Ds 1997:78

Gymnasieskola i ständig utveckling

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 5

1. Inledning och sammanfattning

1.1. Bakgrund

I den utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning (skr. 1996/97:112) som presenterades riksdagen den 11 mars 1997 redovisade regeringen flera initiativ och bedömningar på gymnasieskolans område, t.ex. om utveckling av de nationella programmens struktur, kärnämnena, en ny lärlingsutbildning, en yrkesexamen och ett praktikprogram. Även den gymnasiala vuxenutbildningen berörs av dessa initiativ. I syfte att bereda dem vidare har två arbetsgrupper bildats inom Utbildningsdepartementet.

Den ena

  • Praktikprogramgruppen
  • arbetar med förslag till hur ett praktikprogram kan organiseras inom ramen för det individuella programmet. Syftet är att ge vissa av de elever som i dag finns på det individuella programmet ett praktiskt inriktat alternativ, som är tydligt strukturerat och som ökar deras förutsättningar att gå vidare in på ett nationellt program. I uppdraget ingår bl.a. att diskutera hur ett samarbete mellan skolan och arbetsmarknadens parter bör utvecklas på lokal nivå för att stimulera den arbetsplatsförlagda delen av praktikprogrammet. Arbetsgruppen skall redovisa sitt arbete senast den 1 april 1998.

Den andra arbetsgruppen

  • Gymnasiegruppen
  • presenterar i denna skrift både förslag och bedömningar. De senare innebär att arbetsgruppen inte har tagit ställning till en viss lösning. I stället har arbetsgruppen velat problematisera olika alternativ till förändringar för att ge underlag till en bredare diskussion.

Parallellt med arbetet i ovanstående grupper arbetar Skolverket med måldokumenten för gymnasieskolan och gymnasial vuxenut-

8 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

bildning, bl.a. pågår en översyn av målen för de nationella programmen inom Skolverket, med syfte att programmens karaktär skall bli tydligare än i de nuvarande. Vidare pågår ett revideringsarbete av kursplanerna för kärnämnena svenska, engelska och matematik inom Skolverket med den inriktning som angivits i utvecklingsplanen.

1.2. Övergripande innehåll

I kapitel 2 redovisas en plattform för de förändringar som arbetsgruppen diskuterat. En viktig förutsättning för en diskussion om de gymnasiala utbildningarnas fortsatta utveckling är att en rimlig bedömning av arbetslivets förändring under de närmaste åren kan göras. Arbetsgruppen har i dessa bedömningar samrått med företrädare för arbetsmarknads- respektive näringsdepartementet inom den departementala arbetsgruppen Skola

  • arbetsliv. Faktorer som bedöms påverka framtida samhällsliv i hög grad är utvecklingen inom informationsteknologin, internationell påverkan och konkurrens samt hög förändringstakt inom varu- och tjänstesektorn. Kraven på framtida arbetskraft ökar, bl.a. vad gäller ständig personlig kompetensutveckling.

Den utvärdering av gymnasieskolans första år som Kommittén för gymnasieskolans utveckling redovisat i tre betänkanden (SOU 1996:1, 1997:1 och 1997:107) har varit en väsentlig grund för arbetsgruppens arbete. Kommittén har bl.a. tagit upp problemen med det snabba genomförandet av den nya gymnasieskolan, undervisningen i kärnämnen, den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU) samt elevens val och inflytande.

Flera av de bedömningar som arbetsgruppen gjort kommer även att påverka gymnasial vuxenutbildning. I syfte att ge konsekvenserna för komvux ett sammanhang redovisas i kapitel 2 även en beskrivning av utvecklingsverksamheten inom vuxenutbildningen.

Kapitel 3 behandlar den inre strukturen för nationella program. Arbetsgruppen förslår här hur den förändring av timplanerna för det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och sam-

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 9

hällsvetenskapsprogrammet, som föreslogs i utvecklingsplanen, bör ske. Vidare ges förslag till en mer generell struktur för ett nationellt program. Dagens system för gymnasiepoäng är starkt kopplat till timplanen. Arbetsgruppen föreslår att poängsystemet frikopplas från timplanen och att alla nationella program skall omfatta lika många gymnasiepoäng. Behörighetskraven i form av godkända betyg i matematik, svenska/svenska som andraspråk och engelska för att tas in på ett nationellt program fr.o.m. hösten 1998 ökar möjligheterna för gymnasieskolan att lyckas med sitt uppdrag. I vissa speciella fall kan dock behörighetskraven ge vissa orimliga effekter, t.ex. för invandrarelever som kommit sent till Sverige. Arbetsgruppen föreslår därför att kravet på godkänt betyg får frångås i något av ämnena om det finns

synnerliga skäl.

I kapitel 4 lämnar arbetsgruppen förslag till utformning av ett nytt nationellt program

  • teknikprogrammet. Programmet skall kännetecknas av att det ger möjlighet att erbjuda eleverna flera olika tekniska inriktningar, t.ex. inom medieteknik, datateknik, bioteknik och elteknik. I kapitlet för arbetsgruppen även en diskussion om utvecklingen av programutbudet på längre sikt. En rimlig bedömning av utvecklingen
  • främst som en konsekvens av förändringar på arbetsmarknaden och nya kompetenskrav
  • är att inslagen av generella kunskaper kommer att öka i alla program

En ökad tyngd för programmålen och en bättre anknytning till elevernas studieinriktning i kärnämnenas kursplaner bedömde regeringen i utvecklingsplanen som nödvändig. Arbetsgruppen redovisar i kapitel 5 hur detta kan åstadkommas. Vidare redovisar arbetsgruppen tre alternativ till hur utbudet av kärnämnena religionskunskap, samhällskunskap, naturkunskap och estetisk verksamhet kan förändras.

En kvalitetshöjning av de gymnasiala yrkesutbildningarna betonades i utvecklingsplanen. Arbetsgruppen föreslår i kapitel 6 hur en ny lärlingsutbildning bör utformas. Detta görs med utgångspunkt i den försöksverksamhet med pilotprojekt med lärlingsutbildning som regeringen fattade beslut om den 16 oktober 1997. Arbetsgruppen bedömer att försöksverksamheten skall övergå till

10 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

en reguljär lärlingsutbildning tidigast hösten 1999. Erfarenheterna från pilotprojekten blir därför värdefulla i utformningen av en ny lärlingsutbildning.

En kvalitetshöjande faktor i de gymnasiala utbildningarna är ett införande av en gymnasieexamen. Arbetsgruppen behandlar denna fråga i kapitel 7. Enligt arbetsgruppens förslag bör det för en gymnasieexamen ställas krav på godkända betyg i samma utsträckning som krävs för tillträde till högskolan men därtill krav på godkända betyg i matematik, svenska/svenska som andraspråk och engelska. Vidare bör det för en examen krävas att eleven fullgör en avslutande examensuppgift, som omfattar ca 100 gymnasiepoäng. För att skapa förutsättningar för en gymnasieexamen föreslår arbetsgruppen att regeringen tar initiativ till utvecklingsarbete som ett led i den fortsatta beredningen inför ett införande av en gymnasieexamen.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 11

2. Utgångspunkter för en utveckling

2.1. Gymnasial utbildning i en föränderlig värld

2.1.1. Förändringar i samhälle och arbetsliv

Det moderna samhället kännetecknas av internationalisering och av en förändringstakt inom alla sektorer som aldrig varit högre. Det finns inga indikationer på att utvecklingstakten skall minska. Tvärtom pekar alla tecken på att framtiden kommer att innebära att individen får uppleva allt tätare förändringar och ställas inför än fler alternativ. Därmed ställs nya och högre krav på kunskaper och utbildning. En bred kunskapsbas är det viktigaste verktyget för att individen skall förmå att hantera en föränderlig verklighet. Utvecklingen medför samtidigt risker för nya klyftor i samhälle och arbetsliv. En bristfällig utbildning riskerar att bli ett allt större handikapp. Det gäller inte bara i arbetslivet utan även i samhällsdebatten. Individens möjligheter att påverka, att göra sin röst hörd och ta ställning i viktiga frågor är intimt förknippade med individens kunskaper.

Under det senaste decenniet har vi upplevt stora förändringar i svensk ekonomi och arbetsmarknad. Sveriges ekonomi integreras allt mer i det internationella ekonomiska systemet. Inom en rad områden har svenska företag möjlighet att allt effektivare utnyttja

12 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

fördelarna med en internationell arbetsfördelning samt att använda sig av internationella nätverk av leverantörer och kunskap. Följden har blivit att både den inhemska och den internationella konkurrensen skärpts, att de flesta företag koncentrerat sig på sin kärnverksamhet samt att många företag slagits ut. Vi kan även se hur befolkningens genomsnittliga utbildningsnivå har ökat genom reformerna på skolans område. Samtidigt ser vi att det framför allt är den sysselsatta delen av människor i arbetsför ålder som har en högre genomsnittlig utbildningsnivå. Rationaliseringar och effektiviseringar har ökat industrins produktivitet och minskat behovet av arbetskraft, i synnerhet av arbetskraft med kort utbildning. Antalet sysselsatta med enbart folk- eller grundskola har minskat inom alla sektorer, vilket visar att arbetslösheten för dessa grupper inte kan lösas genom att de byter sektorer.

Till följd av internationalisering, hög förändringstakt i produktionen och nya organisationsformer ökar näringslivets behov av relevant kompetens hos arbetskraften. En arbetsmarknad som kännetecknas av snabba och omfattande förändringar samt allt större inslag av kunskapsintensiv produktion ställer stora krav på kunskap, kompetens, flexibilitet och utvecklingsförmåga. Utbildningsnivån påverkar både individens möjligheter att få ett arbete och att påverka dess utveckling.

Den allmänna utbildningsnivån måste fortlöpande anpassas till samhällets och arbetslivets utveckling. Under 1980-talet kunde ungdomar i stället för att fortsätta till gymnasieskolan direkt efter grundskolan välja att arbeta ett eller två år och senare återuppta sina studier. I dag finns knappast den möjligheten. För dem som nu skall ut i arbetslivet finns det praktiskt taget inte någon arbetsmarknad, om man inte har minst en gymnasiekompetens. Den tid är förbi då det räckte med att på kort tid lära sig några enkla handgrepp för att kunna sköta många arbetsuppgifter. För den som är ung och för första gången söker sig ut på arbetsmarknaden gäller det att ha en bred kunskapsbas och en beredskap för kompetensutveckling som gör att man är efterfrågad och anställningsbar i ett relativt brett spektrum av branscher.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 13

För att gymnasieskolan skall kunna ge alla en god grund, samtidigt som den förbereder för studier eller yrkesarbete, är det viktigt att slå vakt om principen att samtliga program i den nya gymnasieskolan skall ge en bred grund som möjliggör vidare studier och ett livslångt lärande. Motsvarande krav ställs på gymnasial vuxenutbildning.

2.1.2. Framtidens arbetsmarknad

Även om det är vanskligt att försöka beskriva den framtida arbetsmarknaden, kan ändå vissa tendenser i den pågående utvecklingen urskiljas.

Informationstekniken (IT) omvandlar hela branscher och leder till nya strukturer på arbetsmarknaden. I takt med att organisationers strukturer blir allt mer decentraliserade och flexibla, ställs också krav på att arbetskraften blir mer flexibel och rörlig. IT:s genombrott inom i stort sett alla områden, har medfört att kunskap om tekniken och förmåga att använda den håller på att bli en grundförutsättning för att komma in på arbetsmarknaden. I regeringens proposition Åtgärder för att bredda och utveckla användningen av informationsteknik (prop. 1995/96:125) konstateras att sex av tio vuxna svenskar är datoranvändare.

Detta påverkar både arbetets organisation och innehåll. Gamla tjänstestrukturer luckras upp och kompetenskraven på varje medarbetare stiger. Det är en utveckling som inte bara gäller industrin utan även tjänstesektorn och den offentliga verksamheten.

Antalet anställda inom den arbetskraftsintensiva delen av tjänstesektorn och inom den arbetskraftsintensiva industrin har minskat kraftigt

  • utan motsvarande minskning av produktionskapaciteten. En stor del av de lågutbildade har gått från arbete till arbetslöshet.

Det finns en allmän tendens att ledningsmetoder och organisationsprinciper ändras mot mer integrerade organisationer, där ansvar och befogenheter fördelas till operativa eller verkställande delar av organisationen. En påtaglig effekt av dessa förändringar är

14 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

att kravet på social kompetens ökar. Kraven på problemlösning i grupp ökar, liksom på bredd i kunskaper för att klara bredare arbetsuppgifter. Några generella drag kan urskiljas i förändringarna i arbetsinnehåll. Arbetsdelning och specialisering byts mot breddning och integration. Utvecklingen framtvingar också nya organisatoriska, tekniska och metodmässiga lösningar, som i sin tur skapar nya kompetenskrav. Detta förändrar den traditionella uppdelningen i arbetare och tjänstemän, eftersom allt fler får ett större ansvar och även ett ansvar för att utveckla arbetet. Många arbeten bygger inte längre på standardiserade instruktioner som manualer för rutinartade operationer. I dag utgör i stället ett gott omdöme, kunskapsökande och lärande i arbetet förutsättningar för arbetets utförande.

Metallindustriarbetarförbundet gjorde i slutet av år 1994 en undersökning av bl.a. de arbetsorganisatoriska förändringarna för sina medlemmar. Av de undersökta medlemmarna var 74 procent berörda av arbetsrotation och 65 procent hade erfarenhet av arbetsrotation i kombination med utbildning i grupparbete. Drygt en tredjedel (36 %) arbetade i grupporganisation.

Andelen arbetstillfällen i varuproducerande företag

  • i hög grad

inom exportindustrin

  • minskar, medan andelen ökar i tjänsteproducerande företag. Inom varuproducerande företag tillkommer visserligen nya produkter, men företag som har en växande produktion av varor sysselsätter allt färre anställda. De sysselsatta inom tillverkningsindustrin uppgår i dag till 18 procent, medan 44 procent arbetar i detaljhandel med lokal konsumentservice, frisörsalonger, skolor, sjukvård m.m. för att tillhandahålla lokal konsumentservice och 16 procent arbetar med att stötta dessa på olika sätt, så att de får förutsättningar för att utf öra arbetet.

De i dag växande delarna av ekonomin finns främst bland de privata finansiella, försäkrings- och uppdragsinriktade sektorerna samt inom utbildnings- och forskningsinriktad verksamhet.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 15

2.1.3. Kompetenskrav för framtiden

Vilka kompetenskrav ställer arbetslivet för framtiden? Konsultens, lärarens, metallarbetarens och sjuksköterskans arbeten är alla olika och kräver olika kompetens. Ändå finns likheter i flera avseenden. Vissa kunskaper skiljer dem från varandra, medan förhållningssätt och allmänna kompetenskrav gör dem lika.

Teknisk utveckling

Den snabba tekniska utvecklingen, som huvudsakligen härrör från IT:s möjligheter, leder till förkortade och även förändrade produktlivscykler, inte minst inom elektronik- och dataindustrin. I dag har IT som egen bransch stor betydelse för den ekonomiska utvecklingen. I de nya IT-baserade tjänsteföretagen, exempelvis, sker försäljning, produktutveckling och produktion i princip simultant, eftersom produkterna ofta utvecklas och anpassas helt i linje med kundens behov. Nya produktionsmetoder införs och kunskaper blir föråldrade i allt snabbare takt. Förnyelseförmåga, omställningsförmåga samt kapacitet att snabbt nyttiggöra förvärvade kunskaper blir allt viktigare som konkurrensmedel och nyckelfaktorer för en ekonomiskt framgångsrik verksamhet.

Kunskapssamhället

Förutom att IT innebär förändringar i produktionen, banar IT ofta väg för nya företags-, organisations- och arbetsformer. IT får alltmer rollen av en grundläggande infrastruktur i det moderna samhället. Flertalet arbetsplatser och organisationer är i dag beroende av IT-stöd.

Den nya tekniken ändrar också förutsättningarna för lärande. Information och hjälpmedel för informationssökning är i stor utsträckning tillgängligt utanför skolan och andra utbildningsinstitutioner.

16 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Arbetstagarnas kunskaper och andra immateriella tillgångar är de strategiskt viktigaste resurserna. Vi kan i dag se att immateriella investeringar ökar i betydligt snabbare takt än investeringar i realkapital. Hög kvalitet i produkter och tjänster, kundanpassning och systemkunnande är utmärkande för moderna företag samt ställer höga och delvis nya krav på medarbetarna.

Det finns ett mycket stort engagemang för utbildningsfrågor inom företagen och deras branschorganisationer i dag. En samsyn råder om att dagens och framtidens arbetsmarknad kräver minst gymnasieutbildning och i ökande grad eftergymnasial kompetens. I allmänhet anses att fler elever måste motiveras till utbildning med naturvetenskapliga och tekniska inriktningar. Man bör dock inte glömma att exempelvis IT-verksamhet kräver kompetens även inom konstnärliga ämnen som grafik, design, form och färg etc.

Förutom de rent kunskapsmässiga färdigheterna kräver det nya arbetslivet social kompetens, som servicekänsla och förmåga att lyssna på kunder och leverantörer. Flexibilitet, kommunikationsförmåga, kreativitet och ansvarstagande är andra egenskaper som efterfrågas. Den sociala kompetensen är ett allt mer efterfrågat komplement till ämneskompetensen. Entreprenörskap och intraprenörskap är också färdigheter, eller snarare attityder, som behöver utvecklas i ungdomsskolan. Det är inte bara färdigheter som en individ måste ha för att starta ett företag. Det är också färdigheter som behövs för att utveckla en verksamhet inom ett företag eller en organisation, t.ex. egenskaper som att ”få något gjort” och att själv ta initiativ till att lösa problemen då de up pstår.

2.1.4. Gymnasieskolans utbildning

Gymnasieskolans uppgift är att kvalificera eleverna i tre avseenden: för ett demokratiskt samhällsliv, för ett utvecklande arbetsliv och för vidare studier. Det går inte att planera i detalj för framtidens kompetensbehov, eftersom prognosinstrument inte fungerar väl i en dynamisk och föränderlig värld. Utbildningssystemet måste därför ha till uppgift att ge en god och bred grund för livslångt lärande.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 17

Gymnasieskolans och den gymnasiala vuxenutbildningens ämnen kan

  • grovt sett
  • indelas i två huvudområden, som har olika förändringstakt. I dag kallas de kärnämnen och karaktärsämnen. Kärnämnena utgör en mer stabil grund för vårt vetande. De förändras med utvecklingen inom olika vetenskaper eller relaterade till en kunskapsutveckling som på olika sätt är knuten till statliga utbildningsuppgifter, t.ex. inom högskolan. Förändringstakten inom detta område är
  • generellt uttryckt
  • relativt låg.

Karaktärsämnena däremot förändras med kunskaps- och kompetensbehov i samhället, främst relaterade till arbetslivet. Förändringstakten för de flesta av dessa ämnen är förhållandevis hög. Därtill kommer att nya kunskapsområden leder till nya ämnen och till att gamla ämnen försvinner.

Skolan kan i karaktärsämnena ge en orientering om de funktioner som programmet är riktat mot. Det är inte rimligt att tro att yrkeskompetens i bred bemärkelse kan erhållas vare sig i teoretisk eller i laboratoriemiljö. ”Action learning” är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för att få yrkeskunskaper. Därtill krävs teoretiska kunskaper genom kärnämnena. Tillgång till verkliga miljöer är emellertid nödvändig för att ge individen en god chans att snabbt komma in i ett arbetsområde och för att denne skall kunna tillägna sig de kvalifikationer, som är en nödvändig förutsättning för ett innovativt arbete. Skolan har eller är på väg att få goda möjligheter att hantera yrkeskompetensproblematiken. Interaktion mellan arbetslivet och skolan är en förutsättning för att skolan skall kunna ha en stödjande roll i företagens färdigutbildning, men även för att arbetslivet skall kunna bidra med relevanta insikter om vad yrkeskompetens egentligen innebär.

I Europa ser man ett närmande mellan skola och arbetsliv som ett sätt att underlätta övergången från skolan till arbetslivet. Det är en fråga som nu uppmärksammas i EU, liksom möjligheterna att öka anställningsbarheten genom lärlingsutbildning. Enligt en undersökning i 605 SAF-företag, som genomfördes i våren 1997, anser åtta av tio företagare att det absolut finns behov av en ny typ av lärlingsutbildning. Det är bara ett fåtal som säger nej till detta eller är tveksamma. Nio av tio företagare anser att en lärlingsut-

18 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

bildning på gymnasienivå skulle vara bra. En starkare koppling mellan skola och arbetsliv kan exempelvis bidra till att minska verkstadsindustrins svårigheter att attrahera ung arbetskraft samt öka vissa ungdomars svaga studiemotivation.

2.2. Var står gymnasieskolan nu?

Kommittén för gymnasieskolans utveckling tillsattes för att följa utvecklingen i gymnasieskolan inom ett antal områden som anges i de direktiv som två regeringar gett kommittén. Kommittén har lämnat två delbetänkanden

Den nya gymnasieskolan

  • hur går

det? (SOU 1996:1) och Den nya gymnasieskolan

  • steg för steg

(SOU 1997:1 ) samt i mitten av september 1997 slutbetänkandet

Den nya gymnasieskolan

  • problem och möjligheter (SOU

1997:107).

Som kommittén uttrycker det i sitt slutbetänkande var gymnasiereformen både nödvändig och brådskande. Gymnasieskolan hade

  • med undantag av vissa inspirerande försöksverksamheter
  • varit en relativt stillastående skolform i mer än 20 år. Den gymnasiereform som beslutades år 1991 omfattade både skolformens struktur och innehåll. Den genomfördes samtidigt med att den förändrade styrningen ställde krav på nya arbetsformer i skolan. Också personalens arbetsvillkor förändrades. De största förändringarna någonsin i gymnasieskolan skulle nu genomföras.

Kommittén konstaterar att reformen har varit framgångsrik i de organisatoriska avseendena, dvs. övergången från den gamla gymnasieskolans nästan 500 studievägar till program och förlängningen av yrkesutbildningen. Politikerna i stat och kommun var angelägna att genomföra den nya gymnasieskolan snabbt

  • och

dessutom på ca 40 nya orter

  • men sedan kom det praktiska genomförandet i många fall att helt falla på rektor och lärare. Hösten 1993 hade i princip alla kommuner börjat införa den nya gymnasieskolan. De definitiva styrdokumenten i form av läroplan, programmål och kursplaner fanns emellertid först till hösten 1994. Detsamma gällde det nya betygssystemet. Kommittén menar att en

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 19

så stor reform som gymnasiereformen inte borde ha beslutats med en så överoptimistisk tidsplan och att mycket av svårigheterna kan hänföras till detta. Kommittén anser att gymnasieskolan nu är avsevärt mera utvecklingsinriktad än före reformen.

Kommittén anser att decentraliseringen av ansvaret för driften av skolan varit en avgörande förutsättning för utvecklingen.

Den ökade kommunala friheten med åtföljande skillnader mellan kommuner och mellan skolor är synlig i förverkligandet av gymnasiereformens idéer. Vissa skolor

  • eller delar av skolor
  • har hunnit långt i förverkligandet. I andra fall är det en bit kvar. Kommittén konstaterar att genomförandet gått smidigare i de skolor som deltagit i någon av de försöksverksamheter som föregick reformen, särskilt försöken med treårig yrkesinriktad gymnasieutbildning. Kommittén menar att man måste acceptera att en så omfattande reform tar tid att genomföra fullt ut överallt.

Den nya gymnasieskolans struktur har den flexibilitet som gör det möjligt att förändra utan att göra om gymnasieskolan helt. Hittills har denna flexibilitet inte utnyttjats i särskilt hög grad. Undantaget är specialutformade program.

Av en årskull går 98 % direkt från grundskolan till gymnasieskolan och ytterligare en procent börjar efter ett år. Det innebär att praktiskt taget hela årskullen ungdomar nu går i gymnasieskolan, vilket i en internationell jämförelse är mycket bra. Det innebär samtidigt en del problem. Det finns elever som går i gymnasieskolan därför att det inte finns andra alternativ. Det är framför allt dessa elever som har låg motivation, har studiesvårigheter och får låga betyg. Det är särskilt för dessa elever som skolorna behöver utnyttja de många möjligheter som den nya gymnasieskolan ger.

Det är 89 % av eleverna i gymnasieskolan som slutför sin utbildning inom fyra år, vilket också är ett bra resultat internationellt sett och en avsevärd förbättring i förhållande till t.ex. 1979, då 79 % av årskullen började gymnasieskolan och ca 15 % påbörjade men avbröt studierna. De elever som nu slutför sin utbildning har dessutom gått en treårig utbildning. Kommittén menar dock att ambitionerna bör höjas, så att en ännu större andel av eleverna slutför utbildningen med godkända resultat. Det fordrar emellertid

20 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

att man utnyttjar de möjligheter som den nya gymnasieskolan har. Ännu sker inte detta överallt. Resursknappheten har ibland åberopats som en förevändning för att inte pröva en del av de möjligheter som den nya gymnasieskolan innehåller

  • möjligheter som i slutänden inte behöver medföra ökade kostnader.

Kommittén redovisar resultatet av Skolverkets undersökning av betyg satta efter fem terminers studier i dels kärnämnena, dels några karaktärsämnen i ett 60-tal skolor. I genomsnitt är ca 5 % av betygen IG (Icke godkänd). Betygsnivåerna skiljer sig dock åt både mellan ämnen och mellan program. På några program är andelen IG betydande i några av ämnena, såsom matematik och engelska. Antalet elever på dessa program är dock lågt, varför kommittén menar att skolorna borde kunna öka ansträngningarna att stödja dessa elever i studierna i de aktuella ämnena.

Kommittén, som framhåller vikten av att grundskolan svarar mot de höjda ambitionerna, pekar på ett antal åtgärder som gymnasieskolorna borde kunna utnyttja i högre grad, såsom stödundervisning, specialundervisning, utökning av undervisningstiden i hela eller delar av utbildningen, bortval av ämne som elev har påtagliga svårigheter med, dvs. reducerat program, vilket är att föredra framför att eleven helt avbryter sina studier. Kommittén betonar särskilt att insatserna bör sättas in när svårigheterna uppstår och att detta är avsevärt mera effektivt än att ge några timmars repetitionsundervisning inför omtentamen. Det viktigaste är att förändra skolans arbetsformer, så att eleverna klarare ser sammanhang och värdet av kunskaper i olika ämnen. Det förhållandet att varje kurs betygssätts innebär inget hinder för samverkan mellan kurser. Kommittén menar också att lärarna har fått för lite möjlighet att diskutera med varandra och på så sätt utveckla arbetsformerna tillsammans och genom varandras exempel.

De flesta elever på program med yrkesämnen anser enligt Skolverkets undersökningar att den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU) är ett bra komplement till skolans undervisning. Omfattningen av APU har ökat de senaste åren, men det finns fortfarande program som har svårt att nå minimigränsen 15 veckors APU. Kommittén betonar vikten av kvalitetssäkring av utbildningen.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 21

Eleverna är i stort sett positiva till sin gymnasieutbildning och det program de valt. Andelen elever som får sina förstahandsval av utbildning tillgodosedda är tillfredsställande i de flesta kommuner. I genomsnitt går 86 % av eleverna på en utbildning de valt i första hand.

Elevernas syn på utbildningen är olika beroende på program. Det finns statusskillnader mellan programmen och det finns tecken på att de sociala skillnaderna ökar. Kommittén betonar att gymnasieskolans personal och avnämare har en stor uppgift när det gäller att stärka kvaliteten inom utbildningarna på de olika programmen och därmed bidra till att statusskillnaderna minskar och att självkänslan hos lärare och elever ökar.

Eleverna har i den nya gymnasieskolan fått ökat inflytande över vad men inte över hur de skall studera. Kommittén framhåller därför ånyo betydelsen av att lärare tar elevernas intresse och behov av kunskaper som utgångspunkt för arbetet. Enda möjligheten att göra detta är att lärare och elever har konstruktiva samtal om arbetsformer och innehåll i undervisningen. Den tid detta tar motsvaras av ett ökat intresse och engagemang hos eleverna.

Kommittén har i sitt slutbetänkande analyserat de frågor om gymnasieskolan som ingår i uppdraget utifrån elev- och styrningsperspektiv. I anslutning härtill har kommittén redovisat dels några förslag som kan stärka elevernas möjligheter till inflytande över det egna lärandet, dels synpunkter som enligt kommitténs mening bör beaktas vid översynen av skolans styrmedel, såsom programmål och kursplaner. Kommittén har också angett några faktorer som bör beaktas vid översynen av gymnasieskolans nationella program samt i detta och i föregående betänkanden också tagit upp ett antal frågor om utvecklingen av yrkesutbildningen. Dessa konkreta synpunkter och förslag från kommittén för gymnasieskolans utveckling redovisas i anslutning till förslagen under respektive kapitel i det följande.

22 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

2.3. Var står vuxenutbildningen nu?

I samband med att skolans styrsystem förändrades och samtidigt med beslutet om att reformera gymnasieskolan beslutade riksdagen om en vuxenutbildningsreform. Den innebär att sedan år 1992 skall gymnasial vuxenutbildning ge vuxna kunskaper motsvarande dem som ungdomar kan få i den nya treåriga gymnasieskolan. Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) gäller för komvux. Den gymnasiala vuxenutbildningen tillämpar samma kursplaner som gymnasieskolan och har samma betygssystem och betygskriterier. Gymnasieskolans timplaner används som riktvärden för undervisningens omfattning.

Antalet elever i gymnasial vuxenutbildning under de mätveckor som redovisas i skolstatistiken har ökat från 104 600 år 1993 till 132 000 år 1996.

Vuxenutbildningen befinner sig för närvarande i ett intensivt expansions- och förnyelseskede, som kommer att innebära en omfattande successiv reformering de närmaste åren. Många vuxna behöver få möjlighet att skaffa sig ny kunskap, komplettera brister i tidigare utbildning och öka sin kompetens för att själva kunna styra sina liv, påverka sina yrkesval och utöva inflytande både i samhället och i arbetet.

Regeringen tillsatte år 1995 en parlamentarisk kommitté med uppdrag att lägga förslag om en förnyelse av hela vuxenutbildningen. Kommittén, som antog namnet

Kunskapslyftskommittén

(KLK), har hittills avlämnat betänkandet

En strategi för kun

skapslyft och livslångt lärande (SOU 1996:27), diskussionsunder-

laget

Livslångt lärande i arbetslivet (SOU 1996:164), rapporten

Vuxenutbildare ser på sig själva (SOU 1996:188) samt delbetän-

kande

Vuxenpedagogik i Sverige, Forskning, utbildning, utveck

ling En kartläggning (SOU 1997:120). KLK skall göra en årlig

avrapportering till regeringen den 1 april 1998 och 1999 för att regeringen successivt skall kunna vidta åtgärder som bidrar till att påskynda förnyelsen av vuxenutbildningen. KLK har fått tilläggsdirektiv att utreda situationen för studerande med funktionshinder

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 23

inom alla former av vuxenutbildning. Kommittén skall avsluta sitt arbete senast den 1 mars 2000.

Ett viktigt steg i vuxenutbildningens reformering är kunskapslyftet

, ¤¥® ¦¥­å²©§¡ ¶µ¸¥®µ´¢©¬¤®©®§³³¡´³®©®§ ³¯­ ©®¬¥¤¤¥³ ¤¥®

1 juli 1997 i samtliga kommuner i landet. Satsningen skall bidra till att utveckla och förnya vuxenutbildningen så att den bättre anpassas till de krav som individen, arbetslivet och samhället kommer att ställa. Den skall samtidigt medverka till att skapa en infrastruktur för livslångt lärande i en tid av ständiga och allt snabbare förändringar. Det är den största satsning på vuxenutbildning som någonsin genomförts i vårt land. Kunskapslyftet syftar till att ge de vuxna som har fått minst av samhällets utbildningsinsatser möjligheter till en kompetenshöjning genom utbildning upp till treårig gymnasienivå. Den statliga satsningen utgör också ett viktigt inslag i regeringens strävan att halvera arbetslösheten. Den expansion av vuxenutbildningen på gymnasial nivå som staten svarar för genom det särskilda statsbidraget för kunskapslyftet kommer, fullt utbyggd, att omfatta 140 000 heltidsplatser vilket motsvarar minst 3 % av arbetskraften. Därtill kommer den gymnasiala vuxenutbildning som kommunerna själva finansierar. Kunskapslyftet är en gemensam uppgift för staten och landets kommuner och kommunerna svarar för genomförandet.

Regeringen tillkallade i augusti 1996

Delegationen för kun

skapslyftet med uppgift att förbereda och i ett inledningsskede leda

vuxenutbildningssatsningen och utarbeta förslag till fördelning av medlen till kommunerna samt följa den verksamhet som blir följden av utbildningssatsningen. Från den 1 juli 1998 skall Skolverket ta över ansvaret för verksamheten och förberedelserna för detta övertagande har påbörjats.

Kunskapslyftskommittén fick genom tilläggsdirektiv hösten 1996 i uppdrag att följa den femåriga vuxenutbildningssatsningen och den verksamhet som kommer till stånd som en följd av satsningen. KLK fick också ett samordningsansvar för utvärdering av vuxenutbildningssatsningen och skall svara för den fristående nationella utvärderingen.

24 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Distansutbildning får en allt större betydelse inom vuxenutbildning och folkbildning. Inom ramen för kunskapslyftet utvecklas nya metoder att med informationsteknik kombinera nät- och mediaburen utbildning med handledning via lokala lärocentra. Statens skolor för vuxna (SSV) har en strategisk roll för att utveckla distansundervisningen som ett komplement till och en breddning av kommunernas distansutbildning. Resurser har avsatts för ett gemensamt utvecklingsarbete vid SSV avseende läromedel, pedagogik och metodutveckling.

Distansutbildningskommittén

(DUKOM) har i uppdrag att senast den 1 maj 1998 lämna förslag på hur användningen av distansmetoder kan främjas. I samband med behandlingen av DUKOM:s slutbetänkande kommer regeringen att lägga förslag om SSV:s framtida utveckling och roll i utbildningssystemet.

Det förändrings- och utvecklingsarbete som just nu pågår inom vuxenutbildningen innebär dels att en successiv reformering genomförs, dels att mer omfattande reformering skall ske som en följd av resultat från de utvärderingar och utredningar som nu arbetar inom vuxenutbildningsområdet.

De förslag och bedömningar om gymnasieskolan som läggs fram i denna skrift och som påverkar den gymnasiala vuxenutbildningen måste därför ses som en deletapp i detta reformarbete. Vilka modifieringar och konsekvensändringar som behövs utifrån vuxenutbildningens behov kommer att analyseras ytterligare som ett led i det inledda reformarbetet.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 25

3. Den inre strukturen i nationella program

Arbetsgruppens förslagZ d¥ ®¡´©¯®¥¬¬¡ °²¯§²¡­­¥® © §¹­®¡³©¥M

skolan bör få en gemensam strukturell uppbyggnad och omfattning. Begreppet gymnasiepoäng bör få en tydligare koppling till omfattningen av en kurs. På varje program bör de karaktärsämnen, som karaktäriserar en viss

inriktning, anges som ett i program-

strukturen synligt block av kurser. Elever som inte tillhör kommunen eller samverkansområdet bör kunna tas emot på ett program med en viss inriktning. Om nationella inriktningar på varje program införs bör begreppet grenar försvinna. För att säkra kvaliteten i gymnasieskolans utbildningar och motsvarande vuxenutbildning behövs ett samråd med arbetsmarknadens parter på både lokal och nationell nivå.

Timplanerna för det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet bör få samma uppbyggnad som för övriga program.

De behörighetsregler med krav på godkänt betyg i svenska/ svenska som andra språk, engelska och matematik, som skall tillämpas inför läsåret 1998/99, för att kunna tas emot på ett nationellt program eller specialutformat program skall kunna frångås om det finns synnerliga skäl

Bestämmelserna om reducerat och utökat program bör kunna tas bort. Idrott och hälsa bör ha lika omfattning på alla nationella program. Den kurs som i dag ingår som karaktärsämneskurs på vissa studieinriktningar skall erbjudas alla elever som ett individuellt val.

26 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

3.1. Nuvarande situation

Gymnasieskolan består av 16 nationella program. Därutöver finns specialutformade program och individuella program. Alla program utom det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet, vilka omfattar 2150 gymnasiepoäng, har ett omfång på 2370 gymnasiepoäng. På 12 nationella program finns nationella grenar. Inom alla program, både grendelade och icke grendelade, finns möjligheter till ytterligare specialisering genom att eleverna kan välja bland ett antal valbara kurser. Inom t.ex. naturbruksprogrammet, som inte har några nationella grenar, finns möjlighet att specialisera sig genom val av kurser inom bl.a. områdena naturbruk, trädgårds-, skogs- och djurskötsel. På industriprogrammet kan specialiseringen ske dels genom val av nationella grenar, dels genom val av kurser inom en gren, t.ex. underhållsteknik och svetsteknik. I vissa fall är skillnaderna mellan olika inriktningar på ett grenlöst program större än skillnaderna mellan två nationella grenar, t.ex. hantverksprogrammets olika specialiseringar

  • båtbyggeri respektive frisörutbildning
  • jämfört med hotell- och restaurangprogrammets grenar för restaurang respektive storhushåll.

Även antalet elever på nationella grenar varierar mycket. I oktober 1995 gick, enligt Kommittén för gymnasieskolans utveckling (SOU 1997:1), det högsta antalet elever, 12 838, på samhällsvetenskapsprogrammets samhällsvetenskapliga gren och 10 554 på naturvetenskapsprogrammets naturvetenskapliga gren. Det lägsta antalet fanns på industriprogrammets gren textil med 99 elever, hotell- och restaurangprogrammets gren storhushåll med 166 elever, samt inom omvårdnadsprogrammets gren tandvård med 175 elever. Kommittén förordar en översyn av programmens grenutbud, där det bl.a. bör prövas om en gren kan ersättas med en eller flera kurser.

Utöver de nationella grenarna har ett stort antal lokala grenar utvecklats inom de nationella programmens ramar. I oktober 1995 fanns i årskurs 2 drygt 3 700 elever på lokala grenar. Av dessa gick de flesta, ca 60 procent, på lokala grenar i samhällsvetenskapspro-

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 27

grammet, hotell- och restaurangprogrammet samt naturvetenskapsprogrammet. Genom riksdagsbeslutet med anledning av propositionen Vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206, bet. 1996/97:UbU5, rskr. 1996/97:15) upphör fr.o.m. hösten 1998 elevernas rätt att bli intagna i första hand till ett nationellt program under åberopande av att det inom det nationella programmet anordnas en lokal gren som inte erbjuds av hemkommunen. Därigenom likställs lokala grenar och specialutformade program i rekryteringshänseende.

Regeringen beslutade i maj 1997 (SFS 1997:305) att särskilt angelägna lokala grenar och specialutformade program skall vara riksrekryterande, dvs. sökande från hela landet skall tas emot i första hand.

Regeringens beslut innebar att 54 lokala grenar på 53 orter för närvarande är riksrekryterande. De flesta finns på hotell- och restaurangprogrammet, naturbruksprogrammet, fordonsprogrammet och naturvetenskapsprogrammet, t.ex. utbildning med inriktning mot turism, olika marina inriktningar och flygutbildningar. Bland de riksrekryterande kurserna finns även utbildningar som bevarar gamla hantverkstraditioner, t.ex. utbildning i båtbyggeri och till tapetserare.

Regeringen har också fattat beslut om ett antal riksrekryterande specialutformade program, t.ex. utbildning i räddningstjänstverksamhet och miljö- och samhällsplanering.

Elevernas möjlighet att välja kurser inom ett program

En avsikt med riksdagsbeslutet år 1991 om den reformerade utbildningen var att skapa en studievägsstruktur som skulle göra alla ungdomar motiverade att skaffa sig en gymnasieutbildning. Eleverna skulle i större utsträckning än tidigare få sina utbildningsval tillgodosedda, i första hand i fråga om program och grenar.

Den övergripande ramen för de nationella programmen framgår av timplanen (skollagen, bilaga 2), som är fastställd av riksdagen. I timplanen anges för ett program dels riktvärden för undervisnings-

28 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

tiden i de ingående ämnena, dels totalt garanterat antal undervisningstimmar. Av timplanen framgår att det för det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet är fastlagt mer i detalj vilka ämnen som ingår, medan det för övriga program endast anges kärnämnen och ett ämnesblock

  • yrkesämnen. Innehållet i detta ämnesblock har av Skolverket delats upp i ett stort antal kurser
  • såväl obligatoriska som valbara. Hur de olika programmen är uppbyggda av kurser finns bl.a. redovisat i Skolverkets serie Kursplaner (Programmaterial för gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning, GyVux 1994/96:1-16).

I tabell 1 åskådliggörs hur stor andel av antalet gymnasiepoäng som utgörs av för programmen obligatoriska ämnen, dvs. kärnämneskurser och gemensamma karaktärsämneskurser. Denna andel varierar mellan 44 och 90 % av programmets omfång. Omfånget för individuellt val, lokalt tillägg och specialarbete är inte inräknat. Övrig tid, dvs. mellan 10 och 56 % används för specialisering, vilket i normal studietid motsvarar från ca 10 veckor till ca 1,5 läsår.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 29

Tabell 1

Obligatoriska ämnen i gymn.poäng Utrymme f.

Program Program Kärnämn. Kar.ämn. Summa i % spec. 1/

Barn- och fritid

BF 680 825 1505 73 565

Bygg BP 680 455 1135 55 935 El EC 680 460 1140 55 930 Energi EN 680 590 1270 61 800 Estetiskt EP 680 450 1130 55 940 Fordon FP 680 230 910 44 1160 Handels- och adm. HP 680 1110 1790 86 280 Hantverk HV 680 455 1135 55 935 Hotell- och rest, HR 680 500 1180 57 890 Industri IP 680 250 930 45 1140 Livsmedel LP 680 460 1140 55 930 Medie MP 680 480 1160 56 910 Naturbruk NP 680 450 1130 55 940 Naturvetenskap NV 680 1010 1690 90 190 Omvårdnad OP 680 685 1365 66 705 Samhällsvetenskap SP 680 580 1260 67 620

1/ dvs. Antalet gymnasiepoäng som kan användas för specialisering inom karaktärsämnesblocket

.

Utrymmet för specialisering inom ett program är varken större eller mindre om programmet har grenar eller om specialiseringen kan göras genom val av kurser. I vissa fall, t.ex. för naturvetenskapsprogrammet, utgörs en gren av en mycket liten del av programmets omfång, i andra fall en mycket stor andel, t.ex. fordonsprogrammet. Bland grenlösa program finns nästan lika stor spridning. I flera program med grenar finns därtill inom en gren specialiseringar med rätt stort omfång. Detta gäller exempelvis energiprogrammet, som inom ramen för gren energi inrymmer specialiseringar som fastighetsteknik, kraft- och värmeteknik, VAteknik etc.

De möjligheter till val av kruser, som finns på programmen med yrkesämnen, finns inte för elever som väljer naturvetenskapsprogrammet eller samhällsvetenskapsprogrammet. De ger för närvarande, jämfört med andra program, minst möjligheter till val av

30 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

kurser. Även om det inom samhällsvetenskapsprogrammet finns stort utrymme för specialisering ges inom respektive gren inte många möjligheter att välja kurser.

3.2. Gemensam inre struktur för nationella program

I föregående avsnitt har arbetsgruppen belyst den varierande uppbyggnaden av de olika programmen. I detta avsnitt föreslår arbetsgruppen hur en gemensam struktur och uppbyggnad för de nationella programmen bör utvecklas.

3.2.1. Gymnasiepoäng och timplan

Genom riksdagsbeslutet hösten 1997 med anledning av propositionen

Vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206) har begreppet

minsta garanterad undervisningstid i gymnasieskolan ersatts med riktvärden för undervisningstiden i kurser motsvarande vad som redan gällde för gymnasial vuxenutbildning. Målen i kursplanerna har därmed fått en starkare betydelse än timplanerna. Därmed öppnas förutsättningar för en aktivare planering av utbildningen, som tar sin utgångspunkt i elevernas behov och förutsättningar. De som behöver mer tid för att nå målen kan komma att få gå i gymnasieskolan en längre tid än tre år

  • andra en kortare. Den garanterade tiden för ett nationellt eller specialutformat program är en tid som alla elever skall erbjudas, men den kan både överskridas och underskridas.

I och med att timplanen anger riktvärden anser arbetsgruppen att det nu finns skäl att ta ett ytterligare steg genom att diskutera en separation av gymnasiepoäng och antalet undervisningstimmar. Det främsta skälet är att ett fullständigt program motsvarar olika antal gymnasiepoäng. Flertalet program omfattar 2370 gymnasiepoäng. Endast tre program (ES, NV och SP) omfattar ett lägre poängtal (2150). Olika omfattning uttryckt i gymnasiepoäng inne-

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 31

bär att systemet med gymnasiepoäng är inkonsistent. Eftersom alla nationella program förutsätts kunna läsas på lika lång tid

  • vi har

ju en treårig gymnasieskola

  • bör begreppet gymnasiepoäng stå för en likvärdig arbetsinsats för eleverna. I komvux organiseras utbildningen som renodlad kursutformning. Ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning omfattar 1970 gymnasiepoäng oavsett utbildningens inriktning.

Som jämförelse kan nämnas högskolans poängsystem där 40 poäng motsvarar ett års heltidsstudier. Antalet undervisningstimmar varierar dock beroende av ämne och fakultet.

En ytterligare effekt av nuvarande utformning är kraven på grundläggande behörighet till högskolan. För elever på programmen med omfattningen 2150 gymnasiepoäng krävs att de har kurser omfattande 90 %, dvs. 1935 gymnasiepoäng, med minst betyget Godkänd; för elever från program med yrkesämnen krävs 2135 gymnasiepoäng.

Begreppet gymnasiepoäng

Arbetsgruppen föreslår att antalet gymnasiepoäng för alla program i gymnasieskolan bör omfatta samma antal gymnasiepoäng. Som en följd därav kan antalet gymnasiepoäng bli ett mått på omfattningen relaterat till kunskapsinhämtandet, dvs målen för gymnasieskolans program, och frikopplas från antalet undervisningstimmar. Antalet undervisningstimmar för de olika programmen bör därmed kunna bestämmas så att programmets karaktär eller behov tillgodoses. Många yrkesämnen kan inte inhämtas som självstudier i samma utsträckning som många av de ämnen som exempelvis finns på samhällsvetenskapsprogrammet. Sannolikt behöver flera yrkesutbildningar mer lärarledd undervisningstid i skolan

  • precis

som nu är fallet.

Hur skall en likställning av antalet gymnasiepoäng genomföras? Skall antalet gymnasiepoäng för den ena gruppen av program höjas eller skall antalet sänkas för den andra gruppen? En sänkning av antalet gymnasiepoäng för program med yrkesämnen kan tolkas som en ambitionssänkning

  • även om antalet undervisningstimmar

32 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

inte minskas. Samtidigt finns det kurser inom exempelvis naturvetenskapsprogrammet som borde ha ett högre poängtal därför att de innehåller mer arbetskrävande kurser än vad dagens poängtal anger, t.ex. Matematik C och Engelska B.

En mer utvecklad definition av begreppet gymnasiepoäng bör grundas på en starkare koppling till arbetsinsatsen för eleverna. Samtidigt bör inte summan gymnasiepoäng för ett fullständigt program förändras allt för mycket.

En gymnasieutbildning kan i princip sägas bedrivas under 100 effektiva veckor. Varje veckas heltidsstudier bör motsvara i genomsnitt 25 gymnasiepoäng, dvs. 5 gymnasiepoäng per dag. Detta skulle innebära att gymnasieskolan omfattar 2500 gymnasiepoäng. Jämfört med dagens system skulle en förändring till 2500 gymnasiepoäng inte bli särskilt stor. För programmen med yrkesämnen blir skillnaden i poäng mindre än exempelvis för naturvetenskapsprogrammet. Å andra sidan, som arbetsgruppen konstaterar ovan, skulle vissa ämneskurser i detta program kunna uppgraderas med tanke på arbetsinsatsen som krävs. Arbetsgruppen anser att även specialutformade program skall ha samma omfång uttryckt i gymnasiepoäng.

En förändring av definitionen av gymnasiepoäng stämmer väl överens med den syn på arbetsinsats som gäller inom gymnasial vuxenutbildning. Även den gymnasiala vuxenutbildningen bör i princip ha samma omfattning som krävs för specialutformade program, dock reducerat med gymnasiepoängen för gymnasieskolans obligatoriska inslag som inte får förekomma i komvux, t.ex. ämnet idrott och hälsa.

En höjning av antalet gymnasiepoäng till 2500 innebär i sig inte att antalet undervisningstimmar bör förändras. Det är också diskutabelt om det för naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet är lämpligt med fler lektioner än vad dagens timplan föreskriver. Elever på dessa program siktar i de flesta fall direkt på högskolestudier och behöver kanske därför en bättre förberedelse för självständiga studier än vad de nu får. Redan nu har dessa program en hög grad av lärarledd undervisning, vilket ger eleverna liten tid att på egen hand ta ansvar för sitt

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 33

lärande. En ökning av antalet undervisningstimmar i dessa program skulle ytterligare kunna minska tiden för ett självständigt studerande. Däremot skulle en höjning av antalet undervisningstimmar ge elever med behov av särskilt stöd ökade möjligheter att nå godkända resultat. En höjning av undervisningstiden innebär dock högre kostnader för kommunerna.

Den förändring av antalet gymnasiepoäng som arbetsgruppen här föreslår skall inte ses som en besparing eller försämring vad gäller lärarledd undervisning. Alla elever skall ha rätt till den undervisning och den handledning som var och en behöver. En del elever behöver mer undervisning för att nå utbildningsmålen och andra mindre. Det arbetsgruppen vill framhålla är att den omedelbara koppling till tid som dagens gymnasieskola har måste avvecklas, vilket innebär att den reglering som finns i dag i timplanen borde kunna försvinna. I stället borde utbildningssystemet inriktas mot att varje elev skall få möjligheter att bli godkänd i de kurser som ingår i programmet. Det borde därför vara en rimlig rättighet att eleven också ges den undervisnings om behövs för att få de kunskaper som gymnasieskolan skall ge.

I avvaktan på att en sådan rättighet införs bör en garanterad undervisningstid för programmet behållas. Den behöver dock inte vara samma för alla program. Detta innebär att de enskilda kursernas omfattning i gymnasiepoäng frikopplas från en timplan. Det är också viktigt att utveckla nya metoder för att följa upp hur eleverna får den undervisning de behöver och för att kvalitetssäkra utbildningarna.

3.2.2. En enhetlig uppbyggnad av de nationella programmen

Om alla program får samma omfattning räknat i antal gymnasiepoäng underlättas en övergång till en mer homogen programstruktur. Det skulle innebära flera fördelar, t.ex. en entydig definition av systemet med gymnasiepoäng och ett tydliggörande av begrepp som kärn- resp. karaktärsämnen. En struktur för de nationella

34 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

programmen, som ger en översiktlig bild av deras uppbyggnad, kan enligt arbetsgruppens förslag se ut enligt figur 1.

F igur 1

K a ra k tä rs äm n e sb lo c k

In d iv id u e llt v al

S p ec ialarb ete

K ärn äm n es k u rse r

T o talt 2 5 0 0 g p

Uppbyggnaden av ett program består enligt skissen av tre huvudblock, kärnämneskurser, karaktärsämnesblock samt block för individuellt val och specialarbete.

Inom ramen för karaktärsämnesblocket kan två olika typer av kurser identifieras:

  • kurser som är gemensamma, dvs. obligatoriska för alla som följer programmet,
  • kurser som ger en inriktning, t.ex. kurser som ger en viss, mer specifikt yrkesförberedande profil.

Karaktärsämnesblocket kan alltså skissas som visas i figur 2.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 35

F igur 2

G e m en s am m a k u rs er K u rse r s o m g e r e n

inriktning

De gemensamma kurserna kan sägas utgöra den karaktäristiska grunden för ett program. Om det inte finns några gemensamma kurser inom karaktärsämnesblocket, kan det vara svårt att definiera vad som särskiljer programmen. De gemensamma kurserna blir tillsammans med kärnämneskurserna därmed de som programmålen främst skall svara mot. Kurserna som ingår i en inriktning bidrar till att komplettera och fördjupa programmålen. När det gäller specialutformade program är det en lokal uppgift att utforma och fastställa hela karaktärsämnesblockets innehåll.

Exempel på hur en inriktning uppbyggd med kurser kan se ut visas i figur 3.

&IGUR 

)NRIKTNING Restaurang

Kurs

Poäng

1 Livsmedelshygien B

30

2 Livsmedel B

40

3 Storkök

70

4 Varm- och kallkök - restaurang A 150 5 Näringslära B 30 6 Servering B 90 7 Servering C 360

Summa

770

36 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

De kurser som utgör en inriktning bör kunna vara olika många på olika program och i vissa fall även vara gemensamma för flera program. Exempelvis bör en inriktning mot datateknik kunna finnas på både elprogrammet och naturvetenskapsprogrammet. En inriktning bör i de flesta fall kunna variera från ca 300 till 1000 gymnasiepoäng, vilket motsvarar en studietid på en till tre terminer. Ett införande av inriktningar, som ersättning för grenar, på samtliga nationella program skulle sannolikt medföra ett minskat behov av lokala grenar. En rimlig bedömning är att flera av de riksrekryterande lokala grenar som regeringen fastställde våren 1997 kan utgöra inriktningar inom ett program.

Skolverket har i ett regeringsuppdrag uppgiften att utarbeta och fastställa kursplaner i karaktärsämnen inom de program och grenar som riksdagen fastställt. Om det finns behov av förändringar i utbudet av grenar inom ett program måste regeringen i proposition till riksdagen föreslå detta och riksdagen besluta. Enligt arbetsgruppens mening finns starka skäl att ändra denna ordning. I den struktur som här presenteras får alla program en likartad uppbyggnad, där behovet av specialisering tillgodoses genom ett antal kurser som ger en inriktning inom programmet. Genom att ersätta grenar med inriktningar inom ett program, som fastställs av Skolverket efter samråd med arbetsmarknadens parter, skapas möjligheter till en ökad flexibilitet. Det är en fördel och nödvändighet för att främst yrkesutbildningarna snabbare skall kunna utvecklas i takt med förändringarna inom det aktuella yrkesområdet.

För att arbetsmarknadens parter och branschorganisationer skall få inflytande över arbetet med inriktningar, kursplaner m.m. måste det finnas ett fördjupat samrådsförfarande. Kommittén för gymnasieskolans utveckling (SOU 1997:107) menar att goda kontakter mellan skola och arbetsliv är en förutsättning för att utbildningen på program med yrkesämnen skall fungera. Denna samverkan är viktig, bl.a. ur kvalitetssäkringssynpunkt, såväl på riksnivå, t.ex. vid kursplanearbete, som på lokal nivå, där yrkesråd/programråd har viktiga uppgifter. I dag finns inget formellt krav på ett sådant samråd. Enligt arbetsgruppens mening bör samrådsförfarandet

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 37

tydliggöras i gymnasieförordningen och i förordningen om kommunal vuxenutbildning.

Kursernas omfång

I utvecklingsplanen (Skr. 1996/97:112) skrev regeringen att korta kurser i gymnasieskolan innebär en onödig splittring och små möjligheter för eleverna att se helheter och samband. I dag är 30 gymnasiepoäng den kortaste kurslängden i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. Kommittén för gymnasieskolans utveckling (SOU 1997:107) uttrycker tillfredsställelse över den i utvecklingsplanen aviserade översynen av de till poängomfattning små kärnämnena. Kommittén påpekar dock att problemet med små yrkeskurser kvarstår. Arbetet i kurser med liten omfattning är enligt många lärare stressande. Lärare känner sig pressade av att hinna med kursen och anser sig inte ha tid att informera om kursplanen eller om vad som fordras av eleverna för att nå olika betygsnivåer eller att låta eleverna få inflytande på hur undervisningen läggs upp. I en kort kurs är det också svårare för läraren att lära känna eleven och läraren behöver i högre grad ta till provinstrumentet för att kunna bedöma elevernas kunskaper. Enligt arbetsgruppens uppfattning bör ingen kurs ha mindre omfattning än 50 gymnasiepoäng.

Det förs ofta fram önskemål från gymnasieskolor om att kurserna i gymnasieskolan skall ”moduliseras” för att underlätta schemaläggning och utbud av kurser. Frågan diskuterades 1995 även av Arbetsgruppen för en kursutformad gymnasieskola (Ds 1995:78). Bland annat skulle det bli lättare för eleverna att få ihop de kurser som krävs för en fullständig gymnasieutbildning. I dag kan en elev vara tvungen att läsa ytterligare en kurs för att denne

  • teoretiskt sett
  • saknar 1 poängenhet för att uppnå 2150 gymnasiepoäng på naturvetenskapsprogrammet.

Enligt arbetsgruppens mening skulle en modulisering av kurserna medföra de fördelar som nämnts ovan. Det får dock inte ske samtidigt för alla kurser. Det skulle i så fall innebära en för stor omvälvning för lärare och elever. Arbetsgruppen anser att det är en

38 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

fråga som bör analyseras ytterligare och kontinuerligt förändras i samband med revideringar av kursplaner. Det är naturligt att Skolverket beaktar detta i det kursplanearbete som verket har i uppdrag att genomföra.

Lokalt tillägg

Lokalt tillägg är ytterligare ett exempel på att begreppet gymnasiepoäng står för olika saker. Lokalt tillägg skall, beroende av program, omfatta 80

  • 110 gymnasiepoäng. I ett slutbetyg från

gymnasial vuxenutbildning får ingå högst 110 gymnasiepoäng för utökat timtal i kurs- och ämnesanknuten praktik.

Styrelsen för utbildningen skall besluta om lokala tillägg. Lokalt tillägg kan vara en eller flera kurser. Lokalt tillägg kan även innebära att undervisningstiden för ett eller flera ämnen inom respektive nationella program utökas. Vidare kan på tid för lokalt tillägg anordnas annan utbildning än sådan som anordnas på kurser eller som specialarbete, t.ex. information om alkohol, narkotika och tobakt (ANT). Lokalt tillägg kan för närvarande även användas till att erbjuda ämnesanknuten praktik. Denna form av praktik bör enligt arbetsgruppens mening kunna ersättas med APU, eftersom även elever på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet från och med hösten 1997 kan erbjudas APU.

Att lokalt tillägg kan användas till att utöka undervisningstiden, ofta kallad ”ämnesförstärkning”, är i princip ett sätt att ge elever som behöver det stödundervisning. Enligt gymnasieförordningen (8 kap. 1 §) skall för elever som har behov av extra stöd i skolarbetet stödundervisning anordnas under en begränsad tid. Motsvarande föreskrift finns i förordningen om kommunal vuxenutbildning (2 kap. 12 §).

Man kan i princip säga att lokalt tillägg är en korsning mellan tidsresurstänkande och målstyrningstänkande. Enligt arbetsgruppens bedömning bör lokalt tillägg

antingen renodlas till att vara ett

poängutrymme som skall utgöras av ett utbud av kurser vilka

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 39

styrelsen fattar beslut om

eller tas bort. I avsnittet (7.3.1) om

gymnasieexamen återkommer arbetsgruppen med förslag om hur det lokala tillägget bör utnyttjas. Ett borttagande av lokalt tillägg innebär inte enligt arbetsgruppens mening att skolornas skyldighet upphör att erbjuda elever, som behöver det, mer undervisningstid.

Idrott och hälsa

Utöver kärnämneskursen Idrott och hälsa A på 80 gymnasiepoäng har naturvetenskapsprogrammet, naturvetenskaplig gren, och samhällsvetenskapsprogrammet, samtliga grenar, ytterligare en kurs i ämnet, Idrott och hälsa B, om 50 gymnasiepoäng. Arbetsgruppen anser att det inte är rimligt att elever beroende av program, som ett obligatoriskt inslag, skall ha olika omfattning av detta ämne.

Idrott och hälsa är utifrån olika aspekter, bl.a. ur folkhälsosynpunkt, ett viktigt ämne. Ämnet skall exempelvis ge eleverna kunskaper om hur den egna kroppen fungerar, öka medvetenheten om livsstilens betydelse för hälsa och miljö samt även ge dem förståelse för betydelsen av regelbundenhet i fysisk träning. För att öka förutsättningarna för detta bör kursen Idrott och hälsa B erbjudas alla elever inom ramen för individuellt val. För närvarande skall alla elever inom ramen för individuellt val erbjudas varje kurs som förekommer på ett nationellt program i kommunen samt den nationellt fastställda kursen Svenska C (GyF 5 kap. 11 §). Det senare innebär att då det finns en grupp elever som önskar läsa kursen Svenska C så skall den anordnas. Detsamma skulle kunna gälla för Idrott och hälsa B.

Reducerat och utökat program

I dag finns i gymnasieförordningen begrepp som reducerat och utökat program (5 kap. 15-16 §§). Dessa båda begrepp härstammar från det gamla linjegymnasiets mindre respektive utökad studiekurs. Det förstnämnda innebär att elever som har uppenbara

40 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

studiesvårigheter kan slippa undervisning i en eller flera kurser. Programmet får dock minskas med högst 10 %. Med utökat program menas att en elev kan läsa fler kurser än vad som krävs för ett fullständigt program. Arbetsgruppen har diskuterat om det finns skäl att ha kvar dessa bestämmelser.

I den nya gymnasieskolan finns

  • jämfört med linjegymnasiet
  • betydligt större möjligheter att finna flexibla lösningar för elever med studiesvårigheter, t.ex. genom val av kurser och en längre studietid. Därmed bör också förutsättningarna öka för att fler elever får ett fullständigt program (Jämför. 3.3.1). Därför bör så långt möjligt också normalfallet vara att en elevs slutbetyg omfattar ett fullständigt program, dvs. det utgör en sammanställning av betygen i samtliga kurser som eleven har slutfört samt betyget på utfört specialarbete. Har en elev inte tillräckliga kunskaper för att få godkänt i samtliga kurser får det i slutbetyget från ett fullständigt program, enligt gällande bestämmelser, också ingå kurser med betyget Icke godkänd. Är det så att eleven saknar betyg i kurser, som krävs för ett fullständigt program, kan eleven få ett s.k. samlat betygsdokument, som utgör en dokumentation av de kurser eleven fått betyg i.

Den elev som har fått betyg på kurser utöver vad som krävs för ett fullständigt program har enligt gällande bestämmelser rätt att välja vilken eller vilka kurser, utöver kurser i kärnämnen och kurser i ämnen som enligt timplanen krävs för ett fullständigt program, som skall ingå i slutbetyget. Övriga kurser kan därvid dokumenteras i ett samlat betygsdokument.

Arbetsgruppen bedömer att begreppen reducerat och utökat program bör kunna tas bort.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 41

3.3. Ökad valfrihet inom ES, NV och SP

3.3.1. Nuvarande struktur

Naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet attraherar många elever

  • tillsammans upptar de ca 45 % av de sökande till gymnasieskolan. Samtidigt vill många elever gärna välja andra kombinationer än vad som i dag är möjligt inom ramen för ett program, utan att därför välja ett specialutformat program, t.ex. utbildningskombinationer som miljökunskap
  • ekonomi och

humaniora

  • naturvetenskap. I syfte att öppna valmöjligheterna för eleverna har flera gymnasieskolor inrättat specialutformade program som ger eleverna möjligheter att kombinera kurser från främst naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet men även kurser från industriprogrammet. I några fristående gymnasieskolor, t.ex. ABB:s och Volvos industrigymnasier i Västerås respektive i Skövde, är gymnasieutbildningen utformad som en kombination av naturvetenskapsprogrammets karaktärsämnen och industriinriktade yrkesämnen.

Det estetiska programmet

Jämfört med naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet medger det estetiska programmet förhållandevis stora möjligheter att välja kurser. På detta program finns fastlagt

utöver kurser i kärnämnen

  • matematik 40 gymnasiepoäng, engelska 40 gymnasiepoäng och historia 80 gymnasiepoäng samt estetiska ämnen om 990 gymnasiepoäng. Ämnesblocket estetiska ämnen är
  • genom beslut av Skolverket
  • uppbyggt med för programmet gemensamma kurser och ett stort antal valbara kurser.

42 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Naturvetenskapsprogrammet

Naturvetenskapsprogrammet medger mycket få möjligheter för eleven att göra egna val. Om en elev väljer naturvetenskaplig gren finns bara två val för eleven, dels val mellan filosofi och psykologi om 40 gymnasiepoäng, dels val mellan matematik och miljökunskap om 60 gymnasiepoäng. Elever som väljer teknisk gren har ännu färre möjligheter

  • de kan bara välja mellan en matematikkurs (Ma E) och miljökunskap. Om en elev
  • inom ramen för ett

fullständigt program

  • på teknisk gren skulle vilja byta ut filosofi eller psykologi mot något yrkestekniskt ämne från ett annat program, måste eleven välja ett specialutformat program i stället för naturvetenskapsprogrammet.

Samhällsvetenskapsprogrammet

För samhällsvetenskapsprogrammet finns något större valmöjligheter. På ekonomisk gren finns valet mellan filosofi och psykologi om 40 gymnasiepoäng samt ett tredje språk alternativt mer ekonomiska ämnen om 190 gymnasiepoäng. Därutöver finns valmöjligheter inom de ekonomiska ämnena. På humanistisk gren kan eleven välja mellan latin med allmän språkvetenskap alternativt ett fjärde språk samt fördjupning i humaniora eller samhällsvetenskap. Då dessa ämnen inte har samma antal gymnasiepoäng blir valsituationen komplicerad. Vill eleven exempelvis välja latin och samhällsvetenskap passar inte detta i timplanen utan att ramen för individuellt val måste utnyttjas. På samhällsvetenskaplig gren finns inga valmöjligheter alls.

3.3.2. En öppnare struktur

Det finns alltså skäl att ge det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet en öppnare struktur som ökar valmöjligheterna för eleverna. Enligt arbetsgruppens mening bör de berörda programmen byggas upp på

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 43

samma sätt som de program vilka i timplanen (skollagen, bilaga 2) betecknas som övriga program. Det innebär att timplanen för de berörda programmen med dagens förutsättningar bör se ut enligt tabell 2.

Tabell 2

Ämnen/kurser

Kärnämnen

e®§¥¬³«¡ a

QQP

e³´¥´©³« ¶¥²«³¡­¨¥´

SP

i¤²¯´´ ¯£¨ ¨ä¬³¡ a

XP

m¡´¥­¡´©« a

QQP

n¡´µ²«µ®³«¡° a

SP

r¥¬©§©¯®³«µ®³«¡° a

SP

s¡­¨ä¬¬³«µ®³«¡° a

YP

s¶¥®³«¡ aOs¶¥®³«¡ ³¯­ ¡®¤²¡³°²å« a

XP

s¶¥®³«¡ bOs¶¥®³«¡ ³¯­ ¡®¤²¡³°²å« b

QRP

Summa kärnämnen

680

Karaktärsämnen

1150

Summa karaktärsämnen 1150

i®¤©¶©¤µ¥¬¬´ ¶¡¬ H«µ²³¥² ¯­ ­©®³´I

QYP

l¯«¡¬´ ´©¬¬ä§§Oä­®¥³¡®«®µ´¥® °²¡«´©«

QQP

s°¥£©¡¬¡²¢¥´¥

RP

Summa poäng fullständigt program

2150

Arbetsgruppen föreslår i föregående avsnitt en mer genomgripande förändring av de nationella programmens struktur. Enligt arbetsgruppens bedömning bör den genomföras successivt. Som ett första led i dessa förändringar föreslår arbetsgruppen att de berörda programmen ändras i enlighet med den nya struktur med

inriktningar som föreslagits i det föregående.

Gymnasieskolans timplan används även för den gymnasiala vuxenutbildningen där den tillämpas som riktvärden. Den föreslagna timplaneförändringen bör även avse komvux.

En öppnare struktur skulle innebära att Skolverket kan bygga upp det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet på samma sätt som för övriga program. I ett uppdrag till Skolverket bör regeringen ge direktiv att ange de obligatoriska kurser som alla elever på programmet skall

44 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

läsa, för naturvetenskapsprogrammet t.ex. kurser i fysik, kemi och biologi samt matematikkurser på högre nivå än kärnämneskursen. Samråd bör ske med Högskoleverket så att behörigheten för högskolestudier inom naturvetenskap och teknik säkerställs.

3.4. Behörighet till ett nationellt program

Genom riksdagsbeslutet med anledning av propositionen En ny läroplan (1992/93:250) fastställdes kunskapsrelaterade behörighetskrav för nationella program. Dessa innebar att en elev är behörig till ett nationellt eller ett specialutformat program om denne har minst betyget Godkänd i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Bakgrunden till dessa bestämmelser är att ge minimiförutsättningar för elever, som börjar på ett nationellt program, att klara av studierna. De som inte uppfyller dessa behörighetskrav hänvisas till det individuella programmet. De nya behörighetsreglerna kommer att tillämpas för första gången vid gymnasieintagningen hösten 1998.

Genom att det inte finns några erfarenheter av hur de nya behörighetsreglerna kommer att slå är det svårt att bedöma hur många elever som kommer att ”utestängas” från en direkt övergång till nationella program. Den statistik som hittills finns från det nya betygssystemet i grundskolans åk 8 visar dock på att det sannolikt kommer att finnas en grupp på ca 5 % som kommer att sakna ett eller flera betyg i de aktuella ämnena.

Inom ramen för ett individuellt program kan en elev läsa både ämnen på grundskolenivå och kurser från nationella program. En elev som saknar många betyg från grundskolan behöver troligtvis ägna den första gymnasietiden åt att hämta in kunskaper i berörda ämnen. En elev som har ett relativt fullständigt slutbetyg från grundskolan, men saknar betyg i något av behörighetsämnena, kan troligtvis kombinera studier i detta ämne och kurser från ett nationellt program. Denna elev kan, när kunskaperna i det aktuella ämnet är inhämtade, tas in på ett nationellt program. I praktiken

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 45

kan det innebära att eleven redan går på ett nationellt program

formellt sett går dock eleven på ett individuellt program.

En elev som läser ämnen på grundskolenivå inom ramen för ett individuellt program kan få betyg i dessa ämnen om eleven så önskar. Detta kan med dagens regler ske genom prövning i en grundskola i kommunen. Gymnasieskolans lärare kan inte sätta betyg i grundskolans ämnen

  • trots att de undervisar i dem. Det finns dock ingen möjlighet för en elev som har ett ofullständigt slutbetyg att få ett nytt slutbetyg från grundskolan, där betyget från prövningen förs in. Enligt arbetsgruppens mening bör dessa regler ses över så att en elev inom ramen för det individuella programmet kan komplettera till ett fullständigt slutbetyg från grundskolan.

Arbetsgruppen har diskuterat om det finns anledning att frångå behörighetskraven om det finns särskilda skäl, t.ex. om en elev har påvisbara läs- och skrivsvårigheter. Det finns invandrarelever som på grund av en omfattande undervisning i svenska inte givits möjlighet att läsa engelska i tillräcklig omfattning för att få ett godkänt betyg. En sådan elev kan i extremfallet ha betyg i 15 av 16 ämnen, men sakna betyg i engelska. Å andra sidan finns en risk att öppna för undantag i behörighetskraven. Det kan ge utrymme för olika tolkningar och rättsosäkerhet men även för ett ifrågasättande av kvaliteten och likvärdigheten i betygsättningen. Arbetsgruppens bedömning är att det är nödvändigt att behörighetsreglerna skall gälla även fortsättningsvis för att gymnasieskolan skall ges grundläggande förutsättningar att nå målen. Därför bör kravet ställas att alla elever har de kunskaper som behövs när de påbörjar ett nationellt program. Behörighetsreglerna får dock inte ge upphov till helt orimliga situationer. Därför föreslår arbetsgruppen att det skall vara möjligt att frångå behörighetskraven endast om det föreligger synnerliga skäl. Det får dock bara göras efter individuell prövning av den enskilde elevens förutsättningar att klara av studier på ett nationellt program.

46 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

En elevs rätt att tas emot på en utbildning med önskad inriktning

Reglerna i skollagen om mottagande i gymnasieskolan bygger på grundtanken att de elever som är kvalificerade att erbjudas gymnasieutbildning av sin hemkommun är behöriga att söka gymnasieutbildning varhelst i landet de önskar. De regler om behörighet som finns utgör villkor för att eleverna skall kunna tas emot på ett nationellt program i gymnasieskolan. Några andra än de elever som uppfyller behörighetsvillkoren kan inte tas emot.

Vidare har en elev, som uppfyller behörighetskraven och som är mottagen och efter ett urvalsförfarande också intagen på ett program, rätt att gå på programmet eller den nationella grenen om samma utbildning inte anordnas i elevens hemkommun eller i det samverkansområde som hemkommunen ingår i.

En kommun kan erbjuda en s.k. grengaranti när kommunen tar emot en elev på ett program, vilket innebär att eleven ges en rätt att gå på den aktuella grenen när grendelningen sker. Valet skall ske redan i ansökan till gymnasieskolan. I vilken utsträckning kommunerna använder sig av denna möjlighet finns det inga uppgifter om. I normalfallet är det den enskilda skolan som fattar beslut om vilka elever på ett program som skall gå på en viss gren. Några nationella regler om hur detta skall gå till finns inte. I de fall det blir ett urvalsförfarande sker detta i dag vanligtvis efter grundskolebetygen eller efter betyg i de kurser som eleven läst det första året i gymnasieskolan.

En fråga som arbetsgruppen diskuterat är elevens rätt att bli mottagen i första hand till en viss nationell inriktning inom ett program vid en förändring i enlighet med vad som diskuterades i avsnitt 3.2.2. Skall elevens rätt endast gälla att få bli mottagen i första hand till ett nationellt program eller skall elevens rätt i nämnda avseende även gälla för en viss inriktning? Om elevens rätt att bli mottagen i första hand endast skall gälla för utbildningar inom de nationella programmen så skulle det vara en begränsning i förhållande till dagens möjligheter. Därför bedömer arbetsgruppen det som mest naturligt att i detta avseende jämställa en nationell

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 47

inriktning med en nationell gren. Därigenom kan liknande regler som gällt för elevens rätt att bli mottagen i första hand till en utbildning på de nationella grenarna komma att gälla för mottagandet till olika utbildningsinriktningar. Genom att arbetsgruppen bedömer att det efter hand som programmen ses över kommer att finnas fler inriktningar än grenar bör elevernas möjligheter

jämfört med dagens situation att få en specialisering

  • öka.

3.5. Studera kurser på distans

Genom att utnyttja modern informationsteknik och multimedia skapas helt nya förutsättningar för utbildningssystemet, bl.a. öppnas möjligheter till att bli oberoende av tid och distans. Distansutbildningskommittén (U 1995:07), som tillsattes av regeringen våren 1995, driver inom ramen för sitt arbete försöksverksamhet med ett 100-tal projekt

  • dock inte inom gymnasieskole-

området

  • som skall ge underlag för kommitténs slutsatser och förslag om en framtida strategi för den samlade distansutbildningen i Sverige. Kommittén kommer att presentera sitt slutbetänkande under våren 1998.

Distansundervisning inom ramen för gymnasieskolan har för närvarande liten omfattning. På korrespondensgymnasiet i Torsås kan elever på olika orter med hjälp av bl.a. Internet kommunicera med lärare. Gymnasiet samverkar också med Liber Hermods. Den ringa omfattningen i övrigt bedöms bl.a. bero på att nuvarande bestämmelser förhindrar detta. Reglerna om garanterad undervisningstid, som är kopplade till lärar/handledarledd undervisning i skolan, passar inte in i en undervisningsform som distansundervisning där eleven tar ett större eget ansvar för sitt lärande. Vidare berörs reglerna om interkommunal ersättning. I vilken utsträckning skall en gymnasieskola som bedriver utbildning med hjälp av distansundervisning kunna hävda att en elev i kommunen inte har rätt att gå samma utbildning

  • med traditionell uppläggning
  • i en annan kommun? Ytterligare ett regelområde, som kan komma att beröras om distansutbildningen ökar, är hur betygsättningen skall

48 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

ske. Vem skall sätta betyg

  • lärare som fungerar som handledare på hemorten eller läraren i ”distansgymnasiet”?

Att distansutbildningen har en liten omfattning beror också på att efterfrågan varit liten. För att distansundervisningen skall kunna erbjudas som ett komplement till reguljär undervisning, bör samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning utvecklas på området. Den nya roll som SSV får på distansutbildningsområdet, som omnämnts i avsnitt 2.3, kan vara en väg. Därutöver behövs sannolikt fler arrangörer av distansutbildning. Den nya roll för Utbildningsradion som föreslås i betänkandet

Utbildningskanalen (SOU1997:148) kan komma att bidra till

denna utökning.

Det saknas för närvarande strukturer och utvärderade erfarenheter av distansutbildning på gymnasienivå. Arbetsgruppen anser att distansutbildning inom gymnasieområdet bör utvecklas. Det finns flera skäl till detta. Genom distansundervisning kan eleverna ges möjligheter att kombinera studier i vissa kurser på en gymnasieort och studier i hemkommunens gymnasieskola. Det kan gälla att erbjuda elever att skaffa en specialisering i ämnen som inte erbjuds i hemkommunen, t.ex. i ett språk. En utvidgning av distansundervisning skapar också helt ny möjligheter att ge svenska elever bosatta i utlandet en gymnasieutbildning.

I syfte att pröva och utveckla distansutbildningen på det gymnasiala området bedömer arbetsgruppen att det vore värdefullt att starta en försöksverksamhet. Kommuner och gymnasieskolor som önskar utveckla sin gymnasieskola inom detta område bör inbjudas till sådan försöksverkamhet.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 49

4. Utveckling av programutbudet

Arbetsgruppens förslagZ e´´ ®¹´´ ®¡´©¯®¥¬¬´ °²¯§²¡­ ­¥¤ ¯¬©«¡

tekniska inriktningar

  • teknikprogrammet
  • införs.

Arbetsgruppens bedömningZ u´¢µ¤¥´ ¡¶ ®¡´©¯®¥¬¬¡ °²¯§²¡­ ¢ö²

ständigt vara föremål för uppföljning och utvärdering. Efterhand som arbetsliv och samhällsliv förändras måste gymnasieskolan förändras. Därför bör nuvarande utbud av nationella program kontinuerligt prövas och vid behov omformas.

4.1. Inledning

I utvecklingsplanen uppmärksammade regeringen behovet av en översyn av utbudet av utbildningsinriktningar och studievägar inom ramen för gymnasieskolans program. Vidare konstaterades att det finns starka skäl för att ett tekniskt program skall tillföras gymnasieskolans utbud.

Gymnasieskolan skall ha en tydlig struktur för den sökande, när denne skall välja studieinriktning. En elev som ser högskolans naturvetenskapliga och tekniska utbildningar som en inriktning efter gymnasieskolan väljer sannolikt det program som ger den särskilda behörigheten inom programmets ram. En annan elev som vill arbeta inom handel och kontor väljer förmodligen det program med yrkesämnen som förbereder för detta yrkesområde. En tredje elev kan se gymnasieskolan som en nödvändig väg till vuxenlivet men väljer utbildningsväg mer efter personliga intressen. Det stora

50 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

intresset för utbildningar inom de estetiska eller mediala områdena kan ses som ett utslag av denna valstrategi.

Kommittén för gymnasieskolans utveckling har bl.a. i sitt slutbetänkande

Den nya gymnasieskolan

  • problem och möjligheter

(SOU 1997:107) behandlat frågan om elevernas val av program och grenar. I dag bestämmer kommunerna utbudet av nationella och specialutformade program. Enligt skollagen skall eleverna erbjudas ett allsidigt urval av nationella program. Hur de nationella programmen söks visas i tabell 3.

Tabell 3

Antal sökande till nationella program hösten 1997

(källa SCB)

Program Antal sök

Antal platser

Sökande per

plats

Andel sökande

Proc. ändr 1/

1

BF

5496 6866 0,80

5,38% -22

2

BP

1834 2802 0,65

1,79% -19

3

EC

4989 5143 0,97

4,88% 5

4

EN

825 1113 0,74

0,81% 16

5

ES

6364 5695 1,12

6,23% -3

6

FP

4831 4751 1,02

4,73% -3

7

HP

5164 6509 0,79

5,05% -3

8

HV

2648 1666 1,59

2,59% 11

9

HR

7048 5185 1,36

6,90% 3

10

IP

1966 3361 0,58

1,92% -25

11

LP

877 882 0,99

0,86% 2

12

MP

4462 2056 2,17

4,37% -8

13

NP

2917 2698 1,08

2,85% 7

14

NV

21233 21666 0,98 20,78% -2

15

OP

2938 5071 0,58

2,87% -21

16

SP

24002 25250 0,95 23,49% 2

17

SM 2/

4606 5012 0,92

4,51% 12

102200 105726 0,97

1

1

1/ jämfört m. april 1996 2/ Specialutformade program

Det finns enligt kommittén bl.a. två faktorer att beakta vid beslut om programutbudet, dels elevernas val, som visar vilka program

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 51

som är populärast, dels hur arbetsmarknaden ändras. Elevernas val beror på ett stort antal variabler, t.ex. vilka program som finns tillgängliga, vad kamrater söker, ungdomsintressen i tiden och påverkan av föräldrar. Arbetsmarknadens fluktuationer har tydlig inverkan. Exempelvis har minskningen av antalet sökande till byggprogrammet koppling till lågkonjunkturen i byggbranschen; bristen på nya arbetstillfällen och förändrade krav i vård och omsorg till det minskade antalet sökande till omvårdnadsprogrammet. Enligt Kommittén för gymnasieskolans utveckling bör bl.a. mot bakgrund av elevernas val en översyn göras av studievägsutbudet.

En översyn bör också motiveras av frågeställningen om utbudet har relevans i förhållande till utvecklingen på arbetsmarknaden. Det finns i en del fall ett motsatsförhållande mellan elevens val och arbetsmarknadens behov. Kommittén anger bl.a. tre bristområden år 1997: verktygsmekaniker, CNC/NC-operatör och svetsare. Inom dessa områden bedömer kommittén att dagens gymnasieskola saknar ett relevant utbud, men skulle ett sådant utbud attrahera eleverna? Arbetsgruppen för industriprogrammet hade till uppgift att söka vägar för att stimulera elever att söka till detta program. Trots att olika åtgärder, främst informationsinsatser, kan vidtas för att påverka rekryteringen handlar det dock egentligen om elevens val och intresse. Som framgår av tabell 3 fortsätter intresset för industriprogrammet att minska.

Enligt arbetsgruppens bedömning bör en fortsatt diskussion om och analys av gymnasieskolans utbud baseras på en balans mellan utbud i förhållande till elevens intresse och val och ett utbud av attraktiva och framtidsinriktade studievägar, som ger en god förberedelse såväl för fortsatta studier och arbete som ett aktivt och personligt tillfredsställande liv.

Arbetsgruppen behandlar i kommande avsnitt hur utbudet av nationella program bör se ut på kort sikt och hur utbudet efter hand bör kunna förändras i ett längre tidsperspektiv.

52 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

4.2. Ett nytt tekniskt program

I utvecklingsplanen bedömde regeringen bl.a. att det finns starka skäl att erbjuda ett nytt teknikinriktat program, som i högre utsträckning än nuvarande tekniska gren inom naturvetenskapsprogrammet kan stimulera elevernas intresse för teknik och teknisk utveckling. Det kan t.ex. gälla intressen inom data, miljö, biokemi och elektronik. Ett tekniskt program bedöms kunna attrahera elever – både flickor och pojkar

  • som i dag finns på andra program, därför att de inte finner att naturvetenskapsprogrammet tillgodoser deras tekniska intresse. Det nya programmet skulle därmed bidra till att öka andelen gymnasieelever inom området naturvetenskap och teknik. Ett tekniskt program bör kunna förbereda för tekniska studier vid högskolan och för annan eftergymnasial och kvalificerad yrkesutbildning men även kunna förbereda för yrkesverksamhet.

4.2.1. Teknisk utbildning i backspegeln

Teknisk utbildning på gymnasial nivå har en lång historia. De första tekniska skolorna tillkom på 1820- och 1830-talet. Bland annat tillkom då Teknologiska institutet, som sedermera utvecklades till Kungliga tekniska högskolan i Stockholm (KTH). Den dåvarande rektorn vid Teknologiska institutet, Lars Johan Wallmark, föreslog att teknisk utbildning skulle ske i tre olika nivåer, som liknar den organisation som funnits under 1900-talet, dvs. teknisk högskola, tekniskt gymnasium och teknisk aftonskola. En särskild nivå var de tekniska elementarskolorna som tillkom på 1850-talet i Norrköping, Malmö, Borås och Örebro. Målet för de tekniska elementarskolorna var att ge en teknisk utbildning som vilade på naturvetenskaplig och matematisk grund.

På 1870-talet fick de tekniska elementarskolorna en förändrad målsättning, vilket bl.a. innebar att tekniska specialiseringar, s.k. fackindelning, infördes. År 1912 framlade 1907 års tekniska kommitté sitt betänkande. I detta föreslogs att de tekniska elementarskolorna skulle ersättas med tvååriga tekniska fackskolor efter

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 53

liknande modell som i Tyskland. Utbildningen skulle vara specialiserad och förutsätta att eleverna hade minst två års yrkespraktik. Utredningens förslag mötte dock kritik

  • främst vad gällde förslaget att ersätta en mer allmänt inriktad teknisk utbildning med en hårt specialiserad utbildning. Kommitténs betänkande bereddes inom departementet och det beslut 1918 års riksdag fattade innebar att det bildades två skolformer: tekniska fackskolor och tekniska gymnasier. De tekniska gymnasierna skulle i motsats till fackskolorna ha en allmän icke specialiserad inriktning. Detta kom redan i början på 1920-talet att ändras så att även de tekniska gymnasierna genomförde utbildningar med en viss fackspecialisering.

I 1960 års gymnasieutredning (GU) behandlades, i samråd med industrins branschorganisationer, de tekniska gymnasiernas möjlighet till fackspecialisering. I betänkandet konstaterades nödvändigheten av en branschanpassad facklig specialisering.

Någon officiell examensbenämning fanns inte för de tekniska utbildningarna

  • varken för de tekniska fackskolorna eller de tekniska gymnasierna. År 1944 infördes benämningarna tekniska fackskolans ingenjörsexamen respektive tekniska gymnasiets ingenjörsexamen. Därmed infördes även begreppet läroverksingenjör på arbetsmarknaden. De statsunderstödda kommunala och privata tekniska läroanstalterna fick inte ange "ingenjörsexamen" i sina betygsformulär förrän efter ett regeringsbeslut år 1958.

Parallellt med de statliga tekniska läroanstalterna fanns en omfattande utbildning av tekniker och ingenjörer, som gick under beteckningen institutingenjörsutbildningar. Utbildningen bedrevs bl.a. på Stockholm Tekniska Institut (STI), Hässleholms och Katrineholms tekniska skolor och Stockholms stads tekniska aftonskola (SSTA). Dessa institut bildades i en tid då Sverige i hög grad omvandlades till ett industrisamhälle, varvid institutingenjörerna fick stor betydelse för utvecklingen av svensk industri.

Under slutet av 1970-talet fördes en diskussion om en förstärkning av den tekniska utbildning som gavs på T-linjen. Det påtalades att motsvarande utbildningar i andra länder var längre än fyra år och gav en formell ingenjörskompetens.

54 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

För att belysa dessa problem bedrevs en försöksverksamhet med ett femte år på T-linjen. I samband med denna försöksverksamhet uppkom frågan om denna högre tekniska utbildning skulle tillhöra gymnasieskolan eller högskolan. Det fanns skäl som talade för båda alternativen. En förläggning till gymnasieskolan skulle medföra att befintliga resurser i form av personal, lokaler och utrustning kunde utnyttjas. En förläggning till högskolan skulle ge möjligheter till viss samordning med t.ex. civilingenjörsutbildningen.

När regeringen år 1987 tillsatte en arbetsgrupp för samordnad ingenjörsutbildning på mellannivå (SIM-utredningen) innehöll direktiven ett klart uttalande om att all teknisk utbildning på mellannivå borde föras till högskolan. En tvåårig ingenjörsutbildning byggd på en treårig gymnasieutbildning inrättades fr.o.m. höstterminen år 1989. Denna ingenjörsutbildning omfattar f.n. närmare 6 000 studenter och finns vid mer än 20 universitet och högskolor. På de flesta orter kan studenterna efter den tvååriga utbildningen om 80 högskolepoäng fortsätta ytterligare ett år och uppnå 120 högskolepoäng. Genom denna förändring av ingenjörsutbildningarna i Sverige kom de svenska ingenjörsutbildningarna mer att likna motsvarande utbildningar i Europa.

I och med genomförandet av den reformerade gymnasieskolan med 16 nationella program finns inte längre en teknisk utbildning i gymnasieskolan som motsvarar den fyraåriga tekniska linjen. Däremot finns på ett flertal program ämnen med tekniskt innehåll. På naturvetenskapsprogrammet finns en nationell gren, teknisk gren, som innehåller 210 gymnasiepoäng tekniska ämnen. I flera program med yrkesämnen, t.ex. elprogrammet, energiprogrammet och industriprogrammet, finns yrkesämnen som har en stark teknisk profil. I komvux finns dock ettåriga påbyggnadsutbildningar inom det tekniska området

  • teknikerutbildning
  • som i vissa

avseenden kan sägas motsvara teknisk linje.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 55

4.2.2. Inriktningen för ett nytt tekniskt program

För närvarande finns således tre nivåer av teknisk utbildning i Sverige: civilingenjörsutbildning, högskoleingenjörsutbildning samt olika slag av kvalificerad teknikerutbildning. Teknikerutbildningar förekommer hos olika utbildningsanordnare, främst som påbyggnadsutbildning i komvux. I försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning finns också motsvarande utbildning. Alla dessa utbildningar är eftergymnasiala, dvs. de förutsätter att de studerande har en gymnasieutbildning eller motsvarande kunskaper.

Ett införande av ett nytt tekniskt program skall ses mot bakgrunden av att teknisk utbildning har en stark tradition inom det gymnasiala området. Det innebär bl.a. att det kan finnas uppfattningar om att ett nytt program blir ett återupplivande av den tekniska linjen. Arbetsgruppen har dock inte denna uppfattning. Generellt sett var det en nödvändighet att höja nivån på ingenjörsutbildningen i Sverige. En teknisk utbildning på gymnasienivå bör därför enligt arbetsgruppens bedömning inte ha som mål att ge något slag av tekniker- eller ingenjörsexamen.

Ett tekniskt program bör vara ett brett program med flera olika specialiseringsmöjligheter och bör därmed kunna fånga upp elever som känner att de är nyfikna på och intresserade av teknik i alla dess aspekter.

Flera kommuner anordnar specialutformade program eller lokala grenar med inriktning mot teknik. Ett exempel är Dragonskolan i Umeå kommun, som erbjuder ett specialutformat program med kurser från naturvetenskapsprogrammet, industriprogrammet och elprogrammet. Undervisningen i programmet har lagts upp i olika ambitionsnivåer vad gäller teoretiskt innehåll. En nivå är att ge de elever, som så önskar, kurser som krävs för särskild behörighet till teknisk utbildning vid högskolan. En annan nivå ger förberedelse för tekniskt arbete. Utbildningen på programmet sker i samarbete med företag på orten. Ett annat exempel är Katedralsskolan i Uppsala kommun, som erbjuder en lokal gren med bioteknisk inriktning på naturvetenskapsprogrammet. I

56 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

utbildningen ingår flera ämnen med bioteknisk inriktning som mikrobiologi, immunologi, genteknik m.m.

Ett tekniskt program bör enligt arbetsgruppens bedömning kunna ha flera och varierande inriktningar. Det bör kunna erbjuda såväl klassiskt tekniska inriktningar, som i dag delvis täcks av program som exempelvis industriprogrammet, elprogrammet och fordonsprogrammet, som inriktning mot nya teknologiska områden, t.ex. energi, miljö, informationsteknik, medicinsk teknik, mediateknik och bioteknik. Detta innebär att eleverna, beroende av intresse och framtidsambitioner, skall kunna välja inriktning inom programmet. Inom ett tekniskt program bör således erbjudas inriktningar som ger förberedelse för såväl eftergymnasiala studier inom främst det tekniska området som för olika arbetsuppgifter, t.ex. inom olika teknikintensiva service- och tjänsteföretag. Ett tekniskt program bör också vara organiserat så att elever som går på andra program inom det tekniskt industriella området har möjlighet att ”växla över” till programmet.

Arbetsgruppen har diskuterat vilka kunskapsområden inom karaktärsämnesblocket som bör vara gemensamma för alla som går på ett tekniskt program och därmed utgöra den karaktäristiska stommen i programmet. För att ge goda kunskaper i matematik bör elever som väljer programmet läsa åtminstone samma omfattning i ämnet som på samhällsvetenskapsprogrammet, dvs. Matematik C. Likaså bör i den gemensamma delen av karaktärsämnesblocket ingå kurser i ämnena teknologi, fysik och kemi till en omfattning av ca 500 gymnasiepoäng. Därigenom finns möjligheter för elever från programmet att i viss utsträckning kunna täcka in kraven på särskild behörighet till tekniska studier i högskolan. Resterande del av karaktärsämnesblocket

  • ca 650 gymnasiepoäng
  • bör utgöra valbara inriktningar inom bl.a. den spännvidd av tekniska specialiteter som nämnts i det föregående. Det skall också finnas möjlighet att inom karaktärsämnesblocket läsa de kurser i matematik, fysik m.m. som krävs för särskild behörighet till exempelvis civilingenjörsutbildningar. Det tekniska programmets struktur bör ha samma uppbyggnad som arbetsgruppen föreslår för det estetiska

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 57

programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet

  • dvs. samma som alla program (tabell 1).

Alla de inriktningar som ett tekniskt program bör inrymma kan av naturliga skäl inte erbjudas i varje kommun eller samverkansområde. Här finns, beroende på lokala förutsättningar, möjligheter för olika skolor att profilera sig. Gymnasieskolor som har förutsättningar inom exempelvis medieteknik och multimedia, bl.a. därför att de anordnar medieprogrammet, bör kunna erbjuda ett tekniskt program med en sådan inriktning. Andra gymnasieskolor kanske erbjuder ett tekniskt program med en miljöteknologisk inriktning osv. Enligt samma tankegångar som arbetsgruppen presenterat när det gäller inriktningar inom ett program i allmänhet bör det kunna bli en fråga för Skolverket att utveckla studiealternativ inom ett nytt tekniskt program.

Att införa ett tekniskt program kan medföra konsekvenser för programutbudet i sin helhet. Detta får dock inte hindra tillkomsten av ett tekniskt program som därmed blir ett 17:e nationellt program. Framöver

  • när man kan se sökandeströmmarna till de olika

programmen

  • får det bedömas om exempelvis den tekniska grenen på naturvetenskapsprogrammet kan utgå.

En fråga som arbetsgruppen också har diskuterat är hur ett tekniskt program skall kunna locka både flickor och pojkar. Arbetsgruppens utgångspunkt är att flickor har lika stor förmåga att klara av tekniska studier som pojkar

  • däremot är uppenbart inte lika många intresserade. En orsak är kanske att de traditionella inriktningarna inte fångat flickors intresse. Nya och moderna inriktningar, t.ex. inom miljö- och medieteknik, eller mer tvärvetenskapliga inriktningar bör kunna ge nya förutsättningar att rekrytera både de flickor och pojkar, som i dag inte ser teknik som det mest intressanta att fördjupa sig i. En annan orsak till flickors bristande intresse för teknik är sannolikt en fråga om undervisningsmetoder och pedagogik. Detta gäller både vid rekryteringen och i själva utbildningen. De skolor som har lyckats har bl.a. använt sig av metoder som exempelvix särskilt öppet hus för flickor, där flickor utan konkurrens från pojkar kan pröva på att använda datorer. Ett projektformat och probleminriktat arbetssätt där eleverna i hög

58 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

utsträckning får ta eget ansvar för sitt lärande har visat sig framgångsrikt för att stimulera flickor till tekniska studier.

Arbetsgruppen har även diskuterat namnfrågan för ett nytt tekniskt program. Flera alternativ kan tänkas, teknikprogrammet, ett tekniskt program, teknologiprogrammet etc. En nackdel med ett namn där ”teknik” ingår är att det kan uppfattas som att det enbart inriktas mot traditionell industriell verksamhet. Ny industriell verksamhet inom exempelvis mobiltelefoni och farmaci talar mot detta. En marknadsföring av ett tekniskt program bör dock kunna undanröja gammalmodiga uppfattningar och sprida en framtidsinriktad bild av teknik. Arbetsgruppen föreslår namnet

teknikpro

grammet.

4.3. Kursutformning eller fasta studievägar

I dag består gymnasieskolans programutbud av 16 nationella program. Inom ramen för dessa finns möjligheter att specialisera sig genom val av grenar och kurser. Varje kommun skall enligt skollagen erbjuda de behöriga ungdomarna ett urval av olika program. Antalet platser på de olika programmen skall anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.

Gymnasieskolan har således förändrats på flera sätt

  • inte bara organisatoriskt. Eleverna har i dag långt större möjligheter än tidigare att välja ämnen och kurser. Utbildningsvägarna är inte längre en gång för alla givna. Eleverna kan inom vissa ramar få utrymme för sina särskilda intressen och förmågor. Det kommer att få betydelse för både bredden och djupet i elevernas kunskaper. Alla program har i dag inslag av ämnen som förr var uppdelade på studieförberedande treåriga linjer och yrkesinriktade tvååriga linjer. Ungdomarnas val till gymnasieskolan är i dag mer intressestyrda än tidigare. Gymnasieskolans uppbyggnad manar också till sådana val. Ungdomar i dag är
  • generellt sett
  • också mer benägna att välja utbildningsväg efter lust och intressen än ungdomar varit tidigare. Framtida yrkeskarriärer, kommande lönenivå-

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 59

er och status spelar inte riktigt samma roll längre. Studier av unga människors normer och föreställningar, sätt att se på sig själva och framtiden, visar på förskjutningar bl.a. i det här avseendet. Ungdomar planerar inte sin framtid lika omsorgsfullt, de är inte lika beredda att försaka det nuvarande för det kommande och de ställer större krav på att få känslomässigt och intellektuellt utbyte av vad de gör här och nu. Dessa förändringar innehåller naturligtvis stora sociala variationer, men tendensen tycks ändå vara tydlig.

Det har också varit i statsmakternas intresse att gymnasieskolan i första hand skall svara mot elevernas intresse och val, därför att eleverna med största sannolikhet också kommer att lyckas bättre med dessa förutsättningar än i ett system där man mer eller mindre tvingas in i en utbildning.

Elevernas benägenhet att välja program efter intresse gör också att de elever som högskolan traditionellt sett som lämpade för högskolestudier i dag finns i hela gymnasieskolan. De är inte längre koncentrerade till naturvetenskapsprogrammet eller samhällsvetenskapsprogrammet, även om man kan förledas tro det om man gör förenklade jämförelser med det gamla linjegymnasiet. Högskolans krav på särskild behörighet

  • utöver grundläggande

behörighet

  • anges i form av kurser, t.ex. Ma D, Fy B och Ke A, dvs. behörigheten anges inte i form av ett program. Det går att skaffa sig särskild behörighet inom flera nationella program.

Ett vägval som bör diskuteras inför kommande beslut om förändringar av gymnasieutbildning är, om den skall bli mer utbudsinriktad och mer kursutformad eller om utbudet och valmöjligheterna i stället behöver anpassas till arbetsmarknadens efterfrågan och kraven till högskolan.

Ett annat vägval är om programinnehåll och kursutbud i högre eller i mindre utsträckning skall fastställas nationellt. Dagens utbud med ett ökande antal specialutformade program, lokala grenar och kurser begränsar den nationella överblicken. Därmed finns risk att

  • åtminstone i viss utsträckning
  • utbildningarna blir allt svårare att jämföra, vilket kan påverka möjligheterna att på ett säkert sätt jämföra kvalitet och likvärdighet. Å andra sidan finns den situationen redan i gymnasial vuxenutbildning, att varje elev

60 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

kan ha sin individuellt utformade utbildning utan krav på nationellt fastställd inriktning.

4.3.1. En översyn av programutbudet

Övergången från den gamla gymnasieskolan, enligt Lgy70, till dagens gymnasieskola har skett under lång tid, särskilt vad gäller yrkesutbildningarna. En arbetsgrupp,

Översynen av den gymnasi

ala yrkesutbildningen (ÖGY), presenterade år 1986 betänkandet En treårig yrkesutbildning (SOU 1986: 2-3). ÖGY föreslog att

gymnasieskolans yrkesutbildningar skulle vara treåriga. Utökningen av utbildningstiden skulle användas dels till en förstärkning av inslaget av allmänna ämnen, dels till arbetsplatsförlagd utbildning, framför allt under det tredje året (60 procent av utbildningstiden). Genom inslaget av arbetsplatsförlagd utbildning skulle arbetslivets ansvar för yrkesutbildningen öka.

Regeringen gav SÖ i uppdrag att genomföra försöksverksamhet enligt ÖGY:s riktlinjer under åren 1987-1990. Försöksverksamheten gav bl.a. erfarenheter av arbetsplatsförlagd utbildning. Försöksverksamheten med treåriga yrkeslinjer visade på behovet av en översyn av gymnasieskolans studievägsstruktur. Regeringen gav år 1988 SÖ i uppdrag att utreda en tänkbar studievägsstruktur, dels för de studieförberedande linjerna, dels för yrkesutbildningen. För det s.k. mittblocket (sociala linjen, konsumtionslinjen, musiklinjen och den estetiskpraktiska linjen) tillkallades en särskild utredare.

Grunddragen i reformeringen av gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen redovisades i propositionen

Växa med

kunskaper (1990/91:85). Reformens syfte var "att höja den allmänna utbildningsnivån och förbereda alla för ett livslångt lärande, där återkommande utbildningar blir allt vanligare".

Riksdagen fattade år 1991 beslut om en reformerad gymnasieskola med 16 nationella program.

I beredningsarbetet med propositionen diskuterades hur nästan 500 linjer och specialkurser skulle kunna täckas in i ett antal breda nationella program. Sammanslagningar av mycket smala utbildningar till utbildningar med större bredd var därför nödvändiga.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 61

Framför allt förekom flera uppvaktningar och påtryckningar från olika branschföreträdare och andra intresseorganisationer, som med olika framgång påverkade det slutliga förslaget i propositionen. Det finns program och grenar som är snarlika och har flera gemensamma

  • eller likartade
  • kursplaner. De är närmast exempel på att nuvarande utbud har grundats mindre på en genomgripande analys av arbetsmarknadens behov och mer på en effektiv lobbyverksamhet.

I en programindelad gymnasieskola bör utbudet både ha en logisk koppling till arbetsmarknadens behov och tillgodose behovet av förberedelse för fortsatta studier. En fråga i detta sammanhang är om nuvarande utbud av nationella program, sett mot bakgrund av några års erfarenhet, är det mest ändamålsenliga, bl.a. med beaktande av ett tänkt tillförande av ett tekniskt program. Nedan ges några exempel.

1. En elev är intresserad av att läsa ekonomiska ämnen. Skall denne välja administrationsprogrammet eller samhällsvetenskapsprogrammet

  • ekonomisk gren? I båda alternativen finns möjlighet att läsa relativt omfattande kurser inom det ekonomiska området. Finns det behov av två varianter av ekonomisk utbildning i gymnasieskolan
  • eller är det en reminiscens från den ”fina” ekonomiska linjen vi har på samhällsvetenskapsprogrammet och från den mer ”gemena” DK-linjen på handelsoch administrationsprogrammet? Varför kan det inte inom handels- och administrationsprogrammet erbjudas utbildningsvarianter med olika mängd språk, matematik, yrkesämnen etc.? Kommittén för gymnasieskolans utveckling har i sitt slutbetänkande tagit upp statusskillnader i de nationella programmen, som enligt kommittén bl.a. berör skolpersonalens och elevernas förhållningssätt och attityder i dessa avseenden.

2. Hur påverkar införandet av ett tekniskt program behovet av kurser inom det tekniska området på naturvetenskapsprogrammet? Behövs det en teknisk inriktning på naturvetenskapsprogrammet i ett sådant fall? Även på andra program erbjuds utbildningsinriktningar inom det tekniska området, t.ex. inom de nuvarande grenarna Flygteknik, Automation, Elektronik och

62 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Fartygsteknik. Kan dessa sammanföras inom ramen för ett tekniskt program? Eller kan t.ex. Flygteknik och Fartygsteknik ingå som en specialisering inom ramen för fordonsprogrammet?

3. Elprogrammet och energiprogrammet har flera gemensamma nämnare, t.ex. kurser i elkunskap och styrteknik. Finns här möjligheter till ett utbud inom ramen för ett program där eleven genom val av inriktning kan specialisera sig genom olika inriktningar?

4. Medieprogrammet och det estetiska programmet har en i flera avseenden likartad inriktning, något som bl.a. kommer fram genom de lokala profileringar som görs inom områdena video och multimedia.

5. Regeringen har beslutat att vissa lokala grenar och specialutformade program skall vara riksrekryterande. Finns därigenom skäl att se över utbudet av program eller specialiseringar?

6. Andelen sökande varierar från mindre än 1% (livsmedelsprogrammet) till över 20% (samhällsvetenskapsprogrammet och naturvetenskapsprogrammet). Är programutbudet i detta avseende rimligt? Även denna fråga har behandlats av Kommittén för gymnasieskolans utveckling. Kommittén betonar att utbildningsbehovet mycket väl kan vara ojämnt mellan programmen respektive grenarna. Däremot kan övervägas att genom olika informations- och kanske rentav rekryteringsinsatser öka elevers intresse för en utbildning som motsvarar ett tydligt behov på arbetsmarknaden.

Arbetsgruppen har diskuterat efter vilka principer en förändring av gymnasieskolans utbud av nationella program bör ske. En naturlig utgångspunkt är att gymnasieskolan på ett bättre sätt än nu måste spegla morgondagens arbetsmarknad och samhällsliv, behovet av en ökad andel högskolestuderande samt starkare krav på ett livslångt lärande.

I syfte att belysa hur gymnasieskolans program står i relation till hur arbetsmarknaden ser ut har arbetsgruppen diskuterat olika sätt att beskriva arbetsmarknaden i utbudstermer. Det är dock inte

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 63

en lätt uppgift

  • en beskrivning står bl.a. i relation till de syften man har. En möjlig indelning i huvudområden är nedanstående. För att visa hur dessa områden täcks in av gymnasieskolans program ges några exempel på program inom varje kategori:
  • ekonomi och handel, t.ex. HP, SPek
  • industri och teknik, t.ex. IP, FO, EC
  • natur och miljö, t.ex. NV, NP
  • humaniora, samhälle och omvårdnad, t.ex. SPhum, SPsh, OP

En annan indelningsstruktur av de nationella programmen tar sin utgångspunkt i yrkesområden som AMS har i sin platsjournal. I nedanstående sammanställning har dessa yrkesområden länkats till de nationella program som har bäst anknytning till yrkesområdet.

AMS yrkesindelning i platsjournalen vs nationella program

1. Arbete inom jordbruk och trädgård mm

  • NP

2. Arbete utan krav på yrkesutbildning

3. Ekonomi, administration

  • HP, SP

4. Finmekaniskt, grafiskt hantverk mm

  • HV, MP

5. Gruv-, bygg- och anläggningsarbete

  • BP, EN, EC

6. Annat hantverksarbete

  • HV, LI

7. Hälso- och sjukvård

  • OP

8. Kontors- och kundservice

  • HP, HR

9. Kulturellt och konstnärligt arbete

  • ES, MP

10. Maskinoperatörs- och monteringsarbete

  • IP, EN

11. Metallhanterare, reparatörer

  • IP

12. Naturvetenskap

  • NV

13. Pedagogiskt arbete

  • BF, NV, SP

14. Processoperatörer

  • IP, EN

Det kan dock diskuteras om AMS:s indelning av yrken är relevant i förhållande till en framtida utveckling på arbetsmarknaden. De

64 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

förändringar som sker på arbetsmarknaden och som arbetsgruppen inledningsvis redovisat kommer sannolikt att medföra att denna yrkesindelning inom kort blir föråldrad.

I rapporten1

Här finns de riktiga jobben redovisas en delvis ny

indelning av kategorierna på arbetsmarknaden. Enligt denna indelning sysselsätts ca 44 procent av arbetskraften inom lokal konsumentservice som detaljhandel, hotell, restaurang, barnomsorg, skolor, hälso- och sjukvård etc. Företag som ger producentservice sysselsätter ca 16 procent och omfattar t.ex. uppdragsverksamhet såsom konsulter, hantverkare, godstransporter etc. Stationär varuproduktion, främst tillverkningsindustri − t.ex. tillverkning av vitvaror, maskiner, bilar, kemiska produkter, läkemedel, trähus, cement och plastprodukter

  • sysselsätter ca 18 procent av arbetskraften. Resterande delen av arbetskraften, ca 22 procent, sysselsätts huvudsakligen inom bl.a. myndigheter, polisväsende, försvar, byggindustri och distribution av el, vatten, avlopp e.d. De framtida arbetstillfällena har inte sin volymtyngdpunkt i de framgångsrika stora företagen utan kommer, enligt rapporten, framför allt att finnas inom olika typer av lokal konsumentservice.

De förändringar som sker i arbetslivet gör det allt svårare att särskilja yrken. Det blir snarare lättare att finna det som förenar än det som särskiljer. Arbetsuppgifterna får i större utsträckning en problem- och målstyrd karaktär. De flesta arbetsuppgifterna förändras från färdighet inom ett snävt område till hantering av breda och mer sammansatta uppgifter. Uppgifterna löses allt mindre genom regler och instruktioner utan kräver förmåga att lösa problem där lösningarna inte är förutsägbara. Den traditionella uppdelningen av arbetskraften i arbetare och tjänstemän tenderar att försvinna

  • i dag talar man mer om begreppet medarbetare. Det sker även en överföring av arbetsuppgifter från tjänstemän till industriarbetare, vilket medför att dessa medarbetare får vidgade uppgifter. En industriarbetare har i dag ett betydligt större eget ansvar och arbetet är tekniskt mer avancerat än vad som tidigare

1 Giertz och Reitberger, Samarbetskommittén mellan SAF och Ledarna, Stockholm 1995

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 65

var fallet. I takt med att tekniken utvecklas och att det ställs nya krav i produktionen blir en kontinuerlig kompetensutveckling allt viktigare. Detta är betydelsefullt inte bara ur företagets synvinkel utan också ur den enskilde individens perspektiv. Utvecklingen av arbetsorganisationen är ett led i förändringarna på arbetsplatserna. En flexibel organisation kan mer ta tillvara individernas färdigheter och kompetenser. Därmed ges individerna större möjligheter till utveckling och ökat ansvarstagande. Innehållet i arbetsuppgifterna kommer att förändras under anställningsperioderna i olika verksamheter. Det som var den anställdes ingångsyrke är mer sällan det yrke som vederbörande har efter ett antal år

  • åtminsto-

ne sker stora förändringar i arbetsuppgifter och ansvar.

Kan en översyn av gymnasieskolans program ta sin utgångspunkt i ett utbildningsutbud som bygger mer på framtida arbetsuppgifter än yrken? Exempelvis är det i uppgiftshänseende inte någon större skillnad i att sköta och underhålla en processanläggning inom livsmedelsproduktion jämfört med värmeproduktion

  • det finns ett stort antal tekniska och funktionella likheter och ett mindre antal olikheter. Vilken skillnad ligger det i de funktionella kunskaperna mellan arbete på hotell, på restaurang, i handel eller i turistnäring? Alla arbetsuppgifter kräver rimligen kunskaper i språk, i ekonomi, i kundkontakter etc. Arbetsgruppen bedömer att det finns goda grunder att utveckla en struktur som i högre grad relateras till uppgifter och funktioner snarare än till ett tänkande i traditionella yrken. Som arbetsgruppen har konstaterat behövs i dag en annan sammansättning av kompetensen. Förändringsbenägenhet och ett målinriktat arbetssätt är viktiga delar i de egenskaper som allt mer krävs på arbetsmarknaden.

4.3.2. Ett utbud i förändring

Generellt sett finns enligt arbetsgruppen inget omedelbart behov av att revidera gymnasieskolans programutbud. Nuvarande program bör kunna leva ytterligare ett antal år. Innan förslag till en reviderad programstruktur kan presenteras bör en fördjupad analys göras vad gäller programmens närmare innehåll och kursstruktur.

66 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Skolverket har som en fortlöpande uppgift att följa upp hur de nationella programmen utvecklas och analysera behoven av förändringar i måldokumenten. I samband därmed är det naturligt att verket, tillsammans med företrädare för arbetslivet, också utreder och föreslår förändringar i utbudet av nationella program.

I syfte att få i gång en diskussion om utvecklingen av gymnasieskolans utbud skissar arbetsgruppen i det följande ett antal olika vägar. Går man ett tiotal år bakåt i tiden kan man se att varje program i sig har ”fångat in” en rad utbildningar från ett tidigare system. I figur 4 visas hur detta har skett för några program, som i huvudsak har ett tekniskt innehåll. Ett antal linjer och specialkurser har exempelvis kommit att ingå i industriprogrammet, t.ex. verkstadsteknisk linje, träteknisk linje och specialkurs i automatiseringsteknik. De flesta av de tidigare specialkurserna var mycket specialiserade mot en viss yrkesbefattning och hade ofta inga allmänna ämnen. En liknande utveckling där olika specialiseringar konvergerar mot ett större och bredare kunskapsområde har skett inom andra yrkesområden, t.ex. i yrken inom den merkantila sektorn, och skulle i sig motivera lika många grenar i nuvarande program som vad industriprogrammet har.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 67

&IGUR 

Elprogram

Byggprogram

Industriprogram

Teknikinriktade

Ett sätt att gå vidare i detta resonemang är att dela in de nationella programmen i ”familjer”, i vilka de ingående programmen till stor del har gemensamma nämnare. I figur 5 visas en indelning som i tre uppgiftsområden sorterar in dagens nationella program utifrån ett i huvudsak innehållsinriktat synsätt. Samtidigt kan man se indelningen i ett funktionsperspektiv som anknyter till tekniska, serviceinriktade/sociala och ekonomiska arbetsuppgifter. En indelning av liknande slag gjordes redan av gymnasieutredningen i

En

reformerad gymnasieskola, (SOU 1981:96). Inom varje familj kan

det finnas utbildningsvägar där eleverna genom val av kurser får antingen en hög grad av yrkesförberedelse eller hög grad av förberedelse

  • t.ex genom att ge särskild behörighet
  • för hög-

skolestudier.

68 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

&IGUR 

Tekniskt och naturvetenskapligt inriktade uppgifter

t.ex. inom områdena bygg,

el, energi, industri och

naturvetenskap

.

Samhälls , service och

omvårdnadsinriktade

uppgifter,

t.ex. inom samhällsvetenskap, omvårdnad, medier, konst och

musik

Merkantila uppgifter

t.ex. inom handel, hotell- och

restaurang, hantverk och

adminstration

Gemensamma stråkL

t.ex. entreprenörskap, miljökunskap, språk,

problemlösningsför-

måga, IT-kunskap och

samarbetsförmåga

.

Ett problem med varje indelning av kunskaps-/yrkesområden i större aggregat är att det alltid uppkommer en gränsdragningsproblematik. I figuren anges detta genom att cirklarna delvis går in i varandra. Detta innebär att tekniska uppgifter har ekonomiska och sociala inslag osv. Flera exempel på detta kan nämnas. Inom energiprogrammet är det naturligt att föra en diskussion om hur hushållning med energi påverkar både samhällets och den enskildes kostnader. Inom omvårdnadsprogrammet är det viktigt att ha vissa tekniska kunskaper inom medicinsk teknik. För yrken inom restaurangnäringen är det nödvändigt med en utvecklad social kompetens.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 69

Vidare finns ett antal stråk som bör vara gemensamma i alla program. Dessa har koppling dels till de baskunskaper som främst kärnämnena syftar till att ge eleverna, dels mer generella kunskaper som

  • även om de erhålls i specifika sammanhang
  • är gemensamma för alla utbildningar, t.ex. entreprenörskap, miljökunskap, språk, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, ITkunskap och förmåga att samarbeta och arbeta i team. I internationella sammanhang talar man om basic competence respektive generic competence. De mer yrkesspecifika kunskaperna anges som specific competence. Ett alternativt sätt att illustrera en tänkbar utveckling åskådliggörs i figur 6. Den inre cirkeln utgör den gemensamma kärnan av kunskaper. Denna kärna kan på sikt komma att bli större. Exempelvis utgör kärnämnena i dag ca 30 % av utbildningens omfattning
  • på sikt kan det finnas skäl för att omfattningen ökar.

Karaktärsämnena kan också komma att täcka bredare kunskapsområden än i dag.

70 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

&IGUR 

Gemensamma

kunskaperL

t.ex. entreprenörskap, miljökunskap, språk, problemlösningsförmåga, IT-kunskap och

samarbetsförmåga.

Specialisering sker genom val av inriktning

t.ex. inom byggområdet,

inom ekonomi, inom

naturvetenskap eller

omvårdnad.

Den utveckling som sker på yrkesutbildningsområdet inom Europa, som innebär att en ökad andel utbildningar övergår från att vara gymnasiala till postgymnasiala, kommer också att ställa nya krav på den gymnasiala nivån. Samma utveckling bör rimligtvis också komma att ske i Sverige. Behovet av specialiseringar kommer därvid sannolikt att minska

  • och därmed ge en mer allmän och bredare gymnasieskola. Även om en sådan utveckling blir aktuell är det viktigt att gymnasieskolan tillgodoser elevernas behov av att välja en inriktning som ger dem möjlighet att kombinera kurser efter egna personliga intressen. Ett framtida gymnasieutbud bör därför ha tydliga och attraktiva ingångar som både kan ge eleverna motivation och lust att gå i gymnasieskolan och en förberedelse för framtiden. Gymnasieskolan bör ha ett flexibelt och mångsidigt utbud av inriktningar, som öppnar för olika utgångar
  • till högskola, till arbetsliv och till

vuxenlivet i sig.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 71

5. Måldokumenten för gymnasial utbildning

Arbetsgruppens bedömning: m嬳´¹²®©®§¥® ©®®¥¢ä² ¦ö² ¤¥

frivilliga skolformerna att de nationella målen skall ange

vad som

skall uppnås respektive strävas mot och överlåta till huvudmännen och de professionella att avgöra

hur målen skall nås. Programmå-

len skall tydligare än i dag visa på respektive programs karaktär och helhet, dvs. det sammanhang som programmets olika kurser tillsammans syftar till. En successiv översyn av kursplanerna skall syfta till att de får en likartad utformning och att målen är väl avvägda i fråga om kontinuitet och kunskapsutveckling i relation till omfång uttryckt i gymnasiepoäng. Ett arbete med denna inriktning pågår inom Skolverket.

Tre alternativa förslag till förändringar i utbudet av kärnämnen förs fram av arbetsgruppen. Dessa alternativ bör diskuteras bredare.

5.1. Principiella riktlinjer för utvecklingen av de nationella programmålen och kursplanerna

En nationellt likvärdig utbildning för alla elever gäller som övergripande mål för utbildningen i varje skolform. Likvärdighet skall uppnås genom att varje elevs arbete styrs mot de mål och krav på resultat som finns formulerade i de nationella styrdokumenten. De utgör samtidigt riktlinjer för kommunernas, skolornas och personalens arbete. Skillnaderna mellan hur skolan i ett nationellt

72 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

perspektiv styrdes ”förr och nu” har beskrivits i slutbetänkandet (SOU 1997:107) från Kommittén för gymnasieskolans utveckling. I betänkandet finns en genomgång av vilka dokument som nu gäller i den mål- och resultatorienterade styrningen. I dokumenten lag, förordning, läroplan, programmål och kursplan fokuseras olika perspektiv: nationellt och kommunalt, skol-, elev- och professionellt perspektiv. Rätt att besluta om dokumenten ligger på flera instanser. Dokumenten görs tillgängliga för användarna i olika publikationer. För de främsta användarna av styrdokumenten

  • eleverna och lärarna
  • har kursplanerna (och de tillhörande betygskriterierna) varit de viktigaste. Synpunkterna på och samtalen kring dem har varit många. De har använts, diskuterats och, enligt all information, i praktiken fungerat som instrument för styrning. Läroplanens värdegrund, riktlinjer och mål tycks däremot inte ha fått motsvarande genomslag. Detsamma kan sägas om programmålen.

Regeringen har i utvecklingsplanen tagit upp frågor om styrningen generellt och om gymnasieskolans program- och kursplanemål i synnerhet samt diskuterat önskvärd inriktning för den kontinuerliga revideringen. Programmålen bör få en tydligare, styrande funktion, enligt regeringen. Förutom kommittén som följt gymnasieskolans utveckling har också andra statliga kommittéer och arbetsgrupper inom Utbildningsdepartementets område lämnat förslag på förändringar i kursplanerna: Läs- och skrivkommittén (SOU 1997:108), Skolkommittén (SOU 1997:121), en arbetsgrupp med uppgift att analysera hur läroplanens värdegrund skall föras ut i praktiskt arbete (SOU 1997:57), m.fl.

Riksdagen beslutar i frågor som gäller skollagen och regeringen fastställer läroplanen. Regeringen beslutar om förordningar, om programmålen och om kursplanerna i kärnämnena, medan Skolverket fastställer övriga kursplaner för den gymnasiala utbildningen. Skolverket ges också uppdrag att som en del i beredningsarbetet föreslå programmålens och kärnämneskursplanernas innehåll och utformning. Skolverket har vidare regeringens uppdrag att genomföra en rullande kursplaneöversyn. Detta arbete pågår och har gett underlag för arbetsgruppens bedömningar.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 73

Arbetsgruppen vill kort beröra några övergripande, principiella riktlinjer för översynen av styrdokumenten. Bedömningen är grundad på Skolverkets eller andras analyser och uppföljningar av det nuvarande systemet.

5.1.1. Generella utgångspunkter

Det är realistiskt att räkna med att de olika dokumenten har delvis skilda ”läsare”. Även om ansvaret för att ta fram dem på nationell nivå ligger på olika instanser, är det nödvändigt att de samordnas, formuleras och publiceras med utgångspunkt i användarnas behov.

Medan skollagen, skolformsförordningarna och många av myndighetsföreskrifterna har en mer begränsad målgrupp har läroplanen den bredaste målgruppen. Läroplanen vänder sig inte enbart till dem som professionellt eller som elever arbetar inom den gymnasiala utbildningen, utan också till politiker, föräldrar, avnämare av utbildningen m.fl. Den ger en övergripande inriktning, en presentation av ansvar, värdegrund och mål som också ger information utåt, mot andra länder.

Kursplaner och programmål är emellertid de mest använda nationella dokumenten i den dagliga utbildningssituationen. Det innebär att läroplansmålen behöver återspeglas

  • inte upprepas
  • i både programmålen och kursplanemålen. Programmålen bör, på ett mer generellt plan, både sammanfatta och påverka kursplanemålen samt övergripande styra den konkreta utbildningen. Dessutom tycks det finnas ett behov av att, i de gemensamma publikationerna, som allmänna råd eller i föreskriftsform, ge en kort beskrivning av hur dokumenten är avsedda att fungera och användas, med hänvisningar till läroplanen etc.

En viktig princip, föreslagen av Läroplanskommittén (SOU 1992:94), är att målen generellt skall uttryckas dels som en strävan mot, dels som krav på att eleverna skall uppnå bestämda kunskaper. Erfarenheterna av reformen har visat att båda perspektiven på målformuleringar måste uttryckas så att de får lika starkt genomslag, eftersom de indikerar att det finns ett krav på alla att nå allt bättre resultat. Målen att uppnå skall inte vara de mest

74 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

styrande, eftersom de anger miniminivån på elevens förväntade kunskaper. I grundskolans kursplaner uttrycks mål att sträva mot mer explicit än i kursplanerna för de frivilliga skolformerna. Inom Skolverket pågår ett arbete med att utveckla mer enhetliga strukturer för kursplanerna. Däri ingår bland annat att, som ett första steg, pröva en mer enhetlig struktur för de ämnen som finns både i grundskolan och gymnasieskolan.

Arbetsgruppen ser det som viktigt att tydliggöra några av de utgångspunkter som ligger bakom de nuvarande kursplanerna och som också skall gälla för de förändringar och revideringar som förestår. Generellt skall mål utformas som mål för utbildningen och ha ett elevperspektiv, inte ett lärar- eller organisationsperspektiv. De skall beskriva kunskaper och kompetenser, inte stoff och metoder. Kraven på tydlighet och utvärderingsbarhet kvarstår och förstärks om timplanen och annan reglering efter hand minskar i betydelse.

Svårigheterna att uppfylla alla de krav som ställs på de nationella målskrivningarna skall inte underskattas. De skall både vara tydliga och lämna ett rimligt utrymme till lärare och elever för tolkning och lokalt urval och organisering av innehåll. Det är en grannlaga balansgång. Erfarenheterna från de nuvarande kursplanerna visar att de har gett anledning till diskussion om kunskap och urval av innehåll i skolan. Det bör vara en viktig funktion också fortsättningsvis.

5.1.2. Programmålen

Programmålen har liksom läroplanen status av förordning och är därmed rättsligt bindande för utbildningsanordnaren. De visar vilka förväntningar som ställs på utbildningsanordnaren genom att de beskriver vilka resultat som eleverna skall få möjlighet att uppnå. En översyn av målen för de nationella programmen pågår inom Skolverket, med syfte att programmens karaktär skall bli tydligare än i de nuvarande. Programmålen skall visa det sammanhang, den helhet i vilken de olika kurserna kan förstås. De skall också uttrycka de generella kompetenser som programmet syftar

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 75

till att utveckla. Målen skall bland annat tydligt indikera att kärnämneskurserna skall utformas olika beroende av program.

Programmålen skall, tillsammans med översikten över kursutbudet för respektive nationella program, vara till stöd både för skolan och för eleven att planera och sätta samman utbildningen inom det utrymme för val som skall finnas i programmen. Målen bör vara så tydliga att en huvudman kan avgöra vilka lokala varianter, inom ramen för det som ligger utanför kärnämneskurser och kurser i gemensamma kurser (jfr 3.3.2), som är möjliga att göra inom det nationella programmets ram, respektive vad som i stället måste definieras som specialutformade program. Kraven på målbeskrivningar för de specialutformade programmen, som fastställs av lokala styrelser, bör vara desamma som nyss beskrivits för nationella program. När det gäller specialutformade program för enskilda elever och studieplaner för studerande i komvux kan däremot inte motsvarande krav ställas. Den individuella uppläggningen innebär ett större ansvar för den studerande att genom de kurser han/hon väljer nå de nationella målen för en gymnasieutbildning enligt läroplanen.

5.1.3. Kursplanerna

Det finns i dag ett stort antal nationella kursplaner för gymnasial utbildning. De representerar många kunskapsområden, både specifika och mer generella. Jämfört med vad som var fallet då de utarbetades första gången finns det nu, vid översynen, bättre möjlighet att få ett överblickbart och enhetligt system för deras struktur, formuleringar och uttryckssätt. Detta bör i sig göra dem mer användarvänliga. Även om t.ex. olika bakomliggande ämnesdiscipliner eller yrkesföreträdare har olika kunskapssyn och sätt att uttrycka denna, bör det vara ett mål att vid översynen föra dem närmare varandra. Även om avgränsningen mellan kurser liksom kunskapsprogression troligen alltid är problematisk att uttrycka, bör ambitionen vara att de blir så tydliga som möjligt, eftersom kurserna i allmänhet är påbyggbara. Det gäller också i relationen mellan grundskolans mål och gymnasieskolans, respektive mellan

76 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

grundläggande och gymnasial vuxenutbildning, framför allt i kärnämnena.

Som framhållits i avsnitt 3.2.1 bör målen stå i proportion till omfånget i kurserna, i gymnasiepoäng räknat. Det krävs större framsteg i en överliggande kurs än i en initial med samma omfång i poäng. För att lärarens liksom den studerandes ansvar och inflytande skall ha ett utrymme, skall inte målformuleringarna uppfattas som checklistor, utan snarast uttrycka generella kunskaper och kompetenser. De studerande skall nå kunskaperna via skiftande innehåll och uppläggning av undervisningen, bland annat med hänsyn till programmens olika karaktär.

5.2. Kursplanerna för kärnämnena

Läroplanen är det måldokument som övergripande och, jämfört med kursplanerna, under en längre period skall styra utbildningen. Där framgår bl.a. att

det är skolans ansvar att varje elev (inom

gymnasieskolan eller gymnasial vuxenutbildning) som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program.....har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls och arbetsliv; har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor och kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ett ekologiskt perspektiv. Eleverna skall få möjlighet att nå läro-

plansmålen och programmålen genom studier i de olika kurser som ingår i programmen. Vissa kurser, kärnämneskurserna, har mål som ger vissa grundläggande och likvärdiga förutsättningar att nå läroplansmålen och den kompetens som nämnts i avsnitt 4.3.2 i termer av

basic respektive generic competences, samt att klara

karaktärsämneskurserna. Det finns i dag åtta kärnämneskurser av olika omfattning i gymnasiepoäng räknat, tillsammans ungefär en tredjedel av ett helt program. Sex av dessa kurser är också obligatoriska för den som vill ha ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning (570 av 1 970 poäng för ett fullständigt program).

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 77

I regeringens utvecklingsplan diskuterades möjliga förändringar av några av kärnämneskurserna. Bakomliggande orsak är kritik mot kurserna beträffande omfattning, struktur och mål. Generella pedagogiska problem med ”små” kurser har också påtalats. I utvecklingsplanen slås fast att ambitionsnivån ligger fast. Alla elever skall uppnå den kärnkompetens som nu gäller. De större kurserna

  • Svenska, Engelska A och Matematik A
  • bör knytas närmare programmålen genom översyn av programmål och kursplaner i den riktning som nämnts ovan. I utvecklingsplanen diskuteras också en förändring beträffande kurserna i Religionskunskap A, Naturkunskap A och Estetisk verksamhet, som alla har en liten omfattning i gymnasiepoäng räknat (30 poäng).

Arbetsgruppen instämmer i regeringens bedömning vad gäller svenska, engelska och matematik. En ambitionssänkning vore fel väg. Med en bred, numera också internationellt etablerad definition av ”läsfärdighet” ligger i dessa tre kärnämnen kunskaper som redan i dag är krav för att som ung och vuxen klara sig i samhällsoch arbetsliv och som är oumbärliga i högskoleutbildning. Det bidrar till att alla uppnår den grundläggande förmåga att kommunicera som nu också måste inbegripa mer än ett språk. Ambitionen bör vara att på sikt alla medborgare har denna kompetens som miniminivå. Tillströmningen till kunskapslyftet, som till stor del handlar om utbildning i kärnämnen, tyder på ett stort behov och intresse bland vuxna med kortare utbildning att nå denna kompetens.

Det finns åtskilliga tecken på att utbildningen i kärnämneskurserna i svenska, engelska och matematik håller på att finna former som ger alla gymnasieelever förutsättningar att nå målen. ”Programinfärgningen” bidrar till detta. Spridningen av goda exempel bidrar också, liksom en översyn av nuvarande kursplaner bör göra. De elever som hittills gått i den reformerade gymnasieskolan har fått sin grundutbildning enligt Lgr 80. Kraven för behörighet att börja i nationella program har nu höjts. Därför kan flertalet i framtiden förväntas ha förutsättningar att klara kursmålen i gymnasieskolan.

78 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

En revidering av kursplanerna för kärnämnena svenska, engelska och matematik pågår för närvarande inom Skolverket med den inriktning som angetts i utvecklingsplanen. Förslag kommer att överlämnas till regeringen i mars 1998.

Som nämnts i avsnitt 4.3.2 är det inte orimligt att det i en framtid blir aktuellt att utöka den gemensamma kärnan. Arbetsgruppens diskussioner har utgått från dagens situation och omfattning av kärnämneskurserna. Det har i första hand handlat om hur man med mindre justeringar skulle kunna komma tillrätta med de problem som rapporterats när det gäller måluppfyllelsen i dagens kärnämnen.

Beträffande de tre kärnämneskurserna om 30 poäng är olika lösningar tänkbara. Kärnämneskursen Idrott och hälsa A har nämnts i avsnitt 3.3.2 och behandlas inte här. Däremot finns det anledning att också ta upp kärnämneskursen Samhällskunskap A. Arbetsgruppen har diskuterat tre alternativa lösningar, alla med för- och nackdelar, men inte tagit ställning för något av alternativen.

5.2.1. Alternativa förändringar

I regeringens utvecklingsplan motiverades behovet av förändringar av de tre 30-poängskurserna. Korta kurser innebär en onödig splittring och små möjligheter för eleverna att se helheter och samband. Kärnämnena bör vid eventuella förändringar utformas så att de ger de medborgerliga kunskaper som behövs för framtida samhälls- och yrkesliv.

Målen för kärnämneskursen Religionskunskap A är att eleverna dels skall få ökade kunskaper om och förståelse för olika religioner och livsåskådningar, dels få möjlighet att reflektera över existentiella och etiska frågor. Kursen knyter an till läroplanens värdegrund. Det gäller också samhällskunskapsämnet. Enligt nuvarande kursplan för Samhällskunskap A (90 gymnasiepoäng) skall kursen bidra till att förmedla och förankra de värden som vårt samhälle vilar på. Ideologiska, kulturella och sociala frågor skall behandlas i båda dessa kurser. Kärnämneskursen Naturkunskap A har syften

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 79

som anknyter till Agenda 21: ökade kunskaper om miljö-, energioch resursfrågor. Den har ett naturvetenskapligt perspektiv, men anknyter samtidigt till samhälleliga och etiska frågeställningar med anknytning till miljön.

Målen för kursen Estetisk verksamhet är öppet skrivna för att ge möjligheter och stimulans till fritt skapande. I ämneskommentaren sägs att den kan vara ett komplement till övriga kurser i de olika programmen. Kursens namn visar att den kan avse många olika konstnärliga uttrycksformer och att eleven skall utveckla förmågan att granska, tolka och fördjupa sina kulturella upplevelser.

De ställningstaganden som måste göras vid diskussioner om förändringar i denna del i den gemensamma kärnan berör bl.a. frågorna:

  • Bör alla mål
  • främst värdegrundsmål
  • som finns i läroplanen återspeglas som kunskapskrav i kärnämneskurser för alla ele ver i ett fullständigt program?
  • Kan målen för de minsta kurserna integreras i större kurser för att ge bättre förutsättningar för undervisningen?
  • Kan målen för kurserna tillgodoses genom en annorlunda utformning av kursplanerna i andra ämneskurser?

Måldokumenten är gemensamma för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. Enligt nuvarande bestämmelser för den gymnasiala vuxenutbildningen får där förekomma alla ämnen som finns i gymnasieskolan, med undantag av främst estetisk verksamhet och idrott och hälsa. Specialarbete förekommer heller inte i komvux.

Alternativ 1

  • Kärnämnenas omfattning i poäng blir densamma som i dag (680).
  • Kärnämneskurserna minskas från åtta till sex kurser.
  • Tre av de nuvarande kärnämneskurserna (Estetisk verksamhet, Naturkunskap eller Religionskunskap) erbjuds som alternativ

80 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

kurser, omfattande 90 poäng. Därmed skulle det i ett fullstän-

digt nationellt eller specialutformat program obligatoriskt ingå

en

av tre 90-poängskurser. Enligt nuvarande bestämmelser skulle alternativen bli två i gymnasial vuxenutbildning; Naturkunskap och Religionskunskap. Ämnet historia bör införas som ett fjärde alternativ.

Förslaget skisserades i regeringens utvecklingsplan. Fördelen med en sådan förändring är att en elev skulle få ökade valmöjligheter och kunna koncentrera sig på ett område i linje med intresse- och studieinriktning i övrigt. Jämfört med en 30-poängskurs kan målen för en 90-poängskurs syfta till en bättre förståelse och högre grad av fördjupning inom det aktuella ämnet. Undervisningen kan på så sätt ges bättre förutsättningar att läggas upp med ett för eleven meningsfullt innehåll.

Elever som valt t.ex. naturkunskap som kärnämne kan, på program där estetisk verksamhet och/eller religionskunskap inte ingår som karaktärsämne välja dessa som individuellt val.

Om alternativkurser införs medför detta konsekvensändringar i målen för de överliggande kurserna. Det skulle också kunna få konsekvenser för hur man organiserar kurserna. En elev som väljer ett alternativämne, t.ex. naturkunskap, kan komma att ingå i undervisningsgrupper med elever från olika program på samma sätt som i dag ofta sker i kurser inom individuellt val.

De tre ämnena har i varierande grad naturlig anknytning till de olika programmens inriktning. Naturkunskap ingår som karaktärsämne i samhällsvetenskapsprogrammet. I naturvetenskapsprogrammet finns naturvetenskapliga ämnen, t.ex. kemi, biologi och fysik. På samhällsvetenskapsprogrammet ingår också religionskunskap liksom historia som karaktärsämnen. I andra program (barnoch fritidsprogrammet, estetiska programmet och medieprogrammet) ingår estetiska karaktärsämnen. En elev på samhällsvetenskapsprogrammet som läst en alternativkurs i naturkunskap som kärnämne hamnar i en annan situation än en elev som valt en

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 81

annan alternativkurs. I det förra fallet får eleven kunskaper motsvarande 90 gymnasiepoäng, dvs. nästan lika mycket som alla elever får i dag (100 gymnasiepoäng),

  • i det andra fallet inga kunskaper. Detta innebär att det antingen behövs två olika kurser i naturkunskap inom karaktärsämnesblocket på samhällsvetenskapsprogrammet eller att alla elever på programmet måste välja naturkunskap som kärnämne. Ett liknande resonemang kan föras för ämnena religionskunskap och estetisk verksamhet och i andra program.

Alternativ 2

  • Kärnämnenas omfattning i poäng blir densamma som i dag (680).
  • En ny kurs, en tvärvetenskaplig kurs om 90 gymnasiepoäng, skapas, där målen formuleras så att kunskapsmålen i de tre kärnämneskurserna à 30 gymnasiepoäng (Estetisk verksamhet, Naturkunskap A och Religionskunskap A) ingår.

I motsats till alternativ 1 skulle alla elever i nationella och specialutformade program, liksom i dag, få en fördjupning i alla tre ämnesområdena. Målen i de tre ämnena skulle i en tvärvetenskaplig kurs kunna förstärka varandra och undervisningen i respektive ämne stimuleras av de nya perspektiven. En sådan kurs skulle allt efter program och elevens och lärarens val av innehåll kunna ha olika tyngdpunkt på kunskapsområdena. Den skulle kunna få en tematisk uppläggning, med anknytning till målen i respektive program. Det skulle finnas förutsättningar att lägga upp undervisningen med utgångspunkt i mer komplexa och breda problemställningar. Fakta och teori skulle naturligen kopplas till tillämpning av kunskaper. En integrerad kurs skulle inte bara ge förutsättningar att arbeta i lärarlag

  • den skulle sannolikt kräva det. Skälet till detta är att kursen spänner över ett så stort kunskapsområde att det inte är rimligt att en lärare har tillräckliga kunskaper att ensam leda undervisningen. Det finns en allt tydligare tendens att utbildningen planeras och genomförs i samverkan mellan kurser och att

82 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

eleverna arbetar i större, även ämnesövergripande projekt. Denna utveckling skulle kunna förstärkas bland annat genom att en kurs med mål relaterade till olika kunskapsområden införs som en kärnämneskurs.

Om man utgår från en ”traditionell” syn på de tre ämnena kan de synas alltför olika för att kunna integreras i en kurs. Men i ett mer övergripande perspektiv och genom undervisning där lärare samverkar kan de tvärtom ge särskilda förutsättningar för att utveckla de generella kompetenser som beskrivits ovan som mål för gymnasieprogrammen: kreativitet, problemlösningsförmåga, kulturell förståelse, insikter i de större sammanhang man som individ befinner sig i och ett etiskt förhållningssätt, kopplat till natur och människa. Målen för en tvärvetenskaplig kurs om 90 poäng skulle därför mer betona de generella kompetenser som implicit ligger i de nuvarande tre ämneskurserna.

Alternativ 3

  • Det totala utrymmet för kärnämneskurserna minskas med 20 poäng (660).
  • Antalet kurser minskas från åtta till sex.
  • Två kurser får en större omfattning i poäng än i dag, nämligen Estetisk verksamhet (50) och Samhällskunskap A (110).
  • Två kurser utgår (till namnet) som kärnämnen, Religionskunskap A och Naturkunskap A, men motsvarande kunskapsmål förs in i andra kurser, den förra i en reviderad Samhällskunskap A och den senare i olika karaktärsämneskurser med anknytning till naturvetenskaps- och miljökunskapsområdet.

Alternativet innebär små förändringar i

kraven på kunskaper i

dagens kärnämnen. Däremot skulle kunskapskraven tillgodoses genom en viss omorganisering av kurserna, mot en gruppering av kunskapsområden i ett samhällsorienterande, naturorienterande respektive kulturorienterande område.

Målen för kurserna i religionskunskap och samhällskunskap har, som framhållits i det föregående, från olika perspektiv tydlig

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 83

anknytning till läroplanens värdegrund. En större, integrerad kurs, ingående i alla elevers utbildning skulle liksom alternativ 2 ge förutsättningar för en tematisk uppläggning av kursen. Målen för kursen Samhällskunskap A är i dag inriktade mot samhälle, arbetsliv och ekonomi, både relaterat till svenska och internationella perspektiv. De frågor som tas upp i religionskunskapsämnet har hög relevans i dessa sammanhang, särskilt om utbildningen också knyts till den inriktning som respektive programmål tydliggör. En större kurs kan även ange ytterligare mål som har anknytning till aktuella förändringar i samhället, t.ex. mål som har bäring på mångkulturalitet.

En omläggning av kursen Naturkunskap A till ett karaktärsämne skulle innebära att kurser inom motsvarande kunskapsområden på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen behöver revideras vad gäller målen och utökas med 20 gymnasiepoäng. I övriga program ingår en s.k. gemensam karaktärsämneskurs i arbetsmiljö, Arbetsmiljö A. I vissa program skulle denna kunna ses över och få ett bredare perspektiv på miljöfrågorna, med anknytning till programmet. I andra program (t.ex. barn- och fritids-, naturbruks-, livsmedelsprogrammen) skulle andra karaktärsämneskurser vara bättre lämpade att integrera frågor om vår gemensamma miljö och ge möjlighet att betona och tillämpa ett ekologiskt tänkande på den verksamhet utbildningen syftar till.

En något utökad kurs i Estetisk verksamhet kan motiveras av att den lätt knyter an till olika programs karaktär. Den ger goda möjligheter att utveckla generella kompetenser som att analysera, att skapa och utveckla ett formspråk och att kommunicera via olika media, oavsett om programmets utbildning som helhet berör teknik, humaniora, vård etc.. Elevernas individuella intressen inom det estetiska området som helhet ger också i sig goda förutsättningar för att skapa motivation för kursen. Förslagen i alternativen 1

  • 3 redovisas sammantaget i tabell 4.

84 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Tabell 4

Förändring

Ämne Nuvarande Alt. 1 Alt. 2 Alt. 3

Svenska 200 200 200 200 Engelska A 110 110 110 110 Matematik A 110 110 110 110 Samhällskunskap A 90 90 90 110 Religionskunskap A 30 90/0 Naturkunskap A 30 90/0 90 Estetisk verksamhet 30 90/0 50 Idrott och hälsa A 80 80 80 80 Historia 90/0

680 680 680 660

5.3. Kursplanerna i språk

5.3.1. Begreppen

En genomgång av dagens styrdokument angående skolans språkutbildning tyder på att bestämmelserna kan behöva ses över och förenklas. Svenska språket är

undervisningsspråket i skolväsendet.

Det finns dock undantag, i kommunala såväl som i fristående skolor. I det offentliga skolväsendet på grundskolenivå kan förekomma

tvåspråkig undervisning (GrF 2 kap. 6 a §) och

engelskspråkig undervisning (GrF 2 kap. 6 b §). Vissa fristående

skolor genomför undervisningen också på några andra språk. I gymnasieförordningen finns en generell paragraf som ger regeringen rätt att bestämma att utbildningen i ett program eller en gren helt anordnas på annat språk än svenska. Motsvarande gäller för gymnasial vuxenutbildning (2 kap. 7 § förordningen om kommunal vuxenutbildning). Om en elev som deltar i grundläggande vuxenutbildning har bristfälliga kunskaper i svenska språket får undervisning ske på elevens eget språk (11 kap. 12 § skollagen).

Många skolor, både på grundskole- och gymnasienivå, erbjuder så kallad

bilingual undervisning. I Sverige

  • i motsats till termi-

nologin i andra länder

  • avses då att undervisningen i olika ämnen

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 85

(historia, matematik etc.) sker på ett främmande språk. Det är oftast engelska, men tyska eller franska förekommer också.

Modersmålet är för de flesta elever det svenska språket. Ge-

nom ett riksdagsbeslut har skolformsförordningarna ändrats från juni 1997. Modersmål avser nu även de språk som tidigare benämndes hemspråk. Samiska, tornedalsfinska och romska har ställning som minoritetsspråk. Elevernas val av särskild undervisning i minoritetsspråken är starkare skyddat än andra modersmål.

Svenska språket kan också studeras som

främmande språk och

betecknas då svenska som andraspråk.

De främmande språk som i övrigt nämns i

grundskoleförord

ningen är:

  • Engelska,
  • B-språk (franska, spanska och tyska samt finska och samiska),
  • C-språk, vilket är ett tredje främmande språk som eleven bedöms kunna fortsätta studera i gymnasieskolan. I grundläggande vuxenutbildning finns enbart engelska.

I

gymnasieförordningen nämns språk 2, 3 och 4. Där finns

samtidigt beteckningen B- och C-språk:

  • Undervisningen i B-språk bygger på att eleverna har studerat språket i grundskolan.
  • C-språk studeras från nybörjarnivå i gymnasieskolan (GyF 5 kap. 3 §). Engelska kan vara C-språk i gymnasieskolan för elever som har annat modersmål än svenska och som inte läst engelska i grundskolan. En elev som studerat ett språk i grundskolan har viss möjlighet att fortsätta med samma språk på nybörjarnivå i gymnasieskolan. För gymnasial vuxenutbildning gäller samma bestämmelser. Teckenspråk har en särställning. Undervisning i detta språk får anordnas för döva och hörselskadade elever och kan ersätta undervisning i ett eller flera andra ämnen, dock inte svenska. I grundskolan kan teckenspråk vara B-språk. Samma gäller i gymnasieskolan. Det kan också ingå i utbudet inom det individuella valet och då erbjudas även elever utan funktionsnedsättning.

Skolkommittén har i sitt slutbetänkande (SOU 1997:121) lämnat förslag till förändringar i skolans språkutbildning. I betänkan-

86 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

det används begreppet förstaspråk med följande innebörd: det språk på vilket ett barn har lärt sig tala och förstå eller som under lång tid har varit barnets vardagliga umgängesspråk. Andraspråk är, enligt betänkandet, ett språk som man lär sig som ett främmande språk i det språkets språkmiljö, dvs. att man som invandrare lär sig svenska språket i Sverige. Främmande språk är det eller de språk man lär sig i ett annat lands språkmiljö, t.ex. nuvarande Beller C-språk.

5.3.2. Målen för utbildningen

Det finns således för närvarande ett stort antal kursplaner i språk. För samtliga skolformer, inberäknat svenska, andra modersmål, främmande språk och teckenspråk uppgår de till ett femtiotal.

Undervisningen i språk på gymnasial nivå har diskuterats ur många aspekter under de senaste åren. De problem som lyfts fram har delvis samband med kraven som ställs på språkkunskaper i en ny, internationaliserad värld. Delvis hänger de samman med forskning om språkinlärning, förändringar i språkundervisningens metodik och den flerspråkiga situation som råder i dagens samhällen. I Europa har Europarådet utarbetat ett ”ramverk”, ett stort arbete för att strukturera både målen för, utvärderingen av och legitimeringen av språkfärdighet, liksom för språklärarutbildningen. Inom EU har språkutbildningen länge varit ett prioriterat område, t.ex. genom ekonomiskt stöd till projekt via Lingua- och Socrates-programmen. Syftet med satsningarna är att ta bort hinder för en ökad rörlighet inom unionen. Europeiska Rådet, EU:s ministerråd, har uttalat sig i resolutioner om vikten av goda språkkunskaper och kunskaper i flera gemenskapsspråk, av flerspråkighet och av tidig språkinlärning. För närvarande pågår arbete med en ny resolution i samma riktning. Även EU-kommissionen har tagit initiativ för att stödja en utveckling av utbildningen i språk.

Dagens kursplaner ligger i linje med den syn på språkkunskaper som Europarådets ramverk uttrycker. Det innebär bland annat att språkutbildningen syftar till att utveckla kommunikativ kompetens,

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 87

förmåga att använda språket aktivt och passivt, för att ta emot och ge information. Trots det finns behov av revideringar, på grund av de initiativ som nämnts, men också på grund av de problem som identifierats i det nuvarande svenska systemet.

I grundskolan börjar all utbildning i främmande språk på nybörjarnivå, men mål för år nio skall ligga på tre nivåer (engelska och ytterligare två språk) med relativt stora skillnader i kompetenskrav. I gymnasial utbildning skall finnas det möjlighet att välja såväl nybörjar- som fortsättningsspråk, de senare med olika ”ingångsvärden”. Systemet av kurser behöver tillgodose olika kompetensnivåer, oavsett språk, och målen liksom omfattningen i gymnasiepoäng bestämmas med hänsyn till förkunskapskraven.

Olika kurser kan också lägga olika betoning på vilka färdigheter som skall utvecklas. Flerspråkighet måste innebära att man i olika hög grad

  • på olika kompetensnivåer
  • kan använda flera språk.

Ett begrepp som numera används i detta sammanhang är partiell kompetens, dvs. att man väljer att i ett språk exempelvis främst utveckla kompetens i muntlig kommunikation (att förstå talat språk och att kunna uttrycka sig)

eller i skriftlig kommunikation (att

förstå skrivet språk och att själv kunna uttrycka sig skriftligt). Andra mål som kan variera

  • sett över kurssystemet
  • är fördjupning inom ett språks kulturområde respektive ett mer specialiserat område av den språkliga användningen, t.ex. tekniskt språk etc.

En revidering av kursplanerna har påbörjats inom Skolverket. I första hand kommer kursen Engelska A att revideras. Samtidigt sker en generell översyn av alla kursplaner i engelska, för att på sikt garantera att kursplanerna hänger samman från grundskolan till gymnasieskolan. Samtliga kursplaner i språk är föremål för granskning i syfte att skapa en bättre överensstämmelse såväl i fråga om mål som terminologi mellan grundskolans och gymnasieskolans kursplaner.

88 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 89

6. Utveckling av gymnasieskolans yrkesutbildningar

Arbetsgruppens förslagZ e® ®¹ §¹­®¡³©¡¬ ¬ä²¬©®§³µ´¢©¬¤®©®§ ¢ö²

som en fortsättning på försöksverksamheten med pilotprojekt införas som en alternativ studieväg i gymnasieskolan. Lärlingsutbildningen bör bygga på de riktlinjer som gäller för pilotprojekten och modifieras utifrån de erfarenheter som kommer fram från dessa.

6.1. Inledning

Yrkesutbildningen bör enligt arbetsgruppen kännetecknas av en betydligt större flexibilitet än vad som är fallet i dag. Framför allt behöver den del av utbildningen som förläggs till arbetslivet kunna ha olika former. För att höja kvaliteten i yrkesutbildningarna krävs att metodik, innehåll och organisation samverkar. Eleverna måste få en utbildning som förenar teori och praktisk verklighet både i skolmiljö och i arbetsliv. Här har arbetsmarknadens parter en avgörande roll i utformningen av utbildningarna både på nationell och lokal nivå. Det gäller bl.a. frågor som kursplaners anpassning till utvecklingen på området, marknadsföring, inriktning och innehåll i arbetsplatsförlagda delar av utbildningarna.

Arbetsformer och organisation i arbetslivet genomgår stora förändringar. Medarbetarna måste kunna arbeta i organisationer som kontinuerligt förändras och anpassas till verksamhetens förändringar. Takten i förändringen av organisation och uppgifter är dock, beroende på bransch, varierande. Arbetsuppgifterna blir mer komplexa: i alla sammanhang kommer ny teknik, IT och ekono-

90 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

miska aspekter in som en del av verksamheten. Denna utveckling bidrar också till successiva förändringar i själva yrkesbegreppet.

Inom hantverksområdet finns flera yrken som har sina rötter i skråväsendet, t.ex. smeden och skomakarens. Många hantverksyrken kommer troligen att finnas kvar i framtiden, t.ex. skomakare, smed, tapetserare och körsnär. Däremot är frågan hur länge och i vilken omfattning yrken som exempelvis tunnbindare och klockgjutare kommer att finnas.

I alla näringar utvecklas nya arbetsuppgifter som inte kan karaktäriseras genom en snäv yrkesbeteckning. Genom industrialismen infördes helt nya befattningar. Inom industriföretagen i dag talas om medarbetare som har helt nya funktioner. Vilket yrke har de som i arbetslag arbetar med montering av bilmotorer? Likaså inom tjänstesektorn blir arbetsuppgifterna mer övergripande. Även i de traditionella hantverksyrkena, som allt mer kännetecknas av att de oftast inrymmer hela arbetsprocessen

  • allt från idé till en

färdig produkt

  • sker en kraftig utveckling. Flera hantverkare arbetar som egna företagare, får tillgång till nya material, använder nya tillverkningsmetoder och ny teknik, vilket medför att arbetets innehåll har förändrats radikalt.

Inom arbetslivet finns också en utveckling som minskar behovet av fast anställd personal. Tillfälliga arbeten, projektanställning, distansarbete och egenföretagande kan bli morgondagens alternativ till fast arbete. Detta ställer krav på förändringsbenägenhet hos människor och deras förmåga att pröva och sätta sig in i nya situationer. Yrkesutbildningen i gymnasieskolan måste förbereda för en utveckling på arbetsmarknaden där arbets- och anställningsformer kommer att vara olika.

Som resultat av den svenska utbildningsdebatten om ett ökat samarbete mellan skola och arbetsliv föreslås i allt högre utsträckning att en större del av utbildningen än i dag förläggs till arbetslivet och att arbetsmarknadens parter bör få ett ökat ansvar för utformningen av kraven på utbildningens innehåll. Krav på ett införande av en ny gymnasial lärlingsutbildning blir allt mer frekvent.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 91

Inom EU har frågan om lärlingsutbildning aktualiserats med anledning av att Europeiska Rådet i juni 1996 gav kommissionen i uppdrag att genomföra en undersökning om lärlingsutbildningens roll i främjandet av nya arbetstillfällen. Undersökningen2 visar att lärlingsutbildning i viss utsträckning ökar möjligheterna till sysselsättning.

Arbetsmarknadspolitiska kommittén redovisar i betänkandet

Aktiv arbetsmarknadspolitik (SOU 1996:34) sin uppfattning att det

nuvarande lärlingssystemet bör utvecklas och sättas in i perspektivet av ett livslångt lärande. En fyraårig lärlingsutbildning som exempelvis består av 2-2,5 års teoretisk utbildning och 1,5-2 års arbetsplatsförlagd yrkes- och hantverksutbildning och praktiskt arbete bör, enligt kommittén, ge eleverna en god start i arbetslivet direkt efter gymnasieskolan, samtidigt som de inte blir utestängda från fortsatta studier.

Kommittén för gymnasieskolans utveckling har i sitt andra delbetänkande (SOU 1997:1) behandlat gymnasial lärlingsutbildning. Kommittén konstaterade sammanfattningsvis att den gymnasiala lärlingsutbildningen p.g.a. en rad formella svårigheter inte fått en sådan omfattning att den för närvarande kan bli föremål för en meningsfull utvärdering. En utveckling av den gymnasiala lärlingsutbildningen kräver, enligt kommittén, omfattande insatser av arbetslivet. I remissyttrandena över betänkandet kommenteras även regeringens bedömningar i utvecklingsplanen. Flera av remissinstanserna är positiva till en ny lärlingsutbildning. En förutsättning för att den skall bli bra är emellertid att den får en flexibel organisation. Det måste gå att varva praktiska inslag och teoretiska inslag samt skräddarsy utbildningen efter varje elevs behov. Den måste ha en hög kvalitet och handledarna måste få en gedigen utbildning, bl.a. beträffande lärlingsutbildningens mål och syfte. Det är också viktigt att lärlingsutbildningen kvalitetssäkras. Elever som väljer en lärlingsutbildning måste, i likhet med övriga elever, garanteras rätt till en bred allmänbildande utbildning som ger inflytande över

2

The Role of Apprenticeship in Enhancing Employability and Job Creation: The significance of apprenticeship for the labour market

Nederländska

ekonomiska institutet för Europeiska kommissionen, april 1997

92 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

den egna utbildningen och en god grund för livslångt lärande. Några, t.ex. Västerås kommun, anser det olyckligt att använda ordet "lärling" för en utbildning som sker både i skola och företag. I stället bör en annan benämning, t.ex. aspirant, användas.

6.2. Nuvarande former av lärlingsutbildning

6.2.1. Lärlingsutbildningen i några andra länder

Lärlingsutbildning utgör, i många andra länder till skillnad från Sverige, en stor andel av den yrkesutbildning som sker efter genomgången obligatorisk skola.

I

Norge pågår sedan 1995 en reformering av gymnasieskolan.

Gymnasieskolan innehåller tretton treåriga program ("fag") varav tolv med yrkesinriktning, där eleverna har undervisning på skolan i allmänna ämnen och yrkesämnen under det första och andra året. Det tredje året är i regel förlagt till en arbetsplats inom privat eller offentlig verksamhet och har formen av lärlingsutbildning inom något mer än 180 yrkesområden. Ett fjärde år på en arbetsplats ingår ofta i utbildningen, vilken avslutas med ett yrkesprov. Lärlingslön utgår inte under själva utbildningen men väl för den tid eleven kan delta i produktionen. Lönen regleras genom avtal.

Arbetsgivare som medverkar i en av staten godkänd lärlingsutbildning får ett visst bidrag per lärling. När lärlingen avlagt godkänt yrkesprov erhåller arbetsgivaren av staten ett visst ytterligare bidrag, vars storlek beror på lärlingstidens omfattning.

I

Danmark bygger den gymnasiala yrkesutbildningen på grund-

skolans nionde eller tionde år och har normalt en längd av 3-4 år. Utbildningens längd och uppläggning varierar från bransch till bransch. Inom de flesta yrkesområden kan eleven välja mellan två olika studievägar: skolvägen eller praktikvägen (lärlingsvägen).

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 93

Inom de flesta yrkesområden är mer än halva tiden i de högre årskurserna arbetsplatsförlagd. Lön utgår på skolvägen efter den första perioden och på praktikvägen under hela utbildningstiden. Ca en fjärdedel av eleverna brukar välja praktikvägen. Yrkesutbildningen avslutas med ett yrkesprov. Elever som inte klarar yrkesprovet efter tre år får förlängd utbildning.

Yrkesutbildning i

Tyskland kan ske enligt ett dualt system, styrt

av staten genom särskild författning. Dualt eftersom det finns två slags huvudmän: företag och yrkesskolor. Eleverna tillbringar 3-4 dagar/ vecka på företagen och 1-2 dagar/vecka vid yrkesskolan för undervisning i yrkesteori och allmänna ämnen. Vid sidan av det duala systemet finns yrkesskolor för bl.a. sjukvård, socialvård, handel och ekonomi.

Det duala systemet har inträdeskrav på genomgången obligatorisk skola, men många elever har avlagt student- eller realexamen före yrkesutbildningen. Yrkesutbildningen inom det duala systemet regleras i en federal utbildningsordning, i vilken bl.a. utbildningstid, innehåll och yrkesprov finns angivna för närmare 400 olika yrken.

Lärare med akademisk utbildning ansvarar för den teoretiska undervisningen vid yrkesskolorna, medan facklärare med hög yrkeskunskap svarar för praktiskt inriktad undervisning. Under utbildningsperioderna på företagen handleds ungdomarna av särskilt utbildade instruktörer. Mellan elever och arbetsplatsen upprättas ett utbildningskontrakt, som bl.a. reglerar utbildningstid (i regel 2-3½ år), semester och lärlingslön (normalt 1000

  • 1500

D-mark per månad).

Det duala systemet tillämpas både av stora och små företag och har skiftande utformning beroende på företagets inriktning och utbildningsresurser. I regel finns ett tillräckligt antal lärlingsplatser att tillgå. De som genomgått utbildningen är inte garanterade att få anställning vid det företag som svarat för lärlingsutbildningen.

Till fördelarna med det duala systemet hör att arbetslivet har ett stort inflytande över yrkesutbildningarna och garanterar deras kvalitet. Arbetslivet tar det ekonomiska ansvaret för yrkesutbildningen. Till nackdelarna hör att utbildningen riskerar att bli snävt

94 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

arbetsplatsinriktad och ger ungdomarna små möjligheter att gå vidare till andra företag eller till universitetsutbildningar. Särskilda påbyggnadsutbildningar finns dock i fackskolor och fackhögskolor.

Lärlingsutbildningen i

Österrike är öppen för alla som genom-

gått grundskolan. Vid sidan av lärlingsutbildningen finns skolor för yrkesutbildning (bl.a. tekniska skolor, handelsskolor, jordbruks- och skogsbruksskolor samt vårdskolor på olika nivåer). De flesta lärlingarna finns inom andra sektorer än den industriella.

Ungefär 40 % av ungdomarna väljer lärlingsutbildning som varierar från två till fyra år. För de flesta yrken är utbildningstiden tre år. Lärlingarna får utbildning 3-4 dagar/vecka på företagen och 1-2 dagar/vecka i skolan. Det förekommer också blockläsning med vissa perioder av läsåret förlagda till företag, andra till skolan.

Lärlingssystemet regleras av den federala regeringen genom relativt omfattande förordningar. Yrkesproven övervakas av prövningsnämnder inom de olika yrkesområdena.

I

Nederländerna har eleverna efter grundskolan möjligheter till

olika inriktningar av sina fortsatta studier, t.ex. universitetsföreberedande, allmän högre sekundärutbildning, allmän lägre sekundärutbildning eller yrkesförberedande utbildning (fyra år). Den yrkesförberedande utbildningen förbereder för yrkesutbildning enligt två vägar, skolförlagd varav 20-60 % är arbetsplatsförlagd eller lärlingsutbildning med 60 % eller mer arbetsplatsförlagd. Båda formerna av yrkesutbildning indelas numera i fyra nivåer, grad 1 (studier upp till ett år) assistant level, grad 2 (upp till två år) grundläggande yrkeskurser, grad 3 (upp till fyra år) självständig yrkesman, grad 4 (upp till två år) specialiserad yrkesman eller (upp till fyra år) middle-management training. Lärlingsutbildningen är upplagd med två dagars studier i skola och resterande tid i ett företag och/eller "trainee workshops", som organiseras av fristående firmor. Om lärlingen är på ett företag finns det ett kontrakt som reglerar ansvaret och kvaliteten på lärlingens utbildning. Lärlingsutbildning kan förekomma inom fyra sektorer: verkstadsindustri, jordbruk och naturmiljö, ekonomi, personal och social service samt vård. Det finns en individuell studieplan mot vilken man

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 95

bedömer lärlingens framsteg. Ansvaret för bedömningen har lärare, instruktör och rådgivare. Lärlingsutbildningen avslutas med examen omfattande såväl praktiska som teoretiska moment. Som bevis på kunskaperna ges ett nationellt fastställt diplom.

6.2.2. Lärlingsutbildningens utveckling i Sverige

Lärlingsutbildning har funnits i Sverige sedan medeltiden. Skråväsendet är den äldsta reglerade utbildningsformen som även reglerade rätten att bedriva egen verksamhet. Den som gick i lära kallades lärpojke. Denna benämning användes tills dess att lärpojken avlagt gesällprov och därmed fått ett gesällbrev. Traditionen var att gesällen lämnade ”sin” mästare för att arbeta hos andra mästare och därmed inhämta ytterligare erfarenheter och kunskaper. Därefter kunde gesällen ansöka hos skrået om att få avlägga prov för mästarbrev. Först efter erhållet mästarbrev hade den nyblivne mästaren rätt att starta egen verksamhet inom det aktuella skrået. Skrået genomförde sin kunskapsreproduktion utan inblandning från samhället i övrigt.

Genom industrialismens intåg och den tekniska utvecklingen upplöstes skråväsendet steg för steg. Det uppstod behov av flera olika specialiseringar på samma arbetsplats. Utbildning för medborgarna blev en fråga som reglerades allt mer från samhällets sida (Kungl. M:ts nåds förordning om utvidgad näringsfrihet den 18 juni 1864). Under 1900-talet tog samhället större ansvar för yrkesutbildningarna och lärlingsskolor och yrkesskolor startades. Under denna period tillkom också de kollektivavtal som reglerade anställning och lön på större arbetsplatser och inom hela branschområden.

Kollektivavtal kom också att omfatta lärlings- och utbildningsavtal inom olika branschområden. Avtalen reglerade innehåll, omfattning och lönenivåer under lärlingsperioden. I takt med att yrkesskolor ökade både i antal och utbildningsområden minskade omfattningen av lärlingsutbildning direkt i företag.

96 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Den traditionella lärlingsutbildningen ställde i regel inga krav

utöver den obligatoriska skolan

  • före lärlingsanställningen. Det allmänna gymnasiet och yrkesskolan fördes samman 1970 i en samlad gymnasieskola. En överenskommelse mellan Skolöverstyrelsen och arbetsmarknadens parter innebar att skolan tog ansvar för den yrkesförberedande utbildningen och att företagen och arbetsplatserna tog ansvar för färdigutbildningen. En gymnasial lärlingsutbildning erbjöds emellertid också, där yrkesutbildningen var förlagd till en arbetsplats och undervisningen i allmänna ämnen till skolan. Den senare undervisningen var dock frivillig.

Traditionell avtalsreglerad lärlingsutbildning har numera ringa omfattning. Av 24 LO-förbund har 17 avtal med regler om lärlingsutbildning. De reglerar numera färdigutbildningen efter grundläggande utbildning i gymnasieskolan och leder till ett för branschen eller yrket fastställt yrkesbevis. Vissa branscher, t.ex. byggbranschen, kontrollerar att färdigutbildningen har önskvärd bredd genom ett utbildningskort eller en utbildningsbok. Dessa dokument skall fyllas i av lärlingen och en ansvarig på företaget eller arbetsplatsen. Utbildningsboken anger hur många timmar lärlingen har kvar till färdigutbildning efter avslutad gymnasieskola. Utbildningsboken kompletteras med ett utbildningskort som omfattar alla de arbetsmoment som skall ingå i utbildningen.

För närvarande finns det möjlighet att bedriva lärlingsutbildning inom det individuella programmet (Gymnasieförordningen 2 kap 21 §). Denna utbildningsform har en liten omfattning

  • endast ca 25 elever (hösten 1995) i hela landet. Det kan finnas flera skäl till den låga omfattningen. Sverige har inte samma tradition som andra länder, t.ex. Tyskland och Österrike, där duala system och lärlingsplatser haft och har en dominerande roll inom yrkesutbildningen. Det främsta skälet till att lärlingsutbildningen har ringa omfattning är att företagen inte är särskilt intresserade av att anställa 15
  • 16-åringar för att lära upp dem. Ett annat skäl är att befintliga lärlingsutbildningar inte har tillräckligt hög teoretisk nivå för att svara mot den kunskapsmässiga bredd, som krävs på dagens arbetsmarknad. I Sverige anser arbetsmarknadens parter att yrkesutbildningen måste erbjuda en stabil grund också i allmänna

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 97

ämnen. En sammanhållen gymnasieskola har ansetts motsvara dessa krav. Den nya gymnasiala lärlingsutbildning som arbetsgruppen diskuterar och kommer med förslag till i det följande utgår bl.a. från dessa uppfattningar.

6.3. Arbetsplatsförlagd utbildning

Första gången riksdagen hade att ta ställning till frågan om arbetsplatsförlagd utbildning (APU) var med anledning av förslag i propositionen (prop. 1987/88:102) om utveckling av yrkesutbildningen i gymnasieskolan. Där anger föredraganden (s. 22 f.) att arbetsplatsförlagd utbildning till sitt innehåll skall regleras i en kursplan och innebära undervisning på arbetsplatsen.

"Den skall vara lika noga planlagd som undervisningen i de skolförlagda delarna. Detta utesluter inte att en del ar betsplatsförlagda moment bör ha till syfte att öka ungdo mars motivation och deras kunskaper om arbetslivet. Den arbetsplatsförlagda utbildningen utgör alltså en direkt motsvarighet till den i huvudsak skolförlagda utbildning en. Innehållet är kursplanestyrt men måste i sina detaljer anpassas till den utbildande arbetsplatsens normala verk samhet. Avsikten är inte att arbetsplatsen skall inrätta särskilda utbildningsavdelningar som är skilda från den övriga verksamheten. Den arbetsplatsförlagda utbildning en bör ledas av en handledare som arbetsplatsen tillhan dahåller. Företag eller institution som ställer platser till förfogande skall ha särskilt utbildade handledare. Dessa skall i samverkan med yrkesläraren lägga upp utbildning en på arbetsplatsen. Yrkesläraren utövar tillsyn över de arbetsplatsförlagda momenten genom besök på arbets platserna och kontakter med handledarna."

Enligt Kommittén för gymnasieskolans utveckling, som redovisat sina erfarenheter i bl.a. betänkandet Den nya gymnasieskolan

  • hur går det? (SOU 1996:1), finns det både ett kvalitativt och ett kvantitativt problem med APU. Kommittén bygger sina utsagor på

98 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

undersökningar som gjorts av bl.a. Svenska Kommunförbundet och Skolverket. De kvalitativa problemen har bl.a. gällt frågan om APU är praktik eller en kursplanestyrd utbildning. Det viktiga att konstatera är att APU skall vara kursplanestyrd och att eleverna under tiden på arbetsplatsen inhämtar och befäster de kunskaper som de enligt kraven i kursplanen skall ha vid slutförd kurs.

Minst 15 veckor av undervisningstiden på program med yrkesämnen skall vara APU-förlagda. Enligt undersökningar, som gjorts av bl.a. Svenska Kommunförbundet och Skolverket, hade 62 % av skolorna denna omfattning. Enligt Skolverkets undersökningar visar det sig också att omfattningen av APU varierar. När det gäller barn- och fritidsprogrammet och omvårdnadsprogrammet är det ca 87 % av eleverna som gick årskurs 3 läsåret 1996/97 som hade haft en omfattning av APU på minst 15 veckor. För elprogrammet och medieprogrammet var det mindre än 30 % som nådde denna omfattning. Av undersökningarna framgår att skillnaderna är stora och att skiljelinjen går mera mellan program än mellan kommuner.

APU kan förekomma även i gymnasial vuxenutbildning, men till skillnad från vad som gäller för gymnasieskolan är omfattningen inte reglerad. Rektorn beslutar vilka delar av en kurs som skall förläggas till en arbetsplats utanför skolan. Styrelsen ansvarar för att den arbetsplatsförlagda utbildningen uppfyller de krav som finns på utbildningen och ansvarar för anskaffningen av platser.

Undervisning i yrkesämnen

Innehåll och art i yrkesämnen varierar mycket. Det är stor skillnad i teoribildning och innehåll i de olika yrkesämnena, t.ex. mellan ämnena elektronik, företagsekonomi, charkuterikunskap, fastighetsteknik och grafisk form. Genom att yrkesämnena har så skiftande karaktär måste undervisningen bedrivas på olika sätt och med för det specifika ämnet anpassade förutsättningar.

En del ämnen, särskilt inom hantverksområdet, är mycket konkreta och bygger huvudsakligen på tillämpning av känd kunskap. Utbildningen i dessa ämnen måste ge ett yrkeskunnande som

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 99

kombinerar teoretiska studier med praktiska tillämpningar. Det är kanske särskilt genom praktiska tillämpningar som metodik och yrkeskunnande växer fram och eleven får ökad färdighet och förtrogenhet i yrkesämnena. Andra ämnen, exempelvis inom elektronik och datakunskap, har en mer abstrakt karaktär. Det är svårare att i praktiska tillämpningar se, känna och påverka vad som sker i en elektronisk krets eller i en dator. För att kunna göra det fordras exempelvis mätinstrument och tangentbord.

Enligt arbetsgruppen bör det tillsammans med berörda branscher noga analyseras i vilka sämnen ett lärande på en arbetsplats är lämpligt eller möjligt att genomföra

  • alla yrkesområden och yrkesinriktningar kan inte föras in i samma form.

Program vars karaktärsämnen bättre kan inhämtas på en arbetsplats bör enligt arbetsgruppen kunna ha en längre APU än vad som tillämpas för närvarande. Det kan t.ex. gälla flera utbildningsinriktningar inom hantverksprogrammet, byggprogrammet, omvårdnadsprogrammet samt hotell- och restaurangprogrammet. I andra fall kan en kortare APU och därmed längre skolförlagd utbildning vara lämpligare, t.ex. för utbildningar inom elprogrammet och medieprogrammet. För att skapa motivation till och förståelse för studierna i de olika ämnena bör eleverna tidigt i utbildningen komma ut på en arbetsplats. Därför är det viktigt med APU-inslag redan i första årskursen.

Rent generellt har vi lite kunskaper om hur undervisningen skall läggas upp för att inlärningsprocessen i yrkesämnen skall vara effektiv. Forskning inom yrkesutbildningsområdet har inte stor omfattning i Sverige. Därför är det viktigt att framöver fokusera på själva lärandet i yrkesämnen och att stimulera kunskapsskapande inom området.

100 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

6.4. Utveckling av en ny gymnasial lärlingsutbildning

6.4.1. Inledning

Enligt utvecklingsplanen (Skr. 1996/97:112) bör det inom de flesta nationella program med yrkesämnen erbjudas en alternativ väg att tillägna sig en yrkesutbildning. Regeringen bedömde i utvecklingsplanen att en modern lärlingsutbildning bör erbjudas elever som vill genomföra en större del av sin yrkesutbildning på en arbetsplats. Utbildningen bör inledas inom nuvarande nationella program och avslutas genom en lärlingsutbildning i arbetslivet, som varvas med teoretiska studier i skolan. Det bör vara fråga om utbildning där lärlingen har elevstatus. Omkring två år av programmet skall i princip läggas upp lika för alla elever på ett program, de med lärlingsutbildning och de som följer en traditionell skolförlagd studieväg på ett program.

Lärlingsutbildningen i den nya formen bör enligt utvecklingsplanen innebära ett aktivt lärande på en arbetsplats. Under lärlingsutbildningen bör eleverna också få goda förutsättningar att se, erfara och praktiskt tillämpa de kunskaper som de dels inhämtat i skolans undervisning, dels skaffat sig i APU under de två första åren. Lärlingsutbildningen bör ta till vara fördelarna från lärlingssystemen i andra länder och kombinera dem med den ambitionsnivå och bredd som kännetecknar svensk gymnasieskola och utbildningstradition.

Ett införande av lärlingsutbildning måste innebära ett tillskott i utbildningsutbudet som blir attraktivt. En lärlingsutbildning på ett nationellt program måste vara likvärdig andra utbildningsvägar i gymnasieskolan, t.ex. vad gäller att söka till högskolan. En lärlingsutbildning bör därtill medföra att ungdomarna genom att välja denna studieväg ökar sina chanser att få arbete.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 101

Som ett led i införandet av en ny lärlingsutbildning i gymnasieskolan har regeringen startat en försöksverksamhet med pilotprojekt hösten 1997.

Regeringen beslutade den 16 oktober 1997 om förordning för försöksverksamhet med lärlingsutbildning inom gymnasieskolan (SFS 1997:762) . Regeringen har samma dag, i en första omgång, medgett att 15 kommuner får starta pilotprojekt inom försöksverksamheten. Dessa representerar i huvudsak mindre och medelstora kommuner och pilotprojekten fördelar sig på följande program: industriprogrammet, hotell- och restaurangprogrammet, fordonshandels- och administrationsprogrammen, elprogrammet, barnoch fritidsprogrammet, byggprogrammet, hantverksprogrammet, energiprogrammet samt specialutformat program. Beslut om ytterligare pilotprojekt kommer att fattas efter hand som skolhuvudmännen anmäler intresse för detta.

Försöksverksamheten med pilotprojekt planeras att övergå i en reguljär gymnasial lärlingsutbildning. Erfarenheterna från försöksverksamheten bedöms bl.a. ge underlag för utformningen av en sådan lärlingsutbildning. Utvecklingen av pilotprojekten kommer därför att följas noggrant.

6.4.2. Hur kan en ny form av lärlingsutbildning gestalta sig?

Arbetsgruppen har i sina överväganden utgått från den utformning av lärlingsutbildning som presenterades i utvecklingsplanen. Arbetsgruppens beskrivning av hur en framtida lärlingsutbildning kan gestalta sig grundas på tankarna bakom försöksverksamheten med pilotprojekt.

Lärlingsutbildning och APU

Regeringens intentioner enligt utvecklingsplanen innebär bl.a. att eleverna övergår till en lärlingsutbildning efter ungefär två år i gymnasieskolan. Därigenom har eleverna vissa kunskaper i både kärnämnen och yrkesämnen innan lärlingsutbildningen påbörjas.

102 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Den nya formen av lärlingsutbildning bör därför ligga på högre nivå än lärlingsutbildningar som endast bygger på grundskoleutbildning.

Å andra sidan finns, vilket framförts i de diskussioner arbetsgruppen haft med kommuner som under hösten 1997 planerar pilotprojekt med lärlingsutbildning, argument för att eleverna tidigt kommer ut på arbetsplatser. Många ungdomar har problem med en abstrakt teoretisk undervisning i skolan. Dessa ungdomar behöver ofta konkreta erfarenheter och mer praktiska referenser att förankra den abstrakta teorin i för att kunna förstå och tillämpa densamma. Det innebär att det är positivt för många att i praktiska sammanhang

  • på en arbetsplats eller i laborativ miljö
  • få uppleva att både matematik, svenska och andra kärnämnen har stor betydelse för ett framtida yrkesarbete. Detta leder i sin tur till att det är lättare för eleven att med den egna motivationen och förmågan förvärva dessa kunskaper under en senare del av utbildningen. Arbetsgruppen förordar därför att APU blir ett vanligare inslag och får en större omfattning tidigt i utbildningen, dvs. redan under det första läsåret. Kommittén för gymnasieskolans utveckling har fört fram liknande förslag (SOU 1997:1).

Utbildning på en arbetsplats kan allt efter dess mål och syfte ha olika former beroende på grad av lärande i förhållande till praktik:

1. Ett lärande i arbetet av motsvarande slag som ingår i försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning (KY).

2. En undervisning av en art som APU är tänkt att innehålla.

3. En praktik där eleven utför arbetsuppgifter efter förmåga under handledning av den person som har det huvudsakliga ansvaret på arbetsplatsen.

4. Ett deltagande i produktionen med handledning/arbetsledning.

Det finns av naturliga skäl inga skarpa gränser mellan de olika formerna, så kan t.ex. en elev som är på APU under olika perioder befinna sig i alla de fyra situationerna. Däremot bör APU huvudsakligen ligga i situationerna 1 och 2. APU innebär att verksamheten på en arbetsplats är utbildning som styrs av mål, främst genom kursplaner i de berörda ämnena. Som stöd för elevens

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 103

lärande finns på varje APU-plats en handledare. Kunskaper som inhämtats under APU sammanvägs kursvis med de kunskaper som inhämtats under den skolförlagda tiden vid betygssättningen. Det är den lärare, som är anställd på den berörda gymnasieskolan som sätter betyg. Naturligtvis sker i de flesta fallen samråd med berörda handledare inför betygssättningen.

Medan APU är en undervisningsform där eleven skall inhämta kunskaper som anges i form av mål i kursplaner, är en modern lärlingsutbildning enligt arbetsgruppen ett lärande som sker i form av en handledd praktik. Det senare innebär bl.a. att eleven i högre utsträckning följer produktionsförloppet på en arbetsplats. Detta innebär att lärlingsutbildning, på samma sätt som i försöksverksamheten, bör kunna ske på andra tider än ”normala” skoltider

  • både vad gäller under dagen och under året. Om det befinns lämpligt kan i princip samma arbetsplats både fungera som en plats där arbetsplatsförlagd utbildning bedrivs och en plats där lärlingsutbildning sker.

Jämfört med en arbetsplatsförlagd utbildning

  • räknat i antal

timmar och utbildningstid i gymnasieskolan

  • är en modern gymnasial lärlingsutbildning tänkt att ge eleven en avsevärt längre tid på en arbetsplats. Under lärlingsutbildningen skall eleven få en bättre förtrogenhet och rutin i utförandet av arbetsuppgifterna genom att den sker under längre tid. Därtill bör möjligheterna vara betydligt bättre för eleven att under lärlingsutbildningen få en större självkänsla och säkerhet i förhållande till de krav, som ställs i arbetslivet. Genom att en stor del av utbildningen sker i arbetslivet får eleven sannolikt en större möjlighet att komma in på arbetsmarknaden efter utbildningen.

6.4.3. Mål för gymnasial lärlingsutbildning

En ny lärlingsutbildning bör syfta till att eleven (lärlingen) är verksam på en arbetsplats och genom aktivt deltagande i arbetet under en handledares ledning får en praktiskt inriktad utbildning samt en fördjupad färdighet och förtrogenhet inom yrkesområdet.

104 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Den lärlingsutbildning som arbetsgruppen beskriver skall huvudsakligen knytas till ett och samma företag eller annan arbetsplats under lång tid. Den bör till skillnad från APU ge eleven en djupare insikt i företagets verksamheter totalt sett. Eleven får också kunskaper om och erfarenheter av verksamheter som sammanfattande kan kallas icke yrkesspecifika mål. Exempel på sådana mål är kunskaper om företagskultur och företagsklimat, medarbetarrelationer och kundkontakter.

Skolverket kommer med anledning av ett regeringsuppdrag att inom kort redovisa förslag till mål för APU. Syftet med detta uppdrag angavs i propositionen 1995/96:206,

Vissa skolfrågor.

Regeringen bedömde i likhet med kommittén för gymnasieskolans utveckling att begreppet APU bör klarläggas genom en särskild målbeskrivning, som skall komplettera kursplanerna. Det viktiga är att APU är kursplanestyrd; att eleverna under tiden på arbetsplatsen inhämtar och befäster de kunskaper som de enligt kraven i kursplanen skall ha uppnått vid slutförd kurs. Därutöver bör eleverna under sin APU lära känna arbetsplatsen: hur arbetet är organiserat, hur kraven på kvalitet i arbetet upprätthålls och kontrolleras, arbetarskydd, de fackliga organisationernas uppgifter, arbetsplatsens personalpolitik samt hur lärande på arbetsplatser går till genom att arbetskamrater är kunskapsresurser för varandra och att mindre erfarna kan utvecklas i yrket genom att lära av de mer erfarna. Insikten om hur man uppträder på en arbetsplats är ett komplement till skolans förmedling av läroplanens grundläggande värderingar.

I pilotprojekten skall särskilda utbildningsmål utvecklas lokalt av ett programråd. Utgångspunkt för dessa lokalt utformade utbildningsmål i försöksverksamheten skall vara program- och kursplanemål. På sikt, dvs. när försöksverksamheten övergår till en reguljär verksamhet, bör nationella mål för lärlingsutbildningen utarbetas. Syftet med nationella mål för lärlingsutbildningen bör enligt arbetsgruppens uppfattning främst vara att skapa förutsättningar för att utbildningen skall bli likvärdig var den än bedrivs och därmed säkerställa en hög kvalitet i yrkesutbildningen.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 105

I lärlingsutbildningen skall eleven skaffa sig kunskaper som kompletterar och befäster kunskaper som inhämtats i undervisningen på skolan. Genom att under en längre tid tillsammans med handledare och andra medarbetare på arbetsplatsen medverka i den produktiva verksamheten kan eleven också nå mer övergripande mål än vad som primärt framgår av kursplanerna, dvs. de mål som finns i läroplan och programmål. Det är dels mål som kopplas till kunskaper och färdigheter som exempelvis samarbetsförmåga, initiativförmåga, problemlösningsförmåga och förändringsbenägenhet, dels mer sammansatta yrkespecifika kunskapsmål som konkluderar och ger helhet i de olika yrkesämnena i programmet.

Genom lärlingsutbildningen bör eleven få möjlighet att se helheten i produktionsprocessen. Vidare bör eleven under lärlingsutbildningen få flera tillfällen att se hur olika faktorer påverkar processen och med egna arbetsinsatser konstatera hur resultatet av en arbetsprocess samspelar med dessa faktorer. Därigenom bör eleven också få en god inblick i det praktiska kvalitetsarbetet på en arbetsplats.

Lärlingsutbildningen måste vidare ge eleverna tillfälle att se hur arbetsplatsens organisation är uppbyggd

  • både vad gäller det som hör samman med den direkta produktionen och det som mer är att betrakta som det inre arbetet. Exempel på det senare är frågor som rör personalpolitik, kompetensutveckling och arbetsmiljö. De elever som genomför lärlingsutbildning i företag eller på arbetsplatser, som är utsatta för konkurrens, bör också få goda möjligheter att få kunskaper om konkurrensens villkor. Ett exempel på detta är hur teknisk utveckling ställer krav på nya produkter eller tjänster och hur detta i sin tur förändrar arbetsrutiner och påverkar kompetensbehoven.

6.4.4. Programråd

I utvecklingsplanen betonade regeringen behovet av att utveckla formerna för samverkan mellan utbildningsföreträdare, arbetslivets parter och berörda branschorganisationer. På nationell nivå bör

106 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

detta, som arbetsgruppen framfört i föregående avsnitt, bl.a. ske när det gäller utveckling och revidering av kursplaner i yrkesämnen. På lokal nivå bör samarbetsformerna utvecklas bl.a. för att lärlingsutbildningen skall kunna få den kvalitet, som arbetslivet kräver.

Arbetsgruppen för industriprogrammets rekrytering föreslog (Ds 1996:53) att arbetslivet bör få ett större inflytande över gymnasieskolans utbildningar med yrkesämnen. Därigenom bedömdes arbetslivets företrädare få större intresse av att ta ansvar för utbildningarna. Kommittén för gymnasieskolans utveckling anser i sitt andra delbetänkande (1997:1) att detta skulle kunna bidra till kvalitetsförbättringar i all gymnasieutbildning men framför allt programmen med yrkesämnen. Det finns flera exempel på gymnasieskolor som har utvecklat ett fruktsamt samarbete på lokal nivå. På många gymnasieskolor finns redan i dag programråd, som består av representanter från det lokala eller regionala arbetslivet.

I försöksverksamheten med pilotprojekt skall det finnas ett programråd för de program inom vilka det anordnas lärlingsutbildning vid skolan. Enligt arbetsgruppens mening är detta en förutsättning för att lärlingsutbildningen skall få ett bra resultat. I programrådet skall ingå företrädare för de lokala parterna på arbetsmarknaden inom berörd bransch. Även skolans personal och elever skall vara företrädda. I försöksverksamheten är ordförande i programrådet rektor eller den rektor utser. För att markera arbetslivets betydelse har rektor möjlighet att ge ordförandeskapet till någon av dess företrädare. Det finns redan i dag skolor där yrkesråden har ett roterande ordförandeskap mellan rådets olika medlemmar.

Programrådet bör ha följande uppgifter:

1. Med utgångspunkt i aktuella programmål och mål för lärlingsutbildning ge förslag till lokala mål för utbildningen.

2. Bereda underlag för planering av utbildningen, t.ex. hur arbetslivskontakter skall genomföras och utformningen av lärlingskontrakt.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 107

3. Ange riktlinjer för hur ett lärlingskontrakt lokalt skall utformas

4. Utifrån nationella direktiv konkretisera kraven för en yrkesexamen.

5. I övrigt utgöra en resurs när det gäller att säkra att utbildningar med yrkesexamen genomförs med hög kvalitet.

6. Medverka i anskaffandet av lärlingsplatser.

I första hand är avsikten att programråden skall ha ett ansvar för de utbildningar där det finns lärlingsutbildning. Naturligtvis är det lämpligt att det även för övriga program

  • såväl de med yrkesäm-

nen som övriga program

  • och för yrkesutbildning i komvux inrättas programråd. Det bör vara en uppgift att lokalt ta ställning till. Enligt uppgifterna ovan får programrådet flera viktiga och ansvarsfulla uppgifter som bidrar till att stärka yrkesutbildningarna i gymnasieskolan. Överhuvudtaget skall programrådet ses som ett kvalificerat forum för diskussion om utbildningens kvalitet, där arbetslivet har en mycket viktig uppgift att fylla.

Samtidigt är programrådet ett forum för kontaktskapande mellan skolan och arbetslivet. Det kan exempelvis gälla att skaffa platser för lärlingsutbildning eller APU. Men det kan även gälla att hitta nya samverkansformer för kompetensutveckling av både skolans personal och personal på företag och andra arbetsplatser. Särskilt små och medelstora företag har i dag stora problem att kontinuerligt utveckla kompetensen hos sin personal. Genom ett nära samarbete i programråd och mellan skolans och arbetsplatsens personal kan nya kreativa förutsättningar för kompetensutveckling i arbetslivet skapas.

6.4.5. Lärlingskontrakt

För att en lärlingsutbildning skall kunna genomföras med den kvalitet som skissas i utvecklingsplanen fordras en genomtänkt planering av de skolor och de arbetsplatser som kommer att bli berörda. Utgångspunkter för planeringen är nationella utbildningsmål, programmål, kursplaner och mål för lärlingsutbildningen. Som arbetsgruppen beskrivit ovan bör den lokala utformningen

108 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

av lärlingsutbildningen på olika program diskuteras och fastställas i ett programråd. Ett led i detta samråd är hur lärlingsutbildningen mer i detalj skall genomföras. I pilotprojekten har därför införts begreppet

lärlingskontrakt.

Rektor bör ansvara för att det för varje utbildningsplats inom lärlingssystemet efter programrådets riktlinjer upprättas ett lärlingskontrakt med varje arbetsplats som tar emot en lärling. Lärlingskontraktet bör ur formell synvinkel kunna vara en del i elevens individuella studieplan. I lärlingskontraktet bör bl.a. ingå följande uppgifter:

1. Överenskommelse om de utbildningsmål som eleven skall uppnå under lärlingsutbildningen.

2. Vilken eller vilka arbetsplats(er) som berörs av lärlingsutbildningen.

3. Vilken eller vilka handledare som har ansvar för elevens utbildning.

4. Omfattningen av lärlingsutbildningen.

5. Intyg efter genomförd lärlingsutbildning.

6. Omfattningen av lärarstöd från skolan.

7. Omfattning av eventuell APU som föregår med lärlingsutbildningen.

8. Hur och när undervisning skall ske i de kurser som eleven har kvar när eleven påbörjat lärlingsutbildningen, t.ex. kurser i vissa kärn- eller yrkesämnen.

Lärlingskontraktet är som framgår av ovanstående riktlinjer en viktig komponent för att säkra lärlingsutbildningens kvalitet. Kontraktet är att betrakta som ett avtal mellan tre parter

  • arbetsplatsen, skolan och eleven, där dessa förbinder sig att uppfylla de krav som finns i kontraktet. För elevens del är kontraktet ett dokument som ger besked om vilken utbildning eleven erbjuds och vad utbildningen skall leda till. Kontraktet ger också besked om vad arbetsplatsen skall ge eleven, vilka arbetsuppgifter som eleven skall få utföra för att eleven skall nå målen för lärlingsutbildningen. I de fall arbetsplatsförlagd utbildning bedrivs parallellt med

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 109

lärlingsutbildningen bör detta framgå i kontraktet. Framför allt i detta sammanhang är det viktigt att kontraktet anger hur lärarstödet från skolan är planerat.

Ett kontrakt av den ovan beskrivna modellen skulle med fördel också kunna användas för APU. Därigenom skulle det för alla berörda parter tydligare klarläggas vilka kunskaper som eleven skall inhämta under den arbetsplatsförlagda delen av gymnasieutbildningen.

6.4.6. Betyg

En fullföljd utbildning i gymnasieskolan dokumenteras enligt gymnasieförordningen i ett slutbetyg (7 kap. 8

  • 11 §§). I detta betygsdokument anges betyg, antalet gymnasiepoäng och kurskod för varje kurs som ingår i elevens studieväg. Det finns i dag inga bestämmelser som anger att arten och omfattningen av APU skall framgå av slutbetyget.

En elev som har genomgått ett fullständigt program med lärlingsutbildning bör precis som andra elever få ett slutbetyg enligt gymnasieförordningen när denne lämnar gymnasieskolan. Detta innebär att en elev som gått en lärlingsutbildning

  • under i övrigt

samma förutsättningar

  • får betyg på samma kurser som en elev som inte gått en lärlingsutbildning.

Utöver detta skall det för elever som deltar i försöksverksamheten med lärlingsutbildning i slutbetyget anges att de har genomgått en gymnasial lärlingsutbildning. Till slutbetyget skall därtill enligt förordningen (SFS 1997:787) om försöksverksamhet med lärlingsutbildning inom gymnasieskolan bifogas intyg från den arbetsplats där lärlingsutbildningen ägt rum.

6.4.7. Organisatoriska frågor

Arbetsgruppen har diskuterat vilket förhållande till arbetsplatsen eleven skall ha. I utvecklingsplanen anger regeringen att en elev bör ha ren elevstatus under lärlingsutbildningen. Arbetsgruppen

110 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

har samma uppfattning. Eleverna skall inte vara anställda vid de företag eller institutioner där de genomgår lärlingsutbildningen. De bör enligt arbetsgruppen uteslutande betraktas som elever i gymnasieskolan genom att lärlingsutbildningen utformas utifrån särskilda lärlingsutbildningsmål och i viss mån efter mål i kursplaner i yrkesämnen. Styrelsen för utbildningen skall ansvara för lärlingsutbildningens kvalitet och däri får det anses ingå ett tillsynsansvar över arbetsplatsernas utbildningsinsatser. Att eleverna under lärlingsutbildningen har elevstatus innebär att eleverna uppbär studiestöd och inte lön.

Med en ren elevstatus under lärlingsutbildningen avses också att skolan och inte arbetsplatsen åtar sig ansvaret för eleverna i skadeståndsrättsligt hänseende. Kommunernas ansvarsförsäkring gäller bl.a. för person- och sakskada som en elev orsakat, oberoende av vållande, samt förmögenhetsskada i följd av brott som drabbar arbetsgivare och anställda. Vidare gäller försäkringen den skadeståndsskyldighet som enligt skadeståndslagen åvilar arbetsgivaren för skador som drabbar annan elev eller tredje man.

Arbetsmiljölagen (1977:1160) är tillämplig på det arbete som utförs av elever.

Lagen (1976:380) om arbetsskadeförsäkring (LAF) är tillämplig på elevarbete som stämmer överens med eller till sin art liknar sådant som vanligen utförs vid förvärvsarbete. Försäkringen gäller alltså inte under rent teoretiska moment av utbildningen och inte heller under elevernas resor till och från lärlingsplatsen.

Samtliga kommuner tecknar någon form av frivilliga olycksfallsförsäkringar för gymnasieeleverna som omfattar all utbildningstid och även resor till och från utbildningsplatsen. Eftersom LAF i huvudsak täcker de förväntade framtida inkomstförlusterna för elever som skadat sig under praktik anser arbetsgruppen att det är lämpligt att förordningen (SKOLFS 1991:47) om ersättning vid personskada till elev i viss gymnasieutbildning är tillämplig på de elever som genomgår gymnasial lärlingsutbildning.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 111

6.4.8. Kostnader för en lärlingsutbildning

Arbetsgruppens bedömning är att arbetsplatserna inte bör ersättas av kommunerna. Tvärtom borde det vara attraktivt att elever (lärlingar) deltar i verksamheten på en arbetsplats. Arbetsgivarna kan få möjlighet till inblick i gymnasieskolans utbildningar och därmed möjlighet att påverka inriktningen av dessa och på längre sikt säkra sin egen rekrytering av personal. För kommunerna bör en ny lärlingsutbildning kunna bidra till att utveckla deras gymnasiala utbildning genom den kunskapstillväxt som dialog och erfarenhetsutbyte med olika arbetsplatser innebär.

Det lärande som sker på arbetsplatsen gör att undervisningen i skolan kan få en annan och mer effektiv utformning. De ökade behov av resurser som en lärlingsutbildning kan medföra för kommunerna, t.ex. informationsutbyte, utbildning av handledare, lärares kontakter med arbetsplatser och programrådsverksamhet, bör kunna kompenseras genom att vissa utbildningsmoment inte genomförs i skolan. Genom arbetsplatsens utbildningsinsatser bör skolan få mer tid för uppgifter som hänger samman med lärlingsutbildningen. En lärlingsutbildning enligt den modell som utgör basen för pilotprojekten bör således

  • totalt sett
  • inte medföra

några extra kostnader för skolhuvudmännen.

Även om lärlingsutbildning kan medföra att den totala tiden för en gymnasieutbildning blir längre än genomsnittligt tre år, kanske 3,5 till maximalt 4 år, torde inte undervisningskostnaderna stiga. Därför bör inte heller grunden för interkommunal ersättning förändras jämfört med nuvarande system. Detta innebär att lärlingsutbildningen i sig inte skapar ett underlag för interkommunal ersättning

  • det är endast den kursplanestyrda delen av utbildningen som genererar ersättning till kommunen. Det som eventuellt kan tillkomma är kostnader för reseersättning och inackorderingstillägg.

Statens kostnader för lärlingsutbildningen kan dock komma att öka om man beaktar att ”lärlingarna” har elevstatus och därmed har rätt till studiestöd. I vilken omfattning statens kostnader

112 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

kommer att öka är svårt att bedöma. För många av de elever som i dag lämnar skolan har kommunerna ändå kostnader tills de unga fyllt 20 år. Kostnaderna för lärlingsutbildningen kan därför ses som alternativkostnader.

På samma sätt som pilotprojekten bör en gymnasial lärlingsutbildning i ett inledningsskede stimuleras med ett särskilt startbidrag.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 113

7. Examen på gymnasial nivå

Arbetsgruppens förslag: e® ­öª¬©§¨¥´ ¢ö² ©®¦ö²¡³ ¡´´ ¡¶³¬µ´¡

utbildningen på gymnasial nivå med en examen. Den skall visa en studerandes kompetens med avseende på målen för de nationella och specialutformade programmen. För att uppnå examen skall krav uppfyllas på såväl godkända betyg som en godkänd examensuppgift. Examensuppgiften bör ligga inom ramen för lokalt tillägg. För att skapa förutsättningar för en gymnasieexamen bör regeringen ta initiativ till utvecklingsarbete som ett led i den fortsatta beredningen.

7.1. Slutbetyg och examen

Dagens svenska, formella, utbildningssystem har en jämförelsevis enhetlig uppbyggnad, där tre nivåer kan urskiljas: grundläggande, gymnasial och postgymnasial nivå. För att förenkla bilden kan man till den senare nivån också föra den kompetensutveckling som sker genom lärande i arbetet, såvida det krävs kompetens från gymnasieskolan för att klara arbetsuppgifterna.

I dag får eleverna ett slutbetyg då de fullföljt en gymnasial utbildning. Dokumentet utfärdas av rektor enligt bestämmelser som finns i gymnasieförordningen respektive förordningen för kommunal vuxenutbildning. Slutbetyget visar vilka kurser som ingått i utbildningen samt betygen på kurserna. Betygen sätts av läraren, men rektor utfärdar det officiella beviset på kvalifikationerna. Bedömningen av elevernas kunskaper görs således dels som en administrativ rutin då slutbetyget skall utfärdas, där rektor

114 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

granskar vilka kurser eleven deltagit i, dels av lärare efter hand som kurserna avslutas. Däremot ingår inte någon slutprövning, en samlad examination. All "examination" är i dag enbart intern i den meningen att det är skolans personal som svarar för att pröva elevernas kunskaper och betygsätta dem. I dessa avseenden finns således i dag paralleller mellan gymnasieskolan/komvux och grundexamina inom högskolan. När det gäller den grundläggande behörigheten för högskolestudier krävs ett slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program och lägst betyget Godkänd på kurser motsvarande minst 90 % av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt program, dvs. 90 % av 2 150 respektive 2 370 poäng. För komvux gäller 90 % av 1 970 gymnasiepoäng.

I motsats till flertalet länder i omvärlden talar vi i Sverige inte om slutexamen

  • examen när det gäller utbildning under högskolenivån. När dagens ungdomar avslutar sin utbildning i gymnasieskolan med "studenten" är det något oegentligt, en kvarleva sedan det gamla "gymnasiets" tid, dvs. fram till 1968. Den dåvarande studentexamen hade, för att kontrollera kvaliteten, ett inslag av extern bedömning av elevernas kunskaper genom de så kallade censorerna och de nationellt givna studentskrivningarna. I den gamla studentexamen vid gymnasierna ingick både skriftliga och muntliga delar. Alla utbildningsvägar i dåtidens gymnasium syftade till att förbereda för högre studier. De externa bedömarna representerade ofta universiteten, dvs. avnämarna. Avskaffandet av examen 1968 hade flera motiv. Rent tekniskt passade det inte in i ett betygssystem som var relativt och innebar att i princip ingen underkändes.

7.2. Kvalifikationer och kompetensbevis

  • en överblick

När det gäller kompetens och kunskap för olika yrken, hantverk, eller branschområden finns i dag fastställda krav på utbildning, mål för denna och kompetensbevis på flera nivåer. Utbildningarna

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 115

organiseras på något olika sätt och examinationsförfarandena skiftar.

I det "formella" systemet ingår yrkesinriktad utbildning på gymnasial nivå. Färdigutbildning ges inom högskolan och universiteten samt i yrkesverksamhet, eventuellt genom en avtalsreglerad lärlingsutbildning. Dessutom pågår sedan 1996 en försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning som skall ge "fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper" och också skall omfatta examination.

7.2.1. Kompetensbevis

Elever som avslutar ett av gymnasieskolans program får således i dag ett slutbetyg. Gymnasieskolans utbildning eller motsvarande utbildning i komvux är dock inte en "färdigutbildning". En sådan förutsätter fortsatt kompetensutveckling enligt branschspecifika utbildningsavtal på en arbetsplats (jämför avsnitt 6.2.2).

En yrkesverksam person kan skaffa sig kvalifikationsbevis på högre nivåer:

  • Inom de traditionella hantverksyrkena finns möjligheter att ansöka om gesällbrev och den högre nivån, mästarbrev. Nuvarande bestämmelser om mästarbrev finns i en lag från 1995 (SFS 1995:1255). Bestämmelser för tillämpning av lagen finns fastlagda genom en statlig förordning. Av denna framgår att mästarbrev får tilldelas den som arbetat minst sex år i sitt yrke och har den yrkesskicklighet och kompetens i övrigt som behövs för att leda ett företag i yrket. Skicklighet skall styrkas genom prov eller på annat sätt som bestäms för respektive yrke. Villkoren för att få och utfärda gesällbrev är inte reglerade i lag eller förordning (SFS 1995:1256). Det som styr är de provbestämmelser som respektive bransch- eller yrkesorganisation har bestämt. För att tilldelas ett gesällbrev skall vederbörande ha genomfört en grundläggande utbildning motsvarande minst tre år och avlagt ett godkänt gesällprov. Breven utfärdas av Sveriges Hantverksråd efter ansökan. Stiftelsen Hantverksfrämjandet anger att det, år 1997, finns ca 75 "gesällbrevsyrken" och 118

116 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

"mästarbrevsyrken". Samma källa uppger att det under 1996 utfärdades 147 mästarbrev inom 35 yrken och drygt 1 000 gesällbrev inom 62 yrken. Under en tioårsperiod har både gesäll- och mästarbreven minskat något i antal.

  • Inom vissa andra yrken kan en person också skaffa sig ett yrkesbevis på en färdigutbildning genom att uppfylla de kvalifikationskrav som fastställts inom en bransch. I allmänhet liknar kraven dem som finns för hantverksyrkena, dvs. det ställs krav på en grundläggande utbildning (oftast detsamma som ett av gymnasieskolans program, viss tid i arbetslivet och ett godkänt prov), men någon lagstiftning finns inte. Examinationen genomförs och yrkesbeviset utfärdas av parternas företrädare för branschen på den ort där man bor. Det finns ingen central registrering av de olika branschorganisationernas hantering av yrkesbevis. Inte heller finns i dag en överblickbar information om kvalifikationskraven, benämningarna eller antal utfärdade bevis, certifikat, diplom etc. inom yrkena.

När det gäller försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning har en särskild kommitté ansvar för dess genomförande. Kommittén skall också lägga fast prioriteringar och kriterier för kvalitetssäkring och examination av de deltagande (Dir. 1996:26). Bestämmelser om kompetensbevis finns således inte ännu för yrkesutbildning på denna nivå.

Utbildning för olika yrkesområden erbjuds i många fall på högskolenivån, med bestämmelser om examina i högskolelagen. Där finns dels så kallade generella examina (doktors-, magister-, kandidat- och högskoleexamen), dels ca 40 yrkesexamina, där bland annat en yrkesteknisk examen ingår. Av högskoleförordningen framgår de generella kraven samt riktlinjer för examination och examensbevis. En särskild lag föreskriver vem som har rätt att utfärda doktors- och licentiatexamen.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 117

7.2.2. En förändrad situation

Svensk utbildning ingår i dag i ett internationellt sammanhang, med bredare kontaktytor och intensivare utbyten än kanske någonsin tidigare. Visserligen har enskilda personer under århundraden sökt sig till mästare, universitet eller skolor i andra länder. Migration för permanent bosättning är heller inga nya fenomen. Intensiteten och möjligheterna att förflytta sig i rummet och sett över tid är dock radikalt annorlunda i dag jämfört med för bara tio år sedan.

För ett fåtal år sedan var det tillräckligt att definiera en viss kompetens med "gymnasium". Praktiskt taget alla visste att det betydde att en person hade genomgått en utbildning som byggde på bestämda förkunskaper, hade en bestämd längd och ett innehåll som ansågs ge garantier för att personen ifråga kunde klara en viss befattning eller vissa studier. För flertalet var betyg från utbildning betydelsefullt endast vid början av yrkeskarriären. I ett "curriculum vitae" vid ansökningar för anställning har intyg från och erfarenhet hos arbetsgivare många gånger varit viktigare än skolbetyg

snart sådan erfarenhet funnits.

I dag och i framtiden är situationen annorlunda. Gymnasial utbildning kan utformas med lokala och individuella varianter. I perspektivet av livslångt lärande varvas perioder av utbildning med perioder av anställning eller företagarverksamhet. Precis som vad gäller lärande i arbetet kommer man inte att avsluta sin utbildningstid efter en viss period av sitt liv. Individer kommer att komplettera och vidga sina kunskaper, efterhand som de finner behov av det, vilket redan är ett faktum i det s.k. kunskapslyftet.

Dessa förändringar gör att bevisen på utbildning måste vara någorlunda "genomskinliga", t.ex. visa inriktning och nivå, för personer som inte i förväg närmare känner till just den utbildningen. Det är delvis en fördel om det finns någon form av kvalitetsgaranti dels avseende själva utbildningen, dels avseende en individs prestationer i utbildningen. En sådan garanti ökar värdet på själva beviset

  • betyget. Värderingen av betyg måste i dag i ökande utsträckning kunna göras också över nationsgränser, eftersom

118 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

arbetstagare såväl som näringsidkare och studerande både önskar och får större möjligheter att söka sig till andra länder.

7.2.3. Möjligheter till rörlighet mellan länder

Krav på kompetens har delvis samma, delvis skilda utgångspunkter om de ställs inför en utbildning, en anställning i någon form eller en etablering som företagare. Gemensamt är att individen behöver uppvisa förutsättningar för att åstadkomma ett gott resultat. Det ställs krav på att personen ifråga skall ha de rätta förkunskaperna för sin uppgift. Det kan å andra sidan innebära att man utestänger personer från ett visst område. Så fungerade exempelvis på sin tid hantverksskråna som reglerade antalet yrkesutövare, samtidigt som de kontrollerade kvaliteten genom att svara för lärlings-, gesäll- och mästarutnämningar. Först genom en näringsfrihetsförordning år 1864 avskaffades tvånget att ha viss kompetens för att "idka näring".

En viktig princip inom EU är fri rörlighet för personer och en fri arbetsmarknad. Ett hinder för denna frihet kan vara de lagar och regler som många medlemsländer har, och som innebär att man måste inneha ett visst nationellt examens- eller kompetensbevis för att få tillträde till olika yrkesverksamheter. För att undanröja dessa hinder för den fria rörligheten har man inom EU antagit ett stort antal direktiv om ömsesidigt erkännande av examens- eller kompetensbevis. En grupp direktiv syftar till att samordna utbildningskraven och/eller kraven för etableringsrätten till vissa enskilda yrkesområden. Vidare finns två generella direktiv om ömsesidigt erkännande som innebär att om man är behörig att utöva ett visst yrke i sitt hemland eller har ett examensbevis som visar att man har en utbildning som leder till ett visst yrke, även om detta yrke inte är reglerat i hemlandet, skall man också bli behörig i ett annat medlemsland.

Sverige är ett av de länder inom EU som har minst regleringar på arbetsmarknaden, men det finns flera medlemsländer som har huvuddelen av sin arbetsmarknad reglerad i någon form. I dessa fall gäller att svenska medborgare bör kunna visa att de har en

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 119

yrkesutbildning som ger ett visst yrkeskunnande, t.ex. för hantverksyrken eller serviceyrken. Som exempel kan här nämnas hårfrisörer, för vilka många medlemsländer har lagar som reglerar vem som har rätt att etablera sig inom yrket och som därför omfattas av ett särskilt direktiv.

Europeiska Rådet har i resolutioner uttalat sig angående yrkesinriktad undervisning och yrkesutbildning. I resolutionerna framhålls bland annat betydelsen av kvalitet i utbildningen samt av att förståelsen av medlemsstaternas olika kvalifikationssystem förbättras. På så sätt underlättas för arbetstagare att påvisa och för potentiella arbetsgivare att bedöma kvalifikationer. I en resolution från 1996 uttalar sig rådet för "

klarhet och tydlighet när det gäller

yrkesutbildningsbevis". Rådet understryker betydelsen av att

innehavare av yrkesutbildningskvalifikationer får möjlighet att få examensbevis utfärdade, som gör att deras kompetens blir klar och tydlig samt av att arbetsgivare och/eller andra berörda personer och organ får tillgång till de uppgifter de behöver för att kunna förstå innehållet i yrkesutbildningsbeviset.

Utbildningspolitiska frågor som gäller utbildningens struktur, t.ex. avgränsning mellan ungdomsutbildning, yrkesutbildning och högre utbildning, är i princip en angelägenhet för nationell rätt. EU-fördragen omfattar endast i viss utsträckning dessa frågor. Indirekt omfattas emellertid vissa utbildningsfrågor som har betydelse för den enskilde individen av EG-rätten. När det gäller tillträde till och deltagande i undervisning gäller icke-diskrimineringsprincipen också på utbildningsområdet. Till yrkesutbildning i dessa sammanhang räknas även universitetsutbildning, med hänsyn till att medlemsländerna har så olika utbildningsstruktur. Därmed gäller direktiven för ömsesidigt erkännande av examina också universitetsnivån. Undantagen är sådan utbildning som är avsedd för personer som snarare vill utveckla sitt allmänna kunnande än förbereda sig för ett visst yrke.

Behörighetsregler får således inte vara diskriminerande. Möjligheten att få tillträde till en utbildning i ett annat land beror dock givetvis också på tillgången till utbildningsplatser för sökande, där länderna skiljer sig åt. Information om utbildningssystem och

120 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

validering av kvalifikationer kan ske vid utbildningsanstalten eller hos en myndighet.

7.2.4. Examina och examination i tre andra länder

Bland de nordiska länderna är det i dag endast Sverige som inte har någon form av avslutande examination på "higher secondary"nivån. Detta gäller således både den utbildning som skall förbereda främst för universitetsstudier och de utbildningar som mer direkt skall leda till yrkesverksamhet. Av de europeiska länderna har flertalet en avslutande examination med externa inslag (t.ex. centralt utarbetade prov etc.) som leder till ett examensbevis/diplom/-certificate/ motsvarande. Några exempel får belysa den nuvarande situationen i omvärlden.

Finland

I Finland finns ett system av examina med två huvudinriktningar. Nästan 60 procent av ungdomarna väljer att fortsätta i gymnasiet direkt efter grundskolan. Gymnasiet är kursutformat men har inga fasta studievägar i form av linjer eller program. Övriga kan fortsätta till yrkesläroanstalter, vilket också kan ske efter avslutade gymnasiestudier.

Studentexamen avser de kunskaper som är inskrivna i läroplanen för gymnasiet. Avlagd studentexamen ger en allmän kompetens för fortsatta studier vid universitet. Examinationen avläggs vid gymnasierna, men en central studentexamensnämnd ansvarar för utarbetande av proven och för bedömningen av elevsvaren. Examination anordnas två gånger per år, samtidigt vid alla gymnasier i landet. Det ingår fyra obligatoriska prov: i modersmålet, det andra inhemska språket, ett främmande språk och antingen ett matematikprov eller ett s.k. realprov som är sammansatt av uppgifter som hänför sig till en rad ämnen som religion, samhällskunskap, fysik m.fl.. Examinanden får på detta prov välja uppgif-

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 121

ter. De studerande kan klara av alla proven vid ett enda tillfälle eller under upp till tre tillfällen. Examinanden får sitt studentbetyg då alla obligatoriska prov är avlagda och godkända. Med sig från gymnasiet har eleverna också de av lärare satta betygen från de kurser som eleven väljer för sin utbildning.

En yrkesinriktad grundexamen på denna nivå (som kallas "det andra stadiet") avläggs efter 2-3 år, varefter det är möjligt att fortsätta till en högre nivå. En yrkesexamen kan avläggas som ett fristående yrkesprov, oberoende av hur man skaffat sig kunskaperna. Examensbetyg utfärdas således för en yrkesinriktad grundexamen, för en yrkesexamen respektive för en specialyrkesexamen. På postgymnasial nivå finns sedan också institutexamen, yrkeshögskoleexamen och högskoleexamen. Examina regleras i lag och är skyddade enligt lag. Vilka examina som finns för de olika näringsområdena finns förtecknat i lagen. Ansvaret för verksamheten finns på flera nivåer. På nationell nivå svarar undervisningsministeriet för lagstiftningen, medan den statliga centrala myndigheten Utbildningsstyrelsen fastställer kraven och tillsätter examenskommissioner. De senare har ansvaret för att examina arrangeras på lokal nivå, medverkar i bedömningsarbetet och undertecknar examensbetygen. Examinationen sker på lokala skolor, som har ansvar för att prov utarbetas och bedöms samt undertecknar betygen tillsammans med kommissionen.

Det finns på gymnasienivån närmare 300 yrkesinriktade grundexamina inom åtta utbildningsområden. Examinationen är omfattande och innefattar yrkes- och språkkunskaper samt de sociala färdigheter som krävs för arbetslivet. Genom en yrkesinriktad grundexamen påvisar man att man behärskar grundläggande uppgifter inom branschen, genom en yrkesexamen att man har den yrkeskunskap som krävs av arbetstagarna inom branschen och en specialyrkesexamen att man behärskar också de mest krävande arbetsuppgifterna inom branschen.

Norge

Genom Reform 94 är den studie- och yrkesinriktade utbildningen i Norge integrerad i ett system. Utbildning ges inom breda yrkes-

122 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

eller näringsområden som påminner om de svenska nationella programmen. Yrkesinriktad utbildning skall dock ske i arbetslivet till avsevärd del redan på denna nivå, med två skolförlagda år och därefter ett eller två år på en arbetsplats. I all skolförlagd utbildning ingår examinationer varje läsår. Examensbevisen är av två slag: fagbrev/svennebrev samt en examen som kvalificerar för högre utbildning. Liksom i Finland finns starka inslag av central och extern styrning av examinationen genom särskilda examensstyrelser. Uppgifterna utformas och de skriftliga proven bedöms centralt av erfarna lärare och experter. Deras bedömning kan emellertid överklagas. I yrkesinriktade studier ingår både teoretiska och praktiska uppgifter i prövningen. I allmänhet är proven skriftliga, men vissa elever tas ut även för muntlig prövning, i vilken lärare svarar för förhöret, medan externa bedömare bestämmer betyget. I avgångsbetygen ingår både betyg från arbetet under undervisningens gång, satta av lärare, och betyg från examinationerna.

England

I England finns numera två parallella system av examina kopplade till formell utbildning: ”academic qualifications” respektive ”vocational qualifications”. De senare har i sin tur koppling till ett system av yrkesexamina, också de kallade ”vocational qualifications”, som är en arbetsmarknadsanknuten väg för kompetensutveckling. Examina i respektive system finns på fem parallella nivåer. Det studieinriktade systemet (”academic”) omfattar två examina på motsvarande gymnasial nivå, Certificates of Secondary Education, och tre examina, Degrees, på högskolenivån.

Inom yrkesutbildningen är krav formulerade på fem generella nivåer i ett nationellt ramverk som gäller alla yrkesområden genom att de beskriver kompetenser med inriktning mot funktionella arbetsuppgifter. På nivå 1 avses således kompetens som, oavsett yrkes- eller näringsområde, krävs för att utföra enkla, rutinartade arbetsuppgifter. På nivå fem beskrivs kompetenser som visar stor förtrogenhet med arbetsområdet och förmåga att inte endast ta eget

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 123

ansvar utan att också i en arbetsledande ställning planera, genomföra och utvärdera avancerade, komplexa uppgifter.

Nationellt ansvarig för kursplaneutveckling och examensystem är en särskild myndighet, The Qualifications and Curriculum Authority (QCA), som tillkommit under hösten 1997. Det nationella ramverk som myndigheten svarar för är riktlinjer som skall preciseras för olika områden, ett arbete som, när det gäller yrkesexamina, branschorganisationer medverkar i och som utvecklas successivt. Universitetsinstitutioner och skolor är involverade i arbetet med examensuppgifter för det studieinriktade systemet.

Ansvaret för att fastställa examenskrav för de olika yrkena och utfärdande av examensbevis ligger på så kallade Awarding Bodies, ett slags självständiga stiftelser med särskild auktorisation för detta. Däremot sker själva examinationen för yrkesexamina på arbetsplatser eller av lokala utbildningsinstitutioner.

7.3. Svensk examen på gymnasial nivå

Utbildningen i gymnasieskolan organiseras i Sverige inom program, där det stora flertalet elever väljer att studera inom nationella program. Ett mindre antal elever studerar inom specialutformade program, som till sin nivå motsvarar de nationella programmen. Läsåret 1996/97 var proportionen år 1 ca 102 000 respektive 4 500. De nationella programmålen styr vilka kurser som skall kunna leda till att eleverna uppnår kunskaper motsvarande dessa mål. För de specialutformade programmen fastlägger den lokala styrelsen programmålen. I försöken med en ny lärlingsutbildning skall ett programråd svara för de särskilda målen för denna. Vägen mot målen kan variera beroende på den enskilda skolans och elevernas val av kurser och utläggningen över tid av studier i kurserna. Programmålen visar den samlade kunskapsnivå (examen) som en person skall uppnå på den gymnasiala nivån. Programmålen ger också förutsättningar för en samlad redovisning och bedömning av en persons kunskaper.

124 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

Ett införande av en gymnasieexamen bör främst ses som en åtgärd för att befästa och förstärka kvaliteten i utbildningen. Ett examensarbete och examensbevis skulle tydligare än ett slutbetyg ge information om att utbildningens mål som helhet är uppnådda och att utbildningen på denna nivå är avslutad. Siktet mot en samlad "examen" kan vara ett särskilt incitament för studerande att fullfölja en hel utbildning, ett konkret mål att sträva mot. Den fokuserar tydligt på vilka krav på vad utbildningen skall leda till enligt programmålen och konkretiserar dem. Ett viktigt krav på examen bör också vara att den utformas så att den upplevs som meningsfull av den studerande och motiverar en särskild ansträngning.

Enligt arbetsgruppen bör det införas en möjlighet att avsluta utbildningen på gymnasial nivå med en nationellt reglerad examen. Den bör kunna nås genom studier på de nationella och specialutformade programmen och motsvarande utbildning i komvux. För en examen bör följande gälla:

1. Genomgångna kurser motsvarande ett fullständigt program (i dag 2 150 respektive 2 370 gymnasiepoäng) resp. motsvarande vad som krävs för slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning (1 970 gymnasiepoäng).

2. Kurser motsvarande 90 procent av ett fullständigt program skall vara avklarade med minst betyget Godkänd. Däribland skall ingå kärnämneskurserna i svenska, engelska och matematik.

3. Ett godkänt examensarbete. Examensarbetet skall motsvara 100 gymnasiepoäng.

Den examensmodell som föreslås gör det möjligt för elever i gymnasieskolan att under senare delen av studierna välja att sikta mot ett slutbetyg, eventuellt med intyg om lärlingsutbildning, eller ett slutbetyg kompletterat med ett examensbevis. Motsvarande möjligheter bör finnas för studerande i komvux. Även studerande på fristående gymnasieskolor eller andra utbildningsanordnare bör kunna begära att få ett examensbevis, förutsatt att kraven uppfylls.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 125

Examinationen skall genomföras och examensbeviset utfärdas av rektor vid skolor som erbjuder utbildning på det program som examen avser för att garantera en god kvalitet.

Av examensbeviset skall framgå vilket nationellt eller specialutformat program och vilken närmare inriktning examen avser, examensuppgiften och bedömningen av denna. Betygen på de kurser som ingått i gymnasiestudierna skall finnas i slutbetyget. Det skall kunna användas för särskild meritering t.ex. inför fortsatta studier och vid ansökningar om anställning etc.

7.3.1. Meritvärde

Examina enligt arbetsgruppens förslag är i första hand en kvalitetssäkring av den gymnasiala utbildningen. Men examen bör också ha ett meritvärde för den enskilde eleven

  • både vid ansökan till högskolan och i övergången till arbetslivet. Nuvarande bestämmelser i högskoleförordningen om vad som krävs för behörighet till studier i högskolan samt för meritvärdering av betygen vid urval började gälla inför högskoleantagningen hösten 1997. En examen på gymnasial nivå enligt den modell som skisserats kan komma att påverka dessa bestämmelser.

Meritvärdet av en examen i arbetslivet är en fråga för arbetsmarknadens parter att diskutera. Det kan t.ex. gälla inför färdigutbildning och för de yrkesexamina/yrkesbevis som erhålls i arbetslivet efter skoltiden. Respektive bransch måste med utgångspunkt i kraven på yrkesfärdighet själva bedöma hur en gymnasieexamen skall värderas som ett led i att erhålla en branschspecifik yrkesexamen eller motsvarande.

Arbetsgruppen har diskuterat hur examensarbetet skall inordnas i gymnasieskolans struktur och hur det skall betygsättas. Omfattningen av examensarbetet bör motsvara ungefär fyra veckors arbete, vilket ger 100 gymnasiepoäng. Ett sätt att tänka är att se examensarbetet som en uppgift som ligger utanför kraven för ett fullständigt program. Detta tydliggör examensarbetet som ett frivilligt inslag kopplat till en gymnasieexamen. Det innebär vidare att en elev kan få ett slutbetyg från ett fullständigt program utan att

126 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

utföra examensarbetet. Men det innebär även att undervisningskostnaderna kan komma att öka. För att skapa ett poängutrymme med oförändrade kostnader för examensarbetet kan det ligga inom ramen för lokalt tillägg. Detta förutsätter dock att nuvarande bestämmelser om lokalt tillägg ändras så att de 80-110 gymnasiepoäng som det omfattar ligger utanför vad som krävs för ett fullständigt program. Som det framgår av avsnittet om lokalt tillägg (avsnitt 3.3.2) bör detta utrymme klarare definieras som ett poängutrymme för kurser eller motsvarande eller tas bort. Om det lokala tillägget används för examensarbetet på det sätt som beskrivits ovan innebär det att lokalt tillägg är ett poängutrymme som inte krävs för ett fullständigt program, dvs. det krävs 2 400 gymnasiepoäng och inte 2 500 som föreslagits i avsnitt 3.2.1.

Ett annat sätt att tänka är att examensarbetet ligger inom ramen för ett fullständigt program och utgör ett valalternativ inom utrymmet för lokalt tillägg eller individuellt val. En elev kan alltså istället för specialarbetet samt en eller två kurser om totalt 100 gymnasiepoäng välja att göra ett examensarbete. I det fall en elev valt att göra ett examensarbete och inte fullföljer det bör eleven få ett icke godkänt betyg för examensarbetet infört i slutbetyget såvida eleven inte har andra kurser som gör att kraven för ett slutbetyg uppfylls. Om examensarbetet ligger inom ramen för ett fullständigt program kan det göras obligatoriskt för alla elever. Det kan i ett sådant fall ersätta specialarbete samt delar av lokalt tillägg.

Elever som fullföljer ett examensarbete bör inte behöva dokumentera ett fullgjort specialarbete. Man kan se specialarbetet som en väg till examensarbetet. Elever som påbörjat men inte fullföljt ett examensarbete bör kunna få den del som fullgjorts betygsatt som specialarbete.

Erfarenheter från bestämmelserna om dagens specialarbete, som skall betygsättas på samma sätt som kurserna, tyder på att det är svårt att urskilja kriterier för olika kvalitativa nivåer på arbetet, eftersom specialarbetet kan ha så olika inriktning. Frågan är om det föreslagna examensarbetet bör betygsättas med graderade betyg eller endast ett godkänt betyg. Elever som fullgjort ett

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 127

examensarbete med fullgott resultat bör enligt arbetsgruppens mening få detta dokumenterat som ett godkänt examensarbete

det behövs inte ett graderat betyg.

Med dagens urvalsregler till högskolan skulle elever som väljer att göra ett examensarbete, som inte betygsätts med graderade betyg inte kunna få det tillgodoräknat. Detta skulle troligtvis medföra att många elever inte skulle finna skäl att genomgå en examen. Därför behöver reglerna för betygsurval till högskolan ses över. En lösning är att ett godkänt examensarbete vid urvalet till högskolan görs likvärdigt med betyget Mycket väl godkänt och att examensarbetet räknas in i jämförelsetalet enligt nuvarande regler. En annan lösning är att ge ett godkänt examensarbete, som anges i ett betygssteg, ett visst rimligt tillägg till jämförelsetalet.

7.3.2. Examensuppgiften

Det arbete och den inlärning som föreslås inom examensarbetets ram kan till omfattning ungefär jämföras med vad som gäller i t.ex. kärnämneskursen i matematik eller engelska. Det motsvarar ungefär fyra veckors arbete på heltid och ger alltså förutsättningar för att uppnå ett kvalificerat resultat.

Examensuppgiften skall syfta till att den prövande utför ett större, självständigt arbete inom ett kunskapsområde som ryms inom det aktuella programmet. Den skall ge möjlighet att tillämpa teoretiska och/eller praktiska kunskaper. Uppgiften skall pröva elevens förmåga att ta ansvar för, planera och arbeta på egen hand med de hjälpmedel som uppgiften kräver. Den skall kunna genomföras som ett projektarbete, i skolan eller på en arbetsplats. För en examen i program med yrkesämnen bör arbetet kunna motsvara en verklig arbetsuppgift inom det berörda yrkesområdet inom ramen för lärlingsutbildningen. Arbetet skall åtminstone till en del redovisas skriftligt, ett krav som ligger i linje med betoningen på att läs- och skrivfärdigheter måste upprätthållas kontinuerligt i både skola och arbetsliv. För att lösa examensuppgiften skall eleven ta i anspråk sina redan förvärvade kunskaper och integrera kunskaper från programmets olika kurser för att dra slutsatser eller

128 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

lösa den praktiska uppgiften på en ”högre nivå”, dvs. med bättre resultat än i en enskild kurs. Examensarbetet skall också ge möjlighet till genuin problemlösning och tillfälle att på egen hand samla och bearbeta ny information och utveckla ny kunskap. I yrkesinriktad utbildning kan det handla om att producera och konkret utforma en produkt eller tjänst. Examinationen kommer därmed inte att gälla minneskunskaper eller kopiering utan snarare avse förmåga att dra slutsatser och skapa nya lösningar.

Eleven skall under arbetet med examensuppgiften kunna få stöd av en handledare med sakkunskap inom det område som arbetet berör. Examensarbetet bör väljas i samråd med lärare vid de skolor som har rätt att genomföra examinationer inom visst program. I de fall det finns ett lokalt programråd skall detta också kunna yttra sig om uppgiften. Lärarna skall vidare ha stöd för att föreslå uppgifter via modeller och exempel med tillhörande kvalitetsbedömningar av lösningar på uppgift. Sådana exempel och uppgifter bör tas fram på nationell nivå.

Elevens lösning av uppgiften skall bedömas av lärare i samråd med en person med särskild kompetens inom det aktuella kunskapsområdet som programmet och studieinriktningen avser. Medbedömaren skall vara extern, exempelvis en erfaren lärare från en annan skola med samma utbildning eller från en högskola, en branschföreträdare eller någon annan yrkesverksam person som kan bidra med sakkunskap och ge stöd vid bedömningen av kvaliteten på examensarbetet.

7.3.3. Genomförande

Arbetsgruppen har också övervägt en examen mer lik dem som finns i en del länder med en betydligt mer centralt styrd examensordning, där bestämda examinationsdagar fastställs centralt, t.ex. vid ett tillfälle per termin för alla som skall pröva, och där provuppgifter och även rättning av elevsvar sker centralt eller där särskilda examinatörer sköter examensförhör. Det är givetvis i och för sig möjliga alternativ, men de har också nackdelar. Det skulle troligen bli ett mycket stort antal elever vid varje sådant examenstillfälle. Det skulle krävas omfattande arrangemang på de skolor

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 129

som genomför examinationen och många personer skulle mobiliseras som examinatörer vid varje tillfälle. Kostnaderna för att centralt kontinuerligt ta fram prov/examensuppgifter inom många ämnesområden och bedöma arbetet är svåra att överblicka, men de skulle sannolikt bli höga. Den styrning av undervisningen som ett centraliserat examenssystem skulle innebära är heller inte förenlig med övergripande principer för den nuvarande svenska gymnasiala utbildningen, som t.ex. en flexibel organisation som svarar mot elevernas individuella behov av inlärningstid och val av inriktning. Den kunskapssyn som läroplanen uttrycker låter sig heller inte fångas i enkla "mått", utan kräver ett mer processinriktat utvärderingssätt.

Bedömning av en studerandes kunskaper görs med olika syften. Införandet av en examen får inte leda till att en avslutande, samlad prövning överskuggar de kontinuerliga analyser och den värdering av kunskapsutvecklingen som lärare och elever skall ansvara för. Bedömningen av slutresultatet i varje kurs förblir lärarnas professionella ansvar. Den kommer också fortsättningsvis att vara mycket viktig och rent av avgörande för elevernas framgång i studierna och för att de skall nå examen. Uppgiften att stödja eleven i arbetet och ge förutsättningar för optimal inlärning, under hela studietiden, är oumbärlig i det flexibla system som kursutformningen och målstyrningen innebär. Mål som att lära sig att lära, att utveckla elevens förmåga att iaktta och värdera den egna inlärningen ligger fast, också som en del i den samlade kompetens som skall prövas i examensarbetet.

En examen av det slag som beskrivits måste ha stöd i nationella bestämmelser för att kvalitetssäkras. Ansvaret att svara för regleringen i lag och andra föreskrifter skall ligga på nationell nivå. Skolverket bör ha ett övergripande ansvar för att tillsammans med avnämare identifiera de kunskaper och kompetenser som är särskilt viktiga inom de olika programmen och få fram relevanta examensuppgifter och modeller för uppgifter. De nationella branschorganen för olika närings- och yrkesverksamheter bör vidare på olika sätt stödja sina lokala organ. Dessa bör i sin tur ha ansvar för att utse de företrädare som skall medverka i programråd och vid

130 Gymnasieskola i ständig utveckling Ds 1997:78

bedömning av examensarbeten. På lokal nivå bör aktuella skolor ansvara för att utarbeta uppgifter, genomföra examinationen och utfärda beviset. I programråden har därigenom både skolan och avnämarföreträdare ansvar för den lokala kvalitetssäkringen av examen. Ett examensförfarande bör

  • som en tilläggseffekt
  • i sig bidra till en förstärkning av de rutiner som behövs i det lokala kvalitetsarbetet.

Kommittén för gymnasieskolans utveckling har i sitt slutbetänkande (SOU 1997:107) förordat en bättre kvalitetssäkring av yrkesutbildningen. Kommittén anser att det är ett gemensamt ansvar för skolan och arbetslivet, närmast branschorganisationerna, att formulera kraven på yrkeskunnande inom olika yrken i form av yrkesprov. Detta samarbete måste enligt kommittén ske både lokalt och nationellt. Särskilt viktigt är att finna strategier för att utveckla detta för alla de många nya funktioner och befattningar som inte ryms i de traditionella yrkena utan tillkommer successivt i ett arbetsliv i förändring. Arbetsgruppen delar denna syn på utvecklingen av yrkesprov eller snarare examensarbetet.

Enligt arbetsgruppens bedömning krävs det noggranna förberedelser och ett utvecklingsarbete innan en så pass omfattande reform kan genomföras fullt ut, om examen skall få den kvalitet som avses. Enligt arbetsgruppens mening bör regeringen snarast ta initiativ som innebär att utvecklingsarbetet kan starta så tidigt som möjligt under år 1998. Detta bör ske i samverkan med arbetsmarknadens parter och högskolan och syfta till att bygga upp en struktur för ansvarsfrågorna i den riktning som beskrivits ovan, på nationell, regional och lokal nivå. Parallellt bör ett utvecklingsarbete starta för att ta fram modeller för examensuppgifter och bedömning av sådana m.m.. Validering av examen måste göras gentemot de inhemska yrkesbevis etc. som finns idag respektive examensmotsvarigheter i andra länder, så att meritvärdet klargörs. Förberedelserna bör också omfatta insatser som ger förutsättningar för kompetensutveckling bland dem som skall genomföra examinationer på skolorna. Det gäller både skolans personal och dem som kommer från avnämare. Här finns en möjlighet att engagera högskolans kompetens och utnyttja regionala utvecklingscentra.

Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling 131

Bilaga

Gymnasiegruppen

Lil Ljunggren Lönnberg Statssekreterare, ordf. Leif Davidsson Kansliråd, projektansv. Eva Edström

  • Fors Departementsråd

Jan Hylén Politisk sakkunnig Berit Hörnqvist Avdelningschef, Skolverket Ulla Carlsson/ Departementssekreterare Barbro Wickberg Kansliråd Johnny Nilsson Departementsråd Gunilla Olsson Departementssekreterare Anders Plesner Departementssekreterare Ulla-Stina Ryking Departementssekreterare Magnus Åhammar Kammarrättsassessor