SOU 1981:96

En reformerad gymnasieskola

Till statsrådet Tillander

Gymnasieutredningen överlämnar härmed principbetänkandet (SOU 198196) En reformerad gymnasieskola. Det är vårt huvudbetänkande. I anslutning till detta överlämnar vi dels specialbetänkandet (SOU 1981297) Undersökningar kring gymnasieskolan, dels åtta betänkanden i DsU-serien med ämnesanalyser.

Vi kommer senare att överlämna specialbetänkandet (SOU l981:98) Stu- dieorganisation och elevströmmar. Ett bidrag till utvärderingen av 1970 års gymnasiereform.

Ledamöterna Griinewald, Mundebo och Sundberg har angivit reserva- tioner. Därtill har särskilda yttranden angivits av ledamöter och sakkunniga.

I kapitel 1 beskriver vi kortfattat hur vårt utredningsarbete har bedrivits. Direktiv för arbetet återges i bilagorna 1—4. Av bilaga 5 framgår vilka som under arbetets gång har varit ledamöter, sakkunniga, experter och personal vid kansliet. Med detta betänkande — och de övriga betänkanden som vi nämnt — har vi slutfört vån arbete.

Vi räknar med att det skall vara möjligt att genomföra en gymnasiereform under mitten av 1980-talet enligt de principer vi föreslagit. Vi utgår vidare från att de förändringar som kommer att genomföras beslutas i december 1981 inte ändrar förutsättningarna för en genomgripande reform.

Vi har i skrivelse till statsrådet 1981-08-24 hemställt att en ledningsgrupp för försöksverksamhet tillsätts vid den tidpunkt då gymnasieutredningen upphör.

Stockholm i oktober 1981

Urban Dahllöf

Srig Alemyr Hans Fogelström Arne Gren Björn Grunewald Lena Hje/m- Wallén Lillemor M undebo Lars Paul Christina Rogesram Ber! Stålhammar Ingrid Sundberg

1. Varför behöver gymnasieskolan reformeras. Utredningsarbetets förut- sättningar och uppläggning

1.1 Gymnasieskolans framväxt .

1.2 Behovet att reformera gymnasieskolan Övergången grundskola — gymnasieskola . Gymnasieskolans inre uppbyggnad: linjesystemet Yttre krav på gymnasieskolan . . Ett framtida samhälles krav på gymnasieskolan 1.3 Utredningsarbetets uppläggning 1.4 Hur utredningsarbetet redovisas

1.5 Dispositionen av detta betänkande .

1.6. Sammanfattning

2 Framtidsaspekter och förändringskrav 2.1 Gymnasieskolan och framtiden 2.2 Näringslivets utveckling 2.3 Arbetslivets utveckling 2.4 Ett mjukare samhälle .

2.5 Ett flerkulturellt samhälle .

2.6 Ungdomars syn på samtid och framtid . 2.7 Ett framtida samhälles krav på en gymnasieskola Sammanfattning

3 Problem iden nuvarande gymnasieskolan .

3.1 Rekrytering . . . . . . . . . Fördelning av eleverna på yrkesinriktade och teoretiska linjer Elevernas rangordning av utbildningsaltemativ Elevernas ålder .

Ungdomar som inte söker till gymnasieskolan Elever med ofullständig grundskoleutbildning . Utsatta grupper

Den sociala selektionen

Könsfördelningen .

Sammanfattning

19 19 20 23 25 28 29 30 33 34 34

37

39

41

45 46 49

51 51 51 53 53 55 56 56 58

61

6 Innehåll SOU 198196 32 Studieorganisation . . . . . . 63 Elevers fördelning på yrkesområden och kvalifikationsnivåer 64 Strömmar till högskolan 67 Linjebytare 69 Studieavbrott 69 Sammanfattning . 71 3.3 Utbildningens innehåll och kvalitet . . . . . 72 Avvägningen mellan yrkesförberedelse och allmänna inslag 72 Arbetsmarknadens uppfattning om gymnasieelevemas kompentens . . . 73 Analyser på ämnesnivån 74 Praktik . . . . 76 Ett ungdomsperspektiv 77 Sammanfattning 78 4 Krav på en reformerad gymnasieskola 79 Mål . . . . . . 79 Anknytning till grundskolan 80 Studieorganisationen . 81 Arbetssätt 82 Sammanfattning 82 Avdelning II Huvuddragen i en ny Studieorganisation 5 Förutsättningar och begränsningar för principförslagen . 87 5.1 Inledning. . . . . 87 5.2 Skolans roll för jämlikhet och jämställdhet 87 5.3 Eleverna, kunskaperna och undervisningen i gymnasieskolan 89 5.4 Huvudstrukturen . 92 5.5 Ekonomiska ramar 96 5.6 Sammanfattning 98 6 Tidsramar 99 6.1 Inledning . 99 6.2 Perioder . . 100 6.3 Läsårets längd . 100 6.4 Terminsindelning . 104 6.5 Elevernas arbetsvecka . 107 Krav och defmitioner 107 Arbetsveckans omfattning 109 Schemaläggningsfrågor . 109 Hemarbete . . . 111 Förslag till arbetsveckans omfattning 112 6.6 Sammanfattande jämförelser 113 Inledning . . 113 Korta studieprogram 114 Långa studieprogram 115 6.7 Sammanfattning 116

7. U tbildningsomräden

8 Läroplanens inre uppbyggnad . 8.1 8.2 8.3

Stadga och flexibilitet . . . . . Olika slag av ämnen och ämnesföljd i Stbft Sammanfattning

9. Övergången från grundskola till gymnasieskola

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

9.7 9.8

10 Studiekontrakt, handledning, Studiegrupper, personligt-socialtinslag . 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6

lnledning. . . . . . . Förändringar i 1980 års läroplan för grundskolan Valtillfällen inför gymnasieskolan i årskurs 9 .

Samverkan och övriga förberedelser i årskurs 9 . Riktlinjer för val av ämnen i inledningsskedet Ämnen och valtillfällen under gymnasieskolans inlednings- skede . . . . . Typtimplan för terminerna 1—2

Sammanfattning

Elevernas personliga och sociala utveckling Studiekontrakt . Handledning Studiegrupper

Personligt-socialt inslag Sammanfattning

11. Särskilda stödåtgärder

12 Praktik. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7 12.8

Inledning. . Olika slag av praktik . Elevernas ställning under praktiktiden Praktikens omfattning . . . . . Praktikens inplacering i studieprogrammen . Former för att organisera praktik Ansvarsfrågor

Sammanfattning

13 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan . 13.1 13.2 Den nya gymnasieskolans studieprogram

Ämnen och ämnesgrupper som är generella för flera studie-

program Karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen Ämnesgruppers utveckling i grundskolan Språkprogrammet i gymnasieskolan . Estetisk-praktiska ämnen . Idrott Yrkesämnen . Arbetslivsorientering Socialkunskap

119

123 123 125 128

129 129 130 132 136 137

138 145 146

147 147 147 148 149 151 152

153

159 159 160 162 163 166 167 170 171

173 173

178 178 179 181 186 187 187 188 188

Datorteknik . . . . . . 188 Geografi som självständigt ämne . 189 Biologi/ Ekologi 189 Familjekunskap 190 Kulturkunskap . 190

13.3 Sammanfattning 190

14. Typtimplaner för korta studieprogram och jämförelser med nuvarande

system . . . 141 Bakgrund. 14.2 Typtimplan . . . . . . . 14. 3 Jämförelser mellan föreslagen skolarbetstid och nuvarande lektionsantal TypfallI . Typfall II . Typfall III . . . . . . Sammanfattande slutsatser av jämföreslerna Sammanfattning

15 Avvägning mellan ämnen ilånga studieprogram. Timplaner och jäm- förelser med nuvarande system 15.1 Några inledande principfrågor . 15.2 Problem kring koncentrationsläsningen 15.3 Skolarbetstiden och ordningsföljden mellan olika ämnes-

grupper 15.4 Timplaner . . . . . . . . De humanistisk- samhällsvetenskapliga programmen Det ekonomiska studieprogrammet (E) Det tekniska studieprogrammet De naturvetenskapliga studieprogrammen 15.5 Några gemensamma tim— och kursplanefrågor 15.6 Jämförelser med nuvarande system Inledning . . . Några beräkningstekniska problem Det tekniska programmet . . . . . Det naturvetenskaplig-tekniska programmet . Det naturvetenskap!ig-biologiska programmet Det ekonomiska programmet Det samhällsvetenskapliga programmet Det humanistiska programmet . 15.7 Sammanfattning

16 Studiekurser och betyg .

16.1 Inledning.

16. 2 Studiekurser . . . . Olika slag av ämnen och kurser . . . Faktorer av betydelse för kursuppläggningen i de grund- läggande studiema . . Förslag till uppbyggnad av kursplanen i de grundläggande studierna . . Fördjupningsstudier .

193 193 194

198 198 200 201 202 203

205 205 205

209 210 210 216 216 219 222 222 222 224 227 228 229 229 230 231 231

233 233 234 234

235

16.3 Frågor om betyg och kunskapskontroll Utgångspunkter Godkändgränsen . . Graderade godkända betyg inom kurs . 16.4 Problem rörande behörighet och urval till högskoleutbildningen 16.5 Sambandet mellan kurssystem och betygssystem 16.6 Ställningstaganden 16.7 Sammanfattning

Avdelning 111 Förslag till Studieorganisation för utbildnings— områdena

17 Studieprogram inom det ekonomiska utbildningsområdet 17.1 Studieprogram . Nuvarande linjer . 17.2 Kommentarer Allmänt Ämnen Praktik. . Valmöjligheter . . . . . Programmet för handel och kontor . Handelskunskap och kontorsteknik . Programmet för ekonomi . . Fördjupningsstudier och kyt- kurser . 17.3 Sammanfattning

18 Studieprogram inom det sociala utbildningsområdet 18.1 Studieprogram . Nuvarande linjer . . Kommentarer och motiv för förändringar 18.2 Kommentarer Allmänt . Studiegången Praktik . . . . Teoretiskt tillvalsämne . Valmöjligheter . . . . . . Socialkunskap samt kost- och konsumentkunskap Fördjupningar och kyt- kurser . . En väg från naturvetenskap- biologi till naturvetenskap- fysik 18.3 Estetiska studieprogram Estetisk specialutbildning . Motiv Förslag . 18.4 Sammanfattning

19 Studieprogram inom det tekniska utbildningsområdet . 19.1 Huvuddragen i vårt förslag. . 19. 2 Förändrade krav på teknisk utbildning

239 239 242 243 244 245 247 248

253 253 253 254 254 255 256 256 256 256 257 257 258

261 261 261 263 268 268 268 268 269 269 269 270 270 270 270 271 272 274

277 277 281

19.3 Kommentarer till de föreslagna förändringarna . . . . . 282

Utbildningsblocken . . . . . . . . . . . . . . . 282

Långa studieprogram . . . . . . . . . . . 284 19.4 Flera vägar till högre teknisk kompetens . . . . . . . 285 19.5 Förbättrat rekryteringsmönster . . . . . 286 19.6 Behov av nya utbildningar och ett förändrat utbildningsinnehåll 287 19.7 Praktik . . . . . . . . . . . . 287 19.8 Lokaltillgång och lokalutnyttjande . . . . . . . . . _ 288 19.9 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

20 Studieprogrammen för humaniora. samhällsvetenskap och natur-

vetenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 20.1 Huvuddragen i vårt förslag. . . . . . . . . . . . . 291 20.2 Kort översikt av nuvarande utbildningar . . . . . . . 291 20.3 Kommentarer till våra förslag . . . . . . . . . . . . 292

Allmänna synpunkter . . . . . . . . . 292 Det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studie- programmet . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 De naturvetenskapliga studieprogrammen . . . . . . 294 20.4 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Avdelning IV Resurser och administration, dimensionering och lokalisering

21 Samläsningsmöjligheter . . . . . . . . . . . . . . . 299

22 Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och ar-

betsmarknadsutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . 309 22.1 En uppgift för tre utredningar . . . . . . . . . . . 309 22.2 Kommunal vuxenutbildning . . . . . . . . . . . . 311

Mål och målgrupper . . . . . . . . . . . . . . 311 Kursstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Kursutbud . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Alder, intagning, betyg . . . . . . . . . . . . . 313 Organisation . . . . . . . . . . . . . 313 Nuvarande samverkan mellan gymnasieskola och komvux 314 22.3 Arbetsmarknadsutbildning . . . . . . . . . . . . . 314 Mål och omfattning. . . . . . . . . . . . . . 314 Målgrupper och kursdeltagare . . . . . . . . . . . 315 Kursstruktur, antagning . . . . . . . . . . . . . 316 Organisation och finansiering . . . . 317 Försäljning av ledig utbildningskapacitet till gymnasie- skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 22.4 Riksyrkesskolorna . . . . . . . . . . . . . . . . 318 22.5 Överväganden och förslag . . . . . . . . . . . . . 318 23 Lokaliserings- och dimensioneringsfrågor . . . . . . . . . . 323 23.1 Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . 323

232 Tendenser i befolkningsutvecklingen . . . . . . . . . 323

23.3. Konsekvenser för lokalisering och dimensionering 23.4 Sammanfattning

24 Kostnadsöverväganden .

24.1 Inledning . . . . . .

24.2. Olika delförslags kostnadskonsekvenser

24.3 Jämförelse av kostnader för årsveckotimmar 24.4 Lokalresurser och lokalbehov för det tekniska utbildnings-

området . . . . 24.5 Kostnader för praktik . . . . . 24.6 Kostnader för lokaler, utrustning och förbrukningsmaterial 24.7 Kostnader för elevgrupper med särskilda behov . 24.8 Övriga kostnader som reformen kan medföra . 24.9 Sammanfattning

Avdelning V Fortsatt utveckling av förslagen

25 Försöksverksamhet .

25.1 Inledning . . . 25.2 Fyra problemområden för försöksverksamhet 25.3 En ”sektorsindelad” gymnasieskola .

25.4 Försöksverksamhet med ett ekonomiskt- administrativt utbild-

ningsområde . .

25.5. Försöksverksamhet med tekniskt utbildningsområde

25.6 Försöksverksamhet med praktikinslag i gymnasiala utbild- ningar .

25.7. Försöksverksamhet med individuellt utformade studieprogram

25.8 Försöksverksamhet med samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning . 25.9 Sözs försöksverksamhet Sammanfattning

25 Åtgärdsprogram . . . Organisatoriska utvecklingsmöjligheter på längre sikt

27 Sammanfattning. . . 27.1 Avdelning [. Bakgrund . . . . Behovet av att gymnasieskolan reformeras (kapitel 1). Framtiden (kapitel 2) ' .

Problem i den nuvarande gymnasieskolan (kapitel 4). Rekrytering

Studieorganisation .

Utbildningens innehåll och kvalitet .

Kraven på en reformerad gymnasieskola (kapitel 4)

27.2 Avdelning II. Huvuddragen i en ny Studieorganisation Utbildningsområden och studieprogram (kapitel 7 och 8) Studieprogrammens principiella uppbyggnad (kapitel 8, 13) Praktik i gymnasieskolan (kapitel 12) Tidsramar och veckoschema (kapitel 6)

328 331

333 333 334 337

339 342 343 344 345 346

351 351 352 353

354 355

362 365

368 370 372

375 378

381 381 381 383 384 385 385 385 386 389 389 390 395 395

Valet till gymnasieskolan och den gemensamma studie- starten (kapitel 9). . .

Studiehandledning, Studiegrupper m m. (kapitel 10) Särskilda stödåtgärder (kapitel 11) Betyg (kapitel 16). Timplaner för korta och långa program. Jämförelse med nu- varande linjer (kapitel 14 och 15)

27.3 Avdelning 111. Förslag till Studieorganisation för utbildnings-

områden . . . . Det ekonomiska utbildningsområdet (kapitel 17). Det sociala utbildningsområdet (kapitel 18) . Det tekniska utbildningsområdet (kapitel 19) Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap (kapitel 20) . . . . . . . 27.4 Avdelning IV. Resurser och administration, dimensionering och lokalisering . Samläsningsmöjligheter (kapitel 21).

Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbild- ning och arbetsmarknadsutbildning (kapitel 22) Lokaliserings— och dimensioneringsfrågor (kapitel 23) Kostnader för genomförande av en ny gymnasieorganisation (kapitel 24) . .

27.5. Avdelning V. Fortsatt utveckling av förslagen Försöksverksamhet (kapitel 25) . . Åtgärdsprogram för fortsatt detaljplanering (kapitel 26)

Reservationer:

1 Av Björn Grunewald . 2 Av Lillemor Mundebo 3 Av Ingrid Sundberg

Särskilda yttranden:

1 Av Björn Griinewald Av Christina Rogestam Av Ingrid Sundberg Av Nils Arndt Av Ove Engman

CNK/l&b-IN

Nilsson Av Allan Hälleberg.

Av Allan Hälleberg. . .

Av Johnny Nilsson, Johan Rådmark Av sakkunnige Lars- G. Nilsson

D—lb—l HONDOOxI

Lars- G. Nilsson

Av sakkunniga Ove Engman, Olle Holmberg och Lars- G.

Av ledamoten Lars Paul samt sakkunniga Olle Holmberg och

396 397 398 399

400

403 403 404 405

407

407 407

408 409

410 411 411 412

423 424 433

439 442 443 444 445

445 446 448 449 453

459

Bilaga 1 Direktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461 Bilaga 2 Tilläggsdirektivl . . . . . . . . . . . . . . . 477 Bilaga 3 Tilläggsdirektin . . . . . . . . . . . . . . . 479

Bilaga 4 Direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående jinansiering av reformer . . . . . . . . . 483

Bilaga 5 Förteckning över ledamöter, sakkunniga, sekretariat och experter................... 485

Bilaga 6 Den nuvarande gymnasieskolans linjer . . . . . . . . 491

Bilaga 7 Litteratur som utg/ort underlag till kapitel 2 Framtidsaspekter 497

Bilaga 8 Sammanfattningar av ämnesanalyser . . . . . . . . 501 Bilaga 9 Naturvetenskap/iga ämneniungdomsskolan . . . . . . 513 Bilaga 10 Ett nytt socialkunskapsämne . . . . . . . . . . . 525 Bilaga 11 Gymnasieskolan och kulturkunskapen . . . . . . . . 535

Bilaga 12 Förslag till period- och terminsindelning tillämpad pa' läsår

I 97 9 / 80 enligt olika alternativ (se kapitel 6) . . . . . . 543 Bilaga 13 Alternativa förslag till timplaner för långa studieprogram . . 549 Bilaga 14 Dem/fdrslag till språkprogram för långa studieprogram . . . 559 Bilaga 15 Synpunkter på det relativa betygssystemet . . . . . . . 563

Bilaga 16 Elevunderlag och lokalbehov för det tekniska utbildnings-

området . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 Bilaga 17 Uänsteunderlagien reformerad gymnasieskola . . . . . 591 Bilaga 18 Lärarkostnaderien reformerad gymnasieskola . . . . . 599

Bilaga 19 Tabellersom underlag till kapiteIZI . . . . . . . . . 615

'. ., '.'. .,)... ?. *.; :. 7.732: vili-Hg"? , ||. , '|| 4 r.- __ _ * * | | 7 * ,1 , ? ' | , 3 1», |, . t. _ . ', ., -=..' "', ,. _- . . - . .. . . *. . ,g'. :. ., _,G, ||__.| . nail ' * | . " . J., . ..* -' .»;- .' . v . "" _ | . L . ,.'. .. .” .' ,. ' ' * * * "| .1 ||| | . " 'W ' ' . ." f” * 'Id...'1|' . ' ._.. ig ., ' q. '-3. | ' I” _ lt I | . m ' * ' , . I |, _ . ||A. .. | . ... . ,,. _| .. . _ ' | _ |'|| .- — . A. | | . . .

. .. . .- . ... . * 1] 1 . ' , . . 4 11 | - -|| . . . , . |? | | | '. * . ||| . . * || |_ . . . ' ' |! | | * | | . I. , . . .' .. . . | .. l , W. . .. . _, . || '. . | | ' .1' - _ | '| , .. . . . . . . . .

Förkortningar

AMS AMU KAFU

Komvux- utredningen Kyt-kurs PTOP

PWO rskr SCB SOU SSA-råd syo

SÖ

UbU UHÄ åk

Arbetsmarknadsstyrelsen Arbetsmarknadsutbildning Kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbild- ning

Kommittén om kommunal vuxenutbildning Koncentrerad yrkesteknisk kurs

Proposition Praktisk yrkesorientering Riksdagens skrivelse Statistiska centralbyrån Statens offentliga utredningar Lokala planeringsråd för samverkan skola—arbetsliv Studie- och yrkesorientering Skolöverstyrelsen Utbildningsutskottet Universitets- och högskoleämbetet Årskurs

Avdelning 1 Bakgrund

1 Varför behöver gymnasieskolan reformeras? Utredningsarbetets förutsättningar och uppläggning

I debatten om gymnasieskolan kan man få höra vitt skilda uppfattningar om huruvida den är en väl fungerande skolform eller inte. Vi har i detta kapitel sökt svar på frågan om och varför gymnasieskolan bör förändras. Vi har inte strävat efter en fullständig genomgång av argument för och emot utan i stället lyft fram ett fåtal punkter som vi menar är avgörande i denna diskussion. Vi har gjort det under fyra rubriker: övergången från grundskola till gymnasieskola, den ”inre” situationen i gymnasieskolan, de "yttre” krav som i dag ställs på den i kvalitetshänseende och slutligen de förändringar som ett framtida samhälle kan tänkas medföra för gym- nasieskolan.

Vår genomgång visar att gymnasieskolan måste förändras i viktiga av- seenden om den skall kunna fylla de uppgifter den har och kommer att ha. Vi sammanfattar:

El Grundskola och gymnasieskola har skilda uppgifter. Som resp. skolforms ”roller" har utformats är själva övergången en svår passage för eleven. Eleven går från en allmän till en mer specialiserad utbildning. Inom denna har eleven svårt att ändra inriktning. Cl Frågan om hur de båda skolformerna fasas ihop blir än viktigare när man beaktar den viktiga ambitionen från statsmakternas sida att hela årskullen inte bara skall kunna beredas plats i gymnasieskolan utan också i praktiken tar dessa platser i anspråk. Härtill skall läggas äldre elever. Cl Spännvidden i elevernas förutsättningar att med fullgott resultat gå igenom gymnasieskolan ökar i och med att den skall vara tillgänglig för alla. Den nya läroplanen för grundskolan leder till en likartad slutsats. Den ställer vissa studievägar inom gymnasieskolan i en ny situation när det gäller förkunskaper i matematik och det andra främmande språket. Cl Av pedagogiska, sociala och ekonomiska skäl måste dagens linjesystem ifrågasättas. Den Studieorganisation som vilar på linjesystemet är på dessa avgörande punkter för stel för att elever och samhälle skall få ett till- fredsställande utbyte. El Det finns krav på kvalitativa förbättringar av dagens gymnasieskola. Detta gäller inte generellt utan vissa områden, inom vilka eleverna anses få för liten förberedelse för yrkesliv och fortsatta studier. El Behovet av att förändra och förbättra utbildningens innehåll och arbets- former klargörs tydligt när man ser gymnasieskolan i ett framtidsper- spektiv. D Dagens gymnasieskola kan med nuvarande tidsramar inte anses ge nämn- värt utrymme för eftersträvade förbättringar.

I detta kapitel anger vi också förutsättningarna för själva utredningsarbetet. Vi betonar bl.a. att detta är ett principbetänkande. Vidare framgår i vilka former vi har arbetat.

1.1. Gymnasieskolans framväxt

När svenska ungdomar lämnar den obligatoriska nioåriga grundskolan är de i 16-årsåldern. Det stora flertalet av en årskull, f. n. omkring 80 %. fort- sätter direkt i den frivilliga gymnasieskolan. Ytterligare några kommer till gymnasieskolan efter en tids praktik eller yrkesarbete. medan andra förvärvar motsvarande kompetens genom den kommunala vuxenutbildningen. Enligt de riktlinjer riksdagen lagt fast skall gymnasieskolan ha en elevkapacitet i årskurs 1 som minst motsvarar 100 % av antalet 16-åringar.

Skolgången i gymnasieskolan omfattar för de allra flesta två eller tre år. Dessutom finns dels en fyraårig teknisk linje. dels ett stort antal Specialkurser med i regel kortare studietid än två år. Några av de senare förutsätter dock att eleverna har gått igenom en tvåårig linje. Sådana s. k. högre Specialkurser har då karaktären av fortsättningsutblldning.

Som helhet kännetecknas gymnasieskolan av att den erbjuder specialiserad utbildning som ett mer eller mindre direkt steg på vägen mot arbetslivet.

Flertalet av de tvååriga linjerna avser att liksom specialkurserna ge en grundläggande yrkesutbildning. Detta innebär dock inte. att eleverna skulle vara fullt utbildade för ett yrke. när de går ut från dessa linjer. Det kan krävas åtskillig tid av inskolning på arbetsplatsen och färdigutbildning i olika former, innan yrkesutbildningen kan betraktas som avslutad.

Även den fyraåriga tekniska linjen och den treåriga ekonomiska ger en grundläggande yrkesutbildning. Övriga treåriga linjer kan också sägas vara yrkesförberedande men endast på längre sikt, eftersom den yrkesverksamhet de syftar mot förutsätter en mellanliggande kortare eller längre högsko- leutbildning. Även tvååriga linjer ger numera — under förutsättning att vissa ämnen ingår i gymnasiestudierna — behörighet för tillträde till högskolan.

Den gymnasieskola, vars konturer här tecknats. fick sin nuvarande or- ganisation fastställd genom ett riksdagsbeslut så sent som 1968. Den nu gällande läroplanen utfärdades 1970 och började tillämpas höstterminen 1971.

Mot denna bakgrund kan det tyckas vara väl tidigt att redan 1976, då gymnasieutredningen tillsattes. göra upp planer för ytterligare förändringar. Man bör emellertid då komma ihåg följande. Den reform som började genomföras 1971 innebar en genomgripande principiell förändring genom att de tidigare åtskilda organisationerna för gymnasium, fackskola och yr— kesskola förenades till en ny. integrerad gymnasieskola. Den tidigare starkt

uppsplittrade yrkesskolan fick då också en moderniserad och enhetlig upp- läggning. De yrkesförberedande linjerna gav nu en bredare kompetens och kunde därigenom bli färre än tidigare. Trots dessa förändringar — och trots vissa förändringar i organisation och studieplaner för de tvååriga linjer som tidigare ingått i fackskolan — innebar 1971 års reform emellertid inte någon närmare innehållslig och studieorganisatorisk samordning av studierna mel- lan å ena sidan de helt eller delvis yrkesförberedande tvååriga linjerna och å andra sidan de tre- eller fyraåriga studievägarna i gymnasiet.

Gymnasiet hade omorganiserats genom ett riksdagsbeslut 1964, då också fackskolan tillkom. Nya läroplaner utfärdades 1965 och började tillämpas 1966. Det nya gymnasiet, som planerades av 1960 års gymnasieutredning, innebar i sin tur en i fråga om både organisation och läroplaner långtgående integration av tre tidigare åtskilda skolformer. Det var det gamla gymnasiet med dess inriktning främst på förberedelser för högre studier, handelsgym- nasiet, som var tvåårigt fram till 1961. samt det treåriga tekniska gymnasiet.

År 1960 pågick fortfarande försöksverksamhet med enhetsskola i ett be- gränsat antal skoldistrikt, och det skulle dröja ytterligare två år, innan riks- dagen beslöt om en grundskolereform för hela landet. Till det dåvarande gymnasiet gick i dess olika former — huvudsakligen via den gamla realskolan — 24 % av en årskull 17-åringar. Yrkesskoleväsendet var föga utbyggt och starkt splittrat på utbildningar som byggde än på realskola, än på folkskola.

Reformbesluten 1964 om gymnasium och fackskola samt 1968 om den integrerade gymnasieskolan är milstolpar på vägen mot en utbyggnad av ungdomsutbildningen till en gymnasieskola för alla. Det första av dessa reformsteg innebar dessutom omfattande förändringar av både yttre och inre organisation. Till den yttre organisationen räknar vi då skolsystemets formella ramar liksom dess linjer, till de inre tim- och kursplaner, tillvals- ämnen etc.

Det andra reformsteget förde in yrkesskolan i den yttre organisationen, och en på detta sätt integrerad gymnasieskola utgjorde i och för sig en stor och betydelsefull reform. Samtidigt undergick som nämnts den gamla yrkesskolan en omfattande inre förändring. Den samordnades dock inte i nämnvärd grad med övriga delar av gymnasieskolan; en viss samordning mellan yrkesskolan och fackskolan förekom dock i svenska och tillvalsäm- nen. Vid den tidpunkten fanns det knappast heller förutsättningar för något sådant. Till sin inre struktur omfattar sålunda den nuvarande gymnasie- skolan tre klart åtskilda grupper av linjer med rötter i förslag från olika kommittéer under 1960-talets förra del. Dessa kommittéer är 1960 års gym- nasieutredning (SOU 1963:42), fackskoleutredningen (SOU 1963:50) samt yrkesutbildningsberedningen (SOU 1966:3).

1.2. Behovet att reformera gymnasieskolan

I samband med de stora skolreformerna under 1960-talet framhöll regering och riksdag vid flera tillfällen, att de stora organisatoriska reformernas tid nu vore förbi. I stället borde man framöver koncentrera sig på det inre arbetet i skolan och på en löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt inom

de fastlagda organisatoriska ramarna. Inte minst syftade omorganisationen av de centrala ämbetsverken på skolområdet — den gamla skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning slogs samman till ett nytt SÖ — till att möjliggöra en ”rullande läroplansreform" utan de många stora, samtidiga ingrepp i skolans organisation och arbete som ett större reformbeslut innebär.

Mot den bakgrunden finns det förvisso ytterligare anledning att ställa frågan om det berättigade i nya, organisatoriska reformer på gymnasiestadiet. Vi skall strax gå in på de mer specifika omständigheter som utgör grunden för vårt uppdrag. Med hänsyn till erfarenheterna under de gångna 15—20 åren finns det emellertid anledning att först något närmare beröra det prin- cipiella förhållandet mellan löpande förnyelse och organisatoriska reformer.

En löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt är enligt vår mening både möjlig och önskvärd. Den bör på allt sätt främjas genom att lärare. elever och skolledare uppmuntras att ta initiativ till olika slag av förändringar i undervisningen. Som framhölls nyligen såväl av skolforskningskommittén (SOU 1980:2) som av kommittén för översyn av den statliga skoladmi- nistrationen (SOU 1980:5) samt i propositionerna (1980/81:97 resp. 107) i dessa frågor behöver kommuner och skolor olika former av stöd. Detta behövs inte bara för att sätta i gång och bedriva olika former av försök och lokalt utvecklingsarbete utan också för att verksamheten skall kunna utvärderas, bedömas och diskuteras. För att resultaten. när det är motiverat. skall kunna tjäna som stimulans för andra och därigenom kunna tillämpas mer allmänt behöver både informationsspridning och erfarenhetsutbyte främjas, från vilket håll förnyelsen än kommer.

En rullande läroplansreform kan också främjas genom centrala under- sökningar och initiativ av olika slag. Inte minst på gymnasiestadiet är den form av "utifrån" kommande förändringar av central betydelse som re- presenteras av innehållsförnyelse till följd av forskningsutvecklingen inom olika ämnes- och problemområden. Förnyelse med sådan innebörd kan gi- vetvis komma till stånd på initiativ från enskilda lärare som följer den ve- tenskapliga utvecklingen inom sina ämnen. Men förr eller senare bjuder kraven på en hög och likvärdig standard i alla skolor att viktiga vetenskapliga förändringar får påverka kursplanernas huvudmoment och andra föreskrifter.

På liknande sätt behöver utbildningen i yrkesämnen fortlöpande moder- niseras i förhållande till den tekniska, administrativa. sociala och ekonomiska utvecklingen inom arbetslivet. som i sin tur ofta står i växelverkan med forskningen.

Slutligen bör innehåll och arbetssätt i gymnasieskolans undervisning be- akta resultaten av sådan utveckling och sådan forskning som rör sociala relationer och effekter av olika miljöförhållanden och sätt att organisera arbetet, vare sig det rör sig om skolans egen vardag eller om problem ute i samhället. Av central betydelse är givetvis den pågående förnyelsen av arbetslivet. Sådana viktiga inslag i det som förändringar i arbetsorganisa- tionen, fackligt medbestämmande och arbetsmiljölagstiftningen måste slå igenom i innehåll och arbetssätt. En förutsättning för att detta skall kunna åstadkommas är att skolan samverkar med arbetslivet.

En faktor som har skärpt kraven på att förändra gymnasieskolan är ung- domsarbetslösheten. Den har på ett mycket oroande sätt ökat de senaste åren. Att vara arbetslös är i synnerhet för en ung människa ett hot mot

den personliga utvecklingen. Skolan har mot denna bakgrund fått en delvis ny uppgift. Skolan måste lämna sitt bidrag till att aktivt förebygga arbets- löshet hos ungdom.

En faktor av stor betydelse för den kvantitativa planeringen av gym- nasieskolan är slutligen utvecklingen av elevunderlaget bland ungdomar i 16-årsåldern. 1 det tidsperspektiv som vi arbetar i är det främst befolk- ningsutvecklingen under tiden efter 1985 fram emot är 2000 som är av intresse. Det gäller inte minst att söka konstruera en Studieorganisation som kan underlätta att man kan behålla gymnasieutbildningen i de många län och regioner där elevunderlaget bland de ungdomsstuderande kommer att minska kraftigt.

Redan denna korta genomgång visar att den förnyelse av innehåll och arbetssätt i gymnasieskolans undervisning som har pågått och pågår måste påverkas både av förhållanden inom skolan själv och av yttre faktorer i samhällsliv och forskning. Ju fler lärare, elever och skolledare som håller en levande kontakt med livet utanför skolan, desto lättare löper förnyel- seprocessen inom ämnen, kurser och andra givna ramar. Desto svårare — och mindre nödvändigt — blir det i en sådan situation att avgöra om impulsen till en förändring kommer inifrån eller utifrån.

Däremot går det tyvärr inte att ensidigt förlita sig på den löpande för- nyelsens strategi när det gäller sådana förhållanden som ställer krav på för- ändringar av studievägar och tillvalsämnen eller på relation mellan olika ämnen och kurser inom ett studieprogram. Visserligen kan man i dessa avseenden tänka sig att införa större lokal frihet att inom ett större ämnesfält disponera undervisningstiden på olika sätt. Man kan också överväga att i större utsträckning än f. n. göra successiva smärrejusteringar i avvägningen mellan ämnena och timplanerna. Vi återkommer till detta längre fram. Men det regelsystem som styr svensk skola har trots allt en sådan uppläggning, att det fordras centrala reformbeslut för att den organisatoriska strukturen skall kunna ändras. Inte minst när det gäller sådana behov av förändringar av innehåll och arbetssätt som kräver mer arbetstid för ett ämnes- eller problemområde kan den befmtliga organisationen utgöra ett effektivt hinder mot den efter- strävade omläggningen. Den totala arbetstiden i skolan är trots allt begränsad, och avvägningar måste göras inom den givna totalramen. Studieorganisa- tionen är av fundamental betydelse från elevsynpunkt på grund av dess roll för studie- och yrkesval. Den är lika väsentlig för möjligheterna att förverkliga sociala och politiska mål, det må gälla jämlikhet i rekrytering till olika studievägari relation till social bakgrund,jämställdhet mellan könen eller något annat.

Sammantaget är situationen enligt vår bedömning åter sådan, att man måste reformera gymnasieskolan. Detta återspeglas med all tydlighet i de omfattande direktiv som dåvarande statsrådet Hjelm-Wallén utfärdade i juni 1976. Därefter har vi fått ytterligare två omgångar direktiv, utfärdade dels av dåvarande statsrådet Mogård i november 1976, dels av dåvarande statsrådet Rodhe ijuni 1979 bl.a. med anledning av riksdagsbeslutet om en ny läroplan för grundskolan.

Samtliga direktiv återges i fullständig ordalydelse i bilagorna 1—3. I detta sammanhang begränsar vi oss till en kort sammanfattning av några viktiga

förhållanden som leder till krav på förändringar i Studieorganisationen och därmed på en reform, som planeras och beslutas på statsmaktsnivå. Problemområdena är huvudsakligen tre:

El Övergången från grundskolan och därmed utgångsläget för gymnasie- skolan !] Förhållanden inom den nuvarande gymnasieskolan och dennas relation till andra utbildningsformer på samma stadium, t. ex. kommunal vux- enutbildning El Arbetsmarknad och samhälle utanför och efter gymnasieskolan — i dag och inom en överblickbar framtid.

Inom vart och ett av dessa områden har det under de gångna åren samlats en rad problem som inte torde kunna lösas inom den bestående organi- sationens ram. Det avgörande är dock inte antalet problempunkter eller deras fördelning på områden. I och för sig kan det räcka med ett fåtal men tillräckligt tungt vägande problem, kanske t. o. m. begränsade till ett enda område, för att en reforminsats skall behövas. En skolform kan också i dag framstå som förhållandevis problemfri. Ändå kan en reform krävas på grund av sådana förändringar i samhället utanför skolan som man ganska säkert vet kommer att inträffa eller som man vill mana fram eller förhindra.

Vi begränsar oss inledningsvis till att peka på några avgörande frågor inom vart och ett av de tre problemområdena. När det gäller arbetslivets och samhällets utveckling ägnar vi ett särskilt avsnitt åt framtidsfrågorna. De punkter som behandlas är enligt vår mening tillräckligt starka för att ensamma eller tillsammans motivera en reformering av gymnasieskolan. Därigenom drar dessa huvudfrågor så att säga en hel del andra frågor med sig, utan att dessa senare nu behöver preciseras i detalj. I de följande kapitlen i denna avdelning av betänkandet behandlar vi mer i detalj de olika pro- blemområdena.

Vi behöver i detta sammanhang inte gå närmare in på de mer komplicerade samband som givetvis råder mellan de tre problemområdena. Det får på den punkten räcka med att vi som exempel hänvisar till sambanden mellan elevernas val av olika studievägar. de faktiska förhållandena på arbetsmark- naden just nu, den sannolika utvecklingen på kortare och längre sikt, in- formationen om dessa förhållanden samt elevernas och deras föräldrars fö- reställningar om förhållandena liksom deras förväntningar och värderingar.

Vi vill redan här betona faran av en övertro på att skolreformer ensamma och utan samtidigt och kraftfullt stöd av åtgärder på andra områden kan lösa stora jämlikhets- och jämställdhetsproblem ute i samhället. Självklart skall man ändå ha ambitionen att skolan genom sina studievägar. sitt innehåll och sitt arbetssätt skall ge ett bidrag till samhällsutvecklingen i stort.

Övergången grundskola — gymnasieskola

Grundskolan ger en allmän. medborgerlig utbildning. Dess uppgift är inte att ge yrkesutbildning. Genom olika former av studie- och yrkesorientering förbereder dock grundskolan eleverna inför det val av mer specialiserad utbildning som förestår dem. Yrkesförberedelsen är som vi redan sagt en

uppgift som gymnasieskolan har. För de elever som går vidare till hög- skolestudier byggs den gymnasiala, mestadels teoretiska utbildningen senare på med en yrkesinriktad utbildning.

Grundskolan och gymnasieskolan har med andra ord klart åtskilda mål. Den ena är allmän och den andra ger en grund för omedelbar eller senare yrkesverksamhet inom ett visst område. Ett uttryck för dessa skilda mål är att grundskolan är en obligatorisk skolform medan gymnasieskolan är en frivillig.

En del elever finner sig väl till rätta med de förändringar som ganska plötsligt inträffar för dem i deras skolgång när de börjar i gymnasieskolan. De tycker att de får ett klart mål för sina studier, vilket skänker dem en större arbetsglädje än i grundskolan. För andra elever innebär denna för- ändring en omställning, som de inte i tillräcklig omfattning känner sig för- beredda på. De finner sig alltför hastigt inslussade i en utbildning som de inte kunnat eller hunnit bilda sig en uppfattning om på egen hand. Ytterligare en grupp ungdomar är de som över huvud inte söker till gym- nasieskolan, vad skälen för detta än är. En del ungdomar får efter grund- skolan en fast fot på arbetsmarknaden och lyckas väl där. Men det finns också ungdomar som ofta haft svårigheter redan i grundskolan, som inte vill veta av någon fortsatt skolgång och som dessvärre inte heller finner något fäste på arbetsmarknaden. Dessa ungdomar drabbas ofta av lång ar- betslöshet och löper därigenom stora risker att hamna i en ond cirkel med utslagning som yttersta konsekvens. Risken att drabbas av arbetslöshet har under de senaste åren drastiskt ökat för ungdomar i åldern 16—18 år och även för gruppen 19—20 år.

Som vi nämnt gäller numer som riktpunkt för dimensioneringen av gym- nasieskolan att hela årskullen skall kunna beredas plats där. Det antal ut- bildningsplatser som ställs till förfogande budgetåret 1981/82 överskrider denna riktpunkt. Gymnasieskolan erbjuder därigenom också äldre elever möjligheten till studier.

Samhällets ambitioner på den kvantitativa sidan motsvaras dock inte av åtgärder av kvalitativt eller innehållsligt och organisatoriskt slag. Skall alla ungdomar inte bara beredas plats utan också få en utbildning som passar var och en, måste uppmärksamheten på ett mycket mera medvetet sätt än tidigare riktas mot ”skarven” mellan den obligatoriska skolan och den frivilliga.

Vi vet att en del ungdomar i dag inte går igenom gymnasieskolan. Vi vet att andra ungdomar påbörjar studier i gymnasieskolan men avbryter dem. Vi vet också att gymnasieelever byter linje eller bygger på en fullföljd gymnasial utbildning med ytterligare en.

Av uppgifter som dessa drar vi bl.a. följande slutsatser i stort.

El Grundskolan och gymnasieskolan måste på ett mer genomtänkt sätt än f. n. gemensamt förbereda elevernas val av utbildning i den frivilliga skolformen. El Gymnasieskolan måste kunna erbjuda sådana former för elevernas stu- diegång att också de efter grundskolan minst motiverade eleverna finner en för dem själva och för samhället fullgod utbildning där.

Dessa överväganden grundar sig på hur situationen är i dag. Härtill måste läggas det förhållandet, att riksdagen 1979 beslutade om en ny läroplan för grundskolan. Beslutet ger på ett par punkter nya förutsättningar för diskussionen om övergången mellan grundskola och gymnasieskola.

1980 års läroplan för grundskolan är så uppbyggd att en elev skall kunna söka sig till en studieväg i gymnasieskolan oberoende av tillval i grundskolan. Det finns i dag en koppling mellan vissa tillval i grundskolan och vissa linjer i gymnasieskolan. Den största konkreta förändringen ligger i att det inte längre finns något krav på ett andra främmande språk (B-Språk) från grundskolan för studier på treåriga linjer. Inte heller behöver en elev ha läst särskild kurs i matematik för att få tillträde till gymnasieskolans na- turvetenskapliga eller tekniska linje.

Att grundskola och gymnasieskola på detta sätt "frikopplas" från varandra medför att gymnasieskolan framdeles kommer att ta emot elever som inte har en på förhand given utbildningsbakgrund. Variationsrikedomen ökar, men därmed också Spännvidden i elevernas förkunskaper och studieför- utsättningar. Denna förändring får givetvis pedagogiska och studieorgani- satoriska följder. Det stryker ytterligare under kravet på att en framtida gymnasieskola måste vara så flexibel att den kan erbjuda alla elever en meningsfull utbildning.

Gymnasieskolans inre uppbyggnad: linjesystemet

Gymnasieskolan består f. n. av 25 linjer (med grenar och varianter). På dessa återfinns merparten av studieplatserna. Resterande andel hänför sig till ca 400 Specialkurser av olika längd och uppbyggnad.

Linjerna är i allmänhet uppbyggda enligt principen om en stegvis diffe- rentiering. Eleven börjar vid en punkt och förväntas följa det i förväg ut- stakade studieprogrammet intill dess slutpunkt. Antalet ämnen som eleven läser jämsides är förhållandevis stort. Systemet är tänkt för heltidsstudier. Byte av linje förekommer som nämnts, men framstår närmast som en av- vikelse från det tänkta grundmönstret. Detta gäller i ännu högre grad stu- dieavbrott. Sådana förekommer i inte ringa omfattning, särskilt på vissa linjer.

I den debatt som förs om gymnasieskolan framförs ofta den kritiken, att dess Studieorganisation inte är flexibel nog för att möta de skilda krav som ställs i dag, än mindre i morgon. Kritiker tar också ofta fasta på att gymnasieskolan endast till namnet är en integrerad skolform. Till gagnet präglas den helt av den klara åtskillnad som har gällt de tidigare skolfor- merna. En gräns går, menar man, mellan en yrkesförberedande, manuellt inriktad utbildning och en teoretiskt inriktad utbildning som förberedelse för akademiska studier. Inom den teoretiskt inriktade delen finns vidare en gräns mellan de två- och de tre- eller fyraåriga linjerna.

Låt oss här kort granska gymnasieskolans Studieorganisation från de två nu antydda utgångspunkterna, flexibilitet — stelhet och sammanhållning — åtskillnad.

Vi vill slå fast att linjesystemet har en rad fördelar. Det ger exempelvis stadga åt studierna. Eleverna gör sina val och kan sedan följa en fast lärogång fram till slutmålet. Variationsrikedomen beträffande linjerna är stor. Önskad

specialisering kan till viss grad uppfyllas inom linjerna genom gren— och variantval. Många linjer har funnit en väl fungerande form. Om man ser på linjesystemet från avnämarsynpunkt — både arbetsmarknaden och hög- skolan — kan sägas att eleverna under sin utbildning förvärvar färdigheter och kunskaper som dokumenteras med ämnen, årskurser och betyg. Också från denna utgångspunkt ger systemet en viss stadga.

Linjesystemet har också klara nackdelar. Till dem räknar vi det förhål- landet att eleven redan från första början i gymnasieskolan — eller i grund- skolan — måste välja en inriktning på sina studier som dels är ganska spe- cialiserad, dels är svår att ändra. Antalet ämnen som eleven måste ägna sig åt samtidigt är alltför stort. Timplanen lägger ämnen i "strimmor”. Stu- diearbetet löper därför stor risk att splittras.

Ser man på Studieorganisationen från avnämarsynpunkt — vi skall åter- komma till den frågan nedan — kan sägas att linjernas koppling till arbetslivet inte alltid är aktuell.

Frågan om linjesystemets för- och nackdelar hänger samman med kritiken mot gymnasieskolan för dess brist på sammanhållning och integration. Som också framhållits i våra direktiv innebär den nuvarande gymnasieutbild- ningen att skillnaden mellan olika kategorier i arbetslivet förstärks genom att eleverna får olika utbildning och erfarenheter och har alltför liten kontakt med varandra under utbildningstiden. Utvidgning av arbetsuppgifter, lag- arbete, medinflytande, möjligheter att delta i utbildning och utveckling på arbetsplatsen underlättas om de som utbildar sig för samma arbetsmark- nadssektorer får vissa gemensamma erfarenheter och referensramar under utbildningstiden. Utbildningen ensam kan inte förändra sättet att organisera arbetet i arbetslivet men den kan i varje fall underlätta förändringar i stället för att förstärka den arbetsuppdelning som nu finns. Vi vet vidare att olika grupper av linjer rekryterar elever från skilda socialgrupper. Barn inom lägre socialgrupper väljer företrädesvis yrkesförberedande linjer, medan barn inom högre socialgrupper väljer teoretiska linjer. Här finns i själva verket en in- byggd konflikt i gymnasieskolan, som inte återspeglar annat än den socialt betingade fördelning av arbetsuppgifter som vårt samhälle i stor utsträckning bygger på. Ingen torde bestrida att samhället inom rimliga gränser måste bygga på en arbetsfördelning och specialisering. Få, om ens några, torde å andra sidan hävda att denna fördelning bör vara så hårt kopplad till social bakgrund som den är. Oavsett vad man anser om skolans kraft att kunna bryta detta mönster måste hävdas, att skolan skall söka medverka till att så sker och att den åtminstone inte får befästa mönstret. Vi menar att dagens linjesystem inte fyller de krav som kan ställas i detta avseende.

Vi vill också kort peka på en annan snedfördelning än den sociala, näm- ligen den mellan pojkar och flickor. Vissa linjer rekryterar nästan enbart pojkar, andra nästan enbart flickor. Vi vill dock inte påstå att denna brist i dagens gymnasieskola enbart hänger samman med linjesystemet som så- dant. Det är snarare så att samhällets misslyckande att komma till rätta med de snedfördelade könsrollerna återspeglas på ett mycket tydligt sätt genom den linjeuppsättning som finns i dag.

Vi har hittills uppehållit oss vid dels pedagogiska frågor kring den rådande Studieorganisationen, dels fördelningspolitiska förhållanden. Vi har funnit att linjesystemet från båda dessa utgångspunkter har påtagliga svagheter.

Vi menar därför att de nackdelar som finns med en sådan Studieorganisation är större än de fördelar den har. Knyter vi att till vad vi angett beträffande övergången mellan grundskola och gymnasieskola, måste vi sätta ytterligare ett minustecken. Från den allmänna, medborgerliga utbildningen i grund- skolan kommer eleven i ett raskt steg till en åtminstone på ett flertal linjer ganska hårt specialiserad utbildning. Studieorganisationen tillåter knappast några omval. Det sker en uppdelning från början mellan olika studievägar, manuellt resp. teoretiskt inriktade.

Man bör också fråga sig om denna Studieorganisation tar till vara mänskliga och andra resurser på bästa sätt. Det finns många tecken som tyder på att gymnasieskolan inte förmår att locka fram det bästa ur eleverna. Om- dömet kan låta svepande och också hårt med tanke på de många unga människor och de lärare som lägger ned ett engagerat arbete i dagens gym- nasieskola. Det finns å andra sidan belägg för att tiden inte alltid utnyttjas på effektivaste möjliga sätt. Kritiska röster hävdar att skolan i dag rymmer för mycken ”spilltid”, som borde tas till vara bättre. Från elevhåll menar många att elevernas inflytande över och därmed intresse för sina studier är för hårt beskurna; mycken energi skulle kunna frigöras om eleverna kunde få komma till tals på ett sätt som bättre än i dag svarar mot att många av dem har nått myndig ålder. Inte heller arbetsformerna går fria från kritik. Det är många gånger svårt att förverkliga målet om självständigt arbete bl. a. till följd av den starka ämnessplittringen och begränsad tid för hand- ledning.

Från rent studieorganistorisk synpunkt måste man också sätta frågetecken för en del resursmässiga företeelser i dagens gymnasieskola. Det förekom- mer, att elever går igenom först en linje, därefter ytterligare en. Även om samläsningsmöjligheter ingalunda saknas i gymnasieskolan leder linjernas konstruktion också i en del fall till för många smågrupper.

Det nu sagda gäller resurser inom gymnasieskolan. Ett ofta uppmärk- sammat problem rör det förhållandet att gymnasial utbildning ges i tre skilda former: gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknads- utbildning. Gymnasieskolan har exempelvis en inte ringa andel elever som är äldre än 18 år, medan den kommunala vuxenutbildningen erbjuder ut- bildning också åt elever som är under 18 år. Även om det inte finns några enkla lösningar på dessa problem menar vi att en bättre samverkan mellan de tre utbildningsformerna måste komma till stånd.

Vi har i detta avsnitt funnit att gymnasieskolan behöver förändras av bl. a. följande skäl:

El Dagens Studieorganisation och arbetsformer ger inte ett fullgott peda- gogiskt utbyte El Den gör en alltför stor åtskillnad mellan teoretiskt och praktiskt inriktade

utbildningar

Den ger inte de fördelningspolitiska effekter som eftersträvas Med en ändrad Studieorganisation bör man kunna hushålla med resur- serna på ett bättre sätt.

UCI

Yttre krav på gymnasieskolan

Gymnasieskolan har två stora avnämare, arbetsmarknaden och högskolan. Det förs ständigt en diskussion om gymnasieskolans elever efter fullföljd utbildning svarar mot de kvalitetskrav dessa båda slag av avnämare ställer. Det ligger i sakens natur att det är de kritiska rösterna som mest hörs i denna diskussion. Det finns därför anledning att närmare se på frågan om gymnasieskolan ger en utbildning som kan anses hålla måttet i kva- litetshänseende.

Företrädare för arbetsmarknaden anser att det är absolut nödvändigt att värna om de kunskaper och färdigheter som ger grunden för en kommande yrkeskompetens. Denna uppfattning förenas ofta med åsikten att de tidigare reformerna av yrkesutbildningen har minskat dessa förutsättningar. Den förstärkning av allmänna ämnen som kommit den yrkesförberedande ut- bildningen till del anses samtidigt vara ett positivt inslag. Man talar vidare om elevernas "sociala kompetens". Eleven måste få bättre förutsättningar än i dag att smälta in i en arbetsgemenskap, samarbeta, ta eget ansvar, respektera de regler som gäller på en arbetsplats m. m. Detta innebär att en elev som lämnar gymnasieskolan skall kunna delta i diskussioner och beslut och i övrigt påverka såväl den egna arbetsplatsen som arbetslivets utveckling.

Ser man till högskolan som avnämare framträder — så långt vår doku- mentation räcker — ingen helt entydig bild. Det finns ämnen i gymnasie- skolan i vilka eleverna anses fylla kraven väl gentemot högskolan. Det finns också ämnen där kunskaps- och färdighetsnivån anses vara för låg. Ett exempel är de främmande språken utöver engelska. Man menar på hög- skolehåll t.ex. att det numera är i praktiken uteslutet att använda kur- slitteratur på tyska eller franska. Ett annat exempel kan vara bristande na- turvetenskaplig skolning för elever som skall bli klasslärare.

Riksdagen fattade 1975 ett principbeslut om en genomgripande reform av högskolan. Efter riksdagsbeslut 1977 förverkligades reformen med början 1977. 1 det arbete som ledde fram till reformbesluten förutsattes — vilket ibland skyms i diskussionen — att gymnasieskolan skulle ändras. Detta gäller bl.a. en utjämning av skillnaderna mellan yrkesförberedande och studie- förberedande linjer. Denna utjämning avsågs bli ett led i en vidgning av möjligheterna att gå vidare till högskolan. Den skulle också bli ett led i främjandet av den återkommande utbildningen. De antagningsregler som skapades — de gäller också i dag med vissa modifieringar— fick vidare själv- fallet utgå från den uppbyggnad gymnasieskolan hade och alltjämt har. Detta hindrar inte att man efter principbeslutet att tvåårig gymnasial utbildning ger allmän behörighet för högskolestudier måste fråga sig om den historiskt betingade uppdelningen på två- och treåriga studieförberedande utbildnings- vägar är den mest ändamålsenliga från högskolesynpunkt. Vidare är det naturligt att i det nya läget överväga möjligheterna att nå fram till allmän högskolebehörighet också på de yrkesförberedande linjerna.

Ett ofta återkommande klagomål mot gymnasieskolan är slutligen att anknytningen till arbetslivet är för liten. Att man från arbetsmarknadens håll efterlyser "social kompetens" är ett uttryck för detta. Lyssnar man till eleverna själva är det önskemål som de för fram oftast just att få komma i närmare kontakt med arbetslivet.

Ett framtida samhälles krav på gymnasieskolan

Vi har i denna korta genomgång i huvudsak uppehållit oss vid gymna- sieskolan som den ser ut i dag, hur den fungerar och vilka brister den har, mätt efter ”inre” kriterier. Vi måste betona att en sådan ögonblicksbild ger ett alltför snävt perspektiv. Den gymnasieskola vi diskuterar här är en skola som skall kunna fylla en funktion i det senare 1980-talets och 1990-talets Sverige. Som vi redan framhållit räcker det inte med att söka ställa en diagnos på gymnasieskolan just nu. Vi måste bilda oss en upp- fattning också om de krav som framtidens samhälle kommer att ställa.

Detta är ett betydligt vanskligare företag. Till en del beror det givetvis på att det är svårt — trots den senaste tidens uppsving för framtidsstudier och liknande ansträngningar— att med bestämdhet förutsäga i vilken riktning samhället kommer att — och bör — utveckla sig. Det beror också på att sådana bedömningar med nödvändighet för in politiska och andra värde- ringar i blickfa'ltet på ett kanske tydligare sätt än vad fallet är när vi har en dagsaktuell infallsvinkel på problemen. Vilket samhälle är det eftersträ- vansvärda? På vad sätt kan just skolan, däribland gymnasieskolan, bidra till att samhället utvecklas i denna riktning?

Lite tillspetsat har vi i våra överväganden kommit fram till att det enda säkra vi kan säga om framtiden är att den är osäker. Detta ärinte en uppgiven ståndpunkt, utan uttrycker uppfattningen att det kan vara farligt att hänge sig åt den ena eller andra framtidsprojiceringen. Av detta följer en slutsats för utbildningsplaneringen, nämligen att en ny Studieorganisation för gym- nasieskolan måste vara så uppbyggd att den fortlöpande kan anpassa sig till ändrade förhållanden. Den måste också ha förmåga att påverka skeendet när detta anses påkallat.

På ett mer konkret plan menar vi att det faktiskt går att peka ut ut- vecklingstendenser som måste uppmärksammas när en ny gymnasieskola diskuteras. Vi vill här genom några exempel belysa de krav på förändringar som vi tror kommer att öka framdeles.

El Ett sådant krav rör näringslivets utveckling. Med de svårigheter som Sverige f.n. har i fråga om sina traditionella näringsgrenar finns det anledning att mer än tidigare uppmärksamma behovet av icke-traditio- nella kombinationer av utbildningar El Arbetslivets fortgående demokratisering kräver särskilda utbildningsin- satser under gymnasieskoltiden. Förändringarna i arbetslivet aktualiserar också en rad delfrågor kring den återkommande utbildningen: när under individens ungdoms- och vuxenliv gör olika utbildningsinsatser bäst nyt- ta, vem har ”makten” över dessa, hur kommer en sammanhållen ung- domsutbildning in i detta mönster? El Många tecken tyder på att vårt högspecialiserade industrisamhälle be- höver balanseras med ”mjukare” inslag. Människor har en hög materiell levnadsstandard, men de far också illa. Många efterlyser en ökad öm- sesidig omsorg människor emellan. Vad gäller industrisamhällets utnytt- jande av naturresurserna — nationellt och internationellt — har insikten djupnat om att vi för vår överlevnads skull måste leva i bättre balans med naturen. Ökad vikt måste läggas vid en teknik som är skonsammare i detta hänseende än dagens och gårdagens.

El Sverige håller på att förvandlas från en i etniskt, religiöst och språkligt hänseende enhetlig nation till ett flerkulturellt samhälle. Redan den hit- tillsvarande invandringen medför genomgripande förändringar på många samhällsområden. Vi räknar dessutom med att den internationella ut- vecklingen — ekonomiskt och maktpolitiskt — blir sådan att invandringen kommer att fortsätta. En viktig uppgift för den framtida gymnasieskolan blir därför att skapa förutsättningar för bättre förståelse mellan olika folk- grupper. Den måste också bidra till att minoriteterna värnas liksom till att majoritetsbefolkningen får en vidare syn på omvärlden jämfört med i dag. El Svenskarnas möjligheter att finna arbete på en internationell arbetsmark- nad ökar.

1.3. Utredningsarbetets uppläggning

På grund av särskilda omständigheter fick utredningsarbetet rekonstrueras under våren 1979. Den tidsram på knappt två och ett halvt år som därefter stått oss till buds har inneburit ett mycket sammanpressat arbetsprogram. Utrymmet för undersökningar i egen regi har varit begränsat. I anslutning till den ekonomiska krisen i landet hissades dessutom under utrednings- arbetets gång besparingssignaler för hela den offentliga sektorn. För samtliga arbetande kommittéer utfärdades särskilda direktiv med besparingsinrikt- ning. De återges i bilaga 4. Vi återkommer i kapitel 5 till vår syn på ut- redningsuppgiften i perspektiv av de anbefallda besparingarna.

De starka ekonomiska begränsningarna har drabbat utredningsarbetet un- der det sista året också arbetstekniskt. De har t. ex. tvingat oss att vara starkt återhållsamma när det gäller att föreslå förordnande av experter för specialuppgifter. En del frågor— bl. a. sådana av administrativ och ekonomisk natur — har av detta skäl kunnat behandlas endast mer översiktligt.

Av våra tre direktiv framgår, att arbetet har förskjutits i riktning mot principiellt hållna förslag. Titeln på betänkandet anger ju också att det är fråga om ett principbetänkande. Detta förhållande måste hela tiden hållas i minnet.

En och annan läsare kanske förväntar sig ett omfångsrikt betänkande som mynnar ut i detaljrika förslag. Ämnet lämpar sig förvisso för en sådan uppläggning. Av flera skäl är det emellertid en långt framkomligare väg att dela upp utredningsarbetet i skilda faser. Vårt betänkande är den första fasen, där så långt det är möjligt problemen analyseras och förslagen fram- ställs principiellt. Genom det förutsatta remissförfarandet tillförs ytterligare underlag. Efter beslut i regering och riksdag påbörjas nästa fas, då detalj- lösningar skall arbetas fram. 1 en del frågor behöver statsmakterna ytterligare underlag utöver de förslag vi lägger fram. I dessa frågor är det angeläget att regeringen omedelbart efter att vi överlämnat detta betänkande tar ini- tiativ till att sådant material arbetas fram.

Mot denna bakgrund har det varit viktigt för oss att försöka begränsa detta betänkandes omfång. Vi har därför försökt ta fasta på väsentligheter och måst ge avkall på att vara "heltäckande". Vi hoppas att vi nått det

målet utan att vi gjort våld på argumentering eller beskurit möjligheterna att förklara förslagen. Vår strävan att begränsa betänkandet gör också att det består av själva utredningstexten (kapitlen 1—26 med en sammanfattning) och ett antal bilagor. Till bilagorna har vi fört bl. a. sådant stoff som belyser frågorna i huvudtexten men som med fördel kan läsas fristående. Större rapporter m.m. har vi fört samman i specialbetänkanden.

Även om det således är principförslag vi skall lägga fram har vi också velat peka på vilka uppgifter som hör till nästa utredningsfas. Vi gör det i kapitel 26, där vi lägger fram ett åtgärdsprogram för fortsatt detaljplanering.

En uppgift som har ålagts oss är att initiera försöksverksamhet. Vårt arbete med denna uppgift har fortlöpande redovisats i skrivelser till ansvariga stats- råd. Regeringen har därefter genom skilda beslut medgivit start av ett antal försök. En sammanfattande beskrivning av försöken lämnas i kapitel 25. Avsikten är att försöken skall ge värdefulla erfarenheter i det kommande reformarbetet. Vi vill redan här stryka under, att arbetet med att planera försöken dessutom har varit ett värdefullt sätt för oss att pröva våra idéer och uppslag mot en så konkret verklighet som möjligt. Planeringsarbetet har därför betytt en hel del för våra överväganden om och Ställningstaganden till en ny Studieorganisation för gymnasieskolan.

Innan vi går över till utredningsarbetets uppläggning mer konkret vill vi redan här erinra om i vilket tidsperspektiv våra förslag skall ses. Det år senare hälften av 1980-talet och 1990—talet. Den bortre tidsgränsen kan alltså gälla framemot år 2000. Vi skall i ett senare kapitel återkomma till frågan om möjligheterna att planera för kanske 20 år framåt. Väl så viktigt är att komma ihåg den första tidsgränsen, som kan sättas till tidigast 1985. Det innebär att reguljärt reform- och utvecklingsarbete kommer att pågå i flera år, innan den Studieorganisation vi föreslår kan ta vid. Det innebär också att andra än vi måste planera för de övergångsåtgärder som fordras när den första kullen elever lämnar grundskolan enligt 1980 års läroplan.

Utredningen har bestått av elva ledamöter och — sedan 1979 — tolv sak- kunniga. Ordföranden sedan 1979 har tjänstgjort på deltid inom utredningen. Utöver huvudsekreterare och biträdande sekreterare har inom sekretariatet under 1981 tjänstgjort tio experter med allmänna arbetsuppgifter och fyra kanslianställda på hel- eller deltid; några av experterna har tjänstgjort under begränsade perioder. Dessutom har vi kunnat utnyttja ett stort antal experter för särskilda arbetsuppgifter eller i referensgrupper. Samtliga ledamöter, sak- kunniga och övriga medverkande förtecknas i bilaga 5.

I en del frågor har underlag för utredningens Ställningstaganden utarbetats av grupper inom eller i anslutning till utredningen. Sådant material har också ställts till förfogande av ämbetsverk och forskningsinstitutioner. Föl- jande översikt gör inte anspråk på att vara fullständig men torde ge en viss uppfattning om hur arbetet i dessa delar har bedrivits.

El Arbetsgrupper inom utredningen för frågor om — individen och skolan — framtiden — försöksverksamhet. El Särskilda referensgrupper för avnämarkontakter (sektorsgrupper) avseende — administrativ och ekonomisk utbildning

— teknisk utbildning — vårdutbildning — övrig socialt inriktad utbildning.

El Referensgrupp för statistik, undersökningar och forskning. El Ämnesanalyser avseende

arbetslivsorientering, bild och teckning, biologi, dramatik, ekonomiska ämnen, engelska, filosofi, finska, franska, fysik, gymnastik, hemspråk, italienska, kemi, konst- och musikhistoria, latin och grekiska, matematik, musik, naturkunskap, psykologi, religionskunskap, ryska, samhällsorien- terande ämnen, socialkunskap, spanska, svenska, svenska som främ- mande språk, teknologi, textilslöjd, trä- och metallslöjd och ryska. El Referensskolor för kontakter med elever, lärare och skolledare samt för smärre undersökningar. Skolorna har medvetet valts så att olika skol- miljöer finns företrädda.

— Gymnasieskolan i Hudiksvall (relativt stor och modern skola av typen allmän skolenhet; vid skolan förekommer försök med koncentrations- undervisning; flertalet linjer finns på skolan) — Gångsätra skolaiLidingö(relativt stor och modern skola av typen allmän skolenhet; vid skolan förekommer försök med koncentrationsunder- visning', flertalet linjer finns på skolan) — Rudbeckianska skolan i Västerås (gammal katedralskola med humanis- tisk, naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och social linje) — Stjerneskolan i Torsby (gymnasieskola av typen allmän skolenhet; sko- lan ligger i en glesbygdsregion och är riksidrottsgymnasium) — Västergårdsgymnasiet i Södertälje (skolan har expanderat snabbt och har huvudsakligen utbildning med teknisk inriktning; invandrartätheten är hög på skolan).

El Planering av försöksverksamhet i (se vidare kapitel 25)

— Göteborg — Kopparbergs län

— Malmö

— Motala

— Södertälje

— Västerås

— Årjäng I anslutning till vår planering av försök deltar vi i utvärdering av det

s.k. Örebroförsöket och av försök med intagning till gymnasieskolan på grundval av höstterminsbetyget i årskurs 9. I båda fallen är SÖ ansvarig

myndighet. El Samråd med andra statliga kommittéer och med ämbetsverk

Vi har samrått med:

— Folkbildningsutredningen — Komvux-utredningen

— Kommittéen för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning (KAFU). Därutöver har sekretariatet haft kontakt med sekretariaten inom bl. a. studiestödsutredningen, elevvårdskommittén, integrationsutredningen och omsorgskommittén.

Med SÖ och UHÄ har samråd skett fortlöpande. Sekretariatet har dess- utom i många frågor nära samarbetat med tjänstemän inom SÖ. Samverkan med ämbetsverk i fråga om specialundersökningar, särskilt — SÖ i fråga om bl.a. en rapport om läroplanen i praktiken, utvärdering

av de 5. k. ZOO-försöken och bearbetning av höstrapporterna. SÖ har också ställt sådant material om gymnasieskolan som samlats in i andra sammanhang till förfogande för vidare analys och bearbetning. Här- utöver kommer Sözs egna projekt för att utvärdera gymnasieskolan, UTGY och UTYRK. — SCB i fråga om bl.a. bearbetningar av elevuppföljningar (sjuårsupp- följning av grundskoleavgångna 1971, ettårsuppföljning av grundsko— leavgångna 1979, tvåårsuppföljning av gymnasieavgångna 1977), be- arbetning av registret över studerande inom kommunal vuxenutbild- ning 1979 och bearbetning av registret över högskolenybörjare 1978—1979.

Specia/uppdrag

— Sveriges utlandsberoende i ett framtidsperspektiv

— Estetiska ämnen

— Kommunal vuxenutbildning — Arbetsmarknadsutbildning - Återkommande utbildning. Undersökningar helt i egen regi (se vidare 1.4 nedan) — Arbetslös ungdom (samfinansierad med arbetsmarknadsdepartemen- tet) — Gymnasieelevers syn på samhället och det egna livet — Studieorganisation och elevströmmar — Invandrarelever (samfinansierad med arbetsmarknadsdepartementet)

— Läroplansteori

— Skola och arbetsliv

— Social selektion.

1.4. Hur utredningsarbetet redovisas

En del av utredningsarbetet har redovisats före detta betänkande. Det gäller följande publikationer:

El

D

[1

D

Ekholm. L. (red.), En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den! En debattbok från gymnasieutredningen. Stockholm 1980 Härnqvist, A. och Svensson, A., Den sociala selektionen till gymna- siestadiet. SOU 1980:30 Lundgren, U., Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplans- teori. Stockholm 1979 Petrusch, I., Tjugofem arbetslösa ungdomar. Högskolan för lärarutbild- ning i Stockholm, Institutionen för pedagogik, rapport 7, 1980

Inom kort publiceras vidare

El Petrusch, I., Finska och turkiska invandrarungdomars syn på arbets- löshet.

I anslutning till detta principbetänkande publiceras följande material:

[] Undersökningar kring gymnasieskolan. Ett specialbetänkande från gym- nasieutredningen. SOU 1981:97. Betänkandet innehåller sex rapporter. El Myrberg, M., Studieorganisation och elevströmmar. Ett bidrag till ut- värderingen av 1970 års gymnasiereform, SOU 1981:98. El Ämnesanalyser (DsU 1981:13—20).

1.5. Dispositionen av detta betänkande

Som vi har framhållit är detta ett principbetänkande. Vi har därför försökt koncentrera beskrivningen och analysen av den nuvarande gymnasieskolan och dess funktion till de delar som spelar en mer avgörande roll för vårt principförslag. Tyngdpunkten läggs vid Studieorganisationen.

Betänkandet delas i fem avdelningar. 1 avdelning 1 ger vi bakgrunden till vårt uppdrag och våra förslag (kapitlen 1—4). I avdelning 11 redovisar vi huvuddragen i en ny Studieorganisation (kapitlen 5—16). 1 avdelning III konkretiseras förslagen i en sammanfattande översikt av studieorganisa- tionen för vart och ett av utbildningsområdena (kapitlen 17—20). Avdelning IV tar upp resurser och administration, dimensionering och lokalisering (ka- pitlen 21—24). 1 avdelning V behandlar vi den fortsatta utvecklingen och beredningen av våra förslag. Där återfinns bl. a. de tidigare omtalade kapitlen om försöksverksamhet och om ett åtgärdsprogram (kapitlen 25—26). Sist följer en sammanfattning (kapitel 27), som bygger bl. a. på korta samman- fattningar i varje kapitel.

Efter förslagen redovisas reservationer och särskilda yttranden. Som bi- lagor följer därefter först de sedvanliga med direktiv och förteckning över dem som medverkat i arbetet (bilagorna 1—5). De följande bilagorna (6—19) belyser — som vi angett tidigare — enskilda frågor som behandlas i huvud- texten.

2. Framtidsaspekter och förändringskrav

2.1. Gymnasieskolan och framtiden

Den gymnasieskola vi har i uppdrag att dra upp riktlinjerna för tillhör den senare hälften av 80-talet och 90-talet. Vi har därför i kapitel 1 sagt att det inte räcker med att ge en diagnos på gymnasieskolan just nu. Det är nödvändigt att vi bildar oss en uppfattning också om de krav som framtidens samhälle kommer att ställa.

Vi har emellertid bedömt det som utsiktslöst att vi själva skulle kunna genomföra något slags framtidsstudier. Vår metod för att få fram ett underlag för överväganden och slutsatser har i stället varit att i första hand ta del av vad andra har sagt i frågor som vi bedömer som viktiga för skolans utveckling och därmed för våra Ställningstaganden.

Det är ett stort material vi på detta sätt har sökt analysera. Det rör sig om bl. a. statligt och annat utredningsmaterial. Arbetsmarknadens orga- nisationer har redovisat material. ibland av karaktären partsinlagor. som vi dragit nytta av. Vi har också använt annan litteratur i ämnet som fö- rekommer i den allmänna debatten. De hearings vi redovisar i nästa kapitel rymmer också utsagor om framtiden. Vi redovisar en förteckning över detta material i bilaga 7.

Vi har emellertid inte stannat vid detta material utan har kompletterat det på två viktiga punkter. Sveriges utlandsberoende är en så viktig fråga att vi låtit utarbeta en mindre studie i ämnet för våra ändamål. Studien har utförts av två forskare vid Ekonomiska forskningsinstitutet vid Han- delshögskolan i Stockholm. Också den bygger på andras material. inte minst från internationella källor. Vi publicerar denna studie i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan under rubriken Den framtida utvecklingen av Sveriges utlandsberoende.

Vi har också genomfört en egen undersökning om ungdomars grundsyn och levnadssätt. Vi har i den velat få en uppfattning om vad ungdomar själva anser om framtiden. Undersökningen har utförts främst vid gym- nasieutredningens referensskolor och publiceras i det nyss nämnda speci- albetänkandet.

Det föreligger en stor risk att överväganden om det framtida samhället blir så allmänna att man inte kan dra några konkreta slutsatser för den speciella fråga som står i centrum. i vårt fall gymnasieskolan. Till en del ligger detta i sakens natur; att förutsäga framtiden är och förblir svårt. Dock har vi försökt att utifrån allmänna överväganden om det framtida samhället

konkretisera möjliga följder för gymnasieskolans utformning. Man får då godta att dessa utsagor inte har samma bärkraft som t. ex. undersöknings- resultat om förhållanden bakåt i tiden.

En fråga blir då hur eventuella slutsatser i detta kapitel skall förhålla sig till empiriska data och på dem grundade bedömningar av hur gym- nasieskolan fungerar i dag. Vi har för egen del resonerat på följande sätt.

De slutsatser som kan dras från vår blygsamma sammanställning av ak- tuella framtidsstudier är för det första en del av den allmänna grund vi har att stå på när det gäller att konstrurera en gymnasieskola för framtiden. För att vi inte alltför mycket skall fastna i dagens läge och bli bundna av detaljer i gymnasieskolans nuvarande funktion kan det vara en fördel att på ett allmänt plan försöka se framåt, innan vi närmare går in på olika sidor av gymnasieskolans problem i dag. När den genomgången, som görs i kapitel 3. är avslutad, blir det viktigt att se efter om "framtidsfaktorerna" stöder, motsäger eller för in någon ny dimension i de slutsatser vi kommit fram till på andra vägar. De allmänna slutsatser som dras i detta kapitel behöver därför följas upp och vägas mot slutsatserna från den mer detaljerade analysen av dagens gymnasieskola och dess problem. Vi gör denna sam- manvägning i kapitel 4.

För det andra skärper överväganden i framtidsfrågan medvetenheten om att det finns alternativa framtider och att man i det fortlöpande samhälls- arbetet måste — och kan — välja. Detta kan låta enkelt intill självklarhet. Det är också alltför förenklat med tanke på de många omständigheter som i praktiken och framför allt på kort sikt begränsar handlingsfriheten i in- ternationell och nationell politik. I själva verket är påståendet ett av många uttryck för i hur hög grad som politik och samhällsarbete behöver vara på en gång framåtsyftande och konsekvent. inriktat på internationella sam- manhang och öppet för anpassning till nya förutsättningar. I detta perspektiv framstår det som särskilt önskvärt att de som lämnar gymnasieskolan är medvetna om svårigheterna i ett framtidsinriktat samhällsarbete. De måste dessutom både besitta ett engagemang och äga en kunskapsbas för att de så långt möjligt skall kunna låta den egna arbetsinsatsen präglas av denna medvetenhet.

Det finns, lite förenklat uttryckt. två typer av framtidsstudier. Den ena grundas på trendframskrivningar. Denna teknik inbjuder till en ganska passiv attityd, samtidigt som den ställer problemet på sin spets om vid vilken tidpunkt en viss trend kommer att brytas och vad som då kommer att ske. En annan typ är 5. k. anteciperande eller föregripande studier, där man tar fram en önskad framtidsbild och försöker peka på olika valmöjligheter för att nå därhän.

Denna uppdelning ansluter till en avgörande fråga vi måste ställa oss. Vilken är skolans roll i ett framtidsperspektiv? Skall vi beskriva några ut- märkande drag i ett framtida samhälle och därefter ange hur vi anser att skolan skall kunna anpassa sig till den förväntade utvecklingen? Eller skall skölan tvärtom vara en faktor som aktivt kan påverka framtiden? Enligt vår mening är det fråga om båda delarna.

Verksamheten i skolan är i dag underordnad de allmänna demokratiska mål om vilka det råder stor enighet. Inom ramen för demokratin som över- ideologi är skolans uppgift att — genom sitt studieprogram, sitt innehåll

och sitt arbetssätt — rusta eleverna för att som växande och vuxna orientera sig i tillvaron, förstå sammanhang, ta egen ställning och på skilda områden göra en aktiv samhällsinsats.

Mot den bakgrunden gäller som en utgångspunkt för framställningen i det följande:

El Skolan är en del av samhället. Om man vill påverka samhället skall man inte tro att det låter sig göras endast genom skolan. Skall utveck- lingen vridas i någon viss riktning krävs oftast att reformer genomförs inom flera samhällssektorer. |] Icke desto mindre är ett oavvisligt krav på skolan att den förhåller sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhällsförhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutvecklingen. Den måste stimulera ungdomen att tänka och handla medvetet i politiska frågor. att tänka på framtiden i ett internationellt perspektiv och vad vi människor vill och behöver som individer och i grupp. Skolan har en alldeles speciell roll eftersom dagens ungdom kommer att leva och utföra sin gärning i det som nu framstår som framtiden.

Vi har i kapitel 1 kort pekat på några utvecklingstendenser som vi menar måste uppmärksammas. De rör näringslivet, arbetslivet. ett mjukare sam- hälle och Sveriges omvandling till ett flerkulturellt samhälle. Vi skall be- handla i första hand dessa frågor något mer.

2.2. Näringslivets utveckling

Osäkerheten om hur näringslivet kommer att förändras är stor inte minst därför att det internationella beroendet är så starkt.

Det är mycket svårt att förutsäga vilka branscher som kommer att bli framgångsrika på världsmarknaden och vilka som kommer att minska i betydelse jämfört med i dag. Det kommer att finnas framgångsrika företag ocksåi krisbranscher liksom problemföretag i framtidsbranscher. Företagens utveckling kommer till stor del att bero på deras förmåga att snabbt — inom ramen för det ekonomiska system vi har och/eller kommer att ha — anpassa sig till de önskemål som marknaden har samt på det utrymme på marknaden som innovationsverksamhet och nya produkter kan skapa. Under de när- maste tio åren kan vi räkna med fortgående förändringar av näringslivs- strukturen i landet. Den expansion som förhoppningsvis kommer faller an- tagligen till övervägande delen inom redan befintliga verksamheter. På längre sikt kan man räkna med omfattande förändringar av näringslivet. Hur dessa kommer att se ut är som sagt vanskligt att förutse. Säkert är emellertid att de kommer till stånd.

Vilket ekonomiskt utvecklingsalternativ kan vi räkna med? Olika be- dömare har olika uppfattningar. Några skisserar en väg som leder till svag eller sjunkande tillväxt och med stagnerande levnadsstandard; vissa indu- striländer har redan drabbats av en sådan utveckling.

Vi vill emellertid här ansluta oss till dem som förespråkar en aktivare utvecklingsväg. Denna bygger på de fördelar som Sverige har framför många

andra länder. Till dessa fördelar brukar räknas vårt samhälles generellt sett höga utbildningsnivå och vår sammanpressade lönestruktur som gör den kvalificerade arbetskraften förhållandevis billig. Till fördelarna kan också räknas vår höga organisationsnivå och förmåga att i samförstånd lösa ar- betsmarknadskonflikter samt vårleveranspålitlighet som handelspartner. Hit hör också våra råvarutillgångar och allmänt höga effektivitetsnivå liksom vår sociala standard.

Detta aktivare utvecklingsalternativ är i en tid av ekonomiska svårigheter och pessimism väl ägnat att ingjuta hopp inför framtiden och väcka ung- domens engagemang. Också detta alternativ rymmer emellertid en rad svå- righeter. Det innebär givetvis problem — för att välja ett exempel — att av- veckla eller omstrukturera stora traditionella basindustrier inom förhållan- devis kort tid.

Det finns också framtidsplaner med mörkare färger. I anslutning till in- ternationella studier av Europa år 2000 har det exempelvis på fullt allvar — och till synes med väl så underbyggda argument som i många ljusare alternativ — utarbetats ett antal framtidsbilder av större eller mindre ka- tastrofkaraktär. Detta är hotbilder som man sett litet av i den svenska dis- kussionen. Även utan krigstillstånd rymmer några av dessa mörka alternativ ett betydande inslag av sociala och kulturella konflikter bl.a. till följd av en omfattande arbetslöshet.

Vi har utgått från ett aktivt utvecklingsalternativ för det svenska nä- ringslivet. Vi har gjort det i övertygelsen om att det behövs ett mål som flertalet medborgare vill försöka arbeta för. Det är emellertid viktigt att en sådan grundsyn förenas med att vi i samhälle och skola också diskuterar och skaffar oss en beredskap för svårigheter av det slag som antytts här.

2.3. Arbetslivets utveckling

Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Ibland hävdas att det är arbetet som över huvud ger livet mening. Kanske är detta att gå lite för långt. Låt oss stanna vid att arbetet ger individen en identitet och livet ett innehåll, som få andra uppgifter eller sysselsättningar gör. Det är också så, att arbetet ”färgar av sig" på andra erfarenhetsområden för individen. Ett otillfredsställande arbetsinnehåll minskar möjligheterna till en rik tillvaro utanför arbetet. Arbetets värde är således högt och måste upprätthållas även i framtiden.

I vilken riktning kommer arbetsinnehållet att utvecklas? Man talar ofta om att det pågår en "polarisering". Man menar att en del människor får alltmer kvalificerade arbeten. medan andra får enbart rutinbetonade arbeten.

Vi anser att förvärvsarbetet bör förändras så att det får ett bredare innehåll och att det blir sammansatt av olika uppgifter. Utgångspunkten bör vara att arbetet anpassas efter mänskliga kvaliteter, som främst uttrycks i ska- pande förmåga och vilja att ta ansvar. Utvecklingen bör alltså enligt vår mening gå mot mer varierade och meningsfulla arbetsuppgifter. vilket också kräver att individen är beredd att ta ansvar och skaffa sig överblick.

En framtida arbetsorganisation bör utmärkas bl. a. av

att människan är mindre maskinstyrd att den fysiska miljön är tilltalande att arbetet skall kunna varieras och att det skall finnas utrymme för fort- löpande utveckling och lärande att samarbete mellan olika personalgrupper utvecklas att individen skall kunna påverka sin arbetssituation och ta ansvar för sitt och gruppens arbete att det finns gemenskap, sammanhållning och solidaritet att lagarbete utvecklas, varigenom medlemmarna kan ge varandra hand- ledning och kompetensen därmed ökas att var och en skall uppleva arbetsglädje och respekt för sin arbetsinsats och för egenvärdet i arbetsuppgifterna att den enskilde har kunskap om helheten och vet betydelsen av den egna arbetsinsatsen.

En speciell fråga i detta sammanhang är datoriseringens betydelse. De flesta bedömare tycks vara överens om att datortekniken i allt större utsträckning kommer att tas i arbetslivets tjänst. En viktig fråga blir om den i framtiden kommer att användas så att den befriar människan från monotona moment eller om resultatet blir det motsatta.

En viktig fråga är vidare hur medinflytande och medbestämmande för arbetstagarna kommer att gestalta sig. Hela detta problemkomplex diskuteras som bekant livligt av i första hand de politiska partierna och arbetsmark- nadsorganisationerna. 1 en del frågor bryter sig åsikterna mot varandra. Vi kommer exempelvis enligt en uppfattning att få en arbetsorganisation ut- formad på människans villkor. om de anställda och deras organisationer får ett avgörande inflytande över produktionen. Om deras inflytande inte ökar så är det enligt denna uppfattning möjligt att utvecklingen går åt andra hållet, mot en utarmning av arbetsuppgifterna och stark styrning av de anställda. Enligt en annan åsikt möjliggör den förbättrade utbildningen i samhället en utveckling mot bredare arbetsinnehåll och större inflytande, påverkan och ansvar för de anställda. Detta gäller dock under förutsättning att inte alltför detaljerade bestämmelser låser och formaliserar arbetet i fö- retagen. Lika viktigt, menar man, som var makten ligger är om den utövas centralt eller decentraliserat.

Det som här sagts gäller inom både näringsliv och offentlig förvaltning. Den diskussion som förs inom båda dessa huvudområden för det ekono- miska livet är påfallande likartad. Debatten om medinflytande och med- bestämmande har dock speciella förtecken inom den offentliga sektorn. Ar- betstagarnas medbestämmande måste här balanseras och avgränsas mot de- ras medborgarroller inom ramen för den politiska demokratin.

2.4. Ett mjukare samhälle

De faktorer vi hittills talat om kan närmast hänföras till den teknisk-eko- nomiska sidan av samhällslivet, den som rör produktionen av varor och tjänster m.m. Skolan har också uppgifter som ligger på det individuella och/eller det allmänt samhälleliga planet. Det är omöjligt — och också farligt

— att teckna idealbilden av individen i det framtida samhället. Vi har en demokratisk överideologi, där sådana egenskaper som tolerans och kritisk förmåga utgör viktiga inslag. Inom ramen för denna beror det sedan på politiska, religiösa eller andra ideologier och värderingsgrunder hur ideal- bilden ser ut.

Vi tycker att det ändå finns anledning — mot bakgrund av den allmänna diskussion som förs i sådana här frågor — att dra fram några "förändrings- punkter" av betydelse för en utveckling mot ett mjukare samhälle. Det ligger i sakens natur att en sådan framställning inte blir särdeles konturskarp.

El Individen i det högteknologiska samhället löper risk att få sin tillvaro söndersplittrad i små specialiserade delar. Man vinner effektivitet inom avgränsade delar men förlorar sådant som överblick, helhetssyn och för- måga till kritisk distans. Detta är egenskaper som vi tror är viktiga för både individ och samhälle och som därför måste stimuleras. El Liksom många andra industriländer befinner sig Sverige i ett brytnings-

skede, som ställer höga krav på omställningsberedskap såväl hos indi- viden som hos företag och organisationer. Etablerade organisationer. tän- kesätt och attityder bryts mot nytänkande och konventionellt idéska- pande. Stora system riskerar att uppvisa motstånd mot förändringar som hotar dessa systems existens och berättigande. Åtskillig forskning visar att nya idéer har svårt att tränga igenom i en miljö som domineras av stora enheter. Detta gäller såväl företagsvärld som offentlig förvaltning och organisationer. Den framtida utvecklingen av näringslivet, dvs. utveck- lingen av den arbetsmarknad som kommer att ge arbetstillfällen för kom- mande generationer, blir beroende av den nyskapande förmåga som kan stimuleras och uppstå i olika verksamheter. Skolans viktigaste uppgift blir att i ett sådant perspektiv ge kunskaper och förutsättningar att ut- veckla den skapande förmågan. I många fall innebär detta aktiva insatser från skolans sida för att motverka en anpassning till samhället och till konventionellt tänkande. El Individens behov av skapande verksamhet i olika former måste upp- märksammas. Det kan t. ex. röra sig om att erbjuda honom/henne tillfälle till estetisk verksamhet. En kulturellt skapande verksamhet är viktig för att motverka de starka kommersiella krafter som sprider en kultur med andra förtecken.—Skapande verksamhet är givetvis inte begränsad till det estetiska och kulturella. Vad vi nyss sagt om skolans uppgift att stimulera nyskapande förmåga gäller alla verksamhetsfält. El Fritiden har ökat markant för stora folkgrupper under efterkrigstiden. Detta har givit förutsättningar för stora förändringar i människors liv. Målet måste emellertid sättas högre än att människor endast har tillgång till fritid. Dess innehåll måste uppmärksammas mer; detta gäller inte minst ungdomars fritid. Den skall ha ett innehåll som främjar deras utveckling som individer, familjemedlemmar och medborgare. Detta är desto viktigare som ungdomarna löper risken att använda sin fritid för verksamheter som kommersiella krafter driver fram och som många gång- er direkt motverkar de mål skolan arbetar för. 121 De traditionella uppfattningarna om kvinnors och mäns roller och upp-

gifter sitter fortfarande djupt rotade i oss. Trots att jämställdhetsmålet numera betraktas som självklart (eller åtminstone inte officiellt ifrågasätts) har de ansträngningar som gjorts att förändra könsrollsmöstren på många områden varit nästan resultatlösa. Skolan har sedan länge till uppgift att aktivt verka för ökad jämställdhet mellan könen och en förändring av de traditionella, könsrollsbundna studie- och yrkesvalen. Ändå går flickor och pojkar fortfarande till olika studievägar och därmed till olika yrkesområden. Det finns ännu fog för talet om "de två arbetsmarknaderna" — en för kvinnor, en för män. Varje individ måste kunna göra sitt val av yrke och framtid utan att hindras av stela och traditionella synsätt om vad som lämpar sig bäst för flickor eller pojkar att syssla med. Detta gäller också ansvarsfördel- ningen i hemmet och omsorgen om barnen. Fördomar och konventioner om kvinnors och mäns egenskaper, förmåga och möjligheter är starka hinder för individens utveckling. Skolan har en viktig uppgift att fylla i arbetet på att förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar. Detta innebär inte någon förändring, utan en in- tensifiering av redan pågående arbete. El Det moderna samhället är rörligt i tid och rum. Nutidsmänniskan in- formeras om ständigt nya händelser. och hon måste hela tiden ta ställning till dagsaktuella problem. Med denna utveckling — som säkerligen inte kommer att mattas av utan snarare ytterligare förstärkas — blir det viktigt att individen får ett fotfäste bakåt i tiden. Hon behöver också kunna jämföra sin situation med andra människor och samhällen i nuet. Den moderna människan behöver en i vid mening humanistisk hållning, som kan bidra med fasta hållpunkter för individens orientering i en till synes kaotisk värld. El Som yrkesmänniskor har vi — med en viss generalisering — kommit att specialisera oss ganska hån. Inom exempelvis fältet för samhällets om- vårdnad och omsorg växer det fram en reaktion häremot. Därför blir det betydelsefullt att vi lär oss vårda oss om varandra på ett mer allsidigt, mänskligt sätt. |:] Denna ökade respekt för ett mjukare förhållningssätt till medmänniskor har en motsvarighet i fråga om människans inställning till den yttre omgivningen. Vi tänker på den ökande insikten om att vi måste vårda oss om de ändliga naturresurserna. Samhället och individen behöver an- lägga ett mer ekologiskt synsätt på sin livsform El Vi har i inledningen till detta kapitel nämnt, att Sveriges utlandsberoende är en viktig fråga; vi har därför låtit studera den och hänvisar till spe- cialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan. Där visas bl.a. att Sverige på många plan är starkt knutet till det in- ternationella samfundet. Det är därför mer osannolikt att Sverige ut- vecklas i annan riktning än att detta beroende även fortsättningsvis blir starkt. Detta behöver dock inte innebära att vi passivt anpassar oss till alla utifrån kommande utvecklingstendenser och krav. Det finns en annan sida av internationaliseringen som rör solidariteten med andra länder och folk. Detta är redan inskrivet som ett mål för skolan, men vi anser det viktigt att ytterligare stryka under det. Vårt ansvar gentemot förtryckta och fattiga länder måste klargöras. Detta syn-

sätt går hand i hand med en ökad medvetenhet om de globala resurserna. Härigenom finns det också ett samband med de ovan behandlade frågorna om näringslivets utveckling på längre sikt och de alternativ som därvidlag kan komma i fråga.

2.5. Ett flerkulturellt samhälle

Sverige håller på att omvandlas från ett enkulturellt till ett flerkulturellt samhälle. Den främsta bakomliggande orsaken är invandringen, som kom- mer att ha genomgripande och långsiktiga återverkningar på det svenska samhället.

Invandringen har en kvantitativ och en kvalitativ sida. År 1979 uppgick invandringen till 37 000 personer. Merparten invandrare var tidigare sådana som kom till Sverige för att arbeta. Denna arbetskraftsinvandring har avtagit vad gäller utomnordiska länder och ersatts av ”anknytningsinvandring”, dvs. immigration till släktingar som redan kommit till Sverige.

Antalet elever med annat hemspråk än svenska i gymnasieskolan var hösten 1979 11500.

Hur kommer invandringen att te sig i framtiden? Vi räknar med att de politiska och ekonomiska förhållandena i världen allt framgent kommer att vara sådana att invandringen fortsätter. Sverige kommer också fortsätt- ningsvis att ha ett moraliskt ansvar i världssamhället för att ta emot t. ex. politiska flyktingar.

Man kan mäta antalet invandrare i Sverige med lite olika mått. Oavsett hur antalet anges bör man hålla två omständigheter i minnet. Den ena är att invandrarna socialt och ekonomiskt inte utgör en så enhetlig grupp som diskussionen ibland kan ge intryck av. Socialt och utbildningsmässigt är spännvidden stor. Den andra är att gruppen invandrare rymmer olika generationer med olika behov och förutsättningar i det nya landet. Den andra generationen invandrare omfattar i Sverige födda personer med en eller två i utlandet födda föräldrar. Den tredje generationens invandrare är alla personer som har minst en förälder som tillhör kategorin andra ge-, nerationens invandrare. Antalet personer inom den andra och den tredje generationen ökar kraftigt de närmaste årtiondena.

Vi nämnde ovan invandringens kvalitativa sida. Hit räknar vi de nu gäl- lande målen för invandrar- och minoritetspolitiken, som bygger på ett riks- dagsbeslut från 1975. Nyckelbegreppen i dessa mål är jämlikhet mellan svenskar och invandrare, kulturell valfrihet samt samverkan och solidaritet- mellan majoritet och minoritet.

Invandringen och Sveriges snabba förändring i språkligt, etniskt och re- ligiöst avseende reser en rad frågor inför framtiden. En sådan är diskri- mineringen. Man måste vara uppmärksam på att motsättningar på etnisk grund har tilltagit i och med invandringen. Diskrimineringsutredningens dokumentation och kommande slutsatser och förslag i dessa frågor måste beaktas. Mycket talar för att det tar minst en generation för att komma till rätta med de djupt liggande fördomar som är upphovet till diskrimi- neringen; situationen är också radikalt ny för majoritetsbefolkningen.

En viktig fråga är vilken grupp — minoriteterna eller majoriteten — som åtgärder t.ex. inom skolans område skall rikta sig till. Vi anser att det måste gälla båda grupperna. Invandrarna måste ges tillfälle — i enlighet med de uppsatta målen — att stärka sin kulturella identitet, känslan av att vara trygg i sin egen, ursprungliga kulturella miljö. Viktigt för framtiden blir då att klargöra hur behovet ter sig för den första generationen invandrare jämfört med den andra och den tredje generationen.

Viktiga är också åtgärder som avser majoritetsbefolkningen. Det mång- kulturella samhället måste bli en realitet för alla. Den svenska etnocentriska inställningen måste angripas. På så sätt blir invandringen något som ger en möjlighet för majoritetsbefolkningen att så att säga på hemmaplan prak- tisera sitt globala ansvar, att öva sig att relatera det egna levnadsmönstret till andra kulturers.

2.6. Ungdomars syn på samtid och framtid

Det torde inte vara en överdrift att säga att dagens allmänna debatt om den framtid Sverige står inför har en pessimistisk grundton. Det har under den senaste perioden inträffat påtagliga förändringar i det ekonomiska, po- litiska och sociala klimatet. Det gäller inte bara de dagsaktuella ekonomiska svårigheterna utan också mer allmänt om vårt samhälles sårbarhet i skilda avseenden. Till bilden hör de globala problemen, däribland en militär kapp— löpning och en hotande rustningsindustri. Vi ser hur den politiska oron i världen stiger; rasmotsättningarna ökar.

Vi menar att dessa mörka perspektiv inte får skylas för ungdomen, tvärt- om. Men det handlar också om att välja mellan, som vi antytt i inledningen till detta kapitel, ett passivt och ett aktivt förhållningssätt. Det är vår upp- fattning, att det är en skyldighet för gymnasieskolan att klarlägga att fratn- tiden går att påverka, att i denna mening ge ungdomen lite mer av fram- tidstro. Ett perspektiv bakåt är här på sin plats. Vi tänker på de stora eko- nomiska, politiska, sociala och kulturella framsteg som uppnåtts under 1900- talet. Sådana värden måste hela tiden försvaras och utvecklas.

Det är mot denna allmänna bakgrund som vi, enligt vad vi sagt tidigare i detta kapitel, har låtit genomföra en undersökning om bl.a. ungdomars syn på samtid och framtid i ett globalt perspektiv. Den är utförd av Anna Henningsson och publiceras i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Under- sökning kring gymnasieskolan. Undersökningen omfattar ca 200 elever, mes- tadels på teoretiska linjer, vid i första hand våra referensskolor. Under- sökningen tar upp flera angränsade problem. Vi sammanfattar här de hu- vudsakliga resultaten som rör just hur denna grupp av ungdomar själva uppfattar vad som är väsentligt för deras framtida tillvaro och vilken möj- lighet de har att påverka förhållandena. För möjligheterna att generalisera utifrån en grupp av denna storlek och andra metodiska frågor hänvisar vi till huvudframställningen. Vi nöjer oss med att påpeka att det är en begränsad grupp vi talar om.

Undersökningen ger vid handen att ungdomarna anser arbetslöshet, drog- missbruk och utslagning som de viktigaste samhällsproblemen. I fråga om

problemen i världen anser de flesta eleverna i denna undersökning att de viktigaste är svält, nöd, krig och ojämn resursfördelning.

Ungdomarna har också fått svara på frågan om vad de anser vara det viktigaste i livet. De flesta svarar kontakten med andra människor och ett meningsfullt arbete.

Ungdomarna har sedan ställts inför frågan om de tycker att de kan göra något åt problemen. Flertalet anser att de själva kan göra något åt sam- hällsproblemen. En mindre andel anser att de kan göra något åt världs- problemen. I anslutning till vad de anser viktigast i livet har de fått ange om de har en uppgift att fylla. Många menar det, men det finns en grupp elever som inte tycker så.

Undersökningen förmedlar bilden av ungdomar som har väl reda på de aktuella samhällsproblemen och som — i många fall — skulle vilja göra något för att komma till rätta med dem. De menar att det går att göra något åt både samhälls- och världsproblemen. Samtidigt som man säger sig vilja göra något är man emellertid osäker på hur detta skall kunna ske. Av intresse är att ungdomarna inte uppfattar skolan som inspirationskälla. Detta får sägas vara en allvarlig anmärkning.

Det är också intressant att notera, att nästan alla elever i denna under- sökning förklarar sig vara ointresserade av materiell standard som mått på vad de vill uppnå i livet. Ett meningsfullt liv och ett liv i gemenskap och solidaritet med andra framstår som avsevärt viktigare.

2.7. Ett framtida samhälles krav på en gymnasieskola

Vilka möjligheter har vi att i en utbildningsform som gymnasieskolan ta hänsyn till de krav som ett framtida samhälle ställer på oss och våra försök att utforma det på ett eftersträvansvärt sätt? Liksom när det gäller de mer kortsiktiga behoven kan vi i princip skilja ut sex olika typer av åtgärder. Några av dessa blir dock mer aktuella i det långsiktiga än i det kortsiktiga perspektivet, andra går motsätt väg. De möjliga åtgärderna gäller

Cl den roll som tilldelas gymnasieskolan som helhet i förhållande till andra utbildningsformer, främst på vuxenområdet. inom ramen för principen om återkommande utbildning [1 det antal specialiserade utbildningsvägar som erbjuds, deras inriktning och grad av specialisering

El programmet för undervisning i främmande språk 13 förekomst av vissa andra ämnen på alla eller några grupper av studievägar El förändringar i inriktningen av redan förekommande ämnen och kurser El förändringar i arbetssättet.

De preliminära slutsatserna av de i detta kapitel diskuterade förändrings- tendenserna i samhället är följande.

De svåra problemen kring strukturförändringarna i näringslivet kommer på grund av sin genomgripande karaktär att på sikt behöva leda till många typer av åtgärder. 1 första hand aktualiserar de dock frågorna om den åter- kommande utbildningen och gymnasieskolans roll i denna samt behovet av helt nya studievägar på det gymnasiala stadiet.

Det har både av tidigare publicerade framtidsstudier och av våra egna diskussioner med arbetsmarknadens parter på ett nästa besvärande klan sätt framgått, hur svårt det är att i nuläget mer preciserat ange vilka branscher och industrigrenar som kommer att bli de viktigaste inslagen i de nya sats- ningar som behöver göras. Än svårare är det att säga vilka kunskapskrav som behöver tillgodoses. Däremot kan man med säkerhet förutse, att de kommer att ställa krav på minst lika goda yrkeskunskaper hos skilda slag av befattningshavare som de mest avancerade av dagens tillverkningsin- dustrier. Proportionerna mellan anställda med olika slag av utbildning kan också behöva bli väsentligt annorlunda.

På 60-talet, innan återkommande utbildning blivit accepterad som en grundläggande planeringSprincip— och innan grundskola och gymnasieskola var så starkt utbyggda som de är i dag — var det under ett utbildningspolitiskt skede inte ovanligt att söka besvara frågan om skolan och det föränderliga samhället genom att rekommendera en mer omfattande, separat träning i Studieteknik och en stark inriktning av undervisningen på ”att lära för att lära”.

Ett ensidigt och alltför starkt betonande av Studieteknik och träning i vissa arbetsformer som renodlade instrument för att man skall kunna klara framtida krav i ett föränderligt samhälle innebär emellertid att man un- derskattar betydelsen av en kunskapsgrund hos individen i form av centrala begrepp och förståelse av sammanhang. En sådan referensram behöver den växande redan för sin omedelbara orientering i omvärlden och för att kunna få mening och sammanhang i det ständiga informationsflödet. En någor- lunda fast referensram är också nödvändig för att man över huvud skall kunna se förändringar och tolka deras innebörd. Inte minst ställer målen om kritisk skolning och självständigt ställningstagande krav både på kun- skaper och på ett samspel mellan färdighetsträning och undervisning i s. k. orienteringsämnen. Detta skall göra individen bättre skickad att bedöma innebörd och mening i olika händelser, idéer och handlingsprogram. Här- igenom skall individen också förstå det eventuella behovet av mer infor- mation, vilket redan det förutsätter en viss kunskapsbas. Han eller hon skall själv kunna söka den.

Den största delen av de kunskaper som skolan förmedlar är giltiga under mycket lång tid. Till följd av det begränsade tidsutrymmet måste emellertid en del kunskaper bytas ut. Nytt stoff kommer till medan annat måste tas bort.

Om skolan i större utsträckning än f. n. hos ungdomarna försökte bygga in någon mer allmän förändringsberedskap som ett slags personlig egenskap skulle det innebära att man ställde mycket höga krav på den enskilda in- dividens anpassningsförmåga. Även om en ung människa vid ett eller flera tillfällen senare i livet själv vill eller av omständigheterna tvingas att byta arbete, yrke eller till och med yrkesområde, behöver hon både som yr- kesutövare och medborgare goda kunskaper och färdigheter på den plats där hon börjar. Företag — och kanske också offentliga organ — kommer att läggas ned, och produktion, administration och service kommer att ställas om. Det kommer därför att finnas ett starkt behov av att till de nya eller mycket förändrade arbetsplatserna rekrytera ett stort antal personer med lång och kvalificerad tidigare erfarenhet från arbetslivet och att ge dem de kunskaper och färdigheter som då behövs.

Mot denna bakgrund torde det bästa sättet att möta förändringsproble- matiken vara en ökad tillämpning av principen om återkommande utbildning. 1 det läge vi nu befinner oss i innebär detta att vuxenutbildning i olika former och med nära anknytning till arbetslivet bör få en stark ställning. Det är inte vår uppgift att mer preciserat ange på vilket sätt och i vilka former en sådan satsning på vuxenutbildning bör ske. Dessa frågor är bl.a. föremål för särskild utredning genom kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning (KAFU). De belyses också i olika bidrag från forskar- grupper dels vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm genom Kjell Rubenson m.fl., dels i det s.k. Uppsalaprojektet om återkommande ut- bildning (Uppåt) och särskilt en avhandling därifrånav Magnus Söderström (1981). Ett sammandrag av för oss relevanta delar av detta arbete ingår i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan.

För gymnasieskolans del leder den tillämpning av återkommande utbild- ning som här förordas — och detta särskilt i en tid av knappa samhällsresurser — till återhållsamhet med mer generella krav på förlängda studietider i gymna- sieskolan. ] första hand bör man undersöka om inte den tidsram som nu står till buds kan utnyttjas mer effektivt. Sittdieorganis'ationen bör också vara så flexibel, att den fortlöpande kan fånga in nya studiemål, vare sig dessa utgörs av nya studievägar eller av nya eller starkt förändrade ämnen och kurser inom befintliga utbildningsprogram. Samtidigt leder vårt resonemang om förhållandet mellan färdighets- och orienteringsämnen till att balansen mellan olika ämnesgrupper i gymnasieskolan behöver ägnas särskild upp- märksamhet.

Det som här anförts innebär dock inte, att det skulle saknas behov av förändringar i den nuvarande uppsättningen av linjer i gymnasieskolan. Vi återkommer till detta mer i detalj i följande kapitel. Redan i detta sam- manhang bör dock nämnas att de långsiktiga förändringarna i näringslivet gör det motiverat att föra fram datorteknik både som ett särskilt studie- program och som centralt inslag på ett flertal studievägar. Även en utbyggnad av utbildning med inriktning på kemi-, laboratorie- och processteknik bör ägnas särskild uppmärksamhet i det perspektiv som här anlagts.

I övrigt leder våra överväganden i framtidsfrågorna till följande rekom- mendationer.

[] Det finns anledning att motarbeta den teknikfientlighet som ibland kan spåras i debatten, inte minst hos ungdomen. Oavsett hur denna negativa syn på tekniken har uppstått står det klart att vån samhälle för över- blickbar framtid kommer att vara ett avancerat industrisamhälle. Jämfört med tidigare epoker måste däremot tekniken på ett helt annat sätt ställas i människans tjänst; den tekniska utvecklingen måste ske på hennes villkor. Våra miljöproblem måste lösas med— inte mot — tekniken. Detta synsätt leder till att tekniska och naturvetenskapliga kunskaper måste komma till sin rätt, inte bara som ett område för specialister, utan som en hörnpelare i vår kultur. Cl Den ökande insikten om att vi måste vara mer varsamma med naturen och att vi har ett ansvar gentemot fattiga länder måste slå igenom kraf- tigare i skolan. Detta är frågor som rör vår egen överlevnad. Det tycks dessbättre vara så att ungdomarna — eller åtminstone vissa grupper bland

dem — har en god beredskap inför dessa problem, låt vara på ett ganska allmänt plan. C] 1 minst samma omfattning som i dagens gymnasieskola måste framtiden uppmärksamma elevernas känslomässiga utveckling och förmåga till in- levelse i andra människors situation. Skolan måste också kunna få ele- verna att uppleva att de har med samhället och världen att göra och att de behövs där och att de kan påverka skeendet. II! I den starkt föränderliga värld vi lever i och kommer att leva i är det viktigt att ungdomarna bibringas en helhetssyn på människor och sam- hälle. Konkret skulle det t. ex. kunna innebära att kunskaper och får- digheter inom avgränsade fält måste balanseras med sådant som binder samman delarna. Vi vill bl.a. peka på vikten av att åskådningar och större idékomplex uppmärksammas. Cl Diskussionen om löntagarnas medinflytande och medbestämmande ger vid handen — oavsett hur dessa frågor löses ekonomiskt och politiskt — att kraven på ”medborgarkunskap" blir stora. Frågan aktualiserar också — som vi sagt i föregående och i detta kapitel — hur utbildningsinsatser skall fördelas över individens liv och i vilken regi utbildning vid olika tillfällen lämpligen bör anordnas. [1 Sveriges redan i dag starka koppling till skeendet i världen kommer inte att minska, snarare tvärtom. Det gäller ekonomiskt, politiskt och kul- turellt. Det får återverkningar på t. ex. gymnasieskolans språkprogram, men också på andra ämnen eller ämnesblock. Detta gäller elever på alla studievägar. _ El Sveriges omvandling till ett flerkulturellt samhälle måste återspeglas i gymnasieskolans utbildning. Det gäller för det första invandrareleverna, där frågan om t. ex. deras språkundervisning måste uppmärksammas. En fråga som vi tror kommer att behöva studeras närmare är vilka skill- nader i utbildningsbehov som de olika invandrargenerationerna kommer att ha när det gäller att stärka den etniska identiteten. För det andra måste omvandlingen få återverkningar för eleverna inom majoritetsbe- folkningen. Vi kommer inte att föreslå att några helt nya ämnen införs i den framtida gymnasieskolan utom just på denna punkt — ämnet kul- turkunskap (mer om detta i kapitel 13). Eleverna måste få tillfälle att förstå vad ett kulturmönster innebär, hur traditioner och synsätt har utvecklats genom tiderna och hur de kan hänga samman med ekono- miska och sociala förhållanden och med politiska och religiösa ideologier.

Sammanfattning

EI Skolan måste förhålla sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhälls- förhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutveck- lingen. [] Vårt näringsliv kommer fongående att förändras. Det är vanskligt att förutse hur förändringarna kommer att se ut. Det är därför omöjligt att försöka precisera alla de kompetenskrav ett framtida arbetsliv kommer att ställa på individen.

El Vi ansluter oss till ett aktivt ekonomiskt utvecklingsalternativ. Detta utesluter inte att man i skolan också måste diskutera mer konfliktfyllda

alternativ. '

Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Dess värde måste upprätthållas även i framtiden. Arbetets innehåll bör förändras så att det blir bredare och sammansatt av olika uppgifter. Sveriges beroende av utlandet är stort och kommer att vara det även i framtiden. Ett framtida samhälle bör präglas av större förståelse mellan individer. För att bidra till ett sådant mjukare samhälle bör skolans arbete — inriktas på att ge eleverna överblick, helhetssyn och förmåga till kritisk distans — inriktas mot nytänkande och okonventionellt idéskapande; det bör ha inslag av kulturellt skapande verksamhet — stödja eleverna till meningsfull fritidssysselsättning — förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar — ha ett historiskt perspektiv och ge eleverna en i vid mening humanistisk hållning — lära samtliga elever att bry sig om sina medmänniskor och vårda de ändliga naturresurserna — klargöra vårt ansvar gentemot förtryckta och fattiga länder. Sverige håller på att bli ett flerkulturellt samhälle. Skolan måste bidra till att olika folkgrupper får förståelse för varandras särart på samma gång som olika minoritetsgrupper skall få möjlighet att stärka sin kul- turella identitet. Gymnasieskolan måste bygga upp ungdomars framtidstro och klarlägga att framtiden går att påverka. För att möta de krav på ny kompetens som ett framtida arbetsliv kommer att ställa måste principen om återkommande utbildning få ökad tillämp- ning. Vuxenutbildning med nära anknytning till arbetslivet bör få ökad betydelse i framtiden. Man måste vara återhållsam med generella krav på förlängda studietider i gymnasieskolan. Balansen mellan olika äm— nesgrupper måste uppmärksammas. Skolan måste motarbeta den teknikfientlighet som ibland finns i sam- hällsdebatten. Datorteknik samt kemi-, laboratorie- och processteknik är områden som måste få förstärkta utbildningsinsatser. Ett nytt ämne, kulturkunskap, bör införas. Skolan måste ge eleverna sådan medborgarkunskap att de kan och vill påverka förhållandena på sin arbetsplats och i samhället.

3. Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Vi har tidigare betonat. att ett principbetänkande inte kan inrymma en fullständig beskrivning av dagens gymnasieskola. I detta kapitel försöker vi därför i stället att ta fasta på i första hand de problem som har omedelbar betydelse för hur vi skall lösa vår utredningsuppgift.

Vi delar in kapitlet i tre avsnitt. 1 3.1 behandlar vi rekryteringen av elever till gymnasieskolan. I 3.2 tar vi upp Studieorganisationen. I 3.3 slutligen diskuterar vi problem kring utbildningens innehåll och kvalitet. Varje avsnitt avslutas med en kort sammanfattning.

3.1. Rekrytering

Fördelning av eleverna på yrkesinriktade och teoretiska linier

Det finns flera faktorer som påverkar vilken utbildning eleverna genomgår. En är givetvis elevernas egna val (oavsett om dessa styrs av dem själva. föräldrar. kamrater, skolan osv.). En annan faktor är de val som i verkligheten står till buds. Vilken intagningskapacitet som skall gälla för olika linjer styrs inte enbart av det intresse eleverna visar för dem. De dimensioneras också utifrån arbetsmarknadens behov och tillgängliga resurser av olika slag. Rekryteringen styrs aktivt. åtminstone delvis. En tredje faktor som inte skall tappas bort är att elevernas egna val av linje inte nödvändigtvis åter- speglar deras egentliga intressen. På grund av de principer som tillämpas vid intagningen till gymnasieskolan är det också många elever som inte söker den linje de helst vill genomgå. De vet att deras betygspoäng inte räcker till. Vi skall strax återkomma till dessa frågor.

Figur 3.1 visar hur utvecklingen har varit under det senaste decenniet. Figuren ger i absoluta tal besked dels om den nuvarande fördelningen på de tre typerna av linje, dels hur rekryteringen har ändrat sig, dels hur den s.k. sextonårspuckeln kommer att utveckla sig under den närmaste reformperioden. Det största antalet elever går nu till de yrkesförberedande linjerna. Vid 70-talets början intogs tätplatsen av de tre- och fyraåriga teo- retiska linjerna. Rekryteringen till de tvååriga teoretiska linjerna sjönk fram till 1976 för att senare åter stiga. Till dessa uppgifter skall läggas special- kurserna. De ökar andelen elever som genomgår yrkesinriktad utbildning.

Det är svårt att ange entydiga förklaringar till linjernas kvantitativa ut- veckling. En förklaring till att de yrkesinriktade linjerna har ökat sin andel

Antal intagna

1 30 000

1 20000

1 00 000

90 000 50 000

40 000

30 000

Antal 16-åringar (fr o rn 1981, prognos)

2-åriga yrkesin- riktade linjer

3—4-åriga teore- tiska linjer

2-åriga teoretiska linjer

1971 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

Figur 3 .] Intagna till gymnasieskolans linjer 1971—1980 (fördelning på Iinjegrupp) samt utveckling av antal sextonåringar.

Källa: SCB:s statistik över intagna till gymnasiesko- lans Iinjer, samt befolk- ningsstatistik och prognos från prognosinstitutet. SCB.

är förhållandena på arbetsmarknaden. Ungdomarna vill ha en utbildning som leder till ett arbete omedelbart efter gymnasiestudierna. Högskolans dragningskraft har avtagit under 70-talet jämfört med 60-talet', tillström- ningen hade emellertid då under en tid varit exceptionellt hög. Yrkesut- bildningen inom gymnasieskolan har blivit ett attraktivt alternativ för många ungdomar. Detta ligger helt i linje med intentionerna bakom gymnasie- reformerna.

Som framgått har antalet platser på de yrkesinriktade linjerna ökat. Ett dominerande planeringsproblem i dagens gymnasieskola är emellertid att platsantalet på dessa linjer inte kunnat vidgas ytterligare. Orsaken till detta är bl. a. ekonomiska överväganden hos lokala skolmyndigheter och svå- righeter att få tillgång till praktikplatser. Föredragande statsrådet har i prop. 1980/81:100 bilaga 12 (s. 231 i) slagit fast, att gymnasieskolan i princip dimensioneras efter en bedömning av arbetsmarknadens behov men med hänsyn tagen även till det förväntade sökandeintresset och de praktiska möjligheterna att inrätta yrkesinriktade utbildningar. Hon anför att den fak- tiska dimensioneringen av olika studievägar på ett oroväckande sätt avviker från det dimensioneringsbeslut som riksdagen har fattat. Det är enligt stats- rådets mening angeläget att utläggningen av elevplatser görs på sådant sätt att förskjutning inte sker i riktning mot ökat antal platser på teoretiska linjer i förhållande till den dimensionering som statsmakterna beslutat om.

Sextonårspuckeln är en viktig förklarande faktor för utvecklingen efter 1976. Gymnasieskolans totala dimensionering hänger samman med hur an- talet sextonåringar utvecklar sig. Vidare hänger fördelningen mellan lin- jegrupper samman med sökandetrycket. I tabell 3.1 återges den relativa fördelningen mellan linjegrupper samt gymnasiefrekvensens utveckling.

Tabell 3.1 Relativ fördelning av intagna i gymnasieskolan per linjegrupp (intagna i procent av antal sextonåringar) 1971—1980

År lntagna i procent på lntagna På _ _ . linjer i

Treåriga Tvåånga Tvååriga % av antal teoretiska teoretiska yrkesinriktade 16-åringar linjer linjer linjer

1971 40 28 32 70 1972 38 27 35 71 1973 38 25 37 72 1974 38 22 40 7' 1975 37 20 43 71 1976 37 18 45 73 1977 37 18 45 77 1978 37 19 44 79 1979 38 18 44 80 1980 38 18 ' 44 82

Källor: Utbildningsstatistisk årsbok och SCB:s statistik över intagna i gymnasieskolan.

Elevernas rangordning av utbildningsaltemativ

De uppgifter vi redovisat ovan avser hur eleverna faktiskt fördelar och för— delat sig på skilda linjer. Detta är emellertid inte samma sak som att eleverna också sökt sig just till dessa linjer. En del elever kommer inte in på sina förstahandsval. Figur 3.2 belyser situationen läsåret 1979/80. Det är viktigt att det råder balans mellan tillgång och efterfrågan på ut- bildning i den meningen att alla sökande skall kunna beredas plats. Trots olika åtgärder som sätts in för att överbrygga gapet mellan elevernas öns- kemål och samhällets möjligheter och vilja att tillgodose dem kommer det alltid att finnas en viss spänning mellan dessa poler. Det är emellertid be- tänkligt att det är de skoltrötta eleverna som löper den största risken att inte få sina önskemål tillgodosedda. Det ärjust dessa elever som kan antas vara mest beroende av att bli mottagna på sina förstahandsval — om de är (någorlunda) realistiskt gjorda — för att kunna känna sig motiverade för studierna och för att kunna lyckas med dem. Elevernas förstahandsönskemål rättar sig dessutom ofta, som vi redan antytt, efter deras betygsnivå. Det är därför inte möjligt att avgöra om eleverna i verkligheten utestängs från sina egentliga förstahandsönskemål.

Elevernas ålder

Enligt SCB gick läsåret 1978/79 231660 elever i kommunala och lands- tingskommunala gymnasieskolor. Av dessa var 36 % 16 år eller yngre. 31 % 17 år, 15 % 18 år och 17 % 19 år eller äldre. Detta innebär att vid höst- terminens slut var en tredjedel av eleverna myndiga. På tre- och fyraåriga linjer var eleverna yngre än i motsvarande årskurser på tvååriga linjer. De äldre eleverna fanns främst i specialkurserna, där 61 % av de studerande var 19 år eller äldre. På de treåriga linjerna och de tvååriga sociala och ekonomiska linjerna samt musiklinjen var kvinnorna i genomsnitt något yngre. Vid de yrkesinriktade tvååriga linjerna var kvinnorna i genomsnitt något äldre.

läsåret 1979/ 80.

Statistiska centralbyråns statistik

Källa

över so kande och antagna till gymnasieskolan

[979/80 samtpopu ar proportionell mot antal sökande och intagna.

raste andrahandsva/ ( linjer, grenar och Specialkurser). C irk/arnas yla

tagna till gymnasieskolans linjer läsåret

lä

Figur 3.2 Antalet fö rstahandssökande och

In

O

lllV

& mmf 452 _=: ämm

ww weeman.— _=: om;

: mb!

öm: x

x ::»!

"

» dån—m (5.688 Näää...—vem.

_MMAS

Siam.—care:

O " EEE—5216:

& " n:oxaoåamam __:o— &: wo *. D " 813 * 20.8.

3:53 m: mo & oro— (usznmmä uznqmrmsååa

zma— (mzzommä man;—6:55.

...: .: :o : _.

mln motu—Zu _a: PMS X

X X

xxxgm.

: o.”:

Wm.: man .:: uwbn

: Omm. zeugm— (mä (»

.oonuoca. stanna”.... onani. _

maan ...—c:a 825?ch— 53? _ >=n37man2£ mur—.a . rm: .men. än. :wu— ååom: .3 :x (&

nouuoouoan u.. _.

ooo una .oaa ..

Ungdomar som inte söker till gymnasieskolan

De elever som inte söker en plats i gymnasieskolan — eller som söker men inte får en plats — är en viktig målgrupp för en kommande gymnasiereform. Hur många är de och vilka motiv bestämmer deras val?

Läsåret 1978/79 gick ca 80 % av antalet 16-åringar direkt från årskurs 9 i grundskolan till årskurs 1 i gymnasieskolan. En femtedel av årskullen tvingas eller väljer själv att syssla med något annat än gymnasiestudier efter grundskolan. En del av dessa återfinns senare i gymnasieskolan. Det är svårt att precisera hur stor den andelen är. En viss vägledning får man av en undersökning av vad elever som 1971 lämnade grundskolan gjorde sju år därefter. (SCB:s elevuppföljning 1978 av grundskoleavgångna 1971). Enligt denna undersökning hade hälften av dem som inte gick vidare till gymnasieskolan höstterminen 1971 fortfarande är 1978 ingen utbildning utöver grundskola. Gymnasiebenägenheten har ökat markant sedan 1971. Det är alltså väsentligt färre som inte går vidare till gymnasieskolan direkt efter grundskolan idag. Förmodligen är däremot inte antalet elever som hyser motvilja mot skolutbildning mindre idag än 1971. En skattning av andelen 16-åringar som under perioden 1978—85 inte fortsätter med några studier alls bör mot denna bakgrund ligga i intervallet 12—15 %. Uppgiften skall ses i ljuset av att gymnasieskolan dimensioneras för att bereda alla ungdomar i en årskull plats. Här kommer också ungdomsgarantin in. Enligt den skall varje kommun sörja för att ungdomarna i åldrarna 16—18 år får utbildning, praktik eller arbete.

Varför väljer ungdomar att inte gå vidare till gymnasiestudier? Det är givetvis av stort intresse att få svar på den frågan om vi söker efter lösningar på hur dessa elever skall kunna få en utbildning som kan anpassas efter deras intressen och behov.

1980 undersökte SCB samtliga sjuttonåringar, drygt 114000. Av dessa studerade nära 89 000. 1 tabell 3.2 anges vilka motiv de övriga 25 000 angett för att inte studera i gymnasieskolan (av samtliga som studerar deltar ca 6000 i utbildning utanför gymnasieskolan).

Tabell 3.2 Motiv for att inte studera i gymnasieskolan bland sjuttonåringar 1980

Motiv Antal individer (varje svarande får ange flera motiv)

Vill hellre arbeta 20 300 Kom ej in på önskad studieväg 6600 Blev antagen till önskad studieväg men ångrade mig 7300 Har påbörjat studier i gymnasieskolan men avbrutit 5800 Har gått en kortare kurs i gymnasieskolan som redan

avslutats 1 400 Vill studera men har ej råd 800 Ovriga motiv 2200

Källa: Maskintabeller ur SCB:s grundskoleuppföljning 1980.

En stor andel av dessa ungdomar sätter alltså arbetslivet före skolan. I den mån dessa ungdomars motiv inte är efterrationaliseringar är deras val av väg följdriktigt i förhållande till de egna önskemålen.

Elever med ofullständig grundskoleutbildning

Det finns en grupp elever som lämnar grundskolan med ofullständig kom- petens. SÖ genomförde 1975 en undersökning som visar att 55 % av ele- verna hörde till denna grupp. Endast var fjärde elev i gruppen har fortsatt till gymnasieskolan. Eleverna möter stora svårigheter på arbetsmarknaden. Nära hälften har varit arbetslösa någon gång under uppföljningsperioden. Mer än var tionde elev har haft minst sex månaders sammanhängande arbetslöshet. En fjärdedel av flickorna redovisas varken som studerande eller som förvärvsarbetande.

Uppgifter från SCB 1980 tyder på att andelen elever med ofullständig grundskolekompetens ökat markant sedan 1975. Andelen ligger enligt SCB:s grundskoleuppföljning 1980 på ca 8 %. Metodskillnader mellan 1975 års och 1980 års undersökning gör att den sist angivna siffran sannolikt innebär en underskattning av det verkliga förhållandet.

Utsatta grupper

[ diskussionen om bl. a. gymnasieskolan talas ofta om riskgrupperna. Det är elever som löper risken att av en eller annan orsak inte kunna ta till vara sina egna intressen eller utveckla sina förutsättningar på ett bra sätt. Vi ringar här in några sådana riskgrupper. Vi gör givetvis inte anspråk på en fullständig redovisning. Grupperna täcker delvis varandra. .

En stor andel av de elever som inte går vidare till gymnasiestudier "lever farligt”. Grundskolan ger ingen yrkesförberedelse, och arbetsmarknaden har vant sig vid att kunna rekrytera ungdomar med utbildning efter grundskolan. Enligt uppgifter från 1980 är andelen arbetslösa bland ungdomar som inte gått till gymnasieskola dubbelt så hög som hos övriga ungdomar. De arbeten som är företrädda i denna grupp är också okvalificerade i meningen att de inte ställer krav på särskild utbildning, träning eller erfarenhet. Ungdomar som har erfarenhet av arbete under skoltiden har lägre arbetslöshetssiffror än kamrater utan sådan erfarenhet.

En delvis sammanfallande riskgrupp utgörs av elever som behöver hjälp iform av special- och stödundeivisning. Specialundervisning ges till elever som fortlöpande behöver särskilda mera individuellt utformade undervisnings- betingelser. Elever som har problem med ett visst ämne får stödunder- visning. En undersökning inom SÖ om specialundervisningen (1979) visar följande. Från 1975 till 1979 ökade antalet elever som berörs av stöd- och specialundervisning i gymnasieskolan nästan tre gånger. De elever som redan i grundskolan haft specialundervisning söker i mindre utsträckning än andra elever till gymnasieskolan och att de som söker ofta får stå tillbaka för andra elever i konkurrensen om platser. De som tas in i gymnasieskolan vågar inte binda sig för längre studieprogram utan väljer gärna kortare spe- cialkurser. De avbryter sina studier i högre grad än sina kamrater. Det är en elevgrupp som den nuvarande gymnasieskolan inte förmår att ta hand om. Till dessa grupper hör också de ungdomar som är arbetslösa. Vi försöker här att i sammanpressad form ange några drag i ungdomsarbetslösheten. Vi hänvisar till löpande statistik (bl. a. arbetskraftsundersökningarna och

AMS:s ungdomsarbetslöshetsstatistik) och till vissa specialundersökningar. En sådan är den utvärdering av försöken med korta kurser och beredskaps- arbete vilken genomförts av sociologiska institutionen i Göteborg på uppdrag av SÖ och gymnasieutredningen. En annan har utförts på uppdrag av in- tegrationsutredningen.

[] Flickor har betydligt större problem i detta avseende än pojkar El Elever som slutar efter grundskolan har betydligt större problem än elever som fullföljer gymnasieskolan (se ovan) [1 Elever som fullföljer yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan har minst

problem

lnvandrarelever har större problem än svenska elever Elever som förvärvsarbetat jämsides med studier på grundskolans hög- stadium (och/eller i gymnasieskolan) har mindre problem än de som inte förvärvsarbetat Rörelsehindrade och synskadade ungdomar har större problem än andra Arbetssökande ungdomar i åldrarna 16—19 år har många men jämfö- relsevis korta arbetslöshetsperioder. Ungdomar i åldrarna 20—24 år är i väsentligt mindre utsträckning arbetslösa men de som är det har för-

hållandevis långa arbetslöshetsperioder El Få arbetslösa ungdomar har arbetslöshetsersättning eller socialbidrag El Många arbetssökande ungdomar har tillfälliga jobb eller deltidsjobb.

DD

[:||:]

Vi har genom en egen undersökning försökt få svar på hur ungdomar själva upplever arbetslöshet. Inger Petrusch har på vårt uppdrag genomfört en djupintensivundersökning av ett mindre antal arbetslösa ungdomar (Tju- gofem arbetslösa ungdomar, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, In- stitutionen för pedagogik, rapport 7, 1980).

Undersökningen visar att endast ett fåtal av ungdomarna haft en längre samman- hängande period av arbetslöshet. Arbetslösheten varvas oftast med tillfälliga arbeten, bl. a. beredskapsarbeten. Ingen av ungdomarna har dock lyckats få ordentligt fotfäste på arbetsmarknaden.

Ungdomarna lägger — på felaktiga grunder — i mycket hög utsträckning skulden för den situation de hamnat i på sig själva. ingen av ungdomarna i undersökningen hade längre utbildning än grundskola. Denna undersökning och andra visar att det framför allt är ungdomar med kort utbildning som lägger skulden till arbetslösheten på sig själva. De som har längre utbildning är mer benägna att förklara arbetslösheten med regeringens politik, konjunkturer etc.

Undersökningen visar också hur arbetslösheten bryter ned ungdomarna. Den får psykiska och sociala effekter. som visar sig bl. a. i form av trötthet. apati, minskad självkänsla samt konflikter med föräldrarna. Den ekonomiska situationen vad gäller önskan om att få ett fast arbete upplevs som sekundär. Det primära är att få ett arbete för att erhålla ett egenvärde, en självkänsla och en identitet.

Ungdomarnas drömmar om arbete är inte orealistiska. Vanliga önskemål är barn- skötare. frisör, sjukvårds- eller affärsarbete.

Petruschs undersökning belyser också ungdomarnas skolsituation, hemförhållan- den, den ekonomiska situationen, inställning till arbete och framtidsdrömmari relation till arbetslöshetssituationen.

Ytterligare en utsatt grupp utgörs av invandrare/everna. Våren 1979 fanns 7 100 elever med annat hemspråk än svenska i årskurs 9 (med hemspråk avses språk som utgör ett levande inslag i elevens hem-

miljö; definitionen utesluter inte att svenska talas jämsides med annat språk i elevens hem). Inför läsåret 1979/80 sökte 83,5 4e av dessa till gymna- sieskolan. 69,2 % av dem kom in. Motsvarande siffror för samtliga 111 700 elever i årskurs 9 var 96 % sökande och 79,9 % intagna.

Inom denna gruppen finns stora skillnader. Språkfärdigheten varierar kraf- tigt mellan olika hemspråksgrupper.

Även kring invandrarungdomars situation på arbetsmarknaden har vi låtit genomföra en intensivundersökning.

Utredningen har genom en förlängning av den ovan nämnda studien "Tjugofem arbetslösa ungdomar" försökt få svar på hur invandrarungdomar uppfattar sin si— tuation. Inger Petrusch har på vårt uppdrag genomfört en undersökning som omfattar 60-talet djupintervjuer med turkiska och finska invandrarungdomar (undersökningen publiceras hösten 1981). Eftersom undersökningen gjorts som en uppföljning av hur de turkiska och finska ungdomarnas situation är efter grundskolan innefattar den inte bara arbetslösa ungdomar utan även ungdomar som går i gymnasieskolan eller har arbete. Flertalet av invandrarungdomarna är dock arbetslösa i den meningen att de saknar fast arbete.

Begreppet "invandrarungdom" kan inte betraktas som enhetligt. Det ligger en fara i att generellt tala om "invandrarproblem". Varje invandrargrupp har sina speciella särdrag och problem i förhållande till bl. a. hemlandets kultur, religion och syn på arbete. De turkiska ungdomarna väljer ofta yrken som de anser dels ger möjlighet till arbete i Sverige, dels ger dem goda chanser att få arbete i hemlandet, dit majoriteten önskar återvända. De turkiska ungdomarna söker sig till yrken som ger möjlighet att starta en egen rörelse i Turkiet. Vidare är de turkiska flickornas situation speciell. De funderar inte i någon nämnvärd grad över "yrkesval", eftersom de gifter sig unga. Deras religion begränsar också antalet möjliga arbeten. Till exempel tillåts de oftast inte arbeta på platser där det finns många män. Även inom den turkiska gruppen finns markanta skillnader i synen på arbete och framtiden, t. ex. mellan dem som kommer från storstäderna resp. den turkiska landsbygden. De finska ungdomarna skiljer sig inte påtagligt från svenska ungdomar vad gäller synen på yrkesvalet. Däremot söker man sig i hög grad till praktiska yrken, yrken som man vet kan leda till arbete här i Sverige. Tanken på att återvända till hemlandet är inte heller lika utpräglad som hos de turkiska ungdomarna.

Även de turkiska och finska ungdomarna ser arbetslösheten som i hög grad själv- förvållad. Däremot betonar man också Språksvårigheter och svenskarnas — och framför allt arbetsgivarnas — fördomar mot invandrare som hinder för att få arbete.

Arbetslösheten bland i första hand de turkiska ungdomarna förefaller inte få samma psykiska och sociala följder som för de svenska ungdomarna. Arbetslöshet är inte detsamma som sysslolöshet. De turkiska ungdomarna hjälper ofta sina föräldrar dels i hemarbetet och dels med städ/diskarbete på kvällstid.

Den ekonomiska sidan av arbetslösheten blir mer framträdande hos de finska och turkiska ungdomarna. Dock upplever inte de turkiska ungdomarna samma press som de finska ungdomarna i allmänhet att tjäna pengar. De turkiska ungdomarna lever i familjer med ”kollektiv ekonomi", där alla i familjen lämnar pengarna till, i de flesta fall, modern. De i familjen som för tillfället kan bidra till ekonomin gör det. Konflikten och trycket från föräldrarna blir därmed inte lika stora.

Den sociala selektionen

Vi har i föregående kapitel pekat på att linjerna i gymnasieskolan följer olika rekryteringsmönster med avseende på socialgrupper. Förhållandet är välbekant, och dokumentation saknas inte. Vi skall här redovisa dels hur

Social bakgrund

Verksamhet __

Man Kvinnor Aka- Högre- Övriga Yrkes- Övriga Aka- Högre Övriga Yfkä" Övriga de tiäns- tjans- utbil- arbe- de tjäns- tjäns— utbil— arbe— miker temän temän dade tare miker temän (emän dade tare arbe- arbe- tare tare

Procent

1. studier på gymnasie 80 skolans tre- och fyraåriga linjer Vit stapel =fördelning 1972 Röd stapel =fördelning 1976

60 40

20 2. Studier på gymnasie 20 skolans tvååriga teo retiska linjer 10

3. Studier på gymnasie 40 skolans tvååriga yrkes linjer och speCialkurser 30 2 10 0

4. Förvärvsarbete 3 20

1 0

5' Arbetswkande J ___—D_ELCI i:i_1=_1:i._:l_l:l 0

er" =Dl||ilL B.J:LBDLD- 6v19t OJ

Figur 3.3 Social bakgrund och verksamhet ett år eller avslutade grundskolestudier 1972 och 1976. ProcentueI/jördelning.

Källa: SCB, IPF 198023, Skola för alla.

situationen är under senare delen av 70-talet, dels de förändringar som har inträffat under ca tio år fram till denna tidpunkt.

I figur 3.3 visas fördelningen på studier och förvärvsarbete bland elever med olika social bakgrund bland elever som lämnade grundskolan vid två skilda tidpunkter, 1972 och 1976.

Uppgifterna ger belägg för den markanta uppdelningen efter socialgrupps- tillhörighet på linjetyp som vi talat om tidigare. Den sociala skevheten har på flera punkter förstärkts mellan 1972 och 1976.

Den sociala selektionen inträffar främst vid övergångarna i utbildnings- systemet. För vår del intresserar skarven mellan grundskola och gymna- sieskola. Vi har därför låtit genomföra en särskild studie kring detta problem (Kjell Härnqvist, Allan Svensson, Den sociala selektionen till gymnasie- stadiet, SOU 198030). Vi hänvisar här generellt till denna studie. Under- sökningen kan mycket kortfattat sammanfattas på följande sätt.

I undersökningenjämförs elever ur årskullarna 1948, 1953, 1958 och 1959. Den äldsta årskullen slutade folkskolan eller enhetsskolan i mitten av 60- talet, den yngsta grundskolan i mitten av 70-talet. Under mellantiden för- ändrades det svenska utbildningssystemet mycket kraftigt, men under hela perioden kan man konstatera stora sociala skillnader i rekryteringen till de tre- och fyraåriga linjerna. Undersökningen visar att skillnaden kvarstår även efter det att hänsyn tagits till olikheter i studieförutsättningar. Mellan års- kullarna 1948 och 1953 finns det en tendens till minskade sociala skillnader. Denna tendens kan man dock inte spåra mellan dem som är födda 1953 och 1958/59.

Så långt en helhetsbedömning av undersökningens reslutat. Genom un- dersök ningens uppläggning är det emellertid möjligt att gå vidare i analysen. Infallsvinkeln kan väljas utifrån den uppdelning på betygsnivåer som un- dersökningen till en del grundas på.

Resultaten visar då att rekryteringen till gymansienivå har gått i utjäm- nande riktning för de elever som ligger på de högsta betygsnivåerna. Dessa elever rekryteras oavsett socialgrupp till de treåriga högskoleförberedande linjerna. På mellannivån inträffar en skillnad i övergången till sådan ut- bildning. Av intresse är vidare att elever med genomsnittliga betyg från högre socialgrupper under de tio år materialet omspänner ökat sina över- gångstal.

K öns/ördelningen

Också uppgifter om hur ojämnt pojkar och flickor fördelar sig på skilda linjer i gymnasieskolan är välbekanta. Vi hänvisar till figur 3.4.

Bilden blir inte bättre när man också väger in hur andrahandsvalen ser ut. Detta framgår av figur 3.2 ovan. Flickorna är mycket könsbundna i sitt utbildningsval. Ett exempel är att om de inte antas till vårdutbildning avstår många från utbildning över huvud taget.

Som antytts i kapitel 1 kan man med en viss tillspetsning säga att den gymnasieskola vi har egentligen består av tre delar: en yrkesförberedande skola för pojkar, en yrkesförberedande skola för flickor och en högskole- förberedande samskolaf

Konsumtion (Kol

Beklädnadsteknisk (Be)

Social service (Ssl Vård (Vd) Humanistisk (H) Distributions- och kontor (Dk) Samhällsvetenskaplig (S) Social (Sol

Ekonomisk (Ek) Ekonomisk (E) Musik (Mu) Trädgårds (Td) Livsmedelsteknisk (Li)

Jordbruk (Jo) Naturvetenskaplig (N) Naturvetenskaplig-teknisk (Nt) Processteknisk (Pr) Teknisk (T)

Träteknisk (Tr) Drift— och underhållsteknisk (Du) Verkstadsteknisk (Ve) Teknisk (Tel Fordonsteknisk (Fo)

El-

Skogsbruk (Sb) Bygg- och anläggningsteknisk (Ba)

Pojkar (%) Flickor (%)

och teleteknisk (Et)

Sammanfattning

Vi har pekat på följande sakförhållanden.

El

DD

D

De yrkesförberedande linjerna har ökat sin andel av de elever som tas in till gymnasiestudier på bekostnad av de teoretiska linjerna; ökningen är dock inte tillräcklig Många elever får inte sina förstahandsval tillgodosedda Flertalet ungdomar i en årskull söker till och får en gymnasieplats. Mellan 10000 och 20000 elever får ingen utbildning utöver grundskolan De som inte vill studera vidare efter grundskolan önskar hellre arbeta; de anser inte fortsatt utbildning vara meningsfull Det finns flera särskilt utsatta grupper, bl. a. elever med ofullständig grundskola, ungdomar som slutar efter fullföljd grundskola, skoltrötta elever och invandrarelever Barn till högre socialgrupper söker i större utsträckning teoretiska (hög- skoleförberedande) linjer medan barn till lägre socialgrupper i större ut- sträckning väljer yrkesförberedande linjer Ser man till statistiska medelvärden har samhällets ansträngningar att jämna ut den sociala skevheten i rekryteringen till gymnasieskolan inte lyckats särdeles väl. Bryter man upp dessa värden finner man däremot

97.4 95,3 94,0 93,6 85,4 82,1 71,8 65,9 60,9 60,0 59,0 53,1 50,9 47,4 46,3 28,3 12,8 1 1,9 6,3 3,7 2.8 2,7 2.6 2,5 2,3 1,5

Figur 3. 4 lntagna till gymnasieskolans linjer höstterminen I 980. Fördel - ning pa' kön.

Källa: SCB, SMU 198128.

— i linje med de ambitioner man haft med reformerna - att en utjämning har skett för vissa elevgrupper; det gäller elever på den högsta betygsnivån D Könsfördelningen är mycket sned.

I anslutning till redovisningen vill vi slå fast några utgångspunkter för vårt arbete.

Vi anger först den värdemässiga grund vi står på i fråga om den sociala snedrekrytering som råder i dagens gymnasieskola. Våra direktiv (1976 års) säger klart att de hittillsvarande reformerna inte fått den jämlikhetsskapande verkan som åsyftats. ”Kommittén bör i sitt grundläggande arbete ingående pröva vilka åtgärder som behövs för att få en jämnare social och könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gymnasieskolan." Vi har redan i kapitel 1 pekat på sambandet mellan rådande arbetsfördelning i samhället, utbildning och socialgruppstillhörighet. Frågan hänger samman med det tema som alla våra tre direktiv tar upp. Det gäller möjligheterna för alla elever som gått genom gymnasieskolan att gå ut i förvärvslivet och att fortsätta med studier.

Ungdomarnas val av utbildning måste göras mindre beroende av deras familjeförhållanden. Det innebär för det första att en ny gymnasieskola skall ha förmåga att dra till sig alla elever. Det innebär för det andra att en ny gymnasieskola skall vara uppbyggd så att det är elevernas fallenhet och intressen som får fälla utslaget i valet av olika slag av utbildning.

Vi vet inte hur eleverna skulle välja — arbete eller fortsatt skola resp. olika slag av utbildning — om de kunde göra detta helt fritt och under jämlika förutsättningar. Vad vi vet är t. ex. följande (se den nyss nämnda undersökningen SOU 198030 Den sociala selektionen till gymnasiesta- diet). Elever som kommer från hem med goda förutsättningar för studier kan ha betydligt sämre betyg än kamrater från hem som inte har dessa förutsättningar. De kommer ändå bättre till i utbildningshänseende än sina kamrater. Detta strider mot vår uppfattning om en socialt rättvis fördelning av utbildningsmöjligheterna.

Vårt utredningsuppdrag avser gymnasieskolans Studieorganisation och frå- gor som hör till den. Vi vill stryka under, att frågan om den sociala sned- rekryteringen inte kan lösas enbart genom en ändrad Studieorganisation, ändrade arbetsformer och liknande. Hur studiestödet utformas är för många elever väl så viktigt. Förslag i den frågan har lagts fram av studiestöds- utredningen ibetänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för 16—19-åringar i gym- nasial utbildning.

I fråga om ungdomsarbetslösheten har vi följande uppfattning. Det finns en ”ungdomsarbetsmarknad" som i huvudsak erbjuder jobb med snabb personalomsättning, deltidsjobb och Säsongsjobb. Ungdomarna betraktar dessa som tillfälliga lösningar för att ordna sin försörjning. Lär- lingsjobb är det ont om. De som finns erbjuder sämre ekonomiska villkor än tillfälliga ”påhugg” och är förknippade med speciella problem. Samtidigt vill många ungdomar inte delta i utbildning. Många ungdomar får därför aldrig någon fast fot på arbetsmarknaden. De som är långtidsarbetslösa i åldersgruppen 20—24 år har riktigt allvarliga problem.

Vi vill med skärpa varna för de nedbrytande följder som arbetslöshet får för ungdomar. Det är mycket viktigt att ungdomarna "fångas upp” innan

de råkar illa ut. Vi avvisar en ordning där åtgärder sätts in först efter det att en ung människa genom påvisad arbetslöshet gör sig förtjänt av sam- hällets utbildningsåtgärder. "Förebyggande" insatser måste sättas före "re- parativa” åtgärder. Det rör sig här både om rent mänskliga hänsyn och om samhällsekonomiska överväganden.

Om ungdomar får utbildning som förebygger arbetslöshet och denna ut- bildning innebär kostnader så menar vi att de totala samhällskostnaderna ändå sjunker. Utbildningskostnaderna skall då vägas mot vad det skulle ha kostat att sätta in arbetsmarknadspolitiska och socialpolitiska åtgärder för samma individer. Utbildningskostnaderna kan ses som en investering för framtiden.

En grundläggande förutsättning för utbildningsmässiga åtgärder är att det finns lämpligt arbete i tillräcklig omfattning. Detta är självfallet närings- politiska och arbetsmarknadspolitiska frågor.

Den redovisning vi lämnat om utsatta grupper — till vilka vi räknar också andra ungdomar än de som är arbetslösa — ger oss anledning att ånyo slå fast ett viktigt mål för en framtida gymnasieskola. Den skall vara en skola för alla ungdomar. Skolans uppgift är att hjälpa varje elev att ta till vara sina förutsättningar. Proportionsvis större insatser måste komma elever inom de utsatta grupperna till del utan att andra elevers berättigade krav på hjälp och stimulans att vidareutveckla sina förutsättningar får eftersättas. I kapitel 1 har vi sagt att gymnasieskolan måste förändras i riktning mot att kunna ta emot elever med större skillnader i studieförutsättningar än hittills. Den korta genomgången här ger vid handen att gymnasieskolan måste ändras både vad avser övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan och vad avser Studiegången under gymnasietiden.

Könsfördelningen är utomordentligt sned i gymnasieskolan. Den är lika skev som de vuxnas arbets- och familjeliv är. Den är en bild av det samhälle i vilket skolan skall verka. Vi ser det självfallet som en mycket angelägen uppgift att denna snedfördelning minskas. Våra direktiv lägger också stor vikt vid detta problem. Samtidigt måste vi tillstå, att en jämnare köns- fördelning är ett svårt reformkrav att genomföra på ett fullt tillfredsställande sätt.

Vi tror på en fortlöpande utveckling mot en jämnare könsfördelning, där varje steg är viktigt nog. Åtgärderna inom utbildningen måste avse flera områden och alla stadier. Vi räknar med att den nya läroplanen för grundskolan skall påverka utvecklingen i rätt riktning. Vi menar också att åtgärder samtidigt måste sättas in på andra samhällsområden. grundskolan skall påverka utvecklingen i rätt riktning. Vi menar också att åtgärder samtidigt måste sättas in på andra samhällsområden.

3.2 Studieorganisation

I begreppet Studieorganisation kan en rad företeelser läggas in, alltifrån yttre ramar för utbildningen — t. ex. den tid som står till buds — till inre för— utsättningar för elevernas studier av typen betyg. I kapitel 1 har vi sagt att det inte är nödvändigt att diskutera alla tänkbara faktorer kring stu- dieorganisationen för dagens gymnasieskola. Däremot är det viktigt att skilja ut avgörande inslag i Studieorganisationen och analysera dessa.

Inför en sådan analys är det emellertid nödvändigt att påpeka att en sam- hällsinstitution som gymnasieskolan aldrig kan fungera helt ”oklanderligt" i förhållande till uppsatta mål. Att den inte gör det är uppenbart, men man skall inte heller vara för snabb med förkastelsedomar. Med en sådan in- ställning kan överväganden och slutsatser om förbättringar av skolan bli mer realistisk.

En viktig fråga att lägga i botten för en bedömning av hur gymnasieskolan fungerar är enligt kapitel 1 linjesystemets utformning. Vår utgångspunkt där var motsatsparen flexibilitet — stelhet och sammanhållning — åtskillnad. Vi skall nu föra in ytterligare en bedömningsgrund. Det är den funktion linjerna har i förhållande till arbetsmarknaden och högskolan. Linjerna är tänkta att svara mot behov hos mer eller mindre avgränsade områden där. De skall ge de yttre ramarna för den ”kvalificering" av den blivande ar- betskraften som är en — men inte den enda — av gymnasieskolans uppgifter.

En viktig fråga blir: Träffar gymnasieskolans linjer rätt — eller någorlunda rätt — med avseende på arbetsmarknaden? En annan betydelsefull fråga rör ett centralt tema i samtliga våra direktiv. Är det möjligt att föra samman utbildningar i något slag av sektorer?

Elevers fördelning på yrkesområden och kvali/ikationsnivåer

Vi har undersökt hur eleverna från gymnasieskolan fördelar sig på olika yrkesområden. Det material som bildar underlag för dessa analyser är SCB:s s.k. sjuårsuppföljning av elever som lämnade grundskolan 1971. Under- sökningen är en urvalsundersökning med en åttondel av samtliga grund- skoleavgångna 1971. Genom det långa uppföljningsperspektivet kan man få en bild av en hel grundskolekulls väg ut i arbetslivet, oavsett om vägen går via korta eller långa gymnasieutbildningar eller direkt från grundskolan. Analyserna publiceras i den undersökning som Mats Myrberg på vårt upp- drag lägger fram i betänkandet (SOU 1981:98).

Hur starkt en viss utbildning är kopplad till sitt '”målyrkesområde” varierar från linje till linje. Sålunda har den fyraåriga tekniska linjen en mycket stark dominans på yrkesområdet "tekniskt arbete” , i huvudsak ingenjörsjobb. Vårdlinjens elever har nästan undantagslöst gått till avsedda yrkes- områden, sjukvårdsarbete och barnskötare. Elever från distributions- och kontorslinjen återfinns huvudsakligen inom yrkesområdena "affärsbiträden" och ”sekreterare”, svarande mot de två grenarna med distributiv och ad- ministrativ inriktning.

Elever från el-teleteknisk, fordonsteknisk och verkstadsteknisk linje ham- nar i stor utsträckning inom områden som deras reSpektive utbildning syftar mot. Elever från bygg- och anläggningsteknisk linje återfinns inom sitt mål- yrkesområde. Allmänt kan man också säga, att farhågor som yppades när den nuvarande yrkesutbildningen kom till genom reformen 1970 inte har besannats. Vi avser omläggningen från en ganska hårt specialiserad yrkes- utbildning till en utbildning med bredare kompetens. Man befarade att ut- bildningen till följd av detta skulle förlora i yrkesidentitet så att eleverna inte skulle få fotfäste inom ”sitt” yrkesområde. Så synes det alltså inte ha blivit.

Från de teoretiska linjerna finns inte någon klar koppling till enskilda

yrkesområden. Den humanistiska linjen är mest homogen, med en kon- centration på kategorin "sekreterare". De naturvetenskapliga, samhällsve- tenskapliga och sociala linjerna visar en splittrad bild. En stor del av eleverna från de två förstnämnda linjerna studerar fortfarande. Den treåriga och den tvååriga ekonomiska linjen har sina största elevströmmar till yrkesområdet "sekreterare". Samma förhållande gäller f. ö. också distributions- och kon- torslinjen. De ekonomiska linjerna har också en mindre ström till området ”bokförings- och kassaarbete".

Elever från distributions och kontorslinje och social linje visar anmärk- ningsvärt höga arbetslöshetssiffror.

Vi redovisar här två sammanfattande tabeller (3.3 och 3.4).

Tabell 3.3 Andel elever från gymnasieskolans linjer som arbetar inom linjens "mål- yrkesområde". Linjer med få elever samt linjer utan yrkesanknytning redovisas inte Avgångslinje Andel sysselsatta inom "mål- yrkesområdet" i procent

Teknisk, årskurs 4, (T) 29 Treårig ekonomisk (E) 55 Tvåårig ekonomisk (Ek) 52 Distributions- och kontors (Dk) 61 Vård (Vd) 93 Bygg- och anläggningsteknisk (Ba) 71 Fordonsteknisk (Fo) 57 El-teleteknisk (Et) 47 Verkstadsteknisk (Ve) 42

Källa: SCB:s tvåårsuppföljning av avgångna från gymnasieskolan 1977. För "mål- yrkesområde" se SOU 1981:98.

Tabell 3.4 Andel av rekryteringen till olika yrkesområden som kommer från gym- nasielinjer som förbereder för området. Yrkes'områden grupperade enligt folk- och bostadsräkningens kod

Yrkesområde Andel rekryterade från angivna linjer i procent

Tekniskt arbete (00) 83 (T, Te) Hälso- och sjukvårdsarbete (04) 49 (Vd) Bokförings- och kassaarbete (20) 69 (E. Ek. Dk) Sekreterare, maskinskrivning

och annat kontorsarbete (29) 71 (E. Ek, Dk) Affärsbiträden (333) 26 (Dk) Jordbruksarbete (41) 47 (Jo) Verkstads-. byggnads— och metallarbete (75) 67 (Ve. Fo. Te. Ba) Elektroarbete (76) 70 (Te. Et) Träarbete (77) 72 (Ba, Tr) Målnings- och lackeringsarbete 71 (Ba)

Källa: SCB:s tvåårsuppföljning av avgångna från gymnasieskolan 1977. För förkort- ningar se tabell 3.3).

För en mer genomarbetad behandling av vad tabellerna 3.3 och 3.4 visar hänvisar vi till framställningen i specialbetänkandet. Andelen elever inom "målyrkesområde", resp. rekrytering till ett visst

yrkesområde från vissa linjer ären av flera indikatorer på hur en yrkesinriktad utbildning fungerar. Man bör observera att ovan angivna förhållanden gäller för en period relativt snart efter fullföljd utbildning. Rörligheten mellan olika yrkesområden kan vara mycket hög under senare perioder utan att detta behöver tas till intäkt för brister i den grundläggande utbildningen. Material från Verkstadsföreningen visar t. ex. att ingenjörsutbildade i vä— sentlig utsträckning återfinns inom kommersiellt och administrativt arbete. Jämför även den förhållandevis låga andelen av dessa som återfinns inom målyrkesområdet i tabell 3.3. Detta skall dock inte tolkas så att utbildningen kunde skäras ned i volym för att motsvara rekryteringsbehovet inom just teknikeryrken.

Man bör därför också beskriva de f. d. gymnasieelevernas sysselsättning i termer av kvalifikationsnivå. _,

lnom varje enskilt yrkesområde finns en blandning av enkla och kva- lificerade arbeten. I figur 3.5 beskrivs deyrken elever från skilda linjer har ur denna synvinkel. Med kvalifikationsnivå avses här hur stora ut- bildningskrav ett yrke normalt ställer. Man bör observera, att detta na- turligtvis bara är en aspekt av ett yrkes kvalifikationsnivå. Yrken som nor- malt inte ställer krav på formell utbildning kan t. ex. ställa stora krav på bedömningsförmåga och erfarenhet i skilda avseenden. Utgångspunkten för vår indelning av yrken i kvalifikationsnivå är SCB:s socioekonomiska in- delning (SEI).

Analysen grundar sig på samma material som anges för föregående ta- beller. Av figur 3.5 framgår att elever från fyraårig teknisk linje har de mest kvalificerade jobben (med den givna definitionen), medan elever utan utbildning efter grundskolan har de minst kvalificerade. Vi hänvisar också här till betänkandet (SOU 1981:98) för en mer genomarbetad redovisning.

Vi sammanfattar några av uppgifterna om elevströmmar.

Cl Elever från de båda ekonomiska linjerna och från distributions- och kon- torslinjen hamnar inom samma yrkesområden. Från "kvalifikationssyn- punkt" kan man säga att elever från de båda tvååriga linjerna får likartade arbeten El Till yrkesområdet ”sekreterare” rekryteras elever från treårig och tvåårig ekonomisk linje, distributions- och kontorslinje, social linje och huma- nistisk linje D Elever från de tvååriga tekniska, el—teletekniska, verkstadstekniska och bygg- och anläggningstekniska linjerna liksom från den fyraåriga tekniska linjen hamnar i stor utsträckning inom industriellt arbete men inom olika befattningar EJ Elever från olika linjer hamnar i stor utsträckning på olika befattnings- nivåer i arbetslivet El Många yrkesområden rekryterar i stor utsträckning från andra linjer än från dem som har det aktuella området som målyrke. Sålunda kommer mindre än hälften av dem som arbetar inom vårdområdet från vårdlinjen. Den sociala linjen bidrar med en stor del av resten. En del av dessa elever har i sitt förstahandsval försökt komma till vårdlinjen men av- visats. De har till sin utbildning på social linje lagt Specialkurser inom vårdområdet

vissa villkor. Genom hogskolereformen som påbörjades 1977 har detta nya

(((4(((((((((( I i ((((((((((((4(,

(((((((((((((((((((((( ((((((((((((((((((((((

(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( (((((((((((((((((4(((((((((((((((((((((( (((((((((s(((((((((((((((((((((((((((((( ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((

& Ingen utbildning ;; 2 års utbildning

Strömmar till högskolan nasieskolan skulle vara kompetensgivande gentemot högskolan fortsatta studier på hogskoleni ändrats). De allmänna gymnasi

.. . ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( ...oooooooooooo.. .. . ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( oooooooog (((((((((((((((((((((((((((((c((((((((((( :oooo . ((((((((((((525:(((((((((((((((((((((((

....... .. ((((((((((((((((((((

. ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((

. . . ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( ((((((((((((((((((((((((((((((((((((

QQdddqqa . (((((((((((4(((((((((

.....u............ . . (Eiiiiiiiii

.

58%

1 4 | 1 1 14 1 1 . .. .................

1.1”.

' 1 månad —— 1 års utbildning

El Den fyraåriga tekniska linjen d behonghetssystem satts i funktion.

vå (vi

ominerar sr erna bildade ti

. ((((((((((((((4(((((((((_xw_t

....................._ . 552552223222

tt målyrkesområde. Eleverna

3.3. E.»...

....vq. .. . . . . ..... .....N.N.N.N.H.H.H.H.N.....u ......»w...»..............x . .................... . ... .......................

.eu—d

( (((((((((((4(((

D Egna företagare,

digare grunden fö

..

. ..».......>............. . . .

, 3 års utbildning och ! bortser här från att termi

.

angre De tekniska gymnasierna och handelsgymnasierna kom darefter in 1

lantbrukare

.. . . . . 1. ........."ww.u.u.uuuunwuuuuuuwuun.u $..................3.....,.._..,... . .a.".u.u.n.u.u.u.u.u.u......”...NamåA." . .........................».w.w.w.w.w.w.w.$....

Allt större delar av det gymnasiala stadiet har kommit att bilda grund 1972 fattade riksdagen ett principbeslut om att den år 1969 beslutade gym-

från linjen får också mer kvalificerade jobb an elever från andra linjer.

för

nologin har r högskolan. bilden. dock under

SCB:s 7 Figur 3.5 K vall/ik utbildningskravN de arbeten elever från va' (normal! förekommande avslutad utbildning.

gymnasielinjer har eller

olika Källa: Maskinlistor från

arionsni- grundskolavgångna 1971.

-årsuppföljning av

T N SVdE

H Ba Te So TrLiPr Ve Ek Dk JoSb Ko utb.

Tabell 3.5 Rekryteringsbakgrund bland nybörjare på högskolelinjer läsåret 1978/79 (avser endast nybörjare med gymnasieskolebakgrund)

Högskolesektor Linjegrupp i gymnasieskolan Tre- och Tvååriga Tvååriga Summa fyraåriga teoretiska yrkesinriktade linjer linjer linjer Tekniska yrken 3669 (93)” 232 ( 6) 41 ( 1) 3942 (100) Administrativa, eko- nomiska och sociala yrken 5022 (75) 1406 (21) 239 ( 4) 6667 (100) Vårdyrken 1 732 (43) 692 (17) 1 597 (40) 4021 (100) Undervisningsyrken 2 784 (51) 1 697 (31) 969 (18) 5 450 (100) Kultur- och informa- tionsyrken 837 (84) 141 (14) 22 ( 2) 1 000 (100)

Summa 14044 (67) 4168 (20) 2 868 (14) 21080 (101)'7

”Siffrorna inom parentes avser procent, ” Avrundningsfel.

Källa: Maskinlistor från SCB.

Man kan ställa frågan om det reformerade behörighetssystemet hunnit få någon effekt endast ett par år efter att det trätt i kraft. Uppgifter föreligger från antagningen till högskolan läsåret 1978/79. Från vilka linjer rekryteras de högskolestuderande?

Tabell 3.5 visar att den dominerande rekryteringsvägen från gymnasie- skolan till högskolan ett år efter de nya behörighetsrelgernas införande var från de tre- och fyraåriga linjerna. Två tredjedelar av de studerande re- kryterades från dessa linjer. Från de tvååriga linjerna kom en tredjedel av de studerande. De utbildade sig i första hand till vård- och undervisnings- yrken; antalsmässigt stora utbildningar inom dessa sektorer ligger utanför det traditionella universitetsväsendet.

Förändringarna jämfört med tiden före högskolereformen är marginella. Den första påtagliga tendens till ett nytt rekryteringsmönster som kan spåras ger SCB:s grundskoleuppföljning 1980. Av samtliga elever i gymnasieskolan som angett att de har planer på högskolestudier kommer nära hälften från tvååriga linjer. Elever från de humanistiska, samhällsvetenskapliga och na- turvetenskapliga linjerna har dock fortfarande mer definitiva planer på hög- skolestudier än elever från övriga linjer.

Den allmänna behörigheten för högskolestudier gäller tvåårig gymnasie- linje på villkor att två årskurser engelska och svenska ingår. Dessa krav uppfylls f. n. på humanistisk, samhällsvetenskaplig, treårig ekonomisk. na- turvetenskaplig, teknisk, social, tvåårig ekonomisk linje samt musiklinjen. På distributions- och kontorslinjen, vårdlinjen och konsumtionslinjen får eleven allmän behörighet för högskolestudier genom tillval av engelska. På övriga linjer krävs också tillval av svenska.

För en rad högskoleutbildningar gäller särskilda förkunskapskrav. De kan gälla kunskaper i enskilda ämnen, som särskilt elever från tvååriga linjer måste komplettera med efter sin reguljära utbildning.

Sammanfattningsvis kan sägas att högskolan i dag rekryterar i allt vä-

sentligt från samtliga tre- och fyraåriga linjer samt från ett mindre antal tvååriga linjer. Av en årskull i gymnasieskolan får ca 60 % allmän behörighet för fortsatta studier på högskolenivå. Utgår man från elever på linjer uppgår andelen till tre fjärdedelar.

Linjebytare

1 olika sammanhang har linjebytena uppmärksammats. Elever avbryter stu- dier på en linje de påbörjat för att pröva på en annan linje. "Flykten" från den naturvetenskapliga linjen uppmärksammades redan tidigt. Gunnar Ri- chardson gjorde i sin undersökning Från Na-grupp till Sh-linjen (Lag-pro- jektet 1, 1968) en genomgång av orsakerna till att eleverna lämnade na- turvetenskapliga studier till förmån för i första hand samhällsvetenskapliga. Att linjen var svår spelade en stor roll. för både duktiga och mindre fram- gångsrika elever. Sedan 70-talets början har elevantalet på linjen sjunkit med 30 %. Fortfarande gäller bedömningen att linjen ärjämförelsevis myc- ket arbetsammare än andra.

Linjebyten sker inte enbart från den naturvetenskapliga linjen. även om de är vanligast där. På de tvååriga linjerna är byten från teknisk linje. eko- nomisk linje och distributions- och kontorslinje vanligast. Byten från den tekniska linjen går till flera linjer, nämligen el-teleteknisk. bygg- och an- läggningsteknisk och fyraårig teknisk linje. Från den ekonomiska linjen går byten till social. distributions- och kontors- samt treårig ekonomisk linje. Från distributions- och kontorslinjen går byten till tvåårig ekonomisk linje. (För dessa uppgifter se Utbildningsstatistisk årsbok 1979.)

S tudieavbrorr

I detta kapitel har behandlats bl. a. tre grupper av elever med ett "avvikande”. studiemönster: elever med ofullständig grundskolekompetens. elever som slutar efter grundskolan och linjebytare. En besläktad grupp är de elever som avbryter sina gymnasiestudier. Hur stor är den gruppen och vilka orsaker ligger bakom studieavbrotten?

1 det s.k. Örebroprojektet studeras sedan 1965 en hel årskurs elever i Örebro. Av de elever som 1971 lämnade grundskolan fortsatte 77 % till gymnasieskolan. Av dessa avbröt 22 % studierna. Orsakerna till avbrotten sammanfattas enligt följande (se vårt specialbetänkande SOU 1981:97. Rolf Beckne, Studieavbrott i gymnasieskolan).

Resultaten av en intervjustudie visar att orsakerna till studieavbrotten är komplexa och har sin grund i såväl tidigare skolgång som i den aktuella skolsituationen.

Övergången från grundskola till gymnasieskola är förenad med många problem för eleverna. Som ett dominerande skäl uppger eleverna allmän "skoltrötthet" — ett uttryck som innefattar ett flertal underliggande faktorer. Till dem hör bristande an- passning och underprestation.

Eleverna uppger vidare att de hamnat fel i gymnasieskolan. Studierna motsvarade inte förväntningarna. De visste för lite om gymnasieskolans linjer och studievägar. De var osäkra inför valet. De fick otillräckliga eller felaktiga informationer. Slumpen avgjorde var de hamnade.

Studieavbrytarna i årskurserna ] och 2 förväntade sig mer praktiskt inriktad ut- bildning. De önskade kombinera studier med arbete. De angav också svårigheter att följa undervisningen. Gymnasieskolan saknade stöd- och hjälpinsatser.

l årskurs 2 och särskilt i årskurs 3 inträdde s. k. taktiska skäl för avhopp. Betygen räckte inte till. De såg sig om efter andra vägar att söka in till eftergymnasial utbildning.

Hemmens och föräldrarnas roll betyder mycket. Socialgrupp 3 dominerar klart de tidigare avhoppen. Socialgrupp ] och 2 dominerar klart de 5. k. taktiska avhoppen i senare årskurser.

Skolan har inte möjligheter att hjälpa eleverna i avbrottssituationen. Att slussa in eleverna eller anvisa andra studiealternativ går inte. Studieavbrott synes för många elever vara den enda lösningen.

SCB:s sjuårsuppföljning av grundskoleavgångna 1971 ger upplysningar om Studieavbrott och linjebyten för samtliga elever som började i gymnasie- skolan höstterminen 1971. Dessa data sammanfattas i tabell 3.6.

De definitiva studieavbrotten ligger på ungefär samma nivå för teoretiska och yrkesinriktade studievägar. Elever på yrkesinriktade studievägar full- följer dock studierna på den påbörjade studievägen i betydligt högre ut- sträckning än elever på teoretiska studievägar. Så fullföljer t. ex. 90 % av eleverna som började på vårdlinjen sina studier där, medan endast 75 % av eleverna fullföljer naturvetenskaplig linje. De definitiva studieavbrotten på denna linje är dock endast 7 % jämfört med 10 % för vårdlinjen.

En specialundersökning av linjebytare och studieavbrytare bland kullen grundskoleavgångna l97l som SÖ genomfört visar stora skillnaderi motiv för Studieavbrott och linjebyte. Studieavbrytarna har som klart vanligaste motiv att de var trötta på skolan och i stället ville börja arbeta. Detta har knappast alls angivits av linjebytarna. Det vanligaste skälet för att byta linje angavs i stället vara för hård betygskonkurrens på den påbörjade linjen. Man kan notera att hälften av alla linjebyten skedde från den naturve- tenskapliga linjen.

Tabell 3.6 Linjebyten och studieavbrott bland nybörjare i gymnasieskolan höstter- minen 1971 Elevgrupp m. m. ”Direkt- Linje- Studie- Urvalsram Linjegrupp studerande”'”_ bytare. avbrytare. (inom parentes) % % % % Tre- och fyraåriga teoretiska linjer 78 13 10 26 300 (lOl)b (därav naturveten- skaplig linje) 76 18 7 Tvååriga teoretiska linjer 81 7 11 13 500 (99? Tvååriga yrkesinrik— tade linjer 86 3 10 19 100 (99?

” Med ”direktstuderande" avses samtliga elever som fullföljer den först påbörjade linjen. alltså inkl. sådana som gör studieuppehåll eller går om en årskurs. Detta gör att andelen Studieavbrott blir lägre här än i undersökningar där allt utom fullföljda studier på normaltid räknas som Studieavbrott. För den naturvetenskapliga linjen innebär detta att frekvensen linjebytare plus studieavbrytare här är 25 % jämfört med 33 % i den studieavbrottsundersökning från SÖ som refereras nedan. "” Avrundningsfel. Källa: Maskinlistor från SCB:s grundskoleuppföljning l978.

Sammanfattning

El En del linjer "träffar rätt" med avseende på yrkesområde, andra gör det mindre väl [1 Man kan inte säga att en viss linje utbildar för en given nivå inom ett yrkesområde. Det finns linjer där detta gäller men det ges också flera exempel på motsatsen [] Den dominerande rekryteringsvägen till högskolan går från de tre- och fyraåriga linjerna E] Linjebyten förekommer i första hand från naturvetenskaplig linje men också från en del tvååriga linjer El Studieavbrotten i gymnasieskolan har ganska stor omfattning.

Linjesystemet är en viktig punkt för våra överväganden. Vi har alltså funnit, att det inte går att generellt säga att linjerna fungerar väl eller illa i fråga om hur de förebereder eleverna för det tänkta yrkesområdet. Varje utbildning har sin egenart. och en bedömning måste göras linje för linje. Man kan inte säga något om hur en linje fungerar med mindre man också drar in den innehållsmässiga sidan; vi återkommer till detta i följande avsnitt.

[ fråga om "sektorisering" finns möjligheter — om man utgår från hur strömmarna hittills har gått från skola till arbetsmarknad — att föra samman utbildningar som utgör alternativ eller åtminstone är nära grannar till var- andra. Detta gäller främst det ekonomiska området och delar av det tekniska området. Frågan om att föra samman utbildningar måste också ses i ett framtidsperspektiv.

Ifråga om högskoleanknytningen går det en gräns genom gymnasieskolan. Det finns linjer som mer eller mindre direkt förbereder eleverna för hög- skolestudier. Dit hör de tre- och fyraåriga linjerna och några av de tvååriga. Elever som följer övriga tvååriga linjer söker med dagens rekryteringsmön- ster inte till högskolan. Linjekonstruktionen bidrar till att elever på sådana linjer lätt hamnar i en återvändsgränd.

För övervägandena om en ny Studieorganisation är det viktigt hur kopp- lingen mellan gymnasieskolan och högskolan skall se ut. En fråga gäller hur ”tillgänglig" den allmänna behörigheten — i reell mening — skall vara på skilda utbildningsvägar. En annan fråga rör tidpunkten för elevernas eventuella val av högskoleförberedande utbildningsväg. En tredje fråga rör elever på utbildningsvägar som inte ger möjlighet att uppfylla kraven på särskilda förkunskaper. Hur skall sådana elever få en reell möjlighet att vinna tillträde till högskolan?

När det slutligen gäller linjebytena och studieavbrotten pekar dessa bl. a. på en stelhet i linjesystemet. Linjebytena är tecken på att studieorgani- sationen inte är så väl anpassad till individernas behov. intressen och för- utsättningar. Studieavbrotten betingas till en del av taktiska avhopp. De har att göra med betygssystemet och formerna för högskoleanknytning.

Till en del förorsakas avbrotten av svikna förväntningar hos eleverna och "dåliga startmöjligheter" i Studieorganisationen. De riktar uppmärk- samheten på att skarven mellan grundskola och gymnasieskola måste bli mindre. De visar också att särskilt gymnasiestudiernas inledningsskede mås- te ta hänsyn till de stora variationer som finns i elevernas förutsättningar och behov.

3.3 Utbildningens innehåll och kvalitet

Det finns många sätt att ta reda på vilket innehåll och vilken kvalitet gym- nasieskolans utbildning har. Man kan fråga eleverna vad de anser. Ett annat sätt är att fråga avnämarna. En tredje metod är att granska frågan på pe- dagogiska grunder, genom innehållsanalys av timplaner och prov på ele- vernas kunskapsbehållning.

Vi har försökt gå fram efter flera vägar. En del av de undersökningar som ligger till grund för vad vi säger i det följande har vi själva låtit utföra. En del undersökningar har genomförts i andra sammanhang. Vissa uppgifter avser linjer eller grupper av linjer, andra enskilda ämnen.

Avvägningen mel/an yrkesförberedelse och allmänna ins/ag

Vi har tidigare pekat ut frågan om studieförberedelse och yrkesförberedelse som ett centralt tema i alla våra tre direktiv. Vi har också berört frågan ide båda tidigare avsnitten i detta kapitel. Detta är en av de tyngsta punkterna när det gäller att förändra Studieorganisationen.

Men tanke på den uppdelning mellan yrkesförberedande och studieför- beredande linjer som hittills gällt är det naturligt att jämföra elevernas syn på den ena och den andra gruppen av linjer.

Elevattityder har undersökts i två projekt som har initierats av SÖ. 1 UTYRK-projektet undersöktes elever som slutförde någon av de tvååriga yrkesförberedande linjerna 1974. Eleverna ställdes inför frågor om bl. a. vär- det av yrkesutbildningen. UTGY-projektet omfattar motsvarande under- sökning på övriga två- och treåriga linjer. (För UTYRK se R Axelsson, Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedagogisk forsk- ning Uppsala, nr 4. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 1977. UTGY har ännu inte publicerats). En diskussion med anledning av un- dersökningarna förs av projektledaren Erik Wallin i vår debattbok i en upp- sats med titeln Allmänna inslag i yrkesutbildningen kontra yrkesinslag i allmänutbildningen — en fråga om jämlikhet (En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!, s. 107—132).

Ett viktigt resultat från undersökningarna är att eleverna på de yrkes- förberedande linjerna är nöjda med sin yrkesutbildning. Ca 80 % — inom ett urval som motsvarar omkring en tredjedel av alla avgångna från dessa linjer— ansåg att utbildningen hade gett dem goda yrkeskunskaper. Däremot var de missnöjda med vad de fått veta om arbetsmiljöfrågor, arbetarskydds- frågor och fackliga frågor.

Yrkesutbildningen i gymnasieskolan är bredare till sitt innehåll än vad den var i tidigare skolformer. Fler allmänna ämnen har fått plats på schemat. Enligt undersökningarna är mellan 60 och 70 % av eleverna positiva till dem. Wallins egen bedömning av resultatet är följande (debattboken s. 120):

Som vi gjort denna utvärdering, finner vi att den nya gymnasieskolan har klarat sig bra i fråga om de yrkesinriktade linjerna. Som påpekades inledningsvis var en av avsikterna med gymnasiereformen att stärka de allmänna ämnenas ställning på dessa linjer. Detta har uppenbarligen kunnat ske utan att eleverna har fått en negativ uppfattning av utbildningen totalt men också utan en påtagligt negativ inställning till de allmänna ämnena. I

Wallin pekar också i sin sammanfattande bedömning på att eleverna säger att de blivit säkrare, fått ökat självförtroende, att de kan något. "De har utvecklat sin egen färdighet, de har utvecklat en kunskap som är deras egen.”

I fråga om eleverna på de teoretiska linjerna grundar sig undersökningen på ett urval om ca 13 000 elever som våren 1971 slutade grundskolan. Un- dersökningen genomfördes våren 1978. Några av resultaten kan samman- fattas enligt följande.

På den positiva sidan står att ungdomarna är nöjda med de kunskaper de förvärvat. På den negativa sidan står att ungdomarna saknar en del inslag i kursplanen. De vill ha mer kontakter med det omgivande samhället. Stark kritik riktas mot det sätt på vilket skolan klarat de allmänt personlighets- utvecklande uppgifterna.

En jämförelse mellan den utbildning som ges på de yrkesförberedande linjerna och den på de teoretiska linjerna ger således vid handen att eleverna på de förra anser sig ha fått — med Wallins ord i samma artikel (5. 123) — ”kunskaper som också lett eleverna till upplevelsen av en personlig kom- petens som skapat självförtroende. Denna upplevelse av kompetens ger inte de teoretiska linjernas elever uttryck för.”

Arbetsmarknadens uppfattning om gymnasieelevernas kompetens

Så långt elevernas egna uppfattningar. Vi bör också granska frågan från det motsatta hållet och låta dem som tar emot ungdomarna, avnämarna, komma till tals. Det rör sig här om såväl arbetsgivare som arbetstagare. Av naturliga skäl blir det i allt väsentligt de yrkesförberedande linjerna som kan behandlas. De teoretiska linjerna måste bedömas utifrån annat material.

Några samlade undersökningar kring detta tema finns inte. Enskilda linjer har granskats av skolmyndigheter. Sådana granskningar har också genom- förts av t. ex. branschorganisationer. För att få en bredare bedömning har vi genomfört hearings med företrädare för näringsliv och förvaltning.

Vi sammanfattar först synpunkter från företrädare för arbetsgivare och arbetstagare inom de tekniska, administrativa och ekonomiska områdena.

C] När yrkesutbildningen lades om minskade tiden för yrkeskunskaper-na. Till en början kände företagen inte till att utbildningens mål hade för- ändrats. De var därför missnöjda med att eleverna inte direkt var lika användbara i produktionen som tidigare. Efter hand tycks emellertid företagen ha godtagit den yrkeskompetens som gymnasieskolan f. n. ger. Färdigutbildningstiden i företagen har förlängts något. Företagen anser det som en fördel att elevernas allmänna kunskaper har förbättrats. Några branscher anser att eleverna får för litet färdighetsträning under skoltiden. Det är främst branscher med stor andel små företag, som saknar möjligheter att ge färdigutbildning. De vill att eleverna skall vara fullt produktiva direkt efter utbildningen. El Både arbetsgivar- och arbetstagarföreträdarna är kritiska till hur skolan lyckas nå målet att utveckla elevernas sociala kompetens. Eleverna för- bereds för lite för rollen som samhällsmedlem och löntagare — de har inte tillräckliga kunskaper om hur samhället fungerar och om de villkor

som gäller i arbetslivet. Skolan anses vara avskärmad från samhället och arbetslivet. Skolan ger inte eleverna tillräcklig träning i att arbeta i grupp, att sam- arbeta med andra och att kunna lösa konflikter. I fråga om allmänna ämnen anser avnämarna att kunskaperna i främst matematik och svenska är otillräckliga hos genomsnittseleven. Proble- men med dessa ämnen, menar man, härstammar från grundskolan. För att utbildningen skall bli så verklighetsanknuten som möjligt måste eleverna få kontakt med arbetslivet utanför skolan genom praktik. Detta bör ske i form av både miljöpraktik och mer utbildningsanknuten praktik. I stort har praktiken tidigare fungerat väl. Genom att allt fler grupper av studerande önskar praktik har det emellertid under senare år blivit allt svårare att skaffa praktikplatser. Våra hearings gav en entydig bild av att kontakterna med arbetslivet har otillräcklig omfattning. Studie- och _w'kesorienteringen anses inte fungera tillfredsställande. Ele- verna får dålig information i grundskolan om gymnasieskolans linjer, både vad gäller utbildningens innehåll, uppläggning och vilka typer av arbeten den leder till. En viss del av avhoppen från yrkesinriktade linjer torde kunna förklaras med att eleverna förväntat sig en mer praktiskt inriktad utbildning.

Vi går så över till utbildningar som leder fram till yrken inom vårdområdet och det sociala området. Överläggningarna har här företrädesvis omfattat arbetsgivarsidan.

El

CID

Man efterlyser i utbildningen en ”gemensam referensram” för personal som arbetar inom hälso- och sjukvård, social service och barnomsorg. Utbildningarna måste därvid självfallet anpassas till utvecklingstenden- serna inom området. Samverkan mellan olika yrkesgrupper inom ett ar- betslag och mellan arbetslag och verksamhetsområden måste stimuleras mer än hittills. Yrkeskunnandet får inte försämras. Individerna måste mer än f. n. vara beredda på förändringar i arbetslivet. Eleverna vet nu inte hur samhället fungerar och vilka villkor som gäller i arbetslivet. De är dåligt förberedda i sin roll som arbetstagare och sam- hällsmedlemmar. Tillräcklig uppmärksamhet ägnas inte åt den psykosociala miljön i dagens utbildningar. Elevernas attityder gentemot äldre och långtidssjuka måste ändras. Äld- reomsorg och långtidsvård är i dag nedvärderade områden. Man bör ut- nyttja fler praktikplatser inom dessa. Eleverna måste få större träning i eget ansvarstagande. Vårdarbete innebär bl. a. att fatta beslut på egen hand, ta egna initiativ och att arbeta ensam; det sker t.ex. inom socialvården.

Analyser på ämnesnivån

Vi har hittills studerat hela utbildningar och gjort det från två perspektiv: elevernas och arbetsmarknadens. Genom det senare betonades yrkesutbild- ningsaspekterna.

Från denna nivå går vi vidare till enskilda ämnen. Vi har ansett det vara nödvändigt att lägga ned ett förhållandevis omfattande arbete på att analysera undervisningsresultat och problem på denna nivå. Ca 30 ämnes- experter har engagerats för detta ändamål. Experternas rapporter publiceras i 8 volymer i DsU-serien. Trots denna omfattning av arbetet har vissa be- gränsningar måst göras. Det viktigaste är att det i denna omgång huvud- sakligen endast kunnat tas med sådana ämnen som ingår i studieprogrammet på flera linjer och därigenom är av särskild betydelse för utformningen av Studieorganisationen. Detta innebär att de många specifika yrkesämnena inte ingår i detta material. Yrkesutbildningens innehållsproblem har på ett översiktiligt sätt behandlats dels i det ovan återgivna UTGY-projektet, dels i hearings och vid intervjuer med företrädare för olika parter på arbets- marknaden. Frågor som inte är av omedelbar betydelse för den yttre stu- dieorganisationen bör behandlas som ett led i en löpande förnyelse av in- nehåll och arbetssätt inom ramen för SÖ:s översyn av gymnasieskolans läroplaner. I samband med det kommande läroplansarbetet för den gym- nasieskola, vars uppbyggnad vi här föreslår, kommer de enskilda yrkesäm- nena att behöva analyseras ytterligare. Det bör då göras mot bakgrund av de förändringar i innehåll och krav som inträffat sedan yrkesutbildnings- beredningen på ett mycket ingående sätt behandlade dessa frågor i sitt be- tänkande(SOU 1967148) Yrkesutbildningen. Läroplaner för yrkesutbildning- en samt vissa pedagogiska och metodiska frågor.

De flesta av de för flera linjer gemensamma ämnenas kursplaner tillkom som ett led i arbetet inom 1960 års gymnasieutredning och fackskole- utredningen genom betänkandena (SOU l963:43) Läroplan för gymnasiet resp (SOU 1963:50) Fackskolan. De nu utförda ämnesanalyserna i sådana ämnen kommer också att finna sin huvudsakliga användning i samband med det mer detaljerade kursplanearbete som kommer att behöva sättas igång sedan statsmakterna tagit ställning till detta principbetänkande.

Ämnesexperternas uppgift har varit att på grundval av tillgängligt material redovisa försök till synteser och slutsatser. Vanligt är att experterna behandlar följande frågor: elever, lärare, utrustning, förkunskaper, innehåll, under- visningssituation och resultat. Frågor som varit aktuella att få belysta genom dessa analyser är exempelvis vilken avvägning mellan olika ämnen som är rimlig för ett visst utbildningsmål och vilka resurser som krävs för att man i ett ämne skall nå en rimlig grad av måluppfyllelse. Ett annat exempel på aktuella frågor är vad man kan göra för att minska de vanligaste stör- ningarna i skolans inre arbete. Ämnesanalyserna har på en del punkter kom- pletterats med uppgifter som vi inhämtat på referensskolorna.

Det är svårt att på ett rättvisande sätt sammanfatta det stora material som ämnesexperternas rapporter utgör. Ämnen är olika till sin uppbyggnad. Experterna har också arbetat efter skilda modeller inom ramen för de hu- vudfrågor de haft att besvara. I bilaga 8 sammanfattas de huvudsakliga re- sultaten. Vi hänvisar samtidigt till orginalrapporterna i betänkandena DsU 1981:13—20.

I detta sammanhang skall vi endast beröra några för Studieorganisationen i stort gemensamma frågor. 1 vissa kvalitetsfrågor skall vi återkomma när vi diskuterar förändringar som skett över en längre tid i den obligatoriska skolan och på det gymnasiala stadiet (kapitel 13).

I många av rapporterna från ämnen med lågt timtal på schemat uttalar man från lärarhåll starka klagomål över det stora bortfallet av lektions- tillfällen som nu förekommer. Ett annat problem som under lång tid låtit tala om sig har varit undervisningen i svenska på yrkeslinjer med ettårig kurs i ämnet.

Dess problem har gällt såväl undervisningens innehåll som behovet av att liksom i yrkesämnena få undervisa i grupper om 16 elever. De stora individuella variationerna betonas framför allt i färdighetsämnena mate- matik och engelska, vilka har riklig undervisningstid redan i grundskolan. Samtidigt aktualiserar problemen kring den relativa betygsättningen det önskvärda i att om möjligt finna bättre uttryck än f. n. för den studerandes färdighetsnivå och reella kompetens i förhållande till kraven för högsko- lebehörighet.

På det naturvetenskapliga området framstår syftet med naturkunskapen som ett orienteringsämne för humanister, samhällsvetare och ekonomer fortfarande som vällovligt, men undervisningen har ändå inte lyckats särskilt väl. Det är vidare en brist att de naturvetenskapliga studievägarna inte in- nehåller något av det geovetenskapliga stoff som ingår i det integrerade naturkunskapsämnet.

På den humanistisk-samhällsorienterande sidan medför redan de ned- skärningar som vid två på varandra följande tillfällen drabbat SO-ämnena i grundskolan, varom mera i kapitel 13, åtskilliga svårigheter för gymna- sieskolans utgångsläge. Samtidigt leder den nuvarande mycket breda upp- läggningen av ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan till kvalitetspro- blem när det gäller mer djupgående studier där. I detta sammahang bör också nämnas att det timtalsmässigt lilla men innehållsligt splittrade ämnet arbetslivsorientering på de yrkesinriktade linjerna inte heller fungerat så bra som det borde. Slutligen framstår utrymmet för estetiskt-praktiska äm- nen som alltför snålt tilltaget i förhållande till elevernas intressen och behov.

Praktik

Det finns i den allmänna debatten många programförklaringar om värdet av praktik för alla elever i gymnasieskolan och om hur lång en sådan praktik bör vara. Oavsett vilken omfattning en eventuell praktik skulle kunna få inom utbildningar som saknar sådan i dag är den en viktig principiell nyhet. Vi har därför belyst frågan om praktik och annan arbetslivskontakt utförligare än vad som ryms i detta kapitel. Det sker i specialbetänkandet SOU 1981:97. Vi hänvisar allmänt till den framställningen.

Frågan om praktik bör kopplas till den uppdelning mellan skilda grupper av linjer som vi haft anledning att beröra flera gånger tidigare. Följande citat från en elev som formulerat sig i vår debattbok riktar uppmärksamheten på detta. Det är en flicka i årskurs 3 på humanistisk linje som skriver (Eli- sabeth Bergström i uppsatsen Mera vardagsverklighet i framtidens gym- nasieskola! En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!, s. 178 f.).

Gymnasiet bäddar ju för motsättningar genom att så handgripligt dela på teori och praktik. Det blir ingen samhörighetskänsla alls med det "andra blocket" och, värst av allt, man till och med slutar träffa gamla kompisar. som valt till andra linjer! Det hela verkar bero på att vi läselever sitter och blir mer och mer "överlägsna"

de andra på vårt område, medan vi kanske alls inte hänger med på ett annat som t. ex. verkligheten ute i arbetslivet. Jag menar alltså att vi måste införa praktik även på de teoretiska linjerna . . .

Ett ungdomsperspektiv

Det är viktigt att man lyssnar till ungdomarnas egna röster när man bedömer dagens gymnasieskola. Vi har försökt "lyssna av” ungdomarnas uppfatt- ningar. I föregående kapitel har vi återgivit några av resultaten från en un- dersökning som Anna Henningsson utfört på vårt uppdrag. Den rör ung- domars syn på framtid och framtid i ett globalt perspektiv. Vi har vidare mer eller mindre systematiskt försökt renodla ungdomsperspektivet i ett delprojekt inom utredningsarbetet. På grundval av material inom detta pro- jektet har Margareta Vestin skrivit en artikel med rubriken Individen och skolan — ett projekt inom gymnasieutredningen i vår debattbok (En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!, s. 213—273). 1 specialbetänkandet (SOU 1981:97 Undersökningar kring gymnasieskolan redovisar Vestin delar av projektet. Här återges några punkter i denna redovisning.

El Människan är omgiven av ett "läronät" från sin första till sin sista dag.

Skolan är en del av detta läronät. Den har dock för länge isolerat sig från vad som är viktiga frågor och stämningslägen för ungdomarna själva. Den har också isolerat sig från resten av inlärningsmiljön eller läronätet. Genom massmedia och kommersiell kultur förmedlas inte sällan bud- skap, som går stick i stäv mot skolans mål. En viktig fråga är: Vad gör skolan bäst i jämförelse med andra delar av läronätet? Vilka delar av inlärningsmiljön vill och kan åta sig också det vi kallar fostran? Man kanske skulle tala om en läroplan för barns och ungdoms uppväxtmiljö, där flera parter går in på ett mer eller mindre målinriktat sätt. [1 Ungdomar tycks uppleva sina miljöer — skolan, hemmet och familjen, arbetet, fritiden — olika positivt. En del elever förknippar skolan i hög grad med negativa känslor som stress, ångest och missmod. Samvaro med familj och nära vänner står för glädje, trygghet och värme. D Ungdomarna uppfattar inte alltid skolkunskaperna som meningsfulla eller ingående i begripliga och väsentliga sammanhang. De har själva upp- fattningar om vad som är viktigt. De vill bl. a. känna att de har en förankring i arbetslivet. De vill ha mer stöd i studie- och yrkesval. D Ungdomarna vill ha mer kontakt med de vuxna. De vill vara "synliga” som personer och vill bli tagna på allvar. Man har bra idéer, men de vuxna har inte tid med en. [1 Ungdomarna är på väg att finna sig själva mellan barndom och vuxet liv. Viktiga frågor för ungdomarna är förhållandet mellan könen, hur man väljer sin partner och liknande. Den personliga världen hänger emel- lertid inte alltid samman med den kunskaps- och färdighetsvärld som är skolans. [] Ungdomarna vill vara med och öva inflytande på skolarbetet och dess uppläggning. Detta är något mer än representativ demokrati, som kan löpa risken att lämna de tysta eller osäkra utanför. Många elever har

också en stark känsla för att "ojämlikheter” mellan könen och mellan socialgrupper måste bearbetas i skolan. El Utgår man från tidigare undersökningar kan följande sägas om vad ele-

verna anser om betyg. Flertalet elever dömer ut det relativa betygssy- stemet. Många av svårigheterna att leva efter läroplanen skyller man - mer eller mindre rättvist — på det gällande betygssystemet. Några få undersökningar försöker närmare analysera frågor om betyg över huvud och hur man skulle arbeta i en betygslös skola. Många elever. kanske de flesta, tycker inte det vore bra om betygen helt avskaffas. Man vill i varje fall veta var man står. En del elever tycker också att uppnådd yrkeskunnighet i något avseende skall intygas ordentligt. De flesta ungdomar anser att det är den egna förmågan och det egna resultatet i relation till det avsnitt eller den kurs som skall läras eller övas som skall bedömas. Det kan gärna ske i samtal med lärarna, och kanske också dokumenteras med siffra eller verbalt. [1 En bedömning av mätbara kvaliteter betyder emellertid inte att övriga sidor av undervisningen är oviktiga. Tvärtom kan dessa bättre komma till sin rätt, påpekar man.

Sammanfattning

Cl Elever som gått på yrkesförberedande linjer anser att de har fått lära sig något som är deras egen kunskap. De upplever detta positivt. Elever på teoretiska linjer känner inte detta. El Allmänna ämnen på yrkesförberedande linjer får hyggliga omdömen av eleverna. Avnämarna anser det vara bra att de allmänna ämnena utökats i dessa utbildningar. |:] Den yrkeskompetens som eleverna har när de slutar gymnasieskolan godtas i stort av arbetsmarknaden, även om önskemål om förstärkningar inte saknas i enskilda branscher. Detta gäller särskilt branscher med stor andel småföretagare. El Däremot riktas allvarliga klagomål mot hur gymnasieskolan förbereder eleverna för rollen som samhällsmedlem och löntagare. Det brister i fråga om träning i grupparbete, konfliktlösning, ansvarstagande och liknande. El Både elever och arbetsmarknad anser att gymnasieskolan är för isolerad från arbetslivet. Ett av uttrycken för detta är de starka önskemålen om praktik för alla elever. El Våra ämnesanalyser ger besked om vilka problem som finns i enskilda ämnen såsom svenska, matematik, engelska, naturkunskap, samhälls- kunskap, arbetslivsorientering och estetiskt-praktiska ämnen. Cl Det är för litet samband mellan ungdomarnas personliga utveckling och skolans värld. Andra delar av det totala ”läronätet" spelar — på gott och ont — en stor roll. [] Ungdomarna vill behövas, vill bli tagna på allvar. De har uppfattningar om vilka kunskaper och färdigheter som är bra. De är beredda att öva inflytande och ta medansvar. El Eleverna är i stort sett motståndare till nuvarande betygssystem. De önskar dock något slag av värdering av sina insatser.

4. Krav på en reformerad gymnasieskola

Mot bakgrund av några framtidsperspektiv, presenterade i kapitel 2, har vi i kapitel 3 mer i detalj granskat den nuvarande gymnasieskolan i för- hållande till gällande mål och till några viktiga problem som i dagens läge präglar arbetsmarknad och högskolestudier.

Under den löpande framställningen i dessa kapitel har ett antal konkreta exempel på mindre tillfredsställande förhållanden framträtt men också krav på lösningar av olika specifika frågor. I det följande skall vi väga samman de viktigaste slutsatserna av de båda föregående kapitlen utan att upprepa vare sig faktaunderlag eller argumentation. Huvudsyftet med kapitlet är att precisera de grundläggande kraven på en reformering av gymnasieskolan. Vi skall se efter om de önskemål som framträdde ur övervägandena om framtiden motsäger, förstärker eller för in några helt nya aspekter på de krav som kan härledas ur mer omedelbara problem. Vi börjar med de senare och stämmer därefter av dem mot framtidsbehoven.

Krav på förändringar måste också vägas mot krav på att man behåller nuvarande förhållanden eller att man förstärker olika slag av resurser för att förverkliga redan nu gällande men inte alltid uppnådda mål. De syn- punkter som anlagts såväl i våra direktiv som i de föregående kapitlen gör det naturligt att ta upp problemen i följande ordning: mål, anknytning till grundskolan, Studieorganisation och arbetsformer.

Mål

I fråga om gymnasieskolans grundläggande mål och huvudsakliga arbets- uppgifter framträder inga förändringskrav av principiell natur. Som helhet bör denna delav skolsystemet alltjämt utgöra ett första steg i en specialisering för yrkesverksamhet antingen direkt efter avslutad skolgång eller efter ytter- ligare studier i högskolan.

När det gäller de två- och treåriga linjer som i dagens läge i första hand förbereder för yrkesverksamhet direkt efter gymnasieskolan reser både ar- betsliv och elever — vilket framgår bl. a. i Utyrk-undersökningen — krav på att den nuvarande _wkeskompentensens allmänna nivå bör behållas. Om någon förändring därutöver bör göras, gäller det i första hand att bredda kompetensen på följande sätt:

El Anpassningen till arbetsmarknaden bör underlättas D Skolans arbete bör vara sådant att det motiverar och rustar eleverna att

aktivt delta i samråds- och beslutsprocesser på arbetsplatser och i or- ganisationer. D Ett större antal elever än f. n. bör få möjlighet att kombinera yrkesinriktad utbildning med språkstudier utöver engelska. El Övergång till högskolestudier bör underlättas för dem som önskar detta, utan att det för andra elever får negativa effekter.

När det gäller de linjer som i dag främst fyller en högskoleförberedande uppgift utgår vi från att den allmänna nivån på kompetensen för högsko- lestudier måste bibehållas. Samtidigt behöver dessa linjer få en närmare anknytning till arbets- och samhällslivet, i första hand genom praktik. Det bör också bli lättare för dem som vid utbildningstidens slut vet med sig att de inte vill gå vidare till högskolan att förvärva kompletterande färdigheter för omedelbar yrkesverksamhet.

Gymnasieskolans mål är redan nu att kunna ta emot samtliga elever i en årskull (se även kapitel 5). Ungdomsarbetslösheten och situationen på arbetsmarknaden ställer krav på att gymnasieskolan skall kunna ge låg- utbildade och svagmotiverade elever från grundskolan en efter deras för- utsättningar och behov anpassad utbildning. Gymnasieskolan har här en målgrupp som kräver särskild omsorg och speciella stödresurser.

För samtliga elevkategorier gäller slutligen, att det behöver bli lättare för dem att få känna och ta ansvar för det egna studiearbetet, vidga sina vyer och utveckla sin personlighet. Med ökande ålder behöver eleverna i gymnasieskolan i växande grad bli tagna i anspråk som de mognande och ansvarskännande personligheter de allra flesta av dem är.

Framtidsperspektivet stöder på många punkter dessa krav. Det motsäger inget av dem. Däremot framträder ytterligare viktiga mål, som avser behovet av att se resurs- och samhällsfrågorna i ett globalt sammanhang. Att genom ett förstärkt språkprogram öka internationaliseringen ligger också i linje med framtidskraven.

Anknytning till grundskolan

Övergången från grundskola till gymnasieskola behöver bli avsevärt mju- kare. Den behöver anpassas bättre till elevernas behov av att efter någon tids konkret erfarenhet lägga om studievägen utan att de därför skall behöva förlora ett helt studieår. En Studieorganisation som i större utsträckning än f. n. svarar mot breda intresseområden bör också eftersträvas.

Det bör också vara möjligt att redan under senare delen av vårterminen av årskurs 9 i grundskolan ge eleven särskild förberedelse för studierna i gymnasieskolan. Det kan t. ex. gälla att stärka baskunskaperna i matematik för elever som valt tekniskt utbildningsområde (se kapitel 9). Härutöver behöver gymnasieskolans ingångsskede byggas upp på ett sådant sätt, att det blir möjligt för elever utan B-språk och med endast allmän kurs i mate- matik och engelska att gå vidare till vilken gymnasieal studieväg som helst, alltså även till dem som tidigare ställt högre krav på förkunskaper.

Elever med behov därav skall slutligen kunna påbörja gymnasiestudier i långsam studietakt och med stort mått av praktiska inslag. Detta är en viktig förändring för att ge också de ungdomar som i dag står utanför gym- nasieskolan en meningsfull utbildning.

Studieorganisationen

De punkter som i första hand rör övergången från grundskolan får ome- delbara konsekvenser för studieorganisationen. Anpassningen av utbudet av språkundervisning till en ännu större variation i elevernas förkunskaper bör t. ex. sätta spår i timplanerna för språk. Det måste erbjudas ökade möj- ligheter till ett vidgat språkprogram för elever med goda färdigheter i engelska och B-språk vid gymnasieskolans början. Andra elever måste få tillfälle att med ett större timtal nå upp till en god färdighetsnivå i ett mer begränsat antal språk, i första hand engelska och tyska eller franska.

Den förhållandevis korta studietiden i gymnasieskolan i kombination med kraven på god yrkeskompetens inför utträdet på arbetsmarknaden gör det svårt att föreslå något generellt system med etappavgångar och senarelagda, på förhand planerade studier inom gymnasieskolans ram. Däremot bör elever som har behov av det kunna bedriva gymnasiestudier på deltid. De skall också under någon tid kunna ägna sig helt åt praktik eller förvärvsarbete och därefter kunna återuppta studierna i normal omfattning.

En inom gymnasieskolan avslutad yrkesförberedande utbildning bör, en- ligt vår mening, lättare än nu kunna kompletteras till högskoleförberedande kompetens. Detta kan ske antingen omedelbart efter yrkesutbildningsåren eller efter en periods yrkesarbete. Om man följer den senare modellen till- lämpas principen om återkommande utbildning. Kompletteringsutbildning kan anordnas antingen i gymnasieskolans egen eller i den kommunala vux- enutbildningens regi. Olika former för samarbete mellan dessa utbildnings- anordnare måste finnas i framtiden, anpassade till skilda orters behov och förutsättningar. Elever som följer ett treårsprogram skall kunna få ett kon- centrerat yrkesinriktat inslag — en kyt-kurs — mot slutet av utbildningen.

Det är nödvändigt att möjligheterna till samverkan med kommunal vux- enutbildning och arbetsmarknadsutbildning ökas. På så vis kan utbildnings- resurserna användas effektivare.

Vi anser att praktiken på alla studievägar måste spridas ut över året. På det viset kan tillgängliga platser utnyttjas bättre.

Den nuvarande starka ämnessplittringen på de tre- och fyraåriga linjerna måste dämpas. De mål om förmåga till självständiga studier som nu tar sig uttryck i ett program för beting och specialarbete behöver ytterligare främjas genom koncentrationsläsning och längre, sammanhängande arbets- pass. En större fördjupning behöver komma till stånd i de olika studie- vägarnas karaktärsämnen. Utbytet av vad som brukar betecknas som all- mänorienterande ämnen behöver bli bättre, framför allt vad gäller den na- turvetenskapliga orienteringen för studerande inriktade mot humaniora, samhällsvetenskap, socialt arbete och ekonomi.

Slutligen bör Studieorganisationen ses över med sikte på att få bort åter- vändsgränder bland linjer och grenar samt bredda kompetensen där den är för smal. Arbetslivsorienteringen behöver ses över och de estetisk-prak- tiska ämnena få ett ökat utrymme.

Våra ”framtidsstudier" understryker på ett särskilt sätt vikten av att stu- dieorganisationen gör det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden samt en fördjupad förståelse av vad kulturell identitet innebär. Vi föreslår därför, som tidigare nämnts, att

kulturkunskap införs som ett nytt ämne och att samhällskunskap skall stu- deras i samtliga studieprogram (se vidare kapitel 15 och bilaga 11).

A rbetssätt

En reformerad gymnasieskola bör mer än nu göra det möjligt att variera arbetssätt och Studieformer efter elevernas önskemål och behov, lärarnas möjligheter, skolans resurser och de krav som olika slag av ämnen och kurser ställer. Det finns nu liksom tidigare all anledning att varna för övertro på att en viss metod i alla lägen är kungsvägen för att nå de önskvärda målen. Vilka arbetssätt och metoder man i verkligheten kommer att använda bestäms mindre av föreskrifter än av organisatoriska förutsättningar såsom timtal, arbetspassens längd och ämnesföljder.

I en ny gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och metoder få prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt parallellt med att de under andra lektioner tränar sin förmåga till lyssnande och kon- centrerad egen bearbetning av ett inlärningsstoff. En viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar.

Eleverna måste lära sig såväl genom arbetsformerna som skolans innehåll att inlärning är en aktiv process, som kräver både arbete, tålamod och enga- gemang för att resultatet skall bli gott. Samtidigt måste lärarna i den re- formerade gymnasieskolan mera se på eleverna som medagerande i inlär- ningsarbetet än som passiva mottagare. Detta kan ske bl. a. genom att ele- verna i allt större utsträckning får ta eget ansvar inte bara för delar utan också för större avsnitt av lärostoffet och arbetsperioder.

Det är samtidigt väsentligt att arbetssätt och arbetsformer i gymnasie- skolan inte på ett avgörande sätt skiljer sig från arbetslivets, där demokrati och medbestämmande blivit allt viktigare inslag och där arbetsformer och arbetsorganisationer utvecklats och förändrats. Rimligen bör den praktik, som vi föreslår, samt den pågående utvecklingen mot ett mer direkt samspel mellan arbetsliv och skola, kunna bidra härtill.

Skolarbetet måste vara utformat så att eleverna skaffar sig en lust att lära. De måste vara inställda på att under resten av sitt liv ständigt skaffa sig nya kunskaper. Debör vara medvetna om att utbildning kommer att bli ett återkommande inslag under hela deras vuxna liv.

Även i övrigt bör hela arbetet läggas upp så att eleverna i ökande ut- sträckning — såväl i förhållande till vad som gäller f. n. som med stigande årskurs inom den nya gymnasieskolan — får möjligheter att ta ett eget ansvar för sin arbetsmiljö och sin studiesituation. Det är också viktigt att elevernas erfarenheter och åsikter tas till vara och får påverka undervisningen under kommande år. Utvärderingen måste vara ett viktigt led i utvecklingen av arbetssättet.

Sammanfattning

I detta kapitel försöker vi precisera grundläggande krav på en reformering av gymnasieskolan.

D Vi har inte funnit det nödvändigt att förändra gymnasieskolans mål och huvudsakliga arbetsuppgifter. [] Den nuvarande yrkeskompetensens allmänna nivå bör behållas liksom den nuvarande högskolekompetensens. D Elevernas kompetens bör breddas bl. a. så att de är bättre rustade än i dag att delta i samråds- och beslutsprocesser. El De linjer som i dag främst är högskoleförberedande bör få en bättre anknytning till arbets- och samhällslivet bl.a. genom praktik. El Gymnasieskolan skall i framtiden kunna ta emot samtliga elever i en årskull. El Eleverna i en ny gymnasieskola skall i större utsträckning än i dag få möjlighet att ta ansvar för det egna studiearbetet. El Övergången från grundskola till gymnasieskola skall underlättas via den Studieorganisation vi föreslår. Cl Gymnasieskolans språkprogram bör ändras så att elever med goda fär-

digheter i engelska och B-språk erbjuds vidgade möjligheter att välja

språk. Andra elever måste få tillfälle att via ett större timtal nå upp till en god färdighetsnivå i ett begränsat antal språk. Det skall vara möjligt att studera på deltid. Möjligheterna till samverkan med kommunal vuxenutbildning och ar- betsmarknadsutbildning bör ökas. Praktiken måste spridas över hela läsåret. En ny Studieorganisation får inte innehålla några återvändsgränder. De estetisk-praktiska ämnena bör få ökat utrymme. En ny Studieorganisation bör göra det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden. Arbetssätt och Studieformer skall kunna varieras efter elevernas önskemål och behov. lärarnas möjligheter och skolans resurser. Skolan måste sam- tidigt spegla och följa utvecklingen av arbetssätt och arbetsformer i ar- betslivet i övrigt.

DDDD Elf]

[]

_.an " 1 ' i. ' .u f ;. i. ' , " . - ltr'wr'i'MCl

:' l. fl - i . . fl

Avdelning II Huvuddragen i en ny Studieorganisation

5. Förutsättningar och begränsningar för principförslagen

5.1. Inledning

I denna avdelning skall vi lägga fram ett principförslag som bygger på de villkor och de krav inför framtiden som kan härledas ur analysen i de fö- regående kapitlen. Det ligger i en principlösnings natur, att den inte skall behöva preciseras i alla detaljer. Framför allt gäller detta i fråga om lärartid. lokaltillgång och materialresurser, för vilka kostnader och andra villkor kan hinna ändras väsentligt fram till tidpunkten för ett genomförande. Vissa av dessa förhållanden är dessutom frågor som faller under avtal mellan arbetsmarknadsparterna på området.

Men ett principförslag måste samtidigt vara så konkret att man med ut- gångspunkt i det och under olika antaganden om bl. a. tillgänglig tid och olika kostnadsfaktorer kan få en tillräckligt realistisk bild av förslagets in- nebörd. Man måste kunna avgöra dess möjligheter och begränsningar i den konkreta utbildningssituationen. För att underlätta ett ställningstagande har vi därför i ett antal från dessa synpunkter strategiska avseenden gått relativt långt i konkretion genom att utföra simuleringar och lägga fram detaljerade förslag till timplaner. Det innebär inte att vi i varje detalj anser oss låsta till de i detta betänkande presenterade förslagen. De skall närmast ses som exempel på hur en lösning av detaljfrågorna bör kunna se ut på de premisser som legat till grund för vån arbete. Man kan också betrakta våra detaljförslag som den bästa sammanvägning vi kunnat finna med de förutsättningar som gällt för utredningsarbetet i form av givna direktiv och sådana kom- pletterande preciseringar som vi själva funnit nödvändiga. I de delar som vårt förslag omfattar detaljer, skall dessa alltså betraktas som utgångspunkter för fortsatt beredningsarbete. till vilket remissyttrandena över detta prin- cipbetänkande förhoppningsvis kommer att ge värdefulla bidrag.

5.2. Skolans roll för jämlikhet och jämställdhet

De stora, organisatoriska utbildningsreformernas tid kan nu — tack vare de omfattande satsningarna på skola och högre utbildning under 1950- och 1960-talen — anses vara förbi. Det innebär dock inte att frågorna om hur vi ser på skola och utbildning samt de förändringar i uppfattningen av olika mänskliga och samhälleliga förhållanden som inträffat sedan de stora skol- debatterna rasade på 1950- och 1960-talen är mindre viktiga.

Därför skall vi — låt vara kortfattat — försöka peka på några grundläggande antaganden och synsätt, som vi anser viktiga och som ligger till grund för våra förslag.

Några av dessa frågor har vi redan kommit in på i samband med att vi behandlat olika sakfrågor i föregående kapitel. Utan att upprepa argu- mentationen i detalj vill vi här peka på några av de viktigaste. De gäller problem om samspelet mellan skola och samhälle och möjligheterna att genom studieorganisatoriska åtgärder främja en jämnare fördelning av ut- bildning mellan könen och mellan olika sociala grupper.

Vi har i kapitel 3 berört jämlikhetsfrågan. Erfarenheterna från de gångna 15—20 årens reformarbete talar för att andra krafter i samhället utanför skolan är så starka, att studieorganisatoriska åtgärder, förändringar i läroplaner och information och studievägledning inte ensamma kan åstadkomma några avgörande förändringar vare sig inom skolan eller ute i samhället, i varje fall inte under kortare tid. I och för sig välmotiverade förändringar av ut- bildningens inriktning, undervisningsinnehåll och arbetssätt måste alltså på ett helt annat sätt än hittills följas upp och stödjas med andra åtgärder.

Några av dessa åtgärder gäller de ekonomiska villkoren för olika former av studier i gymnasieskola och högskola. Det finns anledning att i detta sammanhang peka på studiestödsutredningens förslag i betänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för 16—19-åringar i gymnasial utbildning. Andra åtgärder kan gälla villkor i fråga om anställning, meritvärde, lön och arbetsvillkor inom näringslivet eller på den offentliga sektorn. Det kan ingalunda ute- slutas, att när sådana förändringar efter hand kan få ett starkare genomslag, det kan visa sig att de förändringar som redan tidigare gjorts i skolan då får en betydligt högre verkningsgrad. Som vi tidigare pekat på får detta givetvis inte tas till intäkt för passivitet från skolans sida i dess fortsatta behandling av jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna. Det måste emellertid nu ske mer påtagliga förändringar ute i arbets- och samhällslivet i dessa frågor. Först då kan skolans stora ansvar och höga ambitioner — som de lagts fast under de senaste decennierna —- få avsedd effekt.

Som vi framhöll i kapitel 3, kan man dessutom vid en närmare analys finna, att elevrekryteringen har förändrats i avsedd riktning, vilket inte till- räckligt uppmärksammats i debatten. Ett exempel på detta är den sociala utjämningen i rekryteringen till teoretiskt inriktade gymnasiala studier bland elever — och främst pojkar — med höga medelbetyg från grundskolan. Man kan notera ett framsteg i detta avseende, även om detta sedan i totalsta- tistiken motvägs av en betydligt större social obalans bland elever med tämligen medelmåttiga eller låga grundskolebetyg.

Rätten till arbete och en grundläggande yrkesutbildning för alla är ett krav som inte nog kan betonas. Det gäller som en grundförutsättning för hela vårt förslag.

1 det läge skola och samhälle nu befinner sig i är det utomordentligt viktigt att resurser satsas på att bereda dem en meningsfull utbildning som nu inte får någon yrkesutbildning alls men som verkligen behöver det. Vi tänker här på de ungdomar som i dag slutar grundskolan utan att få ett bra fäste på arbetsmarknaden, som drabbas av arbetslöshet redan i ung- domsåren och som därigenom — och framför allt om denna blir långvarig — löper stor risk att hamna i en ond cirkel, där misslyckanden föder missbruk

och utslagning lurar som en yttersta konsekvens. Här har våra specialun- dersökningar av Kjell Härnqvist och Allan Svensson respektive Inger Pe- trusch men också andra studier visat, att elever från hem med många problem löper avsevärt större risker än andra ungdomar. Dessa elever måste få pro- portionsvis större resurser än andra elever; resurserna måste styras till deras förmån. Från jämlikhetssynpunkt anser vi den angelägnaste uppgiften vara att lyfta fram den grupp vi nu pekat på.

Skall man främja en social utjämning mellan elevgrupper — och därmed i samhället — måste man självklart beakta Studieorganisationen samt ut- bildningens innehåll och arbetsformer. Våra överväganden och förslag längre fram i detta betänkande utgår från att alla elever bör få en bättre medborgerlig förberedelse för att senare kunna delta i samhällsarbetet med alla dess för- greningar. Vi kommer att med denna motivering föreslå att vissa ämnen i dagens gymnasieskola förstärks. Vi kommer också att i detta syfte föreslå att eleverna får ökad träning i demokratiska arbetsformer och självständigt ansvarstagande. Vi anser också att alla elever bör få kunskaper och er- farenheter från såväl teori som praktik inom det område han/hon väljer. Inga återvändsgränder skall finnas i utbildningssystemet. Principen om åter- kommande utbildning måste främjas.

Gymnasieskolan är en ungdomsskola. Vi har emellertid i kapitel 3 visat att den rymmer en förhållandevis stor andel äldre elever. Läsåret 1978/79 var 17 % av eleverna 19 år eller äldre (inom specialkurserna var andelen drygt 60 %). Våra resonemang och förslag måste utgå från i första hand ungdomarnas behov och förutsättningar. Det är emellertid viktigt att också äldre elevers situation beaktas, inte minst i ljuset av vad vi tidigare har sagt om behovet av ökat samarbete mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbiIdningen. Vi måste därför värna om de vuxnas behov också i en ny gymnasieskola. Detta förhållande stryker ytterligare under den allmänna inriktning vi ger våra förslag mot ökad flex- ibilitet i Studieorganisationen.

5.3. Eleverna, kunskaperna och undervisningen i gymnasieskolan

Även om gymnasieskolan är en fristående och frivillig skolform, ingår den som en viktig del i ett större utbildningssystem. [ de föregående kapitlen har vi vid flera tillfällen gett uttryck för uppfattningen att flertalet ungdomar kommer att genomgå utbildning i olika former flera gånger under sitt liv efter avslutade grundskolestudier. Gymnasieskolan är en del i ett system av återkommande utbildning under ett livslångt lärande.

I ett något snävare perspektiv kan vi dock uppfatta gymnasieskolan som en överbryggande skolform mellan å ena sidan grundskolan och å den andra yrkesutbildning/ yrkesverksamhet eller högskolestudier, som i sin tur och något senare följs av yrkesverksamhet. En av utgångspunkterna för gym- nasieskolan är att den måste bygga vidare på den grund som grundskolan lagt. Övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan måste som vi redan framhållit kunna ske på ett ”mjukt” och naturligt sätt för alla ung- domar som önskar skaffa sig en gymnasial utbildning.

Gymnasieskolan utgör den huvudsakliga grund på vilken högskolan har att bygga. Gymnasieskolan måste ha ambitionen att utforma denna grund så bra som möjligt. Ändå måste det alltid vara så att gymnasieskolan i sin egenskap av underliggande stadium bestämmer villkoren för högskolans start.

Det är dock viktigt att komma ihåg att innehållet i och omfattningen av gymnasieskolans utbildning påverkar högskoleutbildningarna. En för- sämring av de ämnesteoretiska förkunskaperna kan lätt leda till krav på förlängning av olika högskoleutbildningar. En sådan utveckling vill vi gi- vetvis undvika. De timplaneförslag vi lägger fram syftar främst till att ge så många elever som möjligt bättre förberedelser för högskolestudier med beaktande av fortsatt högt ställda kvalitetskrav. Dessa krav måste givetvis ses i relation till förändringari samhällets och arbetslivets krav på den hög- skoleutbildade arbetskraftens kompetens.

Från samhällets synpunkt har gymnasieskolan viktiga uppgifter att fylla. Gymnasieskolan skall ge grundläggande yrkesutbildning för många yrken i arbetslivet. Det är därför viktigt med en nära samverkan mellan skola och arbetsliv både för att ge yrkesutbildningen god kvalitet och för att ge den en lämplig dimensionering. Samhällets behov utgör på så sätt en grund för utformningen och dimensioneringen av gymnasieskolans utbildningar.

Samhället ställer också krav på individen att kunna fungera i många andra sammanhang än i arbetslivet, t.ex. som medborgare och i familjen.

För ungdomarna är gymnasietiden en intensiv period. Det är under denna tid de skall välja verksamhetsområde, kanske för resten av sitt liv. Det är nu de skall mogna till självständighet och förbereda sig för vuxenlivet med allt vad detta innebär. Det är nu de skall bryta upp ifrån att vara beroende tonåring i sitt föräldrahem och utvecklas till en individ som står på egna ben och som kan skapa relationer till kamrater och tänkbara livs- partner. Allt detta måste också utformas så att eleverna känner att de har en viktig funktion att fylla i den och att de uträttar något meningsfullt. Arbetet i skolan måste vidare bygga på ungdomarnas behov av social ge- menskap — att få arbeta tillsammans med andra mot gemensamma mål.

Under de två till fyra år som gymnasietiden utgör skall mycket hända. Kraven på gymnasieskolan är stora från högskolans och arbetslivets sida. Det är i detta sammanhang som det är viktigt att komma ihåg att gym- nasieskolan är en del i ett system av återkommande utbildning. Gymna- sieskolan måste i högre grad än i dag ses som en viktig komponent i detta utbildningssystem. Ungdomarna måste läras att inse att lärotiden inte är över i och med gymnasieskolans slut. I arbetslivet sker ett ständigt lärande, och krav kommer fortlöpande att resas på vidareutbildning, fortbildning och omskolning.

I detta vidare perspektiv förändras kravbilden något för gymnasieskolans del. Som en del i ett livslångt lärande måste gymnasieskolan mer än i dag påverka ungdomarnas attityder till studier och lärande. Ett av målen måste vara att skapa en positiv inställning till lärande, att ta till vara och utveckla ungdomars studieintressen. Studiemiljön blir därmed av avgörande betydelse.

Den inre skolmiljöns utformning måste bygga på en genomtänkt grundsyn på eleverna och på undervisningen. Gemensamt för hela ungdomsskolan är betoningen av helhetssynen på eleven. Den utgår från att människan

är en reflekterande varelse som aktivt anpassar sig till omgivningen och samtidigt försöker påverka och förändra denna.

Hon har en viss nyfikenhet som mynnar i en naturlig längtan efter kun- skap. Hon har också en ständig strävan efter kompetens och ett naturligt behov att samverka med andra. Allt detta är resurser som skolan måste utnyttja och vårda. Det innebär inte att vare sig lärare eller elever skall blunda för de stora skillnader som råder mellan olika individer.

Nyfikenheten driver individen mot det okända och osäkra. Hon vill göra upptäckter. Denna drivkraft kan främjas genom att skolan skapar tillfällen där individen får möjligheter att göra upptäckter. Den kan hämmas om nyfikenheten sällan blir tillfredsställd.

Strävan efter kompetens är lika mycket ett socialt behov som ett in- tellektuellt. Människan vill ha en plats i en social gemenskap där hon är efterfrågad och har en funktion att fylla och kan bidra till ett gemensamt resultat. Människan vill bli respekterad för den hon är och för den kunskap eller de färdigheter hon har. Strävan efter kompetens kan främjas genom att skolan tillåter eleven att lyckas, att omgivningen mer intresserar sig för vad eleven kan än vad han/hon inte kan, att skolan strävar efter att låta eleverna få självtillit och tillit till andra. Omvänt kan skolan hämma och allvarligt skada denna kompetenssträvan genom att ställa eleven inför ideliga misslyckanden både socialt och intellektuellt.

lnlärningssituationer och undervisning måste organiseras och drivas med allt detta som utgångspunkt. I all undervisning måste man beakta att in- lärning är en aktiv process, att vetande är en process, inte en produkt. Inlärning engagerar hela personligheten både känslomässigt och intellek- tuellt. Det sociala samspelet är också utomordentligt viktigt. Kunskap är inte bara kvantitet utan har även en känslomässig och kvalitativ dimension. Att enbart läsa in en stor mängd fakta leder visserligen till kunskap, men en kunskap av lägre kvalitet. Att aktivt bearbeta ett för individen relevant problem och därvid nå insikt om begrepp och sammanhang leder till kunskap av högre kvalitet.

Med detta synsätt är det av avgörande betydelse på vilket sätt kunskapen inhämtas. Det fokuserar själva inlärningssituationen.

En undervisning som i huvudsak går ut på att skolan ”serverar" fakta, antingen i föreläsningsform eller i form av en textmassa, ger obeständiga kunskaper. Endast då fakta och begrepp dyker upp i ett sammanhang då eleven aktivt och med känslomässigt engagemang bearbetar ett problem sker meningsfull inlärning, som leder till bestående kunskaper. Meningsfull inlärning förutsätter också att aktiviteten sker på ett sådant sätt att eleven kan bidra, att den sker på elevens nivå och utifrån hans/hennes speciella förutsättningar. Villkoren för detta är att eleven själv har inflytande över vilka problem som behandlas och på vilket sätt det sker. Det betyder också att verksamheten ger eleven möjligheter att lyckas och att hans/hennes deltagande uppfattas av omgivningen som betydelsefullt, att elevens bidrag behandlas med respekt.

I .all undervisning skall eleven vara huvudpersonen. Eleven är ”subjekt”, inte: ”objekt”.

En sådan undervisning skall erbjuda eleven möjligheter att utveckla sin personlighet, självkänsla, intellekt och känsloliv i en takt och på det sätt

som bäst passar just honom eller henne. Elever och lärare skall i samråd så långt möjligt utgå från elevens egna möjligheter. Detta innebär inget förnekande av individuella skillnader, vare sig det gäller starka och svaga sidor inom en personlighet eller mellan individer.

I alla skolformer möter man problemet att den tillmätta tiden inte räcker till för alla de krav på kunskaper, färdigheter och personlighetsutvecklande aktiviteter som finns. Ofta har studiekurserna tillåtits svälla till en sådan detaljrikedom och "faktatäthet" att meningsfull inlärning mer eller mindre blockeras. Studierna går över i ett ändlöst ”pluggande” av detaljer. De be- stående kunskaperna kan då lätt bli ganska slumpvis fördelade över stora kunskapsområden — monument i en öken — utan synbara sammanhang. Kunskaperna leder inte till kompetens.

Felaktigt upplagda Studiekurser eller en mindre insiktsfull undervisning kan leda till liknande resultat. I bilaga 9 diskuteras utförligt den natur- vetenskapliga undervisningen i gymnasieskolan. Här framhålls vikten av att det råder god balans mellan begreppsbildning, modelltänkande och övrig naturvetenskaplig kunskap. En god undervisning bygger successivt upp en bärande stam. I arbetet med detta utgår man ofta från ett ”lövverk” — intressanta data, vardagsanknytning. Dessa data har i första hand uppgiften att skapa inlärning av begreppsstrukturen, i andra hand kan de ha värde som allmänbildning. God kunskap innebär att man förstår sammanhang, har överblick, kan grundläggande begreppsstrukturer så väl att den fungerar som ett hjälpmedel då det gäller att förstå nya situationer. Kunskaper av detta slag ger kompetens. Exemplet ovan kan modifieras till att gälla all undervisning och alla ämnesområden. I ett kommande läroplansarbete måste nu gällande studieplaner analyseras och sådana ingrepp göras att under- visningen bättre än i dag kan leda till aktiva kunskaper och gedigen kom- petens.

5 .4 Huvudstrukturen

Vi har i tidigare kapitel kunnat konstatera, att man i den framtida gym- nasieskolan måste komma bort från den skarpa gräns som finns i dag mellan å ena sidan yrkesinriktade linjer och å den andra studieförberedande linjer. De allmänna inslagen behöver öka på de yrkesinriktade linjerna. De i dag studieförberedande linjerna behöver få större tillämpade och praktiska inslag. Inte på någon linje kan man ge avkall på kompetenskraven. För att hög- skolereformens intentioner skall kunna förverkligas måste den allmänna behörigheten till högskolestudier kunna nås på alla sådana utbildningsvägar som motsvaras av dagens linjer.

Krav på praktik och mer tillämpade inslag i utbildningen på de linjer som nu saknar detta har rests från många håll, inte minst av eleverna själva. Motiven kan dock skifta i olika framställningar. Vår egen uppfattning är den att praktik och tillämpningsämnen är ett nödvändigt inslag i utbild- ningen också på huvudsakligen teoretiskt inriktade studievägar av två skäl. För det första blir eleverna därigenom mera medvetna om problemen ute i yrkesliv och samhälle vad gäller förhållandet mellan teori och tillämpning

i olika slag av produktion och service. För det andra får de en på självsyn grundad realistisk bild av de villkor i fråga om fysisk och social miljö samt i förhållandet mellan arbetsgivare och arbetstagare som präglar det arbetsliv, i vilket de förr eller senare skall delta. Härigenom kan praktiken också bidra till att underlätta elevernas fortsatta yrkes- och studieval. Det är sam- tidigt vår uppfattning att praktikens värde från dessa synpunkter inte står i direkt proportion till dess omfattning hur länge som helst. Efter en viss minimitid, vars längd också måste avvägas med hänsyn till tillgången på praktikplatser, blir det allt viktigare att väga behovet av ytterligare tid mot den kvalitet i information och erfarenheter som kan erbjudas inom den kortare tiden.

Att uppfylla de skilda krav vi nu nämnt kan tyckas oförenligt med ett annat krav vi ställt upp, nämligen att man av ekonomiska skäl måste vara mycket återhållsam med generella förlängningar av studietiderna. Att åt- minstone förlänga någon eller några utbildningar — där särskilt starka skäl föreligger — hade varit tänkbart i ett läge där vi funnit utbildningsvägar som kunde förkortas. Vi har emellertid inte velat slå in på denna senare väg och därför inte heller kunnat tillåta oss förlängningar av ens ett mindre antal linjer.

Vi har alltså måst överväga hur man skall gå vidare i en situation där ambitionerna så uppenbart överstiger de praktiska förutsättningarna att för- verkliga dem. Det finns två handlingsalternativ. Antingen bortser vi från de ekonomiska begränsningarna och anger riktlinjer för en gymnasieskola som fyller övriga krav. Det andra alternativet är att godta de restriktioner som finns och medvetet slå av på ambitionerna. Det första alternativet skulle innebära en någorlunda ”idealisk” huvudstruktur som dock riskerar att över huvud taget inte bli prövad av statsmakterna. Det andra alternativet blir mer verklighetsförankrat men kan inte i övrigt göra anspråk på att vara ”den bästa” lösningen av de problem som ålagts oss som utredningsuppgift.

Vi har valt den senare vägen. Det innebär att vi lägger fram ett samlat förslag till ny Studieorganisation, där olika intressenter lätt kan ”bjuda över”. Vi gör det emellertid därför att vi anser det nödvändigt att ett reformarbete för gymnasieskolan påbörjas i omedelbar anslutning till den läroplansreform av grundskolan som nu genomförs. Vi gör det därför att vi anser att våra förslag går att genomföra. De lägger också grunden till senare lösningar med högre ambitionsgrad.

Mot denna bakgrund anger vi följande förutsättningar för det princip- förslag som vi skall utveckla i denna avdelning av betänkandet.

El Vi arbetar med — i huvudsak — korta studieprogram om två år och långa studieprogram om tre år. De korta programmen har sin närmaste mot- svarighet i de tvååriga yrkesinriktade linjerna i dag. De långa studie- programmen har sin närmaste motsvarighet i de treåriga teoretiska lin- jerna. Vi anser alltså att det inte finns förutsättningar att sätta kortare utbildningstid än två eller med undantag av nuvarande fyraåriga tekniska linjen — tre år för de studieprogram vi kommer att föreslå. En viktig allmän förutsättning är dock att de tider vi nu angett, två resp. tre år, gäller i ett system som är ”effektivare” än dagens. Lyckas vi inte utnyttja tiden bättre än i dagens system kan vi inte räkna med att kunna tillgodose de ökade krav vi pekat på.

El Innehållsmässigt skall de två grupperna av linjer nämias mot varandra. Vi måste alltså utforma förslagen på sådant sätt att kraven på att öka de allmänna inslagen inom de korta programmen tillgodoses. De långa programmen måste byggas upp med utgångspunkt bl. a. i att tillämpade och praktiska inslag skall ökas. El En förutsättning när vi arbetar fram förslag till vilket stoff som skall rymmas inom de korta programmen är att elever där skall kunna vinna allmän behörighet för högskolestudier. Det innebär att eleverna utöver svenska normalt skall läsa engelska. Med den mer flexibla studieorga- nisation som vi föreslår anser vi det samtidigt inte motiverat att när det gäller de långa programmen behålla dagens krav på "slutförd lärokurs” för allmän behörighet. Vi föreslår alltså att också här allmän behörighet skall kunna nås efter två års studier. [1 Detta grundläggande mönster med korta och långa program om två resp tre år innebär att dagens tvååriga teoretiska linjer går upp i program med annan profil. Om man ser till den största av dessa tidigare fack- skolelinjer, den sociala, har den i dag den fördelen att ge eleverna allmän behörighet. En nackdel med linjen är att den är alltför litet yrkesinriktad. Med den förutsättning vi angett för våra kommande förslag beträffande allmän behörighet kan den förstnämnda funktionen fyllas av de korta programmen generellt. Dessa blir samtidigt mer yrkesinriktade än dagens tvååriga teoretiska linjer. Elever som skulle ha gått på någon av dessa linjer kan också återfinnas inom något av de långa programmen; som nämnts föreslår vi att allmän behörighet där skall kunna nås efter två år. [] För elever som önskar gå vidare i sina studier efter ett fullbordat kort program måste en förutsättning vara att han/hon genom en för ändamålet inrättad kompletterande utbildning kan fylla gapet mellan det korta pro- grammet och ett närliggande långt program. Genom en sådan komplet- terande utbildning kan eleven skaffa sig en ytterligare teoretisk bas an- tingen för yrkesverksamhet eller för högskolestudier. I det senare fallet skall den i första hand motsvara kraven för särskild behörighet men skall i största möjliga utsträckning också i övrigt kunna erbjuda mot- svarande kompetens som de långa programmen ger. El Det skall också finnas kompletteringsutbildning med en annan inriktning. I många fall behöver dagens tvååriga yrkesinriktade linjer byggas på med ytterligare utbildning för att en högre yrkeskompetens skall nås. Detta gäller i första hand den s. k. färdigutbildningen. Den är i allmänhet helt nödvändig som påbyggnad till den yrkesförberedelse som gymnasieskolan ger. Färdigutbildningen behövs också efter en reformerad gymnasieskola, och ansvaret för den skall som nu ligga utanför skolan. I:] Vid sidan om färdigutbildningen behövs kompletteringsutbildning av- passad för de elever som önskar bygga på sitt tvåårsprogram med fortsatt yrkesinriktad utbildning. Ansvaret för denna skall vila på skolan. I dagens gymnasieskola finns sådan utbildning i form av vissa specialkurser. Yr- kesutbildande kompletteringsutbildning bör utvecklas på likartat sätt som sådan utbildning med studieförberedande inriktning. El Kompletteringsutbildningen är en viktig förutsättning för det förslag vi lägger fram i det följande, eftersom den fyller funktionen att förhindra

att elever kommer in i en återvändsgränd; utbildning och befattningsnivå skall inte väljas under det första gymnasieskolåret. Vi kommer att i vart och ett av kapitlen 17, 18 och 19, som behandlar studieprogrammen mer ingående, ange att kompletteringsutbildning skall arbetas fram. El Även om det självfallet faller utanför vårt utredningsuppdrag vill vi peka på den roll som dagens yrkestekniska utbildning inom högskolan spelar. Sådan utbildning rekryterar studerande som förenar yrkesinriktad gym- nasial utbildning (motsvarande) och yrkeserfarenhet. Denna typ av ut- bildning erbjuder alltså även en möjlighet för den som — efter genom- gånget kort studieprogram och en tids yrkesarbete — önskar skaffa sig ytterligare teoretiska kunskaper och färdigheter, här med tillämpnings- inriktning.

Vi har nu angett den grundmodell för en ny Studieorganisation, som vi kommer att följa, när vi i de följande kapitlen går in på de konkreta förslagen. Modellen måste emellertid kompletteras på framför allt två viktiga punkter. Det gäller vilka riktlinjer som bör gälla för de Specialkurser som utgör ett viktigt komplement till dagens linjer samt formerna för olika typer av fö- retagsförlagd utbildning.

Den nuvarande gymnasieskolan har ca 400 specialkurser. De har mycket skiftande inriktning. Självfallet fyller de flesta av dem viktiga behov för både elever och arbetsmarknad. Vi har av naturliga skäl inte kunnat granska hela denna breda uppsättning av specialkurser. Det faller inte heller inom ramen för ett principbetänkande att göra detta. Däremot är det viktigt att vi anger vår syn på specialkursernas plats i det samlade gymnasiala ut- bildningssystemet. Vår uppfattning om specialkurserna bör, menar vi, ligga till grund för hur det fortsatta utvecklingsarbetet i denna del bör bedrivas.

För våra ändamål delar vi in specialkurserna i

El högre Specialkurser (som bygger på genomgången tvåårig linje) D korta, oftast vuxeninriktade Specialkurser I:] övriga specialkurser.

Till en del kan de högre specialkurserna i dag sägas fylla funktionen av kompletteringskurser enligt vårt förslag. Något behov att avskaffa högre Specialkurser föreligger inte när vårt förslag genomförs. Självfallet måste kurserna anpassas till detaljutformningen av de framtida studieprogrammen.

De korta, ibland mycket korta, specialkurserna tjänar ofta ett vidareut- bildningssyfte. Det krävs många gånger viss ålder och yrkeserfarenhet för tillträde till dem. Vi menar att dessa kursers placering i det gymnasiala utbildningssystemet bör ses över. En tänkbar utveckling kan vara att de förs över till den kommunala vuxenutbildningen och/eller till arbetsmark- nadsutbiIdningen. Vi hänvisar till vad vi säger i kapitel 22 om hur frågan om samarbetet mellan de tre gymnasiala utbildningsformerna skall beredas vidare. 1 det där föreslagna fortsatta utredningsarbetet bör alltså de korta specialkurserna ingå.

När det slutligen gäller övriga specialkurser, anser vi att en riktpunkt för det fortsatta beredningsarbetet bör vara att de i möjligaste mån skall inarbetas i studieprogrammen. Det kan konkret innebära, att man för varje utbildningsområde söker koppla specialkurserna till en gemensam ingång

(för utbildningsområde och gemensam ingång, se kapitel 7 resp. 9). SÖ har i det 5. k. Sobas-projektet, som i första hand rör vårdområdet, gått igenom vilka utbildningar som skulle kunna ändras i riktning mot en större sam- ordning inom området. SÖ har i denna analys också kommit in på hur specialkurser skall kunna föras in i ett sådant samlat mönster av utbildningar. SÖ fortsätter detta arbete. Vi menar att det är genomgångar av den typ SÖ genomför på vårdområdet som bör kunna visa i hur stor utsträckning det är möjligt att på ett naturligt sätt föra in dessa specialkurser i utbild- ningsområdena. Vi kommer att i kapitlen 17, 18 och 19, som behandlar förslag till studieprogram mer i detalj, ange att sådana översyner skall göras.

Vi kommer i detta betänkande inte att tala om specialkurserna annat än i nyss nämnda kapitel (och då i punktform). Det beror alltså inte på att vi anser dem oviktiga. Vi menar emellertid att arbetet med att utveckla dem i den av oss förespråkade riktningen kan fortgå utan detaljanvisningar från vår sida.

Det bör observeras att den praktikdefinition vi föreslåri kapitel 12 omfattar flertalet av nuvarande former av företagsförlagd utbildning. I anslutning till detta vill vi också peka på den lärlingsutbildning som förekommer i dagens gymnasieskola. Sådan utbildning innebär att lärlingen är anställd. Därmed faller den utanför vår principiella uppläggning av vad gymnasie- skolan normalt skall inrymma. Den närmare utformningen av lärlingsut- bildningen kan därför behöva beredas ytterligare.

5.5. Ekonomiska ramar

Sveriges ekonomiska situation har allvarligt försämrats. Mot den bakgrunden har regeringen 1980 utfärdat generella direktiv till alla utredningar att vara ytterst återhållsamma med förslag som medför kostnadsökningar för stat, kommuner och enskilda. Lägger de fram sådana förslag måste de också föreslå lika stora kostnadsminskningar. Regeringskansliet har också förbe- hållit sig rätten att över huvud inte sända sådana förslag som leder till kostnadsökningar på remiss.

Vår grundläggande inställning är att utbildning är en investering för fram- tiden. Vårt land måste satsa på utbildning som en väg att i ett längre per- spektiv bidra till en förbättring av landets ekonomi. Man får inte betrakta utbildningskostnader som något som enbart belastar statsbudgeten i dags- läget. Det gäller också att ha en vidare syn på den samhällsekonomiska effekten av utbildningssatsningar. Våra förslag syftar till att skapa en gym- nasieskola för samtliga eleveri en årskull och att ge dem så mycket utbildning att de kan få en fast förankring på arbetsmarknaden. Vi vill därför betona, att det vore fullkomligt orimligt att begära att gymnasieskolan skulle kunna ta ett ansvar för utbildning av alla ungdomar som nu inte går till gym- nasieskolan inom ramen för nuvarande kostnader. Den yrkesutbildning och de stödåtgärder — låt vara under andra budgettitlar än skolans — är mycket kostsamma som stat och kommun nu behöver sätta in både mot ungdoms- arbetslösheten i allmänhet och för att försöka rehabilitera ungdomar på glid och under hot om utslagning i synnerhet. Om man genom en för dessa

ungdomar lämplig utbildning i gymnasieskolan kan minska behovet av ar- betsmarknadsinsatser, sociala stödåtgärder och rehabilitering, torde det från samhällsekonomisk synpunkt — särskilt i ett längre perspektiv — inte bara vara ett rimligt krav utan en självklarhet, att gymnasieskolan måste få till- föras särskilda resurser för att kunna gå i land med denna uppgift.

Utgångspunkten för vårt förslag har varit att den tillgängliga tiden skall tas väl tillvara. I valet mellan två utbildningar är det alltid frestande att föredra att anordna den med den lägsta kostnaden oberoende av om det finns behov av en sådan utbildning eller inte. Från samhällsekonomisk syn- punkt är detta likafullt slöseri, eftersom det tvingar fram ytterligare kost- nadskrävande åtgärder som omskolning eller påbyggnadsutbildning. I vår tidigare analys har vi också funnit exempel på att vissa utbildningar — som den tvååriga sociala linjen — i anmärkningsvärt stor utsträckning lett till att eleverna behövt ytterligare en utbildningsperiod. En sådan resursanvänd- ning är oekonomisk. Vår strävan har därför varit att åstadkomma hög ef- fektivitet i gymnasieskolans undervisning.

En effektiv hushållning med tid och resurser kan emellertid när det gäller skolan lätt leda till högre kostnader. Vi menar, att detta under vissa om- ständigheter och i måttlig utsträckning kan vara motiverat.

Vi vill göra fullt klart att vi i det förslag som läggs fram i det följande hela tiden har försökt se frågan om utbildningstidens fördelning från ele- vernas synpunkt. Det är elevernas engagemang och deras aktiva arbetstid som är den ojämförligt största resursen för den inlärning och den färdig- hetsträning som är själva kärnan i deras studiearbete. Detta innebär, att den tid som vi i det följande räknar med att eleverna skall använda för sitt direkta studiearbete, sin praktik och sin utbildning i övrigt inte i varje ögonblick skall behöva dra med sig lärarkostnader. All tillgänglig skoltid skall inte behöva disponeras för lektioner. Det skulle vara ett dåligt sätt att främja ett självständigt studiearbete och ungdomarnas egen önskan till eget ansvarstagande. Detta innebär dock inte att ungdomarna skall lämnas helt åt sig själva. Handledning behöver på ett helt annat sätt bli en realitet i morgondagens gymnasieskola — och det kan förvisso också dra med sig kostnader för både lärare och materiel. Men det bör då samtidigt under- strykas, att det i inte obetydlig utsträckning kan bli fråga om en omfördelning av kostnader mellan olika typer av aktiviteter.

Detta riktar i sin tur uppmärksamheten mot skillnaden mellan inves- teringskostnader och löneutgifter och andra löpande kostnader, t. ex. för förbrukningsmaterial. Det på längre sikt viktigaste, kanske helt avgörande. är hur de löpande kostnaderna kan nedbringas. Här spelar bl. a schema- läggningen en stor roll och möjligheter att t. ex. genom samläsning minska antalet mycket små undervisningsgrupper. Ett annat sätt är att öka utnytt- jandet av speciallokaler, där detta är möjligt. För att åstadkomma detta och för att främja mer självständiga arbetsformer och högre kvalitet i ut- bildningsresultaten, kan det även i tider av ekonomiskt trångmål vara värt att göra en hel del investeringar. För gymnasieskolans del kan det bli fråga t. ex. om upprustning av bibliotek och inköp av ny utrustning. tillbyggnad av grupprum och i vissa fall även av specialsalar. Sådana behov kan preciseras först sedan man försökt att göra klart för sig vad som från de totala ut- bildningsbehovens och elevernas synpunkt är den mest fördelaktiga an- vändningen av deras utbildningstid.

Slutligen bör det framhållas att vån principförslag har en långsiktig syft- ning. Som vi redan framhållit i kapitel 1 är det avsett att ligga till grund för en reform som kan träda i kraft tidigast 1985.

5.6. Sammanfattning

C] De stora skolreformer som genomförts under 1950- och 1960-talen har bidragit till en ökad jämlikhet och jämställdhet. Även i den reform vi föreslår måste särskilda resurser satsas på de ungdomar som har den mest utsatta positionen. Vi framhåller att vår reform måste stödjas av åtgärder i det övriga samhället om den skall få full effekt. Vi anser att alla elever skall få en bättre medborgerlig utbildning. Alla elever skall få kunskaper och erfarenheter från såväl teori som praktik inom ett utbildningsområde. Vi redogör för vår syn på eleverna och på undervisningen. Vi anser bl. a. att eleven skall vara subjekt och inte objekt i all undervisning. Gymnasieskolan skall innehålla dels korta studieprogram, som omfattar två år och i första hand är yrkesförberedande, dels långa studieprogram, som omfattar tre eller fyra år och är särskilt avsedda att förbereda eleverna för högskolestudier. Kompletteringsutbildning för den som gått igenom ett kort program skall finnas. Den kan vara antingen studieförberedande eller yrkesutbildande. Vi föreslår att nuvarande specialkurser skall ses över samlat enligt vissa riktlinjer som vi anger. Vår strävan har varit att lägga fram ett förslag som leder till en så effektiv utbildning som möjligt och att hålla nere kostnaderna i möjligaste mån. Detta hindrar dock inte att de totala Utbildningskostnaderna kan komma att ökas genom vårt förslag. Vi anser att utbildning måste betraktas som en investering för framtiden och att en förbättring av utbildningen i ett längre perspektiv bidrar till att förbättra landets ekonomi. Vi betonar att en framtida gymnasieskola inte kan utbilda hela gruppen ungdomar som nu inte söker sig till gym- nasieskola inom ramen för nuvarande kostnader. Gymnasieskolan måste tillföras särskilda resurser för denna uppgift.

6. TidSramar

6.1. Inledning

Vi har tidigare kunnat konstatera, att kvalitativa förbättringar behövs i gym- nasieskolan. Vi måste emellertid iaktta de ekonomiska begränsningar som gäller. Detta medför att vi inte kan föreslå att studietiderna generellt förlängs. Studiearbetet kan dock organiseras effektivare.

Vi kommer nu att granska möjligheterna att inom i huvudsak oförändrade tidsramar finna utrymme för de eftersträvade förbättringarna. De avser dels ”praktik” för samtliga elever (för en definition av begreppet "praktik" — se kapitel 12), dels studier under skoltid. Ett mål är också att lägga en grund för den flexibilitet som vi talat om tidigare. Det gäller bl.a. möj- ligheterna att arbeta med flera intagningar — och därmed utsläpp — av elever per år än dagens system tillåter. Det gäller också möjligheterna att fördela praktiken jämnt över skolåret liksom att skapa bättre förutsättningar för att gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbild- ning skall kunna samverka.

De ”komponenter” som vi diskuterar i detta kapitel är

a) ett nytt begrepp, period b) Studieårets längd

c) antalet terminer

d) elevernas arbetsvecka.

Studietidens omfattning beror på vilka värden vi ger dessa olika delar. Av intresse är givetvis hur vårt samlade förslag till studietid förhåller sig till den som gäller i dag.

Vi kommer att redovisa ett huvudalternativ och två sidoalternativ. Al- ternativen gäller dels antalet veckor per läsår, dels antalet terminer. Vårt förslag utgörs av huvudalternativet. Vi anser det värdefullt att alternativa förslag kan föras ut till debatt. även när det sker med förord för ett av dem från utredningens sida.

Den följande framställningen bygger bl. a. på följande två förslag:

El Det kommer att finnas två huvudtyper av studieprogram vad gäller tids- längd, dels korta om två år. dels långa om tre och fyra år. [1 De studievägar som i dag inte har praktik kommer att ha det under sammanlagt tre veckor varje läsår; den fördelas över studieprogrammets samtliga är. De studievägar som i dag har längre praktik än tre veckor

varje läsår kommer att behålla dagens längd på praktiken (se vidare kapitel 12).

6.2. Perioder

För att öka flexibiliteten i läsårets uppbyggnad föreslår vi ett system med perioder. En period innebär en sammanhållen tidsrymd av några veckors längd. Den kan ägnas antingen åt undervisning eller åt praktik. Till vissa perioder knyts tid för planering och/eller för lärares fortbildning. Ett antal perioder i följd bildar en termin. Intagning sker normalt vid terminsstart. Lokala förhållanden — t. ex. en kommuns storlek — kan göra att det är lämpligt att ha intagningar endast en gång per år. Samtidigt kan sådana förhållanden göra att det i en annan kommun kan föreligga önskemål om att terminen börjar vid en period som inte ligger först i en termin; en sådan ordning skall också kunna vara möjlig.

Vi har diskuterat flera förslag till periodlängd och därmed förslag till antal perioder under ett läsår. Vi har kommit fram till att en period bör omfatta ca tre veckor. Med ett skolår om 192 dagar (se nedan) blir det 12 perioder om i medeltal 16 arbetsdagar.

En omständighet som varit viktig för oss i övervägandena om periodlängd och periodantal är hur man bäst kan underlätta utläggningen av praktiken. Vi har då funnit att flera korta perioder är bättre än få långa. Tre veckors praktik bör vara fullt tillräckligt för att rymma de kvalitativa inslag i form av information om företagets organisation, skyddsfrågor och facklig verk- samhet som vi kommer att diskutera närmarei kapitel 12. Om man förlänger praktiken torde det pedagogiska utbytet för ytterligare veckor successivt komma att minska. Det är också bättre att eleverna på de långa studievägarna får tre perioders praktik, utslagna över alla läsår, än två längre perioder, dvs. på endast två arbetsplatser.

För själva skolarbetet gäller, att indelningen i perioder skall vara ett hjälp- medel för lärarnas och elevernas planering. Samma schema kan tillämpas för samtliga perioder inom en termin.

6.3. Läsårets längd

En utgångspunkt för våra överväganden är vad dagens läsår innebär i ar- betsdagar för lärare och för elever. Vi har gjort en beräkning som grundar sig på läsåret 1979/ 80. Beräkningen utgår från det faktiska uttag av skoldagar som blir följden av gällande generella bestämmelser, tillämpade på ett kon- kret läsår med alla dess rörliga helgdagar, ”klämdagar” etc. Beräkningen redovisas i tabell 6.1.

Tabellen visar att antalet skoldagar uppgår till 184 eller knappt 37 effektiva skolarbetsveckor (36,8). I princip har lärare och elever lika många skolbundna arbetsdagar. 1 vad mån detta också återspeglas i verkligheten beror på hur eleverna utnyttjar lärarnas studiedagar. Man kan på goda grunder ifrågasätta om eleverna verkligen utnyttjar lärarnas studiedagar för eget systematiskt

Tabell 6.1 Antalet skoldagar för lärare och elever enligt nu gällande bestämmelser (läsåret [979/80)

Kategori Antal dagar

Läsåret — brutto: 17/8-1979—6/6-1980

= 42 veckor + 1 dag 211 vardagar utom lördagar Avgår: — Helgdagar på vardagar utom lörda- gar — 9 202 vardagar utom lördagar och helg— dagar — .lullovsvardagar mellan terminerna — 6 196 — Lovdagar: Vinterlov 5 Påsklov 4 Övriga (klämdagar) 3 —12

184 skoldagar

studiearbete. Om dessa frånräknas, återstår 179 skoldagar för eleverna. Om man vill nå fram till det effektiva antalet undervisningsdagar enligt schemat får man göra ytterligare reduktioner för bl. a. friluftsdagar, upprop och av- slutning samt för prov och längre skrivningar. Skrivningarna varierar i antal med linje och årskurs. En genomgång av skrivschemat för treåriga linjer i några gymnasieskolor visar ett högsta värde av 22 skrivdagar i årskurs 2 på naturvetenskapliga linjen. Det vanligast förekommande antalet är 12. Alla ämnen drabbas av undervisningsbonfall genom sådana skrivningsdagar. Från det enskilda ämnets synpunkt medför också koncentrations- och te- madagar liksom konferenser av olika slag ett ytterligare undervisningsbort- fall. Både i våra ämnesanalyser och vid överläggningar med lärare i bl. a. referensskolorna har man framfört kritiska synpunkter på det stora under- visningsbortfallet särskilt i ämnen med lågt veckotimtal.

Det antal veckor som står en enskild lärare till buds för undervisning i ett visst ämne kan därför på treåriga linjer inte sättas högre än till 32. vilket motsvarar 160 effektiva undervisningsdagar. Vissa uttalanden. bl. a. i gymnasierapporter, tyder på att undervisningsbortfallet skulle vara ännu större. För våra beräkningar har vi emellertid föredragit att inte löpa risken att överskatta bortfallets storlek. Det är då bättre att ha en marginal tillgodo, varför vi stannat för 32 effektiva studieveckor när det gäller de nuvarande tre och fyraåriga linjerna. För yrkeslinjerna bör siffran sättas något högre.

Vi går nu vidare till frågan om vilken längd läsåret bör ha. Vi har diskuterat flera förslag och slutligen kommit fram till att det effektiva läsåret — dvs. efter avdrag för vissa lovdagar m. m. — bör omfatta 192 skoldagar. Avsikten är att i första hand öka den effektiva undervisningstiden. Som ett led i denna strävan behöver det effektiva läsåret, dvs. antalet skoldagar. också öka något. Detta är vårt huvudförslag (vi redovisar senare i detta avsnitt ett sidoalternativ).

Tidslängden har bestämts utifrån följande överväganden:

EI Med tanke på samspelet med arbetslivet inom ramen för ungdomsga- rantin bör villkoren för de ungdomar som går i gymnasieskolan och dem som förvärvsarbetar vara mer lika. På den privata arbetsmarknaden omfattar arbetsåret f. n. 225 arbetsdagar El En visks minskning av arbetsåret i skolan är skälig med hänsyn till förhållandena i samband med vissa helger, udda klämdagar etc. [2] Inte heller bör man göra något större intrång i sommarlovet på ett sätt som allvarligt rubbar den rytm för arbetsliv och familjeliv som utmärker den svenska sommaren (se vidare nedan).

Enligt förslaget ökar antalet skoldagar för lärarna som grupp med åtta dagar, från 184 till 192. Detta innebär inte nödvändigtvis att de enskilda lärarna skall behöva få fler skolbundna tjänstgöringsdagar. För att undvika detta kan man tänka sig olika lösningar, t. ex.:

a) Alla lärare tjänstgör hela den nya tiden, men med något lägre under- visningsskyldighet eller med lönekompensation

b) Kompensationen kan ordnas genom en veckas extra ledighet någon gång under läsåret

c) Lärarna tjänstgör bara elva av de tolv perioderna.

Självklart är dessa frågor sådana som avgörs förhandlingsvägen.

För de fortsatta övervägandena är det viktigt att vi bestämmer det antal effektiva undervisningsdagar som står till förfogande med ett läsår om 192 skoldagar. Vi får då följande tablå:

Skolåret totalt: 192 dagar Avgår: Studiedagar 5

Planeringsdagar 2

Friluftsdagar 2 — 9

183 undervisningsdagar

De fem studiedagarna motsvaras helt av dem som finns i nuvarande system. De två planeringsdagarna avser lärarnas och skolledarnas egen planering. (Härutöver kommer vi senare att föreslå att de Studiegrupper som vi talar om i kapitel 10 för sin planering kan disponera särskild tid. Den tiden avser gruppens interna planering, genomgångar med handledare, efterarbete från praktik och liknande verksamheter; denna planeringstid bör alltså inte blan- das ihop med de planeringsdagar vi nu diskuterar.)

Dagens läsår upptar sex friluftsdagar. Vi har i vårt förslag tagit bort några av dessa. Vi menar att man till en del kan sätta i fråga utbytet av verk- samheten under dessa dagar. Vi kommer i annat sammanhang att föreslå en större grad av koncentrationsläsning och därvid förorda, att ett block- schema skall tillämpas med längre arbetspass under skoldagen. Det blir härigenom lättare att få till stånd en halvdag för friluftsändamål genom ett enkelt byte av lektioner. Principen med blockschema och koncentra- tionsläsning bör också göra det möjligt att de flesta längre prov kan anordnas på ämnets ordinarie timmar.

Vi utgår alltså i det följande från 183 undervisningsdagar. Som framgått ovan ingår praktik. 183 undervisningsdagar motsvarar 36,6 veckor.

De 183 dagarna anger alltså det utrymme vi räknar med för undervisning i olika ämnen och kurser, inkl. praktik, efter avdrag av sådana verksamheter som nu svarar för en stor del av lektionsbortfallet.

Undervisningsdagarna bör fördela sig tämligen likformigt på veckans olika arbetsdagar. Om vi prövar förslaget om 183 undervisningsdagar mot alma- nackan för läsåret 1979/80 får vi följande värden. Beräkningen utgår från ett system med tre terminer (se nedan).

Tabell 6.2 Fördelning av undervisningsdagar på veckodagar läsåret 1979/80

Termin Veckodag S:a Må Ti On To Fre

Höst 12 12 13 12 12 61 Vinter 12 12 12 12 13 61 Vår 11 13 13 12 12 61

Summa 35 37 38 36 37 183

Resultatet av denna prövning är enligt vår mening fullt tillfredsställande: vi återkommer med en mer fullständig prövning mot almanackan.

Vi har tidigare angivit att vi beträffande läsårslängden också räknar med ett sidoalternativ. I detta alternativ sträcker vi ut läsåret ytterligare något, nämligen med 15 undervisningsdagar till ( 183+15=) 198 undervisningsdagar. Till dessa läggs liksom i huvudalternativet två dagar för planering, fem studiedagar och två friluftsdagar, summa nio dagar. Läsåret enligt detta alternativ blir alltså 207 dagar, jämfört med 192 dagar i huvudalternativet. Uttryckt i veckor blir sidoalternativet 39,6, jämfört med huvudalternativets 36,6.

Också i sidoalternativet har vi granskat hur undervisningsdagarna faller ut på veckodagar, prövat på almanackan för 1979/80. Också i detta fall visar det sig att det går att fördela undervisningsdagarna så pass jämt att det är fullt godtagbart.

De två alternativen innebär följande jämfört med dagens system:

System Skolarbetstid Undervisningstid Antal Antal Antal Antal veckor skoldagar veckor undervisningsdagar inkl. praktik Nuvarande 36,8 184/179 32 ca 160 Huvudalternativ 38,4 192 36,6 183 Sidoalternativ 41,4 207 39,6 198

Sidoalternativet om 39,6 veckor gör ett intrång i sommarlovet på ett be- tydligt mer kännbart sätt än vad fallet är i huvudalternativet. Skäl för och emot kan diskuteras. Vi skall beröra några av dem.

Ett läsår om närmare 40 veckor behöver inte innebära att lärarnas arbetsår förlängs. Vi har utgått från att lärarnas skolbundna dagar skall vara desamma som f. n., och att ferierna som nu skall inkludera semestertiden och kunna utnyttjas för rekreation, fortbildning och förberedelser. Även om ferietidens totala omfattning är ungefär densamma som nu måste dock inte alla lärare nödvändigtvis vara ferielediga mellan exakt samma dagar.

En lärare som tjänstgör under någon av perioderna som infaller under sommartid skulle kunna få motsvarande ferietid till sitt förfogande under en annan del av året. En viss ökad variation på denna punkt skulle kunna vara till fördel för både individ och samhälle.

Sidoalternativet tar en större del av elevernas tid i anspråk, tid som de använder för sommararbete och rekreation. För familjerna kan ett på detta sätt utsträckt läsår föranleda problem i den mån de också har barn som går i grundskolan (vi utgår från att dagens läsårslängd i denna skolforn behålls oförändrad). Problem kan uppstå om äldre syskon under denna del av året sköter yngre syskon eller om familjerna har semester under juni månad. Detta argument förutsätter att gymnasieeleverna i betydande ut- sträckning tillbringar sommarferierna tillsammans med den egna familjen, vilket numera är ovanligt. Det är betydligt vanligare att de arbetar och/eller reser utomlands.

En sammanvägning av argumenten har som framgått lett oss till att vi förordar huvudalternativet. De faktorer som i första hand väglett oss är hänsynen till elevernas ferietid och deras möjlighet att utnyttja ferierna för förvärvsarbete, resor och familjeliv. En ytterligare viktig faktor är de allmänna psykologiska hinder som troligen föreligger i detta land — inte minst på grund av klimatet — mot att göra ett större ingrepp i sommarlovet.

6.4. Terminsindelning

Vi har hör uppehållit oss vid dels systemet med perioder, dels läsårets längd. Vanligt är att en diskussion om ändrad uppbyggnad av läsåret förs i termer av antalet terminer. Ett längre läsår än dagens förknippas lätt med en ordning med tre i stället för två terminer. Vi menar att för den eftersträvade flexi- biliteten är periodindelningen viktigare än terminsindelningen, och vi har av den anledningen behandlat den först. Terminsindelningen blir med detta synsätt inte den enda och mest styrande faktorn. Dess betydelse ligger främst i att vi vill öka antalet möjliga intagningstillfällen och att dessa i allmänhet sammanfaller med terminsstart.

I vilken utsträckning varje terminsstart utnyttjas för intagning inom en kommun beror bl. a. på elevunderlag, antalet gymnasieskolor inom området mellan vilka intagningstillfällena kan fördelas och liknande omständigheter.

Vi vill öka möjligheterna till ett större antal intagningstillfällen från i dag ett — eller i några få fall två — per år. De alternativ vi har diskuterat är en läsårsindelning om två terminer eller tre terminer. Vi kommer här att redovisa ett huvudalternativ med treterminssystem och ett sidoalternativ med tvåterminssystem. Om vi knyter dessa båda alternativ till dem i fö— regående avsnitt — som rörde läsårslängden — är det naturligt att huvud-

alternativet där om 36,6 veckors läsår kombineras med antingen ett två- eller ett treterminssystem. Sidoalternativet i föregående avsnitt om 40 veck- ors läsår kombineras lämpligen med ett treterminssystem. Vi får alltså tre alternativ enligt figur 6.1, varav ett är huvudalternativ och två sidoalternativ.

s g g E E E m 3 CD i» 2 a 5 g .a Månad (% z O & Vecko— nummer Huvudalternativ Termin VINTER VÅR 36,6 veckor Termin 36,6 veckor Period Sidoalternativ Termin VINTE Fl VÅR 40 veckor

Figur 6. [ Terminsindel- ning. AIterna/ivajöizs/ag.

Ställer vi samman uppgifterna om exakta tidpunkter i de olika alternativen får vi följande tabell, som hänför sig till läsåret 1979/80.

Tabell 6.3 Tidpunkter för terminer enligt alternativa förslag

Alternativ Hösttermin Vintenermin Vårtermin Början Slut Början Slut Början Slut

Huvudalternativ

om 36,6 veckor 13/8 9/11 12/11 22/2 3/3 13/6 Sidoalternativ

om 36,6 veckor 13/8 21/12 — — 7/1 13/6

Sidoalternativ

om 40 veckor 13/8 9/11 12/11 28/2 29/2 4/7

Periodindelningen ligger fast i samtliga alternativ; perioderna är lika långa. Skillnaden mellan huvudalternativet och sidoalternativet om 36,6 veckor är att det förra innehåller 3x4 = 12 perioder medan det senare innehåller 2x6 = 12 perioder. Sidoalternativet om 40 veckor har ett tillskott jämfört med huvudalternativet om en period, dvs. sammanlagt 13 perioder.

Jämför man ett två- och ett treterminssystem finner man att det senare har stora fördelar. Det ökar det möjliga antalet intagningstillfällen och antalet tillfällen då eleverna lämnar skolan. Treterminssystemet underlättar där- igenom en ökad samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenut- bildning och arbetsmarknadsutbildning. För eleverna ligger det en psyko- logisk vinst i en ordning som ger större överblick och undervisningens in- nehåll kan på detta sätt bli mer gripbart. Planeringen kan underlättas för lärarna. Möjligheterna till koncentrationsläsning förbättras.

Vi har prövat våra förslag genom att lägga ut dem i detalj, dvs. dag för dag, under läsåret'l979/80. Förslagen måste t. ex. kunna passas in i det svenska årets helg- och ledighetsrytm. De måste också, som vi redan påpekat, ge en någorlunda jämn fördelning av undervisningsdagar på vecko- dagar. Denna prövning visar att förslagen är fullt genomförbara.

Det bör redan här påpekas, att ett system med tre terminer och en prak— tikperiod inbyggd i en av dem kommer att ställa andra krav på schema- läggningen än f. n. I all synnerhet blir detta fallet om man vill ta till vara de fördelar som ett treterminssystem erbjuder i fråga om möjligheter till koncentrationsläsning av ämnen som nu har ett lågt veckotimtal och som i övrigt lämpar sig för detta. De krav som reses på schemaläggningen handlar främst om ökad flexibilitet. Det blir inte längre möjligt att arbeta med ett fast schema för hela läsåret. Även från lärarnas synpunkt kan det ligga fördelar i att undervisningen kan fördelas något olika under de skilda ter- minerna. Problemen kring schemaläggningen kan underlättas, om antalet samtidigt lästa ämnen nedbringas och om eleverna kan få större, samman- hängande arbetspass. Ett mindre fast schema än f. n. förutsätter självfallet att motsvarande planeringsfunktioner behöver förstärkas.

I bilaga 12 redovisar vi i tabellform en period- och terminsindelning för läsåret 1979/80 enligt framställningen i föregående och detta avsnitt med ett huvudalternativ och två sidoalternativ.

6.5. Elevernas arbetsvecka

Krav och definitioner

Det är inte bara läsårets längd och dess indelning i perioder och terminer som utgör tidsramen för undervisning och studiearbete utan också arbets- veckans och arbetsdagens omfattning och fördelning på olika studieakti- viteter. I denna fråga har vi försökt att samtidigt tillgodose ett antal krav som har ställts från olika intressenter, arbetslivet, lärarna och eleverna. Kra- ven är följande.

El Tiden bör utnyttjas väl. Ungdomarna i gymnasieskolan bör successivt lära känna de villkor som gäller i arbetslivet i övrigt och att tillämpa en realistisk tidsplanering för självständiga arbetsuppgifter [1 Med hänsyn till växlingen mellan förvärvsarbete och studier samt prak- tikperioderna är det önskvärt att gymnasieskolans arbetsvecka inte av- viker alltför mycket från arbetslivets. [1 Det stora bortfallet av lektionstid måste minskas. Detta är ett av de mest uttalade kraven från både lärare och elever. Som vi nämnt drabbar bortfallet ämnen med lågt veckotimtal särskilt hårt. Det inträffar inte sällan, att det går två till tre veckor mellan undervisningstillfällena. Detta bortfall beror på studiedagar, friluftsdagar, temadagar, långskrivningar och lov i olika kombinationer. El Antalet samtidigt lästa ämnen behöver minskas. Genom koncentrations- läsning kan det nyss nämnda bortfallet bli mindre, men även under normala veckor är det från inlämingssynpunkt fördelaktigt med en star- kare koncentration än vad som f. n. tillämpas. Erfarenheterna från för- söksverksamhet med koncentrationsläsning är också i allt väsentligt po- sitiva, även om koncentrationsläsning inte bör drivas lika långt i alla ämnen, framför allt inte i de moderna språken. D Skoldagens schema bör bli mindre splittrat. Ett större inslag av kon- centrationsläsning gör det möjligt med längre, sammanhängande arbets— pass, vilket också i hög grad underlättar mer självständiga arbetsformer. En sådan lösning bör också kunna minska antalet korta raster. [1 En successiv utveckling mot självständigt studiearbete individuellt eller i grupp bör uppmuntras framför allt på de långa studievägarna inte bara av ekonomiska skäl utan framför allt av pedagogiska. Den Skolarbetstid som under en termin står till ett visst ämnes eller problemområdes för- fogande skall kunna användas på ett friare och mer varierat sätt än f. n. efter överenskommelse mellan lärare och elever, och detta särskilt om det aktuella området under terminen sträcker sig över större samlade arbetspass. Ju mer eleverna har blivit förtrogna med området och de arbetsuppgifter man kommit överens om att eleverna skall försöka arbeta med på egen hand, individuellt eller i grupp, desto mer kan Skolarbets- tiden användas till självständigt studiearbete då eleverna har tillgång till skolans bibliotek och olika speciallokaler samt till läraren som hand- ledare. Lärarens roll blir då mera handledarens än den traditionella lek- tionsgivarens. En stor del av yrkesutbildningen fungerar så redan i dag. 1960 års gymnasieutredning försökte främja en sådan utveckling genom ett systematiskt program med långläxa, beting och specialarbete. Detta program har av flera skäl kommit att förverkligas endast delvis.

Tillsammantagna har dessa krav lett oss till slutsatsen, att tidsramarna för elevarbetsveckans och skoldagens omfattning bör utgå från elevernas totala studiearbete, i stället för att uttryckas i antalet lärarledda lektioner. Genom att man anger den totala tidsram inom vilken eleverna i ett ämne eller en kurs normalt antas fullgöra sina arbetsuppgifter bör det också bli lättare att precisera kurskraven. Man kan stegvis öka graden av självständigt stu- diearbete framför allt i karaktärsämnena på de olika studievägarna. Eftersom olika elever har olika behov av inläsningstid bör dock ett visst tidsutrymme avsättas för helt individuellt arbete. Om allt studiearbete inklusive hemar- betet skulle förläggas till skolan, skulle det uppstå praktiska problem och ökade kostnader för många kommuner när det gäller Skolskjutsar, som måste samordnas med grundskolan.

Då läsårets uppbyggnad i terminer och perioder och undervisningens pla- nering är beroende av arbetsveckan som grundläggande enhet, har vi funnit det svårt att gå ifrån begreppet veckotimme. Detta ger samtidigt en bas förjämförelser av våra förslag till studieprogram med nu gällande timplaner. De tidsmått som vi använder för olika ämnens och kursers ställning i un- dervisningsprogrammet och på schemat är emellertid inte direkt jämförbara med nu gällande antal veckotimmar. De senare avser endast lektionsenheter, medan vi behöver ett mer sammanfattande mått, som inbegriper

dels lärarledda lektioner dels självständigt studiearbete utan lärarens direkta ledning på sko/arbetstid (vare sig det sker i klassrummet, i grupp, ämnesrum, skolbibliotek eller laboratorium eller utanför skolområdet).

Med tanke på hemarbetets roll för att jämna ut de stora individuella skill- naderna i fråga om elevernas behov av studietid har vi inte ansett det lämpligt att räkna in hemarbetstiden i vårt tidsmått för olika ämnen och kurser.

Vårt tidsmått för skolarbetet och dess fördelning på ämnen, kurser och andra aktiviteter (t. ex. studiegruppens planering, se kapitel 10) avser alltså elevernas sko/arbetstid. När detta uttrycks i veckotimmar (om 40 min.), blir det alltså fråga om Skolarbetsveckotimmar (savtr) till skillnad från de nu- varande timplanernas tidsmått. Detta senare betecknas för tydlighetens skull som lektionsveckotimmar (lvtr). Vid jämförelser mellan det gamla och nya systemet i fråga om elevernas totala arbetstid (inkl. hemarbete) får vi alltså följande relationer.

Vårt förslag Nuvarande system (vissa linjer) Lektioner Lektioner + Studiegruppens planering + inkl. timmar till förfogande (lvtr) + Sko/arbeisiid i Övr/gl + Specialarbete = Skolarbetsveckotimmar (savtr) + Beting + Hemarbetc (t. ex. [ tim./dag) + Långläxa

+ Hemarbete i övrigt

Total arbetstid = Total arbetstid

För att få jämförbara veckotimtal måste vi i förekommande fall, dvs. på de teoretiska linjerna öka det nuvarande lektionsveckotimtalet med den tid för specialarbete, beting, långläxor och hemarbete i övrigt som överstiger den tid som vi i det nya systemet räknar som normaltid för individuellt hemarbete. Vi återkommer senare till denna fråga i samband med sam- manfattande timplanejämförelser för olika ämnen och kurser.

Arbetsveckans omfattning

Hur lång bör arbetsveckan vara för de studerande i gymnasieskolan och hur bör skoldagen se ut?

Elevernas arbetsvecka bör åtminstone i slutet av skoltiden ligga i närheten av den som nu gäller på arbetsmarknaden. Skolan har sedan gammalt en kortare arbetsvecka vilket bl. a. hänger ihop med traditionen från läroverken och dess gemensamma organisation för realskola och gymnasium. Skäl skulle kanske kunna anföras för en kortare arbetsvecka på grund av att studiearbete kan anses vara mera tröttande genom det ständiga tillflödet av nytt stoff och kraven på uppmärksamhet. Detta framstår dock alltmer som ett tvi- velaktigt påstående ju mer atbetslivsforskning och andra erfarenheter från arbetslivet visar, att det är de repetitiva och rutinmässiga arbetsuppgifterna som är mest påfrestande. Omväxlande uppgifter och arbetsformer samt nytt innehåll bidrar i stället till att arbetssituationen upplevs vara stimulerande. Detta torde i allt väsentligt kunna tillämpas också på skolarbetet, under förutsättning av att studiesituationens krav varken är för höga eller för låga i förhållande till elevernas förutsättningar. Det är väl känt att överkrav leder till sänkt motivation, blockering eller — som en yttersta konsekvens — hand- lingsförlamning och utslagning. Likaså är understimulering negativ för in- dividens utveckling och kan leda till intresselöshet och apati. Skolan bör ha förväntningar och krav på varje elev, krav som ökar i takt med elevens utveckling.

Gymnasieskolans undervisning och arbetsformer bör därför utformas så att alla elever möter en för dem väl avpassad kravnivå. Detta ställer stora krav på variation i undervisningens allmänna uppläggning. Det kräver också hänsynstagande till de skillnader som finns såväl mellan som inom in- dividerna i fråga om förutsättningar och intresse för olika ämnen och kurser. Även av detta skäl behöver arbetsformer och lärarinsatser variera. De svaga eleverna behöver stor lärarinsats även för enkla uppgifter. Högt studiebe- gåvade elever behöver naturligtvis också en hög lärarinsats, särskilt på nya, svåra moment. De bör successivt kunna ta ett allt större eget ansvar för studiearbetet, under förutsättning av att de kan få tillgång till läraren som handledare för att kunna fullgöra självständiga uppgifter.

Under förutsättning av en lämplig krav- och stimulansnivå bör elevernas arbetsvecka vara ungefär densamma som i arbetslivet. Dess längd kan i första hand varieras genom skillnader i det individuella hemarbetet.

Schemaläggningsfrågor

Arbetsveckans faktiska omfattning beror också på principerna för schema- läggning. Inte minst är effektiviteten och hushållningen med tiden en följd av schemaprincipen och utläggningen av korta raster samt 5. k. håltimmar.

I detta avseende varierar praxis mycket mellan olika skolor. Det finns exem- pel på skolor där så mycket som 60—65 minuter om dagen går åt till korta raster utöver lunchuppehållet, men det finns också många skolor som lägger sitt schema på ett sådant sätt, att de korta rasterna inte tar mer än 25—35 minuter i anspråk.

När det gäller utläggningen av skolarbetstiden och behovet av raster utgår vi, som tidigare framhållits, från större koncentration, färre antal samtidigt lästa ämnen och mer sammanhängande arbetspass än vad som gäller i dag. Som typfall skulle vi vilja förorda en skolarbetsdag med två rejäla arbetspass på förmiddagen och två på eftermiddagen. De båda arbetspassen inom re- spektive halvdag kan då lämpligen skiljas åt av en längre rast om 15 minuter.

1 den mån som ett kortare arbetspass, t. ex. en idrottslektion, måste läggas så att den följs av andra arbetsuppgifter innan det är dags för en lS-min- utersrast, kan man behöva lägga in ytterligare en rast om 5 minuter. Vi räknar med att detta inte behöver ske mer än under fyra av veckans fem skoldagar. Den sammanlagda tidsåtgången för lunch och korta raster be- räknar vi till högst 80 minuter per dag.

Om man skulle räkna med att skoldagen började kl. 8 och slutade kl. 16 och dessutom innehöll totalt 80 minuters lunch- och rasttid. finge vi ett tidsutrymme för skolarbetet om 400 minuter per dag eller 2000 min. per vecka. inom den tiden skulle man då i nuvarande system under en vecka få plats med 50 schemapositioner eller formellt möjliga lektionsenheter om 40 minuter. Inom ramen för en något kortare skoldag om 7 tim och 40 minuter blir motsvarande antal 47,5 enheter.

Ett system med långa, sammanhängande arbetspass som det vi föreslår gör det i kombination med ett färre antal samtidigt lästa ämnen lättare än för närvarande att utnyttja skoldagen. Detta gäller i synnerhet om inte all Skolarbetstid skall bestå av lärarledda lektioner. Men med tanke på de samläsnings- och lokalproblem som trots detta kan kvarstå, bör det ändå ftnnas ett visst tidsutrymme inom skoldagen som inte är schemalagt. Med utgångspunkt från en skoldag om 7 tim. och 40 min. per dag eller 1 900 minuter i veckan föreslår vi, att elevernas schemalagda Skolarbetstid sätts till 1 720 minuter i veckan. Uttryckt i antal arbetspass om 40 minuter mot- svarar detta en volym för elevernas skolarbete om 43 veckotimmar. Detta mått kommer vi att behöva använda i de timplaner som senare presenteras. Men vi vill redan nu än en gång stryka under, att det avser den sammanlagda tiden för elevernas schemalagda sko/arbete och att inte all denna tid skall utgöras av lärarledda lektioner.

När vi ser till den totala omfattningen av elevernas arbetsvecka, skall skolarbetstiden och de korta rasterna räknas in men inte lunchuppehållet. Men hänsyn till vad som nyss anförts, får vi då (1 720 + 170 =) 1890 minuter eller 31,5 timmar i veckan som total arbetstid i skolan. Till detta skall sedan läggas hemarbete, vilket vi behandlar i följande avsnitt.

Ett exempel på veckoschema ges i figur 6.2. Där har vi lagt ut några olika typfall av tänkbara varianter av längre och kortare arbetspass med 40—45 minuters" lunchuppehåll. Måndag och fredag har medvetet lagts ut med något kortare total skoldag med tanke på förhållandena i glesbygd. Skolskjutsarna runt veckohelgerna sträcks där ofta ut till mer perifera delar av regionen för att göra det möjligt för elever. som är inackorderade under veckan, att komma hem över veckoslutet.

11 1 O & :» u:

8.15

A90

9.45

1 0.00

A90

11.30

12.15

AGO

13.15

13.30

320 = 1720 45 = 215 40 = 165

SOU 1981:96 8 Måndag Tisdag Onsdag Torsdag 8.1 5 8.15 8.15 30 A 40 9 A 90 R 8.55 A 80 9.00 9.00 9.35 30 A 60 9.45 . A 60 R 9 40 5 10.00 ' 1 O R 5 15 10.00 15 A 40 10.05 1000 R 5 10.20 10.1 30 A 60 A 90 R 10 35 15 11.05 A 80 ' 11 A 80 1 1.3 30 L 40 0 11.35 1. 1 1.45 L 45 L 45 1 55 12 L 40 30 A8O 12.15 12.20 12.35 13 1305 A 90 A 90 A 40 R 10 13.15 13 15 R 0 5 . 13.2 30 13.45 13.50 A 40 14 30 15 30 18 Lektion 320 360 360 360 Lunch 40 45 45 40 Raster 30 30 35 40 A = Arbete med studieuppgifter L = Lunch Fl = Rast Hemarbete

Vi har i det föregående satt upp som mål att i första hand skolarbetstiden skall utnyttjas väl för studiearbetet, så att eleverna skall kunna ha tillgång till lärarna som handledare samt till litteratur och erforderligt material i övrigt. Vi har också satt som mål att försöka utjämna de skillnader i total arbetsbörda som nu utmärker den naturvetenskapliga linjen i förhållande till de övriga. Samtidigt bör viss tid avsättas till individuellt hemarbete, förslagsvis med l—1,5 timme per dag. Detta är önskvärt på grund av skilda individuella behov av tid för studier och repetition i olika ämnen.

För jämförelser med nuvarande förhållanden har vi utgått från en rad

F igur 6.2 Exempel på veckoschema.

olika undersökningar. En av de bästa och mest genomarbetade av dessa har utförts vid Pedagogiskt Centrum i Stockholm. Den har redovisats av Gun Sjöberg i en serie rapporter med titeln Gymnasisternas arbetsförhål- landen. Där sammanfattas också andra undersökningar. Frågorna om hem— arbetstiden behandlas i rapport nr 56 (Gun Sjöberg: Gymnasisternas arbets- förhållanden 3).

Vi har vad gäller naturvetenskaplig linje också kunnat göra en jämförelse med opublicerat material från den s. k. naturvetargruppen inom SÖ, vars uppgifter nästan exakt sammanfaller med Sjöbergs. Den bästa skattning som mot denna bakgrund kan göras av hemarbetets omfattning på gym- nasieskolans tre- och fyraåriga linjer ger till resultat att hemarbetet på na- turvetenskaplig linje bör sättas till 2 timmar per arbetsdag, och för övriga till högst 1 l/2 tim. (I själva verket uppvisar de ekonomiska och tekniska linjerna ytterligare något lägre värden men detaljkorrektioner för detta be- hövs inte i detta sammanhang och skulle bara försvåra överblicken.)

Förslag till arbetsveckans omfattning

Vi kan nu summera våra överväganden i föregående avsnitt till ett samlat förslag. Med hänsyn till önskvärdheten av att främja en mjuk övergång från grundskolan och till det stora inslaget av praktiska ämnen i början av gymnasiestudierna är det rimligt att räkna med en något kortare ar- betsvecka i årskurs 1 än i högre årskurser i gymnasieskolan. Däremot finns det ingen anledning att i årskurserna 2 och 3 sänka hemarbetstiden för övriga långa studieprogram utöver de naturvetenskapliga. Då den uppgår till omkring 1,5 timmar/dag blir resultatet vid en bättre utnyttjad arbetsdag i skolan en arbetsvecka under dessa läsår på 39 timmar. Vi föreslår därför följande ramtal per vecka som riktvärden, tillämpade på de långa studie- programmen.

Tabell 6.4 Förslag till arbetsvecka för långa studieprogram. Minuter per vecka

Faktor Termin Totalt 1—2 3 4—9

Skolarbetstid (netto) ] 720 I 720 1 720 1 720 Raster (utöver lunch) 170 170 170 170 Skolarbetstid (brutto) ] 890 1 890 1 890 1 890 Hemarbete 150 330 450 370 Totalt 2 040 2 220 2 340 2 260 Timmar/vecka 34 37 39 37,67

] tabell 6.5 har vi försökt jämföra vårt förslag med nuvarande förhållande i grundskola och gymnasieskola.

Skolarbetstiden i grundskolan grundar sig på 35 lektionsveckotimmar. Med högsta möjliga antal rastminutet och ett hemarbete som inte gärna kan överstiga 30 minuter per dag, kommer vi då upp till en arbetsvecka om högst 30,8 timmar. För den nuvarande gymnasieskolan ligger det genom-

Tabell 6.5 Förslag till arbetsvecka i jämförelse med uppskattade värden för årskurs (åk) 9 i grundskolan samt för naturvetenskaplig linje jämte övriga treåriga linjer i gymnasieskolan. Minuter/vecka

Faktor Grund- Nuv. gymna- Nytt förslag skola sieskola åk 9 Linjer Totalt Därav åk 2 HEST N och 3 Skolarbetstid (netto) ] 400 1 280 1 280 1 720 1 720 Raster (utöver lunch) 300 300 300 170 170 Skolarbetstid (brutto) 1 700 1 580 1 580 1 890 1 890 Hemarbete 150 450 600 370 450 Totalt 1 850 2 030 2 180 2 260 2 340 Timme/vecka 30,8 33,8 36,3 37,7 39

HEST= humanistisk. ekonomisk, samhällsvetenskaplig och teknisk linje. N = naturvetenskaplig linje.

snittliga antalet veckotimmar på treåriga linjer (32 lektionsveckotimmar) till grund för beräkningarna liksom de rast- och hemarbetstider vi nyss diskuterat. I förhållande till grundskolan ger vårt förslag en tydlig stegring i total arbetstid. De stora skillnaderna mellan den naturvetenskapliga linjen och övriga treåriga studievägar avses bli utjämnade i vårt förslag genom någon minskning i förhållande till den naturvetenskapliga och en höjning av arbetsveckans omfattning i jämförelse med övriga linjer. Detta sker genom ett högre utnyttjande av skolarbetstiden och någon minskning av det individuella hemarbetets omfattning. Som vi tidigare framhållit avser skolarbetstiden inte endast lärarledda lektioner utan också självständigt stu- diearbete i olika former.

6.6. Sammanfattande jämförelser

Inledning

I föregående avsnitt har vi lagt fram förslag till tidsramar för Studiearbetet i gymnasieskolan. I tre olika avseenden innebär det förändringari förhållande till dagsläget. I samtliga fall rör det sig om ett försök att utnyttja den dis- ponibla tiden mer effektivt. Det sker för att vi skall kunna inrymma praktik och vissa praktiska ämnen på sådana studievägar som nu inte har det. Det sker också för att i övrigt kunna behålla eller om möjligt höja kvaliteten i gymnasieskolans undervisning och dess resultat. För ett stort antal av de nuvarande yrkesförberedande linjerna tar — som vi senare kommer att visa mer i detalj — denna kvalitetshöjning sig uttryck i en breddning av studieprogrammet dels med vissa samhälls- och kulturinriktade kurser, dels med ett ökat utrymme för tillvalsämnen. Förändringarna av tidsramarna har skett i följande tre steg

]. Läsåret har förlängts något 2. Antalet effektiva studieveckor har ökats 3. Arbetsveckan utnyttjas bättre för studiearbete.

Vi skall här försöka summera den samlade effekten av de föreslagna för- ändringarna. Vi begränsar oss till två typfall av studievägar. Det ena typfallet gäller tvååriga linjer/ program med i dag 38 veckotimmars undervisning i vilka praktik redan ingår. Det andra typfallet gäller treåriga linjer/ program.

K arta studieprogram

När det gäller jämförelser mellan de föreslagna korta programmen och de nuvarande yrkesinriktade linjerna i fråga om tidsramarna kan vi begränsa oss till skolarbetstiden. Anledningen till detta är, att ingen av de nuvarande yrkesinriktade linjerna har så mycket hemarbete att det överstiger den ram som vi nyss diskuterat för de första två terminerna i gymnasieskolan. (Där- emot kommer vi att behöva dra in hemarbetet i motsvarande jämförelser framför allt för naturvetenskapliga linjen bland de långa programmen.)

För att kunna studera skillnaderna mellan nuvarande och föreslagna tids- ramar är det enklast att räkna fram antalet studiearbetspass om 40 minuter och jämföra dem med det nuvarande antalet lektioner. Ett räkneexempel ges i tabell 6.6. Den visar att antalet ökar med minst 244 eller 18,3 %.

Tabell 6.6 Jämförelse mellan nuvarande och föreslagna tidsramar för korta stu- dievägar

System Antal Läsårets utnyttjande Arbets- Summa läsår ___—— veckans lektioner Längd i Effektiva omfattning i (motsv.)

dagar ___—_ veckotimmar per år

Dagar Veckor

Förslag 2 192 183 36,6 43 1 574 Nuvarande 2 184 175 35 38 1 330 Differens — 8 8 1,6 5 244 Okning i

procent — — — — 18,3

Som framgår av tabellen har vi för de nuvarande yrkesinriktade linjerna varit tämligen generösa vad gäller det effektiva antalet skolarbetsdagar och inte räknat med större reduktion än nio dagar (två arbetsveckor) för lärares studiedagar m. m. I jämförelse med de treåriga linjerna bör man här räkna med ett lägre bortfall, framför allt på grund av skrivningar och studiebesök. Med all sannolikhet är dock det effektiva antalet skolarbetsdagar längre än vad vi här antagit.

Ökningen med 244 studiearbetspass motsvarar ett tillskott av drygt fem och en halv effektiva läsveckor. Ökningen kan fördelas på komponenter enligt följande.

Tabell 6.7 Ökningen av studietiden fördelad på komponenter. Korta studieprogram (Veckotimmar = vtr)

Komponent Ökning i Procent studie- arbetspass Arbetsveckans omfattning (+5 vtr under 35 veckor) 175 72 Läsårets längd och utnyttjande (+l,6 veckor å 43 vtr) 69 28 Summa 244 100

Av ökningen svarar alltså det mer effektiva utnyttjandet av arbetsveckan för 72 % och förlängningen av läsåret för 28 %. Med hänsyn till vad som ovan sagts kan den sist nämnda siffran vara tilltagen något i underkant. Om det effektiva antalet studieveckor på dessa linjer skulle vara 34 i stället för 35 som här antagits, skulle den totala ökningen bli 282 lektioner. Ar- betsveckans omfattning skulle då svara för 62 %, läsårets längd för 24 % och dess utnyttjande i övrigt för 14 %.

Långa studieprogram

På samma sätt som i föregående fall behöver vi räkna om alla värden till studiearbetspass och därvid ta hänsyn också till hemarbetstiden som dess- utom är högre på naturvetenskaplig linje än på övriga aktuella linjer. Dess— utom räknar vi här med endast 32 effektiva studieveckor till följd av det större lektionsbortfallet för skrivningar, konferensdagar, studiebesök m. m. Resultaten framgår av tabell 6.8.

Tabell 6.8 Jämförelse mellan nuvarande och föreslagna tidsramar för långa stu- dievägar

Faktor Förslag Nuvarande linjer Differenser ( &) HEST N (a—b) (H) (0) (c) Antal läsår 3 3 3 — — Läsårets längd i dagar 192 184 184 8 8 Läsårets utnyttjande: — Effektiva dagar 183 160 160 23 23 — Effektiva veckor 36.6 32 32 4.6 4.6 (varav praktik) (3) H (—) (3) (3) Skolveckans längd i vecko-

timmar 43 32 32 11 11 Summa lektioner

(motsv.)/år 1 574 1 024 1 024 550 550 Hemarbete: — Minuter/vecka 370 450 600 —80 —230 — Lektionsenheter/år 311 360 480 49 —l69 Totalt antal lektioner __(motsv.)/år 1 885 1 384 1 504 501 381 Okning i procent - — — 36,2 25,3

Efter korrektion för det mer omfattande hemarbetet i nuvarande system kvarstår en ökning om 381 studiearbetspass för naturvetenskaplig linje och 501 för övriga eller 25,3 resp. 36,2 %. Denna ökning fördelar sig på kom- ponenter enligt följande.

Tabell 6.9 Ökningen av studietiden fördelad på komponenter. Långa studieprogram (N = naturvetenskaplig linje. Vtr = veckotimme)

Komponent Nuvarande:N Pro- Nuvarande: Pro— Ökning i cent Övriga cent studie- Ökning i arbetspass studie- arbetspass

Arbetsveckans omfattning: +ll vtr under 32 veckor 352 352 —hemarbete -169 183 48 — 49 303 60

Läsårets längd

(+1,6 veckor a 43 vtr) 69 18 69 14

Lärsårets utnyttjande i övrigt

(15 dgr: 13 v a 43 vtr) 129 34 129 26 Summa 381 100 501 100

I förhållande till den naturvetenskapliga linjen innebär våra föreslagna ökningar av tidsramen, att arbetsveckans omfattning är viktigast (48 %). Därefter kommer läsårets utnyttjande i övrigt (34 %) och läsårsförlängningen (18 %). l relation till de övriga treåriga linjerna blir det bättre utnyttjande av arbetsveckan viktigast (60 %), varefter följer läsårets utnyttjande (26 %) och dess längd (14 %).

Att öka tidsutnyttjandet fordras i första hand för att kunna bereda plats för praktik. Vi kan nu hypotetiskt se efter hur mycket av ökningen som går åt till detta och hur mycket som kan utnyttjas för att höja kvaliteten i övrigt.

1 det följande exemplet utgår vi från att praktiken blir 3 veckor/läsår. Då tas (3x43 =) 129 studiearbetspass i anspråk för det ändamålet, vilket innebär att 34 % av den naturvetenskapliga linjens ökning går till praktik mot 26 % för övriga. Undervisningens tidsramar i övrigt kan för natur- vetenskaplig linje då höjas med drygt 16 % (381 — 129 = 252 studiearbetspass av 1 504) och för övriga linjer med drygt 26 % (501 — 129: 371 studie- arbetspass av 1 384).

6.7. Sammanfattning

Vi föreslår följande:

El Läsåret delas in i perioder om i medeltal 16 arbetsdagar. El Lärsåret omfattar 36,6 veckor studietid enligt ett huvudalternativ, 40 veckor enligt ett sidoalternativ. Enligt huvudalternativet genomförs en mindre förlängning av läsåret med åtta dagar.

El Läsåret delas in i tre terminer enligt ett huvudalternativ, i två terminer enligt ett sidoalternativ. Cl Ett bättre utnyttjande av läsåret för undervisning och studiearbete för- verkligas genom mindre lektionsbortfall på grund av minskat antal fri- lufts-, skrivnings- och konferensdagar. [1 Större koncentration och färre samtidigt lästa ämnen införs, vilket leder till att läsåret utnyttjas bättre. [1 Mer sammanhängande arbetspass under skoldagen införs, varigenom bl. a. prov och friluftsövningar till stor del kan ordnas utan att behöva inkräkta på utrymmet för andra ämnen. E] En bättre utnyttjad arbetsvecka införs, vilket bl. a. ger utrymme för ele- vernas arbete i skolan motsvarande 43 studiearbetspass, av vilka dock inte alla skall vara lärarledda. Cl För de korta studieprogrammen ger de föreslagna åtgärderna ett med drygt 18 % ökat utrymme för studiearbete. En breddning av kompetensen inom den ramen med t. ex samhälls- och kulturinriktade kurser samt tillvalsämnen behöver alltså inte äventyra kvaliteten i den praktiska yr- kesutbildningen. Cl För de långa programmen kvarstår efter införande av krav på praktik under exempelvis tre veckor per läsår ett tidsutrymme för kvalitetshöjning av undervisningen i övrigt med 16 % i förhållande till naturvetenskaplig linje och med drygt 26 % i förhållande till övriga treåriga linjer. Bl.a. genom detta kan skillnaderna i fråga om arbetsvillkor mellan de na- turvetenskapliga programmen och övriga långa program delvis utjämnas.

_'.'"..1""('" '

"iFi' hr; ".tul'1'r'u .|'I_ "

' pimmlr .*1 Mama '9i1-1ii: '

1 .tlll ||| stalin'lf

. . grymma: ' ' . li . w ;_ ',

t'. * Blrd'äb innuti Bal; mom

"5151 .

"Glue—a'

mim at- 1 1 %% ubåt: —

.. ”";".H fll'.

milt.-».-

I 11. ' _

'_ ' _' | '. ' . .. ' l'lu'n'r'f-Qr'j * . , . | " .. '-- .— '1' n!! .. - i..ltrllutzri "1.0th _. _ .! .. 1 |__ '.'. I_||1.|)_1I,I£IH.L5. """:'"".".'-|"_"-F. 'l."1ufa'1'.':fl.'1| 1 '1' ' 1' _"' '41111 '|"' "| 'Vi ._.t __qu'ik &] _ " ”'.' .. '. . ' -|--.'. - ." L.l.'-'1Fi&.'." " -'...' . ' '.' . ".."—'" " ”"M"

.. llt *_ _. f ' 5— ' namn*...

H..'.'. L "."' '”?" _|. i!" Il—llli *

7 Utbildningsområden

Gymnasieskolan är en stor organisation. Antalet förstahandssökande till linjer uppgår till 110 000—120 000. Så gott som alla familjer i detta land måste sätta sig in i vad gymnasieskolan kan erbjuda av studiemöjligheter som grund för arbete och fortsatt utbildning. Arbetsmarknaden måste ha goda kunskaper om vad gymnasieskolans olika utbildningar innebär med hänsyn bl. a. till behovet av väl utbildad arbetskraft och den uppgift ar- betsmarknaden har att svara för inskolning och färdigutbildning. Ett stort antal elever går varje år vidare från gymnasieskolan till högskolan; också denna behöver ganska detaljerade informationer om gymnasieskolan. Vik- tigast är att eleverna själva får en grund för sina utbildningsval.

Det finns bl. a. av de skäl vi nu nämnt anledning att dela in gymna- sieskolans utbildningar på ett översiktligt men ändå gripbart sätt. 1 direktiven anges att olika utbildningsvägar ”som anknyter till skilda yrken inom breda sektorer i arbetslivet (bör) prövas gemensamt". Vi kommer i detta kapitel att föreslå att som huvudsaklig indelningsgrund för gymnasieskolan skall gälla ett antal utbildningsområden. Vi beskriver först syftena med dessa och redovisar därefter vilka utbildningsområdena bör vara.

Som vi antytt behöver stora "system” som gymnasieskolan delas in i mer lätthanterliga bitar. Sådana indelningar kan läggas i olika dimensioner. 1 fråga om gymnasieskolans Studieorganisation är det lämpligt att särskilja följande två indelningsgrunder:

D Den yttre, organisatoriska ramen D Den inre, läroplansmässiga uppbyggnaden.

Det är den yttre ramen vi här skall uppehålla oss vid. Hur vi inom dessa ramar bygger upp studieprogrammen är en inre studieorganisatorisk fråga, som vi kommer att behandla i kapitel 9.

Med denna indelning har vi redan antytt vilka syften som skall kän- neteckna de utbildningsområden vi förordar. Vi ser i huvudsak två uppgifter för en indelning i utbildningsområden.

Det behövs för det första ett hjälpmedel för den administrativa utbild- ningsplaneringen. Vi tänker här i första hand på dimensionering, lokalisering och tilldelning av resurser. Ett krav som bör ställas på indelningen utifrån denna synpunkt är att det skall vara möjligt för instanser på central nivå att bedriva en övergripande planering utan alltför många detaljbeslut. Det skall med hjälp av bl.a. den yttre organisatoriska indelningen vara möjligt att decentralisera så många detaljbeslut som möjligt till regional och lokal nivå.

För det andra behövs en yttre ram som utgångspunkt för information åt elever och arbetsmarknad. Eleverna måste få några orienteringSpunkter när de i grundskolan ställs inför frågan vilken utbildningsväg de skall gå. Indelningen i utbildningsområden måste allstå kunna stå i studie- och yr- kesorienteringens samt yrkesvägledningens tjänst. Också från avnämarsyn— punkt behövs en grov indelning. Det måste vara möjligt också för dem som inte har anledning att fördjupa sig i den närmare utformningen av skilda utbildningar att skaffa sig erforderlig överblick.

Hur skall utbildningsområdena utformas om man utgår från dessa syften med dem? Vi tycker att följande krav är grundläggande:

El Utbildningsområdena bör vara ganska breda. I annat fall skapas ingen överblick, decentralisering försvåras m.m. Det leder till att man bör arbeta med få utbildningsområden. Cl Utbildningsområdena måste anpassas så att en elev kan hänföra dem till sin egen valsituation. Vi måste med andra ord ställa oss frågan vad som är realistiskt för en 16-åring i fråga om erfarenheter och kunskaper inför det val han/hon skall träffa. El Utbildningsområdena måste vetta mot yrkesvärlden på ett sådant sätt att elvernas val av område kan göra det möjligt för dem att efter kortare eller längre studier finna en plats på arbetsmarknaden. Arbetsmarknads- prognoser måste därvid ingå i planeringsunderlaget. El Var och ett av utbildningsområdena måste av skäl som vi berört i tidigare kapitel bestå av utbildningar som leder till olika befattningsnivåer. Det innebär att såväl korta som långa studieprogram ingår i var och ett av utbildningsområdena. Ingen utbildning inom ett område får leda till en återvändsgränd i utbildningssystemet eller till senare återvändsgränd i arbetslivet. El Strävan att åstadkomma en jämnare könsfördelning på skilda studievägar måste beaktas.

Innan vi lägger fram förslag vill vi kommentera dels antalet utbildnings- områden, dels terminologin.

Vi har här talat till förmån för ett litet antal utbildningsområden. Detta är enligt vår mening nödvändigt med tanke på bl. a. kravet på överskådlighet. Det är också nödvändigt med tanke på hur lätt administrativa gränser blir hinder för en smidig utbildningsplanering. Vi menar att det är viktigt — inte minst med tanke på vad som kommit fram i kapitel 2 — att hand- lingsfriheten vad gäller ovanliga kombinationer av utbildningar ökarjämfört med nu. Det kan ibland vara så att det just i gränsskikten mellan yrkes- områden kan rymmas särskilt intressanta utvecklingsmöjligheter.

Erfarenheterna visar att de administrativa indelningarna lätt blir självän— damål. Detta kommer också att drabba de gränser, även om de är få, som vi drar upp. Det finns alltså all anledning att uppmärksamma tendenser att bevaka revir och låsa sig fast vid administrativa gränser.

Våra direktiv använder som framgått termen sektor. Denna term används också i prop 1980/81:107 om den statliga skoladministrationen m.m.; vi skall återkomma till den. Inom högskolan finns begreppet yrkesutbildnings- sektor. Som framgått menar vi att det finns dubbla aspekter på indelningen, både yrkeslivets krav och elevintressena. Denna dubbla indelningsgrund

bör på något sätt återspeglas också i terminologin. Vi föreslår ordet utbild- ningsområde. Områdena bör vara följande:

El Ekonomiskt utbildningsområde, som omfattar ekonomi, handel, adminis- tration, förvaltning, m. m. 1] Socialt utbildningsområde, som omfattar människan i friskt och sjukt till- stånd, hennes kulturella yttringar i olika former, m.m. EI Tekniskt utbildningsområde, som omfattar den naturvetenskapligt-tek- niska grunden för produktionslivet, m.m.

Vi har letat efter så korta och hanterbara benämningar som möjligt, vilket innebär att man får göra avkall på att fånga alla de nyanser som egentligen bör förknippas med så breda utbildningsområden.

Som kommer att framgåi senare kapitel kan vissa utbildningar lätt inord- nas i ett utbildningsområde medan andra inte lika naturligt kan finna hemvist där. Med den vida definition vi har gett av begreppet utbildningsområde finner vi dock inte detta vara något avgörande hinder mot indelningsgrun- den. Också specialkurser — eller motsvarigheter till dem — bör föras till ut- bildningsområdena.

De skäl som varit avgörande för oss när vi bestämt utbildningsområdena kan som framgått i huvudsak hänföras dels till elevintressena, dels till yr- keslivet.

Hur ser elevintressena ut? Vissa elever har redan vid slutet av högstadiet hunnit bilda sig en klar uppfattning om vilken utbildning och vilket yrke de vill välja. För andra elever gäller inte detta. Även med det ökade utrymme för praktisk arbetslivsorientering och andra relevanta förändringar som kom- mer att erbjudas i grundskolan enligt 1980 års läroplan kan man inte begära att flertalet elever skall ha så fasta planer som dagens linjeorganisation inom gymnasieskolan förutsätter. Av intresse är resultaten av den mycket om- fattande och ingående undersökning som Kjell Härnqvist genomförde på uppdrag av 1957 års skolberedning och som publicerades i betänkandet (SOU 1960213) Individuella differenser och skoldifferentiering. Härnqvist fann att en tämligen stabil — men dessvärre ganska stereotyp — intressestruktur hade utbildats hos flickorna redan i årskurs 7, medan det för pojkarna dröjde ända upp mot årskurs 9 innan en motsvarande stabilisering av intresse- utvecklingen hade skett. I sin kartläggning fann Härnqvist visserligen flera än tre områden. Några av dem som han kunde urskilja visade emellertid sinsemellan avsevärt högre samband, nämligen sociala, verbala och estetiska. Med någon tillspetsning skulle man alltså kunna säga, att tyngdpunkterna i elevernas intressen låg inom något av områdena ”människor", ”maskiner och material” eller "papper och pengar" (kontorsbetonade intressen).

Även när man ser frågan från yrkeslivshållet kan en tredelning i linje med elevintressena te sig naturlig. Man kan få vägledning utifrån den sek- torsindelning som gäller för högskolan. Grundläggande för den är bl. a. just yrkesinriktningen, som är ett övergripande mål för högskoleutbildningen. Yrkesutbildningssektorerna är fem, nämligen för utbildning för tekniska yrken, för administrativa, ekonomiska och sociala yrken, för vårdyrken, för undervisningsyrken samt för kultur- och informationsyrken. Att gym- nasieskolan inte behöver något särskilt område för undervisningsyrken är

uppenbart; nästan alla studieprogram bör kunna utgöra grund för lärarut- bildning. I fråga om kultur- och informationsyrken finns i dagens gym- nasieskola i stort sett endast en linje som kan hänföras till detta område. Även med det förslag till ökat antal studieprogram som vi föreslår i det följande finner vi det inte motiverat att inrätta ett särskilt estetiskt utbild- ningsområde.

En jämförelse mellan vårt förslag till utbildningsområden och högskolans yrkesutbildningsområden visar att de ”sociala” utbildningarna förts åt olika håll. Av intresse är att just denna gränsdragningsfråga diskuterades mycket inför högskolereformen och alltjämt ger upphov till diskussion inom hög- skolan.

I anslutning härtill vill vi betona, att det är viktigt att vårdområdet in- nehållsligt hålls samman. I begreppet vård lägger vi in såväl hälso- och sjukvård som social tjänst. Dessa verksamheter har olika huvudmän, lands- tingskommuner och primärkommuner. Samhället har för dessa arbetsfält satt upp målet, att utvecklingen skall gå i riktning mot ökad inbördes sam- ordning. Den eftersträvade samordningen — med en helhetssyn på män- niskan som yttersta motivering — kan enligt vår mening endast nås om utbildningen bidrar till den. Vi för därför samman både hälso- och sjukvård och social tjänst inom ett brett utbildningsområde (som därutöver omfattar också andra angränsande verksamheter).

Vi vill avslutningsvis peka på den indelning i sektorer som föreslås för gymnasieskolans del i prop 1980/81:107 om den statliga skoladministra- tionen m. m. Syftet med där föreslagna sektorer är att ge underlag för ramar, vilket skall kunna möjliggöra en bättre avvägning mellan olika beslutsnivåer i fråga om bl. a. dimensioneringen. Förslagen, som helt grundar sig på nu- varande studieorganisation, omfattar sex sektorer. De är humanistisk-sam- hällsvetenskaplig, vård-social-konsumtionsteknisk, ekonomisk-merkantil, teknisk-naturvetenskaplig, teknisk-industriell sektor samt sektor för jord- bruk-skogsbruk. Vi ser dessa förslag som uttryck för samma strävanden som återgetts tidigare, nämligen att främja en väl avvägd utbildningspla- nering. De bildar härigenom en naturlig brygga från den nuvarande ord- ningen till vårt förslag, som grundar sig på en Studieorganisation av helt annat slag vad gäller den inte uppbyggnaden.

Sammanfattningsvis föreslår vi följande:

El Som grund för Studieorganisationen — vad avser den yttre organisationen — används begreppet utbildningsområde El Utbildningsområdena är en kombination av elevernas intresseområden

och indelning efter arbetsmarknaden. El Det skall finnas tre utbildningsområden, nämligen ett ekonomiskt, ett

socialt och ett tekniskt.

8. Läroplanens inre uppbyggnad

Vi har skilt mellan den yttre ramen för Studieorganisationen och dess inre uppbyggnad. Det är den senare som vi skall ägna oss åt i detta kapitel, närmare bestämt vilka principer vi önskar lägga i botten för de studieprogram som vi i senare kapitel kommer att föreslå.

8.1. Stadga och flexibilitet

Vi har i kapitlen 1 och 3 pekat på för- och nackdelar med dagens lin- jeorganisation. En fördel anser vi bl.a. vara att eleverna på flertalet yr- kesinriktade linjer har ett klart studiemål. En nackdel är att eleverna inte särdeles lätt kan ändra sin studieinriktning efter det att de börjat på linjen. Detta leder bl. a. till att studiernas inriktning på befattningsnivå är given på förhand.

Vi lägger fast två principer — stadga och flexibilitet — som utgångspunkter för resonemangen.

Med stadga menar vi att eleverna skall kunna följa en fast plan för sina studier, även om målet i början inte behöver vara särdeles distinkt. Det viktiga är att eleven har måst ställas inför frågan om vart han eller hon syftar i sina studier — oavsett om planerna senare ändras. Med stadga menar vi också att ett studieprogram till sina huvuddelar består av en fast upp- sättning av ämnen eller kurser. Eleven skall redan från början klart kunna urskilja målet för studierna. Det innebär att valmöjligheterna, som vi dis- kuterar nedan, inte kan och inte heller bör vara obegränsade. Av ekonomiska skäl måste vissa regler gälla för hur individen tar i anspråk olika delar av en studiegång. Av betydelse är här hur gymnasieskolans utbildningar kan inordnas i ett system med återkommande utbildning. 1 ett litet land som vårt är det kanske viktigare att gymnasieskolan ger en fast kompetensgrund att utgå från än t. ex. i USA med dess nästan oändliga variationsrikedom på arbetsmarknaden. Också av hänsyn till eleven bör valmöjligheterna be- gränsas, eftersom ett stort och oöverskådligt utbud av möjligheter kan för- svåra ett för eleven välavvägt utbildningsval. Detta gäller i synnerhet obe- stämda och/eller skoltrötta elever. Vi menar att valmöjligheter skall finnas i en omfattning som gör att eleven dels kan överblicka dem, dels aldrig hamnar i en återvändsgränd. En riktpunkt för bredden i valmöjligheterna bör vara det utbildningsområde eleven har valt.

Därmed har vi angett ett viktigt inslag ijlexibiliteten: att göra det möjligt för eleven att vid givna tillfällen välja väg genom studierna. Ett annat viktigt drag som bör utmärka den inre uppbyggnaden av Studieorganisationen är att dessa val måste kunna grundas på erfarenheter som eleven fått. Man kan diskutera för- och nackdelar med val i sådana här sammanhang. Ett val som inte till någon del grundas på elevens egna erfarenheter är till nackdel. Eleven har svårt att i en sådan situation göra sig själv rättvisa, och riskerna ökar för att det blir hemförhållanden och dylika faktorer som fäller utslaget. Ett val som grundas på elevens egna erfarenheter kan på ett annat sätt utnyttjas pedagogiskt. Det ligger ett värde i att behöva göra ett val — när eleven väl har ett underlag för sina beslut. Gör eleven ett, som det efteråt kan visa sig, "felaktigt” val, skall det finnas enkla möjligheter att ”rätta till” detta. Med denna typ av val kommer elevens egna förut- sättningar mer att bestämma valet av studieväg. Man minskar riskerna för val som görs endast med utgångspunkt i elevens sociala och kulturella hem- förhållanden. Det finns också ett värde i det upprepade tillvalet, en princip som redan 1957 års skolberedning framhöll som viktig.

Vi har i det tidigare slagit fast att gymnasieskolan har så specialiserade uppgifter att eleverna förr eller senare måste välja mellan olika utbildnings- altemativ. Den avgörande frågan är på vilken grund dessa val bäst träffas.

Vi ser tiden från det att eleven närmar sig slutet av högstadiet — i praktiken senare delen av vårterminen i årskurs 9— fram till en bit in i gymnasieskolans studieprogram som en period då eleven får pröva sig fram.

Principerna om stadga och flexibilitet rör formerna för hur studierna bör organiseras. Vi vill ta upp en tredje princip som rör också innehållet. Vi kallar den principen om en ny start. Vi har i tidigare kapitel strukit under att grundskolan har vissa uppgifter, gymnasieskolan andra. Gymnasieskolan skall bl. a. ge en specialiserad utbildning, oftast med praktisk inriktning. Det är en ganska lång studiegång eleverna har bakom sig av allmän med- borgerlig utbildning när de lämnar årskurs 9. Vi menar därför att det är oundgängligen nödvändigt att eleverna i gymnasieskolan från början av sina studier där får ta itu med något annat än det stoff som bjudits dem under en nioårig skoltid. Vi kommer därför att föreslå att de alltid påbörjar sina studier med praktiskt inriktade ämnen inom det utbildningsområde de valt. Vi kallar dem också inledande tillämpningsämnen.

Frågan har ett samband med den tidigare diskuterade om val och val- tillfällen. Om man inte håller på denna tredje princip om ny stan i gym- nasieskolan hamnar man lätt i en läroplanskonstruktion där för alla eller ett större antal studievägar gemensamma ämnen läggs i botten. Gemen- samma ämnen skulle då bli de 5. k. allmänna ämnena, sådana ämnen som eleven mött hela tiden i grundskolan. Inom ramen för dessa har eleven inga goda möjligheter att pröva sig fram; det skulle enbart innebära att de val eleven har att göra skjuts upp till alltför sent i Studiegången.

Till detta kan läggas att när man kommer till gymnasiestadiet fyller dessa allmänna ämnen olika uppgifter på skilda studievägar. Som exempel kan nämnas gymnasieskolans naturorienterande ämnen. På vissa av gymna- sieskolans långa studievägar får de en klart färdighetsbetonad inriktning av professionell karaktär. På studievägar med ekonomisk och social inrikt- ning kan de naturvetenskapliga ämnena behålla sin orienterande karaktär

i relation till dessa utbildningars särskilda karaktärsämnen. Vi återkommer längre fram till dessa frågor.

8.2. Olika slag av ämnen och ämnesföljd i stort

Inledningen av studierna bör som framgått utmärkas av att eleven får ta itu med tillämpningsämnen, som en balans mot grundskolan. Vad menas med tillämpningsämnen i detta sammanhang och hur ser Studiegången ut efter inledningsskedet? För att kunna behandla dessa frågor fordras att vi först diskuterar en grov indelning av de ämnen som förekommer i gym- nasieskolan.

Vi börjar med att ange fyra typer av ämnen. Denna indelningsgrund avser ämnenas funktion eller målet för dem. Den belyser också ämnenas

uppbyggnad.

El Allmänna färdighetsämnen El Karaktärsämnen för de olika studievägarnas kompetenser [1 Övriga stoffa'mnen, som vi kallar stöd- och integrationsämnen El Estetisk-praktiska ämnen.

Med allmänna _färdighetsämnen menar vi sådana ämnen som ger grundläg- gande kommunikationsfärdigheter. Till dem räknas i första hand de moderna språken samt svenska. De kan — åtminstone de moderna språken — byggas upp efter principen att undervisningsinsatsen kan behöva variera efter skill- naderna i färdighet mellan olika elever när de börjar studierna.

Karaktärsämnena syftar till att ge eleverna möjlighet att nå ett visst djup och utveckla deras färdigheter att lösa problem med hjälp av centrala begrepp samt matematiska och språkliga basfärdigheter resp. att lägga en god manuell färdighetsgrund för en kommande yrkesskicklighet. Till denna grupp hör den nuvarande yrkestekniken inom de skilda yrkesförberedande studievä- garna samt fysik, kemi och biologi på naturvetenskaplig och teknisk linje, historia och samhällskunskap på humanistisk och samhällsvetenskaplig lin- je. Det kan många gånger bli lämpligt att dela upp karaktärsämnena på grundkurser och tilläggskurser. Vi återkommer till dessa slag av kurser i kapitel 16. Karaktärsämnena kan alltså ha en praktisk eller en teoretisk inriktning. De praktiskt betonade karaktärsämnena kallar vi tillämpnings- ämnen. Vi skall i kapitel 9 återkomma till hur praktiska studier kan förhålla sig till teoretiska i samband med de inledande tillämpningsämnena.

Stöd- och integrationsämnena syftar till att ge vidare perspektiv på stu- dievägens karaktärsämnen. De skall ge det stöd som fordras när eleverna lämnat skolan och skall använda sina specialkunskaper i samarbetet med andra specialister och i sitt samhälleliga sammanhang; det kan ske ute på arbetsplatser, i föreningar, partier och andra organisationer. Eleverna behöver sådana kunskaper också som medborgare i övrigt.

Ett exempel kan vara naturkunskap. Dessa ämnen bör vara orienterande. Vad gäller den tidsmässiga inplaceringen får man den bästa pedagogiska effekten om man låter dem följa efter karaktärsämnena. Då har eleverna hunnit skaffa sig mer specialiserade kunskaper och färdigheter, som det

alltså gäller att sätta in i sitt större sammanhang. Lika litet som man kan lösa frågan om teknikens samhällsanknytning genom att hänvisa till grund- skolans undervisning i samhällsorienterande ämnen kan man göra det genom dylika kurser alldeles i början av gymnasiestudierna. Det kan ske först när eleverna har förvärvat någonting att integrera. Faser av specia- lisering behöver alltså växla med faser av intregration. Något behov att dela upp ämnet i kurser föreligger knappast när det på det sätt vi angett här huvudsakligen fyller integrationsuppgiften.

I fråga om de estetisk-praktiska ämnena hänvisar vi till kapital 13. Vi betonar där att dessa viktiga ämnen får delvis skilda funktioner för olika elevgrupper.

Ett och samma ämne kan alltså uppträda i olika skepnader i skilda ut- bildningar. Det kan vara karaktärsämne på en studieväg men stöd- och integrationsämne på en rad andra. Trots att ämnesrubrikerna i dessa fall kan vara desamma bör man inte räkna med någon kursmässig samläsning. Ett estetisk-praktiskt ämne kan på flertalet studievägar fylla en tillgodose ett personligt uttrycksbehov men i ett fåtal fall uppträda som karaktärsämne.

Ytterligare två termer bör behandlas. Den ena är ,/ördjupningsstudierna. Med detta avser vi studier som syftar till att främja färdighetsbetonat, själv- ständigt arbete inom ramen för en samlad uppgift kring ett avgränsat pro- blem. Det kan gälla att hämta information ur olika källor, att kritiskt sovra och jämföra olika uppgifter och tolkningar, att genomföra mindre fältstudier eller experiment. Detta bör ske på ett sådant sätt att uppgiften har ett generellt värde från metodisk synpunkt. Samtidigt bör uppgiften innehållsmässigt ge för sitt ämne eller sitt problemområde typiska exempel på mekanismer, processer eller förklaringar liksom på samspel mellan olika faktorer.

Uppgifterna avses vara så upplagda att eleverna skall kunna arbeta enskilt eller i grupp på ett undersökande sätt och med läraren som handledare. Kurslitteratur skall sålunda kunna läsas in självständigt av eleverna. De skall också lära sig att rapportera resultaten av sina specialstudier i skriftlig form. Fördjupningskurserna skall gå längre i fördjupning än vad man kan nå i de vanliga ämnena på dagens linjer. De skall till sitt syfte motsvara vad man vill åstadkomma med det nuvarande specialarbetet men erbjuda eleverna mer av stöd och handledning än detta.

Området för fördjupningsstudierna skall kunna väljas bland flera alternativ inom studievägens speciella problemområde. De skall vara obligatoriska i långa program. Dessa studier är viktiga när man diskuterar hur kraven för särskild behörighet till högskolan utformas. De tillåter att högskolan ställer krav som mera direkt anknyter till kunskapsnivå och Studieformer i hög- skoleutbildningen.

Fördjupningsstudier skall också kunna ingå i de korta programmen som frivilliga delar av undervisningen i yrkesämnen. Detta kan röra sig om hant- verksmässig specialisering eller om fördjupade studier i särskilda moment.

Vi kommer också att använda termen kyt-kurs. Förkortningen står för koncentrerad yrkesteknisk kurs. ett begrepp som förekommit sedan yrkes- utbildningsberedningens dagar. Vi avser härmed kurser som är yrkesför- beredande eller yrkesinriktade, avsedda för elever som inte från början har valt ett yrkesinriktat studieprogram. På förhållandevis kort tid skall sådana kurser ge en "yrkestopp" och fungera som något av en sluss ut mot ar— betsmarknaden.

Kurserna skall bygga på eller åtminstone anknytas till teoretiska ämnen. Exempel på kyt-kurser kan vara laboratoriekunskap, kontorskunskap, mark- nadsföring, försäljnings- och butiksarbete, transport och samfärdsel samt grafisk teknik.

Kyt-kurserna är alltså en form av kompletterande utbildning, som kan ansluta ett långt studieprogram. På motsvarande sätt föreslår vi komplet- teringsutbildning efter korta program. De kan vara inriktade antingen på fortsatt, mer specialiserad yrkesutbildning eller på högskolestudier. Vi be- handlar detta närmare i kapitel 13.

Efter denna genomgång av begrepp som vi använder anger vi nu en principmodell för hur vi anser att ett studieprogram kan byggas upp. Vi utgår då från att det finns dels korta, dels långa studieprogram. Vi utgår också från att studieprogram av båda dessa slag ingår i vart och ett av utbildningsområdena.

Vi har tidigare betonat, att inledningen till ett studieprogram som ett huvudinslag bör innehålla tillämpningsämnen. Vi har också talat om ka- raktärsämnen, som hänför sig till resp. utbildningsområde. Därmed har vi gett inledningsfasen dess utmärkande drag. Eleven får starta sina gymnasie- studier med tillämpningsämnen som ligger centralt inom det utbildnings- område eleven väljer. Praktik bör möta eleven redan under denna fas.

Efter inledningen måste karaktärsämnena fortsätta. För en del elever är det här fråga om yrkesteknik, medan de som följer ett långt studieprogram i full omfattning och tämligen koncentrerat får möta de teoretiska karak- tärsämnena. Praktiken fortsätter. Under en avslutande fas förs stöd- och integrationsämnena in. Praktik förekommer alltjämt. Inför utträdet på ar- betsmarknaden eller inför fortsatta studier på högskolenivå kan eleven få specialisera sig. Det kan ske genom fördjupningskurser eller genom kyt- kurser.

Vi hat här i första hand talat om ämnen eller kurser som är specifika för olika faser i ett studieprogram. Vissa inslag bör dessutom kunna fö- rekomma i alla faser. Det gäller i första hand de moderna språken, som inte lämpar sig särskilt väl för utpräglad koncentrationsläsning. Det gäller också idrott och de estetisk-praktiska ämnen som har till uppgift att ge tillfällen till fortlöpande utveckling av elevernas behov av att uttrycka sig i bild, musik eller rörelse. Även ämnet svenska, som mer än de flesta fyller flera roller, bör spridas ut över längre tid.

Den nu redovisade skissen är en grundmodell som självfallet måste mo- difieras — bl. a. av praktiska skäl — när den skall konkretiseras i enskilda studieprogram. Vi kommer att i senare kapitel återkomma till den konkreta utformningen av dessa.

En fråga som hänger samman med elevens valmöjligheter är i vad mån en elev som väljer ett studieprogram inom ett utbildningsområde kan ”tvära över" till ett mer eller mindre direkt angränsande studieprogram inom ett annat utbildningsområde. Ytterst är detta en fråga om resurser. Från stu— dieorganisatorisk synpunkt finns goda sådana möjligheter.

8.3. Sammanfattning

El Uppbyggnaden av studieprogrammen bygger på de tre principerna om — stadga

— flexibilitet — ny start. ! [1 Olika grupper av ämnen — allmänna färdighetsämnen, karaktärsämnen, stöd- och integrationsämnen samt estetisk-praktiska ämnen — införsi studieprogrammet i en läroplansmässigt genomtänkt ordning El Denna ordning innebär bl.a. att tillämpningsinriktade karaktärsämnen inleder studieprogrammen. Den bygger också på tanken att perioder av specialisering skall varvas med perioder av integration.

9 Övergången från grundskola till gymnasieskola

9.1. Inledning

Vi har i kapitel ] betonat, att grundskolan har sina uppgifter medan gym- nasieskolan har sina. Det är, har vi sagt, inte aktuellt att i ett omedelbart tidsperspektiv skifta om uppgifterna mellan de två stadierna, t. ex. så att grundskolan tar över vissa delar av elevernas yrkesförberedelser. Dessutom har en ny läroplan för grundskolan fastställts så sent som 1980. Den kommer att träda i kraft från 1982/83. De besluten bör ligga fast. Lärare och elever i grundskolan måste nu få möjlighet att koncentrera sig på att arbeta efter den nya läroplanen.

Samtidigt har vi tidigare föreslagit, att elevens första tid i gymnasie- skolan skall ge möjlighet till erfarenheter som ett första led i en yrkesut- bildning och som grund för elevens slutliga ställningstagande i valet mellan olika studieprogram. Ingången i gymnasieskolan innebär med våra förslag inte det avgörande steg i individens utbildnings- och yrkesliv som dagens linjesystem så många gånger är.

Vi har också starkt betonat att starten i gymnasieskolan skall innebära något nytt vad gäller studiernas innehåll i förhållande till vad eleven har mött i grundskolan. Våra förslag bygger på att den första tiden i gymna- sieskolan till stora delar är praktiskt inriktad.

Den uppbyggnad av studieprogrammen som vi föreslår gör vägen in i gymnasieskolan jämnare för eleven. Övergången kan ytterligare underlättas genom att undervisningen i grundskolans slutskede anpassas efter elevernas preliminära val av utbildningsområde och studieväg i gymnasieskolan.

I vissa avseenden medför 1980 års läroplan för grundskolan avsevärt för- ändrade förutsättningar i utgångsläget för undervisningen i gymnasieskolan. Den nya läroplanen skall som nämnts börja fungera 1982/83. Det innebär, att de ungdomar som skall gå i den reformerade gymnasieskolan är sådana som har följt 1980 års läroplan.

I detta kapitel behandlar vi övergången från grundskola till gymnasieskola med utgångspunkt i de förändringar som införts i 1980 års läroplan för grundskolan och de möjligheter som föreligger att inom den ramen anpassa undervisningen under senare delen av vårterminen i årskurs 9. Vi beskriver i detta kapitel särskilt de val som eleverna behöver träffa vid slutet av grundskolan och i början av gymnasieskolan. Vi redovisar också vårt förslag till hur studieprogrammen i gymnasieskolans inledningsskede skall vara

9.2. Förändringar i 1980 års läroplan för grundskolan

Liksom 1960 års gymnasieutredning befinner vi oss i läget att vi har till uppgift att föreslå riktlinjer för en kommande gymnasieskola där en av utgångspunkterna, grundskolan, inte är fast. De elever som har följt den nya läroplanen kommer att i en del avseenden ha ett annat utgångsläge än de elever som nu lämnar grundskolan. Omvänt kan det också betyda — beroende på när en reform med anledning av våra förslag kan träda i kraft eller påbörjas — att vissa av de åtgärder som vi föreslår måste tidi- gareläggas för att klara den erforderliga anpassningen i gymnasieskolans läroplan som den nya grundskolan kräver; vi återkommer härtill i avdelning V.

Vi skall här kort beröra i vilka avseenden den nya läroplanen för grund- skolan innebär förändringar gentemot gymnasieskolan. Som en självklar utgångspunkt gäller då att vi kan behandla frågan endast med ledning av föreliggande dokument och uttalade intentioner, inte utifrån redan inträffade förhållanden. Denna självklarhet bör kompletteras med en uppfattning om grundskolereformens genomslagskraft. Den är att de avsikter som regering och riksdag har uttalat kring reformen också kommer att fullföljas och leda till praktiska resultat. Det kan dock ta tid innan resultatbilden, särskilt i enskildheter, har stabiliserats.

Vi summerar här de punkter i den nya läroplanen som har betydelse för hur vi utformar våra förslag.

D De grundläggande kommunikationsfärdigheterna betonas. Cl Inträdeskraven till treåriga linjer i gymnasieskolan ändras så att varken val av B-språk eller alternativkurser i engelska och matematik får styra elevernas senare möjligheter att välja linje i gymnasieskolan. El Alternativkurserna i matematik och engelska skall vara kvar tills vidare.

1 proposition 1978/79:180 om läroplan för grundskolan m. m. föreslogs försöksverksamhet för att studera ”vilka elevgrupperingar som uppkom- mer om alternativkurserna överges". Försöksperioden föreslogs bli fem år, räknat från 1982/83. Riksdagens utbildningsutskott uttalade i sitt betänkande med anledning av propositionen (UbU 1978/79:45) i denna fråga: ”Utskottet anser att utvärderingen om möjligt bör göras snabbare, så att ett förslag kan underställas riksdagen vid en tidigare tidpunkt”. I B-språk avskaffas alternativkurserna från och med läsåret 1982/83. Temastudier, tillvalsämnen och fria aktiviteter kommer att tillsammans svara för ca 30 % av studietiden på högstadiet. Temastudier utgörs av intressevalda fördjupningsstudier inom de obligatoriska ämnenas ram. Fria aktiviteter är icke timplanebundna verksamheter. Inom tillvalsblock- et får skolstyrelserna besluta om vilka kurser som skall förekomma. Kur- sernas längd kan variera från en termin till tre år; de får inte utgöra parallellkurser eller överkurser till de obligatoriska ämnena. Inorn till- valsblocket skall vid alla skolor erbjudas treåriga kurser i B-språk. El Den naturorienterande undervisningen förstärks med två veckotzmmar avsedda för teknik. i:] Antalet timmar för den samhällsorienterande sektorn minskas med tre på mellanstadiet.

DD

El En ökad satsning sker på elever med särskilda behov. El Den praktiska arbetsorienteringen (prao) förstärks.

En följd av beslutet om ny läroplan för grundskolan är, att ett nytt språk- program måste utarbetas för gymnasieskolan. Detta behandlas närmare i kapitel 13. Som riktlinjer anser vi att följande bör gälla.

De stora skillnaderna i elevernas intresse för och färdigheter i språk bör leda till en större variation i gymnasieskolans språkprogram. I de långa stu- dieprogrammen kan detta för vissa elever ta sig uttryck i att de tar upp studier i ett eller två nya språk, samtidigt som de får ett lägre timtal i språk som de tidigare läst i grundskolan. Andra elever kan behöva mer tid för engelska och ytterligare ett språk, antingen de läst detta i grundskolan eller inte. Målet bör på dessa studievägar vara en god färdighet i minst två främmande språk. När ett tredje språk förekommer, bör det läsas med relativt högt timtal under minst två år. Nackdelarna med det nuvarande bortvalssystemet 'är stora och måste undanröjas.

Det är till fördel både för rekryteringssituationen och arbetslivet — inte minst i ett internationellt perspektiv — om även eleverna i de korta pro- grammen får möjlighet att läsa två främmande språk. Engelska bör läsas av alla elever men det bör i vissa fall kunna väljas bort och då ersättas av en kompletterande kurs i svenska. Vi återkommer närmare till detta i kapitel 13.

Valet av kursomfång för fortsatta studier i de språk som eleverna har haft med sig från grundskolan liksom av Språkprogrammet i övrigt bör ske i samråd mellan elev och lärare efter en genomgång av elevens intresse- inriktning och tidigare förvärvade färdigheter. Denna genomgång bör ske mot bakgrund av de krav som ställs för olika kurser i gymnasieskolans språkprogram. Detta bör ske under inledningsskedet i gymnasieskolan. Någ- ra språkval som avser gymnasiestudierna bör alltså inte äga rum i slutet av grundskolan. För att en god vägledning skall kunna komma till stånd i fråga om elevernas fortsatta språkprogram. behöver timtalet för engelska och B-språk under gymnasieskolans inledningsskede sättas relativt högt.

Även matematikundervisningen bör på liknande sätt passas in i gymna- sieskolans inledningsskede. Här måste man särskilt tänka på de elever som i gymnasieskolan vill gå en fortsatt studieväg som rymmer mer omfattande matematikstudier men som av olika skäl inte har sådana förkunskaper från grundskolan som närmast motsvaras av fordringarna för den särskilda kursen där. Elever i den situationen bör under inledningsskedet beredas tillfälle att nå en fullgod startpunkt för sådana fortsatta matematikstudier.

Alla elever bör under den första tiden i gymnasieskolan få en matematik- undervisning som stärker grunden för deras fortsatta studier också i andra ämnen. Inte minst bör man tänka på de elever som har gjort längre eller kortare uppehåll för praktik eller förvärvsarbete. Då fortsatta matematik- studier i så hög grad förutsätter goda färdigheter i tidigare kursmoment, är det särskilt viktigt att eleverna får tillfälle att utan tidspress och som ett led i det ordinarie Studiearbetet aktualisera och i erforderliga fall få en förnyad genomgång och befästande träning av centrala begrepp och ope- rationer som ingått i grundskolans kurs och som är av vikt för studierna inom det aktuella utbildningsområdet. Härigenom bör matematikundervis-

ningen bli ett stöd för den problemlösning (yrkesräkning) som sker inom ramen för de olika Studieprogrammens karaktärsämnen.

I grundskolans orienteringsämnen kommer särskilt temastudierna att kun- na leda till en större spridning mellan eleverna, när det gäller områden som de har något djupare kunskaper i. Detta kan bli en värdefull resurs för Studiearbetet i gymnasieskolan som det gäller att ta till vara. Tematiska studier i grundskolan kan också leda till ett större elevintresse för gym- nasiestudier på vissa ämnesområden och därigenom väsentligt underlätta det fortsatta studievalet. Samtidigt kan det friare studievalet i grundskolan leda till att kunskaperna på de områden där eleverna inte bedrivit temastudier bli mer uttunnade än f.n.

Dessa nya omständigheter blir av betydelse speciellt för uppläggningen av undervisningen i de karaktärsämnen som utmärker de olika studiepro- grammen i gymnasieskolan. I dessa är det särskilt viktigt att elevernas för- måga till problemlösning utvecklas och att de tränas att självständigt arbeta med utgångspunkt från en god förståelse av de centrala begrepp som utgör kunskapskärnan inom olika ämnesområden. Det är ännu oklart vilka till- valsämnen som kommer att erbjudas på grundskolans högstadium och hur eleverna kommer att välja dessa. Man kommer inte förrän om ett par år att kunna veta något om på vilka områden och med vilken behållning som temastudierna i grundskolan kommer att bedrivas. Med tanke på detta kan vi i gymnasieutredningen för närvarande inte göra mycket annat än att markera detta problemområde som en viktig uppgift för det fortsatta de- taljarbetet med kursplaner och anvisningar efter ett principbeslut med an- ledning av våra förslag.

Vi har man konstaterat, att utrymmet för humanistiska och samhälls- orienterande ämnen minskar i grundskolan. Liknande minskningar har skett i flera tidigare på varandra följande reformsteg. För gymnasieskolans ut- gångsläge är det därför fråga om en långsiktig trend som stärker argumenten för att öka dessa ämnens utrymme i våra timplaner. Detta är dock ett ge- nerellt problem, som inte är begränsat till gymnasieskolans inledningsskede utan som gäller läroplanen i dess helhet. Därför behandlar vi inte det pro- blemet närmare här utan i kapitlen 14 och 15.

Både de beslutade men ännu inte genomförda förändringarna i grund- skolans läroplan och den fortlöpande utvecklingen av dess undervisnings- situation stärker behovet av en ökad samverkan över gränsen mellan de båda skolformerna. Detta kan ske på flera sätt: genom inbördes samverkan mellan lärare i de båda skolformerna, genom förbättrad information till ele- verna inför övergången till gymnasieskolan och inte minst genom särskild inriktning av undervisningen i slutfasen av årskurs 9 i grundskolan.

9.3. Valtillfällen inför gymnasieskolan i årskurs 9

Den fråga vi närmast bör ställa oss är: Hur bör grundskolan kunna föra fram sina elever till en mjukare start i gymnasieskolan? De åtgärder vi kan diskutera är av typen ökad samverkan. Vidare är vår utgångspunkt att det är senare delen av vårterminen i årskurs 9 som vi i praktiken kan diskutera.

En viktig omläggning som är principbeslutad och som nu förbereds rör intagning till gymnasieskolan på höstterminens betyg i årskurs 9. Det synsätt som ligger bakom den ligger helt i linje med vår uppfattning om en mjukare övergång till gymnasieskolan. Senare delen av vårterminen i årskurs 9 kan riktas in mot kommande gymnasiestudier på ett mer konkret sätt, dock utan att inkräkta på målen för undervisningen i grundskolan. Tiden kan härigenom utnyttjas på ett effektivare sätt.

Försöksverksamhet med intagning på höstterminsbetyg pågår i flera kom- muner. Det är givetvis för tidigt att uttala sig om de erfarenheter som görs under denna verksamhet. Så mycket synes dock kunna sägas på nu- varande stadium, att försöksverksamheten visar många positiva resultat, särskilt när det gäller syo-insatser, information över ”gränserna” samt för- beredelser inför och organisatorisk planering av gymnasiestudierna. Vi räk- nar med att intagning på höstterminsbetyg — i en eller annan form — är en verklighet när våra förslag skall genomföras.

När systemet med höstterminsintagning kombineras med de princper om utbildningsområden, gemensamma ingångar och läroplansstruktur i gym- nasieskolan som vi diskuterat i kapitlen 7 och 8, framträder nya möjligheter att underlätta en mjukare och mera stegvis övergång från grundskola till gymnasieskola. Detta har fördelen, att det definitiva valet bättre än hittills kan grundas på konkreta erfarenheter av vad de olika utbildningsområdenas verksamhet och karaktärsämnen i själva verket innebär. Därmed minskas riskerna för att eleverna vid ett dåligt underbyggt val och i ett stelt linjesystem skall hamna på en utbildningsväg som för dem innebär en återvändsgränd.

Det är till fördel för den fortsatta valprocessen om eleverna redan i grund- skolan har klart för sig vilken studieväg de vill följa i gymnasieskolan eller i varje fall vilka vägar som utgör deras huvudalternativ. Det är emellertid också av särskild vikt att något definitivt val av långt eller kort studieprogram inte behöver fattas så länge eleven går kvar i grundskolan.

Med denna uppläggning behöver eleverna under grundskoletiden endast göra två typer av val. Det första gäller utbildningsområde och görs i samband med ansökan vid kalenderårets slut i årskurs 9. Det andra valet gäller vissa ämnen under termin 1 i gymnasieskolan och görs mot slutet av vårterminen i årskurs 9.

Tidpunkterna för olika preliminära och definitiva val behöver också an- passas efter skolledningens behov av planeringstid för att upprätta under- visningsavdelningar, särskilt i tillvalsämnen, och för att lägga ut lärartjänst— göring.

Mot den bakgrund som här tecknats skall vi något precisera de villkor under vilka studievalen behöver träffas och gymnasieskolan planeras under den första reformfasen. Vår utgångspunkt är att allt inte omedelbart lägger sig till rätta med ett eller annat reformbeslut och allra minst med uttalanden om intentioner. Därför bör vi arbeta med ett kortare och ett längre perspektiv. Det är viktigt att våra reformförslag främjar en önskvärd utveckling i det längre perspektivet samtidigt som det bör vara realistiskt nog att kunna fungera i det kortare.

En utbyggd och medveten syo-process i grundskolan i kombination med en läroplan av den typ som man beslutat om för grundskolan — och den praktiska arbetslivsorientering som där skall ingå — bör tillsammans med

av oss föreslagna åtgärder för gymnasieskolans del på sikt leda till en bättre anpassning mellan tillgång och efterfrågan på utbildningsplatser i gymna- sieskolan och till ett betydligt mindre stelt antagningsförfarande än f.n. Till den ökade flexibiliteten hör bl. a. bättre möjligheter att successivt anpassa utbudet av utbildningsmöjligheter efter de studerandes situation både vad gäller studieprogrammets innehåll och dess uppläggning vad avser varvning mellan teori och praktik, deltidsarbete etc. Inte minst för elevernas egen skull måste man samtidigt ta hänsyn till situationen på arbetsmarknaden. Man bör varken locka med eller låta elever vinna inträde på studievägar i en utsträckning som inte är realistisk med hänsyn till möjligheterna att bereda dem arbete i linje med den aktuella utbildningen.

Detta är ett mål som förhoppningsvis kommer att nås på sikt. I ett kortare perspektiv måste vi räkna med bristande balans mellan tillgång och efter- frågan. Med anledning av propositionen om den statliga skoladministra- tionen (prop. 1980/811107) har riksdagen beslutat om en betydande decen- tralisering av besluten om utbildningsplatser på olika studievägar i gym- nasieskolan. Så skall Iänsskolnämnderna tilldelas vissa ramar för olika grup- per av utbildningslinjer (sektorer). Inom dessa ramar skall därefter utbild- ningsplatser av länsskolnämnden fördelas på olika linjer och gymnasieskolor. Vid sådana beslut måste elevernas efterfrågan i termer av förstahandsval vägas mot i första hand den regionala arbetsmarknadens möjligheter att erbjuda arbeten av olika slag.

Den av riksdagen antagna beslutsmodellen anser vi i princip vara riktig. Det gör heller ingen avgörande skillnad om vi arbetar med tre, fem eller sju utbildningsområden som grund för beslut om antalet utbildningsplatser. Även vid ett så lågt antal som tre med allt vad det innebär av lokal frihet inom en vid resursram, måste man räkna med att elevernas förstahandsval inte automatiskt stämmer med vad som vore rimligt från arbetslivets och samhällets synpunkt.

Vårt förslag innebär utbildningsområden med breda ingångar för flertalet och ett fåtal specialfall för udda utbildningar och detta inom varje område. Man kan tänka sig att Iänsskolnämnderna ett givet år får avvika från den tilldelade planeringsramen med högst fem procentenheter eller något sådant. Detta får dock inte ske flera år i följd åt samma håll, om de regionala besluten skulle strida mot tendenserna på arbetsmarknaden.

Ansökan och beslut i anslutning till höstterminsintagningen bör sålunda endast avse utbildningsområde. Därigenom står ungefär ett år till förfogande innan definitivt beslut om studieprogram måste fattas inför termin 3 i gym- nasieskolan. På liknande sätt som beträffande länsskolnämndernas fördel- ning av platser på utbildningsområden behöver det under överskådlig tid fattas regionala eller lokala beslut dels om det totala antalet utbildningsplatser i ett visst studieprogram inom kommunen och dessa platsers fördelning på skolor, dels om vilka elever som till slut skall få tillgång till dessa platser. Antalsbesluten borde kunna fattas åtskilligt tidigare och förses med vissa toleransmarginaler på samma sätt som länsskolnämndernas fördelning av platser på utbildningsområden.

Vad bör då från elevernas och skolans synpunkt hända mellan antagningen till ett utbildningsområde och det definitiva beslutet om de enskilda ele- vernas studieprogram ett år senare? Svaret anges i följande korta punkter:

El Huvuddelen av den mottagande skolans behov av information inför lä- rartjänstfördelningen under terminerna 1—2 föreligger i och med beslutet om dimensioneringen på utbildningsområden. Undantag utgör i första hand — fördelningen på B-språk, — fördelningen på estetiskt-praktiskt tillval. El Elevernas val i ovan angivna avseenden ingår som en viktig del i deras orientering mot ett slutligt val av studieprogram. Det är enligt vår mening inget fel utan snarast en fördel om eleverna har åtminstone preliminära planer och önskemål i dessa avseenden redan vid tidpunkten för höst- terminsintagningen. Inte minst är det bra om man söker göra klart för sig vilka som är de mest aktuella alternativen i relation till den egna förmågan och intresseinriktningen och de krav som ställs i olika program. El En preliminär, men icke bindande intresseanmälan avseende olika tillval, praktikområde och praktikperiod under termin 1—2 samt av i första och andra hand aktuella program från termin 3 är ägnade att precisera frå- geställningarna för förberedelserna under resten av årskurs 9 samt under gymnasiestudiernas inledningsskede. Tidpunkten för en första icke bin- dande intresseanmälan kan sammanfalla med den första ansökan eller läggas något senare. El Bindande anmälan till tillvalsämnena under termin 1 bör göras i slutet av vårterminen i årskurs 9 samtidigt med att eleverna bekräftar att han eller hon avser att ta den erbjudna platsen i anspråk. El I övrigt bör senare delen av vårterminen i grundskolans årskurs 9 — utan att man bryter upp klassens organisation — utnyttjas till individuell och gruppvis förberedelse enligt riktlinjer i följande avsnitt.

När det gäller elevernas studieprogram från termin 3, har vi i det föregående angett, att en preliminär anmälan skall göras redan i anslutning till valet av utbildningsområde eller utbildningsblock i samband med ansökan till gymnasieskolan. Därmed sker det en första anpassning mellan elevernas val och tillgången på utbildningsplatser inom resp. utbildningsområde eller utbildningsblock. Då beslut om enskilda elevers studieprogram från termin 3 inte behöver fattas förrän omkring ett år därefter, framstår det som an- geläget att den mellanliggande tiden utnyttjas för att ge elever och föräldrar vägledning och underlag för ett slutligt val av studiealternativ.

Vi vill erinra om att våra förslag inte skall träda i kraft förrän tidigast vid mitten av 1980-talet och att försöksverksamhet med s. k. hösttermins- intagning redan bedrivs. 1 Örebro län planeras försök med ett mjukare system för antagning till gymnasieskolan, där andra urvalsgrunder än betyg prövas. I dessa urvalsgrunder ingår bl.a. försök att göra en helhetsbedömning av elevernas intresse, kunskaper och förutsättningar i övrigt för den sökta ut- bildningen på ett mera allsidigt sätt än vad enbart betygen medger.

Vi är medvetna om att det till en del mycket attraktiva studieprogram kommer att finnas fler sökande än studieplatser — även efter den studie- vägledning, som sker under termin 1 och 2. Det kommer därför att bli nödvändigt att i sådana fall göra ett urval.

Innan man för den reformerade gymnasieskolans del tar ställning till vilka urvalsgrunder som till slut skall tillämpas vid övergången från termin 2 till termin 3, bör man avvakta utfallet av de olika försök som pågår. Det

gäller i första hand intagningen på höstterminsbetygen och den därmed förändrade undervisnings- och vägledningssituationen under senare hälften av vårterminen i årskurs 9 i grundskolan. Även de erfarenheter man redan vunnit från planeringen av de särskilda försöken i Örebro län och de som man kan komma att vinna från ett praktiskt genomförande av sådana försök, bör särskilt beaktas vid utformningen av detaljförslagen.

I följande avsnitt gör vi några ytterligare preciseringar av hur tiden mellan ansökan på höstterminsbetygen i årskurs 9 och beslutet om studieprogram från termin 3 i gymnasieskolan skall kunna utnyttjas för att den avsedda vägledningen skall kunna komma till stånd.

9.4. Samverkan och övriga förberedelser i årskurs 9

Ett viktigt inslag för att åstadkomma en mjukare övergång är att man i betydande grad vidgar samverkan mellan de båda skolstadierna. En ut- veckling i denna riktning pågår som ett resultat av ungdomsgarantin. När kommunerna nu söker förverkliga denna inriktas åtgärderna just på den tid som inträder omedelbart efter grundskolan. En av avsikterna med ung- domsgarantin ärju att få in eleverna i någon form av gymnasial utbildning.

Hur kan den samverkan vi talar om te sig? Vi ser två angelägna åtgärder:

Cl Information om gymnasieskolan och arbetsmarknaden i grundskolan måste förbättras. El Tiden under senare delen av vårterminen i årskurs 9 måste användas för konkreta förberedelseåtgärder från grundskolans sida.

Vad gäller informationen kan man på goda grunder säga att den i dag är otillräcklig. Erfarenheter visar att många ungdomar går in i gymnasieskolan helt i blindo. Gymnasieskolans personal skulle genom kontakter och stu- diebesök kunna medverka i en personlig information. Man kan också tänka sig att eleverna själva får ett ansvar för sådan verksamhet. Det kan för sådana elever anses ingå i det sociala inslag, som vi talar om i kapitel 10.

Den tid som intagning på höstterminsbetyg medger för förberedelser inför gymnasiestudier kan användas på olika sätt. Vi föreslår ett system med Studiekontrakt (kapitel 10). Det är en ömsesidig överenskommelse som ett led i en dialog mellan skola och elev kring dennes studieplaner och liknande. Det första kontraktstillfället kommer med våra förslag att avse i första hand val av utbildningsområde och vissa tillvalsämnen enligt de förslag vi lagt fram i närmast föregående avsnitt. Det är uppenbart att den diskussion som skola och elev måste föra om dessa val måste infalla under vårterminen i årskurs 9. Vidare kan det vara aktuellt att frågan om den kommande praktiken diskuteras. Elevönskemålen måste alltid komma att ställas mot de praktiska förutsättningar skolan har att skaffa fram platser. Detta kommer att kräva förberedelsetid. Att frågan diskuteras under våren i årskurs 9 är desto angelägnare som en praktikperiod bör infalla under den första ter- minen.

Också andra åtgärder bör sättas in under vårterminen i årskurs 9. En sådan är att insatser kan behöva göras för att eleverna skall kunna förbättra

sina kunskaper och färdigheter i ämnen som är väsentliga för de kommande studierna. Det kan också gälla repetition och fördjupning inom kursmoment som är typiska för den kommande gymnasieutbildningen.

Åtgärder som dessa förutsätter att skolledare och lärare inom de båda skolformerna får möjlighet att samarbeta över "gränserna". Vi tror att det finns goda möjligheter att sådan samverkan kan etableras. Vi grundar oss på erfarenheter från skolor som i dag arbetar efter en modell liknande den vi skisserar; dessa skolor deltar i försöken med intagning på hösttermins- betyg.

9.5. Riktlinjer för val av ämnen i inledningsskedet

Elevernas anmälan till ämnen i inledningsskedet bör grundas på bl. a. föl- jande rekommendationer:

C] Eleverna bör normalt fortsätta att läsa engelska i gymnasieskolan.

Detta gäller även det mindre antal elever som är så duktiga i ämnet, att de redan när de börjar i gymnasieskolan har en språkfärdighet som motsvarar kraven för allmän behörighet till högskolan. Sådana elever bör i början av gymnasieskolan beredas tillfälle att avsluta sina eng- elskstudier med en sådan behörighet för att därefter bredda sitt språk- program. Det är gymnasieskolans lärare som har ansvaret för att i det individuella fallet avgöra om en elev besitter språkfärdigheter för allmän högskolebehörighet. Därför bör även mycket framstående elever läsa eng- elska under den första tiden i gymnasieskolan.

Det skall givetvis också vara möjligt för dem att fortsätta med engelska, som då kan fördjupas på den skönlitterära eller fackspråkliga sidan, men då kan de inte bredda sitt språkprogram lika mycket. El I de fall elever redan från början är klart medvetna om att de under inga omständigheter vill fortsätta med engelska, bör det dock finnas en möjlighet att välja bort engelskan. Det finns i annat fall risk för att elever med särskilt låg motivation hellre avstår från sin plats eller möter alltför stora svårigheter i begynnelseskedet och därefter slutar skolan. Genom att gruppen som väljer bort engelska torde bli mycket liten, blir det ante så svårt att beräkna lärarbehovet. Då denna grupp elever i regel behöver fortsatt stöd för sin språkliga utveckling bör alternativet för dem i gymnasieskolans inledningsskede vara en kompletterande kurs i svenska med utpräglat praktisk inriktning. [] Elexer som har treårig kurs i B-språk och som över huvud vill fortsätta mec språk, bör uppmuntras att hålla fast vid B-språket i början av gym- nasieskolan, och detta särskilt om de har ett långt studieprogram som ett realistiskt alternativ. El För valet av estetisk-praktiskt ämne kan inga andra riktlinjer uppställas än at det gäller att följa det egna intresset. Givetvis är tidigare erfarenheter från grundskolan en hjälp. Det bör dock betonas att det nu gäller ett nytt och från tidigare kurser helt fristående val. Studiebesök i årskurs 9 vid den nya gymnasieskolan kan ytterligare underlätta detta ställnings- tagande. Som valalternativ bör normalt förekomma

— musik — teckning/bild — drama

— stenografi. Alternativet stenografi har tillkommit som uttryck för en önskan, att

detta ämne skall kunna ingå i varje studieprogram och inte som nu begränsas till vissa ekonomiska utbildningsvägar. Vissa begränsningar beträffande platsantal kan behöva ställas upp av den mottagande skolan för att man skall undvika alltför sned elevfördelning och alltför tvära kast i elevtillströmningen mellan två läsår. [1 Med hänsyn både till ämnets starka ställning i grundskolan och till de lokalbehov som i gymnasieskolan i första hand behöver tillgodoses för olika yrkesinriktade karaktärsämnen, lägger vi inte fram något förslag om skyldighet för kommunen att anordna undervisning i slöjd som ett estetisk-praktiskt tillvalsämne. Då det finns förutsättningar i fråga om lokaler, lärare m. m. bör slöjd dock kunna förekomma efter lokala beslut. Cl ] fråga om de praktisk-estetiska ämnena bör det vara möjligt för eleverna att i stället för undervisning i skolan delta i undervisning utanför skolan, exempelvis i en studiecirkel. Eleven skall då få tillgodoräkna sig detta som en del av sitt studieprogram. Vi är medvetna om att ett sådant sätt att anordna undervisningen rymmer flera problem, som vi inte går in på i detalj här. Förslagets konsekvenser i skilda avseenden bör därför belysas i det fortsatta beredningsarbetet. Cl Särskild vikt bör i informationen läggas vid de ökade möjligheterna att kombinera ett kort, yrkesförberedande studieprogram med tillvalskurser i språk och matematik.

9.6. Ämnen och valtillfällen under gymnasieskolans inledningsskede

Gymnasieskolans inledningsskede omfattar dess två första terminer. Utöver vissa för samtliga utbildningsområden och studievägar gemensamma ämnen och aktiviteter — bör undervisningen under denna tid präglas av den dubbla målsättningen

att — som framhölls i kapitel 7 och 8 — ge eleverna en ordentlig introduktion i respektive utbildningsområdes karakteristiska ämnen och förhållanden som ett viktigt underlag för det definitiva valet av studieprogram från och med termin 3', häri ingår också en periods praktik,

att i främmande språk och matematik lägga en god grund för det slutliga valet av studiekurser på sätt som beskrivits i föregående avsnitt.

Det blir alltså fråga om ett samspel mellan de allmänna färdighetsämnena och de områdesspecifika karaktärsämnena. Inför elevernas definitiva val av sådana program från och med termin 3 är det därför viktigt, att de in- ledande studierna i utbildningsområdets karaktärsämnen erbjuder sådant innehåll som utgör en grund för alla studievägar inom området.

De ämnen som vi föreslår skall inleda studierna är av tillämpad natur,

och de flesta av dem återfinns redan nu som inslag på de tvååriga yrkes- linjerna. Dessa ämnens utgångspunkt i tillämpningsproblem är viktig också med hänsyn till behovet av ett så rikt utbyte som möjligt av den praktikperiod som enligt vårt förslag skall fullgöras under den första terminen. Den har det dubbla syftet att ge en första praktisk yrkesträning och därigenom också ge ett bidrag till elevernas underlag för ett definitivt beslut om studieväg från den tredje terminen.

Samtidigt har de områdesspecifika karaktärsämnena som ingår i den första terminens studieprogram valts på ett sådant sätt, att de utöver färdighets- träningen kan tas till utgångspunkt för en mer teoretisk analys av fenomenen bakom och förklaringarna till den praktiska verksamheten på resp. tillämp- ningsområde. I detta avseende är det särskilt viktigt, att uppläggningen anpassas efter olika elevgruppers behov av en på detta sätt fördjupad för- ståelse och deras förmåga att tillgodogöra sig en undervisning med en sådan målsättning. Därför bör undervisningen i vissa delar bedrivas som över- kursuppgifter och med eleverna grupperade på ett sådant sätt att gruppen är någorlunda homogen med avseende på elevernas intresseinriktning.

Inom det sociala utbildningsområdet är de inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena:

El Socialkunskap El Barn- och ungdomskunskap El Vårdkunskap och särskilda vårdämnen El Kost- och konsumentkunskap.

Vi exemplifierar områdets karaktärsämnen med socialkunskap och kost- och konsumentkunskap.

Socialkunskapen behandlar frågor om den enskildes, familjens och grup- pers ställning i samhället. Eleven skall lära sig att analysera samband mellan samhällsförhållanden och sociala fenomen och studera samhällets sätt att lösa uppkomna sociala problem. I undervisningen bör olika områden av social tjänst behandlas men också samhälleliga serviceuppgifter utan an- knytning till vård, såsom utbildning, arbetsliv, fritidsverksamhet, bebyg- gelseplanering etc.

Studierna skall inriktas mot kommande yrkesverksamhet inom sociala verksamheter såsom:

Handikappvård

Omsorg om psykiskt utvecklingsstörda Äldreomsorg Barnomsorg

Ungdomsvård

Vård av missbrukare

Socialförsäkring

Fritidsverksamhet och friskvård m.m.

DDDDDDDD

En förutsättning för att eleverna skall kunna förberedas för yrkesverksamhet inom dessa områden är att undervisningen är konkret och praktiskt inriktad mot arbetsmetodik, kunskap om förordningar m.m. Den måste också ge eleverna redskap att tolka och förstå de sociala skeendena och kunna ana- lysera dessa i ett vidare perspektiv. Eleverna skall tränas i att självständigt

söka och kritiskt bedöma information. De skall utveckla förmågan att se samtida förhållanden i ett historiskt perspektiv.

Socialkunskapen har goda möjligheter att kunna förena kunskap som utgår från det konkreta och vardagliga och som lämpar sig för ett elevaktivt och utåtriktat arbetssätt med en teoretisk belysning av bakomliggande för- hållanden.

I ämnet finns det möjligheter att ge teoretiskt inriktade elever sådana fördjupningsuppgifter som t. ex. inledande undersökningsmetodik, övningar i att tolka statistiska data och studier i sociologisk teori. Samtidigt änns det gott om mer direkt yrkesinriktade fördjupningsuppgifter såsom studier av social arbetsmetodik, studiebesök och upplevelseinriktad bredvidläsning.

I bilaga 10 ges ytterligare bakgrund till vad vi nu har sagt om social- kunskapsämnet.

Vi går nu över till det andra exemplet, kost- och konsumentkunskap. I den nuvarande gymnasieskolan är kostkunskap och konsumentkunskap två skilda ämnen. Undervisningen i båda ämnena handhas av samma lä- rarkategori, hushållslärare.

Vi föreslår att dessa ämnen slås ihop till ett ämne som alltså blir ett av de inledande karaktärsämnena i det sociala utbildningsområdet.

Ämnet har tre syften:

El Det är en del av yrkesutbildningen för de elever som kommer att arbeta med kostfrågor i hemvård eller socialt arbete inom institutioner El Det är av värde för eleverna i deras roll som konsumenter och hus- hållsmedlemmar [] Det bildar via näringsläran en brygga över till biologi och kemiämnena samt via konsumentkunskapen till intresset för ekonomiska och andra samhällsfrågor.

Kost- och konsumentkunskapen skall syfta till att ge eleverna kunskaper i näringslära och kostens sammansättning och dess betydelse för hälsan. Eleverna skall öva sina färdigheter i att tillreda näringsriktiga och tidsenliga måltider och göra det med en riktig arbetsteknik och rationell arbetsor- ganisation. Eleverna skall få kunskap om olika slag av information för kon- sumenter och orientera sig om konsumenters rättigheter, skyldigheter och inflytande. De skall utveckla förmågan till kritiskt tänkande i konsument- frågor och lära sig ekonomisk planering vid inköp.

För de elever som kommer att välja något av studieprogrammen för barn och ungdom resp. hemvård och socialtjänst kommer kostkunskapen i många fall att vara en del i det framtida yrkeskunnandet.

Inom socialvården finns en strävan att minska omfattningen av vård inom institutioner och att göra institutionerna mindre och mer hemlika. Detta kommer att leda till ett närmande mellan vård- och ekonomiper- sonalens uppgifter.

Kunskaperna i kost- och konsumentfrågor är betydelsefulla för eleverna i deras framtida roller som konsumenter, som hushållsmedlemmar och som föräldrar vilka skall överföra goda kostvanor till sina barn.

Kunskapen i kost- och konsumentfrågor är viktiga för enskilda individer. Det är också av samhällelig betydelse att dessa kunskaper är förankrade hos många människor som ställer krav på riktig information och bra pro- dukter till konsumenterna och som verkar för goda kostvanor.

Konsumentkunskapen kan genom att ta upp frågor som marknadsföring, reklam, information m. m. skapa intresse för opinionsbildningsfrågor. Genom att ämnet behandlar frågor om rättigheter och skyldigheter för kon- sumenter leder det också över till ett mer övergripande intresse för frågor om produktionens och distributionens styrning, inriktning och ekonomi. Den anknyter därmed också till samhällskunskapsämnet.

Intresset för kostfrågor har blivit alltmer utbrett. Kostkunskapsämnet och särskilt näringsläran bildar, via praktiska tillämpningsfrågor, en brygga över till ett intresse för teoretiska studier i ämnena kemi och biologi.

Inom det ekonomiska utbildningsområdet är de inledande, praktiskt be— tonade karaktärsämnena:

El Kontorsteknik Cl Maskinskrivning El Handelskunskap med konsument- och varukunskap.

Vi exemplifierar med kontorsteknik.

Kontorstekniken skall ge grundläggande kunskaper i kontorsarbete, fö- retagsekonomi och administration, dataanvändning i kontorsrutiner samt orientering om informationsbehandling.

Eleverna skall genom undervisningen i kontorsteknik förvärva kännedom om kontoret som arbetsmiljö och om olika kontorsrutiner. De skall skaffa sig färdighet i att använda moderna kontorstekniska hjälpmedel. Under- visningen i kontorsteknik skall förenas med undervisning om grundläggande företagsekonomiska begrepp inom såväl offentlig som privat sektor. Eleverna skall skaffa sig kunskaper om företaget och dess uppbyggnad och dess ställ- ning i kontakten med samhälle och näringsliv samt om den aktuella debatten i dessa frågor.

Datorfrågor skall behandlas så att eleverna tränas i att använda datoriserade kontorshjälpmedel och orienteras om informationsbehandling och om hur datoriseringen inverkar på arbete och samhällsliv.

Undervisningen skall vara upplagd så att den informerar eleverna om företags och förvaltningars organisation och ledning och visar möjligheterna till arbetsutvidgning inom kontorsarbetet. Den skall också förbereda eleverna för mer rutinmässiga kontorsuppgifter.

De elever som avser att välja ett treårigt program skall dels få sådana praktiska kunskaper att de i framtiden skall kunna klara stora delar av sin egen kontorsservice, dels få sådana insikter som bildar en utgångspunkt för vidare studier i ekonomi och samhällskunskap.

Der tekniska utbildningsområdet är indelat i fyra block och ett antal separata studieprogram. De fyra blocken är: byggtekniska blocket, el-teleblocket, me- kaniska blocket och laboratorietekniska blocket (se kapitel 19).

Vi tar byggtekniska blocket som exempel. Inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen inom byggtekniska blocket ar:

El Träteknik El Murteknik El Betongteknik.

Eleverna skall genom undervisningen i dessa ämnen inhämta kunskaper om byggnads- och anläggningsarbeten. De skall skaffa sig grundläggande färdigheter att utföra allmänt förekommande arbeten, utveckla förmågan att inhämta informationer och data i anvisningar, instruktioner, tabeller etc. De skall förvärva insikter om säkerhetsföreskrifter och utveckla för- mågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen. De skall förvärva insikt om yrkes- och arbetsförhållandenas föränderlighet.

Undervisningen syftar främst till att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet inom bygg- och anläggningsarbete. Vissa elever kommer att påbörja sina studier inom byggtekniska blocket för att sedan välja tre- eller fyraårigt studieprogram. Några av dessa får framtida yrkesuppgifter utan anknytning till bygg- och anläggningsverksamhet. För dessa elever får den grundläggande utbildningen sitt värde genom att eleverna under tillämpningen av teknologiska principer lär sig att se sambanden mellan allmänna fysikaliska och matematiska kunskaper och deras tillämpning. Den har också värde genom att eleverna tränas i manuellt arbete, vilket de kan ha både glädje och nytta av i många sammanhang.

Arbetet med bygg- och anläggningsteknik kan stimulera intresset för så- dana ämnen som estetik, samhällsfrågor och teknologi.

De inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena inom de övriga block- en inom det tekniska utbildningsområdet är:

Mekaniska blocket:

Cl Verkstadsteknik Cl Plåt- och svetsteknik D Fordonsteknik Cl Elektronik.

El-teletekniska blocket:

El Ellära [] Elteknik El Elektronik

Laboratorietekniska blocket:

El Kemi

Cl Mikrobiologi

D Laboratorieteknik El Processteknik.

I dessa block, liksom i det byggtekniska blocket, syftar undervisningen till att förbereda eleverna för kommande arbetsuppgifter inom verksamhets- områdena. Den syftar också till att stimulera intresset hos de elever som kommer att söka sig till de långa studieprogrammen för de mer allmängiltiga principer som den tekniska tillämpningen bygger på. Den bör utveckla deras förmåga att analysera förhållandet mellan naturvetenskap och teknisk till- lämpning. Undervisningen ger dem också sådana manuella färdigheter som de kan komma att ha glädje och nytta av i många sammanhang.

De inledande karaktärsämnen som beskrivits ovan bildar en naturlig ut- gångspunkt för ytterligare ett steg i teoretisk riktning för de elever som eftersträvar att komma in på ett långt och mer teoretiskt betonat studie- program.

Innan eleverna definitivt går in på olika studievägar, bör elever med sådan håg och inriktning få tillfälle att bedriva studier i teoretiskt betonade ka- raktärsämnen som ett tillval. Dessa skall ha sådan inriktning i fråga om mål, innehåll och analysnivå att de mer allmänt motsvarar undervisningens uppläggning i de långa studieprogrammen. Då dessa ämnen är specifika för de långa programmen och då dessa är något fler än utbildningsområdena, har vi funnit följande ämnen lämpliga som sådana teoretiska tillvalsämnen under inledningsskedet. De fördelas på studieprogram på följande sätt:

Studieprogram Teoretiska tillvalsämnen

Ekonomiskt Företagsekonomi och geografi Humanistiskt Samhällsvetenskapligt Naturvetenskapligt-

Historia och geografi

biologiskt Biologi och kemi Naturvetenskapligt-

tekniskt Teknologi och kemi Tekniskt Teknologi och kemi

Vi har här stannat för att föreslå två teoretiska karaktärsämnen under inledningsskedet till varje långt studieprogram. Detta är bl. a. en följd av koncentrationsprincipen och önskemålet att ge tillräckligt utrymme åt för- djupning för att kunna nå kvalitativt goda resultat.

Särskilt på det naturvetenskapliga området skulle man ha kunnat överväga matematik som ett alternativt eller kompletterande teoretiskt karaktärsämne som tillval redan från termin 2. På denna punkt måste vi dock respektera besluten i anslutning till 1980 års läroplan för grundskolan som innebär att även elever med allmän kurs därifrån skall äga tillträde till alla slag av långa program. De behöver använda tiden för matematikundervisningen på sätt som vi angett tidigare i detta kapitel. Matematik som teoretiskt tillvalsämne redan från termin 2 skulle därför leda till en kostnadskrävande dubblering av undervisningen och minskade samläsningsmöjligheter.

När det gäller de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen har vi inte tagit upp samhällskunskap utan stannat för kombinationen historia och geografi av följande skäl. Den nuvarande undervisningen i samhälls- kunskap i årskurs 1 innehåller till största delen geografimoment. Andra sidor av samhällskunskapen finns redan representerade i ämnet socialkun- skap, som vi föreslår bli obligatoriskt som inledande tillämpningsämne på hela det sociala utbildningsområdet. Både historia och geografi är slutligen av grundläggande betydelse för alla humanistiska och samhällsvetenskapliga studier.

Beträffande tidpunkten för det teoretiska tillvalsämnets inplacering på schemat har vi övervägt tre olika lösningar. Vi har därvid bedömt fördelar och nackdelar på följande sätt.

1. Många teoretiskt begåvade och studieintresserade elever är redan långt nere i grundskolan på det klara med att de vill gå en mer teoretiskt betonad studieväg med inriktning mot högskolestudier. För många av dem som nu går i gymnasieskolan har den annorlunda uppläggningen

av undervisningen på de treåriga linjerna inneburit en stark stimulans och något av en befrielse. Om man så snart som möjligt ville tillgodose dessa elevers behov, borde det teoretiska karaktärsämnet erbjudas redan från termin 1 i den nya gymnasieskolan.

Detta skulle i så fall innebära, att valet av långt studieprogram skulle behöva avgöras redan i grundskolan. Det skulle då behöva ske innan eleverna hunnit pröva på vad de olika för utbildningsområdena särskil- jande karaktärsämnena innebär. En annan nackdel vore, att elever som från början inte valt det teoretiska karaktärsämnet men som på grund av erfarenheterna under den första terminen i gymnasieskolan vill ändra sitt preliminära val till förmån för ett långt studieprogram, skulle få svårt att hämta igen den undervisning de gått miste om. Att anordna särskilda kompletteringskurser för dem under termin 2 skulle, även om det vore schematekniskt möjligt, leda till en dyrbar dubblering av undervisningen för små grupper av elever.

2. En annan lösning skulle kunna vara att skjuta upp de teoretiska ka- raktärsämnena till den tredje terminen. Fördelen med detta skulle vara, att inga definitiva val skulle behöva träffas förrän inför den tredje ter- minen, dvs. i praktiken en bit in på termin 2. Därigenom skulle alla elever få längre tid på sig för att tillgodogöra sig erfarenheterna under introduktionsskedet, innan ett avgörande behövde ske. Nackdelarna med detta alternativ är väsentligen två. För de teoretiskt intresserade eleverna kan det innebära en alltför lång väntan med en för dem anpassad undervisning. Dessutom kan studieprogrammet under återstoden av utbildningstiden i gymnasieskolan bli alltför packat, va- rigenom kvaliteten i de långa programmen kan äventyras.

3. En tredje möjlighet är slutligen att låta det teoretiska karaktärsämnet ta sin början under termin 2 och att detta sker på sådant sätt, att det definitiva valet av det inte behöver ske förrän vid den första terminens slut. Detta går att lösa genom att man tillämpar koncentrationsläsningen på ett sådant sätt, att undervisningen i det teoretiska karaktärsämnet inte börjar förrän under den andra perioden under termin 2. Med utgångspunkt i förhållandena för de elever som börjar sina gym- nasiestudier under augusti månad innebär detta, att de behöver bestämma sig definitivt först i början av november, då höstterminen slutar. Skol- ledningen får då ytterligare tre veckor på sig för att klara av de problem rörande undervisningsgrupper och lärartjänstfördelning som kan bli en följd av den definitiva placeringen. Det bör i detta sammanhang ob- serveras, att beslut om antalet klassavdelningar i långa program i normala fall bör ha fattats betydligt tidigare. De problem som återstår kan egent- ligen bara komma att röra sig om smärre justeringar i antalet under- visningsgrupper, i den mån som ungdomarnas definitiva förstahandsval gör det motiverat att göra anpassningar i den preliminärt planerade stu- dieorganisationen. Sådana möjligheter bör enligt vår mening finnas. Det leder till en fiexibilitet som är fördelaktig både för elever och samhälle, under förutsättning av att den brukas för att tillgodose både elevernas och samhällets behov. En inplacering av det teoretiska karaktärsämnet på ovan angivet sätt under termin 2 underlättar schemakonstruktionen för resten av de långa

programmen. Samtidigt kan man på ett bra sätt utnyttja teoridelarna av de ovan angivna, praktiskt betonade karaktärsämnena som ett första steg i en trappa upp mot mer teoretiska studier.

Vid en sammanvägning av fördelar och nackdelar har vi funnit nackdelarna överväga i alternativen (1) och (2). Däremot ger alternativ (3) en tämligen bra balans mellan principiella önskemål och erfarenhetsgrundande val, hän- syn till de teoretiskt inriktade elevernas behov samt schematekniska och planeringsmässiga synpunkter. Vi förordar alltså, att teoretiska karaktärs- ämnen introduceras under termin 2 på sätt som ovan beskrivits.

9.7. Typtimplan för terminerna 1—2

Under hänvisning till de motiveringar som lämnats i det föregående föreslår vi i tabell 9.1 följande typtimplan för de två första terminerna i gymna- sieskolan.

Tabell 9.1 Förslag till typtlmplun för terminerna 1—2. Antal veckotimmar

Ämne/Kurs Termin

1 2 Idrott, estetisk-praktiskt tillval m. m.” 6 6 Svenska 3 3 Engelska” 4,5 4,5 B-språk/Matematik (med yrkesräkning) 3,5 3,5 Karaktärsämnen Fackteori med syof 4 4 Övriga tillämpningsämnen 22 14/22 Teoretiska tillvalsämnen — Ekonomiska utbildningsområdet:

Företagsekonomi + geografi eller Historia + geografi — S+3/Od — Sociala utbildningsområdet:

Historia + geografi eller Biologi + kemi — 5+3l04 - Tekniska utbildningsområdet: Teknologi + Kemi — 5+3/0d Totalt 43 43

"Se vidare kapitel 13. ” Engelska kan väljas bort och ersätts då under termin 1—2 av en kompletterande kurs i svenska med huvudsakligen praktisk inriktning. ” Ansluter till de övriga tillämpade ämnena, men avser moment som inte behöver läsas i specialsalar.

d Dessa 8 vtr kan - där så erfordras från planeringssynpunkt - läggas ut med 12 vtr under perioderna 6 — 8 (= de tre sista perioderna av termin 2).

9.8. Sammanfattning

I detta kapitel behandlar vi övergången från grundskola till gymnasieskola med utgångspunkt i 1980 års läroplan för grundskolan och de utgångspunkter den ger att anpassa undervisningen under årskurs 9. Vi beskriver elevernas 'val vid slutet av grundskolan. Vi redovisar hur studieprogrammen skall vara uppbyggda i gymnasieskolans inledningsskede.

El

DE]

Vi räknar med att höstterrninsintagning i en eller annan förrn — är en verklighet när våra förslag skall genomföras. Kombineras detta med våra principer om utbildningsområden m. m. finns det goda möjligheter att åstadkomma en mjukare övergång mellan grundskola och gymnasieskola. Eleverna väljer utbildningsområde vid kalenderårets slut i årskurs 9. Vid denna tidpunkt eller något senare gör eleverna en preliminär, men inte bindande, intresseanmälan av karaktärsämnen och olika tillval, prak- tikområde och praktikperiod under termin 1-2 i gymnasieskolan. De gör likaså en preliminär intresseanmälan om studieprogram från termin 3 i gymnasieskolan. Mot slutet av vårterminen i årskurs 9 gör eleverna en bindande anmälan till karaktärsämnen och tillvalsämnen. Eleverna måste göra ett definitivt val av studieprogram strax före termin 3 i gymnasieskolan.

För att åstadkomma en mjukare övergång måste grundskolan och gym- nasieskolan samarbeta. Under vårterminen i årskurs 9 måste grundskolan vidta konkreta åtgärder - informationen om gymnasieskolan bör för- bättras, elevemas praktik i gymnasieskolan bör förberedas, en del elever måste repetera eller fördjupa vissa kursmoment m.m. Undervisningen under de två första terminerna i gymnasieskolan skall syfta till att dels ge eleverna en ordentlig introduktion i resp. utbild— ningsområdes karakteristiska ämnen, dels i främmande språk och mate- matik lägga en god grund för valet av studieprogram. Varje utbildningsområde har därför ett antal inledande, praktiskt be- tonade karaktärsämnen. Det sociala utbildningsområdets inledande, praktiskt betonade karak- tärsämnen är socialkunskap, barn- och ungdomskunskap, vårdkunskap och särskilda vårdämnen, kost- och konsumentkunskap. Det ekonomiska utbildningsområdets inledande, praktiskt betonade ka- raktärsämnen är kontorsteknik, maskinskrivning och handelskunskap med konsument- och varukunskap. Det tekniska utbildningsområdet är indelat i fyra block och ett antal separata studieprogram. Varje block och separat studieprogram har ett antal inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen. Under den andra terminen kan elever som tänker studera ett långt ut- bildningsprogram välja teoretiskt betonade karaktärsämnen som tillval. På 5. 143 redovisar vi vilka teoretiska tillvalsämnen som finns på resp. långt studieprogram. På s. 145, redovisar vi en typtimplan för de två första terminerna.

10. Studiekontrakt, handledning, Studiegrupper, personligt-socialt inslag

10.1. Elevernas personliga och sociala utveckling

För individen är tiden i gymnasieskolan en intensiv period. Det är under denna tid ungdomarna skall välja verksamhetsområde, kanske för resten av livet. De skall mogna till självständighet och förbereda sig för ett eget vuxenliv med allt vad detta innebär. Det är nu som han/hon skall bryta upp från rollen som beroende tonåring i sitt föräldrahem och utvecklas till en individ som står på egna ben. Ungdomarna i denna ålder skall skapa utvecklingsbara relationer till kamrater och till tänkbara livspartner.

Vi har i det föregående satt upp ett krav på en ny gymnasieskola att elevens medinflytande över och ansvar för sin studiesituation måste stärkas. Vidare har vi uppmärksammat kritiken mot skolan för att den inte i tillräcklig omfattning engagerar sig i elevernas "medmänskliga kompetens".

Det är bl. a. dessa frågor vi behandlar i detta kapitel. Som en allmän förutsättning gäller att möjligheterna att utveckla personligheten och till- fällen att träna den sociala förmågan självfallet inte kan hänföras till ett visst inslag i skolarbetet. Det sker i hög grad genom variationer i ämnesstoff , undervisningsmetoder m.m. Vi föreslår i detta kapitel Studiegrupper. De ger träning i samarbete. Praktiken är ett viktigt inslag inte minst när det gäller observationer och träning kring de kvaliteter vi talar om.

Vi menar att våra förslag i detta kapitel skapar nya förutsättningar att fullfölja avsikterna med ungdomsgarantin.

10.2. Studiekontrakt

I tidigare kapitel har vi talat om att elevens egna resurser bör tas i anspråk mer än vad fallet är i dag. Eleven bör få ett större infiytande över sin egen studiesituation och också självklar rätt att ställa krav på skolan. Det behövs i gymnasieskolan någon lämplig form för att ge elever och företrädare för skolan möjlighet att mötas för att gemensamt diskutera frågor som i vid mening hör samman med elevens väg genom studierna. Sådana tillfällen bör enligt vårt synsätt erbjudas fortlöpande. Vid dessa tillfällen skall det vara fråga om ett ömsesidigt ansvarstagande och erbjudande av resurser. Det finns skäl att formalisera den tänkta dialogen. Vi föreslår att dessa samtal konkretiseras i ett Studiekontrakt mellan den enskilde eleven

och skolan. Med Studiekontrakt menar vi att man genom ett formaliserat förfarande gör det till en skyldighet för såväl skola som elev att från tid till annan sätta upp ett handlingsprogram för studier och andra verksamheter i skolan. Handlingsprogrammet skall vara tidsbegränsat, dvs. det gäller till dess att ett nytt kontraktstillfälle kommer. Studiekontraktet bör helst do- kumenteras i någon form och skall vara obligatoriskt för alla elever. Som vi antytt skall Studiekontraktet inte minst ge eleven en möjlighet att föra fram sina krav på skolan. Eleven skall också så långt det är möjligt få en klar bild av vilka förutsättningar han/hon själv har i förhållande till olika utbildningsaltemativ. Eleven skall också få lära känna de utbildnings- resurser som samhället ställer till förfogande.

Vad bör Studiekontraktet innehålla? Ett viktigt inslag är den väg genom studierna som eleven önskar gå. I dokumentet antecknas alltså vilket ut- bildningsmål eleven syftar mot — om än aldrig så vagt uttryckt — och vilka ämnen eller kurser som därför bör ingå i studieprogrammet under den när- maste tiden. Vid kontraktstillfället klargörs också i förekommande fall att ett visst val inte låser studievägen.

Ett annat inslag i Studiekontraktet är praktiken. Vi behandlar denna mer utförligt i det följande (kapitel 12). Här rör det sig t. ex. om vilket slags praktik eleven önskar sig. Skolan å sin sida får gå igenom vilka möjligheter den har att tillgodose önskemålen. Gemensamt får man lägga in praktiken på ett lämpligt sätt i studieprogrammet.

Ett inslag i Studiekontraktet är vidare frågan om i vilken takt och i vilka former studierna skall bedrivas. Av vikt är också att kontraktstillfallet ut- nyttjas för att diskutera könsmässigt och socialt betingade val. Vi vill betona att kontraktsprincipen också leder till att lärarna — och framför allt de hand- ledare vi kommer att föreslå i detta kapitel - engageras i elevernas situation på ett mer systematiskt sätt än f.n. Det gäller då inte bara studierna i trängre mening utan också elevernas intressen för andra verksamheter. Vi föreslår i detta kapitel också en ordning med studiegrupper omfattande ett mindre antal elever. Med detta samlade förslag — Studiekontrakt, handledare och studiegrupp — bygger vi in det behov av ökad studie- och yrkesorientering som våra förslag i stort förutsätter. Vi räknar alltså med att både elevernas och skolans intressen bäst tillgodoses om det främst är lärarna i de olika Studieprogrammens karaktärsämnen som blir elevernas handledare.

10.3. Handledning

Den individuella handledning av eleverna som förekommer i dag lämnas i samband med den reguljära undervisningen. Härutöver är det främst klass- föreståndaren som nu har särskilda handledningsuppgifter.

De förslag vi lägger fram i fråga om elevernas möjligheter att välja stu- diegång, Studiekontrakt och Studiegrupper (se nedan) kräver utökade insatser med avseende på handledningen. Samma förhållande gäller de förslag som vi behandlar i följande kapitel om praktiken, närmare bestämt hur erfa- renheterna därifrån skall kunna användas som en resurs i undervisningen. Vi måste därför finna en förrn för att stärka handledningen och handle-

darskapet.

Nackdelen med klassföreståndarsystemet är främst svårigheten för en lä- rare att få erforderlig tid för handledning och framför allt att få en möjlighet att inom rimlig tid lära känna eleverna tillräckligt väl. Att bli klassföre- ståndare för en ny klass av gymnasieskolelever är på psykologiska grunder en ovanligt svår uppgift. Läraren skall — med ett ofta begränsat antal un- dervisningstimmar i klassen — på en gång lära känna 30 nya elever.

Vi menar att förutsättningarna blir mycket gynnsammare för läraren om den grupp nya elever som han/hon skall ha handledaransvar för inte är större än åtta elever. Först då får läraren en möjlighet att lära känna sina elever. vilket höjer kvaliteten på handledningen.

Det avgörande i detta synsätt är att läraren inte tvingas ta ansvar för många nya elever på en gång. Om det av administrativa skäl skulle bli nödvändigt att samma lärare ansvarar för mer än en åttagrupp kan detta gå bra, under förutsättning att de övriga är elever som läraren känner sedan föregående läsår. Vi menar alltså att jämfört med att läraren får 16, 24 eller 30 nya elever i en klass är det en bättre ordning att läraren har en eller annan åttagrupp i högre årskurs, som han/hon fortsätter handleda från föregående år, samt en enda ny grupp i årskurs 1.

Självklart bör lärarna så långt möjligt följa samma studiegrupp genom hela dess studiegång. Vi förutsätter också att handledarna i regel och så långt möjligheter finns rekryteras bland lärarna i studieprogrammets ka- raktärsämnen. Särskilt viktigt är detta med hänsyn till sambandet mellan den vanliga undervisningen och praktiken.

Även den typ av handledning som vi nu diskuterar föreslår vi skall räknas in som en fullvärdig del av arbetsuppgifterna i tjänsten. En lärare med handledningsansvar bör därför kunna få viss nedsättning i undervisnings- skyldigheten. Handledarskapet ger också en god möjlighet att stärka lärarnas kontakter med arbetslivet utanför skolan, särskilt genom handledamas roll i samband med planering och utvärdering av elevernas praktikperioder.

10.4. Studiegrupper

Vi behandlar i detta kapitel den sociala gemenskapen och träningen av den sociala förmågan. Förslagen om studiekontrakt, studiegrupper och per- sonligt-socialt inslag är kopplade till varandra. Studiegruppema hör dessutom samman med förslaget om lärarnas handledning enligt förra avsnittet.

Syftena med studiegrupper kan sägas vara två. Dels gäller det att få en mindre grupp än klassen som kan utgöra ”social enhet” sett ur elevernas synvinkel. Dels gäller det att knyta denna grupp till undervisnings- och handledarsituationen på ett lämpligt sätt.

Som en förutsättning gäller att de mindre Studiegruppema inte utgör basen för själva undervisningen; där får ett antal studiegrupper slås samman till klasser av det nu sedvanliga slaget.

Vi ser uppgifterna inom en studiegrupp ligga inom tre områden:

Cl Inom studiegruppen skall eleverna tillsammans planera studiearbetet, självständiga arbetsuppgifter, studiebesök, praktik m.m. El Inom Studiegruppema skall eleverna redovisa och rapportera resultatet

av sin verksamhet, bl. a. grupparbete och andra självständiga arbetsupp- gifter. El Studiegruppema skall kunna ta kollektivt ansvar för sådana arbetsupp- gifter inom skolan som vi ger exempel på när vi nedan diskuterar det personligt-sociala inslaget. Ansvaret för sådana uppgifter kan läggas ut som ett stadigvarande uppdrag, ett uppdrag för längre tid eller enligt något rotationssystem per vecka eller månad.

Hur stor bör en grupp med dessa uppgifter vara? Den pedagogiska och socialpsykologiska litteraturen är tämligen entydigt överens om att en god gruppanda kan utvecklas och ett gott utbyte förväntas endast om antalet personer i gruppen uppgår till högst åtta å tio.

Vi föreslår alltså att det inrättas studiegrupper om vardera åtta elever. Grupper av denna storlek gör det inte minst möjligt att låta varje elev få ställas inför uppgiften att vara gruppledare och ansvarig rapportör (ord- förande resp. sekreterare). Det kan ske under en så stor del av läsåret — tre å fyra veckor vardera — att eleverna hinner få en reell möjlighet att utveckla sådana sidor av personligheten som gäller samarbete, ledarskap och ansvarstagande för en grupp. Detta förutsätter ett medvetet rotations- system.

Gruppen blir ändå inte större än att effekterna av en mindre lyckad insats kan dämpas eller stöttas av övriga gruppmedlemmar. Vi menar att det är viktigt att alla elever just i denna ålder får tillfälle att känna på sådana roller i en ”lagom stor" miljö. Den har den informella gruppens anda och den ger möjlighet till intern kritik och uppmuntran under mjuka former. I stora klasser och i elevrådssammanhang sker alltför lätt en utkristallisering av en ”verbal elit", vilket passiverar de mindre talföra och utåtriktade el- verna.

De studiegrupper vi föreslår avser elever som har valt ett visst studie- program; eleverna syftar alltså mot samma studiemål. Undervisningen får som vi angett tidigare meddelas inom ramen för resp. klass.

Grupperna kan sättas samman så att man tar hänsyn bl. a. till

kön, så att största möjliga jämnhet uppstår val av språkprogram andra tillval praktikplaner vad avser tidpunkt och inriktning fritidsintressen nivå i kunskaper och färdigheter, så att grupperna inom det valda stu- dieprogrammet blir så allsidigt sammansatta som möjligt. E] avlämnande högstadium.

El elevernas egna val av kamrater.

DDDDDCI

Vi menar att studiegrupperna kan spela en viktig roll för att utbytet av praktiken skall kunna bli så stort som möjligt. En gemensam planering och uppföljning av praktiken i studiegrupperna bör prövas. Av intresse vore att mer allmänt pröva den ordning som redan torde tillämpas på en del yrkeslinjer, nämligen att eleverna får sin praktik i grupper om två, tre eller

fyra.

10.5. Personligt-socialt inslag

Som vi har nämnt tidigare måste elevens intresseutveckling ställas mer i centrum än vad som är fallet nu. Motivationens betydelse måste upp- märksammas. Detta gäller inte bara de duktiga eleverna utan också t. ex. de skoltrötta. De individuella olikheterna måste kunna komma till uttryck och tas till vara på ett positivt sätt.

Vi har i kapitlen 8 och 9 föreslagit en Studieorganisation, som bl. a. tillåter eleverna att välja väg genom studierna inom vissa ramar. Detta sätt att bygga upp Studiegången är grundläggande för strävandena att tillgodose elevernas intressen, balanserade mot samhällets krav.

Vi vill också föreslå ett ”personligt intresseval”. Det syftar till att stödja ungdomarnas intresse för sådant som i allt väsentligt ligger utanför äm- nesundervisningen. Det kan gälla elevernas intresse för musik och idrott, för politik och religion, för vissa delar av ett ämne, för elevfacklig verk- samhet. Det är väsentligt inte minst från demokratisk synpunkt att skolan på olika sätt stöder elevernas elevfackliga organisationer, t. ex. genom att tillhandahålla lokaler och annan service, tillåta information under skoltid och utnyttja de elevfackligt aktivas kunskaper om organisationsliv och sam- hälle som en pedagogisk resurs i undervisningen.

Skolan kan främst bidra till elevernas intresseutveckling på områden av olika slag genom att aktivt stödja och uppmuntra till föreningsverksamhet inom och utom skolan. I en väl fungerande förening ges dessutom god träning i att ta ansvar, att samarbeta, att ibland ta ledningen och att ibland underordna sig. Här kan ungdomarna också få tillfälle till träning i att ut- trycka sig muntligt och även skriftligt. I sådana föreningar pågår i det lilla formatet många verksamheter som ungdomarna senare i vuxenlivet och arbetslivet har stor nytta av.

Det personliga intressevalet måste få visst genomslag i schemat. Vi har därför gett föreningsverksamheten ett tidsmässigt utrymme inom varje stu- dieprogram. Vi kombinerar det med den planering som skall bedrivas inom studiegrupperna. Till tidsutrymmet återkommer vi senare. Det rör sig här om en verksamhet som självfallet inte tar några lärarresurser i anspråk.

I timplanerna kommer också att framgå att vi föreslår tid för att eleverna skall kunna odla Specialintressen inom praktisk-estetiska ämnen. Också den- na verksamhet är ett försök att tillgodose behovet av mer personligt valda delar i skolans program.

Vi vill alltså stimulera ungdomarna till föreningsverksamhet, som vi anser vara värdefull. Med vårt förslag att sådan skall inrymmas i skolan vill vi inte ge den något slags ”monopol" på sådana aktiviteter. Tvärtom hoppas vi att eleverna genom denna stimulans får upp ögonen för den breda för- eningsverksamhet som bedrivs utanför skolan.

Det personliga intressevalet har sin tyngpunkt på den enskilde individens intressen och utveckling. Vi föreslår också ett socialt inslag, som mer syftar till att träna och nyttiggöra de personliga kvaliteterna i sociala sammanhang. Ungdomarna skall få tillfälle att träna sin "sociala förmåga”, att i grupp få arbeta för gemensamma mål.

Detta kan ske genom att skolan av eleverna kräver att de organiserar och sköter vissa funktioner som alla på skolan har glädje av. Exempel på

detta är att eleverna driver en cafeteria, inköpsförening, barnpassningsser- vice, resebyråverksamhet, byteshandel för begagnade kläder och idrottsut- rustning, uthyrning av sådana saker osv. Kampanjgrupper mot olika typer av missbruk bör kunna organiseras. I hälso- och sjukvårdssammanhang på skolan kan intresserade ungdomar få medverka. Man kan också tänka sig att elever som engageras i stora insatser inom skolan kan göra detta som praktik. I förlängningen av dessa uppslag ligger att eleverna skulle kunna fullgöra sitt sociala tillval i närsamhället.

Vi anser det vara viktigt att varje elev får tillfälle att erbjuda sina tjänster och att få känna sig efterfrågad. Eleven måste få känna att hans/hennes kompetens räknas — och detta på ett sätt som gör att kamrater och lärare inte behöver sortera varje individs förmåga i "bättre” eller ”sämre”.

Det är naturligt att det personligt-sociala inslaget diskuteras mellan elev och skola vid kontraktstillfällena.

Vi räknar inte med att särskild tid behöver sättas av för det sociala inslaget; det skall kunna rymmas inom resp. studieprogram.

10.6. Sammanfattning

Vi har i detta kapitel sammanfattningsvis föreslagit följande:

El En ordning med Studiekontrakt mellan elev och skola införs. Studie- kontraktet innebär en formaliserad dialog då ett individuellt handlings- program bestäms. Härvid skall eleven kunna ställa krav på skolan. Kon- traktstillfällena återkommer, och programmet ändras i takt med elevens väg genom studierna. Cl Studiekontraktet omfattar olika inslag, i första hand det egentliga stu- dieprogrammet och en plan för praktiken. Cl Handledningen av eleverna förstärks. Vissa lärare får ett särskilt ansvar som handledare. El Åtta elever bildar en studiegrupp, inom vilken arbetet bedrivs i former som tränar den sociala förmågan. Studiegruppema utgör en grund för ett aktivt handledarskap. D För att främja elevernas personliga utveckling skall skolan bl. a. stödja föreningsverksamhet; tid avsätts för detta ändamål inom varje studie- program. Som ett led i elevernas sociala utveckling tar de ansvar för vissa kollektiva verksamheter i skolan.

11 Särskilda stödåtgärder

Som vi har påpekat har samhället ställt upp som mål att alla ungdomar skall kunna beredas plats i gymnasieskolan. Den dimensioneras numer också för minst 100 % av årskullen. Problemet är emellertid att en del ungdomar inte vill eller kan ta en plats i anspråk.

Vi ser det som en av våra mest angelägna uppgifter att föreslå en stu- dieorganisation som bättre än dagens förmår erbjuda ungdomarna en ut- bildning som är attraktiv till innehåll och arbetsformer. Sett i stort kan man säga, att vi anser oss ha två övergripande utredningsuppgifter. Den ena är att föreslå sådana förändringar i dagens Studieorganisation som kom- mer att medföra ett större utbyte för individ och samhälle av den utbildning som ges i dag. Den andra uppgiften är just att förbättra situationen för de elever som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som söker dit men inte får plats eller söker, får plats men slutar efter en tid. Dessa ungdomar löper mycket stor risk att inte heller få arbete eller annan sysselsättning som är meningsfull för dem. Som vi skall återkomma till är de båda ut- redningsuppgifterna nära förbundna med varandra.

Hur ser den grupp ut som har speciella svårigheter inför och i gymna- sieskolan? Med en gemensam beteckning kan vi beskriva dessa ungdomar som allmänt skoltrötta. Bakom deras negativa inställning till skolan finns flera orsaker, innefattande inlärningssvårigheter, sociala problem, otillräck- ligt stöd från hemmen, en allmän obestämdhet i studie- och yrkesvalet eller i svårigheter att anpassa sig till skolmässiga krav. En del av dem vill komma bort från skoltvånget och — som de ser det — skolans teoretiska meningslöshet. Denna attityd innebär emellertid inte att de vill avstå från praktisk sysselsättning och arbete. Gruppen är liten men varierar starkt i storlek från kommun till kommun och från region till region. Det finns regionala skillnader i ungdomarnas möjligheter att få arbete direkt efter grundskolan. Ett förhållande som påverkar gruppens storlek i olika delar av landet är också intensiteten i skolans uppföljning av eleverna. Dessa omständigheter har f. ö. betydelse för hur samarbetet mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning bör utformas (se kapitel 22).

Vi delar in de åtgärder vi föreslår för att stödja denna grupp av ungdomar och för att nå målet att alla elever skall kunna erbjudas någon form av utbildning i gymnasieskolan i två typer:

Cl Den reguljära Studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad också för dessa elevers behov än dagens organisation.

[] Därutöver bör skolan kunna sätta in olika behovsinriktade åtgärder för att lösa enskilda elevers problem.

Vi vill betona, att det är den första typen av åtgärder som är den mest väsentliga. I våra överväganden om en ny Studieorganisation har vi också byggt in sådana förslag som vi menar skall främja inte minst gruppen med speciella skolsvårigheter. Det är också viktigt att resurser sätts av inom studieprogrammen för att stärka situationen för denna elevgrupp.

Trots sådana anordningar menar vi det vara realistiskt att räkna med en grupp elever som kommer att i formell mening falla utanför den reguljära skolgången. Vår grundsyn är dock att eleverna inom denna grupp skall få en utbildning som syftar till att underlätta för dem att efter en tid följa de reguljära studieprogrammen. Vi vill se sådan utbildning som alternativa vägar vid sidan av och vettande in mot de studieprogram som vi kommer att ange i kapitlen 13 och 17—20. Vi har också av detta skäl valt att behandla frågan om sådana studiegångar innan vi lägger fram våra förslag utbild- ningsområde för utbildningsområde. För varje utbildningsområde bör det alltså finnas utrymme för de åtgärder vi föreslår i detta kapitel.

Allmänt kan sägas, att åtgärder för denna elevgrupp måste som ett första steg vara av förebyggande karaktär. Man måste redan på högstadiet, där symtomen ofta klart visar sig, vidta åtgärder för deras fortsatta utbildning. 1 dag sätts åtgärder in i regel först i och med att uppföljningsansvaret inleds, och detta sker oftast under början av hösten efter grundskolans slut. Allmänt gäller också att utbildningsåtgärder måste komma i första hand, arbetsmark- nadspolitiska och sociala i andra; enligt ungdomsgarantin är det skolan som bär huvudansvaret.

Efter denna indelning i två huvudtyper av åtgärder redovisar vi först i punktform de inslag i den Studieorganisation vi föreslår som särskilt bör kunna förbättra situationen för de elever som i dag inte kan få en plats i gym- nasieskolan, som inte vill studera eller som inte tror sig om att kunna klara studierna och därför avstår från att söka till gymnasieskolan.

[:| De förberedelser som vidtas under senare delen av vårterminen i årskurs 9 som är ett av två steg i en mjukare övergång från grundskola till gymnasieskola (kapitel 9). Cl Starten i gymnasieskolan som genom de breda ingångarna ger eleven möjlighet till orientering och prövning av definitiv studieväg på ett helt annat sätt än vad som gäller i dagens situation. Detta är det andra steget i den mjukare övergången (kapitel 9). E] Eleven får vid gymnasiestudiernas start ta itu med praktiskt inriktade ämnen, vilket inte är fallet på alla linjer i dag (kapitel 8). [] Period- och terminsindelningen, som tillåter eleven att i större utsträck- ning än i dag påbörja sina studier vid en tidpunkt som är lämplig för honom/henne (kapitel 6). Den uppsökande studie- och yrkesorientering som finns kan därmed bli effektivare. Cl Kursernas uppbyggnad blir delvis sådan att ingångsnivån kan anpassas till elevens förutsättningar i högre grad än f.n. Detta gäller tunga fär- dighetsämnen som matematik och moderna språk (kapital 16). El Praktiken som finns inom alla studieprogram (kapitel 12).

El Möjligheter att studera i olika takt och på t. ex. deltid (för att kunna förena studier med yrkesarbete). E] Möjligheter att med det nya period- och terminssystemet — i förening med kurssystemet — skapa kortare studieprogram som kan utgöra ett mer närliggande studiemål för eleven och som kan byggas på. D Den minskade betygshets som vårt graderingssystem bör leda till (kapitel 16). Cl Extra resurser för de elever det här gäller inom studieprogrammen.

Till dessa inslag i den Studieorganisation vi föreslår bör fogas ytterligare två omständigheter som ligger utanför vår utredningsuppgift. Den ena har vi redan berört när vi behandlade vilka följder den nya läroplanen för grund- skolan får för gymnasieskolan. Vi angav där (kapitel 9), att flera åtgärder i den syftar till att minska skoltröttheten hos många elever. Vi vill vidare peka på att studiestödsutredningen i sitt betänkande (SOU 1980:25) Stu- diestöd för 16—19-åringar i gymnasial utbildning bl. a. har föreslagit att nivån på det generella studiebidraget skall höjas. Ett förbättrat studiestöd kan antas bidra till att stärka gymnasiestudiernas ”konkurrenskraft” gentemot andra alternativ. Till studiestödsutredningens förslag om s. k. särskild stu- diehjälp för vissa elever återkommer vi.

Vi övergår så till den andra gruppen av åtgärder, som vi ovan betecknat som behovsinriktade insatser för att lösa enskilda elevers studiesvårigheter.

Ett gemensamt drag hos den aktuella gruppen är som vi nämnt att eleverna är allmänt skoltrötta och visar dåliga studieresultat. En utgångspunkt för vilka åtgärder som kan komma i fråga är emellertid att gruppen därutöver ingalunda är så enhetlig. Åtgärderna måste därför vara flexibla och möjliga att avpassa efter individuella förhållanden. De lokala förhållandena kan också skifta. Vidare måste man komma ihåg att de individer det gäller ofta kan ha temporära svårigheter i form av efterpubertet, relationsproblem, intres- sekonflikter m.m. Det gäller för eleven att i en sådan situation få hjälp att mogna eller på annat sätt finna sig själv.

Mot denna bakgrund måste man tänka sig olika okonventionella och flexibla lösningar på dessa ungdomars utbildningsproblem. De konkreta och praktiska lösningarna måste få växa fram fortlöpande. Vår försöksverksam- het i Västerås och Södertälje, som beskrivs i kapitel 25, menar vi skall ge viktiga erfarenheter. Samma förhållande gäller uppföljningen av olika lösningar som prövas i andra kommuner. Vi vill alltså i detta läge endast ange några riktlinjer som utgångspunkt för hur man kan utveckla olika typer av utbildning för denna elevgrupp. Innan vi anger dem i punktform bör sägas, att vi inte behandlar utbildning för elever inom särskolans an- svarsområde eller resurser för denna verksamhet. Vi utgår från att dessa inte inskränks.

El En typ av utbildning kan vara studier på halvfart med praktiska inslag. Parallellt med praktik eller praktiskt arbete följer eleven kurser inom gymnasieskolan. Dessa kurser kan vara anpassade till en reguljär kursgång med möjligheter till full kompetens. De kan också bestå i vissa kursavsnitt som kompletterar praktiken och som kan vara påbyggbara om eleven önskar en sådan längre fram. El En annan typ av utbildning kan ges helt och hållet på halvfart eller

annan utökning av kurstiden. Det gäller ungdomar med speciella svå- righeter och handikapp och som är i behov av både en långsammare studiegång och utökade elevvårdande omsorger. El Praktisk verksamhet med utbildningsinslag bör också kunna förekomma. Efter en tid skall eleven kunna gå över till reguljär utbildning. D I enstaka fall behövs helt individualiserade utbildningsgångar. En och annan elev kan vara så särpräglad i sin utveckling och i sina förutsätt- ningar att utbildning och praktik bör skräddarsys. Här kan man knappast ange några konkreta riktlinjer. Det bör ankomma på skolan med dess elevvårdande och eventuellt specialutbildade lärarkrafter att med utgångs- punkt i elevens möjligheter utforma den mest lämpliga formen av ut- bildning för just denna elev.

För många av dessa kurser behöver gymnasieskolan ha tillgång till spe- cialutbildade lärare med insikter i olika inlämingssvårigheter och handikapp samt i ungdomars olika utvecklingspsykologiska och sociala situation. I regel behöver dessa lärare kännedom om olika former av specialpedagogik. De behöver också kännedom om ungdomarnas tidigare skolutveckling för att nå personlig kontakt och åstadkomma arbetsresultat. Detta gäller inte minst kännedom om och utveckling av anpassade studiematerial och tekniska hjälpmedel.

Med de riktlinjer och synpunkter vi nu angett har vi velat åskådliggöra hur man kan bygga upp utbildningsvägar för den mindre grupp av elever som inte kan tänka sig någon mera institutionaliserad skolgång utan i första hand vill ”jobba praktiskt”. För att skolan skall kunna ta hänsyn till varje elevgrupps eller varje elevs särpräglade önskemål måste sammanfattningsvis en serie utbildningsvägar kunna åstadkommas som går från den mesta möj- liga skolmässiga utformningen över till den helt individanpassade utbild- ningsgången.

Detta kräver både personella och materiella resurser utöver de reguljära. Vi har redan sagt att extra resurser måste sättas av för elever i behov av sådana inom de reguljära studieprogrammen. Samma förhållande gäller för de åtgärder vi nu diskuterar. Dessa elever måste alltså få dra proportionsvis högre kostnader än sina kamrater. Lika viktigt som att resurser sätts av är att de aktivt styrs mot det avsedda ändamålet. I det fortsatta arbetet med dessa frågor är det därför angeläget att man utarbetar kriterier för hur medlen skall styras. För egen del vill vi peka på att det f. n. finns en hel provkarta på resurser som används för dessa syften. Det tycks samtidigt som om t.o.m. inblandade myndigheter ibland saknar fullgod överblick över ”utbudet”. Vi förordar därför att de resurser det gäller — nuvarande och tillkommande — samlas till en förstärkningsresurs som varje kommun disponerar.

Vi vill i detta sammanhang erinra om de nyss nämnda förslagen från studiestödsutredningen i betänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för 16—19- åringar i gymnasial utbildning. Studiestödsutredningen har lagt fram två förslag av särskilt intresse för vår del. Det ena är den berörda höjningen av nivån på det generella studiebidraget. Det andra är ett förslag om för— söksverksamhet med s.k. särskild studiehjälp för sådana elever som är i särskilt behov därav. Utredningen anger som främsta målgrupp ”de ung- domar som söker sig ut på arbetsmarknaden, men som inte lyckas få ett

stadigvarande arbete". Om man vill avgränsa gruppen bör reglerna för kon- tant arbetsmarknadsstöd kunna användas, dock med en striktare tillämpning för att hindra elever som söker detta ekonomiska stöd av taktiska skäl. Studiestödsutredningen talar vidare om ”elever med olika former av handi- kapp, vanligen språkliga, sociala eller socialmedicinska handikapp hos ele- verna eller hos.deras familjer”. Också dessa elever bör — efter en restriktiv prövning — kunna komma i fråga för det särskilda stödet.

De elever som studiestödsutredningen har i åtanke sammanfaller med grupper som vi behandlar från utbildningssynpunkt. Detta leder över till frågan om behovet att samordna de insatser som skilda organ arbetar med. Det är inte bara utbildningssidan som är inblandad på lokal nivå utan även — helt naturligt — arbetsmarknadsmyndigheterna. Vidare medverkar sociala centralnämnder och ibland fritidsnämnder.

Studiestödsutredningen föreslår i sitt betänkande, att frågor om den sär- skilda studiehjälpen skall avgöras av det organ som beslutar om övrig stu- diehjälp, nämligen skolstyrelsen. Utredningen anser att frågan om bered- ningsinstans till skolstyrelsen bäst avgörs efter försöksperioden.

Vi menar, att tiden är mogen för en stramare lokal samordning av de insatser som är på väg att utvecklas och som både vi och studiestödsut— redningen önskar ytterligare förstärka.

Sammanfattningsvis föreslår vi i detta kapitel:

El Den främsta åtgärden när det gäller att stödja de ungdomar som hittills inte sökt till gymnasieskolan eller som avbryter sina studier där ligger i uppbyggnaden av den Studieorganisation vi föreslår. Också svagmoti- verade elever skall kunna finna sig till rätta i de reguljära studiepro- grammen. Extra resurser sätts av för detta ändamål inom programmen. D Vid sidan härav behövs vissa behovsinriktade åtgärder av typen indi- viduellt upplagda studiegångar av olika längd och inriktning. Dessa in- dividuella studiegångar skall knytas till Studieprogrammens innehåll. För ändamålet skapas en förstärkningsresurs som disponeras av kommunen. Cl De olika åtgärder som sätts in av samhället för de aktuella elevgrupperna måste samordnas på det lokala planet.

'i'-"*: ' * . ', _ . ,är-am. ' "w....” ' -' '1 Rf-fg'lna m.,. I”." ' ' ' '. ”då när wi '.1'»;

rv

ir :".v.' | _| ). ' ' " ' _" , ' ' . ,l. '." , Mhr-bl.a.... - -. ., ;. . , — Exilim minnet,;

_. ' — ' . ,- 'i' ' - ' ' . - , | tim.,. , nu"-”'i' -' '-,,'_ . . _' - . . .' 'n, » ' ' '!- _ . , li Gm. 1; .l i, ilf 1||: ' " ' V ' '

-.'. 51,31." ' 5 . - :' * . '. | I ." . i'.i.lli.

1,5-_j, —

_ w atta -' llerp; disabi-

i.:l.;..|_"n.HJi "*éf

lll ..l '

*.vl "få "| f":'1 ts '.'.aUHMtg J_'_'|u'lj fr-ti'fli'åa . tigt nie-Ål.”

.tuj: MTF-T' ”nun

12. Praktik

12.1. Inledning

Olika undersökningar visar att de flesta elever önskar sig praktik då sådan inte ingår i utbildningen; även elever som redan har praktik vill ofta ha mer. Det finns också önskemål från avnämarhåll om att banden mellan skolan och arbetslivet skall stärkas. Från pedagogisk utgångspunkt har vi talat om de inlärningsmässiga vinster som kan göras om man på ett genom- tänkt sätt låter praktiska kunskaper och erfarenheter spela samman med mer teoretiska sådana.

Det har redan framgått att vi föreslår att praktik införs för alla elever. Även om praktik i dag finns på många linjer innebär det en principiell nyhet, som medför förändringar i flera avseenden. T. ex. ökar behovet av praktikplatser kraftigt jämfört med i dag.

Vi skall i detta kapitel närmare behandla olika aspekter på frågan om praktik. Vi inriktar oss här på hur lång praktiken skall vara; på den punkten har vi redan lämnat en del uppgifter i kapitel 6. Vi behandlar vidare hur den skall organiseras. Det gäller både hur den skall placeras in i studie- programmen och hur platser skall skaffas fram m.m.

Praktik förekommer på flera linjer i dag. Vi vill från början stryka under att vi inte avser att ändra på förhållandena i de fall den nuvarande ordningen fungerar tillfredsställande. Det innebär att också i framtiden kan studie- program ha mer praktik än vad vi kommer att föreslå skall gälla i de stu- dieprogram där praktik införs som en nyhet. En grundläggande uppfattning vi har är vidare att praktiken måste diskuteras från kvalitetssynpunkt.

Vi har bedömt frågan om praktik vara så viktig ur principiell och praktisk synvikel att den bör dokumenteras utförligare. Vi har därför låtit göra en genomgång av undersökningar m. m. kring praktiken. Den tjänar som allmän bakgrund till våra förslag i detta kapitel. Genomgången läggs fram i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan. Vi hänvisar generellt till denna framställning, som också behandlar vissa andra problem som gäller förhållandet mellan skola och arbetsliv. Vi bygger våra överväganden bl. a. på den dokumentationen.

12.2. Olika slag av praktik

Termen praktik är långt ifrån entydig. Olika definitioner används i olika sammanhang och för olika ändamål. Vi inskränker oss här till att definiera det praktikbegrepp som vi använder i förslagen. Man kan skilja på följande slag av arbetslivserfarenheter

Cl Förvärvsarbete El Praktik El Studiebesök.

Följande krav skall, enligt den definition vi valt, vara uppfyllda för att en verksamhet skall få kallas praktik:

D Den skall vara föreskriven i läroplan/ utbildningsplan eller av avtalsslu- tande parter godkänd som del i utbildning (utbildningar som är helt och hållet förlagda till företag faller alltså utanför praktikbegreppet) Den skall vara handledd Den skall gälla för viss bestämd tidsperiod Den skall normalt vara förlagd utanför den egna skolan och i lokaler som inte enbart används för utbildningsändamål El Huvuddelen av tiden skall användas till att utföra olika arbetsuppgifter som är berikande för elevens utbildning och som ingår i den uppgjorda praktikplanen. Praktikantens arbetsinsatser får inte utgöra ett reguljärt arbetskraftstillskott. Cl En del av tiden skall användas till annat än arbete och introduktion för arbete (t. ex. till samtal med handledaren, intervjuer av anställda, studiebesök på andra avdelningar, närvaro vid fackliga möten, kontakt med skolan) El Skolan skall ha kontakt med arbetsplatsen och ha ansvar för att praktiken sker i enlighet med läroplanens intentioner.

DDD

Med vår definition avgränsas praktik från studiebesök framför allt genom att huvuddelen av tiden används för att delta i olika typer av arbeten på arbetsplatsen, inte bara studera dem. Praktiken avgränsas från förvärvsarbete genom att den omfattar handledning, orientering om arbetsplatsen i sin helhet m. fl. moment av ren utbildningskaraktär. I kravet att praktiken skall ingå som en del i utbildning ligger också att arbetsuppgifterna skall planeras så att de ger eleven så mycket kunskaper som möjligt.

Även kravet att skolan skall hålla kontakt med arbetsplatsen och ha ansvar för att läroplanernas intentioner följs skiljer praktik från förvärvsarbete. Det som nu kallas ”miljöpraktik” (mellan årskurs 2 och 3 och årskurs 3 och 4 på teknisk linje) är alltså inte praktik i vår mening, eftersom skolorna inte håller kontakt med arbetsplatserna under ferietid.

Meningen med praktiken är bl. a. att eleverna skall komma i kontakt med arbetslivet utanför skolan och lära känna en miljö som avviker från den som de vanligen vistas i. Även om man av andra skäl bör uppmuntra att eleverna deltar i arbetet inom skolan, t. ex. medverkar i budgetarbetet, driver en elevkooperativ cafeteria, bör detta inte ses som en ersättning för praktik. Skolans eget arbetsliv bör eleverna kunna studera kontinuerligt inom olika ämnen och också vara med och påverka. Självfallet kan det även

ibland vara motiverat att förlägga praktik till en skola (en elev som planerar att bli lågstadielärare önskar t. ex. kanske medverka som Iärarassistent på lågstadiet) under förutsättning att praktiken läggs upp så att den ger den studerande andra erfarenheter än han eller hon kan få i den egna skol- verksamheten.

Praktiken kan ha olika syften:

El Att ge underlag för elevernas fortsatta studie- och yrkesval inom ut- bildningsområdet Att utveckla elevens yrkeskunnande Att låta eleverna tillämpa kunskaper Att vara en del av elevernas förberedelse för olika arbetslivsroller och ett led i samhällsorienteringen.

[31:11]

För att i fortsättningen kunna diskutera omfattningen av praktik, dess in- placering i studiegången och organisationen av den skiljer vi på två olika typer av praktik enligt följande:

Cl Arbetslivspraktik, som ger en allmän arbetslivsorientering, vanligen inom den del av arbetsmarknaden som resp. utbildningsområde förbereder för. El Yrkespraktik, som avser att utveckla elevens yrkeskunnande.

Momenten att låta eleverna tillämpa kunskaper samt att vara en del av elevernas förberedelse för arbetslivet och ett led i samhällsorienteringen kom- mer in i båda typerna av praktik.

Praktik bör ge förberedelse för arbetstagarrollen därför att praktiskt taget alla elever någon gång under sitt liv kommer att vara arbetstagare, om inte annat under feriearbeten. I undervisningen i gymnasieskolan bör därför på samtliga studievägar ingå bl. a. orientering om arbetstagares rättigheter och skyldigheter, lagar på arbetsmarknaden, fackliga frågor etc. Praktiken bör bl. a. utnyttjas för att åskådliggöra sådana inslag.

Samtidigt kan man utgå från att en del av eleverna — särskilt på vissa studievägar — i framtiden kommer att bli egna företagare eller hamna i arbetsledande eller andra funktioner där det är viktigt att ha kunskaper om personalpolitik och frågor som gäller arbetsmiljö och arbetsorganisation. Bl.a. med hänsyn till detta bör arbetslivsfrågor få stort utrymme i ämnen som företagsekonomi, psykologi och ergonomi. Här kommer praktiken in inte bara som en föreberedelse för arbetstagarrollen utan också som ett led i förberedelse för olika yrken med personalansvar.

Arbetslivspraktiken skall vara en hjälp både för ”yrkesobestämda" elever och för ”yrkesbestämda" elever. De obestämda behöver få pröva olika ar- betsmiljöer och områden för att få underlag för sitt val av studieinriktning inom utbildningsområdet. De yrkesbestämda behöver få erfarenhet både av det yrkesområde de har valt och av andra arbetsområden, om de längre fram i livet inte skulle få det arbete de tänkt sig.

I arbetslivspraktiken ingår bl. a. att skaffa sig kunskaper om vilka ar- betsuppgifter som finns på arbetsplatsen, sociala förhållanden, arbetsorga- nisation och ledningsfunktion, de fackliga organisationernas sätt att arbeta, avtal, arbetsmiljöfrågor och inflytandefrågor.

Yrkespraktiken är ett led i yrkesutbildningen. Begreppet yrkespraktik om-

fattar bl. a. s.k. inbyggd utbildning och andra former av, som det heter i gällande förordning, undervisning i arbetsteknik och annan undervisning i samma syfte som förlagts till arbetsställe utanför skolan. Yrkesutbildning iform av yrkespraktik kan vara nödvändig för att få tillgång till dyra maskiner som skolan inte har. Det kan också vara fråga om att bygga hus eller vårda patienter eller utbilda sig i andra moment som inte kan utföras i skolan. Under yrkespraktiken utför eleverna vissa arbetsuppgifter, men syftet är hela tiden att utveckla yrkeskunskaperna och gå igenom olika delar av ut- bildningen.

Till yrkeskunskaperna i vid mening hör också att känna till det sociala sammanhang som yrket ingår i och den psykologiska och fysiska arbets- miljön. Det gäller bl. a. att, som det heter i läroplanens mål för de yrkes- tekniska ämnena i dag, ”utveckla förmågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen samt förvärva insikt om yrkes- och arbets- förhållandenas föränderlighet”. Av denna anledning har vi som framgått fört momentet om arbetstagarrollen och samhällsorienteringen till båda ty- perna av praktik. Under yrkespraktiken bör eleven lära sig hur arbetsplatsen i stort är organiserad, vilka fackliga organisationer som finns och hur de arbetar, hur avtalen ser ut och vilka arbetsmiljöfrågor och inflytandefrågor som diskuteras.

Kopplingen mellan de två momenten, yrkeskunnandet å ena sidan och arbetslivsrollen och samhällsorienteringen å andra sidan, bör uppmärksam- mas. Förläggs arbetstekniken till en arbetsplats räcker det således inte med att utbildningen endast avser de praktiska momenten.

12.3. Elevernas ställning under praktiktiden

Under den tid utredningen arbetat har kontakterna skola — arbetsliv för- bättrats och utvidgats. På några punkter har detta medfört osäkerhet och konflikter. Det gäller främst frågorna om skolans ansvar för elever som placeras på arbetsplatser, tillsynen över dessa elever och deras undervisning samt elevernas arbetsrättsliga ställning.

Det har visat sig att principuttalanden och bestämmelser i skol författningar i dessa avseenden inte alltid givit tillräcklig vägledning och inte till alla delar haft avsedd rättsverkan.

Vi anser det angeläget att slå fast, att den praktik vi föreslår — en period (16 dagar) per läsår — utgör de! av utbildning.

Skolan måste ha ansvaret för de moment som förlagts utanför skolan och för tillsynen av eleverna. Avtal eller överenskommelse bör alltid träffas mellan skola och arbetsställe om villkoren för utbildningen. Det förutsätts att de avtalsslutande parterna på arbetsstället är ense om innehållet. Ar- betsmarknadens yrkesråd (samarbetsorgan mellan SAF och LO för yrkes- utbildningsfrågor) har för den privata arbetsmarknaden utgivit en rekom- mendation angående till företag förlagd utbildning av gymnasieskolans ele- ver och i samarbete med SÖ utarbetat en mall för avtal mellan skola och företag.

Elever i dessa utbildningsmoment, som av skolan under terminstid för-

läggs till arbetsställe utanför skolan, bör ej betraktas som anställda. Elev är dock likställd med arbetstagare vid tillämpning av arbetsmiljölagen.

I vissa andra situationer kan det finnas anledning att elever omfattas av ett anställningsförhållande. I sådana fall måste det dock krävas, att ar- betsgivaren och eleven ingår en uttrycklig, normalt skriftlig, överens- kommelse härom.

Om utbildningen förläggs till arbetsställe utanför skolan under mer än en period under ett läsår kan frågan om elevernas eventuella produktiva insats behöva regleras av de avtalsslutande parterna — vi hänvisar till de yrkesutbildningsavtal som upprättas inom ett antal näringslivsbranscher. Utgående från vår grundsyn att den praktik det här är fråga om är en del av utbildningen, vill vi framhålla att även i de fall ersättning för elevers produktiva insatser skall utgå är det inte utan vidare givet att denna er- sättning skall utgå i form av lön till de enskilda eleverna.

12.4. Praktikens omfattning

Det finns flera utgångspunkter när man skall diskutera hur lång praktiken skall vara. En rör den omfattning i vilken ungdomarna i dag förvärvsarbetar. En annan utgångspunkt är de praktiska förutsättningar som finns att få fram praktikplatser. En tredje utgångspunkt gäller de allmänna resonemang man kan föra om lämplig avvägning av praktiktid jämfört med tid för annan utbildning, dvs. i skolan.

Vi börjar detta avsnitt med den senare frågan och tar sedan upp det behov av praktikplatser som våra överväganden om lämplig tidslängd lett oss fram till. Frågan om hur mycket ungdomarna förvärvsarbetar belyses i vårt tidigare nämnda specialbetänkande (SOU 1981:97) och behandlas inte vidare här.

Vi upprepar att de utbildningar som i dag har längre praktik än vad vi diskuterar inte skall förändras i detta avseende; förändringar kan emellertid behövas för att få in momenten om arbetstagarrollen och samhällsorien- teringen bättre än f.n.

De flesta som har yttrat sig i den allmänna debatten anser att mer praktik bör ingå i gymnasieskolan. Däremot har meningarna varit delade om hur lång den bör vara. Vissa vill att så mycket som en tredjedel av den enskildes totala gymnasieutbildning skall avse praktik, andra vill ha en mer måttlig ökning.

För vår egen del hänvisar vi först till de resonemang vi fört i kapitel 5 beträffande praktikens längd. Vi har i kapitel 5 pekat på de be- gränsningar som gäller för vårt utredningsarbete. Dit hör bl.a. att vi inte kan föreslå en allmän förlängning av studietiderna i gymnasieskolan. Vi har i kapitel 5 redovisat vår syn på hur teori och praktik bör spela samman. Vidare redovisar vi där vår uppfattning att det inte är givet att praktik i alla utbildningar ökar sitt värde i direkt proportion mot den tid som sätts av för sådan verksamhet. Vårt ställningstagande till frågan om praktikens längd grundar sig på en sammanvägning av dessa faktorer.

Det finns ytterligare två faktorer som påverkar hur lång praktiken bör

vara. Man måste för det första göra klart för sig sambandet mellan praktikens kvantitet och kvalitet. Vi har då sagt oss att det är bättre att hålla praktiken inom rimliga gränser och att därvid se till att kvaliteten garanteras än att lägga ut mycket praktik i studieprogrammen och tvingas göra avkall på kvalitetskravet.

För det tredje har vi sökt väga in de praktiska förutsättningarna att skaffa praktikplatser. Också här skiftar bedömningarna i hög grad.

Å ena sidan framförs argumentet att arbetsmarknaden inte klarar av att ta emot ännu fler praktikanter än i dag. De som argumenterar så anser att detär den samlade efterfrågan på praktikplatser från förskola till högskola, inklusive arbetsmarknadsutbildning, som man skall utgå från; kraven från grundskolan ökar dessutom i och med 1980 års läroplan.

Man kan inte heller utgå från riksgenomsnitt, eftersom möjligheterna att få fram praktikplatser varierar från region till region. Å andra sidan hävdas att arbetsmarknaden måste kunna ta emot flera praktikanter från gymnasieskolan. Man hänvisar då bl. a. till att antalet praktikanter räknat som en andel av den totala arbetskraften i landet är mycket liten. Likaså framförs argumentet att man inte skall utgå från dagens förhållanden när det gäller att få en uppfattning om vad näringsliv och det offentliga kan ställa till förfogande; man kan tänka sig åtgärder av stimulans- och/eller tvångskaraktär för att öka tillgången.

Våra egna överväganden har lett oss fram till följande ställningstaganden i fråga om praktikens omfattning. Vi uttrycker den i termer av perioder; vi erinrar om att en period enligt kapitel 6 omfattar i medeltal 16 arbetsdagar.

Vi menar att praktiken skall omfatta minst en period per läsår. Det innebär att den för ett kort studieprogram som inte redan har längre praktik (t. ex. inkluderar inbyggd utbildning enligt nuvarande regler) uppgår till två pe- rioder eller i medeltal 32 arbetsdagar eller ca sex veckor. Ett långt stu- dieprogram om tre år skall omfatta tre perioders praktik eller i medeltal 48 arbetsdagar eller ca nio veckor. Per läsår innehåller sålunda såväl ett kort som ett långt studieprogram tre veckors praktik. Ser man till hur tiden fördelar sig på utbildning I form av skolundervisning och I form av praktik uppgår den senare till 8 % som lägsta gräns. I de fall praktiken 1 dag uppgår till högre värden gäller dessa, detta är t. ex. fallet med många utbildningar som enligt nuvarande bestämmelser har inbyggd utbildning.

Hur skall praktiken förhålla sig till det feriearbete som så många ungdomar ägnar sig åt? Vi har diskuterat i vad mån elever som kan dokumentera att de arbetat under ferierna skall kunna göra avdrag med motsvarande tid i den praktik de skall fullgöra inom sina olika studieprogram. Ett ar- gument för att detta bör kunna ske är att man spar praktikplatser och un- derlättar för företag och förvaltningar; från elevsynpunkt skulle arrange- manget betyda att han/hon vinner tid som kan användas för annat ändamål, inom eller utom studieprogrammet. Det huvudsakliga argumentet mot att förvärvsarbete under ferietid skall kunna räknas av mot reguljär praktiktid är att vi ställer kvalitativa krav på praktiken, vilka sällan kan uppfyllas under feriearbete. Eftersom vi anser att kvalitetssynpunkterna är viktiga föreslår vi att fe- riearbete normalt inte får ersätta praktik. Undantag bör givetvis göras om det skulle visa sig mycket svårt att i vissa typer av lokala arbetsmarknader

få fram tillräckligt antal lämpliga praktikplatser. De ungdomar som i så fall måste avstå från praktik bör kunna väljas bland dem som har haft feriearbeten som gett särskilt värdefulla erfarenheter. Äldre studerande med lång arbetslivserfarenhet inom det område praktiken avser bör också kunna avstå från praktik om de själva i samråd med skolan bedömer att den inte skulle tillföra dem något nytt. Studerande som inte deltar i praktik bör under praktikperioderna i stället kunna ägna sig åt ett projektarbete om arbetsområdet som belyser sådana aspekter som inte har tillgodosetts under förvärvsarbetet.

Vi har gjort beräkningar över det antal praktikplatser som våra förslag medför. Beräkningarna måste bygga på ett antal antaganden, vilket gör att resultatet inte kan sägas vara annat än ett överslag', det torde ändå ge en grov uppfattning om den storleksordning det är fråga om. Antagandena utgår från antalet 16-åringar under den period våra förslag kan förverkligas och gäller variationerna i "praktikbenägenhet" hos vissa elevgrupper som inte till alla delar faller in under de förslag vi lagt fram om antalet prak- tikperioder. För att få fram hur många ytterligare veckor i arbetslivet som behövs med vårt förslag måste vi också räkna från dem som redan finns i dag. Det är svårt eftersom det inte finns statistik på alla former av fö- retagsförlagd utbildning. Enligt vissa bedömare har den ökat starkt under senare år. Det är därför lätt att hamna på för låga siffror för företagsförlagd utbildning. Därmed överskattar man antalet ytterligare praktikveckor som krävs med vårt förslag. Det är alltså möjligt att vår beräkning ligger för högt. Ytterligare ett antagande rör hur väl man kan räkna med att prak- tikplatserna utnyttjas under året. . Vi har med dessa antaganden beräknat ett behov om ca 470000 prak- tikveckor utöver det som finns i dag. Kan varje arbetsplats användas under i genomsnitt 30 praktikveckor behövs det ca 16000 praktikplatser. Antar man istället att varje praktikplats kan användas under i genomsnitt 20 prak- tikveckor behövs det ca 23 000. Även om de flesta arbetsplatser bara har möjlighet att ta emot en elev eller grupp per termin bör man kunna räkna med att det på vissa arbetsplatser går att inrätta mer eller mindre fasta praktikplatser. Som jämförelse vill vi nämna det framräknade behovet för grundskolans del när den beslutade utökade praktiska arbetslivsorienteringen skall förverkligas. I utredningen "Arbetslivskontakter inom utbildning", som överlämnades till utbildningsdepartementet i april 1981, har SÖ beräknat att grundskolans behov av arbetslivskontakter enligt nuvarande läroplan uppgår till ca 300 000 elevveckor. Den utökade arbetslivsorienteringen i den läroplan som gäller fr.o.m. läsåret 1982/83 skulle enligt SÖ uppgå till ca 510000 elevveckor om man utgår från det minimum på sex veckors ar- betslivsorientering för varje elev som är obligatoriskt enligt läroplanen. Ut- nyttjar kommunerna rätten att öka arbetslivsorienteringen upp till tio veckor skulle det maximala antalet elevveckor bli ca 950000. Den utbyggda ar- betslivsorienteringen skulle alltså komma att innebära ett ökat behov av arbetslivskontakter i grundskolan med mellan 210000 och 650000 elev- veckor.

12.5. Praktikens inplacering i studieprogrammen

När vi skall diskutera var i ett studieprogram praktiken skall föras in bör först erinras om vad vi tidigare sagt om ämnesföljden. I kapitel 8 har vi som grundmodell angett att studieprogram bör byggas upp med start i ut- bildningsområdets karaktärsämnen och då med praktisk inriktning. 1 pro- grammets mittfas kommer vissa färdighetsämnen; karaktärsämnena fort- sätter. I avslutningen kan eleven få pröva på en specialisering. Vi har också lagt fast principen om att den första tiden — två terminer enligt huvud- alternativet med treterminssystem — innefattar en orientering om utbild- ningsområdet och den arbetsmarknad det förbereder för.

Det är mot denna bakgrund som de två typerna av praktik — arbets- livspraktik och yrkespraktik — skall diskuteras. Frågan gäller i första hand när praktikperioder av den ena eller andra typen läggs in.

I början av utbildningen är studierna sålunda inriktade mot ett visst ut- bildningsområde. En mer allmän orientering har eleverna redan fått i grund- skolan före valet till gymnasieskolan. Den praktik som ges bör alltså vara inriktad mot utbildningsområdet i fråga. Beroende på utbildningens upp- läggning och vad som är pedagogiskt lämpligt kan den första praktikperioden avse antingen arbetslivspraktik eller yrkespraktik.

I början av studierna får eleven både teoretisk och praktisk studie- och yrkesorientering inom utbildningsområdet. Under utbildningens mittfas ges utrymme för en breddning. Från att ha kommit i kontakt med en avgränsad del av arbetsmarknaden vidgas perspektivet till att gälla arbetsmarknaden i sin helhet. Denna allmänna arbetslivsorientering får en annan karaktär än den eleverna varit med om i grundskolan eftersom de är äldre, har mognat och fått bättre kunskaper.

Det är viktigt att alla elever oberoende av studieväg får denna allmänna arbetslivsorientering, men det behöver inte vara självklart att den andra praktikperioden används för detta. Den allmänna arbetslivsorienteringen kan också tillgodoses t. ex. genom studiebesök och projektarbeten om ar- betslivet och genom att man utnyttjar de arbetslivserfarenheter som eleverna har fått genom feriearbete m.m. Man får bedöma lokalt om den andra praktikperioden utformas som en form av arbetslivspraktik som medvetet kontrasteras mot det utbildningsområde man utbildar sig inom, eller om den i stället får karaktären av arbetslivspraktik inom utbildningsområdet eller yrkespraktik. Det beror bl. a. på utbildningens inriktning och innehåll, vilka praktikmöjligheter som finns på orten och elevernas önskemål. Vissa utbildningar som nu har omfattande inbyggd utbildning m.m. kommer i varje fall att utöver eventuell arbetslivspraktik ha en omfattande yrkes- praktik också i framtiden.

Vi har här talat om den första och den andra praktikperioden. I de långa studieprogrammen infaller en tredje praktikperiod under utbildningens av- slutande och mer specialiserade del. Också praktiken kan då specialinriktas, helst efter elevens egna önskemål.

Vi har nu i allmänna ordalag behandlat hur praktiken kan passas in i Studieprogrammens olika faser. Väl så viktigt är hur samordnad praktiken blir med de enskilda ämnena. Skall det tidigare nämnda kravet på kvalitet och därmed ett gott utbyte av praktikperioderna kunna hållas måste en

samplanering mellan skolämnena och praktiken komma till stånd. Praktiken handlar således inte endast om den tid som faller under de olika prak- tikperioderna utan också om de förberedelser och den efterbearbetning den kräver i undervisningen. Vi betraktar praktiken som en integrerad del av undervisningen.

Vi skall strax återkomma till vilka organisatoriska anordningar detta krä- ver. Vi erinrar om vån förslag i kapitel 10 om studiegrupperna. Vi har påpekat att avsikten är att de skall kunna spela en roll bl. a. när eleverna förebereder och efterarbetar sina praktikperioder.

Sätten att få till stånd en nära samordning mellan de reguljära ämnena och praktiken kommer givetvis att variera från ämne till ämne, från lärare till lärare och från skola till skola. (Några exempel: Teman om arbetslivet tas upp och behandlas i olika ämnen eller i projekt som omfattar flera ämnen. 1 yrkestekniken behandlas t. ex. olika förhållanden som har med den sociala sidan av yrket och branschen att göra, i teknologi arbetsmiljöns utformning, i biologi frågan om hur olika arbetsmiljöer påverkar den mänskliga orga- nismen, i psykologi relationen mellan människor på arbetsplatser, i svenska hur arbetslivet beskrivs i litteratur och arbetsplatsreportage. I historia och samhällskunskap kan eleverna kartlägga kommunens näringsliv och hur det förhåller sig till näringslivet i Sverige och andra länder.

Sådana moment i olika ämnen som går att tillämpa i arbetslivet kan planeras in så att eleverna har dem aktuella när de går ut på praktik.)

12.6. Fortner för att organisera praktik

Vi har redan betonat, att praktiken är ett lärotillfälle lika väl som ämnes- studierna är det. Skall de pedagogiska målen nås måste vissa förutsättningar uppfyllas. Vi har nyss behandlat den samordning med den övriga under- visningen som vi räknar med. Det finns också en del "yttre" förutsättningar. Till dem räknar vi följande:

Cl Det skall finnas ett nära samarbete mellan skolan och praktikplatserna. Skolan skall ha det pedagogiska ansvaret för praktiken Cl Det skall finnas handledare på praktikplatserna El Ackvisitionen av praktikplatser måste fungera smidigt El Samarbetet mellan skolan och arbetslivet kan behöva regleras i någon form.

I fråga om samarbetet mellan skola och praktikarbetsplats är givetvis en första förutsättning att skolan informerar arbetsplatserna om målen för praktiken och att man kommer överens om hur den ska läggas upp. Både arbetsgivare och de fackliga organisationerna måste få sådan information och medverka i planeringen av praktiken.

En annan förutsättning för att praktiken skall fungera väl är att skolan kan utöva tillsyn över den. Detta behöver påpekas, eftersom det i dagens organisation förekommer att skolan knappast tar sitt ansvar för elever som fullgör praktik eller andra företagsförlagda utbildningsmoment. Vi räknar med att lärarna skall ha kontakt med eleverna och besöka arbetsplatserna.

Det är bl. a. här som de i kapitel 10 föreslagna handledarna för studie- grupperna bör kunna spela en aktiv roll. Detta blir också en förutsättning för att den eftersträvade integrationen med undervisningen skall kunna fungera.

Hur ansvarsfördelningen mellan skola och praktikarbetsplats utformas kan till en del bero på vilken typ av arbetsgivare det är fråga om. Det kan vara naturligt att rollerna utformas lite olika beroende på om arbets- givaren är ett privat företag, en statlig förvaltning eller Iandstingskommunal eller primärkommunal inrättning. Idet senare fallet ärju arbetsgivaren också huvudman för utbildningen.

Ett viktigt inslag för att få praktiken att fungera väl torde vara att det finns arbetsplatshandledare på varje arbetsplats: den handledare vi nu talar om hör till arbetsplatsen och skall inte förväxlas med den ovan nämnde studiehandledaren = läraren med särskilt ansvar för en studiegrupp. Vi tror att ett lämpligt arrangemang kan vara att arbetsplatshandledare utses i sam- råd mellan arbetsgivare och arbetstagare. Handledarna bör få utbildning för sin uppgift.

I fråga om ackvisitionen av praktikplatser, dvs. formerna för hur skolan får tag på och utnyttjar platser, hänvisar vi till de rapporter som nämns i vårt specialbetänkande (SOU 1981:97). Vi anser att man bör söka komma fram till fasta och administrativt enkla rutiner där företag, institutioner och förvaltningar tidigt går in och förbereder och organiserar för att ställa prak- tikplatser till förfogande. De organ som måste engageras för uppgiften är — förutom skolmyndigheterna — SSA-råden och arbetsmarknadsmyndighe- terna. Vi har inte anledning att gå in på de senares roll i förhållande till skolmyndigheterna och inte heller behovet av utökade personalresurser för uppgiften. Dock vill vi påpeka att rollerna givetvis kan komma att förskjutas i framtiden jämfört med vad som gäller i dag. Chefen för arbetsmarknads- departementet har i prop 1980/ 81 :126 om arbetsmarknadspolitikens framtida inriktning anmält att en utredning skall tillkallas med uppgift att analysera olika gränsdragningsfrågor mellan arbetsmarknadsmyndigheterna och ut- bildningsväsendet.

'Vi anser att det vore en fördel om skolan kunde precisera sina platsbehov så klart att arbetslivet kunde ställa permanenta årspraktikplatser till skolans förfogande, åtminstone vid större arbetsplatser.

Vi menar att vårt periodsystem kraftigt kan bidra till enjämnare belastning på arbetslivet vad gäller praktikplatser.

En särskild fråga är om praktiken skall kunna förläggas till arbetsplatser utan facklig organisation eller fackliga företrädare. Frågan kan ställas med tanke på att det är en bestämd fördel om fler parter än arbetsgivaren och eleverna är inblandade i praktikens uppläggning och genomförande. Med tanke på svårigheterna att kunna ackvirera tillräckligt antal praktikplatser kan det bli nödvändigt att förlägga praktiken även till arbetsplatser utan facklig organisation. Sådana företag kan också avse yrkesområden som är så viktiga från utbildningssynpunkt att de oundgängligen måste ingå i prak- tiken, detta torde t. ex. gälla arbetsplatser inom jordbruk och skogsbruk.

Vi utgår därför från att också arbetsplatser utan facklig organisation skall kunna användas för praktik. I sådana fall får moment som rör orientering om fackliga frågor och om partsförhållanden lösas t. ex. genom att eleverna

under praktikperioden får träffa företrädare för någon lokal facklig orga- nisation.

Ett liknande problem erbjuder företag som inte har kollektivavtal. Det är i första hand mycket små företag som detta kan gälla. Enligt tillgängliga uppgifter är skillnaderna stora mellan olika branscher med avseende på an- delen företag utan kollektivavtal. Det kan vara svårt för kommunen att kunna bedöma förutsättningarna för och kontrollera kvaliteten hos utbild- ningen, särskilt i avtalslösa företag.

Vi utgår från att följande skall kunna tjäna som en riktpunkt för kom- munens handlande i denna fråga. Ett absolut krav för att ett företag skall komma i fråga som praktikplats är att lagar om arbetsmiljö följs. Skolstyrelsen har med sitt politiska ansvar en viktig funktion i detta sammanhang. När skolstyrelsen väl känner till ett företag och vet att det erbjuder en lämplig och säker utbildningsmiljö, kan man, efter samråd med arbetsmarknadens parter, besluta att låta det ta emot praktikanter även om det inte har avtal. De föreskrifter som gäller för arbetsmarknadsverket beträffande formerna för samråd med berörda arbetsmarknadsorganisationer när samhällsstöd be- talas till arbetsgivare bör här vara vägledande.

En viktig fråga är formerna för hur samhället skall säkerställa det antal praktikplatser som våra förslag förutsätter. Skall det ske genom avtal, lag eller någon annan anordning?

Vi har i ett tidigare avsnitt uppskattat behovet av praktikplatser till mellan 16 000 och 23 000. Mot denna bakgrund måste vi diskutera vilken väg som skall beträdas när det gäller att få fram dessa praktikplatser.

Vi vill erinra om att frågan tidigare har diskuterats av sysselsättningsut- redningen, som i betänkandet (SOU 1979:24) Sysselsättningspolitik för arbete åt alla föreslog att länsarbetsnämnden ”bör ges befogenheter för praktik- platsanskaffning av samma art som de som gäller för främjandelagen genom en komplettering av nu gällande lagstiftning” (s. 382 och 447).

Främjandelagen omfattar samtliga arbetsgivare, även offentliga. Syssel- sättningsutredningen menade att skyldigheten att medverka när det gäller att ta fram praktikplatser borde behandlas i särskilda paragrafer i främjan- delagen. Arbetsgivarna skulle bli skyldiga att överlägga med länsarbetsnämn- den eller den nämnden förordnar (t. ex. tjänsteman på arbetsförmedlingen). I övrigt skulle det finns ”allmänna riktlinjer” för vad företagen borde göra.

Sysselsättningsutredningen betonade att förslaget inte innebar ”någon för- ändring av lagens intentioner, dvs. lagen skall även fortsättningsvis syfta till att i första hand få till stånd frivilliga samförståndslösningar mellan de tre parterna, arbetsgivare, fack och arbetsförmedling”.

Några av argumenten för lagstiftningsvägen som kan anföras är följande. Det skulle stärka skolans ”förhandlingsposition” gentemot arbetsplatserna. Det skulle bli arbetsplatsens sak att visa att den inte kan ställa upp med praktikplatser; i annat fall blir det skolan eller kommunen som måste övertala arbetsplatserna. Kvalitetskravet skulle bli lättare att upprätthålla. I detta ingår bl. a. att skolan skall vara obunden gentemot arbetsplatserna — både arbetsgivare och arbetstagare där — när eleverna diskuterar arbetsförhållan- dena.

En lag skulle vidare underlätta för skolorna att planera praktiken också på litet längre sikt. Ett annat argument är att skolans verksamhet, däribland

den från kvalitetssynpunkt viktiga praktikfrågan, inte får bli en förhand- Iingsfråga mellan parterna som vägs mot lönefrågor och liknande.

Argumenten mot lagstiftning och för frivilliga överenskommelser är bl. a. följande. Att skaffa fram praktikplatser i den omfattning som samhället nu kräver är en mycket svår uppgift. Den måste lösas genom ömsesidigt förtroende, vilket tillgripandet av lagstiftningsmöjligheten inte ger uttryck för. Det är inte tvångsåtgärder som kan öka antalet praktikplatser utan sna- rare stimulansåtgärder. Företagens primära uppgift är att producera varor och tjänster. Förekommer målkonflikter måste samhället lösa dessa. Gör samhället detta genom att mot företagens vilja eller möjligheter ålägga dem att ställa praktikplatser till förfogande får man på arbetsplatserna en negativ inställning till eleverna och praktiken. Detta gör det omöjligt att upprätthålla kvaliteten, just det krav som företrädare för lagstiftningsvägen säger sig värna om.

Frågan är som synes kontroversiell. Olika lösningar kan tänkas. En sådan är att samhället stiftar en lag som är dispositiv. Den skall kunna ersättas av avtal. Man kan också tänka sig en ramlag, som är dispositiv endast på utvalda punkter. En annan lösning är att man under en försöksperiod om högst fem år förlitar sig på frivilliga överenskommelser genom avtal. Skulle man vid periodens slut finna att denna ordning inte har kunnat förse skolan med tillräckligt antal praktikplatser, eller skulle andra svårig- heter ha uppstått, stiftar riksdagen en lag. En fjärde möjlighet är att frågan löses ungefär som i dag. Inom vissa branscher har man träffat avtal, som bl. a. tar upp praktikfrågan.

Vi har stannat för att redovisa två lösningar. Alternativ A är vån förslag, som omfattas av en majoritet av ledamöterna.

Alternativ A innebär avtalsreglering under en försöksperiod om högst fem år utan en bakomliggande dispositiv lagstiftning. Vid periodens slut får frå- gan om reglering genom lag eller avtal ånyo prövas.

Till alternativ A ansluter sig ledamöterna Dahllöf, Griinewald, Mundebo, Rogestam, Stålhammar och Sundberg.

Alternativ B innebär en lag som till vissa delar är dispositiv, dvs. den kan ersättas av avtal. Lagen skall i första hand syfta till att få till stånd frivilliga samförståndslösningar. För att tillämpa lagen kan det behövas en organisation på arbetsplatserna; en sådan kan bygga på någon av de grupper som finns med liknande uppgifter (jfr anpassningsgrupperna).

Till alternativ B ansluter sig ledamöterna Alemyr, Fogelström, Gren, Hjelm-Wallén och Paul.

Vad vi nu har föreslagit gäller både den privata och den offentliga ar- betsmarknaden.

12.7. Ansvarsfrågor

En förutsättning för en konstruktiv samverkan mellan skola och arbetsliv är att ansvarsfrågorna klaras ut. Utan tvivel inverkar osäkerheten om ansvarsfördelningen — såväl arbetsrättsligt och skadeståndsrättsligt som straffrättsligt — mellan skola och arbetsplats redan nu menligt på möjlig- heterna att få fram praktikplatser.

Utan en klargörande reglering finns det risk för att dessa svårigheter ac- centueras. Betydande tredjemansintressen berörs i detta sammanhang.

Ett förhållande som måste tillmätas avgörande betydelse för ansvarsför- delningen mellan skola och arbetsplats är ungdomsgarantin, dvs. skolans ansvar för att elevernas utbildning fullföljes om de inte får anställning. Ett lika viktigt förhållande är arbetsgivarnas huvudansvar för arbetsmiljön.

Det är absolut nödvändigt att dessa frågor blir föremål för en allsidig genomgång. Detta arbete måste startas snarast så att det senast är avslutat innan den nya gymnasieskolan med dess utökade samverkan med arbetslivet startar.

12.8. Sammanfattning

El Praktikbegreppet reserveras för vissa ganska väl definierade former av arbetslivskontakter som ingår som ett led i utbildningen. [3 Man kan skilja mellan arbetslivspraktik och yrkespraktik; den förra är mer allmän till sitt syfte och innehåll än den senare. El Praktik införs för alla elever i gymnasieskolan. El För såväl korta som långa studieprogram är praktiken tre veckor per år (i två respektive tre är). B Yrkespraktik eller arbetslivspraktik inriktad mot elevens utbildningsom- råde kan föras in under studieprogrammets inledningsfas. Allmän ar- betslivspraktik kan komma under programmets mittfas. Denna grund- modell kan inte följas för alla studievägar. El Praktiken är en del av skolans samlade undervisning och måste som sådan samordnas med den ämnesmässiga undervisningen. El Elever som fullgör praktik är enligt vår mening inte att betrakta som arbetstagare utan som elever. Omfattar praktiken mer än en period under ett läsår kan arbetsstället bli skyldigt utge ersättning, i former som när- mare regleras genom branschvisa avtal. El Ett väl fungerande samarbete måste eftersträvas mellan skola och ar- betsplatser. Samarbetet rör bl. a. frågor om ansvarsfördelningen, praktik, handledare och ackvisitionen av praktikplatser. El För att få fram tillräckligt antal praktikplatser bör enligt alternativ A en reglering ske genom avtal under en försöksperiod om högst fem år, varefter frågan prövas ånyo. Enligt alternativ B bör i stället en lag stiftas, som delvis kan ersättas med avtal. En majoritet av utredningen förordar alternativ A.

., w

. ', , .fr _, t

i l !

» h -- mg .” ini» mer nam

13. Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan

13.1. Den nya gymnasieskolans studieprogram

Vi har i de föregående kapitlen lagt fast ett antal principer för hur stu- dieorganisationen bör byggas upp. Det finns nu anledning att — med ut- gångspunkt främst i kapitlen 5, 7 och 8 — gå vidare och lägga en grund för de enskilda Studieprogrammens uppbyggnad Och innehåll. Innan vi kan gå in på dessa ger vi först en överblick över vilka studieprogram som bör ersätta dagens linjer.

En utgångspunkt är att det skall finnas tre breda utbildningsområden, nämligen ett ekonomiskt, ett socialt och ett tekniskt. Dessa utbildnings- områden skall vartdera ha en gemensam start om två terminer i ett tre- terminssystem.

En annan utgångspunkt är att dagens längd på linjerna skall behållas. Det innebär att vi räknar med ett grundmönster med korta program om två år och långa program om tre år; därutöver finns en motsvarighet till dagens tekniska linje om fyra år. Vid sidan om programmen finns spe- cialkurser som varierar i längd.

Ytterligare en utgångspunkt är att det för närvarande finns sammanlagt 25 linjer. Man kan allmänt konstatera att vissa av dessa svarar mot elevernas och avnämarnas önskemål på ett tillfredsställande sätt. För vissa andra linjer gäller inte detta. Några kan vara uppskattade av eleverna men inte av av- nämarna, för andra kan motsatsen vara fallet; exempel på att en utbildning är endast lite efterfrågad från båda hållen finns också. Vi har i anslutning härtill sagt oss att det finns anledning att se över det samlade utbudet. Gymnasieskolan måste någorlunda väl kunna "träffa rätt” med sina stu- dievägar. Studievägar som vi föreslår skall sakna formell motsvarighet i den nya ordningen är den tvååriga ekonomiska, den tvååriga sociala, den tvååriga tekniska samt den tvååriga konsumtionslinjen. De återfinns dock i väsentliga delar inom ramen för tvååriga program som vi återkommer till.

Vi har vidare i våra överväganden om framtiden (se kapitel 2) dragit den allmänna slutsatsen att studieorganisationen måste vara så utformad att den är lätt att förändra med hänsyn till de förändringar i behovet av utbildning som successivt kommer att inträffa. Rätan nu har vi också kunnat konstatera att tre områden, som i dag saknar egna studievägar, bör tillgodoses bättre i en ny gymnasieskola. Det första gäller datorteknik, det andra avser laboratorie- och kemiteknik och det tredje rör det estetisk-praktiska området.

I våra överväganden om lämplig uppsättning av studievägar har vi bl. a. grundat oss på det stora material som vi har beskrivit i kapitel 2 och som där försåg oss med uppgifter om Studieorganisationen och om utbildningens innehåll.

Vi redovisar vårt förslag till uppsättning av studieprogram dels i tabell 13.1, dels i figur 13.1. De ger tillsammans en översikt över den samlade Studieorganisationen med avseende på studieprogram, i stort motsvarande dagens linjer. Skissen visar också den gemensamma början av studiepro- grammen och antyder principerna för hur en elev kan komplettera sina studier.

Tabell 13.1 Översikt över studieprogram och slutkompetenser i den nya gymna- sieskolan

Utbildningsområde

Ekonomiskt

(Närliggande utbild- ningar)

Socialt

(Närliggande utbild- ningar)

Tekniskt Mekaniska blocket

(Närliggande utbild- ningar) Byggtekniska blocket

(Närliggande studie- program

(Närliggande utbild- ningar)

Korta studieprogram

Handel och kontor

Diverse specialkurser

Vård Barn och ungdom Hemvård och socialtjänst

BD'ld På ett be- ans gränsat antal

Drama orter Musik Diverse specialkurser

Fordonsmekanik Maskinmekanik Bilskadereparation Plåt- och svetsmekanik Verkstadsmekanik Drift- och underhållsteknik Processteknik Diverse specialkurser

Byggnadsträteknik Murning Betongteknik

Gatu—, väg- och ledningsteknik VVS-montage Byggnadsplåtslageri Golvläggning Målning Diverse specialkurser

Långa studieprogram

Ekonomi Humaniora och samhälls- vetenskap (alternativ in- gång)

Humaniora och samhälls- vetenskap (alternativ in-

gång) Naturvetenskap—biologi

Naturvetenskap-teknik

Teknik

Som ovan

SOU 1981:96 Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan Utbildningsområde Korta studieprogram Långa studieprogram El-teletekniska blocket Elektrisk installation Som ovan

Telereparation Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation

(Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Laboratorietekniska Iaboratorieteknik Som ovan blocket Apoteksteknik Provtagnings- och mätteknik Kemiteknik Processteknik Separata studieprogram Träteknik

Beklädnadsteknik Grafiskt arbete J ordbru ksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete

Övriga studieprogram”

” Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är långa specialkurser, t. ex. utbildningar för fotografer, mikromekaniker rn. fl. samt even- tuellt nytillkommande utbildningar.

De olika studievägarna kommer som nämnts att behandlas mer ingående utbildningsområde för utbildningsområde (kapitlen 17—19 samt i kapitel 20). Vi lämnar här vissa allmänna kommentarer.

I fråga om det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogrammet vill vi redan här förtydliga deras uppbyggnad. En elev kan påbörja program- men i ettdera av det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Eleven får alltså en start som är gemensam antingen med kamrater som sedan fortsätter inom det ekonomiska utbildningsområdet eller inom det sociala utbildningsområdet. Starten innehåller till stor del praktiska ämnen. Vi erin- rar om vad som tidigare sagts om att det är angeläget att gränserna mellan utbildningsområdena inte blir administrativa självändamål.

Vårt förslag till ny gymnasieorganisation erbjuder två studivägar med naturvetenskap/igt slutmål. Det finns flera skäl att låta ingången till ett na- turvetenskaplig-biologiskt studieprogam ligga inom det sociala utbildnings- området och ingången till ett naturvetenskaplig-tekniskt studieprogram ligga inom det tekniska utbildningsområdet. En elev skall dock förhållandevis enkelt kunna gå från det ena programmet till det andra (vilket bl.a. markeras av de streckade pilarna under årskurs 2 i figur 13.1 — terminerna 4—6 — då timplanen är helt gemensam för de båda naturvetenskapliga och det tekniska programmet).

Anknytningen till högskolan framgår endast mycket schematiskt av figur 13.1. Två komponenter reglerar nu behörigheten till högskolestudier, de allmänna behörighetskraven och de särskilda förkunskapskraven. Frågan om den allmänna behörigheten rör i de skilda programmen — med nuvarande utformning av principerna för sådan behörighet — omfattningen av studier

Figur 13.] Principskiss över utbildningsvägar.

Arbete Högskola Arbete

Termin 7—9

Arbete/ Kompl.- utb. Arbete/ Kompl.- utb.

Est.- Barn Vård prakt och spec. ung- utb. dom

epöemoorq fa epöemoom !a fu” . £ _

Ekonomiskt utb. område

cialt b.omr.

... (DD

Tekniskt utbildn.område

O

Grundskola

Xlev. via Kyt

i svenska och engelska. Här skall bara konstateras, att de kompletterings- möjligheter som finns markerade i figur 13.1 för högskolans del närmast avser de särskilda förkunskaperna.

För att de elever som genomgått ett kort studieprogram skall ha möjlighet att gå vidare till sådana högskoleutbildningar för vilka de korta programmen inte ger behörighet, föreslår vi att gymnasieskolan skall erbjuda lämplig kompletteringsutbildning (se även kapitel 5). Denna utbildning skall alltid innehålla de ämneskurser som eleven behöver för att få behörighet till de högskoleutbildningar som ligger inom samma verksamhetsfält som gym- nasieutbildningen. Det kan röra sig om kompletteringsutbildning för be- hörighet t. ex. till civilingenjörsutbildning för en elev som genomgått stu- dieprogrammet för verkstadsmekaniker eller behörighet för socionomutbild- ning för den som genomgått studieprogrammet för hemvård och social tjänst. Kompletteringsutbildningen skall emellertid också kunna innehålla så myc- ket som möjligt av innehållet i övrigt i jämförbart längre studieprogram.

Kompletteringsutbildning skall stå öppen för alla elever som genomgått ett kort studieprogram. Längden av kompletteringsutbildningen kommer att variera beroende på omfattningen av de ”luckor" som måste fyllas för att en kompetens motsvarande den som det längre studieprogrammet ger skall kunna uppnås. _

Kopplingen mellan praktisk och teoretisk utbildning föreslås ytterligare förstärkas genom inrättande av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kur- ser, som vi berört i kapitel 8. Kyt-kurser skall ges som alternativ till för- djupningsstudier. Av de elever som väljer långa studieprogram kommer en del inte att gå till högskolan (direkt eller senare). Dessa elever skall under årskurs 3 bl. a. kunna genomgå en kyt-kurs. Meningen med dessa kyt-kurser är inte att ge eleverna en fullständig yrkesutbildning — det vore omöjligt på den tid som står till buds — utan att ge dem praktiska färdigheter som underlättar för dem att komma in på arbetsmarknaden i arbeten där de kan få nytta av de kunskaper de förvärvat i det långa studieprogrammet (se även kapitel 8). .

Dagens linjesystem omfattar sammanlagt 25 linjer. Linjerna är vidare i många fall delade i både grenar och varianter. Medräknas dessa kommer man upp i ca 75 studiemål. Antalet ingångar i systemet är lika med antalet linjer, med avdrag för de under första året sammanslagna humanistiska och samhällsvetenskapliga linjerna.

Vårt förslag innebär att, om man ser till hur gymnasiestudierna inleds, 19 av de nuvarande linjerna ersätts med tre utbildningsområden. Ett av dessa är uppdelat i fyra block. Totalt blir det alltså 6 ingångar. De studiemål som ligger vid sidan av dessa 6 ingångar är vissa nuvarande linjer med låga elevtal (beklädnadsteknisk linje, livsmedelsteknisk linje, jordbrukslin- jen, skogsbrukslinjen, trädgårdslinjen och träteknisk linje) och nuvarande specialkurser.

Det förslag till uppsättning av studieprogram, som vi lägger fram, svarar mot krav vi ställt tidigare i följande avseenden:

El Det är lättare att överblicka utbudet av utbildningsvägar. El Gemensam start möjliggörs för de dominerande studieprogrammen inom ett och samma utbildningsområde.

D Samläsningsmöjligheterna är stora. Cl Dagens linjeuppsättning ”moderniseras” i de fall vi bedömer detta som

nödvändigt eller angeläget. Våra bedömningsgrunder är bl. a. elevintresse och intresse från arbetsmarknadens sida. Cl Vi lägger in ett mindre antal nya utbildningar.

13.2. Ämnen och ämnesgrupper som är generella för flera studieprogram

Karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen

Inledningsvis vill vi erinra om två frågor rörande balansen mellan ämnes- grupper. Båda frågorna har att göra med gymnasieskolans läroplaneri relation till grundskolans. Den senare skolformen har till uppgift att ge den för alla medborgare erforderliga allmänbildningen i form av kunskaper och får- digheter, inte minst de 5. k. basfärdigheterna. Gymnasieskolan innebär ett första steg mot en specialisering i form av korta och långa studieprogram.

Den första frågan har vi helt kortfattat berört redan i kapitel 8. Den gäller vilken roll som olika grupper av ämnen spelar — och bör spela — i gym- nasieskolan. Mot bakgrund av en diskussion som förs i en forskningsrapport om läroplaner och återkommande utbildning i långtidsperspektiv (Pedago- gisk forskning i Uppsala) vill vi erinra om att de studieområden som i grundskolan samlas under rubriken orienteringsämnen kan få ganska olika uppgifter i en specialiserad utbildning som gymnasieskolans.

När ett sådant ämne ingår som en viktig del i den gymnasiala studievägens speciella kompetens, ställs utöver en grundläggande orientering från grund- skolan ofta krav på färdigheter i form av förmåga att lösa problem i mer eller mindre självständiga arbetsuppgifter. Därvid utnyttjar den studerande dels tidigare eller samtidigt förvärvade språkliga och matematiska färdig- heter, dels de centrala begreppen och annan kunskap inom ämnet för att ta fram ett korrekt svar på en given uppgift.

Det kan också röra sig om att belysa en mer komplex problemställning med hjälp av information från olika ämnen eller huvudmoment. Det får- dighetsbetonade ligger då i att eleven med hjälp av sina kunskaper om begrepp och sammanhang kan ta fram erforderligt informationsunderlag och sovra informationen med hänsyn till problemets natur, tolka och sam- manställa den samt dra slutsatser ur den.

Härigenom utvecklas de gamla orienteringsämnena till för de olika stu- dievägarna utmärkande karaktärsämnen med starka färdighetsinslag. En nödvändig förutsättning för att dessa ämnen skall kunna fylla sin uppgift som karaktärsämne är, att den studerande har förvärvat en god insikt om innebörden av de centrala begrepp som bygger upp ämnet, en åskådning om de frågor som behandlas — och en förståelse av de sammanhang som studeras inom ämnet men som också finns i förhållandet till andra, an- gränsande ämnen och problemområden.

Undervisningen i karaktärsämnen skall sålunda tillsammans med en fort- satt utveckling av språkliga och matematiska färdigheter göra det möjligt för den studerande att så småningom ta ett mer eller mindre självständigt

ansvar i arbetslivet för lösningen av konkreta problem och utförandet av kvalificerade arbetsuppgifter.

1 den egenskapen behöver man också bättre kunskaper än vad enbart grundskolan kan ge för att kunna samarbeta med arbetstagare med annan utbildning och erfarenhet och med beslutsfattare på olika nivåer, såväl på det nationella som det internationella planet. Den specialutbildade behöver med andra ord kunna sätta in sitt särskilda kunnande i ett större sam- manhang, vilken specialitet det än må vara. Ingenjörer och andra tekniker, läkare och annan vårdpersonal behöver från denna synpunkt ägna ytterligare studietid åt ämnen med inriktning på människan, kulturen och samhället. Dessa ämnen blir för dem ett hjälpmedel med vilket de kan sätta det yr- kesinriktade specialistkunnandet i relation till de omgivande sociala, kul- turella och ekonomiska förhållandena.

För att ett sådant syfte skall kunna förverkligas, bör dylika stöd- och integrationsämnen med fördel studeras först efter det att den studerande förvärvat ett visst mått av specialkunskap och praktisk färdighet. Stöd- och integrationsämnen bör alltså förläggas relativt sent i Studiegången. Som exempel kan nämnas att ämnet samhällskunskap för en tekniker ger bättre utbyte om det läggs in först då eleven börjat bygga upp en yrkesidentitet än om ämnet studeras bland de första efter grundskolan.

För vårdpersonal, naturvetare och tekniker av olika slag blir det alltså humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen som får uppgiften att tjäna som stöd- och integrationsämnen. De bör följaktligen läggas sent i dessa gruppers studieprogram, vilket alls inte utesluter att de samläses mellan olika studievägar inom denna grupp. Däremot bör de inte samläsas med elever på utbildningsvägar som har dessa ämnen som karaktärsämnen.

På motsvarande sätt får de som specialiserar sig på studier av människan som individ och social varelse, på olika kulturyttringar eller på ekonomi och andra samhällsfrågor natur- och teknikorientering som ämne för in- tegrationsstudier. I den läroplan som blev resultatet av 1960 års gymna- sieutrednings arbete blev ämnet naturkunskap ett viktigt led i strävandena att brygga över klyftan mellan vad som kallades de två kulturerna. Den grundtanken är enligt vår mening fortfarande giltig, men ett sådant ämne bör inte inleda gymnasiestudier för humanister och samhällsvetare, Inte heller bör det utformas som en mer komprimerad variant av karaktärsäm— nena på naturvetenskaplig och teknisk studieväg. Både ambitionsnivå och inriktning bör klart skilja sig åt, när ett ämne från grundskolan återkommer i gymnasieskolan antingen som ett karaktärsämne eller som bas för in- tegrationsstudier.

Ämnesgruppers utveckling i grundskolan

Den andra för oss viktiga frågan gäller hur olika ämnen har utvecklats i grundskolan och dess föregångare sett i ett längre tidsperspektiv. Även detta problem har tagits upp i den tidigare nämnda forskningsrapporten från Uppsala-projektet om återkommande utbildning (Uppåt). Det skulle föra för långt att här i detalj redovisa de olika ämnesgruppernas plats på schemat genom de olika skolreformer som ägt rum alltsedan 1930-talet. Olika delar av utbildningssystemet har reformerats vid skilda tidpunkter

och utan direkt samband mellan de olika reformstegen. Det har då alltför lätt hänt att man inte beaktat de långsiktiga och samlade effekterna av ett flertal skilda åtgärder.

Några större förändringar har dock varit fullt medvetna steg i utbild- ningsplaneringen. Att det tredje främmande språket inte längre står på grund- skolans program är en sådan åtgärd som man fått vidta för att kunna skapa en enhetlig grundskola. Detsamma torde gälla minskningen av tiden för B-språk i grundskolan. Allt som allt har detta lett till, att gymnasieskolans utgångsläge ifråga om språken är ett helt annat än under flera ånionden. I all synnerhet innebär 1980 års läroplan för grundskolan en ny situation genom att eleverna skall kunna komma in på vilken studieväg som helst i gymnasieskolan med endast engelska som främmande språk.

Bland övriga färdighetsämnen har matematik ett oförändrat timtal i grund- skolan sedan l950-talet, låt vara att den gymnasieinriktade elevgruppens sammansättning avsevärt breddats under denna tid och därmed andelen elever som läser särskild kurs. Ämnet svenska har, som närmare framgår av den särskilda ämnesanalysen, tillförts en rad nya moment och uppgifter. I och med 1969 års läroplan för grundskolan reducerades dess timtal något men ingen ändring skedde i samband med 1980 års beslut.

Bland orienteringsämnena är situationen annorlunda. På den naturorien- terande sidan sker i och med 1980 års läroplan en viss förstärkning genom 2 veckotimmar, särskilt avsedda för teknik. Fram till 1969 hade ämnes- gruppen förlorat ett antal veckotimmar i förhållande till de gymnasieför- beredande studievägarna på 1950-talet. Samtidigt avskaffades en kursupp- delning i fysik och kemi och biologi som fanns under försöksverksamheten med enhetsskola. Studierna fick i samband därmed en mer markerat orien- terande karaktär, samtidigt som man på olika sätt sökt befrämja ett un- dersökande arbetssätt och ett till vardagsfrågor och aktuella samhällsproblem relaterat innehåll.

De samhällsorienterande ämnena kan på ett särskilt sätt förknippas med det sociala och medborgarinriktade syftet med hela skolreformen. 1946 års skolkommission gav stor vikt åt samhällsorientering i olika former, men den betonade också vikten av kunskaper i historia och litteratur som ett led i förverkligandet av ett demokratiskt, alltmer komplicerat samhälle. Inte desto mindre har utrymmet för samhällsorienterande ämnen på timplanen minskat kraftigt för ämnesgruppen som helhet sedan slutet av 1940-talet. Ämnet samhällskunskap har visserligen fått ett klart uppsving, men efter 1962 har även det ämnet förlorat en hel del veckotimmar. Det ämne, som bibehållit mest av sitt gamla utrymme på timplanen är religionskunskap, som nu har 87 % av vad det hade före 1950. Hembygdskunskapen har minskat till 70 %. Geografi och historia har nu en andel som är så låg som 60 respektive 50 % av timutrymmet före 1950 på gymnasieförberedande studievägar.

Med dessa faktiska konstateranden avser vi inte att dra upp någon debatt om de många läroplansreformerna i enhetsskola och grundskola i praktiken kommit att motsvara de grundläggande intentionerna i reformsträvandena. Det bör också framhållas, att inriktning och arbetssätt också förändrats och detta många gånger på ett progressivt sätt i riktning mot större överblick och relevans samt bättre intresseanknytning. Ett mer aktivt arbetssätt bland

eleverna kräver emellertid också tid. Det kan inte uteslutas, att man under intryck av en viss kritik mot dessa orienteringsämnen som alltför faktatyngda i en värld av snabba förändringar har kommit att underskatta behovet av kunskaper som vilar på centrala begrepp och förståelse av sammanhang.

Vi har också att ta hänsyn till de förändringar som infördes av 1960 års gymnasieutredning, vilka i huvudsak ökade inslagen av matematik för humanister och samhällsvetare samt naturkunskap för humanisterna. Sam- tidigt tillkom bl.a. den sociala linjen inom fackskolan med ett tämligen brett orienterande ämnesutbud. Vi behöver också besinna det tämligen be- gränsade utrymme som står en kommitté till buds som har att lägga fram förslag till timplaner för en skolform som omfattar högst en fjärdedel av den samlade skoltiden från grundskolans början till slutet av treåriga studier i gymnasieskolan.

Språkprogrammet i gymnasieskolan

Det är inte enbart av skälet att den nya grundskolan kräver förnyade över- väganden om språken som vi tar upp deras ställning i en ny gymnasieskola. Språkprogrammet har disktuerats tidigare. År 1975 lade SÖ fram ett förslag till reviderat sådant inom ramen för den gällande läroplanen. I all korthet innebar förslaget en viss "uppstramning” i utbudet av språkundervisning på skilda linjer. Framför allt önskade man komma till rätta med det mindre lyckligt utformade systemet med bortval av språk, vilket bl. a. resulterat i att många elever på vissa linjer läst det tredje språket endast under ett läsår. Också bortsett från detta förslag — till vars grundprinciper vi ansluter oss i flera om inte alla avseenden — finns det skäl att behandla språkets ställning. Ett är strävandena i hela utbildningssystemet att internationalisera undervisningen; våra överväganden inför framtiden har också gett vid han- den att dessa strävanden måste fortsätta. Ett annat skäl är invandringen. Man kanske inte alltid i första hand tänker på språkfrågorna i anslutning härtill annat än som hemspråksundervisning. Denna fråga är viktig nog, men därtill vill vi lägga problemet med vilka främmande språk invandrar- ungdomar skall studera och vilka avsteg man är beredd att göra i deras språkprogram jämfört med det som gäller för elever med svenska som mo- dersmål. Sözs språkprogram från 1975, som av utbildningsdepartementet överläm- nades till gymnasieutredningen för behandling i samband med utrednings- arbetet, bygger på principen om koncentration av undervisningstiden på färre språk än tidigare till förmån för bättre färdigheter i de språk man då har kvar. Det förslaget har givetvis måst utarbetas inom ramen för då gällande timplaner vad gäller såväl det totala antalet veckotimmar som deras fördelning på årskurser och ämnesgrupper. Detta innebär, att det enligt Sözs förslag inte skulle bli möjligt att läsa ett tredje främmande språk annat än på humanistisk och samhällsvetenskaplig studieväg.

I det förslag till språkprogram som vi lägger fram i det följande har vi sökt utnyttja den något vidgade tidsramen till att bl. a. stärka språkstudiet. Vi anser det önskvärt att om möjligt bereda plats för ett tredje främmande språk även på naturvetenskaplig och teknisk studieväg, även om detta inte nödvändigtvis innebär, att man alltid skall studera tre främmande språk

samtidigt. Grundprincipen är, att man bör läsa ett tredje främmande språk endast om man är relativt duktig åtminstone i engelska. Den som har svårt för språk bör hellre söka komma upp i en fullgod prestationsnivå i de språk man redan har på programmet än att börja läsa ännu ett. Även i vårt förslag bör det alltså bli fullt möjligt att genomföra ett treårigt studieprogram med endast två främmande språk. Detta är nödvändigt inte minst för att uppfylla de krav som ligger i 1980 års riksdagsbeslut om grundskolan och som innebär att man skall kunna gå på vilken studieväg som helst i gymnasieskolan med endast engelska som språk från grundskolan. Men även grundsko- leelever utan B-språk bör kunna erbjudas möjligheten att läsa två nya språk i gymnasieskolan. Det bör helst också bli möjligt för elever med särskilt intresse och fallenhet för språkstudier att på humanistisk studieväg läsa ett fjärde språk under mer än ett år, men då får de släppa något av de tidigare lästa språken och nöja sig med ett lågt timtal i det andra.

Denna syn på språkstudiet i gymnasieskolan bygger på en grundupp- fattning om den kompetens som språkstudierna skall syfta till att ge på detta stadium. I de långa programmen bör målet vara att om möjligt föra fram eleverna till en sådan språkfärdighet som krävs för att man utan alltför stora svårigheter skall kunna läsa litteratur på språket i fråga på den nivå som elementär kurslitteratur inom högskolan har. Detta innebär givetvis inte, att eleverna i förväg skall inhämta någon speciell fackterminologi. De skall däremot äga ett tillräckligt stort allmänt ordförråd för att kunna tillägna sig sådana texter. De skall också kunna tillgodogöra sig innehållet i en munt- lig framställning av motsvarande svårighetsgrad.

Även om de för högskolestudier mest påtagliga kraven i första hand yttrar sig i passiva färdigheter som läs- och talförståelse, uppvisar språkfärdig- heterna i allmänhet så starka inbördes samband, att den egna muntliga och skriftliga framställningen också bör vara fullt acceptabel, om läs- och talförståelsen uppfyller de krav som ställts ovan. Under alla omständigheter bör undervisningen i engelska och det andra främmande språket liksom hittills bedrivas med en allsidig språkbehärskning som mål. Detsamma bör gälla det tredje språket, där detta har någorlunda högt timtal. På andra studievägar och i vissa andra främmande språk som ryska kan en kon- centration på vissa språkfunktioner vara att föredra i ett inledande skede. Den utveckling i denna riktning som relativt nyligen startat i försöksverk- samhet bl. a. i Linköping bör följas uppmärksamt. Utvärdering av sådan försöksverksamhet bör bedrivas med sådant djup, i sådan takt och även i övrigt läggas upp på ett sådant sätt, att det framtida kursplanearbetet på detta område kan dra nytta av försöksverksamhetens resultat.

Den grundsyn som vi här gett uttryck för innebär, att kravet på särskild behörighet för högskolestudier när det gäller främmande språk bör uttryckas i termer av funktionell språkfärdighet på sätt som vi här sökt beskriva. Det råder bland språkforskare och språkpedagoger heller ingen tvekan om att det är möjligt att fastställa en färdighetsnivå, som en studerande behöver uppnå för att kunna ha en rimlig chans att tillgodogöra sig facklitteratur under högskolestudierna. Inte minst har de diagnostiska prov i engelska, som på regeringens uppdrag utarbetats vid språkpedagogiskt centrum i Gö- teborg till ledning för vuxenstuderandes bedömning av sina möjligheter till högskolestudier, visat sig vara värdefulla instrument för att fastställa

den erforderliga färdighetsnivån. I stället för att förkunskapskrav formuleras endast med utgångspunkt i ett visst antal årskurser undervisning bör sålunda enligt vår mening det avgörande vara elevernas faktiska färdighetsnivå. När en elev med tillräcklig marginal uppnått en fullgod språkkompetens, finns det ingen anledning att lägga på ytterligare undervisning kanske under flera läsår, när eleven ifråga skulle kunna utnyttja tiden bättre genom att bredda sin kompetens med ett nytt språk. I varje fall i engelska och de andra stora europeiska språken är möjligheterna att själv upprätthålla och fördjupa en genom skolan förvärvad god språkfärdighet numera så goda, att man inte behöver ställa krav på ytterligare formell undervisning.

Ett stort antal undersökningar vittnar också om att skillnaderna vid gym- nasieskolans början mellan olika elevers språkfärdighet är synnerligen stora. Uppskattningsvis 10 % av eleverna från grundskolan har redan vid inträdet i gymnasiet lika goda språkfärdigheter i engelska som genomsnittet av de elever som lämnar gymnasieskolan i årskurs 3. Någon procent av eleverna har dessutom ett ordförråd i engelska och en språkfärdighet i övrigt som motsvarar kraven för lärarkompetens i ämnet efter avslutade högskole- studier. I båda fallen bör engelskstudierna kunna avslutas relativt tidigt i gymnasieskolan. Det är dock enligt vår mening viktigt, att det är gym- nasieskolans lärare som fastställer elevernas språkkompetens, eftersom det är gymnasieskolans språkprogram som utgör grunden för högskolebehö- righeten.

Vad som nu sagts om kurskrav och prestationsnivå bör också få sin mot- svarighet i valet av språkprogram i övrigt. Det innebär att eleverna i gym- nasiestudiernas början bör få tillfälle att tillsammans med språklärarna gå igenom sin ställning i fråga om språkfärdighet i de språk de redan läst och planera sitt fortsatta språkprogram med hänsyn till intresseinriktning, fär- dighetsnivå och förutsättningar i övrigt. Valet av tredje språk — och för elever utan B—språk det andra språket — bör alltså inte träffas förrän efter en sådan vägledande diagnosperiod. För att gymnasieskolans språklärare skall hinna lära känna eleverna och deras färdigheter, erfordras ett relativt rikligt utrymme för engelska och B-språk alldeles i början av gymnasie- studierna. Denna period kan då av framstående elever utnyttjas för en in- tensiv avslutande träningsperiod i de språk de avser att lämna till förmån för andra språkstudier.

Vi har hittills uppehållit oss relativt ingående vid de krav på språkkun- skaper som olika högskolestudier i realiteten ställer. Vår diskussion har därvid av naturliga skäl gällt de långa, studieförberedande programmen. I sak innebär våra ställningstaganden att vi anser att förkunskapskravet i engelska för många högskoleutbildningar bör ställas högre än dagens krav för allmän behörighet — två årskurser engelska i gymnasieskola, oavsett linje och betyg. Vi ser det sålunda som nödvändigt att i ökad utsträckning differentiera kraven på förkunskaper i engelska.

Vi går nu över till att behandla engelskans ställning i de korta programmen och kommer därmed in på frågan om möjligheterna att uppnå krav för allmän behörighet — formulerat på samma sätt som i dag — inom dessa.

Både med avseende på högskolebehörigheten och av mer allmänna skäl är det viktigt att främja språkstudier också i de korta studieprogrammen. I många olika yrken, som inte kräver högskolestudier, blir det alltmer vanligt

med arbetsuppgifter för vilka språkkunskaper är en tillgång och detta inte bara i engelska.

Internationaliseringen både i arbetslivet, i den fackliga rörelsen och på kulturområdet gör det önskvärt, att studerande i alla korta studieprogram skall kunna erbjudas inte bara engelska utan också ett annat främmande språk. De som väljer att läsa två språk på en sådan studieväg förutsätts vara så lämpade för undervisningen i yrkesämnen, att de inte skall behöva mer undervisning i dem än vad som upptas i normalprogrammet. Möj- ligheterna till ett mer fylligt språkprogram i de korta utbildningarna torde bidra till att öka deras attraktivitet hos elever som tycker om att läsa språk.

Beträffande engelska finns det vad de korta programmen beträffar skäl som talar både för och emot att göra ämnet obligatoriskt. Med tanke på den starka satsningen på engelska för alla elever i grundskolan framstår det närmast som en självklarhet, att eleverna så länge de befinner sig under utbildning i ungdomsåren bör vidareutveckla eller åtminstone få hjälp att upprätthålla den språkfärdighet de förvärvat i grundskolan. Inte minst från personlighetsutvecklande synpunkt har detta stor betydelse för att stärka självkänslan. Det som talar emot ett obligatoriskt studium av engelska är i första hand studiesituationen för elever med skolsvårigheter och svag språk- lig utveckling i grundskolan. Sådana elever visar sig redan under grund- skoletiden stanna på en relativt låg nivå i engelsk språkfärdighet. Det finns alltså en risk att en obligatorisk engelska kan bereda de mest svagmotiverade stora svårigheter och ge ringa utbyte. Ett obligatorium kan också verka hämmande på rekryteringen av dessa elever, som i andra avseenden är bland dem som kanske har det största behovet av en yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan.

Mot denna bakgrund har vi valt att föreslå engelska som normalt inslag i alla studieprogram men med möjlighet för elever med svag språklig ut- veckling att välja bort ämnet. Under inledningsskedet bör de då, som angetts i kapitel 9, erbjudas en kompletterande kurs i svenska, detta med tanke på de svårigheter som för språksvaga elever ofta uppstår i yrkesutbildningens fackteoretiska delar. Med tanke på att de måste kunna förstå skriftliga in- struktioner m. m. bör de från termin 3 få en förstärkning av yrkestekniken som särskilt inriktar sig på fackteorin.

Vi erinrar om vad vi ovan förordat beträffande en differentiering av kraven på förkunskaper i engelska för olika högskoleutbildningar. Med den ut- gångspunkten har vi inte anledning att ifrågasätta den nuvarande utform- ningen av kravet för allmän behörighet vad gäller engelskan. Vårt förslag innebär därmed att detta krav kommer att kunna uppfyllas på samtliga studieprogram i den nya ordningen.

Mot den bakgrund som här angetts, föreslår vi ett språkprogram, vars bas framgår av tabell 13.2 i termer av veckotimmar för olika årskurser. Efter den inledande perioden av intensifierade studier i engelska och B-språk under terminerna 1—2, vidtar C-språket i termin 3 för dem som väljer ett sådant. Det är olämpligt att en elev läser två C-språk samtidigt. Även andra skäl talar för att man i de långa programmen skall kunna börja läsa ett främmande språk i årskurs 2. Ett sådant skäl är att eleverna behöver läsa mer engelska i årskurs 1. Ett annat är att skolan bör kunna koncentrera undervisningen i små språk till få grupper. Därför har vi infört vad som

här kallas D-språk. Detta definieras just av att det inte påbörjas förrän i årskurs 2. På detta sätt öppnas alltså samtidigt en möjlighet till ett fjärde språk i första hand för dem som kan släppa engelskan efter årskurs 1 och en möjlighet för elever utan B-språk från grundskolan att utöver ett C-språk också kunna studera ett tredje språk under två år. Timtalen för C- och D-språk är så höga, att ett studium av dem under hela den erbjudna tiden bör kunna ge normala elever tillfredsställande kompetens.

Det korta programmet i engelska är alltså avsett för det mindre antal elever som dels är framstående i ämnet, dels önskar bredda sitt språkprogram med ett tredje eller fjärde språk beroende på vilket studieprogram de följer. Exempel på sådana kombinationer ges i bilaga 14.

Tabell 13.2 Språkprogrammets bas (veckotimmar)

Ämne/ Kurs Termin I 2 3 4 5 6 7 8 9 Engelska (långt) 4 5 4 3 3 3 2 (2) (2) (kort) 4 5 (4) — — — — — — B-språk 3 3 3 3 3 3 4 3 4 5 5 5 5 (3) (3) C—Språk — — 4 5 5 5 5 (5) (5) D-Språk — — 5 5 5 5 (5) (5)

Språkprogrammet förutsätter att i gymnasieskolan påbörjade språkstudier fullföljs så länge språket erbjuds. Däremot kan av utrymmesskäl inte alla språk erbjudas lika länge på samtliga studievägar. Dessa variationer framgår bl.a. av parenteserna kring timtalen för de sista terminerna. Hur språk- programmet i normalfallet ser ut på olika studievägar framgår av de följande mer detaljerade timplanerna i kapitlen 14—15 samt av den särskilda över- sikten i bilaga 14. Vi har nyss sagt att duktiga elever behöver mindre tid att nå högskolekompetens i språk. Därför kan det se ut som en motsägelse att det humanistiska programmet, som erfarenhetsmässigt rekryterar många språkintresserade elever, erbjuder såväl ett kortare som ett längre engelsk- studium än flertalet andra studievägar. Anledningen är helt enkelt språk- studiernas dubbla mål att utöver språkfärdighet som humanistiskt karak- tärsämne ge en fördjupad litterär beläsenhet och kulturkännedom.

Slutligen har vi att ta ställning till frågan om hemspråk. Vi har i tidigare kapitel lagt stor vikt både vid internationaliseringssträvandena i ett fram- tidsperspektiv och vid Sveriges förändring till ett mångkulturellt samhälle genom invandrarsituationen. Denna ger nu möjligheter att berika det svens- ka kulturlivet på många olika sätt.

En av de mest angelägna åtgärderna är enligt vår mening att ta vara på den språkliga kompetens och de andra kulturella värden som olika in- vandrargrupper genom sina hemspråk för med sig till vårt land. Särskilt med tanke på invandrarpolitikens långsiktiga kulturella mål och de problem som ofta kännetecknar situationen för den andra och tredje generationen bland olika invandrargrupper, framstår det som viktigt, att man på gym- nasiestadiet kan erbjuda möjligheter till ett tämligen fylligt studium av hem-

språket. En sådan möjlighet är av betydelse både för språkfärdigheternas skull och för den fördjupade förtrogenhet med litteraturen på det egna språket och andra därmed sammanhängande kulturella aspekter som därvid kan befrämjas.

Möjligheter till fördjupade hemspråksstudier bör öppnas både i de korta och långa programmen. Vi föreslår att detta sker genom att elever med annat hemspråk än engelska, tyska eller franska ges möjlighet till studier i sitt hemspråk i stället för B- eller C-språk. Dock kan vissa restriktioner behöva införas regionalt med hänsyn till läranillgången i mindre vanliga hemspråk.

Estetisk-praktiska ämnen

Utrymmet för estetisk-praktiska ämnen i den nuvarande gymnasieskolan är begränsat. Bl. a. det låga timtalet och den ojämna fördelningen på långa och korta linjer har föranlett oss att göra vissa revideringar.

De estetisk-praktiska ämnena kan i gymnasieskolan fylla olika uppgifter. En uppgift är helt enkelt att tillgodose många ungdomars behov av att upprätthålla och öka sin färdighet att uttrycka sig genom musik, i bild eller rörelse utan att de därför tänker på någon yrkesmässig framtida nytta av detta. Såtillvida spelar dessa ämnen en stor roll för personlighetsutveck- lingen. Ett inte alltför snålt tilltaget utrymme i form av fritt val mellan olika estetisk-praktiska ämnen bör därför erbjudas alla elever oberoende av studieväg under större delen av gymnasietiden. Vi har lagt ut ett sådant tillval med 1,5 veckotimmar per termin fram till tredje läsårets början. Som ämnen för val räknar vi i första hand med bild, dramatik och musik, men även slöjd bör kunna förekomma med de inskränkningar som vi angav i kapitel 9. I tillvalet har vi av praktiska skäl även lagt in en möjlighet att välja stenografi, som inte längre bör erbjudas enbart på ekonomisk stu- dieväg och framför allt inte bindas till en kombination av ämnen som innebär en starkt könsbunden rekrytering av elever till studieprogrammet i fråga.

Ett andra steg i uppbyggnaden av ett estetisk-praktiskt program utgörs av ett mer omfattande tillval, då dessa ämnen erbjuds för att stödja en yrkeskompetens främst på det socialt-vårdande området och inte minst för dem som siktar mot pedagogiska yrken i barnomsorg och på grundskolans låg- och mellanstadier. Denna estetisk-praktiska specialisering erbjuds i de långa humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen i utbyte mot C-språ- ket, vilket tillsammans med det nyss nämnda valet gör det möjligt att kom- ma upp till en sammanlagd undervisningsvolym om 14,8 veckotimmar. Vi vill också erinra om att vissa estetisk-praktiska ämnen — liksom i det nuvarande systemet — ingår bland de yrkesinriktade karaktärsämnena i de korta programmen.

Det tredje steget innebär en tvåårig specialutbildning i särskilda program på ett begränsat antal orter i landet och motsvarar den redan existerande musiklinjen. Dessa program behandlas närmare i kapitel 18.

Idrott

Ämnet idrott — tidigare gymnastik — vill vi ta upp från tre utgångspunkter. Det första rör innehållet i ämnet. Lite förenklat kan man säga att i den diskussion som förs kring ämnet finns två delvis motstridande tendenser. Den ena går i riktning mot elitidrott, eller åtminstone att det skall finnas sådana inslag. Den andra går i riktning mot konditionsfrämjande friskvård, inklusive ergonomi, kostlära m. m. Inom de tekniska och ekonomiska ut- bildningsområdena bör ett visst antal timmar för det senare ändamålet av- .sättas för en kurs i kost- och näringslära, ledd av lärare med särskilda kun- skaper i detta. Även i fråga om ergonomin bör samarbete ske med andra lärare, främst i de yrkestekniska ämnena.

Ytterligare en fråga rörande ämnet idrott — eller idrott med ergonomi och friskvård enligt vårt förslag — rör dess schemamässiga placering. Det har framkommit att utbytet av exempelvis en 40-minuters lektion inte är så stort som man skulle kunna begära. En hel del tid åtgår för omklädning och dylikt. Den kvarvarande tiden räcker inte för att nå den tröskel där människan kan nyttiggöra sig konditionsträning. Genom en ordning som möjliggör 60-minuterslektioner skulle effekten av gymnastikämnet kunna bli avsevärt större. Med de 3 veckotimmar som vi föreslår, blir det möjligt att anordna två 60-minuterslektioner.

Det är också ett viktigt mål, att eleven med stigande ålder skall ta ett självständigt ansvar för sin fysiska träning. Därför bör timtalet för idrott i sista årskursen kunna sänkas. Det bör dock fortfarande vara stort nog att inrymma ett ordentligt träningspass i veckan.

Vi vill slutligen påpeka att vårt förslag till ny gymnasieorganisation även inrymmer möjligheter för de 5. k. idrottsgymnasierna att fortsätta sin verk- samhet. Dessa är f. n. föremål för särskild utvärdering. Resultatet av den bör remissbehandlas, innan något nytt ställningstagande görs.

Yrkesämnen

I dag gäller att vissa av de yrkesförberedande linjerna endast har ett enda formellt huvudämne (som t. ex. fordonskunskap på fordonsteknisk linje). Sådana ämnen kan ändå innehålla många delämnen.

För andra yrkesförberedande linjer gäller motsatsen, dvs. det som för andra linjer är huvudämne delas upp i flera schemalagda ämnen. Så har t. ex. den nuvarande vårdlinjen som särskilda ämnen vårdkunskap, anatomi och fysiologi, psykologi.

I kapitel 14 använder vi beteckningen yrkesämnen eller yrkesteknik obe- roende av hur många schemalagda yrkesämnen som finns. Det finns an- ledning att påpeka detta därför att det stora timtal som gäller för dessa ämnen inte kan tas till intäkt för att nagga dem i kanten. Tvärtom menar vi att det finns goda skäl att slå vakt om kvaliteten i den yrkeskompetens som sådana studieprogram skall förbereda för. Vi föreslår därför följande åtgärder beträffande denna grupp av ämnen:

Cl En förstärkning kommer yrkestekniken till del genom att vi för över viss del av arbetslivsorienteringen till yrkesteorin (se nedan).

|:] Vi har tidigare talat om möjligheten för elever att i den avslutande fasen av studieprogrammet lägga in fördjupningskurser som tillval. Så- dana kan då med fördel erbjudas dem som har en hantverksinriktning. D Det kan inte uteslutas att kompetensen på några av de nuvarande yr- kesförberedande linjerna är för smal. Vi menar att detta bör få till följd att en breddning sker inom yrkesämnets/yrkesämnenas ram på bekostnad av ett alltför specialiserat innehåll där.

Arbetslivsorientering

Det nuvarande ämnet arbetslivsorientering fungerar inte tillfredsställande. Den lösning vi föreslår är att ämnet delas på följande sätt. De yrkesväg- ledande och praktikförberedande momenten förs in under fackteorin inom yrkestekniken. Övriga moment går upp i den kurs i samhällskunskap som vi föreslår skall inrättas för de aktuella studieprogrammen.

S ocialkunskap

Vi föreslår som redan framgått flera gånger att den gemensamma starten omfattar praktiska inledande karaktärsämnen. När det fortsatta arbetet med timplaner kommer i gång finns det goda skäl att granska de nuvarande ämnena som kommer att bilda bas för ”startämnena”. Genom den centrala ställning de får inom resp. utbildningsområde kan de behöva moderniseras. Som exempel på detta vill vi nämna ämnet socialkunskap. Med den in- riktning som ämnet bör ha när det skall bilda bas för utbildningar inom det vård-sociala fältet bör det vidgas. Inom sekretariatet har Göran Linde skrivit en promemoria om ämnet socialkunskap, sett i detta perspektiv. Den återges i bilaga 10.

Datorteknik

Datorkunskap behöver alla i dagens samhälle; vardagssituationen omkring oss gör ytterligare motivering överflödig. Vi har sagt oss att ökade kunskaper om datorer bör komma in på tre nivåer.

El Datorkunskap för alla. Det innebär att inslag om datorer och datorers möjligheter och begränsningar måste finnas i alla studieprogram. Något särskilt ämne behövs inte för detta ändamål. Det kan ftnnas som inslag i olika ämnen som yrkesteknik, företagsekonomi, matematik, fysik och samhällskunskap. D Datorkunskap som en bland flera tekniker inom vissa branscher. Ett exempel kan utgöras av datoriseringen inom kontor, distribution och handel. Det är givetvis viktigt att sådana behov uppmärksammas inom alla de områden där datoriseringen har slagit eller inom kort slår igenom. Timplanemässigt bör förstärkningar komma till stånd inom något av de karaktärsämnen som finns inom de studieprogram som kan vara ak- tuella. I det exempel vi valt kan man tänka sig att kontorskunskapen ändras i riktning mot ökade inslag av datorkunskap. I ett kommande beredningsarbete får ställning tas till hur detta lämpligen bör ske.

El Datorkunskap för specialister. Specialister inom området — dvs. sådana som har som huvudsaklig yrkesutövning att arbeta med datorer— utbildas i dag främst inom högskolan och i företagsutbildning.

Vi menar att det bör tillkomma en yrkeskompetens på gymnasial nivå och vi kommer därför att föreslå en sådan för elever som vill arbeta med datorer och som senare vill skaffa sig specialistutbildning i högskolan inom da- taområdet (se vidare kapitel 19).

Geografi som självständigt ämne

Geografi upphörde som självständigt ämne vid förra gymnasiereformen. De naturgeografiska momenten fördes till ämnet naturkunskap och de kul- turgeografiska och ekonomiskt geografiska momenten fördes till ämnet sam- hällskunskap. Som närmare framgår av ämnesanalysen har det nya sam- hällskunskapsämnet blivit mycket omfångsrikt. Det har också visat sig svårt att få tillräckligt djup i kompetensen bland de nya lärarna i ämnet när det gäller undervisning och handledning i samband med specialarbeten med geografisk inriktning.

Det viktigaste skälet till att geografin nu föreslås återkomma som själv- ständigt ämne är dess utveckling på senare tid som ger ämnet en central roll för att belysa de för framtiden så viktiga frågorna om människan på jorden; hennes livsvillkor, överlevandeproblemen, resurs- och miljöfrågorna. Ämnet har en nyckelställning också genom att det förenar naturvetenskap- ligt-biologiska aspekter med samhällsvetenskapliga. Det ger dessutom på ett åskådligt sätt underlag till mer abstrakta moment i samhällskunskapen såsom t. ex. samhällsekonomi och politisk teori. Kunskaper i geografi krävs vidare för att eleverna skall kunna få en helhetsbild av ett land eller område och integrera naturvetenskapliga, politiska, ekonomiska och andra aspekter. Geografi ger möjlighet till tematiska studier i frågor om miljövård, jordens resurser, ekonomisk utveckling m. m.

Geografilärarna kommer också att kunna spela en betydelsefull roll som undervisare och handledare inom fördjupningsstudierna både för problem av historisk-politisk natur och för frågeställningar rörande ekonomi, för- sörjningsproblem och ekologi. Även för uppläggningen av studierna inom kulturkunskapen får man god användning för modern geografi, dels na- turligtvis för miljö- och bakgrundsteckningen, dels för förståelsen av hur olika folkgrupper uppfattar och tolkar sin omvärld.

Biologi / Ekologi

Det finns skäl att låta i första hand ämnet biologi men också vissa andra ämnen få större inslag av ekologi. Vi vill erinra om att Sverige undertecknat en konvention mellan UNESCO:s medlemsländer av innebörd att frågor som rör hushållning med naturresurser m. m. skall beredas ökat utrymme i utbildningar på alla nivåer. Därför föreslår vi att det naturvetenskaplig- tekniska och det tekniska programmet får en särskild ekologiskt inriktad biologikurs och att ekologiska moment också får en stark ställning i na- turkunskapen som stöd- och integrationsämne i det humanistiska, sam- hällsvetenskapliga resp. ekonomiska programmet.

F amiljekunskap

Det finns flera skäl att uppmärksamma behovet av ökad undervisning i familjekunskap. Att döma av elevernas egna önskemål finns här önskan om ökade inslag som rör familjekunskap. Av könsrollsskäl är det viktigt att ungdomarna får mer undervisning i frågor som rör ansvarsförhållandena inom familjen, färdigheter att praktiskt utföra sysslor i hemmet m. m. Vi menar att familjekunskap skall stärkas på så sätt att det förs in i andra ämnen, i första hand samhällskunskap. Den nya schemamässiga placeringen bör underlätta detta. Härigenom skapas en fortsättning inom gymnasieskolan på de strävanden som präglar läroplanen för grundskolan i dessa avseenden.

K ulturkunskap

Främst med tanke på vad vi tidigare uppmärksammat beträffande Sveriges övergång till ett mångkulturellt samhälle men också mer allmänt under hänvisning till internationaliseringen föreslår vi att det införs ett nytt ämne, kulturkunskap. Det bör läggas upp som en integrationskurs, i vilken man studerar antropologiska, historiska, konstnärliga, religiösa och andra aspekter av olika folks kulturer. Ett övergripande syfte bör vara. att genom ett täm- ligen intensivt studium av ett eller två exempel främja elevernas förståelse av vad en kulturell identitet innebär och hur olika faktorer samverkar till en helhet. Därigenom bör det bli lättare att förstå, vilka problem som är förknippade med kulturmöten och kulturkonflikter. Exempel kan lämpligen ägnas invandrargrupper och andra kulturella minoriteter, t. ex. samerna.

Också i detta fall skulle man kunna tänka sig att sådana studier inte förs samman till ett ämne utan att det samordnas med befintliga ämnen. Samhällskunskapen skulle t. ex. vara ett tänkbart ”värdämne”. Vi har emel- lertid valt vägen att införa ett nytt ämne av det skälet att studier med denna inriktning är praktiskt taget helt nytt på schemat i den svenska gym- nasieskolan. Annars är risken stor, att dessa studier kommer i skymundan för andra, mer tillämpade moment.

Dessa studier bör lämpligen läggas upp i samverkan mellan lärarna i hu- manistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. Modern ekologi samt social- och kulturantropologi spelar en stor roll för en sådan helhetssyn på och förståelse av kulturmönster, kulturmöten och kulturkonflikter som det nya ämnet vill främja. Därför bör lärare med sådana ämnen i sin utbildning få ett särskilt ansvar för studierna i kulturkunskap. De nämnda ämnena bör t.ex. införas som stödämnen i lärarutbildning och lärarfortbildning.

13.3. Sammanfattning

I det här kapitlet redovisar vi vilka studieprogram som skall finnas i gym- nasieskolan. Det framgår av tabell 13.1 på sid 174. I anslutning till tabellen finns en principskiss över de olika studievägarna på sid 176. Vidare diskuterar vi syftet med karaktärsämnen samt stöd- och integrationsämnen. Vi re- dovisar hur olika grupper av ämnen har utvecklats och presenterar ett språk- program för gymnasieskolan. Slutligen lämnar vi kommentarer till olika ämnen som är särskilt berörda av förändringar.

Cl Vi föreslår att den tvååriga ekonomiska, den tvååriga sociala, den tvååriga tekniska samt den tvååriga konsumtionslinjen inte skall få någon mot- svarighet i den nya gymnasieskolorganisationen. [] Nya studiemål är datorteknik, laboratorie- och kemiteknik samt estetisk- praktisk specialutbildning. El Det humanistiska resp. det samhällsvetenskapliga studieprogrammet kan påbörjas antingen i det ekonomiska eller i det sociala utbildningsområdet. E] Det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet ligger inom det so- ciala utbildningsområdet. D Det naturvetenskaplig-tekniska studieprogrammet ligger inom det tek- niska utbildningsområdet. [] I gymnasieskolan skall det finnas kompletteringsutbildning som gör det möjligt för elever i korta studieprogram att gå vidare till högskolan. EJ Elever som studerar långa studieprogram skall under de två sista ter- minerna kunna läsa en s. k. kyt-kurs som skall underlätta deras inträde på arbetsmarknaden direkt efter gymnasieskolan. D Vi skiljer mellan karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen. Un- dervisningen i karaktärsämnen syftar till att göra det möjligt för eleven att ta ett självständigt ansvar i arbetslivet för lösning av problem och för att kunna utföra kvalificerade arbetsuppgifter. Undervisningen i stöd- och integrationsämnen syftar till att sätta specialkunnandet i relation till sociala, kulturella och ekonomiska förhållanden. Cl I tabell 13.2 på s. 185 redovisas spräkprogrammets timfördelning. Grund- tanken bakom språkprogrammet 'är att elever i långa studieprogram skall få sådana språkfärdigheter som krävs för att de skall kunna läsa litteratur på språket ifråga på den nivå som elementär kurslitteratur inom högskolan har. Grundsynen innebär att kravet på särskild behörighet för högsko- lestudier när det gäller främmande språk bör uttryckas i termer av funk- tionell språkfärdighet och inte som ett visst antal årskurser undervisning. [] Engelska skall vara ett normalt inslag i samtliga korta studieprogram. Elever med svag språklig utveckling skall dock kunna välja bort ämnet. Cl Estetisk-praktiska ämnen skall förekomma som tillval på alla studievägar under de två första läsåren och då omfatta 1,5 veckotimmar. Ett mer omfattande tillval finns bl.a. för de elever som siktar på pedagogiska yrken. Vi föreslår vidare en tvåårig estetisk-praktisk specialutbildning. D Ämnet idrott skall innehålla en kurs i kost- och näringslära för elever inom det tekniska resp. det ekonomiska utbildningsområdet. Cl Vad gäller de olika yrkesämnena vill vi slå vakt om den yrkeskompetens som dessa ämnen ger. Yrkestekniken förstärks genom att vi för över en del av arbetslivsorienteringen till yrkesteorin. Vidare lägger vi in för- djupningskurser i yrkesämnen som tillval. Cl Datorkunskap skall vara ett inslag i alla studieprogram inom t. ex. yr- kesteknik, företagsekonomi och matematik. Vidare förstärks datorkun- skapen inom vissa studieprograms karaktärsämnen. Vi föreslår dessutom att gymnasieskolan bör ge yrkeskompetens inom datorområdet. Cl Vi föreslår att geografi skall bli ett självständigt ämne. El Vi föreslår att ämnet biologi bör få ett större inslag av ekologi och att det naturvetenskaplig-tekniska programmet får en särskild ekologiskt in- riktad biologikurs. Cl Vi föreslår att ett nytt ämne, kulturkunskap, införs.

qi”

lftt3|1££lvlflT..lib'BJ£u-c. . måå'lttiiln " "ll i"'l

14 Typtimplaner för korta studieprogram och jämförelser med nuvarande system

14.1. Bakgrund

När det gäller de korta programmen, som till sin allmänna kompetens är närmast jämförbara med de nuvarande tvååriga yrkeslinjerna, har vi i tidigare kapitel bl.a. kommit fram till följande:

El Den totala tidsramen för elevernas Skolarbetstid vidgas. [] Kvaliteten i den yrkesmässiga kompetensen bör vara minst oförändrad. I några fall behöver inriktningen breddas till att avse ett vidare tillämp-

ningsområde.

El En breddning sker av sådana inslag i studierna som avser att främja medborgarkompetensen, särskilt i fråga om beslutsprocesserna i arbets- livet men också mer allmänt, t. ex. vad avser familjen samt andra grupper och organisationer i ett alltmer mångkulturellt och internationaliserat samhälle.

Detta kan bl.a. ske genom arbetsformerna i gymnasieskolan enligt den grundsyn som vi gav uttryck för i kapitel 5. Förslagen i kapitel 10 om självständigt arbete, studiegrupper och handledning utgör ett led i en sådan strävan, förslagen om praktik — för dem som inte redan har

det — likaså (kapitel 12).

Undervisningen i svenska är här också viktig. Särskilt den nuvarande s.k. ettårssvenskan behöver stärkas också av andra skäl. (Jfr ämnes- analyserna samt kapitel 3.) Bland andra ämnen kommer på denna punkt särskilt den nuvarande arbetslivsorienteringen i blickfältet. Som framhölls i kapitel 3, arbetar det ämnet i dag inte under tillfredsställande betingelser. Dess uppgifter bör fördelas dels på fackämnena vad avser frågor rörande studie- och yrkesvägledningen samt arbetsplatsförhållanden, dels på sam- hällskunskap, som alltså bör införas som nytt ämne på dessa studievägar. Ämnet kulturkunskap, som presenterats i kapitel 13, är också nytt och får sin särskilda uppgift i ett internationellt perspektiv i ett Sverige, där allt fler familjer har någon medlem med annan kulturell bakgrund än den svenska. El Både framtidsperspektiven (kapitel 2) och överväganden i rekryterings- frågan (kapitel 5) ledde fram till ett önskemål om större och friare möj- ligheter att läsa främmande språk inom ramen för ett kort studieprogram. Språkprogrammets allmänna uppbyggnad har tidigare behandlats i kapitel 13.

Cl Möjligheterna till estetisk-praktiskt tillval bör ökas (jfr kapitel 3, 5 och 13). [:| Ordningsföljden mellan ämnena bör så långt möjligt anslutas till de prin- ciper som diskuterats i kapitlen 8 och 9. Det innebär framför allt en ny och mjukare inledningsfas under de två första terminerna. Ämnes- avvägning och timplan för denna del har redan presenterats i kapitel 9. Med tanke på de yrkesinriktade ämnenas stora vikt på schemat i dessa. studieprogram, leder dessa principer i övrigt inte till andra åtgärder än att samhälls- och kulturkunskapen koncentreras till slutet av studiegång- en.

Innan vi lägger fram förslag om avvägningen mellan ämnen, vill vi särskilt framhålla följande.

De principiellt viktiga frågorna gäller främst förhållandet mellan olika grupper av ämnen och kurser. En sådan grupp utgörs av studieprogrammets karaktärsämnen, som i detta fall är starkt yrkestekniski inriktade och som också rymmer stora inslag av ren yrkespraktik. Denna kan organiseras på olika sätt bl. a. beroende på utbildningens inriktning och regionala skiftningar i fråga om tillgång på praktikplatser på nära avstånd från skolan.

Det är främst förhållandet mellan ämnesgrupperna som vi nu skall be- handla. Den för varje studieprogram specifika yrkestekniska ämnesgruppen sönderfaller i sin tur i en mängd ämnen och kurser. Frågor om deras inbördes avvägning, huvudmoment och innehåll i övrigt tas i detta principbetänkande upp endast i den mån som vi funnit anledning att föreslå mer omfattande förändringar. Som allmän regel bör enligt vår mening gälla, att sådana pro- blem så långt möjligt bör behandlas inom ramen för en fortlöpande lä- roplansförnyelse enligt de tankegångar som vi gav uttryck för i kapitel 1 och 13. Detta bör ske i samarbete med bransch- och arbetstagarorganisa- tionerna på resp. område.

Detta gäller också frågor om innehållet i de övriga, allmänna ämnena. Dessa innehåller dels allmänna fastighetsämnen som svenska och engelska, dels stöd- och integrationsämnen som samhällskunskap och kulturkunskap. Även här begränsar vi oss till att föra fram krav på större tyngdpunkts- förskjutningar. Det viktiga är här, liksom för de yrkestekniska karaktärs- ämnena, den totala ramen för dem. Liksom i fråga om ämnesanalyserna går vi beträffande de allmänna ämnena dock ett steg vidare och specificerar förslag till timplaner för enskilda ämnen. Anledningen är att dessa ämnen ingår i flera studieprogram, vilket kräver samordning mellan dem. Detta är viktigt inte minst för att man i största möjliga utsträckning skall kunna bedriva samläsning då ett ämne har en likartad uppgift och inriktning på flera studievägar.

14.2. Typtimplan

I föregående avsnitt har vi funnit det mest ändamålsenligt att inte gå in på de inbördes förhållandena mellan de yrkesinriktade karaktärsämnena. Det visar sig då möjligt att behandla problemet om avvägningen mellan de olika ämnesgrupperna inom ramen för en typtimplan, gemensam för alla de korta programmen.

Jämförelser med nuvarande system kan dock inte göras i ett enda steg, eftersom dagens linjer skiljer sig åt ifråga om det totala antalet veckotimmar, läsårets längd samt omfattningen av obligatorisk undervisning i svenska. En del linjer har nämligen en tvåårig kurs i detta ämne, och den leder till allmän behörighet för högskolestudier. Andra tvååriga linjer med hu- vudsakligen teknisk inriktning upptar svenska för alla under ett år. Ämnet kan därefter ingå bland tillvalen i årskurs 2, men då finns det inte utrymme för något annat tillvalsämne.

Vårt förslag till typtimplan för de korta programmen återfinns i tabell 14.1.

För att underlätta senare jämförelser med nuvarande förhållanden ut- trycker vi i tabell 14.1 ämnenas och ämnesgruppernas vikt i termer av vecko- timmar, men vi upprepar att det här dels rör sig om elevernas Skolarbetstid, dels är meningen att använda ett annat schema med större, sammanhäng- ande arbetspass (jfr kapitel 6).

När det gäller gymnasieskolans inledningsskede under de två första ter- minerna upprepar vi inte vare sig förslag eller motiveringar utan hänvisar till den föregående framställningen i kapitel 9. Vi har i tabell 14.1 särskilt markerat praktikperioden under termin 1. Övrig praktik har för dessa stu- dieprogram räknats in i yrkestekniken, vilket för övrigt också är fallet med de nuvarande timplanerna för yrkeslinjerna.

Som framgår av tabell 14.1 sjunkter tiden för studiegruppens planering efter inledningsskedet. Inte minst inom yrkestekniken arbetar eleverna så nära tillsammans i mindre grupper, att mer tid än ett arbetspass om 40 minuter inte torde behöva avsättas för det avsedda ändamålet (jfr kapitel 10).

I jämförelse med det nuvarande gymnastikämnet sker det en koncen- tration till årskurs 1 av idrott, som där får 3 veckotimmar. Som angavs i kapitel 13 medger detta två 60-minuterspass i veckan och motverkar därmed tendensen till låg träningseffekt till följd av det stora tidsbortfallet från en 40-minuterslektion för omklädning och dusch. Se i övrigt kapitel 13.

För tillvalen inom det estetisk-praktiska ämnesområdet hänvisar vi till ka- pitel 9. Genom vårt förslag skall alla elever ha sådant tillval under både årskurs 1 och 2 med 1,5 lektionsenheter i veckan.

Ämnet svenska sprids ut över båda läsåren i alla de korta programmen. Timtalet blir i stort sett detsamma som på de linjer där man nu läser svenska obligatoriskt under två år. I jämförelse med de linjer som nu har 5. k. ett- årssvenska förstärks ämnet avsevärt. Kravet för allmän behörighet för hög- skolestudier kommer därmed att också vad gäller svenska kunna uppfyllas på samtliga studieprogram. Vi vill vidare erinra om att elever som väljer bort engelska och som har särskilda behov av förstärkt undervisning i svens- ka därutöver kan få svensk tilläggskurs under de två första terminerna. Denna fråga har vi närmare behandlat i kapitel 9.

I enlighet med de principer som redovisades i kapitel 13 är timplanen uppbyggd med engelska för alla elever. Det kan dock väljas bort, och eleverna får då den svenska tilläggskursen under de två första terminerna och därefter ytterligare yrkesteknik, i första hand som en förstärkning av undervisningen i fackteori.

I enlighet med den föregående diskussionen koncentreras undervisningen i samhällskunskap och kulturkunskap till vissa terminer under årskurs 2. Som

Tabell 14.1 Förslag till typtimplan för korta studieprogram Skolarbetstid för eleverna uttryckt i antal veckotimmar motsvarande arbetspass om 40 minuter.

Ämnen/Kurser Termin

lt lp 2 3 4 5 6 (Antal veckor) (9,2 3 12,2 12,2 12,2 12,2 12,2)

Studiegruppens planering 1 l Idrott" 3 — 3 Estetisk-praktiska ämnenb 1 1 Svenska 3 3 Engelskaf 4,5 — 4,5 B-språk/Matematik'i 3,5d — 3,5” Samhällskunskap — — — Kulturkunskap — — — — — — 4”

Karaktärsämnen Inledningen (kap 9)

Fackteori med syo 4 — 4 Övriga tillämpningsämnen 22 — 14/22

Praktik — 43 —

Teoretiskt tillval — — 8/0

Yrkestekniska ämnen

med praktikf

a: Teoretiskt tillval — — — 25,5 25 25 25 b: Inget teoret. tillval — — — 29,5 28 28 28

Totalt 43 43 43 43 43 43 43

” Med ergonomi och friskvård. ”Val mellan bild/dramatik/musik/stenografi och — i vissa fall — slöjd. ' Engelska kan väljas bort efter samråd med skolan. Under terminerna 1—2 läser ele- verna då i stället en kompletterande kurs i svenska, därefter får de ytterligare 4 resp. 3 vtr yrkesteknik under termin 3 resp. 4—6. Dessa timmar skall i första hand utnyttjas för en förstärkning av fackteorin. " Under terminerna 1—2 val mellan B-språk och matematik, därefter val mellan något av dessa och ytterligare yrkesteknik. fTimtalen i samhälls- och kulturkunskap kan med fördel samordnas antingen så att ämnena läses parallellt under någon av terminerna med 2 + 2 veckotimmar eller så att kulturkunskapen i vissa avdelningar läses under termin 4, i andra under termin 5 och i andra under termin 6. Det senare arrangemanget framstår som önskvärt med hänsyn till lärartjänstfördelningen särskilt i sådana fall då olika lärare undervisar i samhälls- och kulturkunskap. Vilket arrangemang som tillämpas får bli beroende av den uppläggning man på varje skola vill ge detta ämnesblock liksom av admi- nistrativa förutsättningar i fråga om lärartjänster m.m. [I vissa program inom det tekniska utbildningsområdet rymmer de yrkestekniska ämnena också möjligheter till hantverksmässig specialisering i årskurs 2.

närmare anges i anslutning till tabell 14.1, kan dessa ämnen med fördel samordnas både pedagogiskt och administrativt.

De moment i det gamla ämnet arbetslivsorientering som gäller studie- och yrkesorientering samt arbetsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin. Dessa inslag bör planeras och genomföras i sam- arbete med bransch- och arbetstagarorganisationerna på området. Inom sam- hällskunskapsämnet läggs tyngdpunkten på demokratins problem och krav

samt på sociala förhållanden. Det bör också innehålla en särskild delkurs i hem- och familjekunskap.

Efter inledningsskedet blir det från termin 3 möjligt att välja mellan B- språk och matematik som tillvalsämnen eller i stället ta mer yrkesteknik. ] det nuvarande systemet erbjuds ett större antal ämnen som tillval inom ramen för endast tre veckotimmar. Schematekniska problem och andra svå- righeter att få fram underlag för undervisningsgrupper gör emellertid att det inte är realistiskt att sätta upp ett större antal ämnen som valbara.

Genom det tillvalssystem som här föreslås skapas utrymme för eleverna att inom ramen för ordinarie studieprogram dels förvärva fullständig allmän behörighet för högskolestudier, dels bedriva studier i matematik eller B-språk med inriktning mot yrkesfördjupning eller mot särskild behörighet för vissa högskolestudier. Det bör särskilt observeras att vi, som närmare utvecklades i kapitel 13, förutsätter att hemspråk — dock inte engelska som hemspråk — i gymnasieskolan skall likställas med B-språk. Det får i senare sammanhang utredas vilka restriktioner som regionalt kan behöva införas med hänsyn till lärartillgången i mindre vanliga hemspråk.

Tidigare har man på flertalet yrkeslinjer endast kunnat ha ett tillval, eng- elska inbegripet. Enligt vårt förslag skall alla elever läsa svenska under två år och normalt också engelska. Därutöver får de möjlighet till ytterligare ett tillval, samtidigt som samhällskunskapen förstärks och programmet kom- pletteras med kulturkunskap. I detta sammanhang vill vi stryka under två omständigheter. Den ena är, att den totala skolarbetstiden har ökat genom de åtgärder i fråga om läsår, arbetsvecka och skolarbetsdag som vi föreslagit i kapitel 6. Det innebär, att ett ökat tillvalsutrymme ofta kan rymmas inom en oförändrad volym yrkesteknisk undervisning även för elever med teo- retiskt tillvalsämne. I vilken utsträckning som detta blir fallet, skall vi åter- komma till i jämförelserna i följande avsnitt.

Den andra omständigheten är, att eleverna med teoretiskt tillval i det nya systemet dels förutsätts kunna gå i land med ett mer omfångsrikt stu- dieprogram, dels genom kontraktsprincipen har förbundit sig att vid åter- kommande tillfällen pröva hela sin studiesituation i samråd med sin hand- ledare. Om tillvalskurserna på något sätt skulle medföra en belastning som skulle motverka förväntade framsteg inom de yrkesinriktade karaktärsäm- nena, bör tillvalet omprövas.

Ytterligare en form av tillval, som inte framgår av timtalssiffror i tabell 14.1, kan ske inom den yrkestekniska ämnesgruppen. Här rör det sig om ett frivilligt tillval inom ett större ämnesblock. Detta tillval har tillkommit för att bereda elever med särskilt intresse för en viss specialisering tillfälle till att få fördjupa sina yrkestekniska färdigheter som komplement till det normala utbildningsprogrammet. På det tekniska utbildningsområdet bör man i första hand eftersträva att erbjuda en hantverksmässig specialisering.

I tabell 14.1 har vi slutligen för översiktens skull räknat fram veckotimtalen för den yrkestekniska ämnesgruppen med uppdelning på två elevgrupper, dem med teoretiskt tillval och dem utan något tillval. Härigenom underlättas övergången till jämförelserna med nuvarande yrkeslinjer vad avser volymen skolarbetstid.

14.3. Jämförelser mellan föreslagen Skolarbetstid och nuvarande lektionsantal

Det är nu dags att försöka få en samlad bild av vad våra förslag innebär i relation till det nuvarande läget i undervisningen påjämförbara studievägar. Eftersom vårt förslag gäller en typtimplan, som kan underkastas smärre ändringar i olika enskilda studieprogram, är det riktigast att låta de följande jämförelserna omfatta några typfall för olika slag av linjer med lite olika karakteristika i fråga om veckotimtal, inriktning m.m.

För att underlätta överblicken redovisar vi i det följande resultaten endast för grupper av ämnen.

Vi har som en viktig del av våra förslag infört ganska långtgående för- ändringar i de grundläggande betingelserna för skolarbetet i fråga om läsårets längd, arbetsveckans och arbetsdagens utnyttjande. De i föregående avsnitt presenterade veckotimtalen lånar sig därför inte till någon direkt jämförelse med nuvarande system. Man kan alltså inte på den vanliga vägen kontrollera, om våra förändringsförslag inkräktar på sådant som bör vara oförändrat eller inte.

Vi upprepar än en gång, att våra förslag avser volymen schemalagd skol- arbetstid för eleverna. Vi förutsätter inte någon ökning av hemarbetstiden och inte heller någon minskning av den för de studieprogram som här diskuteras. Vi kan därför begränsa både de tekniska beräkningarna och dis- kussionen till just den föreslagna skolarbetstiden ijämförelse med den nu- varande lektionstiden. Härvid omvandlas de tidigare redovisade veckotim- talen till lektionsenheter om 40 minuter.

För förslagets del räknar vi - som tidigare redovisats i kapitel 6 — med tre perioder om 12,2 effektiva veckor vardera per läsår. Under termin 1 går emellertid endast 9,2 veckor åt till de schemalagda ämnena, medan resten upptas av praktik under 3 veckor. I övrigt är praktiken liksom nu inräknad i tiden för undervisning i yrkestekniska ämnen.

Typfall [

Vi har funnit det lämpligt att begränsa jämförelserna till tre olika typfall. Det första gäller sådana nuvarande yrkeslinjer som dels har större kurs i svenska, dels ett totalt veckotimtal om 37 timmar. Sådana linjer återfinns främst inom ekonomisk och social utbildning. För att göra utvärderingen fullt konkret, har vi lagt en speciell linje till grund för beräkningarna, näm- ligen den tvååriga distributions- och kontorslinjen. Vi har utgått från dess samlade veckotimtal för de elever som i årskurs 2 följer kontorsgrenens skrivvariant. Vilken av varianterna man än väljer, blir resultatet dock i stort sett detsamma. Den valda linjen är närmast jämförbar med det av oss föreslagna tvååriga programmet för handel och kontor.

Låt oss i följande räkneexempel utgå ifrån 33 veckors effektiv under- visningstid i nuvarande system. Veckotimtalen i gällande timplan har alltså multiplicerats med detta antal veckor. Det resulterande antalet lektioner jämförs sedan för olika ämnesgrupper med motsvarande värden för vån förslag, när dess veckotimtal enligt tabell 14.1 avseende elevernas sche-

Tabell 14.2 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga pro- gram (F) och nuläget (N). Typfall [: Handel och kontor i relation till distributions- och kontorslinjen (Dk). Antal lektionsenheter (LE) om 40 minuter

Ämnesgrupp F Elevkategorier

N Ej engelska Normal- Maximalt program tillval

LE Diff LE Diff LE Diff

Yrkesämnen F 2 229 2 070 1 912” med praktik N 1 980 249 1 782 288 1 782 130 Svenska F 355” 259 259 N 231 124 231 28 231 28

Språk + matematik F 75 330 488 N _ 75 198 132 198 290 Samhälls- och F 147 81 147 81 147 81

kulturkunskap N 66 66 66

Övrigtd F 342 342 342 N 165 177 165 177 165 177

Totalt F 3 148 3 148 3 148 N 2 442 706 2 442 706 2 442 706

" I detta fall har det teoretiska tillvalet under termin 1—2, företagsekonomi och geografi, räknats till gruppen yrkesämnen. Aven om man inte gör det blir differensen positiv, 32 lektionsenheter. I så fall skall för denna elevgrupp samhälls- och kulturkunskapen ökas med 90 lektionsenheter. " För elever som läser engelska under termin 1—2 men som därefter väljer bort det blir timtalet för svenskan 259 och differensen 28. fFör elever som enligt not b) ovan läser engelska termin 1—2 blir timtalet 171. dStudiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- praktiskt tillval.

malagda skolarbetstid multipliceras med det ovan angivna antalet veckor för respektive termin och därefter summeras. Resultaten av jämförelsen visas i tabell 14.2. Maximalt tillval omfattar förutom B-språk eller matematik även det teoretiska tillvalet under termin 1—2.

Som alltså kan utläsas ur tabell 14.2 ökar den totala tidsramen för de jämförda utbildningsvägarna med 706 lektionsenheter (29 %). Den efter- strävade breddningen kommer dels språk och matematik tillgodo, dels sam- hälls- och kulturkunskap. För elever i normalprogrammet innebär förslaget att drygt 35 % av den föreslagna volymökningen med 706 lektionsenheter går till yrkesämnena. För elever med maximalt teoretiskt tillval går den största delen av ökningen till B-språk eller matematik (43 96), men inte heller detta behöver alltså inkräkta på yrkesämnena, som i stället också i denna grupp kan få en låt vara mindre timtalsförstärkning.

I detta typfall har alltså våra åtgärder inneburit en förstärkning av tillvalen i såväl språk och matematik som yrkesämnena. Därtill har det skett en inte obetydlig breddning av studieprogrammet på den estetisk-praktiska si- dan och genom de nya kulturstudierna.

Typfall ]]

Detta typfall avser en enda men av olika intressegrupper mycket välbevakad utbildningsväg, nämligen vårdlinjen. Här har det under utredningsarbetets gång vid flera tillfällen understrukits, att den breddning som ligger i att vårdområdet på ett mer direkt sätt binds samman med det sociala området, inte får innebära någon urholkning av utrymmet för undervisning i yr- kesämnen för det stora flertalet elever. Detta prövas nu i tabell 14.3. Den bygger på samma beräkningstekniska grunder som den föregående med den skillnaden, att vi har tagit hänsyn till det längre läsåret inom den lands- tingskommunala utbildning som det här gäller. Läroplanen anger 40 veckor, av vilka vi — under hänvisning till övervägandena i kapitel 6 — räknar med en effektiv lästid under 37 veckor.

Det högre antalet läsveckor i nuläget ger till resultat, att den totala tids- ramen i detta fall ökar med endast 410 lektioner eller 15 %. Av denna ökning faller drygt 60 % på integrationsämnena samt estetiskt tillval, idrott och studiegruppens planeringstid.

När det gäller yrkesämnena kan man för gruppen som väljer bort engelska — den torde i detta fall förbli mycket liten — notera en i stort sett oförändrad tidsinsats. För den stora elevgruppen i normalprogrammet sker någon ökning av yrkesämnena, medan en minskning om 85 lektionsenheter redovisas för den grupp som kommer att utnyttja de nya tillvalsmöjligheterna maxi- malt. Som vi tidigare flera gånger framhållit, torde denna grupp elever vara

Tabell 14.3 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga pro- gram (F) och nuläget (N). Typfall II: Vårdutbildningen (Vd). Antal lektionsenheter (LE) om 40 min.

Ämnesgrupp F Elevkategorier

N Ej engelska” Normal- Maximalt program tillval

LE Diff LE Diff LE Diff

Yrkesämnen 2 229 2 070 1 91217 F

med praktik N 2 220 9 1 998 72 1 998 86 Svenska F 259 0 259 0 259 0

N 259 259 259

Språk och matematik F 171 330 488 N _ 171 222 108 222 266

Samhälls- och F 147 147 147

7 kulturkunskap N 74 73 74 73 74 3 Övrigtf F 342 342 342 N 185 157 185 157 185 157

Totalt F 3 148 3 148 3 148 N 2 738 410 2 738 410 2 738 410

” Eleverna förutsätts här läsa engelska termin 1—2 men sedan välja bort det. ”Inklusive biologi och kemi som teoretiska tillvalsämnen. rStudiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- praktiskt tillval.

så kvalificerad, att den utan men kan nå fullgoda resultat i yrkesämnena på något kortare tid än andra. Minskningen uppgår inte heller till mer än 4 % av det totala lektionstalet för vårdyrkesämnena.

Det kan här tilläggas, att psykologi liksom familjekunskap m. m. i detta sammanhang förts till de yrkestekniska ämnena, och detta både med hänsyn till den speciella inriktningen och till variationerna i timtal mellan olika grenar. När vi nu under integrationsämnena förstärker samhällskunskapen och inför kulturkunskap som ett nytt ämne, borde man med samma rätt kunna göra gällande, att de ämnena till en viss del också är av betydelse för det yrkesmässiga kunnandet. Detta kan då leda till en förstärkning av yrkesämnesdelen för de båda elevgrupperna med högst normalprogram och till en krympning av underskottet för gruppen med maximalt tillval, så att detta blir praktiskt betydelselöst även utan hänsyn till gruppens speciella kvalifikationer.

I kapitel 13 har vi framhållit ett önskemål om att hem- och familjekunskap bör beredas särskilt utrymme inom samhällskunskapen, som också har fått en särskild förstärkning för detta ändamål i timplanen. Vårdutbildningarna innehåller emellertid redan förhållandevis omfattande kurser med det av- sedda innehållet inom ramen för de yrkesinriktade ämnena. I det nya vård- programmet bör därför i stället ett annat behov tillgodoses inom ramen för samhällskunskapen, och det rör livsåskådningsfrågor och etiska problem.

Därmed förstärks ytterligare sambandet med kulturkunskapen som också omfattar sådana moment för de grupper som där intensivstuderas.

Typfall lll

Slutligen skall vi göra en timtalsjämförelse för studieprogram vilkas närmaste motsvarighet nu utgörs av linjer med ettårig kurs i svenska, ofta med teknisk inriktning. Deras veckotimtal uppgår i allmänhet till 38 i nuvarande lin- jesystem. Som konkret jämförelseobjekt väljer vi bygg- och anläggnings- teknisk linje.

Resultatet framgår av tabell 14.4. Till följd av det något högre veckotimtalet (38) för de nuvarande linjer som ingår i denna jämförelse, blir den totala tidsvinsten denna gång 640 lektionsenheter eller drygt 25 %. Undervisningen i språk och matematik, särskilt i fråga om tillvalsmöjligheterna, byggs ut. Samma förhållande gäller det estetisk-praktiska området inom gruppen övrigt. Dessa förändringar är genomgående i alla jämförelser. Den förstärkning som framför allt präglar förslaget för den aktuella gruppen av linjer i den nuvarande gymnasieskolan gäller ämnet svenska. Detta sker jämsides med en viss förstärkning även av den direkt yrkesinriktade undervisningen för de elever som inte läser teoretiskt tillval. De som tar maximalt tillval får liksom på vårdområdet någon minskning av yrkestekniken, men även för dem gäller vad som ti- digare sagts om denna elevgrupps förutsättningar att nå tillfredsställande resultat på något kortare tid.

Tabell 14.4 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga pro- gram (F) och nuläget (N): Typfall III: Linjer med ettårig kurs i svenska i nuvarande system och ofta med teknisk inriktning. Jämförelsen med bygg- och anläggnings- teknisk linje (Ba). Antal lektionsenheter (LE) om 40 min.

Amnesgrupp F Elevkategorier

N Ej engelska Normal- Maximalt program tillval

LE Diff LE Diff LE Diff

2 229 2 070 1 912”

Yrkesämnen

F med praktik N 2 145 84 2 046 24 2 046 _134 Svenska F 355” 259 259 N 132 223 132 127 132 127 Språk och matematik F 75" 330 488 N _ 75 99 231 99 389 Samhälls- och F 147 81 147 81 147 81 kulturkunskap N 66 66 66 Övrigtd F 342 342 342 N 165 177 165 177 165 177 Totalt F 3 148 3 148 3 148 N 2 508 640 2 508 640 2 508 640

" Inklusive teknologi och kemi som teoretiska tillvalsämnen. " För elever som läser engelska under terminerna 1—2 men som därefter väljer bort det blir timtalet för svenskan 259 och differensen 127. ( För elever som enligt not b) ovan läser engelska under termin 1—2 blir timtalet 171. ”Studiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- praktiskt tillval.

Sammanfattande slutsatser av jämförelserna

De jämförelser vi nu gjort av volymen skolarbetstid har delats upp på tre typfall bland de nuvarande tvååriga yrkeslinjerna. Då dessa bl. a. har olika totalt veckotimtal och i något fall — vårdlinjen — dessutom längre läsår, kommer den volymökning som vi fann vara möjlig i kapitel 6 att variera något i de olika typfallen. Det framgår av sammanfattningen i tabell 14.5 att det för vårdlinjen rör sig om en förstärkning med 15 %, medan övriga linjer får en ökning i storleksordningen 25—30 %.

Tabell 14.5 Jämförelse av volymökningen i skolarbetstid för de tre typfallen av nu- varande linjer Faktor Typfall

I Dk II Vd III Ba Nuvarande lektionsantal 2 442 2 738 2 508

Ökning enligt förslaget 706 410 640 Okning i procent 29 15 26

Tabell 14.6 Fördelningen av volymökningen på olika ämnesgrupper och elev- kategorier. Procent Ba = Bygg och anläggning DK = Distribution och kontor Vd = Vård

Ämnesgrupp Elevkategorier Ej engelska Normalprogram Maximalt tillval

Ba DK Vd Ba DK Vd Ba DK Vd

Yrkesämnen 13 35 2 4 41 18 —21 18 —21 Svenska 20 4 0 20 4 0 20 4 0 Språk/matem. 27 24 42 36 19 26 61 41 65 Samhälls- o. __kulturkunskap 13 11 18 13 11 18 13 11 18 Ovrigt 27 25 38 27 25 38 27 25 38 Summa 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Ökning 640 706 410 640 706 410 640 706 410

Slutligen fördelar vi i tabell 14.6 ökningen på olika ämnesgrupper. Där framgår, att två av dessa får de största relativa tillskotten, nämligen språk och matematik, särskilt genom de ökade tillvalsmöjligheterna, samt övrig- gruppen. Inom denna rör det sig om en avsevärd förstärkning av det estetisk- praktiska området men också om ett nytt inslag, studiegruppens egen pla- neringstid. En förstärkning sker också genom en breddning av samhälls- och kulturstudierna. Nackdelarna med den nuvarande ettåriga kursen i svenska på vissa linjer undanröjs och det blir därigenom möjligt att i samtliga korta program nå allmän behörighet för högskolestudier. Samtidigt sker ock- så en viss förstärkning av yrkesundervisningen för flertalet elever. I jäm- förelse med timtalen på några av de nuvarande linjerna får den "nya" grup- pen med ett bredare tillval en mindre minskning av tidsutrymmet för yr- kesteknik. Men den minskningen är så liten, att den på intet sätt inskränker dessa elevers möjligheter att nå fullt tillfredsställande resultat i de yrkes- tekniska ämnena.

Sammanfattning

I kapitlet redovisar vi en typtimplan för korta studieprogram. Vi jämför denna med nuvarande system.

El Under termin 1 och 2 avsätts 60 minuter per vecka till studiegruppens planering. Under de följande fyra terminerna är motsvarande tid 40 mi- nuter per vecka. [] Under årskurs 1 får ämnet idrott tre veckotimmar och 1,5 veckotimmar under årskurs 2. C] Alla elever skall ha estetisk-praktiskt tillval under både årskurs 1 och 2 med 1,5 lektionsenheter per vecka. D Ämnet svenska förstärks så att samtliga studieprogram skall ge allmän behörighet för högskolestudier. Under de två första terminerna får ämnet tre veckotimmar och under de fyra följande terminerna fyra veckotimmar.

D

DEI

Engelska skall läsas av alla elever. Det skall dock finnas en möjlighet att välja bort ämnet efter samråd med skolan. Eleven får då i stället läsa svensk tilläggskurs under de två första terminerna och yrkesteknik under de fyra följande terminerna. Under de första två terminerna får eleverna välja mellan matematik och B-språk. Under de fyra följande terminerna får de välja mellan matematik, B-språk och ytterligare yrkesteknik. Samhällskunskap studerar eleverna under två terminer i årskurs 2. Ämnet har då fyra veckotimmar. Det nya ämnet kulturkunskap koncentreras till en termin under årskurs 2 och har då fyra veckotimmar. Det gamla ämnet arbetslivsorientering försvinner som självständigt ämne. Dess moment som gäller studie- och yrkesorientering samt ar- betsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin, me- dan de moment som tar upp demokratins problem och sociala förhål- landen förs till samhällskunskapsämnet. Under den första terminen har eleverna en period praktik. Vad gäller karaktärsämnena läser eleverna under de två första terminerna fyra veckotimmar fackteori med syo. Övriga tillämpningsämnen har-22 veckotimmar under termin 1. Under termin 2 kan eleven välja mellan att antingen läsa övrig tillämpningsämnen under 22 veckotimmar eller läsa dessa ämnen under 14 veckotimmar och teoretiskt tillval under 8 veckotimmar. Vad gäller de yrkestekniska ämnena är veckotimtalet under den tredje terminen 25,5 för elever som gjort teoretiskt tillval och 29,5 för elever som inte gjort teoretiskt tillval. Under de tre sista terminerna uppgår motsvarande veckotimtal till 25 resp. 28. Om man jämför nuvarande yrkeslinjer som har större kurs i svenska och ett totalt veckotimtal om 37 timmar (t. ex. distributions- och kon- torslinjen) med den timplan vi föreslår (studieprogrammet för handel och kontor) blir resultatet att tillvalen i såväl språk och matematik som yrkesämnena får en förstärkning. Dessutom breddas studieprogrammet via estetisk-praktiska ämnen och det nya ämnet kulturkunskap. Enjämförelse mellan dagens vårdlinje och det nya vårdprogrammet visar att yrkesämnena får en liten förstärkning för den stora gruppen elever i normalprogrammet. De elever som utnyttjar de nya tillvalsmöjligheterna maximalt får däremot en liten minskning i yrkesämnena. I svenska sker ingen förändring. Ökat veckotimtal i språk och matematik samt samhälls- och kulturkunskap innebär en breddning av utbildningen. Om man jämför dagens linjer med ettårig kurs i svenska (t. ex. bygg- och anläggningsteknisk linje) med våra motsvarande studieprogram visar det sig att yrkesämnena får en liten ökning för det stora flertalet elever, medan de som väljer maximalt tillval får en liten minskning i yrkes- ämnena. Undervisningen i språk och matematik byggs ut. De estetisk- praktiska ämnena får ökat utrymme. Den största förstärkningen sker i svenska.

15. Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram. Timplaner och jämförelser med nuvarande system

15.1. Några inledande principfrågor

När vi nu i detta kapitel skall lägga fram förslag till avvägning mellan ämnen i de långa studieprogrammen aktualiseras vissa problem som uppstår när man försöker omsätta några i tidigare kapitel diskuterade principer i konkreta timplaner. En sådan fråga gäller den inbördes balansen mellan å ena sidan karaktärsämnena med deras inriktning på problemlösningsfärdighet och självständiga arbetsinsatser och å andra sidan de 5. k. stöd- och integra- tionsämnena. En annan fråga gäller koncentrationsläsningen och dess ef- fekter på kunskaps- och färdighetsutvecklingen. En tredje fråga avser slut- ligen relationen mellan dessa båda ämnesgrupper som helhet och gymna- sieskolans inledningsskede samt utrymmet för praktik där och i högre års- kurser. Även här rör sig alltså problemet i grunden om effekterna av en viss koncentration i förhållande till den nuvarande utspridningen av un- dervisningen i teoretiska ämnen. Men det är också en fråga om elevernas motivation för den nya uppläggningen.

15.2. Problem kring koncentrationsläsningen

Frågan om tidsramar och praktikutrymme behandlades utförligt i kapitel 6. Både där och i kapitel 9 och 12 har vi funnit, att vårt förslag om praktik i kombination med ett mjukare och mer flexibelt inledningsskede leder till avsevärda fördelar med hänsyn till elevernas valsituation samt deras möjligheter att få en realistisk grund för den fortsatta planeringen av stu- diearbetet i samarbete med en handledare. Det finns också — både från intresse- och kunskapssynpunki — positiva värden förknippade med den roll som tillämpade ämnen spelar för alla elever under gymnasiestudiernas inledningsskede. Samtidigt måste man givetvis beakta de konsekvenser som den föreslagna uppläggningen av detta skede får för utbildningen inom pro- grammen i övriga delar och som helhet.

Om man tar de nuvarande treåriga linjerna till måttstock innebär vårt förslag i dessa delar, att eleverna får en något senare start i de karaktärsämnen som är särskilt utmärkande för de tre- och fyraåriga linjerna. Som vi klarlagt i kapitel 6 innebär den vidgade totala tidsramen inte någon inskränkning i det tidsmässiga undervisningsutrymmet sedan praktikkravet tillgodosetts.

Men sådana ämnen som i nuvarande system ligger utspridda över hela Studiegången kommer genom den nya formen för inledning av gymna- siestudierna att behöva packas samman, i varje fall så mycket som motsvaras av de första två terminernas timtal och dessutom av följande praktikperioder.

Utslaget över hela studietiden rör det sig uppskattningsvis om en ökning av koncentrationen med 20—25 %. Intervallet har tillkommit med hänsyn till att timtalen i nuvarande system kan variera något mellan årskurserna. Vid helt lika timtal ger ett uppskov med undervisningen i ett sådant ämne under 2 av 9 terminer en koncentrationsökning med 22 %.

För ämnen som nu finns i årskurs 1 men i vilka det inte undervisas under hela gymnasietiden, blir det ju bara fråga om en förskjutning av deras inplacering på schemat. I ämnen med låga timtal under en årskurs och högre i en annan, rör det sig ju vidare inte om något principiellt nytt, även om timtalet skulle vara noll under någon tid.

Det bör också observeras, att vissa ämnen med lågt veckotimtal redan nu koncentrationsläses på det sättet, att ämnet bara förekommer under en av de två terminerna på ett läsår men då med dubbelt timtal. Detta har visserligen ibland vållat svårigheter i det nuvarande systemet till följd av det stora lektionsbortfallet i kombination med det trots koncentrationen inte alltför höga timtalet. men då har klagomålen mindre gällt kunskaps- utvecklingen som sådan än problem för läraren att hinna lära känna eleverna ordentligt.

Däremot är det med hänsyn till den vikt som bör tillmätas kvaliteten i undervisningssituationen och dess resultat viktigt, att vi försöker väga fördelar och nackdelar mot varandra av en större koncentration i de ämnen. där det över huvud finns risk för nämnvärda skadeverkningar. Sådana skulle i första hand kunna förväntas i ämnen med den dubbla egenskapen att dels ha ett förhållandevis högt veckotimtal, dels ha detta jämnt utspritt över hela Studiegången på de nuvarande treåriga linjerna.

Innan vi går in på en närmare diskussion av för- och nackdelar med en ökad koncentration, bör vi försöka ange hur många ämnen som kan bli berörda av en sådan åtgärd och vilka de är, som fyller de ovan angivna kriterierna. Vi kan då under hänvisning till kapitel 9 först konstatera, att de allmänna färdighetsämnena svenska, engelska och tyska/franska inte berörs av frågan, eftersom vi här inte gör några förändringar. Som C-språk kommer dock tyska/franska att börja några månader senare. Redan här finns emellertid en möjlighet att belysa frågan. Det framgår inte minst av ämnesanalyserna och där återgivet forsknings- och utvecklingsarbete att slut- resultaten från C-studier i dessa språk ingalunda är så mycket sämre än resultatet vid gymnasieskolans slut efter sex års studier av tyska eller franska som B-språk, och detta trots att det sammanlagda veckotimtalet för C- språkstudierna varit betydligt lägre. För ett sexårigt studium i B-språk som avslutas med tre årskurser på samhällsvetenskaplig linje rör det sig om totalt 20 veckotimmarjämfört med en summa om 11 veckotimmari samma ämne som C-språk. Bakom detta ligger i första hand det faktum att mog- nadsutvecklingen under perioden 14—16 år beskriver en brantare stigande kurva än under åren 17—19. Detta gör att en koncentration till det senare stadiet kan bli mycket fördelaktig.

Vilka andra teoretiska ämnen återstår då som fyller kravet att ha ett

både högt och jämnt fördelat veckotimtal? Man kan rimligtvis inte tala om ett högt timtal med mindre än att det uppgår till 4 lektioner i veckan. Med den utgångspunkten visar det sig att det endast är ett ämne som berörs av frågeställningen. nämligen matematik på naturvetenskaplig och teknisk linje.

Andra tunga karaktärsämnen har i allmänhet redan nu ett relativt lågt timtal i någon av årskurserna och högre i andra. De närmaste ”diskus- sionskandidaterna” skulle bli följande. I den uppställning som följer anges ämne, linje och veckotimtal för ämnet i de tre årskurserna.

Ämne Linje Årskurs

1 2 3 Företagsekonomi E 2 8 3/0 Samhällskunskap E 3 3 2,5 Samhällskunskap HS 3 3 4,5 Historia HS 2 4 2 Fysik NT 2.5 4 4 Kemi N 25 2.5 2 Kemi T 2.5 4 —

Inget av dessa fall ger anledning till någon utökning av listan över möjliga ämnen i riskzonen, eftersom deras timtal i minst en av årskurserna är relativt lågt. Det problem vi här behandlat rör alltså i första hand endast ett ämne, matematik, på två av linjerna.

Inte desto mindre kan det vara av intresse att ta ett steg vidare i dis- kussionen om koncentrationsläsningen. En anledning till detta är den oro som ibland uttalats också för fysikämnet. Men det finns också rent prin- cipiella skäl, eftersom vi i samband med distinktion mellan karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen på allmänna grunder har funnit oss böra överväga en koncentration av de senare till slutet av Studiegången.

När vi nyssjämförde resultaten av undervisningen i B- och C-språk kom frågan om mognadsutvecklingen i blickpunkten. Om det från den synpunk- ten är naturligt med ett relativt stort antal ämnen under kortare tid på grundskolans mellan- och högstadium, borde koncentrationsgraden kunna ökas successivt redan mot slutet av högstadiet och under gymnasieåren, när båden den fysiska och psykiska tillväxten vad avser kapacitet för abstrakt tänkande inte längre fortsätter att öka lika starkt. Ser vi däremot till skol- organisationen finner vi ett högt och oförändrat antal samtidigt lästa teo- retiska ämnen (10—12) genom såväl högstadium som gymnasieskola. Men vid övergången till högskolestudier året därefter sjunker antalet samtidigt lästa ämnen drastiskt till ett eller möjligen ett par. All studierådgivning har under årtionden gått ut på att förhindra ”mångläseri” framför allt i de tidigare filosofiska fakulteternas ämnen. Från dessa synpunkter framstår snarast det oförändrat höga antalet samtidiga ämnen i gymnasieskolan som något av en anomali eller i varje fall omotiverad eftersläpning. Den förklaring som ser ut att ligga närmast till hands är trivial: Den har sin grund i praktiskt- organisatoriska frågor i de gamla läroverken, där realskola och gymnasium bildade en skolenhet och till stor del hade gemensam lärarkår. Hänsyn till de yngre eleverna fick då gå före.

Problemen kring vårt förslag om koncentrationsläsning rör dels elevernas motivation och attityder, dels deras kunskaps- och färdighetsutveckling. På attitydsidan finns det två komponenter i vårt förslag som behöver hållas isär. Den ena avser det ytterligare uppskov med påbörjandet av studier i de teoretiska karaktärsämnena som vårt förslag innebär, den andra det mer koncentrerade studiet som sådant av dessa ämnen, när de väl börjar uppträda på schemat.

Det kan naturligtvis med viss rätt hävdas, att starkt teoretiskt inriktade elever vid grundskolans slut ofta är mycket motiverade för att sätta igång med de mer avancerade studier som de tre- och fyraåriga linjerna innebär. Många av dessa elever har kanske till och med väntat länge på detta och skulle känna sig hindrade, om man skulle förlänga väntetiden ytterligare. Då vårt förslag från denna synpunkt innebär ett uppskov med starten av den sidan av gymnasiestudierna med tre månader, uppkommer frågan om den tidsförskjutningen kommer att inverka menligt på sådana elevers moti- vation.

Motivations- och attitydfrågor är särskilt beroende av förväntanseffekter och känsliga för opinionspåverkan. Det finns naturligtvis en risk att en bedömning som inte tar hänsyn till alla föreliggande omständigheter kan mynna i en känsla av frustration. Men man måste också skilja på den si- tuation som föreligger i relation till dagens läge från den situation som kommer att föreligga, när vårt förslag skall omsättas i verklighet.

En viktig skillnad ligger då i den bättre förberedelse för gymnasiestudierna som kommer att kunna bli följden av höstterminsintagningen och som vi närmare beskrivit i kapitel 9. Vidare kan redan den förstärkta informationen om gymnasieskolan bidra till en bättre förståelse för behovet av en mjukare övergång och för värdet av det introduktionsprogram som erbjuds. En rätt upplagd undervisning i de inledande tillämpningsämnena bör också med- verka till att eleverna uppfattar de värden som dessa ämnen rymmer också från teoretisk synpunkt. Vi har utförligt behandlat detta i kapitel 9.

Slutligen vill vi erinra om de möjligheter till fördjupning som den nya läroplanen för grundskolan kommer att erbjuda inom ramen för de 5. k. tematiska studierna. Mot denna bakgrund förefaller det svårt att hävda, att en senareläggning av de teoretiska karaktärsämnena med tre månader skulle kunna få några nämnvärda negativa konsekvenser för elevernas moti- vation.

När det sedan gäller koncentrationsläsningen som sådan bör bl. a. följande omständigheter beaktas. I ett internationellt perspektiv kännetecknas de tre- och fyraåriga linjerna i den svenska gymnasieskolan av en stark äm- nessplittring. Detta uppmärksammades redan av 1960 års gymnasieutred- ning, som föreslog att ämnen med lågt timtal skulle koncentrationsläsas. Även när så sker, är antalet samtidigt lästa ämnen fortfarande relativt högt, framför allt i de lägre årskurserna. Nackdelarna med ämnessplittringen kom— mer till klart uttryck i många gymnasieinspektörsrapporter och i attityd- undersökningar bland elever. De yttrar sig också i en motsvarande hög uppskattning av den kommunala vuxenutbildningen bland elever som efter en tids praktik, förvärvsarbete eller utlandsvistelse har möjligheter att välja mellan de båda systemen, när de återupptar sina studier.

Slutligen har det under en följd av år bedrivits försöksverksamhet med

koncentrationsläsning vid främst Norra Latins gymnasieskola i Stockholm, samtidigt som intresset visat sig vara mycket stort bland andra gymna- sieskolor att få komma med i sådana försök. Även försöksverksamheten med särskilt samordnad gymnasieskola (SSG och SSG-B) bör nämnas i detta sammanhang. Både ifråga om elevintresse och studieresultat är utfallet enligt de redovisningar som hittills föreligger i allt väsentligt mycket positivt.

Övervägande skäl talar därför till förmån för att vi nu skulle kunna ta ytterligare ett steg i riktning mot mer koncentrationsläsning. I första hand bör den praktiseras i ämnen med lågt timtal samt i karaktärsämnen. Innan slutlig ställning behöver tas till graden av koncentration i olika ämnen eller till metodiska frågor, kommer det att föreligga ytterligare informationsun- derlag från den utvidgade försöksverksamhet som bedrivs sedan 1979 och till vilken skolöverstyrelsen utarbetat ett servicematerial (”Koncentrations- läsning — ett servicematerial från skolöverstyrelsen.” Stencil 1979).

Vi har tidigare angett att koncentrationsläsning av pedagogiska skäl inte i större utsträckning bör tillämpas i de moderna främmande språken och inte heller i svenska. Som redan framkommit i kapitel 13, talar också behovet av samläsningsmöjligheteri språken emot en mer koncentrerad undervisning i dem. Inte heller idrott eller estetisk-praktiska ämnen är aktuella i detta sammanhang.

Den från motivations- och attitydssynpunkt mest kritiska punkten torde sålunda utgöras av själva uppskovet med påbörjandet av de teoretiska ka- raktärsämnena i gymnasieskolans inledningsskede. Sammanfattningsvis bör då än en gång sägas, att uppskovet inte rör sig om mycket mer än tre månader (en termin samt ytterligare en period om tre veckor) och att det nya högstadiet i grundskolan, särskilt när höstterminsintagning tillämpas. mer än tidigare erbjuder viss fördjupning och en bättre allmän övergångs- situation. Den nackdel som man, trots detta, skulle kunna finna i denna del av vårt förslag från vissa elevers synpunkt. får till slut vägas mot de stora fördelar som vårt förslag medför både från val- och vägledningssyn- punkt och med hänsyn till elevernas intresse för och nytta av ett inled- ningsskede med praktik och tillämpningsämnen i gymnasieskolan.

15.3. Skolarbetstiden och ordningsföljden mellan olika ämnesgrupper

Först vill vi än en gång erinra om den princip som vi lagt till grund för vårt förslag när det gäller att ange volymen för ett ämnes roll i studie- programmet. Den utgår från elevernas skolarbetstid och anger den totala tiden — av tekniska skäl uttryckt i arbetspass om 40 minuters längd — som skall ägnas åt ämnet i fråga, oavsett om det rör sig om lärarledda lektioner eller om självstudier i grupp eller på egen hand. En annan viktig förutsättning som också fördes fram i kapitel 6. gäller arbetsdagen i skolan. Även om vi alltså av tekniska skäl uttrycker volymen i 40-minutersenheter, är det meningen, att arbetstiden i skolan inte skall låsas till schemapositioner om 40 minuter utan läggas ut i längre, sammanhängande arbetspass. som för- utom av ett lunchuppehåll delas upp endast av två längre raster om cirka 15 minuter vardera, en på förmiddagen och en på eftermiddagen.

Vid uppläggningen av skolarbetstiden har vi strävat efter att samtidigt tillgodose följande krav:

El Studiet av karaktärsämnena skall främst i de högskoleförberedande pro- grammen avslutas med fördjupningsstudier. Dessa skall i huvudsak be- drivas självständigt men med möjligheter till handledning. I de långa ekonomiska och tekniska programmen utgörs fördjupningen liksom nu främst av studier i Specialämnen. El Övergången till fördjupningsstudierna bör ske successivt under årskurs 3. El Stöd- och integrationsämnen bör, som närmare angavs i kapitel 8, helst koncentreras till slutet av Studiegången för att man skall kunna erhålla bästa möjliga pedagogiska utbyte i relation till elevernas framsteg i ka- raktärsämnena och den referensram som dessa ger. El Möjligheterna till samläsning bör tas till vara och i första hand inriktas på sådana program där ett ämne har samma uppgifter som karaktärsämne eller stöd- och integrationsämne.

15.4. Timplaner

De humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen

De förslag till timplaner som redovisas i det följande är några exempel på möjliga lösningar för att tillgodose de krav som vi ställt upp från pe- dagogisk och organisatorisk synpunkt. Alternativa exempel redovisas i bilaga 13.

Skillnaden mellan det humanistiska och samhällsvetenskapliga program- met är att det senare inrymmer en större matematikkurs medan humanis- terna får större utrymme för moderna språk. Programmen delar sig först i termin 6, dvs. avsevärt senare än hittills.

I båda programmen utgör historia, geografi och samhällskunskap karak- tärsämnen med stora timtal. Som angavs i kapitel 9 ingår dessutom bl. a. socialkunskap bland de inledande ämnena för alla de elever som går in i någor av dessa program genom det sociala utbildningsområdet.

Bland de tunga karaktärsämnena bör historia och geografi läsas parallellt med hänsyn till deras grundläggande betydelse för senare ämnen. Då geo- grafin brutits ut ur det nuvarande synnerligen breda samhällskunskapsäm- net, blir den kvarvarande samhällskunskapen mer samlad till sitt innehåll och föreslås komma upp på schemat från termin 6. Fördjupningsstudierna börjar med lågt timtal i termin 7 och får därefter allt större volym under det sista läsåret.

Andra humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen med längre timtal kon- centreras till den senare delen av Studiegången bl. a, för att bereda plats för språken och för att undvika ämnessplittring. Även mognadsskäl talar för detta. Ordningsföljden blir religionskunskap — psykologi — filosofi. Det sistnämnda ämnet läses parallellt med kulturkunskapen, som i dessa pro- gram naturligtvis tillhör karaktärsämnena och som tillsammans med för- djupningsstudierna bidrar till att en mycket stor del av tiden under det

sista läsåret kan ägnas åt intensivstudier av språk-, kultur- och samhällsfrågor på ett integrerat sätt. Detta kan med fördel ske över ämnesgränserna och givetvis också omfatta litteratur, konst och musik. Därför bör timresursen för lärares undervisning och handledning under fördjupningskurser fördelas på ett sådant sätt, att den kan komma hela den angivna gruppen av ämnen tillgodo och disponeras av den enskilda skolan på ett ganska fritt sätt. Vid fördelningen skall man kunna ta hänsyn både till intresseinriktning och kompetensfördelning bland lärarna i det humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnesblocket och till de studerandes önskemål.

Stöd och integrationsämnet naturkunskap har på dessa studievägar fått en särskild förstärkning med hänsyn till behovet av en god naturvetenskaplig grund inte minst hos de elever som avser att från dessa studieprogram gå vidare till låg- eller mellanstadielinjen i högskolan. Även senareläggningen av de naturvetenskapliga orienteringsstudierna innebär en inte oväsentlig kvalitetsförstärkning.

Timplanerna för elevernas skolarbetstid återges termin för termin i ta- bellerna 15.1 (humanistiskt program, H) och 15.2 (samhällsvetenskapligt, S). En del smärre oregelbundheteri utläggningen av timtalen hänger samman med behovet av att utnyttja möjligheterna till samläsning mellan de båda programmen inbördes men också med främst det ekonomiska programmet.

Iden nedre delen av tabell 15.1 lägger vi fram förslag till timplan i klassisk variant. Som avgavs i kapitel 13 bör huvuddelen av latinstudiet kunna ske genom en minskning av tiden för studier i moderna språk, eftersom det här rör sig om elever med goda förutsättningar för språkstudier. Som närmare framgår av bilaga 14 blir det ändå fråga om ett tämligen stort utrymme för moderna språk.

Liksom tidigare bör latinet vidare läggas mot allmän språkkunskap. Där- emot är det svårt att finna goda skäl för att de latinläsande eleverna skulle få mindre samhällskunskap och psykologi. vilket nu sker. Den nya timplanen som utgår från elevernas skolarbetstid, som föreslås blir utökad och därtill något mindre splittrad, gör det också möjligt att i huvudsak rymma la- tinstudiet inom den totala språkramen. Det enda undantaget utgörs av det i detta program tämligen rikligt tilltagna utrymmet för estetisk-praktiska ämnen, som föreslås få släppa till 1,5 veckotimmar under en av de sju terminer som dessa ämnen förekommer i. Övrig tid tas från fördjupnings- studierna, eftersom klassiska studier på goda grunder kan räknas som en humanistisk specialisering. Det finns ändå ett ganska stort utrymme kvar (7 vtr) till fördjupningsstudier även i den klassiska varianten. Inget hindrar att även denna tid helt eller delvis ägnas åt specialarbeten på det klassiska området från språklig ellr historisk synpunkt. Härigenom kan även antik- studiet få del av den kvalitetsförstärkning som fördjupningsstudierna in- nebär.

Timplanen för den estetiska specialiseringen, som erbjuds både i det hu- manistiska och samhällsvetenskapliga programmet främst genom utbyte av C-språket, framgår av uppställningen längst ned i tabell 152. När också det vanliga estetisk-praktiska ämnet räknas in blir det för elever med B-språk från grundskolan fråga om 6,5 lektionsenheter i veckan under terminerna 4—7 och något längre under andra terminer. Alltsom allt rör det sig om en volym motsvarande cirka 500 lektionsenheter. Elever utan B-språk får

Tabell 15.] Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i humanistiskt studieprogram (H) med klassisk variant (K) (se Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik. För estetisk variant se tabell 15.2

nästa sida)

Ämne/ kurs Termin

1” 2 3 4 5 6" 7 8”

Studiegruppens planering l Idrotth 3 Estetisk-praktiska ämnen*' i

1 .5 1 1 l

3 3 3 3 1,5 1 .5 l .5 i

Svenska 3 6.5 6,5 3 " 8

6 5 Moderna språk" 12 13 13 13 10/8 10/8 Allmän språkkunskap — — — — 4

Inledande tillämpnings- ämnenf' 26f 18f _ _ _ _ _ _

Historia _ 5 9 9 Religionskunskap — _ _ _ Filosofi — _ _ _ _ _ _ 45 Kulturkunskap — — _ _ _ _ _ 4_5

Geografi — 3 5 4 — — — — Samhällskunskap — — — — — 8.5 6,5 7.5 Psykologi — — — — — — 6 —

HS-fördjupning/Kyt — — — — — — 2/4 4/6

Matematik — — 5 5 5 — _ _ Naturkunskap — — — — — 3.5 7 10

|

|

m

Ix ©

il 10/8

4.5 4,5

12/14

9.5

Summa 43 43 43 43 43 43 43 43

43

”i denna termin ingår dessutom en praktikperiod om 3 veckor. bMed ergonomi och friskvård.

”Se kapitel 9 för detaljer.

”Kan ingå i HS-fördjupningen.

”Se kapitd 3 för detaljer.

Klassisk variant (K) (se föregående sida)

Termin

1” 2

Ämne/ kurs

Estetisk-praktiska 1.5 1,5 Moderna språk 8 8 Allmän språkkunskap — — Latin — — HS-fördjupn./Kyt — -

"Finansieringen" av latino/: Estetisk-praktiska Moderna språk

Allmän språkkunskap HS-fördjupn./Kyt

Latin

60

1,5 9,5

—4,5

9.5

00

80

1001 © l'nl OSP

Tabell 15.2 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i samhällsvetenskapligt studieprogram (S)

Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

_______________________—_____—__———_—_——-———_

Ämne/kurs Termin

1” 2 3 4 5 6(]

.5 l l 1 l 3 3 3 3

.5 1,5 1,5 1,5 1.5 5 3

1 3 I

3 6,5 6,5 6,5

8 12 13 13 ]

Studiegruppens planering Idrott” Estetisk-praktiska ämnen”

1 3 I Svenska 3 Moderna språk” 8

Inledande tillämpnings- ämnen” 26" 18” — — — —

Historia — 5 9 9 Religionskunskap — _ _ _ Filosofi — _- _ _ _ _ Kulturkunskap — — _ _ _ _ Geografi — 3 5 4 — — Samhällskunskap — — — — — 8,5 Psykologi — — — — — —

M INS-O

HS-fördjupning/Kyt _ — _ _ _ _

Matematik —- — 5 5 5 4,5 Naturkunskap - — —- — — 3,5

Summa 43 43 43 43 43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. [7 Med ergonomi och friskvård.

” Se kapitel 9 för detaljer.

" Kan ingå i HS-förjupningen.

pSe kapitel 13 för detaljer.

Vil/') ___—.

mln

4,5 4,5

17

9,5 43

Estetisk specialisering"

Ämne/kurs Termin

1” 2 3 4 5

Elever med B-spräk

Estet.-prakt. ämne 1,5 1,5 ] Estet. specialisering - _ 4 Moderna språk 8 8 8

Elever utan B-spra'k

Estet.-prakt. ämne 1,5 1,5 ] Estet. specialisering 3,4 3,5 4 Moderna språk 4,5 4,5 8

v—llfäw _moo

_moo _unoo

fAvser både humanistiskt och samhällsvetenskapligt program.

” Efter överenskommelse kan här ytterligare tid disponeras inom ramen för fördjup- ningsstudiema. " Härvid avser 5 vtr samhällsvetenskapligt program och 10 vtr humanistiskt.

v—ullöV')

1,5 _x

5/10"

80

J 5/10”

W J

5/10”

i stället läsa C-språk och ta den estetiska specialiseringen på det timutrymme som annars är avsatt för B-språket. Dessa elever börjar den estetiska spe- cialiseringen något tidigare, vilket också framgår av tabell 1512.

Det ekonomiska studieprogrammet (E)

Förslaget till timplan för elevernas skolarbetstid i det ekonomiska studie- programmet återges i tabell 15.3. Det följer samma principiella uppbyggnad som det humanistisk-samhällsvetenskapliga. Samläsningen med det pro- grammet är också betydande, vilket närmare redovisas i kapitel 21. Till karaktärsämnena i det ekonomiska programmet räknas — förutom de in- ledande tillämpningsämnena enligt kapitel 9 — företagsekonomi, ekonomiska specialäm nen och rättskunskap samt de samhällsvetenskapliga ämnena geo- grafi, samhällskunskap och psykologi. De humanistiska ämnena betraktas i detta sammanhang som stöd- och integrationsämnen och föreslås i viss utsträckning till samläsning med de naturvetenskapliga och tekniska pro- grammen. De ligger liksom naturkunskapen sent i studieprogrammet.

Det tekniska studieprogrammet

Vi behandlar det tekniska, fyraåriga studieprogrammet i omedelbar anslut- ning till det ekonomiska, eftersom båda har en stark inriktning på direkt yrkesförberedelse. Som karaktärsämnen räknas här de inledande tillämp- ningsämnena, vilka varierar mellan de olika block som inleder studierna (jfr kapitel 8, 9 och 13), teknologi, matematik, fysik och kemi samt de tekniska specialämnena i slutet av Studiegången. Även om man skulle ha kunnat utöka den listan med ytterligare ämnen med hänsyn till det större sammanhang i vilket ingenjörerna utövar sin verksamhet, väljer vi att räkna de samhällsvetenskapliga ämnena till stöd- och integrationsämnen för att klarare markera skiljelinjen mellan krav på professionella färdigheter och en vidare referensram. Att till exempel föra företagsekonomin till karak- tärsämnena men inte samhällskunskapen vore felaktigt både på principiella grunder och med hänsyn till timtalen.

I förhållande till nuvarande uppbyggnad av den tre- och fyraåriga tekniska linjen har studiegångens inledning förändrats, vilket redan behandlats i ka- pitel 9. Det medför bl. a. en något annan avvägning mellan teknologin och de inledande tillämpningsämnena. De moment som nu faller under den särskilda praktiken i skolverkstad har föits till de senare.

Bland stöd- och integrationsämnena har en förstärkning skett genom att den delen av programmet breddats med en kurs i biologi/ekologi samt psykologi. Då ergonomi numera skall ingå i idrottsämnet, har det breda ergonomiämnet i årskurs 4, som tidigare också innehöll psykologiska mo- ment, förändrats till att omfatta arbetsmiljölära. Det ämnet skall dra samman trådarna från tidigare undervisning i ergonomi, psykologi, biologi/ekologi och samhällskunskap med särskild hänsyn till arbetsplatsernas problem, som dessutom skall ställas in i ett sociologiskt och socialpsykologiskt perspektiv. Förslaget till timplan ges i tabell 15.4.

Tabell 15.3 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i ekonomiskt studieprogram (E)

Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/kurs

Studiegruppens planering Idrottb Estetisk-praktiska ämnen

Svenska Moderna språk

Inledande tillämpnings— ämnen”

Företagsekonomi Ekonomiska Specialämnen Rättskunskap

Geografi Samhällskunskap Psykologi

Religionskunskap Historia Kulturkunskap

Matematik Naturkunskap

Summa

Termin

10

_m— meo

43

(I) V)

43

1 I I 3 3 3

1,5 1.5 1.5 6,5 6.5 6.5

12 13 13

43 43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. b Med ergonomi och friskvård.

[Se kapitel 9 för detaljer. "Se kapitel 13 för detaljer.

4.5

43

vilt)

9,5

43

Tabell 15.4 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i tekniskt studieprogram (T) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik.

Ämne/ Kurs

Studiegruppens planering Idrottb Estetisk—praktiska ämnenf

Svenska Moderna språk”

Inled. tillämpningsämnen Teknologi

Kemi Matematik Fysik

Tekniska Specialämnen

Företagsekonomi Arbetsmiljölära Biologi/ Ekologi Geografi Samhällskunskap Psykologi

Historia Religionskunskap Kulturkunskap Summa

"I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

rSe kapitel 9 för detaljer. r'Se kapitel 13 för detaljer. ” Fördjupningskurs.

Termin

43

"i

1,1 &: _m— Mooon-nm _.

OOXOON OONDON

lamm

11 5/10

8" 9

7.5 14

| | 1000

nn I

De naturvetenskapliga studieprogrammen

Som vi sammanfattade senast i kapitel 13 innebär vårt förslag en viss diffe- rentiering av de treåriga naturvetenskapliga studievägarna. Det ena pro- grammet börjar i det tekniska utbildningsområdet och skiljer sig från det treåriga tekniska studieprogrammet först i årskurs 3. Därvid har vi kunnat bygga på de positiva erfarenheter som hittills rapporterats från försöksverk- samheten med sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje under års- kurserna 1 och 2 samt med varianter på den naturvetensakpliga linjen. Till den nya ingångsmodellen hör också ett block för kemi- och laboratorieteknik inom det tekniska utbildningsområdet. vilket mer än övriga tekniska block torde kunna få en jämn rekrytering bland pojkar och flickor.

Det andra programmet börjar i det sociala utbildningsområdet och får sin tyngdpunkt i biologi och kemi, som ingår bland karaktärsämnena i början av studieprogrammet. Det fortsätter sedan i årskurs 2 med samma ämnen som det naturvetenskaplig-tekniska. Härigenom skapas goda möjligheter för elever som så önskar att gå över från det ena programmet till det andra. Detta kan ske genom att man för teknikernas del under fördjupningsstu- dierna i tredje årskursen bl.a. kompletterar biologin.

För biologernas del inriktar man i stället fördjupningsstudierna mot mate- matik, fysik och teknologi.

Att de elever som lämnar gymnasieskolan genom den biologiska utgången har en något olika bakgrund — några har det sociala områdets tillämpnings- ämnen, andra det tekniska — räknar vi närmast som en fördel inte minst för de högskoleutbildningar som sedan tar vid för de flesta av dessa elever.

Läkarlinjen i högskolan utgör ett gott exempel på detta. Den tillförs redan nu elever med olika studie- och erfarenhetsbakgrund, bl. a. från vårdlinjen i gymnasieskolan och med erfarenhet av praktiskt sjukvårdsarbete i olika befattningar. Vårt förslag innebär således på denna punkt inte något prin- cipiellt nytt ämne även om behovet av att inom högskolans studieprogram i någon mån anpassa undervisningen i inledningsskedet efter skillnaderna i elevernas tidigare erfarenheter och studieprogram får förnyad aktualitet.

På motsvarande sätt räknar vi det som en förtjänst, om det bland dem som tas in på teknisk högskoleutbildning finns några studerande som för- utom att de fyller kraven på förkunskaper i de matematisk-naturvetenskap- liga ämnena, i vilka de båda programmens kurser är gemensamma, finns några som har en fylligare bakgrund av biologiskt slag och någon erfarenhet från det sociala fältet, medan andra har en större praktisk teknisk bakgrund.

Förslagen till timplaner för det naturvetenskap]igt-tekniska programmet (NT) ges i kapitel 15 tabell 15.5 och för det naturvetenskap-biologiska (NBi) i tabell 15.6. Då det förra i sin tur i hög grad måste samordnas med det tekniska, har det senare kunnat få lite större utrymme för moderna språk och fördjupningsstudier som kan gå över hela det naturvetenskapliga äm- nesfåltet för dem som inte avser att byta program.

Tabell 15.5 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram (NT) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/Kurs Termin

l” 2 3 4 5 6” 7

Studiegruppens planering .5 Idrottb

1 3 Estetisk-praktiska ämnen” 1,5

3 8

"i .— _m— m _m—

m. _m— Vi ”I

Svenska Moderna språk”

Inledandetillämpningsämnen 26"

"_l ND Väx/*,, 000 "1 MODO

| | | I |

_m—moooolrtm .—

Teknologi —

Kemi — Matematik — Fysik — Fördjupn. i Ma-Fy —

OONDON oOkOON

& OKIx ONO'NU")

Biologi/ Ekologi — — _ _ _ _ _ Geografi — _ _ _ _ _ _ Samhällskunskap — — _ _ _ _ _ Psykologi _ _ _ _ _ _ _ Historia — — — — — 8.5 9.5 Religionskunskap — _ _ _ _ _ 6 Filosofi - — _ _ _ _ _ Kulturkunskap — — _ _ _ _ _

Su mma 43 43 43 43 43 43 43

”] denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. bMed ergonomi och friskvård.

("Se kapitel 9 för detaljer. dSe kapitel 13 för detaljer.

Tabell 15.6 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-biologiskt studieprogram (NBi)

Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/ Kurs

Studiegruppens planering ldrottb Estetisk-praktiska ämnen"

Svenska Moderna språk”

Inledande tillämpnings- ämnenf'

Biologi

Kemi

Matematik

Fysik

Matem—naturv. fördjupn.

Geografi Samhällskunskap Psykologi Historia Religionskunskap Filosofi Kulturkunskap

Summa

Termin

10

_må mao ln ln

26"

43

—M— ("300 W vi

1 Sf

ml!) -——r"i-—- ooo |

OONDON OONOON

60

_m—

Väl/1, »Doo 1", __|-q... knoo

lfllfi v—lv—lv—l

43 43 43 43

” I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ” Med ergonomi och friskvård.

*" Se kapitel 9 för detaljer. ” Se kapitel 13 för detaljer.

15.5. Några gemensamma tim- och kursplanefrågor

Möjligheterna till samläsning mellan olika långa program skall behandlas närmare i kapitel 21. Här skall vi endast stryka under några generella frågor. Timplanerna i tabellerna 15.1—6 visar, att principen om ett lågt antal samtidigt lästa ämnen kan förverkligas ganska långt. Vi ser då i första hand till antalet teoretiska ämnen. ] de flesta fallen varierar antalet mellan 6 och 7. Den högre siffran förekommer företrädesvis i program och årskurser, där eleverna läser tre främmande språk. Det bör också observeras, att fördjupningsstudier inte alltid skall räknas som ytterligare ett ämne.

På några av de nuvarande treåriga linjerna ingår konsl- och musikhistoria som ett särskilt ämne, i vilket två klasser skall samundervisas. Erfaren- heterna av detta arrangemang är minst sagt blandade. Med hänsyn till den förstärkning som sker av de estetisk-praktiska ämnena föreslår vi, att en kurs i konst- och musikhistoria skall ingå i undervisningen inom de tre- och fyraåriga programmen, att den särskilda bestämmelsen om samunder- visning slopas och att den enskilda skolan lämnas frihet att med hänsyn till de lokala förutsättningarna avgöra vilken lärare eller grupp av lärare inom det estetisk-praktiska och humanistiska ämnesblocket som skall ha ansvaret för kursen. Närmare anvisningar om detta får utformas i samband med det kommande kursplanearbetet. Då bör också möjligheterna beaktas att behandla konst- och musikhistoriska frågor dels som tilläggskurs inom den estetisk-praktiska ämnesgruppen, dels som fördjupningsstudium inom de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen, dels som inslag i stu- diearbetet inom kulturkunskap.

1960 års gymnasieutredning försökte också befrämja studiet av idéhistoria utan att göra detta till ett särskilt ämne. Det är även enligt vår uppfattning angeläget, att de långa programmen innehåller idéhistoriska moment både vad avser allmän idéhistoria och vetenskapshistoriska aspekter. ldéhistorien bör dock bli fastare förankrad i studieprogrammet som helhet. Den för- stärkning som vi föreslår skall komma filosofiämnet till del i vissa program syftar bl. a. till att underlätta detta. Dessutom bör man i det fortsatta kurs- planearbetet beakta behovet av att någon särskild lärare får ta ett samord- nings- eller undervisningsansvar för idéhistorien och dess inplacering i stu- dieprogrammen.

15.6. Jämförelser med nuvarande system

Inledning

Vi skall nu med ledning av förslagen till timplaner (tabellerna 15.1—6) företa en jämförelse med de tre- och fyraåriga linjerna i dagens system vad gäller deras innehållsmässiga kompetensvärde. Vi gör det bl. a. för att kontrollera att de förstärkningar, som vi i första hand eftersträvat, har hamnat på avsedd plats.

Frågan om gymnasieundervisningens tidsramar behandlas utförligt i ka- pitel 6. Utan att upprepa detaljerna vill vi här bara erinra om den grund- läggande strävan, som där kom till uttryck och som innebar, att praktik

och andra önskvärda förstärkningar i första hand borde komma till stånd utan att den totala undervisningstiden förlängdes för de tre- och fyraåriga linjerna, uttryckt i antalet läsår. Därför lade vi elevernas skolarbetstid i botten för våra beräkningar. Utgångspunkten är, att eleverna i gymnasieskolan skall ha en normal arbetsvecka och att denna skall vara lika för alla studieprogram, när man tar hänsyn till både skolarbetstid och hemarbete.

Genom ett flexibelt system för vägledning och val av studieprogram, för handledning och för elevernas egen planering och stöd åt varandra genom principen om studiegrupper, skapas förutsättningar för att eleverna skall kunna öva ett reellt inflytande på och ta ett ansvar för sin egen studie- situation. Därigenom skall de också kunna bedriva sitt skolarbete i normal arbetstakt. Deltidsstudier blir möjliga. Det nya terminssystemet medför ock- så, att eleverna kan ägna sammanhängande tid åt förvärvsarbete eller utökad praktik utan att förlora ett helt studieår.

Det är viktigt att undvika överkrav som sliter ned individen. De föreslagna åtgärderna borgar för att detta inte skall behöva ske. Men det är precis lika viktigt, att gymnasieskolan ställer sådana krav på eleverna vad gäller både innehåll, verksamhetsformer och arbetsinsats, att de får ta hela sin kapacitet i anspråk. Huvuddelen av Studiearbetet bör vidare ske på skol- arbetstid. Denna bör fördelas så, att elevernas egen, aktiva inlärning och färdighetsträning utgör basen i verksamheten. Lärarledd undervisning, handledning och kunskapskontroll skall i lämplig avvägning ingå som na- turliga led i elevernas studiearbete.

Från dessa synpunkter lämnar arbetsordningen i dagens situation mycket övrigt att önska, särksilt på de tre- och fyraåriga linjerna. Skoldagen är splitt- rad på ett stort antal lektioner i olika ämnen. De ständiga omkastningarna är tröttande och stjäl mycken tid för förflyttning och mental omställning under de många korta rasterna. Håltimmar förekommer också ofta och är långt ifrån alltid utlagda så, att de kan utnyttjas för ett koncentrerat stu- diearbete på egen hand. Situationen är till stor del en följd av timplanernas konstruktion vad avser antalet samtidigt lästa ämnen i kombination med bortvalssystemet i främmande språk samt ojämnheter i timtalen för samma ämne på olika linjer, där samläsning är önskvärd och ofta påbjuden.

Denna kombination av faktorer leder i sin tur till ett stort bortfall av undervisningstillfällen under teminen till följd av att många hela eller halva dagar behöver tas i anspråk för olika aktiviteter som kräver mer samman- hängande tid. Som vi närmare utvecklade i kapitel 6, drabbas i första hand ämnen med lågt timtal på schemat av ett stort bortfall av undervisnings- tillfällen.

I kapitel 6 har vi också redovisat en kombination av åtgärder som gör det möjligt att utnyttja den sammanlagda utbildningstiden på ett betydligt bättre sätt än tidigare både för praktik och studiearbete. De viktigaste inslagen är följande:

[1 En viss men mycket måttlig förlängning av läsåret (8 dagar) Cl Tre terminer av lika längd

[] Periodindelning i enheter om tre veckor El Ett ökat antal effektiva skoldagar per läsår

B En bättre utnyttjad och mindre splittrad skolarbetsvecka

El Koncentrationsläsning och mer sammanhängande arbetspass under skol- dagen.

Den sammanlagda effekten av dessa åtgärder leder, som vi visat i kapitel 6, till ett avsevärt ökat samlat utrymme för elevernas skolarbetstid. Det blir därigenom inte bara möjligt att inrymma den föreslagna praktiken i utbildningsprogrammet utan att detta skall behöva innebära någon minsk- ning av skolarbetstiden för studier i teoretiska ämnen. Det blir också möjligt att på viktiga punkter förstärka dessa, att låta alla elever under minst två läsår få tid för ett estetisk-praktiskt ämne samt att bereda särskild plats på schemat för studiegruppens egen planering.

Slutligen har vi begagnat oss av möjligheten att försöka göra de tre- och fyraåriga programmen mer likvärda inbördes i fråga om arbetsvillkoren. För närvarande kännetecknas den naturvetenskapliga linjen av en avsevärt högre arbetspress än de övriga, främst genom att eleverna på den linjen har betydligt" mer hemarbete.

Den eftersträvade utjämningen försöker vi åstadkomma på tre vägar. För det första kan hemarbetet i det naturveteskapliga programmet dämpas något genom att elevernas schema i skolan läggs upp på det sätt som nyss beskrivits och som inneäbr att en större del av arbetstiden i skolan används för studier och därtill på ett mindre splittrat sätt. För det andra sker en utjämning genom att man i övriga långa program, som förutsätts behålla en i stort sett oförändrad volym hemarbete, får ut betydligt mer än f. n. av skol- arbetstiden. Man kan säga, att det blir fråga om en höjd ambitionsnivå i dessa program genom att man undanröjer de störningar som den nuvarande splittringen ger upphov till. Genom koncentrationsläsning. samlade arbets- pass, studiegrupper och handledning skapas förtsättningar för en lugnare arbetsrytm, fördjupning och större kvalitativ behållning. För det tredje verkar den av oss föreslagna profileringen av det naturvetenskapliga programmet på en biologiskt och en tekniskt inriktad variant i riktning mot en större koncentration och bättre kvalitet i process och resultat. Även inriktningen av de naturvetenskapliga studierna i övrigt på centrala begrepp och förståelse av sammahang bör bidra till en förbättring i den riktning som här angetts. På denna punkt hänvisar vi dels till de grundläggande riktlinjer som angavs i kapitel 5, dels till den särskilda framställningen av Ingemar Lindskoug som återfinns i bilaga 9.

N ägra beräkningstekniska problem

När vi i det följande redovisar resultatet av en jämförelse av utrymmet för olika undervisningsämnen och fördjupningskurser m. m. i de långa pro- grammen med de nuvarande linjerna., sker detta i två steg. Först jämför vi enbart skolarbetstiden med det nuvarande lektionsantalet enligt gällande timplan. Därefter tar vi hänsyn till den reduktion av hemarbetets omfattning främst i de naturvetenskapliga programmen som vi anser önskvärd för att utjämna skillnaderna i arbetsvillkor mellan de olika studieprogrammen.

Alla resultat uttrycks i skolarbetstid i termer av arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuters längd. Siffrorna för vårt förslag får man genom att multiplicera det i förslagen till timplaner (tabellerna 15:1—6) an-

givna veckotimtalet för ett ämne eller en kurs för varje termin med det antal veckors undervisning som terminen omfattar. Några terminer inrym- mer ju en tids praktik, andra inte. I det förra fallet blir antalet effektiva studieveckor 9,2 mot 12,2 under terminer, då praktik inte ingår. Summan av ”lektionstalen” för de terminer under vilka ett ämne studeras utgör ämnets totala volym. Den jämförs med det nuvarande systemet genom att vi multiplicerar antalet föreskrivna veckotimmar för samma eller närmast motsvarande ämne med det beräknade antalet effektiva läsveckor. Med ledning av analysen i kapitel 6 beräknar vi detta till 32 i årskurserna 1—3 och till 33 i årskurs 4 på teknisk linje. Med ledning av de uppgifter om undervisningsbortfallets verkliga storlek som brukar ingå i olika plane- ringsrekommendationer och som rör sig om siffror av storleksordningen 20—25 %, är vår skattning av det nuvarande verkliga antalet effektiva veckor närmast tilltagen i överkant. Men det är bättre att vi i en jämförelse som denna på detta sätt ”räknar emot oss själva" än tvärtom.

För att underlätta överblicken redovisar vi i de följande tabellerna utfallet av jämförelsen med uppdelning av materialet på olika grupper av ämnen. Visserligen har arbetet gått till så, att beräkningarna skett ämne för ämne. En så detaljerad redovisning blir dock inte bara omständlig utan den kan också lätt bli missvisande. Anledningen härtill är tvåfaldig. Som vi sett i den föregående framställningen sker för det första en viss omfördelning av stoff mellan olika ämnen. Ett exempel på detta är det nuvarande sam- hällskunskapsämnet som delas upp på två, geografi och samhällskunskap. Andra exempel kan hämtas från konst- och musikhistoria eller från för- skjutningarna mellan ergonomi, psykologi, biologi/ekologi och arbetsmil- jölära i det nya fyraåriga tekniska programmet. För det andra — och det är det viktigaste — sker i flera av de långa programmen en uppdelning av karaktärsämnena på ämnes- och fördjupningsstudier. För att en jämförelse skall bli rättvis bör en del av den tid som i nuläget upptas under enskilda ämnen slås ut på fördjupningsstudierna i vårt förslag.

Bland tekniska frågor skall här endast nämnas, att tiden för konst- och musikhistoria i det nuvarande systemet räknats av med 50 % mot de es- tetiskt-praktiska ämnena och med 50 % mot kulturkunskapen i vårt förslag. Vidare har timmar till förfogande, som alltså utgår som särskild schema- position räknats av mot tiden för studiegruppens planering.

Indelningen i ämnesgrupper ansluter till den föregående framställningen. Två grupper ansluter till den föregående framställningen. Två grupper är till sitt innehåll helt gemensamma för alla de långa programmen, nämligen

Cl språk, som inkluderar svenska, moderna språk och allmän språkkunskap (samt latin i klassisk variant) El ”övrigt”, som inrymmer tidsutrymmet för idrott, estetisk-praktiska äm- nen samt studiegruppens planering.

Med hänsyn till de olika programmens inriktning omfattar gruppen ka- raktärsämnen givetvis olika ämnen i skilda fall. För att underlätta över- blicken har vi dessutom skilt mellan de teoretiska karaktärsämnena och det mer praktiska inslaget i utbildningen. Till det senare räknar vi då prak- tiken samt de inlednade tillämpningsämnena.

I följande uppställning specificerar vi vilka ämnesgrupper som — utöver

fördjupningsstudierna — för olika studieprogram förts till teoretiska karak-

tärsämnen resp. stöd- och integrationsämnen.

Studieprogram Teoretiska karaktärsämnen

Humanistiskt och samhällsveten— skapligt

Ekonomiskt

Tekniskt

Historia Religionskunskap Filosofi Kulturkunskap Geografi Samhällskunskap Psykologi

Ekonomiska Samhällsvetenskapliga (i övrigt)

Matematik Fysik Kemi

Teknologi

Tekniska Specialämnen

Stöd- och inte- grationsämnen

Matematik Naturkunskap

Matematik Naturkunskap Humanistiska ämnen

Humanistiska Samhällsvetenskapliga Biologi/Ekologi

Naturvetenskapligt- Matematik Humanistiska tekniskt Fysik Samhällsvetenskapliga Kemi Biologi/ Ekologi Teknologi Naturvetenskapligt— Biologi Humanistiska biologiskt Kemi Samhällsvetenskapliga Matematik Fysik

I det andra steget gäller det att ta hänsyn till den utjämning mellan den nuvarande naturvetenskapliga linjen och övriga långa studievägar som vi försöker nå genom att bl.a. öka skolarbetstiden och utbytet av den för alla elever och samtidigt minska naturvetarnas hemarbete.

I kapitel 6 ställde vi upp som norm, att hemarbetstiden från årskurs 2 skulle uppgå till i genomsnitt 1 1/2 timme per dag, vilket enligt olika un- dersökningar ligger nära medelvärdet för alla nuvarande långa linjer utom den naturvetenskapliga. Den senare linjens medelvärde har uppskattats till ca 2 timmar per dag.

Då vi vidare under gymnasiskolans inledningsskede enligt framställningen i kapitel 6 inte torde kunna räkna med fullt lika mycket hemarbete, blev genomsnittet i vårt förslag, utslaget på hela studietiden, 370 min/vecka. Naturvetarnas "överskott” av hemarbetstid i nuvarande system, jämfört med vår norm, blir då (600—370 =) 230 min/vecka, vilket motsvarar 5,75 veckotimmar per år. Över tre år blir det alltså fråga om ca 17 veckotimmar som i jämförelsen skall tillföras lektionstiden i det nuvarande systemet.

Då det saknas pålitlig detaljerad statistik över hemarbetstidens fördelning på olika ämnen, får vi göra vissa antaganden när det gäller att fördela denna tid, som också upptar tiden för specialarbetet, på olika ämnen och äm- nesgrupper. Vi har därvid utgått från att det i första hand är de tunga ka-

raktärsämnena samt svenska och moderna språk som i jämförelserna skall tillföras mer tid på den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Av de 17 vecko- timmarna för vi därför 2 till vardera svenska och moderna språk, 4 till vardera matematik och fysik, 1 till kemi och 1 till biologi samt 2 till historia och 1 till samhällskunskap. I övriga, smärre ämnen förutsätter vi alltså, att eleverna klarar sin hemarbetsbörda inom ramen för den normala hem- arbetstiden om 1 1/2 timma per dag. På motsvarande sätt behöver en kor- rektion göras för den mindre skillnad i de övriga programmen som följer av att vi under inledningsfasen inte räknar med att eleverna skall komma upp i fullt så höga tal som 1,5 timmar per dag. Det rör sig totalt om en skillnad motsvarande 6 veckotimmar som ijämförelsen skall tillföras lek- tionstalen i det nuvarande systemet. Huvuddelen av denna tid lägger vi även här på språk och karaktärsämnen. Vilka enskilda ämnen som inom dessa grupper får ett större eller mindre tillskott är av underordnad betydelse med hänsyn till vad vi nyss sagt om jämförbarheten mellan olika ämnen och den prioritet som bör ges åt ämnesgrupperna vid jämförelser av un- dervisningsvolymen.

Då de tekniskt-naturvetenskapliga programmen har erbjudit de största beräkningstekniska problemen och diskussionspunkterna börjar vi resulta- tredovisningen med dem.

Det tekniska programmet

I tabell 15.7 ges resultaten av jämförelsen mellan det föreslagna tekniska programmet och den nuvarande tekniska linjen när det gäller de olika äm- nesgruppernas tidsmässiga utrymme i utbildningsprogrammet, räknat efter skolarbetstiden. Den totala utbildningstiden är fyra år.

Som väntat tar praktiken och de inledande tillämpningsämnena den största delen av ökningen i anspråk (40 %), men det har dessutom blivit möjligt att förstärka dels de teoretiska karaktärsämnena, dels Språkprogrammet och integrationsämnena. Bland de senare märks särskilt en biologikurs med eko-

Tabell 15.7 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna tekniska programet ijämförelse med mot- svarande volym i den nuvarande tekniska linjen Antal arbetspass motsvarar lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Teknisk linje Procent Antal Enbart lek— Med korrektion för skill- åkningen tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 947 640 + 307 + 32 672 + 275 16 Teor. karaktärs— ämnen 3 228 2 734 + 457 +160 2 894 + 334 19 Praktik o. tillämpning 846 128” + 718 - 128 + 718 4] Integrationsämnen 810 517 + 330 — 517 + 293 17 Ovrigt 964 336 + 128 — 336 + 128 7 Totalt 6 295 4 355 +] 940 +192 4 547 +1 748 100

”Praktik i skolverkstad.

logisk inriktning, arbetsmiljölära och kulturkunskap. Inom gruppen övrigt ger både de estetisk-praktiska ämnena och idrotten en förhöjning av siffrorna.

Det naturvetenskaplig- tekniska programmet

] detta fall får jämförelsen göras med den nuvarande odifferentierade na- turvetenskapliga linjen. Som angetts tidigare har vi inte räknat med bio- logiundervisningen bland de teoretiska karaktärsämnena i detta program. Den nya ekologiskt inriktade biologikursen, som också ingår i det tekniska programmet, bör närmast betraktas som stöd- och integrationsämne. Detta är bakgrunden till den smärre minskning av integrationsämnenas volym som tabell 15:8 visar för vårt förslag. Uttryckt i enbart lektionsenheter sker det en mindre ökning, medan minskningen beror på det antagande vi gjort angående hemarbetet l nuvarande gymnasieskola. Även Språkprogrammet har, när det särskilda omständigheterna kring naturvetarnas hemarbete be- aktas, fått vidkännas en liten minskning. Den hänger också samman med profileringen och samordningen med det tekniska programmet, som för sin del får en klar ökning av språkstudiet. Vi bör också erinra om, att det nuvarande Språkprogrammet innehåller ett ettårigt språkstudium, som ger ringa utbyte.

Huvudresultatet av tabell 15.8 är dock att — förutom den stora ökningen genom praktik och tillämpningsämnen, vilka båda ger ett ytterligare stöd åt de tunga teoretiska karaktärsämnena — det har visat sig möjligt att också förstärka de senare. Den ökningen utgör ca 30 % av den totala förstärk— ningen. I relation till den nuvarande beräknade volymen för denna äm- nesgrupp har den förstärkts med omkring 25 %. Huvuddelen härav faller på kemin, men även matematik och fysik, som redan nu har en mycket stark ställning på dessa studievägar, får en mindre förstärkning. Därtill skall läggas de kvalitetstillskott som inte kan beräknas kvantitativt och som följer i koncentrationsläsningens och fördjupningsstudiernas spår.

Slutligen kan vi notera att gruppen för övriga ämnen noterar helt oför-

Tabell 15.8 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna naturvetenskaplig-tekniska studieprogram- met i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande naturvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp

Språk

Teor. karaktärs- ämnen (- Därav matematik och fysik) Praktik o. tillämpning lntegrationsämnen Övrigt

Totalt

Förslag Jfr nuvarande system: Naturvetenskaplig linje Procent A t 1 _""_— - " a Enbart lek- Med korrektion för skill- åkningen tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff.

947 864 + 83 128 992 — 45 — 4 1703 1040 + 626 288 1328 + 375 + 34 (1116) ( 816) (+ 300) ( 256) (1072) (+ 44) ..

846 - + 846 — — + 846 + 77 762 704 + 95 128 832 — 70 — 6

464 464 — — 464 — -

4 722 3 072 +1650 +544 3 616 +] 106 100

Tabell 15.9 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna naturvetenskaplig—biologiska studieprogram- met i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande naturvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Naturvetenskaplig linje

Antal , _ _ Enbart lek- Medkorrektlon for sklll- tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Språk 1040 864 + 190 128 992 Teor. karaktärs- ämnen 1 683 1 200 + 446 320 1 520 Praktik o. tillämp- ning 846 — + 846 — — lntegrationsämnen 656 544 + 149 96 640 Övrigt 483 464 + 19 — 464 Totalt 4 722 3 072 +] 650 544 3 616

Diff.

+ 163

+ 846 + 16 + 19

+1 106

ändrad volym. Bakom detta döljer sig dock skillnader mellan de olika in- gående komponenterna. En liten nettoökning för de estetisk-praktiska äm- nena och en liten ökning för idrott motvägs nämligen av en minskning genom bortfallet av timmar till förfogande.

Det naturvetenskaplig-biologiska programmet

Som framgår av tabell 15.9 balanserar detta program tämligen jämnt kring de stora ökningarna av praktik och tillämpningsämnen, som också här tar i anspråk drygt 75 % av förstärkningen. Bakom ökningen av de teoretiska karaktärsämnena döljer sig dels en förstärkning av biologi och kemi, vilket ju var avsikten med profileringen, dels oförändrad skolarbetstid i matematik och fysik, men en minskning av deras volym som isolerade ämnen. när den nuvarande hemarbetsbelastningen beaktas. Detta motvägs i sin tur mer än väl av det stora utrymmet för naturvetenskapliga fördjupningsstudier.

Beträffande estetisk-praktiska ämnen samt idrott gäller också här det som sades i föregående avsnitt.

Det ekonomiska programmet

Vårt förslag innebär, som tidigare visats, att den särskilda ekonomisk-språk- liga grenen utgår ur utbildningsprogrammet. I stället förstärks språken för hela det treåriga ekonomiska studieprogrammet.

Att praktik och tillämpningsämnen enligt tabell 15.10 här tar en något mindre del av ökningen i anspråk (50 %) än i övriga program beror på att maskinskrivning ingår i den nuvarande utbildningen. Vi erinrar vidare om vårt förslag att stenografi, som redovisas under huvudgruppen i övrigt. skall kunna väljas av alla elever oberoende av studieprogram.

Även i det ekonomiska programmet har alltså språk och karaktärsämnen kunnat få en avsevärd förstärkning utan att detta behövt drabba andra inslag i utbildningen.

Procent av ökningen

Tabell 15.10 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna ekonomiska studieprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande ekonomiska linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Ekonomisk linje Procent Antal . , _ av Enbart lek— Medkorrektlon for sklll- ökningen troner nad l hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 1271 960 + 311 80 1040 + 231 16 Teor. karaktärs- ämnen 1304 1040 + 227 48 1088 + 216 15 Praktik o. tillämp- ning 846 96” + 750 — 96 + 750 51 lntegrationsämnen 818 640 + 215 64 704 114 8 Ovrigt 483 336 + 147 — 336 + 147 10 Totalt 4 722 3 072 +] 650 192 3 264 +1 458 100

” Maskinskrivning.

Den samhällsvetenskapliga programmet

Som framgår av tabell 15.11 domineras bilden av ökningen på praktik- och tillämpningssidan tillsammans med en avsevärd förstärkning av den hu- manistisk-samhällsvetenskapliga profilen i de teoretiska ämnena. Den senare förstärkningen bör ses mot bakgrund av vad som i kapitel 13 framkommit om ett antal minskningar i flera reformsteg av denna ämnesgrupp i grund- skolan. Till volymförstärkningen skall också läggas de fördelar som i ämnen av denna typ torde vara mycket stora när det gäller koncentrationsläsning och fördjupningskurser.

Tabell 15.11 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna samhällsvetenskapliga studieprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande samhällsvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter.

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Samhällsvetenskaplig linje Procent Antal av Enbart lek- Medkorrektion för skill- ökningen tloner nad I hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 1307 1 120 + 187 80 1 200 + 107 7 Teor. karaktärs- ämnen 1383 848 + 535 64 912 + 471 32 Praktik o. tillämp- ning 846 — + 846 — — + 846 58 lntegrationsämnen 703 640 + 63 48 688 + 15 Övrigt 483 464 + 19 — 464 + 19

Totalt 4 722 3 072 +1 650 192 3 264 +1 458 100

Tabell 15:12 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna humanistiska studieprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande humanistiska linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Humanistisk linje Procent Antal av Enbart lek- Med. korrektion för skill— ökningen tioner nad 1 hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. Språk 1571 1376 + 195 96 1472 + 99 7 Teor. karaktärs- ämnen 1313 848 + 465 64 912 + 401 28 Praktik o. tillämp- ning 846 — + 846 — — + 846 58 lntegrationsämnen 509 384 + 125 32 416 + 93 6 Övrigt 483 464 + 19 — 464 + 19 1 Totalt 4 722 3 072 +] 650 192 3 264 +1 458 100

Det humanistiska programmet

Vad som sades om det samhällsvetenskapliga programmet gäller i allt vä- sentligt också det humanistiska (tabell 15.12). Den något större ökningen av integrationsämnena hänger, som vi tidigare framhållit, samman med en förstärkning av naturkunskapen med tanke på de elever som skall gå vidare till lärarutbildning för låg- och mellanstadiet. Det bör också observeras, att naturkunskapen nu ligger samlad i den tredje årskursen med ett högt timtal. Detta utgör i och för sig en kvalitetsvinst, liksom det stora utrymmet för fördjupningsstudier samt kulturkunskap under samma terminer.

15.7. Sammanfattning

I jämförelse med de nuvarande tre- och fyraåriga linjerna bjuder de långa studieprogrammen i vårt förslag på större förändringar i följande avseenden utöver dem som avser praktik (kapitel 12) och gymnasiestudiernas inled- ningsskede (kapitel 9).

El Koncentrationsläsning tillämpas i betydligt större utsträckning El Antalet samtidigt lästa teoretiska ämnen har minskats Cl Skolarbetsdagen byggs upp med fyra längre arbetspass som grund, vilket ger en avsevärt mer samlad studiesituation under skoltid än tidigare (jfr också kapitel 6) El Härigenom kan man inom den vanliga skoldagens ramar få ut avsevärt mer av skolarbetstiden under veckan än i det nuvarande starkt splittrade systemet

El Tillsammans med en förlängning av läsåret med 8 dagar och ett — bl. a. som en följd av koncentrationsläsningen — ökat antal effektiva läsveckor innebär detta inte bara att den totala skolarbetstiden blir mer samlad,

El

vilket ger en avsevärt lugnare studiesituation i skolan utan också att skolarbetstiden kan ökas högst väsentligt till sin volym Ökningen av skolarbetstidens omfattning uppgår till 30 procent på de naturvetenskapliga utbildningsvägarna, till omkring 38 procent på den fyra-åriga tekniska och till cirka 44 procent i de humanistisk-samhälls- vetenskapliga samt ekonomiska programmen. Den något lägre volymökningen för de naturvetenskapliga programmen hänger samman med en strävan att utjämna vissa skillnader mellan dessa och de andra långa programmen. I och för sig ökar den schemalagda skolarbetstiden lika mycket i alla långa program. Samtidigt förutsätter vi att hemarbetet inte skall överstiga 1 1/2 timma per dag. Enligt till- gängliga uppgifter gör den det på den nuvarande naturvetenskapliga lin- jen. Detta "överskott" har därför räknats av mot den ökade skolarbets- tiden. Bristen på detaljerad, tillförlitlig statistik över hemarbetets fördelning på olika enskilda ämnen gör— tillsammans med vissa föreslagna ändringar i kursplanerna mellan olika ämnen — att exakta jämförelser inte är me- ningsfulla ämne för ämne. Även om viss osäkerhet kvarstår när man jämför grupper av ämnen, ger sådana jämförelser en god grund att stå på vid bedömningen av ökningar och minskningar i volymen skolar- betstid. Volymökningen om minst 30 procent av skolarbetstiden innebär inte bara att den föreslagna praktiken (kapitel 12) och de inledande tillämp- ningsinriktade ämnena (kapitel 9) kunnat rymmas inom den vidgade tidsramen. Denna medger också en ökning av utrymmet för andra studier, främst i karaktärsämnena för respektive program. Det blir sålunda fråga om en kvalitetshöjning i utbildningen på tre sätt: Praktik och tillämpningsämnen ger en efterfrågad breddning av elevernas erfarenhet och erbjuder samtidigt ett gott stöd åt de mer teoretiska stu- dierna i de långa programmen, karaktärsämnenas egen volym ökar, samt koncentrationsläsningen därutöver leder till en bättre studiesituation. För de naturvetenskapliga studievägarna ökar karaktärsämnena med cirka 15 procent i det naturvetenskaplig-biologiska programmet, i vilket också språken får en något starkare ställning. 1 det naturvetenskaplig-tekniska programmet ökar karaktärsämnenajämfört med den nuvarande N-linjen med totalt drygt 30 procent. Det är främst teknologiämnet samt för- djupningsstudierna som ger denna ökning, samtidigt som matematik och fysik behåller sin ställning. I jämförelse med den nuvarande tekniska linjen får det nya tekniska programmet utöver praktiken och de inledande tillämpningsämnena en förstärkning både av karaktärsämnen och av språk och integrationsäm- nen, till vilka då räknas en ekologiskt inriktad biologikurs. Motsvarande gäller för det ekonomiska programmet. I de humanistiska och samhällsvetenskapliga programmen blir det fråga om en verklig upprustning av karaktärsämnena bl. a. i form av fördjup- ningsstudier. Totalt rör det sig om 30 procent av volymökningen, vilket motsvarar omkring 50 procent av dessa ämnens nuvarande timtal.

16. Studiekurser och betyg

16.1. Inledning

1 det föregående har vi ägnat ett antal kapitel åt att precisera ramarna för elevernas studiearbete i den reformerade gymnasieskolan. Dessa ramar ut- görs för det första av den yttre Studieorganisationen i form av utbildnings- områden och studieprogram och sambanden dem emellan framför allt i den reformerade gymnasieskolans inledningsskede. I kapitel 13 har vi dess— utom lagt fram ett förslag som rör sambanden mellan olika kompetenser i gymnasieskolans slutskede och möjligheterna att komplettera utbildning från en kompetens till en annan.

För det andra har vi de inre ramar för arbetet inom de olika studie- programmen som utgörs av fördelningen av elevernas studiearbete på olika ämnen och kurser enligt de timplaner som föreslagits i kapitlen 14 och 15.

Med undantag för större förändringar och tyngdpunktsförskjutningar av principiellt intresse har vi — som närmare angavs i inledningen till kapitel 14 — däremot inte gått närmare in på frågor om kursinnehållet i olika ämnen och framför allt inte i sådana ämnen som är specifika för ett enda stu- dieprogram. Sådana frågor bör enligt vår mening behandlas först i samband med det mer detaljerade arbetet på kursplaner och anvisningar som bör ske efter ett ställningstagande till Studieorganisationen från statsmakternas sida.

I denna stegvisa gång från yttre och inre ramar till specificerade kursplaner och rekommendationer intar två frågor något av en mellanställning. Den ena av dessa frågor avser studiekursernas uppläggning och krav, den andra utvärderingen av elevernas studieresultat i form av prövningar i förening med någon form av betyg. I båda dessa fall bör vi alltså begränsa oss till vissa grundläggande principfrågor, som inte kan få sin konkreta lösning förrän under nästa fas i planeringsarbetet. Följande kapitel är därför av en delvis annan och mer principiell karaktär än de föregående. Det behöver heller inte på samma sätt som dessa mynna i detaljerade, konkreta förslag för att man skall kunna ta ställning till den av oss föreslagna principlösningen i fråga om Studieorganisation.

Däremot kan det vara lämpligt att som en förberedelse för det fortsatta kursplanearbetet i nästa planeringssteg ange några olika möjligheter till lös- ning av problemen om studiekurser och betygsättning inom den studie- organisation som vi har föreslagit. Denna står alltså öppen för flera olika

möjligheter till uppbyggnad av studiekurser inom ett ämne och till utform- ning av dokumentation av elevernas studieresultat.

16.2. Studiekurser

Olika slag av ämnen och kurser

I kapitel 14 och 15 har vi presenterat vårt förslag till timplaner för korta och långa program. Vi har där delat in undervisningens innehåll i olika grupper av ämnen och kurser. Några av dessa har karakteriserats som all- männa järdighetsämnen, gemensamma för alla program, t. ex. svenska och moderna språk. Andra har utgjorts av karaktärsämnen, vilka bildar stommen i ett studieprogram eller grupp av program. Karaktärsämnena ger program- met dess unika karaktär och anger dess speciella kompetens.

Karaktärsämnena kan i sin tur variera med avseende på tyngdpunkten i sin målsättning. De kan vara utpräglade färdighetsämnen som t. ex. ma- skinskrivning. För att skilja dem från de allmänna färdighetsämnena kan vi då lämpligen tala om speciella färdighetsämnen. Men karaktärsämnena kan också utgöras av vad man i grundskolan betecknar som orienterings- ämnen, t. ex. historia och fysik. Som vi framhöll i kapitel 8 innehåller dessa, när de uppträder som karaktärsämnen i gymnasieskolan, också starka inslag av färdighetskaraktär. Det kan t. ex. gälla att med utgångspunkt i centrala begrepp lära eleverna att identifiera och med hjälp av språkliga och mate- matiska färdigheter lösa specifika problem.

Några av de mest typiska karaktärsämnena utgörs av yrkestekniska ämnen som verkstadsteknik och vårdkunskap, vilkas slutmål visserligen kan sägas vara huvudsakligen färdighetsbetonade men vilka förutsätter kunskaper om och förståelse av samband mellan olika delar av de aktuella processerna, deras möjligheter och begränsningar samt förklaringar till olika förlopp och åtgärder. Grunderna för denna förståelse meddelas ofta i särskilda avsnitt för fackteori, men det är en fördel om denna så nära som möjligt kan knytas an till den färdighetsinriktade träningen.

Vid sidan av karaktärsämnena har vi talat om en annan grupp, nämligen stöd- och integrationsämnena. De har mindre utrymme i studieprogrammet och är avsedda att ge eleverna vidgad kringsyn och breddad bildning. [ förhållande till den speciella kompetens som eleven får genom karaktärs- ämnena kan man säga att uppgiften för stöd- och integrationsämnen är att sätta in den speciella kompetensen i sitt vidare sammanhang och göra det möjligt för den specialutbildade att utöva sin verksamhet dels tillsam- mans med andra på arbetsplatsen, dels i kontakt med allmänheten samt företrädare för myndigheter och organisationer.

Ett och samma ämne kan uppträda i båda egenskaperna. Som stöd- och integrationsämne har det då mindre färdighetsbetonad karaktär och mer orienterande uppgifter, t. ex. historia i de naturvetenskapliga programmen.

Slutligen har vi de estetisk-praktiska ämnena. De har ett kunskapsinnehåll som skall inhämtas och som förväntas ge eleverna både kritiskt medvetande vid t. ex. tolkning av budskap och ökad känsla för estetiska värden. Genom att undervisningen tills stor del ges en praktisk utformning bör detta kunna åstadkommas.

När det gäller kursuppläggningen kan vi först skilja ut två huvudgrupper av Studieformer från varandra. Den ena gruppen innehåller de ”vanliga studierna" av ämnen, problemområden och särskilda kurser avsedda att ge eleverna en solid kunskaps- och färdighetsbas för yrkesverksamhet och fortsatta studier. Den andra gruppen avser fördjupningsstudierna i den tredje årskursen av de långa programmen. De har till särskild uppgift att befrämja elevernas förmåga att arbeta självständigt, individuellt eller i mindre grupper, med större arbetsuppgifter och att utveckla deras kreativitet när det gäller att finna, bearbeta och tolka ny information kring ett problem. Dessa för- djupningsstudier är härigenom särskilt viktiga som förberedelser för hög- skolestudier. 1 det följande tar vi främst sikte på de först nämnda grund- läggande studierna av ämnen, problemområden och kurser. Vi använder här de sammanfattande benämningarna grundläggande studier och fördjup- ningsstudier. De senare återkommer vi till något längre fram.

Faktorer av betydelse för kursuppläggningen i de grundläggande studierna

Hur undervisningen byggs upp i de grundläggande studierna sammanhänger för det första med deras art och inriktning enligt den indelning som vi inledningsvis diskuterade. De allmänna färdighetsämnena har liksom ka- raktärsämnena ofta en central ställning i Studieplanen och ett högt timtal. Redan därigenom öppnar sig större möjligheter till variation i uppläggningen av undervisningen och i de krav man kan ställa.

Men vi bör också ta hänsyn till vissa skillnader som man kan spåra mellan olika ämnen ifråga om inre uppbyggnad. Man kan därvid skilja mellan ku- mulativ och sidoordnad uppbyggnad.

El Kumulativ uppbyggnad har ämnen i vilka den kunskap som ges i stu- diernas inledning är nödvändig för att följa kommande avsnitt och där kunskaper från tidigare avsnitt innesluts i de följande. Ämnen som till stor del är kumulativt uppbyggda är matematik och moderna språk. El Sidoordnat uppbyggda ämnen är ämnen där ett nytt kursavsnitt kan läsas utan att man läst det föregående.

Kumulativ eller sidoordnad uppbyggnad är inte någonting som alltid fram- tvingas av ämnets speciella karaktär utan är till en del någonting som kan planeras när man gör en kursplan för ett ämne. Det är också så, att kunskaper från tidigare avsnitt krävs i större eller mindre mån i de flesta kursplaner.

1 vilken mån ett ämne är kumulativt uppbyggt eller inte beror bland annat på följande

El Ämnets innehåll. I matematik och språk är en sådan uppbyggnad delvis nödvändig. 1 samhällskunskap kan den användas eller undvikas, be- roende på hur man väljer att systematisera ämnet. El Pedagogiska överväganden. En mer sidoordnad uppbyggnad av ett ämne ger bättre möjligheter för elever som kommit efter att förbättra sina kun- skaper. Den ger också bättre möjligheter för elever och lärare att välja stoff och metoder. En mer kumulativ uppbyggnad av ämnen stärker inriktningen mot baskunskaper och ger repetition av dessa. Den kan

ge en mer sammanhängande och konsekvent kunskapsbild (med viss risk för att modellerna blir mer konsekventa än verkligheten). El Studieorganisationen. En kumulativ uppbyggnad ställer krav på studie- organisationen att ge utrymme för påbyggnadskurser, som inte läses av alla elever i studiegruppen. Den måste tillåta att elever läser om ett grund- läggande kursavsnitt och fordrar därför möjlighet till flexibilitet i grupp- sammansättningen.

Förslag till uppbyggnad av kursplanen i de grundläggande studierna

l stöd- och integrationsämnena finns det all anledning att ha en för alla elever gemensam kurs vad avser de centrala begrepp, företeelser och problem- områden som skall behandlas. Detta ger utrymme för en betydande variation såväl mellan uppgifter för olika elever som mellan olika undervisnings- avdelningar och skolor när det gäller valet av innehåll, material och arbetssätt när ett centralt begrepp eller problem skall belysas till sin närmare innebörd.

Även valet av konkreta tillämpningsområden bör kunna göras under stor frihet för lärare och elever med hänsyn till intresseinriktning och lokala förutsättningar. De bindande föreskrifter som behöver utfärdas centralt kan utformas i huvudsaklig överensstämmelse med de principer som ligger till grund för 1980 års läroplan för grundskolan.

Vad som här sagts om stöd- och integrationsämnen bör också i tillämpliga delar gälla idrott med ergonomi och friskvård samt de estetisk-praktiska äm- nena, när dessa inte läses som estetisk specialisering. Även de matema- tikstudier som erbjuds som ett valalternativ under gymnasiestudiernas in- ledningsskede bör liksom det alternativ som ges till engelskan i form av en kompletterande kurs i svenska utgöras av en för alla deltagare gemensam kurs.

När det gäller de allmänna färdighetsämnena liksom karaktärsämnena kan det däremot vara lämpligt att göra en uppdelning av fordringarna på dels grundkurser, dels tilläggskurser. Grundkurserna är gemensamma för alla och kan vara en eller flera i ett ämne beroende på ämnets karaktär. Så kan t.ex. ett ämne som fysik lämpligen erbjuda grundkurser i sina del- områden mekanik, elektricitetslära, optik etc. Tilläggskurserna skall fylla en tredubbel uppgift, nämligen

att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grundkurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier på valda områden att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment samt att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna.

Då grundkurserna avser att ge det för alla studerande i ett program nöd- vändiga innehållet i form av centrala begrepp och problemställningar, be- höver dessa anges i läroplanens kursplanedel. Detta bör ändå lämna stor frihet för den enskilda skolan och den enskilde läraren i valet av metodik, undervisningsmateriel och tillämpningsexempel. Detta gäller i än högre grad om tilläggskurserna. Det enda som behöver anges i läroplanen är en be- skrivning av den allmänna kvalitet som bör utmärka målet för undervis-

ningen i tilläggskurser av olika slag, t. ex. när det gäller elevernas förmåga att förstå, redogöra för och ge exempel på innebörden av olika centrala begrepp och företeelser inom det aktuella ämnesområdet. Detsamma gäller kraven på deras förmåga att utöva olika färdigheter och utföra olika manuella operationer. Detta bör anges till en viss nivå i fråga om frihet från fel inom givna toleransramar i sådana allmänna och speciella färdighetsämnen vilkas främsta mål är att ge eleven en grundläggande yrkesskicklighet.

Både i allmänna färdighetsämnen och i de olika programmens karak- tärsämnen bör utöver godkända grundkurser av alla elever krävas ett visst antal tilläggskurser. Man kan till exempel utforma bestämmelserna så, att en elev alltid skall ha minst en tilläggskurs utöver grundkurser i vart och ett av de ämnen som här avses. Ytterligare tilläggskurser bör emellertid kunna väljas mera fritt av den enskilde eleven med hänsyn till dennes intresseinriktning och förutsättningar i övrigt.

Härigenom kan man på ett enkelt sätt tillgodose ett stort behov av va- riationer i undervisningen både efter elevernas skiftande behov av tid för att tillgodogöra sig grundkurserna och deras behov att kunna få lägga tyngd- punkten vid olika sidor av karaktärsämnena alltefter intresseinriktning och förmåga. Inte minst kan den bli ett viktigt inslag i studiegruppernas arbete att planera Studiearbetet inom karaktärsämnena på ett sådant sätt, att till- läggskurserna i olika ämnen bildar ett sammanhängande och meningsfullt mönster. Ett behov av individuell profilering och specialisering kan också tillgodoses så att resultatet i någon mån kan komma hela gruppen till godo.

Kombinationen av grundkurser och tilläggskurser kan i praktiken utfor- mas på olika sätt. Det beror bl. a. på ämnenas karaktär, deras samlade timtal, deras fördelning på terminer och deras koncentrationsgrad i övrigt. I vissa ämnen — exempelvis moderna språk — kan det vara naturligt att bygga upp tilläggskurserna på ett sådant sätt, att eleven inte börjar arbeta med någon av dem, förrän grundkursens mål är uppfyllt. I andra ämnen bör tilläggs- kurser kunna följa i nära anslutning till resp. grundkurser eller löpa parallellt med grundkurserna i varje fall efter någon termins inledande studier, varvid tilläggskurserna mer får karaktär av intensivstudier på särskilda delområden inom ämnet. Dessa frågor varken kan eller bör man ta ställning till förrän i samband med kursplanearbetet för de olika ämnena.

Det avgörande för våra överväganden i dessa frågor är själva principerna

att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör ske inom blocket av allmänna färdighets- och karaktärsämnen; att en individuell variation kan tillåtas också ifråga om antalet tilläggskurser som en elev kan välja utöver det föreskrivna minsta antalet; att det föreslagna kurssystemet ger stor lokal frihet ifråga om innehåll, me- todik och tillämpningsområden och sålunda inte innebär någon detaljerad central styrning i dessa avseenden. Det enda som behöver anges i lä- roplanen är den allmänna karaktären ide kvalitetskrav som bör uppställas för olika slag av tilläggskurser; att det blir möjligt att i de mest utpräglade färdighetsämnena, såsom mo- derna språk, stenografi och maskinskrivning, ge tilläggskurserna en ut- formning som svarar mot olika färdighetsnivåer. När en elev nått upp

till kursens färdighetsnivå, får han börja på nästa. Slutbetyget anger den högsta nivån eleven godkänts på. 1 yrkesämnena bör den eller de obligatoriska tilläggskurserna ligga på den nivå som leder till avgångs- kompetens.

Antalet tilläggskurser kan behöva begränsas av både pedagogiska och ad- ministrativa skäl. En strävan bör vara att inom de totala tidsramarna erbjuda så många tilläggskurser att alla elever får sina önskemål tillgodosedda. Det är viktigt att tilläggskurserna är kvalitetsinriktade och syftar till såväl för- djupning som breddning. Detta leder till att antalet tilläggskurser inte kan vara alltför stort.

Som en riktpunkt för den ungefärliga storleksordningen av det totala antalet tilläggskurser, som bör kunna genomgås, gör vi följande överslags- beräkning. Antag att karaktärsämnena uppträder på schemat under i genom- snitt fyra terminer och att det gäller att fördela tilläggskurserna på fyra karaktärsämnen. Då förefaller det rimligt att räkna med att eleven — utöver grundkurser och t. ex. en obligatorisk tilläggskurs i varje ämne — normalt skall läsa ytterligare tre är fyra tilläggskurser, valfritt fördelade över de fyra karaktärsämnena. Högsta antalet genomgångna tilläggskurser skulle då kun- na bli till sex. De föreskrifter som man till slut kommer att stanna för beträffande antalet blir givetvis beroende av tilläggskursernas omfattning och inriktning, timplanens definitiva utformning osv. Närmare ställnings- tagande bör alltså inte heller i detta avseende ske förrän i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas.

F ördjupningsstudier

I de långa programmen har vi, som framgått av kapitel 15, avsatt särskild tid för fördjupningsstudier i årskurs 3. De är obligatoriska. Frivilliga för- djupningsstudier bör också införas inom ramen för yrkestekniken i de korta programmen.

Fördjupningsstudierna i de långa programmen skall vara inriktade mot särskilda intresseområden inom ämnet eller mot ämnesövergripande teman.

I den nuvarande gymnasieskolan finns det beting och specialarbeten, som är avsedda att ge eleverna träning i att självständigt arbeta med större kurs- avsnitt. Inom skolan förekommer också en hel del frivilliga aktiviteter där eleverna arbetar med skolans ämnen men mer på sina egna än på kurs- planernas villkor. Det finns t. ex. musikgrupper, konstföreningar och arbete inom organisationer av typen Unga forskare, där lärare i naturvetenskapliga ämnen handleder elever.

Vi anser att det är mycket värdefullt att elever får möjlighet inom skolan att arbeta med fördjupning inom vissa kunskapsområden och att de får göra det på ett sådant sätt att deras egen initiativförmåga kan komma till sin rätt. 1 fördjupningsstudierna skall det finnas uttalade krav på såväl lit- teraturläsning som självständigt arbete.

Fördjupningsstudierna leder längre i resp. ämne än någon kurs i den nuvarande gymnasieskolan genom de generösa timtal som ges under de sista två terminerna. De skall också ha som ett huvudsyfte att förbereda eleverna för studier i högskolan, där eleverna måste vara beredda att läsa

in betydligt större textmängder än i gymnasieskolan och ha mindre lärarledd undervisning. Där är kraven på uppsatsarbete, laborationer etc. stora jämfört med den nuvarande gymnasieskolan.

Fördjupningsstudier i yrkesämnen skall kunna vara riktade mot huvud- ämnets gränsämnen eller mot specialisering inom yrket. Exempel på för— djupningsstudier inom studieprogrammet för byggutbildning kan vara för- djupning inom något yrkesområde, såsom inredningssnickeri. Det kan också i mån av tillgång på lärare vara någon renoveringsteknlk eller ett mer teo- retiskt ämne såsom byggnadsvård eller byggnadshistoria.

16.3. Frågor om betyg och kunskapskontroll

Utgångspunkter

Betygsfrågan har under senare tid varit föremål för ett omfattande utred- ningsarbete. Det senaste betänkandet, Betygen i skolan, publicerades 1977 av 1973 års betygsutredning (SOU 1977:9). När det gäller grundskolan har betygsfrågan nyligen fått en lösning i anslutning till besluten om 1980 års läroplan. För gymnasieskolans del anger våra tilläggsdirektiv från 1979 bl. a. att utredningen bör "överväga utformningen av betygsättningen i gymna- sieskolan och lämna förslag härom".

Under utredningsarbetets gång har även en annan kommitté tagit upp frågan om betygsättningen i gymnasieskolan och då med hänsyn till pro- blemen vid övergången till högskolestudier. Det är i första hand den om- diskuterade frågan om viktningen av betygsmeriter med hänsyn till de olika ämnenas omfattning i timplanen som tagits upp av utredningen om forsk— ningens och forskarutbildningens situation i den nya högskolan i betän- kandet Forskningens framtid (SOU 1981:29).

Nämnda kommitté förutsätter dock att gymnasieskolans betygssystem även i fortsättningen skall ha samma grundläggande karaktär av elevrelativa betyg som för närvarande. Denna förutsättning kan allvarligt ifrågasättas från gymnasieskolans synpunkt. Efter betygsutredningens förslag torde det snarast råda stor enighet om att en relativ betygsättning inte är lämplig i gymnasieskolan. Det kan dock råda något delade meningar om anled- ningarna till denna bristande lämplighet.

Även om vi inom ramen för detta principbetänkande saknar anledning att gå närmare in på någon analys av den relativa betygsättningen, är det av viss betydelse för utformningen av alternativa förslag att analysen av det relativa systemet också beaktar vissa argument som inte varit så uttalade i tidigare utredningsarbete i frågan. Även med tanke på att många läsare av detta betänkande inte är närmare förtrogna med tidigare utredningsarbete eller har olika äldre betänkanden till hands, bifogar vi i bilaga 14 en inom sekretariatet av Göran Linde upprättad promemoria med synpunkter på det relativa betygssystemet på gymnasiestadiet.

Om det alltså råder en tämligen kompakt enighet om att det relativa betygsystemet bör avskaffas i gymnasieskolan, är det desto svårare att i Skoldebatten spåra någon enhetlig uppfattning om vad som bör komma i stället. En stor del av åsiktsskillnaderna i betygsfrågan torde sammanhänga

med att man ger olika vikt åt de uppgifter som betygen kan ha. Detta gäller i hög grad möjligheten och lämpligheten av att använda betyg i olika sammanhang, t. ex. som grund för urval till högskolestudier, särskilt givetvis då det råder hård konkurrens om tillgängliga studieplatser. 1 den allmänna debatten om betygen beaktas heller inte alltid att betygssystemets utform- ning också behöver ses i relation till hur studiekurserna är utformade i olika slag av ämnen.

Betygens roll och uppgifter har utförligt diskuterats av betygsutredningen liksom i åtskilliga andra utredningar och framställningar, vilka förtecknas i bilaga 14. För vår del kan vi därför helt kortfattat ange de utgångspunkter i fråga om kunskapsprövning och betyg som vi funnit vara särskilt viktiga för gymnasieskolans del för att därefter ta upp de tekniska lösningar som kan bli möjliga. Därvid måste man samtidigt beakta såväl den nya upp- läggningen av Studieorganisationen, särskilt vad avser ämnesuppdelning, studiekurser och fördjupningsstudier, som problemen kring antagningen till högskolan.

Viktiga utgångspunkter för behandlingen av frågorna om kunskapspröv- ning och betyg är bl. a. följande:

El Gymnasieskolan är frivillig och erbjuder en rik variation av olika stu- dieprogram med olika inriktning och omfattning i fråga om innehåll, studiekrav och längd. El Den mer flexibla uppläggningen gör det möjligt att på ett annat sätt än tidigare varva studier med förvärvsarbete antingen genom att studierna under längre eller kortare tid bedrivs på deltid eller genom att elever under någon eller några terminer uteslutande ägnar sig åt förvärvsarbete men sedan återupptar studierna på heltid. El Varje program har, oavsett längd och inriktning, ett klart kompetens- inriktat mål både i form av speciella färdigheter som grund för yrkes- verksamhet antingen direkt eller efter fortsatta studier i högskolan och i form av nödvändiga kringkunskaper och allmänna färdigheter i svenska och främmande språk.

Både från elevernas och samhällets synpunkt är det viktigt att gymnasie- skolan kan garantera slutkompetenser i form av yrkesmässiga färdigheter respektive kunskaper och färdigheter som grund för fortsatta studier i hög- skolan. För att kunna ge en sådan garanti erfordras en kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter i relation till uppställda mål. Detta gäller inte bara vid utbildningens slut utan även som ett naturligt led under elevens väg genom utbildningen och som ett hjälpmedel både inför besluten om olika tillval och tilläggskurser och för planeringen av undervisningen. Även vårt förslag om kontrakt och handledning bygger på att elever och lärare tillsammans går igenom elevens studiesituation och har ett informations- underlag för detta.

Härigenom betonas kunskapskontrollens överordnade ställning i förhål- lande till betygsättningen i olika former. Under utbildningstiden kan man urskilja följande två huvudsyften med kunskapskontrollen:

El Att ge eleverna information om studieresultaten. Eleven måste få veta hur han har inhämtat kursen för att få de självinsikter som behövs för att planera sina studier.

Eleven kan t. ex. behöva få veta att han måste lägga ner mer möda på repetitioner i vissa avsnitt och han behöver också få känna tillfreds— ställelsen av att ha klarat någonting bra. El Att ge lärarna och skolan underlag för planeringen av undervisningen. Lärarna måste få veta vad eleverna kan och vad de har för kunskapsbrister och de måste få veta resultatet av sin undervisning för att kunna planera kursen tillsammans med sina elever.

I slutskedet av ett studieprogram finns det också ett behov av information om det samlade studieresultatet i form av kompetensbevis — betygsdokument — med något slag av betyg över de uppnådda studieresultaten. Denna in- formation riktar sig både till eleven och hans målsmän och till dem som tar emot eleverna som arbetsgivare eller inom högskolan.

Iden allmänna debatten om betyg i skolan fäster man ibland stort avseende vid betygens roll för elevernas motivation och som press på dem för att inhämta kurserna. På denna punkt är meningarna bland olika bedömare starkt delade. Några anser att graderade betyg är nödvändiga eller rent av önskvärda från denna synpunkt. De fäster stort avseende vid betygen som stimulans för eleven i studiearbetet. Andra intar en helt avvisande hållning på denna punkt. De anser att graderade betyg, särskilt inom ett relativt system, skapar en osund konkurrensanda mellan eleverna och därigenom leder till en punktvis och ytlig inlärning. Att läsa för betygens skull motverkar enligt detta sätt att se ett studium som sätter problemen och förståelsen av sammanhang i centrum.

När det gäller elevernas motivation kan man urskilja ytterligare en åsikt som innebär att graderade betyg i detta avseende kan fungera på olika sätt för olika elever, beroende på deras läggning och studiesituation. Man har också gjort gällande att graderade betyg ofta i praktiken kan få motsatt verkan än den avsedda. Ständigt låga betyg trots ansträngningar kan lära en elev att han inte kan klara skolan, att han inte borde studera vidare och inverka menligt på hans självförtroende. Arbetets glädje kan förstöras av ständiga bedömningar och konkurrens. Givetvis måste skolan i viss mån med yttre press få eleverna att arbeta även med sådana avsnitt som de inte tycker är roliga. Här kan kunskapskontroll med annat syfte än be- tygsättning fungera bra.

Med hänsyn till vad vi ovan sagt om de speciella förutsättningarna för gymnasieskolan och den roll som kunskapsprövning i olika former bör spela för elever, skola och avnämare, finns det ingen anledning för oss att gå närmare in på någon argumentation i motivationsfrågan. Denna fråga kom- mer dessutom i ett nytt läge när man tillämpar ett system med grundkurser och tilläggskurser.

Däremot blir det i vårt förslag till Studieorganisation under alla förhål- landen viktigt att i olika slag av kurser uppställa krav på godkända stu- dieresultat i relation till syftet med den speciella kompetens som ett stu- dieprogram avser att ge.

Av tradition har lärare och elever haft en tendens att värdera ett ämnes betydelse efter meriteringsvärde, uttryckt i betygspoäng. Ämnen som konst- och musikhistoria, arbetslivsorientering etc. har sålunda ibland brottats med stora problem, just därför att eleverna haft en tendens att nonchalera ämnet, genom att det inte betygsatts. I andra fall har däremot just frånvaron av

betyg skapat förutsättningar för såväl nya arbetsformer som frihet i val av kursmoment och innehåll.

Vi anser att det är självklart att ett ämnes betydelse och status i första hand skall knytas till ämnets innehåll och arbetsformer, inte till betygen.

När vi i det fortsatta resonemanget diskuterar olika betygsystem är det baserat på skiftande bedömningsbehov av olika ämnen när det gäller (. ex. krav på yrkeslegitimation och urval. Vår grundinställning är emellertid att varje ämne måste få ett sådant innehåll och ges en sådan metodisk ut- formning att det upplevs väsentligt, värdefullt och intressant för eleven utan hjälp av betygsystemet.

Godkändgränsen

Betyget "godkänd” kan ha olika innebörd i olika slag av ämnen. Man kan skilja mellan naturliga godkäntgränser, godtyckliga godkäntgränser och "godkänd” som mått på aktivt deltagande i kursen.

Antag att tre personer skall hoppa över en å som är tre meter bred. Innan de vågar sig på att hoppa gör de ett provhopp på land. A hoppar 290 cm, B hoppar 320 cm och C hoppar 400 cm. A och B är närmare varandra i absolut prestation än B och C, men om de skulle hoppa över än kommer B och C att vara närmare varandra i konsekvens eftersom A kommer att falla i vattnet.

Man kan säga att den som kan hoppa 300 cm med viss marginal kan våga sig på att försöka hoppa över ån. Dessa 300 cm med marginal utgör då en naturlig godkäntgräns. I vissa ämnen i skolan där man klart kan ange vad kunskapen skall användas till finns naturliga godkäntgränser. Detta gäller t. ex. yrkesämnen som ställer vissa säkerhetskrav på t. ex. elinstal- latörer, fordons- och traversförare etc. I andra yrken finns relativt klara gränser för vad som krävs innan en elev kan söka sig ut på arbetsmarknaden för fortsatt utbildning.

1 en del ämnen kan man inte i förväg ange hur en elev kommer att använda sina kunskaper, så t. ex. i stöd- och integrationsämnen som filosofi och historia. En godkäntgräns i ett sådant ämne är godtycklig och kan be- stämmas efter vad som kan anses vara en rimlig arbetsinsats i ämnet. 1 utpräglade färdighetsämnen som maskinskrivning, stenografi och moderna språk kommer en naturlig godkäntgräns att svara mot den kunskapsnivå som kursen syftar till.

Vissa ämnen har ganska små timtal, t.ex. ämnet kulturkunskap. Un- dervisningens mål är förutom att meddela ett visst kvantum kunskaper att stimulera eleven till att intressera sig för frågor om kulturella skillnader mellan folkgrupper och att påverka elevernas attityder i riktning mot för- ståelse och tolerans för kulturella särarter. I vissa ämnen kan man inte sätta ett mål i form av vissa prestationer, utan målet är att varje elev efter sina förutsättningar skall delta i t. ex. idrott och motion och att eleven skall tillägna sig goda motionsvanor.

Gränsen för godkänt i dessa och eventuellt en del andra ämnen bör då inte vara en viss uppnådd nivå, utan godkänt bör ges som ett mått på ett aktivt deltagande i undervisningen. Vi vill särskilt framhålla att termerna deltagit resp. icke deltagit dock inte bör förekomma p. g. a. de olägenheter som dessa begrepp medfört i vissa ämnen.

Graderade godkända betyg inom kurs

I det föregående fann vi det både nödvändigt och önskvärt att i gymna- sieskolan ställa upp krav på godkända studieprestationer, där godkändgrän- sen definieras på något olika sätt alltefter de olika ämnenas och kursernas karaktär.

När det gäller behov av ytterligare gradering av godkända studieresultat inom en och samma kurs finns det olika grundinställningar.

Några anser, att ytterligare gradering så långt möjligt bör undvikas. Gra- derade godkända betyg inom en och samma kurs leder enligt detta synsätt i allt väsentligt till samma nackdelar som det nuvarande relativa betyg- systemet genom att

El det motverkar samarbete mellan eleverna Cl det uppmuntrar till en ytlig inlärning och i värsta fall till betygshets.

En nyanserad information om elevernas studier och deras resultat blir ändå möjlig genom att antalet tilläggskurser kan variera, att godkända tilläggs- kurser och fördjupningsstudier anges i betygsdokument och att man häri— genom får en bild av elevens studieprofil. Det enda som enligt detta synsätt skulle kunna motivera ett inslag av ytterligare gradering av betyget godkänd vore problemen vid antagning till högskoleutbildning, om det inte visar sig möjligt att göra ett urval på andra grunder.

De som är mer positiva till ytterligare gradering av godkända studieresultat anför ett eller flera motiv som stöd för sin ståndpunkt. Skäl för ytterligare gradering kan bl.a. vara

Cl att som ett inslag i informationen till elever, föräldrar och avnämare kunna ge ett klart uttryck för särskilt goda studieprestationer 111 att i denna form särskilt motivera och stimulera eleverna i Studiearbetet 12] att ytterligare gradera elevernas prestationer som underlag vid antagning till högskolan.

I detta sammanhang skall vi endast något ytterligare belysa hur en ytterligare betygsgradering inom en och samma kurs kan utformas.

Redan principen om godkänd/icke godkänd som ett uttryck för studie- resultaten innebär att en elevs kunskaper och färdigheter relateras till ett givet studiemål. Såväl målrelaterade som kursrelaterade betyg har använts som begrepp i detta sammanhang. Med hänsyn till våra förslag till upp- byggnad av Studieorganisationen och till uppdelningen på grundkurs, till- läggskurs och fördjupningsstudier föredrar vi att tala om kursrelaterade be- tyg. Som närmare utvecklas 1 Göran Lindes promemoria i bilaga 14 kan även kursrelaterade betyg, särskilt om de gör anspråk på fingradering inom godkänt-området, vara behäftade med vissa typer av måtteoretiska problem. De löser inte heller automatiskt alla problem med konkurrens inom klassen. I motsats till dagens relativa betygssystem öppna de dock helt nya sam- arbetsmöjligheter genom att andelen betyg på en viss nivå inte anges i några exakta procenttal. Problemet med urval till fortsatt utbildning kvarstår emellertid. Dock löser de kursrelaterade betygen de mest allvarliga mät- teoretiska problemen i det relativa betygsystemet. De ger också bättre möj- lighet att konstruera betygsskalan så att skillnaderna i betyg svarar mot mätbara, väsentliga och tillförlitligt uppmätta skillnader i kunskap.

En gradering av godkända prestationer inom en och samma kurs är vik- tigast när ämnets omfattning i timtal och kursinnehåll är så stor att betydande skillnader uppstår mellan elever i arbetsinsats och i tillägnande av de tan- keformer, den förståelse och den tillämpningsförmåga som utgör ämnets kunskap. Exempel på ämnen där graderade betyg på kurser kan fylla en sådan funktion är matematik, fysik, svenska, samhällskunskap m.fl.

Graderade betyg inom kurser kan i första hand utformas som en skala med tre eller fyra steg. Ett system med tre steg tillämpas enligt huvudregeln inom högskolan. Stegen kan förslagsvis ha följande benämningar

Tre steg Fyra steg Icke godkänd Icke godkänd Godkänd Godkänd Väl godkänd Väl godkänd Utmärkt

Godkänd skall då svara mot den kunskapsnivå som kursen syftar till och som förväntas vara en normal prestation.

Överbetygen Väl godkänd och Utmärkt förutsätter att eleven dels har mycket goda provresultat, dels har tillgodogjort sig kursen på ett sådant sätt att han kan tänka självständigt, analytiskt och kreativt inom ämnes- området. Det högsta betyget Utmärkt får endast ges till elever som förutom ett närmast fullständigt behärskande av det stoff som förmedlats i kursen, är aktiv i diskussioner och övningar, som har god förmåga att tänka analytiskt och kreativt i ämnet och som också förstår hur de kunskaper han har i ämnet kan relateras till andra kunskapsområden och vet vilka tillämpningar ämneskunskaperna har. Alltså, det högsta betyget förutsätter att elevens kunskaper är väl integrerade i en helhetssyn.

En gradering av betyg inom kurser bör enligt detta synsätt i första hand förekomma i karaktärsämnen och allmänna färdighetsämnen samt i för- djupningsstudierna. Därefter kan man överväga att använda dem i sådana stöd- och integrationsämnen som har ett högt totalt timtal.

Oavsett betygssystem bör enligt vår mening en genomgången godkänd utbildning inom något studieprogram redovisas i ett betygsdokument av vilket framgår de kurser och övriga utbildningsmoment — praktik, fördjup- ningsstudier, etc. — som genomgåtts samt resultatet av detta.

16.4. Problem rörande behörighet och urval till högskoleutbildning

I det föregående har vi behandlat frågorna om kunskapsprövning och betyg huvudsakligen från gymnasieskolans synpunkt. Ett viktigt inslag i hög- skolans antagningssystem är meritvärdering av betyg från gymnasieskolan. Därför går vi över till att behandla betygsfrågan i det avseendet.

I samband med diskussionen om graderade betyg inom en och samma kurs har vi funnit att behov av detta kan föreligga, då antalet sökande till en viss utbildning väsentligt överstiger antalet tillgängliga platser sam- tidigt som antalet grund- och tilläggskurser från vilka eleverna har godkänt

betyg är begränsat. Även om man i princip kan åstadkomma en rangordning mellan de sökande med hänsyn till deras olika antal godkända grund- och tilläggskurser samt deras fördjupningsstudier, kan många av dem förutsättas ha likartad kompetens.

Frågan om graderade betyg som urvalsinstrument måste givetvis ytterst bedömas med hänsyn till vad statsmakterna bedömer som möjligt och lämp- ligt när det gäller urvalsgrunder till högskolan totalt sett. Urvalsfrågorna faller utanför vårt uppdrag. Vi förordar att de prövas i särskild ordning mot bakgrund av de förslag till Studieorganisation och kurssystem som vi lämnar för gymnasieskolan men givetvis också med hänsyn till erfaren- heterna av det antagningssystem som nu har tillämpats under några år. Härvid bör enligt vår mening beaktas olika möjligheter till kompletterande urvalsgrunder, dvs. urvalsgrunder som baseras på annat än betyg.

Vad som nu har sagts innebär att det förslag som vi lämnar i betygsfrågan inte bör vara mer detaljerat än att det ger utrymme för viss variation med hänsyn till resultaten av den nämnda översynen. Samtidigt bör vårt förslag vara tillräckligt konkret för att ge utgångspunkter för en närmare belysning av konsekvenserna för högskolans antagningssystem. Med hänsyn till frågans betydelse för den fortsatta beredningen av vårt förslag i dess helhet föreslår vi att UHÄ får i uppdrag att redan under remissbehandlingen av vårt betänkande belysa dessa konsekvenser och därmed ge ett mera konkret underlag för den ovan nämnda prövningen av urvalsfrågorna, vilken vi förutsätter sker i särskild ordning.

En del synpunkter i fråga om betyg som urvalsgrund — synpunkter som kan behöva beaktas i den fortsatta beredningen — lämnas i bilaga 14.

I samband med vår diskussion av gymnasieskolans språkprogram i kapitel 13 har vi förordat nya principer för att ange krav för särskild behörighet i moderna språk. Frågan hur de särskilda förkunskapskraven skall formuleras kommer också i övrigt i ett nytt läge genom våra förslag till kurs- och betygssystem. Det materiella innehållet i dessa krav för olika högskoleut- bildningar får givetvis fastställas först i ett senare skede av det berednings- arbete som måste följa på ett bifall till våra principförslag, lämpligen 1 an- slutning till kursplanearbetet i olika ämnen. Vi bedömer det emellertid som angeläget att principerna för att uttrycka de särskilda förkunskapskraven konkretiseras redan dessförinnan. Vi förordar därför att UHÄ får i uppdrag att under remissbehandlingen av vårt betänkande belysa konsekvenserna av våra förslag också i detta avseende samt lägga fram ett förslag till prin- ciplösning, som statsmakterna kan ta ställning till som grund för det fortsatta arbetet.

16.5. Sambandet mellan kurssystem och betygssystem

Det har framgått av det föregående, att man vid ställningstagande i be- tygsfrågan lämpligen bör ta hänsyn till studiekursernas uppläggning i olika slag av ämnen och kurser. Betygen bör med andra ord utformas olika med hänsyn till målen för olika ämnen. Vårt förslag till studiekurssystem bör tillsammans med det kursrelaterade betygssystem vi förordar i stället för

det relativa ge goda möjligheter att avsevärt förbättra elevernas studiesi- tuation och göra bedömningar av studieresultaten mera rättvisande.

Med hänsyn till gymnasieskolans mål och speciella uppgift att bygga upp en god kompetens hos eleverna som grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier är det vår utgångspunkt, att denna kompetens skall kunna garanteras och uttryckas i godkända betyg i olika slag av kurser och fördjupningsstudier. Det är enligt vår mening också viktigt att eleverna inte ensidigt inriktar sig på att göra goda prestationer endast i vissa ämnen, utan att man slår vakt om bredden i utbildningens mål.

När det gäller utformningen av det tidigare nämnda betygsdokumentet vill vi här ta upp frågan om en begränsning i rätten att tillgodoräkna sig tilläggskurser. Både av pedagogiska och administrativa skäl bör enligt vår mening det antal tilläggskurser som får tillgodoräknas i betygsdokumentet vara begränsat, bl. a. för att därmed undvika en ytlig hetsjakt på ”kurspoäng" för meritering till högskolan. Vi har tidigare givit ett exempel på hur antalet tilläggskurserna i ett ämnesblock på fyra karaktärsämnen skulle kunna max- imeras till sex. Fler tilläggskurser skulle därmed inte få tillgodoräknas inför inträdet till högskolan. Som tidigare framhållits måste frågan om hur många tilläggskurser som får tillgodoräknas i olika ämnen och ämnesblock närmare bedömas i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas.

Vi har i det föregående visat, att kurssystemet kan byggas upp på olika sätt i skilda ämnen. Stöd- och integrationsstudierna kan med fördel ske inom ramen för en mer grundläggande kurs, medan man i de tunga fär- dighets- och karaktärsämnena kan tillämpa ett system med grundkurser och tilläggskurser.

I och för sig kan man naturligtvis tänka sig ett enhetligt kurssystem för alla ämnen, oavsett om man gör en uppdelning på grundkurser och tilläggskurser eller avstår från varje sådan uppdelning. När det gäller kurs- systemet kan vi då få t.ex. följande huvudalternativ:

A. Ingen kursuppdelning i någon ämnesgrupp B. Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen m.fl. men upp- delning på grundkurser och tilläggskurser i allmänna färdighets- och ka- raktärsämnen C. Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen med låga timtal men uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i sådana med höga timtal, samt i alla färdighets- och karaktärsämnen D. Uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i alla ämnen.

I betygsfrågan kan man på motsvarande sätt ange följande olika möjligheter:

Endast godkänd/icke godkänd i alla ämnen b. Godkänd/ icke godkänd i alla stöd- och integrationsämnen och graderade godkända betyg i tre eller fyra steg i färdighets- och karaktärsämnen c. Godkänd/icke godkänd i stöd- och integrationsämnen samt graderade godkända betyg i tre eller fyra steg i karaktärsämnen, allmänna färdig- hetsämnen samt stöd- och integrationsämnen med höga timtal d. Flerstegsskala i alla ämnen.

!”

När de olika möjligheterna att utforma kurssystem och betygssystem kom- bineras med varandra, står det klart att man kan söka en detaljerad lösning enligt något av sammanlagt (4x4=) 16 alternativ (se figur 16.1).

Tabell 16.1 Översikt av alternativen för kombination av kurs- och betygssystem G/Ig = Godkänd/Icke godkänd

Kurssystem Betygssystem Endast G/Ig i alla G/Ig i in- G/Igi integrations- tegrations- alla ämnen, i öv- ämnen med ämnen tigt grade- låga timtal, ring i 3 el- i övrigt ler 4 steg gradering i 3 eller 4 steg a b c A: Ingen kursupp- delning i nå- Aa Ab Ac gon ämnesgrupp (1) (2) (3) B: Ingen kursupp- delning i stöd- och integrations- ämnen, men upp- delning på grund- Ba Bb Bc kurser och tilläggs- (5) (6) (7) kurser i karaktärs- ämnen och allmänna färdighetsämnen C: Ingen kursuppdel- ning i stöd- och integrationsämnen med låga timtal, Ca Cb Cc uppdelning på (9) (10) (11) grundkurser och till- läggskurser i övrigt D: Uppdelning på grund- kurser och tilläggs- Da Db Dc kurser i alla ämnen (13) (14) (15)

Fler- stegs- grade- ring i alla ämnen

Ad (4)

(8)

Cd (12)

Dd (16)

16.6. Ställningstaganden

I fråga om utformningen av studiekurserna föreslår vi

Cl att ett system med grundkurser och tilläggskurser tillämpas i allmänna färdighetsämnen och karaktärsämnen att man i samband med läroplans- och kursplanearbetet närmare över- väger om tilläggskurser också skall kunna förekomma i stöd- och in- tegrationsämnen med höga timtal att man i ett betygsdokument redovisar genomgången utbildning inom resp. utbildningsprogram, varvid det av dokumentet framgår vilka kurser och övriga utbildningsmoment — fördjupningsstudier. praktik, etc. — som genomgåtts och resultatet av detta att man under läroplansarbetet vid utarbetandet av förslag till bestäm- melser om det antal tilläggskurser som inom varje grupp av ämnen bör D

få tillgodoräknas i betygsdokumentet vid antagning till högskoleutbild- ning beaktar de synpunkter som anförts i detta kapitel. Det innebär, att antalet bör vara högt nog för att tillgodose elevernas skiftande behov av breddning och fördjupning i deras studiearbete. Samtidigt bör inte antalet vara så stort, att det inbjuder till en ytlig jakt efter kurspoäng. Ett visst antal av tilläggskurserna bör vidare kunna få väljas tämligen fritt inom ett större ämnesområde. '

Ifråga om betygen i gymnasieskolan anser vi sammanfattningsvis följande.

El Det måste i gymnasieskolan finnas en gräns mellan godkänd och icke godkänd. Ett sådant system är enligt vår mening naturligt och förutsätter självfallet att godkäntgränsen är klar och skall upprätthållas. ljämförelse med det nuvarande relativa betygssystemet i gymnasieskolan är detta en väsentlig förändring.

I denna fråga är vi eniga.

El I fråga om gradering av godkända betyg anser en majoritet inom ut- redningen att sådana — i första hand utformade enligt alternativen b eller c — behövs, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl förankrade i gymnasieskolans egen situation.

Till majoriteten hör ledamöterna Dahllöf, Grunewald, Mundebo, Ro- gestam, Stålhammar och Sundberg.

En minoritet inom utredningen anser att ytterligare gradering av god— kända betyg inte behövs för gymnasieskolans egna behov. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till hög- skolan inte visar sig tillräckliga. Till minoriteten ansluter sig Alemyr, Fogelström, Gren, Hjelm-Wallén och Paul. Cl Vårt förslag till Studieorganisation ger ändrade förutsättningar för ut- valsfrågornas lösning, främst genom kurssystemets utformning. Vi för— ordar därför att urvalsfrågorna prövas särskilt.

Som ett första led i en sådan prövning bör UHÄ få i uppdrag att — i samband med remissbehandlingen av detta betänkande — belysa kon- sekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studie- organisation. UHÄ skall därvid redovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd.

På grundval av detta underlag bör därefter urvalsfrågorna prövas i särskild ordning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn till både gymnasieskolans Studieorganisation och högskolans antagningsregler.

16.7. Sammanfattning

[1 Vi föreslår att allmänna färdighetsämnen och karaktärsämnen delas upp i grundkurser och tilläggskurser. Grundkurserna är gemensamma för alla som läser ämnet i det aktuella studieprogrammet och kan vara en eller

fiera beroende på ämnets karaktär. Tilläggskurserna är i regel flera och har en tredubbel uppgift, nämligen — att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grund- kurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier

— att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment — att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna. Även stöd- och integrationsämnen samt estetisk-prak- tiska ämnen med höga timtal skall kursuppdelas.

E] 1 gymnasieskolans inledningsskede erbjuds också kompletterande kurser, bl.a. i svenska och matematik. El Avgörande för våra ställningstaganden då det gäller uppdelningen av ämnesstoffet i kurser är principerna — att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller

vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör

ske,

— att en individuell variation kan tillåtas också i fråga om antalet till- läggsäggskurser som en elev kan välja (utöver ett fastställt minsta antal), — att det föreslagna kurssystemet vad tilläggskurserna beträffar ger stor lokal frihet i fråga om innehåll, metodik och tillämpningsområden. 111 I utredningen gäller enighet om att det nuvarande relativa betygssystemet bör avskaffas i gymnasieskolan. Vi menar att det förslag till kurssystem som vi framför skapar nya förutsättningar för att ett betygssystem av annat slag skall kunna införas. El Vi föreslår att ett kursrelaterat betygssystem införs. För varje kurs skall betygen godkänd/icke godkänd finnas. Andelen olika betygssteg skall inte anges med exakta procenttal utan avgörs av hur många elever som har uppnått resp. betygsstegs kompetenskrav. [] Oavsett hur betygsskalan utformas skall i ett betygsdokument redovisas genomgången utbildning inom resp. utbildningsprogram, varvid det av dokumentet skall framgå vilka kurser och övriga utbildningsmoment — fördjupningsstudier, praktik etc. — som genomgåtts och resultat av detta. [I] Vad beträffar antalet betygssteg som skall finnas råder i utredningen delade meningar. En majoritet anser att det krävs en gradering av de godkända betygen i två eller tre steg, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl, bottnande i gymnasieskolans egen situation.

En minoritet anser att en gradering av betyget godkänd inte behövs för gymnasieskolans egen del. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till högskolan inte visar sig vara tillräckliga.

El Vi föreslår att UHÄ — i samband med remissbehandlingen av detta be- tänkande, får i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till Studieorganisation. UHÄ skall därvid re- dovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara ur- valsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade godkända betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd,

El Urvalsfrågorna bör på grundval av detta underlag prövas i särskild ord- ning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn både till gymnasieskolans studieorganisation och till högskolans antagningsregler.

Avdelning 111 Förslag till studieorganisation för utbildningsområdena

17. Studieprogram inom det ekonomiska utbildningsområdet

17.1. Studieprogram

I kapitel 13 har vi angett vilka studieprogram vi anser bör finnas inom det ekonomiska utbildningsområdet. De är studieprogram för:

[] Handel och kontor (2 år) El Ekonomi (3 år) El Humaniora resp. samhällsvetenskap (3 år, alternativ väg; programmet kan starta också inom det sociala utbildningsområdet).

Jämfört med dagens linjer innebär denna uppsättning av program att den tvååriga ekonomiska linjen försvinner.

Beträffande programmen för humaniora resp. samhällskunskap hänvisar vi till kapitel 20.

Nuvarande linjer

Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. I det följande beskriver vi linjerna och redovisar de överväganden vi gör beträffande lämp- liga studieprogram. Vi är medvetna om att sammanfattningar på några rader om hur linjer fungerar blir tämligen grova och saknar många nyanser om skillnader mellan skolor och ortstyper.

Den tvååriga distributions- och kontorslinjen, som är en av gymnasieskolans största, fungerar väl i flera avseenden. Eleverna återfinns inom linjens må- lyrkesområde. Eleverna är positivt inställda till praktikinslagen. Linjen anses ge en god förberedelse för yrkeslivet; från avnämarhåll sägs att eleverna kan fungera i arbetet direkt efter utbildningen. En nackdel är att det grenval som finns — mot distribution och mot kontor — i stor utsträckning är köns- betingat. Ett problem är vidare kontorsgrenens inriktning mot sekreterar- och maskinskrivningsuppgifter. Den pågående kontorsdatoriseringen måste anses göra en sådan uppläggning tvivelaktig.

Den likaledes tvååriga ekonomiska linjen visar betydligt större problem. Linjen har svårt att hävda sig gentemot både distributions- och kontorslinjen och den treåriga ekonomiska linjen. Den är inte fullt tillräcklig vare sig som yrkesförberedelse för kontorsarbete eller som studieförberedelse; inte heller förbereder utbildningen för ekonombefattningar på mellannivå.

Den treåriga ekonomiska linjen anses ge goda teoretiska kunskaper inom det ekonomiska området. Många elever går till ekonomiska utbildningar inom högskolan. Dessa utbildningar rekryterar studerande till ungefär lika delar från samhällsvetenskaplig och från ekonomisk linje. Det kan noteras, att elever från den senare linjen oftare har arbetat parallellt med studierna jämfört med elever från andra studieförberedande linjer.

Den treåriga ekonomiska linjens ställning gentemot arbetslivet är inte dålig men rymmer ändå problem. Eleverna går till i stort samma yrken som eleverna på distributions- och kontorslinjen och den tvååriga ekono- miska linjen. Högskoleutbildade ekonomer synes konkurrera ut elever från den treåriga ekonomiska linjen.

Ett problem som denna linje har gemensamt med distributions- och kon- torslinjen är att fördelningen av elever på grenarna är könsbetingat. Da- takunskap saknas i utbildningen.

Ser man till den grupp elever som lämnar skolan efter årskurs 9 för att gå direkt ut i arbetslivet finner man att den största gruppen går till arbete inom varuhandel. Det kan gälla jobb som affärsbiträde, kassabiträde, la- gerarbetare m. m. — I anslutning härtill bör också nämnas, att distributions- och kontorslinjen har det största antalet specialklasser inom gymnasieskolan.

Av dessa observationer har vi dragit bl. a. följande slutsatser när vi byggt upp det ekonomiska utbildningsområdet:

El Den tvååriga ekonomiska linjen utgår. Rekryteringen till linjen går för övrigt klart i den riktningen. EI Vi inför ett tvåårigt program för handel och kontor. Det svarar mot dagens distributions- och kontorslinje. Vi förändrar utbildningen i främst två avseenden. Den ena förändringen är att vi ger möjlighet till en "mju- kare” grendelning (se vidare nedan). Vi skapar med denna åtgärd som ett alternativ en mer ”blandad” handels- och kontorsutbildning. Den andra förändringen gäller de yrkestekniska inslagen, som bör moder- niseras. El Vi behåller också ett treårigt ekonomiskt program. Vi inför där praktiskt inriktade ämnen. Därtill får eleverna praktik. Datorkunskap uppmärk- sammas i detta program; detta gäller också tvåårsprogrammet för handel och kontor. El Inte minst inom detta utbildningsområde måste sådana individuellt in— riktade program komma till stånd som vi angett i kapitel 11.

17.2. Kommentarer

Allmänt

Två av de ekonomiskt inriktade linjerna i dagens gymnasieskola är klart fIickdominerade. Detta gäller den tvååriga ekonomiska linjen och distri- butions- och kontorslinjen. Även grenvalen inom linjerna är tydligt köns- uppdelade. Grenen för distribution inom distributions- och kontorslinjen drar till sig de fåtaliga pojkarna på linjen.

I den treåriga ekonomiska linjen finns en ekonomisk-språklig gren. Den

är klart fIickdominerad. De elever som vill ha ett större språkprogram eller som vill välja stenografi är bundna att välja den ekonomisk-språkliga grenen och de blir då bundna att också välja en mindre matematikkurs. Detta har ansetts vara ett problem. Vi löser det så att grenvalet ersätts av fritt val av specialisering i fördjupningsstudier under studieprogrammets sista terminer. Språkprogrammet är inte bundet till någon särskild specialisering.

Stenografiämnet kommer över huvud taget inte att vara bundet till det ekonomiska utbildningsområdet utan stenografi kan väljas av gymnasie- skolans samtliga elever inom ramen för timmarna för estetisk-praktiska äm- nen.

Vi räknar med att det ekonomiska utbildningsområdet kommer att bli fIickdominerat, liksom motsvarande linjer är i dag. Avsevärda förbättringar sker dock genom att de könsbundna grenvalen på dagens linjer ersätts med fördjupningsval som inte är bundna till språkprogram och stenografi.

Vi har i kapitel 8 behandlat principerna för Studieprogrammens inte upp- byggnad. Studiernas inledningsskede har vi behandlat i kapitel 9. Praktiken har vi behandlat i kapitel 12. I kapitel 13 har vi tagit upp frågor om språk- programmet, avvägningen mellan ämnesgrupper resp. ämnen och liknande frågor. Vi hänvisar allmänt till detta kapitel.

Vi hänvisar vidare till kapitlen 14 och 15 beträffande timplaner för stu- dieprogrammen inom utbildningsområdet.

Möjligheterna till kompletteringsutbildning spelar en viktig roll i vårt för- slag till studieorganisation. Kompletteringsutbildningen beskrivs i kapitlen 13 och 15.

Ämnen

De inledande ämnen som alla elever inom utbildningsområdet läser ge- mensamt under de två första terminerna är:

Idrott Svenska Estetisk-praktiska ämnen Engelska alternativt förstärkningskurs i svenska

Kontorsteknik (tillämpningsämne) Maskinskrivning (tillämpningsämne) Handelskunskap med konsument- och varukunskap (tillämpningsämne).

DDDDDDCI

Inom tillämpningsämnena sker vissa förändringar jämfört med motsvarande ämnen i den nuvarande gymnasieskolan.

Kontorsteknikämnet skall innehålla grundläggande datorkunskap och ge kunskaper i dataanvändning. I ämnet skall också moment från företags- ekonomi integreras.

Ämnet distributionskunskap ändrar namn till handelskunskap och det skall göras mer branschinriktat.

De teoretiska karaktärsämnen som kan väljas från och med termin 2 är geografi och historia för de elever som avser att välja studieprogram för humaniora resp. samhällsvetenskap. Det är geografi och företagsekonomi för de elever som avser att välja studieprogram för ekonomi.

Praktik

Den första praktiken genomförs innan eleven valt studieprogram definitivt. Det innebär att den gärna kan utgöras av yrkespraktik, om möjligheter till det finns. En elev som väljer det långa programmet kan ha arbets- livspraktik under det andra året, medan en elev som väljer det tvååriga programmet gör sin praktik som yrkespraktik. För elever inom det långa programmet kan den avslutande praktikperioden vara mer specialiserad. Den kan med fördel fullgöras inom samma område som eleverna specia- liserar sig på när de läser företagsekonomi; det kan gälla distribution, mark- nadsföring, redovisning m.m.

Det finns en icke-grendelad variant av studieprogrammet för handel och kontor. Eleverna som går denna variant kan gå igenom vissa praktikperioder under årskurs 2 inom kontor och andra inom handel. De kan också genom- föra alla perioderna inom tjänsteförsäljningssektorn där arbetet är både han- dels- och kontorsinriktat. Praktikuppföljningen i skolan bör få minst fyra veckotimmar inom det ämne som ligger närmast praktikyrket.

Valmöjligheter

Efter den gemensamma starten kan eleven välja mellan följande studie- program:

Cl Tvåårigt program för handel och kontor Cl Treårigt program för ekonomi D Treårigt program för humaniora resp. samhällsvetenskap.

Inom det tvååriga programmet för handel och kontor kan eleverna välja mellan en gren för handel, en gren för kontor och en icke-grendelad variant.

De elever som genomgått det tvååriga programmet skall kunna kom- plettera sin utbildning enligt vad som angetts i kapitlen 5 och 13. De skall alltså kunna fortsätta sina studier med kompletteringsutbildning för att nå den särskilda behörighet som krävs för tillträde till de högskoleutbildningar

som ansluter till programmet.

Programmet för handel och kontor

Eleverna inom programmet för handel och kontor väljer inför det andra läsåret antingen handel eller kontor. Eleven kan också välja den "mjukare” modellen enligt ovan. Den innebär att såväl kurser som praktik väljs inom både handel och kontor. På arbetsmarknaden motsvaras en sådan studiegång av tjänsteförsäljningsverksamhet inom bl.a. bank och resebyrå; kundmot- tagare är en annan tänkbar yrkesfunktion.

Handelskunskap och kontorsteknik

Ämnet distributionskunskap bör ses över. Det bör göras mer branschinriktat. Det bör heta handelskunskap. En fördel vore om eleverna kunde läsa vissa branschavsnitt inom andra studieprogram (t. ex. charkuteri inom livsme- delstekniskt program).

Samstämmiga uppgifter från gymnasieinspektörshåll och lärarutbildning ger vid handen, att ämnet konsument- och varukunskap bör ses över. F. n. ställs inga övriga krav på en lärare för behörighet i ämnet än att läraren är behörig i distributionskunskap. Någon ämnesfördjupning sker inte inom lärarutbildningen. En översyn av ämnet bör följas av lärarfortbildning.

Ämnet kontorskunskap är moget för en genomgripande översyn. Utveck- lingen inom kontorsarbetet går fort. Datakunskap måste därför införas. Vi går inte in på detaljerna. Det bör bli ett delvis nytt ämne, som kan benämnas kontorsteknik. Det ligger inom timtalsutrymmet för yrkesteknik enligt tim- planen.

El Ämnet kontorsteknik på programmet för handel och kontor tar upp mo- ment ur nuvarande kontorskunskap, ADB och dataanvändning. Ämnet sammansmälter också med den företagsekonomi som förekommer på nuvarande distributions- och kontorslinjen. Skälet till att ha företags- ekonomi och kontorsteknik i samma ämne är att det möjliggör för ele- verna att arbeta med vissa moment som naturliga helheter. Som det nu är kan t. ex. blankettekniken vid olika betalningsformer komma in i kontorskunskapen medan ämnet betalningsformer kommer i företags- ekonomin. Uppdelningen av vissa naturliga helheter i två ämnen har ansetts vara ett problem. Kontorstekniken bör kunna vara ett ämne där arbete i lärarlag lämpar sig. Ämnet bör naturligtvis också kunna ha endast en lärare. Påpekas bör att de allra flesta lärare i maskinskrivning och kontorskunskap har handelsgymnasieutbildning och många har numera bedrivit högskolestudier i företagsekonomi. [] Ämnet maskinskrivning har 0 alternativt 4 timmar per vecka i årskurs 2. Ämnet är ett utpräglat färdighetsämne. Tiden bör kunna anpassas efter elevens framstegstakt.

Programmet för ekonomi

Programmet för ekonomi kommer inte att grendelas utöver det fria valet av specialisering i fördjupningskurserna.

Praktik införs för alla elever i långa språkprogram. Det kan inriktas mot samma yrkesområde som eleven väljer i sina fördjupningsstudier.

Stenografi kan läsas av de elever som så önskar utan att detta inverkar på timtalen i språk och matematik. Ämnet ges som alternativ till estetiska ämnen.

Matematiken får en starkare ställning jämfört med dagens ekonomisk- språkliga gren. Mot slutet av programmet upptas en relativt stor del av schemat av stöd- och integrationsämnen som är kulturkunskap, religions- kunskap, historia och naturkunskap.

Fördjupningsstudier och kyt-kurser

Genom att det treåriga ekonomiska studieprogrammet i grunden är ett både yrkesförberedande och högskoleförberedande studieprogram flyter begrep- pen fördjupningsstudier och kyl-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs) ihop. Fördjupningen kan avse något av företagsekonomins moment, såsom dis-

tribution, administration, redovisning. Den kan också vara av mer bransch- inriktat slag såsom bank, försäkring och spedition. Vi föreställer oss att kurserna bör kunna ansluta till ortens näringsliv. Kursutbudet kan också skifta från tid till annan. Tillgången på branschspecialister blir en viktig faktor när det gäller att kunna ordna olika slags kurser.

17.3. Sammanfattning

Vi har i detta kapitel motiverat den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det ekonomiska utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. Vi sammanfattar här våra förslag.

El I stort fungerar två av dagens linjer inom området väl med avseende på elevintresse och arbetsmarknad/högskola. Vi behåller därför två pro- gram, ett kort för handel och kontor och ett långt för ekonomi. Dagens tvååriga ekonomiska linje "träffar” inte rätt med avseende på elever och arbetsmarknad. Vi låter den därför utgå. De två första terminerna inom det ekonomiska utbildningsområdet utgör — vid sidan av samma terminer inom det sociala utbildningsområdet — basen för studieprogrammen för humaniora resp. samhällskunskap (se vidare kapitel 20). Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett re- guljärt program. Samtliga elever inom utbildningsområdet — också de som senare återfinns inom studieprogrammen för humaniora resp. samhällsvetenskap — följer en gemensam studiegång under de två första terminerna. Den gemensamma starten innehåller maskinskrivning, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt kontorsteknik. De är alla till- lämpningsämnen. Efter den gemensamma starten har eleven tre studieprogram att välja mellan, varav ett är på 2 år och två på 3 år. Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för treårs- programmet företagsekonomi och geografi. För tvåårsprogrammet är de kontorsteknik, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt maskinskrivning. Praktik införs inom det långa programmet. Den kan vara både yrke- spraktik och arbetslivspraktik. Möjligheterna till specialiserad praktik ges under sista läsåret. Vissa av karaktärsämnena förnyas. Det gäller i första hand nuvarande kontorskunskap samt nuvarande distributions-, konsument- och varu- kunskap. Man får räkna med att utbildningsområdet blir fIickdominerat, om inte kraftiga förskjutningar sker i elevtillströmningen jämfört med i dag. Vi tar bort dagens grenval i det långa programmet för att motverka den uppdelning på pojkar och flickor som valet leder till. Vi ger ett alternativ till grendelning på det korta programmet i samma syfte.

D I slutet av Studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. För det långa programmet är de historia, kulturkunskap, naturkunskap och religionskunskap. För det korta programmet är de samhällskunskap och kulturkunskap. El I slutet av Studiegången kan eleverna specialisera sig till en viss del

genom fördjupningsstudier. Samläsningsmöjligheterna ökar (se kapitel 21). Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag. Specialkurserna inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas enligt riktlinjer vi har angett i kapitel 5. [] Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

ClClEl

' . . * ' ' "ll .'-_ ' ' ' -. ' ** .- tbialml...— ""

l. . lll: .- . l. ' ' 'if .? l' . , , . l , u . _, t . | _ lll l l ll ' ll * . 1 lt I" I r 1, n 1 . jll 1 H . u w , fil 'i l

18. Studieprogram inom det sociala utbildningsområdet

18.1. Studieprogram

I kapitel 13 har vi angett vilka studieprogram vi anser bör finnas inom det sociala utbildningsområdet. De är studieprogram för:

El Vård (2 år) El Hemvård och socialtjänst (2 år) EJ Barn och ungdom (2 år) El Naturvetenskap—biologi (3 år) El Humaniora resp. samhällsvetenskap (3 år, alternativ väg', programmen kan starta också inom det ekonomiska utbildningsområdet) Cl Musik [1 Dans Cl Bild och form El Drama.

Jämfört med dagens linjer innebär denna uppsättning av program flera skill- nader. Två linjer uppgår i andra studieprogram, den sociala linjen och kon- sumtionslinjen; formellt utgår de. Ett program för barn och ungdom till- kommer. En ny utbildning, programmet för hemvård och socialtjänst, mot- svarar delar av i första hand dagens sociala linje, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen. Inom det estetiska området tillkommer två studiepro- gram, ett för bild och form samt ett för drama.

Vi vill redan här förutskicka att vi behandlar de estetiska studieprogram- men åtskilda från de övriga inom utbildningsområdet. Det beror på att de har mindre gemensamt med de andra programmen om man ser till in- nehållet. Det beror också på att vi "utredningstekniskt" behandlar dem på ett annat sätt, vilket kommer att framgå i avsnitt 18.3.

Beträffande programmen för humaniora resp. samhällsvetenskap hänvisar vi till kapitel 20.

Nuvarande linjer

Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. I det följande beskriver vi linjerna och redovisar våra överväganden om lämpliga stu- dieprogram.

Vi är medvetna om att den kortfattade beskrivningen av linjerna ger en något nyanslös bild av verkligheten och ej tar hänsyn till skillnader mellan regioner, ortstyper och enskilda skolor.

Vårdlinjen är en mycket populär utbildning. Den har f. n. nästan fyra för- stahandssökande på varje intagningsplats. Eleverna är mycket nöjda med utbildningen. Enligt avnämares bedömning ger utbildningen goda yrkes- förberedelser. Linjer ger kompetens som undersköterska. Eleverna rekryteras också i stor utsträckning till linjens målyrken. En ganska stor andel går vidare till högskolestudier. Linjen ger utan kompletteringar tillträde till de flesta linjer inom den kommunala högskolan.

Vårdlinjen är kraftigt flickdominerad.

Den sociala linjen är gymnasieskolans största linje. Den har under perioden för den stigande ungdomsarbetslösheten ökat kraftigt. Elevernas omdömen är bl. a. att linjen förbereder dem illa inför arbete och fortsatta studier. Man kan konstatera att pojkar som följt linjen har hög arbetslöshetsfrekvens.

Den sociala linjen ger allmän behörighet till högskolestudier. Bland de tvååriga linjerna har den sociala linjen den högsta övergångsfrekvensen till högskoleutbildning. Linjen har blivit den främsta rekryteringsbasen för klasslärar- och förskollärarutbildningarna. Företrädare för klasslärarutbild- ningen anser att eleverna har bristfälliga kunskaper och färdigheter i vissa ämnen.

Många elever från den sociala linjen bygger på sin utbildning med kortare vårdkurser. Dessa elever har ofta sökt vårdlinjen men inte fått en plats där. En del elever från den sociala linjen får arbeten som maskinskrivare och kontorister. Könsfördelningen på linjen är sned — flickorna dominerar — men en viss utjämning har skett under 70-talet.

Konsumtionslinjen har dålig attraktionskraft sett både från elevernas och arbetsmarknadens synpunkt. Många av eleverna har sökt linjen i andra ned till sjätte hand. Den negativa inställningen till linjen som elever kan ha från början vänder i många fall till en positiv uppfattning när utbildningen pågått en tid. Linjen synes återställa självkänsla och identitet hos många elever med dåliga förutsättningar från grundskolan. Linjen tar f. ö. emot många elever från specialklasser i grundskolan. Däremot klagar många elever på att linjen inte leder till något yrke. Många elever bygger också på sin utbildning med kortare specialkurser, främst inom vårdområdet. Linjen är en utpräglad flicklinje.

Konsumtionslinjen har tre grenar. Med utgångspunkt i hur eleverna väljer är textilgrenen besläktad med beklädnadstekniska linjen. Denna linjes för- stahandssökande har konsumtionslinjen som vanligaste andrahandsval. Konsumtionslinjens textilgren är inriktad mot vävning och sömnad. Den beklädnadstekniska linjen är mer yrkesinriktad. Storhushållsgrenen ligger nära livsmedelstekniska linjens gren med samma beteckning. De inrättas inte jämsides utan är utbytbara mot varandra. Konsumtionslinjens hem- vårdsgren, slutligen, vetter mot Vårdlinjens hälso- och sjukvårdsgren.

SÖ ser över konsumtionslinjen. Försöksverksamhet med reviderad upp- läggning av linjen pågår på tolv orter. De huvudsakliga förändringarna ligger i att engelska är obligatorisk och att eleverna går i praktik under första läsåret.

Den sociala servicelinjen är en nytillkommen utbildning som på försök drivs

i ett antal kommuner sedan läsåret 1979/ 80. Utbildningen riktar sig mot arbete inom socialtjänsten. Man kan säga att den sociala servicelinjen ligger mellan konsumtionslinjens hemvårdsgren och Vårdlinjens hälso- och sjuk- vårdsgren.

Den naturventenskapliga linjen ger en mycket bred behörighet till högsko- lan. Det är bara enstaka högskolelinjer som inte tar emot elever från denna linje. Övergångsfrekvensen är också hög. Åtta av tio elever går till högskolan. Linjen dominerar som rekryteringsbas både till teknisk utbildning och till vårdutbildning i högskolan.

Linjen har emellertid sjunkit i attraktivitet hos eleverna under hela 70— talet, och antalet sökande har gått ned. Vidare är övergångar till andra linjer vanliga bland elever på den naturvetenskapliga linjen.

Linjen betraktas som mycket ”komprimerad". Betygsjakten är ett påtagligt inslag. Färre elever än på övriga studieförberedande linjer anser att de blivit väl förberedda för att arbeta självständigt.

Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor.

Vid sidan av den reguljära naturvetenskapliga linjen bedrivs försök med en sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje och med varianter på den naturvetenskapliga linjen (se vidare kapitel 19).

Kommentarer och motiv för förändringar

Efter denna översiktliga genomgång av hur de nuvarande utbildningarna inom området fungerar i en del avseenden anger vi några drag för utbild- ningsområdet i dess helhet och det yrkesliv som studieprogrammen skall förbereda för.

I fråga om högskoleanknytningen vill vi lämna två kommentarer. Den ena är att den naturvetenskapliga linjen i påfallande hög grad är en — från den utgångspunkten — "lyckosam” linje. Därmed utesluts inte att den från elevsynpunkt också har nackdelar eller att linjens kompetens kan anses otillfredsställade i något avseende.

Den andra kommentaren är att området rymmer två tvååriga linjer som har hög övergångsfrekvens till högskolan, vårdlinjen och sociala linjen. Dessa linjers behörighetsområde i högskolan skiljer sig dock markant från den naturvetenskapliga linjens. De tvååriga linjerna ger behörighet till en stor del av högskolan utanför det traditionella universitetsområdet. Detta mönster visar varken det ekonomiska eller det tekniska utbildningsområdet. Ett undantag är de kvantitativt små yrkestekniska högskoleutbildningarna, som kan rekrytera från tvååriga tekniska linjer i gymnasieskolan.

Ett annat drag i den nuvarande Studieorganisationen är att vårdutbild- ningarna i gymnasieskolan ingår i ett mönster av återkommande utbildning. Linjerna och de många specialkurserna är knutna till varandra på ett sådant sätt att en elev kan varva perioder av utbildning med perioder av yrkesarbete. Det finns härigenom oftast två vägar att nå ett och samma utbildningsmål.

Arbetsfältet domineras av två skilda huvudmän. landstingen och primär- kommunerna. Landstingen svarar för den del av området som är hälso- och sjukvård. Primärkommunerna svarar för socialtjänsten, förskola och skola.

Vad gäller utvecklingen inom denna del av arbetsmarknaden vill vi kort ange några drag som har betydelse för hur utbildningar inom området bör ut- formas.

El Inom hälso- och sjukvården går utvecklingen i riktning mot en ökad satsning på öppna vårdformer. Ansträngningar görs för att tillgodose det allt större vårdbehovet hos gamla människor. El Den vetenskapliga och tekniska utvecklingen inom hälso- och sjuk- vårdsområdet har under efterkrigstiden varit enastående. Den har lett till genomgripande förändringar i människors liv. Denna utveckling har byggt på bl. a. en specialisering mellan olika typer av vårdinrättningar och mellan olika personalkategorier.

Sverige har internationellt sett en hög kvalitet inom vården, särskilt den slutna kroppssjukvården. Man kan utgå från att medborgarna inte är beredda att göra avkall på denna del av levnadsstandarden. El Ett inslag i debatten om vårdens framtida inriktning är helhetssynen på människan. Det är viktigt, säger man, att de som vårdar en patient mer än vad som skett hittills ser till hela individen, inte angriper enskilda symtom. Detta synsätt innebär att den nämnda specialiseringen måste kompletteras med samverkan personalkategorier emellan. E] Ett annat inslag i diskussionen om vårdens framtida inriktning gäller individens eget ansvar för sin hälsa. De höga kostnader som samhället lägger ned på vård i olika former har till en inte ringa del samband med levnadssättet. Hälsoupplysning och förebyggande åtgärder måste öka. Ett exempel är insatser inom området kost, näring och motion (friskvård). Ett annat exempel är åtgärder för att komma till rätta med drogmissbruket. El Inom det sociala området ges en ny viktig utgångspunkt för hur det utvecklas genom den nya socialtjänstlagen. Det är en ramlag, där in- tentioner och syfte med verksamheten i dess helhet och delar anges. I fråga om barnomsorgen anges i lagen att den är en del av den samlade kommunala socialtjänsten. Ökad vikt kommer att läggas vid samverkan mellan vård och socialtjänst. Vad gäller utvecklingen utanför vård och socialtjänst bör uppmärksam- mas att samhällets behov av naturvetenskapligt utbildade personer är stort. Enligt våra bedömningar om framtiden (kapitel 2) kommer sam- hällets naturvetenskapligt-tekniska grund inte att tunnas ut. Snarare kom- mer den att bli än fastare, även om inriktningen kan bli en annan, t. ex. mot ökad betoning på ekologi.

DE]

Inom delar av detta utbildningsområde finns en strävan att genom en ändrad och förlängd utbildning höja kvaliteten i yrkesutövningen. I betänkandet (SOU 1979:26) Sjukvårdens inre organisation — en idépromemoria föreslås, att de två grupperna vårdbiträden och undersköterskor på sikt skall slås samman. Vårdbiträdena skall enligt förslaget utbildas till undersköterskor. Genom denna sammanslagning av två yrkeskategorier bidrar man enligt förslaget till att minska antalet yrkeskategorier kring patienten. Man främjar principen att personalen arbetar i lag.

En motsvarande strävan att höja utbildningsnivån finns inom barnom- sorgen. Här gäller reformtankarna inte bara gymnasieskolan utan också hög-

skolan. Barnskötare utbildas inom gymnasieskolan, föreskolelärare och fri- tidspedagoger inom högskolan. I debatten efterlyses en bättre samordning av utbildningen för förskolelärare och fritidspedagoger. Vidare önskas en samordning mellan dessa utbildningar och barnskötarutbildningen till en ny gemensam utbildning inom barnomsorgen. Också här är arbetslagsprin- cipen ett viktigt mål. Vidare har man framfört önskemål om att samordna utbildningen inom barnomsorgen med klasslärarutbildningen. En samlad syn på barns utveckling förutsätter en samverkan mellan dessa utbildningar.

I prop 1980/81:205 om förenklade statliga regler inom barnomsorgen ut- talar föredragande statsrådet att hon inte är beredd att förorda att behö- righetskrav fastställs vad gäller utbildningsnivån inom barnomsorgen. Hon fortsätter: ”På sikt anserjag i likhet med vad som anförts av socialstyrelsen, kommunförbundet, UHÄ och TCO att en mer enhetlig utbildning för per- sonal inom barnomsorgen bör övervägas".

Vilka slutsatser drar vi av den analys vi gjort av dagens utbildningar och de allmänna företeelser vi antytt ovan? Vi har försökt väga samman de skilda faktorerna när vi stannat för den uppsättning av studieprogram som vi redovisat inledningsvis. Vi sammanfattar våra slutsatser enligt föl- jande.

El Vissa utbildningar— sociala linjen och konsumtionslinjen — fungerar från elevsynpunkt till en del som ersättning för andra utbildningar. De är alternativa vägar till yrkesområdet och högskoleutbildningar där första- handsvalen inte är tillgängliga för eleverna. Många av dem måste därför lägga till ytterligare en utbildning.

Vi har formellt sett ”avskaffat" den sociala linjen och räknar med att den linjens elever i en ny studieorganisation går igenom utbildningar som har en betydligt tydligare yrkesprofil.

I fråga om konsumtionslinjen är lösningen inte helt given. Den har ett stort värde för inte minst svagmotiverade elever, trots att linjens yrkesinriktning är svag. Vi har emellertid slutligt stannat för ett förslag som enligt vår mening tar till vara väsentliga inslag i linjen. För det första är starten i studieprogrammen genomgående så upplagd — med början i tillämpningsämnen — att studierna där skall passa elever med skilda studieförutsättningar. För det andra är den nya utbildning vi fö- reslår för hemvård och socialtjänst avsedd att motsvara bl. a. delar av den nuvarande konsumtionslinjen. Detta gäller dess hemvårdsgren; vi behandlar nedan andra grenar.

Den försöksverksamhet som nu har påbörjats inom konsumtionslinjen bör utvärderas inte minst från synpunkten att också den utmärks av en ökad målinriktning. Försöksverksamheten bör dock knappast utvidgas förrän ställning tagits till våra förslag. El Vårdlinjen är som vi har strukit under en ”framgångsrik” linje, även om inte heller den är problemfri. Vårdlinjen bör bestå till sina huvuddelar. Med vårt förslag om ett studieprogram för barn och ungdom utgår denna gren i vårdlinjen.

Det pågår ett utvecklingsarbete med vårdlinjen för att få den att svara mot de nya krav på hälso- och sjukvårdens inriktning vi antytt ovan. Vi utgår från att sådant reguljärt översynsarbete ger önskade resultat.

Ett av motiven för den gemensamma starten under två terminer för program inom praktiskt taget hela det sociala utbildningsområdet är att sökandetrycket i fråga om de korta programmen inte skall riktas så kraftigt mot just Vårdutbildningen. Vi menar att den konstruktionen kommer att bidra till att eleverna kan få upp ögonen för att det finns andra lockande utbildnings- och yrkesalternativ inom vårdområdet vid sidan av hälso- och sjukvård.

El Inom det sociala området saknas det en lika etablerad utbildning som hälso- och sjukvårdsområdet har i vårdlinjen. Förhållandet kan synas förvånande med tanke på de stora insatser samhället har gjort och gör inom detta vida fält.

Vi menar att tiden är mogen att ge det sociala området en utbildning som är bättre profilerad mot dess behov än vad som finns i dag. För- söksverksamheten med social servicelinje är intressant, och vi menar att den pekar framåt. En viktig omständighet är att den ovan nämnda socialtjänstlagen ger de förutsättningar att beskriva yrkesområdet som har saknats hittills.

Vi vill betona, att våra förslag om två utbildningar, den ena riktad mot det sociala området och den andra mot hälso- och sjukvård, också syftar till att få till stånd en inbördes samverkan mellan dem. Detta är ett viktigt motiv för den valda lösningen med en gemensam start för de flesta program inom utbildningsområdet. Härigenom vinner man att de yrkesgrupper vi nu talar om kommer att ha kunskap om varandras arbetsområden; detta ligger som vi pekat på i linje med utvecklingen inom dessa båda yrkesområden.

Vi föreslår mot denna bakgrund att ett studieprogram för hemvård och socialtjänst kommer till stånd. I fråga om dess innehåll har vi redan antytt att den till en del skall svara mot konsumtionslinjens hem- vårdsgren. Allmänt gäller att det bör bli en bred utbildning som täcker de verksamheter som den nya socialtjänstlagen tar sikte på. Kommun- förbundet har inlett ett arbete med att beskriva de utbildningsbehov som finns. Vi utgår från att det fortsatta arbetet med detaljutformningen av detta studieprogram måste ske i nära kontakt med arbetstagar- och arbetsgivarsidan inom området. Ett sådant arbete bör också omfatta en analys av vilka specialkurser som behövs.

En omständighet som bör nämnas i detta sammanhang är att om- sorgskommittén i sitt betänkande (SOU 1981126) Omsorger om vissa handikappade föreslår förstärkta utbildningsinsatser inom dess utred- ningsområde bl. a. för gymnasieskolan. Vidare bör uppmärksammas att överväganden pågår om lämplig utbildning för personal inom kriminal- vård, nykterhetsvård och ungdomsvård. I rapporten Grundutbildning av vård— och tillsynspersonal inom kriminalvård, nykterhetsvård och ung- domsvård föreslås att det på sikt anordnas utbildning för ändamålet inom gymnasieskola eller högskola (rapporten har på uppdrag av vårdutbild- ningsnämnden författats av Christer Stensmo, 1980).

Vi vill rikta uppmärksamheten på att motsvarande utbildningar inom högskolan har stärkts. Utvecklingen har gått från utbildningen för ål— derdomshemsföreståndare över social servicelinje (1977) till en förlängd och breddad social servicelinje (principbeslut 1979). Våra förslag ansluter och bygger under dessa ändringar inom högskolan.

13 Vi har nämnt att det inom barnomsorgen finns en strävan att låta per- sonalen inom detta område få en mer enhetlig utbildning. Detta skulle bl. a. innebära att den gymnasiala barnskötarutbildningen helt eller delvis ersätts med högskoleutbildning. Det finns emellertid ingen av regering eller riksdag preciserad tidpunkt för en sådan förhållandevis genomgri- pand omläggning av utbildningarna. Vi utgår från att en sådan reform måste ses i ett långt perspektiv. I detta läge menar vi att vårt förslag till studieorganisation inom det sociala området måste rymma en ut- bildning för barnomsorgen som svarar mot dagens behov av utbildning. Skulle ökade utbildningsinsatser inom detta område kunna komma till stånd i framtiden bör de i första hand avse vidareutbildning av redan utbildad och verksam personal. Om det i ett långt perspektiv därefter skulle bli aktuellt att höja utbildningsnivån inom barnomsorgen på det sätt som återgetts ovan är det troligt att det gymnasiala program vi nu diskuterar kan utgöra lämplig förutbildning vid sidan av andra studie- program. Hur skall utbildningen för barnomsorg utformas? Bör den bilda ett eget studieprogram eller bör den föras till något annat, t. ex. programmet för hemvård och socialtjänst? Båda lösningarna är tänkbara. Vi har stannat för att det breda område som barnomsorgen utgör bör ha ett "eget" studieprogram, även om en del överlappningar mellan verksamheterna finns. Ett viktigt skäl för detta förslag är att ett program för barn och ungdom bör få en bredare inriktning. Det innebär att programmet för barn och ungdom också kan — vid sidan av andra program — förbereda eleverna för lärarutbildning. Programmen för hemvård och socialtjänst resp. barn och ungdom kommer genom dessa förslag att vetta åt olika håll. Cl Vårdbiträden utbildas i dag inom en specialkurs. Den utgör en etapp på vägen mot en undersköterskekompetens. Med tanke på vad vi sagt tidigare om att utvecklingen kan gå i riktning mot att kategorin vård- biträden slås samman med undersköterskorna avstår vi från att föreslå något nytt studieprogram för ändamålet. Den nuvarande specialkursen bör tills vidare kvarstå. Den är i dag en viktig inkörsport för många personer som söker sig till vårdområdet. El Vi har tidigare nämnt de tre grenarna inom dagens konsumtionslinje. I fråga om om grenen för storhushåll föreslår vi att den förs samman med studieprogrammet för livsmedelsteknik inom det tekniska utbild- ningsområdet; eventuellt kan ett sådant studieprogram föras till det eko- nomiska utbildningsområdet. Vi hänvisar till vad vi sagt tidigare om att utbildningarna är utbytbara mot varandra. När det gäller konsumtionslinjens textilgren anser vi att en specialkurs bör inrättas för detta utbildningsbehov. El Inom detta liksom inom övriga utbildningsområden måste sådana in- dividuellt inriktade program komma till stånd som vi angett i kapitel 11.

18.2. Kommentarer

Allmänt

Vi hänvisar till kapitlen 14 och 15 beträffande timplaner för studieprogram- men inom utbildningsområdet.

Möjligheterna till kompletteringsutbildning spelar en viktig roll i värt för- slag till studieorganisation. Kompletteringsutbildningen beskrivs i kapitlen 5 och 13.

Vi har i kapitel 8 behandlat principerna för Studieprogrammens inre upp- byggnad. Studiernas inledningsskede har vi redovisat i kapitel 9. Praktiken har vi behandlat i kapitel 12. I kapitel 13 har vi tagit upp frågor om språk- programmet, avvägningen mellan ämnesgrupper resp. ämnen och liknande frågor. Vi hänvisar allmänt till dessa kapitel. De följande kommentarerna rör förhållanden som är specifika för de studieprogram vi behandlar i detta kapitel. Vi erinrar åter om att de estetiska studieprogrammen behandlas för sig i avsnittet 18.3.

Studiegången

Elever som påbörjar sina studier inom det sociala utbildningsområdet läser gemensamt under två terminer. Tillämpningsämnen under dessa terminer är

El socialkunskap El barn- och ungdomskunskap D vårdkunskap och övriga vårdämnen El kost- och konsumentkunskap.

De elever som följer studieprogrammet för naturvetenskap-biologi har i den- na fas en utbildning som till stor del är samordnat med sudieprogrammet för naturvetenskap-teknik inom det tekniska utbildningsområdet.

Praktik

Det sociala utbildningsområdet kommer att omfatta minst en tredjedel av gymnasieeleverna. Det innebär att det knappast går att få fram platser inom yrkespraktik för alla elever. Man kan tänka sig olika sätt att lösa detta problem.

Ett är att låta elever välja fortsatt studieväg före praktiken, varvid de som väljer tvåårig vårdutbildning prioriteras för vårdpraktik', denna praktik torde vara den svåraste flaskhalsen. Ett annat sätt att lösa frågan är att den första praktiken får bli arbetslivspraktik för alla elever.

Praktiken under det andra året blir för de korta programmen yrkespraktik. För eleverna inom det långa programmet blir det arbetslivspraktik. Dessa elever kan om möjligt få en mer specialiserad praktik det tredje året.

Teoretiskt tillvalsämne

Teoretiskt tillvalsämne inom det sociala utbildningsområdet är historia och geografi för dem som funderar på studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap och biologi och kemi för dem som funderar på studie- programmet för naturvetenskap-biologi.

Valmöjligheter

Efter den sammanhållna starten kan eleven välja mellan följande studie- program:

El Tvåårigt program för vård El Tvåårigt program för hemvård och socialtjänst El Tvåårigt program för barn och ungdom Cl Treårigt program för naturvetenskap-biologi El Treårigt program för humaniora resp. samhällsvetenskap.

De tre tvåårsprogrammen ligger varandra förhållandevis nära. Eleverna läser gemensamt under starten. Därefter läser de, när de väl börjat sitt eget stu- dieprogram, flera ämnen enligt samma timplan. De är svenska, samhäll- skunskap, kulturkunskap, tillval och praktisk-estetiska färdighetsämnen. Man kan här samordna så att man får fulla grupper med elever från alla tre studieprogrammen. I kärnyrkesämnena åtskiljs däremot eleverna. Vård- eleverna t. ex. måste få ut ett tillräckligt antal timmar i vårdkunskap och andra vårdämnen; motsvarande gäller för elever på de övriga två studie- programmen. På samma sätt får de olika praktik.

Socialkunskap samt kost- och konsumentkunskap

En del yrkesämnen behöver ändras eller helt göras om. Vi har i kapitel 13 som exempel nämnt ämnet socialkunskap (se även bilaga 10).

El Ämnet socialkunskap i starten på det sociala utbildningsområdet skall ta upp centrala moment ur familjekunskap, psykologi, bostads- och mil- jökunskap och socialmedicin. Ämnet skall också inriktas praktiskt mot arbetsmetodik inom handikappvård, omsorg om utvecklingsstörda och åldringsvård. Ämnet kan med fördel vara ett lärarlagsämne där lärare i socialkunskap, social servicekunskap, socialmedicin och hushållslärare kan samverka. Hur lärarlaget sammansätts avgörs av vilka kompetenser hos låtarna som finns att tillgå lokalt. El Den tvååriga studievägen för hemvård och socialtjänst tar upp den nu- varande konsumtionslinjens hemvårdsgren men görs mer yrkesinriktad. Ämnet socialkunskap kan i årskurs 2 delas upp i varianter som motsvarar praktikområdena åldringsvård, hemvård, handikappvård och omsorgs- verksamhet (omsorg om utvecklingsstörda) samt övrig institutionsvård (t.ex. missbrukarinstitutioner, ungdomshem m.m.).

Kost- och konsumentkunskap finns under båda läsåren bl. a. med hänsyn till strävandena att avinstitutionalisera den sociala vårdverksamheten, vilket innebär att personalen i högre utsträckning kommer att arbeta i hemmiljö

eller i mindre och mer hemlika institutionsmiljöer där funktionsuppdlel- ningen mellan ekonomipersonal och behandlingspersonal minskar.

Fördjupningar och kyt-kurser

I det långa studieprogrammet kan eleven under de två sista terminerna välja fördjupningskurser inom biologi eller kemi. Eleven kan i stället välja en kyt-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs). Exempel på sådana kan vara laboratorieteknik och kemiteknik.

En väg från naturvetenskap-biologi till naturvetenskap-jysk

Eftersom studieprogrammen för naturvetenskap-biologi och naturveten- skap-fysik är gansla lika kan det finnas elever som vill gå över till det tekniska utbildningsområdet. De naturvetenskapliga ämnena i början av studierna är så lika att dessa inte bör erbjuda några problem. Däremot behöver eleven komplettera teknologin.

18.3. Estetiska studieprogram

Estetisk specialutbildning De estetiska ämnena kommer enligt vårt synsätt in på tre "nivåer”:

El Alla människor behöver utbildning i dessa ämnen; det svarar mot ett allmänt medborgerligt och mänskligt utbildningsbehov. [] En del personer behöver inslag från dessa ämnen i sin yrkesutövning vid sidan av eller som komplement till annan yrkesutbildning. El Ett fåtal av dem som går i gymnasieskolan kommer att i sitt framtida arbete uteslutande ägna sig åt estetisk yrkesutövning; detta är ett ut- bildningsbehov som specialister har.

Den första nivån svarar mot det inslag av praktisk-estetiska ämnen som vi föreslår för alla studieprogram. Mellannivån tillgodoses genom de möj- ligheter till tillval av estetiska ämnen som finns i studieprogrammet för humaniora och samhällsvetenskap. Samma förhållande gäller programmet för barn och ungdom (inom ramen för yrkestekniken). Vi har i kapitlen 13—15 och ovan redgjort för de timtal m. m. som hänför sig till båda dessa nivåer. Det är den tredje nivån, specialistbehovet, som vi behandlar i detta avsnitt.

Idag finns en linje i gymnasieskolan inriktad på detta område, den tvååriga musiklinjen. Den har sedan läsåret 1970/71 bedrivits på försök vid fem gymnasieskolor. Syftet med den är, enligt den proposition som låg till grund för beslutet, att tillgodose elevernas ”önskemål om en yrkesmässigt betonad musikutbildning med möjlighet till mera specialiserade studier i musik, samtidigt som linjen skall kunna utgöra grund för fortsatta studier utanför den musikaliska sektorn”.

En utvärdering som SÖ gjorde 1975 visade bl. a. att antalet förstahands- sökande till linjen vida överstigit antalet tillgängliga platser. Ca 70 % av

eleverna tänkte sig ett musikyrke. Musiklinjen är sedan innevarande läsår en reguljär utbildning.

För att möta behovet av en förstärkt yrkesinriktad musikundervisning inrättades läsåret 1977/ 78 en ettårig högre specialkurs som förberedelse för högre musikutbildning samt vidare studier. Den bygger på den tvååriga linjen. Dess tyngpunkt ligger i musikämnena.

Dansarutredningen föreslog i sitt betänkande (Ds U 197628) Utbildning av yrkesdansare, att dansarutbildningen skulle samordnas med annan gym- nasieutbildning. På gymnasial nivå skulle utbildningen enligt betänkandet omfatta två år och lokaliseras till Stockholm, Göteborg och Malmö. Efter förslag i årets budgetproposition har riksdagen beslutat om medel för en tvåårig specialkurs för dansare i Stockholms kommun med början läsåret 1981/82.

Motiv

Vilka skäl finns det för att ha specialistutbildning inom det estetiska om- rådet? Vi ser åtminstone fyra motiv för detta; de nämns här utan inbördes rangordning.

Det första motivet rör gymnasieskolans anknytning till högskolan. De konst- närliga högskoleutbildningarna inom områdena bild och form och teater/ film saknar i dag praktiskt taget helt anknytning till motsvarande utbildning i gymnasieskolan. Finns inga gymansiala utbildningar innebär det att grund- skolan är behörighetsgrund. Riksdagen har 1979 beslutat om en reform av de kommunala Vårdutbildningarna inom högskolan. Den innebär bl. a. att behörighetskravet lyfts från grundskola till gymnasieskola. Efter denna re- form är det i huvudsak endast de konstnärliga utbildningarna som har grund- skola som behörighetsgrund.

Frågan har aktualiserats av högskolemyndigheterna. Sålunda skrev UHÄ 1978 följande med anledning av ett förslag att reformera skådespelarut- bildningen.

”UHÄ finner inte några skäl att nu frångå sin tidigare uppfattning att genom- gången gymnasial utbildning inte bör vara ett krav för tillträde till de sceniska utbildningarna. På sikt är UHÄ berett att ånyo pröva behörighetsfrågan och då i samband med att en lämpligt utformad förutbildning på gymnasial nivå kommer till stånd.”

UHÄ föreslog att frågan om en gymnasial förutbildning som förberedelse för fortsatt konstnärlig utbildning bl. a. inom teater- och mediaområdet skul- le utredas. ] prop. 1979/80:69 om ändringar i utbildningen av skådespelare och musikdramatiska artister berör föredragande statsrådet denna fråga. Han hänvisar till att gymnasieutredningen utreder den estetiska utbildningen. Det är enligt vår mening rimligt att inom gymnasieskoleorganisationen söka tillgodose alla slags behov av förutbildning för högskolestudier. Redan vad vi nu sagt pekar i riktning mot att vi bör lägga in estetiska studieprogram i den gymnasiala Studieorganisationen utöver den musiklinje som finns. Motivet förstärks när man ser till hur de ungdomar som går till dessa utbildningar inom högskolan skaffar sig sin förutbildning. De får göra detta utanför gymnasieskolan. Det kan ske i folkhögskolor men också

i privat regi. De privata konstskolorna finns företrädesvis i storstäderna. En sådan utbildning är i flertalet fall förenade med betydande kostnader. I realiteten blir sådana studier beroende av föräldraekonomi och bostadsort, vilket i sin tur bidrar till en social skevhet i rekryteringen.

Ett andra motiv rör arbetsmarknaden. Det argument vi har behandlat ovan innebär att ungdomar skall ges möjlighet att efter en gymnasial för- beredelse ytterligare förkovra sig inom sitt blivande yrkesområde genom högskolestudier för att därefter gå ut på arbetsmarknaden. Här följer några exempel på yrken som estetiska utbildningar leder till.

D Bildlärare, reklamtecknare/designer, scenograf, dekormålare, perukma- kare/maskör, informatör, konsthantverkare El Skådespelare, regissör, producent, dramaturg, dramapedagog, teaterte- kniker D Fotograf, regissör, producent CI Dansare, musiklärare.

Vi har diskuterat frågan från högskole- och avnämarsynpunkt; häri finns som vi sett bl. a. ett jämlikhetsargument. Ett tredje motiv rör elevefterfrågan. Också det argumentet har en jämlikhetsaspekt. Musiklinjen har fler sökande än intagningsplatser. I övrigt kan man granska de olika försöksverksamheter som bedrivs inom det estetiska området. I dessa överstiger genomgående antalet sökande det tillgängliga platsantalet. Vi vågar påstå, att ungdomar med intresse och fallenhet för estetiska studier inte kan få sina utbildnings- behov tillgodosedda inom gymnasieskolan i den omfattning som deras kam- rater kan.

Ett fjärde motiv för att stärka den estetiska sidan inom gymnasieskolan ligger på ett mer allmänt plan. Vi har i kapitel 2 behandlat en del fram- tidsaspekter. Vi har uttalat oss för att man bör stärka krafter som hör samman med ett genuint mänskligt skapande, inte minst för att motverka det negativa inflytande som den kommersiella nöjesbranschens överdrifter innebär på människors liv. Detta argument gäller givetvis i lika mån för de övriga praktisk-estetiska inslag vi föreslagit tidigare. Här vill vi stryka under att samhället inte kan verka för ett rikt förgrenat kulturliv utan tillgång på professionella utövare. Dessa kan vara skapande konstnärer eller ledare för olika grupper inom kulturlivet.

Förslag

Mot den bakgrund vi skisserat föreslår vi att det inrättas fyra estetiska stu- dieprogram av två års längd: ett för musik, ett för dans, ett för bild och form samt ett för drama. Det förstnämnda programmet motsvaras av mu- siklinjen, det andra av en specialkurs medan de två övriga blir nya ut- bildningar inom gymnasieskolan.

Vår uppgift är att ange principerna för en ny gymnasieskola. Både av tidsskäl och andra skäl kan vi alltså inte gå in på ett närmare arbete be- träffande de estetiska utbildningarna. Dock anser vi att det är angeläget att detaljutformningen av de fyra programmen klargörs så snart som möjligt. Vi föreslår därför att den frågan närmare utreds.

För detta utredningsarbete bör en utgångspunkt tas i de allmänna principer

som vi förordar i detta betänkande, med de avsteg som kan fordras med tanke på dessa utbildningars särart. Vi anger nedan några punkter som bör uppmärksammas i det fortsatta utredningsarbetet.

I fråga om dessa programs uppläggning och innehåll utgår vi från att man inte kan följa den grundmodell för studieprogram som vi redovisat i kapitel 13 och som vi sedan konkretiserar i andra kapitel. Vi ser det som helt naturligt att anpassningar görs. En strävan måste dock vara, att studiernas inledningsskede — dvs. närmast terminerna 1 och 2 — i största möjliga ut- sträckning samordnas med den gemensamma starten för övriga program inom utbildningsområdet.

Praktiken måste uppmärksammas, eftersom tillgången på platser för yr- kespraktik kan vara ett problem. För dramautbildningen på en ort med etablerad scen kan problemet lösas. För bildelever kan yrkespraktik gälla bokförlag, reklambyrå, TV- och filmstudio, hos konsthantverkare m.m. Erfarenheterna från den nya musikutbildningen inom högskolan har visat att det finns stora svårigheter att få fram praktikplatser för eleverna. Liknande problem kan man vänta sig när det gäller gymnasieelevernas musikpraktik. Som vi påpekat tidigare kan svårigheter att få fram platser för just yrke- spraktik gälla också i andra studieprogram.

Vi vill lämna en särskild kommentar i fråga om programmet för bild och form. Flera skäl talar för att estetisk-praktiska studieprogram med in- riktning mot trä- och metallslöjd, textilslöjd och keramik införs i den fram- tida gymnasieskolan. Ett skäl är att det i dag inte finns rimliga möjligheter för eleverna att tillgodose specialintressen inom dessa områden. De utbild- ningsaltemativ som står till buds finns inom folkhögskolor och vid privata skolor. Ett andra viktigt skäl är att sådana studieprogram kan vara en för- beredelse för lärarutbildningar av estetisk-praktisk karaktär. Ett tredje skäl, som fått allt större tyngd under senare år, är medvetenheten om att vårt kulturarv på nu borttynande hantverks- och slöjdområden måste tas till vara och föras vidare.

Det finns i huvudsak två olika sätt att tillgodose utbildningsbehovet inom slöjdområdena. Antingen inrättas speciella fristående studieprogram i likhet med de tre föreslagna programmen eller tillgodoses behovet genom ett antal tillvalsalternativ. Vi föreslår den senare lösningen. Trä- och metallslöjd, textilslöjd och keramik bör erbjudas som alternativa inriktningar inom pro- grammetför bild och form. Det kan vara lämpligt att samtliga elever inom programmet har ett första gemensamt år med grundläggande undervisning i linjens karaktärsämnen, varpå följer en specialisering under det andra året. Linjen för bild och form skulle med denna uppläggning under andra året kunna få följande specialiseringar: allmän bild- och forminriktning, foto/- film, trä- och metallslöjd, textilslöjd samt keramik.

En fråga som måste diskuteras är lokaliseringen och dimensioneringen. Själv- fallet gäller att det här inte rör sig om höga antagningstal om man jämför med flertalet andra studieprogram. anpassningen till behoven på arbets- marknaden måste uppmärksammas noggrant. När det gäller lokaliseringen är det önskvärt att man kan få så många av de estetiska programmen som möjligt samlade till samma orter. Därutöver bör musikprogrammet troligen lokaliseras till orter utan de övriga två programmen. Med en sådan sam- lokalisering kan man vinna två fördelar. Den ena är att man då kan dra

nytta av den innehållsmässiga samordning som kan skapas när programmen byggs upp. Den andra är att man kan stärka genomslagskraften i nya eller redan befintliga kulturella centra. Givetvis måsta man vid lokaliseringen ta hänsyn till motsvarande utbildning inom folkhögskolorna.

I fråga om programmet för bild och form med dess tänkbara speciali- seringar bör man undersöka möjligheterna att knyta ihop utbildningen med skilda lokala och regionala hantverkstraditioner. För detta program gäller vidare att det måste kunna samverka med skolor där den nödvändiga ut- rustningen finns.

Ett särskilt problem erbjuder de regler som bör styra intagningen av elever till dessa program. Det finns en på många håll uttalad kritik mot att som nu låta medelbetygen fälla avgörandet i urvalet. Hur det intagningssystem än ser ut som skall vara i kraft när våra förslag genomförs, är det angeläget att värna om de många gånger udda specialbegåvningarna. Färdighetsprov kan här vara en väg som bör prövas.

Avslutningsvis vill vi peka på att det är viktigt att det kommer till stånd en samverkan mellan gymnasieskolan och andra utbildningssamordnare inom detta fält. Vi tänker bl. a. på den kommunala musikskolan. I fråga om grundskolan har riksdagen i sitt beslut 1979 om den nya läroplanen pekat just på en sådan samverkan som en väg att stärka musikens ställning i skolan.

18.4. Sammanfattning

Vi har i detta kapitel motiverat den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det sociala utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. Vi sammanfattar här våra förslag.

1] Vi behåller studieprogrammet för vård, som i dag fungerar i stort till- fredsställande sett ur elev- och avnämarsynvinkel. El Vi differentierar den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Den riktas in mot två mål, varav ett faller inom det sociala utbildningsområdet och har sin tyngdpunkt i biologi. Det andra hör till det tekniska ut- bildningsområdet. Det skall vara möjligt för en elev att gå från det ena utbildningsområdet till det andra med vissa kompletteringar. El De första två terminerna inom det sociala utbildningsområdet utgör - vid sidan av samma terminer inom det ekonomiska utbildningsområdet — basen för studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap (se vidare kapitel 20). El Vi ändrar utbildningarna inom det block som i dag utgörs av sociala linjen, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen. Syftet är att få till stånd studieprogram som har en klarare yrkesprofil. Vi föreslår ett pro- gram för hemvård och socialtjänst — med utgångspunkt i den nya so- cialtjänstlagen — och ett program för barn och ungdom. I det förra uppgår bl. a. konsumtionslinjens hemtekniska gren, i det senare delar av vård- linjens gren för barn och ungdom. Konsumtionslinjens textila gren fö-

reslås bli en specialkurs och dess gren för storhushåll föreslås gå samman med livsmedelsteknisk linje. El Musiklinjen kvarstår; den har för övrigt nyligen blivit en reguljär ut- bildning efter att ha varit försökslinje i många år. Vi skapar ytterligare tre studieprogram inom det estetiska området: dans, bild och form samt drama. Vi föreslår att den närmare utformningen av dessa program utreds i det fortsatta arbetet. I uppgiften ligger inte bara Studieorganisationen utan även dimensionering och lokalisering. [] Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett re- guljärt program. El Samtliga elever inom utbildningsområdet - också de som senare återfinns inom studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap — följer en gemensam studiegång under de två första terminerna. [] Den gemensamma starten innehåller vårdkunskap och övriga vårdämnen av typen anatomi m.m., barnkunskap, kost- och konsumentkunskap samt socialkunskap. De är alla tillämpningsämnen. El Den gemensamma starten bidrar till att elever som senare kommer att hamna på olika befattningsnivåer får ökad förståelse för varandras ar- betsuppgifter. Den bidrar också till vidgad förståelse mellan hälso- och sjukvård och det sociala området, och därmed ökar möjligheterna till samverkan mellan dessa verksamhetsområden. Under denna del av ut- bildningen skall grunden läggas för en helhetssyn på människan. Eleverna skall få kunskaper om såväl medicinska som sociala sammanhang och få möjlighet att förstå förhållandet mellan dem. Också under den fortsatta Studiegången finns möjligheter att hålla samman eleverna inom dessa program för gemensam undervisning. D Efter den gemensamma starten har eleven fem program att välja mellan, varav tre är på 2 år och två på 3 år (beträffande programmen för humaniora resp. samhällsvetenskap se kapitel 20). D Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för — vårdprogrammet: vårdkunskap - programmet för barn och ungdom: barn- och ungdomskunskap och

estetiska ämnen — programmet för hemvård och socialtjänst: socialkunskap — programmet för naturvetenskap-biologi: kemi och biologi. Cl Praktik införs inom de långa studieprogrammen. De praktiska möjlig- heterna att skaffa fram platser avgör hur praktikperioderna kan fördelas på yrkespraktik och arbetslivspraktik. För eleverna inom det långa pro- grammet —- som i sin yrkesutövning mestadels kommer att arbeta inom hälso- och sjukvården — är det en fördel om någon av perioderna kan falla inom det sociala området. El Vissa ämnen måste ändras, kanske helt göras om. Det torde i första hand röra sig om karaktärsämnen som påbörjas under den gemensamma starten (tillämpningsämnen) och som är en grund för den samverkan mellan hälso- och sjukvård och det sociala området som studieorgani- sationen söker främja. E] I slutet av Studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. De är för de kona programmen samhällskunskap och kulturkunskap, för det långa programmet dessutom filosofi och religionskunskap.

El

DDD

Under slutet av Studiegången kan eleven specialisera sig till en viss del. För det långa programmet finns fördjupningskurser i kemi och biologi. Eleven kan i stället välja en kyt-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs), som kan underlätta för eleven att få ett arbete. Vi utgår från att de korta programmen kommer att dra till sig många sökande. Genom den gemensamma starten räknar vi därmed också med att rekryteringen kan ökas till det långa programmet, vilket vi menar är önskvärt. Vårt förslag innebär vidare, att de långa studieprogrammen sinsemellan blir mera jämställda i fråga om arbetsbelastning. Vi räknar också med att naturvetenskapliga studier blir mer attraktiva genom att tyngdpunkten i dem kan läggas antingen på biologi eller teknologi. Om man utgår från hur sökandeströmmarna ser ut i dag får man räkna med att det sociala utbildningsområdet blir flickdomierat. Detta skärper vikten av att könsfördelningen uppmärksammas i grundskolan. Vi utgår också från att den nya läroplanen hjälper upp situationen en del. Som vi har påpekat tidigare (kapitel 10) bör vidare kontraktstillfällena utnyttjas för att motverka könsbetingade val. Praktiken kan också användas i detta syfte.

Med den könsfördelning som råder på denna del av arbetsmarknaden kommer — trots sådana ansträngningar — flickorna att vara i majoritet inom detta utbildningsområde under överblickbar tid. På kort sikt är det också ett viktigt mål att sörja för att flickor går igenom utbildningar som leder till en plats i yrkeslivet eller att de har en reell sådan val- möjlighet. Även om de hamnar i yrken som 'är kvinnodominerade — vilket studieorganisationen egentligen inte skall inbjuda till — är det ändå en förbättring jämfört med att sakna gymnasial utbildning och ha svå- righeter att få en fast förankring på arbetsmarknaden. Flickorna har högre arbetslöshetssiffror än pojkarna. Våra förslag bör också innebära förbätt- ringar för flickorna genom att programmet för hemvård och socialtjänst har en bättre yrkesprofil än vad som finns i dagens studieorganisation. Vi hänvisar också till vad vi sagt i kapitel 1 om att skolan ensam inte förmår att komma till rätta med könsrollsproblemet. Samläsningsmöjligheterna ökar (se kapitel 21). Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag. Specialkurserna inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas enligt de riktlinjer vi har angett i kapitel 5. Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

19. Studieprogram inom det tekniska utbildningsområdet

19.1. Huvuddragen i vårt förslag

I kapitel 13 har vi redovisat vilka studieprogram som bör finnas inom det tekniska utbildningsområdet.

Detta utbildningsområde skiljer sig från de två andra såtillvida att det innehåller ett stort antal olika studieprogram.

Vårt förslag innebär att större och närbesläktade studieprogram samman- förs i fyra utbildningsblock. Utanför blocken finns studieprogram som har viss anknytning till blocken samt studieprogram som skiljer sig helt från dessa.

I tabell 19.1 ger vi en översikt över studieprogrammen inom det tekniska

utbildningsområdet. Det karakteristiska för Utbildningsblocken är att de var för sig erbjuder

en sammanhållen studiestart under de två första terminerna. Blocken är i detta avseende jämställda med de ekonomiska och sociala utbildnings- områdena. Från och med den tredje terminen delar eleverna upp sig på korta och långa studieprogram.

De korta studieprogrammen inom blocken kan i efterhand byggas på genom kompletteringsutbildning (se kapitel 5).

De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fördjupningsstudier mot vissa högskoleutbildningar, dels mot arbetslivet genom val av koncentrerade yrkesinriktade kurser, 5. k. kyt-kur- ser (se även kapitel 13).

De korta studieprogram som ligger utanför Utbildningsblocken har vart för sig separata studiestarter. De två första terminerna skall dock vara så uppbyggda att man från och med den tredje terminen skall kunna välja ett långt studieprogram. Likaså skall de korta studieprogrammen kunna byggas på med kompletteringsutbildning.

Ett följande beredningsarbete får närmare visa hur de enskilda utbild- ningarna bör modifieras och hur kompletteringsutbildningen bör se ut för att de principer vi här förordat skall kunna tillgodoses.

Vårt förslag till uppbyggnad av det tekniska utbildningsområdet grundar sig på bl. a. erfarenheter av hur den nuvarande gymnasieskolans olika linjer fungerar. Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten för våra bedömningar. Här sammanfattas kort vissa av de synpunkter som framkommit i materialen. Vi vill understryka att det följande inte är någon fullständig redovisning utan innehåller en rad förenklingar. Det är också

Tabell 19.1 Översikt över studieprogram och slutkompetenser i det tekniiska utbildningsområdet

Utbildningsblock

Mekaniska blocket

(Närliggande utbild- ningar)

Byggtekniska blocket

(Närliggande studie- program)

(Närliggande utbild- ningar)

El-teletekniska blocket

(Närliggande utbild- ningar)

Laboratorietekniska blocket

Separata studieprogram

Korta studieprogram

Fordonsmekanik Maskinmekanik Bilskadereparation Plåt— och svetsmekanik Verkstadsmekanik Drift- och underhållstek- nik Processteknik

(Diverse specialkurser)

Byggnadsträteknik Murning Betongteknik Gatu-, väg- och ledningsteknik

VVS-montage Byggnadsplåtslageri Golvläggning Målning

Diverse specialkurser

Elektrisk installation Telereparation Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation

Diverse specialkurser

Laboratorieteknik Apoteksteknik Provtagnings- och mätteknik Kemiteknik Processteknik

Träteknik Beklädnadsteknik Grafiskt arbete Jordbruksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete

Övriga studieprogram”

Långa studieprogram

Naturvetenskapligt-tezk- niskt

Tekniskt

Som ovan

Som ovan

Som ovan Naturvetenskaplig-biolo- giskt

” Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är långa specialkurser, t. ex. utbildning till fotograf, mikromekanier m. fl. samt eventuellt nytillkommande utbildningar.

nödvändigt att betona att materialen inte redovisar de allra senaste för- hållandena vad gäller anknytning till arbetsmarknaden och elevernas intresse för linjerna. Vi är också medvetna om att den kortfattade beskrivningen av linjerna ger en något nyanslös bild av verkligheten och ej heller tar hänsyn till skillnader mellan regioner, ortstyper och enskilda skolor.

Den/yraåriga tekniska linjen fyller sin funktion som rekryteringsgrund för tekniska yrken mycket väl. Eleverna går i stor utsträckning till yrkessektom ”tekniskt arbete". Linjen ger även goda förberedelser för högskolestudier. De flesta övergångarna till högskolan sker efter tredje årskursen.

Den tekniska linjen är populär bland ungdomarna, inte minst på grund av att den är yrkesförberedande. Eleverna får en yrkesidentitet. Linjen ses också positivt från avnämarna på arbetsmarknaden.

Linjen rekryterar nästan uteslutande pojkar. De flickor som söker sig till linjen återfinns i stor utsträckning på linjens kemitekniska gren.

Den naturvetenskapliga linjen ger den bredaste behörigheten till högsko- lestudier av samtliga gymnasielinjer. Åtta av tio elever på denna linje går också vidare till högskolan. Den naturvetenskapliga linjen är bland de tre- eller fyraåriga linjerna den största rekryteringsbasen både för teknisk ut- bildning och för vårdutbildning i högskolan. Linjen har blivit allt mindre attraktiv bland eleverna under 1970-talet och avhopp till andra linjer har varit vanliga. Dock har intresset ökat något de senaste åren. Linjen betraktas som mycket komprimerad och arbetsam, vilket har inneburit att den ofta skrämmer bort elever som inte har eller tror sig kunna få höga betyg. Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor.

Försöksverksamhet med varianter på den naturvetenskapliga linjen har väckt visst intresse bland eleverna. F. n. deltar ca 1 000 elever i försöken, varav ca 37 % är flickor.

Försöksverksamhet med en sammanslagen natuvetenskaplig-teknisk linje under årskurserna 1 och 2 har visat sig ha den effekten att en större andel flickor går till teknisk utbildning denna väg än om bara den tekniska linjen står till buds. Linjen verkar alltså för en uppbrytning av könsrollsmönstret på arbetsmarknaden.

Den tvååriga tekniska linjen bedöms inte alls så positivt som den fyraåriga tekniska linjen. Linjens elever hamnar vanligen inte i arbetsledande be— fattningar. Den ger dessutom ett dåligt utgångsläge för elever som vill studera vid högskolan. Elevintresset för linjen är också mycket måttligt. Antalet sökande har minskat kontinuerligt.

Den trätekniska linjen, som finns på ca 50 orter i landet, möter på flertalet ställen ett stort elevintresse. Eleverna återfinns dock i förhållandevis liten utsträckning i linjens målyrken (yrken inom den trätekniska industrin). Många elever söker sig till linjen med målet att bli slöjdlärare eller mö- belsnickare. Linjen rekryterar få flickor.

Den beklädnadstekniska linjen, som finns på ett 30-tal orter i landet, är eftertraktad av eleverna. De har en positiv inställning till de enskilda yrkes- ämnena. Många av de antagna eleverna har dock en negativ inställning till industriarbete inom konfektionsindustrin. En stor del av de sökande är flickor med konst som tillval i grundskolan och höga avgångsbetyg.

Eleverna hamnar i liten utsträckning i linjens målyrken. En anmärk- ningsvärt stor andel återfinns som hemarbetande efter fullföljd utbildning.

Linjen svarar inte mot arbetslivets krav, som innebär en bredare utbildning anpassad till industriproduktion. Utbildningen är överdimensionerad.

Den el-teletekniska linjen har stort elevantal och är attraktiv för eleverna. Många sökande har höga grundskolebetyg. Studieavbrotten är få. Utbild- ningen är emellertid överdimensionerad, vilket har lett till arbetslöshet bland ungdomar med färdig utbildning. Linjen är starkt pojkdominerad. SÖ har nyligen sett över läroplanen så att dess innehåll har moderniserats. Av- nämarna är i stort sett positiva till utbildningen men de skulle kunna tänka sig att bredda den ytterligare. Detta skulle dock enligt deras åsikt kräva att utbildningen måste förlängas.

Den processtekniska linjen finns på ca 25 orter i landet och möts av ett blandat elevintresse. Avnämarna har en positiv attityd till utbildningen. De flesta eleverna får kvalificerade arbeten inom linjens målyrkesområden.

Processindustrin har i väsentlig utsträckning förändrat sin befattnings- struktur under 1970-talet. Arbetsinnehållet förändras mot drift, övervakning och underhåll av en i långa stycken automatiserad produktion. Detta kan komma att påverka rekryteringsbehoven och också innehållet i utbildningen.

Den verkstadstekniska linjen är en av de stora yrkestekniska linjerna. Linjen har under en följd av år haft svårt att rekrytera elever i tillräcklig grad för att fylla alla utbildningsplatser, samtidigt som arbetsmarknaden har stor efterfrågan på verkstadstekniker. (De regionala skillnaderna är dock stora.) Till linjen rekryteras många elever på deras andra- och tredjehandsval vilket innebär att de ofta är dåligt studiemotiverade. Detta leder till en hög andel definitiva Studieavbrott.

De elever som fullföljer utbildningen anser att den ger goda yrkeskun- skaper. Linjen ger också en tillfredsställande bas för företagens färdighets- utbildning. De flesta hamnar inom linjens målyrken i kvalificerade arbeten. Pojkdominansen är mycket stor.

Den bygg- och anläggningstekniska linjen är en ”stor” linje som under ett flertal år varit attraktiv både för arbetslivet och för eleverna. Utbildningen ger god yrkeskompetens på samtliga grenar. De flesta hamnar inom linjens målyrkesområden i kvalificerade arbeten. Det andra utbildningsåret anord- nas alltid som inbyggd utbildning. Linjen rekryterar nästan inga flickor.

Skogsbrukslinjen finns på 24 orter i landet. Den är mycket attraktiv bland eleverna. Deras attityd till yrkesämnena är mer positiv än på någon annan linje. Eleverna är nöjda med den yrkeskompetens linjer ger. De flesta hamnar också inom linjens målyrkesområde. Avnämarna är i stort nöjda med ut- bildningen, men de efterlyser en maskinförarkompetens. Mycket få flickor rekryteras till linjen.

Jordbrukslinjen finns på 33 orter och är mycket populär bland eleverna. Eleverna är eftersökta på arbetsmarknaden också utanför jordbrukssektorn beroende på den breda kompetens linjen ger. Dock hamnar en majoritet av eleverna inom linjens målyrkesområde. Eleverna anser att de får ett bra yrkeskunnande. Könsfördelningen mellan eleverna är nästan jämn.

Trädgårdslinjen är nyinrättad och finns på 10 orter. Tidigare bedrevs ut- bildningen som specialkurs. Utbildningen är relativt okänd bland avnämar- na. Det innebär att få elever rekryteras till linjen samtidigt som man sä- songsmässigt har brist på utbildad personal. (Säsongsmässigt förekommer även viss arbetslöshet.) De arbetsgivare som har erfarenhet av utbildningen

är nöjda med den yrkeskompetens den ger. Eleverna är genomgående po- sitiva till utbildningen.

Den fordonstekniska linjen har stort elevantal. Den uppskattas både av arbetsmarknaden och av eleverna, som är mycket positiva till den yrkes- kompetens linjen ger. Kompetensen är även attraktiv utanför motorbran- schen, vilket framgår av att eleverna sprids över flera delar av arbetsmark- naden.

Elevernas stora intresse gäller i första hand grenen för bilmekaniker. Från arbetsmarknadssynpunkt vore ett större intresse för maskinmekanikergre- nen befogat. Linjen rekryterar få flickor.

Läroplanen har just reviderats så att innehållet anpassats till den senaste tekniken. Den nya läroplanen kommer successivt att införas från hösten 1981.

Den livsmedelstekniska linjen finns på ett 20-tal orter och har nyligen re- viderats. Det nya läroplanssupplementet började tillämpas läsåret 1979/80. Linjen är nu uppdelad i två grenar, en för storhushåll och restaurang samt en för livsmedelsproduktion. Grenarna är helt åtskilda från varandra. Varje gren är uppdelad i tre varianter. Linjen är attraktiv. Eleverna är positivt inställda till den yrkesförberedelse linjen ger. Även avnämarna har en positiv inställning till utbildningen även om de små företagen önskar att eleverna skulle få mer av färdighetsträning. Linjen har en relativt jämn könsför- delning.

Drift- och underhållsteknisk linje är relativt nyinrättad och finns nu på ett 30-tal orter. Det är därför svårt att dra säkra slutsatser om linjen. Den har hittills rönt ett måttligt intresse bland eleverna (kanske bl.a. beroende på otillräcklig information om linjen) trots att efterfrågan på arbetskraft med drift- och underhållskompetens är stor. Det är mycket få flickor som hittills har sökt sig till linjen. Linjen är den enda som direkt ger behörighet till drift- och sjöpersonalutbildning i högskolan.

19.2. Förändrade krav på teknisk utbildning

Den studieorganisation vi föreslår för det tekniska utbildningsområdet grun- dar sig dels på en bedömning av hur dagens gymnasieskola fungerar, dels på vår uppfattning om hur det tekniska arbetet kommer att förändras, dels på vår tidigare redovisade grunduppfattning att gymnasieskolan bör sträva efter att påverka arbetets utformning.

Arbetsuppgifterna inom tekniskt arbete förändras allt eftersom tekniska innovationer tillkommer, arbetsorganisationen förändras och branscher ut- vidgas eller minskas beroende på att utbud och efterfrågan på produkterna växlar.

Förändringen av arbetsuppgifter när ny teknik införs kan självfallet in- nebära både att kraven på yrkeskunnande ökar och att de minskar. Ett exempel på detta är den verkstadsmekaniska industrin där tillkomsten av numeriskt styrda maskiner på vissa arbetsplatser har inneburit att mycket av det yrkeskunnande som tidigare krävdes har blivit inaktuellt. Den som sköter en modern maskin måste ha andra kunskaper på grund av att ar-

betsuppgifterna blivit mer krävande i fråga om programmering och underhåll av maskinerna.

Ett annat exempel är den grafiska industrin där handsättning eller ma- skinsättning med blytyper ersatts av fotosättning och där tekniken f. n. be- finner sig i en stark utveckling. Det arbete som tidigare utförts av ma- skinsättare, av vilka det krävdes ett omfattande typografiskt kunnande, kan nu utföras av personal utan grafisk utbildning samtidigt som ett stort ty- pografiskt och ökat tekniskt kunnande krävs för samordnande och arbets- ledande uppgifter.

Hur arbetsorganisationen i framtiden kommer att se ut när tekniska ny- ordningar införs är delvis en fråga om hur yrkesutbildningen kommer att utformas. Om yrkesutbildningen tar fasta på att ny teknik ställer krav på nya och "breda” kunskaper ökar möjligheterna till arbetsutvidgning så att de mer rutinmässiga uppgifterna kan kombineras med mer kvalificerat ar- bete. En "smal” yrkesutbildning kan däremot leda till en arbetsorganisation där de uppgifter som tidigare utförts av utbildade yrkesarbetare delas upp mellan personalgrupper på skilda utbildningsnivåer.

Den grundläggande yrkesutbildningen bör därför syfta till att ge eleverna:

El tillräckliga färdigheter för att kunna utföra produktivt arbete på en ar- betsplats efter gymnasieskolan El breda grundläggande tekniska kunskaper för omställningsberedskap El förberedande kunskaper för mer kvalificerade arbetsuppgifter än eleverna kommer att få omedelbart efter sitt utträde på arbetsmarknaden och en positiv inställning till fortsatt lärande liksom till arbetslivets demokra-

tisering.

Strukturomvandling inom många branscher gör att de yrkesutbildade måste vara beredda på att i framtiden skola om sig till nya arbetsuppgifter. Därför bör utbildningen inom blocken ge en bred teknisk kunskap. Bredden uppnås inte bäst genom att eleverna sysslar med många olika tillämpningar inom flera yrkesområden utan genom att de inom relativt få yrkesområden studerar sådana moment som är matnyttiga för flera yrken. De bör också tränas i att ta ansvar för och ha medinflytande över vad som sker.

19.3. Kommentarer till de föreslagna förändringarna

U tbildningsblocken

Det tekniska utbildningsområdet är stort. Yrken med vitt skilda krav på yrkeskunnande ingår i det. Mellan flera av de yrken som ingår i utbild- ningsområdet saknas gemensamma moment. Därför är det inte möjligt att liksom i de ekonomiska och sociala utbildningsområdena inleda studierna med två terminer som är gemensamma för alla studieprogram inom ut-

bildningsområdet.

Vår strävan har dock varit att så långt möjligt och precis som i de andra utbildningsområdena inleda studierna med ett stoff som ger eleverna fler valmöjligheter av studieprogram från och med tredje terminen. Vi har därför stannat för att föreslå den ovan beskrivna uppdelningen i fyra block och därutöver ett antal separata studieprogram.

Vi har följande kommentarer till de föreslagna utbildningsblocken: Det mekaniska utbildningsblocket innehåller alla nuvarande utbildningar på verkstadsteknisk och fordonsteknisk linje, samt, på de orter där de finns, drift- och underhållsteknisk och processteknisk linje. Inom blocket kan man alltså välja mellan sju korta och två långa studieprogram. De sistnämnda är det treåriga natuvetenskaplig-tekniska och det fyraåriga tekniska studie- programmet.

Elever som önskar följa ett långt tekniskt studieprogram med profilering åt det maskintekniska hållet bör alltså söka sig till det mekaniska blocket. Inget hindrar dock att elever med önskemål av detta slag påbörjar sina studier i något annat tekniskt utbildningsblock.

Det byggtekniska utbildningsblocket innehåller de tre största av de utbild- ningar som i dag erbjuds inom den bygg- och anläggningstekniska linjen, nämligen dem för byggnadsträarbetare, murare, betongarbetare och gatu-, väg- och ledningsarbetare. Dessa utbildningar har redan i dag ett första gemensamt studieår.

Blocket erbjuder därmed val mellan fyra korta utbildningsprogram samt de långa naturvetenskaplig-tekniska och tekniska studieprogrammen.

Övriga bygg- och anläggningstekniska utbildningar i dagens gymnasie- skola — för byggnadsplåtslagare, målare, golvläggare, VVS-montörer — har mycket få studiemoment gemensamma med varandra eller med de tre ut- bildningarna inom det byggtekniska blocket. För dessa utbildningar föreslår vi därför inte någon gemensam studiestart. De två första terminerna skall dock vara så utformade att de elever som efter två terminer vill välja något av utbildningsområdets långa studieprogram skall kunna göra detta.

Det eI-teletekniska utbildningsblocket innehåller alla de utbildningar som i dag finns inom den el-teletekniska linjen. Blocket erbjuder därmed fem olika korta och två långa studieprogram (de sistnämnda är samma som i övriga block).

Det laboratorietekniska utbildningsblocket är avsett att inrymma utbildning- ar som tillsammans kan fylla samhällets nuvarande och kommande behov av laboratorietekniskt utbildad personal.

1 dag finns utbildningar för apotekstekniker (förslag har lagts fram att avskaffa denna utbildning), provtagnings- och mättekniker, laboratoriete- kniker samt kemitekniskt inriktade grenar på tvåårig teknisk och proces- steknisk linje.

För framtiden kan man vänta sig att den tekniska utvecklingen kommer att skapa en ökad efterfrågan på utbildning inom det laboratorietekniska området. Det gäller såväl inom nya mineralresursområden som exempelvis inom områdena för materiallära, bioteknik, återvinning, miljövård samt inom läkemedelsindustri och den kemiska industrin i övrigt.

Ett kommande beredningsarbete får utvisa hur det laboratorietekniska blocket bör utformas och dimensioneras. Blocket kan väntas komma att inrymma ett flertal olika korta studieprogram samt långa program för na- turvetenskaplig-teknisk och teknisk kompetens. Möjligheter att växla över till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet i det sociala utbild- ningsområdet skall också erbjudas.

Vid sidan av de fyra utbildningsblocken innehåller det tekniska utbild- ningsområdet utbildningsprogram som i stort motsvarar den nuvarande gymnasieskolans övriga utbildningslinjer och specialkurser.

Vi har i vårt arbete inte funnit anledning att komma med detaljerade förslag om hur alla enskilda linjer och specialkurser i fortsättningen skall förändras. Vår uppfattning är att alla de utbildningar inom det tekniska utbildningsområdet som finns i dag fyller viktiga funktioner. Inom ramen för SÖ:s fortlöpande läroplansarbete får man bedöma i vad mån dessa ut- bildningar behöver omdimensioneras eller deras innehåll förändras.

Flera av de specialkurser som direkt bygger på genomgången grundskola har en utformning som till vissa delar nära överensstämmer med de ut- bildningsprogram som vi föreslår skall ingå i de fyra utbildningsblocken. För dessa specialkurser bör gälla att man i ett kommande beredningsarbete undersöker om de kan modifieras på ett sådant sätt att de kan ingå i re- spektive utbildningsblock. I alla händelser bör man noga undersöka möj- ligheterna att utforma de två första terminerna så att man från och med termin 3 kan välja också ett långt studieprogram.

Långa studieprogram

Det långa studieprogram som föreslås inom det tekniska utbildningsområdet är ett treårigt naturvetenskaplig-tekniskt och ett fyraårigt tekniskt studie- program. De båda studieprogrammen sammanfaller helt fram till termin 7. Under det tredje läsåret väljer eleverna naturvetenskaplig eller teknisk fördjupning. För dem som inte önskar någon fördjupning finns också möj- ligheten att välja en kyt-kurs. Den tekniska fördjupningen skall väljas av dem som önskar gå det fjärde året, som leder till teknisk kompetens mot- svarande dagens gymnasieingenjörsutbildning.

Karaktärsämnen i det naturvetenskaplig-tekniska och det tekniska stu— dieprogrammet är teknologi, matematik, fysik och kemi. Studiestarten in— nehåller ett stort mått av yrkesteknik, profilerad inom respektive utbild- ningsblock. Ämnet teknologi har på grund av detta fått ett något mindre tidsutrymme än i dagens gymnasieskola. Ämnena matematik, fysik och kemi har fått en stark ställning, framför allt genom möjligheterna till för- djupningsstudier under det tredje läsåret. Det naturvetenskaplig-tekniska studieprogrammet har på den tekniska sidan fått en kraftig förstärkning under det fjärde läsåret.

För elever som så önskar kan fördjupningsstudierna i årskurs 3 ersättas med mer arbetslivsanpassade korta yrkestekniska kurser, t. ex. av den typ som i dag provas inom försöksverksamheten med varianter av naturve- tenskaplig linje.

Vad beträffar språken innebär våra förslag en förstärkning jämfört med dagens timplaner för naturvetenskaplig och teknisk utbildning. Även de humanistiska och samhällsvetenskapliga inslagen kommer att ha en för- hållandevis stark ställning i studieprogrammen, i första hand i form av stöd- och integrationsämnen.

Övriga nyheter jämfört med dagens tekniska utbildning är att vi i det naturvetenskaplig-tekniska och det tekniska studieprogrammet lagt in en kurs i biologi/ekologi. Slutligen har inom de långa studieprogrammen införts de nya ämnena geografi och kulturkunskap (se kapitel 13).

Vi vill återigen peka på den omfattande samläsning som kan anordnas mellan de långa programmen. Detta gör att slutgiltig ställning till vilket

av de långa programmen eleven vill välja inte behöver tas förrän inför starten i årskurs 3. En övergång till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogram- met i det sociala utbildningsområdet är också möjlig att göra efter de två första terminerna. Kompletteringar som möjliggör senare övergångar skall också kunna erbjudas.

19.4. Flera vägar till högre teknisk kompetens

Genom de olika skolreformerna under 1960- och 1970-talen genomfördes bl. a. den förändringen att utbildning till teknisk kompetens på mellannivå (s. k. institutingenjörer) försvann. Den ersattes till en början med teknisk fackskola och senare med nuvarande tvåårig teknisk linje.

Som tidigare framhållits i detta kapitel är elevantalet på den tvååriga tek- niska linjen i starkt avtagande. Linjen leder normalt inte till de arbetsledande befattningar som den är avsedd att förbereda för. Vår bedömning är att den inte fyller avsedd funktion, varför vi föreslår att den inte får någon motsvarighet i den nya organisationen.

På senare år har nya möjligheter att nå teknisk kompetens på mellannivå öppnats. Ett exempel är tillkomsten av den yrkestekniska högskoleutbild- ningen, ett annat driftpersonalutbildningen inom högskolan vilken bygger på gymnasieskolans drift- och underhållstekniska linje. De utbildningar som här åsyftas ger en typ av ingenjörsutbildning som i huvudsak är inriktad på drift och produktion.

I detta sammanhang vill vi också framhålla den ökade tekniska kompetens som en genomgången högre specialkurs i olika tekniska specialiteter innebär.

Många tecken tyder på att utbildningar av den typ som vi ovan angett behövs i näringslivet. Vi föreslår därför att flera sådana utbildningar skall kunna erbjudas genom att eleven först genomgår ett yrkestekniskt studie- program och därefter viss kompletteringsutbildning.

Ett kommande beredningsarbete får visa hur kompletteringsutbildning av detta slag skall utformas och inom vilken utbildningsorganisation den skall erbjudas.

Våra förslag leder till att det kommer att finnas flera vägar till högre teknisk kompetens på olika nivåer:

E] yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning av typen högre specialkurs [] yrkestekniskt studieprogram, följt av kortare yrkesteknisk högskoleut- bildning lZl yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kom- petens jämförbar med driftpersonalutbildningen inom högskolan, l:] yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kom-

petens motsvarande fyrårigt tekniskt studieprogram, fyrårigt tekniskt studieprogram, fyrårigt tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till civilingen-

jörskompetens,

Cl naturvetenskaplig-tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till ci- vilingenjörskompetens.

DC]

19.5. Förbättrat rekryteringsmönster

Vi utgår ifrån att rekryteringen till det tekniska utbildningsområdet och dess olika utbildningsblock skall påverkas gynnsamt av de föreslagna för- ändringarna. Vi väntar oss sålunda följande.

I:] Rekryteringen till det mekaniska blocket kommer att bli gynnsammare än dagens rekrytering till de fordonstekniska och verkstadstekniska ut- bildningarna. I dag kan inte alla elever som så önskar tas in på for- donsteknisk utbildning. Samtidigt står utbildningsplatser på verkstads- teknisk linje tomma. Genom sammanslagningen behöver färre ungdomar som i utgångsläget önskar en fordonsteknisk utbildning avvisas. Genom inslagen av fordonsteknisk utbildning under de två första terminerna kommer även verkstadsteknisk utbildning att uppfattas som mer lock- ande. En bättre kännedom om vad en verkstadsteknisk utbildning in- nebär, vilken kan ges under de inledande två terminerna, kan göra att elevernas tveksamhet inför denna typ av utbildning minskar. Totalt sett väntar vi oss alltså att vårt förslag skall göra studieinnehållet mer attraktivt för många elever, vilket leder till en ökad rekrytering. El Möjligheten att välja kompletteringsutbildning efter de korta studiepro- grammen kommer att göra fler elever benägna att skaffa sig en yrkes- utbildning. Totalantalet elever som når kompetenser motsvarande de långa programmen kommer troligen också att öka. Kompletteringsut- bildningen efter korta studieprogram är alltså en viktig komponent i vår utbildningsorganisation. El Uppdelningen av den nuvarande naturvetenskapliga linjen i flera ut- bildningsprogram kommer att ha en gynnsam rekryteringseffekt. Erfa- renheter av nu pågående försöksverksamhet med varianter av natur- vetenskaplig linje och av en sammanhållen studiegång under de två första åren av naturvetenskaplig och teknisk linje visar att variantämnena har mottagits positivt samt att sammanslagningen också uppfattas som po- sitiv. Antalet flickor som söker sig till den sammanslagna naturveten- skapliga och tekniska linjen uppgår till ca 30 %, jämfört med ca 50 % på den naturvetenskapliga och 14 % på den tekniska linjen.

Vi menar att vårt förslag tar tillvara de positiva dragen i försöksverksam— heten, samtidigt som vi även inför en naturvetenskaplig-biologisk utbild- ningsväg inom det sociala utbildningsområdet (se kapitel 17). Dessutom väntar vi oss att det laboratorietekniska utbildningsblocket skall bli populärt även bland flickor. Samläsningsmöjligheterna mellan de olika naturveten- skapliga och tekniska studieprogrammen (de naturvetenskaplig-biologiska, naturvetenskaplig-tekniska och tekniska studieprogrammen) med möjlig- heter till övergångar mellan de olika programmen hoppas vi också skall hjälpa till att överbrygga gränserna mellan naturvetenskaplig och teknisk utbildning och kunna leda till en bättre könsmässig fördelning av eleverna inom det tekniska utbildningsområdet.

19.6. Behov av nya utbildningar och ett förändrat utbildningsinnehåll

Utbildningar som vi har diskuterat att införa är studieprogram för maskin- förare och studieprogram för datatekniker. Ett flertal utredningar har tidigare behandlat maskinförarutbildningen. Om en maskinförarutbildning skall in- föras bör den vara så upplagd att den kan tillgodose utbildningsbehovet för flera branscher såsom byggbranschen och skogsindustrin och lokaliseras i anslutning till andra utbildningar inom berörda branscher. Maskinförar- utbildning är tämligen investeringskrävande. Vi föreslår att ett studiepro- gram för maskinförare inrättas. 1 ett kommande beredningsarbete får de närmare detaljerna över hur utbildningen skall se ut utformas.

Utbildning för programmerare anordnas f. n. dels som företagsutbildning, dels inom högskolan. Om ett studieprogram för programmering skall införas kan det vara lämpligt att lägga det inom det el-teletekniska blocket och koppla programmeringsutbildningen till datakunskap inom hårdvaruområ- det. Vi har också diskuterat att förlägga studieprogrammet till det eko- nomiska utbildningsområdet. Innan ett definitivt ställningstagande kan gö- ras om ett program för datateknik och programmering bör införas, måste man närmare utreda vilka för- och nackdelar det kan innebära att förlägga sådan utbildning till gymnasieskolan och hur förhållandet mellan gymna- sieskolans och högskolans utbildning skall vara.

Vad beträffar kursernas innehåll inom det tekniska utbildningsområdet kommer den tekniska utvecklingen att medföra krav på att stärka inslagen av elektronik, särskilt styr- och reglerteknik, inom fler studieprogram. Elek- tronikinslag bör förekomma i ökad utsträckning i mekaniska blocket, i stu- dieprogammet för träteknik, i studieprogrammet för VVS-teknik inom bygg- blocket och i andra studieprogram där yrkesområdet berörs av den ökande tillämpningen av elektronik.

Fackteoriinslagen i utbildningen bör förutom instruktion innehålla teknisk fördjupning i syfte att bibringa eleverna förståelse för den teknik de lär sig och förbereda för omställning till ny teknik och inspirera till vidare studier. Vidare bör fackteorin ge ökad kunskap om annan teknik än den som finns inom yrkesområdet och om det aktuella yrkets samhälleliga roll och konsekvenser. Kringkunskapen skall vara en startpunkt för studiet av samhällskunskap och ekonomi. Den skall öka elevernas framtida möjligheter till inflytande på arbetsplatsen.

19.7. Praktik

Praktiken skall, i den mån eleverna har bestämt sig för vilket fortsatt program de avser att välja, vara så yrkesinriktad som möjligt. Många gånger är det inte möjligt att få praktik inom det tilltänkta yrket. Praktiken kan då väljas i något annat yrke.

De elever som väljer ett tre eller fyraårigt program skall genomgå ytterligare en praktikperiod under varje läsår. Den praktiken är arbetslivspraktik som — beroende på lokala förhållanden, elevens önskemål m. m. — kan vara mer eller mindre inriktad på yrkesområdet.

Den arbetslivserfarenhet som eleverna i nuvarande gymnasieskola har mellan årskurserna 2 och 3 resp. 3 och 4 på fyraårig teknisk linje (s.k. miljöpraktik som dock inte utgör "praktik" enligt vår definition, eftersom skolorna inte håller kontakt med arbetsplatserna under ferietid) bör krävas också i framtiden i motsvarande utbildning inom det tekniska utbildnings- området.

De elever som väljer ett tvåårigt studieprogram skall i samma utsträckning som på de nuvarande linjerna ha inbyggd utbildning under årskurs 2. Om det inte finns praktikplatser att tillgå skall den inbyggda utbildningen ersättas av arbete i skolverkstad. Dock skall de elever som inte har inbyggd utbildning ha minst en praktikperiod under årskurs 2.

19.8. Lokaltillgång och lokalutnyttjande

Vårt förslag om utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet le- der till att alla elever som i dag studerar på den naturvetenskapliga och den tekniska linjen kommer att studera yrkesteknik under de två första terminerna av årskurs 1. De kommer dessutom att ingå i klasser på 16 elever istället som i dag i klasser på 30 elever.

Vårt förslag kommer därmed att ställa starkt ökade krav på att tillgängliga lokaler utnyttjas rationellt. Det kommer också att leda till ökat utnyttjande av utrustning och till ökad åtgång av förbrukningsmaterial.

Olika skolmyndigheter har under ett flertal år förordat ett mer rationellt utnyttjande av befintliga lokaler genom att man låter fler än en klass använda en och samma yrkeslokal. Detta har emellertid ofta stött på praktiska svå- righeter. Genom att två klasser byter av varandra i en yrkeslokal varje dag eller oftare uppstår stora tidsförluster och kontinuiteten i elevernas arbete bryts. Försök med en schemaläggning som innebär att vissa klasser får sin studietid förlagd tidigare eller senare på dagen har inte heller alltid upp- fattats som tillfredsställande.

1 rapporter från gymnasieinspektörer har dock framförts att om man låter varje klass i ett sammanhang få disponera yrkeslokalen under exakt hälften av skolveckan (möjligen i två längre arbetspass) kan många av de ovan relaterade olägenheterna undanröjas. Förslaget förutsätter dock att viss del av yrkestekniken förläggs till annan lokal än yrkeslokalen. Detta bör utan större olägenhet kunna ske med vissa delar av yrkesteorin.

I våra förslag till timplaner har yrkestekniken under de två första ter- minerna ett omfång av 22—25 lektionstimmar. Arbetstiden i skolan föreslås bli 43 lektionstimmar. Varje klass som disponerar halva skolveckan i yr- keslokalen kan därmed få 22 av lektionstimmarna i denna. Genom att block- Iägga tiden antingen som ett enda sammanhängande studiepass om 2,5 dagar (eller genom att dela upp det i två arbetspass per vecka, eller lägga ett arbetspass om 5 dagar varannan vecka) anser vi att de flesta olägenheterna med att två klasser utnyttjar en yrkeslokal försvinner. Dessutom gäller för- ändringen endast de två första terminerna av det första läsåret.

I dag är det endast ett fåtal gymnasieskolor som systematiskt har gått in för att utnyttja sina yrkeslokaler på det sätt som ovan beskrivits. I stället

används lokalerna ofta till den praktik i skolverkstad som eleverna på teknisk linje skall ha enligt nu gällande timplaner. Denna praktik tar vi bort 1 vån förslag. Modellen innebär därför nästan en fördubbling av den tillgängliga lokalkapaciteten.

Investeringar behöver då endast göras för att utöka vissa förråds- och elevutrymmen. Dessutom kommer behovet av arbetsmaterial att öka (se vidare kapitel 24).

I vissa skolor används yrkeslokalerna, framför allt i den el-teletekniska utbildningen, samtidigt av elever från årskurs 1 och 2. I lokalen finns dock särskilda platser för de olika årskursernas elever. Platserna för årskurs 1 är alltså fritt tillgängliga för ett dubblerat platsutnyttjande.

Ett hinder för att kunna utnyttja platserna i yrkeslokaler dubbelt skulle kunna vara att de arbetsstycken man arbetar med är så skrymmande att de inte går att flytta eller lagra utanför lokalen. Ett exempel på detta kan vara de små byggnader som eleverna på bygg- och anläggningsteknisk linje brukar bygga upp inne i sin yrkeslokal. Ett dubblerat utnyttjande av en sådan yrkeslokal kan då kräva att man modifierar detta byggande så att längre sammanhängande arbetspass än en vecka inte behövs. Detta bedömer vi efter kontakter med lärare och skolledare som möjligt.

Vårt förslag innebär alltså att alla tillgängliga yrkeslokaler för årskurs 1 i mån av behov skall användas av två klasser i stället som det vanliga är i dag av en. I kapital 24 redovisar vi beräkningar som säger att yrke- slokalerna därmed kommer att räcka till inom de allra flesta gymnasie- regioner för den gemensamma start som vi föreslår för det tekniska ut- bildningsområdet. Vi ha då också tagit hänsyn till att elevkullarna kommer att minska i gymnasieskolan efter år 1985.

19.9. Sammanfattning

El Det tekniska utbildningsområdet är omfattande och innehåller ett stort antal studieprogram och slutkompetenser (se tabell i början av detta ka- pitel). El Utbildningsområdet är uppdelat i fyra utbildningsblock:

—det mekaniska blocket, —det byggtekniska blocket, —det el-teletekniska blocket, —det laboratorietekniska blocket. Utanför blocken finns studieprogram som har viss anknytning till blocken samt studieprogram som skiljer sig helt från dessa. De olika utbildningsblocken erbjuder vart för sig en sammanhållen studiestart under de två första terminerna. [] De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fördjupningsstudier mot vissa högskolestudier, dels mot ar- betslivet genom val av koncentrerade yrkesinriktade kurser, kyt-kurser. [] De korta studieprogram som ligger utanför utbildningsblocken har vart för sig separata studiestarter. De två första terminerna skall dock vara så Uppbyggda att man från och med den tredje terminen skall kunna välja ett långt studieprogram.

Cl

UCI

De korta studieprogrammen kan i efterhand byggas på genom komplet- teringsutbildning till kompetenser motsvarande de långa studieprogram-

men.

Modelltimplaner för de långa studieprogrammen redovisas i kapitel 15. Modell för den gemensamma Studiestarten och för de korta studiepro- grammen redovisas i kapitel 14. Vi föreslår följande studievägar till högre teknisk kompetens på olika nivåer:

—yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning av ty- pen högre specialkurs — yrkestekniskt studieprogram, följt av kortare yrkesteknisk högskoleut- bildning — yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens jämförbar med driftpersonalutbildningen inom högskolan, —yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens motsvarande fyrårigt tekniskt studieprogram,

—fyraårigt tekniskt studieprogram, —fyraårigt tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till civiling- enjörskompetens,

— naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till civilingenjörskompetens. Utbildningsområdets långa studieprogram — det naturvetenskaplig-tek- niska och det tekniska studieprogrammet — är helt sammanhållna fram till årskurs 3. Därefter skiljer sig programmen åt i en naturvetenskaplig resp. en teknisk fördjupning. Efter årskurs 2 skall möjligheter att växla över till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet finnas. Vi föreslår att följande ”nya" ämnen läses inom det tekniska utbild-

ningsområdet, nämligen -kulturkunskap, som införs i alla studieprogram

— biologi/ekologi samt geografi som skall läsas i de långa studieprogram- men Vi föreslår i övrigt -att en utbildning för maskinförare konstrueras, —att förutsättningarna för ett utbildningsprogram i datateknik och pro- grammering undersöks närmare, — att ett utvecklingsarbete startas för att utforma ett laboratorietekniskt utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet.

20. Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap

20.1. Huvuddragen i vårt förslag

I kapitel 13 har vi redovisat vilka studieprogram som finns inom de tre olika utbildningsområden som vi föreslår.

Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturveten- skap är alla långa studieprogram som uppträder i mer än ett av de tre ut- bildningsområdena. ] detta kapitel skall vi sammanfatta deras huvuddrag och inplacering i utbildningsområdena samt deras förhållande till varandra. Timplaner och slutkompetenser har beskrivits i kapitel 15.

Vi föreslår alltså att det skall finnas ett långt humanistiskt och ett långt samhällsvetenskapligt studieprogram som kan påbörjas antingen inom det eko- nomiska eller det sociala utbildningsområdet. Programmen sammanfaller helt fram till termin 6. Under det tredje studieåret delar programmen på sig i en humanistiskt och samhällsvetenskapligt inriktad del. Jämfört med dagens linjesystem kan man säga att man i studieprogrammen kan återfinna den humanistiska och den samhällsvetenskapliga linjen, om än med vissa modifieringar.

Vad gäller naturvetenskaplig utbildning föreslår vi att det skall finnas två långa studieprogram. Vi föreslår att ett naturvetenskap/igt-biologiskt stu- dieprogram kan påbörjas inom det sociala utbildningsområdet och att ett naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram kan påbörjas inom det tekniska ut- bildningsområdet.

De ovan nämnda studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fördjupningsstudier mot fortsatta högskolestudier, dels genom val av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kurser, mot ar- betslivet.

Kompetenser motsvarande de långa studieprogrammen ovan skall också vara möjliga att nå genom att man genomgår ett kortare studieprogram och därefter väljer kompletteringsutbildning (se bl. a. kapitel 5).

20.2. Kort översikt av nuvarande utbildningar

Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lägger i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. Den humanistiska linjen är en teoretisk linje. Drygt hälften av eleverna

går till högskolan. Elever från linjen återfinns i betydligt mindre omfattning där än elever från de övriga teoretiska treåriga linjerna. Linjen ger också en ganska begränsad kompetens för högskolestudier. Detta gäller dock inte språkkompetensen, som är bred. De flesta elever väljer linjen därför att de är språkintresserade.

De elever som går ut i förvärvsarbete efter avslutade studier får i stor utsträckning sekreterararbete. Utbildningen ger inte någon yrkesförberedelse för detta, vilket också eleverna klagar på. Eleverna har emellertid inga all- varliga svårigheter att få arbete, även om de får förhållandevis okvalificerade jobb jämfört med elever från de samhällsvetenskapliga och naturvetenskap- liga linjerna. Den humanistiska linjen domineras av flickor.

De elever som fortsätter till högskolestudier anser att studierna i gym- nasieskolan ger dem goda studieförberedelser.

Den samhällsvetenskapliga linjen ger en bred högskolekompetens. En ma- joritet av eleverna från linjen återfinns också i högskolestudier efter gym- nasieskolan. De anser att studierna där har gett dem goda förberedelser för att arbeta självständigt och att samarbeta med varandra.

Linjen ger ingen direkt yrkesförberedelse. Eleverna från linjen klarar sig dock bra på arbetsmarknaden även om de inte går till högskolan. Eleverna anser att utbildningen förbereder dem illa för löntagarrollen.

Den samhällsvetenskapliga linjen har en jämn könsfördelning. Den naturvetenskapliga linjen ger den bredaste behörigheten till högsko- lestudier av samtliga gymnasielinjer. Åtta av tio elever på denna linje går också vidare till högskolan. Den naturvetenskapliga linjen är av de tre- eller fyraåriga linjerna den största rekryteringsbasen både för teknisk ut- bildning och för vårdutbildning i högskolan. Linjen har blivit allt mindre attraktiv bland eleverna under 1970-talet och avhopp till andra linjer har varit vanliga. Dock har intresset ökat något de senaste åren. Linjen betraktas som mycket komprimerad och arbetsam vilket har inneburit att den ofta skrämmer bort elever som inte har eller tror sig kunna få höga betyg.

Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor.

Försöksverksamhet med varianter på den naturvetenskapliga linjen har väckt visst intresse bland eleverna. F. n. deltar ca 1 000 elever i försöken, varav ca 37 procent är flickor.

Försöksverksamhet med en sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk lin- je under årskurserna ] och 2 har visat sig ha den effekten att en större andel flickor går till teknisk utbildning denna väg än om bara den tekniska linjen står till buds. Linjen verkar alltså för en uppbrytning av könsrolls- mönstret på arbetsmarknaden.

20.3. Kommentarer till våra förslag

Allmänna synpunkter

En av principerna för att utbildningsvägarna har indelats i tre utbildnings- områden är att gymnasieskolan så långt det är möjligt skall erbjuda en gemensam studiestart för korta och långa studieprogram. Syftet med detta

är, sett ur de långa Studieprogrammens perspektiv, att även dessa program skall ha praktiska inslag som skapar en bättre anknytning av utbildningen till arbetslivet. Avsikten är också att ge eleverna information om att det finns olika utbildningsaltemativ att välja mellan.

Våra förslag innebär att alla långa studieprogram är samordnade med de korta studieprogrammen inom resp. utbildningsområde under de två första terminerna av det första läsåret. Typtimplaner för den inledande två- terminsperioden har vi redovisat i kapitel 9.

Vi menar att alldeles oavsett vilken studie- och yrkeskarriär eleverna har tänkt sig är de tillämpningsämnen som de möter under de två första terminerna i resp. utbildningsområde till god nytta i de studier eller de yrken som eleverna längre fram kommer att ägna sig åt.

Tillämpningsämnena kan också vara av stort värde för elever som önskar söka sig ut i arbetslivet direkt efter avslutade gymnasiestudier.

Den sistnämnda elevgruppen kan dessutom under det tredje läsåret ytter- ligare förbättra möjligheterna att få en bra start i arbetslivet genom att välja en koncentrerad yrkesteknisk kurs, kyt—kurs.

De elever som efter de två första terminerna känner sig osäkra på om de kan klara av ett långt studieprogram, har möjligheten att uppskjuta sitt ställningstagande och först genomgå ett kort studieprogram. De kan därefter fortfarande skaffa sig kompetens motsvarande ett långt studieprogram genom att genomgå kompletteringsutbildning.

Det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogrammet

Dessa studieprogram börjar antingen i det ekonomiska eller det sociala ut- bildningsområdet. I det ekonomiska utbildningsområdet är de praktiskt in- riktade karaktärsämnena under terminerna 1 och 2 ämnena kontorsteknik, maskinskrivning och handelskunskap med konsument- och varukunskap. 1 det sociala utbildningsområdet är motsvarande karaktärsämnen socialkun- skap, barn- och ungdomskunskap, vårdkunskap och särskilda vårdämnen samt kost- och konsumentkunskap.

I övrigt har vi följande att säga om de humanistiska och samhällsve- tenskapliga programmen (se även kapitel 15).

Skillnaden mellan det humanistiska och det samhällsvetenskapliga pro- grammet ligger i att det senare inrymmer en större matematikkurs medan humanisterna får större utrymme för moderna språk. Programmen delar sig först i termin 6, dvs. avsevärt senare än vad som gäller för nuvarande humanistiska och samhällsvetenskapliga linjer.

I båda programmen utgör historia, geografi och samhällskunskap karak- tärsämnen med stora timtal. Som angavs i kapitel 9 ingår dessutom bl.a. socialkunskap bland de inledande ämnena för alla de elever som går in i detta program genom det sociala utbildningsområdet.

Bland de tunga karaktärsämnena bör historia och geografi läsas parallellt med hänsyn till deras grundläggande betydelse för senare ämnen. Då geo- grafin brutits ut ur det nuvarande synnerligen breda samhällskunskapsäm- net, blir den kvarvarande samhällskunskapen mer samlad till sitt innehåll och föreslås komma upp på schemat från termin 6. Fördjupningsstudierna börjar med lågt timtal i termin 7 och får därefter allt större volym under det sista läsåret.

Andra humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen med lägre timtal kon- centreras till den senare delen av Studiegången bl. a. för att bereda plats för språken och för att undvika ämnessplittring. Ordningsföljden blir re- ligionskunskap — psykologi — filosofi. Det sistnämnda ämnet läses parallellt med kulturkunskapen, som i dessa program naturligtvis tillhör karaktärs- ämnena. Tillsammans med fördjupningsstudierna ger dessa ämnen möj- lighet att ägna stor del av det sista läsåret åt intensivstudier av språk-, kultur- och samhällsfrågor på ett integrerat sätt. Detta kan med fördel ske över ämnesgränserna och givetvis också omfatta litteratur, konst och musik. Därför bör timresursen för lärares undervisning och handledning under för— djupningskurser fördelas på ett sådant sätt, att den kan komma hela den angivna gruppen av ämnen tillgodo och disponeras av den enskilda skolan på ett ganska fritt sätt. Vid fördelningen skall man kunna ta hänsyn till både intresseinriktning och kompetensfördelning bland lärarna i det hu- manistisk-samhällsvetenskapliga ämnesblocket och till de studerandes öns- kemål.

Stöd- och integrationsämnet naturkunskap har på dessa studievägar sär— skilt förstärkts med hänsyn till behovet av en god naturvetenskaplig grund inte minst hos de elever som avser att från dessa studieprogram gå vidare till lärarutbildning. Även senareläggningen av de naturvetenskapliga orien- teringsstudierna innebär en inte oväsentlig kvalitetsförstärkning.

Timplanerna för elevernas skolarbetstid återges termin för termin i kapitel 15, tabellerna 15.1 (humanistiskt program, H) och 15.2 (samhällsvetenskap- ligt, S).

De naturvetenskapliga studieprogrammen

Som vi sammanfattade senast i kapitel 13 innebär vårt förslag en viss diffe- rentiering av de treåriga naturvetenskapliga studievägarna. Det ena pro- grammet börjar i det tekniska utbildningsområdet och skiljer sig från det treåriga tekniska studieprogrammet först i årskurs 3. Därvid har vi kunnat bygga på de positiva erfarenheter som hittills rapporterats från försöksverk- samheten med sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje under års- kurserna 1 och 2 samt med varianter på den naturvetenskapliga linjen. Till den nya ingångsmodellen hör också ett block för kemi- och laboratorieteknik inom det tekniska utbildningsområdet, vilket mer än övriga tekniska block torde kunna få en jämn rekrytering bland pojkar och flickor.

Det andra programmet börjar i det sociala utbildningsområdet och får sin tyngdpunkt i biologi och kemi, som ingår bland karaktärsämnena i början av studieprogrammet. Det fortsätter sedan i årskurs 2 med samma ämnen som det naturvetenskapligt-tekniska. Härigenom skapas goda möjligheter för elever som så önskar att gå över från det ena programmet till det andra. Detta kan ske genom att man för teknikernas del under fördjupningsstu- dierna i tredje årskursen bl. a. kompletterar biologin.

För biologernas del inriktar man istället fördjupningsstudierna mot mate- matik, fysik och teknologi.

Att elever som lämnar gymnasieskolan genom den biologiska utgången har en något olika bakgrund — några har det sociala områdets tillämpnings-

ämnen, andra det tekniska — räknar vi närmast som en fördel inte minst för de högskoleutbildningar som sedan tar vid för de flesta av dessa elever.

Hög5kolans läkarutbildningslinje utgör ett gott exempel på detta. Den tillförs redan nu elever med olika studie- och erfarenhetsbakgrund, bl.a. från vårdlinjen och med erfarenhet av praktiskt sjukvårdsarbete i olika be- fattningar. Vårt förslag innebär således på denna punkt inte något principiellt nytt även om behovet av att inom högskolans studieprogram i någon mån anpassa undervisningen i inledningsskedet efter skillnaderna i elevernas ti- digare erfarenheter och studieprogram får förnyad aktualitet.

På motsvarande sätt räknar vi det som en förtjänst, om det bland dem som tas in på teknisk högskoleutbildning finns några studerande som för- utom att de fyller kraven på förkunskaper i de matematisk-naturvetenskap- liga ämnena, i vilka de båda programmens kurser är gemensamma, finns några som har en fylligare bakgrund av biologiskt slag och någon erfarenhet från det sociala fältet, medan andra har en större praktisk-teknisk bakgrund.

Förslagen till timplaner för det naturvetenskaplig-tekniska programmet (NT) ges i kapitel 15 tabell 15.5 och för det naturvetenskaplig-biologiska (N31) i tabell 15.6. Då det förra i sin tur i hög grad måste samordnas med det tekniska, har det senare kunnat få litet större utrymme för moderna språk och fördjupningsstudier som kan gå över hela det naturvetenskapliga ämnesfältet för dem som inte avser att byta program.

20.4. Sammanfattning

El Vi föreslår att det skall finnas ett långt humanistiskt och ett långt sam— hällsvetenskapligt studieprogram vilka kan påbörjas antingen inom det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Programmen samman- faller helt fram till termin 6. Under det tredje studieåret inriktas pro- grammen mot humaniora resp. samhällsvetenskap. El Vi föreslår att det skall finnas två långa naturvetenskapliga studieprogram, ett naturvetenskaplig-biologiskt studieprogram som börjar i det sociala utbildningsområdet och ett naturvetenskaplig—tekniskt utbildningspro- gram som börjar i det tekniska utbildningsområdet. Under det tredje läsåret skall det vara vara möjligt att gå över från det ena programmet till det andra.

De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret pro- fileras, dels genom fördjupningsstudier mot fortsatta högskolestudier, dels genom val av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kurser, mot arbetslivet. Cl Kompetenser motsvarande de långa studieprogrammen skall också vara möjliga att nå genom att eleverna först genomgår ett kort studieprogram och därefter väljer kompletteringsutbildning. [21 De långa och de korta studieprogrammen har inom resp. utbildnings- områden gemensamma timplaner för de två första terminerna (se vidare kapitel 9). |:! Exempel på timplaner för de långa studieprogrammen ovan redovisas i kapitel 15.

Avdelning IV Resurser och administration, dimensionering och lokalisering

21. Samläsningsmöjligheter

Vi har tidigare i vårt förslag framhållit de fördelar med hänsyn till elevernas valsituation och den fortsatta planeringen av studierna som en hög grad av samläsning erbjuder, framför allt under gymnasiestudiernas inlednings- skede. Goda samläsningsmöjligheter är också en förutsättning för att man skall kunna göra gymnasieskolan administrativt och ekonomiskt effektiv.

Genom den koppling som f. n. finns mellan organisationsbeslut och stats- bidragsutfall upplevs samläsning ofta som en skyldighet mer än som en möjlighet. Inbesparade resurser genom rationellare organisation kan vanligen inte genom lokala beslut överföras till andra ändamål. Enligt vår mening är det därför angeläget att ett rationaliseringsstimulerande statsbidragssystem för gymnasieskolan skapas så att det av alla uppfattas som fördelaktigt och lönsamt att utnyttja samläsningsmöjligheteri där så är pedagogiskt befogat. Ett sådant bör även kunna bidra till ökad samverkan mellan olika utbild- ningsformer.

Man kan i princip skilja mellan två former av samläsning. Den ena innebär att klassen så långt möjligt hålls samman och inte splittras upp i ett antal grupper som en följd av ett rikthaltigt utbud av valalternativ. Den andra formen medger på grund av enhetliga kurser och timtal samläsning mellan olika studievägar framför allt i fråga om grupper med låga elevantal. Vi har i vårt förslag försökt beakta båda dessa samläsningsformer utan att i alltför stor utsträckning begränsa elevernas önskemål om en viss personlig inriktning av studierna. De enhetliga timtalen ger en möjlighet att bilda grupper i ämnen, där elevfrekvensen är låg, samtidigt som man undviker flera små och dyrbara undervisningsgrupper. Samläsningen har således för- utom de pedagogiska effekterna en ekonomisk effekt till vilken vi åter- kommer i kapitel 24.

För att ge en uppfattning om samläsningsgraden har vi med utgångspunkt i förslagen till timplaner enligt kapitel 14 och 15 beräknat samläsningsgraden från de långa programmens synpunkt. Vi räknar då med sex sådana program, nämligen ett humanistiskt (H), ett samhällsvetenskapligt (5), ett ekonomiskt (E), ett naturvetenskap!igt-biologiskt (NBi), ett naturvetenskapligt—tekniskt (NT) och ett tekniskt (T) studieprogram. För att underlätta överblicken har vi inte tagit hänsyn till mindre språkprogram och varianter.

Samläsning under de första terminerna med korta program har räknats som samläsning med två andra studievägar, eftersom det i allmänhet finns minst två korta program inom varje utbildningsområde. Under de följande terminerna har vi här inte beaktat samläsning mellan långa och korta pro-

Tabell 21.1 Samläsningsmöjligheter för långa program i procent av timtalet per års- kurs i nuvarande system och enligt olika förslag

Alternativ Årskurs Totalt 1 2 3

Mellan minst tre program

Nuvarande 66 60,0 39,5 55 Nya 89,5 84 50,5 75 Mellan minst två program Nuvarande 89 76 63 76 Nya 96,5 95 81 91

gram, vilket innebär att våra uppskattningar av samläsningsmöjligheterna är tilltagna i underkant.

När det gäller fördjupningskurser i årskurs 3 har vi schablonmässigt räknat med att hälften av tiden för varje studieväg kan användas för samläsning dels mellan det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogram- met inbördes, dels mellan de båda naturvetenskapligt inriktade programmen. De ekonomiska och tekniska programmen har här inte alls medräknats, då de har ekonomiska och tekniska Specialämnen i stället för de andra studievägarnas fördjupningskurser.

På motsvarande sätt har vi för jämförelsens skull beräknat samläsnings- möjligheterna mellan de treåriga linjerna i den nuvarande gymnasieskolan. Här har vi dock kunnat nöja oss med att gå direkt på antalet årsveckotimmar, men det gör ingen skillnad i fråga om procentberäkningarna. I båda fallen gäller, att vi bara beaktat de tre första åren av den fyraåriga tekniska stu- dievägen. Resultaten framfår av tabell 21:l.

Tabell 21.1 visar, att samläsningsmöjligheterna i våra förslag är mycket goda. Från praktisk synpunkt är samläsning mellan två långa program i första hand av intresse. Här ligger våra värden omkring ett genomsnitt om 91 % mot 76 % för nuvarande system.

Underlaget till tabell 21.1 specificeras i bilaga 19, tabellerna 1—4 som visar gemensamma och särskiljande timtal för olika studievägar. De uppgifterna — och motsvarande för nuvarande system — ligger också till grund för tabell 21.2. Den upptar den andel (i procent) av timtalet på en lång studieväg som i olika årskurser kan samläsas med en annan lång studieväg dels inom motsvarande ”block” av studieprogram, dels mellan olika block.

Därvid har det humanistiska (H), det samhällsvetenskapliga (S) och det ekonomiska (E) studieprogrammet räknats som ett block, de naturveten- skapliga (NBi och NT) och det tekniska (T) studieprogrammen som ett annat. Underlaget återfinns i bilaga 19, tabellerna 5—6.

Samläsningsmöjligheterna i de olika ämnena framgår av tabellerna 1—3 i bilaga 19. Som jämförelse redovisas timtalen på olika linjer enligt Lgy 70 i tabell 4 i samma bilaga.

I förslagen till timplan har vi försökt tillämpa principen, att för olika studievägar gemensamma karaktärsämnen så långt möjligt skall samläsas. Detsamma gäller stöd- och integrationsämnen inom det humanistiskt-sam— hällsvetenskapliga resp. det naturvetenskapligt-tekniska blocket, däremot inte mellan blocken. Inte minst Språkprogrammet har byggts upp så, att samläsning i stor utsträckning skall kunna tillämpas.

Tabell 21.2 Översikt av samläsningsmöjligheter mellan olika par av långa program i procent av timtalet per årskurs. 1 årskurs 1 även med samläsning med korta program under terminerna 1—2

Program System Årskurs Medel- Medelvärden

värde (endast långa (inkl.) program) yrkes- teknik

l 2 3 1—3 2—3 (inkl. yr- kesteknik)

Inom block av program H/S Nuv. 100 (100) 81 70 84 84 76 Nya 100 (100) 97 78 92 92 88 H/E Nuv. 79 ( 79) 56 15 50 50 36 Nya 55 ( 89) 74 34 66 54 54 * S/E Nuv. 79 ( 79) 56 15 50 50 36 Nya 55 ( 89) 78 45 71 59 62 NBi/NT Nya 56 ( 90) 94 60 81 70 77 NBi/T Nuv. (N/T) 82 ( 82) 66 52 67 67 59 Nya 56 ( 90) 94 53 79 68 74 NT/T Nya 100 (100) 100 74 91 91 87 Mellan block S/NBi Nuv. 65 ( 65) 56 25 49 49 40 Nya 42 ( 76) 45 26 49 38 36 E/NBi Nuv. 65 ( 65) 38 32 45 45 35 Nya 42 ( 76) 45 30 50 39 38

Vissa samläsningsmöjligheter är så uppenbara, att de inte behöver se- paratredovisas. Det gäller bl. a. mellan de korta studieprogrammen inbördes. Däremot kan det vara svårare att överblicka samläsningsmöjligheterna för de långa programmen dels inbördes, dels i förhållande till de korta.

Ett närmare studium av tabellerna 1—3 i bilaga 19 leder till följande resultat beträffande avvägningen mellan samläsning och valmöjligheter.

Cl Vi förutsätter att de språk som i dag läses i gymnasieskolan också i fortsättningen skall kunna väljas i mån av intresse. Antalet samtidigt lästa språk på treåriga studievägar framgår av tabell 21.3.

Uppgifterna i tabellen får inte tolkas som en begränsning av totala antalet lästa språk på en viss studieväg. Genom att språken avlöser varandra kan man t. ex. få ett tredje språk även inom det tekniska studieprogrammet. Språkutbudet har inte reducerats i våra program. Däremot har möjligheterna till successiva ”avhopp” reducerats av både ekonomiska och pedagogiska skäl. En minskning av elevantalen i språkgrupperna leder för närvarande inför varje läsår till en omplacering av elever med lärarbyten som följd. Likaså har vi av organisatoriska och ekonomiska skäl begränsat nuvarande utbud av skiftande timtal med partiell samläsning i årskurs 3. I vårt förslag finns endast två B-språksalternativ i årskurserna 2 och 3 med 3 resp. 5

Tabell 21.3 Antal moderna språk som läses, fördelade på studievägar i nuvarande (siffror inom parentes avser estetisk och social variant) och föreslagen gymnasie- organisation

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3

H Nuvarande 3 3 (2) 3 (2) H Nya 2—3 3 2—3 H Ha Nuvarande 3 3 2 H Ke Nya 2—3 2 1—2 5 Nuvarande 3 3 (2) 2 (1) S Nya 2—3 3 1 E Nuvarande 3 3 I (Esp. 3) E Nya 2—3 3 1 N Nuvarande 3 2 1 N Nya 2 2 0—1 T Nuvarande 2 2 1 T Nya 2 2 0—1

veckotimmar. Vi räknar av pedagogiska skäl inte med samläsning under de tre veckotimmarna. Beträffande Språkprogrammet i övrigt hänvisas till kapitel 14 och 15. Sammanfattningsvis kan sägas att denna sanering i nu- varande "språkfloran" måste hälsas med tillfredsställelse såväl ur pedago- giska som organisatoriska och ekonomiska synpunkter.

El

El

De alternativa kurserna allmän kurs och särskild kurs i engelska och B-språk har avskaffats i enlighet med Lgr 80. I nuvarande gymnasieskola erbjuds val mellan musik och teckning på de flesta linjerna. På några förekommer dessa ämnen jämte dramatik som estetiska variant— eller tillvalsämnen. Enligt vårt förslag kan samtliga elever komma i åtnjutande av undervisning i något estetiskt ämne i årskurs 1. Elever som följer långa studieprogram fortsätter med sitt es- tetiska ämne också i årskurs 2, några dessutom i årskurs 3. På de flesta tvååriga linjerna finns f. n. ett rikt utbud av tillvalsämnen. Några av dem har en mycket låg elevfrekvens och förekommer därför endast i ett fåtal större gymnasieskolor. På de tvååriga teoretiska linjerna har endast engelska, tyska B, tyska C samt psykologi/ konsumentkunskap ett deltagande av mer än 10 % av eleverna. På de yrkesinriktade linjerna kommer endast engelska, matematik och teckning över 5 96. Övriga äm- nen ligger under 1 %. Uppgifterna avser riksmedelvärden och är hämtade ur rapporten ”Resursanvändning och ämnesval i gymnasieskolan läsåret 1979/80 (SÖ P1 1981:4).

Vi har därför inte funnit det meningsfullt att erbjuda en stor provkarta av tillvalsämnen som möts av lågt elevintresse och därmed är svåra för en skola att tillhandahålla. Vi erbjuder därför i de korta programmen val av engelska eller svensk tilläggskurs samt av B-språk eller matematik för samtliga elever under de båda första terminerna. Under de följande fyra terminerna kan eng- elska samt B—språk eller matematik i de korta studieprogrammen läsas som alternativ till yrkestekniska ämnen. Vi har härmed åstadkommit ett tillvalsprogram som i stort sett motsvarar de tillval som i dag görs av de flesta eleverna på tvååriga linjer. Härtill kommer de nya obli- gatoriska ämnena samhällskunskap och kulturkunskap.

[] Beträffande de långa programmen för terminerna 3—9 framgår av tabel- lerna 1—3 i bilaga 19, att samläsningen i gemensamma ämnen är långt driven inom det humanistisk-samhällsvetenskapliga resp. det naturve- tenskapliga tekniska blocket. Undantag utgör de avkortade kurserna i naturvetenskap i ekonomiskt, matematik i naturvetenskapligt-biologiskt samt historia och filosofi i tekniskt studieprogram. El De för ett studieprogram specifika ämnena kan givetvis inte samläsas. De är allmän språkkunskap i det humanistiska, företagsekonomi i det ekonomiska och biologi i det naturvetenskapligt-biologiska studiepro- grammet. Cl I det humanistiska studieprogrammet erbjuds en klassisk variant med latin. El Inom ämnesblocken ekonomisk Specialisering och teknisk specialisering kan ämnesval göras i stort sett motsvarande nuvarande grendelning. Undantag utgör ekonomisk-språklig gren. Stenografi kan emellertid väljas som alternativ till estetiskt ämne inom samtliga program. El Inom fördjupningsblocken kan en viss grad av samläsning ske.

Vi kan konstatera, att samläsningsmöjligheterna enligt det nu framlagda förslaget till timplan är mycket goda och klart större än f. n. Med tanke på behovet av en viss profil på olika studievägar är det inte realistiskt att räkna med att de skulle kunna höjas ytterligare.

Av ovanstående framgår också att vi trots den hårt drivna samläsnings- principen ändå kan erbjuda ett rikhaltigt val av studieprogram. Ett mer omfattande system med möjligheter till val av grenar och varianter skapar lätt organisatoriska problem och i små skolor orealistiska valmöjligheter.

Samläsningen har också en ekonomisk effekt. Som framgår av den sär- skilda redovisningen av lärarkostnaderna i en reformerad gymnasieskola (bilaga 18) kan en icke oväsentlig del av kostnaderna för höjningen av antalet veckotimmar till 43 kompenseras genom en hög grad av samläsning. Här- igenom kan omfattningen av icke lärarledda studier reduceras.

Systemet med terminsläsning ställer givetvis krav på planeringsfunktio- nerna i skolan. Koncentrationsläsningen av ett fåtal ämnen varje termin innebär i sig en organisatorisk förenkling. Å andra sidan uppkommer lätt problem att åstadkomma en tillfredsställande tjänstefördelning med de stora timtalen om man utgår från nu gällande princip med en lärare per klass och ämne. Man måste ha i minnet att undervisningen i vår modell i viss utsträckning och framför allt i ämnen med höga timtal är tänkt att bedrivas i lärarsamarbete med en flexibel timfördelning. På så sätt kan lärarnas spe- ciella kompetens och intresseinriktning effektivt utnyttjas allt efter de lokala förhållandena och med hänsyn till de olika klassernas studiemål. Även tim- talsförändringar i samband med avslutande och påbörjande av undervisning i vissa ämnen vid terminsskiftena bör kunna utjämnas med en justering av timtalen mellan de samverkande lärarna i de klasser som fortsätter sina studier i ifrågavarande ämnen. Med denna metod får lärarna dessutom möj- ligheter att följa sina klasser genom årskurserna.

I ett system med stark koncentrationsläsning och med ett stort inslag av inledande tillämpningsämnen uppstår givetvis svårigheter att helt ba- lansera timtalen i de olika ämnesgrupperna mellan terminerna. En beräkning

har gjorts av undervisningsvolymen under läsårets tre terminsdelar i bilaga 19, tabell 7. Uppgifterna avser en större resp. en mindre gymnasieskola. Skolorna beskrivs närmare i samband med kostnadsberäkningen av den lärarledda undervisningen i dessa skolor (bilaga 18).

De ojämnheter i timfördelning mellan läsårets olika delar som vissa teo- retiska ämnen, framför allt de med mindre timunderlag, uppvisar till följd av koncentrationsläsningen utjämnas i stor utsträckning när man i stället betraktar större ämnesområden. Man bör också observera att ämnen i vissa fall kan byta plats mellan terminerna inom en årskurs, om man finner detta lämpligt inom den enskilda skolan eller kommunen. På så sätt kan framför allt i små skolor tjänsteunderlaget i viss mån regleras efter lärarnas äm- neskombinationer. Alltför stora ändringar bör dock undvikas med tanke på flyttande elever.

Den nedgång i timtal som sker i yrkes- och tillämpningsämnen under läsårets sista tredjedel är till sin omfattning inom de olika blocken beroende av i vilken utsträckning elever ur de långa programmen placeras inom resp. block. En viss utjämning av timtalen kan ske genom att praktikperioderna flyttas mellan terminerna i årskurs 2.

Ibland finns också lärare som önskar deltidstjänstgöring i varierande om- fattning att tillgå. På så sätt kan timvariationerna för lärare med heltids- tjänstgöring reduceras. Problem som på grund av ojämn tjänstefördelning kan tänkas uppstå i samband med tjänstledigheter förutsätts bli lösta i sär- skild ordning. De ojämnheter i timplanen som förekommer är inte av den arten att koncentrationsläsningstanken skall behöva frångås.

Enjämförelse mellan timunderlagen i olika ämnesgrupper iden nuvarande och i den föreslagna organisationen finns också i bilaga 18. Särskilt påtaglig är förskjutningen från ämnen med 21 veckotimmar mot ämnen med en undervisningsskyldighet om 27 eller 29 veckotimmar. Omfattningen av un- dervisningsvolymen inom olika ämnesgrupper absolut sett är givetvis be- roende av den dimensionering som gymnasieskolan kan få och av den kost- nadsram inom vilka undervisningen måste rymmas.

De nuvarande tvååriga teoretiska linjerna har i beräkningarna överförts till korta program. Att i stället hänföra dem till långa program måste anses orealistiskt dels med tanke på kostnadsnivån dels med hänsyn till de nya vidareutbildningsmöjligheter som vi föreslår för elever som genomgått de korta programmen.

De långa programmen uppvisar totalt sett en oförändrad eller något ökad timvolym i ämnen med 21 veckotimmar jämfört med nuvarande treåriga linjer. För de korta progammen innebär en jämförelse med nuvarande två- åriga yrkesinriktade linjer i allmänhet en ökning av timmarna i ämnen med 21 veckotimmar. Omfattningen är i viss mån beroende av förekomsten av teoretiska tillvalsämnen. Nedgången i sammanlagda antalet timmar i ämnen med 21 veckotimmar sammanhänger med avvecklingen av de nuvarande tvååriga teoretiska linjerna. Minskningen vid utbyte av en sådan klass inom ett kort program kan under de båda studieåren sammanlagt uppgå till 25—40 veckotimmar beroende på linje och förekomst av tillvalsämnen.

Ökningen i yrkes- och tillämpningsämnen beror till en del på den inledande praktiska utbildningen inom de långa programmen. Den reduceras dock inom det tekniska utbildningsområdet i viss mån av den nu förekommande

praktiken i skolverkstäderna. En stor del av ökningen kommer emellertid från klasser på de tidigare tvååriga teoretiska linjerna som här överförts till korta program. En sådan klass kan tillföra ca 50 veckotimmar under den tvååriga utbildningstiden. Vid inbyggd utbildning reduceras denna siffra till 30—35 veckotimmar.

Tjänstefördelningen mellan lärarna måste naturligtvis fortlöpande ses över med hänsyn till de förändringar i skolans studiegruppsorganisation som bl. a. sker vid intagningen av elever till olika studievägar och förändringar i stu- dieprogrammen flera gånger om året. Strävan bör dock vara att årligen inför ett läsår så långt möjligt fastlägga tjänstefördelningen. I fråga om schema- läggningen finns mera utrymme för lokala initiativ. Schemat kan exempelvis läggas för hela läsåret på en gång med risken att vissa justeringar måste göras längre fram. Man kan också utarbeta ett detaljerat schema för en eller två terminer samt en schemateknisk grovplanering för återstoden av läsåret. I den senare bör då särskild hänsyn tas till de ämnen som avlöser varandra. Även timtal och schema för lärare med tjänstgöring också vid annan skola måste givetvis särskilt beaktas.

Framför allt i mindre skolor kan (som vanligt) svårigheter komma att uppstå, när det gäller att tillgodose önskade språkval. Elevantalet räcker inte alltid till att bilda grupper i vissa språk. Då enstaka grupper förekommer i flera språk, uppkommer svårigheter att tillhandahålla vissa språkkombi- nationer inom schemats ram. Framför allt kan detta gälla val av C- och D-språk i det humanistiska studieprogrammet samt av C— eller D-språk i de naturvetenskapliga och det tekniska studieprogrammet. Motsvarande pro- blem finns för övrigt i dagens gymnasieskola vid val av två C-språk. Följande möjligheter står då till buds

Cl Användande av resurstimmar till extra undervisningsgrupper. CI Utnyttjande av en något förlängd schemalagd tid. El Begränsning i valet av språk och språkkombinationer.

Det är givetvis tänkbart att förena ovanstående alternativ. Vilken lösning som skall användas i den enskilda skolan bör beslutas lokalt. Den andra möjligheten dvs. förlängd schemalagd tid, bör användas sparsamt och inte förlänga schemat för den enskilde eleven utan endast utgöra en ”flextid" för att underlätta schemaläggningen. Svårigheter kan dock uppstå att an- vända metoden på orter med kommunikationsproblem.

I schemat finns dessutom tid avsedd för studiegruppernas planering samt för fördjupnings- och självstudier som vid varje tillfälle endast behöver om— fatta en del av eleverna. Parallellt med denna verksamhet kan mindre un- dervisningsgrupper i t. ex. språk eller estetiska ämnen samt laborationsgrup- per planeras in.

De inledande tillämpningsämnena i såväl långa som korta program medför ett ökat men också effektivare utnyttjande av lokaler avsedda för linje— specifika ämnen under de båda första terminerna. Saxning av undervisningen kan då bli nödvändig framför allt i lokaler inredda och utrustade för yr- kestekniska ämnen i årskurs 1. Vidare kan en del sådana utrymmen avsedda för årskurs 2 också behöva tas i anspråk. I första hand torde dock lokaler för årskurs 1 komma i fråga, eftersom utrymmena för årskurs 2 inte alltid är lämpliga för grundläggande utbildning eller rent av är otillräckliga på

Årskurs 1 Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 1 Årskurs 1 Årskurs 2 (KP) (LP) (KP) (KP) (LP) (KF) 12 — 22 Alternativ 1 Alternativ 2 M | | | | 12 | —— > Ti | I | | 0 ___ ___ ___ ___ ___ ___ i ______ __ TO 22 .— ——-> 4— F

Figur 21.] Hur specialut- rustade lokaler kan dispo- neras av elever i karm (KP) och långa (LP) studiepro- gram.

grund av inbyggd utbildning. Figur 21.1 visar schematiskt hur lokalerna kan disponeras.

Av båda alternativen ovan följer att samläsningsmöjligheterna i de ämnen som alternerar med tillämpningsämnena blir begränsade i årskurs 1. Om de båda lösningarna kombineras splittras även årskurs 2. Ytterligare någon undervisningsgrupp kan då komma att behövas framför allt i lågfrekventa ämnen. Till följd av de i stor utsträckning sammanhållna klasserna bör dock den erforderliga extraresursen kunna begränsas. Samläsning kan dess- utom i några ämnen ske även mellan årskurserna.

Vi föreslår en genomgripande gymnasiereform. Det är då ofrånkomligt att vissa organisatoriska initialsvårigheter kan uppkomma, särskilt i skarven med nuvarande gymnasieskola. Dessa problem bör emellertid vara av över- gående natur.

Sammanfatmingsvis föreslår vi:

El Samläsningsgraden i förslaget är hög. EI Samläsning måste ses som en pedagogisk och organisatorisk möjlighet och en ekonomisk fördel i stället för en skyldighet. D Samläsning innebär både sammanhållna klasser och samverkan mellan klasser. El Mellan samläsning och valmöjligheter måste en avvägning ske. Valmöj- ligheterna i förslaget är inte nämnvärt färre än vad som i realiteten är fallet i nuvarande gymnasieskola. Vissa ämnen, t. ex. de estetiska, erbjuds alla elever.

El Terminssystemet med koncentrationsläsning ställer vissa krav på flex- ibilitet i tjänstefördelning och schema. [] En viss men överkomlig obalans mellan tjänsteunderlagen under olika terminer inom vissa ämnesgrupper uppstår. El Förskjutningen från ämnen med 21 veckotimmars undervisning mot ämnen med 27 och 29 veckotimmar beror framför allt på överförandet av nuvarande tvååriga teoretiska linjer till korta program i beräkningarna. [:| I fråga om Språkprogrammet kan åtminstone i mindre skolor vissa åt- gärder behöva vidtas. El Saxningen av tillämpningsämnena medför att samläsningsmöjligheterna i allmänna ämnen blir begränsade i årskurs 1. El Fördelarna med samläsning är uppenbara. De problem som förekommer bör kunna lösas.

"ria win ?Hrt'lmc

22. Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning

22.1. En uppgift för tre utredningar

Vi har i tidigare kapitel haft anledning att motivera flera av våra förslag med att de främjar en ökad samverkan mellan de tre utbildningsformema gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning (komvux) och arbetsmarknads- utbildning. I detta kapitel skall vi granska denna samverkansfråga närmare. Vi gör det med utgångspunkt i våra och två angränsande utredningars di- rektiv.

1976 års direktiv för vårt arbete anger att en framtida organisation för gymnasieskolan bör medföra möjligheter till ökad samverkan. "En helhets- syn på utbildningarna på den gymnasiala nivån blir då naturlig, där skarpa gränser av administrativ och pedagogisk art i görligaste mån reduceras.” Direktiven pekar på att en närmare samverkan måste ta hänsyn till både ungdomars och äldres situation liksom till varje utbildningsforms egenart och uppgifter. Syftet med den eftersträvade samverkan anges vara ett bättre utnyttjande av resurser som personal, lokaler och utrustning. Ett medel att åstadkomma en närmare samverkan är att gymnasieskolan görs mera flexibel, även om man där "inte bör gå lika långt som inom de båda övriga utbildningsformerna”.

I 1979 års direktiv är frågan om ökad samverkan mellan de gymnasiala utbildningsformerna lika aktuell. Det heter bl. a. att utbildningarna ligger nära varandra och att ett visst konkurrensförhållande råder mellan dem. Vår uppgift är att föreslå en fördjupad samverkan. dock med hänsynstagande till varje utbildningsforms egenart och uppgifter. Syftet är detsamma som enligt 1976 års direktiv: ett bättre utnyttjande av resurserna. ] 1979 års direktiv tillkommer uppdraget till oss att tillsammans med SÖ och komvux- utredningen ta initiativ till försöksverksamhet inom detta område.

Efter 1976 har två utredningar tillkommit på detta område. 1978 tillsattes komvux-utredningen. Den har till uppgift att göra en allmän översyn av komvux. Den skall bl. a. analysera de erfarenheter som vunnits om komvux uppgifter och roll i utbildningssamhället. Komvux-utredningen har över- lämnat två delbetänkanden och förslag till läroplan för komvux. Den räknar med att avlämna ett huvudbetänkande i början av år 1982.

Kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning (KAFU) tillsattes 1980. KAFU skall enligt sina direktiv bl.a. belysa om arbetsmark- nadsutbildningen "fortfarande fungerar som ett komplement till det reguljära utbildningsväsendet eller om arbetsmarknadsutbildningen i vissa fall kan

sägas konkurrera med reguljära utbildningsanordnare”. En viktig uppgift för KAFU är att finna former för en samordning mellan arbetsmarknads- utbildningen och samhällets övriga utbildningsanordnare. Också för KAFU bör utgångspunkten vara att resurserna för utbildning utnyttjas så effektivt som möjligt. ”Bl. a. bör prövas vilka möjligheter som finns till organisatorisk och administrativ samverkan med kommunen. Utgångspunkten bör vara att ungdomar under 20 år i princip skall få sin utbildning inom den reguljära skolutbildningen.” Föredragande statsrådet anger vidare att gymnasieut- redningen har till uppgift att föreslå en fördjupad samverkan mellan de tre gymnasiala utbildningsformerna. Det bör därför enligt statsrådet inte ankomma på KAFU att ”diskutera gränsdragningsfrågor i detta hänseende".

KAFU arbetar f. 11. med att bl. a. genomföra en översyn av arbetsmark- nadsutbildningen. I ett delbetänkande Budget för AMU-center(DsA 1981z3) har KAFU i mars 1981 lämnat förslag till ett system för budgetering, pla- nering och uppföljning av den arbetsmarknadsutbildning som anordnas av SÖ. Regeringen har bemyndigat AMS och SÖ att fr. o. m. 1 juli 1981 suc- cessivt genomföra KAFU:s förslag. KAFU räknar med att avsluta sitt arbete under hösten 1982.

När gymnasieutredningen tillsattes 1976 var den ”ensam” inom det gym- nasiala fältet (eftersom den då arbetande folkbildningsutredningen skulle behandla vissa frågor inom vuxenutbildningen anbefalldes samråd med den). Regeringen har emellertid därefter ansett det nödvändigt att utreda de båda andra utbildningsformerna. Samverkansfrågan har därmed kommit i ett del- vis annat läge. Frågan måste ställas hur långt vi skall — eller kan — gå i våra förslag. Likaså aktualiseras frågan om i vilket tidsperspektiv man bör se den efterlysta ökade samverkan.

Vi vill här också peka på att regeringen våren 1981 lagt fram prop. 1980/81:203 om läroplan för den kommunala vuxenutbildningen, vilken f. n. behandlas av riksdagen. I propositionen föreslås, efter förslag av kom- vux-utredningen, en särskild läroplan för komvux; en sådan har hittills sak- nats. ] läroplansförslaget ingår ett avsnitt om mål och riktlinjer. De föreslås gälla all verksamhet inom komvux, dvs. för både grundskolekurser, gym- nasieskolekurser och särskilda yrkesinriktade kurser fr. o. m. läsåret 1982/ 83.

Riksdagen har tidigare uttalat att komvux skall anpassas bättre till de vuxnas situation. Den nu föreslagna läroplanen är enligt föredragande stats- rådet ett led i att åstadkomma detta.

Slutligen kan nämnas att man inom SÖ arbetar med en genomgång av likheter och olikheter vad gäller grundskola, gymnasieskola, komvux och arbetsmarknadsutbildning för att på denna väg kartlägga möjliga områden för samverkan.

Enligt våra direktiv skall vi som framgått

El överväga hur en nämnare samverkan mellan utbildningsformerna kan åstadkommas, varvid syftet ytterst är ekonomiskt l:] beakta att varje utbildningsform har sina specifika uppgifter El få till stånd försöksverksamhet.

I de två följande avsnitten ger vi först en sammanfattande beskrivning av komvux och arbetsmarknadsutbildningen. Därefter presenterar vi våra över- väganden och förslag.

22.2. Kommunal vuxenutbildning

Mål och målgrupper

Den kommunala vuxenutbildningen (komvux) grundar sig på ett reform- beslut 1967. Genom reformen infördes en lokal gymnasial vuxenutbildning. Både kommun och landstingskommun får anordna komvux, landstingskom- mun dock med vissa begränsningar. Kommun är inte skyldig att anordna sådan utbildning.

Till en början låg tyngdpunkten inom komvux på gymnasieutbildning. Vuxna fick genom komvux möjlighet att skaffa sig behörighet för högre studier. Tyngdpunkten har förskjutits i riktning mot grundskolekurser. Av vikt är bl. a. att den grundutbildning för vuxna (Grundvux) som kommu- nerna är skyldiga att anordna sedan 1979 organisatoriskt är knuten till kom- vux.

Inom komvux anordnas f.n. följande kurser:

El grundskolekurser enligt läroplanen för grundskolans högstadium l] gymnasieskolekurser enligt läroplanen för gymnasieskolan ( linjer och spe- cialkurser) D särskilda yrkesinriktade kurser enligt läroplaner för särskild yrkesinriktad utbildning.

Den senare typen av utbildning har ingen motsvarighet i gymnasieskolan. Kurserna tillgodoser oftast behov av fortbildning och vidareutbildning i ett yrke: i läroplansarbetet sker samråd med arbetsmarknadens parter.

Som nämnts har regeringen nyligen lagt fram förslag till läroplan för kom- vux (prop. 1980/81:203). I den ingår Mål och riktlinjer, avsedda att fastställas av regeringen. I förslaget anges att komvux skall medverka till att förverkliga vuxenutbildningens allmänna mål genom

1. att anordna utbildning såväl för kompetens i enstaka ämnen som för fullständig kompetens motsvarande läroplanen för grundskolan samt för läroplanen för gymnasieskolans linjer och specialkurser

2. att förmedla kunskaper i det egna yrket och utbilda för nytt yrke enligt gymnasieskolans läroplan eller enligt läroplaner som fastställts efter sam- råd med arbetsmarknadens parter.

l läroplansförslaget preciseras målgrupperna för komvux enligt följande (nämnda prop. s. 26):

Utbildningen inom komvux skall i första hand inriktas mot följande målgrupper och anpassas till deras behov: korttidsutbildade, resurssvaga och socialt utsatta personer.

En viktig målgrupp för komvux är också yrkesverksamma personer som har behov av att komplettera sitt yrkeskunnande och vuxna som vill förändra sin situation i arbetslivet. Ytterligare en angelägen målgrupp för komvux är människor som behöver komplettera sin tidigare utbildning för att skaffa sig behörighet för fortsatta studier. Komvux vänder sig till alla vuxna som har behov av kompetensgivande utbildning av det slag som komvux enligt ovanstående målformuleringar kan anordna.

K urssrrukrur

I motsats till gymnasieskolan med dess utbyggnad kring linjer och spe- cialkurser har komvux ett ämneskurssystem. Varje ämne anordnas i regel som en separat kurs.

I allmänna ämnen anordnas kurser — med vissa undantag — i varje ämne på resp. linje inom de teoretiska studievägarna. Ämnet i sin helhet är en kurs. Antalet undervisningstimmar i komvux är avsevärt lägre än i gym- nasieskolan. I genomsnitt förfogar komvux över 45—50 % av antalet brut— totimmar i gymnasieskolan.

Läsåret 1978/ 79 påbörjades försöksverksamhet med etappindelning inom komvux (Läkvux-projektet). Försöksverksamheten innebär att kurserna i varje ämne har samordnats till en sammanhängande studiegång som upp- delats i etapper. Varje etapp leder till en bestämd nivå. Försöket har ut- värderats (SÖ dnr V81z3238, 1981-08-31). Genom riksdagens beslut 1981 (prop. 1980/81:100 bil. 12, UbU 1980/81:18, rskr 1980/81:217) får alla kom- muner som önskar anordna undervisning enligt systemet med etappindelade kurser fr.o.m. läsåret 1981/82.

De yrkestekniska ämnena är uppdelade i delmomentskurser. För att an- passa utbildningen till tillgängliga resurser har de olika delmomentskurserna i vissa ämnen spaltats upp i mindre delar. moduler.

Kurser kan anordnas i arbetsteknik med fackteori eller endast i fackteori. Vuxna med yrkeserfarenhet har möjlighet att ”'bortdokumentera” arbets- tekniken helt eller delvis.

Yrkestekniska ämnen med arbetsteknik omfattar inom komvux i regel 60—70 % av timtalet i gymnasieskolan. Timtalet i gymnasieskolans spe- cialkurser får i komvux omfatta 65—90 % av timtalet beroende på hur långa kurserna är.

Kursutbud

Gymnasieskolans hela utbildningsprogram är i princip öppet för komvux. Av olika skäl kan kommunerna endast erbjuda ett begränsat antal kurser. Flera faktorer medverkar till att kurser inte kan starta. Sedan budgetåret 1978/ 79 gäller att antalet undervisningstimmar på gymnasieskolenivå inte får öka. Det kan alltså hända att tilldelade timmar inte räcker till. Kurserna samlar ibland för få sökande. Andra faktorer kan vara att lokaler och ut- rustning saknas och/eller att lärare inte kan rekryteras. Komvux får inte anordna inbyggd utbildning, vilket också spelar in.

Av naturliga skäl kan större kommuner erbjuda ett mera varierat kurs- utbud än små och medelstora kommuner och glesbygdskommuner. En re- gional obalans har uppstått. I små och medelstora kommuner är den främsta återhållande faktorn att kurserna inte samlar tillräckligt många sökande.

Undervisningen inom komvux bedrivs på dagtid eller kvällstid. Antalet dagstuderande har ökat under senare hälften av 70-talet. En anledning till detta är studieledighetslagen och det förbättrade studiestödet för vuxna. På senare tid har emellertid antalet beviljade utbildningsbidrag för studier inom komvux minskat kraftigt.

Inom de yrkesinriktade kurserna är antalet kvällsstuderande betydligt stör-

Tabell 22.1 Kursdeltagarei komvux som slutfört kurs och fått ämnesku rsbetyg höst- terminen 1978. Tre- och fyraåriga linjer samt tidigare fackskolelinjer

Studieväg Dagtid Kvällstid Sammanlagt (linje) Antal % Antal % Antal %

Treårig ekonomisk Humanistisk Naturvetenskaplig Samhällsvetenskaplig Fyraårig teknisk

Tvåårig ekonomisk I

Social - 15 800 84 3 100 16 18 900 100 Tvåårig teknisk [

18 250 61 11 550 39 29800 100

re än antalet dagstuderande. Vårterminen 1978 slutförde sammanlagt 62 600 kursdeltagare sådana kurser. Härav studerade 42 600 på kvällstid och 20 000 på dagtid. Uppgifter om situationen inom tre- och fyraåriga linjer och de tidigare fackskolelinjerna lämnas i tabell 22.1.

Ålder, intagning, betyg

Den sökande kan tas in i komvux som under kalenderåret fyller 18 år. Dispens från ålderskravet kan ges om det finns särskilda skäl för detta, t.ex. arbetslöshet. Ungdomsarbetslösheten har gjort att 16—17-åringar ibland tas in i komvux-kurser.

Intagningsförfarandet i komvux är inte detaljreglerat. Behörig är den som bedöms ha förutsättningar att följa planerad utbildning. Bedömningen skall vila på den sökandes kunskaper, tidigare studier och verksamhet.

Vid urval bland behöriga sökande skall den som har störst behov av utbildning ges företräde. Hänsyn till tidigare betyg får inte tas.

Betyg sätts inom komvux efter skalan 1—5 och relateras till de ungdomar som samtidigt läser motsvarande kurs i gymnasieskolan. Komvux-utred- ningen arbetar f. n. med bl.a. betygsfrågan.

Organisation

En särskild skolenhet för komvux — med egen skolledning och admini- stration — får inrättas i en kommun om komvux uppgår till ett visst antal skolpoäng (ett mått på antalet undervisningstimmar). Omfattar verksam- heten ett högre poängtal skall särskild skolenhet inrättas. De särskilda en- heterna är i första hand administrativa och organisatoriska begrepp. Egna resurser i fråga om t. ex. lokaler och utrustning saknas i regel. F. n. finns ca 88 särskilda enheter i 74 kommuner.

1 kommuner som saknar särskild skolenhet är komvux organisatoriskt knuten till gymnasieskolan eller — om gymnasieskola saknas — till grund- skolan. Ungdomsskolans rektor är då också rektor för komvux.

Nuvarande samverkan mellan gymnasieskola och komvux

I fråga om personell samverkan har vi redan redovisat att i de fall särskilda enheter för komvux inte finns denna är knuten till gymnasieskolan eller grundskola. Detta är fallet i 130 kommuner. Som nämnts är i dessa fall gymnasieskolenhetens rektor även rektor för komvux. ] fråga om lärare meddelas större delen av undervisningen av ungdomsskolans lärare ( i form av fyllnadstjänstgöring eller på övertid). Extra och extra ordinarie lärare vid skolväsendet i kommun får anställas i såväl teoretiska som yrkesinriktade ämnen. Huvuddelen av deras tjänst skall vara förlagd till komvux.

Komvux saknar nästan helt egna materiel/a resurser. När vuxenutbild- ningsreformen beslutades 1967 förutsatte statsmakterna att komvux skulle utnyttja ungdomsskolans lokaler och utrustning. Huvuddelen av under- visningen inom komvux sker alltså i gymnasieskolans och grundskolans lokaler. Situationen har efter hand blivit bekymmersam. Till detta har gi- vetvis bidragit att dagundervisningen inom komvux har ökat. Inte heller de särskilda enheterna har tillgång till egna lokaler och egen utrustning i någon större omfattning. Läget är besvärande för den yrkesutbildning som kräver undervisning i skolverkstäder.

Organiserad utbildningssamverkan förekommer endast i begränsad ut- sträckning mellan gymnasieskola och komvux. Skolformerna skiljer sig åt i fråga om mål, målgrupper, undervisningens uppläggning, timtal, intag- ningsbestämmelser m. m.

Eleveri gymnasieskolan kan läsa t. ex. C-språk som tillval, behörighets- komplettera och fullgöra sin skolpraktik inom komvux. Elever med förlängd undervisning kan slutföra sin utbildning där. Komvux har i olika sam- manhang anordnat kurser för arbetslös ungdom, när inte gymnasieskolan har kunnat göra det. Om man ser till samverkan ”i den andra riktningen” kan vuxenstuderande placeras som extraelever i gymnasieskolan, när inte komvux kan erbjuda kurser. Vuxna som påbörjat utbildning inom fyraårig teknisk linje inom komvux får vanligen avsluta utbildningen i årskurs 4 tillsammans med elever i gymnasieskolan. Vuxna har givetvis i alla sam- manhang möjlighet att söka utbildningar i gymnasieskolan på ungdomens villkor.

22.3. Arbetsmarknadsutbildning

Mål och omfattning

Den nuvarande inriktningen av arbetsmarknadsutbildningen grundar sig på ett riksdagsbeslut år 1975. De mål som då fastställdes formulerades på följande sätt (prop. 1975z45).

Arbetsmarknadsutbildningen är ett arbetsmarknadspolitiskt medel. Den har både sta- biliseringspolitiska, fördelningspolitiska och tillväxtpolitiska mål. Den skall liksom övriga arbetsmarknadspolitiska medel ges en sådan inriktning och flexibilitet att den motverkar konjunktursvängningar och minskar olägenheterna i dessa svängningar. Den skall vidare medverka till att åstadkomma större jämställdhet mellan olika grupper genom att stödja dem som har den svagaste ställningen på arbetsmarknaden, och den skall främja ekonomisk tillväxt genom att tillgodose behov av yrkesutbildad ar- betskraft.

Tabell 22.2 Genomsnittligt antal personer i arbetsmarknadsutbildning 1970-1980. Fördelning efter kursanordnare

År Sözs Reguljära Övriga Utbildning Övrig före— Summa AMU-kurser utbildnings- kursan— vid permitte- tagsutbild- väsendet ordnare ringshot ning 1970 12100 11800 5100 4900 33900 1975 13 200 10 500 1900 200 7 800 33 600 1980 25000 17 700” 800 600 1 500 45 600

”Antalet har 1981 gått ned kraftigt.

Arbetsmarknadsutbildning kan användas som en övergripande benämning på all utbildning som beviljas på arbetsmarknadspolitiska grunder och för vilken utbildningsbidrag utgår till den enskilde eller bidrag beviljas arbets- givaren för utbildning av redan anställda. Den brukar delas in i fyra hu- vudgrupper, beroende på vem som anordnar kurserna, nämligen SÖ:s sär- skilda AMU-kurser, utbildning inom det reguljära utbildningsväsendet, fö- retagsutbildning och övrig utbildning (t.ex. kurser vid studieförbund).

Omfattningen av arbetsmarknadsutbildningen under 70-talet framgår av tabell 22.2.

Målgrupper och kursdeltagare Arbetsmarknadsutbildning beviljas den som

a. är eller löper risk att bli arbetslös eller är svårplacerad på arbetsmarknaden b. har fyllt 20 år samt c. söker arbete genom arbetsförmedlingen och den anser att utbildningen är ägnad att medföra stadigvarande arbete som inte kan komma till stånd utan utbildningen.

Utan att ålderskravet uppfylls kan också den beviljas arbetsmarknadsut- bildning som är medlem i erkänd arbetslöshetskassa och uppfyller villkoren för ersättning under den längsta tid sådan kan utgå. Detsamma gäller för den som har försörjningsplikf mot eget barn eller den som är handikappad eller flykting. Vidare får den som inte fyllt 20 år men som uppfyller villkoren för kontant arbetsmarknadsstöd beviljas utbildning vid AMU-kurser.

För s.k. bristyrkesutbildning gäller särskilda regler. Med bristyrkesut- bildning avses AMU-kurser i yrken där det är särskild brist på arbetskraft. Sådan utbildning beviljas den som fyllt 20 år men inte är arbetslös.

F. 11. kan också ungdomar i åldern 18—19 år under vissa förutsättningar beviljas arbetsmarknadsutbildning vid AMU-kurs.

Till deltagare i arbetsmarknadsutbildning utgår som framgått utbildnings- bidrag.

Åldersfördelningen bland AMU-eleverna återges i tabell 22.3. Andelen kvinnor var samma budgetår 53 % och andelen män 47 %. 19 % var utländska medborgare och ungefär lika många tillhörde någon handi-

kappgrupp. Utbildningsbakgrunden hos AMU-elever andra kvartalet 1979 var föl-

Tabell 22.3 Åldersfördelning för personer som avslutat arbetsmarknadsutbildning (exkl. företagsutbildning) under budgetåret 1979/80. Procent

Ålder Kvinnor Män Samtliga —1 7 8 7 7 18—19 9 6 8 20—24 24 28 26 25—34 29 36 32 35—44 19 15 17 45—54 9 6 8 55— 2 2 2

Alla 100 100 100

jande: folkskola 31 % , grundskola 49 %, gymnasium 17 % samt universitet eller högskola 2 %. Motsvarande procenttal för hela arbetskraften var resp. 32, 14, 37 och 16.

K ursstruktur, antagning

SÖ utarbetar läroplaner för arbetsmarknadsutbildning i samråd med arbets- marknadens parter. Läroplansförteckningen omfattar f. n. ca 600 läroplaner. Av dessa är 250—300 i bruk mera frekvent.

Kurstiderna varierar från en vecka till 80 veckor. Den genomsnittliga kurstiden är ca 25 veckor. Den tid som anges i läroplanen är ”rikttid”. Undervisningen anpassas till deltagarnas förutsättningar, vilket gör att ut- bildningstiden kan variera för olika deltagare. Kursdeltagare som når ut- bildningsmålet tidigare än vad läroplanens rikttid anger kan få utbildnings- tiden förkortad medan andra kan få förlängning om det finns skäl för detta.

Inom arbetsmarknadsutbildningen utfärdas intyg, intygsspecifikation eller i vissa fall betyg enligt sjugradig skala.

Yrkesutbildningen är inriktad mot ett bestämt yrke och inte mot ett yr- kesområde. Genom att den enskildes utbildning kan omfatta en eller flera kurser (grund-, vidare- och påbyggnadsutbildning) kan kurstiden avpassas efter det aktuella behovet. Möjligheten till återkommande utbildning vid ny arbetslöshet eller om utbildningen sker inom bristyrke underlättas genom detta.

Före vissa yrkesutbildningar kan kursdeltagare som har bristande teo- retiska förkunskaper gå genom 5. k. preparandkurs. Dessa kurser, som löper under 8—24 veckor, skall till inriktning och omfattning anpassas till den enskildes behov och den efterföljande yrkesutbildningen.

Många vuxna har en svag allmän utbildningsbakgrund. Deltagare som har kortare tidigare utbildning än vad som motsvarar nioårig grundskola skall kunna få undervisning i allmänna ämnen under åtta veckor före eller under yrkesutbildningen.

För att arbetsmarknadsutbildningen skall kunna fylla sin uppgift som ett arbetsmarknadspolitiskt instrument krävs att kursutbudet snabbt skall kunna anpassas efter utvecklingen på arbetsmarknaden i olika yrken. Nya

kurser skall kunna starta när som helst under året. Kurser skall kunna avvecklas eller flyttas till andra orter när så krävs.

Huvuddelen av kursdeltagarna är arbetslösa när de kommer till arbets- marknadsutbildningen. Det är därför önskvärt att arbetslöshetsperioden blir så kort som möjligt och att man kan påbörja en utbildning utan onödigt dröjsmål. Kursdeltagarna måste i största möjliga utsträckning kunna antas successivt under pågående utbildning.

Successiv antagning är det system som i allmänhet tillämpas inom ar- betsmarknadsutbildningen. Med detta system kan en och samma kurs få nya kursdeltagare vid uppkomna vakanser. En följd av den successiva an- tagningen är att kursdeltagarna avslutar sin utbildning vid olika tidpunkter under året, varigenom de lättare kan komma ut på arbetsmarknaden.

Organisation och finansiering

Huvuddelen av SÖ:s AMU-kurser är förlagda till något av de 51 AMU- centret som finns f. n. Till ett center kan en eller flera filialer vara anknutna. Det finns f.n. ett hundratal filialer.

För lärarna inom arbetsmarknadsutbildningen gäller i stort samma be- hörighetsregler som för lärare inom det allmänna skolväsendet. Eftersom undervisningen bedrivs året rum har lärare inom AMU-kurser inte ferier. De har i stället semester på samma villkor som gäller för övriga statligt anställda.

Chef för ett AMU-center är en kursföreståndare. En kursstyrelse är re- gionalt organ för AMU-kurserna inom varje län; styrelsen består av fö- reträdare för länsarbetsnämnd, länsskolnämnd, arbetsmarknadsutbildningen i länet, yrkesutbildningen och de fackliga organisationerna.

På verksnivå svarar AMS för de arbetsmarknadspolitiska bedömningarna av utbildningsbehovet. AMS fastställer inriktning, omfattning och lokali- sering av kursverksamheten; de lokala arbetsförmedlingarna svarar sedan för rekrytering och arbetsplacering av kursdeltagare. SÖ svarar för den cen- trala ledningen av AMU-kurserna och fattar de övergripande besluten om kursernas genomförande. För att främja samarbetet på central nivå finns en samarbetsdelegation.

Försäljning av ledig utbildningskapacitet till gymnasieskolan

SÖ kan träffa avtal med kommunerna om att sälja ledig utbildningskapacitet till gymnasieskolan. Detta kan ske enligt två alternativ.

1 det ena fallet gäller det utbildningskapacitet som AMS och länsar- betsnämnden på längre sikt anser behövlig för arbetsmarknadsutbildningen men som tillfälligt är vakant. Utbildningen är likvärdig med gymnasie- utbildning men undervisningen skall bedrivas enligt läroplaner fastställda inom arbetsmarknadsutbildningen.

[ det andra fallet gäller försäljningen resurser tillhörande enstaka kurser som för tillfället står outnyttjade. Undervisningen bedrivs enligt gymna- sieskolans läroplaner och av lärare anställda av den.-

Under hösten 1980 torde kommunerna ha köpt något hundratal platser enligt vart och ett av de båda alternativen.

22.4. Riksyrkesskolorna

Det finns fyra riksyrkesskolor vid vilka arbetsmarknadsutbildning bedrivs för arbetslös ungdom i åldrarna 15—21 år. Riksyrkesskolor finns i Hedenäset, Torpshammar, Hudiksvall och Gamleby. Till skolorna är anslutna förlägg- ningsbyggnader och fritidsanordningar. De ekonomiska villkoren för ele- verna är väsentligt förmånligare än studiestöd. Skolorna tillkom då yrkes- skolan/gymnasieskolan på många håll var dåligt utbyggd. Eleverna rekry- terades från början från hela landet. Platserna vid skolorna disponeras av arbetsförmedlingen.

Enligt 1977 års direktiv skall vi utreda riksyrkesskolornas fortsatta ställ- ning.

AMS har efter samråd med SÖ nyligen beslutat omvandla riksyrkessko- lorna till AMU-filialer. De båda ämbetsverken hade dessförinnan underrättat oss om sina önskemål om att kunna ta upp frågan trots att ansvaret härför i princip vilar på oss. Vi har inte haft något att invända mot att frågan behandlas på detta sätt men har i övrigt inte medverkat i beslutet.

Beslutet innebär att riksyrkesskolorna avvecklas successivt som ungdoms- skolor i nuvarande form. Skolorna i Hedenäset, Torpshammar och Hudiks- vall ombildas till AMU-filialer. Vid filialen i Torpshammar avser man att försöksvis prioritera ungdomar över 18 år med sociala problem. Skolan i Gamleby avses bli en AMU-filial med uppgift att ge utbildning på finska till finländare bosatta i Sverige.

AMS har slutligen beslutat att en arbetsgrupp skall utreda den framtida verksamheten främst med avseende på personalkonsekvenser.

Vi konstaterar, att vårt utredningsuppdrag beträffande riksyrkesskolorna är löst genom AMS:s beslut.

22.5. Överväganden och förslag

Den genomgång vi redovisat av dagens komvux och arbetsmarknadsut- bildning torde ge en viss uppfattning om likheter och olikheter mellan dessa utbildningsformer sinsemellan och mellan var och en av dem å ena sidan och gymnasieskolan å den andra. Efter komvux-utredningens och KAFU:s förslag och eventuella ställningstaganden till dem kan dessa likheter i bästa fall komma att öka; olikheterna kan komma att bestå eller minska.

Med utgångspunkt i våra egna förslag till en ny studieorganisation för gymnasieskolan Och mot bakgrund av de uppgifter vi lämnat om komvux och arbetsmarknadsutbildningen för vi följande allmänna resonemang.

Vi har föreslagit en ändrad och flexiblare indelning av skolåret som ger förutsättningar för studiestart och studieavgång flera gånger per år. Del- tidsstudier och studier i olika takt skall också kunna förekomma. Ökade inslag av koncentrationsläsning som minskar ämnessplittringen och som gör att färre ämnen läses samtidigt är ett annat förslag. Vi föreslår en äm- nesuppbyggnad som minskar antalet "variantkurser" i ett och samma ämne. I en del ämnen skall det bli möjligt att avsluta studierna efter uppnådd kompetens oavsett den tid som eleven ägnat ämnet. Inom alla utbildningar skall ingå praktik.

Genom den studieorganisation vi föreslår skapas bl.a. smidigare möj- ligheter att inom gymnasieskolans ram tillgodose olika krav för särskild behörighet till utbildningar i högskolan, ändamål som i dag delvis tillgodoses inom komvux.

De ovan nämnda förslagen kan alla sägas samverka till att väsentligt bredda kontaktytorna mot såväl komvux som arbetsmarknadsutbildningen och skapa bättre förutsättningar för ett ökat samarbete mellan de tre ut- bildningsformerna. Vissa av våra förslag kan också sägas direkt öka behoven av ett vidgat samarbete. alternativt en klarare rollfördelning. Exempel är förslaget om koncentrerade yrkesinriktade kurser — kyt-kurser — som ele- verna skall kunna välja i årskurs 3 och förslaget om kompletteringsutbildning som erbjuds elever som avslutat ett kort studieprogram. Även om kom- pletteringsutbildningen i första hand är avsedd för elever som vill bygga på ett kort studieprogram till en kompetens motsvarande ett långt, aktua- liserar dess tillkomst frågan om den samlade organisationen av resurser för kompletteringsstudier inom en kommun eller region.

Ett ökat samarbete kan ske på olika plan och drivas olika långt. Vi vill här tala om tre olika typer av samarbete:

El Samverkan El Samplanering El Samordning.

Samverkan kan avse lokaler och utrustning, eventuellt också personal och samläsning mellan ungdomar och vuxna. I fråga om lokaler kan situationen i dag te sig bekymmersam. Gymnasieskolorna är hårt belastade och ett visst motstånd finns inom komvux mot kvällsstudier. Situationen kan emel- lertid ändra sig i positiv riktning när de stora ungdomskullarna har passerat gymnasieskolan. Den samlokalisering som har kommit till stånd i vissa kommuner mellan gymnasieskola och arbetsmarknadsutbildning bör också uppmärksammas. När det gäller utrustning torde möjligheter finnas att sam- utnyttja dyrbara uppsättningar. Ökad koncentrationsläsning, inköp av kom- pletterande utrustningsdetaljer och andra åtgärder kan främja detta. Samverkan kan också avse eleverna. Vuxna kan då som extraelever få läsa enstaka ämnen i gymnasieskolan, när komvux inte kan anordna kursen. Omvänt kan då också ungdomar i gymnasieskolan få komplettera inom komvux, om gymnasieskolan inte kan erbjuda utbildning. Även om den studieorganisation vi föreslår för gymnasieskolans del är betydligt flexiblare än dagens kan det finnas elever för vilka komvux är en lämpligare form. En samverkan av ovan beskriven typ sker i olika former redan i dag. Den statliga skoladministrationen bör därför få regeringens uppdrag att verka för att ett närmare samarbete mellan komvux, arbetsmarknadsutbildningen och gymnasieskolan redan nu kommer till stånd. Vi föreslår att samverkan ytterligare utvidgas och fördjupas. Formerna för en samverkan utöver den som sker i dag ingår i det fortsatta beredningsarbete som vi föreslår nedan. Samplanering innebär att man inom en region försöker skaffa sig en ge- mensam överblick över hela utbildningsbehovet i regionen. Olika former av utbildningsdubbleringar är då lätta att uppmärksamma så att åtgärder för en rationellare planering kan sättas in. Samplaneringen försvåras i dag genom att de olika utbildningsanordnarna inte planerar för gemensamma

planeringsområden. I dagens system planerar gymnasieskolan för en gym- nasieregion som kan bestå av flera kommuner eller delar av kommuner. Komvux planerar för enskilda kommuner, och arbetsmarknadsutbildningen planerar för länet. Samplaneringen hindras också av att de olika utbild- ningsanordnarna styrs av olika bestämmelser och har olika ekonomiska för- utsättningar.

Vi menar att en samplanering mellan de olika utbildningsanordnarna är en angelägen uppgift, som måste fullgöras på ett bättre sätt än vad som skeri dag. Samtidigt står det klart att svårigheterna att genomföra en rationell samplanering är stora och allt detta kräver ett ingående analysarbete. Vi har därför tagit initiativ till försöksverksamhet på detta område. Detta re- dovisas i kapitel 25. Formerna för denna typ av samarbete ingår också i det fortsatta beredningsarbete som vi nämnt ovan. Den nya planeringsord- ning som är en följd av riksdagens beslut om den statliga skoladministra- tionen (prop. 1980/81:107) är också ett motiv till en samplanering med denna inriktning.

Med samordning menas att kurser och studievägar som leder till samma slutmål inom två eller tre utbildningsformer slås samman. De studerande ingår enligt detta alternativ i samma grupp, där vuxna och yngre elever kan läsa tillsammans. I förlängningen kan i princip ligga att en utbildnings- form organisatoriskt uppgår i en annan.

Allmänt vill vi peka på att det nya statsbidragssystem, som vi talar om i annat sammanhang, bör utformas bl. a. så att det stimulerar till samarbete mellan utbildningsformerna.

Efter denna redovisning av vad samverkan, samplanering och samordning innebär vill vi ange målet för det ökade samarbete mellan utbildningsfor- merna som vi anser nödvändigt. Vi menar, att ambitionen måste vara att samtliga nu redovisade samarbetsformer skall tillämpas. Dock måste två förbehåll göras.

Det ena är att arbetsmarknadsutbildningen allt framgent kommer att vara ett led i arbetsmarknadspolitiken. Det är därför inte aktuellt att driva sam- arbetet så långt att man inom arbetsmarknadsutbildningen tvingas eftersätta detta grundläggande mål.

Den andra reservationen är att samarbetets omfattning är beroende av vilken kommun det gäller.

I fråga om befolkningstäthet, arbetsmarknad, arbetskraftsbehov inom olika branscher m. m. skiftar givetvis förhållandena. Utgångspunkterna för sam- arbete utbildningsformerna emellan är därför olika för storstadsområden, medelstora samhällen och glesbygd.

I storstadsregioner är elevunderlaget stort för alla utbildningsanordnarna. Det som krävs här är främst att man får överblick över utbildningsutbudet så att det får en rimlig total dimensionering. I fråga om mycket resurs- krävande utbildningar och sådana av mer udda karaktär kan dock vinster nås också genom att elever och/eller grupper av elever samläser.

För medelstora samhällen torde i huvudsak gälla detsamma som för stor- stadsregioner. Man kan kanske vänta sig att ett större antal utbildningar där skulle behöva stå öppna för samläsning. Samverkan beträffande lokaler och utrustning inom gymnasieskola och arbetsmarknadsutbildning bör också kunna innebära vissa vinster. En organisatorisk samordning mellan gym-

nasieskolan och arbetsmarknadsutbildningen är dock inte aktuell.

För rena glesbygdsregioner kan ett samarbete mellan gymnasieskolan och komvux (och arbetsmarknadsutbildning där sådan finns) innebära stora för- delar. Genom en samordning av studieorganisationen skulle utbildnings- formerna kunna stödja och komplettera varandra så att det samlade ut- bildningsutbudet i möjligaste män kan tillgodose behov av utbildning på hemorten. En någorlunda väl utbyggd utbildning kan på en sådan ort vara en förutsättning för att människor och företag skall vara kvar på platsen. Vi har också tagit initiativ till försöksverksamhet på detta område (kapitel 25, försöksverksamhet i Årjäng). I det fortsatta beredningsarbete som vi föreslår måste givetvis också denna fråga analyseras bl. a. i takt med att försöksverksamheten ger resultat.

Mot bakgrund av våra, komvux-utredningens och KAFU:s direktiv fö- reslår vi sammanfattningsvis följande handlingsprogram i fråga om ökat sam- arbete mellan de tre gymnasiala utbildningsformerna.

El Regering och riksdag tar positiv ställning till våra förslag till en ny stu- dieorganisation för gymnasieskolan. Det ger en grund för ökat samarbete med de två andra utbildningsformerna. El Inom kort kommer komvux-utredningen och KAFU att lägga fram sina förslag, som därefter remissbehandlas. Situationen kan därmed överblic- kas bättre än f.n. Vi föreslår att regeringen då tar initiativ till ett be- redningsarbete i samarbetsfrågan. Cl En utgångspunkt i detta arbete bör vara att samverkan (bl. a. samläsning mellan ungdomar och vuxna), samplanering och samordning enligt ovan skall nås. El Den försöksverksamhet som vi har initierat eller planerar rörande sam- verkan med komvux och arbetsmarknadsutbildning fullföljs och utvär— deras. Rapporteringen sker löpande på sådant sätt att det kan ingå som underlag i beredningsarbetet enligt ovan. [1 Annat arbete av betydelse för samverkansfrågan stimuleras. Som exempel kan nämnas den typ av kartläggnings— och analysarbete som bedrivs inom SÖ. Projekt där utbildningsformer samlokaliseras uppmärksammas. El Den statliga skoladministrationen bör få i uppdrag att verka för att ett närmare samarbete mellan komvux, arbetsmarknadsutbildningen och gymnasieskolan redan nu kommer till stånd.

. . .(mn ri) !

16

nr IfL mfl yr.-"14 .mrii

l 'i iv'

("itll

23. Lokaliserings- och dimensioneringsfrågor

Lokaliseringsfrågorna rör två slags problem. Det första handlar om antalet gymnasieorter och deras placering, det andra om skolanläggningarna på orter med två eller flera gymnasieskolor.

När det gäller antalet skolorter under den närmaste framtiden talar här återgivna uppgifter om den sannolika befolkningsutvecklingen sitt tydliga språk. Elevunderlaget är i så starkt sjunkande _ och detta särskilt på den sikt som ligger bortom 1990 — att det endast i undantagsfall kan bli tal om att lokalisera fullständig gymnasieutbildning till ytterligare orter i landet.

Det mest påtagliga är i stället det omvända problemet: Elevunderlaget minskar så starkt i ett stort antal regioner, att det med nuvarande organisation i många fall skulle te sig utomordentligt tveksamt att behålla gymnasie- skolan. Den särskilt samordnade gymnasieskolan (SSG eller SSG-B) skulle i så fall behöva upprättas i ytterligare ett stort antal regioner. Från denna synpunkt erbjuder vårt förslag genom sina utbildningsområden och sina stora samläsningsmöjligheter en god hjälp för gymnasieregioner med fortsatt nedgång i elevunderlaget att trots detta få behålla sin gymnasieskola. I det sammanhanget vill vi särskilt erinra om vad vi sagt i kapitel 22 om sam- verkan med den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbild- ningen. Där anförda synpunkter bör beaktas i den kommande beredningen av dessa frågor.

Den försöksverksamhet som bedrivs i Årjängs kommun i samarbete med gymnasieutredningen syftar i första hand till att belysa förutsättningarna för att behålla sedan länge etablerad gymnasial utbildning i form av spe-

cialkurser på en mindre ort. Dessutom prövas möjligheterna att genom sam- verkan mellan gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning samt — under vissa förutsättningar — arbetsmarknadsutbildning kunna använda samtliga resurser på ett sätt som möjliggör ett samlat utbud som bäst tillgodoser ortens utbildningsbehov. Härigenom kan detta försök också bidra till att belysa förutsättningarna för och konsekvenserna av nyetablering av gym- nasial utbildning i någon form på mindre orter i allmänhet.

Idet nyligen avgivna betänkandet En flexiblare skolplanering (DsU 1981z7) riktas uppmärksamheten på behovet av att ta elevernas och föräldrarnas önskemål om närhet till utbildningen på allvar. Inte minst gäller detta för gymnasieskolan och målet att kunna erbjuda alla ungdomar — och även dem med mycket svag studiemotivation — en meningsfull yrkesutbildning. Utredningen föreslår bl.a. ett system med sekundära gymnasieorter som skall kunna upprättas inte bara i ren glesbygd utan även i områden där avstånden till gymnasieorten är besvärande stora. Därvid kan man tänka sig olika lösningar, bl. a. en kombination av konventionell undervisning och distansundervisning.

Den studieorganisation som vi föreslår i detta betänkande är väl ägnad att tillgodose utbildningsbehoven i de fall som här avses. Särskilt principen om en gemensam ingång till breda utbildningsområden gör det möjligt att i fler fall än tidigare erbjuda både korta och långa program på orter där det samlade elevunderlaget med nuvarande linjesystem inte skulle medge det till rimlig kostnad. Det bör också vara möjligt att överväga en kon- struktion av filialkaraktär som innebär att man på den mindre orten förutom inledningsfasen ger ett eller ett par korta program i dess helhet medan de långa programmen centraliseras till den större orten under andra eller tredje läsåret. Från vilken tidpunkt en centralisering bör inträda blir bl. a. en följd av möjligheterna att på den lilla orten utnyttja resurser för och i övrigt samverka med främst den kommunala vuxenutbildningen.

En annan typ av lösning innebär, att man på den lilla orten samverkar med den större på ett annat sätt än att eleverna under slutet av utbild- ningstiden reser till den senare. Man kan till exempel pröva olika sätt att utnyttja den större ortens lärarresurser på den mindre under perioder av starkt koncentrerade studier och i kombination med distansundervisning i sådana ämnen som lämpar sig för detta.

Den försöksverksamhet som tidigare bedrivits med glesbygdsgymnasier av olika slag och som nu får en fortsättning med försöket i Årjäng bör enligt vår mening byggas ut och varieras på ytterligare några orter med motsvarande förutsättningar.

När det gäller fördelningen av studieprogram på två eller flera skolenheter inom en gymnasieregion kan vi kort och gott konstatera, att förslaget till utbildningsområden och konstruktion av studieprogram, samläsning m. m. skapar delvis nya förutsättningar för lokaliseringen på orter med flera skol- enheter. I första hand bör man vid fördelningen av utbildningsprogram på olika skolenheter givetvis följa utbildningsområden och kursplanemässig samhörighet.

Då gymnasiestudiernas inledningsskede omfattar en timplan som är ge- mensam för alla program inom ett utbildningsområde, får man redan här- igenom en viss balans mellan långa och korta studievägar inom en skolenhet.

Principen med utbildningsområden ger alltså delvis nya förutsättningar för vad som skall avses med allmän skolenhet. På orter med elevunderlag för mer än en skolenhet, bör vidare som allmän riktlinje gälla, att en skolenhet bör omfatta mer än ett utbildningsområde, om detta inte vållar kommunen stora extra kostnader.

De problem som mer konkret är förknippade med lokalanvändning och lokaltillgång har för det tekniska utbildningsområdet redan behandlats i kapitel 19 som ett underlag för de kostnadsöverväganden som görs i kapitel 24. Dessa avsnitt bygger på en detaljerad genomgång av de olika gym- nasieregionernas situation som har utförts av Alf-Göran Waldenvik och som redovisas i bilaga 16. Den analysen tar främst sikte på situationen vid inledningsskedet av en reformerad gymnasieskola kring 1985, medan vi här har betonat de mer långsiktiga perspektiven för planeringen av gym- nasieskolan.

I samband med beräkningarna av lokaltillgång och lokalutnyttjande har vi måst göra vissa antaganden om elevernas val av studieprogram, anta- ganden som i princip innebär ställningstaganden i dimensioneringsfrågan. Mot den bakgrunden vill vi än en gång stryka under, att dessa antaganden gäller gymnasieskolans inledningsskede, som på grund av årskullarnas stor- lek är det mest känsliga från resurs- och kostnadssynpunkt. Samtidigt är förändringar i dimensioneringen en fråga av långsiktig natur i varje fall vad gäller mer omfattande omläggningar av proportionerna mellan utbild- ningsområden och studieprogram inom dessa. Inte minst övervägandena i ett framtidsperspektiv, redovisade i kapitel 2, har gett vi handen, att osä- kerheten om den långsiktiga utvecklingen är stor och att kursförändringar bör ske i successiva steg. Det är en uppgift för den löpande utbildnings- planeringen på skolområdet i samverkan med den övergripande närings- politiska planeringen och högskoleplaneringen att lägga fram förslag till di- mensionering av gymnasieutbildningen och dess olika program i skilda län eller grupper av län samt inom dessa för olika gymnasieregioner.

Här bör endast tilläggas, att vi i kapitel 9 redogjort för hur principen om utbildningsområden gör det möjligt att ytterligare decentralisera besluten om utbildningsplatser inom vissa givna ramar och med större hänsyn till den regionala arbetsmarknadens behov. Det grundläggande målet för all svensk utbildningsplanering under senare år och balans i utbudet mellan samhällets behov och individernas efterfrågan ligger fast. Decentraliseringen går ut på att endst ramarna för olika utbildningsområden liksom propor- tionerna mellan korta och långa program fastställs centralt och att vissa avvikelser får ske med hänsyn till elevernas valalternativ och studiesitua- tionen. Sådana avvikelser bör dock inte tillåtas flera år i följd, om de går åt samma håll och strider mot de förändringar som successivt införs i ram- planeringen. Även dessa planeringsprinciper bör närmare utformas inom ramen för det löpande planeringsarbetet med utgångspunkt i riksdags- besluten 1981 om den statliga skoladministrationen.

23.1. Inledning

I detta kapitel skall vi behandla vissa principfrågor rörande lokaliseringen och dimensioneringen av gymnasieskolan. Det bör redan från början göras klart, att det inte är meningsfullt att i ett principbetänkande som detta ta ställning till det exakta antalet orter med gymnasieskola och inte heller till planeringsramar för platsantalet i olika studieprogram vare sig i riket som helhet, på länsnivå eller i enskilda gymnasieregioner. Detta är en uppgift som bör tillkomma den löpande utbildningsplaneringen efter riktlinjer som tid efter annan revideras av statsmakterna.

Däremot finns det anledning att behandla lokaliserings- och dimensio- neringsfrågorna ur två principiella aspekter. För det första ledet våra förslag till studieorganisation, samläsningsmöjligheter i gymnasieskolan samt sam- verkan med den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbild- ningen till konsekvenser för lokaliseringen och dimensioneringen. För det andra påverkas dessa också av tendenser i befolkningsutvecklingen. Även om vi hela tiden haft som ett av våra mål att bygga studieorganisationen på ett sådant sätt, att situationen för glesbygden så långt som möjligt un- derlättas, har vi hittills inte haft anledning att gå närmare in på uppgifter om den sannolika befolkningsutvecklingen under de närmaste 15—20 åren.

23.2. Tendenser i befolkningsutvecklingen

I förgrunden för intresset står f.n. den s.k. 16-årspuckeln, dvs., de för- hållandevis stora årskullar som under de senaste åren börjat passera genom gymnasieskolan och som nu börjar närma sig den ålder, då rekrytering till högskolan blir aktuell. Det rör sig om årskullar i intervallet 120—125000 barn, födda under åren 1964—1967. Deras föräldrageneration tillhör i sin tur de stora årskullarna från första hälften av 1940-talet, vilkas maximum nåddes 1945 med drygt 135000 födda barn. Under hela 1950-talet och i början av 1960-talet pendlade årskullarna nästan utan undantag inom om- rådet 105—1 10 000. Det hör också till bilden, att de årskullar som nu betecknas som stora snarast var det normala under en drygt 50 år lång period från 1860 till 1914. I ett längre tidsperspektiv framstår därför mellankrigstiden närmast som ett undantag, som främst på grund av föräldragenerationens

Figur 23 .] Beräknad avgång från grundskolan (antal l6-a'ringar)

] 978—2025 .

Antal i tusental

1 30 1 20 1 10 1 00 90 80 70 60 50 40 30 20 1 0

0 1980 85 90 95 2000 05 10 15 20 25

mindre storlek i kombination med ett lägre barnantal per familj och andra liknande faktorer ledde till det lägre barnantalet under 1950-talet.

De för gymnasieplaneringen relevanta befolkningsförändringarna omfattar naturligtvis också immigration, regional omflyttning m.m. Detta får be- tydelse främst för detaljplaneringen inom ett län eller en gymnasieregion och i ett kortare perspektiv. För varje enskild åldersgrupp får nettoimmi— grationen, även när den totala invandringen ligger omkring 40 000 individer per år, endast marginell betydelse.

Från de mer långsiktiga planeringssynpunkter som vi har att företräda är det i första hand de närmaste 15—20 årens utveckling för årskullarna i åldern 16—19 år som är av intresse dels på riksplanet, dels i ett regionalt perspektiv. Prognosinstitutet vid Statistiska centralbyrån har nyligen pub- licerat en prognos över antalet l6-åringar fram till omkring år 2025. Den återges i figur 23.1. Där syns den mer aktuella 16-årspuckeln längst till vänster i diagrammet. År 1985 är årskullen åter nere i 110 000 elever. En mindre förhöjning sker 1987—1988 med högst 4 000 elever. Från 1990 kom- mer det, om alla tendenser ifråga om barnantal per familj, immigration etc. står sig, att ske en brant sänkning ned till omkring 95 000. Först omkring år 2000 sker en mycket liten förhöjning som kommer att vara i knappt 10 år. Därefter sker ytterligare en sänkning ned till intervallet 80—90000 elever, dvs. den bottennivå som nåddes under några få år på 1930-talet.

Den gymnasieskola vi har i dag är vad avser lokaler kanske knappast dimensionerad efter elevkullar av 16-årspuckelns storlek. Med tanke på dess kortvarighet torde man på många håll ha försökt klara situationen utan mer omfattande investeringar genom att utnyttja provisoriska lokaler m. m. Men för riket som helhet har som nyss visats, årskullar kring 110 OOO-nivån varit det normala i fråga om I6-åringar under hela 1970-talet. Andelen elever av en årskull som går vidare till gymnasieskolan är dock något större nu än tidigare, vilket belystes i kapitel 3. När nu elevkullen från 1985 åter etablerar sig på den nivån, innebär detta att en i nuläget ansträngd lokal- situation lättar något för att fem år senare bli utsatt för ytterligare mindre

tryck.

Bakom siffror för riket i dess helhet kan emellertid dölja sig stora lokala variationer. I princip är det möjligt att göra prognoser för var och en av landets drygt 130 gymnasieregioner och vi skall strax återkomma till en sammanfattning av sådana tendenser. Men innan dess kan det för över- blickens skull vara lämpligt att närma sig problemet genom en översikt på länsnivå. Vi gör detta i figur 23.2, i vilken länen för överblickens skull har samlats i grupper om 4—5 län. Diagrammen återger födelseantalen för län sedan 1965 då den mittersta av de tre storårgångarna i den s.k. 16- årspuckeln föddes. Det är alltså den kull som gick ut grundskolan våren 1981. Figuren innehåller därefter uppgifter om antalet födda i de olika länen åren 1970, 1975 och 1979. Det sista av dessa år ger utgångspunkten för gymnasiedimensioneringen år 1995. Totalantalet levande födda i landet är följande för de olika åren:

År 1965 1970 1975 1979

Antal 122800 110100 103600 96100

Minskningen i födslarna uppgår under perioden till 22 % för landet i dess helhet. I figur 23.2 kan vi lätt se variationen mellan länen i detta avseende, då vi valt att uttrycka förändringen efter 1965 i procent av antalet födda barn det året. Det bör observeras, att figuren inte omfattar någon prognos för vare sig immigrationens, den interna omflyttningens eller en ökad gym- nasieövergångs effekter på länsplanet.

Tendenserna i figur 23.2 är mycket entydiga. För det stora flertalet län sluttar kurvorna tämligen jämnt ned mot en nivå 15—30 procent lägre än 1965. Särskilt tydlig är nedgången som väntat i de mellansvenska skogslänen samt i Norrland. Men även Stockholms stad, som här separatredovisats. har en minskning i närheten av 35 %. Den tillhör en grupp på fyra som har den största sänkningen. De övriga tre är Västerås (—36 %). Gävleborgs (—35 %) och Värmlands län (—31 %).

Med tanke på storstadsområdenas tillväxt är utvecklingen för Stockholms- området i dess helhet typisk. Själva staden Stockholm minskar alltså mycket kraftigt, medan den övriga delen av länet, (här betecknad som B-län) be- skriver en relativt gynnsam utveckling liksom också Uppsala län, som till vissa delar hör till stor-Stockholms influensområde. I övrigt är det endast Hallands län som avviker med en mer positiv utveckling, som till stor del torde kunna föras tillbaka på Kungsbacka kommun och dess nära sam- hörighet med göteborgsregionen.

Slutligen skall vi gå ned till de enskilda gymnasieregionerna och därvid utnyttja uppgifter från ett cirkulär från SÖ:s byrå P2 år 1979 (Dnr P 7911 100). Detta bygger i sin tur på en prognos från industridepartementet i anslutning till länsplaneringen om antalet 16-åringar år 1990 i jämförelse med det prog- nosticerade antalet för år 1980. I vår egen sammanställning har vi delat in de 131 gymnasieregionerna i storleksklasser för att se efter, om de mindre regionerna blir särskilt hårt drabbade. Det bör observeras att vi här rör oss över en kortare tidsperiod än förut och på en nivå då totalantalet elever i 16-års åldern enligt SCB:s prognos vid periodens slut ännu ligger kvar på 110 OOO-nivån.

+20

—40

+20

AC —20

—40

1—__T—å_'_'äf——l__—l—_'—j

1965 70 75 .80 1965 70 75 80 Figur 23 .2 Utvecklingen av årskullarnas storlek 1965—1979 i olika län.

Tabell 23.1 Förändringar i gymnasieregionernas antal l6-åringar med utgångspunkt i prognosvärden för år 1980 och gällande fram till 1990. Uppdelning på storleks- klasser Gymnasieregio- Förändring fram till 1990 lägsta två gym- nens storlek nasieregioner Antal 16—åringar Medel- Gymna- Variationeri % enligt prognos värde siere- ———————— för 1980 gioner Procent Antal Högsta Lägsta zm 43.4 5 — 3 —21 Malmö _ är, Stockholm — 19 1000—1 999 — 6,3 32 + 6 —19 Haninge — 19, Huddinge — 19 700— 999 — 5,6 26 +14 —19 Sandviken — 19. Karlskoga — 17 500— 699 — 7,4 35 +13 —39 Gällivare — 39. Kiruna — 26 400— 499 —10,9 14 + 7 —30 Danderyd — 30, Filipstad — 26 300— 399 —ll,0 12 + 7 —33 Haparanda — 33, Hagfors — 29 - 299 — 8,0 7 + 5 —31 Sundbyberg — 31 Olofström — 30 Totalt — 7,7 131 +14 —39

___—_______—__—————

Bakom dessa siffror ligger också vissa antaganden om invandring och folkomflyttningar inom landet. Resultatet framgår av tabell 23.1.

Att döma av medelvärdena i tabell 23.1 finns det en svag tendens till större sänkning av elevantalen dels i de mindre gymnasieregionerna, dels i de största städerna. Variationerna inom storleksklasserna är emellertid betydande. Det finns enstaka gymnasieregioner som beräknas öka sitt elev- underlag med 5—10 procent i de flesta grupperna. De största individuella sänkningarna återfinns i regioner med mindre än 700 elever. Att med det utgångsläget tappa 30 % av elevunderlaget under en tioårsperiod är natur- ligtvis mycket kännbart för de berörda kommunerna. Några av de hårdast drabbade ligger i Norrland (Gällivare — 39, Haparanda — 33, Kiruna — 26 %), men det finns också orter i mellersta och södra Sverige som får kraftiga sänkningar (Olofström — 30, Hagfors — 29, Filipstad — 26), ja, till och med i Stockholms-området (Sundbyberg — 31, Danderyd — 31 %). Storstäderna ligger på 20-procentsnivån (Malmö — 21, Stockholm — 19).

Slutligen har vi i tabell 23.2 ställt samman några uppgifter om antalet gymnasieregioner i de lägsta storleksklasserna enligt prognoserna för 1980 och 1990.

Tabell 23.2 Antal gymnasieregioner i olika storleksklasser under 500 elever enligt prognoserna för 1980 och 1990 samt förändringarna mellan dessa tidpunkter

År Storleksklass —199 200—299 300—399 400—499 Summa

1990 1 8 18 15 42 1980 — 7 12 14 33 Differens l l 6 1 9

Som framgår av tabell 23.2 ökar antalet gymnasieregioner med ett lägre elevunderlag än 500 med nio av vilka sex ligger i storleksklassen 300—400 elever. En region kommer enligt dessa prognoser att få mindre än 200 elever i underlag, nämligen Sundbyberg. I gruppen 200—300 elever återfinns sö- derifrån räknat Olofström, Hagfors, Ljusdal, Ånge, Strömsund, Vilhelmina, Kalix och Haparanda. Av de 18 gymnasieregionerna i storleksordningen 300—400 elever ligger 7 i Norrland. Sett från skolorternas synpunkt är si- tuationen ännu något mörkare, eftersom vissa av regionerna vid sidan av huvudorten med fullständig gymnasieskola har ytterligare en ort med en skolenhet av typ särskilt samordnad gymnasieskola med hög grad av sam- läsning mellan olika treåriga linjer (SSG-B).

23.4. Sammanfattning

Det är inte meningsfullt att i ett principbetänkande ta ställning till exakt vilka orter som skall ha gymnasieskola eller inte och inte heller till pla- neringsramar för olika studieprograms dimensionering. Däremot finner vi anledning att behandla lokaliserings- och dimensioneringsfrågorna ur två principiella aspekter, nämligen vad förändringarna i befolkningsutvecklingen och vad en samverkan med vuxenutbildningen kan innebära.

Vad den förstnämnda frågan beträffar, gäller

El att det under de närmaste 15 åren kommer att inträffa en kraftig minsk- ning av elevkullarna i gymnasieskolan. De stora elevkullarna når sin kulmen 1985 och börjar därefter att minska. I mitten av 1990-talet har kullen 16-åringar gått ner med 15—30 % jämfört med dagsläget. För Stock- holms stad och skogslänen ligger minskningen i närheten av 35 %. Cl att antalet gymnasieregioner med ett lägre elevantal än 500 elever kommer att öka med en tredjedel fram till 1990 och att man på många orter kommer att ha problem att behålla sin gymnasieskola med en nuvarande organisation. El att vårt förslag till studieorganisation genom sina utbildningsområden och sina stora samläsningsmöjligheter kraftigt bör förbättra för gymna- sieregioner med sjunkande elevantal att kunna ha kvar sin gymnasieskola.

Vad beträffar samverkan med vuxenutbildningen vill vi framhålla det prin- cipiellt intressanta i att man på mindre orter med litet elevunderlag åstad- kommer en samverkan som gör det möjligt att behålla utbudet av gym- nasieskolutbildning på orten. Försöksverksamheten i Årjäng är, sett i detta perspektiv, av stort intresse.

I betänkandet En flexiblare skolplanering (DsU 1981:7) föreslås bl. a. ett system med sekundära gymnasieorter som skall kunna upprättas bl.a. i glesbygd. Den studieorganisation som vi föreslår är väl ägnad att utgöra grund för ett sådant system. Den gemensamma ingången till breda utbild- ningsområden gör det möjligt att även på mindre orter kunna erbjuda både långa och korta studieprogram. Det bör också gå att överväga en konstruktion av filialkaraktär som innebär att man på den mindre orten erbjuder vissa korta studieprogram medan man till den större orten centraliserar de långa programmens andra och tredje år.

24. Kostnadsöverväganden

Bland alla de olika delförslag som vi framför i detta betänkande finns både sådana som, sedda isolerade från varandra, medför kostnadsökningar öch sådana som medför kostnadsminskningar.

Följande sammanställning ger en översikt av olika delförslags effekter:

1. Vi föreslår att antalet ingångar i gymnasieskolan kraftigt skärs ned. Detta innebär att fler klasser än i dag kommer att vara helt fyllda från skolstarten, vilket innebär minskade driftkostnader.

2. Vi föreslår att läsåret förlängs med 8 läsdagar. Sett isolerat från andra förslag innebär detta ökade driftkostnader.

3. Vi föreslår att alla elever skall ha minst 16 dagars praktik per läsår. Detta innebär att den lärarledda undervisningen i skolan minskar under denna tid. Praktiken medför kostnader för ackvisition av praktikplatser, lärares och skolledares besök på praktikplatsen samt i vissa fall ersätt- ningar för merkostnader som det företag eller den organisation som ställt praktikplatsen till förfogande åsamkas p. g. a. praktiken. Förslaget innebär alltså kostnadsminskningar för undervisningen i skolan och kostnadsökningar för praktikinslagen. Till avvägningen av dessa kost- nadsposter återkommer vi längre fram i detta kapitel.

4. Vi föreslår att elevernas skolarbetstid per vecka ökas till att motsvara 43 ”lektioner" a 40 minuter, summa 1 720 minuter. Inom denna tidsram ligger tid för studieplanering, projektarbete och visst enskilt arbete. Hela den föreslagna tiden är alltså inte avsedd att vara fullständigt lärarledd. I den mån den lärarledda tiden totalt sett ökas i jämförelse med dagens gymnasieskola, leder detta delförslag till ökade driftkostnader (se vidare de beräkningar som presenteras längre fram i detta kapitel).

5. Vi föreslår att timplanerna utformas så att möjligheterna till samläsning väsentligt ökas. Detta kan ske dels genom att antalet alternativa kurser i ett och samma ämne begränsas, dels genom att enskilda ämnens timtal i olika utbildningar samordnas. Våra exempel på timplaner visar hur detta kan se ut. Delförslaget innebär väsentligt minskade driftkostnader.

6. Vi föreslår att alla elever under de två första terminerna skall ha inslag av yrkesteknik. Jämfört med dagens situation innebär detta att vi får ett ökat antal klassavdelningar med 16 elever och ett minskat antal 30-klasser under dessa terminer. Detta innebär ökade driftkostnader.

7. Förslaget om inledande yrkesteknik för alla ökar utnyttjandet av spe- cialsalar och utrustning. Det innebär också en ökning av kostnaderna för förbrukningsmaterial.Totalt sett innebär delförslaget vissa ökade in- vesteringskostnader och driftkostnader (mer om detta nedan).

8. Vi föreslår att elever som läser långa studieprogram under det tredje läsåret i stället för fördjupningsstudier skall kunna välja att genomgå en koncentrerad yrkesteknisk kurs, en kyt-kurs. En stor valfrihet mellan olika kyt-kurser kan leda till ett ökat antal studiegrupper, vilket leder till ökade driftkostnader. Om kurserna anordnas i någon form av inbyggd utbildning torde dock kostnaderna bli lägre och jämförbara med kost- naderna för de alternativa fördjupningsstudierna.

9. Vi föreslår att elever som genomgått korta utbildningsprogram skall erbjudas kompletteringsutbildning till kompetenser motsvarande de längre studieprogrammen. Förslaget innebär att det finns alternativa vägar att nå de längre Studieprogrammens slutkompetenser. Behovet som i dag finns att genomgå dubbla gymnasieutbildningar minskar där- med. Dessa möjligheter avlastar andra studievägar i gymnasieskolan. och kompletteringsutbildning inom komvux. Så långt behöver därför inte förslaget i stort leda till kostnadsökningar. Höjs ambitionsnivån så att dessa utbildningsmöjligheter leder till att en större andel elever skaffar sig de längre Studieprogrammens kompetenser uppstår ökade driftkostnader.

10. Vi förordar ett ökat samarbete mellan gymnasieskolan och de olika formerna för vuxenutbildning. Detta kan innebära samverkan vad gäller lokaler, utrustning och lärarresurser. Det kan också innebära en högre grad av samläsning mellan ungdomar och vuxna samt en samplanering av det totala utbildningsutbudet. Speciellt vad gäller kompletterings- utbildning och kyt-kurser kan en sådan samplanering leda till bespa- ringar. Totalt sett leder dessa förslag till minskade driftkostnader för hela det samlade utbildningsområdet. 11. Vi föreslår att vissa nya ämnen införs och att vissa av nuvarande ämnen förändras. Vi föreslår också vissa nya utbildningsvägar. Dessutom in- nebär våra förslag en viss förändring av olika lärargruppers storlek. Detta medför ökade kostnader av investeringskaraktär (grundutbildning och fort- och vidareutbildning av lärare, läromedel och annan utrustning etc.). 12. Vi föreslår att utbildningsutbudet anpassas så att elever som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som avbryter sina gymnasiestudier kan finna studieprogram, bättre anpassade till sina behov (mjukare stu- diestart, en högre grad av varvning mellan studier och praktik, speciella stödåtgärder). Förslaget innebär att nya elevgrupper med speciella behov tas emot i gymnasieskolan. Med utgångspunkt i den s.k. ungdoms- garantin görs redan i dag stora insatser av typen uppföljande syo för att rekrytera elever till introduktionsprogram, yrkesintroduktion och oli- ka anpassade studiealternativ som enskilda kommuner erbjuder.

Dessa insatser kan anses ersätta andra som annars hade måst göras under andra budgettitlar (för socialhjälp, socialvård, sjukvård, kriminalvård). Vårt förslag innebär en ökning i förhållande till dagsläget vad beträffar drift- kostnaderna för olika syo-insatser och utbildningsinsatser av ovan nämnda slag (mer om detta nedan). Det innebär samtidigt en minskning av kost- naderna under andra budgettitlar.

Genomgången ovan visar att olika delförslag har olika inverkan på den totala kostnadsbilden för gymnasieskolan. Vi skall nu gå vidare och se hur denna kostnadsbild utfaller då tunga kostnadsposter vägs samman.

Vi har gått tillväga på följande sätt:

El Den stora och helt dominerande kostnadsposten för gymnasieskolans drift är kostnaden för lärarnas undervisningstid. För att få grepp om hur denna kostnadspost kommer att förändras har vi genomfört ”si- muleringar” på två nu existerande gymnasieskolor. Den ena skolan är av ”normal" storlek och har en elevsammansättning som nära över- ensstämmer med riksgenomsnittet. Vi har utgått ifrån skolans s. k. höst- rapport — en rapport om elevantal och elevfördelning på olika ämnes- områden — och beräknat den totala kostnaden för lärarnas tjänstgöring enligt dagens system. Därefter har vi organiserat om skolan i enlighet med våra förslag och gjort en jämförande beräkning. Vi ser då hur kost- nadsbilden för den gymnasieskola vi föreslår skiljer sig ifrån den nu- varande. De kostnadsposter vi på detta sätt får ett grepp om är de som berör punkterna 1—2 och 4—6. En liknande analys har också gjorts för en betydligt mindre gymnasieskola.

|:] En annan stor kostnadspost är den för specialsalar och yrkeslokaler. Vi har därför analyserat lokalbehov och lokalresurser för det tekniska ut- bildningsområdet vad beträffar de två första terminerna då alla elever skall studera yrkesteknik. Exemplet ger oss ett gott grepp om kostnaderna under punkten 6 ovan. 111 Vi har närmare studerat de kostnader som kan komma att uppstå genom att vi inför praktik på alla studievägar. Detta ger oss underlag för att bättre bedöma kostnadsposten under punkten 3 ovan. El Utöver detta för vi vissa mer allmänna resonemang om de övriga punk- terna i vår redovisning ovan.

24.1. Inledning

Vi vill inleda detta kapitel med att hänvisa till vad som i kapitel 5 sägs om vårt principförslag och de ekonomiska förutsättningar som gäller för detta.

Där framhålls

El att det ligger i en principlösnings natur att den inte skall behöva preciseras i alla detaljer, men 13 att den dock på viktiga punkter måste vara så konkret beskriven med exempel att man kan få en realistisk bild av dess konsekvenser, samt D att vårt principförslag har en långsiktig syftning — ett genomförande ti- digast 1985 — och att många av dagens villkor för gymnasieskolan då kommer att ha ändrats. I tidigare kapitel har vi pekat på en viktig för- ändring i förutsättningarna för gymnasieskolan under tiden efter 1985, de starkt minskande årskullarna av 16-åringar.

Av naturliga skäl är det svårt att annat än översiktligt bedöma de kostnader som ett principförslag av det slag vi framlägger kan komma att innebära. På flera punkter mynnar våra förslag ut i att ytterligare beredning av viktiga frågor behöver genomföras. Ett omfattande läroplansarbete förestår, frågor som rör samarbetet med vuxenutbildningen måste ytterligare beredas, re- sultat av försöksverksamhet måste vägas in när slutgiltiga lösningar ut- formas. Allt detta gör att osäkerheten i de ekonomiska bedömningar som nu kan göras är stor.

Av naturliga skäl har vi arbetat fram det slutliga underlaget för ekonomiska bedömningar först i ett sent skede av utredningsarbetet. Vi har emellertid inte haft någon möjlighet att förskjuta den av regeringen givna tidpunkten för att slutföra utredningsarbetet. I detta läge har vi inte kunnat genomföra ekonomiska ”simuleringar” på mer än ett par gymnasieskolor.

Med det ovan sagda som bakgrund vill vi i detta kapitel göra ett försök att översiktligt presentera de ekonomiska konsekvenserna av vårt förslag på punkter där förslaget tycks innebära förändrade kostnader. Vi vill då än en gång hänvisa till vad som sägs i kapitel 5, nämligen

[] att vi vill skilja mellan investeringskostnader å ena sidan och lönekost- nader och andra löpande kostnader, t.ex. kostnader för förbruknings- material, å den andra, varvid vår bedömning är att det framför allt är

de löpande driftkostnaderna som inte får öka. Motivet att minska dessa kostnader kan till och med rättfärdiga en ökning av investeringskost- naderna i ett inledningsskede. Cl att i den mån gymnasieskolans arbetsuppgifter breddas till att omfatta fler elever och/eller nya målgrupper av elever så måste ytterligare resurser få tas i anspråk. Man måste då se detta i ett samhällsekonomiskt per- spektiv såtillvida att de ökade kostnaderna för gymnasieskolan motsvaras av minskade kostnader under andra budgettitlar.

Utgångspunkten för vårt arbete har varit att det förslag till ny gymnasieskola som vi framför inte skall behöva medföra ökade driftkostnader per utbild- ningsplats i gymnasieskolan. Tvärtom har ambitionerna varit att om möjligt och utan att försämra utbildningarnas kvalitet skapa en bättre skolorga- nisation som drar lägre kostnader.

Vi vill dock här konstatera att våra direktiv ålägger oss att lösa två frågor som rimligtvis borde medföra ökade driftkostnader.

Den första frågan rör som vi nämnt en utvidgning av gymnasieskolan till att omfatta ett större antal elever. Direktiven framhåller att gymna- sieskolan skall utformas på ett sådant sätt att den blir attraktiv för hela den årskull av 16-åringar som lämnar grundskolan efter årskurs 9. I kapitel 9 behandlar vi frågan om hur gymnasieskolan bör vara konstruerad för att erbjuda lämpliga studiealternativ för de ungdomar som i dag inte söker sig till gymnasieskolan. Den utbyggnad av gymnasieskolans kapacitet som här föreslås kommer att medföra inledande investeringskostnader. Den bor- de normalt också medföra en ökning av driftkostnaderna, både vad gäller lärartimmar och syo-insatser.

Den andra frågan gäller kontakten mellan skola och arbetsliv. I våra di- rektiv står att vi skall föreslå hur denna kontakt kan förbättras samt hur studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägar skall kunna fö- ras närmare varandra. Ett införande av praktikinslag i alla utbildningar samt en ökning av inslagen av yrkesförberedande moment på studieförberedande utbildningsvägar och studieförberedande moment på yrkesförberedande ut- bildningar borde naturligt leda antingen till en förlängning av studietiden eller till beskärningar i nuvarande utbildningars innehåll. Direktiven är alltså svåra att tillgodose på denna punkt utan att driftkostnaderna ökas.

I det följande skall vi närmare se hur våra olika förslag kan komma att påverka driftkostnaderna för gymnasieskolan.

24.3. Jämförelse av kostnader för årsveckotimmar

Som vi nämnt ovan gör vi denna jämförelse genom att utgå från höstrap- porten dels från en normalstor gymnasieskola med en elevsammansättning som ligger nära riksgenomsnittet, dels från en mycket liten gymnasieskola.

Med utgångspunkt i höstrapporterna har vi beräknat antalet årsvecko- timmar som skolorna uppbär statsbidrag för. Som jämförelse har vi arbetat fram en tänkt höstrapport för samma skola då den följer de timplaneexempel som vi tidigare har presenterat. De fullständiga beräkningarna redovisas i bilaga 18.

Av jämförelserna kan vi vänta oss att se att vårt förslag skall medföra en stor ökning av årsveckotimmarna för yrkesteknik under det första läsåret. De bör också visa att de ökade samläsningsmöjligheterna i vårt förslag leder till ett minskat antal årsveckotimmar i övriga ämnen.

Tabell 24.1 ger en sammanfattande bild av hur antalet årsveckotimmar på alla olika studievägar (specialkurserna undantagna) förändras för den me- delstora skolan. I tabellen skiljer vi mellan tid för ämnesundervisning, tid för fördjupningsstudier och praktiktid. Den förstnämnda posten innehåller all tid för lärarledda lektioner i olika ämnen, inklusive yrkesteknik, samt viss tid för projektarbete och självstudier i anslutning till undervisningen. Under beteckningen fördjupningsstudier för vi all den tid som i våra tim- planer speciellt är avsatt för denna typ av arbete i årskurs 3. Detta tids- utrymme är avsett att vara endast delvis lärarlett. Vidare redovisar vi tiden för praktik separat, samt tid för timmar till förfogande som i vårt förslag kan jämföras med tid för studiegruppsplanering och föreningsverksamhet. Slutligen redovisar vi de olika tidsresurserna för delning av klass, frivillig undervisning och stödundervisning i nuvarande system. Dessa resurser kvar- står i denna jämförelse orörda i vårt förslag där de kan uppfattas som en fri resurs.

Vårt förslag innebär som tabellen visar för den aktuella skolan att antalet årsveckotimmar för ämnesundervisningen ökar med ca 145 årsveckotimmar eller med ca 7 %. Som vi tidigare påpekat inrymmer dock denna tid i vårt förslag viss tid för projektstudier och eget studiearbete. Om denna tid sätts till minst 145 årsveckotimmar råder i exemplet fullständig balans för äm- nesundervisningen.

Som framgår av tabellen innehåller vårt förslag 30 årsveckotimmar för

Tabell 24.1 Jämförelse av årsveckotimmar för den medelstora skolan (se bilaga 18 för detaljer) Kategori Vårt för- Nuv. tim- Differens

slag planer Ämnesundervisning 2 220 2 075 + 145 Fördjupningsstudier 30 — + 30 Praktik 200 — + 200 Timmar till förfogande (tlf) — 47 % of Studiegruppsplanering (Sg/Fö) 50 — Övrig resurs 200 200 of

fördjupningsstudier. Även under denna tid behövs vissa lärarinsatser. Dess- utom inrymmer vårt förslag 200 årsveckotimmar för praktik. Om vi gör antagandet att endast viss del av tiden för fördjupning skall vara lärarledd och en resurs motsvarande en viss procent lärarledd tid avsätts för att täcka kostnaderna för praktiken kan vi på ett enkelt sätt se var gränsen går för kostnadstäckning för hela vårt timplaneexempel. Tabell 24.2 visar vilken reducering av den lärarledda tiden som måste till vid olika lärartäckningsgrad för fördjupning och praktik.

Tabell 24.2 Procentuell reducering av lärartätheten vid full kostnadstäckning

Kategori Alt 1 Alt 2 Alt 3 Alt 4 Alt 5 Ämnesundervisning 7 9 12 14 17 Fördjupningsstudier 100 75 50 25 0 Praktik 100 75 50 25 0

Tabellen visar t. ex. att 50 % täckning i lärartid under fördjupningsstudier och praktik kräver att lärartätheten under ämnesundervisningen minskar med ytterligare 5 %, totalt med 12 %. Vi har i det föregående sagt att all tid i skolan inte skall upptas av lärarledda lektioner. Lärartätheten skall tillåtas växla mellan ämnen och årskurser. Vissa ämnen måste ha hög lä- rartäthet av säkerhetsskäl, andra kan genom olika pedagogiska metoder och arbetssätt tidvis ha ganska låg lärartäthet. Vårt exempel visar att den genom- snittliga reduceringen av lärartätheten för full kostnadstäckning ligger inom intervallet 7—17 %.

I räkneexemplet ovan har vi antagit en stödresurs som är densamma i vårt förslag som i dagens gymnasieskola. Vår mening är dock att denna stödresurs kan behöva ökas. Detta innebär att lärartätheten behöver minskas med ytterligare någon procentenhet om full kostnadstäckning skall nås.

För att slutligt kunna bedöma kostnadsutfallet bör analyser av ovan re- dovisat slag göras för fler skolor. Likaså måste ett kommande berednings- arbete — särskilt kursplanearbetet — visa i vilken grad självstudier, grup- parbeten och fördjupningsstudier kan ske med handledning som innebär att lärare inte engageras under 100 % av tiden.

Vi menar att vårt förslag till studieorganisation med längre studiepass, koncentrationsläsning, förbättrad studievägledning etc. på ett betydligt bättre sätt än dagens skolorganisation skapar förutsättningar för nya arbetsformer

av typen projektstudier och grupparbeten, vilka inte under hela den tillmätta tiden behöver ha den lärartäthet som råder vid normal lektionsundervisning.

I våra överväganden har vi funnit att storleksordningen av den procen- tuella minskning av lärartätheten som här har redovisats och som skulle innebära full kostnadstäckning för vårt förslag verkar rimlig och pedagogiskt motiverad.

Vi drar därför slutsatsen att vårt förslag inte skall behöva innebära ökade driftkostnader vad beträffar statsbidraget för lärartimmar för de studiepro- gram som här har behandlats (kompletteringsutbildning, kyt-kurser, stu— dieprogram för elever med särskilda behov undantagna).

24.4. Lokalresurser och lokalbehov för det tekniska utbildningsområdet

I inledningen till detta kapitel pekade vi på vilka kostnadsökningar som kan uppkomma genom vårt förslag att ge alla elever ett stort mått av yr- kesteknik under de två första terminerna av gymnasieskolan. Praktikfallet i föregående avsnitt visar att antalet årsveckotimmar i stort sett fördubblas jämfört med situationen i dagens gymnasieskola.

I detta avsnitt skall vi närmare analysera vad denna kraftiga ökning i årsveckotimmar innebär översatt i lokalbehov och vilka lokalresurser som finns för att täcka detta behov. Vi beskriver i kapitel 19 hur vi menar att ett mer rationellt utnyttjande av befintliga yrkeslokaler skall kunna gå till. Vår uppfattning är att man på detta sätt nästan får en fördubblad lokalresurs att utgå från genom att två klasser kan utnyttja en och samma lokal varje vecka.

Utifrån denna utgångspunkt gör vi nu en prognos över lokalbehov och lokalresurser för tekniskt utbildningsområde. Vi begränsar oss dock till de fyra block som vårt förslag inrymmer.

Prognosen görs för riket i följande steg:

Cl Vi beräknar lokaltillgången för de olika utbildningsblocken i mitten av 1980-talet. El Vi skattar hur många elever som önskar få utbildning inom de olika blocken vid denna tidpunkt. El En jämförelse mellan dessa beräkningar visar vilket ökat behov av lo- kalresurser som vårt förslag medför.

Den rikstäckande prognosen är i sig inte tillräcklig för att ge en sann beskrivning av de verkliga förhållandena. Lokala och regionala avvikelser kommer med stor sannolikhet att kunna förekomma. För att något gardera oss mot överraskningar av detta slag har vi också försökt att göra prognoser för rikets alla gymnasier. I regioner som tycks få problem har vi dessutom i vissa fall studerat den lokala situationen. Underlaget i sin helhet presenteras i bilaga 16.

Vi skall nu här lämna en sammanfattande redogörelse för vad våra be- räkningar visar.

I våra beräkningar av lokalresurserna utgår vi från det antal studieplatser

som anges i SÖ:s organisationsbeslut för gymnasieskolan 1980/81. Här är att märka att det på platser med svagt elevintresse för vissa av de aktuella utbildningarna torde finnas ytterligare lokalresurser utöver vad organisa- tionsbeslutet anger. I våra beräkningar har vi räknat med att i genomsnitt 95 % av de tillgängliga platserna kommer att kunna användas. I övrigt har vi räknat med

El att vårt förslag till ny gymnasieskola tidigast kan genomföras läsåret 1985/86, dvs. då den s.k. ungdomspuckeln är passerad Cl att den tillbyggnadstakt som har hållits under 70-talet vad beträffar lokaler för yrkesteknik hålls t. o. m. 1983, dvs. då ungdomspuckeln kulminerar i gymnasieskolan.

Våra överväganden ger den tillgång på utbildningsplatser i yrkeslokaler år 1985 för de olika utbildningsblocken som tabell 24.3 visar.

Tabell 24.3 Utbildningsplatser för teknisk utbildning 1985. Prognos. Fyllnadsgrad 95 % (avrundade siffror)

Block Utbildningsplatser

Byggtekniska 8 000 El-teletekniska 9 500 Mekaniska 21 800 Laboratorietekniska ca 1 000 (osäker) Summa ca 40 000

I kapitel 23 har vi redovisat hur ungdomskullarna kommer att förändras under 80-talet och hur många 16-åringar som kommer att finnas år 1985. För att kunna göra en prognos över hur elevefterfrågan på teknisk utbildning inom de olika tekniska blocken kommer att se ut måste vi göra ett antal antaganden om ungdomarnas benägenhet att söka till gymnasieskolan Och hur de därvid kommer att välja.

Vi gör följande antaganden:

El Benägenheten att söka till gymnasieskolan kommer att växa i ungefär samma takt som under 70-talet. El Några drastiska förändringar i ungdomarnas val av olika utbildningar i gymnasieskolan väntas inte ske. D De elever som i dag väljer den naturvetenskapliga linjen väntas välja samma utbildning i den nya gymnasieskolan och därvid i huvudsak för- dela sig jämnt mellan det sociala och tekniska utbildningsområdet. D Det laboratorietekniska utbildningsblocket kommer att sakta växa ut men kommer att vara det minsta blocket.

Utifrån dessa utgångspunkter gör vi den prognos över antalet elever som år 1985 söker till de olika tekniska blocken, vilken visas i tabell 24.4.

Tabell 24.4 Elever som söker till tekniska blocken 1985 (avrundade siffror)

Block Elevantal

Byggtekniska 7 200 El-teletekniska 9 600 Mekaniska 14 200 Laboratorietekniska 1 000 (osäker) Summa ca 32000

Gör vi slutligen jämförelsen mellan prognosen för den väntade lokal- tillgången och antalet elever får vi det resultat som tabell 24.5 visar.

Tabell 24.5 Jämförelse mellan väntad tillgång på utbildningsplatser och antal elever, 1985 (avrundade siffror)

Block Utbildnings- Elevantal Platsut- platser nyttjande, % (95 % täckning)

Byggtekniska 8 000 7 200 85 El-teletekniska 9 500 9 600 96 Mekaniska 21 800 14 200 67 Laboratorietekniska 1000 (osäker) 1000 (osäker) 100 (osäker)

Prognoserna visar att det för riket som helhet kommer att finnas lokaler tillräckligt för de tre största utbildningsblocken. Vi har då ändå inte räknat med de lokaler som brukas av Specialkurser inom det tekniska utbildnings- området samt av processteknisk och drift- och underhållsteknisk linje. På de orter där utbildningar av detta slag finns står alltså ytterligare lokaler till förfogande.

För det laboratorietekniska utbildningsblocket är situationen speciell. Det finns i dag lokaler för en utbildning av denna typ endast på ett fåtal orter i landet. Laboratorier som i dag används för kemiteknisk utbildning eller för kemiundervisningen på den naturvetenskapliga och den två- och fyraåriga tekniska linjen borde dock enligt våra bedömningar kunna täcka en stor del av lokalbehovet. Vissa nyinvesteringar i lokaler och laboratorieutrust- ningar torde dock vara ofrånkomliga.

Vi har som tidigare nämnts också studerat de regionala och lokala av- vikelser från riksgenomsnittet som förekommer. En genomgång av samtliga gymnasieregioner visar att det i 12 av de 131 gymnasieregionerna kan uppstå vissa problem. Kapacitetsunderskottet för dessa regioner ligger dock inte i något fall under 15 %. Tabell 24.6 sammanfattar situationen för de olika regionerna.

Tabell 24.6 lediga utbildningsplatser i procent av det totala antalet utbildnings- platser för de tekniska blocken

Lediga utb- Antal platser, % regioner

— 15— 0 12 0—10 21 11—20 41 21—30 46 31—40 11

De regioner som kan få problem kännetecknas redan i dag av att de har en obalans mellan studieförberedande och yrkesförberedande utbild- ningar, jämfört med riksgenomsnittet. De kan alltså sägas ha problem redan i dagens system.

Sammanfattningsvis anser vi att de överväganden som presenterats här och i bilaga 16, visar att vårt förslag om införande av yrkesteknik för alla under de två första terminerna inte kommer att ställa så speciella krav på nyinvesteringar i lokaler och utrustning vad gäller det tekniska utbildnings- området att förslaget kan ifrågasättas av kostnadsskäl på denna punkt.

24.5. Kostnader för praktik

De ökade praktikinslag som vi föreslår skall uppfattas som en organisk del i gymnasieskolans undervisning.

Ökad praktik i gymnasieskolan enligt vårt förslag kommer att medföra ökade kostnader för ackvisition av praktikplatser och för skolans tillsyn och kontakt med arbetsplatserna.

I kapitel 12 har vi försökt att beräkna det antal praktikplatser som kan komma att behövas. Under de första åren då gymnasiereformen skall genom- föras kommer stora arbetsinsatser att krävas för att man skall kunna få fram alla de praktikplatser som behövs. Sedan väl goda kontakter har arbetats upp mellan skolan och arbetsplatserna och verksamheten har börjat löpa mer rutinmässigt, räknar vi dock med att arbetsinsatserna inte skall behöva bli särskilt stora. I allmänhet bör en skola kunna tilldelas vissa arbetsplatser och ansvara för att kontakten kontinuerligt upprätthålls inte bara genom praktik utan också genom andra former av kontakter mellan lärare och elever och dem som arbetar på arbetsplatserna.

Kostnaden för ackvisition av praktikplatser bör kunna ses som en in- ledande kostnad av investeringskaraktär. Denna kostnad bör bestridas av medel ur en särskild genomföranderesurs under den första femårsperioden när gymnasiereformen genomförs.

När det gäller kostnader för skolans tillsyn i form av lärares och skolledares besök på arbetsplatserna i samband med praktiken, räknar vi med att de inte skall bli större än motsvarande resurs som frigjorts genom att under- visning i skolan ersatts av praktik. I vårt räkneexempel i avsnitt 24.3 har vi visat att en "normalskola” bör ha en resurs motsvarande 100—200 lä- rarledda årsveckotimmar till sitt förfogande. Den exakta storleken av re- sursen avgörs av den lärartäthet man önskar ha på skolan.

Arbetsplatsernas kostnader för att ta emot praktikanter är i första hand en kostnad för de anställdas - framför allt arbetsplatshandledarens — arbetstid som tas i anspråk för handledning och orientering, inklusive facklig orien- tering, om förhållandena på arbetsplatsen. Vi har tidigare talat om olika former av praktik, arbetslivspraktik och yrkespraktik. Till yrkespraktiken räknas, utöver de perioder om 16 dagar som vi föreslår, även betydligt längre praktikperioder samt det som i dag kallas för inbyggd utbildning. För inbyggd utbildning utgår nu statsbidrag för att täcka vissa av de kostnader som arbetsplatserna har. Vi räknar med att dessa resurser skall finnas kvar även i fortsättningen, även om statsbidragsreglerna kan behöva ses över.

Arbetsplatsernas kostnader varierar mellan olika arbetsplatser beroende bl. a. på vilken typ av praktik det gäller, hur lång den är, elevernas för- kunskaper och deras möjligheter att göra produktiva insatser. I vissa fall motsvarar eller överstiger elevernas produktiva insatser de kostnader man har på arbetsplatsen, i andra fall gäller motsatsen. KAFU-utredningen har enligt sina direktiv att lägga förslag om hur problemet med växlande kost- nader för praktiken skall kunna lösas. När dessa förslag föreligger kan re- geringen tillsammans med arbetsmarknadens parter ta ställning i frågan.

Som vi framhållit i kapitel 12 räknar vi med att ersättning utöver studiestöd normalt inte skall utgå till eleverna under praktiken.

Sammanfattningsvis pekar vi i detta avsnitt på att det inom nuvarande gymnasieskola ryms vissa resurser för handledning och tillsyn under prak— tikperioderna. Det är dels den resurs motsvarande 100—200 lärarledda års- veckotimmar på en normalskola, vilken frigörs genom att undervisning i skolan ersätts med praktik, dels nuvarande resurs för inbyggd utbildning. Enligt våra bedömningar torde dessa resurser i huvudsak vara tillräckliga för att täcka kostnaden för handledning m.m. och tillsyn.

Vi föreslår slutligen att det under den första femårsperioden under vilken gymnasiereformen genomförs utgår en genomföranderesurs ur vilken kost- nader för att ackvirera och bygga upp ett system av praktikplatser samt utbildning av handledare och fortbildning av lärare kan täckas.

24.6 Kostnader för lokaler, utrustning och förbrukningsmaterial

I vårt förslag till ny gymnasieskola ligger att eleverna i betydligt större ut- sträckning än i dag skall arbeta självständigt och i grupp under skoldagen. Detta ställer krav på studielokaler, grupprum, laboratorier och skolbibliotek.

Vårt förslag innebär också att alla ungdomar skall studera yrkestekniska ämnen under en stor del av de två första terminerna vilket också ställer krav på yrkeslokaler, maskinell och annan utrustning samt på förbruknings- material.

Vad tillgången på lokaler beträffar vill vi här än en gång poängtera den förbättrade lokalsituation som kommer att föreligga efter 1985 då ungdoms- kullarna i gymnasieskolan kommer att minska väsentligt.

Dock är det ofrånkomligt att vissa inledande investeringar behöver göras för att lokalsituationen skall kunna lösas. Det gäller då framför allt viss

ombyggnad av klassrum till mindre grupp- och studierum, tillskapande av förrådsutrymmen och vissa elevutrymmen i anslutning till yrkeslokaler.

En upprustning av skolornas utrustning och undervisningsmateriel kom- mer troligen också att behöva göras. Då den nuvarande gymnasieskolan genomfördes skedde en sådan upprustning delvis med hjälp av statliga me- del. Enligt vår mening behöver denna utrustning kompletteras och kon- tinuerligt förnyas alldeles oavsett om en gymnasiereform genomförs eller inte.

I samband med den nya gymnasiereformen behöver resurser avsättas för lokaler, utrustning och materiel. I det fortsatta beredningsarbetet får re- sursens storlek närmare preciseras och kostnadsfördelningen mellan staten och kommunerna övervägas.

Vårt förslag innebär också ett ökat behov av förbrukningsmaterial. Behovet är beroende av dels hur de inledande terminerna utformas pedagogiskt, dels hur verksamheten bedrivs då eleverna uppnått visst yrkeskunnande så att deras arbete kan ge ekonomiska tillskott. På flera av dagens yrkes- inriktade linjer med stor materialförbrukning — t. ex. verkstadsteknisk linje och bygg- och anläggningsteknisk linje — torde smärre förändringar av verk- samheten kunna reducera kostnaderna för förbrukningsmaterial (t. ex. genom att nlaterialet i större utsträckning används till att bygga/ konstruera användbara föremål som har ett försäljningsvärde).

Vår bedömning är dock att kostnaden för förbrukningsmaterial kommer att öka. Inte förrän det kommande kursplanearbetet är genomfört kan kost- naderna närmare bestämmas.

24.7 Kostnader för elevgrupper med särskilda behov

Vi föreslår i kapitel 9 hur gymnasieskolan bör utformas för att kunna erbjuda lämpliga studiealternativ för de ungdomar som i dag inte söker sig till gym- nasieskolan eller som tidigt avbryter påbörjade gymnasiestudier. De förslag som framförs rör bl. a. särskilt stöd till dessa elevgrupper under gymna- sietiden, en mjukare start i gymnasieskolan och studiealternativ som er- bjuder en ökad varvning mellan studier och praktik. I kapitlet hänvisar vi också till den försöksverksamhet som i samråd med gymnasieutredningen har påbörjats i Södertälje och Västerås. Vi menar att den konkreta utform- ningen av olika stödåtgärder måste bygga på erfarenheter från försöksverk- samheten och den verksamhet som bedrivs i många kommuner med ut- gångspunkt i den s.k. ungdomsgarantin.

De erfarenheter som redan nu finns är att om den aktuella ungdoms- gruppen i större utsträckning skall finna sig tillrätta i gymnasieskolan så krävs kraftigt ökade syo-insatser, inledande perioder av typen introduk- tionsprogram och speciellt tillrättalagda studieprogram. De resurser som da- gens gymnasieskola har för att klara av detta är otillräckliga.

Våra förslag avser att ge som resultat att en betydligt större del av dessa ungdomar finner sig tillrätta i gymnasieskolan.

Detta kommer alltså att innebära ökade kostnader för olika typer av syo- insatser samt för tillrättalagda studieprogram. De exakta kostnaderna kan

inte preciseras förrän försöksverksamhet och annat erfarenhetsmaterial har samlats så att mer detaljerade studiemodeller kan utformas.

Den utökning av gymnasieorganisationen som insatserna för de aktuella elevgrupperna innebär kommer att genomföras tidigast 1985, dvs. vid en tidpunkt då elevkullarna i gymnasieskolan åter börjar minska. Trots att var och en av de elever som dessa åtgärder berör kommer att dra högre kostnader än genomsnittseleven behöver därför inte de totala kostnaderna för gymnasieskolans drift öka. Om eleverna kan finna meningsfulla stu- diealternativ i gymnasieskolan och därmed få en utbildning som leder till självkänsla, kompetens och till ett arbete kan man dessutom hävda att kost- naderna för detta på gymnasieskolans driftbudget mer än väl kompenseras av minskade kostnader under andra budgettitlar.

Det kan hävdas att de medel för gymnasieskolans drift som friställs genom att ungdomskullarna minskar skall överföras till högskolan eftersom de stora ungdomskullarna då kommer att befinna sig där. Detta kan dock inte beröra hela den frigjorda resursen eftersom det ju inte är mer än en viss del av en gymnasiekull som söker sig till fortsatta högskolestudier.

Vi menar alltså att de åtgärder som görs för de ungdomar som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som tidigt avbryter sina gymna- ' siestudier kommer att öka driftkostnaderna för gymnasieskolan, men att denna ökning till viss del är att betrakta som en överföring av kostnader från andra budgettitlar till gymnasieskolans driftbudget. Vi menar dessutom att en ökning av driftkostnaderna på grund av ett ökat elevintag (i detta fall av den aktuella elevgruppen) självklart måste få kompenseras av ett minskat elevintag av annan orsak (i detta fall av att elevkullarna minskar efter 1985). Totalt sett ryms alltså de ökade kostnaderna för den aktuella elevgruppen inom driftanslaget för gymnasieskolan; dessutom leder våra förslag till en avlastning av anslagen under andra budgettitlar.

24.8 Övriga kostnader som reformen kan medföra

Vi föreslår en förbättrad procedur i flera steg för valet av studieprogram i gymnasieskolan. Första delen av valprocessen sker i grundskolan. Denna del bör enligt vår mening kunna klaras av inom ramen för grundskolans organisation.

I gymnasieskolan sker den fortsatta valprocessen i huvudsak inom ramen för studiegruppernas verksamhet. Handledning av studiegrupperna skall en- ligt vårt förslag vara en uppgift i första hand för gymnasieskolans lärare. Dessutom kan den förstärkning av syo-resurserna som nämns i avsnitt 24.7 i viss utsträckning komma alla eleverna i gymnasieskolan tillgodo.

Vi menar alltså att de resurser som i vårt förslag har avsatts för stu- diegruppernas planering tillsammans med den förstärkning av syo-resurserna som omnämns i avsnitt 24.7 skall vara tillräckliga för att bekosta den för- bättrade valprocess som vårt förslag innebär.

De förslag till förändrad skolorganisation som vi framlägger kommer att innebära förändringar av arbetsuppgifterna för gymnasieskolans ledning. Genom treterminssystemet och periodindelningen ökar organisationens

flexibilitet, men också dess komplexitet. Intagning och utsläpp av elever kan för de större skolenheterna ske mer än en gång per läsår. Valen leder till förändringar i klasserna och i vissa fall till förflyttning av elever mellan skolenheter efter de två inledande terminerna. Koncentrationsläsning in- nebär att färre lärare samtidigt binds till en och samma klassavdelning men leder också till tätare schemabyten. Möjligheterna till samläsning minskar antalet samtidigt verksamma undervisningsgrupper men kan också kom- plicera schemaläggningen. På skolledningen ställs krav på ett utökat sam- arbete med vuxenutbildningen och utökade kontakter med arbetslivet.

Totalt sett innebär alltså den föreslagna organisationen stora förändringar som främst i ett inledningsskede kan komma att öka arbetsbelastningen på skolledningen. Vi har tidigare föreslagit att en särskild genomförande- resurs skall tilldelas skolorna under den första femårsperioden. Vi föreslår att medel ur denna resurs skall kunna användas för att förstärka skolled- ningen under genomförandeperioden.

Vi föreslår att vissa nya ämnen införs i gymnasieskolan och vi föreslår vissa förändringar i nu förekommande ämnen. Förändringarna kommer att ställa krav på insatser för lärares grund-, fort- och vidareutbildning under den inledande femårsperioden. Likaså kräver lärarnas engagemang i ele- vernas studieval och studieplanering att viss fortbildning i dessa frågor kan erbjudas. Därutöver räknar vi med att viss fortbildning måste erbjudas skol- ledarna. Det behövs också vissa insatser för utbildning av arbetsplatshand- ledare på företag och andra organisationer som kommer att ta emot prak- tikanter. Kostnaderna vad gäller fort- och vidareutbildning kan närmare beräknas först sedan det kommande läro- och kursplanearbetet har genom- förts.

24.9 Sammanfattning

1] Vissa av våra förslag innebär, tagna vart för sig, en ökning av gym- nasieskolans driftkostnader, nämligen förslagen om — en förlängning av läsåret med 8 läsdagar, — en utökning av elevernas skolarbetstid till motsvarande 43 studiepass a 40 minuter per vecka, totalt 1720 minuter per vecka, - ett stort mått av yrkesteknik för alla under de två första terminerna av det första läsåret. El Andra förslag innebär en minskning av driftkostnaderna, nämligen för- slagen om — ett minskat antal ingångar i gymnasieskolan, vilket innebär fler helt fyllda klassavdelningar i skolstarten, — en väsentligt ökad grad av samläsning, — en minskad lärartäthet under den del av den utökade skolarbetstiden som skall ägnas åt eget studiearbete, grupparbete och fördjupnings- studier, '— ett mer rationellt utnyttjande av befintliga yrkeslokaler. Cl En sammanvägning av ovan nämnda delförslag har gjorts genom eko- nomiska ”simuleringar” på två gymnasieskolor av olika karaktär. Sam-

manvägningen visar att förslagen tillsammans inte leder till kostnads- ökningar vad gäller kostnaden för lärartimmar, om den pedgogiskt moti- verade reduceringen av lärartätheten enligt ovan är av storleksordningen 7—17 % av den totala undervisningstiden. Cl Ökade driftkostnader kommer att uppstå genom att vi föreslår åtgärder för en utökad rekrytering av elever som i dag inte söker till gymna- sieskolan. Kostnaderna rör ökade syo-insatser, speciellt anpassade stu- diealternativ och olika stödinsatser för den aktuella elevgruppen. Den ökade elevrekryteringen balanseras dock av en väntad minskning i re- kryteringen till gymnasieskolan till följd av de minskade årskullarna av lö-åringar som efter 1985 skall passera genom gymnasieskolan. Totalt innebär alltså inte vårt förslag en ökning av driftkostnaderna. Förslaget innebär dessutom en avlastning av kostnader på andra budgettitlar. D Den utökning av praktikinslagen som vi föreslår innebär ökade kostnader för — skolans handledning och tillsyn av eleverna på praktikplatserna, — arbetsplatsernas handledning av praktikanterna,

— ackvisition av praktikplatser.

Vårt förslag innebär att det på en normalskola finns dels en resurs mot- svarande 100—200 lärarledda årsveckotimmar, dels nuvarande resurs för in- byggd utbildning, vilka tillsammans i huvudsak torde kunna täcka kost- naderna för handledning och tillsyn. Vad ackvisitionen av praktikplatser, utbildning av handledare och fortbildning av lärare beträffar föreslår vi att en genomföranderesurs utgår under den första femårsperioden under vilken gymnasiereformen genomförs.

El Utöver vad som ovan sagts räknar vi med vissa inledande kostnader av investeringskaraktär för — komplettering av yrkeslokaler med vissa förrådsutrymmen och elev- utrymmen, — en förändring av vissa klassrum till rum för grupparbete och enskilt studiearbete, — komplettering av upprustning av skolornas maskinella utrustning och undervisningsmateriel, något som torde vara påkallat oberoende av en eventuell gymnasiereform, — komplettering av skolbibliotekens lokaler och bokbestånd. El Därutöver räknar vi med att genomföranderesursen under den första femårsperioden även skall kunna användas till att

— stärka skolledarresursen,

— ackvirera praktikplatser och organisera praktikinslagen, - ge lärare och skolledare den grund-, fort- och vidareutbildning som föranleds av reformen.

*kram* lill-1751. Il & ': &: "dima patient.) ”i trut"

) " , ' ångdrivna

ur. ”Fv Tri—lui _l ..: ' ' iran-nimi m --' 11.) :rwi' -

|| _.namfnvmu . wid-m

Avdelning V Fortsatt utveckling av förslagen

25. Försöksverksamhet

I samarbete med länsskolnämnden i Kopparbergs län, flera gymnasieskolor och de kommunala skolmyndigheterna i länet har ett utvecklingsarbete be-

Näringslivet Fortsatt utbildning

&

Gymnasie- .ekonom- utbildning

År3

Eta p-

avg "9 X

Högre År 2 ekonomisk Eta p- grundkurs avg ng

År 1 Ekonomisk grundkurs

Figur 25.] Ekonomiskt administrativt utbildnings- område. Mora kommuns ursprungliga förs/ag.

Tabell 25.1 Ekonomiskt-administrativt utbildningsområde. Mora kommuns ur- sprungliga förslag. Timplanejämförelse

Årskurs Jämförelse 1 2 3 E” Dk” Ekonomiska ämnen, inklusive praktik 23 16/19 12 +26 —12 Svenska 3 3 3 of — 1 Engelska 3 3 3 + 1 + 6 Matematik 3 3/10 3 — 2 + 3 Naturkunskap 2 2 + 1 + 2 Samhällskunskap/ arbetslivsorientering Historia 3 3 4 — 6,5 + 4 Religionskunskap Psykologi Timme till förfogande — 3,5 — 1 B-språk/tillval 3 3 of" — 3 C-språk/tillval 3 — 4 Gymnastik 2 2 2 — 1 of? 37 35 32/35 +ll — 2

" E = treåriga ekonomiska linjen. ”Dk = tvååriga distributions- och kontorstekniska linjen. " of = oförändrad timplan.

drivits för att undersöka möjligheterna att organisera teknisk utbildning i ett sammanhållet utbildningsområde.

Näringslivet Fortsatt utbildning

X

Gymnasie- ekonom- utbildning

År3

Eta p- avg rig X

Yrkesinriktad gren

Teoretisk gren

År2

Högre

Eta P- ekonomisk grundkurs avg ng

År 1 Ekonomisk grundkurs Figur 25 .2 Ekonomiskt administrativt utbildnings- område. Mora kommuns

modifierade förslag.

Tabell 25.2 Ekonomiskt-administrativt utbildningsområde. Mora kommunes mo- difierade förslag. Tirnplanejämförelse

Årskurs Jämförelse

l 2 3 E Dk Ekonomiska ämnen, inklusive praktik 24 22 9 11 +19 —8

(pr+10)

Svenska 2 6 6 3 + 2 +1 Engelska 2 0/4'7 4 2 off +2/+6 Matematik 2" — 4 5/0” —2/of +2 Naturkunskap — — 2 2 + 1 — Samhällskunskap/ arbetslivsorientering Historia 3 l 5 7/10 —l,5/ +2 Religionskunskap +15 B-språk/tillval 0/3 — 0/3 — 011 C-språk/tillval — — 0/3 0/3/54-f—i/+i +5/+1 Tillval 4/0” Frivilligt tillval 3/0 4/2/0f — 3/09 Gymnastik 2 2 2 3 of" off Timme till förfogande — — — — —3,5 —1

35/38 35/39 35/38 33/36 +16 —2/+3

(pr+10)

” Handelsräkning och maskinräkning. bVal mellan engelska, praktiskt ämne. rVal mellan B/C-språk, ADB, naturkunskap, matematik, praktiskt ämne. ”Val mellan matematik och C-språk. ?Val mellan B/C-språk, ekonomiska ämnen, psykologi/filosofi, naturkunskap. fof = oförändrad timplan.

I samarbete med expertis från SÖ togs några modeller fram för hur ett sådant utbildningsområde skulle kunna se ut. Det stod tidigt klart att alla gymnasiala utbildningar med teknisk inriktning inte kan börja i en gemen- sam studiestart. Utbildningar till exempelvis grafiker, lantbrukare, frisör. servitör, rörmokare osv. har inte mycket med varandra att göra. Den nu- varande gymnasieskolan erbjuder många utbildningar för specifika yrken och verksamhetsområden, något som gymnasieskolan måste göra även i fortsättningen.

Utvecklingsarbetet inriktades i stället mot att finna modeller för en upp- delning av det tekniska utbildningsområdet i naturliga delområden, så få som möjligt. Den modell som togs fram i samverkan med Sözs expertis berör i första hand de stora tvååriga yrkesinriktade linjerna, dvs. el-tele- teknisk linje, bygg- och anläggningsteknisk linje, verkstadsteknisk linje och fordonsteknisk linje. Även den treåriga naturvetenskapliga linjen och den fyraåriga tekniska linjen omfattas av modellen. Figur 24.3 visar modellens huvuddrag. Studiestarten är gemensam för alla de ovan nämnda linjerna. Under den första terminen (tvåterminssystem) ges huvudsakligen praktisk utbildning inom de berörda verksamhetsområdena. Inför den andra terminen skall eleverna välja något av dessa områden, vilket motsvarar dagens val av yrkesinriktad linje. Inför termin 3 måste eleverna ta ställning till om

de skall läsa vidare med sikte på en teoretisk utbildning eller slutföra en yrkesutbildning. De elever som väljer den teoretiska studievägen skall under termin 3 börja sina studier i teknologi. Först inför termin 5 måste eleverna slutgiltigt bestämma sig för om de skall slutföra en yrkesinriktad utbildning eller om de skall läsa vidare.

Modellen innebär alltså att termin 1 är helt sammanhållen, att det i termin 2 sker en uppdelning på verksamhetsområden, att elever som önskar läsa vidare förbereder detta under termin 3 och 4 genom att läsa teknologi samt att det fr. o. m. termin 5 sker en ”grenuppdelning". En fullständig yrke- sinriktad utbildning erhålls på fem terminer (etapp 1). Sju terminers studier leder till ett studiemål motsvarande dagens treåriga tekniska linje (etapp 2). Ytterligare två terminers studier ger en kompetens motsvarande dagens fyraåriga tekniska linje (etapp 3).

Modellen som återges i figur 25.3 visar att det skulle behövas en för- längning av studietiden för alla med en termin. Ökade krav på lokaler och utrustning gör att utbildningarna totalt sett blir dyrare än i dag även om man bortser från den förlängda studietiden.

En förlängning av studietiden är svår att undvika om utbildningen skall bedrivas sammanhållen i den utsträckning som modellen innebär. Vi erinrar om att de nuvarande yrkesinriktade linjerna också har tillkommit genom att man har fört samman tidigare utbildningar för enskilda yrken till bredare utbildningslinjer. I viss mån kan därför var och en av dessa linjer redan nu karaktäriseras som ”sektorer” för utbildning till många varandra nä- raliggande yrken. Då exempelvis den verkstadstekniska linjen konstruerades fördes ett tiotal utbildningar för enskilda verkstadstekniska yrken samman. De nuvarande yrkesinriktade linjerna har konstruerats efter ett ingående samarbete med arbetsmarknadens parter och bygger på noggranna yrkes- kravsanalyser. En beskärning av yrkestekniken på enskilda linjer för att skapa utrymme för en mer allmän yrkesteknik som är relevant för flera av linjerna måste göras med största varsamhet om inte utbildningarnas kva— litet skall bli lidande. I den modell som presenterats ovan gjordes alltså den bedömningen att studietiden skulle behöva förlängas med en termin om de önskvärda studiemålen för de olika utbildningarna skulle kunna upp- nås. Modellen kommer t.v. inte att prövas i försöksverksamhet.

Vi har också utvecklat modeller för mindre delområden av det tekniska utbildningsområdet.

Från Mora kommun har efter samarbete med länsskolnämnden framlagts ett förslag till teknisk ”sektor” som enbart berör den naturvetenskapliga och den tekniska linjen samt den el-teletekniska linjen (figur 25.4 och tabell 25.3). Förslaget skall uppfattas som ett utbildningsblock för utbildningar som leder till olika befattningsnivåer inom det elteletekniska verksamhets- området. Liknande utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet kan man tänka sig för de bygg- och anläggningstekniska och verkstads- mekaniska verksamhetsområdena.

Moras modell innebär ett sammanhållet första år, följt av ett delvis diffe- rentierat andra år. Efter två år är därmed den yrkestekniska utbildningen slutförd. De elever som under år 2 valt den mer teoretiska vägen, går vidare under ett tredje år mot en kompetens som är jämförbar med dagens 3-åriga tekniska linje. Timplanejämförelser visar att det är svårt att driva sam-

Högskola

T4

termin Studier till 8—9 "gymnasie- Etapp 3

ingenjör' Etatp 2 _T 3 termin 5—7 Arbete Högs koleförbe- redande studier _ _ _ _ termin 5 Yrkesutbildning ? Etapp 1 Vidare Avslutande _ studier yrkesutbildning Teknologi termin 3—4 Yrkesämne | Allmänna | ämnen Intresse val (teknologi eller yrkesämne) ' 2 —— Allmänna term”) Val av yrkesamne Val av område (Ba, Ve, Et'll...) . 1 Delar av alla be- Allmänna te'm'" rörda yrkesämnen ämnen Gemensam start 11 — ' ' ' B = b och anlä ningstekniska linjen N — naturvetenskapliga linjen a ngg' = ' ' ' Ve = ver stadsteknis a linjen T fyraåriga tekniska linjen Fo = fordonsteknisksa linjen

Et = eltekniska linjen

manhållningen så långt utan att viktiga kompetensmål kommer i fara både på den yrkestekniska och den teoretiska utbildningsvägen. Efter diskussioner med företrädare för elfackens centrala yrkesnämnd har arbete för att mo- difiera modellen påbörjats.

Från Avesta kommun har efter samarbete med länsskolnämnden ett för- slag om en sammanhållen el-teleteknisk utbildning tagits fram. Utbildningen har många drag gemensamma med Moras förslag men har en längre gående differentiering i årskurs 2, närmast att likna vid en grendelning.

Hedemora kommun har i samarbete med länsskolnämnden tagit fram en modell för en gemensam studiestart på den naturvetenskapliga och fy- raåriga tekniska linjen samt den verkstadstekniska linjen. Den gemensamma starten omfattar en första termin (figur 25.5 och tabell 25.4). Modellen har godtagits som försöksmodell av verkstadsindustrins centrala yrkesnämnd.

Figur 25 .3 Tekniskt utbildningsområde. Modell

för sammanhållen studie- start/ör N-, T—, Et-, Ban Ve- och Fo-Iinjerna.'

lN = naturvetenskapliga linjen T = fyraåriga tekniska linjen Et = el-teletekniska linjen Ba = bygg- och anlägg- ningstekniska linjen Ve = verkstadstekniska linjen Fo = fordonstekniska linjen. ,

Figur 25 .4 Teknisk! utbildningsområde. Modell för sammanhållen utbild- ning för det eI-te/erekniska verksamhetsområden Mora kommuns förslag.

Högskola

År4

År3 El ingenjörs- utbildning

El- tele- tekniker

+ 17 veckotimmar + 14 veckotimmar

År 2 yrkesteknik teoretiska ämnen

År 1 Gemensamt första år

Modellen medför inte några ökade utbildningskostnader jämfört med dagens utbildningsorganisation.

Arbetet med planeringen av de redovisade förslagen till försöksverksamhet kan sammanfattningsvis sägas ha givit följande erfarenheter:

Cl En gemensam start som omfattar hela första studieåret är svår att åstad- komma om viktiga studiemål i fråga om studieförberedelse och yrkes- förberedelse skall kunna nås. Troligen fordrar en sådan start en viss för- längning av studietiden både för den studieförberedande och de yrkes- förberedande utbildningarna. Cl En gemensam start för ett större antal olika studievägar är svår att åstad- komma. Utbildningsmålen för många av de yrkesinriktade utbildningarna är alltför olika.

Utvecklingsarbetet fortsätter och en kommande försöksverksamhet får ut— visa vilka fördelar och vilka svårigheter som är förknippade med en gruppvis gemensam start för varandra närliggande tekniska utbildningar.

Tabell 25.3 Tekniskt utbildningsområde. Modell för sammanhållen utbildning för det el-teletekniska verksamhetsområdet. Mora kommuns förslag. Timplanejäm- förelse

Årskurs Jämförelse

1 2 3 T" Et" Tekniska ämnen 16 27/10 12 +9,5 —16 Matematik 5 0/5 5 ofb + 5 Fysik 3 0/3 3 -1,5 + 3 Kemi 3 0/3 — —O_5 + 3 Biologi — — 3 +3 — Svenska 3 3 2 ofb + 2 Engelska 3 3 3 +2 + 6 Historia Samhällskunskap/arbets livsorientering 3 3 3 —2 + 4 Religion B-språk/fritt tillval — 0/3 3 of — Tillval — — — — 6 Gymnastik 2 2 2 —1 of Timme till förfogande — — — -3,5 — 1

38 38/32 36/33 +6 of

" T = tekniska linjen; Et = el-teletekniska linjen. ” of= oförändrade timplaner.

Tabell 25.4 Tekniskt utbildningsområde. Modell för sammanhållen studiestart för N—. T- och Ve-utbildningen. Hedemora kommuns förslag. Timplanejämförelse

Gemen- NT” Jäm- Ve” Jäm-

sam "__—_ förelse _ förelse

termin termin termin 1 2 3—4 NT! 2 Ve' Tekniska ämnen 26 3 0/6 +5 27 —0,5 Matematik 3 6 4 —-1.5 3/0 +3/+1_5 Fysik 4 4,5 of” — — Kemi 5 4,5 01” — — Biologi 2/0 of/—2 — — Svenska 3 3 3 of 3 —1 Engelska 3 2 3 +0.5 0/3 +1,5/3

Samhällskunskap/

arbetslivsorientering 6 7/5 +3/+l l —0_5 B/C-språk 4 4 of Teknik, svenska/engelska 1 +0,5 Teknik, matematik

Tillval — —3 Gymnastik 2 2 2 —l,5 2 of” Timme till förfogande 1 1 ] +0,5 1 OP

38 36 37/35 +3,5/+ 1,5 38 of”

NT” = försökstimplanen för sammanslagen N- och T-linje under årskurs 1 och 2. Ve” = försökstimplanen för Ve. ”of: oförändrad timplan.

I N = naturvetenskaplig lin T =teknisk linje Ve = verkstadsteknisk linje

Figur 25.5 Tekniska urbildningsamråder: Modell för sammanhållen siudiesmrrför N-, T— och Ve-utbildningar. Hede— mora kommuns/örslag.

Termin 7—8

I 1) N = naturvetenskaplig linje T=teknisk linje . _ _ Ve = verkstadsteknisk linje Termin 5—6 G T 1) Val Val NT 1)

Termin 3-4 Termin 2 NT 1) Termin 1

Enligt våra direktiv skall gymnaseiskolan vara så uppbyggd att den kan erbjuda studiealternativ som är meningsfulla för alla ungdomar. I dag står en stor grupp ungdomar utanför gymnasieskolan. Som exempel kan nämnas att i Västerås kommun hade 15 % av årskullen i årskurs 9 inte sökt eller

AT -= period för allmänna ämnen

Figur 25 . 7 Varvning studier-praktik. Vårdut- bildningar. Mora/a kom- munsförslag.

kommit in vid intagningen i mars 1980. I Södertälje kommun har man erfarenheten att 7—8 % av eleverna i årskurs 9 avstår att söka till gym- nasieskolan av olika skäl.

Den studieorganisation som vi föreslår är så flexibel att många av de elevkategorier som berörts ovan skall kunna fmna sig till rätta i den. För de elever som ändå inte finner gymnasieskolan attraktiv bör ytterligare in- satser göras (jfr våra förslag i kapitel 3). Vi anser det angeläget att för- söksverksamhet startas för att närmare pröva hur individuellt utformade studieprogram bör se ut för att tillgodose dessa elevers behov. ] kapitel 2 ger vi inga detaljerade förslag på hur de individuellt anpassade studie- programmen skall se ut. Försöksverksamheten bör härvidlag få vara väg- ledande.

I arbetet med planeringen av försöksverksamheten har vi haft kontakt med flera kommuner (bl. a. Hallsberg, Huddinge, Norrköping, Sundsvall, Södertälje, Täby och Västerås) som på försök provat olika studiealternativ för dessa ungdomar.

Kontakterna har efter hand lett till att samarbete har etablerats med Sö- dertälje och Västerås kommuner. Under planeringstiden har förutsättning- arna förändrats för den berörda ungdomsgruppen genom den s. k. ungdoms- propositionen (prop. 1979/80:145 om åtgärder för att främja ungdomars ut- bildning i gymnasieskolan m. m.). Riksdagens beslut med anledning av ung- domspropositionen innebär att ungdomarna i stället för s. k. konkurser och möjligheten att i vissa fall varva sådana kurser med beredskapsarbete erbjuds dels ett fyra veckors introduktionsprogram, dels en 40 veckors yrkesintro- duktion. Den sistnämnda är närmast avsedd att ge arbetslivserfarenhet som antingen skall ge motivation för att påbörja en yrkesutbildning eller un- derlätta att få anställning.

I planeringen av försöksverksamheten har vi inriktat oss på att finna modeller som kombinerar ungdomspropositionens modell med utvecklings- bara delar av tidigare provade studiemodeller.

Den första kontakten med ungdomar som inte sökt till gymnasieskolan har bl. a. skett i form av antingen en kortkurs på upp till tio veckors längd eller genom ett fyra veckors introduktionsprogram. Målet för dessa perioder är att komma i diskussion med ungdomarna och hjälpa dem att finna ett lämpligt verksamhetsområde för framtiden. Man försöker skapa motiva- tionen för vidare utbildning eller för kontakter med arbetslivet, vilka kan leda till anställning.

I planeringsarbetet inför försöksverksamheten har det framkommit att en inledande period av detta slag torde vara helt nödvändig för att få till stånd den första kontakten med ungdomar som har svårt att finna sig till rätta i skolan eller arbetslivet. Från många håll har framhållits att denna period måste kunna få börja så tidigt som möjligt efter det ungdomarna släppt kontakten med grundskolan. En liten grupp ungdomar lämnar grund- skolan tidigare än vid slutet av årskurs 9. Det är därför viktigt att intro- duktionsperioden för vissa ungdomar kan få börja redan under grundsko- letiden.

Våra undersökningar har vidare visat att det många i den berörda ung- domsgruppen önskar är att omedelbart få ett bra arbete men att förutsätt- ningarna för detta är ganska små. Ett alternativt studieprogram som erbjuder

en varvning mellan praktik/arbete och kortare studieperioder, direkt in- riktade mot att ge de kunskaper och färdigheter som behövs under prak- tik/arbetsperioderna, är vad dessa ungdomar i andra hand efterfrågar. In- troduktionsperioden är då till för att finna ett lämpligt verksamhetsområde för en varvad studiegång samt att skapa motivation och självförtroende så att man med viss tillförsikt vågar ge sig in på utbildningsvägen. För att nå dit kan för vissa elever introduktionsperioden behöva förlängas och arbetet inriktas mot att repetera vissa viktiga moment i grundskolekursen.

l försöksverksamheten i Södertälje kommun önskar man till en början begränsa sig till att pröva alternativa studievägar med inriktning mot det distributions- och kontorstekniska samt det verkstadstekniska området. Den utbildningsväg man erbjuder har i huvudsak timplaner som den distribu- tions- och kontorstekniska resp. den verkstadstekniska linjen. Studierna er- bjuds dock i form av studieperioder, varvade med praktik. Modellen innebär därmed en form av studier på haltfart med möjlighet att ändå (och efter en längre tidsperiod) få full behörighet på resp. utbildning. Utbildningsvägen möjliggör också för eleven att ganska snart gå ut i arbetslivet med en be- gränsad kompetens. Eleven kan då längre fram återkomma och bygga på kompetensen till fullständig linjekompetens, om han/hon så önskar.

I Västerås kommun önskar man att inom försöksverksamhetens ram få lite friare händer då det gäller att planera lämpliga utbildningsaltemativ för den aktuella ungdomsgruppen. Västerås föreslår en hel serie av åtgärder som alla kan vara tillämpliga i speciella situationer. Även här gäller grund- tanken att de erbjudna utbildningarna är en form av halvfartsstudier av utbildningar som i dag erbjuds i gymnasieskolan. Möjligheten att bygga vidare mot reguljära slutkompetenser skall alltid finnas.

Västerås önskar bl. a. erbjuda en introduktionsperiod som kan få variera i längd och som efter hand får gå över i en varvning av studier och praktik. Teoretiska ämnen som eleverna har svårigheter med skall kunna förläggas till senare delen av utbildningen. Studiestarten skall vara ”mjuk” och en normal första årskurs skall med introduktionsperiod och inlagda praktik- perioder kunna få ta upp till två läsår (se figur 25.8). Vissa av studieperioderna kan eventuellt samordnas med den kommunala vuxenutbildningen eller med arbetsmarknadsutbildningen. Efter de två första åren är eleven på detta sätt ”i fas” med skolan i övrigt, fast med ett års fördröjning. Årskurs 2 kan nu anordnas på vanligt sätt, eventuellt kompletterat med vissa stöd- insatser för eleverna. Den kan också ske som inbyggd utbildning, organiseras i samverkan med vuxenutbildningen eller fortsätta som "halvfartsstudier'”.

Västeråsförsöket kan genom sin bredd ge många intressanta uppslag om hur alternativa studievägar lämpligen bör organiseras för olika elevers behov.

Erfarenheterna från försöken i Södertälje och Västerås samt från det lokala utvecklingsarbete inom detta område som sker på många orter i landet, bör kunna ge en god grund för det kommunala beredningsarbetet.

Regeringen beslöt sommaren 1981 om försöksverksamheten i Södertälje och Västerås kommuner. Den påbörjades höstterminen 1981. Utvärdering har påbörjats.

25.1. Inledning

I 1976 års direktiv anges "att viss försöksverksamhet kan behöva genomföras innan mer definitiva ställningstaganden kan göras om den framtida gym- nasiala utbildningen". 1 tilläggsdirektiv 2 år 1979 uttalas att vi bör ta initiativ till en försöksverksamhet som rör "en fördjupad samverkan när det gäller gymnasial utbildning mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning”.

Under beteckningen försöksverksamhet kan olika typer av verksamhet rymmas. Genomgripande förändringar i skolsystemet har ibland i sitt in- ledningsskede betecknats som försöksverksamhet. Ganska obetydliga för- ändringar i arbetsformer, prövade i ett fåtal klasser, kan också gå under beteckningen försöksverksamhet. Ibland ställs stora krav på att en försöks- verksamhet skall vara så planerad att en noggrann utvärdering är möjlig att genomföra. I andra fall tar man ganska lätt på utvärderingen.

Vi menar att den försöksverksamhet som gymnasieutredningen engagerar sig i bör vara inriktad mot principiellt intressanta frågor och vara av mer genomgripande natur. Den bör vidare vara väl planerad så att en tillfreds- ställande utvärdering är möjlig att genomföra. Detta är viktigt dels för att försöken skall kunna få betydelse för kommande ställningstaganden till våra förslag i detta betänkande, dels för att man skall kunna dra säkra slutsatser av försöksverksamheten som sådan.

En viktig princip för planeringen av försöksverksamheten har varit att den skall vara väl förankrad i skolans vardag och bygga på lokalt eller re- gionalt tagna initiativ. Vi bedriver ingen egen försöksverksamhet utan vi stöder för oss intressanta försök. Det är alltså de lokala och regionala myn- digheterna som har det slutgiltiga ansvaret för försökens planering och genomförande.

Vi har fått ta emot många förslag om försöksverksamhet. Vissa förslag har vi bedömt vara av speciellt intresse. De har därför blivit föremål för fortsatt planering i samråd mellan oss och förslagsställarna. I flera fall har detta lett till att konkreta försöksplaner av intresse för båda parter har ut- formats.

Valet av samarbetspanners i försöksverksamheten har på detta sätt fått växa fram. Genom att vi i så stor utsträckning föredragit att bygga på de lokala initiativ som framförts under de senaste två åren, har det inte funnits utrymme för att därutöver försöka få till stånd försöksverksamhet efter någon mer systematisk genomgång av andra tänkbara samarbetspartners.

En försöksstart föregås normalt av en lång period av noggrann planering. Planeringen kan sägas bestå av två faser, en inledande problemanalys och en därpå följande åtgärdsplanering. Vi har genom vår medverkan i pla- neringsarbetet fått en ovärderlig kontakt med den vardagstillvaro och pro- blemvärld som finns inom det gymnasiala skolväsendet i dag. Vidare har åtgärdsplaneringen erbjudit oss möjligheter att på olika sätt pröva de idéer och hypoteser som ligger bakom våra direktiv och att studera de konkreta följderna av principiella ställningstaganden.

Trots att den huvudsakliga försöksverksamheten inte startade förrän höst- terminen 1981 — några försök har ännu inte fullständigt kommit igång - har förberedelserna för försöken givit oss värdefulla kunskaper och erfa- renheter som kunnat utnyttjas i utredningsarbetet. Vi har därvid bl. a. fått klart belysta de principiella svårigheter som uppstår då man önskar pröva viktiga delar av ett reformförslag i en i övrigt oförändrad gymnasieskola med dess strikt utformade regelsystem. Dessa erfarenheter är viktiga att beakta då man försöker att stegvis genomföra en gymnasiereform.

Utöver de kunskaper och erfarenheter som försöksverksamheten under planeringsfasen har givit tänker vi oss att försöksverksamheten under flera år framåt skall ge värdefull information som kan nyttiggöras under den tid då våra förslag står under debatt och viktiga skolpolitiska beslut skall fattas.

Vi vill också hänvisa till den försöksverksamhet som bedrivs med stöd från SÖ:s anslag för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete samt till den lokala försöksverksamhet och fortlöpande förnyelse som sker ute i skolorna. Flera av dessa försök samt mycket av detta förnyelsearbete berör problem inom gymnasieskolan som är av principiellt intresse för oss.

I slutet av detta kapitel kommer några av SÖ:s försök att kortfattat beröras.

25.2. Fyra problemområden för försöksverksamhet

Detta principbetänkande berör många områden inom vilka försöksverksam- het skulle behöva startas. Samtidigt har vi insett att den försöksverksamhet som vi understöder inte kan få en så stor omfattning att den blir oöverskådlig och ohanterlig.

Erfarenheterna från den gångna planeringstiden är också att det är en mödosam procedur att starta försöksverksamhet. Viljan att förändra och beredskapen inför förändringar växlar kraftigt från ort till ort och från tid- punkt till tidpunkt. Personförhållanden, ekonomiska faktorer, motstridiga motiv m.m. påverkar planeringsarbetet på ett oberäkneligt sätt.

Allt detta är viktiga erfarenheter att ha då en ny gymnasieskola skall genomföras. Tidigare erfarenheter av skolreformer visar att organisatoriska förändringar låter sig väl genomföras medan skolans ”inre” liv är svårare att påverka. Det finns en inbyggd tröghet i skolsystemet, en tröghet på både gott och ont. Denna tröghet tycks kräva att genomgripande ”inre” reformer måste få växa fram successivt och i en takt som kan få variera från ort till ort.

Planeringen av försöksverksamheten har efter hand lett till att försöken har kommit att inriktas mot fyra problemområden:

1. I 1976 års direktiv talas det om att olika utbildningsvägar mot skilda yrken inom breda sektorer borde kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Hur kan en sådan "sektorsindelning" i gymnasieskolan se ut?

2. De ovan nämnda direktiven talar om att vi skall föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv och som skapar möjligheter till att varva studier och praktik. Hur kan detta bäst åstadkommas?

3. Under rukriken ”motiven för översyn av det gymnasiala utbildnings- utbudet" sägs i direktiven att många ungdomar inte finner gymnasie- skolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. Vilka krav bör ställas på en gymnasieskola för alla?

4. I tilläggsdirektiv 2 år 1979 åläggs vi att ta initiativ till försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbild- ning och arbetsmarknadsutbildning. Hur bör en sådan samverkan ut- formas?

25.3. En ”sektorsindelad” gymnasieskola

De bakomliggande motiven för en sammanhållen start i gymnasieskolan har tidigare berörts i kapitel 9. Grundtanken är att valet till gymnasieskolan skall innebära att mani första hand bestämmer för vilket verksamhetsområde man vill utbilda sig. Valet skall i övrigt inte stänga några utbildningsvägar. Alla skall sedan de påbörjat sina gymnnasiestudier ha kvar möjligheten att bestämma sig för mot vilken befattningsnivå man vill utbilda sig. En studiestart inriktad mot en yrkesutbildning skall inte behöva vara en "åter- vändsgränd” utan kunna byggas på så att man kan nå högre befattnings- nivåer. En utbildning som kan leda till en fortsättning inom högskolan och mot högre befattningsnivåer skall alltså kunna byggas upp soccessivt. Den "sektorsindelade" gymnasieskolan skall på detta sätt minska klyftan mellan de nuvarande studieförberedande och yrkesförberedande utbildnings- vägarna.

Intresset för att pröva en ekonomisk-administrativ "sektor” väcktes på ett tidigt stadium. Våra ämnesanalyser och undersökningar i övrigt (se kapitel 3) visar att en sådan ”sektor” skulle kunna erbjuda många fördelar. För utredningen var det också viktigt att tidigt pröva tanken på en teknisk ”sektor” eftersom det föreföll vara utomordentligt svårt att åstadkomma en enda sådan.

Som framgår av kapitel 7 har vi valt att tala om utbildningsområden i stället för sektorer.

25.4. Försöksverksamhet med ett ekonomiskt-administrativt utbildningsområde

Samarbete har skett med länsskolnämnden i Kopparbergs län och med flera av gymnasieskolorna och de kommunala skolmyndigheterna i länet. Grund- frågan har varit om det finns arbetsmarknadsskäl och utbildningstekniska skäl för att bättre föra samman de nuvarande ekonomiskt-administrativa gymnasieutbildningarna dvs. den treåriga ekonomiska, den tvååriga eko- nomiska och den tvååriga distributions- och kontorstekniska linjen. En an- nan aktuell fråga har varit om nuvarande linjer täcker alla utbildningsbehov inom det ekonomiskt-administrativa verksamhetsområdet.

Planeringsarbetet startade med hypotesen att utbildningen skulle göras gemensam för alla under hela det första läsåret. Efter detta första år skulle utbildningsetapp 1 vara slutförd och ungdomarna ha en grundläggande kom- petens, efterfrågad på arbetsmarknaden. Det skulle därför vara möjligt att avsluta studierna efter ett år och börja arbeta. En etappavgång av detta slag nämns också som önskvärd i våra ursprungliga direktiv från 1976.

För de elever som så önskar startar ett ytterligare studieår som innebär att man genomgår en studieetapp 2 upp till en ny kompetensnivå av intresse för arbetsmarknaden. Det tredje året innebär slutligen att man skaffar sig den fullständiga gymnasiekompetensen inom utbildningsområdet, en kom- petens som dels är efterfrågad i arbetslivet, dels ger en god grund för hög- skolestudier.

Planeringsarbetet har visat att den ovan beskrivna utbildningsmodellen inte utan vidare är genomförbar. Att föra samman utbildningar med så olika mål som den treåriga ekonomiska och den tvååriga distributions- och kontorstekniska linjen innebär ganska stora ingrepp i båda linjerna. Den förstnämnda har helt naturligt sin tyngdpunkt i teoretiska ämnen som språk, företagsekonomi och humaniora. Den sistnämnda har en stor del av sitt timtal upptaget av praktiskt inriktade ämnen som maskinskrivning, di- stributionskunskap och kontorskunskap.

Ett sammanförande av dessa utbildningar inom den nuvarande gymna- sieskolans ramar måste alltid innebära att den teoretiskt inriktade linjen får sina teoretiska inslag beskurna till förmån för ökade inslag av praktiska ämnen, för den praktiskt inriktade linjen är förhållandet det omvända. De risker som man i detta sammanhang måste vara medveten om är dels att man begränsar den teoretiska kompetensen för de ungdomar som önskar gå vidare till högskolestudier, dels att de två första utbildningsåren kan bli alltför teoretiska för elever som endast efterfrågar etapp 1 eller etapperna 1 och 2.

Försöksverksamhetens uppgift är att belysa problem av detta slag och visa om det går att finna kompromissvägar som gör det meningsfullt att erbjuda utbildning till ekonomiskt-administrativa verksamhetsområden i form av ett sammanhållet utbildningsområde.

De försöksplaner för en sammanhållen ekonomisk utbildning som har arbetats fram i Mora och Avesta kommuner i samråd med länsskolnämnden i Kopparbergs län och gymnasieutredningen var i sina första versioner helt sammanhållna och erbjöd etappvisa avgångar efter ett resp. två år. Dessa planer bedömdes dock vara behäftade med alltför många svagheter av ovan

nämnda slag. De modifieringar som därefter har gjorts har lett till modeller som knappast kan sägas göra så stora ingrepp i de nuvarande timplanerna för ekonomiskt-administrativa utbildningar att man kan hävda att viktiga kompetenser är i fara. Figurerna 25.1—2 och tabellerna 25.1—2 visar Moras dels ursprungliga, dels modifierade förslag.

Planeringsarbetet har stärkt oss i vår uppfattning att ett ekonomiskt-ad- ministrativt utbildningsområde, rätt utformat, är en bättre konstruktion än den nuvarande gymnasieskolans linjeuppdelning inom detta område. Vårt förslag till ekonomiskt utbildningsområde har framlagts i kapitel 17.

Som framhållits ovan har planeringsarbetet inför försöksverksamheten givit många värdefulla erfarenheter som haft betydelse för våra ställnings- taganden. Vi väntar oss också att en påbörjad försöksverksamhet i Mora och Avesta under flera år framåt skall kunna bidra med ytterligare viktig information om hur ett utbildningsområde av detta slag i detalj bör utformas. Ett viktigt problem som en kommande utvärdering skulle kunna belysa är om den sammanhållna studiestarten trots allt leder till en ökad teore- tisering för vissa elever jämfört med i dag. En stor grupp elever som i dag söker sig till den distributions- och kontorstekniska linjen skulle därmed få svårigheter att följa undervisningen.

25.6. Försöksverksamhet med praktikinslag i gymnasiala utbildningar

Motiven för att införa ökade inslag av praktik i gymnasiala utbildningar har behandlats i kapitel 3. Frågan om praktik har vi vidare behandlat i kapitel 12 (se också specialbetänkandet SOU 1981:97). Skolförvaltningen

i Göteborg frågade om vi var intresserade av att medverka i en försöks- verksamhet inom detta område. Efterhand har denna samverkan lett fram till konkreta försöksplaner för en verksamhet som startar höstterminen 1981 på fyra av Göteborgs gymnasieskolor.

Några av de frågor som vi önskat få närmare belysta, dels under pla- neringsprocessen inför kommande försöksverksamhet, dels genom själva försöken, är bl. a.:

El Hur långa praktikperioder bör man ha i olika utbildningar? El Hur kan praktiken på lämpligt sätt integreras med den övriga under- visningen så att de båda verksamheterna på bästa sätt stöder varandra? Cl Behöver inslag av praktik innebära att utbildningarna förlängs? [3 Är det möjligt att få fram så många praktikplatser som behövs om alla i gymnasieskolan skall ha praktik? Cl Hur skall praktikplatser ackvireras, praktikhandledningen organiseras, er- sättningsfrågor lösas? El Finns det bland elever och lärare något intresse av att praktikinslag införs?

Den sistnämnda frågan har under planeringsperioden belysts genom en enkät som genomförts i Göteborg och som riktade sig till gymnasieelever. Enkäten visar att en stor majoritet av eleverna önskar att praktik skall ingå i ut- bildningarna. På den naturvetenskapliga linjen, t. ex., svarade hela 75 % av eleverna att de önskade praktik i sin utbildning.

På de gymnasieskolor som försöksledningen i Göteborg varit i kontakt med har lärargrupperna också varit försiktigt positiva. Som framgått har fyra av Göteborgs gymnasieskolor engagerat sig i planeringen av försöks- verksamheten.

De utbildningar som kommer att beröras i försöken är de treåriga na- turvetenskapliga och samhällsvetenskapliga samt de tvååriga sociala och distributions- och kontorstekniska linjerna samt den tvååriga konsumtions- linjen. Av speciellt intresse för oss har varit att både tvååriga och treåriga linjer som i dag inte alls har praktikinslag deltar i försöksverksamheten.

Planeringsarbetet har visat att önskemålen om praktikens längd ligger mellan fyra och nio veckor per läsår, beroende på vilken utbildning det gäller. Följande förslag har lämnats från de olika gymnasieskolorna:

Gymnasie- Linje Antal veckor (v) Summa skola

Bräcke, Frö- lunda Sociala linjen 2 v/termin 8 v Frölunda Naturveten- 2 v/termin i åk 1 8 v skapliga linjen 2 v/läsår i åk 1 o 3 Samhällsvetenskapliga 2 v/läsår i åk 1 o 3 8 v linjen 2 v/termin i åk 2 E A Hedén Sociala linjen 9 v/läsår 18 v Distributions- och 4 v/termin (åk 1) 8 V” kontorstekniska linjen E Mosesson Konsumtionslinjen 4 v/termin 16 v

” Utöver den praktik som i dag ligger i årskurs 2.

vSo" l—-l

År1 År2

/_ V___ X | | | | | | | [ I | I 21) 31) 2 v | 3? | T I Til—' | | | ' | | I 8 v Dk” T : j_.4_v_1 : Normal Dk-Hpraktik | | | | : : | | , | 16 v Ko” FTV—1 | T : T I i4—v—t | | | | I | | | | l—————t | l—_—'l | 18 v Sol) | 9 ,, | I 9 v | | I | . | 1)So = social linje Dk = distributions- och kontors- S _= samhällsvetenskaplig linje teknisk linje

N = naturvetenskaplig linje Ko = konsumtionslinje

Figur 25 . 6 Praktikinslag i

Praktikens fördelning över läsåren framgår av figur 25.6. Rent allmänt

Olika "'bi/dnff'gaf— Gäl?" har det visat sig att praktiktid på en månad per år inte anses ta så stort borg kommuns förslag (v = veckor). undervisningsutrymme att utbildningstiden skall behöva förlängas. Man har också kommit överens med lärarorganisationerna om att pröva en modell som innebär att lärarna under praktikperioderna besöker eleverna på prak- tikplatserna och där även ger viss undervisning och handledning.

I slutet av vårterminen 1981 önskade E A Hedéns gymnasieskola dra tillbaka sitt förslag för fortsatt planering. Försöksverksamhet där kan därför starta tidigast höstterminen 1982.

Regeringen beslöt sommaren 1981 om försöksverksamheten på de övriga tre gymnasieskolorna. Viss utvärdering har redan påbörjats.

Ett speciellt ”praktikförsök” genomförs på den 2-åriga vårdlinjen vid Vät- ternskolan i Motala.

Vårdlinjen innehållerju redan i dagens gymnasieskola praktikinslag. De ganska omfattande praktikinslagen har varit en av de faktorer som gjort att den eftertraktade Vårdutbildningen inte har kunnat öppnas för fler elever. Man har helt enkelt inte lyckats få fram fler praktikplatser. Detta har skapat problem både för sjukvården, som inte kunnat få tillräckligt med utbildad arbetskraft, och för intresserade sökande som inte fått någon utbildningsplats på vårdlinjen. Många sådana elever har tvingats ta sitt andrahandsval som då ofta har varit den tvååriga sociala linjen. Efter genomgången So-linje har man ånyo sökt till vårdlinjen och på så sätt fått en dubbel gymna- sieutbildning ( se även kapitel 18). Detta kan knappast vara meningsfullt

Åk1 Åk2

822320

YT1l P1) ATW YT P AT YT P AT YT P AT

20 en.- l——l—l———+———l————l——'ll———l——+——l—+—l——l ver

zo ele- k———l——l——l——l———+——l————+——+—i*———l——1

ver

20 ele- F—l—H—ä—H—l——+——l

VEI'

20 ele- P—F—H—é

ver

4 klasser a 30 elever = 6 x 20 elever YT p

l—i—i 20 elever 1)

YT = yrkesteknisk period YT P = praktikperiod

20 elever

från ekonomisk synpunkt vare sig för samhället eller för den enskilde in- dividen.

Modellen för vårdlinjeförsöket innebär att man rationaliserar användandet av tillgängliga praktikplatser så att samma antal praktikplatser kan ta emot ca 30 % fler elever per år. Man kan därmed, om man så vill, öka elev- genomströmningen med en tredjedel.

Försöket innebär vissa förändringar i den nuvarande Vårdutbildningen. En viktig och för utredningens arbete intressant följd är att elever tas in successivt under hela läsåret, i försöksmodellen hela sex gånger per läsår. Modellen innebär även att undervisningen delas upp i bestämda tidsperioder, ”moduler”, i en bestämd sekvens. Varje termin är uppdelad i tre perioder, en yrkesteori-period (YT), en praktisk period (P) och en period för allmänna ämnen (AT). Figur 25.7 visar hur dessa perioder varvas med varandra och hur 120 elever, motsvarande fyra klasser a 30 elever, tas in i systemet. Detta sker genom att 20 elever per gång påbörjar en YT-period, den första gruppen redan vid terminsstarten, den sista i slutet av det första läsåret.

Regering beslöt våren 1981 om försöksverksamheten. Den påbörjades höstterminen 1981. Utvärdering pågår.

25.8. Försöksverksamhet med samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning

I våra direktiv framhålls särskilt att vi bör ta initiativ till försöksverksamhet med en fördjupad samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxen- utbildning och arbetsmarknadsutbildning. I kapitel 22 har vi närmare be- handlat frågan om samverkan mellan dessa utbildningsanordnare.

I samarbete med länsskolnämnden i Malmöhus län har vi påbörjat förbe- redelser för en försöksverksamhet som skall belysa hur en samverkan mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknads- utbildningen bör gå till i storstadsområden. Den inledande planeringen visar att en länsregional överblick över hela utbildningsbehovet är väsentlig att ha. Olika former av utbildningsdubbleringar är då lätta att uppmärksamma så att åtgärder för en rationellare planering kan sättas in. Enligt länsskol- nämnden skulle en samplanering väsentligt underlättas om alla utbild- ningsformerna hade samma geografiska ansvarsområden i planeringsarbetet. I dagens system planerar gymnasieskolan för en gymnasieregion som kan bestå av flera kommuner eller delar av kommuner. Den kommunala vux- enutbildningen planerar för enskilda kommuner och arbetsmarknadsutbild- ningen planerar för länet. Ett första steg i en försöksverksamhet borde enligt länsskolnämnden vara att man införde gymnasieregionen som en gemensam planeringsenhet.

Länsskolnämnden har i sin förplanering konstaterat att utbildningsutbudet ofta på ett orationellt sätt är dubblerat mellan utbildningsanordnarna och att utbildningskapaciteten ofta inte är dimensionerad i enlighet med ar- betsmarknadens behov. Man önskar därför i länet utveckla en samordnings- grupp som kan undersöka möjligheterna att rationalisera utbildningsutbudet genom en bättre samverkan mellan utbildningsanordnarna. Man vill kart- lägga alla ”hinder” för en sådan samverkan som finns i form av begränsande bestämmelser, olika målsättningar och ekonomiska förutsättningar för de olika utbildningsformerna.

Vi menar att detta är ett angeläget arbete, samtidigt som den inledande planeringen visar att problemkomplexet är ytterst svårbemästrat. Man kan därför vänta sig att en konkret försöksverksamhet måste föregås av ytter- ligare tid för planering om försöken skall ha någon utsikt att leda fram till bestående resultat.

I samarbete med Årjängs kommun planerar vi en försöksverksamhet med samverkan mellan de olika utbildningsanordnarna med målet att på ett bättre sätt tillgodose den utpräglade glesortens utbildningsproblem.

Gymnasieskolan i Årjäng inskränker sig till fyra gymnasiala specialkurser (dels med verkstads- resp. fordonsteknisk inriktning, dels med ekonomisk och hemteknisk inriktning). Den kommunala vuxenutbildningen anordnar gymnasiala kurser inom ramen för 14101ektioner.

Detta kursutbud svarar dåligt mot kommunens behov av utbildnings- insatser för de olika grupper av ungdomar och vuxna som av olika skäl inte kan tänka sig att börja studera vid centralorten Arvikas gymnasieskola (Arvika är sju mil avlägset och trafikförbindelserna dit är dåliga, vilket be- tyder att eleverna måste inackorderas i Arvika).

Grundskolans År 1

f1_ögs_tatl'£m_ (___—i | f—"—_—J—__N/—"—'X !

| |

IP YI2) 84) Yl | årskurs 1 enl ovan |

” l——-l r—u—li—i |__—+| ————————————— | ————— i

årskurs 1 på 3 terminer |

| ls P3) s 5 P 5 "__X 5 p Y P P ||| l—lP—lh—|f—il—lh—l!l——-ll—dF-—ll———ll—-l|l——lf—i | "Köpt" i AMU Inbyggd % | utbildning _____ | lSa'r stöd 1) IP = introduktionsperiod ' | 2) Yl = yrkesintroduktion | S p S |; [målgång 3) P : praktikperiod |r——l l—-—l l—l l—l 2 klasser "varvas" 4) S = studiepermd 5 p 3 1 lärarresurs | I | |__| |__| |__— Samverkan lKOMVUX

På senare tid har situationen skärpts genom att kommunens gymnasie- Figur25.8 Individuell! skola måste kunna möta de åtaganden som samhället tagit på sig genom "'fO'm'fde—"Wiepmgmm- ungdomsgarantin om utbildning, praktik och/eller arbete. mmm” komm”

På senare tid har läget på arbetsmarknaden hårdnat alltmer. En liten orts näringsliv är ytterst beroende av att den lokala arbetskraften kan erbjudas möjligheter till grund- och vidareutbildning. För stora vuxengrupper innebär detta studier på gymnasial nivå. För nyetablering av industri i kommunen — t. ex. ersättningsindustri för annan industriell verksamhet som tvingats upphöra, ett aktuellt problem i Årjäng just nu _ är det av vitalt intresse att man kan erbjuda grundläggande gymnasial utbildning inom för närings- livet intressanta områden.

Mycket talar för att de olika utbildningsbehoven bättre skulle kunna till- godoses genom en utökad samverkan mellan gymnasieskolan och vuxen- utbildningen. Vi menar därför att en försöksverksamhet som belyser den lilla glesbygdsortens utbildningsproblem och som prövar olika modeller för en samverkan mellan de olika gymnasiala skolformerna i utpräglad glesbygd är av stort intresse.

En grundprincip för försöksmodellen i Årjäng är att de gymnasiala spe- cialkurserna inte skall vara "återvändsgränder". Eleverna skall ha möjlighet att studera vidare inom gymnasieskola eller kommunal vuxenutbildning.

En annan grundprincip är att en dubblering av organisationen inte skall behöva göras för aktuella utbildningar inom gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning eller arbetsmarknadsutbildning.

Vidare skall möjlighet finnas att varva studier och praktik/arbete. För elever med särskilda behov skall studier i långsammare takt kunna erbjudas.

Dessa principer kan tillgodoses bl. a. genom

El att till specialkurserna antagna elever också får ingå som studerande i kommunal vuxenutbildning för att där tillsammans med vuxna bilda studiegrupper för kompletterande studier i vissa ämnen El att kommunal vuxenutbildning inom nuvarande resursramar erbjuder ett kursutbud som även stöder/kompletterar kommunens gymnasie- skolutbud El att kursplanerna för de olika utbildningsanordnarna samordnas, t. ex. enligt de principer som ligger till grund för det 5. k. Läkvux-projektets etappindelade kursutbud för den kommunala vuxenutbildningen (Läk- vux = Sözs försöksverksamhet med etappindelade kurser inom den kom- munala vuxenutbildningen; se nedan) C] att vuxna får gå in som studerande på utbildningsplatser inom den nu- varande gymnasieskoleorganisationen El att möjligheter ges att föra över vissa resurser mellan de olika skol- formerna.

Med åtgärder av detta slag kan man vänta sig att givna utbildningsresurser kommer att användas på ett rationellare sätt och att utbildningsutbudet i Årjäng bättre kommer att motsvara utbildningsbehoven. Försöksverksam- heten får visa om dessa förhoppningar kan infrias och vilka generella slut- satser som kan dras för hur utbildningsproblemen i glesbygd bör lösas.

Regeringen har våren 1981 beslutat om försöksstart höstterminen 1981. Försöket är i gång och utvärderingen håller på att utformas.

25.9. SÖ:s försöksverksamhet

Inledningsvis framhöll vi att den försöksverksamhet som gymnasieutred- ningen engagerat sig i är av genomgripande slag och berör områden som är av principiellt intresse för våra förslag. Förutsättningarna för vår för- söksverksamhet är därmed väsentligt annorlunda än de som gäller för SÖ:s försöksverksamhet.

Det finns Sjävklart ett flertal SÖ-försök som är av stort intresse även för oss. Här skall kortfattat några av dessa försök presenteras, utan rang- ordning eller värderingar i övrigt.

Enligt våra förslag skall studierna i den nya gymnasieskolan i större ut- sträckning än i dag ske i form av koncentrationsläsning. En aktuell bakgrund till detta förslag är de försök med koncentrationsläsning som SÖ genomför. Försöksverksamheten berör f. n. 17 gymnasieskolor och de första erfaren- heterna tycks i stort sett vara positiva. SÖ har påbörjat en noggrann ut- värdering, vilken skall pågå ett par år. Utvärderingsresultaten bör kunna vara av stort värde då det gäller att ta ställning till våra förslag om kon- centrationsläsning.

Vårt, förslag om en förändrad studieorganisation vad gäller naturveten- skaplig och teknisk utbildning har anknytning till SÖ:s försöksverksamhet med gemensam studiegång i årskurs 1 och 2 av naturvetenskaplig och braårig teknisk linje samt försöksverksamhet med varianter på naturvetenskaplig linje. Vi föreslår att naturvetare och tekniker läser samman fr.o.m. termin 3 och hela årskurs 2 och att det inom det tekniska utbildningsområdet inte görs

någon uppdelning mellan naturvetare och tekniker förrän i årskurs 3. Ung- domarna kommer precis som i dag att kunna välja mellan en rent natur- vetenskaplig och en naturvetenskapligt-teknisk utbildningsväg. Den rent naturvetenskapliga studievägen är dock mer biologiskt inriktad än dagens naturvetenskapliga linje och ligger inom det sociala utbildningsområdet. De försöksvis sammanslagna naturvetenskapliga och tekniska linjerna i års- kurserna ] och 2 har visat sig vara mer attraktiva för flickor än den rena tekniska linjen. Den nuvarande naturvetenskapliga linjen har dock fort- farande en dubbelt så stor andel flickor som den sammanslagna utbild- ningsvägen. Försöken med varianter av den naturvetenskapliga linjen, där man lägger vissa naturvetenskapligt-praktiska ämnen i årskurs 3 (datalära, miljövård etc.) ligger nära vårt förslag att ungdomar i årskurs 3 skall kunna välja mellan ämnesfördjupning i naturvetenskapliga ämnen och kortare yr- kesinriktade kurser. Dessa kurser är bl. a. tänkta att kunna ha samma ka- raktär som variantämnena.

I våra förslag ligger att övergången mellan grundskolan och gymnasie- skolan bör ägnas stor omsorg och göras ”mjukare” än i dag. Sözs försöks- verksamhet med intagning på höstterminsbetyget (se kapitel 9) samt försöket med betygsfri intagning i Örebro län är därför av stort intresse för våra förslag.

I nära anslutning till övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan ligger problem som gäller de elever vilka av olika anledningar inte söker ' sig till gymnasieskolan eller tidigt avbryter sina gymnasiestudier. SÖ har under flera år bedrivit försöksverksamhet för att finna utbildningsmodeller som bättre passar dessa elever. Försöket med yrkesinriktade kortkurser, i vissa fall varvade med beredskapsarbete för långvarigt arbetslösa ungdomar har givit viktiga erfarenheter. Flera av grundtankarna i detta försök ligger bakom våra egna försök med alternativa studievägar i Södertälje och Västerås. För- söket är nu avslutat och har följts av en försöksverksamhet med yrkesintro- duktion. SÖ har nyligen fått i uppdrag att utvärdera utfallet av försöken med den 40 veckor långa period av yrkesintroduktion som ungdomar erbjuds att genomgå då de inte önskat söka sig till gymnasieskolan. Utvärderingen är av intresse då det gäller att ta ställning till vilka möjligheter som den nya gymnasieskolan skall erbjuda ungdomar med skolsvårigheter.

I vårt förslag till ny gymnasieskola är frågan om samläsning av ämnen som finns på olika studievägar central. Vi föreslår en mycket långt gående samläsning. En av anledningarna till detta är de positiva resultat man uppnått inom SÖ:s försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola (SSG). Försöket är nu avslutat och har lett till en revidering av gymnasietimplanerna för teoretiska linjer så att samläsning kan ske på mindre och medelstora skolor (den s.k. AT-timplanen).

För de minsta gymnasieskolorna pågår försök med särskild samordnad gym- nasieskola, B-form (SSG-B). Försöket innebär en långt gående samläsning mellan de teoretiska linjerna och att samläsning även sker över årskurs- gränserna.

Vårt förslag till ny gymnasieskola innebär att vi för samman likartade utbildningar till utbildningsområden. Även SÖ har föreslagit en modell i denna riktning inom utvalda områden. SÖ har sålunda föreslagit försöks- verksamhet med ändrade timplaner på de tvååriga och treåriga ekonomiska lin- jerna, med målet att föra dessa utbildningar närmare samman. Regeringen har dock inte medgivit att försöket startas.

SÖ har också utarbetat ett förslag om försöksverksamhet med en social bas- utbildning i gymnasieskolan. Tanken är att den första terminen (tvåtermins- system) för vårdlinjen, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen skall vara gemensam och kunna leda till en bestämd kompetens och etappavgång för yrkesarbete. Den följande terminen delas eleverna upp på de berörda linjerna med möjlighet till etappavgång för yrkesarbete även efter denna termin. Avsikten är också att vissa specialkurser skall inordnas i den ge- mensamma studiestarten. Utvecklingsarbetet har ännu inte lett till att någon försöksverksamhet har kunnat starta.

Ett försök som haft betydelse för utformningen av våra förslag till ny gymnasieskola är SÖ:sförsöksverksamhet med etappindelade kurser inom den kommunala vuxenutbildningen (Läkvux-projektet). I denna försöksverksam- het prövas timplaner som är uppbyggda så att olika kurser inom ett ämne bygger på varandra. Kurs nummer 1 ger en första grundläggande kompetens. Nästa högre kompetensnivå når man genom att inom ämnet studera kurs nummer 2 osv. Denna "etappindelning” av kurserna möjliggör stora ra- tionaliseringar och erbjuder goda möjligheter till samläsning mellan olika utbildningsvägar. Försök pågår i 18 kommuner och en utvärdering är på- börjad. Den påbörjade utvärderingen är av stort intresse för vår del. Sedan läsåret 1977/ 78 bedriver SÖ försöksverksamhet med kombination av gymnasie- studier och elitidrott. Ett särskild ämne, specialidrott, införs i timplanen och ersätter annat ämne samt delar av gymnastikämnet, totalt fem veckotimmar i varje årskurs.

SÖ bedriver försöksverksamhet med friare resursanvändning samt med ram- timplaner mer valbara timtal. Försöken är ett led i att åstadkomma en mer flexibel gymnasieskola, inom vilken vissa resurser får användas friare och lokala önskemål om speciella utbildningsinslag kan få tillgodoses.

De resurser som man i försöket med friare resursanvändning får utnyttja fritt är bl. a. de för timmar till förfogande, stödundervisning, samordnad specialundervisning, delning av klass för studietekniska övningar etc.

Försöket med ramtimplaner med valbara timtal innebär att man varje läsår inom ramen för fem veckotimmar får göra förändringar i timplanen så att annat ämne eller annan aktivitet kan få plats på skolschemat. I flera av våra egna förslag till försöksverksamhet har vi begärt att få utnyttja den friare resursanvändningen och ramtimplanebemyndigandet.

Utöver de försök som vi har redovisat har SÖ en stor mängd försök som berör enskilda utbildningars tim- och kursplaner. I samband med det tim- och kursplanearbete som kan bli resultatet av vårt förslag till ny gymnasieskola kommer hela denna försöksverksamhet att ha stort värde.

Sammanfattning

Den försöksverksamhet som vi har beslutat att engagera oss i bygger på lokalt och regionalt tagna initiativ och berör områden som är av principiellt intresse för våra förslag. Vi bedriver inte själva någon försöksverksamhet utan vi ger stöd åt vissa för oss intressanta försök. Det slutgiltiga ansvaret för försökens planering och genomförande åvilar de lokala och regionala myndigheterna.

De problemområden som försöken berör är följande:

1. I 1976 års direktiv talas det om att olika utbildningvägar mot skilda yrken inom breda sektorer borde kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Hur kan en sådan ”sektorsindelning" av gymnasieskolan se ut?

2. De ovan nämnda direktiven talar om att vi skall föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv och som skapar möjligheter till att varva studier och praktik. Hur kan detta bäst åstadkommas?

3. Under rubriken ”motiven för översyn av det gymnasiala utbildnings- utbudet" sägs i direktiven att många ungdomar inte finner gymnasie- skolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. Vilka krav bör ställas på en gymnasieskola för alla?

4. I tilläggsdirektiv 2 år 1979 åläggs vi att ta initiativ till försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbild- ning och arbetsmarknadsutbildning. Hur bör en sådan samverkan ut- formas?

I samarbete med länsskolnämnden i Kopparbergs län och flera av gym- nasieskolorna i länet planerar vi försök som innebär att man för samman studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar till gemensamma utbildningsområden med gemensam studiestart. Försöken planeras starta höstterminen 1982.

Regeringen har medgivit att försök som belyser hur man kan öka inslagen av praktik och varva studier och praktik på olika studievägar, får startas i Göteborg och Motala. Försöket i Göteborg omfattar flera gymnasieskolor och berör flera av de nuvarande studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägarna. Försöket i Motala är koncentrerat till vårdlinjen.

Regeringen har också medgivit att försök som berör frågan hur alternativa studievägar bör utformas för den ungdomsgrupp som i dag inte söker sig till gymnasieskolan, får starta i Södertälje och Västerås kommuner.

Försöksverksamhet har efter medgivande av regeringen påbörjats i År- jängs kommun rörande samverkan mellan gymnasieskolan och den kom- munala vuxenutbildningen i en utpräglad glesbygd.

I samverkan med länsskolnämnden i Malmöhus län pågår planering av en försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen i storstads- regioner. Försöket kan tidigast starta höstterminen 1982.

Vår medverkan i de ovan nämnda försöken har givit oss värdefulla er- farenheter i vårt arbete med att utforma en ny gymnasieskola. Vi räknar med att försöksverksamheten — tillsammans med SÖ:s försöksverksamhet och lokalt bedrivet utvecklingsarbete — under flera år framåt skall ge vär- defulla resultat som kan nyttiggöras under den tid våra förslag står under debatt och viktiga skolpolitiska beslut skall fattas.

. "han iii lll" ' , F _CÖ' mil-Jitra use.-Db * ' ' ,|_.. &,qu

26. Åtgärdsprogram

Vi har tidigare flera gånger betonat, att detta är ett principbetänkande och har också utformat förslagen i enlighet med detta. Samtidigt har vi på en rad punkter försökt konkretisera vårt förslag till en ny gymnasieskola. Själv- klart återstår emellertid mycket arbete innan en ny studieorganisation kan träda i kraft. Detta arbete avser i stora delar en uppföljning av våra förslag men rymmer också vissa principfrågor.

Vi skisserar följande tidsordning enligt vilken våra förslag bör bearbetas vidare.

Cl Betänkandena remitteras. Remisstiden bör vara så lång att alla inblandade hinner sätta sig in i frågorna grundligt. El Det förnyelsearbete som centrala, regionala och lokala skolmyndigheter normalt bedriver medför att fortlöpande förändringar i dagens studie- organisation kommer—och skall — inträffajämfört med det "utgångsläge" vi har angett för skilda förslag. Resultatet av sådant arbete ger ytterligare beslutsunderlag. D I vissa frågor måste regeringen ta initiativ till ett kompletterande be- redningsarbete. Sådana initiativ bör tas omgående, eftersom det gäller specialfrågor som bör belysas ytterligare innan politiska beslut kan fattas. Vi pekar i det följande ut sådana frågor. N C] På grundval av det samlade underlaget i form av våra förslag, remis- synpunkter och det ytterligare beredningsarbete som vi angett lägger regeringen fram en proposition med riktlinjer för en ny gymnasieskola. E] I anslutning till detta arbete beslutas om de eventuella övergångsåtgärder som krävs när den första årgången elever enligt 1980 års läroplan lämnar grundskolan. El Efter riksdagsbeslut om en ny gymnasieskola vidtar en ny fas av be- redningsarbete för att utforma detaljförslag i fråga om läroplaner, stats— bidrag och administrativa bestämmelser. Vi kommer i det följande att gebexempel på frågor som måste belysas ytterligare. Detta arbete kan utföras i skilda former. [] Under hela den tid som vi nu angett — från hösten 1981 — löper den försöksverksamhet som vi beskrivit i kapitel 25. Den utvärderas och ger fortlöpande erfarenheter som är avsedda att påverka den slutliga ut- formningen av en ny studieorganisation.

Vi har i detta betänkande sagt att våra förslag kan genomföras tidigast 1985, när den nya grundskolan lämnar ifrån sig sina första elever. Det är

dock möjligt att en reform på bred front bör genomföras först något år senare. Vi har då räknat med ungefär följande tidsomfång för de faser i det fortsatta arbetet som vi skisserat ovan.

Remisstiden löper till någon tidpunkt under 1982. En proposition förbereds därefter i sådan tid att riksdagen fattar sitt principbeslut om en ny gym- nasieskola under våren 1983. Efter denna tidpunkt skall ett mera konkret planeringsarbete bedrivas. Regeringen skall på grundval av detta utarbeta en proposition i de delar som behöver underställas riksdagens prövning. När en gymnasieskolreform därefter kan träda i kraft beror också på hur lång tid som måste sättas av för sådana nödvändiga förberedelser som ut- bildningsinsatser av skilda slag, läromedelsproduktion m. m. Åtskilliga så- dana aktiviteter bör dock påbörjas redan efter ett principbeslut.

Den skisserade planen för hur en ny gymnasieskola kan införas förutsätter alltså att flera frågor bearbetas vidare. Vi har också i tidigare kapitel hänvisat till att vi för upp vissa frågor i ett åtgärdsprogram. Vi skall nu sammanfatta detta program. För överblickens skull är det lämpligt att dela in programmet |

El läroplansfrågor El frågor rörande samarbete mellan olika gymnasiala utbildningsformer El ekonomiska och organisatoriska frågor.

Bland läroplansfrågorna är ett konkret läroplans- och kursplanearbete den ojämförligt största arbetsuppgiften. Det gäller här att arbeta fram en läroplan och därefter genomföra ett detaljerat kursplanearbete, allt med utgångspunkt i de riktlinjer som kan komma att anges i den proposition som riksdagen beslutar om 1983 enligt tidplanen ovan. Dessa riktlinjer torde komma att utformas på grundval av bl. a. de förslag vi lägger fram i detta betänkande och remissinstansernas synpunkter på dem. I stora delar kan man utgå från att SÖ inom ramen för sitt reguljära arbete men med tillskott av särskilda resurser utför detta arbete. SÖ kommer då att kunna förbereda denna uppgift genom sin centrala ställning i det reguljära utvecklingsarbetet. I kurspla- nearbetet kommer man att kunna dra nytta av de ämnesanalyser som vi har genomfört och som publiceras i DsU-serien.

Så långt möjligt bör kursplanearbetet bedrivas som en löpande utveck- lingsuppgift. Det innebär att nya kursplaner i anslutning till den av oss föreslagna reformen behöver utarbetas endast för sådana ämnen där större förändringar vidtas i innehåll och kursuppläggning. I övrigt torde det kunna räcka med anvisningar för anpassning till förändrade timtal och deras in- placering i terminer.

I anslutning till detta arbete bör också frågan om lärlingsutbildningen beredas (se kapitel 5).

I vissa frågor som faller inom detta arbete har vi medvetet undvikit att gå in på enskildheter. En mer detaljerad beredning måste därför påbörjas redan innan statsmakterna beslutar om principerna för en ny läroplan. Dit hör de estetisk-praktiska studievägar som inte har någon direkt motsvarighet i dagens linjesystem och som vi beskriver närmare i kapitel 18.3. De är studieprogrammen för dans, för bild och form samt för drama.

Ett annat arbete av detta slag rör utformningen av de tekniska utbild- ningsblocken enligt våra förslag i kapitel 19 samt frågor om utbildning inom området datorteknik.

Ett ämne som bör utformas mer konkret innan man beslutar i frågan är kulturkunskapen. Vi för fram det som ett nytt ämne och har därför endast kunnat skissera dess innehåll. Vidare bör innehållet i en maskin- förarutbildning mer i detalj utformas.

Samma förhållande gäller den kompletteringsutbildning som är en viktig del i vån förslag till studieorganisation (se kapitlen 5 och 13). Regeringen bör därför se till att denna konstruktion konkretiseras med utgångspunkt i våra förslag.

Vi har i kapitel 5 samt i kapitlen 17—19 angett att specialkurserna inom resp. utbildningsområde bör granskas enligt riktlinjer vi anvisat. Vi har också angett att sådant arbete tidigare påbörjats inom SÖ i begränsad omfattning. Vi menar att detta arbete måste fortgå under hela reformperioden.

Vårt förslag till en reformerad gymnasieskola grundas bl. a. på att banden mellan skola och arbetsliv måste stärkas. Den flexibilitet vi bygger in i studieorganisationen skall bl.a. kunna tillgodose detta behov. Likaså har vi betonat att en ny gymnasieskola måste vara så flexibel att den lätt kan forma nya studieprogram när behov av sådana uppstår. Från dessa syn- punkter är det angeläget att man ökar ansträngningarna att arbeta fram arbetsmarknadsprognoser av betydelse för gymnasieskolans fortsatta utveck- ling.

Det är också angeläget, som vi framhåller i kapitel 12, att ansvarsfrågorna mellan skola och arbetsliv blir föremål för en allsidig genomgång.

I vårt förslag ligger att visst arbete under skoltid skall kunna bedrivas av eleverna självständigt eller i grupp med olika grad av lärarinsatser. Under det kommande läro- och kursplanearbetet måste även dessa frågor närmare belysas både från pedagogiskt och ekonomisk synpunkt.

I betygsfrågan, behandlad i kapitel 16, upprepar vi här vårt förslag att regeringen snarast möjligt lämnar UHÄ i uppdrag att utifrån högskolans krav och förutsättningar belysa konsekvenserna för antagningen till hög- skolan av vårt förslag till studieorganisation. UHÄ bör därvid redovisa un- derlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. Detta uppdrag bör redovisas för regeringen i sådan tid att det kan ingå i det samlade underlag för den proposition vi angett skall föreläggas riksdagen 1983.

En viktig fråga i det fortsatta reformarbetet rör samarbetet mellan gym- nasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Vi har i kapitel 22 föreslagit att regeringen tar initiativ till ett fortsatt utrednings- eller beredningsarbete i samarbetsfrågan när också komvux-utredningen och kommittén för företagsutbildning och arbetsmarknadsutbildning (KAFU) har lagt fram sina förslag och dessa hunnit remissbehandlas. Vi har för vår del angett ambitionsgraden i ett framtida fördjupat samarbete mellan utbildningsformerna.

I kapitel 9 nämner vi möjligheten att elever i fråga om de estetisk-praktiska ämnena får sin undervisning förlagd utanför skolan, exempelvis i en stu- diecirkel. Problem i samband med ett sådant förfaringssätt bör, som vi fram- håller i kapitlet, belysas i ett fortsatt beredningsarbete.

Bland ekonomiska och organisatoriska frågor vill vi nämna bl. a. dem om ett ändrat statsbidragssystem. Som vi har nämnt i kapitel 21 bör det utformas med sikte på att främja en rationell användning av begränsade resurser.

Vidare har vi i kapitel 22 angett att det bör utformas så att det stimulerar till samarbete mellan de tre utbildningsformerna gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning.

En viktig ekonomisk och organisatorisk fråga gäller lokaler och lokal- utnyttjande samt utrustning och materialåtgång under de inledande ter- minerna då alla elever skall ha inslag av yrkesteknik. I kapitel 24 och i bilaga 16 redovisar vi våra överväganden i dessa frågor. Detta arbete måste följas upp med fördjupade ekonomiska analyser och ställningstaganden, bl. a. vad gäller kostnadsfördelningen mellan stat och kommun.

Till de ekonomiska och organisatoriska frågorna räknar vi också arbete med att belysa förändringar beträffande arbetsuppgifter, tjänstgöringsför- hållanden, behov av grundutbildnings-, vidareutbildnings- och fortbild- ningsinsatser m.m. för skilda personalkategorier som kan bli en föjd av våra förslag. Ett sådant arbete torde naturligt falla inom ramen för rege- ringskansliets reguljära arbete inför ett skolpolitiska beslut av den omfattning det här gäller.

En organisatorisk fråga som bör belysas i det fortsatta arbetet rör sam- arbetet mellan landstingskommuner och primärkommuner i fråga om den gemensamma starten inom det sociala utbildningsområdet. Frågan blir ak- tuell eftersom det inom utbildningsområdet enligt vårt förslag skall ges ut- bildning som i dag har olika huvudmän.

Sammanfattningsvis har vi i detta kapitel lagt fram ett åtgärdsprogram, som innehåller följande punkter.

13 Vi lägger fram en tidplan för hur reformarbetet skall drivas vidare. Det omfattar remissbehandling, fortsatt beredningsarbete i olika former, en principproposition 1983, konkret planeringsarbete och ytterligare en pro— position. EI Vi beskriver hur det fortsatta läroplans- och kursplanearbetet bör bedrivas. Vi räknar med att SÖ med tillskott av särskilda resurser skall svara för detta arbete, som påbörjas efter den nämnda princippropositionen. Redan dessförinnan måste emellertid regeringen ta initiativ till beredning av vissa av våra principförslag. Dit hör bl. a. betygsfrågan. El Det fortsatta berednings- och planeringsarbetet omfattar också frågan om ökat samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. El Det omfattar slutligen också ekonomiska och organisatoriska frågor, bl. a. ett ändrat statsbidragssystem.

Organisatoriska utvecklingsmöjligheter på längre sikt

Det förslag till gymnasieskola som vi lagt fram i det föregående har ut- formats på ett sådant sätt, att det skall kunna läggas till grund för en reform som börjar genomföras från mitten av 1980-talet. Då kommer de första kullarna av högstadieelever, som har undervisats enligt 1980 års läroplan ut från grundskolan. Den inledning till gymnasiestudierna som vårt förslag omfattar innebär en mjukare övergång från grundskolan som i och för sig inte nödvändigtvis förutsätter intagning på höstterminsbetygen från årskurs 9 men som väsentligt underlättas därav. Höstterminsintagning medger en

hel del pedagogiskt värdefulla förberedelser under senare hälften av vår- terminen i årskurs 9.

Som vi haft anledning att stryka under vid skilda tillfällen i den föregående framställningen, har vi sökt utforma gymnasieskolans organisation på ett sådant sätt, att den rymmer stor flexibilitet och därigenom lätt kan anpassas till nya krav och förutsättningar. Läsårets uppbyggnad, treterminssystem och koncentrationsläsning är led i denna strävan, liksom också utbildnings- områdena samt den successiva förgreningen av studieprogram med olika grad av specialisering och fördjupningar i kombination med ett system av kompletteringsmöjligheter.

Både i administrativt och pedagogiskt avseende har vi vidare sökt befrämja samordning och samverkan med andra utbildningsformer på det gymnasiala stadiet, främst den kommunala vuxenutbildningen men också arbetsmark- nadsutbildningen. I det sammanhanget är det särskilt viktigt att stryka under behovet av administrativa lösningar som redan nu kan tillåtas variera efter behov och förutsättningar i olika delar av vårt land. I synnerhet har det framstått som ett av de mest angelägna målen att även i framtiden kunna behålla och om möjligt bygga ut gymnasial utbildning i glesbygd och detta trots ett än mer vikande elevunderlag bland ungdomarna i stora delar av landet under 1990-talet.

Denna flexibilitet i uppbyggnaden av studieorganisation och administra- tion är emellertid inte begränsad till regionala variationer i nuläget. Den bör kunna bli en tillgång även inför sådana förändringar av mer generell natur som kan komma att inträffa på något längre sikt. Därigenom kan man vid dessa något senare tidpunkter slippa vidta nya, omfattande or- ganisatoriska förändringar.

Det är redan nu lätt att förutse i varje fall tre större kommande för- ändringar, som väsentligt torde kunna underlättas av en mer flexibel or- ganisation. En av dessa förändringspunkter gäller sambandet med grund- skolan. En annan förändring avser arbetslivets behov av nya studieprogram. Den tredje punkten avser det gymnasiala skolsystemet som en lokal resurs för vuxenutbildning och annan kulturell verksamhet, detta som ett led i en fortsatt utbyggnad av ett system med återkommande utbildning.

Tid efter annan har man i Sverige diskuterat möjligheterna att låta skol- gången ta sin början något tidigare än nu. En särskild utredning arbetar f. n. med frågorna om samverkan mellan förskola och grundskola och om tidpunkten för skolstarten.

När det gäller sambandet mellan grundskola och gymnasieskola är det i detta sammanhang angeläget att styrka under två omständigheter. Det bör för det första inte vara tal om att skolplikten skulle upphöra vid tidigare tidpunkt än som nu vid 16 år. För det andra är det inte realistiskt att räkna med att en ev. tidigare påbörjad formell skolgång skulle leda till en in- besparing av utbildningstid av motsvarande omfattning vid grundskolans slut. Däremot är det givet, att ev. förändringar i övergången från förskola till grundskola i form av flexibel skolstart, årskurslösa studier eller formellt tidigarelagd skolplikt kan få konsekvenser för övergången från grundskola till gymnasieskola. Även här kan det bli fråga om en större flexibilitet än vad det nuvarande systemet medger vad avser såväl tidpunkten som möj- ligheten till varvning av studier och praktik. Vårt förslag till terminssystem

och studieorganisation under gymnasiestudernas inledningsskede skapar vä- sentligt bättre förutsättningar för sådana fortsatta förändringar i övergången till gymnasieskolan som kan bli följden av ändrade villkor för skolgångens början. Intagningen på höstterminsbetygen i årskurs 9 ger också ökade möj- ligheter att skapa en mjuk och flexibel övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan. Bättre kontinuitet i de enskilda elevernas utbildning kan åstadkommas. I ett längre perspektiv bör detta kunna leda till en utveckling där grundskolans slutfas och gymnasieskolans början knyter an till varandra på ett flexibelt sätt utan hänsyn till de gränser mellan skolformerna som finns i dag.

Utredningen har bl. a. genom införandet av tid för studiegruppernas pla- nering, föreningsverksamhet och personligt program betonat gymnasiesko- lans betydelse för varje individs personliga utveckling. Vi har också i flera sammanhang gett förslag som syftar till ökad samverkan mellan utbildning och arbetsliv och pekat på att denna utveckling måste få fortsätta. Det bör vara möjligt och önskvärt att i ett sammanhang se över situationen för alla ungdomar i åldern 16—18 år i syfte att ge förslag som kan garantera ungdomarna möjlighet till såväl arbete som utbildning.

När det sedan gäller uppkommande behov av studieprogram inom gym- nasieskolan som leder till helt eller delvis nya kompetenser på arbetsmark- naden är det uppenbart, att det av oss föreslagna systemet med en gemensam ingång till breda utbildningsområden gör det betydligt lättare än tidigare att från en sådan gemensam grund successivt bygga ut nya specialiserade program. Som vi särskilt framhöll i kapitel 23 blir det redan från början mycket lättare att i ett system med moder- och filialskolor lokalisera ut de första två eller tre terminerna till mindre orter. På samma sätt som man nu ofta har en centraliserad årskurs 4 på teknisk linje, kan man med vårt system mycket lättare än tidigare låta en ny kompetens grena ut sig under en eller två terminer under det sista läsåret. Detta kan gälla korta såväl som långa program. I samtliga dessa fall kan de nytillkommande de— larna av utbildningsprogrammen förläggas till en eller ett par orter i ett län eller en grupp av lån.

Därmed kommer vi in på problemen om den gymnasiala utbildningens roll och möjligheter vid en fortsatt utbyggnad av vuxenutbildningen i olika former som ett led i förverkligandet av principen om återkommande ut- bildning. I det perspektivet blir också frågan om utbildningsplaneringen på det regionala planet aktuell och i synnerhet förhållandet till högskolans utbud av kortare enstaka kurser.

Behovet av en närmare samverkan i utbildningsplaneringen mellan skol- väsendet och de regionala högskolemyndigheterna, som nu är föga upp- märksammat, kommer med all sannolikhet att växa sig starkt redan under 1980-talet. Detta behov torde bli än mer markerat genom de komplette- ringsmöjligheter som vi föreslagit för de korta studieprogrammen och genom de fördjupningsstudier som avslutar de långa.

Allt som allt ger vårt förslag om kvalitetshöjning genom specialisering och fördjupning ökade möjligheter för gymnasieskolan att fylla en uppgift som en starkt lokal resurs för kulturfrågor och mer specialiserad utbildning.

27. Sammanfattning

Försöksverksamhet (kapitel 25)

Den försöksverksamhet som vi har beslutat att engagera oss i bygger på lokalt och regionalt tagna initiativ och berör områden som är av principiellt intresse för våra förslag. Vi har inte själva bedrivit någon försöksverksamhet utan vi har gett stöd åt vissa för oss intressanta försök. Det slutgiltiga ansvaret för försökens planering och genomförande åvilar de lokala och regionala myndigheterna.

De problemområden som försöken berör är följande:

1. I 1976 års direktiv talas det om att olika utbildningsvägar mot skilda yrken inom breda sektorer borde kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Hur kan en sådan ”sektorsindelning” av gymnasieskolan se ut?

2. De ovan nämnda direktiven talar om att vi skall föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv och som skapar möjligheter till att varva studier och praktik. Hur kan detta bäst åstadkommas?

3. Under rubriken ”motiven för översyn av det gymnasiala utbildnings- utbudet” sägs i direktiven att många ungdomar inte finner gymnasie- skolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. Vilka krav bör ställas på en gymnasieskola för alla?

4. I tilläggsdirektiv 2 år 1979 åläggs vi att ta initiativ till försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbild- ning och arbetsmarknadsutbildning. Hur bör en sådan samverkan ut- formas?

I samarbete med länsskolnämnden i Kopparbergs län och flera av gym- nasieskolorna i länet har vi planerat försök som innebär att man för samman studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar till gemensamma utbildningsområden med gemensam studiestart. Försöken planeras starta höstterminen 1982.

Regeringen har medgivit att försök som belyser hur man kan öka inslagen av praktik och varva studier och praktik på olika studievägar får startas i Göteborg och Motala. Försöket i Göteborg omfattar flera gymnasieskolor och berör flera av de nuvarande studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägarna. Försöket i Motala är koncentrerat till vårdlinjen.

Regeringen har också medgivit att försök som berör frågan hur alternativa studievägar bör utformas för den ungdomsgrupp som i dag inte söker sig till gymnasieskolan får starta i Södenälje och Västerås kommuner.

Försöksverksamhet har efter medgivande av regeringen påbörjats i År- jängs kommun rörande samverkan mellan gymnasieskolan och den kom- munala vuxenutbildningen i en utpräglad glesbygd.

I samverkan med länsskolnämnden i Malmöhus län pågår planering av en försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen i storstads- regioner. Försöket kan tidigast starta höstterminen 1982.

Vår medverkan i de ovan nämnda försöken har givit oss värdefulla er- farenheter i vårt arbete med att uforma en ny gymnasieskola. Vi räknar med att försöksverksamheten — tillsammans med SÖ:s försöksverksamhet och lokalt bedrivet utvecklingsarbete — under flera år framåt skall ge vär- defulla resultat som kan nyttiggöras under den tid våra förslag står under debatt och viktiga skolpolitiska beslut skall fattas.

Åtgärdsprogram för fortsatt detaljplane. ing (kapitel 26)

Vi har tidigare flera gånger betonat, att detta är ett principbetänkande och har också utformat förslagen i enlighet med detta. Samtidigt har vi på en rad punkter försökt konkretisera vårt förslag till en ny gymnasieskola. Själv- klart återstår emellertid mycket arbete innan en ny studieorganisation kan träda i kraft. Detta arbete avser i stora delar en uppföljning av våra förslag men rymmer också vissa principfrågor.

Vi skisserar följande tidsordning enligt vilken våra förslag bör bearbetas vidare.

El Betänkandena remitteras. Remisstiden bör vara så lång att alla inblandade hinner sätta sig in i frågorna grundligt.

D Det förnyelsearbete som centrala, regionala och lokala skolmyndigheter normalt bedriver medför att fortlöpande förändringar i dagens studie- organisation kommer— och skall — inträffajämfört med det "utgångsläge” vi har angett för skilda företag. Resultatet av sådant arbete ger ytterligare beslutsunderlag. El I vissa frågor måste regeringen ta initiativ till ett kompletterande be- redningsarbete. Sådana initiativ bör tas omgående, eftersom det gäller specialfrågor som bör belysas ytterligare innan politiska beslut kan fattas. Vi pekar i kapitlet ut sådana frågor. El På grundval av det samlade underlaget i form av våra förslag, remiss- synpunkter och det ytterligare beredningsarbete som vi angett lägger regeringen fram en proposition med riktlinjer för en ny gymnasieskola. El I anslutning till detta arbete beslutas om de eventuella övergångsåtgärder som krävs när den första årgången elever enligt 1980 års läroplan lämnar grundskolan. El Efter riksdagsbeslut om en ny gymnasieskola vidtar en ny fas av be- redningsarbete för att utforma detaljförslag i fråga om läroplaner, stats- bidrag och administrativa bestämmelser. Vi kommer i det följande att ge exempel på frågor som måste belysas ytterligare. Detta arbete kan utföras i skilda former.

E.".l Under hela den tid som vi nu angett — från hösten 1981 — löper den försöksverksamhet som vi beskrivit i kapitel 25. Den utvärderas och ger fortlöpande erfarenheter som är avsedda att påverka den slutliga ut- formningen av en ny studieorganisation.

Vi har i detta betänkande sagt att våra förslag kan genomföras tidigast 1985, när den nya grundskolan lämnar ifrån sig sina första elever. Det är dock möjligt att en reform på bred front bör genomföras först något år senare. Vi har då räknat med ungefär följande tidsomfång för de faser i det fortsatta arbetet som vi skisserat ovan.

Remisstiden löper till någon tidpunkt under 1982. En proposition förbereds därefter i sådan tid att riksdagen fattar sitt principbeslut om en ny gym- nasieskola under våren 1983. Efter denna tidpunkt skall ett mera konkret planeringsarbete bedrivas. Regeringen skall på grundval av detta utarbeta en proposition i de delar som behöver underställas riksdagens prövning. När en gymnasieskolreform därefter kan träda i kraft beror också på hur lång tid som måste sättas av för sådana nödvändiga förberedelser som ut- bildningsinsatser av skilda slag, läromedelsproduktion m. m. Åtskilliga så- dana aktiviteter bör dock påbörjas redan efter ett principbeslut.

Tabell 15.1 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i humanistiskt studieprogram (H) med klassisk variant (K) (se nästa sida) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik. För estetisk variant se tabell 15.2

Ämne/kurs Termin

Studiegruppens planering l Idrottb 3 Estetisk-praktiska ämnen” 1,5 3 8

_m— 1 1. 1

»

5 5 tl tl

Svenska 3 (I (I

, 5 Moderna språk? 12 13 13 13 10/8 10/8 10/8 Allmän språkkunskap — — — _ _ 4,5 45 _ _

Inledande tillämpnings- ämnen” 261" 18” _ _ _ _ _ _ _

Historia — 5 9 9 — — — - Religionskunskap — — — — 3 — — — Filosofi — — — — — — — 4,5 4,5 Kulturkunskap — — — — — — - 4.5 4,5 Geografi _ 3 5 4 _ _ _ _ _ Samhällskunskap — — — — — 85 6.5 7,5 — Psykologi — — _ _ _ _ 6 _ _

HS-fördjupning/Kyt — — - — — — 2/4 4/6 12/14

Matematik — — 5 5 5 — _ _ _ Naturkunskap — — — - — 3.5 7 10 9.5

INNO

Summa 43 43 43 43 43 43 43 43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om 3 veckor. " Med ergonomi och friskvård.

(' Se kapitel 9 för detaljer.

”Kan ingå i HS-fördjupningen.

*Se kapitel 13 för detaljer.

Klassisk variant (K) (se föregående sida)

Ämne/kurs Termin

10

Estetisk-praktiska 1,5 Moderna språk 8 Allmän språkkunskap — Latin — HS-fördjupn./Kyt —

"Finansieringen” av latinet: Estetisk-praktiska Moderna språk

Allmän språkkunskap HS-fördjupn./Kyt

—l,5 —4,5 4,5

Latin

Tabell 15.2 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i samhällsvetenskapligt studieprogram (5) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/kurs Termin

1 " 2 3 4 5 6”

Studiegruppens planering Idrott” Estetisk-praktiska ämnen”

_m— _m—

Svenska Moderna språk"

mao "300

Inledande tillämpnings-

ämnen” 26” 18” Historia — 5 9 9 Religionskunskap — _ _ _

Filosofi — _ _ _ _ _ Kulturkunskap — _ _ _ _ _ Geografi — 3 5 4 — — Samhällskunskap — — — — — 8,5 Psykologi — — — — — —

("5 INXO

HS-fördjupning/Kyt — — _ _ _ _

Matematik — — 5 5 5 4,5 Naturkunskap — — — — — 3.5

Summa 43 43 43 43 43 43

"[ denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

” Se kapitel 9 för detaljer.

(' Kan ingå i HS-förjupningen.

”Se kapitel 13 för detaljer.

— 4.5 — 4.5

4.5 4.5

17

9.5 43

Estetisk specialisering/'

Ämne/ kurs

Termin

lll 6” 81!

Elever med B—språk Estet.-prakt. ämne

Estet. specialisering Moderna språk

Elever uran B-spräk Estet.—prakt. ämne Estet. specialisering Moderna språk

1.5 1.5 3,5 4.5

r—VDO -—-=roo v—VSOO _moo _moo _moo _WOO _unoo '_'—ftw

1,5

2

5/10”

L'

5/10”

t'

5/10”

/Avser både humanistiskt och samhällsvetenskapligt program.

” Efter överenskommelse kan här ytterligare tid disponeras inom ramen för fördjup-

ningsstudierna.

"Härvid avser 5 vtr samhällsvetenskapligt program och 10 vtr humanistiskt,

Tabell l5.3 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i ekonomiskt studieprogram (E) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/ kurs Termin

1" 2 3 4 5 6” 7 8"

Studiegruppens planering 1.5 Idrott” 3 1

Estetisk-praktiska ämnen

'n'/')

.5

Svenska Moderna språk

Inledande tillämpnings- ämnen” 265 18” _ _ _ _ _ _

") xo lll xo *". so _m— mao mao

Företagsekonomi — 5 9 9 13 6.5 — — Ekonomiska Specialämnen — — — — — — — 12.5 Rättskunskap — — — — — — 6 —

Geografi — 3 5 4 — — — — Samhällskunskap - — — — — 8.5 6.5 7.5 Psykologi — — — — — — 6 -

Religionskunskap — _ _ _ _ _ (, _ Historia — — — — — — — 7,5 Kulturkunskap — _ _ _ _ _ _ _

Matematik — — 5 5 5 4.5 9,5 4 Naturkunskap _ _ _ _ _ _ _ _ 4 Summa 43 43 43 43 43 43 43 43 43

”1 denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

” Se kapitel 9 för detaljer. (, Se kapitel 13 för detaljer.

Tabell 15.4 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i tekniskt studieprogram (T) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik.

Ämne/Kurs

Termin

10 N

Studiegruppens planering Idrott” Estetisk-praktiska ämnenf'

Svenska Moderna språk”

lnled. tillämpningsämnen Teknologi

Kemi Matematik Fysik

Tekniska Specialämnen

Företagsekonomi Arbetsmiljölära Biologi/ Ekologi Geografi Samhällskunskap Psykologi

Historia Religionskunskap Kulturkunskap Summa

V! W _ &. -—-m-—— meo OO V'tm _.

l

OOXDON

7 11 — — 5/10

65 8.5 75

NDXONO

43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

” Se kapitel 9 för detaljer. ”Se kapitel 13 för detaljer. ? Fördjupningskurs.

Tabell 15.5 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt—tekniskt studieprogram (NT) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/Kurs Termin

l” 2 3 4 5 6" 7

Studiegruppens planering idrott” Estetisk-praktiska ämnen"

-—m._. "i, _m— _m— in lq sooo _m— tn 1/1' som

"1

_m— W 111 000

Svenska Moderna språk”

inledandetillämpningsämnen 26”

ln knoo meo

Teknologi —

|

|

|

|

| mooöolnm

Kemi _ Matematik — — Fysik — — — — Fördjupn. i Ma-Fy — — — —

& osm aom oo oss 00 soo

Biologi/Ekologi _ _ _ _ _ _ _ Geografi _ _ _ _ _ _ _ Samhällskunskap _ _ _ _ _ _ _ Psykologi _ _ _ _ _ _ _

Historia _ _ _ _ _ 8.5 9,5 Religionskunskap _ _ _ _ _ _ 6 Filosofi _ _ _ _ _ _ _ Kulturkunskap _ _ _ _ _ _ _

Su mma 43 43 43 43 43 43 43

”] denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

”Se kapitel 9 för detaljer, ”Se kapitel 13 för detaljer.

Tabell 15.6 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-biologiskt studieprogram (NBi) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik

Ämne/Kurs Termin

1 ” 2 3 4 5 6” 7

Studiegruppens planering Idrott” Estetisk-praktiska ämnen”

__|—q.— ("1 ...m— mln _m— _m— _m—

I'll/ö

Svenska Moderna språk”

Inledande tillämpnings- ämnen” 26” 18"

xo'oo meo meo

Biologi — 5 Kemi — 3 Matematik — — Fysik — _ — _ Matem.-naturv. fördjupn. — — — — — — 1.5

0000 OOOON

Geografi _ _ _ _ _ _ _ Samhä skunskap — _ _ _ _ _ _ Psykologi _ _ _ _ _ _ _ Historia — — — — — 8.5 9,5 Religionskunskap — _ _ _ _ _ 6 Filosofi _ _ _ _ _ _ _ Kulturkunskap _ _ _ _ _ _ _

4.5

Summa 43 43 43 43 43 43 43

"I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

” Se kapitel 9 för detaljer.

”Se kapitel 13 för detaljer.

..1. _, Jll IIIFIH

Reservationer

27.1. Avdelning 1. Bakgrund

Behovet av att gymnasieskolan reformeras (kapitel 1 )

I kapitel ] beskriver vi kortfattat gymnasieskolans framväxt och preciserar mot den bakgrunden varför gymnasieskolan behöver reformeras.

Den nuvarande gymnasieskolan fick sin organisation fastställd 1968, och nu gällande läroplan har tillämpats sedan höstterminen 1971. Det föränd- ringsarbete som låg bakom dessa beslut var steg i ett omfattnade reformarbete som pågått under lång tid. Besluten innebar att tidigare åtskilda organi— sationer för gymnasium fackskola och yrkesskola förenades till en ny, in- tegrerad gymnasieskola. De tidigare starkt uppsplittrade yrkeslinjerna fick en moderniserad och enhetlig uppläggning. Någon närmare innehållslig och studieorganisatorisk samordning mellan å ena sidan de helt eller delvis yr- kesförberedande tvååriga linjerna och å andra sidan de tre- eller fyraåriga studievägarna i gymnasiet genomfördes dock inte.

Till sin inre struktur omfattar sålunda den nuvarande gymnasieskolan tre klart åtskilda grupper av studievägar med rötter i olika tidigare skolformer, gymnasierna (de allmänna, de tekniska och handelsgymnasierna), fackskolan och yrkesskolan. Detta utgör bakgrunden till den kritik som ibland framförs mot gymnasieskolan för dess brist på inre sammanhållning och integration. I våra direktiv framhålls att den nuvarande gymnasieutbildningen innebär att skillnaden mellan olika kategorier i arbetslivet förstärks genom att ele- verna får olika utbildning och erfarenheter och har alltför lite kontakt med varandra under utbildningstiden. Utvidgning av arbetsuppgifter, lagarbete, medinflytande, möjligheter att delta i utbildning och utveckling på arbets- platsen underlättas om de som utbildar sig för samma arbetsmarknads- sektorer får vissa gemensamma erfarenheter och referensramar under ut- bildningstiden.

Vi vet att olika grupper av gymnasielinjer rekryterar elever från skilda socialgrupper. Här finns en inbyggd konflikt i gymnasieskolan, som inte återspeglar annat än den socialt betingade fördelning av arbetsuppgifter som vårt samhälle i stor utsträckning bygger på. Ingen torde bestrida att samhället inom rimliga gränser måste bygga på en arbetsfördelning och specialisering. Få, om ens några, torde å andra sidan hävda att denna fördelning bör vara så hårt kopplad till social bakgrund som den är i dag. Oavsett vad man anser om skolans kraft att kunna bryta detta mönster måste hävdas, att den starkare än hittills måste medverka till att så sker.

Riksdagen fattade 1975 ett principbeslut om en genomgripande reform av högskolan, en reform som genomfördes med början 1977. I det arbete som ledde fram till reformbesluten förutsattes att gymnasieskolan skulle ändras bl. a. så att en utjämning mellan yrkesförberedande och studieför- beredande linjer genomfördes. I våra direktiv från 1976 och också i de föl- jande tilläggsdirektiven framhålls att mer av yrkesförberedande inslag bör införas på de studieförberedande studievägarna och mer av studieförbere- dande inslag bör införas på de yrkesförberedande utbildningsvägarna.

Ett mångårigt reformarbete strävar alltså i riktning mot en samordnad och mer integrerad gymnasieskola.

Gymnasieskolan är en frivillig skolform som i dag direkt tar emot ca 80 % av den årskull som lämnar grundskolan efter årskurs 9. De flesta eleverna finner sig väl till rätta i gymnasieskolan och får där en för dem meningsfull och användbar utbildning. _

Bland de elever som inte söker sig till gymnasieskolan finns en stor grupp som hellre önskar att få påbörja ett arbete än att fortsätta sina studier. I kapitel 3 anges att en skattning av den grupp 16-åringar som under perioden 1978—85 inte fortsätter med några studier alls efter grundskolan torde ligga inom intervallet 12—15 %. Bland dessa finns de elever som lämnat grund- skolan med ofullständig kompetens. Enligt SCB:s grundskoleuppföljning 1980 är denna grupp ca 8 % av årskullen.

I kapitel 3 talas om utsatta elevgrupper,varmed menas de ungdomar som av en eller annan orsak inte kan ta till vara sina egna intressen eller utveckla sina förutsättningar på ett bra sätt. Dessa ungdomar återfinns i stor ut- sträckning bland dem som inte söker till gymnasieskolan eller efter kort tid avbryter sina gymnasiestudier. Det är därför enligt vår mening av största vikt att gymnasieskolan organiseras på ett sådant sätt att den förmår erbjuda studiealternativ som är meningsfulla även för dessa elevgrupper.

I våra direktiv framhålls att den gymnasieskola som vi föreslår skall vara en gymnasieskola för alla.

En faktor som har skärpt kraven på att förändra gymnasieskolan i denna riktning är ungdomsarbetslösheten, som på ett mycket oroande sätt ökat de senaste åren. Gymnasieskolan måste lämna sitt bidrag till att aktivt fö- rebygga arbetslöshet hos ungdomar genom att erbjuda meningsfull utbild- ning för alla ungdomsgrupper.

Kraven på gymnasieskolan är många och kommer från olika håll. Ett ofta återkommande klagomål mot gymnasieskolan är att anknytningen till arbetslivet är för liten. Lyssnar man till eleverna själva är det önskemål som oftast förs fram att de skall få komma i närmare kontakt med arbetslivet.

Företrädare för arbetsmarknaden anser att det är absolut nödvändigt att värna om de kunskaper och färdigheter som ger grunden för en kommande yrkeskompetens. Samtidigt efterlyser man en förbättrad ”social kompetens”. Med detta menas i första hand att eleven måste ha bättre förutsättningar än i dag att smälta in i en arbetsgemenskap, samarbeta, ta eget ansvar, respektera regler som gäller på en arbetsplats, kunna delta i diskussioner och beslut och i övrigt kunna påverka arbetslivets utveckling.

Från högskolan föreligger ingen entydig kravbild. Gymnasieskolan anses fylla kraven från högskolan i vissa ämnen men inte i andra. Ett exempel där kraven inte uppfylls tycks vara de främmande språken utöver engelska.

Man menar t. ex. att det numera i praktiken är uteslutet att använda kurs- litteratur på tyska eller franska.

Från lärare och elevhåll framhålls ibland att den starka ämnessplittringen skapar en alltför uppspaltad arbetsdag som motverkar möjligheterna till att göra koncentrerade arbetsinsatser i enskilda ämnen och begränsar elevernas möjligheter till medinflytande och medansvar. Det splittrade schemat leder också till mycket ”spilltid” som borde kunna tas till vara bättre. Den nu- varande linjeindelningen gör det svårt att byta studiemål och leder till stu- dieavbrott eller till att elever går igenom först en linje, därefter ytterligare en. Även om samläsningsmöjligheter ingalunda saknas, leder linjernas kon- struktion i vissa fall till att undervisningen måste ske i ett stort antal små elevgrupper, vilket gör studieorganisationen onödigt kostsam.

Slutligen måste gymnasieskolan kunna fylla en funktion i 80-talets och 90—talets Sverige. Utvecklingstendenser som måste uppmärksammas när en ny gymnasieskola diskuteras är bl. a. näringslivets utveckling, arbetslivets fortsatta demokratisering, det högspecialiserade industrisamhällets behov av att balanseras med ”mjukare” inslag, Sveriges utveckling mot ett fler- kulturellt samhälle samt den ökade internationalisering som gör att svenskar i högre grad än nu kan komma att finna arbete på en internationell ar- betsmarknad.

Det som ovan sagts visar enligt vår bedömning att situationen kräver — utöver den löpande förnyelse och det ”rullande” läroplansarbete som hela tiden pågår och som enligt vår mening är av största värde — att gymna- sieskolan måste förändras genom en mer genomgripande organisatorisk re- form.

De problemområden som vi enligt våra direktiv framför allt bör beakta är huvudsakligen tre:

El Övergången från grundskolan och därmed utgångsläget för gymnasie- skolan I:] Förhållandena inom den nuvarande gymnasieskolan och dennas relation till andra utbildningsformer på samma stadium, t. ex. kommunal vux- enutbildning. EI Arbetsmarknad och samhälle utanför och efter gymnasieskolan — i dag och inom en överblickbar framtid.

Våra direktiv framhåller slutligen att vårt arbete skall mynna ut i ett prin- cipförslag som även kan inrymma alternativa förslag.

Framtiden (kapitel 2)

Vi har inte kunnat genomföra egna framtidsstudier. Däremot har vi tagit del av sådant material och också låtit ställa samman framtidsstudier till scenarier. Till detta har vi lagt egna_värderingar om i vilken riktning vi vill att utvecklingen skall gå. Vi sammanfattar:

El Skolan måste förhålla sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhälls- förhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutveck- lingen. Cl Vårt näringsliv kommer fortgående att förändras. Det är vanskligt att förutse hur förändringarna kommer att se ut. Det är därför omöjligt

att försöka precisera alla de kompetenskrav ett framtida arbetsliv kommer att ställa på individen. Vi ansluter oss till ett aktivt ekonomiskt utvecklingsalternativ. Detta utesluter inte att man i skolan också måste diskutera mer konfliktfyllda alternativ. Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Dess värde måste upprätthållas även i framtiden. Arbetets innehåll bör förändras så att det blir bredare och sammansatt av olika uppgifter. Sveriges beroende av utlandet är stort och kommer att vara det även i framtiden. Ett framtida samhälle bör präglas av större förståelse mellan individer. För att bidra till ett sådant mjukare samhälle bör skolans arbete — inriktas på att ge eleverna överblick, helhetssyn och förmåga till kri- tisk distans — inriktas mot nytänkande och okonventionellt idéskapande; det bör ha inslag av kulturellt skapande verksamhet — stödja eleverna till meningsfull fritidssysselsättning — förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar

— ha ett historiskt perspektiv och ge eleverna en i vid mening humanistisk hållning — lära samtliga elever att bry sig om sina medmänniskor och vårda de ändliga naturresurserna — klargöra vårt ansvar gentemot förtryckta och fattiga länder.

Sverige håller på att bli ett flerkulturellt samhälle. Skolan måste bidra till att olika folkgrupper får förståelse för varandras särart på samma gång som olika minoritetsgrupper skall få möjlighet att stärka sin kul- turella identitet. Gymnasieskolan måste bygga upp ungdomars framtidstro och klarlägga att framtiden går att påverka. För att möta de krav på ny kompetens som ett framtida arbetsliv kommer att ställa måste principen om återkommande utbildning få ökad tillämp- ning. Vuxenutbildning med nära anknytning till arbetslivet bör få ökad betydelse i framtiden. Man måste vara återhållsam med generella krav på förlängda studietider i gymnasieskolan. Balansen mellan olika äm- nesgrupper måste uppmärksammas. Skolan måste motarbeta den teknikfientlighet som ibland finns i sam- hällsdebatten. Datorteknik samt kemi-, laboratorie- och processteknik är områden som måste få förstärkta utbildningsinsatser. Ett nytt ämne, kulturkunskap. bör införas. Skolan måste ge eleverna sådan medborgarkunskap att de kan och vill påverka förhållandena på sin arbetsplats och i samhället.

Problem i den nuvarande gymnasieskolan (kapitel 3)

I kapitel 3 ges en översiktlig beskrivning av dagens gymnasieskola och dess olika problem. Vi återger här kapitlets sammanfattning.

Rekrytering

D

Elf]

El

De yrkesförberedande linjerna har ökat sin andel av de elever som tas in till gymnasiestudier på bekostnad av de teoretiska linjerna; ökningen är dock inte tillräcklig Många elever får inte sina förstahandsval tillgodosedda Flertalet ungdomar i en årskull söker till och får en gymnasieplats. Mellan 10000 och 20000 elever får ingen utbildning utöver grundskolan De som inte vill studera vidare efter grundskolan önskar hellre arbeta; de anser inte fortsatt utbildning vara meningsfull Det finns flera särskilt utsatta grupper, bl. a. elever med ofullständig grundskola, ungdomar som slutar efter fullföljd grundskola, skoltrötta elever och invandrarelever Barn till högre socialgrupper söker i större utsträckning teoretiska (hög- skoleförberedande) linjer medan barn till lägre socialgrupper i större ut- sträckning väljer yrkesförberedande linjer Ser man till statistiska medelvärden har samhällets ansträngningar att jämna ut den sociala skevheten i rekryteringen till gymnasieskolan inte lyckats särdeles väl. Bryter man upp dessa värden finner man däremot — i linje med de ambitioner man haft med reformerna — att en utjämning har skett för vissa elevgrupper; det gäller elever på den högsta betygsnivån Könsfördelningen är mycket sned.

Studieorganisation

D

E]

D

I]

En del linjer ”träffar rätt” med avseende på yrkesområde, andra gör det mindre väl Man kan inte säga att en viss linje utbildar för en given nivå inom ett yrkesområde. Det finns linjer där detta gäller men det ges också flera exempel på motsatsen Den dominerande rekryteringsvägen till högskolan går från de tre- och fyraåriga linjerna Linjebyten förekommer i första hand från naturvetenskaplig linje men också från en del tvååriga linjer Studieavbrotten i gymnasieskolan har ganska stor omfattning.

Utbildningens innehåll och kvalitet

El Elever som gått på yrkesförberedande linjer anser att de har fått lära sig något som är deras egen kunskap. De upplever detta positivt. Elever på teoretiska linjer saknar denna upplevelse. Allmänna ämnen på yrkesförberedande linjer får hyggliga omdömen av eleverna. Avnämarna anser det vara bra att de allmänna ämnena utökats i dessa utbildningar. Den yrkeskompetens som eleverna har när de slutar i gymnasieskolan godtas i stort av arbetsmarknaden, även om önskemål om förstärkningar inte saknas i enskilda branscher. Däremot riktas allvarliga klagomål mot hur gymnasieskolan förbereder eleverna för rollen som samhällsmedlem och löntagare. Det brister i fråga om träning i grupparbete, konfliktlösning. ansvarstagande och liknande.

El Både elever och arbetsmarknad anser att gymnasieskolan är för isolerad från arbetslivet. Ett av uttrycken för detta är de starka önskemålen om praktik för alla elever. 13 Våra ämnesanalyser ger besked om vilka problem som finns i enskilda ämnen såsom svenska, matematik, engelska, naturkunskap, samhälls- kunskap, arbetslivsorientering och estetisk-praktiska ämnen. I:] Det är för litet samband mellan ungdomarnas personliga utveckling och skolans värld. Andra delar av det totala ”läronätet” spelar — på gott och ont — en stor roll. El Ungdomarna vill behövas, vill bli tagna på allvar. De har uppfattningar om vilka kunskaper och färdigheter som är bra. De är beredda att öva inflytande och ta medansvar. EI Eleverna är i stort sett motståndare till nuvarande betygssystem.

Kraven på en reformerad gymnasieskola (kapitel 4)

I kapitel 4 väger vi samman de viktigaste slutsatserna som kan dras av vad som sägs i kapitel 1, 2 och 3. Vi ser därvid efter om de önskemål som framträdde ur övervägandena om framtiden motsäger, förstärker eller för in några helt nya aspekter på de krav som kan härledas ut mer omedelbara problem.

I fråga om gymnasieskolans grundläggande mål och huvudsakliga arbets- uppgifter framträder inga förändringskrav av principiell natur. Som helhet bör denna del av skolsystemet alltjämt utgöra ett första steg i en specialisering för yrkesverksamhet antingen direkt efter avslutad skolgång eller efter ytter- ligare studier i högskolan.

När det gäller de två- och treåriga linjer som i dagens läge i första hand förbereder för yrkesverksamhet direkt efter gymnasieskolan reser både ar- betsliv och elever krav på att den nuvarande yrkeskompetensens allmänna nivå bör behållas. Om någon förändring därutöver bör göras, gäller det i första hand att bredda kompetensen på följande sätt:

El Anpassningen till arbetsmarknaden bör underlättas. D Skolans arbete bör vara sådant att det motiverar och rustar eleverna att aktivt delta i samråds- och beslutsprocesser på arbetsplatser och i or- ganisationer. El Ett större antal elever än f. n. bör få möjlighet att kombinera yrkesinriktad utbildning med språkstudier utöver engelska. El Övergång till högskolestudier bör underlättas för dem som önskar detta utan att det får negativa effekter för andra elever.

De linjer som i dag främst fyller en högskoleförberedande uppgift behöver knytas närmare till arbets- och samhällslivet, i första hand genom praktik. Det bör också bli lättare för dem som vid utbildningstidens slut vet med sig att de inte vill gå vidare till högskolan att förvärva kompleterande fär- digheter för omedelbar yrkesverksamhet.

Gymnasieskolans mål är redan nu att kunna ta emot samtliga elever i en årskull. Ungdomsarbetslösheten och situationen på arbetsmarknaden ställer krav på att gymnasieskolan skall kunna ge lågutbildade och svag- motiverade elever från grundskolan en efter deras förutsättningar och behov

anpassad utbildning. Gymnasieskolan har här en målgrupp som kräver sär- skild omsorg och speciella stödresurser.

För samtliga elevkategorier gäller slutligen, att det behöver bli lättare för dem att få känna och ta ansvar för det egna studiearbetet, vidga sina vyer och utveckla sin personlighet. Med ökande ålder behöver eleverna i gymnasieskolan i växande grad bli tagna i anspråk som de mognande och ansvarskännande personligheter de allra flesta av dem är.

Övergången från grundskola till gymnasieskola behöver bli avsevärt mju- kare. Den behöver t. ex. anpassas bättre till elevernas behov av att efter någon tids konkret erfarenhet lägga om studievägen utan att de därför skall behöva förlora ett helt studieår. En studieorganisation som i större utsträck- ning än f.n. svarar mot breda intresseområden bör också eftersträvas.

Det bör också vara möjligt att redan under vårterminen av årskurs 9 i grundskolan ge eleven särskild förberedelse för studierna i gymnasieskolan. Det kan t. ex gälla att stärka baskunskaperna i matematik för elever som valt tekniskt utbildningsområde. Härutöver behöver gymnasieskolans in- gångsskede byggas upp på ett sådant sätt, att det blir möjligt för elever utan B-språk och med endast allmän kurs i matematik och engelska att gå vidare till vilken gymnasial studieväg som helst, alltså även till dem som tidigare ställt högre krav på förkunskaper.

Elever med behov därav skall slutligen kunna påbörja gymnasiestudier i långsam studietakt och med ett stort mått av praktiska inslag. Detta är en viktig förändring för att ge också de ungdomar som i dag står utanför gymnasieskolan en meningsfull utbildning.

De punkter som i första hand rör övergången från grundskolan får ome— delbara konsekvenser för studieorganisationen. Anpassningen av utbudet av språkundervisning till en ännu större variation i elevernas förkunskaper bör t. ex. sätta spåri timplanerna för språk. Det måste erbjudas ökade möjligheter till ett vidgat språkprogram för elever med goda färdigheter i engelska och B-språk vid gymnasieskolans början. Andra elever måste få tillfälle att med ett större timtal nå upp till en god färdighetsnivå i ett mer begränsat antal språk, i första hand engelska och tyska eller franska.

De elever som har behov av det bör kunna bedriva gymnasiestudier på deltid. De skall också under någon tid kunna ägna sig helt åt praktik eller förvärvsarbete och därefter kunna återuppta studierna i normal omfattning.

En inom gymnasieskolan avslutad yrkesförberedande utbildning bör, lättare än nu kunna kompletteras — förutom med ytterligare yrkesför- beredande inslag — till högskoleförberedande kompetens. Detta kan ske an- tingen omedelbart efter de två utbildningsåren eller efter en periods yr- kesarbete. Om man följer den senare modellen tillämpas principen om åter- kommande utbildning. Kompletteringsutbildningen kan anordnas antingen i gymnasieskolans egen eller i den kommunala vuxenutbildningens regi. Olika former för samarbete mellan dessa utbildningsanordnare måste finnas i framtiden, anpassade till skilda orters behov och förutsättningar. Elever som följer ett treårsprogram skall kunna få ett kompletterande yrkesinriktat inslag mot slutet av utbildningen.

Det är nödvändigt att möjligheterna till samverkan med kommunal vux- enutbildning och arbetsmarknadsutbildning ökas. På så vis kan utbildnings- resurserna användas effektivare.

Vi anser att praktik skall införas på alla studievägar. Praktiken måste spridas ut över läsåret. På det viset kan tillgängliga platser utnyttjas bättre.

Den nuvarande starka ämnessplittringen på de tre- och fyraåriga linjerna måste dämpas. De mål om förmåga till självständiga studier som nu tar sig uttryck i ett program för beting och specialarbete behöver ytterligare främjas genom koncentrationsläsning och längre, sammanhängande arbets- pass. En större fördjupning behöver komma till stånd i de olika studie- vägarnas karaktärsämnen. Utbytet av vad som brukar betecknas som all- mänorienterande ämnen behöver bli bättre, framför allt vad gäller den na- turvetenskapliga orienteringen för elever inriktade mot humaniora, sam- hällsvetenskap, socialt arbete och ekonomi.

Slutligen bör studieorganisationen ses över med sikte på att få bort åter- vändsgränder bland linjer och grenar samt bredda kompetensen där den är för smal. Arbetslivsorienteringen behöver ses över och de estetisk-prak- tiska ämnena få ett ökat utrymme.

Våra överväganden om framtiden understryker på ett särskilt sätt vikten av att studieorganisationen gör det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden samt en fördjupad för- ståelse av vad kulturell identitet innebär.

En reformerad gymnasieskola bör mer än nu göra det möjligt att variera arbetssätt och Studieformer efter både elevernas önskemål och behov, lärarnas möjligheter, skolans resurser och de krav som olika slag av ämnen och kurser stället. Det finns nu liksom tidigare all anledning att varna för övertro på att en viss metod i alla lägen är kungsvägen för att nå de önskvärda målen. Vilka arbetssätt och metoder man i verkligheten kommer att använda bestäms mindre av föreskrifter än av organisatoriska förutsättningar såsom timtal, arbetspassens längd och ämnesföljden.

I en ny gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och metoder få prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt parallellt med att de under andra lektioner tränar sin förmåga till lyssnande och koncentrerad egen bearbetning av ett inlärningsstoff . En viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar.

Eleverna måste lära sig såväl genom arbetsformerna som skolans innehåll att inlärning är en aktiv process, som kräver både arbete, tålamod och enga- gemang för att resultatet skall bli gott. Samtidigt måste lärarna i den re- formerade gymnasieskolan mera se på eleverna som medagerande i inlär- ningsarbetet än som passiva mottagare. Detta kan ske bl. a. genom att ele- verna i allt större utsträckning får ta eget ansvar inte bara för delar utan också för större avsnitt av lärostoff och arbetsperioder.

Det är samtidigt väsentligt att arbetssätt och arbetsformer i gymnasie- skolan inte på ett avgörande sätt skiljer sig från det samtida arbetslivets, där demokrati och medbestämmande blivit allt viktigare inslag. Rimligen bör den praktik, som vi föreslår, samt den pågående utvecklingen mot ett mer direkt samspel mellan arbetsliv och skola, kunna bidra härtill.

Även i övrigt bör hela arbetet läggas upp så att eleverna i ökande ut- sträckning — såväl i förhållande till nuläget som med stigande årskurs inom den nya gymnasieskolan — får möjligheter att ta ett eget ansvar för sin arbetsmiljö och sin studiesituation. Det är också viktigt att elevernas er-

farenheter och åsikter tas till vara och får påverka undervisningen under [kommande år. Utvärderingen måste vara ett viktigt led i utvecklingen av arbetssätten.

27.2. Avdelning II Huvuddragen i en ny studieorganisation

Till denna avdelning hör kapitlen 5—16, som vart och ett behandlar väsentliga delar i förslaget till ny studieorganisation.

Utbildningsområden och studieprogram (kapitel 7 och 8)

Vi föreslår att begrepp som linjer, grenar och varianter utgår. I stället talar vi om korta och långa studieprogram. För att förbättra den inre samordningen och integrationen i gymnasieskolan förs de olika studieprogrammen samman i tre utbildningsområden, inom vilka studiestarten är gemensam.

De korta studieprogrammen omfattar två studieår och är i första hand yrkesförberedande. De långa studieprogrammen omfattar tre eller fyra stu- dieår och är särskilt avsedda att förbereda eleverna för högskolestudier. Den skarpa gränsen mellan yrkesförberedande och studieförberedande utbild- ningar tonas ned genom att de allmänna inslagen ökar i de yrkesförberedande studieprogrammen och de yrkesförberedande inslagen ökar i de studieför- beredande.

Vi föreslår att de olika studieprogrammen grupperas i följande tre ut- bildningsområden:

D Det ekonomiska utbildningsområdet D Det sociala utbildningsområdet D Det tekniska utbildningsområdet.

Det tekniska utbildningsområdet är så omfattande att det har delats i fyra utbildningsblock:

121 Det mekaniska blocket El Det el-teletekniska blocket [I] Det bygg- och anläggningstekniska blocket [I Det laboratorietekniska blocket.

I det mekaniska blocket återfinns de kompetenser som eleverna idag när på den verkstadstekniska, den fordonstekniska, den drift- och underhålls- tekniska och den processtekniska linjen. Det bygg- och anläggningstekniska blocket inrymmer de nuvarande "stora” byggutbildningarna, nämligen dem för byggnadsträarbetare, murare, betongarbetare och väg- och ledningsar- betare.

Det laboratorietekniska blocket är avsett att inrymma utbildningar som tillsammans kan fylla samhällets nuvarande och kommande behov av la- boratorietekniskt utbildad personal. Ett kommande beredningsarbete får ut- visa hur blocket närmare bör utformas och dimensioneras.

Till varje utbildningsområde/block hör också specialkurser. I det tekniska

utbildningsområdet ingår dessutom vissa studieprogram som inte naturligt kan föras till något av utbildningsblocken (program motsvarande t. ex. nu- varande mindre Iinjer som jordbrukslinjen, skogslinjen, träteknisk linje).

Vi föreslår också

[I] att de nuvarande specialkurserna som direkt bygger på avslutade grund-

skolestudier måste ses över så att samma principer i stort gäller för dem som för de kona studieprogrammen att de korta studieprogrammen skall kunna följas av kompletterings- utbildning som leder dels till kompetenser motsvarande de långa pro- grammens, dels till högre yrkeskompetens. att de långa studieprogrammen skall kunna avslutas praktiskt genom att man under det tredje året väljer en koncentrerad yrkesteknisk kurs, kyt-kurs att de slutkompetenser som man kan uppnå i dagens gymnasieskola i huvudsak kan återfinnas i den nya organisationen. Studievägar som formellt saknar motsvarighet i vår studieorgansiation är de tvååriga so- ciala, tekniska och ekonomiska linjerna samt den tvååriga konsumtions- linjen. De återfinns dock i väsentliga delar inom ramen för de tvååriga programmen (t. ex. konsumtionslinjen som till stora delar ersätts av stu- dieprogrammet för hemvård och socialtjänst).

Av tabell 13.1 och figur 13.1 på följande sidor framgår vilka studieprogram och slutkompetenser som den nya gymnasieskolan kommer att erbjuda.

Studieprogrammens principiella uppbyggnad (kapitel 8, 13, 16)

Vi lägger fast principerna om stadga, flexibilitet och ny start som utgångspunkt för våra förslag till hur studieprogrammen bör vara uppbyggda.

Tabell 13.1 Översikt över studieprogram och slutkompetenser i den nya gymna- sieskolan

Utbildningsområde

Ekonomiskt

(Närliggande utbild- ningar)

Socialt

(Närliggande utbild- ningar)

Korta studieprogram

Handel och kontor

Diverse specialkurser

Vård Barn och ungdom Hemvård och socialtjänst

Bild D På ett be- ans gränsat antal Drama orter Musik Diverse specialkurser

Långa studieprogram

Ekonomi Humaniora och samhälls- vetenskap (alternativ in-

gång)

Humaniora och samhälls— vetenskap (alternativ in-

gång) Naturvetenskap—biologi

SOU 1981:96 Utbildningsområde Korta studieprogram Långa studieprogram Tekniskt Mekaniska blocket Fordonsmekanik Maskinmekanik Bilskadereparation Naturvetenskap—teknik Plåt- och svetsmekanik Verkstadsmekanik Teknik Drift— och underhållsteknik Processteknik (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Byggtekniska blocket Byggnadsträteknik Som ovan Murning Betongteknik Gatu-. väg- och ledningsteknik (Närliggande studie- VVS—montage program Byggnadsplåtslageri Golvläggning Målning (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) EI-teletekniska blocket Elektrisk installation Som ovan Telereparation Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Laboratorietekniska Laboratorieteknik Som ovan blocket Apoteksteknik Provtagnings- och mätteknik Kemiteknik Processteknik Separata studieprogram Träteknik

Beklädnadsteknik Grafiskt arbete Jordbruksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete

Övriga studieprogram”

" Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är långa specialkurser, t. ex. utbildningar för fotografer, mikromekaniker m. fl. samt even- tuellt nytillkommande utbildningar.

El Med stadga menar vi att eleverna skall följa en fast plan för sina studier, och att studieprogrammet till sina huvuddelar består av en fast upp- sättning ämnen och kurser. Eleven skall alltså redan från början klart kunna urskilja målet för studierna. Valmöjligheter skall finnas i en om- fattning som gör att eleven dels kan överblicka dem, dels aldrig hamnar i en återvändsgränd. El Med flexibilitet menar vi att eleven vid givna tillfällen under sina studier skall kunna välja väg genom studierna. Vägvalet skall kunna grundas

Figur 13.1 Principskiss över utbildningsvägar.

Arbete Högskola Arbete

Termin Arbete 7—9 Kompl.- utb.

Arbete/ Kompl.- utb. Arbete/ Kompl.- utb.

Est.- Barn Vård Hem- prakt och vård spec. ung- och utb. dom

Termin 3—6

HS

Bpöelxoom la epöemoom la & 0 L _ ..

Ekonomiskt utb.område

Termin 1—2

cialt b.omr.

OH (DD

Tekniskt utbildn.område

Grundskola

>()ev. via Kyt

på elevens egna erfarenheter och ett ”felaktigt” val skall i efterhand på ett enkelt sätt kunna rättas till utan alltför stor tidsförlust.

El Med ny start menar vi att eleverna påtagligt skall få uppleva att de lämnat en skolform som har vissa uppgifter och kommit till en annan skolform med andra. Gymnasieskolan skall bl. a. ge en specialiserad utbildning, ofta med praktisk inriktning. Vi menar att det är av stor vikt att eleven i gymnasieskolan från början av sina studier får ta itu med något annat än den allmänna medborgerliga utbildning som bjudits — om än på en annan fördjupningsnivå — under nio skolår i grundskolan. Principen om ny start innebär därför att eleven alltid skall påbörja sina studier med ett stort mått av praktiskt inriktade karaktärsämnen inom det utbild- ningsområde eleven valt.

Vad beträffar Studieprogrammens uppbyggnad i övrigt gäller att de enskilda ämnenas karaktär har betydelse för hur och var i tidsföljden de uppträder i ett studieprogram. Vi skiljer mellan följande typer av ämnen:

Cl Med allmänna/ärdighetsämnen menar vi sådana ämnen som ger grund- läggande kommunikationsfärdigheter. Till dem räknas i första hand de moderna språken och svenska. Det är ämnen som uppträder i alla stu- dieprogram. Cl Med karaktärsämnen menas ett för ett studieprogram karakteristiskt äm- ne som med stöd av färdighetsämnena skall ge fördjupad kunskap inom speciella områden och lägga en god grund för en kommande yrkesskick- Iighet eller för fortsatta studier. Till denna grupp av ämnen hör t. ex. fysik, kemi och biologi i ett naturvetenskapligt inriktat studieprogram, historia och samhällskunskap i ett humanistiskt—samhällsvetenskapligt ”studieprogram, samt yrkesteknik i ett yrkesinriktat. Ett praktiskt betonat karaktärsämne kallar vi också för tillämpningsämne. I vissa program kan färdighetsämnena uppträda som karaktärsämnen. [] Med stöd- och integrationsämnen menar vi ämnen som inte på samma sätt som fårdighets- och karaktärsämnena har kraven på sig att ge funk- tionella färdigheter. De skall i stället erbjuda mer av allmänna referens- ramar och översikter. Deras uppgift är vidare att lyfta fram sådan kunskap som är relevant för att karaktärsämnenas innehåll kan bli belyst i ett vidare sammanhang. El Med estetisk-praktiska ämnen menar vi ämnen som musik, teckning, bild. dramatik, slöjd men också stenografi. Ämnena kan uppträda i olika skep- nader i skilda utbildningsprogram. De kan vara karaktärsämnen i vissa program, stöd- och integrationsämnen i andra. El Utöver ämnen och ämnesstudier enligt ovan skall varje studieprogram erbjuda möjligheter till fördjupningsstudier. Dessa studier skall normalt gå längre i fördjupning än vad man i dag kan nå i de vanliga ämnena. De skall till sitt syfte motsvara vad man i dag vill åstadkomma med t. ex. nuvarande specialarbeten men erbjuda eleverna mer av stöd och handledning. Fördjupningsstudier är obligatoriska i de långa programmen men skall kunna väljas ganska frit/t inom de problemområden som täcks av karaktärsämnena i resp. program. De skall ha samma tyngd som ämnesstudier i övrigt vad gäller fortsatta studier i högskolan. I de korta programmen erbjuds frivilliga fördjupningsstudier inom ramen för yr- kesutbildningen och med inriktning på någon hantverksmässig specia- lisering eller motsvarande.

För dem som inte önskar fördjupningsstudier skall koncentrerade yrkes- tekniska kurser, kyt-kurser, finnas på de långa studieprogrammen. Det kan vara kurser i kontorskunskap, marknadsföring, transport och sam- färdsel, laboratoriekunskap osv. På förhållandevis kort tid skall kurserna ge en ”yrkestopp" och kunna fungera som något av en sluss ut mot arbetsmarknaden för ungdomar på de långa studieprogrammen som inte avser att direkt fortsätta studierna vid högskolan. Utöver ämnesstudier, fördjupningsstudier och kyt-kurser skall varje stu- dieprogram innehålla en period praktik varje läsår (se vidare nedan). En viktig princip för Studieprogrammens uppläggning är principen om koncentrationsläsning. Dagens ämnessplittring med upp till elva olika teo- retiska ämnen på veckoschemat minskar, samtidigt som antalet studie- pass per ämne och vecka ökar under de tider då ämnet finns på schemat. En annan viktig pricnip är att undervisningstiden skall samlas till större sammanhängande studiepass. Tiden skall användas dels till normalt lek- tionsarbete under lärares ledning, dels till projektarbete enskilt eller i grupp samt dels till enskilt studiearbete. Under all denna tid behöver inte dagens system med en ”lärartäthet” på en lärare per 30 resp. 16 elever gälla. Under viss tid kommer lärarens roll mer att bli handledarens. Ett fortsatt beredningsarbete i samband med läro- och kursplanearbetet får utvisa vilken lärartäthet som bör förekomma under olika arbetsmo- ment. En princip av stor betydelse för studiernas uppläggning är uppdelningen av studierna i kurser. Allmänna färdighetsämnen och karaktärsämnen delas upp i grundkurser och tilläggskurser Grundkurserna är gemensamma för alla som läser ämnet i det aktuella studieprogrammet och kan vara en eller flera beroende på ämnets karaktär. Tilläggskurserna är i regel flera och har en tredubbel uppgift, nämligen — att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grund- kurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier —- att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment — att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna. Även stöd- och integrationsämnen samt estetisk-prak- tiska ämnen med höga timtal skall kursuppdelas. I gymnasieskolans inledningsskede erbjuds också kompletterande kur- ser i svenska och matematik. Avgörande för våra ställningstaganden då det gäller uppdelningen av ämnesstoffet i kurser är principerna — att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör ske, — att en individuell variation kan tillåtas också i fråga om antalet till- läggskurser som en elev kan välja (utöver ett fastställt minsta antal), — att det föreslagna kurssystemet vad tilläggskurserna beträffar ger stor lokal frihet i fråga om innehåll, metodik och tillämpningsområden. I läroplanen bör på denna punkt endast anges den allmänna karaktären av de kvalitetskrav som bör uppställas för olika slag av tilläggskurser.

[] Tidsföljden för de olika inslagen i ett studieprogram är följande:

— Studiestarten har tyngdpunkten på yrkesinriktade karaktärsämnen och praktik. Under hösten påbörjas också studier i färdighetsämnen och andra karaktärsämnen. — Senare under studieprogrammet koncentrationsläses studieprogram- mens karaktärsämnen.

— I slutet av studieprogrammet fortsätter vissa karaktärsämnen. Dess- utom studerar eleverna stöd- och integrationsämnen och genomför fördjupningsstudier alternativt kyt-kurser enligt ovan. — Under hela studietiden fram till sista året/ halvåret studeras allmänna färdighetsämnen och estetisk-praktiska ämnen. På samma sätt erbjuds idrott och tid för studieplanering och föreningsverksamhet.

Praktik i gymnasieskolan (kapitel 12) Redan i dag erbjuds inslag av ”praktik” på vissa utbildningslinjer. Vi föreslår

El att praktik införs för alla elever i gymnasieskolan. I såväl korta som långa studieprogram är praktiken minst tre kalenderveckor( 16 skoldagar) per läsår l:] att praktikbegreppet reserveras för vissa väl definierade former av ar- betslivskontakter som ingår som ett led i utbildningen. Praktiken är en del av skolans samlade undervisning och måste som sådan samordnas med den ämnesmässiga undervisningen. Utbildade handledare skall finns på arbetsplatsen. Lärarna skall besöka eleverna när de är ute på praktik. Orientering om fackligt arbete ingåri praktiken. Elever som fullgör praktik är inte att betrakta som arbetstagare även om visst produktivt arbete utförs. D att det skall finnas två typer av praktik, arbetslivspraktik och yrkespraktik. Den förra är mer allmän och syftar bl. a. till att ge erfarenhet av ar- betsmiljöer. Den senare är avsedd att ge yrkesutbildning. El att åtgärder vidtas för att få fram praktikplatser i tillräcklig omfattning. På denna punkt lägger vi fram två alternativa förslag: — Enligt alternativ A bör en reglering genom avtal ske under en för- söksperiod om högst fem år, varefter frågan ånyo prövas. En majoritet av utredningen förordar detta förslag. — Enligt alternativ B bör istället ett lag stiftas, som delvis kan ersättas med avtal. En minoritet av utredningen förordar detta förslag.

Tidsramar och veckoschema (kapitel 6)

Vi föreslår som nämnts att praktik införs i alla studieprogram, samt att vissa nya ämnen tillkommer. Vi önskar utöver detta dels en allmän kva- litetshöjning, dels en jämn arbetsbelastning studieprogrammen emellan. För att få utrymme för detta föreslår vi dels att läsåret förlängs i begränsad omfattning, dels att mer av elevernas tid för hemarbete, långläxor, beting, specialarbete och enskilt arbete i övrigt läggs inom ramen för den sche- malagda tiden. Dessutom görs schemat mindre splittrat genom koncen- trationsläsning och längre arbetspass. Mindre ”spilltid” tillåts i schemat.

Våra förslag innebär vad tidsramarna beträffar

El att läsåret förlängs. Vi ger två alternativ. Huvudalternativet som utred- ningens majoritet står bakom innebär att förlängningen är åtta läsdagar. El att läsåret delas i tre terminer, vilket är utredningens huvudalternativ [1 att terminerna (läsåret) delas i perioder om i medeltal 16 läsdagar. I ett treterminssystem blir varje termin då fyra perioder lång. De minsta prak- tikinslag som erbjuds har längden en period El att den i skolan schemalagda studietiden med dagens terminologi mot- svarar 43 lektionstimmar (40-minuterslektioner). Vi föreslår att 40-mi- nutersperioderna normalt blockläggs till längre sammanhängande arbets- pass. All den schemalagda tiden skall inte vara lärarledd i den utsträck- ning som gäller för lärarledda lektioner i dagens gymnasieskola El att ”spilltid” undviks genom de längre arbetspassen, vilket dels minskar schemats håltimmar. dels gör det möjligt att anordna prov och frilufts- inslag utan att andra ämnen i så stor utsträckning som i dag drabbas av stora lektionsbortfall El att de föreslagna åtgärderna för de korta studieprogrammen innebär en ca l8-procentig ökning av den schemalagda tiden för studiearbete El att åtgärderna för de långa studieprogrammen innebär att det trots in- förandet av praktik finns ett ökat tidsutrymme i schemat i förhållande till dagens treåriga linjer.

Valet till gymnasieskolan och den gemensamma studiestarten (kapitel

9)

Vi föreslår att insatser görs för att åstadkomma en mjukare övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan. Redan nu pågår försök med intagning till gymnasieskolan på höstterminsbetygen i årskurs 9 och försök planeras med intagning till gymnasieskolan på andra grunder än betyg (det 5. k. Öre- broförsöket).

En mjukare övergång mellan de båda skolformerna kan endast åstad- kommas genom att samarbetet mellan grundskolan och gymnasieskolan förbättras. Redan under vårterminen i årskurs 9 måste konkreta åtgärder sättas in för att underlätta övergången.

Vi föreslår vad beträffar valet till gymnasieskolan

El att eleverna gör sitt val av utbildningsområde (för det tekniska utbild- ningsområdet valet av block) vid kalenderårets slut i årskurs 9 El att eleverna samtidigt gör en preliminär, inte bindande intresseanmälan om studieprogram samt om tillvalsämnen och praktik under terminerna I och 2. Mot slutet av vårterminen i årskurs 9 görs bindande val av tillvalsämnen. Bindande val av studieprogram görs slutligen i december efter sex perioders studier i gymnasieskolan (i mitten av termin 2 i ett treterminssystem). Under hela ”valperioden” (mer än ett år lång) erbjuder skolan stöd i olika former för att göra valet så realistiskt som möjligt både från elevens och samhällets synpunkt. El att de inledande, områdesvis gemensamma, två terminerna (i ett tre- terminssystem) i gymnasieskolan skall erbjuda en ordentlig introduktion inom det valda utbildningsområdet (blocket). Det åstadkoms dels genom

praktik, dels genom ett stort inslag av tillämpningsämnen, dels genom möjligheten att välja karaktärsämnen, typiska för de efterföljande långa studieprogrammen. De inledande tillämpningsämnena är — i det sociala utbildningsområdet: socialkunskap, barn- och ungdoms- kunskap, vårdkunskap och särskilda vårdämnen, kost- och konsu- mentkunskap, samt speciellt för de långa studieprogrammen historia och geografi resp. biologi och kemi — i det ekonomiska utbildningsområdet: kontorsteknik, maskinskriv- ning, handelskunskap med konsument- och varukunskap, samt för de långa studieprogrammen dessutom företagsekonomi och geografi resp. historia och geografi — i det tekniska utbildningsområdet: blockspecifika tillämpningsämnen (jfr yrkesämnena på dagens jämförbara linjer) samt för de långa stu- dieprogrammen teknologi och kemi El att man dessutom under de två inledande terminerna erbjuder möjligheter att lägga en god grund i främmande språk och matematik.

Studiehandledning, studiegrupper m. m. (kapitel 10)

Vi understryker på flera ställen i betänkandet att ett krav på en ny gym- nasieskola är att elevens medinflytande över och ansvar för sin studiesi- tuation måste stärkas. Vidare har vi uppmärksammat kritiken mot skolan för att den inte i tillräcklig omfattning engagerar sig i elevernas ”med- mänskliga” kompetens och den enskildes utveckling av personliga intressen.

Sålunda behövs t. ex. någon lämplig form för att ge elever och företrädare för skolan möjlighet att mötas för att gemensamt diskutera frågor som i vid mening hör samman med elevens väg genom studierna. Likaså behövs ett aktivt stöd av elevernas intresseutveckling.

Vi föreslår därför

Cl att en ordning med Studiekontrakt mellan elev och skola införs. Stu- diekontraktet innebär en formaliserad dialog då ett individuellt hand- lingsprogram bestäms. Härvid skall eleven kunna ställa krav på skolan. Kontraktstillfällena återkommer och programmet ändras i takt med ele- vens väg genom studierna. El att Studiekontraktet omfattar olika inslag, i första hand det egentliga studieprogrammet och en plan för praktiken. El att handledningen av eleverna förstärks. Vissa lärare får ett särskilt ansvar som handledare. El att åtta elever bildar en studiegrupp, inom vilken arbetet bedrivs i former som tränar den sociala förmågan. Studiegruppema utgör en grund för en aktivt handledarskap. El att för att främja elevernas personliga utveckling skolan bl. a. skall stödja föreningsverksamhet. Tid avsätts för detta ändamål inom varje studie- program. Som ett led i sin sociala utveckling tar eleverna ansvar för vissa kollektiva verksamheter i skolan.

Särskilda stödåtgärder (kapitel 11 )

Samhället har ställt upp som mål att alla ungdomar i en årskull som lämnar grundskolan skall kunna beredas plats i gymnasieskolan. Ett problem är dock att en del ungdomar inte söker sig till gymnasieskolan, inte får en utbildningsplats som de kan acceptera eller tidigt avbryter sina studier.

Vi ser det som en av våra mest angelägna uppgifter att föreslå en stu- dieorganisation som bättre än dagens förmår erbjuda ungdomarna en ut- bildning som är attraktiv till innehåll och arbetsformer.

De åtgärder som vi föreslår för att nå målet att alla elever skall kunna erbjudas en för dem meningsfull utbildning i gymnasieskolan är följande:

El Den reguljära studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad också för de elever som idag står utanför gymnasieskolan. El Därutöver bör skolan kunna sätta in olika behovsinriktade åtgärder för att lösa enskilda elevers problem.

Vi menar att ett flertal inslag i den studieorganisation som vi föreslår avsevärt förbättrar situationen för många av de elever som i dag har svårt att finna sig till rätta i gymnasieskolan. Exempel på sådana inslag är den mjukare studiestarten och förslaget om införande av praktik i alla studieprogram. Ett annat exempel är uppdelningen av studierna i kurser vilket möjliggör att studiemålen kan bli mera näraliggande och ger möjligheter till studier på deltid med avbrott för perioder av praktik/arbete.

Trots dessa inslag i den nya studieorganisationen anser vi det dock vara realistiskt att räkna med att vissa elever ändå inte finner åtgärderna till- räckliga. Vi föreslår därför att studiestarten i gymnasieskolan skall kunna erbjudas på alternativa sätt som underlättar för en elev att efter en tid kunna följa de mer reguljära studieprogrammen. Hur detta skall kunna göras bör prövas i försöksverksamhet så att de konkreta lösningarna får växa fram fortlöpande. Vi medverkar i en sådan försöksverksamhet i Västerås och Södertälje kommuner. Försöken beskrivs i kapitel 25. De vägar som bl.a. behöver prövas anser vi vara:

Cl En typ av utbildning kan vara studier på halvfart med praktiska inslag. Parallellt med praktik eller praktiskt arbete följer eleven kurser inom gymnasieskolan. Kurserna utgör delar av ett speciellt studieprogram och möjligheten ges att efter hand studera hela programmets kurser och uppnå full kompetens. Strävan skall vara att eleven efter en tids halvfartsstudier skall kunna övergå till att studera i normal takt och följa de vanliga studieprogrammen. Denna tid skall dock kunna variera efter den en- skildes behov och i speciella fall kunna vara så lång att eleven gått igenom hela utbildningen på halvfart. I vissa fall leder utbildningen endast till vissa delkompetenser. [] I enstaka fall behöver helt individualiserade utbildningsgångar byggas

upp.

För att skolan skall kunna ta hänsyn till varje elevgrupps eller varje elevs särpräglade önskemål måste alltså en serie utbildningsvägar kunna erbjudas, vilka går från den mesta möjliga skolmässiga utformningen över till den helt individuellt anpassade utbildningsgången. Detta kräver både personella och materiella resurser utöver de reguljära. Vi menar att det är naturligt

att vissa elever i särskilt utsatta grupper får dra proportionsvis högre kost- nader än sina kamrater.

För de elevgrupper som vi här har diskuterat behöver alltså gymnasie- skolan tillföras ökade resurser.

Vi räknar med att vårt förslag till ny gymnasieskola tidigast kan genom- föras 1985. Detta krav på ökade resurser kommer alltså att behöva tillgodoses vid en tidpunkt då den s. k. ungdomspuckeln har passerat gymnasieskolan och trycket på gymnasieskolan lättar. Totalt sett behöver därför inte gym- nasieskolan komma att kosta mer än den gör i dag.

Betyg (kapitel 16)

Det nuvarande relativa betygssystemet bör avskaffas i gymnasieskolan. Vi menar att det förslag till kurssystem som vi framför skapar nya förutsätt- ningar för att ett betygssystem av annat slag skall kunna införas. Vi föreslår

CI att ett kursrelaterat betygssystem införs. För varje kurs skall betygen godkänd/ icke godkänd finnas. Andelen olika betygssteg skall inte anges med exakta procenttal utan avgörs av hur många elever som har uppnått resp. betygsstegs kompetenskrav. El att det (oavsett hur betygsskalan utformas) i ett betygsdokument skall redovisas genomgången utbildning inom resp. studieprogram. Av do- kumentet skall framgå vilka kurser och övriga utbildningsmoment — för- djupningsstudier, praktik etc. — som eleven genomgått och resultatet av detta.

Vad beträffar antalet betygssteg som skall finnas råder i utredningen delade meningar. En majoritet inom utredningen anser att det krävs en gradering av de godkända betygen i två eller tre steg, dels som urvalsgrund för an- tagning till högskolan, dels också av andra skäl, bottnande i gymnasieskolans egen situation.

En minoritet anser att en gradering av betyget godkänd inte behövs för gymnasieskolans egen del. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till högskolan vid sidan om betygen inte visar sig vara tillräckliga.

Vi föreslår

El att UHÄ — i samband med remissbehandlingen av detta betänkande — får i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studieorganisation. UHÄ skall därvid redovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade godkända betyg resp. be- tygen godkänd/icke godkänd El att på grundval av detta underlag urvalsfrågorna prövas i särskild ordning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn både till gymnasieskolans studieorganisation och till högskolans antagningsregler.

Timplaner för korta och långa program. Jämförelse med nuvarande linjer (kapitel 14 och 15)

I kapitel 14 redovisar vi en typtimplan för korta studieprogram (se tabell 14.1 nedan). Vi jämför denna med nuvarande system.

El Under termin 1 och 2 avsätts 60 minuter per vecka till studiegruppens planering m. m. Under de följande fyra terminerna är motsvarande tid 40 minuter per vecka.

Tabell 14.1 Förslag till typtimplan för korta studieprogram Skolarbetstid för eleverna uttryckt i antal veckotimmar motsvarande arbetspass om 40 minuter.

Termin

lt lp 2 3 4 5 6 (Antal veckor) (9.2 3 12,2 12,2 12,2 12,2 12,2) Ämnen/Kurser

Studiegruppens planering ,5 Idrott” Estetisk-praktiska ämnenb

Svenska Engelska( B-språk/Matematikd

] 3 ,5 — 1,5

3

— 4,5 — 3,5”

Samhällskunskap _ _ _ Kulturkunskap _ _ _ _ _ _ 4e

Karaktärsämnen Inledningen (kap 9)

Fackteori med syo 4 — 4 Övriga tillämpningsämnen 22 — 14/22

Praktik — 43 —

Teoretiskt tillval — — 8/0

Yrkestekniska ämnen

med praktik/"

a: Teoretiskt tillval — — — 25,5 25 25 25 b: Inget teoret. tillval — — — 29,5 28 28 28

43 43 43 43 43 43

Totalt 43

”Med ergonomi och friskvård. bVaI mellan biId/dramatik/musik/stenografi och — i vissa fall — slöjd. (' Engelska kan väljas bort efter samråd med skolan. Under terminerna 1—2 läser ele- verna då i stället en kompletterande kurs i svenska, därefter får de ytterligare 4 resp. 3 vtr yrkesteknik under termin 3 resp. 4—6. Dessa timmar skall i första hand utnyttjas för en förstärkning av fackteorin. ” Under terminerna 1—2 val mellan B-språk och matematik, därefter val mellan något av dessa och ytterligare yrkesteknik. PTimtalen i samhälls- och kulturkunskap kan med fördel samordnas antingen så att ämnena läses parallellt under någon av terminerna med 2 + 2 veckotimmar eller så att kulturkunskapen i vissa avdelningar läses under termin 4, i andra under termin 5 och i andra under termin 6. Det senare arrangemanget framstår som önskvärt med hänsyn till lärartjänstfördelningen särskilt i sådana fall då olika lärare undervisar i samhälls- och kulturkunskap. Vilket arrangemang som tillämpas får bli beroende av den uppläggning man på varje skola vill ge detta ämnesblock liksom av admi- nistrativa förutsättningar i fråga om lärartjänster m.m. f I vissa program inom det tekniska utbildningsområdet rymmer de yrkestekniska ämnena också möjligheter till hantverksmässig specialisering i årskurs 2.

[:| Under årskurs 1 får ämnet idrott 3 veckotimmar och 1,5 veckotimmar under årskurs 2. l:] Alla elever skall ha estetisk-praktiskt tillval under både årskurs 1 och 2 med 1,5 lektionsenheter per vecka. [I Ämnet svenska förstärks så att samtliga studieprogram skall ge allmän behörighet för högskolestudier. Under de två första terminerna får ämnet 3 veckotimmar och under de fyra följande terminerna 4 veckotimmar. D Engelska skall läsas av alla elever. Det skall dock finnas en möjlighet att välja bort ämnet efter samråd med skolan. Eleven får då i stället läsa en kompletterande kurs i svenska under de två första terminerna och yrkesteknik under de fyra följande terminerna. El Under de första två terminerna får eleverna välja mellan matematik och B-språk. Under de fyra följande terminerna får de välja mellan matematik, B-språk och ytterligare yrkesteknik. El Samhällskunskap studerar eleverna under två terminer i årskurs 2. Ämnet har då fyra veckotimmar. El Det nya ämnet kulturkunskap koncentreras till en termin under årskurs 2 och har då fyra veckotimmar. [] Det gamla ämnet arbetslivsorientering försvinner som självständigt ämne. Dess moment som gäller studie- och yrkesorientering samt ar- betsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin. me- dan de moment som tar upp demokratins problem och sociala förhål- landen förs till samhällskunskapsämnet. l:] Under den första terminen har eleverna en period praktik. El Vad gäller karaktärsämnena läser eleverna under de två första terminerna fyra veckotimmar fackteori med syo. Övriga tillämpningsämnen har 22 veckotimmar under termin 1. Under termin 2 kan eleven välja mellan att antingen läsa övriga tillämpningsämnen under 22 veckotimmar eller läsa dessa ämnen under 14 veckotimmar och teoretiskt tillval under 8 veckotimmar. El Vad gäller de yrkestekniska ämnena är veckotimtalet under den tredje terminen 25,5 för elever som gjort teoretiskt tillval och 29,5 för elever som inte gjort teoretiskt tillval. Under de tre sista terminerna uppgår motsvarande veckotimtal till 25 resp. 28. [3 Om man jämför nuvarande yrkeslinjer som har större kurs i svenska och ett totalt veckotimtal om 37 timmar (t.ex. distributions- och kon- torslinjen) med den timplan vi föreslår (studieprogrammet för handel och kontor) blir resultatet att såväl tillvalen i språk och matematik som yrkesämnena får en förstärkning. Dessutom breddas studieprogrammet via estetisk-praktiska ämnen och det nya ämnet kulturkunskap. [] En jämförelse mellan dagens vårdlinje och det nya vårdprogrammet visar att yrkesämnena får en liten förstärkning för den stora gruppen elever i normalprogrammet. De elever som utnyttjar de nya tillvalsmöjligheterna maximalt får däremot en liten minskning i yrkesämnena. I svenska sker ingen förändring. Ökat veckotimtal i språk och matematik samt samhälls- och kulturkunskap innebär en breddning av utbildningen. El Om man jämför dagens linjer med ettårig kurs i svenska (t. ex. bygg- och anläggningsteknisk linje) med våra motsvarande studieprogram visar det sig att yrkesämnena får en liten ökning för det stora flertalet elever,

medan de som väljer maximalt tillval får en liten minskning i yrkes- ämnena. Undervisningen i språk och matematik byggs ut. De estetisk- praktiska ämnena får ökat utrymme. Den största förstärkningen sker i svenska.

I kapitel 15 redovisar vi exempel på timplaner för de långa studieprogrammen (tabellerna 15.1—6, se även 5. 414—421 i denna sammanfattning).

D D D

Koncentrationsläsning tillämpas i betydligt större utsträckning än f.n. Antalet samtidigt lästa teoretiska ämnen har minskats. Skolarbetsdagen byggs upp med fyra längre arbetspass som grund, vilket ger en avsevärt mer samlad studiesituation under skoltid än tidigare. Härigenom kan man inom den vanliga skoldagens ramar få ut avsevärt mer av skolarbetstiden under veckan än i det nuvarande starkt splittrade systemet.

Tillsammans med en förlängning av läsåret med åtta dagar och ett — bl. a. som en följd av koncentrationsläsningen — ökat antal effektiva läs- veckor har den totala skolarbetstiden blivit mer samlad, vilket ger en avsevärt lugnare studiesituation i skolan. Skolarbetstiden har dessutom kunnat ökas högst väsentligt till sin volym.

Ökningen av skolarbetstiden innebär inte bara att den föreslagna prak- tiken (kapitel 12) och de inledande tillämpningsinriktade ämnena (kapitel 9) kunnat rymmas inom den vidgade tidsramen. Denna medger nämligen också en ökning av utrymmet för andra studier, främst i karaktärsämnena för resp. program. Det blir sålunda fråga om en kvalitetshöjning av undervisningen på tre sätt. Praktik och tillämpningsämnen ger för det första en efterfrågad breddning av elevernas erfarenhet och erbjuder samtidigt ett gott stöd åt de mer teoretiska studierna i de långa programmen. För det andra ökar karaktärsämnenas egen volym och för det tredje leder koncentra- tionsläsningen därutöver till en bättre studiesituation. För de naturvetenskapliga studievägarna ökar karaktärsämnena med ca 15 % i det naturvetenskap]ig-biologiska programmet, i vilket också språ- ken får en något starkare ställning. I det naturvetenskap]ig-tekniska pro- grammet ökar karaktärsämnena jämfört med den nuvarande naturve- tenskapliga linjen mot totalt drygt 30 %. Det är främst teknologiämnet som ligger bakom detta, samtidigt som matematik och fysik behåller sin redan nu mycket starka ställning. I jämförelse med den nuvarande tekniska linjen får det nya tekniska programmet utöver praktiken och de inledande tillämpningsämnena en förstärkning både av karaktärsämnen och av språk och integrationsäm- nen, till vilka då räknas en ekologiskt inriktad biologikurs. Motsvarande gäller för det ekonomiska programmet. I det humanistiska och samhällsvetenskapliga programmet blir det fråga om en verklig upprustning av karaktärsämnena bl. a. i form av fördjup- ningsstudier. Totalt rör det sig om 30 % av volymökningen, vilket mot- svarar omkring 50 % av dessa ämnens nuvarande timtal.

27.3. Avdelning III Förslag till studieorganisation för utbildningsområdena

I kapitel 17—19 beskrivs de tre utbildningsområdena. I dessa kapitel hänvisas till kapitlen 14 och 15, vilka innehåller exempel på timplaner för korta resp. långa studieprogram. Kapitel 20 behandlar särskilt de långa studieprogram som uppträder i mer än ett utbildningsområde. I kapitel 13 ges vidare i en översikt över studieorganisationen som helhet. I samma kapitel förtecknas de studieprogram som de olika utbildningsområdena innehåller. (Figuren och översikterna redovisas även i denna sammanfattning.)

Det ekonomiska utbildningsområdet (kapitel 17)

Vi motiverar i detta kapitel den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det ekonomiska utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel.

[I I stort fungerar två av dagens linjer inom området väl med avseende på elevintresse och arbetsmarknad/högskola. Vi behåller därför två pro- gram, ett kort för handel och kontor och ett långt för ekonomi. El Dagens tvååriga ekonomiska linje ”träffar" inte rätt med avseende på elever och arbetsmarknad. Vi låter den därför utgå. El De två första terminerna inom det ekonomiska utbildningsområdet — vid sidan av samma terminer inom det sociala utbildningsområdet — bildar basen för studieprogrammen för humaniora resp. samhällskunskap (se vidare kapitel 20). |:] Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett re- guljärt program. El Samtliga elever inom utbildningsområdet — också de som senare återfinns inom studieprogrammen för humaniora resp. samhällsvetenskap — följer en gemensam studiegång under de två första terminerna. El Den gemensamma starten innhåller maskinskrivning, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt kontorsteknik. De är alla till- lämpningsämnen. [1 Efter den gemensamma starten har eleven tre studieprogram att välja mellan, varav ett är på 2 år och två på 3 år. Cl Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för treårs- programmet företagsekonomi och geografi. För tvåårsprogrammet är de kontorsteknik, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt maskinskrivning. C] Praktik införs för det långa programmet. Den kan vara både yrkespraktik och arbetslivspraktik. Möjligheterna till specialiserad praktik ges under sista läsåret. [1 Vissa av karaktärsämnena förnyas; det gäller i första hand nuvarande kontorskunskap samt nuvarande distribution och konsument- och va- rukunskap.

CICI

Man får räkna med att utbildningsområdet blir flickdominerat, om inte kraftiga förskjutningar sker i elevtillströmningen jämfört med i dag. Vi tar bort dagens grenval i det långa programmet för att motverka den uppdelning på pojkar och flickor som valet leder till. Vi ger ett alternativ till grendelning på det korta programmet i samma syfte. I slutet av Studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. För det långa programmet är de historia, kulturkunskap, naturkunskap och religionskunskap. För det korta programmet är det samhällskunskap och kulturkunskap. I slutet av Studiegången kan eleverna specialisera sig till en viss del genom fördjupningsstudier. Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag. Specialkurserna inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas enligt de riktlinjer vi har angett i kapitel 5. Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

Det sociala utbildningsområdet (kapitel 18)

Vi motiverar i detta kapitel den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det sociala utbildningsområdet.

Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasie- skolan som vi redovisat i tidigare kapitel.

[1

El

E]

E]

Vi behåller studieprogrammet för vård, som i dag fungerar i stort till- fredsställande sett ur elev- och avnämarsynvinkel. Vi differentierar den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Den riktas in mot två mål, varav ett faller inom det sociala utbildningsområdet och har sin tyngdpunkt på biologi. Det andra hör till det tekniska ut- bildningsområdet. Det skall vara möjligt för en elev att gå från det ena utbildningsområdet till det andra med vissa kompletteringar. De första två terminerna inom det sociala utbildningsområdet utgör — vid sidan av samma terminer inom det ekonomiska utbildningsområdet — basen för studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap (se vidare kapitel 20). Vi ändrar utbildningama inom'det block som i dag utgörs av sociala linjen, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen. Syftet är att få till stånd studieprogram som har en klarare yrkesprofil. Vi föreslår ett pro- gram för hemvård och socialtjänst — med utgångspunkt i den nya 50- cialtjänstlagen — och ett program för barn och ungdom. I det förra uppgår bl. a. konsumtionslinjens hemtekniska gren, i det senare delar av vård- linjens gren för barn och ungdom. Konsumtionslinjens textila gren fö- reslås bli en specialkurs och dess gren för storhushåll föreslås gå samman med livsmedelsteknisk linje. Musiklinjen kvarstår; den har för övrigt nyligen blivit en reguljär ut- bildning efter att ha varit försökslinje i många år. Vi skapar ytterligare tre studieprogram inom det estetiska området: dans, bild och form samt drama. Vi föreslår att den närmare utformningen av dessa program utreds i det fortsatta arbetet. I uppgiften ligger inte bara studieorganisationen utan även dimensionering och lokalisering.

|:] Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett re- guljärt program. [1 Samtliga elever inom utbildningsområdet — också de som senare återfinns inom studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap — följer en gemensam studiegång under de två första terminerna. [] Den gemensamma starten innehåller vårdkunskap/bamkunskap, övriga vårdämnen av typen anatomi m. m., kost- och konsumentkunskap samt socialkunskap. De är alla tillämpningsämnen. [] Den gemensamma starten bidrar till att elever som senare kommer att hamna på olika befattningsnivåer får ökad förståelse för varandras ar- betsuppgifter. Den bidrar också till vidgad förståelse mellan hälso- och sjukvård och det sociala området, och därmed ökar möjligheterna till samverkan mellan dessa verksamhetsområden. Under denna del av ut- bildningen skall grunden läggas för en helhetssyn på människan. Eleverna skall få kunskaper om såväl medicinska som sociala sammanhang och få möjlighet att förstå förhållandet mellan dem. Också under den fortsatta Studiegången finns möjlighet att hålla samman eleverna inom dessa pro- gram för gemensam undervisning. lZl Efter den gemensamma starten har eleven fem program att välja mellan, varav tre är på 2 år och två på 3 år (beträffande programmet för humaniora resp. samhällsvetenskap se kapitel 20). El Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för vård- programmet vårdkunskap, för programmet för barn och ungdom barn- och ungdomskunskap och estetiska ämnen samt för programmet för hem- vård och socialtjänst socialkunskap. Karaktärsämnen för det långa pro- grammet är kemi och biologi. El Praktik införs inom det långa studieprogrammet. De praktiska möjlig- heterna att skaffa fram platser avgör hur praktikperioderna kan fördelas på yrkespraktik och arbetslivspraktik. För eleverna inom det långa pro- grammet — som i sin yrkesutövning mestadels kommer att arbeta inom hälso- och sjukvården — är det en fördel om någon av perioderna kan falla inom det sociala området. Cl Vissa ämnen måste ändras, kanske helt göras om. Det torde i första hand röra sig om karaktärsämnen som påbörjas under den gemensamma starten och som är en grund för den samverkan mellan hälso- och sjukvård och det sociala området som studieorganisationen söker främja. El I slutet av studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. De är för de korta programmen samhällskunskap och kulturkunskap, för det långa programmet dessutom filosofi och religionskunskap.

Det tekniska utbildningsområdet (kapitel 19)

El Det tekniska utbildningsområdet är omfattande och innehåller ett stort antal studieprogram och slutkompetenser (se tabellen på s. 390—391). Cl Utbildningsområdet är uppdelat i fyra utbildningsblock: — det mekaniska blocket, — det byggtekniska blocket,

— det el-teletekniska blocket, — det laboratorietekniska blocket. Utanför blocken finns studieprogram som har viss anknytning till blocken samt studieprogram som skiljer sig helt från dessa. De olika utbildningsblocken erbjuder var för sig en sammanhållen stu- diestart under de två första terminema. De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fördjupningsstudier mot vissa högskolestudier, dels mot ar- betslivet genom val av koncentrerade yrkesinriktade kurser, kyt-kurser. De korta studieprogram som ligger utanför utbildningsblocken har var för sig separata studiestarter. De två första terminerna skall dock vara så uppbyggda att man från och med den tredje terminen skall kunna välja ett långt studieprogram. De korta studieprogrammen kan i efterhand byggas på genom komplet- teringsutbildning till kompetenser motsvarande de långa studieprogram- men. Vi föreslår följande studievägar till högre teknisk kompetens på olika nivåer: — yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning av ty- pen högre specialkurs, — yrkestekniskt studieprogram, följt av kortare yrkesteknisk högskole- utbildning, - yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens jämförbar med driftpersonalutbildningen inom högskolan, — yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens motsvarande fyraårigt tekniskt studieprogram, — fyraårigt tekniskt studieprogram, — fyraårigt tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till civiling- enjörskompetens, — naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till civilingenjörskompetens. Utbildningsområdets långa studieprogram — det naturvetenskaplig-tek- niska och det tekniska studieprogrammet — är helt sammanhållna fram till årskurs 3. Därefter skiljer sig programmen åt i en naturvetenskaplig resp. en teknisk fördjupning. Efter årskurs 2 skall möjligheter att växla över till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet finnas.

Vi föreslår att följande ”nya” ämnen läses inom det tekniska utbild-

ningsområdet, nämligen

— kulturkunskap, som införs i alla studieprogram — biologi/ ekologi samt geografi som skall läsas i de långa studieprogram- men El Vi föreslår i övrigt

— att en utbildning för maskinförare konstrueras, — att förutsättningarna för ett studieprogram i datateknik och program- mering undersöks närmare, — att ett utvecklingsarbete startas för att utforma ett laboratorietekniskt utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet.

Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap (kapitel 20)

[1 Vi föreslår att det skall finnas ett långt humanistiskt och ett långt sam- hällsvetenskapligt studieprogram. De kan påbörjas antingen inom det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Programmen samman- faller helt fram till termin 6. Under det tredje studieåret inriktas pro— grammen mot humaniora resp. samhällsvetenskap. D Vi föreslår att det skall finnas två långa naturvetenskapliga studieprogram, ett naturvetenskapligt-biologiskt studieprogram som börjar i det sociala utbildningsområdet och ett naturvetenskapligt-tekniskt utbildningspro- gram som börjar i det tekniska utbildningsområdet. Under det tredje läsåret skall det vara möjligt att gå över från det ena programmet till det andra. [1 De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fördjupningsstudier mot fortsatta studier, dels genom val av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kurser, mot arbetslivet. El Kompetenser motsvarande de långa studieprogrammen skall också vara möjliga att nå genom att eleven först genomgår ett kort studieprogram och därefter väljer en kompletteringsutbildning. El De långa och de korta studieprogrammen har inom resp. utbildnings- område gemensamma timplaner för de två första terminerna (se kapitel

9).

27.4. Avdelning IV. Resurser och administration, dimensionering och lokalisering

Samläsningsmöjligheter (kapitel 21)

I våra överväganden om timplaner i en ny gymnasieskola har möjligheterna att kunna samläsa ämnen i olika studieprogram spelat en framträdande roll. Vi menar att enhetligare timplaner för de olika studieprogrammen dels förbättrar möjligheterna att lättare gå från ett studieprogram till ett annat. dels kan innebära ekonomiska besparingar, speciellt i "små” ämnen eller på mindre gymnasieskolor. Av bilaga 19 framgår vilka möjligheter till sam- läsning som våra förslag till timplaner erbjuder.

Vi föreslår också att ett statsbidragssystem som stimulerar till rationa- liseringar skapas. Genom ett sådant blir det från ekonomisk synpunkt för- delaktigt för en skola att utnyttja samläsningsmöjligheterna där så är pe- dagogiskt motiverat.

Det nya språkprogram som vi föreslår och som presenteras i kapitel 15 innebär långtgående samläsningsmöjligheter och därmed en betydande ra- tionalisering av skolorganisationen både från pedagogisk och ekonomisk synpunkt.

Vi begränsar tillvalsmöjligheterna jämfört med dagens gymnasieskola till sådana tillval som nu inte har en alltför liten frekvens. Vi anser att vi därigenom öppnat besparingsmöjligheter utan att vi för den skull behövt göra onödigt stora ingrepp i gymnasieskolans utbud av tillvalsämnen. För tillvalen råder goda samläsningsmöjligheter.

Det är ofrånkomligt att vissa organisatoriska initialsvårigheter kan komma att uppstå när man inför en så genomgripande gymnasieskolreform som den vi föreslår. Våra förslag innebär bl.a.

El att koncentrationsläsning av ett färre antal ämnen varje termin visserligen i sig innebär en "rensning” av schemat men att det samtidigt kan försvåra för skolledningen att åstadkomma en jämn tjänstefördelning för berörda lärare. Dessa problem kan dock begränsas genom att man i större ut- sträckning än i dag åstadkommer lärarsamarbete med en mer flexibel timfördelning. Ser man till större ämnesområden finner man också att den totala timfördelningen är betydligt jämnare än om man ser på de enskilda ämnena var för sig. El att volymen skolarbetstid i ämnen med 21 veckotimmars undervisnings- skyldighet har ökat något både i de långa och de korta studieprogrammen. Genom att de tvååriga teoretiska linjerna i dagens gymnasieskola inte har direkta motsvarigheter i vårt förslag blir dock den totala timvolymen i dessa ämnen mindre än vad som gäller i dag. Samläsningsmöjligheterna gör också att timunderlaget reduceras. D att timvolymen i ämnen med 27 eller 29 veckotimmars undervisnings- skyldighet ökar beroende bl. a. på de yrkesinriktade tillämpningsämnena för alla under de gemensamma två första terminerna.

Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning (kapitel 22)

I våra direktiv framhålls att en framtida organisation för gymnasieskolan bör medföra möjligheter till ökad samverkan med vuxenutbildningen.

Sedan gymnasieutredningen tillkom, har ytterligare två utredningar till- satts på detta område. År 1978 tillsattes komvux-utredningen och år 1980 tillkom kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning (KAFU). Våren 1981 lade regeringen också fram prop. 1980/81:203 om lä- roplan för den kommunala vuxenutbildningen. Förutsättningarna för vårt arbete har på grund av dessa händelser till vissa delar förändrats.

Vi menar att ett samarbete kan ske på tre plan:

El Med samverkan menar vi samutnyttjande av lokaler och utrustning samt eventuellt också av personal. Det kan också gälla en mer direkt sam- läsning mellan ungdomar och vuxna. En samverkan av detta slag sker i olika former redan i dag.

Vi föreslår att samverkan ytterligare utvidgas och fördjupas. Den stat- liga skoladministrationen bör få regeringens uppdrag att verka för en närmare samverkan redan nu. El Med samplanering menar vi att man inom en region försöker skaffa sig en gemensam överblick över hela utbildningsbehovet i regionen. Olika former av utbildningsdubbleringar är då lätta att uppmärksamma så att åtgärder för en rationellare planering kan sättas in.

Vi menar att en samplanering mellan de olika utbildningsanordnarna är en angelägen uppgift, som måste fullgöras på ett bättre sätt än vad som sker i dag. Den nya planeringsordning som är en följd av riksdagens beslut om den statliga skoladministrationen är också ett motiv till sam- planering med denna inriktning.

D Med samordning menar vi att kurser och studievägar som leder till samma slutmål inom två eller tre utbildningsformer slås samman. De studerande ingår enligt detta alternativ i samma grupp, där vuxna och ungdomar kan läsa tillsammans. [] Vi föreslår i åtgärdsprogrammet i kapitel 26 att formerna för samarbetet skall bli föremål för fortsatt beredningsarbete. D Det bör hållas i minnet att arbetsmarknadsutbildningen allt framgent måste vara ett led i arbetsmarknadspolitiken och att samarbetet inte kan drivas så långt att detta grundläggande mål eftersätts. Vidare bör sam- arbetets omfattning kunna drivas längre i glesbygdskommuner än i stor- stadsområden eller i kommuner med medelstora samhällen.

Slutligen vill vi framhålla

[1 att det statsbidragssystem som vi förordar bör utformas bl. a. så" att det stimulerar till samarbete mellan utbildningsformerna. El att vårt samlade förslag till ny studieorganisation innehåller ett flertal delförslag som öppnar nya möjligheter för ett samarbete med vuxen- utbildningen. Vårt kurssystem, möjligheterna till studier på deltid, kyt- kurser och kompletteringsutbildning är exempel på detta. El att vi medverkat till att regeringen bemyndigat Årjängs kommun att bedriva försöksverksamhet med samverkan mellan gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning. Avsikten är att i försöket belysa möjlig- heterna till en sådan samverkan och ett rationellare utnyttjande av givna resurser på en liten skolort.

Lokaliserings- och dimensioneringsfrågor (kapitel 23)

Det är inte meningsfullt att i ett principtänkande ta ställning till exakt vilka orter som skall ha gymnasieskola och inte heller till planeringsramar för olika studieprograms dimensionering. Däremot finner vi anledning att be- handla lokaliserings- och dimensioneringsfrågorna ur två principiella aspek- ter, nämligen vad förändringarna i befolkningsutvecklingen och vad en sam- verkan med vuxenutbildningen kan innebära.

Vad den förstnämnda frågan beträffar gäller

[1 att det under de närmaste 15 åren kommer att inträffa en kraftig minsk- ning av elevkullarna i gymnasieskolan. De stora elevkullarna når sin kulmen 1985 och börjar därefter att minska. I mitten av 1990-talet har kullen l6-åringar gått ner med 15—30 % jämfört med dagsläget. För Stock- holms stad och skogslänen ligger minskningen i närheten av 35 % [1 att antalet gymnasieregioner med ett lägre elevantal än 500 elever kommer att öka med en tredjedel fram till 1990 och att man på många orter kommer att ha problem att behålla sin gymnasieskola med den nuvarande organisationen D att vårt förslag till studieorganisation genom sina utbildningsområden och sina stora samläsningsmöjligheter kraftigt bör förbättra för gymna- sieregioner med sjunkande elevantal att kunna ha kvar sin gymnasieskola.

Vad beträffar samverkan med vuxenutbildningen vill vi framhålla det prin- cipiellt intressanta i att man på mindre orter med litet elevunderlag åstad- kommer en samverkan som gör det möjligt att behålla utbudet av gym- nasieskolutbildning på orten. Försöksverksamheten i Årjäng är, sett i detta perspektiv, av stort intresse.

I betänkandet (DsU 1981:7) En flexiblare skolplanering föreslås bl. a. ett system med sekundära gymnasieorter som skall kunna upprättas bl. a. i glesbygd. Den studieorganisation som vi föreslår är väl ägnad att utgöra grund för ett sådant system. Den gemensamma ingången till breda utbild- ningsområden gör det möjligt att även på mindre orter kunna erbjuda både långa och kona studieprogram. Det bör också gå att överväga en konstruktion av filialkaraktär som innebär att man på den mindre orten erbjuder vissa korta studieprogram medan man till den större orten centraliserar de långa programmens andra och tredje år.

Kostnader för genomförandet av en ny gymnasieorganisation (kapitel 24)

[1 Vissa av våra förslag innebär, tagna var för sig, en ökning av gymna- sieskolans driftkostnader, nämligen förslagen om — en förlängning av läsåret med åtta läsdagar, — en utökning av elevernas skolarbetstid till motsvarande 43 studiepass a 40 minuter per vecka, totalt 1720 minuter per vecka, — ett stort mått av yrkesteknik för alla under de två första terminerna av det första läsåret. Cl Andra förslag innebär en minskning av driftkostnaderna, nämligen för- slag om — ett minskat antal ingångar i gymnasieskolan, vilket innebär fler helt

fyllda klassavdelningar i skolstarten,

— en väsentligt ökad grad av samläsning, — en minskad lärartäthet under den del av den utökade skolarbetstiden som skall ägnas åt eget studiearbete, grupparbete och fördjupnings- studier, — ett mer rationellt utnyttjande av befintliga yrkeslokaler.

El En sammanvägning av ovan nämnda delförslag har gjorts genom eko- nomiska ”simuleringar” på två gymnasieskolor av olika karaktär. Sam- manvägningen visar att förslagen tillsammans inte leder till kostnads- ökningar vad gäller kostnaden för lärartimmar, om den pedagogiskt moti- verade reduceringen av lärartätheten enligt ovan är av storleksordningen 7—17 % av den totala undervisningstiden. El Ökade driftkostnader kommer att uppstå genom att vi föreslår åtgärder för en utökad rekrytering av elever som i dag inte söker till gymna- sieskolan. Kostnaderna rör ökade syo-insatser, speciellt anpassade stu- diealternativ och olika stödinsatser för den aktuella elevgruppen. Den ökade elevrekryteringen balanseras dock av en väntad minskning i re- kryteringen till gymnasieskolan till följd av de minskade årskullarna av 16-åringar som efter 1985 skall passera genom gymnasieskolan. Totalt innebär alltså inte vårt förslag en ökning av driftkostnaderna. Förslaget innebär dessutom en avlastning av andra budgetposter.

El Den utökning av praktikinslagen som vi föreslår innebär ökade kostnader för — skolans handledning och tillsyn av eleverna på praktikplatserna — arbetsplatsernas handledning av praktikanterna — ackvisition av praktikplatser.

EJ Vårt förslag innebär att det ijämförelse med dagens studieorganisation på en normalskola finns dels en resurs motsvarande 100—200 lärarledda årsveckotimmar, dels nuvarande resurs för inbyggd utbildning. vilka till- sammans i huvudsak torde kunna täcka kostnaderna för handledning och tillsyn. Hur arbetsplatsernas kostnader för att de tar emot praktikanter i övrigt skall täckas, kan lösas först sedan bl. a. KAFU-utredningen har lagt fram sitt förslag.

Vad ackvisitionen av praktikplatser beträffar föreslår vi att en genom- föranderesurs avsätts, ur vilken kostnader för att ackvirera och bygga upp ett system av praktikplatser kan täckas. El Utöver vad som ovan sagts räknar vi med vissa inledande kostnader av investeringskaraktär för — komplettering av yrkeslokaler med vissa förrådsutrymmen och elev- utrymmen — en förändring av vissa klassrum till rum för grupparbete och enskilt studiearbete — komplettering och upprustning av skolornas maskinella utrustning och undervisningsmateriel, något som torde vara påkallat oberoende av en gymnasiereform — komplettering av skolbibliotekens lokaler och bokbestånd. [] Därutöver räknar vi med att genomföranderesursen under den första femårsperioden även skall kunna användas till att — stärka skolledarresursen — ackvirera praktikplatser och organisera praktikinslagen — ge lärare och skolledare den grund-, fortbildning och vidareutbildning som föranleds av reformen.

1. Av Björn Grunewald

Jag reserverar mig mot Gymnasieutredningens förslag till utformning av den nya gymnasieskolans inledningsskede.

Jag delar utredningsmajoritetens ambition och principiella strävan be- träffande övergången mellan grundskola och gymnasieskola. Det jag re- serverar mig mot är den organisatoriska uppläggning som valts och att an- svaret till alltför stor del läggs på gymnasieskolan. Jag anser att upplägg- ningen är olämplig till sin form och att den givits en för gymnasieskolan ohållbar omfattning.

1. De redan beslutade och delvis genomförda reformerna i grundskolan — främst den nya läroplanen och den utbyggda praktiska arbetslivsorien- teringen — medför väsentligt ändrade förutsättningar för gymnasieskolans arbete redan inom en nära framtid. Gymnasieutredningens beslut att föreslå samverkan mellan grundskolan och gymnasieskolan har ytter- ligare förändrat förutsättningarna för den framtida gymnasieskolans ar- bete. Jag anser inte att dessa förutsättningar tillräckligt beaktats vid ut- formningen av inledningsskedet. Jag anser att grundskolan måste ta ansvar för sin läroplan. Det är inte försvarbart att kräva att gymnasieskolan skall svara för att eleverna når de grundläggande baskunskaper och basfärdigheter som är grund- skolans uppgift.

2. Genom den omfattning inledningsskedet givits pressas arbetstakten un— der återstoden av utbildningstiden upp. Jag anser att gymnasieutred- ningens hela förslag står och faller med att den skola vi föreslår klarar kvalitetsmål som minst motsvarar dagens yrkesförberedande respektive studieförberedande utbildningar. Förutsättningen är dock att eleverna orkar med. Vår nya gymnasieskola skall också kunna klara 100 % av varje årskull. Enligt min mening föreligger inte något behov att ge den nya gym— nasieskolans inledningsskede så stor omfattning som den föreslagna. En minskning av inledningsskedets omfattning påverkar inte de målsätt- ningar som åberopas — givetvis förutsatt att utredningens förslag om samverkan mellan skolformerna genomförs. Tvärtom torde en aktivering av grundskolans del av denna samverkan och en avkortning av den långa inledningen i gymnasieskolan snarare underlätta uppfyllandet av de uppställda målsättningarna. Dessutom reduceras då belastningen på de återstående studierna.

De elever som väljer ett kortare studieprogram i gymnasieskolan får en total utbildningstid — grundskola plus gymnasieskola— om 99 månader. Av denna totala studietid är gymnasiedelen 18 månader. Utredningen föreslår nu att ca 7 av dessa 18 månader skall utnyttjas till inlednings- skedet. Återstår drygt 11 månader för det egentliga studieprogram som ska ge kompetens att påbörja yrkesarbete.

3. Utredningen har valt att förlägga det teoretiska karaktärsämnet till slutet av den två terminer långa praktiskt inriktade inledningsperioden. Dvs. i princip efter de praktiska upplevelserna och den inledande praktik- perioden i stället för parallellt med dessa. Detta försvårar den nödvändiga integrationen. En förkortning av inledningsskedet underlättar direkt den eftersträvade integrationen mellan praktiska erfarenheter och teoretisk analys av fe- nomenen bakom och förklaringarna till den praktiska verksamheten.

4. Gymnasieutredningens förslag innebär att en omfattande undervisning i basämnen (svenska, språk och matematik) skall förläggas till gymna- sieskolans inledningsskede. Detta innebär en ren förlängning av grund- skolan! Detta är högst betänkligt ur motivations-, effektivitets- och re- sursanvändningssynpunkt och heller inte lämpligt om man strävar efter att åstadkomma en påtagligt annorlunda arbetsuppläggning jämfört med grundskolans högstadium. En kortare inledning, utan dessa teorilektio- ner, är bättre ägnad att höja de praktiskt lagda elevernas motivation. Dessutom möjliggör en sådan uppläggning att samtliga elever direkt får kontakt med det valda utbildningsområdets teoretiska karaktärsämne, parallellt med de praktiska momenten. Genom samarbetet med grundskolan borde behovet av repetition av högstadiets teoriundervisning i gymnasieskolans inledningsskede kunna reduceras högst avsevärt!

5. Jag anser att samarbetet mellan skolformerna med största fördel kan utvidgas utöver vad utredningen föreslår. En mycket lämplig form för sådant samarbete vore, om en del av den beslutade kraftiga utbyggnaden av praktisk arbetslivsorientering i grundskolan kunde utnyttjas för den föreslagna första praktikperiod i gymnasieskolan som avses äga rum i inledningsskedet. Detta kunde antingen ske så, att praktiken genomförs i slutet av vår— terminen i grundskolans nionde klass, eller så, att utrymme överföres ur grundskolans kvot om 6—10 veckor. Skälen för detta är främst att det kan visa sig svårt att få fram tillräcklig volym lämpliga praktikplatser, men också att eleverna under den sista delen av vårterminen redan gjort sina preliminära val till gymnasieskolan.

2. Av Lillemor Mundebo

1976 års gymnasieutredning har haft att arbeta med flera olika direktiv som varit omfattande och delvis motsägelsefulla. Skrivningarna i ursprungs- direktiven gårdelvis tillbaka på förhållanden i början av 1970-talet; Flera av de förutsättningar som direktiven bygger på har sedan dess kraftigt för- ändrats.

Här skall endast nämnas den starkt ökade tillströmningen till de direkt yrkesförberedande linjerna och den sjunkande benägenheten att söka till studieförberedande linjer, en utveckling som fått konsekvenser för såväl vissa delar av grundutbildningen i högskolan som för rekryteringen till för- djupad högskoleutbildning.

Genomgående för direktiven har dock varit önskemålet om en mer flexibel gymnasieskola, som kan göra utbildning efter den obligatoriska skolan at- traktiv för alla ungdomar, som inte leder in i utbildningsmässiga återvänds- gränder och som motverkar social segregering.

Förändra inom nuvarande system

Dessa mål har enligt min mening varit fullt möjliga att uppnå utan att göra en så genomgripande omstöpning av den nuvarande gymnasieskolan som föreslås av utredningsmajoriteten i detta betänkande.

Överhuvudtaget är det en alltmer uttalad strävan och ett starkt önskemål från stora grupper att de stora, omvälvande förändringarna av utbildnings- systemen nu skall få betraktas som avslutade. I stället bör man satsa på successiva, rullande reformer, byggda på försöksverksamhet som noggrant utvärderats. En sådan försiktigare reformtakt är motiverad även av kost- nadsskäl.

Gymnasieutredningen har inte i någon del kunnat grunda sina förslag på en genomförd försöksverksamhet. De försök som utredningen medverkat till att få till stånd är i flertalet fall fortfarande endast på planeringsstadiet. Inte na'got försök har slutförts, än mindre utvärderats. Jag vill gärna framhålla att försöksverksamheten naturligtvis borde ha startats i ett tidigare skede av utredningsarbetet. Att så inte skedde är beklagligt.

Flera av dessa försök kommer förhoppningsvis att kunna ge intressanta resultat som kan bli till nytta för utvecklingsarbetet inom gymnasieskolan. Eftersom det nu föreligger ett i vissa avseenden ganska detaljerat förslag finns det emellertid risk att erfarenheterna från försöksverksamheten inte kommer att kunna utnyttjas förutsättningslöst, eftersom betänkandet i så hög grad bär prägel av politisk kompromiss.

Det utredningsarbete som kommittén gjort hade enligt min mening bort ut- mynna i ett förord för successiva förändringar på grundval av ett fortlöpande utvecklingsarbete. Detta är så mycket lättare att hävda som det klart framgår att såväl elever och lärare som avnämare är i stort sett nöjda med huvudstruk- turen i den gymnasieskola som vi har i dag. De önskemål om förändringar som förs fram motiverar inte några stora, genomgripande systemomvandlingar, vars praktiska konsekvenser är svåra att överblicka, utan snarare justeringar av nu- varande system.

Bra delförslag

I utredningens betänkande finns också flera bra förslag till sådana justeringar som, om de genomförs, troligen kommer att råda bot på de flesta svagheter som vidlåder dagens gymnasieskola. Jag syftar bla på förslagen om kon- centrationsläsning, ett nytt kurssystem (innebärande grundkurser, tilläggs- kurser och fördjupningskurser ide olika ämnena) som möjliggör ett kurs-

relaterat betygssystem, bättre samhällsorientering och bättre arbetslivsan- knytning (bl a genom praktik) för alla, ökad flexibilitet, bl a i form av på- byggnads- och kompletteringskurser. Bra är också förslaget om att använda sista delen av vårterminen i åk 9 i grundskolan mera som förberedelse för gymnasiestudierna (även om detta förslag borde ha vidareutvecklats och genomarbetats mera). Ett viktigt förändringskrav rör elevernas behov av bättre information och vägledning inför valet av studieväg i gymnasieskolan. Förutsättningar för ett väl underbyggt val av gymnasial utbildning finns också med beslutet om en mer omfattande arbetslivsorientering under grund- skolans högstadium. Det är viktigt att tillräckliga syo-resurser finns och att informationsinsatserna planeras väl.

Studie- och yrkesorientering i grundskolan

Utredningsmajoriteten har tyvärr inte varit beredd att förlägga mer än en mindre del av en sådan orienterings- och vägledningsperiod i grundskolan och skjuter merparten av den in i gymnasieskolan. Jag anser att stora fördelar ligger i att göra den sista terminen i grundskolan till en arbetslivs- och studieorienterande period med möjligheter att fylla igen kunskapsluckor och repetera viktiga moment, i synnerhet om intagning i gymnasieskolan på höstterminsbetyget i åk 9 genomförs. Möjligheter att föreslå en sådan lösning öppnas genom våra tilläggsdirektiv av den 7 juni 1979.

Som utredningen påpekar innebär den nya läroplanen för grundskolan att variationerna i elevernas förkunskaper vid inträdet i gymnasieskolan kommer att vara större än idag. Det är enligt min mening angeläget att undvika att en stor del av det första läsåret i gymnasieskolan måste ägnas åt repetitioner av grundskolans studiekurs och åt att reparera kunskapsbrister. Målsättningen måste självklart vara att grundskolans kursinnehåll inhämtas i grundskolan.

Alternativet att använda grundskolans slutskede till att informera och orientera sig om arbetslivet och om olika yrken samt till praktisk arbets- livsorientering skulle säkerligen också bidra till att göra den sista terminen i grundskolan mer meningsfull för ett stort antal elever. Elevernas avtagande intresse för skolan under högstadiet och skoltröttheten hos många är ofta omvittnad. Att väcka nytt intresse för utbildning hos dem och stimulera dem att förbereda sig för sin yrkesutbildning är åtgärder som bör vidtas i den obligatoriska skolan medan eleverna är kvar där.

Det finns också anledning att här påminna om det faktum att andelen elever med ofullständig grundskolekompetens ökat snabbt under senare år och enligt SCB ligger på minst åtta procent av en årskull, troligen mer. Denna utveckling är oroande och bör åtgärdas. Åtgärder för att ge denna elevgrupp motivation att skaffa sig en yrkesutbildning måste självklart sättas in i grundskolan.

Studieförberedelse viktig uppgift för gymnasieskolan

Nu har utredningens majoritet stannat för att föreslå en omstrukturering av gymnasieskolan, innebärande att linjesystemet avskaffas och ersätts av

tre breda utbildningsområden med gemensam, sammanhållen, praktisk ut- bildning under de första två terminerna (i ett treterminssystem).

Ett förslag till sektorisering kan självfallet diskuteras. Vissa krav måste då tillgodoses. De båda uppgifter som gymnasieskolan har idag — yrkes- förberedelse och förberedelse för vidare studier på högskolenivå — måste också i ett sektorssystem kunna fullgöras på ett tillfredsställande sätt.

Gymnasieskolan ger idag eleverna på de direkt yrkesinriktade linjerna en god yrkesfirberedelse. Det är angeläget att kvaliteten i yrkesutbildningen kan hållas på en hög nivå även i fortsättningen. Samtidigt kan vissa allmänna ämnen behöva förstärkas på de direkt yrkesförberedande studievägarna.

Även om det finns motiv för att lägga in praktik och vissa tillämpade moment istudieförberedande program måste det inom gymnasieskolan finnas utbildnings- vägar som har till uppgift att bilda grund för fortsatt högre utbildning. Detta är och bör även i fortsättningen vara en av de viktigaste uppgifterna för den gym- nasiala utbildningen. De för högskoleutbildningen nödvändiga förkunskaperna skall i sin helhet kunna inhämtas inom gymnasieskolan.

Utredningsmajoritetens konstruktion av de första terminerna i en sek- toriserad gymnasieskola medger alltför liten rätt till intresseprofilering för studieintresserade och målinriktade elever redan från början. Därmed in- nebär den även kvalitetsrisker.

Denna ovilja att se en teoretiskt och en praktiskt inriktad studiestart som likvärdiga och lika nödvändiga i den gymnasiala utbildningen gör för— slaget oacceptabelt för mig.

För att upprätthålla högskoleutbildningarnas kvalitet och stimulera re- kryteringen till fortsatt, fördjupad utbildning och till forskarutbildning är det av vitalt intresse att gymnasieskolan erbjuder direkt studieförberedande utbildningsvägar som ger grunden i form av en bred teoretisk kunskapsbas.

Utredningsförslaget innebär att alla elever som gått till ett utbildnings- område ägnar större delen av de första åtta månaderna åt praktiska ”till- lämpade” ämnen. Det bör sägas att uttrycket ”tillämpad” här är missvisande, eftersom det enligt min mening förutsätter att eleven skaffat sig ett teoretiskt kunnande som den praktiska utbildningen skall ge möjlighet att tillämpa. En sådan studieuppläggning hade för övrigt varit ett intressant alternativ.

Tata/reform ej tillräckligt motiverad

Utredningsmajoriteten har givit en rad motiv för sitt förslag, vilka enligt min mening kräver en närmare granskning.

1. En mjukare och mer stegvis övergång från grundskola till gymnasieskola bör eftersträvas

Eleverna skall inte ”behöva” välja inriktning av sina studier från början. Detta kan vara till fördel för vissa elever, men till nackdel för andra. Ut- redningen har bortsett från de elever som har en klar målinriktning. Det är ofta omvittnat att många elever ser fram emot gymnasieskolans start och mot att få börja profilera sina studier och ägna sig åt det som intresserar dem särskilt. Detta gäller både teoretiskt och praktiskt inriktade elever.

Utredningen tar enligt min mening inte tillräcklig hänsyn till denna så- kerligen stora elevgrupp utan konstruerar övergången mellan grundskola

och gymnasieskola så att den i första hand skall passa de obestämda och de föga studiemotiverade eleverna. Enligt min mening analyseras inte be- hoven hos den stora elevgrupp som är studiemotiverad och intresserad och som långt ifrån att stötas bort av "skolans teoretiska meningslöshet" tvärtom stimuleras av möjligheten till teoretiska studier på gymnasial nivå.

De satsningar som görs på studie- och arbetslivsorientering under grund- skoletiden och som kraftigt förstärks genom den nya läroplanen för grund- skolan kommer säkerligen att innebära att fler elever än i dag redan under grundskoletiden blir klara över vilket yrkesområde de vill ägna sig åt. Detta harju också varit ett av syftena med den nya läroplanen. Att då inte tillåta dem att profilera sin utbildning från början därför att det finns elever som inte bestämt sig måste vara ett dåligt utnyttjande av så väsentliga tillgångar som studieintresse och engagemang.

Farhågorna att utbildningen under de båda första terminerna av många elever kan uppfattas som alltför allmän till sitt innehåll, för perifer i för- hållande till de egna intressena, avfärdas av utredningen. Här finns dock enligt min mening klara risker. Att tvingas starta med ett första steg i en yrkesutbildning man inte tänkt sig är föga befrämjande för motivationen.

Dessutom innebär förslaget också andra risker för kvaliteten i utbild- ningen. Förutsättningarna är ju att den totala utbildningstiden inte förlängs, samtidigt som de för utbildningsområdet gemensamma, praktiska ämnena skall uppta större delen av studietiden under två terminer. Detta medför att studieprogrammet för dem som vill gå vidare med en teoretiskt inriktad utbildning måste packas hårt samtidigt som antalet veckotimmar ökas från ca 32 till 43.

2. Social snedrekrytering till gymnasiala studier skall motverkas

Utredningen gör antagandet att en gemensam praktiskt inriktad studiestart i gymnasieskolan skulle motverka social snedrekrytering till de olika ut— bildningarna. I själva verket pågår redan — vilket utredningen också konsta- terar — en utveckling mot en jämnare social rekrytering till de lägre, stu- dieförberedande utbildningarna. Som man kunde vänta sig sker dessa för- ändringar med början bland elever med de högsta betygen. Där har, som utredningen visar, en utjämning skett så att dessa elever nu rekryteras till studieförberedande linjer oavsett socialgruppstillhörighet.

Utredningen bygger sin argumentation på att elever från högre social- grupper med medelmåttiga eller låga betyg fortfarande i stor utsträckning söker sig till studieförberedande linjer i gymnasieskolan. Till det kan sägas att dessa elever även om de går igenom gymnasieskolan kommer att få problem att komma in i den numera spärrade högskolan.

Det av utredningens förslag som troligen får betydelse för en fortsatt social utjämning är möjligheten för elever som gått igenom ett kort stu- dieprogram att bygga på sin utbildning med en studieförberedande och be- hörighetsgivande kompletteringskurs. Dessutom anser jag det troligt att en fortsatt utveckling mot jämnare social rekrytering kommer att ske bland elever med goda studieförutsättningar.

3. Den reguljära studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad för elever med speciella svårigheter

Utredningen beskriver dessa elever som allmänt skoltrötta, med inlärnings- svårigheter, sociala problem, otillräckligt stöd från hemmen och allmänt obestämda i studie- och yrkesval eller med svårigheter att anpassa sig till skolmässiga krav.

Jag instämmer i utredningens åsikt, att gymnasieskolan skall "erbjuda sådana former för elevernas studiegång att också de efter grundskolan minst motiverade eleverna finner en för dem själva och för samhället fullgod utbildning där”. För mig är det emellertid självklart att detta krav skall uppfyllas för alla elever, även för dem som är mycket studiemotiverade. En anpassning av den reguljära studieorganisationen efter de minst moti- verades behov får inte innebära att andra elevgruppers behov eftersätts. Då skapar man endast nya problem.

Många av de elever det här handlar om torde snarast komma i fråga för sådana behovsinriktade insatser som utredningen föreslår för att lösa enskilda elevers studieproblem. Detta gäller i synnerhet som utrednings- förslaget innebär att mer av allmänna ämnen införs även på yrkesinriktade studievägar (dvs. en ökad teoretisering).

Det är som sagt viktigt att ge också de mest skoltrötta eleverna en ut- bildning som kan hjälpa dem att få fotfäste på arbetsmarknaden. Utred- ningens förslag innebär också möjligheter till långtgående anpassning av utbildningen — den bör kunna skräddarsys där så erfordras.

Denna positiva syn på individanpassad utbildning gäller dock endast i förhållande till skoltrötta elever. Studiebegåvade elevers behov av motsvarande möjligheter och vikten av stimulans även för deras del är enligt min åsikt inte tillfredsställande tillgodosedda.

Jag anser att detta är en allvarlig brist i utredningens förslag. Man borde ha tagit större hänsyn till eventuella risker för intresse och motivation hos olika elev- grupper med den konstruktion som föreslås.

4. Den grupp som i dag inte söker sig till gymnasieskolan skall finna ut- bildningen där mer attraktiv

I betänkandet konstateras att skolan mer än i dag måste påverka ungdo— marnas attityder till studier och lärande. Ett av målen måste vara att skapa en positiv inställning till lärande, att ta tillvara och utveckla ungdomars studieintressen. Självfallet måste detta gälla alla elever, även de redan in- tresserade.

För en stor grupp elever finns det risk att de kommer att uppfatta gym- nasieskolans inledande terminer som en förlängd grundskola och inte me- ningsfull för den studieinriktning de tänkt sig.

Utredningen betonar betydelsen av flexibilitet i utbildningarna. Jag in- stämmer och anser att man inte får bortse från det faktum att spännvidden i förutsättningar och behov är mycket stor inom en elevgrupp som i princip skall omfatta hela årskullen.

Kritiken mot dagens system för bristande flexibilitet har fog för sig. Men då måste förändringarna göras så, att en brist på individuell anpassning inte ersätts med en ny. Då uppkommer en risk att i stället många elever som i dag finner

gymnasieskolan attraktiv inte anser den motsvara de egna behoven och önske- målen.

Utredningen konstaterar att högskolans dragningskraft på ungdomarna avtagit under 1970-talet och att ungdomar numera vill ha en utbildning som leder till ett arbete direkt efter skolan.

1 och för sig är det en önskvärd utveckling, att en majoritet av ungdomar skaffar sig en yrkesutbildning i gymnasieskolan. Antalet ungdomar som genomgår en studieförberedande utbildning måste stå i proportion till möj- ligheten att få en studieplats i den spärrade högskolan. Å andra sidan är det angeläget att högskolan kan dra till sig studiebegåvningar i sådan ut- sträckning att den högre utbildningen och då framför allt fördjupningsut- bildning och forskarutbildning har ett tillräckligt rekryteringsunderlag. Den intressanta konstruktionen med tilläggs- och fördjupningskurser kan i och för sig bidra till detta. Dock motverkas sådana strävanden enligt min mening av förslaget till uppbyggnad av gymnasieskolans inledningsskede.

Ansvaret för att elever med goda förutsättningar stimuleras att studera vidare vilar i hög grad på skolan. Att ta tillvara den resurs som ungdomar med studiebegåvning och förmåga till kreativt tänkande utgör, är ett viktigt som- hällsintresse, som inte får äventyras.

5. En jämnare könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gym- nasieskolan skall eftersträvas

Utredningens förslag till uppdelning av gymnasieskolans utbildningsvägar på tre utbildningsområden medför enligt min mening risk för att nuvarande könsrollsbundna studieval ytterligare befästs. Som ett exempel kan nämnas den naturvetenskapliga utbildningen.

Dagens N-linje rekryterar lika många pojkar som flickor. Dessutom har försöksverksamheten med NT-linje visat att det går, att den vägen locka fler flickor att välja teknisk utbildning

Nu föreslår utredningen ett socialt och tekniskt utbildningsområde, samt att naturvetenskapligt intresserade elever hänvisas till olika områden be- roende på inriktning. De elever som är naturvetenskapligt-biologiskt in- tresserade hänförs till det sociala utbildningsområdet, medan de naturve- tenskapligt-tekniskt inriktade skall söka till det tekniska området.

Vi vet att det i dag är mycket lättare att rekrytera flickor till N—linjen än till T-linjen. Med förslaget riskerar man enligt min mening att många flickor som skulle kunna intesseras för en teknisk utbildning ändå hamnar inom det sociala utbildningsområdet — ett område som genom sin kon- struktion med all säkerhet kommer att bli mycket flickdominerat.

Praktikfrågan

Utredningen föreslår praktik om 16 dagar per läsår för alla studievägar som inte redan har praktik om minst denna omfattning. Det betyder sammanlagt nio veckor för en treårig studieväg och sex veckor för en tvåårig. Man behöver inte vara särskilt pessimistiskt lagd för att känna tveksamhet inför möjligheterna att skaffa fram tillräckligt antal praktikplatser för att fylla det mycket stora behov som utredningens förslag innebär. Dessutom

måste man givetvis utgå från det samlade behovet av praktikplatser på ut- bildningsväsendets samtliga nivåer (grundskola, gymnasieskola och hög- skola). Vissa delar av arbetsmarknaden, t. ex. vårdsektorn, torde redan i dag ha så många praktikanter som kan tas emot utan att vårdkvaliteten riskerar att bli eftersatt. Därför anser jag det märkligt och beklagligt att utredningsmajoriteten ställt sig avvisande till tanken att feriearbete (med vissa bestämda kvalitetskrav uppfyllda) skall kunna ersätta praktik. 1 de få fall där utredningen anser sig kunna gå med på detta skall skolan välja ut de elever som man anser har haft feriearbeten som givit särskilt värdefulla erfarenheter. Jag anser att de elever som så önskar själva av skolan skall kunna begära att få sitt feriearbete godkänt som praktik. Förutom att kraven på antal praktikplatser minskar kan behoven av semestervikarier på viktiga sektorer av arbetsmarknaden tillgodoses. Den tid som under terminerna var avsedd för praktik kan av elev som ersatt den med feriearbete få användas till olika former av specialarbeten, t. ex. specialprojekt eller ytterligare för- djupning på något område.

Urvalsproblemen

Enligt Utredningsförslaget skall från den tredje terminen eleverna specialisera sig mot en yrkesutbildning eller mot en Studieförberedelse inom utbild- ningsområdet.

I samband med detta måste ett urval ske till de utbildningar där efterfrågan är större än antalet platser. Hur detta urval skall göras är en fråga som utredningen lämnar i stort sett obesvarad.

Det finns ingenting som säger att en bättre balans mellan tillgång och efterfrågan skulle kunna uppnås med utredningens förslag. Tvärtom kan man befara att trycket på vissa populära yrkesförberedande utbildningar blir ännu hårdare med utredningens konstruktion av ingångarna till ut- bildningsområdena.

I dag sker urvalet till gymnasieskolan i årskurs 9 i grundskolan. För- söksverksamhet med intagning på höstterminsbetyget pågår. Intagningen sker med målsättningen att eleverna i god tid skall få veta om de kommit in på önskad utbildning och vilka alternativ som står till buds.

Enligt utredningens förslag skall eleverna först göra en preliminär in- tresseanmälan till den studieinriktning de tänkt sig i gymnasieskolan. Det definitiva valet görs under hösten i årskurs 1. Man måste utgå ifrån att valen av studieväg, antingen de sker i grundskolan eller efter ett par månaders vistelse i gymnasieskolan kommer att innebära fler sökande än platser på de mest attraktiva studievägarna. Att skjuta upp urvalet betyder inte att pro- blemet försvinner. Dimensioneringen av de olika utbildningsvägarna i gymna- sieskolan måste vara resultat av en avvägning mellan elevernas önskemål och arbetsmarknadens struktur. Att låta elevönskemålen bestämma utbildnings- platsernas fördelning på studievägar bäddar för svåra problem längre fram och motverkar ett av syftena med en gymnasieskola för alla — att förhindra att ungdomar blir arbetslösa därför att de inte har en yrkesutbildning som kan ge fotfäste på arbetsmarknaden.

Studiegrupper

Utredningen föreslår bl. a. ett system med studiegrupper i syfte att öka elevens inflytande över sin egen studiesituation och den sociala gemen- skapen mellan eleverna.

Det som utredningen har att säga om studiegruppernas sammansättning ger emellertid anledning att befara att den goda tanken med små sam- arbetsgrupper kan tappas bort.

Utredningen har inte tillräckligt penetrerat de problem som uppstår för de en- skilda eleverna om de tvingas byta grupp, och därmed kamrater och lärare, flera gånger under sin gymnasietid. Ett exempel kan tas från det tekniska utbild- ningsområdet. En elev väljer först det mekaniska blocket, efter två terminer det verkstadstekniska studieprogrammet, vilket i sin tur efter ytterligare en termin uppdelas i verkstadsmekaniska eller plåt- och svetsmekaniskt program. Åtskilliga sådana exempel finns, framför allt på det tekniska ut- bildningsområdet.

En självklar strävan måste vara att eleverna endast i undantagsfall skall behöva byta studiegrupp och då efter eget, väl genomtänkt val. Om stu- diegrupperna inte får sättas samman slutgiltigt redan vid studiernas början kommer de inte att kunna fungera som tänkt. Studiegruppsbyten kan skapa otrygghet och inverka menligt på studiemiljö och studieresultat.

Sammanfattning

I betänkandet konstateras, att dagens gymnasiala skolsystem i många av- seenden — kanske de flesta — fungerar väl. Trots detta föreslår utredningen en genomgripande reformering av hela systemet och gör detta bl. a. med följande argument:

”En skolform kan också i dag framstå som förhållandevis problemfri. Ändå kan en reform krävas på grund av sådana förändringar i samhället utanför skolan som man ganska säkert vet kommer att inträffa eller som man vill mana fram eller förhindra."

Jag anser som nämnts att skälen för en genomgripande reform inte är till- räckliga utan förordar en kontinuerlig översyn och en rullande reformering av den gymnasiala utbildningen. Därvid måste kvalitetskravet upprätthållas i såväl yrkesutbildningen som den studieförberedande utbildningen. Gym- nasieskolans uppgift att förbereda för fortsatt högre utbildning måste starkt betonas genom att studievägar erbjuds, som tar direkt sikte på högsko- leutbildning.

Ytterligare skäl för en sådan, försiktigare reformtakt är de svåröverskådliga ekonomiska och administrativa konsekvenserna av förslaget.

Kostnadsanalyserna av förslagets olika delar är mycket översiktliga och innehåller många osäkra faktorer. Det är svårt att dela utredningens tro att förslaget skall kunna genomföras utan att driftskostnaderna för gym- nasieskolan ökar.

Men min allvarligaste invändning mot betänkandet är att det inte utgår från gymnasieskolans uppgift att från början ta till vara och utveckla alla typer av begåvningsresurser och stimulera engagemang och studieintresse hos alla elever så mycket som möjligt. Detta är viktigt inte bara från in- dividernas synpunkt utan också i högsta grad ett samhällsintresse.

Jag instämmer också i de särskilda yttranden som fogats till betänkandet av de sakkunniga Nils Arndt och Ove Engman.

Till sist en reflexion:

Pendeln i den utbildningspolitiska debatten känner inga mellanlägen. Tidigare har en teoretisk utbildning setts som något eftersträvansvärt och varit utgångspunkten för ett antal reformer på skolans område — inte minst då det gäller grundskolan.

Flera av gymnasieutredningens förslag är uttryck för en pendelrörelse åt andra hållet. Nu är praktiska ämnen för alla lösenordet i debatten, och tilltron till denna metod för att lösa snart sagt alla problem i gymnasieskolan är stor.

En gymnasieskola som tillvaratar olika slag av begåvningsresurser sam- tidigt som den erbjuder utbildning för ungdomar med svag studiemotivation eller med problem av skilda slag är vad som krävs för att man skall kunna uppnå målsättningen en gymnasieskola hr alla.

3. Av Ingrid Sundberg

Att stärka utbildningens kvalitet är en av de viktigaste investeringar ett land kan göra för framtida välfärdsutveckling och ekonomiskt framåtskri- dande.

Hög utbildningsstandard bidrar till värdegemenskap hos medborgarna, politisk och social stabilitet, öppenhet gentemot förändringar och hos en- skilda individer, förmåga att ta initiativ och ansvar. Så länge kunskaps- förmedling och färdighetsträning var skolans enda uppgifter var det enkelt att formulera klara och entydiga prestationskrav som garanterade kvalitet i själva utbildningen. Sextiotalets utbildningspolitik medförde att de sociala målen kom att dominera varvid prestationskraven sköts i bakgrunden. Ut- bildningspolitiken inriktades mer på skolans förmåga i kvantitativ bemär- kelse än på kvalitativa resultat. Man slutade att uppmuntra flit, kunnighet, duglighet och uthållighet samtidigt som bristen på gemensamma normer förhindrade en positiv utveckling mot de sociala målen.

De förändringar i grundskolans läroplan som nu beslutats får inte ytter- ligare urholka elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig en gymnasie- utbildning. Jag anser att gymnasieutredningens förslag i alltför hög grad bygger på att det inledande skedet av gymnasieskolan skall ha till syfte att genom en i och för sig önskvärd mjuk övergång mellan de två skol- formerna kompensera brister från grundskolan. Grundskolan har ett eget ansvar för sin läroplan i vilket ligger att eleverna skall uppnå vissa fastställda färdigheter och kunskaper. Det ansvaret får inte läggas över på gymna- sieskolan.

Kommittén har i betänkandets första kapitel redogjort för bakgrunden till kraven på en förändring av gymnasieskolan. Jag delar i allt väsentligt de uppfattningar som där framförs och vilka till stor del grundas på un- dersökningar om elevers attityder till skolan, avnämarnas bedömning av utbildningens effektivitet och olika ämnesanalyser. Dessa undersökningar har av förklarliga skäl inte kunnat vara jämförande. Det finns därför orsak att något närmare beröra förändringar i attityderna till skolarbete och kun- skaper vilka utgör ett motiv till krav på förnyelse av gymnasieskolans or- ganisation och arbetssätt.

Grundskolan upplevs av många som splittrad, och elever och lärare saknar ofta arbetsro och arbetsglädje. Ifrågasättandet av betygens värde har hos många skapat ett misstroende mot värdet av att tillägna sig kunskaper. Många har helt orealistiska förväntingar på arbetslivets krav, andra elever saknar uppfattning om den egna förmågan. Skolans problem — och elevernas — speglar till stor del utvecklingen i samhället. Ökad flyttning, främlingskap och försvagade familjeband leder ofta till rotlöshet och osäkerhet om de normer som bör vara vägledande för gemenskap och samarbete. En del av dagens sextonåringar är så trötta på skolan att de frivilligt avstår från varje form av fortsatt utbildning med ofta tragiska konsekvenser för dem själva när de ställs inför arbetsmarknadens krav på utbildning.

Även om åtskilliga sextonåringar har klart definierade önskemål om inom vilket yrkesområde de önskar vara yrkesverksamma är osäkerheten oftast stor om vad man egentligen ”vill bli”. Vårt förslag att indela gymnasieskolan i tre breda utbildningsområden ger ungdomarna vidgade möjligheter att pröva sig fram och skapa erfarenhet om sina personliga förutsättningar inom ett önskat utbildningsområde. Ett beslut om intagning till gymnasieskolan på höstterminsbetyget i grundskolans nionde årskurs innebär att eleverna väljer utbildning tidigare än nu och det valet bör inte vara definitivt. In- nehållet i kommitténs förslag kan kort uttryckas så att eleverna under en tid ges möjlighet att pröva på arbete och studier inom ett område som svarar mot deras intresseinriktning och därvid själva med hjälp av lärare och SYO-personal får avgöra vilken utformning deras studier inom detta område bör få.

Förslaget har den stora nackdelen att det inte tar hänsyn till dem som redan har klart definierade studiemål. Uppbrytningen av det nuvarande lin- jesystemet på gymnasieskolan och dettas ersättande med personliga program inom det valda utbildningsområdet skapar för dessa elever en ökad osäkerhet om möjligheten att inom rimlig tid realisera sina studieambitioner i gym- nasieskolan. I det nuvarande systemet kan eleverna redan i grundskolan uttrycka sina önskemål om fortsatta studier genom första och andrahandsval och när antagningen väl är verkställd vet de hur deras gymnasieutbildning i huvudsak blir utformad. Detta gäller såväl de elever som söker till tvåårig yrkesförberedande utbildning som de, som skall påbörja en treårig studie- gång. Förslaget om en bred intagning till ett utbildningsområde och det därav senarelagda beslutet om vilken form utbildningen skall ha kan i vissa fall få en ur kvalitetssynpunkt negativ effekt som icke är önskvärd. Detta så mycket mer som vårterminen i grundskolans nionde årskurs på ett helt annat sätt än nu måste inriktas på att vara gymnasieförberedande. Jag anser därför att de elever, som så önskar, vid ansökningen skall ges möjlighet att precisera sitt utbildningsönskemål genom att ange önskat studieprogram. De bör också, när antagningen är klar, ges besked om huruvida de antagits till utbildningsområdet och till önskat utbildningsprogram. För detta er- fordras att en viss del av studieplatserna reserveras för direkt intagning. Jag vill inte här ange hur stor denna del bör vara men förslagsvis kan man tänka sig hälften av platserna. Därigenom ges ändå utrymme för den flexibilitet som jag finner värdefull. Dåjag anser det nödvändigt att grund- skolan behåller betygen måste betygen kunna ge inte bara information utan också vara av praktisk betydelse. Om alla elever tas in enbart till ett ut-

bildningsområde för att senare göra sina studieval kan detta tänkas få en mycket negativ effekt på elevernas studieresultat i grundskolan och bädda för en kvalitetssänkning som är oacceptabel.

Undersökningar visar att den överväldigande majoriteten av elever inte önskar att gymnasieskolan skall bli en fortsättning av grundskolan. Det är därför viktigt att gymnasieskolan erbjuder något nytt när eleverna påbörjar sina gymnasiestudier. Kommittén har föreslagit att de två första terminerna i det förutsatta treterminsläsåret skall ha en övervägande praktisk inriktning med förhållandevis långt gående samläsning.

Ett väsentligt mål för gymnasieskolan är att den inte skall ha någon åter- vändsgränd. Jag har tillstyrkt förslaget med indelning av gymnasieskolan i utbildningsområden och därmed att alla elever påbörjar sina studier inom ett utbildningsområde. Jag kan däremot inte bifalla förslaget att två av de .tre första terminerna i gymnasieskolan skall vara gemensamma för alla stu- dieprogram inom det aktuella utbildningsområdet. Förslaget tar alldeles för litet hänsyn till de teoretiskt lagda elevernas krav på en utbildning som av dem upplevs som relaterad till deras studiemål. Genom den föreslagna begränsningen av antalet teoretiska Iäroämnen under inledningsskedets två terminer kommer t. ex. matematikstudierna för alla elever med långt stu- dieprogram att kunna påbörjas första i mars månad. Detta förhållande omöj- liggör bl.a. kvalitativt goda studier i karaktärsämnena kemi och fysik.

För elever med 2-årig praktiskt inriktat studieprogram blir enligt förslaget den direkta yrkesutbildningen avkortad till 1 1/3 läsår vilket medför för- sämrat yrkeskunnande. Inledningsskedets längd kan förhindra att elevernas förväntningar på gymnasieskolan infrias och därmed motverka sitt syfte.

Den huvudsakligen praktiska tillämpade verksamheten under den första tiden i gymnasieskolan har två funktioner. Dels skall den ge tveksamma elever möjlighet att fatta väl underbyggda beslut om vilket studieprogram de skall välja, dels skall den ge alla elever kunskap om olika moment av betydelse för deras kommande yrkesverksamhet.

Jag anser att det är tillräckligt med endast en termin för att fylla dessa funktioner. Genom att det slutliga avgörandet om utbildningsprogram inte behöver fattas förrän under hösten i gymnasieskolan ges de elever som inte redan i grundskolan gjort sitt val mer än ett halvt års ytterligare prövo- och betänketid. För de elever som redan valt ett långt studieprogram ger de praktiska tillämpningsämnena (kontorsteknik, maskinskrivning, resp. vård- och socialkunskap, resp. teknik) en inblick i deras framtida yrkes- område. För de som är osäkra kan valet av studieprogram ske medan de prövar sig fram i valet mellan en praktisk eller teoretisk studiegång. Detta senare fordrar emellertid att de teoretiska karaktärsämnena (historia-sam- hällskunskap resp. kemi-biologi resp. teknologi) erbjuds redan under första terminen. För de elever som är osäkra om sin möjlighet att genomföra ett treårigt studieprogram underlättas valet om de redan från början får komma i kontakt med ett för området specifikt teoretiskt karaktärsämne. Under den första terminen blir timtalet för praktiska tillämpningsämnen för dessa elever och för dem som redan valt ett långt studieprogram då reducerat till 14 veckotimmar i stället för 22. Tillvalet av teoretiskt ka- raktärsämnen bör ske i slutet av årskurs 9 när övriga val sker.

Sammanfattningsvis föreslår jag alltså att den första terminen av de tre

i gymnasieskolans första årskurs får en för alla elever praktisk huvudin- riktning. Svenska, idrott, estetisk/praktiskt ämne liksom alternativen eng- elska/svensk kompletteringskurs och matematik/B-språk blir obligatoriska. Övriga 22 veckotimmar kan antingen alla användas för undervisning i de praktiska tillämpningsämnena eller delas så att 8 av dem används för studier i teoretiskt karaktärsämne. Jag förutsätter då att indelningen i studiegrupper följer studieval och intresseinriktning.

Från och med termin två bör enligt mitt förslag en uppdelning ske efter utbildningsprogram. För elever med långa studieprogram bör under denna termin föreslagsvis 5 veckotimmar avsättas för avslutande studier i de prak— tiska tillämpningsämnena. Jag förutsätter vidare att det teoretiska karak- tärsämnet under denna termin får oförändrat 8 veckotimmar. Övriga vecko- timmar bör fördelas så att ett närmande sker mot timplanen för tredje ter- minen i första årskursen.

Kommittén föreslår att tre veckors handledd praktik blir obligatorisk för alla studieprogram. För de korta studieprogrammen utgör praktiken ett vä- sentligt inslag. Genom kontakt med arbetsplatser, erfarenheter av hjälpmedel och maskiner, information om arbets- och miljölagstiftningens praktiska tillämpning m. m. vidgas elevernas erfarenheter om arbetsplatserna och deras funktion. Eleverna får också möjlighet att se sin utbildning relaterad till förhållanden på en arbetsplats. Detta är en viktig del av de korta studie- programmens utbildningsmål och stora ansträngningar kommer att behövas för att skaffa fram ett tillräckligt antal goda praktikplatser. Jag finner det emellertid helt orealistiskt att räkna med att gymnasieskolan skulle kunna få till sitt förfogande de ca 23 000 praktikplatser, som enligt gjorda beräk- ningar erfordras för att alla elever skall få praktik under tre veckor varje läsår. Jag kan heller inte anse att det är nödvändigt med så mycket praktik för elever med långa studieprogram eftersom dessa elever i allmänhet har god arbetslivserfarenhet och deras framtida verksamhet ofta icke är inriktad mot de moment som praktiken omfattar.

Jag föreslår därför att den handledda praktiken för elever med långa stu- dieprogram begränsas till en period att företrädesvis förläggas till utbild- ningstidens senare skede. Vid inträdet i gymnasieskolan har alla elever er- farenhet av den nu utbyggda praktiska yrkesorienteringen i grundskolan. Det övervägande antalet elever skaffar sig därtill arbetslivserfarenhet genom sommararbete och annat förvärvsarbete. Mot denna bakgrund och med hän- syn till det trots alla ansträngningar säkert begränsade antalet praktikplatser som kommer att stå till förfogande anser jag det inte riktigt att elever med långa studieprogram skall avsätta tre veckor varje läsår till praktik. I stu- dietidens slutskede kommer dessa elever att stå inför valet om de skall koncentrera sig på teoretiska fördjupningsstudier eller avsluta sin gymna- sieutbildning med en kortare yrkesteknisk kurs (kyt-kurs). Det kan då vara lämpligt att de, med de kunskaper de förvärvat, får kännedom om arbetet på en arbetsplats som ligger inom deras eget utbildningsområde. De kan också då få praktisk kunskap om arbetslagstiftning och facklig verksamhet.

Jag reserverar mig vidare mot kommitténs förslag att två års studier i gymnasieskola generellt skall ge allmän behörighet för högskolestudier. En- ligt nu gällande regler erfordras avslutad gymnasieutbildning med minst två års studier i svenska och engelska. Utredningens förslag innebär att,

till skillnad mot vad som nu gäller, eleverna efter två års studier på treårig utbildning får allmän högskolebehörighet.

Jag anser icke att så bör vara fallet. Med den uppläggning av studierna som vi föreslagit, innebärande koncentrationsläsning och ojämn fördelning av ämnena på årskurser kommer eleverna att i sådana fall ha bristande kunskaper i stöd- och integrationsämnena. Förslaget ger också utrymme för taktikval så till vida, att elev som inte antas till önskat tvåårigt stu- dieprogram kan välja treårigt sådant med avsikt att avbryta studierna efter två år. Dessutom skulle sådana elever i högra grad kunna utnyttja de på- byggnadskurser för allmän och särskild behörighet för högskolestudier som är avsedda för elever med genomgånget kort studieprogram.

Jag anser därför att för allmän behörighet för högskolestudier skall er— fordras avslutat två- eller treårigt utbildningsprogram med godkända betyg i svenska och engelska.

Sammanfattning

[3 Gymnasieskolan skall byggas på förutsättningen att eleverna i grund- skolan tillägnat sig de kunskaper och färdigheter som anges i läroplanen. Det praktiskt inriktade inledningsskedet bör omfatta endast en termin. Teoretiska karaktärsämnesstudier bör erbjudas redan första terminen. Elever bör kunna söka och antagas direkt till önskat studieprogram. Praktiken bör för elever med långa studieprogram begränsas till en period. Allmän behörighet för högskolestudier skall fordra genomgången av- slutad gymnasieutbildning med godkänt betyg i svenska och engelska.

DDDDD

&” . Li i n 'i' "

Pi.-il wi !

.L

Fl.

Särskilda yttranden

1. Av Björn Grunewald

Gymnasieutredningen har fått många och skiftande beställningar — genom de olika direktiven, genom ledamöternas ambitioner, genom förhoppningar, förväntningar, krav och farhågor från skolfolk, avnämare, föräldrar och ele- verna själva. Vi ska bevara allt som_ är bra idag — och lösa alla problem. Vi ska göra en skola som är bra för dem som går där, bra också för dem som idag inte går där. Vi ska skapa en enhetligare, rättvisare och jämlikare skola — och skapa större lokal frihet. Vi ska göra skolan mer kreativ och skapande — vi ska åstadkomma en skola som kan återge Sverige initiativ, utveckling och tillväxt — men en gymnasieskola för alla får inte kräva mer resurser än idag då den lockar kanske tre fjärdedelar av grundskolans elever. Vi förväntas ge svar på alla frågor — och det vi ska åstadkomma är ett principbetänkande.

Jag har strävat efter ett resultat som kan ge idéer, skapa eftertanke, in- spirera, irritera, väcka debatt. Ifrågasätta det bestående — också det som det slås vakt om: är det verkligen vad vi vill ha och tror oss behöva för nittiotalet och därefter? Jag har velat en öppnare, flexiblare gymnasieskola - som är bra för var och en, som tillåter och uppmuntrar olika vägar till målen, ger utrymme för utveckling, förmår gå utanför sig själv t. ex. genom aktiv samverkan med arbetslivet.

Resultatet föreligger nu, i detta betänkande. Det är långt ifrån det sista ordet — snarare det första — och tillmötesgår knappast alla "beställningar". Dock är det viktigt att framhålla att detta är vad som visat sig möjligt att nå uppslutning kring.

En skola efter de föreslagna riktlinjerna torde bättre än det nuvarande systemet vara ägnad att utveckla landets ungdom för framtiden.

Gymnasieutredningens förslag innebär förbättringar på en rad punkter. Viktigast är kanske studie- och bedömningssystemet, samverkan med grundskolan, ansatsen till ökad samverkan med arbetslivet, den ökade flex- ibiliteten, systemet med studiegrupper och kontrakt, möjligheten till suc- cessiv förnyelse.

Samtidigt innehåller betänkandet inslag som jag anser försvårar en bra helhetslösning eller av andra skäl är olyckliga.

Trots betäkandets principiella karaktär anser jag det nödvändigt att föra fram ett antal invändningar.

1. Förslaget ger för litet utrymme för alternativ och binder upp skolorna för hån

En allmän kritik gäller utredningens strävan att åstadkomma en enhetlig struktur på den nya gymnasieskolan trots ambitionen att kunna klara i princip 100 % av varje årskull. Jag anser det nödvändigt att tillåta betydligt mer av alternativ vad beträffar uppläggning och genomförande, såväl inom som vid sidan av den föreslagna gymnasieskolan.

All erfarenhet visar att ju större andel av en årskull man vill nå desto lyhördare måste man vara för individernas möjligheter och förutsättningar. Detta betonas i och för sig av utredningen men man drar inte tillräckliga slutsatser beträffande nödvändigheten av alternativa uppläggningar. Avgö- rande blir i vilken mån de personliga studiekontrakten tillåts påverka den organisatoriska uppläggningen.

Större utrymme för alternativ är inte minst viktigt av det skälet att det gäller att hushålla på bästa sätt med tillgängliga resurser. En tydligare mar- kering av skolornas rätt att själva söka lösningar vore också här välgörande. Risken för lokala avvikelser från de uppställda målen måste bedömas som liten i synnerhet med den förnyelse av den statliga skoladministrationen som kommer att vara genomförd innan den föreslagna gymnasieskolan kan starta.

Det är vidare särskilt anmärkningsvärt från de angivna utgångspunkterna att utredningen försummar att utnyttja möjligheterna till samverkan med företagsskolorna. Dessa kan erbjuda fullgoda alternativ till vissa ordinarie utbildningar som t. ex. verkstadsteknisk linje. Företagsskolor utgör också ofta en rationell lösning när det gäller särskilt resurskrävande utbildningar som t. ex. graflsk linje, stålteknik, vissa processutbildningar. Slutligen utgör företagsskolor en praktisk väg för särskilt skoltrötta ungdomar.

Hantverksyrkernas Speciella omständigheter och möjligheter har inte alls behandlats av utredningen. Inte heller möjligheten att utveckla lärlings- utbildning tar utredningen upp även om man i kap. 5 som hastigast nämner att lärlingsutbildningen borde utredas ytterligare. Utredningen vidgar dock möjligheten att förlägga utbildning till företag genom sin generösa tolkning av begreppet ”yrkespraktik”, men går inte närmare in på hur det skulle kunna gå till. I stället har man utvecklat detaljerade föreskrifter för den allmänna praktik alla skall ha.

Är det t. ex. överhuvudtaget möjligt — och vad skulle det kosta — att åstadkomma tillräckligt många praktikplatser om alla föreskrifter som radas upp i kap. 12 skall följas till punkt och pricka? Problemet här är att hur mycket arbetslivet än kan bidra till det lärande skolan vill uppnå kan detta inte ske enbart på skolans villkor. Här krävs ett sampel där arbetslivet måste ställa upp för skolan men där skolan samtidigt måste ta ett klarare ansvar för att följa och utvärdera vad kontakterna med arbetslivet ger i relation till läroplanernas ambitioner.

2. Förslaget vilar på konstruktioner som måste hållbarhetsprovas — eller som ännu saknas

En annan generell kritik är att utredningens förslag på åtskilliga punkter förutsätter att de på papperet övertygande tekniska konstruktioner också håller för verkligheten. Den nya gymnasieskolan har större ambitioner än dagens och ska dessutom i princip omfatta hela årskullen — den nuvarande skolan konstruerades för att kunna ta emot högst 2/ 3 av en årskull. Samtidigt

är utredningen av resursskäl bunden till att studietiderna inte kan förlängas utöver de nuvarande. Lösningen heter högre elevarbetstakt plus bättre ut- nyttjande av skolåret. Bägge dessa principer är i sig mycket angelägna och tilltalande — men kan de genomföras utan att kvalitetsmålen äventyras?

Hur långt konstruktionerna håller kan det fortsatta beredningsarbetet i kombination med försöken visa — med vissa korrigeringar behöver vidtas från start. Hit hör framför allt att något sänka trycket i systemet genom att bättre utnyttja möjligheten till samverkan med grundskolan som ut- redningen vill öppna. Jag har i min reservation närmare utrett detta.

Allvarligare är de kritiska frågor som ännu inte givits någon lösning — t. ex. hur fördelningen av elever på de olika studiealternativen skall gå till.

Av utredningens kommentarer framgår att man anser det omöjligt att helt rätta sig efter elevernas egna önskemål. Väl är det, ty samhället måste under överskådlig tid för sin egen och individernas överlevnad mer än som gjorts styra fördelningen efter vad som är nödvändigt och möjligt från ar- betsmarknadsutgångspunkt.

Men detta innebär med nödvändighet obalans i förhållande till elevernas preliminära önskemål, sådana dessa presenteras vid det första valtillfället, efter nyår i grundskolans nionde klass. Resultatet blir köproblem inför det definitiva valet, innan de egentliga gymnasiestudierna påbörjas ca 1 år senare.

Hur ska denna sortering gå till? Och vad händer med de ursprungliga studiegrupper som sammansatts med utgångspunkt från de preliminära linje- valen?

Utredningen svarar knappast alls på dessa frågor — utöver att hänvisa till en utökad studievägledning och vissa påbörjade försök. Dock är svaren avgörande för om den föreslagna gymnasieskolan ska kunna genomföras.

Sannolikt blir det nödvändigt att styra redan de preliminära valen efter den möjliga, slutliga platsfördelningen. Om detta inte sker tvingas man till mer omfattande omgrupperingar av elever inne i gymnasieskolan än vad utredningen själv förutsätter. Gymnasieutredningens tankar om studie- och bedömningssystem i gymnasieskolan kan sannolikt ge åtskillig vägled- ning för det urvalsförfarande som förblir nödvändigt i övergången mellan grundskola och gymnasieskola under lång tid framöver.

3. Det tekniska utbildningsområdet

Utredningens modell med tre huvudsakliga utbildningsområden är i flera avseenden tilltalande även om många utbildningar inte på ett naturligt sätt passar i en sådan gruppering. Som utredningen själv konstaterar kan dock det tekniska området inte utan stora svårigheter anpassas till den generella modellen. Jag finner det välgörande att man klarat att tänka sig delvis olika lösningar inom olika delar av gymnasieskolans verksamhetsfält. Dock ställer jag mig tveksam till om de förslag som framförs för det tekniska utbildningsområdet är realistiska.

Jag är medveten om att denna utredning av flera skäl inte kan jämföras med 1965 års gymnasieutredning vilken jämte yrkesutbildningsberedningen efter ett utomordentligt omfattande och djupgående arbete lade grunden för den nuvarande gymnasieskolan. Trots detta måste jag beklaga att det tekniska utbildningsområdet ej beretts grundligare också denna gång och

framför allt att konsultationer med de berörda branscherna inte kunnat genomföras i större utsträckning än som skett.

De förslag som föreligger rörande det tekniska utbildningsområdet är i flera avseenden ofullständiga och får därför ej uppfattas som annat än ge- nerella exempel på tänkbara konstruktioner. Detta gäller såväl de föreslagna fyra blocken som de utbildningar som lagts vid sidan om blocken men som det oaktat avses följa den övergripande modellen med gemensam start under två terminer.

4. Möjligheterna till samordning och samarbete med andra skolformer otill- räckligt utvecklade — förordrad utbildning utveckling mot nya former som t. ex. återkommande

Utredningens direktiv anger att man ska utreda möjligheterna till samverkan och samarbete med i första hand de parallella skolformerna, kommunal vuxenutbildning resp. arbetsmarknadsutbildning. Detta uppdrag har inte i tillfredsställande utsträckning kunnat genomföras.

Eftersom resursfrågan är mycket kritisk för utredningens möjligheter att göra sitt förslag praktiskt realiserbart anser jag det beklagligt att man inte bättre kunnat ta tillvara de rationaliseringsmöjligheter som vore möjliga såväl genom samverkan mellan de parallella skolformerna som genom ett utökad samarbete med arbetslivet och dess utbildningsresurser och möj- ligheter. Att den nya definition av begreppet praktik som utredningen tillåtit sig öppnar en mängd möjligheter i dessa avseenden är självfallet välkommet men det hade varit av största värde om utredningen också kunnat ta några steg i riktning mot förslag hur detta praktiskt kunde förverkligas.

De pedagogiska skälen till min kritik utgår från utredningens direktiv att se gymnasieutbildningen i ett livslångt perspektiv med möjligheter till återkommande utbildning m. m. Även här borde ett öppnare samspel mellan olika utbildningsformer underlätta såväl uppläggningar efter principen om återkommande utbildning som möjligheterna för i arbetslivet verksamma att få hjälp av de gymnasiala utbildningsformerna för sin angelägna fon- och vidareutveckling. Också i ungdomsutbildningen försvåras det rent pe- dagogiska arbetet om man inte i större utsträckning kan arbeta med al- ternativa uppläggningar och metoder etc. — någon som en utökad samverkan mellan olika utbildningsformer i verksam grad skulle främja.

Utredningen stänger inte möjligheterna för den önskade utvecklingen — tvärt om försöker man öppna ett antal möjligheter. Det är dock nödvändigt att snarast gå vidare i dessa viktiga frågor och jag beklagar att det inte varit möjligt att göra detta redan i detta utredningsskede.

2. Av Christina Rogestam

Centern har genom åren drivit på för att få en bättre balans mellan teoretiska och praktiska inslag i skolundervisningen. I en motion till riksdagen 1979 krävdes försöksverksamhet med ett treterminssystem i gymnasieskolan, där en av terminerna skulle vara praktik i arbetslivet. Detta förslag prövas nu delvis genom den försöksverksamhet som genomförs i Göteborg.

Det förslag till en ny gymnasieskola som utredningen nu lägger fram

påverkas av ett antal begränsande faktorer. Några exempel på dessa är till- gången på lokaler och möjligheterna att få fram kvalitativt goda praktik- platser. 1ett kort perspektiv måste jag givetvis acceptera dessa begränsningar.

I ett längre perspektiv anser jag det dock både nödvändigt och önskvärt att få ett ännu mer utbyggt samarbete mellan skola och arbetsliv, framförallt när det gäller de 3-åriga studieprogrammen. En viktig del i detta är prak- tikperioderna, som bör byggas ut till 2 perioden per läsår.

Praktikplatserna under ett läsår bör dessutom tidsmässigt kunna placeras intill varandra så att det blir möjligt för en elev att få en längre sammanhållen tid ute på en arbetsplats.

Under de närmaste åren är det angeläget att en intensifierad försöks- verksamhet på detta område genomförs.

3. Av Ingrid Sundberg Betyg och antagning till högskolan

Det föreslagna systemet med grundkurser och tilläggskurser har stora för- delar. Den för alla elever obligatoriska grundkursen ger den baskunskap i ämnet som är nödvändig och på vilken tilläggskurserna till stor del bygger. Kommittén har dock inte velat ta definitiv ställning till tilläggskursernas omfattning och inriktning utan anser att ett närmare ställningstagande inte bör ske förrän i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas. Jag finner skäl att ge synpunkter på det fortsatta arbetet.

Erbjudna tilläggskurser måste kunna variera i såväl omfattning som svå- righetsgrad. Endast då kan de på ett tillfredsställande sätt erbjuda alla elever valfrihet när det gäller att fördjupa studierna. En alltför hård begränsning av tilläggskursernas antal innebär likriktning och ger heller inte eleverna önskvärd möjlighet till integrering mellan olika ämnen. Jag förutsätter därför att man i läroplansarbetet beaktar kravet på valfrihet, variation och mångfald.

Detta utesluter att antalet genomförda tilläggskurser skulle kunna ligga till grund för betygssättning. Denna bör grundas på resultatet av och kva- liteten ide utförda prestationerna och gälla såväl grundkurs och tilläggskurser som fördjupningsstudier där sådant förekommit.

Kommittén anhåller om att regeringen ger UHÄ i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studie- organisation. Jag förutsätter att UHÄ i den prövningen också beaktar kon- sekvenserna av förslaget att reducera betygsgraderna till fyra. Det nuvarande systemet med endast 5 betygsnivåer är en av orsakerna till svårigheten att på ett tillfredsställande sätt gradera elevernas kunskaper vid antagning till högskolan. En ytterligare reducering till i princip bara 3 godkända betygs- enheter skulle öka orättvisorna och dessutom medföra att lottning skulle bli ett allt vanligare instrument. Detta är en utveckling som jag bestämt motsätter mig.

Jag bedömer också risken vara stor för att en reducering av antalet be- tygsenheter får negativa konsekvenser för elevernas studieambitioner, desto mer som vårt uttalade krav på prestationerna för högsta betyg är stora. I vårt betänkande är redovisat skiljaktiga meningar om värdet av en graderad betygsskala och jag förutsätter alltså att UHÄ i sitt utredningsarbete även beaktar konsekvenserna av en mer eller mindre graderad betygsskala.

Kommittén har föreslagit att elever som uppnått högskolebehörighet i engelska skall kunna byta ut engelska mot ett annat språk. Jag delar upp- fattningen att detta ger eleverna en värdefull möjlighet att bredda sitt språk- kunnande och förslaget bidrar därmed till en anpassning till de krav på språkkunskaper som ett alltmer internationaliserat samhälle ställer. Kom- mittén har dock inte klargjort hur behörighetskraven skall formuleras och hur de skall bedömas vid ansökan till högskoleutbildning. Det bör ankomma på UHÄ att göra de överväganden som är nödvändiga för att bedöma kva- lifikationer och precisera behörighetskraven för olika högskolestudier. Jag förutsätter därför att regeringen i sina direktiv till UHÄ beaktar de problem som uppstår i samband med att eleverna byter engelska mot ett annat språk så att eleverna får helt klart för sig vad effekterna blir av ett språkbyte och hur detta bedöms vid antagning till högskolestudier.

Utbildningssamarbetet med företag och branschorganisationer

I vårt betänkande betonas nödvändigheten av att gymnasieskolan gör ele- verna väl rustade för det kommande yrkeslivet. Det är därför nödvändigt att yrkesutbildningen blir kvalitativt högtstående. Detta i sin tur ställer krav på ett aktivt och väl fungerande samarbete mellan skola och näringsliv. Det kraftigt ökade antal praktikplatser som behövs för vårt förslags genom- förande förutsätter en nära samverkan mellan skolledning, lärare, SYO- konsulenter och företag och branschorganisationer på orten.

Många gymnasieskolor saknar idag modern och effektiv utrustning. För- mer bör kunna utvecklas för ett utvidgat samarbete mellan dessa berörda parter till att gälla också material och utrustning.

Flera elever väljer en utbildning som inte kan genomföras inom gym- nasieskolan. Det kan gälla hantverksyrken eller andra udda yrken som ford- rar att utbildningen till största delen sker på en arbetsplats. För åter andra elever är önskemålet om att deras utbildning i huvudsak anordnas på en arbetsplats så starkt att de inte accepterar något annat utbildningsaltemativ.

Riksdagen beslutade 1980 om ändringar avseenden bestämmelserna om inbyggd utbildning inom industri och hantverk samt om en försöksverk- samhet med ny lärlingsutbildning. Bägge formerna knyts enligt beslutet till gymnasieskolan. Den två-åriga försöksverksamheten med lärlingsutbild- ning kommer att avslutas kommande Vårtermin. Erfarenheterna hittills är mycket positiva och i mitt arbete i gymnasieutredningen har jag förutsatt att ingen försämring skall ske när det gäller möjlighet till inbyggd utbildning och lärlingsutbildning för de elever som önskar sådana utbildningar.

4. Av Nils Arndt

Jag instämmer i de krav på reformering av gymnasieskolan som framlägges i kap. 2 och 4, men känner i likhet med vad ledamoten Lillemor Mundebo framför i sin reservation viss tveksamhet inför några av de förslag som majoriteten i utredningen har kommit fram till i vissa övergripande frågor.

Främst av administrativa skäl, men även med hänsyn till eleverna, är jag tveksam till om det finns möjlighet att få så många arbetspass att fungera

att de motsvarar 43 st 40-minuters lektioner i veckan. Detta speciellt med tanke på de krav på samläsning som med stor sannolikhet kommer att uppställas. Förslaget kräver också en helt annan tillgång till lokaler, in- ventarier och undervisningsmateriel än den vi har i dagens gymnasieskola.

Utredningens förslag innebär för skolledarnas del väsentligt förändrade och utökade arbetsuppgifter samt ett betydligt vidgat ansvar även i ett längre tidsperspektiv än en övergångsperiod. Tillkommande uppgifter är bl. a. att planera för väsentligt större undervisningstid, att ansvara för att skolun- dervisning integreras med praktik för samtliga elever, att få kontakterna skola-arbetsliv att fungera. Även en utvidgad samverkan med andra ut- bildningsanordnare kräver väsentliga skolledarinsatser. Med treterminers- system och flera intag och utsläpp per år måste också många av de tyngsta och mest tidskrävande skolledaruppgifterna såsom tjänstefördelning och schemaläggning göras flera gånger per år. Dessa arbetsuppgifter avgör i hög grad hur skolan fullgör sina pedagogiska och sociala uppgiter och hänyn måste tas både till de enskilda eleverna och lärarna — på en normalskola betydligt över 1000 personer — och till tillgång till lokaler och materiel. Redan idag är skolledarorganisationen underdimensionerad och otidsenlig. För genomförande av utredningens förslag krävs en förändrad och utökad skolledning.

5. Av Ove Engman

Jag instämmer i allt väsentligt i den reservation som ledamoten Lillemor Mundebo skrivit.

Mot bakgrund av de grundläggande invändningar som där riktas mot utredningens förslag och i beaktande av betänkandets karaktär av princip- betänkande finner jag det föga meningsfullt att gå in i en detaljerad kritik av enskildheter i förslaget.

Jag vill därför i detta sammanhang endast fästa uppmärksamheten vid en speciell komplikation. Genom en i början av oktober 1981 lagd proposition angående förändringar i gymnasieskolans utformning, har regeringen ef- fektivt ryckt undan varje förutsättning för ett genomförande av gymna- sieutredningens förslag fr.o.m. läsåret 1985/86. Den lagda propositionen innebär — om den antas av riksdagen — att gymnasieskolan reformeras med början läsåret 1982/83 i åk 1 och därefter åk 2 resp. åk 3 i läsåren 1983/84 resp. 1984/ 85. Att efter denna reformperiod omedelbart inleda en ny treårig omvandling av gymnasieskolan är inte tänkbart. Även detta talar alltså till förmån för den reformordning, som skisseras i Lillemor Mundebos reser- vation.

6. Av sakkunniga Ove Engman, Olle Holmberg och Lars-G. Nilsson angående läsårets längd och indelning samt personalkonsekvenser

Läsårets längd och indelning

Utredningen föreslår att läsåret i gymnasieskolan skall förlängas med åtta dagar. Förlängningen motiveras främst med behovet att öka den effektiva un-

dervisningstiden och göra villkoren för de ungdomar som förvärvsarbetar och de som studerar mera lika.

1967 avgav skolarbetstidsutredningen sitt betänkande. I samband med den då föreslagna förlängningen av läsåret framhölls mot förslaget en rad såväl arbetsmarknadsmässiga som familjesociala skäl. Dessa argument gäller även mot det nu framlagda förslaget. Därtill kommer kostnader för upp- rätthållandet av undervisningen ytterligare åtta dagar, vilka borde ha re- dovisats utförligt för att reformens värde skall kunna bedömas.

Detta gäller även kostnaderna för den nya indelningen av läsåret i tre terminer i form av schemaläggning och övrig administration, liksom kost- nader för de mindre elevgrupperingar som automatiskt bildas där 3-ter- minssystemet kan tillämpas fullt ut. De positiva effekterna på arbetsmark- naden som åberopas kan inte heller förutses annat än på lång sikt. Över- gångsproblemen blir däremot stora. Därtill kommer skarvproblemen vid skillnader i antalet studiestarter och studieavgångar i olika delar av landet.

Utredningen har inte ens antytt hur antagningen skall gå till. Eftersom grundskolan har bara ett utsläpp medan gymnasieskolan skall ha tre stu- diestarter antar vi att antagningen måste ske enligt vissa kriterier. Utred- ningen har emellertid inte angett vilka den tänker sig. De problem som uppstår för de elever som måste vänta mer än ett halvt år innan de kommer in i gymnasieskolan har inte heller uppmärksammats. Kommer det att finnas utrymme för dem på arbetsmarknaden?

Sammanfattningsvis förordas sålunda ett bibehållande av nuvarande läsårs längd och indelning.

Persona/konsekvenser

Enligt direktiven skall utredningen ingående analysera eventuella konse- kvenser i fråga om personalen inom berörda skolformer liksom konsekven- serna för grundutbildningen av lärare samt behov av fortbildning med an- ledning av utredningens förslag. Utredningen har enligt vår uppfattning inte löst denna uppgift.

Utredningen har betraktat skolans personal, främst lärarna, som ett eko- nomiskt regleringsinstrument. Ställd inför de kostnadsökningar som ligger i utredningens förslag till ny gymnasieorganisation har utredningen på ett lättsinnigt och för utbildningens kvalitet förödande sätt valt att reducera den lärarledda undervisningen. En effekt av detta blir att tjänstgörings- underlaget minskar och att ett stort antal lärare kan komma att sägas upp. En försiktig uppskattning utifrån de exempel som tagits fram inom ut- redningens sekretariat pekar på att ca 2 000 lärare, i huvudsak i s. k. teoretiska ämnen, blir av med sitt tjänstgöringsunderlag.

Vi finner det därför självklart att statsmakterna noggrant dels kartlägger personalkonsekvenserna, dels presenterar förslag till hur uppkomna problem skall lösas innan ställning tas till utredningens förslag.

7. Av Allan Hälleberg angående ekonomiska konsekvenser

Först i det absoluta slutskedet av utredningsarbetet har utredningen påbörjat ett visst arbete med att försöka belysa vilka kostnadskonsekvenser förslagen

medför. 1 kap. 24 sammanfattas översiktligt överväganden i detta avseende. På flera ställen i betänkandet har därutöver införts försvar för ökade kost- nader, utan att dessa i något fall har beräknats. I vissa fall anges också att en föreslagen lösning kan ge kostnadsminskningar. Genomgående saknas dock en grundläggande analys av de ekonomiska konsekvenserna och av möjligheterna att genomföra våra förslag inom ramen för oförändrade eller mindre resurser. I ett kort särskilt yttrande finns inte möjlighet att beröra alla brister i utredningens sätt att behandla dessa frågor. i de delar av mitt särskilda yttrande som berör kommunernas och landstingens möjligheter att genomföra utredningens förslag — inom ramen för en beskuren kommunal ekonomi — har jag samrått med Matts Nilsson. Jag begränsar mig därför till att exemplifiera min kritik enligt följande.

Att alla skall börja gymnasiestudierna med ett litet antal ämnen och med yrkespraktiskt arbete under 22 veckotimmar i basterminerna är i och för sig en bra tanke. Jag har dock inte kunnat se hur en sådan studieorganisation skall kunna genomföras utan mycket höga investerings- och driftskostnader. En ytlig genomgång av landets gymnasieskolor visar att många skolor endast kan erbjuda ett eller två av utbildningsområdena under basterminerna. I vissa kommuner finns det t.o.m. en eller flera gymnasieskolor som helt saknar lokaler och utrustning för undervisning av elever i yrkesteknik. I betänkandet saknas analys över vilka konsekvenser detta medför. Utred- ningen har visserligen sökt bevisa hur man skall klara lokalbehovet inom det tekniska utbildningsområdet. En analys av konsekvenserna hade na- turligtvis bort avse samtliga utbildningsområdet och även nytillkomna stu- dieprogram inom respektive område. En sådan analys skulle självklart in- nehålla kostnadsöverväganden både på investerings- och driftskostnadssi- dan. Utredningen borde t. ex. ha kartlagt lokal- och utrustningsläget i samt- liga gymnasieskolor inom ett eller några län för att få underlag för simu- leringar hur olika timfördelningar mellan yrkestekniska och teoretiska äm- nen under basterminerna belastar lokaler och utrustning. Teorin att man klarar hela lokalbehovet genom att två 16-grupper undervisas i samma lokal med växling i mitten på veckan eller efter en vecka är inte bevisad. Andra krav som utredningen ställer försvårar sådan lösning, inte minst kravet på en mycket långtgående samläsning i övriga ämnen.

Jag kan inte heller finna att utredningen tillfredsställande har analyserat problemen kring elevernas val av studieprogram. Att uppskjuta valet av det teoretiska karaktärsämnet till sista perioden i termin 1 innebär enligt min bedömning stora komplikationer. Utredningen har likaledes tagit alltför lätt på frågor kring elevströmmar inom gymnasieskolan. Uppskjutna val löser inte konkreta problem kring elevgrupperingar, lärartjänstgöring, sche- maläggning etc. Det innebär i stället enligt min mening stora administrativa och organisatoriska problem med risk för ökade kostnader och då främst sådana som drabbar kommuner och landsting som skolhuvudmän.

Utredningen behandlar i kap. 6 läsårets längd, termins- och periodin- delning etc. Jag ställer mig bakom utredningens förslag att mera effektivt utnyttja studieåret, indelningen i tre terminer och periodindelning av varje termin. Utredningens huvudalternativ att därtill förlänga läsåret med två veckor kan jag dock inte utan vidare stödja. Det föreligger nämligen ingen beräkning av hur stora driftskostnadsökningarna blir, ej heller vilka kon-

sekvenser det medför att ha olika längd på läsåret för grundskolan respektive gymnasieskolan, vilka ju har starka resurssamband bl. a. på personalsidan i kommunen. Förslaget i denna del innebär en ambitionshöjning med ef- fekter på den kommunala volymutvecklingen.

Praktikfrågan behandlas i kap. 12 utan att ens något försök har gjorts att kostnadsberäkna förslagen. Utredningens krav på kvalitet och omfattning av praktiken medför onekligen behov av utökade resurser. Jag menar att utredningen underlåtit att undersöka möjligheterna att genomföra förslaget i denna del.

Utöver kravet på kostnadsberäkningar har jag hävdat att skrivningen om ”att det skall finnas handledare på varje arbetsplats” skall ändras till ”att handledning skall ges på varje arbetsplats". En fortsatt utveckling mot arbete i lag med ett ökat kollektivt ansvar medför att alla i arbetslaget måste känna ansvar för handledning av en praktikant. I fråga om lagstiftning eller avtal stöder jag alternativet med avtalsreglering.

Jag har här mycket kort exemplifierat delar av den kritik jag framfört under utredningsarbetet. Utredningens skissartade analys av de ekonomiska konsekvenserna ger inte underlag för att man skall kunna bedöma rim- ligheten av utredningens samlade förslag till lösningar. Även om jag i flertalet fall från utbildningspolitiska utgångspunkter kan stödja utredningens förslag, kan jag således i brist på ekonomiska kalkyler inte ta ställning till utred- ningens samlade förslag.

8. Av Allan Hälleberg angående det sociala utbildningsområdet

I det föregående har jag uttalat kritik mot utredningens sätt att redovisa vilka kostnadskonsekvenser förslagen medför. Inom det sociala utbildnings- området läggs förslag som jag till stora delar är positiv till. Ett av undantagen är benämningen på studieprogrammet ”Hemvård och socialtjänst". Begrep- pet hemvård håller på att utmönstras inom socialtjänsten. Det lever endast kvar i en yrkesbeteckning för en liten och krympande grupp, nämligen hemvårdare. Denna lilla grupp ingår i ett stort verksamhetsområde som benämns äldre- och handikappsomsorg. Studieprogrammet bör enligt min mening därför benämnas "socialtjänst”, eftersom det är fråga om en bred utbildning som täcker de verksamheter som den nya socialtjänstlagen tar sikte på. Utbildning för arbete i hemmet — hemvård — skall ju enligt ut- redningen ges i alla studieprogram. Det finns således ingen anledning att speciellt utpeka ett studieprogram som det mest lämpliga för arbete i eget eller andras hem.

Syftet med en gemensam start för de flesta inom det sociala utbildnings- området är enligt utredningen, att dels minska sökandetrycket till utbild- ningar inom sjuk- och hälsovård, dels få till stånd en inbördes samverkan mellan utbildningar inom vård och sociala sektorn. Tanken är således att de olika yrkesgrupperna skall få kunskap om varandras verksamhets- områden och därmed lägga en grund för en ökad samverkan mellan vård och socialtjänst. Den gemensamma starten skall därtill locka fler elever att söka andra utbildningsaltemativ än vårdutbildning.

Jag har i mitt särskilda yttrande över de ekonomiska konsekvenserna hävdat att utredningen alltför lättvindigt avfärdar problemen kring den ge-

mensamma starten. Om utredningens syften ifråga om en sammanhållen start inom det sociala utbildningsområdet skall uppnås, måste enligt min mening basterminerna läggas ide primärkommunala gymnasieskolorna. Ele- verna kan då tillsammans i yrkespraktiskt arbete lägga grunden till en kun- skap om de båda yrkesområdena, vård och socialtjänst. De kan förhopp- ningsvis sedan välja arbetsområde med inriktning på samarbete oberoende av att arbetsfältet sorterar under två huvudmän, kommuner och landsting.

Nu har utredningen av skilda skäl undvikit att analysera problemen kring den gemensamma starten. Enligt min bedömning är det av resursskäl mycket svårt att förlägga den gemensamma starten inom det sociala utbildnings- området enbart vid de primärkommunala gymnasieskolorna. I de fall man inte lokal- och utrustningsmässigt klarar detta, måste eleverna redan i årskurs 9 välja studieprogrammet sjuk- och hälsovård, för att från starten i gym- nasieskolan placeras där de efter basterminerna fortsätter sina studier. All placering av elever i landstingens vårdskolor under basterminerna utifrån enbart val av utbildningsområde innebär stora förändringar i klass- och gruppsammansättningar. Alla som efter första terminen väljer ett karak- tärsämne med inriktning mot ett treårigt program tvingas till skolbyte. Efter den andra basterminen skulle övriga, som väljer annat tvåårigt program än sjuk- och hälsovård, byta skola. Detta är enligt min mening ytterligare ett exempel på den bristande analys som utredningens förslag bygger på.

Slutligen vill jag tillägga att utredningen enligt min mening saknar täck- ning för sin formulering angående behovet av en mer enhetlig utbildning för personalen inom barnomsorgen. Utredningen påstår att en sådan strävan innebär att den gymnasiala barnskötarutbildningen helt eller delvis skulle ersättas med högskoleutbildning. Något uttalande i den riktningen föreligger inte. Uttalandet som åberopas gäller behovet av en mer enhetlig utbildning utan krav på någon nivåhöjning från gymnasie- till högskoleutbildning. Jag har därför krävt att utredningens skrivning i denna fråga skulle ändras.

9. Av Johnny Nilsson och Johan Rådmark Särskilt yttrande

Den gymnasieskola som gymnasieutredningen haft uppdraget att utreda och föreslå principerna för skall tillgodose samhällets utbildningsbehov i 90-talets Sverige. Grunderna för denna gymnasieskolas organisatoriska och innehållsmässiga uppbyggnad kommer med största sannolighet att få mycket stor betydelse även långt in på 2000-talet. Arbetslivets och samhällets ut- veckling talar för att det kommer att krävas grundläggande förändringar av innehåll, organisation och arbetssätt för att den nya gymnasieskolan skall kunna svara mot de krav som kommer att ställas i framtiden.

Mot denna bakgrund menar vi att det är beklagligt att utredningens förslag resulterat i så relativt små förändringar av den nuvarande gymnasieskolan. Vi anser att utredningens förslag i stort sett innebär att nuvarande linjer, innehåll, arbetssätt och huvudstruktur består med vissa förhållandevis mind- re organisatoriska förslag till förändringar. Elevorganisationerna hade önskat att utredningen kunnat gå betydligt längre.

Vi menar att gymnasieskolan måste ses som en del i ett helhetsperspektiv på ungdomsåren. Vi motsätter oss en gymnasieskola som innebär en upp- delning på teoretiska och yrkesinriktade utbildningsvägar. Alla elever har behov av kunskaper som ger möjlighet att aktivt påverka den framtida utvecklingen i samhället och i arbetslivet. I det avseendet finns idag stora brister, främst på de yrkesförberedande och teoretiska två-åriga linjerna. Att ge alla ungdomar grundläggande kunskaper och färdigheter för att kunna påverka samhället och dess utveckling, oavsett vilken befattning eller vilket yrke de kommer att få i arbetslivet, är ett jämlikhetskrav som dagens skola inte lyckats uppfylla. All gymnasieutbildning bör kunna kompletteras med perioder av yrkesverksamhet i arbetslivet och teoretisk påbyggnadsutbild- ning inför högskolestudier. Därmed kan man skapa ett system som innebär att elever som kommer att verka på olika befattningsnivåer, men inom ett gemensamt yrkesområde i arbetslivet, får en gemensam utbildningsstart och i väsentlig grad gemensamma kunskaper och erfarenheter. Till de yrken som högskolan utbildar för kommer man på så sätt att i betydligt större utsträckning än idag kunna rekrytera personer med såväl gedigen praktisk som teoretisk bakgrund inom sitt verksamhetsområde.

På sikt bör samhället garantera alla utbildning och arbete under ung- domsåren. Då skapas reella möjligheter till varvning mellan yrkesverksamhet och utbildning. Sociala och ekonomiska skillnader mellan ungdomar i arbete och i utbildning bör kunna utjämnas. Vi tror det är nödvändigt att skapa ett system med återkommande utbildning där alla ungdomar får en längre erfarenhet av arbetslivet innan de fortsätter med högskolestudier.

Elevorganisationerna hade önskat att utredningen mer seriöst utrett ett alternativ i denna riktning. Tyvärr har utredningen inte sett detta som möjligt utifrån regeringens direktiv att inga förslag får läggas som kan innebära kostnadsökningar. Vi menar att denna uppfattning grundar sig på ett mycket kortsiktigt ekonomiskt tänkande. Genom att se gymnasieutbildningen som en del i ett helhetsperspektiv på ungdomsåren bör våra förslag inte leda till totalt ökade samhällsekonomiska kostnader. Med detta synsätt leder en grundläggande yrkesutbildning och teoretisk utbildning för alla, till be- sparingar i andra delar av samhällsekonomin samt till en investering för framtiden.

Gymnasieutredningen har koncentrerat sitt arbete på att ge förslag till vissa organisatoriska förändringar, som främst syftar till att öka flexibiliteten och möjligheten till individanpassning i undervisningen. Vi menar att ut- redningen istället borde utgått från de förändringar som är nödvändiga i det inre arbetet i gymnasieskolan, dvs. arbetssätt och arbetsformer. Först därefter anser vi det motiverat och ändamålsenligt att diskutera förändringar av organisations- och linjesystem.

Vår uppfattning är att en alltför stor flexibilitet och individualisering av gymnasieskolan riskerar att öka uppdelningen av eleverna efter kön och socialgruppstillhörighet. Den sociala kontakten mellan eleverna riskerar ock- så att försämras. Trygghet och gemenskap i en sammanhållen elevgrupp är enligt vår uppfattning nödvändigt, inte minst för de svaga eleverna. Gi- vetvis kan det dock vara nödvändigt med en viss flexibilitet och in- dividanpassning i undervisningen för att tillgodose utbildningsbehoven för vissa av de ungdomar som idag inte går igenom gymnasieskolan, vilket

bl. a. måste innebära en starkare styrning av resurser till elever med behov av hjälp och stöd.

Fortsättningsvis vill vi peka på några punkter i utredningsbetänkandet som har särskilt stor principiell betydelse för oss.

Elevens arbetstid

Utredningen föreslår en utökning av skolåret med 8 dagar samt ett effektivare utnyttjande av elevernas arbetsvecka.

Vi tror detta är nödvändigt om mer tid skall kunna avsättas för praktik och mer allmänna ämnen på yrkeslinjerna. Vi vill dock peka på två risker.

B En förlängning av skolåret med 8 dagar innebär för de allra flesta elever att de går miste om en inkomst motsvarande två feriearbetsveckor. Detta måste kompenseras genom ökat studiestöd. El Ett effektivare utnyttjande av elevernas skolarbetstid får inte leda till ökad studiepress på eleverna. Utgångspunkten bör istället vara att ta bort de tidsmässiga tomrum och meningslös spilltid som idag finns inom gymnasieskolan. Dessutom kan man genom ett i grunden förändrat — mer elevaktiverande — arbetssätt i hög grad effektivisera undervisningen.

Den gemensamma starten

Den gemensamma starten kan ses som ett steg på väg mot den gymna- sieskola vi eftersträvar.

Grunden för den gemensamma inledningen bör vara att elever som kom- mer att nå olika befattningsnivåer inom ett gemensamt yrkesområde ges möjlighet att läsa tillsammans. Eleverna bör ges möjlighet att pröva på och upptäcka kunskaper och färdigheter som alla behöver inom yrkesom- rådet innan definitivt val av studieväg görs. Inriktningen bör vara att hu- vuddelen av undervisningen är yrkesförberedande och praktiskt inriktad.

Vi anser att den gemensamma starten skall innehålla:

El Allmänna ämnen för alla, t. ex. svenska, engelska och matte. D Praktiska ämnen med inriktning på att få orientering om och möjlighet att pröva på de olika yrken som finns inom yrkesområdet. El Praktik.

Vi motsätter oss därför förslagen till teoretiska tillvalsämnen under den två terminer långa gemensamma starten. Vi menar också att valet mellan långt och kort studieprogram i realiteten kommer att göras mycket tidigt i starten p. g. a. de tillval som föreslås när det gäller B-språk/Ma, teoretiska tillvalsämnen etc.

Vår uppfattning är att tiden för den gemensamma basen bör utökas och att valet mellan kort och långt program senareläggs.

Studiegrupernas sammansättning

Vi anser det vara mycket väsentligt att studiegrupperna blir så allsidigt sammansatta som möjligt. Vi motsätter oss därför att val av språkprogram och andra tillval skall vara avgörande när grupperna sätts samman.

Praktikens längd

Utredningen föreslår en minimitid för praktik för alla på 3 veckor/läsår. Vi anser denna tid otillräcklig. Alla elever bör ges möjlighet till en längre erfarenhet av yrkeslivet. Därmed anser vi också det nödvändigt att instifta en lag som ger möjlighet för samhället att garantera alla elever en praktikplats utanför skolan.

K urssystemet

Utredningen föreslår ett system med grundkurs, ett stort antal tilläggskurser samt fördjupningskurser. Vi tror det är nödvändigt att alla elever ges grund- käggande kunskaper i alla ämnen med möjlighet till fördjupningsstudier i vissa karaktärsämnen.

Vi anser att det finns en stor risk för att ett stort antal tilläggskurser skapar en uppspaltning och splittring av gymnasieskolan som motverkar samarbete och sammanhållning mellan eleverna.

Kurssystemet kan också leda till en kraftigt ökad stress och konkurrens om tilläggskurserna läggs upp så att de byggs ovanpå varandra och motsvarar olika kunskapssteg. Ett sådant system föreslås t. ex. när det gäller språk- studierna, där eleven efter dokumenterad uppnådd färdighet och kunskap inom en kurs kan gå vidare med överkurser.

Vi vill särskilt peka på riskerna för att det föreslagna kurssystemet kommer att kräva en omfattande målprecisering av innehållet i tilläggskurserna. En sådan precisering av kunskaperna som en elev förväntas lära sig efter genom- gången tilläggskurs riskerar att åstadkomma en stark centralstyrning av ar- betssättet och minska möjligheterna för skolan att uppnå sina sociala mål. Detta konstaterades inte minst av den diskussion som följde av SÖ:s MUT- projekt. En hård styrning av innehåll och arbetssätt i undervisningen har tidigare i politisk enighet med bestämdhet avvisats.

Betygssystem

Elevorganisationerna anser att det är tillräckligt att eleverna ges ett intyg över genomgången utbildning i enlighet med de mål och kunskapskrav som ställts i läroplanen.

Vi vill betona att självklart bör skolan garantera alla elever yrkeskompetens och goda förkunskaper för fortsatta studier eller arbete. Eleverna bör också ges löpande information om sina studieresultat. Vi anser däremot inte att det är önskvärt och heller inte nödvändigt att gradera och nivågrupperna eleverna inom gymnasieskolan. Det strider mot de sociala och pedagogiska mål som finns uppsatta för ungdomsskolan. Alternativa urvalsgrunder för högskolan bör utredas närmare i det fortsatta utredningsarbetet. Denna över- syn bör utgå från att graderade betyg ej skall användas inom gymnasieskolan.

10. Av sakkunnige Lars-G. Nilsson Förutsättningarna för utredningens arbete

De direktiv (Dir. 1978:40 och 198020) som regeringen utfärdat för samtliga kommittéer och särskilda utredare angående finansiering av reformer har satt en hämsko på utredningens arbete. Utgångspunkten är att alla förslag som kommittéerna lägger fram skall kunna genomföras inom ramen för oförändrade resurser inom det område som förslagen avser.

Utbildning är en investering för framtiden. Att i ett allvarligt samhälls- ekonomiskt läge skära ned på eller inte tillåta satsningar inom utbildnings- väsendet är enligt min uppfattning en ytterst kortsiktig politik som leder till allvarliga konsekvenser. Det råder betydande enighet om att den eko- nomiska politiken måste inriktas på att öka produktion och investeringar, framför allt inom industrisektorn. En utbyggnad och förnyelse av industrin, en satsning på ny teknik och nya tekniska komplexa och kunskapsintensiva produkter är i hög grad beroende av om vi lyckas upprätthålla och helst förbättra standarden inom utbildningsväsendet och därmed tillgången på välutbildade människor. Den gymnasiala yrkesutbildningen spelar här en viktig roll. De krav som idag ställs på den gymnasiala yrkesutbildningen är entydiga. Mari pekar på behovet av att på olika sätt förstärka yrkes- utbildningen i gymnasieskolan. En vanlig synpunkt är att utbildningarna bör förlängas.

Det är i detta sammanhang viktigt att framhålla att den gymnasiala ut- bildningen också har andra uppgifter än de direkt yrkesutbildande. Den skall ge förberedelse för fortsatta studier. Den skall också skapa möjligheter för ett aktivare deltagande i familjelivet och i samhälls- och kulturarbetet samtidigt som den bidrar till minskade sociala klyftor. En god grundut- bildning minskar också risken för arbetslöshet.

Mot denna bakgrund är det klart otillfredsställande att utredningen av regeringen inte getts reella möjligheter att på ett fullgott sätt fullgöra sitt uppdrag. De utgångspunkter som fastställts i utredningens direktiv och de ytterligare krav och synpunkter som kommit fram vid olika hearings, krav- analyser m. m., som utredningen genomfört, visar med utmärkt tydlighet att de begränsningar, som utredningen ålagts, innebär att utredningen inte kunnat fullfölja det uppdrag den ursprungligen gavs. Utredningen visar på område efter område på ett övertygande sätt på de brister som finns i dagens gymnasieskola. Utredningen har emellertid bakbundits av besparingsdirek- tiven och förhindrats att föreslå lämpliga reformer.

Utredningen har visserligen försökt att ändå skapa ett visst utrymme för reformer. Den har nämligen genom att utöka elevernas skolarbetstid tillgodoräknats sig vissa tidsvinster. Utredningen har emellertid enligt min uppfattning inte lyckats visa i vad mån detta verkligen höjer kvaliteten på den gymnasiala utbildningen. Det framgår t. ex. inte klart om och i vilken utsträckning tillskottet av lektioner är lärarledda. Utredningens beräkningar tyder på att de inte är lärarledda, vilket knappast kan sägas bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet.

Utformningen av och innehållet i en ny gymnasieskola

Gymnasieskolan med det skiftande innehåll den har i dag ger eleverna högst olika handlingsberedskap, dvs. förmåga att klara sig inom olika om- råden i livet. Vissa utbildningar ger en god förberedelse för arbetslivet, men däremot inte för fortsatta studier. De ger inte heller någon bred handlings- beredskap för andra områden i livet; familjelivet, kulturlivet och det politiska livet.

Andra utbildningar ger däremot bra allmänkunskaper och god förberedelse för högskolestudier. De ger däremot knappast någon förberedelse för ar- betslivet.

Genom sin konstruktion skiktar gymnasieskolan därigenom de studerande på ett sätt som är en direkt spegling av arbetsmarknaden. Det gäller dels könsmässigt, dels socialt.

Detta är givetvis av ingen önskade eller eftersträvade effekter. 1 utred- ningens direktiv (1976-08-05) framhålls att ”ett huvudmål för kommittén bör vara att finna en sådan organisation för gymnasieskolans utbildning att det inom alla studievägar finns både yrkesförberedande och studieför- beredande inslag varigenom alla som genomgått gymnasieskoleutbildning skall vara förberedda både för att gå ut i förvärvslivet och för att fortsätta med studier”. Utredningen själv framhåller (5:25) att ”på samma gång syftar förslagen till att förstärk kvaliteten i yrkesutbildningen och ge eleverna bättre förberedelse för högskolestudier”.

Enligt min uppfattning bör alla utbildningar i gymnasieskolan bidra till att ge eleverna, oberoende av kön och social bakgrund, sådana kunskaper att de kan fungera inom arbetslivet, familjelivet, kulturlivet och det politiska livet. Det är ett angeläget jämlikhetskrav. Det innebär att alla studerande i gymnasieskolan måste få sådana kunskaper att de kan börja en första anställning på arbetsmarknaden. Gymnasieskolan bör ge ett godtagbart yr- keskunnande inom ett visst yrkesområde samt kunskaper som är användbara för en större sektor inom arbetslivet. De yrkesförberedande delarna måste därför utgöra ett betydande inslag i alla utbildningar i gymnasieskolan. Ut- bildningarn bör vidare vara så utformade att alla studerande efter gym- nasieskolan kan välja mellan arbete eller fortsatta studier. Endast så kan principen om återkommande utbildning ges ett reellt innehåll. Utredningens förslag om utbildningsområden och gemensamma ingångar är ett, om än litet, steg i denna riktning.

Gymnasieskolans utbildning för familjelivet är idag för flertalet elever bristfällig eller helt obefintlig. Detta är allvarligt eftersom grundskolans ut- bildning är otillfredsställande inom detta område. Gymnasieskolan måste enligt min uppfattning i betydligt ökad utsträckning medverka till att för- verkliga målet om dubbla roller för kvinnor och män. Det innebär att för- bereda båda könen dels för delat ekonomiskt ansvar, dvs. ge en lika god förberedelse för arbetslivet, dels för delat ansvar för ett hem. Alla elever i gymnasieskolan bör dessutom få kunskaper för att kunna ta ansvar för barn och stödja barns utveckling. Utredningens förslag innebär en viss men enligt min uppfattning otillräcklig förstärkning i detta avseende.

Kulturområdet är idag allvarligt försummat i gymnasieskolan. Många stu- derande, framförallt på de yrkesinriktade linjerna, får ingen som helst för-

beredelse utöver den som grundskolan ger. Utredningen har enligt min uppfattning utifrån de förutsättningar som gällt för utredningens arbete på ett förtjänstfullt sätt beaktat behovet av utbildning inom detta område.

Jag anser att om man menar allvar med kravet att all utbildning i gym- nasieskolan skall innehålla såväl yrkesförberedande som studieförberedande inslag, så att den studerande efter avslutad utbildning har reell valfrihet mellan arbete och fortsatta studier, och om man menar allvar med kravet att gymnasieskolan skall ge alla ökad kunskap för familje-, kultur- och det politiska livet så är det inte realistiskt att tänka sig att detta skall kunna rymmas inom ramen för nuvarande tvååriga utbildningar. Det ärinte möjligt att tillgodose de krav som måste ställas på gymnasieskolan med nuvarande konstruktion och med gällande tidsramar. Det skulle bl. a. innebära att yr- kesutbildningens kvalitet försämras. En förlängning av elevernas arbets- vecka löser inte heller på långa vägar detta problem. Jag anser därför att det är helt nödvändigt att den gymnasiala utbildningen måste omfatta minst tre år. Det är en förutsättning för att yrkesutbildningens kvalitet skall inte bara upprätthållas utan även förstärkas, vilket jag anser vara angeläget.

Den treåriga utbildningen bör läggas upp med möjlighet till etappavgång efter två år. Den återkommande utbildningen kan tidigast börja efter två år i gymnasieskolan eftersom det är först då de studerande kan sägas ha tillräcklig yrkesförberedelse för en första anställning och grundläggande all- männa kunskaper. Det tredje året bör ge möjlighet till specialisering inom yrkesområdet och fördjupade allmänna kunskaper.

Synpunkter på vissa av utredningens förslag

Med dessa utgångspunkter är det naturligt att jag anser att utredningens förslag i viktiga avseenden är ofullbordade och otillfredsställande. Den skikt- ning som finns i dagens gymnasieskola kommer att finnas kvar, om än något minskad. Det kommer även i framtiden, om utredningens förslag vinner gehör, att finnas i allt väsentligt yrkesförberedande utbildningar och i allt väsentligt studieförberedande utbildningar. De förra kommer att om- fatta två år, de senare tre år. Det är knappast ett infriande av de förväntningar många hade då utredningen tillsattes. Jag anser att utredningen även inom oförändrad kostnadsram borde ha kunnat gå längre för att skapa en jämlik gymnasieskola, i vilken de sociala och könsmässiga skiktningama aktivt motverkas.

Mot denna bakgrund och eftersom utredningens förslag är ett princip- betänkande med många frågor, stora som små, knappast utredda eller ens antydda, finner jag det inte meningsfullt att ange varje fråga där jag har en från utredningen avvikande uppfattning. Allmänt anser jag att utred- ningen ägnat det tekniska utbildningsområdet för litet intresse. Det förslag som presenteras är närmst att se som en skiss. Tyngdpunkten i utredningens arbete har istället legat på de teoretiska studievägarna i gymnasieskolan. I några speciella frågor vill ja emellertid redan nu ange min uppfattning.

Studieprogrammet Barn och ungdom

Som framhålls av utredningen finns det inom det sociala utbildningsområdet en strävan att genom en ändrad och förlängd utbildning höja kvaliteten i yrkesutövningen. Inom förskola och fritidshem finns, som utredningen också nämner, en klart uttalad strävan att låta personalen få en enhetlig utbildning på högskolenivå.

Det finns flera skäl till detta. Forskningsresultat visar allt mer på de tidiga barnaårens betydelse för en god utveckling. Förändringar i samhället — i familjelivet och arbetslivet — har gjort att förskola och fritidshem har blivit ett alltmer nödvändigt komplement till hemmet. Personalen och personalens utbildning är den viktigaste kvalitetsfaktorn i förskole- och fritidshems- verksamheten. Om de mål, som har ställts upp för denna verksamhet skall kunna förverkligas, måste höga krav ställas på personalens kompetens.

Personalen i förskolan skall enligt riksdagsbeslut arbeta i arbetslag. Alla arbetsuppgifter med barnen anses enligt arbetsplanen lika kvalificerade, efter- som alla situationer är pedagogiska dvs. skall medverka till en gynnsam utveckling. Samma förhållande gäller för personalen i fritidshemmet.

Personalen i förskolan och fritidshemmet har emellertid olika förutsätt- ningar att genomföra detta genom sina helt olika utbildningar. Till skillnad från övriga skolformer finns det dessutom inga behörighetsregler för tillträde till tjänst. Det innebär att den inte finns någon garanti för att personalen verkligen klarar de kvalificerade arbetsuppgifter de förväntas utföra. En an- nan skillnad jämfört med andra skolformer är att det finns två slag av tjänster — två kategorier utbildad personal. Det finns inga arbetsmässiga skäl till detta eftersom det inte finns två slags pedagogiskt arbete i förskola och fritidshem — ett för gymnasieutbildade och ett för högskoleutbildade. Inom övriga skolformer accepteras inte ett system med två kategorier lärare med så klart olika utbildningsnivå. För att arbetet i förskola och fritidshem skall kunna fungera enligt instruktioner och målsättningar krävs likvärdig och kvalificerad utbildning för den personal som har pedagogiska arbets- uppgifter.

Denna utbildning bör enligt min uppfattning ligga på högskolenivå. Det är enbart snäva ekonomiska skäl som framtvingat ett system med två per- sonalkategorier inom förskola och fritidshem. Det innebär samtidigt att man indirekt uttalar att kvalitetskraven skulle vara lägre för verksamheten inom detta område. Jag kan inte acceptera ett sådant ställningstagande.

För att nå målet med en mer enhetlig personalkategori inom förskola och fritidshem måste de barnskötare som idag tjänstgör inom verksamheten genom arbetsgivarens försorg få tillgång till vidareutbildning.

Jag anser att utredningen mot denna bakgrund därför borde ha dragit konsekvenserna av de från många håll uttalade intentionerna och inte fö- reslagit något studieprogram för barn och ungdom. Det utbildningsbehov för verksamhet utanför förskola och fritidshem som dagens barnskötarut- bildning tillgodoser kan tillgodoses genom varianter eller specialiseringar i studieprogrammet vård.

Konsumentekonomisk utbildning

Utredningen föreslår att den nuvarande konsumtionslinjen inte skall bilda ett eget studieprogram utan menar att studieprogrammet hemvård och so- cialtjänst motsvarar delar av den nuvarande konsumtionslinjen. Jag delar inte denna uppfattning.

Jag anser att det behövs ett särskilt konsumentekonomiskt studieprogram för gymnasieskolan. Detta är motiverat inte minst av den betydelse hushållen har för samhällsekonomin och för samhällets totala resurshushållning. Det är inte rimligt att ytterligare reducera den alltför blygsamma utbildning inom detta område som finns i dagens gymnasieskola.

En gymnasial konsumentekonomisk utbildning är lämplig som grund för flera yrken t. ex. konsumentrådgivare, lokalvårdare, ekonomibiträden med allsidig utbildning för mindre institutioner — gästhem, hotell, förskolor, barer etc. Även för andra yrken, för vilka utredningen tänker sig en ut- bildning på något av de mer ”teoretiskt inriktade” studieprogrammen, kan en konsumentekonomisk utbildning mycket väl utgöra ett alternativ.

En gymnasial konsumentekonimisk utbildning behövs också som grund för högskolestudier inom detta eller närbesläktade ämnesområden.

Vad gäller konsumtionslinjens textilgren föreslår utredningen att den blir en specialkurs. Jag anser liksom utredningen att denna utbildning behövs. Kunskaper om metoder för framställning av såväl textila råvaror som kläder och hemtextilier måste bevaras och föras vidare. Utbudet av kläder och hemtextilier är stort. Den enskilda konsumenten behöver kunskaper om textilvarornas egenskaper och skötsel. Textilkunskap är också viktig för de yrkesgrupper som i sitt arbete sysslar med dels inköp och försäljning, dels skötsel av textilier. Detta utbildningsbehov tillgodoses emellertid enligt min uppfattning bättre genom att den får utgöra ett eget studieprogram eller en variant inom ett studieprogram. Integrationen med närbesläktade ut- bildningar skulle också bli bättre genom en sådan lösning.

Dagens konsumtionslinje har också andra värdefulla egenskaper. Elever som går på konsumtionslinjen får, som utredningen påpekar, i många fall en positiv uppfattning om utbildningen, när den pågått en tid. Konsum- tionslinjen återställer självkänsla och identitet hos många elever med dåliga förutsättningar från grundskolan. Linjen tar emot många elever från spe- cialklasser i grundskolan. Mycket av det värdefulla som konsumtionslinjen står för idag för dessa elever kommer enligt min uppfattning att gå förlorat om linjen avskaffas. Det är för mig ytterligare ett argument för att avvisa utredningens förslag i detta avseende.

Familjekunskap

Jag delar utredningens uppfattning att undervisningen i familjekunskap bör öka i gymnasieskolan. I gymnasieskolan är både flickor och pojkar moti- verade för undervisning om t. ex. barns utveckling, samlevnadsfrågor, fa- miljelagstiftning, ekonomi samt uppläggning och fördelning av det praktiska arbetet i hemmet. Jag kan däremot inte ansluta mig till utredningens förslag till tanken om hur detta skall åstadkommas. Genom att föra in familje-

kunskap i andra ämnen skapas inga som helst garantier för att familje- kunskapens kommer att uppmärksammas i undervisningen. All erfarenhet talar nämligen för att nya moment, som förs in i etablerade ämnen, har mycket svårt att få något utrymme i undervisningen. Enligt min uppfattning bör familjekunskap bli ett självständigt ämne — eller snarare ett praktiskt- teoretiskt ämnesblock som hämtar sitt innehåll från ämnena barnkunskap, familjekunskap, konsumentkunskap, hushållskunskap, textil-, trä-, och me- tallslöjd — med uppgift att integrerat ge kunskaper för dubbla rolleri familje- och yrkesliv. Endast om familjekunskap blir ett självständigt ämne kan utredningens intentioner förverkligas.

Undervisningen i s.k. praktisk-estetiska ämnen

Jag delar inte utredningens uppfattning att gymnasieskolans utbildning i s. k. praktisk-estetiska ämnen skall kunna handhas av studieförbunden. Ut- redningen anger inga skäl för sitt förslag men är medveten om att det rymmer flera problem. Jag anser att utredningens förslag skapar fler problem än det löser. Utbildning som fastställs som angelägen från samhällets synpunkt, t. ex. genom att anges i läroplan och kursplan, bör enligt min uppfattning samhället också ha hand om. Sådan utbildning bör därför ligga inom det allmänna utbildningsväsendet, i detta fallet gymnasieskolan.

Karakteristiskt för det fria och frivilliga folkbildningsarbetet är att några centralt fastställda läroplaner eller kursplaner inte skall styra verksamheten. Att, som utredningen tänker sig, förlägga ren kursplanebunden undervisning till studieförbunden rimmar därför illa med studieförbundens rätt att fritt utforma sina kurser. Det skulle också ställa speciella krav på cirkelledarnas ämneskunskaper, vilka måste vara lika goda som en behörig lärares. Om å andra sidan gymnasieskolan inte ställer några krav på innehållet i stu- diecirklarna och på cirkelledarnas ämneskunskaper skapas inga garantier för att gymnasieskolans målsättning för dessa ämnen, sådan den utformats i läroplan och kursplaner, uppnås. Detta skulle i så fall stå i strid med utredningens påstående att dess förslag innebär att den s. k. praktisk-estetiska utbildningen förstärks i gymnasieskolan.

Praktik

När det gäller formerna för hur samhället skall säkerställa det antal prak- tikplatser som behövs ansluter jag mig till ledamöterna Alemyrs, Fogel- ströms, Grens, Hjelm-Walléns och Pauls uppfattning.

Inbyggd utbildning

Den 5. k. inbyggda utbildningen, som finns på vissa av de yrkesinriktade linjerna, fungerar idag ofta mindre bra. Främsta skälet till detta är enligt min uppfattning att lärarna i sin tjänst inte har möjlighet att följa de stu- derande under deras praktikperioder eller i övrigt ha kontakter med är- betslivet. Kopplingen mellan praktik och teori blir därmed inte tillfreds- ställande.

Utredningen diskuterar överhuvudtaget inte den inbyggda utbildningens problem. Utredningen anser uppenbarligen att den fungerar bra. Jag utgår ifrån att man i den fortsatta beredningen av utredningens förslag inte kan undgå att se över och förbättra den inbyggda utbildningen.

Betyg

Jag anser att betygsättningen i samtliga ämnen i gymnasieskolan bör vara godkänd/ icke godkänd. Skälen anges av utredningen. Det fortsatta utred- ningsarbetet vad gäller antagningen till högskolan bör därför enligt min uppfattning helt inriktas på att utarbeta ett antagningssystem som inte bygger på annan gradering av betygen än godkänd/icke godkänd.

11. Av ledamoten Lars Paul samt sakkunniga Olle Holmberg och Lars-G Nilsson

Sambandet mellan utbildningsväsende och arbetsliv är mycket påtagligt. Utbildningen har stor betydelse för den enskildes ställning i arbetslivet, för trygghet och utvecklingsmöjligheter.

Utbildningsbehoven har till stor del sin grund i arbetslivets förhållanden, vilka kompetenser som behövs och hur arbetet organiseras. Detta är en viktig utgångspunkt. Men det är också nödvändigt att planera utbildnings- väsendet med utgångspunkt i en klar målsättning för utveckling av ar- betslivet mot ökad demokrati och solidaritet, för ekonomisk utveckling etc.

Utbildningsbehoven kan mellertid enligt vår uppfattning inte bara på ett mekaniskt sätt härledas ur arbetsmarknadens behov, särskilt inte de dag- saktuella. De långsiktiga mänskliga behoven måste vara utgångspunkten. De studerande måste få en så god kunskap som möjligt för ett vuxenliv även inom andra områden än arbetslivet, t. ex. familjelivet, kulturlivet och det politiska livet. De måste också få hjälp och stöd i sin situation under utbildningstiden, när det gäller att lösa de speciella problem som finns just då.

I detta perspektiv måste gymnasieskolan ses som basen i ett system med återkommande utbildning där också kommunal vuxenutbildning, arbets- marknadsutbildning, högskola, folkhögskola, studieförbund och olika slag av företagsförlagda utbildningar ingår. Gymnasieskolans väsentligaste upp- gift blir då att ge alla elever bredare och mera allmängiltiga kunskaper än i dag som en plattform för fortsatt utbildning och arbete och som en grund för den personliga utvecklingen i arbets- och samhällslivet.

Satsningen på gymnasieskolan borde därför vara större än dagens. Vi beklagar därför att utredningen, mot bakgrund av regeringens starka be- gränsningar av de ekonomiska ramarna för utredningens förslag, inte anser sig kunna i någon större utsträckning analysera och lägga fram förslag om en annan fördelning av resurserna mellan de som nu kallas för korta och långa studieprogram. De snäva ekonomiska ramar inom vilka utredningen haft att arbeta motverkar syftet med åtstramningarna, att främja den eko- nomiska utvecklingen. De har inte heller medgett en tillräckligt långtgående analys som grund för förslag om en annan och i förhållande till arbetslivets

utveckling bättre anpassad fördelning av ämnen, praktik och andra kom- ponenter i studieprogrammen.

Utbildningsväsendet hari hög grad bidragit till det välstånd vi hari Sverige idag. En hög kunskapsnivå, en kompetent och välutbildad arbetskraft, är en förutsättning för en fortsatt positiv utveckling av vårt näringsliv. Enligt vår uppfattning borde ramen för all gymnasieutbildning omfatta minst tre år. Endast med en sådan tidsram är det möjligt att ge alla studerande god yrkeskunskap, god kunskap inom övriga områden liksom god förberedelse för fortsatt utbildning. Möjlighet bör dock finnas till etappavgång efter två år.

Regeringen har också genom förslagen i proposition 1981/82:97 ”Om för- ändringar av gymnasieskolans utformning” föregri pit och allvarligt försvårat genomförandet av gymnasieutredningens förslag. Då gymnasieutredningen gavs tillfälle att yttra sig över utbildningsdepartementets ”PM 1981-02-02 om gymnasieskolans timplaner med anledning av den s. k. besparingspro- positionen” — vars förslag nästan helt årerkommer i proposition 1981/82:97 — avstyrkte utredningen de föreslagna djupgående förändringarna av tim- planen. Utredningen ansåg att de föreslagna förändringarna allvarligt skulle försvåra genomförandet av en ny studieorganisation för gymnasieskolan som en följd av gymnasieutredningens kommande förslag. I all synnerhet gäller detta om de timplaneförändringar som avses medföra en övergång till mer självständigt arbete för eleverna. Självständiga arbetsformer enligt gymnasieutredningens uppfattning befrämjas, men de kräver ett mycket stort inslag av handledning, individuellt och i grupp, samt betydande resurser i form av studieplatser och biblioteksbestånd. Mot denna bakgrund framstod för gymnasieutredningen de i PM föreslagna åtgärderna som ett allvarligt hot mot den kvalitet i gymnasieskolans undervisningsresultat, som i nu- varande läge inte borde ytterligare försämras. Vi delar i detta avseende helt utredningens uppfattning.

Även med de begränsade ekonomiska ramar som gällt för utredningens arbete borde dock vissa frågor ha kunnat föras ytterligare något steg framåt. Detta gäller bl. a. det tekniska utbildningsområdet, samverkan mellan gym- nasieskolan, KOMVUX och arbetsmarknadsutbildningen samt specialkur- sernas inordning i det gymnasiala utbildningssystemet.

Den återkommande utbildningens princip kommer sannolikt att bli en realitet för alla inom en näraliggande framtid på så sätt att alla måste räkna med att genomgå fort- och vidareutbildning. Vissa utbildningar kommer att bestå av kortare eller längre högskoleförlagda kurser. Förkunskaperna för ett tillfredsställande utbyte av sådana studier kommer att variera starkt, vilket i sin tur påverkar behörighets- och tillträdeskraven. Enligt vår upp- fattning bör behörighetskrav i termer av genomgången utbildning i detta sammanhang i princip inte tjäna något annat syfte än att informera om vilka förkunskaper som är nödvändiga för en viss utbildning. De formella kraven bör kunna ersättas av effektiv information och vägledning. Detta bör beaktas i det fortsatta utredningsarbetet.

Bilaga 1 Direktiv

Utdrag ur protokoll vid regeringssammanträde 1976-08-05

Statsrådet Hjelm-Wallén anför.

1 Bakgrund

Under 1960-talet ägde ett omfattande reformarbete rum inom utbildnings- väsendet. Grundskolan genomfördes successivt genom statsmakternas be- slut år 1962 (prop. 1962154, SäU 1962:1, rskr 1962z328). Genomförandet av den nya läroplanen för grundskolan fr.o.m. höstterminen 1970 (prop. 19681129, SU 19681179, 201, 2 LU l968z71, rskr 19681366, 378) innebär att samtliga ungdomar nu får en nioårig obligatorisk grundutbildning, som ger behörighet för fortsatta studier på det gymnasiala stadiet. Huvudsyftet med gymnasiereformen år 1966 (prop. 19641171, SäU 1964zl, rskr 1964:407) var att skapa ett system av studievägar inom gymnasiet och fackskolan, vilket kompletterat med kurserna inom yrkesskolan skulle svara mot ungdomarnas önskemål och samhällets behov. Gymnasieskolereformen år 1970 (prop. 19681140, SU 1968zl95, rskr l968z404, prop. 19701159, SU 1970:222, 2 LU l970:95, rskr 19701437, 460) innebar att de tre tidigare skolformerna fack- skolan, gymnasiet och yrkesskolan ersattes med gymnasieskolan och till att yrkesutbildningen reformerades. Även högskoleutbildningen har suc- cessivt byggts ut och dess organisation förändrats (prop. 197529, UbU 1975117, rskr 1975zl79).

Gymnasieskolans organisation vilar i allt väsentligt på den linjekonstruk- tion som fastställdes genom reformbesluten under 1960-talet. Utöver linjerna finns specialkurser om minst ett år, som för inträde kräver genomgången grundskola. Härutöver finns specialkurser som är kortare än ett år eller som för inträde kräver viss tidigare gymnasial utbildning eller viss ålder. Flertalet tvååriga linjer och specialkurser är utpräglat yrkesinriktade. En successiv differentiering och ett visst gemensamt mått av allmänna ämnen kännetecknar dessa studievägar. Utbildningen på minst treåriga linjer är i flertalet fall studieförberedande, dvs. utbildningen syftar i första hand till att ge en bas för fortsatt utbildning på eftergymnasial nivå. Allmän behörighet för fortsatta studier inom högskolan kommer emellertid att fr.o.m. höst- terminen 1977 erhållas från samtliga linjer i gymnasieskolan. För samtliga

linjer gäller att omfattning och innehåll fastställs genom en gemensam lä- roplan som innehåller tim- och kursplaner för respektive linje.

1 besluten om gymnasieskolereformen framhölls att denna utgjorde en mycket betydelsefull etapp på vägen mot vad som i 1964 års beslut be- tecknades som ett huvudmål för utbildningspolitiken, nämligen genomfö- randet av en minst tvåårig gymnasieskola. Riksdagen uttalade år 1970 (prOp. 197011, bil. 10 s. 207, SU 197018, rskr 1970:8) att på sikt borde praktiskt taget alla ungdomar få möjlighet att fortsätta sin utbildning efter grund- skolan. För innevarande budgetår harjag räknat med en intagningskapacitet motsvarande 97,1 % av antalet 16-åringar på linjer och närliggande spe- cialkurser (prop. 1975/76:100 bil. 10 s. 250—251). Intagningsplatserna fördelar sig med ca 30 % på tre- och fyraåriga linjer, ca 18 % på tvåårig ekonomisk, social och teknisk linje samt tvåårig musiklinje och ca 52 % på övriga tvååriga linjer med angränsade specialkurser. Under senare år har ungdomarnas ut- bildningsval i allt större utsträckning gått mot de mer utpräglat yrkesin- riktade tvååriga utbildningslinjerna.

Närmare 70 % av en årskull 16-åringar går direkt över till gymnasieskolan efter avslutad grundskola. Ytterligare mellan 15 % och 20 % av årskullen går in i gymnasieskolan på någon linje eller specialkurs före 20 års ålder. Omkring 10 % av årskullen går aldrig vidare till gymnasieskolan.

Flera utbildningsvägar inom gymnasieskolan uppvisar ett betydande över- skott av sökande, t. ex. el-teleteknisk linje, fordonsteknisk linje och vård- linjen. Samtidigt har intresset för naturvetenskaplig och tvåårig teknisk linje varit vikande under senare år. Detta förhållande har särskilt uppmärksam- mats (prop. 1975/76:100 bil. 10 s. 184, s. 302, UbU 1975/76:21). Skolöver- styrelsen och universitetskanslersämbetet arbetar med olika åtgärder för att öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska studier.

I syfte att bibehålla och sprida den gymnasiala utbildningen har en för- söksverksamhet med gymnasieskola i glesbygd inletts (prop. 1973177, UbU 1973z29, rskr 19731243). Gymnasial utbildning på orter med begränsat elev- underlag bedrivs således försöksvis i ett antal kommuner.

Även inom den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbild- ningen förekommer utbildningar på den gymnasiala nivån. Genom beslut år 1967 och år 1971 (prop. 1967:85,SU 19671117, rskr l967:277',prop. 197lz37, UbU 1971113, rskr 1971:170) har kommunerna fått möjlighet att anordna vuxenutbildning på grundskole- och gymnasieskolenivå. Ett av målen för denna utbildning är att minska klyftan mellan äldre med förhållandevis kort utbildning och yngre med längre utbildning. Den kommunala vux- enutbildningen organiseras med hänsyn till att många vuxna är bundna till sin hemort, läser på fritid, oftast önskar studera enstaka ämnen eller delar av ämnen och ibland har behov av att kombinera ämnen på grund- skolenivå och gymnasieskolenivå.

Inom den kommunala vuxenutbildningen anordnas kurser som motsvarar utbildning enligt läroplanerna för grundskolans högstadium och gymna- sieskolan. Dessutom finns 5. k. särskild yrkesinriktad utbildning, dvs. vissa korta yrkesinriktade kurser som saknar motsvarighet i gymnasieskolan. An-

talet handledda timmar i varje ämne är reducerat med mellan 30 % och 70 % jämfört med ungdomsskolan. För utbildning på det gymnasiala stadiet är åldersgränsen 18 år. Skolstyrelsen bestämmer vilka kurser inom kom- munal vuxenutbildning som skall ingå i det lokala utbudet inom ramen för de kurser som får anordnas enligt beslut av regeringen eller skolöver- styrelsen. Gymnasieskolekurser får ingå även om kommunen saknar gym- nasieskola.

Även de särskilda kurserna inom arbetsmarknadsutbildningen har byggts ut och kompletterats med undervisning i allmänna ämnen för korttidsut- bildade (prop. 1974145, InU 1975114, rskr l975:178). Utbildningen riktar sig i första hand till vuxna som har en svag ställning på arbetsmarknaden eller saknar arbete och syftar till att undanröja det hinder för att få ett arbete som en bristande yrkesutbildning utgör. Utbildningen skall också tillgodose angelägna behov av yrkesutbildad arbetskraft. Utbildningen är oftast inriktad på ett bestämt yrke. Utbildningsmålen för arbetsmarknadsutbildningen styrs främst av den enskildes situation men också av arbetsmarknadsläget inom yrkesområdet. Organisationen bör vara flexibel för att kunna anpassas till förändringar på arbetsmarknaden.

2 Motiv för översyn av det gymnasiala utbildningsutbudet

De krav som ställs på skolan förändras parallellt med samhällsutvecklingen, vilken nödvändiggör en fortlöpande utveckling av skolan. Skolan måste ständigt vara lyhörd för nya krav och önskemål som ställs på den. Behovet av en successiv förnyelse av skolan har också framhållits i de tidigare re- formbesluten. Med tanke på att effekterna av skolans arbete visar sig först på längre sikt är det angeläget att skolan försöker ligga före samhällsut- vecklingen i övrigt. Även om målen för gymnasieskoleutbildningen som de utformades i tidigare beslut fortfarande är giltiga, har genom samhällets fortlöpande förnyelse förutsättningarna för organisationen, innehållet och dimensioneringen av den gymnasiala utbildningen kommit att förändras.

Målen för gymnasieskolan fastställdes i huvudsak genom de tidigare nämnda besluten. Dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet anslöt sig till gymnasieutredningens uttalande (SOU 1963:42) att utbildningen vid gymnasium skall bygga på grundskola och tjäna som grund för fortsatt utbildning vid universitet och högskolor samt för omedelbar yrkesutövning (prop. 1964:l71). Mellan grundskolan och gymnasieskolan finns således en skillnad i utbildningsmål. Grundskolan skall i första hand ge alla elever en i huvudsak gemensam allmän utbildning. Gymnasieskoleutbildningen skall dessutom ge både Studieförberedelse och yrkesförberedelse. Till stora delar sammanfaller dock de övergripande målen för grundskolan och gym- nasieskolan. Utbildningen skall bl. a. vara personlighetsutvecklande och trä- na ett självständigt och kritiskt tänkande. Den skall också bidra till en ökad jämställdhet mellan män och kvinnor.

Även om gymnasieskolan fungerar tillfredsställande för stora grupper ung- domar som går vidare i utbildningen efter grundskolan finns det erfarenheter som pekar på att en översyn nu är nödvändig. Reformbesluten år 1964

och år 1968 ledde visserligen fram till en samordning i fråga om mål och organisation samt en vidareutveckling av yrkesutbildningens innehåll, men någon samlad prövning av möjligheterna till inre samordning mellan olika studievägar har hittills inte gjorts.

Studieavbrotten i gymnasieskolan, liksom åldersfördelningen vid intag- ningen till linjer och specialkurser, visar att återkommande utbildning fö- rekommer i viss utsträckning. Men organisationen och sättet för linjeupp- byggnaden är inte anpassade till ett system med återkommande utbildning, där de studerande friare än nu kan välja mellan yrkesverksamhet och studier. Jag vill här erinra om att i riktlinjerna för reformeringen av högskoleut- bildningen (prop. l975:9 s. 431—435, UbU 1975:17 s. 5, rskr 19751179) ingår att principerna om återkommande utbildning skall utvecklas också vad gäller uppbyggnaden av den gymnasiala utbildningen samt att en strävan bör vara att införa mer av yrkesförberedande inslag på utpräglat studieinriktade linjer samt att införa studieförberedande inslag på mer utpräglat yrkesinriktade linjer. Därigenom skulle var och en som gått igenom gymnasieskolan vara väl förberedd både för att gå ut i arbetslivet och fortsätta att studera. Olika aspekter på återkommande utbildning bearbetas f. n. också från andra ut- gångspunkter än rent utbildningsmässiga. Exempelvis anges i direktiven till sysselsättningsutredningen att återkommande utbildning bör övervägas som en möjlighet att underlätta ungdomars inträde i arbetslivet.

Pågående förändringar inom arbetslivet påverkar också gymnasieskolans innehåll och arbetssätt. Så kommer t. ex. lagen (1976:580) om medbestäm- mande i arbetslivet att innebära att helt andra och nya behov kommer att finnas hos individen för verksamhet både i arbetslivet och samhällslivet i stort. Den gymnasiala utbildningen måste därför i en helt annan ut- sträckning få till uppgift att vid sidan av studie- och yrkesförberedelse även ge arbetslivsförberedelse, dvs. kunskaper om och erfarenheter av demokrati- och arbetsmiljöfrågor m.m.

I propositionen (1975/76:211) om samordnad sysselsättnings- och regio- nalpolitik pekas på behovet av en mer flexibel och regionanpassad utbildning i gymnasieskolan. Ett ökat regionalt och lokalt inflytande över gymnasies- kolans planering anses därför önskvärt.

Även om större delen av en årskull som lämnar grundskolan genomgår någon form av gymnasial utbildning före 20 års ålder utnyttjar många ung- domar inte möjligheterna till utbildning i gymnasieskolan. De finner inte gymnasieskolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsätt- ningar. De möter ofta svårigheter att få en meningsfull, yrkesorienterande eller utvecklande sysselsättning. Jag har i proposition 1975/762100 (bil. 10 s. 185) redovisat förslagen från en särskild arbetsgrupp inom utbildnings- departementet som har behandlat vissa frågor rörande utbildningsbehovet hos 16—19-åringar. Gruppens förslag inriktades i första hand på åtgärder för att förbättra möjligheterna till gymnasiala studier för de ungdomar som tillgodoses mindre väl av utbildningen i gymnasieskolan. Gruppen föreslog att grundläggande frågor rörande den gymnasiala utbildningen skulle beredas i ett fonsatt utredningsarbete. Rapporten har remissbehandlats. Frågor om ungdomsutbildningen och ungdomars sysselsättning har också behandlats av sysselsättningsutredningen (A 1974102) i betänkandet (SOU l975:90) Ar- bete åt alla.

Gymnasieskolgruppen framhöll vidare i sin rapport att motiven för en uppdelning mellan gymnasieskoleutbildningen och den kommunala vux- enutbildningen inte är hållbara vid en utveckling av principerna för åter- kommande utbildning. Vidare konstaterade man att samordning av gym- nasieskolans och den kommunala vuxenutbildningens resurser skulle in- nebära en effektivitetsvinst. Även arbetsmarknadsutbildningen borde enligt arbetsgruppen tas med i ett försök att åstadkomma en närmare samverkan mellan samhällets utbildningsutbud. Detta bör nu övervägas av kommittén.

Vidare har Landsorganisationen i Sverige och Tjänstemännens central- organisation föreslagit genomgripande förändringar av den gymnasiala ut- bildningen.

Genom besluten på grundval av propositionen (1975/76:39) om skolans inre arbete m.m. har nya förutsättningar skapats för en fortlöpande re- formering av det obligatoriska skolväsendet.

Betydande delar av reformen påverkar även andra utbildningsformer. Det finns således skäl att låta utreda vilka åtgärder som är erforderliga inom gymnasieskolan mot bakgrund av besluten rörande grundskolan. Jag an- mälde därför i nämnda proposition att jag avsåg att föreslå regeringen att tillkalla särskilda sakkunniga för att se över utbildningen i gymnasieskolan. Riksdagen (UbU 1975/76:30, rskr 1975/76:367) hade inget att erinra mot vad jag anförde. [ det föregående har jag behandlat motiven för en sådan översyn. En kommitté bör nu tillkallas för att göra denna översyn. 1 det följande kommerjag, efter samråd med chefen för utbildningsdepartementet och statsrådet Leijon, att närmare ange de huvudfrågor som kommittén bör behandla.

3 Den gymnasiala utbildningens framtida organisation och innehåll

Grundskolan syftar inte till att ge en yrkesutbildning. Någon ändring i detta avseende är inte heller aktuell. De ungdomar som lämnar grundskolan utan att utnyttja utbildningsmöjligheterna i gymnasieskolan riskerar att få en svag ställning på arbetsmarknaden. Jag vill i detta sammanhang erinra om att det i propositionen om samordnad sysselsättnings- och regionalpolitik anförs att målet bör vara att alla ungdomar skall erbjudas arbete, praktik eller utbildning. Jag vill också erinra om att riksdagen nyligen har godkänt en konvention om yrkesvägledning och yrkesutbildning vid utveckling av mänskliga resurser där det bl. a. rekommenderas att yrkesutbildningen skall utvidgas för att tillgodose behovet av utbildning under hela livet för ungdom och vuxna inom alla sektorer av ekonomin och på alla nivåer (prop. 1975/76:126 s. 8, InU 1975/76:39, rskr 1975/761315). För att nå dessa mål bör gymnasieskolan göras mer attraktiv för ett större antal ungdomar, sam- tidigt som möjligheterna vidgas för äldre att gå in i utbildning.

Olika undersökningar visar att det i gymnasieskolan fortfarande finns en social snedrekrytering, som senare också påverkar rekryteringen till olika yrkesgrupper. Valen till gymnasieskolan visar vidare att många studievägar

har en stark könsmässig snedfördelning. På vissa linjer är det mer än 95 % flickor och på andra 95 % pojkar. Dessa förhållanden får senare effekter i arbetslivet genom fortsatt uppdelning på manliga och kvinnliga yrken. Genom att den nuvarande organisationen och utbildningsutbudet avspeglar den rådande uppdelningen av arbetsuppgifter på arbetsmarknaden och dess- utom utmärks av social och könsmässig snedrekrytering får inte utbildningen den jämlikhetsskapande verkan som reformerna har åsyftat.

Arbetslivets differentiering återspeglas i alltför stor utsträckning i gym- nasieskolan. Vissa linjer är utpräglat yrkesinriktade. Flertalet specialkurser har en snäv inriktning mot ett yrke. Andra linjer har föga yrkesinriktning. De förbereder främst för fortsatta studier i högskolan. Om skolans or- ganisation, arbetsformer och innehåll ensidigt anpassas till förhållandena på arbetsmarknaden kommer utbildningen att bevara rådande arbetsfördel- ningsmönster. En viktig uppgift för kommittén blir att överväga ändringar i organisationen av utbildningen i gymnasieskolan så att denna främjar en demokratisk arbetsorganisation och en ökad valmöjlighet för den enskilde på arbetsmarknaden. Utbildningen skall sålunda stärka den enskildes ställ- ning i arbetslivet, dvs. ge kunskaper och erfarenheter som krävs för an— ställningstrygghet och utveckling i arbetslivet. Den skall vidare motverka indelningar i kunskapsmål som ger upphov till strikta kategoriindelningar och yrkesmässiga återvändsgränder med åtföljande sociala skillnader. Kom- mittén bör också i sitt grundläggande arbete ingående pröva vilka åtgärder som behövs för att få en jämnare social och könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gymnasieskolan.

Ett huvudmål för kommittén bör vara att finna en sådan organisation för gymnasieskolans utbildning att det inom alla studievägar Hnns både yrkesförberedande och studieförberedande inslag varigenom alla som genomgått gymnasieskoleutbildning skall vara förberedda både för att gå ut i förvärvslivet och för att fortsätta med studier. Kommittén bör belysa effekterna av sådana förändringar. Organisationen bör möjliggöra ett system där studier och yrkesverksamhet kan varvas. När målen för gymnasieskolan lades fast utgick man från att huvuddelen av en årskull direkt skulle gå vidare till gymnasieskoleutbildning. Efter hand har många ungdomar sett återkommande utbildning som en möjlighet. Den framtida planeringen av gymnasieskolan bör alltjämt ha som utgångspunkt att en större del av en årskull, som lämnar grundskolan, skall få en längre sammanhängande studie- och yrkesförberedande utbildning. Utbildningen skall också bevara indi- videns valfrihet för framtiden. Samtidigt bör det vara möjligt att som lik- värdiga alternativ genomgå gymnasieskolan sammanhängande eller i etap- per. Genom en sådan uppbyggnad av utbildningen kan såväl ungdomar som vuxna få bättre möjligheter att, mot bakgrund av sina intressen och möjligheter, bedöma när de skall forsätta med utbildningen.

Kommittén bör samråda med sysselsättningsutredningen i vad avser de principiella ställningstagandena för en utbildningsorganisation, som tillgo- doser kravet på återkommande utbildning, särskilt med hänsyn till effekterna på arbetsmarknaden.

Demokratiseringsprocessen på arbetsmarknaden understryker betydelsen av att utbildningen stimulerar de studerande till medbestämmande och ge- mensamt ansvarstagande både under utbildningstiden och i arbetslivet och

samhället. Kommittén bör i sina överväganden beakta den pågående ut- vecklingen och föreslå de förändringar som behövs för gymnasieskolans del.

En utbildningsorganisation som mer än f. n. innehåller yrkesförberedande inslag på alla studievägar och som möjliggör varvning av studie- och yr- kesverksamhet fordrar väl utbyggda kontakter med arbetslivet. Kommittén bör överväga de problem som är förknippade med en ökad samverkan och föreslå åtgärder som Ökar kontakten mellan skola och arbetsliv under ut- bildningstiden.

Dei hnns även skäl att överväga i vad mån fördelar finns med en närmare samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och de delar av arbetsmarknadsutbildningen som har ett gemensamt innehåll med dessa utbildningsformer. Genom en sådan samverkan kan det vara möjligt att bredda och bygga ut utbildningen inom en region. Den kan också medverka till att målet att fler ungdomar bereds möjlighet till utbildning kan för- verkligas. Vidare bör principen om återkommande utbildning i gymnasie- skolan kunna utvecklas i en sådan samverkan. Kommittén bör mot denna bakgrund ingående pröva möjligheterna av att vidareutveckla samverkans- möjligheterna mellan olika utbildningsformer på gymnasial nivå. Utgångs- punkten bör vara att en sådan samverkan skall öka utbildningsmöjligheterna också för vuxna. Möjligheterna för studerande med längre arbetslivserfa- renhet att endast välja t.ex. enstaka ämnen eller delar av ämnen måste utvecklas samtidigt som kraven på viss bredd i utbildningen för yngre stu- derande inte får eftersättas.

3.2. Gymnasieskolan

Mot bakgrund av vad jag tidigare har anfört bör kommittén pröva om gym- nasieskolans nuvarande konstruktion med linjer och näraliggande speci- alkurser är ändamålsenlig. Kommitténs överväganden bör ha som utgångs- punkt att olika utbildningsvägar i gymnasieskolan som anknyter till skilda yrken inom breda sektorer i arbetslivet prövas gemensamt. Denna sektors- visa översyn bör om möjligt relateras till högskolans sektorsindelning. Därvid bör kommittén pröva om en principiell modell kan tillämpas som utgår från en gemensam bas med inriktning mot ett brett yrkesområde i vilken vissa linjer och specialkurser, såväl teoretiska som mer utpräglat yrkesin- riktade, skulle kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Vid sidan av längre gymnasial utbildning i en följd skulle sannolikt studier i åter- kommande perioder vara ett gott alternativ för många. Ett system som möjliggör etappvisa avgångar bör därför prövas ingående. Målet bör vara att en första etappavgång skall kunna ske med en viss yrkesförberedelse så att den enskilde får en reell möjlighet till en fast förankring på arbets- marknaden. 1 en sådan utbildningsgång bör det vara möjligt för individen att lämna studierna utan att ha avslutat hela utbildningen. Beroende på den enskildes önskemål eller arbetslivets förändring kan studierna inom området därefter fördjupas genom att återinträde sker på lämplig nivå i utbildningsgången.

1 en sådan studieorganisation skulle det bli möjligt att skapa bättre moti- vation för studier genom att målet för studierna ligger relativt nära. Stu-

dietiden för en hel linje innebär för många studerande att den tidpunkt då de kan omsätta sina kunskaper och färdigheter i praktiskt handlande ligger så långt fram i tiden att studierna inte upplevs som meningsfulla. Skolan har sökt avhjälpa denna brist genom ökade kontakter mellan skola och arbetsliv, studie- och yrkesorientering m. m., men hittills vidtagna åt- gärder är sannolikt inte tillräckliga för alla elevgrupper. I debatten kring gymnasieskoleutbildningen har ungdomarnas intresse för en varvning mel- lan teori och praktik framhållits. Genom att åstadkomma en bättre yrkes- anknytning av de längre linjerna och strukturera utbildningsgången enligt den här förordade modellen bör dessa önskemål kunna tillgodoses.

Åtskilliga av de studerande i gymnasieskolan avbryter sina studier till- fälligt eller definitivt. Undersökningar om Studieavbrott och linjebyte i gym- nasieskolan visar att drygt hälften av dem som gör avbrott i studierna kom- mer tillbaka antingen på samma studieväg eller på någon ny. Många avbryter sina studier mer på grund av bristande tillfredsställelse med sin utbild- ningssituation än på grund av att de har en allmänt negativ inställning till studier. Definitiva Studieavbrott är vanligast på yrkesinriktade linjer. Undersökningarna visar att många som definitivt har avbrutit studierna drabbas av långvarig arbetslöshet och i övrigt har en svag ställning på ar- betsmarknaden. Kommittén bör ingående undersöka orsakerna till studie- avbrott och föreslå åtgärder som gör gymnasieskolan bättre anpassad till dessa grupper. Problemet med studieavbrotten hänger också samman med innehållet i undervisningen, till vilket jag återkommer i det följande.

En utbildningsorganisation som bygger på etappvis avgång, dvs. ett system som främjar återkommande utbildning, syftar till en vidgad social rekrytering till olika utbildningsvägar och yrken. Samtidigt kan en sådan organisation medföra vissa problem. Det kan t.ex. medföra att studerande med svag studiemotivation avslutar studierna efter en första etapp och sedan inte återkommer. Kommittén bör vara uppmärksam på sådana effekter och fö- reslå åtgärder som underlättar och stimulerar till återinträde i utbildnings- gången.

Vissa elever behöver starkt yrkesinriktade utbildningsaltemativ för att de över huvud taget skall vara intresserade av fortsatt utbildning. Också en ny utbildningsorganisation kan därför behöva kompletteras med speciella starkt yrkesinriktade kurser. Det bör vara möjligt att bygga på sådan ut- bildning med ytterligare kurser så att studierna på lämplig nivå kan förenas med den mer reguljära studievägen. Jag vill här erinra om att efter förslag av gymnasieskolegruppen har viss försöksverksamhet med korta yrkesin- riktade kurser påbörjats i några kommuner. Försöksverksamheten utvärderas f. n. inom skolöverstyrelsen. Vidare finns en begränsad försöksverksamhet med kurser för invandrarungdomar i syfte att underlätta för dessa att genom— gå gymnasieskoleutbildning. Samma behov kan finnas för andra grupper. Kommittén bör följa den försöksverksamhet som redan har påbörjats.

Den framtida studieorganisationen behöver vara mångsidig i den me- ningen att den ger utrymme såväl för utbildningsvägar med en gemensam bas som vänder sig mot breda yrkesområden och har inslag av såväl yrkes- och studieförberedande moment som för studiealternativ med korta. starkt specialiserade yrkesinriktade kurser.

Kommittén bör i detta sammanhang också överväga vilka andra insatser

än rent organisatoriska som kan vara nödvändiga för elevgrupper som inte utnyttjar gymnasieskolans utbildning i samma utsträckning som andra. Det- ta kan gälla t.ex. handikappade och invandrare.

3.3. Samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning

De utgångspunkter för gymnasieskolans framtida organisation som jag ti- digare har skisserat bör medföra möjligheter till ökad samverkan mellan gymnasieskolans studievägar, kommunal vuxenutbildning och arbetsmark- nadsutbildning samtidigt som man bibehåller dessa utbildningars mål. En helhetssyn på utbildningarna på den gymnasiala nivån blir då naturlig, där skarpa gränser av administrativ och pedagogisk art i görligaste mån redu- ceras. En närmare samverkan måste dock bygga på hänsynstagande till både ungdomarnas och de äldres situation och respektive utbildningsforms egen- art och uppgifter. En sådan samverkan bör ha som utgångspunkt att den kan resultera i ett bättre utnyttjande av resurser som personal, lokaler och utrustning. Den får emellertid inte leda till sådana förändringar som medför kostnadsökningar, t.ex. genom förändrade delningstal.

Även om man kan finna en lång rad likheter mellan kommunal vux- enutbildning, arbetsmarknadsutbildning och gymnasieskola finns också skillnader. Med den inriktning av gymnasieskolans fortsatta utveckling som jag har angivit i det föregående bör det vara möjligt att minska dessa. Ut- bildningsorganisationen för kommunal vuxenutbildning och arbetsmark- nadsutbildning kännetecknas av betydande flexibilitet jämfört med gym- nasieskolan. Också inom gymnasieskolan bör eftersträvas en ökad flexibilitet i organisationen, även om man där inte bör gå lika långt som inom de båda övriga utbildningsformerna. För att snabbt kunna möta uppkommande behov, t. ex. vid konjunkturnedgångar, arbetar arbetsmarknadsutbildningen med kontinuerlig intagning och rörlighet i fråga om dimensioneringen. Detta kan i vissa fall försvåra en samverkan med kommunal vuxenutbildning och framför allt med gymnasieskolan, som har fasta intagningsperioder.

Kommittén bör överväga ett system med kontinuerlig intagning i kom- munal vuxenutbildning och gymnasieskolan. Kommittén bör härvid väga för- och nackdelar framför allt med hänsyn till möjligheten att i tid fastställa utbildningsorganisationen bl. a. vad gäller personalbehovet. Även andra kon- sekvenser för personalen av en kontinuerlig intagning bör analyseras av kommittén.

Det finns även andra för utbildningarna specifika inslag som bör analyseras innan ställning kan tas till en närmare samverkan mellan de olika utbild- ningsformerna. En skillnad gäller möjlighet till studier på hel- resp. deltid. Möjlighet att välja den studieform som är mest ändamålsenlig med hänsyn till individens situation utgör ofta en förutsättning för framgångsrika studier. Kommittén bör därför närmare överväga de för- och nackdelar som är för- knippade med hel- respektive deltidsstudier och föreslå lösningar.

I arbetslivet verkar alla yrkesverksamma tillsammans oberoende av ålder. Att låta olika åldersgrupper studera tillsammans på gymnasial nivå skulle därför innebära att skolan i ett avseende närmade sig förhållandena i ar- betslivet. En samverkan mellan generationer bör främjas så att konstlade

gränser mellan olika åldersgrupper inte onödigtvis uppstår. Olika ålders- grupper finns redan i många gymnasieskolor. framför allt i specialkurser. och i arbetsmarknadsutbildning. Effekterna av att blanda ungdomar och äldre i utbildning kan vara olika beroende på ämnen, studiemotivation m. m. Viss forskning finns redan om de metodiskt-pedagogiska problemen. Kom- mittén bör ytterligare belysa effekterna av att ungdomar och äldre undervisas i samma grupp.

[ kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning är utbildning på grundskolenivå ofta integrerad med utbildning på det gymnasiala stadiet. Kommittén bör därför också belysa om ökad samverkan kan ske mellan dessa delar av kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning och hur de kan passas in i en organisation som innebär ökad samverkan mellan arbetsmarknadsutbildning, kommunal vuxenutbildning och gym- nasieskolan. Eftersom utredningsarbetet kan komma att beröra arbetet inom utredningen (U l975:19) om vissa folkbildningsfrågor bör kommittén sam- råda med denna utredning.

3.4. Vissa utbildningsvägar i gymnasieskolan

Skolöverstyrelsen har i skrivelse den 27 oktober 1975 avgivit förslag om inrättande av en särskild social service- och barnomsorgslinje. Detta förslag hör nära samman med barnstugeutredningens (5 1969131) förslag i betän- kandet (SOU l975z67) Utbildning i samspel, som innebär att det första steget till utbildning inom barnomsorgsyrken inryms som en separat linje i gym- nasieskolan.

En bred remissopinion ställer sig bakom barnstugeutredningens förslag till mål och inriktning, innehåll, ämnesblock samt arbetssätt för den fö- reslagna utbildningen för barnomsorgsyrken. Olika synpunkter framförs emellertid om var det första steget skall organiseras. Flera remissinstanser pekar också på sambandet med andra utbildningsvägar i gymnasieskolan, främst vårdlinjen, konsumtionslinjen och sociala linjen.

De båda förslagen bör enligt min mening överlämnas till kommittén för att prövas i samband med översynen av den gymnasiala utbildningen. En utgångspunkt för kommitténs arbete inom detta område bör vara att åstad- komma en breddning av barnstugeutredningens förslag till första steg.

Genom ett särskilt beredningsarbete inom utbildningsdepartementet (prop. 1975/76:100 bil. 10 s. 186, UbU 1975/76:27, rskr 1975/76:331) över- vägs frågor om vissa vårdutbildningar som skall ingå i den nya högsko- leorganisationen. Detta sker inom en särskild grupp, kallad VÅRD-76. Ett visst arbete av översynskaraktär pågår också inom skolöverstyrelsen. Inom Landstingsförbundet har ett förberedande arbete med vissa riktlinjer för utveckling av läroplaner för vårdutbildningar i det närmaste slutförts.

Utbildningsutskottet har i betänkande rörande vårdyrkesutbildning (UbU 1975/76:27, rskr 1975/761331) understrukit vikten av att gemensamma grundkurser eller basutbildningar skapas för breda verksamhetsfält och att man i sammanhanget bör överväga möjligheterna att inordna ungdoms- utbildning och vuxenutbildning i ett gemensamt vårdutbildningssystem präglat av återkommande utbildning. De i det föregående skisserade ut- gångspunkterna för den framtida gymnasiala utbildningen utgår från en

sådan grundsyn. Det krävs ett omfattande utredningsarbete för att kunna tillgodose de nya utbildningsbehov inom de delar av vårdyrkessektorn som även fortsättningsvis skall finnas kvar inom gymnasieskolan.

Utifrån vad jag nu har anfört bör kommittén i ett sammanhang se över vårdlinjen, konsumtionslinjen, sociala linjen och de specialkurser som nära anknyter till dessa linjer samt de förslag som har överlämnats av barn- stugeutredningen och skolöverstyrelsen. I arbetet med denna sektor kan också den samhällsvetenskapliga linjen komma att beröras. Det arbetssätt som barnstugeutredningen rekommenderar, bl. a. lagarbete, och som re- missinstanserna ställt sig bakom förutsätter en uppluckring av gymnasie- skolans fasta regelsystem. Frågor rörande ramtimplan i stället för en fast timplan för utbildningen, kompanjonlärarskap m. m. måste då lösas på ett annat sätt än f. n., eftersom en utveckling mot lagarbete och problem- orienterade studier annars försvåras eller omöjliggörs. Jag finner en sådan inriktning ligga i linje med vad jag i det föregående har anfört om principerna för den gymnasiala utbildningens utveckling.

Fördelningen av gymnasial utbildning på olika sektorer måste bygga på aktuellt prognosmaterial. Det nuvarande materialet visar brist på personal inom de tekniska yrkena. Tillströmningen till teknisk och naturvetenskaplig utbildning i högskolan har också minskat under 1970-talet. Detta motiverar särskilda åtgärder för att stimulera tekniska och naturvetenskapliga studier.

Kommittén bör ingående analysera orsakerna till det minskade intresset för tekniska och naturvetenskapliga studier och föreslå lämpliga åtgärder. Skolöverstyrelsens år 1968 framlagda undersökning av gymnasieelevernas inställning till matematik, fysik och kemi pekade på att elevernas attityder till dessa ämnen hade utvecklats ogynnsamt. Om detta fortfarande är giltigt för motsvarande linjer i gymnasieskolan, bör innehåll och verksamhets- former analyseras och förslag till förbättringar läggas fram.

I prop. 197511 bil. 10 uttalades att även frågor om den kulturella miljön i vid bemärkelse bör uppmärksammas. Inom skolöverstyrelsen pågår ut- värdering och översyn av gymnasieskolans utbildning på det estetiska om- rådet. Det är angeläget att kommittén följer detta arbete och även upp- märksammar det humanistiska området.

3.5. Utbildning i företag

Som ett alternativ till utbildning i mer reguljär form kan utbildning i företag vara ett sätt att tillgodose varierande behov. En kartläggning av företags- utbildningen görs f. n. av utredningen (A 1975101) om utbildning i företag. Utbildningsutskottet har också gjort vissa uttalanden rörande behovet av översyn av lärlingsutbildningen (UbU 1975/765, rskr 1975/76:75) samt statsbidragen till denna (UbU 1975/76:21, rskr 1975/761248). Kommittén bör pröva hur arbetsfördelningen mellan gymnasieskolan och enskild ut- bildning i olika former bör avvägas med hänsyn till den studieorganisation som kommittén kommer fram till. Jag finner det naturligt att kommittén prövar i vad mån enskild yrkesutbildning kan ingå i ett system med etappvis utbildning som jag redogjort för i det tidigare. Det är angeläget att inte heller den enskilda utbildningen leder till ett alltför snävt avgränsat yr- kesområde. Kommittén bör samråda med nyss nämnda utredning.

3.6. Arbetssätt och innehåll

Inom skolöverstyrelsen pågår ett fortlöpande läroplansarbete på gymnasie- skolans område. Regeringen har vidare givit skolöverstyrelsen i uppdrag att införa både studieförberedande och yrkesförberedande inslag på gym- nasiala utbildningsvägar med anledning av riksdagens beslut om reformering av högskoleutbildnignen. Skolöverstyrelsen har också fått i uppdrag att ut- arbeta läroplaner för en enda kurs i varje behörighetsgivande ämne inom kommunal vuxenutbildning. Kommitténs överväganden beträffande orga- nisation och utbildningsutbud kan få konsekvenser för detta arbete. Kom- mittén bör därför hålla nära kontakt med skolöverstyrelsens arbete inom dessa områden. Kommittén bör kunna föreslå sådana åtgärder som den finner bör uppmärksammas i läroplansöversynen.

Jag har i det föregående framhållit att samhällets fortlöpande demokra- tisering inte kan lämna skolan opåverkad. Gymnasieskolan bör i högre grad än f. n. närma sig vuxenvärlden. Ett ökat ansvarstagande av eleverna och en högre grad av egen aktivitet bör kunna medföra större arbetstrivsel och bättre studiemotivation. En viktig uppgift för kommittén är att föreslå åt- gärder som kan främja de studerandes inflytande över det egna arbetet. Som exempel kan nämnas en mer problemorienterande undervisning och koncentrationsstudier.

Landsorganisationen i Sverige och Tjänstemännens centralorganisation har i olika sammanhang framhållit att det är angeläget att skapa ett för hela gymnasieskolan gemensamt ämnesstoff, som bildar en kärna kring vilken olika specialiseringar kan ske. Här vill jag särskilt peka på vikten av att alla studerande i gymnasieskolan tillägnar sig kunskaper och erfa- renheter inom sådana områden som kommunikation, samhällsorientering och naturvetenskap. Begreppet kommunikation omfattar inte endast språk- färdigheter och matematik utan också en lång rad fårdighter bl. a. inom områden som bild, ljud och rörelse, vilka spelar stor roll för personlighets- utvecklingen. I samhällsorienteringen ingår även träning och kunskaper för familjerollen.

Jag vill i detta sammanhang erinra om vad jag har anfört om arbetssätt och arbetsformer i grundskolan i propositionen om skolans inre arbete. Det metodiska arbetet inom alla ämnen bör få en ökad inriktning mot praktiska och laborativa arbetsformer. Skolarbetet bör till stor del knyta an till sam- hället och bygga på en förankring i verkligheten av de frågor och problem som skall bearbetas. Detta bör också gälla arbetssättet i de gymnasiala ut- bildningsformerna samtidigt som träning i abstrakt och kritiskt tänkande bör uppmärksammas.

I samband med kommitténs överväganden om gymnasieskoleutbildning- ens innehåll bör även ingå en översyn av Språkprogrammet. Skolöversty- relsen har avgivit förslag härom. Förslaget berör övergripande frågor för utbildningen och bör behandlas mot bakgrund av kommitténs principiella genomgång av den gymnasiala utbildningen.

Utredningen om skolans inre arbete föreslog i sitt betänkande (SOU 1974153) Skolans arbetsmiljö vissa åtgärder beträffande undervisningen i svenska på de tvååriga yrkesinriktade linjerna. Kommittén bör pröva denna fråga och föreslå lämpliga åtgärder i syfte att förbättra undervisningen i ämnet.

4 Den gymnasiala utbildningens dimensionering och lokalisering

Jag har i det föregående utgått från att fler ungdomar efter grundskolan skall få möjlighet att genomgå en gymnasial utbildning efter intresse, för- utsättningar och behov. Detta har varit ett riktmärke för utbildningspla- neringen under senare år.

För att fler ungdomar skall kunna beredas plats i gymnasieskolan behöver utbildningsutbudet förändras, dels genom att nya utbildningsvägar skapas, dels genom att utbildningsutbudet på lokal nivå görs bredare. Kommittén bör därför ingående pröva dimensioneringsfrågorna.

Kommittén bör i detta sammanhang pröva hur den enskildes rätt till utbildning i gymnasieskolan skall förverkligas. Särskilt bör uppmärksammas hur detta skall ske för sådana grupper som f. n. inte utnyttjar möjligheterna till utbildning. Samtidigt vill jag understryka att samhället inte alltid kan garantera att alla utbildningssökande kan få sina önskemål om viss utbild- ning tillgodosedda. En ständig avvägning måste här ske mellan individens önskemål och arbetsmarknadens efterfrågan. Jag vill i detta sammanhang erinra om vad dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet anförde om den kvantitativa utvecklingen av ungdomsutbildningen efter grundskolan (prop. 1964:l7l s. 98). Likartade uttalanden görs i propositionen om re- formering av högskoleutbildningen m.m.

Det finns även andra faktorer som påverkar avvägningen mellan individers önskemål och arbetslivets behov. I vissa fall kan det vara svårt att anpassa utbiIdningsorganisationen till de studerandes efterfrågan på utbildning därför att det råder brist på praktikplatser. I andra fall, då det krävs betydande investeringar för att utbildningen skall kunna genomföras, kan begräns- ningarna vara av ekonomisk art. Kommittén bör göra en översyn av sådana utbildningar, vilka på grund av praktikkrav eller kostnader har ett begränsat antal intagningsplatser. Samverkan med kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning torde även i detta fall kunna innebära vissa för- delar.

Ett av målen för lokalisering av utbildningen på gymnasial nivå är att göra denna så lättillgänglig som möjligt. Samtidigt måste emellertid krav om ett mångsidigt utbildningsutbud ställas upp. Detta tillgodoses lättare genom en integration mellan olika studievägar, vilken ofta kan utgöra en förutsättning för lokalisering av utbildning. Integrationen bör syfta till att enheter med ensidig könsfördelning eller enbart vissa studievägar, t. ex. utpräglat teoretiska eller yrkesinriktade, undviks.

Lokaliseringen påverkas också av utbildningens anknytning till regionens arbetsmarknad. Gymnasieskolans utbildningsutbud är i dag i vissa fall inte tillräckligt anpassat till olika regioners skiftande arbetsmarknadsstruktur. Ett ökat regionalt och lokalt inflytande över planering och lokalisering bör bättre än f. n. kunna göra gymnasieskoleorganisationen flexibel i detta av- seende. För gymnasieskolan grundläggande principer måste emellertid sär- skilt uppmärksammas. Här bör även arbetsmarknadens organisationer få möjlighet att delta i beslutsprocessen. En alltför stark anpassning till den lokala arbetsmarknaden kan dock inom vissa regioner leda till ett mycket begränsat utbud av utbildning och en minskad valfrihet för de studerande.

Vissa studerande kan därigenom få svårare att finna attraktiva utbildnings- altemativ, vilket kan leda till att färre ungdomar söker sig till gymnasie- skoleutbildning. Risken för detta minskar om utbudet kan göras mera va— rierat, bl. a. genom en närmare samverkan mellan olika gymnasiala utbild- ningar.

Principerna för lokalisering av gymnasial utbildning bör övervägas mot bakgrund av vad jag nu har anfört. Kommittén bör även beakta vad som i denna fråga anförs i propositionen om samordnad sysselsättnings- och regionalpolitik. Samråd bör i denna fråga ske med sysselsättningsutredning- en.

5 Vissa övriga frågor

I fråga om de personalförändringar som kan föranledas av kommitténs förslag förutsätter jag att berörda parter inom ramen för gällande lagstiftning kom- mer att träffa överenskommelse i den mån dessa frågor är förhandlingsbara. Kommittén bör emellertid, då så särskilt betingas av kommitténs förslag i övrigt, vara oförhindrad att ge synpunkter även i personalfrågor.

Frågor om statsbidrag till skolväsendet liksom ansvarsfördelningen mellan stat och kommun på detta område utreds f. n. inom utredningen (U l972:06) om skolan, staten och kommunerna. Till denna utrednings uppgifter hör att undersöka om man genom ett annorlunda statsbidragssystem kan åstad- komma ett ökat lokalt ansvarstagande för skolverksamheten. Kostnadsför- delningen mellan stat och kommun förutsätts därvid inte komma att ändras. Inom utredningen har ett omfattande arbete lagts ned på pedagogiska och organisatoriska frågor. I det kommande arbetet med den gymnasiala ut- bildningen kommer en rad statsbidragsfrågor att behöva behandlas. Med utgångspunkt i en oförändrad kostnadsfördelning mellan stat och kommun bör statsbidragsfrågor som specifikt rör den gymnasiala utbildningen kunna prövas av kommittén. Genom samråd bör kunna undvikas att likartade frågor behandlas parallellt. Ytterligare direktiv rörande statsbidragsfrågorna kan komma att behöva meddelas senare.

Frågan om betyg, intagning och urval utreds av 1973 års betygsutredning (U 1973101). Kommittén skall därför endast bevaka dessa frågor i den mån dess egna förslag om den framtida gymnasiala utbildningen kräver detta.

Frågor om studiestöd till studerande i gymnasieskolan utreds f. n. av stu- diestödsutredningen (U 1975116) som bl. a. har att överväga ett studiestöd som är anpassat till en studieorganisation av den modell som jag har angivit i det föregående. Kommittén bör följaktligen inte behandla studiestödsfrågor.

6 Utredningsarbetets bedrivande

Kommittén bör i ett inledningsskede överväga övergripande frågor som är gemensamma för den gymnasiala utbildningen, vilket bör utmynna i ett principbetänkande. Parallellt med dessa överväganden bör kommittén på- börja en analys av den gymnasiala utbildningen i sektorer som vänder sig mot bestämda yrkesområden i arbetslivet. Med hänsyn till det angelägna i att snabbt komma fram till lösningar inom utbildningar för vårdsektorn och den sociala sektorn bör kommittén om möjligt prioritera dessa områden. För att åstadkomma en konkret belysning av kommitténs principförslag kan det vara lämpligt att behandla utbildningen för ytterligare något yr- kesområde med förtur. Jag finner det sannolikt att en viss försöksverksamhet kan behöva genomföras innan mer definitiva ställningstaganden kan göras om den framtida gymnasiala utbildningen. Kommittén bör därför ta de initiativ och avge de förslag som behövs. Kommittén bör även tillgodogöra sig de rön och erfarenheter som skolöverstyrelsens försöksverksamhet ger.

Med undantag för principiella förslag för hela den gymnasiala utbildningen bör utredningen avge sina förslag successivt. Eventuella konsekvenser i fråga om personalen inom berörda utbildningsformer bör analyseras ingående liksom konsekvenserna för grundutbildningen av lärare samt behov av fort- bildning med anledning av kommitténs förslag. Förslagen bör åtföljas av noggranna kostnadsberäkningar. Utgångspunkten för förslagen bör vara största möjliga återhållsamhet vad gäller ytterligare kostnader samt oför- ändrad kostnadfördelning mellan stat och kommun. Kommittén bör även avge förslag om författningsändringar och andra bestämmelser samt exempel på anvisningar.

Eftersom flera myndigheter, statliga utredningar och organisationer är direkt berörda av det utredningsarbete som jag har angivit i det föregående är det av stor betydelse att arbetet bedrivs i nära kontakt med dessa.

Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regeringen be- myndigar mig

att tillkalla en kommitté med högst 11 ledamöter med uppdrag att utreda den gymnasiala utbildningen,

att utse en av ledamöterna att vara ordförande, att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt kom- mittén.

Vidare hemställer jag att regeringen föreskriver att ersättning till ledamot, sakkunnig, expert och sekreterare skall utgå i form av dagarvode enligt kommittékungörelsen (1946:394), om ej annat föreskrivs,

att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns kommittéanslag.

”"-'.. nu.» .,- ». ...-... ...-... lumminwm .

» Mill.”; r .. '.il- -. '. ”*-|l la! nu Laugh-mur tykt? arg. il Byt—lil

faan. . ' gudar. bmm ii.—"wat a....

W MW vi: Minnie-i m..... nu gmuawj t... . iä' .. ”wall »! flit mammi»... mmm m. mifqmdl ...... ...... , mwummmiwamflwt unåbemMim .»: '»

..- ' lmwlmnmnluwlmonawmdr- - ' : mmm iltiiadiimu mimmi nat: mn

' W m Wlan nu the vikomt

..» 77.13 "'i' ; "=.' nu _ v "

#Mnuim Mo mmm H:s .Hullim

lm- *. mutwngnmw M '”'wa ?? l

*- WW ...är-iii?

WWW nah—mmli"m.lt *

». "tl _ l...-HMW sir.:hämhlgymwwwmlmhsm-

Mim lui-om bi. : lur ...a man ut att—amn . . få! ,.i ” " MMWIMM titan matte." manilla-i'm: -t , ”_ m-tm.lmnwltténl1tfäjubdwm lm bellman—Wm.: vxl—trut..— "l i 1i .W "'i. *.Lli .J .Igi. i. i ” _ i .:, ..”, "i '- . .' M_m'_____|.._.___ " _ __ _ ____

BilagaZ Tilläggsdirektiv 1

Beslut vid regeringssammanträde 1977-02-03

Statsrådet Mogård anför.

Den 5 augusti 1976 bemyndigade regeringen dåvarande statsrådet Hjel- Wallén att tillkalla elva ledamöter med uppdrag att utreda den gymnasiala utbildningen. Samma dag biföll regeringen också statsrådets förslag till ut- redningsdirektiv. Med utgångspunkt från regeringens bemyndigande har sedermera elva ledamöter tillkallats och ordförande och huvudsekreterare utsetts.

1. De tidigare utfärdade direktiven bör i allt väsentligt kunna ligga till grund för utredningens arbete. Jag finner det emellertid nödvändigt att ut- redningen härutöver också beaktar följande omständigheter. Ett viktigt mål för utbildningspolitiken och en utgångspunkt för arbetet med en reformerad gymnasieskola måste vara att såvitt möjligt alla ung- domar kan ges en sådan utbildning inom gymnasieskolan att de får en fast grund för yrkesverksamhet och/eller för fortsatta studier på högsko- lenivå. Relativt långtgående förändringar av olika gymnasiala utbildningars innehåll och utformning kan därvid bli aktuella. Det är bl.a. väsentligt att gymnasieskolan utformas så att det inom alla studievägar finns både yrkesförberedande och studieförberedande inslag. Samtidigt är det angeläget att elevernas studiemotivation kan upprätthållas genom hela Studiegången. Gymnasieskolan måste därför även i framtiden innehålla såväl i huvudsak yrkesinriktade som till övervägande del stu- dieförberedande alternativ. I arbetet på att utreda hur yrkesförberedande inslag skall kunna läggas in i de nu rent studieförberedande utbildningslinjerna bör utredningen sär- skilt beakta konsekvenserna för högskolans behörighetssystem. Riksdagen fastställde genom beslut 1975 (prop. l975:9, UbU l975:17, rskr l975:179) principerna för behörighet och antagning till högskoleutbildning. De särskilda behörighetskrav, som skall gälla fr.o.m. den 1 juli 1977 då högskolereformen träder i kraft, uttrycks som kunskapskrav motsvarande ämneskurser inom främst de treåriga gymnasieskolelinjerna. Riksdagen har vidare fastslagit att det för varje högskoleutbildning skall finnas minst en gymnasieskolelinje som ger fullständig behörighet. Kommittén bör i sitt arbete beakta, att denna principiella uppbyggnad av det nya behörighetssystemet får anses fastlagd för den tid som f. n. kan överblickas.

De utvecklingslinjer som skisseras i direktiven är i vissa avseenden mycket vittsyftande. Det gäller bl. a. vad som anförs om samverkan mellan gym- nasieskolan. arbetsmarknadsutbildningen och den kommunala vuxenutbild- ningen liksom tanken på en kontinuerlig intagning till utbildning.

Dessa omständigheter stryker under betydelsen av att utredningen i ett första skede överväger tänkbara lösningar av de stora övergripande frågorna. Det är härvid sannolikt inte möjligt att inom ramen för en och samma principlösning tillgodose alla de skilda krav och önskemål som reses i sam- band med en gymnasieskolereform. [ ett principbetänkande bör därför al- ternativa principlösningar presenteras och de pedagogiska, ekonomiska och organisatoriska konsekvenserna av de olika alternativen belysas. Utan hinder härav bör utredningen dock kunna påbörja arbetet med utbildningarna för vårdsektorn och den sociala sektorn såsom angivits i direktiven.

2. Arbetsmarknadsstyrelsen och skolöverstyrelsen har i en särskild skri— velse till regeringen redovisat utvecklingen vid de fem 5. k. riksyrkesskolorna och därvid gett uttryck för uppfattningen att flertalet av dessa bör behållas tills vidare. Efter samråd med chefen för arbetsmarknadsdepartementet har jag funnit det naturligt att gymnasieutredningen i sitt arbete också prövar frågan om riksyrkesskolornas framtida roll i undervisningsväsendet. En när- mare integrering med samhällets utbildningsutbud i övrigt synes från olika utgångspunkter önskvärd. Flera lösningar är härvid tänkbara. En väg är att organisera om skolorna till AMU-center. En annan är att inordna dem i gymnasieskoleorganisationen. Även andra lösningar bör övervägas. 1 övrigt hänvisar jag till vad som anförts i denna fråga i årets budgetproposition under arbetsmarknadsdepartementets huvudtitel (prop. 1976/ 77: 100 bil. 15. s. 85 och 89). Med hänvisning till vad jag sålunda har anfört hemställer jag att ut- redningen om den gymnasiala utbildningen ges tilläggsuppdrag enligt punk- ten 2 ovan, samt att för utredningsarbetet i övrigt skall gälla de komplet- terande riktlinjer som anförts under punkt 1.

Bilaga 3 Tilläggsdirektiv 2

Beslut vid regeringssammanträde 1979-06-07

Statsrådet Rodhe anför. Med stöd av regeringens bemyndigande den 5 augusti 1976 tillkallade dåvarande statsrådet Hjelm-Wallén elva ledamöter jämte sakkunniga med uppdrag att göra en översyn av den gymnasiala utbildningen (U 1976210). Utredningen har sedermera antagit namnet gymnasieutredningen. På förslag av dåvarande statsrådet Mogård utfärdade regeringen den 3 februari 1977 tilläggsdirektiv för utredningen (Dir l977:14).

Ett förslag till läroplan för grundskolan m.m. (prop. 1978/791180) har förelagts riksdagen och nyligen behandlats av denna (UbU 1978/79:45, rskr 1978/792422). Förslaget tar också upp frågor som rör gymnasieskolan, bl. a. Språkprogrammet på de treåriga linjerna och betygsättningen. Riksdagen har i denna del godkänt vad som föreslagits i propositionen. Gymnasie- utredningen bör därför erhålla ytterligare tilläggsdirektiv. Dessa bör också gälla inriktningen av utredningens fortsatta arbete.

1. De tidigare utfärdade direktiven bör i allt väsentligt ligga till grund för utredningens fortsatta arbete. Utredningen bör emellertid i första hand inrikta sig på de delar av uppdraget som avser den långsiktiga planeringen för och utvecklingen av den gymnasiala utbildningen. Därvid bör bl. a. föl- jande beaktas. En utgångspunkt för utredningen bör vara att alla ungdomar har rätt till en gymnasial utbildning, som ger dem en grund för yrkesverksamhet och/eller för fortsatta studier i högskolan. Det bör därför, som angivits i tidigare direktiv, ftnnas både yrkesförberedande och studieförberedande in- slag på alla studievägar i gymnasieskolan. Avvägningen mellan dessa två typer av inslag vad gäller omfattning och inplacering under Studiegången måste kunna variera mellan olika studievägar, så att det även i framtiden kommer att finnas studievägari gymnasieskolan som till övervägande del är studie- resp. yrkesförberedande. För högskolans del är det viktigt att de studerande som söker sig dit via gymnasieskolan har kunnat inhämta tillräckliga förkunskaper i denna för att framgångsrikt kunna genomföra avsedda studier. Samtidigt har 1977 års högskolereform skapat nya förut- sättningar för anknytningen mellan gymnasieskolan och högskolan. Det blir nu mera naturligt att även mera yrkesinriktade studievägar i gymna- sieskolan utgör grund för utbildningen inom högskolan. Utredningen bör klarlägga möjligheterna och förutsättningarna i nu berörda hänseenden.

Gymnasieskolan måste kunna möta de åtaganden som samhället tagit på sig genom den s. k. ungdomsgarantin om utbildning, praktik eller arbete. Den måste därför kännetecknas av stor förmåga att tillgodose varierande elevönskemål i fråga om studiernas innehåll och uppläggning. Uppbygg- naden av skilda studievägar t. ex. bör vara sådan att de skall kunna genomgås på sådant sätt att de elever som så önskar kan växla mellan perioder av studier och arbete eller bygga på kortare yrkesinriktade kurser till en full- ständig gymnasial utbildning. Det kan bidra till att göra gymnasieskolan mer lättillgänglig för de elever som i dag inte söker sig till den. Gym. nasieskolan bör också ge eleverna en god beredskap för kommande för- ändringar på arbetsmarknaden.

Enligt min mening finns det skäl att ge begreppet gymnasial utbildning en vidare innebörd än enbart utbildning i gymnasieskola. Också de möj- ligheter till t. ex. yrkesinriktad utbildning på gymnasial nivå som kan er— bjudas i institutioner utanför gymnasieskolan bör kunna innefattas i detta begrepp. Med en sådan utvidgning kan de ungdomar som önskar en gym- nasial utbildning erbjudas ett bredare utbud av utbildningsmöjligheter och olika utbildningsönskemål tillgodoses bättre. Mot denna bakgrund bör ut- redningen överväga hur utbildningsmöjligheter utanför gymnasieskolan skall kunna infogas i en samlad planering av gymnasial utbildning och de närmare konsekvenserna av detta. Utredningen bör därvid också pröva hur t. ex. yrkesinriktad utbildning utanför gymnasieskolan skall kunna kom- bineras med utbildning i allmänna ämnen inom gymnasieskolan.

Reguljär gymnasial utbildning ges inte bara inom ramen för gymnasie- skolan utan också inom kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknads- utbildning. Innehållet i utbildningen är i många fall näraliggande. Gym- nasieskolans läroplan gäller även för den kommunala vuxenutbildningen. Likartade kursplaner kan också förekomma inom arbetsmarknadsutbildning- en. Den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen har dock sina särskilda målgrupper, vilket också präglar verksamhetens ut- formning. Ett visst konkurrensförhållande råder dock f. n. mellan dessa ut- bildningsformer och gymnasieskolan. I dag kan ungdomar under 20 är få gymnasial utbildning inom såväl gymnasieskola som kommunal vuxen- utbildning och arbetsmarknadsutbildning. Ett relativt stort antal vuxna över 20 år går också i gymnasieskolan. Enligt min mening är det nödvändigt att tillgängliga resurser för gymnasial utbildning utnyttjas på mest effektiva sätt. Utredningen bör därför i enlighet med tidigare utfärdade direktiv med hänsynstagande till resp. utbildningsforms egenart och uppgifter framlägga förslag om en fördjupad samverkan när det gäller gymnasial utbildning mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknads- utbildning. I denna fråga bör utredningen samråda med kommittén (U 1978204) om kommunal vuxenutbildning. Utredningen bör också i samråd med skolöverstyrelsen (SÖ) och kommittén om kommunal vuxenutbildning ta initiativ till en försöksverksamhet med denna inriktning.

2. Utredningens uppdrag är för närvarande begränsat till gymnasial ut- bildning. Enligt min mening finns det emellertid skäl att något vidga upp- draget. Vid remissbehandlingen av SÖ:s "förslag till förändrad läroplan för grundskolan” har flera remissinstanser tagit upp frågan om en mer samlad syn på ungdomsutbildningen. Tjänstemännens centralorganisation (TCO)

t. ex. efterlyser en diskussion om en gemensam målsättning för hela barn- och ungdomsutbildningen. Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS) betonar att hela ungdomsskolan måste ses som ett enda utbildningssystem, och gymna- sieutredningen själv påpekar att grundskolans sätt att fungera spelar stor roll för gymnasieutbildningen.

Mot denna bakgrund är, som jag anfört i prop. 1978/79:180 (s. 10), en samlad prövning av målsättningen för barn- och ungdomsutbildningen och en därmed sammanhängande översyn av olika utbildningsformer för barn och ungdomar angelägen. Detta är motiverat bl.a. av hänsyn till de dis- kussioner om återkommande utbildning som förts under senare år. Jag vill erinra om att utredningen enligt de direktiv som utfärdades den 5 augusti 1976 skall ha principen om återkommande utbildning som en av utgångs- punkterna för sitt arbete.

En diskussion om barn- och ungdomsutbildningens mål och utformning är också motiverad av de förändringar som ägt rum på arbetsmarknaden för ungdomar. Den typ av ungdomsarbeten som tidigare var vanligt fö- rekommande har försvunnit nästan helt. Ungdomarna måste i allt större utsträckning ha yrkeskunnande för att få arbete. Det betyder att ungdomar som går ut på arbetsmarknaden direkt efter grundskolan ofta har svårt att hävda sig och finna en stadigvarande anställning. Detta förhållande kan bedömas komma att bestå. Arbetsmarknadsprognoser pekar på att tillgången på arbetskraft utan yrkesutbildning kommer att vara större än efterfrågan. Mot denna bakgrund är det nödvändigt att överväga hur man inom ung- domsutbildningens ram skall kunna ge de elever som så snart som möjligt efter grundskolan vill söka sig ut på arbetsmarknaden både tillräcklig yr- kesförberedelse och en allmän medborgerlig utbildning.

Utredningens huvuduppdrag bör, som jag tidigare sagt, vara att lämna förslag om hur gymnasieskolan på sikt skall utformas. Överväganden be- träffande barn- och ungdomsutbildningens mål och långsiktiga utveckling bör dock bilda utgångspunkt för utredningens överväganden beträffande den gymnasiala utbildningen. En sådan diskussion bör bl. a. gälla hur olika utbildningsinslag skall fördelas inom barn- och ungdomsutbildningen och därmed beröra också den obligatoriska utbildningens roll. Mot bakgrund av de förhållanden som jag nyss har redovisat bör utredningen i det sam- manhanget bl. a. överväga om ytterligare arbetslivsförberedande inslag eller yrkesförberedande inslag bör kunna ingå i den obligatoriska utbildningen och hur dessa i så fall skall utformas inom en sammanhållen skolgång. Dessa överväganden måste utgå från att den obligatoriska utbildningen skall ge alla elever en allmän medborgerlig utbildning, som ger tillträde till alla utbildningsvägar i gymnasieskolan. Beträffande praktiska lösningar vill jag peka på att en samverkan mellan den obligatoriska skolan och gymnasie- skolan kan erbjuda nya möjligheter.

3. 1973 års betygsutredning (BU 73) har i sitt betänkande (SOU 1977:9) Betygen i skolan behandlat betygsättningen i gymnasieskolan. BU 73 konsta- terar att man för överskådlig tid framöver får räkna med att övergången från gymnasieskolan till fortsatt högre utbildning grundas huvudsakligen på betyg. Det är därför nödvändigt, menar utredningen, att ha en jämförbar, graderad betygsättning i gymnasieskolan.

Regeringen har den 7 december 1978 gett SÖ i uppdrag att bedriva för-

söksverksamhet i Orebro län med betygsfri intagning till gymnasieskolan.

I prop. 1978/79:180 om läroplan för grundskolan m. m. harjag framhållit (s. 95 f.) att elevbedömningen — av vilken betygen är en del — ingår i den totala utvärderingen av skolan, och att det därförär naturligt att betyg och elevbedömning behandlas i direkt anslutning till att en skolforms lä- roplan i sin helhet förändras eller omarbetas.

Gymnasieutredningen bör därför i anslutning till sitt arbete rörande stu- dieorganisationen m.m. i gymnasieskolan bl. a. utifrån vad betygsutred- ningen anfört överväga utformningen av betygsättningen i gymnasieskolan och lämna förslag härom. Om utredningen vill föreslå sådana förändringar av betygssystemet att nuvarande regler för intagning till högskolan påverkas, bör samråd ske med universitets- och högskoleämbetet (UHÄ).

4. I prop. 1978/79:180 om läroplan för grundskolan m.m. anförde jag (5. 12) att jag senare avsåg återkomma till regeringen med förslag om hur språkutbildningen på treåriga linjer och inträdeskraven till gymnasieskolan mer i detalj skulle utformas. Ändringarna borde träda i kraft fr. o. m. läsåret ”1985/86, då den första årskullen, som följt den nya läroplanen, lämnar grund- skolan. I direktiven den 5 augusti 1976 uppdrogs åt gymnasieutredningen att se över Språkprogrammet i gymnasieskolan. Till utredningen har också över- lämnats det förslag till nytt språkprogram som SÖ lade fram 1975. Utred- ningsarbetet rörande Språkprogrammet bör ske mot bakgrund av kraven på skolans internationalisering och de krav på språkfärdigheter hos eleverna som ytterligare undersökningar kan komma att påvisa. Utredningen bör också beakta vad som på denna punkt anförts i nämnda proposition samt vad riksdagen givit till känna med anledning av denna (UbU 1978/79:45, rskr 1978/791422).

5. Inom SÖ bedrivs f.n. en omfattande utvecklings- och försöksverk- samhet rörande gymnasieskolan. Den avser bl.a. arbetssättet, koncentra- tionsläsning, studie- och yrkesförberedande inslag i olika utbildningar samt ökad kontakt skola-arbetsliv. Med stöd av bemyndiganden som regeringen givit överstyrelsen den 15 mars 1979 och den 10 maj 1979 kommer denna att kunna utvidgas till att omfatta även försöksverksamhet med friare re- sursanvändning och ramtimplaner. En försöksverksamhet med en social servicelinje, som även skall kunna genomgås etappvis, skall också inledas. SÖ har vidare fått i uppdrag att överväga vilka av nuvarande yrkesinriktade studievägar i gymnasieskolan som skall kunna utformas både som sam- manhängande utbildning och som etapputbildning. Jag har denna dag fö- reslagit regeringen att föreskriva att den långsiktiga försöksverksamhet och det utvecklingsarbete m. m. rörande den gymnasiala utbildningen som be- drivs av SÖ skall ske i samråd med gymnasieutredningen.

6. Utredningens överväganden rörande den långsiktiga utvecklingen av den gymnasiala utbildningen och de andra frågor som jag tagit upp i det föregående bör framläggas senast den 30 juni 1981. Utredningen bör därvid redovisa alternativa principlösningar. Först sedan utredningen lagt fram sitt principförslag bör ställning tas till hur det fortsatta arbetet rörande refor- meringen av den gymnasiala utbildningen skall bedrivas. Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regeringen kompletterar gymnasieutredningens uppdrag i enlighet med vad jag förordat.

Bilaga 4

Direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående finansiering av reformer

Beslut vid regeringssammanträde 1980-03-13.

Departementschefen, statsrådet Mundebo, anför. Enligt tilläggsdirektiv (Dir. l978z40) som utfärdades den 28 april 1978 ålades samtliga kommittéer och särskilda utredare att noga överväga hur evetuella kostnadskrävande förslag skulle kunna finansieras genom om- prövning av pågående verksamhet och omfördelning av befintliga resurser inom det område kommitténs förslag avser. Kommittéerna skulle också göra en prioritering mellan angelägna önskemål inom utredningsområdet och så omsorgsfullt som möjligt belysa de indirekta effekterna i form av exempelvis ökad administration och byråkrati för myndigheter och enskilda som förslagen kunde medföra.

I budgetförslaget för budgetåret 1980/1981 (prop. 1979/80:100 bil. 2) an- förde jag följande: "En väsentlig faktor bakom statusutgifternas stegrings- takt är de utredningar med förslag till reformer på olika områden som tas fram i kommittéform eller på annat sätt. I ett kärvt statsfinansiellt läge kan det ftnnas skäl att noga pröva på vilka områden och med vilken in- riktning utredningsresurserna bör sättas in. Detta gäller såväl inom rege- ringskansliet som inom myndigheter och nu pågående utredningar. Det kommer enligt min mening att bli nödvändigt att i ökad utsträckning an- vända dessa resurser i effektivitetsfrämjande och omprövande syfte."

I budgetförslaget framhålls också att det under de närmaste åren inte kommer att finnas något utrymme för en politik präglad av kostnadskrä- vande reformer eller löften. Det är i nuvarande ekonomiska läge angeläget att gällande statliga utgiftsåtaganden ges en förutsättningslös prövning. In- tresset bör sålunda inte i första hand koncentreras på förslag till i och för sig befogade ökningar av existerande anslag och nya insatser utan över- vägandena bör i stället avse möjligheterna till begränsningar och omprio- riteringar inom ramen för gjorda åtaganden.

Enligt anvisningarna för myndigheternas anslagsframställningar avseende budgetåret 1981/82 skall myndigheterna för varje förslag som innebär en höjd ambitionsnivå redovisa besparingsförslag som normalt motsvarar minst kostnaden för ambitionsnivåhöjningen.

Mot bakgrund av vad jag nu har redovisat finner jag att de kommittéer som arbetar f. n., på samma sätt som under 1978, bör få ytterligare riktlinjer

för sitt arbete för att detta skall kunna bli meningsfullt i rådande stats- finansiella läge. Därigenom kan undvikas att ett antal förslag till åtgärder presenteras för regeringen för vilkas genomförande saknas resurser. Kom- mittéernas arbete bör i stället utnyttjas i effektivitetshöjande och omprö- vande syfte. Även de kommittéer som tillkallas i fortsättningen måste gi- vetvis arbeta under realistiska ekonomiska förutsättningar. Deras direktiv får utformas med hänsyn härtill.

Utgångspunkten skall vara att alla förslag som kommittéerna lägger fram skall kunna genomföras inom ramen för oförändrade resurser inom det område som förslagen avser. Det innebär att om omkostnadskrävande förslag läggs fram måste samtidigt visas hur förslagen kan finansieras genom be- sparingar i form av rationaliseringar och omprövning av pågående verk- samhet inom utredningsområdet. Kostnadsberäkningarna skall vara väl genomarbetade och ta hänsyn till alla kostnader som kan uppstå oavsett om de drabbar staten, kommuner eller enskilda. Kommittéerna bör så om- sorgsfullt som möjligt belysa de indirekta effekter i form av exempelvis ökad administration och ökat krångel, som förslagen kan medföra för myn- digheter och enskilda.

I budgetförslaget för budgetåret 1980/81 framhålls att regeringen för sin del är inriktad på att i större utsträckning än tidigare vara restriktiv med krav på kommunala insatser. Riksdagen har i samband därmed uttalat (FiU 1979/ 80:15) att en självklar utgångspunkt för riksdagens ställningstaganden bör vara att kommuner och landstingskommuner inte annat än undantagsvis åsamkas nya utgifter till följd av statliga beslut. I regeringsförklaringen i oktober 1979 betonades också att regeringen avser att noga granska de eko- nomiska verkningarna för den kommunala sektorn av statliga beslut. Det är därför nödvändigt att olika reformers effekter på den kommunala verk- samhetens volymutveckling och på den kommunala ekonomin klarläggs. Mot denna bakgrund måste kommittéerna noga beakta de kommunal- ekonomiska konsekvenserna av lämnade förslag och redovisa ett genom- arbetat underlag som medger bedömningar i dessa avseenden.

Det förutsättningar för utredningsarbetet som jag nu dragit upp bör gälla för samtliga kommittéer och särskilda utredare oavsett vad som har sagts i enskilda kommittédirektiv. De kommittéer som av särskilda skäl inte anser sig kunna uppfylla kravet på att alla förslag skall hållas inom ramen för oförändrade resurser skall så snart som möjligt anmäla detta till det statsråd till vars ansvarsområde de hör. Det ankommer på regeringen att besluta om undantag i något särskilt fall kan medges.

Jag hemställer att regeringen beslutar att kommittéerna och de särskilda utredarna genom departementens försorg ges till känna vad jag anfört i detta ärende.

Bilaga 5 Förteckning över ledamöter, sakkunniga, sekretariat och experter

Ledamöter

Dahllöf, Urban, professor, ordförande (fr. o. m. 1979-01-29) Sköld, Lars, överdirektör, ordförande (fr.o.m. 1976-08-10 t.o.m. 1979-01-28) Alemyr, Stig, riksdagsledamot (s) (fr. o. m. 1976-08-10) Beckius, Carin, kanslichef (s) (fr. o. m. 1976-08-10 t. o. m. 1977-01-19) Brandgård, Evert, utbildningsintendent, TCO (fr. o. rn. 1976-08-10 t. o. m. 1977-08-31) Engqvist, Lars, förbundsordförande (s) (fr.o.m. 1976-08-10 t.o.m.

. 1977-10-20)

Fogelström, Hans, ombudsman, LO (fr.o.m. 1976-08—10) Gren, Arne, kommunalråd (s) (fr. o. m. 1977-10-21) Grönewald, Björn, direktör, SAF (fr.o.m. 1976-08-10) Hjelm-Wallén, Lena, riksdagsledamot (s) (fr. o. m. 1977-01-20) Mundebo, Lillemor, utredningssekreterare, SACO/ SR (fr. o. m. 1976-08-10) Paul, Lars, ombudsman, TCO (fr.o.m. 1977-09-01) Rogestam, Christina, riksdagsledamot (c) (fr.o.m. 1976-08-10) Stålhammar, Bert, skolinspektör (fp) (fr. o. m. 1976-08-10) Sundberg, Ingrid, riksdagsledamot (m) (fr. o. m. 1976-08-10)

Sakkunniga

Anneling, Ingvar, köpman, Riksförbundet Hem och Skola (fr. o. m. 1979- 07-01) Arndt, Nils, rektor, Skolledarförbundet (fr.o.m. 1976-08-10) Engman, Ove, förbundsordförande, Lärarnas riksförbund (fr. o. m. 1980-08- 01) Hellström, Emil, länsarbetsdirektör, AMS (fr.o.m. 1976-08-10) Holmberg, Olle, ombudsman, Sveriges lärarförbund (fr.o.m. 1979-07-01) Hälleberg, Allan, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1976- 08-10) Kalin, Göran, förbundsordförande, Lärarnas riksförbund, (fr. o. m. 1976-08- 10 t. o. m. 1980-07-31) Nilsson, Johnny, studerande, Elevförbundet (fr.o.m. 1976-08-10)

Nilsson, Lars G, förbundssekreterare, Svenska facklärarförbundet (fr. o. m. 1976-08-10) Nilsson, Matts, avdelningschef, Landstingsförbundet (fr. o. m. 1976-08-10)

Ringborg, Erland, planeringschef, UHÄ (fr.o.m. 1977-01-01) Rådmark, Johan, studerande, SECO (fr.o.m. 1979-07-01) Teveborg, Lennart, Skolråd, SÖ (fr.o.m. 1976-08-10)

Sekretariat

Sekreterare

Ekholm, Lars, kansliråd, huvudsekreterare (förordnad 1979-01-29 med tjänstgöring i sekreteriatet fr.o.m. 1979-04-01 t.o.m. 1981-08-31) Furumark, Ann-Marie, byråchef, huvudsekreterare (förordnad 1976-10-01

med tjänstgöring i sekreteriatet fr.o.m. 1977-01-01 t.o.m. 1978-12-31) Bergstrand-Wilson, Kerstin, musikpedagog, biträdande sekreterare (fr. o. m. 1978-07-01)

Kanslipersonal

Fjellström, Ewa (fr.o.m. 1979-10-01) Jiman, Ulla (fr.o.m. 1977-10-10) Roxström, Britt-Marie (fr.o.m. 1977-01-01 t.o.m. 1978-10-31) samt under kortare perioder Jägbeck, Ann-Cathrine Söderlund, Gunilla Victorin, Britta

Experter med tjänstgöring i sekretariatet

Beckman, Anita, studierektor (fr. o. m. 1977-10-01 t.o.m. 1978-12-31) Beckne, Rolf, lektor (fr. o. m. 1979-11-01) Fredriksson, Ingrid, departementssekreterare (expert fr. o. m. 1977-10-01 med tjänstgöring i sekretariatet fr.o.m. 1978-04-01) Göransson, Ulf, avdelningsdirektör (fr. o. m. 1977-05-01 t. o. m. 1977-12-31) Henningsson, Anna, fil kand (fr. o. m 1979-11-01 t. o. m. 1980-01-31 samt fr.o.m. 1980-05-15 t.o.m. 1981-03-31) Jirlow, Krister, byrådirektör (fr.o.m. 1979-11-26 to. m. 1980-02-15)

Linde, Göran, adjunkt (fr.o.m. 1980-04-01) Lindskoug, Ingemar, fil lic (fr.o.m. 1979-11-01)

Murray, Mac, departementssekreterare (fr. o. m. 1977-10-01 t.o.m. 1978- 12-31) Myrberg, Mats, fil dr (fr. 0. m. 1978-07-01 t. o. m. 1981-04-01 samt fr. o. m. 1981-06-29 t.o.m. 1981-08-02) Naeslund, Lars, psykolog (fr.o.m. 1979-09-03 t.o.m. 1981-06-30) Rosengren, Bodil, fil mag (fr.o.m. 1976-10-01 t.o.m. 1978-02-14)

Schelin, Leif, fil mag (fr.o.m. 1977-09-01) Strid, Arne, utbildningschef (fr.o.m. 1977-10-01 t.o.m. 1978-08-31) Svensson, Gunnar, studierektor (fr.o.m. 1981-08-24) Vestin, Margareta, f.d. undervisningsråd (fro. m. 1978-04-01) Waldenvik, Alf-Göran, studierektor(fr. o. m. l980-01-14t. o. m. 1980-10-19 samt fr.o.m. 1981-02-16 t.o.m. 1981-08-30)

Expertgrupper Referensgrupp för statistik, undersökningar och forskning

Dahllöf, Urban, professor, Uppsala (fr. o. m. 1977-06-09 t. o. m. 1979-01-28)

Härnqvist, Kjell, professor, Göteborg (fr.o.m. l978-0l-Ol) Jonshagen, Ingrid, byråchef, AMS (fr.o.m. 1977-06-09) Jos, Olof, statistikchef, SCB (fr.o.m. 1977-06-09) Lundgren, Ulf, professor, Högskolan förlärarutbildning i Stockholm (fr. o. m. 1979-01-29) Marklund, Inger, t. f. avdelningsdirektör, SÖ (fr.o. m. 1977-06-09) Svanfeldt, Göran, avdelningsdirektör, UHÄ (fr.o.m. 1977-06-09)

Sektorsgruppen för administrativ och ekonomisk utbildning

Berggren, Sören, utbildningsintendent, Handelns Arbetsgivareorganisation (fr.o.m. 1977-10-01) Boldt, Göran, förbundssekreterare, Jurist- och samhällsvetareförbundet (fr.o.m. 1977-10-01) Brändström, Dan, kanslichef, Umeå högskoleregion (fr.o.m. 1977-10-01) Dahlander, Gunnar, rektor, Kooperativa Förbundet (fr.o.m. 1977-10-01 t.o.m. 1979-10-31) Holmberg, Per, rektor, Kooperativa Förbundet (fr.o.m. 1979-10-15) Lind, Siv, byrådirektör, Försvarets Civila Tjänstemannaförbund (fr.o.m. 1977-10-01) Lindström, Lars, ombudsman, Handelsanställdas förbund (fr.o.m. 1977- 10-01 t. o. m. 1978-08-31) Malmenstedt, Curt, ombudsman, SECO (1977-10-01 t.o.m. 1979-05-31)

Owens, Marie, v. ordförande, SECO (fr. o. m. 1979-06-12) Pettersson, Kenth, utredningssekreterare, Handelsanställdas förbund (fr.o.m. 1978-09-01)

Söderström, Göran, avdelningsdirektör, Statens personalutbildningsnämnd (fr.o.m. 1977-10-01 t.o.m. 1979-08-31) Thelin, Bengt, undervisningsråd, SÖ (fr.o.m. 1977-10-01) Westman, Anna Christina, avdelningsdirektör, statens institut för perso- naladministration och personalutbildning (SIPU) (fr.o.m. 1979-09-01)

Sektorsgruppen för teknisk utbildning

Belfrage, Göran, civilingenjör, Sveriges Civilingenjörsförbund (fr. o. m. 1979- 10-15) Ejerhed, Anders, civilingenjör, Sveriges Civilingenjörsförbund (fr.o.m. 1977-10-01 t.o.m. 1979-10-14)

Hektor, Carl-Magnus, civilingenjör, Sveriges Verkstadsförening (fr.o.m. 1977-10-01) Jorg, Johann, ingenjör, Atlas Copco (fr.o.m. 1977-10-01)

Lagerström, Martin, studerande, Elevförbundet (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1979-04-26) Larsson, Hans, ombudsman, Svenska Metallindustriarbetareförbundet (fr.o.m. 1977-10-01) Lundberg, Hilding, konsulent, AMS (fr.o.m. 1980-01-16)

Lundeberg, Christer, undervisningsråd, SÖ (fr.o.m. 1977-10-01) Vikman, Sven, tekn. lic., AB Volvo (fr.o.m. 1977-10-01)

Waern, Karl-Gustav, avdelningsdirektör, AMS (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1980-01-15)

Sektorsgruppen för vårdutbildning

Holmkvist-Svensson, Ruth, studiesekreterare, Svenska Hälso- och Sjuk- vårdens Tjänstemannaförbund (fr.o.m. 1977-10-01) Javette, Bo, ombudsman, Svenska Kommunalarbetareförbundet (fr.o.m. 1977-10-01) Johansson, Bengt, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1979- 10-15) Johnsson, Inga, avdelningsdirektör, socialstyrelsen (fr.o.m. 1977-10-01 t.o.m. 1980-09-30) Jonsson-Wiklund, Ingela, studerande, Vårdyrkesstuderandes riksförbund (fr.o.m. 1977-10-01) Lindström, Alice, undervisningsråd, SÖ (fr.o.m. 1977-10-01) Ljungqvist, Björn, sekreterare, Landstingsförbundet (fr.o.m. 1977-10-01) Rosén, Tommy, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr.o.m. 1977— 10-01 t.o.m. 1979-10-31) Schöldström, Ulf, utredningschef, Sveriges Läkarförbund (fr. o. m. 1977-10- 01) Stridh, Arne, utredningschef, Södermanlands läns landsting (fr. o. m. 1978- 08-31) Ström, Gunnar, professor, akademiska sjukhuset, Uppsala (fr.o.m. 1977- 10-01)

Sektorsgruppen för övrig socialt inriktad utbildning

Björkman, Jerker, ombudsman, Sveriges Kommunaltjänstemannaförbund (fr.o.m. 1977-10-01) Eklund, Svea, avdelningsdirektör, SÖ (fr.o.m. 1977-10-01)

Fredriksson, Bert, avdelningsdirektör, Stockholms kommun (fr. o. m. 1977- 10-01) Hellgren, Kristina, studerande, Elevförbundet (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1979-08-31)

Hultin, Johnny, avdelningsdirektör, socialstyrelsen (fr.o.m. 1980-10-01) Ljungqvist, Björn, sekreterare, Landstingsförbundet (fr.o.m. 1977-10-01) Johnsson, Inga, avdelningsdirektör, socialstyrelsen (fr.o.m. 1977-10-01 t.o.m. 1980-09-30)

Nerdrum-Ullman, Wenche, rektor, högskolan i Gävle/Sandviken (fr. o. m. 1977-10-01)

Nordin, Eva, Elevförbundet (fr.o.m. 1980-12-01) Persson, Ann, Elevförbundet (fr.o.m. 1979-09-01 t.o.m. 1980-11-30)

Johansson, Bengt, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1979- 10-15) Rosén, Tommy, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr.o.m. 1977- 10-01 t.o.m. 1979-10-31)

Örne, Ingegerd, sekreterare, LO (fr.o.m. 1977-10-01)

Experter med särskilda uppgifter

Beckman, Anita, studierektor, planering av försöksverksamhet Bruhn, Gunnila, studierektor, planering av försöksverksamhet Fernqvist, Hans, bitr. skoldirektör, frågor betr. kommunal vuxentubildning Gärtze, Bo, gymnastikdirektör, fysisk fostran och friskvård i ett interna- tionellt perspektiv Jonsson, Benny, avdelningsdirektör, estetisk-praktiska ämnen i gymna- sieskolan Klasson, Alger, lektor, planering av försöksverksamhet Lindholm, Evert, rektor, planering av försöksverksamhet Magnusson, Göran, departementssekreterare, utbildningsdepartementet Olsson, Bengt, avdelningsdirektör, planering av försöksverksamhet Persson, Harald, kursföreståndare, arbetsmarknadsutbildning (kommittén för arbetsmarknadsutbildning och företagsutbildning, KAFU) Petrusch, Inger, syokonsulent, invandrarundersökning Söderström, Magnus, forskningsassistent, återkommande utbildning Tiderman, Vincent, skolkonsulent, planering av försöksverksamhet Åhman, Sune, rektor, specialundervisning

Experter med uppgift att göra ämnesanalyser

Bernhardsson, Helge, rektor, latin, grekisk, allmän språkkunskap Björn, Gösta, studierektor, tyska Engström, Lars-Magnus, lektor, gymnastik Harling, Birgit, adjunkt, spanska Hasselberg, Kersti, teckningslärare, teckning, konst- och musikhistoria Hedin, Christer, metodiklektor, filosofi Hemberg, Maja, adjunkt, ryska Holmberg, Gunnar, skolkonsulent, engelska Holmstrand, Lars, fil. mag., engelska Håstad, Matts, fil. dr., matematik Ivarsson, Reinhold, lektor, biologi Johansson, Martin, skolkonsulent, historia, samhällskunskap Klein, Alexander, lektor, franska Koskinen, Lennart, docent, religion

Laurell, Inger, redaktör, musik Lindberg, Yngve, gymnasieinspektör, kemi Linde, Göran, adjunkt, socialkunskap Lindell, Ebbe, professor, svenska Lindén, Yngve, metodiklärare, slöjd Ljunggren, Stina, rektor, gymnastik Nattsén, Carl-Edward, lektor, drama Norlin, Åke, metodiklektor, naturkunskap Persson, Börje, lektor, fysik Rendahl, Olle, adjunkt, arbetslivsorientering Risberg, Alli, lektor, finska Schedvin, Sven-Olof, studierektor, teknologi Stendahl, Christina, lektor, hemspråk Tingbjörn, Gunnar, lektor, svenska som främmande språk Trygg, Margareta, slöjdkonsulent, slöjd Waldenvik, Alf-Göran, studierektor, företagsekonomi Viberg, Gunilla, adjunkt, psykologi Weston, Kerstin, adjunkt, italienska

Bilaga 6 Den nuvarande gymnasie- skolans linjer1

Humanistisk-sociala studievägar

Tvåårig konsumtionslinje, K o

Linjen har tre grenar. Gren för konsumtion med hemvårdsinriktning ger en grund för arbete inom olika yrken där det krävs kunskaper om människors behov av mat, kläder och bostad och av trygghet i hem och arbete, t, ex. arbete som hemsamarit, ekonomibiträde eller arbete i affär. Gren för kan- sumtion med textil inriktning kan ge anställning inom t. ex. hemslöjd, he- minredningsfirmor, vävateljéer eller affärer som säljer textilier. Gren för storhushåll och restaurang kan ge arbete i storhushåll inom t. ex. sjukvården och försvaret eller vid skolor, personalrestauranger och barer.

Konsumtionslinjen ger också en grund för vidareutbildning, t. ex. till hus- hållslärare, textillärare, konsumentsekreterare, hemslöjdskonsulent m. fl. yr- ken.

Tvåa'rig musiklinje, Mu

Linjen ger en allmän grundutbildning i musik, men för musikalisk yrkes- verksamhet krävs oftast fortsatt musikutbildning. Hälften av timantalet äg- nas åt musikstudier, resten åt allmänna ämnen. Musiklinjen ger också en lämplig grund för yrken som t. ex. bibliotekarie och journalist, för många pedagogiska yrken och för annan verksamhet bland barn och ungdom.

Tvåårig social linje, So

Linjen ger framför allt en grund för vidareutbildning med sikte på t. ex. sociala yrken, vårdyrken, läraryrken och andra kontakt- och serviceyrken. Tyngdpunkten ligger på ämnena naturkunskap, socialkunskap, matematik och historia.

Tvåårig social servicelinje, 55

Denna linje skiljer sig från andra linjer genom att årskurs 1 kan delas in i etapper. Det innebär att man efter varje genomgången etapp kan avbryta studierna under en viss period för att t. ex. arbeta. Linjen förbereder för arbete inom kommunens sociala service. Tyngdpunkten ligger på ämnena social servicekunskap, kost- och konsumentkunskap samt vårdkunskap.

1 Källa: Att välja till gymnasieskolan, SO 1980.

Tvåårig vårdlinje, Vd

Linjen är uppdelad i olika grenar med en gemensam grund i ämnena vård- kunskap och barnkunskap. Gren för hälso- och sjukvård samt åldringsvård ger utbildning för arbete som sjukvårdsbiträde/vårdbiträde och förbereder för tjänst som undersköterska. Gren för psykiatrisk vård ger utbildning för arbete som skötare. Grenen har också en variant för omsorger om psykiskt utvecklingsstörda vuxna. Gren för barna- och ungdomsvård ger utbildning för arbete som barnskötare på t. ex. förskolor och fritidshem eller som vårdare och barnhemsassistent på t. ex. elevhem. Grenen har en variant för barn- sjukvård som ger utbildning för arbete som barnskötare vid BB-avdelning och barnavdelning på sjukhus.

Vårdlinjen ger också en grund för fortsatt utbildning inom vårdområdet.

Treårig humanistisk linje, H

Linjen ger en allmän utbildning som kan ligga till grund för arbete inom många olika områden, i regel efter någon form av fortsatt utbildning eller efter inskolning på arbetsplatsen. Tyngdpunkten ligger på ämnena språk, historia och samhällskunskap. Fr.o.m. årskurs 2 kan man, förutom nor- maltimplanen, välja variant: helklassisk variant (undervisning i latin och gre- kiska), halvklassisk (latin), estetisk(teckning, musik eller dramatik) eller social variant (socialkunskap).

Treårig samhällsvetenskaplig linje, 5

Linjen ger en allmän utbildning som kan ligga till grund för arbete inom många olika områden, i regel efter någon form av fortsatt utbildning eller efter inskolning på arbetsplatsen. Tyngdpunkten ligger på samhällsorien- terande ämnen (historia, religionskunskap, filosofi, psykologi, samhällskun- skap) samt språk, matematik och naturkunskap. Fr.o.m. årskurs 2 kan man, förutom normaltimplanen, välja estetisk eller social variant (se huma- nistisk linje ovan).

Ekonomiska studievägar

Tvåårig distributions- och kontorslinje, Dk

Linjen har tre grenar. Gren för distribution ger utbildning för bland annat inköps-, försäljnings- och lagerarbete inom handeln. Gren för kontor ger utbildning för kontorsarbete vid t. ex. industriföretag, banker, försäkrings- bolag, speditionsföretag, resebyråer samt inom statlig och kommunal för- valtning. Grenen är delad i en sijfervarianr med bland annat ämnet ma- skinräkning och maskinbokföring och en skrivvariant där man har mera un- dervisning i maskinskrivning. Vårdadministrativ gren förbereder för kon- torsarbete inom hälso-, sjuk- och socialvården och på de allmänna försäk- ringskassorna.

Tvåårig ekonomisk linje, Ek

Linjen ger en grundutbildning för kontorsuppgifter inom näringsliv och för- valtning. Tyngdpunkten ligger på ämnena företagsekonomi samt maskin- skrivning och kontorskunskap. Man kan specialisera sig genom att välja antingen stenografi eller matematik i årskurs 2. Linjen ger också en grund för vidareutbildning inom olika företag och förvaltningar eller för vidareut- bildning inom andra skolformer.

Treårig ekonomisk linje, E

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom näringsliv och för- valtning. Tyngdpunkten ligger på ämnena företagsekonomi och matematik samt på speciella ekonomiska ämnen och språk. Alla elever får utbildning i maskinskrivning. I årskurs 2 kan man välja mellan estetisk och social variant (se under humanistisk linje ovan). Den som väljer någon av dessa fortsätter i årskurs 3 på ekonomisk-språklig gren. I årskurs 3 finns dessutom kamera/, distributiv och administrativ gren. Linjen ger en grund för fortsatta ekonomiska studier eller för vidareutbildning inom andra områden än det ekonomiska.

Teknisk-naturvetenskapliga studievägar

Tvåårig beklädnadsteknisk linje, Be

Linjen ger utbildning för både hantverksmässig och industriell tillverkning av kläder. Utbildningen kan också leda till arbete inom grossist- och de- taljhandeln. Linjen delas i årskurs 2 i en gren för damkläder och en gren för herrkläder. Dessa grenar ger en grund för vidareutbildning, t. ex. till damskräddare respektive herrskräddare.

Tvåårig bygg- och anläggningsteknisk linje, Ba

Linjen ger utbildning för arbete inom främst byggnads- eller anläggnings- branschen. Linjen har grenar för betongteknik, byggnadstra'teknik, murare, gatu-, väg- och ledningsteknik, bergteknik, värme- och sanitetsmontörer, md- lare, byggnadsplåtslagare och golvläggare.

Tvåårig drif - och underhållsteknisk linje, Du

Linjen ger utbildning för arbetsuppgifter inom kraft- och värmeproducerande anläggningar, fastighetsanläggningar, reningsanläggningar för vatten och av- lopp samt för arbete på fartyg. Efter gemensam utbildning i årskurs 1 delas linjen upp på grenar för energiteknik och fartygsteknik. Linjen ger en grund för vidareutbildning, t.ex. till drifttekniker eller sjöbefäl.

Tvåårig el-teleteknisk linje, Et

Linjen ger utbildning för arbete såväl inom industrier, installationsfirmor och serviceverkstäder som inom kommunikationsväsendet och försvaret. Man får lära sig dels installation, montering, underhåll och reparation av elektriska och elektroniska apparater, dels övervakning och manövrering av sådana. Efter gemensam grundutbildning delas linjen upp på grenar för elektriker, telereparatörer, stvr- och reglermekaniker, te/emontörer och kon- torsmaskinreparatörer.

Tvåårigfordonsteknisk linje, Fo

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom motor- och ma- skinbranschens reparationsverkstäder och serviceavdelningar. Den kan också leda till arbete inom industrier, företag och förvaltningar som själva svarar för underhållet av sina fordon och maskiner. Efter gemensam grundut- bildning i årskurs 1 delas linjen upp på grenar för bilmekaniker. maskin- mekaniker, reservde/spersonal och .llygmekaniker. Dessutom finns försöks- verksamhet med en gren för transportteknik.

Tvåårig jordbrukslinje, .Io

Linjen ger utbildning för arbetsuppgifter inom jordbruket, t. ex. som lant- arbetare och djurskötare. Den kan också leda till arbetsuppgifter inom företag, organisationer och myndigheter som har anknytning till jordbruket. Man läser ämnen som animalieproduktion, växtodling, lantbruksmaskiner och byggnadsunderhåll samt lantbruksekonomi. Linjen ger en grund för vida- reutbildning, t. ex. till lantmästare och (efter komplettering) till agronom.

Tvåårig livsmedelsteknisk linje, Li

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter antingen inom livsme- delsindustri, bageri och konditori, charkuteri m. m. eller inom restauranger och storhushåll. Linjen har en gren för storhushåll och restaurang och en gren för livsmedelsproduktion. I årskurs 2 delas grenarna upp i varianter.

Tvåårig träteknisk linje, Tr

Linjen ger utbildning för arbetsuppgifter inom företag som tillverkar bygg- nadssnickerier, inredningar och möbler m. m., inom industrier som tillverkar modeller av trä för metallindustrin eller som bygger och reparerar båtar. Efter gemensam grundutbildning delas linjen upp på tre grenar. Gren för verkstadssnickare ger utbildning för arbete vid byggnads- och inrednings- snickerier, inom trämöbelindustrin eller industrier för monteringsfärdiga trä- hus. Gren för mode/lsnickare ger utbildning för arbete vid snickeriverkstäder, gjuterier och företag som specialiserat sig på modelltillverkning. Gren för båtbyggare utbildar för arbete med båtbyggnad och båtreparationer i trä och plast vid mindre varv.

Tvåårig verkstadsteknisk linje, Ve

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom bl. a. mekaniska verkstäder, skeppsvarv och järnbruk. Efter gemensam grundutbildning delas linjen upp på tre grenar. Gren för verkstadsmekaniker ger utbildning för yrken som svarvare, maskinställare, fräsare och maskinreparatör. Gren för plåt- och svetsmekaniker ger utbildning för arbete med tillverkning av olika plåt- och stålkonstruktioner inom verkstadsindustrin samt med monteringsarbete inom byggnads- och anläggningsindustrin. Gren för järbruksyrken ger grund- utbildning för kvalificerade befattningar inom järnbruk, t. ex. ställare, valsare och värmare.

Treårig naturvetenskaplig linje, N

Linjen ger en grund för arbete inom många områden, i regel efter någon form av fortsatt utbildning eller efter inskolning på arbetsplatsen. Linjen har naturvetenskaplig inriktning men ger också allmän utbildning. Tyngd- punkten ligger på matematik och naturvetenskapliga ämnen. Dessutom stu- derar man språk och samhällsorienterande ämnen.

På linjen förekommer försök med olika varianter, t. ex. datateknisk och miljövårdsteknisk variant. Det pågår också försök med samordning av na- turvetenskaplig linje och fyraårig teknisk linje i årskurserna 1 och 2.

Tvåårig processteknisk linje, Pr

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom processindustrin, t. ex. järnbruk, pappers- och pappersmasseindustri och kemisk industri., Ar- betet består ofta i att styra och övervaka tillverkningen samt att söka fel och underhålla maskinerna. Efter gemensam grundutbildning i årskurs 1 delas linjen upp på grenar för kemiteknik, för pappers- och pappersmasseteknik och för metallurgi.

Tvåårig skogsbrukslinje, Sb

Linjen ger utbildning för arbetsuppgifter inom skogsvård samt avverkning och transport av virke. Den kan leda till arbete vid t. ex. skogsbolag och skogsägareföreningar eller vid myndigheter som förvaltar skog (statens do- mänverk, kommunala eller kyrkliga förvaltningar). Viktiga ämnen är ma- skinlära, skogsproduktion och drivning. Linjen ger en grund för vidarut- bildning, t.ex. till skogstekniker, skogsmästare och (efter komplettering) till jägmästare.

Tvåårig teknisk linje, Te

Linjen ger en teknisk grundutbildning samt specialkunskaper inom det fack som motsvarar den gren man valt. Tyngdpunkten ligger dels på respektive grens speciella tekniska ämnen, dels på ämnena matematik, fysik och kemi. Linjen har fyra grenar: maskinteknisk, byggteknisk, elteknisk och kemiteknisk gren. För inträde i årskurs 2 fordras minst 9 månaders praktik.

Tvåårig trädgårdslinje, Td

Linjen ger en grundutbildning för arbete vid t. ex. park- och kyrkogårds- förvaltningar, frilands- och växthusodlingar, plantskolor m. m. Viktiga äm- nen är markbyggnad, frilandsodling, maskinlära och växthusodling. Linjen ger en grund för vidareutveckling, t. ex. till trädgårdstekniker och (efter komplettering) till landskapsarkitekt och hortonom.

Fyraårig teknisk linje, T

Linjen ger en utbildning som kan leda till uppgifter inom konstruktion, produktion och arbetsledning. Den kan också leda till planerings-, inköps- och försäljningsuppgifter. Undervisningen är gemensam för alla elever under årskurserna 1 och 2 med tyngdpunkten på ämnet teknologi. I årskurs 3 delas linjen upp på maskinteknisk, byggteknisk, elteknisk och kemiteknisk gren. I utbildningen ingår praktik i skolverkstad under terminstid samt praktik utanför skolan, t.ex. på en arbetsplats, under sommarferierna.

Den som siktar mot civilingenjörsexamen eller annan högskoleutbildning kan söka till högskolan efter årskurs 3 eller efter årskurs 4. Den som har gått ut årskurs 4 brukar i dagligt tal kallas gymnasieingenjör.

Bilaga 7 Litteratur som utgjort underlag till kapitel 2 framtidsaspekter

Adler-Karlsson, G, Tankar om den fulla sysselsättningen. Stockholm l977 Agurén, S, Edgren, J, Annorlunda fabriker. Mot en ny produktionsteknisk teori. Stockholm 1979 Andersson, 1 & Sundgren, L, Undervisningens internationalisering. SIDA l976 Anell, L, Världsordningen och välfärdsstatens kris. Sekretariatet för framtidsstudier. Rapport nr 216 Att välja framtid. SOU l972:59 Bengtsson, J, Towards a new mixture of work and non-work time. Centre for educational research and innovation. Stencil

Berg, L, Berg L, Mat åt alla. Avesta l978 Berner, B, Callewaert, S, Silberbrandt, H, Utbildning och arbetsdelning. Malmö 1979 Brodow, B, En skola som om framtiden betydde något. Stockholm 1980 Cronberg. T, Sangregorio, I-L, Innanför den egna tröskeln. Ny teknik och dess konsekvenser för livsstilen — boendet som exempel. Sekretariatet för framtidsstudier l978

Dahlgren, R, Persson, R, Ungdomens fritid och samhällssyn. Statens ungdomsråd 1975 Dahlström, E, Arbetsdelning, klasskiktning och kunskapsutveckling. UHÄ-rapport 197912

Dammann, E, Framtiden i våra händer. Stockholm l977 Ekstrand, L. Från konsul Göransson till MBL. Om lokal facklig kamp i Sverige. Uppsala 1979 Ehn, P, Sandberg, Å, Företagsstyrning och löntagarmakt. Falköping 1979 Erasmie, Thord, Tonåring i hem. skola, samhälle. Lund 1972 Eriksson, L, Jonsson, G, Fogelberg. M & Wahlström, P. A, Värld att leva i. Täby l978 Fryklindh, P 0, Johansson, S U, Arbete och fritid — den lekande människan, en framtidsdröm som blir verklighet? Sekretariatet för framtidsstudier l978 Frängsmyr, T, Framsteg eller förfall. Framtidsbilder och utopier i västerländsk tanketradition, Stockholm 1980 Förmedlingscentralen för framtidsstudier, Sverige 2000. Stockholm 1978 Gardell, B, Arbetsroll och övriga livsroller. Psykologiska institutionen. Stockholms universitet. Rapport nr 3. 1974 Glanz. A-S, Kylhammar, O, lnfa-projektet, försök med internationalisering. Pedagogiska institutionen i Linköpings universitet, rapport nr 6, 1978 Granqvist, R, Sjögren, D, Inflytande och arbetsinnehåll i små industriföretag. Malmö 1979 Grenholm, C-H, Lindberg, E, Wahlström, P-Å, Wall, H. Handla för frihet — har världen råd med Sverige? Stockholm 1980 Hambreus, B & Tengström, E (red.), Vad kan du och jag göra åt framtiden? Stockholm l976

Hansefordet, H, Rennholt, P, Wall, H, Världen i skolan. Varför och hur man internationaliserar undervisningen. Malmö 1979

Hedlund, G, Julander, C-R, Livsstil — Miljö — Samhälle. Några tankar om studium av livsstilars materiella bas. Sekretarietat för framtidsstudier l976 Hedman, L, Svenskarna och u-hjälpen — En studie av den svenska allmänheten, lokala opinionsbildare och journalister. Acta Universitatis upsaliensis, Studia Sociologica Upsaliensis 14. Adademisk avhandling l978 Ingenjörsvetenskapsakademien, Bilen 1980—2000. Meddelande 199, 1977

Ingenjörsvetenskapsakademien, Kunskap och konkurrenskraft. Tekniskt industriella utvecklingsproblem i internationellt perspektiv. Stockholm 1979 lngenjörsvetenskapsakademien, Teknik och industristruktur — 70-talets ekonomiska kris i historisk belysning. Stockholm 1979 Janbrink, S, Teknik att konkurrera med. En artikelserie om vår framtida produktionsteknik. Stockholm 1979 Johansson-Hedberg, B, Barn — Sverige. Stockholm 1979 Johansson, K E. Medveten livsstil. Täby l978 Jonsson, S, Petzäll, ], Så kan det gå. Politik och ekonomi i Sverige 1980—2000. Lund 1979 Järtelius, A, Järtelius, M, Så blev mitt liv i Sverige. 1978 Jönsson, A, Persson, M-B, Tvingstedt, A-L, "Framtiden” ur elevsynpunkt: exploration av fria elevuppsatser. Särtryck och småtryck från pedagogisk psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet nr 278, 1979 Jönsson, A, Persson, M-B, Tvingstedt, A-L, ”Framtiden" ur elevsynpunkt: exploration av bundna elevuppsatser. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet. nr 280, 1979 Karlsson, ], Arbetets frihet och förnedring. En antologi. Uppsala 1979 Karlsson, J, Om arbete — en studie av arbetets ställning i skilda samhällen. Sekretarietat för framtidsstudier l977 Kommundepartementet, referensgruppen för folkrörelsefrågor, Folkrörelserna och kommersialismen. 1980 Kvinnors arbete. En rapport från jämställdhetskommittén. SOU l979z89 Krupinska, J, Ungdomars levnadsförhållanden. Delegationen för social forskning, Stockholm 1980 Laestadius, S, Produktion utan gränser. Sekretariatet för framtidsstudier. Rapport nr 217 Laestadius, S, Inför 80-talet: Om förutsättningarna att bedriva politik över huvud taget. Sekretariatet för framtidsstudier 1980

Lagergren, M, Lundh, L, Tankar om den framtida vården. Del 4: Om Vårdarbete och samhälle, Trosa 1981 Lindholm, S, U-landsbilden. Adademisk avhandling. Acta Universitatis Stockholmiensis, Stockholm studies in educational psychology 19. 1970 Lindskoug, I, Magnusson, B, Inför 2000-talet. Samhällets behov av naturvetare och tekniker. Stockholm 1979 L0, Arbetsorganisation. Diskussionsinlägg från en arbetsgrupp inom LO. Stockholm 1979 L0, Datorer i löntagarnas tjänst. LO 1979 L0, Datorer på arbetsplatsen. Stockholm 1978 [;O-tidningen, Makten över datorerna. En artikelserie l978 Madsen, T, Från gymnasieskola till högskola, resultat från en enkätundersökning i gymnasieskolans avgångsklasser, pedagogiska institutionen, pedagogiska rapporter nr 17, Lund 1978 Mesarovis, M & Pestal, E, Mänskligheten vid vändpunkten. Den andra Rom-rapporten om människans situation. Stockholm l975

Migrant Women speak, Church Committee on Migrant Workers. Geneve l978 Moors-Lappé, F & Colling. J, Mat åt alla. Stockholm 1978 Norberg, Lars, Genom död till liv, Stockholm 1980 Normark, B (red.), Fredens spiral. Falköping l978 Nygren, B, Den nya tekniken — en översikt över studier om teknisk utveckling. Sekretariatet för framtidsstudier I980. Ohlsson, L. Svenskt industriarbete i en internationell ekonomi En framtid mer byggd på kunskap och mindre på råvaror. Sekretariatet för framtidsstudier l976 Palm, G, Kritik av kulturen. Stockholm 1977 Pernaman, J E, Medvetenhet genom utbildning. Adademisk avhandling. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg studies in educational science 21. Projekt- studier av inlärning ocn kognition hos vuxna. 1977 Persson, M, Barns, ungdomars och deras föräldrars syn på framtiden — en intervjuundersökning i Helsingborg. Rapport skriven på uppdrag av statens ungdomsråd, Sociologiska institutionen. Lund 1980 Petrusch. ], Tjugofem arbetslösa ungdomar, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion, rapport nr 7, 1980 Pettersson, G, Halliner, H-O Vad gör vi åt sysselsättningen? Stockholm 1980 Riksdataförbundet, 80-talet på en bricka. Datateknik: utveckling och miljö 1980—1990. Stockholm 1980

Rosenberg, G, 70-talet och framtiden — en genomgång av studier om världens framtid. Trosa 1979 Rådet för tjänstemannautbildning inom industrin, Vad vill företag och samhälle ha för tekniker i framtiden? Stockholm 1980

SACO/SR, Datapolitisk rapport. Kongressmaterial 1979 SAF, Arbetstidens längd och förläggning. Arbetsmarknadspolitiska synpunkter. Stockholm 1978 SAF, Nya arbetsformer. Rapport från 500 försök. Stockholm 1976 SAF, Vill vi ha kortare arbetstid? Debattunderlag från SAF. Stockholm 1975 Sampson, A, North-south — A programme for survival, The report of the independent commission on international development issues under the chairrnanship of Willy Brandt. London 1980 Sekretariatet för framtidsstudier, Omsorgen i samhället — en programskrift för en framtidsstudie om vård och vårdbehov. Rappon nr 501 Sekretariatet för framtidsstudier, Sverige i världen — tankar om framtiden. Stockholm 1978 Skolöverstyrelsen, Gymnasieeleven och Iivsfrågorna. Stockholm 1978 Ibid, Tonåringen och Iivsfrågorna. Stockholm 1969 Ibid, Tonåringen och livet. Stockholm 1980 Statens Industriverk, Elektronikindustrin i Sverige. Del I Komponenter och utbildning. Stockholm 1979 Statens Industriverk, Vinster och sysselsättning i svensk industri. Stockholm 1980 Statens ungdomsråd, Kila på bio. Köp en livsstil. Helsingborg 1979 Statens ungdomsråd. Trots allt — alternativen lever. Helsingborg 1980 Styrelsen för teknisk utveckling, Teknik för framtiden. STU-perspektiv 1979. Information nr 122—1979 Svensk invandrarpolitik inför 1980-talet. DsA 197916 Sysselsättningspolitik för arbete åt alla. SOU 1979224 TCO. Arbetstid — förslag till reformer. Rapport från TCO:s arbetstidsutredning. Stockholm 1976 TCO, Ungdom och arbetsmarknad. Rappon från TCO:s arbetsgrupp för arbetsmarknadsfrågor. Stockholm 1978 af Trolle, U, Strategi för ny välfärd. Kristianstad 1978

Tvingstedt, A-L, Framtidsföreställningari två tvärnationella undersökningar. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet nr 257. l978 UKÄ-rapport nr 21 1974, Utbildningens internationalisering. Slutbetänkande (betänkande V) från UKÄzs internationaliseringsutredning. Stockholm 1974 Utbildningsdepanementet, Arbetsgruppen kring normbildning och normöverföring i skolan. Normer och normlöshet. Stockholm 1980 Ibid, Skolan skall fostra. Stockholm 1980 Wedberg, C, Attityder till undervisning och internationella problem bland högstadieelever och gymnasister: en explorativ studie. Särtryck och småtryck från pedagogisk-pSykologiska institutionen Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet, nr 313, 1980 World Energy Conference, Världens energiförsörjning. Handlingsalternativ till år 2000. Eksjö 1979 Vägar till ökad välfärd, DsJu I979:I Zetterberg, H, Arbete, livsstil och motivation. Stockholm 1977 Östberg, O, Produktion med begränsad bemanning. Hur? Vilka blir de sociala effekterna? Högskolan i Luleå. Teknisk rapport 1978150 T

Bilaga 8 Sammanfattningar av ämnesanalyser

Företagsekonomi

Bland de ekonomiska ämnena är integrationsämnet företagsekonomi störst. Det förekommer som karaktärsämne på linjerna E, Ek och Dk samt dess- utom på linjerna T och Te. Bland arbetsformerna märks allt från traditionell klassrumsundervisning till mer utåtriktade angreppssätt med praktikfall, fad- derföretag, skenfirmor m. m. Stoffet i ämnet tenderar att växa snabbt. Ut- vecklingen av nya hjälpmedel — främst datorer — och tillkomsten av nya lagar inom bl. a. det arbetsrättsliga området gör att ämnet i framtiden inte har samma självklara inriktning på redovisningstekniska rutinövningar och renodlat företagsekonomiska perspektiv som för femton år sedan. Bland problemen i ämnet märks den ojämna timfördelningen mellan årskurser, elevernas skiftande färdigheter i matematiska och språkliga avseenden samt praktiska omständigheter som begränsar möjligheterna till verklighetsnära inslag i undervisningen. De centrala proven i ekonomiska ämnen lades ned för några år sedan, då SÖ ansåg det svårt att genom proven mäta mål- uppfyllelsen på ett tillräckligt allsidigt sätt. Ämnesanalysen behandlar dels de ekonomiska utbildningarna som helhet. En sådan ansats är naturlig då gränsen mellan karaktärsämnen och allmänna ämnen är flytande på de eko- nomiska linjerna. Räkneförmåga, språkkunskaper och andra kommunika- tionsfärdigheter anses nämligen som mycket centrala inslag i yrkeskvali- fiseringen inom området handel och kontor. Detta märks ännu tydligare genom högskolans behörighetsregler, där man för ekonomiska utbildningar har vissa förkunskapskrav i allmänna ämnen men inte i företagsekonomi.

Gymnastik

Gymnastikämnet är tillsammans med svenska det enda ämne som före- kommer på alla årskurser i grundskolan och på samtliga linjer i gymna- sieskolan med undantag för åk 4 på teknisk linje. Timtalet är dock något lägre på tvååriga yrkesinriktade linjer än på övriga. Målen med ämnet är att befrämja god hälsa och en rikare fritid samt att ge eleverna social träning och kunskaper i arbetsteknik. Intresse och yttre villkor såsom lokaler och klimat betyder mer än lär0planens anvisningar för undervisningens inrikt- ning. Bollspel ökar medan gymnastik fri idrott. samt skid- och skridsko-

åkning är på tillbakagång och färdighetsträningen tycks minska till förmån för mer motionsbetonade och konditionskrävande moment. Ämnet — som sedan 1980 kallas idrott — är i regel omtyckt av eleverna. Bland problemen kan emellertid nämnas de tidsförluster som orsakas av förflyttning, om- klädnad och duschning. Samundervisning mellan pojkar och flickor blir allt vanligare. Sedan handikappade elever börjat integreras i gymnasieskolan har behovet av samordnad specialundervisning för t. ex. rörelsehindrade ökat, men de resurser som finns utnyttjas av olika skäl sällan.

Hemspråk och svenska som främmande språk

I rapporterna om hemspråk och svenska som främmande språk (sfs) be- handlas flera problem kring invandrarungdomarnas situation i allmänhet och språksituation i synnerhet. Bekymren gäller bl. a.

El ämnenas status (sfs förekommer enbart som stödundervisning i svenska inom ungdomsskolan och hemspråksundervisningen sker på övriga äm- nens lektionstid) El lärarnas utbildning (i sfs förekommer försöksverksamhet med ämnes- utbildning på tre högskoleorter och i hemspråk finns numera en tvåårig hemspråkslärarutbildning för några språkgrupper — i övrigt har hemspråks- lärarna mycket varierande bakgrund) El elevernas förkunskaper (inte bara svenskkunskaperna utan även färdig- heterna i hemspråket varierar mycket beroende på hur mycket eleverna fått öva respektive språk i praktiken) !] Iäromedlen (i sfs finns brist på läromedel efter nybörjarnivån och hem- språksläromedel producerade i elevernas ursprungsländer fungerar oftast mindre bra) [I betyg (eleverna blir jämförda med sina svenska kamrater)

Det framgår vidare att mer än 130 språk finns representerade i ungdoms- skolan. Utbildningsbenägenheten hos olika språkgrupper varierar mycket. Behovet av undervisning i hemspråk och sfs väntas öka i framtiden. Äm- nesexperterna har en del förslag på lämpliga åtgärder bl. a. att hemspråk får status som modersmål och sfs får en självständig ställning.

Humanistiskt-samhällsorienterande ämnen

I den obligatoriska skolan har tiden för samhällsorienterande ämnen skurits ned stegvis under de senaste tjugo åren. Samhällskunskapen är splittrad på allt från politik och samhällsekonomi till yrkesorientering och tonårs- problem. Religionskunskapen har lyckats hålla ställningarna vad tiden be- träffar, men kvaliteten i undervisningen lämnar ofta en del övrigt att önska. Geografi och historia tycks ha förlorat mest på skolreformerna, vilket kanske är att beklaga eftersom dessa ämnen ofta kan göras både åskådliga och fängslande. Historiestoffet har därför blivit tunnare och geografin behandlar företrädesvis vissa typländer — eventuellt vid upprepade tillfällen — medan

andra länder och områden förbigås. I läroplanen och möjligen också un- dervisningspraxis betonas numera andra arbetssätt och en annan gruppering av stoffet än den ämnesmässiga: arbetsområden, projektstudier m.m.

På yrkesinriktade linjer läser många elever bara ett samhällsorienterade ämne nämligen arbetslivsorientering.I

Arbetslivsorienteringen, som läses under två år med en veckotimme per år. kurs, brottas med flera problem. Ämnet innehåller många och disparata moment, varav vissa är starkt branschanknutna (skyddsfrågor, avtal) och andra mer allmänna såsom arbetsmarknad, samhällsekonomi m. m. I ämnet undervisar antingen yrkeslärare eller lärare i samhällskunskap, företags- ekonomi e. dyl. Det förekommer inga behörighetskrav för att få undervisa i ämnet, ämnet är betygsfritt och undervisningen genomförs också under olämpliga schemapositioner. På flera skolor har man emellertid ansträngt sig att göra något positivt av ämnet.

På de tre- och fyraåriga linjerna — och även de tvååriga linjer som ingick i fackskolan — läser man bl. a. historia och samhällskunskap. Spännvidden i tid är stor mellan olika linjer (förhållandet ett till två), men motsvarande urskiljning mellan antalet moment förekommer ej. På de timtalsrika linjerna (S och H) ingår i historia fördjupningsstudier samt en utförligare behandling av den moderna historien. I samhällskunskapen har man utrymme även för mer konkreta inslag såsom opinionsbildning och bebyggelse samt till- lämpningsmoment t. ex. ekonomisk politik och samhällsplanering. På övriga linjer behålls de tyngre och mer abstrakta momenten. Under de senaste decennierna har tyngdpunkten i historia förskjutits från de politiska mot de ekonomiska, sociala och kulturella utvecklingslinjerna. Tiden före 1700- talet behandlas relativt översiktligt genom 5. k. epokstudier. I samhällskun- skapen utgör ekonomisk geografi, nationalekonomi och statsvetenskapliga moment stommen i kurserna.

Psykologin fick ställning som eget ämne i och med 1965 års läroplan för gymnasiet. Psykologin hade då en klart biologisk-naturvetenskaplig in- riktning. Enligt nya supplementet kan ämnet få en annorlunda inriktning där upplevelsesidan och de probleminriktade arbetssätten betonas. Ämnet har mellan en och två veckotimmar beroende på linje, men en veckotimme anses otillräckligt. Undervisningen genomförs ofta av obehöriga lärare.

I och med 1965 års gymnasiereform fick filosofiämnet en bredare spridning eftersom det blev obligatoriskt med två veckotimmar på Iinjema H, S och N. Det fanns stora förväntningar på ämnets förmåga att skapa tankereda och ge eleverna vaccinering mot tendentiös propaganda. Undervisningen genomförs av lärare med blygsamma formella meriter i ämnet. I gengäld är deras reella kompetens och personliga engagemang desto större. Inrikt- ningen och arbetssätten bestäms i stor utsträckning av lärarnas filosofiska övertygelse. Man har inte gjort några systematiska undersökningar om äm- nets popularitet hos eleverna.

Ämnets krav på intellektuell mognad gör att man kan misstänka att det finns en stor spridning i inställningen. Detta bekräftas också av diverse elevutsagor: ”man har lärt sig tänka på sådant man inte tänkt på förut" respektive "läraren surrade något man inte tänkt på förut" respektive "lä- raren surrade något om p och q”. Ämnet är emellertid tacksamt att undervisa i och tycks fylla en viktig uppgift.

' Samhällskunskap. konsumentkunskap. psykologi och religions- kunskap förekommer som tillvalsämne på yrkesin- riktade linjer men få väljer dem. På t. ex. Dk- och Ko-linjerna förekommer ämnen som är samhälls- orienterande och yrkes- förberedande såsom företagsekonomi och familjekunskap.

I analysen för religionskunskap redovisas bl. a. hur olika ämnesmoment bru- kar behandlas i undervisningen. Enligt omdömen från lärare i religions- vetenskapliga ämnen vid högskolan har de studerande förvånansvärt dåliga förkunskaper. Detta trots att intresset för stoffet hos denna grupp torde ligga betydligt över genomsnittet för de studerande i gymnasieskolan. Äm- nesexperten pekar på några orsaker som bidrar till att stoffets kvaliteter får otillräcklig genomslagskraft. Den ensidiga undervisningsmetodiken och betygsjakten är två faktorer som motverkar en djupare inlevelse och mer nyanserad förståelde. I rapporten föreslås att 15—20 timmar av grundskolans kurs får lyftas ut och ersättas av inslaget ”kristendomen i teori och praktik”, vilket genomförs i regi av kyrka och samfund. Syftet är givetvis att möj- liggöra en konkretare och mer entusiasmerande undervisning. Vidare re- kommenderas att ämnet i gymnasieskolan byter namn till livsåskådnings- kunskap och att antalet moment skärs ned från sex till tre nämligen religiösa verklighetstolkningar, icke-religiösa verklighetstolkningar samt bearbetning av den egna livsåskådningen. Av analysen i socialkunskap framgår att detta ämne har mycket goda för- utsättningar att förena teori och praktik. Studiebesök samt av eleverna genomförda undersökningar i närsamhället förutsätter bl. a. insikter i so- ciologiska teorier samt beteendevetenskaplig undersökningsmetodik. Rap- porten innehåller därför en utförlig skildring av sociologiämnets utveckling och den vårdideologiska debatten.

Tillgången på behöriga lärare är mycket tillfredsställande. Eftersom en mycket stor del av undervisningen behandlar frågor som inte kan komma till sin rätt i vanliga läroböcker, är ämnet beroende av bredvidläsnings- material och andra specifika läromedel. Det föreligger dock brist på vissa sådana läromedel och överflöd på andra. Medlen för sådana inköp har ej ökats under den senaste tioårsperioden. Möjligheterna till studiebesök va- rierar mycket med ortens storlek genom att större orter möjliggör ett mer varierat utbud.

Ämnet är populärt hos eleverna, vilket antas bero på att de får arbeta självständigt, och att de har stor frihet att välja de problem som special- studeras.

Ämnesanalysen avslutas med ett utkast om ämnets nya roll inom den föreslagna gymnasieskolans sociala sektor.

Matematik

Ämnesexperten i matematik, redovisar en stadradsänkning i matematik, jämfört med tidigare decennier. Denna förklaras av flera faktorer, främst tidsminskningar samt — i högre klasser — bredare elevunderlag. För grund- skolans del har färdighetskraven skurits ned eller skjutits uppåt i årskurserna. (Tidigare tog man upp divisionsalgoritmen i åk 3, idag först på mellanstadiet.) Man har genom klassrumsstudier på mellanstadiet visat att läraren inte når fram till eleven med förklaringar. Detta beror på att läraren är maktlös inför eller okunnig om elevernas förkunskapsbrister och verkliga behov, varför han tvingas nöja sig med ytliga anvisningar om vad eleven skall

göra i nästa steg. Den s.k. nya matematiken har nästan försvunnit och ersatts av vanlig färdighetsträning. Miniräknaren är ett kontroversiellt hjälp- medel på de lägre stadierna då det finns farhågor om att eleverna skall förlora mängduppfattningen och siffersinnet. I gymnasiematematiken ägnas en stor del av lektionstiden åt tyst räkning. Användningen av datorer blir allt vanligare på linjerna N och T. Många elever på yrkesinriktade linjer läser matematik som tillvalsämne men läromedlen där är dåligt anpassade till elevernas skiftande förkunskaper vilket skapar en ogynnsam arbetssi- tuation. Vad beträffar mottagande högskolor kan man notera klagomål och dokumenterade förkunskapsbrister när det gäller klasslärarkandidater och teknologer men inte för mellangrupper av typen ekonomer och samhälls- vetare. Det nya läroplanssupplementet för NT-linjerna betonar datalära och programmering men stoffet kan få svårt att slå igenom p. g. a. tidsbrist.

Naturvetenskapliga ämnen

Undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena bygger mycket på iaktta- gelser och praktiska försök. Detta ställer krav på såväl lämpliga lokaler som ändamålsenlig utrustning. Vidare förutsätter undervisningen att eleverna ständigt tillägnar sig förståelse av nya begrepp och samband som fogas till inslag som behandlats tidigare i kursen. Förkunskaperna växlar avsevärt beroende på att undervisningens inriktning och kurskravens nivå varierar mellan olika högstadieskolor.

Fysik anses vara ett krävande ämne. Detta beror på att flera svårigheter sammanfaller. Iakttagelseförmånga, goda läs- och räknefärdigheter, god kombinationsförmåga, rena faktakunskaper etc. fordras för att lösa de fy- sikaliska problem som eleven ställs inför. Undervisningen förutsätter emel- lertid inga direkta förkunskaper. Ämnesföreträde har försökt utveckla fy- sikundervisningen genom exempelvis olika sätt att förnya de experimentella inslagen. De centrala proven anses pröva fysikalisk förståelse på ett mycket relevant sätt enligt internationella omdömen. Stoffträngseln har minskat genom att SÖ har sanerat kurserna. Kvaliteten i kunskaperna sätts alltså före en ytlig bredd. Detta är säkert motiverat då undersökningar visat att eleverna trots allt har svårt att tillämpa sina kunskaper på nya praktiska problem.

Tyngdpunkten i kemi har förskjutits från beskrivningar av olika kemiska ämnens egenskaper till mer analytiska och färdighetsbetonade moment så- som formelskrivning och matematiska beräkningar. Kemin torde ha en mer regelbunden struktur än fysiken men i gengäld måste en elev verkligen känna till vissa grundläggande drag i de kemiska ämnenas atomstruktur för att iakttagelser vid praktiska försök skall få någon mening. Det råder stor brist på behöriga lärare i kemi på grundskolans högstadium. Större delen av första årskursen i gymnasieskolan åtgår till repetition och viss fördjupning av de kunskaper som förväntas vara inhämtade i grundskolan. Under 1970-talets förra hälft infördes centrala prov i kemi genom initiativ från Kemistsamfundet. En sammanställning av elevresultat på jämförbara uppgifter visar att resultaten successivt har förbättrats.

Biologi är ett ämne som tycks engagera eleverna. Följande huvudmoment ingår i kursen: översikt över växt- och djurriket, genetik, evolution, cell- och allmänfysiologi med biokemi, etologi samt ekologi. Ämnet är alltså rikt på stoffi förhållande till den knappa tiden, totalt fem veckotimmar. Elevernas högst ojämna förkunskaper om växter och djur samt människo- kroppen gör inte undervisningssituationen lättare. Exkursionerna måste pla- neras och följas upp noggrant. Den enskilda skolans geografiska läge har stor betydelse för möjligheterna att välja exkursionens tidpunkt och innehåll eftersom exkursionerna kräver längre sammanhängande arbetspass. Spe- cialarbeten i biologi är relativt vanliga. Inte sällan rör det sig om inventering av flora och fauna inom ett område. Specialarbetenas kvalitet är ofta im- ponerande. Under senare år läser även ett stort antal elever på fyraårig teknisk linje biologi.

På tvåårig social linje samt treårig samhällsvetenskaplig, humanistisk och ekonomisk linje läser eleverna ämnet naturkunskap med tolv, nio, sju re- spektive tre summaveckotimmar. Naturkunskapen har fysikaliska, kemiska, biologiska och geovetenskapliga inslag och ämnet infördes för att undvika att elever med humanistisk-samhällsvetenskaplig inriktning blir främmande inför naturvetenskap. Enligt de ursprungliga tankarna skulle ämnet vara ett åskådningsämne men i praktiken kom ämnet att bli mycket stoffrikt och pretentiöst. På många håll finns det nu en strävan att göra ämnet mer problemcentrerat och laborativt. De yttre villkoren för ämnet är inte gynn- samma då egen ämnesinstitution saknas. Man får då låna utrustning från övriga naturvetenskapliga ämnen. Det råder också stor brist på behöriga lärare. Detta löser man antingen genom samarbete i lärarlag eller att t. ex. en biolog-geograf ensam tar hand om hela undervisningen. De geoveten- skapliga inslagen i ämnet ger dessa elevgrupper en naturgeografisk orien- tering som naturvetarna ej får.

Språk

Varje elev läser för närvarande engelska under sju år i grundskolan. På gym- nasieskolans yrkesinriktade linjer där engelska är tillvalsämne väljer två elever av tre engelska. På övriga tvååriga linjer är engelska obligatoriskt. På de treåriga linjerna och den fyraåriga tekniska linjen kan engelska läsas två eller tre år och en mycket stor majoritet behåller engelskan under tredje året. Jämfört med andra länder är engelskundervisningen i Sverige ovanligt ”långsmal” dvs. ämnet studeras under många år men med relativt blygsamt årstimtal. Under tidigare läroplaner lästes engelska obligatoriskt under be- tydligt färre år än idag. Utbredningen i tid gör att undervisningen bygger mycket på repetitioner. Spridningen i kunskaper och färdigheter är mycket stor inom en och samma årskurs. Det sätt på vilket högskolans allmänna behörighetskrav formulerats — två årskurser engelska och svenska — förefaller därför mindre lämpligt. Den genomsnittliga prestationen i engelska ökar dock för varje läsår och engelska är ett förhållandevis populärt ämne. Enligt många engelskspråkiga personers bedömning har svenska ungdomar goda färdigheter i engelska. Resultaten av de undersökningar som gjorts av hög-

skolestuderandes förmåga att tillgodogöra sig engelskspråkig kurslitteratur pekar på att en avsevärd variation föreligger såväl inom olika studeran- degrupper som mellan studerande på olika utbildningslinjer. För majoriteten av de högskolestuderande synes emellertid engelskspråkig kurslitteratur inte utgöra något svårare hinder. Den logiska slutsatsen av den stora resultat- spridningen blir att tidsinsatsen för ett visst utbildningsmål bör kunna diffe- rentieras.

Tyska och-franska kan i gymnasieskolan läsas antingen som fortsättnings- språk (B-språk) eller som nybörjarspråk (C-språk). Av läroplansmässiga skäl kan eller måste en majoritet av eleverna avbryta minst ett av språken före tredje årskursen. Framstegstakten förefaller vara betydligt högre i C-språks- undervisningen, vilket torde ha flera orsaker: elevernas ökade mognad, er- farenheten av ett annat formrikt språk från grundskolan (B-språket), samt det faktum att läraren i nybörjarspråket vet vad som behandlats och vilka fordringar som ställts på eleverna. I fortsättningsspråket går första årskursen åt till att befästa grundskolekunskaperna och att utjämna skillnaderna i förkunskaper, andra året flyter normalt och först under tredje året "lossnar det” dvs. eleverna kan läsa större textvolymer, konversera friare, skriva sammanhängande alster. Med tre årskurser som C-språk når eleverna inte lika långt som med sex årskurser som B-språk, men skillnaden är betydligt mindre än man skulle kunna tro. Eleverna tycks nå en något bättre språk- färdighet i tyska än i franska trots att urvalet till det senare (som B-språk) är mer elitbetonat: tyska väljs av ungefär dubbelt så många elever. I tyska förefaller man ha behov av färdigheter på såväl avancerad som elementär nivå beroende på den stora andelen tyskspråkiga turister i Sverige samt landets handelsutbyte med det tyskspråkiga området. Vad franskan beträffar tycks det vara för få som uppnår en verklig användbarhetströskel i för- hållande till den stora grupp som väljer att påbörja franskstudier. Tyskans och franskan ställning borde alltså stärkas något så att fler får en meningsfull behållning.

De elever som väljer ryska får i en treårig studiegång stifta bekandskap med den elementära grammatiken samt omkring I 500 ord. Naturvetarna är överrepresenterade bland de ryskstuderande, vilket är i sin ordning efter- som språkstudierna ofta räcker för att tillgodogöra sig facktexter i formelrika ämnen, exempelvis matematisk statistik. Antalet ryskläsande elever ökade i början av 1970-talet men under senare år har utvecklingen gått i motsatt riktning. Ämnet brottas därför med allvarliga problem: eleverna vet inte om de får fullfölja sina treårsstudier eller om dessa kommer avbrytas p. g. a. att grupperna decimeras, och lärarna får på många skolor lägga ryskan åt sidan och undervisa i andra språk som de har behörighet i.

Spanska väljs som C-språk av många elever. P. g.a. bortvalsmöjligheten (eller bortvalstvånget) är dock ettårigt studium vanligt. Spanska anses som ganska begynnelselätt och framstegstakten är avsevärt högre än i ryska. En undersökning som genomförts av utredningens ämnesexpert visar att många storföretag har användning av personer med gymnasiekunskaper i spanska. Ämnet fyller inte sällan en uppgift för elever med intresse för utrikespolitik och u-landsfrågor, eftersom realiainslagen kan inriktas på för- hållanden i Latinamerika.

Italienska är inte så vanligt men antalet studerande ökar. Språket är över-

representerat på humanistisk linje och engagemanget är starkt från såväl elevers som lärares sida. En stickprovsundersökning som vände sig till f. d. elever gav vid handen att gymnasiestudier i italienska ger kunskaper som är användbara och efterfrågade i arbetslivet på exempelvis kontor och te- sebyråer för olika uppgifter såsom korrespondens, telefonsamtal och telex.

Undervisning ijinska som C-språk förekommer endast vid ett fåtal gym- nasieskolor och läses ofta av elever med finska som modersmål. Finska som hemspråk förekommer i stor utsträckning på yrkesinriktade linjer. Fin- ska som C-språk är av äldre datum än finska som hemspråk och det gäller olika bestämmelser för de två formerna av språkundervisning. Av olika skäl har dessa former av språkundervisning kommit att sammanblandas. varför det i praktiken är svårt att särskilja dem. Finska undervisas ute- slutande av lärare som har språket som modersmål. Under senare år har antalet svenskar som studerar finska i vuxenutbildning, vid sommaruni- versitet m. m. ökat. Motiven för svenskarna att läsa finska skiftar — vissa har nytta av det i sitt arbete och andra i privatlivet. Med tre årskurser finska uppnår en svensk i regel elementära färdigheter i finska.

Latin studeras av omkring tusen elever per år och intresset för språket förefaller öka något. Latin väljs av elever med stort språkintresse och ämnet anses av många elever ge en ny dimension åt den språkliga kompetensen p. g. a. språkets krav på precision. Ämnet har moderniserats sedan det gamla gymnasiets tid och de kulturhistoriska inslagen sätter färg på undervisningen. Endast ett fåtal, under hundra per år, läser grekiska idag. Detta beror delvis på att det är svårt även för mycket språkbegåvande elever att starta både latin och grekiska under samma år. På vissa skolor har man därför infört ettåriga kurser i grekiska med positivt utfall. Många elever avstår dock från grekiska då de föredrar att få goda färdigheter i de moderna språken.

Allmän språkkunskap studeras av de elever på humanistisk linje som inte väljer latin. Tidigare bestod ämnet av två större inslag: dels analys och härledning av latinska och grekiska låneord i svenskan dels läsning av latinsk text. De latinska texterna tenderar dock att försvinna. Istället införs mo- dernare moment såsom psykologiska och sociala aspekter av språkinlärningen.

Svenska

Svenska är det tidsmässigt största ämnet i skolan. I grundskolan — där ämnet är stort på låg- och mellanstadiet — förekommer sextiofem summavecko- timmar vilket skall jämföras med det näst största ämnet, matematik, som har fyrtio timmar. I gymnasieskolan förekommer svenska på alla linjer i åk 1 med tre—fyra vtr, i åk 2 på treåriga linjen samt vissa tvååriga linjer (Dk, Ek, Ko, Mu, So och Vd) med tre vtr, samt på tre- och fyraåriga linjer i åk 3 med två—fyra vtr. Två årskurser svenska i gymnasieskolan erfordras för den allmänna behörigheten till högskolan. Ett växande antal elever med endast en årskurs som obligatorium väljer att läsa svenska ytterligare ett år inom en utökad studiekurs. Svenskans inriktning tycks vara mycket olika för grundskolans olika stadier beroende på elevernas förmåga, lärarnas ut-

bildning, timtalet m. m. och variationen mellan olika lärare och skolor torde vara stor efter lågstadiet. Likaså har ämnet olika inriktning i gymnasieskolan beroende på studiekursens längd. Ettårskursen förefaller ha slagsida åt den praktiska färdighetsträningen, eventuellt kompletterat med fri läsning av skönlitteratur. Treårsprogrammet har en relativt omfattande litteraturkurs med kulturhistoriska inslag och ambitionsnivån för skriftlig framställning ligger högt. Den tvååriga studiegången intar en mellanställning och skriv- förmågan kontrolleras genom centrala prov. Ämnesanalysen i svenska in- nehåller en mycket noggrann genomgång av 1970-talets undersökningar om elevernas färdigheter och engagemang. Den samlade bilden av denna kritiska granskning är att många undersökningar — varav somliga resultat i '”larmrapporter” — har så allvarliga kvalitetsbrister och ger så motstridiga resultat att man tvingas konstatera att våra kunskaper om elevernas kun- skaper är ytterst begränsad. Två resultat verkar emellertid tillräckligt tydliga för att redovisas. För det första har skrivförmågan (stavningen och upp- satsskrivningen) i den obligatoriska skolan gått tillbaka medan färdigheten i tyst läsning har ökat något under senare decennier. Däremot saknas ob- jektiva belägg för att skrivförmågan hos gymnasieeleverna har försämrats. För det andra har ämnets innehåll blivit alltmer splittrat och detta har ifrå- gasatts i debatten. Villrådigheten och tendensen till mångsyssleri torde kun- na förklaras av dels de stora behoven dels de begränsade möjligheterna att inom ramen för ämnet åstadkomma underverk. Elevernas språkliga ut- veckling beror i mycket hög grad på elevernas verksamhet och språkliga miljö utanför svensktimmarna, dvs. arbetsmiljö, arbetssätt och språklig pro- duktion i övriga ämnen samt fritidens innehåll och kommunikationens ut- formning i olika hemmiljöer. Många svenskärare torde därför prioritera mo- ment som är unika för svenskämnet och inte bevakas av andra, exempelvis litteratur och skriftlig framställning. Ämnesanalysen innehåller ett avsnitt där olika försök att få ämnet att fungera bättre — inte minst på ettåriga studiekursen — redovisas utförligt.

Teknologi

Teknologi infördes på 1960-talet som ett nytt integrationsämne med mate- riellära, tillverkning, konstruktionselement, mekanik, hållfasthetslära samt ritteknik och projektionslära som huvudmoment. Ämnet har sex respektive fem veckotimmar i årskurserna I och 2 på den fyraåriga tekniska linjen. Ämnet förekommer också på den gemensamma studiegången för N- och T-linjerna samt i den tvååriga tekniska linjens första årskurs. I målen för ämnet ingår dels krav på baskunskaper i ämnets olika delar dels förvärvandet av vissa färdigheter som krävs för ingenjörsrollen. Det senare målet anses bli sämre tillgodosett än det förra. Detta kan bero på att undervisningen har förändrats både metodiskt och innehållsligt sedan ämnet infördes: en återgång kan märkas från användningen av arbetsexempel mot mer tra- ditionell uppläggning samt från momenten materiallära, konstruktionsele- ment och tillverkning mot mekanik och hållfasthetslära. Denna utveckling kan möjligen vara ändamålsenlig för vidare studier på de maskin- och bygg-

tekniska grenarna men går ut över elever med planer på kemitekniska, elteletekniska eller naturvetenskapliga studier. I ämnesanalysen pekas på behovet av och möjligheterna till ett utvecklingsarbete som kan göra ämnet lämpligare som basämne för elever med olika tekniska studiemål. Antalet elever på den fyraåriga tekniska linjen ökar och linjen är f.n. större än någon av de treåriga linjerna. Förutsättningarna för teknologiämnet och T-linjen överhuvudtaget anses ha förändrats sedan ämnet och linjen pla- nerades på 1960-talet. Eleverna hade då jämnare förkunskaper och mer prak- tisk erfarenhet, de var äldre och mer mogna än dagens T-elever.

Teckning

I dagens gymnasieskola finns inte teckning som obligatoriskt ämne nå- gonstans, utom i de senast tillkomna specialkurserna.

På de treåriga H-, S- och N-linjerna kan eleverna välja musik eller teckning under ] veckotimme i årskurs I och 2.

På de tvååriga utbildningarna förekommer teckning som valalternativ till musik endast på Sö, 2 veckotimmar båda årskurserna, och Ek, 2 veckotimmar årskurs 2. Alla de andra tvååriga linjerna har teckning som ett tillvalsalternativ bland minst 9 ämnen.

Bildspråket har blivit en resurs i skolans arbete. Bildkommunikation, bild- framställning, bildtolkning och användning av bilder blir alltmer nödvändigt. Bildskapandet är inte bara en omväxlande redovisningsform, utan också en effektiv inlärningsmetod. De knappa teckningstimmarna ha dock svårt att motsvara behoven och förväntningarna.

Möjlighet att välja teckning, estetisk specialisering med 3 veckotimmar finns på H-, S-, E-, So- och Ek-linjerna. Detta tillgodoser behovet av en individuell intressefördjupning.

Försöksverksamhet på två orter i landet med estetisk variant av So har gett eleverna ytterligare ett antal timmar, 6 vt i åk 1 och 5 vt i åk 2, för estetisk fördjupning, däribland formgivning och miljökunskap. Denna va- riant kan ge en viktig förberedelse för pedagoger av många slag och för personal inom vårdområdet.

Någon bildlinje med hög grad av specialisering liknande den på musik- linjen finns inte i dagens gymnasieskola.

Musik

Musik förekommer som alternativ till teckning på H-, S- och N- samt So och Ek-Iinjema i enlighet med vad som redovisats ovan under teckning.

Det är också möjligt att välja musik, estetisk specialisering, på H-, S-, E-, 50- och Ek-linjerna. Musik är då alternativ till teckning och drama.

Det finns en 2-årig musiklinje med 13, respektive 15 veckotimmar musik under båda årskurserna. Den finns på 8 platser i landet. En ettårig högre specialkurs i musik avser vara en påbyggnad på musiklinjen.

I likhet med teckning har musik förekommit som estetisk variant av 50, se ovan beträffande försöksverksamhet.

Musikundervisningen i gymnasieskolan är högst varierande. Lektionerna kan bestå i musiklyssning och -analys, praktiska övningar i sång och spel, genomgång av teoretiska moment i anslutning till musicerande och lyss- nande, dans och annan rörelse. Undervisningen kan ha formen av före- läsningar. Grupparbete förekommer ofta.

Ett skäl till att musikundervisningen är så starkt varierande från skola till skola är bl. a. att man för ämnet inte har några styrande läromedel. Ett annat skäl till olikheterna och kanske också ojämnheterna i undervis- ningen är bristen på behöriga lärare. Enligt SÖ:s statistik av år 1979 hade gymnasieskolan endast 70 % behöriga musiklärare.

En tredje orsak till olikheterna kan vara att kursplanerna nu är föråldrade. Följden kan nu vara att lärarna gör egna, högst personligt präglade kurs- planer.

Slöjd

Slöjd, dvs. textilsljöjd och trä- och metallslöjd förekommer så sparsamt i gymnasieskolan att våra ämnesexperter i sina redogörelser mest uppehållit sig vid förhållandena i grundskolan samt vid de önskemål man har för ämnena i framtiden.

Textilslöjd förekommer endast som tillvalsämne med 3 vtr i åk 1 och 2 på tvåårig ekonomisk linje, tvåårig social linje och på tvåårig musiklinje i gymnasieskolan.

Textilkunskap förekommer på tvåårig konsumtionslinje

Cl gren konsumtion och hemvård El gren storhushåll och restaurang IZI gren konsumtion m. textil inriktning.

Därutöver finns vissa kortare specialkurser inriktade mot textilt arbete. Trä- och metallslöjd förekommer endast som tillvalsämne på tvåårig eko- nomisk och social linje samt musiklinje med tre veckotimmar i vardera årskursen. Delar av metall- och träverksamhet återfinns inom vissa yrkesförbere-

dande utbildningar:

El tvåårig träteknisk linje Cl tvåårig verkstadsteknisk linje.

Yrkesinriktad utbildning inom både träteknisk och verkstadsteknisk linje tas i anspråk av bl. a. blivande slöjdlärare, som inte ha för avsikt att utöva 'det yrke man studerar på linjen. Av de blivande trä- och metallslöjdlärarna har ca 20 % ytterligare två eller tre års utbildning från en teoretisk linje i gymnasieskolan.

Dramatik

Dramatik är tillvalsämne på de tvååriga So-, Ek och Mu-linjerna.

Som estetisk specialisering är drama alternativ till teckning och musik. Drama är ett av alternativen på den estetiska varianten av So. Det finns ett växande intresse bland elever att välja dramatik. Organisatoriska svå- righeter har gjort att skolan inte kunnat tillmötesgå detta behov i önskad omfattning.

Konst- och musikhistoria

Konst- och musikhistoria är ett nytt obligatoriskt ämne som infördes med Lgy 1965 på H-, S- och N-linjerna. Som alla nytillkomna ämnen har det haft att brottas med vissa initialsvårigheter. Kritik har riktats mot betygs- lösheten, mot storklassundervisningen, mot teoretiseringen etc. En närmare granskning av förhållandena visar att de resurser som kommit ämnet till del under etableringsperioden varit ytterst knappa och på så sätt försvårat ämnets utveckling.

Ämnet har dock genomgått en påtaglig förändring i och med att en ny kursplan trätt i kraft 80/81. Den nya kursplanen har utformats i Lgy- supplement 58. Under de senaste åren har lärare och elever experimenterat sig fram till nya och mer stimulerande arbetsformer i konst- och musik- historia, vilket förstärks i den nya kursplaneskrivningen. Man har arbetat med temastudier och med övergripande projekt och hela eller halva kon- centrationsdagar. Eleverna har ordnat debatter och sökt upp konstnärer. inbjudit musiker och studerat kommunens satsningar på konst och musik. Folklig konst och konsthantverk liksom folklig musik har studerats.

På olika punkter, och framför allt kanske i olika ämnesövergripande pro- jekt, kan integration förekomma i en lång rad ämneskombinationer med t. ex. socialkunskap, matematik och konst/musik, ”marknadsundersökning- ar” av olika slag och inte minst med olika språk, genom att olika länders konst tas upp och redovisas. Historia och Iitteraturhistoria, liksom teater- historia är ämnen som har naturliga samverkanspunkter med konst- och musikhistoria och försök har gjorts med sådan samverkan på olika skolor och i kortare avsnitt.

Bilaga 9 Naturvetenskapliga ämnen i ungdomsskolan

Ingemar Lindskoug

1 Samhällets behov av naturvetenskapligt och tekniskt kunnande

I de flesta framtidsbedömningar framhålls att vårt samhälle kommer att behöva fler människor med naturvetenskapligt och tekniskt kunnande. I skriften ”Inför 2000-talet, samhällets behov av naturvetare och tekniker" (framtagen 1978 på uppdrag av en arbetsgrupp för naturvetenskaplig och teknisk utbildning inom utbildningsdepartementet, utgiven av LiberFörlag) gjordes bedömningen att Sveriges behov av naturvetare och tekniker kom- mer att öka, förutsatt att det svenska samhället väljer att efter hand inrikta sina exportansträngningar mot produktområden av mer kvalitetsteknologisk natur. En sådan utveckling är enligt rapporten mer eller mindre en för- utsättning för att välståndet i Sverige hjälpligt skall kunna behållas.

Men det är inte bara kvalificerade naturvetare och tekniker som vån samhälle behöver. Naturvetenskapligt och tekniskt kunnande behövs även på andra platser än på specialisttjänster. Det behövs inom kommunal och statlig förvaltning, inom vårdapparaten, massmedia etc. Därmed skulle det naturvetenskapliga och tekniska kunnandet även komma den allmänna sam- hällsplaneringen till godo och inte begränsas till de specifikt naturveten- skapligt-tekniska områdena.

Utöver detta behövs också en bred allmänkunskap om naturvetenskap och teknik hos alla samhällsmedborgare för att man bättre skall kunna förstå och påverka samhällsutvecklingen. Det behövs i dag en ganska bred na- turvetenskaplig-teknisk allmänbildning för att man skall kunna fullgöra sin roll som aktiv samhällsmedlem och medagerande i den demokratiska be- slutsprocessen.

Det sägs att kunskaper inom naturvetenskap och teknik varken är av ondo eller godo, kunskapen är värdeneutral. Det är sättet att använda kun- skaperna på som avgör om slutresultatet är gott eller om. Om vi har detta som utgångspunkt är det av yttersta vikt att alla i vårt samhälle har så mycket kunskap i naturvetenskap och teknik att styrningen av hur kun- skapen används kan ske på ett demokratiskt sätt.

2 En förändrad kunskapssyn

Redan 1960 års gymnasieutredning var påverkad av den läroplansutveckling inom de naturvetenskapliga ämnena, som skedde i USA och England under 50- och 60-talen. De svenska läroplanerna i matematik, fysik, kemi och biologi moderniserades och utvecklingsarbeten startades som skulle ge ytter- ligare underlag för förändringar. De läroplaner som f.n. gäller kan därför sägas vara av god kvalitet internationellt sett.

Dessa läroplansförändringar bygger i stort på en förändrad kunskapssyn vad gäller de naturvetenskapliga ämnena (i fortsättningen benämnda no- ämnena), en förändring som i alltför liten grad har uppmärksammats i den allmänna debatten om den naturvetenskapliga utbildningens mål och kva- litet.

Förändringen innebär att man mer vill satsa på att få eleverna att förstå den naturvetenskapliga tankeprocessen, vad naturvetenskaplig kunskap är och hur den kommer till. Följande avsnitt får förtydliga.

All no-kunskap bygger ytterst på observationer. Observationerna är na- turvetarens grunddata. För att så exakt och korrekt som möjligt kunna beskriva en observation behövs det en väl definierad terminologi. Termi- nologin skall göra det möjligt att beskriva både kvalitet och kvantitet. För att komma åt kvantiteter behövs dessutom mätmetoder och mätinstrument.

Låt oss exemplifiera med något som är välkänt för oss alla. Att ett föremål som släpps faller ned mot jordytan är en observation som alla dagligen kan göra. Vill man närmare beskriva fallrörelsen uppkommer snabbt behovet av att göra mätningar av fallsträckor och falltider. Detta ställer krav på att begreppen sträcka och tid är definierade. En sträcka kan anges kvantitativt med hjälp av storheten längd. En storhet är ett begrepp till vilket finns knutet en väl definierad mätenhet. Man har konstruerat mängder av olika mätinstrument med vilka man kan mäta storheten längd (från längder mind- re än ett hårstrås tjocklek till längder som är större än avståndet till solen). Man har för hela världen kommit överens om en gemensam grundenhet för längd, enheten 1 meter (och utifrån denna enhet definierat komplet- terande enheter, som cm, mm etc.). Det finns i dag en definition av längden ] meter som är oerhört exakt och som gör det möjligt att återskapa ett exakt meterrnått om alla nu befintliga av någon anledning skulle förstöras.

Med hjälp av en väl definierad terminologi som inrymmer begrepp, stor- heter och enheter kan man alltså beskriva observationen av hur fallrörelsen sker. Den naturliga följdfrågan av beskrivningen är: ”Hur-fort faller ett fö- remål?" Frågan skapar omedelbart behov av ett nytt begrepp: hastighet (fart). På följdfrågan ”Faller ett föremål hela tiden lika fort?” uppstår behovet av ett begrepp för hastighetsförändring (acceleration, retardation). På frågan ”Varför faller föremål ned mot jordytan?” uppstår behov av begreppet kraft osv.

Exemplet ovan vill visa att observationer är grunden för all naturveten- skaplig verksamhet. Observationer leder obönhörligen till att det uppstår behov av begrepp och för kvantifiering av dem storheter och enheter samt mätmetoder och mätinstrument. De nya frågor som observationen leder till skapar ytterligare behov av begrepp osv.

Så småningom har så många observationer gjorts, så många data samlats

in och begrepp definierats att man kan beskriva hela frågekomplex. Man skapar på detta sätt abstrakta tankekonstruktioner med vars hjälp man tycker sig kunna beskriva— ”förklara" — komplicerade naturvetenskapliga fenomen. Man bygger upp naturvetenskapliga modeller. Alla naturvetenskapliga lagar och teorier är till sin natur modeller av detta slag.

I början av 1900-talet ansåg man att alla de viktigaste naturvetenskapliga fenomenen fanns väl beskrivna med hjälp av lagar och teorier. Det fanns inte mycket mer att upptäcka. Den kunskap man ansåg sig ha kändes som slutgiltig, som oemotsägliga fakta. För den som önskade bli naturvetare gällde det att lära in allt detta bekanta stoff. Man hade en statisk kunskapssyn. I undervisningen tappade man något av den viktiga kopplingen mellan na- turvetenskaperna och det fundament på vilka de stod, de naturvetenskapliga observationerna.

Det klassiska sättet att undervisa naturvetenskap på utvecklades till att läraren på en lektion informerar om data, berättar om naturvetenskapliga lagar och samband med användande av vedertagen terminologi, varefter eleverna på en laboration genom experiment får verifiera att det läraren har sagt verkligen gäller. Målet för undervisningen är att på ett så effektivt sätt som möjligt lära sig vedertagen terminologi och gällande lagar och samband. För överblickens skull uppdelas ämnena i delområden som me- kanik, optik, värmelära etc.

Som elev får man den känslan att det gäller att lära in en mängd stoff som består av "eviga" sanningar. Terminologin känns som både nödvändig, svår och krånglig. Datamängden är stor. Många lagar är svåra att genomskåda och kräver stor förmåga till abstrakt tänkande. Försöker man ”tänka själv" hamnar man snabbt i svårigheter. Ställer man till läraren frågor "vid sidan av kursen” finner man att även han ibland tvekar och försöker undvika dem.

Den gamla kunskapssynen ger både lärare och elever känslan att det finns svar på alla frågor man kan ställa och att det beror på ens egen okun- nighet om man inte känner svaret. Det finns ett ”facittänkande" som be- gränsar de naturvetenskapliga studierna till sådant som det är enkelt att svara på. Ämnena blir "pluggämnen", terminologi och data får en domi- nerande plats i kurserna.

Under 1900-talet skedde så en häpnadsväckande utveckling inom na- turvetenskaperna. En serie fantastiska upptäckter kullkastade den statiska kunskapssynen och framtvingade omfattande förändringar i många av de naturvetenskapliga modeller som dessförinnan hade uppfattats som eviga sanningar. Denna utveckling har pågått under hela 1900-talet och pågår fortfarande med oförminskad takt. I dess spår har en fantastisk teknisk utveckling skett och inget tyder på att utvecklingstakten kommer att mattas.

Den läroplansutveckling som startade under 50- och 60-talen var en följd av den snabba utvecklingen inom naturvetenskaplig och teknisk forskning. I USA genomfördes en serie genomgripande utvecklingsprojekt inom de naturvetenskapliga ämnena och dessa projekt kom också att få ett stort inflytande på svensk läroplansutveckling.

Det gemensamma för hela denna läroplansutveckling är att den försöker bryta med den statiska kunskapssynen. Man vill istället få eleverna att bättre förstå hela den process som leder fram till naturvetenskaplig kunskap.

Den vill klarare få fram skillnaden mellan vad som är en naturvetenskaplig observation och vad som är tolkningar av observationen. Man vill skilja mellan Observationsdata och tankekonstruktioner, modeller. För att åstad- komma detta vill man få ungdomarna att delta i ett undersökande arbetssätt där de själva får göra observationer och därefter utifrån dessa söka sig fram till modeller och tankekonstruktioner som kan stämma med — "förklara” — observationerna.

Det experimentella arbetet blir i en sådan undervisning inriktat mot att göra undersökningar vars resultat är avgörande för vilken naturvetenskaplig modell man skall anta. Den gamla kunskapssynens experiment, i vilket man skulle ver-[nera en lag eller ett naturvetenskapligt samband, är väsens- skilda från denna typ av experiment.

Den nya kunskapssynen vill understryka att naturvetenskaplig kunskap har genomgått en historisk utveckling, att man nu har hunnit fram till en viss kunskap och att framtiden kommer att utvisa om denna kunskap är riktig eller om nya modeller kommer fram som kan vidga kunskapen ytterligare.

Att man tänker i modeller och att man arbetar sig fram i ett experimentellt arbete mot modellerna ställer krav på den matematiska behandlingen. Mate- matiken blir på ett utpräglat sätt en hjälpvetenskap till naturvetenskaperna. Detta ställer nya och större krav på eleverna. Samtidigt är det kunskaper som är ytterst viktiga i en kommande verksamhet som naturvetare.

Ett undersökande arbetssätt och den nya kunskapssynen kräver otvivel- aktigt mer tid om målet skall vara att man utöver allt det nya också skall kunna alla de ”fakta” som traditionella kurser innehåller.

De sistnämnda har ofta ambitionen att täcka så stora delar av kunskaps- stoffet som möjligt medan de modernare kurserna vill främja ”djup” på bekostnad av ”bredd". Det undersökande arbetssättet kräver alltså att kurs- omfånget minskar.

En beskärning av traditionella lärokurser är alltid vansklig att genomföra. Kritiken att man sänker kunskapsnivån, sänker kraven, kommer som ett brev på posten. Det är svårt att få gehör för den uppenbara pedagogiska sanningen att vissa studiekurser är så omfattande och "faktatäta" att den eftersträvade inlärningen blockeras.

Vad är det då man vill skära bort? Vad skall finnas kvar? Det som ovan sagts om modelltänkande och begreppsuppbyggnad innebär att den grund- läggande naturvetenskapliga begreppsstrukturen är av högsta prioritet. Med en förenklad bild kan man säga att begreppsapparaten och modellerna är de verktyg med vilka man kan bearbeta omvärlden och nå fram till förståelse.

Begreppsbenämningar och modellbeskrivningar utgör en viktig del i den naturvetenskapliga terminologin. Till denna hör också alla de benämningar på enheter, mätapparater och mätmetoder som man kommit överens om för att begrepp skall kunna beskrivas kvantitativt. Till terminologin hör också alla benämningar på material, organismer, upptäckta fenomen och speciella situationer (absoluta nollpunkten, vakuum, tyngdlöshet) som man önskar beskriva.

Slutligen finns så alla "data" av kvalitativ och kvantitativ natur som har observerats och uppmätts (bly är mjukt, data på ljushastigheten, ljudets hastighet etc.).

Begrepp och modeller, terminologi och data utgör tillsammans det man kallar naturvetenskapligt kunskapsstoff eller ”fakta”.

En god undervisning ser den grundläggande begreppsapparaten och mo- dellerna som det väsentligaste. Man sätter verktyg efter verktyg i händerna på eleverna. Med verktygens hjälp växer data fram och nödvändig termi- nologi nöts in. Arbetet leder till att nya verktyg efterfrågas och tillförs "verk- tygslådan". De naturvetenskapliga referensramarna utvidgas successivt.

En dålig undervisning har ingen genomtänkt balans mellan begrepps- apparat och data, "fakta". Allt behandlas på samma sätt. Begrepp blir be- nämningar på samma sätt som övrig terminologi. Det eleverna bjuds är en enda stor och ospecificerad datasamling att lära in.

Den beskärning som skulle behöva göras måste utgå ifrån den goda un- dervisningens förutsättningar. Genom att skära i datasamlingen, i vilken även ingår en mängd begrepp och data som berör mer perifera problem, skapar man utrymme för de mest grundläggande begreppen och modellerna. Terminologi och data som naturligt hör samman med dessa begrepp och modeller ingår också naturligt i kursen. Datasamlingen bör emellertid inte få svälla och bli ett självändamål. Data väljs för att konkretisera och var- dagsanknyta, intressera. Data får växa fram genom undersökningar och ex- periment. Genom experimentellt arbete grundläggs förståelsen för begrepp och modeller.

Ibland tycks det vara så att man upplever ett motsatsförhållande mellan den ”abstrakta” begreppsapparaten och den konkreta naturvetenskap som man möter i vardagslivet. Detta är i så fall resultatet av att man fått na- turvetenskaperna presenterade som en stor datasamling inom vilken be- greppsapparat och modeller lever sitt eget liv. Det måste klart sägas att det inte existerar någon motsättning mellan vardagskunskap och begrepps- apparat, att detta inte är ett "antingen—eller", det är ett "både—och".

3 Den nya kunskapssynens genomslagskraft

Som nämnts ovan startades under slutet av 60- och början av 70-talet i Sverige utvecklingsprojekt i de naturvetenskapliga ämnena med målet att utveckla kursplaner och läromedel i den nya kunskapssynens anda. Flera av dessa projekt byggde på utvecklingsprojekt från USA och England. Det gällde t.ex. PSSC-projektet (Physical Science Study Committy) i fysik, Chem-Study-projektet i kemi, BSCS-projektet (Biological Science Curricu- lum Study) i biologi, ESCP-projektet (Earth Science Curriculum Study) i naturkunskap. Det var också projekt av detta slag som utövade ett stort inflytande på 1960 års gymnasieutrednings läroplansarbete i de nämnda äm- nena. Ämnesinnehållet har också förändrats enligt dessa intentioner. Fortfarande lever dock mycket av den gamla kunskapssynen kvar i un- dervisningen. Den traditionella undervisningsmetoden med lektionsunder- visning vid vilken läraren presenterar lagar och "fakta" efterföljt av ve- rifierande laborationer dominerar fortfarande i hög grad. Ett undersökande arbetssätt, där experimenten utgör grunden för att komma vidare genom att de skall ge svaren på de väsentliga frågor som kursen behandlar, är sällan genomfört (lysande undantag finns!). Resultaten av de utvecklings-

projekt som ovan nämndes (och av svenska följdprojekt t. ex. det svenska PSSC-projektet och TRUAS fysikprojekt) används endast i liten utsträck- ning.

Anledningarna till detta är flera. Yttre ramar i form av läromedel, tilldelad lektionstid, separata tider och lokaler för lektioner och laborationer samt krav på betygsättning är några sådana ramfaktorer.

Ett undersökande arbetssätt är mer tidskrävande och leder till att kurs- omfånget måste beskäras. Eftersom läromedlen har strävat efter att pre- sentera så mycket av det traditionella stoffet som möjligt måste stoffet be- skäras i förhållande till vad läromedlen innehåller. Ambitiösa elever vill å andra sidan lära sig så mycket som möjligt av läromedlens innehåll. I konkurrensen om betygen är det viktigt att lära sig mer än de andra och kräva att man får chansen att uppvisa sina merkunskaper på skriftliga prov. Speciellt på den naturvetenskapliga linjen är betygskonkurrensen mycket stor. På denna linje är det alltså mycket som samverkar för att behålla de stora kurserna och att vidmakthålla ett inpluggande av stora ”fakta”- mängder, vilket begränsar tidsutrymmet för ett undersökande arbetssätt. Närmålen prioriteras, nämligen att klara nästa provtillfälle så bra som möjligt.

Enligt gymnasieinspektörsrapporter möter gymnasieungdomarna på den naturvetenskapliga linjen så många nya begrepp på ett så ytligt sätt att be- greppen inte hinner bli ”levande tankegods”. De blir istället näst intill me- ningslösa termer som man försöker memorera och likt etiketter använda till att klistra på de naturvetenskapliga fenomenen. (Här kan man för övrigt se analogin med den humanistiska ”bildning” som innebär att man utan att känna den bakomliggande litteraturen läser in och använder sig av lit- terära citat.)

Om den nya kunskapssynen skall ha några förutsättningar att kunna tränga igenom måste vissa ramfaktorer förändras. En sådan ramfaktor är betygs- systemet. Så länge man tvingas att konkurrera om betygen kommer de mest ambitiösa alltid att prioritera ”provkunskap” — den typ av kunskap som vanliga prov brukar testa, ofta kunskap på mycket låg kognitiv nivå, ofta kunskap som innebär att man kan söka sig fram till det rätta svaret bland flera alternativ.

En annan ramfaktor är kursomfånget. Det måste klarare framgå vad som är viktig kunskap. Vissa ämnesområden som i dag läses bör begränsas star- kare. Det läroplansarbete som de senaste åren skett i de naturvetenskapliga ämnena har inneburit början till en sådan beskärning.

En tredje ramfaktor är uppdelningen av undervisningstiden i lektionstid och laborationstid. Denna uppdelning bygger på den gamla kunskapssynens undervisningsmodell — lärarens ”faktareproduktion”, följt av elevernas ve- rifierande laborationer. Denna ramfaktor är på vissa skolor svår att komma ifrån på grund av lokalsituationen. Krafttag borde dock tas för att det skall vara möjligt att genomföra undersökande experiment under all den tilldelade undervisningstiden för no-ämnena.

En fjärde ramfaktor är lärarattityderna. Få lärare i naturvetenskapliga äm- nen tycks ha något att invända mot den nya kunskapssynen. Svårigheterna uppkommer först då man som lärare själv skall välja vad i kurserna som skall skäras bort för att ge det behövliga tidsutrymmet. Man har liten er- farenhet av hur ett undersökande arbetssätt bör gå till, hur mycket tid det

får ta. Samtidigt har man kravet att ge eleverna ”provkunskaper" så att man kan klara betygsättningen. Kort sagt, utan hjälp till lärarna kommer den nya kunskapssynen att ha svårt att slå igenom i elevernas verklighet — även i fortsättningen.

4 Naturorientering för icke-naturvetare

Då man diskuterar frågan om en naturvetenskaplig allmänbildning är det viktigt att ha i minnet att vi lever i en tid som mer än någonsin tidigare är påverkad av naturvetenskap och teknik. Huvuddelen av alla naturvetare och tekniker som funnits i mänsklighetens historia är verksamma i dag! Utvecklingen inom det tekniska området går hisnande fort! Dagligen sker nya naturvetenskapliga forskningsrön.

Samtidigt måste vi ha klart för oss att mänskligheten står inför stora hot mot sin fortsatta existens. Jordens accelererande befolkningsökning utgör kanske det största hotet. Kampen om livsmedelstillgångar, energi- och rå- varuresurser blir allt hårdare. Samtidigt med denna överlevnadskamp sker för närvarande en gigantisk miljöförstöring.

För varje samhällsmedborgare är det alldeles nödvändigt att ha kunskaper som gör det möjligt att bättre förstå och ta ställning till globala frågor av detta slag. Det måste därför vara skolans absoluta plikt att ge alla ungdomar en så fyllig och sann bild av dessa frågor som möjligt.

Dessa frågor har både en naturvetenskaplig-teknisk och en politisk-mo- ralisk sida. Det är dessbättre inte så att problemen behöver vara omöjliga att lösa sett i ett naturvetenskapligt-tekniskt perspektiv. De stora svårig- heterna tycks ligga på det politiskt-sociala planet. Jättelika resurser läggs i dag exempelvis ned på produktion av vapen. Samma resurser skulle, an- vända i livsmedels- och energiproduktionens tjänst, kunna lösa alla brist- problem inom dessa områden. Globalt sett finns det heller ingen brist vare sig på naturvetare eller tekniker. (De flesta är dock verksamma inom va- penindustrin!)

Den naturvetenskapllga-tekniska allmänbildningen för icke-naturvetare som skolan erbjuder ges dels i grundskolan, dels inom ämnet naturkunskap i gymnasieskolan.

4.1. Grundskolans naturorienterande ämnen

För de elever som väljer gymnasieskolans två-åriga yrkesinriktade linjer begränsas allmänbildningen i de naturvetenskapliga ämnena till grundsko- lans undervisning. Mer än hälften av en årskull ungdomar har alltså endast sina grundskolekunskaper att falla tillbaka på. Grundskolans roll då det gäller att ge naturvetenskaplig-teknisk allmänbildning är därmed ytterst vik- tig. Undersökningar visar att intresse för no-ämnena i första hand grundläggs under de tidiga grundskoleåren. Undervisningen i de naturorienterande äm- nena på låg- och mellanstadiet är därför synnerligen betydelsefull för ung- domars önskan att i fortsättningen skaffa sig en gedigen naturvetenskaplig allmänbildning.

Undersökningar visar också att traditionella kursplaner i no-ämnena för åldersgruppen 13—15 är ofta ligger på en alltför abstrakt nivå och har en alltför stor begreppstäthet. Många elever har helt enkelt på grund av sin ålder och bristande mognad inte förutsättningar att förstå de abstrakta be- grepp och modeller som presenteras i undervisningen. För dessa elever känns no-undervisningen som en belastning och en fortsatt intresseutveckling blockeras.

Argumenten för de traditionella kursplanernas no-undervisning är bl.a. att grundskolan måste förbereda för kommande gymnasiala studier. I dag går cirka tolv procent av en årskull vidare till specialstudier i naturveten- skapliga ämnen i gymnasieskolan, dvs. i genomsnitt fyra elever per grund- skoleklass. Om utvecklingen kommer att följa den framtidsprognos vi ti- digare nämnt (skriften "Inför 2000-talet, samhällets behov avvnaturvetare och tekniker") skulle denna siffra behöva växa till fem elever per klass.

Ambitionen att förbereda för gymnasieskolan leder lätt till att kurserna blir alltför abstrakta för elevernas utvecklingsstadium. Effekten kan då bli att elever istället avskräcks från att studera naturvetenskapliga ämnen i gymnasieskolan. Om det verkligen förhåller sig på detta sätt är det ytterst allvarligt även från den synpunkten att övriga ungdomars intresse för na- turvetenskaplig allmänbildning också blir lidande.

Både 1969 och 1980 års grundskoleläroplan har tagit intryck av den nya kunskapssynen inom de naturvetenskapliga ämnena. I 1969 års läroplan förordas ett undersökande arbetssätt, byggt på elevernas eget experimentella arbete och med utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter och intresse- yttringar. ,

Den nya läroplanen för grundskolan, 1980 års läroplan, betonar att ”kun- skapsinhämtandet är en aktiv och skapande process” och att undervisningen måste lära barnen att "behärska grundläggande begrepp och förstå över- gripande sammanhang". Detta ligger väl i linje med den nya kunskapssynen inom no-ämnena. Samtidigt betonas också att skolan skall ägna tid åt "de tekniskt-praktiska vardagsfärdigheterna”. Det sägs också att "med utgångs- punkt i barnens vardagliga erfarenheter måste skolan ge eleverna insikt ide stora överlevnadsproblem som världen står inför”. Här nämns problemen med jordens begränsade resurser, energiproblemen och den hotande över- befolkningen.

Läroplanen ger alltså en god utgångspunkt för en meningsfull no-un- dervisning i den nya kunskapssynens anda. Ett kommande kursplanearbete måste dock mer konkret visa hur balansen mellan å ena sidan praktiska vardagskunskaper och å andra sidan begreppsbildning och modelltänkande skall kunna se ut.

Även för grundskoleundervisningen äri dag skillnaden mellan läroplanens intentioner och klassrumsverkligheten ofta stor. Igen kan vi se konflikten mellan den gamla och den nya kunskapssynen.

I debatten om grundskolans naturvetenskapliga undervisning möter man ofta som en motsättning de skilda önskemålen att å ena sidan ge eleverna praktisk och vardagsanknuten no-kunskap och å den andra att ge kunskap om naturvetenskapernas logiska begreppsstruktur. Klasslärare utan natur- vetenskaplig utbildning tycker ofta att begreppsbildningen är av sekundärt intresse. De ämnesutbildade lärarna på högstadiet lägger i stället ner stor

möda på terminologi och lagar och har ofta svårt med den praktiska an- knytningen.

Det är viktigt för den fortsatta debatten att med kraft framhålla att det verkligen inte är fråga om ett antingen—eller utan ett både—och. Det är också viktigt att klargöra den roll som grundskolans naturorienterande under- visning skall spela. Skall den t. ex. på högstadiet koncentreras på att förbereda för vidare naturvetenskapliga studier i gymnasieskolan — alltså inriktas mot de fyra eller fem elever i varje grundskoleklass som skall välja denna väg? Eller skall den i huvudsak inriktas mot att ge en allmänbildning och ett naturvetenskapligt intresse till så många som möjligt i grundskoleklassen? Formulerad på detta sätt torde svaret på frågan vara självklart.

Det är därför viktigt att här genast påpeka att detta inte behöver uppfattas som om man önskar göra avkall på undervisningens kvalitet eller sätta no-ämnena på undantag. En förändring av högstadiets naturorienterande undervisning borde ske så att den blir mindre abstrakt och så att eleverna ges tid att arbeta mer undersökande och experimentellt. Begreppstätheten borde minskas och större insatser göras för att de grundläggande begrepp man koncentrerar sig på verkligen ges möjligheter att bli "levande tan- kegods”. Kurserna borde begränsas så att man minskar bredden men ökar djupet, förståelsen. Förändringar av detta slag torde av alla komma att upp- fattas som positiva och välgörande för elevernas intresse- och kunskaps- utveckling. Det torde också vara välgörande som förberedelse för vidare gymnasiestudier samt för möjligheterna att ge alla en god naturvetenskaplig allmänbildning.

4.2. Gymnasieskolans naturkunskap

Ämnet naturkunskap undervisas på de treåriga samhällsvetenskapliga, humanistiska och ekonomiska linjerna samt på den tvååriga sociala linjen. Ämnet infördes vid 1966 års gymnasiereform och inrymmer stoff från äm- nena fysik, kemi, biologi och geovetenskap.

Ämnet naturkunskap infördes i gymnasieskolan under en tid då man mycket diskuterade hur klyftan mellan ”de två kulturerna”, den humanis- tiska och naturvetenskapligt-teknisk kultursynen, skulle kunna minskas. En ledstjärna för 1960 års gymnasieutredning var att bredda utbildningen så att blivande humanister och samhällsvetare fick mer kunskap om na- turvetenskaperna och blivande naturvetare, tekniker och ekonomer fick läsa mer humaniora.

En utvärdering i dag av denna i sig fina intention är inte till alla delar positiv. Ämnet naturkunskap har inte blivit den framgång man hoppades på. Variationen i undervisningens kvalitet är stor från skola till skola och ämnet har kämpat med stora svårigheter. Någon entydig utvärdering av undervisningens resultat finns inte.

Som alla integrationsämnen (ämnen med stoff från flera traditionella skol- ämnen) har naturkunskapen mött stora svårigheter. Få lärare har så bred utbildning att de täcker alla de ämnesområden som naturkunskapen om- fattar. Undervisningen får därför ofta sin tyngdpunkt förlagd till det eller de ämnen som den undervisande läraren är utbildad i. Alltför ofta innebär det också att undervisningen till stor del följt det enskilda ämnets målsättning.

Integrationstanken och målet för naturkunskapsämnet har därmed kommit i bakgrunden.

För ämnet naturkunskap har det i gymnasieskolan funnits olika mål- sättningar. På den tvååriga sociala linjen har naturkunskap närmast en plats bland linjens s.k. karaktärsämnen för alla dem som skall bli klasslärare. För blivande klasslärare skall ämnet ge den gymnasiegrund på vilken de skall undervisa i naturorienterande ämnen på grundskolans låg- och mel- lanstadier.

På de treåriga linjerna är naturkunskap ett mer utpräglat allmänbildnings- eller orienteringsämne.

Rent allmänt kan man säga att det råder en viktig skillnad i målsättningen för å ena sidan ämnen som undervisas för att ge eleverna vissa funktionella färdigheter som är viktiga för deras kompetens, å andra sidan för ämnen som mer är avsedda att ge eleverna allmänna referensramar och orienterande översikter.

Gymnasieutredningen har i sitt arbete med en ny gymnasieorganisation skilt mellan två typer av ämnen, karaktärsämnen och stöd- och integrations- ämnen (se kapitel 8). De förstnämnda har uppgiften att ge funktionella fär- digheter, de senare allmänna referensramar och översikter.

På ett stöd- och integrationsämne ställs helt andra krav än på ett ka- raktärsämne. Stöd- och integrationsämnet behöver inte vara "heltäckande" och har inte ett färdighetskrav på sig. Dess uppgift 'är att inom sitt område lyfta fram sådan kunskap som är relevant för att kunskap i karaktärsämnen kan bli belyst i ett vidare sammanhang.

En samverkan med karaktärsämnen som företagsekonomi eller samhälls- kunskap skulle sålunda innebära att man frågar sig vad i ämnet naturkunskap som har relevans för ekonomi och samhällsutveckling. Naturkunskapen får på så sätt en naturlig tyngdpunkt på frågeställningar som har med t. ex. energibalans, råvarutillgång och förbrukning, livsmedelsförsörjning att göra. Man närmar sig också delar av naturkunskapen som kan ge underlag för att förstå vad som ligger bakom det moderna samhällets tekniska utveckling, dess miljö- och hälsoproblem osv.

I gymnasieutredningens förslag till ny studieorganisation hävdas även principen att stöd- och integrationsämnen skall ligga i slutet av resp. ut- bildning. De skall på så sätt kunna utgå ifrån de kunskaper som karak- tärsämnena givit och visa hur dessa kunskaper är kopplade till och samverkar med den kunskap som stöd- och integrationsämnet kan ge.

Som stöd- och integrationsämne bör tyngdpunkten för ämnet naturkun- skap ligga annorlunda än i dag. Även om begreppsbildning och modell- tänkande självfallet ingår som en viktig del inom de områden som är aktuella kommer troligen urvalet av begrepp, modeller, data, stoff, att skilja sig ifrån dagens naturkunskapsämne. Undervisningens mål är inte funktionella fär- digheter (laborationsvana, beräknings- och tillämpningsförmåga) utan över- sikt och stöd till utbildningsspecifika karaktärsämnen.

För ämnet naturkunskap som stöd- och integrationsämne behöver troligen ett ganska omfattande kursplanearbete genomföras, ett arbete som kan leda till att ämnet kan ge den breda allmänbildning i naturvetenskaperna som vi vet att alla i vårt samhälle behöver i framtiden.

4.3. Det naturvetenskapliga ämnesinnehållet på tvååriga yrkesinriktade utbildningar

Även om no-ämnena inte finns med på schemat för de tvååriga yrkesin- riktade utbildningarna har innehållet i dessa ämnen ofta nära anknytning till yrkesämnena. Den yrkesteknik som målare, elinstallatörer, fordons- och verkstadsmekaniker, grafiker m. fl. får lära sig har till stora delar sin grund i de naturvetenskapliga ämnena. Så har t. ex. en fordonstekniker som stu- derar ett bromssystem (och ser hur viktigt det är att systemet utformas så att överhettning kan undvikas) en naturlig inkörsport till de bakom- liggande teorierna om värmets natur, värmetransport och värmeisolering. Exemplen kan mångfaldigas.

De naturliga bryggorna mellan yrkestekniken och no-ämnena borde bättre utnyttjas i undervisningen till att ge eleverna bättre kunskaper i no-ämnena. Det borde vara ett av målen för undervisningen i yrkesteknik att också ge en bättre förståelse för den bakomliggande naturvetenskapliga idévärlden. Här kan ju undervisningen på ett naturligt sätt börja i de praktiska problemen och leda över till de naturvetenskapliga teorierna.

För att en tanke av detta slag skall kunna genomföras krävs insatser som berör både läroplaner och lärarutbildning. Varsamhet krävs så att inte ambitionerna blir orealistiskt höga, undervisningen onödigt abstrakt och teoretisk och kopplingarna till yrkesämnena suddas ut. Rätt genomförd torde undervisningen kunna bidra till att förbättra ungdomarnas allmänbildning inom den naturvetenskapliga ämnessfären och ge dem en bättre förståelse för den naturvetenskapliga bas på vilken yrkesämnena vilar.

"| lll

4». :*.

Bilaga 10 Ett nytt socialkunskapsämne

Göran Linde

1 Socialkunskapens uppkomst som Skolämne

föreslog att socialkunskap skulle bli ett nytt skolämne. Ämnet föreslogs få sex veckotimmar i åk två i fackskolans sociala linjes samhällsvetenskapliga gren. I förarbetena presenterades socialkunskap som ett visserligen nytt ämne men med förankring i grundskolans och första årskursens samhällskunskap. De huvudmoment som föreslogs var:

Socialpolitikens verksamhetsområden och verksamhetsformer. Socialförsäkring och socialhjälp. Social vårdverksamhet. Socialpolitiska uppgifter på andra områden. Samhällets servicebetonade uppgifter. Enskild vård och serviceverksam- het. D Arbetsuppgifter och arbetsmiljö inom vård och serviceyrken.

[IEICIEIEI

I betänkandets anvisningar och kommentarer (SOU I963:50 sid 350—56) angavs ämnets huvuduppgifter vara att ge färdigheter som kunde vara av värde för kommande yrkesverksamhet inom vård och serviceyrken. Man tryckte på att ämnet skulle vara yrkesinriktat och ha en starkt konkret karaktär och endast en ringa del av undervisningen skulle ägnas åt kun- skapsstoff av allmän teoretisk natur.

Anvisningarna rekommenderade arbetssätt såsom praktikfall, studiebe- sök, diskussioner, filmvisningar m. m. En tämligen detaljerad uppräkning av samhällets vård- och serviceinstitutioner gjordes och för de flesta av dessa gavs rekommendationer om hur de kunde studeras. I anvisningarna fanns en uppmaning att förmedla positiva attityder och förståelse för dem som tar emot samhälleliga omsorger.

föreslogs socialkunskap bli ett nytt ämne i gymnasiet. Det skulle finnas på H och S- linjerna som tillvalsämne med tre veckotimmar under åk två och tre. I anvisningarna om kommentarerna (SOU 1963:43 sid 246—50) an- gavs att ämnet syftar till att ge en fördjupad kunskap om samhällets vård

och hjälpbehov och ge sådana kunskaper som är av värde för kommande yrkesverksamhet inom vård- och serviceyrken.

Skillnaderna i anvisningar mellan fackskoleutredningens och gymnasie- utredningens texter är främst att gymnasieutredningen lägger större vikt vid socialpsykologisk orientering kring individen och gruppen och att ämnet i gymnasiet skulle ges en mer analytisk och principiell inriktning än i fack- skolan.

Anvisningarna för verksamhetsformer är snarlika dem för fackskolan så till vida att elevaktiva och utåtriktade arbetssätt rekommenderas.

1.3

I 1970 års läroplan för gymnasieskolan infördes ämnet även på konsum- tionslinjen med två veckotimmar i åk två.

På tvåårig social linje minskade det från 6 till 5 vtr i åk 2. På H- och S-Iinjema behöll det 3 vtr i åk 2 och 3.

2 Målbeskrivningar och ämnets innehåll i Lgy 70

I gymnasieinspektörsrapport i ämnet socialkunskap (1980-06-30) av Jan Wickléus sammanfattas ämnets innehåll och de ämnesspecifika målen på följande sätt:

”Läroplanens mål och riktlinjer sätter den enskilda elevens personlig- hetsutveckling och sociala fostran i centrum för arbetet i skolan. Till varje ämne finns i kursplanen allmänt formulerade ämnesmål angivna. I sup- plementet till läroplanen finns anvisningar, kommentarer och planeringsex- empel. I planeringsexemplen borde de övergripande målen beaktas på ett mer konkret sätt.

Vissa av de övergripande målen sammanfaller delvis med de ämnes- specifika målen för ämnet. Undervisningen har som övergripande mål

att utveckla ett självständigt och kritiskt betraktelsesätt att bibringa kunskaper och färdigheter och en arbets- och studieteknik som är av betydelse för deras verksamhet efter utbildningen att utveckla elevernas språkliga uttrycksmedel att utveckla den internationella orientering som getts i grundskolan och skapa förståelse för andra folks situation. att få perspektiv på samhällets utveckling genom att studera förhållanden i gången tid och inträffade förändringar att bereda möjligheter för eleverna att utveckla sitt känsloliv och att frigöra de personliga uttrycksmöjligheterna. att ge eleverna möjligheter att bygga upp sin självtillit, initiativkraft, ut- hållighet i arbetet och förmåga till samarbete. att utveckla elevernas förmåga att på egen hand eller i samarbete med andra planera och genomföra olika arbetsuppgifter fram till ett färdigt arbets- resultat. att bidra till att eleverna lär känna sig själva för att kunna bedöma sina förutsättningar för olika studievägar och arbetsområden.

att stimulera eleverna till aktivitet och engagemang i samhälleligt och ideellt arbete.

Skolarbetet bör sålunda i det hela inriktas på att främja elevernas utveckling till självständiga samhällsmedlemmar med intresse för omvärlden som leder till ett personligt engagemang och en känsla av internationellt medansvar (lgy 70 I sid 15).

Jag har velat kortfattat ange de övergripande målen som redovisas i lä- roplanens Mål och riktlinjer. I den pedagogiska debatten rubriceras de ci- terade sidorna ibland något tvetydigtsom poesi. Undervisningens utform- ning och måluppfyllelse varierar naturligtvis i viss utsträckning mellan skolor och klasser.

Vad jag gärna vill understryka är, att de övergripande målen i under- visningen i socialkunskap beaktas i hög grad. Förutom kunskaper om den sociala verkligheten ger ämnet

El metodiska färdigheter i kunskapssökande på egen hand, t. ex. hur man gör enkla attitydmätningar, intervjuer etc. El goda möjligheter att öva den språkliga yttrycksförrnågan, inte minst att i muntlig form enkelt och klart redovisa insikter och erfarenheter från studiebesök och studier i grupper eller enskilt El perspektiv både internationellt och historiskt på den sociala situationen och utvecklingen El övning i att arbeta i grupp, att samarbeta, men även att arbeta självständigt och kritiskt medvetet EI möjligheter att aktivt delta i planeringen av undervisningen och att ta ansvar för att de egna studierna ger resultat El inte så sällan ett samhällsengagemang som får utlopp i yrkesplaner med anknytning till socialt och servicebetonat arbete I] resonemang kring de övergripande målen och möjlighet till integration och samverkan med andra ämnen” (slut citat Jan Wickléus).

3 Socialkunskapsämnets förhållande till det akademiska ämnet sociologi

betonades särskilt i fackskoleutredningen. Varningar för en för långt gående teoretisering fanns. I gymnasieutredningen (SOU l963:43) föreslogs ämnet få ett mer principiellt och analytiskt innehåll.

Vare sig ämnets teoretiska innehåll framtonas med avsikt eller inte så finns naturligtvis en uppsättning föreställningar om vad som är relevanta sociala fakta och hur dessa kan förklaras och förstås, och dessa föreställningar är delvis bundna till det akademiska sociologiämnets traditioner.

Mot bakgrund av den praxis som råder och de rekommendationer som finns angående innehåll och undervisningsformer, där det aktivt sökande och utåtvända arbetet dominerar och den bakomliggande teorin ofta görs ganska osynlig för eleverna, finns det anledning att gå in litet grand på förhållandet mellan den akademiska sociologin och socialkunskapsämnet i gymnasieskolan.

En rad tankekonstruktioner från Platons ”Staten” till arbeten i vår tid kan betraktas som sociologiska teorier om man därmed avser teorier om sociala fenomen och om samhället.

En avgränsning av sociologins territorium som förekommer i introdu- cerande läroböcker är att sociologin behandlar socialt beteende och sociala system. ”Socialt beteende” definieras då som mänskligt beteende som är relaterat till andra människors beteenden, normer och förväntningar. ”Socialt system” definieras som sociala beteenden som är uppbyggda av interaktion mellan flera individer och grupper.

Själva benämningen ”sociologi” introducerades av den franska filosofen Auguste Comte (1798—1857) Comte ansåg att samhället borde studeras genom nogrann observation och iakttagelse och att inga spekulativa eller religiöst färgade slutsatser utöver vad som kan härledas ur observations- materialen borde dras. Sociologin som universitetsämne uppstod som en fraktionering från filosofiämnet. Den första professuren i ämnet i Sverige inrättades 1947 och innehades av Torgny Segerstedt d.y.

Sociologin i framför allt Skandinavien och den engelskspråkiga världen har varit utpräglat inriktad mot sådana problem och sådana metoder där kvantitativa mätningar och statistiska bearbetningar kunnat göras. Man har strävat efter att försöka fastställa lagbundna samband av absolut eller san- nolikhetsmässig karaktär. Den strikt mätinriktade sociologin har utsatts för en skarp kritik bland annat därför att den utesluter många intressanta pro- blem som icke forskningsbara och för att den saknar tolkande helhetsper- spektiv. Vetenskapsteoretiska riktningar såsom nymarxism, Strukturalism och hermeneutik, vilka utmärks av ett mer totalt, historiskt och tolkande grepp på problemen, har fått förnyad aktualitet.

En ungefärlig tid för omorienteringen kan anges till sextiotalets student- revolter. De yngre och därmed de flesta sociologiskt skolade personer i Sverige (ämnet var inget stort universitetsämne förrän på sextiotalet) har fått sin utbildning under ett dynamiskt brytningsskede. Detta innebär att de flesta lärare som undervisar i socialkunskap i Sverige bör ha tagit starka intryck av de debatter som fördes inom universitetsinstitutionerna under sextio- och sjuttiotalen. En av de stora debattfrågorna var hur sociala av- vikelser och psykiska störningar kan förklaras och vilka effekter på individer och samhälle som olika vård- och behandlingsformer har.

Traditionellt inriktade medicinska och individualpsykologiska teorier om psykiska störningar och sociala avvikelser kom att ersättas av teorier där maktförhållanden, politiska förhållanden och samhällsstruktur tillmättes större förklaringsvärde.

Debatten om dessa frågor leddes i Sverige av bland andra Gustav Jonsson, Bengt Börjesson, Kaj Håkansson och Christer Båge. Debatten spreds till en större allmänhet genom att en tidskrift, Pockettidningen R, började ut- komma med några nummer årligen. Pockettidningen lät vårdtagare själva komma till tals och den lade ett politiserande perspektiv på sådana vårdfrågor som tidigare varit ett fält för medicinska och psykologiska experter.

Det perspektivskifte som har skett i synsättet på sociala avvikelser liksom över huvud taget på frågan om vad som är intressanta frågor inom sociologin och vilka utgångspunkter som skall användas för förståelse av sociala fe- nomen, har troligen, som nämnts tidigare, påverkat stora delar av vår nu- varande lärarkår i socialkunskap. Den debatt som förts inom universiteten kan antas ha haft en styrande inverkan på lärarnas sätt att angripa soci- alpolitiska frågor i skolundervisningen. Att så har skett framgår tydligt av att den debattlitteratur som gavs ut under det aktuella skedet förekommer som bredvidläsningslitteratur i ett stort antal skolor.

Vad som händer vid universiteten får alltsåi vissa fall ett direkt genomslag i skolundervisningen, om än i försvagad form. Detta genomslag betyder inte att lärarnas undervisning teoretiseras så att man tar upp den akademiska debatten i klassrummet, utan så att det genomsyrar det synsätt som präglar lärarnas val av studieuppgifter och förmedling av vad som är att betrakta som intressant. Eftersom sociologin är ett ämne som behandlar tämligen kontroversiella samhällsfrågor och som studeras från skilda teoretiska ut- gångspunkter, så är det inte möjligt för en elev som får en glimt av ämnets aktuella diskussioner att sätta in kunskapen i sitt sammanhang om han inte också får en översikt över vilka föreställningar som finns om det aktuella området och hur dessa har växt fram. Socialkunskapen är ett ämne där det finns risk för att eleverna får en fragmentarisk och snävt tidspräglad kunskap.

Slutsatserna av de resonemang, som har förts om socialkunskapens för- hållande till den akademiska sociologin, är att om ämnet skall ges en starkt konkret karaktär och principiella och analytiska frågor skall hållas tillbaka, så kommer ändå uppfattningar som avspeglar aktuella diskussioner i den akademiska sociologin att få en styrande effekt på skolundervisningen, men på ett sätt som leder till att eleverna inte kan sätta in de uppfattningar de får i ett översiktligt sammanhang.

Därför bör man i socialkunskapsundervisningen inte vara rädd för att ta upp analytiska och principiella resonemang. Att ta upp sådana resonemang behöver inte innebära att ämnet görs abstarkt och svårt, utan det kan göras i direkt anslutning till att praktiska och yrkesinriktade moment.,studeras.

Om eleverna t. ex. studerar äldreomsorgen så brukar de, enligt de nu vanliga undervisningsformema, få gå ut till olika institutioner för åldrings- vård och till äldre människor som får hjälp i hemmet, och på platsen se hur man arbetar. Sådana konkreta undervisningsmetoder bör ganska lätt kunna förenas med att läraren i för- eller efterbehandlingen av studiebesöken ger eleverna översikter av hur åldringsvården sett ut historiskt, hur upp- fattningarna om åldrandet har sett ut, under vilka betingelser olika former för äldreomsorg har växt fram och om vilka frågor som är kontroversiella. De primärupplevelser och den konkretion som är lätt att ge i socialkunskap genom den geografiska närhet som finns till de företeelser som studeras kan lätt utgöra en utgångspunkt för bokligt och muntligt förmedlad se- kundärkunskap som ger historiska, internationella och ideologiska perspek- tiv till primärupplevelsema. De bokliga studierna kan bli mindre abstrakta i socialkunskap än i många andra ämnen just därför att de är ett slags

påbyggnader på sådant som eleverna redan har sett och upplevt. Socialkunskapen bör alltså ta tillvara sina unikt goda möjligheter till in- tegration mellan praktiskt och teoretiskt stoff.

4 Ett reformerat socialkunskapsämne i det sociala utbildningsområdet

I gymnasieutredningens förslag kommer gymnasieskolan att delas in i tre utbildningsområden, det sociala, det ekonomiska och det tekniska. Varje utbildningsområde skall under de två första terminerna utgöra en bas för elever som sedan kommer att välja mellan ett antal tvååriga och ett eller två treåriga studieprogram.

I den gemensamma starten om två terminer (i ett treterminssytem) skall de inledande karaktärsämnena vara av praktisk art men de skall också ge sådan kunskap som kan bilda utgångspunkt och väcka intresse för teoretiska studier inom området.

De inledande karaktärsämnena i det sociala utbildningsområdet är:

['_'] socialkunskap El barn- och ungdomskunskap El kost- och konsumentkunskap El vårdkunskap och övriga vårdämnen.

När socialkunskap blir ett av de inledande karaktärsämnena i ett utbild- ningsområde kommer vissa nya krav att ställas på det jämfört med det nuvarande socialkunskapsämnet. Vi kommer att få ett delvis nytt soci— alkunskapsämne som präglas av att:

El det skall läsas av fler elever [I det skall läsas med högre koncentration El det skall vara en del av yrkesutbildningen för de elever som kommer från ett tvåårigt yrkesförberedande studieprogram El det skall anknyta till fortsatta teoretiska studier inom HS- och N-bio- logiska studieprogrammen.

Ämnet skall vara en del av yrkesförberedelsen för de elever som ämnar välja tvååriga yrkesinriktade studieprogram. Dessa studieprogram inom det sociala utbildningsområdet är utbildning för:

El barnskötare El hemvård och socialtjänst El vård.

De elever som utbildar sig inom programmet för hemvård och socialtjänst skall förbereda sig för framtida yrkesverksamhet inom främst

barnomsorg handikappvård

vård av missbrukare kriminalvård omsorgsverksamhet för utvecklingsstörda skilda former av vård i hem och på institutioner fritidsverksamhet och friskvård.

DDDDDDD

Yrkesutbildningen för flera av dessa yrkesområden, t. ex. för arbete på in- stitutioner för missbrukare, ungdomsvårdsskolor, kriminalvård rn. m., sker för närvarande i form av ett stort antal kurser med skilda huvudmän. Stu- dieprogrammet för hemvård och socialtjänst är tänkt att ersätta sådana kurser och ge en grundutbildning inom området.

Det nya socialkunskapsämnet skall alltså vara grunden i den utbildningen och dessutom vara en del av yrkesutbildningen inom de övriga tvåårspro- grammen inom utbildningsområdet. Det skall också ansluta till ämnen inom de treåriga studieprogrammen.

Huvudmomenten föreslås vara dels direkt yrkesinriktade huvudmoment. dels perspektivgivande huvudmoment. I uppläggningen av studierna skall de perspektivgivande huvudmomenten kunna integreras i de direkt yrkes- inriktade huvudmomenten.

Direkt yrkesinriktade huvudmoment:

åldrandet och äldreomsorgen handikapp och handikappvård missbruk, drogpolitik och förebyggande verksamhet och vård av miss- brukare

ungdomsvård

kriminalitet och kriminalvård utvecklingsstörning och omsorgsverksamhet

familjekunskap och hemvård

DEJ

EI

DUBB

perspektivgivande huvudmoment:

Cl samhällsförhållanden och vårdbehov El individen och gruppen El arbetsmarknad, arbetets organisation och arbetsmiljö. Lagar som reglerar arbetslivet El minoriteter och minoritetspolitik i Sverige och andra länder D levnadsförhållanden, fördelningspolitik och samhällets servicebetonade uppgifter El samhällsplanering, bebyggelse och bostäder.

De perspektivgivande momenten bör kunna behandlas i samband med de moment som är knutna till särskilda yrkesområden.

Ett exempel på sådan integration är momentet ”samhällsförhållanden och vårdbehov”, vilket kan kopplas till momenten handikapp, åldrande och miss- bruksfrågor. Vid studiet av handikapp och handikappvård kan begreppet

”handikapp” definieras som en relation mellan arbets- och vardagslivets krav och individernas förmåga. Man kan då visa att ju mer arbetsplatser, byggnader och utbildning utformas med hänsyn till människor med rö- relsehinder, allergier, syn- och nörselnedsättning m. m., desto mindre blir

vårdbehovet och ju färre blir de som betraktas som ”handikappade”.

Motsvarande resonemang kan föras inom andra yrkesinriktade moment. Momentet ”samhällsförhållanden och vårdbehov” behöver då ingen själv- ständig behandling. Även de yrkesinriktade momenten bör delvis kunna studeras tillsammans genom att man i undervisningen tar upp större teman med helhetsperspektiv på social vårdverksamhet och exemplifierar med in- slag från skilda huvudmoment.

Tiden kommer inte att medge några omfattande fördjupningar i alla de moment som räknats upp. Därför kan det vara lämpligt att lägga större tonvikt vid några av de yrkesförberedande momenten och i samband med dessa också föra principresonemang om förhållandet mellan samhällsutveck- ling och problemuppkomst, om allmänna socialpolitiska frågor, om skilda vårdinriktningar och deras historiska och ideologiska bakgrund.

Eleverna bör också, om man studerar några få huvudmoment intensivt som modell för spcialpolitik och vårdverksamhet, i studiet av de momentet göra något större självständigt arbete som bygger på material som eleverna själva samlat in, kompletterat med litteraturstudier och sammanställt.

Undervisningen bör schemaläggas så att eleverna får åtminstone en hel för eller eftermiddag per vecka, vilket underlättar såväl möjligheterna till studiebesök, observationer och intervjuer som till självständiga större ar- betsuppgifter i klassrummet.

4.4. Socialkunskap som huvudämne i det tvååriga programmet för hemva'rd och socialtjänst

Av de elever som påbörjar sina studier i det sociala utbildningsområdet, kommer en del att välja treåriga studieprogram, en del att välja programmen för barnomsorg eller vård och en del att välja studieprogram för hemvård och socialtjänst. De sistnämnda skall förbereda sig för arbete inom de yr- kesområden som räknats upp i kap. IV:2

Dessa elever skall från och med tredje terminen bedriva fördjupade studier i alla de yrkesinriktade momenten och de-skall ha inbyggd praktik i åk två.

Frågan om i vilken utsträckning hemvårds- och socialtjänstutbildningen skall grendelas mot olika yrkesområden bör lösas i samband med ett mer detaljerat läroplansarbete. Troligen kommer det att visa sig vara möjligt att hålla ihop de skilda yrkesområdena den större delen av tiden och endast låta grendelningen beståi valet av praktikplats och eventuellt en accentuering av praktikplatsens yrkesområde vid fördjupningsstudier under de sista pe- rioderna i åk två.

4.5. Vem skall undervisa i socialkunskap

Ämnet bygger i hög grad på att analytiska och principiella resonemang tar sin utgångspunkt i studiet av konkreta förhållanden både i ämnets nuvarande uppläggning och i det reformerade socialkunskapsämne som har skisserats här. Den lärarkategori som undervisar i socialkunskap i den nuvarande gym- nasieskolan är adjunkter och lektorer i socialkunskap. Dessa har ämnet i kombination med psykologi, samhällskunskap eller i treämneskombination med alla dessa ämnen. Undervisningen med den lärarkategorin har fungerat bra och man har lyckats bygga upp en egen ämnesprofrl med vissa positiva särmärken. (Ämnesanalysen i socialkunskap (DSU 1981).)

Det reformerade socialkunskapämnet är till en del likt det nuvarande men det skiljer sig genom att det kommer att få en inriktning mot ett antal bestämda yrkesområden.

Vårt förslag är att både socialkunskapslärare och facklärare med egen erfarenhet av målyrkena skall kunna undervisa i ämnet.

Om vi vill behålla ambitionen att koppla undervisningen till övergripande och allmänna samhällsfrågor och ge eleverna analytiska redskap för för- ståelsen av sociala fenomen, bör vi ta tillvara den erfarenhet och kunskap som socialkunskapslärarkåren besitter, och om vi vill ha ambitionen att ge en kvalificerad praktisk undervisning så bör vi låta den kunskap som facklärama besitter utnyttjas.

Ämnet lämpar sig därför för lärarlagsarbete där förslagsvis de två första terminemas studier huvudsakligen bedrivs av socialkunskapslärare och där den fortsatta utbildningen i studieprogrammet för hemvård och socialtjänst huvudsakligen bedrivs av facklärare.

De facklärarkategorier som är aktuella för undervisning i socialkunskap ar:

Cl lärare i social servicekunskap (på försökslinjen social servicelinje) Cl hushållslärare som undervisari hemtekniska ämnen och i familjekunskap på nuvarande Ko-linjen D bamavårdslärare El lärare i socialmedicin.

Det reformerade socialkunskapsämnet kommer att ställa vissa krav på fort- bildning.

För behörighet som lärare i socialkunskap ställs för närvarande inga krav på praktisk erfarenhet av socialt Vårdarbete eller näraliggande verksamheter, även om det inte är ovanligt att lärarna har sådan erfarenhet. Med den mer yrkesinriktade uppläggning studierna skall ha vore det önskvärt om fler lärare kunde få sådan erfarenhet, vilket kan ske antingen genom att de vikarierar i socialförvaltning eller motsvarande under ferier eller att de bereds möjlighet till yrkesstudier under terminstid, dvs. att de med bibe- hållen lön tjänstgör inom yrkesområdet i utbildningssyfte.

Men hänsyn till mer övergripande och allmänna samhällsfrågor som skall behandlas i ämnet vore det önskvärt att de facklärare som undervisar i ämnet bereds möjlighet till högskolestudier i ämnet sociologi.

Bilaga 11 Gymnasieskolan och kulturkunskapen

Några synpunkter inför ett kommande läroplansarbete.

Tordis Dahl/Of och Urban Dahl/åf

Bakgrund

I sitt principbetänkande har gymnasieutredningen föreslagit, att kulturkun- skap införs som ett särskilt ämne på alla studievägar. I de korta programmen omfattar ämnet 4 veckotimmar under en termin av tre föreslagna. I de humanistisk-samhällsvetenskap]iga programmen, där ämnet tillhör karak- tärsämnena, har kulturkunskapen enligt förslaget totalt 9 terminsveckotim- mar, fördelade på två terminer. Övriga långa program upptar 6 veckotimmar under en termin.

Den omedelbara bakgrunden till detta förslag står att söka i den nya kulturella situation som blivit följden av den omfattande invandringen till Sverige under senare tid. Det har redan förekommit åtskilliga exempel på motsättningar och konflikter som lätt blossar upp i tider av ekonomiska svårigheter och problem på arbetsmarknaden.

Hur angeläget det än är att undvika öppna konflikter och motverka dolda motsättningar, är detta enligt vår mening ett alltför passivt och blygsamt mål. I stället borde det handla om att betrakta olika minoritetsgrupper som en tillgång för det svenska samhället. Invandrarna bör enligt detta synsätt ha rätt till sådana levnadsvillkor som gör det möjligt för dem att behålla och utveckla sin språkliga och kulturella identitet. De värden som är för- knippade härmed utgör en resurs som, rätt tillvarataget. kan bli en kon- struktiv kraft för hela det svenska samhället.

Om vi i stället för att enbart motverka kulturkonflikter vill befrämja ett berikande kulturmöte, fordras en rad insatser från det svenska samhällets sida. Här kan gymnasieskolan ge ett bidrag genom att i Studiearbetet ge kunskaper och befrämja medvetenhet om hur kulturella mönster hänger samman, vad kulturell identitet innebär och hur olika historiska, sociala, ekonomiska och ideologiska faktorer samspelar. Att förstå detta ger bättre förutsättningar för att uppskatta andra gruppers särart och för att verka tillsammans med människor vilkas kulturella bakgrund är en annan än den egna gruppens.

Invandrarsituationen ger sålunda ett mycket konkret exempel både på behovet av en internationalisering av svensk utbildning och på de möjligheter som finns att främja sådana mål så att säga på hemmaplan. Härigenom kan man också vinna, att eleverna får nya perspektiv på sin egen bakgrund och kulturella tillhörighet.

Krav på en internationalisering både i fråga om språklig kompetens och

förståelse av andra länders kulturer har främst rests av den s. k. interna- tionaliseringsutredningen, som arbetade på uppdrag av det dåvarande uni- versitetskanslersämbetet. (Se vidare Utbildningens internationalisering. Slut- betänkande från UKÄzs internationaliseringsutredning. UKÄ-rapport nr 21, 1974. Jämför också: Susan Opper m. fl.: Gränslös högskola. Stockholm: Liber 1981.)

Sveriges utveckling mot ett flerkulturellt samhälle bör enligt gymnasie- utredningen få återverkningar inte bara för invandrarelevema, t. ex. när det gäller hemspråk, utan också för eleverna i majoritetsbefolkningen. I kapitel 2 framhålls som en konsekvens av detta, att eleverna

”måste få tillfälle att förstå vad ett kulturmönster innebär, hur tra- ditioner och synsätt har utvecklats genom tiderna och hur de kan hänga samman med ekonomiska och sociala förhållanden och med politiska och religiösa ideologier.”

I kapitel 13 betonades vidare kulturkunskapens karaktär av integrations- studier, i vilka man studerar

”antropologiska, historiska, konstnärliga, religiösa och andra aspekter av olika folks kulturer. Ett övergripande syfte bör vara, att genom ett tämligen intensivt studium av ett eller två exempel främja ele- vernas förståelse av vad en kulturell identitet innebär och hur olika faktorer samverkar till en helhet. Därigenom bör det bli lättare att förstå, vilka problem som är förknippade med kulturmöten och kul- turkonflikter. Exempel kan lämpligen ägnas invandrargrupper och andra kulturella minoriteter, t.ex. samema.”

Slutligen betonas i kapitel 13 vissa frågor om uppläggning och lärarkom- petens. Uppläggningen skall alltså ske i samverkan mellan lärarna i hu- manistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. Lärare som har etnologi, so- cial- eller kulturantropologi i sin utbildning bör få ett särskilt ansvar för studierna i kulturkunskap. De nämnda ämnena bör enligt utredningen in- föras som stödämnen i lärarutbildning och fortbildning.

Promemorians syfte

Då de föreslagna kulturstudiema både har en speciell bakgrund och re- presenterar ett studieområde, som i stor utsträckning är något nytt för gym- nasieskolan, behöver kulturkunskapen ägnas särskild uppmärksamhet i det läroplansarbete, som skall komma till stånd med anledning av principbe- tänkandet. Föreliggande promemoria är avsedd att underlätta starten för ett sådant läroplansarbete genom att något utförligare än vad som har kunnat ske i betänkandetexten dels precisera det kulturbegrepp som studierna skall baseras på, dels diskutera några möjliga sätt på vilka man kan lägga upp ämnet med utgångspunkt i den angivna grundsynen. Det är alltså inte me- ningen att här föregripa läroplansarbetet utan blott att förhoppningsvis un- derlätta dess igångsättande.

Kulturbegreppet

Den bakgrund som här tecknats bygger på en definition av begreppet kultur som överensstämmer med det vida, antropologiska eller etnologiska sättet att se på kultur. Detta innebär, att kultur är liktydigt med de livsmönster, aktiviteter och värderingar som bär upp ett samhälle eller delar därav. Vidare kännetecknas denna övergripande kultursyn av att man medvetet arbetar med att granska hur kulturella mönster byggs upp, vidmakthålls och för- ändras och detta i ett jämförande perspektiv. Alla livsyttringar från materiella ting till religiösa och sociala fenomen relateras till den för individerna ge- mensamma kunskapsbasen.

Det fruktbringande med ett dylikt synsätt är dessutom, att det hanterar kulturella former inifrån, ser på varje människa som bärare av kultur och inte som en tom tunna som skall fyllas med en mångfald kulturprodukter. Vi meddelar oss med varandra inte enbart via ord och muntliga utsagor, utan via åtbörder, kläder, i vårt sätt att bo, äta och umgås. Allt detta stoff, alla dessa likheter eller olikheter mellan oss människor hänger inte lösa i luften utan är yttringar av traditioner, vanor och aktiviteter som präglar oss utan att vi alltid själv är medvetna om på vilket sätt det sker.

Alla elever kommer till skolan med en mängd dylika kunskaper — i dag av mer skilda slag än tillförne med varierande språklig kompetens och olika etnisk bakgrund. Att anknyta till dessa erfarenheter, att belysa och arbeta med dessa kunskaper, det är att göra eleverna kulturellt medvetna.

Från en dylik elevcentrerad ansats, grundad på medvetenhet om egen kulturell bakgrund, bör det vara lättare för eleven att ta del av och förstå de övergripande perspektiv som kulturstudier i undervisningen kan erbjuda.

Fokuseringen härovan på eleven än väsentlig. Som regel brukar man vid införandet av nya teman i undervisningen först teckna bilden av kun— skapsstoffet, som senare skall kopplas till eleven. Att göra tvärtom när det gäller kunskaper om kulturella fenomen är pedagogiskt tacksamt och skapar en snabbare förståelse för andras kulturella yttringar, samtidigt som det visar respekt för den enskilde elevens identitet.

Det antropologiska eller etnologiska synsättet att se på kultur prioriterar överblick, sammanhang och helhet i det kulturella mönstret. Detta är oerhört viktigt för att inte enskilda exotiska yttringar skall framstå som udda och obegripliga för iakttagaren utifrån. Etnocentriska uttalanden bottnar ofta i bristande kunskaper, och det är dessa kunskapsbrister som ett fördjupat kulturstudium i skolundervisningen skulle kunna medverka till att utplåna.

Skolan är en kulturinstitution. I den allmänna debatten används som regel inte den definition av begreppet kultur som här förespråkats. Den omfattas inte heller alltid av våra dagstidningars kulturskribenter. Önskar man emellertid realistiskt via skolundervisningen fostra bildade människor i djupare mening, krävs oundgängligen att man inte ringar in kulturell kom- petens till att innefatta enbart s. k. finkulturella fenomen, de må sen vara aldrig så angelägna eller önskvärda.

Från den framtida debatten inom eller utom skolan är det alltså av ut- omordentlig betydelse, att begreppet kultur klart definieras. Strängt taget borde det inte vara nödvändigt med ett motsatsförhållande mellan före- trädare för kultur i betydelsen av konst, litteratur, teater osv. och dem som

hävdar ett vidare och mer övergripande kulturbegrepp. De förra aktiviteterna är rimligen produkter som hör hemma i och är delar av ett övergripande kulturmönster.

Några synpunkter på uppläggningen

De senaste årens kulturmöten inom vårt lands gränser har på ett många gånger drastiskt sätt fått majoriteten av svenskar att bli medvetna om iden- titetsproblemen, inte bara hos andra folkgrupper eller i relationerna till dessa. Det har även haft den indirekt goda effekten att vi tvingas se på oss själva som bärare av kulturell identitet. Är detta viktigt för invandrargrupperna, är det viktigt också för oss själva och för de lokala variationer som vi har även inom det svenska kulturområdet. Som exempel kan nämnas hur in- förandet av hemspråk för invandrarbarnen aktualiserat värdet och erkän- nandet av dialekter i det svenska språket.

Rent allmänt är vi emellertid rätt klena i att observera specifikt svenska kulturyttringar och i att tolka yttre konkreta attityder. ”Att vara svensk är att känna igen en icke-svensk” har Teodor Kallifatides sagt i en av sina romaner. Det vore onekligen önskvärt att komma en bit längre i medvetande om vad vi själva står för som kulturell grupp eller grupper. Inte minst av detta skäl är kulturstudier viktiga för svenska elever, som i många fall är förbluffande okunniga om det kulturella sammanhang de har kring sig — och bär med sig ut i världen. Hur kan vi inom skolans ram nå denna kunskap och förstå vad kulturell identitet innebär? Enkelt och opretentiöst uttryckt kan man peka på följande vägar:

D Tag vara på det kulturella budskap som varje elev bär med sig Cl Låt eleven genom aktivt fältarbete själv skaffa fram material El Visa vägen till och utnyttja den mängd av kunskaper som i dag finns att hämta i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning om män- niskan som kulturvarelse.

Inte minst ämnen som etnologi samt social- och kulturantropologi vilka traditionellt inte hör hemma inom skolans ämnessfär, har en myckenhet material att erbjuda.

Bara det faktum att ett relativistiskt och komparativt synsätt får styra den stora och reella kunskapsmassan nyanserar den kulturella världsbild som skolan vill förmedla.

Att man vidare studerar kulturella fenomen — de må sen vara andliga, sociala eller materiella — ur ett tidsmässigt, rumsligt och socialt perspektiv och att man underbygger dessa studier av yttre fenomen med kvalitativt material och kvalitativa analyser ger en korrigerande effekt på etnocentriska fördomar och attityder.

Humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning av i dag pejlar mycken social verklighet och tränger ofta ner i individens vardagsrealiteter. Den blottlägger mänskliga behov och avslöjar dolda identiteter och värderingar. En dylik social verklighet bär alla med sig, även in i skolans värld via lärare och elever och annan till skolans verksamhet knuten personal. Er-

känner man denna verklighet som kulturladdad och meningsfull, och kopp- lar man medvetandet om denna vardagskultur med vad den avslöjar om livskvalitet till övergripande kunskaper och aspekter, finns en chans att av svenska gymnasieelever skapa kulturellt medvetna svenskar och världs- medborgare.

De synpunkter som relaterats ovan skall ses som allmänna överväganden och motiveringar inför introduktionen av ämnet kulturstudier. När det gäller den praktiska tillämpningen och konkretiseringen av synpunkter på läro- medel och pedagogiskt arbete får det bli en uppgift för läroplansarbetet att ge närmare anvisningar, bl. a. om tillämpbar och tillgänglig litteratur.

Specialläromedel för gymnasiet torde ej behöva framställas. En uppsjö av både översiktlig och grundligt penetrerande facklitteratur — ofta i po- pulärvetenskaplig form — står eleverna till buds. Detta gäller såväl etnologisk facklitteratur för det svenska och nordiska kulturområdet som antropologisk litteratur med globalt perspektiv och globalt material. Relationerna mellan invandrarnas kultur och den svenska har också dokumenterats under senare år. Såväl humanister som samhällsvetare har penetrerat migrationsdyna- miken i det svenska folkhemmet.

För gymnasieskolans elever torde det mer kvalificerade kulturstudiet kun- na bli positivt genom att eleverna direkt kommer i kontakt med forsk- ningsarbeten och analyser som speglar både det komplexa och det rela- tivistiska synsättet på skilda kulturer. Att gå direkt till källan uppövar också det kritiska läsandet och man slipper ifrån det mellanled som en omarbetning av kunskapsstoffet via läromedel utgör. Synpunkterna på eleven som hu- vudaktör eller medaktör banar väg för diskussioner efter läsning och be- arbetning av studiematerialet. Möjligheterna att själva via intervjuer och observationer fånga upp kulturellt material i gången och närvarande tid bidrar dessutom till att skapa ökat intresse för egen och andras kulturella situation.

Härigenom lämpar sig arbetet inom kulturkunskapen i hög grad för sam- verkan dels med samhällskunskapen i alla programmen dels med andra humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen och fördjupningsstudier på de långa studievägarna.

Det starka intresse som i dag finns för dokumentering av den egna lokala miljön och dess historia står inte — och bör heller inte stå — i något som helst motsatsförhållande till ett vidare globalt engagemang i andra kulturer. Tvärtom torde en ökad kompetens och kunskap om den egna miljön ge en större förmåga att se och förstå andras livsmönster, för så vitt att ett etnologiskt synsätt beaktas. "Man upplever det egna icke som något pro- vinsiellt i världens utkant utan som en väsentlig del av den egendom mänsk- ligheten gemensamt har att förvalta”, så uttryckte Dag Hammarskjöld en gång samma synpunkt.

Några synpunkter på kulturkunskapens forskningsbas

Önskvärdheten och behovet av kulturstudier i skolans läroplaner har genom decennier påpekats av etnologiämnets företrädare vid våra universitet. Redan

på 1940-talet framhävde Sigfrid Svensson ämnets lämplighet för att ge lärarna insikter ”i studiet av folklivet och livsföringen” (Folkkulturkunskap som undervisningsämne i seminarierna, Rig 1941, s. 77). Samme författare häv- dade åtta år senare, när han granskade vad 1940 års Skolutredning och 1946 års skolkommission hade att säga om dessa ting, följande: ”I utbildningen av lärare för enhetsskolan och folkhögsskolan bör ingå även en metodisk handledning i möjligheter att anpassa undervisningsmaterialet i olika ämnen till lokala miljöer och använda lokalt material för belysande av rikshistoria och större sammanhang. Hembygdskunskapen bör i de nämnda skolfor- merna utgöra — icke ett särskilt ämne, men en princip i undervisningen” (Hembygdsundervisningen i den nya skolreformen, Rig 1949, s. 124).

Som synes av referaten kopplades kulturstudiema när det gäller den rums- liga aspekten, till hembygden och det egna landet. I dag relaterar vi kul- turstudier till en global omvärld, samtidigt som vi bevittnar hur omvärlden flyttat in i det svenska samhället. Insikten om behovet av att jämföra vår egen lilla värld med en vidare yttre har emellertid kulturforskare genom tiderna besuttit. Kraven på delaktighet i skolundervisningen ökar emellertid och 1960 hävdar etnologen Ulla Lindström också i en artikel i tidskriften Rig med titeln Skola, kulturhistoria och folklivsforskning (s. 112):

”För att få lärare med kunskaper även i ”kulturhistoria” borde SÖ mer än hittills uppmuntra till bredare magisterexamen innehållande även något eller några av de ämnen som ej står på skolschemat. Varför f. ö. inte införa ämnet ”kulturhistoria” i skolan?. . . En undervisning i kulturhistoria som samarbetade med de hittills vanliga ämnena men samtidigt handlades av fullt kompetenta lärare med timmar och kurs- plan till sitt förfogande skulle motsvara vår tids krav på en skolning inom de kulturområden som nu genom den högre materiella stan- darden kan erbjudas allt fler människor.” (5. 114)

Följande år överlämnades en skrivelse till skolöverstyrelsen från tre äm- nesföreträdare för ämnet nordisk och jämförande folklivsforskning (i dag benämnt etnologi), vari de önskade att ämnet ”tillerkänns ett särskilt me- ritvärde för skoltjänst”. Detta önskemål finner förslagsställama rimma väl med skolöverstyrelsens egna anvisningar och riktlinjer för gymnasiet, där det betonas att de olika humanistiska läroämnena skall vinnlägga sig om kulturhistorisk bredd i undervisningen. Författarna tillägger: ”Vad här sagts om nordisk och jämförande folklivsforskning som merit för läroverkslärare gäller givetvis även för motsvarande lärare i enhetsskola, folkhögskola, se— minarier och lärarhögskola” (Folklivsforskningens meritvärde för skoltjänst, Rig 1961, s. 51).

Det kulturhistoriska perspektivet betonas i de ovan citerade artiklarna, vilket vittnar om den dåtida forskningsprofilen. Etnologiämnet är i dag alltjämt ett historiskt ämne, men med klarare förankring i social kontext.

Vad som ovan hävdats om etnologins värde för gymnasieundervisningen gälleri tillämpliga delar även för de social- och kulturantropologiska ämnena. Den antropologiska forskningen — med varierande förtecken — har i hög grad verket stimulerande på ett flertal humanistiska och samhällsveten- skapliga ämnen och detta både genom val av forskningsmaterial och på grund av forskningsmetoder.

”Det är som mellanmänsklig kunskapsförmedling som kulturforskningen har en av sina viktigaste funktioner” har etnologen Åke Daun sagt. Att forskningsresultaten i form av kulturkunskap nu får en chans att hävda sig inom gymnasieskolans kursplaner är utomordentligt betydelsefullt.

. ._ .. _. . . — - ',.frfil-erirl. ' ' _ '. _ _ '. ' " .*?-' "| '.'r'ikuitV

_rll'l' i ulrlLFu ';IT'llllLr l.:hr ""Åh-', s, 131 m,. ...i-tunn. Fu m ”IJ-435333 lll lill

Lutz um mild l i

* grimma. lta ii. im.

”- m.fl-m hallå!-unde ?,);le N aff-fli ” IH Märklins; ' .:- ---liw. iam-uma men '" * "1 111111 mur rat u kurir- amw ri i'm Elm-Luma

yah—eh från in.- lin— intuitivt-knuten dua

i-i. ...rrr't .. ett 1111?th autumn rimma Till . liir Wenham; där thrill vinnings” IL..- om "Vad intagits andrew-tala:: - ,.L Willem w- .,pu ”fl.-ida för sin atm

, i mm hå & bas 1 och samman.-ma,.

Bilaga 12 Förslag till period- och terminsindelning tillämpad på läsåret 1979/ 80 enligt olika alternativ (se kapitel 6)

Tabell 12.1 Simulering av period- och terminsindelning avseende läsåret 1979/80. Huvudalternativet om tre terminer och 37 veckor

Termin Vecka M Ti O To F Antal dagar Anm. P "d ___—_ em P 5 U S:a Höstterminen 1 33 P1 U U U U 1 — 4 5 34 U U U U U — — 5 5 35 U U U U U — — 5 5 36 U . - — 1 1 '13/8 79 S:a 4 3 3 3 3 1 — 15 16 2 36 . U U U U _ — 4 4 37 U U U U U — — 5 5 38 U U U U U — — 5 5 39 U U U . — — 3 3 S:a 3 4 4 3 3 _ _ 17 17 3 39 . 5 J _ 1 - 1 40 U U U U U — — 5 5 41 U U U U U — — 5 5 42 U U U U U — — 5 5 1223/9 S:a 3 3 3 4 3 — 1 15 16 4 43 U U U U U — — 5 5 44 U U U U U — — 5 5 45 U U U U U1 — - 5 5 [9/11 S:a 3 3 3 3 3 — — 15 15 Vinrerrerminen 5 46 J U U U U _ _ 4 4 47 U U U U U — — 5 5 48 U U 5 U U — 1 4 5 112/11 S:a 2 3 3 3 3 — 1 13 14 6 49 U U U U U — — 5 5 50 U U U U U — — 5 5 51 U U U U U1 — — 5 5 [21/12

(I) w w w L.) 1...) b.:

I | ... vi .— Ut

Termin Vecka M Ti O To F Antal dagar Anm. Period P S U S:a 7 52 _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1 _ _ _ _ _ _ - _ _ 2 U1 U U U U _ _ 5 5 3 U U U U U _ _ 5 5 4 U U U U U _ _ 5 5 5 U 5 . _ 1 1 2 l7/130 S:a 4 4 3 3 3 _ 1 16 17 8 5 . U U U _ _ 3 3 6 U U U U U _ _ 5 5 72 U U U U U _ _ 5 5 122/2 82 U U U U U1 _ _ 5 5 2Vinterlov 92 _ _ _ _ _ _ _ _ _ iv 7/8/9 Sa 3 3 4 4 4 _ _ 18 18 Vårterminen 9 10 P1 U U U U 1 _ 4 5 11 U U U U U _ _ 5 5 12 U U U U U _ _ 5 5 13 U s . _ 1 1 2 13/3 S:a 4 4 3 3 3 1 1 15 17 10 13 . U U U _ _ 3 3 141 _ _ _ _ _ _ _ _ _ 15 _ U U U U _ _ 4 4 16 U U U U U _ _ 5 5 17 U U 5 _ _ _ 1 2 3 ]Påsklov S:a 2 3 4 3 3 _ 1 14 15 11 17 . . . U U _ _ 2 2 18 U U U1 _ _ _ _ 3 3 19 U U U U U _ _ 5 5 130/4 20 U U U _2 _ _ _ 3 3 2Kristi himmels- 21 U U U — - 3 3 färdsdag S:a 4 4 4 2 2 _ _ 16 16 12 21 _ . . U U _ _ 2 2 22 _1 U U U U _ _ 4 4 lAnnandag 23 U U U U U — — 5 5 pingst 24 U U U U U2 _ _ 5 5 213/6 S:a 2 3 3 4 4 _ _ 16 16 Förkortningar: P = Planering U = Undervisning (eller praktik)

S = Studiedag

Tabell 12.2 Simulering av period- och terminsindelning avseende läsåret 1979/80. Sidoalternativ om två terminer och 37 veckor

Termin Vecka M Ti O To F Antal dagar Anm. Period P 5 U S:a

Höslrerminen

1 33 P1 U U U U 1 _ 4 5 34 U U U U U _ _ 5 5 35 U U U U U _ _ 5 5 36 U . _ _ 1 1 '13/8 79 S:a 4 3 3 3 3 1 _ 15 16 2 36 U U U U _ _ 4 4 37 U U U U U _ _ 5 5 38 U U U U U _ _ 5 5 39 U U U . _ _ 3 3 S:a 3 4 4 3 3 _ _ 17 17 3 39 . . s _' _ 1 _ 1 40 U U U U U _ _ 5 5 41 U U U U U _ _ 5 5 42 U U U U U _ _ 5 5 l213/9 S:a 3 3 3 4 3 _ 1 15 16 4 43 U U U U U _ _ 5 5 44 U U U U U _ _ 5 5 45 U U U U U1 _ _ 5 5 19/11 S:a 3 3 3 3 3 _ _ 15 15 5 46 _1 U U U U _ _ 4 4 47 U U U U U _ _ 5 5 48 U U 5 U U _ 1 4 5 112/11 S:a 2 3 3 3 3 _ 1 13 14 6 49 U U U U U _ _ 5 5 50 U U U U U _ _ 5 5 51 U U U U Ul _ _ 5 5 [21/12 79 S:a 3 3 3 3 3 — — 15 15

Termin Vecka M Ti O To F Antal dagar Anm. Period P S U S:a Vårterminen 7 52 _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1 _ _ _ _ _ _. _ __ _ 2 P' U U U U 1 _ 4 5 3 U U U U U _ _ 5 5 4 U U U U U _ _ 5 5 5 U 5 _ 1 1 2 '7/1 80 s a 4 4 3 3 3 1 1 15 17 8 5 . U U U _ _ 3 3 6 U U U U U _ _ 5 5 72 U U U U U _ _ 5 5 '22/2 82 U U U U U' _ _ 5 5 2Vinterlov 9Z _ _ _ _ _ _ _ _ _ i v 7/8/9 Sa 3 3 4 4 4 _ _ 18 18 9 10 U' U U U U _ _ 5 5 11 U U U U U _ _ 5 5 12 U U U U U _ _ 5 5 13 U 5 . _ 1 1 2 '3/3 Sa 4 4 3 3 3 _ 1 16 17 10 13 . U U U _ _ 3 3 14' _ _ _ _ _ _ _ _ _ 15 _ U U U U _ _ 4 4 16 U U U U U _ _ 5 5 17 U U 5 _ 1 2 3 lPåsklov Sa 2 3 4 3 3 _ 1 14 15 11 17 . . . U U _ _ 2 2 18 U U U' _ _ _ _ 3 3 '30/4 19 U U U U U _ _ 5 5 2Kristi himmels- 20 U U U _2 _ _ _ 3 3 färdsdag 21 U U U _ _ 3 3 S:a 4 4 4 2 2 _ _ 16 16 12 21 . . . U U _ _ 2 2 22 —1 U U U U — — 4 4 ' Annandag 23 U U U U U — — 5 S pingst 24 U U U U U2 _ _ 5 5 213/6 S:a 2 3 3 4 4 _ — 16 16 Förkortningar: P = Planering U = Undervisning (eller praktik)

S = Studiedag

Tabell 12.3 Simulering av period- och terminsindelning avseende läsåret 1979/80. Sidoalternativ om tre terminer och 40 veckor

Termin Vecka M Ti O To F Antal dagar Anm. P 5 U S:a

Höstterminen

1 33 P' U U U U 1 _ 4 5 34 U U U U U _ _ 5 5 35 U U U U U _ _ 5 5 36 U U . _ _ 2 '13/8 79 S:a 4 4 3 3 3 1 _ 16 17 2 36 . U U U _ _ 3 3 37 U U U U U _ _ 5 5 38 U U U U U _ _ 5 5 39 U U U U' _ _ 3 3 '28/9 S:a 3 3 4 3 4 _ _ 16 16 3 39 . . . U U _ _ 2 2 40 _ U U U U — — 4 4 41 U U 5 U U — 1 4 5 42 U U U U U _ _ 5 5 S:a 2 3 3 4 4 _ 1 15 16 4 43 U U U U U _ — 5 5 44 U U U U U _ _ 5 5 45 U U U U U' _ _ 5 5 '9/11 S:a 3 3 3 3 3 _ _ 15 15 Vinterterminen 5 46 s' U U U U _ 1 4 5 47 U U U U U _ _ 5 5 48 U U U U U _ _ 5 5 '12/11 S:a 3 3 3 3 3 _ 1 14 15 6 49 U U U U U _ _ 5 5 50 U U U U U _ _ 5 5 51 U U U U U' _ _ 5 5 '21/12 Sa 3 3 3 3 3 _ _ 15 15 7 1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2 U' U U U U _ _ 5 5 3 U U U U U _ _ 5 5 4 U U U U U _ _ 5 5 5 U 5 _ 1 1 2 '7/1 Sa 4 4 3 3 3 _ 1 16 17 8 5 U U U _ _ 3 3 6 U U U U U _ _ 5 5 7 U U U U U _ _ 5 5 8' _ _ _ _ _ _ _. — — lVinterlov 9 U U U U2 . _ _ 4 4 2211/2 80

Termin Vecka M Ti O To F Antal dagar Anm. P S U S:a

Vårterminen 9 9 . . r' 1 _ _ 1 10 U2 U U U U _ _ 5 5 11 U U U U U _ _ 5 5 12 U 5 U U U _ 1 4 5 '29/2 80 13 U . _ _ 1 1 23/3 S:a 4 3 3 3 4 1 1 15 17 10 13 U U U U _ _ 4 4 14 _ _ _ _ _ _ _ _ _ 15 _ U U U U _ _ 4 4 16 U U U U U _ _ 5 5 17 U U U _ _ _ _ 2 3 S:a 2 4 4 3 3 _ _ 15 16 11 17 . . . U U _ _ 2 2 18 U U 5' _ _ _ 1 2 3 19 U U U U U _ _ 5 5 20 U U U _ _ _ _ 3 3 21 U U _ _ _ _ _ 2 2 '30/4 S:a 4 4 3 2 2 _ 1 14 15 12 21 . . U U U _ _ 3 3 22 _' U U U U _ _ 4 4 23 U U U U U - — 5 5 ' Annandag påsk 24 U U U2 . _ _ 3 3 2 11/6 S:a 2 3 4 3 3 — — 15 15 13 24 . . U U _ _ 2 2 25 U U U U _' _ _ 4 4 lMidsommar- 26 U U U U U _ _ 5 5 afton 27 U U U U U2 _ _ 5 5 24/7 S:a 3 3 3 4 3 — — 16 16 Förkortningar: P = Planering U = Undervisning (eller praktik)

S = Studiedag

Bilaga 13 Alternativa förslag till timplaner för långa studieprogram

De timplaner för de långa studieprogrammen som föreslagits i kapitel 15 representerar en av flera möjlighetslösningar med utgångspunkt i de mål om koncentrationsläsning, ämnesföljd m. 111. som vi uppställt. I denna bilaga framläggs ett alternativt förslag. De olika ämnenas totala volym är den- samma, likaså huvuddragen i ämnesföljden. Den viktigaste skillnaden ligger i att det alternativa förslaget har en något jämnare fördelning av timmarna på de tre terminerna, vilket är av särskild betydelse så länge man endast har intagning en gång per läsår. Även mindre skolenheter kan ha fördel av en sådan timplan. Samläsningsmöjligheterna är i allt väsentligt desamma som i huvudförslaget. Med undantag för det ekonomiska programmet fö- rekommer inga ändringar förrän under termin 6.

De alternativa förslagen återfinns i tabellerna 1—6. I tabellerna 7—8 har vi sammanfattat resultaten för de tre terminerna. De jämförelserna bygger på antagandet om intagning endast vid höstterminens början. Summorna för varje ämne är de timtal som erhålles, om man helt enkelt summerar antalet veckotimmar för de olika terminerna och de sex långa studiepro- grammen utan hänsyn till att antalet avdelningar kan variera. Inte heller har vi här räknat med någon samläsning mellan några av de sex programmen. När det gäller fördjupningsstudierna har vi här räknat med att 50 % av tiden för dem skall stå under lärares ledning. Förläggningen av estetisk- praktiska ämnen till termin 9 ger möjlighet att behandla konst- och mu— sikhistoria i nära samverkan med t.ex. kulturkunskap.

Slutligen har vi i tabell 8 också tagit in timtalen för studiegruppens pla- nering, varigenom vi på ett enkelt sätt kan kontrollera, att beräkningarna stämmer. Totala antalet veckotimmar per termin är 43, antalet långa program 6 och antalet terminer 9 (årskurs 4 i det tekniska programmet har ej räknats med, då den inte heller i framtiden torde finnas på mer än ett begränsat antal gymnasieskolor). Därför bör totalsumman bli (43 x 6 x 9 =) 2 322 lektionsenheter.

Tabellerna 7—8 visar, att det alternativa förslaget fördelar tiden betydligt

' jämnare för vissa ämnen men att fördelningen för de stora huvudgruppema av ämnen är förhållandevis likvärdig i båda förslagen. Det bör observeras. att åtskilliga av ämnena också förekommer i de korta programmen. vilket gör att den totala fördelningen kan bli ännu något jämnare.

Tabell] Alternativt förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i humanistiskt studieprogram (H) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik * = ändring i förhållande till tabell 15.1

Ämne/ Kurs Termin

l" 2 3 4 5 6” 7 8" 9

,5 1 l 1 3 3 3

Studiegruppens planering 1 l 3 3 15 1.5 1.5 1.5 1,5 ,. d 3 5 ' 8

Idrott” 3 Estetisk-praktiska ämnenf 1,5

3 8

Svenska 6.5 6.5 6,5 — — Moderna språk? 12 13 13 13 10/8 10/8 10/8 Allmän språkkunskap - — _ — — * — —

Inledande tillämpnings- ämnen” 26(' 18': — — — _ _ _ _

Historia — 5 9 9 Religionskunskap Filosofi — _ _ _ _ _ _ 34 6* Kulturkunskap — — _ _ _ _ 4154 45.6 _

Geografi — 3 5 4 _ — _ _ _ Samhällskunskap — — _ _ _ 5* 8* 74 254 Psykologi — _ _ _ _ _ 34 34 _

HS-fordjupning/Kyt — — — — — — 2/4 5/7* Il/l3*

Matematik — — 5 5 5 — —— Naturkunskap — — _ _ _ 5,5* 74 S* 95

1

|

I

("I

Ix SD 1

1

|

1

Summa 43 43 43 43 43 43 43 43 43

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om 3 veckor. [”Med ergonomi och friskvård.

(Se kapitel 9 för detaljer.

" Kan ingå i HS-fördjupningen.

(Se kapitel 13 för detaljer.

Tabell 2 Alternativt förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i samhällsvetenskapligt studieprogram (S) Antal__veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik * = Andring i förhållande till tabell 15.2

Ämne/ Kurs Termin

___—________________————_————

1” 2 3 4 5 6” 7 8” 9

] 1 1 1,5 1,5 15

Studiegruppens planering ] 3 . 1 .5 då- d—x ] 541 5 _ 3

1 Idrott” 3 Estetisk—praktiska ämnenf' 1,5 Svenska 3 Moderna språk? 8

Inledande tillämpnings- ämnen” 26" 18f - — _ _ _ _ _

Historia _ 5 9 9 Religionskunskap — _ _ _ 3 _ _ _ Filosofi _ _ _ _ _ _ _ 3, 6* Kulturkunskap _ _ _ _ _ _ 451. 4,5, _

Geografi — 3 5 4 — _ _ _ _ Samhällskunskap — — — — — S* 8* 7* 2,5* Psykologi _ _ _ _ _ _ 34 3.1 _

HS-fördjupning/Kyt — _ _ _ _ _ 44 44 16*

Matematik — - 5 5 5 6* 6* 6* - Naturkunskap — — — — — 5,5* 7* S* 9,5

Summa 43 43 43 43 43 43 43 43 43

_______________________-—————————

(NSD

” I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. bMed ergonomi och friskvård.

”Se kapitel 9 för detaljer.

”Kan ingå i HS-fördjupningen.

*Se kapitel 13 för detaljer.

Tabell] Alternativt förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i ekonomiskt studieprogram (E) Antal_veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik * = Andring i förhållande till tabell 15.3

Ämne/ Kurs Termin

I” 2 3 4 5 6” 7 8" 9

.5 1 1 l 3 3 3

Studiegruppens planering 1 1 3 3 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 — — 1,5* 3 5 8 3 Idrottb Estetisk-praktiska ämnen

"i

Svenska Moderna språk

Inledande tillämpnings-

ämnenf 26f' I8f - — — — Företagsekonomi — 5 9 9 7* 8 .5* 4* — — Ekonomiska Specialämnen — _ — — — — 5,5* 4,5* 16,5* Rättskunskap — — — — 6* — — — —

Geografi — 3 5 4 — — — — — Samhällskunskap — _ — — — S* 8* 7* 2,5* Psykologi — — _ — — — 3* 3* —

Religionskunskap — _ _ _ _ _ _ 6* _ Historia _ _ _ _ _ _ 94- 6* _ Kulturkunskap _ — — _ _ _ _ _ 6

Matematik — — 5 5 5 6* 6* 6* _ Naturkunskap — _ _ _ _ _ _ 34 911

6,5 6,5 6,5 12 13 13 I

"! _m— meo

Summa 43 43 43 43 43 43 43 43 43

” I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

rSe kapitel 9 för detaljer. ”Se kapitel 13 för detaljer.

Tabell4 Alternativt förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i tekniskt studieprogram (T) Antal. veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik * = Ändring i förhållande till tabell 15.4

Ämne/Kurs Termin

]” 2 3 4 5 6” 9

10—12

Studiegruppens planering ldrottb Estetisk-praktiska ämnenf

("? M WW w—am—u ("i

Svenska Moderna språk”

Inledande tillämpnings- ämnen 261' 18” —

xo'oo "1 xo "? —M— mot:

| I |

Teknologi — 5

Kemi — 3 Matematik — _ Fysik — _ _ _

Tekniska Specialämnen —

OONDON 00005

Företagsekonomi — _ _ _ _ _ Arbetsmiljölära — _ _ _ _ _

Biologi/ Ekologi _ _ _ _ _ _

Geografi _ _ _ _ _ _ Samhällskunskap _ — _ _ _ _ Psykologi _ _ _ _ _ _ Historia — _ _ _ _ 741- Religionskunskap — _ _ _ _ _ Kulturkunskap _ — _ _ _ _

4,5*

641» S*

1,5 1,5*

Summa 43 43 43 43 43 43

43 43 43

” I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. [”Med ergonomi och friskvård

6 Se kapitel 9 för detaljer.

”Se kapitel 13 för detaljer.

E' Fördjupningskurs.

TabellS Alternativt förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram (NT) Antal veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik * = Ändring i förhållande till tabell 15.5

Ämne/ Ku rs Termin

1” 2 3 4 5 6” 7 8" 9

Studiegruppens planering Idrott” Estetisk-praktiska ämnenc

Svenska Moderna språkd

Inledande tillämpnings-

ämnen 26( 186 — — Teknologi — 5 8 8 Kemi — 3 6 6 Matematik — _ 9 9 Fysik — — — — Fördjupning i Ma-Fy — — — —

Biologi/ Ekologi — _ _ .. _ _ 6* 6 _, Geografi — _ _ _ _ _ _ _* 64» Samhällskunskap — — _ _ _ _ _ 5* S* Psykologi _ _ _ _ _ _ _ _ 5 Historia — _ _ _ _ 7* 4_5* 6,5* _ Religionskunskap _ _ _ _ _ _ 6 _ _ Filosofi _ _ _ _ _ _ 6* _ _* Kulturkunskap — _ _ _ _ _ _ _ 6 Summa 43 43 43 43 43 43 43 43 43

|

I *

| *", _— "1 .— "1 .—

"1 _m— ("500 ""', _mv—c meo

I

* '", 105

* O O

Oxaal/5

* | IN .—

* !?

|

|

|

”I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. ”Med ergonomi och friskvård.

rSe kapitel 9 för detaljer. ”Se kapitel 13 för detaljer.

Tabell6 Alternativt förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i naturvetenskapligt-biologiskt Antal _veckotimmar (vtr) om 40 min. under perioder som inte utgörs av praktik * = Ändring i förhållande till tabell 15.6

studieprogram (N Bi)

Ämne/ Ku rs Termin

Studiegruppens planering I Idrottb 3 Estetisk-praktiska ämnen” 1,5 3 8

Svenska Moderna språkd

Inledande tillämpnings-

ämnenf 26[ 18” Biologi — 5 Kemi _ 3 Matematik _ _ Fysik — — _ _ Naturvetenskaplig fördjup—

ning — _ — — _ _

ON ONORW

OONDON

00005

Geografi _ _ _ _ _ _ Samhällskunskap — _ _ _ _ _ Psykologi — _ _ _ _ _ Historia — — _ _ _ 7* Religionskunskap — _ _ _ _ _ Filosofi _ _ _ _ _ _ Kulturkunskap — _ _ _ _ _

Summa 43 43 43 43 43 43

_________________._—_._—__——————-——_———

"I denna termin ingår dessutom en praktikperiod om tre veckor. bMed ergonomi och friskvård.

fSe kapitel 9 för detaljer. ”Se kapitel 13 för detaljer.

12*

6* S*

Tabe117 Jämförelse av timfördelningen i olika ämnesgrupper. Summa terminsveckotimmar

Ämne Kapitel 15 Alternativt förslag

Höst Vinter Vår Summa Höst Vinter Vår

Svenska 63 57 69 189 63 57 69 Moderna språk 150,5 136 152,5 439 149 136 154 Summa 213,5 193 221,5 628 212 193 223 Samhällskunskap 19,5 40,5 37,5 97,5 24 36 37.5 Historia 41 ,5 31 ,5 51 124 42 43 39 Geografi 12 27 15 54 12 15 27 Kulturkunskap — 9 33 42 9 9 24 Religionskunskap 24 12 6 42 18 18 6 Filoson _ 13,5 19,5 33 12 9 12 Psykologi 18 — 15 33 9 9 15 Företagsekonomi 9 18 15,5 42,5 13 12 17,5 Rättskunskap och ekonom. Specialämnen 6 12,5 14 32,5 5,5 10,5 165 Summa 130 164 206,5 5005 144,5 161,5 194,5 Matematik 85 63 78 226 72 73 81 Fysik 33 40,5 26,5 100 21 43,5 35,5 Teknologi 16 10 16 42 16 10 16 Tekn. Specialämnen 5 7,5 14 26,5 4,5 4,5 17,5 Kemi 18 36 18 72 18 36 18 Biologi 8 17 20 45 20 17 8 Naturkunskap 14 24 34 72 14 19 39 Summa 179 198 206,5 583,5 165,5 203 215 Estet.-prakt. ämnen 24 18 18 60 18 19,5 22,5 Idrott 45 45 45 135 45 45 45 Summa 69 63 63 195 63 64,5 67,5 Inledande tillämpningsämnen 156 108 _ 264 156 108 — Totalt ämnen 747,5 726 697,5 2 171 741 730 700 Fördjupningsstudier 50 % 3 13,5 29,5 46 6 11 29

Totalt 750,5 739,5 727 2217 747 741 729

Tabe118 Sammanfattning av timjämförelserna. Procent

Ämnesgrupp Antal Kapitel 15 Alternativet termins- __ _ __ _ vecko- Host Vinter Vår Summa Host Vinter Vår timmar Svenska 189 33 30 37 100 33 30 37 Moderna språk 439 34 31 35 100 34 31 35 Summa 628 34 31 35 100 34 31 35 Humaniora, samhällsveten- skap och ekonomi _ Ämnen 500,5 _ Fördjupningsstudier 50 % 21 Summa 5215 25 32 42 100 28 32 40 Matematik, naturvetenskap och teknik _ Ämnen 583,5 _ Fördjupningsstudier 50 % 25 Summa 608,5 30 34 36 100 28 34 38 Estetisk-praktiska ämnen 60 Idrott 135 Summa 195 35 32 32 100 32 33 35 Inledande tillämpningsämnen 264 Totalt för ämnen och lärarledda fördjupningsstudier (50 %) 2 217 33,8 33,4 32,8 100 33,7 33,4 32,9

Fördjupningsstudier i övrigt (50 %) 45 Studiegruppens planering 60

Totalt 2 322 33 33 33 100 33 33 33

in... -".'-:.

.- - iii'lii1 | , [_ .. illll' "'.'" "vli'if'l'ii'v. . 1 ,.rl- . _ 1'1C1

' '...'TV " ». ' ".- . uwuiiiiniwvm

.- wi - __ -. - :. man!

'qu')” "; .. .: , akne.»?

j'llll 'u'l ”i!-fl ” h i'

' ._ ' :.Ir- til-im.» mini . ______1-åwlåur

4141 'F'Illl [ml i. all-FJ”

.. I *. 1i_im.ir * . l 1, ' i" _i |». ":'I'L'H 'i !. .. L __| mv. | . ,. __. , nu

Bilaga 14 Detaljförslag till språkprogram för långa studieprogram

I följande uppställning preciseras förslaget till språkprogram i sina detaljer vad avser de långa studieprogrammen. Inom vart och ett av dessa anges olika kombinationsmöjligheter för elever med olika förkunskaper från grund- skolan. Dessa kan vara engelska och B-språk (E + B) eller enbart engelska (E). I summakolumner anges det lokala antalet årsveckotimmar för resp. språk. Observera att det i vårt förslag går något fler lektioner per årsvecko- timmar än i nuvarande system. Detta behandlas närmare i kapitel 15.

Antal veckotimmar för olika språk

_________________-———_————

Studie- Förkun- Språk Termin Årsvecko- program skaper timmar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Summa T + NT E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 ( 2) _ - 8 /7,3 B 3,5 3,5 4 5 5 5 ( 3) — — 9,7/8,7 Summa 8 8 8 8 8 8 ( 5) — — 17,7/16 E 4,5 4,5 _ — — — — — — 3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 — — _ 6,7 C _ — 4 5 5 5 5 - — 8 Summa 8 8 8 8 8 8 5 _ _ 17,7 E 4,5 4,5 4 — — — _ — — 4.3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 — — — 6,7 D — — — 5 5 5 5 — — 6,7 Summa 8 8 8 8 8 8 5 — _ 17,7 E E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — — 7,3 C — _ 4 5 5 5 5 — — 8 Summa 4,5 4,5 8 8 8 8 5 — — 15,3 NBi E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 2 ( 2) ( 2) 9,3/8 B 3,5 3,5 4 5 5 5 3 ( 3) ( 3) 11,7/9,7 Summa 8 8 8 8 8 8 5 ( 5) ( 5) 21 /17,7 E 4,5 4,5 - — _ _ - — — 3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 _ — — 6,7 C _ _ 4 5 5 5 5 5 5 11,3 Summa 8 8 8 8 8 8 5 5 5 21

Studie- Förkun- Språk Termin Årsvecko- program skaper timmar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Summa E 4,5 4,5 4 — — _ _ — — 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 _ — — 6,7 D — — _ 5 5 5 5 5 5 10 Summa 8 8 8 8 8 8 5 5 5 21 E E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — — 7,3 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 Summa 4,5 4,5 8 8 8 8 5 5 5 18,7 E 4,5 4,5 4 3 3 3 — _ — 7,3 D — — — 5 5 5 5 5 5 10 Summa 4,5 4,5 4 8 8 8 5 5 5 17,3 E + $ E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 _ — — 7,3 B 3,5 3,5 4 5 5 5 _ — — 8,7 C — _ 4 5 5 5 5 5 5 11,3 Summa 8 8 12 13 13 13 5 5 5 27,3 E 4,5 4,5 4 3 3 3 — _ _ 7,3 B 3,5 3,5 4 5 5 5 _ — _ 8,7 D — _ 5 5 5 5 5 5 10 Summa 8 8 8 13 13 13 5 5 5 26 E E 4,5 4,5 4 3 3 3 — _ — 7,3 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 Summa 4,5 4,5 8 8 8 8 5 5 5 18,7 H E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 ( 2) ( 2) ( 2) 8,7 (7,3) B 3,5 3,5 4 5 5 5 3 3 3 11,7 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3

Summa8 8 12 13 13 13 10/8 10/8 10/8 31,7 (30,3)

E 4,5 4,5 4 _ _ _ _ _ _ 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 _ _ — 6,7 c _ — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 D _ _ — 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 12 13 13 13 10 10 10 32,3

E 4,5 4,5 4 3 3 3 ( 2) ( 2) ( 2) 8,7 (7,3) B 3,5 3,5 4 5 5 5 3 3 3 9,7

D — _ _ 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 8 13 13 13 10/8 10/8 10/8 28,4 (27) E E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — — 7,3

C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 D — _ — 5 5 5 5 5 5 10

Summa 4,5 4,5 8 13 13 13 10 10 10 28,6 HK E + B E 4,5 4,5 4 — — _ _ — _ 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 3 3 _ 8,7 C _ — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 Summa 8 8 12 8 8 8 8 8 5 24,3 Latin _ _ _ 5 5 8 6,5 9 9 14,2

SOU 1981:96 Studie- Förkun- Språk Temin program skaper ] E 4,5 B 3,5 D _ Summa 8 Latin — Totalt 8 E E 4,5 C _ Summa 4,5 Latin — Totalt 4,5

2

4,5 3,5

8

8

Iwä-QOOI IfA-J=-

oo

4 5 6 3 3 3 3 3 5 5 5 5 5 8 8 8 8 8 5 5 8 6,5 9 13 13 16 14,5 17 3 3 3 2 2 5 5 5 5 5 8 8 8 7 7 5 5 8 6,5 9 13 13 13 13,5 16

Om Url

NOV! Url

Årsvecko- timmar Summa

4,3 8,7 10

23 14,2

37,2 8,7 11,3 20 14,2

34,2

Bilaga 15 Synpunkter på det relativa betygssystemet

Göran Linde

Att sätta betyg är att ange ett mått på en elevs kunskaper. Mätning innebär enjämforelse mellan två mängder, en mängd av tal och en mängd av element ur verkligheten.

De båda mängderna tillordnas till varandra på ett sätt som är strukturlikt och entydigt.

Att det är strukturlikt betyder att relationer inom den ena mängden mot— svaras av lika relationer inom den andra mängden. Om det är kunskap som mäts innebär det att om Olle har ett högre betyg än Kalle så har han också mer kunskaper än Kalle. Att det är entydigt betyder att för ett bestämt värde i verklighetsmängden finns endast ett värde i talmängden förutsatt en given mätskala.

Vid kunskapsmätning måste då två elever som kan lika mycket också få samma betyg.

Mätning kan ske på tre nivåer:

El Rangnivå [] Intervallnivå El Kvotnivå.

Rangnivån anger ordningstal. Om tre löpare springer ikapp på 100 meter så kan de rangordnas som etta, tvåa och trea. Skillnaden i ordningstal är densamma mellan ettan och tvåan som mellan tvåan och trean, nämligen en enhet även om de springer på 11, 12 respektive 14 sekunder.

Intervallnivån kräver att skillnaderna i talmängden mellan två mätvärden uttrycker samma skillnad i verklighetsmängden var på skalan de än befinner sig. Om vi som exempel tänker oss mätning av värme så kan vi säga att skillnaden i värme är lika stor när temperaturen stiger från 5 till 10 grader C som när den stiger från 20 till 25 grader C. 10 grader C är dock inte dubbelt så varmt som 5 grader C, eftersom mätskalan inte utgår från en nollpunkt där noll betecknar frånvaron av det fenomen som mäts.

Intervallmätning kan endast ske av vissa endimensionella företeelser där skillnaderna är av kvantitativ och icke av kvalitativ art.

Mätning på kvotnivå ställer samma krav som mätning på intervallnivå men kräver dessutom att mätskalan utgår från en nollpunkt som betecknar frånvaro av det fenomen som mäts. Kvotmätning kan göras av t. ex. sådana fysialiska egenskaper som utsträckning, tyngd etc. och i t. ex. ekonomiska beräkningar.

De bearbetningar som kan göras av mätvärden är beroende av vilken

mätnivå som har använts. I rangskalor kan man inte göra meningsfulla additioner och subtraktioner eftersom lika skillnader mellan mätvärden inte behöver motsvaras av lika skillnader i verklighetsmängden, vilket visades med exemplet med de tre hundrameterslöparna.

1 intervallskalor kan additioner och subtraktioner göras eftersom lika skill- nader mellan mätvärden motsvaras av lika skillnader i verklighetsmängden. Däremot kan inte meningsfulla divisioner och multiplikationer göras, vilket visades med exemplet med temperaturskalan.

1 kvotskalor kan bearbetningar med alla de fyra räknesätten göras, vilket betyder att bland annat meningsfulla medelvärden kan beräknas.

1 Att mäta kunskap

Kunskap kan i vissa fall vara mätbar på intervall- och kvotnivå nämligen då endast en dimension av kunskapen mäts, t. ex. hur många glosor en elev kan i ett främmande språk eller hur många stavelser per minut han kan stenografera.

I de fiesta fall är dock kunskapen så sammansatt att skillnaden i kunskap snarare består i kvalitativa skillnader såsom att ha tillägnat sig vissa tan- keformer eller kunna göra en bra analys eller att vara kreativ i sitt ämne.

De mätskalor som då stor till buds är dels kvalitativa mått och i viss mån rangmätning om man kan värdera de olika kvaliteterna i lägre och högre ordningar.

2 Det relativa betyssystemets måtteoretiska uppbyggnad

Det relativa betygssystemet är en form av mätning på rangnivå. I stället för att åsätta varje elev ett ordningstal såsom etta, tvåa, trea, fyra . . . fy- rahundratjugosjua etc. i sin årskurs och ämne, indelar man eleverna i ett ämne och årskurs i fem ranggrupper.

Den bästa gruppen, de 7 % bästa i kursen i hela landet får betyget fem, de därnäst följande 24 procenten får betyget 4, de därnäst följande 38 pro- centen får betyget 3. De 7 % sämsta får betyget 2 och de 24 procenten näst sämsta lår betyget 2.

Vid all mätning sker en fördelning av mätvärdena. Om man klumpar ihop mått på llera individer till ett mätvärde för en hel grupp, som man gör vid den rangmätning som sker i det relativa betygssystemet så kan fördelningen antingen vara föreskriven i förväg eller bli ett utfall i efterhand. Om den blir ett utfall i efterhand beror det på att man har satt klassgränserna för grupperingen på ett sådant sätt att man inte vet hur många som kommer att falla inom varje grupp. Om den är föreskriven i förväg så beror det på att man i förväg har bestämt att klassgränserna för grupperingen skall jämkas efter att mätningen är verkställd så att fördelningen blir den fö- reskrivna.

Det relativa betygssystemet är en form av mätning där utfallet är för- utbestämt till en bestämd fördelning och alltså innebörden av ett bestämt

mätvärde jämkas efter resultaten från övriga individers mätvärden. Det är en form av rangmätning.

Kravet på kunskaper för att få t. ex. en femma i ett ämne är alltså att man tillhör de sju procent bästa i kursen i landet. Kraven varierar då beroende på hur mycket andra elever kan. Att det just är sju procent är någonting som man har bestämt. Det står en konstruktör av en mätskala fritt att bestämma klassgränser för grupperingen.

Att betygen utfaller enligt en normalfördelning beror alltså på att man bestämt att de skall utfalla enligt en normalfördelning och inte på några egenskaper i verklighetsmängden. (När normalfördelningskurvan konstrue- rades av matematikern Gauss, var den en beskrivning av faktiska utfall av fysikaliska företeelser där slumpen inverkar och där de egenskaper som mättes var mätbara på intervall eller kvotskalenivå.) När normalfördelnings- kurvan används i betygssättning är den däremot en godtycklig föreskrift om utfallens fördelning.

Att betygen sätts enligt en rangskala innebär också att sådana bearbet- ningar som att räkna medelvärden inte är tillåtna om man ser strängt på vilka beräkningar skalans egenskaper tål.

Att se strängt på de fel som uppkommer genom att använda mer förfinade bearbetningar än materialet tillåter kallas att vara mätberoende. Om man i stället anser att det är bättre att kunna göra vissa beräkningar även om det blir vissa fel därför att bearbetningarna ändå är användbara på kollektiv nivå kallas det att vara mätoberoende.

Användningen av det relativa betygssystemet på så sätt att man gör me- delvärdesberäkningar är en mätoberoende användning dvs. man tillåter sig viss felinformation därför att man på kollektivnivå ändå har nytta av me- delvärdesberäkningar. För enskilda elever betyder det dock att felinforma- tionen kan få förödande konsekvenser. Antag att en elev har fått ett stort antal "starka treor" men ingen fyra. Han kommer då att få ett svagt me- delvärde jämfört med en elev som har många ganska svaga treor men några fyror i små ämnen där endast ett fåtal prov på ren minneskunskap fäller utslaget. Andra typer av mätskala skulle gett en omvänd rangordning av de två elevernas totalresultat.

3 Kritiken mot det relativa betygssystemet

Kritiken mot betygssystemet har varit ett stående inslag i Skoldebatten ända sedan det började tillämpas, kritiken har följt följande linjer:

El Kritik på måtteoretiska grunder El Kritik på mättekniska grunder D Kritik mot betygen som urvalsgrund för fortsatta studier [] Kritik på pedagogiska grunder.

I alla dessa huvudgrupper av kritik finns också en kritik av skolans roll i sortering och social skiktning av befolkningen. El Kritiken på måtteoretiska grunder har gällt — att betygen sätts i relation till andra elevers kunskaper i stället för i relation till uppställda kunskapsmål

El

D

— att betygen följer en föreskriven fördelning som leder till att skilda betyg kan ges för nästan likvärdiga prestationer eftersom de föreskrivna gränserna inte säkert stämmer med grupperingarna i den verkliga kun- skapsfördelningen — att alla ämnen åsätts samma värde i medelvärdesberäkningar — att medelvärdesberäkningar görs i en rangskala

Kritiken på mättekniska grunder ha tagit fasta på att enskilda lärare inte kan ha information om vad övriga elever i landet kan. Rädslan för alltför stora avvikelser från medelvärdet tre leder till felbedömningar.

Det blir lättare för elever i svaga klasser att få höga betyg och det är lättare att få höga betyg på mindre krävande linjer och linjer med lägre intagningspoäng.

Skälen till att det är lättare att få höga betyg i svaga klasser är att lärarna i starka klasser är osäkra på om de kan bedöma sin klass som så överlägsen andra klasser som han skulle behöva göra för att sätta rättvisande betyg. Ett annat skäl är att lärarna i svaga klasser tenderar att ge för höga genomsnittsbetyg. Om en klass är uttalat svag så visar läraren att han uppfattat detta genom att ge ett genomsnittsbetyg på kanske 2,7 eller 2,8 även om det riktiga värdet vore betydligt lägre. Ut- rymmet för att ge höga betyg för de bästa eleverna ökar då och en elev som kanske hade fått en fyra i en stark klass kan få en femma i en svag. Att elever på linjer där det är lätt att komma in eller där kurserna är mindre krävande har lättare att få höga betyg är i och för sig inget mättekniskt fel eftersom eleverna skall relateras till andra elever i samma kurs men det är vilseledande att ett betyg i t. ex. ämnet matematik på humanistisk eller samhällsvetenskaplig linje svarar mot betydligt mindre kunskaper än ett lägre betyg i matematik på naturvetenskaplig linje. Eleverna kan genom detta komma att göra taktiska linjeval i stället för att välja efter fallenhet och intresse.

Ett problem i betygsättningen är att det ofta finns många elever i en klass vars kunskaper ärjämngoda och som ligger nära gränsen mellan två betyg. Om alla eleverna i den jämngoda gruppen då får det högre betyget sker en förskjutning mellan klassens kunskapsnivå och dess be- tygsmedelvärde. Om alla de jämngoda eleverna får det lägre betyget sker också en förskjutning mellan kunskapsnivå och betygsmedelvärde. Det finns risker att lärarna löser detta problem på två felaktiga sätt. Det ena är att han ger alla de likvärdiga eleverna samma betyg och sedan gör en justering hos andra elever. Om läraren har svårt att låta bli att ge eleven Kalle en fyra eftersom Kalle är i stort sätt likvärdig med de övriga som skall få en fyra och läraren tycker att medelvärdet går upp för mycket då, så kan det drabba en annan elev som ligger t. ex. på gränsen mellan en tvåa och en trea. Ett annat sätt att lösa problemet är att verkligen dra en gräns mellan de i stort sätt likvärdiga eleverna. Gränsdragningen kan då grunda sig på mycket marginella kunskapsskillnader t. ex. några poäng på något prov som inte mäter väsentliga kunskapsskillnader. Dvs. resultat på prov på ren minneskunskap kan få alldeles för stor betydelse i betygsättningen. Eleverna upplever det som orättvist att likartade pres- tationer ofta kan leda till skilda betyg. Att det är så beror på att gränserna mellan betyg ofta inte kan sättas där kunskapsskillnader mellan elev- grupper inom klassen är påtagliga.

Ett ofta påtalet missförhållande är att avhoppen från N-linjen driver upp kraven för höga betyg. Om en elev i första årskursen på N-linjen får betyget tre och gör lika goda prestationer nästa år så har han svårt att behålla sin trea. Runt om i landet har nämligen många elever avbrutit sina studier på N-linjen och gått över till i huvudsak S och So-linjen. De kvarvarande är då de bästa eleverna och riksgenomsnittets nivå har höjts. När vår elev som nu har arbetat hårt för att behålla sin trea och ändå inte lyckas eftersom han jämförs med en starkare grupp än vid föregående betygstillfälle, upptäcker att han kommer att gå ut med svaga betyg, är sannolikheten att han och många andra i samma situation runt om i landet också kommer att byta linje. För de som går kvar på N-linjen i åk tre har konkurrensen om de bästa betygen hårdnat ännu mer. Re- sultatet är att även förbättrade prestationer kan leda till försämrade betyg. En strikt tillämpning av betygssystemet är inte möjlig på N-linjen efter- som den skulle innebära att de sju procent sämsta eleverna skall ha ettor, även om alla elever i landet vid tredje årskursen tillhör den starka grupp elever som hållit sig kvar på N-linjen. SÖ har också medgivit att riksgenomsnittet på N-linjens kurser får vara högre än tre. Reso- nemanget visar dock att det finns inbyggda mätproblem som gör att det relativa betygssystemet inte lämpar sig för gymnasieskolan.

Ytterligare ett problem av liknande slag är betygsättningen i mindre ämnen, där ofta flertalet av eleverna inhämtar kursen på ett tillfreds- ställande sätt och där utrymmet för fördjupning är litet. Kunskapsskill- naderna mellan elever i landet blir då så sammanpressad att en diffe- rentiering i fem grupper blir orimlig.

Sedan det relativa betygssystemet började tillämpas har en successiv betygsglidning skett. Om en lärare tillämpar betygsättningen strikt be- tyder det att hans elever kommer att drabbas jämfört med jämngoda elever som haft andra lärare. Toleransen för avvikelser och betygsglidning är olika på skilda skolor. Det är knappast möjligt att få veta om de högre betygen i vissa skolor och lägre i andra beror på verkliga kun- skapsskillnader eller skilda toleranser för betygsglidning.

De mättekniska problem som uppstår vid betygsättning med det re- lativa betygssystemet beror inte på att lärarna har missförstått betygs— systemet eller att de inte tillämpar det strikt. Det är snarare så att en strikt tillämpning leder till sådana orimligheter som att lika prestationer betygsätts olika på olika linjer, att marginella kunskapsskillnader får stora konsekvenser, att ämnen där flertalet elever inhämtat kursen väl skall betygsättas så att även elever som kan kursen bra får låga betyg. En strikt tillämpning kan ofta te sig så orimlig att lärarna inte har något annat val än avvika från den.

Till avsnittet om mättekniska fel skulle ytterligare exempel kunna fogas såsom inverkan av de centrala provens styreffekter och annat. Vi nöjer oss här med att exemplifiera en del av svårigheterna att mäta kunskap enligt det relativa betygssystemet. Cl Kritiken mot betygen som urvalsgrund säger att betygen inte alltid är en bra prognos av lämplighet och förutsättningar för vissa studier. Antag- ningen till gymnasielinjer följer t. ex. grundskolebetygen i stället för fal- lenhet för en viss linje i gymnasiet. En mycket musikalisk elev kan

inte komma in på musiklinjen eftersom medelbetyget är för lågt. Vissa yrkeslinjer får en mycket svag rekrytering. För en del högskoleutbild- ningar som är attraktiva ställs krav som inte har med de reella kva- lifikationskraven att göra.

Skillnaden i förmåner och arbetsförhållanden mellan olika yrkesgrupper är stora och konkurrensen är hård om utbildningsplatser som leder till attraktiva yrken. Detta är inte ett förhållande som beror på skolan eller kan förändras enbart genom skolan men skolan kan i någon mån påverka graden av skiktning i arbetslivet genom att erbjuda så kvalitativt lik- värdiga utbildningar som möjligt och den kan i viss mån påverka urvalet till attraktiva utbildningar genom betygssystemet.

[] Kritiken på pedagogiska grunder säger att elevernas arbete i klassrummet påverkas av betygsättningen på ett sätt som strider mot vissa av un- dervisningens mål.

Mot bakgrund av vad som sagts om mättekniska svagheter i betygs— systemet blir det lättare att få ett högt betyg om det finns svaga elever i klassen, trots att mätningen relateras till riksgenomsnittet. Detta gynnar inte samarbete mellan elever.

Eleverna kan bli mer intresserade av de moment i undervisningen som kan ge utslag på prov än av andra kanske mer värdefulla inslag.

Elever som trots intresse har svårt att få höga betyg kan finna uppgiften att höja sina betyg övermäktig. Effekten av betygspressen och miss— lyckanden kan bli att eleven ger upp.

4 Betyg och urval

Betyg används för antagning för fortsatt utbildning på två sätt:

[1 De tjänar som behörighetsgrund och förkunskapskrav. Genom att ställa vissa förkunskapskrav kan mottagande utbildningsanstalt förvissa sig om att de som antas till en utbildning har de förkunskaper som förutsättes. [1 De tjänar som urvalsgrund vid konkurrens, då det finns ett större antal sökande än tillgängliga platser.

Någon form av behörighetsgrund måste ställas för högskoleutbildningar. För närvarande finns det allmän behörighet och särskild behörighet.

Betyg givna i det relativa betygsystmet är inte alltid lämpliga att användas som behörighetsgrund därför att de inte klart anger någon kunskapsnivå. För allmän behörighet krävs t. ex. betyg från två årskurser engelska i gym- nasieskolan. En elev med betyg från två årskurser engelska i gymnasieskolan kan ha mycket goda kunskaper i engelska men han kan också sakna till- räckliga kunskaper för att kunna använda engelska i sina studier. (Äm- nesanalys i engelska DsU 1981.) Om den utbildning eleven söker in på använder engelsk kurslitteratur eller av annat skäl ställer krav på kunskaper i ämnet vore det mer lämpligt att ställa krav på kunskaper på den nivå som fordras. I andra ämnen står betyg givna i det relativa betygssystemet för en mer tydlig förkunskapsnivå t. ex. betyg minst tre i matematik på naturvetenskaplig linje.

De förkunskapskrav som ställs för behörighet är inte alltid ett uttryck för de reella kvalifikationer som behövs för att klara en viss utbildning. I vissa fall är de särskilda behörighetskraven i stället en del av selektionen till attraktiva utbildningar. l läkarutbildningen för att ta ett klassiskt exempel, ställs krav på avgångsbetyg i matematik från naturvetenskaplig linje för behörighet medan kraven för högskolans ekonom- och samhällsvetarlinjer endast är humantistiska linjens matematik, trots att fordringarna för att klara högskolans kurser ingalunda är mindre i dessa utbildningar.

Förkunskapskraven kan vara diffusa eller mer inriktade mot selektion än mot de realkvalifrkationer som behövs. Detta är i och för sig inte någonting som beror på det relativa betygssystemet men det är förbundet med be- tygssystemet genom att detta inte är så utformat att det förmår att ange klara förkunskaper.

Betygen som konkurrensgrund vid otillräckligt antal platser är inte alltid ett kriterium som leder till att de mest lämpliga antas till utbildningen. Vad som bestämmer antagningspoängen är inte bara utbildningens attrak- tivitet utan också dess relativa attraktivitet, dess dimensionering och dess attraktivitet i förhållande till dimensioneringen. Antagningspoängen kan skifta kraftigt mellan utbildningar som är tämligen lika i fråga om svå- righetsgrad. Vissa utbildningar är inte tillgängliga annat än för dem som har betyget fem i snitt medan andra utbildningar är tillgängliga även för elever med brister i förkunskaperna. Det är inte de faktiska kurskraven som bestämmer vilka betyg som behövs. I lågdimensionerade utbildningar tenderar antagningspoängen att bli mycket hög. Att ett ämne är lågdimen- sionerat betyder givetvis inte att det är mer teoretiskt krävande än andra ämnen. Behovet av andra urvalskriterier än betyg tydliggörs särskilt vid antagningen till dessa utbildningar.

Betyg som urvalskriterium leder inte endast till att många som vore lämp- liga för en utbildning och som skulle kunna få den om urvalskriterierna vore annorlunda blir utestängda. Det finns också en omvändning av pro- blemet, nämligen att elever med höga betyg avstår från utbildningar som de vore lämpliga för och har intresse av därför att de då inte kan utnyttja det konkurrensvärde som betygen har.

De problem som är förknippade med användningen av betyg som ur- valskriterium är naturligtvis inte en följd av det realtiva betygssystemet utan de bottnar i den svårlösta uppgiften att fördela ett begränsat antal av de utbildningsplatser som leder till attraktiva befattningar på arbetsmark- naden.

Det relativa betygssystemet har dock en konserverande inverkan på rå- dande förhållanden.

Som tidigare nämnts gör man medelvärdesberäkningar av betygen trots att materialet egentligen inte tål det. Genom att räkna medelvärden med två decimaler får man fram siffervärden som med en skenbar exakthet gör det möjligt att differentiera de sökande efter betyg utan att alltför många hamnar på samma slutpoäng. (På senare år har det dock inträffat att antalet sökande med 5,0 i snitt är fler än antalet utbildningsplatser i de mest at- traktiva utbildningarna.)

Den precision i medelvärden, som saknar grund i lika precision vid kun- skapsmätningen gör att det relativa betygssystemet gör det möjligt att ad- ministrera antagning grundade på betyg.

Om man tänker sig att betyg gavs i en form där ingen differentiering sker utan att vara grundad på tillförlitligt uppmätta och väsentliga kun- skapsskillnader, skulle många elever få samma slutpoäng. (Förutsatt att man inte får samla poäng genom ett obegränsat antal kurser inom gymnasie- skolan. Nya kriterier för antagningen skulle då behöva utarbetas och betygens roll i antagningen skulle snarare bli att tjäna som behörighetsgrund än som urvalsgrund. (] kap. 16 nämns utredningens önskemål om att ett särskilt uppdrag ges åt Universitets- och högskoleämbetet att göra en översyn av antagningsreglerna.)

5 Kursrelaterade betyg jämfört med relativa betyg

Kursrelaterade betyg är betyg som sätts i förhållande till ett givet kun- skapsmål eller en given kunskapsnivå och inte i förhållande till andra elevers kunskaper.

Kursrelaterade betyg löser inte automatiskt de svårigheter som är för- knippade med det relativa betygssystemet.

Sålunda kan även ett kursrelaterat betygssystem göras mer fingraderat än möjligheterna till meningsfull och tillförlitlig kunskapsmätning tillåter.

Definitionerna av de kurskrav betygen skall relateras till kan innebära svårigheter. Om kurskraven definieras på ett oklart sätt kan betygsättningen bli godtycklig. Om kurskraven däremot definieras mycket klart kan det leda till en styrning av kursernas innehåll som mer sker på betygsättningens villkor än på ämnesinnehållets. En god lösning bör vara sådan att man dels undviker att ha fler betygsgrader än stoffets mängd och svårighetsgrad tillåter, dels att man får fram sådana definitioner av kurskraven som anger en kunskapsnivå utan att alltför mycket låsa innehållet. Det sista bör vara lättast i de speciella färdighetsämnena. Färdighetsnivåer i moderna språk är tekniskt möjligt att mäta med tillräcklig säkerhet för att kunna ange godkäntgränser för skilda kursnivåer. I maskinskrivning och stenografi kan man mäta hastighet och felfrekvens. Matematik bör inte leda till oöver- stigliga svårigheter. Störst problem erbjuder troligen orienteringsämnen där det gäller att fastställa kurskrav för minneskunskap, förståelse, kunskap om tillämpning, analysförmåga etc. utan att låsa stoffet allt för mycket.

De osäkerheter och felkällor som kan uppstå i kunskapsmätningen är dock inte av samma art som de är i det relativa betygssystmet där hänsyn måste tas till sådana restriktioner som ett uppskattat medelvärde för klassen och där alla ämnen måste följa en i förväg bestämd fördelning i riket oavsett ämnets omfång och den faktiska fördelningen av kunskapsskillnader.

Betygskonkurrensen upphör inte genom att man inför kursrelaterade betyg men den verkar inte på samma sätt inom klassrummet som vid relativa betyg.

Kursrelaterade betyg kan användas vare sig betygsgraderna endast består i godkänt/ underkänt eller om det finns ytterligare betygsgrader. De möjliggör också gradering såväl inom som mellan kurser dvs. man kan gradera genom att ge godkänt på skilda kursnivåer eller genom att gradera inom kurserna i de fall deras omfång tillåter det.

Entydigheten och strukturlikheten mellan den verklighet som skall mätas och de mätvärden som skall tillordnas till verkligheten blir större vid kurs- relaterade betyg än vid relativa, om definitionerna av kurskraven görs till- räckligt klara och ansluter till ämnets karaktär och kursens omfång.

Referenser

Fergusson: Statistical Analysis in Psychology and Education. New York 1966 Karakterer og alternativer til karakterer: Konferensrapport från NFPF 1979 Kim och Simon: Tillträde till högskolan, UHÄ rapport 197816 Magnusson: Testteori, Almqvist & Wicksell 1969 Murray: Utbildning och jämlikhet, Sekretariatet för framtidsstudier 1980 Statens offentliga utredningar: 1973 års betygsutredning SOU l977:9 Forskningens framtid SOU 1981:29 Ämnesanalyser DsU 1981 Statistiska centralbyrån: U 1980120 Gymansieskolan U l980:21—24 Elevuppföljningar

Bilaga 16 Elevunderlag och lokalbehov för det tekniska utbildningsområdet

(— Denna bilaga utgör underlag till kapitel 24, kostnadsöverväganden)

Alf-Göran Waldenvik

1 Bakgrund

Förslaget om en gemensam, praktiskt inriktad, studiestart för i stort sett samtliga elever inom ett utbildningsområde, ställer givetvis krav på ett ökat kapacitetsutnyttjande inom skolan _ inte minst vad gäller lokaler för yr- kesteknik. Genom den i kapitel 24 föreslagna modellen för utläggning av yrkestekniken kan också detta ske. En hel del skolor har dock redan i dag så god kapacitet att schemaläggningen inte behöver läsas av hänsyn till lokalfrågan.

[ denna bilaga presenteras beräkningar i fråga om elevunderlag, lokalbehov samt lokalkapacitet för det tekniska utbildningsområdet, när utredningens förslag om en gemensam, praktiskt inriktad, studiestart genomförs.

2 Elever

För att få en uppfattning om antalet elever i gymnasieskolan mot slutet av 80-talet görs här en framskrivning av den utveckling som skett under 70-talet. Hänsyn tas dock bl. a. till ”16-årspuckelns” utveckling. Det sta- tistiska underlaget har bl. a. hämtats från statistiska meddelanden, U-serien (utbildning, forskning och kultur) och SCB:s ”Information i prognosfrågor 1980z4”.

Till det tekniska utbildningsområdet kommer både elever som har en teo- retisk inriktning och de som önskar en i första hand yrkesinriktad utbildning. Som framgått av kapitlen 13 och 19 kommer det stora flertalet av dessa elever att rymmas inom fyra block nämligen:

El Bygg- och anläggningstekniska blocket El El-teletekniska blocket El Laboratorietekniska blocket [] Mekaniska blocket.

Mot bakgrund av Studieprogrammens innehåll i blocket kan andelen elever av en årskull som ökar gå till det tekniska utbildningsområdet förväntas motsvara den andel som i dag finns på nedanstående linjer:

Bygg- och anläggningsteknisk linje (Ba) El-teleteknisk linje (Et) Fordonsteknisk linje (Fo) Verkstadsteknisk linje (Ve) Teknisk linje, 4 år (T) Naturvetenskapliga och tekniska linjerna samordnade (NT) Naturvetenskaplig linje (N) Teknisk linje, 2 år (Te).

DDDDDDDD

Vad beträffar den naturvetenskapliga och den tvååriga tekniska linjen gör jag den bedömningen att en relativt stor andel elever söker till övriga ut- bildningsområden, varför dessa elevtal enbart medräknats till 50 %.

Till den ovan gjorda uppräkningen borde läggas drift- och underhållnings- teknisk (Du) samt processteknisk linje ( Pr). Dessa har emellertid ej medtagits vid beräkningarna på riksnivå, då de i dag finns på så få skolor. Av samma skäl har specialkurserna inom det tekniska utbildningsområdet utelämnats.

Den elevgrupp som enligt ovan gjorda antaganden kommer att återfinnas inom det tekniska utbildningsområdets fyra utbildningsblock motsvarar 33 % av samtliga elever i årskurs 1 (exkl. specialkurselever). Avräknas den grupp elever på dagens bygg- och anläggningstekniska linje som ej ingår i det nya byggblockets gemensamma studiestart (målare, golvläggare m. fl.) återstår 31,5 %, se nedanstående tabell.

En prognos över elevutvecklingen under senare delen av 80-talet påverkas framför allt av tre faktorer, nämligen:

D befolkningsförändringar CI gymnasiefrekvens El linjeutveckling.

Tabell 1 Antal elever 1980 på linjer som inordnas i det tekniska utbildningsområdet, åk 1

Linje 1980-09-15 Elevgruppens andel i % av samtliga elever i åk 1 (linjer)

Bygg- och anläggningstek-

nisk linje (övriga)” 3 771 3,5 El-teleteknisk linje 4 286 4,0 Fordonsteknisk linje 3 877 3,6 Verkstadsteknisk linje 6 306 5,9 Teknisk linje, 4 år 9703 9,0 NT-linjerna samordnade 943 0,9 Naturvetenskaplig linje (50 %) 4215 3,9 Teknisk linje, 2 år (50 %) 694 0,7

Totalt 33 795 31 ,5

”Bygg- och anläggningsteknisk linje utan grenarna för golvläggare, målare, bygg— nadsplåtslagare och värme- och sanitetsmontörer.

Befolkningsförändringar

90 % av eleverna som söker till gymnasieskolan är 16 år eller yngre. Antalet l6-åringar är för närvarande högre än någonsin tidigare. Åldersstrukturen är emellertid inte likartad över hela landet, 16-årsgruppen varierar mellan 5,3 och 5,9 % av samtliga invånare i länen. 1985 — när utredningens förslag tidigast kan genomföras _ har ”16-årspuckeln” redan passerat sitt maximum, se tabell 2.

TabellZ Antal l6-åringar i slutet av åren 1980—90. 1000—tal

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990

124 124 124 122 115 109 110 114 113 111 112

Efter 1990 fortsätter åldersgruppen att minska, för att under större delen av decenniet ligga under 100000.

Gymnasiefrekvens

Andelen 16-åringar som börjar på någon av gymnasieskolans linjer har under 70-talet ökat från 75 till 85 %. Det troliga är att denna utveckling fortsätter, åtminstone under 80-talets första hälft. Det innebär att 90 % av 16—åringarna finns på gymnasieskolans linjer redn 1984 (se tabell 3). Vad som därefter händer är svårt att förutse. Måhända nås ett ”tak” för andelen elever på linjerna. 10 % av åldersgruppen skulle i så fall arbeta, följa någon specialkurs e. dyl.

Tabell3 Antal nybörjare i gymnasieskolan på linjer eller motsvarande 1980—90. 1000-tal

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990

107 108 108 109 104 98 99 102 102 100 101

Linjeutveckling

Det totala antalet elever på gymnasieskolans linjer har under 70-talet ökat med i genomsnitt 3 000 elever per år (3,6 %). Utvecklingen för de aktuella linjerna framgår av nedanstående sammandrag:

De fyra yrkeslinjerna har samtliga ökat, om än i olika grad. För de teo- retiska linjerna har utvecklingen varit likartad. Den 4-åriga tekniska linjen har haft en positiv utveckling, framför allt under senare delen av 70-talet. Te-linjen däremot har stadigt minskat. För N-linjen verkar nedgången ha vänt och elevantalet ökar nu. Tabell 5 visar en sammanräkning av utveck- lingen för de teoretiska respektive yrkesinriktade utbildningsvägarna.

Tabell4 Elevförändringar på vissa linjer under 70-talet

Antal elever 15 sept. Ökning/minskning

Linje _—

1971 1975 1980 1971—1980 Antal/år % /år Ba—Ve. Ba 3757 3536 5417 +1660 +184 + 4,9 Et 2 699 3 300 4 286 +1 587 +l76 + 6,5 Fo 2 200 2 595 3 877 +1 677 +186 + 8,5 Ve 3 071 4 669 6 306 +3 235 +359 +11,7 T_Te: T 6 592 6 729 9 703 +3 111 +346 + 5,2 NT _ — 943 — — _ N 11 023 8 126 8 430 —2 593 —288 _ 2,6 Te 6148 2 927 1 387 —4 761 —529 _ 8,6

Tabell 5 Elevförindringar på teoretisk- respektive yrkesinriktad teknisk utbildning under 70-talet

Linje Antal elever 15 sept. Ökning/minskning 1971 1975 1980 1971—1980 Antal/år %/år Ba _ Ve 11727 14100 19886 + 8159 + 907 +7,7 %" 14,5 17,7 18,5'7 + 4,0 +o,4 T — Te 23 763 17 787 20 463 — 3 300 — 367 —1,5 %” 29,4 22,3 19,1 —10,3 —1,1 Alla linjer 80 897 79 723 107 361 +26 464 +2 940 +3,6

”I % av samtliga elever på gymnasieskolans linjer. " Det reducerade elevunderlaget (enl. tab. 1) motsvarar 1980 17 %. ” Det reducerade elevunderlaget (enl. tab. 1) motsvarar 1980 14,5 %.

Tabell 6 Antal elever på de "tekniska” linjerna respektive inom det tekniska ut- bildningsområdet 1980—1990 (prognos)

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1990 Antal elever 33 795 34 522 35 178 35 831 34 155 32 373 33 264 % 31,5 32,0 32,5 33,0 33,0 33,0 33,0

Mot bakgrund av ovanstående görjag antagandet att elevgruppen med teo- retisk inriktning kommer att ligga kvar på nuvarande 14,5 % av samtliga elever på linjerna. För linjerna med yrkesinriktad utbildning finns inget som talar mot en fortsatt expansion, åtminstone tills "16-årspuckeln” nått sitt maximum. Denna grupp av linjer kommer då 1983 att omfatta 18,5 % av samtliga elever på linjerna, varefter denna andel bibehålls. En prognos för antalet elever som sålunda kommer att gå på någon av de "tekniska” linjerna respektive inom det tekniska utbildningsområdet framgår av ovanstående tabell. . _ ] nedanstående figur visas denna prognos tillsammans med de ovan gjorda Figur] Elevmvmmng under 70-talet och prognos prognoserna över 16-årsgruppens utveckling i hela riket samt beräknad gym- 15,» (m.m/9,15,- dg, tekniska nasiefrekvens. iitbi/dningsmnrådet. _ 1 OOO-tal x _Nx— .! .-x—---—x & ,— s & 100 — _N _ 16—åringar &_ . * Gymnasre- elever 50

_ __ ___—————/_— Elever inom det

tekniska utb.—området

1971 1975 1980 1985 1990 1995

Enligt den ovan gjorda prognosen omfattar eleverna på de fyra yrkesin- riktade linjerna Ba — Ve 1985 18 149 elever (18,5 %). Om den inbördes stor- leksordningen bibehålls får vi följande fördelning på respektive linje:

Tabell7 Elevutveckling för linjerna Ba — Ve fram till l985 (prognos)

Linje Andel 1980 Antal 1980 Antal 1983 Antal 1985 0 %) Ba, övriga 20,7 3 771 4 158 3 757 Et 23,5 4 286 4 721 4 265 F0 21,2 3 877 4 258 3 848 Ve 34,6 6 306 6 950 6 280 Totalt Ba _ Ve 100,0 18 240 20 087 18 149

För att bedöma hur eleverna som nu väler teoretiska linjer kommer att välja mellan blocken utgår vi från deras val av gren på fyraårig teknisk linje, se tabell 8.

Tabe118 Val av gren på fyraårig teknisk linje lå 1980/81

Gren Totalt Därav Därav kvinnor Andel antal män 0 0 elever antal Antal /0 ”6 Byggteknisk 1 830 1 584 246 13,4 24,5 Elteknisk 2 790 2 164 176 6,3 37,3 Kemiteknisk 708 454 254 35,9 9,5 Maskinteknisk 2 145 1 997 148 6,9 28,7 Totalt 7 473 6 649 824 1 1,0 100,0

De 14,5 % av gymnasieeleverna som 1985 önsakr en teoretisk inriktning inom det tekniska utbildningsområdet motsvarar enligt den ovan gjorda elevprognosen 14 244 elever. En prognos för elevgruppens fördelning mellan blocken visas i tabell 9.

Tabell9 Prognos för den teoretiskt inriktade elevgruppen inom det tekniska ut— bildningsområdet, 1985

Block Andel” Antal elever % Byggtekniska 24,5 3 485 El-teletekniska 37,3 5 306 Mekaniska 28,7 4 082 Laboratorietekniska 9,5 1 351 100,0 14 224

” Blockens andel av denna elevgrupp beräknas bli lika stor som jämförbar gren på fyraårig teknisk linje.

Tabell 10 Elevprognos för de fyra blocken inom det tekniska utbildningsområdet 1985

Block Elevkategori i nuvarande Totalt

gymnasieskola för . . , blocken Yrkesrnrik- Teoretiskt tade'1 inriktade Byggtekniska 3 757 3 485 7 242 El—teletekniska 4 265 5 306 9 571 Mekaniska 10 128 4 082 14 210 Laboratorietekniska — 1 351 1 351

Totalt 18 148 14 224 32373

” De yrkesinriktade linjerna förs till närmast motsvarande block. Det mekaniska block- et omfattar sålunda både den fordonstekniska och den verkstadstekniska linjen. Någon tvåårig linje med laboratorieteknisk inriktning finns ej i dag. (Däremot finns ett flertal grundskoleanknutna specialkurser, t. ex. provtagnings— och laboratorieteknik med ca 650 elever tillhörande detta block.)

En summering av de beräknade elevantalen i tabellerna 7 och 9 ger oss en prognos av de fyra blockens storlek 1985, se tabell 10.

3 Lokaler

För att förenkla jämförelsen mellan efterfrågan på utbildningsplatser och tillgången på lokaler begränsas beräkningarna i denna första prognos till lokalsituationen för de fyra yrkeslinjerna Ba, Et, Fo och Ve. (Inom vissa gymnasieregioner finns ju dessutom lokaler för linjerna Du och Pr, för spe- cialkurser med teknisk inriktning m. m.) Vid en lokal beräkning tas givetvis samtliga lokaler för yrkesteknik med.

Hur många elevplatser i yrkeslokaler som finns att tillgå i dagens gym- nasieskola är svårt att få en helt korrekt uppfattning om. Under förutsättning att de tillgängliga lokalerna utnyttjas till 100 % för gymnasieskolans yr- kesutbildning och att vidare saxat schema och inbyggd utbildning före- kommer i mindre omfattning ger Skolöverstyrelsens organisationsbeslut en god uppfattning om situationen. Jämför man sedan dessa siffror med sta- tistiken över antalet elever den 15 september, finner man de olika linjernas ”fyllnadsgrad” eller omvänt antalet lediga elevplatser på respektive linje, se tabell 11.

Tabell 11 Utlagda och utnyttjade elevplatser på linjerna Ba — Ve lå 1980/81

Linje Antal __elevplatser Antal utnytt- Lediga Fyllnads- enl. SO:s org. beslut jade platser platser grad, % Ba 5 536 5 417 119 98 Et 4 472 4 286 186 96 Fo 4 040 3 877 163 96 Ve 6 872 6 306 566 92 Ba _ Ve 19 886 20 920 1 034 95

Med tanke på att de stora ungdomskullarna under de närmaste åren skapar hög efterfrågan på gymnasieutbildning, finns det en god grund för att tro att den nuvarande utbyggnadstakten bibehålls. Jag antar dock att utbygg- naden upphör efter 1983 när elevkullarna sjunker. Inte heller antar jag att några nya platser tillförs den verkstadstekniska linjen med tanke på den relativt låga fyllnadsgraden. Med ovan gjorda förutsättningar erhålls en prog- nos för lokalkapaciteten under senare delen av 80-talet, se tabell 12.

Tabell 12 Lokalprognos för linjerna Ba — Ve fram till 1983

Linje Antal elev- Tillskott Tillskott Antal elev- platser 1980 per år 81—83 platser 1983— Ba 3 846 129 387 4 233 Et 4 472 176 528 5 000 Fo 4 040 186 558 4 598 Ve 6 872 359 — 6 872 Ba _ Ve 19 230 850 1 473 20 703

Tillgången på lokaler för yrkesteknik inom de fyra utbildningsblocken bestäms alltså av den lokalkapacitet som finns att tillgå 1983. Lokalerna för fordonsteknik och verkstadsteknik kan användas för det mekaniska blocket, lokalerna för el-teleteknik för det elteletekniska blocket osv. Om den modell för utläggning av yrkestekniken som skissats i kapitel 24 rea- liseras fullt ut, dvs. att varje elevplats i yrkeslokalerna kan användas av två elever under de två inledande terminerna, erhålls nedanstående antal platser, se tabell 13.

Tabell 13 Lokalkapacitet för de fyra utbildningsblocken 1983

Block Antal elev- Vid fyllnads— platser graden 100 % 95 % Byggtekniska (2 x 4 233) 8 466 8 043 El-teletekniska (2 x 5 000) 10000 9 500 Mekaniska (2 x 4 598+6 872) 22 940 21 793 Laboratorietekniska — — Totalt 41 406 39 336

4 Lokalbehov och lokalkapacitet — en jämförelse

Totalt för landet är behovet av yrkeslokaler för det tekniska utbildnings- området, enligt de i föregående avsnitt gjorda prognoserna, 32 373 elevplatser l985. Mot detta kan ställas den beräknade tillgången på 39 336 platser, se figur 2.

Det ligger nära till hands att antaga att den höga fyllnadsgraden 1983 på 97 % innebär att utbyggnaden de närmaste åren måste bli större än dessa beräkningar visar.

Den relativt låga fyllnadsgraden 1985 på 78,2 % visar att även om flera skolor redan idag utnyttjar sina lokaler maximalt under hela arbetsveckan är marginalen så stor att för landet som helhet bör lokalerna räcka till.

Bortsett från det laboratorietekniska blocket, som inte har någon mot- svarighet i dagens linjesystem, tycks de olika blocken kunna rymmas inom de lokaler som bör finnas 1985, se tabell 14. Givetvis kommer dimensio- neringsbesluten även i framtiden att beakta arbetsmarknadens behov likaväl som hänsynen till de tillgängliga resurserna vad gäller lokaler, utrustning och lärartillgång.

Tabell 14 Lokalkapacitet och elevunderlag för de fyra blocken inom det tekniska utbildningsområdet l985 (prognos)

Block Lokalkapacitet Lokalbehov Fyllnadsgrad

Antal elev- Elevunder— % platser lag Byggtekniska 8 466 7 242 85,5 El-teletekniska 10 000 9 571 95 .7 Mekaniska 22 000 14 210 61 .9 Laboratorietekniska — 1 351

Tekniska utbildnings- området totalt 41 406 32 374 78.2

FigurZ Lakalkapaeireloeh lokalbehov för linjerna Ba — Ve 1980 och 1983 samt för rie/S:ra blocken 1985 .

Elevantal/ elevplatser 78,2% (1000-tal)

AAAAAAAA AAAAAAAA —40 AAAAAAAA AAAAAAAA AAAAAAAA = elevunderlag MAMMA

AAAAAAAA AAAAAAAA

= ledig kapacitet

—-30

—20

—10

1980 1983 1985

1lProoentsatseri anger den utnyttjade lokalkapaciteten i förhållande till den totala tillgången (fyllnadsgraden).

Beräkningarna av lokalsituationen på riksplanet kompletteras här med jäm- förelser per län och gymnasieregion. I det avslutande avsnittet visas sedan i några praktikfall utfallet inom några gymnasieregioner.

Loka/situationen i länen

Möjligheterna att genomföra utredningens förslag varierar givetvis mellan olika delar av landet. Flera faktorer spelar här in såsom åldersstruktur, gym— nasiefrekvens, näringsstruktur och nuvarande relation mellan olika utbild- ningsvägar. Så varierar t. ex. andelen elever på 2-åriga yrkesinriktade linjer från 40,8 % iStockholms län till 55,4 % i Kopparbergs län (lå 79/80), andelen elever på fyraårig teknisk linje från 8,4 % iGotlands län till 17,1 % i Väster- botten.

% Fyllnadsgrad

ABCDEFGHIKLMNOPRSTUWXYZACBDlät

[' = utnyttjade elevplatser [] = lediga

Om motsvarande beräkningar, som tidigare gjorts för hela riket görs på Figur3 Loka/behovi länsnivå finner man att kapaciteten i samtliga län räcker och att enbart 155/"”alla"”?”INOM/kapar

.. . 0 citet ('fliillnarisgrad") per 4 lan uppvrsar en fyllnadsgrad på 90 /o eller mer, se figur 3. [än vid införande m, de,

tekniska utbildningsområ- det ( ] 980-års elevunderlag

. 'on Gym "051 er eg! er och lokalkapacitet).

De av skolöverstyrelsen fastställa gymnasieregionerna överensstämmer i stort med elevområdet för de flesta av gymnasieortens gymnasieskola/ - skolor. Regionerna utgör samtidigt intagningsområde till gymnasieskolan. Detta gäller dock ej gymnasieregionerna i Storstockholm, vilka tillsammans bildar ett intagningsområde.

Om även i detta fall 1980-års elevunderlag och lokalsituation används för beräkning av yrkeslokalernas fyllnadsgrad inom det tekniska utbildnings- området, finner man att 119 av de 132 regionerna har tillräcklig kapacitet. Lokalbristen i de övriga är som mest 15 % av det aktuella behovet, se tabell 15.

Som framgår av avsnitt 32 kan man förmoda att utbyggnaden av lokaler för yrkesteknik fortsätter ännu några år. Detta tillsammans med den i många fall minskade tillströmningen till gymnasieskolan beroende på minskade ungdomskullar inom regionen, bör i flera fall häva den till 1985 beräknade ”lokalbristen".

Som framgår av länsöversikten ovan har Stockholms län den högsta fyll- nadsgraden (96,8 %). Det gör att här finns också de flesta av ”brist-regio- nerna”. Nästan hälften (8 st.) av länets 18 gymnasieregioner har i dagsläget otillräckligt med lokaler för att kunna genomföra det tekniska utbildnings- området.

Figur 4 Prognos/ör antalet 16 åringar i g-region 108 sami/b'i- hela lander/ram till 1995 .

Tabell 15 Lokalbehov i förhållande till lokalkapacitet för gymnasieregioner vid in— förandet av det tekniska utbildningsområdet (1980-års elevunderlag och lokalsi- tuation)”

Fyllnadsgrad, % Antal gymnasie- regioner

61—70 1 1 71—80 46 81—90 41 91—100 21 101—l 15 13 Totalt 132

" 13 regioner får alltså en lokalbrist på som mest 15 % i förhållande till det aktuella behovet. ” Vid beräkningen av lokaltillgången har elevplatserna på de båda linjerna Du och Pr medtagits. Elevunderlaget har i detta fall beräknats exkl. eleverna på 2-årig teknisk linje.

5 Praktikfall

För att visa vad utredningsförslaget kan komma att betyda för gymnasie- skolan/-skolorna inom några regioner redovisas beräkningarna från några fallstudier i sammandrag.

Gymnasieregion 108

Kommunerna Lyckelse, Storuman, Sorsele samt delar av Norsjö kommun i Västerbottens län bildar tillsammans en g-region. Förutom Tannbergs- skolan i Lyckelse, som är en allmän enhet finns 3 särskilda enheter typ 1: Vallnäs skogsbruksskola och Luspenskolan i Storuman och Västerbottens vårdskola i Lycksele.

Åldersklassen l6-åringar följer i stort utvecklingen i övriga landet om än med något mindre fluktuationer, se figur 4.

Antal

700 Hela riket

500 . . . . _ G—region 108

. I ...”-l......

Vid den allmänna enheten i Lycksele, Tannbergsskolan gick lå 80/81 950 elever. 480 elever togs 1980 in i åk 1 på 13 olika linjer och en specialkurs. Situationen inom det ”tekniska” området framgår av tabell 16.

Tabell 16 Elev- och lokalsituationen för de "tekniska” utbildningsvägarna vid Tannbergsskolan lå 1980/81

Linje Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad, % Ba 32 32 100 Eltele 24 24 100 Fo 32 32 100 Ve 48 48 100 N 30 25 83 T 45 46 102

En prognos av elevernas val av block inom det tekniska utbildnings- området, liknande den som redovisas för hela landet, ger ett mått på Tann- bergsskolans kapacitet inom detta område, se tabell 17.

Tabell 17 Elev- och lokalsituationen för de fyra blocken inom det tekniska utbild- ningsområdet vid Tannbergsskolan 1985 beräknat på 1980-års elevunderlag

Block Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad % Bygg 64 46 72 Eltele 48 46 96 Mek 160 97 61 Lab _ 6 — Totalt 279 195 72

Gymnasieregion 208

Denna region består enbart av Upplands-Väsby kommun i Stockholms län. Kommunen bildar tillsammans med Stockholms kommun och 14 andra förortskommuner Storstockholms intagningsområde. l regionen finns endast en gymnasieskola, Vilundaskolan, vilken är allmän enhet.

En framskrivning av födelsetalen visar att 16-årsgruppen fortsätter att växa under senare delen av 80-talet, se figur 5. Troligt är att denna trend ytterligare förstärks om inflyttningsöverskottet håller i sig under 80-talet.

Vilundskolan hade lå 80/81 drygt 1 100 elever på 14 olika linjer. Enligt 15 september-statistiken fanns nedanstående antal elever inom det ”tek- niska” utbildningsområdet, se tabell 18.

Antal Antal

Hela riket

700 1 20 000

500

.oon' .. ,.

Figur 5 A mal I 6 -äringar i ."" . G -reg ion 208 g-region 208 samt i hela riket,/iam till I 995 (prog- nos).

Tabell 18 Elev- och lokalsituationen på de "tekniska" linjerna lå 1980/81 vid Vilundskolan

Linje Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad % Ba 24 24 100 Et 24 24 100 Fo 16 16 100 Ve 24 19 79 N 30 30 100 T 90 87 97

Den efterfrågan på plats inom de olika blocken, enligt den beräknings- modell som redovisas i avsnitt 2, framgår av tabell 19. Av tabellen framgår att även om platserna inom det mekaniska blocket utnyttjas till 100 % blir troligen lokalkapaciteten för liten.

Tabell 19 Elev- och lokalsituationen för det tekniska utbildningsområdet vid Vi- lundaskolan 1985 beräknat på 1980-års elevunderlag

Block Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad % Bygg 48 49 102 Eltele 48 62 129 Mek 80 69 86 Lab — 10 — Totalt 176 190 108

Gymnasieregion 109

Regionen består av Skellefteå kommun samt delar av kommunerna Norsjö och Robertsfors i Västerbottens län. I Skellefteå finns områdets tre allmänna enheter: Kaplanskolan, Baldersskolan och Anderstorpsskolan samt dessutom en särskild enhet typ 1, nämligen Västerbottens vårdskola. Inom regionen finns dessutom Burträsk skogsbruksskola (med utbildning enbart inom skogsbruksområdet) samt Norsjö gymnasieskola (enbart med konsumtions- inriktning).

Antal . Hela riket

1200 " '-._....,..-..

1 000 G-region 109 ." ' Figur 6 Prognosjör ama/el lÖ-åringar i g—region 109 sami/ör hela riket./iam Ii/l ] 995 .

Av figur 6 framgår regionens förväntade utveckling vad gäller antalet l6-åringar.

Av tabell 20 framgår den aktuella situationen inom det tekniska utbild- ningsområdet vid de tre ”allmänna” gymnasieskolorna i Skellefteå. Det totala antalet elever är ungefär lika vid de tre enheterna.

Tabell 20 Elev- och lokalsituationen vid de tre gymnasieskolorna Kaplansskolan, Baldersskolan och Anderstorpsskolan i Skellefteå lå 1980/81

Skola Linje Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad % Kaplans- Ba 48 48 100 skolan Et 48 48 100 Ve 56 56 100 Pr 16 15 94 Balders- Du 30 30 100 skolan T 120 115 96 Te 30 26 87 Anders- Fo 48 48 100 torps— Ve 32 32 100 skolan N 60 52 87

En bedömning av kapaciteten för det tekniska utbildningsområdet vid var och en av de tre skolorna är inte meningsfull beroende på skolornas olika inriktning idag. I tabell 21 visas därför en prognos för skolornas ge- mensamma kapacitet och fyllnadsgrad.

Tabell 21 Elev- och lokalsituationen för det tekniska utbildningsområdet i Skellefteå kommun 1985 på 1980 års elevunderlag

Block Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad % Bygg 96 86 90 Eltele 96” 105 109 Mek 364 226 62 Lab — 15 — Totalt 556 432 78

" Kaplansskolan har dessutom 32 platser för högre specialkurs i en ”filialskola".

6 Sammanfattning

Mina beräkningar av elevantal och lokaler mot mitten av 80-talet visar att det stora flertalet av landets gymnasieregioner bör ha tillräcklig lokal- kapacitet för att kunna genomföra den gemensamma studiestarten inom det tekniska utbildningsområdet.

Enligt modellen i kapitel 24 måste dock varje elevplats i yrkeslokalerna i flertalet skolor utnyttjas av två elever. Den schemaläggning av yrkes- tekniken som denna modell förutsätter bygger på att inte lokalerna i någon större utsträckning utnyttjas av den kommunala vuxenutbildningen eller för grundskolans teknikundervisning. I ett fåtal skolor sker redan idag viss dubbelläggning av yrkestekniken (s. k. saxat schema) på någon eller några linjer för att klara en tillfällig elevökning. I dessa fall kan kapaciteten behöva utökas.

De gymnasieregioner som kan få bekymmer med otillräckliga resurser när det gäller utrustning och lokaler för yrkesteknik, kan troligen finna orsaken till detta i något eller några av nedanstående förhållanden:

El Obalans råder mellan antalet platser på teoretiska och yrkesinriktade lin— jer. [] Utbildningen vid enskilda skolor inom en region omfattar endast någon eller några sektorer och/eller nivåer och skolorna ligger olämpligt pla- cerade i förhållande till varandra. El Ungdomskullarnas utveckling.

Om de teoretiska linjerna byggts ut i alltför stor omfattning och de yr- kesinriktade linjerna hållits tillbaka — av kostnadsskäl eller liknande — har man inom regionen fått en obalans iurbi/dningsurbudei som redan idag måste vara besvärande. I dessa fall måste på ett eller annat sätt den yrkestekniska kapaciteten utökas.

I regioner med flera gymnasieskolorh. ex. i alla större kommuner) har fort- farande många skolor kvar sin gamla profil med inriktning på enbart teo-

retiska eller enbart yrkesinriktade linjer eller i vissa fall endast någon enstaka sektor (ekonomiska eller tekniska studievägar).

Fortfarande är sålunda enbart 32 % av landets 520 gymnasieskolor all- männa enheter. Av de övriga är 54 % särskilda enheter av typ 1 (med företrädesvis yrkesinriktad utbildning) och 14 % särskilda enheter av typ 2 ( med företrädesvis teoretisk utbildning). Givetvis måste även i framtiden lösningar finnas som möjliggör utnyttjandet av samtliga skolor t. ex. genom överflyttning av linjer till andra skolor, mindre tillbyggnader och samnytt- jande av lokaler.

Beräkningen av fyllnadsgraden inom det tekniska utbildningsområdet blir givetvis beroende av ungdomskullar-nasframtida utveckling. För landet som helhet minskar dessa märkbart redan 1984. I regioner där lö-årsgruppen fortsätter att ligga på nuvarande höga nivå — eller t. o. m. öka — under åren därefter bör lokalsituationen planeras därefter. Givetvis måste då också för- väntad in- eller utflyttning läggas till befolkningsprognosen.

Bilaga 17 Tjänsteunderlag i en reformerad gymnasieskola

Gunnar Svensson

Beräkning av medeltjänst under läsårets olika delar samt en jämförelse mel- lan tjänsteunderlag i nuvarande gymnasieskola och i den föreslagna skol- organisationen.

1 ett system med stark koncentrationsläsning och med ett stort inslag av inledande tillämpningsämnen uppstår givetvis svårigheter att helt ba- lansera timtalen i de olika ämnesgrupperna mellan terminerna. En beräkning har därför gjorts av undervisningsvolymen under läsårets tre terminsdelar. Uppgifterna avser en större och en mindre gymnasieskola. Dessa skolor beskrivs närmare i samband med kostnadsberäkningen av den lärarledda undervisningen i dessa skolor i bilaga 18.

1 tabellerna 1 och 2 redovisas timunderlaget i olika ämnesgrupper i de båda skolorna. Ämnesgrupperna avviker något från de som förekommer i de nuvarande höstrapporterna och som kommer att användas i bilaga 18 till kapitel 24. Dramatik har skilts från svenska och hänförts till estetisk- praktiska ämnen. Latin och allmän språkkunskap som brukar ingå under rubriken ”övriga ämnen” har brutits ut. De samhällsvetenskapliga ämnena bildar en egen grupp. Det nya ämnet kulturkunskap redovisas särskilt. De naturvetenskapliga ämnena har delats upp i en grupp för biologi, kemi och naturkunskap samt en grupp för matematik och fysik. De ekonomiska äm- nena redovisas av skäl som framgår nedan i anslutning till de distributions- och kontorstekniska ämnena. De yrkestekniska ämnena har delats upp på linjer. Ovanstående grupperingar har gjorts för att en bättre överensstäm- melse med lärarnas ämneskombinationer skall erhållas. Vidare har lärarnas medeltjänstgöring i ämnesgrupperna under läsårets olika delar räknats fram.

I beräkningen har det förlängda läsåret beaktats och timmarna under prak- tikperioderna frånräknats helt. Ingen reduktion av den lärarledda resursen på grund av självstudier har gjorts. Fördjupningsstudiernas omfattning enligt timplanen har angivits inom parentes. Till de framräknade timtalen kommer således en viss handledningsresurs under praktikperioderna samt under för- djupningsstudierna men avgår tid för självstudier. Dessa förändringar som delvis uppväger varandra kan inte här fördelas på olika ämnen men kan antas få en begränsad omfattning inom varje ämnesgrupp. Beräkningarna har utföts för en organisation som så nära som möjligt ansluter sig till den nuvarande. En framtida avvägning mellan elevval och i förväg fastställd organisation kan i någon mån förändra bilden. Helt fritt kan dock valet inte bli, eftersom lokaler, utrustning och personella resurser kommer att sätta en gräns åtminstone för den yrkesinriktade utbildningen. Till vissa

utbildningar med liten omfattning som endast kan anordnas vid vissa skolor måste intagningen som nu ske områdesvis.

De nuvarande tvååriga teoretiska linjerna har i beräkningarna överförts till korta program. Att i stället hänföra dem till långa program måste anses orealistiskt dels med tanke på kostnadsnivån, dels med hänsyn till de fö- reslagna nya vidareutbildningsmöjIighetema för elever som genomgått de korta programmen.

De båda tabellerna uppvisar inte en helt enhetlig tendens beroende på att den större skolan i tabell 1 har en proportionellt större andel elever i långa program. Inte heller för ämnesgrupperna inom tabellerna finns någon systematisk bild beroende på koncentrationsläsningen av de teoretiska äm— nena vissa terminer samt förekomsten av inledande tillämpningsämnen i de långa programmen inom en del block.

Av tabellerna 1 och 2 framgår att medeltjänstgöringen inom svenska och moderna språk i stort sett varierar mellan 20 och 22 vtr. Latin och allmän språkkunskap, där timunderlaget inte räcker till en hel lärartjänst, uppvisar en större variation, men dessa ämnen ingår vanligen i ämneskombinationer med moderna språk och språken tillsammantagna visar en ganska jämn fördelning med en ungefärlig variation inom området 20,5—21,5 vtr. I de samhällsorienterande ämnena kan underlaget vara svagare under den andra eller den sista tredjedelen av läsåret, men då finns å andra sidan timmar i kulturkunskap och HS-fördjupning att tillgå. Då ämnet svenska kan ingå i kombinationer med såväl språk som samhällsvetenskapliga ämnen, t. ex. historia, har även summan för svenska, språk och So-ämnen framräknats. Här håller sig variationen i timtal mellan de tre läsårsdelarna inom intervallet 21,0i0,3 vtr. 1 svenska har här delningstalet 30 förutsatts. Om en särskild resurs för mindre grupper i svenska införs, ökar timtalet samtliga delar av läsåret.

Inom den naturvetenskapliga sektorn är underlaget inom den biologisk- kemiska delen ojämnt och svagast under den första tredjedelen av läsåret. Det kan emellertid antas att fysiklärare kommer att ingå i lärarsamarbetet i naturkunskap. De tekniska ämnena har bl. a. på grund av specialiseringar så liten omfattning att de måste kompletteras med matematik och språk. Den naturvetenskap]igt-tekniska sektorn sammantagen visar en variation inom intervallet 21,01—0,5 vtr. En viss koppling till So-blocket kan också finnas i ämneskombinationen geografi-biologi.

Timvariationerna i estetisk-praktiska ämnen fördelas på flera lärare. I idrott slår timtalen mellan 27 och 31 vtr.

De teoretiska ekonomiska ämnena bildar för närvarande i viss utsträckning en isolerad ämnesgrupp. Anknytning finns emellertid t. ex. till de ekono- miska momenten i samhällskunskap. Här redovisas de emellertid för jäm- förelsens skull i anslutning till kontorsämnena eftersom ämnet företags- ekonomi för närvarande förekommer med 7 vtr i åk 1 och 3 vtr i åk 2 på distributions- och kontorslinjen. Det svaga timunderlaget i de ekonomiska ämnena under den första tredjedelen av läsåret måste hjälpas upp genom att lärarna i dessa ämnen ingår 1 lärarsamarbetet i de samhällsvetenskapliga ämnena samt i de inledande tillämpningsämnena inom den ekonomiska sektorn. Härvid förutsätts att teoretiska ekonomiska moment i dessa ämnen kan inplaceras i början av läsåret. De ekonomiska ämnena visar totalt sett

en jämnare fördelning än de ingående ämnesgrupperna.

Beträffande yrkes- och tillämpningsämnena är det givet att timunderlaget minskar under den sista delen av läsåret i de block där grupper som valt långa program förekommer. 1 tabell 1 är det fråga om 4 klasser inom vardera av de ekonomiska och sociala utbildningsområdena, tre inom det el-tele- tekniska samt en inom vart och ett av de byggtekniska och mekaniska blocken. Den senare har redovisats på Ve. Dessutom finns några elever i det labtekniska blocket. [ tabell 2 finns en klass inom vardera av de eko- nomiska och sociala sektorerna samt två inom den tekniska, här registrerade i det mekaniska blocket. då elevantalet på ElTl till följd av lokalförhållandena inte kan utökas över volymen terminerna 3—6. Undervisningen i de lin- jespecifika ämnena på vårdlinjen som handhas av landstinget har inte med- tagits i beräkningarna. Vid oförändrad omfattning av denna utbildning för- ändras inte timunderlaget nämnvärt. Medeltjänstgöringen i yrkes- och till- lämpningsämnena har räknats ut för tjänster på 29 vtr och i vissa fall även på 27 vtr.

De stora timtalen under den mellersta läsårsperioden sammanhänger med att praktiken 1 beräkningarna förutsatts förlagd till terminerna 1, 6 och 8. En förskjutning av praktiken 1 årskurs 2 åtminstone inom de block där klasser ur de långa programmen ingår skulle kunna förbättra situationen. En förflyttning av praktiken i de korta programmen från termin 6 till termin 5 skulle i tabell ] överföra 10 vtr i teoretiska ämnen och 28,5 vtr i yrkes- och tillämpningsämnen. [ tabell 2 är motsvarande tal 6 vtr resp. 20 vtr. Resultatet framgår sammanfattningsvis av tabellerna 3 och 4. Fördelningen inom de teoretiska ämnena påverkas ej nämnvärt men innebär för yrkes- och tillämpningsämnena en förbättring.

Man kan givetvis inte dra några generella slutsatser av de resultat som framkommit för dessa båda skolor. Däremot kan man få en uppfattning om de konsekvenser i fråga om timfördelningen under olika delar av läsåret som kan uppstå inom enskilda skolenheter.

Som jämförelse har också timunderlaget i motsvarande ämnesgrupper enligt höstrapporterna lagts in. Särskilt påtaglig är förskjutningen från 21- vtr—ämnen mot ämnen med undervisningsskyldigheten 27 eller 29 vtr, vilken lätt kan antas vara en följd av den gemensamma starten med ett ökat inslag av yrkesinriktade ämnen. Omfattningen av undervisningsvolymen inom olika ämnesgrupper absolut sett är givetvis beroende av den dimensionering som gymasieskolan kan få och av den kostnadsram inom vilken under- visningen måste rymmas.

En analys av 21-vtr-ämnena i den större skolan visar för de långa pro- grammen en minskning med 70 a 75 vtr i åk 1 men en ökning med ca 90 vtr i åk 2. I den mindre skolan är minskningen i åk 1 25—30 vtr och motsvaras av en lika stor ökning i åk 2. 1 åk 3 finns för den förra skolan en ökning med ungefär 40 vtr medan den senare uppvisar en oförändrad nivå. Beträffande de långa programmen kan således någon ökning konsta- teras för den större skolan i fråga om 21-vtr—ämnen medan den mindre inte redovisar någon större förändring. Man måste dessutom ha i minnet att ett effektivare utnyttjande av undervisningstiden förutses.

I fråga om de korta programmen föreligger en ökning i jämförelse med de flesta nuvarande tvååriga yrkesinriktade linjerna i storleksordningen 5—10

vtr med en viss variation beroende på förekomsten av teoretiska tillvals- ämnen. Undantag är konsumtionslinjen med en oförändrad nivå samt dis- tn'butions- och kontorslinjen med en minskning på ca 5 vtr. Överförande av en klass på tvåårig teoretisk linje till ett kort program innebär i allmänhet en minskning med ca 30 vtr på So-linjen, 25 på Ek-linjen och 40 på Te-linjen. Detta resulterar för den större skolans del i en minskning av 21-vtr-ämnena i de korta programmen med 80—85 vtri åk 1 och 50 vtr i åk 2. Motsvarande tal för den mindre skolan är 45—50 resp. 30. Minskningen i dessa ämnen är alltså att hänföra till de nuvarande tvååriga teoretiska linjernas inplacering i de korta programmen.

De estetiska ämnena uppvisar en ökning och idrotten en minskning i timtal. .

Om man gör motsvarande beräkning för de yrkestekniska ämnena, visar det sig att timtalsförändringama mellan en tvåårig yrkesteknisk linje är små och i allmänhet innebär en minskning med ca 5 vtr sammanlagt under de båda studieåren. Vidare kan konstateras att överförandet av en klass från en tvåårig teoretisk linje till en klass inom ett kort program innebär en ökning med 40 a 50 vtr i de båda årskurserna. Om inbyggd utbildning föreligger reduceras denna siffra. En klass inom något av de långa pro- grammen tillför ca 15 vtr yrkesinriktade tillämpningsämnen. Detta leder till de förändringar som framgår av tabellerna 1 och 2.

Sammanfattningsvis kan konstateras, att ökningen inom yrkes- och till- lämpningsämnena till största delen är att hänföra till de långa programmens båda första terminer men också till överföringen av klasser från de tvååriga teoretiska linjerna till korta program.

Sammanfattning

E] En viss obalans mellan tjänsteunderlagen olika terminer inom olika äm- nesgrupper uppstår. El Om de teoretiska ämnena sammanförs till större grupper minskar i all- mänhet variationerna. El Ojämnheter i yrkes- och tillämpningsämnen beror till stor del på di- mensionering och inplacering av den inledande praktiska utbildningen i de långa programmen. D Omfördelning av praktiken mellan terminerna 5 och 6 kan till viss del ha en utjämnande effekt. D Förskjutningen från ämnen med 21 vtrzs undervisning mot ämnen med undervisningsskyldigheten 27 eller 29 vtr beror framför allt på överfö- randet av de nuvarande tvååriga teoretiska linjerna till korta program i beräkningarna. Ökningen i de senare ämnena beror också till en stor del på de inledande tillämpningsämnena i de långa programmen.

Tjänsteunderlag i vtr Medeltjänst i vtr

ff,—f_—

Ämne Tl, 4, 7 T2, 5, 8 T3, 6, 9 My Lgy 70 Diff. Tl, T4, T7 T2, T5, T8 T3, T6, T9

/————

Sv. 169,7 182,2 189,3 180,4 155,0 + 25,4 19.8/21 21,2/21 22,0/21 Mod. spr. 293,8 316,0 290,2 300,0 2930 + 7,0 20,6/21 22,1/21 20.3/21 La.a.spr. 18,4 10,1 20,7 16,4 17,0 — 0,6 Spr. 481,9 508,3 500,2 496,8 4650 + 31,8 20,4/21 21,5/21 21,1/21

/

Soä. 201,6 179,6 197,3 192,8 217,0 -24,2 22,0/21 19,5/21 21,5/21

/

Spr. o. so 683,5 687,9 697,5 689,6 682,0 + 7,6 20,8/21 20,9/21 21,3/21

_________________________.__—-—_—————

(HS-0 (+6,3) (+ 8,8) (+24,8) (+13,0) — —

/

Bi Ke Nk 70,4 100,8 109,5 93,7 106,0 — 12,3 15,8/21 22,6/21 24,6/21 Ma Fy 210,5 191,1 179,0 193,6 211,0 — 17,4 22,8/21 20,7/21 19,5/21 Tekn. ä. 50,4 37,2 48,3 45,3 88,0 — 42,7 23,4/21 17,2/21 22.4/21

ffa—___,

Noo.tek.ä. 331,3 329,1 337,1 332,6 405,0 —72,4 20,9/21 20,8/21 21,3/21

(No-f) (+1,6) (+14,4) (+27,6) (+14,5) — —

___—_f___)_________—————————

Summa spr. So, No 1 014,8 1 017,0 1 034,6 1 022,2 1 087,0 — 64,8 20,9/21 20,8/21 21.3/21

___________________————————————

Kult.k. — 7,3 73,0 26,8 — + 26,8

___—___________________—————————

Est. pr. 64,2 64,6 57,5 62,1 58,0 + 4,1 30,0/29 30,2/29 26,8/29

______________________————————————

ldr. 107,9 121,8 113,9 114,5 127,0 — 12,5 27,3/29 30,9/29 28,8/29

______________________——-_——————

E-ä. 34,6 76,7 73,3 61,5 97,0 — 35,5 11,8/21 26,2/21 25,0/21 Dk-ä. 184,5 196,4 126,8 169,2 97,0 + 72,2 29,5/27 31,6/29 31,3/27 33,7/29 20,2/27 21,7/29

Summa Ek ä. 219,1 273,1 200,1 230,7 1940 + 36,7 25,6/27 32,0/27 23.4/27

Summa Soc. ä. 237,0 248,8 170,9 218,9 50,0 +l68,9 29,2/27 31,4/29 30,7/27 33,0/29 21.1/27 22,6/29

__________________.____——_——————————

Lab. 71,0 84,0 88,6 81,2 — + 81,2 25,4/29 30,0/29 31,6/29 Et T 153,3 158,6 104,4 1388 1210 + 17,8 32,0/29 33,2/29 21,8/29 Fo 76,2 89,2 90,5 85,3 95,5 - 10,2 25,9/29 30.3/29 30,8/29 Ve 74,2 78,8 57,8 70,3 81,5 — 11,2 30,6/29 32,5/29 23,9/29 Rv 88.6 98.7 92,8 93,4 98,0 — 4,6 27,5/29 30,7/29 28,8/29

%

Tjänsteunderlag i vtr Medeltjänst i vtr

Ämne T]. 4, 7 T2, 5, 8 T3. 6, 9 Mv Lgy 70 Diff. Tl, T4, T7 T2, TS. T8 T3. T6, T9

Sv. 76,4 81,9 81,0 79,8 81.0 — 1,2 20.1/21 21.6/21 21.3/21

Mod.spr. 127,6 135,4 124,4 129,1 139,0 — 9.9 20,8/21 22,0/21 20,2/21 La.a.spr. 18.4 10,1 20,7 16,4 17,0 — 0,6

&

Spr. 222,4 227,4 226,1 225,3 237,0 — 11,7 20,7/21 21,2/21 21.1/21

.

So ä. 85,6 85.2 76.4 82,4 113,0 — 30,6 21,8/21 21,7/21 19,5/21

___—x

Spr. 0. So 308,0 312,6 302,5 307.7 350.0 — 42.3 21,0/21 21.3/21 20,7/21

E—

(HS-0 (+4,2) (+8.4) (+ 1 7.0) (+9,9) — —

x

Bi Ke Nk 28,4 41,7 42,1 37.4 83.0 — 45,6 16,0/21 23,4/21 23,6/21 Ma Fy Tl 94,7 90,3 84,7 89,9 68,5 + 20,4 22,1/21 21,1/21 19,8/21

&

No 0. Tek. ä. 123,1 132,0 126,8 127.3 151.5 — 24.2 20.3/21 21,8/21 20,9/21

&

(No—f) — — (+16,0) (+5.3) — —

&

Summa Sp. SO,N0 431,1 444,6 429,3 435.0 501.5 — 66,5 20,8/21 21,5/21 20,7/21

Kult.k. — 3.8 30.2 11.3 — + 11.3

&

Est. pr. 34.0 31.5 27,7 31.1 25,0 + 6,1 31,7/29 29,4/29 25.9/29 ldr. 46,1 52,8 49.1 49.3 63.0 — 13,7 27,1/29 31.0/29 28,9/29 E-ä. 15,8 28,9 29,4 24.7 35.0 — 10,3 13,4/21 24,6/21 25,0/21 Dk-ä. 62,6 67,2 51,2 60,3 45,0 + 15,3 28,0/27 30,1/29 30,1/27 32,3/29 22,9/27 24,6/29 Summa Ek. ä. 78.4 96.1 80.6 85.0 80.0 + 5,0 24,9/27 30,5/27 25.6/27

Summa soc. ä. 174,6 192,2 171,4 179,4 54,0 +125,4 26,3/27 28,2/29 28,9/27 31,1/29 25,8/27 27,7/29

Et Tl 103.6 116,6 117,5 112,6 123,0 — 10,4 26,7/29 30,0/29 30,3/29 Fo 71,0 75,6 54,7 67,1 65,0 + 2,1 30,7/29 32,7/29 23,6/29 Ve 74,2 78,8 58,6 70,5 67,0 + 3,5 30,5/29 32,4/29 24,1/29

&

Tl = Termin 1 osv.

Tabell3 Tjänsteunderlag och medeltjänst terminsvis i_ skola 1 vid praktik termin 5

Tjänsteunderlag i vtr

Ämne T], 4, 7 T2, 5, 8 T3, 6, 9 Mv

Dk-ä. 184,5 Soc. ä. 237.0 Lab. 71 ,o Et Tl 1533 Fo 76,2 Ve 74,2 By 88,6 Ej bl 103.6

191 ,7 242,4 81,6 154,5 86,7 76,7 96,0 1 13,3 131 ,5 177,5 91,0 108,5 93,0 59,9 95,5 120,8

169,2 218,9 81,2 138,8 85,3 70,3 93,4 112,6

Lgy 70

92,0 47,0

121,0 95,5 81,5 98,0 119,5

Diff.

+ 77,2 +171,9 + 81,2 + 17,8 — 10,2 — 11,2 — 4,6 — 6,9

Medeltjänst i vtr

Tl, T4, T7

29,4/27 31 ,6/29 29,2/27 31 ,4/29 25,4/29 32,0/29 25,9/29 30,8/29 27,5/29 26,7/29

Tabell4 Tjänsteunderlag och medeltjänst terminsvis i skola 2 vid praktik termin 5

Tjänsteunderlag i vtr

Dk-ä. 62,6 Soc. ä. 174,6 Et TI 103,6 Fo 71 ,0 Ve 74,2

64,9 185,3 1 12,3 73,0

76,1

53,5 178,3 121 ,8 57,3

61 .3

Amne T], 4, 7 T2, 5, 8 T3, 6, 9 Mv

60,3 179,3 112,6 67,1 70,5

Lgy 70

48,0 51,0 123,0 65,0 67,0 Diff.

+ 12,3 +128,4 — 10,4 + 2,1 + 3,5

Medeltjänst i vtr

Tl, T4, T7

28,0/27 30,1 /29 26,3/27 28,2/29 26,7/29 30,7/29 30,5/29

T2, TS, T8

30,6/27 32,9/29 29,9/27 32,1 /29 29,1/29 32,3/29 29,5/29 31,7/29 29,8/29 29,2/29

T2, TS, T8

29,1 /27 31 ,2/29 27,9/27 30,0/29 28,9/29 31,5/29 31,3/29

T3, T6, T9

21,0/27 22,5/29 21 ,9/27 23,5/29 32,5/29 22,7/29 31,6/29 24,7/29 29,7/29 31.1/29

T3, T6, T9

23,9/27 25.7/29 26,8/27 22,8/29 31 ,4/29 24,8/29 25,2/29

Bilaga 18 Lärarkostnader i en reformerad gymnasieskola

Gunnar Svensson

En jämförelse mellan kostnader för statsbidragsberättigade lärartimmar i nuvarande gymnasieskola och i den föreslagna skolorganisationen

En förändring av gymnasieskolan enligt utredningens förslag medför givetvis ekonomiska konsekvenser. 1 det följande skall studeras hur de nya tim- planerna påverkar de statsbidragsberättigare lönekostnaderna för lärare. Det är i huvudsak nedanstående faktorer som påverkar kostnadsutveck- lingen

El Antalet veckotimmar har höjts till 43 Cl Läsåret har förlängts något El Yrkestekniken i 16-klasser har fått utökad omfattning terminerna 1 och 2 E] Timplanerna medger en högre grad av samläsning El Bättre utfyllnadsgrad i fråga om intagningsplatsema kan uppnås El En något lägre lärartäthet på grund av självstudier framför allt i för- djupningsämnena samt under praktikperioderna förutsätts.

Det är framför allt av intresse att utröna hur de tre första kostnadshöjande faktorerna kan balanseras av de tre sista som innebär besparingsefl'ekter.

En mera omfattande kostnadsundersökning av de förändringar i lärar- timtal som principbetänkandet leder till synes inte möjlig inom utredningens ram. Studiet måste därför begränsas till en något så när representativ stick- provsanalys.

Det hade givetvis varit fördelaktigt om beräkningarna hade kunnat genomföras för en konstruerad skolenhet med en fördelning av eleverna på studievägar motsvarande riksgenomsnittet inom de båda skolorganisa- tionerna. För en sådan skola måste emellertid en timtalsberäkning enligt Lgy 70 också utföras. Av tidsskäl är detta för närvarande inte möjligt. Be- räkningarna har därför utförts på 1980-års nivå, där timtalsunderlag enligt gällande skolorganisation redan föreligger.

En gymnasieskola (allmän skolenhet) vars utbud av studievägar i hu- vudsak överensstämmer med riksgenomsnittet har därför valts ut. Skolan omfattar förutom några specialkurser 1 365 elever i 60 klasser på 14 linjer. Undersökningen avser årskurserna 1—3.

Tabell 18.1 Elevfördelningen på den valda skolan. jämfört med motsvarande me- delvärden för riket som helhet

Klasser i procent

Årskurs 1 Årskurs 2

Medeltal Skolan Medeltal Skolan

3- och 4-åriga linjer 34 38 34 37 2-åriga linjer, So Ek Te” 15 14 17 15 2-åriga linjer, Dk Ko Ss Vd 16 10 15 11 2-åriga linjer, BaGe, Et Fo Ve 28 31 26 30 2-åriga linjer, övriga 8 7 8 7

” För förklaring av förkortningarna på nuvarande linjer, se bilaga 6.

Av tabell 18.1 framgår hur denna skolas uppsättning av olika kategorier studievägar överensstämmer med motsvarande medelvärden för hela riket hösten 1980 som de redovisas i statistiska meddelanden U l98l:5. Upp- gifterna grundar sig på antalet klasser.

Som framgår av ovanstående sammanställning måste överensstämmelsen anses god och skolan representativ i sammanhanget. Den mest påtagliga avvikelsen ligger i att ifrågavarande skola saknar vårdlinje.

Vid genomförande av uträkningarna måste en del antaganden om ele- vernas studievägar i den föreslagna organisationen jämfört med den gamla göras. Vissa studievägar i den nuvarande gymnasieskolan saknar t. ex. direkt motsvarighet i de föreslagna studieprogrammen. Beträffande elevernas pla- cering på linjer förutsätts följande

EI Proportionerna mellan antalet elever på de nuvarande tre- och fyraåriga studievägarna å ena sidan och de tvååriga å den andra har bibehållits vid uppdelning på långa resp. korta studieprogram. D Eleverna på HS-linjerna1 har fördelats med 1/3 inom ekonomiska ut- bildningsområdet och 2/3 inom det sociala utbildningsområdet. Upp- skattningen bygger på uppgifter i rapporten Utbildning och arbete, SÖ, P1 1977112. [1 Eleverna på N-Iinjen har i den årskurs där sammanhållen NT-utbildning förekommer helt hänförts till det sociala utbildningsområdet. I övriga årskurser har eleverna fördelats med hälften på vardera av de sociala och tekniska sektorerna.

Som ovan nämnts saknar tvååriga linjer direkt motsvarighet i de nya stu- dieprogrammen. Följande,antagande har därför gjorts. Beträffande ekono- misk och social linje bygger de på uppgifter ur den ovan nämnda rapporten ”Utbildning och arbete"

[1 Eleverna på tvåårig ekonomisk linje har förts till tvåårigt program inom det ekonomiska utbildningsområdet. El Elevantalet på social linje har placerats i ett tvåårigt program inom det sociala utbildningsområdet, t.ex. barnskötare. El Elevantalet på konsumtionslinjen har också tilldelats ett program inom det sociala utbildningsområdet, t.ex. hemvård och socialtjänst.

Ovanstående överföringar har gjorts av räknetekniska skäl. På grund av de olika frekvenserna i fråga om t. ex. tillvalsämnen underlättas beräkning- arna om de föreliggande klassammansättningarna bibehålls. Detta behöver inte innebära att eleverna från de olika linjerna i verkligheten fördelar sig på detta sätt. Då klassantalet bibehållits och skillnad i timtal mellan stu- dieprogrammen endast föreligger i fråga om delningstimmar och dessa förts som en särskild resurs kan en ev. omfördelning på studieprogrammen lätt utföras.

[1 Den tvååriga tekniska linjen har inte någon motsvarighet i fråga om tvåårig 30-klass inom det tekniska sektorn. Elevantalet på denna linje har därför överförts till tekniska 16-klasser. På grund av den låga be- läggningen inom klassen behöver endast en 16-klass tas i anspråk medan överskjutande elever vid intagningen kan placeras på vakanta platser inom olika tekniska program. El Elevantalet på fyraårig teknisk linje har placerats på olika tekniska pro- gram i proportion till valet av grenar i årskurs 3.

Hösten 1980 intogs i den aktuella skolan 252 elever inom den tekniska sektorn varav 116 i fyra 30-klasser och 136 i nio l6-klasser. Dessa klasser rymmer totalt 264 elever. 1 den nya organisationen har sexton l6-klasser med en intagningskapacitet om 256 elever lagts ut. Fr. o. m. termin 3 om- fördelas eleverna på tre 30-klasser och elva l6-klasser. En 30-klass har här ersatts av två 16-klasser. 1 övrigt är klassantalen och klasstorlekama oför- ändrade. Beträffande val av ämnen har följande antagande gjorts.

[] Språkvalen på de tre- och fyraåriga linjerna har så långt möjligt överförts till motsvarande språkval inom de långa studieprogrammen. [1 Vid val av estetisk-praktiska ämnen antas att stenografi förekommer i samma utsträckning som för närvarande. 1 övrigt har eleverna fördelats på de estetiska ämnena med ledning av valen av de obligatoriska kurserna i musik och teckning i årskurs 1 samt av de estetiska variantämnena dramatik, musik och teckning. El Ekonomisk och teknisk specialisering får antas ske motsvarande valet av grenar på nuvarande treåriga ekonomiska linjen resp. fyraåriga tekniska linjen. El I fråga om val mellan yrkesteknik och teoretiskt karaktärsämne termin 2 antas eleverna i de korta programmen välja den förra och eleverna i de långa programmen den senare valmöjligheten. D När det gäller val mellan yrkesteknik och teoretiska ämnen i korta pro- grammen terminerna 3—6 förutsätts eleverna fördela sig med hälften på vartdera alternativet. Cl Elever i inbyggd utbildning har fått fackteori i samma utsträckning som i nuvarande gymnasieskola. El Beträffande val av engelska/svensk tilläggskurs antas elever med större kurs i svenska välja engelska. Till denna kategori räknas nuvarande elever med tvåårssvenska som obligatoriskt ämne, utökad studiekurs eller fritt tillval. Elever med mindre kurs i svenska, dvs. de som nu läser ett- årssvenska antas välja engelska i samma omfattning som för närvarande,

övriga tar svensk tilläggskurs. Ev. avvikelser kan tänkas balansera var- andra. D Vid valet av B-språk/ matematik kan de som läst B-språk i grundskolan tänkas välja detta. Antalet är framför allt inom det tekniska utbildnings- området starkt begränsat. Övriga får ta matematik.

Antalet undervisningsgrupper påverkas i allmänhet relativt litet av anta- gandena om ämnesval. Vid val mellan två ämnen brukar erfarenhetsmässigt ett totalt elevantal som ligger strax ovanför en delningsgräns inte medföra någon extragrupp, medan elevantal som närmar sig ett delningstal ofta leder till en ökning med en grupp. Vid flera valmöjligheter kan ytterligare någon grupp tillkomma. Detta är t. ex. fallet vid Språkvalen på de treåriga linjerna där vissa C-språk, t. ex. italienska och ryska, ofta har låga elevantal.

Beräkningarna har utförts med utgångspunkt i skolans höstrapport för läsåret l980/ 81. En motsvarande rapport för en gymnasieskolorganisation enligt utredningens förslag som så långt som möjligt principiellt överens- stämmer med den ursprungliga har därefter utarbetats. De båda rapporterna har sedan jämförts med varandra.

Det kan i sammanhanget nämnas att den nya rapporten på grund av det enhetliga ämnesuttalandet inom linjerna, koncentrationsläsningen av ämnena samt de goda samläsningsmöjligheterna är relativt enkel att göra under förutsättning att omräkningen från terminsveckotimmar har inar- betats i sammanräkningstabellen.

Resultatet framgår av tabellerna 18.2 och 18.3. Ämnesgrupperna är des- amma som i den nuvarande höstrapporten. Den äldre uppdelningen på yr- kesteknik och övriga ämnen med 29 vtrzs undervisningsskyldighet har dock bibehållits av praktiska skäl. Härtill kommer en del resurser. Timmarna för Sg/Fg har undantagits på rad H, då de inte kan hänföras till någon bestämd undervisningsskyldighet. Fördjupningsstudier och praktik som för- utsätts få en lägre grad av lärartäthet redovisas separat på raderna F resp. P. Delningsresurser för laborationer, konstruktionsövningar, nybörjarspråk och studieteknik framgår av rad R.

Radbeteckningarnas betydelse framgår av särskild uppställning som fö- regår tabellerna. Kolumnförkortningarna redovisas i resp. tabell.

1 tabell 18:2 har timtalen från de olika årskurserna sammanställts äm- nesgruppsvis. Motsvarande uppgifter fördelade efter undervisningsskyldig- het återfinns i tabell 18:3.

Ett studium av tabell 18:3 ger vid handen, om man räknar med avrundade tal, att den utökade yrkestekniken i årskurs ] medför en timtalshöjning på 360 vtr. Samtidigt minskar behovet i övriga ämnen med 240 vtr vilket totalt sett leder till en ökning med 120 vtr. 1 årskurs 2 ökar yrkestekniken med 80 vtr som till hälften uppvägs av en minskning i andra ämnen. 40 vtr bortgår och 40 vtr återstår. 1 årskurs 3 fordras ytterligare 40 vtr. Totalt sett leder detta till ett behov av 200 nya vtr vid en övergång till de nya timplanerna i den nya gymnasieskolan.

Utöver ovan nämnda resurser står 33 vtr till förfogande för frivillig un- dervisning samt 37,7 vtr för stödundervisning och samordnad specialun- dervisning.

Höjningen av timtalet i årskurs 1 från 34—38 till 43 vtr innebär en ökning

med 20 %, i årskurs 2 från 32—38 till 43 vtr med 24 % och i årskurs 3 från 30 till 43 vtr med 42 %.

Detta medför i ungefärliga tal en ökning med 200 vtr i årskurs 1, med 200 vtr i årskurs 2 och 105 vtr i årskurs 3, dvs. totalt 505 vtr. Om hänsyn också tas till det förlängda läsåret blir summan 530 vtr. Om praktiken från- drages återstår 330 vtr. Fördjupningsstudierna utgör 30 vtr. Av resterande 300 vtr synes den nya timplanskonstruktionen kunna kompensera 100 vtr så att överskottet kan begränsas till 200 vtr. Timtalen för th och Sg/Fö anses härvid uppväga varandra. De enhetliga timtalen och de ökade sam- läsningsmöjligheterna skulle således medföra en besparing på ca 4,4 % av timtalet i berörda ämnen enligt förslaget.

Ökningen med 200 vtr av totalt 2 250 vtr leder vid en oförändrad kost- nadsnivå till en reduktion av den lärarledda studietiden med ca 8,9 %. Då har ingen lärarresurs lagts ut till fördjupningsstudier och praktik. Fördjup- ningsstudierna, som bl. a. innebär specialarbeten, avses få en lärarresurs för handledning m. in. Till praktikperioderna fordras lärartimmar bl. a. för fortsatt undervisning i ämnen som samläses över många program, framför allt språk, då det knappast är praktiskt genomförbart att alla elever praktiserar under en och samma period. Dessutom fordras timmar för lärarnas besök på elevernas praktikplatser.

Om lärarresursen för fördjupningsstudier och praktik får omfatta en tred- jedel av undervisningstiden behövs en lärarresurs på 80 vtr. I övriga ämnen måste då självstudierna öka till 280 vtr, dvs. ca 12,4 % av timtalet i dessa ämnen.

Praktiken har i ovanstående resonemang antagits omfatta en fjärdedels termin, dvs. 1/12 läsår. Om man endast räknar nettotiden 3 veckor, dvs. 1/ 14 läsår, ökar timbehovet med 18 vtr.

En uppskattning av reduktionen av den lärarledda undervisningstiden kan också göras på följande sätt. Vi utgår från en rimlig genomsnittlig ned- sättning av lärarresursens olika terminer nämligen

Termin 1 2,5 vtr Termin 2 2,5 vtr Termin 3 4 vtr

Termin 4 7 vtr Termin 5 7 vtr Termin 6 7 vtr

Termin 7 5,5 vtr Termin 8 6 vtr Termin 9 9 vtr

En beräkning på grundval av dessa siffror leder till att reduktionen av den lärarledda tiden totalt blir följande, se tabell 18.6.

Tabell 18.6 Reduktion av den lärarledda tiden i skola 1

Termin 1 5,8 % av ] 146/3 vtr = 22,2 vtr 2 5,8 % av ] 122/3 vtr = 21,7 vtr 3 9,3 % av ] 160/3 vtr = 36,0 vtr 4 16,3 % av 934/3 vtr = 50,7 vtr 5 16,3 % av 919/3 vtr = 49,9 vtr 6 16,3 % av 925/3 vtr = 50,3 vtr 7 15,1 % av 340/3 vtr = 17,1 vtr 8 17,3 % av 337/3 vtr = 19,4 vtr 9 21,0 % av 331/3 vtr = 23,2 vtr Summa 290,5 vtr

En uppräkning av denna summa med 5 % på grund av det förlängda läsåret leder till beloppet 305 vtr. Dessa tal motsvarar ca 11,5 resp. 12 % av det totala timtalet och täcker tidigare framräknade 280 vtr som utgör ca 11 % av det totala timtalet.

] dessa beräkningar ingår Sg/Fö utan reduktion. Dessutom har fördjup- ningsstudierna medtagits med nedsatt lärarresurs. Vidare har praktiken in- räknats som lärarledd i samma utsträckning som övriga studier. Om den omräknas till 1/3 lärarledd tid insparas ytterligare 15 vtr.

Delningsresursen för laborationer, konstruktionsövningar, nybörjarspråk och studieteknik har förts utanför de övriga beräkningarna. Den uppgår enligt höstrapporten till 135 vtr och beräknas få samma omfattning i ut- redningens förslag.

En skillnad kan dock uppkomma i de fall då en äldre linje inte direkt motsvaras av en ny. Sålunda står i en klass om 30 elever följande resurser till förfogande i årskurserna 1 och 2 i regel: So 4 vtr, Ek 2 vtr, Te El 13,5 vtr, Dk ll vtr, Ko Kh 31,5 vtr, Ss 19 vtr samt på övriga linjer l vtr. För en ettårig barnskötarekurs 0—12 år är motsvarande tal 15 vtr. Enligt den gamla organisationen står 8+2+13,5+31,5 = 55 vtr till förfogande. De kan uppskattningsvis tänkas motsvara 11+30+19+2 = 62 vtr i den nya gym- nasieskolan. Att differensen här inte blir större sammanhänger med att sko- lan förfogar över en 2-årig teknisk linje. Då denna är sparsamt förekommande kan man i regel räkna med en utökning av delningsresursen för Ek-linjen med 9 vtr, för So-linjen med 11—15 vtr, medan man för Ko-linjen kan emotse en besparing på 12,5—16,5 vtr under förutsättning att Ek ersätts av Dk samt So och Ko av Bs och Hu Ss.

Årskurs 4 ingår ej i beräkningarna. Det ökad timtalet från 35 till 43 vtr förutsätts här kompenseras med en högre grad av självstudier.

1 det föregående har hänsyn ej tagits till lönenivån för lärarna inom de olika ämnesgrupperna.

1 beräkningarna enligt Lgy 70 har ämnen på Dk- och Ko—linjerna fördelats enligt höstrapporten medan samtliga timmar i linjekarakteristiska yrkes- tekniska ämnen på motsvarande studievägar enligt förslaget förts som E- timmar. Antalet C-timmar enligt Lgy 70 är 80 och antalet D-timmar 50 fördelade på tre klasser. För de sex tvååriga programmen inom de eko- nomiska och sociala sektorerna kan antalet C-tlmmar uppskattas till 160

Tabell 18.7 Procentuell andel av olika typer av lektionstimmar. Jämförelse

Förslaget Lgy 70 A 49.8 58.4 B 0,2 0,5 C 7,0 4,7 D 120 10,8 E 31 ,0 25,6

och antalet D-timmar till 100. Under denna förutsättning blir antalet C- timmar 160, antalet D-timmar 270 och antalet E-timmar 700. Timmarnas procentuella andel i de båda gymnasieskolorganisationerna blir då följande, se tabell 18.7. Av tabellen framgår som väntat en relativ ökning av lärartimmarna i ka- tegorierna C—E och motsvarande minskning inom A—B. En viss besparings- effekt uppnås härigenom.

Som slutsats kan sägas att en minskning av den lärarledda undervis- ningstiden med 12—13 samt en handledningsresurs på ca 30 % i fördjup- ningsstudierna och under praktikperioderna åtminstone i fråga om denna skola synes kunna uppväga ökade kostnader för ökat veckotimtal, förlängt läsår och ökat antal undervisningsgrupper i yrkestekniska ämnen. Den nya timplanen med ökade samläsningsmöjligheter bidrar då effektivt till att hålla självstudietiden på denna nivå.

Ovanstående resonemang gäller en relativt stor gymnasieskola. För full- ständighetens skull har motsvarande undersökning också gjorts för en liten skola i ett glesbygdsområde.

Den utvalda skolan är belägen i ett glesbygdsområde. Avstånden till när- mast belägna gymnasieskolor är ca 6 mil (skola med alternativa timplaner) och ca 10 mil (skola som läser enligt Lgy 70).

Skolan är en f. d. SSG-skola och man läser nu efter alternativa timplaner enligt regeringens förordning 1980-06-12.

lfrågavarande skola hade läsåret 1980/81 förutom ett par specialkurser 548 elever fördelade på 12 linjer. I skolan finns dessutom en vårdlinje, med intagning av 16 elever varje termin, för vilken landstinget är huvudman. Kommunen står för undervisningen i de allmänna ämnena på denna linje medan landstinget svarar för de linjespecifika ämnena. På fyraårig teknisk linje fanns läsåret 1980/81 endast årskurserna 1 och 2.

Beräkningarna har i princip utförts på samma sätt som för den större gymnasieskolan. Samma klasstorlekar och delningstal som i nuvarande gym- nasieskola har förutsatts. '

1 tabell 18.4 har timtalen från de olika årskurserna sammanställts äm- nesgruppvis. Motsvarande uppgifter fördelade efter undervisningsskyldighet återfinnsi tabell 18.5. Den sammanfattande tabellen 18.5 visar att ökningar i timbehov i yrkestekniska ämnen under det första läsåret till stor del uppvägs av minskningen i andra ämneskategorier. Samma situation råder i stort sett i årskurs 2. Timtalsskillnaderna i summorna A—E i årskurs 3 är obe- tydliga. Totalt sett uppgår ökningen av den lärarledda ämnesundervisningen till ca 50 vtr. Om man härtill lägger en tredjedel av timtalen för praktik och fördjupningsstudier blir slutsumman ca 90 vtr vilket motsvarar omkring 8,7 % av summorna A—E.

Tabell 18.8 Reduktion av den lärarledda tiden i skola 2

Termin

1 5,8 % av 492,5/3 = 9.5 vtr 2 5,8 % av 492,5/3 = 9,5 vtr 3 9,3 % av 528/3 = 16,4 vtr = 35,4 vtr

4 16,3 % av 486/3 = 26,4 vtr 5 16,3 % av 486/3 = 26,4 vtr 6 16,3 % av 489/3 = 26,6 vtr = 79,6 vtr

7 15,1 % av 127,5 = 6,4 vtr 8 17,3 % av 119 = 6,9 vtr 9 21,0 % av 1025 = 7,2 vtr = 20,5 vtr Summa 135,5 vtr

Det bör i sammnahanget påpekas att ett antal vtr huvudsakligen på grund av små undervisningsgrupper medgivits med länsskolnämndsdispens. En del av timöverskottet kan även i den nya organisationen behöva tas i anspråk för samma ändamål, men omfattningen bör på grund av den högre sam- läsningsgraden bli mindre. Den nya timplanen utfaller alltså ekonomiskt sett fördelaktigare här än i den stora skolan. Detta bör inte vara helt över- raskande eftersom den äldre organisationen i en liten skola leder till många grupper med låga elevantal även om man tillämpar de alternativa timpla- nerna som medger en högre grad av samläsning.

En alternativ beräkning enligt tidigare principer ger följande resultat, se tabell 18.8. Denna summa utgör 11,6 % (vid uppräkning för det förlängda läsåret) av det totala timtalet 12,2 vtr och täcker väl tidigare framräknade 90 vtr, som motsvarar ca 7,7 % av samma timtal.

Den bättre resurssituationen i den mindre skolan kan dock till en del behöva tas i anspråk för undervisning av en del mindre grupper t. ex. inom Språkprogrammet som i nuvarande organisation genomförs med länsskol- nämndsdispens.

Utöver ovan angivna timmar förfogar skolan läsåret 1980/81 över 16 vtr till frivillig undervisning och 16,2 vtr till stödundervisning och samordnad specialundervisning.

Om undervisningen i svenska organiseras i klasser med mindre delningstal än 30 erfordras ytterligare timmar, vars antal beror på önskade insatser. Det framräknade timtalet i svenska är 40 vtr i åk 1 och 40 vtri åk 2 varav 20 vtr i korta program.

1 beräkningarna har inte medtagits linjespecifika ämnen på vårdlinjen. De kan beräknas uppgå till 15 vtr i åk 1 och 15 vtr i åk 2 i båda skol- organisationerna. För praktik på Dk-linjen inom skolan fordras i båda fallen 20 vtr, och till specialidrott 15 vtr.

Vårintagningen av 16 elever på vårdlinjen fordrar enligt höstrapporten i allmänna ämnen 10 vtr i årskurs 1 och 9 vtr i årskurs 2. Timbehovet i de linjespecifika ämnena är 15 vtr i vardera årskursen. Härtill kommer vårdpraktik med 12 resp. 13 vtr. Intagning termin 2 eller 3 enligt försöks- timplanen fordrar beroende på valsituationen minst 17 vtr i allmänna ämnen och 26 vtri linjespecifika ämnen vardera årskursen. För en oförändrad kost-

nadsnivå fordras således en reduktion av den lärarledda undervisningen ev. i förening med ökade praktikinslag.

Intagning vid annan tidpunkt än på hösten har i övrigt inte beaktats i beräkningarna ovan. Timbehovet för klasser som tas in vid senare tidpunkt under läsåret sammanhänger i viss utsträckning med klassernas art och antal. Genom att samläsningsmöjligheterna med tidigare intagna klasser i regel går förlorade kan en högre kostnadsnivå för de klasser som tas in senare under läsåret därför inte uteslutas. Samma förhållande gäller för övrigt även för de klasser som börjar vid vårterminens början i nuvarande gym- nasieskola.

Hänsyn har i beräkningarna ej heller tagits till de extra undervisnings- grupper som till följd av olika orsaker i vissa fall måste inrättas. Beroende på den höga samläsningsgraden bör behovet av sådana extra grupper gå att begränsa. Samläsning kan dessutom i vissa ämnen ske mellan årskur- serna. De problem som på grund av lokalförhållanden kan uppstå i samband med de koncentrerade studierna av de inledande tillämpningsämnena under de båda första terminerna har för övrigt behandlats i bilaga 16.

Motsvarande problem är inte okända iden nu existerande gymnasieskolan. 1 en del fall medger länsskolnämnderna dispens för ytterligare undervis- ningsgrupper. Det kan emellertid övervägas om sådana kostnader i stället bör rymmas inom en lämpligt avpassad resurs.

I beräkningarna för de båda gymnasieskolorna har följande resurser som i flera fall inte kan eller behöver hänföras till en viss ämnesgrupp redovisats i särskild ordning.

[3 Timmar för delning av undervisningsgrupper i laborationer, konstruk- tionsövningar, studietekniska övningar samt nybörjarspråk. Timmar för studiegruppernas planering och föreningsverksamhet. Denna resurs motsvarar timtalsmässigt i stort sett th-resursen i nuvarande gym- nasieskola. Timmar för frivillig undervisning utanför schematid. Timmar för stödundervisning och samordnad specialundervisning. Timmar för handledning i samband med fördjupningsstudierna. Timmar för lärarbesök på praktikplatser samt undervisning av i skolan kvarvarande elever ur samläsningsgrupper. El

[IBBE]

I besparingspropositionen (prop. 1980/81:20) bil. 8, s. 11 föreslås en ge- mensam resurs som bl. a. inrymmer de aktiviteter som redovisas i de fyra första punkterna ovan. Det är då konsekvent att även timmarna för de båda sista ändamålen samordnas med en sådan resurs.

Storleken av begränsningarna i den lärarledda undervisningen och ut- rymmet för den friare resursanvändningen är givetvis beroende av den totala kostnadsramen för den nya gymnasieskolan. Dessutom måste en lämplig avvägning göras mellan reduktionen av lärartimmar och en önskvärd resurs för friare disposition.

Beräkningarna har av praktiska skäl utförts med ledning av nuvarande statsbidragssystem. Den nu föreslagna organisationen kan givetvis komma att aktualisera frågan om nya bidragsregler.

Vissa statsbidragsberättigade kostnader för lärarhandledning som redo- visas i särskild ordning, t.ex. vid inbyggd utbildning, har inte medtagits

i denna framställning. Inte heller har kostnader för information och med- verkan från experter inom samhälle och näringsliv m.m. beaktats. Dessa bör i så fall rymmas inom en särskild resurs.

Sammanfattning

El

[]

Cl

I denna bilaga jämförs behovet av statsbidragsberättigade lärartimmar enligt Lgy 70 och enligt den av utredningen föreslagna timplanen. Två gymnasieskolor, en stor med ett representativt urval av studievägar och en mindre förlagd i glesbygd har utvalts. Jämförelse har gjorts mellan timbehovet enligt höstrapporterna för läsåret 1980/81 och för motsvarande organisation enligt gymnasieutredningens förslag. En del antaganden om elevernas studievägs- och ämnesval har visat sig nödvändiga. Vissa lärarresurser har förts i särskilda beräkningar i konsekvens med besparingspropositionens förslag om friare resursanvändning. Beräkningarna visar att timbehovet enligt gymnasieutredningens förslag ökar med 13 å 14%. Om kostnaderna skall hålla samma nivå i båda skolsystemen fordras en nedskärning av den lärarledda tiden med 12—13 %. Då medges också en 33-procentig lärarresurs i fördjupningsstudierna och under praktik- perioderna. Storleken av reduktionen är givetvis beroende av den totala kostnadsramen. Proportionerna mellan begränsning i lärarresurser och tillgång till friare resurser är en avvägningsfråga.

Radbeteckningar

A I Svenska, dramatik A 2 Moderna språk A 3 Naturvetenskapliga ämnen A4 Tekniska ämnen A 5 Ekonomiska ämnen A6 Övriga ämnen (i huvudsak samhällsvetenskapliga ämnen) A 7 Arbetslivsorientering A B Cl

Summa vtr med undervisningsskyldigheten 21 vtr Summa vtr med undervisningsskyldigheten 24 vtr Ämnen på Dk- och Ko-linjerna

C2 Praktik på Dk-linjen C3 Övriga ämnen C Summa vtr med undervisningsskyldigheten 27 vtr Dl Gymnastik, teckning, slöjd D 2 Musik D 3 Maskinskrivning m. m. D Summa vtr med undervisningsskyldigheten 29 vtr (tidigare 30 vtr)

El Fackteori

Arbetsteknik Summa vtr i yrkestekniska ämnen med undervisningsskyldigheten 29 vtr (tidigare 32 vtr) Fördjupningsstudier Timmar till förfogande Studiegruppernas planering/Föreningsverksamhet Praktik Delningsresurs

rnrn N

701207”

Ämnes- Termin 1—3 Termin 4—6 Termin 7—9 Termin 1—9 Deln.

STU . 5 - pp Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. resur

___—___— Al Sv. Dr 94,0 82,0 + 12,0 97,4 49,0 +48,4 2,6 27,0 —24,4 194,0 1580 + 36,0 22,0 A2 Mod. spr. 134,5 146,0 — 11,5 128,8 105,0 +23,8 36,7 42,0 — 5,3 300,0 293,0 + 7,0 18,0 A3 Natv. 71,5 144,0 -— 72,5 131,7 116,5 +15,2 84,0 56,5 +27,5 287,2 317,0 — 29,8 36,0 A4 Tekn. ä. 16,8 32,0 — 15,2 9,8 33,0 -23,2 18,7 23,0 — 4,3 45,3 88,0 — 42,7 27,0 AS Ekon. ä. 14,7 33,0 — 18,3 26,2 40,0 —13,8 20,6 24,0 — 3,4 61,5 97,0 — 35,5 3,0 A6 Övr. å. 31,5 73,0 — 41,5 94,8 101,0 — 6,2 109,7 60,0 +49,7 236,0 234,0 + 2,0 14,0 A7 Ao — 8,0 — 8,0 — 7,0 — 7,0 — — — — 15,0 — 15,0 —

A S:a 21 363,0 518,0 —155,0 488,7 451,5 +37,2 272,3 232,5 +39,8 1124,0 1202,0 — 78,0 120,0

B S:a 24 3,0 2,0 + 1,0 3,0 7,0 — 4,0 0,5 2,0 -1,5 6,5 11,0 -— 4,5 —

Cl Dk ko ä. 64,0 — 64,0 33,0 —33,0 97,0 — 97,0 9,0 C2 Dk pa C3 Övr. ä. C S:a 27 64,0 — 64,0 33,0 —33,0 97,0 — 97,0 9,0 Dl Sy Te Sl 78,2 77,0 + 1,2 53,6 64,0 —10,4 11,2 11,0 + 0,2 143,0 152,0 — 9,0 D2 Mu 7,2 8,0 — 0,8 5,8 11,0 — 5,2 0,5 — + 0,5 13,5 19,0 - 5,5 03 Ms m.m. 28,0 — 28,0 22,0 -22,0 — 1,0 — 1,0 51,0 — 51,0 6,5 D S:a 29 85,4 113,0 — 27,6 59,4 97,0 —37,6 11,7 12,0 — 0,3 156,5 222,0 — 65,5 6,5 ___—___— E ] Ft 66,6 42,5 E 2 At 558,7 301,5 ___—___—

E Yt 29 625,3 266,0 +359,3 344,0 260,0 +84,0 969,3 526,0 +443,3

S S:a A—E 1076,7 963,0 +1l3,7 895,1 848,5 +46,6 284,5 246,5 38,0 2256,3 2058,0 +198,3

F Fördj. 37,5 37,5 G th 22,0 — 22,0 14,0 —l4,0 10,5 —10,5 46,5 — 46,5

H Sg/Fö 27,9 + 27,9 18,3 +18,3 6,8 + 6,8 53,0 + 53,0

P Praktik 95,5 77,7 28,8 202 ,O

R Resurs 103,5 24,5 7,5 135,5 Nva : vtr pnliot Primlnapt

Tabell 18.3 Timbehov i årskurserna 1-3 eller undervisningsskyldighet i skola 1

Ämnes- Termin 1—3 Termin 4—6 Termin 7—9 Termin 1—9 Deln.

grupp _ _ _ _ resurs Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff.

+37,2 272,3 232,5 +39,8 1124,0 1202,0 —78,0 120,0

Ä 21 vtr 363,0 518,0 -155,0 488,7 451,5

A 24 vtr 3,0 20 + 1,0 3,0 7,0 — 4,0 0,5 2,0 — 1,5 6,5 11,0 — 4,5

C Ä 27 vtr 640 — 64,0 33,0 —33,0 97,0 — 97,0 9,0 D Ä 29 vtr 85,4 59,4 11,7 12,0 — 0,3 156,5 222,0 — 65,5 6,5

E Yt 29 vtr 625,3 266,0 +359,3 344,0 260,0 +84,0 969,3 526,0 +443,3

S:a A—E 1076,7 963,0 +113,7 895,1 848,5 +46,6 284,5 246,5 38,0 2256,3 1858,0 +198,3

G th 220 — 22,0 14,0 —14,0 10,5 —10,5 46,5 — 46,5 H Sg/Fö 27,9 + 27,9 18,3 +18,3 6,8 + 6,8 53,0 + 53,0 P Praktik 95 5 77,7 28,8 202,0

Nya = vtr enligt förslaget. Nuv. = vtr enligt Lgy 70.

% Amnes- Termin 1—3 Termin 4—6 Termin 7—9 Termin 1—9 Deln.

grupp _ _ _ _ resurs Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff.

___—___— A1 Sv. Dr 39,4 41,0 — 1,6 42,3 30,0 +12,3 1,6 13,0 -11,4 83,3 84,0 —— 0,7 9,0 A2 Mod. spr. 51,8 63,0 — 11,2 55,0 49,0 + 6,0 22,3 27,0 — 4,7 129,1 139,0 — 9,9 4,0 A3 Natv. ä. 40,0 60,0 — 20,0 55,7 58,0 — 2,3 24,9 23,5 + 1,4 120,6 141,5 — 20,9 12,5 A4 Tekn. ä. 3,8 5,0 — 1,2 2,8 5,0 — 2,2 — — — 6,6 10,0 — 3,4 3,0 AS Ekon. ä. 4,8 12,5 — 7,7 9,5 10,5 — 1,0 10,5 12,0 — 1,5 24,8 35,0 — 10,2 1,0 A6 Övr. ä. 10,5 39,0 — 28,5 50,9 59,0 — 8,1 48,7 32,0 +16,7 110,1 130,0 — 19,9 5,0 A7 Ao — 6,0 — 6.0 — 6,0 — 6,0 — — — — 12,0 — 12,0 —

___—___— A S:a 21 150,3 226,5 — 76,2 216,2 217,5 — 1,3 108,8 107,5 + 0,5 474,5 551,5 — 77,0 34,5

B S:a 24 1,5 — + 1,5 1,5 2,0 — 0,5 0,5 — + 0,5 3,5 2,0 + 1,5 —

Cl Dk ko ä. 34,5 — 34,5 32,5 —32,5 67,0 — 67,0 32,0 C 2 Dk Pr (20) (20) C 3 Övr. ä.

—____—__________ C S:a 27 34,5 — 34,5 32,5 —32,5 67,0 — 67,0 32,0

Dl Gy Te Sl 37,6 40,0 — 2,4 24,7 31,0 — 6,3 3,5 5,0 — 1,5 65,8 76,0 — 10,2 DZ Mu 3,0 2.0 + 1,0 4,3 4,0 + 0,3 0,5 — + 0,5 7,8 6.0 + 1,8 D3 Ms m.m. 15,0 — 15,0 15,0 —15,0 — 1,0 — 1,0 31,0 — 31,0 6,5 D S:a 29 40,6 57,0 — 16,4 29,0 50,0 —21,0 4,0 6,0 — 2,0 73,6 113,0 — 39,4 6,5 E ] Ft 29,6 19,3 48,9 E 2 At 242,6 198,1 440,7

E Yt 29 272,2 117,0 +155,2 217,4 138,0 +79,4 489,6 255,0 +234,6 — S:a A—E 464,6 435,0 + 29,6 464,1 440,0 +24,1 112.5 113,5 - 1,0 10412 9885 + 52,7 73,0 Fördj. 16,8 16,8

Sg/Fö 12,8 + 12,8 9,0 + 90 2.0 + 2,0 23,8 + 23.8

S F

G th 7,5 — 7,5 7,0 — 7,0 3,0 — 3,0 17,5 — 17,5 H P

Praktik 42,2 41,2 11,4 94,8

R Resurs 46,5 24,5 2,0 73 ,0

M.”. _ ..... A.J:n. PA-,.|..-A.

Tabell 18.5 Timbehov i årskurserna 1—3 eller undervisningsskyldighet i skola 2 ___—___—._____,_______ Ämnes- Termin 1—3 Termin 4—6 Termin 7—9 Termin 1—9 Deln.

grupp . , _ _ resurs Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff. Nya Nuv. Diff.

A A 21 vtr 150,3 226,5 — 76,2 216,2 217,5 — 1,3 108,0 107,5 +0,5 474,5 551,5 — 77,0 34,5

B Ä 24 vtr 1,5 — + 1,5 1.5 2.0 — 0,5 0,5 — +0,5 3,5 2,0 + 1,5 —

C Ä 27 vtr 34,5 — 34,5 32,5 —32,5 67,0 — 67.0 32.0

D Ä 29 vtr 40,6 57,0 — 16,4 29,0 50,0 —21,0 4,0 6,0 —2,0 70,8 113,0 — 42,2 6,5

E Yt 29 vtr 272,2 117,0 +155,2 217,4 138,0 +79,4 489,6 255,0 +234,6 —

S S:a A—E

F Fördj. 16,8 16,8

G th 7,5 — 7,5 7,0 — 7,0 3,0 —3,0 17,5 — 17,5

H Sg/Fö 12,8 + 12,8 9,0 + 9,0 2,0 +2,0 23,8 P Praktik 42,2 41,2 1 1,4 94,8 R Resurs 46,5 24,5 2,0 ' 73.0

Nya = vtr enligt förslaget. Nuv. = vtr enligt Lgy 70.

Bilaga 19 Tabeller som underlag till kapitel 21

luven . rulalug uu lllllplllll iur elevernas sxotarnetsuu l vecxoummar terminerna l—J

Ämnen Termin 1 Termin 2 Termin 3 Anm.

H 5 E NBiNTT Övr. H 5

LL]

_NBi NT T Övr. H S E NB; NT T Övr.

Sg/Fö l ldr. 3 Est-pr. 1

1.5 1.5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 3 3 3 3 3 3 3 l 1, 1,5 1,5 1

__M— m r')

_m—

1 l 3 3 5 1.5 1,

5,5

Svenska 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 4 Mod. spr. 8 8 8 8 8 8 X 12 12 12 8 8 8 X En./Sv. tg. kurs 4,5 4,5 4/0 B—språk/ Ma. 3,5 3,5 4/0

mot) ("5

Teor. Kar. ämne 8/0

Historia 5 5 9 9 Fek. 5 9

Biologi 5 8 Teknologi 5 5 8 8 Inl. tillämpn. ämnen 26 26 26 26 26 26 18 18 18 18 18 18 Fackteori 4 4 Ov. tillämpn. ämnen 22 14/22

Yrkesteknik * 25,5/29,5/ 33,5

Geografi 3 3 3 5 5 5 Matematik 5 5 5 Kemi 3 3 3

0880 0880 0550

Tabell 2 Förslag till

timplan för elevernas skolarbetstid i veckotimmar terminerna 4-6

Ämnen

Termin 4

H*

5 E

Termin 5

NB; NT T Övr. H*

S E

Sg/Fö ldr. Est-pr.

l 3 1,5 v—cr')...

,5

1 3 1,5 1 3 1. 5 1 3 1. 5 1 1 3 1.5 3 1,5 1,5 1 1 3 1,5 l 3 1,5

Svenska Mod. spr. Engelska B-spr./ Ma. A spk.

6,5 6,5 6,5,6,5 6,5

13 13 13 8 8 6.5 4 6,5 8 X 13 3/0 3/0 6,5 6,5 6,5 6,5 6,5 4 5 13 13

Historia Religionsk. Filosofi Kulturk.

Fek. Ek. spec. Rk

Biologi Kemi Fysik Matematik Teknologi Bi/ Ek NO-f

Ma/ Fy-f Fy-f

|x 'x

8 8

8 X 13 3/0 3/0

8,5 8,5 8,5

13

6,5

Geografi Samhällsk. Psykologi Naturk HS-F

Yrkesteknik

4 8.5 8.5 8,5

3,5 3,5

" 25/28/31 ' Hkl

RJ,—A

a...»

" 25/28/31 ' Hkl Mnd

(nr

” 25/28/31

Tabell 3 Förslag till timplan för elevernas skolarbetstid i veckotimmar terminerna 7—9

Termin 7 Termin 8 Termin 9 Anm

Sg/Fö l ldr. 15 Est.-pr. 1,5 Svenska 3 Mod. spr. 1 A spk. 4,5 & Historia 9,5 9,5 4,5 7,5 7,5

Religionsk. 6 6 6 6 Filosofi 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 6 Kulturk. 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 6 6 6 6

_a

Fek Ek. spec. 12,5 14 Rk. 6

&

Biologi

Kemi

Fysik 11 11 11 8,5 8,5 8,5 Matematik 9,5 9,5 6 9 9 4 4 6,5 6,5

Teknologi

Tekn. spec. 5/ 10 7,5 11

Bi/Ekol 6 6 6 6

No-f 1,5 10,5 16

Ma/Fy-f 7,5 13,5

Fy-f 8,5 % Geografi 6 6 6

Samhällsk. 6,5 6,5 6,5 6,5 7,5 7,5 7,5 7,5 6 6 6 4 4 4 Psykologi 6 6 6 6 5 Naturk. 7 7 7 10 10 10 4 9,5 9,5 9,5 8 Hs-f/kyt 2/4 2 4/6 5 12/14,7 17

ln %

Latin 8 6 9

Tabell4 Timplan för elevernas skolarbetstid i veckotimmar årskurserna 1—3 enligt Lgy 70

Ämnen Årskurs 1 Årskurs 2

Årskurs 3

___—___————

H

(I) ul Z

NTT H

3 3 3 3 3 3 2+l 3/0 3/0 3 3

Hk] S

3

2+1 2

3

E

H ij S

Espt Eövr. N T

Anm.

4 4 4 2” 2+12+1 3 3 3 2

2+2 ] 2+2 92+1 2+1

2+2

mm:—om mm:-qv mma—ost- ("5me nummer CU ;: 22 nu en C! 1.1.1

_ 2+2 '1 0/4 0/4 3 3 3 13 13 13 2+2 2” 2+2 1

Historia 2 2 2 2 2 2 4 4 4 2 4 2 2 2

Rel.kunsk. 3 3 3 2 2 2 2

Filosofi 2 2 2

Psykologi 2 l 2 1 2 2 Samh.kunsk. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4,5 2 4,5 2,5 2,5 2 2

Soc. kunsk* 0/3 0/3 0/3 0/3 *lnt- byte mot mod spr.

Matematik 5 5 5 5 6 5 2 3/0 5 4 5 Fysik 2,5 2,5 2,5 4 4 4 Kemi 2,5 2,5 2,5 2,5 4,5 4 Biologi ] ,5 2

Naturkunsk. 5 5 3

Företagsekon. 2 8 3 Ekon. ämnen 7 Rättskunsk. 2/0 2 Pr. sekr. arb 0/2 Maskinskr. 2 1 1 Stenografi 0/3 3

___J______________________——_——————_

Teknologi 5 6 4,5 5 1 1 ,5

Tekn. ämn.

munen Arskurs I Arskurs 2 Årskurs 3 Anm.

H 5 E N NTT H thS E N NTT H Hkls Espr.Eövr.N r

KOM-hist. 1 1 l 1 1 1 l

Mu/Te ] l 1 l 1 l 1 Est.ämn.* 0/3 0/3 0/3 0/3 0/3 0/3 *Int- Gymn. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2,5 3 2 2 th 1 1 l l 1 l l l 1 l 1 0,5 1 1.5 1

Summa 34 34/35 32 30 29,5 30

Tabell 5 Samläsningsmöjligheter mellan långa och korta program enligt vårt förslag Över diagonalen: Antal veckotimmar(terminsveckotimmar) Under diagonalen: Procent (av 129 terminsveckotimmar)

Årskurs Program H

1 H — S 100 % E 55 NBi 42 NT 42 T 42 Kort 71

2 H — S 97 % E 74 N31 45 NT 45 T 45

3 H — S 78 % E 34 NBi 26 N 10 T 10

S 129

55 % 42 42 42 71

124,5

78 % 45 45 45

1005 45 % 26 10 10

E

71 71

42 % 42 42 71

96 100,5

45 % 45 45

44 57,5

30 % 10 10

NBl NT T KOl'l. 54 54 54 91 ,5 54 54 54 91,5 54 54 54 91.5 — 72 72 91,5 56 % — 129 91,5 56 100 % — 91,5 71 71 71 % — 58,5 58,5 58,5 58,5 58,5 58,5 58,5 58,5 58,5

- 121 121 94 % — 129 94 100 % —

33 12,5 12,5 33 12,5 12,5 39 27,5 27,5

— 77 68 60 % — 95,5 53 74 % —

Tabell6 Samläsningsmöjligheter mellan långa linjer i nuvarande system Over diagonalen: Antal veckotimmar Under diagonalen: Procent

Årskurs Linje H 5 E

1 (34 vtr) H — 34 27 S 100 % — 27 E 79 79 % — N 65 65 65 % T 53 53 53

2 (32 vtr) H — 26 18 S 81 % — 18 E 56 56 % — N 56 56 37,5 % T 37,5 37,5 44

3 (30 vtr) H — 21 4,5 5 70 % — 4,5 E 15 15 % — N 25 25 32 % T 8 8 15

N T 22 18 22 18 22 18 — 28 82 % — 18 12 18 12 12 14 — 21 66 % — 7,5 2,5 7,5 2,5 9,5 4,5 — 15,5 52 % —

Kronologisk förteckning

HS 90: Hälsorisker. S. HS 90: Ohälsa och vårdutnyttjande. S. HS 90: Hälso- och sjukvård i internationellt perspektiv. S. HS 90: Utgångspunkter och riktlinjer för det fortsatta arbetet. 5. Ny arbetstidslag. A. Översyn av lagen om församlingsstyrelse. Kn. Lag om vård av missbrukare i vissa fall. S. Översyn av sjölagen 1. Ju. Enhetligt huvudmannaskap för högskolan. U. Datateknik i verkstadsindustrin. I. . Datateknik i processindustrin. |.

Inrikesflyget under 1980-talet. K. Närradio. U. Reformerat kyrkomöte, kyrklig lagstiftning m. m. Kn. Grundlagsfrågor. Ju Film och TV i barnens värld. U. Industrins datorisering. A. Minskat tobaksbruk. S. Översyn av radiolagen. U. . Omprövning av samvetsklausulen. Kn. . Internationellt patentsamarbete lll. H. . Sjukersättningsfrågor. S. . Tekniska hjälpmedel för handikappade. U.

Socialförsäkringens datorer. S. . Bra daghem för små barn. S. . Omsorger om vissa handikappade. S. . Omsorger om vissa handikappade. Sammanfattning, lag-

förslag, specialmotiveringar. S. . Turism och friluftsliv. Det centrala myndighetsansvaret.

Jo. Forskningens framtid. U. . Forskarutbildningens meritvärde. U. . Avtalsvillkor mellan näringsidkare. Ju. . Fluor i kariesförebyggande syfte. S. . Effekter av investeringar utomlands. I.

Fristående skolor för skolpliktiga elever. U.

. Sjukresor. S. . Begravningsverksamheten. Kn. . Företags obestånd 11. B.

Om hets mot folkgrupp. A. Svenk krigsmaterielexport. H. Prisreglering mot inflation? H. . Prisreglering mot inflation? Bilagor 1—6. H. . Prisregloring mot inflation? Bilagor 7—12. H.

De internationella investeringarnas effekter. I. Löntagarna och kapitaltillväxten. Slutrapport. E. Nya medier— text-TV, teledata. U. Ändringar i förvaltningslagen. Ju. . Hvresgästinflytande på målning och tapetsering. Bo.

Telubaffären. Ju. . Den svenska psalmboken. Band 1. Kn. . Den svenska psalmboken. Band 2. Kn. . Den svenska psalmboken. Band 3. Kn. . Den svenska psalmboken. Band 4. Kn.

Stockholms kommunala styrelse. Kn. Kooperativa företag. I.

. Video. U.

Bibeln. Nya testamentet. U. . Djurens hälso— och sjukvård. Jo.

Samverkan vid uppgiftslämnande. B. . Datateknik i industriproduktionen. !.

Kooperationen i samhället. |. . Familjepensionen. S. . Familjepensionen. Sammanfattning. S.

63.

65.

66.

67.

68.

69. 70. 71. 72. 73. 74. 75.

76. 77. 78. 79. 80. 81 . 82. 83.

85. 86.

87.

88. 89. 90. 91. 92. 93.

95. 96.

Samhället och samlingslokalerna. Bo. Våldtäkt. Ju. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 5. Kyrkliga handlingar. Kn. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 3. Kyrkliga handlingar. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunion— aktuella liturgiska utvecklingslinjer. Kn. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 4. Kyrkliga handlingar. Äktenskap och vigsel i dag — Liturgiska utecklingslinjer. Kn. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 5. Kyrkliga handlingar. Döendet, döden och begravningsgudstjänsten. Kn. Pris på energi. 1. Arbete eller pensionering. A. Prostitutionen i Sverige. S. Att aweckla en kortsiktig stödpolitik. I. Landskapsinformation under 1980-talet. Bo. Från hyresrätt till bostadsrätt. Bo. Länsrätternas målområde — administrativ tvåpartsprocess. Kn. Företagshypotek. Ju. Hyresrätt 3. Ju. Löntagarna och kapitaltillväxten 6. E. Löntagarna och kapitaltillväxten 7. E. Arrenderätt 2. Ju. Skogsindustrins virkesförsörjning. I. Samhällets räddningstjänst. Kn. Punkskatter och prisregleringsavgifter. Del 1. Redovisning, Beslut, Uppbörd, Kontroll. B. Punktskatter och prisregleringsavgifter. Del 2. Författninga— förslag. B. Äktenskapsbalk. Ju. Svenskundervisning för vuxna invandrare. Del 1. Övervä- ganden och förslag. A. Svenskundervisning för vuxna invandrare. Del 2. Kartlägg- ning av nuläget. A. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. Kn. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. Bilagor. Kn. Frivård. Ju. Ställföreträdare för fastighetsägare i vissa fall. Ju. Villkorlig frigivning. Ju. Inomregional skatteutjämning. Kn. Energisamverkan-stat, kommun, näringsliv. [. Tillväxtkapital. E. En reformerad gymnasieskola. U.

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Översyn av sjölagen 1. [8] Grundlagsfrågor. [15] Avtalsvillkor mellan näringsidkare. [31] Ändringar i förvaltningslagen. [46] Telubaffären. [48] Våldtäkt. [64] Företagshypotek. [76] Hyresrätt 3. [77] Arrenderätt 2. [80] Äktenskapsbalk. [85] Frivård. [90] Ställföreträdare för fastighetsägare i vissa fall. [91] Villkorlig frigivning. [92]

Socialdepartementet

Hälso- och sjukvård InförBO-talet. 1. Hälsorisker. [1] 2. Ohälsa och vårdutnyttjande. [2] 3. Hälso- och sjukvård i internationellt perspektiv. [31 4. Utgångspunkter och riktlinjer för det fortsatta arbetet. [4] Lag om vård av missbrukare ivissa fall. [7] Minskat tobaksbruk. [18] Sjukersättningsfrågor. [22] Socialförsäkringens datorer. [24] Bra daghem för små barn. [25] Omsorgskommittén. 1. Omsorger om vissa handikappade. [26] 2. Omsorger om vissa handikappade. Sammanfattning, lagför- slag, specialmotiveringar. [27] Fluor i kariesförebyggande syfte. [32] Sjukresor. [35] Pensionskommittén. 1. Familjepensionen. [61] 2. Familjepensio- nen. Sammanfattning. [62] Prostitutionen i Sverige. [71]

Kommunikationsdepartementet Inrikesflyget under 1980-talet. [12]

Ekonomidepartementet

Löntagerna och kapitaltillväxten. 1. Löntagarna och kapitaltill- växten. Slutrapport. [44] 2. Löntagarna och kapitaltillväxten 6. [78] 3. Löntagarna och kapitaltillväxten 7. [79] Tillväxtkepital. [95]

Btidgetdepartementet

Företags obestånd II. [37] Samverkan vid uppgiftslämnande. [58] Punktskatteutredningen. 1. Punktskatter och prisregleringsavgif— ter. Del 1. Redovisning, Beslut, Uppbörd, Kontroll. [83] 2. Punktskatter och prisregleringsavgifter. Del 2. Författningsför- slag. [84]

Utbildningsdepartementet

Enhetligt huvudmannaskap för högskolan. [9] Närradio. [13] Film och TV i barnens värld. [16] Översyn av radiolagen. [19] Tekniska hjälpmedel för handikappade. [23]

Utredningen om forskningens och forskarutbildningens situa- tion. 1. Forskningens framtid. [29] 2. Forskarutbildningens meritvärde. [30] Fristående skolor för skolpliktiga elever. [34] Nya medier — text—TV, teledata. [45] Video. [55] Bibeln. Nya testamentet. [56] Gymnasieutredningen. 1. En reformerad gymnasieskola. [96]

Jordbruksdepartementet

Turism och friluftsliv. Det centrala myndighetsansvaret. [28] Djurens hälso- och sjukvård. [57]

Handelsdepartementet

Internationellt patentsamarbete III. [21] Svensk krigsmaterielexport. [39] Prisregleringskommittén. 1. Prisreglering mot inflation? [40] 2. Prisreglering mot inflation? Bilagor 1—6. [41] 3. Prisreglering mot inflation? Bilagor 7—12. [42]

Arbetsmarknadsdepartementet

Ny arbetstidslag. [5] Industrins datorisering. [17] Om hets mot folkgrupp. [38] Arbete eller pensionering. [70] SFI—kommittén. 1. Svenskundervisning förvuxna invandrare. Del 1. Överväganden och förslag. [86] 2. Svenskundervisning för vuxna invandrare. Del 2. Kartläggning av nuläget. [87]

Bostadsdepartementet

Hyresgästinflytande på målning och tapetsering. [47] Samhället och samlingslokalerna. [63] Landskapsinformation under 1980—talet. [73] Från hyresrätt till bostadsrätt. [74]

Industridepartementet

Data- och elektronikkommittén. 1. Datateknik i verkstadsindu- strin. [10] 2. Datateknik i processindustrin. [11] 3. Datateknik ] industriproduktionen. [59] Direktinvesteringskommittén. 1. Effekter av investeringar utom- lands. [33] 2. De internationella investeringarnas effekter. [43] Kooperationsutredningen. 1. Kooperativa företag. [54] 2. Koope- rationen i samhället. [60] Pris på energi. [69] Att aweckla en kortsiktig stödpolitik. [72] Skogsindustrins virkesförsörjning. [81] Energisamverkan-stat, kommun, näringsliv. [94]

Kommundepartementet

Översyn av lagen om församlingsstyrelse. [6] Reformerat kyrkomöte, kyrklig lagstiftning m.m. [14] Omprövning av samvetsklausulen. [20] Begravningsverksamheten. [36] 1969 års psalmkommitté. 1. Den svenska psalmboken. Band 1 [49] 2. Den svenska psalmboken. Band 2. [50] 3. Den svenska psalmboken. Band 3. [51] 4. Den svenska psalmboken. Band 4 [52]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

Systematisk förteckning

Stockholms kommunala styrelse. [53] 1968 års kyrkohandbokskommitté. 1. Svenska kyrkans handbok. Band 5. Kyrkliga handlingar. [65] 2. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 3. Kyrkliga handlingar. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirma- tion, kommunion - aktuella liturgiska utvecklingslinjer. [66] 3. Svenska kyrkans gudtjänst. Bilaga 4. Kyrkliga handlingar. Äkten- skap och vigsel i dag — thurgiska utvecklingslinjer. [67] 4. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 5. Kyrkliga handlingar. Döendet, döden och begravningsgudstjänsten. [68] Länsrätternas målområde — administrativ tvåpartsprocess. [75] Samhällets räddningstjänst. [82] Kyrkofondsutredningen. 1. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. [88] 2. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. Bilagor. [89] Inomregional skatteutjämning. [93]

'i' !?] LiberFörlag ISBN 91-38-06354-9