så här: ”Mys, pys, mjukt, lära känna och rå om varandra” (s. 47). Ingemar hade avslutat sina studier när studien genomfördes och hans utsaga ger en indikation om både vad det kan vara för klimat som utvecklas kollektivt på folkhögskola och vad det kan vara trevligt att berätta om i en intervju. Andra aspekter som lyfts fram av elever är en känsla av att bli tagen på allvar, gemenskapen med olika människor och kulturer. Nitzler och Landströms studie visar också att endast en person av 25 hade fått fast arbete sex månader efter avslutad kurs. Den viktigaste förklaringen till det torde vara den tidens situation på arbetsmarknaden och eventuellt regionala faktorer. En annan elev som kallas Doris insåg situationen på arbetsmarknaden men tyckte ändå att studierna på folkhögskola var det bästa hon hade gjort. Hon hade trots allt ”fått en kick” (s. 40). En studie som tog ett bredare grepp om folkhögskolestudiers genomfördes av Jonsson och Gähler (SOU 1995:141). Inom ramen för ett riksrepresentativt urval lät de före detta deltagare ta ställning till en uppsättning påstående om deras studier. Följande tabell illustrerar.

Tabell 1. Andel av urval som svarar instämmande på påståenden om deras erfarenheter om studier på långa kurser (Jonsson och Gähler, SOU 1995:141, s. 43)

Folkhögskolan erbjuder en bra studieform

97,4 %

Har fått de kunskaper som jag förväntade mig

93,9 %

Hade kunniga lärare

98,2 %

Fick själv vara med och bestämma studiernas upplägg 52,2 %

Stämningen mellan lärare och elever var bra

98,3 %

Stämningen mellan eleverna var bra

96,5 %

Resultaten i tabellen visar att det är en mycket hög andel före detta deltagare som är nöjda med sina studier på folkhögskola. Spontant tycker jag att entydiga siffror av den här kalibern bör betraktas kritiskt men med den information som jag har tillgång till kan jag bara konstatera att studieformen verkar vara mycket givande och att i stort alla var nöjda.

Sammanfattningsvis är det tydligt att det förr fanns en viss misstro kontra ett starkt självhävdelsebehov mellan samhällets traditionella utbildningsväsende och folkhögskolan. Berndtsson (2000) skriver bland annat att den nya skolformens arbetsmetoder väckte mycket misstro och motstånd. Av det vi sett tidigare förefaller det rimligt att anta att historien, genom konflikt, låtit folkhögskolan utveckla en särskiljd art gentemot det reguljära utbildningssystemet in i våra dagar. Om så är fallet förefaller det rimligt att deltagare som ingår i den här studien berättar om särart. Något annat som också blir påfallande i genomgången av tidigare forskning och utvärdering är de positiva omdömen eleverna tillskriver sina studier. Kanske är folkhögskolans position vid sidan av det reguljära utbildningssystemet en del av förklaring till de positiva omdömena.

3.2. Goffmans teori om social interaktion

Mänsklig gemenskap och interaktion har studerats av många forskare. När det gäller studier på folkhögskola och i synnerhet i samband med internatboende kan vi anta att gemenskap och interaktion är viktiga komponenter både för att beskriva upplevelsen i sig och värderingen om vad de fick ut av sin studieperiod.

Goffmans (1998) teori om social interaktion visar att kommunikation är en oerhört viktig del av det mänskligt meningsfulla. Människor berättar saker för varandra och kommer på så sätt att generera relationer och betydelser i ett sammanhang. Att skaffa sig erfarenheter och sedan berätta om dem för någon annan är en fundamental sida av mänsklig kommunikation och mänskliga relationer. Jag skall emellertid inte gå in på berättandet här. Det beskrivs och diskuteras i kapitel fyra. Interaktionsteorin är en grund för berättande. När människor interagerar visar de upp sig som personer i ett socialt sammanhang. Goffman (1990) har skrivit mycket om villkor och funktioner i mänskligt samspel och han skriver så här om en av grundfunktionerna i socialt samspel:

Within the circle of persons who have biographical information about an individual – who are knowing in regard to him – there will be a smaller circle of those who are acquainted with him ’socially’, whether slightly or intimately, and whether as equal or not. As we say, they not only know of or about him, they know him personally as well. They will have the right and the obligation of exchanging a nod, a greeting, or a chat with him, this constituting social recognition ... In any case, it should be clear that cognitive recognition is simply an act of perception, while social recognition is one individuals part in a communication ceremony (s. 87).

Social igenkänning och bekräftelse är något fundamentalt annorlunda jämfört med den mentala akten igenkänning. Goffman (1990) betonar den sociala igenkänningen i form av människors kunskaper om varandra. Om vi kopplar detta till folkhögskolans miljö så kan vi anta att studiemiljön inrymmer en del mekanismer och processer som dels kan definieras som socialt samspel och dels bidrar till att påverka deltagarnas erfarenheter och minnen om perioden. Erfarenheter integreras i den biografi som människor bär med sig. Socialt samspel handlar delvis om skapandet av ömsesidiga biografier. Goffman skriver att social bekantskap av nödvändighet är ömsesidig. När människor lever i mindre samhällen eller grupperingar blir det mindre sannolikt att människor endast ytligt känner till någon. Det är mer rimligt att de känner den andre personligen. Att vara känd i ett avgränsat samhälle kan vara en levnadsorienterande kraft och en stark källa till tillfredsställelse. Att vara känd av okända i en större stad kan också vara tillfredsställande till exempel i termer av berömdhet. Goffman (1990) skrev bland annat om detta när han undersökte fenomenet stigmatisering. När människors biografier blir kända för att inbegripa negativa eller

avvikande element erhålls berömmelse av den stigmatiserande typen. Deras biografi föregår dem och när de möter andra för social identifikation så blir de stigmatiserade. Intressant i detta sammanhang är att stigma är en form av social kontroll. Formellt används det i samhället för att distingera kriminella och andra människor. Vad har stigmatisering att gör med studier på folkhögskola? Inget direkt. Men indirekt så pekar stigma på att biografier är något som människor bär med sig och tilldelar varandra inom en gemenskap. Biografier som innehåller opassande element kan bli stämplade som avvikande. Det förefaller rimligt att biografier är ett av de fenomen som ständigt förhandlas i social interaktion med andra människor. När deltagare samlas till studier kommer de med biografier som de förhandlat fram i sina respektive hemmiljöer. På folkhögskolan möter de nya människor och de måste nu investera sina biografier och lära känna de andra individerna. I den här processen finns det naturligtvis en risk för att ett stigma kan placeras på någon med olämpligt biografiskt innehåll.

Utifrån Goffmans (1990, 1998) teorier förefaller det rimligt att åtgärder för att stimulera interaktion och intresse bör kunna ske med hjälp av avgränsning och förtätning. En avgränsning kan innebära att samla människor till gemensamma aktiviteter och genom att inrikta deras aktiviteter. Att uppmuntra till mycket aktiviteter kan också inbegripa att uppmuntra till ansvar och fördelning av olika uppgifter mellan deltagare. Det betyder att alla deltagare kommer att involveras i sociala relationer med ansvar och kontrakt gentemot gruppen. Mycket aktiviteter innebär mer upplevelser och mindre reflektioner om hem eller verkligheten utanför. Teoretiskt bör den här formen av upplevd avgränsning vara positiv och underbygga en möjlighet till förändring av individers biografier och personlighet.

Folkhögskolan som social inrättning och avgränsat system

Folkhögskolans studiemiljö kan tolkas med hjälp av Goffmans (1998) begrepp social inrättning. Jag avser inte att pröva om en folkhögskola kan ses som en social inrättning. Istället gör jag antagandet att det går att tolka och förstå folkhögskolan som en social inrättning. Goffman skriver egentligen om slutet system i termer av fängelser och dylikt. Folkhögskolan har inget med slutet system att göra men väl med avgränsat system. Med avgränsat avser

jag att folkhögskolor ofta är belägna utanför städer och på landsbygden vilket kan medföra svårigheter för deltagare att nå tätorter.

Goffman (1998) skriver om sociala inrättningar ur olika perspektiv. En social inrättning ur ett tekniskt perspektiv har ofta krav på en viss effektivitet mot uppställda mål. Ur ett politiskt perspektiv kan en social inrättnings mekanismer betraktas som maktutövning, social kontroll, försakelser och ynnest. Det är sannolikt att olika sanktionsförfaranden finns inom systemet. Ur ett strukturellt perspektiv kan en social inrättning som en folkhögskola ha horisontella och vertikala statusuppdelningar. Det rör sig om den typ av sociala relationer som knyter samman grupperingar med varandra. Kanske finns det relationer mellan allmänna och speciella kurser? En social inrättning ur ett kulturellt perspektiv tar fasta på moraliska värden som påverkar verksamheten. Det kan vara seder, smakfrågor, anständighet och normativa restriktioner. Goffmans egenskapade perspektiv, det dramaturgiska perspektivet, visar på vilka olika tekniker för intrycksstyrning som används inom verksamheten. Det visar också på identiteten i de inbördes relationer som finns mellan olika team eller kurser inom verksamheten.

Flera av dessa perspektiv kan knytas till maktfrågor. I det stora perspektivet kanske folkhögskolan existerar i en konkurrensutsatt marknad där effektivitet gentemot uppställda mål blir en fråga om att överleva. Ett politiskt perspektiv kan också handla om överlevnad, då statsbidrag troligen kan påverkas av politiskt klimat och eventuellt vissa regeringsbildningar. Det strukturella perspektivet kan ses på samma sätt då folkhögskolor kan behöva knyta band till liknande inrättningar och ta avstånd från andra för att profilera sin verksamhet. Folkhögskolans företrädare lyfter gärna fram sin tradition av kulturella värden. Ett exempel kan vara bildningstänkandet. Om en individ skall leda andra kommer han att för det första att anse det fördelaktigt att bevara strategiska hemligheter för dem. Detta är enbart ett exempel på möjliga kopplingar för att utnyttja Goffmans (1998) idéer. Mer viktigt för den här studien är det dramaturgiska perspektivet. Det dramaturgiska perspektivet lägger fokus på människans sociala spel eller pjäs. Den expressiva komponenten i social interaktion förmedlar intryck. När individen uttrycker sig överför hon jagintryck, dvs. vem hon ser sig själv som och vem hon vill vara i betraktarens ögon. En intressant fråga med hjälp av dramaturgiskt perspektiv kunde vara vilka processer som pågår mellan människor i den sociala pjäsen: Studier på folkhögskola. Nu är det här ingen studie av folkhögskolan som sådan utan

en studie av före detta deltagares upplevelser. Det dramaturgiska perspektivet kan användas i form av vilken pjäs som spelas upp i intervjusituationen. En intressant koppling mellan Goffmans dramaturgi och berättelseteori, förutom att dramaturgin använder berättelser för att leda publiken, är att ett samtal med människor kan ses som en pjäs i en situation samtidigt som utväxlingen av berättelser innehållsligt kan inkludera olika pjäser, t.ex. vad deltagare upplevde på en folkhögskola en tid tillbaka. När en individ framträder inför en eller flera andra individer projicerar han medvetet eller omedvetet en definition av situationen i vilken hans jaguppfattning ingår som en viktig del. Lyssnaren/-arna brukar godta det jag som projiceras av den individuella aktören under ett pågående framträdande som representativt för hans grupp av kollegor, hans team och hans sociala inrättning.

Detta umgänge äger rum i minutiöst konstruerade sociala system som skapats och upprätthållits genom en välordnad social interaktion. Om något går snett riskerar systemet upplösningstillstånd. En deltagare som beter sig helt fel utgör därmed ett riskmoment och det är de flesta aktörer som deltar i den sociala interaktionen medvetna om. Mindre störningar är emellertid normalt och något som leder framåt. Ofta satsar individen i ett socialt system sig självt helt och hållet i sin identifikation med en vis roll, en inrättning och en grupp. Individen vill försöka se sig själv som någon som inte sätter en käpp i hjulet vid social interaktion eller sviker en social enhet. Störningar i den sociala interaktionen kan påverka den uppfattning om sig själv som individen byggt upp som sin personlighet. Vad innebär detta för deltagare på folkhögskola? En möjlig innebörd är att deltagare försöker passa in och lära sig de koder och regler som gör deras position legitim och funktionell i det sociala systemet.

Dramaturgins grundläggande mekanismer

Bakom all social interaktion finns det en fundamental dialektik. När en individ inleder en interaktion med andra individer vill han bli på det klara med situationens fakta (vad det är som gäller). Förfogar hon över den informationen skulle hon kunna veta, och ta hänsyn till, vad som kommer att hända och kunna behandla de andra närvarande så som det är förenligt med hennes medvetna egenintresse. Eftersom det inte går att få fullständig information

om detta så använder individer oftast substitut som gester, vinkar, antydningar, statussymboler (Goffman, 1998). Den verklighet individen har att göra med i social interaktion är inte tillgänglig genom varseblivning och därför måste individen paradoxalt nog fokusera de yttre tecknen alltmer. Individen brukar behandla de andra närvarande personerna på grundval av de intryck som de ger i stunden om det förflutna och framtiden. Det är i det sammanhanget som kommunikativa handlingar förvandlas till moraliska.

I sin egenskap av agerande kommer individerna att vara angelägna om att upprätthålla ett intryck av att de uppfyller de många normer efter vilka de och deras produkter bedöms. I stället för att försöka uppnå vissa mål med acceptabla medel kan de försöka åstadkomma ett intryck av att de uppnår vissa mål med acceptabla medel. Det är alltid möjligt att manipulera de intryck som observatören använder sig av som en ersättning för de faktiska förhållandena, eftersom ett tecken i sig är den saken i sig. Observatörens behov av att lita på framställningens riktighet skapar en möjlighet till förvrängning av den (Goffman, 1998).

Goffman (1998) delar upp individen i två beståndsdelar. En agerande individ som är en jäktad intrycksmakare involverad i den mänskliga uppgiften att iscensätta ett framträdande. Den andra delen är individen som en rollgestalt. Det är en figur, i allmänhet en belevad sådan, vars mentalitet och själsstyrka är avsedda att väckas till liv av ett framträdande. Den agerande individens och rollgestaltens egenskaper är olika. Men båda har sin funktion ifråga om framträdande (the show must go on).

Jaget i en rollgestaltning är inte ett organiskt ting utan en dramatisk effekt producerad på en scen. Allt hänger på om den kommer att anses trovärdig eller väcka misstro.

För intervjusituationen och de resultat som studien presenterar senare är dessa teser av vikt. Intervjusammanhangets produktion av berättelser måste åtminstone delvis förstås som en konsekvens av att de inblandade parterna försöker lägga ut en historia som är och bör vara anpassad till situationen. Det fenomen som efterfrågas i studien är i någon mening historiskt. Även de berättelser som produceras om upplevelser inom folkhögskolan kan tolkas som att sätta upp en pjäs om social interaktion där berättaren själv framställs på ett lämpligt sätt.

4. Studiens perspektiv och genomförande

I följande kapitel skall jag redogöra för och diskutera det perspektiv som kommit till användning i studien. Kapitlet handlar om utgångspunkter, begreppsdefinitioner och metodologisk teori och praktik.

4.1. Perspektiv på studiens syfte

En förhållandevis sund fråga i de flesta sammanhang är frågan om vad som är poängen med det hela. Vad är poängen med att göra en studie om vad människor minns från sina studier ett antal år efteråt? Vore det inte bättre att fråga dem som för närvarande befinner sig i studier om deras upplevelser? Finns det inte en risk för att före detta deltagare bara minns roliga händelser och glömmer bort eventuella mindre bra erfarenheter? Visst kan det finnas en risk för det men det är knappast ett problem. Studiens fokus är de erfarenheter och meningsfulla konstruktioner de kan och vill ta upp i nuet, inte någon möjlig verklighet som kanske fanns förr. En viktig poäng med ett retrospektivt perspektiv på studieerfarenheter är att erfarenheterna är situerade i nuet och resultat från en sådan studie har därför sin potential i nuet och framåt. För att ta ett exempel kan vi anta att så som människor minns sina studier i dag förefaller det också rimligt att de förmedlar dem till andra människor. Vi får alltså ta del av de erfarenheter de kan och kanske vill förmedla till andra människor om sina studier. Detta kan ses som en viktig sida av kunskapen om erfarenheter av studier på folkhögskola. Det är inte bara den så kallade effekten studerande fick med sig i termer av kunskaper eller meriter. Den betydelse de vill ge sina studier i folkhögskolan inbegriper också de möjliga sätt och de innehållsaspekter som de kan eller vill vidarebefordra om sina erfarenheter.

För att klargöra ansatsens position något mer så kan jag också utifrån frågeställningen peka på vad det inte handlar om. Studiens kunskapsintresse innebär inte att försöka förmedla hur det faktiskt var att studera på en viss skola, i en viss kurs för ett antal år sedan. Inte heller handlar det om att beskriva vilken faktisk nytta de haft av sina studier. Ordet faktisk innebär ett anspråk på att vi skulle kunna nå sann kunskap om hur det var en gång i tiden. En sådan

position är irrelevant för den här studien. Kunskapsintresset innebär istället att inifrån en socialt konstruerad verklighet försöka beskriva komplexiteten i hur människor konstruerar erfarenheter från tidigare studier tillsammans med en uppsättning andra erfarenheter. Min tolkning av begreppet och perspektivet social konstruktionism innebär att den sociala verkligheten i hög grad är uppfunnen av människor. Ord och begrepp är konstruerade av människor i sociala sammanhang för kommunikation och gemenskap i arbete och privatliv (Gergen, 1997). Perspektivet används ofta i studier som intresserar sig för språk och makt (jfr Goffman, 1998). En poäng med det här perspektivet är att det ger forskaren möjlighet att skärskåda och kritisera företeelser som många människor upplever som naturliga, till exempel klassificeringar av människor, företeelser och verksamheter. I den här studien samlas information om en mängd händelser och förlopp omkring deltagarnas erfarenhet av studier på folkhögskola. Dessa retrospektiva erfarenheter av studier samlas in som en ”lång” berättelse om deras levda liv. Den långa berättelse deltagarna återger kan ses som en konstruktion om ett socialt sammanhang (studierna) i ett socialt sammanhang (intervjun). Som vi såg i det tidigare kapitlet om Goffmans sociala interaktionism är interaktionen mellan människor ett fundament för det som betraktas som meningsfullt. En lång berättelse ger en bred bild som kan utgöra underlag för en analys och resultat på rimlig grund. Informationens riklighet som kontext till fenomenet medger helt enkelt en mer kvalificerad bedömning av berättarens logik. Deltagarnas berättelse om sina studier kan och kommer sannolikt att inbegripa ordet nytta. Ett för mig rimligt skäl till det är att nyttovärde betraktas som en mycket vanlig och användbar social konstruktion för de flesta människor. I vardagsspråket finns till exempel uttryck som: Hade du någon nytta av det där då? Poängen med studien kan därmed uttryckas som att deltagarna tillskriver sina tidigare studier en betydelse i nuet och den här studien avser att försöka belysa hur och varför.

Vad betyder betydelse?

Begreppet betydelse är viktigt för studien men också en aning komplext. En ordboksdefinition av betydelse pekar på det tankemässiga innehållet (Esselte ordbok). En i mitt tycke bättre och betydligt enklare definition är att betydelse innebär något menings-

fullt för någon. I studien fokuseras den betydelse en före detta deltagare tillskriver erfarenheter av folkhögskolestudier. När de berättar om sina erfarenheter är perspektivet retrospektivt vilket innebär att betydelse är den mening som tillskrivs dåtid i nuet. Deltagarna rekonstruerar således dåtidens erfarenheter i nuet för att återge en bild till intervjuaren. En komplex sida av detta är att så kallade historiska erfarenheter kan innebära en infinit mängd betydelser i nuet. För att avgränsa även detta något avses den betydelse eller de betydelser som deltagarna väljer att lyfta fram i intervjun. Ytterligare en situationsavgränsning är att deras berättelser i rimlig grad måste vara begripliga för intervjuaren. Begreppet betydelse blir emellertid mer komplext eftersom vi måste bestämma om det är deltagarens betydelse eller forskarens bestämning av deltagarens betydelse som är huvudsak. Utifrån studiens syfte och perspektiv bestäms att deltagarnas rekonstruerade betydelse konstrueras så nära den meningskontext i vilken betydelsen förekommer som möjligt. Praktiskt betyder det att analysen först och främst bör orienteras av de utskrivna intervjuernas (transkription) olika episoder och bör överensstämma med berättade händelser i möjligaste mån. Studiens definition av betydelse blir således: Betydelse innebär den mening och de innebörder före detta deltagare använder för att berätta om sina erfarenheter och som är begripliga för forskaren genom analys av episoder och sammanhang.

Levnadsberättelse som ansats

Det första som bör sägas om levnadsberättelse är att det inte finns en enhetlig definition. Såvitt jag har kunnat läsa mig till lägger i princip de flesta författare till sina egna variationer och sedan får alla efterföljande forskare kämpa med skiftande definitioner och betydelser. Jag tar i följande presentation upp några av de författare jag tycker kan vara behjälpliga utifrån målet, en enkel framställning. Levnadsberättelse är sammansatt av orden levnad och berättelse. Levnad avser en beskrivning av en människas erfarenheter under ett kortare eller längre tidsförlopp. I ordet ligger också att det rör sig om en eller flera individers historia. Här finns det alltså en distinktion gentemot ansatsen livshistoria som vanligtvis avser att fånga helheten av en människas liv i berättelseform. Ordet berättelse innebär en framställning av erfarenheter och händelser som är strukturerad eller organiserad på ett visst sätt. En öppen och

relativt enkel definition av levnadsberättelse har presenterats av Taylor och Bogdan (1984):

The important events and experiences in a persons life told in ways that capture the persons own feeling, views and perspectives (s. 143).

Levnadsberättelse innebär en ansats eller ett tillvägagångssätt varigenom en forskare försöker gestalta en annan människas erfarenheter, perspektiv och känslor. En styrka med levnadsberättelse i social- och samhällsforskning är dess tilltalande uttrycksform. Där många andra ansatser kan förorda abstrakta, reduktionistiska eller rent av kruttorra rapporteringar erbjuder levnadsberättelse ofta resultat och analyser i form av biografier. Med biografi avses en beskrivning av intressanta fenomen som känslor, beslut, glada och sorgliga händelser inom ramen för en eller flera människors berättade levnad. Deras återberättade liv utgör då en (upp-)levd kontext som begripliggör studieerfarenheternas olika nyanser och dimensioner. Ett skäl till den tilltalande sidan är att framställningen använder etablerade berättelsestrukturer i kulturen. Ett exempel kan vara att en berättelse utvecklas genom en traditionell tidsordning med början i ungdomen och avslut vid pensionsålder. Eftersom det är ett väldigt vardagligt sätt att organisera berättelser kan resultat presenteras tillgängligt, kommunicerbart och lättbegripligt. Ytterligare en sida av levnadsberättelse är att tidsdimensionen betyder något för människors gestaltning av sig själv. Polkinghorne (1988) skriver att berättande om erfarenheter är att visa sig själv och ett förhållningssätt till det berättade.

The realization of self as a narrative in process serves to gather together what one has been, in order to imagine what one will be, and to judge whether this is what one wants to become. Life is not merely a story text: life is lived, and the story is told (s. 154).

I en intervjusituation kan berättelser om en specifik kontext organiseras utifrån så kallade faktiska händelser. Faktiska händelser och företeelser innebär att de är gemensamma för flera informanter (samma företeelse från ett antal källor). Det kan vara en viss kvällsaktivitet vilket innebär att en informant organiserar erfarenheter omkring den faktiska händelsen i en berättelse. Genom förhandskunskaper om skeenden på en folkhögskola kan intervjuaren understödja och utmana informantens berättelse med frågor om dessa händelser. Man kan därför säga att levnadsberättelsen inte enbart är en serie händelser som följer på varandra, utan ger genom

sitt genomförandesätt ett ställningstagande i intervjusituationen; så här är/var livet. (Arvidsson, 1998).

Berättelseteori

Ordet berättelse i begreppet levnadsberättelse inbegriper ett synsätt på funktion. En berättelse är till för att åstadkomma något, att informera eller att teckna en levnad inför sig själv eller någon annan. Man kanske kan uttrycka det som att en berättelse avser interaktion. Polkinghorne (1988) beskriver människan och hennes berättelser (narratives) så här:

… narrative is a scheme by means of which human beings give meaning to their experience of temporality and personal actions. Narrative meaning functions to give form to the understanding of a purpose to life and to join everyday actions and events into episodic units. It provides a framework for understanding the past events of one’s life and for planning future actions. It is the primary scheme by which human existence is rendered meaningful (s.11).

Berättelsen är en nödvändig struktur i människans erfarenhet som fyller funktionen att organisera både tid och ordning på ett meningsfullt sätt. Berättelser används också av människor för att kommunicera och skapa relationer till varandra. Det innebär att den reflekterande och interagerande människan alltid är inbegripen i en eller flera berättelsekonstruktioner (MacIntyre, 1984). Gergen (1997) skriver att ju duktigare en människa är på att beskriva sin självberättelse enligt gängse konventioner desto bättre blir hennes möjlighet till många effektiva relationer med andra berättare. Berättelser är därför inte godtyckliga. De följer konventioner för hur man kan och bör berätta. Väljer man att kommunicera utanför dessa mönster riskerar man att klassificeras som en idiot. Enligt Gergen (1997) inbegriper en kulturs berättelser några av dessa centrala kriterier:

Berättelsen skall etablera ett syfte och en poäng.

Berättelsen skall välja ut händelser som är relevanta mot slutpoängen och syftet.

Berättelsens skall ordna händelserna i följd.

Berättelsens skall stabilisera identiteter.

Berättelsens skall använda kausala kopplingar.

Berättelsen skall visa demarkationstecken.

Jag skall inte gå djupare in på dessa kriterier här men avsnittet tjänar till att visa att berättelsestruktur är viktig i både vetenskapligt och vardagligt berättande. Berättelserna spelar en signifikant roll för vad som kan tolkas och förstås.

Inom teorin om berättelseanalys finns en uppsättning olika definitioner som beskriver något om hur berättelser kan användas och förstås. Gergen (1997) beskriver och förespråkar några speciella definitioner. Definitionerna bygger på berättelsekonventioner. Den första definitionen benämns makroberättelse och innebär en berättelse där händelserna spänner över lång tid. Mikroberättelse sammanbinder händelser med kort varaktighet. En biografi bör till exempel förstås som en makroberättelse medan snabba repliker (utsagor) i ett samtal kan definieras som mikroberättelser. Makroberättelsens logik innebär att nutiden skall förstås mot bakgrunden medan mikroberättelsens använder enbart nuet som referenspunkt för sin framgång hos lyssnare.

Några andra typer av berättelser som används i analys är stabiliserande berättelseform, progressiv form och regressiv berättelseform (Gergen, 1997). Den stabiliserande berättelseformen indikerar att det berättade livet går på i sina vanliga spår i relation till ett mål eller ett utfall. Berättelsen innehåller inga stora förändringar till det bättre eller sämre. Den progressiva berättelseformen innebär att berättelsen stegvis utvecklas till en framgång, någonting bra och positivt. Den regressiva formen kan beskrivas som en motsatt funktion till den progressiva. Förloppet indikerar att berättelsens person förlorar kontrollen och allt blir sämre på något sätt. Andra former är lycklig berättelse, tragisk berättelse och hjälteberättelse. Mandler (1984) påpekar att berättelser ofta är sammanvävda. Detta innebär att det inte är ovanligt att berättare ger inkonsekventa versioner i en berättelse. Det betyder att för en tolkare av berättelser kan det bli svårt att veta vilken orsaksgrund man skall tillskriva mest mening om man vill förstå en informants handlande.

Berättelsemönster

Tidigare har noterats att levnadsberättelse kan återge en eller flera människors levda liv. Enligt Marshall & Rossman (1995) är en fördel med levnadsberättelse möjligheten att finna handlings- och värdemönster som uppstått och reproduceras i avgränsade lokala praktiker och kulturer.

They also help capture the evolution of cultural patterns and how the patterns are linked to the life of the individual (s. 88).

Dessa mönster kan betraktas som en länk mellan individens liv och kollektivet och ger på så sätt insyn i en större kategori, en kultur eller samhälle. När vi studerar folkhögskola kan det finnas en poäng med att intervjua flera människor för att få en bild av vilka gemensamma kulturella mönster de minns och vill återge. Alheit (1994) skriver att biografiska strukturer bär mening som går utanför det individuella fallet. I varje individuellt fall finns det något generaliserbart inneboende. När vi kategoriserar människor så generaliserar vi något unikt till något allmängiltigt. Genom att studera likheter mellan innehåll kan vi få del av vilka eventuella mönster som till exempel föregår en ansökan till folkhögskola. Vad pågick inom folkhögskolan? Vad följer efter studierna på folkhögskolan?

Teoretiska och metodologiska utgångspunkter

Goffmans (1998) interaktionism har influerat flera andra forskare i hur man ser på berättelser och mänsklig kommunikation. En annan viktig författare när det gäller berättelser är Alfred Schütz. Schütz (1997) är mest känd för teorier om människans erfarenheter. Schütz teser om ömsesidiga föreställningar har influerat det vetenskapliga synsättet social konstruktionism och även ansatsen levnadsberättelse. Gergen (1997) är en av de forskare som influerats av Goffmans och Schütz teser men också en av dem som kritiserat och vidareutvecklat dem. En skillnad mellan Schütz och Gergen kan gestalts genom att Gergen (1997) till exempel starkt ifrågasätter om det finns en exakt referent till erfarande vilket Schütz teser gör anspråk på. Gergens konstruktionistism pekar istället ut diskursen om erfarande som det intressanta objektet. Med det som utgångspunkt frågar Gergen vad som utesluts av diskursen om erfarning i det mänskliga samspelet. Schütz och Luckman (1989) har påpekat vilka likheter det finns mellan ett så kallat vardagsförnuft och ett vetenskapligt förnuft. Det finns emellertid ingen enkel definition av vare sig vardagsförnuft eller vetenskapligt förnuft. Förenklat innebär det att allt vetenskapligt förnuft har en koppling till ett vardagligt förnuft men att det alltid finns en konstruerad distans mellan det vetenskapliga och vardagliga för-

nuftet. Allt vetenskapligt tänkande härleds från vardagsförnuft. En nödvändig grund om man så vill. Relationen mellan de två typerna av förnuft innebär att det vetenskapliga oftast betraktas som mer avancerat och förfinat. Inte minst blir det uppenbart i analyser av empiriska data som representerar ett mer vardagligt förnuft. Det vetenskapliga förnuftet får med viss automatik en överhöghet eftersom det analyserar och uttalar sig om det andra förnuftet och inte tvärtom. Skillnaden kan ses som ytterligare ett exempel på en social konstruktion. Poängen i det här sammanhanget är att gränsdragning mellan vardags- och vetenskapligt förnuft aldrig kan vara given. Arbetet med att analysera berättelser som getaltar en människas levnad är en förhandling mellan ett vardagligt och ett vetenskapligt förnuft. En levnadsberättelse hanterar i mitt tycke denna förhandling på ett bra sätt. Ett typiskt komplementärt drag med levnadsberättelse är att sättet att försöka tolka och förstå sig på det ”vardagliga” i berättelserna bygger på vetenskapliga antaganden och begrepp. Framställningen av resultaten bör dock inte krånglas till utan då använder man med fördel en mer vardaglig stil.

En kontrovers som kan gestalta skillnaden ses i begreppet orsak/ verkan. I syftet med studien ingår en idé om att insatser och effekter kan förekomma i verkligheten. Det ligger nära till hands att tolka det som kausalitet. Här måste vi skilja mellan olika definitioner av kausalitet. Den vanligaste och i någon mening traditionella definitionen kommer från naturvetenskapen. I experiment kan man visa att en orsak har en verkan. När den kausala relationen formulerats med hjälp av universella antaganden följer att man kan predicera framtida förlopp. Crites (1986) skriver med kritisk udd att man skall se upp med illusionen om kausalitet i mänskliga berättelser eller utsagor. Det är alltför lätt att tolka en persons berättelse som en serie händelser med kausala bindningar. Schütz (1997) skriver dock att i den sociala verkligheten behöver man förstå kausala samband på ett annat sätt.

Det kanske tydligaste exemplet på en annan typ av kausalitet inom den sociala verkligheten är den som genereras av ett tidsförlopp (temporal struktur). Med viss automatik ger tidsförlopp preferenser för kausalitet i meningen att det som föregår orsakar det som kommer efter. För att polemisera mot Crites ståndpunkt vill jag påstå att i mänskligt berättande förekommer kausala konnektiv mer som regel än som undantag. Det innebär att olika händelser och företeelser inom en berättelse placeras i relation till

varandra, dvs. där den ena förklarar den andra (jfr. Hydén och Hydén, 1997).

Enkelt uttryckt kan man säga att människor har ett behov att förklara saker och ting för varandra. Den kausala relationen är därför ett fundament för mänsklig kommunikation och förståelse. Den andra sidan av det är att riktningen på den kausala relationen oftast är bakvänd. Istället för att predicera en exakt verkan så kan en 35-årig människa istället säga att utifrån nuet kan jag se att en händelse i mina tonår orsakade det som hände fem år senare i mitt liv. Människor gör också prediktioner till exempel i form av prognoser som en del av det vardagliga och professionella livet. Poängen är dock att den kausala relationen tillskrivs för att skapa sammanhang och mening.

Som jag varit inne på tidigare kan analyser av berättelser och dess resultat inte återge någon faktisk sanning om ett levt liv. Det handlar istället om att försöka återge trovärdiga tolkningar (Reissman, 1993). För den här studien gäller två teser om sanning. Den första benämns korrespondenskriteriet och den har flera betydelser. Levnadsberättelsen bygger på teorier om den berättande människan (Gergen, 1997; Hydén & Hydén, 1997; Norrby, 1998). Det innebär att människor berättar saker för varandra och det är kanske den bästa möjlighet vi har för att få ta del av någon annans erfarenheter. Korrespondens innebär i detta sammanhang att en berättad företeelse kan återberättas av någon annan så att den påminner om originalversionen. När en forskare vill konstruera en biografi över en berättare behöver det finnas en relativ korrespondens mellan vad intervjuaren och informanten sagt under intervjun och det forskaren beskriver om vad som sagts under intervjun. I nästa instans behöver det uppnås en korrespondens mellan framställningen av resultaten och läsarens egna erfarenheter. Det handlar om att åskådliggöra sammanhanget för läsaren så rimligt och begripligt att läsaren själv kan identifiera sig och göra en bedömning av trovärdighet. För att exemplifiera kan följande fråga bli viktig läsaren: Är Marinas tillskrivna betydelse till folkhögskolan trovärdig i relation till det berättelsesammanhang i vilken den förekommer?

I samband med korrespondens halkar vi in på ytterligare en trovärdighetsaspekt som förekommer i berättelsesammanhang, nämligen koherenskriteriet. Agar och Hobbs (1982) delar upp koherens i situationskoherens och innehållskoherens (min översättning). Situationskoherens handlar om målsättningen med hela tal- och berättelsesituationen. Praktiskt innebär det att berättelsens innehåll

måste tolkas mot den situation i vilken den produceras. Ett exempel kan vara att man i tolkningen av en intervjusekvens frågar sig om informanten berättade detta för att vara inställsam? En annan fråga kan vara, hade jag som intervjuare retat upp informanten på något sätt så att det som sades om just detta var ett uttryck för ilska i situationen? Det handlar således om att ta in information om situationsinteraktion i tolkningsarbetet av innehållet. Lokal koherens handlar om vad berättaren försöker åstadkomma inne i berättelsen. Hur hänger olika händelser ihop med andra uttryck för känslor och behov? Här måste vi alltså förstå både korrespondens och koherens samtidigt. Till sist blir det dags för läsaren att undersöka och avgöra om han/hon i någon mån kan identifiera innehållet och kanske komma till nya insikter.

Intervjuns teori och metodologi

Arvidsson (1998) skriver att en levnadsintervju alltid är ett samspel. Berättelsen utformas utifrån båda deltagarnas närvaro och deras respektive förväntningar på situationen. Den muntliga berättelsen är inte tvingad att följa en linjär progression på samma sätt som en skriftlig text. Den kan växla mellan olika ramar och är ofta strukturerad så att livet är en konsekvens av informantens egna val. Den här studiens strategi för intervjuerna innebar att försöka skapa ett samtal där intervjuaren erbjuds dela informantens värld. Poängen med ett uttryck som att dela informantens värld är att när intervjuaren får närvara och dela den världen så har han/hon möjlighet att ställa de frågor som bygger på insikt om hur förhållanden kan upplevas i informantens värld. Att vara utanför skulle alltså innebära att inte se den verkligheten och därför endast kunna ställa frågor med en gissad relevans utifrån intervjuarens egen verklighet. Processen bygger på en förhandling om den närhet och distans som kan skapas under ett tillfälle. Närhet som fenomen kan betecknas av att intervjuaren erbjuds att ta del av förtroligt berättande, en berättelse rik på detaljer och där informanten har en lyhördhet för att motparten verkligen förstår. Lyhördheten kan yttra sig genom klargöranden eller korrigering av intervjuarens frågor. Förhållningssättet innebär att informanten ges mycket utrymme och stimuleras till att vilja ta rodret (maktrelation). Distans avser att intervjuaren engagerar sig och accepterar invitationen men behåller också en distans i meningen att det hela tiden är intervjuns syfte

som orienterar handlingar. Kort sagt var det viktigt att upprätthålla ett spänningsförhållande mellan att låta eller att försöka stimulera informanten till att berätta så mycket som möjligt samtidigt som intervjuaren själv inte får bli alltför inaktiv. En monolog är inget ideal.

Att försöka stödja och stimulera informantens eget berättande är viktigt för att vi sedan skall få en möjlighet att se hur informanten själv sätter ihop berättelser. I praktiken är verkligheten betydligt mer svårkontrollerad. Olika informanter berättar på det sätt som är möjligt och passar dom. De idealexempel som förekommer i teorin har sällan speciellt mycket att göra med intervjupraktiken (Paldanius, 2002). Det gör det viktigt att förstå hur en intervju och dess resultat konstrueras i interaktionen. Jag skall återkomma till detta en bit fram men först behöver vi belysa antaganden för information eller data.

I den här studien används en insamling av information eller data. Det innebär att det blir extra viktigt att ställa frågan: Fick jag verkligen tag i relevant information? Reissman (1993) menar att en datainsamling kan ses som en brist om man jämför med att göra flera datainsamlingar. Vidare skriver hon att man bör försöka säkra data och tolkningar genom så kallad informantkontroll. Jag skall emellertid argumentera för att det räcker med en datainsamling beroende på vilka grundantaganden och vilken metodologi man arbetar utifrån. En traditionell utgångspunkt för diskussioner om dessa frågor bygger på antaganden om en reell verklighet (realism) och att vi kan få kunskap om den på ett relativt rent sätt. För att försäkra sig om att det faktiskt rör sig om säker eller sanningslik kunskap använder forskaren specificerade metoder. Synsättets antaganden bygger alltså på en objektiv verklighet och i någon mån dito kunskap. Detta kan vi enkelt avfärda med att alla försök till validering är sociala konstruktioner.

Det första antagandet som används i den här studien bygger på att forskaren inte kan få tag i ren informationen och kunskap utifrån verkligheten. Det främsta skälet till det är att man inom konstruktionistiskt synsätt avgränsar från fysikaliska regler och en oberoende fysisk verklighet. Konstruktionism utgår istället från en social och språklig verklighet med sociala spelregler (Gergen, 1997). Forskaren är del av samma verklighet som informanten och en aktiv medkonstruktör av verkligheten. När intervjupersonen och forskaren möts resulterar det i en förhandling om hur en gemensam verklighet skall se ut. Den är gemensam på så sätt att

den bygger på användningen av etablerade uttrycksformer och aktivt görs begriplig av och för båda parter (Gergen, a.a.).

Ett kritiskt argument mot en enskild datainsamling skulle istället förorda upprepade datainsamlingar för att få tag i valid och fyllig information. Detta låter ju rimligt, eller kanske inte? Ett motargument kommer från Bloor (1997) som till skillnad från Reissman (1993) visar att informantens kontroll av forskarens tolkning är inadekvat som ett sätt för att påvisa validitet. En gemensam utgångspunkt för den här studiens datainsamling och det kritiska argumentet är att den rätta och den säkra informationen endast kan bestämmas av båda parter i mötet. Den särskiljande utgångspunkten bygger på den sociala verklighetens beskaffenhet och i synnerhet den temporala dimensionen. När intervjuare och informant möts igen en tid senare finns det goda förutsättningar för att de förhandlar fram nya versioner av berättelsen om studier på folkhögskola. Eftersom det konstruktionistiska perspektivet inte förutsätter någon absolut referenspunkt kan en ny version inte bli mer riktig eller mer säker. Det kan också argumenteras för att en informants kontroll av insamlade data eller av forskarens tolkningar innebär goda förutsättningar för ny information. Informanten kan uppleva dem som underbara, träffsäkra, farliga, ytliga, felaktiga eller orättvisa. Det är fullt möjligt att informanten ger en ny version med fler episoder om hur det ”egentligen” var, eller tvärtom. Schütz (1997) intersubjektiva problematik ger ingen enkel lösning till detta. Den här studiens utgångspunkt betraktar inte en ny version från informanten som en mer sann version utan just som en ny version. Den nya versionen kan lika bra förstås som sprungen ur hur informanten tycker att det borde ha varit vid förra tillfället som utifrån hur han vill framstå i dag. Följden av argumentationen blir att ansträngning bör läggas på det tillfällen när intervjun genomförs för att möjliggöra ett så bra samtal som möjligt.

Intervju som gemensam konstruktion

Intervjuns planerade struktur var att uppmuntra informanterna att berätta sin historia från det att de avslutat grundskola eller motsvarande fram till i dag. Inom ramen för hela den berättelsen skulle en episod med folkhögskola (eller flera visade det sig) inrymmas. Intervjuns idé följer därmed en struktur som bygger på aktiviteter och händelser inom ramen för ett tidsförlopp. Levnadsberättelse-

intervjun är som Arvidsson (1998) påpekade ett samspel som oftast inte blir speciellt linjärt. Den presenterade linjariteten som ett sätt att genomföra en intervju accepterades dock av alla informanter som en begriplig modell. I praktiken blev det emellertid något annorlunda. Flera informanter hoppar fram och tillbaka och kommer plötsligt ihåg saker som de glömde i början. Sedan ändrar de sig igen för det egentligen hände inom en annan episod med mera. Spontant tycker jag att det gör berättandet väldigt levande och engagerande. Ibland behöver emellertid intervjuaren gå in och påminna om att det finns ett tänkt tidsförlopp.

En av de metoder som kan användas för ett bra samtal är att intervjuaren under intervjun visar upp sin kunskap om folkhögskola. Syftet med detta är att delta i konstruktionen om det begripliga rum inom vilket samtalet kan föras. Idén bygger på så kallade fakticiteter eller allmänna relativt beständiga sociala fenomen (Gergen, 1997). En uppsättning fenomen inom ramen för samtalet är gemensamma och utgör därför referenspunkter i konstruktionen om övriga fenomen. Dessa kommer till exempel till användning vid uppföljande eller klargörande frågor. Vid sådana frågor kan intervjuaren specificera ett visst utfallsrum. En annan aspekt är att i intervjusituationen bör intervjuaren, om ett ämne inte berörts spontant, försöka kontrastera eller komplettera med en eller flera frågor om ”allmänna erfarenheter” (myter) om studierna på folkhögskola. Det intressanta med den typen av frågor är att försöka få en bild av vad informanten gör av det. Syftet med insatsen är också att se hur den typen av potentiellt ”sunt förnuft” passar in i intervjupersonens berättelse. Ett annat frågetema som tillkom under intervjuandet var frågor om kritiska erfarenheter. Intervjuaren gick under slutet av intervjun in och undrade rakt på sak om de kunde minnas några kritiska aspekter, vinklar, sidor eller i alla fall något.

En annan aspekt av studiens antaganden omkring levnadsberättelse handlar om möjligheten till att få tag i specifika resultatmönster om studier på en folkhögskola. Detta innefattar en hypotes om att en avgränsad praktik behöver äga och reproducera ett antal händelser och symboler som utgör dess signum. Om jag intervjuar före detta deltagare finns ett antagande om att folkhögskolans praktik och dess symboler bör finnas med i erfarenheterna av dylika studier. Vår samtalskultur och våra berättelsetraditioner påbjuder oss att understödja minnet om vissa detaljer och utesluta andra. En individ som har läst på folkhögskola blir del av en social pjäs om verklighet som innebär att han/hon både vill och förväntas

minnas vissa händelser samt redovisa dessa händelser. Det innebär inte att det här synsättet utesluter faktiskt upplevda händelser eller att det inte finns unika händelser för enskilda individer. Det som avses är att det finns berättelsestrukturer djupt förankrade i sociala relationer som bidrar med förutsättningar för ordning och struktur i verkligheten. Enkelt uttryckt kan man säga att språket medger att man kan säga vad som helst. Men man kan inte förvänta sig att andra människor skall lyssna och bekräfta vad som helst. De lyssnar bara så länge det passar in och är meningsfullt för dem. Konsekvensen blir att vissa mönster av minnen är lättare att diskutera och få bekräftade i kommunikativa sammanhang. Att berätta om något är att berätta inom socialt bestämda ramar, en framställd och ordnad verklighet.

4.2. Urval av informanter

Studien handlar allmänt om upplevelser, erfarenheter och betydelser hos en grupp människor som genomgått studier på folkhögskola. Studiens informanter måste därför vara före detta deltagare i folkhögskolekurser. Urvalet av informanter har baserats på några antaganden för att försöka nå en variation av individer ur den avsedda populationen. Seale och Filmer (2001) skriver att:

When a survey is small scale, it is often not practical to attempt to be representative or to use random sampling from a sampling frame. It may be a better use of resources to select people for interview who vary on a particular characteristic, such as age or gender, that might throw up interesting differences between people (s. 139).

För den här studien ansågs att det var önskvärt med variation på både folkhögskola och individkategori. Först bestämdes att det kunde vara värdefullt med deltagare från olika skolor med olika profil. Fyra folkhögskolor i Sörmland och Östergötland valdes ut. Deltagarnas studietid på vald folkhögskola skulle ha pågått minst ett år (helst 2 år) och avslutats för 6–10 år sedan. Valet av en så pass lång period efter avslutade studier byggde på ett antagande om ett värde i att de troligen fått distans till sina studier till exempel genom att ha deltagit i många andra sysselsättningar. Valet av flera olika avslutningsår (1992, -94, -96) bygger på ett antagande om att 90-talets ekonomiska turbulens kunde äga betydelse för deltagarnas sysselsättning efter studier. Det kunde i sin tur påverka deras

erfarenheter. Ett annat urvalskriterium var att urvalsgruppen skulle inkludera både externatboende och internatboende deltagare. Detta kriterium byggde på ett antagande om att boendemiljön kan skapa olika erfarenheter. Urvalet har också baserats på vanliga klassifikationer omkring individer som är meningsfulla i institutionella såväl som vardagliga samtal. Det urvalet är varierat över speciella kategorier inom populationen till exempel kvinnor, män, olika ålderskategorier, individer med olika etniska bakgrunder samt funktionshindrade. Några andra kriterier som kom till användning var att de skulle minnas sin studietid någotsånär ”väl” och vara intresserade av att delta utan betalning.

Urvalet resulterade i data från 15 intervjuer med sex män och nio kvinnor mellan 28 och 54 år. Informanterna representerar olika etniska härkomster (Sverige, Iran, Korea, Somalia, ”Chile”). En person är adopterad från Chile och uppväxt i Sverige. Hennes berättelse visar dock att hon ofta betraktats som invandrad. Två av urvalspersonerna lever med funktionshinder (dyslexi och cerebral pares). En person lever med permanent sjukdom (reumatism). De har läst olika kurser. De flesta har läst allmänna kurser (gymnasiekomplettering). Andra har specialkurser (musik, teater, bibelstudier) och några fritidsledarutbildning. Flera av dem har läst flera kurser, till exempel först allmän och sedan en specialkurs. Flera av dem har studerat på flera folkhögskolor. På variabeln studieinställning inför ansökan till folkhögskolestudier kan man säga att fyra informanter var avigt inställda till studier innan och övriga elva sökte med goda studieerfarenheter i bagaget.

Intervjutillfället föregicks av brev- och telefonkontakt. Den formella relationen upprättades med ett brev som handlade om att de valts ut och att studien var viktig. Därefter kontaktades de per telefon och blev tillfrågade om och var de deltagit i studier på folkhögskola. De tillfrågades också om de mindes sin studieperiod relativt väl och om de ville och kunde delta i en intervju på deras hemort. Intervjuerna kom att genomföras i deltagarnas hem, på kafé, Linköpings universitet, bibliotek eller i en hyrbil. Samtliga intervjuer utom en spelades in på ljudband vilka sedan transkriberades till en sammanhängande text. En intervju genomfördes med en informant som hyste rädsla för ljudbandspelare. I den intervjun skrevs informantens utsagor ner fortlöpande. Samtalen varade mellan en till två timmar och själva intervjun mellan 45 minuter till en och en halv timme.

4.3. Reflektioner om studiens design och resultat

Ett resultatmönster som kommit att framstå som dominant redan under intervjuerna är att deltagarna berättar väldigt mycket om positiva erfarenheter. De flesta var mycket positiva till sina studier och eftersom en utgångspunkt för studien var ett intresse för variationer, uppstod en viss misstänksamhet mot utfallet. Är det kanske dumt att förvänta sig variation i människors erfarenheter? Var det något konstigt med studiens ansats? Var det något fel i intervjumetodiken? Har jag enbart fått tag i positiva deltagare? Har jag som forskare dominanta fördomar och föreställningar som gör att jag påtvingar eller påverkar dem till positiva konstruktioner? Eller är det helt enkelt så att många av dem som genomgått studier på folkhögskola är positiva?

Som påpekats tidigare tar denna studie utgångspunkt i konstruktionism och levnadsberättelse så den här frågan handlar inte om statistisk representativitet eller någon äkthetsprincip. Det handlar däremot om på vilket sätt informationen skall tolkas och förstås. En annan sida är kommunicerbarhet till företrädare för andra perspektiv. För att hårdra det hela kan man säga det gör ingenting om forskaren påverkat informanterna med en dominant attityd i intervjuerna. Det viktiga är att i så fall skall insikten om det ingå som en förutsättning för att erbjuda möjlighet att bedöma resultatens relevans. För att få förståelse om detta skall jag diskutera några klassiska punkter.

Studiens ansats

Utifrån ansatsen kan vi se det som att positiva berättelser kan bero på organiseringen och utplånandet av besvärande skillnader i berättelserna. Människor tenderar att rekonstruera berättelser och minnen över tid för att de skall passa in i den bild de har av sig själva och vill presentera för andra. Det betyder inte nödvändigtvis att minnen av annan karaktär som faktiskt ingick i händelseförloppet försvinner utan att de omstruktureras och faller utanför den föredragna levnadsberättelsen. Alheit (1997) skriver att det som erfarits i en stund inte kommer att bestå som en exakt minnesbild länge. Den kommer att förändras genom interaktion med nya erfarenheter. Dess position i en konstruktion av biografisk organiserad erfarenhet varierar.

Om studier på folkhögskola ger upphov till många goda minnen kanske de över tid klassificeras och organiseras som ett gott minne i en människas levnadsberättelse. Detta är emellertid inget som kan alterneras i resonemanget utan betraktas som fundament för mänskligt berättande. Resultaten vilar på den typen av antaganden.

”Intervjuareffekt”

Grundantagandena för den här studien anger att interaktion mellan parter är nödvändig och skall ses som en tillgång. Frågan är därför inte om intervjuaren påverkat intervjupersonen utan frågan är hur? Om vi antar idén om intervjuareffekt i en mindre strikt variant och funderar på om intervjuaren kan ha påverkat deltagarna med ledande frågor så kan det finnas en viss relevans. Ett för stunden påhittat exempel på en sådan fråga kan vara: – Forskning visar att de flesta som har läst på folkhögskola har haft en väldigt rolig tid, – kan du berätta hur du upplevde det? Om vi accepterar en psykologisk tes om att s.k. normala människor inte vill sticka ut för mycket kan frågan inbjuda till att svara på ett positivt sätt. En närbesläktad variant av de så kallade ledande frågorna ingår i uppföljningsfrågor. Där förutsätts något som sagts tidigare och en ny fråga visar på ett nytt potentiellt utfallsrum. Självkritiskt kan jag påstå att ett antal ledande frågor säkert ingår i intervjumaterialet och i huvudsak på grund av den valda typen av intervju. Huvudsakligen har dock intervjustrategin varit att få deltagarna att berätta så mycket som möjligt under egen styrning. Jag har alltså försökt undvika att uppnå någon form av intervjusituation där en entydig fråga förväntas ge ett entydigt svar eftersom det vore kontraproduktivt.

Har intervjupersonerna förväntat sig att det är bäst att beskriva sina erfarenheter på ett visst sätt? Det är mycket möjligt eftersom de först via brev, sedan via telefon och slutligen i person informerats om studiens sammanhang. De kan så att säga ha tagit ställning för att en utvärdering som SUFO 2 kan hota folkhögskolans existens och därmed försökt anpassa sina svar för att trygga den.

En sida i intervjustrategin som talar emot intervjuareffekt och dess avarter är att forskaren haft ett intresse för kritiska erfarenheter från studierna på folkhögskolan. Under avslutning av intervjun försökte jag påverka dem med direkta frågor om sådant som kunde vara mindre bra eller dåliga erfarenheter. Inte för att den typen av svar skulle falla in under deras levnadsberättelse per se

utan för att se om det gick att väcka upp några sådana minnen. Det fungerade knappast alls. Lite kritik mot en lärare eller två, en kurs som inte var så bra, för enkel kurslitteratur och för lite att säga till om. Två personer kom emellertid med en del matnyttig kritik. Anna berättar om att det tredje året på folkhögskola enbart var jobbigt. Olle berättar att en av de folkhögskolekurser han genomgått var usel eftersom allt var flummigt och oorganiserat.

En speciellt positiv grupp i urvalet

För att få tag i informanter gjorde jag ett individurval från deltagarlistor av deltagare som jag avsåg kontakta per telefon. En uppsättning deltagare valdes ut enligt kriterier för folkhögskola, kurs, kön och avslutningsår. Ett antal namn utifrån skolornas deltagarlistor ringdes upp och ungefär en tredjedel svarade ja till intervju. Vilka var de som inte ville delta? Eftersom jag tidigare deltagit i studier där vi saknat information om skäl till varför vissa inte ville delta så passade jag på att fråga deltagarna om ett skäl till att de ej ville vara med. Två personer uppgav att de ej ville vara med på grund av mindre trevliga upplevelser av studierna. Båda uppger dock att de var nöjda med skolan och att det tråkiga berodde på deras personliga problem. En hade dyslexi och en var psykiskt nedbruten. Två samtal hamnade hos felaktiga ”deltagare”. De uppgav att de ej läst på folkhögskola. Den överväldigande majoriteten av nejsägarna uppgav att de inte vill lägga ner den tid det skulle ta på grind av småbarn, jobb, julstök, med mera. Intervjun kunde inte motiveras utifrån den praktik de levde i vid tiden för datainsamlingens genomförande. Ett antal av de utvalda gick inte att få tag på. Två hade enligt folkbokföringen avlidit.

Speciell grupp som sökt sig till folkhögskola

Från resultatkapitlet kommer ett intressant spår i sökandet efter tolkningar om de positiva berättelserna. I reflektionerna om det dominanta resultatmönstret med positiva erfarenheter ligger möjligheten att populationen som söker sig till folkhögskola är speciell. Kan jag anta att det urval som gjorts till den här studien motsvarar den variation som kan antas finnas bland deltagare på folkhögskola? Det är svårt eller omöjligt att svara på. Biografierna ger

emellertid intryck av att täcka in en hel del olika levnadsberättelser. Men det finns också stora likheter i att flera av deltagarna haft en ansträngande situation inför sina studier. Flera andra har haft en sökande period med ångest inför sina framtidsval. De har alla sökt till folkhögskola av meriterande, språkliga, sociala eller ekonomiska skäl. Olika detaljskäl kan vara att det var trist på jobbet och de hade behov av det 3:e gymnasieåret, de ville ha roligt och lära sig något, de har sökt för att studera i väntan på något annat (ålder, annan utbildning, flickväns hemkomst, etc.). Deras ingång i studierna har därför ofta inneburit att komma till något bättre och därmed finns en god grund för att upplevelsen skall bli positiv. Deras behov har sedan bekräftats av innehållet på folkhögskolorna. Borde i så fall inte några av dem kommit in i studiesituationen och blivit mycket besvikna? En av informanterna, Olle, berättar om en kurs på en folkhögskola där han upplevde det.

4.4. Några analytiska tumregler för levnadsberättelser

Det finns många sätt att analysera levnadsberättelser på. Jag tror inte jag går för långt om jag påstår att samtliga refererade författare har sina egenheter omkring analysen. Jag skall nu falla in i samma mönster och redovisa några tumregler med stöd av både praktisk användning och andra författare. Vad skiljer en berättelseanalys från det som ibland kallas en vanlig kvalitativ analys? Huvudsakligen är det att en berättelse alltid innehåller en struktur som har betydelse för dess mening. Reissman (1993) varnar för en fara med att läsa berättelser enbart för att få innehåll som svarar på en fråga och en fara med att läsa det som stöd för en given teori. Reissman rekommenderar istället att man börjar med berättelsens struktur för att på så sätt få det som förgrund till innehållet. På så sätt kan man försäkra sig om att få del av det som är specifikt för berättelser. Alheit (1994) skriver att generellt sett tillåter strukturella beskrivningar att man kan dela upp materialet i undergrupper av berättelseenheter. Att tolka och försöka förstå respektive levnadsberättelse som en strukturell helhet bestående av en uppsättning delar blir således en viktig tumregel. Det finns emellertid en sak som behöver klargöras innan analysförfarandet. Det är relationen mellan forskaren och de data som skall representera erfarenhet i ett liv. Det är alltså en fråga om att se det som att informationen har hämtats i en bestämd situation där det är uppenbart att samtalet

skall handla om folkhögskolestudier. Det innebär att den första prioriteten hos informanten kan förväntas vara konstruktioner om folkhögskola. När intervjuaren visar sig vara intresserad av information om många andra händelser både före och efter studierna på folkhögskola tvingas de till en viss anpassning. Den levnadsberättelse de producerar under intervjun kan därför tolkas som präglad av både situationskontext, erfarenheter om studier och andra händelser. Relationen mellan forskaren och data behöver förstås dialektiskt. Dialektik innebär i sammanhanget att forskaren kan rekonstruera en biografi och sedan med den som referenspunkt (rekonstruerad person) fortsätta förhandlingen om gemensam mening under analysen. Kvale (1997) skriver att en berättelseanalys av en intervju alltid leder till en ny berättelse, en rekonstruktion av originalet. För att återknyta till teorin är det viktigt att hålla i minnet att erfarenhetsbegreppet gäller situationsinteraktionen. Forskarens erfarenheter och erfarande underbygger de frågor som riktas till informanternas erfarenheter. En levnadsberättelse tolkas alltid av ett annat subjekts levnadsberättelse och kommer på så sätt att ingå i ett levt liv om vilken en berättelse skall berättas.

För att kunna betrakta data med en blick för berättelser behövs några verktyg, några definitioner. En levnadsberättelse innebär den rekonstruerade helheten av en intervju som spänner över en del av en människas livsförlopp. Inom levnadsberättelsen finns ett antal episoder eller berättelseområden. Det kan till exempel vara en period på fem år, en viktig händelse, en period på en folkhögskola eller en period i arbetslöshet. Jag använder vanligtvis ordet episod för att peka på en bit av en levnadsberättelse. Ett förlopp består av episoder som följer på varandra och där den som föregår vanligtvis antas ha en betydelse för den som följer efter. På ett abstrakt plan binds episoder samman av tidsförloppet och på ett innehållsligt plan av ett berättat motiv, ett skäl eller en spontan känsla.

Det första steget i en analys av intervjudata insamlade utifrån ett syfte om att finna en levnadsberättelse är att skaffa sig en bild av vad informanten faktiskt försöker förmedla i data. Som Reissman (1993) påpekat är det viktigt att man läser och analyserar helheten med ett öga på dess strukturella uppbyggnad. Vissa informanter berättar nästan som om de minns, tänkte och försöker presentera sina erfarenheter som en skriven text. Andra informanter producerar vanligtvis en berättelse som endast svårligen kan ses som en samlad och strukturerad bild. Inom episoder eller enskilda meningar finns otaliga brott som indikerar att de byter spår eller ångrar sig

och påbörjar ett liknande spår igen. Inte sällan kommer de spontant på att de har tappat tråden eller så läser de motpartens ansiktsuttryck och frågar om de tappat tråden. Ytterligare en variant jag träffat på är att de tappat tråden och förklarar det med att deras subjektsposition redan tidigare konstitueras av ett dåligt självförtroende. De kan också tala om en sak och återknyta till detta långt senare. Ofta återknyter de inte om inte intervjuaren tar upp tråden igen. Detta gör att vissa transkript ibland kan vara ganska snåriga när man skall påbörja sin analys. Med en grundlig genomläsning av helheten (eller flera) och med stöd av intervjuanteckningar får man dock snabbt en bild av informantens berättelse. Jag menar alltså att man efter läsningen behöver lyfta sig över data och skapa en egen bild i huvudet om informanten baserad på intervjutexten. sedan går man tillbaka och kontrollerar vad som kom med och vad som föll bort i den mentala rekonstruktionen. När bilden kompletterats börjar man analytiskt fundera över hur berättelsen är uppbyggd. Vilka händelser finns med? Vad har informanten haft för avsikt att göra och vad har informanten gjort? På vilket sätt kan hela berättelsen delas upp i episoder så att det blir en relevant indelning gentemot innehållet? Varför ser berättelsens organisation ut som den gör? Sammantaget innebär det första steget att rekonstruera en sammanhängande bild av informantens berättelse i kortform, en biografi.

För att denna reduktion av information skall vara relevant så måste de mest signifikanta händelseförloppen lyftas fram. De signifikanta händelserna väljs ut med hjälp av intrigen.

Intrigen

En vanlig analytisk kategori i berättelseforskning är en intrig. Vad är en intrig? Den kanske enklaste förklaringen har beskrivits av Adelswärd (1997) i uttrycket berättelsens poäng (syftet med berättelsen). I teorin finns flera olika berättelsepoänger men här avses den som kallas implicit eller underliggande berättelsepoäng. Intrigen eller poängen är den plan, komplott eller det drama som håller ihop en berättelse. Den ligger under ytan och driver på berättelsen samtidigt som den håller ihop berättelsen. Mishler (1986) likställer intrigen med något han kallar meningsdimensionen. Meningsdimensionen är den mening en individ konstruerar i sin berättelse och som ofta är unik för den individen i den situationen.

Intrigen kan i den här studiens sammanhang sägas bilda en profil för en persons levnadsberättelse. När jag sitter med ett syfte och en individs berättelser kan jag till exempel se att intrigen markeras av ett visst händelseförlopp eller en specifik händelse.

Specifikt för en intrig i den här studien är att den måste löpa (vara relevant) genom flera episoder och erbjuda en övergripande förståelse för ett eller flera sammanhang ”under ytan” i levnadsberättelsen. En relativt nutida händelse kan vara så stark att den utgör och väver in (intrigerar, profilerar) ett flertal andra händelser i den övriga berättelsen. För att ta ett exempel. Jag har vid en given tidpunkt läst en del av Marinas berättelse och fått en känsla av att det finns något speciellt ”under ytan” men jag kan inte sätta fingret på det. Plötsligt kan en händelse i berättelsen synliggöra vad det hela tiden har handlat om. Intrigen kommer plötsligt fram och får innebörd i flera av de händelser som föregått och flera av de händelser som kommer efter. När intrigen tagits fram checkar jag av om intrigen verkligen ger en rimlig bild av informantens levnadsberättelse. På det mer praktiska planet kan man ställa sig följande frågor. Binder intrigen samman helheten? Finns det och behövs det fler intriger för helheten? Om den gör det är det dags att gå vidare till att undersöka vilken betydelse och relation intrigen har till studierna på folkhögskolan. Om intrigen till exempel bestäms som ”upplevt främlingskap” så uppstår intresse för att undersöka hur främlingskapet relaterar sig till folkhögskolestudier. Intrigen kan till exempel vara kopplad till skäl att söka, till olika upplevelser under studietiden och inte minst nutidens värdering av händelserna på folkhögskola (jfr. evaluation, Mishler, 1986). Att värdera är ett element med signifikant betydelse när människor sätter samman erfarenheter i en retrospektiv berättelse. Det faller sig naturligt att värdera erfarenheterna. Det innebär också att det är en viktig pusselbit för den som analyserar intriger.

Ett exempel på intrigtänkande omkring de positiva erfarenheterna av studier på folkhögskola kan explicitgöras med hjälp av teori. När man fått en känsla för vad intriger kan vara kan man pröva att använda till exempel Gergens (1997) teorier om olika berättelser för framställning av sig själv. Enligt den teorin har de flesta människor behov av att framställa sig som framgångsrika i berättelser. Här ser man att intrigen också kan kopplas till den interaktionella och situationella sidan av informationens tillkomst. I intervjun har deltagarna en uppenbar möjlighet att med hjälp av folkhögskolans positiva erfarenheter skapa en bild av hur framgångsrika de varit

över tid. Ett alternativ kunde vara att de berättar om dåliga erfarenheter på folkhögskola, men att de efter det kompenserat sig mer än väl och synbart är framgångsrika i dag.

Alla informanter kan dock inte jämföras med en framgångsberättelse på rimlig grund. Flera berättar om hur de upplevt ett hårt liv, hur de gjort mindre bra val och sedan drabbats av konsekvenserna. I deras berättelse används folkhögskolan som ett ljus i mörkret eller en vändpunkt i livet. Folkhögskolestudierna används som referenspunkt för att ge grund till de lyckade händelser som kommer efter och som tillsammans bildar en framgångsberättelse. Intrigen i sammanhanget är det Gergen (a.a) kallar framgång. Det är framgången som driver och håller ihop berättelsen.

Så här långt har analysen lett till ett visst grepp om hur berättelsen är strukturerad och vad som är dess intrig. Vi börjar nu också se hur tiden och upplevelserna av folkhögskolestudier passar in i levnadsberättelsen. Nu behövs en rekonstruktion av levnadsberättelsen som lyfter fram att det är en människa som återberättat sin historia med allt vad det rymmer av komplexitet.

Rekonstruktion

Rekonstruktionen av en levnadsberättelse är alltid baserad på tolkning och reduktion (Kvale, 1997). För att skapa en rekonstruktion måste bitar av deltagarnas intervjuberättelse väljas ut. Valet av olika bitar kommer att påverka vilken bild läsaren får av informanten. Strategin för detta val bygger på att vi har kännedom om levnadsberättelsens struktur och intrig samt att studiens syfte måste ges substans. Inom ramen för den här studien är avsikten att gestalta varje biografi för sig och då är det viktigt att det unika framgår i jämförelse med övriga informanter. Det primära skälet till denna strategi är att informanterna skall representeras ”levande, färgrika och komplexa”. När vi försöker förstå oss på deras erfarenhet och konstruktion av studier på folkhögskola skall erfarenheterna ingå i ett så levande sammanhang som möjligt. En konsekvens av strategin är att biografierna innehåller olika händelser så att det ibland kan vara svårt att se en koppling och relevans till syftet. Vilka är då de viktigaste elementen i en före detta deltagares berättelse? Dessa element kan enbart bestämmas i analysen av respektive berättelse. Oftast stämmer de ganska bra med de reflektioner som antecknades efter intervjutillfället.

En vägledande fråga i rekonstruktionen av informantens berättelse är: vad gör Marinas berättelse unik? Vad är det som är speciellt för Marina som inte Kalle eller Aram representerar? Vilka händelser berättar hon om och hur placerar hon sig själv i förhållande till dessa händelser inom ramen för berättelsen? Svaret på dessa frågor hjälper till att konstruera en lämplig biografi. Under arbetet med biografin börjar allt fler detaljer om syftet med studien falla på plats. Rekonstruktionen är därför del av analysen. Den dialog som förs mellan forskaren och den rekonstruerade informanten fortsätter tills hela arbetet är klart. Detta är biografins tillgång och nackdel. Det är en tillgång på så sätt att vi får ta del av erfarenheter inbäddade i det berättade livets komplexitet. Det är en nackdel för den läsare som förväntar sig reducerade och enkla resultat. Det var en del noter om hur deltagarnas berättelser analyserats och tolkats i den här studien.

5. Deltagares biografier

Det första avsnittet med resultat beskriver varje intervjuperson för sig. Den här delen av resultaten åskådliggör hur deras erfarenheter av studier på folkhögskola figurerar i deras levnadsberättelse. Varje enskild biografi är uppbyggd utifrån en analys av intervjumaterialet och en rekonstruktion utifrån de viktigaste episoderna och elementen i varje levnadsberättelse. Varje biografi är avidentifierad när det gäller alltför specifika individkarakteristika som namn, ålder, exakta årtal, ortsnamn och folkhögskola.

Ordningsföljden i personbiografierna presenteras utan någon specifik disposition till exempel män, kvinnor, invandrare eller funktionshindrade. Biografierna representerar individer bland andra individer. En annan dispositionsaspekt är att det förekommer flera inlägg med forskarens egen röst. ”Jag frågade . . . och XX svarade”. Syftet med detta är att markera att dessa korta biografier är rekonstruktioner genererade av någon annan än deltagaren själv. Biografierna är berättelser om före detta deltagare. I början på varje biografi har jag placerat ett kortare stycke som skall ge en kort annonsering om den betydelse de tillskriver studierna på folkhögskolan. Därefter följer den långa berättelsen. Det förekommer sidhänvisningar vid citat som är till för att förenkla en rekapitulering.

5.1. Marina 29 år

Jag träffar Marina i hennes hem. Vi sätter oss i hennes vardagsrum och hon bjuder på kaffe. Marinas lilla son på vardagsrumsgolvet bankar en leksak i golvet i ett försök att få tillbaka mammas uppmärksamhet. Marina bor i villa i en liten stad i Östergötland. Hon är gift och har flera barn. Under ett antal år har hon arbetat som timanställd inom vården. Den yrkeserfarenhet hon har i dag har hon framförallt förvärvat inom vården. Vid intervjutillfället var Marina en aning trött då hennes son varit sjuk en period. Annars trivs Marina ganska bra med både sitt jobb och livet i dag. Det har inte alltid varit så men nu finns det hopp om att det skall bli lite

bättre i framtiden. Marinas stora önskan i dag är att hon inom en snar framtid skall få en fast anställning. När det gäller erfarenheterna av studier på folkhögskola berättar Marina om kursen:

Den har betytt väldigt mycket för mig och jag skulle ha velat fortsatt och gått vidare på folkhögskolan då när jag sluta med läs- och skrivsvårigheter, för det fanns andra kurser som man kunde gå .. och då var det väl så att jag var på väg till en sån kurs men tyvärr fanns det en person som hindrade mig (s. 17).

Som tidigare antytts har livet inte alltid varit lätt för Marina. Folkhögskolestudierna var en viktig tid för Marina av flera olika skäl. Skälet till att Marina började studera var att en yrkesvägledare övertalade henne till det. Kanske spelar övertalningen en roll för den betydelse hon tillskriver studierna. Marinas berättelse innehåller emellertid många fler sidor som behöver belysas innan den betydelse hon tillskriver studierna framstår i alla sin komplexitet.

Vägen till nuet

Marina är född i Chile och kom till Sverige i slutet av 1970-talet. Hon var fyra år gammal när hon fick möta sin nya svenska familj. Marina har inte träffat sin riktiga mor sedan dess Hon tror att skälet till att hon adopterades bort var att fadern var död och mamman levde väldigt fattigt. När Marina berättar om grundskolan kommer hon in på ilska, flyttning och kompisar. Familjen flyttade vid flera tillfällen och Marina blev allt mer argsint. Hon ville inte ständigt flytta och förlora de kamrater hon lyckats vinna. Marina berättar om alla möten med nya barn och ungdomar och den mobbning hon rutinmässigt utsattes för. Det blev till slut för mycket för henne och skolarbetet gick allt sämre. När hon uthärdat grundskolan bestämde hon sig för att inte fortsätta att gå i skolan. Hon berättar att hon kände både ilska och skräck inför att åter träffa nya elever. Marina trivdes inte heller hemma och skaffade ett jobb inom åldringsvården samt flyttade som 16-åring till en närliggande storstad. Hon beskriver det som en tuff omställning men hon hade kompisar som hjälpte till. Under ett år arbetade hon till och från i åldringsvården innan hon på socialtjänstens inrådan blev placerad på en sommarkurs på en specialskola långt ute på landet. Socialtjänstens motiv för sommarkursen var att hon umgicks i

mindre lämpliga kretsar och hon behövde komma bort från sina kompisar.

Jag tolkar den här episoden som en intervention av socialen för att bryta en möjlig utveckling åt fel håll. Marina gillade utbildningen, framförallt för att den var praktisk och att hon fick lära sig mycket om matlagning, växter och djur. Hon träffade andra elever som också hade speciella skäl för att vara där och tillsammans hade de mycket roligt. Till skillnad från tidigare erfarenheter av utbildning kände sig Marina för första gången trygg och hon ville gärna fortsätta att läsa något. Förutom sommarkursen fick hon även läsa höstterminen, men när terminen närmade sig slutet lades tyvärr skolan ner. Under senhösten kom hon tillbaka till storstaden och återgick till åldringsvården. Hon berättar att hon trivdes ganska bra i vården. Det primära skälet till trivseln tillskriver Marina sin egen personlighet. Hon tycker att hon är öppen och har lätt för att få kontakt med människor. Hennes sätt fungerar bra i vårdyrket. Efter ytterligare en tid med timanställning och praktikplats besökte Marina arbetsförmedlingen. Hon blev anmodad att skriva en meritförteckning. Det gick inte så bra. Hennes platsförmedlare upptäckte då att hon vände på bokstäver och ord och undrade om Marina har läs- och skrivsvårigheter. – Va? sade Marina.

Det var ingen som hade sagt nånting till mig, och ingen hade ju pratat med mig om det här nere (hemkommun) eller på skolan, utan jag fick ju bara det här: Jag är ett litet problembarn, jag kan inte allting och ... Jag trodde ju att det hade med att jag var ut ... att jag inte var helt svensk, det var därför jag inte kunde allt, alla svenska ord och såna här saker då (s. 4).

Arbetsförmedlingen rekommenderade henne att börja på en speciell kurs på folkhögskola. Marina ville absolut inte börja studera igen. Hon var väldigt kritisk till studier. Hon berättar att hon utifrån tidigare erfarenheter kände sig rädd för människor i skolmiljö. Vägledaren på arbetsförmedlingen lyckades dock övertala henne till att börja. Utifrån den distans hon har till händelsen i dag uttrycker Marina sig så här:

… och det ångrar jag inte, faktiskt, jag är väldigt tacksam för att hon faktiskt gjorde det och då fick jag börja på den här läs- och skrivkursen (s. 4).

Som deltagare i kursen fick Marina väldigt bra stöd av de övriga i klassen. Det är främst tre saker Marina framhåller som viktiga för

henne i den utbildningen. Den första är att hon fick hjälp att bearbeta och acceptera dyslexin. Den andra var rädslan för att bli mobbad av okända elever och den tredje var att hon sedan 18-års ålder undrat över sin egen bakgrund. Alla tre spåren förefaller ha bearbetats och kommit till någon form av uttryck under läs- och skrivkursen.

Marina gjorde bland annat ett projektarbete om gatubarn i Brasilien och ett om hennes födelseort i Chile. Framförallt är det kanske en händelse som sticker ut i Marinas berättelse om upplevelser på folkhögskolan. Det var när hon skulle ställa sig inför klassen och berätta om sitt projekt om födelsestaden i Chile. Det var ett oerhört känsligt ämne för henne och hon hade aldrig stått framför människor med en skriven rapport. När hon stod där kände hon en enorm klump i magen och halsen. Hon säger med svaj på tonen:

Och dom förstod mig, och dom i klassen förstod mig, så dom stöttade mig väldigt mycket (s. 6).

Hon klarade sitt framträdande med klassens stöd. Hon fick bra kommentarer för sin prestation och i dag tycker hon att den händelsen hjälpte henne att växa en hel del.

Stärkt av studierna på folkhögskolan gick Marina direkt vidare till en undersköterskeutbildning (1,5 år). Det gick ganska bra och hon klarade de första två terminerna. Hon berättar med stolthet att hon i början av kursen kunde stå upp och säga inför alla andra att hon hade läs- och skrivsvårigheter. När det var tungt begärde hon och fick en del hjälp av kurskamraterna. Men medicinmatematiken klarade hon inte. Där blev det tvärstopp. Här berättar Marina att hon reagerade som hon ofta gjort tidigare.

... och jag klara inte av ’et så jag sa det, jag skiter i det då då, och sedan så fick jag reda på att jag var gravid också samtidigt, så det vart lite mycket på en gång (s. 10).

En komplicerande händelse i sammanhanget var att Marina nyligen hade separerat från en tidigare överkontrollerande och svartsjuk man som tidigare försökt hindra henne från att studera. Det fanns ju en risk att hon träffade andra män. När Marina lämnat den mannen träffade hon snabbt en ny man och blev gravid. Hon övervägde ett tag om hon skulle satsa allt på att försöka ta sig igenom utbildningen men hon kunde inte tänka sig att göra abort. Hon lämnade undersköterskeutbildningen. Under tiden Marina varit

borta från utbildningen har den förändrats och om hon skulle vilja göra färdigt måste hon nu starta om från början. Hon berättar att hon åter känner en klump i magen av att hennes kurskamrater i dag är färdiga och jobbar som undersköterskor, men att hon inte klarade det.

Efter utbildningen har Marina fått flera barn och huvudsakligen arbetat som timanställd och vikarie inom åldringsvården under ett antal år. Det är inte bara skolan som Marina haft svårt med. Relationerna till arbetslivet har inte alltid gått smärtfritt heller. Hon berättar till exempel om när hon mått dåligt av olika relationsproblem och därför misskött sina jobb. När hon blir underkänd av en arbetsgivare mår hon jättedåligt. Men under de senaste åren har hon lyckats ”sköta sig” en längre period och arbetsgivaren ringer ofta och vill att hon skall komma in och arbeta extra. När hon berättar detta strålar hon som en sol.

Den sista perioden om Marinas liv handlar mycket om barn, barnens sjukdomar, arbetslöshet och hennes timanställning. På senare tid har hon arbetat natt och det har gått bra. Hon har också en stor dröm för framtiden. Det är att få ett fast jobb med terapiverksamheter för de gamla på dagtid. Om det behövs är hon beredd att studera för att nå det målet.

Kommentar

Marinas berättelse är strukturerad av att händelser inträffar som en konsekvens av slump eller otur. Hon berättar utifrån nuet att saker har hänt henne och att hon i stort varit utan kontroll. Intrigen i Marinas berättelse är kampen om att bli accepterad. En konsekvens av hennes självbild i berättelsen är att hon nästan framstår som ett ansvarslöst offer eller en otursförföljd människa. Viktiga drag i Marinas berättelse är att starten i skolan inte gav henne någon chans. Hon hamnade snett från början. Hennes utländska bakgrund och den då okända dyslexin ledde till mobbning och utstötning i grundskolan. Hon besvarade attityderna med att söka sig bort från normalitetens förväntade väg, gymnasium. Istället började hon umgås med andra ungdomar som inte heller riktigt passade in. Marinas berättelse fortsätter under levnadsberättelsen att återspegla en slags förhandling mellan henne och samhällets normalitet. Hon verkar ha en vilja att anpassa sig och bli delaktig samtidigt som hon

är arg över den behandling hon fått utstå. Det blir många olika krockar innan historien till slut verkar lösa sig.

Folkhögskolan verkar spela en avgörande roll i hennes berättelse och blir som en konsekvens återgiven mycket positivt. Hypotetiskt kan man anta att det fanns stor risk för att Marina skulle ha krockat med folkhögskolan på samma sätt som hon gjort med grundskolan tidigare. Hennes erfarenheter av skola var inte goda. På folkhögskolan hamnade hon emellertid i ett socialt umgänge där alla mer eller mindre delade något av hennes utanförskap. Därmed fick hon en chans att skaffa sig kunskaper i umgänge med andra som hade liknande förutsättningar. Hon behövde inte vara den avvikande längre. För Marina kom det att handla om mycket mer än att tillägna sig kunskaper om hur man kan läsa och skriva. Det kanske viktigaste momentet var sannolikt de andra studenternas och lärarnas acceptans och bekräftelse av Marina som likvärdig individ. En annan sak var att hon faktiskt fick klart för sig att ”problembarnet” inte var speciellt ointelligent och att hennes utländska härkomst inte direkt orsakade svårigheterna i skolan. En tredje viktig punkt var att hon fick en chans att bearbeta saknaden efter sin biologiska mor.

Marinas självberättelse hade tidigare varit uppbyggd kring händelser utom hennes kontroll och som på något sätt drabbat henne. En följd av studierna och de händelser Marina fick vara med om är att de sannolikt inneburit att hon kunnat bearbeta berättelsen om henne själv. Skillnaden i framställning av Marina i början av berättelsen och Marina i dag innebär troligen att Marina vill visa att hon lyckats skapa och lever i en mer legitim identitetsberättelse i dag.

Kontentan av studier på folkhögskola blev självstärkande erfarenheter. Man kanske kan säga att en del av hennes ilska försvann och som en följd har hon accepterat att bli mer integrerad med samhället och dess normer. En konsekvens av erfarenheter inom folkhögskolan blev att Marina direkt satsade på en yrkesutbildning inom vården och klarade det mesta fram till ett nytt problem visade sig. I dag beskriver hon sig som att hon har möjligheter både inom utbildningsväsendet och arbetslivet.

5.2. Mohammad 28 år

Följande berättelse är speciell i flera avseenden för studiens resultatsammanhang. För att bringa lite ljus över det skall jag först ge en liten prolog till Mohammads biografi. På grund av datas kvalité kommer jag att ta en något annorlunda position som berättare inom biografin jämfört med de övriga intervjuerna. Intervjumaterialet har nedtecknats under intervjun till skillnad från ljudband. Intervjuinteraktionen var också speciell. Intervjutillfället inleds med 15–20 minuters förhandlande om vad detta skulle handla om och användas till. Ungefär 15 minuter in i intervjun blir Mohammad plötsligt nervös och säger att han nog glömt mat på spisplattan. Han säger att han måste bege sig hem. Han hade redan innan förvarnat om att han är nervös. Han började till exempelvis med att säga att han var rädd för situationen. Jag var först helt oförstående tills det slog mig att hela situationen från hans perspektiv kunde tolkas som hotfull.

Vi möttes på stan efter mörkrets inbrott och jag bjöd in honom till bilen för att genomföra intervjun. Jag kunde faktiskt ha varit någon illasinnad. Jag får dock en känsla av att spisplattan var mer av ett test av mig som person jämfört med oro för något faktiskt. Han kanske helt enkelt ville testa vilken funktion han har för mig i sammanhanget. Är jag den typen som säger åt honom att sitta still och snabbar på frågorna eller är jag den typen som tar honom på allvar och försöker hjälpa till. Tydligen klarar jag det eventuella testet för efter någon ordväxling plirar han lite och säger att nu minns han att han inte lämnat plattan på. Efter den incidenten går allt utan avbrott.

Vägen till nuet

Mohammad växte upp i Somalia som en av fem bröder. Fadern arbetade som anläggningsväktare och modern var hemmafru. Fadern hade grundskoleutbildning och modern hade mest praktisk erfarenhet. De hade ett relativt gott liv och Mohammad genomgick grundskola för att sedan söka in till eltekniskt gymnasium. När kriget i Somalia bröt ut bodde Mohammad tillfälligt hos en kompis familj. Den familjen ägde en bil och när de bestämde sig för att fly fick Mohammad följa med till Etiopien. I samband med krigsutbrottet blev fadern dödad. När Mohammad berättar om det säger han

också att han tror eller vill tro att modern och de fyra bröderna lever. I början av 1990-talet fick han tillsammans med några andra barn och ungdomar komma till Sverige. Första perioden på ungefär en månad bodde han på en flyktingförläggning i Stockholm. Därifrån flyttades han och en grupp tonåringar i samma ålder till en folkhögskola i västra Sverige för att genomgå en form av intensiv SFI (svenska för invandrare) arrangerad av Invandrarverket. Mohammad tycker att det var en ganska bra utbildning. De fick studera åtta timmar om dagen. Det fanns också aktiviteter i form av idrott, simning och utflykter som var roliga och lärorika.

Efter ett år på den folkhögskolan fick alla utom Mohammad och en annan kille uppehållstillstånd och de försvann från folkhögskolan. Eftersom de flyttade kunde inte utbildningen fortgå och då flyttades Mohammad till en flyktingförläggning några mil väster om Stockholm. I denna flyktingförläggning var Mohammad ensam tonåring och han upplevde det som ”tristessens helvete”. Perioden på den förläggningen varande i två år. Mohammad upplevde den tiden som mycket jobbig och den enda aktivitet han kan minnas var TV-tittande. Under 1994 fick Mohammad sitt uppehållstillstånd och han flyttande genast till en stad i Östergötland. Skälet till att han valde denna stad var att en kompis bodde där. Mohammad säger att det var självklart att flytta till en kompis eftersom man som flykting är helt beroende av den hjälp man kan få av någon som har erfarenhet och vet hur det skall gå till. Kompisen guidade honom bland annat till skattemyndigheten, kommunen, hjälpte till att fixa lägenhet, träffa hyresvärd och att besöka socialkontoret.

När Mohammad fått en egen lägenhet i den här staden kände han sig för första gången en aning trygg. Viktigt i sammanhanget är att han i sin nya hemstad fick studera på en specialskola i ett år. På skolan fick han äntligen träffa flera ungdomar och det kanske bästa av allt var att fyra av dem kom från Somalia. Mohammad tycker att den skolan gav en bra utbildning. Han läste mer svenska, matte, engelska och samhällskunskap. En sak som Mohammad nämner speciellt med skolan var att han efter en tid uppmärksammade faran med kompisar från samma land. Den sköna känslan av gemenskap och trygghet gjorde att de enbart pratade modersmål med varandra och hans träning på svenska blev eftersatt. Mohammad hade emellertid en bra lärarinna som var medveten om problemet och placerade ut dem i varsin klass. Jag får intrycket av att Mohammad uppskattar när läraren använder sin auktoritet och ger klara direktiv. Med den nya placeringen så kunde han och hans landsmän

endast ses på raster. En av de stora fördelarna med utbildningen var förutom svenskan att Mohammad tillfälligt glömde bort krigsminnen och oron för familjen. Här blir Mohammad nedstämd och berättar att förutom att han fått veta att modern dött i malaria har han ingen aning om vart bröderna tagit vägen. Han berättar att det har tyngt honom mycket och det är ett av skälen till att han är så nervös. Han berättar att han måste ha något att göra för att slippa älta dessa minnen. Ett ögonblick funderade jag på om jag inte skulle fråga Mohammad varför han sa att modern levde i början och sedan ger en ny version här. Jag bestämde mig för att ämnet kanske var för känsligt.

Under mitten av 90-talet sökte de andra eleverna på skolan till gymnasium eller till jobb. Mohammad hade gärna följt med kompisarna till gymnasium men vid den tiden hade han hunnit bli för gammal så han fick inte antas. Istället fick han tips om att han kunde läsa på folkhögskola. Han sökte till en folkhögskola i en grannstad. Efter att ha varit på en intervju och språktest för svenska fick han besked om att han antagits.

Efter beskedet gick han för att träffa sin handläggare. Handläggaren avrådde honom från att flytta och föreslog att han borde pendla dit. Han fick därför pendelkort och pendlade i sex månader tills han kom fram till att det var alldeles för jobbigt. På utbildningen på folkhögskolan hade han fått en kompis och de två bestämde sig för att dela lägenhet i grannstaden. Utbildningen bedrevs på en dagfolkhögskola mitt i stan och Mohammad tyckte den var ganska bra. Han upplevde ingen stress och press och han fick själv bestämma vad han ville läsa. Han träffade också många nya människor. Han berättar också att lärarna var väldigt hjälpsamma och stöttande. Han var imponerad av att han kunde träffa sina lärare nästan när som helst. Trots att det fanns möjligheter så engagerade sig aldrig Mohammad i några extra aktiviteter. Han lägger också till att de saker han berättar om har att göra med att efter folkhögskolan började han läsa på komvux. Det var studievägledaren som gav honom rådet att börja läsa på komvux för att skaffa sig ett fullständigt gymnasiebetyg. Under folkhögskolestudierna har han också kommit på att han hade lättare för matte och naturvetenskap jämfört med samhällskunskap inom det svenska språket. På komvux ville han pröva att läsa mer naturvetenskapliga ämnen.

Mohammad blev antagen till komvux och läste i två år. Han berättar att studierna på komvux blev en kraftig omställning. Kurserna var betydligt tuffare. Han var tvungen att satsa mycket av sin

energi för att kunna lämna in sina uppgifter i tid. Han var också tvungen att ta studielån och det kände han sig mycket avig till. Det fanns inga möjligheter att undvika det just då men så fort kunskapslyftet kom så gick han över till det. Ämnena engelska, matte och naturkunskap gick utmärkt och samhällskunskap, biologi och historia gick inte speciellt bra. Mohammad menar att svårigheten var att dessa ämnen krävde väldigt många nya ord. Som exempel tar han upp att i biologi var han tvungen att lära sig namnet på varenda fågel i Sverige. Mohammad försöker uttala ordet ”bofink”. Uttalet låter ganska udda och vi skrattar båda två.

Han är ändå ganska nöjd med sina studier även om han har kurser kvar att ta. Ursprungligen var hans plan att läsa intensivt i två år och sedan söka direkt till högskola med inriktning på elteknik eller elingenjör. Planen sprack emellertid i komvux eftersom det tog en extra termin för honom att klara av kemi och fysik. Han började då på Kunskapslyftet i folkuniversitetets regi. Det var inte speciellt krävande studier. Under slutet av 90-talet läste han flera andra kurser. Han läste dessa för att förbättra betygen. Under den här tiden märkte han att betygen blev mycket bättre och han färdigställde en gymnasiekompetens. Men för att kunna gå vidare till elingenjör måste han ta matte C, kemi B och fysik B. Det orkade han inte med just då.

Efter studierna inom kunskapslyftet var Mohammad arbetslös i sex månader. Han sökte jobb via arbetsförmedlingens internetportal och hittade till slut ett jobb i en mindre grannkommun. Han åkte dit och fick jobbet som montör vid ett löpande band. I dag arbetar han inom den industrin i tvåskift. Mohammad trivs mycket bra med att ha en fast punkt, en lägenhet och en stadig inkomst. Det bästa är dock att han kommit in i samhället genom sitt arbete. Han berättar att han nu har en bättre känsla för samhället och arbetslivet än han någonsin haft tidigare.

En sak han upprepar flera gången i olika tonlägen är att han nu ”försörjer sig själv”. Han säger också ungefär så här: “Man känner att man finns när man har ett jobb, man är inte beroende av någon”. Men vägen till den trygghet han har i dag var inte helt lätt. När han började blev han chockad över att han var den enda mörkhyade personen på hela fabriken. Det gick inte helt lätt att vänja sig och det kunde kännas ganska tungt ibland. Numera har dock Mohammad lärt känna de som jobbar vid samma band och de brukar umgås på fritiden då och då. Han tycker att cheferna är bra

och ganska roliga och överhuvudtaget säger han i positiv mening att det är mest ungdomar som jobbar där.

Jag frågar hur det kommer sig att han valde att flytta till en mindre kommun. Mohammad svarar att det viktigaste var att få ett jobb och sedan var det inte direkt någon nackdel att det var mycket låga bostadskostnader. Han tycker också att det är intressant att alla verkar känna igen alla i en mindre kommun. Han berättar att alla känner någon som jobbar på stora fabriken och nästan alla har själva jobbat där. Numera är Mohammad också välkänd i stan för att han jobbar där. De hälsar även på honom nu när han är ute och går på staden. Att ha uppnått den här typen av bekräftelse verkar han uppskatta en hel del. Han lägger snabbt till att staden är väldigt fin på sommaren.

Till slut frågar jag om han kan summera vad studierna på folkhögskolan betytt för honom så här ett antal år efteråt. Han svarar att folkhögskolan var en knutpunkt. Det var väldigt många människor med olika bakgrund som strålade samman där. Oftast var det äldre personer än han själv. Han lärde sig saker om sig själv eftersom han är en social person som tycker om att utbyta erfarenheter. Han berättar att han jobbade aktivt för att de andra skulle kunna förstå honom bättre och kunna anpassa sig till honom.

Kommentar

Den viktigaste intrigen i Mohammads berättelse är utanförskapet. Hans berättelse gestaltar ett öde där han som barn ryckts upp ur familj och hemort och hamnat i ett främmande samhälle. Mohammad placerar sig inte endast i spänningsfältet mellan två kulturer utan också mellan ungdom och vuxna. Många av de händelser som Mohammad berättar om handlar om att försöka finna ett sätt att bli accepterad på. Han försöker samtidigt hantera eller i alla fall balansera de minnen som konstant jagar honom.

Folkhögskolan blev den andra instans där Mohammad fick träffa svenskar och träna på språket i autentiska samtal. På skolan upptäckte han också att det var ett nästan omöjligt projekt att försöka lära sig alla svenska ord. Matematik gick mycket bättre för då fungerade hans grundkunskaper utan några större översättningsproblem. Han beskriver sin syn på studier på ett sätt som förefaller vara mycket instrumentellt. Utbildningen tjänar för honom endast syften att ta sig in i samhället. Utbildning kan ge bättre språk-

kunskap, möjlighet att träffa nya människor och slutligen ge ett jobb. Det förefaller som han egentligen aldrig var intresserad av att få kunskaper om olika områden, växa som människa eller öva upp sitt självförtroende. Den instrumentalitet som kan ses i hans berättelse skall kanske tolkas på basis av främlingskapet. Hans upplevda position i sammanhanget gör att han kan ha svårt att dela de värden som andra deltagare visar upp.

Under studierna fick Mohammad träffa många människor som han kunde utbyta erfarenheter med och han fick träna upp sina sociala färdigheter så att andra människor skulle förstå honom bättre. Kontentan av detta är att Mohammad använt folkhögskoleperioden som ett steg, en förberedelseperiod, på vägen in i samhället. Studierna betyder därför att det var ett viktigt första steg och det var ungefär det hela. Annars ger Mohammad intryck av att han självmant behållit sitt utanförskap under perioden på folkhögskolan. Det framgår inte om det var dagfolkhögskolan i sig, om han ville ha en känsla av kontroll eller om det kan ha varit något annat som spelat in.

På något sätt var det en period som inte var ”på riktigt” och därmed blev det kanske också naturligt att han direkt gick vidare till komvux. Komvux gick relativt bra och än bättre blev det på kunskapslyftet. Han ordnade sin gymnasiekompetens och sökte därefter ett riktigt jobb. Den avslutande delen i hans berättelse är mycket viktig. Han har skaffat sig ett eget jobb, fast lön, egen lägenhet, har kompisar och är accepterad av stadens befolkning. Man kan säga att han skött integreringen av sig själv och han förefaller mycket nöjd med det. Kanske skall han en dag försöka bli ingenjör i alla fall.

5.3. Kalle 34 år

Kalle är en trevlig och pratglad man. När jag träffar honom har han precis kommit tillbaka från en två veckors semester på varmare breddgrader. Han är solbränd och ser riktigt avslappnad ut. Kalle är gift, har barn och bor strax utanför en stor stad i Östergötland. Kalle och hans fru är aktiva i en frikyrklig församling. Kalle arbetar som försäljare och inspiratör gentemot butiksförsäljare inom ett stort internationellt företag. Han berättar att han trivs mycket bra med detta arbete. Inte minst tycker han att han har en mycket god lön. Kalle tillskriver sin folkhögskoleutbildning ett väldigt positivt

värde. Han säger till och med att det var den bästa tiden i hans liv. Framförallt berodde det på att han fick utveckla ett personligt intresse på djupet. Han kallar det en egotripp. Några av de egenskaper eller kvalifikationer som Kalle fick öva upp eller förvärva under studierna och som han använder i sitt yrke i dag är förmågan att inspirera och entusiasmera andra anställda. Dessa anknyter Kalle delvis till tiden på folkhögskolan. Kanske är det ett skäl till att folkhögskolan förefaller vara så positiv och viktig för Kalle.

Vägen till nuet

Kalle växte upp på en bondgård i en liten ort utanför den storstad där han nu bor. Hans föräldrar är aktiva kristna och Kalle har hela sitt liv fått delta i religiösa aktiviteter. På ett självklart sätt har den kristna tron och dess olika kringverksamheter, till exempel musik, varit en viktig del av livet. Under större delen av sin uppväxt har Kalle fått gedigen skolning i sång. Han har sjungit i kör och även solo. När Kalle slutade grundskolan sökte han 2-årig verkstadsteknisk linje. En erfarenhet som han lyfter upp om sin studietid i grundskolan var att han kände sig lite okoncentrerad:

Jag var nog ganska okoncentrerad om jag säger som så, näee jag hade väl mer inspiration att va aktiv och göra praktiska saker än och sitta och läsa teori ... bakgrunden är ju lite att man jobbade som bonde på bondgård då och man gjorde mycket saker och man satt ju inte och liksom ... och det var ju det att man var mer handlingskraftig, gjorde mer saker ... att sitta still var inte min läggning (s. 2).

De primära skälen till att Kalle sökte verkstadsteknisk linje var att hans betyg inte räckte speciellt långt och att han behövde få en mer praktisk inriktning på gymnasiestudierna. Samtidigt lägger han till att om han fått göra det valet i dag skulle han aldrig ha sökt verkstadsteknisk. Det beror framförallt på att han funnit vad han vill göra. Kalle genomförde utbildningen och klarade sin gymnasieexamen med ett extra påbyggnadsår för branschspecialisering.

Efter gymnasiet blev Kalle arbetslös under en kortare period. Han berättar att det blev som en chock. Plötsligt insåg han att han hade blivit utsläppt från skolan och landat med magplask i verklighet. Vad skulle han göra? Högskola och universitet var uteslutet.

Det var bara att kasta sig in och söka jobb genom dom kontakter man hade där då (s. 4).

Över en fem års period hade Kalle flera olika kortare jobb. Han arbetade på bokbinderi, bokhandel, gjorde militärtjänst och körde budbil. Kalle beskriver det som en ganska sorglös period i hans liv. Under denna tid ”byter” han flickvän. Den nya flickvännen är viktig för Kalles berättelse på flera sätt. Hon läste en form av fritidsledarutbildning på annan ort. Det innebar att Kalle själv, som för tillfället var arbetslös, gick omkring och funderade på vad han skulle göra i väntan på att hon skulle komma tillbaka. Vid ett tillfälle när Kalle träffade flickvännens föräldrar började han diskutera framtida intressen med fadern. ”Svärfadern” berättade då om en musikutbildning han hade kontakt med. Den drevs av en folkhögskola. Kalle blev genast intresserad. Musik hade alltid varit ett stort intresse.

Kalle fick fast arbete på budfirman men fortsatte fundera på folkhögskolan. När intresset och motivet mognat bestämde sig Kalle för att söka till utbildningen. Han begärde tjänstledigt för studier. Till berättelsen hör också att sedan militärtjänsten har Kalle börjat tänja på banden till sina föräldrar. Han betonar att relationen till föräldrarna var bra men att han ändå hade en känsla av instängdhet eller överbeskydd.

Tiden på skolan var mycket omvälvande för Kalle och han minns den som mycket ljus. Det första han tänker på var möjligheten att få dyka in i ett eget intresse och enbart ägna sig åt det. Det andra var alla möten med andra människor som delade hans intresse. Det tredje var brottet från föräldrarna. Han återkommer flera gånger till att han för första gången kom ifrån sina föräldrar. Det blev en period av frigörelse.

... man är ju 23–24 nånting och det är ju ändå ett sätt att skära ytterligare så att säga (um) man bryter banden på så sätt ... så det var det var en mer spännande miljö, det är mycket som händer i en pojkkropp då (skrattar) ... det vart liksom en liten revolt också, liksom att man skar banden, man skar banden ganska rejält kanske, inte för att man inte pratade med dom, men dom fanns där, men det blev liksom inte lika ofta som man var hemma då (s. 5).

På folkhögskolan odlade Kalle och en grupp kurskamrater sina intressen. Han berättar att de i stort sett tillbringade varje kväll med olika projekt och konstruerade olika musiktekniska lösningar. Lärarna var i stort sett bra men Kalle menar också att det fanns en del lärare som inte riktigt hade förstått poängen med folkhögskola, dvs. att man skulle ta det lugnt och harmoniskt.

Man märkte en skillnad alltså från nån som är där och har ett självklart tempo och dom som kommer utifrån och har ett annat tempo (s. 8).

Kalle kommer plötsligt på vart han är på väg i sin berättelse, backar snabbt och börjar istället bygga en bild där det kan vara bra att det kommer nya lärare utifrån så att det inte blir en alltför ”skyddad värld” (s. 8). Det Kalle ändå vill framhålla är att han ser folkhögskolan som en slags avskärmad ”trygghetszon”. Kalle berättar om dom andra kurserna och att umgänget inte var så stort med dem. De träffades över kursgränser då och då men huvudsakligen hade alla sina egna områden i den grytan som folkhögskolan var då. Som skäl till detta anger Kalle framförallt det brinnande intresset men också miljön.

Det står ju ändå där mitt framför dig så att man liksom, man var på skolan 24 timmar om dygnet förutom när man sov då ... så det var, man levde liksom i det för allting var ju öppet liksom för en (s. 10).

Berättandet om den avskärmade verkligheten med fullständig tillgång 24 timmar om dygnet är viktig för Kalles berättelse. Det andra viktigaste spåret är relationen till föräldrarna. Han berättar att de varit alltför överbeskyddande och han inte riktigt fått lära sig om livet utanför. Av det skälet blev tiden på folkhögskola oerhört viktig då han fick chansen att möta människor och stå på egna ben. En annan sak han ofta återkommer till är att folkhögskolan på sitt sätt var en ”skyddad verkstad”. Ett eget litet samhälle i samhället. Det upplever Kalle som både positivt och negativt samtidigt. Den speciella upplevelse han har fått med sig från folkhögskolan tror han endast kan komma till stånd i en sådan miljö. Samtidigt är Kalle kritisk mot att man inte möter speciellt mycket av verkligheten under den tiden. Vid flera tillfällen tar han upp att han var ute i verkligheten på olika perioder med praktik. Här blir det lite diffust om vad Kalle menar. Enligt utsago har det ingått praktikperioder i utbildningen där han fått vistats i ”verkligheten”. Ändå pekar han på en verklighetsbrist inom skolan. Troligen menar Kalle att skolmiljön är avskuren från resten av verkligheten på ett vardagsnära sätt. Han hade troligtvis hellre sett att de båda verkligheterna skulle ha varit mer integrerade med varandra.

När utbildningen avslutades kände sig Kalle både glad och sorgsen. Det var skönt att utbildningen var färdig på så sätt att livet utanför skulle innebära att flytta ihop med flickvännen och starta familj. Det var sorgligt att skiljas från alla kompisar som man levt

så nära och upplevt så mycket med under en lång tid. Efter utbildningen försökte Kalle få lite mer tjänstledigt men det var omöjligt och då sa han upp sitt arbete på budfirman.

... jag valde liksom att säga upp mitt arbete men jag var en ganska driven kille så att jag var inte arbetslös länge, jag hittar alltid något att göra ... eller arbetslös kanske man var men jag hittade alltid någonting att göra, om det så var extraarbete som sjukvårdare (s. 13).

Vården visade sig dock vara lite väl tungt arbete för Kalle. Han säger att han är en person som engagerar sig i allt han gör. När han träffade så många människor som mådde så dåligt så tog Kalle ”åt sig mer än man kanske borde göra” (s.13). Lösningen blev att han istället hittade ett jobb som elevassistent under ett år. I det arbetet fick han komma tillbaka till sin folkhögskola och fick bland annat del av den goda maten igen. Kalle hann knappt avsluta det arbetet innan en kompis hörde av sig och undrade om han var intresserad av ett extraknäck. Det handlade om att organisera varor i ett lager. Företaget, ett stort och internationellt företag, sålde IT-produkter och Kalle nappade direkt. Ett antal år senare är Kalle fortfarande kvar inom företaget. I dag har Kalle avancerat från säljare till säljinspiratör gentemot butiksförsäljare. Han uppger att han trivs mycket bra med detta arbete. Med viss förtjusning berättar han om hur upptagen han är och att mobilen ringer ”hela tiden” (två samtal under intervjun). Den mycket goda lönen gör inte saken sämre.

Några av de egenskaper eller kvalifikationer som han använder i sitt yrke är förmågan att entusiasmera och få andra anställda att se det positiva i olika möjligheter. Kalle påpekar också förnöjsamt att han tycker att han lyckats väldigt bra för att bara ha en tvåårig gymnasieutbildning bakom sig. Kanske är det ett skäl till att folkhögskolan förefaller vara så positiv och viktig för honom.

Kalle berättar att kunskaperna från folkhögskolan fortfarande kommer till användning. Det beror framförallt på att Kalle använder dem i den kyrkliga verksamhet han är del av. Han har ansvar för musikverksamheten inom kyrkan (sjunger själv, sköter ljudutrustning, ungdomsverksamhet). Han pratar mycket om hur bra (nyttigt) det var att möta andra och olika människor på folkhögskolan. På det mer praktiska planet fick han en anställning på folkhögskolan efter sin egen utbildning. Efter utbildningen blev Kalle arbetslös. Folkhögskolan löste på det sättet ett problem i tillvaron för Kalle. Kalle har fortfarande kontakt med några gamla studiekamrater från kursen på folkhögskolan.

Kommentar

Intervjuinteraktionen med Kalle var väldigt lättsam. När Kalle tecknar bilden av sin levnad cirklar den kring några teman. En sak är att han tydligt vill meddela att han inte är bra på att minnas årtal och annat. Det kan innebära att han vill försäkra sig om att jag skall förstå honom som bärare av den egenskapen. Det kan också innebära att han vill göra sig av med ansvaret för tidsrelevans för att därigenom kunna framställa sig själv bättre i berättelsen. Ett tema som Kalle själv pekar på är att det inte har hänt något direkt dramatiskt eller jobbigt i hans liv. Livet verkar ha löpt efter ”den normala lyckans” lina och Kalle känner att han på grund av det saknar något i mötet med andra människor. En annan intressant detalj som visar sig i intervjun är att han verkar ha ganska tydliga budord för sitt beteende. För att ta ett exempel så snuddar Kalle vid att tala illa om några andra och nästan direkt följer en spontan reaktion som anger att man inte får säga såna saker för att det är fel. Med dessa teman som en förgrund förefaller det rimligt att Kalles tillskrivna betydelse till studier på folkhögskola har en speciell karaktär.

En intrig som gjuter sammanhang mellan Kalles episoder är hans sökande efter att hitta en tillfredsställande plats i tillvaron (dvs. sig själv). Han går från det ena till det andra och visar sig på vägen vara tillräckligt trygg för att kunna säga upp en fast anställning. Samtidigt finns under ytan ytterligare två intriger. Den ena är att Kalle visar upp en svårtolkbar spänning i sin berättelse. Det förefaller som vardagslunken visserligen är väldigt bra men det saknas något. Livet går på och löser sig nästan som om det följde någon uppgjord plan, en plan som Kalle själv inte har kontroll över. Den andra intrigen kan mycket väl vara knuten till den första men handlar primärt om relationen till föräldrarna. Enligt Kalle har de alltid varit lite överbeskyddande. Det är i behovet av frigörelse från föräldrarna som folkhögskolan får en av de specifika betydelser som Kalle tillskriver studierna.

För att förstå intrigerna kan vi måla upp följande bild. På en ytlig nivå får vi av Kalle veta att de viktigaste poängerna med folkhögskolestudierna var förkovran, att få odla sitt intresse för musik utan begränsningar (från andra), det sociala umgänget och självförtroendet han fick av aktiviteterna på folkhögskolan. På ett djupare plan visar Kalle upp en fascination över folkhögskolan som avgränsning från den riktiga verkligheten. Det förefaller rimligt att

tolka det som att den avgränsningen hjälper Kalle att finna en plats där han har en självklar status som studerande samt att avgränsningen hjälper honom med frigörelsen från föräldrarna. Han finner en slags fristad i studierna på folkhögskolan. På detta sätt kan man anta att perioden på folkhögskola var viktigt för att Kalle skulle kunna skapa sin egen levnadsberättelse. Men en av intrigerna antyder att Kalles levnadsberättelse saknar något.

Under tiden på folkhögskolan har han träffat många människor som var olika honom och diskuterat frågor som rör människans psykologiska och andliga djup. Kalle kan inte riktigt greppa detta. Han upplever sig sakna någon preferens för att tolka och dela dessa erfarenheter. Ett annat spår i Kalles berättelse är att han inte vill framhålla sig själv som den som aktivt letar och tar för sig. Poängen är snarare att han förvisso är trygg och handlingsbenägen men det mesta bara händer honom som om det är tänkt att det skall vara så. Jag får intrycket att Kalle är en aning tvekande kring en fråga om det är bäst att bara låta livet ha sin gång eller om han inte borde ha mer att säga till om. Men det är svårt för Kalle att klaga när allt verkar se bra ut i berättelseförloppet. Kanske lutar det åt det förstnämnda då hans framtidsbild mest handlar om att det är bra som det är.

I berättelsen har Kalle helt enkelt levt ett lyckligt liv där allt har löst sig och inget konstigt har inträffat. Det verkar också rimligt att anta att det är den trygga (starka) förankringen i ett kristet kollektiv som är grunden för detta. Det har gjort att han haft flyt i livet men kanske samtidigt saknar svårare och djupare upplevelser som skulle kunna bidra till kontakt med andra människor på ett djupare plan. Sammantaget har folkhögskolan spelat en stor roll för Kalle på så sätt att den var viktig för hans identitet. På det praktiska planet visar Kalle flera exempel på hur kunskaperna från studierna hjälpt honom i hans vardag och yrkesliv.

5.4. Lena 54 år

Lena är en kvinna i medelåldern som lever i en större stad i Östergötland. Hon bor ensam i en stor lägenhet mitt i staden. Hon ger snabbt intryck av att vara både beläst och aktiv i samhällsdebatten. Hon berättar att hon gärna vill ”hänga med” och ser de flesta nyhetssändningarna varje dag. Hon har en vuxen dotter. Lena har varit sjukpensionerad sedan slutet på 1980-talet på grund av svår

reumatism. Hon är engagerad i flera riksomfattande föreningar. När Lena berättar om sina minnen av folkhögskola tycker hon att de studierna har varit väldigt viktiga för henne.

Ja, jag måste säga dels så fick jag komma ut och träffa folk det var ju en väldig, en social funktion och dels så har jag lärt mig en hel del också, det här med grupparbeten och såna här grejor ... och sedan så har jag ju höjt betygen, jag har fått mera självkänsla genom att jag vet att jag kan nåt, jag kom in på universitet eftersom jag alltid har velat det då (s. 14).

Det är kanske framförallt den sociala sidan av studierna som har varit viktig för Lena. Men hon uppskattar också de kunskaper hon fått med sig. Sist men inte minst gav kunskaperna från folkhögskolan henne möjlighet att åtminstone delvis infria en dröm hon burit sedan hon var barn, att få studera på universitet. Hon har aldrig varit en ”riktig” universitetsstuderande men hon blev i alla fall antagen till en universitetskurs. Det betyder mycket för Lena. Skälet till att hon inte påbörjade studierna var att regler för sjukpensionärer hindrade henne från att läsa på annat än studielån.

Vägen till nuet

Lena upplevde en tragisk barndom. Hon börjar sin berättelse med att säga att hon tvingats flytta cirka trettiofem gånger innan hon fyllde fjorton år. Det myckna flyttandet berodde på att fadern utsatte Lena för incest och behövde flytta så fort någon utomstående började ana något. En broder tog livet av sig under Lenas barndom och ett annat syskon drunknade. När hon var fjorton år flyttade hon hemifrån. De traumatiska erfarenheterna till trots klarade Lena grundskolan och valde tvåårigt vårdgymnasium. Hon genomgick utbildningen och började arbeta som undersköterska i en liten kommun i Norrland.

Lena arbetade inom vården i cirka femton år och bestämde sig sedan för att flytta till Östergötland i mitten av 1980-talet. I samband med flytten hade hon ringt och ordnat arbete och bostad i den utvalda kommunen. Hon var också gravid med sitt första barn, en dotter. Direkt efter förlossning började hennes leder svullna upp. Läkarna konstaterade att hon led av reumatism i sådan grad att hon inte kunde arbeta. Hon blev sjukskriven för reumatism. Fem år senare, utan någon förbättring, blev Lena sjukpensionerad. Under 90-talet fick Lena ytterligare en dotter. Lena fann viss till-

fredställelse med tillvaron som sjukpensionerad förälder så länge barnen var hemma. Men hon ville också försöka hitta någon meningsfull sysselsättning som hon kunde utföra. Sedan barnsben har hon haft en önskan om högre studier. Lena har alltid haft lätt för sig i skolan och drömt om att få läsa på universitet. Hon har alltid älskat att läsa olika saker.

… jag hade alltid lätt för att lära mig i skolan även om omständigheterna var som dom var (um) jag har älskat och läsa och flydde in i böckerna, så jag har läst och läst halva hemstadens bibliotek (s. 2).

Hon berättar att när hon arbetade som undersköterska läste hon enormt mycket litteratur från stadsbiblioteket men också i läkarnas medicinböcker. Både läkare och andra arbetskamrater tyckte att hon minst skulle läsa till sjuksköterska. Under de år hon arbetade som undersköterska läste hon också ett par kortare kurser eller utbildningar, till exempel restaurangskola och lite rysk historia på Folkuniversitet. Hon säger att hennes läsintresse troligen beror på att läsning var hennes tröst och verklighetsflykt när hon hade det som värst under barndomen.

När barnen började skolan föll det sig naturligt att Lena ville pröva någon utbildning. Det huvudsakliga motivet för att börja var att göra något åt tristessen och ensamheten i hemmet. Hon ville träffa och prata med människor och läsa böcker.

Jaa, jag tyckte att det var spännande och träffa nya människor och studierna var inte så viktiga (s. 3).

Lena sökte till folkhögskola. Idén om folkhögskola fick hon från ett anslag på en buss där det stod att en dagfolkhögskola skulle ha ”öppet hus”. När hon besökte folkhögskolans ”öppna hus” blev hon biten av upplägg och innehåll och framförallt för att skolan låg tillgängligt till för henne.

... jag tror på den skolformen för jag menar när mina barn gick i skolan och så och yngsta dottern hon gick sista året på den här Kunskapsskolan och den är mycket lik den undervisningen man studerar som man gör på folkhögskolan i stället för dom här Komvux och den här korvstoppningen (s. 1).

Lena berättar att hon kände igen upplägget på folkhögskolan från det hon sett tidigare i dotterns skola. Det gav en positiv känsla och hennes intresse växte. En annan viktig sak i motivet är att ordet tillgängligt har en speciell betydelse för Lena. Hennes bakgrund har

medfört att hon inte kan åka alltför långt från hemmet och framförallt inte till platser som hon inte omedelbart kan lämna (fly) stället om hon skulle behöva. En annan sak är att reumatismen hindrar henne från att gå alltför långa sträckor i hennes ”stövlar”. Dagfolkhögskola passade därför perfekt. En del i upplägget var grupparbete. Grupparbete och grupprocessen är en viktig sida av Lenas minnen från folkhögskolan.

Ja, näe det var roligt man satt i grupper och så fick man lära känna alla, fick välja nån så här, och då kom jag i första gruppen, en annan norrlänning som jag fortfarande har kontakt med i dag, (um) den enda i hela skolan som jag har kontakt med jaa ... och vi fick presentera varann och så där, det var jag inte van vid, att man två stycken sitter i grupp och pratar om varann och sedan ska man presentera varann inför gruppen sedan då, och det var spännande och roligt, man lärde känna varann på en gång så där (s. 3).

Hon berättar om att nästan direkt när hon påbörjade studierna hittade hon en person av extra betydelse som hade liknande ambitioner och som dessutom hade sitt ursprung i samma del av landet som Lena. Gruppen gav mycket till Lena men hon minns också deltagare som mer eller mindre saknade motiv och som inte ens tyckte det var kul att vara där. Det hanterade Lena med att leta upp människor med liknande intressen. Lena är medveten om att det fanns en skillnad mellan internat och externat och berättar att det sociala umgänget blev en aning begränsat mot vad det kunde blivit med tanke på att det var en dagfolkhögskola.

Jo, men vi hade inte så mycket gemensamt förutom, för att alla åkte ju hem till sin en del, hade familj hemma och jag hade familj här och, så det blev ju inte så mycket att man umgicks på fritiden (s. 6).

I samband med studierna på folkhögskolan blommade ett gammalt motiv upp igen. Nu kände Lena att det var dags att ta chansen att ordna alla betyg som behövdes och sedan förverkliga sin dröm om att få läsa på universitet. Lena läste först ett allmänt år och sedan ett påbyggnadsår. Lenas kunskapstörst fick sitt lystmäte i studierna. Hon berättar bland annat om både ämne och lärare på detta sätt.

Jaa, de internationella frågorna var ju väldigt intressant (um) och vi hade en lärare som var, han kunde nutidshistoria så man satt bara och lyssnade ... för man var helt tagen .. (um) jaa (s. 3).

När hon närmade sig slutet förändrades plötsligt reglerna för antagning till universitet och det krävdes istället en treårig gymnasiekompetens. Lena påbörjade ytterligare ett år men då fick den yngsta dottern problem med astma. Lena blev tvungen att lägga studierna åt sidan. Hon hade emellertid lyckats läsa in de basämnen hon behövde och sökte därför till universitet. Hon hamnade på reservplats och blev ej antagen. Lena lät sig dock inte nedslås utan gjorde under hösten högskoleprovet. Hon klarade det galant, sökte igen och blev nu antagen till Linköpings universitet. Lena blev enormt glad.

Nu satte emellertid ”sjukkassan” käppar i hjulet. Försäkringskassan förklarade att hon kunde läsa vilka kurser hon ville men inte på universitetet, dvs. med mindre än att hon tog studielån. Försökte hon något annat skulle sjukpensionen dras in. Lena blev mycket nedslagen av beskedet och lägger ut en hel argumentation om den möjliga samhällsekonomiska vinsten om hon bara skulle få läsa på universitet. Hon tycker också att hon är för gammal för att ta lån. Men Lena hade fått smak på studier och sökte direkt till en annan folkhögskolekurs.

Jo, i och med att jag inte kom in på universitetet sökte jag faktiskt till folkhögskolan och jag ringde till dom och ... joo då jag fick komma in också på Skriv och ... skriv och litteraturlinjen, man skulle träffa författare och såna här (um) och den kom jag in på (s. 10).

När Lena skall berätta om den kursen kommer vi in på en annan händelse som helt överskuggar folkhögskolan. En mycket viktig del av Lenas berättelse är den yngsta dotterns öde. Dottern spelar stor roll för Lenas senare studieerfarenheter. I dotterns bakgrund ligger att hon först drabbades av reumatism vid fem års ålder och sedan av astma vid sju års ålder. Astman tvingade Lena att ta mycket ledigt sista året på folkhögskolan. Efter att läkarna fått dotterns astma under kontroll sökte Lena på nytt folkhögskola och den här gången en ettårig skrivarlinje. Situationen med dottern kändes osäker och Lena ville inte påbörja några större projekt. En skrivarlinje kunde dock gå bra och hon kände att hon gärna vill skriva om sina upplevelser. Kursen såg ut att vara en bra möjlighet. Hon hann dock inte börja innan yngsta dottern drabbades av cancer. Lena tvingades tacka nej till studieplatsen.

I samband med att dottern blev sämre av sin sjukdom fick Lena också cancer. Hon opererades i ett större sjukhus och blev bättre. Hon säger med en ironisk glimt: ”så låg vi där båda två”. Några

veckor senare får Lena besked om att dotterns cancer spritt sig till flera större och viktiga organ i kroppen. Dottern avlider en tid senare och Lena går som hon uttrycker det ”rakt in i väggen”. Vid tiden för intervjun har två år passerat sedan dotterns bortgång och Lena har så sakteliga börjat återhämta sig. Fortfarande går hon upp tidigt varje morgon för att i sina stövlar ta sig till kyrkogården och ”prata” med sin dotter innan andra människor dyker upp.

Kommentar

En speciell sida med Lenas berättelse i förhållande till studiens syfte är att hennes berättelse tecknar en lång period under stark emotionell ansträngning. När hon i nuet berättar och organiserar sin berättelse så får jag intrycket att hon inte är ovan att berätta sin historia. Det visar sig att hon är medlem i olika förbund dit människor söker sig för att få stöd till att hantera svåra trauman. Hon har sannolikt fått god övning i att berätta sin historia där. Vad innebär det för hennes retrospektiva berättelse om utbildning? Det finns flera trådar som löper genom berättelsen och den kanske viktigaste är att hennes traumatiska barndom gav en extraordinär betydelse till böcker och läsande. Detta bidrog sannolikt till hon klarade sin skolgång trots alla flyttningar. Hon valde sedan att gå in i arbetslivet men fortsatte att odla sin känsla för böcker och deras innehåll. Som sjukpensionär har Lena mestadels aktiverat sig genom barnen, böcker och inte minst nyhetsprogrammen.

Det förefaller naturligt att Lena sedan söker en dagfolkhögskola för att vid sidan om böcker och kunskaper också få komma ut och träffa människor. Det är rimligt att säga att när Lena tillskriver sina studier positiv betydelse så bygger det på följande. Genom studierna på folkhögskolan fick hon möjlighet att tillfredsställa sitt behov av att komma ut och träffa folk. Hon ville verkligen få vara med i sociala sammanhang och få diskutera saker. Den kunskap hon fick tillgång till genom studierna var också väldigt välkommen. Genom grupparbeten lärde hon sig en hel del om umgänget med andra, framförallt när deras ambitionsnivåer skilde sig åt. Lena lyckades också höja sina betyg och det gav henne mer självkänsla. Den kanske allra viktigaste detaljen som kommer i kölvattnet på erfarenheterna från folkhögskolan är dock att hon blev antagen till universitet. Just känslan av att bli antagen var stor för Lena. En annan sida är att hon träffat en vän som hon umgås regelbundet med.

Efter folkhögskolan har inte Lena upplevt speciellt många nya sysselsättningar. Det beror naturligtvis på hennes sjukdomsperiod och dotterns bortgång. Jag får ändå känslan av att Lenas tillvaro är på väg till något bättre. Sammantaget förefaller folkhögskolestudierna ha inverkat relativt mycket och positivt i Lenas liv.

5.5. Aram 43 år

Aram bjuder mig hem till sin bostad. När jag kommer dit visar han mig till ett avskilt rum och bjuder på en kopp kaffe. Aram är gift och har två barn i början av tonåren. Familjen bor i en större stad i Östergötland. Aram har universitetsutbildning och ett fast arbete inom vårdsektorn. Han tjänar enligt egen utsago ganska bra på sitt jobb. Som helhet ser bilden av Arams situation ordnad ut. Han bor i ett område som uppbär viss status. Han trivs mycket bra med sitt arbete och det går bra för barnen i skolan. När Aram skall beskriva vad hans studier på folkhögskola betyder säger han:

… men jag tänkte även då tänkte jag mycket på att ute var ganska tungt tyst ingen socialt liv, nätverk, inga kontakter men när jag bodde där märkte jag, jag har mycket vänner mycket så här alla som bodde ihop man levde och bodde som ett kollektiv liksom och man träffa folk, äkta svenska så att säja, varenda dag eller varenda timme eller varenda minut när man ville, så att en del av kulturen den svenska kulturen och språket fick man gratis där va (s. 8).

Arams betydelse är i hög grad konstruerad kring händelser i början av 90-talet. Han hade relativt nyligen kommit till Sverige och kände sig främmande inför allt nytt. Folkhögskolan blev en vändpunkt på så sätt att han fick träffa många nya människor, komma in i en gemenskap och fick ordentlig praktisk träning i språket. Han är i dag väldigt positiv till folkhögskolan och tycker att det är en unik svensk företeelse som borde exporteras till bland annat hans hemland.

Vägen till nuet

Aram är en mycket duktig berättare och brinner för en del olika teman. Inledningen av hans berättelse utspelar sig perioden före revolutionen i Iran och Aram tillhörde de radikala socialistiska studenterna. Han definierar sig själv som oliktänkande och en av de

intellektuella. Hans far hade varit aktiv socialist i flera år. Aram berättar att han var nyexaminerad lärare och att alla studenter och kamrater verkligen brann för sitt arbete. De försökte påverka och reformera genom att på ideell grund arbeta på landsbygden och hjälpa till med allt. Det är med stor värme, engagemang och självbild han beskriver det arbetet. En dag när Aram delade ut flygblad greps han av shahens polis. Det var en osäker period och många av hans bekanta försvann. Aram dömdes till fängelse på obestämd tid. Efter de år han satt i fängelse genomfördes revolutionen. Till stor del tack vare Amnesty släppte den nya regimen ut honom efter att han lovat att lugna ner sig. Han erbjöds också att bli revolutionsgardist.

Aram anlände omkring 1990 till Sverige. I början hade han stora svårigheter att förstå vad som krävdes och vilka konventioner som gäller i det svenska samhället. Han insåg ganska snart att språket var nyckeln. En detalj han inte gillade vid ankomsten var att han blev förflyttad till Norrland. Det tycker Aram var en riktigt usel idé. Han säger att han förstår tanken men att den knappast har någon plats i verkligheten. En bra integrering kan inte utgå från att det saknas invandrare i Norrland. När Aram fick uppehållstillstånd tog han istället kontakt med en landsman i Östergötland. Han erbjöds att komma och bo hos en landsman. Aram betonar hur viktig den kompisen var. Landsmannen gav stor hjälp till de insikter som behövs om det svenska systemet och svenskarna. Han får också hjälp att se sig själv som invandrare i relation till svenskar. Med det menar Aram att han hade svårt att förstå att han tilldelats en identitet som invandrare och att han nu förväntades agera som en invandrare. Det hjälpte Aram att hantera besvikelsen över att han verkade ha förlorat sitt personliga värde som intellektuell när han kom hit. Jag frågar honom om han kan förtydliga den betydelse han verkar tillmäta sin landsman.

Jag tycker det var stor betydelse, man är tryggare, man får bättre information ifrån sina landsmän, man får mycket bättre socialt nät så man kan hitta jobb ... jag tror inte att svenskar hjälper lika mycket som mina egna landsmän när det gäller att hitta arbete och integrera mig i samhället, för dom förstår mig bättre och det var den tanken som gjorde att jag kontaktade min vän i Östergötland (s. 4).

Efter flera besvikelser på arbetsmarknaden och SFI förklarade landsmannen att utbildningssystemet innehåller olika unika möjligheter i Sverige. Arams kamrat hjälpte honom att förstå att SFI bara

gav lite träning vilket knappt fungerade i samhället. Kamraten förklarade också att svenskar inte skulle komma att ta kontakt med Aram. Samtidigt var riktig kontakt med svenskar Arams enda verkligt bra sätt att lära sig svenska flytande. Landsmannen uppmuntrade honom att själv gå ut på stan och ta kontakt med alla möjliga svenskar som det var legitimt att ”störa”. Här framkommer en viss förundran och kanske en viss besvikelse över att svenskarna var så avståndstagande. Samtidigt som Aram betraktar Sverige som det bästa och mest rättvisa systemet i världen så är det känslomässigt och socialt ”kallt” i Sverige. Aram började ”plåga” bibliotekarier och andra officiella tjänstemän med alla möjliga frågor. Ibland behövde Aram få veta något men huvudsakligen var syftet att få igång ett samtal och försöka fånga upp svenska språket i användning.

... på bibliotek, jag tvinga dom att hjälpa mig att prata med mig, att hitta på historier bara för att kunna använda språket och prata (s. 6).

Landsmannen introducerade också möjligheten med folkhögskola. Det var inte så mycket ämneskunskaper som var intressanta utan möjligheten till interaktion med svenskar i organiserad form. Aram tänkte på folkhögskolan som en möjlig väg till språket som i sin tur var en väg in i samhället. Först hälsade landsmannen och Aram på en folkhögskola i södra Östergötland men Aram skrämdes något av kristenheten. Han säger att han träffat tillräckligt med religiösa människor och syftar på mullorna som styr i Iran. En annan folkhögskola, inte alltför långt bort, arrangerade en kurs för invandrare. De hälsade på där och Aram fick den rätta känslan. Han bestämde sig för att flytta dit. Han bodde på internat tills familjen anlände.

Arams period på folkhögskola kan beskrivas som en vändpunkt uppåt i tillvaron och samtidigt en lägsta botten. Med det menar jag att samtidigt som han berättar att han kommit helt rätt och kunde uppfylla sina syften med språkträning och socialt umgänge med svenskar så drabbas han också av ett enormt bakslag. När vi sitter i intervjun börjar tårarna rinna från Arams ögon och han börjar berätta hur en mycket nära anhörig avled. Nästan som för att undvika ämnet börjar han genast berätta om hur mycket stöd han fick av lärare och kamrater.

… och det glömmer jag aldrig hur mycket stöd jag fick av skolan och lärarn (s. 10).

Aram ser uppriktigt förvånad ut över det överväldigande stöd han fick från folkhögskolans lärare och kamrater. När Aram avslutade

studierna och flyttade till en större stad så minns han att han åter kände sig rädd och vilsen. Han var nästan livrädd för att gå ut. Han säger ”här ute var det så mörkt och tyst och ingen som känner en..”(s. 9). De var kontrasten till det sociala livet inne på folkhögskolan som gjorde det jobbigt ett tag. Efter de båda åren på folkhögskola sökte Aram jobb och fick jobb inom äldrevården. Aram trivdes emellertid inte bra inom äldrevården. Han fick mest korta vikariat och hade en usel lön. Han blev också förbannad över den vård som bedrevs och de krav som ställdes på vårdarna.

… för stora krav på vårdaren och andra skulle omänskligt, väldigt omänskligt så att jag var jätteledsen ibland, man hann inte mer än två minuter .. det var väldigt olyckligt, man skulle ge frukost till mer än 5– 6 människor och på två timmar .. och då hann man inte så man sprang bara, man hann inte sitta och prata ett par minuter .. jag tyckte det var väldigt omänskligt (s. 13).

Den här kollisionen gjorde starkt intryck på Aram och han bestämde sig för att han måste skaffa sig ett chefsjobb. Han berättar att det sitter i ryggen på honom att vilja jobba med människor och att hjälpa till. Här lägger Aram också till att han alltid haft den humanistiska läggningen till skillnad från naturvetenskap. Det var därför han en gång utbildade sig till lärare i hemlandet. Vården var ett helt tokigt system där man inte hade tid med dem som skulle vårdas och Aram ville göra något åt det.

Han sökte till universitet på folkhögskolekvoten. Han blev antagen och läste en treårig utbildning på Hälsouniversitetet. Aram säger att han lyckades med sina universitetsstudier mycket på grund av att arbetsformerna påminde om dem på folkhögskolan. Han tog sin universitetsexamen och fick sedan ett arbete med ungdomsvård. Han berättar att han i dag har kommit in i samhället relativt bra och har en tillfredsställande lön. Livet går som det ska.

Kommentar

Aram tillskriver sina studier på folkhögskola stor betydelse. Han berättar om sin marginella position i samhället när han kom till Sverige. Vi kan tolka den känslan som mycket betydelsefull utifrån hans upplevda inflytande och arbete i Iran. Med stöd av en erfaren landsman sökte Aram en bra väg in i samhället. I detta ligger troligen att Aram inte har kunnat tänka sig något annat än att han tillhör den intellektuella klassen i samhället. Folkhögskolan var den väg

som bäst kunde ge förståelse för det svenska språket och kulturen. Arams gestaltning kanske kan uttryckas som en dörr till samhället.

Tack vare att Aram är en driven berättare med mycket på hjärtat gav också intervjun underlag för en analys av vad som drivit honom framåt som person. En fråga jag ställde mig själv efter intervjun var om Aram var speciellt driven? Var alla invandrare lika drivna eller finns det de som sitter och väntar på att bli omhändertagna just för att systemet har givit dem det budskapet? Efter en närmare granskning av Arams huvudsakliga handlingsmotiv kom följande fram. För det första hans identitet som intellektuell (tänka och tycka), därefter som familjeförsörjare (barnens välgång), och slutligen att passa in i det nya samhället och behovet av likvärdighet gentemot svenskar. För Aram går vägen till att lyckas genom att skaffa sig kunskap om språket och kulturen. När han förstår svenskarna och kan tala språket på ett korrekt sätt kan han bli en likvärdig medlem i samhället. I detta är hans papparoll viktig. Han berättar målande om att barnen inte under sin skolgång skulle behöva ha en pappa som inte förstår systemet och inte kan tala språket korrekt. Studierna på folkhögskola gav honom insikt och praktisk kompetens i svenska språket och dessutom en relativt god inblick i den svenska kulturen.

Studierna på folkhögskola fungerade också väl för Aram ur merithänseende. Han fick en gymnasial högskolebehörighet vilket han använde för att ansöka till universitet. Erfarenheterna av studiesättet på folkhögskolan visade sig fungera som god förkunskap till universitets problembaserade lärande. På olika sätt kan folkhögskolan sägas ha fungerat som ett bra stöd för att Aram och hans familj skulle få möjlighet att lyckas med sin tillvaro i Sverige. Huvudintrigen är att Aram en gång var väldigt aktiv och förverkligade visioner. Sedan blev han av med alla sådana värden i sin berättelse. I Sverige har han lyckats gå från att ha blivit placerad på botten av samhällshierarkin till att ta sig upp till en god position. I dag kan han berätta om sig själv att han har universitetsutbildning, ett bra jobb, bra lön, bor i ett bra område och att det går bra för barnen.

5.6. Anna 33 år

Anna bor i en liten kommun i Småland. Hon har man och två barn och bor i villa. I dag arbetar hon som handledare i socialtjänsten på deltid och ytterligare en deltid som ledare på en fritidsgård. Hon ger intryck av att vara en person som vet vad hon vill och berättar snabbt och relativt strukturerat. Hennes sätt att berätta kan exemplifieras så här ”jag gjorde det och sedan gjorde jag så”. Hon konstruerar sig som en människa i kontroll inom hennes egen berättelse. Hennes intryck av folkhögskolan i dag är mycket positiv. Efter att vi gått igenom intervjun frågar jag vad hon tycker att hennes studietid på folkhögskolan har betytt för henne. Hon svarar:

Jag tycker att studierna har betytt väldigt, väldigt mycket jag har nog inte liksom, jag tror inte att jag vart samma person i dag, men den har betytt väldigt mycket positivt för mig, jag tror att jag har lärt mig, vad skulle jag säga, jag tror jag har det och tacka för mycket av det som jag tycker är positivt med mig själv i dag. Jag har utvecklats väldigt bra av att gå på folkhögskola ... mycket solidaritet och anpassa sig, alltså bemöta människor och ja, det har vart två roliga år och ett tufft år men näe jag tror alla tre åren har utvecklat mig (s. 14).

Förutom kunskaperna så, studiekunskaperna, har jag ju faktiskt fått så har jag ju fått den här balansen mellan människor, att kunna alltså ’open minded’ alltså öppenheten vad ska jag säga möjligheten att bemöta människor på ett bra sätt. Samverka med andra människor um… (s. 14).

När Anna berättar om vad hon fått ut av sina studier så handlar det om kunskaper och erfarenheter som både präglat henne och som finns tillhanda som instrument. Den viktigaste aspekten av erfarenheterna är förmågan att bemöta människor på ett bra sätt. Den förmågan kommer väl till pass i nuvarande yrke.

Vägen till nuet

Anna gick ut grundskolan under andra hälften av 1980-talet. Hon sökte in till vårdgymnasiet för att bli undersköterska. Innan hon började gymnasiet gjorde hon en ungdomspraktik på ett servicehus. Efter det påbörjade hon vårdlinjen och blev färdig undersköterska två år senare. Direkt efter examen packade hon sin väska och åkte hemifrån till familjens sommarhus. Skälet var att hon var sur på sin far samtidigt som hon var kär i en kille som bodde i

staden. Hon flyttade in hos pojkvännen och skaffade sin försörjning på långvård och mentalvård. Efter en tid började hon också jobba på krogar som croupier och servitris. Hon uttrycker det som att: ”…äh så jobbade jag, jobbade och jobbade” (s.1). Ett skäl till att det blev denna kommun var att hon betraktade sommarhuset som sitt andra hem. Hon var känd i staden och det var enkelt för henne att få jobb där. Under två års tid dubbeljobbade Anna inom vården och krogarna. Hon trivdes enormt bra.

Hon ger ett exempel på när hon först jobbade inom vården mellan sju och tretton, var ledig till fram till sjutton. Anna jobbade mellan sjutton och tio på kvällen (s.k. delad tur i vården 10 tim). Sedan gick hon till sitt jobb på krogen som varade ungefär mellan tio på kvällen och tre på morgonen Hon tjänade mycket pengar men spenderade allt i samma takt som pengarna flöt in.

Näe, jag var inte speciellt välorganiserad, om jag säger så, men jag hade ganska roligt. Jag minns det som två jätteroliga år ... faktiskt. Väldigt impulsiva och ansvarsfria år om jag säger så, jag klarade mig själv och jag tyckte det var skönt (s. 2).

Anna och pojkvännen flyttade sedermera till ett kollektiv. Efter en tid kom de ihop sig och killen flyttade upp till Sörmland. Efter en tid utan pojkvän tröttnade Anna på den lilla kommunen och flyttade efter. Det gick bra att återförenas med pojkvännen och Anna började arbeta inom vården i den nya kommunen. Efter en tid kom Anna på att hon skulle söka till en utbildning som leder till behandlingsassistent. Skälet till att denna idé dök upp var främst att Anna började tröttna på sitt jobb som undersköterska. Arbetet inom vården blev allt tyngre och stressigare i början av 90-talet och hon kände att detta skulle hon inte klara av resten av livet. Hon gick därför till en yrkesvägledare på arbetsförmedlingen och fick göra ett test. När de diskuterade testet så rekommenderade vägledaren en utbildning till behandlingsassistent på folkhögskola. Vägledaren hade själv gått den aktuella utbildningen och var mycket nöjd. Det var ett jobb som hon skulle vilja ha. Anna sökte men blev inte antagen på grund av att hon var för ung. Hon kände emellertid att den här utbildningen ville hon gå. Medan hon väntade på att bli ett år äldre så sökte hon till samma skola för att läsa in ett tredje gymnasieår.

När Anna flyttade in på folkhögskolan (internat) tyckte hon att miljön passade henne som handen i handsken. Hon hade bott på kollektiv tidigare och det var en ”otrolig bredd på olika sorters

människor” (s. 3). Det enda bekymmer hon minns var hur hon skulle få tag i cigaretter. Hon var storrökare på den tiden och det var strax under en mil till närmsta kiosk.

Anna gillar att läsa och lära och tyckte att både kurserna och all friluftsverksamhet var fantastiskt kul. Hon kände att hon redan innan kunde mycket av innehållet i utbildningen och studierna var därför knappt ansträngande. Istället var det allt socialt umgänge som tog energin. Hon minns också att det var mycket bra lärare på skolan. Men Anna lägger också till att:

… det är ju så jag minns det, kanske var det helt annorlunda men det är den minnesbild jag har kvar av åren där, att det var roligt där (s. 4).

Efter att det allmänna året var fullgjort började Anna på fritidsledarlinjen. Hon berättar om en intressant motivbild. Under tiden i utbildningen så hörde hon rykten om att behandlingsassistentutbildningen inte var speciellt bra längre. Hon trivdes emellertid väldigt bra på skolan och behövde en yrkesutbildning. Hon säger att hon egentligen inte var intresserad av fritidsledarutbildningen men i brist på annat så fick den duga. Detta förklarar Anna med att hon aldrig hade gått på en fritidsgård själv. Hon visste överhuvudtaget inte vad det handlade om. Men det verkade vara roliga människor som gick där och de verkade göra roliga saker så Anna valde den inriktningen. Under utbildningstiden fick de lära sig en hel del roliga saker som ledarskap och frisksport. Framförallt ledarskap tilltalade Anna. En udda sida i detta är att Anna tar upp ett specifikt kursmoment som det mest värdefulla. I deras utbildning inkluderades en universitetskurs i pedagogik. ”Det var kul, då, kände man att man fick någonting med sig, som inte bara var för fritidsledaryrket då… det kunde ju ge någonting även för andra” (s. 6).

Under tiden som internatstudent flyttade Anna omkring en del inom skolan. Hon bodde i en vanlig elevuppgång, i en liten stuga utanför området och även på slottet.

… jag är en sån som har, har liksom, jag är om mig och kring mig, jag har koll, jag luskar runt, jag har kontakt, jag är nätverksperson ... jag ser ofta möjligheterna, inte begränsningarna (um) så jag tycker att jag kan, har jag möjlighet att påverka, jag ser till att jag får möjlighet att påverka. Jag såg till att bli elevrådsordförande (s. 7–8).

Sista året på skolan började Anna känna sig övermätt på folkhögskola. ”Ja, så minns jag ju, närmast, det sista året var faktiskt det tråkigaste året”(s. 9). Under sista året hade hon träffat en ny man

och under vårterminen började hon jobba deltid utanför skolan. Hon säger att det kändes som hon redan var på väg till någonting annat.

När hon lämnade skolan gjorde hon det med lättnad. Hon fick direkt jobb i vård av ungdomar och psykiskt handikappade. Hon erbjöds fast tjänst. Hennes motiv för detta jobb var främst att få tag i ett jobb och att vegetera tills hon bestämt vad hon vill bli när ”hon blir stor”. Hon funderade på att börja studera på universitet men hann inte med det innan första barnet annonserade sin ankomst. Under mammaledigheten flyttar Anna och familjen till en närliggande kommun och där läser hon på komvux. Syftet med detta var att få högskolebehörighet på en annan kvot. Så här i nuet tycker hon att det var helt onödigt men det kom som en följd av att hon inte visste vad hon skulle göra.

… och sen hinner jag lagom tänka när jag fått honom, så får jag, är jag gravid igen, så får jag nästa år 2000, ett millenniebarn (inte 24.00?) ja nästan, en vecka försenad ... så jag hinner inte speciellt mycket mellan faktiskt ... utan det bara ramlar på. Jag bara jobbar lite extra emellan men det är knappt att jag hinner med det heller, känns det som (s. 11).

Under den senare delen av levnadsberättelsen har Anna tagit med sig man och barn tillbaka till den lilla kommunen där hennes vuxna liv startade. Hon trivs mycket bra med sitt jobb och tycker att hon har fullt upp. Fortfarande bär hon en känsla av att hon skulle ha läst på universitet.

I slutet av intervjun har vi ett intressant samtal om betydelsen av målsättning i livet. Anna ser sig själv som väldigt målinriktad och när hon tänker tillbaka så har det mesta hon haft intresse för blivit genomfört. Hon funderar ett tag och säger sedan att det faktiskt även gäller man och barn. Hon hade bestämt att det var dags och då var det mest en fråga om att hitta en lämplig man och sätta igång. Hon tycker själv att det låter som en udda variant av familjebildning eftersom man och barn egentligen borde vara något som kommer när rätt omständigheter faller in. Kanske en mer romantisk bild. Annas konklusion om mål i livet är att hon vet fortfarande inte vad hon vill bli ”när hon blir stor”. Hon har inte bestämt sig, för hade hon det så hade det redan varit klart. Jag frågar hur Anna tänker kring det här med att ha ett behov av mål, att bli något, i relation till oförmågan att bilda ett mål. Anna svarar att hennes egen hypotes är att hon sedan tonåren har bestämt själv och alltid gjort det som är roligt. Hon har följt det stunden givit och aktat sig

för att bli konventionell (”ett svenssonliv”). Hon beskriver sig själv som ”okonventionell och inte speciellt präktig” (s. 8). Under tiden på folkhögskolan kom dock en vändning och hon blev plötsligt mer inriktad på ett svenssonliv. Vad hände? Anna vet inte riktigt men det kändes rätt så hon bestämde sig.

Kommentar

Anna har varit med om många olika händelser och hon har orienterat sig efter eget huvud sedan ungdomen. Hennes berättelse binds samman av en intrig, som handlar om sökandet efter hennes plats i tillvaron, men som inte är konventionell. Hon har huvudsakligen följt den väg som hennes lust eller känsla pekat ut. Inför valet av folkhögskoleutbildning blir Anna plötsligt mer strategisk och börjar fundera på ett yrke som hon kan klara under en längre tid. Undersköterska kommer hon inte att klara mycket längre. Hon påbörjar utbildningen men byter spår till något som verkar bättre. Men man kan se att det fortfarande inte är helt rätt med tanke på hur hon formulerar sig om universitetskursen. Jag tolkar henne som att hon har en känsla för att hon skall göra något annat än bara vara fritidsledare. Under utbildningen vänder det igen och hon träffar en bra man, tröttnar rejält på folkhögskolan och vill ge sig av till arbetsliv och universitet. Hon läser in en del kurser på komvux men får barn och skjuter upp universitetsstudierna. Ytterligare ett barn anländer och universitetet hamnar allt längre ner på vardagens agenda.

För att ta upp några punkter ur Annas berättelse kan man fråga sig varför Anna tar upp pedagogikkursens värde som hon gör? Sannolikt är det hennes sökande efter sin rätta plats och behovet att undvika att fastna i en ”konventionell fälla” som gör att hon i någon mening alltid är på väg. Hon har också god förståelse för utbildningskapitalets värde och vet att universitetskursen smäller högst. Sedan händer något med Anna under folkhögskolans sista år och hon blir mer orienterad på det konventionella. En annan av de viktiga saker Anna fick med sig från folkhögskolan var den sociala kompetens som behövs för att kunna möta människor i alla möjliga situationer. Visserligen hade hon arbetat inom vården innan men det sociala umgänget blev något alldeles speciellt för Anna. Det var också samma sociala umgänge som stod henne högt uppe i halsen under det tredje året. Hon berättar att hon höll på att få en känsla

av identitetslöshet. Hon var för känd av alla de andra. En annan möjlighet kan vara att hennes ledaregenskaper nu hade mognat så pass att det var dags att lämna ”familjen”. I dag arbetar hon med människor i sitt/sina yrken och förmågan att bemöta människor är kanske den viktigaste kompetensen hon behöver. Hennes egen kompetens på den punkten tillskriver hon direkt folkhögskolan.

En annan sak som blir tydlig i Annas berättelse är rekryteringen till folkhögskola. Det var en person som själv genomgått en utbildning på folkhögskola som rekommenderade henne att pröva det. En intressant fråga är hur många av dem som börjar läsa på folkhögskola som börjar på tips från någon som själv gått där. Det kan få intressanta konsekvenser för målgruppen.

5.7. Erik 30 år

Erik träffar jag på ett kafé i en större kommun i Östergötland. Han har egentligen ont om tid men tycker att studien låter viktig och vill därför vara med. Erik är anställd av kommunen och arbetar med fritidsverksamhet för personer med speciella behov. Han trivs väldigt bra med sitt nuvarande arbete även om det kan vara väldigt tufft emellanåt. Erik genomgick två år fritidsledarutbildning och blev klar i mitten av 90-talet. När han tänker tillbaka på sina studier på folkhögskola så tycker han att det var de två bästa åren i hans liv. Han minns framförallt idrott, gemenskap och att han fick 20 riktiga högskolepoäng inom sin ledarutbildning. Erik berättar att högskolepoängen har en speciell betydelse därför att det var det avgörande skälet till att han fick sin nuvarande tjänst i konkurrens med en annan mer erfaren person.

Vägen till nuet

Erik har genomgått Waldorfbaserad grundskola och gymnasium. Han avslutade sin tolvåriga utbildning omkring 1990. Därefter började Erik arbeta med förståndshandikappade. Skälet till att han började med den här typen av arbete var att han under slutet av sin gymnasieutbildning hade fått göra praktik inom vården. Han hade också erfarenhet av förståndshandikappade fosterbarn i föräldrahemmet. Arbetsgivaren och Erik kom bra överens och han fick ett sommarvikariat som sedan förlängdes ytterligare två år. I början av

90-talet gjorde Erik vapenfri tjänst inom åldringsvården. Han berättar med värme om hur han kunde ägna mycket tid till att prata med ”gamlingarna” och om hur han hjälpte till med olika typer av fritidsysselsättning.

Det var i samband med detta jobb som Erik började fundera på om inte ett liknande arbete skulle kunna vara något för framtiden. Dock med den skillnaden att det skulle handla om ungdomar istället. Även om Erik uppskattade arbetet med äldre så kände han att det skulle kunna vara än mer givande att arbeta med ungdomar. Ungdomar kanske kan rehabiliteras i ett vårdprogram. Han kände emellertid att han saknade en hel del kunskaper och tänkte att han borde söka in på en fritidsledarutbildning. Eftersom Erik länge haft ett intresse för innebandy och sport i allmänhet började han först och främst söka till folkhögskolor med inriktning mot idrott. När Erik berättar om sitt sökande efter skolor visar han en viss besvikelse över att han inte blev antagen till de idrottsinriktade folkhögskolorna Bosön och Lillsved. Han säger att det troligen berodde på att han saknade meritering inom idrott och idrottsrörelsen. Erik blev emellertid antagen till en annan folkhögskola med liknande profil. När Erik kom dit första dagen upplevde han det som tufft:

… man kände inte en jäkel och det var lite tufft i början ... men sen när man började komma in i det, och lärde känna klasserna, då blev det väldigt trevligt ... och då bodde jag ju då internerad där också ... det gick så mycket lättare och så mycket snabbare och komma in i gemenskapen när man bodde där och det tyckte jag var jättebra (s. 3).

I Eriks klass bodde alla utom tre i internat på skolan. Folkhögskolan låg också en bit avsides i naturskön miljö och det uppskattade Erik mycket. Det fanns många olika aktiviteter på kvällarna men Erik ägnade sig nästan uteslutande åt idrott och kortspel. De flesta av kurskamraterna var också idrottsintresserade så mycket av kvällarna gick åt till att spela innebandy eller utöva andra sportgrenar. Erik tycker att idrottsutövandet medförde en hel del utmaningar men utbildningen som sådan ställde ganska låga krav. Han säger till och med att det var riktigt avslappnande. Det var flera i Eriks klass som tyckte att det borde ställas betydligt högre krav på lärandet. Allt idrottande gjorde förstås maten viktig. Erik berättar att:

Det var jättegod mat, det var, jaa jag var helnöjd, det var alldeles förträffligt, två lagade mål om dagen och så där då och så var det inbakat i kostnaden (s. 4).

Erik tycker att generellt höll lärarkåren en väldigt hög nivå. Han säger också att de var oerhört intressanta personligheter. Egentligen var det bara en sak som störde Erik kraftigt under utbildningen. Det var en universitetskurs i pedagogik. Den kursen följde av någon anledning universitetets didaktik och studiekrav för motsvarande poäng. Universitetsupplägget blev en chock.

… man hade inte pluggat riktigt hårt på hela utbildningen och sen plötsligt kom den hela kursen, och kraven var ganska annorlunda ... det var ju i särklass dom sämsta lärarna vi hade under hela utbildningen, det var dom där personerna som kom från universitet (s. 9).

I Eriks berättelse om sina studier har pedagogikkursen en speciell placering. Den episoden betecknas av både en speciellt engagerad berättarstil och extra stort utrymme. Det kan emellertid vara jag som triggat detta eftersom jag frågat om några kritiska erfarenheter. När Erik berättar om sina övriga erfarenheter om studietid så använder han mycket positiva värderande termer. Följande är ett exempel:

Jag är mycket nöjd, jag är oerhört nöjd, jag, det är när man ser tillbaka på det så var det liksom som två års period så är det den bästa perioden, tycker jag, i mitt liv, roligast och mest utvecklande (s. 9).

Den mycket positiva attityden innehåller element av både roliga händelser och nyttiga kunskaper för andra möjligheter. När Erik berättar om nytta handlar det främst om mötet med andra människor. Annars har han svårt att peka ut något konkret. Han beskriver det som ett slags:

… trygghetspaket man har fått med sig, tycker jag, från utbildningen då.. ähh man känner att man är kompetent för jobbet genom sin utbildning (s. 7).

Att lära sig möta och ta människor kan kanske vara en benämning av den mest nyttiga delen av de kunskaper han fått med sig. Han berättar bland annat om att han fått praktisera vilket visat vad han passar för och inte. I början av utbildningen tänkte Erik att ett arbete med bråkiga ungdomar eller ungdomar med problem kunde vara intressant som yrke. Efter en praktik insåg han att det kunde han stryka som målsättning. Erik är glad att han fick den erfaren-

heten inom sin utbildning. Han är emellertid en aning besviken på att det omdöme folkhögskolan lämnar som ett slags examensbevis inte på ett enkelt sätt kan översättas till arbetsmarknadens krav. Erik menar att det på dagens arbetsmarknad behövs ett mycket mer detaljerat dokument över tillägnande kunskaper.

Som nämndes i inledningen fick Erik ganska snart efter folkhögskolan en fast tjänst. Det visade sig att hans tjugo universitetspoäng från folkhögskolan var det som avgjorde till hans fördel vid tillsättningen av en fast tjänst. Paradoxalt nog för Erik visade sig det sämsta momentet i utbildningen bli det mest värdefulla. I dag trivs Erik väldigt bra på sitt arbete. Hans arbetar med behandling av psykiskt funktionshindrade ungdomar. Det är ett mycket givande arbete men också ganska tungt. Ungdomarna kan bli ganska stökiga ibland. Mest ansträngande är det kanske ändå när de ser väldigt små eller inga förbättringar hos ungdomarna. Utan utbildningen hade Erik troligen haft svårare för arbetet eller kanske inte ens klarat det.

Kommentar

Eriks berättelse hålls samman av en intrig som handlar om relationer och värden. Från början upplever jag Erik som lite avvaktande inställd till hur han skall gestalta sin bakgrund inom Waldorfskolan. Kanske väntar han på att jag skall ha åsikter om kvalitén på den typen av utbildning. Han lägger till att folkhögskolestudierna hjälpte honom att förstå vad det var som hade hänt under hans grundskola. Pedagogikens hur och varför klarnade.

Den viktigaste tråden i Eriks berättelse om det vuxna livet handlar om möten och arbete med andra människor. Dessa möten förefaller utgöra den viktigaste grunden för betydelse i Eriks berättelse. I början fick han möta främmande barn som långtidsbesökare till den egna familjen. När han avslutade gymnasienivån fick han arbete med äldre och förståndshandikappade. I arbetet med de äldre fick han idén att det kunde vara kul att göra ett liknande jobb med ungdomar. Han hade funnit en riktning i livet och det var att han ville arbeta med människor. Nu siktade han in sig på ungdomsgruppen. Han sökte fritidsledarlinje för att han behövde en yrkesutbildning men också för att få ha roligt. Den primära betydelsen av studierna på folkhögskola konstrueras således av att Erik fått tag i en målbild och där studier på folkhögskolan kan sammanföra flera

aspekter. Han får en yrkesutbildning för att kunna arbeta med ungdomar, han får utöva sin sport i nästan obegränsad omfattning vilken i sin tur är värdefull i det kommande yrket, han blir färdig med utbildningen och får nästan direkt ett motsvarande yrke. Det yrke han blir verksam inom förefaller också motsvara hans erfarenheter från yngre år. Det är kanske rimligt att Erik tillskriver folkhögskolan epitetet ”den bästa tiden i hans liv”.

5.8. Bettan 40 år

Bettan bor i ett gammalt flerfamiljshus med två barn och man. Hon driver eget företag inom djurskötsel och arbetar lite extra med undervisning i vuxenutbildning. Hon betonar att hon trivs enormt bra. En tråd i Bettans berättande är att hon verkar uppskatta effektivitet och kontroll i tillvaron. Ett exempel på hennes inställning är att när jag frågade om hon kunde berätta lite om sitt liv efter avslutad grundskola så sammanfattade hon det på tjugo sekunder. Hon berättar på ett konsekvent sätt med mycket fakta och lite känslor; ”jag gjorde det och sen gjorde jag det”. När hon tänker tillbaka på sina studier på folkhögskolan så känner hon sig mycket nöjd med den tiden. Hon läste allmän linje i två år. Bettans minnen handlar framförallt om allt roligt som hon och klasskamraterna gjorde tillsammans. En del av de kunskaper hon fick med sig från folkhögskolan har hon haft möjlighet att omsätta i sitt yrke.

Så att det är sånt jag håller på mycket med, problem, att lösa problem och det lär man sig mycket på folkhögskola då, det är att stå upp och prata och hålla föredrag och det lärde jag mig väldigt bra .. och det gör jag mycket i dag, det har jag hjälp av ... (s. 6).

Perioden med studier på folkhögskola gav Bettan många roliga minnen men också träning i att stå inför människor och hålla ett föredrag. Det är en förmåga hon har stor hjälp av i dag.

Vägen till nuet

Bettan har alltid haft lätt för att läsa. Hon börjar sin berättelse med att säga att direkt efter grundskolan flyttade hon till England. Hon säger att det framförallt berodde på att hon var skoltrött efter grundskolan och inte ville påbörja gymnasiet direkt. I England lärde hon sig språket praktiskt och teoretiskt men även de studier-

na var lite för långsamma så hon passade på att läsa andra kurser på ett tekniskt universitet tre kvällar i veckan. Hon säger att hon också läste någon kurs på ett annat universitet i närheten. När jag påpekar att det för mig låter en aning annorlunda för en så ung tjej så säger hon att:

Näe, jag får lite spader av att sitta på samma ställe för länge, man skall ha utmaningar (s. 1).

Bettans rastlöshet går som en röd tråd genom hela berättelsen. När hon efter två år i England kom tillbaka till Sverige kände hon att tröttheten på den svenska skolan hade gått över och hon började direkt på gymnasiets tvååriga sociala linje. Övergripande säger Bettan att grund- och gymnasieskolan inte inneburit några som helst svårigheter utom just att det ibland gått lite för långsamt.

Efter gymnasietiden jobbade hon under ett antal år kortare perioder på väldigt många olika ställen. Inget av dessa jobb var sådant att Bettan skulle kunna ha tänkt sig en längre tids anställning. Vid omkring 20 års ålder får Bettan sitt första barn och efter ytterligare sex år kommer det andra barnet. Perioden mellan 20 och 30 års ålder präglas av olika jobb, barn och motorcykelintresse. Hon berättar med viss värme om sin bakgrund i en mc-klubb. Hon har själv ägt, skruvat och åkt Harley Davidson. När Bettan var omkring 30 år var det några kompisar som talade om att börja läsa på folkhögskola. Bettan tänkte att det kunde vara roligt att studera igen och framförallt om man var några stycken. Hon bestämde sig för att söka hon också. Ett annat skäl till att hon sökte folkhögskola var att hon var trött på sitt jobb. Hon ville hitta något annat att göra en stund och tänkte att det tredje året kanske kunde vara intressant och omväxlande sysselsättning. Hon beskriver det som att:

… mitt liv var på väldigt lösa boliner, jag har svårt för att få för mycket struktur, då får jag lite panik, det ska va lite tjolahoppsan, och nu kör jag eget då och kan bestämma själv (s. 4).

Bettan var under sin studietid externatboende men bodde så nära skolan att hon ofta vistades på skolan på kvällarna. Hon minns att det fanns en massa aktiviteter som man kunde ägna sig åt på kvällar. Bettan deltog bland annat i en teatergrupp. På helgerna var det fester och andra aktiviteter som hon deltog i. Bettan lyfter också fram en mer negativ sida med studierna. Det var att tempot var olidligt långsamt då och då. Hon uttrycker sig som att:

… jag vart lite rastlös emellanåt och tyckte att nu chop-chop (ordna och fixa till: min anm.) men det var ju, det är ju så pass många olika människor där (s. 2).

Bettan berättar att på folkhögskolan samlas det många människor på olika nivåer och som behöver få läsa i sin takt. Samtidigt som hon är kritisk säger hon att det samtidigt är charmen med studier på en folkhögskola. Personligen hade hon dock en del svårigheter med tempot för att ”jag tappar intresset när det går för sakta” (s. 3). Tack vare att undervisningen i hög grad byggde på grupparbeten kunde hon para ihop sig med personer som passade lite bättre jämfört med andra. Bettan minns att det var ganska mycket jämka och anpassa sig. Hon säger att:

… det var skitjobbigt, man gick och var irriterad på den där stackars människan som var så seg ... men att hon fick oss andra att varva ner lite grann (s. 3).

Vid de tillfällen när långsamhet och anpassning blev för mycket löste Bettan det med att engagera sig i andra saker under tiden. Så här i efterhand tror hon att det kunde vara ganska bra att få lugna ner sig också. När hon reflekterar över vad studierna egentligen gav henne så svarar hon så här:

Ja rent utbildningsmässigt så vet jag inte om det gett mig så mycket ren kunskap .. eller ja .. men det som jag lärt mig är att jag blev mycket bättre på att ställa mig upp och prata och kunna lägga fram min sak.. och jag har fått träffa hemskt mycket trevliga människor där, jag hade jättekul… (s. 9)

Det finns en tydlig koppling mellan studierna på folkhögskolan, hennes yrke i dag och det värde hon tilldelar studierna. Det hon kan minnas i dag handlar till mångt och mycket om långsamhet och ganska litet utbyte i termer av ”ren kunskap”. Det hon framhåller är mötet med andra och vad som hände dem samt träningen i att uppträda. Detta är något hon har stor nytta av i dag då hon ofta är ute och föreläser om djur. Under hela sin barndom och ungdom har Bettan varit intresserad av hästar. I det vuxna livet har hon skaffat sig kompetens och kunskap nog för att börja driva eget företag som har att göra med hästskötsel. Bettan tror att de saker hon fick med sig, dvs. förmåga att framträda, bygger på allt det stöd man får för att klara av det. Det påverkar människor positivt. Ett exempel som hon tar upp är:

… vi hade en jätterolig kvinna, jag trodde jag skulle skratta ihjäl mig, hon vara så snurrig förstår du, hon var väl 55 .. hon hade gått på sitt jobb då i 30 års tid och aldrig gjort annat, oh Gud vilken rolig människa, hon tyckte att det var det roligaste hon hade gjort i hela sitt liv och börja på folkhögskola, hon blommade upp och vart, från början, första veckan så sa hon ingenting men sista veckan där, så hon kom igång vet du, och prata så kopiöst, skitrolig, en riktig sån där ordbajsare, det hade hon ingen aning om själv att hon var .. ’skrattar’ .. det släppte nånstans där, att det vart en helt annan människa (s. 6).

Bettans exempel handlar om en kvinna som gick i hennes kurs. Kvinnan återberättas som ett typiskt eller kanske exemplariskt fall inom folkhögskolan. Det handlar om en medelålders kvinna som varit ”instängd” i en rutinmässig vardag under större delen av sitt vuxna liv och som sedan ”blommar ut” under studiernas sista del. Det är en lycklig berättelse för kvinnan och en framgångsberättelse för folkhögskolan. På sitt sätt kunde det handla om Bettans egen rädsla för ett Svensson liv.

Kommentar

Speciellt för Bettans berättelse är att både berättelsens vad och hur organiseras av effektivitet. Hon är mycket konkret i sin framställning och det verkar som om många ord känns ”alltför långsamt” för Bettan. Stora delar av Bettans berättelse handlar om att söka något nytt att göra, ett slags nomadiskt förhållningssätt. Under en lång period i sitt berättade liv tar hon jobb som dyker upp, byter relativt ofta och sysslar med annat. Ordet nomadisk står här i motsats till att utbilda sig till något och skaffa sig ett önskat arbete och sedan bli kvar där. Mitt intryck är att Bettan aldrig ens tänkt i de banorna för sig själv. Med detta som grund förefaller det som om två intriger löper genom Bettans berättelse.

Den första intrigen är att hon rör sig, är rastlös och söker hela tiden någonting nytt. Den intrigen är organiserande i hennes berättelse på så sätt att det blir tydligt att sitta stilla på flera olika nivåer i livet inte ligger för Bettan. Den andra intrigen är annorlunda men kan delvis förklara den första intrigen. Den andra intrigen handlar om behovet att få bestämma själv. Hon markerar tydligt några gånger under berättelsen att hon ”tar inte skit från någon”. Det inkluderar utan tvekan intervjuaren. Bettan har rört på sig en hel del men hela tiden kommit tillbaka till hemkommunen. Redan i tonåren gav hon sig iväg till England. Efter hemkomsten gav

hennes kunskaper i engelska henne anställning som språklärare på komvux. Men hon har också prövat många andra kortare anställningar. På senare tid har hon förverkligat en dröm om att få jobba med ett stort intresse. Som egen företagare får hon röra mycket på sig och dessutom arbeta i sitt eget tempo. Hon slipper tvånget att anpassa sig till andra människor och framförallt att ha en chef över sig.

Bettans berättelse om studierna på folkhögskolan följer samma mönster. I Bettans berättelse motiverades studierna på folkhögskola framförallt av en möjlighet att förändra en ganska rutinmässig och tråkig tillvaro. När hon fick börja med sitt kompisgäng gick det bra. Flera episoder i studierna handlar om anpassning till långsamma kurskamrater. Intressant är att hon trots detta inte hoppar av. Istället söker hon vägar runt det så det inte skall bli för mycket. Vad är det som håller henne kvar? De saker hon framhåller som nyttiga med studierna var att stå och berätta inför människor men det kan knappast vara skälet till att hon blev kvar. Mer rimligt och tämligen konkret är nog ombyte och rolighetsfaktorn. För Bettan betyder studierna huvudsakligen en rolig period. Det var inte speciellt ansträngande att studera utom möjligen att det gick för långsamt. De schemalagda kunskaperna var ingen match för Bettan. Till del tack vare hennes förkunskaper fick mötet med andra människor och alla de roliga händelserna en stor betydelse. Som för att understryka poängen i sitt budskap ger hon också ett exempel på en person som hade en markant utvecklingsprocess. Intressant är att den förändringen inte rör Bettan. Exemplet kommer nästan som för att stryka under att det händer ganska mycket med människor på folkhögskola. För Bettan har det emellertid endast inneburit en rolig tid och några nyttiga kunskaper.

Varför genomgick inte Bettan en sådan förändring? En rimlig tolkning är att Bettan faktiskt antyder vissa förändringar hos sig själv men att hennes berättarposition behöver visa upp en bild av fasthet och kontroll. Utifrån nuet så berättar hon om dåtidens upplevelser som roliga och relativt nyttiga men inget som förändrade henne. Detta sätt att berätta är viktigt eftersom hon vill förmedla att hon redan var bra innan (god nog i sig). Om hon hade valt en annan berättelsestrategi där hon blivit kraftigt förändrad hade hon riskerat att framställa sig som svag och beroende av någon. Därmed hade också studierna blivit viktigare än Bettan själv som intrig.

En förutsättning för detta i Bettans berättelse är att det skall ha hänt alltför lite innan. Bettan motiverades av enformighet och

hennes berättelse om en kvinnas utveckling på slutet bygger på samma idé. Bettans berättelse ger också en intressant indikation för studiens frågeområde. Med risk för att det kan låta en aning trivialt så förefaller den positiva bilden av studier på folkhögskola framförallt underbyggas av att de har haft roligt tillsammans. En av de intressanta frågorna är inte längre varför deltagare minns sina studier så positivt. En bättre fråga är varför deltagare har så roligt på folkhögskola?

5.9. Anki 28 år

Anki är en ung tjej som bor i en liten lägenhet i Sörmland. Hon har ett litet barn som kräver viss uppmärksamhet under intervjun. I dag arbetar hon som ekonomiassistent. Hon trivs ganska bra med arbetet men känner samtidigt att det inte är utvecklande nog för längre anställning. Anki tycker att studierna på folkhögskola var viktiga för henne och framförallt för att mötet med andra människor har betytt mycket.

Jag kommer ihåg att jag kände att folk hade lyssnat på mig, att jag, att det jag hade och säga, det var något viktigt på nåt vis, då fick jag liksom en kick (s. 15).

För Anki var uppmärksamheten och bekräftelsen som en bärare av giltiga åsikter den viktigaste aspekten av utbildningen så här i efterhand. Erfarenheterna från de första studierna på folkhögskola gjorde också att Anki sökte till ytterligare två utbildningar inom folkhögskola, en kurs om naturvetenskap och teaterlinjen på en folkhögskola långt hemifrån.

Vägen till nuet

Anki berättar att hon trivdes bra i grundskolan. Hon säger att hon inte precis var ett snille men kanske medelgod i skolan. Hon gjorde det hon skulle, varken mer eller mindre. Efter grundskolan påbörjade Anki tvåårig restaurangskola. Restaurangutbildningen var både rolig och givande.

... och även om jag inte blir kock så har jag nytta av det här som jag lär mig, liksom det är inte bortkastat direkt (s. 2).

Efter den utbildningen sökte hon även en påbyggnad till restaurangutbildningen men blev ej antagen. I det vakuum som uppstod efter att ej ha blivit antagen bestämde hon sig för att försöka läsa in gymnasiets tredje år på folkhögskola. Motivet för vidare studier var att hon inte hade något att göra samt att hon ville ha en hel gymnasieexamen. Det kunde vara bra att ha om hon ville söka vidare i framtiden. Skälet till att det blev folkhögskola var att modern tidigare utbildat sig och även arbetat på en folkhögskola. Som barn hade hon fått sig förmedlat att folkhögskola var något skojigt.

Anki blev antagen till allmän linje på folkhögskolan och fick på bas av sin nyligen avklarade gymnasieexamen påbörja det tredje året. Hon började alltså direkt i årskurs tre på folkhögskolan. Rent allmänt tycker Anki att det var roligt att gå på folkhögskola. Anki berättar att det hände mycket roliga saker där. Det var mycket föreläsningar och mycket demokrati. Alla frågor skulle gås igenom till punkt och pricka. Ett exempel i hennes berättelse är att när de skulle påbörja sina temaarbeten tog det två heldagar innan de hade bestämt sig. Anki definierar skillnaden mellan gymnasium och folkhögskola som:

... där säger dom att du ska göra så här och där fråga dom hur vi ska göra (s. 4).

Folkhögskolans modell där man frågar vad studenterna vill göra tycker Anki var en bra modell. Då fick man tänka själv och känna efter vad man vill göra. Men samtidigt kunde det bli lite mycket av det goda i och med att det kunde ta väldigt lång tid att gå igenom allting. Det första året på folkhögskolan bodde Anki utanför skolan. Enligt Anki fanns det mest externatboende elever på de allmänna kurserna. Specialutbildningar som musik- och textillinje hade mest internatboende elever. De hade även nivåorienterade kurser. Nivåorienterad innebar att först testade de vilken nivå eleven befann sig på och sedan läste eleven med dem som befann sig på samma nivå. Anki gillade detta eftersom hon med sina färska kunskaper från gymnasiet hamnade på toppnivå.

När det gäller folkhögskolans lärare var Anki mycket nöjd. Men det fanns en skugga över lärarkåren. Anki berättar följande om en lärare:

… han var ju bra men jag fixa inte honom riktigt för att han sa så här och så här är det, och då kan inte jag säga emot när någon säger att så här är det, men han ville att man skulle diskutera med honom (s. 6).

När Anki avslutade kursen för sitt tredje gymnasieår flyttade hon från föräldrahemmet och sökte in till en ny kurs som gick ut på att introducera ämnet naturvetenskap för kvinnor. Skälet till att hon flyttade utan en fast inkomst var att Anki och hennes mamma bråkade så till den grad att hon kände sig tvungen att flytta. Bråken berodde på att modern skaffat en ny sambo. Hon funderade ett tag på studielån men hon var för ung så det gick inte. Folkhögskolan försökte hjälpa till och diskutera fram en dispens med kommunens socialtjänst. De var emellertid benhårda, inga studier på socialbidrag. Istället bestämde hon sig för att vänta ett år. Det kändes inte så farligt eftersom hon nu hade ett mål, hon visste vad hon ville. Perioden utanför folkhögskolan började med ett par månaders arbetslöshet. Hon gick till socialtjänsten för att få pengar. Just den tiden var det mycket 19-åringar som var arbetslösa. Hon umgicks mycket med en jämnårig kamrat. Efter en tid fick hon praktikplats på en personalmatsal.

När den nya kursen började flyttade Anki till skolans internat. Anki gillade att bo där men det som hon framförallt berättar om är en incident som inträffade och förstörde klimatet på skolan. Det hade kommit fram att ett antal elever missbrukade droger på skolan. Dessa avstängdes och det blev ”ett herrans liv”. När detta drama lugnade ner sig blev allt mycket bättre på skolan. När Anki närmar sig slutet av utbildningsåret började hon fundera på vad hon skulle göra. En kompis gick skrivarlinje uppe i Norrland och inspirerade Anki till att söka sig från hemorten till en teaterlinje på en annan folkhögskola.

Jag hade inte varit ifrån hemstaden någon gång förut ... och jag tänkte att jag skulle göra det och det var ju jättehäftigt alltså ... och gjorde någonting som var jätteskoj liksom och spela teater och så där som jag ändå hållit på med ända sen jag var 12–13 ... ja, det var stort liksom (s. 10).

Den teaterlinje hon blev antagen till var nästan bara praktiska studier. Det handlade mest om praktiska övningar på teatergolvet. Anki tyckte att de hade ett speciellt kamratskap jämfört med den allmänna linjen. I början var det jättebra men sedan blev det alltmer intriger. Anki menar att det var så många människor som ville synas och höras så folk försökte överrösta varandra. Då kan det snabbt bli fel.

En annan viktig sak Anki berättar om är att hon kände det som fruktansvärt jobbigt att lämna folkhögskolan. Det innebar att

lämna så många som hon tyckte så mycket om. Hon fick separationsångest inför avslutningen och en tid efter. Det satt i ett bra tag. Hon hade inget annat mål för framtiden. När Anki kom hem blev hon arbetslös en period och sedan fick hon en datorteksutbildning. Efter det arbetade hon som timanställd i kommunens skolkök. På den arbetsplatsen är hon kvar i dag och hennes arbete består mest av att diska, portionera mat, stå i kassan eller breda smörgåsar. Anki tycker det är ett ganska okay jobb men inget hon kan tänka sig för evigt.

I dag funderar hon på en högskoleutbildning. Det finns flera skäl till att hon vill det. Ett skäl är att det inte finns någon annan i hennes släkt som har det. Det skulle vara stort att bli den första. Ett annat skäl är att hon tror det kan påverka hennes son att läsa vidare. Till sist, men inte minst, tycker hon det är roligt att gå i skolan. Den mest konkreta utbildningsinriktning hon kommit på så här långt är socionom.

Kommentar

Ankis berättelse präglas av en ung människas erfarenheter. Med ung avses att folkhögskolan kommer in direkt efter gymnasiet och Anki har inte hunnit pröva på speciellt många sysselsättningar annat än skolgång. Folkhögskolan blir på så sätt en slags följd av gymnasiet. Ankis berättelse kan därmed inte måla upp speciellt stora kontraster mellan grundskola, gymnasium, arbetsliv, arbetslöshet och folkhögskolan om vi jämför med flera av de andra deltagarna. En annan detalj är att Anki egentligen sökte en annan utbildning men blev ej antagen. På grundval av det fick folkhögskolan duga. Folkhögskolan har därmed ingen given status i Ankis berättelse om hur hon påbörjade studierna.

I studierna på folkhögskolan fick hon träffa andra människor som stöttade henne och hon fick ökat självförtroende. I Ankis berättelse finns det möjlighet att anknyta betydelsen av folkhögskolans demokratiarbete till hennes självkänsla. Den allra viktigaste biten hon fick med sig var att hon själv accepterades och att hennes åsikter var viktiga. Hon berättar också engagerat om alla beslutsprocesser där hon fick vara med och tycka och besluta. I den processen bildas en del av Ankis nya självförtroende och hon använde det för att våga söka till teaterlinje på en folkhögskola annorstädes. Det var Ankis första resa utanför hemstaden. Teaterl-

injen var en mycket givande och rolig tid och mycket annorlunda från de kurser hon prövat innan. Teater var en slags barndomsdröm som slog in. Anki har alltid tyckt att det varit roligt att studera, även om hon inte skaffat sig några högre betyg. Hon räds därför inte att söka till högskola eller universitet. Men det som saknas är vetskap om vad hon vill bli. Detta är viktigt för Anki och verkar hämma henne från att ta steget ut från det arbete hon har i dag. En annan intressant aspekt är att hennes mamma berättade om fördelar med folkhögskola och var på så sätt den som rekryterade henne.

5.10. Martin 30 år

Martin bor själv i en liten lägenhet i en mindre kommun i Östergötland. Martin har fixat kaffe och jag har tagit med mig några färska bullar till intervjun. När vi sitter och fikar i hans soffgrupp berättar Martin att han arbetar inom vårdsektorn i dag. Martin läste på folkhögskola under två år på mitten av 90-talet. Han påpekar att alla minnen inte känns helt klara och han försöker rekonstruera sina minnen efterhand. Martin har under lång tid prövat olika sysselsättningar och utbildningar utan att finna någon tydlig målinriktning i livet. Detta har varit frustrerande men i dag tycker han med utgångspunkt i sin mognad (som 30-åring) att han upptäckt något som kan bli hans framtid. Han funderar på att utbilda sig till socionom. Alla olika yrkeserfarenheter har givit honom insikten att han vill jobba med människor. Han berättar också att som aktiv kristen har han en fallenhet till att vilja hjälpa människor. Så här uttrycker sig Martin om studierna på folkhögskola.

Jag måste säga att jag tycker att studierna (folkhögskola) har betytt mycket för mig ändå faktiskt, att förutan dom hade jag inte kunnat, nu har jag ändå studie ... vad heter det nu igen, vad heter det, behörighet heter det ja, till utbildning till högskolan och sen tycker man att man fortfarande har kontakt med vissa människor därifrån och det är liksom man kan tänka tillbaka på den där miljön. Jag, jag är i stort sett positiv till den folkhögskoleutbildningen (s. 12).

Martin berättar att högskolebehörigheten, kamratskap och folkhögskolans miljö är de saker han minns i dag. Han lägger också till att dessa minnen gör att han ställer sig positiv till folkhögskolestudier. Den första och sista meningen i citatet ovan var i sammanhanget något oväntade. Det ligger en underton av att det var inte så illa trots allt. Det visar sig att kommentarerna genereras av en

jämförelse mellan komvux och folkhögskolan i fråga om det mest aktuella värdet för Martin, dvs. behörighet till högskola.

Vägen till nuet

När Martin avslutade grundskolan så var hans yrkesintresse för framtiden att börja arbeta i en affär. Han sökte därför till gymnasiets 2-åriga handelslinje. Studietiden på gymnasieutbildningen förlängdes till 3 år under tiden Martin befann sig i studier. Han kom också på att affärsarbete nog inte var något för honom. Via praktik i affärer hade han kommit till insikt att affärsbiträde var ett enformigt arbete med tråkiga arbetstider. Han kunde omöjligt tänka sig att fortsätta med den typen av arbete resten av livet. Han började därför fundera på något alternativ. Martin har så långt han kan minnas tyckt om att läsa och han tycker allmänt att studier i skolmiljö är roligt. Han kom fram till att han ville läsa till lärare, åtminstone i brist på annat. Ett problem var dock att Martins gymnasiebetyg inte räckte för att bli antagen till lärarprogrammet.

I samband med att han funderade över detta mindes han att hans far hade läst på folkhögskola och flera av hans bekanta hade goda erfarenheter av traktens folkhögskola. Martins bild av folkhögskolestudier var därför väldigt positiv och han sökte till folkhögskolan. Martin hade inte fyllt 20 år när han påbörjade studierna. De flesta han mötte på folkhögskolan var lite äldre. Det första Martin minns av att påbörja den allmänna linjen på folkhögskola var flytten hemifrån till internatet. Det var första gången han lämnade hemmet en längre period och han kom att bo på internat i ett år. Den första tiden kändes främmande och lite ensam. Efter en tid lärde han känna några andra elever och de bildade en studiegrupp som höll ihop på kvällarna. Just den biten var Martin väldigt nöjd med. De umgicks mycket, pluggade tillsammans, fikade och pratade om allt och inget.

Efter ett år på folkhögskolan övergav Martin planen på att skaffa sig en lärarexamen. Ett skäl till det var att Martin kom till insikt om att yrkesvalet inte var speciellt genomtänkt. Ett annat skäl var att han hade fått se baksidan av läraryrket. Med baksidan avser Martin att det pratades mycket bakom ryggen på lärare. Martin kom därför att tro att läraryrket var en ganska utsatt position. Efter den insikten kände han sig helt utan mål igen. Under det andra året på folkhögskolan har Martin flyttat hem och pendlar med buss istället.

Han berättar att han kunde spara så och så mycket pengar genom att pendla till folkhögskolan. Detta var viktigt eftersom han inte kunde tänka sig att ta studielån under tiden han läste upp sina betyg. Skälet var att:

… det här är ingen utbildning man kan bli något på, utan det är bara något som man läser in (s. 3).

I förlängningen av det lägger Martin till att när han söker till högskolan så kan han tänka sig att ta studielån. I citatet ovan gör Martin en viktig distinktion. Med hjälp av ekonomiskt värde skiljer han mellan att läsa in en behörighet och att faktiskt läsa på högskolan. Folkhögskolans allmänna linje får därmed en speciell status.

Det han minns speciellt av studietiden på folkhögskolan var att det var en lugn och avskild miljö. Det var avkopplande på många sätt och så fick man möjlighet att lära känna varandra. Den här aspekten med att de flesta studenter bor på skolan verkar Martin ha uppskattat mest. Han deltog också i en eller två av de råd som fanns under studietiden. Martin är dock kritisk till att rådens funktion mest verkade vara till för syns skull. Det förekom diskussioner men det mesta var förutbestämt och i andra fall var det lärarna som bestämde. Det fanns en möjlighet till deltagande i ett forum men Martin saknade konkreta effekter. En annan sak han minns är att det kunde vara svårt att få vara ensam. Eftersom man bodde så nära varandra kunde det bli en del konflikter och tjafs (s. 6). Enligt Martin var det en hel del konflikter under våren (mars-april) innan man skulle sluta. Detta var framförallt första året.

När Martin blev 21 år och skulle lämna folkhögskolan kände han sig mycket osäker på vad han skulle göra. Han var arbetslös under sommaren och tog sedan ett jobb som vaktmästare under tiden han funderade på vad han skulle göra. Jobbet varade i 6 månader. Han visste fortfarande inte mer om sin framtid. Under tiden i folkhögskolan hade han bara läst in engelska A så nu tänkte han läsa in Bnivån och historia på komvux. Han läste ett år på komvux och konstaterar att: ”Det var ett helt annat tempo då än på folkhögskolan” (s. 8). Även om det blev jobbigare så lägger han till att ”man fick lite gjort, om man säger” (s. 8). Här läser Martin ytterligare ett år i väntan på vad som skall hända nästa år. Martin kommer in på en jämförelse mellan sina erfarenheter av komvux och folkhögskola.

… just det här att man bodde på skolan då och framför allt att dom flesta gjorde det också och man lärde känna människor liksom där, mera då än när man går på komvux, för då går man i skolan sen går man hem och sen äter man för sig själv, för så var det inte här ... man var tvungen och lära känna människor (s. 6).

Vid den här tidpunkten var Martin 23 år och hade fortfarande ingen aning om vad han ville göra. Nästa åtgärd blev att han bestämde sig för att utveckla sin kristna tro. Han flyttade till en annan stad och läste ett år på en bibelskola. Ytterligare motiv till beslutet att flytta var att bibelskolan var ett tidsfördriv och ett sätt komma bort från hemorten. Martin tyckte emellertid att studierna inte gav något och det året kändes bortkastat. Martins kritik är framförallt riktad mot undervisningen som var frikyrkligt specialiserad. Den var för ”insnöad” och det saknades öppenhet och bredd. När Martin kom hem fick han ett tips från en kamrat om att ett telecomföretag sökte folk i en grannkommun. Martin fick anställning som säljare och trivdes ganska bra. Han pendlade med bil under två års tid. Fördelen med det jobbet var enligt Martin att:

… jag tyckte det var ett rätt skönt jobb ändå för när man kom hem så koppla man ju bort jobbet på något sätt och man lärde sig väl prata med människor (s. 10).

Efter en tid började företaget gå dåligt och Martin fick sluta. Då berättade hans mor att hemtjänsten sökte extrafolk på hemorten. Martin började en anställning där med viss tveksamhet. Den nya yrkesinriktningen fungerade bra och Martin trivdes. Efter en tid såg han att ett företag inom vårdsektorn i en större grannkommun sökte folk. Hans sökte och fick anställning. Vid tiden för intervjun har Martin arbetat där under ett år och han trivs ganska bra.

Kommentar

Martins berättelse orienteras av en intrig som handlar om sökande efter en meningsfull sysselsättning, en målinriktning. Om jag hårdrar intrigen förefaller den orienteras av en idealbild som anger att han vill finna något som är rätt för just honom och för resten av livet. Saknaden av ett konkret mål har varit frustrerande och i viss mån förlamande för Martin. Han har emellertid tagit sig fram genom olika typer av sysselsättning i väntan på den stora insikten. På vägen har han vunnit erfarenheter.

Martin visar upp en bild av yrkeslivets meritering som inte specifikt är knuten till vare sig studier eller folkhögskola. Under detta ligger dock en obeveklig referenspunkt som han burit sedan tonåren. Han måste hitta rätt yrke och där skall han stanna hela livet. Denna referenspunkt som fenomen är intressant. Hur kom den till och vad gör den där förutom att skapa någon form av handlingsförlamning? På senare tid har emellertid en målbild börjat klarna och Martin väntar bara på att han skall känna (få bekräftat) att det är rätt.

I episoden om folkhögskolans betydelse för Martin berättade han om den sociala gemenskapen, den speciella lugna och natursköna miljön men också om att det trots allt var ganska bra? I kontrast till de flesta andra antyder Martin kanske att det inte var så bra eller inte kan förväntas vara så bra. Vad menar han med den tonen? Är det kanske bara ett sätt att tala (en lagom gnällighet som ett kulturellt uttryck)? Är det en jämförelse mellan komvux och folkhögskolestudier på värdebas som skapar den tonen? Jag tror att det sistnämnda är det rimligaste svaret.

Folkhögskolan gav inte Martin några större intryck i jämförelse med flera andra deltagare. Ett skäl till det är att han antyder att han mest umgicks med en mindre grupp i hans egen ålder. De var gymnasister som skulle komplettera sina betyg och det kanske inte var så speciellt. Martin berättar några rader om en kort tid av ensamhet och främlingskap på folkhögskolan. Som tonåring passade han inte in på ett självklart sätt. Utifrån ett rekonstruerat perspektiv på värde kan Martins syn på den allmänna linjen innebära att det egentligen handlade om något som inte var tillräckligt bra. Därför tillskrivs det inte något riktigt värde i Martins berättelse. Ett riktigt värde är däremot en yrkesinriktad högskoleutbildning. Utbildningen på folkhögskola har därför inte så hög status. Han nämner också att på komvux gick det som inte har något direkt värde fortare, man fick mycket gjort.

Ett intressant spår är att Martin berättar om att anhöriga och kompisar har läst på folkhögskola. När han funderade på studier fick han mycket positiv information om folkhögskolan från dem. Den informella informationskanalen kanske är en viktig rekryteringsväg till folkhögskola?

5.11. Rebecka 31 år

Rebecka träffar jag på ett kafé i en mindre stad i Sörmland. Hon har familj och bor i Sörmland. Hon studerar i ett yrkesprogram på en högskola men är för närvarande barnledig. Rebecka är mycket nöjd med tillvaron i dag. Hon tycker att livet känns tryggt med goda framtidsutsikter. Rebecka är en mycket duktig berättare och beskriver målande att folkhögskoleutbildningen har betytt mycket för henne. Det mest värdefulla minnet från folkhögskolan i Rebeckas berättelse handlar om att hon fick förverkliga ett intresse som hon burit sedan barnsben, nämligen att läsa på teaterlinje. Förverkligandet satte igång starka processer och vidgade hennes perspektiv på sig själv och omvärlden. Rebecka uttrycker det så här:

Det betydde mycket känslomässigt även om, även om jag tyckte att jag lämnades lite därhän sen när det var slut, så betyder det jättemycket känslomässigt för att det var, alltså jag utvecklades väldigt mycket under det året (s. 16).

Teaterskolning innebar att våga uttrycka och visa upp känslor inför andra. Förmågan att våga uppträda var en mycket viktig kompetens hon fick med sig. En annan aspekt som också har att göra med uppträdande är körsång. Rebecka berättar att:

… innan jag gick på folkhögskola så var jag rätt skraj för att någon skulle höra mig, men från det att jag gick där så tycker jag ... jag har inte alls såna skrupler, jag tycker det är roligt och sjunga solo och så, fortfarande .. och det var ju verkligen något som lossnade under det året (s. 17).

En intressant sida av den betydelse Rebecka tillskriver studierna var att något inom henne ”lossnade”, dvs. som om det tidigare suttit fast. Hon upplevde att tidigare var det något som hindrade henne och sedan lossnade det och nu kan hon ge det fritt uttryck.

Vägen till nuet

Rebecka tyckte att grundskolan var en tråkig tid. Dels var den klass hon gick i otrevlig med många inslag av pennalism, dels var det mest tråkiga ämnen. Tillsammans med en kompis fantiserade hon ibland om att rymma till ett bättre liv. Rebecka berättar att upplevelserna under grundskolans sista år troligen berodde på att hon

hade svårt att passa in i tonårstidens grupptryck och förväntningar. Rebecka såg fram mot gymnasietiden.

En intressant sida i Rebeckas berättelse är att när hon kommer till val av gymnasieutbildning så finns uppenbarligen möjligheten att välja en 2-årig utbildning som låg relativt nära hennes stora intresse för teater. Istället väljer hon den humanistiska linjen med motivet att den var treårig. Här förefaller det som hon visar upp både en avig, ungdomlig och konstnärlig sida tillsammans med en rationell kalkyl om framtida värde. Rebeckas egen förklaring till detta var att:

... utifrån att jag hade ganska bra betyg och så där, då ska man ... då ska man gå nåt treårigt eller fyraårigt. Tvåårigt gick man om man inte hade så bra betyg, eller var väldigt skoltrött (s. 3).

Valet av utbildningstid och inriktning förefaller således orienteras av en allmän sorterande norm snarare än eget intresse. Det enda som motiverade humanistisk inriktning utifrån Rebeckas eget intresse var att få läsa språk. Under gymnasietiden tappar Rebecka intresset för skolan och hennes betyg blir ganska medelmåttiga. Rebecka är i dag inte nöjd med sin tid på gymnasiet men vill inte gå in på vad som hände. När hon närmade sig slutet av gymnasietiden börjar hon känna en viss ångest för att hon måste ta beslut om sin framtid. Nu skulle hon bli vuxen och föräldrarnas skyddsnät skulle avvecklas.

I den här fasen i livet är Rebecka väldigt medveten om att hon förväntas ta näst intill livsavgörande beslut samtidigt som känner att hon inte klarar av det. Oförmågan att hantera frågan, förvirringen och den påföljande frustrationen leder till slut till att hon börjar orientera sig efter vad som kan vara meningsfullt i stunden istället. Efter att ha praktiserat inom vården under en termin bestämde sig Rebecka och några kompisar för att pröva livet som universitetsstudent i södra Sverige. Rebecka berättar att de sökte till psykologi, fristående kurs, och att det var en rolig tid. De hade emellertid lite svårt att koncentrera sig på studierna eftersom universitetslivet medförde många nya intryck på många olika plan. Dessutom var studiesättet eller undervisningsformen allt annat än intressant. Som för att förklara sina alternativa intressen under universitetsperioden uttrycker sig Rebecka så här om studiesättet:

... ja, så att ha föreläsningar ibland och sen så bara ha tentor utifrån en eller några böcker, tjocka, som man skall proppa in i skallen och sen så redovisa vid ett tillfälle ... det tycker jag fortfarande är ett torftigt sätt att studera (s. 4).

Rebecka berättar att hon tappade lusten till akademiska studier efter det. Efter kursen började Rebecka arbeta inom vården i sin hemstad igen. Fortfarande malde tankarna i huvudet om att hon måste hitta den rätta vägen eller sysselsättningen. Rebecka beskriver den här perioden som en mycket förvirrande period. Hon kände det som hon borde läsa något ordentligt program på högskola men samtidigt hade hon tappat intresset för det. Det var också svårt att få något annat jobb än kortare vikariat eller timanställningar. I den här situationen kommer hon plötsligt på att hon skall söka till folkhögskola. Rebecka berättar att en lust efter en rolig och kreativ utbildning steg inom henne. Kanske uppstod lusten som ett svar på känslan av ”nödvändighet” omkring den tråkiga akademiska vägen. Hon sökte olika skrivarkurser och teaterlinjer på flera olika folkhögskolor och blev antagen till en skola i Östergötland. Det första Rebecka säger som sin folkhögskoleutbildning var:

…och det var ett fantastiskt år, det var otroligt roligt och intensivt ... ja det var väldigt intensivt, så det var tufft att komma hem igen efter en sån utbildning.. och sitta i sin gamla lägenhet igen (s. 6).

Rebeckas första dag på folkhögskolans internat präglades av spänning och ångest. Hon kände sig osäker på vad som skulle komma att hända och dessutom verkade hennes rumskamrat vara ”djävligt jobbig”. Men efter några dagar så släppte allt och hon kände att hon hamnat helt rätt.

Berättelsen om undervisningen är uppdelad i två olika spår med teater och andra ämnen. Rebecka berättar att klassens motivation för de andra ämnena var väldigt låg och det var många som inte ens gick dit. Hon uttrycker det som låg moral. Här upptäcker Rebecka att hon hade någon form av ansvarskänsla som flera andra saknade. Det kändes viktigt att göra det rätta och hon engagerade sig mer än de flesta för de ämnen som ”inte var så intressanta”. En stor del av teaterundervisningen gick ut på att träna bort låsningar i rörelsemönster och röst. Detta var en både utvecklande och jobbig del för Rebecka. Mycket gamla känslor och olösta konflikter kom upp till ytan utan att någon lärare eller kamrat fångade upp dem.

När vi pratar om extra aktiviteter under skoltiden berättar Rebecka att det i klassen var ett ganska litet intresse för något

annat än deras egen verksamhet. Klassråd och stormöten var få intresserade av. De var där för att agera och sjunga och inte sitta på möten. Genom elevhemmen lärde Rebecka känna många andra elever från olika kurser. Det blev en naturlig konsekvens eftersom man delade kök och TV-rum på internatet. Hon säger att ”annars var vi nog rätt dåliga på att umgås över kursgränserna” (s. 10). En sak Rebecka minns tydligt från tiden på folkhögskolan är diskussionen om skolan var alkoholfri eller inte. Hon berättar detaljerat och verkar minnas diskussionens detaljer på ett bättre sätt än andra teman i intervjun. Diskussionen handlade om ifall alla elever skulle behöva ta hänsyn till att någon eller några andra elever hade problem med alkohol. Värdefrågan var om den vuxna människan skall få ta eget ansvar för sitt beteende eller om alla skall tvingas leva under en gemensam regel på grund av en eller två. Den praktiska konsekvensen blev att fester hölls i privata grupper.

När folkhögskoleutbildningen närmade sig slutet kände sig Rebecka som en riktig skådespelare. Hon kände sig säker på sin framtida väg och nu skulle hon ut och erövra den. Hon sökte praktikplats på flera olika teatrar i omkringliggande städer. Hon fick plats på en teater i en medelstor stad i Sörmland. Det skar sig emellertid ganska snabbt mellan Rebecka och hennes närmaste chef på teatern. Chefen var helt enkelt omöjlig att jobba med. Rebecka flyttade då till en annan avdelning och trivdes väldigt bra. Under den här tiden kom Rebecka fram till att hon nog inte var en skådespelare i alla fall. Nu var hon tillbaka till förvirringen igen. Vad skulle hon bli? Att leta efter det kreativa spåret hade fungerat bra så Rebecka fortsatte med att söka till en formgivningsutbildning. Den kursen fungerade väldigt bra och Rebecka mådde fint igen. På sin fritid deltog hon i en teatergrupp och fick delta i några uppsättningar. I samband med det träffade hon sin nuvarande man. Efter kurser i formgivning och textil funderade Rebecka på att öppna eget. Det var emellertid för mycket byråkrati och svårigheter med ekonomin omkring det så det bordlades. Nu var Rebecka hjärtligt trött på att varje år få samma ångest om vad hon skulle göra med sitt liv. Hennes tankar vandrade tillbaka till psykologi. Hon kanske skulle trivas som psykolog i alla fall. Utan att vara övertygad om att det var rätt väg sökte Rebecka till komvux för att komplettera några betyg samtidigt som hon var arbetslös på deltid. Året därpå sökte hon in till psykologprogrammet i Uppsala. Rebecka blev antagen och har sedan dess läst med uppehåll för barn. I dag är hon färdig och skall göra sin tjänstgöring ute för legitimation.

Efter en lång tid med kortare utbildningar och olika sysselsättningar satte hon ner foten och bestämde att nu skall hon skaffa sig en ordentlig yrkesutbildning (psykolog). Rebecka berättar att ett skäl till att hon känner sig tillfreds i dag är att hon började på psykologprogrammet. Utbildningens längd gjorde hennes väg stabil.

… och sen är det en massa annat som har hänt i livet också som gör att det känns annorlunda. Jag har en yrkesutbildning och jag har man och barn och trivs där jag bor ... jag är hemma nu i ett år eller så, och sen vet jag vad jag skall göra (s. 16).

Det sista citatet gestaltar vikten av en ordnad framtidsbild för Rebecka. Hon har mer eller mindre ordnat sin situation så att hon nu kan teckna bilden av sig själv i en relativt stabil och förutsägbar verklighet.

Kommentar

Rebeckas levnadsberättelse organiseras av en övergripande intrig som har att göra med beslutsångest inför framtiden. Hon visar upp olika aktiviteter hon prövat i jakten på att komma fram till det som skulle passa henne perfekt. Ytterligare en intrig och ett drama ses i konflikten mellan att göra det som hon ”borde göra” respektive det hon är intresserad av och känner lust inför. Detta kan också förstås som att ett motsatspar orienterar hennes berättelse.

Utgångspunkten är ett tillstånd i ovisshet och målet är en trygg, meningsfull och förutsägbar sysselsättning för resten av livet. Folkhögskolan kommer in som ångestreduktion och ett bejakande av intresse och lust. Det innebär att den betydelse Rebecka tillskriver folkhögskolan kan vi på rimlig grund tolka som en följd av den perioden i livet. Upptakten till studierna på folkhögskola bekräftas då Rebecka mer än väl får sina förväntningar infriade. Kunskaperna och det sociala umgänget gjorde starkt intryck och Rebecka berättar om livsförändrande upplevelser. En konsekvens av utbildningen blir att hon bejakar ett intresse och övervinner scenskräck. Än i dag säger hon sig kunna uppträda spontant utan att fundera alltför mycket på om det är bra eller dåligt.

Även efter folkhögskolan har Rebecka känt av framtidsångesten. Därmed kan man säga att studierna innebar en tillfällig lösning.

Hon har också senare använt samma strategi med att söka utbildning för att bli kvitt oron för framtiden.

En spekulation om studiernas funktion i Rebeckas berättelseförlopp kan vara att det finns en vikt i att hon fick leva ut sitt intresse och sin lust för teater. När hon bekräftat sina egna intressen kände hon sig mer mogen för att acceptera en universitetsutbildning som hennes väg. Om det kan antas vara fallet så har folkhögskolestudiernas funktion varit av psykologisk karaktär. Man kan kanske kalla det en allmän preparandkurs. Studierna på folkhögskola gav henne möjlighet att prova på om teater kunde vara ett fungerande yrke för henne. Hon upptäckte att så var inte fallet och kunde därför utesluta det som ett alternativ. På föreslagna sätt är det rimligt att Rebecka tillskriver folkhögskolan stor betydelse för henne.

5.12. Carina 40 år

Carina bor i en större stad i Östergötland med sambo och barn. Hon läser för närvarande på ett fyraårigt universitetsprogram. Intervjutillfället började med lite strul. Vi befann oss på ett bibliotek med avsikten att hitta ett lugnt hörn. När Carina berättar om sin tid och sina studier på folkhögskola säger hon att de betytt mycket för henne. Hon studerade först ett år på allmän kurs på en dagfolkhögskola och påbörjade därefter ett år på teaterlinje. Hon säger så här om folkhögskolestudierna.

Det är som en sorts social fostran, ett forum för att kunna både hitta sin egen identitet och få möjlighet att städa, få utlopp för sina intressen och såna här saker (s. 13).

En aspekt i citatet ovan som är viktig för hela berättelsen är ”att städa upp” inombords. Förenklat innebär det att ta itu med problem som hon burit med sig. Folkhögskolan både valdes för detta och kom att spela en sådan roll för Carina.

Vägen till nuet

När Carina slutade grundskolan valde hon direkt samhällsvetenskaplig linje. Carina berättar att hon var väldigt slö i gymnasiet. Hon tyckte själv att hon fick så dåliga betyg så hon kände att hon

måste hoppa av efter ett och ett halvt år. Carinas motiv till avhoppet var att hon visste att hon kunde mycket bättre. Bakgrunden till avhoppet är att Carina under grundskolan beskriver sig som en mycket duktig flicka som alltid satt mycket hemma och inte hade några kompisar. När hon påbörjade gymnasiet träffade hon många nya människor som hon kunde identifiera sig med. Plötsligt kände hon att det var enormt roligt att leva och hon hade inte tid att sitta och plugga.

Carina beskriver en kollision mellan det nya spännande livet och hennes tidigare prestationskrav i rollen som duktig flicka. Hon försökte en tid att klara båda sidorna genom att gå upp väldigt tidigt på morgon för att plugga innan skolan. Det höll inte och hon blev väldigt besviken. Hon började tänka negativt. Ett exempel är att hon började tro att hon inte alls var så bra som hon hade fått höra tidigare. Hon var snarare rent av dålig. Under tiden som Carinas beslut om avhopp mognade orienterade hon sig alltmer mot konst, bild och form. Det var ämnen hon alltid varit intresserad av. När hon hoppat av sökte hon till en textilutbildning i en större stad i Östergötland. Under utbildningen träffade hon en man som hon efter utbildningen tog med tillbaka till Stockholm. Carina fick två barn under senare delen av 80-talet. I början av 90talet tog mannen med Carina tillbaka till hans hemstad i Östergötland. Carina ville egentligen inte flytta dit men följde med för att mannen ville tillbaka till hemstaden.

Tillbaka i Östergötland satt Carina hemma med två småbarn och funderade på vad hon skulle göra. Avhoppet från gymnasieutbildningen hade malt en lång tid i huvudet och nu kände Carina att det var lika bra att ta tag i det. Målsättning var att försöka få en särskild behörighet i svenska och engelska så att hon i framtiden skulle kunna söka till universitet. Hon sökte till en folkhögskola som gav kurser mitt i stan. Placeringen mitt i stan passade en småbarnsförälder perfekt. Hennes första möte med folkhögskolan blev något av en chock.

För när jag kom in i det där rummet så kände jag att ... för det var så mycket spänningar ... så jag kom in i det här rummet och det var ... dom har ju väldigt mycket profil på att samla människor från svaga grupper (s. 3).

Med svaga grupper menar Carina medelålders, kortutbildade och arbetslösa svenskar och invandrare. Klassen bestod mest av kvinnor

i medelåldern. Carina beskriver flera av dem som direkt invandrarfientliga.

... så såg jag ju mest bara dom arma kvinnorna som satt där och var missnöjda inom sig. Dom hade ett missnöje i sig själva ... så tänkte jag att – Gud skall jag jobba, skall jag vara med dom här (s. 3).

Carina träffade emellertid några elever som hon hade något gemensamt med och de tydde sig till varandra. De arma kvinnorna hade blivit arbetslösa och hade dåligt självförtroende. De vågade högst ta ett litet steg i taget. Bland de äldre kvinnorna fanns det också en hel del invandrarfientliga attityder, till exempel att ”vi bara betalar för dom och har inget själva, dom tar våra arbeten” (s. 3). Det upprörde Carina en hel del. Men allra viktigast under den allmänna utbildningen var dock lärarna.

Syftet var ju att få min kompetens liksom för att kunna söka till universitet .. och jag fick jättemycket stöd och respons av lärarna för att kunna förverkliga det (s. 3).

Carina hamnade i många intressanta relationer som var viktiga för henne. Hon berättar att hon hamnade i grupper där hon ofta blev arbetsledare. I början gick det ganska dåligt eftersom hon hade svårt att släppa ansvar och kontroll. Hon lärde sig efterhand att delegera och lyckades bättre i sin roll.

Jag vet inte, jag jobbade mycket med sköra människor, känner jag ... jag är väl inte så stark själv men i relation till dom så kan jag själv känna mig väldigt stark och drivande (s. 4).

Carinas upplevelse av lärarna på folkhögskolan när hon läste det andra året var att de verkligen ”brann” för sitt ämne. Hon tror att lärarna är människor som funnit folkhögskolan som en form för att både försörja sig och få leva ut sitt intresse.

Carina avslutade den allmänna kursen i förtid och sökte till teaterlinjen. När Carina började på teaterlinjen mötte hon en helt annan grupp människor. Det var mest ungdomar och de flesta bodde på skolans internat. I den klassen var attityden helt annan och samtalen kunde handla om att resa jorden runt eller bli en stor skådespelare. Carina kallar de nya klasskamraterna ”livsbejakande människor med stora frågor inom sig”. Kontrasten till det första året kan bäst beskrivas som att klassen på dagfolkhögskolan mest bestod av äldre människor med mer privata personliga frågor.

Ett av skälen till att Carina valde att söka och påbörja teaterlinjen var en tidigare förlust av ett barn. För att bearbeta detta behövde hon göra något nytt och komma in på nya spår. I samband med den krisen dök också en annan gammal ilska upp som handlade om att hon som barn alltid tvingats att vara den duktiga flickan. Duktiga flickan berättas som motpol till att få följa sina intressen. Carina kände att den här bearbetningen behövde få utrymme och sökte därför till teaterlinjen. Det huvudsakliga innehållet som Carina tar upp om teaterutbildningen handlar om det sociala livet med klasskamraterna. Det är diskussioner och trygghet och inte olikt en storfamilj. Carina känner sig en aning osäker på om hon verkligen tänkte så här på den tiden eller om det är en efterhandskonstruktion. Det är emellertid detta hon minns nu. En sak hon tror hon missade var livet på internat. Om hon hade varit yngre och inte haft barn skulle Carina definitivt ha valt att bo på internat. Externatboendet innebar att Carina åkte hem efter skoltid varje dag och hon tror att hon missade mycket på det sättet. När teaterutbildningen närmade sig slutet kände sig Carina mycket nöjd.

Efter folkhögskolan fortsatte Carina att läsa kurser i konst på Folkuniversitet. Hon gick också en kompletterande utbildning inom textil och sömnad. För att försörja sig hade Carina tagit studielån, haft ströjobb (utställningar, vårdjobb, textil) och varit arbetslös med a-kassa. Hon hade också engagerat sig i en mindre amatörteater som skådespelare och som kostymmakare. Hon säger att hennes målsättning hela tiden varit att bli en kulturarbetare, att kunna försörja sig som kulturarbetare ”jag är estet och måste kunna skapa” (s. 9).

Under lång tid har Carina haft en känsla för att hon skall ta sig till universitetet. Hennes tid på folkhögskolan hade förutom ”städning” haft målsättningen att ge behörighet till universitet. När Carina berättar om varför hon valde att söka till universitet och den utbildning hon nu befinner sig på så kommer flera trådar om avhopp upp ur det förflutna.

Redan när jag kom till gymnasiet, redan då hade jag ju tänkt att jag skulle ... jag hade tänkt, jag kände då att jag brann för svenska språket. Så jag tror jag började söka ... och sen så tänkte jag men sjuksköterska kanske jag kan bli, för då har man alltid jobb, och då var sjuksköterskeutbildningen bara två år. Så tänkte jag, men två år det är ju inte så lång tid ... så kanske man kan få jobba deltid som sköterska eller något, för jag ville ju inte vara sjuksköterska egentligen. Men så strula jag där för det dök upp något annat som jag hellre ville göra just då. Så

jag var på uppropet på svenskan, det minns jag. Men så gjorde jag inte det då (s. 9).

I Carinas berättelse förefaller det som om det under lång tid funnits en konflikt mellan det Carina borde göra och det hon vill göra. Under den senare halvan av 90-talet bestämmer sig Carina för att försöka att läsa svenska på universitet. Som hon befarat klarade hon inte stressen och framförallt inte salstentorna. Hon berättar att:

Jag blev helt, jag fick blackout bara jag kom in där, liksom fick sitta en timme, och fick sitta och ventilera en timme innan jag överhuvudtaget såg vad det stod på pappret och så där .. så det gick ju inte, det blev en katastrof. Det där ångrar jag ju jättemycket efter men det är ju inget att göra något åt (s. 10).

Att inte klara universitetskursen tog hårt och sopade nästan bort hennes nyvunna självförtroende om studier. Flera andra påfrestande händelser inträffade också under de turbulenta åren innan millennieskiftet. Ganska sent i berättelsen kommer en vändpunkt som bland annat inbegriper att Carina träffar en ny man. Saker vänds till något mer positivt igen. Hon får tips om en ny universitetsutbildning som i viss mån handlar om kultur. I den utbildningen används också problembaserat lärande. Nu såg hon sin chans att få en utbildning på universitetsnivå och samtidigt undvika prestationsångesten i tenteringssituationen. Utifrån den situation Carina befann sig i så måste hon ta chansen. Hon uttrycker det så här:

Jag hade inget och göra, jag hade inga alternativ, jag hade inga ’stämplingsdagar’ kvar och inget läkarintyg, nej, men där kände jag att jag är ... fixar jag inte det här då kan jag lika gärna kasta mig själv på soptippen. Jag kände mig så (s. 11).

I dag är hon mycket nöjd med utbildningen och hon tycker att hon lär sig väldigt mycket. Hon berättar snabbt och precist om olika viktiga samhälls- och individfrågor som vi tydligen behöver ta ställning till under intervjun. I utbildningen finns många möten med olika människor i grupper och det skapar mycket friktion och mycket kritik mot olika saker. Samtidigt, säger Carina, det är det som är vinsten med utbildningen. De lär sig processen för att få kunskap om något. Det är många av de yngre studenterna som har svårt att förstå det och det ger ibland grogrund för konflikt.

I dag när hon läser på universitetet ser hon det också som en form av estetisk verksamhet. Det handlar om att skapa texter, att veta vad hon vill säga, var får man tag i material och allt annat. På

det hela taget påminner universitetets undervisningsform mycket om den hon lärde sig på folkhögskolan och det passar Carina perfekt. Hon slipper de förhatliga salstentorna och kan ägna sig åt att lära.

Kommentar

Carina började med att beskriva folkhögskolan som ett sätt att ta itu med personliga problem, stärka självförtroendet och skaffa sig meriter. Det mest betydelsefulla hon kan minnas är det sociala stödet. Carinas berättelse orienteras av en intrig som bygger på sökande efter en meningsfull verklighet. Det komplicerande elementet som bildar hennes intrig är spänningen och ambivalensen mellan den duktiga flickans färdigutstakade väg och Carinas egna intressen.

Hon har burit med sig denna ambivalens lång tid och den utgör en bra punkt att starta i för att förstå hur folkhögskolan tilldelas betydelse. Å ena sidan berättar Carinas ”duktiga flicka” om folkhögskolan som om det var lite fel och kanske lite för lågt för henne. Strax därefter berättar Carina om hur stor hjälp hon fick av de studierna. Det förefaller rimligt att rollkonflikten från gymnasietiden i viss mån driver hennes berättelse än i dag. Carina fick under det första året rehabilitera sitt självförtroende genom att umgås med människor med än lägre självförtroende. I relationen till de övriga tilldelades hon rollen som stark, hon accepterade rollen och blev också stark. Det andra året innebar studier efter specifikt intresse, teater. Stärkt från den första kursen kommer Carina in i en grupp där alla i jämförelse verkar ha stort självförtroende och framåtanda. Den ungdomliga entusiasmen smittade av sig och Carina växte ytterligare. Så här långt kunde det vara en rehabiliteringskurs. Det var också det epitet Carina tillskrev den i sitt uttryck om att ”städa upp”. På det hela taget ser den sociala sidan av folkhögskolan ut att ha spelat en mycket viktig roll för Carinas rehabilitering av sig själv. Andra sidor som kom till i kölvattnet av kursen är betyg för att komma in på universitet, den problembaserade studietekniken som hjälper Carina på universitetet och en ny man.

Ett intressant spår i berättelsen är att hon börjat dra samman sin bild av verkligheten och sig själv. Det som kanske tidigare var mer ambivalenta inriktningar har börjat bli en sammanhållen helhet.

Den utbildning hon befinner sig på är en yrkesutbildning på universitetsnivå som samtidigt i hög grad bygger på de saker Carina själv är intresserad av: språk och skapande. Det verkar rimligt att hon tillskriver studierna stor positiv betydelse.

5.13. Olle 32 år

Olle är aktivt kristen och bor själv i en större stad i Östergötland. Jag träffar honom i hans hem. Hemmet är sparsamt möblerat för att vara framkomligt. Olle har ett fysiskt funktionshinder sedan födsel som benämns cerebral pares. Funktionshindret medför att han har svårt att styra sin kropp och ibland svårt att uttala ord och meningar tydligt. Det innebär att i under intervjun sitter Olle i en rullstol och han behöver ta korta pauser då och då. Olle är sedan en tid arbetslös. Olles levnadsberättelse är huvudsakligen uppbyggd kring händelser som involverar studier. Olle har sökt och genomgått flera olika folkhögskolekurser med motivet att få kunskaper, träffa folk och skaffa sig meriter. På frågan om vad hans tidigare folkhögskolestudier betytt för honom, säger han:

Ja, de har gett mig, för det första väldigt mycket ökad kunskap men också väldigt ... många fina kontakter för livet. Det händer fortfarande att jag träffar folk när jag är ute på stan, som kommer fram och säger tjenare Olle ... minns du när vi gjorde det och det ... under folkhögskoletiden (s. 7).

För Olle innebär folkhögskoletiden goda minnen av goda kontakter med människor. En viktig poäng för den betydelse studierna haft för Olle är den del i citatet ovan där han refererar till möten med andra människor som han har en gemensam historia med.

Vägen till nuet

Olle avslutade grundskolan under 80-talets andra hälft. Efter grundskolan började Olle på komvux (grundvux). Han läste två terminer för allmän gymnasiebehörighet. Skälet till att Olle började på komvux efter grundskolan var att han behövde ”komplettera en del ämnen som matematik och lite sånt där” (s. 1). En anledning till att Olle kom efter med matematik i grundskolan är att han har svårt att förstå matematik som ämne. Ett än viktigare skäl är som Olle säger; ”jag brukar väldigt ofta jämföra mig med Skalman” (s. 1).

Olles funktionshinder innebär att han behöver lägga ner mycket energi på att försöka styra kroppen efter sin vilja. Det får som följd att han läser långsamt och han behöver ta många pauser. Detta underbygger också Olles kommentar om studierna på komvux. Han menar att studietempot var för snabbt och det handlade mest om korvstoppning. Olles satsning på matematik visade sig inte fungera. Efter komvux orienterade sig Olle vidare med ett mer personligt intresse i siktet. Han påbörjade en bibelskola i hemstaden. Den utbildningen gav honom väldigt mycket. Han träffade många nya människor och kände att han växte som kristen. Motivet för den här typen av studier var enligt Olle att han ville söka och få förståelse för sig själv, sin tro och Gud. Han ville få mer kunskap om evangeliet och dela insikter med andra. Olle uppskattade studieformen mycket då det var läsning kapitel för kapitel med mycket diskussion om olika tolkningar. Inte minst var det viktigt för Olle att få diskutera sina erfarenheter om gudstro.

En tid senare bestämde sig Olle att han skulle försöka sig på en kurs på folkhögskola i ett angränsande län. Det handlade om en skrivarlinje. Den här gången var motivet att försöka utveckla ett intresse för att skriva och som tidigare att få träffa nya människor. Olle tycker mycket om att skriva och har en egen dator som är anpassad till honom. Olle säger att visst hade den kursen sin tjusning men det han egentligen minns av den är att han inte var nöjd. Det huvudsakliga skälet anger han till att skolan var väldigt flummig. Informationen fungerade dåligt och Olle ger exempel när han hade bokat färdtjänst för att ta sig till skolan och sedan när han kommer fram är alla lektioner inställda.

Så måste jag ju säga att väldigt ofta när jag gick där så tänkte jag liksom att ... – vad gör jag här? Vad gör jag här bland en massa flummiga människor.. som överhuvudtaget knappt heller visste vad dom gjorde där (s. 4).

Flera av de erfarenheter och kunskaper Olle fick med sig från kursen värdesätter han dock. Han berättar om att han skrivit dikter och fått god hjälp att förstå hur hans eget skrivande kan utvecklas. Folket på skolan var också trevliga men som sagt det var lite för mycket ”kom om du har lust”-mentalitet för Olles smak. Här lägger Olle till att det primära motivet för studier för honom nog huvudsakligen har varit att få träffa människor och få diskutera med dem. Nästa steg blev att söka till en folkhögskola med kristen profil. Det är också genom den folkhögskolan Olle hamnat i

urvalet till den här studien. Här blir Olle nästan lite lyrisk i tonen och berättar att den folkhögskolan hjälpte honom väldigt mycket. Olle kopplar samman skolans kristna profil med den hjälp han fått som studerande.

Därför den skolan är kristen ... och det skall jag säga dig att jag aldrig, på någon skola, fått så mycket hjälp med matten (s. 4).

Det visar sig att matematiken under lång tid varit ett stort dilemma för Olle. Samtidigt som Olle inte gillar matematik på ett personligt plan så är han en person som inte kan ge sig. När det är något som är svårt eller nästan omöjligt så vill Olle ändå försöka övervinna hindret. Matematiken har av det skälet ända sedan grundskolan varit något som Olle känt att han måste bemästra. På den allmänna linjen på folkhögskolan träffade Olle en matematiklärare som mer eller mindre tvingade Olle att klara uppgifterna. Med direkt anföring ger han ett citat från lärarinnan: ”– Ja, du Olle, du går inte härifrån innan du kan det där” (s. 4). Lärarinnan var samtidigt både intresserad och entusiastisk och Olle upplevde att han till och med kunde tycka att matematiken blev rolig, åtminstone så länge hon undervisade. I samma anda fortsätter Olle att berätta om de andra lärarna som var lika bra och ett skäl var att de var så målinriktade.

Så den skolan ångrar jag verkligen inte ... att jag var, ja överhuvudtaget lärarna och allting var så här väldigt målinriktade liksom ... så det var en härlig tid, om man säger så… (s. 4).

Kanske kan man säga att i lärarinnan mötte Olle en själsfrände när det gäller envishet. Under de tre terminer som Olle studerade på folkhögskolan hann han också beta av flera andra ämnen. Olle hade nu nästan en gymnasieexamen. När utbildningen avslutats var Olle mycket intresserad av ett att finna ett jobb. Han hade drömmar om att kanske en dag få arbete som präst. Han kom dock till insikt om att det inte vore genomförbart eftersom utbildningen var på för hög nivå (snabbt tempo) och alltför lång. Han lägger dock till att det också handlar om ett mycket stort steg. För Olle innebär präst mycket mer än ett yrke. Det handlar om en kallelse från Gud och skulle han få en sådan kallelse skulle han genast försöka klara av det. Situationen efter folkhögskolan löste sig genom att Olle fick ett erbjudande om att arbeta ideellt i sin egen församling. Det var ett arbete som bland annat bestod i att kontakta skolor och informera om verksamhet. Det var mycket meningsfullt och Olle trivdes mycket bra. Framförallt gillade Olle att han fick kommunicera med

många människor och i viss mån sprida trons budskap. Han blev kvar i arbetet under sju år. Olle berättar att han har funderat på att söka den till kristna folkhögskolan igen. Jag frågar honom vad det är som lockar.

Ja, vad skall man säga, värmen, gudsnärvaron, överhuvudtaget omsorgen man har om eleverna (s. 4).

Det finns en tydlig koppling till de positiva minnen han har av den utbildningen och det verkar vara det som utgör det stora motivet för att söka sig tillbaka.

När Olle tänker tillbaka på sina studier har han aldrig haft någon reell möjlighet att kunna bo på internat. Han har visserligen fått erbjudande men har hela tiden vägt det mot att han behöver ha tillgång till personal dygnet runt. I sitt hem kan han vara trygg. Ekonomi var en annan sak. Om han försökt flytta in på internat skulle han fått bekosta både internatboendet och sin lägenhet.

Olle anser att utifrån hans funktionshinder är folkhögskolan en klart bättre studiemöjlighet jämfört med komvux. Det finns emellertid fortfarande en del utestängande inslag som han retar sig på. Olles funktionshinder medför att han har svårt att läsa i normal eller något snabbare studietakt på de mer avancerade kurserna. Konsekvensen blir att han inte hinner med de andra och inte kan delta aktivt i vare sig undervisning eller diskussioner. Olle tycker det känns tråkigt att det bara skall vara läshastighet som avgör att han inte kan komma längre. Som ett tips till de som skall läsa om den här studien vill Olle påpeka att om litteraturen hade funnits på ljudband så hade det varit oerhört mycket enklare för honom. Han hade fått en mer likvärdig chans när det gäller litteraturen.

Kommentar

Olles berättelse hålls samman av en tydlig intrig. Det är sökandet efter sysselsättning, kunskaper och möjligheten till kontakt med andra människor som utgör berättelsens sammanhållande element. Det är förvisso inget unikt för Olle men den är mycket accentuerad. Det förfaller rimligt att Olles levnadssituation med funktionshinder kan medföra en ofrivillig isolering och att Olle behöver söka möjligheter till att överbrygga detta.

Utbildning har under lång tid visat sig vara Olles huvudsakliga möjlighet till sysselsättning. Folkhögskolan var en utbildningsform

som har givit Olle både bra och mindre bra erfarenheter. Den folkhögskola Olle huvudsakligen berättat om var nästan enbart en positiv erfarenhet och den fyllde flera funktioner för honom. De två viktigaste var att få kunskaper och att träffa människor med kristen livsstil. Dessa två kan inte rangordnas då de i Olles berättelse förutsätter varandra. Utöver dem fick han möjlighet att ta tag i en gammal nesa, nämligen matematiken. Han träffade en lärare som gav honom den hjälp han behövde och han kände att fick ett mycket bättre grepp om matematiken.

Den långsamma studietakten i allmän kurs och några andra kurser har passat Olles läshastighet utmärkt. Däremot blev det svårare och till och med omöjligt på lite högre kurser. Folkhögskolestudierna har av ovan nämnda skäl haft stor betydelse för Olle. Olles framtida dröm och/eller intresse om att få förkunna guds ord har en direkt koppling till studierna på folkhögskola. I den miljön fick han diskutera och fördjupa sina kunskaper i kristna värden och förkunnelser. Sammantaget är olika typer av studier en stor del av Olles liv och en dörr till umgänge med andra människor. Studierna på folkhögskola har givit Olle mycket.

5.14. Emelie 28 år

Emelie träffar jag på hennes arbetsplats. Hon arbetar på en fritidsgård. Det är snart stängningsdags och endast några barn är kvar. Emelie är en kvinna som nyligen fått sin första fasta anställning inom det yrke hon utbildat sig för. Emelie läste först på en musiklinje på en folkhögskola och därefter en tvåårig fritidsledarutbildning på en annan folkhögskola. Emelie trivs mycket bra som fritidsledare. Hon menar att utbildningen var en bra grund. Men hon framhåller också att praktiken är något annat än allt det man pratade om på utbildningen. Det är mycket som bara kan läras på plats av andra erfarna kollegor. Emelies första kommentar på min fråga om vad de första folkhögskolestudierna har betytt för henne är kort: ”Det har betytt otroligt mycket” (s. 16). Framförallt var det kunskaperna och gemenskapen i musikutbildningen som betydde mycket. En annan viktig betydelse är att Emelie nu har papper på en utbildning om hon vill söka sig vidare.

Jag har ganska mycket på mina papper nu liksom ... och då kan det ju inte va så svårt och få jobb (s. 16).

En annan sida av hennes upplevelse i nuet är att hon också träffat en massa människor som hon lärt sig saker av. Hon tror att det är en viktig del av vad som gör att hon i dag känner sig stark. Hon säger att: ”Jag är någonting i dag, jag känner att jag är nåt i dag” (s. 17).

Vägen till nuet

När vi skall börja prata om Emelies bakgrund berättar hon nästan direkt att hon inte har ett så kallat läshuvud. Det visar sig att det är ett viktigt skäl till att Emelie sökte till folkhögskola. Jag frågar Emelie om när hon kom till insikt om att hon inte hade läshuvud. Hon svarar att det har hon känt hela tiden under sina skolår. Hon berättar att i högstadiet och gymnasiet hade hon det väldigt kämpigt med teoretiska ämnen som historia, geografi, samhällskunskap. Fortfarande känner hon att samhällskunskap är det ämne hon hatar mest av allt. Hennes egen förklaring till att det blev som det blev är att hon inte var det minsta intresserad av dessa ämnen. När man inte har intresse för ämnena blir det svårt eller kanske omöjligt att klara studierna. Jag frågar om Emelie menar att hon har ”svårt att läsa” eller om hon tycker att hon saknar läshuvud. Hon svarar att hon inte har några lässvårigheter. Hon läser en del tidningar som hon själv är intresserad av. En intressant not är dock att hon hela tiden under intervjun verkar vilja koppla allt hon läser till något praktiskt.

... jag menar om jag läser någonting å vill jag gärna ha .. jag vill gärna se att det fungerar i verkligheten och så (s. 3).

Enligt Emelie har båda hennes föräldrar läshuvud. Möjligen kan det ha bidragit till att Emelie så tydligt konstaterar att hon saknar det. Musik har alltid varit Emelies största intresse och efter grundskolan sökte Emelie in till den gymnasiala musiklinjen men blev ej antagen. I andra hand sökte hon konsumtionslinjen och där blev hon antagen. Den besvikelse hon kände över att inte ha blivit antagen till musiklinjen har i dag vänts till att Emelie är glad att hon gick tvåårig konsumtionslinje. Flera av de mer praktiska saker hon fick lära sig i den utbildningen har hon nytta av i sitt yrke i dag. Under gymnasietiden valde hon också musik som tillvalsämne. Efter gymnasiet sökte hon direkt till musiklinje på folkhögskola men blev ej antagen på grund av att hon var för ung och saknade

gymnasiets tredje år. Hon blev arbetslös en kort period och fick sedan påbörja en ungdomspraktik på en förskola. Under tiden hon väntade på att bli äldre bestämde hon sig för att försöka läsa in det tredje året. Hon påbörjade en speciell utbildning för skoltrötta elever. Just utbildningsupplägget som sådant passade henne men hon trivdes inte alls och skolkade mycket.

... för jag misskötte det där i alla fall, det gjorde jag .. och det .. ja det var dåligt .. tycker man ju i dag men ... Jag skolka från lektioner och sånt där för jag hade faktiskt ingen lust att plugga igen då, det hade jag inte, och man hade liksom inget val… (s. 7).

Emelie visar en klar besvikelse över sin tonårsperiod och berättar om hur fel det är att tvinga ungdomar att välja utbildning i så unga år. Istället borde de få pröva sig fram på olika praktikplatser, menar Emelie. I bakgrunden till Emelies val till folkhögskola direkt efter gymnasiet ligger att Emelies föräldrar har försökt uppmuntra Emelie att söka till musikhögskolan. Men högskola har framstått som skrämmande för Emelie. Rädslan kommer av att hon tror att det är hög press på studenter på högskolan. Valet till folkhögskola kom alltså av att Emelie kände behov av mer utbildning och framförallt inom sitt huvudintresse. Samtidigt skulle det vara en utbildning med så lite teoretiska ämnen som möjligt. Hon sökte flera skolor med musikutbildning och blev antagen till en av dem. Hon ställer sin bild av högskolan i kontrast mot sina studier på folkhögskolan och konstaterar att:

Jag tycker det, på folkhögskolan där fick man gå i egen takt och man kunde prata personligen med lärarna och dom förstod liksom saker och ting .. ja man fick gå i sin egen takt, det var liksom inte den här pressen (s. 2).

Informationen och motivet för att söka till folkhögskola fick Emelie från modern. Det visade sig att modern kände en syokonsulent som i sin tur hade rekommenderat musikutbildning på folkhögskola istället för högskolan.

När Emelie kom till folkhögskolan första dagen kände hon att detta skulle bli kul. Extra bra upplevde hon det när hon fick veta att hon var den enda sångerskan som blev antagen det året. Det gav henne en extra skjuts och hon bestämde sig för att nu skulle hon satsa allt hon kunde. Hon beskriver att hon lärde sig väldigt mycket under det året. Mycket av utbildningen handlade om kör och sång, huvudinstrument och andra instrument och ensamblelära. Här

berättar Emelie om en liten konflikt med en lärare som handlade om vilken musik som skulle övas. Emelie hade fått nog av klassiskt piano.

Så det är ju en viss typ av folk som söker sig till folkhögskola .. det är dom här öppna människorna tycker jag. Det är dom som inte bara tittar rakt fram utan dom är lite mer vidsynta så (s. 4)

Den skola som Emelie studerade på hade en kristen profil och eftersom hon själv inte alls är aktivt kristen kände hon sig ibland något utanför. Hon berättar att hon ibland ifrågasatte vissa saker och hamnade då i vilda diskussioner där alla var emot henne. Det var i och för sig mest en fråga om åsikter och dessa minnen ingår som en del i de saker man upplever när man bor på internat. Men plötsligt blir hon allvarlig om skolans profil. Hon minns en specialkurs i utbildningen med ”ett dubbelt budskap”. Å ena sidan skulle det vara ett öppet diskussionsklimat och alla åsikter var välkomna. Å andra sidan var det en mycket pressande lärare som försökte tvinga henne att svara på frågor som hon inte ville svara på, eller ens ta ställning till. Eftersom de flesta andra hade ungefär samma åsikter upplevde Emelie att hon blev trampad på och utstött. I övrigt handlar Emelies flesta erfarenheter om gemenskap. Det blev många ”tekvällar” och såpoperor framför TV:n. Emelie tycker att det var en viktig del av vad som gjorde studietiden på folkhögskolan så mysig. En annan sak som anknyter till det är att eleverna på skolan inte gick och tittade snett på varandra. Emelie tycker att lärarna var speciella på folkhögskolan. Lärarna bodde på skolan och man kunde prata med dem nästan när som helst. Emelie berättar att de fick lärarnas hemnummer om de behövde det. Hon lägger också till att allt är så personligt på en folkhögskola. Man möts som riktiga personer till skillnad från roller.

Under tiden på musiklinjen hade Emelie träffat en kurskamrat som precis genomgått fritidsledarutbildning på en annan folkhögskola. Berättelserna om den utbildningen tilltalade Emelie mycket och hon kände att det där var precis vad hon skulle vilja arbeta med i framtiden. Emelie sökte till fritidsledarutbildningen direkt efter musiklinjen men fick inte ens ett svar. När hon ringde upp för att få en förklaring fick hon veta att hon saknade passande praktisk erfarenhet och det behövdes flera ämnen inom det tredje gymnasieåret. Hon lät sig inte nedslås. Nu hade hon fått vittring på ett mål för sig själv och bestämde sig för att skaffa passande praktisk

erfarenhet. Det passade egentligen Emelie ganska bra för nu kände hon sig en aning skoltrött igen.

Direkt efter att Emelie slutat på musiklinjen gick hon och anmälde sig som arbetslös. Hon fick en praktikperiod på en djurpark. Hon gjorde också ett halvhjärtat försök att läsa in de teoretiska ämnen hon saknade men det gick inte alls. Nu började hon tänka att fritidsledarutbildningen kanske inte var en så bra idé. Hon fortsatte att vara arbetslös tills hon fick ytterligare en praktikplats, den här gången på en fritidgård. Under praktiken kände hon att hon hamnat helt rätt. Intresset för fritidsledarutbildningen blommade upp igen och nu var det bekräftat att detta skulle hon bli. I samma veva flyttade Emelie hemifrån till eget boende. Hon fick fatt i ett deltidsarbete som städare av trapphus och planerade hur hon skulle klara skolan. Den här episoden är något oklar men det förefaller som Emelie har skakat av sig den värsta skoltröttheten och fått ökad motivation i samband med flytten hemifrån. Det allt klarare hotet av en arbetslös framtid om hon inte klarade av sina studier gjorde att hon sökte in till kunskapslyftet för att ta sitt tredje år. Den här gången gick det och Emelie berättar att hon växte enormt. Hon kände sig väldigt stolt över sig själv.

Mycket kan hända i livet och även de bästa planer kan falla itu. Emelie berättar att under tiden hon läste på folkhögskola drabbades hon av en svår förlust. En anhörig gick bort. I samma veva fick hon också problem med sin sambo vilket ledde till separation. Det enda som räddade henne kvar i studierna var klassföreståndaren. Det engagemang han visade under den perioden tycker Emelie fortfarande är fantastiskt.

Hon berättar om att det var väldigt annorlunda att studera en andra gång på en folkhögskola. Framförallt var hon mer erfaren. Hon kände att hon inte behövde vara med på allt som pågick och skulle hända. Emelie valde också att vara ”externatare” under den utbildningen. En annan sak hon tar upp som kontrast mellan hennes två olika utbildningar var att deltagarna på fritidsledarlinjen umgicks huvudsakligen med sig själva. Det tyckte hon var lite synd. Hon berättar också att externatboende lätt hamnar utanför på skolor med mycket internatboende deltagare. Trots att hon själv var externatare så kände hon sig aldrig utanför. I dag har inte Emelie någon kontakt från den klassen kvar. Skillnaden mellan internatare och externatare är att internatare ofta sitter tillsammans och pratar om vad man gjort i helgen och såna saker.

En annan sak hon tar upp är att hon redan tidigare hade hört ett rykte att det skulle vara väldigt mycket superi på den här folkhögskolan. Emelie menar att det var speciellt fritidsledarutbildningen som hade det ryktet. Emelie tyckte att det är okay att eleverna festade och så men det var när det började festas mitt i veckorna som hon tyckte att det gick för långt. Det drog ner stämningen och förstörde en del för utbildningen och skolan. Annars var det en bra utbildning och väldigt duktiga lärare. Hon säger till och med att hon aldrig varit med om så bra lärare förut.

När avslutningen på fritidsledarutbildningen närmade sig började Emelie känna av en stark ångest. Nu hade hon läst en yrkesutbildning och hon funderade på vad som skulle hända om hon inte fick något jobb.

Man visste inte om man skulle få jobb, och om man inte skulle få jobb, Gud vad skall man göra då ... då blir man ju dödeprimerad och arbetslös ... och hur skall jag komma in i systemet och det här då (s. 9).

Det löste sig emellertid mycket bättre än väntat. Direkt efter avslutningen fick hon ett vikariat som fritidsledare på en fritidsgård i hemstaden. Emelie trivdes mycket bra. När det vikariatet tog slut fick hon kontakt med en annan fritidsgård som erbjöd ett nytt vikariat och senare en fast tjänst. Emelie skiner av glädje och utbrister.

Helt otroligt alltså! Och då tänkte jag, Gud, det är min tur nu, att det är verkligen min, jag har hållit på och tragglat fram och tillbaks .. så jag hade tur alltså ... så nu är den ekonomiska biten tryggad så, nu är det familj och sådär som man ... (s. 9).

Emelie är påtagligt nöjd med sin situation och sitt fasta arbete i dag. Hon trivs utmärkt på sitt jobb och har fått ihop en fungerande ekonomi. När jag ber Emelie fundera på vad det var som gav mest på den första folkhögskolans utbildning så tänker hon en stund och svarar:

Gemenskapen, den gav mest för mig där, tror jag ... och den tror jag överhuvudtaget är viktigast för människan faktiskt, att man trivs i gemenskapen om man trivs med andra så går allting annat också bra. Det har mycket med det att göra (s. 8).

Här kan man se en skillnad från det citat vi såg i början. Där berättade hon stolt om sina papper, att hon har gymnasiebetyg och en yrkesutbildning. Man kan kanske säga att de två olika folkhög-

skoleutbildningar, som Emelie genomgått med några års distans, kan sammanfattas på så sätt att den första gav gemenskap, utveckling av hennes intresse och inriktning för framtiden. Den andra gav den tänkta yrkesbehörigheten (tillhörighet). I det sista citatet finns en speciell förtröstan som kan sägas stå i kontrast till de episoder med ångest hon berättat om tidigare.

Kommentar

Emelie är en duktig berättare. Hon målar snabbt upp komplexa bilder av sin verklighet. Emelies berättelse hålls samman av flera intriger. En intrig handlar om en valsituation mellan självförtroende, eget intresse och rimliga förväntningar på ett yrke. En annan intrig handlar om behovet att visa sin kompetens och att hon duger trots att hon inte passar in i den normala utbildningsgången.

Den första intrigen har sin utgångspunkt i följande berättelseförlopp. Hennes föräldrar ville att hon skulle läsa på musikhögskola och Emelie kände att hon inte hade läshuvud. Hon skulle aldrig klara att läsa på högskola. Något annat mål än något yrke inom musik hade dock inte Emelie. Folkhögskolan dök upp som alternativ. Den andra intrigen tar utgångspunkt i att Emelie har mött många besvikelser som byggt på att hon inte duger. Att ta sig in på musikgymnasium och två försök att läsa in ett tredje gymnasieår gick inte.

Under tiden på musikfolkhögskolan händer något och Emelie börjar fundera på en alternativ yrkeskarriär. En kurskamrat berättar om fritidsledarlinje. Emelie söker men blir refuserad. Hon lyckas dock ta sig in via en praktikperiod och studier på kunskapslyftet. Under utbildningen var en händelsekedja nära att knäcka henne men det redde upp sig med hjälp av en lärare. Med detta som utgångspunkt blir det rimligt att förstå att Emelie tillskriver studierna på folkhögskola stor betydelse. För hennes del har de präglat hennes tillvaro fram till hennes fasta anställning.

Ett speciellt drag i Emelies berättelse är att hon gestaltar sin levnad som en person som inte riktigt passar in i utbildningssystemets normalitetsmall. Emelie sökte ett normalt och tryggt liv och den vägen går nästan enbart genom en utbildning. Emelie saknade tillräckliga betyg. Vi får ta del av vilken betydelse folkhögskolan kan ha för en person som behöver hitta en (ut)väg för att kunna ta plats i systemet.

5.15. Karam 30 år

Karam är en kvinna med koreanskt ursprung som kom till Sverige under 1990-talet. I dag är hon gift och bor i Sverige. Hon är doktorand på Stockholms universitet. Hennes berättelse om Sverige och folkhögskolan tar sin början vid en möjlighet till universitetsstipendium för utlandsvistelse. På det universitet där hon studerade fanns det en tradition att varje år skicka de bästa studenterna till det valda språkets hemland. Karams tanke om folkhögskolans betydelse är att kursinnehåll och sådant inte gav speciellt mycket men:

Däremot att hur man lär sig, det var nånting nytt, eftersom vi är inte van vid det att jobba med grupp, liksom grupparbete. ... ja, skriva ganska mycke också (s. 14).

Karam kom från en helt annan studiekultur och blev lite chockad över att jobba i grupp. Hon berättar att i hennes hemlands kultur bör en elev inte se läraren direkt i ögonen och inte tilltala med förnamn. Detta beteende innebär att visa respekt inför en lärare. Karam upptäckte att de andra eleverna tilltalade läraren med förnamn och när hon tog upp frågan om det verkligen gick bra blev lärarens respons gapskratt. Läraren hade själv funderat på hennes beteende men trodde att det kanske berodde på ett problem med nacken. Det centrala temat för berättelsen omkring folkhögskolan är kulturskillnader och hur dessa hanteras.

Vägen till nuet

Karam växte upp i en stad i Sydkorea. Staden är mycket stor med svenska mått mätt. Karams berättelser om gymnasietiden och universitetet flyter in i varandra och det får sin förklaring i att skillnaden mellan gymnasiet och universitetet var stor. Karam berättar växlande mellan dessa för att gestalta skillnaden. Skillnaden spelar en stor roll för Karams berättelse om skoltiden i Korea. Det är som om hon vill att lyssnaren skall förstå att gymnasiet hela tiden utgör en referenspunkt till det hon berättar om universitet och andra studier. Hon berättar att gymnasiet i Korea är väldigt standardiserat, en slags standardiserad livsstil eller gemenskap som bygger på att alla med en liknande bakgrund hamnar tillsammans. Under gymnasietiden valde Karam inriktning på humaniora. Ett av skälen var att hennes intresse ligger åt det hållet och ett annat skäl var att

hon ”körde i matte” (s.1). När Karam började på universitetet och mötte en helt ny studiekultur fick hon perspektiv på sina gymnasieerfarenheter. Många studenter tog det lugnt och läste endast någon kurs de tyckte passade. Det var nästan som en semesterperiod efter gymnasiet.

Men jag tror faktiskt det beror på studenterna också, dom tar den här ... liksom semestertid innan man jobbar ... efter helvetet, tre års helvete i gymnasiet, sen innan man jobbar så har man fyra år där man kan supa och ha kul (s. 5).

En möjlig orsak till den semesterlika perioden är enligt Karam att gymnasietiden var ett veritabelt helvete i Korea. Det var tre tuffa år av ”korvstoppningsstudier” driven av en enorm konkurrens. Hon nämner ett exempel med 20 ämnen varje månad och varje månad hade man en vecka vigd till tentor. Det var en enorm press men också något som måste genomlidas i Korea. Karam säger att hennes mor var väl medveten om hur rangordningen fungerade på universiteten och ville att Karam skulle komma in på ett av de bästa universiteten. Hon skulle få chansen till ett bra yrke. Konkurrensen uppstår av ett rankingsystem där alla förväntas söka till de bästa universiteten direkt efter gymnasiet. Karam lägger till att:

Ja, men mitt universitet är också en av dom som är bra, har högre status ... jag har haft bra poäng, så jag kunde söka det (s. 4).

Det upplevda oändliga antal timmar som Karam hängde över böckerna under gymnasiet betalade sig när hon blev antagen till sitt universitet. Hon berättar att hon på det prov som alla får genomgå placerade sig bland de bästa 10–15 procenten. Gymnasietiden lever fortfarande i Karams minne tillsammans med mycket aversion. En sista not Karam tar upp om gymnasiestudierna var att det stenhårda pluggandet innebar mycket lite tillägnade kunskaper.

Jag har läst på gymnasiet hur många ämnen som helst, jag har läst fysik, jag har läst kemi, jag har läst biologi, jag läste ju franska och alla möjliga ämnen och ingenting är kvar på sätt och vis. Det är väldigt tråkigt tycker jag (s. 4).

En intressant not i övergången till Karams erfarenheter av universitetsstudier är att hon ändå valt att fortsätta med studier. När Karam började på universitetet mötte hon ungdomar från hela landet till skillnad från den ”standardiserade population” hon sett tidigare. Karam valde svenska som huvudämne på universitet. Detta berodde

på att hon tyckte svenska var annorlunda och exotiskt. Det fanns också en idé om att det kunde bli nyttiga kunskaper för yrkeslivet i framtiden. Sverige gav intryck av att vara mycket annorlunda än Korea. Hon berättar att det var ett TV-program som handlade om Sverige som väckte intresset.

Som noterats tidigare innebar universitetet ett helt annat tempo. Karam kunde nu läsa sina poäng, hinna med ett deltidsjobb och umgås betydligt mer med sina vänner. På universitet fanns det en studentkultur som gick ut på att ta det ganska lugnt under de första två åren och gärna konsumera rikligt med alkohol. Karam prövade naturligtvis själv detta men säger också att:

Så visst är det ganska nödvändigt att man tar en paus, tror jag .. fast ibland tycker jag, i vissa fall tycker jag att det blir för mycket sprit och .. ja, slöseri, det får jag säga (s. 6).

Kanske som en konsekvens av skillnaden till gymnasietiden kände Karam lite besvikelse över universitetssystemet. Hon tycker att det borde ha varit lite hårdare krav på studierna. Hennes poäng är att även på universitetet resulterade studierna i alla ämnen utom svenska i ganska ytliga insikter. Som ett exempel nämner hon att på föreläsningar kunde det variera mellan 20–30 studenter i vissa kurser och upp till 200 i andra kurser. Hon lägger också till att hennes vänner inte alls håller med om det var för låga krav.

På Karams universitetet fanns det en tradition att skicka de bästa studenterna en period till språkets hemland. Under tiden som Karam studerade kvällskurser hade hon olika deltidsarbeten för att kunna betala sitt uppehälle under studietiden. Hon bodde hos sin familj som de allra flesta gör i Korea. När hon var inne på sitt tredje år arbetade hon som administratör i ett koreanskt svenskt handelsbolag. Hennes anställning var ett vikariat och hon fick bland annat hjälpa till med översättningar. Arbetet gick väldigt bra och Karam blev erbjuden att stanna och arbeta på företaget. Då hade hon emellertid redan börjat planera sin resa till Sverige. Efter tre år av universitetsstudier tog hon ett års uppehåll för att pröva på att vistas i Sverige. Det första Karam tänkte på när hon klev av planet i Sverige var att det var väldigt kallt.

... jag minns att jag ringde till min mamma och sa att det var jättekallt, skicka tröjor.. och sen grät jag naturligtvis, jag fattade inte varför jag var här och så kände jag mig ensam (s. 9).

Både ensamheten och kylan blev chockartad för Karam. Men när hon tänker tillbaka på den första hösten så var kanske ändå mörkret det som chockade henne mest. När hon gick till undervisningen på morgonen var det mörkt och när undervisningen avslutades på eftermiddagen var det mörkt ute. Det var en stor skillnad mot Korea och hon kände sig deprimerad. Att hon hade svårt att kommunicera på svenska gjorde inte saken bättre. När hon tyckte det var som tyngst kom en lärare och tröstade henne. Han bjöd henne hem till sig och blev på så sätt den första nära svenska kontaktpersonen. Efterhand skaffade sig Karam också flera nära kompisar bland studenterna.

Karam berättar att det är väldigt många koreaner som reser utomlands. Erfarenheter från dessa resor är ett vanligt samtalsämne. I stort sett alla är överens om att det inte går att föreställa sig hur det skall bli. Det är stor skillnad mellan att veta i huvudet att man skall leva utan sitt vanliga sociala nätverk jämfört med att faktiskt göra det. I Korea var man alltid omgiven av människor. Flera andra koreanska studenter hade berättat för Karam att hon inte skulle bli förvånad om svenskarna hon mötte var en aning svårtillgängliga. Svenskar var helt enkelt sådana och bara hon gav dem lite tid så skulle det lösa sig. Karam berättar också att hon trodde att svenskarna skulle ta första kontakten med henne eftersom svenskar vet hur man gör på rätt sätt. Det visade sig efter en tid med många frågetecken och viss förtvivlan att det visste inte svenskarna heller. Under skoltiden fick Karam flera goda vänner och hon minns framförallt många kvällar när man gick på promenader i den natursköna miljön eller när man satt och fikade, tittade på såpopera och pratade om allt och inget.

En sak som slog Karam i folkhögskolan var att det var åldersblandat. Hon var uppriktigt förvånad över att det fanns äldre personer med i kurserna. I hemlandet hade de flesta i en utbildning eller kurs varit inom samma ålderskategori. Ett av de roligaste och viktigaste minnena Karam fått med sig från folkhögskolan är:

… då lärde jag mig cykla på folkhögskolan. Det var den roligaste dagen i mitt liv .. ja faktiskt hela den här, här folkhögskoletiden, för min del var det verkligen semester som jag var där .. man hade ingen stress på sig, ingen press heller, bara umgås med folk .. och sen började jag tycka om mig själv också, upptäcka en och annan sak, man blir ju väldigt ödmjuk också (s. 10).

En annan specifik detalj för folkhögskolan är att det handlar om studier utan press. Ansträngningen och nivån var inte jämförbar med studierna i Korea. Det var i och för sig poängen eftersom det framförallt var umgänget med svenskar som var huvudsaken. Karam berättar att hon tror att hon inte tyckte om sig själv innan hon kom till folkhögskolan och Sverige. Jag blev förvånad över den här delen i Karams berättelse och frågade om det gick bra att jag fördjupade med några följdfrågor omkring det här. Det gick bra och Karam berättar att hon kände det som hon om överhuvudtaget hade ganska liten kännedom om sig själv. Det var flera olika psykologiskt viktiga händelser som hon egentligen skjutit undan eller bortträngt under sin tonårsperiod. Karam är noga med att påpeka att det inte var något hennes mor hade lagt på henne utan det hade varit hennes eget sätt att bland annat ta hand om ett trauma i tonåren.

Perioden på folkhögskolan innebar avskildhet från familjen och det långsamma tempot gav möjlighet till reflektion över livet och tillvaron. Det var många saker som ”hann i fatt” Karam under dessa reflektioner. Hon började värdera istället för att bara utföra det som skulle göras och hon omvärderade olika saker, kanske främst sig själv. Karam berättar om en incident när hon fick syn på sig själv. Det var en kväll när de skulle laga mat på internatet. När arbetet fördelades visade det sig att Karam inte ens kunde koka ris. De andra studenterna skrattade åt henne. I samband med det gick det upp för Karam att hon egentligen alltid blivit servad av sin mor. Hon tycker i efterhand att hon kanske varit en aning högfärdig eller åtminstone hamnat i en sådan position gentemot sin mor. När Karam åkte tillbaka till Korea fick hon snabbt ett öknamn, snögubbe. Karam hade aldrig tidigare ätit så mycket smör och ost som man gjorde på folkhögskolan. Det blev också mycket glass och choklad på kvällarna. Resultatet blev att hon när hon kom hem till Korea hade hon både förändrats i sin personlighet och fysiskt gått upp i vikt. Över tid upplevde Karam att det blev alltför många påpekanden om hennes förändring. Hon tyckte till slut att det blev för jobbigt att höra från vänner och bekanta att hon hade varit för länge i Sverige. Det var endast hennes mor som tyckte det var en positiv förändring.

Efter en tid av acklimatisering så återvände Karam till universitetet för att berätta för lärare och professorer hur det varit i Sverige. Väl inne i kursen igen så hade förväntningarna ökat ordentligt på Karam. Nu förväntades hon vara något av en expert på

svenska. Det innebar att varje gång Karam sa eller skrev något fel blev det extra jobbigt. De andra försatte inte tillfället att pika. Under ett och ett halvt år förfärdigade Karam sina studier på universitetet och sedan tog hon anställning på ett företag i vilket hon arbetade i sex månader. Efter två år i Korea återvände hon till Sverige.

Karam berättar att redan när hon kom tillbaka till Korea visste hon att hon skulle återvända till Sverige. Ett skäl till det är att hon beskriver sig som en målmedveten person och säger att hon alltid känt sig lite annorlunda i det koreanska samhället. I Korea är allt baserat på gruppen och kollektivet. Alla skall göra det eller det. Karam kände sig mer som en individ. Eventuellt var det ett skäl till att söka sig bort till fjärran land från början.

… jag har aldrig varit sån gruppmänniska, jag vill inte ... tycker inte det är kul .. och det är inte att jag bara är arrogant, folk uppfattar det så, men det är bara att jag inte trivs med den sortens liv ... jag var här och jag tyckte om att leva så här .. ja i vissa avseenden saknar man lite socialt liv som jag hade i Korea, vänner och så, men jag uppfattade i alla fall att skulle klara och leva i Sverige (s. 18).

Återvändandet till Sverige var väl motiverat men inte lätt. Ett skäl är att i Korea förväntas den äldste i syskonskaran ta hand om föräldrarna när de bli pensionerade. Karam är den äldste av syskonen och känner tyngden av dessa normer. Hon har inte tagit ställning till det ännu. För att få råd att åka till Sverige jobbade Karam så mycket hon kunde. Hon bodde åter igen hemma och sparade all pengar som blev över. Hon ordnade sina betyg från universitetet och började söka till olika universitet i Sverige. Det visade sig emellertid vara svårt att från Korea få kontakt med svenska universitet. Karam hade emellertid fortfarande kontakt med en lärare på folkhögskolan och han föreslog att hon skulle komma dit och läsa ytterligare en termin samtidigt som hon sökte till universiteten. Karam tyckte det var en bra idé och återvände till folkhögskolan och läste en termin. Under tiden sökte hon och blev antagen till Stockholms universitet. Glad i hågen läste hon samhällsvetenskap upp till magisternivå och sökte sedan doktorandtjänst inom samma område. Det visade sig vara väldigt svårt att få en doktorandtjänst. Hela den här tiden i Sverige klarades ekonomiskt med mycket sparsamt leverne, olika mindre stipendier och kanske främst stöd från föräldrarna i Korea.

Under folkhögskoletiden vande sig Karam att arbeta i grupp. En annan viktig sak hon fick träna på folkhögskolan var att formulera sin tankar på svenska. Lärarna var väldigt uppmuntrande och hade mycket tips om hur man kan tänka i Sverige. Hon fick lära sig att skaffa fram ett underlag för en uppgift själv och det har Karam haft stor nytta av när hon kom till universitetet i Sverige. Studierna på folkhögskolan bidrog därför till flera av de kunskaper som hjälpte Karam att överbrygga tröskeln till det svenska universitetsväsendet.

Karam lägger också till som en avslutning att hon troligen haft tur i det att hon hamnade på en bra folkhögskola. Hennes period där blev väldigt positiv och har inspirerat henne att fortsätta. Flera av hennes medstudenter från Korea, som åkte till andra folkhögskolor, har inte haft fullt så positiva upplevelser och i vissa fall åkt hem i förtid.

Kommentar

Karams berättelse har en unik utgångspunkt i studiens sammanhang. Hon väljer frivilligt folkhögskola som entré till ett främmande land. På detta sätt kommer hon in i en situation som är både främmande och liknande hennes bakgrund. I hemlandet Korea styrs individen mycket av gruppen och kollektivet utom i studiesammanhang där det handlar om individprestationer. Att anlända till Sverige och börja på folkhögskola innebär troligen en betydligt mer kollektiv situation jämfört med att till exempel påbörja kommunala vuxenstudier. Inte desto mindre var den första perioden en kulturchock på många plan och Karam hade det jobbigt. Detta är troligen den viktigaste förutsättningen till att betydelsen är så pass positiv.

När Karam vänjer sig och lär känna det nya landet är det genom folkhögskolan. På folkhögskolan befrämjas individen i gruppen på ett sätt som Karam i början var ovan vid. Hon berättar om många starka händelser varav den kanske starkaste är att hon börjar tycka om sig själv. Hennes egna förklaringar handlar om kontextskillnaden och det långsamma tempot. Kontextskillnaden handlar troligen framförallt om byte av socialt nätverk. Den självbild som Karam bar och använde i Korea förlorade sina nödvändiga existensvillkor när hon kom till Sverige. På folkhögskolan måste en ny självbild som svarar mot de nya villkoren skapas. Folkhögskolan gav väldigt mycket tid till att reflektera över sig själv. Några andra funderingar omkring det är att det är svårt att tolka och förstå detta då det kan

finnas olika kulturella och osynliga faktorer med i bilden. Ett förslag kan vara att hon på folkhögskolan börjar finnas till som den individ hon så länge sökt och känt behov av (normerna i Korea passade inte henne). Kanske är det folkhögskolans omskrivna förmåga att påverka en deltagares självförtroende som ligger bakom hennes kommentar. Kanske är det Karams sätt att visa att hon har förstått hur man skall tycka och berätta om folkhögskolan när någon frågar.

Intrigen i Karams berättelse är en ambivalens över handlingsinriktning mellan främlingskap, behov av att vara delaktig respektive att klara sig själv. Spänningen ligger i att hon å ena sidan visar upp en beslutsamhet för att befria sig själv från gemenskapens diktatur genom att förverkliga individuella planer och å andra sidan känner hon sig utanför gemenskapen.

Det verkar rimligt att anta att Karam konstruerar folkhögskolestudierna som en period av semester och umgänge med människor. Med utgångspunkt i hennes erfarenheter av vad studier på gymnasienivå innebär och det syfte som Karam hade med resan till Sverige så förefaller det rimligt att hon upplever studieperioden så. En intressant fråga vore förstås om hon minns något av sina inhämtade kunskaper på folkhögskolan nu. Det visar sig att hon gör det.

6. Vad betyder folkhögskolestudier?

Syftet med den här studien är att försöka ge en bild av vad folkhögskolestudier innebär för deltagare retrospektivt. I föregående kapitel tog vi del av hur före detta deltagarna berättar om sina liv och studier på folkhögskola. Följande analys syftar till att fördjupa bilden av vad studier på folkhögskola innebär för dem genom att lyfta ut den delen ur deras berättelser. I föregående biografiska analys fann vi att samtliga deltagare har relativt liknande och positiva erfarenheter av sina studier. På så sätt kan de antas utgöra en viktig del av reproduktionen av diskursen om folkhögskola. Inte minst blir detta tydligt i intervjuerna när flera av dem berättar om skillnaden mellan komvux och folkhögskola. Identifieringen av de mönster som redovisas här gör jag gentemot att de är gemensamma för intervjupersonernas berättelser och för att de i mitt tolkningsarbete visat sig särskilja från min förförståelse av annan typ av utbildning. Berättelsernas karaktäristiska om att studera på folkhögskola kan ställas upp i följande punkter. Punkterna inbegriper i viss mån varandra.

lokalisationen – den inhägnade upplevelsen,

den långsamma studietakten,

bemötandet från lärargruppen,

glädjen i att odla ett intresse på heltid,

det intensiva umgänget med andra,

det är inte komvux.

6.1. Lokalisationen – den ”inhägnade” upplevelsen

Med ordet inhägnad i rubriken menar jag naturligtvis inte inhägnad av taggtråd eller staket i fysisk mening. Men metaforen har sin poäng om man tänker på den livssituation i vilken flera av intervjupersonerna levt under studierna. Med metaforen avses att studiemiljön, den sociala situationen och i viss mening det fysiska rummet är avgränsad från det flera av intervjupersonerna kallar ”verklig-

heten”. Avgränsning avser alltså både tankens och kroppens avgränsning från ett mer normalt vardagsliv som de upplevt tidigare och senare. Detta bäddar för vad flera beskriver som starka och intensiva erfarenheter av socialt umgänge. För de flesta har det varit mycket sociala aktiviteter tillsammans med och vid sidan om studierna. Avgränsningen i rummet medger troligen den undervisningstakt och form som valts.

Baserat på flera deltagares berättelser förefaller det som om avgränsningen syftar till att markera att de kommit till en annorlunda plats där prestationsångest och jäkt från tidigare studier lämnas utanför. Det berättas om långsamt studietempo och man har tid att prata igenom allt möjligt. Det talas också om ett enormt stöd. Nästan alla deltagare har upplevt att lärarna hade både tid och lust att ge just dem det stöd de behövde. Kamraterna bidrar också till stödet men inte till vem som helst. Det handlar om att finna sin närmaste grupp i termer av identifikation och ambitionsnivå och sedan upplevs stödet som bra.

Bildningsideologi i tryckkokare

Upplevelsen av den inhägnade situationen ger troligen en stark möjlighet att börja identifiera sig med de normer som gäller. Det också några exempel på att deltagare känt en viss mättnad över de skolideologiska normerna. Det tolkar jag som att de utsatts för normer som de fått ta till sig vid entrén till kurs och skola. Detta är emellertid ett otydligt och subtilt område men som det kan vara värt att spekulera något om. Min hypotetiska utgångspunkt bygger på resonemanget närmast ovan där den avgränsade miljön kan ha en avgörande påverkan på det studieklimat som deltagarna berättar om. För flera handlar det om en stark och omvälvande upplevelse som kan antas komma av kombinationen av avgränsad miljö (avgränsning från tidigare vardag) och de sociala spelregler som finns inom miljön. Är det rimligt att anta att det finns en uppsättning spelregler som alla får ta del av? Ja, de flesta berättar om liknande erfarenheter med mindre variationer för kurs, skola och boende.

Det förefaller alltså som det finns en slags överenskommelse om att när man är på folkhögskola så agerar man så här. Det rör sig inte om ett strikt regelverk utan en uppsättning lämpliga sätt att tycka och tänka, troligen reproducerad genom den informella överföringen av kunskaper mellan kursgrupper, årskurser och lärare. Det

behöver inte vara formellt presenterade och underbyggda regler eftersom de flesta med automatik kan antas fråga efter vilka tanke- och handlingsregler som gäller när de träder in i en ny miljö. Anna berättade att ett tredje år blev för mycket för hennes identitet. Det som hade varit uppbyggligt tidigare blev en belastning under det tredje året. Från Emelie fick vi veta att hennes andra utbildning var mer eller mindre befriad från ”magin”. Hon berättade att hon inte kände behov av delta i alla aktiviteter runt omkring som de nya eleverna verkade behöva göra. Emelie pendlade till skolan och blev aldrig del av internatgänget.

En intressant not om Emelie är att hon som externatare under den andra utbildningen inte kände sig utanför. Hon visste redan vad de höll på med. Det verkar som det för de nya ingår en maximering av aktiviteter och sysselsättning som inte specifikt har med studier att göra. Den processen genererar eller reproducerar ett ”rosa skimmer” och engagerar de flesta. Är det vad Anna och Emelie har tröttnat på? De erfarna dras inte med i karusellen. Men märk väl, de ångrar inte på något sätt sin tidigare upplevelse. Vad kan det vara för krafter som driver på och drar med sig så många?

En idé kan vara att en vardaglig och rutinbaserad verklighet ersätts med kollektivt erfarande och nyhetsflöde. I den nya miljön och i det nya umgänget tilldelas de nya identiteter. Om vi spinner vidare utifrån Anna och Emelies berättelser kan vi se det som att den identitet de träder in i folkhögskolan med hamnar under ett starkt kollektivt tryck och behöver på flera sätt omförhandlas för att fungera och passa in i den nya livssituationen. Som motbild kan vi säga att om trycket blir för stort kan man alltid välja att dra sig undan. Det är troligen rimligt men det är där behovet att delta i allt nytt, gemensamt och roligt kommer in i bilden. I situationen är det mer värt att uppleva och omförhandla jämfört med att dra sig undan och konservera. Ett skäl till att det finns ett mervärde kanske kan antas bero på att den som är ny vill försäkra sig om att vara med i det som händer för att undvika risken att bli utanför.

Om detta stämmer borde vi rimligtvis hitta minst två grupper i materialet där de som inte föll in utgör en mindre men tydlig grupp och de som följde med i aktiviteterna utgör en större grupp. Med tanke på att studien är retrospektiv kan det emellertid vara svårt att identifiera markörer för den avståndstagande grupperingen. Martin kan ses som en informant som möjligen beskriver något sådant. Han berättade om att han efter ett tid mötte några som han

umgicks med. Hans beskrivning kan tolkas som en subgrupp som kör sitt eget spår.

En liten sammanställning över de mekanismer deltagarna berättar om och som kan antas vara del i kursernas och undervisningens planerade upplägg ser ut som följer.

För det första berättar flera om principen att ”lika barn leka bäst”. Flera kurser är speciella på så sätt att de vänder sig till en viss grupp människor. Musikutbildningen är ett exempel. Minst en av dem har upplevt nivåanpassning inom kurser. De som kommer samman i kurser har från början en del eller mycket gemensamma intressen. För det andra finns fadderverksamhet som är till för att överbrygga eventuella svårigheter ”att komma in i den rätta andan”. För det tredje hamnar deltagarna direkt i grupper i undervisningen. Den starkaste mekanismen deltagarna berättar om är dock mötet med andra människor på individnivå. De träffar många olika människor i en avgränsad miljö där var och en påverkar och påverkas på sitt sätt.

Om man jämför deltagarnas studier på folkhögskola med till exempel en verksamhet i studiecirkel så kan man tala om en kompakt kollektiv formningskraft inom folkhögskolan. Den avgränsade miljön ger möjlighet att bygga upp en stark påverkanskraft i det att många stannar kvar i internatboende. Det finns därför en del som talar för relevansen med tryckkokarmetaforen. En kritisk reflektion kan ta utgångspunkt i det Martin uttryckte; ”man behöver aldrig vara ensam” med ett litet tillägg genom en fråga: går det att studera på folkhögskola om man vill göra sin grej alldeles själv. Eller passar man inte in då?

6.2. Bemötande från lärargruppen

Ett antal berättelser om studierna på folkhögskola handlar om engagerade lärare. Carina förklarar deras engagemang med att lärargruppen troligen är människor som hittat ett forum för att odla sina egna intressen och samtidigt försörja sig. Flera av deltagarna ger också personliga exempel på hur lärarna engagerat sig för dem när deras värld av olika skäl rasat samman. Det skulle kunna förklara den entusiasm som många tillskriver lärarna.

Jag vet, jag har flera vänner till mig som också har, som har gått ett år på folkhögskola, och berättat om ett otroligt starkt stöd, ungefär som

en storfamilj på nåt sätt, som det blir tillsammans med någon lärare och andra elever (s. 5).

Som vi ser i citatet ovan tillskrivs lärarrollen en stor vikt i fråga om helhetsupplevelsen av studier på folkhögskola. I deltagarnas berättelser tillskrivs lärarna också mycket positiva egenskaper och inte speciellt mycket handlar om utbildningsupplägg. Jag tar upp utbildningsupplägg här för att alla deltagarna känner till att det skall vara lite speciella arbetsformer i en kurs på folkhögskola samt för att de uttryck om upplägg som förekommer gör så tillsamman med lärare. Skillnaden kan vara intressant utifrån studiens syfte och upplägg.

Kan det vara så att för deltagarna är lärarna, dvs. i form av ett möte med en annan människa, en prioriterad erfarenhet i retrospektiva sammanhang? Är det den annorlunda lärarrollen (auktoriteten) som gör dem speciellt minnesvärda? Eller de kanske aldrig brydde sig om upplägget på studierna? Innehållet och de sociala relationerna var i fokus. För resultaten om vad deltagarna tycker att deras studier betytt för dem är lärarnas engagemang viktigt. Framförallt de deltagare som hade behov av extra stöd från lärare fick också det tillfredsställt. Vi kan naturligtvis också fråga hur viktiga lärarna är för helhetsupplevelsen på någon form av generell nivå?

Med hjälp av ett litet tankeexperiment kan vi å ena sidan pröva ett påstående som att –”Det är roligt och lärorikt på folkhögskola därför att lärargruppen entusiasmerar och engagerar oss”. Påståendet verkar inte vara rimligt eftersom deltagarna också betonar kamrater, ämnen, intressen och samkväm. Ett motsatt påstående skulle då innebära att lärarnas engagemang är ett rimligt stöd som man kan förvänta sig, inget speciellt. Detta påstående är också orimligt i det att skillnaden mellan tidigare erfarenheter av lärare och de som de mött i kurs på folkhögskola är stor och viktig nog för att påpekas. Dessa påståenden utgör nu ramar för en tolkning av hur viktiga lärarna var för dem. Det speciella draget som bör lyftas fram under denna punkt är att så många av deltagarna har en känsla av att de som individ fick det stöd och den tid de behövde med lärarna. En intressant fråga som inte kan besvaras inom materialet men som är värd att begrunda är förstås hur lärarna klarar av det? Utan att ta ljuset från lärarnas individuella engagemang så kanske man kan anta att upplägget är nog så viktigt.

6.3. Det långsamma studietempot

Ett för mig förvånande resultat var att det fanns en sådan samstämmighet omkring upplevelsen av långsamt studietempo. I stort samtliga deltagare berättar om ett långsamt studietempo. Vissa tycker att det är riktigt skönt, semesterlikt och inte minst nödvändigt. Andra tycker att det är olidligt långsamt och yttermera andra tycker att det är en pedagogisk poäng. Flera har erfarenhet av komvux och berättar om att de tycker det var långsamt på folkhögskolan därför att de jämför. Det långsamma tempot förefaller därför utgöra ett karaktärsdrag för studier på folkhögskola.

Vid närmare granskning förefaller det som de flesta inte har reflekterat speciellt mycket över tempot men det är uppenbart att de har anammat tempot som en del av deras studieverklighet. Detta blir mycket tydligt när de blir störda av en lärare eller kurs som vill höja tempot eller ställa högre krav på dem. Erik tyckte allra sämst om den lärare och den kurs som byggde på universitetstempo. Karam ger en målande berättelse om vilken betydelse tempot kan ha. I hennes fall är det rimligt att tolka det som en avgörande funktion för hennes utveckling. Hon berättar om möjligheten att varva ner och börja reflektera över sig själv, sin bakgrund och sin inriktning för framtiden. I hennes fall blir det tydligt eftersom hon i berättelsen kommer från en annan verklighet där hon förväntats utföra snarare än tänka igenom. Konsekvensen av tempot blir att hon ”uppstår” som en person hon kan tycka om och förhålla sig till.

Det långsamma tempot verkar också underbygga de demokratiska mål som verkar ingå på vissa skolor. Tid för samtal, diskussioner och umgänge leder till långsamt studietempo men också en möjlighet för alla att få göra sin röst hörd. Anki berättade att det kunde ta ett par dagar att komma fram till gemensamma beslut. Här ingår också att flera tycker att det är ganska ansträngande med de långsammaste kurskamraterna. Tempot förefaller också underbygga alla möjliga sociala aktiviteter och odlingen av deras speciella intressen. Det förefaller rimligt att det långsamma studietempot är en viktig del i den betydelse som deltagarna tillskriver sin studieperiod.

6.4. Det intensiva umgänget

Samtliga deltagare berättar om många möten med många olika människor under deras studier. Det handlar om möten med människor som de kan identifiera sig med och möten med människor som är mycket olika dem. Det intensiva umgänget under en period i deras liv upplevs av flera som överväldigande. Det finns en skillnad mellan internatboende och externatelever samt mellan specialkurser och allmänna kurser. Det intensiva umgänget är accentuerat hos internatboende och specialkurser.

Ja, det är väl just det där att man läser tillsammans att man bor tillsammans och att man blir som en liten familj (skrattar) på nåt sätt allihopa man det är klart det är svårt men alla liksom ingen blir utanför om man inte vill bli det (Martin; s. 12–13).

Den här familjekänslan är intressant på flera sätt. Den första punkten som kan diskuteras är de som sökt sig dit. Utifrån resultaten kan vi göra en uppdelning till dem som sökt för att förkovra sig av eget intresse och de som blivit rekommenderade att bättra på sin utbildning. I den senare gruppen finns de som benämns de svaga. Ord som ”sköra” eller ”bräckliga” människor används av flera. När det gäller deltagarna är det inte helt realistiskt att förvänta sig att människor skulle beskriva sig själva som svaga och bräckliga i intervjusituationen. De som kommer närmast den klassificeringen är kanske Carina och Marina.

Man kan få ett stöd att man närmar sig social fostran, man lär sig att samarbeta, det finns andra människor och diskutera med och det finns människor därutanför som är trygga och kunniga och som kan vara lärare på, till viss del lite föräldrar, fostrande så, och hjälpa dig och stödja dig och så. Jag tycker, jag är väldigt, jag skall öppenhjärtligt säga till mina barn att jag tycker dom skall börja på folkhögskola (Carina; s. 5).

Carinas berättelse om varför hon sökte till folkhögskola anger att hon enligt egen definition tillhörde den bräckliga gruppen. Carina upplevde ett enormt stöd på grund av att det kom från flera håll samtidigt. Lärarna gav det viktigast stödet tätt följt av grupprocessen och dess medlemmar. Marinas berättelse visar upp en självbild som i stort är utan kontroll på väg genom livet. Av Marina fick vi lära oss att i grundskolan hade hon nedvärderats till en lägre position på grund av olika attribut. Hon blev avskräckt från studier. I folkhögskolan fick hon emellertid möta människor med liknande

erfarenheter och hon kände sig trygg i vad hon tidigare betraktat som en fientlig miljö. Umgänget och stödet hon fick av dem, stärkte henne mycket. Marina berättar om en lång process som inbegriper flera projekt innan hon hade fått sitt självförtroende. Utifrån Marinas berättelse och indirekt genom andra deltagare får vi veta att den sköra och bräckliga gruppen stärks i folkhögskola. En intressant fråga är vad det är som fungerar terapeutiskt i sammanhanget? Det förefaller som om det intensiva umgänget med andra människor som de kan identifiera sig med är viktigt. Upplägget förefaller också spela in.

Jo, men det är en helt annan gemenskap och jag tror så här att man, det är upp till dig själv, det är ingen som ställer några, det ställs aldrig för höga krav, du kommer aldrig i det läget när du känner att han fixar inte det här, du blir aldrig ställd i den situationen, är det nånstans du tycker det är besvärligt så finns det alltid nån som kan hjälpa dig och det är ingen som kräver mer än vad du klarar av (mhm) och det tror jag att det är själva regeln, man behöver aldrig ha ont i magen för nånting för att du inte fixar det (Bettan; s. 6).

En stor del av det terapeutiska i sammanhanget är troligen tryggheten i det intensiva umgänget. Hela kursen och skolformen förefaller bygga på gruppen eller kollektivet. Den som behöver hjälp är hela tiden i umgänge med andra och kan fråga. Delaktigheten är mycket omfattande.

Den andra gruppen är de som på eget intresse sökt dit för att komplettera sitt gymnasiebetyg eller för att förkovra sina intressen. Carina ger oss en inblick i det mänskliga rollspelet i en kurs. Om en något starkare person hamnar i en grupp med mindre starka så förefaller det som en potential för att en predisponerad rollfördelning aktiveras. Den starkare förväntas ta ledningen och stötta och driva. Detta kan upplevas ansträngande men kan sägas ingå i kursplanens tvång, till exempel grupparbete som arbetsform. Om den starkare inte ser den mänskliga vinsten i rollen så kan man ändå acceptera ansträngningen eftersom det ligger i ens intresse att bli klar med studierna.

Konsekvensen av detta är att den starke måste omtolka sin egen roll till någon som vet mer och befinner sig lite högre upp än den andre. I Carinas fall gav det en välbehövlig injektion för självkänslan. Självkänslan steg troligen som en konsekvens av att hon fick ta ansvar för andra. En tredje aspekt är att lärarna tydligt signalerar värdet i den stöttande rollen. Lärarnas auktoritet påverkar

rimligtvis i viss mån på så sätt att de förmedlar ”sättet vi agerar på här”. Det sätter troligen agendan för de flesta studenter.

En annan sida av det intensiva umgänget under studieperioden är att avskedet kan bli ansträngande. Flera berättar om så starka känslor så det kanske bör klassificeras som separationsångest.

Ja, alltså det var himla jobbigt att komma hem igen och dessutom inte veta vad jag skulle göra härnäst, igen. Och sen var det ju så intensivt .. och det var det här vi prata om också att det väcker så himla mycket känslomässigt också, och så plötsligt så var det slut .. så jag tyckte det var jättejobbigt efteråt och alla jag pratade med från min klass och så hade haft samma kris efteråt, i och med att vi slutade (Rebecka s. 11).

Det intensiva umgänget ger en form av kollektivitet där eleverna på ett känslomässigt plan är sammanvävda med varandra. Den här känslan har främst upplevts av de som gått specialkurser. Vad vi ser är alltså ett nät av ömsesidiga emotionella relationer som bygger på det intensiva umgänget i den sociala studiemiljön. För att tydliggöra det hela kan vi fundera på en alternativ arbetsform. Var och en sitter för sig själv och arbetar med sina uppgifter. Vilken studiemiljö skulle det leda till? Skulle deltagare i en sådan kurs uppleva en liknande potentiell separationsångest som deltagarna i specialkurs på folkhögskola?

6.5. Glädjen i att fördjupa ett intresse

Berättelserna om glädjen och möjligheten i att fördjupa sig i ett intresseområde kommer huvudsakligen från deltagare specialkurserna. Det finns en otalig mängd berättelsespår som handlar om att de ”hämningslöst” får ägna sig åt sitt intresse. Om vi börjar med Erik så kunde han skaffa sig sin yrkesutbildning, men det avgjort mest positiva för honom var att han kunde ägna sig åt innebandy när som helst och nästan hur mycket som helst. Kalle och Emelie berättar om något liknande men för dem handlar det om musik och allt som hör musiken till. För Anki, Carina och Rebecka handlar det i stort om form och teater. För Lena och Olle handlar det om att träffa människor och diskutera intressanta politiska eller religiösa frågor. Deltagarnas berättelser bygger på att de har ett intresse och ett behov ute i den vardagliga verkligheten och att folkhögskolans kurser kan tillgodose detta behov. Kärnpunkten för den här poängen i deras berättelser är skillnaden mellan behovet och viljan att få odla sina intressen och den kompetens de redan har, jämfört med

ett föreställt realistiskt perspektiv där deras intressen ses som sekundära, som fritid. De representerar båda synsätten i sig själva och därmed en potentiell konflikt. De är medvetna om att de borde satsa på ”en riktig utbildning” och ”ett riktigt jobb” istället. När de tar chansen och söker studier på folkhögskola följer de sina intressen och försätter sig i en situation där de får syssla med sina intressen på daglig bas. Möjligheten att få öva inom sitt intresse leder också till förändringar hos personen, enligt Rebecka.

Jaa, kanske för att jag känt tillräckligt mycket att jag är bra under året på folkhögskolan ... och plus det att jag känt, alltså jag har känt hur, hur jag faktiskt blivit bättre av att inte vara så osäker .. att jag tycker att jag faktiskt kan mäta att det låter lite bättre nu .. ja jag vet inte, tryggare i situationen. Glädjen i att sjunga tog mer plats än oron för att något skulle hända (Rebecka s. 18).

När de lämnar folkhögskolan har de odlat sina intressen och fått perspektiv på den talangen och verksamheten. Endast Rebecka och Carina fortsätter driva sitt intresse med målsättning att kunna försörja sig efter folkhögskolan. Rebecka försöker sig på teateryrket men går sedan över till en yrkesutbildning på universitet. Carina hittar en universitetsutbildning som hon tycker överensstämmer relativt väl med hennes intressen.

Poängen med detta avsnitt är att den betydelse de tillskriver folkhögskola troligen kan ses i ljuset av att skolan för dem var en möjlighet att ta chansen och odla sina intressen för att se vartåt det leder. Jag tolkar det som att det också finns en slags spänning omkring att de tagit chansen att satsa för att kanske bli något stort, en berömdhet. På det sättet blev studierna på folkhögskola en kontrast till den vardagliga verkligheten och en unik intressedriven erfarenhet. Ett potentiellt utfall, dvs. inte speciellt tydligt, är att när de tagit chansen att följa sin dröm så slipper de i alla fall den gnagande fråga om vad som skulle ha hänt om det hade satsat på den vägen. Ur den synvinkeln är studierna troligen mycket betydelsefulla.

6.6. Det är inte komvux

Ett viktigt tema som indirekt säger något om upplevelsen av studier på folkhögskola är att det avviker från något annat, nämligen komvux. Flera av deltagarna berättar om folkhögskolan på ett sätt som innebär att de jämföra mot komvux. Folkhögskolan får helt enkelt

en viss betydelse därför att dess begreppsomfång inbegriper en antitetisk definition gentemot kommunal vuxenutbildning.

Min tolkning till varför de konstruerar betydelsen så är följande. Betydelsen konstitueras av rambegreppet vuxenutbildning och inom den ramen har vi två konkurrerande former. Utifrån storlek och samhällsstöd är det rimligt att ange komvux som den som gör anspråk på vuxenutbildningens normalitet. Det innebär att folkhögskolan får göra anspråk på att vara speciell. Om så är förefaller det rimligt att deltagarnas berättelser orienteras av en repertoar där folkhögskolan bör och behöver beskrivas som speciell (särart). Alternativt kan de beskriva den som att det var väl inget speciellt. Det får naturligtvis konsekvenser för det de själva vill lyfta fram. I följande avsnitt skall jag visa några skäl till varför detta fenomen kan antas föreligga.

Gemenskap och ensamhet

Deltagarna berättar om många olika distinktioner mellan folkhögskola och komvux med syftet att framhäva folkhögskolan. En viktig skillnad finns mellan folkhögskolans gemenskap och komvux ensamhet.

Um, jag tror det att när man läser på komvux så är det en helt annan sak, där lär man inte känna människor alls det var ju bara att man prata med varann då och sen gick man hem till sitt liksom (um) då när man gick på folkhögskola, även det året jag pendlade, så fick man kontakt med människor (um) på ett helt annat sätt än det är det liksom är en liten egen värld på nåt sätt (Martin; s. 12–13).

Martin lyfter upp skillnaden mellan att läsa på komvux och att bara besöka skolan för lektionstid i jämförelse med folkhögskolan där de många vistas hela dygnet. Skillnaden mellan komvux anonymitet och folkhögskolans sociala intimitet får stora återverkningar för eleverna. Enligt Martin blir även den som inte är speciellt social alltid indragen och tilltalad av människor på folkhögskola. Det går knappt att vara ensam och utanför. Skillnaden är mycket intressant också på det sättet att komvux blir en anonym utbildningsinstitution där en människa kan vara och förbli ensam. En distinktion i socialt värde skapas här. Genom gemenskap anknyts värde så att vi kan skilja på gott och ont. En annan av intervjupersonerna berättar också om detta.

Ja, men det blir mer gemenskap när man sitter där inne och äter och man sitter och pratar och så är det fika på eftermiddagarna och det blir, den tiden jag gick på komvux, det blev aldrig någon, gemenskapen blev en helt annan och sen att det är ett sånt litet område som en folkhögskola, det som ligger på landet, du är hänvisad till dom som är där hela tiden, och om man går i skolan inne i stan är det lätt att man fladdrar iväg på annat (Bettan; s. 9).

Det är intressant att vi hos Bettan får ta del av en liknande konstruktion som Martins fast de inte läst på samma skola. Utan att göra något av det skall jag bara notera att skillnaden ger intryck av att vara konstant över skolor och individer. Mer intressant är det att Bettan också lägger till en förklarande aspekt i form av lokalisation. Just detta är något som går igen hos många. En grund för att skapa denna gemenskap är uppenbarligen att de befinner sig ute i skogen. Deltagarna blir då hänvisade till varandra och måste släppa den direkta kontakten med hem och bekanta. För Bettan betyder det att hon kan fokusera bättre jämfört med om hon läste på komvux mitt i stan. Den avgränsade och inte sällan natursköna studiemiljön blir ett värde när det ställs i relation till komvux centrala, stojiga och stressiga studiemiljö.

De folkhögskolemässiga och dom andra

I följande citat berättar en deltagare om en av de folkhögskolor hon studerat på. Hon gör en skillnad mellan allmän kurs och specialkurserna. Allmän kurs och dess deltagare påminner tydligen om komvux.

Hela den skolan var lite annorlunda för det var allmänningarna som gick där, det var mer likt komvux där tyckte jag, jag fick mera en sån komvuxkänsla än folkhögskolekänsla av själva deras studier (Anki; s. 12).

Det som gör det speciellt är att hon därigenom kan särskilja folkhögskolekänslan. Det vi behöver få grepp om här är hur hon gör kopplingen mellan specialkurs, som hon själv läser på, och hela folkhögskolan förmedlad som en speciell känsla. Det speciella är tydligen mer folkhögskolemässigt än allmänna kurser. Beror det på att allmänna kurser syftar till gymnasiebetyg medan de speciella kurserna syftar till bildning eller yrke? Vid en närmare analys visar det sig att i den skola där hon studerat finns en distinkt uppdelning

mellan de som läser på teaterlinje och de som går allmän kurs. Den utbildningen står i relation till den tidigare utbildningen på en annan folkhögskola som var mycket annorlunda, framförallt när det gällde delaktighet och demokrati.

… som jag tycker liksom är folkhögskolans själ liksom allt det där som är bra (um), jag var med när jag gick natur, då var jag med i kursrådet, då fick man ju va med och bestämma om vilka slags föreläsare som skulle komma och man fick ju ge förslag och då skulle jag ge mig ut i klassrummena, fast det tog ganska lång tid innan man kom till nåt beslut (Anki; s. 12).

Ovan ser vi hur Anki resonerar omkring detta. I den förra folkhögskolan, då hon läste en allmän kurs och en specialkurs, fick hon smak för den demokratiska processen. Förutom att maktkänslan var betydelsefull medförde engagemanget i kursrådet att hon träffade många elever från andra kurser. Om vi antar att hon på denna skola bildat en uppfattning om vad en riktig folkhögskola innebär och sen flyttar till en skola där demokrati inte är speciellt viktigt och där umgänge över kursgränserna inte uppmuntras förefaller det rimligt att hon får en känsla av felaktighet. Vad är det som är fel? Kanske är det dom där (allmänningarna) som är alltför många på skolan. Deras antal gör att skolan blir alltför lik ett komvux. En annan möjlighet är att Anki nu tillhör en liten skara som umgås väldigt intimt och som delar varandras intresse. Det är kanske inte omöjligt att den gruppen utvecklar en form av föreställningar där de representerar det folkhögskolemässiga och de övriga utgör rekvisita.

Medmänsklighet och värme

Ytterligare en aspekt om relationen mellan komvux och folkhögskola är delaktighet och medkänsla. Deltagarnas berättelser visar att konkurrensen och kylan inom komvux används som kontrast till folkhögskolan. Aram berättar om medmänsklighet.

… det glömmer jag inte heller dom här åren .. dom var jämt hos oss bara för att finnas och det var en form av stöd ... jag hade en jättehärlig kvinna, äldre kvinna, som jobbade där på kansliet, som tog alla ärenden som vi hade med myndigheterna och hjälpte till ... jag menar att det kan ... som komvux och säga att kan du ringa den här psykologen, jag kan inte prata riktigt, jag vet inte hur det funkade ... men inte deras verksamhet (Aram; s. 11).

Arams poäng i citatet är att måla upp en skillnad mellan folkhögskola och komvux. Skillnaden underbyggs av den närhet och värme som Aram kände när personalen hjälpte till och stöttade både psykologiskt och praktiskt under en svår period för honom och hans familj. Han tror inte att det skulle kunna hända på komvux. Enligt Aram har man en mer formell organisation på komvux. De som arbetar där är specialiserade på sina uppgifter och vill göra sina saker. Det rätta sättet på komvux blir därför att skicka vidare till den rätta personen. Det kanske skall läggas till att Aram inte har läst på komvux.

Det verkar som en hel del av det som blir folkhögskola i deltagarnas berättelse skapas i skillnaden mot komvux. Med hjälp av skillnaden mellan dessa så framstår folkhögskolan som speciell.

Det finns också ett spår i berättelserna som säger att flera är väl medvetna om att folkhögskola har en lite lägre status i någon form av samhällsperspektiv. En ”underdog”. Det är framförallt ett spår med hänvisning till att nyttoideal råder i komvux och flum gäller för folkhögskola. Det finns också en anknytning till att det är de som är dåliga studenter som går på folkhögskola. De som inte klarar av vanliga studier får gå på folkhögskola.

Kommentar

Folkhögskolan innebär en speciell berättelseresurs mitt i livet för de flesta deltagare. Uttryckt på ett annat sätt skulle det bli diskursen om studier på folkhögskola. Det finns en dubbel betydelse i diskurs i detta sammanhang. För det första så kan vi konstatera att delar av intervjusamtalet kan inramas som en diskurs om studier på folkhögskola. Ur de berättelser som utvanns från diskursen om studier på folkhögskola kan vi också notera att det förefaller finnas en deltagarorienterad diskurs om studier på folkhögskola. Likheten mellan de resurser som används i berättelserna och diskurs ligger i det att det är något som får berättelserna att likna varandra, en form av överensstämmelse. Diskursens markörer är de som noterats ovan.

Talet och berättandet om folkhögskolan inbegriper inte sällan en jämförelse mot kommunal vuxenutbildning. Syftet med den jämförelsen kan vara tvåfaldig. Dels är det rimligt att se det som ett sätt att understryka det de vill förmedla om sina egna studier på folkhögskola. Dels kan de vilja föra fram det som ett retoriskt

element, ont/gott, för att dramatisera berättelsen. Dels handlar det om att markera gränslinjen mellan vad som kan vara argument för deras val och det som de tror att andra kanske skulle göra. De ”försvarar” så att säga bilden av sitt eget val av folkhögskola. För att den tesen skall bli begriplig måste vi förutsätta att det är något som behöver försvaras. Finns det något som talar för att de behöver försvaras? Inte direkt! Via Mohammads och några andras berättelser fick vi veta att det troligen är möjligt att skaffa sig de betyg de behöver på ett snabbare sätt genom studier på komvux. Dessutom kan vi anta att om folkhögskolan använder en annan undervisningsform och ett annat studietempo är det fullt möjligt att de kan utsättas för kritik. Kan det vara sådan kritik som ligger bakom försvarsattityden? Jo, det är rimligt att det som också förefaller utmärka studier på folkhögskola kan vara det som gör studieformen avvikande i en normalitetskontext.

Vad vi ser är eventuellt en form av värde eller attityd som finns omkring vuxenstudier. Kan det vara så att studera på folkhögskola är detsamma som att bli stämplad som en som behöver läsa med långsammare tempo. Underförstått är då att det skulle vara bra att läsa fortare och underförstått i det är då att det handlar om ekonomi. Att klara av sina studier fort är positivt för då kostar det mindre pengar. Dessa pengar skall istället användas till högskolestudier i form av studielån.

7. Tematisk analys

Följande analys och resultat bygger på deltagarnas biografier men innebär att pröva en mer fokuserad hållning till vissa teman av innehållet i deltagarnas berättelser. Analysen tar utgångspunkt i en struktur och en innehållsdimension.

7.1. Strukturell och innehållslig berättelseanalys av hela gruppen

Levnadsberättelser ger viktiga insikter i hur människor väljer att konstruera erfarenheter av en specifik händelse i relation till övriga erfarenheter och händelser inom ramen för berättelsen. Genom berättelser kan vi få insikt och förståelse om i vilka sammanhang de placerar sina erfarenheter och upplevelser av studier på folkhögskola. En strukturell berättelseanalys med hjälp av en grafisk framställning är ett effektivt instrument för att få en översikt av samtliga levnadsberättelser (Gergen, 1997; Tuval-Masiach, 1998). Den har naturligtvis också nackdelar. Den största nackdelen med denna typ av analys och framställningsform är dess reducerande och generaliserande funktion. För att kunna framställa berättelseformer på detta sätt måste mycket av berättelsernas inneboende episodiska element och detaljer reduceras bort. Inte desto mindre så ger den grafiska framställningen en bra överblick och en möjlighet att koncentrera sig på en övergripande analys och reflektion. Trots materialets inte alltför tilltagna storlek (n=15) tror jag att den här typen av analys kan vara värd ett försök i sammanhanget.

Berättelsernas struktur och innehåll är beroende av varandra på ett komplext sätt. För att vi skall kunna göra en rimlig reduktion till strukturella element behöver vi ha god uppfattning om vilka innehållsliga drag som är framträdande. Så här långt har vi sett att hela informantgruppen i stort visar upp flera heterogena och flera homogena mönster i olika episoder.

Genom att konstruera en berättelselinje för varje levnadsberättelse och samla de enskilda linjerna till en helhet skapas mönster. Linjerna bygger på en grov uppdelning som benämns episod 1 (före

studier på folkhögskola), episod 2 (folkhögskolperioden) och episod 3 (efter studierna på folkhögskolan och fram till nuet). Episod 1 inrymmer flera sekvenser och innebär för vissa av deltagarna en relativt utsträckt period i tid från grundskola till folkhögskola. En del deltagare berättar om arbetslivserfarenheter, traumatiska händelser, familjebildning, resor, arbetslöshet och andra utbildningar inom ramen för perioden. Flera i den yngre gruppen av deltagarna (≤ 31 år i dag) berättar huvudsakligen om grundskola, gymnasium och eventuellt någon praktikplats inom episod 1. Episod 2 som utspelas inför och under folkhögskoleperioden inbegriper huvudsakligen det som ledde fram till beslut om studier och själva studietiden på folkhögskolan. Olika aspekter som tas upp är lärargruppen, miljön, det sociala umgänget, ämnen med mera. Eftersom några deltagare läst flera kurser på flera folkhögskolor behandlar folkhögskoleperioden först och främst den kurs och skola som användes vid urvalet. Perioden efter folkhögskola inbegriper yrkesliv, karriär, arbetslöshet, familjebildning, geografisk flyttning, andra studier med mera.

Berättelselinjerna är konstruerade med hjälp av två dimensioner. Den första dimensionen visar utsträckningen över tid inom deras levnadsberättelser. Eftersom deltagarna är av olika ålder och även studerade vid olika ålder så bygger linjernas utsträckning inte på en allmän årtalskronologi t.ex. 1986 till 2003. Den bygger istället på deras berättade levnad. Under intervjun började de berätta om perioden omkring deras egen grundskoleutbildning och fortsatte sedan fram till nuet (tiden omkring avslutad grundskola spänner från 1960-talet till 1990-talet). Vi kan benämna det en subjektiv kronologi. Det vi skall analysera strukturellt är alltså baserat på subjektiva kronologier. Den andra dimensionen innebär att linjerna rör sig i höjdled. Höjdledsdimensionen är väsentligen mer komplex jämfört med kronologin och representerar uttryck för progression, regression och stabilitet (se Gergen, 1997). Med vardagliga ord innebär det omdömen som pekar på utveckling, stagnation, skoltrötthet, livslust och glädje, sorg, förvirring och ångest.

Grunden för tolkningen av dessa uttryck är alltså det narrativa begreppet evaluation som innebär ett uttryck med utvärderande funktion i samband med olika berättade händelseförlopp. Ett rekonstruerat exempel. ”Grundskolan var så tråkig, gud jag var sååå trött på skolan”. (jfr Marina) En episod för grundskola skulle således klassificeras mellan B och C (närmare C jämfört med B). För att ett uttryck skall klassificeras som B behöver det vara i stil

med ”Ja, grundskolan var väl sådär, inget speciellt, jag gjorde det jag skulle och fick hyfsade betyg” (jfr Anki). För att hamna omkring A behöver omdömet beskriva något i stil med ”Ja, högstadiet var en rolig tid, ja, faktiskt, kanske den roligaste i mitt liv. Jag fick lära mig så mycket och jag hade jättebra kompisar”. I följande figur har jag försökt sammanfoga deltagarnas narrativa linjer i en modell där navet är folkhögskolestudierna. Det innebär att utsträckningen av linjerna skiljer sig mellan dem som var omkring 20 år respektive de som var ca 30 år eller mer vid studieperioden.

Figur 1. Femton deltagares levnadsberättelser representerade som narrativa linjer (n=15)

Not: Sammanställningen ovan syftar inte till att ge en precis bild där en millimeter motsvarar något bestämt för samtliga deltagare. Det rör sig om ungefärliga gränser.

Vad kan vi få ut av en översiktsbild? Några viktiga drag i översiktsbilden är att den har en svag men bestämd lutning. För hela gruppen finns en tendens för progression från vänster till höger. En tolkning av detta, förvisso inte helt oväntade fenomen, är att människor tenderar att berätta om sig själva i progression över tid. Grundskoleperioden med anslutande gymnasium kan också tolkas som ett fenomen som var obligatoriskt och därför inte speciellt intressant för vuxna människor. Över utsträckningen i tid blandas deras egna val och intressen in allt mer och leder till progression. Det finns också en tendens till ökande spridning från vänster till höger. Om vi bortser från att tre deltagare klassificerats med spretigare bågar i episod 1 så är övriga ganska väl samlade omkring B. Spridningen är större i episod 3. Det kan tolkas som att sättet att berätta om en historisk företeelse som grundskola och därmed positionera sig själv i relation till de erfarenheterna är mer enhetlig

Episod 1 Episod 2 Episod 3

A.

B.

C.

jämfört med att positionera sig i erfarenheter av nuet (!). Uttryckt allmänt avses att utifrån en standardiserad praktik i grundskola och gymnasium skapas en allt större spridning över tid.

Jag vågar inte påstå att folkhögskolestudierna har en avgörande betydelse för den ökade spridningen. Däremot kan jag påstå att folkhögskolestudierna förefaller gestalta en enhetlighet omkring positiva omdömen (B). Det är därför rimligt att anta att folkhögskolestudierna bidrar till den svaga men tydliga progression som syns i översikten. För de flesta enskilda deltagare har episod 2 varit från trevlig till mycket positiv.

Med hänsyn till att berättelserna konstruerats under en intervjusituation är det intressant att fråga sig varför de konstruerar episod 1 annorlunda jämfört med episod 2 och 3? De händelser som beskrivs kan tolkas få sin prägel utifrån ens konstituerande betydelse (t.ex. en händelse berättas på ett visst sätt på grund av dess dignitet), förpliktelse mot sanningen (bör alltid tala sanning) eller möjligen intervjuinteraktionen. Den sistnämnda är kanske mest intressant i sammanhanget då intervjuprocessen kan avgöra vilken typ av berättelse som utvecklas. Kanske är det ett tecken på att de under intervjun känt sig alltmer avspända eller stressade.

7.2. Genus

En intressant aspekt som vi kan undersöka lite närmare med hjälp av den här översikten är möjliga skillnader mellan kvinnors och mäns berättelselinjer.

Figur 2. Deltagare uppdelade efter kön. (Kvinnor, n=9; män, n=6).

Det finns inte speciellt mycket av distinkta skillnader mellan män och kvinnor i den här översiktsbilden. En relativt tydlig skillnad mellan män och kvinnor är dock avslutningen av episod 3. Givet det lilla antalet visar männens linjer en större spridning. Det är kanske bäst att klarlägga att det lilla antalet endast medger anspråk om ledtrådar till intressanta variationer i gruppen. En annan skillnad som också framträder är att under episod 1 och 2 ser vi en större variation hos kvinnorna jämfört med männen. De har kanske upplevt mer varierande upplevelser inför och under studietiden eller så tillskriver de värderande omdömen på ett mer varierande sätt?

En möjlig tolkning av den skillnaden är att studierna var mer individuellt betydelsefulla för kvinnorna jämfört med männen. De använde studierna som egna projekt för att berika sig och vågar berätta om det i intervjun. Det kan också tolkas som att de i intervjusituationen inte har en konvention som säger att de skall framställa sig själva med samma självkontroll som kan vara fallet med männen. Givet att formen för analys har sina brister så pekar resultaten ändock på något som kan vara en intressant skillnad mellan män och kvinnors sätt att framställa sina erfarenheter om studier på folkhögskola.

Bland männen finns en intressant variation. De med störst drama och variation i levnadslinjen är också de som avslutar högst. Dessa två män är av utomeuropeisk etnisk bakgrund. De infödda männen

Män

Kvinnor

A.

B.

C.

A.

B.

C.

Episod 1

Episod 2

Episod 3

Episod 1

Episod 2

Episod 3

berättar med mindre drama och linjerna är samlade omkring mitten med svag nedgång eller en svag lutning uppåt på slutet. En intressant fråga som kan ställas är varför det förefaller finnas mindre variation bland de inföddas linjer? Lever de tråkiga liv eller är det kanske ett resultat av att de föredrar att berätta relativt odramatiskt? Jag tror att den senare är den mest intressant och relevanta aspekten.

En möjlig tolkning är att männen föredrar att berätta med hög grad av kontroll på framställningen av sin karaktär. Det är helt enkelt viktigt att framstå som stabil i berättelsesammanhanget. Männen med annan etnisk bakgrund lyfter fram berättelser om flyktingskap vilket i sig genererar en del drama, men det är också möjligt att de inte delar samma berättelsekonvention. Deras prioriterade konvention kanske anger att gestaltning av livet skall ske målande med mycket känslouttryck och ställningstaganden. För att anknyta det till teorierna i kapitel fyra så ser vi att de infödda männen i högre grad använder stabilitetsformen (Gergen, 1997). Är kanske stabilitetsformen en berättelsekonvention vars användning varierar beroende på position, kulturell bakgrund och genus? Ur interaktionsperspektiv kan vi fundera på vad stabiliteten skall signalera i dessa intervjuer?

Innehållsanalys och genus

Vad det gäller innehållsdimensionen kanske kön eller genus är en alltför grov variabel. Emellertid finns ett par olika företeelser som särskiljer några kvinnor från några män i innehållsdimensionen. Ett exempel är vilken roll barnen tilldelas i berättelserna. Flera kvinnor berättar att när barn kom in i deras liv blev det ett hinder för deras framtida studieplaner. De tvingades anpassa sina liv till barnen. Anpassning avser till exempel avkall på önskemål om att få ett visst jobb eller att studera vidare. De tvingades skjuta upp det tills barnen blev större. Därmed inte sagt att de visar någon form av bitterhet mot barnet/en. I samband med anpassningen till att vara förälder dök också oroande frågor upp om studierna någonsin skulle bli av. Det fanns en risk för att när barnen var tillräckligt stora för att lämnas till dagis skulle de kunna uppleva sig som för gamla för att börja studera.

Märkligt nog är det ingen av de två män som har barn som berättar om liknande upplevelser. Aram berättar att han studerade

för att kunna ge barnen den hjälp och det stöd som en far bör ge. Framförallt då de befinner sig i en främmande kultur. Kalle menar att de fick barn enligt planerna, dvs. efter studierna på folkhögskola och det kostade mycket tid. Det förefaller dock inte vara något som inverkar speciellt mycket på karriären. De män som inte har barn tar inte upp ämnet.

En mer generell prövande tolkning om detta kan vara att barn inte ingår i mäns berättelse om sig själva på samma sätt som för kvinnor. Den manliga konstruktionen av sitt levda liv tillskriver inte barn en hindrande status. Männens tanke om sin framtid utesluter antagligen inte barn men kanske bygger på en annan kunskap eller okunskap om villkoren för att vara förälder. Eller så förutsätter mannen att någon annan skall ta hand om barnen.

För att vända sig till litteraturen något så skriver Tuval-Mashiach (1998) att kvinnors levnadsberättelser skiljer sig från mäns på flera sätt. Bland annat så är kvinnors liv inte strukturerade mot enskilda tydliga mål. Ingen enskild domän i livet ges prioritet på bekostnad av andra. Detta föranleder att kvinnor är mer flexibla och kan rikta sin energi mot den verksamhet de tycker passar för tillfället. Kvinnor verkar också vara benägna att kunna anpassa sig till vändningar i livet. Tuval-Mashiach skriver att kvinnor har lättare för att anpassa sig till förändring jämfört med män. Från och med tonåren förefaller det som om mäns berättelser stabiliserar sig i en karriärlinje. För kvinnor finns det dock ingen sådan stabilisering. Kvinnors röster och berättelser är polyfona och passar inte in i det som kan vara den goda och traditionella berättelsen. En annan skillnad är enligt författaren att män fostras och leds på ett tydligare sätt in i yrkeskarriär. Familjen förväntas inte bli annat än nummer två i deras levnadsbana. Kvinnor lägger vanligtvis en intrig omkring familjen och en annan omkring deras yrkesliv.

När det gäller resultaten inom den här studien så såg vi ovan att en del av Tuval-Mashiachs (1998) resultat kan verifieras. Det går emellertid också att visa motsatsen. För det första verkar det orimligt att dra alla kvinnor över en linje och säga att så är det med dem. Några förefaller mycket målinriktade och andra visar inget av det. För det andra kan jag inte heller påstå att männen skulle representera något annat än det som är kvinnornas sätt att berätta om sig själva. Väldigt få av männen passar tydligt in på en målinriktad hållning i livet. De påminner snarare om kvinnornas berättelser. Innebär det att det är onödigt att göra en sån här analys baserad på en uppdelning mellan könen eller genus? Stereotyperna

och de klassificeringar som behövs för att grunda stereotyperna är väsentliga i berättelser om livet. Men i det här materialet är det är svårt att peka på något speciellt med goda empiriska grunder.

Reflektion om tolkning

En intressant genusaspekt av berättelseteori är att den också används i terapeutiska sammanhang. Det har tidigare föreslagits att luckor och svårigheter att berätta med struktur skulle indikera identitetsproblem hos berättaren (Tuval-Mashiach, 1998). Utan att vara fullständigt insatt i detta antar jag att den här typen av antagande bygger på (gamla) föreställningar där en utbildad manlig elit med universella utgångspunkter kan avgöra vad som är en väl berättad historia.

En annorlunda och lite mer komplex synvinkel på saken skulle istället föreslå att berättare från olika befolkningsgrupper, olika kulturer, olika sociala klasser och olika genus har sina delvis egna konventioner omkring vad som är en legitim berättelse. Olika konventioner fungerar olika bra i olika sammanhang. Det är inte givet att den som är högt utbildad eller högt uppsatt och innehar ett avancerat språk kan tala det rätta språket för alla situationer. Däremot finns det goda förutsättningar för att den högt uppsatte är duktig på ett officiellt och administrativt språk. Detta är naturligtvis inte något som kan och bör beaktas i denna studie.

Antagandet för den här studien anger att det är en gemensam förståelse som skall vara utgångspunkt. Jag kan uttala mig om jag förstår dem eller ej. Jag kan uttala mig om jag tycker att de berättar bra, levande och fylligt i vårt möte och givetvis vilken roll min egen insats spelar. Det har emellertid inget att göra med om de har en identitetskris eller andra defekter.

7.3. Rekrytering – valet av folkhögskola för deras studier

Biografierna och den övergripande bilden av deltagarnas levnadsberättelser visar att många av deltagarna ville förändra sin situation eller kände sig tvingade att göra ett val inför sitt framtida yrkesliv. Det kan betraktas som de viktigaste skälen till att de påbörjade studier. Den typ av sysselsättning som föregår deras faktiska

ansökan till folkhögskola (episod 1) var viktig för valet av studier. Den övergripande bilden av narrativa linjer är en aning för grov men det finns en tendens till att många av deltagarna är samlade under B i området mellan episod 1 och 2. Precis innan Episod 2 finns en tendens till att linjerna grupperar sig i ett antal över och majoriteten under. Det markerar att det fanns en skillnad uttryckt som två grupperingar i situationen före deras påbörjande av kurs på folkhögskola. Sysselsättningen innan ansökan var förhållandevis varierad i gruppen. Hela gruppen med deltagare fördelade sig i grova drag enligt nedanstående uppställningen på sex kategorier. Klassificeringen bygger på huvudsaklig sysselsättning 1–2 år före påbörjad kurs på folkhögskola.

Gymnasiestudier (Anki, Emelie, Martin) Universitetsstudier (Karam, Rebecka) Annan utbildning (Anna, Mohammad, Olle) Arbetslöshet (Aram, Carina) Förvärvsarbetande (Bettan, Erik, Kalle, Marina) Sjukskriven (Lena)

I klassificeringen av sysselsättning ovan inbegrips ibland perioder av arbetslöshet varvat med timanställning och praktikplatser. Jag skall nämna några av deltagarnas utgångspunkter inför folkhögskolan mer i detalj. För de som gick ut gymnasiet innan de ansökte till folkhögskola var det tydligt att de kände en press att behöva välja väg in i framtiden. Rebecka hade provat på universitetsstudier i sitt sökande efter den rätta vägen men valde att sadla om till något mer intressant. Karam kom från universitetsstudier i ett annat land och sökte folkhögskola för språkträningen och kulturutbyte. Aram kände att studier på folkhögskola var den bästa möjligheten han hade att komma in i samhället och dess system. Bettan tröttnade alltmer på sitt jobb och ville göra något annat. Lena hade varit sjukskriven en lång tid. Hon ville nu träffa människor och försöka förverkliga en dröm om att få läsa på universitet.

Sammantaget ser vi att deras berättelser målar upp en bild av olika skäl för att söka en förändring i livet. Eftersom vi resonerar ur narrativ logik finns en preferens för att utifrån det faktum att folkhögskolan blev ett lyckat projekt för allihop kan de välja att konstruera förgrunden till upplevelsen av folkhögskola som en väl motiverad utgångspunkt. Konsekvensen av det blir att skillnaden mellan motiv för att börja och resultatet att de klarade av studierna

och gjorde en personlig vinst måste förstås tillsammans. För de två som hamnat där på någon annans rekommendation kan man säga att det blev lyckat därför de mötte en form av undervisning och social process som tog utgångspunkt i deras erfarenheter och förutsättningar. Vi kan därför konstatera att i stort sett alla på olika sätt har befunnit sig i en situation av vägval. De har funderat på riktningen av deras liv in i framtiden. I den situationen har folkhögskolan presenterats och framstått som ett alternativ.

Att påbörja studier – ett problem?

Den flesta deltagare har inte upplevt några direkta problem med att börja skolan. Det innebär att de inte valde folkhögskola för att de behövde lättare eller mer anpassade studier. De flesta valde kurs på folkhögskola för att de erbjöds något speciellt där. Marina, Emelie och Olle utgör undantaget. Marina och Emelie upplevde en del kontroverser i samband med grundutbildningen. Olle är mycket välmotiverad men upplever svårigheter genom funktionshinder. De övriga deltagarna har neutrala till positiva upplevelser av tidigare studier. En klassisk problematik inom rekrytering till vuxenutbildning är målgrupper som bär med sig traumatiska upplevelser från tidigare utbildning (se Paldanius, 2000, 2002). De kan vara svåra att rekrytera och är samtidigt en prioriterad målgrupp. Den här deltagargruppen kommer huvudsakligen från en välmotiverad grupp.

Att deltagarna sökte till kurs på folkhögskola visade sig, förutom deras egna motiv, bero på att en bekant, anhörig eller arbetsförmedlare tipsat om kursen eller folkhögskolan som utbildningsform. Endast Lena säger att hon fick information om folkhögskola och idén om att studera genom en annons. Av detta kan vi fundera på flera saker. Innebär det att annonskampanjer inte har någon relevans? Nej, det vore att gå för långt. Men det kan vara värt att fundera på vilken betydelse annonskampanjer har för dessa deltagare.

Är folkhögskolan en skolform som rekryterar mest och bäst via media? En möjlig tolkning är också att annonser indirekt kan ha påmint potentiella deltagare om att kurserna finns och att det var dags att bestämma sig. Det kan också vara så att bekanta har noterat och sedan tipsat den som de tror passar för folkhögskolan. Det förefaller emellertid betydligt rimligare och påstå att det är information med tillhörande omdöme från individ till individ som är av

avgörande betydelse för att de som här sökt till kurs på folkhögskola. Det är någon bekant eller anhörig som talar sig varm för folkhögskolan som helhet, dvs. själva folkhögskoleupplevelsen. Här ser vi något av den information som sällan eller aldrig ingår i annonser. Det är när deltagarna befinner sig i ett skede av att inte riktigt veta vilken väg som han/hon skall slå in på som informationen kommer in.

Den här typen av rekrytering kanske är ett resultat av att folkhögskolan försöker profilera sig som något annat än kommunal vuxenutbildning. Om vi utesluter de som läst speciella kurser så har folkhögskolor och komvux i stort samma målgrupp. I resultaten ser vi att dessa deltagare resonerar om både komvux och folkhögskola och sedan väljer de folkhögskola. Ett av skälen till att det valet är att de fått ta del av andras erfarenheter och värderande omdömen om folkhögskoleupplevelsen. En intressant fråga är hur de som väljer komvux utifrån samma situation resonerar?

Bildning för att ha roligt eller en ”riktig” utbildning?

Som påpekats tidigare finns hos flera deltagare en drivkraft eller konflikt i berättelserna omkring kursen på folkhögskolan respektive när, var och hur man skall börja den ”riktiga” utbildningen. Med riktig utbildning avses studier på universitet eller högskola som därefter antas leda till ett bra yrke. Folkhögskolekurserna förefaller inte befinna sig i samma ansvarsfulla kategori som högskoleutbildning i deltagarnas föreställningsvärld. Valsituationen mellan dessa präglas av stort ansvar och innebär sannolikt att folkhögskolan får en mer lustbetonad eller lättjefull betydelse.

För andra deltagare är dock kursen/-erna relativt allvarliga studier eftersom de har ett viktigt meritvärde och/eller att det handlar om deras stora intresse i livet. För Olle är det stort allvar eftersom han lever under omständigheter som gör att studier inte på något sätt kan anknytas till enkelhet, vare sig läsandet, transport eller studietempo. Poängen är att betydelsen omkring studierna på folkhögskola placeras i ett sammanhang där kurserna på folkhögskolan var väldigt roliga, givande och nyttiga på många sätt men ändå inte riktigt på riktigt. Det förefaller som om de ställs i kontrast till den ”riktiga” utbildningen på så sätt att det är mer av en mellanstation, en avgränsad förlustelse i ett intresse eller en trevlig kurs.

Något annorlunda formulerat innebär det här mönstret i berättelserna att när deltagarna tänker på vad de vill eller skall bli i framtiden tänker de inte på folkhögskola (undantaget tre deltagare) utan på högre utbildning.

I biografierna såg vi att många av dem befann sig i en tid av vägval. Vi kan också på liknande grunder anta att yrkesutbildning är en viktig sida av deltagarnas alternativ när de står inför ett vägval. Jag grundar detta på att de flesta deltagare berättar att man måste ha en yrkesinriktad högskoleutbildning för att få ett bra jobb i dag. Det blir därmed i viss mån naturligt att se det som inte är en yrkesinriktad utbildning eller högskoleutbildning som en ett mindre allvarligt eller mer lustbetonat alternativ. Om detta resonemang kan anses rimligt måste vi fråga oss vad det är som motiverar deltagarnas ansökan till studier på folkhögskola?

7.4 Studier för att skaffa sig en position.

Flera av deltagarnas berättelser om folkhögskolan är knutna till hur de upplever deras egen eller deras grupps position på arbetsmarknaden. Med detta avses att de påbörjade sina studier under en tidsperiod som på många sätt präglades av en djup lågkonjunktur med en utbredd arbetslöshet (mellan 1990–1995). Som en konsekvens av det ser vi att många av deltagarna berättar om svårigheten med att hitta ett bra jobb och kanske än viktigare svårigheten att bestämma sig för en inriktning. Flera av dem berättar att deras position på arbetsmarknaden var ofördelaktig inför folkhögskolan. För att ta några exempel så hade till exempel Aram prövat att söka många jobb och han upplevde det som omöjligt att få jobb. Marina och de flesta andra som var omkring 20 år när de ansökte fick som bäst en timanställning inom vårdsektorn eller en praktikplats. Detta är ett viktigt skäl till att flera av deltagarna sökte till kurser på folkhögskola. Det är emellertid inte det dominerande spåret i deras berättelser om detta område.

Det är kanske riktigare att säga att det rör sig om två sidor på ett tjockt mynt. Det ena sidan av myntet är att några upplever sig ha svårt att få ett arbete. Den andra sidan som troligen hänger ihop med den första är betydligt mer markerad hos deltagarna och uttrycker svårigheten i att bestämma sig för vad de vill bli (välja yrke och utbildning). Myntets tjocklek antyder att relationen mellan de båda sidorna kan tolkas som att det är både svårare och viktigare

att bestämma sig för rätt inriktningen när arbetsmarknaden erbjuder mycket begränsade möjligheter. Några deltagare visar en frustration över vad som kan tolkas som en segdragen kamp mellan tre motivbilder. Motiven är (a) vad de känner lust till eller känner intresse för (b) vad de tror och upplever att de har anlag för, och (c) inom vilken bransch de kan få ett jobb som betalar sig bra. För några finns ett stort intresse för estetiska yrken. Samtidigt är de medvetna om att de estetiska yrkena är en svårframkomlig väg i samhället. Flera av dem väljer dock att pröva på eller jobba med den typen av yrke vid sidan om sysselsättning som praktikplatser, timanställning eller arbetslöshet.

För flera av deltagarna spelar folkhögskolans kurser en nyckelroll för deras entré till samhället, t.ex. Marina, Aram, Olle och i viss mån Lena. För några andra, t.ex. Martin och Anki, har folkhögskolan en liknande betydelse i det att ett av deras motiv för studier också var en lågkonjunktur. De tilldelade emellertid inte folkhögkolan mycket mer än ett marginellt värde i deras plan. De avsåg endast att läsa upp några betyg som kanske skulle bli nyttiga i framtiden. Huvudsakligen ville de vegetera med något meningsfullt i väntan på en insikt som skulle visa dem vad de ville rikta in sig på. En tredje gruppering deltar enbart i kurser på folkhögskolan för att få förkovra sig i sina intressen. De har någon talang eller ett intresse som de vill utveckla och se om det kan leda någonstans. Kalle tar till exempel tjänstledigt ett år för att läsa musik som är ett av hans stora intressen.

Intrigen bakom ”att bli någonting”

Som vi sett tidigare finns ett berättelsemönster i form av en kamp mellan en norm som går ut på att de skall veta vad de vill bli och sedan sträva mot det samtidigt som de faktiskt känner att de inte klarar av det. Ett sätt att fördjupa förståelsen om detta är att undersöka dess intrig. Det finns ett par utgångspunkter för intrigen. Några av deltagarna har ett jobb men kan tänka sig att byta. Några har precis avslutat gymnasium och funderar på vad de skall välja för inriktning. Gemensamt för många av dem är att de upplever en stor osäkerhet omkring deras val för framtiden. Märk väl att det i stort sett inte handlar om folkhögskolan. Det handlar om val av högskola eller universitet.

Deras berättelser drivs av en kamp och en slags ångest för att hitta det de skall bli (när de blir stora). Under deras berättelsers yta (intrigen) kan man säga att studierna på folkhögskolan motiveras av behovet att hitta det ”rätta yrket”. Ibland är det huvudsakliga motivet att läsa upp en högskolebehörighet och ibland är det för att man inte hade något bättre för sig. Med andra ord valde de folkhögskola i brist på mål. När det gäller specialkurserna förekommer liknande berättelser men huvudsakligen har man sökt för att få utveckla ett intresse. Förutom ålder kan man säga att den intervjuade gruppen delar upp sig på så sätt att flera av de som läst allmän kurs fortsatt med något profilämne på samma eller en annan folkhögskola. Det omvända förekommer däremot inte. Samtidigt är det sällan ett yrke som studierna kommer att handla om och inte heller resultera i. Undantaget tre som har genomgått fritidsledarutbildning och i dag arbetar som fritidsledare.

Varför bär deltagarna ångest över att bli någonting? Intrigen under det här berättelsemönstret är det implicita behovet av att göra ett val för resten av livet. Det är intressant på flera sätt. Å ena sidan tror jag att vi kan anknyta teserna från berättelseteorin om vilka konventioner som finns lagrade i kulturen och identitetsberättelsen. Att behöva göra ett enda val för resten av livet kan kanske fortfarande ses som ett rimligt sätt att resonera men kan troligen också ses som en historisk rest som lever kvar i berättartraditionen (jfr Hagström, 2000).

Det förefaller rimligt att anta att de förhållandevis unga deltagarna har fått del av och blivit del i en berättelse som går ut på att man skall välja en utbildning, sedan skaffa ett bra jobb och därefter leva ett rikt och normalt liv tills pension. En sådan berättelse skulle med andra ord strukturera upp en bild om vilken väg människan skall vandra. Den har potential för trygghet, stabilitet och säkerhet. Men deltagarna berättar som om den istället utgör problemet. När de inte kan leva upp till berättelsens påbud på grund av samhällsutveckling, intressen och händelser som spelar in tvingas de förhålla sig till berättelsen. Där uppstår ångesten. Eftersom berättelsen är del av deras berättelseidentitet blir också berättelsens orienterande potential det som förvirrar och låser i det levda livets verklighet.

7.5. Studier och efterföljande sysselsättning

Deltagarna valdes ut till studien på grund av att de deltagit i kurser på folkhögskola under perioden 19921996. Vi har sett vilka deras skäl till att påbörja kurserna var. En lika intressant fråga inom ramen för studien är vad de gjorde efter att de avslutat den kurs genom vilken de valts till denna studie. Inte mindre än elva av de femton deltagarna valde att studera vidare direkt efter eller inom ett år efter avslutad kurs. Fyra av dem påbörjade universitetsstudier. Fyra av dem påbörjade komvuxstudier. Tre av dem påbörjade en annan utbildning på folkhögskola. Tre gick till arbete eller arbetslöshet. En var sjukskriven.

För att tolka deras val av sysselsättning kan vi använda det vi fick fram om rekrytering. Några hade individuella mål med fortsatta studier och de flesta avslutade sin kurs under en period när arbetsmarknaden under ett par år präglats av en lågkonjunktur. Det förefaller därför rimligt att de flesta också valde att fortsätta med studier. Kan man säga att de uppfyllde det de avsett med kursen? Ja, de flesta fick ut det de formulerat som motiv eller mål när de började kursen på folkhögskola.

För dem som behövde ha en form av ”tidsfördriv” i väntan på något annat fungerade det bra. För dem som ville dämpa sin beslutsångest över den rätta vägen in i framtiden så fungerade det som en tillfällig förbättring. För dem som behövde läsa upp olika betyg för att ta sig vidare fungerade det också utmärkt. Mohammad är ett undantag då han inte fick läsa det han egentligen ville och var duktig på. Han löste det genom gå vidare till komvux. För dem som behövde språkträning fungerade det utmärkt. För de som behövde få göra något annorlunda och träffa nya människor fungerade det också över förväntan. Det går att räkna upp flera varianter. Huvudpoängen är att studier på folkhögskola fungerade utmärkt på olika sätt för samtliga. Det är en viktig grund till varför den betydelse som tillskrivs studierna är mycket positiv. De positiva omdömen de ger är ofta ändamålsrationella. För att få lite variation i resultatbilden kan vi ta upp exempel på mindre positiva upplevelser. Materialet ger endast två exempel. Anna berättar om hur hennes tredje år på en och samma folkhögskola upplevdes ansträngande. Olle berättar om en kurs på en viss folkhögskola som han tyckte fungerade uselt.

7.6. Deltagarnas sysselsättning i dag

I dag är åtta av deltagarna yrkesverksamma i en stor variation yrken. Tre arbetar som fritidsledare. Två arbetar inom olika vårdyrken. En arbetar som försäljare. En är egen företagare. En arbetar inom industri. Tre läser på universitet. En är sedan länge sjukpensionär. En är barnledig. Två är arbetslösa. Tre av dem funderar fortfarande på om de skall börja studera på universitet. De vill gärna men tycker att de först måste känna/veta tydligt vad det är dom vill studera. I väntan på insikten är två lönearbetande och en barnledig.

För tre av deltagarna är kopplingen mellan deras nuvarande yrken och deras utbildning på folkhögskola relativt given. De utbildade sig till fritidsledare och arbetar i dag inom det yrket. De är i huvudsak nöjda med den kunskap de fick med sig från utbildningen även om allt övrigt som krävdes för att fungera i den yrkesrollen kunde upplevas något chockartat. Emelie ger ett exempel på att kunskaper om konfliktlösning och samarbete med andra samhällsfunktioner i stort sett saknades under utbildningen. Detta har hon fått lära sig på plats genom stöd av kollegor.

Hos de flesta övriga deltagare förkommer kopplingar mellan olika ämneskompetenser och deras nuvarande yrke. Ett sätt att uttrycka det på är att kunskaperna från folkhögskola spelar en indirekt roll. För Aram var studierna viktiga för att han lärde sig språket och fick mycket stöd. Efter en tid i arbete satsade han på och tog sig igenom en universitetsutbildning. Aram menar att utan kunskaperna från kursen hade han inte klarat universitetsutbildningen. Kalle menar att han fick med sig mycket kunskaper som han använder än i dag. Framförallt handlade det om att lära sig att kunna ”ta olika människor”. Han uppträder återkommande inför andra och försöker entusiasmera dem. Detta fick han god träning på inom kursen på folkhögskola. När det gäller Kalle bör man hålla i minnet att han under större delen av sitt liv varit aktiv som sångare och musiker inom kyrkan. Han gör emellertid själv kopplingen mellan kunskaperna och sitt nuvarande yrke. Bettan som driver ett eget företag tar upp exemplet med att åka ut och hålla föredrag. Hon fick träna upp detta på folkhögskola och i dag är det en del av hennes yrkesverksamhet.

Det finns många fler exempel men poängen är att en del av den betydelse de tillskriver sina studier på folkhögskola kommer av att

de kan visa en direkt koppling mellan deras kunskaper och erfarenheter från folkhögskola och deras yrkesverksamhet i dag.

Sammantaget förefaller det som om deltagarnas studier på folkhögskola har fungerat väl i meningen att de lyckats med en målsättning. De som sökt till folkhögskola för att skaffa sig en yrkesutbildning har också fått anställning i motsvarande yrke och trivs mycket bra. De som påbörjade folkhögskolans allmänna kurser för att komplettera betyg har i stort gjort så och flera gick vidare till kommunal vuxenutbildning för att i dag befinna sig i arbete eller universitetsutbildning. Detta förklaras med att de såg folkhögskolan som en första instans för att få lite mer självförtroende och/ eller för att bli något säkrare över vad de ville göra. När de väl skaffat sig mer självförtroende och blivit klarare över deras mål har de valt den snabbare vägen via komvux. De som har sökt till folkhögskola för att få socialt umgänge och bildning har också nått sina mål. Flera berättar att de i dag har kvar en eller ett par vänner från den studieperioden.

7.7. Boendeformer

Hur var det att studera på folkhögskola som internatboende respektive externatboende? Det kan vara intressant att göra en jämförelse mellan deltagares tillskrivna betydelse till boendeform och studier. Skiljer de sig åt? Internatboende betyder att deltagaren under en del av eller hela studieperioden ordnar sitt boende inom folkhögskolans egna boendeformer. Externatboende innebär att deltagare bor utanför folkhögskolans regi och det innebär vanligtvis en pendlingssträcka för deltagaren. Undantaget deltagare i kurs på dagfolkhögskola och boende i näraliggande samhällen.

I deltagarnas berättelser finns många korta episoder om skillnaden mellan internat och externat. Först och främst är det viktigt att konstatera att ingen var direkt missnöjd med endera vald boendeform. De hade valt det som passade dem bäst och det fungerade bra för dom. Någon kommenterade att det kanske varit en annorlunda och större upplevelse om de haft sitt boende på internat.

Boendeformens betydelse för studier på folkhögskola är signifikant på det sättet att internat förfaller vara en viktig förutsättning för några av de viktigaste dragen i den upplevelse deltagarna berättar om. För att ta ett exempel. De som bodde på internat berättar hur nära de kände sig till skolan och lärarna. Flera hade en känsla av

att skolan var både deras tillgång och ansvar. Ett skäl till den känslan var att det var öppet nästan överallt när som helst på dygnet. Några deltagare nämner att de kände det som om de vore på samma nivå som lärarna. De som var externatare hade också en känsla av närhet till lärare som i flera exempel visar sig skilja från traditionella undervisningsformer. Dock med en distans som uppstår i samband med att de har ett liv utanför och besöker skolan en gång om dagen.

Internatboende förefaller vara ett berättelseelement som är självklart för flera deltagares upplevelse på så sätt att den inte används kontrasterande mot dom andra. Det är först när intervjuaren tar upp det som de drar sig till minnes eller målar upp en bild av skillnaden mellan boende på internat respektive utanför.

Mycket av det som var en speciell social upplevelse i folkhögskolan ägde rum på kvällar. Några av dem som var externatare och bodde nära skolan deltog i kvällsaktiviteterna. De som hade småbarn eller sambo valde att åka hem. Det rör sig om sociala händelser som att sitta och titta på TV tillsammans, laga mat tillsammans, delta i idrotts- eller musikaktiviteter. Det är den typen av berättelseelement som används för att underbygga trivseln. I vissa fall har en del av de informella diskussionerna också varit psykiskt jobbiga (jfr Emelie, Anna). I andra sammanhang framkommer det att mycket av detta pågick på kvällar vilket innebär internatboende som en implicit förutsättning.

Sammantaget är inte upplevelsen och betydelsen av studierna större för de deltagare som bott på folkhögskolans internat jämfört med dem som bott utanför. Det påverkas huvudsakligen av vad de hade för situation innan studierna och målsättningen med studierna. Däremot finns det goda grunder för att internatboendet givit en mer intensiv och kvalitativt annorlunda upplevelse. Ett skäl till detta förefaller vara djupet och längden i den sociala samvaro de beskriver. De som bodde på internat har delat mer aktiviteter och under längre tid varit delaktiga i det sociala umgänget.

7.8. Den positiva erfarenhetens kärna

Det mest markanta resultatet i studien är att i stort alla de före detta deltagarna visar upp positiva omdömen om sina erfarenheter av folkhögskola. Tidigare har vi sett olika aspekter i deras berättelser som bidragit till detta. En mer fokuserad analys av de positiva erfarenheterna i berättelserna visar att ord som njutning, föränd-

ring, händelserikedom, tillgång, tillblivelse, bekräftelse och gemenskap är centrala för dessa erfarenheter. Dessa ord representerar och organiserar de positiva meningsdimensionerna i deltagarnas berättelser.

Nyckelorden bygger på berättelsernas intriger tillsammans med positiva uttryck. Ur ett mer strukturellt berättelseperspektiv skulle vi kunna förvänta oss att vart och ett av nyckelorden var uppställt i motsatser. För att exemplifiera skulle i så fall det positiva i form av förändring till exempel föregås av stagnation i berättelsen. De förekommer emellertid ofta självständigt i deras berättade meningar. Den därpå följande frågan är i vilken grad forskaren vill gå in och ”lägga till” en motsats för att göra nyckelordet meningsfullt i sin analytiska kontext.

Ett annat exempel är bekräftelse som återfinns utan att de behöver beskriva att de saknade det innan. Ett sätt att undvika alltför ensidiga och godtyckliga tolkningar är att istället sätta en episodisk ram runt företeelsen. Balans mellan motsatspar behöver alltså inte vara en poäng. Det empiriska tillägget kan istället vara att byte av miljö tillför något nytt som de inte visste att de saknade innan. Roliga detaljer och erfarenheter i deras berättelser beskrivs inte i relation till något tråkigt. Spontant och strukturellt betraktat kan jag ana att det är förändringen från det som var innan till det nya med folkhögskolan som underbygger tillskrivandet av roligt. Men det är inte speciellt ofta uttalat i deras berättelser. Analytiskt bör vi därför vara försiktiga med det strukturella tänkandet och betona det innehållsliga.

Med stöd i det gemensamma och ömsesidiga inom studiens definition av betydelsebegreppet vill jag lyfta följande potentiella meningsgeneratorer ur berättelserna. Några av deltagarna visar en god berättarkonst och deras vändningar (spel med skillnad) gör upplevelsen omisskännligt positiv. En annan kärna är innehållsaspekt. Kvalitén och värden anknutna till upplevelserna genererar liv, lust och glädje. En annan viktig sida är att mängden positiva händelser dominerar deras retrospektiva upplevelse. Berättelsernas intrig framställer ett subjekt som möter problem och löser dem. Dessa olika förslag representerar olika möjliga positiva meningsgeneratorer i deras berättelser vilka bidrar till att göra deras erfarenheter av studier på folkhögskola positiva.

7.9. Övrigt

I analysarbetet har jag också gått igenom eventuella skillnader mellan olika åldersgrupper vad det gäller berättelselinjerna. Det visade sig att det inte finns någon variation som på rimlig grund kan tillskrivas en viss åldersgrupp. Variationen på individnivå dominerar.

7.10. Kommentar

Den här analysdelen avsåg att fördjupa och variera en uppsättning möjliga betydelser som kan vinnas ur deltagarnas berättelser. Vi har sett flera aspekter av studiens ramar diskuteras. Den narrativa logiken innebar ett behov av att binda samman berättelser om sitt liv på ett begripligt och relativt konventionellt sätt. Det ingår emellertid också att på ett rimligt sätt försöka styra det intryck de vill ge av sig själva. Den narrativa logiken och självframställningen balanseras av vad vi kan kalla den realistiska hållningen. Det är en känsla av förpliktelse mot den andre om att berätta hur det verkligen var, dvs. den sanning de upplever är allmän.

En intressant observation är att berättaren med ett behov av kontroll i intervjuinteraktionen också producerar en förhållandevis flack berättelse om sig själv. Andra deltagare som visat en mer spontan och ”hoppig” interaktion producerade en berättelselinje med mer kurvor. Om man så vill kan man fråga sig hur dessa interaktionsmönster korrelerar med berättelsens person? Kanske lever den som är mer spontan ett mer dramatiskt liv och den som har behov av kontroll lever ett mer förutsägbart liv. Det går emellertid inte att svara på i den här studien. Man kan spekulera i vad det betyder i olika kulturer. Kan det vara så att ett slags behov av kontroll och känsla för kontroll i den berörda kulturen blir en fråga om att berätta om en levnad som inte innehåller speciellt mycket som inte var genomtänkt och förväntat. I en annan kultur kanske känslan för kontroll innebär att dramatisera så mycket som möjligt.

Från analysen av berättelselinjer och kön kan vi ställa frågor om det är berättelseidentitetens konstruktionsprinciper som producerar de tendenser till skillnad vi ser. En alternativ tanke kan vara att det är den berättade identitetens kontext som upplevs annorlunda av män och kvinnor och därför leder till skillnad. En hypotes om det är att kvinnor kanske ser på situationen att vara i utbildning på ett annat sätt än män. Vidare kan man anta att de också ser på

erfarenheten att ha varit i utbildning på ett annat sätt jämfört med män. Underlaget är inte speciellt starkt men det räcker för att pröva ett påstående. Påstående: Studier på folkhögskola i form av en möjlighet att träffa nya människor, knyta nya kontakter och förkovra sig i intressen är viktigare för kvinnor jämfört med män. Om det ligger något i påståendet så bör vi formulera något om varför vi tror det kan vara så. Bland de kvinnor som deltar kanske studier var den enda möjlighet de hade att försöka ta en position i samhället. Det förefaller rimligt.

Men som jag påpekat tidigare, för några av kvinnorna kan vara det så och inte för andra. Hade männen samma utgångspunkt? Ja för några av männen var det så och för andra inte. Det är denna individuella variation som gör det svårt med strukturell berättelseanalys. Det är mycket möjligt att ett större material (n=40–50) skulle ge ett annat underlag.

Ett annat intressant fenomen är det som visar en kontrollerande berättaridentitet och berättelsens identitet. Berättelsens identitet förefaller råka ut för lite drama under berättelsens gång om berättaren vill ha kontroll. Det innebär att vi för betydelse av folkhögskolstudier får ett speciellt utfallsrum. När berättaridentiteten utövar kontroll och kontrollerar sin berättelses identitet produceras en enhetlig bild. Betydelsen av studier på folkhögskola får troligen samma enhetliga karaktär. Det innebär att den kan bli underställd berättelsens identitet och givetvis vad berättarens identitet vill uppnå i intervjusituationen. Det innebär troligen att de producerar framställningar där folkhögskolan blev det instrument de avsett att det skulle bli. Inga överraskningar.

8. Avslutande diskussion

Det är dags att dra samman olika resultat och diskutera dem mot studiens syfte och tidigare kunskaper. Den här studien försöker beskriva vilken betydelse före detta deltagare tillskriver sina studier på folkhögskola retrospektivt. I studien har det varit en ambition att använda och presentera några olika sätt att tänka omkring människans erfarenheter och hennes berättelser. Som avslutning skall jag koppla samman flera olika trådar från resultat, berättelseteori och kunskaper om folkhögskola med hjälp av begreppet identitetsberättelse. Innan vi går på identitetsbegreppet skall vi ta en liten uppsamling av resultat. Vad betyder deltagarnas studier för dem så här i efterhand?

Förändring, kunskap och meriter

Resultaten har visat att när de före detta deltagarna berättar om sina erfarenheter av folkhögskolestudier så talar de ofta om en förändring. Med det avses inte att alla explicit uttrycker att ”– Jag förändrades av mina studier på folkhögskola”. Slutsatsen bygger istället på att de berättar om viktiga och roliga händelser vars implicita referenspunkt på rimlig grund bör vara att de förändrats av sina studier.

Ett huvudresultat är därmed att studier på folkhögskola betyder förändring för dem på olika sätt. Slutsatsen är inte självklar och en given följdfråga är förändring av vad? Är det så enkelt som att påstå att det är en förändring av en levnadssituation? Eller har något inom individen förändrats samtidigt som andra delar ej förändrats? Frågorna låter enkla men kan också tolkas som komplexa. Förändring kan vara mycket. Deltagarnas levnadsberättelse är det primära sammanhang som används till bestämningen av vad studierna betytt för dem. I föregående kapitel såg vi bland annat att studiernas betydelse var en tillfällig reduktion av oro inför ett livsavgörande val av yrkes- eller universitetsutbildning. Det var berättelseepisoden innan studierna och skillnaden gentemot studieperioden som

gjorde det möjligt att tilldela studierna på folkhögskola betydelsen förändring.

En annan av studiernas betydelser var förvärvandet av kunskaper. Med kunskaper avses framförallt olika praktiska övningar som ingick i undervisningen, t.ex. att arbeta i grupp och att tala inför en grupp. Ytterligare en viktig betydelse var förvärvandet av meriter. Flera deltagare sökte till kurs på folkhögskola för att komplettera sina betyg eller åtminstone ta några extra betyg under tiden de väntade på något annat. Gemenskap och kamratskap var en annan viktig betydelse. Några deltagare framhöll att studierna betydde sysselsättning under en viss tid. De sistnämnda betydelserna genereras av perioden efter studier på folkhögskola i deras berättelser.

8.1. Identitetsberättelse och förändring

Utgångspunkten för diskussionen om resultaten i detta kapitel är att deltagarnas identitet har förändrats. Huvudsakligen är det deras omdömen i nuet om studieperioden som på rimlig grund kan tolkas som att de har förändrats. Teoretiskt innebär deras upplevelser och erfarenheter av studietiden på folkhögskola att deras identitet har förändrats. En identitet består av berättelser och berättelseelement som kommuniceras mellan människor. En identitet förändras framför allt för att det sammanhang i vilken den används förändrats.

Studiens resultat är retrospektiva konstruktioner om en studieperiod på folkhögskola. Om vi tar utgångspunkt i begreppet identitet kan vi tänka oss att deltagarna hade en identitet innan studierna, en inom studierna och har skapat ytterligare en efter studierna. Vi kan också påstå att det rör sig om samma identitet men med olika variationer. En berättare förutsätts alltid ha en identitet. En berättare är någon som talar till dig. Denne någon har en identitet. Identitetsbegreppet är emellertid notoriskt svårt att ge en distinkt definition. Kärnpunkten med identitet kan sägas vara ”det som är, det som föreligger”. Identitet pekar på och gör anspråk på något eller någons existens. För människor innebär identitet att vara någon. Enligt Goffmans (1998) interaktionism innebär att vara någon att vara i relation till någon annan. Det som utmärker vem du och jag är i relation till varandra är i huvudsak likheter och olikheter manifesterade genom tecken och berättelser.

Tecken kan vara utmärkande fysiska drag, karaktärsdrag, egenskaper, befattning med mera. Olika tecken, t.ex. egenskaper, är

förankrade i den lokala och nationella kulturens berättelsetradition. Om jag säger att jag är gladlynt så är det inte bara ett ord. Det är ett ord som används i vissa sammanhang och i vissa berättelser för att peka ut hur något är eller kan beskrivas. Ordets betydelse, med sina variationer, är kollektiv och signifierar en egenskap. En berättares identitet kommer till uttryck genom den här typen av tecken varje gång berättaren försöker berätta om något. När berättaren skall berätta om sig själv så uppstår en viss komplexitet. Är det alltid självklart att berättarens identitet är liktydig med berättelsens identitet när han/hon skall berätta om sig själv? Nej knappast. En berättare kan konstruera en berättelse om sig själv med hjälp av fantasin där han lånar in kamraters eller varför inte filmstjärnors egenskaper. Samtidigt så kan vi på rimliga grunder anta att de flesta vill och faktiskt väljer att berätta om hur de verkligen upplever det.

Det som skall diskuteras här är berättelsens identitet som huvudsak och berättaridentiteten som bisak. För att ta ett exempel från resultaten så kan vi säga att Kalle gestaltas genom en berättelse. Vi får en känsla av vem Kalle är genom det som berättas i texten. Kalle skulle också kunna sitta framför dig och berätta om sig själv och det är fortfarande olika berättelser han använder för att konstruera en bild av sig själv inför dig. Kalle visar sig sålunda genom berättelsen. Den fysiska Kalle som sitter framför dig och berättar bildar samtidigt den första referenspunkten för Kalles berättelse. Om Kalle skulle välja att beskriva sig själv som kvinna så kommer lyssnaren att notera att han avvikit från konventionen och den biografiska förväntningen att beskriva sig som man. Tecknet för en man finns framför ögonen på lyssnaren. Något är fel. Detta indikerar att berättaridentiteten utgör en referenspunkt för berättelsens identitet i samtal. Berättandets trovärdighetsaspekt är viktig och kanske framförallt genom kontinuerliga korrespondens och koherensanalyser.

Att förankra eller omförhandla sin identitet i nya sammanhang

Människan som vi känner henne är alltid positionerad inom en eller flera berättelser (MacIntyre, 1984). Något förtydligat innebär det att en berättelse om sig själv inte endast är en sammanfattning av tidigare händelser som samlats upp och blivit del av en moralisk varelse i ett samhälle. Det är också en samling erfarenheter som ständigt konfronteras med nuets erfarande. En av dessa mekanism-

er beskrivs av Goffman (1998) när han menar att biografier skapar förväntningar om någon. En identitetsberättelse etablerar således ett rykte och det är samlingen av olika rykten som formar kärnan av en moralisk tradition i ett kollektiv. Detta betyder också att framställningen av en identitetsberättelse i en situation kan säkra relationer för framtiden (Gergen, 1997). Det är alltså en i narrativa sammanhang önskvärd handling som får en emotsedd effekt. Berättelseframställningen sätter också scenen för framtida ömsesidiga beroendeförhållanden. Berättelser genererar förväntningar och därför ingår alltid frågan om handlingar lever upp till förväntningar. Det kan vara saker som att berättelsen inte hänger ihop eller att identiteten i berättelsen framstår som osammanhängande.

Om vi nu placerar resonemanget inom folkhögskolan så innebär det att för att få upprätthålla en identitet i nya sammanhang måste identiteten förhandlas. När Kalle berättar om sig själv inför någon ny människa måste den acceptera och bekräfta att ”– ja, okay, det är du” för att Kalle skall få behålla sin tidigare identitet. Om den nya individen bestrider Kalles identitetsanspråk måste Kalle visa varför han skall betraktas som den han gör anspråk på. Om flera bestrider Kalles anspråk måste han förhandla fram och skriva en ny identitetsberättelse som fungerar i sammanhanget (jfr exemplet med Kalle som kvinna). Beroende på den moraliska tradition som reproduceras inom den levda praktiken så kan förhandlingarna bli intensiva. Detta har beskrivits tidigare i relationen mellan intervjuaren och den som intervjuas samt i berättelserna om det sociala umgänget på folkhögskolorna.

Poängen med resonemanget om identitet var att den förändring som visas upp i deltagarnas berättelser bäst kan förstås som en förändring i identitetsberättelsen. Det gör det möjligt att resonera om att förvärvad kunskap inte bara läggs på hög inne i huvudet utan det förändrar bäraren för all framtid. Bäraren lever med och genom sin nya kunskap.

8.2. Studiers påverkan retrospektivt

Jag började kapitlet med att ta upp förändring som den viktigaste betydelsen av studier på folkhögskola. Men hur förmedlar en deltagare något om sin egen förändring när de berättar om sig själv? De flesta gör inte det! De antyder istället att olika händelser och processer var viktiga för dem. Vi kan ta Marina som exempel. Det

är svårt att förstå vilken betydelse det hade för henne att stå framföra klassen med ett egenhändigt producerat arbete om hennes biologiska mor och hemstad. Den betydelse hon troligen tillskriver studierna kan tolkas som tre kärnpunkter; att klara av skolarbetet (mobbning, språkproblem och dyslexi), att bli bekräftad som delaktig och duglig i skolkontexten och slutligen att få reda i behovet av sina biologiska föräldrar. Sett i sin berättelsekontext så är det enkelt att ställa alla dessa mot helheten. I Marinas levnadsberättelse kommer hon på kant med vad vi skulle kunna kalla en mer normal utveckling för ungdomar. Hon hoppar av skolan efter grundskolan, bor ensam som 16-åring och socialtjänsten lägger sig i hennes liv.

Man kan alltså säga att betydelsen av studierna på folkhögskolan genereras av att det finns en serie händelser i berättelsen som inte var speciellt positiva och sedan sker något positivt i samband med studierna.

När vi talar om studier på en folkhögskola och i synnerhet för de deltagare som var internatboende så förefaller det rimligt att de i kapitel 6 redovisade karaktärsdragen kan ha skapat förutsättningar för att deltagarnas identitetsberättelser behöver förhandlas. Det är en bra utgångspunkt men samtidigt en stor svårighet när man talar om vad deltagare fått ut av sina studier. Det stora skälet till det är att många av de förändringar som kan tänkas ha kommit till stånd har skrivits in i identitetsberättelsen och identiteten är, som tidigare nämnts, deras utgångspunkt som berättare i nuet för att beskriva förändring i dået. Svårigheten att särskilja nu och då i nuet gör att det finns utrymme för många olika tolkningar. Jag skall försöka lyfta fram och diskutera några huvudsakliga betydelser av studier på folkhögskola.

En givande och rolig upplevelse

I stort sett samtliga deltagare berättar om en givande och rolig tid på folkhögskolan. De upplevde mycket roliga händelser och de flesta umgicks också intensivt med sina studiekamrater. Det vi ser här är alltså en form av betydelse som ramar in alla övriga. Studier på folkhögskola var retrospektivt en givande och rolig upplevelse. Ja, i den graden att jag undrar om det inte är något märkligt över det hela. Ur berättelsesammanhanget ser vi att erfarenheten av studierna som berättelseresurs framställs positivt samtidigt som interaktionen tillskriver erfarenheten positiv betydelse. Om ni minns

metoddiskussionen så försökte intervjuaren provocera fram mindre positiva exempel från deras erfarenheter. Det gick inte speciellt bra. Vi måste därför fråga oss om det är så att dessa erfarenheter av något skäl bör eller måste vara positiva när de berättar om dem? Teorin ger oss viss förklaringsmöjlighet men för att förhålla oss distanserat till teorin så kan det naturligtvis vara så att alla erfarenheter som deltagarna vill använda retrospektivt var positiva.

Det är två speciella betydelser omkring ordet givande i rubriken som bör betonas. Den ena är familjekänsla och den andra är nytta. Det är naturligtvis luddigt att använda ett ord som familjekänsla men samtidigt sammanfattar det en del av de relationer och psykologiska band (ordet sociala band bedömer jag som för [s]vagt) som deltagarna utvecklat under studietiden. Tillhörigheten till en ”vuxenfamilj” har upplevts som mycket givande. Vuxenfamilj representerar tillhörighet, delaktighet, gemensamma upplevelser diskussioner, debatter och ömsesidig bekräftelse.

Ett exempel kan kanske klargöra detta fenomen. Om vi antar att en individ har levt i en för alla parter mindre tillfredsställande position i samhället så innebär det en stor kontrast att komma in i en vuxenfamilj. Missnöjd position kan vara allt från en livssituation präglad av rutiner där också framtiden målas upp med samma rutiner. Det kan också vara ofrivillig isolering på grund av funktionshinder och språkproblem. Vuxenfamiljen innebär då en möjlighet till att återskapa eller omarbeta deras biografi i en intensiv social interaktion. Mer radikalt skulle man kunna kalla det ett riktigt socialt liv enligt gängse normer. ”Familjen” har i huvudsak fungerat terapeutiskt för vissa och mer som en kunskapsplattform för andra. Var studierna nyttiga? Det mest intressanta omkring nytta är att många deltagare konstaterar att alla borde få pröva på att läsa på folkhögskola. Det är en nyttig upplevelse som alla borde gå igenom. Varför då kan man undra?

Det primära skälet var att upplevelsen var speciell. Upplevelsen gav ett mervärde som inte handlar om glädje i roliga situationer eller enkla meriter. Deltagarna har svårt att beskriva detta och det är här vi har en av de tydligaste markörerna för att något har förändrats med dem själva. När de berättar om sina erfarenheter så har de roliga och givande upplevelser att berätta om och så har de något annat som de inte riktigt kan sätta fingret på. Och det är detta okända som de vill rekommendera till andra. Ett enkelt sätt att beskriva det vore naturligtvis helheten av deras erfarenheter under studieperioden. Det är emellertid inte speciellt upplysande.

Mer kritiskt reflekterande kan vi också anta att de säger detta enbart för att stryka under att deras berättelseidentiteter inte är sämre bara för att de läst på folkhögskola. Detta kast till att tillhöra en sämre grupp motiveras av att några nämner att andra i allmänheten inte tillskriver studier på folkhögskola hög status. Kanske till och med tvärtom. Detta spår är emellertid inte speciellt rimligt som tolkning till det okända mervärdet då dessa deltagare också markerar att det inte rör dem. De redogör snarare för hur några andra ser på folkhögskola för att visa sin egen distansering i berättandet. Jag återkommer till det okända mervärdet längre fram.

En nödvändig biljett till samhället

För att nämna några namn i sammanhanget kan Marina, Aram, Mohammad, och i viss mån Karam, som bär annan etnisk bakgrund, tillskriva folkhögskolan betydelsen av en ingång till en position i det svenska samhället. Jag har lagt till ordet nödvändig i rubriken för att deras möjligheter att ta sig in i samhället begränsades av deras språkproblem och möjligen en viss främlingsrädsla från svenskar. Språkproblemet innebar att det inte var så lätt att bedriva givande studier för att lära sig språket. Om tempot var för högt så riskerade de sannolikt att slås ut.

Aram berättade att studierna på SFI var på alldeles för låg nivå för honom och Mohammad tyckte att SFI var en bra och intensiv kurs. Ingen av dem upplevde några bra möjligheter att lära sig det talade språket i interaktion med svenskar eftersom svenskarna inte föreföll speciellt intresserade av dem. På arbetsmarknaden var arbetslösheten hög och varken Aram eller Mohammad hade de kvalifikationer de behövde för att konkurrera om anställning, t.ex. treårig gymnasienivå. Deras möjlighet att ta sig in på arbetsmarknaden var således mycket begränsad. Alternativet som återstod var folkhögskola.

För Marina betyder studierna en nödvändig upplevelse på så sätt att hon rekommenderades och gick dyslexikursen. Under kursen fick hon utrymme och möjlighet att bearbeta flera andra frågor i hennes liv och identitet. Detta förändrade hennes syn på vidare utbildning och på hennes möjligheter. Karam hade universitetsutbildning när hon kom till Sverige som utbytesstudent. Henne situation var därmed annorlunda jämfört med de tre övriga men även hon behövde språkträningen för att ta sig in i samhället. Jag

har valt ordet biljett i rubriken av två skäl. Biljett signalerar att det finns ett stängt utrymme dit man inte får komma utan ”lösen”. Biljett signalerar också att den inte är gratis. Den måste köpas med svett och möda.

En alternativ väg i samhället

Anki, Martin, Lena och även Carina studerade för att skaffa sig viktiga meriter i lugnt tempo. De övervägde mellan kommunal vuxenskola och folkhögskola och kom fram till att folkhögskola passade dem bättre. Givet att både komvux och folkhögskolan kunde ge dem meriterna så var det framförallt förhandsreklamen genom bekanta och i synnerhet den långsamma studietakten de motiverades av. Några av deltagarna berättar också om svag målinriktning, mer av en känsla, att de behöver förbättra sina betyg inför framtiden. De visste inte riktigt om eller vad de ville läsa men menade att det åtminstone inte kunde vara skadligt med bättre betyg eller en treårig gymnasiekompetens. Flera av dem har dock i grundskola och gymnasium lärt sig att de har svårt att hänga med när tempot blir för högt. De behövde en utbildning med en studietakt som passade dem.

Det var ett viktigt avbrott i vardagen

För några av deltagarna så innebär studierna på folkhögskola ett avbrott i en annan sysselsättning. Kalle tar till exempel tjänstledigt och Bettan avbryter sitt jobb med ett studieuppehåll (alternativt så säger hon upp sig). Olle lever som funktionshindrad och har som flera andra av deltagarna svårt att få jobb. Han har använt både dessa och andra studier för att lära sig nya saker men också för att få träffa människor och diskutera lite djupare frågor. Olle tycker att studierna gav en bra möjlighet att komma ut och diskutera med andra kursdeltagare. Rebecka berättar att hon kämpat med oron över den rätta riktningen i livet. Studierna ger henne ett skönt och stabilt avbrott från den oron. Som vi sett tidigare behöver en berättelse hänga ihop logiskt. Det borgar för att den mest grundläggande betydelsen är att folkhögskolan skall tolkas som något annat än det vanliga, det normala. Det är inget man normalt sett gör. Med något annat avses en alternativ sysselsättning. Därför har

man sökt sig till studier på folkhögskola. Det innebär att folkhögskolans betydelse klassificeras som ett nyhetens behag.

8.3. Studiernas betydelse i vidare sammanhang

Vad innebär dessa resultat i ett mer vidgat resonemang? Om vi föreställer oss resultaten i en faktisk verklighet (utanför deltagarnas berättelser) så kan vi diskutera dem med hjälp av olika frågor om nytta för individen och nytta för samhället. Ett av huvudresultaten är att vi har fått ta del av en grupp deltagare som berättar om att de haft en givande och rolig tid. Vad innebär det? Innebär det att studierna bidragit till att deltagarna drar sitt strå till stacken? Hur kan vi förstå resultaten mot andra typer av konstruerade variabler som ökade möjligheter gentemot arbetsmarknad, universitet eller kanske företagsamhet?

En fråga om vad givande och roliga erfarenheter kan innebära för en individ i sitt fortsatta liv är inte lätt att göra om till något entydigt och mätbart. Vi kan spekulera om vad som hade hänt om individen inte hade tagit den här chansen. Det är fullt möjligt att individen hade försökt få tag i ett s.k. låg kvalificerat arbete och sedan fortsatt med det så länge de orkat. Å andra sidan kunde de ha valt att göra något helt annat. De kunde ha blivit långtidsarbetslösa med dess följdverkningar. Flera tog vägen över folkhögskola till universitet. Enligt deras egen utsago var studierna på folkhögskola mycket viktiga för att de skulle våga sig på och klara av universitetsstudier.

Naturligtvis kan vi också argumentera för att om de inte sökt till folkhögskola så kanske de ändå påbörjat en universitetsutbildning förr eller senare. Eller så hade de inte det! Både Aram och Carina berättar om en svår position gentemot studier och arbetsmarknad innan studierna. Med hänsyn till det förefaller det rimligt med ett antagande om att andra studieformer kunde ha avskräckt dem. Den speciella studieform de upplevt och berättat om har fungerat för dem och givit dem möjlighet att ta sig in i samhället och påbörjat produktiva karriärer.

Emelie berättade en historia om att tillvaron knappast gick på räls i grundskola och gymnasium. Hennes studier på folkhögskola resulterade i givande och roliga upplevelser men också insikten om vilken väg som skulle bli hennes i framtiden. Vi kan därför anta hon troligen inte mött sin väg i tillvaron om hon inte deltagit i studier-

na. Från en oroande situation utan inriktning har hon via folkhögskolan gått till en yrkesutbildning och en trygg anställning där hon trivs mycket bra.

Erik kom till insikt om sitt framtida yrke under en praktikanställning. Han bestämde sig för att försöka bli fritidsledare. Han kom in på utbildningen och fick en fast anställning inom sitt yrke. Han trivs bra med sitt arbete.

Anna hade en lite brokigare berättelse jämfört med Erik innan hon bestämde sig för studier på folkhögskola. Hon kände behov av att omskola sig till ett annat yrke. En platsförmedlare rekommenderade henne att pröva en yrkeskurs på folkhögskola. Hon påbörjade först ett år med allmänna studier och trivdes mycket bra. Där bestämde hon sig för att byta inriktning och påbörjade istället fritidsledarutbildning. I dag arbetar som fritidsledare och funderar på universitetsutbildning framöver.

Konklusion: Innan studierna var många stressade och oroade över sin framtid. Studierna på folkhögskola gav flera deltagare andrum, reflektionsmöjlighet och möjlighet att pröva på olika saker. Inte minst fick de träffa många olika människor med olika erfarenheter som de själva kunde ta till sig (jfr Emelie). Det är därför rimligt att säga att studierna på folkhögskola har spelat en viktig roll för deltagarnas framtid på olika sätt. Det vore samtidigt orimligt att påstå att studierna inte hade spelat den rollen för dem.

En annan värderande fråga vi kan ställa är om studierna på folkhögskola spelat tillräckligt stor roll för deltagarna? Ett problem med den frågan är att den ställer orimliga krav på precision. Ur deltagarnas berättelser ser vi några kommentarer om att kurserna kunde ha varit bättre eller att de kunde ha haft bättre ”examenspapper”. Kanske hade studierna spelat en större roll för deltagarna om studierna varit bättre. Eller inte. De påverkande faktorerna inom studierna på folkhögskola var delvis kunskaperna, grupparbetet och praktikplatserna. Vi kan anknyta glädjen i att klara av sådant som tidigare framstått som svårt för flera av deltagarna. Men argumentativt är det omöjligt att avfärda att mycket av deras viktiga erfarenheter handlar om saker och händelser vid sidan om kursplaner. Vad innebär egentligen alla berättelser om starka sociala band som utvecklades under studierna på folkhögskola? Vad innebär möjligheten att få odla ett intresse som teater eller musik under en intensiv men avgränsad period och kanske få svar på om det var en möjlig väg för dem i framtiden? Att göra den erfarenheten innebär troligen en lättnad. En distraherande målbild kan avskrivas

eller ges en annan plats i livet och de får en möjlighet att skapa nya målbilder för framtiden.

Nyttig kunskap eller bortkastad kunskap

En intressant detalj för diskussion är några deltagares användning av definitionen bra kunskap. Bra och godkänd kunskap definieras genom dess motsats – den kunskap som inte är bortkastad (t.ex. Marina, Anki, Emelie, Martin). Vad innebär den här användningen av ordet bortkastad? Det förefaller som flera deltagare bär på en åsikt om att det finns en onödig kunskap som man av olika skäl kan bli tvungen att lära sig. Den bortkastade kunskapen är det som inte kommer till praktisk konkret användning, till nytta i det levda livet. Bortkastat innebär att tid, svett och möda kastades bort på något som inte kom till användning. Bortkastat innebär också att kunskapen inte på ett enkelt sätt är inbytbar mot en anställning eller lön. Martin berättar om bortkastade kunskaper och ekonomiskt utbyte (studielån). Marina och Emelie har inte de bästa erfarenheterna av tidigare utbildning. De representerar ett synsätt på teoretisk kunskap som betecknar den som oanvändbar och oftast ointressant. Emelie kom att ändra sig i samband med fritidsledarutbildningen.

Bokkunskap står inte så högt i kurs i den verklighet de själva lever i. Sannolikt kommer idéerna till den bortkastade kunskapen från erfarenheter inom grundskola och gymnasium i relation till deras levda praktik. Vad innebär det för studierna på folkhögskolan? Det förefaller rimligt att undervisningsformerna inom folkhögskolans kurser inneburit en konkretisering av teoretiska kunskaper som gör att kunskaperna som inhämtades i dessa studier inte formuleras som bortkastade. De teoretiska inslagen i studierna har motiverats utifrån konkreta problem och därmed blivit legitima (eller mer legitima) i deras omdömen. För att spetsa till det kan vi ställa upp en motbild där läsning enbart motiveras av ett betyg på papper. Även om dessa deltagare inser att de behöver den typen av meriter så skulle det inte räcka för att avstå användning av termen bortkastad. Det förefaller rimligt att en del av det positiva omdömet om studieerfarenheterna kan hänföras till detta. En möjlig konsekvens av detta resonemang kan vara att folkhögskolans position i hela utbildningssystemet kan bli ett tilltalande alternativ för en grupp som på grund av detta synsätt endast svårligen, om alls,

skulle kunna motivera sig till studier inom t.ex. kommunal vuxenutbildning.

Relationskunskap

Studierna på folkhögskolan betraktat ur den betydelse som deltagarna tillskriver dem förefaller spegla vad vi initialt kan benämna kunskap om människans relationer. Jag är osäker på om det finns några etablerade beteckningar för denna typ av kunskap. Det närmaste kan möjligen vara social kompetens. Det som avses utifrån resultaten är kunskaper om gemenskap (delaktighet, tillhörighet), mänskligt utbyte (”att kunna ta människor”), anpassning (till andras sätt) och bekräftelse (att man duger och är duktig). Relationernas betydelse har vi bland annat sett i Lenas och Carinas berättelse. Även om alla deltagare inte explicit beskriver det rakt på sak vill jag påstå att detta är en av de viktigaste betydelser som deltagarna framställer i sina berättelser. I andra hand kommer ämneskunskaper.

Med hjälp av Goffmans (1998) teori om mänsklig interaktion så kan vi förstå ”relationskunskap” lite bättre. Det handlar om att träna upp, ”putsa av” eller rekapitulera kunskaper om mänskliga relationer i ett intensivt socialt rollspel. Gergen (1997) benämnde det att lära sig berätta och skapa relationer till andra människor. Det är kanske berättandet, förhandlandet om den egna identitetsberättelsen samt att skapa och upprätthålla relationer till andra människor som är en av de viktigaste kunskapsformer som tränas och förvärvas på folkhögskola. Som vi sett i tidigare avsnitt så gör deltagarna gärna jämförelser med kommunal vuxenutbildning, ibland utifrån egna erfarenheter och ibland utifrån hörsägen. Poängen är dock att de i dessa sammanhang oftast tillskriver komvux anonyma relationer i jämförelse med folkhögskolan.

I viss mån liknar de de anonyma relationerna de som av vissa deltagare tillskrivs externatboende, deltagare på allmänna kurser och dagfolkhögskola. När internatboende och vissa externatare talar om det vanliga rollspelet på skolorna så är det intensivt, givande och tröttande. Dessa omdömen om processen kan karakterisera lärande. Ett potentiellt problem med den relationskunskapen är att den inte är alltför etablerad och kanske sällan kan formuleras som ett kursmål. Internat får en stor tyngd i berättelserna om studier på folkhögskola. Mig veterligen är kunskapen inte erkänd på så sätt att

den lyfts fram som ett utbyteskapital t.ex. vid en anställningsintervju.

8.4. Folkhögskolans mål och framgångsberättelser

Deltagarnas identitetsberättelser är själva objektet där studierna har sin potentiella effekt. Ett exempel på en effekt kan vara att en deltagare som genomgått högre utbildning har en identitetsberättelse som förmedlar intryck av bildning. Människor som berättar om sig själva vill gärna, om möjligt, beskriva sig som framgångsrika. Gergen (1997) skriver att den typiska framgångsberättelsen innebär att en informant använder sig av en kollektiv berättelseresurs för att beskriva sig själv som framgångsrik. I studiens sammanhang innebär det att en deltagare behöver en kollektiv resurs i form av betydelsen av studier på folkhögskola för att kunna använda framgångsberättelsen i relation till intervjuaren. Som vi sett i biografierna åtföljs den resursen av personlighetsdrag och andra biografiska resurser.

Levnadsberättelse bildar ett sammanhang som både understödjer utsvävningar och sätter upp ramar för hur studier på folkhögskola kan beskrivas. Vad som är begripligt och normalt samt annorlunda eller avvikande i samtalssituationen bildar en form av ram för hur berättelser kan konstrueras. Vi har sett att studierna på folkhögskola innebar en förändring för de flesta deltagarna. Den strukturella analysen visade att deltagarna bytte ut en relativt normal eller en mindre fördelaktig situation mot en främmande och annorlunda situation som i berättelsen kom att innebära en ökad kvalité, glädje och förbättrade möjligheter. Studierna på folkhögskola används som en resurs ur erfarenheten för att visa framgång. Studier kan användas för att gestalta framgång genom att tillskrivas värde i form av roliga upplevelser, värdefulla kunskaper och gemenskap.

Framgång genom skillnad

Berättelser kan också skapa intryck av framgång genom skillnader. Ett begrepp som kan användas för att gestalt vardagssituationen och situationen inom studieperioden på folkhögskolan är normalitet (det normala). Normalitet inbegriper inte endast idén om hur det är (när det är normalt). Det inbegriper också hur det bör vara.

Normalitetens norm ligger i en förväntning om att utgå från hur det är i riktning mot hur det bör vara. Deltagarnas identitetsberättelse kunde antas vara sammansatt på ett visst sätt i deras respektive vardagsnormalitet. När de inför studierna lämnar en normalitet där deras situation präglats av otillfredsställelse och kommer in i studierna möter de en ny normalitet. De hamnar i en situation där de omedelbart behöver börja knyta många relationer och förhandla sin identitetsberättelse till en ny ”vuxenfamiljs” normalitet.

Goffman (1990) skriver att individers identitetsberättelser föregår dem själva och skapar förväntningar på hur de skall vara. Att den föregår innebär också en reproduktion av normalitet i meningen att förväntningen sannolikt är en konsekvens av en bedömning mellan biografins resurser mot en upplevd normalitet. När intervjuaren möter de före detta deltagarna är det biografiska mötet det första som sker. Folkhögskolan som berättelse blir ett primat.

Vari består den effekt som skapas genom skillnad? Hur kan vi förstå den i diskussion mellan teori och deras berättade erfarenheter? Om vi kan anta att det i deltagarnas berättelser finns en normalitet inom folkhögskolan uppstår en intressant skillnad när deltagaren som nybörjare träder in i den miljön. Skillnaden uppstår mellan hur det var (vardagen), hur det är som ny elev och hur det förväntas vara (bör) enligt de nya normerna. Om deltagaren väljer att inte anpassa sig till de tillhandhållna normala resurserna blir då liktydigt med att beskriva sig som avvikande på gott eller ont (originell eller patologisk). Om deltagaren i den situationen valde en mer avvikande väg så är frågan hur de hanterar det tänkta utanförskapet i en berättelse om framgång. Används den för att betona den individuella styrkan? Samtidigt så förefaller det som om det inte är intressant.

Flera olika spår i deras berättelser handlar om att det är viktigt att komma in i miljön och bli en del av kollektivet. Det handlar emellertid inte om att ge upp individen för kollektivet utan enbart att sätta sin identitetsberättelse på spel i en åtminstone delvis planerad relationsutveckling. Med utgångspunkt i det förefaller det som om folkhögskolans kollektiv fungerar som ett drivhus för individens identitetsresurser. En intressant fråga omkring detta är att det också förefaller finnas en självklarhet omkring detta. Givetvis kan man anta att det borde vara självklart för dem i och med att fenomenet bygger på retrospektivt berättande. De har redan upplevt det och det är en naturlig del av deras identitetsberättelse. Kanske är det styrkan i kontrasten mellan före och efter studierna

som leder till att deltagarna fortfarande refererar till det. En annan sida av detta är att i vissa kollektiv bör framgångsberättelsen användas med försiktighet. I vissa kollektiv kan det finnas en normalitet som anger att för mycket framgång enbart är skryt och inget som förstärker och håller samman kollektivet. Framgång leder också in på frågor om vad deltagarnas berättelser har att göra med målen för folkhögskolans verksamhet.

Folkhögskolans demokratiska syfte

Vi såg i kapitel tre att folkhögskolans uppgift var att befästa och utveckla demokratin i det svenska samhället och förbättra människors möjligheter att påverka de egna livsvillkoren (Folkbildningsprop. 1990/91:82). I resultaten visar deltagarna att konstruktioner eller användning av begreppet demokrati i stort sett är oviktigt som berättelseresurs. De flesta deltagare använder inte begreppet demokrati för att berätta sin historia om studier på folkhögskola. De förekomster som finns är att ett par deltagare på två skolor minns att det var en hel del gemensamma beslut på gott och ont. Det som resultaten däremot lyfter fram är en hel del aktiviteter som man kan tolka som den praktiska grunden för demokrati. Det är möten mellan människor, många samtal, gemenskap, delat ansvar och intensivt umgänge. Deras studier har inneburit att samla information, bearbeta och framställa sina argument inför andra.

Vi ser således en skillnad mellan en begreppslig formulering och berättade empiriska aktiviteter. Betyder det att det inte förekommer demokrati? Nej, troligen inte. En mer rimlig tolkning är att ordet demokrati inte var praktiskt i de sammanhang de berättade om. Den demokratiska komponenten i deras erfarenhet är kanske underförstådd men för de flesta troligen ett begrepp för lärare och administration (jfr SOU 1996:75). Det förefaller rimligt att påstå att deltagarna inte sökte sig till skolformen för att få ett större demokratiskt medvetande. Däremot sökte sig flera dit för att bli bekräftade som medlemmar i en demokrati. Innebär det att folkhögskolan har misslyckats med ett av sina mål? Ja, möjligen. Kanske är ett uppdrag som att öka ett demokratiskt medvetande något som behöver förstås som en ömsesidig relation till skillnad från ett enkelriktat utförarperspektiv. Är det kanske först och främst samhället som har misslyckats med att ge alla medborgare

en känsla av demokratisk värdighet? Den vardagliga verklighet de lever i kanske inte präglas av demokratins yttringar?

Ytterligare en tolkning kan vara att demokratin ses som ett självklart fenomen och som antas fungera. Eftersom det inte är ett problem i tillvaron så ödslar man inte heller energi på det. Slutligen kan en rimlig tolkning vara att deltagarna deltog i kurserna för sex till tio år sedan. Tidsperioden efter studierna, ute i den ”riktiga verkligheten”, kanske har inneburit omförhandling av deras identitetsberättelser? Åtminstone vad det gäller betydelsen av de mer övergripande målen. Kanske bör skillnaden förstås som en konflikt mellan de administrativa målen inom folkbildning, folkhögskolans verksamhet och elevernas position i samhället. Berndtsson (2000) skriver att folkhögskolan av i dag upplever konflikter mellan olika inre inriktningar. Vi har i resultaten fått veta att Erik gärna hade sett ett bättre meritsystem som hade tydligare koppling till den reguljära utbildningens betyg. Erik tyckte att det var svårt att visa för en arbetsgivare vad utbildningen innebar. Kanske kände han att det fanns en risk för att han inte ens skulle väljas ut till intervju med en avvikande typ av merit.

Det kan ses som ett exempel på den typen av projektkonflikt Berndtsson beskriver inom folkhögskolan. Elever bär med sig samhällets meritprojekt in i folkhögskolans miljö och stöter på andra elever med bildningsprojekt och kanske även lärarnas samt folkhögskolans egna bildningsmål. I kapitel sju diskuterades statusen på folkhögskolans kurser i deltagarnas berättelser. Flera av deltagarna tillskriver goda omdömen till sina studier på folkhögskola men betraktar det inte som en riktigt ”riktig” utbildning. Med det avsågs att när de funderade på sin framtid så var inte folkhögskolan en konkurrent till högre utbildning på högskola eller universitet. Det kan tolkas som att folkhögskolan som högst kan ge dem gymnasiekompetens och att deltagarna inte tror det räcker på arbetsmarknaden i dag. Det kan också tolkas som att folkhögskolans värde handlar om något annat än meriter i retrospektivt perspektiv. Det var givande och roligt och bra på de flesta sätt men på en helt annan spelplan jämfört med tvånget till en hög utbildning och konkurrens på arbetsmarknaden.

Ytterligare en tolkning av den här tillskrivna betydelsen är en konsekvens av folkhögskolans historia och position i samhället. Det kanske finns en dominerande föreställning i samhället om vad en riktig utbildning är. Det är det reguljära utbildningssystemet som till sist tillhandahåller den ”rätta” utbildningen för den stora

massan. Kurs på folkhögskola kommer då att representera något som finns vid sidan om, en alternativ väg i livet, för de få. Folkhögskolan blir en social inrättning som är avgränsad från den dominanta utbildningsformen. Det förefaller som om några deltagare bär med sig den föreställningen som en intrig i deras berättelser.

Om vi funderar på vad folkhögskolan som ett avgränsat system (Goffman, 1998) betyder kanske det bäst gestaltas som ett mynt med två sidor. Det finns säkert många fördelar med att vara en annorlunda utbildningsform jämfört med den reguljära utbildningen. Det kanske också kan innebära nackdelar i meningen att det kan vara svårt att få till en tillfredsställande rekrytering. Vad innebär framtiden? Kommer all typ av utbildning att rationaliseras och arbetsmarknadsanpassas i en skenande globalisering och ökande internationellt konkurrens? Vad händer med folkhögskolans kurser då? Kommer de moraliska värden och kulturella regler som odlas där att betraktas som ”onödiga”? Eller kanske blir det viktigare med stor mångfald inom bildning och utbildning.

Vad händer med folkhögskolans alternativa position och status om det växer fram många nya alternativa vägar? Det finns många frågor som man kan och borde ställa omkring studier på folkhögskola. Det är också klart att så som studiens deltagare framställt sin studieperiod på folkhögskola kan man tolka den som en oas i samhället, en avskild plats för långa samtal, gemenskap och bildning. Den enda riktigt empiriskt grundade slutsats som kan dras utifrån studien är att studier på folkhögskola betyder både givande och nyttiga erfarenheter. Utifrån detta tillskrivna värde bör det också läggas till att så länge samhället är i utveckling finns alltid en risk för att oaser torkar ut.

8.5. Teoretiskt kritiska reflektioner

De resultat, som framställts under studiens gång, kan tolkas kritiskt med hjälp av teorin. Utifrån de teoretiska antaganden som diskuterats i kapitel tre ser vi att resultatbilden kan tolkas som lämpliga konstruktioner i en intervjusituation. Utifrån Goffmans (1990) idéer om social igenkänning och biografisk förväntning kan vi anta att det de berättat om är anpassning till att de förväntar sig att detta är det sätt vi skall tala om folkhögskolan på. Deltagarna var medvetna om att intervjuaren höll på med en utvärderande studie om

folkhögskolan och kan då ha skapa sig förväntningar om folkhögskolan befann sig i någon form av risksituation. Det är möjligt att de då ställt in sig på att bara berätta om positiva erfarenheter och minnen från sin studieperiod. Den viktiga frågan blir då, varför vill de försvara folkhögskolan? Som vi sett i resultaten finns det goda grunder för att de upplevt en bra studieperiod. Det kan förefalla naturligt att vilja försvara något som har varit en bra upplevelse. Inte minst i och med att de rekommenderar det till andra. Men kan det finnas något mer i sammanhanget?

Om vi använder en del av Berndtssons (2000) historiska beskrivning om folkhögskolan så är det tydligt att konflikter med det reguljära utbildningssystemet och dess beslutsfattare varit vanliga. Det förefaller därför rimligt att anta att den ibland omnämnda folkhögskolesjälen eller andan kan vara en konstruktion som bär med sig ett konflikttänkande (vi/dom).

Om vi använder identitetsbegreppet på folkhögskolan i meningen att det är något som existerar i nuet så skulle vi kunna säga att folkhögskolans identitetsberättelse bör ha präglats av dessa konflikter och bär troligen med sig dessa i nutiden. Det skulle i sin tur innebära att vistelsen på folkhögskola troligen förmedlar något av detta till de deltagare som tagit till sig hela upplevelsen. Om detta laddade vi/dom-tänkande föreligger så vet vi genom teorin att det stärker identiteten i den egna gruppen. Det skulle alltså ge potential för den starka gemenskapsupplevelsen i folkhögskolan.

Som vi sett tidigare så innebär studier och intensivt umgänge med andra människor att identitetsberättelsen kan behöva skrivas om. När de vistas i en miljö som studier på en folkhögskola så förefaller det också rimligt att de tar till sig en del av den sociala inrättningen reproduktionsmekanismer. Det skulle därför också vara rimligt att deltagarna har fått med sig en del av folkhögskolans berättelse om sig själv i deras egen identitetsberättelse.

För att göra en (begynnande) lång historia kort så kan före detta deltagare komma in i en intervjusituation med förväntningar om samtalet som i någon mån präglats av en folkhögskoletradition. Jag som utvärderare kan bli tolkad som en representant för det reguljära utbildningssystemet. Därför väljer de att med viss ensidighet presentera positiva erfarenheter om sin studieperiod på folkhögskola.

Betydelser är svårfångade och mångfacetterade. Ungefär som folkbildning.

Litteratur

Adelswärd, V. (1997). Berättelser från älgpassen. I Hydén, L-C. &

Hydén, M. (red)(1997). Att studera berättelser. Stockholm. Liber. Agar, M. & Hobbs, J. R. (1982). Interpreting discourse: coherence and

the analysis of etographic interviews. Discourse processes, No 5, pp. 1–32. Alheit, P., (1994). Taking the knocks. Youth unemployment and

biography – A qualitative analysis. London. Cassel. Arvidsson, A., (1998). Livet som berättelse. Studier i levnads-

historiska intervjuer. Lund. Studentlitteratur Bloor, M. (1997). Techniques of validation in qualitative research: a

critical commentary. London. Sage Publications Inc. Berndtsson, R. (2000). Om folkhögskolans dynamik. Möten mellan

olika bildningsprojekt. Akademisk avhandling. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet. Chamberlayne, P., Bornat, J. & Wengraf, T. (2000). The turn to

biographical methods in social science. London. Routledge. Crites, S., (1986). Storytime: Recollecting the past and projecting

the future. In Sarbin, T. (1986). Narrative psychology: The storied nature of human conduct. New York. Praeger. Gergen, K. J. (1997). Realities and relationships. Soundings in social

construction. Harvard. Harvard University Press. Goffman, E. (1990). Stigma. London. Penguin Books Ltd. Goffman, E. (1998). Jaget och maskerna. Stockholm. Bokförlaget

Prisma. Gustavsson, B. (1991). Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk

arbetarrörelse 1880–1930. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Hagström, T. (2000) Ungdomar i övergångsåldern. Lund: Student-

litteratur. Hydén, L-C. & Hydén, M. (red) (1997). Att studera berättelser.

Stockholm. Liber. Jones. G. R. (1983). Life History methodology. I Gareth M. (ed)

(1983) Beyond method: Strategies for social research. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications. Jonsson, J-O. & Gähler, M. SOU 1995:141. Folkbildning och

vuxenstudier. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Fritzes.

Kvale, S. (1997). Interviews. An introduction to qualitative research

interviewing. London. Sage Publication. Lieblich, A., Tuval Mashich, R., Silver, T. (1998). Narrative research.

Thousand oaks. SAGE Publications, Inc. Lindensjö, B. & Lundgren, U., P. (1986). Politisk styrning och

utbildningsreformer. Stockholm. Liber. MacIntyre. A. (1984). After Virtue. I Gergen, K. J. (1997). Realities

and relationships. Soundings in social construction. Harvard. Harvard University Press. Mandler, J. M. (1984). Storys, scripts and scenes: Aspects of schema

theory. Hillsdale. N. J. Erlbaum. (se Gergen). Marshall, C. & Rossman, G. B. (1995). Designing qualitative

research. Thousand oaks, CA. Sage. Miller, G. & Dingwall, R. (1997). Context and method in qualitative

research. London. Sage Publications Inc. Mishler, E. G. (1986). Research interviewing. Context and narrative.

Harvard: Harvard University Press. Nitzler, R. och Landström, I. (1994). Folkbildning för arbets-

marknaden. Rapport nr 105. Pedagogiska institutionen. Umeå universitet. Nitzler, R. och Landström, I., Andersson, I., M., och Eriksson, U.

(SOU 1996: 75). Värden i folkhögskolevärlden. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Norstedts tryckeri AB. Norrby, C. (1998). Vardagligt berättande. Form, funktion och före-

komst. Dissertation. Acta universitatis Gothoburgensis. Paldanius, S., Hult, H., Larsson, S., Mäkitalo, Å., Olsson, L-E.,

Thång, P-O. (1997). Olika betydelser av kommunal vuxenutbildning för arbetslösa. Rapporter från institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet. Paldanius, S. (2000). Kunskapslyftet – till vilken nytta då? Paldanius, S. (2002). Ointressets rationalitet. Akademisk avhandling.

Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet. Polkinghorne, D. E. (1999). Narrative knowing and the human

sciences. Albany: State University of New York Press. Prop. 1990/91:82. Om folkbildning. Stockholm. Riessman, C., K. (1993). Narrative analysis. London. Sage Publi-

cations Inc. Seale, C. (ed.) (2001). Researching society and culture. London. Sage

Publications. SFS (1998:973) Förordning om statsbidrag till folkbildningen.

Schütz, A. (1997). The phenomenology of the social world. Evanstone,

Illinois. Northwestern University Press. Schütz, A. & Luckman, T. (1989). The structures of the life-world.

Vol. 2. Evanstone, Illinois. Northwestern University Press. Smith, G. (ed) (1999). Goffman and social organization. London.

Routledge. SOU 1995:141. Folkbildning och vuxenstudier. Utbildningsdeparte-

mentet. Stockholm. Fritzes. SOU 1996:75. Värden i folkhögskolevärlden. Utbildningsdeparte-

mentet. Stockholm. Norstedts tryckeri AB. Symon, G. and Cassel, C. (1998). Qualitative metods and analysis

in organizational research. London. Sage Publications Inc. Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative

research- the search for meanings. New York. John Wiley. I Kvale, S. (1997). Interviews. An introduction to qualitative research interviewing. London. Sage Publication. Tuval Mashich, R. (1998). Se Lieblich, A. m. fl ovan. Young, Katherine Galloway (1987). Taleworlds and storyrealms.

The phenomenology of narrative. Lancaster. Martinus Nijhoff Publishers. Statens utvärdering av folkbildningen 2004, SUFO 2 (U 2001:06).

Dir. 2001:74. Direktiv för statens utvärdering av folkbildning 2004.

Förord

Att gestalta livet har varit ett återkommande kännetecken på vad som menas med folkbildning. Det har ofta talats om att kunskap kan ”födas underifrån”. Existens och folkbildning är två företeelser som levt nära varandra. Men att gestalta sina liv är något som förändras och ständigt föder nya konstruktioner. Frågan är hur människor idag gestaltar sina liv och sitt lärande?

I denna studie har vi vänt oss till de unga vuxna som är födda mellan 1973 och 1983. Det är en grupp som direkt eller indirekt berörts av de omfattande förändringar som genomfördes inom den offentliga sektorn i allmänhet och gymnasieskolan i synnerhet under 1990-talet. De kan sägas vara kunskapssamhällets första generation unga vuxna.

För att kunna förstå hur unga vuxna gestaltar sina liv har vi använt oss av livsberättelser (narrativs) som metod. När de som intervjuas själva får möjlighet att berätta om sina liv medverkar de till att skapa ny kunskap. De tretton personer som medverkat har alla någon form av erfarenhet av studier i studieförbund eller på en folkhögskola. På så sätt beskriver de i sina berättelser ett möte mellan liv och folkbildning. I livsberättelserna gestaltas hur unga vuxna gör för att klara av att leva ett liv i ständig förändring och på vilket sätt folkbildningen kommer in i denna process.

Unga vuxna beskriver sitt liv och lärande på ett annorlunda sätt än det vi känner igen från ifrån industrisamhällets berättelser. Det blir allt mer tydligt att vi lever i ett senmodernt samhälle som frisätter oss från industrisamhällets gemenskaper. Tiden för de ”klassiska” folkrörelserna tycks vara förbi, föreningslivet avtar, liksom ungdomars intresse för de etablerade politiska partierna

De unga vuxna som är på väg att forma vår tids samhälle utgår i allt högre grad från sig själva som individer. Allt som har med det subjektiva tilldrar sig ett ökat intresse. För att förstå det liv som de unga vuxna idag lever krävs därför ett teoretiskt perspektiv som kan belysa såväl samhällsutveckling som förändringar av subjekt och språk. Vi har därför ägnat mycket tid åt att utveckla en läsart med vilken vi kan tolka livsberättelserna.

Vår strävan har varit att tillföra folkbildningsforskningen såväl nya perspektiv som ny kunskap. En sådan strävan är idag viktigare än på mycket länge. Det är tydligt att folkbildningen befinner sig i en brytpunkt. Frågan är på vilket sätt den ska förnyas. Vi vill med denna studie utmana folkbildningen och medverka till en debatt om dess framtid. Vilka kommer imorgon att ge röst år den kunskap som växer underifrån?

Rapporten är en produkt av vårt gemensamma arbete och undersökningen har genomförts inom ramen för statens andra utvärdering av folkbildningen (SUFO 2) under det gångna året. Vi svarar själva för arbetets planering, uppläggning och genomförande samt rapportering från början till slut. Detta har naturligtvis skett i nära samarbete med den offentlige utredaren, utredningssekreterarna, referensgruppen och de övriga forskarna i de andra projektgrupperna, men de har gett oss stor frihet. Det har varit givande att träffa och samtala med er om projekten under det gångna året. Tack för det. Vi vill också passa på att tacka de involverade folkbildningsorganisationernas representanter som hjälpte oss komma i kontakt med de unga vuxna som kom att delta i undersökningen.

Avslutningsvis vill vi också framföra vårt hjärtliga tack till de verkliga hjältarna i detta drama, utan vars medverkan projektet hade fallit platt till marken, nämligen de medverkande unga vuxna kvinnorna och männen som så generöst berättat om sina liv och erfarenheter. Tack än en gång. ”May you stay forever young” (Bob Dylan; vår generations poet).

Lund i september 2003

Bosse Bergstedt och Glen Helmstad

Författarpresentationer

Bosse Bergstedt, f. 1954. Docent i pedagogik vid Lunds universitet. Fil.dr. i pedagogik 1998 med en avhandling om N.F.S. Grundtvig, Den livsupplysande texten. Har arbetat som folkhögskollärare i Sverige och Norge och publicerat böcker och artiklar om svensk och nordisk folkbildning. Har de senaste åren medverkat i ett danskt forskningsprojekt om ”Vuxenutbildning, folkbildning och demokrati” och genofört utvärderingar av Norsk voksenpedagogisk forskningsinstitutt i Trondheim samt Grundtviginstitutet vid Göteborgs universitet. Är för närvarande vetenskaplig ledare för ”Forskargruppen för mångkulturell bildning” vid Pedagogiska institutionen, Lunds universitet, och medverkar i forskningsenheten ”Etisk och Politisk Dannelse” vid Institut for pædagogisk filosofi på Danmarks Pædagogiska Universitet i Köpenhamn.

Glen Helmstad, f. 1958. Universitetslektor vid Pedagogiska institutionen, Lunds universitet. Fil. dr i pedagogik 1999 med avhandlingen Understandings of understanding, som berör studerandes erfarenheter av förståelse som grund för deras studieaktivitet. Har tidigare medverkat i ”PRIVUX-projektet”, som resulterade i monografin ”Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke facklärda”. Har också medverkat i ”Skolverkets utvärdering av reformeringen av den grundläggande vuxenutbildningen”. Planerar ett forskningsprojekt kring utveckling av mening för ”professionell kompetens” inom högre professionsutbildning och akademikers arbetsliv.

1 Samhällsutvecklingen, de unga vuxna och folkbildningen

I detta kapitel kommer vi att ytterligare utveckla den kontextuella bakgrunden till undersökningen. Först kommer vi att säga lite mer om den samhällsutveckling som lett fram till det som vi idag ibland kallar kunskapssamhället. Därefter behandlar vi de unga vuxnas situation i dagens samhälle. Efter det kommer vi att säga något om folkbildningens förändring under samma tidsperiod. Mot bakgrund av detta går vi igenom tidigare utredningar och forskning med direkt relevans för den här rapporterade undersökningen. Avslutningsvis preciserar vi syftet med undersökningen av folkbildningens betydelse för de unga vuxna.

Från industri- till ”kunskapssamhälle”

Det finns många sätt att beskriva övergången från industri- till kunskapssamhälle, ett sätt att göra det är att beskriva de förändringar som ägt rum i den egna uppväxtmiljön. En av oss är uppväxt nära en stor fabrik. Varje morgon när han cyklade till skolan kunde han se hur arbetarnas cyklar stod uppradade utanför fabriksporten. När han första gången fick ett sommarjobb, så var det just på fabriken. Han minns. Omklädningsrummet, stämpelklockan, ackordet. Maskinerna som tungt sänkte sig ned och pressade mönster i stora metallbitar. Pauserna när han gick ut i solljuset och drack en kall läsk.

Idag är fabriken borta. I det som en gång var fabrikslokaler finns nu ett kulturhus. Och på en annan plats i staden finns ett högskolebyggnadskomplex. De tunga oljiga maskinerna har ersätts av datorer. De nya husen är ritade i spännande arkitektur. I mitten ett åttakantigt torn. Från fabrik till högskola, från metall till ord, från en maskin till något annat. På högskolan finns inga stämpelur. Forskare/lärare och studenter bestämmer till stor del sin egen arbetstid. Tidsstudiemän, tidtagarur och skift har bytts ut mot projekt, hemarbete och digitala nätverk. Denna samhällsförändring

har naturligtvis påverkat människan sätt att vara, verka, lära och skapa kunskap oavsett vilka verksamhetsområden det rör sig om.

7

Det sammanhang i vilka arbete utförs och bestäms socialt har definitivt genomgått omfattande och varaktiga förändringar under hela 1900-talet, men kanske framför allt de senaste årtiondena.

8

Den ekonomiska, tekniska och organisatoriska utvecklingen präglades fram till omkring 1970-talet av specialisering, storskalighet, långtgående arbetsdelning och effektivisering. Utvecklingen drevs framåt av strävan efter lönsamhet, utbyggnad av välfärdssystemen. Den teknologiska utvecklingen, som bland annat handlade om elektrifiering och mekanisering, resulterade i en alltmer fortgående automatisering inom såväl tillverkningsindustrin som jordbruket som inom övriga näringsgrenar. Detta ledde till agrar och industriell utveckling samt fortsatt urbanisering.

De två världskrigen var i detta perspektiv bara en ”parentes”. De skapade dock ett kraftigt incitament för vidareutveckling av demokratin i vår del av världen, vilket blev en central uppgift för det offentliga utbildningsväsendet från och med omkring 1940talet. I kölvattnet efter krigen inleddes ett omfattande ekonomiskt och säkerhetspolitiskt samarbete i Västeuropa, som sedermera också lade grunden till försvarsalliansen NATO och den Europeiska unionen. (Sovjetunionen såg också till att ett liknande samarbete inleddes mellan staterna i Östeuropa.) Ojämnheten i den industriella utvecklingen skapade fram till och med 1970-talet en relativt omfattande internationell migration inom Europa.

Den beskrivna teknologiska och ekonomiska utvecklingen var fram till en bit in på andra halvan av 1900-talet ganska stadig. Detta gällde först och främst utvecklingen inom industrin. Denna åtföljdes av expansionen inom den offentliga sektorn i form av uppbyggnaden av sjukvården, socialtjänsten och utbildningsväsendet, som var särskilt anmärkningsvärd under 1960- och 70-talen. Det var då vi bl.a. fick den obligatoriska nioåriga grundskolan och det samlade gymnasiet. I början på sjuttiotalet fanns det fortfarande en viss arbetsmarknad för ungdomar. Detta förändrades, som en följd av oljekris, lågkonjunktur och nedskärningar inom industrin, i rask takt under 1970-talet. I mitten av 1970-talet gick ca 75 procent av en årskull vidare till gymnasieskolan. Arbets-

7

Bosse Bergstedt, ”Den andra människan” i Dan Tedenljung (red), Pedagogik med arbetslivs-

inriktning, Lund: Studentlitteratur, 2001.

8

Catherine Casey, ”The changing contexts of work”, i Understanding learning at work,

redaktörer David Boud och John Garrick (London: Routledge, 1999), 15–28.

marknadsutbildningen, vuxenutbildningen och den högre utbildningen (universitet och högskolor) expanderade också kraftigt under 1970-talet. Den offentliga sektorn sysselsatte allt större del av arbetskraften, som i allt större utsträckning utförde kvalificerat arbete inom barnomsorgen, skolan, sjuk- och äldrevården och socialtjänsten.

Sedan kom 1980- och 90-talen med ”datorrevolutionen”, Sovjetunionens sönderfall, det ”kalla krigets slut”, utvidgning av den Europeiska gemenskapen, politisk och ekonomisk integration. De tidigare och relativt enkla formerna av automation, som nådde en viss fulländning på 1970-talet, ersattes med avancerade elektroniska produktions- och informationssystem. Den digitala teknologin introducerades först i tillverknings- och processindustrin i form av datorunderstödd design (CAD), datorunderstödd produktion (CAM), datorintegrerad tillverkning (CIM) och flexibla tillverkningssystem. Datoriseringen spred sig därefter även till andra verksamhetsområden, som begåvades med digital teknologi för avancerad elektronisk informationsbehandling, system för finansiella transaktioner och integrerade telekommunikationssystem. Det var också under den diskuterade perioden som genteknologi och artificiell intelligens i form av ”smarta datorsystem” samt e-handel och liknande fick sitt genombrott.

Det är emellertid inte bara arbetslivet som har ”digitaliserats”. Detsamma gäller i ökande grad också för livet därhemma, föreningslivet och fritiden i övrigt. Många av de mönster som fullbordades under industrisamhället, såsom Fordism, Taylorism, utbredd byråkrati och en stor kader av underordnade, väldisciplinerade arbetare, utgör de kulturella sammanhang i vilka de nya produktionsteknologierna introduceras.

9

De sammanhang i vilka arbete

utförs och blir socialt bestämt genomgår som en följd av implementeringen av denna teknologi anmärkningsvärda och långtgående förändringar. De mest utmärkande förändringarna har att göra med den nya teknologins implikationer för arbetsdelningen och specialiseringen, kvalifikationskraven och människoresursernas plats i produktionen. Det första man kunde lägga märke till var att de relativt enkla, repetitiva och rutinmässiga industrijobben automatiserades. De som tidigare hade utfört dessa jobb blev därmed överflödiga. De arbetare som fortfarande behövdes fick andra och i vissa avseenden mera krävande och komplexa arbetsuppgifter. Som

9

Casey, ”The changing contexts of work”.

en följd av förändringarna kan färre, mera mångkunniga arbetare, göra sådant som specialister tidigare gjorde och med mindre vägledning. Detta gäller inte bara dem som jobbar på fabriksgolvet, utan även dem som jobbar på kontoret.

De tidigare kraven på muskelstyrka, fingerfärdighet och uthållighet har i ökande grad ersatts av kraven på snabb varseblivning, uppmärksamhet och förmåga att analysera problem och fatta beslut. De nya tillverkningssystemen ställer också större krav på samarbete, flexibilitet, vilja att lära och utföra nya sysslor samt beredskap att ta på sig nya roller och passa in i nya sammanhang. De som tillhandahåller tjänster behöver i tillägg till de nämnda kvalifikationerna numera i allmänhet också utföra kvalificerat ”känsloarbete”.

10

Många jobb som svetsare, nitare, televäxeloperatör, löneadministratör, bokhållare, kontorsbiträde och sättare försvann under 1980-talet. Dessa och många andra sysselsättningar har mer eller mindre försvunnit som en följd av införandet av den nya produktionsteknologin och de nya sätten att organisera arbetet.

Den teknologiska, ekonomiska, politiska och sociala utvecklingen under de närmast föregående årtiondena har emellertid inte endast lett till en sjunkande efterfrågan på traditionell yrkesskicklighet av det slag som förr kom till uttryck i kvalificerat arbete inom industrin, utan också till en stadigt ökande efterfrågan på formella och abstrakta färdigheter av det slag som systemvetare, ingenjörer och ekonomichefer i dagens företag och myndigheter förfogar över. Dessa nya kunskapsarbetare är ett nytt inslag i service sektorn. Detta i kombination med den ständigt ökande betydelsen av forskning och utveckling är grunden till att vi idag talar om kunskapssamhället. Den teknologiska utvecklingen har emellertid inte bara lett till uppkomsten av nya och mer kvalificerade jobb inom servicesektorn. Den har också lett till att de ”gamla” kvalificerade jobben inom medicin, finans och juridik har omstrukturerats. Fler och fler av dem som utför de kvalificerade jobben inom dessa sektorer är nu sysselsatta inom konsultföretag eller som projektanställda inom multinationella företag eller som självanställda. Det är emellertid inte endast de mycket kvalificerade jobben inom service sektorn som har ökat de senaste årtiondena. Inom denna sektor har vi också fått bevittna uppkomsten av nya

10

Dvs. lyssna på andras bekymmer, ta emot klagomål, vara tillmötesgående, hjälpa till att formulera problem, föreslå lösningar, tillhandahålla möjligheter att tillfredställa sociala behov, osv.

jobb som snabbmatsrestaurangpersonal, personlig assistent, hudvårdsterapeut, personlig tränare, hälsovägledare, osv. Inom denna sektor har vi på senare tid också kunnat bevittna trender som utlokalisering (”out sourcing”), privatisering och uppkomsten av ”virtuella” eller projektorganiserade företag.

De beskrivna förändringarna har lett fram till nya sätt att organisera, styra och leda verksamheter. Mycket av den samtida management- och organisationslitteraturen har betonat organisatorisk omstrukturering som minskar antalet anställda, plattar ut hierarkier och introducerar självstyrande grupper.

11

Den har också

pläderat för mål- och resultatstyrning, ständig utveckling i små steg, kvalitetsstyrning, lärande organisationer och liknande. ”Datorrevolutionen” har även underlättat den fortgående internationaliseringen av snart sagt varje form av produktion, distribution och konsumtion. Valuta- och aktiehandeln pågår, som bekant, numera mer eller mindre automatiskt tjugofyra timmar om dygnet. Det som vi till vardags talar om som ”globalisering”, men som hittills kanske bara uppnåtts inom finansområdet, verkar sprida sig i rask takt till andra områden. De en gång så ”blågula” Volvo, SAAB, ASEA, Blå band, Pharmacia, etc. ingår numera som komponenter i multinationella företag, som i sig tenderar att bli allt mer transnationella.

Den beskrivna utvecklingen har lett till att mänskliga resurser har kommit i förgrunden på ett annat sätt än tidigare. Det som efterfrågas är främst förbättrad förmåga att upprätthålla, förnya och utveckla sådan kompetens som efterfrågas. Från att man under 1960- och 70-talen inom organisationer som UNESCO och OECD talade om återkommande utbildning, som ett sätt för regeringar, myndigheter, företag och enskilda att möta konjunktursvängningar, så talar man idag i allt större utsträckning om livslångt lärande som ett sätt att skapa framtidens konkurrensfördelar.

12

Marknadsekonomin breder ut sig. Den är den bakgrund mot vilken

11

Lee G. Bolman, och Terrence E. Deal, Nya perspektiv på organisation och ledarskap: Kreativitet, val och ledarskap, Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur, 1997.

12

Arbetsmarknadsdepartementet, Kompetensutveckling: En nationell strategi. Slutbetänkande från kompetensutredningen (SOU 1992:7), Utbildningsdepartementet, Livslångt lärande i arbetslivet: Steg på vägen mot ett kunskapssamhälle. Ett diskussionsunderlag. Rapport från en expertgrupp till Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. (SOU 1996:164), Kjell Rubenson, ”Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi”, i Livslångt lärande, red. Per E. Ellström, Bernt Gustavsson och Staffan Larsson (Lund: Studentlitteratur, 1996), 29–47; Gilbert Probst och Bettina Büchel, Organizational learning: The competitive advantage of the future (London: Prentice Hall, 1997).

mycket av den samtida utvecklingen inom samhällslivet kan förstås och förklaras. I en reflektion över de dominerande diskurserna om lärande i arbetslivet konstaterade exempelvis den australiensiske utbildningsforskaren John Garrick nyligen följande:

Market economics permeates, in some way, all contemporary theorisations of learning in work contexts. Although it is obvious that people acquire knowledge and skills at work, it is not always obvious that this is a product of deliberate investment – a hall mark of western economic systems. We are getting close to a situation in which what is to know in the modern world appears to have no secure base beyond markets, and these are currently the sites of power.

13

Det finns också tydliga tecken på att de senaste femton årens utbildningspolitik i Sverige har genomsyrats av marknadsekonomism. Som ett exempel kan nämnas att reformeringen av skolan för barn och ungdomar och den kommunala vuxenutbildningen i början på 1990-talet bär tydlig prägel av humankapitalteoretiska inslag, vilket inte minst visar sig i sammankopplingen av utbildning, sysselsättning och ekonomisk tillväxt. Detsamma gäller naturligtvis för det nyligen avslutade ”kunskapslyftet”. Den danske kulturforskaren Jørgen Gleerup beskriver det nya kunskapssamhället som en dynamisk sammansmält kultur som ersätter en mekanisk kultur. Under tiden som detta sker så lever vi i en uppbrottskultur som ställer oss inför nya utmaningar.

14

Berlinmuren har fallit. De stora ideologierna har förklarats döda och en ”andra” individ håller på att ta form. För att förstå vad som ligger bakom en sådan process kan det vara nödvändigt med en historisk tillbakablick. I och med framväxten av industrisamhället frisätts individen för första gången från bindningar till kungen och kyrkan. Istället skapas det nya gemenskaper som nationen, klassen, det politiska partiet, könet och familjen. Alla kan de ses som ersättningar för en förlorad gemenskap.

15

I det nya samhälle, som idag håller på att bryta fram, är vi på väg mot en andra frisättning av individen. Individen frisätts idag inte från traditionella gemenskapers bindningar, men från industrisamhällets ersättningsgemenskaper. Det gör att vi inte kommer att få

13

John Garrick, “The dominant discourses of learning at work”, i David Boud och John Garrick (red.), Understanding learning at work (London: Routledge, 1999), s. 217.

14

Jørgen Gleerup, Opbrudskultur. Om det aktuelle samfundsmæssige opbrud i institutioner och værdier, Odense: Odense Universitetsforlag, 1991.

15

Hans Hauge, Livet og litteratur i risikonsamfundet, Århus: Forlaget Modtryk, 1995, s. 6 ff. Se även Johan Aplund som utvecklat begreppen Gemeinschaft och Gesellschaft i boken Essä om Gemeinschaft och Gesellschaft.

se ett Europa med föreningar och organisationer som de som växte fram i Norden under slutet av 1800-talet. Tiden för de ”klassiska” folkrörelserna tycks vara förbi, föreningslivet avtar, liksom ungdomars intresse för politiska partier.

I senmodernistisk kunskapsbildning ses lärandet som en ständigt pågående förändringsprocess. Något som kommit att påverka synen på såväl subjekt som språk. Subjektet ses inte längre som ett enhetligt fenomen utan snarare som något som förändras beroende av situation och sammanhang. Språket ses också som något som är i rörelse och under ständig förändring. Idag anses språket vara tvetydigt, undflyende, metaforiskt och konstituerande snarare än entydigt, bokstavligt och avbildande. I takt med en ökad individualisering har en ökad kritik riktats mot språkets möjlighet att avbilda en yttre verklighet och att ange den mening (innebörd) som språket traditionellt anses kommunicera.

De unga vuxnas situation omkring år 2000

I början på 1900-talet, så var vuxenblivandet förmodligen inget större problem för de flesta unga. Det fanns mer eller mindre klart utstakade banor för en att bli vuxen längs. Dessa var starkt beroende på ens köns- och klasstillhörighet.

För dem som tillhörde arbetarklassen var det på ett sätt antagligen minst komplicerat. Sedan man väl gått klart folkskolan och konfirmerats, så var det bara att börja jobba. För de unga männens del, behövde man naturligtvis också mönstra och fullgöra sin värnplikt. Sedan var man i princip giftasvuxen. Hade man tur kunde man få jobb som lärling hos någon hantverkare. De unga kvinnornas karriärmöjligheter var dock mer begränsade. Och gifte sig gjorde man som bekant i unga år.

De som tillhörde medelklassen och överklassen gick beroende på könstillhörighet antingen i flickskolan och/eller läroverket. De flesta av dem som tillhörde den lägre medelklassen avslutade sina studier i och med realskolans slut. Därefter kunde man i allmänhet skaffa sig någon form av enklare yrkesutbildning som lärling eller aspirant. De unga männen kunde efter fullgjord värnplikt i allmänhet också göra karriär i någon statlig myndighet eller ämbetsverk. De mera lyckligt lottade kunde om de så önskade i allmänhet också gå vidare till gymnasiet och därefter kanske också till universitetsstudier. Annars fanns det, som sagt, alltid goda möjligheter att

göra karriär inom de ständigt växande statliga myndigheterna; om man var man vill säga. Det fanns naturligtvis också möjlighet att få plats i någon nära anhörigs eller bekants firma.

Kvinnornas möjlighet till karriär var på den då ytterligt könssegregerade arbetsmarknaden naturligtvis mer begränsad. Det fanns dock vissa karriärmöjligheter som sekreterare, sjuksköterska, lärarinna och liknande. Dessa var dock tämligen begränsade i jämförelse med de unga männens möjligheter till avancemang. Man fick som kvinna som regel antingen välja mellan att yrkesarbeta å ena sidan och att gifta sig å andra sidan; om man nu hade något val alls.

Det behöver knappast sägas att ungdomarnas situation i Sverige och motsvarande länder i början på 2000-talet är radikalt annorlunda än den situation som deras jämnåriga befann sig i i början på 1900-talet. Det som är annorlunda är framför allt det samhällsekonomiska sammanhang man befinner sig i. De politiska och sociala sammanhangen är naturligtvis också mycket annorlunda.

De förändringar som har ägt rum har skapat andra förutsättningar för de ungas övergång till vuxenliv i allmänhet och arbetsliv i synnerhet än de som tidigare gällde. De ungas övergångar har som en följd av förändrade kvalifikationskrav i arbetslivet, högre levnadsstandard, längre utbildningstid, populär- och ungdomskultur, krympande arbetsmarknad för icke-facklärda, ungdomsarbetslöshet, internationell migration, utvecklingen av alternativa livsstilar, osv. blivit mer utdragna och komplexa förlopp.

16

De tidigare avhandlade strukturomvandlingarna inom samhällsekonomin och följderna av dessa har lett till att man idag ofta talar om sådant som komplexitet, mångfald, förändring, osäkerhet och risk. De erbjudanden man ställs inför, kan ta ställning till, anammar och förkastar, varierar alltjämt beroende på sådant som anatomi, etnicitet, social klass, bostadsort, identitet, livsåskådning, osv. Man förväntas dock i högre grad än tidigare själv identifiera, utstaka sin egen bana; välja sitt eget liv; göra det på sitt eget sätt.

Den grupp av unga, som vi i första hand tänker på, är dem som föddes på sjuttio- och åttiotalen; närmare bestämt mellan 1973 och 1983. Det är dem som nu är mellan 18 och 30 år. Det rör sig om ungefär 1,3 miljoner av Sveriges totalt 8,8 miljoner. Dvs. nästan 15 procent av landets invånare.

17

16

Walter, A., Moerch Hejl, G., Bechmann Jenssen, T. & Hayes, A., Youth transitions, youth policy and participation: State of the art report (Tübingen: IRIS, February 2002).

17

Sveriges befolkning var den 31 december 2000: 8 882 792. Därav var 4 490 039 kvinnor, dvs. 50,5 procent Antalet i åldern mellan 18 och 30 år (unga vuxna) var 1 310 479 personer. Därav var 642 673 kvinnor (49 %). De unga vuxna utgjorde sammanlagt ungefär 14,8 pro-

Det är en grupp som började i grundskolan mellan 1980 och 1990. Dessförinnan hade de flesta av dem också tillbringat minst ett år i den redan då nära nog obligatoriska förskolan. Det är gruppen, som praktiskt taget utan undantag, gick ut grundskolan och började gymnasieskolan mellan 1989 och 1999. Det är gruppen, som direkt eller indirekt, berördes av de ganska genomgripande förändringar som genomfördes under 1990-talet inom den offentliga sektorn i allmänhet och inom grundskolan och gymnasieskolan i synnerhet.

18

Den aktuella gruppen invånare kan slutligen också

sägas vara kunskaps- eller – kanske hellre – bildningssamhällets första generation unga vuxna.

Folkbildningens omvandling

Strukturomvandlingarna i samhällsekonomin har inte bara haft konsekvenser för de ungas vuxenblivande. Folkbildningen har också genomgått genomgripande förändringar under samma period i samhällets historia. Tanken med det här avsnittet är dels att skissera folkbildningens utveckling och dels dess nuvarande utbredning.

Folkbildningens utvecklingshistoria

Folkbildningens historiska rötter går tillbaka till reformationen. Den lutherska reformationen var det första folkbildningsprojektet i Norden. Då var det i första hand kyrkan och staten som utövade makten över undervisning och kulturliv.

19

Tidigare, under medeltiden, fanns det inte någon tydlig gräns mellan människan och hennes omgivning. Man kan beskriva det som ett suddigt fotografi, där människans kropp inte avgränsades med skarpa konturer. Det var oklart var en person slutade och den omgivande miljön tog vid.

20

cent av landets befolkning som helhet (SCB, Utbildningsstatistisk årsbok 2001: Tabeller, s. 13.).

18

Utbildningsdepartementet. Skola för bildning: Läroplanskommitténs betänkande (SOU 1992:94; Stockholm: Allmänna förlaget, 1992).

19

Per-Johan Ödman, Kontrasternas spel, Stockholm: Norstedts, 1995, och Ove Korsgaard, Kampen om lyset. Dansk folkeoplysning gennem 500 år, København: Gyldendal, 1997.

20

Studier kring medeltiden har bl.a. gjorts av Norbert Elias och ”mentalitetshistoriker” som Le Roy Laduire, Philippe Ariés m.fl. Se också Johan Asplunds bok Tid, rum, individ och kollektiv.

En människa var i första hand sitt hus, i andra hand sin by. Och hennes liv bestod till stor del i att överta husets och byns egenskaper. Man levde med små inåtvända sociala enheter som t.ex. herrgården, byn och klostret. Tiden uppfattades som statisk och man hade en organisk syn på livet.

Detta förändrades på 1700-talet då kunskap och utbildning fick en central roll. Nu gjorde människan för första gången till sin uppgift att själv skapa historia. Med kunskapens hjälp satte hon som mål att behärska förhållandet till sig själv, till naturen och till den andre.

21

Långt in på 1800-talet var det fortfarande staten och kyrkan som hade makten över undervisning och kulturliv. Kyrkans roll försvagades när de liberala och socialdemokratiska partierna fick ökat inflytande. Samtidigt uppstod det inre stridigheter inom kyrkan, som bl.a. gällde bibeln och inspirationsläran.

22

Det innebar att

kyrkan inte längre var den givna partner som staten kunde räkna med i legitimeringen av sina intressen. Här öppnades det en ledig plats för folkbildningen.

Den form för folkbildning som tidigast kom att utvecklas var folkhögskolorna. Det var den första skolformen för vuxna som fick statligt stöd. Folkhögskolan föddes i Danmark. Idégivare var N. F. S. Grundtvig och den första danska folkhögskolan var Rødding højskole, som startade sin verksamhet 1844.

23

För Grundtvig handlade det i första hand om att skapa en ”skola för livet”, en skola där man kunde bli upplyst av livet. För att lyckas med detta gällde det att utveckla en skola och en pedagogik som tog sin utgångspunkt i den andliga livskraften. Enligt Grundtvig var detta en osynlig men universell kraft som fanns i varje människa. En kraft som man kunde få att lysa utan intellektets hjälp. Livsupplysning var därför något mycket konkret, ”att få ljus att se med”.

24

Den nya kommunal- och riksdagsordning, som infördes på 1860talet, ledde till att bönderna fick ökat inflytande i landets politiska församlingar. Dessa nya uppgifter krävde utbildning av något slag. Folkskolan ansågs inte kunna ge dessa kunskaper och därför började man tala om en ”högre folkskola”. På skilda håll i Skåne

21

Hans-Jürgen Schanz, Selvfølgeligheder, Århus: Modtryk, 1999.

22

Gösta Vestlund, Folkuppfostran Folkupplysning Folkbildning, Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan, 1996, s. 77.

23

Ove Korsgaard, Kampen om lyset. Dansk folkeoplysning gennem 500 år.

24

Bosse Bergstedt, Den livsupplysande texten. En läsning av N F S Grundtvigs pedagogiska skrifter, Stockholm: Carlssons, 1998.

började bondeledare skapa förutsättningar för detta slag av högre folkskolor.

25

I december 1868 reste prosten Carl Bergman från

Vinslöv till Hindholms folkhögskola i Danmark. Resultatet av detta besök innebar att namnet ”högre folkskola” byttes ut mot ”folkhögskola”, att åldern för antagning höjdes till 18 år och att metodiken gavs en viktigare plats.

De första svenska folkhögskolorna, Hvilan, Önnestad och Herrestad, startade 1868 och de kom att betona allmän medborgerlig bildning och underströk också betydelsen av att ge eleverna praktiska färdigheter så att de kunde uppnå en större duglighet i sina yrken.

26

Folkhögskolan växte fram ur konkreta folkliga behov och dess första ledare var överens om att skolformen skulle vara fri och obunden från staten. Ekonomiska problem gjorde emellertid snart att man befann sig i allt större bidragsberoende. Efter att ha fått mindre anslag från de nyinrättade landstingen vände sig skolorna till staten.

27

1872 fick folkhögskolorna 10 000 kronor, vilket betydde

2 000 kronor per skola. 1878 års riksdag beviljade också 2 000 kronor i anslag till varje folkhögskola och 3 000 kronor om det fanns en tredje årskurs

28

De första folkhögskolorna var bondeskolor, men relativt snart kom skolformen att domineras av de klassiska folkrörelsernas utveckling. Det var i början av seklet som dessa rörelser fick sina ”egna” folkhögskolor. Till de tre mest dominerande rörelserna brukar man räkna arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen och frikyrkorörelsen. I ett inledande skede var det tydligt att dessa stod i motsatsförhållande till staten, men ju större deras inflytande blev, desto mer kom de att bli en del av den moderna nationalstaten.

29

Folkbildningen blev ett verktyg för folkrörelserna när det gällde att nå politiska mål. I första hand gällde det att slå vakt om de egna intressena och uppnå makt för den egna gruppen, klassen etc. Ett argument som går igen är att folkbildningen skall medverka till att skola, uppfostra och disciplinera rörelsens medlemmar. Framför

25

Gösta Vestlund, Folkuppfostran Folkupplysning Folkbildning s. 69.

26

Svensk folkhögskola under 75 år, s. 304.

27

Rolf Berndtsson, Om folkhögskolans dynamik: möten mellan olika bildningsprojekt, Linköping: Linköpings universitet, 2000, s. 87.

28

Relationen mellan staten och folkhögskolan finns beskriven i Bosse Bergstedts artikel ”Ett modernt svenskt par – om relationen mellan staten och folkhögskolan under 1900-talet” i Årsbok om folkbildning 2000, red. Anders Ekman m fl.

29

Bosse Bergstedt, Gunnar Grepperud, Anne Marie Støkken, Mellom flere stoler, En evaluering av Norsk voksenpedagogisk forksningsinstitutt, Trondheim: Tapir forlag, 2001, s. 8.

allt blev det viktigt att träna sig i demokratins arbetsformer. Det som höll ihop folkrörelserna var deras ideologi, med en uppsättning av konstitutiva idéer. Ett gemensamt kulturmönster bland rörelsens medlemmar var av avgörande betydelse för sammanhållningen. I detta perspektiv kan man se rörelsernas utbildning som ett organiserande av makt som syftade till att införa nya normsystem i samhället. Att fylla rörelsernas behov av rekrytering och medlemsskolning samt att verka för identifiering med de mål som man satte upp. På så sätt blev rörelsernas ideologi styrande för utbildningen.

30

Det var först på 1910-talet som studieverksamheten framträdde som en mera genomtänkt och klar ideologi. Från början var det ingen självklarhet att folkrörelserna skulle ha en egen bildningsverksamhet. Frågan drevs ofta av liten grupp bildningsentusiaster.

31

Den första riksomfattande folkbildningsarbetet utvecklades inom nykterhetsrörelsen. Arbetarnas bildningsförbund var det första självständiga studieförbundet och bildades 1912 och hade det året 52 registrerade studiecirklar. Som mest har det funnits 13 studieförbund. Tio av dem bildades före 1947, tre av dem tillkom i anslutning till att det 1947 infördes ett statligt stöd till studieförbundens verksamhet.

32

Efter hand utvecklades folkrörelsernas bildningsverksamhet till att omfatta möten, egna bibliotek, folkhögskolor och studiecirklar och i och med det kom man att bygga upp folkbildning av egen kraft. Biblioteket växte upp som ett nödvändigt centrum, en kontinuerlig plats utifrån vilken kunskap växte och spreds. Det gjorde samtidigt att bokens ställning blev central och därmed också en skriftlig kultur. Till detta kom andra nya mötesplatser som bönehuset, ordenshuset och Folkets Hus.

33

Folkbildningens målsättning och verksamhetsformer har utretts vid fyra/fem skilda tillfällen under 1900-talet.

34

Den första utred-

ningskommittén tillsattes 1920. Det var strax efter första världskrigets slut och i samband med att allmän och lika rösträtt infördes. Kommittén framhävde särskilt betydelsen av att alla med rösträtt gavs möjlighet att fördjupa sig i de aktuella frågorna.

Under andra världskriget hade folkrörelsernas och folkbildningsorganisationerna samarbetat i stora kampanjer och konferenser

30

Se bl.a. Ronny Ambjörnsson, Den skötsamme arbetaren, Stockholm: Carlssons, 1991.

31

Inge Johansson, För folket och genom folket, Stockholm: Liber, 1986, s. 134.

32

Inge Johansson, För folket och genom folket, s. 37–38.

33

Lars Arvidsons Folkbildning i rörelse, Malmö: Liber, 1985.

34

Richardson, Svensk utbildningshistoria.

kring angelägna frågor. Folkbildningens ställning hade stärkts ytterligare, vilket ledde fram till en ny folkbildningsutredning 1944. Det första betänkandet från denna utredning kom 1946 och här förtydligades folkbildnings mål om att ”Folkbildningsarbetet är fritt och frivilligt”.

35

Dess uppgifter och mål sammanfattades i fem

behov och syften:

  • Folkbildningsarbetets uppgift skulle vara ett komplement till skolan.
  • Fackbetonad bildning behövde tillgodoses. Det var angeläget att dra en klar gränslinje mellan yrkesutbildning och fackbildning.
  • Den främsta uppgiften bestod emellertid i att uppväcka medborgarnas sinne och känsla för den andliga världen och att i olika avseenden medverka till vårt folks demokratiska fostran.
  • Personlighetsbildningen borde förstärkas.
  • Praktiska studier borde stödjas lika väl som teoretiska.

36

I stort sett anslöt sig riksdagen till utredningen och den nya folkbildningsförfattningen daterades till den 30 juni 1947. Av många betecknas dagen för riksdagsbeslutet, den 4 juni 1947, som folkbildningsarbetets myndighetsdag. Under femtio år hade folkbildningsarbetet vuxit till en stor gemensam folkrörelse och omfattade medborgargrupper ur alla sociala och ekonomiska skikt.

37

Folkbildning var i första hand riktad mot individen som samhällsmedborgare. Med hjälp av upplysning skulle man skapa goda samhällsmedborgare, uppfostra till demokrati. Syftet var att demokratisera tillgången till välfärd, utjämna utbildningsklyftor och skapa rättigheter för grupper med särskilda behov.

Särskilt intressant är perioden efter andra världskriget. Då uppstod en intensiv debatt om demokratins framtid som kopplades samman med folkbildningens framtid. Det innebar att demokratibegreppet förändrades. Från att ha sett demokratin som ett ”smalt” styrsystem gick man nu till en ”bred” och deltagarorienterad demokrati. Från en formell syn till en innehållsmässig. Denna förändring av demokratins inriktning har fått beteckningen demosstrategin.

38

Denna utvidgade form för demokrati kom att omfatta befolkningens sociala rättigheter till arbete, utbildning, hälsa och en rimlig levnadsstandard. Demostrategin blev nära knuten till utvecklingen

35

SOU 1946:68.

36

Gösta Vestlund, s. 150–151.

37

Ibid, s . 152.

38

Ove Korsgaard, Demosstrategien, arbejdspapir 5, Forskningsprojektet ”Voksenuddannelse, folkeoplysning og demokrati”, København: Danmarks Lærerhøjskole, 1999.

från en klassisk nationalstat till en modern välfärdsstat.

39

En del-

tagarorienterad demokrati innebar att medborgarna själva utvecklades genom att aktivt deltaga i det politiska livet. På så sätt kom folkbildning och vuxenutbildning att spela en stor roll, det var här befolkningens demokratiska förhållningssätt skulle formas.

40

I 1963 års riksdagsbeslut om riktlinjer för folkbildningsarbetet framhävde man också folkbildningens betydelse för bevarandet och utvecklingen av demokratin. Under 1960-talet startade folkhögskolorna många specialinriktade långkurser som ett svar på den tidens utbildnings- och informationsbehov. Några av de linjer som fanns vid skolorna 1970–71 var: ungdoms- och studieledarfrågor, estetisk-praktisk, musik, internationella frågor, journalistik, akademiska studier, teater och drama, ekonomisk inriktning. Under 1970-talet ökade framför allt de estetiska speciallinjerna med inriktning på konst och konsthantverk.

41

En motprestation från statens sida var att finna ingångar för folkhögskolan till det etablerade skolsystemet. En framgång för skolformen var att studieomdömet fördes till en särskild kvot vid ansökan till högskolestudier. Det betydde att den som genomgått grundskolan och därefter studerade två år på folkhögskola kunde söka till högskolan utan betyg eller krav på godkända kursplaner eller examination men med en viss kunskapsnivå i svenska och engelska.

42

När vuxenutbildningen fortsatte att utvecklas under 1960- och 70-talen tillkom det efterhand alltfler statliga och kommunala institutioner. Fortfarande var det ändå naturligt att räkna med folkhögskolor och studieförbunden som båda hade breda folkliga kontaktytorna. De blev instrument i vuxenutbildningen och har upplevts som en del av det vuxenutbildningssystem som staten ansvarar för. När det gäller studieförbunden har deras uppgift bl.a. blivit att ta hand om de allmänorienterade och samhälleliga studierna, att aktivera korttidsutbildade och ansvara för eftersatta grupper som på ett eller annat sätt kommit i kläm i det rationella och likformiga utbildningssystemet.

39

Ove Korsgaard, Niels Buur Hansen, ”Demokrati og folkeoplysning i Norden” i På kant med Europa? Red. Niels Buur Hansen, Ove Korsgaard, Bosse Bergstedt. København: Nordisk Folkehøjskoleråd, 2000.

40

Bosse Bergstedt, ”Demokratins andra vändning” i Niels Buur Hansen, Ove Korsgaard, Bosse Bergstedt (red), På kant med Europa?

41

Per Hartman, Skola för ande och hand, Linköping: Linköpings universitet, 1993.

42

Gösta Vestlund, s. 200.

Under 1970, 80- och 90-talen har vuxenundervisning blivit ett allt mer spritt och vidsträckt fenomen som innefattar folkbildning, kompetensgivande vuxenundervisning, arbetsmarknadsutbildning, personalutbildning, arbetsrelaterad vuxenutbildning, distansutbildning, universitets- och högskoleutbildning m.m. Snart sagt allt som kan sägas innebära någon form av utbildning för vuxna. Genom initiativ från stat, landsting, kommuner och näringsliv har andra former av vuxenutbildning utvecklats, vars syfte har varit att erbjuda vuxna möjligheter till studier.

43

Samtidigt med att vuxenutbildningen breder ut sig och kommer att omfatta allt flera områden blir den allt mer individuell. Ett tydligt tecken på detta är när UNESCO i slutet på 1970-talet kommer med ett förslag om att livslång utbildning skulle vara utgångspunkt för hur utbildningssystemet borde organiseras på alla nivåer och inom alla samhällstyper.

44

Idag är det vanligt att tala om livslångt lärande som en ideologi, som används för att stimulera lärande och självförverkligande under hela individens livscykel. Tankarna bakom denna är att lärandet inte enbart skall vara begränsat till en kort utbildningsperiod under ungdomstiden utan något som följer människan under hela livet.

45

Att det är individen själv som är herre över och som aktivt skapar sin egen utveckling är både en huvudförutsättning för idéernas förverkligande och ett mål i sig.

46

Med de stora och snabba förändringar som äger rum i samhället är det nödvändigt att ständigt skaffa sig mer utbildning. Till detta kommer att allt lärande inte behöver vara organiserat i formella utbildningsinstitutioner, utan även det informella lärandet ska anses ha en viktig roll.

47

43

Under 1900-talet har folkbildning och vuxenutbildning vuxit till en betydande samhällsinstitution. Bara i de svenska studieförbundens verksamhet deltar mer än var sjunde vuxen svensk. Och i Danmark deltar 750 000 vuxna varje år i aftenskolens aktiviteter. Se Aftenskolernes rolle i fremtidens voksenuddannelse, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning, København, 1997.

44

Enligt UNESCO:s definition, Faure-rapporten (1972).

45

Inom vuxenpedagogiken i Sverige är det främst två avhandlingar som ägnat sig åt livslångt lärande. Det är Lena Borgström, Vuxnas kunskapssökande, Stockholm: Brevskolan, 1988 och Helen Svanberg-Hård, Informellt lärande, Linköping: Linköpings universitet, 1992.

46

Lena Borgström (1988), Vuxnas kunskapssökande, s. 11.

47

Med formell utbildning avses vanligen sådan utbildning som är kompetensgivande medan icke-formell utbildning är sådan utbildning som är organiserad utanför det formella utbildningssystemet.

Det nya i det här sammanhanget är att idéerna om livslångt lärande utgår från att det är individen som på egen hand styr sitt lärande på ett medvetet och avsiktligt sätt. Denna uppfattning bygger på förutsättningen att enskilda människor lär sig under hela livet. Vad innebär denna vändning mot individen för de etablerade organisationerna och institutionerna inom folkbildningen?

Den fjärde folkbildningsutredningen tillsattes 1975 och den resulterade 1981 i ett riksdagsbeslut om ett nytt statsbidragssystem. I och med att allt fler ungdomar under 1980-talet gick vidare till gymnasieskolan började man också befara att rekryteringen till folkhögskolorna kraftigt skulle komma att minska. 1988 tillsattes därför ännu en utredning med uppgift att se över folkhögskolans roll. Denna utredning ledde fram till 1991-års folkbildningsreform, som gällde både folkhögskolan och studieförbunden.

48

Reformen innebar bl.a. att folkbildningens organisationer inom ramen för av statsmakten fastlagda gränser själva hade att ta ansvar för ”statsbidragens fördelning, verksamhetens utformning och utvärdering av den”.

49

För detta ändamål inrättades också ett sär-

skilt samarbetsorgan, nämligen Folkbildningsrådet, som består av företrädare för Folkbildningsförbundet, Rörelsefolkhögskolornas intresseorganisation och Landstingsförbundet. Det frivilliga folkbildningsarbetets övergripande mål sades då också vara att:

  • ge utrymme åt studier som växer fram ur deltagarnas egna intressen och behov,
  • främja ett studiearbete som uppmuntrar till ställningstagande och beslutsfattande,
  • förmedla kunskap och stimulera debatt om ideologier och livsåskådningar samt
  • att bredda kulturintresset och skapa förutsättningar för en folklig kultur.

50

I propositionen förordade man att grundutbildningen av fritidsledare också fortsättningsvis skulle ske vid landets folkhögskolor, vars arbetssätt ansågs passa särskilt bra för denna utbildning.

I samband med 1991 års folkbildningsproposition slogs det också fast att staten skall ansvara för att det sker en fördjupad och från Folkbildningsrådet fristående utvärdering vart tredje år.

48

Richardson, 131 f.

49

Ibid., 132.

50

Ibid.

Det femte och senaste tillfället folkbildningens målsättning och verksamhetsformer utreddes, var vid mitten av 1990-talet. Det skedde i form av en statlig offentlig utredning. Den ledde fram till 1998 års folkbildningsproposition. I den fastslogs att:

Folkbildningen är och skall vara fri och frivillig. Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet öppnar möjlighet till kunskapssökande för var och en utifrån egen erfarenhet och längs egna vägar, utan att begränsas av krav på resultat och utan uteslutningsmekanismer. Detta är det som ger möjlighet till samtal, engagemang och ifrågasättande utan på förhand givna ramar. Just därigenom fyller folkbildningen en roll som ingen annan kan göra, en roll som också bidrar till att upprätthålla demokratins vitalitet. Förutsättningen för att folkbildningen ska kunna vara fri och frivillig och fylla de funktioner som följer av detta, är att den kan styras av sin egen idé, sina egna mål, vara oberoende av politiska och ekonomiska maktgrupper och inte tvingas till kommersialisering eller anpassning till specifika samhälleliga krav för att hävda sin verksamhet.

Dessa för folkbildningen värdefulla egenskaper är grunden för stödet från stat, landsting och kommuner. Av detta följer också att inte heller bidragsgivningens villkor skall styra folkbildningens inriktning eller att folkbildningen skall fogas in i det allmänna utbildningsväsendet.

51

I samband med denna proposition infördes också en ny förordning om statsbidrag till folkbildningen.

52

I enlighet med denna skall

statens stöd till folkbildningen ha till syfte att:

1. främja en verksamhet som gör det möjligt för kvinnor och män att påverka sin livssituation och som skapar engagemang för att delta i samhällsutvecklingen, 2. stärka och utveckla demokratin, 3. bredda kulturintresset i samhället, öka delaktigheten i kulturlivet samt främja kulturupplevelser och eget skapande. Verksamhet som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras liksom verksamhet som riktar sig till utbildningsmässigt, socialt och kulturellt missgynnade personer. Personer med utländsk bakgrund, deltagare med funktionshinder och arbetslösa utgör särskilt viktiga målgrupper för statens stöd.

53

Någon mera djupgående förnyelse har det inte blivit med Folkbildningsrådet. Fördelning av bidraget sker i storts sett på samma grund som tidigare, dvs. i princip efter verksamhetsvolym, mätt i

51

1998 års folkbildningsproposition 1997/98:115; citerad i Folkbildningsrådet, 2002, s. 5.

52

SFS 1998:973

53

Ibid., s. 6, 7.

antal deltagarveckor resp. studietimmar.

54

Detta gör att man kan

ställa en rad kritiska frågor kring folkbildningens framtid. Är det möjligt att organisera fram ett större intresse för folkbildningens grundläggande ideal? Beror inte hela denna problematiken på att såväl folkbildningen som staten har förlorat i anseende och inflytande?

Folkbildningens nuvarande omfattning

Folkbildningen omfattar, som tidigare har omtalats, flera olika verksamhetsgrenar. De verksamhetsgrenar som vi intresserat oss för är de folkbildningsaktiviteter som bedrivs av studieförbunden och folkhögskolorna; främst studiecirklar och långa kurser samt särskilda satsningar för arbetslösa.

Studieförbundens verksamhet

Idag finns det tio studieförbund, som får del av det statliga folkbildningsanslaget De tio studieförbunden är:

1. Arbetarnas Bildningsförbund (ABF)

2. Folkuniversitetet (FU) 3. Studieförbundet Bilda, tidigare Frikyrkliga studieförbundet (FS)

4. Nykterhetsrörelsens Bildningsverksamhet (NBV)

5. Sensus studieförbund

6. Sisu idrottsutbildarna

7. Studiefrämjandet (Sfr) 8. Studieförbundet Medborgarskolan (Mbsk) 9. Studieförbundet Vuxenskolan (SV) 10. Tjänstemännens Bildningsverksamhet (TBV)

Studieförbunden har i sin tur c:a 260 medlemsorganisationer. Den vanligaste och mest karakteristiska verksamheten för studieförbunden är studiecirkeln.

55

Varje år arrangeras det ca 330 000 studie-

54

Bosse Bergstedt, ”Ett modernt svenskt par – om relationen mellan staten och folkhögskolan under 1900-talet”, s. 44.

55

”Studiecirkeln är en liten grupp människor, som under längre tid, återkommande träffas och planmässigt bedriver studier eller utövar kulturverksamhet under ledning av godkänd ledare. Arbetet bygger på deltagarnas eget kunskapssökande utifrån upplevda behov och intressen” (Statistiska centralbyrån. Utbildningsstatistisk årsbok 2001: Tabeller. Örebro: Statistiska centralbyrån [SCB], 2001, s. 368.) ”Arbetsformerna skall präglas av demokratiska värderingar där människors erfarenhetsutbyte och egna analyser sätts i förgrunden. Studierna förutsätter deltagarnas aktiva insats i planering och genomförande” (SCB. Utbildningsstatistisk årsbok. Örebro: SCB, 2001, s. 220).

cirklar.

56

Antalet studiecirkeldeltagare

57

uppgick år 2000 till 2,8

miljoner.

58

57 procent av dessa var kvinnor.

59

Genomsnittsåldern på

studiecirkeldeltagarna var 47,8 år.

60

Deltagarna i åldrarna mellan 15

och 24 respektive 25 och 34 utgjorde 16 respektive 11 procent av gruppen deltagare som helhet. Av deltagarna i dessa åldersgrupper var andelen kvinnor 35 respektive 62 procent. I gruppen av deltagare i åldern mellan 15 och 34 år som helhet var det 46 procent kvinnor.

Studiecirklarna delas i den officiella statistiken in nio olika huvudämnesgrupper: 1) Beteendevetenskap, humaniora; 2) Estetiska ämnen; 3) Företagsekonomi, handel och kontor; 4) Matematik och naturvetenskap; 5) Medicin, hälso- och sjukvård; 6) Samhällsvetenskap, information; 7) Språk; 8) Teknik; samt 9) Övriga cirklar.

61

Av det totala antalet studiecirklar år 2000 var 39 procent i

estetiska ämnen; 23 procent i samhällsvetenskap och information; och 11 procent i beteendevetenskap och humaniora.

62

Ser man lite närmre på relationen mellan ålder, kön och studiecirkelsinnehåll, finner man att den tidigare uppmärksammade stora skillnaden mellan 15–24-åriga respektive 25–34-åriga kvinnor och mäns deltagande i studiecirklar till viss del förmodligen kan förklaras med ”rockcirklarnas” popularitet bland de yngre unga vuxna männen och med ”körsångscirklarnas” popularitet bland de äldre, unga vuxna kvinnorna.

Den andra stora verksamhetsgrenen för studieförbunden är kulturprogram. Man genomför även annan gruppverksamhet. Då dessa verksamheter endast berörs i förbigående i den aktuella undersökningen går vi inte närmare in på dem här.

Sammanfattningsvis kan man säga att studiecirklar inom det estetiska området är vanligast och att det framförallt verkar vara de som har att göra antingen med rock- eller körmusik, som drar till sig unga vuxna deltagare, män i det ena fallet och kvinnor i det andra.

56

SCB, Utbildningsstatistisk årsbok: Tabeller. Tabell 19.1 Studiecirklar fördelade över huvudämnesgrupp och studieförbund 2000. Antal cirklar, deltagare och studietimmar, s. 370–371.

57

Personer som deltar i ”flera studiecirklar räknas som deltagare i varje studiecirkel” (SCB. Utbildningsstatistisk årsbok. Örebro: SCB, 2001, s. 220).

58

SCB. Utbildningsstatistisk årsbok: Tabeller, s. 371

.

59

Ibid.

60

Alvar Svensson, Studiecirkeldeltagare 2000? Rapport från en studie av deltagare i studieförbundens cirkelverksamhet studieåret 2000, Stockholm: Folkbildningsrådet, 2002., Tabell 3, s. 8.

61

SCB. Utbildningsstatistisk årsbok, s. 222.

62

Ibid.

Folkhögskolornas verksamhet

Antalet folkhögskolor uppgick år 2001 till 147 st.

63

De har två

grupper av huvudmän: 1) landsting/regioner eller 2) folkrörelser, stödföreningar och övriga organisationer. Folkhögskolorna bedriver folkbildning och vuxenutbildning. Verksamheten bedrivs dels i långa kurser, dels i korta kurser. Man genomför även studiecirklar, särskilda utbildningsinsatser, uppdragsutbildning samt kulturprogram.

64

De långa kursernas längd varierar från 15 dagar till ett par, tre år. De består dels av allmänna kurser, dvs. ”organiserad studieverksamhet, som innehåller ett brett urval ämnen” och som kan ge allmän behörighet till högskolestudier

65

, och dels av särskilda kurs-

er, ”där en större del ägnas åt det ämnesområde man valt”, t.ex. musik, mediekunskap, konsthantverk, teater, språk, turism, friskvård, miljö, etc.

66

En del av de särskilda kurserna är dessutom

yrkesinriktade och syftar till arbete som sådant som: ”fritidsledare, journalist, kantor, behandlingsassistent och dramapedagog”.

67

År 2000 så var det totalt 240 501 deltagare i folkhögskolornas kurser, studiecirklar och uppdragsutbildningar.

68

58,5 procent av

dessa var kvinnor. Andelen invandrare

69

uppgick till 2,9 procent.

70

De långa kurserna hade sammanlagt 57 530 deltagare, vilket utgjorde ca 24 procent av det totala antalet deltagare i folkhögskolornas kurser, studiecirklar, osv. 64 procent var i sin tur kvinnor. Andelen invandrare bland deltagarna i de långa kurserna var 12 procent.

Fördelningen av deltagarna i folkhögskolans långa kurser över olika typer av kurser framgår av nedanstående tabell:

63

SCB. Utbildningsstatistisk årsbok 2001, 139.

64

Särskild utbildningsinsats definieras som ”utbildningsplatser anordnade med de extra medel som riksdagen beviljar” (SCB)

65

SCB. Utbildningsstatistisk årsbok 2001: Tabeller, s. 204.

66

Ibid. s. 205.

67

Ibid.

68

SCB. Utbildningsstatistisk årsbok 2001: Tabeller, Tabell 13.1 Deltagare i folkhögskolekurser våren och hösten 1997-2000 efter kurstyp, s. 208–209.

69

Med invandrare avses här ”kursdeltagare som har utländskt medborgarskap eller är födda utomlands” (SCB. Utbildningsstatistiskårsbok 2001: Tabeller, s. 206.

70

Ibid., s. 209.

Tabell 1. Fördelning av antalet deltagare i folkhögskolornas långa kurser över olika typer av långa kurser år 2000

71

Deltagare Totalt därav därav

kvinnor invandrare

Långa allmänna kurser 14 552 9 304 (64%) 1 829 (13%)

Långa särskilda kurser 22 867 14 863 (65%) 769 (3%)

Särskild utbildningsinsats 20 111 12 641 (63%) 4 411 (22%)

Summa långa kurser

57 530 36 808 (64%) 7 009 (12%)

45 procent av de studerande i de långa kurserna, inklusive särskild utbildningsinsats, var höstterminen 2000 under 25 år.

72

Bland dem

som deltog i långa särskilda kurser var andelen under 25 år till och med ännu större, närmare bestämt 55 procent. Som jämförelse kan också nämnas att andelen under 25 år i komvux under motsvarande period bara var 25 procent.

Andelen korttidsutbildade

73

, bland dem som deltog i folkhög-

skolans långa utbildningar, var hösten 2000 drygt 57 procent.

74

Motsvarande siffra för dem som deltog i de långa särskilda kurserna var 29 procent.

De långa allmänna kurserna i folkhögskolan delas i statistiken in i elva olika kategorier, nämligen: 1) Allmän, bred ämnesinriktning; 2) Allmän, dominerad av basämnen; 3) Beteendekunskap och humaniora; 4) Estetiska ämnen; 5) Företagsekonomi, handel och kontor; 6) Matematik och naturvetenskap; 7) Medicin, hälso- och sjukvård; 8) Samhällsvetenskap; 9) Språk; 10) Teknik; samt 11) Övriga ämnen. Fördelningen av deltagarna i dessa kurser över kurser och kön framgår av nedanstående tabell:

71

Tabellen baserar sig på uppgifter från: SCB. Utbildningsstatistisk årsbok 2001: Tabeller. Örebro: SCB, 2001, Tabell 3.1, s. 208–9.

72

SCB. Utbildningsstatistisk årsbok 2001, s. 144.

73

De som hade ”en tidigare högsta utbildning motsvarande högst 2-årig gymnasieutbildning” (ibid.).

74

Ibid.

Tabell 2. Fördelning av deltagarna i folkhögskolornas långa allmänna kurser över typ av kurs/inriktning år 2000

75

Deltagare

Totalt därav därav

Typ av kurs/inriktning

kvinnor invandrare

Allmän, bred ämnesinriktning

9 076

5 867

922

Allmän, dominerad av basämnen

2 510

1 565

375

Beteendekunskap och humaniora

290

196

37

Estetiska ämnen

470

341

15

Företagsekonomi, handel och kontor 158

101

31

Matematik och naturvetenskap

274

178

48

Medicin, hälso- och sjukvård

111

77

0

Samhällsvetenskap 845 468 233 Språk 416 280 97 Teknik 184 90 18 Övriga ämnen 218 138 53 Summa antal deltagare i långa allmänna kurser 14 552 9 304 1 829

Bland kursdeltagarna på de långa allmänna utbildningarna 2000 läste en klar majoritet (62 %) kurser med allmän bred ämnesinriktning. 80 procent av deltagarna i långa allmänna kurser läste en kurs med allmän inriktning.

De långa särskilda kurserna delas, liksom de långa allmänna kurserna, i statistiken också in i ett antal olika typer av kurser. Fördelningen av deltagarna över olika typer av långa särskilda kurser framgår av nedanstående tabell:

75

Uppgifterna i tabellen är hämtade från: SCB. Utbildningsstatistisk årsbok 2001: Tabeller, Tabell 13.4 Deltagare i statsbidragsberättigade folkhögskolekurser våren och hösten 1997– 2000 efter kurstyp och inriktning, s. 218–223.

Tabell 3. Fördelning av deltagarna i folkhögskolornas långa särskilda kurser över typ av kurs/inriktning år 2000

Deltagare

Totalt därav

Typ av kurs/inriktning

kvinnor invandrare

Beteendekunskap och humaniora

6 395

3 852

184

Estetiska ämnen

8 929

5 970

262

Företagsekonomi, handel och kontor 189

109

42

Matematik och naturvetenskap

384

193

5

Medicin, hälso- och sjukvård

1 316

1 027

16

Samhällsvetenskap 2 894 1832 107 Språk 1 784 1 341 104 Teknik 420 122 32 Övriga ämnen 556 Summa antal deltagare långa allmänna kurser 22 867 14 863 769

De tre populäraste typerna av kurser/inriktningarna bland de långa särskilda kurserna är, som framgår av tabellen ovan, i fallande ordning: 1) Estetiska ämnen; 2) Beteendekunskap och humaniora; och: 3) Samhällsvetenskap. 80 procent av de studerande i långa särskilda kurser läser någon av dessa typer av kurser/inriktningar. Estetiska ämnen, som är den populäraste enskilda typen inbegrep 39 procent av de studerande på långa särskilda kurser. Motsvarande siffror för de två andra av de populäraste kurserna var 28 respektive ca 13 procent.

Folkbildningens fortsatta utveckling

Som vi tidigare har sett så sker något nytt i och med framväxten av industrisamhället. Individen frisätts för första gången från bindningar till kungen och kyrkan. Istället skapas det nya gemenskaper som nationen, klassen, det politiska partiet, könet och familjen. I det nya samhälle, som idag håller på att bryta fram, är vi på väg mot en andra frisättning av individen. Individen frisätts idag inte från traditionella gemenskapers bindningar men från industrisamhällets ersättningsgemenskaper. Vad kommer detta att betyda för folk-

bildningen? Innebär det att den folkbildning som utvecklats under 1900-talet kommer att ersättas med nya former och nytt innehåll?

76

Tydligt är att folkbildningen startade långt innan utbildningsväsendet fick sin nuvarande utformning och framför allt innan det fanns någon vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning att tala om. Från att tidigare i princip ha varit ensamma om att tillhandahålla studievägar för vuxna har folkbildningsarbete mer och mer kommit att framstå som ett komplement och delvis ett alternativ till vuxen-, arbetsmarknads- och personalutbildningen.

Folkbildningen har allt mer kommit att ses som en del av vuxenutbildningen. Tidigare var vuxenutbildning i första hand riktad mot att komplettera brister i grundutbildning och byggde på elementära kunskaper, idag handlar det allt mer om att ge vuxna tillgång till högre utbildning. Vuxenutbildningen har i allt högra grad fått till uppgift att höja samhällets totala utbildningsnivå och medverka till anpassning till arbetslivet. På så sätt har vuxenutbildningen kommit att representera den moderna samhällsutvecklingen på allt flera områden.

77

De ideal, som en gång förverkligades genom studieförbund och folkhögskolor, har spridit sig och blivit en integrerad del av det moderna samhället. Genom att göra kunskap tillgänglig för alla har man påskyndat den strukturella individualiseringsprocess som fört till att vi idag befinner oss i ett senmodernt samhälle. Tiden för de ”klassiska” folkrörelserna är förbi, föreningslivet avtar, liksom ungdomars intresse för politik och demokrati.

Statens stora intresse för vuxenutbildning efter andra världskriget hänger naturligtvis samman med att utbildning alltid har varit kopplad till politisk styrning. Vuxenutbildningen har varit med om att förmedla de normer och värderingar som varit grundläggande för det nordiska välfärdssamhället. Det paradoxala är, att i en tid när det moderna samhällsprojektet ifrågasätts, blir vuxenutbildningen allt viktigare. Kunskapslyftet i Sverige och Kompetensreformen i Norge är bara ett par exempel på detta. Frågan är om den politiska makten idag är på väg att hitta andra pedagogiska institutioner och metoder för att upprätthålla sin legitimitet?

78

Under individens andra frisättning är det som om allt det som berör människans grundvillkor åter kommer i fokus. Allt det som knyts till subjektet blir viktigt, däribland livslångt lärande och

76

Hans Hauge, Livet og litteratur i risikonsamfundet, s. 6 ff.

77

Bosse Bergstedt, Gunnar Grepperud, Anne Marie Støkken, Mellom flere stoler, s. 10.

78

Ibid., s. 13.

personlig växt. Innanför dessa områden framträder nya individuella läroprocesser, där identitet, mening och kunskap skapas på ett annat sätt än tidigare.

Idag söker politiker och andra maktinstitutioner att legitimera sin verksamhet genom olika former av identitetspolitik. Individualiseringen kommer tydligt till uttryck i den europeiska samhällsutvecklingen. På flera nivåer inom EU talas det idag om att införa ett bredare medborgarskapsbegrepp. Samtidigt kan man fråga sig hur engagerade människorna är för en ny europeisk kulturhistoria. Vem är beredd att dö för Europa? Här uppstår det ett påtagligt legitimitetsproblem för EU.

I diskussionen om folkbildningens verksamhet gör man ofta en distinktion mellan bildning och utbildning. Utbildningsbegreppet anses ofta vara avgränsat och målstyrt, något som t.ex. ger yrkeskvalifikationer. På så sätt medverkar utbildningen bl.a. till att det rekryteras nödvändig arbetskraft till olika samhällsfunktioner. Här förmedlas ett bestämt och ofta väl avgränsat kunskapsstoff. Fastställda mål och läroplaner reglerar kunskapens förmedling. Läraren är arbetsgivare och eleven är arbetstagare i en fast struktur där arbetssättet blir bestämt av det uppsatta målet. Efter avslutat utbildning mäter man hur långt eleven har nått i förhållande till en fastlagd nivå. Bedömning av kunskap blir då lätt ett medel för styrning och kontroll.

79

Inom de diskussioner som förts kring folkbildningens bildningsideal har man kunnat urskilja tre olika bildningsideal: ett präglat av den nyhumanistiska personlighetstanken, ett medborgerligt och slutligen ett polytekniskt bildningsideal. Medan folkbildningen i form av studieförbundens verksamhet främst verkar ha präglats och alltjämt präglas av de två första idealen, så har folkhögskolorna i tillägg till dessa ideal redan från början också rymt ett polytekniskt bildningsideal. I takt med att man utvidgat verksamheten med regelrätta inslag av yrkesutbildning i form av friskvårds- och journalistlinjerna och utbildningarna fritidsledare, behandlings- och församlingsassistenter har måhända detta ideal kommit att få ett allt större utrymme på bekostnad av de andra.

Speciallinjerna med estetisk inriktning, som visserligen inte ger en direkt yrkesutbildning, men som likväl bär en tydlig prägel av målinriktade förberedelser för fortsatta studier och arbete inom olika konstnärliga områden, kan kanske också ses som ett uttryck

79

Bosse Bergstedt och Ulla-Britt Tomberg, Gestaltande utvärdering, s. 8.

för att det polytekniska bildningsidealet fått allt större inflytande inom folkbildningen. Det direkt högskoleförberedande studiearbetet inom folkhögskolorna tycks också ha ökat i omfattning och betydelse på senare år, vilket kanske är ytterligare ett tecken på att det polytekniska bildningsidealet breder ut sig och det kanske på bekostnad av de andra bildningsidealen.

Det som är tydligt är dock att staten har kommit att få ett allt större inflytande över folkbildningen och undan för undan kommit att utnyttja den som ett kompletterande alternativ till de studiemöjligheter som erbjuds inom vuxenutbildningen, arbetsmarknadsutbildningen och inom personalutbildningen.

Tidigare forskning

När det gäller den tidigare forskningen kommer vi i första hand att fokusera på den forskning som bedrivits inom området folkbildning och vuxenundervisning. Vi inleder med några historiska jämförelser och fortsätter därefter med att närma diskutera folkbildningsforskningen. Avslutningsvis belyses de studier som gjordes i statens förra utvärdering av folkbildningen, SUFO 96.

Historiska jämförelser

I tidigare beskrivningar av samhällsutvecklingen har vi kunnat konstatera att folkbildning och vuxenundervisning under en längre period haft en stark ställning i det moderna samhället. Behovet av forskning inom fältet har vuxit i takt med att vuxenutbildningen sedan andra världskriget blivit allt mer omfattande.

I länder där denna utveckling kom tidigt, t.ex. i USA där man utbildade professionella lärare och instruktörer blev vuxenpedagogik ett specialområde för vetenskaplig forskning. Den amerikanska forskningen har varit inriktad mot psykologiska aspekter och nära knutet till praxisfältets behov för att förbättra vuxenutbildningen.

80

I Norden har såväl folkbildningsforskningen som den vuxenpedagogiska forskningen under lång tid kännetecknats av ett samhällsvetenskapligt, främst sociologiskt perspektiv. Utifrån sådana perspektiv har det varit frågan om att studera samhällsmässiga och

80

Bosse Bergstedt, Gunnar Grepperud, Ann Marie Støkken, Mellom flere stoler, s. 15.

strukturella faktorer som påverkar vuxenutbildningen, t.ex. rekrytering, organisering och innehåll. Det har varit mindre fokus på individuella faktorer. En sådan inriktning på forskningen stämmer väl överens med folkbildningens nationellt folklig tradition där sociala faktorer och samhällsbyggande har stått i centrum.

Trots att det funnits en nära relation mellan praxis och forskning inom området har en pågående samhällsförändring varit svår att belysa. Frågan är vad det beror på? Svaret kan helt enkelt vara att man under lång tid fokuserat på kollektiva fenomen och helt enkelt inte lagt märke till den tilltagande individualiseringsprocessen.

81

Nordisk folkbildningsforskning har först de senaste årtionderna blivit ett eget forskningsområde.

82

En orsak till att det tagit lång tid

att etablera forskningen beror på att det bland folkbildare funnits en kritisk inställning till akademisk kunskapsbildning. Universitetet har ansetts företräda elitistiska kunskapsideal. Det har även funnits en kritik mot en överbetoning av teoretiska kunskaper på bekostnad av praktiska kunskaper..

Detta har inneburit att de forskningsinstitutioner som etablerats i flera fall placerat sig mellan det akademiska och folkbildingen. I såväl Norge som Danmark har det uppstått s.k. ”mellaninstitutioner”.

I Norge befann sig NVI, Norsk Voksenpedagogisk foskningsinstitutt under 25 års tid mellan staten, folkbildningen och universiteten. Denna mellanposition innebar att man varken fick legitimitet hos folkbildningens institutioner eller inom den akademiska världen. De anställda och deras forskning hamnade i ett ”ingenmansland”, vilket kom att få en negativ påverka på såväl personal som verksamhet.

83

I Danmark startades för drygt tio år sedan ett forskningsinstitut för folkbildningsforskning, med namnet Nornesalen. Även här var det frågan om en ”mellaninstitution” som skulle ta tillvara både folkbildnings- och forskningsintressen. På liknande sätt som i Norge hamnade man mellan olika aktörer. Universitet och forskningsråd hade svårt att bedöma forskningens kvalité och värde medan folkbildningens representanter hade svårt att skapa relationer till akademiskt utbildade forskare. Efter en tids interna

81

Se bl.a. Per Andersson och Nils-Åke Sjösten, Vuxenpedagogik i Sverige och Sigvart Tøsse, Program for vaksenpedagogisk forskning og dokumentajon.

82

En bra översikt över folkbildningsforskningen 1980–1998 finns i Gunnar Sundgrens rapport, Folkbildningsforskning – en kunskapsöversikt.

83

Bergstedt, Bosse, Grepperud, Gunnar, Støkken, Anne Marie, Mellom flere stoler.

konflikter bland personal och styrelse beslutade kulturministern för några år sedan att dra in fortsatta anslag till institutet.

84

I Sverige var forskningen om folkbildning till en början nära knuten till folkrörelseforskningen. Folkbildning har ju under lång tid varit en del av folkrörelsernas utveckling. En stor del av forskningen bedrevs till en början som utvecklingsprojekt. Ett exempel på detta är de s.k. PUST- och PUFF-rapporterna, ett utvecklingsprojekt inom studieförbund och folkhögskolor som under sjuttio- och åttiotalet organiserades av Skolöverstyrelsen.

85

Möjligen var det folkbildningens nära relationen till staten som var grund till att man i Sverige valde att bygga upp verksamheten utifrån ett etablerat universitet. Mimer, nationellt program för folkbildningsforskning, etablerades i början på 1990-talet och bedriver fortsatt sin verksamhet. Mimer har stimulerat forskningen om folkbildning runt om i Sverige genom att i första hand vara ett nätverk för aktiva forskare och doktorander. Däremot har man inte lyckats med att växa som institution, såväl ekonomi som personal är i stort sett det samma som för tio år sedan.

Större delen av folkbildningsforskningen har ägt rum inom pedagogikämnet. I Norden har vuxenpedagogiken betraktats som en disciplin inom pedagogiken med vuxenutbildning inklusive folkbildning som forskningsområde. Tre av de nordiska länderna har professurer i vuxenpedagogik. Finland fick sin första professur 1946, Danmark 1969 och Sverige 1982.

86

Härefter har Sverige inte

fått några flera professurer i vuxenpedagogik; den enda som finns inkluderar, även folkbildning.

Orsakerna till detta finns både innanför och utanför universitetet. Nationella och folkliga företeelser värderas inte längre som lika viktiga. Allt som förknippas med nationalstatens framväxt har hamnat i skuggan av en allt mer tilltagande individualisering och globalisering. Detta samtidigt som vuxenpedagogik som ämnesområde blivit allt mer diffust. Idag ses i stort sett allt lärande där vuxna medverkar som en form av vuxenpedagogik. Från att ha varit avgränsad till folkbildningen och den kommunala och statlig vuxenutbildningen, har gränserna vidgats till arbetslivet, universitet och högskola, distansstudier, IT etc.

Den forskning som har bedrivits har inte lyckats utmana och problematisera den situation som råder idag. Därför behövs det en

84

Marie Østergaard Knudsen, ”Alle tabte…..Tråden” i Dialog.

85

Se Olle Kylhammar, PUFF-nyckel. Att hitta rätt bland PUFF-rapporter, nr 124, 1988.

86

Sigvart Tøsse, Program for vaksenpedagogisk forskning og dokumentasjon, s. 15.

från folkbildningens organisationer fristående professur i folkbildningsforskning som kan utgöra en bas för kritisk granskning. När och var kommer den första professuren i folkbildningsforskning att inrättas?

SUFO 96

Den 1 juli 1991 förändrades statsbidragssystemet för studieförbund och folkhögskolor. Förändringen innebar bl.a. en övergång från ett regelstyrt till ett målstyrt statsbidrag. Regeringen beslöt i början av 1994 att en särskild utvärderare skulle planera och genomföra en utvärdering av folkbildningen. Utvärderingen fick namnet Statens utvärdering av folkbildningen 1996, SUFO 96, och var klar med sitt slutbetänkande i november 1996.

I slutbetänkandet, Folkbildningen – en utvärdering, görs en genomgång av de forskningsprojekt som genomfördes inom utvärderingen. Vi skall här kort beskriva några av de resultat som på ett eller annat sätt anknyter till vårt eget projekt.

I studien Folkbildningen och vuxenstudier. Rekrytering, omfattning, erfarenheter av Jan O. Jonsson och Michael Gähler genomfördes en omfattade enkätundersökning. Ett slumpvis urval gjordes av 3 000 vuxna svenskar i åldern 18–75 år, till detta gjordes också ett regionalt urval på 1 000 personer. Studien behandlar främst omfattningen av folkbildningen, vilka som deltar och vilka som inte deltar. Därutöver fanns även några frågor kring deltagarnas erfarenheter av studier.

87

De som deltagit i folkhögskolestudier är mycket positiva till såväl arbetsformer som lärare. Däremot anser sig hälften av dem som gått på folkhögskola att de inte fick vara med och bestämma studiernas uppläggning. Liknande slutsatser dras när det gäller deltagarstyrning i studiecirklar. Här pekas det på att studiecirkeln ligger på en kunskapsmässig låg nivå och att utbytet för många kursdeltagare varit litet.

88

I Kjell Rubensons studie Studieförbundens roll i vuxenutbildningen behandlas uteslutande generella frågor kring folkbildningens roll, förändringar i deltagarperspektiv, betydelsen av politisk aktiv-

87

SOU 1996:159, Folkbildning – en utvärdering, s. 31.

88

Folkbildning – en utvärdering, s. 35

.

itetsgrad och andra yttre faktorer. Då detta inte är direkt relevant för vår egen studie gör vi ingen närmare redovisning av rapporten.

89

Rapporten Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelse för individ och lokalsamhället är skriven av Eva Andersson, Ann-Marie Laginder, Staffan Larsson och Gunnar Sundgren. Studien belyser kvalitéer i studieförbundens verksamhet. Vad betyder studiecirkeln för deltagare och lokalsamhälle? Tre orter valdes ut och på varje ort genomfördes ett tjugotal intervjuer med cirkeldeltagare.

90

Resultatet pekar i likhet med tidigare studier på att det finns en kombination av kunskap, kommunikation och social samvaro som ger studiecirkeln dess speciella karaktär. Betoningen av dessa inslag kan variera med deltagarnas livssituation. Studien pekar också på att cirklarna endast indirekt bidrar till demokrati. De är inte påtagligt kritiska och syftar inte i första hand till samhällsförändring. Däremot är de en mötesplats och erbjuder ett forum för medborgliga samtal.

91

Tydligt är att studiecirkeln har många olika betydelser för såväl individ som lokalsamhälle. Vilka av dessa som framträder beror på vilket perspektiv man väljer att lägga på verksamheten. Som studie vidgar rapporten förståelsen av studiecirkeln men i övrigt bidrar den inte med någon ny kunskap.

Rapporten Kunskapssyn och samhällsnytta i hantverkscirklar och hantverksutövande är författad av Yvonne Andersson och Louise Waldén. Studien studerar praktiskt-estetiska cirklar och bygger delvis på tidigare projekt. I ett av dessa tidigare projekt, Handen och Anden, kom man fram till att de som deltog i hantverkscirklarna i första hand gjorde det av två anledningar, dels handlade om att lära sig något (kunskapsmål), dels om att få del av en gemenskap (socialt mål). Därutöver fann man också ett tredje motiv, ett välbefinnandemål.

92

I en uppföljande studie, Vem slöjdar i cirkel – och varför?, framgår det att kunskapsmålet och det sociala målet skiftar över tid och att betoningen varierar kraftigt i de undersökta cirklarna. Det samma gällde välbefinnnademålet som kan upplevas på olika sätt och ha olika innehåll. Cirkeldeltagaren upplever välbefinnande om cirkeln tillfredställer olika behov, t.ex. behovet att skapa, att uppleva nyttan av ett utfört arbete och/eller att kunna deltaga i ett

89

Ibid, s. 39.

90

Ibid, s. 45.

91

Detta har tidigare påpekats i flera tidigare studier, se bl.a. Bosse Bergstedt, Utanför ramarna, Aspekter på folkbildning, kunskap och demokrati, Stockholm 1989.

92

Folkbildningen – en utvärdering, s. 52.

socialt sammanhang.

93

När det gäller att sätta mål för cirkeln pekar

författarna på att individens välbefinnande borde vara en bättre mätning på kvalitet än att uppfylla centralt formulerade mål.

I den tredje studien, Hantverkets väsen och värde, pekas på att i hantverkscirklar är det sannolikt individaspekten som är viktigast. Den samhällsnytta som betonas i intervjun är sådant som är nyttigt för den enskilda människan. Det viktiga är den livskvalité som ligger i att människans grundläggande sociala och kulturella behov tillfredställs. Författarna pekar på att detta kan vara grogrunden för att utveckla en annan samhällssyn än den rådande, något som i sådana fall är i linje med de traditioner som finns inom folkbildningen.

94

Rapporten Rockmusik som folkbildning är skriven av Thomas Öhlund. I undersökningen ingick tre studieförbund. Intervjuer genomfördes med studieförbudens musikansvariga på riks- eller förbundsnivå. I studien ingick också två musikhus. Författaren pekar på att musikcirkeln både handlar om ett musikaliskt lärande och om bearbetandet och förändrandet av individuella och kollektiva identiteter. Cirkeln ger kunskap och kompetens som medverkar och underlättar för ungdomar att ta steget in i vuxenlivet.

95

En konkret erfarenhet handlar om att lära sig att hantera relationer och att lösa relationsproblem som uppstår i en långvarig gruppgemenskap. Deltagarna kan idag leda cirkelarbetet på egen hand. Ledarna finns i cirkelns närhet och kan hjälpa till med att lösa problem om så behövs. Avslutningsvis pekar författaren på att studieförbundens musikverksamhet vilar på folkbildande traditioner där deltagarnas kunskapssökande står i fokus.

Rapporten ”man lär sig mer än man tror genom att träffas” – en studie av samhällsinriktade studiecirklar är författad av Petros Gougoulakis. Studien byggde i huvudsak på dels intervjuer med ett urval deltagare, del en enkät som besvarades av studieförbuden. Undersökningen var förlagd till fyra orter och begränsades till fyra studieförbund.

96

De samhällsinriktade cirklarna lockar deltagare

från skilda håll. Deltagarna medverkar av antingen yttre tryck eller inre behov. Deras uppfattning av studiecirkeln är variationsrik och nästan uteslutande positiv. Tre karaktärsdrag lyfts fram av författaren, den kollektiva lärmiljön, den informella karaktären av

93

Ibid. s. 53.

94

Ibid. s. 55.

95

Ibid. s. 62.

96

Ibid. s. 68.

studiesituationen och det gemensamma och genuina intresset för cirkelns ämne. När dessa kombineras skapas en studieform som svarar mot människans skiftande behov och som gör att man har bearbetat ett stoff utifrån olika vinklar, en balansgång mellan målinriktade studier och informell samvaro.

Rapporten Värden i folkhögskolevärlden är skriven av Ragnhild Nitzler, Inger Landström, Inger M. Andersson och Ulrika Eriksson. Studien bygger på en teoriinriktad utvärdering, vilket betyder att man arbetat utifrån en teoretisk referensram som i detta fall bygger på fransk utbildningssociologi. Det empiriska materialet har varit fallstudier och intervjuer vid tio folkhögskolor. Syftet har varit att ta reda på deltagarnas syn på folkhögskolan.

97

De flesta av deltagar-

na har inte haft något direkt ”fritt val” när de valt folkhögskolan. Studievalet har stått mellan Komvux och folkhögskolan. En del skulle ha valt Komvux om de kommit in där. Andra menar att Komvux är alltför svårt, har för hög studietakt och är för mycket likt grundskolan.

En intressant iakttagelse i studien är att deltagarna i stor utsträckning individualiserar sin situation. Att de är arbetslösa anser de beror på att de har för dålig utbildning och att de inte är tillräckligt begåvande. Att skolans profil skulle ha orsakat några problem framkommer inte i intervjuerna. Kurinnehållet och arbetssättet upplevs inte som färgat av skolans ideologiska inriktning.

Deltagarnas förväntningar handlar om att undervisningen skall bedrivas i en takt som man kan klara av, vilket också infrias för de flesta. De som inte är riktigt nöjda är de som vill ha ett högre tempo i studierna. De sociala relationerna mellan lärare och deltagare upplevs som positiva och i de flesta fall tycker man att de fungerar bättre än i andra skolformer. På liknande sätt är deltagarna positiva till demokrati och medinflytande, både vad det gäller undervisning och förhållandet människor emellan. Mera kritisk är man till de övergripande studievillkoren, dvs. de beslut som fattas av skolledning eller av politiker och andra beslutsfattare. I studien tycker man sig ha sett en kluven inställning hos deltagaren. På den ena sidan vill man vara med och bestämma och på den andra sidan är det rätt vanligt att man inte vet vad kursråd, lärarråd etc skall vara bra för. Något förvånande är att författarna inte funderar över att detta kan bero på att deltagarna nu för tiden söker andra vägar för demokrati.

98

97

Ibid. s. 75.

98

Ibid. s. 78.

När det gäller utbildningen, beskrivs den på ett positivt sätt av deltagarna. De får ökad självkänsla, mycket högt självförtroende och upplever att de utvecklas som personer. Det som framför allt bidragit till detta är en förtroendefull relation mellan lärare och deltagare, i en del fall nämns också internatboendets positiva betydelse. När det frågas vad deltagarna lärt sig blir svaren mera osäkra och även mera kritiska. Det tycks saknas tydliga kriterier på framgång och misslyckanden. Detta är något som också avspelar sig i deltagarnas syn på framtiden. De menar att livet utanför skolan kräver meriter och därmed andra kunskaper.

Rapporten Folkbildning som institution är skriven av Alvar Svensson. Studien behandlar studieförbuden som organisationer och lyfter fram flera intressanta perspektiv. Studieförbuden ingår i en grupp av organisationer som har gemensamma intressen och normer, de tillhör en slags idésammanhang.

99

En stor del av studieförbudens

gemensamma uppträdande går ut på att skapa legitimitet för den egna verksamheten. Här blir det viktigt att kunna peka på att folkbildning står för något unikt. Ett sätt att göra det på är att beskriva folkbildningens värde för demokratin.

Att man lyckats skapa ”korsningar” mellan olika organisatoriska fält har bidragit till att man kunnat skapa ett levande bildningsarbete, något som författaren kallar för ett ”folkbildningens böjningsmönster”.

100

Grunden för detta har varit en stor bredd och en

öppenhet för variationer i verksamheten. På så sätt har organisationerna kunnat ta tillvara deltagarnas behov och intressen. ”Man kan lite tillspetsat, hävda att studieförbudens verksamhet blir vad dess deltagare vill att den skall bli”.

101

Rapporten Folkbildningsrådet i ”myndighets ställe” har författas av Lena Lindgren. Syftet med studien var att studera de förvaltningsuppgifter som staten lämnat över till Folkbildningsrådet. Frågan var om Folkbildningsrådets strävat mot att påverka studieförbund och folkhögskolor att arbeta för de mål som staten angivit för bidrag till folkbildningen?

102

Studien visar att Folkbildnings-

rådet till stor del tycks ha litat på att studieförbund och folkhögskolor på egen hand skall klara detta. Författaren är kritisk och frågar sig om detta kan komma att ske i ett system som saknar

99

Ibid. s. 83.

100

Ibid. s. 87.

101

Ibid. s. 90.

102

Ibid. s. 97.

belöning för den organisation som aktivt arbetar för att utveckla sin verksamhet.

I en annan studie av samma författare, Kan en filthatt stärka demokratin?, pekas det på att det finns en obalans mellan vad studieförbund och folkhögskolor säger sig vilja göra och vad de faktiskt gör. Deltagarna känner helt enkelt inte igen sig i idealbilden av deltagarstyrning och demokratiska arbetsformer.

103

En genomgång av den forskning som genomfördes i samband med SUFO 96 ger en relativt samlad bild av såväl perspektiv som resultat. Flertalet av rapporterna använder sig av ett samhällsvetenskapligt perspektiv. Det gäller t.ex. Cirkelsamhället, Värden i folkhögskolevärlden och Folkbildningen som institution. Den främsta inspirationskällan har varit tysk och fransk sociologi, kopplat till namn som Jürgen Habermas och Pierre Bourdieu. Båda representerar en etablerad och modern sociologi.

Det som har studerats har i de flesta fall tagit sin utgångspunkt i motsättningar, i Cirkelsamhället mellan cirkeldeltagaren och det omgivande samhället, i Värden i folkhögskolevärlden studerades deltagare och lärare. I rapporten ”man lär sig mer än man tror genom att träffas” talas det om att deltagarna medverkar av antingen yttre tryck eller inre behov. I samtliga fall har det funnits en utgångspunkt som tagits för given, den att två enheter ställs emot varandra och att verksamheten beskrivs som en blandning av dessa två. Denna blandning skapas genom någon form av relation.

Dessa utgångspunkter kommer även att påverka resultatet. Två poler sätts emot varandra och binds samman av något tredje. I Cirkelsamhället beskrivs studiecirkeln med begreppen kunskap, kommunikation och social samvaro. I Hantverkets väsen och värde beskrivs hantverkscirkeln med begreppen kunskapsmål, socialt mål, välbefinnnade mål. I såväl perspektiv som resultat finns en strävan efter att nå fram till konsensus och olika slag av helheter. Det ligger nära till hands att hänvisa till den hermeneutiska cirkeln, där syftet är att få del och helhet att samspela med varandra.

Sammantaget är detta ett uttryck för att såväl perspektiv som resultat föregår inom en modern kunskapsbildning. Då ett sådant länge varit dominerande inom folkbildningsforskningen är det inte särskilt förvånande att det också kom att prägla SUFO 96.

Vad saknas då i SUFO 96? När det gäller forskningsperspektiv saknas framför allt post- eller senmoderna perspektiv på folkbild-

103

Ibid. s. 97.

ningen. Att sådant behöver utvecklas beror inte minst på att folkbildningen säger sig vilja utgå från deltagarnas behov. Om vi nu befinner oss i en senmodernt samhälle kan vi inte längre studera detta med verktyg som passar en helt annan tidsepok.

Att befinna sig i en senmodern tid innebär inte att man bortser från motsättningar men att sättet att förhålla sig till dem ser annorlunda ut. Istället för att skapa relationer och syntes mellan polerna i ett motsatspar strävar man efter att skapa andra slag av förskjutningar och spel. Dessutom måste individen ges en helt annan betydelse än tidigare. Det saknas studier inom folkbildningen som utgår ifrån och följer en individualiseringsprocess. De studier som säger sig utgå från ett deltagarperspektiv gör enbart tillfälliga nedslag kring vad människor tycker eller upplever vid enskilda tillfällen.

I vår egen studie har vi strävat efter att ta lärdom av det vi inte kunnat finna i SUFO 96. Vi har strävat efter att utveckla en metod som kan beskriva individens liv och lärande, där folkbildningen beskrivs som ett inslag i en pågående process. Vi har också försökt utveckla en senmodern förståelse och ett teoretiskt perspektiv som kan beskriva de förändringar som idag sker vad det gäller sättet att skapa och gestalta identitet, mening och kunskap.

Precisering av syftet med undersökningen

Ett övergripande syfte med SUFO 2 är att ta reda på hur folkbildningen lever upp till de krav som idag ställs på den. De senaste åren har det funnits en tendens inom folkbildningen som pekar mot en allt högre medelålder. En sådan utveckling ställer en rad frågor inte minst med tanke på att folkbildningen ofta ses som en aktör för förnyelse och förändring. I denna studie har vi valt att studera hur unga vuxna ser på dagens folkbildning.

Syftet med den här rapporterade studien är att redogöra för hur de i åldern 18–30 år ser på sitt deltagande i cirklar, kurser och kulturaktiviteter. Vilken betydelse har detta när det beskrivs i deras berättelser om deras liv? Vad har dessa studier inneburit för de unga vuxnas liv och utveckling? Hur har det påverkat deras identitets-, menings- och kunskapsbildning? I vilka verksamheter använder de sin kompetens? Vilka former av lärande är de engagerade i? Vilka framtidsföreställningar odlar de?

2 Tillvägagångssätt

För att förstå den betydelse som folkbildningen kan ha för den enskilde deltagaren är det betydelsefullt att studera utbildningens effekter ur de studerandes perspektiv. Det kan göras genom att deltagarna sätter in sina erfarenheter i en berättelse om sitt eget liv.

Vi vill med andra ord studera vuxenutbildningens effekter så som de kommer till uttryck i de vuxnas reflektioner över sin situation och i deras dagliga liv och gärning. Vi vill alltså studera effekter inte som förändrat beteende utan som levande erfarenhet. Detta innebär att vi vill tolka vuxnas liv mot bakgrund av deras studier inom folkbildningen och mot förgrunden av hur de resonerar kring sin situation och framtid.

Detta kapitel har delats in i tre underavsnitt. I det första kommer vi lite mera noggrant att redogöra för den forskningsmetodologiska ansatsen medan vi i det andra redogör för uppläggningen och genomförandet av undersökningen. Avslutningsvis diskuterar vi undersökningens begränsningar. De tre underavsnitten har benämnts: 1) Forskningsansats, 2) Uppläggning och genomförande och 3) Undersökningens begränsningar.

Forskningsansats

Narrative research har under senare år blivit ett internationellt forskningsperspektiv som tilldragit sig allt större intresse. Den narrativa berättelsen visar hur subjektet och språket genomgår påtagliga förändringar inom senmodern kunskapsbildning. Under senare år har narrativ forskning också vunnit allt större inflytande inom pedagogisk forskning. En orsak till detta är att den narrativa intervjun kan belysa fenomen som är särskilt tydliga i det senmoderna samhället.

Den narrativa intervjun skiljer sig från andra kvalitativa intervjuer genom att intervjupersonen inte så mycket skall besvara frågor som att skapa en berättelse. En intervju om en persons livshistoria är en berättelse som sträcker sig från berättarens tidiga minnen, fram till nutid och själva berättartillfället. Vilka saker som

lyfts fram och vilka som inte tas upp avgörs av berättaren själv. Berättaren komponerar fritt sin berättelse. Det samma gäller den ordning som strukturerar händelser i berättelsen, den kan följa en tidsaxel men också skapas på andra sätt.

Detta gör att den narrativa intervjun kan beskriva sätt att skapa identitet, mening och kunskap som tidigare inte blivit synlig inom kvalitativ forskning. En narrativ intervju är ett samtal mellan intervjuaren och den intervjuade, som syftar till utveckling av en muntlig historia om den intervjuade personens liv.

104

Strategierna

för att erhålla muntlig historia kan variera från användning av en uppsättning strukturerade frågor, där forskarens intentioner kommer främst, till att be personen att berätta sin egen historia på sitt eget sätt, där deltagarens intentioner kommer främst.

105

Hermeneutik

En narrativ forskningsansats ingår i något slag av kontext. För oss har den sin utgångspunkt i ett gemensamt intresse för hermeneutik. Med utgångspunkt i den hermeneutiska forskningstraditionen utvecklar vi de perspektiv som får vara vägledande i den tolkning som vi gör av de narrativa intervjuerna. Här presenteras först en kort inledning omkring hermeneutik, därefter följer en kritik av bildningsbegreppet.

Ordet ”hermeneutik” kommer från det grekiska gudanamnet Hermes. Han var gudarnas budbärare till människorna. De grekiska gudarnas budskap till människorna var ofta mycket dunkla och därför var det Hermes uppgift att tolka dessa.

106

Hermeneutiken är mycket gammal och användes först på bibeltexter. Bibeln och forntidens grekisk-romerska verk intog en central plats, eftersom de betraktades som privilegierade texter som stod i en särskild relation till sanningen. Det antogs därför att tolkningen inte enbart hade något att säga om texten utan också om det gudomliga respektive det mänskliga.

Under första delen av 1800-talet frigjorde sig delar av hermeneutiken från sin bindning till teologin. Hermeneutiken etablerades nu också som en allmän lära om vad det innebar att förstå en text, en annan människa eller en historisk händelse.

104

Clandini & Connelly, Handbook of qualitative research, 1994.

105

Marianne Horsdal, Livets fortaellinger, Valby: Borgen, 1999.

106

Richard Palmer, Hermeneutics: Interpretation theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger and Gadamer (Evanston, IL: Northwestern university press, 1968).

Hermeneutikens uppgift var inte längre att leda fram till sanningen om Gud och människan genom att lära hur man skulle läsa Bibeln eller skrifter från den antika traditionen, utan istället att konstruera en metodlära, med vars hjälp man kunde undvika missförstånd av en text, en annan persons tal eller en historisk händelse. För att undvika sådana missförstånd måste vi enligt Friedrich D. E. Schleiermacher (1768–1834) tränga ”bakom” texten till det ”du” som har frambringat den.

Uppgiften var att sätta sig in i den främmande författarens psykologiska tillstånd och mot denna ”reproducera” texten. Enligt detta sätt att se förstår man en text först när man förstår den som ett led i ett levnadsförlopp, i en personlighets hela bildningsprocess. Samtidigt ansågs det viktigt att skaffa sig kunskaper om den aktuella kulturen och dess språk. På så sätt skulle man kunna få en helhetsbild och ett sammanhang av författaren som innefattade både hans liv och den tid han levde i.

107

Några av de begrepp som Schleiermacher kom att utveckla var bl.a. den hermeneutiska cirkeln, förförståelse och intuition. Den hermeneutiska cirkeln brukar beskrivas som förhållandet mellan del och helhet i förstående/tolkning av ett verk. En förståelse av delarna förutsätter en förståelse av helheten och omvänt. Ord är del av helheten sats, satser är en del av helheten stycke, stycket är en del av helheten kapitel, kapitel är en del av helheten bok. Delarna kan inte förstås om inte den som läser har en uppfattning om innebörden i den helhet där de föregår. Först när den rätta resonansbotten infunnit sig, uppnår vi en mer kvalificerad förståelse. Men samtidigt står inte helheten över delarna, för utan delarna ingen helhet. Helheten växer fram ur delarna.

108

Tolkningen startar alltid någonstans, i någon form av förförståelse. Forskaren startar läsningen med en gissning om vad som förväntas. Med hjälp av denna ger delarna en helhet. Ända tills man möter något som gör att man ger delarna nya betydelser som i sin tur leder till nya uppfattningar om helheten osv.

För Schleiermacher var det viktigt att upprätta bestämda metodregler för att minska risken för att utgångspunkter och förförståelse skulle kunna föra in på fel spår. För att komma fram till det som författaren av en text verkligen har tänkt, till samma tanke, så

107

Anders Olsson, Den okända texten.

108

Sten Andersson, ”Hermeneutikens två traditioner: Om skillnaden mellan Schleiermacher och Gadamer” i Kunskapens villkor, red. Staffan Sellander (Lund: Studentlitteratur, 1986), 145– 162.

gäller det att leva sig in i och inifrån förstå det andra jaget. Det gäller med andra ord att öva upp sin egen intuition. Vad som eftersträvas är inte det psykologiska men det idémässiga innehållet i de tankar som är tolkningens mål. Den ursprungliga tanken. Det gäller att upptäcka den dolda mening som fanns i en annan människas medvetande.

Hans-Georg Gadamer kan ses som en av dem som företrätt en mer filosofiskt inriktad hermeneutik. Med sin bok Wahrheit und Methode avsåg han att skapa en förmedlingsinstans mellan filosofi och vetenskap. Syftet var att ge en annan bild av förståelsens väsen än den som tonat fram tidigare; främst i Schleiermachers och Wilhelm Diltheys arbeten

109

.

Gadamer menar att historien verkar i oss och har effekter på oss. Den förenar olika tidsepoker, så har t.ex. antiken varit med om att forma vår egen tid. Historien är alltså inte något som är borta utan i högsta grad närvarande. Människan hör hemma i historien. Här skiljer sig Gadamer från Schleiermacher. Metodologin kan inte stå utanför historien. Idéer om metod har också en historia.

Det går inte att stiga ut ur historien. Varje förståelse är färgad av historiens effekter. Det går därför heller inte att komma fram till några allmänt och evigt giltiga regler för tolkning. Det är en nödvändighet att vi har fördomar för att vi alls skall få upp ögonen för verkligheten. Fördomen ger tanken en riktning, den ger verkligheten en struktur.

110

Gadamer har en liknande syn på språket. Språket är inte i första hand något uttrycksmedel. Det är inte så att vi först tänker en tanke och därefter vänder oss till språket. Istället är varje tanke något som redan sker inom språket. Språket är människans sätt att göra verklighet. Först genom språket ser vi världen och kan börja tänka över den. Allt vi uppfattar av verklighet tar vägen över språket. Det finns inga språkligt neutrala observationer.

111

Det Gadamer kallar för förförståelsehorisont är utgångspunkten vid varje försök att tolka och förstå. Den skiljer ut vad vi förstår från det som är främmande, vilket är nödvändigt för att medvetandet skall få ett inre sammanhang.

109

Hans-Georg Gadamer, Truth and method (2nd revised edition; W. Glen-Doepel, transl., translation revised by Joel Weinsheimer and Donald G. Marshall). London: Shed and Ward, 1993.

110

Andersson, ”Hermeneutikens två traditioner: Om skillnaden mellan Schleiermacher och Gadamer”.

111

Hans-Georg Gadamer, Förnuftet i vetenskapens tidsålder.

Det som inte går att förstå inom en individs förståelsehorisont kommer att lämnas med tystnad. Förståelse innebär därför att något nytt fått en plats innanför den gräns som utgörs av vår förståelsehorisont. Det okända blir känt först när det sätts i relation till det kända.

Förståelseformer är aldrig något statiskt. Vi är aldrig fullärda eller avslutade. Individen är den som, genom sin dialog med andra, sätter språket och historien i rörelse. ”Att alls förstå är att förstå annorlunda.” Det äkta frågandet, är en vilja att ompröva sina egna ståndpunkter och lära sig något nytt. Kunskap är något man deltar i, en process av öppenhet och deltagande. Metodiken kan enligt Gadamer inte avslöja nya sanningar, den blottlägger endast de sanningar som förutsätts i den.

Inlevelse och misstanke

Under senare tid har den hermeneutiska traditionen utvecklats av en rad olika forskare och filosofer. Den mest namnkunnige av dessa är för närvarande nestorn i fransk filosofi Paul Ricoeur, som har strävat efter att utveckla en metodologisk hermeneutik som bygger på att författarens intention och textens innebörd upphör att sammanfalla i en skriven text. Vad texten säger blir alltid något mer än vad författaren avsett. Därför är det texten som skall tolkas och inte författarens avsikter. Mänskliga handlingar kan också ses som texter. En handling blir åtskild från det handlande subjektet och utvecklar sina egna följder, handlingen är autonom på samma sätt som texten. Våra handlingar undflyr oss och får resultat som vi inte räknat med.

112

Ricoeur menar att den hermeneutiska tolkningen skall inrymma två komponenter, den ena är inlevelse och förståelse, den andra att man riktar en misstanke mot det som skall studeras. Det gäller att ha tilltro till texten. Lyssna efter uttryck om hur livet faktiskt är. Texten får betydelse för mig som läser genom att jag gör den till min egen, tillägnar mig texten, låter texten komma till mig, men det gäller också att vara kritisk och misstänksam.

Ricoeur menar, liksom Freud före honom, att man måste vara misstänksam mot psykets uttryck, de täcker över förträngningar och förskjutningar i det omedvetna. Han menar dock samtidigt att misstänksamheten inte skall drivas för långt, man måste också vilja

112

Paul Ricoeur, Från text till handling.

något med denna misstänksamhet. En mer avbalanserad läsning uppstår just p.g.a. att man också lyssnar till texten. Detta pekar mot att det är frågan om att skapa en form för växelverkan i själva tolkningsprocessen. Med hjälp av denna tänjer Ricoeur på motsättningen så långt det går utan att släppa den helt och hållet. Genom att fasthålla språkets dualism strävar han efter att skapa ett dynamiskt spel med skillnader i texten.

113

Ett bra exempel på en misstankens hermeneutik är, enligt Ricoeur, drömtydningen inom psykoanalysen. Drömmen kan betraktas som en text, vars dolda innebörder psykoanalytikern försöker klargöra med hjälp av ett särskilt tolkningssystem. Tolkningen efterliknar och omskapar drömmen genom att med egna erfarenheter skapa en ny ordning, en ny text. Här tydliggörs hur Ricoeur fasthåller dualismen, denna gång mellan medvetet och omedvetet. De uppfattas som två skilda världar där psykoanalytikerns självmedvetande utifrån ”rätt” tolkningssystem kan göra det omedvetna synligt. På liknande sätt föreställer han sig konsten som något som efterliknar och omskapar. Genom denna mimesis skapas det verklighet. Det finns alltid redan en förgestaltning som är förutsättningen för tolkningen. Denna efterlikning tas upp av det språk som konstnären använder sig av och ges på så sätt en gestaltning, en nyordning. I nästa moment är det läsarens/betraktarens tolkning av det konstnärliga avtrycket/texten som ger en nygestaltning av läsarens liv.

Bildning

Ett exempel på hur Ricoeurs tänkande slagit igenom inom svensk utbildnings- och folkbildningsforskning är diskussionerna kring begreppet ”bildning”.

Under 1990-talet uppstod det i Sverige ett allt större intresse för begreppet bildning. Ett läroplansförslag med titeln Skola för bildning publicerades 1992, samtidigt som Folkbildningspropositionen förklarade begreppet folkbildning som ledande för folkhögskolornas och studieförbundens utveckling. Båda hänför bildning till en tradition, antingen i form av ett nyhumanistiskt bildningsideal eller en folkbildande tradition.

113

Bengt Kristensson Uggla ger i sin avhandling Kommunikation på bristningsgränsen, en omfattande presentation av Ricoeurs författarskap. Här tydliggörs hur Ricouer tänjer på dualismens motpoler, så långt att de ”nästan” brister.

Idéhistorikern Sven-Erik Liedman gör i Nationalencyklopedin följande analys av varför bildningsbegreppet kommit tillbaka i den pedagogiska debatten.

Det har länge funnits två dominerande uppfattningar om kunskap och skola. Enligt den ena, som kallats den progressiva, måste varje kunskap sättas i samband med den enskilda eleven och dennes erfarenhet och intresse. Den subjektiva komponenten betonas. Enligt den motsatta uppfattningen skall kunskap betraktas som objektiva storheter, vilka elever och studenter oavsett bakgrund och motivation skall tillägna sig. Renodlade synes dessa båda uppfattningar ohållbara. Då framstå själva bildningsbegreppet med sin sinnrika kombination av objektiva och subjektiva inslag som en möjlig väg.

114

Till en början är bildningsbegreppet en kombination av subjektivt och objektivt som en möjlig utväg för en av vår tids mest centrala problemställningar. Ett problem som består i att subjekt och objekt ofta hålls isär i kunskapsprocesser, vilket gör att den ena motpolen ofta sätts framför den andra. Men frågan är om bildningsbegreppet når tillräckligt långt när det gäller att lösa detta problem?

115

Bernt Gustavsson, idéhistoriker och pedagog, har i sin avhandling Bildningens väg utgått från bildningsbegreppet.

116

Han har

undersökt bildningstänkandet hos ledande gestalter i den svenska arbetarbildningens tradition under åren 1880–1930. Gustavsson strävar efter att ta sig ut ur en förenklade dualismen mellan upplysningstradition å ena sidan och nyhumanismen och romantiken å den andra sidan och tar i stället sin utgångspunkt i ett bildningsbegrepp som uppstår i gränslandet mellan upplysning och romantik. Ett bildningsbegrepp som kortfattat kan sammanfattas i tre motsättningar; process och mål, jämlikhet och elitism, sammanhang och specialisering.

117

Bildning uttrycks bäst när dessa begreppspars

två sidor hålls samman och tjänar som en enhet. Då utvecklas bildningsverksamheten mest kraftfullt och dynamiskt.

118

I Bernt Gustavssons texter utmynnar detta i ett sökande efter sammanhang, överblick och integrering. Vilket i sin tur leder till att han förespråkar en praktisk visdom (fronesis) i Aristoteles efterföljd, en kunskap som vet vad som är ett lämpligt sätt att handla på i konkreta och praktiska situationer och som där utgår från ett

114

Sven-Erik Liedman, ”Bildning” i Nationalencyklopedin band I.

115

Kaj Håkanson har kallat subjekt-objekt problematiken för vår tids rotmetafor. Se Kaj Håkansson ”Rotmetaforen och dess överskridande” i Sociologisk Forskning, nr 2 1984.

116

Bernt Gustavsson, Bildningens väg.

117

Ibid. s. 29.

118

Ibid. s. 29 ff.

”gott omdöme”. Fronesis blir på så sätt ett alternativ till ensidig vetenskaplig och instrumentell kunskap (techne, episteme).

119

Vägen till denna praktiska visdom sägs vara dialektisk, vilket innebär att såväl progressivismen som förmedlingspedagogiken innefattas i ett och samma kunskapsbegrepp. Bilden för kunskapsprocessen blir en pendel som rör sig fram och tillbaka mellan två enhetliga poler, det subjektiva och det objektiva. Resultatet av denna pendling är den dialektiska syntesen. När denna har nåtts så har kunskapen sammansmält och integrerats i subjektet.

120

På liknande sätt som hos Paul Ricoeur utgår bildningsbegreppet i Gustavssons terminologi ifrån att det finns en verklighet som kännetecknas av att den bygger på motsägelser. För människan gäller det därför att utveckla en förmåga som hanterar och gestaltar denna motsägelsefulla verklighet. Det gäller att skapa en individuell enhet som kan ”hålla ihop” en yttre kaotisk verklighet, fylld av motsättningar.

Strävan efter att gestalta en sådan individuell enhet leder till att både subjektet och språket förblir stängt. Den rörelse som man strävar efter att åstadkomma rör sig enbart fram och tillbaka mellan två poler. Det som glöms bort är bl.a. det ofullständiga som kännetecknar all kommunikation, en ofullständighet som ger sig till känna som felsägningar, brott och detaljer. En kommunikation långt ifrån det rationella samförståndet.

Bildningsbegreppet problematiserar helt enkelt inte subjektets och språkets grunder. Subjekt och objekt skall sättas i spel men skall det leda till verkliga förändringar måste det göras utifrån andra förutsättningar. Bildningsbegreppet kan ses som en teoretisk reflektion över en form för kunskapssträvanden som kännetecknat det moderna samhället. I vår tids senmoderna kunskapssamhälle är det otillräckligt för att reflektera över kunskaps- och individualitetsformer.

121

Poststrukturalism

För att komma ett steg vidare har vi i tolkningen av levnadsberättelser arbetat med det som vanligen kallas för dekonstruktion. Här följer en kort presentation av denna forskningsinriktning. För

119

Ibid. s. 203.

120

Ibid, s. 265.

121

Bosse Bergstedt, Rösten och teckneti Grundtvig – nyckeln till det danska? red. Hanne Sanders och Ole Vind.

att förstå dess historiska bakgrund ges här först en kort presentation av övergången från strukturalism till poststrukturalism.

Strukturalismen är mest känd under parollen ”det är språket som behärskar människan och inte omvänt”. Dess rötter går tillbaka till schweizaren Ferdinand de Saussure (1857–1913) och hans tankar om språket som ett teckensystem. Han bröt mot den tidigare lingvistiken, som forskat om ordens ursprung och utveckling, och förde istället fram tanken om en synkronisk (samtida) undersökning av den kollektiva medvetenhet som språket skapar i ett givet ögonblick.

122

Saussure skrev ingen filosofisk strukturalism men hans tankar kom ändå att utgöra utgångspunkt för en strukturalism som senare kom att omfatta såväl filosofiska som vetenskapsteoretiska ståndpunkter. Det första avgörande steget mot en mera universell filosofi togs av den danske språkforskaren Louis Hjelmslev (1899– 1965). Hjelmslev såg att Saussures tankar om språket skulle kunna användas på flera andra områden. Alla ämnen skulle kunna belysas utifrån en språkteoretisk utgångspunkt. Teorin skulle inte enbart skapa kunskap om själva språksystemet utan också om människan och samhället bakom språket.

123

Ungefär samtidigt med att Hjelmslev utvecklade sina tankar träffades i USA den franske etnologen Claude Lévi-Strauss och lingvisten Roman Jacobson. Det var vid detta sammanträffande som Lévi-Strauss fick idén om att överföra den strukturalistiska modellen till etnologin. Det skulle kunna göras genom att beskriva seder och myter som strukturella språksystem. Men det var först i mitten på 60-talet som (post)strukturalismen fick sitt verkliga genombrott och då framför allt i Frankrike. Michel Foucault skrev Les Mots et les choses (Orden och tingen) 1966 och andra som publicerade sig i samma anda var bl.a. psykoanalytikern Jacques Lacan, semiotikern Roland Barthes och samhällsfilosofen Louis Althusser.

124

Det gemensamma för dessa skriftställare var att de vände sig mot existentialism som vid denna tidpunkt var dominerande inom fransk filosofi, vars främste företrädare var Jean-Paul Sartre. Efter andra världskriget och under hela 50-talet hade existentialismens tal om människans frihet varit i fokus. Sartres idéer om att människan var dömd till att vara fri och att denna frihet gjorde henne ansvarig

122

Peter Kemp, Døden og maskinen, s. 51.

123

Ibid. s. 47.

124

Ibid. s. 47–48.

inför världen uppmanade den enskilda människan till engagemang.

125

Poststrukturalisterna pekade på att det finns strukturella gränser för människans frihet. Gränser som människan omedvetet bär med sig och som fungerar på ett sätt som gör att de bestämmer och skapar sociala regler som påverkar grunden för mänskliga aktiviteter i samhället. Man kan tänka sig att det finns en sådan given struktur för ett samhälles ordning vid en given tidpunkt. Denna struktur är så omedveten och tas så för given att alla är avhängiga av den. Först i ett senare historiskt skede kan den fullt ut medvetandegöras.

126

Men struktur är här inte det samma som form, det skall snarare ses som en ”logisk maskin”, som ett system som materialiserar sig. Det är inte heller enbart en helhet, strukturen är något annat och mera än sina delar. Det är enligt strukturalisterna inte frågan om något statiskt utan om en dynamisk och föränderlig struktur.

En delad helhet

Den franske psykoanalytikern Jacques Lacan (1901–1981) använder sig av poststrukturella utgångspunkt när han skall förklara hur människan blir en människa. Lacan menar att människan helt enkelt genom födseln blir ”utkastad” i världen och att hon på något sätt måste överbrygga klyftan mellan sig själv och omgivningen. Det nyfödda barnet lever ännu i ett helt och fullt universum men rätt snart kommer det att upptäcka att det handlar om en delad helhet. Den process som barnet nu måste genomleva ger upphov till den första traumatiska upplevelsen av att vara frånskild från omvärlden. Dessa första upplevelser av en nödvändig åtskillnad kommer att leva kvar i en människas historia som ett grundläggande öde. Denna utgångspunkt kommer ständigt att upprepas i den enskilde människans liv och hon måste klara av att förhålla sig till detta öde för att upprätthålla sin position i tillvaron. Individuella och kulturella variationer kommer att ge processen olika innehåll men poängen är att dessa upplevelser kommer att leva kvar i en människas historia som omedvetna erfarenheter.

127 128

125

Ibid. s. 48–49.

126

Michel Foucault använde begreppet epistemé för de former av ordning som man kan antaga finns vid en given tidpunkt. Med det han kallade en ”arkeologi” kan man försöka synliggöra en bestämd kulturs epistemé.

127

Jurgen Reeder, Tala/lyssna, s. 29

.

Barnet upplever ett begär efter att återskapa helheten, att betala tillbaka skulden. Men det som gått förlorat finns där inte längre. I dess ställe finns ett öde – en vara-brist – som barnet och senare den vuxna människan på olika sätt kommer att ”förhandla” med. Barnet måste utveckla en psykologisk struktur som kommer att kunna fungera som en psykologisk behållare för dess vara och som kommer att kunna organisera dess kroppsupplevelser som en helhet. Denna process börjar enligt Lacan någon gång i sexmånadersåldern, vid ingången i den period i barnets liv som han kallar för ”spegelstadiet”.

129

Lacan använder en metaforisk bild för att föra fram sin tes. I spegeln upptäcker barnet sin egen spegelbild. Barnet jublar, i bilden av sin egen kropp kan det se sin gestalt som hel och integrerad. På så sätt grundlägger barnet sin förmåga att skapa en ordning för ”jaget”, att knyta ihop och identifiera. Jaget upplevs som något avgränsat. Men spegelbilden är inte identisk med sig själv, det hela är och förblir ett universum av illusioner. För Lacan finns det ständigt något som ligger utanför det psykiska fältet men som verkar som dess utgångspunkt och bas. Det är något mot vilket subjektet ständigt stöts och utgör samtidigt den bakgrund som låter det växa fram – det är ”det omöjliga” eller ”det som alltid återkommer på samma ställe” som Lacan säger, eller så här, det reala är den talande kroppens mysterium, det är det omedvetnas mysterium – det mänskliga subjektets mysterium.

130

Det är därför inte fråga om att bota subjektet med djupsinniga utredningar av dess förflutna. Snarare upprätthålls samtalet i själva analysen med syfte på de ögonblick när någonting framträder som inte är tillgängligt för metodiskt resonemang. Ögonblick då man lyckas sätta ord på det som tidigare varit ”stumma” och dolda upplevelser. Det är i dessa ögonblick som människan, sig själv ovetande, berör sitt begär och sin egen dolda sanning. Det tomma

128

Jurgen Reeder hänvisar till en undersökning av Bruno Snell som visar att den grekiska människans upplevelsevärld inte har haft någon uppfattning om den mänskliga kroppen som en integrerad helhet. Det fanns vid tiden kring 900–800 f.Kr inget ord för att beskriva en sådan helhet. En annan av Snells iakttagelser bygger på att den iliadiska människan inte haft någon uppfattning av att ha ett självständigt sinne eller av att vara ett subjekt som är upphov till egna handlingar, så som vi i dag tänker oss. Dessa och liknande erfarenheter pekar på att den iliadiska människan har saknat ett jag-imago. Det finns inget biologiskt givet som säger att människan i alla tiden identifierat sin subjektivitet med ett jag. Snarare är det så att sociala och historiska omständigheter har medverkat till att skapa en sådan psykologisk rymd. (se Jurgen Reeder, Tala/lyssna, s. 67 ff.)

129

Jacques Lacan, ”Spegelstadiet som utformare av jagets funktion sådan den visar sig för oss i den psykoanalytiska erfarenheten” i Écrits, Stockholm 1989.

130

Lacan Jacques, Écrits.

pratandet har gått över i ”sant tal”. Den mur som jaget har byggt upp faller samman. Vid sanningens inträdande, när man stöter emot en insikt om en ursprunglig förlust, upphör den oändliga rörelsen genom språket. Då träffar man på något utanför språkets betydelsekedja, det osägbara, det som Lacan också kallar för den hårda kärnan. Den hårda kärna som producerar celler som ständigt delar sig, språk som ständigt blir till dubbeltydigheter, motsättningar etc.

131

Detta är möjligt eftersom denna håra kärna är en omedvetenhet som inte ligger under medvetandet utan istället något som är inflätat i talet och språket. Det är en diskontinuitet som inte går att rekonstruera med hjälp av en enkel självreflektion. Den analytiska tolkningen skall alltså enligt Lacan inte sträva efter någon sann förklaring utan skall ses som ett ingrepp i analysandens (patientens) tal. Detta ingrepp innebär i bästa fall en stöt som kastar av honom eller henne från den kända banan. För att lyckas med detta blir analytikerns insats att lyssna och att skapa avbrott.

Spel med skillnader i texter

Om Lacan på ett bra sätt har beskrivit subjektets utgångspunkter så har Jacques Derrida, en annan fransk poststrukturalistisk filosof, i större grad kommit att fokusera sig på språket. Själva utgångspunkten för Derridas filosofiska reflektioner ligger i skriftbegreppet. I sin bok Om grammatologin gör han upp med det privilegium som är reserverat åt ordet, det talande ordet. Detta privilegium har medfört alla de former av idealism som idag är så påtagliga.

132

Derrida kopplar detta samman med den logocentrism, dvs. en ensidig centrering kring ordet och förnuftet, som kännetecknat den västerländska kulturen. Denna går ut på att i själva den filosofiska utgångspunkten och som en avgörande förutsättning för ”sanningsutsagan” hävda närvaron av en mening i det talande ordet, som om den mänskliga rösten skulle ha ett bestämt samband med själen och som om logos eller förnuftet och rösten vore sanningens naturliga och egentliga bärare. Allt detta kommer att stå för en idealistisk kult av det inåtvända.

131

Se bl.a. Horace Engdahls artikel ”Jag är där jag inte tänker” i Dagens Nyheter den 23 april 1989.

132

Jacques Derrida, Om grammatologi.

Detta vill Derrida göra upp med. Hans språkteori bygger på denna förundran att det talade ordet nästan överallt, och särskilt i västvärlden, har fått ett erkänt företräde före skriften. Det skrivna anses vara en sekundär avspegling av det talande ordet. Han spårar denna tendens ända från sofisterna och Platon, via Rousseau och Hegel fram till Freud och Lévi-Strauss.

Det Derrida gör är att han försöker undersöka förhållandet mellan rösten och förnuftet i den västerländska metafysiken. Han försöker visa att det endast går att rättfärdiga och förklara talets dominans över skriften genom att bygga på en åtskillnad mellan det inre (där tanken skulle hålla till) och det yttre (dit skriften skulle vara hänvisad). Det talade ordet skulle alltså stå närmast medvetandet och därför ges företräde.

Derrida kopplar närvarotemat samman med strukturbegreppet.

133

Vanligtvis menar man att struktur bygger på ett betydelse-

givande centrum eller en meningsgivande princip som strukturerar strukturens olika element. Den meningsstruktur som bildas utifrån detta centrum hänger samman som en struktur av betydelseskillnader. Man kan då fråga sig hur detta centrum förhåller sig till sig självt? Ofta tänker man sig att det inte hör ihop med strukturen. Det är inte en del av spelet, utan något som öppnar och skapar möjlighet för det. Men samtidigt är det ju centrum i den struktur som det är centrum för. Om det själv skall kunna ha en bestämd mening måste det själv ingå i en struktur av betydelseskillnader. En princip utanför spelet kan inte bestämmas av sig själv. När man skapar en sådan bestämning sätter man den i relation till andra betydelseförekomster. Här uppstår det en paradox då den metafysiska traditionen kännetecknas av att man söker en yttersta princip som skall vara både utanför och innanför strukturen.

134

När Derrida påvisar denna paradox så öppnar det sig samtidigt en annan möjlighet, den att tala om en struktur utan centrum. Här finns det inte någon mening bakom eller utanför strukturen eller detta spel av betydelseskillnader. En sådan mening eller betydelse kan enbart

133

Derrida talar om ”närvarons metafysik” och försöker på så sätt fånga in myten om ett ”rent” självmedvetande som är obefläckat av språkliga kategorier. För strukturalisterna, men också för Derrida, finns inget sådant.

134

Arne Grøn, ”Fransk filosofi under 1900-talet” i Vår tids filosofi, red. Poul Lübcke, s. 389– 390, se också Anders Olsson, Den okända texten, s. 65.

skapas genom att själv ingå i spelet. Den kommer endast att vara vad den är till skillnad från andra betydelser.

135

För Derrida är det sättet att skapa skillnader som är det viktiga. Han skiljer mellan en öppen struktur av skillnader och en sluten, avslutad struktur. Genom att använda strukturbegreppet på ett öppet sätt avgränsar sig Derrida mot strukturalismen.

136

Han visar

också att det finns en inre motsättning mellan en hermeneutisk tradition, som strävar efter att uppnå en övergripande meningsstruktur med hjälp av en yttersta idé och en dekonstruktion som söker sig bortom sådana principer. Den hermeneutik som lanserades av Schleiermacher och vidareutvecklades av Dilthey är kvar i ett tänkande i två världar, där den ena världen får mening från en annan och sannare värld.

137

Hur kan det då komma sig att texten kan skapa dessa spel av skillnader? En viktig utgångspunkt är att språket inte kan spegla omvärlden, ordet är något annat än tinget. Det finns en skillnad mellan ordet ”bord” och det bord jag tar i med mina händer.

138

Det finns också en skillnad inom språkets ordning. Som vi tidigare har sett uppfattade Saussure språket som en struktur. Detta språksystem beskriver han som ett system bestående av tecken. Varje tecken består av två led, där det ena är tecknets uttryck och ljudföreställning (le signifiant) och det andra tecknets innehåll och mening (le signifié). Skillnaden mellan dessa två gör att det inte finns något naturligt samband som håller ihop tecknets mening. De enstaka tecknen har inte någon betydelse i sig själva utan enbart i förhållande till andra tecken.

139

När det inte heller finns någon

naturlig relation mellan tecknet och de saker och ting som det refererar till så får språket, enligt Saussure, uteslutande sin mening genom att språket är ett system, där alla termer ömsesidigt är beroende av varandra. Jag vet vad ett skrivbord är för att det skiljer sig från ett matbord, ett soffbord, osv.

När jag säger ”ros” så låter det något samtidigt som det uttrycker något, det har en särskild innebörd. Signifianten är själva ljudet, t.ex. de tre ljuden r-o-s medan signifié är vår föreställning om en röd doftande blomma. Relationen mellan uttryck och innehåll är tillfällig, det finns inget som säger att det inte lika gärna kunde ha

135

Arne Grøn, ”Fransk filosofi under 1900-talet” i Vår tids filosofi, red. Poul Lübcke, s. 390.

136

Den strukturalism som utgår från att en autonom enhet bygger upp en text.

137

Anders Olsson, Den okända texten, s. 66.

138

Michel Foucault, The Order of things.

139

Ferdinand de Saussure, Kurs i allmän lingvistik.

varit ljudet s-t-e-n som betydde en röd blomma. Om förhållandet mellan uttryck och innehåll är en tillfällig konstruktion så är också relationen mellan hela tecknet och verkligheten tillfällig. Bokstäverna r-o-s får inte sin betydelse av att de hänger ihop med blomman, utan därför att de är annorlunda än andra bokstavskombinationer som t.ex. n-o-s.

140

Derrida drar delvis andra slutsatser än Saussure av förhållandet mellan uttryck och innehåll. Han säger att signifikanten också är resultatet av skillnaden mellan en lång rad andra signifikanter, t.ex. m-o-s och j-u-i-c-e. Om man tar bokstäverna k-a-t-t som uttryck, och vi inte vet vad det är utan slår upp det i ett lexikon, så får vi reda på att det betyder djur. Men om vi heller inte vet vad djur är så måste vi slå upp detta osv. Under denna process har ”djur” skiftat plats, först var det signifié, dvs. innehåll för katt, så blev det själv signifiant, dvs. uttryck för nästa betydning.

När signifiant och signifié kan skifta plats så är strukturen inte fast utan flytande. För att markera denna radikala ändring av Saussures centrala begrepp ”särskilja, åtskilja” (différer) har Derrida konstruerat ett nytt franskt ord ”différance” som helt medvetet är felstavat (med a). På franska är detta nya ord en sammanblandning av adjektivet différent (skild, olik) och differé (uppskjuten, förskjuta).

141

Med detta nya ord markerar Derrida att inget systemet är ändligt, det finns inget som kan garantera dess absoluta början eller slut. Varje led i systemet kommer alltid att markera sig genom en skillnad till ett annat led. Différance är det som gör betydningens rörelse möjlig och upphäver samtidigt alla meningssystem. ”Det finns inget kungarike för différance, det nedbryter varje föreställning om ett kungarike.”

142

Utifrån dessa språkfilosofiska utgångspunkter utvecklar Derrida ett sätt att tolka texter som har kommit att kallas för dekonstruktion, en aktivitet som både är destruktiv (nedbrytande) och konstruktivt (uppbyggande). Derrida läser på ett sätt som gör att han upptäcker representanter för det ofullständiga i texten. Varje text bygger på en grundläggande skillnad. Denna kan med språkets hjälp lösas på en mängd olika sätt. Det vi som forskare är intresserad av är hur detta görs? Att det görs olika i skilda texter är helt

140

Pil Dahlerup, Dekonstruktion – 90´ernes litteraturteori, s. 28.

141

Pil Dahlerup, Dekonstruktion – 90´ernes litteraturteori, s. 34.

142

Jaques Derrida, Margins of Philosophy, s. 22.

tydligt och även att det skiftar över tider, sammanhang och situationer. Det som är konstant genom historien är att skillnaderna skapas, men hur?

143

I vår läsning av ungas livshistoria har vi strävat efter att identifiera betydelseskillnadsspel i deras berättelser för att på så sätt kunna vidga vår förståelse för hur unga vuxna idag skapar identitet, mening och kunskap. Vår utgångspunkt bygger på att de använder sig av språkets dubbelhet. Det är här som textens spel med skillnader kommer i fokus. Ett spel som såväl framförare som utläggare av livshistorier nödvändigtvis är hänvisad till.

Uppläggning och genomförande

Undersökningen har genomförts i form av en kvalitativ intervjuundersökning. Den gäller folkbildningens betydelse för unga vuxnas liv och utveckling. Undersökningen baserar sig, som tidigare har omtalats, på tolkning av skriftliga protokoll från levnadsberättelseintervjuer med unga vuxna som alla har det gemensamt att de har relativt omfattande erfarenhet av medverkan i folkbildning, främst som studerande.

En levnadsberättelseintervju är ett planerat samtal mellan intervjuaren och den intervjuade som syftar till utveckling av en muntlig berättelse om den intervjuade personens liv.

144

Strategierna för att

erhålla en muntlig självbiografisk berättelse kan variera från användning av en uppsättning strukturerade frågor, där forskarens intentioner kommer främst, till att be personen att berätta sin egen historia på sitt eget sätt, där deltagarens intentioner kommer främst. Den strategi som vi fastnade för har främst inspirerats av Horsdal och kan kort sagt sägas vara en kombination av de ovan omtalade ytterligheterna.

145

I detta sätt att uppfatta den narrativa

intervjun på kan man dela in samtalet i tre faser:

143

Detta är inte enbart något som kännetecknar skrivna texter utan alla slag av tecken, symboler och handlingar som människan skapar i världen och som i sin tur är med om att skapa världen i människan.

144

D. Jean Clandini & F. Michael Connelly, Personal experience methods, in. K. Denzin & Y. S. Lincoln (red.), Handbook of qualitative research (Thousand Oakes, CA: Sage publiccations, 1994), 413–427.

145

Marianne Horsdal, Livets fortællinger: En bok om livshistorier og identitet (Valby, DK: Borgen, 1999).

1. En inledningsfas, där intervjupersonen återigen

146

orienteras om

ändamålet med intervjun och där intervjuare och intervjuperson presenterar sig lite närmare för varandra, så att själva levnadsberätt- andet kan inledas;

2. Huvuddelen, där det berättas och lyssnas (samt skrives och/eller bandas); och slutligen:

3. En ”utfrågningsfas”, där man söker reda ut oklarheter och kan ställa utvidgande frågor.

147

I vårt fall är förutsättningarna för intervjusamtalen att vi håller på med en undersökning av den betydelse som unga vuxna tillmäter folkbildningen för deras personliga utveckling, kontaktnät, verksamhet och kompetens. Eftersom vi vill höra ”deras berättelser” är det viktigt att vi gör grundliga förberedelser för intervjusamtalen. Horsdal ställer med hänvisning till Peter Alheit upp tio regler för genomförande av narrativa intervjuer, som kan vara bra att ha i åtanke. De tio reglerna lyder som följer:

1. Forbered interviewet omhyggeligt. 2. Inteview kun folk, som i deres særegenhed eller med hensyn till specifikke problemer virkelig intresserer dig. 3. Sig åbent, hvilket formål interviewet tjener. 4. Fortæl også noget om dig selv. 5. Du behøver tid og vedvarende intresse. 6. Vær opmærksom på, at dit fortælleskema virkelig er godkendt fra begynnelsen af… 7. Når fortælleren er begyndt, hold dig mest mulig tilbage. 8. Undgå frem for alt alle ”hvorfor” spørgsmål i den förste inter- viewfase. 9. Udskyd målrettede spørsmål till ”efterspørgefasen”. 10. Vær ikke bange for at begå fejl.

148

Horsdal betonar framför allt tre saker som kan vara särskilt viktiga att tänka på i samband med narrativa intervjuer: 1) att man avsätter tillräckligt med tid; 2) att berättaren förstår och vill ge sitt bidrag till genomförandet av undersökningen; och 3) att intervjuaren ger tillräckligt med plats åt berättaren.

149

I samband härmed läggs sär-

skild tonvikt vid att förberedelsefasen är välgrundad, så att man inte börjar för tidigt med själva intervjun, utan förvissar sig om att

146

Vi förutsätter att intervjuare och intervjupersonen redan har talats vid och kommit överens om att genomföra intervjusamtalet.

147

Horsdal, 1999, s. 106.

148

Ibid. s. 106

.

149

Horsdal, 1999.

platsen, tiden, samförståndet och planen för genomförandet av intervjun är tillräckligt bra.

Den här rapporterade delen av undersökningen kan sägas ha varit indelad i sex olika huvudmoment enligt nedanstående uppdelning:

1. identifiering av representanter för den aktuella gruppen unga vuxna;

2. erhållande av informerat samtycke från de tilltänkta deltagarna;

3. genomförande av intervjuerna;

4. transkribering av ljudupptagningarna;

5. fastställande av den slutgiltiga utformningen av intervjuproto- kollen; och slutligen:

6. läsning, urval och tolkning av data.

Dessa moment beskrivs kortfattat nedan.

Identifiering av unga vuxna

Urvalet av deltagare för intervjuer och erhållandet av berättelse om liv och erfarenheter av folkbildning har skett i flera omgångar. I urvalet har vi efterstävat mångfald och variation. Det innebär att vi valt folkhögskolor från skilda delar av landet. I urvalet finns både rörelsefolkhögskolor och landstingsskolor. Vi har även strävat efter variation när det gäller kurser och linjer på folkhögskolan. Det linjer och kurser som indirekt kom att inkluderas var Allmän linje, Fritidsledarlinjen, Journalistlinjen, U-landskunskap, osv.

Bland studieförbunden har vi också strävat efter ett brett urval, både vad gäller geografisk placering och inriktning på verksamheten. De kurser och verksamheter som indirekt kom att inbegripas var språkcirklar, konsthanverkscirklar, musikcirklar, särskild satsning på ledarskapsutbildning i idrott för arbetslösa ungdomar, osv.

Kontakterna med folkhögskolor och studieförbund började med att vi sände ut ett brev där vi beskrev vårt projekt och vad vi ville ha hjälp med. Vi ville att de skulle ge oss några (3–5) förslag på intervjupersoner och sända oss en kort beskrivning med avseende på födelseår, kön, etnicitet, kurs/studiecirkel. Efter några dagar följde vi upp brevet med en telefonkontakt. Men det visade det sig inte helt enkelt att få de uppgifter vi ville ha och i flera fall tog det veckor innan vi fick det vi frågat om. Vi fick sammanlagt in ett drygt trettiotal namn på möjliga deltagare.

Erhållande av informerat samtycke

Efter det att de första namnförslagen började komma in, tog vi kontakt med utvalda intervjupersoner. Detta skedde telefonledes. I samband härmed presenterade vi projektet som en del av SUFO 2. Några av de tillfrågade visade sig vara överåriga. Andra svarade direkt att de inte ville medverka. När det gäller dem som visade intresse för att delta kom vi överens om att vi skulle skicka dem brevet vi skickat till folkbildningsorganisationerna och att vi därefter skulle ringa dem igen för att få ett definitivt besked om medverkan. De flesta av dem som gått med på att ta emot brevet och tänka igenom eventuell medverkan tackade senare definitivt ja till att medverka i projektet i samband med det uppföljande telefonsamtalet. I samband med dessa telefonsamtal bokades det också tid och plats för genomförandet av intervjun. Två av dem som tackat ja till att delta ringde med hänvisning till sjukdom återbud några timmar innan avtalad intervjutid. De som slutligen kom att medverka i projektet var tretton personer i åldern mellan 18 och 28 år. Deltagarna beskrivs med avseende på kön, födelseår, etnicitet och folkbildningsform i nedanstående tabell.

Tabell 4. Deltagare med avseende på födelseår, kön, etnicitet, folkbildningsform

Namn Födelseår Kön Etnicitet Folkbildningsform

Gabby 1 1975

K Svensk Fhsk: Ulandskunskap; Journalistlinjen

Jack 2 1978

M Svensk Fhsk: Fritidsledarlinjen

Gunnar 3 1979

M Svensk Stfb: Musikcirklar

Stina 4 1975

K Svensk Fhsk: Allmänna linjen

Juan 5 1984

M Svensk

150

Stfb: Språkcirklar

Fredrik 6 1980

M Svensk Fhsk: Allmänna linjen

Sanna 7 1981

K Svensk Fhsk: Samhällsvetenskap

151

Judith 8 1980

K Svensk Fhsk: Samhällsvetenskap

152

Martha 9 1979

K Chilensk Fhsk: Allmänna linjen

Luisa 10 1977

K Chilensk Fhsk: Allmänna linjen

Ellen 11 1977

K Svensk Stfb: Konsthantverk, Montessorilärarutbildning

Valbone 12 1976

K Kosovoalbansk

Stfb: Idrottsledarutbildning

Anders 13 1981

M Svensk Stfb: Idrottsledarutbildning

De intervjuade är alltså födda mellan 1975 och 1984. De var när de intervjuades mellan 18 och 28 år.

Intervjuernas utformning

Intervjuerna genomfördes antingen i intervjupersonernas hem eller i avskilda rum i offentliga byggnader, såsom stadsbibliotek och skolbyggnader, i närheten av intervjupersonernas hem. Intervjuerna var indelade i tre delar, nämligen: inledning, huvuddel; och: avslutning. De inleddes med att intervjuaren och intervjupersonen presenterade sig för varandra. Intervjuaren uttryckte sin uppskattning för att intervjupersonen tackat ja och tagit sig tid till att delta. Intervjuaren berättade därefter lite om sig själv och lät intervjupersonen säga något om sig själv. Sedan återknöt intervjuaren till det som tidigare sagts om undersökningen, ändamålet med, karak-

150

Juan är ursprungligen av Sydamerikanskt ursprung, men han adopterades i ettårsåldern av ett etniskt svenskt par.

151

Demokrati och jämställdhet i Sydamerika och Nordeuropa.

152

Demokrati och jämställdhet i Sydamerika och Nordeuropa.

tären av och registreringen av intervjun. Intervjuaren förklarade här återigen att undersökningen ingår som en av fem delstudier i SUFO 2 och att den handlar om unga vuxnas erfarenheter och eventuella nytta av sina studier. Intervjuaren förklarade också att det var sammanlagt ca tjugo personer i åldern mellan 18 och 30 år som skulle komma att intervjuas samt att tanken med intervjuerna var att förstå folkbildningens betydelse för unga vuxnas liv och verksamhet i ljuset att de intervjuades egna berättelser om sina liv, från det första de kan komma ihåg till idag.

Intervjuaren informerade återigen intervjupersonen om att även om intervjun kommer att spelas in, så kommer inga andra än de två forskarna att lyssna till intervjuinspelningen. Intervjuaren förklarade ännu en gång att inspelningen skulle göras för att intervjuaren skulle kunna koncentrera sig på det som intervjupersonen skulle komma att säga under intervjun och för att man inte skulle gå miste om någon väsentlig information när intervjuerna därefter skulle omvandlas till ordagranna intervjuprotokoll. Han informerade också intervjupersonen om att denne också kommer att tillsändas en kopia av intervjuprotokollet som underlag för genomgång, korrigering och komplettering av protokollet innan det slutligen fastställs samt att inspelningarna skulle förstöras sedan man väl kommit överens om slutgiltig utformning av protokollen.

Intervjuaren förklarade också att intervjun dels skulle bestå av framförandet av själva levnadsberättelsen och dels av ett samtal med relativt öppna frågor om den intervjuades erfarenheter och tankar om folkbildningen som man deltagit. Inledningsfasen i intervjun avslutades därefter med att intervjuaren frågade intervjupersonen om det var någonting som vederbörande undrar över innan berättandet inleddes.

Intervjuaren inbjöd därefter intervjupersonen att berätta om sitt liv. Detta gjordes med uppmaningen: Vill du nu berätta om ditt liv; från början till idag? (Om det visade sig att intervjupersonen hade svårt att komma igång, så fick de hjälp på traven med följande inledningsfråga: Vad är det första minnet eller händelsen du kan minnas i ditt liv eller som du har hört talas om?)

Intervjupersonen framförde sin levnadsberättelse. Intervjuaren lyssnade intresserat och vänligt till det som intervjupersonen berättade och grep in i den utsträckning det var möjligt endast när han blev direkt uppfordrad att göra det. Han försökte till och med låta bli att lägga in sina egna kommentarer i de tankepauserna som uppstod under intervjun. Berättelsen var slut när berättaren kom

fram till berättelsetidpunkten, när protagonist och berättare samlades i en punkt. Intervjuaren följde därefter upp det som tidigare sagts och ställde också frågor för att utvidga den intervjuades berättelse ytterligare. Detta skedde med frågor som: Vad är du mest tillfredställd respektive otillfredsställd med i ditt liv såsom det hittills varit respektive hur det är idag? Vad ägnar du dig huvudsakligen åt idag? Hur är det? Vilka planer har du för framtiden?

Intervjuaren lade, om det visade sig lämpligt, också in en paus i intervjuandet. Därefter fortsatte intervjun i form av en kvalitativ forskningsintervju. I denna ställdes frågor kring: förutsättningar, process och utfall enligt nedanstående mall:

Förutsättningar Vad var det som föranledde dig att skriva in dig i de studiecirklarna/ den folkhögskolekursen som du deltagit i? Vilka var dina första intryck i mötet med studiemiljön? Hur var din beredskap, motivation och mognad för att ta aktiv del i den? Process Vad bestod livet och studierna av i studiecirkeln/på folkhögskolan? Hur planerades, genomfördes och utvärderades studierna? Vad gick arbetet ut på för dig, lärarna och de andra studerande? Vad var det som underlättade respektive försvårade studierna? Hur såg du på arbetet då? Hur ser du på det nu? Utfall Vad fick du ut av livet och studierna inom studiecirklarna/ folkhögskolekursen? Hur stämde det med de förväntningar du hade då du skrev in dig? Hur ser du idag på det du faktiskt fick ut av livet och studierna inom studiecirklarna/folkhögskolekursen? Personlig värdering av folkbildningens betydelse för den nuvarande situationen och framtida verksamhet Hur ser du på dina studiecirkel/folkhögskolekursstudiers betydelse för din nuvarande situation? Kan du ge något/några exempel på något du lärt dig som du har användning för nu? Hur ser du dina studiers betydelser för hur du föreställer dig din framtida utveckling och verksamhet? Vad anser du om folkbildningens betydelse för unga vuxnas möjligheter att påverka sin livssituation, utvidga sina kunskaper, utveckla sin kompetens och sina möjligheter att aktivt delta i samhälleliga verksamhetsgrenar såsom kultur, politik och arbetsliv?

Intervjuerna avslutades slutligen i enlighet med följande mönster:

Det känns som vi börjar närma oss slutet på intervjun. Hur tycker du att intervjun har fungerat? Är det något du vill tillägga till det du redan har sagt?

Tack för din medverkan i intervjun. Det har varit … att tala med dig om ditt liv och dina erfarenheter av folkbildning. Den ljudupptagning som nu gjorts kommer att omvandlas till ett skriftligt protokoll och så snart det är gjort kommer jag att skicka över materialet till dig för genomgång och godkännande. Och är det något du undrar över under mellantiden så är du välkommen att höra av dig. Tack än en gång för din medverkan, så här långt.

De intervjuade påmindes slutligen återigen om att de skulle komma att tillsändas utskriften av intervjun för erforderlig justering av densamma.

Intervjuerna var av varierande längd. De varierade mellan fyrtiofem minuter och tre timmar. Detta var främst dels beroende på hur utförliga levnadsberättelser som utvecklades och dels beroende på hur utförliga svar som utvecklades på de frågor som ställdes i den delen av intervjun som hade karaktären av en halvstrukturerad och halvstandardiserad kvalitativ forskningsintervju.

Transkribering av ljudupptagningarna

Intervjuerna spelades in med hjälp av ”minidiscrecorder”. Ljudinspelningarna omvandlades därefter till skriftliga intervjuprotokoll. Strävan var att åstadkomma så bokstavliga och ordagranna avskrifter som möjligt. De som har ägnat sig åt sådant arbete vet att det är en mödosam och komplicerad tolkningsprocess. En timmes intervjutid tog som regel mellan sju till åtta timmar att skriva ut. De svårigheter vi ställdes inför i detta arbete har inte enbart hört ihop med att uppfatta det som muntligt uttryckts i intervjun. Det har också handlat om sådant som att hantera satsindelning, interpunktion, pauseringar, icke verbala uttryck (såsom skratt, suckar, betoningar och liknande), ”prat-i-mun-på-varandra”, felsägningar, avbrytningar, hastiga vändningar, osv. Vår strävan var i samband härmed dels att återge ljudupptagningen så ordagrant som möjligt och dels att återge det uppfattade så autentiskt som möjligt. I samband härmed har vi som regel använt hakparenteser för att infoga förklaringar, ersättningar av ord, markering av delvis utelämnade namn på personer, skolor, orter, osv. Tre punkter har använts för att markera plötsliga språkvändningar, avbrytningar och ”prat-imun-på-varandra”. Pauser på mer än en sekund har markerats med sex punkter (……).

Fastställande av intervjuprotokollen

Intervjuprotokollen har därefter skickats till deltagarna för genomläsning och justering. I följebreven till dessa utskick har vi bett deltagarna att kolla igenom protokollen med tanke på sådant som oklarheter, erforderliga strykningar och kompletteringar. Vi har i samband härmed också bett dem att skicka oss de erforderliga korrigeringarna. Intervjuprotokollen har därefter justerat i enlighet med deltagarnas önskemål. De fastställda intervjuprotokollens längd varierar mellan 15 och 48 A4 sidor (Times New Roman, 14 punkter, enkelt radavstånd, 6 punkter mellan stycken, 2,5 cm marginaler). Materialet som helhet omfattar sammanlagt 400 A4 sidor.

Läsning, urval och tolkning av data

Intervjuprotokollen, som alltså baserar sig på de justerade transkriberingarna av intervjuerna om deltagarnas liv och erfarenheter av folkbildning, har gjorts till föremål för i princip tre olika sorters läsningar.

I den första typen av läsning så har varje enskilt protokoll läst i avsikt att sammanfatta intervjupersonens berättelse om sitt liv från begynnelsen till den dag då intervjun genomfördes. Tanken med dessa sammanfattningar är att skapa en överblick av intervjumaterialet som helhet och presentera samt ge en inledande inblick i varje enskild intervjupersons liv och erfarenhet såsom det återberättades för oss.

I den andra typen av läsning har en handfull protokoll valts ut och lästs i avsikt att framföra ett spel med betydelseskillnader som indikerar hur unga vuxna konstruerar sin identitet och erfarenhet av folkbildning. Denna läsning, som framförallt har inspirerats av de tankegångar som redogjorts för i avsnittet om dekonstruktion, är tänkt att ge en fördjupad förståelse av hur man gestaltar liv och erfarenhet av studier i folkbildningsorganisationernas regi.

I den tredje och sista typen av läsning, som liksom den första typen inbegriper varje enskilt protokoll, har protokollen lästs för att identifiera, urskilja, beskriva och tolka innebörder hos centrala teman i de delar av protokollen som direkt har att göra med de intervjuades studier inom de folkbildningsorganisationer och folkbildningsaktiviteter som man har erfarenheter av. Tanken med

denna läsning, som främst har inspirerats av Paul Ricoeurs hermeneutik och som har avhandlats i avsnittet om hermeneutik ovan, är tänkt att ge svar på mer specifika frågor som hur man förklarar anledningen till varför man genomfört de studier man genomfört, vad man fick ut av dem, osv.

153

Utfallet av läsningarna presenteras i nämnd ordning i näst följande kapitel. Innan vi går in på detta vill vi först säga något lite om undersökningens begränsningar. I direktiven betonas att bidraget till folkbildningen bl.a. syftar till att stödja en verksamhet som gör det möjligt för människor att påverka sin livssituation och att engagera människor att delta i samhällsutvecklingen genom t.ex. politiskt, fackligt eller kulturellt arbete. Kunskapen i dag är mycket begränsad om vad som händer efter avslutad folkhögskolekurs eller avslutad studiecirkel.

Undersökningens begränsningar

I kapitlet om samhällsutvecklingen, de unga vuxna och folkbildningen, redogjordes det bl. a. för hur stor andel av Sveriges befolkning som är i den aktuella åldern. Vi berättade också lite om folkbildningens nuvarande omfattning. I det här kapitlet har vi berättat lite om förutsättningarna för, uppläggningen och genomförandet av den diskuterade undersökningen.

Mot bakgrund av det vi hittills redogjort för är det viktigt att notera att de som ingår i den aktuella undersökningen bara utgör en bråkdel av personer i den aktuella åldern som har relativt omfattande personlig erfarenhet av folkbildning. Det är också viktigt att understryka att de antal folkbildningsorganisationer och folkbildningsaktiviteter som representeras av de intervjuade deltagarna är ytterligt begränsat.

Det är även viktigt att komma ihåg att samtliga deltagarna har rekommenderats av de representanter för folkbildningsorganisations- och verksamheter, som vi har varit i kontakt med i samband med den här aktuella undersökningen. Som en följd av de beslut som gjorts har vi exempelvis inte intervjuat några personer som avbrutit påbörjade folkbildningsstudieaktiviteter. Vi har som en följd av händelseutvecklingen under projektets gång exempelvis inte heller intervjuat några personer som studerat estetiska ämnen vid folk-

153

Vi återkommer mer till de specifika frågorna i den tematiska tolkningen längre fram i framställningen.

högskolor eller samhällsvetenskaplig ämnen inom studieförbundsorganiserade studiecirklar.

Därmed kan vi gå över till det som framkommit genom undersökningen av de unga vuxnas berättelser om liv och folkbildningens betydelse.

3 Tolkning av de unga vuxnas berättelser

I det här kapitlet skall vi arbeta igenom det rika material vi erhållit genom vårt samspel med deltagarna i undersökningen. Till att börja med kommer vi att kort presentera deltagarna såsom de presenterat sig för oss. Sedan följer några läsningar av enskilda delar av materialet som helhet. Därefter gör vi en tematisk tolkning av hela det empiriska materialet. Avslutningsvis görs en sammanflätning av den huvudsakliga behållningen från de gjorda tolkningarna.

Porträttering av deltagarna

Nedan följer sammanfattningar av deltagarnas berättelser. De har grupperats med avseende på vilken typ av folkbildningsverksamhet de i huvudsak har erfarenheter av; studieförbund eller folkhögskola. Vi börjar med att presentera våra sammanfattningar av levnadsberättelserna från deltagarna i den första gruppen. Därefter presenterar vi levnadsberättelserna från den andra gruppen.

Deltagare som studerat inom studieförbundens verksamheter

Denna grupp av levnadsberättelser består av berättelserna från Juan, Ellen, Gunnar, Anders, och Valbone, som alla har det gemensamt att de har erfarenhet av folkbildning i studieförbundens regi.

Juan

Juan föddes 1984. Han var arton år då intervjun genomfördes. Juan berättade då att han ursprungligen är från Sydamerika, närmare bestämt från Columbia. Han kom till Sverige som adoptivbarn till ett etniskt svenskt par tillsammans med en två år äldre syster när han var ett år. Han ”har astma, vilket gjorde att [han] kom till Sverige istället för någon annanstans. Eftersom [hans] mamma är sjuksköterska, så kom hon till [honom] istället”. Hans pappa är

också tjänsteman. Juan är uppvuxen tillsammans med sina föräldrar och sin syster i en liten villaförort, strax utanför en medelstor stad i södra Sverige. Han tror att han har ”haft det som alla andra barn”.

Juan har så länge han kan minnas spelat fotboll. Han spelade fotboll redan som tvååring. Som fyraåring började Juan spela fotboll i en klubb. Han spelade fotboll i stort sett varje dag tills han var sju, då han började i skolan. Sedan var han ju tvungen att gå i skolan. I början var han ”väldigt intresserad av skolan”. Han tyckte det var ”jätteroligt” och han ”[p]luggade jättemycket”. Han var bland ”eleverna som var längst framme”. Sedan kom han till mellanstadiet. Då blev det ”lite tråkigare, lite jobbigare”. Han fick ofta huvudvärk och orkade därför inte med så mycket skolarbete. I sjuan började han i ett fotbollshögstadium där de hade ”fotboll på schemat”. Det är nog hans ”roligaste tid” i skolan, för då gick han tillsammans med andra fotbollsspelare som han nästan kände innan. Det var både killar och tjejer och alla var lika ”fotbollsintresserade”. Det var ”skitskoj”. Han fortsatte att spela fotboll med sitt klubblag till 1999 då han bröt benet. Det var under högstadietiden.

Sedan var han borta från fotbollen, som hittills hade varit hans liv, i över ett år. Det blev ”ett litet avbräck från fotbollen”. Skadan var så allvarlig att läkaren inte trodde att han skulle kunna spela fotboll igen. Juans brutna ben var gipsat från foten upp till ljumsken. Han grät mest till att börja med, men ivrigt uppmuntrad av sina fotbollskamrater och tränare bestämde han sig för att visa att läkaren hade haft fel. Han gick gipsad i två månader, men så fort gipset åkte av började han träna igen. Han tränade tre gånger om dagen och kämpade sig på så sätt tillbaks till fotbollen igen, men när han väl kom tillbaka till fotbollen i moderklubben så var han inte riktigt lika snabb som förut. Då var det inte lika roligt som tidigare. Han bestämde sig då för att byta till en klubb som befann sig längre ner i seriesystemet.

Inför sjuan gjorde Juan ett ”felval”. Han var tillsammans med en tjej som valde franska. Då gjorde han det med, trots att hans föräldrar hade rått honom att läsa spanska i stället. Det fick ”en jättedålig lärare”, så Juan ”sket i det, gjorde aldrig läxorna, ingenting”. Han klarade inte kursen. När han började på gymnasiet, behövde han skärpa sig. ”Men det var för sent”; han hade inte i sig det han behövde. Då ångrade han att han inte hade tagit spanska istället, så han hoppade av från franskan för att ta spanska från och med i tvåan i stället. Men sedan när han skulle ta spanska, så fick

han inte det med hänvisning till att han ”redan väntat ett år för länge”. Då sa Juan: ”Men jag skall ändå kunna spanska”. ”Ja, då får du väl gå till någon vuxenskola eller någonting”, svarade man honom på skolan. Han tog då kontakt med ett studieförbund och började därefter också att studera spanska tillsammans med en grupp betydligt äldre elever. Han befann sig därefter plötsligt ”i ett klassrum med femtioåringar och trettioåringar”.

Detta var i tvåan på gymnasiet. Det passade bra efter som han ändå hade ”ett luftigt schema”. Han passade också på att ta körkort. När Juan intervjuades hade han studerat spanska i tre terminer. Han tyckte det hade varit ”skitroligt”. Lärarna, som alla hade spanska som modersmål, hade varit jättebra. Umgänget med de betydligt äldre studiekamraterna, som hade högst varierande motiv för att studera spanska hade också varit lärorikt. Några hade köpt ett hus i Spanien. Andra hade ett syskon som bodde i ett spansktalande land, osv. Lärarna upplevdes också sitta inne med förstahandsinformation beträffade länderna i den spanskspråkiga delen av världen, som var särskilt intressant att få ta del av.

Juan själv hade lite vaga planer på att åka till Columbia och söka upp eventuella syskon. Han tyckte också att han hade gjort stora framsteg, varför han planerade att försöka tenta av spanskan mot slutet av terminen. Hans ambition var också att börja studera internationell ekonomi med inriktning mot spanska vid universitetet efter gymnasiet. Juan hade koll på ungefär vilka betyg som krävdes av honom. Hans betygsgenomsnitt låg strax under det som krävdes, men han jobbade hårt på att höja sitt genomsnittbetyg. När intervjun genomfördes var Juan en mycket upptagen ung man. Förutom gymnasiestudierna, extrastudierna i franska och fotbollen, höll han också på med styrketräning. Han hade också en flickvän och många vänner, som han umgicks med. I tillägg till detta, hade han också ett arbete vid sidan om. Det var ”full fart”, men Juan gillade att ha det så. Det enda han saknade var lite mer tid till att umgås med sin syster, sina föräldrar och släktingar.

Ellen

Ellen föddes 1977. Hon var tjugofem år då intervjun genomfördes. Ellen växte upp tillsammans med sin mamma, pappa, en fem år äldre bror och husdjur i ett eget hus i en liten kommun i södra

Sverige. Hon bor fortfarande kvar, men numera i en egen lägenhet i direkt anslutning till föräldrahemmet.

Ellen började på dagis när hon var tre år. I samband med detta började hennes bror, som då gick i skolan, också på fritids. Fram tills dessa hade deras mamma varit hemarbetande. Hon är numera konstnär. Ellens morföräldrar är konsthantverkare. Hennes pappa fixar allting själv.

På dagis ville Ellen hellre vara ”i köket och hjälpa till att laga mat” än att vara med de andra barnen och den övriga personalen. Man lät också henne göra så; det ”gick ju på den tiden”. Hon minns också att det fanns en bland de anställda på dagiset som försökte tvinga henne att hälsa på henne, men det vägrade hon.

Ellen hade samma lärare de tre första åren i skolan. De var bara några stycken i klassen. När hon var åtta år åkte familjen på sin första utlandssemester. Det har de gjort varje år sedan dess; antingen på hösten eller på våren. I nioårsåldern började Ellen måla porslin i studiecirkel tillsammans med sin mamma och några av hennes väninnor och deras barn. Det har hon hållit på med tills ganska nyligen. När hon var tolv år fick hon sitt första jobb. Hon arbetade i kassan ”på ett bad”. Det höll hon på med i några år. Sedan arbetade hon som ”badvakt och simlärarassistent”.

I sjätte klass slogs hennes klass ihop med en annan. De blev då trettiofyra i klassen. Ellen tyckte det var på tok för många. När hon började i sjuan bröts hennes klass upp och blandades med flera andra klasser. Ellen och tre andra hamnade i en ny klass. Den var ganska liten, hon ”trivdes aldrig med den klassen”. Under högstadietiden utbildade hon sig till simlärare. Förutom simning, så sysslade hon också med golf och skidåkning. Det gör hon fortfarande.

Ellen funderade ett tag på att utbilda sig till guldsmed, men bestämde sig till sist för att genomgå en gymnasial friskvårdsutbildning på en privat gymnasieskola i hemkommunen. Inledningsvis intresserade hon sig mest för kost, men valde därefter över till ledarskap. Hon gick där i tre år. Under gymnasietiden feriejobbade hon på en skidanläggning. Hon gick ut gymnasiet 1996.

Ellen hade dessförinnan sökt till högskoleutbildning som fritidspedagog och tandtekniker, men kom bara in i Umeå. I stället för att börja där började hon arbeta som personlig assistent. Det var åt ”en äldre man och åt en som har Downs syndrom och en som är gravt utvecklingsstörd”. Hon arbetar efter sex år fortfarande kvar som det på nätter och helger åt den sistnämnde.

Medan hon arbetade som personlig assistent sökte hon och fick också jobb som vikarierande förskollärare på en montessoriförskola. När hon var där så såg hon en lapp om att länsarbetsnämnden sökte praktikplatser för studerande, som gick i en utbildning som de bedrev i samarbete med ett studieförbund. Hösten 1997 var hon delvis arbetslös. I samband härmed kontaktade hon arbetsförmedlingen och frågade om inte hon kunde komma ifråga för montessoriförskollärarutbildningen. Det visade sig då att den redan startat och att den gick på distans över två år, men att man planerade att göra en särskild satsning för långtidsarbetslösa över trettiofem år till våren. Ellen, som vid det här laget hade blivit mycket intresserad av montessoriförskollärarutbildning, ”tjatade lite, i alla fall, så de gav sig ändå” trots att hon varken var långtidsarbetslös eller över trettifem år.

Hon antogs till och genomförde utbildningen. Utbildningsvillkoren var goda. Studierna var intensiva. Regelrätta lektioner/ föreläsningar varvades med självstudier och praktik. Ellen tyckte att detta arbetssätt var ”himla bra”. Efter utbildningen fick hon ett ”gravvick” på 75 procent, som montessoriförskollärare i en förskola, som ligger i en kommun i närheten. Hon jobbade där från januari till augusti 1999. Hon jobbade extra för att få ihop till heltid. I augusti fick hon en tillsvidareanställning på 100 procent som montessoriförskollärare i en angränsande kommun och i den förskola och skola, som hon fortfarande jobbar i.

Ellen började med att undervisa 6–7 åringar. Därefter jobbade hon med mindre barn, och kombinerade detta med arbete inom skolans fritidsverksamhet. Sedan jobbade hon enbart inom förskoleverksamheten med två- till femåringar.

Parallellt med detta arbete, jobbade hon som tidigare sagts, också vidare som personlig assistent. Hon deltog också i kortare kurser i glasmålning och i en studiecirkel i silversmide. Den sistnämnda kursen gick hon hösten 2001.

I mars 2002 fick hon ansvar för en avdelning med ett- till treåringar och det jobbade hon fortfarande med då intervjun genomfördes. Hon tränade tre till fyra gånger i veckan. Hon hade också planer på att fortsätta att studera med det studieförbund hon hade kontakt med. De studiecirklar/kurser hon främst var intresserad av att delta i var silversmide, ”avancerad matlagning”, möbelrenovering, trädgårdsskötsel, fårskinnsarbete och foto. Om Ellen skulle byta yrke, så skulle det antagligen bli till något praktiskt.

Gunnar

Gunnar är född 1979 och var 22 år då intervjun genomfördes. När han föddes bodde hans föräldrar och sex år äldre syster i en liten ort ett par mil utanför en medelstor stad i södra Sverige. Båda föräldrarna är mellanchefer, varför familjen kan sägas tillhöra medelklassen. Två år senare flyttade man till en annan mindre ort i närheten och ytterligare något år senare flyttade man till ett villaområde i den medelstora staden. ”Det var ett ganska lugnt område”.

Som liten var Gunnar ”otroligt aktiv” och när han ”skrevs in på dagis, så blev [han] satt i den värsta lekgruppen av alla”. Dagiset låg mitt i en park, så det fanns gott om utrymme för friluftsaktiviteter. När han var sex år flyttade familjen till ännu ett villaområde i den medelstora staden. Det var ett äldre och ”betydligt mer … lugnare område”. I samband härmed började Gunnar också skolan. Han ”ansågs väldigt aktiv” och kallades för ”igelkotten” för han ”tände lätt till på saker som intresserade [honom] och så vände [han] alltid taggarna utåt när [han] blev irriterad”.

Gunnar intresserade sig ”extremt mycket för skolan … de där åren” för han har ”alltid varit en tävlingsmänniska… Kom till skolan och skulle bli bäst i alla ämnen”. Uppmuntrad av sina föräldrar, så höll han också på med ”gitarr, basket, simning, fotboll, tennis, badminton, pingis” mellan fjärde och sjätte klass i grundskolan. Efterhand koncentrerade han sig främst på gitarr, simning, fotboll och tennis. Han läste också mycket skönlitteratur; vilket han fortfarande gör. På våren i sexan – när han var tolv år – separerade hans föräldrar. Ungefär samtidigt började han tävlingssimma; i och med det släppte han också fotbollen och tennisen. I sjuan började Gunnar i en simningsklass i en skola i en annan stadsdel. Samma höst flyttade han och mamman och systern till en bostadsrättslägenhet. Han tränade åtta till tio pass i veckan, vilket i kombination med skolarbetet innebar ett mycket inrutat liv. För att ”komma ifrån både simningen och skolan och få lov att vara människa” så sysslade han också mycket med musik. Han spelade dels mycket gitarr på egen hand och dels i ett band. Musikutövande gav honom många ”musikvänner”, också i kretsar som han nog annars inte skulle ha kommit i kontakt med. Utöver detta så läste han också ”oerhört mycket”, vilket han började med redan i fyran och förövrigt fortfarande gör. Som ett exempel på omfattningen och inriktningen på hans läsintresse kan nämnas att han ”läste Tolkien” redan när han gick i fyran. Gunnar drabbades under sjuan,

åttan och nian också av ”stressmigrän”, vilket han ”fortfarande lider av till en viss del”. I nian hade simningen ”helt och hållet tagit överhanden, över det mesta …” i hans liv. Han simmade nu i ungdomslandslaget.

Trots fokuseringen på simträningen, lyckades Gunnar ändå bra i skolan. Han ”gick ut nian med fyra och två” i genomsnittsbetyg. Han sökte och blev antagen till det samhällsvetenskapliga programmet vid idrottsgymnasiet på den ort där han bodde. Han valde denna skolform för att kunna fortsätta satsningen på simningen, men han var också intresserad av att skaffa sig en god grund för fortsatta studier.

Sommaren innan han började gymnasiet deltog han i junior-VM. I skolan förhandlade han med skolledningen och lärarna om anpassad studiegång för att kunna kombinera studierna med sin elitsatsning. Detta gjorde att han hamnade i en del konflikter och trångmål. Han nämnde särskilt två sådana. Den ena var med hans lärare i filosofi som på grund av att Gunnar inte kunde närvara vid alla lektionerna inte lät honom vara med på några, utan krävde att han skulle ”skriva arbeten om sexton filosofer och lämna in ett i veckan”, vilket han inte kunde acceptera och då det inte erbjöds några andra möjligheter att genomföra kursen avbröt han sina studier i den. Den andra kontroversen gällde en kurs i religion, som han och studierektorn kommit överens om att han kunde välja bort. Men efter en halv termin kom studierektorn tillbaka och sa att det var ett ”kärnämne”, som man inte kunde välja bort varför Gunnar då sattes att göra en tenta.

I skolan träffade han också en tjej som han blev ihop med, men tiden för att umgås med henne var rätt begränsad. Under gymnasietiden sysslade Gunnar också en hel del med musik på skolan där han studerade. Han fick en roll som musiksamordnare i de kabaréer som eleverna själva höll i. Genom detta kom han också i kontakt med en person som var ansvarig för musiken i ett av stadens studieförbund. Kontakten ledde till att Gunnar började jobba extra som gitarrlärare inom studieförbundet. Han sysslade också en hel del med rollspel under denna tid och blev också medlem i Sveriges roll- och konfliktspelsförbund (SVEROK).

De omtalade kontroverserna med skolledning och lärare påverkade hans intresse för skolarbetet negativt. Då han valt bort båda kurserna i tyska fick han inte ihop tillräckligt många poäng för att få examen, men han fick ändå förhållandevis bra betyg; ”fjorton komma sju”. Symtomatiskt nog, så kunde man inte ha balen där

man brukade och dessutom så regnade det dagen då han ”tog studenten”. Det var sommaren 1999.

Efter ”studenten” hamnade han ”i det där vakuumet där man … fundera[r] på vad man skall göra… Man går och velar och tänker och tänker, och velar och tänker”. Då han några månader innan dessutom hade ådragit sig en skada, som hindrade honom från att träna, fann han sig plötsligt ha gott om tid. Det uppkomna tomrummet efter simningen och gymnasiet fylldes med umgänge dels med flickvännen, dels med vännerna. Gunnar har många bekanta och några riktigt bra vänner; som han kan ”ringa till klockan fyra på morgonen” och säga: ”Kom hit jag behöver snacka med dig” och ”dom kommer”. Tomrummet efter simningen fylldes också med mer musikutövande. Han började ”spela ute på olika krogar” och började också dricka en del öl. Han skaffade också sig en egen lägenhet och flyttade hemifrån. Det ”normala livet tog överhanden”, men Gunnar kände inte längre igen sig själv. Han blev ”dystrare, mycket mer nedstämd”. Han upplevde också en del svårigheter i relationen till flickvännen.

Gunnar började vikariera som lärare. Han fick bra stöd från både sin syster och sin mamma, som båda var verksamma inom skolvärlden. Han arbetade även en del på fritids på eftermiddagarna. Han var också kontaktperson ”för en kille som var åtta år och hade problem. Han var väldigt aggressiv”.

Gunnar gick upp i sitt arbete som lärare, fritidspedagog och kontaktperson i ett och ett halvt år och trivdes bra med det. Under denna period tog han återigen upp simningen, men det visade sig vara svårt att komma tillbaka. Han ”ville till hundra procent … uppe i hjärnan liksom. Men … det var så mycket annat som kändes viktigare för tillfället. Och sen så var det så lätt att … hitta en ursäkt för sig själv”. Han jobbade, var med flickvännen och tränade som om han tänkte göra comeback i ungefär ett halvår, men han mådde dåligt av det. Han fick ett nytt vikariat på en annan skola som musiklärare och som lärarassistent i idrott. Han trivdes mycket bra med det nya jobbet. I december gjorde han och flickvännen slut. Han rannsakade sig själv och kom fram till att han verkligen skulle göra en ny elitsatsning i simningen. Gunnar började så smått komma tillbaka i simningen, men så blev han skadad på nytt. Han ”hamnade … i den onda cirkeln igen”. Han jobbade kvar i skolan, som musik- och idrottslärare vårterminen ut, men sedan slutade han, för han ”behövde en paus från lärarjobbet”. Han

märkte att han hade en tendens att ta ”jobbet med sig hem” och att det varken var bra för honom själv eller för eleverna.

Sommaren 2001 började han jobba som butiksbiträde. Under hösten kom han återigen igång med simträningen. Han blev också mer och mer engagerad som ledare och som studiotekniker i studieförbundets musikverksamhet och valdes även in som ungdomsrepresentant i dess lokalstyrelse. I tillägg till detta spelade han också med i ett band. De spelar tre fyra gånger i veckan. Som medlem av bandet deltog han i flera av de stödaktiviteter för unga musikers musikutövande som arrangerades av studieförbundet. Det rörde sig om sådant som konserter, ”gitarr-clinics”, ”stämsångsclinics” och liknande. Han tycker att det har varit en bra hjälp för honom och bandet att utvecklas musikaliskt.

När intervjun genomfördes jobbade Gunnar fortfarande på med det som just nämnts. Då han kommit i rätt bra form i simningen och behövde mer tid för träning funderade han på att sluta som butiksbiträde, eftersom arbetstiderna var sådana att de hindrade honom från att träna kvällspassen. Dessutom tyckte han att jobbet hindrade honom ”från att utvecklas som människa”. Han berättade också att han hade planer på att åter ta ett jobb som lärare eller personlig assistent. Till hösten skulle han komplettera sina gymnasiebetyg och därefter söka in till någon form av högskoleutbildning inom idrottsområdet; kanske som idrottslärare. Han övervägde också en framtid som elittränare och coach.

Anders

Anders föddes 1981. Han var tjugotvå år då intervjun genomfördes. Anders är uppvuxen med mamma, pappa och en lillebror. Anders pappa är vaktmästare. Hans mamma ”jobbar med planteringar”. Familjen bodde i ett litet samhälle ett par mil utanför en mindre stad i södra Sverige tills han var två år. Då flyttade familjen till ett villasamhälle alldeles i stadens utkant. Anders och hans familj bodde där i en villa som var omgiven av en mindre trädgård. Området man bodde i var ”väldigt barnvänligt”. Anders spelade fotboll i en fotbollsförening. Hans mamma och en granne var tränare. Alla i laget bodde i samma område och gick i samma skola.

När Anders skulle börja fyran, flyttade familjen till en lägenhet i ett hyreshusområde alldeles i närheten av skolan, som han och hans klasskamrater skulle börja fyran i. Anders fortsatte att spela fotboll

i samma förening som förut, men i slutet av fyran flyttade familjen ut på landet till en liten by med ett tiotal hushåll och där bor man fortfarande kvar.

Byn ligger i närheten av ett litet samhälle där Anders och hans bror fick gå i skola till och med sexan. Skolan var liten. Anders hamnade i en tre–fyra. Han anpassade sig ”väldigt fort”. Han började spela fotboll i en ny förening och fick åka ditt med en klasskamrat vars pappa var tränare i laget.

Anders ”gick lugnt igenom både femman och sexan”. Han tyckte det första året i ”fem–sexan” var särskilt kul. Han märkte då att det inte var så stor skillnad mellan femmorna och sexorna. Idrotten betydde mycket på skolan och man hade många tävlingar.

När man skulle börja i sjuan fick Anders och hans skolkamrater åka skolskjut till ett samhälle i närheten. Eftersom deras klass var liten, delades den upp på två andra klasser i den nya skolan. Anders tyckte det var jobbiga resor till skolan. Bussen gick redan klockan sju på morgonen och man var inte hemma förrän vid fyratiden.

Skolklassen var stökig och Anders hade svårt att koncentrera sig. Han tyckte det var ”pest” i skolan på högstadiet, med undantag för idrotten. En annan ljusglimt var hans första ungdomsförälskelse. Den inträffade i sjuan. Han och flickvännen var tillsammans i en och en halv månad. På somrarna sommarjobbade Anders hos sin mamma.

När Anders kom upp i nian och skulle välja till gymnasiet, hade han inte en aning om vad han skulle välja för inriktning. Han ville komma in på fotbollsgymnasiet i Norrköping. Gick inte det så ville han antingen läsa ”Hotell och restaurang med inriktning mot fjällturism” eller fordonsteknisk linje med inriktning på arbete som pistmaskinist, som båda gavs på ett gymnasium i en kommun i den svenska fjällvärlden.

Anders kom dock inte in på fotbollsgymnasiet, men väl på den sökta hotell- och restaurangutbildningen, så efter sommarlovet flyttade han upp till gymnasieskolan i svenska fjällen. Han var bara femton år då. Hans föräldrar tyckte det var roligt att han skulle få uppleva riktiga vintrar, men de har i efterhand erkänt att de var oroliga för hur det skulle gå för honom. Anders fick genom skolans försorg tilldelat sig en lägenhet, som han bodde i tillsammans med två andra killar. Nio av tio i klassen var nyinflyttade. Det var lite spänt i början, men efter ett par veckor kände Anders sig ganska väl tillrätta. Möjligheterna att utöva idrott var rätt begränsade, så

mycket av fritiden ägnades åt socialt umgänge. Anders fann dock en fotbollsklubb, som han började träna med.

Efter en termin ville en av killarna, som Anders delade lägenhet med och som var arton år, ha egen bostad. Anders flyttade då till en klasskamrats lägenhet. Det var en etta, men det fungerade bra ändå.

Anders trivdes bra med skolarbetet. Han tyckte bäst om de praktiska inslagen; ”matlagning och servering. Och naturen däruppe”. På vintrarna åkte han mycket skidor och snowboard. På somrarna bodde han hemma hos sina föräldrar och sin bror. Han sommarjobbade hos sin pappa. På helgerna umgicks han med sina kompisar.

Det andra och det tredje året bodde och studerade han i centralorten. Han bodde då först med en annan kille, som han delade fritidsintressen med. De började spela innebandy tillsammans. I andra året blev han i hop från en tjej i samma klass. Det var en ”fantastisk tjej”. De var tillsammans i ett halvår. När det tog slut mellan dem var Anders bedrövad.

Utelivet var hektiskt under skidsäsongen. Anders var ute rätt ofta. Han bodde ett hundratal meter från skidliftarna, så han passade på och åkte mycket snowboard och skidor också.

Anders flyttade hem på sommarn igen. Han jobbade hos sin pappa under veckorna och träffade kompisar på helgerna. Anders passade också på att ta körkort för bil när han var hemma.

I trean varvades praktik och skolgång. Anders började att praktisera på en restaurang i en angränsande stad. Han pendlade med egen bil mellan hemmet och praktikplatsen, som i princip var ett regelrätt jobb som kock. Anders fick ett veckoschema på fyrtiotimmarsarbete, som också inbegrep arbete under helgerna. Han tyckte det var tufft, men lärorikt.

Efter praktiken återvände han till skolan i fjällvärlden för skolgång. Han bodde då tillsammans med fyra tjejer, men alla var där sällan samtidigt. Anders tyckte det var ”perfekt” och ”kul att bo med fyra tjejer”. Efter en periods skolgång var det dags för praktik igen; denna gång på en vintersportanläggning. Eleverna bodde där de dagar de praktiserade. När de inte jobbade under praktiken, så hade de inget annat att göra än att se på TV, spela pingis och bada bastu. Anders upplevde dock att den sociala samvaron var trivsam.

Våren 2000 tog Anders studenten. Han och klasskamraterna gjorde en gemensam semesterresa och sedan skingrades de.

Anders sommarjobbade hos sin pappa och rykte därefter in i ”lumpen”. Han gjorde lumpen i infanteriet. Det var sju och en halv

månader. Anders bodde på ett logement tillsammans med femton killar och i en korridor med sammanlagt över sextio killar. Den första tiden ägnades åt militär grundutbildning.

De två första veckorna fick de inte resa hem, men därefter reste Anders hem i stor sett varje helg. Han minns den första helgen hemma som underbar. ”Och det bästa var att öppna skafferiet hemma …”.

Under befattningsutbildningen var de ofta ute i fält. Det största problemet med det för Anders var att han alltid var hungrig. I fält lärde han sig dock ”känna sig själv”. Han uppskattar också de vänner han fick.

Anders träffade en gång när han var hemma på helgen också sin ”stora kärlek”. Det var en några år yngre tjej, som han var tillsammans med i två år. De träffades varje helg, medan han gjorde sin militärtjänst.

Under lumpen började han också att styrketräna. Efter lumpen visste han inte var han skulle jobba, men han fick jobb hos en granne, som drev ett restaurang- och aktivitetscenter. Anders var timanställd. Han jobbade inte riktigt full tid, men då hans utgifter var tämligen små hade han ändå gott om pengar. Han hade också gott om tid att umgås med sin flickvän och sina kamrater. Han var fortfarande ”jättekär … Och trodde det skulle vara för evigt”, men plötsligt så tog förhållandet slut.

Efter två månader började Anders fundera på att göra något annat än att jobba som kock i det företag han var anställd i. Han kom fram till att han ville göra något med idrott. Han tog kontakt med arbetsförmedlingen och de berättade om en sex månaders idrottsledarutbildning för arbetslösa ungdomar, som just hade startat. Den bedrevs i samarbete med två studieförbund. Anders tyckte att utbildningen lät intressant. Han anmälde sitt intresse och antogs till utbildningen ungefär en vecka efter det att den hade startat.

Samtidigt som han påbörjade utbildningen, tog Anders åter upp fotbollen. Denna gång i en klubb som befann sig i division tre. Han började också att verka som fotbollsdomare.

Utbildningen varade i sex månader. Anders var yngst av deltagarna, men kände sig trots det ändå säker. De andra hade inte till närmelsevis lika mycket erfarenhet av idrott som han själv. Han tyckte att vissa delar av utbildningen var bättre än andra. De delar han tyckte bäst om var ledarskapsträningen och de direkt idrottsrelaterade ämnena. Medan han gick i utbildningen, sökte han och

fick extra jobb som idrottslärare för elever i sju till nio år i en liten friskola. Det som fick honom att våga det var, som han själv bedömde det, det han hade lärt sig under utbildningen. Annars hade han nog inte vågat söka och ta detta jobb:

[Deltagandet i utbildningen] har haft väldigt stor betydelse, för jag kom ju in på det spåret med idrott och hade jag inte gått där […], så hade jag inte vågat söka det jobbet som idrottslärare, jag tror inte ens jag hade funderat på att söka det, utan man fick ju intresse för att va, leda en grupp inom idrott, ha hand om grupp. Om det var små eller stora det spelade ingen roll, men man tyckte det var stimulerande och väldigt, väldigt roligt. Och ny kunskap och jag hade ju ingen utbildning som lärare, utan fick … jag berättade om att jag höll på, alltså fortfarande gick den här utbildningen, när jag fick jobbet. Dom tyckte det var en vettig utbildning, så det var den enda meriten jag hade från idrott.

154

Anders trivdes bra med lärarjobbet, som gick bra att kombinera med utbildningen.

Efter utbildningens slut återvände Anders till jobbet som kock på samma ställe som förut. Han jobbade där ungefär två månader. Medan han gjorde det fick han åter ett erbjudande om en månads vikariat som lärare. Det var på hösten 2002. Anders accepterade erbjudandet och började återigen att arbeta som lärare i idrott och matte. Han trivdes bra med arbetet, men vikariatet tog slut. Anders fick då en timanställning, dessa blev efterhand fler och fler till dess han nästan jobbade heltid. Mot slutet av höstterminen erbjöds han återigen en tidsbegränsad anställning på heltid, denna gång som resurslärare och personlig assistent för elever i de tidiga skolåren.

Anders, som vid det här laget annars hade tänkt att läsa upp sina betyg på komvux under våren, trivdes så bra med arbetet på skolan att han tackade ja till jobbet. När intervjun genomfördes var han mitt uppe i sin anställning. Han trivdes bra med arbetet, men kände ändå att det inte riktigt var vad han ville jobba med. Han hade tänkt utbilda sig till lärare, men efter att ha arbetat med yngre barn började han luta åt att eventuellt vilja arbeta som lärare i gymnasieskolan.

Anders planer för framtiden gick då ut på att han skulle läsa upp sina gymnasiebetyg till hösten 2003 för att därefter antingen börja studera till lärare eller sjukgymnast. Han bodde då fortfarande hemma hos mamma och pappa, vilket varken de eller hans kompisar kunde förstå. Han kände dock själv att det varit bra; ”att träffa

154

Anders, s. 15.

dom och försöka ta igen lite tid”. Anders hade, när intervjun genomfördes våren 2003, emellertid sökt och fått tag på en lägenhet, som han planerade att flytta till och dela med en killkompis, som han ”dömer innebandy med”.

Det som upptog honom mest i perioden då intervjun genomfördes var fotbollsträningen och arbetet som fotbollsdomare. Hans engagemang i dessa båda verksamheter sågs också som en av anledningarna till att det tagit slut mellan honom och hans flickvän. Hon tyckte att han ”aldrig var hemma, att [de] aldrig hade tid till varandra”.

Anders planerade att försöka bli domare på heltid; fotboll på sommaren och innebandy på vintern. Detta var också en ambition som han delade med sin kompis. Han och kompisen hade för detta ändamål också skaffat sig två mentorer, elitdomare, som stödde dem ”väldigt mycket” i deras satsning på att också bli elitdomare.

Anders var dock, så mycket realist att han insåg att han behövde högre utbildning och ett jobb att falla tillbaka på i domarsatsningen. Det som han funderade på att utbilda sig till var, som redan nämnts, antingen idrottslärare eller sjukgymnast, vilket var ett spår han kom in på under den omtalade idrottsledarutbildning för arbetslösa ungdomar.

Valbone

Valbone är född 1976. Hon var tjugosju år då intervjun genomfördes. Valbone föddes i en stad i Kosovo i forna Jugoslavien. Hon är av albanskt ursprung. Valbone växte upp tillsammans med sin mamma, som var hemmafru, och sin pappa, som var industritjänsteman, och sina fem äldre syskon i den stad hon föddes i. Valbone bodde där tills hon var femton år. När hon var femton år flydde hon till Sverige tillsammans med sina föräldrar och två av sina syskon, som fram till dess hade studerat ekonomi vid universitetet. Det var 1992. Några år senare flyttade de två kvarvarande syskonen också till Sverige med sina familjer. Båda dessa syskon hade högskoleexamen. Valbone bodde då intervjun genomfördes fortfarande hemma hos sina föräldrar.

Valbone minns inte så mycket från när hon var riktigt liten, men hon kommer dock ihåg sin första tid i grundskolan. Den var åttaårig. Hon var fem år när hon började i första klass. Trots att hon både kunde se sin mamma och huset som hon bodde i från

skolgården, så grät hon när hon gick in i skolbyggnaden och mycket på lektionerna i skolan med ”den första månaden”. Hon tror att det berodde på att hon var rädd för att hennes mamma inte skulle komma tillbaka. Hennes första lärare var sträng. Sedan fick hon en annan lärare och då gick det bättre.

Valbone minns att det var mycket katederundervisning i skolan. Hon minns också en del av sina kompisar och att hon, strax innan familjen flydde, till viss del hade börjat ”gå ut på kvällen och sånt”.

När de kom till Sverige var det ”inte krig… bara oroligheter” i Kosovo. ”Studenterna fick inte studera”. Albaner ”fick inte jobba”. Man ”fick inte riktigt gå i skolan och sen efter en tid så… gick man i skolan i smyg… i privata hus… en dag fem timmar och nästa dag… bara en timma”. Och detta skedde under rädsla för att den serbiska polisen skulle få reda på att det pågick undervisning och att man skulle få stryk och fängelse. Hennes pappa hade arbete, men man levde under hot att polisen skulle gripa honom; ”man var… tvungen att antingen sticka därifrån eller hamna i fängelse, så man hade liksom inget val”.

De tre första månaderna bodde familjen i en av Sveriges större städer. Sedan fick de bo på en flyktingförläggning i en liten ort i en glest befolkad del av landet. I väntan på uppehållstillstånd, som de fick efter två år, läste Valbone svenska.

Efter det att familjen hade fått uppehållstillstånd, flyttade man till den stad man bor i nu. Valbone började nu i en förberedelseklass tillsammans med andra ”ungdomar från olika länder”. Hon gick i förberedelseklass i ett år och genomgick därefter en treårig gymnasieutbildning inom friskvårdsområdet. Hon var klar med den 1999.

Direkt därefter åkte hon till Kosovo i fem veckor, bland annat för att träffa jämnåriga. Den första veckan var det ”jättespännande”, men efter två veckor tyckte hon att: ”Nu räcker det. Nu vill jag åka.”

Hon märkte att hon hade andra tankar och ”var mycket annorlunda” än sina jämnåriga. Valbone tyckte inte att hon hade mer gemensamt med dem än att hon var född i samma land som dem. När hon kom tillbaka till Sverige efter fem veckor, så kände hon att hon var ”hemma”.

Efter vistelsen i Kosovo, tog Valbone ”datakörkortet”. Det tog sex månader. Därefter jobbade hon ungefär ett och ett halvt år i en fabrik. Hon var lackerare, men sedan blev hon arbetslös. Hon tog då kontakt med arbetsfördelningen. Hennes arbetsförmedlare

berättade om en ettårig idrottsledarutbildning, som just skulle starta. Det var ett samarbetsprojekt mellan länsarbetsnämnden och två studieförbund.

Valbone, som visserligen inte sysslat något vidare med idrott, men väl hade gymnasieutbildat sig inom friskvårdsområdet tyckte att utbildningen lät intressant. Det hon tyckte var intressant var framför allt ”det där med att leda”. Det hon fastnade för var alltså främst möjligheten att få lära sig lite praktiskt ledarskap.

Utbildningen varade ett år. Under detta år varvades traditionell och projektorganiserad undervisning inom ett antal olika områden med betydelse för främst ledning av idrottslig verksamhet. Valbone lyfte särskilt fram de praktiska övningarna i idrottsledarskap inom en valfri idrott, som de själva parvis fick välja, planera, leda och genomföra. Hon kände sig dock först lite tveksam till detta inslag:

Nä, vad jobbigt, liksom. Jag är ju inte en människa som tränar mycket, liksom, så då tänkte jag: ’Nej, det är ju tråkigt’, men sen när jag börjat, då längtade man mer och mer efter de där ledarlektionerna. Vi hade dom på tisdagar och torsdagar. Och då längtade jag till att det skulle vara tisdag och torsdag, för det var ju så roligt att kunna leda och se olika ledare, hur dom utbildade, och prova olika sporter… efter två veckor… var det kanonbra.

155

De studerade också ämnen som anatomi, massage, företagsekonomi, svenska, barn- och ungdomskunskap. Klassen var ”jätte, jättebra” och lärarna likaså.

Valbone tycker att hon utvecklades och lärde sig ganska mycket under utbildningen. Det som hon lärde sig var framför allt att ”som ledare… stå fram och prata” inför en grupp. Tidigare var hon ”mycket tillbakadragen”, men under utbildningens gång blev hon bättre och bättre på att ”gå fram och prata och redovisa”. Nu kan hon ”stå framför och prata till massor av människor” och känna att: ”Det här klarar jag av”. Valbone tycker också att hon lärde sig mycket anatomi, som hon inte hade studerat tidigare, och även lite massage, som hon även har haft lite praktisk användning av i sin familj sedan dess. Men hon lyfter särskilt fram utbildningens betydelse för hennes personliga utveckling. Hon såg också personlig utveckling som ett av de viktigaste målen för folkbildningen.

Valbone uttryckte under intervjun tacksamhet till sina föräldrar för att de bestämde sig för att komma till Sverige, för hon tycket att hon ”fått det riktigt bra här”. När intervjun genomfördes deltog

155

Valbone, s. 7, 8.

Valbone i en kortare utbildning i marknadskommunikation. Hon hyste vissa förhoppningar om att den eventuellt kunde leda till arbete, men om den inte gjorde det funderade hon på att skaffa sig en rejäl högskoleutbildning; kanske inom ekonomi.

Deltagare som studerat vid folkhögskolor

Denna grupp av levnadsberättelser kommer från våra bearbetningar av bidragen från: Fredrik, Judith, Sanna, Martha, Luisa, Stina, Jack och Gabby.

Fredrik

Fredrik är 23 år och född i en medelstor stad i södra Sverige. Han har bott i staden i hela sitt liv. Hans föräldrar skildes när han var tio månader. Mamman var chef för en större kulturinstitution och även pappan arbetade på en större kulturinstitution. Fredrik har inga syskon och är enda barnbarnet.

Fredrik börjar dagis och byter från ett dagis till ett annat när han är tre år. Han går på dagiset och i samma skolklass från ettan till sexan. I sjuan delas klassen och Fredrik får välja mellan två skolor. Han valde den som hade konstnärlig utbildning. Han trivdes inte där utan beslöt sig efter sjuan att flytta tillbaka till sin gamla skola. Här var det fullt i hans gamla klass så han fick börja i en parallellklass. Han kände sig aldrig hemma i klassen och fick låga betyg och många frånvarotimmar. I nian kom han så tillbaka till sin gamla klass från låg- och mellanstadiet, nu gick det bättre och betygen höjdes.

Sommaren efter nian jobbade Fredrik på ett dagis. Här träffar han en kamrat som senare kom att introducera honom för folkhögskolan. Fredrik kom in på gymnasiet på en linje som var inriktad mot samhälle och eget företagande. Under det första året på gymnasiet tar Fredriks mamma sitt eget liv. Efter tvåan på gymnasiet reste han till USA och pluggade ett år på ”high school”. När han kom tillbaka var han mer ambitiös och betygen blev bättre. Efter det att Fredrik tagit studenten reste han runt i Europa, han tänkte bli pol. mag., men behövde höja sina betyg för att komma in. Det var nu han sökte till folkhögskolan som låg i utkanten av staden där Fredrik bodde.

Han gick ett år som externatelev på allmän linje. Hade egen lägenhet inne staden och en del extra jobb. Tiden på folkhögskolan upplevs som mycket bra. Intresset för studier växer och Fredrik skriver bl.a. ett stort arbete i samhällskunskap. Han engagerar sig i det sociala livet och blir vald till styrelserepresentant för elevrådet. Under tiden på folkhögskolan blev han allt mer intresserad för psykologi och bestämde sig för att söka till psykologprogrammet. Han kom in på folkhögskolekvoten och tänker sig nu bli psykoterapeut.

Judith

Judith är 23 år och uppvuxen i ett mindre samhälle i södra Sverige, tillsammans med mamma, pappa och en fem år äldre bror. Mamman är förskollärare, men har nu en egen syateljé. Pappan har varit säljare, arbetslös en period och är nu egen företagare tillsammans med Judiths bror. Hennes familj har judisk bakgrund och mor och farföräldrarna kom till Sverige under, efter och lite före andra världskriget. Farmor och farfar har varit fångar i Auschwitz.

Judith är uppvuxen i ett idylliskt villaområde där det på gatan fanns många barn i samma ålder. Hon gick i samma skola från ettan till nian. Har alltid gillat skolan och varit duktig och haft bra betyg. Judith har också varit mycket aktiv på fritiden. Varit med i scouterna, spelat fotboll och hållit på med redskapsgymnastik. På mellanstadiet började hon på Kulturcentrum för barn och ungdom och gick i religionsskola. När Judith är fjorton år blir hon punkare och börja resa till en större stad. I samma stad går hon på gymnasiet i en samhällsklass. Under ettan och tvåan i gymnasiet blir hon allt mer aktiv i Fältbiologerna och deltar på olika kurser och läger. I tvåan kom hon med i elevrådsstyrelsen och var med om att starta en anarkosocialistisk grupp. Under andra året på gymnasiet var Judith också på en resa i Polen för tredje generationens förintelseoffer.

Sommaren mellan andra och tredje året på gymnasiet flyttade Judith tillsammans med en kompis till en medelstor stad i Mellansverige. De flyttade in i ett kollektiv och Judith började trean på gymnasiet. Efter studentexamen jobbar hon i äldreomsorgen under sommaren. Under hösten bestämmer sig Judith för att söka till en folkhögskola i Mellansverige. Hon hade träffat flera som gått på folkhögskolan och skolan hade också haft kurser på det kollektiv

som Judith bodde på. Kursen var ettårig och inriktad mot en resa till Mexico. Den startade i augusti med planering och förstudier och avslutades efter resan med dokumentation och föreläsningserie.

Under andra terminen sökte Judith till socionomutbildningen i en storstad i södra Sverige. Hon kom in och går nu i den första mångkulturella klassen. Hon har skaffat sig en egen lägenhet och bor idag tillsammans med sin pojkvän. På fritiden arbetar hon med kaffeimport från Mexico och med en asylgrupp.

Sanna

Sanna är 23 år och uppvuxen i ett litet samhälle i Småland. Hon har två bröder. När Sanna föddes arbetade hennes pappa på ett sågverk, när det såldes började han arbeta i Norge. Nu arbetar han på olika industrier. Sannas mamma arbetar som förskollärare. Båda föräldrarna började arbeta tidigt och Sanna beskriver det som att hon kommer från en klassisk arbetarfamilj.

Sanna är uppvuxen i ett radhusområde. Hon har bytt skola flera gånger på grund av att samhället varit så litet. Under skoltiden reser hon varje dag med buss till en något större ort. Sanna hade svårt att lära sig att läsa och fick senare veta att hon hade dyslexi. På mellanstadiet blir det engelskan som blir ett problem. På fritiden är Sanna engagerad i sport, spelade fotboll från det att hon var tio till fjorton, höll på med hästar, badminton och judo. Det var träningspass en sju, åtta gånger i veckan.

När Sanna börjar på gymnasiet väljer hon mediaprogrammet som hon tycker är roligt. Det är också nu hon börjar intressera sig för politik. Under andra året på gymnasiet flyttar Sanna ihop med några kompisar. Efter gymnasiet arbetar hon i sju månader på ett EU-projekt i Italien. Det är nu hon bestämmer sig för att börja på universitetet. Hon flyttar till Umeå och läser etnologi, statsvetenskap och senare också media och kommunikation. Efter två års universitetsstudier söker Sanna till en ettårig samhällsinriktad linje på en folkhögskola i mellersta Sverige. Stora delar av kursen genomförs på Cuba och i Nicaragua. Sanna upplever stora skillnader mellan universitetet och folkhögskolan, på folkhögskolan lär hon sig på ett sätt som passar henne. Idag läser Sanna åter på universitet men har nu bytt universitet i norr mot ett universitet i södra Sverige. Hon håller på att avsluta en C-uppsats i stats-

vetenskap och har planer på att söka en journalistutbildning på högskola eller folkhögskola.

Martha

Martha är 24 år. Hon är född i Chile där hon bodde tillsammans med sin mamma och pappa och en yngre bror. Idag har Martha en andra yngre bror som är född i Sverige. När hon var sju år flyttade hon från Chile till Sverige. Då hade Martha gått ett år i skolan. Hennes pappa var aktiv politiskt och var tvungen att fly från Chile. En äldre bror hjälpte honom till Sverige. Resten av familjen bodde en tid hos mormor och morfar innan de följde efter till Sverige.

När familjen kom till Sverige hade de inget uppehållstillstånd. Till en början trodde man inte att det var några problem och Martha började i andra klass. Senare visade det sig att man skulle bli utvisade. Polisen kom och hämtade familjen och körde dem till en flyktingförläggning. Pappan satts i något slags av fängelse och under tre veckor upplevde Martha många uppslitande händelser, hon och hennes bror togs till en barnpsykolog, hon flyttade hela tiden runt till olika ställen. Familjens situation togs upp i tidningar, radio och tv. Pappan hungerstrejkade, Martha skrev ett brev till sin lärare och klasskamrater, rektor på skolan skickade brevet vidare. Det blev demonstrationer och namninsamlingar. Till slut släpptes Marthas pappa och familjen fick stanna i Sverige.

Martha började gå i en svensk skola i en förort till en storstad. Sedan dess har hon bott i samma förort fram tills idag. I skolan fick hon gå i en vanlig klass men för att lära sig svenska fick hon parallellt gå i en särskild grupp för invandrare. Martha gick i samma klass upp till nian. Hon tyckte att hon lärde sig mycket även om hon inte var en av de duktigaste. På högstadiet började Martha att släppa loss, hon började röka och intressera sig mera för killar än skolan, främst var det chilenska ungdomar som hon träffade. På fritiden började Martha att dansa. På gymnasiet började hon på det individuella programmet. Därefter valde hon handel och administration. Till en början gick det bra, men efter ett halvt år blev det för tungt. Martha fick anorexi. Under andra året fick Martha sluta och i stället gå en preparandkurs. Ett av hennes stora problem hade varit ”matten”. Under ett besök hos studievägledaren fick hon första gången höra talas om folkhögskolan. Hon sökte till en folkhögskola i en annan förort och kom in på en allmän linje. Nu fick

hon verkligen lära sig matte genom att börja om helt från början med de grundläggande kunskaperna. Hon stärktes av det sociala och blir motiverad att fortsätta studera. Fortsatte vidare med allmän fortsättningskurs och därefter en kurs med estetisk inriktning. Under tiden som Martha gick på folkhögskola bodde hon kvar hemma hos sina föräldrar. Idag kommer hon snart att bli mamma. Därefter vill hon arbeta ett tag. Hon vill helst arbeta med barn.

Luisa

Luisa är 25 år och född i Chile. Där bodde hon tillsammans med mamma, pappa och två äldre syskon. Idag är föräldrarna skilda, mamman är förtidspensionär och Luisa tror att hennes pappa jobbar, hon har inte så mycket kontakt med honom.

När Luisa var tre år flyttade hon till Sverige. När familjen kom till Sverige fick de först bo på en flyktingförläggning. Där fick Luisa gå på svenskt dagis. Efter ett och ett halvt år flyttade familjen till en medelstor stad i mellersta Sverige. I området där hon växte upp fanns bara svenska familjer. När Luisa börjar första klass är hon en av två invandrare i klassen. De skildes från de andra när man hade svenska. Idag tycker Luisa det var dåligt för hon kom efter med grammatiken. Till en början gick hon på en liten skola, sedan gick hon i en större från trean till sexan. På högstadiet började det fler invandrarbarn. Luisa kände sig kluven, de spansktalande barnen ville att hon skulle umgås med dem men Luisa var mer med de svenska barnen. I nian åkte hon för första gången tillbaka till Chile. Hon trivdes inte alls och skulle inte kunna tänka sig att flytta tillbaka.

På gymnasiet läste Luisa vård- och omvårdnadsprogrammet. Klassen bestod av hälften invandrare och hälften bönder, från utkanten av staden. Luisa satt i mitten bland de svenska eleverna, som en svart prick. Det var mycket problem i klassen och lärarna visste inte hur de skulle göra. Efter gymnasiet arbetade Luisa ett år. Därefter åkte hon och pluggade på en folkhögskola i södra Sverige. Hon ville förbättra sin engelska och i fyra månader var studierna förlagda till Brighton.

Direkt efter folkhögskolekursen läste Luisa på Komvux. Hon upplevde en jättestor skillnad mellan Komvux och folkhögskolan. På Komvux var det mera självständiga studier, det blev ingen klasskänsla. När Luisa kände att hon var trött på att arbeta som

undersköterska var det därför självklart att hon skulle söka till en folkhögskola. Att hon sökte till folkhögskolan i en förort till storstaden berodde på att det där fanns en inriktning mot media. Hon fick kontakt med folkhögskolan på en vuxenutbildningsmässa. Luisa tycker det är bra att man på folkhögskolan själv får bestämma studietakt och innehåll i studierna. Hon trivs också med det sociala liv som finns på skolan och att man hörs och frågar vad man skall göra på helgerna. Luisa har bott i egen lägenhet under tiden hon gått på folkhögskola och arbetat extra på sin tidigare arbetsplats. Hennes mål är att förbättra sina betyg så att hon kan söka in som operationssköterska. Om hon får familj skulle hon vilja flytta ut på landet.

Stina

Stina föddes i norra Sverige 1975. Hon var 27 år då intervjun genomfördes. När Stina föddes bodde hennes föräldrar och hennes ett och ett halvt år äldre syster i den centrala tätorten i en kommun med ungefär 30 000–40 000 invånare. Stinas mamma är barnskötare. Hon jobbar på dagis. Pappans yrke blev aldrig nämnt.

Stinas första minne handlar om ett tillfälle när hon och hennes syster gungade i en lekpark och en pojke, som var äldre än dem, ville ta hennes gunga. Familjen bodde kvar i centralorten till hon var ca fem år. De flyttade då till ett lite samhälle strax i närheten. Stina och hennes bästa kompis ”lekte mycket ute”. Stina började i grundskolan i det lilla samhället strax utanför centralorten. Hon minns att hennes lärare ”var ganska bestämd av sig”, medan hon själv kände sig ”väldigt osäker”. Under första skolåret köpte Stinas föräldrar sig en ”sommarstuga” tre mil från centralorten; ”ute i skogen”. Familjen flyttade strax därefter dit. Hon bodde kvar där tills hon började första året i gymnasiet, så hon är ”uppvuxen ute i skogen kan man säga”. När Stina skulle börja i tvåan, så var det i en ny skola. Det var en ganska liten skola. Ettor och tvåor, treor och fyror, osv. gick tillsammans. Man var bara tolv stycken per klass. Skolan låg i grannby. Stina minns särskilt en händelse från andra skolåret, som hon menar kom att prägla hennes skolgång. De hade fått skriva om ett favoritämne och sedan skulle de redovisa muntligt. Stina skrev om ankor. När hon skulle redovisa var hon väldigt nervös. Hon stakade sig fram. Plötsligt började en av pojkarna i

klassen att skratta åt henne. Hon fick en känsla av att hon ”var dålig” och att hon inte ville redovisa någonting någon mer gång.

I tredje klass började man läsa engelska i skolan. Stina missade av någon anledning, som hon inte längre minns, de första lektionerna. När hon kom tillbaka var det dags för glosförhör eller något liknande. Läraren frågade och eleverna svarade. Stina upplevde att de andra hade lärt sig jättemycket och att hon inte kunde någonting. Situationen förvärrades av att hon fick en fråga, som hon inte kunde svara på. Hon tyckte det var ”hemskt”. Hon fick en känsla av hon inte dög, att de andra var så duktiga och den känslan ”följde liksom med” hela hennes skoltid. Stina upplevde det som hon hamnade ”efter ett snäpp hela tiden…” och från och med det tills ganska nyligen så har muntliga framställningar och ”Engelska …varit [hennes] skräck”.

I sjuan började killen, som hade skrattat åt henne, mobba dels hennes kompis Eva, som var ”ganska tjock” och dels en annan flicka. Stina stödde sin kompis, men var passiv när det gällde den andra flickan. I nian fick Stina kille och dom började ”dricka och så där”. I samband härmed slutade hon också att vara med sin kompis Eva.

Stina hade 3,0 i genomsnittsbetyg i nian. När hon skulle välja till gymnasiet, valde hon barnskötarlinjen. Det var en tvåårig gymnasieutbildning. Hennes betyg räckte dock inte till. I stället praktiserade hon på ett dagis en termin och terminen därpå började hon gymnasiet. Det låg i centralorten. Stina flyttade dit medan hon gick i gymnasiet. Stina tycker att det ”flöt… på bra där”. Gymnasietiden ”kretsade mycket kring killar”. Stina bytte kille ett par gånger.

Stina trodde ett tag att hon skulle komma över sin talängslan. I hennes klass fanns det bara en kille, men hon var fortfarande lika rädd för att redovisa; om inte räddare. Hon var så rädd att hon ”höll på att svimma av första gången [de] skulle... presentera någonting. Sedan undvek hon aktiv att försätta sig i sådana situationer, ”men samtidigt kunde man ju inte vara sjuk alltid, så man var ju tvungen att genomföra det… men då var det ju med papper… framför ansiktet.

Efter gymnasieskolan, jobbade Stina först som barnflicka i ett halvår och därefter började hon ”städa istället, för det gav ju inte så mycket pengar att var barnflicka”. Efter hon hade städat en period fick hon dock en chans att jobba som barnskötare. Hon fick en tidsbegränsad anställning som medlem av ett vikarieteam som ”for

runt på olika daghem när de var på utbildningar”. Efter att denna anställning upphört jobbade hon ett tag som ”springvikarie” också inom den kommunala barnomsorgen, men det var osäkert och stressigt. Hon ”var runt på alla daghem i stan”. Detta i kombination med ett aktivt nöjesliv, som innebar att hon drack sig ”stenfull”, två tre gånger i veckan ledde till att hon fick ”magkatarr”, men anställningsförhållandena var sådana att hon inte kunde tacka nej till några uppdrag. Hon bestämde sig då för att flytta till en storstad som hennes syster redan bodde i.

I storstan jobbade och festade hon ytterligare; kanske ”lika mycket… om inte mer…”. Efter en intensiv period av festande träffade hon slutligen en kille, som var högskolestuderande och som också var från samma ort som hon. Han festade ungefär lika mycket som hon. De blev ihop. Efter ett halvår blev Stina gravid. Hon bestämde sig då för att sluta med festandet. Hennes kille fortsatte som förut ett tag till, men insåg snart att också han var tvungen att sluta. Dessutom så gick det inte så bra för honom med studierna.

Då kände hon att de inte kunde bo kvar i storstan. De talade om att flytta tillbaka till norra Sverige. Hennes kille sökte och fick jobb. De sökte och fick även lägenhet där. Han flyttade först och Stina flyttade efter, så snart hon kunde ta ut sin graviditetsledighet. Under den sista tiden av graviditeten tillstötte det komplikationer. Stina blev sjuk och man var tvungna att genomföra ett akut kejsarsnitt. Den första tiden därefter var hon svårt medtagen, men hon repade sig snart. Deras barn utvecklades normalt. Hennes kille trivdes bra med sitt jobb. Han fick en bra internutbildning. Stina vårdade deras gemensamma barn under föräldraledigheten.

När den började ta slut kände hon att hon måste ”hitta på någonting”. Hon hade blivit mamma, men ”stod fortfarande kvar som den ensamma tjejen”. Ett tag funderade hon på att söka in till Komvux, men hon hade ”hört att det är så jäkla högt tempo” där. Då hon fortfarande inte visste vad hon ville var hon rädd för att det skulle ”gå för fort” och bara bli ”korvstoppning”. Då föreslog hennes sambos kusin, som hade läst vid folkhögskola och tyckte att det hade fungerat bra, att hon skulle komplettera sin gymnasieutbildning vid en folkhögskola istället. Stina nappade på förslaget och anmälde sig till allmän linje med inriktning mot data vid en folkhögskola i närheten. Hon blev antagen till folkhögskolan och linjen, men fick på grund av platsbrist välja en annan inriktning. Hon valde då kultur och media ”det var ju lite… åt data, men det

[hon] inte tänkte på var att det var lite drama i det”. När hon väl upptäckte det fick hon ”en chock”, men hon bestämde sig trots allt för att ”ta tjuren i hornen”. Stinas första intryck av folkhögskolebyggnaderna och dess omgivningar var mycket positivt: ”Det var lugnt och vackert… harmoniskt”. Hon kände sig dock väldigt osäker i början på sin tid vid folkhögskolan. Eftersom Stinas sambo var borta under veckorna på grund av den personalutbildning som han genomgick så var hon dessutom rätt ensam om vårdnaden av deras barn, som var på dagis medan hon själv var i skolan.

Stina är i efterhand glad för att hon påbörjade sina studier, för hon fick en bra lärare i drama, som lät dem uttrycka sina känslor och tankar kroppsligt snarare än verbalt. Det var utvecklande för Stina. Där träffade hon också två andra tjejer som hon blev jättebra kompis med. Däremot var det kärvare för Stina på de andra lektionerna tillsammans med de andra eleverna. Hon valdes till klassombud, men första gången hon skulle redovisa vad som hade tagits upp på mötet med lärarna, så skar det sig mellan henne och de andra eleverna; framförallt med en av de äldre kvinnliga eleverna och de som hon drog med sig. Stina, som var rädd för att stå framför klassen, undrade om inte det var okej att hon satt kvar vid sitt bord och berättade om vad som hade sagts på mötet med lärarna. Den äldre kvinnan propsade då bestämt på att Stina skulle ställa sig där framme och pekade på katedern. Hon fick klassen med sig. Då brast det för Stina. Hon fick ”den känslan aldrig i helvete” och for ut i svordomar mot kvinnan. Sedan den dagen kände sig Stina utanför i klassen. Hon tyckte det kände som om de andra tog avstånd från henne. Hon försökte ta upp det inträffade med en av sina lärare. Det nyttade föga. Stina vet inte ens om läraren tog upp det inträffade med kvinnan, men som tur var fick hon bra stöd från sina nyvunna vänner i dramaklassen. Stina hade ett mycket jobbigt första år i folkhögskolan. Hon hade ingen som helst tilltro till sin egen förmåga. Hennes kille, som hon stod i daglig telefonkontakt med, var till och med ”tvungen att säga vad [hon] skulle skriva”, för hon var ”så himla, himla osäker”.

Efter Stinas första år på folkhögskolan slutade hennes dramavänner. Hon valde då över till klassen med datainriktning och fann sig vara i ett helt annat sammanhang. Den nya klassen ”var suverän”. De ”öppnade famnen” för Stina och omfamnade henne i vänskap; hon tyckte ”det var underbart”. Lärarlaget var bättre. De studerande ”kunde ha fester med dom och dom var väl samarbetade”.

I den nya klassen fick hon också en lärare som uppenbarligen hade en känsla för att elever, liksom Stina, kunde brottas med talängslan. Läraren lät eleverna själva välja vad, när och hur de ville redovisa, men viktigast av allt för Stina var att läraren lät dem redovisa i små grupper till att börja med. När de sedan hade fått lite mer vana fick de slutligen redovisa inför hela gruppen, men först när de själva ville och då ifrån sin egen plats i rummet. Detta passade Stina perfekt. Det var också denna lärare, som tipsade Stina om den utbildning som hon deltog i perioden då intervjun genomfördes (se nedan). Stina beskriver denna läraren som en av ”de bästa lärare [hon] haft”. Under det andra året kände Stina sig trygg i sin klass. Hon kunde slappna av mer. Hon började tror att hon kan; att det hon hade att säga var ”meningsfullt”; att det inte var ”något skit” i det hon sade.

Hennes självförtroende växte och hon behövde inte längre lika mycket stöd från sin sambo i sina studier. Hon kunde ”skriva själv vad [hon] skulle när [hon] hade inlämningsuppgifter”. Hon började kunna ”bolla med” det hon själv hade skrivit med sin sambo och hon kunde till och med börja ge honom råd om hur han skulle göra.

Under andra året vid folkhögskolan blev Stina medveten om att hon hade gått upp ganska mycket i vikt efter förlossningen, närmare bestämt tjugo kilo. Hon insåg att hon var tvungen att göra något åt det, så hon började ”gå på gympa och så där”. Stina fann att det var roligt att träna. Hon började också intressera sig för ”vad man satte i sig”. Intresset för träning delades av hennes kille och de började även styrketräna tillsammans. Kilona rasade till att börja med av henne, men efterhand kom hon underfund med hur hon skulle uppnå balans mellan kost och träning. Hon ”tyckte det var jättekul”.

När hennes favoritlärare i slutet av tiden vid folkhögskolan förhörde sig om vad Stina skulle syssla med efter utbildningen hade hon först ingen aning. Lärare frågade då vad hon var intresserad av och medan de samtalade så kom det fram att Stina hade ett utvecklat intresse för kost och träning. Läraren berättade då om en kvalificerad yrkesutbildning inom friskvårdsområdet, som förövrigt lärarens väninna deltog i och tyckte var jättebra. Stina tyckte det lät som en mycket intressant utbildning och bestämde sig ivrigt påhejad av sin lärare också för att söka in till den aktuella utbildningen. Stina antogs till utbildningen.

Vid tillfället då intervjun genomfördes var hon inne på sin tredje termin i utbildningen. I utbildningen hade de jobbat mycket med att finna sin identitet. De hade också studerat kost, fysisk- och mental träning. Då det i den tilltänkta yrkesrollen ingår att informera andra om kost, motion och hälsa samt att hjälpa dem att utveckla hälsosammare levnadsmönster hade Stina naturligtvis också hamnat i sådana situationer som hon tidigare hade haft sån skräck för, men nu kunnat hantera väl. Hon berättade särskilt – inte med lite stolthet – om ett tillfälle då hon och en studiekamrat varit ute på en stor arbetsplats och informerat en större grupp om sambandet mellan kost, träning och hälsa:

Jag kanske missade nått ord här och där. Jag kanske klumpade mig med oh-apparaten. Men känslan av att jag inte dör och jag hade kontroll. Den var jätte skön, så det är en seger.

156

Hon tycker fortfarande att det känns lite ”pirrit att… prata inför klasskompisar”, men det är inte längre ”så stor grej, som [hon] tyckt förut”. När intervjun genomfördes hade Stina kvar ca elva månader av den utbildning hon höll på med. Parallellt med denna hade hon också på egen hand läst korta kompletterande kurser inom näraliggande områden. Hon och hennes kille styrketränade fortfarande tillsammans. Deras barn mådde bra.

Stinas plan var att gå färdigt utbildningen och sedan ta jobb inom något företag, för att därefter ”kanske smygstarta upp någonting”. ”Drömmen” var att hon och hennes ”kille kanske kunde starta något tillsammans”. Från att inte haft några direkta framtidsutsikter var hon nu full av ”visioner”.

Jack

Jack var 24 år när intervjun genomfördes. Han växte upp tillsammans med sin mamma och pappa och två äldre bröder. Under den tidiga uppväxttiden jobbade hans pappa som industriarbetare. När han var i tonåren började han jobba som fastighetsskötare, vilket han fortfarande gjorde när intervjun genomfördes. Mamman arbetade och arbetar fortfarande som barnskötare.

Familjen bodde i en mindre stad i Västsverige när Jack föddes. När han var två år flyttade familjen till ett litet samhälle på ca 1 500 invånare i stadens utkant. Familjen bodde i eget hus.

156

Stina, s. 16

.

Jack minns att han som liten byggde mycket kojor tillsammans med sina kamrater i ett närbeläget skogsområde. När han talar om sin mamma beskriver han henne vid ett flertal tillfällen som ”överbeskyddande”. Han pappa beskrivs som lite ”svår att få bra kontakt med”. Jack berättade också att pappan dricker ”en hel del” och har gjort det så länge han kan minnas.

Jack beskriver tiden i låg- och mellanstadiet som ”rätt så problemfri”. Skolan beskrevs som ganska liten. En händelse Jack minns särskilt från skolan var när ”en lärare gav sig på [honom] och en kille till” för att de ”hade varit inne på rasten och det fick man inte va”. Det var i fjärde klass. Läraren gav honom ”en riktig… smäll på käften… och kompisen slog han till i magen… men det blev inte så mycket av det till slut… Ingen ville förstora upp det. Det var ingen som ville anmäla eller göra någon större sak av det”. Jack och hans kompis var dock märkbart uppbragta av behandlingen. De pratade ”om att [de] skulle hämnas när [de] blev äldre… Det var en jävla gubbe. Det skulle han inte komma undan med, men sen så för några år sen så dog han i cancer”.

Jack ”kände [aldrig] att det var tråkigt att gå till skolan… det var roligt”. Han beskriver sig själv som ”lite busig… och lite slags ledare i… killgänget. En annan händelse han särskilt minns var när en kvinnlig lärare försökte tala honom till rätta och i samband med det sa att ”det var många som [såg] upp till [honom]”.

Inför skolstarten i sjuan flyttades eleverna över till en skola i utkanten av centralorten, den lilla staden. Det var ca två mil dit, så de fick åka skolskjuts. Jacks klass bröts och blandades upp med de andra klasserna. Han menar att det nog ”var väldigt bra för hans del”. Den nya skolan innebar en möjlighet för honom att utveckla sitt engagemang i skolan och sin identitet bland skolkamraterna. Genom skolbytet kom han för första gången i sitt liv också i kontakt med invandrarungdomar. Jack blev ”jättebra kompis med invandrarna i klassen… de var jättetrevliga och bra på alla sätt”.

På somrarna sommarjobbade han hos sin pappa som fastighetsskötare. Han lämnade grundskolan med ”hyfsade betyg… tre och ett, tre och två”. När det blev dags att välja till gymnasiet valde Jack antingen mellan att läsa ”fastighetsskötsel” eller ”barn- och fritid”.

Det blev ”barn och fritid”, med hänvisning till att han var ”jättedålig på matte” och till ”att man skulle få gå i Kiruna eller Umeå eller nått”. De var en handfull killar och drygt tjugo tjejer i klassen. Jack fick snabbt en bästa kompis i klassen i ”en lite stökig kille”, som visste och uppskattade vem hans äldsta bror var. Lärarna

upplevdes ha ”en lite mer mänskligare nivå, lite mer bemötande på något vis”. Han träffade också en tjej som han ”blev tillsammans med”. Hon var ett år äldre och gick året före honom på samma program. Förhållandet varade i fem och ett halvt år.

Jack sommarjobbade mellan ettan och tvåan på samma dagis som hans mamma jobbade i. Det var ”roligt”, men han ”kände att det var inget [han] skulle jobba med så hela livet”. Han ”ville jobba med nått med barn eller ungdomar”, men han visste inte hur. Han ”var inte så jätteseriös i plugget heller”.

När Jack gick i tvåan flyttade hans flickvän till egen lägenhet. Han bodde då ”mer eller mindre hos henne”. Jack var ”väldigt osäker” på vad han skulle syssla med efter trean. Sommaren efter gymnasiet jobbade han återigen på dagiset där hans mamma jobbade. Sen fick han kommunal praktik i en ideell förening, som i samarbete med fritidsgårdarna bland annat arrangerade en återkommande musiktävling för unga rockmusiker.

Under denna tid flyttade han också ihop med sin flickvän. På helgerna festade han. Han drack sig ofta rätt berusad. Han trivdes mycket bra med sin praktik och fick då han slutade den också ett oväntat men välkommet arvode som tecken på uppskattning från sin ”chef”.

Nästan direkt efter praktiken fick han jobb som montör inom en tillverkningsindustri. Han jobbade tvåskift och tjänade ganska bra. Då passade han och flickvännen på att skaffa sig en lite större lägenhet. De bodde centralt i centralorten. ”[L]ivet tuffade på. [Han] gick och jobbade och tyckte inte det var något vidare att jobba där… men det var jätte bra jobbarkompisar… så [han tyckte det var okej ändå”.

Efter knappt ett år blev det nedskärningar inom avdelningen. Han fick dock vara kvar. Man övergick i samband härmed också till dagtid. Efter ytterligare ett halvår lade man ner avdelningen helt. Jack och hans fyra, fem arbetskamrater fick enskilt önska till vilken avdelning de ville tillhöra. Han valde då en där han kände folk. Jack kom då återigen att jobba skift.

Efter knappt ett år på den nya avdelningen var han ”trött på att jobba där”. Han sökte då in på fritidsledarlinjen på en folkhögskola på överkomligt avstånd från var han bodde och jobbade, men han fick konstigt nog inte något svar på sin ansökan. Han struntade dock i det och jobbade vidare ännu ett år på fabriken.

Under det andra året på den nya avdelningen tog förhållandet till hans flickvän slut. Han förstod efteråt att ”hon hade varit jädrigt

falsk den där tjejen”. Han hade ”anat det under en längre tid”. Jack ”tog det jävligt hårt”. Han flyttade hem till sina föräldrar igen.

Under den perioden var det ”väldigt jobbigt” för honom. Han hade ångest ”var enda söndag” för att gå till jobbet. Han ”drack en hel del” och hade också ”sömnproblem”. Hans mamma märkte att han inte var tillfreds med sin situation. Hon undrade om han inte skulle göra ett nytt försök att komma in på folkhögskolan. Hans äldsta bror uppmuntrade också honom att söka in på nytt, vilket han till slut också gjorde.

Då han inte fick något svar från folkhögskolan denna gång heller hörde han av sig till dom. De visade sig då att de av hans ansökningshandlingar inte hade kunnat utläsa att han var behörig att antas. Det som krävdes var dels att man fyllt tjugo år och dels att man hade minst sex månader sammanhållen praktik inom fritidssektorn. Det första kravet uppfyllde han med råge, så det var inga problem. Däremot hade de missuppfattat innehållet i hans praktik. När väl detta hade klarats ut kallades han till antagningsintervjuer på plats. Jack beskriver dessa ingående. Såväl elever som lärare ställde sig positiva till hans ansökan. Detta var uppmuntrande för honom, men han kände sig fortfarande ”lite osäker” på om han verkligen ville komma in på folkhögskolans fritidsledarlinje. Han ville komma bort från arbetet på fabriken, men var detta vad han ville? När det formella beskedet kom tackade han dock ja, men då han fortfarande var osäker sa han inte upp sig från arbetet i fabriken, utan begärde bara tjänstledigt.

Sommaren innan han började på folkhögskolan ”brände” Jack ”otroligt mycket pengar på festande”. Han fick ofta ”minnesluckor”, som en följd av supandet.

När han började skolan var han fortfarande ”väldigt deprimerad”, men han tyckte samtidigt att det var ”roligt och kände att [han] behövde något nytt i livet. Han bodde hemma och pendlade till skolan till att börja med, men efter ett par veckor lät han sig övertalas av en yngre klasskamrat, som han hade börjat att umgås en del med på skolan, att flytta dit, vilket han också gjorde.

Jack ”drack fortfarande väldigt mycket”. Det var inte bara det att han helgfestade, utan han drack även mycket på kvällarna under veckorna. När han festade drack han sig ofta redlös. Mellan gångerna han var riktigt full, drack han också för sin själv. Detta var särskilt vanligt när hans rumskamrat var iväg för att syssla med sin idrott. Han hade också fortfarande svårt att sova, så han åt också

”lite sömntabletter”. På förmiddagarna var han antingen ”bakfull eller väldigt trött eller både och”.

Detta mönster höll i sig hela första året i folkhögskolan och kulminerade kanske när han och en annan skolkamrat, Jonte, gjorde praktik i fjällen mot slutet av ettan. Jack skötte sin praktik på dagarna, men söp friskt flera dagar i veckan. Medan han var där fick hans pappa problem med hjärtat och lades in på sjukhus. Han fick ”hårda restriktioner” från läkarna om att ”äta bra och dricka mycket mindre”. En dag ringde han plötsligt till Jack för att undra hur det var med honom. Jack blev väldigt förvånad: ”Fan, tror han att han skall dö. Ringa mig!”. Jack ”tycker jättemycket om honom”, men de båda har det ”så svårt för det med känslor”. Det samma sägs gälla de båda bröderna.

Jack fick goda vitsord för sin praktik och blev erbjuden möjlighet att komma tillbaka dit. I samband med den avslutande ”slutgiltiga grisfesten” drack han emellertid hejdlöst och gjorde nog ”bort sig”.

Jonte, som han gjorde praktiken tillsammans med, och andra i omgivningen på folkhögskolan började kommentera hans alkoholvanor. Till att börja med var det mest i skämtsamma ordalag, men sedan ”var det lite mer allvarligt”. Jack berättar särskilt om ett tillfälle då Jonte kom ner till hans rum på uppdrag av resten av klasskamraterna för att tala honom tillrätta. ”Nu har vi talat om det i klassen. Du får fan skärpa dig nu”, sa han.

Deras linjeföreståndare anade också oråd och försökte också tala honom till rätta. Han sade att han visste att Jack drack mycket och att han visste att Jacks klasskamrater också visste det. Han sade också att Jack inte kunde jobba som fritidsledare om han höll på som han gjorde.

Jack fortsatte trots tillrättvisningarna ännu ett tag som förut, men efter att han börjat få ont i bröstet och gjort ”några fyllekörningar”, som han ångrade ”så grymt” började även han själv att bli tveksam till sitt drickande. På sommaren mellan ettan och tvåan bodde han åter hemma. Han drack fortfarande en hel del, men han försökte skärpa sig. Han hade en del tillfälliga sexuella relationer med tjejer som han träffade. Han ville dock inte binda sig vid någon av dem. Han mådde fortfarande ”väldigt dåligt”. Han fortsatte att bo hemma och pendlade istället till skolan. Han samåkte med andra på skolan.

Under våren hade Jack börjat styrketräna med en tredje skolkamrat och under hösten vidareutvecklade han sitt engagemang för

denna träning. Han förstod undan för undan att det inte höll att först träna och sen dricka. Han började också tala med sina kompisar som han hade växt upp med om att sluta dricka. Han träffade ”rätt många tjejer” under hösten. ”Det kändes konstigt efteråt”, inte minst när han märkte att en del blev kära i honom. Han ville dock fortfarande inte binda sig. I december bestämde han sig för att för att vara helt ”nykter” i januari. Han annonserade också detta för sina kompisar. På nyårsaftonen träffade han en tjej som han fäste sig vid. I januari höll han sig nykter. Han ”mådde skitbra” av det och då han förstod att en del av orsaken till att han mådde dåligt just var att han drack för mycket alkohol:

Ja, man rensade minnet helt på helgerna och på måndag och tisdag mådde man riktigt dåligt och sen onsdag, torsdag, fredag mådde man bättre igen och så höll man på så…

157

Efter det försökte han begränsa sitt drickande till varannan helg. Han tog upp kontakt med tjejen han hade träffat på nyårsaftonen. De skickade meddelanden och pratades vid på telefon. De sökte också tillfällen att träffas, men det passade inte just då.

När han lite senare gjorde sin praktik på en fritidsgård visste han inte riktigt hur han skulle vara som fritidsledare, men efterhand fann han dock sitt sätt att vara det på. Sedan var praktiken bara ”jättekul”. Medan han praktiserade förstod han ännu mer att han var tvungen att ändra sina alkoholvanor. Hans ”största skräck” var att han skulle ”träffa på nå’n av dom, nå’n av ungdomarna på helgerna”, så han började lugna ner sig ytterligare. Han hade även några samtal med ungdomarna om alkoholvanor, som fick honom att förstå att han måste begränsa sin alkoholkonsumtion ytterligare. Han trivdes jättebra på sin praktik plats och blev slutligen också erbjuden och accepterade en timanställning där. Den sista tiden av sin utbildning jobbade han extra på fritidsgården ett par kvällar i veckan.

Jack blev klar med sin utbildning i slutet av maj 2002. I samma veva fick han också ett vikariat på fritidsgården där han praktiserat och var timanställd. Han höll kontakt med tjejen han hade fäst sig vid. De såg fram emot att fira midsommar tillsammans, men så blev det inte. Strax därefter bestämde han sig efter viss vånda dock för att åka och träffa henne. Han gjorde så och de hade trevligt tillsammans. Strax därefter åkte han utomlands på semester med sina

157

Jack, s. 16.

kompisar. Det blev ”ett riktigt fylleslag”. Efter det bestämde han sig åter för att sätta punkt för drickandet. När han väl var hemma igen så träffade han åter tjejen han fäst sig vid och de blev ihop. Det var mot slutet av juli.

Under hösten jobbade Jack vidare på fritidsgården. Han skaffade sig en egen lägenhet och flyttade hemifrån. Han och tjejen träffades på helgerna. När intervjun genomfördes jobbade Jack fortfarande kvar på fritidsgården. Han och tjejen hade då varit ihop i drygt fyra månader. Han tyckte det kändes ”jädrigt bra”, inte bara för att han var kär och tillsammans med henne, utan också för att han börjat ta hand om sig själv, börjat respektera sig själv. Han trivdes med sitt jobb och kände att han var bra på det han gjorde i jobbet. Han berättade om några egna projekt som han hade satt igång med och som han uppenbarligen var stolt över. I samband härmed gjorde han också en längre utläggning för sin pedagogiska grundsyn, som lät förnuftig och väl genomtänkt.

Jack hoppades på fortsatt anställning på fritidsgården. Han och flickvännen hade också börjat tala om att åka till Australien och att jobba där tillsammans ett tag.

Gabby

Gabby var 27 år när intervjun genomfördes. Hon är uppväxt i en medelklass familj. De sex första åren bodde hon tillsammans med sina föräldrar och två äldre bröder i en villa i ett nybyggt villaområde i utkanten av en medelstor kommun i Mellansverige. Strax innan hennes skolstart flyttade familjen till ett litet villasamhälle i utkanten av en annan medelstor kommun också i Mellansverige. Skolan var nybyggd och ganska liten. Den låg alldeles i anslutning till familjens hus. Efter tredje klass flyttades eleverna över till en äldre och större skola. Familjekänslan sägs ha varit ”väldigt stark” i Gabbys familj. De skrattade ”otroligt mycket i familjen”. När hon var liten åkte de ”alltid ut och tältade, tog husvagnen och åkte runt en massa… i Sverige” på somrarna, vilket hon tyckte var ”jätteroligt”. Efter femte klass brandhärjades skolan så svårt att Gabby och hennes skolkamrater var tvungna att gå i en tredje skola. Föräldrarna skildes när hon var tolv år. Det var något som ”kom som en blixt från en klar himmel”. Hennes pappa flyttade ut och resten av familjen bodde kvar. Lagom till att Gabby skulle börja sjuan var den gamla skolan återuppbyggd. Hennes skolminnen sägs

överlag vara ”ganska positiva”. Hon menar att det var ”kul att gå i skolan”. Detta förklaras med att hon ”har haft väldigt bra lärare” och med att det var ”en otrolig sammanhållning” främst bland tjejerna i klassen. Gabby framställer också sig själv som klassens informella ledare och underhållare.

När hon skulle börja gymnasiet var hon lite villrådig om vad hon skulle välja. Ett tag var hon inne på att välja teknisk linje, ”… det kunde ju vara fräckt att vara tjej och hålla på med teknik”, men slutligen valde hon dock samhällsvetenskaplig linjen. Gymnasieskolan låg i centralorten och var gammal och etablerad. Gabby hade en halvtimmas bussresa dit, men den tycks inte ha vållat henne några bekymmer. Däremot tyckte hon att ”det var… skittråkigt från första stund… helt värdelöst”. Den enda ljusglimten var att hon hittade tre nya kompisar; Nilla, Sofia och Johanna

158

, som hon

fortfarande har kontakt med. Efter en termin på samhällsvetenskaplig linje läste hon en dag i tidningen att ”gymnasielinjerna skall bli program i stället” och att man skulle starta ett ”Medieprogram” på en ny gymnasieskola i centralorten. Gabby tyckte det lät mycket intressant och tog därför kontakt med skolan. Efter att mer eller mindre fått löfte om att bli antagen till hösten började hon missköta sitt skolarbete; med undantag för studierna av franska.

Gabby började på ”Medieprogrammet”. Det var ett treårigt gymnasieprogram inom ”radio, Tv och reklam”. De läste många saker, som hon tyckte var bra. Hon blev också elevrepresentant i skolans ”samarbetsnämnd”. Efter våren i tvåan flyttade hon in till centralorten. Hon ”klarade inte av [sin] mamma”. Hon bodde först på ett elevhem, men flyttade sedan in i ett radhus tillsammans med en handfull skolkamrater. Det blev ”en riktig partyklubblokal”.

Hon ”tog studenten i rosa plyschklänning 1995”. Gabby menar att hennes tre år på medieprogrammet var ”väldigt givande”, men kanske ”inte så kvalitetsmässigt bra… rent utbildningsmässigt”. De ledde dock till att hon ”kom på att [hon] ville jobba med media”. På sommaren träffade hon en kille från ett grannland söder om Sverige.

Efter gymnasiet sökte hon sig till en folkhögskola i en mindre ort i Mellansverige för att ”göra någonting helt annat… läsa Ulandskunskap och åka till Afrika”. Tiden på folkhögskolan blev ”intressant på så vis att [hon] faktiskt försökte sätta sig in i det [hon] höll på att studera… sådant som har med bistånd och

158

Namnen är fingerade.

världsproblem och såna saker… det var många aha-upplevelser rent kunskapsmässigt”. Sedan ”åkte [dom] naturligtvis också till Afrika [och var där] i nästan fyra månader”. Gabby är ”glad över… året i [folkhögskolan]”. Det var ett avbrott från det som studerades i gymnasieskolan och ”otroligt givande både på ett personligt plan, och rent kunskapsmässigt… trots att det var väldigt mycket strul och tjafs och liknande – om själva utbildningen – så var det ändå en väldigt bra grej att göra och [hon] tror… att [hon] lärde [sig] ganska mycket”.

Efter folkhögskolestudierna flyttade hon hem till sin mamma. Gabby gick arbetslös ett tag. Sen försökte hon läsa in några gymnasiebetyg på distans, men lyckades inget vidare. Nästföljande sommar luffade hon runt i Europa, men efter en trafikolycka insåg hon att hon borde ta tag i studierna av media igen. Hon sökte sig då från hemorten till ett universitet för att studera ”drama, teater och film”. Hon blev inte antagen direkt, men efter en intensiv ”övertalningskampanj” blev hon till slut antagen. Gabby studerade ämnet i tre terminer och fann det intressant. Däremot tyckte hon inte alls om sättet varpå man studerade; ”man laddade så inför tentorna och däremellan är det bara totalt förfall på nått vis”.

Efter sejouren vid universitetet började Gabby jobba i en klädbutik. Hon jobbade där i ungefär ett halvår. På sommaren träffade hon en ensamstående man med barn. Hon och mannen inledde ett förhållande. På hösten förverkligade hon en dröm från tiden i ”högstadiet, nämligen att åka utomlands och läsa franska”. Första tiden festade hon mest. Vid jultiden åkte hon och hennes kille på en längre gemensam resa. Hon beslöt sig dock för att stanna kvar i Frankrike ännu ett tag för att verkligen lära sig språket. Relationen med hennes kille tog slut under våren. Ungefär samtidigt bestämde hon sig för att flytta hem och ”göra någonting åt sitt liv”. Hon slog sig ner i en av Sveriges större städer där hon hade en bror och några vänner och började jobba. Den första tiden bodde Gabby ”i nått slags kollektiv” tillsammans med andra ungdomar mitt i stan. Hon fick jobb i växeln på en myndighet och som butiksbiträde i en bokaffär. På fritiden gjorde hon ”bara en massa roliga grejer”. Efter ett tag kom hon på att hon skulle ”in på den här film- och TV-biten igen”. Hon sökte och fick ett tidsbegränsat jobb som filmskripta i ett produktionsbolag. Jobbet ”var rätt tråkigt… men det var väldigt många roliga människor som jobbade där”. Gabby trodde ett tag att hon skulle få fortsatt anställning, men fick inte det. Hon sökte då jobb på nytt och fick åter igen jobb i en klädaffär, men tyckte

det var ”ökentrist”. Efter ett par månader började hon återigen fundera på att ”göra något riktigt med [sitt] liv”. Hon sökte in på ”en massa journalistutbildningar… för [hon] visste att det var en sån utbildning [hon] skulle ha och ingenting annat”. Gabby kom slutligen in på en journalistutbildning vid en folkhögskola.

Det var en tvåårig utbildning. Gabby bodde på folkhögskolan under veckorna och på helgerna åkte hon hem till sin nya hemort för att jobba och träffa vänner. Hon upplevde utbildningen som handfast. Den första terminen upplevdes som mycket väl strukturerad och mycket lärorik. De ”jobbade nästan uteslutande i veckoprojekt”. Projekten utvärderades gemensamt. Det upplevdes vara ett bra arbetssätt. Mellan ettan och tvåan fick hon praktik på P4. I tvåan fick Gabby ett andrahandskontrakt på en centralt belägen lägenhet i en attraktiv del av staden hon bosatt sig i och valde då att bo hemma och pendla till folkhögskolan. En bit in i den tredje terminen fick de studerande välja inriktning. Hon valde då ”radio”. I ”radiogruppen… var det inte alls samma grej med veckoprojekt, utan det kunde vara tre fyra grejer som löpte parallellt och det över fyra veckor eller något sånt… och få lärarledda lektioner”. Gabby är rätt missnöjd med denna del av utbildningen. Hon upplevde det som om de två huvudlärarna inte hade tid att undervisa dem, utan bara försökte ”portionera ut arbete, så att [de] skulle fixa det på egen hand”. Det blev som hon såg det lite väl mycket ”learning by doing” på egen hand i ”radiogruppen”. Praktikperioden i början på den sista terminen, som Gabby tillbringade i en P4redaktion, upplevs dock ha varit bra.

Den diskuterade delen av utbildningen beskrivs också som ganska konfliktfylld. Den ena läraren beskrivs som partisk och som ”en man som inte kunde ta kritik överhuvudtaget”. Den andra, en kvinnlig lärare, beskrivs som väldigt lynnig; ”hon kunde få såna utbrott, och ibland var hon glad, så där, nästan manisk”. Gabby kritiserar också ”radiodelen” av utbildningen för att vara allt för ensidigt inriktad på ”P4” och lärarna för att ”dom inte var villiga att diskutera innehållet i utbildningen, för det känns ju som någonting som är A och O på en folkhögskola, att man skall kunna kritisera utbildningen och sättet man lär sig på och det man lär sig och under vilka former”. Hon menar också att det blev så illa att ”det finns… folk som överhuvudtaget inte vill rekommendera [den aktuella folkhögskolans journalistutbildning]… på grund av dom två lärarna”. Överlag så verkar Gabby dock rätt nöjd med sin praktiskt inriktade journalistutbildning.

Efter utbildningen fick Gabby ett vikariat på det ställe där hon gjorde sin praktik. Vid intervjutillfället, som inföll ca sex månader efter utbildningens slut, arbetade hon ömsom som programledare och ömsom som radioreporter. Hon trivdes bra med sitt arbete, som hon just hade fått veta att hon åtminstone skulle få behålla i ytterligare sex månader. Gabby trivdes också bra med sin bostad, som hon hoppades få förstahandskontrakt på. Hon verkade överhuvudtaget rätt tillfreds med sin situation och såg ljust på sina möjligheter att inom kort kunna realisera sina två mest näraliggande mål; nämligen först ett förstahandskontrakt på sin bostad och därefter en mera fast anställning inom radio eller TV.

Efter denna presentation av deltagarna kommer vi nu att gå vidare i tolkningen genom att redovisa en dekonstruktiv läsning av fem utvalda berättelser.

Dekonstruktion av utvalda berättelser

En poäng med vår studie har varit att väva samman liv och folkbildning. Vilken betydelse ges åt folkbildningen när den ses i ett livssammanhang? Vad har dessa studier betytt för de ”unga vuxnas” liv och utveckling? Hur har det påverkat deras identitets-, menings- och kunskapsbildning? För att vidga förståelsen kring dessa frågeställningar har vi genomfört en dekonstruktion av några utvalda livsberättelser. Den kommer att presenteras nedan.

Innan vi går in på den vill vi dock först säga något ytterligare om den aktuella tolkningsformens inre logik.

Dekonstruktionsarbetets inre logik

Dekonstruktionsarbetets inre logik diskuteras i termer av: uppmärksamheten, tecknet och rösten.

Uppmärksamheten

En viktig förutsättning för en dekonstruktion är att öva upp sin uppmärksamhet. I texten Om uppmärksamheten gör litteraturvetaren Horace Engdahl en intressant beskrivning av uppmärksam-

hetens betydelse.

159

Att uppöva en förmåga till uppmärksamhet har

inte att göra med kunskap i klassisk mening. Det är inte frågan om ett tänkande som steg för steg vinner insikt om olika fenomen. Bristen på uppmärksamhet visar sig hos en teori eller vetenskap genom att allt stämmer. Nej, snarare är det tvärtom, uppmärksamhet är något tillfälligt som fastnar i blicken. Det visar sig. Och för att jag skall kunna ta det till mig så måste det finnas något slag av öppenhet och mottaglighet som gör att ögonblicket berör mig.

Uppmärksamheten låter sig inte så lätt infångas. Det är både frågan om att rikta uppmärksamheten mot något och när den är som intensivast är den samtidigt en slags uppenbarelse. Något visar sig som jag inte förstått, en insikt som drabbar mig.

160

För att denna insikt skall kunna äga rum så kan jag inte veta vad det är jag letar efter. Först efteråt vet jag vad det var som jag sökte. Horace Engdahl är frestad att kalla uppmärksamheten för ”det omedvetnas öga”. Någon del av psyket måste styra blicken mot den kritiska punkt som är det ovetnas mötesplats. En vidgning av Jaget gör att det omedvetna får möjlighet att visa sig och visa mig någonting. Samspelet mellan omedvetet och medvetet kan då få mig att se sådant som jag tidigare inte lagt märke till. Det gäller att låta sitt eget omedvetna möta texten, istället för att påtvinga texten en särskild tolkning.

161

Det omedvetna är ett glömt minne som ger sig till känna men som det inte går att gripa om. Uppmärksamheten hjälper till att slå en bro mellan det omedvetna och självmedvetandet. Uppmärksamheten söker upp något i det omedvetna. Läsaren blir på så sätt till ett mellanled som kan frigöra de beröringspunkter som finns mellan omedvetet och medvetet.

Jagupplösningen innebär att det omedvetna kan peka ut det kritiska ögonblicket när jag läser eftersom själva uppmärksamheten bara kan förverkligas i medvetandet. Uppmärksamheten befinner

159

Horace Engdahl, Om uppmärksamheten. Se också kapitlet ”Uppmärksamhetens form” i boken Stilen och lyckan.

160

Horace Engdahl, Om uppmärksamheten, s. 7

.

161

En av dem som haft stor betydelse för utbytet mellan psykoanalytisk teoribildning och litterär text är Shoshana Felman som i antologin Literature and Psychoanalysis introducerar läsning utifrån Jacques Lacan. Istället för att applicera psykoanalytisk teori på litterär text visar hon på hur dessa två fält kan implicera varandra. Det gäller för läsaren att låta sitt eget omedvetna möta texten, istället för att påtvinga texten en särskild tolkning. På så sätt blir läsaren ett mellanled som kan frigöra de beröringspunkter som finns mellan medvetet och omedvetet. Shoshana Felman söker inte en dold mening i texten utan snarare brist på mening, just dessa är viktiga då betydelse inte enbart skapas i medvetandet utan också i dess sprickor. Icke-meningen visar sig i dessa sprickor. (Cecilia Sjöholm, Föreställningar om det omedvetna, s. 14.)

sig mellan, som en förbindelse, som något som för det ena till det andra. ”Jag föreställer mig uppmärksamheten som en samling veck i tänkandet, som hindrar en förhastad klarhet, som avbryter språkets automatiska rörelse genom invanda termer”, skriver Horace Engdahl.

162

Det är alltså inte frågan om varken ett enbart passivt mottagande eller ett aktivt viljestyrt handlande utan något däremellan. Uppmärksamheten ser något som träder fram, något som kommer till Jaget och medvetandet. Detta korta ögonblick saknar ännu en uttalad kunskap hos tänkandet. Är det frågan om en omedveten intuition? Om ett glömt minne som återerövras och ger näring åt uppmärksamheten. Är detta minnes ursprung de förspråkliga upplevelser som finns bevarade i det omedvetna? Är det dessa som hjälper oss att nå fram till ny förståelse?

Horace Engdahl citerar Jacques Derrida och ställer frågan om det konstnärliga skapandet är uppmärksamhetens konstruktion. För konsten står enligt Derrida, ”bara i förbindelse med det absolut förflutna – det vill säga det ur-minnes eller oihågkombara, med ett arkiv som inget förinnerligande minne kan förfoga över”.

163

Ett viktigt kännetecken för uppmärksamheten är att den omfattar en dubbel rörelse som uppstår mellan dess öppenhet och slutenhet, destruktion och konstruktion och mellan närvaro och frånvaro. Denna dubbelhet framträder fullt ut i en förändrad praktik. I ett nytt sätt att skriva och att läsa.

164

Uppmärksamheten ger på så sätt läsaren en blick som gör att texten blottar sina innersta drivkrafter och sin retoriska kropp. Ett rus som man som dekonstruktör kan uppleva när koderna på ett spöklikt sätt blir tydliga. När man upptäcker de marginaliserade elementen i en text så kan man inte göra sig av med dem, det är något som inte stämmer. Uppmärksamheten hjälper oss att se vad som är rätt eller fel sten, menar Derrida, och det är den rätta som oftast visar sig vara den felaktiga.

165

Uppmärksamheten rör sig över

gränsen mellan aktivt och passivt, inre och yttre, omedvetet och medvetet, språk och värld. Orden ser läsaren, läsaren ser ordet, det omedvetna pekar ut, det medvetna tar emot. När ordet fungerar som ett märke i uppmärksamheten så bryter det sin isolering. Det blir något annat. Att förmedla uppmärksamhet är att skapa en slags

162

Horace Engdahl, Om uppmärksamheten, s. 14.

163

Horace Engdahl citerar här ur Derridas bok Memoires for Paul de Man.

164

Horace Engdahl, Om uppmärksamheten, s. 20.

165

Horace Engdahl, Om uppmärksamheten, s 21.

”andra språkgrundning”. Det inte är frågan om att uppfinna nya glosor utan att ”med hjälp av bilder och bibetydelser och skärpta sammanställningar på nytt uppfinna språket i språket”.

166

Men det gäller bara när jag kan övertyga om eller lära ut, en uppmärksamhetens pedagogik. Har jag inga sådana syften så räcker de allra enklaste orden, ”de som pekar, det är allt”. Här finner Horace Engdahl poesins idé som han anser vara motsatt retoriken. Problemet är att samtidigt vill ju poeten bli förstådd, och för att lyckas med detta måste man avvika från idén om uppmärksamhet och skriva dikter och texter där denna idé gestaltas på ett förmedlande sätt.

167

Genom att under läsningens gång öva sig i att vara uppmärksam kan man lättare se de moment i en livshistoria som gestaltar det omedvetna.

Tecknet

När det gäller att studera textens gestaltningar av motsättningar är skriftens tecken en naturlig utgångspunkt. För att ge ett exempel på detta kan man peka på detaljens viktiga funktion. Den franske filosofen Roland Barthes har särskilt utvecklat detaljens betydelse för en berättelse. I sin bok Det ljusa rummet urskiljer Barthes två plan i det intresse som ett foto väcker. Den ena nivån kallar han för stadium, det är en kulturell delaktighet i den information eller de känslor som bilden är bärare av; i egenskap av medlemmar i en kultur förstår man fotografiet. Den andra nivån kallar han för punctum, det ofrivilliga, stickande överraskningsmomentet som vissa bilder innehåller. Det bryter igenom och drabbar betraktaren direkt och känslomässigt. Det är ofta fråga om fysiska detaljer som händer, naglar eller något i klädedräkten som är annorlunda.

168

Stadium är ett slags allmänt engagemang men utan någon särskild skärpa, medan Barthes menar att punctum kommer in som en brytning av stadium och därför kan ses som ”ett stick eller litet hål, en fläck eller skåra”.

169

Dessa detaljer, punkter och fläckar gör tolkningen av fotografiet till något annat än en avbild. Detaljen säger något t.o.m. om förspråklig erfarenhet, en form av seende som inte kan beskrivas i

166

Horace Engdahl, Stilen och lyckan s 15.

167

Ibid. s. 15.

168

Roland Barthes, Det ljusa rummet, s. 43–44

.

169

Ibid. s. 43–44.

ord. Vilket kan innebära att tolkningen kan gå utöver konvention och ordning. Poängen skulle då vara att öppna upp för en annorlunda form av växelverkan mellan fotografiet och betraktaren. Att med hjälp av detaljen bryta igenom vanetänkandets upprepning.

Roland Barthes ser också litterära texter som utmärkta exempel på liknande fenomen – ögonblick då något upplöser dess sammanhang.

170

Dessa ögonblick kännetecknas av att texten reflekterar

över språk. Detta att en text resonerar kring språkliga fenomen får konsekvenser för läsningen. Dessa illusionsbrott kan ses som ett försök att bryta den meningsproduktion som äger rum mellan texten och läsaren. Plötsliga ögonblick skapar avbrott då texten rör vid villkor som gör den till vad den är. Läsaren vet inte riktigt vad som sker i texten och denna osäkerhet tycks i någon mening vara inskriven i texten. Upplevelsen av dessa ögonblick blir en slags märklig paradox, ”en blixt som svävar”, skriver Barthes.

171

Detaljen påminner då inte bara om språkets illusion utan även om att Jagets uppbyggnad vilar på lös grund. Själva erfarenheten av detta förspråkliga tillstånd tycks ha en märkligt genererande kraft. Detaljen medverkar till att skapa en rörelse i språket och hjälper på så sätt till att upprätthålla spelet med skillnader och motsägelser. Vilket i sin tur gör att subjektet kan upprätthålla sin position i tillvaron också i situationer som präglas av stor mångfald och flexibilitet.

Rösten

Förutom att vara uppmärksam på textens tecken kräver en dekonstruktiv läsning att man lägger märke till textens röst. I varje text finns en röst som talar och som hörs om man läser texten högt. Att läsa livshistorier högt kan få oss att upptäcka sådant som vi inte tidigare lagt märke till. Textens röst medverkar till att texten inte blir en sluten enhet eller någon ren avbild av verkligheten. Rösten gör det lättare att markera och understryka språkets dubbelhet. Vad säger denna röst? Hur låter den? Horace Engdahl skriver i boken Beröringens ABC, om hur han gång på gång lyssnat på

170

Neil Hertz talar i boken The End of the Line om en sublim vändning, dvs. en ”rörelse av upplösning och figurativ ombildning”. Mera om det sublima finns att läsa i Aris Fioretos avhandling Det kritiska ögonblicket.

171

En som hämtat inspiration hos Roland Barthes är dansken Bernt Fausing som i sin bok Kærlighed uden ord. Omkring tavshedens æstetik og billeder skriver om tystnaden som en möjlighet för en mänsklig öppenhet.

kassettband med Gunnar Ekelöfs egna uppläsningar av sina dikter. Det är något märkligt med rösten. Den är inte vädjande eller undertryckande, knappt alls inriktad mot lyssnaren. Mera låter det som ett lyssnande i talande form. Det är ett slags avtolkning, i kontrast till vad vi vanligen tänker oss när en skådespelare läser en dikt. Rösten är nästan sömnig eller slumrande. Andningen är långsam och lätt. Gunnar Ekelöf är inte frånvarande men han färglägger inte texten med sin personliga närvaro. Det är som om rösten vikarierar för hans Jag och hans kropp, som om den talade ur sig själv.

172

Ett återkommande tema hos Gunnar Ekelöf är just medvetandets eller Jagets upplösning. Men det intressanta här är samtidigt att något blir kvar, något fortsätter att tala, även om Jaget vidgas, detta något är rösten. En universell röst. Rösten blir kvar under jagförlusten. Kanske är det rent av så att den finner sin rätta ton när dess bärare utplånas.

Som om Gunnar Ekelöf strävar efter att få stämmor ur Jagets egen underjord att komma till tals, fossila rester av tidigare livsformer. Den personliga stämman skulle alltså vara otillräcklig för att uttrycka den egna existensen. Gunnar Ekelöf söker efter springan mellan motsägelserna. Rösten tycks för honom bli något som är det varaktiga och personerna det tillfälliga. Det är som om kärleken fanns före de älskande, blicken före ögat. Det är den åtskilda delaktigheten av samma tons liv. Så strävar Gunnar Ekelöf efter att befria rösten från det mänskliga talets ändlösa rollspel, till ett rum utanför tillvaron, där de älskande vilar tillsammans.

173

I texten finns en röst som försöker förmedla en insikt om hur det skrivna är menat. En röst som gör sig hörd under läsningen och som säger oss något som går utöver textens egen struktur. Det rösten strävar efter är att förmedla ett spår av det som ligger bortom skriftens form men som ändå driver texten framåt. En rörelse som föregår texten och pekar på det universella ur vilket texten föds, något som finns före kunskapen. Men det är inte frågan om något ursprung som kan beskrivas som ett centrum. Snarare är det ett icke-centrum, ett rum mellan stämbanden, ur vilket rösten ständigt föds och återupprepas. Rösten kan därför bära på både närvaro och frånvaro. På så sätt medverkar rösten till att det uppstår en öppning i det självcentrerade meningsskapande. Den kan hjälpa till att föra människan ”tillbaka” till ett förspråkligt tillstånd, ett tillstånd där närvaro och frånvaro spelar med varandra i ett

172

Horace Engdahl, Beröringens ABC, s. 164.

173

Ibid. s. 180

.

öppet spel. På så sätt kan rösten ta Jaget utanför sig själv och på samma gång låta det vara kvar i sig själv. I rösten hörs de vändpunkter som får texten att sätta motsatsparen i spel. Det gäller att lyssna till livshistoriens röst, hur låter den?

Dekonstruktionen av de utvalda berättelserna

Dekonstruktionen av livshistorierna kan beskrivas i två steg, vilka vi valt att kalla för motsatspar och förskjutning. Båda stegen tar sin utgångspunkt i den grundläggande åtskillnad som ständigt upprepas i språket. I varje livshistoria finns ett antal motsatspar där två begrepp på ett eller annat sätt förhåller sig till varandra. I ett inledande steg gäller det att få syn på dessa motsatspar, vilka är de? Hur gestaltas motsatsparen i livshistorien? Något förenklat skulle man kunna säga att dessa motsatspar bildar olika rum i berättelsen. Och på ett eller annat sätt måste motsatsparen sättas i rörelse, frågan är hur detta görs?

I tolkningens andra steg gäller det att se hur motsatsparen sätts i rörelse. Hur skapas en rörelse mellan dem? Vad händer om man i berättelsen upplöser den ena polen i ett motsatspar? Vad händer då med deras ursprungliga prioritet och identitet? Går det att iakttaga förskjutningar i texten som gör att termerna inte länge kan kännas igen i det system av motsättningar som tidigare konstituerade och definierande dem? Det gemensamma för detta andra steg i läsningen är att se hur det i texten skapas rörelse och spel med språkets skillnader.

174

När motsatsparen sätts i rörelse så markerar det samtidigt ett illusionsbrott i meningsskapandet. Ett tillfälligt ”hålrum” uppstår då i läsarens begär efter att finna enhet mellan motsatsparen. I dessa tolkningar måste man därför överge illusionen om ett enhetligt språk och ersätta det med en insikt om språkets ständiga förändring. Vi tror att detta är något som är vanligt i senmoderna livsberättelser och som särskilt tydligt borde ge sig till känna hos unga vuxna.

Den dekonstruktiva läsningen fokuserar på de begreppsliga motsatspar som visat sig vara mest använda i intervjuerna. Ett motsatspar består av två enheter, en pol och en motpol. Den dekonstruktiva läsningen byggs upp kring några av de motsatspar som

174

Pil Dahlerup, Dekonstruktion – 90´ernes litteraturteori och Hans Hauge, Dekonstruktiv teologi.

visat sig mest framträdande i livsberättelserna. Läsningen kommer att presenteras i två steg. I ett första steg kallat ”Berättelsernas motsatspar” beskrivs de motsatspar som varit centrala i de unga vuxnas livsberättelse. I ett andra steg, kallat ”Berättelsernas förskjutningar” fördjupas tolkningen genom att flera livsberättelser sätts samman under olika teman. På så sätt tydliggörs hur de unga vuxna i sina livsberättelser företar olika förskjutningar, som sätter motsatsparen i rörelse. Poängen är att det sker en rad sådana vändpunkter. Läsningen belyses med citat från berättelserna och varvas med reflektioner från folkbildningens historia och tidigare folkbildningsforskning.

Berättelsernas motsatspar

Förnuft, känsla, förnuft

Gunnars livsberättelse börjar med ett första minne om en resväska. Han kommer ihåg att hans pappa har berättat att han bars runt i en öppen resväska när han var liten. Berättelsen har ett huvudtema som kan sammanfattas i motsatsparen förnuft – känsla. Motsatspar som i berättelsen symboliseras av aktiviteter som idrott och musik.

Gunnar beskriver sig själv som väldigt aktiv och med en massa överskottsenergi. Han kallades för ”igelkotten”, därför att han alltid vände taggarna utåt när han blev irriterad. Han beskriver också sig själv som en tävlingsmänniska. Han skulle tävla om allting, i skolan skulle han vara bäst i alla ämnen.

Det finns några brott i berättelsen. När Gunnar var tolv separerade hans föräldrar. Till en början berörs det helt kort men återkommer senare i texten. Istället berättar Gunnar om hur han då hade börjat simma på högre nivå.

Han koncentrerade sig helt på simningen och valde bort fotboll och tennis. Samtidigt fortsatte han med att spela gitarr och började i ett band. Simningen och musiken följs åt som en ”röd tråd” genom berättelsen. Eller för att citera från texten:

Och för att kunna överleva psykiskt då måste man komma ifrån både simning och skola och få lov att vara människa. Och då blev det liksom musiken som blev min räddning, någonstans.

175

175

Gunnar, s. 5.

I berättelsen gestaltas också en obalans mellan motsatsparet ja – nej. Gunnar beskriver hur han har svårt att säga nej till människor som han vill hjälpa. Så ibland blir tidschemat för pressat, det gäller att hinna med så mycket, vilket gör att han får ”stressmigrän”.

När Gunnar börjar i gymnasiet har simningen helt och hållet tagit över. Musiken fanns kvar men som en avslappnande syssla. Nu simmade han i ungdomslandslaget och reste med sin resväska runt i världen. Simningen gick före skolan och Gunnar valde bort sådant som han tyckte var mindre viktigt. Han beskriver själv hur han kom i trångmål med diverse lärare. Skulden läggs ofta hos läraren som inte försökte hitta en lösning för den enskilda eleven.

Ett nytt brott i berättelsen kommer ett halvt år innan studenten. Då råkar Gunnar ut för en skada vilket gjorde att han fick göra ett uppehåll med simningen. Efter studenten inträder ett vakum, Gunnar vet inte vad han skall göra. Han gestaltar det själv med orden:

Man går och velar och tänker och tänker och tänker, velar och tänker.

176

Det sociala livet utanför simningen får en ny betydelse. Han hade mer tid för sin flickvän och för musiken. Han började spelade ute på krogar, vilket också gjorde att han började dricka en del öl, vilket han absolut inte hade gjort tidigare. Gunnar beskriver det som om att det normala livet nu tog över. Han kommer bort från sitt inrutade schema, men också från självdisciplinen. Han lär sig många nya saker om sig själv och förändrar sin självbild. Efteråt är det många som sagt till honom att han blev mycket mera dyster, mera nedstämd och han slutade att skratta.

Nu började Gunnar jobba som lärare och undervisar från årskurs ett till nio. Förutom lärarjobbet arbetar han på ”fritids” på eftermiddagarna och som kontaktperson för en åttaårig kille med problem. Efter skadan försökte han komma tillbaka till simningen men det gick inte så bra eftersom han hade alla dessa intressen.

Men den verkliga viljan; det var så mycket annat som kändes som viktigt för tillfället.

177

Efter att det blivit slut med flickvännen beskriver Gunnar det som om han vaknade upp. Han hade slösat bort ett och ett halvt år på ingenting. Han hade tappat alla sina huvudmål. ”Jag hade tappat

176

Ibid, s. 7, 8.

177

Ibid, s. 9.

mig själv”. Gunnar sätter åter fokus på förnuft och självdisciplin. Han beskriver hur han börjar om, hittat ett nytt jobb, denna gång som musiklärare och hjälplärare i idrott. Började komma igång med simträningen när ett nytt brott inträffar i berättelsen, ”så small armen igen, den jag hade skadat förra gången, så hamnade man i en ond cirkel igen.”

Jobbet som lärare blev för intensivt, Gunnar beskriver det som att han kom för närma eleverna. Om det var någon elev som hade problem så tog han med sig problemen hem. Han såg sig som en storebror. Det blir för ensidigt och berättelsen vänder på nytt, Gunnar vill något annat. Nu har han jobbat som lärare och nu vill han prova på något annat. Det blir ett jobb som butiksbiträde. Efter ett år jobbar han kvar där fortfarande men vill nu där ifrån. Idag har Gunnar börjat komma igång med simningen igen och beskriver det som att det går ganska bra.

Vilken roll spelar då folkbildningen i Gunnars berättelse? Från andra året i gymnasiet fram till idag har han medverkat i ett studieförbund genom den musikaliska verksamheten. Det började med att det var mycket kabaréer på skolan. Gunnar höll i ”musikbiten” och han som skötte mixeranläggningen var chef och gitarrlärare på studieförbundet. På så sätt uppstod det en kontakt och Gunnar blev studiecirkelledare för olika gitarrgrupper på fem, sex elever. Tre timmar, en till två gånger i veckan. Gunnar beskriver hur bra det är att ha en grupp med fem till skillnad från en klass på trettio. I sitt pedagogiska arbete strävar han efter att utgå ifrån där eleven befinner sig och börja där. Det går inte att dra alla över en kam.

Gunnar har också deltagit som studiecirkeldeltagare i ”guitar clinics”, där duktiga musiker lär ut sina tips och tricks. Bandet han spelar i är också med i studieförbundet och får en viss summa pengar till förbrukningsmaterial och lokaler för repning.

I texten återkommer en motsättning mellan att sätta mål för sitt eget liv och att se till barnet inom sig själv. Gunnar upplever att han är otroligt mycket äldre än vad han är, han har träffat så mycket folk i Sverige och runt om i världen och har fått mycket erfarenhet, vilket beskrivs som både positivt och negativt. Kanske är han för allvarlig? Berättelsen vänder fram och tillbaka mellan förnuft och känslorna. Med förnuftet styrs kropp och idrott medan känslorna är dominerande när det gäller musik och relationerna med vännerna.

De studiecirklar som Gunnar medverkat i, ”kliniker”, har gett honom ett annat synsätt. Musiken har gett honom en motbild till idrottens prioritering av att vinna till varje pris.

Det är också som man kommer lite bort från ’Jag vet bäst’, också att: ’Dom här killarna dom har ändå jobbat med det här i tjugo, trettio år. Dom lever på det här, dom har ändå en poäng i det dom säger’.

178

Musiken beskrivs av Gunnar som en väg att växa som människa, när han var yngre så gällde det att spela gitarr så fort som möjligt. Idag är det mera ”Less is more”, en ton, mera av Eric Clapton. Det räcker att varje ton sitter där den sitter.

I livsberättelsen nämns också att Gunnar är intresserad av rollspel och varit med i SVEROK. De har också studiecirklar kring olika sorters rollspel. Gunnar berättar om det positiva att öva upp sin fantasi, att han läst mycket böcker som yngre och att Tolkien håller än idag.

I slutet på berättelsen återkommer Gunnar till föräldrarnas skilsmässa. Han beskriver hur varje människa hanterar det olika men att han själv stängde in det från det han var tolv år tills han var nitton. Då var han tvungen att hantera det med sig själv på nytt. Det är han missnöjd med idag och att han borde ha ansträngt sig mera i skolan. Men samtidigt klar över att han valde simningen och det är idrottsprestationerna som han är mest stolt över.

Pendeln slår fram och tillbaka, idrott och simning har satts i första rummet. Musiken och studieförbundet har funnits där som ett komplement, som något annat. Det andra som inte fått plats inom idrotten, de känslor och den spontanitet som gått utanför den målrelaterade och schemalagda kroppen.

I de perioder när Gunnar varit skadad har denna ”andra sida” fått möjlighet att göra sig gällande. Då har han släppt många av sina principer som han tidigare värdesatte så högt.

Jag har väl alltid varit känd bland mina vänner för att vara en väldigt principfast människa. Varit lite äldre i mitt tänkande om man får säga så?

179

Längre fram i texten beskrivs hur det tog tre år att återfinna självförtroendet. Det var helt i botten och det är först nu det håller på att byggas upp igen. Disciplinen i simningen beskrivs som en viktig komponent, simningen ger en väldigt god självkontroll och ett

178

Ibid, s. 23.

179

Ibid, s. 15.

ganska bra intellekt, det gör att man får lätt att fatta saker teoretiskt.

Idag har Gunnar inte kvar jobbet som studiecirkelledare, men gör en del studiojobb åt andra orkestrar och spelar fortfarande i bandet tre gånger i veckan. Han sitter också i med i juryn för en återkommande musiktävling och i styrelsen för det lokala studieförbundet, som ung representant för musiken.

I framtiden satsar Gunnar på att bli lärare, det kommer att bli idrott med idrottspsykologi. Kanske ett sätt för honom att försöka skapa en enhet mellan förnuft och känsla? Strävan finns tydligt i texten, att få livet att hänga ihop. Det är som om Gunnar inte riktigt vill kännas vid livets dubbelhet.

Detta gör att berättelsen beskriver hur två enheter hålls isär, hur förnuftet ses som något åtskilt från känsla, hur idrotten skiljs från musiken. När livet skall gestaltas beskriver texten dem som två motpoler. I Gunnars berättelse får folkbildningen en kompenserande roll, musik och rollspel står som en motbild till simning och självdisciplin. Folkbildningen tycks inte medverka till att kunna bryta Gunnars sätt att skapa prioriteringar i sitt liv, men den har ändå en betydande funktion genom att det påminner om något annat än det dominerande. Studieförbundets aktiviteter och pedagogik skiljer sig från det som Gunnar upplevt inom idrott och skola. De talar till en annan sida av hans liv och får därför också en stor betydelse i hans livsberättelse.

I berättelsen finns det inslag av sådant som skulle kunna bryta upp såväl den ena som den andra enheten. Men oftast upprepar Gunnar ett mönster där den ena polen ges företräde. Gunnars berättelse kan ses som en gestaltning av hur en ung människa försöker ta sig ut ur en modern diskurs. Han söker kombinationer av de båda enheterna, han kan tänka sig utbilda sig inom idrottspsykologi. Han söker en enhet av ett både-och.

Den strävan efter växelverkan som Gunnar beskriver i sin livsberättelse kan ses som en ”övergång” mellan två skilda sätt att skapa mening och identitet. Från det att mening skapas genom en tydlig prioritering av den ena polen framför den andra, till en strävan efter växelverkan mellan polerna i ett motsatspar. Vi känner igen båda dessa former från modern kunskapsbildning, inte minst inom bildningsbegreppet talas det om växelverkan mellan motsatspar.

180

180

Se tidigare diskussion om bildningsbegreppet i kapitel 2.

Tydligt är att folkbildningen här haft en kompensatorisk betydelse för Gunnar. Studieförbundet står för ”det andra”, det som kan medverka till att få pendeln att svänga. Under 1980- och 90-talen har de estetiska aktiviteterna ökat markant inom studieförbunden. Gunnars livsberättelse är ett uttryck för hur dessa aktiviteter medverkar till att skapa mening i en ung människas liv.

Kollektiv, kollektiv, individ

Judith första minne kommer från när hon är två år och själv går ute i regnet, tills någon hittade henne någonstans ute i byn. Gatan där hon växte upp var fylld av barn som lekte tillsammans.

Det var liksom ett gäng som höll ihop mot de andra gatorna.

181

I anslutning till gatan fanns en skog. Judith tyckte mycket om att vara i skogen och till en början lekte hon där mycket med sin bror som är fem år äldre. Hon gillade att klättra i träd, var aktiv och envis.

Det finns ett huvudtema i Judiths berättelse som rör sig kring motsatsparet kollektiv – individ. Från gemenskapen på villagatan finns det en ”röd tråd” kring grupper, gäng, skolklasser, organisationer och andra former av kollektiv.

Ett av textens underteman handlar om motsatsparet praktik – teori. Även om Judith är bra i skolan och har lätt för teoretiska ämnen är hon mest intresserad av jordnära och praktiska saker.

Judith har alltid gillat skolan och varit duktig. På lågstadiet hade hon en bästis men var öppen också för andra lekkamrater i klassen:

… alltså man lekte med ganska många, alltså man lekte med vem som helst.

182

Fritiden har varit fylld med aktiviteter, scouterna, fotboll, redskapsgymnastik. Med scouterna blev det mycket läger, som hajker och vandringar. På mellanstadiet gick Judith också regelbundet till ett Kulturcentrum för barn och ungdom, här fick hon måla och rita. Vid den här tiden gick hon också i religionsskola i en judisk församling.

Judiths farmor och farfar är från Polen, mormor från Ungern och morfar från Tyskland. De kom alla till Sverige i anslutning till

181

Judith, s. 2.

182

Ibid, s. 7.

andra världskriget. För Judith har deras erfarenheter präglat mycket av hennes egen uppväxt även om man inte direkt pratade om kriget när hon var liten.

Alltså vi pratade inte om kriget så, det var mer att man visste mer än dom andra barnen och att det var jättehemskt och nazisterna och dåliga och onda, alltså tyskarna är dåliga, lite sådana grejer, fast inte just kriget pratade man om när man var liten.

183

På högstadiet slutade Judith med fotboll och gymnastik. Hon blev ovän med sin tränare som hon tyckte var alltför seriös, det viktigaste var att man skulle vinna och Judith tyckte det var fel att inte alla fick vara med och spela. Däremot fortsatta hon att vara aktiv inom scouterna. Hon hade kommit med i ett gäng med scouter från andra ställen och varit ledare på handikappläger. Scoutgänget började träffas någon helg varannan månad. Efterhand slutade Judith med scouterna, hon tyckte det blev för mycket militärfanatism, det var många från hemvärnet som var ledare. Men gänget från handikapplägren fortsatte hon att träffa under hela högstadiet.

Judith började mer och mer vara med lite äldre kompisar som fanns inne i en större stad. Dom var punkare och runt tjugo år. Det blev något av en ny livsstil med mycket musik och kläder. Judith beskriver att hon inte var extrem, hon hade en jacka med nitar men ingen tuppkam. Hon hade börjat trötta på kompisarna i klassen och sökte helt enkelt nya människor. Judith sökte ett nytt gäng.

På sommaren efter nian reste Judith till Israel i fem veckor med en judisk organisation. Hon minns inte riktigt om det var hon själv eller hennes föräldrar som ville att hon skulle åka, men hon träffade många jättetrevliga människor.

När hon kom hem skulle hon börja på gymnasiet. Hon hade valt samhällslinjen även om hon själv funderat på estetisk linje. Efter två veckor bytte hon från en ”samhällsklass” till en annan. Här blev hon snabbt vän med en tjej och tyckte också om flera andra som gick i klassen.

Nu släpper Judith all kontakt med scouterna och börjar istället att intressera sig för fältbiologerna. Hon tyckte dom var tuffa och stora och verkade spännande. Det blev en massa kurser och det var en helt annan typ av folk som var betydligt mer politiskt medvetna. Judith hade ännu en gång hittat ett nytt gäng.

183

Ibid, s. 10.

Sommaren mellan ettan och tvåan var Judith på ett stort läger mot Öresundsbron. Den sommaren var hon också på jordbrukskollektiv i Danmark, där hon jobbade med andra fältbiologer.

Det var jättehärligt, jag tyckte det var jätte, just jordbruk och alltså det naturintresset och engagemanget där och kollektivtanken, tyckte jag var jättespännande och tyckte det var jättehäftigt.

184

I tvåan på gymnasiet kommer Judith med i elevrådsstyrelsen. Hon är med om att starta en anarkosocialistisk grupp. Här hade man möten, höll studiecirklar och arrangerade demonstrationer och blockader, delade ut flygblad och skrev insändare.

I berättelsen blir nu en annan motsättning tydlig, den mellan makt-motmakt. Judith är med om att genomföra blockader mot en porrbutik och upplever hur folk blir misshandlade av polisen. Det var väldigt aggressiv och hetsig stämning och maktens företrädare ställs mot det kollektiv som Judith ser sig som en del av.

Vid den här tiden beskriver hon sig som politisk korrekt, man skall inte dricka Coca-Cola, hennes pappa skall inte tanka på Shell, etc. Under tiden hon gick i tvåan var hon också på en resa till Polen med tredje generationens förintelseoffer.

När Judith skall börja i trean på gymnasiet bestämmer hon sig för att flytta sjuttio mil hemifrån. Hon flyttar in i ett litet kollektiv på fyra personer och börjar i en ny gymnasieklass. I kollektivet finns en vän till henne, som hon känner väl från såväl fältbiologerna som gymnasiet. Inom kollektivet hjälps man åt med försörjningen.

På gymnasiet skrev hon ett specialarbete om sin farmor och hennes liv. Här tog hon upp problematiken kring andra generationens förintelseoffer. Judith får höga betyg och stipendium när hon tar studenten.

Sommaren efter studenten jobbar Judith inom äldreomsorgen. Lite senare börjar hon jobba på en gruppbostad med gravt utvecklingsstörda. Under sommaren flyttar hon in ett stort kollektiv, i ett hus med femtio rum. På kollektivet möter hon sin nuvarande sambo och kommer också i kontakt med den folkhögskola som hon senare kommer att gå på.

Judith var allmänt intresserad av Latinamerika och ville gärna gå på en kurs som hade en politisk inriktning. Hon fick höra talas om en folkhögskolekurs som studerade en revolutionär rörelse i Mexico. Innan kursen startade var hon på två förmöten. Hon tyckte dessa

184

Ibid, s. 17.

var bra men för första gången beskriver hon en skepsis mot att det kunde vara alltför kollektivt. Nu hade hon bott i kollektiv i flera år och mycket på den här folkhögskolan var inriktat mot kollektiv och grupprocesser:

Det är så mycket diskussioner och man skall ha konsensusbeslut och det tar tid. Jag tyckte det var bra men det kan bli lite för mycket så tyckte jag.

185

Judith tvekade lite men bestämde sig ändå för att söka till kursen. Hon fick under sommaren besked att hon kom in och kursen började i augusti. Enligt Judiths beskrivning fick man på denna kurs aldrig ”den kollektiva, alla älskar alla gruppkänslan”. De flesta som valt denna kurs var i första hand inriktade på politiskt engagemang, det var redan från början rätt medvetna. De ville inte bara ut och resa utan hade ett tydligt politiskt syfte. Ett uttryck för detta var deltagarnas skepsis emot dramapedagogik, att dansa och gå runt tyckte de bara var löjligt. De ville resa för att göra politisk nytta.

Under hösten fick kursen en del intriger med skolan, då det var flera på kursen som deltog i demonstrationer mot Världsbanken i Prag. Skolan tyckte inte om att de gick i ett demonstrationståg på skoltid. Det ordnade upp sig men stämningen blev lite spänd till skolan och lärarna.

Under själva resan till Mexico hade Judith bestämt sig för att jobba med ett kaffekooperativ. Efter språkstudier i spanska reste hon och några kompisar till en liten by där man vara fredsobservatörer. Deras uppgift var att rapportera om det händer något särskilt, t.ex. att en helikopter svävade över byn. Resten av tiden i Mexico arbetade Judith med att planera för att starta en kaffeimport.

När deltagarna kom tillbaka till Sverige, väntade fyra månaders efterarbete. Judith var ute och höll föredrag och jobbade mycket med kaffearbetet. Hon tyckte att hennes förväntningar på kursen uppfylldes, hon ville visa för sig själv att hon kunde resa på egen hand, utan sin sambo och att hon ville göra någon nytta. Själva resan var jättebra och det hon gjorde på efterarbetet. Däremot var hon inte lika positiv till det kollektiva.

Sen kanske jag inte tillförde så mycket som jag ville för jag var, jag tyckte det var lite drygt med kollektiv, jag skulle ansträngt mig mer för

185

Ibid, s. 29.

att göra något bra av, alltså själva gruppgrejen så. Det skulle nog alla ha gjort.

186

Judith beskriver det negativa med att allt skall beslutas av gruppen. Om hon ville ta ledigt på fredagen så skulle hon sitta och förklara sig inför alla. Hon tycker det är bra samtidigt som hon blev rätt trött på det, ”man vill kunna bestämma själv liksom”.

Hon beskriver att hon lärde sig mycket på kursen och att hon blev allt mer klar över att hon vill jobba med människor, att hon vill hjälpa andra. Men skall man hjälpa andra skall det inte vara för ens egen skull utan det skall vara något för dem. Kaffeprojektet är kanske det mest konkreta och praktiska resultatet av kursen. Kaffet är Kravmärkt och säljs i olika affärer och caféer.

Det är tydligt att Judith inte längre upprätthåller huvudtemat i sin berättelse genom att sätta kollektiv före individ. På egen hand söker hon och lyckas få ett kontrakt på en lägenhet i en storstad. Tidigare har hon sökt in till socionomutbildningen i samma stad. Hon flyttar på egen hand till lägenheten innan hon vet att hon kom in på utbildningen. Senare får hon besked om att hon kommer in och efter ett tag flyttar hennes sambo in i lägenheten.

Ända sedan Judith upplever gemenskapen på villagatan och fram till idag sätter hon det kollektiva högt. Från gänget på gatan, skolklassen, scouterna, fältbiologerna, politiska grupper, boendekollektiv fram till kursen på folkhögskola. Här finns en tydlig linje i Judiths berättelse som handlar om gemenskap, samhörighet, solidaritet. Mycket av det som folkhögskolan har stått för i ett historiskt perspektiv. Begreppet ”folk” syftar till att det handlar om fler än bara den enskilda individen. Folkrörelsernas nära koppling till folkbildning är ett tecken på detta. Det kollektiva har ofta varit i fokus och satts före individen.

Det är på folkhögskolan som Judith upptäcker att det blivit för mycket av det kollektiva i hennes liv. Hon upptäcker att hon själv vill välja och att det finns begränsningar i den kollektiva livsformen. Kollektivet har varit hennes dominerande sätt att skapa mening i tillvaron. Det har gett henne den enhet med vilken hon skapat identitet. Judith har verkligen levt sig in i den kollektiva diskursen, så långt att hon till slut har upplöst den och idag söker andra vägar. Nu ersätts det ena lättare med det andra. Den ena polen i motsatsparet kollektiv – individ har lösts upp och skapat en möjlighet till en förskjutning till nya motsatspar.

186

Ibid, s. 39.

Idag vill Judith fortsätta att vara en aktiv medborgare, men hon söker nya vägar för att politiskt påverka samhällsutvecklingen. Det passa henne inte att sitta på en massa möten, hon vill hellre göra konkreta insatser. Arbetet med kaffeimporten och med asylsökande ger det politiska arbetet en praktisk dimension.

Arbetarhem, universitet, universitet

Sanna har till att börja med lite svårt att komma ihåg sitt första minne, men så minns hon att när hon var liten arbetade hennes pappa i Norge. Hon åkte dit på somrarna innan hon började i förskolan. Här dyker det upp ett tidigt motsatspar i berättelsen mellan hemmet och pappans arbete i Norge, mellan hemma – borta. I inledningen av berättelsen är det hemmet som är i fokus, senare sker det en vändning och det som är borta sätts före det som är hemma. Andra motsatspar som också finns i berättelsen är arbetarklass – medelklass, land – stad, praktik – teori.

Hennes berättelse fortsätter med att hon börjar förskolan i grannbyn. Hon åker buss varje morgon mellan hemmet och förskolan. Sanna tyckte inte det var särskilt skoj att börja skolan, hon tyckte att det var ganska svårt och hon lärde sig inte läsa förrän hon var tio år. I efterhand har hon fått veta att hon har dyslexi. Vad gör man när man inte trivs? Sanna blev klassen clown, drev med fröken, vilket gjorde att fröken inte tyckte om henne.

Relationen till fröken ändrades i andra klass, när Sannas mamma började att arbeta på en förskola som fanns i närheten av skolan. Då hände något med fröken som gjorde att Sanna blev mera respekterad. När Sanna beskriver pedagogiken i skolan görs det en uppdelning i texten mellan bra och dåliga grupper.

… för det var väl väldigt dålig pedagogik, det var väldigt mycket så bra och dåliga grupper och man, jag var naturligtvis med i den dåliga läsgruppen och så där.

187

Förklaringen på sina problem i skolan hittar Sanna i att hon vuxit upp en ”klassisk arbetarfamilj”. Hennes mamma arbetar som förskollärare och hennes pappa har haft jobb på olika industrier. Båda började jobba tidigt och ingen av dem har någon akademisk utbildning.

187

Sanna, s. 3.

När Sanna började fyran kom hon till en ny mellanstadieskola. Åkte buss som tidigare och nu är det engelskan som blir ett problem:

Jag kommer ihåg när jag har ett minne av att jag sitter längst bak i klassrummet och gråter för att jag inte fattade någonting… för mig var det så svårt att fatta det där med engelska eftersom jag inte kunde läsa liksom… det var väldigt sådär konstigt.

188

I fjärde klass får hon en kompis som hon hänger ihop mycket med. Tillsammans skapar de en egen värld som gör att högstadietiden inte blir så jobbig. På högstadiet blir det inte längre lika jobbigt. Nu upptäcker Sanna att hon kommer från ett ganska homogent sammanhang med samma typ av människor som hon själv. Här sker det ett brott i texten. Sanna börjar talar i negativa termer om den plats hon kommer ifrån. En ort med 250 personer som beskrivs som liten och instängd. I berättelsen används nu ofta begrepp som ”tvungen”, ”tvingad” och ”jobbigt”:

… min mamma är otroligt engagerad i olika föreningar och ibland känns det som att hon är byn, hon har tvingat mig till att stå i lottståndet och på auktionsutropet och hitan och ditan liksom, så på det sättet om man skall se till folkrörelse så är det väl en slags folkrörelse som jag tidigt introducerats i. Jag tyckte det var lite jobbigt också för jag har alltid varit min mors dotter liksom, det är Karins

189

dotter som

står här och hjälper till hit och dit.

190

På gymnasiet började Sanna på mediaprogrammet och det tyckte hon var roligt. Intresset hade hon fått på högstadiet där hon läst en kurs som hette ”Kommunikation”. När hon gick i tvåan på gymnasiet flyttade hon hemifrån tillsammans med kompisen, som hon varit ihop med sedan fjärde klass, och en annan tjej hyrde de ett litet hus i samma stad som gymnasiet. Samtidigt dyker det upp ett nytt intresse i Sannas liv, hon börjar bli intresserad av politik. Under tiden i gymnasiet upptäcker hon hierarkier både på skolan och i samhället. När man gick mediaprogrammet var man inte lika mycket värd som när man gick ”natur”.

Det är tydligt att Sanna söker sig ut i världen, bort från den plats där hon vuxit upp. Även om hon upplever att hon aldrig haft några pengar, hon kommer ju inte från förhållanden där det funnits pengar, så har detta aldrig hindrat henne från att söka nya

188

Ibid.

189

Fingerat namn.

190

Ibid, s. 7

.

lösningar. Efter gymnasiet reser hon med ett EU-projekt till Italien:

… vi bodde som i olika kollektiv, samboende och så jobbade jag med handikappade barn på ett dagcenter, jag jobbade bara sexton timmar i veckan, det var inte speciellt slitsamt alls men just att umgås med andra människor, försöka lära sig nytt språk, komma till ett främmande land och känna sig… och ändå fixa det till slut.

191

Nu hade Sanna tagit ett långt kliv bort från det lilla samhälle där hon vuxit upp. I Italien stannar Sanna i sju månader. Det var under den tiden hon kom på att hon skulle börja på universitetet. Det var två saker som hade inspirerat henne, dels en annan tjej som tyckte att hon skulle söka och dels en familj som hon hade träffat när hon var yngre. Familjen kom från Stockholm men hade sommarhus i närheten av Sannas föräldrar.

För mig var det så häftigt att man får komma till dom, så var de så intresserade av mig, så satt vi och diskuterade vi köksbordet och så. Jag hade inte alls den traditionen hemifrån att man sitter och diskuterar och funderar tillsammans, där äter man och ’that's it’ liksom men där var verkligen häftigt, dom var verkligen så här, Sanna du kan göra det och det, jag hade en massa idéer, de tyckte alla mina idéer var bra, då kom jag på att jag skulle gå på universitetet…

192

Medelklassfamiljen från Stockholm blir en viktig händelse i Sannas berättelse. De står för något annat, en möjlighet visar sig att överskrida de villkor som finns i Sannas uppväxtmiljö. Något annat, bortom hemmet, familjen, skolan och lokalsamhället. Hemma hos Sanna satt man inte och diskuterade vid köksbordet, där åt man och så var det bra med det. Sanna hade börjat en klassresa. Hon ville studera på universitet, helst långt bort ifrån där hon var uppvuxen;

… för jag tycker att det är tråkigt att bara för att man råkar födas i södra Sverige så tycker jag så synd att man inte ser så mycket mer. För mig var Umeå då Norrland liksom det var högt upp, nu har jag insett att det inte är så högt upp men…då så började jag med att läsa Etnologi där…

193

Sanna hade inga direkta ambitioner, hon tittade i kurskatalogen och tyckte att mycket såg spännande ut. Det tog lång tid innan hon

191

Ibid, s. 6–7.

192

Ibid, s. 7.

193

Ibid.

visste vad en fil.kand. var eller en magisterexamen. Det var en ny värld som öppnades samtidigt som Sanna inte kunde låta blir att reagera emot varför universitetsstudier skulle ses som något märkvärdigt. För henne är det värt mer att sitta på Konsum de åren som hon pluggar. Rent psykiskt är det dock mycket lättare att plugga än att arbeta på Konsum.

Samtidigt blev det något av en krock för henne att komma till universitetet. Hon fick problem med var hon själv stod, hon blev lite vilsen, som hon själv uttrycker det. Det blev också en krock med hennes familj, det hade det visserligen varit redan innan, för hon hade många idéer, mest om kvinno- och jämlikhetsfrågor. När hon gick på högstadiet hade hon satt upp en massa lappar om hur man skulle sköta olika saker. Nu handlade det mera om olika värderingar.

Sanna beskriver hur hennes föräldrar är kvar i ett traditionellt tänkande, präglat av principer och trångsynthet. Numera diskuterar hon inte så mycket hemma, det är smärtsamt att upptäcka att man är smartare än sina föräldrar eftersom de varit ens idol i sättet att tänka och om hur saker och ting är.

Huvudmotsättningen mellan hemma och borta tar sig olika uttryck i Sannas berättelse. Hon beskriver hur hon hela tiden dras mellan stad och land, mellan arbetarklass och medelklass och mellan det teoretiska och det praktiska. När hon senare gick på folkhögskolan var det några som skämtade med henne om att hon var en bondhustru. Fortfarande är det lättare för henne att hantera det praktiska än det teoretiska.

… jag har lättare att dra tag i det praktiska än att vad jag tycker om diskussioner, och hit och dit. Det dras jag också med på universitetet hela tiden, mellan det praktiska och akademiska liksom, har nog väldigt svårt att tänka mig ett yrke där jag sitter still liksom, jag har det här praktiska jag kan heller ordna upp saker, baka bullar eller vad som helst…

194

Trots avståndet till den ort där Sanna har vuxit upp, eller kanske just därför, beskriver hon den idag i relativt positiva termer. Det har hänt en del i den lilla byn, ungdomar har blivit politiskt intresserade. Här finns en tradition av veganism och anarkism som tilltalar Sanna. Hon har idéer om vad hon skulle kunna göra som att jobba med unga tjejer och deras självbild. Samtidigt vet hon att om hon kommer tillbaka dit så blir hon ändå alltid sin Karins dotter,

194

Ibid, s. 13.

”den aktiva kvinnan med sin passiva dotter, hon som fortfarande säljer varmkorv i Folkets Park, trots att hon är vegetarian”.

195

Sanna beskriver de fördomar hon hade när hon senare kom att söka till folkhögskolan. Hon trodde att man skulle placeras i ett fack utifrån vad man varit med i, om man gjort den och den aktionen. Men så blev det inte, delvis beroende på att det främst handlade om aktiva medelklassungdomar. Enligt Sannas beskrivningar präglas hela den nya vänstervågen av medelklassungdomar som haft någon insikt, som lärt sig diskutera vid middagsbordet.

Om det tidigt i Sannas berättelse fanns en motsättning mellan hemmet och det som fanns längre bort, så har nu motsättning vänts. Universitet har fått henne att se nya saker, hon beskriver hur hon har blivit smartare än sina föräldrar. Var har denna omvändning ägt rum? Till stor del genom språket. De ord som hon en gång tyckte var konstiga hos medelklassfamiljen från Stockholm, de har idag blivit till en del av hennes eget språk. Sanna har varit med om en klassresa, men kanske i ännu större grad om en språkresa.

Det finns en intressant iakttagelse i Sannas berättelse kring detta med att hon söker nya språk. Hon lär sig läsa sent, hon får en diagnos om att vara dyslektiker och hon har stora problem med engelskan. Ändå drivs hon till att lära sig nya språk, hon bor sju månader i Italien, arbetar i England och på folkhögskolan väljer hon att lära sig spanska. Språket blir en nyckel till nya världar. Med språkets hjälp kan hon sätta ord på tidigare erfarenheter och nya möjligheter.

På universitet kom hon snart in i vänsterradikala kretsar. Efter etnologin blev det en kurs i statsvetenskap. På sommarlovet reste Sanna till Brighton i England och arbetade med handikappade. Under hösten läste hon B-kursen i statsvetenskap och den följande vårterminen blev det en kurs i media och kommunikation.

Tankarna om att söka till en folkhögskola hade redan kommit när hon var i Italien. Senare hade hon träffat en annan kompis, vilket gjorde att hon började kolla vilka kurser som fanns. På den folkhögskola som hon var intresserad av skickar man först in en anmälan och kommer därefter på förmöten. På dessa möten får man reda på vad som gäller, vilka ramar som finns, hur man bor ihop och andra praktiska saker. Sanna var också med på några andra träffar där hon började att lära sig spanska.

195

Ibid.

De första veckorna på folkhögskolan beskrivs som väldigt intensiva, alla skulle vara sociala och visa sina bästa sidor. Det var nästa lite jobbigt, tjugo andra personer som var som henne själv, alla ville stå i centrum och få plats. Efterhand lärde hon sig en hel del och tror att hon tonade ned sig själv.

Folkhögskolekursen var på ett år och inriktad mot att göra en resa till Cuba. Läsåret var indelat i tre olika perioder. Under den första perioden förbereds resan, den andra perioden reser man och den tredje perioden bearbetar man resan.

Sanna hade nu läst två år på universitet, hon kände att hon hade en hel del förkunskaper innan hon kom till folkhögskolan. Det märkte hon i undervisningen om Cuba och demokrati. Hon beskriver det som om det fanns två lägen, de som inte visste någonting, eftersom de var nya och nyfikna och de som visste ganska mycket eftersom de var intresserade av sådana frågor. Ibland kändes det som om lektionerna inte gav så mycket eftersom det var svårt att lägga ribban. Nu var det omvänt mot vad Sanna upplevt i lågstadiet och mellanstadiet, nu var det hon som tillhörde den bästa gruppen, ännu ett motsatspar hade lösts upp. Universitetet hade gett en henne ett försprång när det gällde ämneskunskaper. Hon visste ju redan en hel del om världssystem och världsordningar, det läraren pratade om tyckte hon att hon redan kunde.

När det gällde det pedagogiska tog det ett tag innan hon blev van vid att det inte bara var läraren som satt och pratade. Här mötte hon olika värderingsövningar, där hon själv fick fundera över vad hon tyckte i olika frågor. När hon skulle lära sig spanska användes en metod med mycket rim och sång, för första gången fick Sanna prova på att lära sig med hela kroppen.

Planeringen av resan gick inte som man tänkt sig. Det blev diskussioner om man skulle få visum eller inte. En månad innan man skulle åka blev det bestämt att man bara fick sju veckor istället för fjorton. Efter det att man deltagit på en arbetsbrigad i Cuba reste man vidare till Nicaragua. Här upplevde Sanna flera saker som gjorde att hon upptäckte de olika villkor som människor lever under.

… vi pratade om våld och kvinnor någon gång och dom bara… självklart skulle jag aldrig lämna min man om han slår mig, då har jag ingen ekonomisk försörjning…alltså det är så olika vad man har för referenser.

196

196

Ibid, s. 17.

Efter hemkomsten började efterbearbetningen. Man delade in sig i olika grupper och med hjälp av drama och teater gjordes olika scener från Nicaragua, Cuba och Sverige. Sanna spelade en uppgiven kassörska på Konsum, vad hon ser på, vad som är demokrati för henne och varför hon skulle rösta. Kopplat till framförandet hade man olika värderingsövningar som fick igång debatten. När allt var klart reste man runt på en del folkhögskolor men framför allt besökte man gymnasieklasser.

Sanna beskriver sig inte som samma människa nu som innan hon började på folkhögskolan. Det är närmast självklart för henne, hon är heller inte den samma som innan hon började på universitetet. Allt förändras ständigt och hela tiden. När hon beskriver tiden på folkhögskolan handlar det mest om att ha fått en annan syn på inlärning:

…jag har en kompis som har myntat ett uttryck, på folkhögskola får man kunskap, på universitet meriterna, det är bra att traggla sig igenom det, så kanske du kan lära dig det någon annan stans.

197

På folkhögskolan har Sanna blivit mera tolerant, mera fascinerad av människor. Däremot kanske hon inte lärt sig så mycket faktakunskap. Men däremot när hon säger fattigdom idag, har hon en annan förståelse av vad begreppet står för än vad hon hade för ett år sedan. ”Det betyder något mycket mer, det är något emotionellt i mig liksom, det har en helt annan förståelse”.

198

När Sanna jämför folkhögskolan med universitetet pekar hon på att det är något emotionellt, något existentiellt på folkhögskolan som har att göra med vem hon är, vad hon tycker och tänker. På folkhögskolan upplever hon att hon lär sig på ett bra sätt, på ett sätt som passar henne. Den förståelse som Sanna mött på folkhögskolan passar henne bättre än den som hon tidigare träffat på både i ungdomsskolan, gymnasiet och universitet. I det praktiska på folkhögskolan känner hon sig hemma, i det muntliga och i betoningen av det emotionella. Hon har rest bort men hittat något som påminner om något från hennes uppväxt i hemmet.

Efter året på folkhögskolan fortsätter Sanna sina studier på universitet, denna gång byts norra Sverige ut mot södra Sverige. Under hösten 2002 läser Sanna C-kursen i statsvetenskap och under våren 2003 en kvällskurs i spanska. Därefter siktar hon mot att komma in på en radioutbildning på universitetsnivå, alternativt

197

Ibid, s. 20.

198

Ibid, s. 21.

att söka någon liknande kurs på en folkhögskola. Vad som kommer att hända efter att hon är klar med utbildningen oroar henne inte särskilt mycket, hon vet att det är svårt att få jobb och går det inte kan hon alltid jobba på Konsum.

Sanna tror att många som kommer från samma förhållanden som henne själv, har fått lära sig att ”så här är det”. Det gör att tillvaron blir uppdelad i svart eller vitt. På flera ställen i Sannas berättelse kan man se en strävan efter att uttrycka något som inte är så entydigt. Livet är ”både-och”, fyllt med nyanser och under ständig förändring.

Sökandet efter andra sätt att skapa mening och identitet, tar sig konkreta uttryck i Sannas förflyttningar. Hon reser från hemmet till ungdomsskolan, vidare till gymnasiet, därefter utomlands, så till universitet, vidare till folkhögskolan och så åter till universitetet. Hon förflyttar sig bokstavligen från det att hemmet har varit meningsbärande, till att skapa mening på nya platser och i nya sammanhang. Under denna resa glömmer hon inte bort varifrån hon kommer, till en början söker hon ett både-och. Hon skapar ett liv och en text som rör sig mellan två poler, två enheter, arbetarklass – medelklass. Hon förflyttar sig från den ena polen till den andra samtidigt som hon eftersträvar växelverkan.

Folkhögskolan medverkar i denna process genom att Sanna här känner sig hemma. Erfarenheter av att komma från arbetarklass möter hon i något annorlunda gestalt på folkhögskolan. Folkbildningen påminner om hennes egen historia. Här möter hon en pedagogik som utgår från subjektiva erfarenheter, en kulturtradition som tar sin utgångspunkt i konkreta och praktiska färdigheter.

Historiskt sett har folkbildningen startat som en motbild och ett alternativ till det etablerade samhället. I slutet på 1800-talet strävade de framväxande folkrörelserna efter social och ekonomisk rättvisa. Idag ser samhället annorlunda ut, folkrörelser och folkbildning har blivit en del av det etablerade samhället. I Sannas livsberättelse påminner folkbildningen om hennes uppväxt i ett arbetarhem. Folkbildningen står fortfarande för ”det andra” men idag på ett något annorlunda sätt. Idag är folkbildning snarare en historisk än en nutida motbild till samhället i övrigt.

Ju längre Sanna kommer i sin livsberättelse, desto tydligare blir det att hon släpper både-och, för att istället upplösa den ena polen. På så sätt kommer hennes berättelse allt mer att gestalta en resa från det moderna till det senmoderna.

Centrum, periferi, periferi

Fredrik är född i en medelstor stad i södra Sverige, där han växt upp och bott under i stort sett hela sitt liv. Han har alltid bott centralt, flyttat mellan lägenheter som beskrivs som stora och fina. Hans föräldrar skildes när han var nio månader. Hans pappa flyttade till en större stad medan Fredrik bodde kvar hos sin mamma. Mamman var chef för en större kulturinstitution och även pappan arbetar inom kulturområdet. Fredrik har inga syskon och är enda barnbarnet.

Det finns några motsatspar som präglar Fredriks berättelse, de rör sig om ett huvudtema kring centrum – periferi, men här finns också motsättningar som inne – ute, nere – uppe. Lägenheterna som han bott i är fasta punkter för Fredrik, ett centrum. Han tillhör centrum, han bor mitt i staden men han dras till periferin, till stadens utkanter.

Fredriks första minne är en stor sal med bollar, en leksal. Fredrik byter från ett dagis till ett annat när han är tre år. Efter dagiset början han i skolan. Han gick i samma klass till och med sexan. I sjuan delades klassen och eleverna fick välja mellan två skolor. Fredrik valde den som hade konstnärlig utbildning. Det var en skola som låg i stadens utkanter och det blev något av kulturchock för Fredrik att komma dit. Det var mycket rasism på skolan och Fredrik trivdes efter hand allt sämre.

Fredrik beskriver sig själv som någon som kommer från centrum, han har alltid bott i fina stora lägenheter i stadens mitt. När han bytte skola, till en i stadens ytterområden, beskriver han hur han ändå hade ganska lätt att komma överens med folk, men upplevde det ändå jobbigare nu när han började komma upp i åren.

Efter sjuan beslöt han sig för att flytta tillbaka till sin gamla skola. Här var det fullt i hans tidigare klass så han fick börja i en parallellklass. Där trivdes han heller inte, ”för det ligger väl någon sanning i att lika barn leka bäst. Vi hade rätt mycket pengar då. Det hade vi. Och dom i den klassen hade det inte. Och jag bodde i stan och dom bodde i sitt område längre ut”.

199

Han kom aldrig in i klassen, fick problem med en tjej som hade stora bekymmer. Betygen blev ännu sämre och Fredrik hade över 200 frånvarotimmar. Nu började det också bli problem hemma, hans mamma fick alkoholproblem.

199

Fredrik, s. 6.

I nian kom han så tillbaka till sin gamla klass som han hade gått med från ettan till sexan. Nu gick det bättre i skolan och betygen höjdes. Hemma fortsatte det med att mamman drack allt mer. Fredrik började hänga på olika klubbar, från början var det en rollspelsklubb som allt mer blev en ”krökarklubb” för dem som gick i nian. Det gick rykten om att han hängde på en satanistklubb, vilket inte var sant. Det sker ändå en vändning i texten, mot periferin.

Sommaren efter nian jobbade Fredrik på ett dagis. Här träffar han en kamrat som senare kom att introducera honom för folkhögskolan. Fredrik kom in på gymnasiet på en linje som var inriktad mot samhälle och eget företagande.

På våren tog Fredriks mamma sitt liv. Något innan dess hade pappan skaffat en lägenhet i samma stad, en ny fin lägenhet i centrum, där Fredrik flyttade in. Efter mammans död fortsatte Fredrik att bo tillsammans med pappan i fyra, fem månader. Därefter fick Fredrik lägenheten ensam.

Skolan rullade på som vanligt och Fredrik hade G i de flesta ämnena. Efter tvåan på gymnasiet reste han till USA och pluggade ett år på ”high school”. Fredrik är åter i centrum. Det går bra för honom, han beskriver hur han ”kom i en bra krets, med mycket tjejer och bra killar”. Skolan gick också bra och Fredrik fick höga betyg:

… alltså skolan var en lek, alltså det var, jag tror inte jag pluggade inför ett enda prov och jag hade bara A över hela alltet, stora A eller hundra, dom har ju noll till hundra.

200

När Fredrik kom tillbaka började han i en ny klass. Han var mer ambitiös och betygen blev bättre. Ännu en gång skall han söka sig till stadens utkanter. Han börjar umgås med folk som är åtta, nio år äldre och där flera är gamla ”slagskämpar” och många är kriminella. Fredrik beskriver det som att han aldrig fastnade i gänget, han gillade livsstilen men inte det de gjorde:

Jag fick lära mig att om någon sa något så gällde det, för skulle jag sagt något då skulle jag råkat otroligt illa ut, den andra skulle råkat illa ut. Då var det. Ja, det var mycket.

201

Exakt vad Fredrik upplevt framkommer inte i berättelsen men tydligt är att han en tid rört sig i samhällets utkanter, har varit på

200

Ibid, s. 13

.

201

Ibid, s. 15.

besök i periferin. Men på samma sätt som tidigare i berättelsen vänder han tillbaka mot centrum, ”just när jag flyttat till den där lägenheten tog jag avstånd från allting sånt”.

Efter det att Fredrik tagit studenten reste han runt i Europa under ett år. Tillsammans med en kompis åkte han till ett sydeuropeiskt land. Fredrik trivdes med sig själv och med sitt liv, men så kom han på att han kanske skulle göra något med sitt liv. Han hade varit inne på att läsa pol. mag, statsvetenskap och nationalekonomi, men han behövde höja sina betyg för att komma in. Det var nu han sökte till folkhögskolan. Han kände en tjej som läst på folkhögskola och sedan kommit in som sjukgymnast. Då tänkte han:

Jag pallar inte med att gå på Komvux i fyra år för att läsa upp alla dom ämnena, eller hur länge man nu än behöver gå.

202

Den folkhögskola som Fredrik sökte till ligger i utkanten av staden. Ännu en gång sökte han sig till periferin. Men denna gång till en plats som kan ge företräde för att återvända till centrum:

Och sen tycker jag det är så himla skönt att det är så att vi yngre, oss reservburkar, som det inte gått så bra för, andrahandssorteringen, kan få en chans till.

203

Fredriks upplever att han själv gått igenom mer än de flesta, då är det skönt att kunna komma tillbaka, ”bara slå tillbaka, när man är uträknad och bara reser sig och slår en rak vänster och knockar.”

Fredrik gick ett år som externatelev på allmän linje. Han hade kvar sin lägenhet i staden och en del extra jobb vilket gjorde att han hade överdrivet mycket pengar.

Tiden på folkhögskolan beskriver han som mycket bra. Intresset för studier växer och Fredrik skriver bl.a. ett stort arbete i samhällskunskap, ”det blev på femtio sidor allt som allt och nu skulle man bara skriva åtta”. Fredrik lyfter fram betydelsen av att individen blir synlig på folkhögskolan:

Det tror jag är väldigt typiskt för folkhögskolorna. Det där att man ser människorna som kommer, som individer på något vis. Hela den här omdömestanken är ju också det att man skall börja där man står och sen skall man se hur man utvecklas.

204

202

Ibid, s. 17.

203

Ibid, s. 23

.

204

Ibid, s. 25.

Fredrik engagerar sig i det sociala livet och blir vald till styrelserepresentant för elevrådet. Under tiden på folkhögskolan blev han allt mer intresserad för psykologi och bestämde sig för att söka till psykologprogrammet. Han kom in på folkhögskolekvoten och tänker sig nu bli psykoterapeut.

För Fredrik blir folkhögskolan en vändpunkt. Han släppte alla band till gänget som han varit med i tidigare, kvar fanns bara en gammal vän som gick i samma klass. Fredrik har flera gånger i sin berättelse och i sitt liv rört sig mellan centrum och periferi, den här gången har året på folkhögskolan gett honom en plats på psykologprogrammet. Han går nu på en av de mest eftersökta utbildningarna på ett av de mest eftertraktade universiteten. Och han har kvar sin lägenheter i centrum. När han om fem år är klar med utbildningen kan han tänka sig ett arbete med barn som har problem.

Fredriks livsberättelse rör sig mellan två poler, centrum – periferi. Men genom att den ena polen upplöses så tycks han vara på väg att skapa mening på ett mera öppet sätt. Han har börjat sätta motsättningarna i rörelse.

Chile, Sverige, Sverige

Luisas första skolminne är från lekis i Chile, där hon fick gå i fyrkantiga skoluniformer. Hon kommer ihåg att man skulle stå i strikta led och en lärare som gick runt med en linjal som han petade med om man inte stod exakt i led. Luisa var då tre år och gick bara två dagar på lekis innan hon reste till Sverige tillsammans med sin mamma, pappa och två äldre syskon.

I Luisas livsberättelse är det tydligt att förflyttningen från en kultur till en annan har haft stor betydelse, ett motsatspar som återkommer som ett huvudtema är Chile – Sverige. Ett annat viktigt motsatspar är livlig – lugn.

När familjen kom till Sverige fick de först bo på en flyktingförläggning. Där fick Luisa gå på svenskt dagis. Hon minns att hon pratade spanska och de svenska barnen pratade svenska men hur de ändå kunde förstå varandra. Efter ett och ett halvt år flyttade familjen till en medelstor stad i mellersta Sverige. I området där hon växte upp fanns bara svenska familjer. Det gjorde att hon var tvungen att lära sig svenska och det upplevde hon inte som något problem. Hennes vänner på gården där hon bodde tyckte också det

var skoj att lära sig ett nytt språk. Luisas bästa vän lärde sig spanska och hon kan prata det än idag.

I berättelsen återkommer Luisa flera gånger till det positiva att växa upp med många svenskar runt omkring sig. En kompis som hon har är mera ihop med invandrare för att hon känner mera samhörighet med dem, men det gör inte Luisa i samma utsträckning:

Jag gör inte det i samma utsträckning utan jag är uppvuxen bara bland svenska barn och så. Fast jag fick gå på ett spanskt dagis och jag var enda barnet som kunde svenska där då…

205

När Luisa börjar första klass är hon en av två invandrare i klassen, en från Peru och så hon från Chile. Hon beskriver att hon kände sig lite som en försökskanin.

De två invandrarna i klassen skildes från de andra när man hade svenska. Idag tycker Luisa det var dåligt för hon kom efter med grammatiken.

Det jag tyckte var dåligt var, det jag tycker i efterhand, var att vi blev, när vår klass hade svenska så fick vi gå ifrån och ha Svenska 2, man skildes åt och det tyckte jag var lite dåligt, för att man får aldrig hålla på med samma saker som vår klass hade.

206

Luisa pekar på att hon aldrig har haft hemspråksundervisning, det räckte med den spanska som man talade hemma. Idag pratar hon spanska med sina föräldrar och svenska med sina syskon.

Till en början gick hon på en liten skola, sedan i en större från trean till sexan. Hon beskriver det som om det flöt på ganska bra i skolan, förutom att de bytte lärare ganska ofta. Hon hade problem med att läsa men fick bra stöd. Hemma fick hon inte så mycket hjälp, det var svårt för hennes föräldrar när de samtidigt själva försökte att lära sig det svenska språket. Det var mest hennes äldre bror som hjälpte henne med läxorna. Det blev inte alltid rätt och senare har han fått reda på att han har dyslexi.

Luisa har fortfarande lite problem med att hon blandar e och ä, hon hör inte när det skall vara det ena eller det andra.

Jag ser i och för sig om jag skriver, så ser jag vilket det skall vara, vad som är rätt och vad som är fel men jag hör inte om folk pratar och

205

Luisa, s. 23.

206

Ibid, s. 6

.

säger… om jag får skriva det på tavlan då kanske jag kan säga, ja men det är e och det där är ä.

207

På högstadiet började det fler invandrarbarn. Här kände sig Luisa kluven, de spansktalande barnen ville att hon skulle umgås med dem, men Luisa var mer med de svenska barnen. De chilenska ungdomarna tycker hon är livliga och skrikiga. Det var hon inte van vid, inte heller hemifrån. Hennes föräldrar hade alltid sagt att ”vi tar seden dit vi kommer” och släppt lite på sin egen kultur. Visst saknar Luisa idag lite av den chilenska kulturen men det kan hon lära sig på egen hand. I nian åkte hon för första gången tillbaka till Chile. Hon trivdes inte alls och skulle inte kunna tänka sig att flytta tillbaka:

Det är mycket liv och rörelse hela tiden. Vi är från Santiago då, så det är liv och rörelse hela tiden. Så att jag trivdes inte alls, det var svårt att förstå vad de sa också för dom pratar så fort och gestikulerar med armar och skriker, och nej, så det var inte alls det man var van vid.

208

När Luisa kom tillbaka fick hon jätteproblem med var hon egentligen hörde hemma. Hennes äldre bror tyckte att hon skulle släppa den chilenska kulturen och ta den svenska, för att det är här de bor och det är här de skall forma sina liv. Men Luisa vill inte göra det helt heller, för då blir det så främmande när hon åker till Chile och på något sätt känns det som om hon sviker sina föräldrar. Det är tydligt hur Luisa under en tid brottas med motsatsparet Chile – Sverige. Hon väljer att ta kontakt med de chilenska ungdomarna på skolan:

Fast det var ju inte rätt heller för det var så olika uppfattningar, det blev en krock där också för att, dom skolka ganska mycket.

209

Luisa var med sina chilenska kompisar ett tag men det tog slut när hon slutade nian. På gymnasiet läste hon vård- och omvårdnadsprogrammet. Klassen bestod av hälften invandrare och hälften bönder, från utkanten av staden. Luisa satt i mitten bland de svenska eleverna, som en svart prick. Det var mycket problem i klassen och lärarna visste inte hur de skulle göra.

Efter gymnasiet arbetade Luisa ett år. Därefter åkte hon och pluggade ett år på folkhögskola i södra Sverige. Hon ville förbättra sin engelska och i fyra månader var studierna förlagda till Brighton.

207

Ibid, s. 2–3.

208

Ibid, s. 7.

209

Ibid, s. 8

Hennes mamma hade sett en annons i SJ:s kupétidning. Luisa hade tjatat länge om att få åka utomlands och studera, så det här passade bra.

Innan dess hade Luisa också fått kontakt med folkhögskolevärlden genom sin mamma. Hon hade läst till barnsköterska på en folkhögskola i den stad där Luisa vuxit upp. När Luisa hade varit och besökt sin mamma på skolan tyckte hon att dom hade trevligt på lektionerna. Det var inte så mycket stängda dörrar och man fick säga vad man tyckte. Senare gick också Luisas ena bror på samma folkhögskola.

Till folkhögskolan i södra Sverige reste Luisa i slutet på augusti. Hon beskriver de tre första månaderna som positiva. Folkhögskolan låg på en ö och Luisa fick bra kontakt med öborna, bl.a. hade de gemensamma fester. Det var en helt ny upplevelse för Luisa, att bo tillsammans och att gå i skola tillsammans. Hon tyckte det var väldigt speciellt och annorlunda.

I januari reste man så till England. Bodde i familjer utanför Brighton. Alla fick olika familjer och Luisa hade valt en familj med barn. Hon trivdes med sin familj och de har fortfarande kontakt med varandra. Skolan varade mellan nio och tre varje vardag. Lärarna var från England och bara rektorn var svensk. Man läste alla olika slags ämnen, t.ex. historia, geografi och lite tillvalsämnen. I kursen ingick också en hel resor och rundturer till olika platser i England och Skottland. Luisa avlutar sin beskrivning med att säga att det var väldigt intressant och att hon inte ville åka hem, ”det var inte som att gå i en riktig, riktig skola, det var inte så strängt så”.

Det fanns vissa problem som uppstod med den familj där man bodde, mest för att man skulle följa vissa regler och dom ville inte att man skulle vara ute efter elva. För Luisa var det här inget stort problem för hon kände igen det från den chilenska kulturen där man är van att följa vissa regler:

Jag tror att dom flesta invandrare har så lite grand så att man känner sig hemma dit man kommer…

210

Efter folkhögskolekursen jobbar Luisa i två år. Därefter flyttar hon till en storstad där hon började arbeta på ett servicehem. Nu började hon också läsa på Komvux. Hon upplevde en stor skillnad mellan Komvux och folkhögskolan. På Komvux var det mera självständiga studier, det blev ingen klasskänsla. Luisa beskriver hur

210

Ibid, s. 15.

man fick göra allting hemma utan stöd från lärare. Dessutom är det stora klasser på upp till 35 elever på en lärare.

När Luisa kände att hon var trött på att arbeta som undersköterska var det därför självklart att hon skulle söka till en folkhögskola. Att hon sökte till folkhögskolan i en förort till storstaden berodde på att det där fanns mediainrikting. Hon fick kontakt med folkhögskolan på en vuxenutbildningsmässa.

Till en början var Luisa lite misstänksam mot att folkhögskolan låg i en förort med många invandrare. Luisa hade aldrig gått i en skola med så många invandrare. Hon trodde inte att hon skulle trivas över huvud taget, ”men det fungerade ju faktiskt jättebra.” Skolan är väldigt bra på att göra så att alla skall trivas och hitta sin plats.

Det har arrangerats ”multikultidagar” där man bl.a. har modevisningar och har med sig maträtter från olika länder. Det har också varit ”demokratidag” då man diskuterar vilken typ av demokrati som finns i olika länder. Dessutom finns det olika tillvalsämnen där man möts från olika klasser. Ett av tillvalsämnena är hemkunskap. Luisa berättar, att eftersom muslimerna nyligen firat ramadan, så ställde man in matlagningen under fasteperioden. Något sådant tror hon inte skulle hända på gymnasiet:

…dom är väldigt förstående, ja, ok vi försöker, då lagar vi mat sen någon annan gång, och det har hållit på i tre fredagar tror jag det är och nu på fredag skall dom återgå till matlagningen.

211

Till en början tyckte hon också att hon kommit i en väldigt pratig klass. Men det visade sig vara en bra social sammanhållning. Tidigare folkhögskolor, som Luisa hade erfarenhet ifrån, hade alltid erbjudit någonstans att bo, så var det inte på den här dagfolkhögskolan. Det beskriver Luisa som lite tråkigt men ändå tyckte hon att det kändes skönt för då blir det mera som en skola som man går i och så har man ett privatliv vid sidan om. Luisa har bott i egen lägenhet under tiden hon gått på folkhögskola och arbetat extra på sin tidigare arbetsplats.

I Luisas klass umgås man mycket och frågar varandra vad man skall hitta på under helgerna. I och med att Luisa nyligen har flyttat till storstaden så har folkhögskolan varit ett bra sätt att få kontakt och lära känna en bredare vänskapskrets.

211

Ibid, s. 22.

Luisa tycker det är bra att man på folkhögskolan själv får bestämma studietakt och innehållet i studierna. Det finns både kursråd, klassråd och olika typer av kommittéer. Däremot är hon besviken på att hon inte fått läsa mera media. Hon hade trott att det skulle vara mycket mer media på schemat. Första terminen hade de bara två timmar i veckan, andra terminen har de en dag i veckan.

Fast nu är det inte media, bara bild. Jag trodde det skulle vara mer, så att man fick lära sig mer om vad media är. Så det tyckte jag var lite tråkigt. Man blev lite besviken, så men det går ändå, det lilla man har fått lära sig.

212

Luisa beskriver sig själv som väldigt målinriktad. Hon vill bli operationssköterska och för att kunna bli det måste hon först bli sjuksköterska. När hon sökte till folkhögskolan var det i första hand för att förbättra sina betyg. När hon fått sitt omdöme från folkhögskolan kan hon söka in på tre olika sätt.

….eftersom jag har treårigt gymansiebetyg, så kan jag söka på det och så om jag gör högskoleprovet så kan jag söka på det och så folkhögskolekvoten, så kan jag söka på…

213

Hon har alltid velat jobba inom vården men tyckte att hon var för ung att sätta sig på skolbänken som tjugoåring. Då var hon skoltrött och ville resa, festa och träffa kompisar. Nu känner hon mera som hon har gjort det, nu vill hon plugga och få klart med sina studier.

Luisa beskriver också i sin berättelse att det gått bra för hennes äldre bröder. En arbetar som fritidspedagog och en annan har en chefsposition inom ett företag. Hennes föräldrar bor i den stad där Luisa är uppvuxen. Mamman är förtidspensionär och Luisa tror att pappan har ett arbete, Hon har inte så mycket kontakt med honom.

Flera av Luisas vänner har också pluggat på folkhögskola och tycker att det är det bästa dom har gjort.

För att gymnasiet det är så stökigt, man är skoltrött och funderar på att hoppa av, om man valt rätt linje. Men sen folkhögskola, det känns lite grand som gymnasium fast det inte är det, det är på ens egna villkor för att du själv har valt att sätta dig på skolbänken igen.

214

212

Ibid.

213

Ibid, s. 27.

214

Ibid, s. 29

.

Folkhögskolan är en plats på vägen. Luisa beskriver den som ett delmål. Nu har hon hunnit hit, nu får hon se om hon kommer till nästa delmål.

Berättelsernas förskjutningar

I detta avsnitt sammanfattas de tidigare läsningarna, samtidigt som tolkningen fördjupas genom att se närmare på de förskjutningar som finns i livsberättelserna. Hur gestaltas rörelsen i ett motsatspar? Vad händer när den ena polen upplöses?

Ett gemensamt kännetecken för de intervjuade är att de söker ett språk som kan hantera ett subjekt som befinner sig i ständig förändring. Deras sätt att skapa mening i sina berättelser utgår ifrån att språket är uppbyggt med en rad olika motsättningar som spelar med varandra på det ena eller andra sättet.

De tendenser till förskjutningar som finns i berättelserna säger oss något om övergången från ett modernt industrisamhälle till ett senmodernt kunskapssamhälle. Varken den ena eller andra polen i ett motsatspar kan längre ses som någon stabil enhet. Upplösandet av motsatsparets enheter blir allt tydligare. Detta är ett sätt för de unga vuxna att klara den ständiga förändring som de lever med idag.

Från folk till…

I Judiths livsberättelse finns det ett centralt motsatspar, kollektiv – individ. Ända sedan Judith upplever gemenskapen på villagatan och fram till idag sätter hon det kollektiva högt. Från gänget på gatan, skolklassen, scouterna, fältbiologerna, politiska grupper, boendekollektiv fram till kursen på folkhögskola. Här finns en tydlig linje i Judiths berättelse som handlar om gemenskap, samhörighet, solidaritet.

Märkligt nog är det på folkhögskolan som Judith upptäcker att det blivit för mycket av det kollektiva i hennes liv. Hon upptäcker att hon själv vill välja och att det finns begränsningar i den kollektiva livsformen. Kollektivet har varit hennes dominerande sätt att skapa mening i tillvaron. Det har gett henne den enhet med vilken hon skapat identitet. Judith har verkligen levt sig in i den kollektiva

diskursen, så långt att hon till slut har upplöst den och idag söker andra vägar.

Idag vill Judith fortsätta att vara en aktiv medborgare, men hon söker nya vägar för att politiskt påverka samhällsutvecklingen. Det passa henne inte att sitta på en massa möten, hon vill hellre göra konkreta insatser. Arbetet med kaffeimporten och med asylsökande ger det politiska arbetet ett ansikte.

Judith byter inte längre ut det ena kollektivet mot det andra, utan söker nu en ny lösning. På egen hand söker hon och lyckas med att få ett kontrakt på en lägenhet i en storstad. Tidigare har hon sökt in till socionomutbildningen i samma stad. Hon flyttar på egen hand till lägenheten innan hon vet att hon kom in på utbildningen. Det kollektiva finns kvar men är inte längre lika dominerande i berättelsen. Idag söker sig Judith allt mer från det kollektiva mot det individuella.

I Sannas livsberättelse möter vi en ung kvinna som kommer från ett arbetarhem. Själv beskriver hon det som att många som kommer från samma förhållanden som hon själv, har fått lära sig att ”så här är det”. Det gör att tillvaron blir uppdelad i svart eller vitt. På flera ställen i Sannas berättelse kan man se en strävan efter att uttrycka något som inte är så entydigt. Livet är ”både-och”, fyllt med nyanser och under ständig förändring.

Sökandet efter andra sätt att skapa mening och identitet, tar sig konkreta uttryck i Sannas förflyttningar. Hon reser från hemmet till ungdomsskolan, vidare till gymnasiet, därefter utomlands, så till universitet, vidare till folkhögskolan och så åter till universitetet. Hon förflyttar sig bokstavligen från det att hemmet har varit meningsbärande till att skapa mening på nya platser och i nya sammanhang. Under denna resa glömmer hon inte bort varifrån hon kommer. Ännu handlar detta sökande om att hon skapar ett liv och en text som rör sig mellan två poler, två enheter, borta och hem. Ju längre berättelsen varar, desto tydligare blir det att Sanna håller på att byta ut den ena polen mot den andra, hemma mot borta.

Folkhögskolan inverkar i denna process genom att Sanna här känner igen sig. De rötter av arbetarklass som hon upplevt under sin uppväxt, de möter hon i något annan gestalt på folkhögskolan. Folkbildningen påminner om hennes egen historia. Här möter hon en pedagogik som utgår från subjektiva erfarenheter, en muntlig kulturtradition som tar sin utgångspunkt i konkreta och praktiska färdigheter.

Historiskt sätt har folkbildningen startat som en motbild och ett alternativ till det etablerade samhället. I slutet på 1800-talet strävade de framväxande folkrörelserna efter att förändra social och ekonomisk orättvisa. Idag ser samhället annorlunda ut, folkrörelser och folkbildning har blivit en del av det etablerade samhället. I Sannas livsberättelse påminner folkbildningen om hennes uppväxt i ett arbetarhem. Folkbildningen står fortfarande för ”det andra” men idag på ett något annorlunda sätt. Idag är folkbildning och folkhögskolor snarare en historisk än en nutida motbild.

För Sanna upprätthåller folkbildningen ett modernt sätt att skapa mening och identitet, uppbyggt kring att två enheter ställs mot varandra, där en av dessa prioriteras framför den andra.

Sannas livsberättelse ger en beskrivning av hur hon söker nya vägar, hur hon förflyttar sig från den ena platsen till den andra. Hennes egen rörelse gör att hon motsatsparen förflyttas. Hennes sätt att hitta lösningar är på väg bort från en modern diskurs.

Det folkbildningen borde kunna göra är att peka på illusionen av enhet i både det som är hemma och det som är borta. Ingen av dessa är enheter med vilken identitet, mening och kunskap kan garanteras. På så sätt upplöses också strävan efter växelverkan mellan polerna. Däremot kan det utvecklas en pedagogik och ett innehåll som utgår från att dekonstruera motsatsparets enheter och därigenom peka på en rörelse som kännetecknas av att det ena ersätts med det andra.

Sätter man in Judiths och Sannas berättelser i ett historiskt sammanhang, kan man se att begreppet folk-bildning består av två ord, ”folk” pekar mot det kollektiva och gemensamma medan ”bildning” hänvisar till det individuella och personliga. Folk kan antingen knytas till ”demos” och hänvisar då till folkstyre eller till ”ethnos” som syftar på det kulturella.

215

Oavsett vad man väljer att knyta ”folk” till så har det kollektiva varit i fokus inom folkbildningen och till en början satts före individen. Efterhand har det blivit en uppluckring av denna motsättning men fortfarande finns det tydliga spår av den, spår som visar sig i prioritering av grupprocesser, konsensusdemokrati etc. Att både Judith och Sanna kände sig hemma på folkhögskolan var ingen tillfällighet. Mycket av det de mötte där stämde överens med vad som prioriterats i deras livsberättelser.

215

Ove Korsgaard, ”Kampen om folket” i Ove Korsgaard (red), Poetisk demokrati, s. 18-19.

Samtidigt var det på folkhögskolan som Judith upplevde en vändpunkt, det blev helt enkelt för mycket av det kollektiva. Uppdelningen mellan kollektiv – individ är inte längre lika given. En tilltagande individualisering har gjort att en förskjutning har ägt rum från kollektiv till individ.

Det folkbildningen kan göra är att se sig som en del av denna individualiseringsprocess och inte längre klamra sig fast vid kollektiva förebilder. Istället borde man peka på andra vägar till identitet, mening och kunskap. Vägar som upplöser enhetsträvan i det individuella och utvecklar en pedagogik och ett innehåll som gör att motsatsparen sätts i spel.

Från bildning till…

I Gunnars livsberättelse beskrivs två enheter som ställs mot varandra, förnuftet och känsla. När livet skall gestaltas rör sig texten mellan dessa båda motpoler, ibland sätts den ena främst, ibland den andra. I stora delar av Gunnars berättelse får folkbildningen en kompenserande roll, musik och rollspel står som en motbild till simning och självdisciplin. Folkbildningen tycks inte medverka till att kunna bryta Gunnars sätt att skapa prioriteringar i sitt liv men det har ändå en betydande funktion genom att det påminner om något annat än det dominerande. Studieförbundets aktiviteter och pedagogik skiljer sig från det som Gunnar upplevt inom idrott och skola. De talar till en annan sida av hans liv och får därför också en stor betydelse i hans livsberättelse.

Berättelsen upprepar ett mönster där den ena eller andra motpolen ges företräde. Men Gunnar söker också kombinationer av de båda enheterna, han kan tänka sig utbilda sig inom idrottspsykologi. Det intressanta är hur dessa kombinationer kommer att se ut? Kommer han i fortsättningen att söka efter ett både-och, istället för ett antingen-eller? Eller kommer han att sätta motsättningarna i rörelse?

Gunnars livsberättelse är ett uttryck för hur identitet och mening har skapats i en modern tidsepok. Det görs genom att den ena av motpolens enheter sätts framför den andra. Vid olika tidpunkter uttrycks det brott i berättelsen, där pendeln slår över från den ena motpolen till den andra. Detta är något som också kännetecknar den kunskapsbildning som varit vanligt förekommande inom folkbildningen.

Inom folkbildningen har man utvecklat studieformer som strävat efter att skapa en öppen och demokratisk dialog mellan ledare och deltagare. Det har ansetts viktigt att bygga på deltagarnas egna livserfarenheter och att inte i förväg ha ett alltför styrt kursinnehåll. Det kanske tydligaste exemplet på detta är studiecirkeln, där vägen till kunskap bygger på att det skapas en demokratisk process mellan ledare, deltagare och studiematerial.

Inom folkbildningsforskningen har bildningsbegreppet utvecklats som ett sätt att förstå växelverkan mellan subjekt och objekt i detta slag av kunskapsbildning. Begreppet utgår ifrån att det finns en verklighet som kännetecknas av att den bygger på motsägelser. För människan gäller det därför att utveckla en förmåga som hanterar och gestaltar denna motsägelsefulla verklighet. Det gäller att skapa en individuell enhet som kan ”hålla ihop” en yttre kaotisk verklighet, fylld av motsättningar.

216

En sådan väg till identitet och mening leder snarare till blockeringar än till öppningar. Tydligast syns detta i språket. När man skall beskriva växelverkan blir det lätt till fastlåsta motsatspar, där den enda utvägen består i att skapa en pendel som rör sig fram och tillbaka. Strävan efter att skapa ett enhetligt subjekt leder till att språket förblir stängt.

Det som glöms bort är den skillnad som skapar kommunikation, men en ofullständig sådan, full med felsägningar, förskjutningar, etc. Att så sker beror på att det inom bildningstraditionen finns en prioritering av förnuftet. Med hjälp av förnuftet ansåg upplysningstidens tänkare att människan för första gången i historien skulle lära sig att behärska förhållandet till sig själv och till naturen samt att kontrollera den andre.

217

Denna tradition har förts vidare inom svensk folkbildning och utvecklat en strävan efter att med förnuftets hjälp skapa identitet, mening och kunskap.

Det är något liknande som vi ser i Gunnars beskrivning. Han sätter förnuftet främst och försöker utifrån en sådan position att skapa en växelverkan mellan förnuft och känsla. Det är tydligt att han söker en egen identitet men sättet han gör det på för snarare till blockeringar än till öppningar.

Det folkbildningen i framtiden borde göra är att peka på illusionen av enhet i motsatsparen. Ingen av polerna i motsatsparet folk-bildningen kan stå för den enhet med vilken identitet, mening

216

Bildningsbegreppet beskrivs mera utförligt i kapitel 2.

217

Hans-Jürgen Schanz, Selvfølgeligheder.

och kunskap kan garanteras. Inte heller är det fruktbart att skapa en växelverkan mellan polerna inom samma enhet. Däremot behöver det utvecklas en pedagogik och ett innehåll som utgår från att dekonstruera motsatsparets enheter och därigenom peka på en rörelse som kännetecknas av att motsättningarna sätts i spel. En sådan pedagogik lyfter fram det ofullständigas betydelse.

Från språk till...

Det finns en intressant iakttagelse i Sannas livsberättelse kring detta med att hon söker nya språk. Hon lär sig läsa sent, hon får en diagnos om att vara dyslektiker och hon har stora problem med engelskan. Ändå drivs hon till att lära sig nya språk, hon bor sju månader i Italien, arbetar i England och på folkhögskolan väljer hon att lär sig spanska. Språket blir en nyckel till nya världar. Med språkets hjälp kan hon sätta ord på tidigare erfarenheter och nya möjligheter.

Språket blir en väg till att skapa ny mening och identitet. I livsberättelsen beskriver Sanna hur hon lärt sig att röra sig mellan olika språk. Något som möjliggjorts av hennes rörelse mellan olika platser; hemmet, universitetet och folkhögskolan.

Den egna rörelsen i hennes eget liv medverka till att hon lättare kan komma att ersätta det ena med det andra. Motsatsparen i språket kommer lättare i rörelse om man själv förflyttar sig mellan olika språk men också mellan talat och skrivet språk. De problem som hon har som dyslektiker har gjort att det uppstått brott i hennes eget språk, brott som delat upp hennes värld i dualiteter. Det är denna uppdelning som Sanna strävar efter att ta sig förbi.

Ett historiskt perspektiv på denna problematik kan man få genom att se hur läsning och studier av skönlitteratur var något som fanns med inom svensk folkbildning redan i början av 1900-talet. Denna inriktning mot det skrivna ordet fick sin fortsättning i studier av bokföring, föreningskunskap, nationalekonomi etc. Kopplat till det skrivna ordet sågs utbildning som ett medel för att nå egna mål. Kunskap blev ett viktigt instrument för att nå inflytande i samhället och kom att präglas av en instrumentell syn, inriktad på nytta och planmässighet.

Detta innebar att man inom svensk folkbildning tidigt kom att lägga vikt vid intellektuella och bokliga studier. Det skrivna ordet

kom att prioriteras. Biblioteket blir tidigt en symbol för kunskapsbildning på svenska folkhögskolor.

218

I Danmark var det tvärtom, här prioriterades det talade ordet inte bara av folkhögskolans grundare N F S Grundtvig utan av hela den framväxande danska folkbildningen. Istället för biblioteket blir det talarstolen som ges en symbolisk laddning. Föreläsningar, samtal och inte minst sången får tidigt en central roll på danska folkhögskolor.

Moderna samhällen och kulturer kännetecknas av att det ofta blir ett av två motsatspar som prioriteras. Inom svensk folkbildning och kultur har man satt det skrivna före det talade.

Uppdelningen mellan skrivet och talat språk har medverkat till att upprätthålla ett särskilt sätt att skapa meningoch identitet. Därför blir språket så viktigt för dagens unga vuxna. Med språkets hjälp kan de sätta motsatspar i rörelse. För att detta skall lyckas räcker det inte att bara använda sig av antingen talat eller skrivet språk. Det gäller att uppöva en förmåga att spela med språkets motsatspar, såväl med talet som med skriften.

Språket anses ofta vara nyckeln till det som utspelar sig inom en kultur. Den som inte behärskar dessa koder upplever sig som en främling. Men det finns samtidigt en annan sida med att ha språkliga problem. För den som har svårt med att stava eller läsa visar sig språket lättare som en illusion. Sprickan i språket, den som pekar på språkets dubbelhet, blir synlig för den som inte fullt ut behärskar illusionen.

I Luisas livsberättelse blir klyftan i språket tydlig, mellan hur ett ord uttalas och vad som menas. Den synliggörs för henne när hon rör sig mellan olika grupper. I Judiths livsberättelse blir också dubbelheten tydlig, dualiteten ger sig till känna. Genom att upptäcka att det är en illusion kan man också se att den upprepande skillnaden kan lösas på andra sätt. Det är inte nödvändigt att hålla sig inom en och samma enhet, utan det ena kan också ersättas med det andra.

Är detta något som återfinns på dagens folkhögskolor? Är folkhögskolan inriktat mot att konstruera modern kunskapsbildning eller visar den på nya möjligheter att sätta motsatspar i rörelse?

Det folkbildningen borde kunna göra är att peka på illusionen av enhet i både skriften och rösten. Ingen av dessa är en enhet med

218

Bosse Bergstedt, ”Rösten och tecknet” i Hanne Sanders, Ole Vind (red) Grundtvig nyckeln till det danska?, Göteborg/Stockholm: Makadam, 2003.

vilken identitet, mening och kunskap kan garanteras. Däremot kan det utvecklas en pedagogik och ett innehåll som utgår från att dekonstruera motsatsparets enheter och därigenom peka på förändring. En sådan rörelse skapas när man blir uppmärksam på det ofullständiga i en text, något som också kan få oss att se annorlunda på våra egena liv.

Från kultur till…

Det blir allt vanligare i det senmoderna samhället att flytta från ett land till ett annat. I flera av livsberättelserna är detta ett huvudtema. För att utvidga förståelsen av denna problematik beskrivs här exempel från två livsberättelser. Två av de intervjuade, Luisa och Martha, har flyttat från Chile till Sverige.

Som vi tidigare har sett så handlar Luisas livsberättelse till stor del om att ta sig från ett land till ett annat. Hennes motsatspar rör sig mellan Chile – Sverige.

I berättelsen återkommer Luisa flera gånger till det positiva att växa upp med många svenskar runt omkring sig. Hon tycker det har varit bra att hennes föräldrar har valt att ”ta seden dit dom kommer” och släppt lite på sin egen kultur. Luisa berättar att hon aldrig har haft hemspråksundervisning, det räckte med den spanska som man talade hemma. Idag pratar hon spanska med sina föräldrar och svenska med sina syskon.

Vi har också sett hur Luisa beskriver sig själv som väldigt målinriktad. Hon vill bli operationssköterska och för att kunna bli det måste hon först bli sjuksköterska. När hon sökte till folkhögskolan var det i första hand för att förbättra sina betyg. När hon fått sitt omdöme från folkhögskolan kan hon söka in på tre olika sätt. Hennes mål är att förbättra sina betyg så att hon kan utbilda sig till sjuksköterska och därefter till operationssköterska.

De både folkhögskolor som Luisa gått på, har inte direkt inneburit några vändpunkter i hennes liv. Förflyttningen från chilensk till svensk kultur hade genomförts redan innan hon kom till folkhögskolan. Folkhögskolan har bekräftat för henne att hon är på rätt väg. Den har gett henne stöd och stärkt henne när det gäller hennes egna mål. Luisa har känt sig hemma på folkhögskolemiljön. Känslan av att tillhöra en gemenskap och vara en del av ett kollektiv är viktigt för Luisa. Samtidigt går hon sin egen väg, målet är i första

hand att förbättra sina betyg så att hon kan komma in på den utbildning som hon själv vill.

Martha har på samma sätt som Luisa flyttat från Chile till Sverige. Men livsberättelsen är annorlunda. Martha bodde i Chile till hon var sju år. Hon har en hel del minnen från den tiden. Hennes pappa flyttade före till Sverige och Martha kommer ihåg att det första året i skolan var rätt jobbigt. Hennes pappa var politiskt aktiv och var tvungen att fly från Chile. En äldre bror hjälpte honom till Sverige.

När familjen kom till Sverige hade de inget uppehållstillstånd. Till en början trodde man inte att det var några problem och Martha började i andra klass. Senare visade det sig att man skulle bli utvisad. Polisen kom och hämtade familjen och körde dem till en flyktingförläggning. Pappan sattes i fängelse och under tre veckor upplevde Martha många uppslitande händelser, hon och hennes bror togs till en barnpsykolog, hon flyttade hela tiden runt till olika ställen. Hela utlämningssaken togs upp i tidningar, radio och tv. Pappan hungerstrejkade, Martha skrev ett brev till sin lärare och klasskamrater, rektor på skolan skickade brevet vidare. Det blev demonstrationer och namninsamlingar. Till slut släpptes Marthas pappa och familjen fick stanna i Sverige.

Martha började gå i en svensk skola i en förort till en storstad. Sedan dess har hon bott i samma förort fram tills idag. I skolan fick hon gå i en vanlig klass men för att lära sig svenska fick hon parallellt gå i en särskild grupp för invandrare. Martha gick i samma klass upp till nian. Hon tyckte att hon lärde sig mycket även om hon inte var en av de duktigaste.

På ett helt annat sätt än Luisas livshistoria rör sig Marthas berättelse om de problem som familjen haft sedan de kom till Sverige. För hennes mamma var det särskilt svårt. Hon vågade inte gå ut och vägrade att bo i Sverige. Hon ville bara åka tillbaka till Chile. Marthas pappa hade sagt att de bara skulle bo fem år i Sverige tills situationen blivit en annan i Chile. Men det har inte blivit bättre och han skulle ha svårt att få ett arbete där idag. Marthas mamma kände sig lurad, mådde dåligt och fick gå till läkare. Det hela blev inte bättre av att Marthas mormor kom på besök till Sverige och försökte få familjen att flytta tillbaka till Chile. Ett brott i berättelsen uppstår den dagen då Mathas mormor åker tillbaka till Chile. Då satt sig hela familjen ned och grät och kommer fram till att man inte kan åka tillbaka.

Idag har Marthas mamma börjat arbeta och Martha beskriver henne som mera självständig. Idag kan hon säga att hon känner sig trygg i Sverige, fast det tog väldigt lång tid.

Alla de här händelserna hände medan Martha gick på låg- och mellanstadiet. På högstadiet började Martha att släppa loss och var inte längre den här snälla tjejen. Hon började röka och intressera sig mera för killar än skolan, främst var det chilenska ungdomar som hon träffade.

På liknande sätt som Luisa, pratade Martha svenska i skolan. De chilenska ungdomar, som hon träffade nu, pratade spanska hela tiden. Det gjorde att hon kände sig lite utanför, hon förstod inte riktigt alla skämten eller slangorden. Ändå beskriver hon det som om hon kom in i gänget, ”de var ju ändå samma landsmänniskor”. När hon umgicks med dem mötte hon för första gången rasismproblem, ”det var det här med svenskar att man inte skulle prata med dom och att dom var nördar och töntar och mesiga och sådana här grejer”.

Martha hade svårt att ta det till sig, hon lyssnade mest. Hon hade lärt sig mycket när familjen skulle utvisas, då var många från andra länder och många svenskar som hjälpt dem. Martha beskriver hur hon lyckades få sina kompisar att acceptera andra kulturer, hon pratade med alla andra och då slappnade hennes kompisar av.

I slutet på nian, upplevde Martha, kom den här ångesten att hon skulle välja till gymnasiet. Nu var hon tvungen att vakna upp och börja plugga på riktigt. Martha hade länge haft problem med matten. Hon hamnade i individuella programmet och där gick hon i ett år för att preparera sig för gymnasiet. Därefter valde hon handels och administration. Till en början gick det bra men efter ett halvt år blev det för tungt. Martha fick anorexi. Under andra året fick Martha sluta och i stället gå en preparandkurs. Ett av hennes stora problem hade varit matten.

Under ett besök hos studievägledaren fick hon första gången höra talas om folkhögskolan. Hon sökte till en folkhögskola i en annan förort och kom in på en allmän linje. Nu fick hon verkligen lära sig matte genom att börja om helt från början med de grundläggande kunskaperna. Hon stärktes av det sociala och blev motiverad att fortsätta studera. Fortsatte vidare med allmän fortsättningskurs och därefter en kurs med estetisk inriktning.

Martha lyckas inte på samma sätt som Luisa att lösa upp motsättningen mellan Chile – Sverige, problematiken följer henne. Något gör att den hakar sig fast, att hon får svårt att komma vidare.

Matematiken växer till ett stort hinder som hon har svårt att ta sig förbi. Folkhögskolan bryter detta mönster och stärker hennes självförtroende, ”här var det jag som räknades”. Här får hon prata med lärarna och andra fick hjälpa henne, något som hon inte upplevt på gymnasiet.

Den sista terminen har Martha fått gå om eftersom hon varit sjuk och borta en del. Under tiden som hon gått på folkhögskola har hon bott kvar hemma hos sina föräldrar. Nu kommer hon snart att bli mamma. Hon och hennes pojkvän söker efter en lägenhet. Själv vill hon gärna bo kvar i samma förort men pojkvännen tycker det inte är något bra ställe att bo på. Därefter vill hon arbeta ett tag:

…nu har jag bara känt att jag har pluggat och pluggat och pluggat, jag måste ge det lite nytta också och hjälpa samhället och betala skatt och så, så att jag inte känner mig utanför…

219

I framtiden vill Martha helst arbeta med barn som behöver hjälp, hon kan tänka sig bli någon slags specialist, barnpsykologi eller barnterapeut eller något arbete där hon hjälper handikappade.

Martas berättelse stannar länge vid särskilda händelser i hennes liv, texten stoppar upp, det saknas den rörelse som fanns i Luisas livshistoria. Pendeln slår mera fram och tillbaka i Marthas berättelse, vilket gör att motsatsparen får svårt att sättas i spel.

Tematisk tolkning

Efter att ha presenterat samtliga deltagare och gjort en dekonstruktiv läsning av utvalda berättelser skall vi nu gå vidare till den tematiska tolkningen. Här har vi strävat efter att hitta viktiga teman som uttrycks i intervjuerna. Vi har också i den tematiska tolkningen lagt vikt vid textens kontextuellt sammanhang. Vad befinner sig de unga vuxna i för situation? Vilken inverkan har deras ålder och generationstillhörighet? Vad kan sägas om den samhällsutveckling som utgör en ram för dessa livshistorier?

Förutom det kontextuella har vi lagt vikt vid teman som ansluter till folkbildningen. På vilket sätt har folkbildningens betydelse gestaltats i berättelserna? Vad har dessa studier inneburit för de unga vuxnas liv och utveckling? Hur har det påverkat deras identitets-, menings- och kunskapsbildning?

219

Martha, s. 32.

Ett viktigt inslag i tolkningen har varit att se närmare på hur berättelsen kring det egna livet är relaterad till synen på folkbildning. Vilka kopplingar finns det mellan berättelsen om det egna livet och synen på folkbildning?

En utgångspunkt för tolkningen är att sättet att skapa mening och förståelse om det egna livet på ett eller annat sätt är relaterat till det egna lärandet. Kunskapsbildning är inget frånskilt, utan nära sammanvävt med egna erfarenheter och upplevelser. Just här finns en av de narrativa intervjuernas största tillgångar, berättelsen synliggör hur det egna livet blir en del av de kunskapsprocesser som människan befinner sig i. Kunskap och liv hålls inte åtskilda utan flätas samman.

Folkbildningens betydelse

Deltagarnas syfte med studierna

Att man sökt sig till studieförbund eller folkhögskola varierar bland de intervjuade. Några menar att de haft som målsättning att komplettera och förbättra sina betyg från grundskola och gymnasium. Andra har varit mera inriktade på personlig utveckling, odling av ett fritidsintresse, social samvaro eller strävade efter att göra en politisk samhällsinsats. Bland de intervjuade finns det också sådana som deltagit i folkbildningsaktiviteter för att direkt skaffa sig ett yrke.

Gymnasisten Juan, som lärde sig spanska i studiecirklar på fritiden, gjorde det för att komplettera sin gymnasieutbildning och för att efter gymnasiet kunna börja studera internationell ekonomi:

Ett fel jag gjorde under grundskoletiden, eftersom jag är från Colombia, så pratar man spanska där, så var det så löjligt, att jag var tillsammans med en tjej och så valde hon franska och så tog jag det också. Då sa mamma: ’Du skulle ta spanska’. ’Nej’, men hon ville inte påverka mig för mycket, så tog jag aldrig spanska där. Och sen i högstadiet hade jag franska och vi hade en jätte dålig lärare, så jag sket i det, gjorde aldrig läxorna, ingenting. Klarade inte kursen. Och sen när jag skulle börja på gymnasiet igen, så behövde jag skärpa mig. Men det var för sent. Jag hade inte lärt mig det jag behövde. Och då ångrade jag mig att jag inte tog spanska i stället från början, som jag tyckte var så roligt, så jag hoppade av från franskan på

gymnasiet. För att jag skulle ta

spanska. Men sen när jag skulle ta

spanska, så sa dom: ’Du kan inte

ta spanska, för du har redan väntat ett år för länge’. Då sa jag: ’Men jag

skall ändå kunna spanska’. ’Ja, då får du väl gå till någon vuxenskola eller någonting’. Då gjorde jag det.

220

Luisa hade också sedan länge varit klar över vad hon skulle använda sina studier till. Hon ville bli operationssköterska. Hon trivdes med folkhögskolan och visste att ett bra omdöme skulle öka hennes möjligheter att uppnå sitt mål. För Luisa var folkhögskolan helt enkelt ett led i hennes arbete med att förverkliga sitt yrkesprojekt:

Min bror sa det häromdan, du är så målinriktad, det finns inget, tänk om du misslyckas då, tänk om du inte når det. Nej, det finns inget misslyckande utan jag får ta den tid det tar men jag ska. Sen får man ju se, det är som han sa tänk om man misslyckas, då får man ju ta ställning till det då. Men förhoppningsvis går det bra.

221

Judith hade däremot inga förväntningar om betyg eller yrke när hon sökte sig till sin folkhögskolekurs. Hon ville resa på egen hand, lära känna en annan kultur och göra en politisk insats:

Alltså mina förväntningar var just att jag skulle, jag kände att jag vill resa och jag ville se så alltså att jag klarade det, att jag kunde åka själv liksom eller själv och själv eller så utan. Det var ju organiserat men att jag ville åka iväg utan att jag kände att jag måste stanna för min pojkväns skull. Plus jag hade ju en massa förväntningar att göra någon nytta och liksom och lära mig spanska och massa grejor liksom.

222

Stina sökte sig till folkhögskolan av flera skäl:

I: …och, ja, vad var det som föranledde dig att skriva in dig där i […], påbörja dina folkhögskolestudier? S: Ja, det var väl lite olika anledningar. I. Du berättade att din mammaledighet höll på att ta slut… S: Ta slut ja… och så kändes det som ’Nu måste jag ta tag i mina studier’… för jag kände det att jag ville ju inte börja springvicka igen… det är ju det som finns, men då tänkte jag ’Då måste jag börja plugga. Vad skall jag plugga då? Jag har ju bara tvåårigt. Jag kanske måste få upp det till treårigt’ och då vart det som ’Skall jag ta Komvux. Nej, det går för fort och det blir bara korvstoppning.’ Och för mig är det kanske så att jag kan få in det där, men det går så fort ut. Det kändes som jag ville ha något mera varaktigt, som tar det på min nivå… i stället för ett, ta det på två och då var det jätte bra att

220

Juan, s. 2, 3.

221

Luisa, s. 27–28.

222

Luisa, s. 39.

[…] eller folkhögskola har den möjligheten, det sättet att man tar det p… långsam takt… i sin egen…

223

De mest framträdande skälen var att hon inte ville jobba som barnskötare sedan hon fått ett eget barn och att hon ville vidareutbilda sig och för att göra det behövde hon förbättra sina kunskaper och bygga på sin tvååriga till en treårig gymnasiekompetens.

Jack skrev in sig för att han behövde komma ifrån ett jobb som han vantrivdes med och inte såg någon framtid i. Han skrev också in sig för att måhända också få en yrkesutbildning inom det utbildningsområde, som han utbildade sig inom redan i gymnasieskolan.

Anders och Valbone såg den särskilda satsningen på lokal idrottsledarutbildning för arbetslösa ungdomar som ett sätt att bryta sin arbetslöshet och lära sig lite ledarskap.

Första gången som Gabby sökte sig till folkhögskolan var det för att göra något helt annat än det hon sysslat med i sina studier inom medieprogrammet i gymnasieskolan; lära sig mera om U-landsproblematiken i och resa till Afrika. Andra gången var det för att hon kommit på att hon verkligen ville bli journalist och såg journalistutbildningen inom folkhögskolan som ett alternativt sätt att skaffa sig den kompetens hon inte kunde skaffa sig i journalisthögskolan eftersom hon inte hade tillräckligt höga betyg för att komma in.

Det är tydligt att de unga vuxna i allmänhet vet vad de själva vill, vare sig det gäller att skaffa sig bättre betyg eller att lära känna en annan kultur eller finna andrum i en arbetssituation som upplevs ohållbar. De vill lära sig det de själva vill, sådant som kan ha betydelse för de livsmål som de just för tillfället har i sikte.

Den första kontakten

Det finns inget entydigt svar på frågan hur de intervjuade har kommit i kontakt med folkbildningen. Några har hört en kompis berätta om hur bra det är på folkhögskola, andra har fått kontakt genom studievägledare, arbetsförmedling, annons eller på en utbildningsmässa. Vanligt är att man tidigare känt någon bekant eller släkting som på ett eller annat sätt har erfarenhet av folkhögskola eller studieförbund.

223

Stina, 2002, s. 18.

Ellen såg en lapp om en kurs hos ett studieförbund när hon hade jobb som vikarierande förskollärare på en montessorieförskola. Anders och Valbone fick kontakten via arbetsförmedlingen, de berättade om en idrottsledarutbildning som bedrevs i samarbete mellan länsarbetsnämnden och två studieförbund.

Marta kom i kontakt med folkhögskolan under ett besök hos studievägledaren. Luisa fick kontakt med folkhögskolan på en vuxenutbildningsmässa.

Det är inte alltid som kontakten med folkbildningen fungerar helt bra. Jack sökte in till fritidsledarlinjen på en folkhögskola som låg på överkomligt avstånd från var han bodde och jobbade. Men han fick konstigt nog inte något svar på sin ansökan. Ett år senare gör han ett nytt försök, men inte heller denna gång fick han något svar. Då tog Jack själv kontakt med folkhögskolan. Det visar sig då att de av hans ansökningshandlingar inte hade kunnat utläsa att han var behörig att antas. Folkhögskolan hade missuppfattat innehållet i hans praktik. När detta var avklarat kallades han till antagningsintervju och kom senare också in på utbildningen.

Skillnader i arbetssätt

Ett tema som återkommer i flera intervjuer är skillnaderna mellan arbetssätten i grundskolan, gymnasiet, komvux och högskolan å ena sidan och folkbildningen å andra sidan. Stina beskriver hur hon redan i lågstadiet fick ångest för att stå framför klassen och redovisa. Hon beskriver också hur detta förvärrades i gymnasieskolan. När hon fick höra att det var högt tempo på Komvux, så förstod hon att det inte var något för henne.

… och det kändes som Komvux, Komvux det går inte, jag har hört att det är så jäkla högt tempo, nä…då tänkte jag, vad skall jag göra…och då kände jag, nu skall jag börja redovisa, gud va jobbigt.

224

I folkhögskolan var det annorlunda:

I: …nej… så… om man… nu tänker på det här med… alltså vad dina folkhögskolestudier har inneburit för dig, du har också berättat om den utbildning som du länkade in på… om man nu tänker så här på vad folkbildningen har för betydelse för unga vuxna människor i allmänhet… vad betyder den för ungas möjligheter att fortsätta utvecklas… så där…

224

Ibid, s. 11.

S: Det här borde ju egentligen fler ungdomar göra. Helst när man är osäker att veta vad man skall syssla med. Det skall alltid stressas. Det skall gå fort. Jag, menar man tar kanske beslut, som man inte riktigt… ’är det, det här jag vill’, så det är ju ett väldigt bra sätt att eller vad skall man säga, form, som jag tycker att egentligen ännu fler borde prova på för att kunna få fram… I: …är det just att komma till klarhet över vad man vill… S: …jo… I: … och vem man är och vad man kan… det är folkhögskolan… den är bra på att lyfta fram det… S: … unik på det sättet. Ja. Att dom ser på… ja, varje människa… I: … och det är någonting som du menar är något väldigt grund- läggande… S: Ja… I: … att när den här självkänslan infinner sig… S: Man glömmer ju bort. Det är som att det skall gå så fort. det skall bara pluggas och det skall gå fort. Och man hinner kanske inte känna efter… man hoppar på någonting, som man kanske inte riktigt vet. Där får man som liksom välja in i… så det…

225

Sättet varpå arbetet i folkhögskolan är organiserat ger, som Stina beskriver det, således utrymmet för eftertanke.

Juan jämför språkundervisningen i ungdomsgymnasiet med den han fått inom studieförbundet:

I: …Du har också berättat att du kom i, att det är lite annorlunda att gå där än att gå i skolan. J: Ja, det är helt annorlunda. I: Dom som är där, deltagarna är, alla är äldre än dig och de äldsta är bortemot femtio år. Vad var det liksom första intrycket du fick vid första studiecirkelsträffen? Vad var ditt första intryck? J. Så fort jag hade gått innanför dörren så var det människor av helt olika bakgrunder och olika åldrar. I: Hmm. J: Det var mitt första intryck. Sen när vi började tänkte jag inte på det. Det är inget problem med det. Jag tyckte det mer var kul, så det var väl det. Eftersom jag hela tide