SOU 1981:96

En reformerad gymnasieskola

Till statsrådet Tillander

Gymnasieutredningen överlämnar härmed principbetänkandet (SOU 198196) En reformerad gymnasieskola. Det är vårt huvudbetänkande. I anslutning till detta överlämnar vi dels specialbetänkandet (SOU 1981297) Undersökningar kring gymnasieskolan, dels åtta betänkanden i DsU-serien med ämnesanalyser.

Vi kommer senare att överlämna specialbetänkandet (SOU l981:98) Stu- dieorganisation och elevströmmar. Ett bidrag till utvärderingen av 1970 års gymnasiereform.

Ledamöterna Griinewald, Mundebo och Sundberg har angivit reserva- tioner. Därtill har särskilda yttranden angivits av ledamöter och sakkunniga.

I kapitel 1 beskriver vi kortfattat hur vårt utredningsarbete har bedrivits. Direktiv för arbetet återges i bilagorna 1—4. Av bilaga 5 framgår vilka som under arbetets gång har varit ledamöter, sakkunniga, experter och personal vid kansliet. Med detta betänkande — och de övriga betänkanden som vi nämnt — har vi slutfört vån arbete.

Vi räknar med att det skall vara möjligt att genomföra en gymnasiereform under mitten av 1980-talet enligt de principer vi föreslagit. Vi utgår vidare från att de förändringar som kommer att genomföras beslutas i december 1981 inte ändrar förutsättningarna för en genomgripande reform.

Vi har i skrivelse till statsrådet 1981-08-24 hemställt att en ledningsgrupp för försöksverksamhet tillsätts vid den tidpunkt då gymnasieutredningen upphör.

Stockholm i oktober 1981

Urban Dahllöf

Srig Alemyr Hans Fogelström Arne Gren Björn Grunewald Lena Hje/m- Wallén Lillemor M undebo Lars Paul Christina Rogesram Ber! Stålhammar Ingrid Sundberg

1. Varför behöver gymnasieskolan reformeras. Utredningsarbetets förut- sättningar och uppläggning

1.1 Gymnasieskolans framväxt .

1.2 Behovet att reformera gymnasieskolan Övergången grundskola — gymnasieskola . Gymnasieskolans inre uppbyggnad: linjesystemet Yttre krav på gymnasieskolan . . Ett framtida samhälles krav på gymnasieskolan 1.3 Utredningsarbetets uppläggning 1.4 Hur utredningsarbetet redovisas

1.5 Dispositionen av detta betänkande .

1.6. Sammanfattning

2 Framtidsaspekter och förändringskrav 2.1 Gymnasieskolan och framtiden 2.2 Näringslivets utveckling 2.3 Arbetslivets utveckling 2.4 Ett mjukare samhälle .

2.5 Ett flerkulturellt samhälle .

2.6 Ungdomars syn på samtid och framtid . 2.7 Ett framtida samhälles krav på en gymnasieskola Sammanfattning

3 Problem iden nuvarande gymnasieskolan .

3.1 Rekrytering . . . . . . . . . Fördelning av eleverna på yrkesinriktade och teoretiska linjer Elevernas rangordning av utbildningsaltemativ Elevernas ålder .

Ungdomar som inte söker till gymnasieskolan Elever med ofullständig grundskoleutbildning . Utsatta grupper

Den sociala selektionen

Könsfördelningen .

Sammanfattning

19 19 20 23 25 28 29 30 33 34 34

37

39

41

45 46 49

51 51 51 53 53 55 56 56 58

61

6 Innehåll SOU 198196 32 Studieorganisation . . . . . . 63 Elevers fördelning på yrkesområden och kvalifikationsnivåer 64 Strömmar till högskolan 67 Linjebytare 69 Studieavbrott 69 Sammanfattning . 71 3.3 Utbildningens innehåll och kvalitet . . . . . 72 Avvägningen mellan yrkesförberedelse och allmänna inslag 72 Arbetsmarknadens uppfattning om gymnasieelevemas kompentens . . . 73 Analyser på ämnesnivån 74 Praktik . . . . 76 Ett ungdomsperspektiv 77 Sammanfattning 78 4 Krav på en reformerad gymnasieskola 79 Mål . . . . . . 79 Anknytning till grundskolan 80 Studieorganisationen . 81 Arbetssätt 82 Sammanfattning 82 Avdelning II Huvuddragen i en ny Studieorganisation 5 Förutsättningar och begränsningar för principförslagen . 87 5.1 Inledning. . . . . 87 5.2 Skolans roll för jämlikhet och jämställdhet 87 5.3 Eleverna, kunskaperna och undervisningen i gymnasieskolan 89 5.4 Huvudstrukturen . 92 5.5 Ekonomiska ramar 96 5.6 Sammanfattning 98 6 Tidsramar 99 6.1 Inledning . 99 6.2 Perioder . . 100 6.3 Läsårets längd . 100 6.4 Terminsindelning . 104 6.5 Elevernas arbetsvecka . 107 Krav och defmitioner 107 Arbetsveckans omfattning 109 Schemaläggningsfrågor . 109 Hemarbete . . . 111 Förslag till arbetsveckans omfattning 112 6.6 Sammanfattande jämförelser 113 Inledning . . 113 Korta studieprogram 114 Långa studieprogram 115 6.7 Sammanfattning 116

7. U tbildningsomräden

8 Läroplanens inre uppbyggnad . 8.1 8.2 8.3

Stadga och flexibilitet . . . . . Olika slag av ämnen och ämnesföljd i Stbft Sammanfattning

9. Övergången från grundskola till gymnasieskola

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

9.7 9.8

10 Studiekontrakt, handledning, Studiegrupper, personligt-socialtinslag . 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6

lnledning. . . . . . . Förändringar i 1980 års läroplan för grundskolan Valtillfällen inför gymnasieskolan i årskurs 9 .

Samverkan och övriga förberedelser i årskurs 9 . Riktlinjer för val av ämnen i inledningsskedet Ämnen och valtillfällen under gymnasieskolans inlednings- skede . . . . . Typtimplan för terminerna 1—2

Sammanfattning

Elevernas personliga och sociala utveckling Studiekontrakt . Handledning Studiegrupper

Personligt-socialt inslag Sammanfattning

11. Särskilda stödåtgärder

12 Praktik. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7 12.8

Inledning. . Olika slag av praktik . Elevernas ställning under praktiktiden Praktikens omfattning . . . . . Praktikens inplacering i studieprogrammen . Former för att organisera praktik Ansvarsfrågor

Sammanfattning

13 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan . 13.1 13.2 Den nya gymnasieskolans studieprogram

Ämnen och ämnesgrupper som är generella för flera studie-

program Karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen Ämnesgruppers utveckling i grundskolan Språkprogrammet i gymnasieskolan . Estetisk-praktiska ämnen . Idrott Yrkesämnen . Arbetslivsorientering Socialkunskap

119

123 123 125 128

129 129 130 132 136 137

138 145 146

147 147 147 148 149 151 152

153

159 159 160 162 163 166 167 170 171

173 173

178 178 179 181 186 187 187 188 188

Datorteknik . . . . . . 188 Geografi som självständigt ämne . 189 Biologi/ Ekologi 189 Familjekunskap 190 Kulturkunskap . 190

13.3 Sammanfattning 190

14. Typtimplaner för korta studieprogram och jämförelser med nuvarande

system . . . 141 Bakgrund. 14.2 Typtimplan . . . . . . . 14. 3 Jämförelser mellan föreslagen skolarbetstid och nuvarande lektionsantal TypfallI . Typfall II . Typfall III . . . . . . Sammanfattande slutsatser av jämföreslerna Sammanfattning

15 Avvägning mellan ämnen ilånga studieprogram. Timplaner och jäm- förelser med nuvarande system 15.1 Några inledande principfrågor . 15.2 Problem kring koncentrationsläsningen 15.3 Skolarbetstiden och ordningsföljden mellan olika ämnes-

grupper 15.4 Timplaner . . . . . . . . De humanistisk- samhällsvetenskapliga programmen Det ekonomiska studieprogrammet (E) Det tekniska studieprogrammet De naturvetenskapliga studieprogrammen 15.5 Några gemensamma tim— och kursplanefrågor 15.6 Jämförelser med nuvarande system Inledning . . . Några beräkningstekniska problem Det tekniska programmet . . . . . Det naturvetenskaplig-tekniska programmet . Det naturvetenskap!ig-biologiska programmet Det ekonomiska programmet Det samhällsvetenskapliga programmet Det humanistiska programmet . 15.7 Sammanfattning

16 Studiekurser och betyg .

16.1 Inledning.

16. 2 Studiekurser . . . . Olika slag av ämnen och kurser . . . Faktorer av betydelse för kursuppläggningen i de grund- läggande studiema . . Förslag till uppbyggnad av kursplanen i de grundläggande studierna . . Fördjupningsstudier .

193 193 194

198 198 200 201 202 203

205 205 205

209 210 210 216 216 219 222 222 222 224 227 228 229 229 230 231 231

233 233 234 234

235

16.3 Frågor om betyg och kunskapskontroll Utgångspunkter Godkändgränsen . . Graderade godkända betyg inom kurs . 16.4 Problem rörande behörighet och urval till högskoleutbildningen 16.5 Sambandet mellan kurssystem och betygssystem 16.6 Ställningstaganden 16.7 Sammanfattning

Avdelning 111 Förslag till Studieorganisation för utbildnings— områdena

17 Studieprogram inom det ekonomiska utbildningsområdet 17.1 Studieprogram . Nuvarande linjer . 17.2 Kommentarer Allmänt Ämnen Praktik. . Valmöjligheter . . . . . Programmet för handel och kontor . Handelskunskap och kontorsteknik . Programmet för ekonomi . . Fördjupningsstudier och kyt- kurser . 17.3 Sammanfattning

18 Studieprogram inom det sociala utbildningsområdet 18.1 Studieprogram . Nuvarande linjer . . Kommentarer och motiv för förändringar 18.2 Kommentarer Allmänt . Studiegången Praktik . . . . Teoretiskt tillvalsämne . Valmöjligheter . . . . . . Socialkunskap samt kost- och konsumentkunskap Fördjupningar och kyt- kurser . . En väg från naturvetenskap- biologi till naturvetenskap- fysik 18.3 Estetiska studieprogram Estetisk specialutbildning . Motiv Förslag . 18.4 Sammanfattning

19 Studieprogram inom det tekniska utbildningsområdet . 19.1 Huvuddragen i vårt förslag. . 19. 2 Förändrade krav på teknisk utbildning

239 239 242 243 244 245 247 248

253 253 253 254 254 255 256 256 256 256 257 257 258

261 261 261 263 268 268 268 268 269 269 269 270 270 270 270 271 272 274

277 277 281

19.3 Kommentarer till de föreslagna förändringarna . . . . . 282

Utbildningsblocken . . . . . . . . . . . . . . . 282

Långa studieprogram . . . . . . . . . . . 284 19.4 Flera vägar till högre teknisk kompetens . . . . . . . 285 19.5 Förbättrat rekryteringsmönster . . . . . 286 19.6 Behov av nya utbildningar och ett förändrat utbildningsinnehåll 287 19.7 Praktik . . . . . . . . . . . . 287 19.8 Lokaltillgång och lokalutnyttjande . . . . . . . . . _ 288 19.9 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

20 Studieprogrammen för humaniora. samhällsvetenskap och natur-

vetenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 20.1 Huvuddragen i vårt förslag. . . . . . . . . . . . . 291 20.2 Kort översikt av nuvarande utbildningar . . . . . . . 291 20.3 Kommentarer till våra förslag . . . . . . . . . . . . 292

Allmänna synpunkter . . . . . . . . . 292 Det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studie- programmet . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 De naturvetenskapliga studieprogrammen . . . . . . 294 20.4 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Avdelning IV Resurser och administration, dimensionering och lokalisering

21 Samläsningsmöjligheter . . . . . . . . . . . . . . . 299

22 Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och ar-

betsmarknadsutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . 309 22.1 En uppgift för tre utredningar . . . . . . . . . . . 309 22.2 Kommunal vuxenutbildning . . . . . . . . . . . . 311

Mål och målgrupper . . . . . . . . . . . . . . 311 Kursstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Kursutbud . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Alder, intagning, betyg . . . . . . . . . . . . . 313 Organisation . . . . . . . . . . . . . 313 Nuvarande samverkan mellan gymnasieskola och komvux 314 22.3 Arbetsmarknadsutbildning . . . . . . . . . . . . . 314 Mål och omfattning. . . . . . . . . . . . . . 314 Målgrupper och kursdeltagare . . . . . . . . . . . 315 Kursstruktur, antagning . . . . . . . . . . . . . 316 Organisation och finansiering . . . . 317 Försäljning av ledig utbildningskapacitet till gymnasie- skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 22.4 Riksyrkesskolorna . . . . . . . . . . . . . . . . 318 22.5 Överväganden och förslag . . . . . . . . . . . . . 318 23 Lokaliserings- och dimensioneringsfrågor . . . . . . . . . . 323 23.1 Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . 323

232 Tendenser i befolkningsutvecklingen . . . . . . . . . 323

23.3. Konsekvenser för lokalisering och dimensionering 23.4 Sammanfattning

24 Kostnadsöverväganden .

24.1 Inledning . . . . . .

24.2. Olika delförslags kostnadskonsekvenser

24.3 Jämförelse av kostnader för årsveckotimmar 24.4 Lokalresurser och lokalbehov för det tekniska utbildnings-

området . . . . 24.5 Kostnader för praktik . . . . . 24.6 Kostnader för lokaler, utrustning och förbrukningsmaterial 24.7 Kostnader för elevgrupper med särskilda behov . 24.8 Övriga kostnader som reformen kan medföra . 24.9 Sammanfattning

Avdelning V Fortsatt utveckling av förslagen

25 Försöksverksamhet .

25.1 Inledning . . . 25.2 Fyra problemområden för försöksverksamhet 25.3 En ”sektorsindelad” gymnasieskola .

25.4 Försöksverksamhet med ett ekonomiskt- administrativt utbild-

ningsområde . .

25.5. Försöksverksamhet med tekniskt utbildningsområde

25.6 Försöksverksamhet med praktikinslag i gymnasiala utbild- ningar .

25.7. Försöksverksamhet med individuellt utformade studieprogram

25.8 Försöksverksamhet med samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning . 25.9 Sözs försöksverksamhet Sammanfattning

25 Åtgärdsprogram . . . Organisatoriska utvecklingsmöjligheter på längre sikt

27 Sammanfattning. . . 27.1 Avdelning [. Bakgrund . . . . Behovet av att gymnasieskolan reformeras (kapitel 1). Framtiden (kapitel 2) ' .

Problem i den nuvarande gymnasieskolan (kapitel 4). Rekrytering

Studieorganisation .

Utbildningens innehåll och kvalitet .

Kraven på en reformerad gymnasieskola (kapitel 4)

27.2 Avdelning II. Huvuddragen i en ny Studieorganisation Utbildningsområden och studieprogram (kapitel 7 och 8) Studieprogrammens principiella uppbyggnad (kapitel 8, 13) Praktik i gymnasieskolan (kapitel 12) Tidsramar och veckoschema (kapitel 6)

328 331

333 333 334 337

339 342 343 344 345 346

351 351 352 353

354 355

362 365

368 370 372

375 378

381 381 381 383 384 385 385 385 386 389 389 390 395 395

Valet till gymnasieskolan och den gemensamma studie- starten (kapitel 9). . .

Studiehandledning, Studiegrupper m m. (kapitel 10) Särskilda stödåtgärder (kapitel 11) Betyg (kapitel 16). Timplaner för korta och långa program. Jämförelse med nu- varande linjer (kapitel 14 och 15)

27.3 Avdelning 111. Förslag till Studieorganisation för utbildnings-

områden . . . . Det ekonomiska utbildningsområdet (kapitel 17). Det sociala utbildningsområdet (kapitel 18) . Det tekniska utbildningsområdet (kapitel 19) Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap (kapitel 20) . . . . . . . 27.4 Avdelning IV. Resurser och administration, dimensionering och lokalisering . Samläsningsmöjligheter (kapitel 21).

Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbild- ning och arbetsmarknadsutbildning (kapitel 22) Lokaliserings— och dimensioneringsfrågor (kapitel 23) Kostnader för genomförande av en ny gymnasieorganisation (kapitel 24) . .

27.5. Avdelning V. Fortsatt utveckling av förslagen Försöksverksamhet (kapitel 25) . . Åtgärdsprogram för fortsatt detaljplanering (kapitel 26)

Reservationer:

1 Av Björn Grunewald . 2 Av Lillemor Mundebo 3 Av Ingrid Sundberg

Särskilda yttranden:

1 Av Björn Griinewald Av Christina Rogestam Av Ingrid Sundberg Av Nils Arndt Av Ove Engman

CNK/l&b-IN

Nilsson Av Allan Hälleberg.

Av Allan Hälleberg. . .

Av Johnny Nilsson, Johan Rådmark Av sakkunnige Lars- G. Nilsson

D—lb—l HONDOOxI

Lars- G. Nilsson

Av sakkunniga Ove Engman, Olle Holmberg och Lars- G.

Av ledamoten Lars Paul samt sakkunniga Olle Holmberg och

396 397 398 399

400

403 403 404 405

407

407 407

408 409

410 411 411 412

423 424 433

439 442 443 444 445

445 446 448 449 453

459

Bilaga 1 Direktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461 Bilaga 2 Tilläggsdirektivl . . . . . . . . . . . . . . . 477 Bilaga 3 Tilläggsdirektin . . . . . . . . . . . . . . . 479

Bilaga 4 Direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående jinansiering av reformer . . . . . . . . . 483

Bilaga 5 Förteckning över ledamöter, sakkunniga, sekretariat och experter................... 485

Bilaga 6 Den nuvarande gymnasieskolans linjer . . . . . . . . 491

Bilaga 7 Litteratur som utg/ort underlag till kapitel 2 Framtidsaspekter 497

Bilaga 8 Sammanfattningar av ämnesanalyser . . . . . . . . 501 Bilaga 9 Naturvetenskap/iga ämneniungdomsskolan . . . . . . 513 Bilaga 10 Ett nytt socialkunskapsämne . . . . . . . . . . . 525 Bilaga 11 Gymnasieskolan och kulturkunskapen . . . . . . . . 535

Bilaga 12 Förslag till period- och terminsindelning tillämpad pa' läsår

I 97 9 / 80 enligt olika alternativ (se kapitel 6) . . . . . . 543 Bilaga 13 Alternativa förslag till timplaner för långa studieprogram . . 549 Bilaga 14 Dem/fdrslag till språkprogram för långa studieprogram . . . 559 Bilaga 15 Synpunkter på det relativa betygssystemet . . . . . . . 563

Bilaga 16 Elevunderlag och lokalbehov för det tekniska utbildnings-

området . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 Bilaga 17 Uänsteunderlagien reformerad gymnasieskola . . . . . 591 Bilaga 18 Lärarkostnaderien reformerad gymnasieskola . . . . . 599

Bilaga 19 Tabellersom underlag till kapiteIZI . . . . . . . . . 615

'. ., '.'. .,)... ?. *.; :. 7.732: vili-Hg"? , ||. , '|| 4 r.- __ _ * * | | 7 * ,1 , ? ' | , 3 1», |, . t. _ . ', ., -=..' "', ,. _- . . - . .. . . *. . ,g'. :. ., _,G, ||__.| . nail ' * | . " . J., . ..* -' .»;- .' . v . "" _ | . L . ,.'. .. .” .' ,. ' ' * * * "| .1 ||| | . " 'W ' ' . ." f” * 'Id...'1|' . ' ._.. ig ., ' q. '-3. | ' I” _ lt I | . m ' * ' , . I |, _ . ||A. .. | . ... . ,,. _| .. . _ ' | _ |'|| .- — . A. | | . . .

. .. . .- . ... . * 1] 1 . ' , . . 4 11 | - -|| . . . , . |? | | | '. * . ||| . . * || |_ . . . ' ' |! | | * | | . I. , . . .' .. . . | .. l , W. . .. . _, . || '. . | | ' .1' - _ | '| , .. . . . . . . . .

Förkortningar

AMS AMU KAFU

Komvux- utredningen Kyt-kurs PTOP

PWO rskr SCB SOU SSA-råd syo

SÖ

UbU UHÄ åk

Arbetsmarknadsstyrelsen Arbetsmarknadsutbildning Kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbild- ning

Kommittén om kommunal vuxenutbildning Koncentrerad yrkesteknisk kurs

Proposition Praktisk yrkesorientering Riksdagens skrivelse Statistiska centralbyrån Statens offentliga utredningar Lokala planeringsråd för samverkan skola—arbetsliv Studie- och yrkesorientering Skolöverstyrelsen Utbildningsutskottet Universitets- och högskoleämbetet Årskurs

Avdelning 1 Bakgrund

1 Varför behöver gymnasieskolan reformeras? Utredningsarbetets förutsättningar och uppläggning

I debatten om gymnasieskolan kan man få höra vitt skilda uppfattningar om huruvida den är en väl fungerande skolform eller inte. Vi har i detta kapitel sökt svar på frågan om och varför gymnasieskolan bör förändras. Vi har inte strävat efter en fullständig genomgång av argument för och emot utan i stället lyft fram ett fåtal punkter som vi menar är avgörande i denna diskussion. Vi har gjort det under fyra rubriker: övergången från grundskola till gymnasieskola, den ”inre” situationen i gymnasieskolan, de "yttre” krav som i dag ställs på den i kvalitetshänseende och slutligen de förändringar som ett framtida samhälle kan tänkas medföra för gym- nasieskolan.

Vår genomgång visar att gymnasieskolan måste förändras i viktiga av- seenden om den skall kunna fylla de uppgifter den har och kommer att ha. Vi sammanfattar:

El Grundskola och gymnasieskola har skilda uppgifter. Som resp. skolforms ”roller" har utformats är själva övergången en svår passage för eleven. Eleven går från en allmän till en mer specialiserad utbildning. Inom denna har eleven svårt att ändra inriktning. Cl Frågan om hur de båda skolformerna fasas ihop blir än viktigare när man beaktar den viktiga ambitionen från statsmakternas sida att hela årskullen inte bara skall kunna beredas plats i gymnasieskolan utan också i praktiken tar dessa platser i anspråk. Härtill skall läggas äldre elever. Cl Spännvidden i elevernas förutsättningar att med fullgott resultat gå igenom gymnasieskolan ökar i och med att den skall vara tillgänglig för alla. Den nya läroplanen för grundskolan leder till en likartad slutsats. Den ställer vissa studievägar inom gymnasieskolan i en ny situation när det gäller förkunskaper i matematik och det andra främmande språket. Cl Av pedagogiska, sociala och ekonomiska skäl måste dagens linjesystem ifrågasättas. Den Studieorganisation som vilar på linjesystemet är på dessa avgörande punkter för stel för att elever och samhälle skall få ett till- fredsställande utbyte. El Det finns krav på kvalitativa förbättringar av dagens gymnasieskola. Detta gäller inte generellt utan vissa områden, inom vilka eleverna anses få för liten förberedelse för yrkesliv och fortsatta studier. El Behovet av att förändra och förbättra utbildningens innehåll och arbets- former klargörs tydligt när man ser gymnasieskolan i ett framtidsper- spektiv. D Dagens gymnasieskola kan med nuvarande tidsramar inte anses ge nämn- värt utrymme för eftersträvade förbättringar.

I detta kapitel anger vi också förutsättningarna för själva utredningsarbetet. Vi betonar bl.a. att detta är ett principbetänkande. Vidare framgår i vilka former vi har arbetat.

1.1. Gymnasieskolans framväxt

När svenska ungdomar lämnar den obligatoriska nioåriga grundskolan är de i 16-årsåldern. Det stora flertalet av en årskull, f. n. omkring 80 %. fort- sätter direkt i den frivilliga gymnasieskolan. Ytterligare några kommer till gymnasieskolan efter en tids praktik eller yrkesarbete. medan andra förvärvar motsvarande kompetens genom den kommunala vuxenutbildningen. Enligt de riktlinjer riksdagen lagt fast skall gymnasieskolan ha en elevkapacitet i årskurs 1 som minst motsvarar 100 % av antalet 16-åringar.

Skolgången i gymnasieskolan omfattar för de allra flesta två eller tre år. Dessutom finns dels en fyraårig teknisk linje. dels ett stort antal Specialkurser med i regel kortare studietid än två år. Några av de senare förutsätter dock att eleverna har gått igenom en tvåårig linje. Sådana s. k. högre Specialkurser har då karaktären av fortsättningsutblldning.

Som helhet kännetecknas gymnasieskolan av att den erbjuder specialiserad utbildning som ett mer eller mindre direkt steg på vägen mot arbetslivet.

Flertalet av de tvååriga linjerna avser att liksom specialkurserna ge en grundläggande yrkesutbildning. Detta innebär dock inte. att eleverna skulle vara fullt utbildade för ett yrke. när de går ut från dessa linjer. Det kan krävas åtskillig tid av inskolning på arbetsplatsen och färdigutbildning i olika former, innan yrkesutbildningen kan betraktas som avslutad.

Även den fyraåriga tekniska linjen och den treåriga ekonomiska ger en grundläggande yrkesutbildning. Övriga treåriga linjer kan också sägas vara yrkesförberedande men endast på längre sikt, eftersom den yrkesverksamhet de syftar mot förutsätter en mellanliggande kortare eller längre högsko- leutbildning. Även tvååriga linjer ger numera — under förutsättning att vissa ämnen ingår i gymnasiestudierna — behörighet för tillträde till högskolan.

Den gymnasieskola, vars konturer här tecknats. fick sin nuvarande or- ganisation fastställd genom ett riksdagsbeslut så sent som 1968. Den nu gällande läroplanen utfärdades 1970 och började tillämpas höstterminen 1971.

Mot denna bakgrund kan det tyckas vara väl tidigt att redan 1976, då gymnasieutredningen tillsattes. göra upp planer för ytterligare förändringar. Man bör emellertid då komma ihåg följande. Den reform som började genomföras 1971 innebar en genomgripande principiell förändring genom att de tidigare åtskilda organisationerna för gymnasium, fackskola och yr— kesskola förenades till en ny. integrerad gymnasieskola. Den tidigare starkt

uppsplittrade yrkesskolan fick då också en moderniserad och enhetlig upp- läggning. De yrkesförberedande linjerna gav nu en bredare kompetens och kunde därigenom bli färre än tidigare. Trots dessa förändringar — och trots vissa förändringar i organisation och studieplaner för de tvååriga linjer som tidigare ingått i fackskolan — innebar 1971 års reform emellertid inte någon närmare innehållslig och studieorganisatorisk samordning av studierna mel- lan å ena sidan de helt eller delvis yrkesförberedande tvååriga linjerna och å andra sidan de tre- eller fyraåriga studievägarna i gymnasiet.

Gymnasiet hade omorganiserats genom ett riksdagsbeslut 1964, då också fackskolan tillkom. Nya läroplaner utfärdades 1965 och började tillämpas 1966. Det nya gymnasiet, som planerades av 1960 års gymnasieutredning, innebar i sin tur en i fråga om både organisation och läroplaner långtgående integration av tre tidigare åtskilda skolformer. Det var det gamla gymnasiet med dess inriktning främst på förberedelser för högre studier, handelsgym- nasiet, som var tvåårigt fram till 1961. samt det treåriga tekniska gymnasiet.

År 1960 pågick fortfarande försöksverksamhet med enhetsskola i ett be- gränsat antal skoldistrikt, och det skulle dröja ytterligare två år, innan riks- dagen beslöt om en grundskolereform för hela landet. Till det dåvarande gymnasiet gick i dess olika former — huvudsakligen via den gamla realskolan — 24 % av en årskull 17-åringar. Yrkesskoleväsendet var föga utbyggt och starkt splittrat på utbildningar som byggde än på realskola, än på folkskola.

Reformbesluten 1964 om gymnasium och fackskola samt 1968 om den integrerade gymnasieskolan är milstolpar på vägen mot en utbyggnad av ungdomsutbildningen till en gymnasieskola för alla. Det första av dessa reformsteg innebar dessutom omfattande förändringar av både yttre och inre organisation. Till den yttre organisationen räknar vi då skolsystemets formella ramar liksom dess linjer, till de inre tim- och kursplaner, tillvals- ämnen etc.

Det andra reformsteget förde in yrkesskolan i den yttre organisationen, och en på detta sätt integrerad gymnasieskola utgjorde i och för sig en stor och betydelsefull reform. Samtidigt undergick som nämnts den gamla yrkesskolan en omfattande inre förändring. Den samordnades dock inte i nämnvärd grad med övriga delar av gymnasieskolan; en viss samordning mellan yrkesskolan och fackskolan förekom dock i svenska och tillvalsäm- nen. Vid den tidpunkten fanns det knappast heller förutsättningar för något sådant. Till sin inre struktur omfattar sålunda den nuvarande gymnasie- skolan tre klart åtskilda grupper av linjer med rötter i förslag från olika kommittéer under 1960-talets förra del. Dessa kommittéer är 1960 års gym- nasieutredning (SOU 1963:42), fackskoleutredningen (SOU 1963:50) samt yrkesutbildningsberedningen (SOU 1966:3).

1.2. Behovet att reformera gymnasieskolan

I samband med de stora skolreformerna under 1960-talet framhöll regering och riksdag vid flera tillfällen, att de stora organisatoriska reformernas tid nu vore förbi. I stället borde man framöver koncentrera sig på det inre arbetet i skolan och på en löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt inom

de fastlagda organisatoriska ramarna. Inte minst syftade omorganisationen av de centrala ämbetsverken på skolområdet — den gamla skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning slogs samman till ett nytt SÖ — till att möjliggöra en ”rullande läroplansreform" utan de många stora, samtidiga ingrepp i skolans organisation och arbete som ett större reformbeslut innebär.

Mot den bakgrunden finns det förvisso ytterligare anledning att ställa frågan om det berättigade i nya, organisatoriska reformer på gymnasiestadiet. Vi skall strax gå in på de mer specifika omständigheter som utgör grunden för vårt uppdrag. Med hänsyn till erfarenheterna under de gångna 15—20 åren finns det emellertid anledning att först något närmare beröra det prin- cipiella förhållandet mellan löpande förnyelse och organisatoriska reformer.

En löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt är enligt vår mening både möjlig och önskvärd. Den bör på allt sätt främjas genom att lärare. elever och skolledare uppmuntras att ta initiativ till olika slag av förändringar i undervisningen. Som framhölls nyligen såväl av skolforskningskommittén (SOU 1980:2) som av kommittén för översyn av den statliga skoladmi- nistrationen (SOU 1980:5) samt i propositionerna (1980/81:97 resp. 107) i dessa frågor behöver kommuner och skolor olika former av stöd. Detta behövs inte bara för att sätta i gång och bedriva olika former av försök och lokalt utvecklingsarbete utan också för att verksamheten skall kunna utvärderas, bedömas och diskuteras. För att resultaten. när det är motiverat. skall kunna tjäna som stimulans för andra och därigenom kunna tillämpas mer allmänt behöver både informationsspridning och erfarenhetsutbyte främjas, från vilket håll förnyelsen än kommer.

En rullande läroplansreform kan också främjas genom centrala under- sökningar och initiativ av olika slag. Inte minst på gymnasiestadiet är den form av "utifrån" kommande förändringar av central betydelse som re- presenteras av innehållsförnyelse till följd av forskningsutvecklingen inom olika ämnes- och problemområden. Förnyelse med sådan innebörd kan gi- vetvis komma till stånd på initiativ från enskilda lärare som följer den ve- tenskapliga utvecklingen inom sina ämnen. Men förr eller senare bjuder kraven på en hög och likvärdig standard i alla skolor att viktiga vetenskapliga förändringar får påverka kursplanernas huvudmoment och andra föreskrifter.

På liknande sätt behöver utbildningen i yrkesämnen fortlöpande moder- niseras i förhållande till den tekniska, administrativa. sociala och ekonomiska utvecklingen inom arbetslivet. som i sin tur ofta står i växelverkan med forskningen.

Slutligen bör innehåll och arbetssätt i gymnasieskolans undervisning be- akta resultaten av sådan utveckling och sådan forskning som rör sociala relationer och effekter av olika miljöförhållanden och sätt att organisera arbetet, vare sig det rör sig om skolans egen vardag eller om problem ute i samhället. Av central betydelse är givetvis den pågående förnyelsen av arbetslivet. Sådana viktiga inslag i det som förändringar i arbetsorganisa- tionen, fackligt medbestämmande och arbetsmiljölagstiftningen måste slå igenom i innehåll och arbetssätt. En förutsättning för att detta skall kunna åstadkommas är att skolan samverkar med arbetslivet.

En faktor som har skärpt kraven på att förändra gymnasieskolan är ung- domsarbetslösheten. Den har på ett mycket oroande sätt ökat de senaste åren. Att vara arbetslös är i synnerhet för en ung människa ett hot mot

den personliga utvecklingen. Skolan har mot denna bakgrund fått en delvis ny uppgift. Skolan måste lämna sitt bidrag till att aktivt förebygga arbets- löshet hos ungdom.

En faktor av stor betydelse för den kvantitativa planeringen av gym- nasieskolan är slutligen utvecklingen av elevunderlaget bland ungdomar i 16-årsåldern. 1 det tidsperspektiv som vi arbetar i är det främst befolk- ningsutvecklingen under tiden efter 1985 fram emot är 2000 som är av intresse. Det gäller inte minst att söka konstruera en Studieorganisation som kan underlätta att man kan behålla gymnasieutbildningen i de många län och regioner där elevunderlaget bland de ungdomsstuderande kommer att minska kraftigt.

Redan denna korta genomgång visar att den förnyelse av innehåll och arbetssätt i gymnasieskolans undervisning som har pågått och pågår måste påverkas både av förhållanden inom skolan själv och av yttre faktorer i samhällsliv och forskning. Ju fler lärare, elever och skolledare som håller en levande kontakt med livet utanför skolan, desto lättare löper förnyel- seprocessen inom ämnen, kurser och andra givna ramar. Desto svårare — och mindre nödvändigt — blir det i en sådan situation att avgöra om impulsen till en förändring kommer inifrån eller utifrån.

Däremot går det tyvärr inte att ensidigt förlita sig på den löpande för- nyelsens strategi när det gäller sådana förhållanden som ställer krav på för- ändringar av studievägar och tillvalsämnen eller på relation mellan olika ämnen och kurser inom ett studieprogram. Visserligen kan man i dessa avseenden tänka sig att införa större lokal frihet att inom ett större ämnesfält disponera undervisningstiden på olika sätt. Man kan också överväga att i större utsträckning än f. n. göra successiva smärrejusteringar i avvägningen mellan ämnena och timplanerna. Vi återkommer till detta längre fram. Men det regelsystem som styr svensk skola har trots allt en sådan uppläggning, att det fordras centrala reformbeslut för att den organisatoriska strukturen skall kunna ändras. Inte minst när det gäller sådana behov av förändringar av innehåll och arbetssätt som kräver mer arbetstid för ett ämnes- eller problemområde kan den befmtliga organisationen utgöra ett effektivt hinder mot den efter- strävade omläggningen. Den totala arbetstiden i skolan är trots allt begränsad, och avvägningar måste göras inom den givna totalramen. Studieorganisa- tionen är av fundamental betydelse från elevsynpunkt på grund av dess roll för studie- och yrkesval. Den är lika väsentlig för möjligheterna att förverkliga sociala och politiska mål, det må gälla jämlikhet i rekrytering till olika studievägari relation till social bakgrund,jämställdhet mellan könen eller något annat.

Sammantaget är situationen enligt vår bedömning åter sådan, att man måste reformera gymnasieskolan. Detta återspeglas med all tydlighet i de omfattande direktiv som dåvarande statsrådet Hjelm-Wallén utfärdade i juni 1976. Därefter har vi fått ytterligare två omgångar direktiv, utfärdade dels av dåvarande statsrådet Mogård i november 1976, dels av dåvarande statsrådet Rodhe ijuni 1979 bl.a. med anledning av riksdagsbeslutet om en ny läroplan för grundskolan.

Samtliga direktiv återges i fullständig ordalydelse i bilagorna 1—3. I detta sammanhang begränsar vi oss till en kort sammanfattning av några viktiga

förhållanden som leder till krav på förändringar i Studieorganisationen och därmed på en reform, som planeras och beslutas på statsmaktsnivå. Problemområdena är huvudsakligen tre:

El Övergången från grundskolan och därmed utgångsläget för gymnasie- skolan !] Förhållanden inom den nuvarande gymnasieskolan och dennas relation till andra utbildningsformer på samma stadium, t. ex. kommunal vux- enutbildning El Arbetsmarknad och samhälle utanför och efter gymnasieskolan — i dag och inom en överblickbar framtid.

Inom vart och ett av dessa områden har det under de gångna åren samlats en rad problem som inte torde kunna lösas inom den bestående organi- sationens ram. Det avgörande är dock inte antalet problempunkter eller deras fördelning på områden. I och för sig kan det räcka med ett fåtal men tillräckligt tungt vägande problem, kanske t. o. m. begränsade till ett enda område, för att en reforminsats skall behövas. En skolform kan också i dag framstå som förhållandevis problemfri. Ändå kan en reform krävas på grund av sådana förändringar i samhället utanför skolan som man ganska säkert vet kommer att inträffa eller som man vill mana fram eller förhindra.

Vi begränsar oss inledningsvis till att peka på några avgörande frågor inom vart och ett av de tre problemområdena. När det gäller arbetslivets och samhällets utveckling ägnar vi ett särskilt avsnitt åt framtidsfrågorna. De punkter som behandlas är enligt vår mening tillräckligt starka för att ensamma eller tillsammans motivera en reformering av gymnasieskolan. Därigenom drar dessa huvudfrågor så att säga en hel del andra frågor med sig, utan att dessa senare nu behöver preciseras i detalj. I de följande kapitlen i denna avdelning av betänkandet behandlar vi mer i detalj de olika pro- blemområdena.

Vi behöver i detta sammanhang inte gå närmare in på de mer komplicerade samband som givetvis råder mellan de tre problemområdena. Det får på den punkten räcka med att vi som exempel hänvisar till sambanden mellan elevernas val av olika studievägar. de faktiska förhållandena på arbetsmark- naden just nu, den sannolika utvecklingen på kortare och längre sikt, in- formationen om dessa förhållanden samt elevernas och deras föräldrars fö- reställningar om förhållandena liksom deras förväntningar och värderingar.

Vi vill redan här betona faran av en övertro på att skolreformer ensamma och utan samtidigt och kraftfullt stöd av åtgärder på andra områden kan lösa stora jämlikhets- och jämställdhetsproblem ute i samhället. Självklart skall man ändå ha ambitionen att skolan genom sina studievägar. sitt innehåll och sitt arbetssätt skall ge ett bidrag till samhällsutvecklingen i stort.

Övergången grundskola — gymnasieskola

Grundskolan ger en allmän. medborgerlig utbildning. Dess uppgift är inte att ge yrkesutbildning. Genom olika former av studie- och yrkesorientering förbereder dock grundskolan eleverna inför det val av mer specialiserad utbildning som förestår dem. Yrkesförberedelsen är som vi redan sagt en

uppgift som gymnasieskolan har. För de elever som går vidare till hög- skolestudier byggs den gymnasiala, mestadels teoretiska utbildningen senare på med en yrkesinriktad utbildning.

Grundskolan och gymnasieskolan har med andra ord klart åtskilda mål. Den ena är allmän och den andra ger en grund för omedelbar eller senare yrkesverksamhet inom ett visst område. Ett uttryck för dessa skilda mål är att grundskolan är en obligatorisk skolform medan gymnasieskolan är en frivillig.

En del elever finner sig väl till rätta med de förändringar som ganska plötsligt inträffar för dem i deras skolgång när de börjar i gymnasieskolan. De tycker att de får ett klart mål för sina studier, vilket skänker dem en större arbetsglädje än i grundskolan. För andra elever innebär denna för- ändring en omställning, som de inte i tillräcklig omfattning känner sig för- beredda på. De finner sig alltför hastigt inslussade i en utbildning som de inte kunnat eller hunnit bilda sig en uppfattning om på egen hand. Ytterligare en grupp ungdomar är de som över huvud inte söker till gym- nasieskolan, vad skälen för detta än är. En del ungdomar får efter grund- skolan en fast fot på arbetsmarknaden och lyckas väl där. Men det finns också ungdomar som ofta haft svårigheter redan i grundskolan, som inte vill veta av någon fortsatt skolgång och som dessvärre inte heller finner något fäste på arbetsmarknaden. Dessa ungdomar drabbas ofta av lång ar- betslöshet och löper därigenom stora risker att hamna i en ond cirkel med utslagning som yttersta konsekvens. Risken att drabbas av arbetslöshet har under de senaste åren drastiskt ökat för ungdomar i åldern 16—18 år och även för gruppen 19—20 år.

Som vi nämnt gäller numer som riktpunkt för dimensioneringen av gym- nasieskolan att hela årskullen skall kunna beredas plats där. Det antal ut- bildningsplatser som ställs till förfogande budgetåret 1981/82 överskrider denna riktpunkt. Gymnasieskolan erbjuder därigenom också äldre elever möjligheten till studier.

Samhällets ambitioner på den kvantitativa sidan motsvaras dock inte av åtgärder av kvalitativt eller innehållsligt och organisatoriskt slag. Skall alla ungdomar inte bara beredas plats utan också få en utbildning som passar var och en, måste uppmärksamheten på ett mycket mera medvetet sätt än tidigare riktas mot ”skarven” mellan den obligatoriska skolan och den frivilliga.

Vi vet att en del ungdomar i dag inte går igenom gymnasieskolan. Vi vet att andra ungdomar påbörjar studier i gymnasieskolan men avbryter dem. Vi vet också att gymnasieelever byter linje eller bygger på en fullföljd gymnasial utbildning med ytterligare en.

Av uppgifter som dessa drar vi bl.a. följande slutsatser i stort.

El Grundskolan och gymnasieskolan måste på ett mer genomtänkt sätt än f. n. gemensamt förbereda elevernas val av utbildning i den frivilliga skolformen. El Gymnasieskolan måste kunna erbjuda sådana former för elevernas stu- diegång att också de efter grundskolan minst motiverade eleverna finner en för dem själva och för samhället fullgod utbildning där.

Dessa överväganden grundar sig på hur situationen är i dag. Härtill måste läggas det förhållandet, att riksdagen 1979 beslutade om en ny läroplan för grundskolan. Beslutet ger på ett par punkter nya förutsättningar för diskussionen om övergången mellan grundskola och gymnasieskola.

1980 års läroplan för grundskolan är så uppbyggd att en elev skall kunna söka sig till en studieväg i gymnasieskolan oberoende av tillval i grundskolan. Det finns i dag en koppling mellan vissa tillval i grundskolan och vissa linjer i gymnasieskolan. Den största konkreta förändringen ligger i att det inte längre finns något krav på ett andra främmande språk (B-Språk) från grundskolan för studier på treåriga linjer. Inte heller behöver en elev ha läst särskild kurs i matematik för att få tillträde till gymnasieskolans na- turvetenskapliga eller tekniska linje.

Att grundskola och gymnasieskola på detta sätt "frikopplas" från varandra medför att gymnasieskolan framdeles kommer att ta emot elever som inte har en på förhand given utbildningsbakgrund. Variationsrikedomen ökar, men därmed också Spännvidden i elevernas förkunskaper och studieför- utsättningar. Denna förändring får givetvis pedagogiska och studieorgani- satoriska följder. Det stryker ytterligare under kravet på att en framtida gymnasieskola måste vara så flexibel att den kan erbjuda alla elever en meningsfull utbildning.

Gymnasieskolans inre uppbyggnad: linjesystemet

Gymnasieskolan består f. n. av 25 linjer (med grenar och varianter). På dessa återfinns merparten av studieplatserna. Resterande andel hänför sig till ca 400 Specialkurser av olika längd och uppbyggnad.

Linjerna är i allmänhet uppbyggda enligt principen om en stegvis diffe- rentiering. Eleven börjar vid en punkt och förväntas följa det i förväg ut- stakade studieprogrammet intill dess slutpunkt. Antalet ämnen som eleven läser jämsides är förhållandevis stort. Systemet är tänkt för heltidsstudier. Byte av linje förekommer som nämnts, men framstår närmast som en av- vikelse från det tänkta grundmönstret. Detta gäller i ännu högre grad stu- dieavbrott. Sådana förekommer i inte ringa omfattning, särskilt på vissa linjer.

I den debatt som förs om gymnasieskolan framförs ofta den kritiken, att dess Studieorganisation inte är flexibel nog för att möta de skilda krav som ställs i dag, än mindre i morgon. Kritiker tar också ofta fasta på att gymnasieskolan endast till namnet är en integrerad skolform. Till gagnet präglas den helt av den klara åtskillnad som har gällt de tidigare skolfor- merna. En gräns går, menar man, mellan en yrkesförberedande, manuellt inriktad utbildning och en teoretiskt inriktad utbildning som förberedelse för akademiska studier. Inom den teoretiskt inriktade delen finns vidare en gräns mellan de två- och de tre- eller fyraåriga linjerna.

Låt oss här kort granska gymnasieskolans Studieorganisation från de två nu antydda utgångspunkterna, flexibilitet — stelhet och sammanhållning — åtskillnad.

Vi vill slå fast att linjesystemet har en rad fördelar. Det ger exempelvis stadga åt studierna. Eleverna gör sina val och kan sedan följa en fast lärogång fram till slutmålet. Variationsrikedomen beträffande linjerna är stor. Önskad

specialisering kan till viss grad uppfyllas inom linjerna genom gren— och variantval. Många linjer har funnit en väl fungerande form. Om man ser på linjesystemet från avnämarsynpunkt — både arbetsmarknaden och hög- skolan — kan sägas att eleverna under sin utbildning förvärvar färdigheter och kunskaper som dokumenteras med ämnen, årskurser och betyg. Också från denna utgångspunkt ger systemet en viss stadga.

Linjesystemet har också klara nackdelar. Till dem räknar vi det förhål- landet att eleven redan från första början i gymnasieskolan — eller i grund- skolan — måste välja en inriktning på sina studier som dels är ganska spe- cialiserad, dels är svår att ändra. Antalet ämnen som eleven måste ägna sig åt samtidigt är alltför stort. Timplanen lägger ämnen i "strimmor”. Stu- diearbetet löper därför stor risk att splittras.

Ser man på Studieorganisationen från avnämarsynpunkt — vi skall åter- komma till den frågan nedan — kan sägas att linjernas koppling till arbetslivet inte alltid är aktuell.

Frågan om linjesystemets för- och nackdelar hänger samman med kritiken mot gymnasieskolan för dess brist på sammanhållning och integration. Som också framhållits i våra direktiv innebär den nuvarande gymnasieutbild- ningen att skillnaden mellan olika kategorier i arbetslivet förstärks genom att eleverna får olika utbildning och erfarenheter och har alltför liten kontakt med varandra under utbildningstiden. Utvidgning av arbetsuppgifter, lag- arbete, medinflytande, möjligheter att delta i utbildning och utveckling på arbetsplatsen underlättas om de som utbildar sig för samma arbetsmark- nadssektorer får vissa gemensamma erfarenheter och referensramar under utbildningstiden. Utbildningen ensam kan inte förändra sättet att organisera arbetet i arbetslivet men den kan i varje fall underlätta förändringar i stället för att förstärka den arbetsuppdelning som nu finns. Vi vet vidare att olika grupper av linjer rekryterar elever från skilda socialgrupper. Barn inom lägre socialgrupper väljer företrädesvis yrkesförberedande linjer, medan barn inom högre socialgrupper väljer teoretiska linjer. Här finns i själva verket en in- byggd konflikt i gymnasieskolan, som inte återspeglar annat än den socialt betingade fördelning av arbetsuppgifter som vårt samhälle i stor utsträckning bygger på. Ingen torde bestrida att samhället inom rimliga gränser måste bygga på en arbetsfördelning och specialisering. Få, om ens några, torde å andra sidan hävda att denna fördelning bör vara så hårt kopplad till social bakgrund som den är. Oavsett vad man anser om skolans kraft att kunna bryta detta mönster måste hävdas, att skolan skall söka medverka till att så sker och att den åtminstone inte får befästa mönstret. Vi menar att dagens linjesystem inte fyller de krav som kan ställas i detta avseende.

Vi vill också kort peka på en annan snedfördelning än den sociala, näm- ligen den mellan pojkar och flickor. Vissa linjer rekryterar nästan enbart pojkar, andra nästan enbart flickor. Vi vill dock inte påstå att denna brist i dagens gymnasieskola enbart hänger samman med linjesystemet som så- dant. Det är snarare så att samhällets misslyckande att komma till rätta med de snedfördelade könsrollerna återspeglas på ett mycket tydligt sätt genom den linjeuppsättning som finns i dag.

Vi har hittills uppehållit oss vid dels pedagogiska frågor kring den rådande Studieorganisationen, dels fördelningspolitiska förhållanden. Vi har funnit att linjesystemet från båda dessa utgångspunkter har påtagliga svagheter.

Vi menar därför att de nackdelar som finns med en sådan Studieorganisation är större än de fördelar den har. Knyter vi att till vad vi angett beträffande övergången mellan grundskola och gymnasieskola, måste vi sätta ytterligare ett minustecken. Från den allmänna, medborgerliga utbildningen i grund- skolan kommer eleven i ett raskt steg till en åtminstone på ett flertal linjer ganska hårt specialiserad utbildning. Studieorganisationen tillåter knappast några omval. Det sker en uppdelning från början mellan olika studievägar, manuellt resp. teoretiskt inriktade.

Man bör också fråga sig om denna Studieorganisation tar till vara mänskliga och andra resurser på bästa sätt. Det finns många tecken som tyder på att gymnasieskolan inte förmår att locka fram det bästa ur eleverna. Om- dömet kan låta svepande och också hårt med tanke på de många unga människor och de lärare som lägger ned ett engagerat arbete i dagens gym- nasieskola. Det finns å andra sidan belägg för att tiden inte alltid utnyttjas på effektivaste möjliga sätt. Kritiska röster hävdar att skolan i dag rymmer för mycken ”spilltid”, som borde tas till vara bättre. Från elevhåll menar många att elevernas inflytande över och därmed intresse för sina studier är för hårt beskurna; mycken energi skulle kunna frigöras om eleverna kunde få komma till tals på ett sätt som bättre än i dag svarar mot att många av dem har nått myndig ålder. Inte heller arbetsformerna går fria från kritik. Det är många gånger svårt att förverkliga målet om självständigt arbete bl. a. till följd av den starka ämnessplittringen och begränsad tid för hand- ledning.

Från rent studieorganistorisk synpunkt måste man också sätta frågetecken för en del resursmässiga företeelser i dagens gymnasieskola. Det förekom- mer, att elever går igenom först en linje, därefter ytterligare en. Även om samläsningsmöjligheter ingalunda saknas i gymnasieskolan leder linjernas konstruktion också i en del fall till för många smågrupper.

Det nu sagda gäller resurser inom gymnasieskolan. Ett ofta uppmärk- sammat problem rör det förhållandet att gymnasial utbildning ges i tre skilda former: gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknads- utbildning. Gymnasieskolan har exempelvis en inte ringa andel elever som är äldre än 18 år, medan den kommunala vuxenutbildningen erbjuder ut- bildning också åt elever som är under 18 år. Även om det inte finns några enkla lösningar på dessa problem menar vi att en bättre samverkan mellan de tre utbildningsformerna måste komma till stånd.

Vi har i detta avsnitt funnit att gymnasieskolan behöver förändras av bl. a. följande skäl:

El Dagens Studieorganisation och arbetsformer ger inte ett fullgott peda- gogiskt utbyte El Den gör en alltför stor åtskillnad mellan teoretiskt och praktiskt inriktade

utbildningar

Den ger inte de fördelningspolitiska effekter som eftersträvas Med en ändrad Studieorganisation bör man kunna hushålla med resur- serna på ett bättre sätt.

UCI

Yttre krav på gymnasieskolan

Gymnasieskolan har två stora avnämare, arbetsmarknaden och högskolan. Det förs ständigt en diskussion om gymnasieskolans elever efter fullföljd utbildning svarar mot de kvalitetskrav dessa båda slag av avnämare ställer. Det ligger i sakens natur att det är de kritiska rösterna som mest hörs i denna diskussion. Det finns därför anledning att närmare se på frågan om gymnasieskolan ger en utbildning som kan anses hålla måttet i kva- litetshänseende.

Företrädare för arbetsmarknaden anser att det är absolut nödvändigt att värna om de kunskaper och färdigheter som ger grunden för en kommande yrkeskompetens. Denna uppfattning förenas ofta med åsikten att de tidigare reformerna av yrkesutbildningen har minskat dessa förutsättningar. Den förstärkning av allmänna ämnen som kommit den yrkesförberedande ut- bildningen till del anses samtidigt vara ett positivt inslag. Man talar vidare om elevernas "sociala kompetens". Eleven måste få bättre förutsättningar än i dag att smälta in i en arbetsgemenskap, samarbeta, ta eget ansvar, respektera de regler som gäller på en arbetsplats m. m. Detta innebär att en elev som lämnar gymnasieskolan skall kunna delta i diskussioner och beslut och i övrigt påverka såväl den egna arbetsplatsen som arbetslivets utveckling.

Ser man till högskolan som avnämare framträder — så långt vår doku- mentation räcker — ingen helt entydig bild. Det finns ämnen i gymnasie- skolan i vilka eleverna anses fylla kraven väl gentemot högskolan. Det finns också ämnen där kunskaps- och färdighetsnivån anses vara för låg. Ett exempel är de främmande språken utöver engelska. Man menar på hög- skolehåll t.ex. att det numera är i praktiken uteslutet att använda kur- slitteratur på tyska eller franska. Ett annat exempel kan vara bristande na- turvetenskaplig skolning för elever som skall bli klasslärare.

Riksdagen fattade 1975 ett principbeslut om en genomgripande reform av högskolan. Efter riksdagsbeslut 1977 förverkligades reformen med början 1977. 1 det arbete som ledde fram till reformbesluten förutsattes — vilket ibland skyms i diskussionen — att gymnasieskolan skulle ändras. Detta gäller bl.a. en utjämning av skillnaderna mellan yrkesförberedande och studie- förberedande linjer. Denna utjämning avsågs bli ett led i en vidgning av möjligheterna att gå vidare till högskolan. Den skulle också bli ett led i främjandet av den återkommande utbildningen. De antagningsregler som skapades — de gäller också i dag med vissa modifieringar— fick vidare själv- fallet utgå från den uppbyggnad gymnasieskolan hade och alltjämt har. Detta hindrar inte att man efter principbeslutet att tvåårig gymnasial utbildning ger allmän behörighet för högskolestudier måste fråga sig om den historiskt betingade uppdelningen på två- och treåriga studieförberedande utbildnings- vägar är den mest ändamålsenliga från högskolesynpunkt. Vidare är det naturligt att i det nya läget överväga möjligheterna att nå fram till allmän högskolebehörighet också på de yrkesförberedande linjerna.

Ett ofta återkommande klagomål mot gymnasieskolan är slutligen att anknytningen till arbetslivet är för liten. Att man från arbetsmarknadens håll efterlyser "social kompetens" är ett uttryck för detta. Lyssnar man till eleverna själva är det önskemål som de för fram oftast just att få komma i närmare kontakt med arbetslivet.

Ett framtida samhälles krav på gymnasieskolan

Vi har i denna korta genomgång i huvudsak uppehållit oss vid gymna- sieskolan som den ser ut i dag, hur den fungerar och vilka brister den har, mätt efter ”inre” kriterier. Vi måste betona att en sådan ögonblicksbild ger ett alltför snävt perspektiv. Den gymnasieskola vi diskuterar här är en skola som skall kunna fylla en funktion i det senare 1980-talets och 1990-talets Sverige. Som vi redan framhållit räcker det inte med att söka ställa en diagnos på gymnasieskolan just nu. Vi måste bilda oss en upp- fattning också om de krav som framtidens samhälle kommer att ställa.

Detta är ett betydligt vanskligare företag. Till en del beror det givetvis på att det är svårt — trots den senaste tidens uppsving för framtidsstudier och liknande ansträngningar— att med bestämdhet förutsäga i vilken riktning samhället kommer att — och bör — utveckla sig. Det beror också på att sådana bedömningar med nödvändighet för in politiska och andra värde- ringar i blickfa'ltet på ett kanske tydligare sätt än vad fallet är när vi har en dagsaktuell infallsvinkel på problemen. Vilket samhälle är det eftersträ- vansvärda? På vad sätt kan just skolan, däribland gymnasieskolan, bidra till att samhället utvecklas i denna riktning?

Lite tillspetsat har vi i våra överväganden kommit fram till att det enda säkra vi kan säga om framtiden är att den är osäker. Detta ärinte en uppgiven ståndpunkt, utan uttrycker uppfattningen att det kan vara farligt att hänge sig åt den ena eller andra framtidsprojiceringen. Av detta följer en slutsats för utbildningsplaneringen, nämligen att en ny Studieorganisation för gym- nasieskolan måste vara så uppbyggd att den fortlöpande kan anpassa sig till ändrade förhållanden. Den måste också ha förmåga att påverka skeendet när detta anses påkallat.

På ett mer konkret plan menar vi att det faktiskt går att peka ut ut- vecklingstendenser som måste uppmärksammas när en ny gymnasieskola diskuteras. Vi vill här genom några exempel belysa de krav på förändringar som vi tror kommer att öka framdeles.

El Ett sådant krav rör näringslivets utveckling. Med de svårigheter som Sverige f.n. har i fråga om sina traditionella näringsgrenar finns det anledning att mer än tidigare uppmärksamma behovet av icke-traditio- nella kombinationer av utbildningar El Arbetslivets fortgående demokratisering kräver särskilda utbildningsin- satser under gymnasieskoltiden. Förändringarna i arbetslivet aktualiserar också en rad delfrågor kring den återkommande utbildningen: när under individens ungdoms- och vuxenliv gör olika utbildningsinsatser bäst nyt- ta, vem har ”makten” över dessa, hur kommer en sammanhållen ung- domsutbildning in i detta mönster? El Många tecken tyder på att vårt högspecialiserade industrisamhälle be- höver balanseras med ”mjukare” inslag. Människor har en hög materiell levnadsstandard, men de far också illa. Många efterlyser en ökad öm- sesidig omsorg människor emellan. Vad gäller industrisamhällets utnytt- jande av naturresurserna — nationellt och internationellt — har insikten djupnat om att vi för vår överlevnads skull måste leva i bättre balans med naturen. Ökad vikt måste läggas vid en teknik som är skonsammare i detta hänseende än dagens och gårdagens.

El Sverige håller på att förvandlas från en i etniskt, religiöst och språkligt hänseende enhetlig nation till ett flerkulturellt samhälle. Redan den hit- tillsvarande invandringen medför genomgripande förändringar på många samhällsområden. Vi räknar dessutom med att den internationella ut- vecklingen — ekonomiskt och maktpolitiskt — blir sådan att invandringen kommer att fortsätta. En viktig uppgift för den framtida gymnasieskolan blir därför att skapa förutsättningar för bättre förståelse mellan olika folk- grupper. Den måste också bidra till att minoriteterna värnas liksom till att majoritetsbefolkningen får en vidare syn på omvärlden jämfört med i dag. El Svenskarnas möjligheter att finna arbete på en internationell arbetsmark- nad ökar.

1.3. Utredningsarbetets uppläggning

På grund av särskilda omständigheter fick utredningsarbetet rekonstrueras under våren 1979. Den tidsram på knappt två och ett halvt år som därefter stått oss till buds har inneburit ett mycket sammanpressat arbetsprogram. Utrymmet för undersökningar i egen regi har varit begränsat. I anslutning till den ekonomiska krisen i landet hissades dessutom under utrednings- arbetets gång besparingssignaler för hela den offentliga sektorn. För samtliga arbetande kommittéer utfärdades särskilda direktiv med besparingsinrikt- ning. De återges i bilaga 4. Vi återkommer i kapitel 5 till vår syn på ut- redningsuppgiften i perspektiv av de anbefallda besparingarna.

De starka ekonomiska begränsningarna har drabbat utredningsarbetet un- der det sista året också arbetstekniskt. De har t. ex. tvingat oss att vara starkt återhållsamma när det gäller att föreslå förordnande av experter för specialuppgifter. En del frågor— bl. a. sådana av administrativ och ekonomisk natur — har av detta skäl kunnat behandlas endast mer översiktligt.

Av våra tre direktiv framgår, att arbetet har förskjutits i riktning mot principiellt hållna förslag. Titeln på betänkandet anger ju också att det är fråga om ett principbetänkande. Detta förhållande måste hela tiden hållas i minnet.

En och annan läsare kanske förväntar sig ett omfångsrikt betänkande som mynnar ut i detaljrika förslag. Ämnet lämpar sig förvisso för en sådan uppläggning. Av flera skäl är det emellertid en långt framkomligare väg att dela upp utredningsarbetet i skilda faser. Vårt betänkande är den första fasen, där så långt det är möjligt problemen analyseras och förslagen fram- ställs principiellt. Genom det förutsatta remissförfarandet tillförs ytterligare underlag. Efter beslut i regering och riksdag påbörjas nästa fas, då detalj- lösningar skall arbetas fram. 1 en del frågor behöver statsmakterna ytterligare underlag utöver de förslag vi lägger fram. I dessa frågor är det angeläget att regeringen omedelbart efter att vi överlämnat detta betänkande tar ini- tiativ till att sådant material arbetas fram.

Mot denna bakgrund har det varit viktigt för oss att försöka begränsa detta betänkandes omfång. Vi har därför försökt ta fasta på väsentligheter och måst ge avkall på att vara "heltäckande". Vi hoppas att vi nått det

målet utan att vi gjort våld på argumentering eller beskurit möjligheterna att förklara förslagen. Vår strävan att begränsa betänkandet gör också att det består av själva utredningstexten (kapitlen 1—26 med en sammanfattning) och ett antal bilagor. Till bilagorna har vi fört bl. a. sådant stoff som belyser frågorna i huvudtexten men som med fördel kan läsas fristående. Större rapporter m.m. har vi fört samman i specialbetänkanden.

Även om det således är principförslag vi skall lägga fram har vi också velat peka på vilka uppgifter som hör till nästa utredningsfas. Vi gör det i kapitel 26, där vi lägger fram ett åtgärdsprogram för fortsatt detaljplanering.

En uppgift som har ålagts oss är att initiera försöksverksamhet. Vårt arbete med denna uppgift har fortlöpande redovisats i skrivelser till ansvariga stats- råd. Regeringen har därefter genom skilda beslut medgivit start av ett antal försök. En sammanfattande beskrivning av försöken lämnas i kapitel 25. Avsikten är att försöken skall ge värdefulla erfarenheter i det kommande reformarbetet. Vi vill redan här stryka under, att arbetet med att planera försöken dessutom har varit ett värdefullt sätt för oss att pröva våra idéer och uppslag mot en så konkret verklighet som möjligt. Planeringsarbetet har därför betytt en hel del för våra överväganden om och Ställningstaganden till en ny Studieorganisation för gymnasieskolan.

Innan vi går över till utredningsarbetets uppläggning mer konkret vill vi redan här erinra om i vilket tidsperspektiv våra förslag skall ses. Det år senare hälften av 1980-talet och 1990—talet. Den bortre tidsgränsen kan alltså gälla framemot år 2000. Vi skall i ett senare kapitel återkomma till frågan om möjligheterna att planera för kanske 20 år framåt. Väl så viktigt är att komma ihåg den första tidsgränsen, som kan sättas till tidigast 1985. Det innebär att reguljärt reform- och utvecklingsarbete kommer att pågå i flera år, innan den Studieorganisation vi föreslår kan ta vid. Det innebär också att andra än vi måste planera för de övergångsåtgärder som fordras när den första kullen elever lämnar grundskolan enligt 1980 års läroplan.

Utredningen har bestått av elva ledamöter och — sedan 1979 — tolv sak- kunniga. Ordföranden sedan 1979 har tjänstgjort på deltid inom utredningen. Utöver huvudsekreterare och biträdande sekreterare har inom sekretariatet under 1981 tjänstgjort tio experter med allmänna arbetsuppgifter och fyra kanslianställda på hel- eller deltid; några av experterna har tjänstgjort under begränsade perioder. Dessutom har vi kunnat utnyttja ett stort antal experter för särskilda arbetsuppgifter eller i referensgrupper. Samtliga ledamöter, sak- kunniga och övriga medverkande förtecknas i bilaga 5.

I en del frågor har underlag för utredningens Ställningstaganden utarbetats av grupper inom eller i anslutning till utredningen. Sådant material har också ställts till förfogande av ämbetsverk och forskningsinstitutioner. Föl- jande översikt gör inte anspråk på att vara fullständig men torde ge en viss uppfattning om hur arbetet i dessa delar har bedrivits.

El Arbetsgrupper inom utredningen för frågor om — individen och skolan — framtiden — försöksverksamhet. El Särskilda referensgrupper för avnämarkontakter (sektorsgrupper) avseende — administrativ och ekonomisk utbildning

— teknisk utbildning — vårdutbildning — övrig socialt inriktad utbildning.

El Referensgrupp för statistik, undersökningar och forskning. El Ämnesanalyser avseende

arbetslivsorientering, bild och teckning, biologi, dramatik, ekonomiska ämnen, engelska, filosofi, finska, franska, fysik, gymnastik, hemspråk, italienska, kemi, konst- och musikhistoria, latin och grekiska, matematik, musik, naturkunskap, psykologi, religionskunskap, ryska, samhällsorien- terande ämnen, socialkunskap, spanska, svenska, svenska som främ- mande språk, teknologi, textilslöjd, trä- och metallslöjd och ryska. El Referensskolor för kontakter med elever, lärare och skolledare samt för smärre undersökningar. Skolorna har medvetet valts så att olika skol- miljöer finns företrädda.

— Gymnasieskolan i Hudiksvall (relativt stor och modern skola av typen allmän skolenhet; vid skolan förekommer försök med koncentrations- undervisning; flertalet linjer finns på skolan) — Gångsätra skolaiLidingö(relativt stor och modern skola av typen allmän skolenhet; vid skolan förekommer försök med koncentrationsunder- visning', flertalet linjer finns på skolan) — Rudbeckianska skolan i Västerås (gammal katedralskola med humanis- tisk, naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och social linje) — Stjerneskolan i Torsby (gymnasieskola av typen allmän skolenhet; sko- lan ligger i en glesbygdsregion och är riksidrottsgymnasium) — Västergårdsgymnasiet i Södertälje (skolan har expanderat snabbt och har huvudsakligen utbildning med teknisk inriktning; invandrartätheten är hög på skolan).

El Planering av försöksverksamhet i (se vidare kapitel 25)

— Göteborg — Kopparbergs län

— Malmö

— Motala

— Södertälje

— Västerås

— Årjäng I anslutning till vår planering av försök deltar vi i utvärdering av det

s.k. Örebroförsöket och av försök med intagning till gymnasieskolan på grundval av höstterminsbetyget i årskurs 9. I båda fallen är SÖ ansvarig

myndighet. El Samråd med andra statliga kommittéer och med ämbetsverk

Vi har samrått med:

— Folkbildningsutredningen — Komvux-utredningen

— Kommittéen för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning (KAFU). Därutöver har sekretariatet haft kontakt med sekretariaten inom bl. a. studiestödsutredningen, elevvårdskommittén, integrationsutredningen och omsorgskommittén.

Med SÖ och UHÄ har samråd skett fortlöpande. Sekretariatet har dess- utom i många frågor nära samarbetat med tjänstemän inom SÖ. Samverkan med ämbetsverk i fråga om specialundersökningar, särskilt — SÖ i fråga om bl.a. en rapport om läroplanen i praktiken, utvärdering

av de 5. k. ZOO-försöken och bearbetning av höstrapporterna. SÖ har också ställt sådant material om gymnasieskolan som samlats in i andra sammanhang till förfogande för vidare analys och bearbetning. Här- utöver kommer Sözs egna projekt för att utvärdera gymnasieskolan, UTGY och UTYRK. — SCB i fråga om bl.a. bearbetningar av elevuppföljningar (sjuårsupp- följning av grundskoleavgångna 1971, ettårsuppföljning av grundsko— leavgångna 1979, tvåårsuppföljning av gymnasieavgångna 1977), be- arbetning av registret över studerande inom kommunal vuxenutbild- ning 1979 och bearbetning av registret över högskolenybörjare 1978—1979.

Specia/uppdrag

— Sveriges utlandsberoende i ett framtidsperspektiv

— Estetiska ämnen

— Kommunal vuxenutbildning — Arbetsmarknadsutbildning - Återkommande utbildning. Undersökningar helt i egen regi (se vidare 1.4 nedan) — Arbetslös ungdom (samfinansierad med arbetsmarknadsdepartemen- tet) — Gymnasieelevers syn på samhället och det egna livet — Studieorganisation och elevströmmar — Invandrarelever (samfinansierad med arbetsmarknadsdepartementet)

— Läroplansteori

— Skola och arbetsliv

— Social selektion.

1.4. Hur utredningsarbetet redovisas

En del av utredningsarbetet har redovisats före detta betänkande. Det gäller följande publikationer:

El

D

[1

D

Ekholm. L. (red.), En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den! En debattbok från gymnasieutredningen. Stockholm 1980 Härnqvist, A. och Svensson, A., Den sociala selektionen till gymna- siestadiet. SOU 1980:30 Lundgren, U., Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplans- teori. Stockholm 1979 Petrusch, I., Tjugofem arbetslösa ungdomar. Högskolan för lärarutbild- ning i Stockholm, Institutionen för pedagogik, rapport 7, 1980

Inom kort publiceras vidare

El Petrusch, I., Finska och turkiska invandrarungdomars syn på arbets- löshet.

I anslutning till detta principbetänkande publiceras följande material:

[] Undersökningar kring gymnasieskolan. Ett specialbetänkande från gym- nasieutredningen. SOU 1981:97. Betänkandet innehåller sex rapporter. El Myrberg, M., Studieorganisation och elevströmmar. Ett bidrag till ut- värderingen av 1970 års gymnasiereform, SOU 1981:98. El Ämnesanalyser (DsU 1981:13—20).

1.5. Dispositionen av detta betänkande

Som vi har framhållit är detta ett principbetänkande. Vi har därför försökt koncentrera beskrivningen och analysen av den nuvarande gymnasieskolan och dess funktion till de delar som spelar en mer avgörande roll för vårt principförslag. Tyngdpunkten läggs vid Studieorganisationen.

Betänkandet delas i fem avdelningar. 1 avdelning 1 ger vi bakgrunden till vårt uppdrag och våra förslag (kapitlen 1—4). I avdelning 11 redovisar vi huvuddragen i en ny Studieorganisation (kapitlen 5—16). 1 avdelning III konkretiseras förslagen i en sammanfattande översikt av studieorganisa- tionen för vart och ett av utbildningsområdena (kapitlen 17—20). Avdelning IV tar upp resurser och administration, dimensionering och lokalisering (ka- pitlen 21—24). 1 avdelning V behandlar vi den fortsatta utvecklingen och beredningen av våra förslag. Där återfinns bl. a. de tidigare omtalade kapitlen om försöksverksamhet och om ett åtgärdsprogram (kapitlen 25—26). Sist följer en sammanfattning (kapitel 27), som bygger bl. a. på korta samman- fattningar i varje kapitel.

Efter förslagen redovisas reservationer och särskilda yttranden. Som bi- lagor följer därefter först de sedvanliga med direktiv och förteckning över dem som medverkat i arbetet (bilagorna 1—5). De följande bilagorna (6—19) belyser — som vi angett tidigare — enskilda frågor som behandlas i huvud- texten.

2. Framtidsaspekter och förändringskrav

2.1. Gymnasieskolan och framtiden

Den gymnasieskola vi har i uppdrag att dra upp riktlinjerna för tillhör den senare hälften av 80-talet och 90-talet. Vi har därför i kapitel 1 sagt att det inte räcker med att ge en diagnos på gymnasieskolan just nu. Det är nödvändigt att vi bildar oss en uppfattning också om de krav som framtidens samhälle kommer att ställa.

Vi har emellertid bedömt det som utsiktslöst att vi själva skulle kunna genomföra något slags framtidsstudier. Vår metod för att få fram ett underlag för överväganden och slutsatser har i stället varit att i första hand ta del av vad andra har sagt i frågor som vi bedömer som viktiga för skolans utveckling och därmed för våra Ställningstaganden.

Det är ett stort material vi på detta sätt har sökt analysera. Det rör sig om bl. a. statligt och annat utredningsmaterial. Arbetsmarknadens orga- nisationer har redovisat material. ibland av karaktären partsinlagor. som vi dragit nytta av. Vi har också använt annan litteratur i ämnet som fö- rekommer i den allmänna debatten. De hearings vi redovisar i nästa kapitel rymmer också utsagor om framtiden. Vi redovisar en förteckning över detta material i bilaga 7.

Vi har emellertid inte stannat vid detta material utan har kompletterat det på två viktiga punkter. Sveriges utlandsberoende är en så viktig fråga att vi låtit utarbeta en mindre studie i ämnet för våra ändamål. Studien har utförts av två forskare vid Ekonomiska forskningsinstitutet vid Han- delshögskolan i Stockholm. Också den bygger på andras material. inte minst från internationella källor. Vi publicerar denna studie i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan under rubriken Den framtida utvecklingen av Sveriges utlandsberoende.

Vi har också genomfört en egen undersökning om ungdomars grundsyn och levnadssätt. Vi har i den velat få en uppfattning om vad ungdomar själva anser om framtiden. Undersökningen har utförts främst vid gym- nasieutredningens referensskolor och publiceras i det nyss nämnda speci- albetänkandet.

Det föreligger en stor risk att överväganden om det framtida samhället blir så allmänna att man inte kan dra några konkreta slutsatser för den speciella fråga som står i centrum. i vårt fall gymnasieskolan. Till en del ligger detta i sakens natur; att förutsäga framtiden är och förblir svårt. Dock har vi försökt att utifrån allmänna överväganden om det framtida samhället

konkretisera möjliga följder för gymnasieskolans utformning. Man får då godta att dessa utsagor inte har samma bärkraft som t. ex. undersöknings- resultat om förhållanden bakåt i tiden.

En fråga blir då hur eventuella slutsatser i detta kapitel skall förhålla sig till empiriska data och på dem grundade bedömningar av hur gym- nasieskolan fungerar i dag. Vi har för egen del resonerat på följande sätt.

De slutsatser som kan dras från vår blygsamma sammanställning av ak- tuella framtidsstudier är för det första en del av den allmänna grund vi har att stå på när det gäller att konstrurera en gymnasieskola för framtiden. För att vi inte alltför mycket skall fastna i dagens läge och bli bundna av detaljer i gymnasieskolans nuvarande funktion kan det vara en fördel att på ett allmänt plan försöka se framåt, innan vi närmare går in på olika sidor av gymnasieskolans problem i dag. När den genomgången, som görs i kapitel 3. är avslutad, blir det viktigt att se efter om "framtidsfaktorerna" stöder, motsäger eller för in någon ny dimension i de slutsatser vi kommit fram till på andra vägar. De allmänna slutsatser som dras i detta kapitel behöver därför följas upp och vägas mot slutsatserna från den mer detaljerade analysen av dagens gymnasieskola och dess problem. Vi gör denna sam- manvägning i kapitel 4.

För det andra skärper överväganden i framtidsfrågan medvetenheten om att det finns alternativa framtider och att man i det fortlöpande samhälls- arbetet måste — och kan — välja. Detta kan låta enkelt intill självklarhet. Det är också alltför förenklat med tanke på de många omständigheter som i praktiken och framför allt på kort sikt begränsar handlingsfriheten i in- ternationell och nationell politik. I själva verket är påståendet ett av många uttryck för i hur hög grad som politik och samhällsarbete behöver vara på en gång framåtsyftande och konsekvent. inriktat på internationella sam- manhang och öppet för anpassning till nya förutsättningar. I detta perspektiv framstår det som särskilt önskvärt att de som lämnar gymnasieskolan är medvetna om svårigheterna i ett framtidsinriktat samhällsarbete. De måste dessutom både besitta ett engagemang och äga en kunskapsbas för att de så långt möjligt skall kunna låta den egna arbetsinsatsen präglas av denna medvetenhet.

Det finns, lite förenklat uttryckt. två typer av framtidsstudier. Den ena grundas på trendframskrivningar. Denna teknik inbjuder till en ganska passiv attityd, samtidigt som den ställer problemet på sin spets om vid vilken tidpunkt en viss trend kommer att brytas och vad som då kommer att ske. En annan typ är 5. k. anteciperande eller föregripande studier, där man tar fram en önskad framtidsbild och försöker peka på olika valmöjligheter för att nå därhän.

Denna uppdelning ansluter till en avgörande fråga vi måste ställa oss. Vilken är skolans roll i ett framtidsperspektiv? Skall vi beskriva några ut- märkande drag i ett framtida samhälle och därefter ange hur vi anser att skolan skall kunna anpassa sig till den förväntade utvecklingen? Eller skall skölan tvärtom vara en faktor som aktivt kan påverka framtiden? Enligt vår mening är det fråga om båda delarna.

Verksamheten i skolan är i dag underordnad de allmänna demokratiska mål om vilka det råder stor enighet. Inom ramen för demokratin som över- ideologi är skolans uppgift att — genom sitt studieprogram, sitt innehåll

och sitt arbetssätt — rusta eleverna för att som växande och vuxna orientera sig i tillvaron, förstå sammanhang, ta egen ställning och på skilda områden göra en aktiv samhällsinsats.

Mot den bakgrunden gäller som en utgångspunkt för framställningen i det följande:

El Skolan är en del av samhället. Om man vill påverka samhället skall man inte tro att det låter sig göras endast genom skolan. Skall utveck- lingen vridas i någon viss riktning krävs oftast att reformer genomförs inom flera samhällssektorer. |] Icke desto mindre är ett oavvisligt krav på skolan att den förhåller sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhällsförhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutvecklingen. Den måste stimulera ungdomen att tänka och handla medvetet i politiska frågor. att tänka på framtiden i ett internationellt perspektiv och vad vi människor vill och behöver som individer och i grupp. Skolan har en alldeles speciell roll eftersom dagens ungdom kommer att leva och utföra sin gärning i det som nu framstår som framtiden.

Vi har i kapitel 1 kort pekat på några utvecklingstendenser som vi menar måste uppmärksammas. De rör näringslivet, arbetslivet. ett mjukare sam- hälle och Sveriges omvandling till ett flerkulturellt samhälle. Vi skall be- handla i första hand dessa frågor något mer.

2.2. Näringslivets utveckling

Osäkerheten om hur näringslivet kommer att förändras är stor inte minst därför att det internationella beroendet är så starkt.

Det är mycket svårt att förutsäga vilka branscher som kommer att bli framgångsrika på världsmarknaden och vilka som kommer att minska i betydelse jämfört med i dag. Det kommer att finnas framgångsrika företag ocksåi krisbranscher liksom problemföretag i framtidsbranscher. Företagens utveckling kommer till stor del att bero på deras förmåga att snabbt — inom ramen för det ekonomiska system vi har och/eller kommer att ha — anpassa sig till de önskemål som marknaden har samt på det utrymme på marknaden som innovationsverksamhet och nya produkter kan skapa. Under de när- maste tio åren kan vi räkna med fortgående förändringar av näringslivs- strukturen i landet. Den expansion som förhoppningsvis kommer faller an- tagligen till övervägande delen inom redan befintliga verksamheter. På längre sikt kan man räkna med omfattande förändringar av näringslivet. Hur dessa kommer att se ut är som sagt vanskligt att förutse. Säkert är emellertid att de kommer till stånd.

Vilket ekonomiskt utvecklingsalternativ kan vi räkna med? Olika be- dömare har olika uppfattningar. Några skisserar en väg som leder till svag eller sjunkande tillväxt och med stagnerande levnadsstandard; vissa indu- striländer har redan drabbats av en sådan utveckling.

Vi vill emellertid här ansluta oss till dem som förespråkar en aktivare utvecklingsväg. Denna bygger på de fördelar som Sverige har framför många

andra länder. Till dessa fördelar brukar räknas vårt samhälles generellt sett höga utbildningsnivå och vår sammanpressade lönestruktur som gör den kvalificerade arbetskraften förhållandevis billig. Till fördelarna kan också räknas vår höga organisationsnivå och förmåga att i samförstånd lösa ar- betsmarknadskonflikter samt vårleveranspålitlighet som handelspartner. Hit hör också våra råvarutillgångar och allmänt höga effektivitetsnivå liksom vår sociala standard.

Detta aktivare utvecklingsalternativ är i en tid av ekonomiska svårigheter och pessimism väl ägnat att ingjuta hopp inför framtiden och väcka ung- domens engagemang. Också detta alternativ rymmer emellertid en rad svå- righeter. Det innebär givetvis problem — för att välja ett exempel — att av- veckla eller omstrukturera stora traditionella basindustrier inom förhållan- devis kort tid.

Det finns också framtidsplaner med mörkare färger. I anslutning till in- ternationella studier av Europa år 2000 har det exempelvis på fullt allvar — och till synes med väl så underbyggda argument som i många ljusare alternativ — utarbetats ett antal framtidsbilder av större eller mindre ka- tastrofkaraktär. Detta är hotbilder som man sett litet av i den svenska dis- kussionen. Även utan krigstillstånd rymmer några av dessa mörka alternativ ett betydande inslag av sociala och kulturella konflikter bl.a. till följd av en omfattande arbetslöshet.

Vi har utgått från ett aktivt utvecklingsalternativ för det svenska nä- ringslivet. Vi har gjort det i övertygelsen om att det behövs ett mål som flertalet medborgare vill försöka arbeta för. Det är emellertid viktigt att en sådan grundsyn förenas med att vi i samhälle och skola också diskuterar och skaffar oss en beredskap för svårigheter av det slag som antytts här.

2.3. Arbetslivets utveckling

Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Ibland hävdas att det är arbetet som över huvud ger livet mening. Kanske är detta att gå lite för långt. Låt oss stanna vid att arbetet ger individen en identitet och livet ett innehåll, som få andra uppgifter eller sysselsättningar gör. Det är också så, att arbetet ”färgar av sig" på andra erfarenhetsområden för individen. Ett otillfredsställande arbetsinnehåll minskar möjligheterna till en rik tillvaro utanför arbetet. Arbetets värde är således högt och måste upprätthållas även i framtiden.

I vilken riktning kommer arbetsinnehållet att utvecklas? Man talar ofta om att det pågår en "polarisering". Man menar att en del människor får alltmer kvalificerade arbeten. medan andra får enbart rutinbetonade arbeten.

Vi anser att förvärvsarbetet bör förändras så att det får ett bredare innehåll och att det blir sammansatt av olika uppgifter. Utgångspunkten bör vara att arbetet anpassas efter mänskliga kvaliteter, som främst uttrycks i ska- pande förmåga och vilja att ta ansvar. Utvecklingen bör alltså enligt vår mening gå mot mer varierade och meningsfulla arbetsuppgifter. vilket också kräver att individen är beredd att ta ansvar och skaffa sig överblick.

En framtida arbetsorganisation bör utmärkas bl. a. av

att människan är mindre maskinstyrd att den fysiska miljön är tilltalande att arbetet skall kunna varieras och att det skall finnas utrymme för fort- löpande utveckling och lärande att samarbete mellan olika personalgrupper utvecklas att individen skall kunna påverka sin arbetssituation och ta ansvar för sitt och gruppens arbete att det finns gemenskap, sammanhållning och solidaritet att lagarbete utvecklas, varigenom medlemmarna kan ge varandra hand- ledning och kompetensen därmed ökas att var och en skall uppleva arbetsglädje och respekt för sin arbetsinsats och för egenvärdet i arbetsuppgifterna att den enskilde har kunskap om helheten och vet betydelsen av den egna arbetsinsatsen.

En speciell fråga i detta sammanhang är datoriseringens betydelse. De flesta bedömare tycks vara överens om att datortekniken i allt större utsträckning kommer att tas i arbetslivets tjänst. En viktig fråga blir om den i framtiden kommer att användas så att den befriar människan från monotona moment eller om resultatet blir det motsatta.

En viktig fråga är vidare hur medinflytande och medbestämmande för arbetstagarna kommer att gestalta sig. Hela detta problemkomplex diskuteras som bekant livligt av i första hand de politiska partierna och arbetsmark- nadsorganisationerna. 1 en del frågor bryter sig åsikterna mot varandra. Vi kommer exempelvis enligt en uppfattning att få en arbetsorganisation ut- formad på människans villkor. om de anställda och deras organisationer får ett avgörande inflytande över produktionen. Om deras inflytande inte ökar så är det enligt denna uppfattning möjligt att utvecklingen går åt andra hållet, mot en utarmning av arbetsuppgifterna och stark styrning av de anställda. Enligt en annan åsikt möjliggör den förbättrade utbildningen i samhället en utveckling mot bredare arbetsinnehåll och större inflytande, påverkan och ansvar för de anställda. Detta gäller dock under förutsättning att inte alltför detaljerade bestämmelser låser och formaliserar arbetet i fö- retagen. Lika viktigt, menar man, som var makten ligger är om den utövas centralt eller decentraliserat.

Det som här sagts gäller inom både näringsliv och offentlig förvaltning. Den diskussion som förs inom båda dessa huvudområden för det ekono- miska livet är påfallande likartad. Debatten om medinflytande och med- bestämmande har dock speciella förtecken inom den offentliga sektorn. Ar- betstagarnas medbestämmande måste här balanseras och avgränsas mot de- ras medborgarroller inom ramen för den politiska demokratin.

2.4. Ett mjukare samhälle

De faktorer vi hittills talat om kan närmast hänföras till den teknisk-eko- nomiska sidan av samhällslivet, den som rör produktionen av varor och tjänster m.m. Skolan har också uppgifter som ligger på det individuella och/eller det allmänt samhälleliga planet. Det är omöjligt — och också farligt

— att teckna idealbilden av individen i det framtida samhället. Vi har en demokratisk överideologi, där sådana egenskaper som tolerans och kritisk förmåga utgör viktiga inslag. Inom ramen för denna beror det sedan på politiska, religiösa eller andra ideologier och värderingsgrunder hur ideal- bilden ser ut.

Vi tycker att det ändå finns anledning — mot bakgrund av den allmänna diskussion som förs i sådana här frågor — att dra fram några "förändrings- punkter" av betydelse för en utveckling mot ett mjukare samhälle. Det ligger i sakens natur att en sådan framställning inte blir särdeles konturskarp.

El Individen i det högteknologiska samhället löper risk att få sin tillvaro söndersplittrad i små specialiserade delar. Man vinner effektivitet inom avgränsade delar men förlorar sådant som överblick, helhetssyn och för- måga till kritisk distans. Detta är egenskaper som vi tror är viktiga för både individ och samhälle och som därför måste stimuleras. El Liksom många andra industriländer befinner sig Sverige i ett brytnings-

skede, som ställer höga krav på omställningsberedskap såväl hos indi- viden som hos företag och organisationer. Etablerade organisationer. tän- kesätt och attityder bryts mot nytänkande och konventionellt idéska- pande. Stora system riskerar att uppvisa motstånd mot förändringar som hotar dessa systems existens och berättigande. Åtskillig forskning visar att nya idéer har svårt att tränga igenom i en miljö som domineras av stora enheter. Detta gäller såväl företagsvärld som offentlig förvaltning och organisationer. Den framtida utvecklingen av näringslivet, dvs. utveck- lingen av den arbetsmarknad som kommer att ge arbetstillfällen för kom- mande generationer, blir beroende av den nyskapande förmåga som kan stimuleras och uppstå i olika verksamheter. Skolans viktigaste uppgift blir att i ett sådant perspektiv ge kunskaper och förutsättningar att ut- veckla den skapande förmågan. I många fall innebär detta aktiva insatser från skolans sida för att motverka en anpassning till samhället och till konventionellt tänkande. El Individens behov av skapande verksamhet i olika former måste upp- märksammas. Det kan t. ex. röra sig om att erbjuda honom/henne tillfälle till estetisk verksamhet. En kulturellt skapande verksamhet är viktig för att motverka de starka kommersiella krafter som sprider en kultur med andra förtecken.—Skapande verksamhet är givetvis inte begränsad till det estetiska och kulturella. Vad vi nyss sagt om skolans uppgift att stimulera nyskapande förmåga gäller alla verksamhetsfält. El Fritiden har ökat markant för stora folkgrupper under efterkrigstiden. Detta har givit förutsättningar för stora förändringar i människors liv. Målet måste emellertid sättas högre än att människor endast har tillgång till fritid. Dess innehåll måste uppmärksammas mer; detta gäller inte minst ungdomars fritid. Den skall ha ett innehåll som främjar deras utveckling som individer, familjemedlemmar och medborgare. Detta är desto viktigare som ungdomarna löper risken att använda sin fritid för verksamheter som kommersiella krafter driver fram och som många gång- er direkt motverkar de mål skolan arbetar för. 121 De traditionella uppfattningarna om kvinnors och mäns roller och upp-

gifter sitter fortfarande djupt rotade i oss. Trots att jämställdhetsmålet numera betraktas som självklart (eller åtminstone inte officiellt ifrågasätts) har de ansträngningar som gjorts att förändra könsrollsmöstren på många områden varit nästan resultatlösa. Skolan har sedan länge till uppgift att aktivt verka för ökad jämställdhet mellan könen och en förändring av de traditionella, könsrollsbundna studie- och yrkesvalen. Ändå går flickor och pojkar fortfarande till olika studievägar och därmed till olika yrkesområden. Det finns ännu fog för talet om "de två arbetsmarknaderna" — en för kvinnor, en för män. Varje individ måste kunna göra sitt val av yrke och framtid utan att hindras av stela och traditionella synsätt om vad som lämpar sig bäst för flickor eller pojkar att syssla med. Detta gäller också ansvarsfördel- ningen i hemmet och omsorgen om barnen. Fördomar och konventioner om kvinnors och mäns egenskaper, förmåga och möjligheter är starka hinder för individens utveckling. Skolan har en viktig uppgift att fylla i arbetet på att förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar. Detta innebär inte någon förändring, utan en in- tensifiering av redan pågående arbete. El Det moderna samhället är rörligt i tid och rum. Nutidsmänniskan in- formeras om ständigt nya händelser. och hon måste hela tiden ta ställning till dagsaktuella problem. Med denna utveckling — som säkerligen inte kommer att mattas av utan snarare ytterligare förstärkas — blir det viktigt att individen får ett fotfäste bakåt i tiden. Hon behöver också kunna jämföra sin situation med andra människor och samhällen i nuet. Den moderna människan behöver en i vid mening humanistisk hållning, som kan bidra med fasta hållpunkter för individens orientering i en till synes kaotisk värld. El Som yrkesmänniskor har vi — med en viss generalisering — kommit att specialisera oss ganska hån. Inom exempelvis fältet för samhällets om- vårdnad och omsorg växer det fram en reaktion häremot. Därför blir det betydelsefullt att vi lär oss vårda oss om varandra på ett mer allsidigt, mänskligt sätt. |:] Denna ökade respekt för ett mjukare förhållningssätt till medmänniskor har en motsvarighet i fråga om människans inställning till den yttre omgivningen. Vi tänker på den ökande insikten om att vi måste vårda oss om de ändliga naturresurserna. Samhället och individen behöver an- lägga ett mer ekologiskt synsätt på sin livsform El Vi har i inledningen till detta kapitel nämnt, att Sveriges utlandsberoende är en viktig fråga; vi har därför låtit studera den och hänvisar till spe- cialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan. Där visas bl.a. att Sverige på många plan är starkt knutet till det in- ternationella samfundet. Det är därför mer osannolikt att Sverige ut- vecklas i annan riktning än att detta beroende även fortsättningsvis blir starkt. Detta behöver dock inte innebära att vi passivt anpassar oss till alla utifrån kommande utvecklingstendenser och krav. Det finns en annan sida av internationaliseringen som rör solidariteten med andra länder och folk. Detta är redan inskrivet som ett mål för skolan, men vi anser det viktigt att ytterligare stryka under det. Vårt ansvar gentemot förtryckta och fattiga länder måste klargöras. Detta syn-

sätt går hand i hand med en ökad medvetenhet om de globala resurserna. Härigenom finns det också ett samband med de ovan behandlade frågorna om näringslivets utveckling på längre sikt och de alternativ som därvidlag kan komma i fråga.

2.5. Ett flerkulturellt samhälle

Sverige håller på att omvandlas från ett enkulturellt till ett flerkulturellt samhälle. Den främsta bakomliggande orsaken är invandringen, som kom- mer att ha genomgripande och långsiktiga återverkningar på det svenska samhället.

Invandringen har en kvantitativ och en kvalitativ sida. År 1979 uppgick invandringen till 37 000 personer. Merparten invandrare var tidigare sådana som kom till Sverige för att arbeta. Denna arbetskraftsinvandring har avtagit vad gäller utomnordiska länder och ersatts av ”anknytningsinvandring”, dvs. immigration till släktingar som redan kommit till Sverige.

Antalet elever med annat hemspråk än svenska i gymnasieskolan var hösten 1979 11500.

Hur kommer invandringen att te sig i framtiden? Vi räknar med att de politiska och ekonomiska förhållandena i världen allt framgent kommer att vara sådana att invandringen fortsätter. Sverige kommer också fortsätt- ningsvis att ha ett moraliskt ansvar i världssamhället för att ta emot t. ex. politiska flyktingar.

Man kan mäta antalet invandrare i Sverige med lite olika mått. Oavsett hur antalet anges bör man hålla två omständigheter i minnet. Den ena är att invandrarna socialt och ekonomiskt inte utgör en så enhetlig grupp som diskussionen ibland kan ge intryck av. Socialt och utbildningsmässigt är spännvidden stor. Den andra är att gruppen invandrare rymmer olika generationer med olika behov och förutsättningar i det nya landet. Den andra generationen invandrare omfattar i Sverige födda personer med en eller två i utlandet födda föräldrar. Den tredje generationens invandrare är alla personer som har minst en förälder som tillhör kategorin andra ge-, nerationens invandrare. Antalet personer inom den andra och den tredje generationen ökar kraftigt de närmaste årtiondena.

Vi nämnde ovan invandringens kvalitativa sida. Hit räknar vi de nu gäl- lande målen för invandrar- och minoritetspolitiken, som bygger på ett riks- dagsbeslut från 1975. Nyckelbegreppen i dessa mål är jämlikhet mellan svenskar och invandrare, kulturell valfrihet samt samverkan och solidaritet- mellan majoritet och minoritet.

Invandringen och Sveriges snabba förändring i språkligt, etniskt och re- ligiöst avseende reser en rad frågor inför framtiden. En sådan är diskri- mineringen. Man måste vara uppmärksam på att motsättningar på etnisk grund har tilltagit i och med invandringen. Diskrimineringsutredningens dokumentation och kommande slutsatser och förslag i dessa frågor måste beaktas. Mycket talar för att det tar minst en generation för att komma till rätta med de djupt liggande fördomar som är upphovet till diskrimi- neringen; situationen är också radikalt ny för majoritetsbefolkningen.

En viktig fråga är vilken grupp — minoriteterna eller majoriteten — som åtgärder t.ex. inom skolans område skall rikta sig till. Vi anser att det måste gälla båda grupperna. Invandrarna måste ges tillfälle — i enlighet med de uppsatta målen — att stärka sin kulturella identitet, känslan av att vara trygg i sin egen, ursprungliga kulturella miljö. Viktigt för framtiden blir då att klargöra hur behovet ter sig för den första generationen invandrare jämfört med den andra och den tredje generationen.

Viktiga är också åtgärder som avser majoritetsbefolkningen. Det mång- kulturella samhället måste bli en realitet för alla. Den svenska etnocentriska inställningen måste angripas. På så sätt blir invandringen något som ger en möjlighet för majoritetsbefolkningen att så att säga på hemmaplan prak- tisera sitt globala ansvar, att öva sig att relatera det egna levnadsmönstret till andra kulturers.

2.6. Ungdomars syn på samtid och framtid

Det torde inte vara en överdrift att säga att dagens allmänna debatt om den framtid Sverige står inför har en pessimistisk grundton. Det har under den senaste perioden inträffat påtagliga förändringar i det ekonomiska, po- litiska och sociala klimatet. Det gäller inte bara de dagsaktuella ekonomiska svårigheterna utan också mer allmänt om vårt samhälles sårbarhet i skilda avseenden. Till bilden hör de globala problemen, däribland en militär kapp— löpning och en hotande rustningsindustri. Vi ser hur den politiska oron i världen stiger; rasmotsättningarna ökar.

Vi menar att dessa mörka perspektiv inte får skylas för ungdomen, tvärt- om. Men det handlar också om att välja mellan, som vi antytt i inledningen till detta kapitel, ett passivt och ett aktivt förhållningssätt. Det är vår upp- fattning, att det är en skyldighet för gymnasieskolan att klarlägga att fratn- tiden går att påverka, att i denna mening ge ungdomen lite mer av fram- tidstro. Ett perspektiv bakåt är här på sin plats. Vi tänker på de stora eko- nomiska, politiska, sociala och kulturella framsteg som uppnåtts under 1900- talet. Sådana värden måste hela tiden försvaras och utvecklas.

Det är mot denna allmänna bakgrund som vi, enligt vad vi sagt tidigare i detta kapitel, har låtit genomföra en undersökning om bl.a. ungdomars syn på samtid och framtid i ett globalt perspektiv. Den är utförd av Anna Henningsson och publiceras i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Under- sökning kring gymnasieskolan. Undersökningen omfattar ca 200 elever, mes- tadels på teoretiska linjer, vid i första hand våra referensskolor. Under- sökningen tar upp flera angränsade problem. Vi sammanfattar här de hu- vudsakliga resultaten som rör just hur denna grupp av ungdomar själva uppfattar vad som är väsentligt för deras framtida tillvaro och vilken möj- lighet de har att påverka förhållandena. För möjligheterna att generalisera utifrån en grupp av denna storlek och andra metodiska frågor hänvisar vi till huvudframställningen. Vi nöjer oss med att påpeka att det är en begränsad grupp vi talar om.

Undersökningen ger vid handen att ungdomarna anser arbetslöshet, drog- missbruk och utslagning som de viktigaste samhällsproblemen. I fråga om

problemen i världen anser de flesta eleverna i denna undersökning att de viktigaste är svält, nöd, krig och ojämn resursfördelning.

Ungdomarna har också fått svara på frågan om vad de anser vara det viktigaste i livet. De flesta svarar kontakten med andra människor och ett meningsfullt arbete.

Ungdomarna har sedan ställts inför frågan om de tycker att de kan göra något åt problemen. Flertalet anser att de själva kan göra något åt sam- hällsproblemen. En mindre andel anser att de kan göra något åt världs- problemen. I anslutning till vad de anser viktigast i livet har de fått ange om de har en uppgift att fylla. Många menar det, men det finns en grupp elever som inte tycker så.

Undersökningen förmedlar bilden av ungdomar som har väl reda på de aktuella samhällsproblemen och som — i många fall — skulle vilja göra något för att komma till rätta med dem. De menar att det går att göra något åt både samhälls- och världsproblemen. Samtidigt som man säger sig vilja göra något är man emellertid osäker på hur detta skall kunna ske. Av intresse är att ungdomarna inte uppfattar skolan som inspirationskälla. Detta får sägas vara en allvarlig anmärkning.

Det är också intressant att notera, att nästan alla elever i denna under- sökning förklarar sig vara ointresserade av materiell standard som mått på vad de vill uppnå i livet. Ett meningsfullt liv och ett liv i gemenskap och solidaritet med andra framstår som avsevärt viktigare.

2.7. Ett framtida samhälles krav på en gymnasieskola

Vilka möjligheter har vi att i en utbildningsform som gymnasieskolan ta hänsyn till de krav som ett framtida samhälle ställer på oss och våra försök att utforma det på ett eftersträvansvärt sätt? Liksom när det gäller de mer kortsiktiga behoven kan vi i princip skilja ut sex olika typer av åtgärder. Några av dessa blir dock mer aktuella i det långsiktiga än i det kortsiktiga perspektivet, andra går motsätt väg. De möjliga åtgärderna gäller

Cl den roll som tilldelas gymnasieskolan som helhet i förhållande till andra utbildningsformer, främst på vuxenområdet. inom ramen för principen om återkommande utbildning [1 det antal specialiserade utbildningsvägar som erbjuds, deras inriktning och grad av specialisering

El programmet för undervisning i främmande språk 13 förekomst av vissa andra ämnen på alla eller några grupper av studievägar El förändringar i inriktningen av redan förekommande ämnen och kurser El förändringar i arbetssättet.

De preliminära slutsatserna av de i detta kapitel diskuterade förändrings- tendenserna i samhället är följande.

De svåra problemen kring strukturförändringarna i näringslivet kommer på grund av sin genomgripande karaktär att på sikt behöva leda till många typer av åtgärder. 1 första hand aktualiserar de dock frågorna om den åter- kommande utbildningen och gymnasieskolans roll i denna samt behovet av helt nya studievägar på det gymnasiala stadiet.

Det har både av tidigare publicerade framtidsstudier och av våra egna diskussioner med arbetsmarknadens parter på ett nästa besvärande klan sätt framgått, hur svårt det är att i nuläget mer preciserat ange vilka branscher och industrigrenar som kommer att bli de viktigaste inslagen i de nya sats- ningar som behöver göras. Än svårare är det att säga vilka kunskapskrav som behöver tillgodoses. Däremot kan man med säkerhet förutse, att de kommer att ställa krav på minst lika goda yrkeskunskaper hos skilda slag av befattningshavare som de mest avancerade av dagens tillverkningsin- dustrier. Proportionerna mellan anställda med olika slag av utbildning kan också behöva bli väsentligt annorlunda.

På 60-talet, innan återkommande utbildning blivit accepterad som en grundläggande planeringSprincip— och innan grundskola och gymnasieskola var så starkt utbyggda som de är i dag — var det under ett utbildningspolitiskt skede inte ovanligt att söka besvara frågan om skolan och det föränderliga samhället genom att rekommendera en mer omfattande, separat träning i Studieteknik och en stark inriktning av undervisningen på ”att lära för att lära”.

Ett ensidigt och alltför starkt betonande av Studieteknik och träning i vissa arbetsformer som renodlade instrument för att man skall kunna klara framtida krav i ett föränderligt samhälle innebär emellertid att man un- derskattar betydelsen av en kunskapsgrund hos individen i form av centrala begrepp och förståelse av sammanhang. En sådan referensram behöver den växande redan för sin omedelbara orientering i omvärlden och för att kunna få mening och sammanhang i det ständiga informationsflödet. En någor- lunda fast referensram är också nödvändig för att man över huvud skall kunna se förändringar och tolka deras innebörd. Inte minst ställer målen om kritisk skolning och självständigt ställningstagande krav både på kun- skaper och på ett samspel mellan färdighetsträning och undervisning i s. k. orienteringsämnen. Detta skall göra individen bättre skickad att bedöma innebörd och mening i olika händelser, idéer och handlingsprogram. Här- igenom skall individen också förstå det eventuella behovet av mer infor- mation, vilket redan det förutsätter en viss kunskapsbas. Han eller hon skall själv kunna söka den.

Den största delen av de kunskaper som skolan förmedlar är giltiga under mycket lång tid. Till följd av det begränsade tidsutrymmet måste emellertid en del kunskaper bytas ut. Nytt stoff kommer till medan annat måste tas bort.

Om skolan i större utsträckning än f. n. hos ungdomarna försökte bygga in någon mer allmän förändringsberedskap som ett slags personlig egenskap skulle det innebära att man ställde mycket höga krav på den enskilda in- dividens anpassningsförmåga. Även om en ung människa vid ett eller flera tillfällen senare i livet själv vill eller av omständigheterna tvingas att byta arbete, yrke eller till och med yrkesområde, behöver hon både som yr- kesutövare och medborgare goda kunskaper och färdigheter på den plats där hon börjar. Företag — och kanske också offentliga organ — kommer att läggas ned, och produktion, administration och service kommer att ställas om. Det kommer därför att finnas ett starkt behov av att till de nya eller mycket förändrade arbetsplatserna rekrytera ett stort antal personer med lång och kvalificerad tidigare erfarenhet från arbetslivet och att ge dem de kunskaper och färdigheter som då behövs.

Mot denna bakgrund torde det bästa sättet att möta förändringsproble- matiken vara en ökad tillämpning av principen om återkommande utbildning. 1 det läge vi nu befinner oss i innebär detta att vuxenutbildning i olika former och med nära anknytning till arbetslivet bör få en stark ställning. Det är inte vår uppgift att mer preciserat ange på vilket sätt och i vilka former en sådan satsning på vuxenutbildning bör ske. Dessa frågor är bl.a. föremål för särskild utredning genom kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning (KAFU). De belyses också i olika bidrag från forskar- grupper dels vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm genom Kjell Rubenson m.fl., dels i det s.k. Uppsalaprojektet om återkommande ut- bildning (Uppåt) och särskilt en avhandling därifrånav Magnus Söderström (1981). Ett sammandrag av för oss relevanta delar av detta arbete ingår i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan.

För gymnasieskolans del leder den tillämpning av återkommande utbild- ning som här förordas — och detta särskilt i en tid av knappa samhällsresurser — till återhållsamhet med mer generella krav på förlängda studietider i gymna- sieskolan. ] första hand bör man undersöka om inte den tidsram som nu står till buds kan utnyttjas mer effektivt. Sittdieorganis'ationen bör också vara så flexibel, att den fortlöpande kan fånga in nya studiemål, vare sig dessa utgörs av nya studievägar eller av nya eller starkt förändrade ämnen och kurser inom befintliga utbildningsprogram. Samtidigt leder vårt resonemang om förhållandet mellan färdighets- och orienteringsämnen till att balansen mellan olika ämnesgrupper i gymnasieskolan behöver ägnas särskild upp- märksamhet.

Det som här anförts innebär dock inte, att det skulle saknas behov av förändringar i den nuvarande uppsättningen av linjer i gymnasieskolan. Vi återkommer till detta mer i detalj i följande kapitel. Redan i detta sam- manhang bör dock nämnas att de långsiktiga förändringarna i näringslivet gör det motiverat att föra fram datorteknik både som ett särskilt studie- program och som centralt inslag på ett flertal studievägar. Även en utbyggnad av utbildning med inriktning på kemi-, laboratorie- och processteknik bör ägnas särskild uppmärksamhet i det perspektiv som här anlagts.

I övrigt leder våra överväganden i framtidsfrågorna till följande rekom- mendationer.

[] Det finns anledning att motarbeta den teknikfientlighet som ibland kan spåras i debatten, inte minst hos ungdomen. Oavsett hur denna negativa syn på tekniken har uppstått står det klart att vån samhälle för över- blickbar framtid kommer att vara ett avancerat industrisamhälle. Jämfört med tidigare epoker måste däremot tekniken på ett helt annat sätt ställas i människans tjänst; den tekniska utvecklingen måste ske på hennes villkor. Våra miljöproblem måste lösas med— inte mot — tekniken. Detta synsätt leder till att tekniska och naturvetenskapliga kunskaper måste komma till sin rätt, inte bara som ett område för specialister, utan som en hörnpelare i vår kultur. Cl Den ökande insikten om att vi måste vara mer varsamma med naturen och att vi har ett ansvar gentemot fattiga länder måste slå igenom kraf- tigare i skolan. Detta är frågor som rör vår egen överlevnad. Det tycks dessbättre vara så att ungdomarna — eller åtminstone vissa grupper bland

dem — har en god beredskap inför dessa problem, låt vara på ett ganska allmänt plan. C] 1 minst samma omfattning som i dagens gymnasieskola måste framtiden uppmärksamma elevernas känslomässiga utveckling och förmåga till in- levelse i andra människors situation. Skolan måste också kunna få ele- verna att uppleva att de har med samhället och världen att göra och att de behövs där och att de kan påverka skeendet. II! I den starkt föränderliga värld vi lever i och kommer att leva i är det viktigt att ungdomarna bibringas en helhetssyn på människor och sam- hälle. Konkret skulle det t. ex. kunna innebära att kunskaper och får- digheter inom avgränsade fält måste balanseras med sådant som binder samman delarna. Vi vill bl.a. peka på vikten av att åskådningar och större idékomplex uppmärksammas. Cl Diskussionen om löntagarnas medinflytande och medbestämmande ger vid handen — oavsett hur dessa frågor löses ekonomiskt och politiskt — att kraven på ”medborgarkunskap" blir stora. Frågan aktualiserar också — som vi sagt i föregående och i detta kapitel — hur utbildningsinsatser skall fördelas över individens liv och i vilken regi utbildning vid olika tillfällen lämpligen bör anordnas. [1 Sveriges redan i dag starka koppling till skeendet i världen kommer inte att minska, snarare tvärtom. Det gäller ekonomiskt, politiskt och kul- turellt. Det får återverkningar på t. ex. gymnasieskolans språkprogram, men också på andra ämnen eller ämnesblock. Detta gäller elever på alla studievägar. _ El Sveriges omvandling till ett flerkulturellt samhälle måste återspeglas i gymnasieskolans utbildning. Det gäller för det första invandrareleverna, där frågan om t. ex. deras språkundervisning måste uppmärksammas. En fråga som vi tror kommer att behöva studeras närmare är vilka skill- nader i utbildningsbehov som de olika invandrargenerationerna kommer att ha när det gäller att stärka den etniska identiteten. För det andra måste omvandlingen få återverkningar för eleverna inom majoritetsbe- folkningen. Vi kommer inte att föreslå att några helt nya ämnen införs i den framtida gymnasieskolan utom just på denna punkt — ämnet kul- turkunskap (mer om detta i kapitel 13). Eleverna måste få tillfälle att förstå vad ett kulturmönster innebär, hur traditioner och synsätt har utvecklats genom tiderna och hur de kan hänga samman med ekono- miska och sociala förhållanden och med politiska och religiösa ideologier.

Sammanfattning

EI Skolan måste förhålla sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhälls- förhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutveck- lingen. [] Vårt näringsliv kommer fongående att förändras. Det är vanskligt att förutse hur förändringarna kommer att se ut. Det är därför omöjligt att försöka precisera alla de kompetenskrav ett framtida arbetsliv kommer att ställa på individen.

El Vi ansluter oss till ett aktivt ekonomiskt utvecklingsalternativ. Detta utesluter inte att man i skolan också måste diskutera mer konfliktfyllda

alternativ. '

Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Dess värde måste upprätthållas även i framtiden. Arbetets innehåll bör förändras så att det blir bredare och sammansatt av olika uppgifter. Sveriges beroende av utlandet är stort och kommer att vara det även i framtiden. Ett framtida samhälle bör präglas av större förståelse mellan individer. För att bidra till ett sådant mjukare samhälle bör skolans arbete — inriktas på att ge eleverna överblick, helhetssyn och förmåga till kritisk distans — inriktas mot nytänkande och okonventionellt idéskapande; det bör ha inslag av kulturellt skapande verksamhet — stödja eleverna till meningsfull fritidssysselsättning — förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar — ha ett historiskt perspektiv och ge eleverna en i vid mening humanistisk hållning — lära samtliga elever att bry sig om sina medmänniskor och vårda de ändliga naturresurserna — klargöra vårt ansvar gentemot förtryckta och fattiga länder. Sverige håller på att bli ett flerkulturellt samhälle. Skolan måste bidra till att olika folkgrupper får förståelse för varandras särart på samma gång som olika minoritetsgrupper skall få möjlighet att stärka sin kul- turella identitet. Gymnasieskolan måste bygga upp ungdomars framtidstro och klarlägga att framtiden går att påverka. För att möta de krav på ny kompetens som ett framtida arbetsliv kommer att ställa måste principen om återkommande utbildning få ökad tillämp- ning. Vuxenutbildning med nära anknytning till arbetslivet bör få ökad betydelse i framtiden. Man måste vara återhållsam med generella krav på förlängda studietider i gymnasieskolan. Balansen mellan olika äm— nesgrupper måste uppmärksammas. Skolan måste motarbeta den teknikfientlighet som ibland finns i sam- hällsdebatten. Datorteknik samt kemi-, laboratorie- och processteknik är områden som måste få förstärkta utbildningsinsatser. Ett nytt ämne, kulturkunskap, bör införas. Skolan måste ge eleverna sådan medborgarkunskap att de kan och vill påverka förhållandena på sin arbetsplats och i samhället.

3. Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Vi har tidigare betonat. att ett principbetänkande inte kan inrymma en fullständig beskrivning av dagens gymnasieskola. I detta kapitel försöker vi därför i stället att ta fasta på i första hand de problem som har omedelbar betydelse för hur vi skall lösa vår utredningsuppgift.

Vi delar in kapitlet i tre avsnitt. 1 3.1 behandlar vi rekryteringen av elever till gymnasieskolan. I 3.2 tar vi upp Studieorganisationen. I 3.3 slutligen diskuterar vi problem kring utbildningens innehåll och kvalitet. Varje avsnitt avslutas med en kort sammanfattning.

3.1. Rekrytering

Fördelning av eleverna på yrkesinriktade och teoretiska linier

Det finns flera faktorer som påverkar vilken utbildning eleverna genomgår. En är givetvis elevernas egna val (oavsett om dessa styrs av dem själva. föräldrar. kamrater, skolan osv.). En annan faktor är de val som i verkligheten står till buds. Vilken intagningskapacitet som skall gälla för olika linjer styrs inte enbart av det intresse eleverna visar för dem. De dimensioneras också utifrån arbetsmarknadens behov och tillgängliga resurser av olika slag. Rekryteringen styrs aktivt. åtminstone delvis. En tredje faktor som inte skall tappas bort är att elevernas egna val av linje inte nödvändigtvis åter- speglar deras egentliga intressen. På grund av de principer som tillämpas vid intagningen till gymnasieskolan är det också många elever som inte söker den linje de helst vill genomgå. De vet att deras betygspoäng inte räcker till. Vi skall strax återkomma till dessa frågor.

Figur 3.1 visar hur utvecklingen har varit under det senaste decenniet. Figuren ger i absoluta tal besked dels om den nuvarande fördelningen på de tre typerna av linje, dels hur rekryteringen har ändrat sig, dels hur den s.k. sextonårspuckeln kommer att utveckla sig under den närmaste reformperioden. Det största antalet elever går nu till de yrkesförberedande linjerna. Vid 70-talets början intogs tätplatsen av de tre- och fyraåriga teo- retiska linjerna. Rekryteringen till de tvååriga teoretiska linjerna sjönk fram till 1976 för att senare åter stiga. Till dessa uppgifter skall läggas special- kurserna. De ökar andelen elever som genomgår yrkesinriktad utbildning.

Det är svårt att ange entydiga förklaringar till linjernas kvantitativa ut- veckling. En förklaring till att de yrkesinriktade linjerna har ökat sin andel

Antal intagna

1 30 000

1 20000

1 00 000

90 000 50 000

40 000

30 000

Antal 16-åringar (fr o rn 1981, prognos)

2-åriga yrkesin- riktade linjer

3—4-åriga teore- tiska linjer

2-åriga teoretiska linjer

1971 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

Figur 3 .] Intagna till gymnasieskolans linjer 1971—1980 (fördelning på Iinjegrupp) samt utveckling av antal sextonåringar.

Källa: SCB:s statistik över intagna till gymnasiesko- lans Iinjer, samt befolk- ningsstatistik och prognos från prognosinstitutet. SCB.

är förhållandena på arbetsmarknaden. Ungdomarna vill ha en utbildning som leder till ett arbete omedelbart efter gymnasiestudierna. Högskolans dragningskraft har avtagit under 70-talet jämfört med 60-talet', tillström- ningen hade emellertid då under en tid varit exceptionellt hög. Yrkesut- bildningen inom gymnasieskolan har blivit ett attraktivt alternativ för många ungdomar. Detta ligger helt i linje med intentionerna bakom gymnasie- reformerna.

Som framgått har antalet platser på de yrkesinriktade linjerna ökat. Ett dominerande planeringsproblem i dagens gymnasieskola är emellertid att platsantalet på dessa linjer inte kunnat vidgas ytterligare. Orsaken till detta är bl. a. ekonomiska överväganden hos lokala skolmyndigheter och svå- righeter att få tillgång till praktikplatser. Föredragande statsrådet har i prop. 1980/81:100 bilaga 12 (s. 231 i) slagit fast, att gymnasieskolan i princip dimensioneras efter en bedömning av arbetsmarknadens behov men med hänsyn tagen även till det förväntade sökandeintresset och de praktiska möjligheterna att inrätta yrkesinriktade utbildningar. Hon anför att den fak- tiska dimensioneringen av olika studievägar på ett oroväckande sätt avviker från det dimensioneringsbeslut som riksdagen har fattat. Det är enligt stats- rådets mening angeläget att utläggningen av elevplatser görs på sådant sätt att förskjutning inte sker i riktning mot ökat antal platser på teoretiska linjer i förhållande till den dimensionering som statsmakterna beslutat om.

Sextonårspuckeln är en viktig förklarande faktor för utvecklingen efter 1976. Gymnasieskolans totala dimensionering hänger samman med hur an- talet sextonåringar utvecklar sig. Vidare hänger fördelningen mellan lin- jegrupper samman med sökandetrycket. I tabell 3.1 återges den relativa fördelningen mellan linjegrupper samt gymnasiefrekvensens utveckling.

Tabell 3.1 Relativ fördelning av intagna i gymnasieskolan per linjegrupp (intagna i procent av antal sextonåringar) 1971—1980

År lntagna i procent på lntagna På _ _ . linjer i

Treåriga Tvåånga Tvååriga % av antal teoretiska teoretiska yrkesinriktade 16-åringar linjer linjer linjer

1971 40 28 32 70 1972 38 27 35 71 1973 38 25 37 72 1974 38 22 40 7' 1975 37 20 43 71 1976 37 18 45 73 1977 37 18 45 77 1978 37 19 44 79 1979 38 18 44 80 1980 38 18 ' 44 82

Källor: Utbildningsstatistisk årsbok och SCB:s statistik över intagna i gymnasieskolan.

Elevernas rangordning av utbildningsaltemativ

De uppgifter vi redovisat ovan avser hur eleverna faktiskt fördelar och för— delat sig på skilda linjer. Detta är emellertid inte samma sak som att eleverna också sökt sig just till dessa linjer. En del elever kommer inte in på sina förstahandsval. Figur 3.2 belyser situationen läsåret 1979/80. Det är viktigt att det råder balans mellan tillgång och efterfrågan på ut- bildning i den meningen att alla sökande skall kunna beredas plats. Trots olika åtgärder som sätts in för att överbrygga gapet mellan elevernas öns- kemål och samhällets möjligheter och vilja att tillgodose dem kommer det alltid att finnas en viss spänning mellan dessa poler. Det är emellertid be- tänkligt att det är de skoltrötta eleverna som löper den största risken att inte få sina önskemål tillgodosedda. Det ärjust dessa elever som kan antas vara mest beroende av att bli mottagna på sina förstahandsval — om de är (någorlunda) realistiskt gjorda — för att kunna känna sig motiverade för studierna och för att kunna lyckas med dem. Elevernas förstahandsönskemål rättar sig dessutom ofta, som vi redan antytt, efter deras betygsnivå. Det är därför inte möjligt att avgöra om eleverna i verkligheten utestängs från sina egentliga förstahandsönskemål.

Elevernas ålder

Enligt SCB gick läsåret 1978/79 231660 elever i kommunala och lands- tingskommunala gymnasieskolor. Av dessa var 36 % 16 år eller yngre. 31 % 17 år, 15 % 18 år och 17 % 19 år eller äldre. Detta innebär att vid höst- terminens slut var en tredjedel av eleverna myndiga. På tre- och fyraåriga linjer var eleverna yngre än i motsvarande årskurser på tvååriga linjer. De äldre eleverna fanns främst i specialkurserna, där 61 % av de studerande var 19 år eller äldre. På de treåriga linjerna och de tvååriga sociala och ekonomiska linjerna samt musiklinjen var kvinnorna i genomsnitt något yngre. Vid de yrkesinriktade tvååriga linjerna var kvinnorna i genomsnitt något äldre.

läsåret 1979/ 80.

Statistiska centralbyråns statistik

Källa

över so kande och antagna till gymnasieskolan

[979/80 samtpopu ar proportionell mot antal sökande och intagna.

raste andrahandsva/ ( linjer, grenar och Specialkurser). C irk/arnas yla

tagna till gymnasieskolans linjer läsåret

lä

Figur 3.2 Antalet fö rstahandssökande och

In

O

lllV

& mmf 452 _=: ämm

ww weeman.— _=: om;

: mb!

öm: x

x ::»!

"

» dån—m (5.688 Näää...—vem.

_MMAS

Siam.—care:

O " EEE—5216:

& " n:oxaoåamam __:o— &: wo *. D " 813 * 20.8.

3:53 m: mo & oro— (usznmmä uznqmrmsååa

zma— (mzzommä man;—6:55.

...: .: :o : _.

mln motu—Zu _a: PMS X

X X

xxxgm.

: o.”:

Wm.: man .:: uwbn

: Omm. zeugm— (mä (»

.oonuoca. stanna”.... onani. _

maan ...—c:a 825?ch— 53? _ >=n37man2£ mur—.a . rm: .men. än. :wu— ååom: .3 :x (&

nouuoouoan u.. _.

ooo una .oaa ..

Ungdomar som inte söker till gymnasieskolan

De elever som inte söker en plats i gymnasieskolan — eller som söker men inte får en plats — är en viktig målgrupp för en kommande gymnasiereform. Hur många är de och vilka motiv bestämmer deras val?

Läsåret 1978/79 gick ca 80 % av antalet 16-åringar direkt från årskurs 9 i grundskolan till årskurs 1 i gymnasieskolan. En femtedel av årskullen tvingas eller väljer själv att syssla med något annat än gymnasiestudier efter grundskolan. En del av dessa återfinns senare i gymnasieskolan. Det är svårt att precisera hur stor den andelen är. En viss vägledning får man av en undersökning av vad elever som 1971 lämnade grundskolan gjorde sju år därefter. (SCB:s elevuppföljning 1978 av grundskoleavgångna 1971). Enligt denna undersökning hade hälften av dem som inte gick vidare till gymnasieskolan höstterminen 1971 fortfarande är 1978 ingen utbildning utöver grundskola. Gymnasiebenägenheten har ökat markant sedan 1971. Det är alltså väsentligt färre som inte går vidare till gymnasieskolan direkt efter grundskolan idag. Förmodligen är däremot inte antalet elever som hyser motvilja mot skolutbildning mindre idag än 1971. En skattning av andelen 16-åringar som under perioden 1978—85 inte fortsätter med några studier alls bör mot denna bakgrund ligga i intervallet 12—15 %. Uppgiften skall ses i ljuset av att gymnasieskolan dimensioneras för att bereda alla ungdomar i en årskull plats. Här kommer också ungdomsgarantin in. Enligt den skall varje kommun sörja för att ungdomarna i åldrarna 16—18 år får utbildning, praktik eller arbete.

Varför väljer ungdomar att inte gå vidare till gymnasiestudier? Det är givetvis av stort intresse att få svar på den frågan om vi söker efter lösningar på hur dessa elever skall kunna få en utbildning som kan anpassas efter deras intressen och behov.

1980 undersökte SCB samtliga sjuttonåringar, drygt 114000. Av dessa studerade nära 89 000. 1 tabell 3.2 anges vilka motiv de övriga 25 000 angett för att inte studera i gymnasieskolan (av samtliga som studerar deltar ca 6000 i utbildning utanför gymnasieskolan).

Tabell 3.2 Motiv for att inte studera i gymnasieskolan bland sjuttonåringar 1980

Motiv Antal individer (varje svarande får ange flera motiv)

Vill hellre arbeta 20 300 Kom ej in på önskad studieväg 6600 Blev antagen till önskad studieväg men ångrade mig 7300 Har påbörjat studier i gymnasieskolan men avbrutit 5800 Har gått en kortare kurs i gymnasieskolan som redan

avslutats 1 400 Vill studera men har ej råd 800 Ovriga motiv 2200

Källa: Maskintabeller ur SCB:s grundskoleuppföljning 1980.

En stor andel av dessa ungdomar sätter alltså arbetslivet före skolan. I den mån dessa ungdomars motiv inte är efterrationaliseringar är deras val av väg följdriktigt i förhållande till de egna önskemålen.

Elever med ofullständig grundskoleutbildning

Det finns en grupp elever som lämnar grundskolan med ofullständig kom- petens. SÖ genomförde 1975 en undersökning som visar att 55 % av ele- verna hörde till denna grupp. Endast var fjärde elev i gruppen har fortsatt till gymnasieskolan. Eleverna möter stora svårigheter på arbetsmarknaden. Nära hälften har varit arbetslösa någon gång under uppföljningsperioden. Mer än var tionde elev har haft minst sex månaders sammanhängande arbetslöshet. En fjärdedel av flickorna redovisas varken som studerande eller som förvärvsarbetande.

Uppgifter från SCB 1980 tyder på att andelen elever med ofullständig grundskolekompetens ökat markant sedan 1975. Andelen ligger enligt SCB:s grundskoleuppföljning 1980 på ca 8 %. Metodskillnader mellan 1975 års och 1980 års undersökning gör att den sist angivna siffran sannolikt innebär en underskattning av det verkliga förhållandet.

Utsatta grupper

[ diskussionen om bl. a. gymnasieskolan talas ofta om riskgrupperna. Det är elever som löper risken att av en eller annan orsak inte kunna ta till vara sina egna intressen eller utveckla sina förutsättningar på ett bra sätt. Vi ringar här in några sådana riskgrupper. Vi gör givetvis inte anspråk på en fullständig redovisning. Grupperna täcker delvis varandra. .

En stor andel av de elever som inte går vidare till gymnasiestudier "lever farligt”. Grundskolan ger ingen yrkesförberedelse, och arbetsmarknaden har vant sig vid att kunna rekrytera ungdomar med utbildning efter grundskolan. Enligt uppgifter från 1980 är andelen arbetslösa bland ungdomar som inte gått till gymnasieskola dubbelt så hög som hos övriga ungdomar. De arbeten som är företrädda i denna grupp är också okvalificerade i meningen att de inte ställer krav på särskild utbildning, träning eller erfarenhet. Ungdomar som har erfarenhet av arbete under skoltiden har lägre arbetslöshetssiffror än kamrater utan sådan erfarenhet.

En delvis sammanfallande riskgrupp utgörs av elever som behöver hjälp iform av special- och stödundeivisning. Specialundervisning ges till elever som fortlöpande behöver särskilda mera individuellt utformade undervisnings- betingelser. Elever som har problem med ett visst ämne får stödunder- visning. En undersökning inom SÖ om specialundervisningen (1979) visar följande. Från 1975 till 1979 ökade antalet elever som berörs av stöd- och specialundervisning i gymnasieskolan nästan tre gånger. De elever som redan i grundskolan haft specialundervisning söker i mindre utsträckning än andra elever till gymnasieskolan och att de som söker ofta får stå tillbaka för andra elever i konkurrensen om platser. De som tas in i gymnasieskolan vågar inte binda sig för längre studieprogram utan väljer gärna kortare spe- cialkurser. De avbryter sina studier i högre grad än sina kamrater. Det är en elevgrupp som den nuvarande gymnasieskolan inte förmår att ta hand om. Till dessa grupper hör också de ungdomar som är arbetslösa. Vi försöker här att i sammanpressad form ange några drag i ungdomsarbetslösheten. Vi hänvisar till löpande statistik (bl. a. arbetskraftsundersökningarna och

AMS:s ungdomsarbetslöshetsstatistik) och till vissa specialundersökningar. En sådan är den utvärdering av försöken med korta kurser och beredskaps- arbete vilken genomförts av sociologiska institutionen i Göteborg på uppdrag av SÖ och gymnasieutredningen. En annan har utförts på uppdrag av in- tegrationsutredningen.

[] Flickor har betydligt större problem i detta avseende än pojkar El Elever som slutar efter grundskolan har betydligt större problem än elever som fullföljer gymnasieskolan (se ovan) [1 Elever som fullföljer yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan har minst

problem

lnvandrarelever har större problem än svenska elever Elever som förvärvsarbetat jämsides med studier på grundskolans hög- stadium (och/eller i gymnasieskolan) har mindre problem än de som inte förvärvsarbetat Rörelsehindrade och synskadade ungdomar har större problem än andra Arbetssökande ungdomar i åldrarna 16—19 år har många men jämfö- relsevis korta arbetslöshetsperioder. Ungdomar i åldrarna 20—24 år är i väsentligt mindre utsträckning arbetslösa men de som är det har för-

hållandevis långa arbetslöshetsperioder El Få arbetslösa ungdomar har arbetslöshetsersättning eller socialbidrag El Många arbetssökande ungdomar har tillfälliga jobb eller deltidsjobb.

DD

[:||:]

Vi har genom en egen undersökning försökt få svar på hur ungdomar själva upplever arbetslöshet. Inger Petrusch har på vårt uppdrag genomfört en djupintensivundersökning av ett mindre antal arbetslösa ungdomar (Tju- gofem arbetslösa ungdomar, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, In- stitutionen för pedagogik, rapport 7, 1980).

Undersökningen visar att endast ett fåtal av ungdomarna haft en längre samman- hängande period av arbetslöshet. Arbetslösheten varvas oftast med tillfälliga arbeten, bl. a. beredskapsarbeten. Ingen av ungdomarna har dock lyckats få ordentligt fotfäste på arbetsmarknaden.

Ungdomarna lägger — på felaktiga grunder — i mycket hög utsträckning skulden för den situation de hamnat i på sig själva. ingen av ungdomarna i undersökningen hade längre utbildning än grundskola. Denna undersökning och andra visar att det framför allt är ungdomar med kort utbildning som lägger skulden till arbetslösheten på sig själva. De som har längre utbildning är mer benägna att förklara arbetslösheten med regeringens politik, konjunkturer etc.

Undersökningen visar också hur arbetslösheten bryter ned ungdomarna. Den får psykiska och sociala effekter. som visar sig bl. a. i form av trötthet. apati, minskad självkänsla samt konflikter med föräldrarna. Den ekonomiska situationen vad gäller önskan om att få ett fast arbete upplevs som sekundär. Det primära är att få ett arbete för att erhålla ett egenvärde, en självkänsla och en identitet.

Ungdomarnas drömmar om arbete är inte orealistiska. Vanliga önskemål är barn- skötare. frisör, sjukvårds- eller affärsarbete.

Petruschs undersökning belyser också ungdomarnas skolsituation, hemförhållan- den, den ekonomiska situationen, inställning till arbete och framtidsdrömmari relation till arbetslöshetssituationen.

Ytterligare en utsatt grupp utgörs av invandrare/everna. Våren 1979 fanns 7 100 elever med annat hemspråk än svenska i årskurs 9 (med hemspråk avses språk som utgör ett levande inslag i elevens hem-

miljö; definitionen utesluter inte att svenska talas jämsides med annat språk i elevens hem). Inför läsåret 1979/80 sökte 83,5 4e av dessa till gymna- sieskolan. 69,2 % av dem kom in. Motsvarande siffror för samtliga 111 700 elever i årskurs 9 var 96 % sökande och 79,9 % intagna.

Inom denna gruppen finns stora skillnader. Språkfärdigheten varierar kraf- tigt mellan olika hemspråksgrupper.

Även kring invandrarungdomars situation på arbetsmarknaden har vi låtit genomföra en intensivundersökning.

Utredningen har genom en förlängning av den ovan nämnda studien "Tjugofem arbetslösa ungdomar" försökt få svar på hur invandrarungdomar uppfattar sin si— tuation. Inger Petrusch har på vårt uppdrag genomfört en undersökning som omfattar 60-talet djupintervjuer med turkiska och finska invandrarungdomar (undersökningen publiceras hösten 1981). Eftersom undersökningen gjorts som en uppföljning av hur de turkiska och finska ungdomarnas situation är efter grundskolan innefattar den inte bara arbetslösa ungdomar utan även ungdomar som går i gymnasieskolan eller har arbete. Flertalet av invandrarungdomarna är dock arbetslösa i den meningen att de saknar fast arbete.

Begreppet "invandrarungdom" kan inte betraktas som enhetligt. Det ligger en fara i att generellt tala om "invandrarproblem". Varje invandrargrupp har sina speciella särdrag och problem i förhållande till bl. a. hemlandets kultur, religion och syn på arbete. De turkiska ungdomarna väljer ofta yrken som de anser dels ger möjlighet till arbete i Sverige, dels ger dem goda chanser att få arbete i hemlandet, dit majoriteten önskar återvända. De turkiska ungdomarna söker sig till yrken som ger möjlighet att starta en egen rörelse i Turkiet. Vidare är de turkiska flickornas situation speciell. De funderar inte i någon nämnvärd grad över "yrkesval", eftersom de gifter sig unga. Deras religion begränsar också antalet möjliga arbeten. Till exempel tillåts de oftast inte arbeta på platser där det finns många män. Även inom den turkiska gruppen finns markanta skillnader i synen på arbete och framtiden, t. ex. mellan dem som kommer från storstäderna resp. den turkiska landsbygden. De finska ungdomarna skiljer sig inte påtagligt från svenska ungdomar vad gäller synen på yrkesvalet. Däremot söker man sig i hög grad till praktiska yrken, yrken som man vet kan leda till arbete här i Sverige. Tanken på att återvända till hemlandet är inte heller lika utpräglad som hos de turkiska ungdomarna.

Även de turkiska och finska ungdomarna ser arbetslösheten som i hög grad själv- förvållad. Däremot betonar man också Språksvårigheter och svenskarnas — och framför allt arbetsgivarnas — fördomar mot invandrare som hinder för att få arbete.

Arbetslösheten bland i första hand de turkiska ungdomarna förefaller inte få samma psykiska och sociala följder som för de svenska ungdomarna. Arbetslöshet är inte detsamma som sysslolöshet. De turkiska ungdomarna hjälper ofta sina föräldrar dels i hemarbetet och dels med städ/diskarbete på kvällstid.

Den ekonomiska sidan av arbetslösheten blir mer framträdande hos de finska och turkiska ungdomarna. Dock upplever inte de turkiska ungdomarna samma press som de finska ungdomarna i allmänhet att tjäna pengar. De turkiska ungdomarna lever i familjer med ”kollektiv ekonomi", där alla i familjen lämnar pengarna till, i de flesta fall, modern. De i familjen som för tillfället kan bidra till ekonomin gör det. Konflikten och trycket från föräldrarna blir därmed inte lika stora.

Den sociala selektionen

Vi har i föregående kapitel pekat på att linjerna i gymnasieskolan följer olika rekryteringsmönster med avseende på socialgrupper. Förhållandet är välbekant, och dokumentation saknas inte. Vi skall här redovisa dels hur

Social bakgrund

Verksamhet __

Man Kvinnor Aka- Högre- Övriga Yrkes- Övriga Aka- Högre Övriga Yfkä" Övriga de tiäns- tjans- utbil- arbe- de tjäns- tjäns— utbil— arbe— miker temän temän dade tare miker temän (emän dade tare arbe- arbe- tare tare

Procent

1. studier på gymnasie 80 skolans tre- och fyraåriga linjer Vit stapel =fördelning 1972 Röd stapel =fördelning 1976

60 40

20 2. Studier på gymnasie 20 skolans tvååriga teo retiska linjer 10

3. Studier på gymnasie 40 skolans tvååriga yrkes linjer och speCialkurser 30 2 10 0

4. Förvärvsarbete 3 20

1 0

5' Arbetswkande J ___—D_ELCI i:i_1=_1:i._:l_l:l 0

er" =Dl||ilL B.J:LBDLD- 6v19t OJ

Figur 3.3 Social bakgrund och verksamhet ett år eller avslutade grundskolestudier 1972 och 1976. ProcentueI/jördelning.

Källa: SCB, IPF 198023, Skola för alla.

situationen är under senare delen av 70-talet, dels de förändringar som har inträffat under ca tio år fram till denna tidpunkt.

I figur 3.3 visas fördelningen på studier och förvärvsarbete bland elever med olika social bakgrund bland elever som lämnade grundskolan vid två skilda tidpunkter, 1972 och 1976.

Uppgifterna ger belägg för den markanta uppdelningen efter socialgrupps- tillhörighet på linjetyp som vi talat om tidigare. Den sociala skevheten har på flera punkter förstärkts mellan 1972 och 1976.

Den sociala selektionen inträffar främst vid övergångarna i utbildnings- systemet. För vår del intresserar skarven mellan grundskola och gymna- sieskola. Vi har därför låtit genomföra en särskild studie kring detta problem (Kjell Härnqvist, Allan Svensson, Den sociala selektionen till gymnasie- stadiet, SOU 198030). Vi hänvisar här generellt till denna studie. Under- sökningen kan mycket kortfattat sammanfattas på följande sätt.

I undersökningenjämförs elever ur årskullarna 1948, 1953, 1958 och 1959. Den äldsta årskullen slutade folkskolan eller enhetsskolan i mitten av 60- talet, den yngsta grundskolan i mitten av 70-talet. Under mellantiden för- ändrades det svenska utbildningssystemet mycket kraftigt, men under hela perioden kan man konstatera stora sociala skillnader i rekryteringen till de tre- och fyraåriga linjerna. Undersökningen visar att skillnaden kvarstår även efter det att hänsyn tagits till olikheter i studieförutsättningar. Mellan års- kullarna 1948 och 1953 finns det en tendens till minskade sociala skillnader. Denna tendens kan man dock inte spåra mellan dem som är födda 1953 och 1958/59.

Så långt en helhetsbedömning av undersökningens reslutat. Genom un- dersök ningens uppläggning är det emellertid möjligt att gå vidare i analysen. Infallsvinkeln kan väljas utifrån den uppdelning på betygsnivåer som un- dersökningen till en del grundas på.

Resultaten visar då att rekryteringen till gymansienivå har gått i utjäm- nande riktning för de elever som ligger på de högsta betygsnivåerna. Dessa elever rekryteras oavsett socialgrupp till de treåriga högskoleförberedande linjerna. På mellannivån inträffar en skillnad i övergången till sådan ut- bildning. Av intresse är vidare att elever med genomsnittliga betyg från högre socialgrupper under de tio år materialet omspänner ökat sina över- gångstal.

K öns/ördelningen

Också uppgifter om hur ojämnt pojkar och flickor fördelar sig på skilda linjer i gymnasieskolan är välbekanta. Vi hänvisar till figur 3.4.

Bilden blir inte bättre när man också väger in hur andrahandsvalen ser ut. Detta framgår av figur 3.2 ovan. Flickorna är mycket könsbundna i sitt utbildningsval. Ett exempel är att om de inte antas till vårdutbildning avstår många från utbildning över huvud taget.

Som antytts i kapitel 1 kan man med en viss tillspetsning säga att den gymnasieskola vi har egentligen består av tre delar: en yrkesförberedande skola för pojkar, en yrkesförberedande skola för flickor och en högskole- förberedande samskolaf

Konsumtion (Kol

Beklädnadsteknisk (Be)

Social service (Ssl Vård (Vd) Humanistisk (H) Distributions- och kontor (Dk) Samhällsvetenskaplig (S) Social (Sol

Ekonomisk (Ek) Ekonomisk (E) Musik (Mu) Trädgårds (Td) Livsmedelsteknisk (Li)

Jordbruk (Jo) Naturvetenskaplig (N) Naturvetenskaplig-teknisk (Nt) Processteknisk (Pr) Teknisk (T)

Träteknisk (Tr) Drift— och underhållsteknisk (Du) Verkstadsteknisk (Ve) Teknisk (Tel Fordonsteknisk (Fo)

El-

Skogsbruk (Sb) Bygg- och anläggningsteknisk (Ba)

Pojkar (%) Flickor (%)

och teleteknisk (Et)

Sammanfattning

Vi har pekat på följande sakförhållanden.

El

DD

D

De yrkesförberedande linjerna har ökat sin andel av de elever som tas in till gymnasiestudier på bekostnad av de teoretiska linjerna; ökningen är dock inte tillräcklig Många elever får inte sina förstahandsval tillgodosedda Flertalet ungdomar i en årskull söker till och får en gymnasieplats. Mellan 10000 och 20000 elever får ingen utbildning utöver grundskolan De som inte vill studera vidare efter grundskolan önskar hellre arbeta; de anser inte fortsatt utbildning vara meningsfull Det finns flera särskilt utsatta grupper, bl. a. elever med ofullständig grundskola, ungdomar som slutar efter fullföljd grundskola, skoltrötta elever och invandrarelever Barn till högre socialgrupper söker i större utsträckning teoretiska (hög- skoleförberedande) linjer medan barn till lägre socialgrupper i större ut- sträckning väljer yrkesförberedande linjer Ser man till statistiska medelvärden har samhällets ansträngningar att jämna ut den sociala skevheten i rekryteringen till gymnasieskolan inte lyckats särdeles väl. Bryter man upp dessa värden finner man däremot

97.4 95,3 94,0 93,6 85,4 82,1 71,8 65,9 60,9 60,0 59,0 53,1 50,9 47,4 46,3 28,3 12,8 1 1,9 6,3 3,7 2.8 2,7 2.6 2,5 2,3 1,5

Figur 3. 4 lntagna till gymnasieskolans linjer höstterminen I 980. Fördel - ning pa' kön.

Källa: SCB, SMU 198128.

— i linje med de ambitioner man haft med reformerna - att en utjämning har skett för vissa elevgrupper; det gäller elever på den högsta betygsnivån D Könsfördelningen är mycket sned.

I anslutning till redovisningen vill vi slå fast några utgångspunkter för vårt arbete.

Vi anger först den värdemässiga grund vi står på i fråga om den sociala snedrekrytering som råder i dagens gymnasieskola. Våra direktiv (1976 års) säger klart att de hittillsvarande reformerna inte fått den jämlikhetsskapande verkan som åsyftats. ”Kommittén bör i sitt grundläggande arbete ingående pröva vilka åtgärder som behövs för att få en jämnare social och könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gymnasieskolan." Vi har redan i kapitel 1 pekat på sambandet mellan rådande arbetsfördelning i samhället, utbildning och socialgruppstillhörighet. Frågan hänger samman med det tema som alla våra tre direktiv tar upp. Det gäller möjligheterna för alla elever som gått genom gymnasieskolan att gå ut i förvärvslivet och att fortsätta med studier.

Ungdomarnas val av utbildning måste göras mindre beroende av deras familjeförhållanden. Det innebär för det första att en ny gymnasieskola skall ha förmåga att dra till sig alla elever. Det innebär för det andra att en ny gymnasieskola skall vara uppbyggd så att det är elevernas fallenhet och intressen som får fälla utslaget i valet av olika slag av utbildning.

Vi vet inte hur eleverna skulle välja — arbete eller fortsatt skola resp. olika slag av utbildning — om de kunde göra detta helt fritt och under jämlika förutsättningar. Vad vi vet är t. ex. följande (se den nyss nämnda undersökningen SOU 198030 Den sociala selektionen till gymnasiesta- diet). Elever som kommer från hem med goda förutsättningar för studier kan ha betydligt sämre betyg än kamrater från hem som inte har dessa förutsättningar. De kommer ändå bättre till i utbildningshänseende än sina kamrater. Detta strider mot vår uppfattning om en socialt rättvis fördelning av utbildningsmöjligheterna.

Vårt utredningsuppdrag avser gymnasieskolans Studieorganisation och frå- gor som hör till den. Vi vill stryka under, att frågan om den sociala sned- rekryteringen inte kan lösas enbart genom en ändrad Studieorganisation, ändrade arbetsformer och liknande. Hur studiestödet utformas är för många elever väl så viktigt. Förslag i den frågan har lagts fram av studiestöds- utredningen ibetänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för 16—19-åringar i gym- nasial utbildning.

I fråga om ungdomsarbetslösheten har vi följande uppfattning. Det finns en ”ungdomsarbetsmarknad" som i huvudsak erbjuder jobb med snabb personalomsättning, deltidsjobb och Säsongsjobb. Ungdomarna betraktar dessa som tillfälliga lösningar för att ordna sin försörjning. Lär- lingsjobb är det ont om. De som finns erbjuder sämre ekonomiska villkor än tillfälliga ”påhugg” och är förknippade med speciella problem. Samtidigt vill många ungdomar inte delta i utbildning. Många ungdomar får därför aldrig någon fast fot på arbetsmarknaden. De som är långtidsarbetslösa i åldersgruppen 20—24 år har riktigt allvarliga problem.

Vi vill med skärpa varna för de nedbrytande följder som arbetslöshet får för ungdomar. Det är mycket viktigt att ungdomarna "fångas upp” innan

de råkar illa ut. Vi avvisar en ordning där åtgärder sätts in först efter det att en ung människa genom påvisad arbetslöshet gör sig förtjänt av sam- hällets utbildningsåtgärder. "Förebyggande" insatser måste sättas före "re- parativa” åtgärder. Det rör sig här både om rent mänskliga hänsyn och om samhällsekonomiska överväganden.

Om ungdomar får utbildning som förebygger arbetslöshet och denna ut- bildning innebär kostnader så menar vi att de totala samhällskostnaderna ändå sjunker. Utbildningskostnaderna skall då vägas mot vad det skulle ha kostat att sätta in arbetsmarknadspolitiska och socialpolitiska åtgärder för samma individer. Utbildningskostnaderna kan ses som en investering för framtiden.

En grundläggande förutsättning för utbildningsmässiga åtgärder är att det finns lämpligt arbete i tillräcklig omfattning. Detta är självfallet närings- politiska och arbetsmarknadspolitiska frågor.

Den redovisning vi lämnat om utsatta grupper — till vilka vi räknar också andra ungdomar än de som är arbetslösa — ger oss anledning att ånyo slå fast ett viktigt mål för en framtida gymnasieskola. Den skall vara en skola för alla ungdomar. Skolans uppgift är att hjälpa varje elev att ta till vara sina förutsättningar. Proportionsvis större insatser måste komma elever inom de utsatta grupperna till del utan att andra elevers berättigade krav på hjälp och stimulans att vidareutveckla sina förutsättningar får eftersättas. I kapitel 1 har vi sagt att gymnasieskolan måste förändras i riktning mot att kunna ta emot elever med större skillnader i studieförutsättningar än hittills. Den korta genomgången här ger vid handen att gymnasieskolan måste ändras både vad avser övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan och vad avser Studiegången under gymnasietiden.

Könsfördelningen är utomordentligt sned i gymnasieskolan. Den är lika skev som de vuxnas arbets- och familjeliv är. Den är en bild av det samhälle i vilket skolan skall verka. Vi ser det självfallet som en mycket angelägen uppgift att denna snedfördelning minskas. Våra direktiv lägger också stor vikt vid detta problem. Samtidigt måste vi tillstå, att en jämnare köns- fördelning är ett svårt reformkrav att genomföra på ett fullt tillfredsställande sätt.

Vi tror på en fortlöpande utveckling mot en jämnare könsfördelning, där varje steg är viktigt nog. Åtgärderna inom utbildningen måste avse flera områden och alla stadier. Vi räknar med att den nya läroplanen för grundskolan skall påverka utvecklingen i rätt riktning. Vi menar också att åtgärder samtidigt måste sättas in på andra samhällsområden. grundskolan skall påverka utvecklingen i rätt riktning. Vi menar också att åtgärder samtidigt måste sättas in på andra samhällsområden.

3.2 Studieorganisation

I begreppet Studieorganisation kan en rad företeelser läggas in, alltifrån yttre ramar för utbildningen — t. ex. den tid som står till buds — till inre för— utsättningar för elevernas studier av typen betyg. I kapitel 1 har vi sagt att det inte är nödvändigt att diskutera alla tänkbara faktorer kring stu- dieorganisationen för dagens gymnasieskola. Däremot är det viktigt att skilja ut avgörande inslag i Studieorganisationen och analysera dessa.

Inför en sådan analys är det emellertid nödvändigt att påpeka att en sam- hällsinstitution som gymnasieskolan aldrig kan fungera helt ”oklanderligt" i förhållande till uppsatta mål. Att den inte gör det är uppenbart, men man skall inte heller vara för snabb med förkastelsedomar. Med en sådan in- ställning kan överväganden och slutsatser om förbättringar av skolan bli mer realistisk.

En viktig fråga att lägga i botten för en bedömning av hur gymnasieskolan fungerar är enligt kapitel 1 linjesystemets utformning. Vår utgångspunkt där var motsatsparen flexibilitet — stelhet och sammanhållning — åtskillnad. Vi skall nu föra in ytterligare en bedömningsgrund. Det är den funktion linjerna har i förhållande till arbetsmarknaden och högskolan. Linjerna är tänkta att svara mot behov hos mer eller mindre avgränsade områden där. De skall ge de yttre ramarna för den ”kvalificering" av den blivande ar- betskraften som är en — men inte den enda — av gymnasieskolans uppgifter.

En viktig fråga blir: Träffar gymnasieskolans linjer rätt — eller någorlunda rätt — med avseende på arbetsmarknaden? En annan betydelsefull fråga rör ett centralt tema i samtliga våra direktiv. Är det möjligt att föra samman utbildningar i något slag av sektorer?

Elevers fördelning på yrkesområden och kvali/ikationsnivåer

Vi har undersökt hur eleverna från gymnasieskolan fördelar sig på olika yrkesområden. Det material som bildar underlag för dessa analyser är SCB:s s.k. sjuårsuppföljning av elever som lämnade grundskolan 1971. Under- sökningen är en urvalsundersökning med en åttondel av samtliga grund- skoleavgångna 1971. Genom det långa uppföljningsperspektivet kan man få en bild av en hel grundskolekulls väg ut i arbetslivet, oavsett om vägen går via korta eller långa gymnasieutbildningar eller direkt från grundskolan. Analyserna publiceras i den undersökning som Mats Myrberg på vårt upp- drag lägger fram i betänkandet (SOU 1981:98).

Hur starkt en viss utbildning är kopplad till sitt '”målyrkesområde” varierar från linje till linje. Sålunda har den fyraåriga tekniska linjen en mycket stark dominans på yrkesområdet "tekniskt arbete” , i huvudsak ingenjörsjobb. Vårdlinjens elever har nästan undantagslöst gått till avsedda yrkes- områden, sjukvårdsarbete och barnskötare. Elever från distributions- och kontorslinjen återfinns huvudsakligen inom yrkesområdena "affärsbiträden" och ”sekreterare”, svarande mot de två grenarna med distributiv och ad- ministrativ inriktning.

Elever från el-teleteknisk, fordonsteknisk och verkstadsteknisk linje ham- nar i stor utsträckning inom områden som deras reSpektive utbildning syftar mot. Elever från bygg- och anläggningsteknisk linje återfinns inom sitt mål- yrkesområde. Allmänt kan man också säga, att farhågor som yppades när den nuvarande yrkesutbildningen kom till genom reformen 1970 inte har besannats. Vi avser omläggningen från en ganska hårt specialiserad yrkes- utbildning till en utbildning med bredare kompetens. Man befarade att ut- bildningen till följd av detta skulle förlora i yrkesidentitet så att eleverna inte skulle få fotfäste inom ”sitt” yrkesområde. Så synes det alltså inte ha blivit.

Från de teoretiska linjerna finns inte någon klar koppling till enskilda

yrkesområden. Den humanistiska linjen är mest homogen, med en kon- centration på kategorin "sekreterare". De naturvetenskapliga, samhällsve- tenskapliga och sociala linjerna visar en splittrad bild. En stor del av eleverna från de två förstnämnda linjerna studerar fortfarande. Den treåriga och den tvååriga ekonomiska linjen har sina största elevströmmar till yrkesområdet "sekreterare". Samma förhållande gäller f. ö. också distributions- och kon- torslinjen. De ekonomiska linjerna har också en mindre ström till området ”bokförings- och kassaarbete".

Elever från distributions och kontorslinje och social linje visar anmärk- ningsvärt höga arbetslöshetssiffror.

Vi redovisar här två sammanfattande tabeller (3.3 och 3.4).

Tabell 3.3 Andel elever från gymnasieskolans linjer som arbetar inom linjens "mål- yrkesområde". Linjer med få elever samt linjer utan yrkesanknytning redovisas inte Avgångslinje Andel sysselsatta inom "mål- yrkesområdet" i procent

Teknisk, årskurs 4, (T) 29 Treårig ekonomisk (E) 55 Tvåårig ekonomisk (Ek) 52 Distributions- och kontors (Dk) 61 Vård (Vd) 93 Bygg- och anläggningsteknisk (Ba) 71 Fordonsteknisk (Fo) 57 El-teleteknisk (Et) 47 Verkstadsteknisk (Ve) 42

Källa: SCB:s tvåårsuppföljning av avgångna från gymnasieskolan 1977. För "mål- yrkesområde" se SOU 1981:98.

Tabell 3.4 Andel av rekryteringen till olika yrkesområden som kommer från gym- nasielinjer som förbereder för området. Yrkes'områden grupperade enligt folk- och bostadsräkningens kod

Yrkesområde Andel rekryterade från angivna linjer i procent

Tekniskt arbete (00) 83 (T, Te) Hälso- och sjukvårdsarbete (04) 49 (Vd) Bokförings- och kassaarbete (20) 69 (E. Ek. Dk) Sekreterare, maskinskrivning

och annat kontorsarbete (29) 71 (E. Ek, Dk) Affärsbiträden (333) 26 (Dk) Jordbruksarbete (41) 47 (Jo) Verkstads-. byggnads— och metallarbete (75) 67 (Ve. Fo. Te. Ba) Elektroarbete (76) 70 (Te. Et) Träarbete (77) 72 (Ba, Tr) Målnings- och lackeringsarbete 71 (Ba)

Källa: SCB:s tvåårsuppföljning av avgångna från gymnasieskolan 1977. För förkort- ningar se tabell 3.3).

För en mer genomarbetad behandling av vad tabellerna 3.3 och 3.4 visar hänvisar vi till framställningen i specialbetänkandet. Andelen elever inom "målyrkesområde", resp. rekrytering till ett visst

yrkesområde från vissa linjer ären av flera indikatorer på hur en yrkesinriktad utbildning fungerar. Man bör observera att ovan angivna förhållanden gäller för en period relativt snart efter fullföljd utbildning. Rörligheten mellan olika yrkesområden kan vara mycket hög under senare perioder utan att detta behöver tas till intäkt för brister i den grundläggande utbildningen. Material från Verkstadsföreningen visar t. ex. att ingenjörsutbildade i vä— sentlig utsträckning återfinns inom kommersiellt och administrativt arbete. Jämför även den förhållandevis låga andelen av dessa som återfinns inom målyrkesområdet i tabell 3.3. Detta skall dock inte tolkas så att utbildningen kunde skäras ned i volym för att motsvara rekryteringsbehovet inom just teknikeryrken.

Man bör därför också beskriva de f. d. gymnasieelevernas sysselsättning i termer av kvalifikationsnivå. _,

lnom varje enskilt yrkesområde finns en blandning av enkla och kva- lificerade arbeten. I figur 3.5 beskrivs deyrken elever från skilda linjer har ur denna synvinkel. Med kvalifikationsnivå avses här hur stora ut- bildningskrav ett yrke normalt ställer. Man bör observera, att detta na- turligtvis bara är en aspekt av ett yrkes kvalifikationsnivå. Yrken som nor- malt inte ställer krav på formell utbildning kan t. ex. ställa stora krav på bedömningsförmåga och erfarenhet i skilda avseenden. Utgångspunkten för vår indelning av yrken i kvalifikationsnivå är SCB:s socioekonomiska in- delning (SEI).

Analysen grundar sig på samma material som anges för föregående ta- beller. Av figur 3.5 framgår att elever från fyraårig teknisk linje har de mest kvalificerade jobben (med den givna definitionen), medan elever utan utbildning efter grundskolan har de minst kvalificerade. Vi hänvisar också här till betänkandet (SOU 1981:98) för en mer genomarbetad redovisning.

Vi sammanfattar några av uppgifterna om elevströmmar.

Cl Elever från de båda ekonomiska linjerna och från distributions- och kon- torslinjen hamnar inom samma yrkesområden. Från "kvalifikationssyn- punkt" kan man säga att elever från de båda tvååriga linjerna får likartade arbeten El Till yrkesområdet ”sekreterare” rekryteras elever från treårig och tvåårig ekonomisk linje, distributions- och kontorslinje, social linje och huma- nistisk linje D Elever från de tvååriga tekniska, el—teletekniska, verkstadstekniska och bygg- och anläggningstekniska linjerna liksom från den fyraåriga tekniska linjen hamnar i stor utsträckning inom industriellt arbete men inom olika befattningar EJ Elever från olika linjer hamnar i stor utsträckning på olika befattnings- nivåer i arbetslivet El Många yrkesområden rekryterar i stor utsträckning från andra linjer än från dem som har det aktuella området som målyrke. Sålunda kommer mindre än hälften av dem som arbetar inom vårdområdet från vårdlinjen. Den sociala linjen bidrar med en stor del av resten. En del av dessa elever har i sitt förstahandsval försökt komma till vårdlinjen men av- visats. De har till sin utbildning på social linje lagt Specialkurser inom vårdområdet

vissa villkor. Genom hogskolereformen som påbörjades 1977 har detta nya

(((4(((((((((( I i ((((((((((((4(,

(((((((((((((((((((((( ((((((((((((((((((((((

(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( (((((((((((((((((4(((((((((((((((((((((( (((((((((s(((((((((((((((((((((((((((((( ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((

& Ingen utbildning ;; 2 års utbildning

Strömmar till högskolan nasieskolan skulle vara kompetensgivande gentemot högskolan fortsatta studier på hogskoleni ändrats). De allmänna gymnasi

.. . ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( ...oooooooooooo.. .. . ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( oooooooog (((((((((((((((((((((((((((((c((((((((((( :oooo . ((((((((((((525:(((((((((((((((((((((((

....... .. ((((((((((((((((((((

. ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((

. . . ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( ((((((((((((((((((((((((((((((((((((

QQdddqqa . (((((((((((4(((((((((

.....u............ . . (Eiiiiiiiii

.

58%

1 4 | 1 1 14 1 1 . .. .................

1.1”.

' 1 månad —— 1 års utbildning

El Den fyraåriga tekniska linjen d behonghetssystem satts i funktion.

vå (vi

ominerar sr erna bildade ti

. ((((((((((((((4(((((((((_xw_t

....................._ . 552552223222

tt målyrkesområde. Eleverna

3.3. E.»...

....vq. .. . . . . ..... .....N.N.N.N.H.H.H.H.N.....u ......»w...»..............x . .................... . ... .......................

.eu—d

( (((((((((((4(((

D Egna företagare,

digare grunden fö

..

. ..».......>............. . . .

, 3 års utbildning och ! bortser här från att termi

.

angre De tekniska gymnasierna och handelsgymnasierna kom darefter in 1

lantbrukare

.. . . . . 1. ........."ww.u.u.uuuunwuuuuuuwuun.u $..................3.....,.._..,... . .a.".u.u.n.u.u.u.u.u.u......”...NamåA." . .........................».w.w.w.w.w.w.w.$....

Allt större delar av det gymnasiala stadiet har kommit att bilda grund 1972 fattade riksdagen ett principbeslut om att den år 1969 beslutade gym-

från linjen får också mer kvalificerade jobb an elever från andra linjer.

för

nologin har r högskolan. bilden. dock under

SCB:s 7 Figur 3.5 K vall/ik utbildningskravN de arbeten elever från va' (normal! förekommande avslutad utbildning.

gymnasielinjer har eller

olika Källa: Maskinlistor från

arionsni- grundskolavgångna 1971.

-årsuppföljning av

T N SVdE

H Ba Te So TrLiPr Ve Ek Dk JoSb Ko utb.

Tabell 3.5 Rekryteringsbakgrund bland nybörjare på högskolelinjer läsåret 1978/79 (avser endast nybörjare med gymnasieskolebakgrund)

Högskolesektor Linjegrupp i gymnasieskolan Tre- och Tvååriga Tvååriga Summa fyraåriga teoretiska yrkesinriktade linjer linjer linjer Tekniska yrken 3669 (93)” 232 ( 6) 41 ( 1) 3942 (100) Administrativa, eko- nomiska och sociala yrken 5022 (75) 1406 (21) 239 ( 4) 6667 (100) Vårdyrken 1 732 (43) 692 (17) 1 597 (40) 4021 (100) Undervisningsyrken 2 784 (51) 1 697 (31) 969 (18) 5 450 (100) Kultur- och informa- tionsyrken 837 (84) 141 (14) 22 ( 2) 1 000 (100)

Summa 14044 (67) 4168 (20) 2 868 (14) 21080 (101)'7

”Siffrorna inom parentes avser procent, ” Avrundningsfel.

Källa: Maskinlistor från SCB.

Man kan ställa frågan om det reformerade behörighetssystemet hunnit få någon effekt endast ett par år efter att det trätt i kraft. Uppgifter föreligger från antagningen till högskolan läsåret 1978/79. Från vilka linjer rekryteras de högskolestuderande?

Tabell 3.5 visar att den dominerande rekryteringsvägen från gymnasie- skolan till högskolan ett år efter de nya behörighetsrelgernas införande var från de tre- och fyraåriga linjerna. Två tredjedelar av de studerande re- kryterades från dessa linjer. Från de tvååriga linjerna kom en tredjedel av de studerande. De utbildade sig i första hand till vård- och undervisnings- yrken; antalsmässigt stora utbildningar inom dessa sektorer ligger utanför det traditionella universitetsväsendet.

Förändringarna jämfört med tiden före högskolereformen är marginella. Den första påtagliga tendens till ett nytt rekryteringsmönster som kan spåras ger SCB:s grundskoleuppföljning 1980. Av samtliga elever i gymnasieskolan som angett att de har planer på högskolestudier kommer nära hälften från tvååriga linjer. Elever från de humanistiska, samhällsvetenskapliga och na- turvetenskapliga linjerna har dock fortfarande mer definitiva planer på hög- skolestudier än elever från övriga linjer.

Den allmänna behörigheten för högskolestudier gäller tvåårig gymnasie- linje på villkor att två årskurser engelska och svenska ingår. Dessa krav uppfylls f. n. på humanistisk, samhällsvetenskaplig, treårig ekonomisk. na- turvetenskaplig, teknisk, social, tvåårig ekonomisk linje samt musiklinjen. På distributions- och kontorslinjen, vårdlinjen och konsumtionslinjen får eleven allmän behörighet för högskolestudier genom tillval av engelska. På övriga linjer krävs också tillval av svenska.

För en rad högskoleutbildningar gäller särskilda förkunskapskrav. De kan gälla kunskaper i enskilda ämnen, som särskilt elever från tvååriga linjer måste komplettera med efter sin reguljära utbildning.

Sammanfattningsvis kan sägas att högskolan i dag rekryterar i allt vä-

sentligt från samtliga tre- och fyraåriga linjer samt från ett mindre antal tvååriga linjer. Av en årskull i gymnasieskolan får ca 60 % allmän behörighet för fortsatta studier på högskolenivå. Utgår man från elever på linjer uppgår andelen till tre fjärdedelar.

Linjebytare

1 olika sammanhang har linjebytena uppmärksammats. Elever avbryter stu- dier på en linje de påbörjat för att pröva på en annan linje. "Flykten" från den naturvetenskapliga linjen uppmärksammades redan tidigt. Gunnar Ri- chardson gjorde i sin undersökning Från Na-grupp till Sh-linjen (Lag-pro- jektet 1, 1968) en genomgång av orsakerna till att eleverna lämnade na- turvetenskapliga studier till förmån för i första hand samhällsvetenskapliga. Att linjen var svår spelade en stor roll. för både duktiga och mindre fram- gångsrika elever. Sedan 70-talets början har elevantalet på linjen sjunkit med 30 %. Fortfarande gäller bedömningen att linjen ärjämförelsevis myc- ket arbetsammare än andra.

Linjebyten sker inte enbart från den naturvetenskapliga linjen. även om de är vanligast där. På de tvååriga linjerna är byten från teknisk linje. eko- nomisk linje och distributions- och kontorslinje vanligast. Byten från den tekniska linjen går till flera linjer, nämligen el-teleteknisk. bygg- och an- läggningsteknisk och fyraårig teknisk linje. Från den ekonomiska linjen går byten till social. distributions- och kontors- samt treårig ekonomisk linje. Från distributions- och kontorslinjen går byten till tvåårig ekonomisk linje. (För dessa uppgifter se Utbildningsstatistisk årsbok 1979.)

S tudieavbrorr

I detta kapitel har behandlats bl. a. tre grupper av elever med ett "avvikande”. studiemönster: elever med ofullständig grundskolekompetens. elever som slutar efter grundskolan och linjebytare. En besläktad grupp är de elever som avbryter sina gymnasiestudier. Hur stor är den gruppen och vilka orsaker ligger bakom studieavbrotten?

1 det s.k. Örebroprojektet studeras sedan 1965 en hel årskurs elever i Örebro. Av de elever som 1971 lämnade grundskolan fortsatte 77 % till gymnasieskolan. Av dessa avbröt 22 % studierna. Orsakerna till avbrotten sammanfattas enligt följande (se vårt specialbetänkande SOU 1981:97. Rolf Beckne, Studieavbrott i gymnasieskolan).

Resultaten av en intervjustudie visar att orsakerna till studieavbrotten är komplexa och har sin grund i såväl tidigare skolgång som i den aktuella skolsituationen.

Övergången från grundskola till gymnasieskola är förenad med många problem för eleverna. Som ett dominerande skäl uppger eleverna allmän "skoltrötthet" — ett uttryck som innefattar ett flertal underliggande faktorer. Till dem hör bristande an- passning och underprestation.

Eleverna uppger vidare att de hamnat fel i gymnasieskolan. Studierna motsvarade inte förväntningarna. De visste för lite om gymnasieskolans linjer och studievägar. De var osäkra inför valet. De fick otillräckliga eller felaktiga informationer. Slumpen avgjorde var de hamnade.

Studieavbrytarna i årskurserna ] och 2 förväntade sig mer praktiskt inriktad ut- bildning. De önskade kombinera studier med arbete. De angav också svårigheter att följa undervisningen. Gymnasieskolan saknade stöd- och hjälpinsatser.

l årskurs 2 och särskilt i årskurs 3 inträdde s. k. taktiska skäl för avhopp. Betygen räckte inte till. De såg sig om efter andra vägar att söka in till eftergymnasial utbildning.

Hemmens och föräldrarnas roll betyder mycket. Socialgrupp 3 dominerar klart de tidigare avhoppen. Socialgrupp ] och 2 dominerar klart de 5. k. taktiska avhoppen i senare årskurser.

Skolan har inte möjligheter att hjälpa eleverna i avbrottssituationen. Att slussa in eleverna eller anvisa andra studiealternativ går inte. Studieavbrott synes för många elever vara den enda lösningen.

SCB:s sjuårsuppföljning av grundskoleavgångna 1971 ger upplysningar om Studieavbrott och linjebyten för samtliga elever som började i gymnasie- skolan höstterminen 1971. Dessa data sammanfattas i tabell 3.6.

De definitiva studieavbrotten ligger på ungefär samma nivå för teoretiska och yrkesinriktade studievägar. Elever på yrkesinriktade studievägar full- följer dock studierna på den påbörjade studievägen i betydligt högre ut- sträckning än elever på teoretiska studievägar. Så fullföljer t. ex. 90 % av eleverna som började på vårdlinjen sina studier där, medan endast 75 % av eleverna fullföljer naturvetenskaplig linje. De definitiva studieavbrotten på denna linje är dock endast 7 % jämfört med 10 % för vårdlinjen.

En specialundersökning av linjebytare och studieavbrytare bland kullen grundskoleavgångna l97l som SÖ genomfört visar stora skillnaderi motiv för Studieavbrott och linjebyte. Studieavbrytarna har som klart vanligaste motiv att de var trötta på skolan och i stället ville börja arbeta. Detta har knappast alls angivits av linjebytarna. Det vanligaste skälet för att byta linje angavs i stället vara för hård betygskonkurrens på den påbörjade linjen. Man kan notera att hälften av alla linjebyten skedde från den naturve- tenskapliga linjen.

Tabell 3.6 Linjebyten och studieavbrott bland nybörjare i gymnasieskolan höstter- minen 1971 Elevgrupp m. m. ”Direkt- Linje- Studie- Urvalsram Linjegrupp studerande”'”_ bytare. avbrytare. (inom parentes) % % % % Tre- och fyraåriga teoretiska linjer 78 13 10 26 300 (lOl)b (därav naturveten- skaplig linje) 76 18 7 Tvååriga teoretiska linjer 81 7 11 13 500 (99? Tvååriga yrkesinrik— tade linjer 86 3 10 19 100 (99?

” Med ”direktstuderande" avses samtliga elever som fullföljer den först påbörjade linjen. alltså inkl. sådana som gör studieuppehåll eller går om en årskurs. Detta gör att andelen Studieavbrott blir lägre här än i undersökningar där allt utom fullföljda studier på normaltid räknas som Studieavbrott. För den naturvetenskapliga linjen innebär detta att frekvensen linjebytare plus studieavbrytare här är 25 % jämfört med 33 % i den studieavbrottsundersökning från SÖ som refereras nedan. "” Avrundningsfel. Källa: Maskinlistor från SCB:s grundskoleuppföljning l978.

Sammanfattning

El En del linjer "träffar rätt" med avseende på yrkesområde, andra gör det mindre väl [1 Man kan inte säga att en viss linje utbildar för en given nivå inom ett yrkesområde. Det finns linjer där detta gäller men det ges också flera exempel på motsatsen [] Den dominerande rekryteringsvägen till högskolan går från de tre- och fyraåriga linjerna E] Linjebyten förekommer i första hand från naturvetenskaplig linje men också från en del tvååriga linjer El Studieavbrotten i gymnasieskolan har ganska stor omfattning.

Linjesystemet är en viktig punkt för våra överväganden. Vi har alltså funnit, att det inte går att generellt säga att linjerna fungerar väl eller illa i fråga om hur de förebereder eleverna för det tänkta yrkesområdet. Varje utbildning har sin egenart. och en bedömning måste göras linje för linje. Man kan inte säga något om hur en linje fungerar med mindre man också drar in den innehållsmässiga sidan; vi återkommer till detta i följande avsnitt.

[ fråga om "sektorisering" finns möjligheter — om man utgår från hur strömmarna hittills har gått från skola till arbetsmarknad — att föra samman utbildningar som utgör alternativ eller åtminstone är nära grannar till var- andra. Detta gäller främst det ekonomiska området och delar av det tekniska området. Frågan om att föra samman utbildningar måste också ses i ett framtidsperspektiv.

Ifråga om högskoleanknytningen går det en gräns genom gymnasieskolan. Det finns linjer som mer eller mindre direkt förbereder eleverna för hög- skolestudier. Dit hör de tre- och fyraåriga linjerna och några av de tvååriga. Elever som följer övriga tvååriga linjer söker med dagens rekryteringsmön- ster inte till högskolan. Linjekonstruktionen bidrar till att elever på sådana linjer lätt hamnar i en återvändsgränd.

För övervägandena om en ny Studieorganisation är det viktigt hur kopp- lingen mellan gymnasieskolan och högskolan skall se ut. En fråga gäller hur ”tillgänglig" den allmänna behörigheten — i reell mening — skall vara på skilda utbildningsvägar. En annan fråga rör tidpunkten för elevernas eventuella val av högskoleförberedande utbildningsväg. En tredje fråga rör elever på utbildningsvägar som inte ger möjlighet att uppfylla kraven på särskilda förkunskaper. Hur skall sådana elever få en reell möjlighet att vinna tillträde till högskolan?

När det slutligen gäller linjebytena och studieavbrotten pekar dessa bl. a. på en stelhet i linjesystemet. Linjebytena är tecken på att studieorgani- sationen inte är så väl anpassad till individernas behov. intressen och för- utsättningar. Studieavbrotten betingas till en del av taktiska avhopp. De har att göra med betygssystemet och formerna för högskoleanknytning.

Till en del förorsakas avbrotten av svikna förväntningar hos eleverna och "dåliga startmöjligheter" i Studieorganisationen. De riktar uppmärk- samheten på att skarven mellan grundskola och gymnasieskola måste bli mindre. De visar också att särskilt gymnasiestudiernas inledningsskede mås- te ta hänsyn till de stora variationer som finns i elevernas förutsättningar och behov.

3.3 Utbildningens innehåll och kvalitet

Det finns många sätt att ta reda på vilket innehåll och vilken kvalitet gym- nasieskolans utbildning har. Man kan fråga eleverna vad de anser. Ett annat sätt är att fråga avnämarna. En tredje metod är att granska frågan på pe- dagogiska grunder, genom innehållsanalys av timplaner och prov på ele- vernas kunskapsbehållning.

Vi har försökt gå fram efter flera vägar. En del av de undersökningar som ligger till grund för vad vi säger i det följande har vi själva låtit utföra. En del undersökningar har genomförts i andra sammanhang. Vissa uppgifter avser linjer eller grupper av linjer, andra enskilda ämnen.

Avvägningen mel/an yrkesförberedelse och allmänna ins/ag

Vi har tidigare pekat ut frågan om studieförberedelse och yrkesförberedelse som ett centralt tema i alla våra tre direktiv. Vi har också berört frågan ide båda tidigare avsnitten i detta kapitel. Detta är en av de tyngsta punkterna när det gäller att förändra Studieorganisationen.

Men tanke på den uppdelning mellan yrkesförberedande och studieför- beredande linjer som hittills gällt är det naturligt att jämföra elevernas syn på den ena och den andra gruppen av linjer.

Elevattityder har undersökts i två projekt som har initierats av SÖ. 1 UTYRK-projektet undersöktes elever som slutförde någon av de tvååriga yrkesförberedande linjerna 1974. Eleverna ställdes inför frågor om bl. a. vär- det av yrkesutbildningen. UTGY-projektet omfattar motsvarande under- sökning på övriga två- och treåriga linjer. (För UTYRK se R Axelsson, Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedagogisk forsk- ning Uppsala, nr 4. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 1977. UTGY har ännu inte publicerats). En diskussion med anledning av un- dersökningarna förs av projektledaren Erik Wallin i vår debattbok i en upp- sats med titeln Allmänna inslag i yrkesutbildningen kontra yrkesinslag i allmänutbildningen — en fråga om jämlikhet (En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!, s. 107—132).

Ett viktigt resultat från undersökningarna är att eleverna på de yrkes- förberedande linjerna är nöjda med sin yrkesutbildning. Ca 80 % — inom ett urval som motsvarar omkring en tredjedel av alla avgångna från dessa linjer— ansåg att utbildningen hade gett dem goda yrkeskunskaper. Däremot var de missnöjda med vad de fått veta om arbetsmiljöfrågor, arbetarskydds- frågor och fackliga frågor.

Yrkesutbildningen i gymnasieskolan är bredare till sitt innehåll än vad den var i tidigare skolformer. Fler allmänna ämnen har fått plats på schemat. Enligt undersökningarna är mellan 60 och 70 % av eleverna positiva till dem. Wallins egen bedömning av resultatet är följande (debattboken s. 120):

Som vi gjort denna utvärdering, finner vi att den nya gymnasieskolan har klarat sig bra i fråga om de yrkesinriktade linjerna. Som påpekades inledningsvis var en av avsikterna med gymnasiereformen att stärka de allmänna ämnenas ställning på dessa linjer. Detta har uppenbarligen kunnat ske utan att eleverna har fått en negativ uppfattning av utbildningen totalt men också utan en påtagligt negativ inställning till de allmänna ämnena. I

Wallin pekar också i sin sammanfattande bedömning på att eleverna säger att de blivit säkrare, fått ökat självförtroende, att de kan något. "De har utvecklat sin egen färdighet, de har utvecklat en kunskap som är deras egen.”

I fråga om eleverna på de teoretiska linjerna grundar sig undersökningen på ett urval om ca 13 000 elever som våren 1971 slutade grundskolan. Un- dersökningen genomfördes våren 1978. Några av resultaten kan samman- fattas enligt följande.

På den positiva sidan står att ungdomarna är nöjda med de kunskaper de förvärvat. På den negativa sidan står att ungdomarna saknar en del inslag i kursplanen. De vill ha mer kontakter med det omgivande samhället. Stark kritik riktas mot det sätt på vilket skolan klarat de allmänt personlighets- utvecklande uppgifterna.

En jämförelse mellan den utbildning som ges på de yrkesförberedande linjerna och den på de teoretiska linjerna ger således vid handen att eleverna på de förra anser sig ha fått — med Wallins ord i samma artikel (5. 123) — ”kunskaper som också lett eleverna till upplevelsen av en personlig kom- petens som skapat självförtroende. Denna upplevelse av kompetens ger inte de teoretiska linjernas elever uttryck för.”

Arbetsmarknadens uppfattning om gymnasieelevernas kompetens

Så långt elevernas egna uppfattningar. Vi bör också granska frågan från det motsatta hållet och låta dem som tar emot ungdomarna, avnämarna, komma till tals. Det rör sig här om såväl arbetsgivare som arbetstagare. Av naturliga skäl blir det i allt väsentligt de yrkesförberedande linjerna som kan behandlas. De teoretiska linjerna måste bedömas utifrån annat material.

Några samlade undersökningar kring detta tema finns inte. Enskilda linjer har granskats av skolmyndigheter. Sådana granskningar har också genom- förts av t. ex. branschorganisationer. För att få en bredare bedömning har vi genomfört hearings med företrädare för näringsliv och förvaltning.

Vi sammanfattar först synpunkter från företrädare för arbetsgivare och arbetstagare inom de tekniska, administrativa och ekonomiska områdena.

C] När yrkesutbildningen lades om minskade tiden för yrkeskunskaper-na. Till en början kände företagen inte till att utbildningens mål hade för- ändrats. De var därför missnöjda med att eleverna inte direkt var lika användbara i produktionen som tidigare. Efter hand tycks emellertid företagen ha godtagit den yrkeskompetens som gymnasieskolan f. n. ger. Färdigutbildningstiden i företagen har förlängts något. Företagen anser det som en fördel att elevernas allmänna kunskaper har förbättrats. Några branscher anser att eleverna får för litet färdighetsträning under skoltiden. Det är främst branscher med stor andel små företag, som saknar möjligheter att ge färdigutbildning. De vill att eleverna skall vara fullt produktiva direkt efter utbildningen. El Både arbetsgivar- och arbetstagarföreträdarna är kritiska till hur skolan lyckas nå målet att utveckla elevernas sociala kompetens. Eleverna för- bereds för lite för rollen som samhällsmedlem och löntagare — de har inte tillräckliga kunskaper om hur samhället fungerar och om de villkor

som gäller i arbetslivet. Skolan anses vara avskärmad från samhället och arbetslivet. Skolan ger inte eleverna tillräcklig träning i att arbeta i grupp, att sam- arbeta med andra och att kunna lösa konflikter. I fråga om allmänna ämnen anser avnämarna att kunskaperna i främst matematik och svenska är otillräckliga hos genomsnittseleven. Proble- men med dessa ämnen, menar man, härstammar från grundskolan. För att utbildningen skall bli så verklighetsanknuten som möjligt måste eleverna få kontakt med arbetslivet utanför skolan genom praktik. Detta bör ske i form av både miljöpraktik och mer utbildningsanknuten praktik. I stort har praktiken tidigare fungerat väl. Genom att allt fler grupper av studerande önskar praktik har det emellertid under senare år blivit allt svårare att skaffa praktikplatser. Våra hearings gav en entydig bild av att kontakterna med arbetslivet har otillräcklig omfattning. Studie- och _w'kesorienteringen anses inte fungera tillfredsställande. Ele- verna får dålig information i grundskolan om gymnasieskolans linjer, både vad gäller utbildningens innehåll, uppläggning och vilka typer av arbeten den leder till. En viss del av avhoppen från yrkesinriktade linjer torde kunna förklaras med att eleverna förväntat sig en mer praktiskt inriktad utbildning.

Vi går så över till utbildningar som leder fram till yrken inom vårdområdet och det sociala området. Överläggningarna har här företrädesvis omfattat arbetsgivarsidan.

El

CID

Man efterlyser i utbildningen en ”gemensam referensram” för personal som arbetar inom hälso- och sjukvård, social service och barnomsorg. Utbildningarna måste därvid självfallet anpassas till utvecklingstenden- serna inom området. Samverkan mellan olika yrkesgrupper inom ett ar- betslag och mellan arbetslag och verksamhetsområden måste stimuleras mer än hittills. Yrkeskunnandet får inte försämras. Individerna måste mer än f. n. vara beredda på förändringar i arbetslivet. Eleverna vet nu inte hur samhället fungerar och vilka villkor som gäller i arbetslivet. De är dåligt förberedda i sin roll som arbetstagare och sam- hällsmedlemmar. Tillräcklig uppmärksamhet ägnas inte åt den psykosociala miljön i dagens utbildningar. Elevernas attityder gentemot äldre och långtidssjuka måste ändras. Äld- reomsorg och långtidsvård är i dag nedvärderade områden. Man bör ut- nyttja fler praktikplatser inom dessa. Eleverna måste få större träning i eget ansvarstagande. Vårdarbete innebär bl. a. att fatta beslut på egen hand, ta egna initiativ och att arbeta ensam; det sker t.ex. inom socialvården.

Analyser på ämnesnivån

Vi har hittills studerat hela utbildningar och gjort det från två perspektiv: elevernas och arbetsmarknadens. Genom det senare betonades yrkesutbild- ningsaspekterna.

Från denna nivå går vi vidare till enskilda ämnen. Vi har ansett det vara nödvändigt att lägga ned ett förhållandevis omfattande arbete på att analysera undervisningsresultat och problem på denna nivå. Ca 30 ämnes- experter har engagerats för detta ändamål. Experternas rapporter publiceras i 8 volymer i DsU-serien. Trots denna omfattning av arbetet har vissa be- gränsningar måst göras. Det viktigaste är att det i denna omgång huvud- sakligen endast kunnat tas med sådana ämnen som ingår i studieprogrammet på flera linjer och därigenom är av särskild betydelse för utformningen av Studieorganisationen. Detta innebär att de många specifika yrkesämnena inte ingår i detta material. Yrkesutbildningens innehållsproblem har på ett översiktiligt sätt behandlats dels i det ovan återgivna UTGY-projektet, dels i hearings och vid intervjuer med företrädare för olika parter på arbets- marknaden. Frågor som inte är av omedelbar betydelse för den yttre stu- dieorganisationen bör behandlas som ett led i en löpande förnyelse av in- nehåll och arbetssätt inom ramen för SÖ:s översyn av gymnasieskolans läroplaner. I samband med det kommande läroplansarbetet för den gym- nasieskola, vars uppbyggnad vi här föreslår, kommer de enskilda yrkesäm- nena att behöva analyseras ytterligare. Det bör då göras mot bakgrund av de förändringar i innehåll och krav som inträffat sedan yrkesutbildnings- beredningen på ett mycket ingående sätt behandlade dessa frågor i sitt be- tänkande(SOU 1967148) Yrkesutbildningen. Läroplaner för yrkesutbildning- en samt vissa pedagogiska och metodiska frågor.

De flesta av de för flera linjer gemensamma ämnenas kursplaner tillkom som ett led i arbetet inom 1960 års gymnasieutredning och fackskole- utredningen genom betänkandena (SOU l963:43) Läroplan för gymnasiet resp (SOU 1963:50) Fackskolan. De nu utförda ämnesanalyserna i sådana ämnen kommer också att finna sin huvudsakliga användning i samband med det mer detaljerade kursplanearbete som kommer att behöva sättas igång sedan statsmakterna tagit ställning till detta principbetänkande.

Ämnesexperternas uppgift har varit att på grundval av tillgängligt material redovisa försök till synteser och slutsatser. Vanligt är att experterna behandlar följande frågor: elever, lärare, utrustning, förkunskaper, innehåll, under- visningssituation och resultat. Frågor som varit aktuella att få belysta genom dessa analyser är exempelvis vilken avvägning mellan olika ämnen som är rimlig för ett visst utbildningsmål och vilka resurser som krävs för att man i ett ämne skall nå en rimlig grad av måluppfyllelse. Ett annat exempel på aktuella frågor är vad man kan göra för att minska de vanligaste stör- ningarna i skolans inre arbete. Ämnesanalyserna har på en del punkter kom- pletterats med uppgifter som vi inhämtat på referensskolorna.

Det är svårt att på ett rättvisande sätt sammanfatta det stora material som ämnesexperternas rapporter utgör. Ämnen är olika till sin uppbyggnad. Experterna har också arbetat efter skilda modeller inom ramen för de hu- vudfrågor de haft att besvara. I bilaga 8 sammanfattas de huvudsakliga re- sultaten. Vi hänvisar samtidigt till orginalrapporterna i betänkandena DsU 1981:13—20.

I detta sammanhang skall vi endast beröra några för Studieorganisationen i stort gemensamma frågor. 1 vissa kvalitetsfrågor skall vi återkomma när vi diskuterar förändringar som skett över en längre tid i den obligatoriska skolan och på det gymnasiala stadiet (kapitel 13).

I många av rapporterna från ämnen med lågt timtal på schemat uttalar man från lärarhåll starka klagomål över det stora bortfallet av lektions- tillfällen som nu förekommer. Ett annat problem som under lång tid låtit tala om sig har varit undervisningen i svenska på yrkeslinjer med ettårig kurs i ämnet.

Dess problem har gällt såväl undervisningens innehåll som behovet av att liksom i yrkesämnena få undervisa i grupper om 16 elever. De stora individuella variationerna betonas framför allt i färdighetsämnena mate- matik och engelska, vilka har riklig undervisningstid redan i grundskolan. Samtidigt aktualiserar problemen kring den relativa betygsättningen det önskvärda i att om möjligt finna bättre uttryck än f. n. för den studerandes färdighetsnivå och reella kompetens i förhållande till kraven för högsko- lebehörighet.

På det naturvetenskapliga området framstår syftet med naturkunskapen som ett orienteringsämne för humanister, samhällsvetare och ekonomer fortfarande som vällovligt, men undervisningen har ändå inte lyckats särskilt väl. Det är vidare en brist att de naturvetenskapliga studievägarna inte in- nehåller något av det geovetenskapliga stoff som ingår i det integrerade naturkunskapsämnet.

På den humanistisk-samhällsorienterande sidan medför redan de ned- skärningar som vid två på varandra följande tillfällen drabbat SO-ämnena i grundskolan, varom mera i kapitel 13, åtskilliga svårigheter för gymna- sieskolans utgångsläge. Samtidigt leder den nuvarande mycket breda upp- läggningen av ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan till kvalitetspro- blem när det gäller mer djupgående studier där. I detta sammahang bör också nämnas att det timtalsmässigt lilla men innehållsligt splittrade ämnet arbetslivsorientering på de yrkesinriktade linjerna inte heller fungerat så bra som det borde. Slutligen framstår utrymmet för estetiskt-praktiska äm- nen som alltför snålt tilltaget i förhållande till elevernas intressen och behov.

Praktik

Det finns i den allmänna debatten många programförklaringar om värdet av praktik för alla elever i gymnasieskolan och om hur lång en sådan praktik bör vara. Oavsett vilken omfattning en eventuell praktik skulle kunna få inom utbildningar som saknar sådan i dag är den en viktig principiell nyhet. Vi har därför belyst frågan om praktik och annan arbetslivskontakt utförligare än vad som ryms i detta kapitel. Det sker i specialbetänkandet SOU 1981:97. Vi hänvisar allmänt till den framställningen.

Frågan om praktik bör kopplas till den uppdelning mellan skilda grupper av linjer som vi haft anledning att beröra flera gånger tidigare. Följande citat från en elev som formulerat sig i vår debattbok riktar uppmärksamheten på detta. Det är en flicka i årskurs 3 på humanistisk linje som skriver (Eli- sabeth Bergström i uppsatsen Mera vardagsverklighet i framtidens gym- nasieskola! En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!, s. 178 f.).

Gymnasiet bäddar ju för motsättningar genom att så handgripligt dela på teori och praktik. Det blir ingen samhörighetskänsla alls med det "andra blocket" och, värst av allt, man till och med slutar träffa gamla kompisar. som valt till andra linjer! Det hela verkar bero på att vi läselever sitter och blir mer och mer "överlägsna"

de andra på vårt område, medan vi kanske alls inte hänger med på ett annat som t. ex. verkligheten ute i arbetslivet. Jag menar alltså att vi måste införa praktik även på de teoretiska linjerna . . .

Ett ungdomsperspektiv

Det är viktigt att man lyssnar till ungdomarnas egna röster när man bedömer dagens gymnasieskola. Vi har försökt "lyssna av” ungdomarnas uppfatt- ningar. I föregående kapitel har vi återgivit några av resultaten från en un- dersökning som Anna Henningsson utfört på vårt uppdrag. Den rör ung- domars syn på framtid och framtid i ett globalt perspektiv. Vi har vidare mer eller mindre systematiskt försökt renodla ungdomsperspektivet i ett delprojekt inom utredningsarbetet. På grundval av material inom detta pro- jektet har Margareta Vestin skrivit en artikel med rubriken Individen och skolan — ett projekt inom gymnasieutredningen i vår debattbok (En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!, s. 213—273). 1 specialbetänkandet (SOU 1981:97 Undersökningar kring gymnasieskolan redovisar Vestin delar av projektet. Här återges några punkter i denna redovisning.

El Människan är omgiven av ett "läronät" från sin första till sin sista dag.

Skolan är en del av detta läronät. Den har dock för länge isolerat sig från vad som är viktiga frågor och stämningslägen för ungdomarna själva. Den har också isolerat sig från resten av inlärningsmiljön eller läronätet. Genom massmedia och kommersiell kultur förmedlas inte sällan bud- skap, som går stick i stäv mot skolans mål. En viktig fråga är: Vad gör skolan bäst i jämförelse med andra delar av läronätet? Vilka delar av inlärningsmiljön vill och kan åta sig också det vi kallar fostran? Man kanske skulle tala om en läroplan för barns och ungdoms uppväxtmiljö, där flera parter går in på ett mer eller mindre målinriktat sätt. [1 Ungdomar tycks uppleva sina miljöer — skolan, hemmet och familjen, arbetet, fritiden — olika positivt. En del elever förknippar skolan i hög grad med negativa känslor som stress, ångest och missmod. Samvaro med familj och nära vänner står för glädje, trygghet och värme. D Ungdomarna uppfattar inte alltid skolkunskaperna som meningsfulla eller ingående i begripliga och väsentliga sammanhang. De har själva upp- fattningar om vad som är viktigt. De vill bl. a. känna att de har en förankring i arbetslivet. De vill ha mer stöd i studie- och yrkesval. D Ungdomarna vill ha mer kontakt med de vuxna. De vill vara "synliga” som personer och vill bli tagna på allvar. Man har bra idéer, men de vuxna har inte tid med en. [1 Ungdomarna är på väg att finna sig själva mellan barndom och vuxet liv. Viktiga frågor för ungdomarna är förhållandet mellan könen, hur man väljer sin partner och liknande. Den personliga världen hänger emel- lertid inte alltid samman med den kunskaps- och färdighetsvärld som är skolans. [] Ungdomarna vill vara med och öva inflytande på skolarbetet och dess uppläggning. Detta är något mer än representativ demokrati, som kan löpa risken att lämna de tysta eller osäkra utanför. Många elever har

också en stark känsla för att "ojämlikheter” mellan könen och mellan socialgrupper måste bearbetas i skolan. El Utgår man från tidigare undersökningar kan följande sägas om vad ele-

verna anser om betyg. Flertalet elever dömer ut det relativa betygssy- stemet. Många av svårigheterna att leva efter läroplanen skyller man - mer eller mindre rättvist — på det gällande betygssystemet. Några få undersökningar försöker närmare analysera frågor om betyg över huvud och hur man skulle arbeta i en betygslös skola. Många elever. kanske de flesta, tycker inte det vore bra om betygen helt avskaffas. Man vill i varje fall veta var man står. En del elever tycker också att uppnådd yrkeskunnighet i något avseende skall intygas ordentligt. De flesta ungdomar anser att det är den egna förmågan och det egna resultatet i relation till det avsnitt eller den kurs som skall läras eller övas som skall bedömas. Det kan gärna ske i samtal med lärarna, och kanske också dokumenteras med siffra eller verbalt. [1 En bedömning av mätbara kvaliteter betyder emellertid inte att övriga sidor av undervisningen är oviktiga. Tvärtom kan dessa bättre komma till sin rätt, påpekar man.

Sammanfattning

Cl Elever som gått på yrkesförberedande linjer anser att de har fått lära sig något som är deras egen kunskap. De upplever detta positivt. Elever på teoretiska linjer känner inte detta. El Allmänna ämnen på yrkesförberedande linjer får hyggliga omdömen av eleverna. Avnämarna anser det vara bra att de allmänna ämnena utökats i dessa utbildningar. |:] Den yrkeskompetens som eleverna har när de slutar gymnasieskolan godtas i stort av arbetsmarknaden, även om önskemål om förstärkningar inte saknas i enskilda branscher. Detta gäller särskilt branscher med stor andel småföretagare. El Däremot riktas allvarliga klagomål mot hur gymnasieskolan förbereder eleverna för rollen som samhällsmedlem och löntagare. Det brister i fråga om träning i grupparbete, konfliktlösning, ansvarstagande och liknande. El Både elever och arbetsmarknad anser att gymnasieskolan är för isolerad från arbetslivet. Ett av uttrycken för detta är de starka önskemålen om praktik för alla elever. El Våra ämnesanalyser ger besked om vilka problem som finns i enskilda ämnen såsom svenska, matematik, engelska, naturkunskap, samhälls- kunskap, arbetslivsorientering och estetiskt-praktiska ämnen. Cl Det är för litet samband mellan ungdomarnas personliga utveckling och skolans värld. Andra delar av det totala ”läronätet" spelar — på gott och ont — en stor roll. [] Ungdomarna vill behövas, vill bli tagna på allvar. De har uppfattningar om vilka kunskaper och färdigheter som är bra. De är beredda att öva inflytande och ta medansvar. El Eleverna är i stort sett motståndare till nuvarande betygssystem. De önskar dock något slag av värdering av sina insatser.

4. Krav på en reformerad gymnasieskola

Mot bakgrund av några framtidsperspektiv, presenterade i kapitel 2, har vi i kapitel 3 mer i detalj granskat den nuvarande gymnasieskolan i för- hållande till gällande mål och till några viktiga problem som i dagens läge präglar arbetsmarknad och högskolestudier.

Under den löpande framställningen i dessa kapitel har ett antal konkreta exempel på mindre tillfredsställande förhållanden framträtt men också krav på lösningar av olika specifika frågor. I det följande skall vi väga samman de viktigaste slutsatserna av de båda föregående kapitlen utan att upprepa vare sig faktaunderlag eller argumentation. Huvudsyftet med kapitlet är att precisera de grundläggande kraven på en reformering av gymnasieskolan. Vi skall se efter om de önskemål som framträdde ur övervägandena om framtiden motsäger, förstärker eller för in några helt nya aspekter på de krav som kan härledas ur mer omedelbara problem. Vi börjar med de senare och stämmer därefter av dem mot framtidsbehoven.

Krav på förändringar måste också vägas mot krav på att man behåller nuvarande förhållanden eller att man förstärker olika slag av resurser för att förverkliga redan nu gällande men inte alltid uppnådda mål. De syn- punkter som anlagts såväl i våra direktiv som i de föregående kapitlen gör det naturligt att ta upp problemen i följande ordning: mål, anknytning till grundskolan, Studieorganisation och arbetsformer.

Mål

I fråga om gymnasieskolans grundläggande mål och huvudsakliga arbets- uppgifter framträder inga förändringskrav av principiell natur. Som helhet bör denna delav skolsystemet alltjämt utgöra ett första steg i en specialisering för yrkesverksamhet antingen direkt efter avslutad skolgång eller efter ytter- ligare studier i högskolan.

När det gäller de två- och treåriga linjer som i dagens läge i första hand förbereder för yrkesverksamhet direkt efter gymnasieskolan reser både ar- betsliv och elever — vilket framgår bl. a. i Utyrk-undersökningen — krav på att den nuvarande _wkeskompentensens allmänna nivå bör behållas. Om någon förändring därutöver bör göras, gäller det i första hand att bredda kompetensen på följande sätt:

El Anpassningen till arbetsmarknaden bör underlättas D Skolans arbete bör vara sådant att det motiverar och rustar eleverna att

aktivt delta i samråds- och beslutsprocesser på arbetsplatser och i or- ganisationer. D Ett större antal elever än f. n. bör få möjlighet att kombinera yrkesinriktad utbildning med språkstudier utöver engelska. El Övergång till högskolestudier bör underlättas för dem som önskar detta, utan att det för andra elever får negativa effekter.

När det gäller de linjer som i dag främst fyller en högskoleförberedande uppgift utgår vi från att den allmänna nivån på kompetensen för högsko- lestudier måste bibehållas. Samtidigt behöver dessa linjer få en närmare anknytning till arbets- och samhällslivet, i första hand genom praktik. Det bör också bli lättare för dem som vid utbildningstidens slut vet med sig att de inte vill gå vidare till högskolan att förvärva kompletterande färdigheter för omedelbar yrkesverksamhet.

Gymnasieskolans mål är redan nu att kunna ta emot samtliga elever i en årskull (se även kapitel 5). Ungdomsarbetslösheten och situationen på arbetsmarknaden ställer krav på att gymnasieskolan skall kunna ge låg- utbildade och svagmotiverade elever från grundskolan en efter deras för- utsättningar och behov anpassad utbildning. Gymnasieskolan har här en målgrupp som kräver särskild omsorg och speciella stödresurser.

För samtliga elevkategorier gäller slutligen, att det behöver bli lättare för dem att få känna och ta ansvar för det egna studiearbetet, vidga sina vyer och utveckla sin personlighet. Med ökande ålder behöver eleverna i gymnasieskolan i växande grad bli tagna i anspråk som de mognande och ansvarskännande personligheter de allra flesta av dem är.

Framtidsperspektivet stöder på många punkter dessa krav. Det motsäger inget av dem. Däremot framträder ytterligare viktiga mål, som avser behovet av att se resurs- och samhällsfrågorna i ett globalt sammanhang. Att genom ett förstärkt språkprogram öka internationaliseringen ligger också i linje med framtidskraven.

Anknytning till grundskolan

Övergången från grundskola till gymnasieskola behöver bli avsevärt mju- kare. Den behöver anpassas bättre till elevernas behov av att efter någon tids konkret erfarenhet lägga om studievägen utan att de därför skall behöva förlora ett helt studieår. En Studieorganisation som i större utsträckning än f. n. svarar mot breda intresseområden bör också eftersträvas.

Det bör också vara möjligt att redan under senare delen av vårterminen av årskurs 9 i grundskolan ge eleven särskild förberedelse för studierna i gymnasieskolan. Det kan t. ex. gälla att stärka baskunskaperna i matematik för elever som valt tekniskt utbildningsområde (se kapitel 9). Härutöver behöver gymnasieskolans ingångsskede byggas upp på ett sådant sätt, att det blir möjligt för elever utan B-språk och med endast allmän kurs i mate- matik och engelska att gå vidare till vilken gymnasieal studieväg som helst, alltså även till dem som tidigare ställt högre krav på förkunskaper.

Elever med behov därav skall slutligen kunna påbörja gymnasiestudier i långsam studietakt och med stort mått av praktiska inslag. Detta är en viktig förändring för att ge också de ungdomar som i dag står utanför gym- nasieskolan en meningsfull utbildning.

Studieorganisationen

De punkter som i första hand rör övergången från grundskolan får ome- delbara konsekvenser för studieorganisationen. Anpassningen av utbudet av språkundervisning till en ännu större variation i elevernas förkunskaper bör t. ex. sätta spår i timplanerna för språk. Det måste erbjudas ökade möj- ligheter till ett vidgat språkprogram för elever med goda färdigheter i engelska och B-språk vid gymnasieskolans början. Andra elever måste få tillfälle att med ett större timtal nå upp till en god färdighetsnivå i ett mer begränsat antal språk, i första hand engelska och tyska eller franska.

Den förhållandevis korta studietiden i gymnasieskolan i kombination med kraven på god yrkeskompetens inför utträdet på arbetsmarknaden gör det svårt att föreslå något generellt system med etappavgångar och senarelagda, på förhand planerade studier inom gymnasieskolans ram. Däremot bör elever som har behov av det kunna bedriva gymnasiestudier på deltid. De skall också under någon tid kunna ägna sig helt åt praktik eller förvärvsarbete och därefter kunna återuppta studierna i normal omfattning.

En inom gymnasieskolan avslutad yrkesförberedande utbildning bör, en- ligt vår mening, lättare än nu kunna kompletteras till högskoleförberedande kompetens. Detta kan ske antingen omedelbart efter yrkesutbildningsåren eller efter en periods yrkesarbete. Om man följer den senare modellen till- lämpas principen om återkommande utbildning. Kompletteringsutbildning kan anordnas antingen i gymnasieskolans egen eller i den kommunala vux- enutbildningens regi. Olika former för samarbete mellan dessa utbildnings- anordnare måste finnas i framtiden, anpassade till skilda orters behov och förutsättningar. Elever som följer ett treårsprogram skall kunna få ett kon- centrerat yrkesinriktat inslag — en kyt-kurs — mot slutet av utbildningen.

Det är nödvändigt att möjligheterna till samverkan med kommunal vux- enutbildning och arbetsmarknadsutbildning ökas. På så vis kan utbildnings- resurserna användas effektivare.

Vi anser att praktiken på alla studievägar måste spridas ut över året. På det viset kan tillgängliga platser utnyttjas bättre.

Den nuvarande starka ämnessplittringen på de tre- och fyraåriga linjerna måste dämpas. De mål om förmåga till självständiga studier som nu tar sig uttryck i ett program för beting och specialarbete behöver ytterligare främjas genom koncentrationsläsning och längre, sammanhängande arbets- pass. En större fördjupning behöver komma till stånd i de olika studie- vägarnas karaktärsämnen. Utbytet av vad som brukar betecknas som all- mänorienterande ämnen behöver bli bättre, framför allt vad gäller den na- turvetenskapliga orienteringen för studerande inriktade mot humaniora, samhällsvetenskap, socialt arbete och ekonomi.

Slutligen bör Studieorganisationen ses över med sikte på att få bort åter- vändsgränder bland linjer och grenar samt bredda kompetensen där den är för smal. Arbetslivsorienteringen behöver ses över och de estetisk-prak- tiska ämnena få ett ökat utrymme.

Våra ”framtidsstudier" understryker på ett särskilt sätt vikten av att stu- dieorganisationen gör det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden samt en fördjupad förståelse av vad kulturell identitet innebär. Vi föreslår därför, som tidigare nämnts, att

kulturkunskap införs som ett nytt ämne och att samhällskunskap skall stu- deras i samtliga studieprogram (se vidare kapitel 15 och bilaga 11).

A rbetssätt

En reformerad gymnasieskola bör mer än nu göra det möjligt att variera arbetssätt och Studieformer efter elevernas önskemål och behov, lärarnas möjligheter, skolans resurser och de krav som olika slag av ämnen och kurser ställer. Det finns nu liksom tidigare all anledning att varna för övertro på att en viss metod i alla lägen är kungsvägen för att nå de önskvärda målen. Vilka arbetssätt och metoder man i verkligheten kommer att använda bestäms mindre av föreskrifter än av organisatoriska förutsättningar såsom timtal, arbetspassens längd och ämnesföljder.

I en ny gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och metoder få prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt parallellt med att de under andra lektioner tränar sin förmåga till lyssnande och kon- centrerad egen bearbetning av ett inlärningsstoff. En viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar.

Eleverna måste lära sig såväl genom arbetsformerna som skolans innehåll att inlärning är en aktiv process, som kräver både arbete, tålamod och enga- gemang för att resultatet skall bli gott. Samtidigt måste lärarna i den re- formerade gymnasieskolan mera se på eleverna som medagerande i inlär- ningsarbetet än som passiva mottagare. Detta kan ske bl. a. genom att ele- verna i allt större utsträckning får ta eget ansvar inte bara för delar utan också för större avsnitt av lärostoffet och arbetsperioder.

Det är samtidigt väsentligt att arbetssätt och arbetsformer i gymnasie- skolan inte på ett avgörande sätt skiljer sig från arbetslivets, där demokrati och medbestämmande blivit allt viktigare inslag och där arbetsformer och arbetsorganisationer utvecklats och förändrats. Rimligen bör den praktik, som vi föreslår, samt den pågående utvecklingen mot ett mer direkt samspel mellan arbetsliv och skola, kunna bidra härtill.

Skolarbetet måste vara utformat så att eleverna skaffar sig en lust att lära. De måste vara inställda på att under resten av sitt liv ständigt skaffa sig nya kunskaper. Debör vara medvetna om att utbildning kommer att bli ett återkommande inslag under hela deras vuxna liv.

Även i övrigt bör hela arbetet läggas upp så att eleverna i ökande ut- sträckning — såväl i förhållande till vad som gäller f. n. som med stigande årskurs inom den nya gymnasieskolan — får möjligheter att ta ett eget ansvar för sin arbetsmiljö och sin studiesituation. Det är också viktigt att elevernas erfarenheter och åsikter tas till vara och får påverka undervisningen under kommande år. Utvärderingen måste vara ett viktigt led i utvecklingen av arbetssättet.

Sammanfattning

I detta kapitel försöker vi precisera grundläggande krav på en reformering av gymnasieskolan.

D Vi har inte funnit det nödvändigt att förändra gymnasieskolans mål och huvudsakliga arbetsuppgifter. [] Den nuvarande yrkeskompetensens allmänna nivå bör behållas liksom den nuvarande högskolekompetensens. D Elevernas kompetens bör breddas bl. a. så att de är bättre rustade än i dag att delta i samråds- och beslutsprocesser. El De linjer som i dag främst är högskoleförberedande bör få en bättre anknytning till arbets- och samhällslivet bl.a. genom praktik. El Gymnasieskolan skall i framtiden kunna ta emot samtliga elever i en årskull. El Eleverna i en ny gymnasieskola skall i större utsträckning än i dag få möjlighet att ta ansvar för det egna studiearbetet. El Övergången från grundskola till gymnasieskola skall underlättas via den Studieorganisation vi föreslår. Cl Gymnasieskolans språkprogram bör ändras så att elever med goda fär-

digheter i engelska och B-språk erbjuds vidgade möjligheter att välja

språk. Andra elever måste få tillfälle att via ett större timtal nå upp till en god färdighetsnivå i ett begränsat antal språk. Det skall vara möjligt att studera på deltid. Möjligheterna till samverkan med kommunal vuxenutbildning och ar- betsmarknadsutbildning bör ökas. Praktiken måste spridas över hela läsåret. En ny Studieorganisation får inte innehålla några återvändsgränder. De estetisk-praktiska ämnena bör få ökat utrymme. En ny Studieorganisation bör göra det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden. Arbetssätt och Studieformer skall kunna varieras efter elevernas önskemål och behov. lärarnas möjligheter och skolans resurser. Skolan måste sam- tidigt spegla och följa utvecklingen av arbetssätt och arbetsformer i ar- betslivet i övrigt.

DDDD Elf]

[]

_.an " 1 ' i. ' .u f ;. i. ' , " . - ltr'wr'i'MCl

:' l. fl - i . . fl

Avdelning II Huvuddragen i en ny Studieorganisation

5. Förutsättningar och begränsningar för principförslagen

5.1. Inledning

I denna avdelning skall vi lägga fram ett principförslag som bygger på de villkor och de krav inför framtiden som kan härledas ur analysen i de fö- regående kapitlen. Det ligger i en principlösnings natur, att den inte skall behöva preciseras i alla detaljer. Framför allt gäller detta i fråga om lärartid. lokaltillgång och materialresurser, för vilka kostnader och andra villkor kan hinna ändras väsentligt fram till tidpunkten för ett genomförande. Vissa av dessa förhållanden är dessutom frågor som faller under avtal mellan arbetsmarknadsparterna på området.

Men ett principförslag måste samtidigt vara så konkret att man med ut- gångspunkt i det och under olika antaganden om bl. a. tillgänglig tid och olika kostnadsfaktorer kan få en tillräckligt realistisk bild av förslagets in- nebörd. Man måste kunna avgöra dess möjligheter och begränsningar i den konkreta utbildningssituationen. För att underlätta ett ställningstagande har vi därför i ett antal från dessa synpunkter strategiska avseenden gått relativt långt i konkretion genom att utföra simuleringar och lägga fram detaljerade förslag till timplaner. Det innebär inte att vi i varje detalj anser oss låsta till de i detta betänkande presenterade förslagen. De skall närmast ses som exempel på hur en lösning av detaljfrågorna bör kunna se ut på de premisser som legat till grund för vån arbete. Man kan också betrakta våra detaljförslag som den bästa sammanvägning vi kunnat finna med de förutsättningar som gällt för utredningsarbetet i form av givna direktiv och sådana kom- pletterande preciseringar som vi själva funnit nödvändiga. I de delar som vårt förslag omfattar detaljer, skall dessa alltså betraktas som utgångspunkter för fortsatt beredningsarbete. till vilket remissyttrandena över detta prin- cipbetänkande förhoppningsvis kommer att ge värdefulla bidrag.

5.2. Skolans roll för jämlikhet och jämställdhet

De stora, organisatoriska utbildningsreformernas tid kan nu — tack vare de omfattande satsningarna på skola och högre utbildning under 1950- och 1960-talen — anses vara förbi. Det innebär dock inte att frågorna om hur vi ser på skola och utbildning samt de förändringar i uppfattningen av olika mänskliga och samhälleliga förhållanden som inträffat sedan de stora skol- debatterna rasade på 1950- och 1960-talen är mindre viktiga.

Därför skall vi — låt vara kortfattat — försöka peka på några grundläggande antaganden och synsätt, som vi anser viktiga och som ligger till grund för våra förslag.

Några av dessa frågor har vi redan kommit in på i samband med att vi behandlat olika sakfrågor i föregående kapitel. Utan att upprepa argu- mentationen i detalj vill vi här peka på några av de viktigaste. De gäller problem om samspelet mellan skola och samhälle och möjligheterna att genom studieorganisatoriska åtgärder främja en jämnare fördelning av ut- bildning mellan könen och mellan olika sociala grupper.

Vi har i kapitel 3 berört jämlikhetsfrågan. Erfarenheterna från de gångna 15—20 årens reformarbete talar för att andra krafter i samhället utanför skolan är så starka, att studieorganisatoriska åtgärder, förändringar i läroplaner och information och studievägledning inte ensamma kan åstadkomma några avgörande förändringar vare sig inom skolan eller ute i samhället, i varje fall inte under kortare tid. I och för sig välmotiverade förändringar av ut- bildningens inriktning, undervisningsinnehåll och arbetssätt måste alltså på ett helt annat sätt än hittills följas upp och stödjas med andra åtgärder.

Några av dessa åtgärder gäller de ekonomiska villkoren för olika former av studier i gymnasieskola och högskola. Det finns anledning att i detta sammanhang peka på studiestödsutredningens förslag i betänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för 16—19-åringar i gymnasial utbildning. Andra åtgärder kan gälla villkor i fråga om anställning, meritvärde, lön och arbetsvillkor inom näringslivet eller på den offentliga sektorn. Det kan ingalunda ute- slutas, att när sådana förändringar efter hand kan få ett starkare genomslag, det kan visa sig att de förändringar som redan tidigare gjorts i skolan då får en betydligt högre verkningsgrad. Som vi tidigare pekat på får detta givetvis inte tas till intäkt för passivitet från skolans sida i dess fortsatta behandling av jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna. Det måste emellertid nu ske mer påtagliga förändringar ute i arbets- och samhällslivet i dessa frågor. Först då kan skolans stora ansvar och höga ambitioner — som de lagts fast under de senaste decennierna —- få avsedd effekt.

Som vi framhöll i kapitel 3, kan man dessutom vid en närmare analys finna, att elevrekryteringen har förändrats i avsedd riktning, vilket inte till- räckligt uppmärksammats i debatten. Ett exempel på detta är den sociala utjämningen i rekryteringen till teoretiskt inriktade gymnasiala studier bland elever — och främst pojkar — med höga medelbetyg från grundskolan. Man kan notera ett framsteg i detta avseende, även om detta sedan i totalsta- tistiken motvägs av en betydligt större social obalans bland elever med tämligen medelmåttiga eller låga grundskolebetyg.

Rätten till arbete och en grundläggande yrkesutbildning för alla är ett krav som inte nog kan betonas. Det gäller som en grundförutsättning för hela vårt förslag.

1 det läge skola och samhälle nu befinner sig i är det utomordentligt viktigt att resurser satsas på att bereda dem en meningsfull utbildning som nu inte får någon yrkesutbildning alls men som verkligen behöver det. Vi tänker här på de ungdomar som i dag slutar grundskolan utan att få ett bra fäste på arbetsmarknaden, som drabbas av arbetslöshet redan i ung- domsåren och som därigenom — och framför allt om denna blir långvarig — löper stor risk att hamna i en ond cirkel, där misslyckanden föder missbruk

och utslagning lurar som en yttersta konsekvens. Här har våra specialun- dersökningar av Kjell Härnqvist och Allan Svensson respektive Inger Pe- trusch men också andra studier visat, att elever från hem med många problem löper avsevärt större risker än andra ungdomar. Dessa elever måste få pro- portionsvis större resurser än andra elever; resurserna måste styras till deras förmån. Från jämlikhetssynpunkt anser vi den angelägnaste uppgiften vara att lyfta fram den grupp vi nu pekat på.

Skall man främja en social utjämning mellan elevgrupper — och därmed i samhället — måste man självklart beakta Studieorganisationen samt ut- bildningens innehåll och arbetsformer. Våra överväganden och förslag längre fram i detta betänkande utgår från att alla elever bör få en bättre medborgerlig förberedelse för att senare kunna delta i samhällsarbetet med alla dess för- greningar. Vi kommer att med denna motivering föreslå att vissa ämnen i dagens gymnasieskola förstärks. Vi kommer också att i detta syfte föreslå att eleverna får ökad träning i demokratiska arbetsformer och självständigt ansvarstagande. Vi anser också att alla elever bör få kunskaper och er- farenheter från såväl teori som praktik inom det område han/hon väljer. Inga återvändsgränder skall finnas i utbildningssystemet. Principen om åter- kommande utbildning måste främjas.

Gymnasieskolan är en ungdomsskola. Vi har emellertid i kapitel 3 visat att den rymmer en förhållandevis stor andel äldre elever. Läsåret 1978/79 var 17 % av eleverna 19 år eller äldre (inom specialkurserna var andelen drygt 60 %). Våra resonemang och förslag måste utgå från i första hand ungdomarnas behov och förutsättningar. Det är emellertid viktigt att också äldre elevers situation beaktas, inte minst i ljuset av vad vi tidigare har sagt om behovet av ökat samarbete mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbiIdningen. Vi måste därför värna om de vuxnas behov också i en ny gymnasieskola. Detta förhållande stryker ytterligare under den allmänna inriktning vi ger våra förslag mot ökad flex- ibilitet i Studieorganisationen.

5.3. Eleverna, kunskaperna och undervisningen i gymnasieskolan

Även om gymnasieskolan är en fristående och frivillig skolform, ingår den som en viktig del i ett större utbildningssystem. [ de föregående kapitlen har vi vid flera tillfällen gett uttryck för uppfattningen att flertalet ungdomar kommer att genomgå utbildning i olika former flera gånger under sitt liv efter avslutade grundskolestudier. Gymnasieskolan är en del i ett system av återkommande utbildning under ett livslångt lärande.

I ett något snävare perspektiv kan vi dock uppfatta gymnasieskolan som en överbryggande skolform mellan å ena sidan grundskolan och å den andra yrkesutbildning/ yrkesverksamhet eller högskolestudier, som i sin tur och något senare följs av yrkesverksamhet. En av utgångspunkterna för gym- nasieskolan är att den måste bygga vidare på den grund som grundskolan lagt. Övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan måste som vi redan framhållit kunna ske på ett ”mjukt” och naturligt sätt för alla ung- domar som önskar skaffa sig en gymnasial utbildning.

Gymnasieskolan utgör den huvudsakliga grund på vilken högskolan har att bygga. Gymnasieskolan måste ha ambitionen att utforma denna grund så bra som möjligt. Ändå måste det alltid vara så att gymnasieskolan i sin egenskap av underliggande stadium bestämmer villkoren för högskolans start.

Det är dock viktigt att komma ihåg att innehållet i och omfattningen av gymnasieskolans utbildning påverkar högskoleutbildningarna. En för- sämring av de ämnesteoretiska förkunskaperna kan lätt leda till krav på förlängning av olika högskoleutbildningar. En sådan utveckling vill vi gi- vetvis undvika. De timplaneförslag vi lägger fram syftar främst till att ge så många elever som möjligt bättre förberedelser för högskolestudier med beaktande av fortsatt högt ställda kvalitetskrav. Dessa krav måste givetvis ses i relation till förändringari samhällets och arbetslivets krav på den hög- skoleutbildade arbetskraftens kompetens.

Från samhällets synpunkt har gymnasieskolan viktiga uppgifter att fylla. Gymnasieskolan skall ge grundläggande yrkesutbildning för många yrken i arbetslivet. Det är därför viktigt med en nära samverkan mellan skola och arbetsliv både för att ge yrkesutbildningen god kvalitet och för att ge den en lämplig dimensionering. Samhällets behov utgör på så sätt en grund för utformningen och dimensioneringen av gymnasieskolans utbildningar.

Samhället ställer också krav på individen att kunna fungera i många andra sammanhang än i arbetslivet, t.ex. som medborgare och i familjen.

För ungdomarna är gymnasietiden en intensiv period. Det är under denna tid de skall välja verksamhetsområde, kanske för resten av sitt liv. Det är nu de skall mogna till självständighet och förbereda sig för vuxenlivet med allt vad detta innebär. Det är nu de skall bryta upp ifrån att vara beroende tonåring i sitt föräldrahem och utvecklas till en individ som står på egna ben och som kan skapa relationer till kamrater och tänkbara livs- partner. Allt detta måste också utformas så att eleverna känner att de har en viktig funktion att fylla i den och att de uträttar något meningsfullt. Arbetet i skolan måste vidare bygga på ungdomarnas behov av social ge- menskap — att få arbeta tillsammans med andra mot gemensamma mål.

Under de två till fyra år som gymnasietiden utgör skall mycket hända. Kraven på gymnasieskolan är stora från högskolans och arbetslivets sida. Det är i detta sammanhang som det är viktigt att komma ihåg att gym- nasieskolan är en del i ett system av återkommande utbildning. Gymna- sieskolan måste i högre grad än i dag ses som en viktig komponent i detta utbildningssystem. Ungdomarna måste läras att inse att lärotiden inte är över i och med gymnasieskolans slut. I arbetslivet sker ett ständigt lärande, och krav kommer fortlöpande att resas på vidareutbildning, fortbildning och omskolning.

I detta vidare perspektiv förändras kravbilden något för gymnasieskolans del. Som en del i ett livslångt lärande måste gymnasieskolan mer än i dag påverka ungdomarnas attityder till studier och lärande. Ett av målen måste vara att skapa en positiv inställning till lärande, att ta till vara och utveckla ungdomars studieintressen. Studiemiljön blir därmed av avgörande betydelse.

Den inre skolmiljöns utformning måste bygga på en genomtänkt grundsyn på eleverna och på undervisningen. Gemensamt för hela ungdomsskolan är betoningen av helhetssynen på eleven. Den utgår från att människan

är en reflekterande varelse som aktivt anpassar sig till omgivningen och samtidigt försöker påverka och förändra denna.

Hon har en viss nyfikenhet som mynnar i en naturlig längtan efter kun- skap. Hon har också en ständig strävan efter kompetens och ett naturligt behov att samverka med andra. Allt detta är resurser som skolan måste utnyttja och vårda. Det innebär inte att vare sig lärare eller elever skall blunda för de stora skillnader som råder mellan olika individer.

Nyfikenheten driver individen mot det okända och osäkra. Hon vill göra upptäckter. Denna drivkraft kan främjas genom att skolan skapar tillfällen där individen får möjligheter att göra upptäckter. Den kan hämmas om nyfikenheten sällan blir tillfredsställd.

Strävan efter kompetens är lika mycket ett socialt behov som ett in- tellektuellt. Människan vill ha en plats i en social gemenskap där hon är efterfrågad och har en funktion att fylla och kan bidra till ett gemensamt resultat. Människan vill bli respekterad för den hon är och för den kunskap eller de färdigheter hon har. Strävan efter kompetens kan främjas genom att skolan tillåter eleven att lyckas, att omgivningen mer intresserar sig för vad eleven kan än vad han/hon inte kan, att skolan strävar efter att låta eleverna få självtillit och tillit till andra. Omvänt kan skolan hämma och allvarligt skada denna kompetenssträvan genom att ställa eleven inför ideliga misslyckanden både socialt och intellektuellt.

lnlärningssituationer och undervisning måste organiseras och drivas med allt detta som utgångspunkt. I all undervisning måste man beakta att in- lärning är en aktiv process, att vetande är en process, inte en produkt. Inlärning engagerar hela personligheten både känslomässigt och intellek- tuellt. Det sociala samspelet är också utomordentligt viktigt. Kunskap är inte bara kvantitet utan har även en känslomässig och kvalitativ dimension. Att enbart läsa in en stor mängd fakta leder visserligen till kunskap, men en kunskap av lägre kvalitet. Att aktivt bearbeta ett för individen relevant problem och därvid nå insikt om begrepp och sammanhang leder till kunskap av högre kvalitet.

Med detta synsätt är det av avgörande betydelse på vilket sätt kunskapen inhämtas. Det fokuserar själva inlärningssituationen.

En undervisning som i huvudsak går ut på att skolan ”serverar" fakta, antingen i föreläsningsform eller i form av en textmassa, ger obeständiga kunskaper. Endast då fakta och begrepp dyker upp i ett sammanhang då eleven aktivt och med känslomässigt engagemang bearbetar ett problem sker meningsfull inlärning, som leder till bestående kunskaper. Meningsfull inlärning förutsätter också att aktiviteten sker på ett sådant sätt att eleven kan bidra, att den sker på elevens nivå och utifrån hans/hennes speciella förutsättningar. Villkoren för detta är att eleven själv har inflytande över vilka problem som behandlas och på vilket sätt det sker. Det betyder också att verksamheten ger eleven möjligheter att lyckas och att hans/hennes deltagande uppfattas av omgivningen som betydelsefullt, att elevens bidrag behandlas med respekt.

I .all undervisning skall eleven vara huvudpersonen. Eleven är ”subjekt”, inte: ”objekt”.

En sådan undervisning skall erbjuda eleven möjligheter att utveckla sin personlighet, självkänsla, intellekt och känsloliv i en takt och på det sätt

som bäst passar just honom eller henne. Elever och lärare skall i samråd så långt möjligt utgå från elevens egna möjligheter. Detta innebär inget förnekande av individuella skillnader, vare sig det gäller starka och svaga sidor inom en personlighet eller mellan individer.

I alla skolformer möter man problemet att den tillmätta tiden inte räcker till för alla de krav på kunskaper, färdigheter och personlighetsutvecklande aktiviteter som finns. Ofta har studiekurserna tillåtits svälla till en sådan detaljrikedom och "faktatäthet" att meningsfull inlärning mer eller mindre blockeras. Studierna går över i ett ändlöst ”pluggande” av detaljer. De be- stående kunskaperna kan då lätt bli ganska slumpvis fördelade över stora kunskapsområden — monument i en öken — utan synbara sammanhang. Kunskaperna leder inte till kompetens.

Felaktigt upplagda Studiekurser eller en mindre insiktsfull undervisning kan leda till liknande resultat. I bilaga 9 diskuteras utförligt den natur- vetenskapliga undervisningen i gymnasieskolan. Här framhålls vikten av att det råder god balans mellan begreppsbildning, modelltänkande och övrig naturvetenskaplig kunskap. En god undervisning bygger successivt upp en bärande stam. I arbetet med detta utgår man ofta från ett ”lövverk” — intressanta data, vardagsanknytning. Dessa data har i första hand uppgiften att skapa inlärning av begreppsstrukturen, i andra hand kan de ha värde som allmänbildning. God kunskap innebär att man förstår sammanhang, har överblick, kan grundläggande begreppsstrukturer så väl att den fungerar som ett hjälpmedel då det gäller att förstå nya situationer. Kunskaper av detta slag ger kompetens. Exemplet ovan kan modifieras till att gälla all undervisning och alla ämnesområden. I ett kommande läroplansarbete måste nu gällande studieplaner analyseras och sådana ingrepp göras att under- visningen bättre än i dag kan leda till aktiva kunskaper och gedigen kom- petens.

5 .4 Huvudstrukturen

Vi har i tidigare kapitel kunnat konstatera, att man i den framtida gym- nasieskolan måste komma bort från den skarpa gräns som finns i dag mellan å ena sidan yrkesinriktade linjer och å den andra studieförberedande linjer. De allmänna inslagen behöver öka på de yrkesinriktade linjerna. De i dag studieförberedande linjerna behöver få större tillämpade och praktiska inslag. Inte på någon linje kan man ge avkall på kompetenskraven. För att hög- skolereformens intentioner skall kunna förverkligas måste den allmänna behörigheten till högskolestudier kunna nås på alla sådana utbildningsvägar som motsvaras av dagens linjer.

Krav på praktik och mer tillämpade inslag i utbildningen på de linjer som nu saknar detta har rests från många håll, inte minst av eleverna själva. Motiven kan dock skifta i olika framställningar. Vår egen uppfattning är den att praktik och tillämpningsämnen är ett nödvändigt inslag i utbild- ningen också på huvudsakligen teoretiskt inriktade studievägar av två skäl. För det första blir eleverna därigenom mera medvetna om problemen ute i yrkesliv och samhälle vad gäller förhållandet mellan teori och tillämpning

i olika slag av produktion och service. För det andra får de en på självsyn grundad realistisk bild av de villkor i fråga om fysisk och social miljö samt i förhållandet mellan arbetsgivare och arbetstagare som präglar det arbetsliv, i vilket de förr eller senare skall delta. Härigenom kan praktiken också bidra till att underlätta elevernas fortsatta yrkes- och studieval. Det är sam- tidigt vår uppfattning att praktikens värde från dessa synpunkter inte står i direkt proportion till dess omfattning hur länge som helst. Efter en viss minimitid, vars längd också måste avvägas med hänsyn till tillgången på praktikplatser, blir det allt viktigare att väga behovet av ytterligare tid mot den kvalitet i information och erfarenheter som kan erbjudas inom den kortare tiden.

Att uppfylla de skilda krav vi nu nämnt kan tyckas oförenligt med ett annat krav vi ställt upp, nämligen att man av ekonomiska skäl måste vara mycket återhållsam med generella förlängningar av studietiderna. Att åt- minstone förlänga någon eller några utbildningar — där särskilt starka skäl föreligger — hade varit tänkbart i ett läge där vi funnit utbildningsvägar som kunde förkortas. Vi har emellertid inte velat slå in på denna senare väg och därför inte heller kunnat tillåta oss förlängningar av ens ett mindre antal linjer.

Vi har alltså måst överväga hur man skall gå vidare i en situation där ambitionerna så uppenbart överstiger de praktiska förutsättningarna att för- verkliga dem. Det finns två handlingsalternativ. Antingen bortser vi från de ekonomiska begränsningarna och anger riktlinjer för en gymnasieskola som fyller övriga krav. Det andra alternativet är att godta de restriktioner som finns och medvetet slå av på ambitionerna. Det första alternativet skulle innebära en någorlunda ”idealisk” huvudstruktur som dock riskerar att över huvud taget inte bli prövad av statsmakterna. Det andra alternativet blir mer verklighetsförankrat men kan inte i övrigt göra anspråk på att vara ”den bästa” lösningen av de problem som ålagts oss som utredningsuppgift.

Vi har valt den senare vägen. Det innebär att vi lägger fram ett samlat förslag till ny Studieorganisation, där olika intressenter lätt kan ”bjuda över”. Vi gör det emellertid därför att vi anser det nödvändigt att ett reformarbete för gymnasieskolan påbörjas i omedelbar anslutning till den läroplansreform av grundskolan som nu genomförs. Vi gör det därför att vi anser att våra förslag går att genomföra. De lägger också grunden till senare lösningar med högre ambitionsgrad.

Mot denna bakgrund anger vi följande förutsättningar för det princip- förslag som vi skall utveckla i denna avdelning av betänkandet.

El Vi arbetar med — i huvudsak — korta studieprogram om två år och långa studieprogram om tre år. De korta programmen har sin närmaste mot- svarighet i de tvååriga yrkesinriktade linjerna i dag. De långa studie- programmen har sin närmaste motsvarighet i de treåriga teoretiska lin- jerna. Vi anser alltså att det inte finns förutsättningar att sätta kortare utbildningstid än två eller med undantag av nuvarande fyraåriga tekniska linjen — tre år för de studieprogram vi kommer att föreslå. En viktig allmän förutsättning är dock att de tider vi nu angett, två resp. tre år, gäller i ett system som är ”effektivare” än dagens. Lyckas vi inte utnyttja tiden bättre än i dagens system kan vi inte räkna med att kunna tillgodose de ökade krav vi pekat på.

El Innehållsmässigt skall de två grupperna av linjer nämias mot varandra. Vi måste alltså utforma förslagen på sådant sätt att kraven på att öka de allmänna inslagen inom de korta programmen tillgodoses. De långa programmen måste byggas upp med utgångspunkt bl. a. i att tillämpade och praktiska inslag skall ökas. El En förutsättning när vi arbetar fram förslag till vilket stoff som skall rymmas inom de korta programmen är att elever där skall kunna vinna allmän behörighet för högskolestudier. Det innebär att eleverna utöver svenska normalt skall läsa engelska. Med den mer flexibla studieorga- nisation som vi föreslår anser vi det samtidigt inte motiverat att när det gäller de långa programmen behålla dagens krav på "slutförd lärokurs” för allmän behörighet. Vi föreslår alltså att också här allmän behörighet skall kunna nås efter två års studier. [1 Detta grundläggande mönster med korta och långa program om två resp tre år innebär att dagens tvååriga teoretiska linjer går upp i program med annan profil. Om man ser till den största av dessa tidigare fack- skolelinjer, den sociala, har den i dag den fördelen att ge eleverna allmän behörighet. En nackdel med linjen är att den är alltför litet yrkesinriktad. Med den förutsättning vi angett för våra kommande förslag beträffande allmän behörighet kan den förstnämnda funktionen fyllas av de korta programmen generellt. Dessa blir samtidigt mer yrkesinriktade än dagens tvååriga teoretiska linjer. Elever som skulle ha gått på någon av dessa linjer kan också återfinnas inom något av de långa programmen; som nämnts föreslår vi att allmän behörighet där skall kunna nås efter två år. [] För elever som önskar gå vidare i sina studier efter ett fullbordat kort program måste en förutsättning vara att han/hon genom en för ändamålet inrättad kompletterande utbildning kan fylla gapet mellan det korta pro- grammet och ett närliggande långt program. Genom en sådan komplet- terande utbildning kan eleven skaffa sig en ytterligare teoretisk bas an- tingen för yrkesverksamhet eller för högskolestudier. I det senare fallet skall den i första hand motsvara kraven för särskild behörighet men skall i största möjliga utsträckning också i övrigt kunna erbjuda mot- svarande kompetens som de långa programmen ger. El Det skall också finnas kompletteringsutbildning med en annan inriktning. I många fall behöver dagens tvååriga yrkesinriktade linjer byggas på med ytterligare utbildning för att en högre yrkeskompetens skall nås. Detta gäller i första hand den s. k. färdigutbildningen. Den är i allmänhet helt nödvändig som påbyggnad till den yrkesförberedelse som gymnasieskolan ger. Färdigutbildningen behövs också efter en reformerad gymnasieskola, och ansvaret för den skall som nu ligga utanför skolan. I:] Vid sidan om färdigutbildningen behövs kompletteringsutbildning av- passad för de elever som önskar bygga på sitt tvåårsprogram med fortsatt yrkesinriktad utbildning. Ansvaret för denna skall vila på skolan. I dagens gymnasieskola finns sådan utbildning i form av vissa specialkurser. Yr- kesutbildande kompletteringsutbildning bör utvecklas på likartat sätt som sådan utbildning med studieförberedande inriktning. El Kompletteringsutbildningen är en viktig förutsättning för det förslag vi lägger fram i det följande, eftersom den fyller funktionen att förhindra

att elever kommer in i en återvändsgränd; utbildning och befattningsnivå skall inte väljas under det första gymnasieskolåret. Vi kommer att i vart och ett av kapitlen 17, 18 och 19, som behandlar studieprogrammen mer ingående, ange att kompletteringsutbildning skall arbetas fram. El Även om det självfallet faller utanför vårt utredningsuppdrag vill vi peka på den roll som dagens yrkestekniska utbildning inom högskolan spelar. Sådan utbildning rekryterar studerande som förenar yrkesinriktad gym- nasial utbildning (motsvarande) och yrkeserfarenhet. Denna typ av ut- bildning erbjuder alltså även en möjlighet för den som — efter genom- gånget kort studieprogram och en tids yrkesarbete — önskar skaffa sig ytterligare teoretiska kunskaper och färdigheter, här med tillämpnings- inriktning.

Vi har nu angett den grundmodell för en ny Studieorganisation, som vi kommer att följa, när vi i de följande kapitlen går in på de konkreta förslagen. Modellen måste emellertid kompletteras på framför allt två viktiga punkter. Det gäller vilka riktlinjer som bör gälla för de Specialkurser som utgör ett viktigt komplement till dagens linjer samt formerna för olika typer av fö- retagsförlagd utbildning.

Den nuvarande gymnasieskolan har ca 400 specialkurser. De har mycket skiftande inriktning. Självfallet fyller de flesta av dem viktiga behov för både elever och arbetsmarknad. Vi har av naturliga skäl inte kunnat granska hela denna breda uppsättning av specialkurser. Det faller inte heller inom ramen för ett principbetänkande att göra detta. Däremot är det viktigt att vi anger vår syn på specialkursernas plats i det samlade gymnasiala ut- bildningssystemet. Vår uppfattning om specialkurserna bör, menar vi, ligga till grund för hur det fortsatta utvecklingsarbetet i denna del bör bedrivas.

För våra ändamål delar vi in specialkurserna i

El högre Specialkurser (som bygger på genomgången tvåårig linje) D korta, oftast vuxeninriktade Specialkurser I:] övriga specialkurser.

Till en del kan de högre specialkurserna i dag sägas fylla funktionen av kompletteringskurser enligt vårt förslag. Något behov att avskaffa högre Specialkurser föreligger inte när vårt förslag genomförs. Självfallet måste kurserna anpassas till detaljutformningen av de framtida studieprogrammen.

De korta, ibland mycket korta, specialkurserna tjänar ofta ett vidareut- bildningssyfte. Det krävs många gånger viss ålder och yrkeserfarenhet för tillträde till dem. Vi menar att dessa kursers placering i det gymnasiala utbildningssystemet bör ses över. En tänkbar utveckling kan vara att de förs över till den kommunala vuxenutbildningen och/eller till arbetsmark- nadsutbiIdningen. Vi hänvisar till vad vi säger i kapitel 22 om hur frågan om samarbetet mellan de tre gymnasiala utbildningsformerna skall beredas vidare. 1 det där föreslagna fortsatta utredningsarbetet bör alltså de korta specialkurserna ingå.

När det slutligen gäller övriga specialkurser, anser vi att en riktpunkt för det fortsatta beredningsarbetet bör vara att de i möjligaste mån skall inarbetas i studieprogrammen. Det kan konkret innebära, att man för varje utbildningsområde söker koppla specialkurserna till en gemensam ingång

(för utbildningsområde och gemensam ingång, se kapitel 7 resp. 9). SÖ har i det 5. k. Sobas-projektet, som i första hand rör vårdområdet, gått igenom vilka utbildningar som skulle kunna ändras i riktning mot en större sam- ordning inom området. SÖ har i denna analys också kommit in på hur specialkurser skall kunna föras in i ett sådant samlat mönster av utbildningar. SÖ fortsätter detta arbete. Vi menar att det är genomgångar av den typ SÖ genomför på vårdområdet som bör kunna visa i hur stor utsträckning det är möjligt att på ett naturligt sätt föra in dessa specialkurser i utbild- ningsområdena. Vi kommer att i kapitlen 17, 18 och 19, som behandlar förslag till studieprogram mer i detalj, ange att sådana översyner skall göras.

Vi kommer i detta betänkande inte att tala om specialkurserna annat än i nyss nämnda kapitel (och då i punktform). Det beror alltså inte på att vi anser dem oviktiga. Vi menar emellertid att arbetet med att utveckla dem i den av oss förespråkade riktningen kan fortgå utan detaljanvisningar från vår sida.

Det bör observeras att den praktikdefinition vi föreslåri kapitel 12 omfattar flertalet av nuvarande former av företagsförlagd utbildning. I anslutning till detta vill vi också peka på den lärlingsutbildning som förekommer i dagens gymnasieskola. Sådan utbildning innebär att lärlingen är anställd. Därmed faller den utanför vår principiella uppläggning av vad gymnasie- skolan normalt skall inrymma. Den närmare utformningen av lärlingsut- bildningen kan därför behöva beredas ytterligare.

5.5. Ekonomiska ramar

Sveriges ekonomiska situation har allvarligt försämrats. Mot den bakgrunden har regeringen 1980 utfärdat generella direktiv till alla utredningar att vara ytterst återhållsamma med förslag som medför kostnadsökningar för stat, kommuner och enskilda. Lägger de fram sådana förslag måste de också föreslå lika stora kostnadsminskningar. Regeringskansliet har också förbe- hållit sig rätten att över huvud inte sända sådana förslag som leder till kostnadsökningar på remiss.

Vår grundläggande inställning är att utbildning är en investering för fram- tiden. Vårt land måste satsa på utbildning som en väg att i ett längre per- spektiv bidra till en förbättring av landets ekonomi. Man får inte betrakta utbildningskostnader som något som enbart belastar statsbudgeten i dags- läget. Det gäller också att ha en vidare syn på den samhällsekonomiska effekten av utbildningssatsningar. Våra förslag syftar till att skapa en gym- nasieskola för samtliga eleveri en årskull och att ge dem så mycket utbildning att de kan få en fast förankring på arbetsmarknaden. Vi vill därför betona, att det vore fullkomligt orimligt att begära att gymnasieskolan skulle kunna ta ett ansvar för utbildning av alla ungdomar som nu inte går till gym- nasieskolan inom ramen för nuvarande kostnader. Den yrkesutbildning och de stödåtgärder — låt vara under andra budgettitlar än skolans — är mycket kostsamma som stat och kommun nu behöver sätta in både mot ungdoms- arbetslösheten i allmänhet och för att försöka rehabilitera ungdomar på glid och under hot om utslagning i synnerhet. Om man genom en för dessa

ungdomar lämplig utbildning i gymnasieskolan kan minska behovet av ar- betsmarknadsinsatser, sociala stödåtgärder och rehabilitering, torde det från samhällsekonomisk synpunkt — särskilt i ett längre perspektiv — inte bara vara ett rimligt krav utan en självklarhet, att gymnasieskolan måste få till- föras särskilda resurser för att kunna gå i land med denna uppgift.

Utgångspunkten för vårt förslag har varit att den tillgängliga tiden skall tas väl tillvara. I valet mellan två utbildningar är det alltid frestande att föredra att anordna den med den lägsta kostnaden oberoende av om det finns behov av en sådan utbildning eller inte. Från samhällsekonomisk syn- punkt är detta likafullt slöseri, eftersom det tvingar fram ytterligare kost- nadskrävande åtgärder som omskolning eller påbyggnadsutbildning. I vår tidigare analys har vi också funnit exempel på att vissa utbildningar — som den tvååriga sociala linjen — i anmärkningsvärt stor utsträckning lett till att eleverna behövt ytterligare en utbildningsperiod. En sådan resursanvänd- ning är oekonomisk. Vår strävan har därför varit att åstadkomma hög ef- fektivitet i gymnasieskolans undervisning.

En effektiv hushållning med tid och resurser kan emellertid när det gäller skolan lätt leda till högre kostnader. Vi menar, att detta under vissa om- ständigheter och i måttlig utsträckning kan vara motiverat.

Vi vill göra fullt klart att vi i det förslag som läggs fram i det följande hela tiden har försökt se frågan om utbildningstidens fördelning från ele- vernas synpunkt. Det är elevernas engagemang och deras aktiva arbetstid som är den ojämförligt största resursen för den inlärning och den färdig- hetsträning som är själva kärnan i deras studiearbete. Detta innebär, att den tid som vi i det följande räknar med att eleverna skall använda för sitt direkta studiearbete, sin praktik och sin utbildning i övrigt inte i varje ögonblick skall behöva dra med sig lärarkostnader. All tillgänglig skoltid skall inte behöva disponeras för lektioner. Det skulle vara ett dåligt sätt att främja ett självständigt studiearbete och ungdomarnas egen önskan till eget ansvarstagande. Detta innebär dock inte att ungdomarna skall lämnas helt åt sig själva. Handledning behöver på ett helt annat sätt bli en realitet i morgondagens gymnasieskola — och det kan förvisso också dra med sig kostnader för både lärare och materiel. Men det bör då samtidigt under- strykas, att det i inte obetydlig utsträckning kan bli fråga om en omfördelning av kostnader mellan olika typer av aktiviteter.

Detta riktar i sin tur uppmärksamheten mot skillnaden mellan inves- teringskostnader och löneutgifter och andra löpande kostnader, t. ex. för förbrukningsmaterial. Det på längre sikt viktigaste, kanske helt avgörande. är hur de löpande kostnaderna kan nedbringas. Här spelar bl. a schema- läggningen en stor roll och möjligheter att t. ex. genom samläsning minska antalet mycket små undervisningsgrupper. Ett annat sätt är att öka utnytt- jandet av speciallokaler, där detta är möjligt. För att åstadkomma detta och för att främja mer självständiga arbetsformer och högre kvalitet i ut- bildningsresultaten, kan det även i tider av ekonomiskt trångmål vara värt att göra en hel del investeringar. För gymnasieskolans del kan det bli fråga t. ex. om upprustning av bibliotek och inköp av ny utrustning. tillbyggnad av grupprum och i vissa fall även av specialsalar. Sådana behov kan preciseras först sedan man försökt att göra klart för sig vad som från de totala ut- bildningsbehovens och elevernas synpunkt är den mest fördelaktiga an- vändningen av deras utbildningstid.

Slutligen bör det framhållas att vån principförslag har en långsiktig syft- ning. Som vi redan framhållit i kapitel 1 är det avsett att ligga till grund för en reform som kan träda i kraft tidigast 1985.

5.6. Sammanfattning

C] De stora skolreformer som genomförts under 1950- och 1960-talen har bidragit till en ökad jämlikhet och jämställdhet. Även i den reform vi föreslår måste särskilda resurser satsas på de ungdomar som har den mest utsatta positionen. Vi framhåller att vår reform måste stödjas av åtgärder i det övriga samhället om den skall få full effekt. Vi anser att alla elever skall få en bättre medborgerlig utbildning. Alla elever skall få kunskaper och erfarenheter från såväl teori som praktik inom ett utbildningsområde. Vi redogör för vår syn på eleverna och på undervisningen. Vi anser bl. a. att eleven skall vara subjekt och inte objekt i all undervisning. Gymnasieskolan skall innehålla dels korta studieprogram, som omfattar två år och i första hand är yrkesförberedande, dels långa studieprogram, som omfattar tre eller fyra år och är särskilt avsedda att förbereda eleverna för högskolestudier. Kompletteringsutbildning för den som gått igenom ett kort program skall finnas. Den kan vara antingen studieförberedande eller yrkesutbildande. Vi föreslår att nuvarande specialkurser skall ses över samlat enligt vissa riktlinjer som vi anger. Vår strävan har varit att lägga fram ett förslag som leder till en så effektiv utbildning som möjligt och att hålla nere kostnaderna i möjligaste mån. Detta hindrar dock inte att de totala Utbildningskostnaderna kan komma att ökas genom vårt förslag. Vi anser att utbildning måste betraktas som en investering för framtiden och att en förbättring av utbildningen i ett längre perspektiv bidrar till att förbättra landets ekonomi. Vi betonar att en framtida gymnasieskola inte kan utbilda hela gruppen ungdomar som nu inte söker sig till gym- nasieskola inom ramen för nuvarande kostnader. Gymnasieskolan måste tillföras särskilda resurser för denna uppgift.

6. TidSramar

6.1. Inledning

Vi har tidigare kunnat konstatera, att kvalitativa förbättringar behövs i gym- nasieskolan. Vi måste emellertid iaktta de ekonomiska begränsningar som gäller. Detta medför att vi inte kan föreslå att studietiderna generellt förlängs. Studiearbetet kan dock organiseras effektivare.

Vi kommer nu att granska möjligheterna att inom i huvudsak oförändrade tidsramar finna utrymme för de eftersträvade förbättringarna. De avser dels ”praktik” för samtliga elever (för en definition av begreppet "praktik" — se kapitel 12), dels studier under skoltid. Ett mål är också att lägga en grund för den flexibilitet som vi talat om tidigare. Det gäller bl.a. möj- ligheterna att arbeta med flera intagningar — och därmed utsläpp — av elever per år än dagens system tillåter. Det gäller också möjligheterna att fördela praktiken jämnt över skolåret liksom att skapa bättre förutsättningar för att gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbild- ning skall kunna samverka.

De ”komponenter” som vi diskuterar i detta kapitel är

a) ett nytt begrepp, period b) Studieårets längd

c) antalet terminer

d) elevernas arbetsvecka.

Studietidens omfattning beror på vilka värden vi ger dessa olika delar. Av intresse är givetvis hur vårt samlade förslag till studietid förhåller sig till den som gäller i dag.

Vi kommer att redovisa ett huvudalternativ och två sidoalternativ. Al- ternativen gäller dels antalet veckor per läsår, dels antalet terminer. Vårt förslag utgörs av huvudalternativet. Vi anser det värdefullt att alternativa förslag kan föras ut till debatt. även när det sker med förord för ett av dem från utredningens sida.

Den följande framställningen bygger bl. a. på följande två förslag:

El Det kommer att finnas två huvudtyper av studieprogram vad gäller tids- längd, dels korta om två år. dels långa om tre och fyra år. [1 De studievägar som i dag inte har praktik kommer att ha det under sammanlagt tre veckor varje läsår; den fördelas över studieprogrammets samtliga är. De studievägar som i dag har längre praktik än tre veckor

varje läsår kommer att behålla dagens längd på praktiken (se vidare kapitel 12).

6.2. Perioder

För att öka flexibiliteten i läsårets uppbyggnad föreslår vi ett system med perioder. En period innebär en sammanhållen tidsrymd av några veckors längd. Den kan ägnas antingen åt undervisning eller åt praktik. Till vissa perioder knyts tid för planering och/eller för lärares fortbildning. Ett antal perioder i följd bildar en termin. Intagning sker normalt vid terminsstart. Lokala förhållanden — t. ex. en kommuns storlek — kan göra att det är lämpligt att ha intagningar endast en gång per år. Samtidigt kan sådana förhållanden göra att det i en annan kommun kan föreligga önskemål om att terminen börjar vid en period som inte ligger först i en termin; en sådan ordning skall också kunna vara möjlig.

Vi har diskuterat flera förslag till periodlängd och därmed förslag till antal perioder under ett läsår. Vi har kommit fram till att en period bör omfatta ca tre veckor. Med ett skolår om 192 dagar (se nedan) blir det 12 perioder om i medeltal 16 arbetsdagar.

En omständighet som varit viktig för oss i övervägandena om periodlängd och periodantal är hur man bäst kan underlätta utläggningen av praktiken. Vi har då funnit att flera korta perioder är bättre än få långa. Tre veckors praktik bör vara fullt tillräckligt för att rymma de kvalitativa inslag i form av information om företagets organisation, skyddsfrågor och facklig verk- samhet som vi kommer att diskutera närmarei kapitel 12. Om man förlänger praktiken torde det pedagogiska utbytet för ytterligare veckor successivt komma att minska. Det är också bättre att eleverna på de långa studievägarna får tre perioders praktik, utslagna över alla läsår, än två längre perioder, dvs. på endast två arbetsplatser.

För själva skolarbetet gäller, att indelningen i perioder skall vara ett hjälp- medel för lärarnas och elevernas planering. Samma schema kan tillämpas för samtliga perioder inom en termin.

6.3. Läsårets längd

En utgångspunkt för våra överväganden är vad dagens läsår innebär i ar- betsdagar för lärare och för elever. Vi har gjort en beräkning som grundar sig på läsåret 1979/ 80. Beräkningen utgår från det faktiska uttag av skoldagar som blir följden av gällande generella bestämmelser, tillämpade på ett kon- kret läsår med alla dess rörliga helgdagar, ”klämdagar” etc. Beräkningen redovisas i tabell 6.1.

Tabellen visar att antalet skoldagar uppgår till 184 eller knappt 37 effektiva skolarbetsveckor (36,8). I princip har lärare och elever lika många skolbundna arbetsdagar. 1 vad mån detta också återspeglas i verkligheten beror på hur eleverna utnyttjar lärarnas studiedagar. Man kan på goda grunder ifrågasätta om eleverna verkligen utnyttjar lärarnas studiedagar för eget systematiskt

Tabell 6.1 Antalet skoldagar för lärare och elever enligt nu gällande bestämmelser (läsåret [979/80)

Kategori Antal dagar

Läsåret — brutto: 17/8-1979—6/6-1980

= 42 veckor + 1 dag 211 vardagar utom lördagar Avgår: — Helgdagar på vardagar utom lörda- gar — 9 202 vardagar utom lördagar och helg— dagar — .lullovsvardagar mellan terminerna — 6 196 — Lovdagar: Vinterlov 5 Påsklov 4 Övriga (klämdagar) 3 —12

184 skoldagar

studiearbete. Om dessa frånräknas, återstår 179 skoldagar för eleverna. Om man vill nå fram till det effektiva antalet undervisningsdagar enligt schemat får man göra ytterligare reduktioner för bl. a. friluftsdagar, upprop och av- slutning samt för prov och längre skrivningar. Skrivningarna varierar i antal med linje och årskurs. En genomgång av skrivschemat för treåriga linjer i några gymnasieskolor visar ett högsta värde av 22 skrivdagar i årskurs 2 på naturvetenskapliga linjen. Det vanligast förekommande antalet är 12. Alla ämnen drabbas av undervisningsbonfall genom sådana skrivningsdagar. Från det enskilda ämnets synpunkt medför också koncentrations- och te- madagar liksom konferenser av olika slag ett ytterligare undervisningsbort- fall. Både i våra ämnesanalyser och vid överläggningar med lärare i bl. a. referensskolorna har man framfört kritiska synpunkter på det stora under- visningsbortfallet särskilt i ämnen med lågt veckotimtal.

Det antal veckor som står en enskild lärare till buds för undervisning i ett visst ämne kan därför på treåriga linjer inte sättas högre än till 32. vilket motsvarar 160 effektiva undervisningsdagar. Vissa uttalanden. bl. a. i gymnasierapporter, tyder på att undervisningsbortfallet skulle vara ännu större. För våra beräkningar har vi emellertid föredragit att inte löpa risken att överskatta bortfallets storlek. Det är då bättre att ha en marginal tillgodo, varför vi stannat för 32 effektiva studieveckor när det gäller de nuvarande tre och fyraåriga linjerna. För yrkeslinjerna bör siffran sättas något högre.

Vi går nu vidare till frågan om vilken längd läsåret bör ha. Vi har diskuterat flera förslag och slutligen kommit fram till att det effektiva läsåret — dvs. efter avdrag för vissa lovdagar m. m. — bör omfatta 192 skoldagar. Avsikten är att i första hand öka den effektiva undervisningstiden. Som ett led i denna strävan behöver det effektiva läsåret, dvs. antalet skoldagar. också öka något. Detta är vårt huvudförslag (vi redovisar senare i detta avsnitt ett sidoalternativ).

Tidslängden har bestämts utifrån följande överväganden:

EI Med tanke på samspelet med arbetslivet inom ramen för ungdomsga- rantin bör villkoren för de ungdomar som går i gymnasieskolan och dem som förvärvsarbetar vara mer lika. På den privata arbetsmarknaden omfattar arbetsåret f. n. 225 arbetsdagar El En visks minskning av arbetsåret i skolan är skälig med hänsyn till förhållandena i samband med vissa helger, udda klämdagar etc. [2] Inte heller bör man göra något större intrång i sommarlovet på ett sätt som allvarligt rubbar den rytm för arbetsliv och familjeliv som utmärker den svenska sommaren (se vidare nedan).

Enligt förslaget ökar antalet skoldagar för lärarna som grupp med åtta dagar, från 184 till 192. Detta innebär inte nödvändigtvis att de enskilda lärarna skall behöva få fler skolbundna tjänstgöringsdagar. För att undvika detta kan man tänka sig olika lösningar, t. ex.:

a) Alla lärare tjänstgör hela den nya tiden, men med något lägre under- visningsskyldighet eller med lönekompensation

b) Kompensationen kan ordnas genom en veckas extra ledighet någon gång under läsåret

c) Lärarna tjänstgör bara elva av de tolv perioderna.

Självklart är dessa frågor sådana som avgörs förhandlingsvägen.

För de fortsatta övervägandena är det viktigt att vi bestämmer det antal effektiva undervisningsdagar som står till förfogande med ett läsår om 192 skoldagar. Vi får då följande tablå:

Skolåret totalt: 192 dagar Avgår: Studiedagar 5

Planeringsdagar 2

Friluftsdagar 2 — 9

183 undervisningsdagar

De fem studiedagarna motsvaras helt av dem som finns i nuvarande system. De två planeringsdagarna avser lärarnas och skolledarnas egen planering. (Härutöver kommer vi senare att föreslå att de Studiegrupper som vi talar om i kapitel 10 för sin planering kan disponera särskild tid. Den tiden avser gruppens interna planering, genomgångar med handledare, efterarbete från praktik och liknande verksamheter; denna planeringstid bör alltså inte blan- das ihop med de planeringsdagar vi nu diskuterar.)

Dagens läsår upptar sex friluftsdagar. Vi har i vårt förslag tagit bort några av dessa. Vi menar att man till en del kan sätta i fråga utbytet av verk- samheten under dessa dagar. Vi kommer i annat sammanhang att föreslå en större grad av koncentrationsläsning och därvid förorda, att ett block- schema skall tillämpas med längre arbetspass under skoldagen. Det blir härigenom lättare att få till stånd en halvdag för friluftsändamål genom ett enkelt byte av lektioner. Principen med blockschema och koncentra- tionsläsning bör också göra det möjligt att de flesta längre prov kan anordnas på ämnets ordinarie timmar.

Vi utgår alltså i det följande från 183 undervisningsdagar. Som framgått ovan ingår praktik. 183 undervisningsdagar motsvarar 36,6 veckor.

De 183 dagarna anger alltså det utrymme vi räknar med för undervisning i olika ämnen och kurser, inkl. praktik, efter avdrag av sådana verksamheter som nu svarar för en stor del av lektionsbortfallet.

Undervisningsdagarna bör fördela sig tämligen likformigt på veckans olika arbetsdagar. Om vi prövar förslaget om 183 undervisningsdagar mot alma- nackan för läsåret 1979/80 får vi följande värden. Beräkningen utgår från ett system med tre terminer (se nedan).

Tabell 6.2 Fördelning av undervisningsdagar på veckodagar läsåret 1979/80

Termin Veckodag S:a Må Ti On To Fre

Höst 12 12 13 12 12 61 Vinter 12 12 12 12 13 61 Vår 11 13 13 12 12 61

Summa 35 37 38 36 37 183

Resultatet av denna prövning är enligt vår mening fullt tillfredsställande: vi återkommer med en mer fullständig prövning mot almanackan.

Vi har tidigare angivit att vi beträffande läsårslängden också räknar med ett sidoalternativ. I detta alternativ sträcker vi ut läsåret ytterligare något, nämligen med 15 undervisningsdagar till ( 183+15=) 198 undervisningsdagar. Till dessa läggs liksom i huvudalternativet två dagar för planering, fem studiedagar och två friluftsdagar, summa nio dagar. Läsåret enligt detta alternativ blir alltså 207 dagar, jämfört med 192 dagar i huvudalternativet. Uttryckt i veckor blir sidoalternativet 39,6, jämfört med huvudalternativets 36,6.

Också i sidoalternativet har vi granskat hur undervisningsdagarna faller ut på veckodagar, prövat på almanackan för 1979/80. Också i detta fall visar det sig att det går att fördela undervisningsdagarna så pass jämt att det är fullt godtagbart.

De två alternativen innebär följande jämfört med dagens system:

System Skolarbetstid Undervisningstid Antal Antal Antal Antal veckor skoldagar veckor undervisningsdagar inkl. praktik Nuvarande 36,8 184/179 32 ca 160 Huvudalternativ 38,4 192 36,6 183 Sidoalternativ 41,4 207 39,6 198

Sidoalternativet om 39,6 veckor gör ett intrång i sommarlovet på ett be- tydligt mer kännbart sätt än vad fallet är i huvudalternativet. Skäl för och emot kan diskuteras. Vi skall beröra några av dem.

Ett läsår om närmare 40 veckor behöver inte innebära att lärarnas arbetsår förlängs. Vi har utgått från att lärarnas skolbundna dagar skall vara desamma som f. n., och att ferierna som nu skall inkludera semestertiden och kunna utnyttjas för rekreation, fortbildning och förberedelser. Även om ferietidens totala omfattning är ungefär densamma som nu måste dock inte alla lärare nödvändigtvis vara ferielediga mellan exakt samma dagar.

En lärare som tjänstgör under någon av perioderna som infaller under sommartid skulle kunna få motsvarande ferietid till sitt förfogande under en annan del av året. En viss ökad variation på denna punkt skulle kunna vara till fördel för både individ och samhälle.

Sidoalternativet tar en större del av elevernas tid i anspråk, tid som de använder för sommararbete och rekreation. För familjerna kan ett på detta sätt utsträckt läsår föranleda problem i den mån de också har barn som går i grundskolan (vi utgår från att dagens läsårslängd i denna skolforn behålls oförändrad). Problem kan uppstå om äldre syskon under denna del av året sköter yngre syskon eller om familjerna har semester under juni månad. Detta argument förutsätter att gymnasieeleverna i betydande ut- sträckning tillbringar sommarferierna tillsammans med den egna familjen, vilket numera är ovanligt. Det är betydligt vanligare att de arbetar och/eller reser utomlands.

En sammanvägning av argumenten har som framgått lett oss till att vi förordar huvudalternativet. De faktorer som i första hand väglett oss är hänsynen till elevernas ferietid och deras möjlighet att utnyttja ferierna för förvärvsarbete, resor och familjeliv. En ytterligare viktig faktor är de allmänna psykologiska hinder som troligen föreligger i detta land — inte minst på grund av klimatet — mot att göra ett större ingrepp i sommarlovet.

6.4. Terminsindelning

Vi har hör uppehållit oss vid dels systemet med perioder, dels läsårets längd. Vanligt är att en diskussion om ändrad uppbyggnad av läsåret förs i termer av antalet terminer. Ett längre läsår än dagens förknippas lätt med en ordning med tre i stället för två terminer. Vi menar att för den eftersträvade flexi- biliteten är periodindelningen viktigare än terminsindelningen, och vi har av den anledningen behandlat den först. Terminsindelningen blir med detta synsätt inte den enda och mest styrande faktorn. Dess betydelse ligger främst i att vi vill öka antalet möjliga intagningstillfällen och att dessa i allmänhet sammanfaller med terminsstart.

I vilken utsträckning varje terminsstart utnyttjas för intagning inom en kommun beror bl. a. på elevunderlag, antalet gymnasieskolor inom området mellan vilka intagningstillfällena kan fördelas och liknande omständigheter.

Vi vill öka möjligheterna till ett större antal intagningstillfällen från i dag ett — eller i några få fall två — per år. De alternativ vi har diskuterat är en läsårsindelning om två terminer eller tre terminer. Vi kommer här att redovisa ett huvudalternativ med treterminssystem och ett sidoalternativ med tvåterminssystem. Om vi knyter dessa båda alternativ till dem i fö— regående avsnitt — som rörde läsårslängden — är det naturligt att huvud-

alternativet där om 36,6 veckors läsår kombineras med antingen ett två- eller ett treterminssystem. Sidoalternativet i föregående avsnitt om 40 veck- ors läsår kombineras lämpligen med ett treterminssystem. Vi får alltså tre alternativ enligt figur 6.1, varav ett är huvudalternativ och två sidoalternativ.

s g g E E E m 3 CD i» 2 a 5 g .a Månad (% z O & Vecko— nummer Huvudalternativ Termin VINTER VÅR 36,6 veckor Termin 36,6 veckor Period Sidoalternativ Termin VINTE Fl VÅR 40 veckor

Figur 6. [ Terminsindel- ning. AIterna/ivajöizs/ag.

Ställer vi samman uppgifterna om exakta tidpunkter i de olika alternativen får vi följande tabell, som hänför sig till läsåret 1979/80.

Tabell 6.3 Tidpunkter för terminer enligt alternativa förslag

Alternativ Hösttermin Vintenermin Vårtermin Början Slut Början Slut Början Slut

Huvudalternativ

om 36,6 veckor 13/8 9/11 12/11 22/2 3/3 13/6 Sidoalternativ

om 36,6 veckor 13/8 21/12 — — 7/1 13/6

Sidoalternativ

om 40 veckor 13/8 9/11 12/11 28/2 29/2 4/7

Periodindelningen ligger fast i samtliga alternativ; perioderna är lika långa. Skillnaden mellan huvudalternativet och sidoalternativet om 36,6 veckor är att det förra innehåller 3x4 = 12 perioder medan det senare innehåller 2x6 = 12 perioder. Sidoalternativet om 40 veckor har ett tillskott jämfört med huvudalternativet om en period, dvs. sammanlagt 13 perioder.

Jämför man ett två- och ett treterminssystem finner man att det senare har stora fördelar. Det ökar det möjliga antalet intagningstillfällen och antalet tillfällen då eleverna lämnar skolan. Treterminssystemet underlättar där- igenom en ökad samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenut- bildning och arbetsmarknadsutbildning. För eleverna ligger det en psyko- logisk vinst i en ordning som ger större överblick och undervisningens in- nehåll kan på detta sätt bli mer gripbart. Planeringen kan underlättas för lärarna. Möjligheterna till koncentrationsläsning förbättras.

Vi har prövat våra förslag genom att lägga ut dem i detalj, dvs. dag för dag, under läsåret'l979/80. Förslagen måste t. ex. kunna passas in i det svenska årets helg- och ledighetsrytm. De måste också, som vi redan påpekat, ge en någorlunda jämn fördelning av undervisningsdagar på vecko- dagar. Denna prövning visar att förslagen är fullt genomförbara.

Det bör redan här påpekas, att ett system med tre terminer och en prak— tikperiod inbyggd i en av dem kommer att ställa andra krav på schema- läggningen än f. n. I all synnerhet blir detta fallet om man vill ta till vara de fördelar som ett treterminssystem erbjuder i fråga om möjligheter till koncentrationsläsning av ämnen som nu har ett lågt veckotimtal och som i övrigt lämpar sig för detta. De krav som reses på schemaläggningen handlar främst om ökad flexibilitet. Det blir inte längre möjligt att arbeta med ett fast schema för hela läsåret. Även från lärarnas synpunkt kan det ligga fördelar i att undervisningen kan fördelas något olika under de skilda ter- minerna. Problemen kring schemaläggningen kan underlättas, om antalet samtidigt lästa ämnen nedbringas och om eleverna kan få större, samman- hängande arbetspass. Ett mindre fast schema än f. n. förutsätter självfallet att motsvarande planeringsfunktioner behöver förstärkas.

I bilaga 12 redovisar vi i tabellform en period- och terminsindelning för läsåret 1979/80 enligt framställningen i föregående och detta avsnitt med ett huvudalternativ och två sidoalternativ.

6.5. Elevernas arbetsvecka

Krav och definitioner

Det är inte bara läsårets längd och dess indelning i perioder och terminer som utgör tidsramen för undervisning och studiearbete utan också arbets- veckans och arbetsdagens omfattning och fördelning på olika studieakti- viteter. I denna fråga har vi försökt att samtidigt tillgodose ett antal krav som har ställts från olika intressenter, arbetslivet, lärarna och eleverna. Kra- ven är följande.

El Tiden bör utnyttjas väl. Ungdomarna i gymnasieskolan bör successivt lära känna de villkor som gäller i arbetslivet i övrigt och att tillämpa en realistisk tidsplanering för självständiga arbetsuppgifter [1 Med hänsyn till växlingen mellan förvärvsarbete och studier samt prak- tikperioderna är det önskvärt att gymnasieskolans arbetsvecka inte av- viker alltför mycket från arbetslivets. [1 Det stora bortfallet av lektionstid måste minskas. Detta är ett av de mest uttalade kraven från både lärare och elever. Som vi nämnt drabbar bortfallet ämnen med lågt veckotimtal särskilt hårt. Det inträffar inte sällan, att det går två till tre veckor mellan undervisningstillfällena. Detta bortfall beror på studiedagar, friluftsdagar, temadagar, långskrivningar och lov i olika kombinationer. El Antalet samtidigt lästa ämnen behöver minskas. Genom koncentrations- läsning kan det nyss nämnda bortfallet bli mindre, men även under normala veckor är det från inlämingssynpunkt fördelaktigt med en star- kare koncentration än vad som f. n. tillämpas. Erfarenheterna från för- söksverksamhet med koncentrationsläsning är också i allt väsentligt po- sitiva, även om koncentrationsläsning inte bör drivas lika långt i alla ämnen, framför allt inte i de moderna språken. D Skoldagens schema bör bli mindre splittrat. Ett större inslag av kon- centrationsläsning gör det möjligt med längre, sammanhängande arbets— pass, vilket också i hög grad underlättar mer självständiga arbetsformer. En sådan lösning bör också kunna minska antalet korta raster. [1 En successiv utveckling mot självständigt studiearbete individuellt eller i grupp bör uppmuntras framför allt på de långa studievägarna inte bara av ekonomiska skäl utan framför allt av pedagogiska. Den Skolarbetstid som under en termin står till ett visst ämnes eller problemområdes för- fogande skall kunna användas på ett friare och mer varierat sätt än f. n. efter överenskommelse mellan lärare och elever, och detta särskilt om det aktuella området under terminen sträcker sig över större samlade arbetspass. Ju mer eleverna har blivit förtrogna med området och de arbetsuppgifter man kommit överens om att eleverna skall försöka arbeta med på egen hand, individuellt eller i grupp, desto mer kan Skolarbets- tiden användas till självständigt studiearbete då eleverna har tillgång till skolans bibliotek och olika speciallokaler samt till läraren som hand- ledare. Lärarens roll blir då mera handledarens än den traditionella lek- tionsgivarens. En stor del av yrkesutbildningen fungerar så redan i dag. 1960 års gymnasieutredning försökte främja en sådan utveckling genom ett systematiskt program med långläxa, beting och specialarbete. Detta program har av flera skäl kommit att förverkligas endast delvis.

Tillsammantagna har dessa krav lett oss till slutsatsen, att tidsramarna för elevarbetsveckans och skoldagens omfattning bör utgå från elevernas totala studiearbete, i stället för att uttryckas i antalet lärarledda lektioner. Genom att man anger den totala tidsram inom vilken eleverna i ett ämne eller en kurs normalt antas fullgöra sina arbetsuppgifter bör det också bli lättare att precisera kurskraven. Man kan stegvis öka graden av självständigt stu- diearbete framför allt i karaktärsämnena på de olika studievägarna. Eftersom olika elever har olika behov av inläsningstid bör dock ett visst tidsutrymme avsättas för helt individuellt arbete. Om allt studiearbete inklusive hemar- betet skulle förläggas till skolan, skulle det uppstå praktiska problem och ökade kostnader för många kommuner när det gäller Skolskjutsar, som måste samordnas med grundskolan.

Då läsårets uppbyggnad i terminer och perioder och undervisningens pla- nering är beroende av arbetsveckan som grundläggande enhet, har vi funnit det svårt att gå ifrån begreppet veckotimme. Detta ger samtidigt en bas förjämförelser av våra förslag till studieprogram med nu gällande timplaner. De tidsmått som vi använder för olika ämnens och kursers ställning i un- dervisningsprogrammet och på schemat är emellertid inte direkt jämförbara med nu gällande antal veckotimmar. De senare avser endast lektionsenheter, medan vi behöver ett mer sammanfattande mått, som inbegriper

dels lärarledda lektioner dels självständigt studiearbete utan lärarens direkta ledning på sko/arbetstid (vare sig det sker i klassrummet, i grupp, ämnesrum, skolbibliotek eller laboratorium eller utanför skolområdet).

Med tanke på hemarbetets roll för att jämna ut de stora individuella skill- naderna i fråga om elevernas behov av studietid har vi inte ansett det lämpligt att räkna in hemarbetstiden i vårt tidsmått för olika ämnen och kurser.

Vårt tidsmått för skolarbetet och dess fördelning på ämnen, kurser och andra aktiviteter (t. ex. studiegruppens planering, se kapitel 10) avser alltså elevernas sko/arbetstid. När detta uttrycks i veckotimmar (om 40 min.), blir det alltså fråga om Skolarbetsveckotimmar (savtr) till skillnad från de nu- varande timplanernas tidsmått. Detta senare betecknas för tydlighetens skull som lektionsveckotimmar (lvtr). Vid jämförelser mellan det gamla och nya systemet i fråga om elevernas totala arbetstid (inkl. hemarbete) får vi alltså följande relationer.

Vårt förslag Nuvarande system (vissa linjer) Lektioner Lektioner + Studiegruppens planering + inkl. timmar till förfogande (lvtr) + Sko/arbeisiid i Övr/gl + Specialarbete = Skolarbetsveckotimmar (savtr) + Beting + Hemarbetc (t. ex. [ tim./dag) + Långläxa

+ Hemarbete i övrigt

Total arbetstid = Total arbetstid

För att få jämförbara veckotimtal måste vi i förekommande fall, dvs. på de teoretiska linjerna öka det nuvarande lektionsveckotimtalet med den tid för specialarbete, beting, långläxor och hemarbete i övrigt som överstiger den tid som vi i det nya systemet räknar som normaltid för individuellt hemarbete. Vi återkommer senare till denna fråga i samband med sam- manfattande timplanejämförelser för olika ämnen och kurser.

Arbetsveckans omfattning

Hur lång bör arbetsveckan vara för de studerande i gymnasieskolan och hur bör skoldagen se ut?

Elevernas arbetsvecka bör åtminstone i slutet av skoltiden ligga i närheten av den som nu gäller på arbetsmarknaden. Skolan har sedan gammalt en kortare arbetsvecka vilket bl. a. hänger ihop med traditionen från läroverken och dess gemensamma organisation för realskola och gymnasium. Skäl skulle kanske kunna anföras för en kortare arbetsvecka på grund av att studiearbete kan anses vara mera tröttande genom det ständiga tillflödet av nytt stoff och kraven på uppmärksamhet. Detta framstår dock alltmer som ett tvi- velaktigt påstående ju mer atbetslivsforskning och andra erfarenheter från arbetslivet visar, att det är de repetitiva och rutinmässiga arbetsuppgifterna som är mest påfrestande. Omväxlande uppgifter och arbetsformer samt nytt innehåll bidrar i stället till att arbetssituationen upplevs vara stimulerande. Detta torde i allt väsentligt kunna tillämpas också på skolarbetet, under förutsättning av att studiesituationens krav varken är för höga eller för låga i förhållande till elevernas förutsättningar. Det är väl känt att överkrav leder till sänkt motivation, blockering eller — som en yttersta konsekvens — hand- lingsförlamning och utslagning. Likaså är understimulering negativ för in- dividens utveckling och kan leda till intresselöshet och apati. Skolan bör ha förväntningar och krav på varje elev, krav som ökar i takt med elevens utveckling.

Gymnasieskolans undervisning och arbetsformer bör därför utformas så att alla elever möter en för dem väl avpassad kravnivå. Detta ställer stora krav på variation i undervisningens allmänna uppläggning. Det kräver också hänsynstagande till de skillnader som finns såväl mellan som inom in- dividerna i fråga om förutsättningar och intresse för olika ämnen och kurser. Även av detta skäl behöver arbetsformer och lärarinsatser variera. De svaga eleverna behöver stor lärarinsats även för enkla uppgifter. Högt studiebe- gåvade elever behöver naturligtvis också en hög lärarinsats, särskilt på nya, svåra moment. De bör successivt kunna ta ett allt större eget ansvar för studiearbetet, under förutsättning av att de kan få tillgång till läraren som handledare för att kunna fullgöra självständiga uppgifter.

Under förutsättning av en lämplig krav- och stimulansnivå bör elevernas arbetsvecka vara ungefär densamma som i arbetslivet. Dess längd kan i första hand varieras genom skillnader i det individuella hemarbetet.

Schemaläggningsfrågor

Arbetsveckans faktiska omfattning beror också på principerna för schema- läggning. Inte minst är effektiviteten och hushållningen med tiden en följd av schemaprincipen och utläggningen av korta raster samt 5. k. håltimmar.

I detta avseende varierar praxis mycket mellan olika skolor. Det finns exem- pel på skolor där så mycket som 60—65 minuter om dagen går åt till korta raster utöver lunchuppehållet, men det finns också många skolor som lägger sitt schema på ett sådant sätt, att de korta rasterna inte tar mer än 25—35 minuter i anspråk.

När det gäller utläggningen av skolarbetstiden och behovet av raster utgår vi, som tidigare framhållits, från större koncentration, färre antal samtidigt lästa ämnen och mer sammanhängande arbetspass än vad som gäller i dag. Som typfall skulle vi vilja förorda en skolarbetsdag med två rejäla arbetspass på förmiddagen och två på eftermiddagen. De båda arbetspassen inom re- spektive halvdag kan då lämpligen skiljas åt av en längre rast om 15 minuter.

1 den mån som ett kortare arbetspass, t. ex. en idrottslektion, måste läggas så att den följs av andra arbetsuppgifter innan det är dags för en lS-min- utersrast, kan man behöva lägga in ytterligare en rast om 5 minuter. Vi räknar med att detta inte behöver ske mer än under fyra av veckans fem skoldagar. Den sammanlagda tidsåtgången för lunch och korta raster be- räknar vi till högst 80 minuter per dag.

Om man skulle räkna med att skoldagen började kl. 8 och slutade kl. 16 och dessutom innehöll totalt 80 minuters lunch- och rasttid. finge vi ett tidsutrymme för skolarbetet om 400 minuter per dag eller 2000 min. per vecka. inom den tiden skulle man då i nuvarande system under en vecka få plats med 50 schemapositioner eller formellt möjliga lektionsenheter om 40 minuter. Inom ramen för en något kortare skoldag om 7 tim och 40 minuter blir motsvarande antal 47,5 enheter.

Ett system med långa, sammanhängande arbetspass som det vi föreslår gör det i kombination med ett färre antal samtidigt lästa ämnen lättare än för närvarande att utnyttja skoldagen. Detta gäller i synnerhet om inte all Skolarbetstid skall bestå av lärarledda lektioner. Men med tanke på de samläsnings- och lokalproblem som trots detta kan kvarstå, bör det ändå ftnnas ett visst tidsutrymme inom skoldagen som inte är schemalagt. Med utgångspunkt från en skoldag om 7 tim. och 40 min. per dag eller 1 900 minuter i veckan föreslår vi, att elevernas schemalagda Skolarbetstid sätts till 1 720 minuter i veckan. Uttryckt i antal arbetspass om 40 minuter mot- svarar detta en volym för elevernas skolarbete om 43 veckotimmar. Detta mått kommer vi att behöva använda i de timplaner som senare presenteras. Men vi vill redan nu än en gång stryka under, att det avser den sammanlagda tiden för elevernas schemalagda sko/arbete och att inte all denna tid skall utgöras av lärarledda lektioner.

När vi ser till den totala omfattningen av elevernas arbetsvecka, skall skolarbetstiden och de korta rasterna räknas in men inte lunchuppehållet. Men hänsyn till vad som nyss anförts, får vi då (1 720 + 170 =) 1890 minuter eller 31,5 timmar i veckan som total arbetstid i skolan. Till detta skall sedan läggas hemarbete, vilket vi behandlar i följande avsnitt.

Ett exempel på veckoschema ges i figur 6.2. Där har vi lagt ut några olika typfall av tänkbara varianter av längre och kortare arbetspass med 40—45 minuters" lunchuppehåll. Måndag och fredag har medvetet lagts ut med något kortare total skoldag med tanke på förhållandena i glesbygd. Skolskjutsarna runt veckohelgerna sträcks där ofta ut till mer perifera delar av regionen för att göra det möjligt för elever. som är inackorderade under veckan, att komma hem över veckoslutet.

11 1 O & :» u:

8.15

A90

9.45

1 0.00

A90

11.30

12.15

AGO

13.15

13.30

320 = 1720 45 = 215 40 = 165

SOU 1981:96 8 Måndag Tisdag Onsdag Torsdag 8.1 5 8.15 8.15 30 A 40 9 A 90 R 8.55 A 80 9.00 9.00 9.35 30 A 60 9.45 . A 60 R 9 40 5 10.00 ' 1 O R 5 15 10.00 15 A 40 10.05 1000 R 5 10.20 10.1 30 A 60 A 90 R 10 35 15 11.05 A 80 ' 11 A 80 1 1.3 30 L 40 0 11.35 1. 1 1.45 L 45 L 45 1 55 12 L 40 30 A8O 12.15 12.20 12.35 13 1305 A 90 A 90 A 40 R 10 13.15 13 15 R 0 5 . 13.2 30 13.45 13.50 A 40 14 30 15 30 18 Lektion 320 360 360 360 Lunch 40 45 45 40 Raster 30 30 35 40 A = Arbete med studieuppgifter L = Lunch Fl = Rast Hemarbete

Vi har i det föregående satt upp som mål att i första hand skolarbetstiden skall utnyttjas väl för studiearbetet, så att eleverna skall kunna ha tillgång till lärarna som handledare samt till litteratur och erforderligt material i övrigt. Vi har också satt som mål att försöka utjämna de skillnader i total arbetsbörda som nu utmärker den naturvetenskapliga linjen i förhållande till de övriga. Samtidigt bör viss tid avsättas till individuellt hemarbete, förslagsvis med l—1,5 timme per dag. Detta är önskvärt på grund av skilda individuella behov av tid för studier och repetition i olika ämnen.

För jämförelser med nuvarande förhållanden har vi utgått från en rad

F igur 6.2 Exempel på veckoschema.

olika undersökningar. En av de bästa och mest genomarbetade av dessa har utförts vid Pedagogiskt Centrum i Stockholm. Den har redovisats av Gun Sjöberg i en serie rapporter med titeln Gymnasisternas arbetsförhål- landen. Där sammanfattas också andra undersökningar. Frågorna om hem— arbetstiden behandlas i rapport nr 56 (Gun Sjöberg: Gymnasisternas arbets- förhållanden 3).

Vi har vad gäller naturvetenskaplig linje också kunnat göra en jämförelse med opublicerat material från den s. k. naturvetargruppen inom SÖ, vars uppgifter nästan exakt sammanfaller med Sjöbergs. Den bästa skattning som mot denna bakgrund kan göras av hemarbetets omfattning på gym- nasieskolans tre- och fyraåriga linjer ger till resultat att hemarbetet på na- turvetenskaplig linje bör sättas till 2 timmar per arbetsdag, och för övriga till högst 1 l/2 tim. (I själva verket uppvisar de ekonomiska och tekniska linjerna ytterligare något lägre värden men detaljkorrektioner för detta be- hövs inte i detta sammanhang och skulle bara försvåra överblicken.)

Förslag till arbetsveckans omfattning

Vi kan nu summera våra överväganden i föregående avsnitt till ett samlat förslag. Med hänsyn till önskvärdheten av att främja en mjuk övergång från grundskolan och till det stora inslaget av praktiska ämnen i början av gymnasiestudierna är det rimligt att räkna med en något kortare ar- betsvecka i årskurs 1 än i högre årskurser i gymnasieskolan. Däremot finns det ingen anledning att i årskurserna 2 och 3 sänka hemarbetstiden för övriga långa studieprogram utöver de naturvetenskapliga. Då den uppgår till omkring 1,5 timmar/dag blir resultatet vid en bättre utnyttjad arbetsdag i skolan en arbetsvecka under dessa läsår på 39 timmar. Vi föreslår därför följande ramtal per vecka som riktvärden, tillämpade på de långa studie- programmen.

Tabell 6.4 Förslag till arbetsvecka för långa studieprogram. Minuter per vecka

Faktor Termin Totalt 1—2 3 4—9

Skolarbetstid (netto) ] 720 I 720 1 720 1 720 Raster (utöver lunch) 170 170 170 170 Skolarbetstid (brutto) ] 890 1 890 1 890 1 890 Hemarbete 150 330 450 370 Totalt 2 040 2 220 2 340 2 260 Timmar/vecka 34 37 39 37,67

] tabell 6.5 har vi försökt jämföra vårt förslag med nuvarande förhållande i grundskola och gymnasieskola.

Skolarbetstiden i grundskolan grundar sig på 35 lektionsveckotimmar. Med högsta möjliga antal rastminutet och ett hemarbete som inte gärna kan överstiga 30 minuter per dag, kommer vi då upp till en arbetsvecka om högst 30,8 timmar. För den nuvarande gymnasieskolan ligger det genom-

Tabell 6.5 Förslag till arbetsvecka i jämförelse med uppskattade värden för årskurs (åk) 9 i grundskolan samt för naturvetenskaplig linje jämte övriga treåriga linjer i gymnasieskolan. Minuter/vecka

Faktor Grund- Nuv. gymna- Nytt förslag skola sieskola åk 9 Linjer Totalt Därav åk 2 HEST N och 3 Skolarbetstid (netto) ] 400 1 280 1 280 1 720 1 720 Raster (utöver lunch) 300 300 300 170 170 Skolarbetstid (brutto) 1 700 1 580 1 580 1 890 1 890 Hemarbete 150 450 600 370 450 Totalt 1 850 2 030 2 180 2 260 2 340 Timme/vecka 30,8 33,8 36,3 37,7 39

HEST= humanistisk. ekonomisk, samhällsvetenskaplig och teknisk linje. N = naturvetenskaplig linje.

snittliga antalet veckotimmar på treåriga linjer (32 lektionsveckotimmar) till grund för beräkningarna liksom de rast- och hemarbetstider vi nyss diskuterat. I förhållande till grundskolan ger vårt förslag en tydlig stegring i total arbetstid. De stora skillnaderna mellan den naturvetenskapliga linjen och övriga treåriga studievägar avses bli utjämnade i vårt förslag genom någon minskning i förhållande till den naturvetenskapliga och en höjning av arbetsveckans omfattning i jämförelse med övriga linjer. Detta sker genom ett högre utnyttjande av skolarbetstiden och någon minskning av det individuella hemarbetets omfattning. Som vi tidigare framhållit avser skolarbetstiden inte endast lärarledda lektioner utan också självständigt stu- diearbete i olika former.

6.6. Sammanfattande jämförelser

Inledning

I föregående avsnitt har vi lagt fram förslag till tidsramar för Studiearbetet i gymnasieskolan. I tre olika avseenden innebär det förändringari förhållande till dagsläget. I samtliga fall rör det sig om ett försök att utnyttja den dis- ponibla tiden mer effektivt. Det sker för att vi skall kunna inrymma praktik och vissa praktiska ämnen på sådana studievägar som nu inte har det. Det sker också för att i övrigt kunna behålla eller om möjligt höja kvaliteten i gymnasieskolans undervisning och dess resultat. För ett stort antal av de nuvarande yrkesförberedande linjerna tar — som vi senare kommer att visa mer i detalj — denna kvalitetshöjning sig uttryck i en breddning av studieprogrammet dels med vissa samhälls- och kulturinriktade kurser, dels med ett ökat utrymme för tillvalsämnen. Förändringarna av tidsramarna har skett i följande tre steg

]. Läsåret har förlängts något 2. Antalet effektiva studieveckor har ökats 3. Arbetsveckan utnyttjas bättre för studiearbete.

Vi skall här försöka summera den samlade effekten av de föreslagna för- ändringarna. Vi begränsar oss till två typfall av studievägar. Det ena typfallet gäller tvååriga linjer/ program med i dag 38 veckotimmars undervisning i vilka praktik redan ingår. Det andra typfallet gäller treåriga linjer/ program.

K arta studieprogram

När det gäller jämförelser mellan de föreslagna korta programmen och de nuvarande yrkesinriktade linjerna i fråga om tidsramarna kan vi begränsa oss till skolarbetstiden. Anledningen till detta är, att ingen av de nuvarande yrkesinriktade linjerna har så mycket hemarbete att det överstiger den ram som vi nyss diskuterat för de första två terminerna i gymnasieskolan. (Där- emot kommer vi att behöva dra in hemarbetet i motsvarande jämförelser framför allt för naturvetenskapliga linjen bland de långa programmen.)

För att kunna studera skillnaderna mellan nuvarande och föreslagna tids- ramar är det enklast att räkna fram antalet studiearbetspass om 40 minuter och jämföra dem med det nuvarande antalet lektioner. Ett räkneexempel ges i tabell 6.6. Den visar att antalet ökar med minst 244 eller 18,3 %.

Tabell 6.6 Jämförelse mellan nuvarande och föreslagna tidsramar för korta stu- dievägar

System Antal Läsårets utnyttjande Arbets- Summa läsår ___—— veckans lektioner Längd i Effektiva omfattning i (motsv.)

dagar ___—_ veckotimmar per år

Dagar Veckor

Förslag 2 192 183 36,6 43 1 574 Nuvarande 2 184 175 35 38 1 330 Differens — 8 8 1,6 5 244 Okning i

procent — — — — 18,3

Som framgår av tabellen har vi för de nuvarande yrkesinriktade linjerna varit tämligen generösa vad gäller det effektiva antalet skolarbetsdagar och inte räknat med större reduktion än nio dagar (två arbetsveckor) för lärares studiedagar m. m. I jämförelse med de treåriga linjerna bör man här räkna med ett lägre bortfall, framför allt på grund av skrivningar och studiebesök. Med all sannolikhet är dock det effektiva antalet skolarbetsdagar längre än vad vi här antagit.

Ökningen med 244 studiearbetspass motsvarar ett tillskott av drygt fem och en halv effektiva läsveckor. Ökningen kan fördelas på komponenter enligt följande.

Tabell 6.7 Ökningen av studietiden fördelad på komponenter. Korta studieprogram (Veckotimmar = vtr)

Komponent Ökning i Procent studie- arbetspass Arbetsveckans omfattning (+5 vtr under 35 veckor) 175 72 Läsårets längd och utnyttjande (+l,6 veckor å 43 vtr) 69 28 Summa 244 100

Av ökningen svarar alltså det mer effektiva utnyttjandet av arbetsveckan för 72 % och förlängningen av läsåret för 28 %. Med hänsyn till vad som ovan sagts kan den sist nämnda siffran vara tilltagen något i underkant. Om det effektiva antalet studieveckor på dessa linjer skulle vara 34 i stället för 35 som här antagits, skulle den totala ökningen bli 282 lektioner. Ar- betsveckans omfattning skulle då svara för 62 %, läsårets längd för 24 % och dess utnyttjande i övrigt för 14 %.

Långa studieprogram

På samma sätt som i föregående fall behöver vi räkna om alla värden till studiearbetspass och därvid ta hänsyn också till hemarbetstiden som dess- utom är högre på naturvetenskaplig linje än på övriga aktuella linjer. Dess— utom räknar vi här med endast 32 effektiva studieveckor till följd av det större lektionsbortfallet för skrivningar, konferensdagar, studiebesök m. m. Resultaten framgår av tabell 6.8.

Tabell 6.8 Jämförelse mellan nuvarande och föreslagna tidsramar för långa stu- dievägar

Faktor Förslag Nuvarande linjer Differenser ( &) HEST N (a—b) (H) (0) (c) Antal läsår 3 3 3 — — Läsårets längd i dagar 192 184 184 8 8 Läsårets utnyttjande: — Effektiva dagar 183 160 160 23 23 — Effektiva veckor 36.6 32 32 4.6 4.6 (varav praktik) (3) H (—) (3) (3) Skolveckans längd i vecko-

timmar 43 32 32 11 11 Summa lektioner

(motsv.)/år 1 574 1 024 1 024 550 550 Hemarbete: — Minuter/vecka 370 450 600 —80 —230 — Lektionsenheter/år 311 360 480 49 —l69 Totalt antal lektioner __(motsv.)/år 1 885 1 384 1 504 501 381 Okning i procent - — — 36,2 25,3

Efter korrektion för det mer omfattande hemarbetet i nuvarande system kvarstår en ökning om 381 studiearbetspass för naturvetenskaplig linje och 501 för övriga eller 25,3 resp. 36,2 %. Denna ökning fördelar sig på kom- ponenter enligt följande.

Tabell 6.9 Ökningen av studietiden fördelad på komponenter. Långa studieprogram (N = naturvetenskaplig linje. Vtr = veckotimme)

Komponent Nuvarande:N Pro- Nuvarande: Pro— Ökning i cent Övriga cent studie- Ökning i arbetspass studie- arbetspass

Arbetsveckans omfattning: +ll vtr under 32 veckor 352 352 —hemarbete -169 183 48 — 49 303 60

Läsårets längd

(+1,6 veckor a 43 vtr) 69 18 69 14

Lärsårets utnyttjande i övrigt

(15 dgr: 13 v a 43 vtr) 129 34 129 26 Summa 381 100 501 100

I förhållande till den naturvetenskapliga linjen innebär våra föreslagna ökningar av tidsramen, att arbetsveckans omfattning är viktigast (48 %). Därefter kommer läsårets utnyttjande i övrigt (34 %) och läsårsförlängningen (18 %). l relation till de övriga treåriga linjerna blir det bättre utnyttjande av arbetsveckan viktigast (60 %), varefter följer läsårets utnyttjande (26 %) och dess längd (14 %).

Att öka tidsutnyttjandet fordras i första hand för att kunna bereda plats för praktik. Vi kan nu hypotetiskt se efter hur mycket av ökningen som går åt till detta och hur mycket som kan utnyttjas för att höja kvaliteten i övrigt.

1 det följande exemplet utgår vi från att praktiken blir 3 veckor/läsår. Då tas (3x43 =) 129 studiearbetspass i anspråk för det ändamålet, vilket innebär att 34 % av den naturvetenskapliga linjens ökning går till praktik mot 26 % för övriga. Undervisningens tidsramar i övrigt kan för natur- vetenskaplig linje då höjas med drygt 16 % (381 — 129 = 252 studiearbetspass av 1 504) och för övriga linjer med drygt 26 % (501 — 129: 371 studie- arbetspass av 1 384).

6.7. Sammanfattning

Vi föreslår följande:

El Läsåret delas in i perioder om i medeltal 16 arbetsdagar. El Lärsåret omfattar 36,6 veckor studietid enligt ett huvudalternativ, 40 veckor enligt ett sidoalternativ. Enligt huvudalternativet genomförs en mindre förlängning av läsåret med åtta dagar.

El Läsåret delas in i tre terminer enligt ett huvudalternativ, i två terminer enligt ett sidoalternativ. Cl Ett bättre utnyttjande av läsåret för undervisning och studiearbete för- verkligas genom mindre lektionsbortfall på grund av minskat antal fri- lufts-, skrivnings- och konferensdagar. [1 Större koncentration och färre samtidigt lästa ämnen införs, vilket leder till att läsåret utnyttjas bättre. [1 Mer sammanhängande arbetspass under skoldagen införs, varigenom bl. a. prov och friluftsövningar till stor del kan ordnas utan att behöva inkräkta på utrymmet för andra ämnen. E] En bättre utnyttjad arbetsvecka införs, vilket bl. a. ger utrymme för ele- vernas arbete i skolan motsvarande 43 studiearbetspass, av vilka dock inte alla skall vara lärarledda. Cl För de korta studieprogrammen ger de föreslagna åtgärderna ett med drygt 18 % ökat utrymme för studiearbete. En breddning av kompetensen inom den ramen med t. ex samhälls- och kulturinriktade kurser samt tillvalsämnen behöver alltså inte äventyra kvaliteten i den praktiska yr- kesutbildningen. Cl För de långa programmen kvarstår efter införande av krav på praktik under exempelvis tre veckor per läsår ett tidsutrymme för kvalitetshöjning av undervisningen i övrigt med 16 % i förhållande till naturvetenskaplig linje och med drygt 26 % i förhållande till övriga treåriga linjer. Bl.a. genom detta kan skillnaderna i fråga om arbetsvillkor mellan de na- turvetenskapliga programmen och övriga långa program delvis utjämnas.

_'.'"..1""('" '

"iFi' hr; ".tul'1'r'u .|'I_ "

' pimmlr .*1 Mama '9i1-1ii: '

1 .tlll ||| stalin'lf

. . grymma: ' ' . li . w ;_ ',

t'. * Blrd'äb innuti Bal; mom

"5151 .

"Glue—a'

mim at- 1 1 %% ubåt: —

.. ”";".H fll'.

milt.-».-

I 11. ' _

'_ ' _' | '. ' . .. ' l'lu'n'r'f-Qr'j * . , . | " .. '-- .— '1' n!! .. - i..ltrllutzri "1.0th _. _ .! .. 1 |__ '.'. I_||1.|)_1I,I£IH.L5. """:'"".".'-|"_"-F. 'l."1ufa'1'.':fl.'1| 1 '1' ' 1' _"' '41111 '|"' "| 'Vi ._.t __qu'ik &] _ " ”'.' .. '. . ' -|--.'. - ." L.l.'-'1Fi&.'." " -'...' . ' '.' . ".."—'" " ”"M"

.. llt *_ _. f ' 5— ' namn*...

H..'.'. L "."' '”?" _|. i!" Il—llli *

7 Utbildningsområden

Gymnasieskolan är en stor organisation. Antalet förstahandssökande till linjer uppgår till 110 000—120 000. Så gott som alla familjer i detta land måste sätta sig in i vad gymnasieskolan kan erbjuda av studiemöjligheter som grund för arbete och fortsatt utbildning. Arbetsmarknaden måste ha goda kunskaper om vad gymnasieskolans olika utbildningar innebär med hänsyn bl. a. till behovet av väl utbildad arbetskraft och den uppgift ar- betsmarknaden har att svara för inskolning och färdigutbildning. Ett stort antal elever går varje år vidare från gymnasieskolan till högskolan; också denna behöver ganska detaljerade informationer om gymnasieskolan. Vik- tigast är att eleverna själva får en grund för sina utbildningsval.

Det finns bl. a. av de skäl vi nu nämnt anledning att dela in gymna- sieskolans utbildningar på ett översiktligt men ändå gripbart sätt. 1 direktiven anges att olika utbildningsvägar ”som anknyter till skilda yrken inom breda sektorer i arbetslivet (bör) prövas gemensamt". Vi kommer i detta kapitel att föreslå att som huvudsaklig indelningsgrund för gymnasieskolan skall gälla ett antal utbildningsområden. Vi beskriver först syftena med dessa och redovisar därefter vilka utbildningsområdena bör vara.

Som vi antytt behöver stora "system” som gymnasieskolan delas in i mer lätthanterliga bitar. Sådana indelningar kan läggas i olika dimensioner. 1 fråga om gymnasieskolans Studieorganisation är det lämpligt att särskilja följande två indelningsgrunder:

D Den yttre, organisatoriska ramen D Den inre, läroplansmässiga uppbyggnaden.

Det är den yttre ramen vi här skall uppehålla oss vid. Hur vi inom dessa ramar bygger upp studieprogrammen är en inre studieorganisatorisk fråga, som vi kommer att behandla i kapitel 9.

Med denna indelning har vi redan antytt vilka syften som skall kän- neteckna de utbildningsområden vi förordar. Vi ser i huvudsak två uppgifter för en indelning i utbildningsområden.

Det behövs för det första ett hjälpmedel för den administrativa utbild- ningsplaneringen. Vi tänker här i första hand på dimensionering, lokalisering och tilldelning av resurser. Ett krav som bör ställas på indelningen utifrån denna synpunkt är att det skall vara möjligt för instanser på central nivå att bedriva en övergripande planering utan alltför många detaljbeslut. Det skall med hjälp av bl.a. den yttre organisatoriska indelningen vara möjligt att decentralisera så många detaljbeslut som möjligt till regional och lokal nivå.

För det andra behövs en yttre ram som utgångspunkt för information åt elever och arbetsmarknad. Eleverna måste få några orienteringSpunkter när de i grundskolan ställs inför frågan vilken utbildningsväg de skall gå. Indelningen i utbildningsområden måste allstå kunna stå i studie- och yr- kesorienteringens samt yrkesvägledningens tjänst. Också från avnämarsyn— punkt behövs en grov indelning. Det måste vara möjligt också för dem som inte har anledning att fördjupa sig i den närmare utformningen av skilda utbildningar att skaffa sig erforderlig överblick.

Hur skall utbildningsområdena utformas om man utgår från dessa syften med dem? Vi tycker att följande krav är grundläggande:

El Utbildningsområdena bör vara ganska breda. I annat fall skapas ingen överblick, decentralisering försvåras m.m. Det leder till att man bör arbeta med få utbildningsområden. Cl Utbildningsområdena måste anpassas så att en elev kan hänföra dem till sin egen valsituation. Vi måste med andra ord ställa oss frågan vad som är realistiskt för en 16-åring i fråga om erfarenheter och kunskaper inför det val han/hon skall träffa. El Utbildningsområdena måste vetta mot yrkesvärlden på ett sådant sätt att elvernas val av område kan göra det möjligt för dem att efter kortare eller längre studier finna en plats på arbetsmarknaden. Arbetsmarknads- prognoser måste därvid ingå i planeringsunderlaget. El Var och ett av utbildningsområdena måste av skäl som vi berört i tidigare kapitel bestå av utbildningar som leder till olika befattningsnivåer. Det innebär att såväl korta som långa studieprogram ingår i var och ett av utbildningsområdena. Ingen utbildning inom ett område får leda till en återvändsgränd i utbildningssystemet eller till senare återvändsgränd i arbetslivet. El Strävan att åstadkomma en jämnare könsfördelning på skilda studievägar måste beaktas.

Innan vi lägger fram förslag vill vi kommentera dels antalet utbildnings- områden, dels terminologin.

Vi har här talat till förmån för ett litet antal utbildningsområden. Detta är enligt vår mening nödvändigt med tanke på bl. a. kravet på överskådlighet. Det är också nödvändigt med tanke på hur lätt administrativa gränser blir hinder för en smidig utbildningsplanering. Vi menar att det är viktigt — inte minst med tanke på vad som kommit fram i kapitel 2 — att hand- lingsfriheten vad gäller ovanliga kombinationer av utbildningar ökarjämfört med nu. Det kan ibland vara så att det just i gränsskikten mellan yrkes- områden kan rymmas särskilt intressanta utvecklingsmöjligheter.

Erfarenheterna visar att de administrativa indelningarna lätt blir självän— damål. Detta kommer också att drabba de gränser, även om de är få, som vi drar upp. Det finns alltså all anledning att uppmärksamma tendenser att bevaka revir och låsa sig fast vid administrativa gränser.

Våra direktiv använder som framgått termen sektor. Denna term används också i prop 1980/81:107 om den statliga skoladministrationen m.m.; vi skall återkomma till den. Inom högskolan finns begreppet yrkesutbildnings- sektor. Som framgått menar vi att det finns dubbla aspekter på indelningen, både yrkeslivets krav och elevintressena. Denna dubbla indelningsgrund

bör på något sätt återspeglas också i terminologin. Vi föreslår ordet utbild- ningsområde. Områdena bör vara följande:

El Ekonomiskt utbildningsområde, som omfattar ekonomi, handel, adminis- tration, förvaltning, m. m. 1] Socialt utbildningsområde, som omfattar människan i friskt och sjukt till- stånd, hennes kulturella yttringar i olika former, m.m. EI Tekniskt utbildningsområde, som omfattar den naturvetenskapligt-tek- niska grunden för produktionslivet, m.m.

Vi har letat efter så korta och hanterbara benämningar som möjligt, vilket innebär att man får göra avkall på att fånga alla de nyanser som egentligen bör förknippas med så breda utbildningsområden.

Som kommer att framgåi senare kapitel kan vissa utbildningar lätt inord- nas i ett utbildningsområde medan andra inte lika naturligt kan finna hemvist där. Med den vida definition vi har gett av begreppet utbildningsområde finner vi dock inte detta vara något avgörande hinder mot indelningsgrun- den. Också specialkurser — eller motsvarigheter till dem — bör föras till ut- bildningsområdena.

De skäl som varit avgörande för oss när vi bestämt utbildningsområdena kan som framgått i huvudsak hänföras dels till elevintressena, dels till yr- keslivet.

Hur ser elevintressena ut? Vissa elever har redan vid slutet av högstadiet hunnit bilda sig en klar uppfattning om vilken utbildning och vilket yrke de vill välja. För andra elever gäller inte detta. Även med det ökade utrymme för praktisk arbetslivsorientering och andra relevanta förändringar som kom- mer att erbjudas i grundskolan enligt 1980 års läroplan kan man inte begära att flertalet elever skall ha så fasta planer som dagens linjeorganisation inom gymnasieskolan förutsätter. Av intresse är resultaten av den mycket om- fattande och ingående undersökning som Kjell Härnqvist genomförde på uppdrag av 1957 års skolberedning och som publicerades i betänkandet (SOU 1960213) Individuella differenser och skoldifferentiering. Härnqvist fann att en tämligen stabil — men dessvärre ganska stereotyp — intressestruktur hade utbildats hos flickorna redan i årskurs 7, medan det för pojkarna dröjde ända upp mot årskurs 9 innan en motsvarande stabilisering av intresse- utvecklingen hade skett. I sin kartläggning fann Härnqvist visserligen flera än tre områden. Några av dem som han kunde urskilja visade emellertid sinsemellan avsevärt högre samband, nämligen sociala, verbala och estetiska. Med någon tillspetsning skulle man alltså kunna säga, att tyngdpunkterna i elevernas intressen låg inom något av områdena ”människor", ”maskiner och material” eller "papper och pengar" (kontorsbetonade intressen).

Även när man ser frågan från yrkeslivshållet kan en tredelning i linje med elevintressena te sig naturlig. Man kan få vägledning utifrån den sek- torsindelning som gäller för högskolan. Grundläggande för den är bl. a. just yrkesinriktningen, som är ett övergripande mål för högskoleutbildningen. Yrkesutbildningssektorerna är fem, nämligen för utbildning för tekniska yrken, för administrativa, ekonomiska och sociala yrken, för vårdyrken, för undervisningsyrken samt för kultur- och informationsyrken. Att gym- nasieskolan inte behöver något särskilt område för undervisningsyrken är

uppenbart; nästan alla studieprogram bör kunna utgöra grund för lärarut- bildning. I fråga om kultur- och informationsyrken finns i dagens gym- nasieskola i stort sett endast en linje som kan hänföras till detta område. Även med det förslag till ökat antal studieprogram som vi föreslår i det följande finner vi det inte motiverat att inrätta ett särskilt estetiskt utbild- ningsområde.

En jämförelse mellan vårt förslag till utbildningsområden och högskolans yrkesutbildningsområden visar att de ”sociala” utbildningarna förts åt olika håll. Av intresse är att just denna gränsdragningsfråga diskuterades mycket inför högskolereformen och alltjämt ger upphov till diskussion inom hög- skolan.

I anslutning härtill vill vi betona, att det är viktigt att vårdområdet in- nehållsligt hålls samman. I begreppet vård lägger vi in såväl hälso- och sjukvård som social tjänst. Dessa verksamheter har olika huvudmän, lands- tingskommuner och primärkommuner. Samhället har för dessa arbetsfält satt upp målet, att utvecklingen skall gå i riktning mot ökad inbördes sam- ordning. Den eftersträvade samordningen — med en helhetssyn på män- niskan som yttersta motivering — kan enligt vår mening endast nås om utbildningen bidrar till den. Vi för därför samman både hälso- och sjukvård och social tjänst inom ett brett utbildningsområde (som därutöver omfattar också andra angränsande verksamheter).

Vi vill avslutningsvis peka på den indelning i sektorer som föreslås för gymnasieskolans del i prop 1980/81:107 om den statliga skoladministra- tionen m. m. Syftet med där föreslagna sektorer är att ge underlag för ramar, vilket skall kunna möjliggöra en bättre avvägning mellan olika beslutsnivåer i fråga om bl. a. dimensioneringen. Förslagen, som helt grundar sig på nu- varande studieorganisation, omfattar sex sektorer. De är humanistisk-sam- hällsvetenskaplig, vård-social-konsumtionsteknisk, ekonomisk-merkantil, teknisk-naturvetenskaplig, teknisk-industriell sektor samt sektor för jord- bruk-skogsbruk. Vi ser dessa förslag som uttryck för samma strävanden som återgetts tidigare, nämligen att främja en väl avvägd utbildningspla- nering. De bildar härigenom en naturlig brygga från den nuvarande ord- ningen till vårt förslag, som grundar sig på en Studieorganisation av helt annat slag vad gäller den inte uppbyggnaden.

Sammanfattningsvis föreslår vi följande:

El Som grund för Studieorganisationen — vad avser den yttre organisationen — används begreppet utbildningsområde El Utbildningsområdena är en kombination av elevernas intresseområden

och indelning efter arbetsmarknaden. El Det skall finnas tre utbildningsområden, nämligen ett ekonomiskt, ett

socialt och ett tekniskt.

8. Läroplanens inre uppbyggnad

Vi har skilt mellan den yttre ramen för Studieorganisationen och dess inre uppbyggnad. Det är den senare som vi skall ägna oss åt i detta kapitel, närmare bestämt vilka principer vi önskar lägga i botten för de studieprogram som vi i senare kapitel kommer att föreslå.

8.1. Stadga och flexibilitet

Vi har i kapitlen 1 och 3 pekat på för- och nackdelar med dagens lin- jeorganisation. En fördel anser vi bl.a. vara att eleverna på flertalet yr- kesinriktade linjer har ett klart studiemål. En nackdel är att eleverna inte särdeles lätt kan ändra sin studieinriktning efter det att de börjat på linjen. Detta leder bl. a. till att studiernas inriktning på befattningsnivå är given på förhand.

Vi lägger fast två principer — stadga och flexibilitet — som utgångspunkter för resonemangen.

Med stadga menar vi att eleverna skall kunna följa en fast plan för sina studier, även om målet i början inte behöver vara särdeles distinkt. Det viktiga är att eleven har måst ställas inför frågan om vart han eller hon syftar i sina studier — oavsett om planerna senare ändras. Med stadga menar vi också att ett studieprogram till sina huvuddelar består av en fast upp- sättning av ämnen eller kurser. Eleven skall redan från början klart kunna urskilja målet för studierna. Det innebär att valmöjligheterna, som vi dis- kuterar nedan, inte kan och inte heller bör vara obegränsade. Av ekonomiska skäl måste vissa regler gälla för hur individen tar i anspråk olika delar av en studiegång. Av betydelse är här hur gymnasieskolans utbildningar kan inordnas i ett system med återkommande utbildning. 1 ett litet land som vårt är det kanske viktigare att gymnasieskolan ger en fast kompetensgrund att utgå från än t. ex. i USA med dess nästan oändliga variationsrikedom på arbetsmarknaden. Också av hänsyn till eleven bör valmöjligheterna be- gränsas, eftersom ett stort och oöverskådligt utbud av möjligheter kan för- svåra ett för eleven välavvägt utbildningsval. Detta gäller i synnerhet obe- stämda och/eller skoltrötta elever. Vi menar att valmöjligheter skall finnas i en omfattning som gör att eleven dels kan överblicka dem, dels aldrig hamnar i en återvändsgränd. En riktpunkt för bredden i valmöjligheterna bör vara det utbildningsområde eleven har valt.

Därmed har vi angett ett viktigt inslag ijlexibiliteten: att göra det möjligt för eleven att vid givna tillfällen välja väg genom studierna. Ett annat viktigt drag som bör utmärka den inre uppbyggnaden av Studieorganisationen är att dessa val måste kunna grundas på erfarenheter som eleven fått. Man kan diskutera för- och nackdelar med val i sådana här sammanhang. Ett val som inte till någon del grundas på elevens egna erfarenheter är till nackdel. Eleven har svårt att i en sådan situation göra sig själv rättvisa, och riskerna ökar för att det blir hemförhållanden och dylika faktorer som fäller utslaget. Ett val som grundas på elevens egna erfarenheter kan på ett annat sätt utnyttjas pedagogiskt. Det ligger ett värde i att behöva göra ett val — när eleven väl har ett underlag för sina beslut. Gör eleven ett, som det efteråt kan visa sig, "felaktigt” val, skall det finnas enkla möjligheter att ”rätta till” detta. Med denna typ av val kommer elevens egna förut- sättningar mer att bestämma valet av studieväg. Man minskar riskerna för val som görs endast med utgångspunkt i elevens sociala och kulturella hem- förhållanden. Det finns också ett värde i det upprepade tillvalet, en princip som redan 1957 års skolberedning framhöll som viktig.

Vi har i det tidigare slagit fast att gymnasieskolan har så specialiserade uppgifter att eleverna förr eller senare måste välja mellan olika utbildnings- altemativ. Den avgörande frågan är på vilken grund dessa val bäst träffas.

Vi ser tiden från det att eleven närmar sig slutet av högstadiet — i praktiken senare delen av vårterminen i årskurs 9— fram till en bit in i gymnasieskolans studieprogram som en period då eleven får pröva sig fram.

Principerna om stadga och flexibilitet rör formerna för hur studierna bör organiseras. Vi vill ta upp en tredje princip som rör också innehållet. Vi kallar den principen om en ny start. Vi har i tidigare kapitel strukit under att grundskolan har vissa uppgifter, gymnasieskolan andra. Gymnasieskolan skall bl. a. ge en specialiserad utbildning, oftast med praktisk inriktning. Det är en ganska lång studiegång eleverna har bakom sig av allmän med- borgerlig utbildning när de lämnar årskurs 9. Vi menar därför att det är oundgängligen nödvändigt att eleverna i gymnasieskolan från början av sina studier där får ta itu med något annat än det stoff som bjudits dem under en nioårig skoltid. Vi kommer därför att föreslå att de alltid påbörjar sina studier med praktiskt inriktade ämnen inom det utbildningsområde de valt. Vi kallar dem också inledande tillämpningsämnen.

Frågan har ett samband med den tidigare diskuterade om val och val- tillfällen. Om man inte håller på denna tredje princip om ny stan i gym- nasieskolan hamnar man lätt i en läroplanskonstruktion där för alla eller ett större antal studievägar gemensamma ämnen läggs i botten. Gemen- samma ämnen skulle då bli de 5. k. allmänna ämnena, sådana ämnen som eleven mött hela tiden i grundskolan. Inom ramen för dessa har eleven inga goda möjligheter att pröva sig fram; det skulle enbart innebära att de val eleven har att göra skjuts upp till alltför sent i Studiegången.

Till detta kan läggas att när man kommer till gymnasiestadiet fyller dessa allmänna ämnen olika uppgifter på skilda studievägar. Som exempel kan nämnas gymnasieskolans naturorienterande ämnen. På vissa av gymna- sieskolans långa studievägar får de en klart färdighetsbetonad inriktning av professionell karaktär. På studievägar med ekonomisk och social inrikt- ning kan de naturvetenskapliga ämnena behålla sin orienterande karaktär

i relation till dessa utbildningars särskilda karaktärsämnen. Vi återkommer längre fram till dessa frågor.

8.2. Olika slag av ämnen och ämnesföljd i stort

Inledningen av studierna bör som framgått utmärkas av att eleven får ta itu med tillämpningsämnen, som en balans mot grundskolan. Vad menas med tillämpningsämnen i detta sammanhang och hur ser Studiegången ut efter inledningsskedet? För att kunna behandla dessa frågor fordras att vi först diskuterar en grov indelning av de ämnen som förekommer i gym- nasieskolan.

Vi börjar med att ange fyra typer av ämnen. Denna indelningsgrund avser ämnenas funktion eller målet för dem. Den belyser också ämnenas

uppbyggnad.

El Allmänna färdighetsämnen El Karaktärsämnen för de olika studievägarnas kompetenser [1 Övriga stoffa'mnen, som vi kallar stöd- och integrationsämnen El Estetisk-praktiska ämnen.

Med allmänna _färdighetsämnen menar vi sådana ämnen som ger grundläg- gande kommunikationsfärdigheter. Till dem räknas i första hand de moderna språken samt svenska. De kan — åtminstone de moderna språken — byggas upp efter principen att undervisningsinsatsen kan behöva variera efter skill- naderna i färdighet mellan olika elever när de börjar studierna.

Karaktärsämnena syftar till att ge eleverna möjlighet att nå ett visst djup och utveckla deras färdigheter att lösa problem med hjälp av centrala begrepp samt matematiska och språkliga basfärdigheter resp. att lägga en god manuell färdighetsgrund för en kommande yrkesskicklighet. Till denna grupp hör den nuvarande yrkestekniken inom de skilda yrkesförberedande studievä- garna samt fysik, kemi och biologi på naturvetenskaplig och teknisk linje, historia och samhällskunskap på humanistisk och samhällsvetenskaplig lin- je. Det kan många gånger bli lämpligt att dela upp karaktärsämnena på grundkurser och tilläggskurser. Vi återkommer till dessa slag av kurser i kapitel 16. Karaktärsämnena kan alltså ha en praktisk eller en teoretisk inriktning. De praktiskt betonade karaktärsämnena kallar vi tillämpnings- ämnen. Vi skall i kapitel 9 återkomma till hur praktiska studier kan förhålla sig till teoretiska i samband med de inledande tillämpningsämnena.

Stöd- och integrationsämnena syftar till att ge vidare perspektiv på stu- dievägens karaktärsämnen. De skall ge det stöd som fordras när eleverna lämnat skolan och skall använda sina specialkunskaper i samarbetet med andra specialister och i sitt samhälleliga sammanhang; det kan ske ute på arbetsplatser, i föreningar, partier och andra organisationer. Eleverna behöver sådana kunskaper också som medborgare i övrigt.

Ett exempel kan vara naturkunskap. Dessa ämnen bör vara orienterande. Vad gäller den tidsmässiga inplaceringen får man den bästa pedagogiska effekten om man låter dem följa efter karaktärsämnena. Då har eleverna hunnit skaffa sig mer specialiserade kunskaper och färdigheter, som det

alltså gäller att sätta in i sitt större sammanhang. Lika litet som man kan lösa frågan om teknikens samhällsanknytning genom att hänvisa till grund- skolans undervisning i samhällsorienterande ämnen kan man göra det genom dylika kurser alldeles i början av gymnasiestudierna. Det kan ske först när eleverna har förvärvat någonting att integrera. Faser av specia- lisering behöver alltså växla med faser av intregration. Något behov att dela upp ämnet i kurser föreligger knappast när det på det sätt vi angett här huvudsakligen fyller integrationsuppgiften.

I fråga om de estetisk-praktiska ämnena hänvisar vi till kapital 13. Vi betonar där att dessa viktiga ämnen får delvis skilda funktioner för olika elevgrupper.

Ett och samma ämne kan alltså uppträda i olika skepnader i skilda ut- bildningar. Det kan vara karaktärsämne på en studieväg men stöd- och integrationsämne på en rad andra. Trots att ämnesrubrikerna i dessa fall kan vara desamma bör man inte räkna med någon kursmässig samläsning. Ett estetisk-praktiskt ämne kan på flertalet studievägar fylla en tillgodose ett personligt uttrycksbehov men i ett fåtal fall uppträda som karaktärsämne.

Ytterligare två termer bör behandlas. Den ena är ,/ördjupningsstudierna. Med detta avser vi studier som syftar till att främja färdighetsbetonat, själv- ständigt arbete inom ramen för en samlad uppgift kring ett avgränsat pro- blem. Det kan gälla att hämta information ur olika källor, att kritiskt sovra och jämföra olika uppgifter och tolkningar, att genomföra mindre fältstudier eller experiment. Detta bör ske på ett sådant sätt att uppgiften har ett generellt värde från metodisk synpunkt. Samtidigt bör uppgiften innehållsmässigt ge för sitt ämne eller sitt problemområde typiska exempel på mekanismer, processer eller förklaringar liksom på samspel mellan olika faktorer.

Uppgifterna avses vara så upplagda att eleverna skall kunna arbeta enskilt eller i grupp på ett undersökande sätt och med läraren som handledare. Kurslitteratur skall sålunda kunna läsas in självständigt av eleverna. De skall också lära sig att rapportera resultaten av sina specialstudier i skriftlig form. Fördjupningskurserna skall gå längre i fördjupning än vad man kan nå i de vanliga ämnena på dagens linjer. De skall till sitt syfte motsvara vad man vill åstadkomma med det nuvarande specialarbetet men erbjuda eleverna mer av stöd och handledning än detta.

Området för fördjupningsstudierna skall kunna väljas bland flera alternativ inom studievägens speciella problemområde. De skall vara obligatoriska i långa program. Dessa studier är viktiga när man diskuterar hur kraven för särskild behörighet till högskolan utformas. De tillåter att högskolan ställer krav som mera direkt anknyter till kunskapsnivå och Studieformer i hög- skoleutbildningen.

Fördjupningsstudier skall också kunna ingå i de korta programmen som frivilliga delar av undervisningen i yrkesämnen. Detta kan röra sig om hant- verksmässig specialisering eller om fördjupade studier i särskilda moment.

Vi kommer också att använda termen kyt-kurs. Förkortningen står för koncentrerad yrkesteknisk kurs. ett begrepp som förekommit sedan yrkes- utbildningsberedningens dagar. Vi avser härmed kurser som är yrkesför- beredande eller yrkesinriktade, avsedda för elever som inte från början har valt ett yrkesinriktat studieprogram. På förhållandevis kort tid skall sådana kurser ge en "yrkestopp" och fungera som något av en sluss ut mot ar— betsmarknaden.

Kurserna skall bygga på eller åtminstone anknytas till teoretiska ämnen. Exempel på kyt-kurser kan vara laboratoriekunskap, kontorskunskap, mark- nadsföring, försäljnings- och butiksarbete, transport och samfärdsel samt grafisk teknik.

Kyt-kurserna är alltså en form av kompletterande utbildning, som kan ansluta ett långt studieprogram. På motsvarande sätt föreslår vi komplet- teringsutbildning efter korta program. De kan vara inriktade antingen på fortsatt, mer specialiserad yrkesutbildning eller på högskolestudier. Vi be- handlar detta närmare i kapitel 13.

Efter denna genomgång av begrepp som vi använder anger vi nu en principmodell för hur vi anser att ett studieprogram kan byggas upp. Vi utgår då från att det finns dels korta, dels långa studieprogram. Vi utgår också från att studieprogram av båda dessa slag ingår i vart och ett av utbildningsområdena.

Vi har tidigare betonat, att inledningen till ett studieprogram som ett huvudinslag bör innehålla tillämpningsämnen. Vi har också talat om ka- raktärsämnen, som hänför sig till resp. utbildningsområde. Därmed har vi gett inledningsfasen dess utmärkande drag. Eleven får starta sina gymnasie- studier med tillämpningsämnen som ligger centralt inom det utbildnings- område eleven väljer. Praktik bör möta eleven redan under denna fas.

Efter inledningen måste karaktärsämnena fortsätta. För en del elever är det här fråga om yrkesteknik, medan de som följer ett långt studieprogram i full omfattning och tämligen koncentrerat får möta de teoretiska karak- tärsämnena. Praktiken fortsätter. Under en avslutande fas förs stöd- och integrationsämnena in. Praktik förekommer alltjämt. Inför utträdet på ar- betsmarknaden eller inför fortsatta studier på högskolenivå kan eleven få specialisera sig. Det kan ske genom fördjupningskurser eller genom kyt- kurser.

Vi hat här i första hand talat om ämnen eller kurser som är specifika för olika faser i ett studieprogram. Vissa inslag bör dessutom kunna fö- rekomma i alla faser. Det gäller i första hand de moderna språken, som inte lämpar sig särskilt väl för utpräglad koncentrationsläsning. Det gäller också idrott och de estetisk-praktiska ämnen som har till uppgift att ge tillfällen till fortlöpande utveckling av elevernas behov av att uttrycka sig i bild, musik eller rörelse. Även ämnet svenska, som mer än de flesta fyller flera roller, bör spridas ut över längre tid.

Den nu redovisade skissen är en grundmodell som självfallet måste mo- difieras — bl. a. av praktiska skäl — när den skall konkretiseras i enskilda studieprogram. Vi kommer att i senare kapitel återkomma till den konkreta utformningen av dessa.

En fråga som hänger samman med elevens valmöjligheter är i vad mån en elev som väljer ett studieprogram inom ett utbildningsområde kan ”tvära över" till ett mer eller mindre direkt angränsande studieprogram inom ett annat utbildningsområde. Ytterst är detta en fråga om resurser. Från stu— dieorganisatorisk synpunkt finns goda sådana möjligheter.

8.3. Sammanfattning

El Uppbyggnaden av studieprogrammen bygger på de tre principerna om — stadga

— flexibilitet — ny start. ! [1 Olika grupper av ämnen — allmänna färdighetsämnen, karaktärsämnen, stöd- och integrationsämnen samt estetisk-praktiska ämnen — införsi studieprogrammet i en läroplansmässigt genomtänkt ordning El Denna ordning innebär bl.a. att tillämpningsinriktade karaktärsämnen inleder studieprogrammen. Den bygger också på tanken att perioder av specialisering skall varvas med perioder av integration.

9 Övergången från grundskola till gymnasieskola

9.1. Inledning

Vi har i kapitel ] betonat, att grundskolan har sina uppgifter medan gym- nasieskolan har sina. Det är, har vi sagt, inte aktuellt att i ett omedelbart tidsperspektiv skifta om uppgifterna mellan de två stadierna, t. ex. så att grundskolan tar över vissa delar av elevernas yrkesförberedelser. Dessutom har en ny läroplan för grundskolan fastställts så sent som 1980. Den kommer att träda i kraft från 1982/83. De besluten bör ligga fast. Lärare och elever i grundskolan måste nu få möjlighet att koncentrera sig på att arbeta efter den nya läroplanen.

Samtidigt har vi tidigare föreslagit, att elevens första tid i gymnasie- skolan skall ge möjlighet till erfarenheter som ett första led i en yrkesut- bildning och som grund för elevens slutliga ställningstagande i valet mellan olika studieprogram. Ingången i gymnasieskolan innebär med våra förslag inte det avgörande steg i individens utbildnings- och yrkesliv som dagens linjesystem så många gånger är.

Vi har också starkt betonat att starten i gymnasieskolan skall innebära något nytt vad gäller studiernas innehåll i förhållande till vad eleven har mött i grundskolan. Våra förslag bygger på att den första tiden i gymna- sieskolan till stora delar är praktiskt inriktad.

Den uppbyggnad av studieprogrammen som vi föreslår gör vägen in i gymnasieskolan jämnare för eleven. Övergången kan ytterligare underlättas genom att undervisningen i grundskolans slutskede anpassas efter elevernas preliminära val av utbildningsområde och studieväg i gymnasieskolan.

I vissa avseenden medför 1980 års läroplan för grundskolan avsevärt för- ändrade förutsättningar i utgångsläget för undervisningen i gymnasieskolan. Den nya läroplanen skall som nämnts börja fungera 1982/83. Det innebär, att de ungdomar som skall gå i den reformerade gymnasieskolan är sådana som har följt 1980 års läroplan.

I detta kapitel behandlar vi övergången från grundskola till gymnasieskola med utgångspunkt i de förändringar som införts i 1980 års läroplan för grundskolan och de möjligheter som föreligger att inom den ramen anpassa undervisningen under senare delen av vårterminen i årskurs 9. Vi beskriver i detta kapitel särskilt de val som eleverna behöver träffa vid slutet av grundskolan och i början av gymnasieskolan. Vi redovisar också vårt förslag till hur studieprogrammen i gymnasieskolans inledningsskede skall vara

9.2. Förändringar i 1980 års läroplan för grundskolan

Liksom 1960 års gymnasieutredning befinner vi oss i läget att vi har till uppgift att föreslå riktlinjer för en kommande gymnasieskola där en av utgångspunkterna, grundskolan, inte är fast. De elever som har följt den nya läroplanen kommer att i en del avseenden ha ett annat utgångsläge än de elever som nu lämnar grundskolan. Omvänt kan det också betyda — beroende på när en reform med anledning av våra förslag kan träda i kraft eller påbörjas — att vissa av de åtgärder som vi föreslår måste tidi- gareläggas för att klara den erforderliga anpassningen i gymnasieskolans läroplan som den nya grundskolan kräver; vi återkommer härtill i avdelning V.

Vi skall här kort beröra i vilka avseenden den nya läroplanen för grund- skolan innebär förändringar gentemot gymnasieskolan. Som en självklar utgångspunkt gäller då att vi kan behandla frågan endast med ledning av föreliggande dokument och uttalade intentioner, inte utifrån redan inträffade förhållanden. Denna självklarhet bör kompletteras med en uppfattning om grundskolereformens genomslagskraft. Den är att de avsikter som regering och riksdag har uttalat kring reformen också kommer att fullföljas och leda till praktiska resultat. Det kan dock ta tid innan resultatbilden, särskilt i enskildheter, har stabiliserats.

Vi summerar här de punkter i den nya läroplanen som har betydelse för hur vi utformar våra förslag.

D De grundläggande kommunikationsfärdigheterna betonas. Cl Inträdeskraven till treåriga linjer i gymnasieskolan ändras så att varken val av B-språk eller alternativkurser i engelska och matematik får styra elevernas senare möjligheter att välja linje i gymnasieskolan. El Alternativkurserna i matematik och engelska skall vara kvar tills vidare.

1 proposition 1978/79:180 om läroplan för grundskolan m. m. föreslogs försöksverksamhet för att studera ”vilka elevgrupperingar som uppkom- mer om alternativkurserna överges". Försöksperioden föreslogs bli fem år, räknat från 1982/83. Riksdagens utbildningsutskott uttalade i sitt betänkande med anledning av propositionen (UbU 1978/79:45) i denna fråga: ”Utskottet anser att utvärderingen om möjligt bör göras snabbare, så att ett förslag kan underställas riksdagen vid en tidigare tidpunkt”. I B-språk avskaffas alternativkurserna från och med läsåret 1982/83. Temastudier, tillvalsämnen och fria aktiviteter kommer att tillsammans svara för ca 30 % av studietiden på högstadiet. Temastudier utgörs av intressevalda fördjupningsstudier inom de obligatoriska ämnenas ram. Fria aktiviteter är icke timplanebundna verksamheter. Inom tillvalsblock- et får skolstyrelserna besluta om vilka kurser som skall förekomma. Kur- sernas längd kan variera från en termin till tre år; de får inte utgöra parallellkurser eller överkurser till de obligatoriska ämnena. Inorn till- valsblocket skall vid alla skolor erbjudas treåriga kurser i B-språk. El Den naturorienterande undervisningen förstärks med två veckotzmmar avsedda för teknik. i:] Antalet timmar för den samhällsorienterande sektorn minskas med tre på mellanstadiet.

DD

El En ökad satsning sker på elever med särskilda behov. El Den praktiska arbetsorienteringen (prao) förstärks.

En följd av beslutet om ny läroplan för grundskolan är, att ett nytt språk- program måste utarbetas för gymnasieskolan. Detta behandlas närmare i kapitel 13. Som riktlinjer anser vi att följande bör gälla.

De stora skillnaderna i elevernas intresse för och färdigheter i språk bör leda till en större variation i gymnasieskolans språkprogram. I de långa stu- dieprogrammen kan detta för vissa elever ta sig uttryck i att de tar upp studier i ett eller två nya språk, samtidigt som de får ett lägre timtal i språk som de tidigare läst i grundskolan. Andra elever kan behöva mer tid för engelska och ytterligare ett språk, antingen de läst detta i grundskolan eller inte. Målet bör på dessa studievägar vara en god färdighet i minst två främmande språk. När ett tredje språk förekommer, bör det läsas med relativt högt timtal under minst två år. Nackdelarna med det nuvarande bortvalssystemet 'är stora och måste undanröjas.

Det är till fördel både för rekryteringssituationen och arbetslivet — inte minst i ett internationellt perspektiv — om även eleverna i de korta pro- grammen får möjlighet att läsa två främmande språk. Engelska bör läsas av alla elever men det bör i vissa fall kunna väljas bort och då ersättas av en kompletterande kurs i svenska. Vi återkommer närmare till detta i kapitel 13.

Valet av kursomfång för fortsatta studier i de språk som eleverna har haft med sig från grundskolan liksom av Språkprogrammet i övrigt bör ske i samråd mellan elev och lärare efter en genomgång av elevens intresse- inriktning och tidigare förvärvade färdigheter. Denna genomgång bör ske mot bakgrund av de krav som ställs för olika kurser i gymnasieskolans språkprogram. Detta bör ske under inledningsskedet i gymnasieskolan. Någ- ra språkval som avser gymnasiestudierna bör alltså inte äga rum i slutet av grundskolan. För att en god vägledning skall kunna komma till stånd i fråga om elevernas fortsatta språkprogram. behöver timtalet för engelska och B-språk under gymnasieskolans inledningsskede sättas relativt högt.

Även matematikundervisningen bör på liknande sätt passas in i gymna- sieskolans inledningsskede. Här måste man särskilt tänka på de elever som i gymnasieskolan vill gå en fortsatt studieväg som rymmer mer omfattande matematikstudier men som av olika skäl inte har sådana förkunskaper från grundskolan som närmast motsvaras av fordringarna för den särskilda kursen där. Elever i den situationen bör under inledningsskedet beredas tillfälle att nå en fullgod startpunkt för sådana fortsatta matematikstudier.

Alla elever bör under den första tiden i gymnasieskolan få en matematik- undervisning som stärker grunden för deras fortsatta studier också i andra ämnen. Inte minst bör man tänka på de elever som har gjort längre eller kortare uppehåll för praktik eller förvärvsarbete. Då fortsatta matematik- studier i så hög grad förutsätter goda färdigheter i tidigare kursmoment, är det särskilt viktigt att eleverna får tillfälle att utan tidspress och som ett led i det ordinarie Studiearbetet aktualisera och i erforderliga fall få en förnyad genomgång och befästande träning av centrala begrepp och ope- rationer som ingått i grundskolans kurs och som är av vikt för studierna inom det aktuella utbildningsområdet. Härigenom bör matematikundervis-

ningen bli ett stöd för den problemlösning (yrkesräkning) som sker inom ramen för de olika Studieprogrammens karaktärsämnen.

I grundskolans orienteringsämnen kommer särskilt temastudierna att kun- na leda till en större spridning mellan eleverna, när det gäller områden som de har något djupare kunskaper i. Detta kan bli en värdefull resurs för Studiearbetet i gymnasieskolan som det gäller att ta till vara. Tematiska studier i grundskolan kan också leda till ett större elevintresse för gym- nasiestudier på vissa ämnesområden och därigenom väsentligt underlätta det fortsatta studievalet. Samtidigt kan det friare studievalet i grundskolan leda till att kunskaperna på de områden där eleverna inte bedrivit temastudier bli mer uttunnade än f.n.

Dessa nya omständigheter blir av betydelse speciellt för uppläggningen av undervisningen i de karaktärsämnen som utmärker de olika studiepro- grammen i gymnasieskolan. I dessa är det särskilt viktigt att elevernas för- måga till problemlösning utvecklas och att de tränas att självständigt arbeta med utgångspunkt från en god förståelse av de centrala begrepp som utgör kunskapskärnan inom olika ämnesområden. Det är ännu oklart vilka till- valsämnen som kommer att erbjudas på grundskolans högstadium och hur eleverna kommer att välja dessa. Man kommer inte förrän om ett par år att kunna veta något om på vilka områden och med vilken behållning som temastudierna i grundskolan kommer att bedrivas. Med tanke på detta kan vi i gymnasieutredningen för närvarande inte göra mycket annat än att markera detta problemområde som en viktig uppgift för det fortsatta de- taljarbetet med kursplaner och anvisningar efter ett principbeslut med an- ledning av våra förslag.

Vi har man konstaterat, att utrymmet för humanistiska och samhälls- orienterande ämnen minskar i grundskolan. Liknande minskningar har skett i flera tidigare på varandra följande reformsteg. För gymnasieskolans ut- gångsläge är det därför fråga om en långsiktig trend som stärker argumenten för att öka dessa ämnens utrymme i våra timplaner. Detta är dock ett ge- nerellt problem, som inte är begränsat till gymnasieskolans inledningsskede utan som gäller läroplanen i dess helhet. Därför behandlar vi inte det pro- blemet närmare här utan i kapitlen 14 och 15.

Både de beslutade men ännu inte genomförda förändringarna i grund- skolans läroplan och den fortlöpande utvecklingen av dess undervisnings- situation stärker behovet av en ökad samverkan över gränsen mellan de båda skolformerna. Detta kan ske på flera sätt: genom inbördes samverkan mellan lärare i de båda skolformerna, genom förbättrad information till ele- verna inför övergången till gymnasieskolan och inte minst genom särskild inriktning av undervisningen i slutfasen av årskurs 9 i grundskolan.

9.3. Valtillfällen inför gymnasieskolan i årskurs 9

Den fråga vi närmast bör ställa oss är: Hur bör grundskolan kunna föra fram sina elever till en mjukare start i gymnasieskolan? De åtgärder vi kan diskutera är av typen ökad samverkan. Vidare är vår utgångspunkt att det är senare delen av vårterminen i årskurs 9 som vi i praktiken kan diskutera.

En viktig omläggning som är principbeslutad och som nu förbereds rör intagning till gymnasieskolan på höstterminens betyg i årskurs 9. Det synsätt som ligger bakom den ligger helt i linje med vår uppfattning om en mjukare övergång till gymnasieskolan. Senare delen av vårterminen i årskurs 9 kan riktas in mot kommande gymnasiestudier på ett mer konkret sätt, dock utan att inkräkta på målen för undervisningen i grundskolan. Tiden kan härigenom utnyttjas på ett effektivare sätt.

Försöksverksamhet med intagning på höstterminsbetyg pågår i flera kom- muner. Det är givetvis för tidigt att uttala sig om de erfarenheter som görs under denna verksamhet. Så mycket synes dock kunna sägas på nu- varande stadium, att försöksverksamheten visar många positiva resultat, särskilt när det gäller syo-insatser, information över ”gränserna” samt för- beredelser inför och organisatorisk planering av gymnasiestudierna. Vi räk- nar med att intagning på höstterminsbetyg — i en eller annan form — är en verklighet när våra förslag skall genomföras.

När systemet med höstterminsintagning kombineras med de princper om utbildningsområden, gemensamma ingångar och läroplansstruktur i gym- nasieskolan som vi diskuterat i kapitlen 7 och 8, framträder nya möjligheter att underlätta en mjukare och mera stegvis övergång från grundskola till gymnasieskola. Detta har fördelen, att det definitiva valet bättre än hittills kan grundas på konkreta erfarenheter av vad de olika utbildningsområdenas verksamhet och karaktärsämnen i själva verket innebär. Därmed minskas riskerna för att eleverna vid ett dåligt underbyggt val och i ett stelt linjesystem skall hamna på en utbildningsväg som för dem innebär en återvändsgränd.

Det är till fördel för den fortsatta valprocessen om eleverna redan i grund- skolan har klart för sig vilken studieväg de vill följa i gymnasieskolan eller i varje fall vilka vägar som utgör deras huvudalternativ. Det är emellertid också av särskild vikt att något definitivt val av långt eller kort studieprogram inte behöver fattas så länge eleven går kvar i grundskolan.

Med denna uppläggning behöver eleverna under grundskoletiden endast göra två typer av val. Det första gäller utbildningsområde och görs i samband med ansökan vid kalenderårets slut i årskurs 9. Det andra valet gäller vissa ämnen under termin 1 i gymnasieskolan och görs mot slutet av vårterminen i årskurs 9.

Tidpunkterna för olika preliminära och definitiva val behöver också an- passas efter skolledningens behov av planeringstid för att upprätta under- visningsavdelningar, särskilt i tillvalsämnen, och för att lägga ut lärartjänst— göring.

Mot den bakgrund som här tecknats skall vi något precisera de villkor under vilka studievalen behöver träffas och gymnasieskolan planeras under den första reformfasen. Vår utgångspunkt är att allt inte omedelbart lägger sig till rätta med ett eller annat reformbeslut och allra minst med uttalanden om intentioner. Därför bör vi arbeta med ett kortare och ett längre perspektiv. Det är viktigt att våra reformförslag främjar en önskvärd utveckling i det längre perspektivet samtidigt som det bör vara realistiskt nog att kunna fungera i det kortare.

En utbyggd och medveten syo-process i grundskolan i kombination med en läroplan av den typ som man beslutat om för grundskolan — och den praktiska arbetslivsorientering som där skall ingå — bör tillsammans med

av oss föreslagna åtgärder för gymnasieskolans del på sikt leda till en bättre anpassning mellan tillgång och efterfrågan på utbildningsplatser i gymna- sieskolan och till ett betydligt mindre stelt antagningsförfarande än f.n. Till den ökade flexibiliteten hör bl. a. bättre möjligheter att successivt anpassa utbudet av utbildningsmöjligheter efter de studerandes situation både vad gäller studieprogrammets innehåll och dess uppläggning vad avser varvning mellan teori och praktik, deltidsarbete etc. Inte minst för elevernas egen skull måste man samtidigt ta hänsyn till situationen på arbetsmarknaden. Man bör varken locka med eller låta elever vinna inträde på studievägar i en utsträckning som inte är realistisk med hänsyn till möjligheterna att bereda dem arbete i linje med den aktuella utbildningen.

Detta är ett mål som förhoppningsvis kommer att nås på sikt. I ett kortare perspektiv måste vi räkna med bristande balans mellan tillgång och efter- frågan. Med anledning av propositionen om den statliga skoladministra- tionen (prop. 1980/811107) har riksdagen beslutat om en betydande decen- tralisering av besluten om utbildningsplatser på olika studievägar i gym- nasieskolan. Så skall Iänsskolnämnderna tilldelas vissa ramar för olika grup- per av utbildningslinjer (sektorer). Inom dessa ramar skall därefter utbild- ningsplatser av länsskolnämnden fördelas på olika linjer och gymnasieskolor. Vid sådana beslut måste elevernas efterfrågan i termer av förstahandsval vägas mot i första hand den regionala arbetsmarknadens möjligheter att erbjuda arbeten av olika slag.

Den av riksdagen antagna beslutsmodellen anser vi i princip vara riktig. Det gör heller ingen avgörande skillnad om vi arbetar med tre, fem eller sju utbildningsområden som grund för beslut om antalet utbildningsplatser. Även vid ett så lågt antal som tre med allt vad det innebär av lokal frihet inom en vid resursram, måste man räkna med att elevernas förstahandsval inte automatiskt stämmer med vad som vore rimligt från arbetslivets och samhällets synpunkt.

Vårt förslag innebär utbildningsområden med breda ingångar för flertalet och ett fåtal specialfall för udda utbildningar och detta inom varje område. Man kan tänka sig att Iänsskolnämnderna ett givet år får avvika från den tilldelade planeringsramen med högst fem procentenheter eller något sådant. Detta får dock inte ske flera år i följd åt samma håll, om de regionala besluten skulle strida mot tendenserna på arbetsmarknaden.

Ansökan och beslut i anslutning till höstterminsintagningen bör sålunda endast avse utbildningsområde. Därigenom står ungefär ett år till förfogande innan definitivt beslut om studieprogram måste fattas inför termin 3 i gym- nasieskolan. På liknande sätt som beträffande länsskolnämndernas fördel- ning av platser på utbildningsområden behöver det under överskådlig tid fattas regionala eller lokala beslut dels om det totala antalet utbildningsplatser i ett visst studieprogram inom kommunen och dessa platsers fördelning på skolor, dels om vilka elever som till slut skall få tillgång till dessa platser. Antalsbesluten borde kunna fattas åtskilligt tidigare och förses med vissa toleransmarginaler på samma sätt som länsskolnämndernas fördelning av platser på utbildningsområden.

Vad bör då från elevernas och skolans synpunkt hända mellan antagningen till ett utbildningsområde och det definitiva beslutet om de enskilda ele- vernas studieprogram ett år senare? Svaret anges i följande korta punkter:

El Huvuddelen av den mottagande skolans behov av information inför lä- rartjänstfördelningen under terminerna 1—2 föreligger i och med beslutet om dimensioneringen på utbildningsområden. Undantag utgör i första hand — fördelningen på B-språk, — fördelningen på estetiskt-praktiskt tillval. El Elevernas val i ovan angivna avseenden ingår som en viktig del i deras orientering mot ett slutligt val av studieprogram. Det är enligt vår mening inget fel utan snarast en fördel om eleverna har åtminstone preliminära planer och önskemål i dessa avseenden redan vid tidpunkten för höst- terminsintagningen. Inte minst är det bra om man söker göra klart för sig vilka som är de mest aktuella alternativen i relation till den egna förmågan och intresseinriktningen och de krav som ställs i olika program. El En preliminär, men icke bindande intresseanmälan avseende olika tillval, praktikområde och praktikperiod under termin 1—2 samt av i första och andra hand aktuella program från termin 3 är ägnade att precisera frå- geställningarna för förberedelserna under resten av årskurs 9 samt under gymnasiestudiernas inledningsskede. Tidpunkten för en första icke bin- dande intresseanmälan kan sammanfalla med den första ansökan eller läggas något senare. El Bindande anmälan till tillvalsämnena under termin 1 bör göras i slutet av vårterminen i årskurs 9 samtidigt med att eleverna bekräftar att han eller hon avser att ta den erbjudna platsen i anspråk. El I övrigt bör senare delen av vårterminen i grundskolans årskurs 9 — utan att man bryter upp klassens organisation — utnyttjas till individuell och gruppvis förberedelse enligt riktlinjer i följande avsnitt.

När det gäller elevernas studieprogram från termin 3, har vi i det föregående angett, att en preliminär anmälan skall göras redan i anslutning till valet av utbildningsområde eller utbildningsblock i samband med ansökan till gymnasieskolan. Därmed sker det en första anpassning mellan elevernas val och tillgången på utbildningsplatser inom resp. utbildningsområde eller utbildningsblock. Då beslut om enskilda elevers studieprogram från termin 3 inte behöver fattas förrän omkring ett år därefter, framstår det som an- geläget att den mellanliggande tiden utnyttjas för att ge elever och föräldrar vägledning och underlag för ett slutligt val av studiealternativ.

Vi vill erinra om att våra förslag inte skall träda i kraft förrän tidigast vid mitten av 1980-talet och att försöksverksamhet med s. k. hösttermins- intagning redan bedrivs. 1 Örebro län planeras försök med ett mjukare system för antagning till gymnasieskolan, där andra urvalsgrunder än betyg prövas. I dessa urvalsgrunder ingår bl.a. försök att göra en helhetsbedömning av elevernas intresse, kunskaper och förutsättningar i övrigt för den sökta ut- bildningen på ett mera allsidigt sätt än vad enbart betygen medger.

Vi är medvetna om att det till en del mycket attraktiva studieprogram kommer att finnas fler sökande än studieplatser — även efter den studie- vägledning, som sker under termin 1 och 2. Det kommer därför att bli nödvändigt att i sådana fall göra ett urval.

Innan man för den reformerade gymnasieskolans del tar ställning till vilka urvalsgrunder som till slut skall tillämpas vid övergången från termin 2 till termin 3, bör man avvakta utfallet av de olika försök som pågår. Det

gäller i första hand intagningen på höstterminsbetygen och den därmed förändrade undervisnings- och vägledningssituationen under senare hälften av vårterminen i årskurs 9 i grundskolan. Även de erfarenheter man redan vunnit från planeringen av de särskilda försöken i Örebro län och de som man kan komma att vinna från ett praktiskt genomförande av sådana försök, bör särskilt beaktas vid utformningen av detaljförslagen.

I följande avsnitt gör vi några ytterligare preciseringar av hur tiden mellan ansökan på höstterminsbetygen i årskurs 9 och beslutet om studieprogram från termin 3 i gymnasieskolan skall kunna utnyttjas för att den avsedda vägledningen skall kunna komma till stånd.

9.4. Samverkan och övriga förberedelser i årskurs 9

Ett viktigt inslag för att åstadkomma en mjukare övergång är att man i betydande grad vidgar samverkan mellan de båda skolstadierna. En ut- veckling i denna riktning pågår som ett resultat av ungdomsgarantin. När kommunerna nu söker förverkliga denna inriktas åtgärderna just på den tid som inträder omedelbart efter grundskolan. En av avsikterna med ung- domsgarantin ärju att få in eleverna i någon form av gymnasial utbildning.

Hur kan den samverkan vi talar om te sig? Vi ser två angelägna åtgärder:

Cl Information om gymnasieskolan och arbetsmarknaden i grundskolan måste förbättras. El Tiden under senare delen av vårterminen i årskurs 9 måste användas för konkreta förberedelseåtgärder från grundskolans sida.

Vad gäller informationen kan man på goda grunder säga att den i dag är otillräcklig. Erfarenheter visar att många ungdomar går in i gymnasieskolan helt i blindo. Gymnasieskolans personal skulle genom kontakter och stu- diebesök kunna medverka i en personlig information. Man kan också tänka sig att eleverna själva får ett ansvar för sådan verksamhet. Det kan för sådana elever anses ingå i det sociala inslag, som vi talar om i kapitel 10.

Den tid som intagning på höstterminsbetyg medger för förberedelser inför gymnasiestudier kan användas på olika sätt. Vi föreslår ett system med Studiekontrakt (kapitel 10). Det är en ömsesidig överenskommelse som ett led i en dialog mellan skola och elev kring dennes studieplaner och liknande. Det första kontraktstillfället kommer med våra förslag att avse i första hand val av utbildningsområde och vissa tillvalsämnen enligt de förslag vi lagt fram i närmast föregående avsnitt. Det är uppenbart att den diskussion som skola och elev måste föra om dessa val måste infalla under vårterminen i årskurs 9. Vidare kan det vara aktuellt att frågan om den kommande praktiken diskuteras. Elevönskemålen måste alltid komma att ställas mot de praktiska förutsättningar skolan har att skaffa fram platser. Detta kommer att kräva förberedelsetid. Att frågan diskuteras under våren i årskurs 9 är desto angelägnare som en praktikperiod bör infalla under den första ter- minen.

Också andra åtgärder bör sättas in under vårterminen i årskurs 9. En sådan är att insatser kan behöva göras för att eleverna skall kunna förbättra

sina kunskaper och färdigheter i ämnen som är väsentliga för de kommande studierna. Det kan också gälla repetition och fördjupning inom kursmoment som är typiska för den kommande gymnasieutbildningen.

Åtgärder som dessa förutsätter att skolledare och lärare inom de båda skolformerna får möjlighet att samarbeta över "gränserna". Vi tror att det finns goda möjligheter att sådan samverkan kan etableras. Vi grundar oss på erfarenheter från skolor som i dag arbetar efter en modell liknande den vi skisserar; dessa skolor deltar i försöken med intagning på hösttermins- betyg.

9.5. Riktlinjer för val av ämnen i inledningsskedet

Elevernas anmälan till ämnen i inledningsskedet bör grundas på bl. a. föl- jande rekommendationer:

C] Eleverna bör normalt fortsätta att läsa engelska i gymnasieskolan.

Detta gäller även det mindre antal elever som är så duktiga i ämnet, att de redan när de börjar i gymnasieskolan har en språkfärdighet som motsvarar kraven för allmän behörighet till högskolan. Sådana elever bör i början av gymnasieskolan beredas tillfälle att avsluta sina eng- elskstudier med en sådan behörighet för att därefter bredda sitt språk- program. Det är gymnasieskolans lärare som har ansvaret för att i det individuella fallet avgöra om en elev besitter språkfärdigheter för allmän högskolebehörighet. Därför bör även mycket framstående elever läsa eng- elska under den första tiden i gymnasieskolan.

Det skall givetvis också vara möjligt för dem att fortsätta med engelska, som då kan fördjupas på den skönlitterära eller fackspråkliga sidan, men då kan de inte bredda sitt språkprogram lika mycket. El I de fall elever redan från början är klart medvetna om att de under inga omständigheter vill fortsätta med engelska, bör det dock finnas en möjlighet att välja bort engelskan. Det finns i annat fall risk för att elever med särskilt låg motivation hellre avstår från sin plats eller möter alltför stora svårigheter i begynnelseskedet och därefter slutar skolan. Genom att gruppen som väljer bort engelska torde bli mycket liten, blir det ante så svårt att beräkna lärarbehovet. Då denna grupp elever i regel behöver fortsatt stöd för sin språkliga utveckling bör alternativet för dem i gymnasieskolans inledningsskede vara en kompletterande kurs i svenska med utpräglat praktisk inriktning. [] Elexer som har treårig kurs i B-språk och som över huvud vill fortsätta mec språk, bör uppmuntras att hålla fast vid B-språket i början av gym- nasieskolan, och detta särskilt om de har ett långt studieprogram som ett realistiskt alternativ. El För valet av estetisk-praktiskt ämne kan inga andra riktlinjer uppställas än at det gäller att följa det egna intresset. Givetvis är tidigare erfarenheter från grundskolan en hjälp. Det bör dock betonas att det nu gäller ett nytt och från tidigare kurser helt fristående val. Studiebesök i årskurs 9 vid den nya gymnasieskolan kan ytterligare underlätta detta ställnings- tagande. Som valalternativ bör normalt förekomma

— musik — teckning/bild — drama

— stenografi. Alternativet stenografi har tillkommit som uttryck för en önskan, att

detta ämne skall kunna ingå i varje studieprogram och inte som nu begränsas till vissa ekonomiska utbildningsvägar. Vissa begränsningar beträffande platsantal kan behöva ställas upp av den mottagande skolan för att man skall undvika alltför sned elevfördelning och alltför tvära kast i elevtillströmningen mellan två läsår. [1 Med hänsyn både till ämnets starka ställning i grundskolan och till de lokalbehov som i gymnasieskolan i första hand behöver tillgodoses för olika yrkesinriktade karaktärsämnen, lägger vi inte fram något förslag om skyldighet för kommunen att anordna undervisning i slöjd som ett estetisk-praktiskt tillvalsämne. Då det finns förutsättningar i fråga om lokaler, lärare m. m. bör slöjd dock kunna förekomma efter lokala beslut. Cl ] fråga om de praktisk-estetiska ämnena bör det vara möjligt för eleverna att i stället för undervisning i skolan delta i undervisning utanför skolan, exempelvis i en studiecirkel. Eleven skall då få tillgodoräkna sig detta som en del av sitt studieprogram. Vi är medvetna om att ett sådant sätt att anordna undervisningen rymmer flera problem, som vi inte går in på i detalj här. Förslagets konsekvenser i skilda avseenden bör därför belysas i det fortsatta beredningsarbetet. Cl Särskild vikt bör i informationen läggas vid de ökade möjligheterna att kombinera ett kort, yrkesförberedande studieprogram med tillvalskurser i språk och matematik.

9.6. Ämnen och valtillfällen under gymnasieskolans inledningsskede

Gymnasieskolans inledningsskede omfattar dess två första terminer. Utöver vissa för samtliga utbildningsområden och studievägar gemensamma ämnen och aktiviteter — bör undervisningen under denna tid präglas av den dubbla målsättningen

att — som framhölls i kapitel 7 och 8 — ge eleverna en ordentlig introduktion i respektive utbildningsområdes karakteristiska ämnen och förhållanden som ett viktigt underlag för det definitiva valet av studieprogram från och med termin 3', häri ingår också en periods praktik,

att i främmande språk och matematik lägga en god grund för det slutliga valet av studiekurser på sätt som beskrivits i föregående avsnitt.

Det blir alltså fråga om ett samspel mellan de allmänna färdighetsämnena och de områdesspecifika karaktärsämnena. Inför elevernas definitiva val av sådana program från och med termin 3 är det därför viktigt, att de in- ledande studierna i utbildningsområdets karaktärsämnen erbjuder sådant innehåll som utgör en grund för alla studievägar inom området.

De ämnen som vi föreslår skall inleda studierna är av tillämpad natur,

och de flesta av dem återfinns redan nu som inslag på de tvååriga yrkes- linjerna. Dessa ämnens utgångspunkt i tillämpningsproblem är viktig också med hänsyn till behovet av ett så rikt utbyte som möjligt av den praktikperiod som enligt vårt förslag skall fullgöras under den första terminen. Den har det dubbla syftet att ge en första praktisk yrkesträning och därigenom också ge ett bidrag till elevernas underlag för ett definitivt beslut om studieväg från den tredje terminen.

Samtidigt har de områdesspecifika karaktärsämnena som ingår i den första terminens studieprogram valts på ett sådant sätt, att de utöver färdighets- träningen kan tas till utgångspunkt för en mer teoretisk analys av fenomenen bakom och förklaringarna till den praktiska verksamheten på resp. tillämp- ningsområde. I detta avseende är det särskilt viktigt, att uppläggningen anpassas efter olika elevgruppers behov av en på detta sätt fördjupad för- ståelse och deras förmåga att tillgodogöra sig en undervisning med en sådan målsättning. Därför bör undervisningen i vissa delar bedrivas som över- kursuppgifter och med eleverna grupperade på ett sådant sätt att gruppen är någorlunda homogen med avseende på elevernas intresseinriktning.

Inom det sociala utbildningsområdet är de inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena:

El Socialkunskap El Barn- och ungdomskunskap El Vårdkunskap och särskilda vårdämnen El Kost- och konsumentkunskap.

Vi exemplifierar områdets karaktärsämnen med socialkunskap och kost- och konsumentkunskap.

Socialkunskapen behandlar frågor om den enskildes, familjens och grup- pers ställning i samhället. Eleven skall lära sig att analysera samband mellan samhällsförhållanden och sociala fenomen och studera samhällets sätt att lösa uppkomna sociala problem. I undervisningen bör olika områden av social tjänst behandlas men också samhälleliga serviceuppgifter utan an- knytning till vård, såsom utbildning, arbetsliv, fritidsverksamhet, bebyg- gelseplanering etc.

Studierna skall inriktas mot kommande yrkesverksamhet inom sociala verksamheter såsom:

Handikappvård

Omsorg om psykiskt utvecklingsstörda Äldreomsorg Barnomsorg

Ungdomsvård

Vård av missbrukare

Socialförsäkring

Fritidsverksamhet och friskvård m.m.

DDDDDDDD

En förutsättning för att eleverna skall kunna förberedas för yrkesverksamhet inom dessa områden är att undervisningen är konkret och praktiskt inriktad mot arbetsmetodik, kunskap om förordningar m.m. Den måste också ge eleverna redskap att tolka och förstå de sociala skeendena och kunna ana- lysera dessa i ett vidare perspektiv. Eleverna skall tränas i att självständigt

söka och kritiskt bedöma information. De skall utveckla förmågan att se samtida förhållanden i ett historiskt perspektiv.

Socialkunskapen har goda möjligheter att kunna förena kunskap som utgår från det konkreta och vardagliga och som lämpar sig för ett elevaktivt och utåtriktat arbetssätt med en teoretisk belysning av bakomliggande för- hållanden.

I ämnet finns det möjligheter att ge teoretiskt inriktade elever sådana fördjupningsuppgifter som t. ex. inledande undersökningsmetodik, övningar i att tolka statistiska data och studier i sociologisk teori. Samtidigt änns det gott om mer direkt yrkesinriktade fördjupningsuppgifter såsom studier av social arbetsmetodik, studiebesök och upplevelseinriktad bredvidläsning.

I bilaga 10 ges ytterligare bakgrund till vad vi nu har sagt om social- kunskapsämnet.

Vi går nu över till det andra exemplet, kost- och konsumentkunskap. I den nuvarande gymnasieskolan är kostkunskap och konsumentkunskap två skilda ämnen. Undervisningen i båda ämnena handhas av samma lä- rarkategori, hushållslärare.

Vi föreslår att dessa ämnen slås ihop till ett ämne som alltså blir ett av de inledande karaktärsämnena i det sociala utbildningsområdet.

Ämnet har tre syften:

El Det är en del av yrkesutbildningen för de elever som kommer att arbeta med kostfrågor i hemvård eller socialt arbete inom institutioner El Det är av värde för eleverna i deras roll som konsumenter och hus- hållsmedlemmar [] Det bildar via näringsläran en brygga över till biologi och kemiämnena samt via konsumentkunskapen till intresset för ekonomiska och andra samhällsfrågor.

Kost- och konsumentkunskapen skall syfta till att ge eleverna kunskaper i näringslära och kostens sammansättning och dess betydelse för hälsan. Eleverna skall öva sina färdigheter i att tillreda näringsriktiga och tidsenliga måltider och göra det med en riktig arbetsteknik och rationell arbetsor- ganisation. Eleverna skall få kunskap om olika slag av information för kon- sumenter och orientera sig om konsumenters rättigheter, skyldigheter och inflytande. De skall utveckla förmågan till kritiskt tänkande i konsument- frågor och lära sig ekonomisk planering vid inköp.

För de elever som kommer att välja något av studieprogrammen för barn och ungdom resp. hemvård och socialtjänst kommer kostkunskapen i många fall att vara en del i det framtida yrkeskunnandet.

Inom socialvården finns en strävan att minska omfattningen av vård inom institutioner och att göra institutionerna mindre och mer hemlika. Detta kommer att leda till ett närmande mellan vård- och ekonomiper- sonalens uppgifter.

Kunskaperna i kost- och konsumentfrågor är betydelsefulla för eleverna i deras framtida roller som konsumenter, som hushållsmedlemmar och som föräldrar vilka skall överföra goda kostvanor till sina barn.

Kunskapen i kost- och konsumentfrågor är viktiga för enskilda individer. Det är också av samhällelig betydelse att dessa kunskaper är förankrade hos många människor som ställer krav på riktig information och bra pro- dukter till konsumenterna och som verkar för goda kostvanor.

Konsumentkunskapen kan genom att ta upp frågor som marknadsföring, reklam, information m. m. skapa intresse för opinionsbildningsfrågor. Genom att ämnet behandlar frågor om rättigheter och skyldigheter för kon- sumenter leder det också över till ett mer övergripande intresse för frågor om produktionens och distributionens styrning, inriktning och ekonomi. Den anknyter därmed också till samhällskunskapsämnet.

Intresset för kostfrågor har blivit alltmer utbrett. Kostkunskapsämnet och särskilt näringsläran bildar, via praktiska tillämpningsfrågor, en brygga över till ett intresse för teoretiska studier i ämnena kemi och biologi.

Inom det ekonomiska utbildningsområdet är de inledande, praktiskt be— tonade karaktärsämnena:

El Kontorsteknik Cl Maskinskrivning El Handelskunskap med konsument- och varukunskap.

Vi exemplifierar med kontorsteknik.

Kontorstekniken skall ge grundläggande kunskaper i kontorsarbete, fö- retagsekonomi och administration, dataanvändning i kontorsrutiner samt orientering om informationsbehandling.

Eleverna skall genom undervisningen i kontorsteknik förvärva kännedom om kontoret som arbetsmiljö och om olika kontorsrutiner. De skall skaffa sig färdighet i att använda moderna kontorstekniska hjälpmedel. Under- visningen i kontorsteknik skall förenas med undervisning om grundläggande företagsekonomiska begrepp inom såväl offentlig som privat sektor. Eleverna skall skaffa sig kunskaper om företaget och dess uppbyggnad och dess ställ- ning i kontakten med samhälle och näringsliv samt om den aktuella debatten i dessa frågor.

Datorfrågor skall behandlas så att eleverna tränas i att använda datoriserade kontorshjälpmedel och orienteras om informationsbehandling och om hur datoriseringen inverkar på arbete och samhällsliv.

Undervisningen skall vara upplagd så att den informerar eleverna om företags och förvaltningars organisation och ledning och visar möjligheterna till arbetsutvidgning inom kontorsarbetet. Den skall också förbereda eleverna för mer rutinmässiga kontorsuppgifter.

De elever som avser att välja ett treårigt program skall dels få sådana praktiska kunskaper att de i framtiden skall kunna klara stora delar av sin egen kontorsservice, dels få sådana insikter som bildar en utgångspunkt för vidare studier i ekonomi och samhällskunskap.

Der tekniska utbildningsområdet är indelat i fyra block och ett antal separata studieprogram. De fyra blocken är: byggtekniska blocket, el-teleblocket, me- kaniska blocket och laboratorietekniska blocket (se kapitel 19).

Vi tar byggtekniska blocket som exempel. Inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen inom byggtekniska blocket ar:

El Träteknik El Murteknik El Betongteknik.

Eleverna skall genom undervisningen i dessa ämnen inhämta kunskaper om byggnads- och anläggningsarbeten. De skall skaffa sig grundläggande färdigheter att utföra allmänt förekommande arbeten, utveckla förmågan att inhämta informationer och data i anvisningar, instruktioner, tabeller etc. De skall förvärva insikter om säkerhetsföreskrifter och utveckla för- mågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen. De skall förvärva insikt om yrkes- och arbetsförhållandenas föränderlighet.

Undervisningen syftar främst till att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet inom bygg- och anläggningsarbete. Vissa elever kommer att påbörja sina studier inom byggtekniska blocket för att sedan välja tre- eller fyraårigt studieprogram. Några av dessa får framtida yrkesuppgifter utan anknytning till bygg- och anläggningsverksamhet. För dessa elever får den grundläggande utbildningen sitt värde genom att eleverna under tillämpningen av teknologiska principer lär sig att se sambanden mellan allmänna fysikaliska och matematiska kunskaper och deras tillämpning. Den har också värde genom att eleverna tränas i manuellt arbete, vilket de kan ha både glädje och nytta av i många sammanhang.

Arbetet med bygg- och anläggningsteknik kan stimulera intresset för så- dana ämnen som estetik, samhällsfrågor och teknologi.

De inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena inom de övriga block- en inom det tekniska utbildningsområdet är:

Mekaniska blocket:

Cl Verkstadsteknik Cl Plåt- och svetsteknik D Fordonsteknik Cl Elektronik.

El-teletekniska blocket:

El Ellära [] Elteknik El Elektronik

Laboratorietekniska blocket:

El Kemi

Cl Mikrobiologi

D Laboratorieteknik El Processteknik.

I dessa block, liksom i det byggtekniska blocket, syftar undervisningen till att förbereda eleverna för kommande arbetsuppgifter inom verksamhets- områdena. Den syftar också till att stimulera intresset hos de elever som kommer att söka sig till de långa studieprogrammen för de mer allmängiltiga principer som den tekniska tillämpningen bygger på. Den bör utveckla deras förmåga att analysera förhållandet mellan naturvetenskap och teknisk till- lämpning. Undervisningen ger dem också sådana manuella färdigheter som de kan komma att ha glädje och nytta av i många sammanhang.

De inledande karaktärsämnen som beskrivits ovan bildar en naturlig ut- gångspunkt för ytterligare ett steg i teoretisk riktning för de elever som eftersträvar att komma in på ett långt och mer teoretiskt betonat studie- program.

Innan eleverna definitivt går in på olika studievägar, bör elever med sådan håg och inriktning få tillfälle att bedriva studier i teoretiskt betonade ka- raktärsämnen som ett tillval. Dessa skall ha sådan inriktning i fråga om mål, innehåll och analysnivå att de mer allmänt motsvarar undervisningens uppläggning i de långa studieprogrammen. Då dessa ämnen är specifika för de långa programmen och då dessa är något fler än utbildningsområdena, har vi funnit följande ämnen lämpliga som sådana teoretiska tillvalsämnen under inledningsskedet. De fördelas på studieprogram på följande sätt:

Studieprogram Teoretiska tillvalsämnen

Ekonomiskt Företagsekonomi och geografi Humanistiskt Samhällsvetenskapligt Naturvetenskapligt-

Historia och geografi

biologiskt Biologi och kemi Naturvetenskapligt-

tekniskt Teknologi och kemi Tekniskt Teknologi och kemi

Vi har här stannat för att föreslå två teoretiska karaktärsämnen under inledningsskedet till varje långt studieprogram. Detta är bl. a. en följd av koncentrationsprincipen och önskemålet att ge tillräckligt utrymme åt för- djupning för att kunna nå kvalitativt goda resultat.

Särskilt på det naturvetenskapliga området skulle man ha kunnat överväga matematik som ett alternativt eller kompletterande teoretiskt karaktärsämne som tillval redan från termin 2. På denna punkt måste vi dock respektera besluten i anslutning till 1980 års läroplan för grundskolan som innebär att även elever med allmän kurs därifrån skall äga tillträde till alla slag av långa program. De behöver använda tiden för matematikundervisningen på sätt som vi angett tidigare i detta kapitel. Matematik som teoretiskt tillvalsämne redan från termin 2 skulle därför leda till en kostnadskrävande dubblering av undervisningen och minskade samläsningsmöjligheter.

När det gäller de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen har vi inte tagit upp samhällskunskap utan stannat för kombinationen historia och geografi av följande skäl. Den nuvarande undervisningen i samhälls- kunskap i årskurs 1 innehåller till största delen geografimoment. Andra sidor av samhällskunskapen finns redan representerade i ämnet socialkun- skap, som vi föreslår bli obligatoriskt som inledande tillämpningsämne på hela det sociala utbildningsområdet. Både historia och geografi är slutligen av grundläggande betydelse för alla humanistiska och samhällsvetenskapliga studier.

Beträffande tidpunkten för det teoretiska tillvalsämnets inplacering på schemat har vi övervägt tre olika lösningar. Vi har därvid bedömt fördelar och nackdelar på följande sätt.

1. Många teoretiskt begåvade och studieintresserade elever är redan långt nere i grundskolan på det klara med att de vill gå en mer teoretiskt betonad studieväg med inriktning mot högskolestudier. För många av dem som nu går i gymnasieskolan har den annorlunda uppläggningen

av undervisningen på de treåriga linjerna inneburit en stark stimulans och något av en befrielse. Om man så snart som möjligt ville tillgodose dessa elevers behov, borde det teoretiska karaktärsämnet erbjudas redan från termin 1 i den nya gymnasieskolan.

Detta skulle i så fall innebära, att valet av långt studieprogram skulle behöva avgöras redan i grundskolan. Det skulle då behöva ske innan eleverna hunnit pröva på vad de olika för utbildningsområdena särskil- jande karaktärsämnena innebär. En annan nackdel vore, att elever som från början inte valt det teoretiska karaktärsämnet men som på grund av erfarenheterna under den första terminen i gymnasieskolan vill ändra sitt preliminära val till förmån för ett långt studieprogram, skulle få svårt att hämta igen den undervisning de gått miste om. Att anordna särskilda kompletteringskurser för dem under termin 2 skulle, även om det vore schematekniskt möjligt, leda till en dyrbar dubblering av undervisningen för små grupper av elever.

2. En annan lösning skulle kunna vara att skjuta upp de teoretiska ka- raktärsämnena till den tredje terminen. Fördelen med detta skulle vara, att inga definitiva val skulle behöva träffas förrän inför den tredje ter- minen, dvs. i praktiken en bit in på termin 2. Därigenom skulle alla elever få längre tid på sig för att tillgodogöra sig erfarenheterna under introduktionsskedet, innan ett avgörande behövde ske. Nackdelarna med detta alternativ är väsentligen två. För de teoretiskt intresserade eleverna kan det innebära en alltför lång väntan med en för dem anpassad undervisning. Dessutom kan studieprogrammet under återstoden av utbildningstiden i gymnasieskolan bli alltför packat, va- rigenom kvaliteten i de långa programmen kan äventyras.

3. En tredje möjlighet är slutligen att låta det teoretiska karaktärsämnet ta sin början under termin 2 och att detta sker på sådant sätt, att det definitiva valet av det inte behöver ske förrän vid den första terminens slut. Detta går att lösa genom att man tillämpar koncentrationsläsningen på ett sådant sätt, att undervisningen i det teoretiska karaktärsämnet inte börjar förrän under den andra perioden under termin 2. Med utgångspunkt i förhållandena för de elever som börjar sina gym- nasiestudier under augusti månad innebär detta, att de behöver bestämma sig definitivt först i början av november, då höstterminen slutar. Skol- ledningen får då ytterligare tre veckor på sig för att klara av de problem rörande undervisningsgrupper och lärartjänstfördelning som kan bli en följd av den definitiva placeringen. Det bör i detta sammanhang ob- serveras, att beslut om antalet klassavdelningar i långa program i normala fall bör ha fattats betydligt tidigare. De problem som återstår kan egent- ligen bara komma att röra sig om smärre justeringar i antalet under- visningsgrupper, i den mån som ungdomarnas definitiva förstahandsval gör det motiverat att göra anpassningar i den preliminärt planerade stu- dieorganisationen. Sådana möjligheter bör enligt vår mening finnas. Det leder till en fiexibilitet som är fördelaktig både för elever och samhälle, under förutsättning av att den brukas för att tillgodose både elevernas och samhällets behov. En inplacering av det teoretiska karaktärsämnet på ovan angivet sätt under termin 2 underlättar schemakonstruktionen för resten av de långa

programmen. Samtidigt kan man på ett bra sätt utnyttja teoridelarna av de ovan angivna, praktiskt betonade karaktärsämnena som ett första steg i en trappa upp mot mer teoretiska studier.

Vid en sammanvägning av fördelar och nackdelar har vi funnit nackdelarna överväga i alternativen (1) och (2). Däremot ger alternativ (3) en tämligen bra balans mellan principiella önskemål och erfarenhetsgrundande val, hän- syn till de teoretiskt inriktade elevernas behov samt schematekniska och planeringsmässiga synpunkter. Vi förordar alltså, att teoretiska karaktärs- ämnen introduceras under termin 2 på sätt som ovan beskrivits.

9.7. Typtimplan för terminerna 1—2

Under hänvisning till de motiveringar som lämnats i det föregående föreslår vi i tabell 9.1 följande typtimplan för de två första terminerna i gymna- sieskolan.

Tabell 9.1 Förslag till typtlmplun för terminerna 1—2. Antal veckotimmar

Ämne/Kurs Termin

1 2 Idrott, estetisk-praktiskt tillval m. m.” 6 6 Svenska 3 3 Engelska” 4,5 4,5 B-språk/Matematik (med yrkesräkning) 3,5 3,5 Karaktärsämnen Fackteori med syof 4 4 Övriga tillämpningsämnen 22 14/22 Teoretiska tillvalsämnen — Ekonomiska utbildningsområdet:

Företagsekonomi + geografi eller Historia + geografi — S+3/Od — Sociala utbildningsområdet:

Historia + geografi eller Biologi + kemi — 5+3l04 - Tekniska utbildningsområdet: Teknologi + Kemi — 5+3/0d Totalt 43 43

"Se vidare kapitel 13. ” Engelska kan väljas bort och ersätts då under termin 1—2 av en kompletterande kurs i svenska med huvudsakligen praktisk inriktning. ” Ansluter till de övriga tillämpade ämnena, men avser moment som inte behöver läsas i specialsalar.

d Dessa 8 vtr kan - där så erfordras från planeringssynpunkt - läggas ut med 12 vtr under perioderna 6 — 8 (= de tre sista perioderna av termin 2).

9.8. Sammanfattning

I detta kapitel behandlar vi övergången från grundskola till gymnasieskola med utgångspunkt i 1980 års läroplan för grundskolan och de utgångspunkter den ger att anpassa undervisningen under årskurs 9. Vi beskriver elevernas 'val vid slutet av grundskolan. Vi redovisar hur studieprogrammen skall vara uppbyggda i gymnasieskolans inledningsskede.

El

DE]

Vi räknar med att höstterrninsintagning i en eller annan förrn — är en verklighet när våra förslag skall genomföras. Kombineras detta med våra principer om utbildningsområden m. m. finns det goda möjligheter att åstadkomma en mjukare övergång mellan grundskola och gymnasieskola. Eleverna väljer utbildningsområde vid kalenderårets slut i årskurs 9. Vid denna tidpunkt eller något senare gör eleverna en preliminär, men inte bindande, intresseanmälan av karaktärsämnen och olika tillval, prak- tikområde och praktikperiod under termin 1-2 i gymnasieskolan. De gör likaså en preliminär intresseanmälan om studieprogram från termin 3 i gymnasieskolan. Mot slutet av vårterminen i årskurs 9 gör eleverna en bindande anmälan till karaktärsämnen och tillvalsämnen. Eleverna måste göra ett definitivt val av studieprogram strax före termin 3 i gymnasieskolan.

För att åstadkomma en mjukare övergång måste grundskolan och gym- nasieskolan samarbeta. Under vårterminen i årskurs 9 måste grundskolan vidta konkreta åtgärder - informationen om gymnasieskolan bör för- bättras, elevemas praktik i gymnasieskolan bör förberedas, en del elever måste repetera eller fördjupa vissa kursmoment m.m. Undervisningen under de två första terminerna i gymnasieskolan skall syfta till att dels ge eleverna en ordentlig introduktion i resp. utbild— ningsområdes karakteristiska ämnen, dels i främmande språk och mate- matik lägga en god grund för valet av studieprogram. Varje utbildningsområde har därför ett antal inledande, praktiskt be- tonade karaktärsämnen. Det sociala utbildningsområdets inledande, praktiskt betonade karak- tärsämnen är socialkunskap, barn- och ungdomskunskap, vårdkunskap och särskilda vårdämnen, kost- och konsumentkunskap. Det ekonomiska utbildningsområdets inledande, praktiskt betonade ka- raktärsämnen är kontorsteknik, maskinskrivning och handelskunskap med konsument- och varukunskap. Det tekniska utbildningsområdet är indelat i fyra block och ett antal separata studieprogram. Varje block och separat studieprogram har ett antal inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen. Under den andra terminen kan elever som tänker studera ett långt ut- bildningsprogram välja teoretiskt betonade karaktärsämnen som tillval. På 5. 143 redovisar vi vilka teoretiska tillvalsämnen som finns på resp. långt studieprogram. På s. 145, redovisar vi en typtimplan för de två första terminerna.

10. Studiekontrakt, handledning, Studiegrupper, personligt-socialt inslag

10.1. Elevernas personliga och sociala utveckling

För individen är tiden i gymnasieskolan en intensiv period. Det är under denna tid ungdomarna skall välja verksamhetsområde, kanske för resten av livet. De skall mogna till självständighet och förbereda sig för ett eget vuxenliv med allt vad detta innebär. Det är nu som han/hon skall bryta upp från rollen som beroende tonåring i sitt föräldrahem och utvecklas till en individ som står på egna ben. Ungdomarna i denna ålder skall skapa utvecklingsbara relationer till kamrater och till tänkbara livspartner.

Vi har i det föregående satt upp ett krav på en ny gymnasieskola att elevens medinflytande över och ansvar för sin studiesituation måste stärkas. Vidare har vi uppmärksammat kritiken mot skolan för att den inte i tillräcklig omfattning engagerar sig i elevernas "medmänskliga kompetens".

Det är bl. a. dessa frågor vi behandlar i detta kapitel. Som en allmän förutsättning gäller att möjligheterna att utveckla personligheten och till- fällen att träna den sociala förmågan självfallet inte kan hänföras till ett visst inslag i skolarbetet. Det sker i hög grad genom variationer i ämnesstoff , undervisningsmetoder m.m. Vi föreslår i detta kapitel Studiegrupper. De ger träning i samarbete. Praktiken är ett viktigt inslag inte minst när det gäller observationer och träning kring de kvaliteter vi talar om.

Vi menar att våra förslag i detta kapitel skapar nya förutsättningar att fullfölja avsikterna med ungdomsgarantin.

10.2. Studiekontrakt

I tidigare kapitel har vi talat om att elevens egna resurser bör tas i anspråk mer än vad fallet är i dag. Eleven bör få ett större infiytande över sin egen studiesituation och också självklar rätt att ställa krav på skolan. Det behövs i gymnasieskolan någon lämplig form för att ge elever och företrädare för skolan möjlighet att mötas för att gemensamt diskutera frågor som i vid mening hör samman med elevens väg genom studierna. Sådana tillfällen bör enligt vårt synsätt erbjudas fortlöpande. Vid dessa tillfällen skall det vara fråga om ett ömsesidigt ansvarstagande och erbjudande av resurser. Det finns skäl att formalisera den tänkta dialogen. Vi föreslår att dessa samtal konkretiseras i ett Studiekontrakt mellan den enskilde eleven

och skolan. Med Studiekontrakt menar vi att man genom ett formaliserat förfarande gör det till en skyldighet för såväl skola som elev att från tid till annan sätta upp ett handlingsprogram för studier och andra verksamheter i skolan. Handlingsprogrammet skall vara tidsbegränsat, dvs. det gäller till dess att ett nytt kontraktstillfälle kommer. Studiekontraktet bör helst do- kumenteras i någon form och skall vara obligatoriskt för alla elever. Som vi antytt skall Studiekontraktet inte minst ge eleven en möjlighet att föra fram sina krav på skolan. Eleven skall också så långt det är möjligt få en klar bild av vilka förutsättningar han/hon själv har i förhållande till olika utbildningsaltemativ. Eleven skall också få lära känna de utbildnings- resurser som samhället ställer till förfogande.

Vad bör Studiekontraktet innehålla? Ett viktigt inslag är den väg genom studierna som eleven önskar gå. I dokumentet antecknas alltså vilket ut- bildningsmål eleven syftar mot — om än aldrig så vagt uttryckt — och vilka ämnen eller kurser som därför bör ingå i studieprogrammet under den när- maste tiden. Vid kontraktstillfället klargörs också i förekommande fall att ett visst val inte låser studievägen.

Ett annat inslag i Studiekontraktet är praktiken. Vi behandlar denna mer utförligt i det följande (kapitel 12). Här rör det sig t. ex. om vilket slags praktik eleven önskar sig. Skolan å sin sida får gå igenom vilka möjligheter den har att tillgodose önskemålen. Gemensamt får man lägga in praktiken på ett lämpligt sätt i studieprogrammet.

Ett inslag i Studiekontraktet är vidare frågan om i vilken takt och i vilka former studierna skall bedrivas. Av vikt är också att kontraktstillfallet ut- nyttjas för att diskutera könsmässigt och socialt betingade val. Vi vill betona att kontraktsprincipen också leder till att lärarna — och framför allt de hand- ledare vi kommer att föreslå i detta kapitel - engageras i elevernas situation på ett mer systematiskt sätt än f.n. Det gäller då inte bara studierna i trängre mening utan också elevernas intressen för andra verksamheter. Vi föreslår i detta kapitel också en ordning med studiegrupper omfattande ett mindre antal elever. Med detta samlade förslag — Studiekontrakt, handledare och studiegrupp — bygger vi in det behov av ökad studie- och yrkesorientering som våra förslag i stort förutsätter. Vi räknar alltså med att både elevernas och skolans intressen bäst tillgodoses om det främst är lärarna i de olika Studieprogrammens karaktärsämnen som blir elevernas handledare.

10.3. Handledning

Den individuella handledning av eleverna som förekommer i dag lämnas i samband med den reguljära undervisningen. Härutöver är det främst klass- föreståndaren som nu har särskilda handledningsuppgifter.

De förslag vi lägger fram i fråga om elevernas möjligheter att välja stu- diegång, Studiekontrakt och Studiegrupper (se nedan) kräver utökade insatser med avseende på handledningen. Samma förhållande gäller de förslag som vi behandlar i följande kapitel om praktiken, närmare bestämt hur erfa- renheterna därifrån skall kunna användas som en resurs i undervisningen. Vi måste därför finna en förrn för att stärka handledningen och handle-

darskapet.

Nackdelen med klassföreståndarsystemet är främst svårigheten för en lä- rare att få erforderlig tid för handledning och framför allt att få en möjlighet att inom rimlig tid lära känna eleverna tillräckligt väl. Att bli klassföre- ståndare för en ny klass av gymnasieskolelever är på psykologiska grunder en ovanligt svår uppgift. Läraren skall — med ett ofta begränsat antal un- dervisningstimmar i klassen — på en gång lära känna 30 nya elever.

Vi menar att förutsättningarna blir mycket gynnsammare för läraren om den grupp nya elever som han/hon skall ha handledaransvar för inte är större än åtta elever. Först då får läraren en möjlighet att lära känna sina elever. vilket höjer kvaliteten på handledningen.

Det avgörande i detta synsätt är att läraren inte tvingas ta ansvar för många nya elever på en gång. Om det av administrativa skäl skulle bli nödvändigt att samma lärare ansvarar för mer än en åttagrupp kan detta gå bra, under förutsättning att de övriga är elever som läraren känner sedan föregående läsår. Vi menar alltså att jämfört med att läraren får 16, 24 eller 30 nya elever i en klass är det en bättre ordning att läraren har en eller annan åttagrupp i högre årskurs, som han/hon fortsätter handleda från föregående år, samt en enda ny grupp i årskurs 1.

Självklart bör lärarna så långt möjligt följa samma studiegrupp genom hela dess studiegång. Vi förutsätter också att handledarna i regel och så långt möjligheter finns rekryteras bland lärarna i studieprogrammets ka- raktärsämnen. Särskilt viktigt är detta med hänsyn till sambandet mellan den vanliga undervisningen och praktiken.

Även den typ av handledning som vi nu diskuterar föreslår vi skall räknas in som en fullvärdig del av arbetsuppgifterna i tjänsten. En lärare med handledningsansvar bör därför kunna få viss nedsättning i undervisnings- skyldigheten. Handledarskapet ger också en god möjlighet att stärka lärarnas kontakter med arbetslivet utanför skolan, särskilt genom handledamas roll i samband med planering och utvärdering av elevernas praktikperioder.

10.4. Studiegrupper

Vi behandlar i detta kapitel den sociala gemenskapen och träningen av den sociala förmågan. Förslagen om studiekontrakt, studiegrupper och per- sonligt-socialt inslag är kopplade till varandra. Studiegruppema hör dessutom samman med förslaget om lärarnas handledning enligt förra avsnittet.

Syftena med studiegrupper kan sägas vara två. Dels gäller det att få en mindre grupp än klassen som kan utgöra ”social enhet” sett ur elevernas synvinkel. Dels gäller det att knyta denna grupp till undervisnings- och handledarsituationen på ett lämpligt sätt.

Som en förutsättning gäller att de mindre Studiegruppema inte utgör basen för själva undervisningen; där får ett antal studiegrupper slås samman till klasser av det nu sedvanliga slaget.

Vi ser uppgifterna inom en studiegrupp ligga inom tre områden:

Cl Inom studiegruppen skall eleverna tillsammans planera studiearbetet, självständiga arbetsuppgifter, studiebesök, praktik m.m. El Inom Studiegruppema skall eleverna redovisa och rapportera resultatet

av sin verksamhet, bl. a. grupparbete och andra självständiga arbetsupp- gifter. El Studiegruppema skall kunna ta kollektivt ansvar för sådana arbetsupp- gifter inom skolan som vi ger exempel på när vi nedan diskuterar det personligt-sociala inslaget. Ansvaret för sådana uppgifter kan läggas ut som ett stadigvarande uppdrag, ett uppdrag för längre tid eller enligt något rotationssystem per vecka eller månad.

Hur stor bör en grupp med dessa uppgifter vara? Den pedagogiska och socialpsykologiska litteraturen är tämligen entydigt överens om att en god gruppanda kan utvecklas och ett gott utbyte förväntas endast om antalet personer i gruppen uppgår till högst åtta å tio.

Vi föreslår alltså att det inrättas studiegrupper om vardera åtta elever. Grupper av denna storlek gör det inte minst möjligt att låta varje elev få ställas inför uppgiften att vara gruppledare och ansvarig rapportör (ord- förande resp. sekreterare). Det kan ske under en så stor del av läsåret — tre å fyra veckor vardera — att eleverna hinner få en reell möjlighet att utveckla sådana sidor av personligheten som gäller samarbete, ledarskap och ansvarstagande för en grupp. Detta förutsätter ett medvetet rotations- system.

Gruppen blir ändå inte större än att effekterna av en mindre lyckad insats kan dämpas eller stöttas av övriga gruppmedlemmar. Vi menar att det är viktigt att alla elever just i denna ålder får tillfälle att känna på sådana roller i en ”lagom stor" miljö. Den har den informella gruppens anda och den ger möjlighet till intern kritik och uppmuntran under mjuka former. I stora klasser och i elevrådssammanhang sker alltför lätt en utkristallisering av en ”verbal elit", vilket passiverar de mindre talföra och utåtriktade el- verna.

De studiegrupper vi föreslår avser elever som har valt ett visst studie- program; eleverna syftar alltså mot samma studiemål. Undervisningen får som vi angett tidigare meddelas inom ramen för resp. klass.

Grupperna kan sättas samman så att man tar hänsyn bl. a. till

kön, så att största möjliga jämnhet uppstår val av språkprogram andra tillval praktikplaner vad avser tidpunkt och inriktning fritidsintressen nivå i kunskaper och färdigheter, så att grupperna inom det valda stu- dieprogrammet blir så allsidigt sammansatta som möjligt. E] avlämnande högstadium.

El elevernas egna val av kamrater.

DDDDDCI

Vi menar att studiegrupperna kan spela en viktig roll för att utbytet av praktiken skall kunna bli så stort som möjligt. En gemensam planering och uppföljning av praktiken i studiegrupperna bör prövas. Av intresse vore att mer allmänt pröva den ordning som redan torde tillämpas på en del yrkeslinjer, nämligen att eleverna får sin praktik i grupper om två, tre eller

fyra.

10.5. Personligt-socialt inslag

Som vi har nämnt tidigare måste elevens intresseutveckling ställas mer i centrum än vad som är fallet nu. Motivationens betydelse måste upp- märksammas. Detta gäller inte bara de duktiga eleverna utan också t. ex. de skoltrötta. De individuella olikheterna måste kunna komma till uttryck och tas till vara på ett positivt sätt.

Vi har i kapitlen 8 och 9 föreslagit en Studieorganisation, som bl. a. tillåter eleverna att välja väg genom studierna inom vissa ramar. Detta sätt att bygga upp Studiegången är grundläggande för strävandena att tillgodose elevernas intressen, balanserade mot samhällets krav.

Vi vill också föreslå ett ”personligt intresseval”. Det syftar till att stödja ungdomarnas intresse för sådant som i allt väsentligt ligger utanför äm- nesundervisningen. Det kan gälla elevernas intresse för musik och idrott, för politik och religion, för vissa delar av ett ämne, för elevfacklig verk- samhet. Det är väsentligt inte minst från demokratisk synpunkt att skolan på olika sätt stöder elevernas elevfackliga organisationer, t. ex. genom att tillhandahålla lokaler och annan service, tillåta information under skoltid och utnyttja de elevfackligt aktivas kunskaper om organisationsliv och sam- hälle som en pedagogisk resurs i undervisningen.

Skolan kan främst bidra till elevernas intresseutveckling på områden av olika slag genom att aktivt stödja och uppmuntra till föreningsverksamhet inom och utom skolan. I en väl fungerande förening ges dessutom god träning i att ta ansvar, att samarbeta, att ibland ta ledningen och att ibland underordna sig. Här kan ungdomarna också få tillfälle till träning i att ut- trycka sig muntligt och även skriftligt. I sådana föreningar pågår i det lilla formatet många verksamheter som ungdomarna senare i vuxenlivet och arbetslivet har stor nytta av.

Det personliga intressevalet måste få visst genomslag i schemat. Vi har därför gett föreningsverksamheten ett tidsmässigt utrymme inom varje stu- dieprogram. Vi kombinerar det med den planering som skall bedrivas inom studiegrupperna. Till tidsutrymmet återkommer vi senare. Det rör sig här om en verksamhet som självfallet inte tar några lärarresurser i anspråk.

I timplanerna kommer också att framgå att vi föreslår tid för att eleverna skall kunna odla Specialintressen inom praktisk-estetiska ämnen. Också den- na verksamhet är ett försök att tillgodose behovet av mer personligt valda delar i skolans program.

Vi vill alltså stimulera ungdomarna till föreningsverksamhet, som vi anser vara värdefull. Med vårt förslag att sådan skall inrymmas i skolan vill vi inte ge den något slags ”monopol" på sådana aktiviteter. Tvärtom hoppas vi att eleverna genom denna stimulans får upp ögonen för den breda för- eningsverksamhet som bedrivs utanför skolan.

Det personliga intressevalet har sin tyngpunkt på den enskilde individens intressen och utveckling. Vi föreslår också ett socialt inslag, som mer syftar till att träna och nyttiggöra de personliga kvaliteterna i sociala sammanhang. Ungdomarna skall få tillfälle att träna sin "sociala förmåga”, att i grupp få arbeta för gemensamma mål.

Detta kan ske genom att skolan av eleverna kräver att de organiserar och sköter vissa funktioner som alla på skolan har glädje av. Exempel på

detta är att eleverna driver en cafeteria, inköpsförening, barnpassningsser- vice, resebyråverksamhet, byteshandel för begagnade kläder och idrottsut- rustning, uthyrning av sådana saker osv. Kampanjgrupper mot olika typer av missbruk bör kunna organiseras. I hälso- och sjukvårdssammanhang på skolan kan intresserade ungdomar få medverka. Man kan också tänka sig att elever som engageras i stora insatser inom skolan kan göra detta som praktik. I förlängningen av dessa uppslag ligger att eleverna skulle kunna fullgöra sitt sociala tillval i närsamhället.

Vi anser det vara viktigt att varje elev får tillfälle att erbjuda sina tjänster och att få känna sig efterfrågad. Eleven måste få känna att hans/hennes kompetens räknas — och detta på ett sätt som gör att kamrater och lärare inte behöver sortera varje individs förmåga i "bättre” eller ”sämre”.

Det är naturligt att det personligt-sociala inslaget diskuteras mellan elev och skola vid kontraktstillfällena.

Vi räknar inte med att särskild tid behöver sättas av för det sociala inslaget; det skall kunna rymmas inom resp. studieprogram.

10.6. Sammanfattning

Vi har i detta kapitel sammanfattningsvis föreslagit följande:

El En ordning med Studiekontrakt mellan elev och skola införs. Studie- kontraktet innebär en formaliserad dialog då ett individuellt handlings- program bestäms. Härvid skall eleven kunna ställa krav på skolan. Kon- traktstillfällena återkommer, och programmet ändras i takt med elevens väg genom studierna. Cl Studiekontraktet omfattar olika inslag, i första hand det egentliga stu- dieprogrammet och en plan för praktiken. Cl Handledningen av eleverna förstärks. Vissa lärare får ett särskilt ansvar som handledare. El Åtta elever bildar en studiegrupp, inom vilken arbetet bedrivs i former som tränar den sociala förmågan. Studiegruppema utgör en grund för ett aktivt handledarskap. D För att främja elevernas personliga utveckling skall skolan bl. a. stödja föreningsverksamhet; tid avsätts för detta ändamål inom varje studie- program. Som ett led i elevernas sociala utveckling tar de ansvar för vissa kollektiva verksamheter i skolan.

11 Särskilda stödåtgärder

Som vi har påpekat har samhället ställt upp som mål att alla ungdomar skall kunna beredas plats i gymnasieskolan. Den dimensioneras numer också för minst 100 % av årskullen. Problemet är emellertid att en del ungdomar inte vill eller kan ta en plats i anspråk.

Vi ser det som en av våra mest angelägna uppgifter att föreslå en stu- dieorganisation som bättre än dagens förmår erbjuda ungdomarna en ut- bildning som är attraktiv till innehåll och arbetsformer. Sett i stort kan man säga, att vi anser oss ha två övergripande utredningsuppgifter. Den ena är att föreslå sådana förändringar i dagens Studieorganisation som kom- mer att medföra ett större utbyte för individ och samhälle av den utbildning som ges i dag. Den andra uppgiften är just att förbättra situationen för de elever som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som söker dit men inte får plats eller söker, får plats men slutar efter en tid. Dessa ungdomar löper mycket stor risk att inte heller få arbete eller annan sysselsättning som är meningsfull för dem. Som vi skall återkomma till är de båda ut- redningsuppgifterna nära förbundna med varandra.

Hur ser den grupp ut som har speciella svårigheter inför och i gymna- sieskolan? Med en gemensam beteckning kan vi beskriva dessa ungdomar som allmänt skoltrötta. Bakom deras negativa inställning till skolan finns flera orsaker, innefattande inlärningssvårigheter, sociala problem, otillräck- ligt stöd från hemmen, en allmän obestämdhet i studie- och yrkesvalet eller i svårigheter att anpassa sig till skolmässiga krav. En del av dem vill komma bort från skoltvånget och — som de ser det — skolans teoretiska meningslöshet. Denna attityd innebär emellertid inte att de vill avstå från praktisk sysselsättning och arbete. Gruppen är liten men varierar starkt i storlek från kommun till kommun och från region till region. Det finns regionala skillnader i ungdomarnas möjligheter att få arbete direkt efter grundskolan. Ett förhållande som påverkar gruppens storlek i olika delar av landet är också intensiteten i skolans uppföljning av eleverna. Dessa omständigheter har f. ö. betydelse för hur samarbetet mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning bör utformas (se kapitel 22).

Vi delar in de åtgärder vi föreslår för att stödja denna grupp av ungdomar och för att nå målet att alla elever skall kunna erbjudas någon form av utbildning i gymnasieskolan i två typer:

Cl Den reguljära Studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad också för dessa elevers behov än dagens organisation.

[] Därutöver bör skolan kunna sätta in olika behovsinriktade åtgärder för att lösa enskilda elevers problem.

Vi vill betona, att det är den första typen av åtgärder som är den mest väsentliga. I våra överväganden om en ny Studieorganisation har vi också byggt in sådana förslag som vi menar skall främja inte minst gruppen med speciella skolsvårigheter. Det är också viktigt att resurser sätts av inom studieprogrammen för att stärka situationen för denna elevgrupp.

Trots sådana anordningar menar vi det vara realistiskt att räkna med en grupp elever som kommer att i formell mening falla utanför den reguljära skolgången. Vår grundsyn är dock att eleverna inom denna grupp skall få en utbildning som syftar till att underlätta för dem att efter en tid följa de reguljära studieprogrammen. Vi vill se sådan utbildning som alternativa vägar vid sidan av och vettande in mot de studieprogram som vi kommer att ange i kapitlen 13 och 17—20. Vi har också av detta skäl valt att behandla frågan om sådana studiegångar innan vi lägger fram våra förslag utbild- ningsområde för utbildningsområde. För varje utbildningsområde bör det alltså finnas utrymme för de åtgärder vi föreslår i detta kapitel.

Allmänt kan sägas, att åtgärder för denna elevgrupp måste som ett första steg vara av förebyggande karaktär. Man måste redan på högstadiet, där symtomen ofta klart visar sig, vidta åtgärder för deras fortsatta utbildning. 1 dag sätts åtgärder in i regel först i och med att uppföljningsansvaret inleds, och detta sker oftast under början av hösten efter grundskolans slut. Allmänt gäller också att utbildningsåtgärder måste komma i första hand, arbetsmark- nadspolitiska och sociala i andra; enligt ungdomsgarantin är det skolan som bär huvudansvaret.

Efter denna indelning i två huvudtyper av åtgärder redovisar vi först i punktform de inslag i den Studieorganisation vi föreslår som särskilt bör kunna förbättra situationen för de elever som i dag inte kan få en plats i gym- nasieskolan, som inte vill studera eller som inte tror sig om att kunna klara studierna och därför avstår från att söka till gymnasieskolan.

[:| De förberedelser som vidtas under senare delen av vårterminen i årskurs 9 som är ett av två steg i en mjukare övergång från grundskola till gymnasieskola (kapitel 9). Cl Starten i gymnasieskolan som genom de breda ingångarna ger eleven möjlighet till orientering och prövning av definitiv studieväg på ett helt annat sätt än vad som gäller i dagens situation. Detta är det andra steget i den mjukare övergången (kapitel 9). E] Eleven får vid gymnasiestudiernas start ta itu med praktiskt inriktade ämnen, vilket inte är fallet på alla linjer i dag (kapitel 8). [] Period- och terminsindelningen, som tillåter eleven att i större utsträck- ning än i dag påbörja sina studier vid en tidpunkt som är lämplig för honom/henne (kapitel 6). Den uppsökande studie- och yrkesorientering som finns kan därmed bli effektivare. Cl Kursernas uppbyggnad blir delvis sådan att ingångsnivån kan anpassas till elevens förutsättningar i högre grad än f.n. Detta gäller tunga fär- dighetsämnen som matematik och moderna språk (kapital 16). El Praktiken som finns inom alla studieprogram (kapitel 12).

El Möjligheter att studera i olika takt och på t. ex. deltid (för att kunna förena studier med yrkesarbete). E] Möjligheter att med det nya period- och terminssystemet — i förening med kurssystemet — skapa kortare studieprogram som kan utgöra ett mer närliggande studiemål för eleven och som kan byggas på. D Den minskade betygshets som vårt graderingssystem bör leda till (kapitel 16). Cl Extra resurser för de elever det här gäller inom studieprogrammen.

Till dessa inslag i den Studieorganisation vi föreslår bör fogas ytterligare två omständigheter som ligger utanför vår utredningsuppgift. Den ena har vi redan berört när vi behandlade vilka följder den nya läroplanen för grund- skolan får för gymnasieskolan. Vi angav där (kapitel 9), att flera åtgärder i den syftar till att minska skoltröttheten hos många elever. Vi vill vidare peka på att studiestödsutredningen i sitt betänkande (SOU 1980:25) Stu- diestöd för 16—19-åringar i gymnasial utbildning bl. a. har föreslagit att nivån på det generella studiebidraget skall höjas. Ett förbättrat studiestöd kan antas bidra till att stärka gymnasiestudiernas ”konkurrenskraft” gentemot andra alternativ. Till studiestödsutredningens förslag om s. k. särskild stu- diehjälp för vissa elever återkommer vi.

Vi övergår så till den andra gruppen av åtgärder, som vi ovan betecknat som behovsinriktade insatser för att lösa enskilda elevers studiesvårigheter.

Ett gemensamt drag hos den aktuella gruppen är som vi nämnt att eleverna är allmänt skoltrötta och visar dåliga studieresultat. En utgångspunkt för vilka åtgärder som kan komma i fråga är emellertid att gruppen därutöver ingalunda är så enhetlig. Åtgärderna måste därför vara flexibla och möjliga att avpassa efter individuella förhållanden. De lokala förhållandena kan också skifta. Vidare måste man komma ihåg att de individer det gäller ofta kan ha temporära svårigheter i form av efterpubertet, relationsproblem, intres- sekonflikter m.m. Det gäller för eleven att i en sådan situation få hjälp att mogna eller på annat sätt finna sig själv.

Mot denna bakgrund måste man tänka sig olika okonventionella och flexibla lösningar på dessa ungdomars utbildningsproblem. De konkreta och praktiska lösningarna måste få växa fram fortlöpande. Vår försöksverksam- het i Västerås och Södertälje, som beskrivs i kapitel 25, menar vi skall ge viktiga erfarenheter. Samma förhållande gäller uppföljningen av olika lösningar som prövas i andra kommuner. Vi vill alltså i detta läge endast ange några riktlinjer som utgångspunkt för hur man kan utveckla olika typer av utbildning för denna elevgrupp. Innan vi anger dem i punktform bör sägas, att vi inte behandlar utbildning för elever inom särskolans an- svarsområde eller resurser för denna verksamhet. Vi utgår från att dessa inte inskränks.

El En typ av utbildning kan vara studier på halvfart med praktiska inslag. Parallellt med praktik eller praktiskt arbete följer eleven kurser inom gymnasieskolan. Dessa kurser kan vara anpassade till en reguljär kursgång med möjligheter till full kompetens. De kan också bestå i vissa kursavsnitt som kompletterar praktiken och som kan vara påbyggbara om eleven önskar en sådan längre fram. El En annan typ av utbildning kan ges helt och hållet på halvfart eller

annan utökning av kurstiden. Det gäller ungdomar med speciella svå- righeter och handikapp och som är i behov av både en långsammare studiegång och utökade elevvårdande omsorger. El Praktisk verksamhet med utbildningsinslag bör också kunna förekomma. Efter en tid skall eleven kunna gå över till reguljär utbildning. D I enstaka fall behövs helt individualiserade utbildningsgångar. En och annan elev kan vara så särpräglad i sin utveckling och i sina förutsätt- ningar att utbildning och praktik bör skräddarsys. Här kan man knappast ange några konkreta riktlinjer. Det bör ankomma på skolan med dess elevvårdande och eventuellt specialutbildade lärarkrafter att med utgångs- punkt i elevens möjligheter utforma den mest lämpliga formen av ut- bildning för just denna elev.

För många av dessa kurser behöver gymnasieskolan ha tillgång till spe- cialutbildade lärare med insikter i olika inlämingssvårigheter och handikapp samt i ungdomars olika utvecklingspsykologiska och sociala situation. I regel behöver dessa lärare kännedom om olika former av specialpedagogik. De behöver också kännedom om ungdomarnas tidigare skolutveckling för att nå personlig kontakt och åstadkomma arbetsresultat. Detta gäller inte minst kännedom om och utveckling av anpassade studiematerial och tekniska hjälpmedel.

Med de riktlinjer och synpunkter vi nu angett har vi velat åskådliggöra hur man kan bygga upp utbildningsvägar för den mindre grupp av elever som inte kan tänka sig någon mera institutionaliserad skolgång utan i första hand vill ”jobba praktiskt”. För att skolan skall kunna ta hänsyn till varje elevgrupps eller varje elevs särpräglade önskemål måste sammanfattningsvis en serie utbildningsvägar kunna åstadkommas som går från den mesta möj- liga skolmässiga utformningen över till den helt individanpassade utbild- ningsgången.

Detta kräver både personella och materiella resurser utöver de reguljära. Vi har redan sagt att extra resurser måste sättas av för elever i behov av sådana inom de reguljära studieprogrammen. Samma förhållande gäller för de åtgärder vi nu diskuterar. Dessa elever måste alltså få dra proportionsvis högre kostnader än sina kamrater. Lika viktigt som att resurser sätts av är att de aktivt styrs mot det avsedda ändamålet. I det fortsatta arbetet med dessa frågor är det därför angeläget att man utarbetar kriterier för hur medlen skall styras. För egen del vill vi peka på att det f. n. finns en hel provkarta på resurser som används för dessa syften. Det tycks samtidigt som om t.o.m. inblandade myndigheter ibland saknar fullgod överblick över ”utbudet”. Vi förordar därför att de resurser det gäller — nuvarande och tillkommande — samlas till en förstärkningsresurs som varje kommun disponerar.

Vi vill i detta sammanhang erinra om de nyss nämnda förslagen från studiestödsutredningen i betänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för 16—19- åringar i gymnasial utbildning. Studiestödsutredningen har lagt fram två förslag av särskilt intresse för vår del. Det ena är den berörda höjningen av nivån på det generella studiebidraget. Det andra är ett förslag om för— söksverksamhet med s.k. särskild studiehjälp för sådana elever som är i särskilt behov därav. Utredningen anger som främsta målgrupp ”de ung- domar som söker sig ut på arbetsmarknaden, men som inte lyckas få ett

stadigvarande arbete". Om man vill avgränsa gruppen bör reglerna för kon- tant arbetsmarknadsstöd kunna användas, dock med en striktare tillämpning för att hindra elever som söker detta ekonomiska stöd av taktiska skäl. Studiestödsutredningen talar vidare om ”elever med olika former av handi- kapp, vanligen språkliga, sociala eller socialmedicinska handikapp hos ele- verna eller hos.deras familjer”. Också dessa elever bör — efter en restriktiv prövning — kunna komma i fråga för det särskilda stödet.

De elever som studiestödsutredningen har i åtanke sammanfaller med grupper som vi behandlar från utbildningssynpunkt. Detta leder över till frågan om behovet att samordna de insatser som skilda organ arbetar med. Det är inte bara utbildningssidan som är inblandad på lokal nivå utan även — helt naturligt — arbetsmarknadsmyndigheterna. Vidare medverkar sociala centralnämnder och ibland fritidsnämnder.

Studiestödsutredningen föreslår i sitt betänkande, att frågor om den sär- skilda studiehjälpen skall avgöras av det organ som beslutar om övrig stu- diehjälp, nämligen skolstyrelsen. Utredningen anser att frågan om bered- ningsinstans till skolstyrelsen bäst avgörs efter försöksperioden.

Vi menar, att tiden är mogen för en stramare lokal samordning av de insatser som är på väg att utvecklas och som både vi och studiestödsut— redningen önskar ytterligare förstärka.

Sammanfattningsvis föreslår vi i detta kapitel:

El Den främsta åtgärden när det gäller att stödja de ungdomar som hittills inte sökt till gymnasieskolan eller som avbryter sina studier där ligger i uppbyggnaden av den Studieorganisation vi föreslår. Också svagmoti- verade elever skall kunna finna sig till rätta i de reguljära studiepro- grammen. Extra resurser sätts av för detta ändamål inom programmen. D Vid sidan härav behövs vissa behovsinriktade åtgärder av typen indi- viduellt upplagda studiegångar av olika längd och inriktning. Dessa in- dividuella studiegångar skall knytas till Studieprogrammens innehåll. För ändamålet skapas en förstärkningsresurs som disponeras av kommunen. Cl De olika åtgärder som sätts in av samhället för de aktuella elevgrupperna måste samordnas på det lokala planet.

'i'-"*: ' * . ', _ . ,är-am. ' "w....” ' -' '1 Rf-fg'lna m.,. I”." ' ' ' '. ”då när wi '.1'»;

rv

ir :".v.' | _| ). ' ' " ' _" , ' ' . ,l. '." , Mhr-bl.a.... - -. ., ;. . , — Exilim minnet,;

_. ' — ' . ,- 'i' ' - ' ' . - , | tim.,. , nu"-”'i' -' '-,,'_ . . _' - . . .' 'n, » ' ' '!- _ . , li Gm. 1; .l i, ilf 1||: ' " ' V ' '

-.'. 51,31." ' 5 . - :' * . '. | I ." . i'.i.lli.

1,5-_j, —

_ w atta -' llerp; disabi-

i.:l.;..|_"n.HJi "*éf

lll ..l '

*.vl "få "| f":'1 ts '.'.aUHMtg J_'_'|u'lj fr-ti'fli'åa . tigt nie-Ål.”

.tuj: MTF-T' ”nun

12. Praktik

12.1. Inledning

Olika undersökningar visar att de flesta elever önskar sig praktik då sådan inte ingår i utbildningen; även elever som redan har praktik vill ofta ha mer. Det finns också önskemål från avnämarhåll om att banden mellan skolan och arbetslivet skall stärkas. Från pedagogisk utgångspunkt har vi talat om de inlärningsmässiga vinster som kan göras om man på ett genom- tänkt sätt låter praktiska kunskaper och erfarenheter spela samman med mer teoretiska sådana.

Det har redan framgått att vi föreslår att praktik införs för alla elever. Även om praktik i dag finns på många linjer innebär det en principiell nyhet, som medför förändringar i flera avseenden. T. ex. ökar behovet av praktikplatser kraftigt jämfört med i dag.

Vi skall i detta kapitel närmare behandla olika aspekter på frågan om praktik. Vi inriktar oss här på hur lång praktiken skall vara; på den punkten har vi redan lämnat en del uppgifter i kapitel 6. Vi behandlar vidare hur den skall organiseras. Det gäller både hur den skall placeras in i studie- programmen och hur platser skall skaffas fram m.m.

Praktik förekommer på flera linjer i dag. Vi vill från början stryka under att vi inte avser att ändra på förhållandena i de fall den nuvarande ordningen fungerar tillfredsställande. Det innebär att också i framtiden kan studie- program ha mer praktik än vad vi kommer att föreslå skall gälla i de stu- dieprogram där praktik införs som en nyhet. En grundläggande uppfattning vi har är vidare att praktiken måste diskuteras från kvalitetssynpunkt.

Vi har bedömt frågan om praktik vara så viktig ur principiell och praktisk synvikel att den bör dokumenteras utförligare. Vi har därför låtit göra en genomgång av undersökningar m. m. kring praktiken. Den tjänar som allmän bakgrund till våra förslag i detta kapitel. Genomgången läggs fram i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan. Vi hänvisar generellt till denna framställning, som också behandlar vissa andra problem som gäller förhållandet mellan skola och arbetsliv. Vi bygger våra överväganden bl. a. på den dokumentationen.

12.2. Olika slag av praktik

Termen praktik är långt ifrån entydig. Olika definitioner används i olika sammanhang och för olika ändamål. Vi inskränker oss här till att definiera det praktikbegrepp som vi använder i förslagen. Man kan skilja på följande slag av arbetslivserfarenheter

Cl Förvärvsarbete El Praktik El Studiebesök.

Följande krav skall, enligt den definition vi valt, vara uppfyllda för att en verksamhet skall få kallas praktik:

D Den skall vara föreskriven i läroplan/ utbildningsplan eller av avtalsslu- tande parter godkänd som del i utbildning (utbildningar som är helt och hållet förlagda till företag faller alltså utanför praktikbegreppet) Den skall vara handledd Den skall gälla för viss bestämd tidsperiod Den skall normalt vara förlagd utanför den egna skolan och i lokaler som inte enbart används för utbildningsändamål El Huvuddelen av tiden skall användas till att utföra olika arbetsuppgifter som är berikande för elevens utbildning och som ingår i den uppgjorda praktikplanen. Praktikantens arbetsinsatser får inte utgöra ett reguljärt arbetskraftstillskott. Cl En del av tiden skall användas till annat än arbete och introduktion för arbete (t. ex. till samtal med handledaren, intervjuer av anställda, studiebesök på andra avdelningar, närvaro vid fackliga möten, kontakt med skolan) El Skolan skall ha kontakt med arbetsplatsen och ha ansvar för att praktiken sker i enlighet med läroplanens intentioner.

DDD

Med vår definition avgränsas praktik från studiebesök framför allt genom att huvuddelen av tiden används för att delta i olika typer av arbeten på arbetsplatsen, inte bara studera dem. Praktiken avgränsas från förvärvsarbete genom att den omfattar handledning, orientering om arbetsplatsen i sin helhet m. fl. moment av ren utbildningskaraktär. I kravet att praktiken skall ingå som en del i utbildning ligger också att arbetsuppgifterna skall planeras så att de ger eleven så mycket kunskaper som möjligt.

Även kravet att skolan skall hålla kontakt med arbetsplatsen och ha ansvar för att läroplanernas intentioner följs skiljer praktik från förvärvsarbete. Det som nu kallas ”miljöpraktik” (mellan årskurs 2 och 3 och årskurs 3 och 4 på teknisk linje) är alltså inte praktik i vår mening, eftersom skolorna inte håller kontakt med arbetsplatserna under ferietid.

Meningen med praktiken är bl. a. att eleverna skall komma i kontakt med arbetslivet utanför skolan och lära känna en miljö som avviker från den som de vanligen vistas i. Även om man av andra skäl bör uppmuntra att eleverna deltar i arbetet inom skolan, t. ex. medverkar i budgetarbetet, driver en elevkooperativ cafeteria, bör detta inte ses som en ersättning för praktik. Skolans eget arbetsliv bör eleverna kunna studera kontinuerligt inom olika ämnen och också vara med och påverka. Självfallet kan det även

ibland vara motiverat att förlägga praktik till en skola (en elev som planerar att bli lågstadielärare önskar t. ex. kanske medverka som Iärarassistent på lågstadiet) under förutsättning att praktiken läggs upp så att den ger den studerande andra erfarenheter än han eller hon kan få i den egna skol- verksamheten.

Praktiken kan ha olika syften:

El Att ge underlag för elevernas fortsatta studie- och yrkesval inom ut- bildningsområdet Att utveckla elevens yrkeskunnande Att låta eleverna tillämpa kunskaper Att vara en del av elevernas förberedelse för olika arbetslivsroller och ett led i samhällsorienteringen.

[31:11]

För att i fortsättningen kunna diskutera omfattningen av praktik, dess in- placering i studiegången och organisationen av den skiljer vi på två olika typer av praktik enligt följande:

Cl Arbetslivspraktik, som ger en allmän arbetslivsorientering, vanligen inom den del av arbetsmarknaden som resp. utbildningsområde förbereder för. El Yrkespraktik, som avser att utveckla elevens yrkeskunnande.

Momenten att låta eleverna tillämpa kunskaper samt att vara en del av elevernas förberedelse för arbetslivet och ett led i samhällsorienteringen kom- mer in i båda typerna av praktik.

Praktik bör ge förberedelse för arbetstagarrollen därför att praktiskt taget alla elever någon gång under sitt liv kommer att vara arbetstagare, om inte annat under feriearbeten. I undervisningen i gymnasieskolan bör därför på samtliga studievägar ingå bl. a. orientering om arbetstagares rättigheter och skyldigheter, lagar på arbetsmarknaden, fackliga frågor etc. Praktiken bör bl. a. utnyttjas för att åskådliggöra sådana inslag.

Samtidigt kan man utgå från att en del av eleverna — särskilt på vissa studievägar — i framtiden kommer att bli egna företagare eller hamna i arbetsledande eller andra funktioner där det är viktigt att ha kunskaper om personalpolitik och frågor som gäller arbetsmiljö och arbetsorganisation. Bl.a. med hänsyn till detta bör arbetslivsfrågor få stort utrymme i ämnen som företagsekonomi, psykologi och ergonomi. Här kommer praktiken in inte bara som en föreberedelse för arbetstagarrollen utan också som ett led i förberedelse för olika yrken med personalansvar.

Arbetslivspraktiken skall vara en hjälp både för ”yrkesobestämda" elever och för ”yrkesbestämda" elever. De obestämda behöver få pröva olika ar- betsmiljöer och områden för att få underlag för sitt val av studieinriktning inom utbildningsområdet. De yrkesbestämda behöver få erfarenhet både av det yrkesområde de har valt och av andra arbetsområden, om de längre fram i livet inte skulle få det arbete de tänkt sig.

I arbetslivspraktiken ingår bl. a. att skaffa sig kunskaper om vilka ar- betsuppgifter som finns på arbetsplatsen, sociala förhållanden, arbetsorga- nisation och ledningsfunktion, de fackliga organisationernas sätt att arbeta, avtal, arbetsmiljöfrågor och inflytandefrågor.

Yrkespraktiken är ett led i yrkesutbildningen. Begreppet yrkespraktik om-

fattar bl. a. s.k. inbyggd utbildning och andra former av, som det heter i gällande förordning, undervisning i arbetsteknik och annan undervisning i samma syfte som förlagts till arbetsställe utanför skolan. Yrkesutbildning iform av yrkespraktik kan vara nödvändig för att få tillgång till dyra maskiner som skolan inte har. Det kan också vara fråga om att bygga hus eller vårda patienter eller utbilda sig i andra moment som inte kan utföras i skolan. Under yrkespraktiken utför eleverna vissa arbetsuppgifter, men syftet är hela tiden att utveckla yrkeskunskaperna och gå igenom olika delar av ut- bildningen.

Till yrkeskunskaperna i vid mening hör också att känna till det sociala sammanhang som yrket ingår i och den psykologiska och fysiska arbets- miljön. Det gäller bl. a. att, som det heter i läroplanens mål för de yrkes- tekniska ämnena i dag, ”utveckla förmågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen samt förvärva insikt om yrkes- och arbets- förhållandenas föränderlighet”. Av denna anledning har vi som framgått fört momentet om arbetstagarrollen och samhällsorienteringen till båda ty- perna av praktik. Under yrkespraktiken bör eleven lära sig hur arbetsplatsen i stort är organiserad, vilka fackliga organisationer som finns och hur de arbetar, hur avtalen ser ut och vilka arbetsmiljöfrågor och inflytandefrågor som diskuteras.

Kopplingen mellan de två momenten, yrkeskunnandet å ena sidan och arbetslivsrollen och samhällsorienteringen å andra sidan, bör uppmärksam- mas. Förläggs arbetstekniken till en arbetsplats räcker det således inte med att utbildningen endast avser de praktiska momenten.

12.3. Elevernas ställning under praktiktiden

Under den tid utredningen arbetat har kontakterna skola — arbetsliv för- bättrats och utvidgats. På några punkter har detta medfört osäkerhet och konflikter. Det gäller främst frågorna om skolans ansvar för elever som placeras på arbetsplatser, tillsynen över dessa elever och deras undervisning samt elevernas arbetsrättsliga ställning.

Det har visat sig att principuttalanden och bestämmelser i skol författningar i dessa avseenden inte alltid givit tillräcklig vägledning och inte till alla delar haft avsedd rättsverkan.

Vi anser det angeläget att slå fast, att den praktik vi föreslår — en period (16 dagar) per läsår — utgör de! av utbildning.

Skolan måste ha ansvaret för de moment som förlagts utanför skolan och för tillsynen av eleverna. Avtal eller överenskommelse bör alltid träffas mellan skola och arbetsställe om villkoren för utbildningen. Det förutsätts att de avtalsslutande parterna på arbetsstället är ense om innehållet. Ar- betsmarknadens yrkesråd (samarbetsorgan mellan SAF och LO för yrkes- utbildningsfrågor) har för den privata arbetsmarknaden utgivit en rekom- mendation angående till företag förlagd utbildning av gymnasieskolans ele- ver och i samarbete med SÖ utarbetat en mall för avtal mellan skola och företag.

Elever i dessa utbildningsmoment, som av skolan under terminstid för-

läggs till arbetsställe utanför skolan, bör ej betraktas som anställda. Elev är dock likställd med arbetstagare vid tillämpning av arbetsmiljölagen.

I vissa andra situationer kan det finnas anledning att elever omfattas av ett anställningsförhållande. I sådana fall måste det dock krävas, att ar- betsgivaren och eleven ingår en uttrycklig, normalt skriftlig, överens- kommelse härom.

Om utbildningen förläggs till arbetsställe utanför skolan under mer än en period under ett läsår kan frågan om elevernas eventuella produktiva insats behöva regleras av de avtalsslutande parterna — vi hänvisar till de yrkesutbildningsavtal som upprättas inom ett antal näringslivsbranscher. Utgående från vår grundsyn att den praktik det här är fråga om är en del av utbildningen, vill vi framhålla att även i de fall ersättning för elevers produktiva insatser skall utgå är det inte utan vidare givet att denna er- sättning skall utgå i form av lön till de enskilda eleverna.

12.4. Praktikens omfattning

Det finns flera utgångspunkter när man skall diskutera hur lång praktiken skall vara. En rör den omfattning i vilken ungdomarna i dag förvärvsarbetar. En annan utgångspunkt är de praktiska förutsättningar som finns att få fram praktikplatser. En tredje utgångspunkt gäller de allmänna resonemang man kan föra om lämplig avvägning av praktiktid jämfört med tid för annan utbildning, dvs. i skolan.

Vi börjar detta avsnitt med den senare frågan och tar sedan upp det behov av praktikplatser som våra överväganden om lämplig tidslängd lett oss fram till. Frågan om hur mycket ungdomarna förvärvsarbetar belyses i vårt tidigare nämnda specialbetänkande (SOU 1981:97) och behandlas inte vidare här.

Vi upprepar att de utbildningar som i dag har längre praktik än vad vi diskuterar inte skall förändras i detta avseende; förändringar kan emellertid behövas för att få in momenten om arbetstagarrollen och samhällsorien- teringen bättre än f.n.

De flesta som har yttrat sig i den allmänna debatten anser att mer praktik bör ingå i gymnasieskolan. Däremot har meningarna varit delade om hur lång den bör vara. Vissa vill att så mycket som en tredjedel av den enskildes totala gymnasieutbildning skall avse praktik, andra vill ha en mer måttlig ökning.

För vår egen del hänvisar vi först till de resonemang vi fört i kapitel 5 beträffande praktikens längd. Vi har i kapitel 5 pekat på de be- gränsningar som gäller för vårt utredningsarbete. Dit hör bl.a. att vi inte kan föreslå en allmän förlängning av studietiderna i gymnasieskolan. Vi har i kapitel 5 redovisat vår syn på hur teori och praktik bör spela samman. Vidare redovisar vi där vår uppfattning att det inte är givet att praktik i alla utbildningar ökar sitt värde i direkt proportion mot den tid som sätts av för sådan verksamhet. Vårt ställningstagande till frågan om praktikens längd grundar sig på en sammanvägning av dessa faktorer.

Det finns ytterligare två faktorer som påverkar hur lång praktiken bör

vara. Man måste för det första göra klart för sig sambandet mellan praktikens kvantitet och kvalitet. Vi har då sagt oss att det är bättre att hålla praktiken inom rimliga gränser och att därvid se till att kvaliteten garanteras än att lägga ut mycket praktik i studieprogrammen och tvingas göra avkall på kvalitetskravet.

För det tredje har vi sökt väga in de praktiska förutsättningarna att skaffa praktikplatser. Också här skiftar bedömningarna i hög grad.

Å ena sidan framförs argumentet att arbetsmarknaden inte klarar av att ta emot ännu fler praktikanter än i dag. De som argumenterar så anser att detär den samlade efterfrågan på praktikplatser från förskola till högskola, inklusive arbetsmarknadsutbildning, som man skall utgå från; kraven från grundskolan ökar dessutom i och med 1980 års läroplan.

Man kan inte heller utgå från riksgenomsnitt, eftersom möjligheterna att få fram praktikplatser varierar från region till region. Å andra sidan hävdas att arbetsmarknaden måste kunna ta emot flera praktikanter från gymnasieskolan. Man hänvisar då bl. a. till att antalet praktikanter räknat som en andel av den totala arbetskraften i landet är mycket liten. Likaså framförs argumentet att man inte skall utgå från dagens förhållanden när det gäller att få en uppfattning om vad näringsliv och det offentliga kan ställa till förfogande; man kan tänka sig åtgärder av stimulans- och/eller tvångskaraktär för att öka tillgången.

Våra egna överväganden har lett oss fram till följande ställningstaganden i fråga om praktikens omfattning. Vi uttrycker den i termer av perioder; vi erinrar om att en period enligt kapitel 6 omfattar i medeltal 16 arbetsdagar.

Vi menar att praktiken skall omfatta minst en period per läsår. Det innebär att den för ett kort studieprogram som inte redan har längre praktik (t. ex. inkluderar inbyggd utbildning enligt nuvarande regler) uppgår till två pe- rioder eller i medeltal 32 arbetsdagar eller ca sex veckor. Ett långt stu- dieprogram om tre år skall omfatta tre perioders praktik eller i medeltal 48 arbetsdagar eller ca nio veckor. Per läsår innehåller sålunda såväl ett kort som ett långt studieprogram tre veckors praktik. Ser man till hur tiden fördelar sig på utbildning I form av skolundervisning och I form av praktik uppgår den senare till 8 % som lägsta gräns. I de fall praktiken 1 dag uppgår till högre värden gäller dessa, detta är t. ex. fallet med många utbildningar som enligt nuvarande bestämmelser har inbyggd utbildning.

Hur skall praktiken förhålla sig till det feriearbete som så många ungdomar ägnar sig åt? Vi har diskuterat i vad mån elever som kan dokumentera att de arbetat under ferierna skall kunna göra avdrag med motsvarande tid i den praktik de skall fullgöra inom sina olika studieprogram. Ett ar- gument för att detta bör kunna ske är att man spar praktikplatser och un- derlättar för företag och förvaltningar; från elevsynpunkt skulle arrange- manget betyda att han/hon vinner tid som kan användas för annat ändamål, inom eller utom studieprogrammet. Det huvudsakliga argumentet mot att förvärvsarbete under ferietid skall kunna räknas av mot reguljär praktiktid är att vi ställer kvalitativa krav på praktiken, vilka sällan kan uppfyllas under feriearbete. Eftersom vi anser att kvalitetssynpunkterna är viktiga föreslår vi att fe- riearbete normalt inte får ersätta praktik. Undantag bör givetvis göras om det skulle visa sig mycket svårt att i vissa typer av lokala arbetsmarknader

få fram tillräckligt antal lämpliga praktikplatser. De ungdomar som i så fall måste avstå från praktik bör kunna väljas bland dem som har haft feriearbeten som gett särskilt värdefulla erfarenheter. Äldre studerande med lång arbetslivserfarenhet inom det område praktiken avser bör också kunna avstå från praktik om de själva i samråd med skolan bedömer att den inte skulle tillföra dem något nytt. Studerande som inte deltar i praktik bör under praktikperioderna i stället kunna ägna sig åt ett projektarbete om arbetsområdet som belyser sådana aspekter som inte har tillgodosetts under förvärvsarbetet.

Vi har gjort beräkningar över det antal praktikplatser som våra förslag medför. Beräkningarna måste bygga på ett antal antaganden, vilket gör att resultatet inte kan sägas vara annat än ett överslag', det torde ändå ge en grov uppfattning om den storleksordning det är fråga om. Antagandena utgår från antalet 16-åringar under den period våra förslag kan förverkligas och gäller variationerna i "praktikbenägenhet" hos vissa elevgrupper som inte till alla delar faller in under de förslag vi lagt fram om antalet prak- tikperioder. För att få fram hur många ytterligare veckor i arbetslivet som behövs med vårt förslag måste vi också räkna från dem som redan finns i dag. Det är svårt eftersom det inte finns statistik på alla former av fö- retagsförlagd utbildning. Enligt vissa bedömare har den ökat starkt under senare år. Det är därför lätt att hamna på för låga siffror för företagsförlagd utbildning. Därmed överskattar man antalet ytterligare praktikveckor som krävs med vårt förslag. Det är alltså möjligt att vår beräkning ligger för högt. Ytterligare ett antagande rör hur väl man kan räkna med att prak- tikplatserna utnyttjas under året. . Vi har med dessa antaganden beräknat ett behov om ca 470000 prak- tikveckor utöver det som finns i dag. Kan varje arbetsplats användas under i genomsnitt 30 praktikveckor behövs det ca 16000 praktikplatser. Antar man istället att varje praktikplats kan användas under i genomsnitt 20 prak- tikveckor behövs det ca 23 000. Även om de flesta arbetsplatser bara har möjlighet att ta emot en elev eller grupp per termin bör man kunna räkna med att det på vissa arbetsplatser går att inrätta mer eller mindre fasta praktikplatser. Som jämförelse vill vi nämna det framräknade behovet för grundskolans del när den beslutade utökade praktiska arbetslivsorienteringen skall förverkligas. I utredningen "Arbetslivskontakter inom utbildning", som överlämnades till utbildningsdepartementet i april 1981, har SÖ beräknat att grundskolans behov av arbetslivskontakter enligt nuvarande läroplan uppgår till ca 300 000 elevveckor. Den utökade arbetslivsorienteringen i den läroplan som gäller fr.o.m. läsåret 1982/83 skulle enligt SÖ uppgå till ca 510000 elevveckor om man utgår från det minimum på sex veckors ar- betslivsorientering för varje elev som är obligatoriskt enligt läroplanen. Ut- nyttjar kommunerna rätten att öka arbetslivsorienteringen upp till tio veckor skulle det maximala antalet elevveckor bli ca 950000. Den utbyggda ar- betslivsorienteringen skulle alltså komma att innebära ett ökat behov av arbetslivskontakter i grundskolan med mellan 210000 och 650000 elev- veckor.

12.5. Praktikens inplacering i studieprogrammen

När vi skall diskutera var i ett studieprogram praktiken skall föras in bör först erinras om vad vi tidigare sagt om ämnesföljden. I kapitel 8 har vi som grundmodell angett att studieprogram bör byggas upp med start i ut- bildningsområdets karaktärsämnen och då med praktisk inriktning. 1 pro- grammets mittfas kommer vissa färdighetsämnen; karaktärsämnena fort- sätter. I avslutningen kan eleven få pröva på en specialisering. Vi har också lagt fast principen om att den första tiden — två terminer enligt huvud- alternativet med treterminssystem — innefattar en orientering om utbild- ningsområdet och den arbetsmarknad det förbereder för.

Det är mot denna bakgrund som de två typerna av praktik — arbets- livspraktik och yrkespraktik — skall diskuteras. Frågan gäller i första hand när praktikperioder av den ena eller andra typen läggs in.

I början av utbildningen är studierna sålunda inriktade mot ett visst ut- bildningsområde. En mer allmän orientering har eleverna redan fått i grund- skolan före valet till gymnasieskolan. Den praktik som ges bör alltså vara inriktad mot utbildningsområdet i fråga. Beroende på utbildningens upp- läggning och vad som är pedagogiskt lämpligt kan den första praktikperioden avse antingen arbetslivspraktik eller yrkespraktik.

I början av studierna får eleven både teoretisk och praktisk studie- och yrkesorientering inom utbildningsområdet. Under utbildningens mittfas ges utrymme för en breddning. Från att ha kommit i kontakt med en avgränsad del av arbetsmarknaden vidgas perspektivet till att gälla arbetsmarknaden i sin helhet. Denna allmänna arbetslivsorientering får en annan karaktär än den eleverna varit med om i grundskolan eftersom de är äldre, har mognat och fått bättre kunskaper.

Det är viktigt att alla elever oberoende av studieväg får denna allmänna arbetslivsorientering, men det behöver inte vara självklart att den andra praktikperioden används för detta. Den allmänna arbetslivsorienteringen kan också tillgodoses t. ex. genom studiebesök och projektarbeten om ar- betslivet och genom att man utnyttjar de arbetslivserfarenheter som eleverna har fått genom feriearbete m.m. Man får bedöma lokalt om den andra praktikperioden utformas som en form av arbetslivspraktik som medvetet kontrasteras mot det utbildningsområde man utbildar sig inom, eller om den i stället får karaktären av arbetslivspraktik inom utbildningsområdet eller yrkespraktik. Det beror bl. a. på utbildningens inriktning och innehåll, vilka praktikmöjligheter som finns på orten och elevernas önskemål. Vissa utbildningar som nu har omfattande inbyggd utbildning m.m. kommer i varje fall att utöver eventuell arbetslivspraktik ha en omfattande yrkes- praktik också i framtiden.

Vi har här talat om den första och den andra praktikperioden. I de långa studieprogrammen infaller en tredje praktikperiod under utbildningens av- slutande och mer specialiserade del. Också praktiken kan då specialinriktas, helst efter elevens egna önskemål.

Vi har nu i allmänna ordalag behandlat hur praktiken kan passas in i Studieprogrammens olika faser. Väl så viktigt är hur samordnad praktiken blir med de enskilda ämnena. Skall det tidigare nämnda kravet på kvalitet och därmed ett gott utbyte av praktikperioderna kunna hållas måste en

samplanering mellan skolämnena och praktiken komma till stånd. Praktiken handlar således inte endast om den tid som faller under de olika prak- tikperioderna utan också om de förberedelser och den efterbearbetning den kräver i undervisningen. Vi betraktar praktiken som en integrerad del av undervisningen.

Vi skall strax återkomma till vilka organisatoriska anordningar detta krä- ver. Vi erinrar om vån förslag i kapitel 10 om studiegrupperna. Vi har påpekat att avsikten är att de skall kunna spela en roll bl. a. när eleverna förebereder och efterarbetar sina praktikperioder.

Sätten att få till stånd en nära samordning mellan de reguljära ämnena och praktiken kommer givetvis att variera från ämne till ämne, från lärare till lärare och från skola till skola. (Några exempel: Teman om arbetslivet tas upp och behandlas i olika ämnen eller i projekt som omfattar flera ämnen. 1 yrkestekniken behandlas t. ex. olika förhållanden som har med den sociala sidan av yrket och branschen att göra, i teknologi arbetsmiljöns utformning, i biologi frågan om hur olika arbetsmiljöer påverkar den mänskliga orga- nismen, i psykologi relationen mellan människor på arbetsplatser, i svenska hur arbetslivet beskrivs i litteratur och arbetsplatsreportage. I historia och samhällskunskap kan eleverna kartlägga kommunens näringsliv och hur det förhåller sig till näringslivet i Sverige och andra länder.

Sådana moment i olika ämnen som går att tillämpa i arbetslivet kan planeras in så att eleverna har dem aktuella när de går ut på praktik.)

12.6. Fortner för att organisera praktik

Vi har redan betonat, att praktiken är ett lärotillfälle lika väl som ämnes- studierna är det. Skall de pedagogiska målen nås måste vissa förutsättningar uppfyllas. Vi har nyss behandlat den samordning med den övriga under- visningen som vi räknar med. Det finns också en del "yttre" förutsättningar. Till dem räknar vi följande:

Cl Det skall finnas ett nära samarbete mellan skolan och praktikplatserna. Skolan skall ha det pedagogiska ansvaret för praktiken Cl Det skall finnas handledare på praktikplatserna El Ackvisitionen av praktikplatser måste fungera smidigt El Samarbetet mellan skolan och arbetslivet kan behöva regleras i någon form.

I fråga om samarbetet mellan skola och praktikarbetsplats är givetvis en första förutsättning att skolan informerar arbetsplatserna om målen för praktiken och att man kommer överens om hur den ska läggas upp. Både arbetsgivare och de fackliga organisationerna måste få sådan information och medverka i planeringen av praktiken.

En annan förutsättning för att praktiken skall fungera väl är att skolan kan utöva tillsyn över den. Detta behöver påpekas, eftersom det i dagens organisation förekommer att skolan knappast tar sitt ansvar för elever som fullgör praktik eller andra företagsförlagda utbildningsmoment. Vi räknar med att lärarna skall ha kontakt med eleverna och besöka arbetsplatserna.

Det är bl. a. här som de i kapitel 10 föreslagna handledarna för studie- grupperna bör kunna spela en aktiv roll. Detta blir också en förutsättning för att den eftersträvade integrationen med undervisningen skall kunna fungera.

Hur ansvarsfördelningen mellan skola och praktikarbetsplats utformas kan till en del bero på vilken typ av arbetsgivare det är fråga om. Det kan vara naturligt att rollerna utformas lite olika beroende på om arbets- givaren är ett privat företag, en statlig förvaltning eller Iandstingskommunal eller primärkommunal inrättning. Idet senare fallet ärju arbetsgivaren också huvudman för utbildningen.

Ett viktigt inslag för att få praktiken att fungera väl torde vara att det finns arbetsplatshandledare på varje arbetsplats: den handledare vi nu talar om hör till arbetsplatsen och skall inte förväxlas med den ovan nämnde studiehandledaren = läraren med särskilt ansvar för en studiegrupp. Vi tror att ett lämpligt arrangemang kan vara att arbetsplatshandledare utses i sam- råd mellan arbetsgivare och arbetstagare. Handledarna bör få utbildning för sin uppgift.

I fråga om ackvisitionen av praktikplatser, dvs. formerna för hur skolan får tag på och utnyttjar platser, hänvisar vi till de rapporter som nämns i vårt specialbetänkande (SOU 1981:97). Vi anser att man bör söka komma fram till fasta och administrativt enkla rutiner där företag, institutioner och förvaltningar tidigt går in och förbereder och organiserar för att ställa prak- tikplatser till förfogande. De organ som måste engageras för uppgiften är — förutom skolmyndigheterna — SSA-råden och arbetsmarknadsmyndighe- terna. Vi har inte anledning att gå in på de senares roll i förhållande till skolmyndigheterna och inte heller behovet av utökade personalresurser för uppgiften. Dock vill vi påpeka att rollerna givetvis kan komma att förskjutas i framtiden jämfört med vad som gäller i dag. Chefen för arbetsmarknads- departementet har i prop 1980/ 81 :126 om arbetsmarknadspolitikens framtida inriktning anmält att en utredning skall tillkallas med uppgift att analysera olika gränsdragningsfrågor mellan arbetsmarknadsmyndigheterna och ut- bildningsväsendet.

'Vi anser att det vore en fördel om skolan kunde precisera sina platsbehov så klart att arbetslivet kunde ställa permanenta årspraktikplatser till skolans förfogande, åtminstone vid större arbetsplatser.

Vi menar att vårt periodsystem kraftigt kan bidra till enjämnare belastning på arbetslivet vad gäller praktikplatser.

En särskild fråga är om praktiken skall kunna förläggas till arbetsplatser utan facklig organisation eller fackliga företrädare. Frågan kan ställas med tanke på att det är en bestämd fördel om fler parter än arbetsgivaren och eleverna är inblandade i praktikens uppläggning och genomförande. Med tanke på svårigheterna att kunna ackvirera tillräckligt antal praktikplatser kan det bli nödvändigt att förlägga praktiken även till arbetsplatser utan facklig organisation. Sådana företag kan också avse yrkesområden som är så viktiga från utbildningssynpunkt att de oundgängligen måste ingå i prak- tiken, detta torde t. ex. gälla arbetsplatser inom jordbruk och skogsbruk.

Vi utgår därför från att också arbetsplatser utan facklig organisation skall kunna användas för praktik. I sådana fall får moment som rör orientering om fackliga frågor och om partsförhållanden lösas t. ex. genom att eleverna

under praktikperioden får träffa företrädare för någon lokal facklig orga- nisation.

Ett liknande problem erbjuder företag som inte har kollektivavtal. Det är i första hand mycket små företag som detta kan gälla. Enligt tillgängliga uppgifter är skillnaderna stora mellan olika branscher med avseende på an- delen företag utan kollektivavtal. Det kan vara svårt för kommunen att kunna bedöma förutsättningarna för och kontrollera kvaliteten hos utbild- ningen, särskilt i avtalslösa företag.

Vi utgår från att följande skall kunna tjäna som en riktpunkt för kom- munens handlande i denna fråga. Ett absolut krav för att ett företag skall komma i fråga som praktikplats är att lagar om arbetsmiljö följs. Skolstyrelsen har med sitt politiska ansvar en viktig funktion i detta sammanhang. När skolstyrelsen väl känner till ett företag och vet att det erbjuder en lämplig och säker utbildningsmiljö, kan man, efter samråd med arbetsmarknadens parter, besluta att låta det ta emot praktikanter även om det inte har avtal. De föreskrifter som gäller för arbetsmarknadsverket beträffande formerna för samråd med berörda arbetsmarknadsorganisationer när samhällsstöd be- talas till arbetsgivare bör här vara vägledande.

En viktig fråga är formerna för hur samhället skall säkerställa det antal praktikplatser som våra förslag förutsätter. Skall det ske genom avtal, lag eller någon annan anordning?

Vi har i ett tidigare avsnitt uppskattat behovet av praktikplatser till mellan 16 000 och 23 000. Mot denna bakgrund måste vi diskutera vilken väg som skall beträdas när det gäller att få fram dessa praktikplatser.

Vi vill erinra om att frågan tidigare har diskuterats av sysselsättningsut- redningen, som i betänkandet (SOU 1979:24) Sysselsättningspolitik för arbete åt alla föreslog att länsarbetsnämnden ”bör ges befogenheter för praktik- platsanskaffning av samma art som de som gäller för främjandelagen genom en komplettering av nu gällande lagstiftning” (s. 382 och 447).

Främjandelagen omfattar samtliga arbetsgivare, även offentliga. Syssel- sättningsutredningen menade att skyldigheten att medverka när det gäller att ta fram praktikplatser borde behandlas i särskilda paragrafer i främjan- delagen. Arbetsgivarna skulle bli skyldiga att överlägga med länsarbetsnämn- den eller den nämnden förordnar (t. ex. tjänsteman på arbetsförmedlingen). I övrigt skulle det finns ”allmänna riktlinjer” för vad företagen borde göra.

Sysselsättningsutredningen betonade att förslaget inte innebar ”någon för- ändring av lagens intentioner, dvs. lagen skall även fortsättningsvis syfta till att i första hand få till stånd frivilliga samförståndslösningar mellan de tre parterna, arbetsgivare, fack och arbetsförmedling”.

Några av argumenten för lagstiftningsvägen som kan anföras är följande. Det skulle stärka skolans ”förhandlingsposition” gentemot arbetsplatserna. Det skulle bli arbetsplatsens sak att visa att den inte kan ställa upp med praktikplatser; i annat fall blir det skolan eller kommunen som måste övertala arbetsplatserna. Kvalitetskravet skulle bli lättare att upprätthålla. I detta ingår bl. a. att skolan skall vara obunden gentemot arbetsplatserna — både arbetsgivare och arbetstagare där — när eleverna diskuterar arbetsförhållan- dena.

En lag skulle vidare underlätta för skolorna att planera praktiken också på litet längre sikt. Ett annat argument är att skolans verksamhet, däribland

den från kvalitetssynpunkt viktiga praktikfrågan, inte får bli en förhand- Iingsfråga mellan parterna som vägs mot lönefrågor och liknande.

Argumenten mot lagstiftning och för frivilliga överenskommelser är bl. a. följande. Att skaffa fram praktikplatser i den omfattning som samhället nu kräver är en mycket svår uppgift. Den måste lösas genom ömsesidigt förtroende, vilket tillgripandet av lagstiftningsmöjligheten inte ger uttryck för. Det är inte tvångsåtgärder som kan öka antalet praktikplatser utan sna- rare stimulansåtgärder. Företagens primära uppgift är att producera varor och tjänster. Förekommer målkonflikter måste samhället lösa dessa. Gör samhället detta genom att mot företagens vilja eller möjligheter ålägga dem att ställa praktikplatser till förfogande får man på arbetsplatserna en negativ inställning till eleverna och praktiken. Detta gör det omöjligt att upprätthålla kvaliteten, just det krav som företrädare för lagstiftningsvägen säger sig värna om.

Frågan är som synes kontroversiell. Olika lösningar kan tänkas. En sådan är att samhället stiftar en lag som är dispositiv. Den skall kunna ersättas av avtal. Man kan också tänka sig en ramlag, som är dispositiv endast på utvalda punkter. En annan lösning är att man under en försöksperiod om högst fem år förlitar sig på frivilliga överenskommelser genom avtal. Skulle man vid periodens slut finna att denna ordning inte har kunnat förse skolan med tillräckligt antal praktikplatser, eller skulle andra svårig- heter ha uppstått, stiftar riksdagen en lag. En fjärde möjlighet är att frågan löses ungefär som i dag. Inom vissa branscher har man träffat avtal, som bl. a. tar upp praktikfrågan.

Vi har stannat för att redovisa två lösningar. Alternativ A är vån förslag, som omfattas av en majoritet av ledamöterna.

Alternativ A innebär avtalsreglering under en försöksperiod om högst fem år utan en bakomliggande dispositiv lagstiftning. Vid periodens slut får frå- gan om reglering genom lag eller avtal ånyo prövas.

Till alternativ A ansluter sig ledamöterna Dahllöf, Griinewald, Mundebo, Rogestam, Stålhammar och Sundberg.

Alternativ B innebär en lag som till vissa delar är dispositiv, dvs. den kan ersättas av avtal. Lagen skall i första hand syfta till att få till stånd frivilliga samförståndslösningar. För att tillämpa lagen kan det behövas en organisation på arbetsplatserna; en sådan kan bygga på någon av de grupper som finns med liknande uppgifter (jfr anpassningsgrupperna).

Till alternativ B ansluter sig ledamöterna Alemyr, Fogelström, Gren, Hjelm-Wallén och Paul.

Vad vi nu har föreslagit gäller både den privata och den offentliga ar- betsmarknaden.

12.7. Ansvarsfrågor

En förutsättning för en konstruktiv samverkan mellan skola och arbetsliv är att ansvarsfrågorna klaras ut. Utan tvivel inverkar osäkerheten om ansvarsfördelningen — såväl arbetsrättsligt och skadeståndsrättsligt som straffrättsligt — mellan skola och arbetsplats redan nu menligt på möjlig- heterna att få fram praktikplatser.

Utan en klargörande reglering finns det risk för att dessa svårigheter ac- centueras. Betydande tredjemansintressen berörs i detta sammanhang.

Ett förhållande som måste tillmätas avgörande betydelse för ansvarsför- delningen mellan skola och arbetsplats är ungdomsgarantin, dvs. skolans ansvar för att elevernas utbildning fullföljes om de inte får anställning. Ett lika viktigt förhållande är arbetsgivarnas huvudansvar för arbetsmiljön.

Det är absolut nödvändigt att dessa frågor blir föremål för en allsidig genomgång. Detta arbete måste startas snarast så att det senast är avslutat innan den nya gymnasieskolan med dess utökade samverkan med arbetslivet startar.

12.8. Sammanfattning

El Praktikbegreppet reserveras för vissa ganska väl definierade former av arbetslivskontakter som ingår som ett led i utbildningen. [3 Man kan skilja mellan arbetslivspraktik och yrkespraktik; den förra är mer allmän till sitt syfte och innehåll än den senare. El Praktik införs för alla elever i gymnasieskolan. El För såväl korta som långa studieprogram är praktiken tre veckor per år (i två respektive tre är). B Yrkespraktik eller arbetslivspraktik inriktad mot elevens utbildningsom- råde kan föras in under studieprogrammets inledningsfas. Allmän ar- betslivspraktik kan komma under programmets mittfas. Denna grund- modell kan inte följas för alla studievägar. El Praktiken är en del av skolans samlade undervisning och måste som sådan samordnas med den ämnesmässiga undervisningen. El Elever som fullgör praktik är enligt vår mening inte att betrakta som arbetstagare utan som elever. Omfattar praktiken mer än en period under ett läsår kan arbetsstället bli skyldigt utge ersättning, i former som när- mare regleras genom branschvisa avtal. El Ett väl fungerande samarbete måste eftersträvas mellan skola och ar- betsplatser. Samarbetet rör bl. a. frågor om ansvarsfördelningen, praktik, handledare och ackvisitionen av praktikplatser. El För att få fram tillräckligt antal praktikplatser bör enligt alternativ A en reglering ske genom avtal under en försöksperiod om högst fem år, varefter frågan prövas ånyo. Enligt alternativ B bör i stället en lag stiftas, som delvis kan ersättas med avtal. En majoritet av utredningen förordar alternativ A.

., w

. ', , .fr _, t

i l !

» h -- mg .” ini» mer nam

13. Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan

13.1. Den nya gymnasieskolans studieprogram

Vi har i de föregående kapitlen lagt fast ett antal principer för hur stu- dieorganisationen bör byggas upp. Det finns nu anledning att — med ut- gångspunkt främst i kapitlen 5, 7 och 8 — gå vidare och lägga en grund för de enskilda Studieprogrammens uppbyggnad Och innehåll. Innan vi kan gå in på dessa ger vi först en överblick över vilka studieprogram som bör ersätta dagens linjer.

En utgångspunkt är att det skall finnas tre breda utbildningsområden, nämligen ett ekonomiskt, ett socialt och ett tekniskt. Dessa utbildnings- områden skall vartdera ha en gemensam start om två terminer i ett tre- terminssystem.

En annan utgångspunkt är att dagens längd på linjerna skall behållas. Det innebär att vi räknar med ett grundmönster med korta program om två år och långa program om tre år; därutöver finns en motsvarighet till dagens tekniska linje om fyra år. Vid sidan om programmen finns spe- cialkurser som varierar i längd.

Ytterligare en utgångspunkt är att det för närvarande finns sammanlagt 25 linjer. Man kan allmänt konstatera att vissa av dessa svarar mot elevernas och avnämarnas önskemål på ett tillfredsställande sätt. För vissa andra linjer gäller inte detta. Några kan vara uppskattade av eleverna men inte av av- nämarna, för andra kan motsatsen vara fallet; exempel på att en utbildning är endast lite efterfrågad från båda hållen finns också. Vi har i anslutning härtill sagt oss att det finns anledning att se över det samlade utbudet. Gymnasieskolan måste någorlunda väl kunna "träffa rätt” med sina stu- dievägar. Studievägar som vi föreslår skall sakna formell motsvarighet i den nya ordningen är den tvååriga ekonomiska, den tvååriga sociala, den tvååriga tekniska samt den tvååriga konsumtionslinjen. De återfinns dock i väsentliga delar inom ramen för tvååriga program som vi återkommer till.

Vi har vidare i våra överväganden om framtiden (se kapitel 2) dragit den allmänna slutsatsen att studieorganisationen måste vara så utformad att den är lätt att förändra med hänsyn till de förändringar i behovet av utbildning som successivt kommer att inträffa. Rätan nu har vi också kunnat konstatera att tre områden, som i dag saknar egna studievägar, bör tillgodoses bättre i en ny gymnasieskola. Det första gäller datorteknik, det andra avser laboratorie- och kemiteknik och det tredje rör det estetisk-praktiska området.

I våra överväganden om lämplig uppsättning av studievägar har vi bl. a. grundat oss på det stora material som vi har beskrivit i kapitel 2 och som där försåg oss med uppgifter om Studieorganisationen och om utbildningens innehåll.

Vi redovisar vårt förslag till uppsättning av studieprogram dels i tabell 13.1, dels i figur 13.1. De ger tillsammans en översikt över den samlade Studieorganisationen med avseende på studieprogram, i stort motsvarande dagens linjer. Skissen visar också den gemensamma början av studiepro- grammen och antyder principerna för hur en elev kan komplettera sina studier.

Tabell 13.1 Översikt över studieprogram och slutkompetenser i den nya gymna- sieskolan

Utbildningsområde

Ekonomiskt

(Närliggande utbild- ningar)

Socialt

(Närliggande utbild- ningar)

Tekniskt Mekaniska blocket

(Närliggande utbild- ningar) Byggtekniska blocket

(Närliggande studie- program

(Närliggande utbild- ningar)

Korta studieprogram

Handel och kontor

Diverse specialkurser

Vård Barn och ungdom Hemvård och socialtjänst

BD'ld På ett be- ans gränsat antal

Drama orter Musik Diverse specialkurser

Fordonsmekanik Maskinmekanik Bilskadereparation Plåt- och svetsmekanik Verkstadsmekanik Drift- och underhållsteknik Processteknik Diverse specialkurser

Byggnadsträteknik Murning Betongteknik

Gatu—, väg- och ledningsteknik VVS-montage Byggnadsplåtslageri Golvläggning Målning Diverse specialkurser

Långa studieprogram

Ekonomi Humaniora och samhälls- vetenskap (alternativ in- gång)

Humaniora och samhälls- vetenskap (alternativ in-

gång) Naturvetenskap—biologi

Naturvetenskap-teknik

Teknik

Som ovan

SOU 1981:96 Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan Utbildningsområde Korta studieprogram Långa studieprogram El-teletekniska blocket Elektrisk installation Som ovan

Telereparation Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation

(Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Laboratorietekniska Iaboratorieteknik Som ovan blocket Apoteksteknik Provtagnings- och mätteknik Kemiteknik Processteknik Separata studieprogram Träteknik

Beklädnadsteknik Grafiskt arbete J ordbru ksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete

Övriga studieprogram”

” Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är långa specialkurser, t. ex. utbildningar för fotografer, mikromekaniker rn. fl. samt even- tuellt nytillkommande utbildningar.

De olika studievägarna kommer som nämnts att behandlas mer ingående utbildningsområde för utbildningsområde (kapitlen 17—19 samt i kapitel 20). Vi lämnar här vissa allmänna kommentarer.

I fråga om det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogrammet vill vi redan här förtydliga deras uppbyggnad. En elev kan påbörja program- men i ettdera av det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Eleven får alltså en start som är gemensam antingen med kamrater som sedan fortsätter inom det ekonomiska utbildningsområdet eller inom det sociala utbildningsområdet. Starten innehåller till stor del praktiska ämnen. Vi erin- rar om vad som tidigare sagts om att det är angeläget att gränserna mellan utbildningsområdena inte blir administrativa självändamål.

Vårt förslag till ny gymnasieorganisation erbjuder två studivägar med naturvetenskap/igt slutmål. Det finns flera skäl att låta ingången till ett na- turvetenskaplig-biologiskt studieprogam ligga inom det sociala utbildnings- området och ingången till ett naturvetenskaplig-tekniskt studieprogram ligga inom det tekniska utbildningsområdet. En elev skall dock förhållandevis enkelt kunna gå från det ena programmet till det andra (vilket bl.a. markeras av de streckade pilarna under årskurs 2 i figur 13.1 — terminerna 4—6 — då timplanen är helt gemensam för de båda naturvetenskapliga och det tekniska programmet).

Anknytningen till högskolan framgår endast mycket schematiskt av figur 13.1. Två komponenter reglerar nu behörigheten till högskolestudier, de allmänna behörighetskraven och de särskilda förkunskapskraven. Frågan om den allmänna behörigheten rör i de skilda programmen — med nuvarande utformning av principerna för sådan behörighet — omfattningen av studier

Figur 13.] Principskiss över utbildningsvägar.

Arbete Högskola Arbete

Termin 7—9

Arbete/ Kompl.- utb. Arbete/ Kompl.- utb.

Est.- Barn Vård prakt och spec. ung- utb. dom

epöemoorq fa epöemoom !a fu” . £ _

Ekonomiskt utb. område

cialt b.omr.

... (DD

Tekniskt utbildn.område

O

Grundskola

Xlev. via Kyt

i svenska och engelska. Här skall bara konstateras, att de kompletterings- möjligheter som finns markerade i figur 13.1 för högskolans del närmast avser de särskilda förkunskaperna.

För att de elever som genomgått ett kort studieprogram skall ha möjlighet att gå vidare till sådana högskoleutbildningar för vilka de korta programmen inte ger behörighet, föreslår vi att gymnasieskolan skall erbjuda lämplig kompletteringsutbildning (se även kapitel 5). Denna utbildning skall alltid innehålla de ämneskurser som eleven behöver för att få behörighet till de högskoleutbildningar som ligger inom samma verksamhetsfält som gym- nasieutbildningen. Det kan röra sig om kompletteringsutbildning för be- hörighet t. ex. till civilingenjörsutbildning för en elev som genomgått stu- dieprogrammet för verkstadsmekaniker eller behörighet för socionomutbild- ning för den som genomgått studieprogrammet för hemvård och social tjänst. Kompletteringsutbildningen skall emellertid också kunna innehålla så myc- ket som möjligt av innehållet i övrigt i jämförbart längre studieprogram.

Kompletteringsutbildning skall stå öppen för alla elever som genomgått ett kort studieprogram. Längden av kompletteringsutbildningen kommer att variera beroende på omfattningen av de ”luckor" som måste fyllas för att en kompetens motsvarande den som det längre studieprogrammet ger skall kunna uppnås. _

Kopplingen mellan praktisk och teoretisk utbildning föreslås ytterligare förstärkas genom inrättande av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kur- ser, som vi berört i kapitel 8. Kyt-kurser skall ges som alternativ till för- djupningsstudier. Av de elever som väljer långa studieprogram kommer en del inte att gå till högskolan (direkt eller senare). Dessa elever skall under årskurs 3 bl. a. kunna genomgå en kyt-kurs. Meningen med dessa kyt-kurser är inte att ge eleverna en fullständig yrkesutbildning — det vore omöjligt på den tid som står till buds — utan att ge dem praktiska färdigheter som underlättar för dem att komma in på arbetsmarknaden i arbeten där de kan få nytta av de kunskaper de förvärvat i det långa studieprogrammet (se även kapitel 8). .

Dagens linjesystem omfattar sammanlagt 25 linjer. Linjerna är vidare i många fall delade i både grenar och varianter. Medräknas dessa kommer man upp i ca 75 studiemål. Antalet ingångar i systemet är lika med antalet linjer, med avdrag för de under första året sammanslagna humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna.

Vårt förslag innebär att, om man ser till hur gymnasiestudierna inleds, 19 av de nuvarande linjerna ersätts med tre utbildningsområden. Ett av dessa är uppdelat i fyra block. Totalt blir det alltså 6 ingångar. De studiemål som ligger vid sidan av dessa 6 ingångar är vissa nuvarande linjer med låga elevtal (beklädnadsteknisk linje, livsmedelsteknisk linje, jordbrukslin- jen, skogsbrukslinjen, trädgårdslinjen och träteknisk linje) och nuvarande specialkurser.

Det förslag till uppsättning av studieprogram, som vi lägger fram, svarar mot krav vi ställt tidigare i följande avseenden:

El Det är lättare att överblicka utbudet av utbildningsvägar. El Gemensam start möjliggörs för de dominerande studieprogrammen inom ett och samma utbildningsområde.

D Samläsningsmöjligheterna är stora. Cl Dagens linjeuppsättning ”moderniseras” i de fall vi bedömer detta som

nödvändigt eller angeläget. Våra bedömningsgrunder är bl. a. elevintresse och intresse från arbetsmarknadens sida. Cl Vi lägger in ett mindre antal nya utbildningar.

13.2. Ämnen och ämnesgrupper som är generella för flera studieprogram

Karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen

Inledningsvis vill vi erinra om två frågor rörande balansen mellan ämnes- grupper. Båda frågorna har att göra med gymnasieskolans läroplaneri relation till grundskolans. Den senare skolformen har till uppgift att ge den för alla medborgare erforderliga allmänbildningen i form av kunskaper och får- digheter, inte minst de 5. k. basfärdigheterna. Gymnasieskolan innebär ett första steg mot en specialisering i form av korta och långa studieprogram.

Den första frågan har vi helt kortfattat berört redan i kapitel 8. Den gäller vilken roll som olika grupper av ämnen spelar — och bör spela — i gym- nasieskolan. Mot bakgrund av en diskussion som förs i en forskningsrapport om läroplaner och återkommande utbildning i långtidsperspektiv (Pedago- gisk forskning i Uppsala) vill vi erinra om att de studieområden som i grundskolan samlas under rubriken orienteringsämnen kan få ganska olika uppgifter i en specialiserad utbildning som gymnasieskolans.

När ett sådant ämne ingår som en viktig del i den gymnasiala studievägens speciella kompetens, ställs utöver en grundläggande orientering från grund- skolan ofta krav på färdigheter i form av förmåga att lösa problem i mer eller mindre självständiga arbetsuppgifter. Därvid utnyttjar den studerande dels tidigare eller samtidigt förvärvade språkliga och matematiska färdig- heter, dels de centrala begreppen och annan kunskap inom ämnet för att ta fram ett korrekt svar på en given uppgift.

Det kan också röra sig om att belysa en mer komplex problemställning med hjälp av information från olika ämnen eller huvudmoment. Det får- dighetsbetonade ligger då i att eleven med hjälp av sina kunskaper om begrepp och sammanhang kan ta fram erforderligt informationsunderlag och sovra informationen med hänsyn till problemets natur, tolka och sam- manställa den samt dra slutsatser ur den.

Härigenom utvecklas de gamla orienteringsämnena till för de olika stu- dievägarna utmärkande karaktärsämnen med starka färdighetsinslag. En nödvändig förutsättning för att dessa ämnen skall kunna fylla sin uppgift som karaktärsämne är, att den studerande har förvärvat en god insikt om innebörden av de centrala begrepp som bygger upp ämnet, en åskådning om de frågor som behandlas — och en förståelse av de sammanhang som studeras inom ämnet men som också finns i förhållandet till andra, an- gränsande ämnen och problemområden.

Undervisningen i karaktärsämnen skall sålunda tillsammans med en fort- satt utveckling av språkliga och matematiska färdigheter göra det möjligt för den studerande att så småningom ta ett mer eller mindre självständigt

ansvar i arbetslivet för lösningen av konkreta problem och utförandet av kvalificerade arbetsuppgifter.

1 den egenskapen behöver man också bättre kunskaper än vad enbart grundskolan kan ge för att kunna samarbeta med arbetstagare med annan utbildning och erfarenhet och med beslutsfattare på olika nivåer, såväl på det nationella som det internationella planet. Den specialutbildade behöver med andra ord kunna sätta in sitt särskilda kunnande i ett större sam- manhang, vilken specialitet det än må vara. Ingenjörer och andra tekniker, läkare och annan vårdpersonal behöver från denna synpunkt ägna ytterligare studietid åt ämnen med inriktning på människan, kulturen och samhället. Dessa ämnen blir för dem ett hjälpmedel med vilket de kan sätta det yr- kesinriktade specialistkunnandet i relation till de omgivande sociala, kul- turella och ekonomiska förhållandena.

För att ett sådant syfte skall kunna förverkligas, bör dylika stöd- och integrationsämnen med fördel studeras först efter det att den studerande förvärvat ett visst mått av specialkunskap och praktisk färdighet. Stöd- och integrationsämnen bör alltså förläggas relativt sent i Studiegången. Som exempel kan nämnas att ämnet samhällskunskap för en tekniker ger bättre utbyte om det läggs in först då eleven börjat bygga upp en yrkesidentitet än om ämnet studeras bland de första efter grundskolan.

För vårdpersonal, naturvetare och tekniker av olika slag blir det alltså humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen som får uppgiften att tjäna som stöd- och integrationsämnen. De bör följaktligen läggas sent i dessa gruppers studieprogram, vilket alls inte utesluter att de samläses mellan olika studievägar inom denna grupp. Däremot bör de inte samläsas med elever på utbildningsvägar som har dessa ämnen som karaktärsämnen.

På motsvarande sätt får de som specialiserar sig på studier av människan som individ och social varelse, på olika kulturyttringar eller på ekonomi och andra samhällsfrågor natur- och teknikorientering som ämne för in- tegrationsstudier. I den läroplan som blev resultatet av 1960 års gymna- sieutrednings arbete blev ämnet naturkunskap ett viktigt led i strävandena att brygga över klyftan mellan vad som kallades de två kulturerna. Den grundtanken är enligt vår mening fortfarande giltig, men ett sådant ämne bör inte inleda gymnasiestudier för humanister och samhällsvetare, Inte heller bör det utformas som en mer komprimerad variant av karaktärsäm— nena på naturvetenskaplig och teknisk studieväg. Både ambitionsnivå och inriktning bör klart skilja sig åt, när ett ämne från grundskolan återkommer i gymnasieskolan antingen som ett karaktärsämne eller som bas för in- tegrationsstudier.

Ämnesgruppers utveckling i grundskolan

Den andra för oss viktiga frågan gäller hur olika ämnen har utvecklats i grundskolan och dess föregångare sett i ett längre tidsperspektiv. Även detta problem har tagits upp i den tidigare nämnda forskningsrapporten från Uppsala-projektet om återkommande utbildning (Uppåt). Det skulle föra för långt att här i detalj redovisa de olika ämnesgruppernas plats på schemat genom de olika skolreformer som ägt rum alltsedan 1930-talet. Olika delar av utbildningssystemet har reformerats vid skilda tidpunkter

och utan direkt samband mellan de olika reformstegen. Det har då alltför lätt hänt att man inte beaktat de långsiktiga och samlade effekterna av ett flertal skilda åtgärder.

Några större förändringar har dock varit fullt medvetna steg i utbild- ningsplaneringen. Att det tredje främmande språket inte längre står på grund- skolans program är en sådan åtgärd som man fått vidta för att kunna skapa en enhetlig grundskola. Detsamma torde gälla minskningen av tiden för B-språk i grundskolan. Allt som allt har detta lett till, att gymnasieskolans utgångsläge ifråga om språken är ett helt annat än under flera ånionden. I all synnerhet innebär 1980 års läroplan för grundskolan en ny situation genom att eleverna skall kunna komma in på vilken studieväg som helst i gymnasieskolan med endast engelska som främmande språk.

Bland övriga färdighetsämnen har matematik ett oförändrat timtal i grund- skolan sedan l950-talet, låt vara att den gymnasieinriktade elevgruppens sammansättning avsevärt breddats under denna tid och därmed andelen elever som läser särskild kurs. Ämnet svenska har, som närmare framgår av den särskilda ämnesanalysen, tillförts en rad nya moment och uppgifter. I och med 1969 års läroplan för grundskolan reducerades dess timtal något men ingen ändring skedde i samband med 1980 års beslut.

Bland orienteringsämnena är situationen annorlunda. På den naturorien- terande sidan sker i och med 1980 års läroplan en viss förstärkning genom 2 veckotimmar, särskilt avsedda för teknik. Fram till 1969 hade ämnes- gruppen förlorat ett antal veckotimmar i förhållande till de gymnasieför- beredande studievägarna på 1950-talet. Samtidigt avskaffades en kursupp- delning i fysik och kemi och biologi som fanns under försöksverksamheten med enhetsskola. Studierna fick i samband därmed en mer markerat orien- terande karaktär, samtidigt som man på olika sätt sökt befrämja ett un- dersökande arbetssätt och ett till vardagsfrågor och aktuella samhällsproblem relaterat innehåll.

De samhällsorienterande ämnena kan på ett särskilt sätt förknippas med det sociala och medborgarinriktade syftet med hela skolreformen. 1946 års skolkommission gav stor vikt åt samhällsorientering i olika former, men den betonade också vikten av kunskaper i historia och litteratur som ett led i förverkligandet av ett demokratiskt, alltmer komplicerat samhälle. Inte desto mindre har utrymmet för samhällsorienterande ämnen på timplanen minskat kraftigt för ämnesgruppen som helhet sedan slutet av 1940-talet. Ämnet samhällskunskap har visserligen fått ett klart uppsving, men efter 1962 har även det ämnet förlorat en hel del veckotimmar. Det ämne, som bibehållit mest av sitt gamla utrymme på timplanen är religionskunskap, som nu har 87 % av vad det hade före 1950. Hembygdskunskapen har minskat till 70 %. Geografi och historia har nu en andel som är så låg som 60 respektive 50 % av timutrymmet före 1950 på gymnasieförberedande studievägar.

Med dessa faktiska konstateranden avser vi inte att dra upp någon debatt om de många läroplansreformerna i enhetsskola och grundskola i praktiken kommit att motsvara de grundläggande intentionerna i reformsträvandena. Det bör också framhållas, att inriktning och arbetssätt också förändrats och detta många gånger på ett progressivt sätt i riktning mot större överblick och relevans samt bättre intresseanknytning. Ett mer aktivt arbetssätt bland

eleverna kräver emellertid också tid. Det kan inte uteslutas, att man under intryck av en viss kritik mot dessa orienteringsämnen som alltför faktatyngda i en värld av snabba förändringar har kommit att underskatta behovet av kunskaper som vilar på centrala begrepp och förståelse av sammanhang.

Vi har också att ta hänsyn till de förändringar som infördes av 1960 års gymnasieutredning, vilka i huvudsak ökade inslagen av matematik för humanister och samhällsvetare samt naturkunskap för humanisterna. Sam- tidigt tillkom bl.a. den sociala linjen inom fackskolan med ett tämligen brett orienterande ämnesutbud. Vi behöver också besinna det tämligen be- gränsade utrymme som står en kommitté till buds som har att lägga fram förslag till timplaner för en skolform som omfattar högst en fjärdedel av den samlade skoltiden från grundskolans början till slutet av treåriga studier i gymnasieskolan.

Språkprogrammet i gymnasieskolan

Det är inte enbart av skälet att den nya grundskolan kräver förnyade över- väganden om språken som vi tar upp deras ställning i en ny gymnasieskola. Språkprogrammet har disktuerats tidigare. År 1975 lade SÖ fram ett förslag till reviderat sådant inom ramen för den gällande läroplanen. I all korthet innebar förslaget en viss "uppstramning” i utbudet av språkundervisning på skilda linjer. Framför allt önskade man komma till rätta med det mindre lyckligt utformade systemet med bortval av språk, vilket bl. a. resulterat i att många elever på vissa linjer läst det tredje språket endast under ett läsår. Också bortsett från detta förslag — till vars grundprinciper vi ansluter oss i flera om inte alla avseenden — finns det skäl att behandla språkets ställning. Ett är strävandena i hela utbildningssystemet att internationalisera undervisningen; våra överväganden inför framtiden har också gett vid han- den att dessa strävanden måste fortsätta. Ett annat skäl är invandringen. Man kanske inte alltid i första hand tänker på språkfrågorna i anslutning härtill annat än som hemspråksundervisning. Denna fråga är viktig nog, men därtill vill vi lägga problemet med vilka främmande språk invandrar- ungdomar skall studera och vilka avsteg man är beredd att göra i deras språkprogram jämfört med det som gäller för elever med svenska som mo- dersmål. Sözs språkprogram från 1975, som av utbildningsdepartementet överläm- nades till gymnasieutredningen för behandling i samband med utrednings- arbetet, bygger på principen om koncentration av undervisningstiden på färre språk än tidigare till förmån för bättre färdigheter i de språk man då har kvar. Det förslaget har givetvis måst utarbetas inom ramen för då gällande timplaner vad gäller såväl det totala antalet veckotimmar som deras fördelning på årskurser och ämnesgrupper. Detta innebär, att det enligt Sözs förslag inte skulle bli möjligt att läsa ett tredje främmande språk annat än på humanistisk och samhällsvetenskaplig studieväg.

I det förslag till språkprogram som vi lägger fram i det följande har vi sökt utnyttja den något vidgade tidsramen till att bl. a. stärka språkstudiet. Vi anser det önskvärt att om möjligt bereda plats för ett tredje främmande språk även på naturvetenskaplig och teknisk studieväg, även om detta inte nödvändigtvis innebär, att man alltid skall studera tre främmande språk

samtidigt. Grundprincipen är, att man bör läsa ett tredje främmande språk endast om man är relativt duktig åtminstone i engelska. Den som har svårt för språk bör hellre söka komma upp i en fullgod prestationsnivå i de språk man redan har på programmet än att börja läsa ännu ett. Även i vårt förslag bör det alltså bli fullt möjligt att genomföra ett treårigt studieprogram med endast två främmande språk. Detta är nödvändigt inte minst för att uppfylla de krav som ligger i 1980 års riksdagsbeslut om grundskolan och som innebär att man skall kunna gå på vilken studieväg som helst i gymnasieskolan med endast engelska som språk från grundskolan. Men även grundsko- leelever utan B-språk bör kunna erbjudas möjligheten att läsa två nya språk i gymnasieskolan. Det bör helst också bli möjligt för elever med särskilt intresse och fallenhet för språkstudier att på humanistisk studieväg läsa ett fjärde språk under mer än ett år, men då får de släppa något av de tidigare lästa språken och nöja sig med ett lågt timtal i det andra.

Denna syn på språkstudiet i gymnasieskolan bygger på en grundupp- fattning om den kompetens som språkstudierna skall syfta till att ge på detta stadium. I de långa programmen bör målet vara att om möjligt föra fram eleverna till en sådan språkfärdighet som krävs för att man utan alltför stora svårigheter skall kunna läsa litteratur på språket i fråga på den nivå som elementär kurslitteratur inom högskolan har. Detta innebär givetvis inte, att eleverna i förväg skall inhämta någon speciell fackterminologi. De skall däremot äga ett tillräckligt stort allmänt ordförråd för att kunna tillägna sig sådana texter. De skall också kunna tillgodogöra sig innehållet i en munt- lig framställning av motsvarande svårighetsgrad.

Även om de för högskolestudier mest påtagliga kraven i första hand yttrar sig i passiva färdigheter som läs- och talförståelse, uppvisar språkfärdig- heterna i allmänhet så starka inbördes samband, att den egna muntliga och skriftliga framställningen också bör vara fullt acceptabel, om läs- och talförståelsen uppfyller de krav som ställts ovan. Under alla omständigheter bör undervisningen i engelska och det andra främmande språket liksom hittills bedrivas med en allsidig språkbehärskning som mål. Detsamma bör gälla det tredje språket, där detta har någorlunda högt timtal. På andra studievägar och i vissa andra främmande språk som ryska kan en kon- centration på vissa språkfunktioner vara att föredra i ett inledande skede. Den utveckling i denna riktning som relativt nyligen startat i försöksverk- samhet bl. a. i Linköping bör följas uppmärksamt. Utvärdering av sådan försöksverksamhet bör bedrivas med sådant djup, i sådan takt och även i övrigt läggas upp på ett sådant sätt, att det framtida kursplanearbetet på detta område kan dra nytta av försöksverksamhetens resultat.

Den grundsyn som vi här gett uttryck för innebär, att kravet på särskild behörighet för högskolestudier när det gäller främmande språk bör uttryckas i termer av funktionell språkfärdighet på sätt som vi här sökt beskriva. Det råder bland språkforskare och språkpedagoger heller ingen tvekan om att det är möjligt att fastställa en färdighetsnivå, som en studerande behöver uppnå för att kunna ha en rimlig chans att tillgodogöra sig facklitteratur under högskolestudierna. Inte minst har de diagnostiska prov i engelska, som på regeringens uppdrag utarbetats vid språkpedagogiskt centrum i Gö- teborg till ledning för vuxenstuderandes bedömning av sina möjligheter till högskolestudier, visat sig vara värdefulla instrument för att fastställa

den erforderliga färdighetsnivån. I stället för att förkunskapskrav formuleras endast med utgångspunkt i ett visst antal årskurser undervisning bör sålunda enligt vår mening det avgörande vara elevernas faktiska färdighetsnivå. När en elev med tillräcklig marginal uppnått en fullgod språkkompetens, finns det ingen anledning att lägga på ytterligare undervisning kanske under flera läsår, när eleven ifråga skulle kunna utnyttja tiden bättre genom att bredda sin kompetens med ett nytt språk. I varje fall i engelska och de andra stora europeiska språken är möjligheterna att själv upprätthålla och fördjupa en genom skolan förvärvad god språkfärdighet numera så goda, att man inte behöver ställa krav på ytterligare formell undervisning.

Ett stort antal undersökningar vittnar också om att skillnaderna vid gym- nasieskolans början mellan olika elevers språkfärdighet är synnerligen stora. Uppskattningsvis 10 % av eleverna från grundskolan har redan vid inträdet i gymnasiet lika goda språkfärdigheter i engelska som genomsnittet av de elever som lämnar gymnasieskolan i årskurs 3. Någon procent av eleverna har dessutom ett ordförråd i engelska och en språkfärdighet i övrigt som motsvarar kraven för lärarkompetens i ämnet efter avslutade högskole- studier. I båda fallen bör engelskstudierna kunna avslutas relativt tidigt i gymnasieskolan. Det är dock enligt vår mening viktigt, att det är gym- nasieskolans lärare som fastställer elevernas språkkompetens, eftersom det är gymnasieskolans språkprogram som utgör grunden för högskolebehö- righeten.

Vad som nu sagts om kurskrav och prestationsnivå bör också få sin mot- svarighet i valet av språkprogram i övrigt. Det innebär att eleverna i gym- nasiestudiernas början bör få tillfälle att tillsammans med språklärarna gå igenom sin ställning i fråga om språkfärdighet i de språk de redan läst och planera sitt fortsatta språkprogram med hänsyn till intresseinriktning, fär- dighetsnivå och förutsättningar i övrigt. Valet av tredje språk — och för elever utan B—språk det andra språket — bör alltså inte träffas förrän efter en sådan vägledande diagnosperiod. För att gymnasieskolans språklärare skall hinna lära känna eleverna och deras färdigheter, erfordras ett relativt rikligt utrymme för engelska och B-språk alldeles i början av gymnasie- studierna. Denna period kan då av framstående elever utnyttjas för en in- tensiv avslutande träningsperiod i de språk de avser att lämna till förmån för andra språkstudier.

Vi har hittills uppehållit oss relativt ingående vid de krav på språkkun- skaper som olika högskolestudier i realiteten ställer. Vår diskussion har därvid av naturliga skäl gällt de långa, studieförberedande programmen. I sak innebär våra ställningstaganden att vi anser att förkunskapskravet i engelska för många högskoleutbildningar bör ställas högre än dagens krav för allmän behörighet — två årskurser engelska i gymnasieskola, oavsett linje och betyg. Vi ser det sålunda som nödvändigt att i ökad utsträckning differentiera kraven på förkunskaper i engelska.

Vi går nu över till att behandla engelskans ställning i de korta programmen och kommer därmed in på frågan om möjligheterna att uppnå krav för allmän behörighet — formulerat på samma sätt som i dag — inom dessa.

Både med avseende på högskolebehörigheten och av mer allmänna skäl är det viktigt att främja språkstudier också i de korta studieprogrammen. I många olika yrken, som inte kräver högskolestudier, blir det alltmer vanligt

med arbetsuppgifter för vilka språkkunskaper är en tillgång och detta inte bara i engelska.

Internationaliseringen både i arbetslivet, i den fackliga rörelsen och på kulturområdet gör det önskvärt, att studerande i alla korta studieprogram skall kunna erbjudas inte bara engelska utan också ett annat främmande språk. De som väljer att läsa två språk på en sådan studieväg förutsätts vara så lämpade för undervisningen i yrkesämnen, att de inte skall behöva mer undervisning i dem än vad som upptas i normalprogrammet. Möj- ligheterna till ett mer fylligt språkprogram i de korta utbildningarna torde bidra till att öka deras attraktivitet hos elever som tycker om att läsa språk.

Beträffande engelska finns det vad de korta programmen beträffar skäl som talar både för och emot att göra ämnet obligatoriskt. Med tanke på den starka satsningen på engelska för alla elever i grundskolan framstår det närmast som en självklarhet, att eleverna så länge de befinner sig under utbildning i ungdomsåren bör vidareutveckla eller åtminstone få hjälp att upprätthålla den språkfärdighet de förvärvat i grundskolan. Inte minst från personlighetsutvecklande synpunkt har detta stor betydelse för att stärka självkänslan. Det som talar emot ett obligatoriskt studium av engelska är i första hand studiesituationen för elever med skolsvårigheter och svag språk- lig utveckling i grundskolan. Sådana elever visar sig redan under grund- skoletiden stanna på en relativt låg nivå i engelsk språkfärdighet. Det finns alltså en risk att en obligatorisk engelska kan bereda de mest svagmotiverade stora svårigheter och ge ringa utbyte. Ett obligatorium kan också verka hämmande på rekryteringen av dessa elever, som i andra avseenden är bland dem som kanske har det största behovet av en yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan.

Mot denna bakgrund har vi valt att föreslå engelska som normalt inslag i alla studieprogram men med möjlighet för elever med svag språklig ut- veckling att välja bort ämnet. Under inledningsskedet bör de då, som angetts i kapitel 9, erbjudas en kompletterande kurs i svenska, detta med tanke på de svårigheter som för språksvaga elever ofta uppstår i yrkesutbildningens fackteoretiska delar. Med tanke på att de måste kunna förstå skriftliga in- struktioner m. m. bör de från termin 3 få en förstärkning av yrkestekniken som särskilt inriktar sig på fackteorin.

Vi erinrar om vad vi ovan förordat beträffande en differentiering av kraven på förkunskaper i engelska för olika högskoleutbildningar. Med den ut- gångspunkten har vi inte anledning att ifrågasätta den nuvarande utform- ningen av kravet för allmän behörighet vad gäller engelskan. Vårt förslag innebär därmed att detta krav kommer att kunna uppfyllas på samtliga studieprogram i den nya ordningen.

Mot den bakgrund som här angetts, föreslår vi ett språkprogram, vars bas framgår av tabell 13.2 i termer av veckotimmar för olika årskurser. Efter den inledande perioden av intensifierade studier i engelska och B-språk under terminerna 1—2, vidtar C-språket i termin 3 för dem som väljer ett sådant. Det är olämpligt att en elev läser två C-språk samtidigt. Även andra skäl talar för att man i de långa programmen skall kunna börja läsa ett främmande språk i årskurs 2. Ett sådant skäl är att eleverna behöver läsa mer engelska i årskurs 1. Ett annat är att skolan bör kunna koncentrera undervisningen i små språk till få grupper. Därför har vi infört vad som

här kallas D-språk. Detta definieras just av att det inte påbörjas förrän i årskurs 2. På detta sätt öppnas alltså samtidigt en möjlighet till ett fjärde språk i första hand för dem som kan släppa engelskan efter årskurs 1 och en möjlighet för elever utan B-språk från grundskolan att utöver ett C-språk också kunna studera ett tredje språk under två år. Timtalen för C- och D-språk är så höga, att ett studium av dem under hela den erbjudna tiden bör kunna ge normala elever tillfredsställande kompetens.

Det korta programmet i engelska är alltså avsett för det mindre antal elever som dels är framstående i ämnet, dels önskar bredda sitt språkprogram med ett tredje eller fjärde språk beroende på vilket studieprogram de följer. Exempel på sådana kombinationer ges i bilaga 14.

Tabell 13.2 Språkprogrammets bas (veckotimmar)

Ämne/ Kurs Termin I 2 3 4 5 6 7 8 9 Engelska (långt) 4 5 4 3 3 3 2 (2) (2) (kort) 4 5 (4) — — — — — — B-språk 3 3 3 3 3 3 4 3 4 5 5 5 5 (3) (3) C—Språk — — 4 5 5 5 5 (5) (5) D-Språk — — 5 5 5 5 (5) (5)

Språkprogrammet förutsätter att i gymnasieskolan påbörjade språkstudier fullföljs så länge språket erbjuds. Däremot kan av utrymmesskäl inte alla språk erbjudas lika länge på samtliga studievägar. Dessa variationer framgår bl.a. av parenteserna kring timtalen för de sista terminerna. Hur språk- programmet i normalfallet ser ut på olika studievägar framgår av de följande mer detaljerade timplanerna i kapitlen 14—15 samt av den särskilda över- sikten i bilaga 14. Vi har nyss sagt att duktiga elever behöver mindre tid att nå högskolekompetens i språk. Därför kan det se ut som en motsägelse att det humanistiska programmet, som erfarenhetsmässigt rekryterar många språkintresserade elever, erbjuder såväl ett kortare som ett längre engelsk- studium än flertalet andra studievägar. Anledningen är helt enkelt språk- studiernas dubbla mål att utöver språkfärdighet som humanistiskt karak- tärsämne ge en fördjupad litterär beläsenhet och kulturkännedom.

Slutligen har vi att ta ställning till frågan om hemspråk. Vi har i tidigare kapitel lagt stor vikt både vid internationaliseringssträvandena i ett fram- tidsperspektiv och vid Sveriges förändring till ett mångkulturellt samhälle genom invandrarsituationen. Denna ger nu möjligheter att berika det svens- ka kulturlivet på många olika sätt.

En av de mest angelägna åtgärderna är enligt vår mening att ta vara på den språkliga kompetens och de andra kulturella värden som olika in- vandrargrupper genom sina hemspråk för med sig till vårt land. Särskilt med tanke på invandrarpolitikens långsiktiga kulturella mål och de problem som ofta kännetecknar situationen för den andra och tredje generationen bland olika invandrargrupper, framstår det som viktigt, att man på gym- nasiestadiet kan erbjuda möjligheter till ett tämligen fylligt studium av hem-

språket. En sådan möjlighet är av betydelse både för språkfärdigheternas skull och för den fördjupade förtrogenhet med litteraturen på det egna språket och andra därmed sammanhängande kulturella aspekter som därvid kan befrämjas.

Möjligheter till fördjupade hemspråksstudier bör öppnas både i de korta och långa programmen. Vi föreslår att detta sker genom att elever med annat hemspråk än engelska, tyska eller franska ges möjlighet till studier i sitt hemspråk i stället för B- eller C-språk. Dock kan vissa restriktioner behöva införas regionalt med hänsyn till läranillgången i mindre vanliga hemspråk.

Estetisk-praktiska ämnen

Utrymmet för estetisk-praktiska ämnen i den nuvarande gymnasieskolan är begränsat. Bl. a. det låga timtalet och den ojämna fördelningen på långa och korta linjer har föranlett oss att göra vissa revideringar.

De estetisk-praktiska ämnena kan i gymnasieskolan fylla olika uppgifter. En uppgift är helt enkelt att tillgodose många ungdomars behov av att upprätthålla och öka sin färdighet att uttrycka sig genom musik, i bild eller rörelse utan att de därför tänker på någon yrkesmässig framtida nytta av detta. Såtillvida spelar dessa ämnen en stor roll för personlighetsutveck- lingen. Ett inte alltför snålt tilltaget utrymme i form av fritt val mellan olika estetisk-praktiska ämnen bör därför erbjudas alla elever oberoende av studieväg under större delen av gymnasietiden. Vi har lagt ut ett sådant tillval med 1,5 veckotimmar per termin fram till tredje läsårets början. Som ämnen för val räknar vi i första hand med bild, dramatik och musik, men även slöjd bör kunna förekomma med de inskränkningar som vi angav i kapitel 9. I tillvalet har vi av praktiska skäl även lagt in en möjlighet att välja stenografi, som inte längre bör erbjudas enbart på ekonomisk stu- dieväg och framför allt inte bindas till en kombination av ämnen som innebär en starkt könsbunden rekrytering av elever till studieprogrammet i fråga.

Ett andra steg i uppbyggnaden av ett estetisk-praktiskt program utgörs av ett mer omfattande tillval, då dessa ämnen erbjuds för att stödja en yrkeskompetens främst på det socialt-vårdande området och inte minst för dem som siktar mot pedagogiska yrken i barnomsorg och på grundskolans låg- och mellanstadier. Denna estetisk-praktiska specialisering erbjuds i de långa humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen i utbyte mot C-språ- ket, vilket tillsammans med det nyss nämnda valet gör det möjligt att kom- ma upp till en sammanlagd undervisningsvolym om 14,8 veckotimmar. Vi vill också erinra om att vissa estetisk-praktiska ämnen — liksom i det nuvarande systemet — ingår bland de yrkesinriktade karaktärsämnena i de korta programmen.

Det tredje steget innebär en tvåårig specialutbildning i särskilda program på ett begränsat antal orter i landet och motsvarar den redan existerande musiklinjen. Dessa program behandlas närmare i kapitel 18.

Idrott

Ämnet idrott — tidigare gymnastik — vill vi ta upp från tre utgångspunkter. Det första rör innehållet i ämnet. Lite förenklat kan man säga att i den diskussion som förs kring ämnet finns två delvis motstridande tendenser. Den ena går i riktning mot elitidrott, eller åtminstone att det skall finnas sådana inslag. Den andra går i riktning mot konditionsfrämjande friskvård, inklusive ergonomi, kostlära m. m. Inom de tekniska och ekonomiska ut- bildningsområdena bör ett visst antal timmar för det senare ändamålet av- .sättas för en kurs i kost- och näringslära, ledd av lärare med särskilda kun- skaper i detta. Även i fråga om ergonomin bör samarbete ske med andra lärare, främst i de yrkestekniska ämnena.

Ytterligare en fråga rörande ämnet idrott — eller idrott med ergonomi och friskvård enligt vårt förslag — rör dess schemamässiga placering. Det har framkommit att utbytet av exempelvis en 40-minuters lektion inte är så stort som man skulle kunna begära. En hel del tid åtgår för omklädning och dylikt. Den kvarvarande tiden räcker inte för att nå den tröskel där människan kan nyttiggöra sig konditionsträning. Genom en ordning som möjliggör 60-minuterslektioner skulle effekten av gymnastikämnet kunna bli avsevärt större. Med de 3 veckotimmar som vi föreslår, blir det möjligt att anordna två 60-minuterslektioner.

Det är också ett viktigt mål, att eleven med stigande ålder skall ta ett självständigt ansvar för sin fysiska träning. Därför bör timtalet för idrott i sista årskursen kunna sänkas. Det bör dock fortfarande vara stort nog att inrymma ett ordentligt träningspass i veckan.

Vi vill slutligen påpeka att vårt förslag till ny gymnasieorganisation även inrymmer möjligheter för de 5. k. idrottsgymnasierna att fortsätta sin verk- samhet. Dessa är f. n. föremål för särskild utvärdering. Resultatet av den bör remissbehandlas, innan något nytt ställningstagande görs.

Yrkesämnen

I dag gäller att vissa av de yrkesförberedande linjerna endast har ett enda formellt huvudämne (som t. ex. fordonskunskap på fordonsteknisk linje). Sådana ämnen kan ändå innehålla många delämnen.

För andra yrkesförberedande linjer gäller motsatsen, dvs. det som för andra linjer är huvudämne delas upp i flera schemalagda ämnen. Så har t. ex. den nuvarande vårdlinjen som särskilda ämnen vårdkunskap, anatomi och fysiologi, psykologi.

I kapitel 14 använder vi beteckningen yrkesämnen eller yrkesteknik obe- roende av hur många schemalagda yrkesämnen som finns. Det finns an- ledning att påpeka detta därför att det stora timtal som gäller för dessa ämnen inte kan tas till intäkt för att nagga dem i kanten. Tvärtom menar vi att det finns goda skäl att slå vakt om kvaliteten i den yrkeskompetens som sådana studieprogram skall förbereda för. Vi föreslår därför följande åtgärder beträffande denna grupp av ämnen:

Cl En förstärkning kommer yrkestekniken till del genom att vi för över viss del av arbetslivsorienteringen till yrkesteorin (se nedan).

|:] Vi har tidigare talat om möjligheten för elever att i den avslutande fasen av studieprogrammet lägga in fördjupningskurser som tillval. Så- dana kan då med fördel erbjudas dem som har en hantverksinriktning. D Det kan inte uteslutas att kompetensen på några av de nuvarande yr- kesförberedande linjerna är för smal. Vi menar att detta bör få till följd att en breddning sker inom yrkesämnets/yrkesämnenas ram på bekostnad av ett alltför specialiserat innehåll där.

Arbetslivsorientering

Det nuvarande ämnet arbetslivsorientering fungerar inte tillfredsställande. Den lösning vi föreslår är att ämnet delas på följande sätt. De yrkesväg- ledande och praktikförberedande momenten förs in under fackteorin inom yrkestekniken. Övriga moment går upp i den kurs i samhällskunskap som vi föreslår skall inrättas för de aktuella studieprogrammen.

S ocialkunskap

Vi föreslår som redan framgått flera gånger att den gemensamma starten omfattar praktiska inledande karaktärsämnen. När det fortsatta arbetet med timplaner kommer i gång finns det goda skäl att granska de nuvarande ämnena som kommer att bilda bas för ”startämnena”. Genom den centrala ställning de får inom resp. utbildningsområde kan de behöva moderniseras. Som exempel på detta vill vi nämna ämnet socialkunskap. Med den in- riktning som ämnet bör ha när det skall bilda bas för utbildningar inom det vård-sociala fältet bör det vidgas. Inom sekretariatet har Göran Linde skrivit en promemoria om ämnet socialkunskap, sett i detta perspektiv. Den återges i bilaga 10.

Datorteknik

Datorkunskap behöver alla i dagens samhälle; vardagssituationen omkring oss gör ytterligare motivering överflödig. Vi har sagt oss att ökade kunskaper om datorer bör komma in på tre nivåer.

El Datorkunskap för alla. Det innebär att inslag om datorer och datorers möjligheter och begränsningar måste finnas i alla studieprogram. Något särskilt ämne behövs inte för detta ändamål. Det kan ftnnas som inslag i olika ämnen som yrkesteknik, företagsekonomi, matematik, fysik och samhällskunskap. D Datorkunskap som en bland flera tekniker inom vissa branscher. Ett exempel kan utgöras av datoriseringen inom kontor, distribution och handel. Det är givetvis viktigt att sådana behov uppmärksammas inom alla de områden där datoriseringen har slagit eller inom kort slår igenom. Timplanemässigt bör förstärkningar komma till stånd inom något av de karaktärsämnen som finns inom de studieprogram som kan vara ak- tuella. I det exempel vi valt kan man tänka sig att kontorskunskapen ändras i riktning mot ökade inslag av datorkunskap. I ett kommande beredningsarbete får ställning tas till hur detta lämpligen bör ske.

El Datorkunskap för specialister. Specialister inom området — dvs. sådana som har som huvudsaklig yrkesutövning att arbeta med datorer— utbildas i dag främst inom högskolan och i företagsutbildning.

Vi menar att det bör tillkomma en yrkeskompetens på gymnasial nivå och vi kommer därför att föreslå en sådan för elever som vill arbeta med datorer och som senare vill skaffa sig specialistutbildning i högskolan inom da- taområdet (se vidare kapitel 19).

Geografi som självständigt ämne

Geografi upphörde som självständigt ämne vid förra gymnasiereformen. De naturgeografiska momenten fördes till ämnet naturkunskap och de kul- turgeografiska och ekonomiskt geografiska momenten fördes till ämnet sam- hällskunskap. Som närmare framgår av ämnesanalysen har det nya sam- hällskunskapsämnet blivit mycket omfångsrikt. Det har också visat sig svårt att få tillräckligt djup i kompetensen bland de nya lärarna i ämnet när det gäller undervisning och handledning i samband med specialarbeten med geografisk inriktning.

Det viktigaste skälet till att geografin nu föreslås återkomma som själv- ständigt ämne är dess utveckling på senare tid som ger ämnet en central roll för att belysa de för framtiden så viktiga frågorna om människan på jorden; hennes livsvillkor, överlevandeproblemen, resurs- och miljöfrågorna. Ämnet har en nyckelställning också genom att det förenar naturvetenskap- ligt-biologiska aspekter med samhällsvetenskapliga. Det ger dessutom på ett åskådligt sätt underlag till mer abstrakta moment i samhällskunskapen såsom t. ex. samhällsekonomi och politisk teori. Kunskaper i geografi krävs vidare för att eleverna skall kunna få en helhetsbild av ett land eller område och integrera naturvetenskapliga, politiska, ekonomiska och andra aspekter. Geografi ger möjlighet till tematiska studier i frågor om miljövård, jordens resurser, ekonomisk utveckling m. m.

Geografilärarna kommer också att kunna spela en betydelsefull roll som undervisare och handledare inom fördjupningsstudierna både för problem av historisk-politisk natur och för frågeställningar rörande ekonomi, för- sörjningsproblem och ekologi. Även för uppläggningen av studierna inom kulturkunskapen får man god användning för modern geografi, dels na- turligtvis för miljö- och bakgrundsteckningen, dels för förståelsen av hur olika folkgrupper uppfattar och tolkar sin omvärld.

Biologi / Ekologi

Det finns skäl att låta i första hand ämnet biologi men också vissa andra ämnen få större inslag av ekologi. Vi vill erinra om att Sverige undertecknat en konvention mellan UNESCO:s medlemsländer av innebörd att frågor som rör hushållning med naturresurser m. m. skall beredas ökat utrymme i utbildningar på alla nivåer. Därför föreslår vi att det naturvetenskaplig- tekniska och det tekniska programmet får en särskild ekologiskt inriktad biologikurs och att ekologiska moment också får en stark ställning i na- turkunskapen som stöd- och integrationsämne i det humanistiska, sam- hällsvetenskapliga resp. ekonomiska programmet.

F amiljekunskap

Det finns flera skäl att uppmärksamma behovet av ökad undervisning i familjekunskap. Att döma av elevernas egna önskemål finns här önskan om ökade inslag som rör familjekunskap. Av könsrollsskäl är det viktigt att ungdomarna får mer undervisning i frågor som rör ansvarsförhållandena inom familjen, färdigheter att praktiskt utföra sysslor i hemmet m. m. Vi menar att familjekunskap skall stärkas på så sätt att det förs in i andra ämnen, i första hand samhällskunskap. Den nya schemamässiga placeringen bör underlätta detta. Härigenom skapas en fortsättning inom gymnasieskolan på de strävanden som präglar läroplanen för grundskolan i dessa avseenden.

K ulturkunskap

Främst med tanke på vad vi tidigare uppmärksammat beträffande Sveriges övergång till ett mångkulturellt samhälle men också mer allmänt under hänvisning till internationaliseringen föreslår vi att det införs ett nytt ämne, kulturkunskap. Det bör läggas upp som en integrationskurs, i vilken man studerar antropologiska, historiska, konstnärliga, religiösa och andra aspekter av olika folks kulturer. Ett övergripande syfte bör vara. att genom ett täm- ligen intensivt studium av ett eller två exempel främja elevernas förståelse av vad en kulturell identitet innebär och hur olika faktorer samverkar till en helhet. Därigenom bör det bli lättare att förstå, vilka problem som är förknippade med kulturmöten och kulturkonflikter. Exempel kan lämpligen ägnas invandrargrupper och andra kulturella minoriteter, t. ex. samerna.

Också i detta fall skulle man kunna tänka sig att sådana studier inte förs samman till ett ämne utan att det samordnas med befintliga ämnen. Samhällskunskapen skulle t. ex. vara ett tänkbart ”värdämne”. Vi har emel- lertid valt vägen att införa ett nytt ämne av det skälet att studier med denna inriktning är praktiskt taget helt nytt på schemat i den svenska gym- nasieskolan. Annars är risken stor, att dessa studier kommer i skymundan för andra, mer tillämpade moment.

Dessa studier bör lämpligen läggas upp i samverkan mellan lärarna i hu- manistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. Modern ekologi samt social- och kulturantropologi spelar en stor roll för en sådan helhetssyn på och förståelse av kulturmönster, kulturmöten och kulturkonflikter som det nya ämnet vill främja. Därför bör lärare med sådana ämnen i sin utbildning få ett särskilt ansvar för studierna i kulturkunskap. De nämnda ämnena bör t.ex. införas som stödämnen i lärarutbildning och lärarfortbildning.

13.3. Sammanfattning

I det här kapitlet redovisar vi vilka studieprogram som skall finnas i gym- nasieskolan. Det framgår av tabell 13.1 på sid 174. I anslutning till tabellen finns en principskiss över de olika studievägarna på sid 176. Vidare diskuterar vi syftet med karaktärsämnen samt stöd- och integrationsämnen. Vi re- dovisar hur olika grupper av ämnen har utvecklats och presenterar ett språk- program för gymnasieskolan. Slutligen lämnar vi kommentarer till olika ämnen som är särskilt berörda av förändringar.

Cl Vi föreslår att den tvååriga ekonomiska, den tvååriga sociala, den tvååriga tekniska samt den tvååriga konsumtionslinjen inte skall få någon mot- svarighet i den nya gymnasieskolorganisationen. [] Nya studiemål är datorteknik, laboratorie- och kemiteknik samt estetisk- praktisk specialutbildning. El Det humanistiska resp. det samhällsvetenskapliga studieprogrammet kan påbörjas antingen i det ekonomiska eller i det sociala utbildningsområdet. E] Det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet ligger inom det so- ciala utbildningsområdet. D Det naturvetenskaplig-tekniska studieprogrammet ligger inom det tek- niska utbildningsområdet. [] I gymnasieskolan skall det finnas kompletteringsutbildning som gör det möjligt för elever i korta studieprogram att gå vidare till högskolan. EJ Elever som studerar långa studieprogram skall under de två sista ter- minerna kunna läsa en s. k. kyt-kurs som skall underlätta deras inträde på arbetsmarknaden direkt efter gymnasieskolan. D Vi skiljer mellan karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen. Un- dervisningen i karaktärsämnen syftar till att göra det möjligt för eleven att ta ett självständigt ansvar i arbetslivet för lösning av problem och för att kunna utföra kvalificerade arbetsuppgifter. Undervisningen i stöd- och integrationsämnen syftar till att sätta specialkunnandet i relation till sociala, kulturella och ekonomiska förhållanden. Cl I tabell 13.2 på s. 185 redovisas spräkprogrammets timfördelning. Grund- tanken bakom språkprogrammet 'är att elever i långa studieprogram skall få sådana språkfärdigheter som krävs för att de skall kunna läsa litteratur på språket ifråga på den nivå som elementär kurslitteratur inom högskolan har. Grundsynen innebär att kravet på särskild behörighet för högsko- lestudier när det gäller främmande språk bör uttryckas i termer av funk- tionell språkfärdighet och inte som ett visst antal årskurser undervisning. [] Engelska skall vara ett normalt inslag i samtliga korta studieprogram. Elever med svag språklig utveckling skall dock kunna välja bort ämnet. Cl Estetisk-praktiska ämnen skall förekomma som tillval på alla studievägar under de två första läsåren och då omfatta 1,5 veckotimmar. Ett mer omfattande tillval finns bl.a. för de elever som siktar på pedagogiska yrken. Vi föreslår vidare en tvåårig estetisk-praktisk specialutbildning. D Ämnet idrott skall innehålla en kurs i kost- och näringslära för elever inom det tekniska resp. det ekonomiska utbildningsområdet. Cl Vad gäller de olika yrkesämnena vill vi slå vakt om den yrkeskompetens som dessa ämnen ger. Yrkestekniken förstärks genom att vi för över en del av arbetslivsorienteringen till yrkesteorin. Vidare lägger vi in för- djupningskurser i yrkesämnen som tillval. Cl Datorkunskap skall vara ett inslag i alla studieprogram inom t. ex. yr- kesteknik, företagsekonomi och matematik. Vidare förstärks datorkun- skapen inom vissa studieprograms karaktärsämnen. Vi föreslår dessutom att gymnasieskolan bör ge yrkeskompetens inom datorområdet. Cl Vi föreslår att geografi skall bli ett självständigt ämne. El Vi föreslår att ämnet biologi bör få ett större inslag av ekologi och att det naturvetenskaplig-tekniska programmet får en särskild ekologiskt in- riktad biologikurs. Cl Vi föreslår att ett nytt ämne, kulturkunskap, införs.

qi”

lftt3|1££lvlflT..lib'BJ£u-c. . måå'lttiiln " "ll i"'l

14 Typtimplaner för korta studieprogram och jämförelser med nuvarande system

14.1. Bakgrund

När det gäller de korta programmen, som till sin allmänna kompetens är närmast jämförbara med de nuvarande tvååriga yrkeslinjerna, har vi i tidigare kapitel bl.a. kommit fram till följande:

El Den totala tidsramen för elevernas Skolarbetstid vidgas. [] Kvaliteten i den yrkesmässiga kompetensen bör vara minst oförändrad. I några fall behöver inriktningen breddas till att avse ett vidare tillämp-

ningsområde.

El En breddning sker av sådana inslag i studierna som avser att främja medborgarkompetensen, särskilt i fråga om beslutsprocesserna i arbets- livet men också mer allmänt, t. ex. vad avser familjen samt andra grupper och organisationer i ett alltmer mångkulturellt och internationaliserat samhälle.

Detta kan bl.a. ske genom arbetsformerna i gymnasieskolan enligt den grundsyn som vi gav uttryck för i kapitel 5. Förslagen i kapitel 10 om självständigt arbete, studiegrupper och handledning utgör ett led i en sådan strävan, förslagen om praktik — för dem som inte redan har

det — likaså (kapitel 12).

Undervisningen i svenska är här också viktig. Särskilt den nuvarande s.k. ettårssvenskan behöver stärkas också av andra skäl. (Jfr ämnes- analyserna samt kapitel 3.) Bland andra ämnen kommer på denna punkt särskilt den nuvarande arbetslivsorienteringen i blickfältet. Som framhölls i kapitel 3, arbetar det ämnet i dag inte under tillfredsställande betingelser. Dess uppgifter bör fördelas dels på fackämnena vad avser frågor rörande studie- och yrkesvägledningen samt arbetsplatsförhållanden, dels på sam- hällskunskap, som alltså bör införas som nytt ämne på dessa studievägar. Ämnet kulturkunskap, som presenterats i kapitel 13, är också nytt och får sin särskilda uppgift i ett internationellt perspektiv i ett Sverige, där allt fler familjer har någon medlem med annan kulturell bakgrund än den svenska. El Både framtidsperspektiven (kapitel 2) och överväganden i rekryterings- frågan (kapitel 5) ledde fram till ett önskemål om större och friare möj- ligheter att läsa främmande språk inom ramen för ett kort studieprogram. Språkprogrammets allmänna uppbyggnad har tidigare behandlats i kapitel 13.

Cl Möjligheterna till estetisk-praktiskt tillval bör ökas (jfr kapitel 3, 5 och 13). [:| Ordningsföljden mellan ämnena bör så långt möjligt anslutas till de prin- ciper som diskuterats i kapitlen 8 och 9. Det innebär framför allt en ny och mjukare inledningsfas under de två första terminerna. Ämnes- avvägning och timplan för denna del har redan presenterats i kapitel 9. Med tanke på de yrkesinriktade ämnenas stora vikt på schemat i dessa. studieprogram, leder dessa principer i övrigt inte till andra åtgärder än att samhälls- och kulturkunskapen koncentreras till slutet av studiegång- en.

Innan vi lägger fram förslag om avvägningen mellan ämnen, vill vi särskilt framhålla följande.

De principiellt viktiga frågorna gäller främst förhållandet mellan olika grupper av ämnen och kurser. En sådan grupp utgörs av studieprogrammets karaktärsämnen, som i detta fall är starkt yrkestekniski inriktade och som också rymmer stora inslag av ren yrkespraktik. Denna kan organiseras på olika sätt bl. a. beroende på utbildningens inriktning och regionala skiftningar i fråga om tillgång på praktikplatser på nära avstånd från skolan.

Det är främst förhållandet mellan ämnesgrupperna som vi nu skall be- handla. Den för varje studieprogram specifika yrkestekniska ämnesgruppen sönderfaller i sin tur i en mängd ämnen och kurser. Frågor om deras inbördes avvägning, huvudmoment och innehåll i övrigt tas i detta principbetänkande upp endast i den mån som vi funnit anledning att föreslå mer omfattande förändringar. Som allmän regel bör enligt vår mening gälla, att sådana pro- blem så långt möjligt bör behandlas inom ramen för en fortlöpande lä- roplansförnyelse enligt de tankegångar som vi gav uttryck för i kapitel 1 och 13. Detta bör ske i samarbete med bransch- och arbetstagarorganisa- tionerna på resp. område.

Detta gäller också frågor om innehållet i de övriga, allmänna ämnena. Dessa innehåller dels allmänna fastighetsämnen som svenska och engelska, dels stöd- och integrationsämnen som samhällskunskap och kulturkunskap. Även här begränsar vi oss till att föra fram krav på större tyngdpunkts- förskjutningar. Det viktiga är här, liksom för de yrkestekniska karaktärs- ämnena, den totala ramen för dem. Liksom i fråga om ämnesanalyserna går vi beträffande de allmänna ämnena dock ett steg vidare och specificerar förslag till timplaner för enskilda ämnen. Anledningen är att dessa ämnen ingår i flera studieprogram, vilket kräver samordning mellan dem. Detta är viktigt inte minst för att man i största möjliga utsträckning skall kunna bedriva samläsning då ett ämne har en likartad uppgift och inriktning på flera studievägar.

14.2. Typtimplan

I föregående avsnitt har vi funnit det mest ändamålsenligt att inte gå in på de inbördes förhållandena mellan de yrkesinriktade karaktärsämnena. Det visar sig då möjligt att behandla problemet om avvägningen mellan de olika ämnesgrupperna inom ramen för en typtimplan, gemensam för alla de korta programmen.

Jämförelser med nuvarande system kan dock inte göras i ett enda steg, eftersom dagens linjer skiljer sig åt ifråga om det totala antalet veckotimmar, läsårets längd samt omfattningen av obligatorisk undervisning i svenska. En del linjer har nämligen en tvåårig kurs i detta ämne, och den leder till allmän behörighet för högskolestudier. Andra tvååriga linjer med hu- vudsakligen teknisk inriktning upptar svenska för alla under ett år. Ämnet kan därefter ingå bland tillvalen i årskurs 2, men då finns det inte utrymme för något annat tillvalsämne.

Vårt förslag till typtimplan för de korta programmen återfinns i tabell 14.1.

För att underlätta senare jämförelser med nuvarande förhållanden ut- trycker vi i tabell 14.1 ämnenas och ämnesgruppernas vikt i termer av vecko- timmar, men vi upprepar att det här dels rör sig om elevernas Skolarbetstid, dels är meningen att använda ett annat schema med större, sammanhäng- ande arbetspass (jfr kapitel 6).

När det gäller gymnasieskolans inledningsskede under de två första ter- minerna upprepar vi inte vare sig förslag eller motiveringar utan hänvisar till den föregående framställningen i kapitel 9. Vi har i tabell 14.1 särskilt markerat praktikperioden under termin 1. Övrig praktik har för dessa stu- dieprogram räknats in i yrkestekniken, vilket för övrigt också är fallet med de nuvarande timplanerna för yrkeslinjerna.

Som framgår av tabell 14.1 sjunkter tiden för studiegruppens planering efter inledningsskedet. Inte minst inom yrkestekniken arbetar eleverna så nära tillsammans i mindre grupper, att mer tid än ett arbetspass om 40 minuter inte torde behöva avsättas för det avsedda ändamålet (jfr kapitel 10).

I jämförelse med det nuvarande gymnastikämnet sker det en koncen- tration till årskurs 1 av idrott, som där får 3 veckotimmar. Som angavs i kapitel 13 medger detta två 60-minuterspass i veckan och motverkar därmed tendensen till låg träningseffekt till följd av det stora tidsbortfallet från en 40-minuterslektion för omklädning och dusch. Se i övrigt kapitel 13.

För tillvalen inom det estetisk-praktiska ämnesområdet hänvisar vi till ka- pitel 9. Genom vårt förslag skall alla elever ha sådant tillval under både årskurs 1 och 2 med 1,5 lektionsenheter i veckan.

Ämnet svenska sprids ut över båda läsåren i alla de korta programmen. Timtalet blir i stort sett detsamma som på de linjer där man nu läser svenska obligatoriskt under två år. I jämförelse med de linjer som nu har 5. k. ett- årssvenska förstärks ämnet avsevärt. Kravet för allmän behörighet för hög- skolestudier kommer därmed att också vad gäller svenska kunna uppfyllas på samtliga studieprogram. Vi vill vidare erinra om att elever som väljer bort engelska och som har särskilda behov av förstärkt undervisning i svens- ka därutöver kan få svensk tilläggskurs under de två första terminerna. Denna fråga har vi närmare behandlat i kapitel 9.

I enlighet med de principer som redovisades i kapitel 13 är timplanen uppbyggd med engelska för alla elever. Det kan dock väljas bort, och eleverna får då den svenska tilläggskursen under de två första terminerna och därefter ytterligare yrkesteknik, i första hand som en förstärkning av undervisningen i fackteori.

I enlighet med den föregående diskussionen koncentreras undervisningen i samhällskunskap och kulturkunskap till vissa terminer under årskurs 2. Som

Tabell 14.1 Förslag till typtimplan för korta studieprogram Skolarbetstid för eleverna uttryckt i antal veckotimmar motsvarande arbetspass om 40 minuter.

Ämnen/Kurser Termin

lt lp 2 3 4 5 6 (Antal veckor) (9,2 3 12,2 12,2 12,2 12,2 12,2)

Studiegruppens planering 1 l Idrott" 3 — 3 Estetisk-praktiska ämnenb 1 1 Svenska 3 3 Engelskaf 4,5 — 4,5 B-språk/Matematik'i 3,5d — 3,5” Samhällskunskap — — — Kulturkunskap — — — — — — 4”

Karaktärsämnen Inledningen (kap 9)

Fackteori med syo 4 — 4 Övriga tillämpningsämnen 22 — 14/22

Praktik — 43 —

Teoretiskt tillval — — 8/0

Yrkestekniska ämnen

med praktikf

a: Teoretiskt tillval — — — 25,5 25 25 25 b: Inget teoret. tillval — — — 29,5 28 28 28

Totalt 43 43 43 43 43 43 43

” Med ergonomi och friskvård. ”Val mellan bild/dramatik/musik/stenografi och — i vissa fall — slöjd. ' Engelska kan väljas bort efter samråd med skolan. Under terminerna 1—2 läser ele- verna då i stället en kompletterande kurs i svenska, därefter får de ytterligare 4 resp. 3 vtr yrkesteknik under termin 3 resp. 4—6. Dessa timmar skall i första hand utnyttjas för en förstärkning av fackteorin. " Under terminerna 1—2 val mellan B-språk och matematik, därefter val mellan något av dessa och ytterligare yrkesteknik. fTimtalen i samhälls- och kulturkunskap kan med fördel samordnas antingen så att ämnena läses parallellt under någon av terminerna med 2 + 2 veckotimmar eller så att kulturkunskapen i vissa avdelningar läses under termin 4, i andra under termin 5 och i andra under termin 6. Det senare arrangemanget framstår som önskvärt med hänsyn till lärartjänstfördelningen särskilt i sådana fall då olika lärare undervisar i samhälls- och kulturkunskap. Vilket arrangemang som tillämpas får bli beroende av den uppläggning man på varje skola vill ge detta ämnesblock liksom av admi- nistrativa förutsättningar i fråga om lärartjänster m.m. [I vissa program inom det tekniska utbildningsområdet rymmer de yrkestekniska ämnena också möjligheter till hantverksmässig specialisering i årskurs 2.

närmare anges i anslutning till tabell 14.1, kan dessa ämnen med fördel samordnas både pedagogiskt och administrativt.

De moment i det gamla ämnet arbetslivsorientering som gäller studie- och yrkesorientering samt arbetsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin. Dessa inslag bör planeras och genomföras i sam- arbete med bransch- och arbetstagarorganisationerna på området. Inom sam- hällskunskapsämnet läggs tyngdpunkten på demokratins problem och krav

samt på sociala förhållanden. Det bör också innehålla en särskild delkurs i hem- och familjekunskap.

Efter inledningsskedet blir det från termin 3 möjligt att välja mellan B- språk och matematik som tillvalsämnen eller i stället ta mer yrkesteknik. ] det nuvarande systemet erbjuds ett större antal ämnen som tillval inom ramen för endast tre veckotimmar. Schematekniska problem och andra svå- righeter att få fram underlag för undervisningsgrupper gör emellertid att det inte är realistiskt att sätta upp ett större antal ämnen som valbara.

Genom det tillvalssystem som här föreslås skapas utrymme för eleverna att inom ramen för ordinarie studieprogram dels förvärva fullständig allmän behörighet för högskolestudier, dels bedriva studier i matematik eller B-språk med inriktning mot yrkesfördjupning eller mot särskild behörighet för vissa högskolestudier. Det bör särskilt observeras att vi, som närmare utvecklades i kapitel 13, förutsätter att hemspråk — dock inte engelska som hemspråk — i gymnasieskolan skall likställas med B-språk. Det får i senare sammanhang utredas vilka restriktioner som regionalt kan behöva införas med hänsyn till lärartillgången i mindre vanliga hemspråk.

Tidigare har man på flertalet yrkeslinjer endast kunnat ha ett tillval, eng- elska inbegripet. Enligt vårt förslag skall alla elever läsa svenska under två år och normalt också engelska. Därutöver får de möjlighet till ytterligare ett tillval, samtidigt som samhällskunskapen förstärks och programmet kom- pletteras med kulturkunskap. I detta sammanhang vill vi stryka under två omständigheter. Den ena är, att den totala skolarbetstiden har ökat genom de åtgärder i fråga om läsår, arbetsvecka och skolarbetsdag som vi föreslagit i kapitel 6. Det innebär, att ett ökat tillvalsutrymme ofta kan rymmas inom en oförändrad volym yrkesteknisk undervisning även för elever med teo- retiskt tillvalsämne. I vilken utsträckning som detta blir fallet, skall vi åter- komma till i jämförelserna i följande avsnitt.

Den andra omständigheten är, att eleverna med teoretiskt tillval i det nya systemet dels förutsätts kunna gå i land med ett mer omfångsrikt stu- dieprogram, dels genom kontraktsprincipen har förbundit sig att vid åter- kommande tillfällen pröva hela sin studiesituation i samråd med sin hand- ledare. Om tillvalskurserna på något sätt skulle medföra en belastning som skulle motverka förväntade framsteg inom de yrkesinriktade karaktärsäm- nena, bör tillvalet omprövas.

Ytterligare en form av tillval, som inte framgår av timtalssiffror i tabell 14.1, kan ske inom den yrkestekniska ämnesgruppen. Här rör det sig om ett frivilligt tillval inom ett större ämnesblock. Detta tillval har tillkommit för att bereda elever med särskilt intresse för en viss specialisering tillfälle till att få fördjupa sina yrkestekniska färdigheter som komplement till det normala utbildningsprogrammet. På det tekniska utbildningsområdet bör man i första hand eftersträva att erbjuda en hantverksmässig specialisering.

I tabell 14.1 har vi slutligen för översiktens skull räknat fram veckotimtalen för den yrkestekniska ämnesgruppen med uppdelning på två elevgrupper, dem med teoretiskt tillval och dem utan något tillval. Härigenom underlättas övergången till jämförelserna med nuvarande yrkeslinjer vad avser volymen skolarbetstid.

14.3. Jämförelser mellan föreslagen Skolarbetstid och nuvarande lektionsantal

Det är nu dags att försöka få en samlad bild av vad våra förslag innebär i relation till det nuvarande läget i undervisningen påjämförbara studievägar. Eftersom vårt förslag gäller en typtimplan, som kan underkastas smärre ändringar i olika enskilda studieprogram, är det riktigast att låta de följande jämförelserna omfatta några typfall för olika slag av linjer med lite olika karakteristika i fråga om veckotimtal, inriktning m.m.

För att underlätta överblicken redovisar vi i det följande resultaten endast för grupper av ämnen.

Vi har som en viktig del av våra förslag infört ganska långtgående för- ändringar i de grundläggande betingelserna för skolarbetet i fråga om läsårets längd, arbetsveckans och arbetsdagens utnyttjande. De i föregående avsnitt presenterade veckotimtalen lånar sig därför inte till någon direkt jämförelse med nuvarande system. Man kan alltså inte på den vanliga vägen kontrollera, om våra förändringsförslag inkräktar på sådant som bör vara oförändrat eller inte.

Vi upprepar än en gång, att våra förslag avser volymen schemalagd skol- arbetstid för eleverna. Vi förutsätter inte någon ökning av hemarbetstiden och inte heller någon minskning av den för de studieprogram som här diskuteras. Vi kan därför begränsa både de tekniska beräkningarna och dis- kussionen till just den föreslagna skolarbetstiden ijämförelse med den nu- varande lektionstiden. Härvid omvandlas de tidigare redovisade veckotim- talen till lektionsenheter om 40 minuter.

För förslagets del räknar vi - som tidigare redovisats i kapitel 6 — med tre perioder om 12,2 effektiva veckor vardera per läsår. Under termin 1 går emellertid endast 9,2 veckor åt till de schemalagda ämnena, medan resten upptas av praktik under 3 veckor. I övrigt är praktiken liksom nu inräknad i tiden för undervisning i yrkestekniska ämnen.

Typfall [

Vi har funnit det lämpligt att begränsa jämförelserna till tre olika typfall. Det första gäller sådana nuvarande yrkeslinjer som dels har större kurs i svenska, dels ett totalt veckotimtal om 37 timmar. Sådana linjer återfinns främst inom ekonomisk och social utbildning. För att göra utvärderingen fullt konkret, har vi lagt en speciell linje till grund för beräkningarna, näm- ligen den tvååriga distributions- och kontorslinjen. Vi har utgått från dess samlade veckotimtal för de elever som i årskurs 2 följer kontorsgrenens skrivvariant. Vilken av varianterna man än väljer, blir resultatet dock i stort sett detsamma. Den valda linjen är närmast jämförbar med det av oss föreslagna tvååriga programmet för handel och kontor.

Låt oss i följande räkneexempel utgå ifrån 33 veckors effektiv under- visningstid i nuvarande system. Veckotimtalen i gällande timplan har alltså multiplicerats med detta antal veckor. Det resulterande antalet lektioner jämförs sedan för olika ämnesgrupper med motsvarande värden för vån förslag, när dess veckotimtal enligt tabell 14.1 avseende elevernas sche-

Tabell 14.2 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga pro- gram (F) och nuläget (N). Typfall [: Handel och kontor i relation till distributions- och kontorslinjen (Dk). Antal lektionsenheter (LE) om 40 minuter

Ämnesgrupp F Elevkategorier

N Ej engelska Normal- Maximalt program tillval

LE Diff LE Diff LE Diff

Yrkesämnen F 2 229 2 070 1 912” med praktik N 1 980 249 1 782 288 1 782 130 Svenska F 355” 259 259 N 231 124 231 28 231 28

Språk + matematik F 75 330 488 N _ 75 198 132 198 290 Samhälls- och F 147 81 147 81 147 81

kulturkunskap N 66 66 66

Övrigtd F 342 342 342 N 165 177 165 177 165 177

Totalt F 3 148 3 148 3 148 N 2 442 706 2 442 706 2 442 706

" I detta fall har det teoretiska tillvalet under termin 1—2, företagsekonomi och geografi, räknats till gruppen yrkesämnen. Aven om man inte gör det blir differensen positiv, 32 lektionsenheter. I så fall skall för denna elevgrupp samhälls- och kulturkunskapen ökas med 90 lektionsenheter. " För elever som läser engelska under termin 1—2 men som därefter väljer bort det blir timtalet för svenskan 259 och differensen 28. fFör elever som enligt not b) ovan läser engelska termin 1—2 blir timtalet 171. dStudiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- praktiskt tillval.

malagda skolarbetstid multipliceras med det ovan angivna antalet veckor för respektive termin och därefter summeras. Resultaten av jämförelsen visas i tabell 14.2. Maximalt tillval omfattar förutom B-språk eller matematik även det teoretiska tillvalet under termin 1—2.

Som alltså kan utläsas ur tabell 14.2 ökar den totala tidsramen för de jämförda utbildningsvägarna med 706 lektionsenheter (29 %). Den efter- strävade breddningen kommer dels språk och matematik tillgodo, dels sam- hälls- och kulturkunskap. För elever i normalprogrammet innebär förslaget att drygt 35 % av den föreslagna volymökningen med 706 lektionsenheter går till yrkesämnena. För elever med maximalt teoretiskt tillval går den största delen av ökningen till B-språk eller matematik (43 96), men inte heller detta behöver alltså inkräkta på yrkesämnena, som i stället också i denna grupp kan få en låt vara mindre timtalsförstärkning.

I detta typfall har alltså våra åtgärder inneburit en förstärkning av tillvalen i såväl språk och matematik som yrkesämnena. Därtill har det skett en inte obetydlig breddning av studieprogrammet på den estetisk-praktiska si- dan och genom de nya kulturstudierna.

Typfall ]]

Detta typfall avser en enda men av olika intressegrupper mycket välbevakad utbildningsväg, nämligen vårdlinjen. Här har det under utredningsarbetets gång vid flera tillfällen understrukits, att den breddning som ligger i att vårdområdet på ett mer direkt sätt binds samman med det sociala området, inte får innebära någon urholkning av utrymmet för undervisning i yr- kesämnen för det stora flertalet elever. Detta prövas nu i tabell 14.3. Den bygger på samma beräkningstekniska grunder som den föregående med den skillnaden, att vi har tagit hänsyn till det längre läsåret inom den lands- tingskommunala utbildning som det här gäller. Läroplanen anger 40 veckor, av vilka vi — under hänvisning till övervägandena i kapitel 6 — räknar med en effektiv lästid under 37 veckor.

Det högre antalet läsveckor i nuläget ger till resultat, att den totala tids- ramen i detta fall ökar med endast 410 lektioner eller 15 %. Av denna ökning faller drygt 60 % på integrationsämnena samt estetiskt tillval, idrott och studiegruppens planeringstid.

När det gäller yrkesämnena kan man för gruppen som väljer bort engelska — den torde i detta fall förbli mycket liten — notera en i stort sett oförändrad tidsinsats. För den stora elevgruppen i normalprogrammet sker någon ökning av yrkesämnena, medan en minskning om 85 lektionsenheter redovisas för den grupp som kommer att utnyttja de nya tillvalsmöjligheterna maxi- malt. Som vi tidigare flera gånger framhållit, torde denna grupp elever vara

Tabell 14.3 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga pro- gram (F) och nuläget (N). Typfall II: Vårdutbildningen (Vd). Antal lektionsenheter (LE) om 40 min.

Ämnesgrupp F Elevkategorier

N Ej engelska” Normal- Maximalt program tillval

LE Diff LE Diff LE Diff

Yrkesämnen 2 229 2 070 1 91217 F

med praktik N 2 220 9 1 998 72 1 998 86 Svenska F 259 0 259 0 259 0

N 259 259 259

Språk och matematik F 171 330 488 N _ 171 222 108 222 266

Samhälls- och F 147 147 147

7 kulturkunskap N 74 73 74 73 74 3 Övrigtf F 342 342 342 N 185 157 185 157 185 157

Totalt F 3 148 3 148 3 148 N 2 738 410 2 738 410 2 738 410

” Eleverna förutsätts här läsa engelska termin 1—2 men sedan välja bort det. ”Inklusive biologi och kemi som teoretiska tillvalsämnen. rStudiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- praktiskt tillval.

så kvalificerad, att den utan men kan nå fullgoda resultat i yrkesämnena på något kortare tid än andra. Minskningen uppgår inte heller till mer än 4 % av det totala lektionstalet för vårdyrkesämnena.

Det kan här tilläggas, att psykologi liksom familjekunskap m. m. i detta sammanhang förts till de yrkestekniska ämnena, och detta både med hänsyn till den speciella inriktningen och till variationerna i timtal mellan olika grenar. När vi nu under integrationsämnena förstärker samhällskunskapen och inför kulturkunskap som ett nytt ämne, borde man med samma rätt kunna göra gällande, att de ämnena till en viss del också är av betydelse för det yrkesmässiga kunnandet. Detta kan då leda till en förstärkning av yrkesämnesdelen för de båda elevgrupperna med högst normalprogram och till en krympning av underskottet för gruppen med maximalt tillval, så att detta blir praktiskt betydelselöst även utan hänsyn till gruppens speciella kvalifikationer.

I kapitel 13 har vi framhållit ett önskemål om att hem- och familjekunskap bör beredas särskilt utrymme inom samhällskunskapen, som också har fått en särskild förstärkning för detta ändamål i timplanen. Vårdutbildningarna innehåller emellertid redan förhållandevis omfattande kurser med det av- sedda innehållet inom ramen för de yrkesinriktade ämnena. I det nya vård- programmet bör därför i stället ett annat behov tillgodoses inom ramen för samhällskunskapen, och det rör livsåskådningsfrågor och etiska problem.

Därmed förstärks ytterligare sambandet med kulturkunskapen som också omfattar sådana moment för de grupper som där intensivstuderas.

Typfall lll

Slutligen skall vi göra en timtalsjämförelse för studieprogram vilkas närmaste motsvarighet nu utgörs av linjer med ettårig kurs i svenska, ofta med teknisk inriktning. Deras veckotimtal uppgår i allmänhet till 38 i nuvarande lin- jesystem. Som konkret jämförelseobjekt väljer vi bygg- och anläggnings- teknisk linje.

Resultatet framgår av tabell 14.4. Till följd av det något högre veckotimtalet (38) för de nuvarande linjer som ingår i denna jämförelse, blir den totala tidsvinsten denna gång 640 lektionsenheter eller drygt 25 %. Undervisningen i språk och matematik, särskilt i fråga om tillvalsmöjligheterna, byggs ut. Samma förhållande gäller det estetisk-praktiska området inom gruppen övrigt. Dessa förändringar är genomgående i alla jämförelser. Den förstärkning som framför allt präglar förslaget för den aktuella gruppen av linjer i den nuvarande gymnasieskolan gäller ämnet svenska. Detta sker jämsides med en viss förstärkning även av den direkt yrkesinriktade undervisningen för de elever som inte läser teoretiskt tillval. De som tar maximalt tillval får liksom på vårdområdet någon minskning av yrkestekniken, men även för dem gäller vad som ti- digare sagts om denna elevgrupps förutsättningar att nå tillfredsställande resultat på något kortare tid.

Tabell 14.4 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga pro- gram (F) och nuläget (N): Typfall III: Linjer med ettårig kurs i svenska i nuvarande system och ofta med teknisk inriktning. Jämförelsen med bygg- och anläggnings- teknisk linje (Ba). Antal lektionsenheter (LE) om 40 min.

Amnesgrupp F Elevkategorier

N Ej engelska Normal- Maximalt program tillval

LE Diff LE Diff LE Diff

2 229 2 070 1 912”

Yrkesämnen

F med praktik N 2 145 84 2 046 24 2 046 _134 Svenska F 355” 259 259 N 132 223 132 127 132 127 Språk och matematik F 75" 330 488 N _ 75 99 231 99 389 Samhälls- och F 147 81 147 81 147 81 kulturkunskap N 66 66 66 Övrigtd F 342 342 342 N 165 177 165 177 165 177 Totalt F 3 148 3 148 3 148 N 2 508 640 2 508 640 2 508 640

" Inklusive teknologi och kemi som teoretiska tillvalsämnen. " För elever som läser engelska under terminerna 1—2 men som därefter väljer bort det blir timtalet för svenskan 259 och differensen 127. ( För elever som enligt not b) ovan läser engelska under termin 1—2 blir timtalet 171. ”Studiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- praktiskt tillval.

Sammanfattande slutsatser av jämförelserna

De jämförelser vi nu gjort av volymen skolarbetstid har delats upp på tre typfall bland de nuvarande tvååriga yrkeslinjerna. Då dessa bl. a. har olika totalt veckotimtal och i något fall — vårdlinjen — dessutom längre läsår, kommer den volymökning som vi fann vara möjlig i kapitel 6 att variera något i de olika typfallen. Det framgår av sammanfattningen i tabell 14.5 att det för vårdlinjen rör sig om en förstärkning med 15 %, medan övriga linjer får en ökning i storleksordningen 25—30 %.

Tabell 14.5 Jämförelse av volymökningen i skolarbetstid för de tre typfallen av nu- varande linjer Faktor Typfall

I Dk II Vd III Ba Nuvarande lektionsantal 2 442 2 738 2 508

Ökning enligt förslaget 706 410 640 Okning i procent 29 15 26

Tabell 14.6 Fördelningen av volymökningen på olika ämnesgrupper och elev- kategorier. Procent Ba = Bygg och anläggning DK = Distribution och kontor Vd = Vård

Ämnesgrupp Elevkategorier Ej engelska Normalprogram Maximalt tillval

Ba DK Vd Ba DK Vd Ba DK Vd

Yrkesämnen 13 35 2 4 41 18 —21 18 —21 Svenska 20 4 0 20 4 0 20 4 0 Språk/matem. 27 24 42 36 19 26 61 41 65 Samhälls- o. __kulturkunskap 13 11 18 13 11 18 13 11 18 Ovrigt 27 25 38 27 25 38 27 25 38 Summa 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Ökning 640 706 410 640 706 410 640 706 410

Slutligen fördelar vi i tabell 14.6 ökningen på olika ämnesgrupper. Där framgår, att två av dessa får de största relativa tillskotten, nämligen språk och matematik, särskilt genom de ökade tillvalsmöjligheterna, samt övrig- gruppen. Inom denna rör det sig om en avsevärd förstärkning av det estetisk- praktiska området men också om ett nytt inslag, studiegruppens egen pla- neringstid. En förstärkning sker också genom en breddning av samhälls- och kulturstudierna. Nackdelarna med den nuvarande ettåriga kursen i svenska på vissa linjer undanröjs och det blir därigenom möjligt att i samtliga korta program nå allmän behörighet för högskolestudier. Samtidigt sker ock- så en viss förstärkning av yrkesundervisningen för flertalet elever. I jäm- förelse med timtalen på några av de nuvarande linjerna får den "nya" grup- pen med ett bredare tillval en mindre minskning av tidsutrymmet för yr- kesteknik. Men den minskningen är så liten, att den på intet sätt inskränker dessa elevers möjligheter att nå fullt tillfredsställande resultat i de yrkes- tekniska ämnena.

Sammanfattning

I kapitlet redovisar vi en typtimplan för korta studieprogram. Vi jämför denna med nuvarande system.

El Under termin 1 och 2 avsätts 60 minuter per vecka till studiegruppens planering. Under de följande fyra terminerna är motsvarande tid 40 mi- nuter per vecka. [] Under årskurs 1 får ämnet idrott tre veckotimmar och 1,5 veckotimmar under årskurs 2. C] Alla elever skall ha estetisk-praktiskt tillval under både årskurs 1 och 2 med 1,5 lektionsenheter per vecka. D Ämnet svenska förstärks så att samtliga studieprogram skall ge allmän behörighet för högskolestudier. Under de två första terminerna får ämnet tre veckotimmar och under de fyra följande terminerna fyra veckotimmar.

D

DEI

Engelska skall läsas av alla elever. Det skall dock finnas en möjlighet att välja bort ämnet efter samråd med skolan. Eleven får då i stället läsa svensk tilläggskurs under de två första terminerna och yrkesteknik under de fyra följande terminerna. Under de första två terminerna får eleverna välja mellan matematik och B-språk. Under de fyra följande terminerna får de välja mellan matematik, B-språk och ytterligare yrkesteknik. Samhällskunskap studerar eleverna under två terminer i årskurs 2. Ämnet har då fyra veckotimmar. Det nya ämnet kulturkunskap koncentreras till en termin under årskurs 2 och har då fyra veckotimmar. Det gamla ämnet arbetslivsorientering försvinner som självständigt ämne. Dess moment som gäller studie- och yrkesorientering samt ar- betsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin, me- dan de moment som tar upp demokratins problem och sociala förhål- landen förs till samhällskunskapsämnet. Under den första terminen har eleverna en period praktik. Vad gäller karaktärsämnena läser eleverna under de två första terminerna fyra veckotimmar fackteori med syo. Övriga tillämpningsämnen har-22 veckotimmar under termin 1. Under termin 2 kan eleven välja mellan att antingen läsa övrig tillämpningsämnen under 22 veckotimmar eller läsa dessa ämnen under 14 veckotimmar och teoretiskt tillval under 8 veckotimmar. Vad gäller de yrkestekniska ämnena är veckotimtalet under den tredje terminen 25,5 för elever som gjort teoretiskt tillval och 29,5 för elever som inte gjort teoretiskt tillval. Under de tre sista terminerna uppgår motsvarande veckotimtal till 25 resp. 28. Om man jämför nuvarande yrkeslinjer som har större kurs i svenska och ett totalt veckotimtal om 37 timmar (t. ex. distributions- och kon- torslinjen) med den timplan vi föreslår (studieprogrammet för handel och kontor) blir resultatet att tillvalen i såväl språk och matematik som yrkesämnena får en förstärkning. Dessutom breddas studieprogrammet via estetisk-praktiska ämnen och det nya ämnet kulturkunskap. Enjämförelse mellan dagens vårdlinje och det nya vårdprogrammet visar att yrkesämnena får en liten förstärkning för den stora gruppen elever i normalprogrammet. De elever som utnyttjar de nya tillvalsmöjligheterna maximalt får däremot en liten minskning i yrkesämnena. I svenska sker ingen förändring. Ökat veckotimtal i språk och matematik samt samhälls- och kulturkunskap innebär en breddning av utbildningen. Om man jämför dagens linjer med ettårig kurs i svenska (t. ex. bygg- och anläggningsteknisk linje) med våra motsvarande studieprogram visar det sig att yrkesämnena får en liten ökning för det stora flertalet elever, medan de som väljer maximalt tillval får en liten minskning i yrkes- ämnena. Undervisningen i språk och matematik byggs ut. De estetisk- praktiska ämnena får ökat utrymme. Den största förstärkningen sker i svenska.

15. Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram. Timplaner och jämförelser med nuvarande system

15.1. Några inledande principfrågor

När vi nu i detta kapitel skall lägga fram förslag till avvägning mellan ämnen i de långa studieprogrammen aktualiseras vissa problem som uppstår när man försöker omsätta några i tidigare kapitel diskuterade principer i konkreta timplaner. En sådan fråga gäller den inbördes balansen mellan å ena sidan karaktärsämnena med deras inriktning på problemlösningsfärdighet och självständiga arbetsinsatser och å andra sidan de 5. k. stöd- och integra- tionsämnena. En annan fråga gäller koncentrationsläsningen och dess ef- fekter på kunskaps- och färdighetsutvecklingen. En tredje fråga avser slut- ligen relationen mellan dessa båda ämnesgrupper som helhet och gymna- sieskolans inledningsskede samt utrymmet för praktik där och i högre års- kurser. Även här rör sig alltså problemet i grunden om effekterna av en viss koncentration i förhållande till den nuvarande utspridningen av un- dervisningen i teoretiska ämnen. Men det är också en fråga om elevernas motivation för den nya uppläggningen.

15.2. Problem kring koncentrationsläsningen

Frågan om tidsramar och praktikutrymme behandlades utförligt i kapitel 6. Både där och i kapitel 9 och 12 har vi funnit, att vårt förslag om praktik i kombination med ett mjukare och mer flexibelt inledningsskede leder till avsevärda fördelar med hänsyn till elevernas valsituation samt deras möjligheter att få en realistisk grund för den fortsatta planeringen av stu- diearbetet i samarbete med en handledare. Det finns också — både från intresse- och kunskapssynpunki — positiva värden förknippade med den roll som tillämpade ämnen spelar för alla elever under gymnasiestudiernas inledningsskede. Samtidigt måste man givetvis beakta de konsekvenser som den föreslagna uppläggningen av detta skede får för utbildningen inom pro- grammen i övriga delar och som helhet.

Om man tar de nuvarande treåriga linjerna till måttstock innebär vårt förslag i dessa delar, att eleverna får en något senare start i de karaktärsämnen som är särskilt utmärkande för de tre- och fyraåriga linjerna. Som vi klarlagt i kapitel 6 innebär den vidgade totala tidsramen inte någon inskränkning i det tidsmässiga undervisningsutrymmet sedan praktikkravet tillgodosetts.

Men sådana ämnen som i nuvarande system ligger utspridda över hela Studiegången kommer genom den nya formen för inledning av gymna- siestudierna att behöva packas samman, i varje fall så mycket som motsvaras av de första två terminernas timtal och dessutom av följande praktikperioder.

Utslaget över hela studietiden rör det sig uppskattningsvis om en ökning av koncentrationen med 20—25 %. Intervallet har tillkommit med hänsyn till att timtalen i nuvarande system kan variera något mellan årskurserna. Vid helt lika timtal ger ett uppskov med undervisningen i ett sådant ämne under 2 av 9 terminer en koncentrationsökning med 22 %.

För ämnen som nu finns i årskurs 1 men i vilka det inte undervisas under hela gymnasietiden, blir det ju bara fråga om en förskjutning av deras inplacering på schemat. I ämnen med låga timtal under en årskurs och högre i en annan, rör det sig ju vidare inte om något principiellt nytt, även om timtalet skulle vara noll under någon tid.

Det bör också observeras, att vissa ämnen med lågt veckotimtal redan nu koncentrationsläses på det sättet, att ämnet bara förekommer under en av de två terminerna på ett läsår men då med dubbelt timtal. Detta har visserligen ibland vållat svårigheter i det nuvarande systemet till följd av det stora lektionsbortfallet i kombination med det trots koncentrationen inte alltför höga timtalet. men då har klagomålen mindre gällt kunskaps- utvecklingen som sådan än problem för läraren att hinna lära känna eleverna ordentligt.

Däremot är det med hänsyn till den vikt som bör tillmätas kvaliteten i undervisningssituationen och dess resultat viktigt, att vi försöker väga fördelar och nackdelar mot varandra av en större koncentration i de ämnen. där det över huvud finns risk för nämnvärda skadeverkningar. Sådana skulle i första hand kunna förväntas i ämnen med den dubbla egenskapen att dels ha ett förhållandevis högt veckotimtal, dels ha detta jämnt utspritt över hela Studiegången på de nuvarande treåriga linjerna.

Innan vi går in på en närmare diskussion av för- och nackdelar med en ökad koncentration, bör vi försöka ange hur många ämnen som kan bli berörda av en sådan åtgärd och vilka de är, som fyller de ovan angivna kriterierna. Vi kan då under hänvisning till kapitel 9 först konstatera, att de allmänna färdighetsämnena svenska, engelska och tyska/franska inte berörs av frågan, eftersom vi här inte gör några förändringar. Som C-språk kommer dock tyska/franska att börja några månader senare. Redan här finns emellertid en möjlighet att belysa frågan. Det framgår inte minst av ämnesanalyserna och där återgivet forsknings- och utvecklingsarbete att slut- resultaten från C-studier i dessa språk ingalunda är så mycket sämre än resultatet vid gymnasieskolans slut efter sex års studier av tyska eller franska som B-språk, och detta trots att det sammanlagda veckotimtalet för C- språkstudierna varit betydligt lägre. För ett sexårigt studium i B-språk som avslutas med tre årskurser på samhällsvetenskaplig linje rör det sig om totalt 20 veckotimmarjämfört med en summa om 11 veckotimmari samma ämne som C-språk. Bakom detta ligger i första hand det faktum att mog- nadsutvecklingen under perioden 14—16 år beskriver en brantare stigande kurva än under åren 17—19. Detta gör att en koncentration till det senare stadiet kan bli mycket fördelaktig.

Vilka andra teoretiska ämnen återstår då som fyller kravet att ha ett

både högt och jämnt fördelat veckotimtal? Man kan rimligtvis inte tala om ett högt timtal med mindre än att det uppgår till 4 lektioner i veckan. Med den utgångspunkten visar det sig att det endast är ett ämne som berörs av frågeställningen. nämligen matematik på naturvetenskaplig och teknisk linje.

Andra tunga karaktärsämnen har i allmänhet redan nu ett relativt lågt timtal i någon av årskurserna och högre i andra. De närmaste ”diskus- sionskandidaterna” skulle bli följande. I den uppställning som följer anges ämne, linje och veckotimtal för ämnet i de tre årskurserna.

Ämne Linje Årskurs

1 2 3 Företagsekonomi E 2 8 3/0 Samhällskunskap E 3 3 2,5 Samhällskunskap HS 3 3 4,5 Historia HS 2 4 2 Fysik NT 2.5 4 4 Kemi N 25 2.5 2 Kemi T 2.5 4 —

Inget av dessa fall ger anledning till någon utökning av listan över möjliga ämnen i riskzonen, eftersom deras timtal i minst en av årskurserna är relativt lågt. Det problem vi här behandlat rör alltså i första hand endast ett ämne, matematik, på två av linjerna.

Inte desto mindre kan det vara av intresse att ta ett steg vidare i dis- kussionen om koncentrationsläsningen. En anledning till detta är den oro som ibland uttalats också för fysikämnet. Men det finns också rent prin- cipiella skäl, eftersom vi i samband med distinktion mellan karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen på allmänna grunder har funnit oss böra överväga en koncentration av de senare till slutet av Studiegången.

När vi nyssjämförde resultaten av undervisningen i B- och C-språk kom frågan om mognadsutvecklingen i blickpunkten. Om det från den synpunk- ten är naturligt med ett relativt stort antal ämnen under kortare tid på grundskolans mellan- och högstadium, borde koncentrationsgraden kunna ökas successivt redan mot slutet av högstadiet och under gymnasieåren, när båden den fysiska och psykiska tillväxten vad avser kapacitet för abstrakt tänkande inte längre fortsätter att öka lika starkt. Ser vi däremot till skol- organisationen finner vi ett högt och oförändrat antal samtidigt lästa teo- retiska ämnen (10—12) genom såväl högstadium som gymnasieskola. Men vid övergången till högskolestudier året därefter sjunker antalet samtidigt lästa ämnen drastiskt till ett eller möjligen ett par. All studierådgivning har under årtionden gått ut på att förhindra ”mångläseri” framför allt i de tidigare filosofiska fakulteternas ämnen. Från dessa synpunkter framstår snarast det oförändrat höga antalet samtidiga ämnen i gymnasieskolan som något av en anomali eller i varje fall omotiverad eftersläpning. Den förklaring som ser ut att ligga närmast till hands är trivial: Den har sin grund i praktiskt- organisatoriska frågor i de gamla läroverken, där realskola och gymnasium bildade en skolenhet och till stor del hade gemensam lärarkår. Hänsyn till de yngre eleverna fick då gå före.

Problemen kring vårt förslag om koncentrationsläsning rör dels elevernas motivation och attityder, dels deras kunskaps- och färdighetsutveckling. På attitydsidan finns det två komponenter i vårt förslag som behöver hållas isär. Den ena avser det ytterligare uppskov med påbörjandet av studier i de teoretiska karaktärsämnena som vårt förslag innebär, den andra det mer koncentrerade studiet som sådant av dessa ämnen, när de väl börjar uppträda på schemat.

Det kan naturligtvis med viss rätt hävdas, att starkt teoretiskt inriktade elever vid grundskolans slut ofta är mycket motiverade för att sätta igång med de mer avancerade studier som de tre- och fyraåriga linjerna innebär. Många av dessa elever har kanske till och med väntat länge på detta och skulle känna sig hindrade, om man skulle förlänga väntetiden ytterligare. Då vårt förslag från denna synpunkt innebär ett uppskov med starten av den sidan av gymnasiestudierna med tre månader, uppkommer frågan om den tidsförskjutningen kommer att inverka menligt på sådana elevers moti- vation.

Motivations- och attitydfrågor är särskilt beroende av förväntanseffekter och känsliga för opinionspåverkan. Det finns naturligtvis en risk att en bedömning som inte tar hänsyn till alla föreliggande omständigheter kan mynna i en känsla av frustration. Men man måste också skilja på den si- tuation som föreligger i relation till dagens läge från den situation som kommer att föreligga, när vårt förslag skall omsättas i verklighet.

En viktig skillnad ligger då i den bättre förberedelse för gymnasiestudierna som kommer att kunna bli följden av höstterminsintagningen och som vi närmare beskrivit i kapitel 9. Vidare kan redan den förstärkta informationen om gymnasieskolan bidra till en bättre förståelse för behovet av en mjukare övergång och för värdet av det introduktionsprogram som erbjuds. En rätt upplagd undervisning i de inledande tillämpningsämnena bör också med- verka till att eleverna uppfattar de värden som dessa ämnen rymmer också från teoretisk synpunkt. Vi har utförligt behandlat detta i kapitel 9.

Slutligen vill vi erinra om de möjligheter till fördjupning som den nya läroplanen för grundskolan kommer att erbjuda inom ramen för de 5. k. tematiska studierna. Mot denna bakgrund förefaller det svårt att hävda, att en senareläggning av de teoretiska karaktärsämnena med tre månader skulle kunna få några nämnvärda negativa konsekvenser för elevernas moti- vation.

När det sedan gäller koncentrationsläsningen som sådan bör bl. a. följande omständigheter beaktas. I ett internationellt perspektiv kännetecknas de tre- och fyraåriga linjerna i den svenska gymnasieskolan av en stark äm- nessplittring. Detta uppmärksammades redan av 1960 års gymnasieutred- ning, som föreslog att ämnen med lågt timtal skulle koncentrationsläsas. Även när så sker, är antalet samtidigt lästa ämnen fortfarande relativt högt, framför allt i de lägre årskurserna. Nackdelarna med ämnessplittringen kom— mer till klart uttryck i många gymnasieinspektörsrapporter och i attityd- undersökningar bland elever. De yttrar sig också i en motsvarande hög uppskattning av den kommunala vuxenutbildningen bland elever som efter en tids praktik, förvärvsarbete eller utlandsvistelse har möjligheter att välja mellan de båda systemen, när de återupptar sina studier.

Slutligen har det under en följd av år bedrivits försöksverksamhet med

koncentrationsläsning vid främst Norra Latins gymnasieskola i Stockholm, samtidigt som intresset visat sig vara mycket stort bland andra gymna- sieskolor att få komma med i sådana försök. Även försöksverksamheten med särskilt samordnad gymnasieskola (SSG och SSG-B) bör nämnas i detta sammanhang. Både ifråga om elevintresse och studieresultat är utfallet enligt de redovisningar som hittills föreligger i allt väsentligt mycket positivt.

Övervägande skäl talar därför till förmån för att vi nu skulle kunna ta ytterligare ett steg i riktning mot mer koncentrationsläsning. I första hand bör den praktiseras i ämnen med lågt timtal samt i karaktärsämnen. Innan slutlig ställning behöver tas till graden av koncentration i olika ämnen eller till metodiska frågor, kommer det att föreligga ytterligare informationsun- derlag från den utvidgade försöksverksamhet som bedrivs sedan 1979 och till vilken skolöverstyrelsen utarbetat ett servicematerial (”Koncentrations- läsning — ett servicematerial från skolöverstyrelsen.” Stencil 1979).

Vi har tidigare angett att koncentrationsläsning av pedagogiska skäl inte i större utsträckning bör tillämpas i de moderna främmande språken och inte heller i svenska. Som redan framkommit i kapitel 13, talar också behovet av samläsningsmöjligheteri språken emot en mer koncentrerad undervisning i dem. Inte heller idrott eller estetisk-praktiska ämnen är aktuella i detta sammanhang.

Den från motivations- och attitydssynpunkt mest kritiska punkten torde sålunda utgöras av själva uppskovet med påbörjandet av de teoretiska ka- raktärsämnena i gymnasieskolans inledningsskede. Sammanfattningsvis bör då än en gång sägas, att uppskovet inte rör sig om mycket mer än tre månader (en termin samt ytterligare en period om tre veckor) och att det nya högstadiet i grundskolan, särskilt när höstterminsintagning tillämpas. mer än tidigare erbjuder viss fördjupning och en bättre allmän övergångs- situation. Den nackdel som man, trots detta, skulle kunna finna i denna del av vårt förslag från vissa elevers synpunkt. får till slut vägas mot de stora fördelar som vårt förslag medför både från val- och vägledningssyn- punkt och med hänsyn till elevernas intresse för och nytta av ett inled- ningsskede med praktik och tillämpningsämnen i gymnasieskolan.

15.3. Skolarbetstiden och ordningsföljden mellan olika ämnesgrupper

Först vill vi än en gång erinra om den princip som vi lagt till grund för vårt förslag när det gäller att ange volymen för ett ämnes roll i studie- programmet. Den utgår från elevernas skolarbetstid och anger den totala tiden — av tekniska skäl uttryckt i arbetspass om 40 minuters längd — som skall ägnas åt ämnet i fråga, oavsett om det rör sig om lärarledda lektioner eller om självstudier i grupp eller på egen hand. En annan viktig förutsättning som också fördes fram i kapitel 6. gäller arbetsdagen i skolan. Även om vi alltså av tekniska skäl uttrycker volymen i 40-minutersenheter, är det meningen, att arbetstiden i skolan inte skall låsas till schemapositioner om 40 minuter utan läggas ut i längre, sammanhängande arbetspass. som för- utom av ett lunchuppehåll delas upp endast av två längre raster om cirka 15 minuter vardera, en på förmiddagen och en på eftermiddagen.

Vid uppläggningen av skolarbetstiden har vi strävat efter att samtidigt tillgodose följande krav:

El Studiet av karaktärsämnena skall främst i de högskoleförberedande pro- grammen avslutas med fördjupningsstudier. Dessa skall i huvudsak be- drivas självständigt men med möjligheter till handledning. I de långa ekonomiska och tekniska programmen utgörs fördjupningen liksom nu främst av studier i Specialämnen. El Övergången till fördjupningsstudierna bör ske successivt under årskurs 3. El Stöd- och integrationsämnen bör, som närmare angavs i kapitel 8, helst koncentreras till slutet av Studiegången för att man skall kunna erhålla bästa möjliga pedagogiska utbyte i relation till elevernas framsteg i ka- raktärsämnena och den referensram som dessa ger. El Möjligheterna till samläsning bör tas till vara och i första hand inriktas på sådana program där ett ämne har samma uppgifter som karaktärsämne eller stöd- och integrationsämne.

15.4. Timplaner

De humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen

De förslag till timplaner som redovisas i det följande är några exempel på möjliga lösningar för att tillgodose de krav som vi ställt upp från pe- dagogisk och organisatorisk synpunkt. Alternativa exempel redovisas i bilaga 13.

Skillnaden mellan det humanistiska och samhällsvetenskapliga program- met är att det senare inrymmer en större matematikkurs medan humanis- terna får större utrymme för moderna språk. Programmen delar sig först i termin 6, dvs. avsevärt senare än hittills.

I båda programmen utgör historia, geografi och samhällskunskap karak- tärsämnen med stora timtal. Som angavs i kapitel 9 ingår dessutom bl. a. socialkunskap bland de inledande ämnena för alla de elever som går in i någor av dessa program genom det sociala utbildningsområdet.

Bland de tunga karaktärsämnena bör historia och geografi läsas parallellt med hänsyn till deras grundläggande betydelse för senare ämnen. Då geo- grafin brutits ut ur det nuvarande synnerligen breda samhällskunskapsäm- net, blir den kvarvarande samhällskunskapen mer samlad till sitt innehåll och föreslås komma upp på schemat från termin 6. Fördjupningsstudierna börjar med lågt timtal i termin 7 och får därefter allt större volym under det sista läsåret.

Andra humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen med längre timtal kon- centreras till den senare delen av Studiegången bl. a, för att bereda plats för språken och för att undvika ämnessplittring. Även mognadsskäl talar för detta. Ordningsföljden blir religionskunskap — psykologi — filosofi. Det sistnämnda ämnet läses parallellt med kulturkunskapen, som i dessa pro- gram naturligtvis tillhör karaktärsämnena och som tillsammans med för- djupningsstudierna bidrar till att en mycket stor del av tiden under det

sista läsåret kan ägnas åt intensivstudier av språk-, kultur- och samhällsfrågor på ett integrerat sätt. Detta kan med fördel ske över ämnesgränserna och givetvis också omfatta litteratur, konst och musik. Därför bör timresursen för lärares undervisning och handledning under fördjupningskurser fördelas på ett sådant sätt, att den kan komma hela den angivna gruppen av ämnen tillgodo och disponeras av den enskilda skolan på ett ganska fritt sätt. Vid fördelningen skall man kunna ta hänsyn både till intresseinriktning och kompetensfördelning bland lärarna i det humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnesblocket och till de studerandes önskemål.

Stöd och integrationsämnet naturkunskap har på dessa studievägar fått en särskild förstärkning med hänsyn till behovet av en god naturvetenskaplig grund inte minst hos de elever som avser att från dessa studieprogram gå vidare till låg- eller mellanstadielinjen i högskolan. Även senareläggningen av de naturvetenskapliga orienteringsstudierna innebär en inte oväsentlig kvalitetsförstärkning.

Timplanerna för elevernas skolarbetstid återges termin för termin i ta- bellerna 15.1 (humanistiskt program, H) och 15.2 (samhällsvetenskapligt, S). En del smärre oregelbundheteri utläggningen av timtalen hänger samman med behovet av att utnyttja möjligheterna till samläsning mellan de båda programmen inbördes men också med främst det ekonomiska programmet.

Iden nedre delen av tabell 15.1 lägger vi fram förslag till timplan i klassisk variant. Som avgavs i kapitel 13 bör huvuddelen av latinstudiet kunna ske genom en minskning av tiden för studier i moderna språk, eftersom det här rör sig om elever med goda förutsättningar för språkstudier. Som närmare framgår av bilaga 14 blir det ändå fråga om ett tämligen stort utrymme för moderna språk.

Liksom tidigare bör latinet vidare läggas mot allmän språkkunskap. Där- emot är det svårt att finna goda skäl för att de latinläsande eleverna skulle få mindre samhällskunskap och psykologi. vilket nu sker. Den nya timplanen som utgår från elevernas skolarbetstid, som föreslås blir utökad och därtill något mindre splittrad, gör det också möjligt att i huvudsak rymma la- tinstudiet inom den totala språkramen. Det enda undantaget utgörs av det i detta program tämligen rikligt tilltagna utrymmet för estetisk-praktiska ämnen, som föreslås få släppa till 1,5 veckotimmar under en av de sju terminer som dessa ämnen förekommer i. Övrig tid tas från fördjupnings- studierna, eftersom klassiska studier på goda grunder kan räknas som en humanistisk specialisering. Det finns ändå ett ganska stort utrymme kvar (7 vtr) till fördjupningsstudier även i den klassiska varianten. Inget hindrar att även denna tid helt eller delvis ägnas åt specialarbeten på det klassiska området från språklig ellr historisk synpunkt. Härigenom kan även antik- studiet få del av den kvalitetsförstärkning som fördjupningsstudierna in- nebär.

Timplanen för den estetiska specialiseringen, som erbjuds både i det hu- manistiska och samhällsvetenskapliga programmet främst genom utbyte av C-språket, framgår av uppställningen längst ned i tabell 152. När också det vanliga estetisk-praktiska ämnet räknas in blir det för elever med B-språk från grundskolan fråga om 6,5 lektionsenheter i veckan under terminerna 4—7 och något längre under andra terminer. Alltsom allt rör det sig om en volym motsvarande cirka 500 lektionsenheter. Elever utan B-språk får

Tabell 15.] Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i humanistiskt studieprogram (H) med klassisk variant (K) (se Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik. För estetisk variant se tabell 15.2

nästa sida)

Ämne/ kurs Termin

1” 2 3 4 5 6" 7 8”

Studiegruppens planering l Idrotth 3 Estetisk-praktiska ämnen*' i

1 .5 1 1 l

3 3 3 3 1,5 1 .5 l .5 i

Svenska 3 6.5 6,5 3 " 8

6 5 Moderna språk" 12 13 13 13 10/8 10/8 Allmän språkkunskap — — — — 4

Inledande tillämpnings- ämnenf' 26f 18f _ _ _ _ _ _

Historia _ 5 9 9 Religionskunskap — _ _ _ Filosofi — _ _ _ _ _ _ 45 Kulturkunskap — — _ _ _ _ _ 4_5

Geografi — 3 5 4 — — — — Samhällskunskap — — — — — 8.5 6,5 7.5 Psykologi — — — — — — 6 —

HS-fördjupning/Kyt — — — — — — 2/4 4/6

Matematik — — 5 5 5 — _ _ Naturkunskap — — — — — 3.5 7 10

|

|

m

Ix ©

il 10/8

4.5 4,5

12/14

9.5

Summa 43 43 43 43 43 43 43 43

43

”i denna termin ingår dessutom en praktikperiod om 3 veckor. bMed ergonomi och friskvård.

”Se kapitel 9 för detaljer.

”Kan ingå i HS-fördjupningen.

”Se kapitd 3 för detaljer.

Klassisk variant (K) (se föregående sida)

Termin

1” 2

Ämne/ kurs

Estetisk-praktiska 1.5 1,5 Moderna språk 8 8 Allmän språkkunskap — — Latin — — HS-fördjupn./Kyt — -

"Finansieringen" av latino/: Estetisk-praktiska Moderna språk

Allmän språkkunskap HS-fördjupn./Kyt

Latin

60

1,5 9,5

—4,5

9.5

00

80

1001 © l'nl OSP

Tabell 15.2 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i samhällsvetenskapligt studieprogram (S)

Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

_______________________—_____—__———_—_——-———_

Ämne/kurs Termin

1” 2 3 4 5 6(]

.5 l l 1 l 3 3 3 3

.5 1,5 1,5 1,5 1.5 5 3

1 3 I

3 6,5 6,5 6,5

8 12 13 13 ]

Studiegruppens planering Idrott” Estetisk-praktiska ämnen”

1 3 I Svenska 3 Moderna språk” 8

Inledande tillämpnings- ämnen” 26" 18” — — — —

Historia — 5 9 9 Religionskunskap — _ _ _ Filosofi — _- _ _ _ _ Kulturkunskap — — _ _ _ _ Geografi — 3 5 4 — — Samhällskunskap — — — — — 8,5 Psykologi — — — — — —

M INS-O

HS-fördjupning/Kyt _ — _ _ _ _

Matematik —- — 5 5 5 4,5 Naturkunskap - — —- — — 3,5

Summa 43 43 43 43 43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. [7 Med ergonomi och friskvård.

” Se kapitel 9 för detaljer.

" Kan ingå i HS-förjupningen.

pSe kapitel 13 för detaljer.

Vil/') ___—.

mln

4,5 4,5

17

9,5 43

Estetisk specialisering"

Ämne/kurs Termin

1” 2 3 4 5

Elever med B-spräk

Estet.-prakt. ämne 1,5 1,5 ] Estet. specialisering - _ 4 Moderna språk 8 8 8

Elever utan B-spra'k

Estet.-prakt. ämne 1,5 1,5 ] Estet. specialisering 3,4 3,5 4 Moderna språk 4,5 4,5 8

v—llfäw _moo

_moo _unoo

fAvser både humanistiskt och samhällsvetenskapligt program.

” Efter överenskommelse kan här ytterligare tid disponeras inom ramen för fördjup- ningsstudiema. " Härvid avser 5 vtr samhällsvetenskapligt program och 10 vtr humanistiskt.

v—ullöV')

1,5 _x

5/10"

80

J 5/10”

W J

5/10”

i stället läsa C-språk och ta den estetiska specialiseringen på det timutrymme som annars är avsatt för B-språket. Dessa elever börjar den estetiska spe- cialiseringen något tidigare, vilket också framgår av tabell 1512.

Det ekonomiska studieprogrammet (E)

Förslaget till timplan för elevernas skolarbetstid i det ekonomiska studie- programmet återges i tabell 15.3. Det följer samma principiella uppbyggnad som det humanistisk-samhällsvetenskapliga. Samläsningen med det pro- grammet är också betydande, vilket närmare redovisas i kapitel 21. Till karaktärsämnena i det ekonomiska programmet räknas — förutom de in- ledande tillämpningsämnena enligt kapitel 9 — företagsekonomi, ekonomiska specialäm nen och rättskunskap samt de samhällsvetenskapliga ämnena geo- grafi, samhällskunskap och psykologi. De humanistiska ämnena betraktas i detta sammanhang som stöd- och integrationsämnen och föreslås i viss utsträckning till samläsning med de naturvetenskapliga och tekniska pro- grammen. De ligger liksom naturkunskapen sent i studieprogrammet.

Det tekniska studieprogrammet

Vi behandlar det tekniska, fyraåriga studieprogrammet i omedelbar anslut- ning till det ekonomiska, eftersom båda har en stark inriktning på direkt yrkesförberedelse. Som karaktärsämnen räknas här de inledande tillämp- ningsämnena, vilka varierar mellan de olika block som inleder studierna (jfr kapitel 8, 9 och 13), teknologi, matematik, fysik och kemi samt de tekniska specialämnena i slutet av Studiegången. Även om man skulle ha kunnat utöka den listan med ytterligare ämnen med hänsyn till det större sammanhang i vilket ingenjörerna utövar sin verksamhet, väljer vi att räkna de samhällsvetenskapliga ämnena till stöd- och integrationsämnen för att klarare markera skiljelinjen mellan krav på professionella färdigheter och en vidare referensram. Att till exempel föra företagsekonomin till karak- tärsämnena men inte samhällskunskapen vore felaktigt både på principiella grunder och med hänsyn till timtalen.

I förhållande till nuvarande uppbyggnad av den tre- och fyraåriga tekniska linjen har studiegångens inledning förändrats, vilket redan behandlats i ka- pitel 9. Det medför bl. a. en något annan avvägning mellan teknologin och de inledande tillämpningsämnena. De moment som nu faller under den särskilda praktiken i skolverkstad har föits till de senare.

Bland stöd- och integrationsämnena har en förstärkning skett genom att den delen av programmet breddats med en kurs i biologi/ekologi samt psykologi. Då ergonomi numera skall ingå i idrottsämnet, har det breda ergonomiämnet i årskurs 4, som tidigare också innehöll psykologiska mo- ment, förändrats till att omfatta arbetsmiljölära. Det ämnet skall dra samman trådarna från tidigare undervisning i ergonomi, psykologi, biologi/ekologi och samhällskunskap med särskild hänsyn till arbetsplatsernas problem, som dessutom skall ställas in i ett sociologiskt och socialpsykologiskt perspektiv. Förslaget till timplan ges i tabell 15.4.

Tabell 15.3 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i ekonomiskt studieprogram (E)

Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/kurs

Studiegruppens planering Idrottb Estetisk-praktiska ämnen

Svenska Moderna språk

Inledande tillämpnings— ämnen”

Företagsekonomi Ekonomiska Specialämnen Rättskunskap

Geografi Samhällskunskap Psykologi

Religionskunskap Historia Kulturkunskap

Matematik Naturkunskap

Summa

Termin

10

_m— meo

43

(I) V)

43

1 I I 3 3 3

1,5 1.5 1.5 6,5 6.5 6.5

12 13 13

43 43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. b Med ergonomi och friskvård.

[Se kapitel 9 för detaljer. "Se kapitel 13 för detaljer.

4.5

43

vilt)

9,5

43

Tabell 15.4 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i tekniskt studieprogram (T) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik.

Ämne/ Kurs

Studiegruppens planering Idrottb Estetisk—praktiska ämnenf

Svenska Moderna språk”

Inled. tillämpningsämnen Teknologi

Kemi Matematik Fysik

Tekniska Specialämnen

Företagsekonomi Arbetsmiljölära Biologi/ Ekologi Geografi Samhällskunskap Psykologi

Historia Religionskunskap Kulturkunskap Summa

"I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

rSe kapitel 9 för detaljer. r'Se kapitel 13 för detaljer. ” Fördjupningskurs.

Termin

43

"i

1,1 &: _m— Mooon-nm _.

OOXOON OONDON

lamm

11 5/10

8" 9

7.5 14

| | 1000

nn I

De naturvetenskapliga studieprogrammen

Som vi sammanfattade senast i kapitel 13 innebär vårt förslag en viss diffe- rentiering av de treåriga naturvetenskapliga studievägarna. Det ena pro- grammet börjar i det tekniska utbildningsområdet och skiljer sig från det treåriga tekniska studieprogrammet först i årskurs 3. Därvid har vi kunnat bygga på de positiva erfarenheter som hittills rapporterats från försöksverk- samheten med sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje under års- kurserna 1 och 2 samt med varianter på den naturvetensakpliga linjen. Till den nya ingångsmodellen hör också ett block för kemi- och laboratorieteknik inom det tekniska utbildningsområdet. vilket mer än övriga tekniska block torde kunna få en jämn rekrytering bland pojkar och flickor.

Det andra programmet börjar i det sociala utbildningsområdet och får sin tyngdpunkt i biologi och kemi, som ingår bland karaktärsämnena i början av studieprogrammet. Det fortsätter sedan i årskurs 2 med samma ämnen som det naturvetenskaplig-tekniska. Härigenom skapas goda möjligheter för elever som så önskar att gå över från det ena programmet till det andra. Detta kan ske genom att man för teknikernas del under fördjupningsstu- dierna i tredje årskursen bl.a. kompletterar biologin.

För biologernas del inriktar man i stället fördjupningsstudierna mot mate- matik, fysik och teknologi.

Att de elever som lämnar gymnasieskolan genom den biologiska utgången har en något olika bakgrund — några har det sociala områdets tillämpnings- ämnen, andra det tekniska — räknar vi närmast som en fördel inte minst för de högskoleutbildningar som sedan tar vid för de flesta av dessa elever.

Läkarlinjen i högskolan utgör ett gott exempel på detta. Den tillförs redan nu elever med olika studie- och erfarenhetsbakgrund, bl. a. från vårdlinjen i gymnasieskolan och med erfarenhet av praktiskt sjukvårdsarbete i olika befattningar. Vårt förslag innebär således på denna punkt inte något prin- cipiellt nytt ämne även om behovet av att inom högskolans studieprogram i någon mån anpassa undervisningen i inledningsskedet efter skillnaderna i elevernas tidigare erfarenheter och studieprogram får förnyad aktualitet.

På motsvarande sätt räknar vi det som en förtjänst, om det bland dem som tas in på teknisk högskoleutbildning finns några studerande som för- utom att de fyller kraven på förkunskaper i de matematisk-naturvetenskap- liga ämnena, i vilka de båda programmens kurser är gemensamma, finns några som har en fylligare bakgrund av biologiskt slag och någon erfarenhet från det sociala fältet, medan andra har en större praktisk teknisk bakgrund.

Förslagen till timplaner för det naturvetenskap]igt-tekniska programmet (NT) ges i kapitel 15 tabell 15.5 och för det naturvetenskap-biologiska (NBi) i tabell 15.6. Då det förra i sin tur i hög grad måste samordnas med det tekniska, har det senare kunnat få lite större utrymme för moderna språk och fördjupningsstudier som kan gå över hela det naturvetenskapliga äm- nesfåltet för dem som inte avser att byta program.

Tabell 15.5 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram (NT) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/Kurs Termin

l” 2 3 4 5 6” 7

Studiegruppens planering .5 Idrottb

1 3 Estetisk-praktiska ämnen” 1,5

3 8

"i .— _m— m _m—

m. _m— Vi ”I

Svenska Moderna språk”

Inledandetillämpningsämnen 26"

"_l ND Väx/*,, 000 "1 MODO

| | | I |

_m—moooolrtm .—

Teknologi —

Kemi — Matematik — Fysik — Fördjupn. i Ma-Fy —

OONDON oOkOON

& OKIx ONO'NU")

Biologi/ Ekologi — — _ _ _ _ _ Geografi — _ _ _ _ _ _ Samhällskunskap — — _ _ _ _ _ Psykologi _ _ _ _ _ _ _ Historia — — — — — 8.5 9.5 Religionskunskap — _ _ _ _ _ 6 Filosofi - — _ _ _ _ _ Kulturkunskap — — _ _ _ _ _

Su mma 43 43 43 43 43 43 43

”] denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. bMed ergonomi och friskvård.

("Se kapitel 9 för detaljer. dSe kapitel 13 för detaljer.

Tabell 15.6 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-biologiskt studieprogram (NBi)

Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/ Kurs

Studiegruppens planering ldrottb Estetisk-praktiska ämnen"

Svenska Moderna språk”

Inledande tillämpnings- ämnenf'

Biologi

Kemi

Matematik

Fysik

Matem—naturv. fördjupn.

Geografi Samhällskunskap Psykologi Historia Religionskunskap Filosofi Kulturkunskap

Summa

Termin

10

_må mao ln ln

26"

43

—M— ("300 W vi

1 Sf

ml!) -——r"i-—- ooo |

OONDON OONOON

60

_m—

Väl/1, »Doo 1", __|-q... knoo

lfllfi v—lv—lv—l

43 43 43 43

” I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ” Med ergonomi och friskvård.

*" Se kapitel 9 för detaljer. ” Se kapitel 13 för detaljer.

15.5. Några gemensamma tim- och kursplanefrågor

Möjligheterna till samläsning mellan olika långa program skall behandlas närmare i kapitel 21. Här skall vi endast stryka under några generella frågor. Timplanerna i tabellerna 15.1—6 visar, att principen om ett lågt antal samtidigt lästa ämnen kan förverkligas ganska långt. Vi ser då i första hand till antalet teoretiska ämnen. ] de flesta fallen varierar antalet mellan 6 och 7. Den högre siffran förekommer företrädesvis i program och årskurser, där eleverna läser tre främmande språk. Det bör också observeras, att fördjupningsstudier inte alltid skall räknas som ytterligare ett ämne.

På några av de nuvarande treåriga linjerna ingår konsl- och musikhistoria som ett särskilt ämne, i vilket två klasser skall samundervisas. Erfaren- heterna av detta arrangemang är minst sagt blandade. Med hänsyn till den förstärkning som sker av de estetisk-praktiska ämnena föreslår vi, att en kurs i konst- och musikhistoria skall ingå i undervisningen inom de tre- och fyraåriga programmen, att den särskilda bestämmelsen om samunder- visning slopas och att den enskilda skolan lämnas frihet att med hänsyn till de lokala förutsättningarna avgöra vilken lärare eller grupp av lärare inom det estetisk-praktiska och humanistiska ämnesblocket som skall ha ansvaret för kursen. Närmare anvisningar om detta får utformas i samband med det kommande kursplanearbetet. Då bör också möjligheterna beaktas att behandla konst- och musikhistoriska frågor dels som tilläggskurs inom den estetisk-praktiska ämnesgruppen, dels som fördjupningsstudium inom de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen, dels som inslag i stu- diearbetet inom kulturkunskap.

1960 års gymnasieutredning försökte också befrämja studiet av idéhistoria utan att göra detta till ett särskilt ämne. Det är även enligt vår uppfattning angeläget, att de långa programmen innehåller idéhistoriska moment både vad avser allmän idéhistoria och vetenskapshistoriska aspekter. ldéhistorien bör dock bli fastare förankrad i studieprogrammet som helhet. Den för- stärkning som vi föreslår skall komma filosofiämnet till del i vissa program syftar bl. a. till att underlätta detta. Dessutom bör man i det fortsatta kurs- planearbetet beakta behovet av att någon särskild lärare får ta ett samord- nings- eller undervisningsansvar för idéhistorien och dess inplacering i stu- dieprogrammen.

15.6. Jämförelser med nuvarande system

Inledning

Vi skall nu med ledning av förslagen till timplaner (tabellerna 15.1—6) företa en jämförelse med de tre- och fyraåriga linjerna i dagens system vad gäller deras innehållsmässiga kompetensvärde. Vi gör det bl. a. för att kontrollera att de förstärkningar, som vi i första hand eftersträvat, har hamnat på avsedd plats.

Frågan om gymnasieundervisningens tidsramar behandlas utförligt i ka- pitel 6. Utan att upprepa detaljerna vill vi här bara erinra om den grund- läggande strävan, som där kom till uttryck och som innebar, att praktik

och andra önskvärda förstärkningar i första hand borde komma till stånd utan att den totala undervisningstiden förlängdes för de tre- och fyraåriga linjerna, uttryckt i antalet läsår. Därför lade vi elevernas skolarbetstid i botten för våra beräkningar. Utgångspunkten är, att eleverna i gymnasieskolan skall ha en normal arbetsvecka och att denna skall vara lika för alla studieprogram, när man tar hänsyn till både skolarbetstid och hemarbete.

Genom ett flexibelt system för vägledning och val av studieprogram, för handledning och för elevernas egen planering och stöd åt varandra genom principen om studiegrupper, skapas förutsättningar för att eleverna skall kunna öva ett reellt inflytande på och ta ett ansvar för sin egen studie- situation. Därigenom skall de också kunna bedriva sitt skolarbete i normal arbetstakt. Deltidsstudier blir möjliga. Det nya terminssystemet medför ock- så, att eleverna kan ägna sammanhängande tid åt förvärvsarbete eller utökad praktik utan att förlora ett helt studieår.

Det är viktigt att undvika överkrav som sliter ned individen. De föreslagna åtgärderna borgar för att detta inte skall behöva ske. Men det är precis lika viktigt, att gymnasieskolan ställer sådana krav på eleverna vad gäller både innehåll, verksamhetsformer och arbetsinsats, att de får ta hela sin kapacitet i anspråk. Huvuddelen av Studiearbetet bör vidare ske på skol- arbetstid. Denna bör fördelas så, att elevernas egen, aktiva inlärning och färdighetsträning utgör basen i verksamheten. Lärarledd undervisning, handledning och kunskapskontroll skall i lämplig avvägning ingå som na- turliga led i elevernas studiearbete.

Från dessa synpunkter lämnar arbetsordningen i dagens situation mycket övrigt att önska, särksilt på de tre- och fyraåriga linjerna. Skoldagen är splitt- rad på ett stort antal lektioner i olika ämnen. De ständiga omkastningarna är tröttande och stjäl mycken tid för förflyttning och mental omställning under de många korta rasterna. Håltimmar förekommer också ofta och är långt ifrån alltid utlagda så, att de kan utnyttjas för ett koncentrerat stu- diearbete på egen hand. Situationen är till stor del en följd av timplanernas konstruktion vad avser antalet samtidigt lästa ämnen i kombination med bortvalssystemet i främmande språk samt ojämnheter i timtalen för samma ämne på olika linjer, där samläsning är önskvärd och ofta påbjuden.

Denna kombination av faktorer leder i sin tur till ett stort bortfall av undervisningstillfällen under teminen till följd av att många hela eller halva dagar behöver tas i anspråk för olika aktiviteter som kräver mer samman- hängande tid. Som vi närmare utvecklade i kapitel 6, drabbas i första hand ämnen med lågt timtal på schemat av ett stort bortfall av undervisnings- tillfällen.

I kapitel 6 har vi också redovisat en kombination av åtgärder som gör det möjligt att utnyttja den sammanlagda utbildningstiden på ett betydligt bättre sätt än tidigare både för praktik och studiearbete. De viktigaste inslagen är följande:

[1 En viss men mycket måttlig förlängning av läsåret (8 dagar) Cl Tre terminer av lika längd

[] Periodindelning i enheter om tre veckor El Ett ökat antal effektiva skoldagar per läsår

B En bättre utnyttjad och mindre splittrad skolarbetsvecka

El Koncentrationsläsning och mer sammanhängande arbetspass under skol- dagen.

Den sammanlagda effekten av dessa åtgärder leder, som vi visat i kapitel 6, till ett avsevärt ökat samlat utrymme för elevernas skolarbetstid. Det blir därigenom inte bara möjligt att inrymma den föreslagna praktiken i utbildningsprogrammet utan att detta skall behöva innebära någon minsk- ning av skolarbetstiden för studier i teoretiska ämnen. Det blir också möjligt att på viktiga punkter förstärka dessa, att låta alla elever under minst två läsår få tid för ett estetisk-praktiskt ämne samt att bereda särskild plats på schemat för studiegruppens egen planering.

Slutligen har vi begagnat oss av möjligheten att försöka göra de tre- och fyraåriga programmen mer likvärda inbördes i fråga om arbetsvillkoren. För närvarande kännetecknas den naturvetenskapliga linjen av en avsevärt högre arbetspress än de övriga, främst genom att eleverna på den linjen har betydligt" mer hemarbete.

Den eftersträvade utjämningen försöker vi åstadkomma på tre vägar. För det första kan hemarbetet i det naturveteskapliga programmet dämpas något genom att elevernas schema i skolan läggs upp på det sätt som nyss beskrivits och som inneäbr att en större del av arbetstiden i skolan används för studier och därtill på ett mindre splittrat sätt. För det andra sker en utjämning genom att man i övriga långa program, som förutsätts behålla en i stort sett oförändrad volym hemarbete, får ut betydligt mer än f. n. av skol- arbetstiden. Man kan säga, att det blir fråga om en höjd ambitionsnivå i dessa program genom att man undanröjer de störningar som den nuvarande splittringen ger upphov till. Genom koncentrationsläsning. samlade arbets- pass, studiegrupper och handledning skapas förtsättningar för en lugnare arbetsrytm, fördjupning och större kvalitativ behållning. För det tredje verkar den av oss föreslagna profileringen av det naturvetenskapliga programmet på en biologiskt och en tekniskt inriktad variant i riktning mot en större koncentration och bättre kvalitet i process och resultat. Även inriktningen av de naturvetenskapliga studierna i övrigt på centrala begrepp och förståelse av sammahang bör bidra till en förbättring i den riktning som här angetts. På denna punkt hänvisar vi dels till de grundläggande riktlinjer som angavs i kapitel 5, dels till den särskilda framställningen av Ingemar Lindskoug som återfinns i bilaga 9.

N ägra beräkningstekniska problem

När vi i det följande redovisar resultatet av en jämförelse av utrymmet för olika undervisningsämnen och fördjupningskurser m. m. i de långa pro- grammen med de nuvarande linjerna., sker detta i två steg. Först jämför vi enbart skolarbetstiden med det nuvarande lektionsantalet enligt gällande timplan. Därefter tar vi hänsyn till den reduktion av hemarbetets omfattning främst i de naturvetenskapliga programmen som vi anser önskvärd för att utjämna skillnaderna i arbetsvillkor mellan de olika studieprogrammen.

Alla resultat uttrycks i skolarbetstid i termer av arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuters längd. Siffrorna för vårt förslag får man genom att multiplicera det i förslagen till timplaner (tabellerna 15:1—6) an-

givna veckotimtalet för ett ämne eller en kurs för varje termin med det antal veckors undervisning som terminen omfattar. Några terminer inrym- mer ju en tids praktik, andra inte. I det förra fallet blir antalet effektiva studieveckor 9,2 mot 12,2 under terminer, då praktik inte ingår. Summan av ”lektionstalen” för de terminer under vilka ett ämne studeras utgör ämnets totala volym. Den jämförs med det nuvarande systemet genom att vi multiplicerar antalet föreskrivna veckotimmar för samma eller närmast motsvarande ämne med det beräknade antalet effektiva läsveckor. Med ledning av analysen i kapitel 6 beräknar vi detta till 32 i årskurserna 1—3 och till 33 i årskurs 4 på teknisk linje. Med ledning av de uppgifter om undervisningsbortfallets verkliga storlek som brukar ingå i olika plane- ringsrekommendationer och som rör sig om siffror av storleksordningen 20—25 %, är vår skattning av det nuvarande verkliga antalet effektiva veckor närmast tilltagen i överkant. Men det är bättre att vi i en jämförelse som denna på detta sätt ”räknar emot oss själva" än tvärtom.

För att underlätta överblicken redovisar vi i de följande tabellerna utfallet av jämförelsen med uppdelning av materialet på olika grupper av ämnen. Visserligen har arbetet gått till så, att beräkningarna skett ämne för ämne. En så detaljerad redovisning blir dock inte bara omständlig utan den kan också lätt bli missvisande. Anledningen härtill är tvåfaldig. Som vi sett i den föregående framställningen sker för det första en viss omfördelning av stoff mellan olika ämnen. Ett exempel på detta är det nuvarande sam- hällskunskapsämnet som delas upp på två, geografi och samhällskunskap. Andra exempel kan hämtas från konst- och musikhistoria eller från för- skjutningarna mellan ergonomi, psykologi, biologi/ekologi och arbetsmil- jölära i det nya fyraåriga tekniska programmet. För det andra — och det är det viktigaste — sker i flera av de långa programmen en uppdelning av karaktärsämnena på ämnes- och fördjupningsstudier. För att en jämförelse skall bli rättvis bör en del av den tid som i nuläget upptas under enskilda ämnen slås ut på fördjupningsstudierna i vårt förslag.

Bland tekniska frågor skall här endast nämnas, att tiden för konst- och musikhistoria i det nuvarande systemet räknats av med 50 % mot de es- tetiskt-praktiska ämnena och med 50 % mot kulturkunskapen i vårt förslag. Vidare har timmar till förfogande, som alltså utgår som särskild schema- position räknats av mot tiden för studiegruppens planering.

Indelningen i ämnesgrupper ansluter till den föregående framställningen. Två grupper ansluter till den föregående framställningen. Två grupper är till sitt innehåll helt gemensamma för alla de långa programmen, nämligen

Cl språk, som inkluderar svenska, moderna språk och allmän språkkunskap (samt latin i klassisk variant) El ”övrigt”, som inrymmer tidsutrymmet för idrott, estetisk-praktiska äm- nen samt studiegruppens planering.

Med hänsyn till de olika programmens inriktning omfattar gruppen ka- raktärsämnen givetvis olika ämnen i skilda fall. För att underlätta över- blicken har vi dessutom skilt mellan de teoretiska karaktärsämnena och det mer praktiska inslaget i utbildningen. Till det senare räknar vi då prak- tiken samt de inlednade tillämpningsämnena.

I följande uppställning specificerar vi vilka ämnesgrupper som — utöver

fördjupningsstudierna — för olika studieprogram förts till teoretiska karak-

tärsämnen resp. stöd- och integrationsämnen.

Studieprogram Teoretiska karaktärsämnen

Humanistiskt och samhällsveten— skapligt

Ekonomiskt

Tekniskt

Historia Religionskunskap Filosofi Kulturkunskap Geografi Samhällskunskap Psykologi

Ekonomiska Samhällsvetenskapliga (i övrigt)

Matematik Fysik Kemi

Teknologi

Tekniska Specialämnen

Stöd- och inte- grationsämnen

Matematik Naturkunskap

Matematik Naturkunskap Humanistiska ämnen

Humanistiska Samhällsvetenskapliga Biologi/Ekologi

Naturvetenskapligt- Matematik Humanistiska tekniskt Fysik Samhällsvetenskapliga Kemi Biologi/ Ekologi Teknologi Naturvetenskapligt— Biologi Humanistiska biologiskt Kemi Samhällsvetenskapliga Matematik Fysik

I det andra steget gäller det att ta hänsyn till den utjämning mellan den nuvarande naturvetenskapliga linjen och övriga långa studievägar som vi försöker nå genom att bl.a. öka skolarbetstiden och utbytet av den för alla elever och samtidigt minska naturvetarnas hemarbete.

I kapitel 6 ställde vi upp som norm, att hemarbetstiden från årskurs 2 skulle uppgå till i genomsnitt 1 1/2 timme per dag, vilket enligt olika un- dersökningar ligger nära medelvärdet för alla nuvarande långa linjer utom den naturvetenskapliga. Den senare linjens medelvärde har uppskattats till ca 2 timmar per dag.

Då vi vidare under gymnasiskolans inledningsskede enligt framställningen i kapitel 6 inte torde kunna räkna med fullt lika mycket hemarbete, blev genomsnittet i vårt förslag, utslaget på hela studietiden, 370 min/vecka. Naturvetarnas "överskott” av hemarbetstid i nuvarande system, jämfört med vår norm, blir då (600—370 =) 230 min/vecka, vilket motsvarar 5,75 veckotimmar per år. Över tre år blir det alltså fråga om ca 17 veckotimmar som i jämförelsen skall tillföras lektionstiden i det nuvarande systemet.

Då det saknas pålitlig detaljerad statistik över hemarbetstidens fördelning på olika ämnen, får vi göra vissa antaganden när det gäller att fördela denna tid, som också upptar tiden för specialarbetet, på olika ämnen och äm- nesgrupper. Vi har därvid utgått från att det i första hand är de tunga ka-

raktärsämnena samt svenska och moderna språk som i jämförelserna skall tillföras mer tid på den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Av de 17 vecko- timmarna för vi därför 2 till vardera svenska och moderna språk, 4 till vardera matematik och fysik, 1 till kemi och 1 till biologi samt 2 till historia och 1 till samhällskunskap. I övriga, smärre ämnen förutsätter vi alltså, att eleverna klarar sin hemarbetsbörda inom ramen för den normala hem- arbetstiden om 1 1/2 timma per dag. På motsvarande sätt behöver en kor- rektion göras för den mindre skillnad i de övriga programmen som följer av att vi under inledningsfasen inte räknar med att eleverna skall komma upp i fullt så höga tal som 1,5 timmar per dag. Det rör sig totalt om en skillnad motsvarande 6 veckotimmar som ijämförelsen skall tillföras lek- tionstalen i det nuvarande systemet. Huvuddelen av denna tid lägger vi även här på språk och karaktärsämnen. Vilka enskilda ämnen som inom dessa grupper får ett större eller mindre tillskott är av underordnad betydelse med hänsyn till vad vi nyss sagt om jämförbarheten mellan olika ämnen och den prioritet som bör ges åt ämnesgrupperna vid jämförelser av un- dervisningsvolymen.

Då de tekniskt-naturvetenskapliga programmen har erbjudit de största beräkningstekniska problemen och diskussionspunkterna börjar vi resulta- tredovisningen med dem.

Det tekniska programmet

I tabell 15.7 ges resultaten av jämförelsen mellan det föreslagna tekniska programmet och den nuvarande tekniska linjen när det gäller de olika äm- nesgruppernas tidsmässiga utrymme i utbildningsprogrammet, räknat efter skolarbetstiden. Den totala utbildningstiden är fyra år.

Som väntat tar praktiken och de inledande tillämpningsämnena den största delen av ökningen i anspråk (40 %), men det har dessutom blivit möjligt att förstärka dels de teoretiska karaktärsämnena, dels Språkprogrammet och integrationsämnena. Bland de senare märks särskilt en biologikurs med eko-

Tabell 15.7 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna tekniska programet ijämförelse med mot- svarande volym i den nuvarande tekniska linjen Antal arbetspass motsvarar lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Teknisk linje Procent Antal Enbart lek— Med korrektion för skill- åkningen tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 947 640 + 307 + 32 672 + 275 16 Teor. karaktärs— ämnen 3 228 2 734 + 457 +160 2 894 + 334 19 Praktik o. tillämpning 846 128” + 718 - 128 + 718 4] Integrationsämnen 810 517 + 330 — 517 + 293 17 Ovrigt 964 336 + 128 — 336 + 128 7 Totalt 6 295 4 355 +] 940 +192 4 547 +1 748 100

”Praktik i skolverkstad.

logisk inriktning, arbetsmiljölära och kulturkunskap. Inom gruppen övrigt ger både de estetisk-praktiska ämnena och idrotten en förhöjning av siffrorna.

Det naturvetenskaplig- tekniska programmet

] detta fall får jämförelsen göras med den nuvarande odifferentierade na- turvetenskapliga linjen. Som angetts tidigare har vi inte räknat med bio- logiundervisningen bland de teoretiska karaktärsämnena i detta program. Den nya ekologiskt inriktade biologikursen, som också ingår i det tekniska programmet, bör närmast betraktas som stöd- och integrationsämne. Detta är bakgrunden till den smärre minskning av integrationsämnenas volym som tabell 15:8 visar för vårt förslag. Uttryckt i enbart lektionsenheter sker det en mindre ökning, medan minskningen beror på det antagande vi gjort angående hemarbetet l nuvarande gymnasieskola. Även Språkprogrammet har, när det särskilda omständigheterna kring naturvetarnas hemarbete be- aktas, fått vidkännas en liten minskning. Den hänger också samman med profileringen och samordningen med det tekniska programmet, som för sin del får en klar ökning av språkstudiet. Vi bör också erinra om, att det nuvarande Språkprogrammet innehåller ett ettårigt språkstudium, som ger ringa utbyte.

Huvudresultatet av tabell 15.8 är dock att — förutom den stora ökningen genom praktik och tillämpningsämnen, vilka båda ger ett ytterligare stöd åt de tunga teoretiska karaktärsämnena — det har visat sig möjligt att också förstärka de senare. Den ökningen utgör ca 30 % av den totala förstärk— ningen. I relation till den nuvarande beräknade volymen för denna äm- nesgrupp har den förstärkts med omkring 25 %. Huvuddelen härav faller på kemin, men även matematik och fysik, som redan nu har en mycket stark ställning på dessa studievägar, får en mindre förstärkning. Därtill skall läggas de kvalitetstillskott som inte kan beräknas kvantitativt och som följer i koncentrationsläsningens och fördjupningsstudiernas spår.

Slutligen kan vi notera att gruppen för övriga ämnen noterar helt oför-

Tabell 15.8 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna naturvetenskaplig-tekniska studieprogram- met i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande naturvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp

Språk

Teor. karaktärs- ämnen (- Därav matematik och fysik) Praktik o. tillämpning lntegrationsämnen Övrigt

Totalt

Förslag Jfr nuvarande system: Naturvetenskaplig linje Procent A t 1 _""_— - " a Enbart lek- Med korrektion för skill- åkningen tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff.

947 864 + 83 128 992 — 45 — 4 1703 1040 + 626 288 1328 + 375 + 34 (1116) ( 816) (+ 300) ( 256) (1072) (+ 44) ..

846 - + 846 — — + 846 + 77 762 704 + 95 128 832 — 70 — 6

464 464 — — 464 — -

4 722 3 072 +1650 +544 3 616 +] 106 100

Tabell 15.9 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna naturvetenskaplig—biologiska studieprogram- met i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande naturvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Naturvetenskaplig linje

Antal , _ _ Enbart lek- Medkorrektlon for sklll- tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Språk 1040 864 + 190 128 992 Teor. karaktärs- ämnen 1 683 1 200 + 446 320 1 520 Praktik o. tillämp- ning 846 — + 846 — — lntegrationsämnen 656 544 + 149 96 640 Övrigt 483 464 + 19 — 464 Totalt 4 722 3 072 +] 650 544 3 616

Diff.

+ 163

+ 846 + 16 + 19

+1 106

ändrad volym. Bakom detta döljer sig dock skillnader mellan de olika in- gående komponenterna. En liten nettoökning för de estetisk-praktiska äm- nena och en liten ökning för idrott motvägs nämligen av en minskning genom bortfallet av timmar till förfogande.

Det naturvetenskaplig-biologiska programmet

Som framgår av tabell 15.9 balanserar detta program tämligen jämnt kring de stora ökningarna av praktik och tillämpningsämnen, som också här tar i anspråk drygt 75 % av förstärkningen. Bakom ökningen av de teoretiska karaktärsämnena döljer sig dels en förstärkning av biologi och kemi, vilket ju var avsikten med profileringen, dels oförändrad skolarbetstid i matematik och fysik, men en minskning av deras volym som isolerade ämnen. när den nuvarande hemarbetsbelastningen beaktas. Detta motvägs i sin tur mer än väl av det stora utrymmet för naturvetenskapliga fördjupningsstudier.

Beträffande estetisk-praktiska ämnen samt idrott gäller också här det som sades i föregående avsnitt.

Det ekonomiska programmet

Vårt förslag innebär, som tidigare visats, att den särskilda ekonomisk-språk- liga grenen utgår ur utbildningsprogrammet. I stället förstärks språken för hela det treåriga ekonomiska studieprogrammet.

Att praktik och tillämpningsämnen enligt tabell 15.10 här tar en något mindre del av ökningen i anspråk (50 %) än i övriga program beror på att maskinskrivning ingår i den nuvarande utbildningen. Vi erinrar vidare om vårt förslag att stenografi, som redovisas under huvudgruppen i övrigt. skall kunna väljas av alla elever oberoende av studieprogram.

Även i det ekonomiska programmet har alltså språk och karaktärsämnen kunnat få en avsevärd förstärkning utan att detta behövt drabba andra inslag i utbildningen.

Procent av ökningen

Tabell 15.10 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna ekonomiska studieprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande ekonomiska linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Ekonomisk linje Procent Antal . , _ av Enbart lek— Medkorrektlon for sklll- ökningen troner nad l hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 1271 960 + 311 80 1040 + 231 16 Teor. karaktärs- ämnen 1304 1040 + 227 48 1088 + 216 15 Praktik o. tillämp- ning 846 96” + 750 — 96 + 750 51 lntegrationsämnen 818 640 + 215 64 704 114 8 Ovrigt 483 336 + 147 — 336 + 147 10 Totalt 4 722 3 072 +] 650 192 3 264 +1 458 100

” Maskinskrivning.

Den samhällsvetenskapliga programmet

Som framgår av tabell 15.11 domineras bilden av ökningen på praktik- och tillämpningssidan tillsammans med en avsevärd förstärkning av den hu- manistisk-samhällsvetenskapliga profilen i de teoretiska ämnena. Den senare förstärkningen bör ses mot bakgrund av vad som i kapitel 13 framkommit om ett antal minskningar i flera reformsteg av denna ämnesgrupp i grund- skolan. Till volymförstärkningen skall också läggas de fördelar som i ämnen av denna typ torde vara mycket stora när det gäller koncentrationsläsning och fördjupningskurser.

Tabell 15.11 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna samhällsvetenskapliga studieprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande samhällsvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter.

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Samhällsvetenskaplig linje Procent Antal av Enbart lek- Medkorrektion för skill- ökningen tloner nad I hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 1307 1 120 + 187 80 1 200 + 107 7 Teor. karaktärs- ämnen 1383 848 + 535 64 912 + 471 32 Praktik o. tillämp- ning 846 — + 846 — — + 846 58 lntegrationsämnen 703 640 + 63 48 688 + 15 Övrigt 483 464 + 19 — 464 + 19

Totalt 4 722 3 072 +1 650 192 3 264 +1 458 100

Tabell 15:12 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna humanistiska studieprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande humanistiska linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Humanistisk linje Procent Antal av Enbart lek- Med. korrektion för skill— ökningen tioner nad 1 hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 1571 1376 + 195 96 1472 + 99 7 Teor. karaktärs- ämnen 1313 848 + 465 64 912 + 401 28 Praktik o. tillämp- ning 846 — + 846 — — + 846 58 lntegrationsämnen 509 384 + 125 32 416 + 93 6 Övrigt 483 464 + 19 — 464 + 19 1 Totalt 4 722 3 072 +] 650 192 3 264 +1 458 100

Det humanistiska programmet

Vad som sades om det samhällsvetenskapliga programmet gäller i allt vä- sentligt också det humanistiska (tabell 15.12). Den något större ökningen av integrationsämnena hänger, som vi tidigare framhållit, samman med en förstärkning av naturkunskapen med tanke på de elever som skall gå vidare till lärarutbildning för låg- och mellanstadiet. Det bör också observeras, att naturkunskapen nu ligger samlad i den tredje årskursen med ett högt timtal. Detta utgör i och för sig en kvalitetsvinst, liksom det stora utrymmet för fördjupningsstudier samt kulturkunskap under samma terminer.

15.7. Sammanfattning

I jämförelse med de nuvarande tre- och fyraåriga linjerna bjuder de långa studieprogrammen i vårt förslag på större förändringar i följande avseenden utöver dem som avser praktik (kapitel 12) och gymnasiestudiernas inled- ningsskede (kapitel 9).

El Koncentrationsläsning tillämpas i betydligt större utsträckning El Antalet samtidigt lästa teoretiska ämnen har minskats Cl Skolarbetsdagen byggs upp med fyra längre arbetspass som grund, vilket ger en avsevärt mer samlad studiesituation under skoltid än tidigare (jfr också kapitel 6) El Härigenom kan man inom den vanliga skoldagens ramar få ut avsevärt mer av skolarbetstiden under veckan än i det nuvarande starkt splittrade systemet

El Tillsammans med en förlängning av läsåret med 8 dagar och ett — bl. a. som en följd av koncentrationsläsningen — ökat antal effektiva läsveckor innebär detta inte bara att den totala skolarbetstiden blir mer samlad,

El

vilket ger en avsevärt lugnare studiesituation i skolan utan också att skolarbetstiden kan ökas högst väsentligt till sin volym Ökningen av skolarbetstidens omfattning uppgår till 30 procent på de naturvetenskapliga utbildningsvägarna, till omkring 38 procent på den fyra-åriga tekniska och till cirka 44 procent i de humanistisk-samhälls- vetenskapliga samt ekonomiska programmen. Den något lägre volymökningen för de naturvetenskapliga programmen hänger samman med en strävan att utjämna vissa skillnader mellan dessa och de andra långa programmen. I och för sig ökar den schemalagda skolarbetstiden lika mycket i alla långa program. Samtidigt förutsätter vi att hemarbetet inte skall överstiga 1 1/2 timma per dag. Enligt till- gängliga uppgifter gör den det på den nuvarande naturvetenskapliga lin- jen. Detta "överskott" har därför räknats av mot den ökade skolarbets- tiden. Bristen på detaljerad, tillförlitlig statistik över hemarbetets fördelning på olika enskilda ämnen gör— tillsammans med vissa föreslagna ändringar i kursplanerna mellan olika ämnen — att exakta jämförelser inte är me- ningsfulla ämne för ämne. Även om viss osäkerhet kvarstår när man jämför grupper av ämnen, ger sådana jämförelser en god grund att stå på vid bedömningen av ökningar och minskningar i volymen skolar- betstid. Volymökningen om minst 30 procent av skolarbetstiden innebär inte bara att den föreslagna praktiken (kapitel 12) och de inledande tillämp- ningsinriktade ämnena (kapitel 9) kunnat rymmas inom den vidgade tidsramen. Denna medger också en ökning av utrymmet för andra studier, främst i karaktärsämnena för respektive program. Det blir sålunda fråga om en kvalitetshöjning i utbildningen på tre sätt: Praktik och tillämpningsämnen ger en efterfrågad breddning av elevernas erfarenhet och erbjuder samtidigt ett gott stöd åt de mer teoretiska stu- dierna i de långa programmen, karaktärsämnenas egen volym ökar, samt koncentrationsläsningen därutöver leder till en bättre studiesituation. För de naturvetenskapliga studievägarna ökar karaktärsämnena med cirka 15 procent i det naturvetenskaplig-biologiska programmet, i vilket också språken får en något starkare ställning. 1 det naturvetenskaplig-tekniska programmet ökar karaktärsämnenajämfört med den nuvarande N-linjen med totalt drygt 30 procent. Det är främst teknologiämnet samt för- djupningsstudierna som ger denna ökning, samtidigt som matematik och fysik behåller sin ställning. I jämförelse med den nuvarande tekniska linjen får det nya tekniska programmet utöver praktiken och de inledande tillämpningsämnena en förstärkning både av karaktärsämnen och av språk och integrationsäm- nen, till vilka då räknas en ekologiskt inriktad biologikurs. Motsvarande gäller för det ekonomiska programmet. I de humanistiska och samhällsvetenskapliga programmen blir det fråga om en verklig upprustning av karaktärsämnena bl. a. i form av fördjup- ningsstudier. Totalt rör det sig om 30 procent av volymökningen, vilket motsvarar omkring 50 procent av dessa ämnens nuvarande timtal.

16. Studiekurser och betyg

16.1. Inledning

1 det föregående har vi ägnat ett antal kapitel åt att precisera ramarna för elevernas studiearbete i den reformerade gymnasieskolan. Dessa ramar ut- görs för det första av den yttre Studieorganisationen i form av utbildnings- områden och studieprogram och sambanden dem emellan framför allt i den reformerade gymnasieskolans inledningsskede. I kapitel 13 har vi dess— utom lagt fram ett förslag som rör sambanden mellan olika kompetenser i gymnasieskolans slutskede och möjligheterna att komplettera utbildning från en kompetens till en annan.

För det andra har vi de inre ramar för arbetet inom de olika studie- programmen som utgörs av fördelningen av elevernas studiearbete på olika ämnen och kurser enligt de timplaner som föreslagits i kapitlen 14 och 15.

Med undantag för större förändringar och tyngdpunktsförskjutningar av principiellt intresse har vi — som närmare angavs i inledningen till kapitel 14 — däremot inte gått närmare in på frågor om kursinnehållet i olika ämnen och framför allt inte i sådana ämnen som är specifika för ett enda stu- dieprogram. Sådana frågor bör enligt vår mening behandlas först i samband med det mer detaljerade arbetet på kursplaner och anvisningar som bör ske efter ett ställningstagande till Studieorganisationen från statsmakternas sida.

I denna stegvisa gång från yttre och inre ramar till specificerade kursplaner och rekommendationer intar två frågor något av en mellanställning. Den ena av dessa frågor avser studiekursernas uppläggning och krav, den andra utvärderingen av elevernas studieresultat i form av prövningar i förening med någon form av betyg. I båda dessa fall bör vi alltså begränsa oss till vissa grundläggande principfrågor, som inte kan få sin konkreta lösning förrän under nästa fas i planeringsarbetet. Följande kapitel är därför av en delvis annan och mer principiell karaktär än de föregående. Det behöver heller inte på samma sätt som dessa mynna i detaljerade, konkreta förslag för att man skall kunna ta ställning till den av oss föreslagna principlösningen i fråga om Studieorganisation.

Däremot kan det vara lämpligt att som en förberedelse för det fortsatta kursplanearbetet i nästa planeringssteg ange några olika möjligheter till lös- ning av problemen om studiekurser och betygsättning inom den studie- organisation som vi har föreslagit. Denna står alltså öppen för flera olika

möjligheter till uppbyggnad av studiekurser inom ett ämne och till utform- ning av dokumentation av elevernas studieresultat.

16.2. Studiekurser

Olika slag av ämnen och kurser

I kapitel 14 och 15 har vi presenterat vårt förslag till timplaner för korta och långa program. Vi har där delat in undervisningens innehåll i olika grupper av ämnen och kurser. Några av dessa har karakteriserats som all- männa järdighetsämnen, gemensamma för alla program, t. ex. svenska och moderna språk. Andra har utgjorts av karaktärsämnen, vilka bildar stommen i ett studieprogram eller grupp av program. Karaktärsämnena ger program- met dess unika karaktär och anger dess speciella kompetens.

Karaktärsämnena kan i sin tur variera med avseende på tyngdpunkten i sin målsättning. De kan vara utpräglade färdighetsämnen som t. ex. ma- skinskrivning. För att skilja dem från de allmänna färdighetsämnena kan vi då lämpligen tala om speciella färdighetsämnen. Men karaktärsämnena kan också utgöras av vad man i grundskolan betecknar som orienterings- ämnen, t. ex. historia och fysik. Som vi framhöll i kapitel 8 innehåller dessa, när de uppträder som karaktärsämnen i gymnasieskolan, också starka inslag av färdighetskaraktär. Det kan t. ex. gälla att med utgångspunkt i centrala begrepp lära eleverna att identifiera och med hjälp av språkliga och mate- matiska färdigheter lösa specifika problem.

Några av de mest typiska karaktärsämnena utgörs av yrkestekniska ämnen som verkstadsteknik och vårdkunskap, vilkas slutmål visserligen kan sägas vara huvudsakligen färdighetsbetonade men vilka förutsätter kunskaper om och förståelse av samband mellan olika delar av de aktuella processerna, deras möjligheter och begränsningar samt förklaringar till olika förlopp och åtgärder. Grunderna för denna förståelse meddelas ofta i särskilda avsnitt för fackteori, men det är en fördel om denna så nära som möjligt kan knytas an till den färdighetsinriktade träningen.

Vid sidan av karaktärsämnena har vi talat om en annan grupp, nämligen stöd- och integrationsämnena. De har mindre utrymme i studieprogrammet och är avsedda att ge eleverna vidgad kringsyn och breddad bildning. [ förhållande till den speciella kompetens som eleven får genom karaktärs- ämnena kan man säga att uppgiften för stöd- och integrationsämnen är att sätta in den speciella kompetensen i sitt vidare sammanhang och göra det möjligt för den specialutbildade att utöva sin verksamhet dels tillsam- mans med andra på arbetsplatsen, dels i kontakt med allmänheten samt företrädare för myndigheter och organisationer.

Ett och samma ämne kan uppträda i båda egenskaperna. Som stöd- och integrationsämne har det då mindre färdighetsbetonad karaktär och mer orienterande uppgifter, t. ex. historia i de naturvetenskapliga programmen.

Slutligen har vi de estetisk-praktiska ämnena. De har ett kunskapsinnehåll som skall inhämtas och som förväntas ge eleverna både kritiskt medvetande vid t. ex. tolkning av budskap och ökad känsla för estetiska värden. Genom att undervisningen tills stor del ges en praktisk utformning bör detta kunna åstadkommas.

När det gäller kursuppläggningen kan vi först skilja ut två huvudgrupper av Studieformer från varandra. Den ena gruppen innehåller de ”vanliga studierna" av ämnen, problemområden och särskilda kurser avsedda att ge eleverna en solid kunskaps- och färdighetsbas för yrkesverksamhet och fortsatta studier. Den andra gruppen avser fördjupningsstudierna i den tredje årskursen av de långa programmen. De har till särskild uppgift att befrämja elevernas förmåga att arbeta självständigt, individuellt eller i mindre grupper, med större arbetsuppgifter och att utveckla deras kreativitet när det gäller att finna, bearbeta och tolka ny information kring ett problem. Dessa för- djupningsstudier är härigenom särskilt viktiga som förberedelser för hög- skolestudier. 1 det följande tar vi främst sikte på de först nämnda grund- läggande studierna av ämnen, problemområden och kurser. Vi använder här de sammanfattande benämningarna grundläggande studier och fördjup- ningsstudier. De senare återkommer vi till något längre fram.

Faktorer av betydelse för kursuppläggningen i de grundläggande studierna

Hur undervisningen byggs upp i de grundläggande studierna sammanhänger för det första med deras art och inriktning enligt den indelning som vi inledningsvis diskuterade. De allmänna färdighetsämnena har liksom ka- raktärsämnena ofta en central ställning i Studieplanen och ett högt timtal. Redan därigenom öppnar sig större möjligheter till variation i uppläggningen av undervisningen och i de krav man kan ställa.

Men vi bör också ta hänsyn till vissa skillnader som man kan spåra mellan olika ämnen ifråga om inre uppbyggnad. Man kan därvid skilja mellan ku- mulativ och sidoordnad uppbyggnad.

El Kumulativ uppbyggnad har ämnen i vilka den kunskap som ges i stu- diernas inledning är nödvändig för att följa kommande avsnitt och där kunskaper från tidigare avsnitt innesluts i de följande. Ämnen som till stor del är kumulativt uppbyggda är matematik och moderna språk. El Sidoordnat uppbyggda ämnen är ämnen där ett nytt kursavsnitt kan läsas utan att man läst det föregående.

Kumulativ eller sidoordnad uppbyggnad är inte någonting som alltid fram- tvingas av ämnets speciella karaktär utan är till en del någonting som kan planeras när man gör en kursplan för ett ämne. Det är också så, att kunskaper från tidigare avsnitt krävs i större eller mindre mån i de flesta kursplaner.

1 vilken mån ett ämne är kumulativt uppbyggt eller inte beror bland annat på följande

El Ämnets innehåll. I matematik och språk är en sådan uppbyggnad delvis nödvändig. 1 samhällskunskap kan den användas eller undvikas, be- roende på hur man väljer att systematisera ämnet. El Pedagogiska överväganden. En mer sidoordnad uppbyggnad av ett ämne ger bättre möjligheter för elever som kommit efter att förbättra sina kun- skaper. Den ger också bättre möjligheter för elever och lärare att välja stoff och metoder. En mer kumulativ uppbyggnad av ämnen stärker inriktningen mot baskunskaper och ger repetition av dessa. Den kan

ge en mer sammanhängande och konsekvent kunskapsbild (med viss risk för att modellerna blir mer konsekventa än verkligheten). El Studieorganisationen. En kumulativ uppbyggnad ställer krav på studie- organisationen att ge utrymme för påbyggnadskurser, som inte läses av alla elever i studiegruppen. Den måste tillåta att elever läser om ett grund- läggande kursavsnitt och fordrar därför möjlighet till flexibilitet i grupp- sammansättningen.

Förslag till uppbyggnad av kursplanen i de grundläggande studierna

l stöd- och integrationsämnena finns det all anledning att ha en för alla elever gemensam kurs vad avser de centrala begrepp, företeelser och problem- områden som skall behandlas. Detta ger utrymme för en betydande variation såväl mellan uppgifter för olika elever som mellan olika undervisnings- avdelningar och skolor när det gäller valet av innehåll, material och arbetssätt när ett centralt begrepp eller problem skall belysas till sin närmare innebörd.

Även valet av konkreta tillämpningsområden bör kunna göras under stor frihet för lärare och elever med hänsyn till intresseinriktning och lokala förutsättningar. De bindande föreskrifter som behöver utfärdas centralt kan utformas i huvudsaklig överensstämmelse med de principer som ligger till grund för 1980 års läroplan för grundskolan.

Vad som här sagts om stöd- och integrationsämnen bör också i tillämpliga delar gälla idrott med ergonomi och friskvård samt de estetisk-praktiska äm- nena, när dessa inte läses som estetisk specialisering. Även de matema- tikstudier som erbjuds som ett valalternativ under gymnasiestudiernas in- ledningsskede bör liksom det alternativ som ges till engelskan i form av en kompletterande kurs i svenska utgöras av en för alla deltagare gemensam kurs.

När det gäller de allmänna färdighetsämnena liksom karaktärsämnena kan det däremot vara lämpligt att göra en uppdelning av fordringarna på dels grundkurser, dels tilläggskurser. Grundkurserna är gemensamma för alla och kan vara en eller flera i ett ämne beroende på ämnets karaktär. Så kan t.ex. ett ämne som fysik lämpligen erbjuda grundkurser i sina del- områden mekanik, elektricitetslära, optik etc. Tilläggskurserna skall fylla en tredubbel uppgift, nämligen

att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grundkurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier på valda områden att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment samt att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna.

Då grundkurserna avser att ge det för alla studerande i ett program nöd- vändiga innehållet i form av centrala begrepp och problemställningar, be- höver dessa anges i läroplanens kursplanedel. Detta bör ändå lämna stor frihet för den enskilda skolan och den enskilde läraren i valet av metodik, undervisningsmateriel och tillämpningsexempel. Detta gäller i än högre grad om tilläggskurserna. Det enda som behöver anges i läroplanen är en be- skrivning av den allmänna kvalitet som bör utmärka målet för undervis-

ningen i tilläggskurser av olika slag, t. ex. när det gäller elevernas förmåga att förstå, redogöra för och ge exempel på innebörden av olika centrala begrepp och företeelser inom det aktuella ämnesområdet. Detsamma gäller kraven på deras förmåga att utöva olika färdigheter och utföra olika manuella operationer. Detta bör anges till en viss nivå i fråga om frihet från fel inom givna toleransramar i sådana allmänna och speciella färdighetsämnen vilkas främsta mål är att ge eleven en grundläggande yrkesskicklighet.

Både i allmänna färdighetsämnen och i de olika programmens karak- tärsämnen bör utöver godkända grundkurser av alla elever krävas ett visst antal tilläggskurser. Man kan till exempel utforma bestämmelserna så, att en elev alltid skall ha minst en tilläggskurs utöver grundkurser i vart och ett av de ämnen som här avses. Ytterligare tilläggskurser bör emellertid kunna väljas mera fritt av den enskilde eleven med hänsyn till dennes intresseinriktning och förutsättningar i övrigt.

Härigenom kan man på ett enkelt sätt tillgodose ett stort behov av va- riationer i undervisningen både efter elevernas skiftande behov av tid för att tillgodogöra sig grundkurserna och deras behov att kunna få lägga tyngd- punkten vid olika sidor av karaktärsämnena alltefter intresseinriktning och förmåga. Inte minst kan den bli ett viktigt inslag i studiegruppernas arbete att planera Studiearbetet inom karaktärsämnena på ett sådant sätt, att till- läggskurserna i olika ämnen bildar ett sammanhängande och meningsfullt mönster. Ett behov av individuell profilering och specialisering kan också tillgodoses så att resultatet i någon mån kan komma hela gruppen till godo.

Kombinationen av grundkurser och tilläggskurser kan i praktiken utfor- mas på olika sätt. Det beror bl. a. på ämnenas karaktär, deras samlade timtal, deras fördelning på terminer och deras koncentrationsgrad i övrigt. I vissa ämnen — exempelvis moderna språk — kan det vara naturligt att bygga upp tilläggskurserna på ett sådant sätt, att eleven inte börjar arbeta med någon av dem, förrän grundkursens mål är uppfyllt. I andra ämnen bör tilläggs- kurser kunna följa i nära anslutning till resp. grundkurser eller löpa parallellt med grundkurserna i varje fall efter någon termins inledande studier, varvid tilläggskurserna mer får karaktär av intensivstudier på särskilda delområden inom ämnet. Dessa frågor varken kan eller bör man ta ställning till förrän i samband med kursplanearbetet för de olika ämnena.

Det avgörande för våra överväganden i dessa frågor är själva principerna

att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör ske inom blocket av allmänna färdighets- och karaktärsämnen; att en individuell variation kan tillåtas också ifråga om antalet tilläggskurser som en elev kan välja utöver det föreskrivna minsta antalet; att det föreslagna kurssystemet ger stor lokal frihet ifråga om innehåll, me- todik och tillämpningsområden och sålunda inte innebär någon detaljerad central styrning i dessa avseenden. Det enda som behöver anges i lä- roplanen är den allmänna karaktären ide kvalitetskrav som bör uppställas för olika slag av tilläggskurser; att det blir möjligt att i de mest utpräglade färdighetsämnena, såsom mo- derna språk, stenografi och maskinskrivning, ge tilläggskurserna en ut- formning som svarar mot olika färdighetsnivåer. När en elev nått upp

till kursens färdighetsnivå, får han börja på nästa. Slutbetyget anger den högsta nivån eleven godkänts på. 1 yrkesämnena bör den eller de obligatoriska tilläggskurserna ligga på den nivå som leder till avgångs- kompetens.

Antalet tilläggskurser kan behöva begränsas av både pedagogiska och ad- ministrativa skäl. En strävan bör vara att inom de totala tidsramarna erbjuda så många tilläggskurser att alla elever får sina önskemål tillgodosedda. Det är viktigt att tilläggskurserna är kvalitetsinriktade och syftar till såväl för- djupning som breddning. Detta leder till att antalet tilläggskurser inte kan vara alltför stort.

Som en riktpunkt för den ungefärliga storleksordningen av det totala antalet tilläggskurser, som bör kunna genomgås, gör vi följande överslags- beräkning. Antag att karaktärsämnena uppträder på schemat under i genom- snitt fyra terminer och att det gäller att fördela tilläggskurserna på fyra karaktärsämnen. Då förefaller det rimligt att räkna med att eleven — utöver grundkurser och t. ex. en obligatorisk tilläggskurs i varje ämne — normalt skall läsa ytterligare tre är fyra tilläggskurser, valfritt fördelade över de fyra karaktärsämnena. Högsta antalet genomgångna tilläggskurser skulle då kun- na bli till sex. De föreskrifter som man till slut kommer att stanna för beträffande antalet blir givetvis beroende av tilläggskursernas omfattning och inriktning, timplanens definitiva utformning osv. Närmare ställnings- tagande bör alltså inte heller i detta avseende ske förrän i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas.

F ördjupningsstudier

I de långa programmen har vi, som framgått av kapitel 15, avsatt särskild tid för fördjupningsstudier i årskurs 3. De är obligatoriska. Frivilliga för- djupningsstudier bör också införas inom ramen för yrkestekniken i de korta programmen.

Fördjupningsstudierna i de långa programmen skall vara inriktade mot särskilda intresseområden inom ämnet eller mot ämnesövergripande teman.

I den nuvarande gymnasieskolan finns det beting och specialarbeten, som är avsedda att ge eleverna träning i att självständigt arbeta med större kurs- avsnitt. Inom skolan förekommer också en hel del frivilliga aktiviteter där eleverna arbetar med skolans ämnen men mer på sina egna än på kurs- planernas villkor. Det finns t. ex. musikgrupper, konstföreningar och arbete inom organisationer av typen Unga forskare, där lärare i naturvetenskapliga ämnen handleder elever.

Vi anser att det är mycket värdefullt att elever får möjlighet inom skolan att arbeta med fördjupning inom vissa kunskapsområden och att de får göra det på ett sådant sätt att deras egen initiativförmåga kan komma till sin rätt. 1 fördjupningsstudierna skall det finnas uttalade krav på såväl lit- teraturläsning som självständigt arbete.

Fördjupningsstudierna leder längre i resp. ämne än någon kurs i den nuvarande gymnasieskolan genom de generösa timtal som ges under de sista två terminerna. De skall också ha som ett huvudsyfte att förbereda eleverna för studier i högskolan, där eleverna måste vara beredda att läsa

in betydligt större textmängder än i gymnasieskolan och ha mindre lärarledd undervisning. Där är kraven på uppsatsarbete, laborationer etc. stora jämfört med den nuvarande gymnasieskolan.

Fördjupningsstudier i yrkesämnen skall kunna vara riktade mot huvud- ämnets gränsämnen eller mot specialisering inom yrket. Exempel på för— djupningsstudier inom studieprogrammet för byggutbildning kan vara för- djupning inom något yrkesområde, såsom inredningssnickeri. Det kan också i mån av tillgång på lärare vara någon renoveringsteknlk eller ett mer teo- retiskt ämne såsom byggnadsvård eller byggnadshistoria.

16.3. Frågor om betyg och kunskapskontroll

Utgångspunkter

Betygsfrågan har under senare tid varit föremål för ett omfattande utred- ningsarbete. Det senaste betänkandet, Betygen i skolan, publicerades 1977 av 1973 års betygsutredning (SOU 1977:9). När det gäller grundskolan har betygsfrågan nyligen fått en lösning i anslutning till besluten om 1980 års läroplan. För gymnasieskolans del anger våra tilläggsdirektiv från 1979 bl. a. att utredningen bör "överväga utformningen av betygsättningen i gymna- sieskolan och lämna förslag härom".

Under utredningsarbetets gång har även en annan kommitté tagit upp frågan om betygsättningen i gymnasieskolan och då med hänsyn till pro- blemen vid övergången till högskolestudier. Det är i första hand den om- diskuterade frågan om viktningen av betygsmeriter med hänsyn till de olika ämnenas omfattning i timplanen som tagits upp av utredningen om forsk— ningens och forskarutbildningens situation i den nya högskolan i betän- kandet Forskningens framtid (SOU 1981:29).

Nämnda kommitté förutsätter dock att gymnasieskolans betygssystem även i fortsättningen skall ha samma grundläggande karaktär av elevrelativa betyg som för närvarande. Denna förutsättning kan allvarligt ifrågasättas från gymnasieskolans synpunkt. Efter betygsutredningens förslag torde det snarast råda stor enighet om att en relativ betygsättning inte är lämplig i gymnasieskolan. Det kan dock råda något delade meningar om anled- ningarna till denna bristande lämplighet.

Även om vi inom ramen för detta principbetänkande saknar anledning att gå närmare in på någon analys av den relativa betygsättningen, är det av viss betydelse för utformningen av alternativa förslag att analysen av det relativa systemet också beaktar vissa argument som inte varit så uttalade i tidigare utredningsarbete i frågan. Även med tanke på att många läsare av detta betänkande inte är närmare förtrogna med tidigare utredningsarbete eller har olika äldre betänkanden till hands, bifogar vi i bilaga 14 en inom sekretariatet av Göran Linde upprättad promemoria med synpunkter på det relativa betygssystemet på gymnasiestadiet.

Om det alltså råder en tämligen kompakt enighet om att det relativa betygsystemet bör avskaffas i gymnasieskolan, är det desto svårare att i Skoldebatten spåra någon enhetlig uppfattning om vad som bör komma i stället. En stor del av åsiktsskillnaderna i betygsfrågan torde sammanhänga

med att man ger olika vikt åt de uppgifter som betygen kan ha. Detta gäller i hög grad möjligheten och lämpligheten av att använda betyg i olika sammanhang, t. ex. som grund för urval till högskolestudier, särskilt givetvis då det råder hård konkurrens om tillgängliga studieplatser. 1 den allmänna debatten om betygen beaktas heller inte alltid att betygssystemets utform- ning också behöver ses i relation till hur studiekurserna är utformade i olika slag av ämnen.

Betygens roll och uppgifter har utförligt diskuterats av betygsutredningen liksom i åtskilliga andra utredningar och framställningar, vilka förtecknas i bilaga 14. För vår del kan vi därför helt kortfattat ange de utgångspunkter i fråga om kunskapsprövning och betyg som vi funnit vara särskilt viktiga för gymnasieskolans del för att därefter ta upp de tekniska lösningar som kan bli möjliga. Därvid måste man samtidigt beakta såväl den nya upp- läggningen av Studieorganisationen, särskilt vad avser ämnesuppdelning, studiekurser och fördjupningsstudier, som problemen kring antagningen till högskolan.

Viktiga utgångspunkter för behandlingen av frågorna om kunskapspröv- ning och betyg är bl. a. följande:

El Gymnasieskolan är frivillig och erbjuder en rik variation av olika stu- dieprogram med olika inriktning och omfattning i fråga om innehåll, studiekrav och längd. El Den mer flexibla uppläggningen gör det möjligt att på ett annat sätt än tidigare varva studier med förvärvsarbete antingen genom att studierna under längre eller kortare tid bedrivs på deltid eller genom att elever under någon eller några terminer uteslutande ägnar sig åt förvärvsarbete men sedan återupptar studierna på heltid. El Varje program har, oavsett längd och inriktning, ett klart kompetens- inriktat mål både i form av speciella färdigheter som grund för yrkes- verksamhet antingen direkt eller efter fortsatta studier i högskolan och i form av nödvändiga kringkunskaper och allmänna färdigheter i svenska och främmande språk.

Både från elevernas och samhällets synpunkt är det viktigt att gymnasie- skolan kan garantera slutkompetenser i form av yrkesmässiga färdigheter respektive kunskaper och färdigheter som grund för fortsatta studier i hög- skolan. För att kunna ge en sådan garanti erfordras en kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter i relation till uppställda mål. Detta gäller inte bara vid utbildningens slut utan även som ett naturligt led under elevens väg genom utbildningen och som ett hjälpmedel både inför besluten om olika tillval och tilläggskurser och för planeringen av undervisningen. Även vårt förslag om kontrakt och handledning bygger på att elever och lärare tillsammans går igenom elevens studiesituation och har ett informations- underlag för detta.

Härigenom betonas kunskapskontrollens överordnade ställning i förhål- lande till betygsättningen i olika former. Under utbildningstiden kan man urskilja följande två huvudsyften med kunskapskontrollen:

El Att ge eleverna information om studieresultaten. Eleven måste få veta hur han har inhämtat kursen för att få de självinsikter som behövs för att planera sina studier.

Eleven kan t. ex. behöva få veta att han måste lägga ner mer möda på repetitioner i vissa avsnitt och han behöver också få känna tillfreds— ställelsen av att ha klarat någonting bra. El Att ge lärarna och skolan underlag för planeringen av undervisningen. Lärarna måste få veta vad eleverna kan och vad de har för kunskapsbrister och de måste få veta resultatet av sin undervisning för att kunna planera kursen tillsammans med sina elever.

I slutskedet av ett studieprogram finns det också ett behov av information om det samlade studieresultatet i form av kompetensbevis — betygsdokument — med något slag av betyg över de uppnådda studieresultaten. Denna in- formation riktar sig både till eleven och hans målsmän och till dem som tar emot eleverna som arbetsgivare eller inom högskolan.

Iden allmänna debatten om betyg i skolan fäster man ibland stort avseende vid betygens roll för elevernas motivation och som press på dem för att inhämta kurserna. På denna punkt är meningarna bland olika bedömare starkt delade. Några anser att graderade betyg är nödvändiga eller rent av önskvärda från denna synpunkt. De fäster stort avseende vid betygen som stimulans för eleven i studiearbetet. Andra intar en helt avvisande hållning på denna punkt. De anser att graderade betyg, särskilt inom ett relativt system, skapar en osund konkurrensanda mellan eleverna och därigenom leder till en punktvis och ytlig inlärning. Att läsa för betygens skull motverkar enligt detta sätt att se ett studium som sätter problemen och förståelsen av sammanhang i centrum.

När det gäller elevernas motivation kan man urskilja ytterligare en åsikt som innebär att graderade betyg i detta avseende kan fungera på olika sätt för olika elever, beroende på deras läggning och studiesituation. Man har också gjort gällande att graderade betyg ofta i praktiken kan få motsatt verkan än den avsedda. Ständigt låga betyg trots ansträngningar kan lära en elev att han inte kan klara skolan, att han inte borde studera vidare och inverka menligt på hans självförtroende. Arbetets glädje kan förstöras av ständiga bedömningar och konkurrens. Givetvis måste skolan i viss mån med yttre press få eleverna att arbeta även med sådana avsnitt som de inte tycker är roliga. Här kan kunskapskontroll med annat syfte än be- tygsättning fungera bra.

Med hänsyn till vad vi ovan sagt om de speciella förutsättningarna för gymnasieskolan och den roll som kunskapsprövning i olika former bör spela för elever, skola och avnämare, finns det ingen anledning för oss att gå närmare in på någon argumentation i motivationsfrågan. Denna fråga kom- mer dessutom i ett nytt läge när man tillämpar ett system med grundkurser och tilläggskurser.

Däremot blir det i vårt förslag till Studieorganisation under alla förhål- landen viktigt att i olika slag av kurser uppställa krav på godkända stu- dieresultat i relation till syftet med den speciella kompetens som ett stu- dieprogram avser att ge.

Av tradition har lärare och elever haft en tendens att värdera ett ämnes betydelse efter meriteringsvärde, uttryckt i betygspoäng. Ämnen som konst- och musikhistoria, arbetslivsorientering etc. har sålunda ibland brottats med stora problem, just därför att eleverna haft en tendens att nonchalera ämnet, genom att det inte betygsatts. I andra fall har däremot just frånvaron av

betyg skapat förutsättningar för såväl nya arbetsformer som frihet i val av kursmoment och innehåll.

Vi anser att det är självklart att ett ämnes betydelse och status i första hand skall knytas till ämnets innehåll och arbetsformer, inte till betygen.

När vi i det fortsatta resonemanget diskuterar olika betygsystem är det baserat på skiftande bedömningsbehov av olika ämnen när det gäller (. ex. krav på yrkeslegitimation och urval. Vår grundinställning är emellertid att varje ämne måste få ett sådant innehåll och ges en sådan metodisk ut- formning att det upplevs väsentligt, värdefullt och intressant för eleven utan hjälp av betygsystemet.

Godkändgränsen

Betyget "godkänd” kan ha olika innebörd i olika slag av ämnen. Man kan skilja mellan naturliga godkäntgränser, godtyckliga godkäntgränser och "godkänd” som mått på aktivt deltagande i kursen.

Antag att tre personer skall hoppa över en å som är tre meter bred. Innan de vågar sig på att hoppa gör de ett provhopp på land. A hoppar 290 cm, B hoppar 320 cm och C hoppar 400 cm. A och B är närmare varandra i absolut prestation än B och C, men om de skulle hoppa över än kommer B och C att vara närmare varandra i konsekvens eftersom A kommer att falla i vattnet.

Man kan säga att den som kan hoppa 300 cm med viss marginal kan våga sig på att försöka hoppa över ån. Dessa 300 cm med marginal utgör då en naturlig godkäntgräns. I vissa ämnen i skolan där man klart kan ange vad kunskapen skall användas till finns naturliga godkäntgränser. Detta gäller t. ex. yrkesämnen som ställer vissa säkerhetskrav på t. ex. elinstal- latörer, fordons- och traversförare etc. I andra yrken finns relativt klara gränser för vad som krävs innan en elev kan söka sig ut på arbetsmarknaden för fortsatt utbildning.

1 en del ämnen kan man inte i förväg ange hur en elev kommer att använda sina kunskaper, så t. ex. i stöd- och integrationsämnen som filosofi och historia. En godkäntgräns i ett sådant ämne är godtycklig och kan be- stämmas efter vad som kan anses vara en rimlig arbetsinsats i ämnet. 1 utpräglade färdighetsämnen som maskinskrivning, stenografi och moderna språk kommer en naturlig godkäntgräns att svara mot den kunskapsnivå som kursen syftar till.

Vissa ämnen har ganska små timtal, t.ex. ämnet kulturkunskap. Un- dervisningens mål är förutom att meddela ett visst kvantum kunskaper att stimulera eleven till att intressera sig för frågor om kulturella skillnader mellan folkgrupper och att påverka elevernas attityder i riktning mot för- ståelse och tolerans för kulturella särarter. I vissa ämnen kan man inte sätta ett mål i form av vissa prestationer, utan målet är att varje elev efter sina förutsättningar skall delta i t. ex. idrott och motion och att eleven skall tillägna sig goda motionsvanor.

Gränsen för godkänt i dessa och eventuellt en del andra ämnen bör då inte vara en viss uppnådd nivå, utan godkänt bör ges som ett mått på ett aktivt deltagande i undervisningen. Vi vill särskilt framhålla att termerna deltagit resp. icke deltagit dock inte bör förekomma p. g. a. de olägenheter som dessa begrepp medfört i vissa ämnen.

Graderade godkända betyg inom kurs

I det föregående fann vi det både nödvändigt och önskvärt att i gymna- sieskolan ställa upp krav på godkända studieprestationer, där godkändgrän- sen definieras på något olika sätt alltefter de olika ämnenas och kursernas karaktär.

När det gäller behov av ytterligare gradering av godkända studieresultat inom en och samma kurs finns det olika grundinställningar.

Några anser, att ytterligare gradering så långt möjligt bör undvikas. Gra- derade godkända betyg inom en och samma kurs leder enligt detta synsätt i allt väsentligt till samma nackdelar som det nuvarande relativa betyg- systemet genom att

El det motverkar samarbete mellan eleverna Cl det uppmuntrar till en ytlig inlärning och i värsta fall till betygshets.

En nyanserad information om elevernas studier och deras resultat blir ändå möjlig genom att antalet tilläggskurser kan variera, att godkända tilläggs- kurser och fördjupningsstudier anges i betygsdokument och att man häri— genom får en bild av elevens studieprofil. Det enda som enligt detta synsätt skulle kunna motivera ett inslag av ytterligare gradering av betyget godkänd vore problemen vid antagning till högskoleutbildning, om det inte visar sig möjligt att göra ett urval på andra grunder.

De som är mer positiva till ytterligare gradering av godkända studieresultat anför ett eller flera motiv som stöd för sin ståndpunkt. Skäl för ytterligare gradering kan bl.a. vara

Cl att som ett inslag i informationen till elever, föräldrar och avnämare kunna ge ett klart uttryck för särskilt goda studieprestationer 111 att i denna form särskilt motivera och stimulera eleverna i Studiearbetet 12] att ytterligare gradera elevernas prestationer som underlag vid antagning till högskolan.

I detta sammanhang skall vi endast något ytterligare belysa hur en ytterligare betygsgradering inom en och samma kurs kan utformas.

Redan principen om godkänd/icke godkänd som ett uttryck för studie- resultaten innebär att en elevs kunskaper och färdigheter relateras till ett givet studiemål. Såväl målrelaterade som kursrelaterade betyg har använts som begrepp i detta sammanhang. Med hänsyn till våra förslag till upp- byggnad av Studieorganisationen och till uppdelningen på grundkurs, till- läggskurs och fördjupningsstudier föredrar vi att tala om kursrelaterade be- tyg. Som närmare utvecklas 1 Göran Lindes promemoria i bilaga 14 kan även kursrelaterade betyg, särskilt om de gör anspråk på fingradering inom godkänt-området, vara behäftade med vissa typer av måtteoretiska problem. De löser inte heller automatiskt alla problem med konkurrens inom klassen. I motsats till dagens relativa betygssystem öppna de dock helt nya sam- arbetsmöjligheter genom att andelen betyg på en viss nivå inte anges i några exakta procenttal. Problemet med urval till fortsatt utbildning kvarstår emellertid. Dock löser de kursrelaterade betygen de mest allvarliga mät- teoretiska problemen i det relativa betygsystemet. De ger också bättre möj- lighet att konstruera betygsskalan så att skillnaderna i betyg svarar mot mätbara, väsentliga och tillförlitligt uppmätta skillnader i kunskap.

En gradering av godkända prestationer inom en och samma kurs är vik- tigast när ämnets omfattning i timtal och kursinnehåll är så stor att betydande skillnader uppstår mellan elever i arbetsinsats och i tillägnande av de tan- keformer, den förståelse och den tillämpningsförmåga som utgör ämnets kunskap. Exempel på ämnen där graderade betyg på kurser kan fylla en sådan funktion är matematik, fysik, svenska, samhällskunskap m.fl.

Graderade betyg inom kurser kan i första hand utformas som en skala med tre eller fyra steg. Ett system med tre steg tillämpas enligt huvudregeln inom högskolan. Stegen kan förslagsvis ha följande benämningar

Tre steg Fyra steg Icke godkänd Icke godkänd Godkänd Godkänd Väl godkänd Väl godkänd Utmärkt

Godkänd skall då svara mot den kunskapsnivå som kursen syftar till och som förväntas vara en normal prestation.

Överbetygen Väl godkänd och Utmärkt förutsätter att eleven dels har mycket goda provresultat, dels har tillgodogjort sig kursen på ett sådant sätt att han kan tänka självständigt, analytiskt och kreativt inom ämnes- området. Det högsta betyget Utmärkt får endast ges till elever som förutom ett närmast fullständigt behärskande av det stoff som förmedlats i kursen, är aktiv i diskussioner och övningar, som har god förmåga att tänka analytiskt och kreativt i ämnet och som också förstår hur de kunskaper han har i ämnet kan relateras till andra kunskapsområden och vet vilka tillämpningar ämneskunskaperna har. Alltså, det högsta betyget förutsätter att elevens kunskaper är väl integrerade i en helhetssyn.

En gradering av betyg inom kurser bör enligt detta synsätt i första hand förekomma i karaktärsämnen och allmänna färdighetsämnen samt i för- djupningsstudierna. Därefter kan man överväga att använda dem i sådana stöd- och integrationsämnen som har ett högt totalt timtal.

Oavsett betygssystem bör enligt vår mening en genomgången godkänd utbildning inom något studieprogram redovisas i ett betygsdokument av vilket framgår de kurser och övriga utbildningsmoment — praktik, fördjup- ningsstudier, etc. — som genomgåtts samt resultatet av detta.

16.4. Problem rörande behörighet och urval till högskoleutbildning

I det föregående har vi behandlat frågorna om kunskapsprövning och betyg huvudsakligen från gymnasieskolans synpunkt. Ett viktigt inslag i hög- skolans antagningssystem är meritvärdering av betyg från gymnasieskolan. Därför går vi över till att behandla betygsfrågan i det avseendet.

I samband med diskussionen om graderade betyg inom en och samma kurs har vi funnit att behov av detta kan föreligga, då antalet sökande till en viss utbildning väsentligt överstiger antalet tillgängliga platser sam- tidigt som antalet grund- och tilläggskurser från vilka eleverna har godkänt

betyg är begränsat. Även om man i princip kan åstadkomma en rangordning mellan de sökande med hänsyn till deras olika antal godkända grund- och tilläggskurser samt deras fördjupningsstudier, kan många av dem förutsättas ha likartad kompetens.

Frågan om graderade betyg som urvalsinstrument måste givetvis ytterst bedömas med hänsyn till vad statsmakterna bedömer som möjligt och lämp- ligt när det gäller urvalsgrunder till högskolan totalt sett. Urvalsfrågorna faller utanför vårt uppdrag. Vi förordar att de prövas i särskild ordning mot bakgrund av de förslag till Studieorganisation och kurssystem som vi lämnar för gymnasieskolan men givetvis också med hänsyn till erfaren- heterna av det antagningssystem som nu har tillämpats under några år. Härvid bör enligt vår mening beaktas olika möjligheter till kompletterande urvalsgrunder, dvs. urvalsgrunder som baseras på annat än betyg.

Vad som nu har sagts innebär att det förslag som vi lämnar i betygsfrågan inte bör vara mer detaljerat än att det ger utrymme för viss variation med hänsyn till resultaten av den nämnda översynen. Samtidigt bör vårt förslag vara tillräckligt konkret för att ge utgångspunkter för en närmare belysning av konsekvenserna för högskolans antagningssystem. Med hänsyn till frågans betydelse för den fortsatta beredningen av vårt förslag i dess helhet föreslår vi att UHÄ får i uppdrag att redan under remissbehandlingen av vårt betänkande belysa dessa konsekvenser och därmed ge ett mera konkret underlag för den ovan nämnda prövningen av urvalsfrågorna, vilken vi förutsätter sker i särskild ordning.

En del synpunkter i fråga om betyg som urvalsgrund — synpunkter som kan behöva beaktas i den fortsatta beredningen — lämnas i bilaga 14.

I samband med vår diskussion av gymnasieskolans språkprogram i kapitel 13 har vi förordat nya principer för att ange krav för särskild behörighet i moderna språk. Frågan hur de särskilda förkunskapskraven skall formuleras kommer också i övrigt i ett nytt läge genom våra förslag till kurs- och betygssystem. Det materiella innehållet i dessa krav för olika högskoleut- bildningar får givetvis fastställas först i ett senare skede av det berednings- arbete som måste följa på ett bifall till våra principförslag, lämpligen 1 an- slutning till kursplanearbetet i olika ämnen. Vi bedömer det emellertid som angeläget att principerna för att uttrycka de särskilda förkunskapskraven konkretiseras redan dessförinnan. Vi förordar därför att UHÄ får i uppdrag att under remissbehandlingen av vårt betänkande belysa konsekvenserna av våra förslag också i detta avseende samt lägga fram ett förslag till prin- ciplösning, som statsmakterna kan ta ställning till som grund för det fortsatta arbetet.

16.5. Sambandet mellan kurssystem och betygssystem

Det har framgått av det föregående, att man vid ställningstagande i be- tygsfrågan lämpligen bör ta hänsyn till studiekursernas uppläggning i olika slag av ämnen och kurser. Betygen bör med andra ord utformas olika med hänsyn till målen för olika ämnen. Vårt förslag till studiekurssystem bör tillsammans med det kursrelaterade betygssystem vi förordar i stället för

det relativa ge goda möjligheter att avsevärt förbättra elevernas studiesi- tuation och göra bedömningar av studieresultaten mera rättvisande.

Med hänsyn till gymnasieskolans mål och speciella uppgift att bygga upp en god kompetens hos eleverna som grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier är det vår utgångspunkt, att denna kompetens skall kunna garanteras och uttryckas i godkända betyg i olika slag av kurser och fördjupningsstudier. Det är enligt vår mening också viktigt att eleverna inte ensidigt inriktar sig på att göra goda prestationer endast i vissa ämnen, utan att man slår vakt om bredden i utbildningens mål.

När det gäller utformningen av det tidigare nämnda betygsdokumentet vill vi här ta upp frågan om en begränsning i rätten att tillgodoräkna sig tilläggskurser. Både av pedagogiska och administrativa skäl bör enligt vår mening det antal tilläggskurser som får tillgodoräknas i betygsdokumentet vara begränsat, bl. a. för att därmed undvika en ytlig hetsjakt på ”kurspoäng" för meritering till högskolan. Vi har tidigare givit ett exempel på hur antalet tilläggskurserna i ett ämnesblock på fyra karaktärsämnen skulle kunna max- imeras till sex. Fler tilläggskurser skulle därmed inte få tillgodoräknas inför inträdet till högskolan. Som tidigare framhållits måste frågan om hur många tilläggskurser som får tillgodoräknas i olika ämnen och ämnesblock närmare bedömas i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas.

Vi har i det föregående visat, att kurssystemet kan byggas upp på olika sätt i skilda ämnen. Stöd- och integrationsstudierna kan med fördel ske inom ramen för en mer grundläggande kurs, medan man i de tunga fär- dighets- och karaktärsämnena kan tillämpa ett system med grundkurser och tilläggskurser.

I och för sig kan man naturligtvis tänka sig ett enhetligt kurssystem för alla ämnen, oavsett om man gör en uppdelning på grundkurser och tilläggskurser eller avstår från varje sådan uppdelning. När det gäller kurs- systemet kan vi då få t.ex. följande huvudalternativ:

A. Ingen kursuppdelning i någon ämnesgrupp B. Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen m.fl. men upp- delning på grundkurser och tilläggskurser i allmänna färdighets- och ka- raktärsämnen C. Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen med låga timtal men uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i sådana med höga timtal, samt i alla färdighets- och karaktärsämnen D. Uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i alla ämnen.

I betygsfrågan kan man på motsvarande sätt ange följande olika möjligheter:

Endast godkänd/icke godkänd i alla ämnen b. Godkänd/ icke godkänd i alla stöd- och integrationsämnen och graderade godkända betyg i tre eller fyra steg i färdighets- och karaktärsämnen c. Godkänd/icke godkänd i stöd- och integrationsämnen samt graderade godkända betyg i tre eller fyra steg i karaktärsämnen, allmänna färdig- hetsämnen samt stöd- och integrationsämnen med höga timtal d. Flerstegsskala i alla ämnen.

!”

När de olika möjligheterna att utforma kurssystem och betygssystem kom- bineras med varandra, står det klart att man kan söka en detaljerad lösning enligt något av sammanlagt (4x4=) 16 alternativ (se figur 16.1).

Tabell 16.1 Översikt av alternativen för kombination av kurs- och betygssystem G/Ig = Godkänd/Icke godkänd

Kurssystem Betygssystem Endast G/Ig i alla G/Ig i in- G/Igi integrations- tegrations- alla ämnen, i öv- ämnen med ämnen tigt grade- låga timtal, ring i 3 el- i övrigt ler 4 steg gradering i 3 eller 4 steg a b c A: Ingen kursupp- delning i nå- Aa Ab Ac gon ämnesgrupp (1) (2) (3) B: Ingen kursupp- delning i stöd- och integrations- ämnen, men upp- delning på grund- Ba Bb Bc kurser och tilläggs- (5) (6) (7) kurser i karaktärs- ämnen och allmänna färdighetsämnen C: Ingen kursuppdel- ning i stöd- och integrationsämnen med låga timtal, Ca Cb Cc uppdelning på (9) (10) (11) grundkurser och till- läggskurser i övrigt D: Uppdelning på grund- kurser och tilläggs- Da Db Dc kurser i alla ämnen (13) (14) (15)

Fler- stegs- grade- ring i alla ämnen

Ad (4)

(8)

Cd (12)

Dd (16)

16.6. Ställningstaganden

I fråga om utformningen av studiekurserna föreslår vi

Cl att ett system med grundkurser och tilläggskurser tillämpas i allmänna färdighetsämnen och karaktärsämnen att man i samband med läroplans- och kursplanearbetet närmare över- väger om tilläggskurser också skall kunna förekomma i stöd- och in- tegrationsämnen med höga timtal att man i ett betygsdokument redovisar genomgången utbildning inom resp. utbildningsprogram, varvid det av dokumentet framgår vilka kurser och övriga utbildningsmoment — fördjupningsstudier. praktik, etc. — som genomgåtts och resultatet av detta att man under läroplansarbetet vid utarbetandet av förslag till bestäm- melser om det antal tilläggskurser som inom varje grupp av ämnen bör D

få tillgodoräknas i betygsdokumentet vid antagning till högskoleutbild- ning beaktar de synpunkter som anförts i detta kapitel. Det innebär, att antalet bör vara högt nog för att tillgodose elevernas skiftande behov av breddning och fördjupning i deras studiearbete. Samtidigt bör inte antalet vara så stort, att det inbjuder till en ytlig jakt efter kurspoäng. Ett visst antal av tilläggskurserna bör vidare kunna få väljas tämligen fritt inom ett större ämnesområde. '

Ifråga om betygen i gymnasieskolan anser vi sammanfattningsvis följande.

El Det måste i gymnasieskolan finnas en gräns mellan godkänd och icke godkänd. Ett sådant system är enligt vår mening naturligt och förutsätter självfallet att godkäntgränsen är klar och skall upprätthållas. ljämförelse med det nuvarande relativa betygssystemet i gymnasieskolan är detta en väsentlig förändring.

I denna fråga är vi eniga.

El I fråga om gradering av godkända betyg anser en majoritet inom ut- redningen att sådana — i första hand utformade enligt alternativen b eller c — behövs, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl förankrade i gymnasieskolans egen situation.

Till majoriteten hör ledamöterna Dahllöf, Grunewald, Mundebo, Ro- gestam, Stålhammar och Sundberg.

En minoritet inom utredningen anser att ytterligare gradering av god— kända betyg inte behövs för gymnasieskolans egna behov. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till hög- skolan inte visar sig tillräckliga. Till minoriteten ansluter sig Alemyr, Fogelström, Gren, Hjelm-Wallén och Paul. Cl Vårt förslag till Studieorganisation ger ändrade förutsättningar för ut- valsfrågornas lösning, främst genom kurssystemets utformning. Vi för— ordar därför att urvalsfrågorna prövas särskilt.

Som ett första led i en sådan prövning bör UHÄ få i uppdrag att — i samband med remissbehandlingen av detta betänkande — belysa kon- sekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studie- organisation. UHÄ skall därvid redovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd.

På grundval av detta underlag bör därefter urvalsfrågorna prövas i särskild ordning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn till både gymnasieskolans Studieorganisation och högskolans antagningsregler.

16.7. Sammanfattning

[1 Vi föreslår att allmänna färdighetsämnen och karaktärsämnen delas upp i grundkurser och tilläggskurser. Grundkurserna är gemensamma för alla som läser ämnet i det aktuella studieprogrammet och kan vara en eller

fiera beroende på ämnets karaktär. Tilläggskurserna är i regel flera och har en tredubbel uppgift, nämligen — att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grund- kurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier

— att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment — att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna. Även stöd- och integrationsämnen samt estetisk-prak- tiska ämnen med höga timtal skall kursuppdelas.

E] 1 gymnasieskolans inledningsskede erbjuds också kompletterande kurser, bl.a. i svenska och matematik. El Avgörande för våra ställningstaganden då det gäller uppdelningen av ämnesstoffet i kurser är principerna — att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller

vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör

ske,

— att en individuell variation kan tillåtas också i fråga om antalet till- läggsäggskurser som en elev kan välja (utöver ett fastställt minsta antal), — att det föreslagna kurssystemet vad tilläggskurserna beträffar ger stor lokal frihet i fråga om innehåll, metodik och tillämpningsområden. 111 I utredningen gäller enighet om att det nuvarande relativa betygssystemet bör avskaffas i gymnasieskolan. Vi menar att det förslag till kurssystem som vi framför skapar nya förutsättningar för att ett betygssystem av annat slag skall kunna införas. El Vi föreslår att ett kursrelaterat betygssystem införs. För varje kurs skall betygen godkänd/icke godkänd finnas. Andelen olika betygssteg skall inte anges med exakta procenttal utan avgörs av hur många elever som har uppnått resp. betygsstegs kompetenskrav. [] Oavsett hur betygsskalan utformas skall i ett betygsdokument redovisas genomgången utbildning inom resp. utbildningsprogram, varvid det av dokumentet skall framgå vilka kurser och övriga utbildningsmoment — fördjupningsstudier, praktik etc. — som genomgåtts och resultat av detta. [I] Vad beträffar antalet betygssteg som skall finnas råder i utredningen delade meningar. En majoritet anser att det krävs en gradering av de godkända betygen i två eller tre steg, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl, bottnande i gymnasieskolans egen situation.

En minoritet anser att en gradering av betyget godkänd inte behövs för gymnasieskolans egen del. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till högskolan inte visar sig vara tillräckliga.

El Vi föreslår att UHÄ — i samband med remissbehandlingen av detta be- tänkande, får i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till Studieorganisation. UHÄ skall därvid re- dovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara ur- valsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade godkända betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd,

El Urvalsfrågorna bör på grundval av detta underlag prövas i särskild ord- ning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn både till gymnasieskolans studieorganisation och till högskolans antagningsregler.

Avdelning 111 Förslag till studieorganisation för utbildningsområdena

17. Studieprogram inom det ekonomiska utbildningsområdet

17.1. Studieprogram

I kapitel 13 har vi angett vilka studieprogram vi anser bör finnas inom det ekonomiska utbildningsområdet. De är studieprogram för:

[] Handel och kontor (2 år) El Ekonomi (3 år) El Humaniora resp. samhällsvetenskap (3 år, alternativ väg; programmet kan starta också inom det sociala utbildningsområdet).

Jämfört med dagens linjer innebär denna uppsättning av program att den tvååriga ekonomiska linjen försvinner.

Beträffande programmen för humaniora resp. samhällskunskap hänvisar vi till kapitel 20.

Nuvarande linjer

Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. I det följande beskriver vi linjerna och redovisar de överväganden vi gör beträffande lämp- liga studieprogram. Vi är medvetna om att sammanfattningar på några rader om hur linjer fungerar blir tämligen grova och saknar många nyanser om skillnader mellan skolor och ortstyper.

Den tvååriga distributions- och kontorslinjen, som är en av gymnasieskolans största, fungerar väl i flera avseenden. Eleverna återfinns inom linjens må- lyrkesområde. Eleverna är positivt inställda till praktikinslagen. Linjen anses ge en god förberedelse för yrkeslivet; från avnämarhåll sägs att eleverna kan fungera i arbetet direkt efter utbildningen. En nackdel är att det grenval som finns — mot distribution och mot kontor — i stor utsträckning är köns- betingat. Ett problem är vidare kontorsgrenens inriktning mot sekreterar- och maskinskrivningsuppgifter. Den pågående kontorsdatoriseringen måste anses göra en sådan uppläggning tvivelaktig.

Den likaledes tvååriga ekonomiska linjen visar betydligt större problem. Linjen har svårt att hävda sig gentemot både distributions- och kontorslinjen och den treåriga ekonomiska linjen. Den är inte fullt tillräcklig vare sig som yrkesförberedelse för kontorsarbete eller som studieförberedelse; inte heller förbereder utbildningen för ekonombefattningar på mellannivå.

Den treåriga ekonomiska linjen anses ge goda teoretiska kunskaper inom det ekonomiska området. Många elever går till ekonomiska utbildningar inom högskolan. Dessa utbildningar rekryterar studerande till ungefär lika delar från samhällsvetenskaplig och från ekonomisk linje. Det kan noteras, att elever från den senare linjen oftare har arbetat parallellt med studierna jämfört med elever från andra studieförberedande linjer.

Den treåriga ekonomiska linjens ställning gentemot arbetslivet är inte dålig men rymmer ändå problem. Eleverna går till i stort samma yrken som eleverna på distributions- och kontorslinjen och den tvååriga ekono- miska linjen. Högskoleutbildade ekonomer synes konkurrera ut elever från den treåriga ekonomiska linjen.

Ett problem som denna linje har gemensamt med distributions- och kon- torslinjen är att fördelningen av elever på grenarna är könsbetingat. Da- takunskap saknas i utbildningen.

Ser man till den grupp elever som lämnar skolan efter årskurs 9 för att gå direkt ut i arbetslivet finner man att den största gruppen går till arbete inom varuhandel. Det kan gälla jobb som affärsbiträde, kassabiträde, la- gerarbetare m. m. — I anslutning härtill bör också nämnas, att distributions- och kontorslinjen har det största antalet specialklasser inom gymnasieskolan.

Av dessa observationer har vi dragit bl. a. följande slutsatser när vi byggt upp det ekonomiska utbildningsområdet:

El Den tvååriga ekonomiska linjen utgår. Rekryteringen till linjen går för övrigt klart i den riktningen. EI Vi inför ett tvåårigt program för handel och kontor. Det svarar mot dagens distributions- och kontorslinje. Vi förändrar utbildningen i främst två avseenden. Den ena förändringen är att vi ger möjlighet till en "mju- kare” grendelning (se vidare nedan). Vi skapar med denna åtgärd som ett alternativ en mer ”blandad” handels- och kontorsutbildning. Den andra förändringen gäller de yrkestekniska inslagen, som bör moder- niseras. El Vi behåller också ett treårigt ekonomiskt program. Vi inför där praktiskt inriktade ämnen. Därtill får eleverna praktik. Datorkunskap uppmärk- sammas i detta program; detta gäller också tvåårsprogrammet för handel och kontor. El Inte minst inom detta utbildningsområde måste sådana individuellt in— riktade program komma till stånd som vi angett i kapitel 11.

17.2. Kommentarer

Allmänt

Två av de ekonomiskt inriktade linjerna i dagens gymnasieskola är klart fIickdominerade. Detta gäller den tvååriga ekonomiska linjen och distri- butions- och kontorslinjen. Även grenvalen inom linjerna är tydligt köns- uppdelade. Grenen för distribution inom distributions- och kontorslinjen drar till sig de fåtaliga pojkarna på linjen.

I den treåriga ekonomiska linjen finns en ekonomisk-språklig gren. Den

är klart fIickdominerad. De elever som vill ha ett större språkprogram eller som vill välja stenografi är bundna att välja den ekonomisk-språkliga grenen och de blir då bundna att också välja en mindre matematikkurs. Detta har ansetts vara ett problem. Vi löser det så att grenvalet ersätts av fritt val av specialisering i fördjupningsstudier under studieprogrammets sista terminer. Språkprogrammet är inte bundet till någon särskild specialisering.

Stenografiämnet kommer över huvud taget inte att vara bundet till det ekonomiska utbildningsområdet utan stenografi kan väljas av gymnasie- skolans samtliga elever inom ramen för timmarna för estetisk-praktiska äm- nen.

Vi räknar med att det ekonomiska utbildningsområdet kommer att bli fIickdominerat, liksom motsvarande linjer är i dag. Avsevärda förbättringar sker dock genom att de könsbundna grenvalen på dagens linjer ersätts med fördjupningsval som inte är bundna till språkprogram och stenografi.

Vi har i kapitel 8 behandlat principerna för Studieprogrammens inte upp- byggnad. Studiernas inledningsskede har vi behandlat i kapitel 9. Praktiken har vi behandlat i kapitel 12. I kapitel 13 har vi tagit upp frågor om språk- programmet, avvägningen mellan ämnesgrupper resp. ämnen och liknande frågor. Vi hänvisar allmänt till detta kapitel.

Vi hänvisar vidare till kapitlen 14 och 15 beträffande timplaner för stu- dieprogrammen inom utbildningsområdet.

Möjligheterna till kompletteringsutbildning spelar en viktig roll i vårt för- slag till studieorganisation. Kompletteringsutbildningen beskrivs i kapitlen 13 och 15.

Ämnen

De inledande ämnen som alla elever inom utbildningsområdet läser ge- mensamt under de två första terminerna är:

Idrott Svenska Estetisk-praktiska ämnen Engelska alternativt förstärkningskurs i svenska

Kontorsteknik (tillämpningsämne) Maskinskrivning (tillämpningsämne) Handelskunskap med konsument- och varukunskap (tillämpningsämne).

DDDDDDCI

Inom tillämpningsämnena sker vissa förändringar jämfört med motsvarande ämnen i den nuvarande gymnasieskolan.

Kontorsteknikämnet skall innehålla grundläggande datorkunskap och ge kunskaper i dataanvändning. I ämnet skall också moment från företags- ekonomi integreras.

Ämnet distributionskunskap ändrar namn till handelskunskap och det skall göras mer branschinriktat.

De teoretiska karaktärsämnen som kan väljas från och med termin 2 är geografi och historia för de elever som avser att välja studieprogram för humaniora resp. samhällsvetenskap. Det är geografi och företagsekonomi för de elever som avser att välja studieprogram för ekonomi.

Praktik

Den första praktiken genomförs innan eleven valt studieprogram definitivt. Det innebär att den gärna kan utgöras av yrkespraktik, om möjligheter till det finns. En elev som väljer det långa programmet kan ha arbets- livspraktik under det andra året, medan en elev som väljer det tvååriga programmet gör sin praktik som yrkespraktik. För elever inom det långa programmet kan den avslutande praktikperioden vara mer specialiserad. Den kan med fördel fullgöras inom samma område som eleverna specia- liserar sig på när de läser företagsekonomi; det kan gälla distribution, mark- nadsföring, redovisning m.m.

Det finns en icke-grendelad variant av studieprogrammet för handel och kontor. Eleverna som går denna variant kan gå igenom vissa praktikperioder under årskurs 2 inom kontor och andra inom handel. De kan också genom- föra alla perioderna inom tjänsteförsäljningssektorn där arbetet är både han- dels- och kontorsinriktat. Praktikuppföljningen i skolan bör få minst fyra veckotimmar inom det ämne som ligger närmast praktikyrket.

Valmöjligheter

Efter den gemensamma starten kan eleven välja mellan följande studie- program:

Cl Tvåårigt program för handel och kontor Cl Treårigt program för ekonomi D Treårigt program för humaniora resp. samhällsvetenskap.

Inom det tvååriga programmet för handel och kontor kan eleverna välja mellan en gren för handel, en gren för kontor och en icke-grendelad variant.

De elever som genomgått det tvååriga programmet skall kunna kom- plettera sin utbildning enligt vad som angetts i kapitlen 5 och 13. De skall alltså kunna fortsätta sina studier med kompletteringsutbildning för att nå den särskilda behörighet som krävs för tillträde till de högskoleutbildningar

som ansluter till programmet.

Programmet för handel och kontor

Eleverna inom programmet för handel och kontor väljer inför det andra läsåret antingen handel eller kontor. Eleven kan också välja den "mjukare” modellen enligt ovan. Den innebär att såväl kurser som praktik väljs inom både handel och kontor. På arbetsmarknaden motsvaras en sådan studiegång av tjänsteförsäljningsverksamhet inom bl.a. bank och resebyrå; kundmot- tagare är en annan tänkbar yrkesfunktion.

Handelskunskap och kontorsteknik

Ämnet distributionskunskap bör ses över. Det bör göras mer branschinriktat. Det bör heta handelskunskap. En fördel vore om eleverna kunde läsa vissa branschavsnitt inom andra studieprogram (t. ex. charkuteri inom livsme- delstekniskt program).

Samstämmiga uppgifter från gymnasieinspektörshåll och lärarutbildning ger vid handen, att ämnet konsument- och varukunskap bör ses över. F. n. ställs inga övriga krav på en lärare för behörighet i ämnet än att läraren är behörig i distributionskunskap. Någon ämnesfördjupning sker inte inom lärarutbildningen. En översyn av ämnet bör följas av lärarfortbildning.

Ämnet kontorskunskap är moget för en genomgripande översyn. Utveck- lingen inom kontorsarbetet går fort. Datakunskap måste därför införas. Vi går inte in på detaljerna. Det bör bli ett delvis nytt ämne, som kan benämnas kontorsteknik. Det ligger inom timtalsutrymmet för yrkesteknik enligt tim- planen.

El Ämnet kontorsteknik på programmet för handel och kontor tar upp mo- ment ur nuvarande kontorskunskap, ADB och dataanvändning. Ämnet sammansmälter också med den företagsekonomi som förekommer på nuvarande distributions- och kontorslinjen. Skälet till att ha företags- ekonomi och kontorsteknik i samma ämne är att det möjliggör för ele- verna att arbeta med vissa moment som naturliga helheter. Som det nu är kan t. ex. blankettekniken vid olika betalningsformer komma in i kontorskunskapen medan ämnet betalningsformer kommer i företags- ekonomin. Uppdelningen av vissa naturliga helheter i två ämnen har ansetts vara ett problem. Kontorstekniken bör kunna vara ett ämne där arbete i lärarlag lämpar sig. Ämnet bör naturligtvis också kunna ha endast en lärare. Påpekas bör att de allra flesta lärare i maskinskrivning och kontorskunskap har handelsgymnasieutbildning och många har numera bedrivit högskolestudier i företagsekonomi. [] Ämnet maskinskrivning har 0 alternativt 4 timmar per vecka i årskurs 2. Ämnet är ett utpräglat färdighetsämne. Tiden bör kunna anpassas efter elevens framstegstakt.

Programmet för ekonomi

Programmet för ekonomi kommer inte att grendelas utöver det fria valet av specialisering i fördjupningskurserna.

Praktik införs för alla elever i långa språkprogram. Det kan inriktas mot samma yrkesområde som eleven väljer i sina fördjupningsstudier.

Stenografi kan läsas av de elever som så önskar utan att detta inverkar på timtalen i språk och matematik. Ämnet ges som alternativ till estetiska ämnen.

Matematiken får en starkare ställning jämfört med dagens ekonomisk- språkliga gren. Mot slutet av programmet upptas en relativt stor del av schemat av stöd- och integrationsämnen som är kulturkunskap, religions- kunskap, historia och naturkunskap.

Fördjupningsstudier och kyt-kurser

Genom att det treåriga ekonomiska studieprogrammet i grunden är ett både yrkesförberedande och högskoleförberedande studieprogram flyter begrep- pen fördjupningsstudier och kyl-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs) ihop. Fördjupningen kan avse något av företagsekonomins moment, såsom dis-

tribution, administration, redovisning. Den kan också vara av mer bransch- inriktat slag såsom bank, försäkring och spedition. Vi föreställer oss att kurserna bör kunna ansluta till ortens näringsliv. Kursutbudet kan också skifta från tid till annan. Tillgången på branschspecialister blir en viktig faktor när det gäller att kunna ordna olika slags kurser.

17.3. Sammanfattning

Vi har i detta kapitel motiverat den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det ekonomiska utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. Vi sammanfattar här våra förslag.

El I stort fungerar två av dagens linjer inom området väl med avseende på elevintresse och arbetsmarknad/högskola. Vi behåller därför två pro- gram, ett kort för handel och kontor och ett långt för ekonomi. Dagens tvååriga ekonomiska linje "träffar” inte rätt med avseende på elever och arbetsmarknad. Vi låter den därför utgå. De två första terminerna inom det ekonomiska utbildningsområdet utgör — vid sidan av samma terminer inom det sociala utbildningsområdet — basen för studieprogrammen för humaniora resp. samhällskunskap (se vidare kapitel 20). Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett re- guljärt program. Samtliga elever inom utbildningsområdet — också de som senare återfinns inom studieprogrammen för humaniora resp. samhällsvetenskap — följer en gemensam studiegång under de två första terminerna. Den gemensamma starten innehåller maskinskrivning, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt kontorsteknik. De är alla till- lämpningsämnen. Efter den gemensamma starten har eleven tre studieprogram att välja mellan, varav ett är på 2 år och två på 3 år. Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för treårs- programmet företagsekonomi och geografi. För tvåårsprogrammet är de kontorsteknik, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt maskinskrivning. Praktik införs inom det långa programmet. Den kan vara både yrke- spraktik och arbetslivspraktik. Möjligheterna till specialiserad praktik ges under sista läsåret. Vissa av karaktärsämnena förnyas. Det gäller i första hand nuvarande kontorskunskap samt nuvarande distributions-, konsument- och varu- kunskap. Man får räkna med att utbildningsområdet blir fIickdominerat, om inte kraftiga förskjutningar sker i elevtillströmningen jämfört med i dag. Vi tar bort dagens grenval i det långa programmet för att motverka den uppdelning på pojkar och flickor som valet leder till. Vi ger ett alternativ till grendelning på det korta programmet i samma syfte.

D I slutet av Studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. För det långa programmet är de historia, kulturkunskap, naturkunskap och religionskunskap. För det korta programmet är de samhällskunskap och kulturkunskap. El I slutet av Studiegången kan eleverna specialisera sig till en viss del

genom fördjupningsstudier. Samläsningsmöjligheterna ökar (se kapitel 21). Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag. Specialkurserna inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas enligt riktlinjer vi har angett i kapitel 5. [] Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

ClClEl

' . . * ' ' "ll .'-_ ' ' ' -. ' ** .- tbialml...— ""

l. . lll: .- . l. ' ' 'if .? l' . , , . l , u . _, t . | _ lll l l ll ' ll * . 1 lt I" I r 1, n 1 . jll 1 H . u w , fil 'i l

18. Studieprogram inom det sociala utbildningsområdet

18.1. Studieprogram

I kapitel 13 har vi angett vilka studieprogram vi anser bör finnas inom det sociala utbildningsområdet. De är studieprogram för:

El Vård (2 år) El Hemvård och socialtjänst (2 år) EJ Barn och ungdom (2 år) El Naturvetenskap—biologi (3 år) El Humaniora resp. samhällsvetenskap (3 år, alternativ väg', programmen kan starta också inom det ekonomiska utbildningsområdet) Cl Musik [1 Dans Cl Bild och form El Drama.

Jämfört med dagens linjer innebär denna uppsättning av program flera skill- nader. Två linjer uppgår i andra studieprogram, den sociala linjen och kon- sumtionslinjen; formellt utgår de. Ett program för barn och ungdom till- kommer. En ny utbildning, programmet för hemvård och socialtjänst, mot- svarar delar av i första hand dagens sociala linje, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen. Inom det estetiska området tillkommer två studiepro- gram, ett för bild och form samt ett för drama.

Vi vill redan här förutskicka att vi behandlar de estetiska studieprogram- men åtskilda från de övriga inom utbildningsområdet. Det beror på att de har mindre gemensamt med de andra programmen om man ser till in- nehållet. Det beror också på att vi "utredningstekniskt" behandlar dem på ett annat sätt, vilket kommer att framgå i avsnitt 18.3.

Beträffande programmen för humaniora resp. samhällsvetenskap hänvisar vi till kapitel 20.

Nuvarande linjer

Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. I det följande beskriver vi linjerna och redovisar våra överväganden om lämpliga stu- dieprogram.

Vi är medvetna om att den kortfattade beskrivningen av linjerna ger en något nyanslös bild av verkligheten och ej tar hänsyn till skillnader mellan regioner, ortstyper och enskilda skolor.

Vårdlinjen är en mycket populär utbildning. Den har f. n. nästan fyra för- stahandssökande på varje intagningsplats. Eleverna är mycket nöjda med utbildningen. Enligt avnämares bedömning ger utbildningen goda yrkes- förberedelser. Linjer ger kompetens som undersköterska. Eleverna rekryteras också i stor utsträckning till linjens målyrken. En ganska stor andel går vidare till högskolestudier. Linjen ger utan kompletteringar tillträde till de flesta linjer inom den kommunala högskolan.

Vårdlinjen är kraftigt flickdominerad.

Den sociala linjen är gymnasieskolans största linje. Den har under perioden för den stigande ungdomsarbetslösheten ökat kraftigt. Elevernas omdömen är bl. a. att linjen förbereder dem illa inför arbete och fortsatta studier. Man kan konstatera att pojkar som följt linjen har hög arbetslöshetsfrekvens.

Den sociala linjen ger allmän behörighet till högskolestudier. Bland de tvååriga linjerna har den sociala linjen den högsta övergångsfrekvensen till högskoleutbildning. Linjen har blivit den främsta rekryteringsbasen för klasslärar- och förskollärarutbildningarna. Företrädare för klasslärarutbild- ningen anser att eleverna har bristfälliga kunskaper och färdigheter i vissa ämnen.

Många elever från den sociala linjen bygger på sin utbildning med kortare vårdkurser. Dessa elever har ofta sökt vårdlinjen men inte fått en plats där. En del elever från den sociala linjen får arbeten som maskinskrivare och kontorister. Könsfördelningen på linjen är sned — flickorna dominerar — men en viss utjämning har skett under 70-talet.

Konsumtionslinjen har dålig attraktionskraft sett både från elevernas och arbetsmarknadens synpunkt. Många av eleverna har sökt linjen i andra ned till sjätte hand. Den negativa inställningen till linjen som elever kan ha från början vänder i många fall till en positiv uppfattning när utbildningen pågått en tid. Linjen synes återställa självkänsla och identitet hos många elever med dåliga förutsättningar från grundskolan. Linjen tar f. ö. emot många elever från specialklasser i grundskolan. Däremot klagar många elever på att linjen inte leder till något yrke. Många elever bygger också på sin utbildning med kortare specialkurser, främst inom vårdområdet. Linjen är en utpräglad flicklinje.

Konsumtionslinjen har tre grenar. Med utgångspunkt i hur eleverna väljer är textilgrenen besläktad med beklädnadstekniska linjen. Denna linjes för- stahandssökande har konsumtionslinjen som vanligaste andrahandsval. Konsumtionslinjens textilgren är inriktad mot vävning och sömnad. Den beklädnadstekniska linjen är mer yrkesinriktad. Storhushållsgrenen ligger nära livsmedelstekniska linjens gren med samma beteckning. De inrättas inte jämsides utan är utbytbara mot varandra. Konsumtionslinjens hem- vårdsgren, slutligen, vetter mot Vårdlinjens hälso- och sjukvårdsgren.

SÖ ser över konsumtionslinjen. Försöksverksamhet med reviderad upp- läggning av linjen pågår på tolv orter. De huvudsakliga förändringarna ligger i att engelska är obligatorisk och att eleverna går i praktik under första läsåret.

Den sociala servicelinjen är en nytillkommen utbildning som på försök drivs

i ett antal kommuner sedan läsåret 1979/ 80. Utbildningen riktar sig mot arbete inom socialtjänsten. Man kan säga att den sociala servicelinjen ligger mellan konsumtionslinjens hemvårdsgren och Vårdlinjens hälso- och sjuk- vårdsgren.

Den naturventenskapliga linjen ger en mycket bred behörighet till högsko- lan. Det är bara enstaka högskolelinjer som inte tar emot elever från denna linje. Övergångsfrekvensen är också hög. Åtta av tio elever går till högskolan. Linjen dominerar som rekryteringsbas både till teknisk utbildning och till vårdutbildning i högskolan.

Linjen har emellertid sjunkit i attraktivitet hos eleverna under hela 70— talet, och antalet sökande har gått ned. Vidare är övergångar till andra linjer vanliga bland elever på den naturvetenskapliga linjen.

Linjen betraktas som mycket ”komprimerad". Betygsjakten är ett påtagligt inslag. Färre elever än på övriga studieförberedande linjer anser att de blivit väl förberedda för att arbeta självständigt.

Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor.

Vid sidan av den reguljära naturvetenskapliga linjen bedrivs försök med en sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje och med varianter på den naturvetenskapliga linjen (se vidare kapitel 19).

Kommentarer och motiv för förändringar

Efter denna översiktliga genomgång av hur de nuvarande utbildningarna inom området fungerar i en del avseenden anger vi några drag för utbild- ningsområdet i dess helhet och det yrkesliv som studieprogrammen skall förbereda för.

I fråga om högskoleanknytningen vill vi lämna två kommentarer. Den ena är att den naturvetenskapliga linjen i påfallande hög grad är en — från den utgångspunkten — "lyckosam” linje. Därmed utesluts inte att den från elevsynpunkt också har nackdelar eller att linjens kompetens kan anses otillfredsställade i något avseende.

Den andra kommentaren är att området rymmer två tvååriga linjer som har hög övergångsfrekvens till högskolan, vårdlinjen och sociala linjen. Dessa linjers behörighetsområde i högskolan skiljer sig dock markant från den naturvetenskapliga linjens. De tvååriga linjerna ger behörighet till en stor del av högskolan utanför det traditionella universitetsområdet. Detta mönster visar varken det ekonomiska eller det tekniska utbildningsområdet. Ett undantag är de kvantitativt små yrkestekniska högskoleutbildningarna, som kan rekrytera från tvååriga tekniska linjer i gymnasieskolan.

Ett annat drag i den nuvarande Studieorganisationen är att vårdutbild- ningarna i gymnasieskolan ingår i ett mönster av återkommande utbildning. Linjerna och de många specialkurserna är knutna till varandra på ett sådant sätt att en elev kan varva perioder av utbildning med perioder av yrkesarbete. Det finns härigenom oftast två vägar att nå ett och samma utbildningsmål.

Arbetsfältet domineras av två skilda huvudmän. landstingen och primär- kommunerna. Landstingen svarar för den del av området som är hälso- och sjukvård. Primärkommunerna svarar för socialtjänsten, förskola och skola.

Vad gäller utvecklingen inom denna del av arbetsmarknaden vill vi kort ange några drag som har betydelse för hur utbildningar inom området bör ut- formas.

El Inom hälso- och sjukvården går utvecklingen i riktning mot en ökad satsning på öppna vårdformer. Ansträngningar görs för att tillgodose det allt större vårdbehovet hos gamla människor. El Den vetenskapliga och tekniska utvecklingen inom hälso- och sjuk- vårdsområdet har under efterkrigstiden varit enastående. Den har lett till genomgripande förändringar i människors liv. Denna utveckling har byggt på bl. a. en specialisering mellan olika typer av vårdinrättningar och mellan olika personalkategorier.

Sverige har internationellt sett en hög kvalitet inom vården, särskilt den slutna kroppssjukvården. Man kan utgå från att medborgarna inte är beredda att göra avkall på denna del av levnadsstandarden. El Ett inslag i debatten om vårdens framtida inriktning är helhetssynen på människan. Det är viktigt, säger man, att de som vårdar en patient mer än vad som skett hittills ser till hela individen, inte angriper enskilda symtom. Detta synsätt innebär att den nämnda specialiseringen måste kompletteras med samverkan personalkategorier emellan. E] Ett annat inslag i diskussionen om vårdens framtida inriktning gäller individens eget ansvar för sin hälsa. De höga kostnader som samhället lägger ned på vård i olika former har till en inte ringa del samband med levnadssättet. Hälsoupplysning och förebyggande åtgärder måste öka. Ett exempel är insatser inom området kost, näring och motion (friskvård). Ett annat exempel är åtgärder för att komma till rätta med drogmissbruket. El Inom det sociala området ges en ny viktig utgångspunkt för hur det utvecklas genom den nya socialtjänstlagen. Det är en ramlag, där in- tentioner och syfte med verksamheten i dess helhet och delar anges. I fråga om barnomsorgen anges i lagen att den är en del av den samlade kommunala socialtjänsten. Ökad vikt kommer att läggas vid samverkan mellan vård och socialtjänst. Vad gäller utvecklingen utanför vård och socialtjänst bör uppmärksam- mas att samhällets behov av naturvetenskapligt utbildade personer är stort. Enligt våra bedömningar om framtiden (kapitel 2) kommer sam- hällets naturvetenskapligt-tekniska grund inte att tunnas ut. Snarare kom- mer den att bli än fastare, även om inriktningen kan bli en annan, t. ex. mot ökad betoning på ekologi.

DE]

Inom delar av detta utbildningsområde finns en strävan att genom en ändrad och förlängd utbildning höja kvaliteten i yrkesutövningen. I betänkandet (SOU 1979:26) Sjukvårdens inre organisation — en idépromemoria föreslås, att de två grupperna vårdbiträden och undersköterskor på sikt skall slås samman. Vårdbiträdena skall enligt förslaget utbildas till undersköterskor. Genom denna sammanslagning av två yrkeskategorier bidrar man enligt förslaget till att minska antalet yrkeskategorier kring patienten. Man främjar principen att personalen arbetar i lag.

En motsvarande strävan att höja utbildningsnivån finns inom barnom- sorgen. Här gäller reformtankarna inte bara gymnasieskolan utan också hög-

skolan. Barnskötare utbildas inom gymnasieskolan, föreskolelärare och fri- tidspedagoger inom högskolan. I debatten efterlyses en bättre samordning av utbildningen för förskolelärare och fritidspedagoger. Vidare önskas en samordning mellan dessa utbildningar och barnskötarutbildningen till en ny gemensam utbildning inom barnomsorgen. Också här är arbetslagsprin- cipen ett viktigt mål. Vidare har man framfört önskemål om att samordna utbildningen inom barnomsorgen med klasslärarutbildningen. En samlad syn på barns utveckling förutsätter en samverkan mellan dessa utbildningar.

I prop 1980/81:205 om förenklade statliga regler inom barnomsorgen ut- talar föredragande statsrådet att hon inte är beredd att förorda att behö- righetskrav fastställs vad gäller utbildningsnivån inom barnomsorgen. Hon fortsätter: ”På sikt anserjag i likhet med vad som anförts av socialstyrelsen, kommunförbundet, UHÄ och TCO att en mer enhetlig utbildning för per- sonal inom barnomsorgen bör övervägas".

Vilka slutsatser drar vi av den analys vi gjort av dagens utbildningar och de allmänna företeelser vi antytt ovan? Vi har försökt väga samman de skilda faktorerna när vi stannat för den uppsättning av studieprogram som vi redovisat inledningsvis. Vi sammanfattar våra slutsatser enligt föl- jande.

El Vissa utbildningar— sociala linjen och konsumtionslinjen — fungerar från elevsynpunkt till en del som ersättning för andra utbildningar. De är alternativa vägar till yrkesområdet och högskoleutbildningar där första- handsvalen inte är tillgängliga för eleverna. Många av dem måste därför lägga till ytterligare en utbildning.

Vi har formellt sett ”avskaffat" den sociala linjen och räknar med att den linjens elever i en ny studieorganisation går igenom utbildningar som har en betydligt tydligare yrkesprofil.

I fråga om konsumtionslinjen är lösningen inte helt given. Den har ett stort värde för inte minst svagmotiverade elever, trots att linjens yrkesinriktning är svag. Vi har emellertid slutligt stannat för ett förslag som enligt vår mening tar till vara väsentliga inslag i linjen. För det första är starten i studieprogrammen genomgående så upplagd — med början i tillämpningsämnen — att studierna där skall passa elever med skilda studieförutsättningar. För det andra är den nya utbildning vi fö- reslår för hemvård och socialtjänst avsedd att motsvara bl. a. delar av den nuvarande konsumtionslinjen. Detta gäller dess hemvårdsgren; vi behandlar nedan andra grenar.

Den försöksverksamhet som nu har påbörjats inom konsumtionslinjen bör utvärderas inte minst från synpunkten att också den utmärks av en ökad målinriktning. Försöksverksamheten bör dock knappast utvidgas förrän ställning tagits till våra förslag. El Vårdlinjen är som vi har strukit under en ”framgångsrik” linje, även om inte heller den är problemfri. Vårdlinjen bör bestå till sina huvuddelar. Med vårt förslag om ett studieprogram för barn och ungdom utgår denna gren i vårdlinjen.

Det pågår ett utvecklingsarbete med vårdlinjen för att få den att svara mot de nya krav på hälso- och sjukvårdens inriktning vi antytt ovan. Vi utgår från att sådant reguljärt översynsarbete ger önskade resultat.

Ett av motiven för den gemensamma starten under två terminer för program inom praktiskt taget hela det sociala utbildningsområdet är att sökandetrycket i fråga om de korta programmen inte skall riktas så kraftigt mot just Vårdutbildningen. Vi menar att den konstruktionen kommer att bidra till att eleverna kan få upp ögonen för att det finns andra lockande utbildnings- och yrkesalternativ inom vårdområdet vid sidan av hälso- och sjukvård.

El Inom det sociala området saknas det en lika etablerad utbildning som hälso- och sjukvårdsområdet har i vårdlinjen. Förhållandet kan synas förvånande med tanke på de stora insatser samhället har gjort och gör inom detta vida fält.

Vi menar att tiden är mogen att ge det sociala området en utbildning som är bättre profilerad mot dess behov än vad som finns i dag. För- söksverksamheten med social servicelinje är intressant, och vi menar att den pekar framåt. En viktig omständighet är att den ovan nämnda socialtjänstlagen ger de förutsättningar att beskriva yrkesområdet som har saknats hittills.

Vi vill betona, att våra förslag om två utbildningar, den ena riktad mot det sociala området och den andra mot hälso- och sjukvård, också syftar till att få till stånd en inbördes samverkan mellan dem. Detta är ett viktigt motiv för den valda lösningen med en gemensam start för de flesta program inom utbildningsområdet. Härigenom vinner man att de yrkesgrupper vi nu talar om kommer att ha kunskap om varandras arbetsområden; detta ligger som vi pekat på i linje med utvecklingen inom dessa båda yrkesområden.

Vi föreslår mot denna bakgrund att ett studieprogram för hemvård och socialtjänst kommer till stånd. I fråga om dess innehåll har vi redan antytt att den till en del skall svara mot konsumtionslinjens hem- vårdsgren. Allmänt gäller att det bör bli en bred utbildning som täcker de verksamheter som den nya socialtjänstlagen tar sikte på. Kommun- förbundet har inlett ett arbete med att beskriva de utbildningsbehov som finns. Vi utgår från att det fortsatta arbetet med detaljutformningen av detta studieprogram måste ske i nära kontakt med arbetstagar- och arbetsgivarsidan inom området. Ett sådant arbete bör också omfatta en analys av vilka specialkurser som behövs.

En omständighet som bör nämnas i detta sammanhang är att om- sorgskommittén i sitt betänkande (SOU 1981126) Omsorger om vissa handikappade föreslår förstärkta utbildningsinsatser inom dess utred- ningsområde bl. a. för gymnasieskolan. Vidare bör uppmärksammas att överväganden pågår om lämplig utbildning för personal inom kriminal- vård, nykterhetsvård och ungdomsvård. I rapporten Grundutbildning av vård— och tillsynspersonal inom kriminalvård, nykterhetsvård och ung- domsvård föreslås att det på sikt anordnas utbildning för ändamålet inom gymnasieskola eller högskola (rapporten har på uppdrag av vårdutbild- ningsnämnden författats av Christer Stensmo, 1980).

Vi vill rikta uppmärksamheten på att motsvarande utbildningar inom högskolan har stärkts. Utvecklingen har gått från utbildningen för ål— derdomshemsföreståndare över social servicelinje (1977) till en förlängd och breddad social servicelinje (principbeslut 1979). Våra förslag ansluter och bygger under dessa ändringar inom högskolan.

13 Vi har nämnt att det inom barnomsorgen finns en strävan att låta per- sonalen inom detta område få en mer enhetlig utbildning. Detta skulle bl. a. innebära att den gymnasiala barnskötarutbildningen helt eller delvis ersätts med högskoleutbildning. Det finns emellertid ingen av regering eller riksdag preciserad tidpunkt för en sådan förhållandevis genomgri- pand omläggning av utbildningarna. Vi utgår från att en sådan reform måste ses i ett långt perspektiv. I detta läge menar vi att vårt förslag till studieorganisation inom det sociala området måste rymma en ut- bildning för barnomsorgen som svarar mot dagens behov av utbildning. Skulle ökade utbildningsinsatser inom detta område kunna komma till stånd i framtiden bör de i första hand avse vidareutbildning av redan utbildad och verksam personal. Om det i ett långt perspektiv därefter skulle bli aktuellt att höja utbildningsnivån inom barnomsorgen på det sätt som återgetts ovan är det troligt att det gymnasiala program vi nu diskuterar kan utgöra lämplig förutbildning vid sidan av andra studie- program. Hur skall utbildningen för barnomsorg utformas? Bör den bilda ett eget studieprogram eller bör den föras till något annat, t. ex. programmet för hemvård och socialtjänst? Båda lösningarna är tänkbara. Vi har stannat för att det breda område som barnomsorgen utgör bör ha ett "eget" studieprogram, även om en del överlappningar mellan verksamheterna finns. Ett viktigt skäl för detta förslag är att ett program för barn och ungdom bör få en bredare inriktning. Det innebär att programmet för barn och ungdom också kan — vid sidan av andra program — förbereda eleverna för lärarutbildning. Programmen för hemvård och socialtjänst resp. barn och ungdom kommer genom dessa förslag att vetta åt olika håll. Cl Vårdbiträden utbildas i dag inom en specialkurs. Den utgör en etapp på vägen mot en undersköterskekompetens. Med tanke på vad vi sagt tidigare om att utvecklingen kan gå i riktning mot att kategorin vård- biträden slås samman med undersköterskorna avstår vi från att föreslå något nytt studieprogram för ändamålet. Den nuvarande specialkursen bör tills vidare kvarstå. Den är i dag en viktig inkörsport för många personer som söker sig till vårdområdet. El Vi har tidigare nämnt de tre grenarna inom dagens konsumtionslinje. I fråga om om grenen för storhushåll föreslår vi att den förs samman med studieprogrammet för livsmedelsteknik inom det tekniska utbild- ningsområdet; eventuellt kan ett sådant studieprogram föras till det eko- nomiska utbildningsområdet. Vi hänvisar till vad vi sagt tidigare om att utbildningarna är utbytbara mot varandra. När det gäller konsumtionslinjens textilgren anser vi att en specialkurs bör inrättas för detta utbildningsbehov. El Inom detta liksom inom övriga utbildningsområden måste sådana in- dividuellt inriktade program komma till stånd som vi angett i kapitel 11.

18.2. Kommentarer

Allmänt

Vi hänvisar till kapitlen 14 och 15 beträffande timplaner för studieprogram- men inom utbildningsområdet.

Möjligheterna till kompletteringsutbildning spelar en viktig roll i värt för- slag till studieorganisation. Kompletteringsutbildningen beskrivs i kapitlen 5 och 13.

Vi har i kapitel 8 behandlat principerna för Studieprogrammens inre upp- byggnad. Studiernas inledningsskede har vi redovisat i kapitel 9. Praktiken har vi behandlat i kapitel 12. I kapitel 13 har vi tagit upp frågor om språk- programmet, avvägningen mellan ämnesgrupper resp. ämnen och liknande frågor. Vi hänvisar allmänt till dessa kapitel. De följande kommentarerna rör förhållanden som är specifika för de studieprogram vi behandlar i detta kapitel. Vi erinrar åter om att de estetiska studieprogrammen behandlas för sig i avsnittet 18.3.

Studiegången

Elever som påbörjar sina studier inom det sociala utbildningsområdet läser gemensamt under två terminer. Tillämpningsämnen under dessa terminer är

El socialkunskap El barn- och ungdomskunskap D vårdkunskap och övriga vårdämnen El kost- och konsumentkunskap.

De elever som följer studieprogrammet för naturvetenskap-biologi har i den- na fas en utbildning som till stor del är samordnat med sudieprogrammet för naturvetenskap-teknik inom det tekniska utbildningsområdet.

Praktik

Det sociala utbildningsområdet kommer att omfatta minst en tredjedel av gymnasieeleverna. Det innebär att det knappast går att få fram platser inom yrkespraktik för alla elever. Man kan tänka sig olika sätt att lösa detta problem.

Ett är att låta elever välja fortsatt studieväg före praktiken, varvid de som väljer tvåårig vårdutbildning prioriteras för vårdpraktik', denna praktik torde vara den svåraste flaskhalsen. Ett annat sätt att lösa frågan är att den första praktiken får bli arbetslivspraktik för alla elever.

Praktiken under det andra året blir för de korta programmen yrkespraktik. För eleverna inom det långa programmet blir det arbetslivspraktik. Dessa elever kan om möjligt få en mer specialiserad praktik det tredje året.

Teoretiskt tillvalsämne

Teoretiskt tillvalsämne inom det sociala utbildningsområdet är historia och geografi för dem som funderar på studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap och biologi och kemi för dem som funderar på studie- programmet för naturvetenskap-biologi.

Valmöjligheter

Efter den sammanhållna starten kan eleven välja mellan följande studie- program:

El Tvåårigt program för vård El Tvåårigt program för hemvård och socialtjänst El Tvåårigt program för barn och ungdom Cl Treårigt program för naturvetenskap-biologi El Treårigt program för humaniora resp. samhällsvetenskap.

De tre tvåårsprogrammen ligger varandra förhållandevis nära. Eleverna läser gemensamt under starten. Därefter läser de, när de väl börjat sitt eget stu- dieprogram, flera ämnen enligt samma timplan. De är svenska, samhäll- skunskap, kulturkunskap, tillval och praktisk-estetiska färdighetsämnen. Man kan här samordna så att man får fulla grupper med elever från alla tre studieprogrammen. I kärnyrkesämnena åtskiljs däremot eleverna. Vård- eleverna t. ex. måste få ut ett tillräckligt antal timmar i vårdkunskap och andra vårdämnen; motsvarande gäller för elever på de övriga två studie- programmen. På samma sätt får de olika praktik.

Socialkunskap samt kost- och konsumentkunskap

En del yrkesämnen behöver ändras eller helt göras om. Vi har i kapitel 13 som exempel nämnt ämnet socialkunskap (se även bilaga 10).

El Ämnet socialkunskap i starten på det sociala utbildningsområdet skall ta upp centrala moment ur familjekunskap, psykologi, bostads- och mil- jökunskap och socialmedicin. Ämnet skall också inriktas praktiskt mot arbetsmetodik inom handikappvård, omsorg om utvecklingsstörda och åldringsvård. Ämnet kan med fördel vara ett lärarlagsämne där lärare i socialkunskap, social servicekunskap, socialmedicin och hushållslärare kan samverka. Hur lärarlaget sammansätts avgörs av vilka kompetenser hos låtarna som finns att tillgå lokalt. El Den tvååriga studievägen för hemvård och socialtjänst tar upp den nu- varande konsumtionslinjens hemvårdsgren men görs mer yrkesinriktad. Ämnet socialkunskap kan i årskurs 2 delas upp i varianter som motsvarar praktikområdena åldringsvård, hemvård, handikappvård och omsorgs- verksamhet (omsorg om utvecklingsstörda) samt övrig institutionsvård (t.ex. missbrukarinstitutioner, ungdomshem m.m.).

Kost- och konsumentkunskap finns under båda läsåren bl. a. med hänsyn till strävandena att avinstitutionalisera den sociala vårdverksamheten, vilket innebär att personalen i högre utsträckning kommer att arbeta i hemmiljö

eller i mindre och mer hemlika institutionsmiljöer där funktionsuppdlel- ningen mellan ekonomipersonal och behandlingspersonal minskar.

Fördjupningar och kyt-kurser

I det långa studieprogrammet kan eleven under de två sista terminerna välja fördjupningskurser inom biologi eller kemi. Eleven kan i stället välja en kyt-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs). Exempel på sådana kan vara laboratorieteknik och kemiteknik.

En väg från naturvetenskap-biologi till naturvetenskap-jysk

Eftersom studieprogrammen för naturvetenskap-biologi och naturveten- skap-fysik är gansla lika kan det finnas elever som vill gå över till det tekniska utbildningsområdet. De naturvetenskapliga ämnena i början av studierna är så lika att dessa inte bör erbjuda några problem. Däremot behöver eleven komplettera teknologin.

18.3. Estetiska studieprogram

Estetisk specialutbildning De estetiska ämnena kommer enligt vårt synsätt in på tre "nivåer”:

El Alla människor behöver utbildning i dessa ämnen; det svarar mot ett allmänt medborgerligt och mänskligt utbildningsbehov. [] En del personer behöver inslag från dessa ämnen i sin yrkesutövning vid sidan av eller som komplement till annan yrkesutbildning. El Ett fåtal av dem som går i gymnasieskolan kommer att i sitt framtida arbete uteslutande ägna sig åt estetisk yrkesutövning; detta är ett ut- bildningsbehov som specialister har.

Den första nivån svarar mot det inslag av praktisk-estetiska ämnen som vi föreslår för alla studieprogram. Mellannivån tillgodoses genom de möj- ligheter till tillval av estetiska ämnen som finns i studieprogrammet för humaniora och samhällsvetenskap. Samma förhållande gäller programmet för barn och ungdom (inom ramen för yrkestekniken). Vi har i kapitlen 13—15 och ovan redgjort för de timtal m. m. som hänför sig till båda dessa nivåer. Det är den tredje nivån, specialistbehovet, som vi behandlar i detta avsnitt.

Idag finns en linje i gymnasieskolan inriktad på detta område, den tvååriga musiklinjen. Den har sedan läsåret 1970/71 bedrivits på försök vid fem gymnasieskolor. Syftet med den är, enligt den proposition som låg till grund för beslutet, att tillgodose elevernas ”önskemål om en yrkesmässigt betonad musikutbildning med möjlighet till mera specialiserade studier i musik, samtidigt som linjen skall kunna utgöra grund för fortsatta studier utanför den musikaliska sektorn”.

En utvärdering som SÖ gjorde 1975 visade bl. a. att antalet förstahands- sökande till linjen vida överstigit antalet tillgängliga platser. Ca 70 % av

eleverna tänkte sig ett musikyrke. Musiklinjen är sedan innevarande läsår en reguljär utbildning.

För att möta behovet av en förstärkt yrkesinriktad musikundervisning inrättades läsåret 1977/ 78 en ettårig högre specialkurs som förberedelse för högre musikutbildning samt vidare studier. Den bygger på den tvååriga linjen. Dess tyngpunkt ligger i musikämnena.

Dansarutredningen föreslog i sitt betänkande (Ds U 197628) Utbildning av yrkesdansare, att dansarutbildningen skulle samordnas med annan gym- nasieutbildning. På gymnasial nivå skulle utbildningen enligt betänkandet omfatta två år och lokaliseras till Stockholm, Göteborg och Malmö. Efter förslag i årets budgetproposition har riksdagen beslutat om medel för en tvåårig specialkurs för dansare i Stockholms kommun med början läsåret 1981/82.

Motiv

Vilka skäl finns det för att ha specialistutbildning inom det estetiska om- rådet? Vi ser åtminstone fyra motiv för detta; de nämns här utan inbördes rangordning.

Det första motivet rör gymnasieskolans anknytning till högskolan. De konst- närliga högskoleutbildningarna inom områdena bild och form och teater/ film saknar i dag praktiskt taget helt anknytning till motsvarande utbildning i gymnasieskolan. Finns inga gymansiala utbildningar innebär det att grund- skolan är behörighetsgrund. Riksdagen har 1979 beslutat om en reform av de kommunala Vårdutbildningarna inom högskolan. Den innebär bl. a. att behörighetskravet lyfts från grundskola till gymnasieskola. Efter denna re- form är det i huvudsak endast de konstnärliga utbildningarna som har grund- skola som behörighetsgrund.

Frågan har aktualiserats av högskolemyndigheterna. Sålunda skrev UHÄ 1978 följande med anledning av ett förslag att reformera skådespelarut- bildningen.

”UHÄ finner inte några skäl att nu frångå sin tidigare uppfattning att genom- gången gymnasial utbildning inte bör vara ett krav för tillträde till de sceniska utbildningarna. På sikt är UHÄ berett att ånyo pröva behörighetsfrågan och då i samband med att en lämpligt utformad förutbildning på gymnasial nivå kommer till stånd.”

UHÄ föreslog att frågan om en gymnasial förutbildning som förberedelse för fortsatt konstnärlig utbildning bl. a. inom teater- och mediaområdet skul- le utredas. ] prop. 1979/80:69 om ändringar i utbildningen av skådespelare och musikdramatiska artister berör föredragande statsrådet denna fråga. Han hänvisar till att gymnasieutredningen utreder den estetiska utbildningen. Det är enligt vår mening rimligt att inom gymnasieskoleorganisationen söka tillgodose alla slags behov av förutbildning för högskolestudier. Redan vad vi nu sagt pekar i riktning mot att vi bör lägga in estetiska studieprogram i den gymnasiala Studieorganisationen utöver den musiklinje som finns. Motivet förstärks när man ser till hur de ungdomar som går till dessa utbildningar inom högskolan skaffar sig sin förutbildning. De får göra detta utanför gymnasieskolan. Det kan ske i folkhögskolor men också

i privat regi. De privata konstskolorna finns företrädesvis i storstäderna. En sådan utbildning är i flertalet fall förenade med betydande kostnader. I realiteten blir sådana studier beroende av föräldraekonomi och bostadsort, vilket i sin tur bidrar till en social skevhet i rekryteringen.

Ett andra motiv rör arbetsmarknaden. Det argument vi har behandlat ovan innebär att ungdomar skall ges möjlighet att efter en gymnasial för- beredelse ytterligare förkovra sig inom sitt blivande yrkesområde genom högskolestudier för att därefter gå ut på arbetsmarknaden. Här följer några exempel på yrken som estetiska utbildningar leder till.

D Bildlärare, reklamtecknare/designer, scenograf, dekormålare, perukma- kare/maskör, informatör, konsthantverkare El Skådespelare, regissör, producent, dramaturg, dramapedagog, teaterte- kniker D Fotograf, regissör, producent CI Dansare, musiklärare.

Vi har diskuterat frågan från högskole- och avnämarsynpunkt; häri finns som vi sett bl. a. ett jämlikhetsargument. Ett tredje motiv rör elevefterfrågan. Också det argumentet har en jämlikhetsaspekt. Musiklinjen har fler sökande än intagningsplatser. I övrigt kan man granska de olika försöksverksamheter som bedrivs inom det estetiska området. I dessa överstiger genomgående antalet sökande det tillgängliga platsantalet. Vi vågar påstå, att ungdomar med intresse och fallenhet för estetiska studier inte kan få sina utbildnings- behov tillgodosedda inom gymnasieskolan i den omfattning som deras kam- rater kan.

Ett fjärde motiv för att stärka den estetiska sidan inom gymnasieskolan ligger på ett mer allmänt plan. Vi har i kapitel 2 behandlat en del fram- tidsaspekter. Vi har uttalat oss för att man bör stärka krafter som hör samman med ett genuint mänskligt skapande, inte minst för att motverka det negativa inflytande som den kommersiella nöjesbranschens överdrifter innebär på människors liv. Detta argument gäller givetvis i lika mån för de övriga praktisk-estetiska inslag vi föreslagit tidigare. Här vill vi stryka under att samhället inte kan verka för ett rikt förgrenat kulturliv utan tillgång på professionella utövare. Dessa kan vara skapande konstnärer eller ledare för olika grupper inom kulturlivet.

Förslag

Mot den bakgrund vi skisserat föreslår vi att det inrättas fyra estetiska stu- dieprogram av två års längd: ett för musik, ett för dans, ett för bild och form samt ett för drama. Det förstnämnda programmet motsvaras av mu- siklinjen, det andra av en specialkurs medan de två övriga blir nya ut- bildningar inom gymnasieskolan.

Vår uppgift är att ange principerna för en ny gymnasieskola. Både av tidsskäl och andra skäl kan vi alltså inte gå in på ett närmare arbete be- träffande de estetiska utbildningarna. Dock anser vi att det är angeläget att detaljutformningen av de fyra programmen klargörs så snart som möjligt. Vi föreslår därför att den frågan närmare utreds.

För detta utredningsarbete bör en utgångspunkt tas i de allmänna principer

som vi förordar i detta betänkande, med de avsteg som kan fordras med tanke på dessa utbildningars särart. Vi anger nedan några punkter som bör uppmärksammas i det fortsatta utredningsarbetet.

I fråga om dessa programs uppläggning och innehåll utgår vi från att man inte kan följa den grundmodell för studieprogram som vi redovisat i kapitel 13 och som vi sedan konkretiserar i andra kapitel. Vi ser det som helt naturligt att anpassningar görs. En strävan måste dock vara, att studiernas inledningsskede — dvs. närmast terminerna 1 och 2 — i största möjliga ut- sträckning samordnas med den gemensamma starten för övriga program inom utbildningsområdet.

Praktiken måste uppmärksammas, eftersom tillgången på platser för yr- kespraktik kan vara ett problem. För dramautbildningen på en ort med etablerad scen kan problemet lösas. För bildelever kan yrkespraktik gälla bokförlag, reklambyrå, TV- och filmstudio, hos konsthantverkare m.m. Erfarenheterna från den nya musikutbildningen inom högskolan har visat att det finns stora svårigheter att få fram praktikplatser för eleverna. Liknande problem kan man vänta sig när det gäller gymnasieelevernas musikpraktik. Som vi påpekat tidigare kan svårigheter att få fram platser för just yrke- spraktik gälla också i andra studieprogram.

Vi vill lämna en särskild kommentar i fråga om programmet för bild