SOU 2003:94

Folkbildningens särart?

Sammanfattning, särartsdiskurser över tid

I detta kapitel ämnar jag visa på olika dominerande särartsdiskurser under folkbildningens historia med tonvikt på nutiden. Jag vill också visa på hur dessa förändras genom att det omkringliggande samhället förändras. När nya diskurser råder i samhället påverkar de även folkbildningen och folkbildningens diskurser.

Utifrån den nyss gjorda resultatpresentationen kan följande figur visa på de dominerande diskurserna och diskursordningarna vad gäller folkbildningens särart över tid.

64

Figur 1. Diskursordningar kring folkbildningen och dess särartskonstruktion.

1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000

_____________________________

1. Ideologisk diskurs Folkrörelser __________________________________ Samhällsförändring 2. Vuxenutbildningsdiskurs___________ Bildning

a) kompletterande b) Konkurrerande

Åsiktsbildning Samverkan Gränsdragning Karaktärsfostran Socialt bildningsideal _________________

3. Marknadsdiskurs

Ideologisk diskurs

Under folkbildningens uppbyggnad, ända in på 1940-talet, rådde en ideologisk diskursordning, såväl i samhället som inom folkbildningen. Folkrörelserna var livaktiga och människor gick samman för att tillsammans reformera samhället i demokratisk riktning, ”för folket, genom folket”. Individen skulle genomgå såväl sam-

64

Observera att de diskurser som jag ritat upp i figuren är de dominerande diskurserna. Efterhand som jag jobbar vidare med analysen kommer jag också att belysa andra underliggande diskurser, motdiskurser, samt diskurser som kan tänkas blomstra under en kort tid och då fungera parallellt med de dominerande diskurserna, så som den ideologiska diskursens återkomst på 1970-talet. Tonvikten kommer dock fortfarande ligga på nutidens särartsdiskurs/er.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

hällsfostran, som medborgarfostran och personlighetsfostran. Det var frågan om en social bildning. Intressant är att folkbildningen under den här tiden främst vänder sig till ungdomar, för att senare omfatta allt äldre grupper. Faktum är att många av studieförbunden en gång i tiden startade som ungdomsorganisationer (Vestlund, 1996).

Under 1930-talet talar man om folkbildningen som bildning, men fri och frivillig. Här skiljer man också mellan folkskolan med dess ”obligatoriska folkbildning” vars syfte är att förbereda för arbetsliv och högre studier, och det som vi idag kallar folkbildning. Denna senare typ av folkbildning skulle ha utgångspunkten i samhällets och individens behov. Folkbildningens syfte ansågs vara att den kunde ge den bildningssökande hjälp och att väcka ett studieintresse hos de stora massorna. Här tycker jag mig se många likheter med dagens syn. Då sågs folkbildning som bildning men fri och frivillig, idag ses folkbildning som vuxenutbildning, men fri och frivillig. Detta även om det börjar komma in mer kompetenshöjande delar även i folkbildningen. Studieförbundet Vuxenskolans arbete påstås i Impuls (2001:12) bedrivas enligt två spår ”dels den traditionella folkbildningsverksamheten som också erbjuder gemenskap och mötesplatser, dels den kompetensgivande utbildningen”.

Vuxenutbildningsdiskurs

Så småningom, någon gång på 1940-talet, börjar den ideologiska, samhällsförändringsinriktade diskursen alltmer ge vika för en vuxenutbildningsdiskurs. Detta i och med att folkbildningssamhället viker sig för det som numera kallas utbildningssamhället. 1940-talets ”bildningstal” är dialektiskt – folkbildning kontra utbildning. Man talar här om såväl (folk)bildning, som halvbildning – genom annan (ut)bildningsverksamhet. Under den här tiden samverkar förbunden, men hävdar samtidigt sin särart gentemot varandra.

Från att ha hävdat sin särart gentemot andra börjar folkbildningen efter hand allt mer betona sin gemensamma särart gentemot annan vuxenutbildning. Detta kan vara en möjlig orsak till 1970talets konflikter och bråk om vad folkbildningen är och vad den ska stå för

65

. Något som också kan ha medfört att den vuxen-

65

Fönstret/Impuls/Tidsspegel 1972–74 speglar ”kriget” mellan studieförbunden, tendensen till splittring märks redan 1967 i dåvarande SLS tidskrift Studiekontakt.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

utbildningsinriktade särartsdiskursen övergår från att från att vara en kompletterande till att bli en konkurrerande. Trots detta blir det nu allt viktigare att legitimera folkbildningen. Det råder konkurrens mellan studieförbunden, men också en gemenskap. Det gäller att hävda sin gemensamma särart gentemot annan (ut)bildningsverksamhet. Folket idag väljer mellan folkbildning eller annan utbildning snarare än mellan olika studieförbund eller folkhögskolor.

Marknadsdiskurs

All denna konkurrens, delvis som en följd av att ökat marknadstänkande ute i samhället, medför att vi idag återigen kan se konkurrens mellan förbunden. En orsak till detta kan vara det rådande bidragssystemet. Marknaden spelar alltså en avgörande roll idag. Det är inte längre folket som söker sig till folkbildningen utan folkbildningen som får söka folket. Folket söker sig till den utbildning som passar dem, och att det därför är viktigt att vara tydlig med sin särart, så att folket skall hitta sin rätta väg till bildning. Med detta vill jag inte enbart mena att folkbildningen anpassat sig och ”hakat på” trenden när den givit sig ut på marknaden, nej snarare handlar det även om att folkbildningen skapat marknadsdiskursen tillsammans med sina konkurrenter.

Vad gäller den rådande marknadsdiskursen är det olika i de olika studieförbunden hur tydligt den framträder. Ideologierna förändras och omvandlas genom tiden. Kanske handlar det bara om olika sätt att benämna samma saker? Konstruktivistiskt sätt kan man se det så. För som Börjesson (2003) skriver är varje samhällsfenomen inte ett självklart och absolut behov, utan en relation som bestäms av varje tids pågående strider kring vilka definitioner som skall gälla. Medborgarskolan är det enda studieförbund som konsekvent formulerar sig i marknadstermer. Enligt deras hemsida på Internet (www.medborgarskolan.se) måste Medborgarskolan drivas ”företagsmässigt” med en tydlig målstyrning. För att detta ska fungera krävs att man tar reda på vilka ”kunderna” är, eftersom framtiden hänger på att tillgodose deras önskemål. Utbildningen skall ske på ”kundens villkor”.

Medan Medborgarskolan tagit till sig marknadsdiskurser har de lett till splittring inom Studieförbundet Vuxenskolan. Inom ABF har jag ännu inte funnit några uttalanden som visar på att man

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

skulle ha tagit till sig marknadsdiskurser. Vad gäller de övriga, mindre, studieförbunden ligger de liksom Studieförbundet Vuxenskolan någonstans mitt i mellan Medborgarskolan och ABF vad gäller marknadsanpassning.

Till marknadsdiskursen hör även att man vänder sig till vissa så kallade utsatta grupper. Detta med att vända sig till så kallade utsatta grupper är inget nytt

66

, men det får en ny innebörd i mark-

nadsdiskursen. Dels för att hjälpa dem att komma in i samhället, men också för att dessa grupper medför högre bidrag. I Folkuniversitetet (2000:2) debatteras huruvida folkbildningen kan bli en mötesplats för invandrare och svenskar. En del forskare har hävdat att folkbildningsidén är alltför ”svensk” för att fungera väl bland invandrare. Här tycker jag det tydligt framgår att folkbildningsidén har förändrats sedan 1900-talets början. I de tidiga tidskrifterna har jag läst om folkbildningsarbete på Island i form av deras sagoskatter och skaldekonst, inte som idag då folkbildning i utlandet snarast syftar till svenska ”folkbildningskolonier”. Folkbildningen sägs ju i grunden utgå från individerna och deras behov. Invandrarna lär väl också ha ett bildningsbehov, även om det kanhända skiljer sig en del från det svenska.

Underliggande diskurser/Spår av tidigare diskurser som lever kvar

Gemensamt idag är att man anser att individen lär sig bäst i någon form av socialt samspel. Den personliga utvecklingen – självförverkligandet – sker tillsammans med andra genom erfarenhetsutbyte. ABF lägger här betoningen på det kollektiva lärandet, den personliga utvecklingen kommer mer ”på köpet”, medan exempelvis Medborgarskolan och Studieförbundet Vuxenskolan ser individens utveckling som huvudmål och dialogen och samspelet med andra som den bästa vägen att nå dit. Väsentliga likheter, men också väsentliga skillnader. En förklaring till detta torde kunna vara studieförbundens bakomliggande ideologier, dels påverkan från samhället. Organisationerna bakom ABF har starka historiska band till de kooperativa rörelserna och bildandet av kollektiva identiteter, Medborgarskolans bildande hade starka anknytningar till

66

Redan under folkbildningens uppbyggnad vände den sig till de lågutbildade, vilka då var en utsatt grupp. Idag handlar det bland annat om invandrare, handikappade och andra som på olika sätt hamnat utanför den ordinarie skolan.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

moderaterna, även om man idag ser sig som obundna, medan Studieförbundet Vuxenskolan har Centerpartiet och Folkpartiet som instiftare och huvudmän.

Idag har kompetensgivande utbildningar kommit att bli en del av förbundens verksamhet, vilket gör att de bakomliggande ideologiernas betydelse försvinner. Det handlar inte längre enbart om bildning utan om bildning i kombination med utbildning. Kompetensgivande utbildning kan man, som hos Studieförbundet Vuxenskolan, skilja från folkbildning på pappret, men frågan är om det går i praktiken eller om folkbildningstanken genomsyrar även denna del. Historiska diskurser, som den ideologiska, spelar således en avgörande roll för hur folkbildningens särart framställs och konstrueras. Flera diskurser, vilka funnits med som underliggande eller dominerande diskurser tidigare i folkbildningens historia, lever kvar och det går att finna spår av dem även i dagens tal om folkbildningens särart. Några av dessa diskurser diskuterar jag närmare nedan.

Ideologisk diskurs

Den ideologiska diskursen hade ett uppsving på 1970-talet sedan dess finner man ganska få uttalanden som talar om särarten i ideologiska termer, men det finns fortfarande en del. Som exempel kan nämnas hur de bakomliggande ideologierna styr hur studieförbunden ser på det sociala samspelets betydelse för individernas utveckling (ovan).

Medborgardiskurs

Flera av tidskrifterna, speciellt fram till och med 1940-talet, beskriver särarten som kollektiv, nyskapande bildning genom möten, samtal och dialog mellan människor. Samtidigt betonas friheten i folkbildningen. Målet med detta är att få en mer medveten, demokratisk samhällsmedborgare. Det är samhällets svaga man vill stötta.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Anpassningsdiskurs

En utsaga jag finner särskilt intressant är att det inte längre skulle finnas något färdigt att folkbilda om. Här kan man fråga sig vad det förut var så självklart att folkbilda om och varför det inte längre behövs. Samtidigt anses ju folkbildningen vara tidlös då det gäller de grundläggande värderingarna. Här kommer det därför fram att folkbildningen förändras i takt med att omgivningen förändras och att den anpassar sig efter omgivningens behov. Denna diskurs tycker jag syns genom hela folkbildningens historia. Även om den inte är dominerande, så kan den ändå ses som en övergripande särartsdiskurs. Jag kommer att diskutera detta ytterligare lite längre fram.

Förutom dessa diskurser som lever kvar sen tidigare kommer det nya underliggande diskurser som hör ihop med den mer dominerande marknadsdiskursen. Så som rekryteringsdiskurs, företagsdiskurs (folkbildningen ser sig själv som ett företag), bidrags/ anslagsdiskurs och målgruppsdiskurs. Hur dessa kommer att utveckla sig om de kommer att leva kvar kan bara framtiden utvisa.

Textkonstruktion som särartskonstruktion

Följande del av analysen handlar framförallt om att se hur de analyserade texterna och särartsresonemangen i dessa byggs upp. Det vill säga hur folkbildningens särart konstrueras – inom vilka ramar och med vilka konsekvenser. De texter som jag har analyserat är i huvudsak korta tidskriftsartiklar med i genomsnitt 2–3 sidor text. På detta relativt begränsade utrymme hinner författarna sällan själva underbygga sina påståenden så mycket som författaren till en avhandlingstext gör. Inte heller finns utrymmet för att definiera alla de begrepp som används i artiklarna. Många ses som självklara.

Kanhända, jag uppfattar det i varje fall så, underbyggs resonemangen retoriskt, det vill säga att man legitimerar sina tankar genom att jämföra dem med en tolkning man gjort av tidiga folkbildande skrifter, som exempelvis Oscar Olssons och Rickard Sandlers skrifter. Det är detta man i diskursanalysen kallar strukturering, det vill säga att språket alltid refererar till tidigare diskurser, att man använder det förflutna som någon form av motdiskurs (Börjesson, 2003). Eller som det uttrycks i Tidsspegel (2002:1) ”för att ha en framtid måste vi ha en gemensam historia”. Nedan följer

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

ett antal citat, vilka syftar till att belysa hur man använder historiska särartsdiskurser för att belysa och positionera dagens. Att samtliga citat är från 1970-talet och tidskriften Folkbildningsarbetet, betyder inte att det enbart var här denna typ av utsagor fanns, snarare att de var vanliga och tydligt uttryckta här.

Någon folkbildning kunde man alltså dessförinnan inte tala om men väl om ett ojämnt och orättvist förhållande mellan folk och bildning. Hur dessa relationer tog sig ut, hur de återverkade och hur de hölls vid liv berättar boken om. Den är aktuell, eftersom samma orättvisa system alltjämt existerar ute i världen. Kunskap är makt, okunnighet är maktlöshet, precis som i u-landet Sverige för några hundra eller rentav några tiotal år sedan. På svenska folkets järnväg kan man idag läsa en affisch undertecknad av Industridepartementet, där det står ’Lär dig mer ... så kan du påverka mera’. I mitten strålar en sol och i den orden ’Energi 75’. Solen som energi- och livskälla är förstås gammal, men att kunskapen också är det är en tämligen ny upptäckt. Nyupptäckta är också våra folkrörelser och den kraft som utgått från dem under det 1800-tal som byggde det nya Sverige. Om nu folkrörelserna verkligen är en bärande del av landets historia, är det rimligt att anta att också folkbildningshistorien – som i varje fall var grunden till varje ’rörelse’ av vad slag som helst, vetgirigheten, kunskapstörsten – att denna historia har sina intressen både för oss själva och för den värld som sannerligen behöver ’bildas’ till något annat än vad den idag är. Att bilda är att omskapa, att förändra. (Folkbildningsarbetet, 1974:7)

- - -

På 60-talet när de stora tunga betänkandena om utbildningsväsendets fortsatta utbyggnad lades fram spred sig nog en viss oro i folkbildarkretsar. Man observerade den snabba utbyggnaden av utbildningsmöjligheterna. Man började ana strukturen hos det framtida utbildningssamhället. (Folkbildningsarbetet, 1972:7)

- - -

Folkbildningsarbetet och studieförbundens verksamhet bygger på värderingar som i stort sett ser lika ut i dag som för låt oss säga 30 år sedan. Man slår vakt om ideal av frihet och självbestämmande, som sedan varje folkrörelse med sin egen särart ger sin utformning. Folkbildningsarbetet har alltid stor betydelse för den fria, öppna debatten och därmed för demokratin. Även om dessa grundläggande värderingar varit oförändrade under en lång tid betyder det inte att de getts någon framskjuten plats. De bör i fortsättningen i högre grad än tidigare stå i förgrunden vid allt agerande mot myndigheter och maktcentra. (Folkbildningsarbetet, 1973:2–3)

I det sista citatet framkommer även den andra tendensen jag tycker mig se i hur man legitimerar sina särartsformuleringar och detta är med framtiden som mål/motbild. Här bygger man upp en bild om

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

målet, idealbilden av hur det skulle kunna vara och försöker bjuda in och locka till studier genom denna:

Studieförbunden skall vara folkbildningsförankrade. Framtida studieförbund kanske kan befrias från statsmakternas detaljreglering som från den kommersiella verksamheten; om man tar fasta på det rörelseanknutna livskraftiga bildningsarbetet. (Tidskrift för svenska folkhögskolan, 1978:2)

Eller så bygger man upp ett skräckscenario kring folkbildningens framtid. Genomgående oavsett tidsperiod, men framförallt från och med 1970-talet, tycker jag mig se att ”man” är rädd för att folkbildningen skall försvinna, dö ut, institutionaliseras, uppgå i annan utbildningsverksamhet, förlora sin särart etc. Särartstänkandet, att man slår vakt om ”folkbildningsidén”, framstår mot den bakgrunden som ett sätt att legitimera folkbildningen. Folkbildningen förändras ju hela tiden. Vissa delar av det som var skräck och detsamma som folkbildningens död på 1920-talet blev verklighet senare, till exempel att man förlorat mycket av den folkliga förankringen vilken var så självklar under folkbildningens uppbyggnad. Trots detta lever folkbildningen vidare, men under nya ”dödshot”. Ett aktuellt exempel skulle kunna vara konflikten mellan målstyrd verksamhet och fri folkbildning. Nedan följer ytterligare några citat som belyser hur man legitimerar särarten genom att peka på framtida dödshot.

Nej, det är sagt i övertygelsen att vår folkhögskola blir en förkrympt institution, om inte vi lärare tillåtas att genom en personlig och fri undervisning föra våra elever fram till en allsidig och fördomsfri utsikt över vår tids viktigaste livsområden. (Tidskrift för svenska Folkhögskolan, 1920:3)

- - -

Är det så att man inom svensk folkhögskola lever i en sorts gammal föreställning om att vara unik? Eller är det så att folkbildningstanken har trängt in i andra skolformer? Är det inte till och med så att många folkhögskolor är mer traditionella än ’vanliga’ skolan? (Folkhögskolan, 2002:2)

- - -

De flesta inlägg stödjer Agnetas huvudtes att folkhögskolans väsen riskeras att utarmas om inte erfarenheter från folkbildning värderas mer än vad som tycks var fallet idag. (Folkhögskolan 2000:3)

- - -

Om en majoritet av lärarna vid folkhögskolorna saknar djupare kännedom om folkbildningens värdegrund och samhällsroll riskeras folkbildningen att utarmas. (Folkhögskolan 2000:3)

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

- - -

Enligt min mening kunde emellertid folkhögskolan ha spelat en helt annan roll i svensk skoldebatt. Det kanske inte är för sent att spela den rollen än. Det fanns (jag skriver fanns, för det är jag säker på) i svensk folkhögskola en folkbildningstradition, en vital utlöpare av den radikala upplysningsfilosofin. I den traditionen är begrepp som vetande, kunskap, upplysning centrala. Uppenbarligen bröts denna tradition sönder i 70-talets stormar. Folkhögskolan missade därmed sin chans att spela en intressant roll i skoldebatten. Den kunde ha blivit den praktiskt taget enda motstrukturen… (Folkhögskolan, 1979:8).

- - -

Liksom på trettiotalet upplever vi idag att folkhögskolans bildningsuppgift är ifrågasatt. I stället används den som statsbidragsform för en rad olika utbildningsändamål och kortkurser (Folkhögskolan, 1979:2)

Detta med att använda det förflutna och framtiden som idealbild och dödsbild, för att så att säga legitimera den rådande särartsdiskursen är en intressant tanke. Här kan man fråga sig om den diskurs som synliggörs när man blickar bakåt i tiden är den före detta rådande diskursen, eller om det snarare är den rådande diskursen som påverkar vilka texter man väljer ut för att legitimera sig själv. Sättet att referera till det som varit kan vara ett sätt för den rådande särartsdiskursen att överleva. En grundläggande idé riskerar inte att försvinna eller dö ut om man hela tiden påminner om den. Genom att vara retorisk på ord som ”fri” och ”frivillig” lever dessa kvar även om de ges delvis olika innebörd beroende på vilken historisk diskurs som dominerar för tillfället. Samma sak sker egentligen när man refererar till framtiden.

Bygger man upp en idealbild där de dominerande tankarna i dagens särartsdiskurs får en framträdande roll talar man inte om vad man är, utan snarare vad man skulle vilja vara. Visar man på de dödshot som råder för tillfället visar man också på hur det kan bli om historien inte beaktas. I många fall kan dödshoten man varnar för redan ha slagit in, eller åtminstone vara på väg att slå in, så som ”vuxenutbildningshotet” på 1970-talet. Även här kan sättet att positionera sig vara ett led i en överlevnadsstrategi. Anpassningsförmågan och flexibiliteten kan här vara en avgörande faktor, och kanske är det just den som är om inte den dominerande, så åtminstone den övergripande särarten/diskursordningen i hela folkbildningens historia. Jag kommer att diskutera detta mer längre fram. Här är ett exempel på ett citat som speglar att folkbildningen överlevt, trots hot från övriga utbildningsanordnare.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

När SLS kom till var cirkeln för många den enda möjligheten att inhämta angelägna kunskaper i ämnen, som skolan idag förmedlar till alla. (Studiekontakt, 1967:4)

En annan motbild som särartsdiskursen konstruerar är den om övrig utbildning.

Aldrig hade jag anat att jag skulle hitta en skola mera lik folkhögskolan än folkhögskolan själv. Inte trodde jag att lärarna var så engagerade i varje grundskoleelev och att varje elev blev så synliggjord. Inte visste jag att man i den ’vanliga’ skolan arbetade så mycket i projektform eller att undervisningen där var så individanpassad och att man arbetade med så många andra aktiviteter för ett arbete med ’hela’ människan. Inte heller visste jag att det demokratiska elevarbetet var så pass utvecklat. Jag hade inte vetat så mycket om grundskolan upptäckte jag, utan jag hade varit full av fördomar. (Folkhögskolan, 2002:2)

Sammanfattningsvis kan sägas att omkringliggande faktorer spelar avgörande roll i hur särartskonstruktionerna utvecklar sig, samtidigt som särartskonstruktionerna har betydelse för hur folkbildningen utvecklar sig. Historien finns hela tiden med i bakgrunden och omtolkas mot den nya tidens rådande diskurser. De som skrev tidskriftsartiklarna är egentligen ett fåtal människor, ofta förekommer samma författarnamn i flera olika tidskrifter, speciellt i början av 1900-talet

67

. Dessa ”författare” defi nierar och tolkar folkbildningen och dess särart utifrån de diskurser som råder i deras omgivning. De påverkas bland annat av de diskurser som råder i samhället, de olika folkbildningsförbunden och dess ledning, olika andra folkbildningstidskrifter, i elevernas värld och i lärarnas värld, för att bara nämna några. Allt detta smälter de samman i sina egna ”särartsformuleringar”, vilka når ut till läsarna genom tidskrifterna. Läsarna/lärarna/ledarna vidareförmedlar sedan sin uppfattning av ”folkbildningsidén” utifrån det som står skrivet i tidskrifterna till sina deltagare. På så vis sprids den konstruerade idén om folkbildningens särart (diskursen kring folkbildningens särart) ”som ringar på vattnet…” Idag tycks det främst vara en marknadsdiskurs som påverkar talet om folkbildningens särart. Folkbildningen hävdar sina särarter för att kunna konkurrera på utbildningsmarknaden. Men som jag tagit upp innan finns det andra diskurser som är underordnade och som konkurrerar med marknadsdiskursen. Sedan finns det ytterligare diskurser som definierats ut, eller som aldrig varit aktuella. I

67

Se bilaga 3

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

figuren nedan redovisas för övergripande och underliggande diskurser inom folkbildningen.

Figur 2. Diskursordningar kring folkbildningen och dess särartskonstruktion.

1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000

______________________________________________________

1. Anpassningsdiskurs __________________________________________________________________

2. Medborgardiskurs

____________________________ _______

3. Ideologisk diskurs Folkrörelser __________________________________ Samhällsförändring 4. Vuxenutbildningsdiskurs___________ Bildning

a) kompletterande b) Konkurrerande

Åsiktsbildning Samverkan Gränsdragning Karaktärsfostran Socialt bildningsideal _________________

5. Marknadsdiskurs I och med denna kommer även *rekryteringsdiskurs *företagsdiskurs *bidrags/anslagsdiskurs *målgruppsdiskurs

Särartsformuleringarnas betydelse för folkbildningens framtid

Tidigare i denna rapport har jag sökt besvara hur särarten, dess eventuella karaktär, framträder och konstrueras över tid i ”talet om” svenska folkbildning i folkbildningens egna tidskrifter. Läsaren har fått en inblick i de olika särartsformuleringar som döljer sig i texterna och hur de förändrats över tid. Hon/han har även fått en liten inblick i vad som kan ligga bakom dessa förändringar, samt hur särartsbilden konstrueras genom olika motbilder främst i det förgångna, i framtiden och i annan utbildning. Kvar att besvara, och kanske viktigast för SUFO 2:s del, är på vilket sätt dessa särartsformuleringar kan bidra till att försvara och bevara eller förändra folkbildningen på längre sikt. Om detta kan man bara spekulera.

Av resultatet framkommer få klara definitioner av folkbildningens särart. Högemark (Tidskrift för svenska folkhögskolan,1974:6)

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

menar att det är svårt att definiera folkbildningens särart utanför den egna kretsen, eftersom den så lätt uppfattas som suddig idealism. Men inte heller i folkbildningens egna tidskrifter är skribenterna generösa med att beskriva vad folkbildningens särart är, även om de ofta talar/skriver om att den finns. Jag får intrycket att de inte alla gånger vet vad de egentligen menar när de talar om folkbildningens särart. Snarare verkar var och en ha en vag uppfattning om vad särarten är, men få beskriver den djupare, kanske för att den helt enkelt aldrig varit klart och tydligt uttalad, eller så hör det till diskursen att den inte skall vara klart utsagd. Särarten är något alla hävdar att den finns, men frågan är om man ens inom den egna folkbildningskretsen kan formulera den tydligt. Och om man nu kunde det, skulle då olika folkbildningsföreträdare ge samma bild? Särarten framstår därför för mig som en form av ”kejsarens nya kläder”. Ingen kan på allvar förneka existensen av särarten, för den måste ju finnas, det säger ju alla. Men ser vi närmare efter så upplöses den. Efter att ha läst folkbildningstidskrifterna menar jag att det handlar om flera särartsdiskurser, och att dessa ser olika ut i olika tider och i olika sammanhang. Detta helt i överensstämmelse med vad som står att läsa i Folklig Kultur (1959:2) att folkbildningsarbetets uppgift är att hjälpa människan att anpassa sig till en ständigt växlande värld. När samhället förändras måste även folkbildningen och därmed dess särart förändras.

Därför ser jag anpassningen som den övergripande diskursordningen. Kanhända, om den nu finns, är det just anpassningen som är folkbildningens särart. Så som jag ser det ryms alla de andra diskurser jag tagit upp inom anpassningsdiskursen. Den ideologiska diskursen och medborgardiskursen härstammar liksom folkbildningen från upplysningen och har funnits med genom hela folkbildningens historia, om än delvis i bakgrunden. Vuxenutbildningsdiskursen och marknadsdiskursen däremot är av senare datum och har blivit en del av folkbildningen just därför att folkbildningen hela tiden anpassar sig till det omkringliggande samhället, individerna och deras behov. Att folkbildningen tagit till sig marknadsdiskursen är egentligen ganska logiskt eftersom folkbildningen bygger på frihet och frivillighet och därmed är beroende av deltagarnas önskemål. Grundbulten i marknadsdiskursen är ju det att det är kunderna som styr. Detta är en paradox då fri och frivilligt historiskt sett betydde att det inte var några myndigheter som styrde folkbildningen.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

Hur samhället än ser ut anpassar sig folkbildningen så att den kan följa parollen att vara fri och frivillig. Folkbildningens tidlöshet fyller här sin funktion och sitt syfte oberoende av tidpunkt och hur omgivningen är utformad. Min tolkning är att folkbildningen, om den får finnas kvar, i framtiden kommer att fortsätta att anpassa sig efter omgivningens/deltagarnas önskemål så länge den fortfarande kan leva upp till att vara fri och frivillig.

Särartens användningsområden

Av resonemanget ovan framkommer att ”talet om” särarten är det som kanske i första hand konstituerar särarten. Särarten skulle på det sättet inte finnas om man inte talade om den. Talet om särarten är också viktigt för att legitimera folkbildningen. Skulle den vara lika all annan utbildning är det frågan om den skulle finnas kvar som begrepp. Även om andra utbildningsformer allt mer tar efter folkbildningens metoder och pedagogik så är det viktigt för folkbildningen att få klassificeras som just folkbildning. Talet om särarten blir en del av ett varumärke som fungerar i marknadsföring och som konkurrensmedel på marknaden. Det kan också legitimera ökade statsbidrag. Samtidigt kan talet om folkbildningens särart fungera som intern disciplinering, man vågar inte gå för långt ifrån det man uppfattar som ”folkbildningskärnan” eftersom folkbildningen är något unikt. Talet om särarten skapar och upprätthåller, om än med förlängd arm, även själva folkbildningen.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Bilaga 1

Folkbildningstidskrifter

Nedan följer en förteckning över de folkbildningstidskrifter jag kunnat hitta genom sökningar i Libris, på Internet och genom att läsa andra, efterföljande/samtida folkbildningstidskrifter. Jag har valt att dela in de tidskrifter som hör till studieförbunden efter de nuvarande tio studieförbunden. Tidigare tidskrifter tillhörande ej längre existerande studieförbund har placerats under det studieförbund som det gamla studieförbunden uppgått i. Jag har även valt att begränsa mig till att enbart läsa rikstäckande tidskrifter och inte dem som enbart gäller för ett eller ett par distrikt. På Internet har jag sökt på ”folkbildning” + ”tidskrift”. I Libris har jag dels sökt på ämnesordet folkbildning och de olika förbunden som utgivare/ författare och med tidskrift som publikationsform. Jag har även sökt på tidskrifter i Libris databas ”Svensk folkbildningsbibliografi 1850–1950”

68

.

1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000 FHSK (Årsbok

69

)

1920 Folkhögskolan (Tidskrift för folkhögskolan)------ _____________________________________________________________________ Samverkande bildningsförbund/övriga

70

1912----1923 (Tidskrift för svenska folkbildningsarbetet)

1917--------1936 (Bokstugan

71

)

1925-------------1959(Tidskrift för föreläsn.verks)

1936-Folklig kultur

72

-1959

(Folkbildningsarbetet) 1959-----1978 (Folkbildaren) 1986-1988

68

www.libris.kb.se/svensk.folkbildningsbibliografi.html

69

Har ej funnit exakta utgivningsår, är ej analyserad.

70

Ej enbart samverkande bildningsförbundet, utan snarare olika bildningsförbund i samverkan.

71

Utgavs av ABF och IOGT i samverkan.

72

Utgavs av ABF, IOGT, NTO, JUF och SLS.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000 ABF 1918--------------Studiekamraten--------------1993

1922-ABF:tidskrift-1954

1954-----------Fönstret-------------

_____________________________________________________________________ Bilda 1954 -Kristet forum-1987

1958/59 (Dole Doff

73

)

(Vingen)1986 ------1994 (Vingspegeln) 1996-2000 (Gyllene Ax) 1997-2000 (Kolon) 2001 – _____________________________________________________________________ FU 1944 –Årsskrift

74

-1963

1949 Folkuniversitetet 1973 (FU-bladet)1979-Folkuniversitetet- _____________________________________________________________________ Mbsk 1954–1959 (Gimo Årsskrift)

1957------Tidsspegel------------

_____________________________________________________________________ NBV

75

1879 - 1880 (Nordstjärnan

76

)

1880 – 1887 (Svenska Good Templar

77

)

1881 – 1887 (Reform

78

)

1887 --------------- Reformatorn

79

-------------------------1965

73

Dole Doff visade sig vara en pysseltidskrift för barn och faller därför utanför undersökningens ram.

74

Folkuniversitetets årsskrift eller Årspublikation som den också kallas är ingen tidskrift, utan en verksamhetsberättelse. Den faller därför utanför analysen med undantag för första delen från 1944/45, vilken innehåller ett antal uppsatser vilka belyser pedagogiska problem i samband med kursverksamheten inom folkbildningsarbetet. Till exempel om hur en bra ledare skall vara.

75

För närmare läsning om Godtemplarrörelsens tidiga litteratur, se Rydbeck (1995). Utöver de tidskrifter jag tar upp här nämner hon olika jultidningar, ungdomsorganstidskrifter och tidningar rörande ordens barnverksamhet.

76

Nordstjärnan är en veckotidning och ett ordensorgan mer än en tidskrift som behandlar folkbildning. Därav analyseras den inte i detta arbete.

77

Även detta var enligt Rydbeck (1995) en veckotidning, vilken utgjorde den manliga grenens ordensorgan. Är inte med bland de tidskrifter jag analyserat.

78

Den Hickmanska grenens ordensorgan (Rydbeck, 1995), inte heller denna har analyserats.

79

Ordens huvudorgan, även denna en veckotidning som inte har analyserats. Denna tidskrift finns inte heller med när ABF: Tidskrift för arbetarnes bildningsförbund listar de folkbildningstidskrifter som fanns 1922. Intressant hade möjligtvis varit att analysera bilagan Studiecirklarna som enligt Rydbeck (1995) medföljde 12 nummer av tidningen under 1915–16 och som sedermera blev en del av Bokstugan 1917.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Bilaga 2.

Lästa tidskrifter

Folkhögskolan

Folkhögskolans tidigare organ Årsbok sägs av dess efterföljare Tidskrift för svenska folkhögskolan ha varit ett mellanting mellan en pedagogisk skrift för skolans personal och en ”bok” för eleverna. Den nya tidskriften (från 1920) vill uteslutande vara ett forum för dryftandet av sådana pedagogiska spörsmål som ligger i lärarkårens intressesfär. Tidskriften, som 1979 byter namn till Folkhögskolan, behandlar diverse tankar kring folkbildning, såväl inom studieförbund som inom folkhögskola. Den försöker positionera in folkhögskolan pedagogiskt, organisatoriskt och socialt samt visa på dess personlighet (Nr 1, 1920). Lästa årgångar: 1920, 1942–44, 1972–74, 1978–79, 2000–2001.

Samverkande bildningsförbund/övriga

Tidskrift för det svenska folkbildningsarbetet. 1912, 1923.

Tidskriften Bokstugan gavs ut i samarbete mellan ABF och IOGT. Ur innehållet kan nämnas diverse föreläsningsserier och förslag till innehåll i studiecirklarna. Lästa årgångar: 1917, 1936.

Tidskrift för föreläsningsverksamheten säger sig själv representera den populärvetenskapliga föreläsningsverksamheten vilken belyses genom uppsatser och diskussionsinlägg, samt genom meddelanden från centralbyråer, länsförbund och enskilda föreningar. Lästa årgångar: 1925, 1942–44, 1959.

Folklig Kultur är en fortsättning och en utvidgning av Bokstugan. Förutom ABF och IOGT samverkar nu även NTO, JUF och SLS. Tidskriften är ett resultat av samverkan och viljan vid starten var att vara ett medel för fortsatt samverkan. Här ”talas” mycket om vad

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

folkbildning är och vad som är folkbildningsarbetets uppgift/er (nr 1, 1936). Lästa årgångar: 1936, 1942–44, 1959.

I Folkbildningsarbetet diskuteras studieförbundens roll, mål och ställning förr, nu och framförallt i framtiden. Mycket av det skrivna kretsar kring vad folkbildning är och vad som är viktigt i folkbildningsarbetet. Lästa årgångar: 1959, 1972–74, 1977.

Folkbildaren innehåller information från folkbildningsförbundet. Lästa årgångar: 1986 och 1988.

Arbetarnas bildningsförbund, ABF

Studiekamraten var från början en tidskrift där folkbildningen var ett vanligt förekommande ämne. Målet med tidskriften var från början att den skulle fungera som landets främsta studieledare. Här diskuterades vad en studiecirkel är, vad den bör innehålla och vad den bör leda till. Utöver detta innehöll den kursförteckningar, förteckningar och recensioner av nya böcker, dikter, konst, etc. Fortfarande 1944 utges och redigeras tidskriften av en studiecirkel inom ABF. 1972 är utgivaren Bibliotekstjänst i Lund och tidskriften övergår allt mer till att bli en ren litteraturtidskrift. Sista numret, 1993, handlar om förintelsen, under namnet Ariel. Lästa årgångar: 1919, 1942–44, 1972–74, 1993. Nummer 5, 6 och 7, 1919 saknas i Kungliga bibliotekets arkiv. Tydligen saknas de även i Lund och Uppsala. Här blev åtminstone jag nyfiken på om dessa tidskrifter kan tänkas ha innehållit något särskilt/provokativt tema? Eftersom någon/några gjort sig besväret att skära ut just dessa nummer ur samlingsvolymerna, eller är det bara en slump?

ABF: Tidskrift för Arbetarnas Bildningsförbund tar i högre grad än Studiekamraten upp studieförbundens bildningssträvanden. ABF:s nuvarande tidskrift Fönstret kan ses som en direkt fortsättning på Tidskrift för … Lästa årgångar: 1922, 1942–44, 1953 och 1954, 1972–74, 2000–02

Bilda, före detta Frikyrkliga studieförbundet

Kristet Forum är mer en frikyrklig kulturtidskrift än en tidskrift som behandlar folkbildningsfrågor (har läst 1954, 1972–74, 1987). Detsamma gäller efterföljarna Vingen (läst 1986, 1994), Vingspegeln (provex 1996, har läst) och Gyllene Ax (läst 1997, 2000). I Kolon

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

däremot tas folkbildningen upp på ett nytt sätt inom FS, en slags skämtsam ironi som förklarar grundstenarna i folkbildningsidén på ett positivt sätt. Lästa årgångar 2001–2002.

Folkuniversitetet, FU

Folkuniversitetets årsskrift eller årspublikation, som den också kallas, är ingen tidskrift, utan en verksamhetsberättelse. Den faller därför utanför analysen med undantag för första delen från 1944/45, vilken innehåller ett antal uppsatser vilka belyser pedagogiska problem i samband med kursverksamheten inom folkbildningsarbetet. Till exempel om hur en bra ledare skall vara.

Folkuniversitetet behandlar universiteten och folkbildningen. Här talas mycket om forskningsuppgifter inom folkbildningsarbetet. Lästa årgångar 1949, 1972–73.

Efterföljaren FU-bladet, som 1979 böt namn till Folkuniversitetet på grund av att många nya läsare inte förstod vad förkortningen FU stod för, fortsätter att behandla folkbildningen på ett mer universitetsinriktat sätt. Mellan nummer 4 och 5 1989 byter tidskriften namn igen, till Tidskriften Folkuniversitetet. Lästa årgångar: 1987, 1979, 2000, 2002.

Medborgarskolan, Mbsk

Gimo årsskrift. 1954, 1959. I Medborgarskolans nuvarande tidskrift Tidsspegel är en tidskrift för bildning och kultur. Lästa årgångar: 1957, 1972–74, 2000–02.

Nykterhetsrörelsens bildningsverksamhet, NBV

Tidskriften Sobers innehåll är likt äldre folkbildningstidskrifter med texter tänkta att folkbilda (?), dikter etc. Lästa årgångar: 1995, 1997

Svenska idrottsrörelsens Studieförbund, SISU

Ingen tidskrift har analyserats.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

Sensus, före detta Sveriges kyrkliga studieförbund och KFUM/KFUK:s studieförbund

Why är mer en slags medlemstidning som berör olika aktiviteter som KFUK-KFUK anordnar/anordnat. En sida rör studieförbundet. Lästa årgångar: 1991, 2000–02

Studieförbundet Vuxenskolan, SV

Studiekontakt, vilken bland annat behandlar bildning och historia, uppgår vid sammanslagningen av LiS och SLS 1967, liksom LiS-Cirkeln (Liberala studieförbundets tidskrift), i den nya tidskriften Impuls. Denna är liksom föregångarna tänkt att vara kontakten mellan de aktiva studiefolket och de olika förbundsorganen. Lästa årgångar 1949, 1967,1973–74, 2000–02.

Studiefrämjandet, Sfr

Studiecirkeln. 1980, 2000–02

Tjänstemännens Bildningsverksamhet, TBV

TBV kontakt bör ses som ett informations- och kontaktorgan snarare än en tidskrift och vänder sig endast till dem som svarar för studieverksamhetens organisation. Tidskriften behandlar främst den fackliga studiecirkelverksamheten. Lästa årgångar: (provnummer 1945), 1946, 1972–74, 1986.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Bilaga 3.

Analyserade artiklar

Nedan följer en redovisning av de artiklar jag använt mig av i analysen efter följande system:

Förbund Tidskrift År: nummer

Titel, författare (i de fall författare anges), typ av artikel (ledare, redaktionell text

85

eller debatt, samt om det rör sig om reportage

eller intervju).

Folkhögskolan

Tidskrift För svenska folkhögskolan

1920:1

Folkhögskolans ställning till elevernas åsikts- och karaktärsdaning, Einar Odhner, redaktionell text.

De nya folkbildningsförfattningarna, Enoch Ingers, redaktionell text.

Det fria folkbildningsarbetet, notis.

1920:3

Folkhögskolan och dess lärarkårs frihet i pedagogiskt, organisatoriskt och socialt hänseende, David Jakobson, redaktionell text.

85

Redaktionell text behöver inte betyda att författaren är ordinarie medlem av tidningens redaktion, utan snarare att artikeln synes vara skriven på uppdrag av tidningens redaktion.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

1942:2

Universitetet och högskolan, notis.

1942:4

Ledarutbildningen – ett folkbildningsproblem, Manfred Björkquist, redaktionell text.

1943:1

Folkbildning eller folkfrälsning, Gunnar Brandell, redaktionell text.

1943:4

Folkhögskolans samhällsfostran, Allan Degerman, redaktionell text.

Folkhögskolans personlighetsfostran, Folke Wirén, redaktionell text.

1944:1

Motioner rörande folkhögskolan vid 1944 års riksdag, K. H-D. Redaktionell text.

1944:4

Folkhögskolans framtid, notis

1972:3

Samverkan eller triangeldrama, Elna Hessel och Viking Winbäck, ledare.

Folkhögskolan och vuxenutbildningen, Gösta Vestlund, redaktionell text.

1972:4

Lärarföreningen och folkhögskolans framtid, Sture Korpås, redaktionell text.

1973:4

Folkhögskolan – försök till positionsbestämning och riktningsangivelse, Bo Göthberg, redaktionell text.

1973:5

Några funderingar om folkhögskolan och framtiden, Bo Göthberg, redaktionell text.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

1974:5

Från idé till verklighet – pedagogiskt utvecklingsarbete inom folkhögskolan, Folke Albinson, redaktionell text.

1974:6

SFHL:s mål i vidare mening, Karl Högemark, redaktionell text/ kåseri.

1978:2

Folkbildningsutredningen sammanfattad, redaktionell text.

Tankar om folkbildning, Bo Scarpling, redaktionell text/ reportage.

Folkbildningsarbetets kännetecken, framtid, statliga stöd och gränsöverskridning, Matts Mattsson, redaktionell text.

86

1978:7

Utbildningspolitiskt program för folkhögskolan, Lars Karlsson, ledare.

Folkhögskolan

1979:2

Ett bildningsprogram om samtidens problem för en människovärdig framtid, Gunnar Sundgren, redaktionell text.

1979:5

Folkhögskolan, en fri skola för vuxna, redaktionell text.

1979:8

Folk, bildning och folkbildning, Arne Hellden, redaktionell text.

2000:2

Folkhögskolan fångad i en rävsax, Bernt Gustavsson, redaktionell text.

Människor kan inte mätas, Birgitta Tingdal, redaktionell text.

86

Denna artikel har tidigare publicerats i Folkbildningsarbetet 1977:6.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

2000:3

Bara lärarna kan utveckla folkhögskolan, Monica Rosén, intervju med Kerstin Mustel.

Olycklig kunskap om folkbildningen utarmas, Staffan Roselius, debatt.

2001:4

Vill ha en offensiv folkbildning, Birgitta Tingdal, reportage/ redaktionell text.

2001:7

Ska folkbildningen bli ett varumärke?, Bernt Gustavsson, redaktionell text.

2002:2

Vad skiljer allmänna linjer från vanlig skola?, Lisbeth Beselin, debatt.

2002:5

Folkbildning är att ta ställning, Birgitta Tingdal, intervju med Bernt Gustavsson.

2002:8

Släpp in de nya rörelserna, Kristina Mattsson, reportage/ redaktionell text.

Bildning hör ihop med demokrati, Eva Ottosson, redaktionell text.

Samverkande bildningsförbund/övriga

Tidskrift för det svenska folkbildningsarbetet 1912: 1

87

1923:2

Folkbildningsarbetets omläggning, redaktionell text.

87

Det jag refererat till är en form av anmälan som föregår det första häftet av tidskriften, således att betrakta som en redaktionell text.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Bokstugan 1917:1

Studiecirkelarbetet, mångfald eller enfald, R.S.

88

, redaktionell

text.

Tidskrift för föreläsningsverksamheten 1943

Vid ett jubileum, reportage/ redaktionell text.

Folklig kultur 1936:2

Andlig Idrott, Eric Ellerud, reportage/redaktionell text.

1936:4

Folkbildningsarbetet, en hobby?, Gunnar Hirdman, redaktionell text/kåseri.

1942:1

Heder och kvalitet, H. Elldin, ledare

1942:7

Föräldrar i studier, H. Elldin, ledare

1944:3

Folkbildningsarbetets förnyelse, Justus Elgeskog, redaktionell text.

1959:2

Folkbildningsdebatt i boxningstermer, redaktionell text.

Folkbildningsarbetet 1959:1

Vad är viktigt i bildningsarbetet?, Bengt Nerman, redaktionell text.

Kvalitet kostar pengar, M. J-D. Redaktionell text.

1959:3

Felaktig varubeteckning, M. J-D., redaktionell text.

88

R.S. torde här stå för Richard Sandler.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

1972:3–4

Riktlinjer för lokalt samråd mellan studieförbunden, notis

1972:6

Konferens med nordiska folkbildare om folkbildningens ställning i Norden. redaktionell text/reportage.

1972:7

Ingvar Carlsson: Idag tror jag ingen folkbildare känner oro för framtiden, tal

1973:2–3

Folkbildningsarbetets särart, Leni Christina Björklund, fokusgruppintervju.

Analys av studieförbundens mål idag och i framtiden, Olle Edelholm, redaktionell text.

Folkbildning – vad är det och har det någon framtid?, Charlotte Jonsson, Klas Gustafson, Mats Sundgren, intervjuer.

Avgränsningsfrågor gentemot övrig vuxenutbildning, Gunnar Andersson, fokusgruppintervju.

Folkbildningsarbetets sociala mål, Monica Boye/Møller, folkusgruppintervju.

1974:7

Den här boken, Sigfrid Leander, redaktionell text.

1977:1

Duger inte våra studieförbund längre?, Robert Myrdal, redaktionell text.

1977:6

Några av folkbildningsarbetets kännetecken, Olle Alexandersson, debatt.

Studieförbunden är folkrörelser i sig själva, Hans Berg, debatt.

Några frågor om folkbildningens framtid, Felix Larsson, debatt.

Sverige är unikt, Stig Holmberg, debatt.

Folkbildningsarbetets. kännetecken, framtid, statliga stöd och gränsöverskridning, Matts Mattson, redaktio nell text.

89

89

Exakt samma text finns även införd i Tidskrift för svenska folkhögskolan 1978:2.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Arbetarnas bildningsförbund, ABF

Studiekamraten 1919:1

Konst och skönhet, redaktionell text.

1919:10

Vem skall bygga Sveriges Arbetares Bildningsorganisation? Carl Landelius, redaktionell text.

Lediga stunder. Några bildningssynpunkter, Nils Carli, redaktionell text.

1919:12

Meddelanden från ABF. Fackföreningen och studiearbetet, notis

Meddelanden från ABF. Studiecirklarna, notis

1919:14

Arbetarnas bildningsarbete, redaktionell text.

1943:1

Meddelanden från ABF, vad är gjort?, notis

1943:15–16

Vår folkhögskolas framtid, Gillis Hammar, redaktionell text.

Idéer och makter i den svenska folkhögskolan, Ali Nordgren, redaktionell text.

1973:6

Stycken i den svenska folkbildningens historia, Sigfrid Leander, redaktionell text.

1974:6

Ur en folkbildares bildningsliv, Sigfrid Leander, redaktionell text.

ABF: tidning/tidskrift för arbetarnes/as bildningsförbund 1922:2

Föreläsningsverksamhetens fördjupande, ledare

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

1944:5

fakta och frågor

1953:2

Den enskilde och folkbildningen, ledare

Fönstret 1972–74

90

1973:4

Gott om arbetsuppgifter för folkhögskolan idag, Sven Moberg (statsråd), debatt.

2000:1

Invånare, inte invandrare, Annica Wennerström, redaktionell text.

2000:5

Folkbildningen som frizon, Eva Swedenmark och Annica Wennström, intervju med Bosse Bergnéhr.

Vuxenutbildning med pedagogisk mångfald, Eva Swedenmark och Annica Wennström, intervju med Cristina Merker.

2001:3

Modet att använda språket, Elin Swedenmark, redaktionell text.

Charterresan som pedagogiskt verktyg, Helena Larsson, redaktionell text.

2002:1

Pigg 90-åring med insikter, Elsies fönsterkupa, redaktionell text

2002:3

Folkbildningen mer värld än en piedestal, Tomas Wennström, redaktionell text.

2002:11

Släpp in det nya folket, Ursula Berge, redaktionell text.

90

På ledarsidorna kritiseras de andra studieförbunden och beskylls för att inte bedriva riktig folkbildning. Vad riktig folkbildning är framkommer dock inte mer än mycket vagt om man läser mellan raderna.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Bilda

Kolon 2001:3

Folkbildningssverige, Magnus Nordqvist, redaktionell text.

2002:2

I dialog med världen, kåseri

Folkuniversitetet, FU

FU-bladet 1987:1

På rätt kurs, Jan-Sture Karlsson, ledare.

1987:2

Från plog till penna, Jan-Sture Karlsson, ledare.

Folkuniversitetet 1987:4

Vi fyller 10 år, redaktionell text.

2000:1

Vad är mångkulturalitet?, Marianne Boestad, redaktionell text.

Folkbildningen i skuggan?, Anders Höglund, redaktionell text.

2001:4

Trender påverkar folkbildningen, Marianne Boestad, redaktionell text.

2002:1

Uppdragsutbildningen i ett folkbildningsperspektiv, Jan-Sture Karlsson, ledare.

Kunskapens marknad, Tomas Petti, redaktionell text.

Att sälja folkbildningen till företag, Anette Riedel, redaktionell text.

2002:4

I takt med tiden under 60 år. Jan-Sture Karlsson, ledare

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

Medborgarskolan, Mbsk

Gimo årsskrift 1954

Medborgarkurser och medborgarskola, Lennart Kolmodin, redaktionell text.

Studiemetoder på Gimo, Birger Werner, redaktionell text.

Tidsspegel 1972–74

91

1974:1

Ofrihetens tecken, Ove Nordstrandh, redaktionell text.

Är folkbildningen värd vad den kostar?, Hugo Hegeland, redaktionell text.

2000:1

Statushöjning för cirkelledare, redaktionell text.

2000:2

IT-kompetens för cirkelledare, Jan Lundeen, redaktionell text/ debatt.

Argentina, Schweiz och Uppsala, redaktionell text/reportage.

2000:3

Medborgarskolan 60 år, ledare.

2000:4

Ringarna på vattnet, Christer Wilestam, ledare.

Drivkraft och hästkraft, Göran Åstrand, redaktionell text.

Ledarprofil i humanistisk anda, Per Forsell, redaktionell text.

Ett mångfaldigt leve, Karin Schager, redaktionell text.

SENSUS

Why 2000:3

Cirkelruta eller kanske ett cirkelnät?, notis.

91

Generellt under de här åren är att ledarskribenten/erna besvarar kritiken från ABF och kommer med ny kritik tillbaka.

SOU 2003:94 Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter

Studieförbundet Vuxenskolan, SV

Studiekontakt 1967:4

Vad väntar oss nu?, Sture Korpås, redaktionell text.

Inför ett nytt studieförbund, Olle Edelholm, redaktionell text.

Vuxenutbildningen, Karl Högemark, redaktionell text.

Impuls 1972–74

92

1973:1

Ökat stöd till folkbildningen, redaktionell text.

1973:7–8

Vuxenskolan – de kortutbildades förbund, redaktionell text.

2000:2

Tipsa om goda cirklar, notis.

2000:3

Civilsamhället växer, Per Gustafsson, ledare.

2000:10

Fria tankars hem, Per Gustafsson, ledare.

2001:1

Öka status, Gunnar Paulsson, debatt.

2001:4

Demokrati är att lyssna, Per Gustafsson, ledare.

2001:5–6

Folkbildning på ekvatorn, redaktionell text

93

.

Bygg gemenskap, Helle Klein, redaktionell text.

2001:9

SV – slopa säljsnacket, Helén Wolter, debatt.

92

Se ovanstående not.

93

I bilagan globalposten 2002:2.

Talet om "särarten" och dess konstruktion i svenska folkbildningstidskrifter SOU 2003:94

2001:10

SVs nya uppdrag, Per Gustafsson, ledare.

SVs framtid i fokus, reportage/redaktionell text.

2001:12

Bondbönan som blev LRF-bas, Per Gustafsson, intervju/ reportage med/om Caroline Trapp.

2002:2

På tvärs med vardagen, Per Gustafsson, ledare.

2002:7–8

Uppmana alla att rösta, Sven Olof Edvinsson redaktionell text.

Studiefrämjandet, Sfr

StudieCirkeln 2000:1

Set är deltagarna som styr, Leif Kindblom, ledare.

Tjänstemännens bildningsverkssamhet, TBV

TBV: Kontakt 1973:1

Facklig utbildning, redaktionell text.

1974:3

FÖVUX Stor satsning på det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Evert Brandgård, redaktionell text.

1986:1

Folkbildningens styrka; Demokrati och decentralisering. Redaktionell text.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter inom folkbildningsforskning

av Anna Lundin

Inledning

Mitt delprojekt syftar till att studera folkbildningens särart såsom konstruerad i forsknings- och avhandlingstexter inom folkbildningsforskning

94

. I fokus är en pågående diskussion om folkbildning och särart, där framförallt avhandlingstexter antas ha en avgörande betydelse

95

. Ja g utvecklar och prövar här en teoretisk, empirisk och metodisk referensram för mitt fortsatta avhandlingsarbete med frågan om folkbildning och särart. Det förefaller som om det finns en allmänt utbredd uppfattning om en i folkbildningen inneboende mening, ”att” det finns en särart. Bl.a. talas det om en folkbildningssjäl och om just folkbildningens särart. Denna diskussion förs bland såväl folkbildare som forskare, här fokuseras framförallt forskarnas betydelse i sammanhanget. Mer bestämt ”vad” denna särart består av förefaller som en svår fråga att besvara. Bara det faktum att förslagen är så många gör att vi kan ifrågasätta talet om ”en” särart

96

.

Frågan om ”hur” folkbildningens särart konstrueras förefaller därför som mer konkret och beständig (än frågan om vad den

94

Svensk folkbildningsforskning rör sig inom en mängd ämnesdiscipliner som idéhistoria, historia, pedagogik, sociologi, etnologi, musikvetenskap, tema, socialt arbete, litteraturvetenskap och litteratursociologi, statsvetenskap, informations- och biblioteksvetenskap etc. (Sundgren, 1998, Andersson & Sjösten, 1996, Mimer databas och Mimerbladet, Libris databas). Med folkbildning menas vanligen den verksamhet som pågår inom studieförbund och folkhögskolor, men även inom folkbibliotek, som fria kulturarrangemang etc. I detta arbete avses forskning som på något sätt anknyter till folkbildningens institutioner, traditioner, ideal eller värderingar, eller som intresserar sig för ”särskilda problem” inom ramen för folkbildningens institutioner. Gränserna är till viss del flytande men jag har försökt att anamma ett brett perspektiv på folkbildning, och på olika sätt försökt ringa in vad som kan vara av intresse för detta arbete. Se bilaga 1 över vilka avhandlingar som ingått i urvalet.

95

Trots arbetets titel talar jag om ”folkbildning och särart” snarare än ”folkbildningens särart”, vilket har sin grund i att talet om särart kan förstås som en del av eller som ett viktigt verktyg i talet om folkbildning, dvs. i ett större sammanhang. Denna fråga skall diskuteras även fortsättningsvis.

96

Snarare tycks det vara frågan om ett antal olika ”sätt” att tala och skriva om folkbildning och särart.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

består av). Kanske är frågan om ”hur” något av det mest beständiga forskarna har att förhålla sig till i diskussionen om folkbildning och särart, dvs. det finns ett antal ramar eller diskurser att förhålla sig till i talet om folkbildning och särart. Inom dessa ramar eller diskurser utformar forskarna sina individuella projekt eller positioneringar.

Rent konkret skulle man kunna fråga sig ”var” men framförallt ”hur” konstruktionen av folkbildning och särart går till. Är det t.ex. frågan om ett antal begreppsliga definitioner? Särarten definieras ofta brett. Den formas med hjälp av begrepp som refererar till folkbildningens tradition, ideal, pedagogik, studenter och lärare. Men också av olika sätt att strukturera och utforma argumentationen. På så sätt får texternas utgångspunkter, och sätten att ”använda” dessa, betydelse för förståelsen av folkbildning och särart.

Den teoretiska referensramen tar hänsyn till en bredare särartsdiskussion, av betydelse för hur diskussionen om folkbildning och särart kan förstås. Den uppmärksammar även den kontext eller diskurs inom vilken diskussionen om folkbildning och särart uppstår, i mitt fall forsknings- och avhandlingstexter inom folkbildningsforskning. För den empiriska studien används avhandlingar inom folkbildningsforskning, vilka studeras både som helhet och i särskilda textutsnitt, som exempel på ett antal olika sätt att konstruera folkbildning och särart i avhandlingstexter. Texterna analyseras bl.a. med avseende på sätt att definiera, argumentera och strukturera texter om folkbildning och särart.

Syfte och frågeställningar

Mitt arbete syftar till att utveckla och pröva en teoretisk och empirisk/metodisk referensram för att arbeta med frågan om folkbildning och särart, såsom konstruerade i (framförallt) avhandlingstexter inom folkbildningsforskning. Frågeställningarna för arbetet är: Hur kan folkbildning och särart förstås som konstruerade i avhandlingar inom folkbildningsforskning? På vad grundas resonemangen om folkbildning och särart? Hur är de strukturerade? Vilken betydelse får detta för förståelsen av folkbildning och särart?

Denna förståelse utvecklas genom empiriska studier av avhandlingar som helhet och i särskilda textutsnitt, samt genom studier av

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

tidigare forskning och teorier om särart, identitet, diskurs och forskningstexter. Inledningsvis diskuteras och analyseras ett antal texter om folkbildningens särart och innebörder

97

. Redan här bör det påpekas att det i detta arbete endast kan bli frågan om en första analys av frågan om folkbildning och särart, och som i den mesta forskningsverksamhet handlar det om mina egna tolkningar

98

. Den som är huvudsakligen intresserad av den empiriska analysen kan gå vidare till det avsnittet.

Introducerande texter om folkbildningens särart och innebörder

Folkbildning och särart har mer utförligt diskuterats dels i en essäsamling (Sundgren, 2000), dels i en antologi (Bergstedt & Larsson, 1995). Dessa texter har studerats som en ingång och hjälp i fortsatt problemformulering. Texterna analyseras utifrån ett antal sätt att tala om folkbildning och särart, där argumentationen fyller en viktig funktion. Vilken betydelse detta får för förståelsen av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås, är också i fokus. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt

99

.

I Sundgrens text (2000) framstår ett antal sätt att tala om folkbildning och särart, t.ex. genom jämförelser med andra utbildningsformer, samt i talet om ”en folkbildningsgrammatik”, ”ett folkbildningsetos” och ”folkbildningen som en potentiell medborgerlig offentlighet”. Hur denna argumentation är strukturerad, och hur den kan förstås diskuteras här.

Enligt Sundgren (2000) finns en stor majoritet nöjda deltagare i cirkelstudier och folkhögskolekurser, i jämförelse med skolan. T.ex. mellan skola och folkbildning finns betydelsefulla skillnader. Till skillnad från skolan kännetecknas folkbildningen av en frivillighet och en öppen läroplan. Innehållet är öppet för förhandling, och fokuserar ofta någon övergripande frågeställning. Eftersom deltagarantalet är mindre än i skolan blir talutrymmet också större. Inom folkbildningen finns också särskilda kontrollformer, som är övergripande. Argumentationen kring folkbildning och särart handlar om jämförelser med andra utbildningsformer. Detta perspektiv utvecklas i referensen till Linnér (1984, refererad av

97

Dessa texter är reflekterande till sin form, och kan delvis ses som en pilotstudie för den fortsatta analysen av avhandlingar.

98

Materialet är rikt och kan analyseras även fortsättningsvis.

99

De teman som här introduceras skall diskuteras även fortsättningsvis.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Sundgren, 2000

100

), som jämför en Komvuxgrupps och en studie-

cirkelgrupps närmande till olika läsuppgifter. Till skillnad från i komvux anpassades studiecirkelgruppens läsning, efter viss inledande förvirring, relativt lätt till deltagarnas egna upplevelser och erfarenheter. I talet om folkbildning och särart spelar ”motbilder” en viktig roll, här i form av skola och komvux. Frågan om ”skillnader” blir på så sätt central, men även frågan om det för folkbildningen gemensamma, som ett slags särart.

Orsakerna till detta förhållande kan till dels, enligt Linnér och Sundgren (Linnér, 1984, refererad av Sundgren, 2000), sökas i de skilda ramfaktorerna och koderna. Studiecirkeln är svagt inramad, har få begränsande ramfaktorer och regleras av en integrationskod. Också deltagarnas tolkning av uppgiften, de studerandes egna förväntningar, och de signaler som den institutionaliserade skolmiljön ger, har betydelse för utfallet. Detta kan även anses gälla folkhögskolan. Med en svagare inramning och en mer integrativ läroplanskod finns utrymme för ett utvidgat kunskapsbegrepp omfattande erfarenhet, reflektion och handling. På så sätt kan dessa ”skillnader” förstås. Samtidigt framträder bilden av ett slags särart, med inom folkbildningen interna skillnader men också likheter.

Argumentationen kring folkbildning och särart innefattar även talet om folkbildningens grammatik (Sundgren, 2000). Denna skulle, menar Sundgren, kunna bestå i en frihet och ett frivilligt deltagande. För studiecirkeln gäller särskilt den starka sakorienteringen, dvs. att man samlas kring ett visst intresse, en bok eller en verksamhet. Motivationen och interaktionen kretsar kring detta, samtidigt som den specifika sociala gemenskapen är central. Sundgren har också hypotesen att den sociala interaktionen ofta har en specifik karaktär, som kännetecknas av ”behärskad intimitet” och ”cirkeltakt”. Folkhögskolans grammatik är å andra sidan mer lik den reguljära skolans än studiecirkelns. Mycket kretsar kring elevernas vilja att säkra behörighet. Ändå finns viktiga skillnader i avsaknaden av en centralt fastställd timplan, och lärare och elever disponerar själva tiden för att nå uppsatta mål. Deltagandet är frivilligt, och folkhögskoleomdömet innebär en ökad handlingsfrihet för elever och lärare. På så sätt framträder ytterligare ”interna” skillnader inom folkbildningen, mellan t.ex. folkhögskolor och

100

Här introduceras mitt intresse för referenshantering, som skall diskuteras även fortsättningsvis. Dvs. jag intresserar mig här främst för Sundgrens referenshantering, och för inte själv in referensen till Linnér. Intresset rör t.ex. sättet att ”använda” olika utgångspunkter för det egna projektet.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

studiecirklar. Dessa förenas samtidigt av (eller utgör tillsammans) ett slags gemensam linje eller ett gemensamt stoff, som en särart.

Sundgren (2000) talar även om ett folkbildningsetos. Enligt detta resonemang finns en del av den tidiga historien avlagrad i folkbildningen, som är sammansatt och mångtydig. Länge dominerade kollektiv självbildning i syfte att förändra livssituationer och samhälle. Idag tycks folkbildningen snarare vara en individuell angelägenhet. En förskjutning har alltså skett från folkuppfostran till folkupplysning och kollektiv självbildning, och från kollektiv bildning till individuellt självförverkligande. Enligt Sundgren finns ett kanske ännu levande folkbildningsetos i en gemensam uppfatning hos folkbildningens företrädare om vad som bör gälla för folkbildningen.

Enligt detta resonemang uppfattas folkbildningen som folklig snarare än statlig; fri och frivillig snarare än kontrollerad och anvisad; skapande snarare än återskapande; helhetsorienterad snarare än specialiserad; inriktad på klokhet snarare än lärdom; en verksamhet för vuxna snarare än för barn; en kollektiv process snarare än en rent individuell; något som sker genom folket snarare än för folket; ett bidrag till individuell och social förändring snarare än konserverande och samhällsbevarande; (själv)bildande snarare än utbildande; samt erfarenhetsbaserad snarare än ämnesbaserad.

Begreppet ”folkbildningsetos” är i sig intressant för diskussionen om folkbildning och särart. Typiskt är dessa resonemang historiskt grundade. De olika linjer och ideal som ”lever kvar” inom folkbildningen bidrar enligt detta resonemang till dess särart, som här betraktas som sammansatt och mångtydig. Denna mångtydighet illustreras t.ex. i de motpoler som sätts upp, som ett slags särart.

Vidare framhåller Sundgren (2000) folkbildningen som en potentiell medborgerlig offentlighet, vilket förklaras med ett för folkbildningen särskilt klimat. Inom den variationsrika folkbildningen går det inte att tala om en enhetlig pedagogisk form, redan skillnaderna mellan en folkhögskolekurs, en studiecirkel och ett fritt kulturarrangemang är stora. Ändå är det kanske möjligt att tala om en pedagogisk tradition, ett rådande pedagogiskt klimat och ett folkbildningsetos som också sätter spår i praktiken. Detta ickehierarkiska, kamratliga och demokratiska klimat finns deltagare emellan och mellan deltagare och ledare. Ledaren signalerar en delad existentiell problematik och ett sakintresse. Deltagarna möter andra deltagare med ett delat intresse och en gemensam erfarenhetsgrund. Det finns också ett praktiskt förankrat mål med verk-

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

samheten. Målet är individuellt och delat, eftersom deltagarna befinner sig i liknande livsfaser och tillåts odla sin särart. Sundgren har i andra sammanhang (1998a och 2002) pekat på svensk folkbildnings brist på kontinuitet och konstans, på dess beroende av kontext och sociala fält och vikten av att anlägga ett socialkonstruktionistiskt, diskursivt perspektiv på folkbildning. På så sätt växer ”bilden av särarten” fram. Även här är frågan om variation och det gemensamma central, som ett slags särart. Detta kan t.ex. förstås genom ett socialkonstruktionistiskt perspektiv

Här följer ett antal diskussionsfrågor utifrån Sundgrens text (2000). Denna text diskuteras senare även i relation till Bergstedts och Larssons antologi (1995). Argumentationen kring folkbildning och särart rör sig i Sundgrens text bl.a. kring jämförelser med andra utbildningsformer, t.ex. skola och komvux. Sundgren talar även om en folkbildningsgrammatik och ett folkbildningsetos, vilket är intressanta begrepp i relation till frågan om folkbildning och särart. I dessa diskussioner tycks förhållandet mellan skillnader och det gemensamma vara central, där talet om särart fyller en viktig funktion. I diskussionerna finns aspekter av inklusion och exklusion, men även ett slags ”förhandlingar” kring folkbildningens särart och innebörd.

Typiskt diskuteras vad som skall ”ingå” i folkbildningen och inte, och vad som kan ”räknas” som folkbildning och inte. Förklaringen till dessa skillnader söks i t.ex. skilda ramfaktorer och koder. Denna diskussion får betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framstår, vilken kännetecknas av t.ex. få begränsande ramfaktorer och som regleras av en integrativ kod

101

. S amtidigt finns interna skillnader mellan t.ex. folkhögskolor och studiecirklar. På så sätt används talet om särart för att tydliggöra vad folkbildning är och inte är

102

. Denna variation existerar parallellt med ett slags pedagogisk tradition, ett rådande pedagogiskt klimat och ett folkbildningsetos – som ett slags särart. Detta beskrivs som ett icke-hierarkiskt, kamratligt och demokratiskt klimat, vilken grundas i bl.a. en delad existentiell problematik och ett delat sakintresse. Dvs. särarten består i skillnader och variationer, samtidigt med en önskan om att ”hålla samman” förståelsen av folkbildning och särart.

101

Även frihet och frivillighet, sakorientering och social gemenskap framstår som viktiga nyckelord i talet om folkbildning och särart.

102

I andra sammanhang talar man även om vad folkbildningen ”kan” vara, som ett slags särart. Detta skall diskuteras även fortsättningsvis.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

I Bergstedts och Larssons antologi (1995) framträder ett antal perspektiv på hur diskussionen om folkbildning och särart kan förstås, men också ett antal slutsatser om vad folkbildningens innebörd ”är” eller ”kan vara”

103

. På så sätt dras slutsatser om ett slags särart. Denna typ av argumentation innebär ett slags ”användande” av utgångspunkter för det egna projektet, som ett sätt att förhålla sig till den dominerande diskursen

104

. Sammanta get framstår en bred förståelse av vad folkbildning är och kan vara. Texterna diskuteras var för sig och tillsammans, och senare även i relation till Sundgrens text (2000). Även Larsson (1995) ger stöd för ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på folkbildning. Enligt detta perspektiv är det svårt att finna entydighet i begreppet folkbildning. Ämnesdiscipliner förändras, menar Larsson, i sina grundvalar när de inte förmår ta hand om effekterna av sin egen praktik. Discipliner, liksom andra begrepp, kan istället ses som sociala konstruktioner, som upprättas genom människors behov av dem, ibland av andra skäl än att det finns en tydligt unik kunskapskropp. Företeelser, som ämnesdiscipliner och folkbildning, formas alltså till vad de kan användas till och definitioner av dem kan vara en del i ett maktutövande. Liksom inom vuxenpedagogikens område används, menar Larsson, innebörder i folkbildning i intressekamper mellan olika aktörer, t.ex. för att legitimera statsbidrag genom att hävda särart. På så sätt speglar talet om särart ”behov” av olika slag, men också relationen mellan forskning och praktik. Bilden av ”mångtydighet” är fortsatt framträdande i texterna om folkbildning och särart. Gustavsson (1995) visar på identitetsbegreppets relevans, och ger exempel på centrala och lokala diskurser om folkbildning. Han kommer även fram till en minsta gemensamma nämnare för folkbildningen, som ett slags särart. Enligt detta resonemang aktualiserar diskussionen om folkbildning och särart en identitetsproblematik. Ursprungligen var det lokala initiativ och diskurser som var basen för folkbildningen. Det var med utgångspunkt från dessa som människor organiserade sig och byggde upp institutioner. Småningom knyts verksamheten alltmer till staten för finansiering. Idag ställs kraven på vilka kriterier som ska uppfyllas för att verksamheten ska få kallas folkbildning uppifrån, av policymakare och experter. I Sverige finns en lång tradition av vad Gustavsson kallar för en central diskurs, som på olika sätt sökt

103

Ett antal av antologins bidrag behandlas här.

104

Sammantaget utgör detta det stoff forskarna har att förhålla sig till.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

uttrycka vad folkbildning ”kan vara” tvärsöver alla lokala diskurser. Som exempel tas forskares beskrivningar av folkbildning från olika tider och sammanhang. Gustavsson söker så efter en minsta gemensamma nämnare för att kunna tala om bildning på ett meningsfullt sätt, som människors egen aktivitet. ”Folk” skiftar betydelse och förändrar innebörd genom historien, dvs. alla ska inneslutas, och samtidigt skapas nya skillnader och identiteter. På så sätt betonas bildning snarare än folkbildning

105

.

Sjösten (1995) talar om en liknande identitetskris för folkbildningsforskningens del. Enligt detta perspektiv är folkbildningsbegreppet oreflekterat, och själva definitionen av det har med makt och medel att göra

106

. Enl igt detta perspektiv är det inte så konstigt att en ung disciplin eller ett tema som folkbildningsforskning förr eller senare hamnar i den situationen att det är nödvändigt att analysera och möjligen ompröva sina utgångspunkter. Den vanligaste, allmänna definitionen av folkbildning är intimt knuten till de tidiga folkrörelsernas verksamhet från 1840-talet och framåt, och avser instanser för folkets självbildning eller självfostran på fri och frivillig grund, med ursprung i folket. Den andra definitionen används, menar Sjösten, om allt som har med någon form av pedagogisk verksamhet att göra

107

. Sa mtidigt som Sjösten talar om en breddad definition av folkbildning, menar han att det får finnas vissa gränser för vad eller vem som kan tänkas ”ingå”. Här följer ett antal diskussionsfrågor i relation till Bergstedts och Larssons antologi (1995). Dessa texter diskuteras senare även i relation till Sundgrens text (2000). I dessa texter är sättet att utifrån olika utgångspunkter dra slutsatser om folkbildningens särart eller innebörder central

108

. I tex terna ges även ett antal perspektiv på hur diskussionen om folkbildning och särart kan förstås. Enligt Larsson (1995) har folkbildningsbegreppets mångtydighet med den varierade praktiken att göra. Samtidigt ses disciplinen och begreppet som något av en maktfaktor. Folkbildningsforskningen kan på så sätt ses som en praktik för sig. Enligt detta perspektiv har frågan om särart att göra med såväl konstruktionen av folkbildningsforskning som en praktisk folkbildande verksamhet. Enligt

105

”Folkbildning” kommer på så sätt att handla om institutionen ifråga, medan ”bildning” kan beskriva och definiera den typ av verksamhet som pågår.

106

Som jag tolkar det har definitionen även med konstruktionen av ett fält att göra.

107

Se även Onsér-Franzén (1995), som visar på svårigheter i definitionen av folkbildningsbegreppet, vilket har med positioneringar i politisk kamp att göra. Begreppet är även sammansatt och värderande, och kanske under konstruktion. Definitionen sker i relation till historiska skeenden och i relation till olika intressenter.

108

Ytterst sett tycks dessa frågor syfta till att förstå eller fastställa vad folkbildning ”är”.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Gustavsson (1995) är talet om folkbildning och särart en indikator på ett identitetsproblem

109

. Enligt dett a perspektiv har en förskjutning skett från en lokal till en central bestämning av vad folkbildning ”är” och ”skall vara”. Gustavsson talar främst om experters och policymakares betydelse för denna konstruktion, i texten analyseras forskares definitioner av folkbildning. Typiskt talar dessa texter om vad folkbildning ”kan vara”. Gustavsson visar även på ett sätt att dra slutsatser, i form av en minsta gemensamma nämnare för folkbildningens del (aktivitet). Denna typ av särartsdiskussioner tycks betydelsefulla i talet om folkbildning. Gustavsson visar även på ett slags positionering, i talet om bildning snarare än folkbildning. Sjösten (1995) vidareutvecklar frågan om definitioner. Här talas det om en breddad definition, inom vissa gränser. Sjösten talar även om behovet av omdefinitioner, vilket antyder ett slags tröghet eller tyngd inom folkbildningsforskningen. Han visar även på ett slags skolor eller sätt att tala om folkbildning och särart, med utgångspunkter i en folkbildningstradition eller en mer ”neutral” pedagogisk forskning, där särskilda frågor ”inom” folkbildningen behandlas.

Analys och diskussion av texterna

Texterna om folkbildningens särart och innebörder (Sundgren, 2000; Bergstedt & Larsson, 1995) visar på en mångfald och variation

110

och/eller en splittring i sätt att tala om folkbildning och

särart. Som ett gemensamt drag syns ett slags strävan efter att ”hålla samman” eller komma fram till slutsatser om folkbildningens särart. Talet om ”innebörder” antyder (på ett annat sätt än talet om ”särart”) denna komplexitet, dvs. det finns ett ”antal” möjliga innebörder att förhålla sig till

111

. Det till trots så kommer forskarna oftast fram till ett slags slutsatser i form av att en särart, särskild innebörd eller betydelse ”finns” och kan ”bestämmas”. Dessa sätt att tala om folkbildning och särart ses här som ett slags individuella projekt eller positioneringar i relation till en dominerande diskurs (om folkbildning och särart). Denna diskurs kan dels ses som den sammantagna förståelse av folkbildning och

109

Detta kan ses som en förklaring till behovet av att konstruera ett fält.

110

I t.ex. ett stort urval utgångspunkter, sätt att skriva, slutsatser och intressen.

111

I detta arbete kan eventuellt användningen av begreppet särart omförhandlas, till att omfatta ett antal särarter, och ett fokus på dess konstruerande natur, dvs. med fokus på ”behovet” att tala om särart.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

särart som ”framstår”, dels som de ramar eller förutsättningar forskarna har att förhålla sig till. På grund av folkbildningsforskningens vida ramar kan man tänka sig att det finns ett behov av att ”skriva fram” men också ”hålla samman” förståelsen av folkbildning och särart.

I texterna finns ett antal sätt att (till innehåll och form) tala om folkbildning och särart. T.ex. argumenterar man för folkbildningens särart med hjälp av jämförelser med skola och komvux. Folkbildningens särart framhävs även i talet om ”en folkbildning” och ”folkbildningen” (i bestämd form). Samtidigt som det finns stora interna skillnader mellan t.ex. studiecirklar och folkhögskolor, så finns ett slags ”sammanhållande länk” eller slutsats om vad folkbildningens särart ”är” eller ”kan vara”. På så sätt talar man om folkbildningens särart med hjälp av motbilder, som legitima interna variationer och som slutsatser i form av en särart.

I texterna om folkbildning och särart framstår skillnader i perspektiv, som också ”anammas” som ett slags särart. Antingen talar man om folkbildning i termer av särart, tradition och folkbildningsetos – eller så talar man om folkbildning som konstruerad, i kampen om medel, positioner och makt. Oftast talar man om både och, dvs. folkbildningen har både sina rötter och sin särart – och är konstruerad, tillfällig och splittrad. Samtidigt finns ett sätt att anamma dessa motsättningar och spänningar som en del av en ”faktisk” särart. Detta visar sig t.ex. i användandet av polära ideal och spänningsfält, som förklaringar och ideal för vad folkbildning är och kan vara.

Denna spänning mellan tradition/essens och folkbildning som konstruktion framkommer t.ex. i sätten att definiera folkbildning och särart. Utgångspunkterna för frågan om folkbildning och särart är ofta breda (och kritiska) men ”landar” i ett slags slutsatser om vad folkbildningens särart ”är”. Utgångspunkten är vidare att särarten har sina rötter i ett antal historiska skeenden, och trots stora interna variationer finns där ändå ”något” som lever kvar. Detta något beskrivs ofta som en särart, en utgångspunkt som flertalet forskare tycks överens om och förhåller sig till (som en dominerande diskurs)

112

. Själva definit ionerna av folkbildning och särart tycks centrala, som något man förhåller sig till och bidrar till att konstruera.

112

Samtidigt finns argument för mer öppna och breda definitioner av folkbildning och särart.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Texterna ger uppslag till fortsatta riktningar i studierna av avhandlingar inom folkbildningsforskning. T.ex. blir de en ingång till frågan om vilken typ av texter och diskussioner, vilket innehåll, samt vilken typ av argumentation eller strukturer som kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. Texterna här diskuterade kan ses som ”direkt” reflekterande kring folkbildning och särart. Avhandlingarna berör mera ”indirekt” frågan om folkbildning och särart, i det att de oftast ”förhåller” sig till eller ”ringar in” den

113

.

Den teoretiska referensramen

För den teoretiska referensramen har sökningarna vidgats till att, förutom texter om folkbildning och särart, även innefatta texter om (i bred mening) särart, identitet och gemensamma föreställningar (konstruktioner och diskurser). Det har även varit av betydelse att söka förståelse för den kontext/diskurs inom vilken konstruktionen av folkbildning och särart sker, dvs. forsknings- och avhandlingstexter. Avhandlingarna inom folkbildningsforskning ses här som ett antal individuella projekt/positioneringar inom ramen för ett språkligt/diskursivt konstruerat fält (med tillhörande dominerande diskurser). Det nära sambandet mellan konstruktionen av särart, folkbildning och forskning talar för att det skulle handla om konstruktionen av ett fält. Dvs. talet om folkbildningens särart utgör ett viktigt verktyg i konstruktionen av folkbildning som forskning och praktik

114

.

Enligt dessa perspektiv är det möjligt att betrakta folkbildningens särart (eller identitet) som under ständig konstruktion eller förhandling, vilket gör den skör, diffus och ambivalent. Inom ramen för fältets dominerande diskurser kan talet om särart förstås. Avhandlingarna inom folkbildningsforskning studeras utifrån ett antal ”sätt” att förhålla sig till frågan om folkbildning och särart. Arbetet med den teoretiska referensramen kan i detta sammanhang endast ses som påbörjat.

113

T.ex. så bidrar avhandlingarnas definitions- och begreppsanvändning till att fastslå eller tala om vad folkbildning ”är”.

114

Därför talar jag oftare om folkbildning och särart än om folkbildningens särart.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Särart som identitet och föreställda gemenskaper

När det gäller folkbildning och särart finns närliggande diskussioner i relation till etnicitet, genus, regionalitet och regional särart, samt nationell identitet. Särskilda sökningar på begreppet särart visar på en bred användning och ett något diffust begrepp, som kan användas till lite vad som helst

115

. I detta arbete används ett antal begrepp som särart, identitet och föreställda gemenskaper, som konstruerade i relation till fältets ramar eller dominerande diskurser. Oavsett vilka begrepp som används så avses liknande processer, där folkbildningens särart ”fastställs” genom definitioner, diskussioner eller förhandlingar – som individuella projekt/positioneringar inom den dominerande diskursens (fältets) ramar. Den stundtals splittrade diskussionen kring folkbildning och särart speglar en säkerligen lika komplex folkbildningsverksamhet, men kan tänkas också spegla ett antal intressen eller projekt representerade av forskarna inom folkbildningsforskning. Diskussionerna eller förhandlingarna rör t.ex. frågor om vad som ska ”ingå” i folkbildningen och inte, och vad aktuella förändringar kan tänkas få för betydelse för folkbildningens självförståelse etc. Vanligtvis förknippas dessa processer med frågor om medel, rättigheter, legitimitet och makt. I detta arbete prövar jag att även se det som ett språkligt/diskursivt konstruerat fält. Kullgrens studier om regionalitet och särart (1982, 2000) visar på konstruktionens processer, och särartsbegreppets funktioner av att påtala eller hävda något slags särställning eller minoritet. Wodaks, de Cillias, Reisigls och Leibharts studier om nationell identitet (1999) visar på diskursens gränssättande funktioner. Texterna diskuteras löpande i relation till detta arbete. Kullgren (1982) studerar olika sätt att konstruera regional särart. Med region menas ett landskap, med diffusa gränser. Särarten förstås som socialt och kulturellt konstruerad, och står som samlingsbeteckning för en subjektivt upplevd och uttryckt tillhörighet med delvis delade värdemönster. Även i denna studie fokuseras konstruerandets ”hur”, i ett antal sätt att konstruera folkbildning och särart i avhandlingstexter. De gränser som påtalas är centrala även när det gäller folkbildning, kanske särskilt då folkbildning och särart är

115

I sökningar i Libris finner jag 81 titlar på sökordet ”särart”. Användningen är bred, och huvudsakligen används begreppet i studier om handikapp, genus, etnicitet, västsvenskhet, litteratur (genrer och analysmetoder), konst och musik, särskilda former av organisationer (företag och nätverk).

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

framförallt ideellt och institutionellt baserade

116

. Att tänka sig en tillhörighet med delvis delade värdemönster säger något om vad forskarna har att förhålla sig till. Folkbildningens särart kan även ses som (socialt och kulturellt) konstruerade, eftersom man talar om att den ”finns” samtidigt som man försöker ”förstå” den, för att som jag uppfattar det kunna ”hävda” den. Vidare använder Kullgren tesen att historien är en uppfinning baserad på varierande samtida intentioner, som ett av flera möjliga sätt att konstruera och upprätthålla regional särart. Likaså förhållandet mellan historien och människors subjektiva identitetsuppfattningar är centralt. Även när det gäller folkbildning och särart spelar historia och tradition en viktig roll, i sätt att bilda utgångspunkter och ideal för vad folkbildningen ”är” och ”skall vara”. Detta genom en argumentation där folkbildningens historia och tradition ”jämställs” med dess aktuella status och ideal. Vidare använder sig Kullgren (1982) av Benedict Andersons begrepp ”föreställda gemenskaper”, enligt vilket vidsträckta och abstrakta territoriella gemenskaper som nationer eller regioner inte kan baseras på personliga relationer, utan måste uppfattas som konstruerade, relativa och föreställda. Även folkbildning och forskning är svåra att föreställa sig som personligt grundade. Troligare är att de grundas på ett slags gemensamma uppfattningar om hur det ”är” och ”skall vara” (ute i folkbildningen). Att få grepp om dessa frågor kan tänkas kräva ett slags konstruktionsarbete, vilket kan antas vara betydelsefullt med tanke på de (ofta omtalade) hot folkbildningen står inför

117

. F ör att förstå de ”kulturella artefakter” som bidrar till att konstruera särart undersöker Kullgren hur särarten har uppstått, hur innebörden förändrats över tid, och hur den kan upprätthålla en emotionell legitimitet. Bl.a. analyseras material (dikter) från den s.k. Finnskogsfestivalen i Värmland. Detta handlar om landskapet – ett relativt avgränsat territorium, om det typiska och utmärkande – om en sammanfogning av disparata händelser och företeelser från olika tider, och om den regionala särarten – som något köp- och säljbart. Här analyseras delar av folkbildningsforskningens artefakter i avhandlingarna. Att tala om en emotionell legitimitet blir intressant i relation till forskarnas (vanligt förekommande) personliga bak-

116

Med all variation detta innebär.

117

Dessa förändringar och hotbilder är omtalade i olika sammanhang, såväl bland forskare som folkbildare.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

grund inom folkbildningen

118

. Med tanke på de hot folkbil dningen står inför kan man tänka sig ett antal projekt för att försvara eller hävda olika delar av folkbildningen (som man själv ömmar för). Kullgrens beskrivningar av sätt att ”ringa in”, ”avgränsa”, ”framhålla” och ”sammanfoga” frågan om särart, har intressanta kopplingar till frågan om folkbildningens särart. Kanske blir själva det typiska och utmärkande det nav kring vilket det disparata fogas i frågan om folkbildning. Kullgren studerar även fortsättningsvis (2000) föreställningar om det värmländska som något säreget och avskilt från andra områden och sätt att ”vara” (som exempel på regionalitet). Regionalitet kan ses som resultatet av olika komplexa kategoriseringprocesser varigenom människor ger vissa bestämda betydelser åt ett definierat och avgränsat område (och åt sig själva som invånare i detta område). Talet om det säregna är centralt även när det gäller folkbildning. Överlag är Kullgrens angreppssätt intressant, utifrån vilket avhandlingsskrivandet skulle kunna betecknas som en komplex kategoriseringsprocess, som ger bestämda men varierande innebörder åt folkbildningen. Föreställningar om värmländskhet handlar, menar Kullgren, om hur likheter och skillnader frammanas, kommuniceras och reproduceras. Materialet har granskats efter regionala koder eller symboler, samt situationer och aktörer som är verksamma i processen. Med koder menas de återkommande uttryck eller begrepp som återupprepas i konstruktionen av värmländskhet. Likaså används ett antal väletablerade och accepterade metaforer och symboler. Även i arbetet med folkbildning och särart är frågan om att försöka förstå hur och varför denna konstruktion sker central

119

. Återkom mande begrepp eller uttryck kan säga något om diskursen och dess ramar. Här söks diskursen i form av olika sätt att tala om folkbildning och särart

120

.

Utsagorna om den värmländska egenarten baseras på en selektionsprocess, där (för individen eller gruppen) relevanta fakta sorteras ut, tolkas och kategoriseras som utmärkande för regionen (Kullgren, 2000). Representationer av landskapet och dess invånare kan analyseras som retorik, som ett vedertaget och formaliserat sätt att hävda att det finns gemensamma egenheter som gör värmlänningarna till en homogen och urskiljbar grupp. På liknande sätt kan

118

Denna framkommer vanligen i avhandlingarnas förord eller i beskrivningar av förförståelse.

119

Vidare är frågan om likhet och skillnad i fokus.

120

Kullgrens angreppssätt kan även relateras till tankar om vetenskaplig kommunikation och argumentation, vilket vidareutvecklas nedan.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

avhandlingar inom folkbildningsforskning studeras. En risk med detta sätt att fokusera hur regionalitet kommer till uttryck är enligt Kullgren att den framstår som mer given, substantiell, helhetlig och betydelsefull än vad den är. Det konstruktionistiska perspektivet som här anammas bidrar med en motbild till detta, vilket kan anses rimligare med tanke på den mångfacetterade men också splittrade bild av folkbildning och särart som framstår. Samtidigt tycks just värmlänningar ofta vara upptagna av sin regionala identitet med tanke på de omfattande texter – beskrivningar, skrönor och berättelser – som produceras. Inom folkbildningsforskningen är det naturligt att texter produceras. På samma sätt tycks det handla om en grupps arbete med att förstå och framhäva särart. Gruppkänslan inom folkbildningsforskningen kan tänkas förstärkas av personlig bakgrund inom folkbildningen, samt de hot folkbildningen står inför. I forskningens tal om folkbildning och särart tycks det även handla om det givna, substantiella, helhetliga och betydelsefulla, som något eftersträvansvärt.

Wodak, de Cillia, Reisigl och Leibhart (1999) talar om nationella identiteter, som diskursivt konstruerade och beroende eller begränsade av den kontext inom vilka de växer fram. Denna sociala eller kollektiva identitet ses i relation till, och som karakteristiskt för, systemet. Identiteterna kan förstås utifrån dess innehåll, strategier och sätt att argumentera, dvs. utifrån dess språkliga uttryck. Folkbildning och särart ses här som en fråga om identitetskonstruktion. Detta visar sig t.ex. i sättet att vilja ”hålla samman” förståelsen av folkbildning och särart, men samtidigt skapa egna projekt eller positioneringar i relation till den. Förståelsen av identiteten, dvs. den bild som framstår av folkbildning och särart, blir en biprodukt av förståelsen av dess innehåll och argumentation.

För att spetsa Wodak, de Cillia, Reisigl och Leibharts resonemang något så kan innehåll, strategier och sätt att argumentera ses som en del av själva identiteten. Även nationer ses som föreställda gemenskaper, eller mentala konstruktioner, vilka produceras eller reproduceras diskursivt. Enligt Wodak, de Cillia, Reisigl och Leibhart skulle detta implicera ett komplex av liknande föreställningar och perceptuella schemata, emotionella dispositioner och attityder, samt beteendemässiga konventioner, som insocialiseras i kollektivet. De diskursiva konstruktionerna betonar huvudsakligen likhet och inte olikhet. Avhandlingsförfattarnas förhållande till folkbildning och forskning är naturligt nog inte ”förutsättnings-

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

lös”, utan det finns ett antal förhållanden och uppfattningar att förhålla sig i relation till frågan om folkbildning oc h särart

121

.

Identitetsbegreppet signalerar, menar Wodak, de Cillia, Reisigl och Leibhart (1999), ett element situerat i tidens rörelse, föränderligt och involverat i en process, snarare än något substantiellt och fast. Använt som statisk idé visar begreppet felaktigt på människors solida, oföränderliga kollektiva enhet, p.g.a. en särskild gemensam historia

122

. S narare är identiteten under ständig konstruktion, dvs. den finns inte i essentiell mening, vilket gör den skör, diffus och ambivalent. Denna ständiga konstruktion eller förhandling kan inom folkbildningen tänkas yttra sig i ett antal individuella projekt/ positioneringar, vilket bidrar till variation men också komplexitet. Samtidigt finns ett slags sammanhållande länk, ofta baserad på tradition, historia och ideal, eller ett slags särart. Arbetet med att förstå och framhålla denna särart eller sammanhållande länk sysselsätter forskningen.

Att analysera forsknings- och avhandlingstexter

För att förstå frågan om folkbildning och särart har det varit viktigt att söka förståelse för den kontext/diskurs inom vilken den konstrueras, här forsknings- och avhandlingstexter. För detta syfte har ett antal vetenskapssociologiska och fältteoretiska ansatser använts (Karnung, 2001; Heyman, 1995), samt ett antal perspektiv på text- och diskursanalys (Bergström & Boréus, 2000; Bergstedt, 1998; Sarup, 1988/1993; Marshall, 1994/1998; Parker, 1995).

Vetenskapssociologiska och fältteoretiska ansatser

Karnung (2001) utgår från de vetenskapliga texternas argumentation och kommunikation. Han menar att studierna av vetenskapliga texter kan säga något om dess praktik. Heyman (1995) ger infallsvinklar på hur de individuella avhandlingarna kan ses som positioneringar inom ett fält, relaterade till fältets verktyg, debatt och tradition. Tillsammans utgör de ett perspektiv på folkbildning (och särart) som ett språkligt/diskursivt konstruerat fält.

121

Som tidigare påpekats är förhållandet mellan likhet och olikhet central, i ett slags sammanhållande länk eller särart, men även olikhet och variation inom och utanför folkbildningen.

122

Detta gör att man vid hot känner sig tvingade att handla som grupp.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

I centrum för Karnungs avhandling (2001) står begreppet ”kvalitativ forskning”, såsom det används i vetenskapliga artiklar. Granskning av begreppet kan ge en inblick i verksamheten i sig, menar Karnung. Vetenskapliga texter används som undersökningsområde, vilka analyseras genom explorativa ansatser på dess innehåll. Texterna ses som exempel på kommunikation mellan forskare och anses ha olika funktioner i vetenskapliga samhällen. Texterna utgör ett medium för kommunikation av resonemang, uppfattningar och argument till publiken i dessa samhällen. Kommunikationen sker bl.a. genom vetenskapliga artiklar vars texttyp och funktion huvudsakligen är argumentativ. Karnung talar för relevansen av att intressera sig för t.ex. begreppsanvändning, här handlar det om konstruktionen av folkbildning och särart. Denna ”begreppsanvändning” ger främst inblick i den folkbildningsforskande praktiken, men kan även tänkas ha betydelse för den folkbildande verksamheten. Enligt Karnung är det främst en fråga om kommunikation och förhandling forskare emellan, vilket kan ses som ett dominansförhållande i relation till den folkbildande verksamheten. Han talar även för relevansen och betydelsen av explorativa studier av vetenskapliga texter. Här analyseras vetenskapliga texter såsom argumentativa, dvs. jag intresserar mig främst för vad som används i resonemangen, hur de är strukturerade, vilken bild av folkbildning och särart som framstår, samt hur detta kan förstås.

Fördjupade granskningar av texterna skall ge kunskap om vad vetenskaplig verksamhet innebär samt vetenskapens struktur menar Karnung (2001). Granskningarna har inspirerats av lingvistiska resonemang, där vetenskapliga texter ses som argumentativa processer. Förutom karaktäristiken över kvalitativ forskning finns resonemang om förhållandet mellan olika samhälleliga förutsätningar och kvalitativ forskning, t.ex. relationen mellan kvalitativ forskning och olika s.k. pedagogiska paradigm. Denna typ av analys har präglat även detta arbete. T.ex. har jag intresserat mig för vilka begrepp och referenser som används i resonemangen, och på vilket sätt. Man kan säga att jag har intresserat mig för vad som ligger ”i” det argumentativa. På sätt och vis uppstår en karaktäristisk över folkbildningsforskningen, som även skulle kunna förstås i relation till ett pedagogiskt paradigm. Folkbildningsforskningen stammar dock ur ett flertal discipliner, varpå det pedagogiska paradigmet enbart skulle kunna säga en del av sanningen.

Heyman (1995) intresserar sig för relationen mellan möjlighetsspektra (verktyg, debatt, tradition) och det sociala fältet (position-

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

erna), i relation till omvårdnadsforskningens framväxt i sjuksköterskors avhandlingar. Konstruktionen av folkbildning och särart ses i detta arbete som ett antal individuella projekt eller positioneringar inom den dominerande diskursen. Fältet kan enligt Heyman karaktäriseras av de verktyg som används och den debatt som pågår. I detta arbete tillämpas en textnära modell (som delvis skiljer sig från den sociologiska).

Omvårdnadsforskningen relateras till nära besläktade vetenskaper som pedagogik och socialt arbete (Heyman, 1995). T.ex. har de alla en stark bindning till de verksamhetsfält de studerar och är därmed beroende av dessa fält. Kanske det mest kännetecknande är att praktikfälten är normativa, ett förhållande som kan leda till att även forskningen inriktas mot föreskrifter om hur vi bäst löser praktiska problem av olika slag. I relation till folkbildningsforskningen finns paralleller, i och med att även den tycks upptagen med att lämna förslag på praktiska lösningar. Den vanligt förekommande personliga anknytningen till fältet, samt de hot folkbildningen står inför, kan tänkas resultera i ett antal strategier för att försvara eller ”framhålla” folkbildningen. Genom definitioner och nya forskningsområden införlivas nya delar i förståelsen av folkbildningen. Avhandlingarna studeras som text och i relation till institutionen som kontext. En sjuksköterskas avhandling är en i raden av den egna institutionens avhandlingar, men förhåller sig även till vad som görs vid andra institutioner och lärosäten menar Heyman. När det gäller folkbildning kan detta förhållande bäst förstås som ett slags intertextualitet, dvs. mellan avhandlingsförfattarna pågår diskussioner och förhandlingar om folkbildningens innebörd

123

.

Text- och diskursanalys

Bergström och Boréus (2000) presenterar ett antal textanalytiska riktningar som lingvistisk textanalys, argumentationsanalys och diskursanalys. De lingvistiska analysmetoderna kan användas för att uppdaga perspektiv och ideologiska budskap som inte utsägs lika tydligt som de kommer till uttryck med bokstavligt formulerade argument och uttalade idéer. De kan också peka på spänningar i texten. Uppdagandet av perspektiv och ideologiska budskap, och särskilt fokus på spänningar, är relevant även för arbetet med

123

Se även Petersen, 1999.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

folkbildning och särart. Kanske särskilt för att förstå den motsägelsefulla bild av folkbildning och särart som framstår. Folkbildning och särart ses i detta arbete som ett språkligt/diskursivt konstruerat fält.

Jacques Derrida kritiserar metafysiken, som strävan efter något ursprungligt, eller en första utgångspunkt, omedvetet invävt i vårt sätt att tänka (Bergstedt, 1998; Sarup, 1988/1993). I diskussionerna om folkbildning och särart tar sig detta uttryck i en strävan efter att tydliggöra men också ”fastslå” förståelsen av folkbildning och särart. Att intressera sig för det konstruerade är ett sätt att uppmärksamma detta förhållningssätt. Kvarstår gör dekonstruktionen som metod, dvs. att kritisera traditionen inifrån. Det som uppmärksammas är då stil, gestaltning, och inre brott. Även detta kan förstås som ett intresse för intertextualitet, som mellan olika texter om folkbildning och särart, och vanligt förekommande referenser och utgångspunkter i dessa. I bilden av folkbildning och särart framstår ett antal motsättningar och brott. Typiskt tas utgångspunkten i traditioner och ideal, men även i ”motbilder” (i form av annan utbildning).

Argumentationsanalysen kan användas för att beskriva och värdera det argumentativa inslaget i enstaka texter eller debatter (Bergström & Boréus, 2000). Denna analys är koncentrerad till den del av argumentationen som vädjar till logos (intellektet). För att beskriva och analysera andra inslag i argumentationen behövs andra verktyg, t.ex. retorikens. Genom att även se till ethos och pathos i texter (som är avsedda att övertyga) kan man få en grund för resonemang om avsändares avsikter och effekter på mottagarna. Logos, ethos och pathos kan ses som direkt använda i texterna om folkbildning. Särskilt ethos och patos är genomgående i och med t.ex. de personliga anknytningarna till fältet, och kan tänkas också behovet av att förstå och framhäva folkbildningens särart. Logos är synlig i sättet att strukturera text, samt i sättet att relatera till olika begrepp. Avhandlingsförfattarnas respektive avsikter kan vara svåra att få tag på genom en textanalys, men kan delvis förstås utifrån de individuella projekt/positioneringar som framträder inom diskursen. Texternas effekt kan också förstås som den sammantagna bild som av folkbildning och särart som framstår.

Diskursanalysen bottnar i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, som betonar det socialt konstruerade livet (Marshall,

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

1994/1998

124

). Detta sätt att tänka kontrasteras ofta med det

essentiella, och tar avstånd från tankar om det naturligt givna eller förgivettagna. Det konstruktionistiska perspektivet på folkbildning och särart kan ses som en utmaning av en dominerande diskurs, där folkbildning och särart vanligen förstås som en konsekvens av historiska skeden och ideal där något ”särskilt” och beständigt lever kvar.

Det socialkonstruktionistiska perspektivet kan också ses som en reaktion mot ett tänkande där det är möjligt att fastställa sanningen om ett fenomen eller en teori, och att forskare kan uppnå fullständiga förklaringar genom att upptäcka essensen eller verkligheten ”bakom” fenomenet (Marshall, 1994/1998). Förutom att anamma detta perspektiv, kan diskussionen om folkbildning och särart ses som präglad av essentiella tankegångar. I de socialkonstruktionistiska perspektiven ligger en vetenskapskritik, och en omprövning av vetenskaplig metod, i att inte intressera sig för vad som ligger ”bakom”, t.ex. vilka avhandlingsförfattarna ”är”, vad de ”menat” etc. Viktigare blir då vad som ”framstår”, och hur detta konstruerats. Här innebär detta att problematisera folkbildning och särart, som givna. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv betonar det socialt konstruerade livet. Här ses folkbildning och särart huvudsakligen som ett språkligt konstruerat fält. Denna konstruktion kan tänkas ha betydelse för den folkbildande verksamheten, men framförallt berörs den vetenskapliga praktiken.

Parker (1999) fokuserar tre möjliga fokus i en diskursanalys: motsägelse, konstruktion och praktik. Istället för att söka underliggande teman som kan beskriva textens egentliga mening söks motsägelser, och det sätt som bilder av världen formas. Ofta är det möjligt att identifiera dominanta meningar, som delar av en kulturell myt eller ideologi. Man kan även söka underordnade meningar och motståndsprocesser. Enligt detta perspektiv kan inget tas för givet, och man söker därför spåra hur texter konstruerats för att verka rimliga för läsarna. Diskursanalysen kan även användas för att undersöka hur olika föreställningar skapas, och vilka ramar för vad som ”kan” sägas som finns (Bergström & Boréus, 2000). Oavsett inriktning har diskursanalysen ett bestämt sätt att se på språket och dess användning. Språket inte bara återger verkligheten utan bidrar till att forma den. Diskurser definieras som enheter och former av tal som kan vara en del av ett vardagsspråkligt beteende eller en

124

Se även Burr, 1999; Hacking, 2000; Osman, 1999.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

institutionell sfär. Diskurser kan också betyda summan av de interaktioner, som förekommer inom en viss institution/ organisation. Dessa perspektiv har präglat studierna av folkbildning och särart. Diskurser är t.ex. intressanta för att de sätter ramar för vad som kan sägas. Frågan är vilka ramar som sätts inom folkbildningsforskningen.

Analys av ett urval avhandlingar

Med utgångspunkt i uppdraget i SUFO 2 och projektplanen för FolkSär uppstod ett antal frågor för mitt delprojekt. T.ex. hur kan man närma sig frågan om folkbildningens särart, och hur kan man arbeta med särartsbegreppet? Istället för att söka en folkbildningens ”kärna” eller ”själ” verkade det rimligare att söka förståelse för det som ligger ”i” förståelsen av folkbildningens särart, dvs. hur den kan förstås som konstruerad i avhandlingar inom folkbildningsforskning.

Utgångspunkter för arbetet har varit översikter över folkbildningsforskningen (Sundgren, 1998a och b; Andersson & Sjösten, 1997), samt sökningar i Libris, Mimer databas, och Mimerbladet etc.

125

. En mindre studie av texter om folkbildning och särart genomfördes, som en inledning och ett led i fortsatt problemformulering (Sundgren, 2000; Bergstedt & Larsson, 1995, se ovan). Utifrån dessa studier verkade det rimligt att fortsätta studierna av ett antal avhandlingar som helhet och i särskilda textutsnitt. Vidare har frågan om folkbildning och särart diskuterats utifrån teoretiska perspektiv på särart, identitet, konstruktioner, diskurser och forskningstexter. Sökningarna i Libris och Mimers källor syftade främst till att få en överblick över folkbildningsforskningens utveckling över tid. Utifrån detta arbete studerades ett antal avhandlingars abstracts och engelska sammanfattningar närmare (se bilaga 1 över vilka avhandlingar som ingått i urvalet). Dessa gav ytterligare uppslag till vilka avhandlingar som kunde studeras som helhet och i särskilda textutsnitt, samt vad det var i dessa som kunde fokuseras. T.ex. så verkade det rimligt att se till avhandlingsförfattarnas sätt att förhålla sig till och definiera frågan om ”folkbildning” och ”folkbildningens särart”, samt deras sätt att argumentera och strukturera

125

Mimer är ett nationellt program för folkbildningsforskning. Se Mimer databas, http://www.liu.se/mimer/se

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

text. Men också hur de mera ”indirekt” bidrog till att ringa in dessa frågor, genom den bild av folkbildning och särart som faktiskt framstår.

Sammanlagt finns ca 55–60 avhandlingar inom folkbildningsforskning. Av dessa har ca 10–15 avhandlingar valts ut som särskilt relevanta för diskussionen om folkbildning och särart

126

. Dessa har studerats som helhet och i särskilda utsnitt, utifrån de resonemang och begrepp som ansågs kunna ha betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Antingen genom att avhandlingsförfattarna direkt ägnat sig åt frågor om folkbildning och särart, eller för att de byggts upp på ett sätt som kunde ”säga” något om (konstruktionen av) folkbildning och särart. För att kunna studera dessa frågor tror jag att det har varit nödvändigt att ta dessa relativt ”lösa” eller våghalsiga grepp. Sättet att analysera avhandlingar är ännu så länge explorativt, då liknande analyser saknas. Arbetet syftar till att utveckla och pröva en teoretisk och empirisk/metodisk referensram, samt till en första analys av avhandlingar inom folkbildningsforskning. Utvecklandet av denna referensram är viktig för arbetets trovärdighet, men kan också ses som en del av det förväntade resultatet, dvs. var kan man hitta de olika sätten att konstruera folkbildningens särart, och hur kan de förstås. De utvalda avhandlingarna kan också tänkas ha en central betydelse inom folkbildningsforskningen, antingen är de ofta refererade eller så visar de på särskilda ”sätt” att tala om folkbildning och särart (som kan anses konstruerande eller på andra sätt betydelsefulla). Det kan röra sig om utgångspunkter i ideal, begrepp, diskussioner eller förhandlingar om folkbildning och särart (dess innebörd och betydelse). I avhandlingarna har särskilda textutsnitt valts ut och analyserats utifrån sätt att definiera, argumentera, och strukturera text, såsom konstruerande folkbildning och särart. Textutsnitten analyseras vidare utifrån sätt att ”avgränsa” eller ”relatera” till frågan om folkbildning och särart: vad folkbildning ”är” och ”borde” vara etc.

126

Avhandlingsförfattare är huvudsakligen: Berndtsson (2000); Eriksson (2002); Byström

(1976/77); Gougoulakis (2001); Gustavsson (1991); Chaib (1996); Rosén (1984); Jonsson (2003); Onsér-Franzén (1992); Wallin (2000). Även Törnqvist (1996); Linnér (1984); Sundgren (1986); Bergstedt (1998).

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Analys och diskussion

Folkbildning och särart förstås i detta arbete såsom konstruerade i forsknings- och avhandlingstexter inom folkbildningsforskning. På så sätt fokuseras forskningens bidrag till förståelsen av folkbildning och särart. Detta har studerats utifrån avhandlingarnas utgångspunkter, hur argumentationen är strukturerad, vilken bild av folkbildning och särart som framstår, samt hur detta kan förstås.

Utifrån de avhandlingstexter som studerats har ett antal kategorier eller sätt att tala/skriva om folkbildning och särart framträtt, som särskilt betydelsefulla för konstruktionen av folkbildning och särart. Som ett centralt tema framstår själva utgångspunkterna som tas i avhandlingarna, samt hur dessa sedan används för att dra slutsatser

127

. S om centrala utgångspunkter syns ett antal begrepp, t.ex. bildning och folkbildning. Dessa utgångspunkter ”används” sedan på ett aktivt sätt i relation till de egna projekten/positioneringarna. På så sätt förhåller de sig till en slags dominerande diskurs

128

.

Typiskt har dessa utgångspunkter karaktären av ideal eller uppfattningar om vad folkbildningen ”är” eller ”skall vara”, grundat i t.ex. historiska förebilder, statliga propositioner eller olika bildningsideal

129

. Genom referenser och a rgumentation relateras dessa utgångspunkter sedan till det egna projektet. Dessa kan även bidra till att ”jämställa” frågan om hur det ”har varit”, ”skall vara”, eller ”kan vara” med hur det ”är”. Liknande teman av betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritiska diskussioner eller ”förhandlingar” om olika delar av folkbildningen. Dessa handlar typiskt om vad folkbildningen ”är” eller vad som ska ”ingå” i den, dvs. det kommer att handla om ett slags gränsdragningar men också sammanhållande ”länkar”, som ett slags särart. Dvs. särarten befinner sig någonstans mellan (idealet om) dess möjligheter och dess begränsningar av olika slag. Ett återkommande tema i dessa diskussioner är förhållandet mellan ideal och praktik, där idealen utgör utgångspunkter för att värdera, förstå

127

Detta betraktas som ett ”sätt att skriva”. Dvs. det blir inte enbart frågan om ”vad” som används i resonemangen om folkbildning och särart, utan också ”hur” detta argumenteras för, och som vi även skall se, hur det ”används” aktivt för de egna projektens del.

128

Och bidrar även till konstruktionen av ett fält. Med den dominerande diskursen menas här själva utgångspunkterna (eller ramarna), som avhandlingsförfattarna på olika sätt ”förhåller sig” till. Ibland är de individuella projekten tydligare eller mer markanta i relation till den dominerande diskursen, ibland anknyter de tydligare till den (i t.ex. utgångspunkten i ”folkbildningstraditionen”). På så sätt framträder delvis olikartade forskningsprojekt, med olika sätt att närma sig frågan om folkbildning och särart.

129

Dessa ideal relateras t.ex. till den praktiska folkbildningsverksamheten, för att se i vilken utsträckning idealen ”uppfylls”.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

eller utforma praktiken. Ytterligare ett centralt tema som funnits i avhandlingarna är utgångspunkten i ”studiecirkelns särart” och dess användning

130

. Typiskt handlar dessa resonemang om vad folkbildningen ”har varit” i relation till vad den ”är”, eller borde/måste/ skall vara

131

. Dessa kate gorier eller sätt att skriva kan antas ha betydelse för konstruktionen av folkbildning och sä rart

132

.

Kategorierna har analyserats fram ur ett antal (centrala) avhandlingar inom folkbildningsforskning. Genom diskussioner av avhandlingarna, och centrala delar av dessa, är ansatsen att visa på centrala ”sätt” att tala om eller konstruera folkbildning och särart. Avhandlingarna har studerats som helhet och i särskilda textutsnitt. Här redovisas endast ett antal kortfattade referat och citat, vilka diskuteras löpande

133

. I detta sammanhang kan det endast bli frågan om en första analys och diskussion av frågan om folkbildning och särart såsom konstruerade i ett antal avhandlingar inom folkbildningsforskning. Som i de mesta forskningsarbete kan det också bara handla om mina egna tolkningar. Syftet är inte att på något sätt ”hänga ut” eller kritisera de refererade avhandlingsförfattarna. Avhandlingarna analyseras snarare som ”text” och som del i diskussionen om folkbildning och särart, utifrån dess innehåll, struktur och konsekvenser för förståelsen av folkbildning och särart

134

. In tresset är relativt brett, dvs. jag intresserar mig för vilken typ av resonemang som kan tänkas bidra till konstruktionen av folkbildning och särart.

Konstruktionen av folkbildning och särart genom utgångspunkter och slutsatser (som sätt att skriva)

Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Rolf Berndtssons (2000) och Lisbeth Erikssons (2002) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som använts i

130

Användandet av denna utgångspunkt har studerats som referens- eller argumentationskedjor. Liknande utgångspunkter är i ”folkhögskolans särart” och ”möjligheter och begränsningar i skolformen”.

131

Ofta sammanblandas eller sammanfogas dessa aspekter, dvs. hur det ”varit” blir utgångspunkt för hur det ”är” etc.

132

Tillsammans får de betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framträder. Såväl utgångspunkter som sätt att argumentera får betydelse för bilden av folkbildning och särart.

133

I övrigt hänvisas till avhandlingarna.

134

Avhandlingarna är också ett rikt och intressant material för analys. Andra avhandlingar kunde ha analyserats, men för mitt syfte och i relation till denna studies omfattning har de avhandlingar som här analyserats varit av särskilt intresse.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som framstår av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resonemangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt, som kategori

135

.

Denna kategori grundas i ett tänkande kring att utgångspunkter, och sättet att utifrån detta dra slutsatser, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart

136

.

Berndtsson (2000) tar sin utgångspunkt i ”folkhögskolans särart”, tidigare forskning och begrepp ”vanliga för förståelsen av folkbildningen”. Förutom utgångspunkter och referenser är denna text intressant på grund av dess struktur, och de sätt som argumentationen byggs upp

137

. T.ex. så både inl eder och avslutar Berndtsson med att tala om ”folkhögskolans särart”. Också förförståelse (personlig utgångspunkt) och begreppet bildning ges stor betydelse i texten, vilket kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och särart

138

. U tgångspunkten för dessa resonemang tas t.ex. i bildnings- och folkbildningshistorien, vilka är intressanta både som utgångspunkter och utifrån sättet att skriva, där frågan om ”hur det varit” tycks jämställs med hur det ”är”. Inledningsvis beskriver Berndtsson (2000) det han kallar för den aktuella statusen hos forskningen, huvudsakligen i fråga om folkhögskolans särart, samt folkbildningsforskning ”av relevans för studien”

139

. Denna forskning om folkbildnin g har under 80- och 90-talen varit inriktad på bildningens och folkbildningens historia. Berndtsson refererar t.ex. till Arvidsons studie om bildningsarbetet inom frikyrko- och arbetarrörelsen (1985, refererad av Berndtsson

140

).

Enligt denna studie har bildningsarbetet sin utgångspunkt i de motsättningar som finns i samhället och rörelsernas strävan efter att förändra och förbättra samhällstillståndet. Dessa utgångspunkter kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och sär-

135

Dessa texter diskuteras relativt ingående då de rymmer för detta arbete centrala teman

136

Kategorin diskuteras som helhet efter diskussioner av avhandlingarna var för sig, där jag försöker visa på resonemangens innehåll, struktur och betydelse för förståelsen av folkbildning och särart.

137

Genom t.ex. ordval och sätt att relatera till begreppen.

138

Dessa frågor ska jag återkomma till.

139

Andra centrala begrepp är bildning och makt (ett konfliktperspektiv).

140

Observera att det jag genomgående intresserar mig för är avhandlingsförfattarnas referensanvändning, och att jag inte själv tar in ”andra” referenser i analysen. Detta för att visa på hur avhandlingsförfattarna ”bygger” text, på vilka grundantaganden etc. Jag gör ingen egen tolkning av andrahandsreferenserna, utan det som är intressant är avhandlingsförfattarnas användning av dem. I tolkningen av avhandlingstexterna håller jag mig så nära originalet som möjligt, även om det bara handlar om utdrag. Ambitionen är dock att visa på ett slags struktur i avhandlingarna som helhet. Referenshanteringen studeras här relativt ingående, men inte lika ingående fortsättningsvis.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

art. De referenser som används är vanligt förekommande, vilket gör att de skulle kunna betraktas som delar av en dominerande diskurs.

Vidare tar Berndtsson (2000) sin utgångspunkt i pedagogiska modeller och ideal, där frågan om hur det ”kan” vara eller ”borde” vara ”jämställs” med hur det ”är”. Som referens- eller argumentationskedja illustreras detta genom Arvidsons sätt att anknyta till Paulstons pedagogiska modeller och tankar om hur ”den svenska folkbildningens historia framhåller underliggande motsättningar som dynamiska krafter” (refererade av Berndtsson). Förutom att här försöka visa på refererandets betydelse vill jag illustrera de vanligt förekommande utgångspunkterna i historia och pedagogiska modeller, vilket kan tänkas få betydelse för förståelsen av folkbildning och särart.

Paulston (1980, refererad av Berndtsson, 2000) menar att man kan urskilja olika pedagogiska riktningar eller modeller bland de skandinaviska rörelsefolkhögskolorna vid olika tidpunkter, beroende på de bakomliggande rörelsernas behov och målsättningar och därmed relaterade undervisningsaktivitet. Han skiljer mellan en poetisk/historisk inriktning, en ideologisk/konfrontations inriktning och en rationellt/pragmatiskt inriktad folkhögskola. På så sätt kategoriseras eller definieras folkbildning och särart med hjälp av ett antal motpoler och ideal. Dessa är typiskt idéhistoriskt bestämda. Referenserna får också betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. T.ex. menar Paulston att dessa riktningar har haft olika genomslag men också varit föremål för konflikter av olika slag. Enligt Paulston har de svenska folkrörelsernas bildningsprogram haft stor betydelse vid uppbyggandet av ett jämlikt och demokratiskt samhälle. Endast i vissa avseenden är folkhögskolan fortfarande unik menar Paulston, som understryker internatmiljöns betydelse och särdrag samt den frihet inom vissa bestämda ramar som kännetecknar skolformen.

Folkhögskolan har aldrig haft några läroplaner i vanlig mening, endast en folkhögskoleförordning med vissa övergripande regler gällande t.ex. mål, innehåll, omdömessättning och organisation. Beslut om dessa styrmedel framarbetades ofta i ett nära samarbete mellan staten och folkhögskolan. Folkhögskolorna bestämde sedan i huvudsak själva skolans inriktning, innehåll och pedagogik. Som förut nämnts har begreppet allmän medborgerlig bildning haft stor betydelse genom folkhögskolans historia ända in i nutiden. När Paulston tecknar en bild av den svenska folkhögskolan är det dess rationellt pragmatiska inriktning han understryker, men även den demokratiska och humanitära

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

karaktär, som utgör ett kännetecken för skolformen (Paulston, 1980, refererad av Berndtsson, 2000, s. 22–23).

Berndtsson refererar även till Sundgren (1986, refererad av Berndtsson, 2000), som berör några av de krafter som verkar i undervisningsprocessen, bl.a. används begreppen subjekt- och objektkrafter. När det gäller ramfaktorer gör individens motstånd att det avsedda resultatet sällan förverkligas. Även denna referens är vanligt förekommande, och bidrar till den bild av folkbildning och särart som framstår. Dessa olika ”bilder” av folkbildning och särart kan med fördel jämföras, betraktas som delar av den helhetsbild som framträder, samt betraktas som individuella projekt/positioneringar i relation till en dominerande diskurs.

Dessa exempel är närmast hämtade från den obligatoriska skolan, men kan givetvis översättas till andra handlingsmönster och beteenden inom folkhögskolan. Sundgren menar dock att folkhögskolan ännu har kvar en ”viss frihetlig pedagogisk tradition” och därför är mer generös gentemot subjektkrafterna än den obligatoriska skolan eller gymnasiet (Sundgren, 1986, refererad av Berndtsson, 2000, s. 25–26).

Vidare refererar Berndtsson till Gustavssons studie över bildningsideal i svensk arbetarbildning under 1880–1930 (1991, refererad av Berndtsson, 2000), som i sig har fått stort genomslag inom folkbildningen. Denna referens och sättet att ta utgångspunkter i olika bildningsideal kommer att diskuteras även fortsättningsvis, men introduceras här (ett av idealen är medborgarbildningsidealet). Detta sätt att tala om eller karaktärisera folkbildning kan tänkas ha betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framträder.

Medborgarbildningsidealet växer fram ur upplysningsfilosofin och förespråkar en individ som tar aktiv del i ett samhälles utveckling. Vetenskap, förnuft och framstegstänkande är några viktiga inslag i detta bildningsideal, som går emot den latinska mönsterinlärningen och vill byta ut gammal klassisk lärdom mot naturvetenskaplig och samhällelig skolning. Man kan jämföra mot folkbildningens allmänna mål – praktisk fördjupning, medborgerliga kunskaper och en så bred allmänbildning som möjligt. I detta sammanhang kan nämnas folkhögskolans huvuduppgift att förmedla allmän medborgerlig bildning, en inriktning som man tog beslut om 1906 på ett folkhögskolemöte i Jönköping (Gustavsson, 1991, refererad av Berndtsson, 2000, s. 25).

Berndtsson (2000) refererar även till Gustavssons tankar om i bildningsbegreppets inneboende motsättningar, där bildningen

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

beskrivs som ett antal motpoler: bildningen som en fri, oändlig process och bildningen som förebild och mål; jämlikhet och elitism; samt helhet och fragment. Här nämns också det polytekniska bildningsidealet, som kopplar samman arbete och bildning, undervisning och samhälleligt produktivt arbete (Ginner, 1988, refererad av Berndtsson). I denna studie framstår detta bildningsideal som ett ideal snarare än en verklighet. Samma tolkning gör Berndtsson av Hartmans studie av den praktiskt-estetiska verksamheten, där folkhögskolans frihet inte utnyttjats till att experimentera med den praktiskt-estetiska verksamheten (Hartman, 1993, refererad av Berndtsson). Dvs. det blir frågan om någon form av ouppfyllda ideal, även i Berndtssons studie. Trots detta förhåller man sig till frågan om särart, dvs. även om den är svår att karaktärisera är den ändå viktig att förhålla sig till. Här framträder även ett spektra av bildningsideal, vilka kan ha betydelse för den bild av folkbildning och särart som framträder.

Eriksson (2002) tar sin utgångspunkt i den institutionella kontexten, t.ex. ”den mångkulturella traditionen inom folkhögskolan”, samt ”skolformens möjligheter och begränsningar”. Dessa utgångspunkter kan sägas utgå från ett slags särart, och ”relateras” därefter till det egna projektet. Utifrån dessa utgångspunkter dras även slutsatser om någon slags särart, i relation till det egna projektet. Enligt Eriksson existerar det en retorik inom folkbildningens område. Det finns också en officiell policy. Denna policy uttrycks oftast i olika officiella dokument. Retoriken återfinns dels i mer officiella sammanhang, exempelvis när Folkbildningsrådet uttalar sig, och dels i människors tal om folkbildning. Det finns dock en del forskning som visar att den praktiserande folkbildningen inte helt stämmer överens med dessa uppfattningar, menar Eriksson. På så sätt förhåller hon sig kritisk till förhållandet mellan ideal och praktik. Samtidigt använder hon dessa frågor som utgångspunkter, för att komma fram till ett slags slutsatser i relation till det egna projektet.

Eriksson refererar till Sundgren (Sundgren, 2000, refererad av Eriksson, 2002), som fokuserar på tre företeelser som skulle kunna beskrivas som gemensamma för svensk folkbildning (fritt och frivilligt, kvardröjande demokratitradition och offentlighetskaraktären). Dessa grundas i aktuell forskning och utvärdering, och resultaten ses som en förklaring till det stora antalet nöjda deltagare inom folkbildningen, jämfört med annan skolpraktik. Således är det frågan om en beskrivning av de positiva möjligheter som finns

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

inom folkbildningen. Denna referens är vanligt förekommande och kan tänkas få betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framträder. Det samma gäller Erikssons ”användning” av referensen för det egna projektet. Här diskuteras den fria och frivilliga aspekten, aktivt i relation till det egna projektet. Utgångspunkten tas i det för folkbildningen gemensamma, dock med vissa modifikationer, som ett slags särart

141

.

’Fritt och frivilligt’. Studier på folkbildande institutioner finns inte som någon del i ett hierarkiskt utbildningssystem. Jag menar dock att det kan vara viktigt att påpeka att detta inte innebär att folkbildningen är fri från maktrelationer och olika dominansförhållanden. Innebörden i dessa folkbildningens honnörsord är framförallt individuell och för den enskilde innebär det i första hand en frihet från att rangordnas och bedömas, menar Sundgren. Annan forskning visar dock att det är närmast rutinartat att ge omdömen inom folkhögskolan idag. Mina studier visar att det är vanligt att invandrardeltagare är angelägna om dessa omdömen då deras intentioner är att söka vidare till högskolan. På detta sätt sker hela tiden en bedömning av deltagarna och även en rangordning. Ansvaret för studierna är den enskildes och i detta ligger en självbildningstanke, menar Sundgren (Sundgren, 2000, refererad av Eriksson, 2002, s. 93)

142

.

Enligt Eriksson (2002) är jämlikhetstraditionen (möten mellan jämlikar) den andra företeelsen som är gemensam för folkbildningen. Denna handlar om ett rådande pedagogiskt klimat snarare än en pedagogisk metod. Eriksson ifrågasätter dock det delade intresse som påtalas av Sundgren (Sundgren, 2000, refererad av Eriksson, 2002). Hon påtalar även ett antal skillnader mellan studiecirklar och folkhögskolor, vilket har med frågor om intresse kontra behörighet att göra. Enligt detta resonemang finns också viktiga skillnader men också likheter i relation till komvux och gymnasiet. Eriksson talar fortsättningsvis om särarten som en relation mellan det gemensamma och det särskiljande, dvs. som en särart inom vissa gränser. Eriksson tar sin utgångspunkt i refer-

141

Detta förhållande skall diskuteras även fortsättningsvis.

142

Se även tankarna om självbildningsidealet, i relation till det egna projektets förhållande mellan folkbildning och integration (Eriksson, 2002, s. 93, med referens till Sundgren, 2000). Självbildningsidealet har framförallt kommit att förknippas med studiecirkelverksamheten inom folkbildningen. Självbildningstanken inom folkbildningen idag är främst individuell men med kollektiva inslag. Intresseanknytningen är också en central del och dess anknytning till deltagarnas livsprojekt. Inom folkbildningen betraktar man den enskildes kunskapsintresse och kulturarvet som om de hade ett dialektiskt förhållande. Det har inte i någon större utsträckning forskats kring hur man inom folkbildningen ser på andra kulturarv än det svenska eller västerländska (Eriksson, 2002). Min mening är att när man i dessa sammanhang talar om kulturarv menar man enbart det svenska.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

ensen till Sundgren, vilken används aktivt för det egna projektet. Eriksson dristar även frågan om hur stora skillnaderna egentligen är mellan folkhögskolan och komvux, vilka vanligen framhålls som för folkbildningen viktiga motpoler. Även här kan det vara viktigt att relatera till den helhetsförståelse av folkbildning och särart som framstår, för att se det spektra av perspektiv som framträder i förståelsen av folkbildning och särart, ytterst som en fråga om vad folkbildningens särart kan ”vara” och ”bli”. Resonemangen i relation till Sundgrens text illustreras nedan.

Detta med delat intresse, åtminstone för att detta skulle vara unikt för folkhögskolan. Min uppfattning är att Sundgren mer utgår från studiecirkelverksamheten än verksamheten på folkhögskolan, när han talar om delade intressen. Idag studerar många inom folkhögskola för att få behörighet till högskolan och det är kanske detta man har gemensamt. Skulle så vara fallet finns ingen skillnad i förhållande till exempelvis KOMVUX (Sundgren, 2000, refererad av Eriksson, 2002, s. 94).

Den tredje gemensamma företeelsen, som Eriksson (2002) refererar till, är den medborgerliga offentligheten, enligt vilken folkbildningen skall ge möjlighet till fri diskussion och fri åsiktsbildning. Detta är framförallt en ”bild” av folkbildningens och folkhögskolans möjligheter, vilken kan kontrasteras mot en bild av folkbildningens begränsningar, som handlar mer om strukturella eller organisatoriska faktorer menar Eriksson. Enligt detta resonemang kan särarten förstås som ett antal möjligheter och/eller orealiserade ideal, eller som effekten av ett förhållande mellan möjligheter och begränsningar, dvs. folkbildningens särart ”blir” vad den ”kan” bli. Eriksson diskuterar även fortsättningsvis folkbildningen i relation till annan utbildning, och vad ”det nya” innebär för frågan om folkbildning och särart. Denna relation illustreras i resonemangen nedan.

Idag har folkhögskolorna blivit en konkurrerande del av samhällets vuxenutbildning. Det innebär att man på olika sätt konkurrerar om de tänkbara deltagare som finns. Detta har fått till följd att man p.g.a. den krassa verkligheten varit tvungen att erbjuda kurser och utbildningar som ”normalt” sett inte finns inom folkhögskolan. Jag tänker framförallt på kurser för arbetslösa som vill erhålla gymnasiekompetens och också behörighet till att söka högskolan. Detta har troligtvis inneburit att en del av folkhögskolornas verksamhet mer och mer har kommit att likna ungdomsgymnasiet. Den nationella satsningen inom vuxenutbildningen det s.k. Kunskapslyftet har för en stor del skolor inneburit ett närmande till övriga utbildningars pedagogik och förhållningssätt, medan andra skolor sett det som en utmaning och t.o.m.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

renässans för folkbildningen (Sundgren, 2000, refererad av Eriksson, 2002, s. 95).

En annan begränsning, som Eriksson (2002) menar kan och ibland har blivit till en utmaning, är sättet som statsmakterna styr intaget av deltagare. Folkhögskolorna har visserligen frihet att anta de deltagare de önskar och det innebär att man kan välja att satsa på vissa målgrupper, t.ex. invandrarna. Avhandlingen avslutas med en diskussion om ”folkbildningens roll när det gäller integrationspolitiken”. På så sätt leder argumentationen fram till slutsatser i relation till det egna projektet. Även här får frågan om begränsningar betydelse för förståelsen av folkbildning och särart.

Diskussion av texterna

Denna kategori, som analyserats fram ur Berndtssons (2000) och Erikssons (2002) avhandlingar, grundar sig i ett tänkande kring att utgångspunkter, och sättet de bildar underlag för slutsatser, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. På så sätt blir det inte bara frågan om ”vad” som används i argumentationen utan också en fråga om ”hur” det används. Sättet att använda utgångspunkter för att dra slutsatser betraktas här som ett ”sätt att skriva”. Avhandlingarnas utgångspunkter tas i ett antal begrepp och antaganden. Förutom att studera vilka dessa är har jag försökt att se hur de argumenteras för, samt vilken bild av folkbildning och särart som framstår. Typiskt handlar argumentationen om att bestämma vad folkbildning ”är”, där frågan om särart fyller en viktig funktion. Detta har studerats som ett slags referens- eller argumentationskedjor.

Berndtsson (2000) tar sin utgångspunkt i antaganden om ”folkhögskolans särart”. Utifrån dessa antaganden dras slutsatser om ett slags särart, åtminstone så återknyter resonemangen till dessa frågor avslutningsvis. På så sätt är själva utgångspunkterna centrala, men också sätten på vilka de används för det egna projektet. Berndtssons avhandling kan på så sätt tänkas bidra till konstruktionen av folkbildning och särart. Han anknyter relativt tydligt till denna diskurs, i och med att han utgår från t.ex. folkbildningstraditionen och frågor om särart

143

. M ed utgångspunkt i Berndtssons avhandling, de referenser och begrepp som används, framstår ett

143

I mera essentiell mening.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

slags ”bild” av folkbildning och särart. Denna framstår som splittrad, komplex, men också variationsrik. Dvs. buden om vad folkbildning är och kan vara är många. På så sätt bidrar forskningen till den mångfacetterade och samtidigt splittrade bilden av folkbildning och särart

144

. Troligt är att bilden av folkbil dning och särart präglas just av ”både och”, dvs. det finns en mängd ”sätt” att tala om folkbildning och särart, som bidrar till både dess helhet och dess fragmentering. Dessa kan ses som ett antal individuella projekt eller positioneringar inom den dominerande diskursen. Denna tycks i sin tur vara präglad av en slags önskan om en sammanhållen bild eller förståelse av folkbildning och särart. I Berndtssons text (2000) framstår ett spektra av perspektiv, av betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Typiskt talar man om folkbildningens ”särdrag” och ”särskillnad” i relation till andra utbildningsområden, t.ex. betonas internatmiljön som särdrag. På så sätt blir det frågan om ett förhållande mellan det sammanhållande, ”det gemensamma”, och det internt och externt varierande eller särskiljande

145

. Andra viktiga nyckelord i resonemangen om folkbildning och särart är ursprung, tradition, frihet inom ramar, samt de vanligt refererade bildningsideal, där den fria, oändliga processen står som motpol till förebilder och mål, jämlikhet står som motpol till elitism, samt helhet står som motpol till fragmen t

146

. Vidare betonas betydelsen av ”ursprung” i folkrörelsernas bildningsprogram, samt karaktären av frihet inom ramar. Listan kan göras lång över vilka argument som används i talet om folkbildning och särart. För mig framträder en viss spretighet i fråga om vad som kan antas ”säga” något om folkbildning och särart. Kanske kan denna spretighet förstås som en särart eller ett sätt att skriva om folkbildning och särart, men också som en konsekvens av den mängd perspektiv som används. Samtidigt tycks det finnas en önskan om att hålla samman förståelsen av folkbildning och särart, som ett fält. Detta kan förklaras med hjälp av aspekter på inklusion och exklusion, där frågan om vad som ska ”ingå” och inte i folkbildningen är central. Detta får betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår, och kan förstås närmast som en fråga om identi tet

147

.

144

Hur man väljer att se det beror troligen av perspektiv.

145

Man refererar både till likheter och skillnader inom folkbildningen, och i relation till annan utbildning.

146

Dessa frågor skall jag återkomma till.

147

Som en ständig konstruktion av identitet, genom förhållningssättet till vad man ”är” och inte, i relation till vad etc. (se t.ex. den teoretiska referensramen).

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Eriksson (2002) tar sin utgångspunkt i t.ex. antaganden och forskning om ”möjligheter och begränsningar i skolformen”. Dessa rymmer, som jag ser det, i sig ett antagande om en särart. Här är användningen av utgångspunkterna för det egna projektet tydliga, där frågan om folkbildning och integration diskuteras. Med utgångspunkt i ett slags dominerande diskurs

148

, kan Eriksson sägas göra

aktiva ”tillämpningar” i relation till det egna projektet. Eriksson kan på så sätt tänkas bidra till konstruktionen av folkbildning och särart. I dessa utgångspunkter framstår ett slags förhållande mellan tradition och norm, dvs. med utgångspunkten i ”vad” man har gjort talar man om vad man ”kan” göra. Utgångspunkten tas i olika kritiska perspektiv. Samtidigt utmynnar slutsatserna i ett tal om särart, i relation till ”folkbildningens betydelse för integreringen och vice versa”

149

. Ut gångspunkterna tas samtidigt i ett antal bildningsideal, vilka kan sägas relateras till, eller ”förhandlas” kring, i relation till det egna projektet. Erikssons tal om det gemensamma och skillnader inom folkbildningen kan antas få betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Frågan om folkbildning och särart, likhet och skillnad, blir även synlig i talet om ”det nya”, ökad konkurrens och införlivandet av ett utbud utanför det ”normala”. Sammantaget blir detta användande av utgångspunkter synligt i avhandlingsförfattarnas referenshantering och argumentation, där utgångspunkterna används mer eller mindre aktivt i relation till det egna projektet

150

. De bå da avhandlingsförfattarna kan sägas representera delvis olikartade projekt, där Berndtsson mera håller sig inom ramarna för en dominerande diskurs, och där Eriksson tydligare förhåller sig till ”ett visst problem” inom ramen för den folkbildande verksamheten.

Konstruktionen av folkbildning och särart genom användandet av särskilda begrepp och ideal

Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Bernt Gustavssons (1991) och Christina Chaibs (1996) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som fram-

148

Här representerat av t.ex. forskningsläget.

149

Detta har studerats i t.ex. referenshanteringen.

150

Denna typ av användning vidareutvecklas i t.ex. analysen av Chaibs avhandling (nedan), där användningen av begrepp och ideal dras relativt långt i användningen i det egna projektet.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

står av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resonemangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Texterna diskuteras var för sig och gemensamt, som kategori. Denna kategori grundas i ett tänkande kring att särskilda begrepp och ideal, och dess tillämpning, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Här introduceras Gustavssons vanligt refererade bildningsideal, som sedan tillämpas och används av Chaib, för det egna projektet.

Gustavsson (1991) kan sägas ”relatera” begreppen bildning och folkbildning till varandra, dvs. genom en argumentationskedja relateras de olika begreppens betydelser och definitioner till varandra (för det egna projektet). Huvudsakligen fokuseras begreppet bildning, omkring vilket en vanligt refererad tankemodell byggts upp. Denna tankemodell kan tänkas ha betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framstår. Enligt detta resonemang uppstod och utvecklades bildningsbegreppet i det rika idéliv som fanns vid tiden för franska revolutionen. De idétraditioner begreppet allmänt förknippas med är nyhumanismen och romantiken. Ett ord som används synonymt med ”bildning” i flera länder är ”upplysning”. Också upplysningen som idéströmning är nära förbunden med begreppet bildning. På så sätt ”etableras” bildningsbegreppets betydelse, med en idéhistorisk grund.

Ett inte ovanligt sätt att karaktärisera begrepp som bildning och upplysning är, menar Gustavsson (1991), att strikt skilja ut två traditioner och ställa dem i skarp motsättning till varandra – å ena sidan upplysningens tradition, å andra sidan nyhumanism och romantik, de idétraditioner där begreppet bildning utkristalliseras. Här är ambitionen istället att beskriva det som att bildning uppstår i ett idéernas gränsland mellan upplysning och romantik. Bildningens centrala motsättningar går rakt igenom dessa idétraditioner, vilka bär tendenser som leder åt olika håll i bildningsbegreppets utveckling. Därmed utkristalliseras olika bildningsideal i den historiska utvecklingen. Gustavsson karaktäriserar begreppet bildning och dess inre, centrala motsättningar. Därefter beskrivs de skilda idétraditioner som de olika bildningsidealen härrör ur. Enligt Gustavsson är begreppet bildning rikt sammansatt och komplicerat, med en rad skilda innebörder. Komplexiteten hör ihop med de motsättningar som karaktäriserar det. Bildning definieras som ett antal motpoler.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

1. Bildning som en fri, oändlig process å ena sidan och bildningens förebild och mål å den andra.

2. Bildning som å ena sidan en allmänmänsklig företeelse, till för alla, och å den andra bildning förbehållen ett fåtal i samhället – motsätt- ningen mellan jämlikhet och elitism. 3. Bildningens karaktär av sammanhang, helhet och kunskapens integrering å ena sidan och kunskapens specialisering, människans splittring och det moderna livets fragmentisering å den andra, mot- sättningen mellan bildning och specialisering (Gustavsson, 1991, s. 29).

På så sätt ”införlivar” Gustavsson begreppen folkbildning, bildning och upplysning i en och samma definition, dvs. de får ett slags gemensam betydelse. På så sätt definieras också folkbildning, som får sin tyngdpunkt (eller innebörd) i bildning och upplysning. Med utgångspunkt i tidigare dominerande perspektiv på folkbildning vill Gustavsson erbjuda ett annat perspektiv, som införlivar folkbildningens komplexitet och motsättningar. Detta kan tänkas ha betydelse för vilken bild av folkbildning och särart som framstår. I detta sätt att tala om folkbildning och särart får dess själva grund och historik betydelse. I införlivandet av motsättningar, och utifrån detta konstruerad tankemodell, uppstår en ”bred” bild av folkbildning och särart, som kan rymmas i ett antal motpoler. Folkbildning och särart kan tänkas få olika tyngdpunkter i olika sammanhang och tidsperioder, kring vilket ständiga förhandlingar pågår.

Chaib (1996) kan på ett liknande sätt sägas ”koppla samman” begreppen bildning och folkbildning, och argumenterar t.ex. för dem som ”högaktuella begrepp”. Genom denna argumentation ”hävdas” det egna projektet. Utgångspunkterna används aktivt i relation till detta projekt, som kan karaktäriseras som ”folkbildning och amatörteater”

151

. De ssa begrepp ligger rätt i tiden menar hon, med hänvisning till bl.a. Francois Lyotards resonemang om bildning och utredningen ”Skola för bildning”. Utgångspunkten tas även i Ellen Keys (berömda) skrift om bildning, och ABF:s gamle studierektor Hirdman, som uttalade sig om skillnaden mellan bildning och utbildning. Vidare diskuterar Chaib bildning/folkbildning ”som modernt fenomen”. Bildningens ”portalfigurer” utgör på olika sätt utgångspunkter. Folkbildning är inget entydigt begrepp menar hon, ”vilket utgör en spänning som alltid har funnits där”. Även här framstår ramarna för vad folkbildning och

151

Denna typ av användning vidareutvecklas i t.ex. analysen av Chaibs avhandling (nedan), där användningen av begrepp och ideal dras relativt långt i användningen i det egna projektet.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

särart ”är” och ”kan vara” som vida

152

. Vidare är typen av referenser och utgångspunkter intressanta, och hur de används i relation till det egna projektet. Detta kan på sätt och vis ses som ett fokus för argumentationen. Dvs. projektet handlar i stort om ”införlivandet” av för folkbildningen nya delar, eller avhandlingsförfattarens eget projekt. Utgångspunkten tas i Gustavssons motsättningar i bildning/ folkbildning (1991, även Hartman, 1993, refererade av Chaib, 1996), som t.ex. yttrar sig i ett medborgarbildande, självbildande, och personlighetsbildande ideal. På så sätt anammas ett fokus på spänning och olikhet, vilket även relateras till Taleruds folkliga bildning, och det egna projektet. Sammantaget framstår ett brett spektra av vad folkbildning och särart är och kan vara.

Gustavsson utreder detta spänningsfält och ur dessa motsättningar identifierar han tre olika riktningar i synen på bildning. Medborgarbildningsidealet: Inom denna riktning har innehållet främst syftat till att förbereda och mobilisera medborgare inför samhälleliga plikter som till exempel genomförande av politiska reformer. Självbildningsidealet: I denna riktning betonas individens möjligheter att ta ansvar för sin egen personliga utveckling, såväl som den egna gruppens eller klassens utveckling. Alla kan genom att fritt välja ett ämne som känns meningsfullt utvecklas. I denna riktning är det bildningsprocessen, den personliga mognaden, som är viktigare än stoffet. Nyhumanismens personlighetsbildande ideal: Här inriktas bildningen på ideal från antiken där klassiska språk och filosofi fått stort utrymme och även i viss mån historia och litteratur. Innehållet är viktigare än själva bildningsprocessen (Gustavsson, 1991, refererad av Chaib, 1996, s. 50).

Författaren refererar även till ”dagens folkbildningsbegrepp”, och använder sig av Taleruds definitioner (1993) för att närmare definiera det estetiska projektet (amatörteater) i relation till folkbildningen. I Taleruds definition indikeras ett slags stridsfråga i den estetiska bildningens relation till ”traditionellt folkbildningsarbete”, som ett slags utanförskap för den estetiska bildningens del, som inte riktigt uppfyller den traditionella folkbildningens krav. I Chaibs projekt argumenteras för dess införlivande.

Talerud skiljer mellan folkbildning och folklig bildning. Med folkbildning avses, enligt honom, arbetet inom folkbibliotek, folkhögskolor, studieförbund och föreläsningsföreningar. Estetisk verksamhet som amatörteater, kallar han i stället för folklig bildning, även om det sker i samverkan med studieförbund, för att den inte ska associeras till

152

Typiskt är de också historiskt grundade, dvs. det blir en fråga om vad folkbildningen är, kan vara och har varit.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

traditionellt folkbildningsarbete (Talerud, 1993, refererad av Chaib, 1996, s 51–52).

Chaib (1996) skriver om amatörteater ”som” folkbildning. Detta genom att t.ex. utreda huruvida amatörteaterverksamheten kan betraktas som en bildningsaktivitet. Enligt Chaib är det frågan om en klassbetingad konflikt om de estetiska ämnenas status inom folkbildningen. Hon menar att amatörteaterverksamheten kan ses både som en konstnärlig och en bildande verksamhet. I de teatergrupper som studeras i avhandlingen spelar studieförbunden en roll, även om de inte alltid är framträdande. Utifrån dessa utgångspunkter diskuteras amatörteatern som en folkbildande aktivitet och jämförs med vad en ideal bildningsverksamhet representerar, enligt folkbildningsföreträdarna själva. Enligt Chaib använder folkhögskolan och studieförbunden begreppen (bildning och folkbildning) enligt uppdraget i 1991 års folkbildningsproposition där de grundläggande skälen till att stödja folkbildningen är att den bidrar till en demokratisk grundsyn och utveckling i samhället. Denna grundtanke är en ledstjärna för folkbildningsanordnarna och deras avnämare

153

. På så sätt syns en strävan efter att legitimera det estetiska projektet, genom att relatera till de kriterier och ideal som vanligen ställs upp för folkbildningen. Det blir också viktigt att behålla ett slags länk till studieförbunden, för att ”ingå”, kan tänkas parallellt med den vanligt omtalade ”friheten” inom folkbildningen. Lever teatergrupperna upp till studieförbundens ideal, frågar så Chaib. Utgångspunkten tas i Lena Lindgrens studie (1996, refererad av Chaib, 1996), som ställer upp idealen mot den reella verksamheten, i form av byggstenar på process-, individ-, och samhälls- och organisationsnivå. Dessa ideal ger en bild av vad folkbildning och särart anses kunna vara

154

.

Byggstenar som handlar om processen: Demokratiska arbetsformer i organisationer, studiecirklar och kurser. Belysa och diskutera aktuella problem och introducera nya kunskapsområden. Utgöra en mötesplats för dialog. Hjälpa människan att upptäcka sig själv. Byggstenar som handlar om effekter på individnivå: Ökat engagemang för deltagande i samhällsbyggandet, t.ex. genom föreningsarbete av olika slag.

153

Utgångspunkten i statliga propositioner skall diskuteras även fortsättningsvis.

154

Som exemplifiering redovisas två av dessa kriterier.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Respekt för andras integritet och åsikter. Demokratisk personlighet, d.v.s. ökad förmåga hos individen att förstå orsakerna till ett visst initiativ och handlande, tolerans och förståelse av andras intressen och värderingar, flexibilitet, engagemang och ansvarskänsla. Utveckling av den egna personligheten och identiteten. Ökat självförtroende och tilltro till de egna resurserna. Ökade kunskaper och färdigheter (Lindgren, 1996, refererad av Chaib, 1996, s. 241–242).

Överensstämmelsen med idealen för amatörteatergruppernas del är, menar Chaib (1996), hög. Det finns uppenbarligen något väsenligt att tillföra både traditionell studiecirkelmetodik och andra pedagogiska aktiviteter inom folkbildningens domäner, menar hon. På så sätt argumenteras för det egna projektet, och avslutas också i ett slags slutsatser kring detta.

Diskussion av texterna

Denna kategori, som analyserats fram ur Gustavssons (1991) och Chaibs (1996) avhandlingar, grundas i ett tänkande kring att särskilda begrepp och ideal, och dess användning, har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Åtminstone har de betydelse för den bild av folkbildning och särart som framstår. Liksom i ovan beskrivna kategori handlar det fortfarande om utgångspunkter och dess användning. Här är fokus riktat på de särskilda begrepp och ideal som utgör viktiga utgångspunkter för förståelsen av folkbildning och särart, samt hur dessa utgör delar av en dominerande diskurs, och också används i relation till de egna projekten.

Särskilt begreppen folkbildning och bildning är i fokus. Dessa begrepp och ideal är ”starkt förknippade med folkbildningen”, och kan ses som ett slags dominerande diskurs. Att förhålla sig till dessa begrepp och ideal tycks centralt för forskarna, och också av betydelse för den förståelse av folkbildning och särart som framstår. Denna dominerande diskurs kan ses som en utgångspunkt att förhålla sig till, i relation till de egna projekten. Förståelsen av folkbildning och särart kan ses som en av flera möjliga tidsbestämda tyngdpunkter. På så sätt hamnar definitionerna av begreppen i fokus, med centrala frågor kring vad folkbildningen ”är” och inte är, frågor som kan antas ha med identiteten att

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

göra

155

. Frågan om hur brett folkbildningen kan definieras, dvs. hur bred särarten kan förväntas vara, har tidigare diskuterats. Folkbildning tenderar nämligen att kunna bli ”allt och inget”. Här studeras användningen av begrepp och ideal, som ett sätt att hålla samman förståelsen av folkbildning och särart, men också för att lyfta fram det egna projektet

156

.

Gustavssons avhandling (1991) är ofta refererad, och kan ses som ett slags dominerande diskurs. Förståelsen av folkbildning och särart är närmast präglad av den. Hur denna förståelse används som utgångspunkt för det egna projektet illustreras av Chaibs avhandling (1996). Typiskt rymmer denna argumentation införlivandet av nya verksamheter eller begrepp, som ligger i linje med det egna projektet

157

. Dessa individuella projekt förhåller sig på så sätt till den dominerande diskursen. På så sätt bidrar Gustavsson till konstruktionen av folkbildning och särart genom ”etablerandet” av bildningsbegreppets betydelse, och en tankemodell kring denna. Detta etablerande studeras i sig som ett projekt, och som en argumentationskedja. Samtidigt har denna tankemodell kommit att utgöra något av en dominerande diskurs. Vidare tar Gustavsson (1991) sin utgångspunkt i bildningsbegreppet, som han menar uppstått i ett idéernas gränsland mellan upplysning, romantik och nyhumanism. Till skillnad från andra vanliga sätt att ta avstånd från kontraster vill han istället införliva dessa motsättningar. Enligt detta perspektiv är begreppet rikt, sammansatt och komplext. På detta sätt bygger Gustavsson upp en modell för resonemangen. Modellen tar sin utgångspunkt i införlivandet av motsättningar, till ett antal ideal och riktningar för bildningens del, vilka personifieras i ett antal ”stora namn” eller folkbildningsprofiler. Gustavssons modell bidrar på så sätt till att ”fastslå” folkbildning och särart genom ideal – för att spetsa resonemangen så blir folkbildning och särart vad den kan (tänkas)

155

Eller snarare, behovet av identitet. Dessa processer har tidigare även diskuterats som ytterst sett, syftande till konstruktionen av ett fält.

156

Kanske speglar de breda och variationsrika definitionerna en lika bred och variationsrik folkbildande verksamhet. De individuella positioneringarna/projekten kan på så sätt ”avdramatiseras”, och komma att avspegla de olika perspektiv och verksamheter som forskarna möter. Det som dock gör frågan intressant att diskutera är att man fortfarande talar om en särart, dvs. det finns en upptagenhet med att det hitta det gemensamma eller folkbildningens ”kärna”, vilken existerar parallellt med denna variationsrikedom och kan tänkas också föränderlighet.

157

Där också en lucka för det egna projektet kan tänkas existera, vilket skulle tala för att det skulle vara frågan om individuella positioneringar. Ganska naturligt egentligen när det handlar om forskning. Att betrakta de respektive avhandlingarna som representerade olika ”projekt” som aktivt argumenteras för tycks dock inte lika vanligt.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

vara. Frågan är hur dessa ideal kan relateras till en praktik. Gustavsson påpekar i andra texter (1996) behovet av en praktisk förankring, vilket kanske kan ses som en reaktion på hur begreppet använts

158

.

Chaib (1996) bidrar till konstruktionen av folkbildning och särart genom t.ex. utgångspunkterna i Gustavssons ideal, med nyckelord som ”spänning” och ”olikhet”. Andra utgångspunkter tas i ”folkbildningens portalfigurer” och bildningsideal som kan relateras till den estetiska bildningen. På så sätt relateras den dominerande diskursen till det egna projektet, som kan beskrivas som relationen mellan folkbildning och amatörteater. Typiskt argumenteras för amatörteaterns betydelse för folkbildningen och vice versa, dvs. det handlar om ett slags ”införlivande” av det egna projekte t

159

. Amatörteaterverksamheten värderas utifrån ett antal bildningsideal. Samtidigt hävdas dess betydelse och särart. Alltså, den förväntas relatera till, men också bidra till en särart. Chaib tar sin utgångspunkt i Gustavssons ideal: det medborgarbildande, självbildande, och personlighetsbildande idealet. Användningen av dessa ideal kan ses som en individuellt projekt eller en positionering i relation till den dominerande diskursen. Ett antal ideal används för att relatera till den estetiska bildningen och amatörteaterverksamheten, med nyckelord som ”relevans” och ”aktualitet”. Utifrån dessa ideal talas om ett slags särart. Men utgångspunkterna är många, dvs. det är mycket som kan anses stå för folkbildning och särart. På så sätt blir bilden av folkbildning och särart splittrad. Avslutningsvis talar Chaib (1996) om amatörteater ”som” folkbildning, dvs. projektet kan ses som syftande till (eller resulterande

i) införlivandet av dessa verksamheter. För detta syfte används de ovan nämnda kriterierna för huruvida något kan betraktas som en folkbildande aktivitet. Här behandlas återigen förhållandet mellan en ideell och en reell verksamhet, där folkbildningen värderas utifrån ett antal byggstenar på process, individ, organisations- och samhällsnivå. Dessa kan antas spegla en uppfattning om ett slags särart, närmare bestämt vad denna bör bestå av. På så sätt finns återigen en inkluderande och exkluderande aspekt, dvs. i vad som kan ”räknas” som folkbildning och inte. Slutsatsen är att amatörteaterverksamheten lever upp till verksamheten och den har något

158

I sin inriktning betonar Gustavsson även bildning snarare än folkbildning, vilket också kan ses som en individuell positionering eller ett projekt. Dessa frågor skall diskuteras även fortsättningsvis.

159

I definitionen av folkbildning, se t.ex. slutsatserna.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

att tillföra, även om kopplingen till studieförbunden inte är så stark. Amatörteaterverksamheten antas leva upp till studieförbundens ideal. Chaib talar också om statligt subventionerade förväntningar kring den estetiska verksamheten. Liksom Hartman (1995) frågar hon sig dock varför folkbildningen inte gör mer av sin frihet för att förverkliga dessa ideal. På så sätt ser hon även ett behov av det egna projektet.

Denna användning av idealen kan ses som en av flera dominerande diskurser eller individuella positioneringar inom en dominerande diskurs, vilka sammantaget bidrar till förståelsen av folkbildning och särart. På så sätt utgör idealen ett slags utgångspunkter att ”förhålla sig” till. Faktum är att de olika kategorierna som beskrivs i detta arbete sammantaget kan ses som ett slags dominerande diskurs eller ramar att förhålla sig till. Sammantaget bidrar de till förståelsen av folkbildning och särart.

Konstruktionen av folkbildning och särart genom frågan om vad folkbildningen har varit och är/borde/måste/skall vara

Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Jan Byströms (1976/77) och Petros Gougoulakis (2001) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som framstår av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resonemangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Denna kategori grundas i ett tänkande kring att utgångspunkter och resonemang kring studiecirkelns särart har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Resonemangen är även intressanta att studera utifrån den argumentationskedja som kan sägas ”jämställa” frågan om vad folkbildningen ”har varit” med vad den ”är”, ”borde”, ”måste” eller ”skall” vara

160

, vilket bidrar till den

bild av folkbildning och särart som framstår.

Enligt Byström (1976/77) är det som karaktäriserar en studiecirkel det gemensamma sökandet efter kunskap med utgångspunkt från deltagarnas egna behov, intressen och förutsättningar. Studierna skall inte bara ge faktakunskaper och vissa färdigheter utan också ökad förståelse, personlig utveckling och träning i samarbete. Byström intresserar sig för vad som ”händer” i studiecirklar och

160

Denna och nästföljande kategori behandlas här mer kortfattat än de två första kategorierna.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

vad som är speciellt utmärkande för denna studieform. Syftet är att ge studieorganisatörer, cirkelledare och deltagare användbar kunskap om studiecirkelns villkor och möjligheter. Detta genom att speciellt belysa och analysera frågan om hur den ideala studiecirkeln förverkligas. Här talas om det som karaktäriserar en studiecirkel, som ett slags särart. Även här kan frågan om särart ses som ett slags förhållande mellan ideal, möjligheter och villkor, dvs. särarten ”blir” vad den ”kan” vara.

Eftersom människor skiljer sig åt i olika avseenden måste studiecirklarnas innehåll och uppläggning variera, menar Byström (1976/77). Varje grupp har sina egna speciella förutsättningar att förverkliga idealet för studiecirkeln. I avhandlingen redovisas undersökningar som visar variationer i studiecirklarnas sätt att fungera, men även varför olika cirklar fjärmat sig från idealet. Ledarnas centrala roll i cirklarnas utveckling betonas. Även tänkbara utvecklingsmöjligheter i framtiden för studiecirkeln som pedagogisk situation. Som bakgrund ges en historisk belysning och en presentation av vad som skall känneteckna en studiecirkel. På så sätt får ”villkoren” betydelse för särarten. Syftet är dock att bibehålla eller uppnå ett slags ideal. Bilden av vad folkbildning och särart ”kan” vara är inte lika bred som hos t.ex. Gustavsson, däremot finns stora variationer i relation till en praktik. Vidare tas utgångspunkten i historien, dvs. särarten och dess ideal är historiskt grundade. Dessa relateras sedan till en praktik och en möjlig framtid för folkbildningens del.

Studiecirklar blir olika, konstaterar Byström (1976/77). Trots att studiecirkeln är ett välkänt begrepp, trots att årligen en till en och en halv miljon människor beräknas delta i studiecirklar, och trots att studiecirklar funnits i Sverige i trekvarts sekel, är det uppenbart att många människor har en oklar uppfattning om vad denna studieform egentligen innebär, menar Byström. Studiecirklar arbetar dessutom på de mest skiftande sätt. I samband med studiecirklar framhålls vanligen faran för att studierna blir till ”kafferep” och att många cirklar utvecklas i denna riktning. Med kafferep avses här en för stark betoning av den sociala aspekten av cirkelns arbete och att diskussionerna i cirkeln behandlar frågor som inte har någon beröring med studierna.

Det förefaller emellertid finnas en större risk för att cirklar utvecklas mot en studiesituation som kan betecknas som ”skolklass” menar Byström. Kännetecknande för denna skulle vara mottagande deltagare/elever och undervisande/förmedlande ”lärare”.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

”Skolklass” kan också innebära att ledaren i dominerande utsträckning står för initiativet. Även om deltagarna i denna studiesituation får kunskaper, uppfylls endast en del av målsättningen med cirkelstudier – och det är inte säkert att de nya kunskaperna tillgodoser deltagarnas behov

161

. Studiecirklar ”blir” olika, men håller sig, som jag uppfattar det, inom en rimlig variation, och inom rimliga gränser. Samtidigt med beskrivningen av särarten och den ideala studiecirkeln, framstår beskrivningarna av folkbildningens motbilder som viktiga att förhålla sig till i talet om folkbildning och särart, dvs. folkbildningens särart kan tänkas uppstå någonstans mitt emellan dessa två poler. Viktigt tycks vara ett slags medvetenhet om vad folkbildningen är och skall vara, för att dess ideal skall kunna uppfyllas. Gougoulakis (2001) studerar studiecirkeln ”som lärandemiljö”. Folkbildningsarbetets dominerande arbetsform – studiecirkeln – beskrivs som en kulturellt betingad företeelse och ett uttryck för specifika förhållanden i Sveriges sociala och historiska liv under 1900-talet. En viktig roll för demokratins etablerande (under denna period) tillskrivs ”den fria och frivilliga folkbildningen”. Inledningsvis beskrivs även den egna förförståelsen, som utgångspunkt för avhandlingen, vilket kan tänkas ha betydelse för förståelsen av folkbildning och särart som framstår. På så sätt hävdas folkbildningens, och särskilt studiecirkelns betydelse (för demokratin), och som ett relevant problem för det egna projektet. Devisen ”den fria och frivilliga folkbildningen” är vanligt förekommande, och kan betraktas som något av en dominerande diskurs. Denna devis kan även betraktas som statligt understödd, och såsom representerat av Gougoulakis, är relationen och utgångspunkten till de statliga propositionerna centrala. På så sätt blir folkbildning och särart delvis vad den ”skall” vara. Enligt Gougoulakis (2001) är det nödvändigt att företa en kulturhistorisk ”resa” för att komma i kontakt med de samhälleliga villkor, intentioner och handlingar som format studiecirkeln till en typisk pedagogisk arbetsform i Sverige. Folkbildning som pedagogisk diskurs uppstod i samband med att en bestämd social praktik tog form i slutet av förra seklet, menar han. Det inträffade när ett behov av upplysning av den stora massan ansågs vara en förutsättning för demokratisering av den politiska makten. Samtidigt

161

Bidragande till en utveckling i denna riktning är, menar Byström, att såväl ledare som deltagare bär på skolans syn på studier, men även yttre förutsättningar för studierna, t.ex. statsbidragsbestämmelserna, utformningen av studiematerial, lokaler etc. kan medverka.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

strävade de snabbväxande sociala och politiska rörelserna vid den aktuella tiden efter att sprida sina budskap till så många som möjligt och inte minst att rekrytera medlemmar. Utbildningen av funktionärer och medlemmar fick efterhand anta organiserade former, vilket ledde till stiftandet av bildningsinstitutioner.

I och med detta resonemang breddar Gougoulakis perspektiven till att även omfatta ett kulturhistoriskt och ”pedagogiskt” perspektiv på folkbildning och särart

162

. Han kan även sägas a ktivt införliva (genom argumentation) dessa begrepp i det egna projektet, vilket får betydelse för förståelsen av folkbildning och särart. Även här uppmärksammas folkbildningen som på något sätt ”formad” eller konstruerad, utifrån historiska, kulturella och sociala aspekter. Samtidigt beskrivs folkbildningen som en pedagogisk diskurs. På så sätt både anknyter Gougoulakis till en dominerande diskurs och skapar en individuell positionering. Vidare resonerar Gougoulakis (2001) kring studiecirkeln ”förr och nu”. Enligt detta resonemang har folkbildningen en lång tradition i Sveriges samhälls- och kulturliv. Statistiska redovisningar om studieförbundens verksamhet för året 1986 visar att studiecirkelverksamheten i dagens Sverige antar dimensioner av ett verkligt massfenomen. Av den intervjuundersökning som genomförts av Gougoulakis framgår att större delen av deltagarna uppger att de deltagit i studiecirklar för att öka sina kunskaper i ett visst ämne och för att träffa andra människor. Utgångspunkten i tradition och historia är vanligt förekommande i talet om folkbildning och särart. Samtidigt dras paralleller mellan hur det har varit och är. Gougoulakis bidrar även till att hävda folkbildningens betydelse, samt ett slags särart bestående i varför människor väljer att delta i studiecirklar och vad detta kan ge. Regeringens principiella syn på folkbildningen, såsom den är formulerad i senaste propositionen, ger enligt Gougoulakis en bra bild av de värden folkbildningen skall stå för.

Folkbildningen är och skall vara fri och frivillig. Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet öppnar möjlighet till kunskapssökande för var och en utifrån egen erfarenhet och längs egna vägar, utan att begränsas av krav på resultat och uteslutningsmekanismer. Det är detta som ger möjlighet till samtal, engagemang och ifrågasättande utan på förhand givna ramar. Just därigenom fyller folkbildningen en roll som ingen annan utbildningsform kan göra, en roll som också bidrar till att upprätthålla demokratins vitalitet (Gougoulakis, 2001, s. 25).

162

T.ex. talar om pedagogik i relation till frågan om folkbildning och särart.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Propositionen understryker att statens stöd till folkbildningens organisationer syftar till att garantera folkbildningens egenvärde, vilket sammanfattas med orden friheten, frivilligheten, idéstyrningen och självständigheten (Gougoulakis, 2001). Detta i sin tur innebär att folkbildningen förblir oberoende av politiska och ekonomiska maktgruppsintressen, under förutsättning att dess verksamhet vad avser mål och inriktning inte ”tär” på statens förtroende. När regeringen i senaste propositionen fastslår att folkbildningen ”genomfört en verksamhet som står i god överensstämmelse med angivna syften för statsbidragsgivningen” motiverar den sin bedömning bl.a. med att ”folkbildningen bidrar till en höjd kunskapsnivå i samhället”

163

. De ssa resonemang kan antas föras i nära relation mellan forskningen och de statliga propositionerna, dvs. de för ett relativt likartat språk. I dessa resonemang är frågan om särart, också i relation till andra utbildningsformer central.

Diskussion av texterna

Denna kategori, som analyserats fram ur Byströms (1976/77) och Gougoulakis avhandlingar, grundas i ett tänkande kring att utgångspunkter och resonemang kring t.ex. ”studiecirkelns särart” har betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart. Dessa resonemang är även intressanta utifrån den argumentation som kan sägas ”jämställa” eller sammanblanda frågan om vad folkbildningen ”har” varit med vad den ”är”, ”borde”, ”måste” eller ”skall” vara. Utifrån dessa utgångspunkter dras slutsatser om folkbildning och särart, slutsatser som blir både breda och splittrade. Talet om folkbildning och särart kommer även att rymma aspekter av både historiskt, traditionellt, faktiskt/empiriskt, kritiskt, normativt och ideellt slag. Utgångspunkten för dessa resonemang tas i historien och tidigare forskning, där resonemangen typiskt rör sig kring vad folkbildningen ”har” varit och ”kan” vara. Även statliga proposi-

163

Folkbildning definieras av Gougoulakis som en speciell aspekt av en samhällelig/kulturell verksamhet/praktik. Den syftar på de breda folkmassornas ansträngningar för uppvaknande ur ”en självförvållad okunnighet” och inträffar samtidigt med tillblivelsen och konsolideringen av den moderna nationalstaten. Folkbildning som begrepp hör intimt ihop med begreppet folkrörelse, som i sin tur betecknar en opposition mot etablerade maktstrukturer i Sverige. Från andra hälften av 1800-talet representerar de underpriviligerade samhällsgruppers intressen. Inom folkrörelserna uppstår efter hand ett behov av utbildning av ledare och medlemmar. Bildningsarbetet får därigenom en massiv, bred och folklig karaktär som i mycket framstår som komplement till den grundläggande utbildning som stat och kommun erbjuder.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

tioner utgör viktiga utgångspunkter för vad folkbildningen ”skall” eller ”bör” vara. Kanske lite missvisande dras sedan slutsatser om vad folkbildning och särart ”är”. Dessa sätt att argumentera ligger som viktiga utgångspunkter för talet om folkbildning och särart och kan kanske ses som del av en dominerande diskurs

164

.

Byström (1976/77) bidrar till konstruktionen av folkbildning och särart genom sin relativt tidiga avhandling, där talet om ”den ideala studiecirkeln” och dess förverkligande, kan tänkas ha etablerats som en dominerande diskurs. Detta tänkande aktualiserar relationen mellan ideal och praktik i frågan om folkbildning och särart. Resonemangen handlar vidare om variationer inom ett slags gränser, som ofta representeras i form av motbilder (annan utbildning), i relation till det som utmärker folkbildningen (särarten). Byströms tal om den ideala studiecirkeln och huruvida denna uppnås eller inte har fått stor genomslagskraft, åtminstone representerar det ett vanligt förekommande sätt att resonera kring folkbildning och särart. Denna argumentation är typiskt historiskt grundad, dvs. utifrån föreställningar om hur det har varit samt ideal av olika slag relateras till den folkbildande verksamheten. Utifrån föreställningar om ”den ideala studiecirkeln” undersöks huruvida denna uppnås, samt vilka potentiella faror som kan finnas för dess förverkligande.

Slutsatserna som dras handlar om en variation inom folkbildningen, men inom vissa gränser (Byström, 1976/77). Framförallt finns motbilder i annan utbildningsverksamhet, för vad folkbildningen inte önskas eller bör vara. T.ex. får folkbildningen inte bli till en skolklass (som kännetecknas av förmedling och lärares dominans), eller till kafferep (där den sociala aspekten dominerar, och man riskerar att komma bort från frågorna). På så sätt blir det en fråga om vad som är idealet, i relation till de relativt ofta orealiserade idealen. Man kan t.ex. tänka sig en folkbildning som lever upp till idealet, och som kännetecknar ett slags särart, samtidigt som annan verksamhet existerar parallellt, kan tänkas med större influenser från annan typ av utbildning

165

.

Gougoulakis (2001) bidrar till konstruktionen av folkbildning och särart genom en kulturhistorisk beskrivning av folkbildningens framväxt, men framförallt genom betoningen av statliga propositioner, som i sig är ett viktigt villkor för forskarna att förhålla sig

164

Som den sammantagna förståelsen av folkbildning och särart som framstår, i sig rymmande ett antal deldiskurser. Dvs. de olika sätten att tala om folkbildning och särart bidrar till den sammantagna förståelsen av den.

165

Även förförståelse ges en relativt stor betydelse i avhandlingen.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

till. Gougoulakis betonar även folkbildningens demokratiaspekt. Dessa utgångspunkter säger något om vad folkbildningen skall eller bör vara, vilket typiskt relateras till vad den ”är”.

Konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritik, förhandlingar och frågan om relationen mellan ideal och verklighet

Till grund för denna kategori ligger främst analyser av Gull-Marie Roséns (1984) och Bosse Jonssons (2003) avhandlingar. I analysen som helhet har jag intresserat mig för vad som används i argumentationen, hur denna är strukturerad, vilken bild som framstår av folkbildning och särart, samt hur detta kan förstås. Resonemangen presenteras genom referat, citat och löpande diskussioner. Denna kategori rymmer inte enbart frågor om avhandlingarnas struktur, utan också vilken typ av resonemang som förs i en folkbildande praktik, vilket är intressant i sig och som kan säga något ”annat” än det som tidigare diskuterats. Fortfarande fokuseras dock avhandlingarnas argumentation och struktur, dvs. hur de kritiska resonemangen om folkbildning och särart används som underlag för det egna projektet

166

. Denna kategori grundas i ett tänkande kring att frågan om folkbildning och särart kan synliggöras i kritiska förhandlingar kring folkbildning och särart, vad den ”är” och ”skall vara”. Typiskt uppstår dessa diskussioner i förhållande till förändringar, ”hot” och nya verksamheter inom folkbildningen. På så sätt aktualiseras återigen relationen mellan ideal och verklighet, och här ”förhandlas” den om. Rosén (1984) diskuterar kritiken mot de s.k. KOSKO-cirklarna (konst- och konsthantverkscirklar). Praktiska KOSKO-cirklar har särskilda målkrav ställda på sig för att få statliga bidrag, målkrav som skall värna om bildningsmomentet i cirklarna. Trots det kan praktiska cirklar urarta till rena hobby-cirklar, med enbart produktion av alster som mål, menar hon. Den estetiska bildningen blir därmed i stort sett obefintlig. Hur cirkeln utvecklas beror enligt detta perspektiv till stor del på cirkelledaren, som styr utvecklingen och instruerar hur studiematerialet skall användas. Utgångspunkten i detta resonemang är ett slags målkrav, för vad folkbildningen ”skall” vara. Som hos Gougoulakis tas utgångspunkten i en statligt subventionerad diskurs, som kan tänkas som ett villkor att förhålla

166

Diskussionerna av avhandlingarna är något kortare än tidigare.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

sig. Dvs. särarten kan endast bibehållas eller uppnås i relation till dessa villkor. Som hos t.ex. Chaib tycks det här även handla om införlivandet av en del av folkbildningen, med tillhörande förhandlingar kring dess legitimitet etc. Denna diskussion tas som utgångspunkt för avhandlingen, men ”anammas” även för det egna projektet. Detta kan antas syfta till att komma till rätta med kritiken mot KOSKO-cirklarna, men även till att föra en idémässig diskussion om vad folkbildningen är och skall vara (i denna del). Liksom Byström talar Rosén om motbilder, t.ex. kan cirklarna urarta till rena hobbycirklar, enbart syftande till produktion av alster. På så sätt finns ett slags gränser, som en andra ”motpol” till vilken särarten förhåller sig. Den första motpolen skulle då vara de ideal och krav som ställs upp för folkbildningen, som ett slags särart. Särarten skall enligt detta perspektiv upprätthållas, inom rimliga gränser, och såväl cirkeldeltagare och cirkelledare bör anpassa sig efter detta. Dessa resonemang illustreras även nedan.

I avhandlingen används diskussioner om folkbildning, vad den är och skall vara, som en kritisk utgångspunkt, men också som utgångspunkt för det egna projektet. T.ex. refererar Rosén (1984) till tidskriften Form, som ägnat ett nummer åt konsthantverk och folkbildning. Under rubriken ”Hobbypyssel eller folkbildning?” diskuterar Lotta Jonsson var studieförbundens konsthantverkscirklar hör hemma. T.ex. beskrivs konsthantverkscirklarnas starka frammarsch och särart. Enligt detta perspektiv är det cirkeldeltagarna, men främst cirkelledarna, som avgör vad som blir av cirkeln. Verksamhetens relation till målen kritiseras vidare, och enligt Jonsson är det många cirkeldeltagare som berättar om cirklar som inte alls uppnår de uppsatta målen och att flertalet studiecirklar i konsthantverk inte blir ”studiecirklar”. Enligt Jonsson är målen högtravande och hämmande, och studieförbundens problem ligger i bristen på tillräckligt kunniga och välutbildade cirkelledare, samt i deltagarnas ensidiga önskan att bara tillverka föremål.

Lotta Jonssons artikel bemöts av Maivor Karlsson, folkbildningskonsulent vid Skolöverstyrelsen och av studierektor Ralph Uddman, Folkbildningsförbundet (Rosén, 1984). Karlsson medger att det är besvärligt för studieförbunden att balansera mellan deltagarnas behov och cirklarnas mål. Samtidigt tycker hon att Jonssons artikel är ett oanständigt angrepp på de cirkelledare och de studieförbund som ändå försöker och även lyckas nå målen i sin verksamhet. Enligt Uddman rymmer Jonssons artikel tillräckligt många sanningar men tillräckligt många missförstånd och insinuanta

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

angrepp för att kunna hoppas på en debatt. Ulla Fichtelius, biträdande rektor på Kursverksamheten i Uppsala, uppfattar å andra sidan Jonssons artikel som ett öppet och ärligt försök att visa på att teorierna stämmer dåligt med verksamheten. Enligt detta perspektiv är det svårt att se artikeln som ett oanständigt angrepp, och Jonssons synpunkter stämmer väl med de egna. Reglerna uppfattas också som styrande och hämmande, och välutbildade och erfarna cirkelledare skulle istället kunna skapa en ideal studiesituation utan givna former och bestämda regler.

Jonsson (2003

167

) diskuterar den kritik som folkbildaren Bengt

Nerman framförde mot bildningsbegreppet under sextiotalets begynnande år. Enligt detta perspektiv kan den historiska återblicken skapa förståelse för den aktuella diskursens möjlighetsvillkor (som studeras inom folkbiblioteken). På så sätt utgör kritiken, men även de historiska utgångspunkterna och bildningsidealen, viktiga utgångspunkter för talet om folkbildning och särart.

Enligt Nerman (Nerman, 1962, refererad av Jonsson, 2003) hade bildningsarbetets ändamål blivit danandet av en fulländad människa, vilket burits fram av en moraliserande idealism som inte fann någon motsvarighet i den enskilda människan. Istället pläderade han för en bildningssyn där människan tillåts träda fram med en egen individualiserad identitet, vilket skulle vara en förutsättning för en genuin bildningsprocess. Nerman vände sig mot folkbildningsarbetets objektivering av den enskilde invånaren, och talade för individens egen, i god mening, subjektiverande bildningsgång. Denna subjektivering var rent av en förutsättning för att den enskilda människan överhuvudtaget skulle kunna påbörja sin bildningsgång (vars vägar inte kunde förutses). På så sätt läggs olika tyngdpunkter, de möjliga tolkningarna av folkbildning och särart, kan tänkas beroende på tid, perspektiv och verksamhetssfär. Nerman t.ex. talar här om en förskjutning från en objektiverande till en subjektiverande bildningsprocess.

Jonsson relaterar denna typ av diskussion till den pedagogiska diskursen i folkbiblioteken, enligt vilken den huvudsakliga avsikten inte är att föreskriva hur bildningen ska se ut, eller att lära invånaren att följa detaljerade levnadsregler. Syftet är istället att tillhandahålla redskap för självreflexion och självstyrning. Nerman förebådade på så sätt det avståndstagande mot på förhand deklar-

167

För att inga förväxlingar skall uppstå, det är Bosse Jonsson som nu refereras till.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

erade bildningsmål som senare skulle uppträda i den pedagogiska diskursen, menar Jonsson.

Syftet med avhandlingen är inte att utforska i vilken utsträckning folkbiblioteken kan sägas utföra en folkbildande verksamhet. I den pedagogiska diskurs som studeras ges emellertid uttryck för föreställningar om vad folkbildning är (Jonsson, 2003). En funktion begreppet folkbildning har för dess uttolkare är att vara ett medel för att peka ut vad den pedagogiska diskursen inte är och därmed att benämna vad den pedagogiska diskursen är, menar Jonsson. När den pedagogiska diskursen framställs som att den inte är folkbildning, är det för att folkbildning inte är folkuppfostran. Det vill säga att folkbildning enligt diskursen inte är när någon eller några på förhand har avgjort vad bildningens innehåll skall vara, för att tillskriva sig uppgiften att förmedla detta innehåll till ”folket”.

När den pedagogiska diskursen framställs som att den är folkbildning, är det för att folkbildning är att göra det bildningsinnehåll tillgängligt som människ or vill ha

168

. På så sätt förhåller sig även praktikerna till de olika bildningsidealen och frågan om vad folkbildning ”är” och ”skall vara”. På så sätt ges idealen även olika tyngdpunkt beroende på vad som passar den egna verksamheten. Jonssons ansats är även intressant som ett sätt att ta utgångspunkter i praktikernas uppfattningar om vad folkbildning är och skall vara. Bland såväl praktiker som forskare tycks det finnas ett centralt behov av att förhålla sig till dessa frågor. Samtidigt tas utgångspunkten i de bildningsideal, och den tradition, som utgör en intressant motpol till praktikernas uppfattningar och verksamhet. Praktikerna tycks även förhålla sig till forskningens och traditionens olika bildningsideal.

168

Inom den pedagogiska diskursen ryms olika, för att inte säga motsatta, föreställningar om vad folkbildning är (Jonsson, 2003). Med referens till Gustavsson (1991, refererad av Jonsson, 2003) framgår att folkbildningsbegreppet inbegriper skilda betydelser, såväl när det gäller dess innehåll som samhälleliga funktion. För att ge en bakgrund till formuleringen av den pedagogiska diskursen redogör Jonsson, genom att hänvisa till Gustavsson, för några historiskt betingade idéer om folkbildning. Det visar sig då, att vare sig folkbildning används som en betydelse att ta avstånd från eller som en betydelse att knyta an till, kan den pedagogiska diskursen härledas till någon av Gustavssons bildningsideal. De tjänar därmed som den pedagogiska diskursens möjlighetsvillkor. När folkbildning ges betydelser för vad den pedagogiska diskursen inte är, får folkbildning likheter med Engbergs nyhumanistiska bildningsideal. Den främsta likheten är att det finns ett bildningsinnehåll som har ett värde och som därför måste förmedlas till människor även om de inte själva frågat efter det. När folkbildning ges betydelser för vad den pedagogiska diskursen är, får det likheter med Oscar Olssons självbildningsideal. Den främsta likheten är att människor själva ska finna bildningens innehåll och avgöra dess innehåll.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Diskussion av texterna

Denna kategori, som analyserats fram ur Roséns (1984) och Jonssons (2003) avhandlingar, grundas i ett tänkande kring att frågan om folkbildning och särart kan synliggöras i kritiska diskussioner eller förhandlingar kring folkbildning och särart, vad den ”är” och ”skall” vara. Typiskt uppstår dessa diskussioner i förhållande till förändringar, hot av olika slag, och nya verksamheter inom folkbildningen. Här aktualiseras även relationen mellan ideal och praktik, vilken aktivt ”förhandlas” kring. Införlivandet av nya verksamheter och projekt är centrala i dessa diskussioner. I avhandlingarna används ett antal kritiska diskussioner eller förhandlingar om vad folkbildning är och skall vara, i relation till de egna projekten. Som vi tidigare sett sätts typiskt ett slags gränser för vad folkbildning är och kan vara. På sätt och vis handlar det om ett slags bestämningar om vad folkbildning och särart ”är”, ofta i relation till ”det andra”, i form av t.ex. andra utbildningsformer. I avhandlingarna tas utgångspunkten i ett antal kritiska perspektiv. Frågan om hur idealen kan relateras till en praktik har tidigare diskuterats. Idealen aktualiseras återigen som ett slags diskurs eller utgångspunkt.

Rosén (1984) bidrar till konstruktionen av folkbildning och särart genom sättet att ta en utgångspunkt i diskussioner och förhandlingar om KOSKO-cirklar. Den debatt som här presenterats är i sig intressant för frågan om folkbildning och särart. Detta ”förhandlande” relateras t.ex. till de målkrav som från olika håll ställs upp, där vissa ”gränser” för vad folkbildningen bör vara sätts upp i form av t.ex. motbilder och ett talet om ett slags särart. Samtidigt talas det om studiecirklar, att det inte alltid ”blir” studiecirklar, resonemang som känns igen från t.ex. Byström. T.ex. talas det om ”hobbypyssel” som motbild. Dessa problem antas ha att göra med både studiecirkelledare och studiecirkeldeltagare. Cirkelledarna kan på något sätt vara olämpliga, och cirkeldeltagarna kan, genom sin ensartade vilja att tillverka föremål, motverka det estetiska bildningsidealet. Trots den stundtals fräna debatt som uppstår, verkar den välkomnas av flertalet här representerade. På så sätt tycks det även finnas en relativt enad diskurs om vad KOSKO-cirklarna är och skall vara.

Jonsson (2003) bidrar på ett liknande sätt till konstruktionen av folkbildning och särart, genom utgångspunkterna i folkbildaren Bengt Nerman kritik av bildningsbegreppet, samt i relaterandet till

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

vad jag uppfattar som det egna projektets diskursiva frågor om vad folkbildning och särart ”är”. Nerman ville se en förskjutning från danandet av en fulländad människa till att människan fick framträda med en egen individualiserad identitet, från en objektivering till en subjektivering. Förutom denna kritiska diskussion tar Jonsson sin utgångspunkt i praktikernas uppfattning om vad folkbildning är och inte är (i folkbibliotekens pedagogiska diskurs). Dessa praktiker ger stöd för en icke föreskrivande folkbildning, istället skall den ge ”redskap för självreflektion och självstyrning”. Jonsson tar vidare sin utgångspunkt i historia och ideal. Syftet är dock inte att undersöka huruvida folkbiblioteken utför folkbildande verksamhet. Däremot ges som ovan nämnts uttryck för vad folkbildning (folkbiblioteken) är och inte är.

Slutkommentarer

I detta arbete har folkbildning och särart studerats såsom konstruerade i ett antal avhandlingar inom folkbildningsforskning. På så sätt har forskningens bidrag till förståelsen av folkbildning och särart fokuserats. Frågan om folkbildning och särart betraktas här som under ständig diskussion eller ”förhandling”. Vad denna diskussion grundas på, hur den är strukturerad, vilken bild av folkbildning och särart som framstår, samt hur detta kan förstås har varit frågor för analysen av avhandlingar inom folkbildningsforskning.

Rakt igenom arbetet har ambitionen varit att löpande diskutera frågan om folkbildning och särart, i relation till ett antal reflekterande texter om folkbildningens särart och innebörder, i relation till ett antal teoretiska perspektiv på särart, identitet, diskurser och forskningstexter, samt i den empiriska analysen av ett antal avhandlingar inom folkbildningsforskning. I detta sammanhang kan det dock endast röra sig om en påbörjad diskussion av frågan om folkbildning och särart. Det kan också enbart handla om mina egna tolkningar. På grund av arbetets omfång och karaktär förs här endast en kortfattad diskussion.

Utifrån ett ”utanförperspektiv” på folkbildning

169

verkade det

rimligt att studera folkbildning och särart som på något sätt konstruerade. Avhandlingarna i folkbildningsforskning tycktes utgöra viktiga dokument i detta sammanhang. På så sätt verkade det rim-

169

Jag har studerat på folkhögskola, men inte tidigare forskat om folkbildning.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

ligare att studera frågan om ”hur” snarare än frågan om ”vad”

170

.

Denna problemformulering gick alltså från uppfattningen om ”att” folkbildningens särart finns, till att intressera sig för ”hur” den konstrueras, och vad detta får för konsekvenser för förståelsen av folkbildning och särart. Tidigare har diskuterats huruvida detta perspektiv kan ses som utmanande mot en dominerande diskurs. Är t.ex. syftet konstruktivt, eller är jag ute efter att kritisera folkbildningen och avhandlingsförfattarna?

Tvärtom hoppas jag att detta perspektiv skall kunna ses som fruktbart, då det kan ge en förståelse för särartsdiskussionens processer, funktioner, och konsekvenser för förståelsen av folkbildning och särart. Samtidigt är diskussionen om folkbildning och särart motsägelsefull, vilket tyder på att det finns ett relevant problem att studera. Denna studie uppmärksammar bl.a. det spektra av perspektiv på folkbildning och särart som framträder, samt prövar att diskutera hur detta kan förstås. Syftet har, som tidigare diskuterats, inte varit att på något sätt ”hänga ut” eller kritisera de refererade avhandlingsförfattarna. Det fokus på särarts- och identitetsfrågor som tycks finnas inom folkbildningssfären är inte heller på något (negativt) sätt unikt. Enligt det socialkonstruktionistiska perspektivet är det mesta socialt konstruerat. Avhandlingarna har analyserats som ”text” och som del i diskussionen om folkbildning och särart, utifrån de aspekter som tidigare presenterats. Den breda och explorativa ansatsen kan kanske betraktas som problematisk. T.ex. tror jag att texten kan komma att kräva en del av läsaren. Jag menar dock att den är berättigad, då analyser av detta slag i stort sett lyser med sin frånvaro.

Trots arbetets titel har jag kommit att tala om ”folkbildning och särart” snarare än ”folkbildningens särart”. Detta genom att frågan om folkbildningens särart tycks utgöra en del av ett större sammanhang, där talet om särart är ett viktigt verktyg i talet om folkbildning, och folkbildningsforskning – som fält. Detta fält ses som språkligt/diskursivt konstruerat, utifrån ett antal individuella projekt/positioneringar, vilka bidrar till den sammantagna förståelsen av folkbildning och särart. Båda begreppen (folkbildning och särart) är dock fortsatt intressanta. Av huvudsakligt intresse är kanhända den typ av särartsdiskussion som här studerats. Denna kan dock inte frikopplas från sitt sammanhang, dvs. den pågår inom

170

Dvs. det blev en fråga om att ta frågan om ”hur” och samtidigt ”konstruktionen” på allvar.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

ramen för folkbildningssfären, och inom talet om folkbildning

171

.

På så sätt kan även förståelsen av folkbildningens särart komma att omförhandlas, genom att det här blir frågan om ett antal särarter, vilka utgör ett slags sammantagen bild av folkbildning och särart (som individuella projekt/positioneringar inom ramen för ett fält eller en dominerande diskurs).

I detta arbete utarbetas och prövas en teoretisk och empirisk/ metodisk referensramen för fortsatt arbete med frågan om folkbildning och särart. Denna utgår från folkbildning och särart såsom konstruerade, som en fråga om identitet, föreställda gemenskaper eller diskurser. Denna ”icke-traditionella” referensram har utarbetats för att studera frågan om särartskonstruktion, inom ramen för ett folkbildningsfält

172

. Oa vsett vilka begrepp som används så syftar den teoretiska referensramen till att förstå den process som syftar till att skapa något eget ”inom” eller i relation till ett fält eller en dominerande diskurs. Enligt dessa perspektiv är det möjligt att betrakta folkbildningens särart eller identitet som under ständig konstruktion eller förhandling, vilket gör den skör, diffus och ambivalent. Inom ramen för fältets dominerande diskurser och motdiskurser kan särarten förstås. I analysen av avhandlingar visar sig detta i ett antal sätt att skriva om folkbildning och särart. Som ett centralt tema framstår de utgångspunkter som tas i avhandlingarna, samt hur dessa sedan utgör grund för att dra slutsatser. Som centrala utgångspunkter syns ett antal begrepp, t.ex. bildning och folkbildning. Dessa utgångspunkter används sedan för att ”skriva fram” de egna avhandlingsprojekten, vilket har studerats i t.ex. referenshantering och argumentation. Typiskt har dessa utgångspunkter karaktären av ideal eller uppfattningar om vad folkbildningen ”är” eller ”skall vara”, grundat i t.ex. historiska förebilder, statliga propositioner eller olika bildningsideal. Dessa ideal relateras t.ex. till den praktiska folkbildningsverksamheten, för att se i vilken utsträckning idealen ”uppfylls”. Andra teman av betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart blir synlig i kritiska diskussioner eller ”förhandlingar” om olika delar av folkbildningen. Dessa handlar typiskt om vad folkbildningen ”är” eller vad som ska ”ingå” i den. Ett återkommande tema i dessa diskussioner är förhållandet mellan ideal

171

Talet om ”folkbildning” och ”särart” innebär dessutom en avgränsning, dvs. det är inte frågan om vilken särart som helst.

172

För att analysera detta såsom avhandlingarna analyserats så finns ett intresse och en utgångspunkt i de särskilda ”problemen” snarare än i en folkbildningstradition.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

och praktik/verklighet, där idealen utgör utgångspunkt för att värdera, förstå eller utforma en praktik. Ytterligare ett centralt tema som funnits i avhandlingarna är t.ex. utgångspunkten i ”studiecirkelns särart”. Användandet av dessa utgångspunkter har studerats som referens- eller argumentationskedjor. Typiskt handlar resonemangen om vad folkbildningen har varit i relation till vad den är, eller borde/måste/skall vara. Dessa kategorier eller sätt att skriva kan antas ha betydelse för konstruktionen av folkbildning och särart.

Samtidigt är det frågan om komplexa processer och material, där varje avhandling kan ses som en ”värld i sig”. Trots det har jag tyckt att det har varit rimligt att studera frågan om folkbildning och särart på detta vis. Detta för att få en bild av hur folkbildningsforskningen bidrar till att konstruera folkbildning och särart. Ansatsen har varit att visa på centrala ”sätt” att tala om/konstruera folkbildning och särart. Inför fortsatta studier verkar det rimligt att fortsätta studierna av vad diskussionen om folkbildning och särart grundas på (vad används), hur diskussionen är strukturerad (hur argumenteras det för), vilken bild av folkbildning och särart som framstår (den sammantagna bilden), samt hur kan detta förstås (utifrån teoretiska och empiriska studier).

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Bilaga

Avhandlingar inom folkbildningsforskning

Avhandlingarna har klassificerats utifrån ämnen/frågor, disciplin/ ort, förlag, institution/allmänt. Källa Sundgren (1998a och b) samt sökningar i Libris, Mimerbas etc.

1954 (Törnqvist, K.) – Studiemotiv och studieintresse (Folk-

universitetet), sociologi/pedagogik, Lund, studiecirkeln. 1967 (Åkerstedt, J., lic.) – Bildningssyn och studieverksamhet

(ABF), litteraturhistoria/sociologi, Uppsala, studiecirkeln. 1972 (Sörbom, P.) – ”Läsning för folket”, tidig folkbildnings-

historia, förlag, allmänt. 1974 (Bogärde, B.) – Lärarförening och stat, statsvetenskap,

Uppsala, folkhögskolan. 1976/1977 (Byström, J.) – ”Alla studiecirklar blir inte studie-

cirklar”, pedagogik, Stockholm, studiecirkeln. 1978 (Sparrman, K-J.) – Folkhögskola, rörelse, kristen profil,

pedagogik, Umeå/förlag, folkhögskolan. 1980 (Andersson) – Organisering, etablering, profilering av folk-

bildning över tid, förlag, cirkel. 1982 (Andersson, G.) – Bildning och nöje, blåsmusikkårer, musik-

vetenskap, Uppsala, allmänt. 1984 (Linnér, B.) – Litteraturläsningens institutionella villkor, för-

lag, cirkel. 1984 (Rosén, G-M.) – Konst- och konsthantverk, studieförbund

och kulturpolitik, Umeå, cirkel. 1985 (Arvidson, L.) – Studieförbund, arbetarrörelse och frikyrko-

rörelse, pedagogisk syn, Malmö, studiecirkel 1985 (Hellblom, L.) – Primitiv och organiserad demokrati, social-

demokratisk offentlighet, förlag, cirkel.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

1986 (Selander, S-Å.) – Livslångt lärande, kyrkoförsamling, peda-

gogik, Lund/förlag, allmänt. 1986 (Sundgren, G.) – Folkhögskolepedagogik, myndighet och

medborgare, FOU, Stockholm, pedagogik, folkhögskolan. 1988 (Borgström, L.) – Vuxnas kunskapssökande, självstyrt lär-

ande, Lärarhögskolan, pedagogik/förlag, allmänt. 1988 (Ginner, T.) – ”Den bildade arbetaren”, teknik, samhälle,

bildning, ABF, Tema Linköping, allmänt. 1989 (Krantz, K.) – ”Filosofen i exil”, publicisten och folkbildaren

Alf Ahlberg, Uppsala, pedagogik, allmänt. 1990 (Hansson, P.) – Styrning, kultur, förändringsbetingelser i

kyrklig församlingsverksamhet, pedagogik, Uppsala, allmänt. 1990 (Waldén, L.) – ”Genom symaskinens nålsöga”, teknik och

social förändring, kvinno- och manskultur. 1991 (Gustavsson, B.) – ”Bildningens väg”, bildningsideal, arbetar-

rörelse, Göteborg, idéhistoria/förlag, allmänt. 1991 (Skoglund, C.) – Vänsterstuderande, kulturradikalism, bild-

ningsideal, idéhistoria, Stockholm/förlag, allmänt. 1992 (Ekman, B.) – ”Livsvillkor, livsformer, utbildning”, kommun,

pedagogik, Uppsala pedagogik/förlag, allmänt. 1992 (Pettersson, L.) – ”Frihet, jämlikhet, egendom och Bentham”,

folkundervisning, feodalism, kapitalism, Uppsala historia/förlag, allmänt. 1992 (Svanberg Hård, H.) – Informellt lärande, folkhögskolan,

process, Linköping, pedagogik, folkhögskolan. 1992 (Onsér-Franzén, J.) – Kommunpolitik, kultur, Göteborg,

etnologi, kultur etc. 1993 (Skogar, B.) – Teologihistoria, Stockholm/förlag, allmänt. 1993 (Hartman, P.) – ”Skola för ande och hand”, praktisk-estetisk

verksamhet, folkhögskolan, Linköping, pedagogik. 1993 (Sjösten, I.) – Sockenbibliotek, folkbildningsinstrument, bildningssyn, Linköping, pedagogik, bibliotek etc. 1994 (Aléx, P.) – Rationell konsument, KF som folkupplysare,

förlag, allmänt. 1994 (Gustavsson, K.) – Idrottens mening, utveckling och läro-

medel, ”organisationsdidaktisk kompetensanalys”, Uppsala, pedagogik, allmänt. 1994 (Olsson, B.) – ”Den bildade borgaren”, bildning och folk-

bildning, förlag, allmänt. 1994 (Lundgren, S.) – ”Dikten i etern”, litteraturvetenskap, Uppsala, bibliotek etc.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

1995 (Rydbeck, K.) – ”Nykter läsning”, Godtemplarrörelse, Uppsala,

litteraturvetenskap, allmänt. 1996 (Mattsson, M.) – ”Vinter i folkhemmet”, socialt arbete,

Göteborg, allmänt. 1996 (Törnqvist, I.) – ”Oscar Olsson, folkbildaren”, universitet

och folkbildning, Linköping pedagogik/förlag, studiecirkeln. 1996 (Torstensson, M.) – Moderna folkbibliotek, USA-Sverige,

biblioteks- och informationsvetenskap, Göteborg, bibliotek etc. 1996 (Chaib, C.) – ”Ungdomsteater och personlig utveckling”,

bildning och folkbildning, Lund, pedagogik, studiecirkeln. 1997 (Olsson, U.) – ”Folkhälsa som pedagogiskt projekt”, hälso-

upplysning i SOU, Uppsala, pedagogik/förlag, allmänt. 1997 (Sjögren, M.) – ”Fattigvård och folkuppfostran”, liberal pol-

itik, förlag, allmänt. 1997 (Thörn, H.) – ”Modernitet, sociologi, sociala rörelser”,

politik, kollektiv, identitet, sociologi, Göteborg/förlag, allmänt. 1997 (Trotzig, E.) – Märkeskvinnor, flickor och slöjd, Linköping,

pedagogik, allmänt. 1998 (Bergstedt, B.) – ”Den livsupplysande texten”, Grundtvig,

förlag, allmänt. 1998 (Nordberg, K.) – ”Folkhemmets röst”, radion som folk-

bildare, Umeå, idéhistoria/förlag, bibliotek etc. 1999 (Leffler, M.) – ”Böcker, bildning, makt”, klassformering,

Lund historia, allmänt. 1999 (Osman, A.) – ”The strangers among us”, social construction

of identity, Linköping, pedagogik, folkhögskola. 2000 (Andersson, P.) – ”Att studera och bli bedömd”, vuxen-

studerande, Linköping, pedagigk, allmänt. 2000 (Berndtsson, R.) – Folkhögskolepedagogik, möten mellan

bildningsprojekt, folkhögskolans särart, Linköping, pedagogik, folkhögskolans 2000 (Lindberg, B.) – ”Kvinnor, vakna, våga”, Honorine Hermelin

Grönbeck, Lund, pedagogik, allmänt. 2000 (Wallin, K.) – ”Folkbildning på export”, Stockholm, pedagogik, allmänt. 2001 (Gougoulakis, P.) – Livslångt lärande på svenska – studie-

cirkeln, Lärarhögskolan, pedagogik, studiecirkeln. 2001 (Boström, M.) – ”Miljörörelsens mångfald”, Lund, social om-

sorg, allmänt. 2001 (Lundqvist, Å.) – ”Bygden, bruket och samhället”, männi-

skor och organisationer, Lund, sociologi, allmänt.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

2002 (Björk, M.) – ”Upplösningens dialektik”, bildningsmål och

politisk modernitet, Uppsala, historia/förlag, allmänt. 2002 (Persson, T.) – Kommunala musikskolan, Göteborg, musik-

vetenskap, allmänt. 2002 (Niklasson, L., lic.) – ”Medborgarbildning i lokalsamhället,

Lärarhögskolan, pedagogik, allmänt. 2002 (Paldanius, S.) – Ointressets rationalitet, vuxenstuderande,

rekrytering, Linköping, pedagogik, allmänt. 2002 (Eriksson, L.) – Invandrare, integration, folkhögskola, Linköping,

pedagogik, folkhögskola. 2003 (Jonsson, B.) – Medborgaren på marknaden, pedagogisk

diskurs för folkbibliotek, Linköping, pedagogik, bibliotek etc.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Referenser

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion.

Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Ambjörnsson, R. (1988). Den skötsamme arbetaren. Ideal och

realiteter i ett norrländskt sågverkssamhälle. Stockholm: Carlsson. Anderson, B. (1992). Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring

nationalismens ursprung och spridning. Göteborg: Daiadalos. Andersson, E. Laginder, A-M. Larsson, S. & Sundgren, G. (1996).

Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelse för individ och lokalsamhälle. Delbetänkande av Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen, SOU 1996:47. Stockholm: Fritze. Andersson, E. (2001). Cirkelledarskapet. En intervju- och enkät-

studie med cirkelledare. Stockholm:Folkbildningsrådet. Andersson, P. & Sjösten, N-Å. (1997). Vuxenpedagogik i Sverige:

forskning, utbildning, utveckling: en kartläggning. Delbetänkande. SOU 1997:120. Arvidson, L. (1985). Folkbildning i rörelse: Pedagogisk syn i folkbildning inom svensk arbetarrörelse och frikyrkorörelse under

1900-talet – en jämförelse. Malmö: Liber. Arvidson, L. (1987). Folkbildningen som forskningsområde. Avgräns-

ningar och forskningsbehov. Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. Arvidson, L. (1988). ”Frihet till vad? En belysning av folkhög-

skolans förutsättningar och utveckling”. I Arvidson m.fl. Folkhögskolans pedagogiska miljö: Några teoretiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport Liu-PEK-R129. Linköping: Universitetet. Arvidson, L. (1991). Folkbildning och självuppfostran: En analys av

Oscar Olssons idé och bildningssyn. Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. Asplund, J. (1979). Teorier om framtiden. Stockholm: Liber. Barlebo Wennerberg, S. (2001). Socialkonstruktivism – positioner,

problem och perspektiv. Stockholm: Liber

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Bengtsson, J-I. (1980). Från arbetskris till arbete med människor.

StorPUFF-projektet. Rapport nr 5. Stockholms universitet: pedagogiska institutionen. Berger, P. & Luckmann, T. (1979). Kunskapssociologi. Hur individ-

en uppfattar och formar sin sociala verklighet. Stockholm: Wahlström och Wistrand. Bergstedt, B. & Larsson, S. (red.) (1995). Om folkbildningens inne-

börder – nio försök att fånga en företeelse. Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. Bergstedt, B. (1998). Den livsupplysande texten. En läsning av N F S

Grundtvigs pedagogiska skrifter. Stockholm: Carlssons förlag. Bergström, G. & Boréus, K. (2000). Textens mening och makt.

Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Studentlitteratur. Berndtsson, R. (2000). Om folkhögskolans dynamik. Möten mellan

olika bildningsprojekt. Linköping Studies in Education and Psychology No. 75. Bra Böckers Ordbok. (1995). Vol.3. Malmö: Bra Böcker. Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. Routledge. Byström, J. (1976/77). Alla ”studiecirklar” blir inte studiecirklar (2

volymer). Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen. Börjesson. M. (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metod-

bok. Lund: Studentlitteratur. Cederblad, C. (1943). ”Folkbildning”. I Psykologisk-pedagogisk

uppslagsbok. Stockholm: Natur och Kultur. Chaib, C. (1996) Ungdomsteater och personlig utveckling: En pedagog-

isk analys av ungdomars teaterskapande. Lunds universitet: Pedagogiska institutionen. Eriksson, L. (1997). Folkhögskolan som kulturell mötesplats. Stockholm:

Folkbildningsrådet. Eriksson, L. (1999). Folkbildning i ett mångfaldigt samhälle. Segreg-

erad verksamhet med integrerande syfte? Stockholm: Folkbildningsrådet. Eriksson, L. (2002). ”Jag kommer aldrig att tillhöra det här sam-

hället…” Om invandrare – integration – folkhögskola. Linköping: Studies in Education and Psychology No. 84. Eriksson, L. & Osman, A. (2003) Utsatt folkbildning – en studie av

studieförbunds verksamhet med invandrardeltagare i utsatta bostadsområden. Rapport till Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen 2004 Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. The Critical Study

of Language. New York: Longman.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Ginner, T. (1988). Den bildade arbetaren. Debatten om teknik,

samhälle och bildning inom Arbetarnas bildningsförbund 1945– 1970. Linköping studies in Art and Science. Gougoulakis, P. (2001). Studiecirkeln. Livslångt lärande … på svenska!

Stockholm:HLS Förlag, Studies in Educational Sciences 40. Gustavsson, B. (1991). Bildningens väg. Tre bildningsideal i svensk

arbetarrörelse 1880–1930. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Gustavsson, B. (1995). ”Att tänka om folkbildningsidén”. Bergstedt, B. & Larsson, S. (red.) (1995). I Om folkbildningens

innebörder – nio försök att fånga en företeelse. Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. Gustavsson, B. (1996). Bildning i vår tid. Om bildningens möjlig-

heter och villkor i det moderna samhället. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Göthberg, B. (1993), Folkhögskolor och demokratifostran; Utrops-

tecken och frågetecken. Stockholm: Folkbildningsrådet Hacking, I. (2000). Social konstruktion av vad? Stockholm: Thales. Hansen, F.T. (2002) Det filosofiske liv. Et dannelseideal for existens-

pedagogiken. Köpenhamn: Gyldendal. Hartman, P. (1993). Skola för ande och hand. En studie av folkhög-

skolans praktisk-estetiska verksamhet. Linköping Studies in Education and Psychology No. 38. Hartman, P. (1996). Studier i förening. Några medlemmars tankar

om demokrati och cirkelstudier i folkrörelsen. Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. Hellblom, L. (1985). Från primitiv till organiserad demokrati: En

studie av några offentligheter inom den socialdemokratiska arbetarrörelsen med utgångspunkt i 1970-talets studiecirklar i Vikmanshyttan och Söderfors. Stockholm: Salamanders förlag. Heyman, I. (1995). Gånge hatt till! Omvårdnadsforskningens fram-

växt i Sverige – sjuksköterskors avhandlingar 1974-1991. Daidalos. Holmström, O. (2000). Funktionshindrade och folkhögskolan. Per-

spektiv på empowerment genom folkbildning. Stockholm: Folkbildningsrådet. Höghielm, R. (1988). ”Att nalkas folkhögskolans pedagogik”. I

Arvidson m.fl. Folkhögskolans pedagogiska miljö: Några teoretiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport Liu-PEK-R129. Linköping: Universitetet. Höghielm, R. (1992). Folkhögskolans pedagogiska praxis: en studie

av pedagogiska arbetsformer på långa kurser. Stockholm: HLS.

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Jonsson, B. (2003). Medborgaren och marknaden. Pedagogisk diskurs

för folkbibliotek. Linköping Studies in education and psychology No. 90. Jonsson, J. O. & Gähler, M. (1995). Folkbildning och vuxenstudier.

Rekrytering, omfattning, erfarenheter. Delbetänkande av Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen: SOU 1995:141. Stockholm: Fritzes. Karnung, G. (2001). Röster om kvalitativ forskning. En karaktäristik

utifrån vetenskapliga texter. Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education 97. Key, E. (1906). Folkbildningsarbetet. Särskildt med hänsyn till skön-

hetssinnets odling. Uppsala: Apelberg. Kommittédirektiv 2001:74. Utvärdering av folkbildningen. Kullgren, C. (1982). Vad bju'r ni för provinsen?: identitet, konsum-

tion och historia. Om konstruktion och upprätthållande av regional särart. Framställningar av det förgångna i Finnskogsfestivalen. Ljusgården. Göteborg : Etnologiska institutionen, Göteborgs universitet. Kullgren, C. (2000). Ack Värmeland. Regionalitet i diskurs och

praktik. Etnologiska institutionen, Göteborgs universitet. Kulturen i siffror 2002:1. Studieförbunden 2001. Statens kulturråd.

Sveriges officiella statistik. Larsson, S. (1995). ”Folkbildningen och vuxenpedagogiken”. I

Bergstedt, B. & Larsson, S. (red.) (1995). I Om folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse. Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. Larsson, S. (1999). ”Studiecirkeldemokratin”. I SOU 1999:84. Civil-

samhället. Demokratiutredningen. Larsson, B. (1997). Ljus och upplysning äfven för qvinnan. Kvinnors

medborgarbildning i den svenska folkhögskolan 1868–1918. Göteborg: Anamma. Larsson, B. (2001). ”Könsskillnad och folkbildning.” I Nordberg,

K. & Rydberg, K. (red.). Folkbildning och genus. Det glömda perspektivet. Linköping: Mimer. Larsson, S. mf.l. (2003) Folkbildning och funktionshinder – en fall-

studie i Skåne. Rapport till Stattens utvärdering av folkbildningen 2004, SUFO 2. Leander, S. (1974). Folk och bildning. Jämförande studier till om-

kring 1870 som inledning till en svensk folkbildningshistoria. Stockholm: Folkbildningsförbundet.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Liedman, S-E. (2001): Ett oändligt äventyr: Om människans

kunskaper. Stockholm: Bonnier. Lindgren, L. (1996). Kan en filthatt stärka demokratin? Om mål och

ideal i folkbildningssammanhang. Stockholm: Carlsson. Lindgren, L. Petersen, A-L. & Ring, L. (1997). Excellens i

flexibilitet: Utvärdering av folkbildningens insatser för arbetslösa. Stockholm: Folkbildningsrådet. Lindgren, L. (2001). Varken privat eller offentligt: Folkbildnings-

rådet ”i myndighets ställe”. Göteborg : Centrum för forskning om offentlig sektor (CEFOS), Universitetet. Linnér, B. (1984). Litteratur och undervisning. Om litteraturunder-

visningens institutionella villkor. Malmö: Liber. Magnusson, L. (1998). Folkbildningens identitet och kännetecken.

Stockholm: Folkbildningsrådet. Mannergren, B. (1987). Brandskatten. Ett kulturprojekt i Mölndal

med deltagare i åldrarna 7 år. Undersökning av deltagarnas upplevelser och erfarenheter. Högskolan i Jönköping: Pedagogiska rapporter 18. Marcusdotter, M. (1991). Folkbildarkvinnor: om ”folkhögskole-

mödrar” och folkbildarkvinnor innanför och utanför ramarna – från 1873 till nutid: identitet och frigörelse. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Marshall, G. (1994/1998). Dictionary of Sociology. Oxford University

Press. Micheletti, M. (1994). Det civila samhället och staten: medborgar-

sammanslutningarnas roll i svensk politik. Stockholm: Fritzes. Niklasson, L. (2002). Medborgarbildning i lokalsamhället. En rapport

från projektet Folkbildningen och de demokratiska utmaningarna. Stockholm: Folkbildningsrådet. Nordberg, K. (2001). ”En flitig, förnuftig, finurlig, förnöjsam,

företagsam, fredsälskande, föreningsaktiv fru och flerbarnsmor med förråden fyllda. Om husmorsfostran och medborgarbildning i radio.” I Nordberg, K. & Rydberg, K. (red.). Folkbildning och genus, det glömda perspektivet. Linköping: Mimer. Nordvall, H. (2002). ”Folkbildning som mothegemonisk praktik?”

I Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Volym 11, nummer 2, 2002. Pedagogiska institutionen. Örebro: Universitetet. Onsér-Franzén, J. (1992). Kulturernas kamp. En etnologisk under-

sökning om kommunala politiker, deras syn på kultur och utformning av praktisk kulturpolitik i en svensk medelstor kommun

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

1978–1985. Göteborgs universitet: Etnologiska institutionen, Skrifter från Etnologiska föreningen i Sverige. Onsér-Franzén, J. (1995). ”’Den positiva balansen’. En etnologisk

betraktelse över folkbildningen”. Bergstedt, B. & Larsson, S. (red.) (1995). I Om folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse. Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. Onsér-Franzén, J. (1998). Folkbildaren – en ny intellektuell. En

studie om folkhögskolan som kulturmiljö. Möndal: HumTek Osman, A. (1999). The “Strangers” Among Us. The Social Construc-

tion of Identity in Adult Education. Linköping Studies in Education and Psychology No. 61. Parker, I. and the Bolton Discourse Network (1999). Critical Text-

work. An introduction to varieties of discourse and analysis. Open University Press. Petersen, K. A. (1999). Sygeplejevidenskap – myte eller virkelighed?

Tre delar. Viborg Amt, center for Vidareuddannelse. Potter, J. (1996). Representing Reality. Discourse, Rethoric and Social

Construction. London: Sage. Proposition 1990/91:82. Folkbildning. Proposition 1997/98:115. Folkbildning. Renborg, G. (1996). Bildande Blad. Tidskrifter i folkbildningens

tjänst. Carlssons Rosén, G-M. (1984). Konst- och konsthantverkscirklar under 1970-

talet. De fyra största studeiförbundens syn på denna verksamhet med anledning av den nya kulturpolitiken. Umeå universitet: Umeå studies in the humanities; 65/Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Rydbeck, K. (1995). Nykter läsning. Den svenska godtemplarrörelsen

och litterturen 1896–1925. Uppsala: Avdelningen för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga institutionen. Rydbeck, K. (2001). ”Kvinnorna innanför och utanför ramarna.

Om folkbildningsbegreppet och könsperspektivet.” I Nordberg, K. & Rydberg, K. (red.). Folkbildning och genus, det glömda perspektivet. Linköping: Mimer Rydbeck, K. (2002). ”Kön och makt i folkbildningen, reflektioner

kring kvinnornas positioner inom folkbildningens fria bildningsarbete”. I Utbildning och demokrati. Temanummer om folkbildning. Volym 11, nummer 2, 2002. Sarup, M. (1988/1993). Poststructuralism and postmodernism. Pearson

Education Limited.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

SFS 1991:977. Förordning om statsbidrag till folkbildningen. SFS 1992:737. Förordning om ändring i förordningen (1991:977)

om statsbidrag till folkbildningen. SFS 1998:937. Förordning om ändring i förordningen (1991:977)

om statsbidrag till folkbildningen. Sjösten, N-Å. (1995). ”Hitler som folkbildare. Uppfattningar hos

folkbibliotekets lokala aktörer”. I Bergstedt, B. & Larsson, S. (red.) (1995). I Om folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse. Linköpings universitet: Mimer, Skapande Vetande. Sköld, M. & Åström, E. (1990). Studiecirkeldemokrati: Ett försök

tillgenomlysning av ABF som demokratifostrare. Stockholm: ABF. SOU 1946:68. Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Del 1.

Allmänt folkbildningsarbete. Stockholm. SOU 1953:24. Folkhögskolans ställning och uppgifter. 1946 års skol-

kommission. SOU 1976:16. Folkhögskolan Del 1. Huvudbetänkande av 1973 års

folkhögskoleutredning. Stockholm: Liber/Almänna. SOU 1977:38. Folkbildningen i framtiden. En debattskrift från

folkbildningsutredningen. Stockholm: Liber/Allmänna. SOU 1990:65. Folkhögskolan i ett framtidsperspektiv. Betänkande

från folkhögskolekommitten. Stockholm: Liber/Allmänna. SOU 1990:66. Det fria bildningsarbetet. Debattinlägg om folkbild-

ningen och folkhögskolan i framtiden. Stockholm: Liber/Allmänna. SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén.

Stockholm: Liber/Allmänna. Sundgren, G. (1980). Folkhögskolan – en folkets högskola. Stockholms

Universitet: Pedagogiska institutionen: Forskningsgruppen för utvecklings- och miljöfrågor (Umil); 18. Sundgren, G. (1986). Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och

medborgare: En studie av ett forsknings- och utvecklingsarbete på fem folkhögskolor 1975–1978. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen: Forskningsgruppen för utvecklings- och miljöfrågor (Umil); 22. Sundgren, G. (1998a). Folkbildningsforskning – en kunskapsöversikt.

Om forskningsfältets historiska bakgrund, nuläge och framtid. Del 1. Stockholm: Folkbildningsrådet. Sundgren, G. (1998b). Folkbildningsforskning – en kunskapsöversikt.

Kommenterad bibliografi. Del 2. Stockholm: Folkbildningsrådet. Sundgren, G. (1999). ”Folkbildning – från jämlikhet till frihet?”. I

SOU 1999:84. I Civilsamhället. Demokratiutredningen

SOU 2003:94 Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter…

Sundgren, G. (2000). Demokrati och bildning: essäer om svensk

folkbildnings innebörder och särart. Borgholm: Bildningsförlaget. Svanberg-Hård, H. (1992). Informellt lärande. En studie av lär-

processer i folkhögskolemiljö. Linköpings universitet. Institutionen för pedagogik och psykologi. Linköping studies in education and psychology; 33. Svensson, A. (2002). Studiecirkeldeltagare 2000? Stockholm: Folk-

bildningsrådet. Talerud, B. (1985). Kulturpedagogik i tekniksamhälle. Om möjlig-

heter till kulturell utveckling genom pedagogisk verksamhet. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen: Umilrapport; 21. Törnqvist, I. (1996). Oscar Olsson folkbildaren. I synnerhet hans

tankar om universitetens roll i folkbildningsarbetet. Stockholm: Sober. Utbildningspolitisktprogram för folkhögskolan. (1978) Stockholm:

SFHL. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildnings-

politik. Temanummer om folkbildning och folkbildningsforskning. Volym 11, nummer 2, 2002. Vestlund, G. (1991). Folkhögskolans interna demokrati: Samman-

fattningar av utredningar 1967–1987. Stockholm: Skolöverstyrelsen/ Linköping: Fortbildningsnämnden. Vestlund, G. (1996). Folkuppfostran. Folkupplysning. Folkbildning.

Stockholm: Brevskolan. Waldén, L. (1994). Handen och anden: De textila studiecirklarnas

hemligheter. Stockholm: Carlsson. Waldén, L. (1996). I. Anderson, Y. & Walden, L. Kunskap och

samhällsnytta i hantverkscirklar och hantverksutövande. SOU 1996:122. Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen. Stockholm: Fritze. Wallin, Kerstin (2000): Folkbildning på export? Sammanhang,

förutsättningar, möjligheter. Stockholm: Doktorsavhandlingar från Pedagogiska institutionen, Stockholms universitetet, 95. Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys i teori

och praktik. Studentlitteratur. Wodak, R.; de Cillia, R.; Reisigl, M.; Liebhart, K. (1999). The

discursive construction of national identity. Critical Discourse Analysis Series. Edinburgh University Press. Åkerlund, E. (1975). Storstugan. Stockholm: Författarförlaget.

Folkbildningens särart – såsom konstruerad i avhandlingstexter… SOU 2003:94

Internet

Folkhögskolornas informationstjänst, FIN www.folkhögskola.nu Folkbildningsrådet www.folkbildning.se Libris folkbildningsbibliografi www.libris.kb.se/svensk.folkbildningsbibliografi.html Libris websök http://websok.libris.kb.se/websearch/form?lang=eng Mimer databas http://www.liu.se/mimer/se Nationalencyklopedin, NE www.ne.se Svenska Akademiens ordbok, SAOB 97 http://g3.spraakdata.gu.se/saob Svenska folkhögskolans lärarförbund, SFHL www.sfhl.se Studieförbundens intresseorganisation www.studieförbunden.nu SUFO 2 www.sou.gov.se/sufo2 Yahoo http://se.yahoo.com/ Utbildningsdepartementet om folkbildning www.utbildning.regeringen.se/ansvarsomr/vuxfolk/folkbildning/ folkbildning.htm