SOU 1997:158
Vuxenpedagogik i teori och praktik - Kunskapslyftet i fokus
innehållsförteckning
Sammanfattning
I det föregående har vi visat på tre aktuella och centrala områden i dansk utbildningspolitik. Det rör sig om utbildning av arbetslösa och utbildning av kortutbildade och om samarbete mellan allmäna och yrkesinriktade vuxenutbildningsinstitutioner. De tre områdena har alla följts upp i omfattande forskning och utvärdering.
Även om de tre områdena i det föregående har blivit beskrivna var för sig, finns det samband dem emellan. För det första är det en tät koppling mellan utbildning av arbetslösa och utbildning av kortutbildade i relation till job-rotation-projekt, där ju VUS-förordningen spelar en central roll. På motsvarande sätt är en mycket stor del av utbildningsmöjligheterna för de arbetslösa (nämligen omkring hälften) och VUS-projekten genomförda i ett institutionellt samarbete mellan allmänna utbildningsinstitutioner och yrkesinriktade.
I den danska vuxenutbildningspolitiken har utbildning varit och är fortfarande ett viktigt medel för att bekämpa de negativa verkningarna av långtidsarbetslöshet. Medan de ursprungliga motiven för arbetslöshetsundervisningen baserade sig på en föreställning om att det var en relativt nära koppling mellan arbetsmarknadens kvalifikationskrav och de arbetslösas utbildningsinnehåll är nu utbildningspolitiken mer nyanserad i den bemärkelsen. Dels finns nu exempel på ganska täta kopplingar mellan arbetsmarknadskrav och utbildningsinnehåll, t.ex. i job-rotations projekten som nämndes tidigare. Dels förs nu fram bredare utbildningspolitiska motiv i form av att utbildning i allmänhet nästan oavsett innehåll ger, inte minst till de kortutbildade arbetslösa, bättre förutsättningar att komma ut på arbetsmarknaden.
De fördelningspolitiska problem som knyts till gruppen kortutbildade ser ut att ha fått en god lösning i förordningen om vuxenutbildningsstöd, inte minst i de kollektiva och arbetsplatsförlagda projekten.
Det tvärsektoriella samarbetet mellan utbildningsinstitutioner ger såväl den enskilde som hela vuxenutbildningssystemet möjlighet att skapa större sammanhang i lärandeprocessen sett i perspektiv av ett livslångt lärande. Det finns dock fortfarande en hel del olösta problem ämnesmässigt såväl som institutionellt kring samspelet mellan de olika utbildningsinstitutionerna.
den vuxenpedagogiska praktiken
SOU 1997:158 NOTER
1
Cirkulære om retningslinjer for den regionale administration af uddannelsetilbud (UTB), 14. December 1989, s. 1.
2
Op.sit. s. 4.
3
De oven beskrivna resultaten beskrivs framförallt i Aarkrog m. fl., 1991 och i Mærkedahl m.fl., 1992.
4
Se Bekendtgørelse om jobrotation og orlovsydelse til uddannelse, 20 Maj 1993.
5
Bekendtgørelse af lov om støtte til voksenuddannelse, 20 december 1995, s. 2.
6
Erfarenheterna i detta avsnitt bygger i väsentlig utsträckning på Larson, 1994.
7
10-punktsplan om tilbagevendende uddannelse, Undervisningsministeriet, 1995, s. 19.
8
Bekendtgørelse om voksenuddannelsepuljen, 17 Maj 1993, s. 1.
9
Erfarenheterna från det tvärsektoriella arbetet baserar sig i huvudsak på Aarkrog m.fl., 1995.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Illustrationer finns endast i den tryckta versionen
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Nya vägar i rekryteringsarbetet
exempel från Örnsköldsvik
Curt Ahrell
Nya tider vision och verklighet
Vuxenutbildningen står inför stora förändringar där flera aktörer skall medverka till att nya målgrupper kan lockas till utbildning. Nya okonventionella lösningar skall prövas och komvux som ansett sig vara en flexibel, förändringsbenägen skolform har förmodligen de största förändringarna framför sig! Jag avser att i ett historiskt perspektiv belysa hur rekryteringsarbetet och utbildningens genomförande påverkas och förändras. Jag skall bl.a. reflektera kring de möjligheter och svårigheter som jag ser att Kunskapslyftet ger. Vi måste vara medvetna om att målgrupperna liksom synen på vuxenpedagogiken ändras över tiden. Det påverkar självfallet metoderna för rekrytering. Vi måste alltså lära oss av historien. Gamla insatser kan mycket väl bli aktuella igen, men i nya skepnader. Tidigare gjordes en tydlig åtskillnad mellan utbildningspolitiken och arbetsmarknadsåtgärderna. I dag finns ett nära samspel mellan arbetsförmedlingen och komvux. Samarbetet mellan utbildningsanordnarna är en bärande idé i utformandet av den reformerade vuxenutbildningen. Den ansökan som kommunen lämnat till Delegationen för Kunskapslyftet, är också ett viktigt styrinstrument i reformerings- och rekryteringsarbetet. Här återfinns bl.a. visioner som skall vara bärande för att kommunen och dess innevånare skall kunna möta framtiden.
Expansion som drivkraft
Utbildningsnivån bland de vuxna kommuninnevånarna är fortfarande förhållandevis låg trots stora satsningar genom åren. Komvux hade sin första stora expansionsperiod från mitten av sjuttiotalet till mitten av åttiotalet. Det övergripande målet var att växa och därmed att nå så många människor som möjligt. Som studierektor på den tiden, kunde man t.o.m. ha ett slags ackordslönesystem som påverkades av hur många kurser man fick i gång!
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Några diskussioner om kvalitet förekom inte, men deltagarna var i allmänhet mycket nöjda och framför allt tacksamma för att de fick studera. Stora satsningar gjordes på kommunens glesbygd. Så fort en person från en by kom med förfrågan om utbildning, fick personen själv en förfrågan om hon (ofta var det kvinnor) kunde ställa upp som kontaktperson för byn. De kunde på detta enkla sätt hjälpa till med rekryteringen och vi hade som mest utbildning på 12 platser utanför centralorten. Enkel affischering, besök på föräldramöten och munmot-mun-kontakter var deras framgångsrika metoder. Självfallet kunde inte grupperna bli så stora alla gånger, men när regelstyrningen medgav grupper på fem personer, räckte detta för att lugna skolledarnas samvete. Samarbetet med andra vuxenutbildningsanordnare var begränsat till formella årliga träffar.
Kontakter med näringslivet och arbetsförmedlingen
Under samma expansionsperiod som nämns ovan, utvecklades även uppdragsutbildningen starkt och det har banat väg för ett gott samarbetsklimat, främst med industriföretagen. Dessa kontakter har kommit att bli mycket värdefulla, både när det gäller synpunkter på innehållet i olika reguljära utbildningar och när det gäller rekrytering till dessa. För många personer har en uppdragsutbildning fungerat som en motivationsskapande insats inför fortsatta studier. Däremot har de rent yrkesinriktade inslagen blivit färre, dels beroende på att företagen mer sköter dessa i egen regi, dels för att högskolan i större utsträckning börjat satsa på grundläggande yrkesutbildning. Arbetsförmedlingen köpte också kurser, men samarbetet kring den reguljära utbildningen begränsades till de personer som fick utbildningsbidrag. Det centrala i utvärderingarna var att kursdeltagarna skulle vara nöjda och några större krav på individualisering hade inte uppdragsgivarna.
Vuxenpedagogikens fas 1
Vuxenutbildningens arbetssätt har haft en stor påverkan på rekryteringsarbetet. Under den expansionsfas som beskrivits ovan, var sammanhål-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 len undervisning en viktig förutsättning. Utbildningsbakgrunden var också jämn och grupperna blev förhållandevis homogena eftersom många saknade nioårig grundskola.
I de fall man saknade gymnasiekompetens, satsade komvux på tvåårig social linje som gav en bred allmänkompetens både i centralorten och i byarna. Trygga grupper var den viktigaste förutsättningen, både för rekrytering och undervisning. De som hade förkunskaper för att kunna läsa på högre nivå i något eller några ämnen, följde ändå den sammanhållna utbildningen och kunde i stället hjälpa sina kurskamrater.
Vuxenpedagogikens fas 2
De sammanhållna grupperna blev allt mer heterogena. Från mitten av åttiotalet efterfrågade allt fler individuella lösningar. Komvux egna läroplan, Lvux -82, hade sjösatts och den innebar bl.a. att kursutformningen blev tydlig. Komvux kunde erbjuda kurser på många nivåer, både inom grundläggande vuxenutbildning och framför allt på gymnasienivå. Grupperna kunde åter bli homogena, eftersom det alltid fanns en nivå som passade. Rekryteringsarbetet kom i större utsträckning att handla om marknadsföring av de olika kurserna och glesbygdsverksamheten minskade kraftigt, både på grund av behovet av homogena grupper och kravet på större grupper.
Ett blockschema där schematiderna för de olika kurserna används i marknadsföringen, växte fram. Detta i kombination med längre undervisningspass, upp till 3,5 timmar, gav nya möjligheter för individen att planera sina studier. Bl.a. skedde en kraftig ökning av deltidsstudier. Studie- och yrkesvägledarnas roll förändrades också; från en rekryterande till en mer stödjande roll.
Expansion trots minskat rekryteringsarbete en självrannsakan
Från mitten av åttio- till mitten av nittiotalet har alltså stora förändringar skett i rekryteringsarbetet. Vi satsade mer på att undanröja studiehinder än på att nå nya grupper. Den gymnasiala utbildningen har ändå expanderat kraftigt sedan arbetslöshetskurserna infördes. Mycket kraft har
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
gått åt till att hitta praktiska lösningar för att kunna ta emot så många som möjligt. Tyvärr kom införandet av den nya läroplanen för såväl gymnasieskola som komvux, LPF-94, att bromsa utvecklingen mot en ökad flexibilitet och fick komvux att närma sig gymnasieskolan i stället för andra vuxenutbildningsanordnare.
Mycket av utvecklingsarbetet kom att handla om det inre arbetet genom utformandet av lokala arbetsplaner och betygskriterier. Processen var ändå nödvändig och svetsade samman lärare och skolledare i konstruktiva diskussioner om kursernas innehåll. Elevinflytandet ökade också påtagligt, både på den direkta undervisningen och i de övergripande frågorna.
Antalet arbetslösa under 25 år har ökat kraftigt och det har fått ett tydligt genomslag i många undervisningsgrupper. Samtidigt har de studiefinansiella hindren varit oöverskådliga för många vuxna. Medan SVUX (särskilt vuxenstudiestöd) var en motor i rekryteringsarbetet under tidigare expansionsfas, har det varit betydligt svårare att få liknande draghjälp av SVUXA (SVUX för arbetslösa) eftersom detta var betydligt sämre än ersättningen från a-kassan. Sfi (svenska för invandrare) hade ökat kraftigt och många gick vidare till studier på grundskolenivå, medan andelen svenskar inom den grundläggande vuxenutbildningen minskade.
Vuxenpedagogikens fas 3
Från mitten av 90-talet har intresset för vuxenpedagogiken ökat. Naturligtvis bidrar också statens satsning på Kunskapslyftet, där man vill uppnå både volymmål och en reformerad vuxenutbildning, till ett ökat intresse för vuxenpedagogiken. I början av 90-talet tog vi bort de nivågrupperade, sammanhållna kurserna inom den grundläggande vuxenutbildningen. Alla deltagarna tas emot av ett lärarlag som tillsammmans med varje deltagare formar studieupplägget. Det innebär också att intagningen är kontinuerlig och studierna går dessutom att förena med studier på gymnasienivå. Ett väl utbyggt samarbete med bl.a. arbetsförmedlingen och de sociala myndigheterna minimerar väntetiderna till grundläggande vuxenutbildning. Inom den gymnasiala vuxenutbildningen genomförs för närvarande försöksverksamhet med individuellt upplagda studier med individuella studiemål och delvis kontinuerlig intagning. Ett tydligt resultat av de utvärderingar som är genomförda, är
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 att avhoppen blir betydligt färre. Ett viktigt led i rekryteringen av icke studiemotiverade personer är, att kunna erbjuda dem en trygghet i studiemiljön.
För dessa personer är blockschemat inget bra alternativ i början. Därför utvecklar vi fler sammanhållna grupper, där var och en får arbeta i sin egen takt och utifrån sina egna förutsättningar. Den förändrade lärarrollen, med läraren mer som en handledare, kommer därmed att få en positiv inverkan på rekryteringsarbetet. Tyvärr upplevs poängsystemet för studiefinansieringen som ett klart hinder i strävandena att ytterligare öka flexibiliteten!
Samarbetet med arbetsförmedlingen
En viktig del i dagens rekryteringsarbete är ett nära samarbete med arbetsförmedlingen. Årligen träffar vi arbetsförmedlingens vägledare för att diskutera samarbetsformer och för att gå igenom kursutbudet och i Kunskapslyftets ledningsgrupp finns också företrädare för arbetsförmedlingen. Att föreslå reguljära utbildningsinsatser till de arbetssökande, har blivit allt vanligare i takt med att antalet arbetsmarknadsutbildningar minskar.
I infoteket, som bemannas av vägledare anställda dels av arbetsförmedlingen, dels av komvux kan kommuninnevånarna få vägledning om studier och arbetsmarknad. Den centrala placeringen i Örnsköldsvik, kombinerad med utåtriktade insatser mot kommundelar och företag, gör infoteket till ett nav i den samlade satsning på kompetensutveckling som görs i kommunen. I och med att Kunskapslyftet genomförs, kommer infoteket att byggas ut ytterligare. Samtidigt kommer alla utbildningsanordnare att kunna nyttja infotekets resurser i sin vägledning och marknadsföring.
Även kommunens datortek, ett aktivitetscentrum där vägledning, prövapå-aktiviteter och datastudier kombineras, drivs i nära samarbete mellan komvux och arbetsförmedlingen. Vid årsskiftet 96/97 utökades och intensifierades arbetet ytterligare med hjälp av EU-medel. Vägledningsinsatserna har ökats och aktivitetsdel, datordel och vägledning har blivit en helhet för deltagarna. Var fjärde vecka tas 48 nya deltagare emot och när datorteket är fullt utbyggt, kommer närmare 150 deltagare att vara igång samtidigt. Av dem som är inskrivna i datorteket, skall 1/3 vara över 25 år. Intresset för att satsa på fortsatta studier är stort. Fr.o.m.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
årsskiftet 96/97 finns infotek, datortek och arbetsförmedling samlade i samma byggnad. Den nyskapade miljön är både tilltalande och inbjudande.
De arbetssökande har tillgång till många hjälpmedel i sitt kunskapssökande. En intensiv kraftsamling är gjord för att stötta, vägleda och förmå de arbetssökande att själva försöka hitta nya lösningar. För olika informationsinsatser, t.ex. om läs- och skrivsvårigheter, har vi lätt att nå personalen.
Språkverkstán
Olika grader av läs- och skrivsvårigheter är en viktig orsak till att många vuxna inte söker sig till vuxenutbildning. Man har kanske en misslyckad skolgång bakom sig och många har med viss framgång lyckats dölja sitt handikapp. Av naturliga skäl tvekar man inför en utbildning, där handikappet skulle avslöjas. I komvux Språkverkstá arbetar lärare med specialkompetens om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Varje deltagare har en individuell handlingsplan utifrån sina förutsättningar och mål. Den viktigaste delen i rekryteringsarbetet sköter lärarna genom att söka upp myndigheter som socialtjänsten, försäkringskassan och arbetsförmedlingen för att informera om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi så att de kan upptäcka problemen hos sina kunder och rekommendera dem att ta kontakt med skolan. Samarbete har också inletts med folkbildningen, bl.a. med syfte att informera deras handledare.
Distansutbildning
För folkbildningen är decentraliserad utbildning ett naturligt inslag. Komvux inledde distansutbildning redan i mitten av åttiotalet, när antalet utlokaliserade utbildningar minskade. Grundskolekompetens kunde erbjudas genom att eleverna arbetade i smågrupper om två, tre personer som stod i kontakt med läraren via telefon och telefax. Hela gruppen samlades tillsammans med läraren endast en gång per vecka.
I kommunens ytterområden håller regionala IT-centra på att byggas upp. Där kan mindre grupper träffas och stå i direktkontakt med läraren och de andra kursdeltagarna med hjälp av datorer försedda med modem och kameror. För närvarande bedriver komvux sådan utbildning i engel-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 ska. Under hösten inleds ett distansutbildningsprojekt i samarbete med folkhögskolor och studieförbund, inom ramen för Kunskapslyftet. En ny syn på distansutbildning har också vuxit fram;
Distansutbildning är främst ett medel för ökad tillgänglighet. Tekniken får inte upplevas som hinder. Man måste inte bo långt ifrån skolan för att delta. De olika utbildningsanordnarna måste profilera sig. Lärarna måste ha fortbildning.
Kunskapslyftet i startgroparna
Ett massivt rekryteringsarbete till Kunskapslyftets utbildningar har inletts. Ledstjärnorna i detta arbete är samarbete och mångfald; många aktörer är inblandade och samarbetsklimatet är gott. En arbetsgrupp som arbetat sedan hösten 1996, träffas kontinuerligt. Den består av en projektledare från kommunens Utbildningscentrum och representanter för kommunen, arbetsförmedlingen, komvux, folkhögskolorna, AmuGruppen, studieförbunden och näringslivet. Den har som mål :
Att arbeta fram en meny av utbildningar. Att initiera en intensifierad yrkesvägledning. Att initiera insatser för marknadsföring av utbildningsutbud. Att finna nya arbets- och samverkansformer för reformering av
vuxenutbildningen. Till arbetsgruppen är knuten en referensgrupp, som skall:
Medverka i uppsökande aktiviteter för att nå nya målgrupper som
behöver kompetensutveckling. Till arbetsgruppen lägga förslag på utbildningar. Medverka i marknadsföringen av Kunskapslyftet. I referensgruppen finns representanter för aktivitetsprojekt för arbetslösa inom LO- och TCO-kollektiven (LOTSA respektive Tjänstemannapoolen), datorteket, Barn- och utbildningsnämnden, LRF och SAP:s sysselsättningsgrupper. De åtta branschsammansatta sysselsättningsgrupperna har påbörjat ett omfattande arbete med kartläggning och information. Deras insats för att skapa motivation för individen att satsa på utbildning är mycket viktig. I samtalen med sysselsättningsgrupperna
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
framgår två viktiga förutsättningar för att medlemmarna skall kunna motiveras till studier:
Man måste kunna börja studera på prov. Många är osäkra om de
klarar av studier och de har svårt att avgöra vilken nivå de skall börja på. Orienteringskurser kan med fördel skötas av studieförbunden.
Yrkesinriktade kurser inom yrkesområdet ger trygghet i studierna.
Allmänna ämnen bör kombineras med yrkesinriktade kurser.
Kunskapslyftet möjligheter och svårigheter
Kunskapslyftet som begrepp har på kort tid fått ett mycket starkt genomslag i kommunen. Detta har vi till stor del de fackliga organisationerna och arbetsförmedlingens personal att tacka för. Men den stora pedagogiska utmaningen för alla som sysslar med vägledning, är att ge ett bra svar på den ständigt återkommande frågan: Får jag arbete efter utbildningen? Här blir det viktigt att kommuninnevånarna börjar se positiva effekter även av andra sysselsättningsskapande åtgärder, bl.a. de som aktualiseras genom vårpropositionen.
Reguljär komvux och Kunskapslyftet har delvis olika mål, men vår ambition är att se till helheten och jag hoppas att styrdokumenten både på lokal nivå och på riksnivå snart blir samstämmiga. Reguljär komvux har till stor del varit högskoleförberedande. I en enkät som vi gjort framgår att över 90 procent av våra elever avser att fortsätta på högskolan. Komvux har anpassats därefter men nu känner vi ett ökat krav att anordna utbildningar, där yrkesinriktade inslag varvas med erfarenhetsteori och allmänna ämnen. Vi måste alltså öka samarbetet med företag och utbildningsanordnare som har resurser att genomföra yrkesutbildningar.
För både reguljär komvux och Kunskapslyftet gäller förstås att individen har frihet att välja mellan passiv arbetslöshet och aktivt kunskapslyft. Därvid kommer studiestödssystemets utformning att få en avgörande betydelse. För många av dem som vi nu rekryterar, kommer två terminers studier inte att räcka till och det är tveksamt om de är villiga att fortsätta med andra studiestöd efter att ha haft det särskilda utbildningsbidraget under ett år. Dessutom motverkas ambitionen att öka flexibiliteten när det gäller termins- och läsårstänkande delvis av ansökningstiderna till det särskilda utbildningsbidraget.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Den enskilde individens önskemål skall till stor del styra verksamhetens inriktning. Vi har valt den modellen att vi presenterar ett rikt smörgåsbord med utbildningar samtidigt som alla som arbetar med rekryteringsinsatser försöker fånga upp önskemål. Via orienteringskurserna kommer vi förmodlingen att få bra indikationer på vilka kurser som efterfrågas. Kommer då de efterfrågade utbildningarna att leda till arbete? Ett exempel belyser problematiken:
Undersköterskeutbildningar inom Kunskapslyftet har väckt mycket stort intresse. Till ca 70 utbildningsplatser finns långt över hundra sökande. Åtminstone på kort sikt, är arbetsmarknaden för undersköterskor krympande och vi upptäcker att tidigare arbetslösa undersköterskor dyker upp som sökande till andra utbildningar inom Kunskapslyftet, t.ex. floristutbildning som kanske inte heller leder till arbete.
Ett annat exempel får belysa svårigheter och möjligheter när det gäller pedagogik och metodik:
Fortlöpande under hösten 1997 beräknas ca 60 personer som har egna affärsidéer få ALU-platser inom Tjänstemannapoolen, där de får hjälp att utveckla sina idéer. De behöver också kunskapstillskott inom främst IT, företagsekonomi och marknadsföring och de är inte villiga att vänta till efterföljande terminsstart för att påbörja studierna. Här diskuterar vi i stället modulindelade, rullande kurser med intagning en gång per månad. Samma typ av uppläggning kommer att prövas för gymnasiesvenskan under kommande läsår.
Redan yrkesverksamma är också en målgrupp för Kunskapslyftet, om arbetsgivaren anställer en långtidsarbetslös som vikarie. Vi har noterat ett överraskande stort intresse från denna grupp.
Vad händer med komvux?
En förutsättning för att det skall vara motiverat att ge komvux resurser är att vi lyckas rekrytera de prioriterade grupperna. Det kräver ett stort engagemang hos alla anställda och processen har redan börjat genom att vi försöker forma en gemensam värdegrund. Denna skall bl.a. ligga till grund för det kollektivavtal som vi arbetar fram tillsammans med lärarfacken. En politisk utvecklings- och utvärderingsgrupp är tillsatt och bland personalen arbetar en utvecklingsgrupp för att ta fram nya strategier. Mer öppna verksamheter kommer att erbjudas för att minska rädslan och motståndet mot vuxenutbildningen. All personal är engage-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
rad och bl.a. kan intresserade när som helst under veckan få hjälp med rundvandring och information av administrationspersonalen.
Tillgänglighet kommer att vara ett nyckelbegrepp i utvecklingen; Läsårstänkandet kommer att få minskad betydelse. Man skall inte
behöva vänta flera månader på att få börja studera och lokalerna skall inte behöva stå outnyttjade under veckoslut och tolv av årets veckor. Distansutbildningen kommer att öka och en stor del av skolans
kurser kommer att vara tillgängliga den vägen. Ett framgångsrikt rekryteringsarbete kräver också en pedagogisk mångfald där lärarna arbetar i arbetslag. Både sammanhållna grupper där deltagarna har individuella studieplaner och modulindelade kurser, medger studiestarter flera gånger per år.
Arbetspassen förläggs i stor utsträckning till hela för- eller eftermiddagar, bl.a. för att underlätta för deltidsstudier. Denna pedagogiska mångfald får bli vuxenpedagogikens fas 4!
Vi måste också se till så att vi erbjuder undervisningslokaler som verkligen är arbetsplatser för vuxna och inte skolsalar. En större andel av utbildningarna kommer att förläggas ute på företag.
I samarbete med CSN hoppas jag att vi kan hitta lokala lösningar som underlättar för studier och rekrytering. Det är i dag svårt att hantera CSN:s regler om man vill genomföra modulindelade kurser, parallelläsning av kurser inom samma ämne och kontinuerlig intagning.
Nya möjligheter måste skapas för ungdomarna efter gymnasiet. Att de går direkt till komvux är ingen bra lösning vare sig för ungdomarna eller för vuxenutbildningen.
Samarbetet med andra utbildningsanordnare kommer att öka, men en viss konkurrens behövs för att säkerställa kvalitet och kostnadseffektivitet. Elev- och lärarutbyte kommer att bli vanligare utbildningsanordnare emellan. T.ex. blir ett viktigt inslag i rekryteringsarbetet, att dra nytta av folkbildningens kontaktnät. Samarbetet med arbetsförmedlingen kommer ytterligare att förstärkas, men våra deltagare skall alltid uppmuntras att själva ta initiativ till studier.
Komvux skall inte enbart betraktas som en arbetsmarknadspolitisk åtgärd. Möjlighet till fritidsstudier är fortfarande en bärande idé med komvux och säkert blir det så att vissa som står utanför den ordinarie arbetsmarknaden ändå får en rikare tillvaro tack vare sina vuxenstudier.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 Kursutbudet kommer att bli än mer relaterat till efterfrågan. Det ställer stora krav på flexibiliteten, inte minst vad gäller utnyttjandet av lärarna. Möjligheten att även få anordna upplevelserelaterade kurser i t.ex. musik, tror jag skulle få motivationshöjande effekter för vissa grupper. De yrkesinriktade utbildningarna för personer som inte vill satsa på högskolestudier kommer att öka. Vi kommer också att snart ha våra första deltagare i lärlingsutbildning.
Min förhoppning är att fler än 10 procent av Kunskapslyftets deltagare skall vara anställda. Det kommer att ge många positiva effekter för både individer, företagen och samhället.
Nyckelorden i det framtida rekryteringsarbetet är alltså engagemang, motivation, tillgänglighet, pedagogisk mångfald, vuxenanpassning, samarbete och flexibilitet. Att ständigt ställas inför utmaningar och få känna att man lyckas blir i än högre grad motorn inom vuxenutbildningen!
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Yrkesvägledning och
samhällsförändring
Lars Ingvardsson
För inte så länge sedan var arbetslösheten och åtgärderna mot den lättare att begripa. Man blev arbetslös när efterfrågan sjönk och fick arbetet tillbaka när den steg. Oftast gick man tillbaka till samma arbetsgivare och samma arbetsplats. Man förstod att detta hade med konjunkturer att göra. Kurvan som ekonomer och politiker pekade på var begriplig, liksom att vissa yrken var mer än andra utsatta för dess svängningar. En svängning nedåt kunde för det mesta stoppas med hjälp av arbetsmarknadspolitiska åtgärder såsom till exempel beredskapsarbeten, fortbildning inom yrket och andra nyttiga saker. Ambitionen var att så gott det gick fylla en svacka med något som var värdefullt både för individen och samhället. Den politiska enigheten om detta var stor.
Att det också fanns andra orsaker till att man under en tid blev arbetslös var inte något som oroade. Att jobb försvann för att jordbruk och skogsbruk rationaliserades var något som pågick som en nödvändig modernisering av näringslivet och samhället. Arbetskraften behövdes inom industrin, där den i regel fick högre lön och bättre arbetsförhållanden. Visserligen pågick också där rationaliseringar, men de var inte snabbare och större än att fram till 1980-talet ökade antalet som jobbade i industrin. Redan i början på 1970-talet framträdde dock allt tydligare tecken på att de strukturella förändringarna innebar att antalet jobb i industrin trendmässigt skulle minska. I dag är det dessa stora och snabba förändringar i industrin och i andra näringsgrenar som är huvudorsaken till att möjligheterna för en arbetslös att få ett nytt jobb minskat dramatiskt.
Hundratusentals jobb för lågutbildade har försvunnit under 1990-talet. Flexiblare arbetsorganisationer förändrar arbetsuppgifterna och ställer nya yrkeskrav och i alltfler jobb ställs specifika utbildnings- och kompetenskrav. Numera anses man enligt en offentlig utredning icke anställningsbar om man saknar kunskaper i grund- och gymnasieskolans kärnämnen. Sakligheten och synsättet i den bedömningen kan ifrågasät-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
tas. Den så kallade icke anställningsbarheten kanske beror mer på att vi t.ex. helt saknar en fungerande arbetsmarknad för ungdomar och invandrare. Ett oroande samband kanske här finns med den internationella vägledningsdebatten, där det på sina håll hävdas att en ny uppgift för vägledningen är att lära människor att leva med arbetslöshet; att ställa in sitt liv på något annat än arbete. Den strukturella omdaningen av arbetsmarknaden gör att många arbetslösa måste räkna med att det gamla jobbet försvunnit för alltid. De behöver yrkesvägledning för att skaffa sig en ny yrkesutbildning och kunna byta yrke. Yrkesvägledningen skall vara grundad på analys av individens situation och förutsättningar samt professionella kunskaper om utbildning och arbetsmarknad. Utifrån detta skall vägledningsmetodiken anpassas till det enskilda fallet för att man skall få bästa resultatet.
I Sverige har yrkesvägledningen alltid varit nära knuten till strukturella och trendmässiga förändringar på arbetsmarknaden. I stort sett är vägledning i Sverige, i jämförelse med andra länder, mera arbetsmarknads- än individorienterad, kanske därför att vägledningen här har sitt ursprung i arbetsförmedlingen för ungdomar. I andra länder är den mera grundad på beteendevetenskapliga teorier och planering av individuell yrkeskarriär. I Sverige har förändringarna på arbetsmarknaden utgjort grund för vilka resurser som avsatts till vägledning, hur den organiserats och dess arbetsmetoder. Sålunda är yrkesvägledningen ett viktigt instrument för att utföra Arbetsmarknadsverkets arbetsmarknadspolitiska uppdrag, till exempel att minska vakanstider och långtidsarbetslöshet samt att främja arbetshandikappades möjligheter på arbetsmarknaden.
Yrkesvägledning kan också vara ett effektivt sätt att bereda väg för önskvärda strukturella förändringar. Kunskapslyftet är ett sätt att försöka rätta till den trendmässigt ökande obalansen mellan kraven på arbetsmarknaden och de arbetslösas kompetens. Det innebär att Kunskapslyftet bör ha en betydande effekt på arbetskraftsutbudet på längre sikt, vilket också en effektiv yrkesvägledning kan ha. Det är en stor och krävande uppgift men inte alls obekant för vägledningen. Redan i slutet av 1960-talet när den aktiva arbetsmarknadspolitiken började tillämpas som en del av den ekonomiska politiken, och då landet befann sig en i en stor omställning för att hävda sig som en modern industrination, framhöll man att vägledningen var ett viktigt instrument. Vägledarna medverkade i mobiliseringen av arbetskraft genom t.ex. att skaffa
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
utbildning och förvärvsarbete åt hemarbetande kvinnor. Den för moderniseringen nödvändiga geografiska och yrkesmässiga rörligheten hade knappast kommit till stånd utan vägledning om yrken och utbildningar. Framför allt hade vägledningen inom ramen för det samhällsekonomiska intresset och det arbetsmarknadspolitiska uppdraget en viktig roll i planeringen av utbildningar. Nytillkomna på arbetsmarknaden behövde oftast både information om arbetsmarknad och om utbildningar, liksom de som måste byta yrke.
Utbildningssatsningen under 1960- och 1970-talet var den i särklass största som någonsin gjorts för vuxna. Arbetsmarknadsutbildningen expanderade snabbt och komvux byggdes ut. Många hundratusen fick sin första riktiga yrkesutbildning inom arbetsmarknadsutbildningen. Det är tveksamt om ens konstruktörerna bakom den aktiva arbetsmarknadspolitiken från början förstod vad de satte i rörelse. Satsningen underlättades av att deltagare i arbetsmarknadsutbildning har utbildningsbidrag som man kan leva på utan att behöva sätta sig i skuld under utbildningstiden. Det hade säkert avgörande betydelse för att utbildningsinsatserna fick en sådan omfattning och för att många senare vågade att fortsätta att studera med vanlig studiefinansiering i högre utbildning. Allra viktigast var dock att deltagarna upplevde att utbildningen faktiskt ledde till arbete, ökad valfrihet på arbetsmaknaden och ett bättre liv. Inte minst gällde detta tidigare hemarbetande kvinnor och ensamstående kvinnor med barn, som det gjordes särskilda aktiverande insatser för. Det var ett kraftfullt försök att montera ner klasshinder.
Ett gott råd till dem som planerar hur man ska genomföra Kunskapslyftet är att lära sig av erfarenheterna från den tiden. Särskilt som det finns stora likheter i de bakomliggande strukturella orsakerna till lyften. För att nå sina målgrupper måste även Kunskapslyftet attackera traditionella synsätt och värderingar som på grund av tekniska och andra förändringar blivit föråldrade men likväl dominerar i just de grupper som har mest att förlora på dem.
Vägledningen hade en gyllene tid på 1960-talet. Den gjorde insatser inom det samhällsekonomiska intresset men det fanns ingen motsättning mellan detta och de inividuella önskemålen hos vägledningssökande. Det fanns en allmän framstegsanda och det fanns jobb för arbetssökande samt en stor vilja att skaffa sig utbildning. Man kunde i stor utsträckning välja utbildning efter individuella preferenser och ändå vara ganska säker på att utbildningen skulle leda till att man fick jobb. Under senare
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
delen av 1970-talet började strukturrationaliseringarna få tydliga negativa effekter för vissa grupper på arbetsmarknaden. Ungdomarnas arbetsmarknad blev sämre och det är en utveckling som fortsatt sedan dess. Antalet långtidsarbetslösa ökade och det blev allt svårare för arbetshandikappade att få ett arbete. Vägledningen fick större resurser och omorganiserades för att vända eller åtminstone stoppa detta. Yrkesvägledarna och de som varit specialiserade på att hjälpa arbetshandikappade samt vissa andra arbetsförmedlare bildade tillsammans en ny grupp vägledare, vars nästan hela arbete inriktades på den uppgiften. 1980 tillkom arbetsmarknadsinstituten, som med sina arbetspsykologer och annan kvalificerad personal blev ett stort kvalitativt och kvantitativt tillskott på vägledningssidan. Bortsett från den datorstödda informationen om yrken och utbildningar så har under senare år det mesta av metodutvecklingen inom den fördjupade vägledningen gjorts på arbetsmarknadsinstituten. På instituten har man intensiv kontakt med den arbetssökande och större möjligheter att pröva nya vägledningsteorier och arbetssätt. Där har man också haft mer tid för enskild vägledning medan arbetsförmedlingen på grund av det stora sökandetrycket under 1990-talet utvecklat metoder för att vägleda grupper, t.ex. i samband med jobbsökaraktiviteter och datortek.
När syofunktionen tillkom i skolan innebar också den ett stort tillskott på vägledningssidan. Skolan fick uppföljningsansvar för ungdomars sysselsättning. Följden blev att nästan all vägledning för ungdomar under 20 år numera sker i skolan och ges av syofunktionär. Utvecklingen på arbetsmarknaden gjorde det nödvändigt att alltmer inrikta arbetsförmedlingens vägledningsresurser på att hjälpa vuxna som har svårt att få ett arbete. Förr var drygt 40 procent av de vägledningssökande på arbetsförmedlingen under 20 år. I dag utgör den gruppen en mycket liten del. För vägledningen på arbetsförmedlingen har detta säkert inneburit att man tappat kompetens när det gäller kunskaper om utbildningar i gymnasieskolan och inom högre utbildning. Det har man försökt att kompensera med att vägledarna sedan 1989 haft tillgång till datorstödda informationssystem om utbildningar och arbetsmarknad och som efterhand blivit allt bättre. Nu är den utvecklingen inriktad på att förse de arbetssökande med motsvarande redskap, vilket redan till stor del skett inom platsförmedlingen.
1990-talets arbetsmarknad kännetecknas hittills av att arbetslösheten blivit det största problemet i landets ekonomi. Belastningen på arbetsförmedlingen har ökat mycket kraftigt. Antalet arbetssökande vid ar-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
betsförmedlingarna har mer än tredubblats, från i genomsnitt knappt 300 000 till över 900 000 arbetssökande per månad. En stor del behöver vägledning, vilket speglar den stora osäkerhet många känner för sina möjligheter på den framtida arbetsmarknaden. Behovet av individualiserad service är med andra ord mycket stort. För att få ekvationen med den stora arbetsbelastningen och krav på ökad personlig service att gå ihop måste vägledningen finna nya sätt att lösa sina uppgifter för att frigöra resurser till enskild vägledning. Ett sätt är att bygga ut självbetjäningen till arbetssökande som klarar sig med enbart information om jobb, yrkesval och utbildningar. Den nya informationstekniken, IT, gör det möjligt att med enkla medel påtagligt höja kvaliteten i informationen och strukturera den på ett sådant sätt att den blir lättare för de arbetssökandeatt överblicka och utnyttja. Med i bilden finns också att flertalet unga arbetssökande redan är vana att hantera den nya tekniken eller snabbt kan lära sig det, vilket gör det möjligt för alltfler arbetssökande att klara sig med det utbud av tjänster för självservice som ställs till förfogande via intranät, Internet och annan informationsteknik.
Vägledningens betydelse för såväl den enskilde som för samhällsekonomin är i dag en självklarhet i utredningar om arbetsmarknadens funktionssätt och i utbildningssatsningar såsom Kunskapslyftet. Ibland finns dock en övertro, inte minst i vissa internationella officiella skrifter och i vissa vägledningsteorier, att vägledningen kan förändra arbetsmarknaden. Det heter att vägledningen skall anpassa arbetet till människorna, tillskapa jobb, jobbrotation m.m. Sådant tal svävar högt i det blå över den kalla verkligheten på arbetsmarknaden. Är det något som vi bör ha lärt oss av utvecklingen på arbetsmarknaden så är det att den snarare går åt andra hållet, att människorna måste anpassa sig till jobben, och att det är något som varken vägledningen eller annan arbetsmarknadsservice kan ändra på.
Allt fler människor har svårt att fylla de ökande kraven på såväl yrkeskompetens som social kompetens. Det är krav som innebär att förutom att man ska ha en klar yrkeskompetens så bör man också ha en viss ålder och vara flexibel för att kunna fungera i en flexibel arbetsorganisation och i ett arbetslag. I nästan allt industriarbete skall man kunna förstå komplexa tillverkningsprocesser. Skift- och deltidsarbete ökar. Strukturförändringarna slår hårt mot enklare monteringsarbeten och andra arbeten som inte kräver någon längre yrkesutbildning. Många kvinnor har den sortens arbeten. Med nuvarande könsrelationer i yrkesvärlden är kvinnornas framtida möjligheter på arbetsmarknaden sämre
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
än männens, eftersom de bästa framtidsutsikterna finns i yrken som domineras av män.
I dag bör valet av grundläggande utbildning och yrkesutbildning fokuseras mer på viktiga funktionskunskaper än på yrkesspecifika kunskaper i traditionell mening. Vissa funktioner och de kunskaper som dessa kräver är viktiga i många yrken. Hit hör t.ex. kunskaper i processteknik, språk och IT. Det är vägledarnas uppgift att ge råd om hur man effektivast bygger på sina kunskaper och när det gäller ungdomar, ge råd om hur man håller valmöjligheterna till fortsatt utbildning och ändrat yrkesval öppna så länge som möjligt. En kunnig vägledare kan bedöma i vilken utsträckning olika funktioner, jobb och utbildningar ökar möjligheterna att komma vidare genom att de kvalificerar för nya valmöjligheter på arbetsmarknaden. Det finns en omhuldad mytbildning att det är nästan omöjligt att förutsäga utvecklingen för yrken, trots att vi med säkerhet kunnat peka ut yrken som minskar eller ökar antalet sysselsatta. Den trendmässiga utvecklingen för exempelvis yrkena i nedanstående tabell kunde kunniga vägledare väga in i sina bedömningar och informera om redan på 1970-talet. Långsiktiga trender för antalet sysselsatta i yrken och hur ett yrkes arbetsuppgifter och krav utvecklas över tid är viktiga vägledningskunskaper.
Antal förvärvsarbetande över tid i några yrken, 1 000-tal
Yrke
1970
1980
1990
Ingenjörer, tekniker inom el-tele 20
26
34
Klasslärare
42
64
60
Förskollärare, fritidspedagoger 12
36
62
Sjuksköterskor, barnmorskor 42
63
82
Socialsekreterare, psykologer 8
19
29
ADB-arbete
28
40
67
Jordbruks-, trädgårdsarbete
215
185
107
Stål- och metallarbete
42
33
25
Trävaruarbete
56
57
47
Godshantering, maskinkörning 65
57
53
Kockar, hovmästare, servitörer 96
111
125
Källa: Folk- och bostadsräkningar. SCB
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Det är klart att även i detta kärva arbetmarknadsläge så skall vägledningen svara mot individens behov och önskemål och hjälpa till att undanröja hinder för yrkesvalet. Dirigerande åtgärder för att styra den enskilde hör inte hemma i vägledningen. Vägledningens utformning och viktigaste insatser bör ändå i första hand riktas mot de grupper som har störst behov. Kraftfulla insatser behövs för utsatta grupper men de bör utformas inom ramen för den individuella servicen och vara ett individuellt stöd. Hit hör givetvis det enskilda vägledningssamtalet. För individen och samhället är det viktigt att få fram de förmågor som finns hos alla dem som av olika orsaker misskötte skolan och som fick betyg som inte alls svarar mot deras kapacitet. Den frigörelsen av resurser kan påbörjas i vägledningen men kanske framför allt genom att de får tillgång till praktik och erfarenhet av arbetslivet. Människor utvecklas olika över tid. En ung människa behöver i regel pröva sig fram för att kunna välja ett yrke som tillgodoser varaktiga personliga behov. För många tar det en räcka år på krokig väg innan de är motiverade att utbilda sig. Något bättre sätt att välja yrke och utbildning än att få praktiska erfarenheter av arbetsuppgifter och arbetsmiljöer finns inte. Men företagen har stängt dörrarna för ungdomarna. De behöver en dyrk i form av personliga kontakter för att kunna ta sig in. Vägledarna måste med sina kunskaper om arbetsmarknaden och ungdomarnas behov hjälpa till att dyrka upp dörrarna genom att få till stånd en mer positiv attityd hos arbetsgivarna till lärlingsplatser och praktikplatser.
En annan uppgift för de samlade vägledningsresurserna i samhället är att knyta an till genomförandet av individuella handlingsplaner för arbetslösa, där utbildning ofta blir en viktig del. Vidare att mera systematiskt i förebyggande syfte ta reda på vad människor som arbetar i yrken där risken för arbetslöshet på sikt är stor har för kompetens och vilken de behöver för att behålla arbetet eller få ett nytt. En allmän erfarenhet är att hittills har detta tidigast gjorts i samband med att de blivit varslade om uppsägning. Och då har de inte lång tid på sig för att ställa om till ett annat arbete och ännu mindre till yrkesbyte innan de blir arbetslösa. Förebyggande yrkesvägledning på det här sättet bör kunna ske i samarbete med såväl arbetsgivare som fackliga organisationer. Kunskapslyftet aktualiserar i många avseenden frågan hur samverkan mellan olika parter skall utformas för att vara till störst nytta för de grupper som har de största behoven av kunskapslyft.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Syo och rekrytering
Intervju av Emma-Gunilla Lundborg
I Lunds kommun har man valt att inte i förväg göra någon kurskatalog inför Kunskapslyftets start. I stället har man inbjudit till två informationsmöten i Stadshallen och därefter bokat in alla intresserade på kvartssamtal med vägledare, för att utifrån de samtalen planera ytterligare kurser utöver den mer traditionella komvuxutbildning som redan bokats inför hösten. Det berättar Tilly Ajger, studie- och yrkesvägledare som nu engagerats för Kunskapslyftsprojektet i Lund. Där arbetar tre personer en projektledare samt två vägledare, den ena hon själv med förankring i vuxenutbildningen, den andra med förankring i arbetsförmedlingen. De sorterar direkt under kommunens utbildningsförvaltning och är placerade på arbetsförmedlingen, vilket Tilly Ajger anser vara en stor fördel:
Den täta kontakten med arbetsförmedlingen är viktig. När frågor uppstår har vi raka kanaler till platsförmedlare och arbetsvägledare. Inför informationsmötena delade man ut flygblad på komvux och till handläggarna på arbetsförmedlingen, annonserade i dagspressen, satte upp affischer på försäkringskassan, socialförvaltningen och CSN samt hade en slinga hos Radio AF (där AF inte står för arbetsförmedlingen utan för Akademiska föreningen). Nästan 500 intresserade kom, många invandrare och många svenskar, med mycket varierad bakgrund och mycket varierade önskemål. En liten del av dem hade massor av högskolepoäng. Men det kom mycket få som behövde reparera brister i grundläggande vuxenutbildning:
Varför vet vi inte har vi gått ut på fel sätt? funderar Tilly Ajger. På komvux i Lund har det tidigare varit som i många andra storstadsområden med goda utbildningsmöjligheter och många studiemedvetna människor man har aldrig behövt rekrytera aktivt till sina utbildningar, man har dränkts i ansökningar ändå. Nu, inför Kunskapslyftet, ska de tre som arbetar med projektet först forcera puckeln av intresseanmälningar från de 500 som kom till informationsmötena. När man hunnit med att ha samtal med alla ska man gå vidare med halvdagsinformation med gruppsamtal.
Det gäller att lyssna på vad de sökande vill och sedan bistå med sin kunskap och hjälpa dem att välja, menar Tilly Ajger. Det är också viktigt
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
att ta fasta på människors tidigare erfarenheter, översätta dem till motsvarande gymnasiekunskaper och se till att de inte behöver börja från början alltid, utan kan gå in i en vidareutbildning på den nivå där de är.
Sedan får man börja fundera på hur man ska hitta formen för att nå de andra, de som man vet finns även i Lund men som inte är så motiverade att de tar kontakt i första omgången. Då blir det extra viktigt att veta vad det är för kurser man erbjuder dem, vad de innehåller och vilken kompetens de kommer att ge, säger Tilly Ajger.
Anders Lovén arbetar på lärarhögskolan i Malmö med att utbilda blivande studie- och yrkesvägledare. Han har själv flera års praktisk erfarenhet av att arbeta med syo och skrev för några år sedan en licentiatavhandling om hur det enskilda samtalet ser ut på arbetsförmedlingen. Nu bygger han vidare på den och tittar på hur det enskilda samtalet ser ut i grundskolans studie- och yrkesvägledning. Det ska bli en doktorsavhandling. Apropå Lunds nollbehov av aktiv rekrytering till komvux hittills, innan Kunskapslyftet, säger han att det inte är konstigt:
Lund har ju en struktur som är välkänd med en hög utbildningsnivå bland kommuninvånarna.
Att det bland de 500 som kom till informationsmötena inför lyftet var många som redan var motiverade och t.o.m. hade ganska bra på fötterna tycker han inte heller är underligt:
Problemet är och har alltid varit att nå den grupp som är mest utbildningsstigmatiserad, alltså har dåliga erfarenheter av skolan sedan tidigare. Ett motiveringsproblem som är gigantiskt. Det är en situation som inte på något sätt är unik för Lund och inte för Sverige heller. Det är likadant i många länder.
Det handlar om att söka upp människorna där de finns och att motivera dem för något de inte är motiverade för. För även om kvalifikationskraven har höjts på arbetsmarknaden så finns en del av de lågkvalificerade jobben kvar, och i vissa fall skulle de här människorna klara jobben i alla fall. Ändå får de höra att det är bra om du skaffar dig den här utbildningen osv. Det sägs vara en investering inför framtiden, men den här gruppen ser inte utbildning som någon investering investerar gör man i en bil eller andra konkreta ting.
Och kan vi med emfas säga att de står bättre rustade på arbetsmarknaden om de tar den här utbildningen? Teoretiskt, ja det finns två huvudskäl till att utbilda sig och det är för att man ska kunna öka sin konkurrenskraft och stärka sin personliga utveckling. Men ett grundproblem är att vi inte kan säga till de här människorna att det väntar guld och
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 gröna skogar, säger Anders Lovén. För det vet vi inte. Utbildning är i alla fall en av nycklarna till arbetsmarknaden och Kunskapslyftet är generellt en bra satsning menar han:
Alldeles riktigt har man också förstått att det handlar om pengar och underlättat den delen. Men nu gäller det att diskutera hur man ska nå fram till människor med utbildningskomplex.
Det löser man inte med broschyrer. Det finns en övertro på det här i landet. Jag är rädd för att man ofta förväxlar information och vägledning. Man inrättar infotek och olika institutioner, och så tror man att folk kommer dit. Men det gör inte alla! Och om man ställer informationen i centrum går man miste om människors behov av att diskutera sina problem med en annan människa.
Nej, här behövs uppsökande verksamhet. På lärarhögskolan finns en syojour (vägledningscentrum) som är öppen för allmänheten och helt fristående från alla myndigheter. Hit kommer många människor. Men när man ett par gånger om året flyttar ut hela verksamheten till exempelvis ett affärscentrum som Mobilia och fångar upp människor där de är, märker man ett klart lyft i besöksfrekvensen efteråt, berättar Anders Lovén.
Myndigheterna gör så stort nummer av när de ska gå ut till folk nu är det Arbetsförmedlingens Dag eller Försäkringskassans Dag. Det blir så jippobetonat. Stäng tillfälligt i stället om det behövs, och gå ut där folk är. Ställ dig i en bankomatkö, dela ut litet papper och snacka med folk medan de väntar!
I dag är det mycket populärt att framhålla Internet som en jättekanal för att nå människor så fort det handlar om information. Men Anders Lovén vill inte nämna Internet i det här sammanhanget. Han tror inte att den grupp människor det handlar om här har så stor tillgång till Internet.
Nej, här handlar det i stället om det personliga mötet och om att avdramatisera utbildningen. Många har inte bara dåliga erfarenheter av skolan sedan tidigare, de lägger skulden på sig själva också, de kan inte se hela systemet, att det var den sociala bakgrunden t.ex., säger Anders Lovén. I Lovéns två rapporter om arbetsvägledning i närbild berättar t.ex. vuxna arbetslösa om varför de avbröt sin skolgång en gång i tiden:
Jag hade ju inte något föräldrastöd som liksom tvingade mig in på utbildning... Och när man är då en tonåring och på väg uppåt, så ser man inte framtiden framför sig som man gör idag....och inte utan det här föräldrastödet. ...Jag är 40 i dag och har alltså ingen riktig utbildning.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Och så gjorde man ju det då, för herregud är man 15 år, så jag menar, man bryr sig inte. För man fattar inte, även om alla säger det till en att nu är det viktigt. Men man bryr sig inte förrän man kommer upp i 20-årsåldern och man tänker att fan... liksom nu har jag inte kommit någonstans och det är mitt eget fel. Hur viktigt mötet med vägledaren är, och hur viktigt det är att de som arbetar med det här verkligen kan lyssna och vet vad de gör och säger, avspeglas också i de vuxna arbetslösas berättelser:
... för varje människa har ju problem i och med att de kommer till arbetsförmedlingen. ...så det måste vara en viss sorts folk som sitter där.
Människor lägger skulden på sig själva för sin avbrutna skolgång, men det är inte detsamma som att de vill tillbaka till skolan igen, säger Anders Lovén. Kan man nu ändå motivera dem till det genom uppsökande verksamhet i samband med Kunskapslyftet, är det viktigt att ge lärarna resurser för att kunna stödja de elever extra, som behöver det. Annars blir det ju bara ett nytt misslyckande. Anders Lovén har ett par synpunkter till när det gäller Kunskapslyftet:
Varför ska bara den här gruppen lyftas? Ska man kanske titta på fler grupper? Människor som har arbete och har skaffat sig treårig gymnasiekompetens kanske skulle de behöva komplettera något? Danskarna t.ex. har ju sin möjlighet att oavsett studiebakgrund ta ledigt en eller ett par terminer för studier med ersättning motsvarande a-kassa, om bara någon annan sätts in på arbetsplatsen i deras ställe. Och är det alltigenom bra att Kunskapslyftet ska utformas lokalt? Kan man lita på kommunerna?
Om komvux förlorar platser i en kommun nu därför att de här resurserna i stället läggs på andra utbildningsanordnare så blir det ju bara ett nollsummespel!
I vissa lägen skulle jag vilja att man drog åt snaran hårdare runt halsen på kommunerna och öronmärkte vissa resurser. Ylva Johansson säger att vi måste lita på kommunerna, men det kan man inte alltid, menar Anders Lovén och nämner t.ex. praktisk arbetslivsorientering, PRAO, som var garanterat i riksdagen men som urvattnats mycket i vissa kommuner, eller en del kommuners metod att inte marknadssätta skolhyrorna utan lägga sig högre och ta vinsten till andra områden.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Men det här är minerad mark, och ett generellt problem varje gång man genomför större reformer, säger Anders Lovén och försöker påminna sig om Maktutredningen funderat över det någon gång. Och så återgår han till mer konkreta idéer runt Kunskapslyftet. När man väl nått fram till gruppen svårmotiverade, och eventuellt haft personliga samtal, kanske man skulle kunna ordna vägledningsgrupper, där människor med olika erfarenheter skulle kunna diskutera sin situation. De här grupperna, som måste vara små, skulle kunna fungera som en sorts referensgrupper också under den första studietiden, och därmed bli ett extra stöd. Tanken att de fackliga organisationerna själva ska försöka fånga upp dem som är svårmotiverade till utbildning ställer han sig tveksam till. Då är det bättre att vägledarna kommer ut till arbetsplatserna, att man samarbetar:
Jag vet från min första studie att det inte är självklart att man lyssnar bra bara därför att man har en viss typ av erfarenhet. Det är viktigt att kunna se människors svårigheter och behov och det är inget som kommer automatiskt.
LÄSTIPS
Lovén, Anders (1991) Arbetsvägledning i närbild. Trinom förlag AB. Lovén, Anders: Arbetsvägledning i närbild vad hände sedan? Utvecklingsarbete nr 1/1994. Lunds universitet/lärarhögskolan i Malmö, Utvecklingsavdelningen.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Uppsökande verksamhet vid
komvux i Dalarna
Intervju av Emma-Gunilla Lundborg
Rekrytering till kommunal vuxenutbildning ska hanteras som marknadsföring av vilken vara som helst. Det tror man i alla fall i Gagnef:
Egentligen borde man marknadsföra utbildning på samma sätt som man marknadsför varor i snabbköpet göra handtextade skyltar med extraerbjudanden, säger John Quick, rektor vid komvux i Gagnefs kommun i Dalarna. Alla kommuner i landet borde också gå ihop om en gemensam marknadsföring av kommunal vuxenutbildning, något i stil med Varför ska du läsa vidare? Jo därför att...!, tycker Gagnefrektorn. Det skulle kunna bli en slagkraftig uppföljning till lokal och regional rekrytering, inte minst i Kunskapslyftet. Om 288 kommuner gick samman om förspel på biograferna, montrar på mässor och reklamsnuttar på TV och med proffs som utformade marknadsföringen skulle det visserligen kosta pengar, men det skulle få stor genomslagskraft.
Dessutom skulle större och/eller rikare kommuner hjälpa till att dra lasset åt de mindre och fattigare. I små kommuner på landsbygden är det nämligen inte alls som i vissa storstadsområden man dränks inte i ansökningar till komvux. Hur motiverar man vuxna att utbilda sig i en liten landsbygdskommun med 16,5 procents arbetslöshet och där den traditionella sysselsättningen, allt som har med byggnadsindustri att göra, krympt till en bråkdel av vad den tidigare var? En kommun med 64 byar men ingen riktig centralort där de flesta av de 10 000 invånarna bor i villa, som de inte kan bli av med, om de trots allt skulle vilja flytta för att få arbete på annat håll. Många faluröda trähus men också elementhus som ligger som årsringar runt byn och visar de olika modellerna genom åren av elementhustillverkning i kommunen. När Boro, f.d. Elementhus, gick i konkurs i början av 1990-talet slog det hårt. De hade 1 000 anställda när det gick som bäst och byggnation var något man av tradition kunde och levde på i bygden. Många som veckopendlat till Stockholm och Göteborg och arbetat i byggbranschen där har också
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Hur hittar man då kopplingen till arbetslivet, som kan motivera till utbildning? För det är framförallt möjligheten till arbete och en bra ekonomi som kan få en vuxen, studieovan människa att sätta sig på skolbänken igen. Insikten om att man kanske vinner både i personlig utveckling och ökat självförtroende kommer först senare, och då ska många hinder ha övervunnits.
Komvux i Gagnefs kommun håller till i Mockfjärdsskolan, i samma låga gula tegelbyggnader som kommunens grundskola. Mellan 200 och 300 vuxenstuderande går där på dagtid, några också på kvällstid, det varierar från vecka till vecka. Där finns både grundläggande vuxenutbildning och grundläggande gymnasial utbildning i varierande ämnen. Var tredje vuxen kommuninvånare har någon gång studerat på komvux, en kortare eller längre tid. Från att på åttiotalet ha varit en av de kommuner i Sverige som hade lägst utbildningsnivå har Gagnefborna höjt sin nivå till något under riksgenomsnittet. Från komvux sida har man lagt ner en hel del energi på den uppsökande verksamheten och dragit sina slutsatser utifrån det.
John Quick och Tomas Hellqvist, utbildningsledare för uppdragsutbildningen, berättar om den externa marknadsföringen. Förutom det mer traditionella som tidningsartiklar och försök med Öppet hus, har man prövat på sponsring och telemarketing. Sponsringen kan t.ex. bestå i att man bekostar hästtäcken till ridklubben mot att man får ha komvux namn väl synligt på täckena. Telemarketing har man använt en gång hittills, då en person engagerades för att ringa upp samtliga som gått ut tvåårigt gymnasium och erbjuda dem ett tredje år.
Något som slagit mycket väl ut är annonserna i lokalbladen annonsblad, ishockeyklubbens tidning m.fl. Tomas Hellqvist, som läst informationsteknik tidigare, är den som gör texter och layout:
För det första gäller det att få folk att verkligen läsa annonserna, att skapa uppmärksamhet. Se´n gäller det att få dem att ta kontakt med oss, säger han.
De annonserar nästan aldrig i dagstidningarna. Det är annonsbladen och klubbtidningarna som ligger kvar länge hemma på köksbordet och verkligen blir lästa.
Jag vill ha en egen måne! kan det t.ex. stå, illustrerat av en streckgubbe som kommer släpande på en jättemånskära. Tyvärr. Där blivit arbetslösa. Och turisterna strömmar igenom kommunen non-stop på väg till de stora turistmålen Leksand, Sundborn, Orsa och skidorterna i norra Dalarna.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 går gränsen. Däremot kan vi ge dig en stabil grund, ett gott självförtroende och en kikare där du kan se in i din framtid, fortsätter texten och spinner sedan vidare med mycket kort information om den eller de aktuella kurserna. Allt avslutas alltid med Hör av dig till... och så förnamnen på de fem som arbetar med den uppsökande verksamheten, från rektor till kanslist, och direktnummer. Man tar alltid med namnen på alla som sitter på expeditionen, alltid är det någon som känner någon, och då är chansen större att folk hör av sig. Det hör till fördelarna på en liten ort. Däremot är allt som luktar byråkrati tabu i de här annonserna:
Vi tar aldrig med formaliteter om förkunskapskrav och sån´t, utom vid mycket riktad annonsering. Och vi försöker undvika allt om rekvirera ansökningsblankett osv. Vi skriver bara hör av dig före det och det datumet, berättar Tomas Hellqvist, som tycker det är väldigt roligt att få praktisera sina kunskaper i informationsteknik så här praktiskt och konkret.
Det gäller att hitta en öppning på annonsen som folk tittar till på. Ledig men rastlös? Kanske ett alternativ kan vara att läsa på komvux i vår... eller, i en annons för hockeybladet, Har du fått två minuter? Sätt dig på bänken. Fundera på framtiden. Kanske komvux i Gagnef kan hjälpa dig nå målet... Allt illustrerat av enkla teckningar, lätta att snabbt ta till sig.
Störst uppmärksamhet väckte den annons som mitt i debatten om stationens vara eller inte vara löd: Sista tåget går i Mockfjärd! Du som har en tvåårig gymnasielinje ta chansen, hoppa på och läs tredje året på komvux i vår! Det var många som ringde och trodde att stationen skulle läggas ner. I stället fick de utbildningsinformation.
Mest gensvar tycker man sig få på annonser som börjar med enkla fråge-påståenden som t.ex. att man kan bli självsäker. Största floppen var en annons med klippkupong tog folk med sig kupongen till Mockfjärdsskolan kunde de få gratis lunch i skolmatsalen mot att komvux fick informera. Det gick inte alls bra.
Vi kör konsekvent så här, och det ringer mycket folk i förhållande till kommunstorleken och vill boka in sig för samtal, säger Tomas Hellqvist.
För det är det som är tanken, att annonsläsarna när de väl lyft luren ska gå med på ett sammanträffande. Vid det personliga samtalet med någon från komvux lägger man sedan upp en individuell studieplan för just den människan, och går igenom vad som gäller studietakt, hemuppgifter m.m. I bästa fall kan den nya vuxenstuderanden få ett schema redan då, och sedan gå i gång.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Det finns en intern marknadsföring också som är betydelsefull, påpekar John Quick. Det är sådant som att personalen har egna arbetsplatser och datorer, får gensvar på sina idéer, bra fortbildning och sist men inte minst är stolta över sin verksamhet och gärna sticker sitt visitkort i handen på presumtiva elever de möter på byn.
Eva-Lisa Rogström, speciallärare som arbetar med grundutbildning för vuxna, berättar om hur man arbetar med rekryteringen dit i Gagnefs kommun. Det är en grupp människor som är betydligt svårare att nå än de som kan tänkas behöva gymnasial utbildning, eftersom det fortfarande är skambelagt för en vuxen människa att inte kunna läsa och skriva ordentligt. Inte så få i den här gruppen har också ett handikapp av något slag, till exempel dyslexi.
Tidigare har man bl.a. prövat att fånga upp unga kvinnor via barnavårdscentralen och att gå ut på industrierna och informera under kafferasterna. Bättre resultat har det gett att samarbeta med företagssköterskan på en större industri, eftersom datoriseringen av jobben gör läs- och skrivsvårigheter tydliga. En del går till sköterskan och klagar över värk i en axel t.ex. och tillsammans kan man reda ut var problemet egentligen ligger och erbjuda den utbildning som fattas.
Nu är Eva-Lisa med i en s.k. resursgrupp som började arbeta i höstas och håller på att utvärderas just nu. I resursgruppen ingår förutom komvuxrepresentanten också tre personer från grundskolan en sfilärare, en mattelärare och en specialpedagog. Dessutom finns en person med från arbetsförmedlingen, och han sitter också på försäkringskassan en dag i veckan. Försäkringskassan har dessutom särskild telefontid varje vecka hos både specialpedagog och komvux. Gruppen konfererar en gång i veckan och har säkert fångat upp ett tiotal elever hittills via det här samarbetet, tror Eva-Lisa Rogström. De människor man tror skulle ha nytta av att gå på komvux erbjuds en kontakt. Specialpedagogen gör utredningsarbetet, sedan tar komvux vid. Det är viktigt att första mötet med vuxenutbildningen inte blir något testtillfälle. Många oroar sig också för att de inte ska orka med studietakten, och därför ska man försöka få Grundutbildningen förlängd med en fjärde termin.
Öppet hus i Mockfjärdsskolan har inte fungerat så bra när det gällt att nå den här gruppen, delvis därför att skolan fortfarande är så belastande för många. Vem vill gå tillbaka till ett ställe där man påminns om sina begränsningar?
Men det finns ett kafé Slink in i Mockfjärd som drivs av kyrkan och som drogs igång när Boro lades ner och många blev arbetslösa och
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 behövde en träffpunkt, berättar Eva-Lisa Rogström. Slink in har redan hunnit bli en naturlig samlingspunkt och till hösten vill komvux börja samarbeta med kyrkan och ha en representant där en gång i veckan som kan berätta om vilka möjligheter som finns.
En annan svårnådd grupp som man lyckats nå det senaste året är människor med långvarig psykisk sjukdom, framförallt schizofreni. Det har man gjort inom ramen för Prisma-projektet, ett projekt för rehabilitering av psykiskt långtidssjuka som Dalarnas landsting driver i Gagnef just nu . Med hjälp av en projektanställd arbetsterapeut har den s.k. Onsdagsklubben successivt slussats över till komvux lokaler, där också Eva-Lisa Rogström och en personal från arbetsförmedlingen deltar. Så småningom har gruppdeltagarna börjat pröva på att använda datorer enligt en amerikansk modell, The Learning Center, som slagit mycket väl ut i både Brooklyn och i Gagnef. Det verkar som om den här gruppen människor som annars förhåller sig ganska undvikande till det som gäller undervisning blir motiverade när de får kombinera undervisningen med övningar på dator:
Två eller tre av dem ska gå en särskild kurs i höst i svenska, data och matte. Det ska bli en bro över till en redan etablerad kurs senare, berättar Eva-Lisa Rogström, som hoppas att någon av de här personerna så småningom kan bli kontaktman för de andra när det gäller utbildningen. Det skulle ge mycket. Till rekryteringen hör också sådant som service, tillgänglighet och kvalitet på undervisningen menar Gagnefrektorn John Quick. Service kan t.ex. vara att hjälpa till att fylla i ansökningsblanketter:
Jag tror inte att det är att skämma bort dem, utan att hjälpa till att ta bort oväsentligheter. De människor som tar kontakt med komvux ska få litet mer tillbaka än de väntar sig. Tillgänglighet kan vara att ge undervisning även på kvällstid eller t.o.m. på helger ibland, om det passar eleverna bättre. Koncentrationsläsning är en annan bra sak. För en vuxen studieovan kan ett år eller tre terminer kännas som en oändlighet att binda upp sig för då är det skönt med klart avgränsade uppdelningar. Det kan vara en fördel också i de fall eleven skulle ändra sig, alltid är det något eller några avsnitt som är avslutade. För visst blir det avhopp ibland. Inte minst när a-kassan sänktes, då minskade elevantalet med 30 procent. Ekonomin under studietiden spelar stor roll.
Att arbeta mer otraditionellt kan också fungera som en sorts rekrytering. Det gör t.ex. Ove Östberg, lärare på grundläggande vuxenutbildningen vid komvux i grannkommunen Leksand. Till hösten tänker han och kollegan Birgitta Dalin klara av all undervisning i alla ämnen på
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
grundläggande vuxenutbildning själva och integrera ämnen och nivåer mera. Man har redan börjat.
Leksand är en liten kommun och Ove Östberg har all undervisning på Gruv i matte och svenska. Det tycker han är idealiskt han har överblicken och kan lätt placera in en ny elev på rätt nivå. Och han gör det inte utifrån tester utan utifrån resonemang med eleven. Birgitta Dalin kommer fr.o.m. hösten att undervisa i engelska på enbart grundnivå. Redan nu samarbetar de, två eftermiddagar i veckan har alla Gruvelever något som kallas Mix på schemat. Inget nytt gås igenom då utan var och en väljer själv om man vill jobba med matte, svenska eller engelska och lärarna finns till hands hela tiden. När det gäller ickekärnämnen som historia, geografi, religion, samhällskunskap osv. har man hittills engagerat ämneslärare till den undervisningen, med klart avgränsade lektioner:
Men vi når inte alla elever då, bara en tredjedel, eftersom de ämnena inte behövs för att ge poäng, säger Ove Östberg, som är gammal folkskollärare och tycker att det handlar om allmänbildning att känna till även dessa områden. I höst kommer därför de här ämnena att integreras i svenskan, matten och engelskan, i projektform.
Vi kommer inte i alla avseenden att nå upp till de här ämneslärarnas nivå, men vi har andra vinster att hämta, menar Ove Östberg. I vår har man provat med ett par projekt i svenska som tagit sin utgångspunkt i Kaffe respektive Brott och straff. Flera icke-kärnämnen har på det viset blandats in, allt utifrån elevernas önskemål. En del elever är mycket entusiastiska, andra tycker att det är jobbigt att välja själv och ta större ansvar. Ove Östberg har också sedan flera år lagt in en egen kurs i Omvärldsorientering i grundutbildningen.
Så länge jag jobbat med vuxenutbildningen, sedan 1982, har jag märkt att en hel del vuxna elever har dåligt begrepp om kartor och geografiska lägen. Det hindrar dem mycket, de kan inte vara med i resonemangen om det som händer. De vet inte i vilken världsdel Zaire ligger.
Därför kör Ove Östberg en kurs i Omvärldsorientering var tredje termin, så alla har chansen att söka till den någon gång under grundutbildningen. Han gallrar eleverna negativt vid intagningen han tar inte in dem som redan kan det och kan sitta där och briljera utan de som verkligen behöver det. Sedan tar man med sig kartor och kompass och går upp på ett berg och jämför kartan med verkligheten. Dalälven var kommer den ifrån? Ja, det har de inte tänkt på. Och vart tar den
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 vägen? Man börjar lokalt och vidgar sedan sina vyer vad innebär östkusten respektive västkusten osv. Ove Östberg ordnar en liknande kurs i religion för dem som vill:
Den här flexibiliteten och lokala variationen tycker vi att vi kan tillåta oss på grundutbildningen. Det ska vi inte fråga i Stockholm, om vi får köra.
LÄSTIPS
Brieff, Robert Ed. D. Personal Computers in Psychiatric Rehabilitation: A
New Approach to Skills Training. Hospital and Community Psychiatry, No 3
Vol. 45 1994.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Ett kunskapslyft för övertaliga
Om ett utbildningsprogram för
Volvoarbetare
Margareta Carlén & Urban Herlitz
Till diskussionen om Kunskapslyftet vill vi bidra med några erfarenheter från en utbildningssatsning vi följt. Exemplet är en uppdragsutbildning för bilbyggare på Volvo som arrangerades under 19931994. Att vi valt att ta vår utgångspunkt i den utbildningen beror dels på att många som gick den tillhör just den gruppen som Kunskapslyftet riktar sig mot i första hand de lågutbildade. Utbildningen var ett arrangemang där lokala aktörer samverkade, helt i linje med de satsningar som Kunskapslyftskommittén förordar. Ytterligare en beröringspunkt är att den utbildning vi här skall beskriva riktade sig till människor som just då hade en osäker ställning på arbetsmarknaden.
Vi har medvetet valt att lyfta fram kritiska punkter när vi beskriver utbildningen, vilket kan uppfattas som orättvist. Men vi tror att det är framför allt dessa som kan tillföra något inför det stora kunskapslyftet.
Men vi tar vårt avstamp i en annan fråga, som också präglar Kunskapslyftet. Vad kommer det sig att man så ofta förväntar sig att just utbildning skall vara lösningen på problemen med ekonomiskt stillastående och ojämlikhet?
Utbildning, ekonomisk tillväxt och jämlikhet
Utbildning spelar en central roll för att stimulera den ekonomiska tillväxten. Så står det i kommittédirektiven för ett nationellt kunskapslyft för vuxna.
1
Att människornas kunskap och lärande är avgörande för
ekonomisk utveckling är inte någon ny tanke. Redan i det samhällsekonomiska tänkandets barndom öppnade Adam Smith på första sidan i sin bok om Nationernas välstånd med konstaterandet att ett lands välmåga främst är betingat av å ena sidan de arbetandes skicklighet, färdigheter och omdöme och å andra sidan av en hög sysselsättning och först därefter av dess naturförutsättningar.
2
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Hela idén om det samhälleliga framsteget vilar på föreställningen om människornas kollektiva lärande. För att förklara framsteg behövs inga antaganden om den mänskliga rasens utveckling och förädlande. Det är tillräckligt att anta att människor är förmögna att lära av gångna misstag och att kommunicera dessa resultat av sitt lärande till andra människor. Kan detta antagande godtas kommer varje ny generation att komma längre än den föregående. Inte därför att den är mer intelligent utan därför att dess lärande startar från ett bättre utgångsläge.
3
Men även om man accepterar en sådan allmän formulering om framstegets grund i lärandet är det ändock ett steg till föreställningen om att utbildning gagnar ekonomisk tillväxt. Lärande och erfarenhetsförmedling kan anta många former i både yrkes- och vardagsliv medan de institutionaliserade former av lärande som kallas utbildning kan vara mer eller mindre effektiva och kan associeras med olika slags oavsedda (inlärnings)effekter. Inte heller kan man sätta likhetstecken mellan framsteg och ekonomisk tillväxt. Det finns framsteg som inte visar sig i form av tillväxt lika väl som det finns det som vi uppmäter som ekonomisk växt men som inte direkt kan sägas representera ett framsteg.
Föreställningen om utbildningens roll för den industriella omvandlingen i Sverige hade nästan common-sense-karaktär i det sena 60-talets ekonomisk-historiska föreställningsvärld. Det var en vanlig föreställning att Sverige under mycket kort tid hade rest sig från att ha varit ett av de fattigaste länderna i Europa till att bli ett av de rikaste och det tack vare tre faktorer:
1. de svenska råvarorna,
2. de svenska snilleindustrierna såsom t.ex. AGA, LM Eriksson och
SKF,
3. den svenska folkskolan vilken försåg industrin med arbetare som
kunde läsa, räkna och skriva.
4
Sambandet mellan utbildningsreformerna och den långsiktiga ekonomiska tillväxten under efterkrigstiden fick tidigt ett kraftfullt stöd i en numera nästan glömd studie av den ungerske ekonomen Ference Janossy.
5
Han menade att den kraftigt förlängda utbildningen av arbetskraften var en av de viktigaste källorna till den ekonomiska tillväxten. Dess effekt var också varaktig då det var grundutbildningen som var viktig. Det tar lång tid innan nya högutbildade generationer fullt ut ersatt gamla lågutbildade. Arbetskraften präglades av sin grundutbildning vilken satte gränser och ramar för framtida inlärning. På så vis kunde samma
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 utgångspunkter senare användas för att förklara den avstannande ekonomiska tillväxten med att effekterna av den förlängda utbildningen ebbat ut.
6
Medan Janossy och Brody betonar utbildningens betydelse för rekordåren har de ändock en villkorlig syn på det generella sambandet mellan utbildning och ekonomisk tillväxt. Då grundutbildningen är deras utgångspunkt sätter den också gränser för människors möjligheter att lära.
Betydligt större genomslag fick den s.k. humankapital-teorin vilken ingick i ett mycket mer entydigt utvecklingsoptimistiskt teorisammanhang. Dess enkla länkar mellan utbildning och ekonomisk avkastning förutsätter dock ett cirkelresonemang: Utbildningens nivå mäts genom sin avkastning. Humankapitalteorin kan förleda oss att förenkla sambandet. Det förefaller oss därför problematiskt att närmare precisera hur utbildning bidrar till ekonomisk tillväxt och under vilka omständigheter. Farhågorna för att samhällets ökade utbildningskrav på medborgarna får negativa konsekvenser för jämlikhet och demokrati har också då och då ventilerats i de senaste decenniernas samhällsdebatt. Mest spektakulärt formulerades det kanske i den engelske sociologen Michael Youngs nu snart 40 år gamla framtidsprofetia. För honom var den stora paradoxen att ju närmare samhället kom idealet om lika möjligheter, desto lägre klingade anspråken på lika fördelning av välfärd. Rationellt urval garanterade hög status åt dem som hade hög intelligens, bäst utbildning och presterade mest medan skyddsnäten för alla andra fick ett allt sämre försvar av de styrande och vittrade sönder. Den härskande klassen var den välutbildade, meritokratin, och dess välde skapade till slut sådana klyftor att det ledde till en folklig resning.
7
Under senare år har också utbildningars devalverade värde, dvs det förhållande att ett givet arbete kräver högre formell utbildning, på arbetsmarknaden kommit att observeras som källa till växande ojämlikhet. För att inte hamna efter de senare utbildade måste man utbilda sig mer.
8
Om det är så att utbildningssystemet i sig alstrar ojämlikhet finns det fog att ställa frågan på vilket sätt ytterligare utbildning kan motverka jämlikhet. De senaste tjugo åren har det blivit allt vanligare att beskriva sysselsättningsutvecklingen i samhället som postindustriell där den industriella sysselsättningen kommer att spela en successivt allt mindre roll. Förändringar i det industriella arbetet, till följd av den nya tekniken, blir också ett argument för ökade behov av kvalifikationer. De som inte
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
hänger med i utvecklingen blir arbetsmarknadens stora förlorare. Slagordsmässigt brukar utvecklingen sammanfattas så att det för arbetarna gäller att get smarter or get poorer.
9
I det sammanhanget brukar
det lyftas fram att en arbetskraft, brett skolad i ny informations- och kommunikationsteknologi är ett villkor såväl för internationell konkurrenskraft som för en relativt jämn ekonomisk fördelning inom landet. I viss mån är säkert dessa krav reella. Men kan de inte också ingå i en suddig framtidsbeskrivning där en konsekvens av själva retoriken blir att gamla kvalifikationer degraderas? Föreställningen om att vi lever i ett trendbrott där kunskapssamhället ersätter industrisamhället kan diskuteras. Huruvida kunskapen kommer att hållas högre i det samhället vi går mot kommer att avslöjas först i efterhand.
Lika fullt varierar villkoren för att uppnå målen utifrån den givna samhällsutvecklingen mellan olika länder. Det beror bland annat på hur sambandet mellan arbetsmarknadens institutioner och regelsystem verkar och hur de utbildningsmöjligheter som finns för arbetskraften ser ut. I en amerikansk studie har det hävdats att den europeiska välfärdsstatsregimen med en korporativ samverkan mellan fack, företag och stat har större förutsättningar att ge industriarbetarna den breda utbildning och kompetensutveckling som den nya tekniken inom verkstadsindustrin kräver. Där rekommenderas, för amerikanskt vidkommande, lagstiftningsåtgärder för att stärka de arbetandes inflytande över personalutvecklingsprojekt inom företagen samtidigt som det föreslås statliga subventioner för företag som investerar i personalutbildning. Det är alltså det triangulära samarbetet mellan statliga myndigheter, fack och företag som anses eftersträvansvärt utifrån detta perspektiv.
10
Detta
korporativa samarbete präglade också det projektet som vi skulle följa, varför dessa frågor blev viktiga för oss när vi kom i kontakt med de åtgärder som blev aktuella när övertalighet uppstod vid Volvo Torslandaverken i Göteborg 1993.
11
Vi kommer här att beskriva Övervintrings-
projektet utifrån de olika intressenternas perspektiv. Alltså Volvo, utbildningsförvaltningen, länsarbetsnämnden och, sist men inte minst, de som deltog i utbildningen.
Övervintringsprojektet ur ett anordnarperspektiv
Våren 1993 lade Volvo ner tillverkningen av 240-serien, en modellserie som närmast blivit klassisk. I tiden sammanföll det med stora personal-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 inskränkningar vid Volvo Kalmarverken och nedläggningen av den omdiskuterade Uddevallafabriken. Härigenom ställdes ett stort antal Volvoanställda utan arbetsuppgifter i Göteborg, Uddevalla och Kalmar.
Samtidigt bestämde företagsledningen att ett år senare starta tillverkning av de nya 900- och 800-serierna vid Torslandaverken i Göteborg. Åtskilliga av dem som ställdes utan arbete i Göteborg skulle alltså komma att behövas ett år senare. Vad skulle då den övertaliga personalen göra under tiden? Skulle de varslas om uppsägning eller fanns det några andra alternativ? Genom att Volvo sedan en lång tid haft samarbete med utbildningsförvaltningen i Göteborg fördes diskussioner om olika utbildningsalternativ för personalen. Diskussionerna ledde fram till ett förslag om en utbildningslösning som innebar att de anställda skulle erbjudas en ettårig utbildning i såväl allmänna kärnämnen som specialkurser inriktade mot deras framtida arbetsuppgifter. Deltagarnas anställning skulle kvarstå med full lön. Utbildningen, som fick namnet Övervintringsprojektet, skulle vara individuellt nivåanpassad och leda fram till allmänna skolbetyg. Detta erbjudande riktades till dem som man på Volvo bedömde ha behov av i den framtida produktionen. Övriga övertaliga erbjöds andra kortare utbildningsprogram. Orienterings- och vägledningskurser (OVL) hade redan tidigare använts för att åtgärda övertalighetsproblem. Syftet var då i första hand att deltagarna skulle omplaceras eller sysselsättas utanför Volvo.
Volvos intresse bestod i att kunna behålla personalen och samtidigt utbilda den, framför allt dem som skulle börja jobba i den nya karossfabriken.
12
De med arbetsplats i monteringsfabriken bedömdes inte ha
det behovet av en speciellt inriktad utbildning för arbetet varför de huvudsakligen läste kärnämnen. Projektet var också viktigt för Volvo ur PR-synpunkt. Företaget hade under den här tiden vid flera tillfällen varit föremål för «affärer» i massmedia, bland annat Renault-affären och striden om ledarskapsfrågan. Att i det skedet avskeda ett stort antal människor skulle knappast betraktas som god publicitet. Man skall kanske erinra sig tidssammanhanget. Det svenska samhället hade vid denna tid genomlevt en arbetslöshetschock. På mindre än två år hade Sverige utvecklats från ett samhälle med extremt låg arbetslöshet till ett samhälle kännetecknat av massarbetslöshet. Att i Göteborg späda på den redan rekordhöga arbetslösheten med bortemot 1 000 Volvoarbetare måste ha tett sig som en mardröm för länsarbetsnämnden.
Det var alltså huvudsakligen tre starka aktörer som gjorde att Övervintringsprojektet gick av stapeln. Utbildningsförvaltningen, läns-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
arbetsnämnden och Volvo. Därför är det också svårt att karakterisera Övervintringsprojektet på det sätt vi vanligen beskriver vuxenutbildning. Det är vare sig en renodlad arbetsmarknadsutbildning, kommunal vuxenutbildning eller personalutbildning. Däremot har utbildningen inslag av samtliga utbildningsformer. Och på ett sätt skulle projektet kunna beskrivas som en kamp mellan olika aktörer om definitionen av vad utbildningen faktiskt skulle innebära. En skräddarsydd och företagsanpassad utbildning, en arbetsmarknadspolitisk åtgärd, en möjlighet för deltagarna att tillgodoräkna sig betyg från komvux. Eller kanske något helt annat?
Övervintringsprojektet var ett stort projekt. Dess kostnad uppgick totalt till ca 200 miljoner kronor varav Volvo stod för hälften och den andra hälften bekostades av länsarbetsnämnden och trygghetsfonden LO-SAF. Projektet omfattade sammanlagt drygt 1 000 Volvoarbetare och det var ursprungligen upplagt för att ta emot en del också från Uddevallafabriken. Det skulle löpa under ett års tid från våren 1993 till våren 1994. Emellertid ser de verkliga proportionerna ut på ett något annorlunda sätt. Av de ursprungligt övertaliga 1 050 personerna var 250 långtidsfrånvarande och 130 fick jobb i monteringsfabriken. Ändå var det hela 760 personer som skickades till olika utbildningsprogram som i huvudsak anordnades av utbildningsförvaltningen. Alla ingick inte i övervintringsprojektet, dit kom ca 400 personer. Åtskilliga hamnade på de kortare OVL-kurserna. Under projektets gång tillkom ytterligare ca 200 personer från Volvo till OVL-kurser. Hur det gick för alla har vi inte lyckats utröna. Siffrorna ter sig ibland förvillande. Men av de ursprungliga 760 som skickades till olika kurser har senare enligt de uppgifter vi fått 566 återvänt till olika arbeten på Volvo.
Övervintringsprojektets utbildning bestod dels av kärnämneskurser i ordinarie skolämnen, dels i ett antal baskurser i verkstadsteknik, miljökunskap, data, arbete i lag m.m. och slutligen inriktningskurser som syftade till att vara direkt yrkesrelaterade till framtida uppgifter. Innehåll och inriktning berodde på var på Volvo de skulle börja arbeta efter utbildningen. De yrkesrelaterade inriktningskurserna utvecklades i samverkan mellan Volvo och lärare på utbildningsförvaltningen. Man kan kanske förvånas över att så pass mycket av utbildningen kom att handla om allmänna ämnen. Men det har bestämda förklaringar. Såvitt vi förstått har det knappast rått någon oenighet om detta. Från Volvos sida fanns det ett positivt intresse för att de allmänna skolämnena skulle ges ett ordentligt utrymme även om det nog var utbildningsförvaltningen och länsarbetsnämnden som var pådrivande för en sådan inriktning.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Till det yttre ter sig följaktligen bilden av Övervintringsprojektet som en ganska lyckad satsning. Den uppfyllde tre till synes angelägna mål. För det första var det en generellt inriktad utbildning i kombination med specialisering. För det andra innebar den ett utvecklingssamarbete mellan utbildningsförvaltningen och Volvo vilket bidrog till att göra utbildningen aktuell. För det tredje måste det anses ligga i linje med de politiska intentioner som betonar vikten av att satsa på allmän kompetenshöjning av relativt lågutbildade.
Entusiasmen från de medverkande organisationerna var också påtaglig. För länsarbetsnämnden var vinsten uppenbar i den meningen att den öppna arbetslösheten hölls nere. För utbildningsförvaltningen var projektet värdefullt av flera skäl. För det första fick de gehör för sina ambitioner till generell kompetensutveckling av de arbetslöshetshotade. För det andra förstärkte de sin egen kompetens på det tekniska utbildningsområdet genom den gemensamma kursutvecklingen tillsammans med personal från Volvo. Dessutom hade komvux i takt med neddragningar gjort sig allt mer beroende av den delen av verksamheten som säljer utbildningar. Övervintringsprojektet blev därmed ett utvecklingsprojekt för den egna organisationen för att öka förmågan att tillhandahålla skräddarsydd utbildning på en växande utbildningsmarknad. Att Övervintringsprojektet var viktigt för de inblandade organisationerna står klart. Frågan är snarast om det kan ses som en otillbörlig subventionering av Volvo och de uppsägningshotade volvoarbetarna, vilket var en känslig fråga för länsarbetsnämnden. Alltså, hade pengarna kunnat användas annorlunda som skulle stärka näringslivsstruktur och arbetsmarknadsläget i regionen på ett bättre sätt?
De frågor vi kom att ställa under arbetets gång grundar sig i hög grad på de upprepade intervjuer med de studerande som vi utförde och på en del skeenden som kom i dagen under projektets genomförande. När det gäller det senare var det framför allt Volvos agerande i samband med start och avveckling av utbildningsprogrammet som gör att Volvos intentioner med utbildningen inte framstår som helt entydiga. Vid projektets början då utbildningsförvaltningen ville att de studerande skulle genomgå omfattande tester för att nivåplaceras var Volvo inte intresserade av att låta tiden gå som man sa. Det överordnade intresset var att de studerande skulle gå direkt från bandet till skolbänken. Då gick våra tankar till E. P. Thompsons 1800-talsstudie och arbetsgivarnas rädsla för disciplinlöshet i händelse av sysslolöshet. Under tiden projektet pågick ökade orderingången på Volvo. Volvo kom därmed att behöva de
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
studerande åtskilliga månader tidigare än beräknat. Situationen var naturligtvis inte problemfri för vare sig de studerande eller för Volvo. Men genom att Volvo mer eller mindre kommenderade tillbaka sina anställda till monteringsfabriken betydde det att Övervintringsprojektet helt enkelt fick avbrytas för 250 av de studerande. Intresset för att fullborda studieprogrammen var då inte tillräckligt starkt för att hindra att projektet i realiteten kom att upphöra för i stort sett alla dem som kom att jobba vid monteringsfabriken.
Konflikten mellan utbildningens och arbetslivets krav kommer med all sannolikhet att bli aktuell i många av de satsningar som Kunskapslyftet utgör. När intentionerna beskrivs i kommittédirektiven lyfter man fram vikten av att undvika oönskade inlåsningseffekter som innebär att lediga platser står tomma i näringslivet medan de som kan fylla dessa vakanser befinner sig i utbildning.
13
Frågan är bara om den lösning
frågan fick på Torslandaverken kan betecknas som särskilt lycklig.
Övervintringsprojektet ur ett deltagarperspektiv
Vi intervjuade 75 stycken av deltagarna vid tre tillfällen. När de just börjat utbildningen, strax innan de avslutade den och när de var tillbaka på Volvo. Vid dessa intervjuer utkristalliserade sig två bilder av projektet.
Den ena bilden av utbildningen känns igen. Det är den bild som präglar samhällsdebatten och som arbetsmarknadens parter tycks eniga om. Att det är viktigt med kompetensutveckling och ett lärande arbete. Utbildning är gott och lösningen på såväl arbetslöshet som ett utarmande arbetsliv. De som beskriver Övervintringsprojektet i de här termerna talar om hur viktigt det var med utbildningen. Den betydde mycket för deras självkänsla, men också för att de fick lära sig en massa som de sedan kunde tillämpa i sina arbeten. Huvuddelen av dem som beskrev Övervintringsprojektet i de här termerna skulle efter utbildningen börja arbeta på karossfabriken.
Men där fanns också de som beskrev utbildningen på ett annat och mer kritiskt sätt. De jobbade huvudsakligen på monteringsfabriken. Deras arbetsuppgifter hade inte förändrats något nämnvärt när de kom tillbaka. Det var få av dem som uppfattade att de kunde tillämpa något av det de lärt sig.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Vi väljer att lyfta fram de mer kritiska bilderna i det här sammanhanget. Det gör vi för att belysa riskerna med den här typen av stora utbildningssatsningar, som med all säkerhet har många beröringspunkter med de som kommer att arrangeras inom ramen för Kunskapslyftet. Så i stället för att texten ska uppfattas som en ensidig kritik av Övervintringsprojektet, skall den snarare ses som ett försök att stämma i bäcken inför det stora Kunskapslyftet.
Givetvis var det många som betonade värdet av Övervintringsprojektet genom att lyfta fram allt de lärt sig under tiden. Men det var påfallande många som lyfte fram andra funktioner med utbildningen än den som handlar om kunskap och lärande. Vi tar här fasta på dessa, mer kritiska röster, och låter de utbildningsfunktionerna formuleras av deltagarna själva under rubrikerna som följer.
Utan koppling till (arbets)livet
Det var många som påpekade att de hade svårt att koppla utbildningen till arbetet eller livet i övrigt. En intervjuperson jämför sin utbildning med en kamrat som åkt i väg till USA som au pair. Både han själv och hon som åkte som au pair flicka hade under en begränsad tid fått tillfälle att se en annan kultur, få miljöombyte och komma ifrån ett tag och göra något annat. Men när tiden var slut och de kom tillbaka, han från utbildningen och hon från USA, så var vardagen på samma sätt som när de lämnat den, och det enda som fanns kvar var ett minne som i och för sig varit angenämt. En annan sa:
Vi fick väldigt mycket bra kunskap alltså. Mycket som man egentligen skulle kunna använda. Men nu får man ju inte glömma att vi står alltså vid bandet och jobbar och man får liksom inte användning för allt det vi lärde oss här. Inte när jag jobbar på bandet i alla fall. Skulle jag jobba på kontoret kanske, då skulle jag få användning utav det.
När vi vid sista intervjutillfället frågade om vad de haft för nytta av utbildningen, var det många av intervjupersonerna som blev närmast raljerande. En säger t.ex. att den enda nyttan han möjligen haft är att han blivit något bättre på Jeopardy.
Flera tyckte att det var svårt att förstå hur den utbildning skulle se ut som skulle vara relaterad till deras arbete:
Montera bilar på ett löpande band, det lär man sig inte i nå´n skolbänk.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
En anledning till att de hade svårt att se att utbildningen skulle ge dem något vad gäller livet utanför Volvo var att de blivit lovade att få betyg motsvarande komvux. Men eftersom många tvingades avbryta utbildningen i förtid för att gå tillbaka till arbetet innebar det dubbla besvikelser. De fick inte de betyg som de blivit lovade, och många såg det också som bevis på att Volvo egentligen inte brydde sig om vad de lärt sig.
14
Jag tror att de skiter i det vi har läst här. Det har varit mycket snack om det här, då att det är jättebra, när ni kommer till Volvo så kan ni sköta en massa grejer. De kommer att använda er hur mycket som helst. Det är så mycket skitsnack, så det liknar inte något. Vi är ju bara arbetskraft. Det spelar ingen roll vad vi har läst, om vi gjort någonting. När vi kommer tillbaka; där är de som ska montera höger bakdäck". Det är ju så. Så att det hjälper inte mig någonting tror jag.
Att sortera människor
En del lyfter också fram utbildningens sorteringsfunktion. I samband med Övervintringsprojektet skedde en ombyggnad av fabriken. Flera slutade och det blev en turbulens och omflyttning av personal på Torslandaverken.
I och med att det här är en förflyttning av folk så behöver de inte gå efter anställningstid och sådana grejer. Utan det är bara att flytta folk de väljer ut.
För att fylla tid/tidsfördriv, förvaring
I samband med produktionsomläggningar eller tillfälliga produktionssvackor beskrivs utbildning som något att fylla tiden med. I väntan på att den riktiga verksamheten kommer i gång.
Det är klart vi skulle lära oss under den tiden. Det skulle vi. Men jag tror det var ett tidsfördriv. Bara för det att Volvo ville ha kvar de gubbarna som gick här. I stället för att bara köra ut dem i samhället va, och säga till dem att: Kom tillbaks om ett år! Då kanske de hade blivit av med en massa bra killar och tjejer som inte hade kommit tillbaka va. Gick man då hemma tio månader utan lön, då kanske man sökte sig någon annanstans. Så jag tror det, att det var ett sätt att hålla folk kvar. [Så det var det som projektet betydde för Volvo då?] Ja, för det var ingen som sa till oss att du måste kunna det här och det här om du ska ha det här jobbet. Så var det ingen som sa.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Placera hopplösa personer
En intervjuperson berättar om en arbetsledare som han och hans arbetskamrater var missbelåtna med. Efter många om och men så lyckades de med att bli av med honom, och få en annan. På frågan vad som hände med den gamla arbetsledaren svarade han lite föraktfullt:
Honom satte de väl på en utbildning.
Skruva upp förväntningar som inte infrias
För vissa bidrog utbildningen till att de började hoppas på att deras arbetssituation skulle förbättras. En del säger att de också kände sig lurade efter utbildningen.
Jag vet inte om man kanske hade för stora förväntningar när man kom tillbaka då. Allting var nytt och det var så här... det skulle bli så bra allting. Man trodde ju på det här med utbildningen då. Att man skulle jobba med lite sådana grejer då. Men det har inte skett något. Man gör precis samma arbete. Man säger att det ska komma så småningom. Det tar så lång tid och det är bara strul och... Jag har tröttnat lite.
Oro kris
För många har utbildning blivit något som hör i hop med kris. När det börjar talas om utbildning blir det därför ett tecken på att allt inte är som det ska. Situationen blir osäker för alla när det blir aktuellt med utbildning. Och för en del av de som blev uttagna till Övervintringsprojektet så ledde det till en oro av att hamna på utsidan, utanför grindarna på Volvo.
Man kan ju inte vara säker när man hamnat på utsidan. Man kanske inte kommer in igen och det gör mig fruktansvärt besviken.
Den här oron påverkade naturligtvis hur många såg på utbildningen de gick. På frågan om vad Övervintringsprojektet betytt svarade en intervjuperson så här:
Oro! För man har inte vetat om man får tillbaka sitt jobb. Därför har jag liksom inte kunnat slappna av och vara positiv till den här kursen. Tack vare att man liksom inte har vetat om man får komma tillbaka över huvud taget.
Utbildning blir något som kommer att höra samman med kris och hot. Hot om arbetslöshet. Det här kom upp vid olika tillfällen i intervjuerna.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
På frågan om vilken roll utbildningen haft när det gäller att påverka arbetet svarar en:
Vi har väl blivit mer krismedvetna allihopa.
Ett svar som närmast kan betraktas som karaktären av goddag yxskaft, men som ändå speglar den känsla som många hade under tiden de gick i utbildningen.
Men de kritiska rösterna lyfte inte bara fram andra funktioner med utbildningen, utan de ställde också frågan om vem utbildning är till för.
Utbildning för vem?
I kommittédirektiven för kunskapslyftet står:
Vuxenutbildningen skall svara mot mycket skilda behov och erbjudas på de studerandes villkor.
15
Att en utbildning skall ske på de studerandes villkor torde vara en självklarhet för att en utbildningssatsning ska bli lyckad oavsett vem den riktar sig mot. Kanske är det kravet extra svårt att uppfylla när det gäller utbildning som riktar sig mot den grupp som Kunskapslyftet avser. Det är människor som ofta har en dålig erfarenhet från tidigare skolgång, och kanske ser sin egen utbildningskarriär som ett enda stort misslyckande. Att då ordna en utbildning på de studerandes vilkor ställer naturligtvis stora krav på utbildningsarrangören.
Den absolut vanligaste kritiken av Övervintringsprojektet som deltagarna framförde var den att de inte kunde styra utbildningen. De var missbelåtna med att de aldrig blev tillfrågade om vad de ville lära sig:
Det var ingen som lyssnade på vad vi ville med utbildningen.
Otaliga gånger när vi frågade om vad Övervintringsprojektet betytt för
dem själva kom de helt automatiskt in på vad det betytt för Volvo. Det
var som om det inte ingick i deras förståelse av utbildningen att den kunde vara bra för dem. Eller det verkade så främmande för många att relatera utbildningen till sina egna behov. Den frågan som är elementär och som de flesta ställer sig när de börjar en utbildning nämligen: Varför går jag den här utbildningen och vad ska den leda till?, den frågan hängde i luften och den fick Volvoarbetarna aldrig tillfälle att ställa
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 själva. Vår förhoppning är att de som blir föremål för Kunskapslyftet får tillfälle att ställa den.
Föremål för Kunskapslyft
Det är de lågutbildade som i första hand ska erbjudas utbildning inom ramen för kunskapslyftet. En grupp som ofta fokuseras i den vuxenpedagogiska forskningen. Deras negativa utbildningssyn har bland annat beskrivits av Larsson m.fl.
16
som instrumentell eller snäv:
Korttidsutbildade saknar utbildning, därför får de arbeten som inte kräver en yrkeskunskap. Arbetena är därför ofta sådana, att någon kunskap inte kan vinnas ur dessa och inte heller något behov av kunskap. Då de korttidsutbildade har en snäv och instrumentell syn på utbildning anser de sig inte behöva yrkesutbildning om inte arbetet kräver det.
17
Det här beskrivs som den onda cirkeln. Den låter sig brytas genom att antingen förändra arbetssituationen, så att den kräver utbildning av instrumentella skäl eller att de lågutbildade bereds plats i utbildning eftersom utbildning i sig förmår bryta den onda cirkeln.
Ett syfte med Kunskapslyftet skulle kunna beskrivas som att förmå bryta den onda cirkeln och ge individerna de kunskapsmässiga och andra nödvändiga förutsättningar de behöver för att kunna delta i det livslånga lärandet.
18
Utifrån de beskrivningar av utbildning som vi här
valt att lyfta fram blir det knappast fruktbart att beskriva deltagarnas utbildningssyn som snäv eller instrumentell. Det är också svårt att föreställa sig vilka onda cirklar som skulle brytas upp tack vare utbildningen. Kanske är det så att människor får den utbildningssyn som utbildningen förtjänar?
Den fråga som det finns anledning att ställa är vilken syn på utbildning som genereras när människor i så hög utsträckning lyfter fram andra funktioner än den att utbildning ska generera kunskap. Hur påverkar det deras vilja till det livslånga lärandet? Och är det konstigt att de är negativa när de inte uppfattar utbildning som något som är kopplat till deras egna intressen?
Utan att göra några generaliseringar eller påstå att den bild vi här valt att belysa är dominerande så vill vi ändå hävda att den här beskrivningen är viktig att lyfta fram. Vad händer med det, så omtalade, kunskaps-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
samhället om utbildningens syfte mer och mer kommer att förknippas med oro och kris i stället för att uppfattas som ett medel för kunskapsutveckling?
Våra erfarenheter av Volvoundersökningen gör att vi vill betona till synes självklara krav som måste ställas på utbildningsprogram för vuxna men som tenderar att falla bort när företag och institutioners intressen dominerar och inte nödvändigtvis sammanfaller med deltagarnas.
Det borde vara självklart att vuxna människor ska ha rätt att välja sin utbildning utifrån egna erfarenheter, intressen och önskemål. Det torde vara viktigt för motivationen. När det gäller uppdragsutbildning, då flera aktörer är inblandade, måste det också vara viktigt att syften och mål klargörs med ett utbildningsprogram, för att den inte skall leda till besvikelser såväl hos utbildningsdeltagarna som beställare och utförare. Det här är kanske inte så enkelt som det låter. Det handlar inte bara om informationens tydlighet utan lika mycket om att den går fram och är trovärdig.
Utbildning under hot är nog alltid problematisk då den kommer att associeras med annat än lärande vilket våra exempel ovan visar
19
.
Följderna av detta kan knappast bedömas som annat än negativa. Ett kunskapslyft som inte beaktar dessa synpunkter befarar vi ha stor risk att missa målet.
NOTER
1
Dir. 1995:67
2
Smith, A., Wealth of nations, vol 1, s. 1.
3
Pasinetti, L.L., Structural change and economic growth, s. 22.
4
En annan beskrivning av motiven till folkskolans framväxt är att den ersatte kykans roll att ge massorna en social fostran. Rappe, E, Från katekes till
social fostran. Häften för kritiska studier nr 56 1973.
5
Janossy F. (1968) Das Ende der Wirtschaftswunder.
6
Brody, A. (1985) Slowdown: Global economic maladies, London.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Young, M. (1965) Intelligentian som överklass. Stockholm.
8
Bluestone, B., The inequality express, The American prospect, no 20 (winter 1995), s. 8193.
9
Freeman, C./Soete, L., Work for all or mass unemployment.
10
Wever/Berg, Human resource development in the US and Germany, International contributions to labour studies 3 (1993).
11
Carlén, M./Herlitz, U., I väntan på nästa modell. En studie av Övervintringsprojektet för Volvoanställda vid Torslandaverken, Göteborg 1996.
12
Det som under 70- och 80-talen kom att kallas labour-hoarding dvs det förhållandet att industriföretag under lågkonjunkturer försöker behålla delar av arbetarna i väntan på bättre tider då det är förenat med stora kostnader att skaffa ny arbetskraft har ibland associerats med att företagen värnar om arbetarnas kvalifikationer. Detta är nu ingen ny företeelse i svensk ekonomisk historia. Redan under den s.k. bomullshungern under det amerikanska inbördeskriget då de svenska bomullsspinnerierna stod stilla p.g.a. råbomullsbrist var det många spinnerier som lät sina spinnerskor gå kvar till starkt reducerad lön och städa, laga och reparera i fabrikerna just för att de inte ville bli av med sina spinnerskor. (Se T Gårdlund, Industrialismens samhälle, 1942, s. 362) I regel har vi associerat det med Edward Thompsons studier och förklarat det med att spinnerskor som tog jobb som piga fick sin industriella arbetsmoral fördärvad (E. P. Thompson, Herremakt och folklig kultur. Stockholm 1983)
13
Dir. 1995:67.
14
Här blir det tydligt att den flexibilitet i utbildningen som efterfrågas i Kunskapslyftets kommittédirektiv om att undvika oönskade inlåsningsefekter av dem som går utbildningen står i strid med deltagarnas och utbildningsarrangörens krav om kontinuitet och planering av utbildning.
15
Dir. 1995:67.
16
Larsson, S m.fl.: Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke facklärda.
17
Larsson, S m.fl.: 1988.
18
En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. SOU 1996:27. s. 10
19
jämför användandet av termen kriminalvård där vård kommer att uppfattas som straff av vårdtagaren.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SSVH i samverkan med skogsindustrin
distansutbildning för lågutbildade
Margareta Sundberg & Carl-Öije Segerlund
Sedan augusti 1996 genomför Statens skola för vuxna i Härnösand (SSVH) ett projekt tillsammans med skogsindustrin, vilket huvudsakligen finansieras av Stiftelsen för Kunskap- och Kompetensutveckling (KK-stiftelsen). Investeringar i teknisk utrustning bekostas av deltagande företag.
Här nedan beskrivs projektets idé och upplägg samt hittills gjorda erfarenheter. Utifrån detta ges avslutningsvis några mer generella synpunkter på distansutbildningens möjligheter i företagens interna kompetenshöjning.
Bakgrund
Med skogsindustrins tekniska och organisatoriska utveckling och alltmer decentraliserade arbetsformer ökar kraven på såväl ansvar och kreativitet som bredd- och spetskompetens. Medarbetarkompetens är en mycket viktig förutsättning för det totala kvalitetsarbetet. Anpassning till den teknologiska utvecklingsprocessen är liksom förståelse för det alltmer betydelsefulla miljöarbetet viktiga motiv. Den fort- och vidareutbildning som i dag bedrivs i branschen förutsätter i huvudsak att de anställda har en gymnasial utbildning. Brister i baskunskaper medför svårigheter för dem att tillgodogöra sig vidareutbildning och därmed kompetenshöjande åtgärder. Många inom skogsindustrin, vilka i dag ansvarar för kvalificerad datorstödd övervakning av tillverkningsprocesser, har endast grundskoleutbildning.
En lärande organisation och Livslångt lärande är redan begrepp som omfattas av de flesta företagsledare och fackliga organisationer. Problemet är att organisera utbildnings- och utvecklingsinsatserna så, att de tillsammans med en omfattande motivationsprocess skapar förutsättning för detta lärande i direkt anslutning till och som en naturlig del
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
av arbetsinnehållet. För detta krävs nya studieformer som bland annat innebär distansutbildning med hjälp av modern informationsteknik.
Idén till det projekt som beskrivs föddes redan i slutet av 1980-talet, då SSVH anordnade en utbildning i Drift och underhåll för skiftgående personal i Husumfabriken (MoDo). Medarrangör var Skogsindustrins Utbildning AB i Markaryd. Resultatet blev lyckat och kursdeltagarnas vilja att fortsätta studera väcktes. Många av kursdeltagarna upptäckte då också att de skulle ha klarat kursen med betydligt bättre resultat, om de haft bättre grundkunskaper.
Skiftgående personal borde alltså erbjudas möjlighet att studera kärnämnen för att de därmed bättre skulle kunna tillgodogöra sig framtida vidareutbildning och fortbildning. Svårigheten för denna kategori att studera traditionellt var och är fortfarande framför allt att de på grund av sin arbetstid utestängs från studieformer med schemalagd återkommande lärarledd undervisning. Detta tillsammans med det faktum att SSVH alltsedan början av 1960-talet arbetat med distansutbildning ledde till att projektet utformades så att utbildningen skulle vara tillgänglig för den studerande och anpassad efter individens behov och kunskapsnivå.
Projektmål och projektidé
Projektets övergripande mål är att utforma och utvärdera IT-pedagogiska arbetssätt och arbetsformer för utbildning av skiftgående personal inom processindustrin via distansutbildning. I målet ingår att ge deltagarna kunskaper på gymnasienivå i ett antal allmäna ämnen, i första hand matematik, kemi, fysik, engelska och svenska. Det gäller Akursnivå i samtliga kärnämnen.
I projektet ingår tretton pappers- och pappersmassebruk i Sverige. Bruken är geografiskt spridda från Husum (MoDo Paper AB) i norr till Nättraby (SCA Hygiene Paper AB) i söder och är representativa för branschen beträffande kapacitet och antal anställda. Tio till femton deltagare per ämne och arbetsplats ges tillfälle att inom projektets ram delta i utbildningen. Kursdeltagarna nivåplaceras ämnesvis med hjälp av tester. Samtliga deltagare studerar på sin fritid.
För att nå målet om en i tid tillgänglig utbildning anpassad efter individens behov och kunskapsnivå kan användande av teknik vara ett sätt. Med teknik avses här dator och hjälpmedel till denna, video- och
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 telefonkonferenser m.m. För SSVH:s del är denna studieform en utveckling av den studieform som skolan använt i sin distansutbildning. SSVH har under senare år utvecklat studieformer baserade på datorkommunikation.
I samband med kursstart ges kursdeltagarna en grundläggande kurs i datoranvändning med huvudsaklig inriktning på kommunikation. Det är då viktigt att markera att uppbyggnaden av grundkompetens i datoranvändning inte är något som kan ske enbart via en eller flera korta kurser utan är en process som med nödvändighet måste få ta en viss tid. Individernas olika livssituationer omöjliggör alltför lång bortavaro från arbete och familj. Skiftgående personal har dessutom sådana arbetstider att traditionell utbildning vid bestämda tidpunkter varje vecka är omöjlig.
För att realisera största möjliga inlärning på arbetsplats eller bostadsort sker större delen av inlärningen med hjälp av ny teknik i kombination med handledning. Därmed ger vi lärarrollen en ny innebörd. Med hjälp av teknik och lärcentrum kan också inlärning och studieinsatser ske med stort tidsoberoende. Tekniken är framför allt avsedd för kommunikation mellan kursdeltagare och handledare mellan de återkommande träffarna. Dessa träffar sker förutom en första personlig kontakt på arbetsplatsen mellan kursdeltagare och lärare med hjälp av videokonferensuppkopplingar.
Projektet leds av en styrgrupp som består av representanter för Skogsindustrins Utbildning AB i Markaryd, SSVH, Svenska Pappersindustriarbetareförbundet och arbetsgivareorganisationen ARBIO.
Förutsättningar för en bra distansutbildning
Eftersom användning av ny teknik är ett av projektmålen, är det intressant att det finns olika tekniklösningar inom projektets ram. De flesta bruk har byggt upp lärcentra där kursdeltagarna har tillgång till datorer, videokonferensutrustning, fax osv. Men på något bruk har man inte byggt upp ett lärcentrum utan i stället sett till att de studerande har dator i hemmet. På flera ställen kan kursdeltagarna också studera från sin arbetsplats i manöverrummen vid exempelvis låg arbetsbelastning. Företaget har då installerat särskilda utbildningsdatorer för detta ändamål.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Lärcentrum
Teknik och tekniklösningar spelar vid sidan av arbetssätt och arbetsformer en betydelsfull roll i distansutbildning överhuvudtaget och speciellt i detta projekt. Pappers- och pappersmassebruken är ansvariga för anskaffningen av nödvändig utrustning, dvs. videokonferensutrustning, multimediaförsedda datorer, fax och telefon samt internetabonnemang med bl.a. First Class. Beslutet att lägga ansvaret för anskaffning av teknik på företagen grundar sig på tanken att det bör vara företagens uppgift att skapa de yttre förutsättningarna för en positiv attityd till livslångt lärande hos sina anställda. Av den anledningen har därför företagen tillsammans med SSVH skapat ett lärcentrum där utrustningen placerats.
Många talar i dag om lärcentrum och tillmäter dem med rätta stor betydelse i det nationella kunskapslyftet. Genom att bygga upp lärcentra ökar tillgängligheten för vuxna att genom modern teknik få tillgång till utbildning. Det är särkilt viktigt för alla som idag står utanför arbetsmarknaden. Men även för dem som har arbete och då i synnerhet för dem som genom oregelbundna arbetstider har svårt att hitta passande utbildningsformer utgör närheten till ett lärcentrum en ny och stimulerande möjlighet.
SSVH har sett stora fördelar med att inreda ett lärcentrum på ett trivsamt och studiemotiverande sätt, med en miljö som passar så många som möjligt. Geografiskt har vi i detta projekt försökt lägga lärcentret i direkt anslutning till fabriksområdet, så att de anställda har tillgång till lokal, utrustning och övriga läromedel i princip dygnet runt. Eftersom deltagarna studerar på sin fritid, är det ett ytterligare argument för att lärcentret bör lokaliseras så nära arbetsplatsen som möjligt, så att den anställde kan gå dit på väg till eller från sitt arbete.
Elva av tretton bruk har iordningsställt lärcentra som uppfyller dessa krav. Det har dock inte varit helt lätt att engagera företagen i att tänka på den inre miljön, det vill säga betydelsen av att ge rummen en varm och avkopplande färg, passande gardiner, ändamålsenliga möbler och kanske till och med en kaffeautomat i närheten m.m. Det kan tyckas trivialt att påpeka detta, men det finns klara belägg för att motivation och resultat höjs i en trivsam miljö. Det är alltför lätt att invagga sig i tron att nu har vi ordnat det bra med datorer och allting och därmed nått målet att skapa ett lärcentrum. Så enkelt är det inte!
Hur var det då med det tolfte bruket? Där har man valt att utnyttja ett i kommunen redan befintligt lärcentrum, som ligger på gångavstånd från
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 fabriken och därmed uppfyller kravet på lättillgänglighet. Där har man också funnit en miljö som stimulerar till lärande. Ytterligare en fördel med att använda ett redan etablerat lärcentrum är att man därigenom får tillgång till kunnig och serviceinriktad personal.
Hemmet och arbetsplatsen
Ett av bruken hade sedan tidigare låtit sina anställda hyra datorer för studier i hemmet. Denna lösning utnyttjas nu även för detta projekt. Det ställer vissa andra krav på studieupplägg och lärarroll. Anledningen är att större delen av kommunikationen sker virtuellt och att antalet fysiska träffar kraftigt reduceras. Denna studievariant ställer också större krav på individen i och med att det traditionella stödet i klassrummet inte längre finns. Å andra sidan medför studievarianten större flexibilitet och anpassning till individens förutsättningar och livssituation.
Eftersom arbetsbelastningen i manöverrummen kan vara mycket intensiv under långa perioder, måste den utbildningsdator som placerats där, kompletteras med datorer i antingen lärcentret eller i hemmet för att eleven skall kunna genomföra sina studier.
Kontaktperson, handledare och IT-assistent
För att förhindra att tekniken ska upplevas som ett hinder och störningsmoment för inlärning i stället för hjälpmedel, utser företagen en eller flera kontaktpersoner som blir SSVH:s förlängda arm på företaget. Dessa personer känner kursdeltagarna i deras arbetsroller och är angelägna om att företagens satsning på utbildning skall bli så bra och effektiv som möjligt. Till sin hjälp har de en tekniker, som dels kan vara behjälplig vid introduktionsutbildningen, dels åtgärda eventuella tekniska fel. Kommunikationen mellan å ena sidan projektledare och kontaktperson och å andra sidan mellan lärare/handledare och kontaktperson är oerhört viktig.
Undervisningen bygger i huvudsak på att deltagarna studerar på hemorten med hjälp av handledare (lärare) från SSVH. Det gör handledarens uppgift annorlunda jämfört med den vanlige lärarens. Handledarna arbetar till nästan hundra procent på distans via videokonferenser, kommunikation via datornät, datorstöd och elektronisk post. De strukturerar kursen och förbereder kursdeltagarna inför studierna. De hjälper kursdeltagarna att bearbeta stoffet, att via olika databaser söka kunskap, att via exempelvis insändningsuppgifterna ge kursdeltagarna återkoppling i deras arbete och värderar till slut resultatet i form av betyg.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Inom ramen för projektet har SSVH anställt en särskild IT-assistent vars huvudsakliga uppgift är att på respektive lärcentrum stödja kursdeltagaren i användandet av IT-tekniken. Det är många grundläggande användarfrågor som möter IT-assistenten; exempelvis Hur skickar jag en e-post? Hur bifogar jag ett dokument? Var hittar jag webbkursen? Anledningen till att SSVH anställt en IT-assistent är att behovet av användarstöd är mycket stort och att bruken inte har personal som alltid hinner ge detta stöd till kursdeltagaren.
Genomförande
Rekrytering
Tillvägagångssättet vid rekryteringen har varierat från bruk till bruk. Tio till femton anställda kan delta per ämne och arbetsplats. Några bruk har valt att informera genom en artikel i personaltidningen och har i samband med detta skickat en blankett för intresseanmälan till all personal. Andra har valt att ligga lågt dvs. enbart riktat informationen till fackliga organisationer, arbetsledare, gruppledare och skiftledare.
Avsikten har då varit att dessa skall sprida informationen vidare till sina medarbetare. På så sätt har man nått den målgrupp som projektet riktat sig till, skiftgående personal i processen.
Vissa bruk har dock fått ett oerhört gensvar, medan andra fått tillgripa lock och pock för att få ihop femton deltagare. Vi kan dock redan nu ana att de bruk som redan före kursstart givit möjlighet till omfattande information från projektledningens sida har fått intresserade kursdeltagare med positiv attityd till att använda tekniska hjälpmedel. I övrigt återstår många frågor att besvara just vad gäller rekryteringsprocessen och dess påverkan på det slutliga studieresultatet.
Utbud
Styrgruppen har valt att i första hand erbjuda vissa kärnämnen. Det beror helt enkelt på att det är i dessa ämnen som de anställdas grundkunskaper är dåliga. Goda matematikkunskaper är till exempel ofta en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig kemi och fysik. Båda dessa ämnen ingår i de flesta branschspecifika fortbildningsprogram.
Intresset för studier i matematik blev också mycket stort. En förklaring till detta är att pappers- och pappersmassaindustrin i sig är naturveten-
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
SOU 1997:158 skapligt inriktad och traditionellt fokuserad på hårdvara. En annan förklaring kan vara det faktum att cirka 85 procent av målgruppen är män, vilka av tradition hellre valt naturvetenskapliga ämnen än humanistiska. Det vanligaste argumentet för att välja matematik är dock att arbetsuppgifterna kräver goda matematikkunskaper.
Engelska och svenska väljer kursdeltagarna ofta också för sin egen utvecklings skull. Det är roligt att förbättra sina kunskaper i engelska inför utlandsresor men de har också ett behov av att kunna uttrycka sig enkelt och vårdat i rapporter, protokoll, instruktioner m.m.
Utbildning i kemi och fysik erbjuds också. Eftersom dessa ämnen, som tidigare nämnts, förutsätter goda matematikkunskaper så har inte den undervisningen kommit igång förrän under hösten 1997. De flesta kursdeltagare som studerat matematik har antytt att de har för avsikt att fortsätta med just dessa ämnen.
Undervisningen
Här är några exempel på hur den konkreta undervisningen bedrivs i olika ämnen. Kursupplägg och studieform varierar naturligtvis men är i huvudsak överförbara till andra närbesläktade ämnesområden.
I exempelvis matematik används förutom lärobok och lösningskompendium även webburen undervisning. Webben innehåller självrättande övningar och tester, förklarande texter, studieanvisningar, elektroniska postsystem, konferenssystem, m.m. Dessutom sker regelbundna lektioner via videokonferenssystemet.
I ämnet svenska har vi sökt anpassa kursens innehåll till den verklighet som målgruppen arbetar i. Kursdeltagarna har själva tagit fram relevant material som speglar deras vardag. Detta material används i stället för den traditionella läroboken. Läraren och kursdeltagarna använder konferenssystemet First Class där hela deras gemensamma kursmaterial återfinns.
I engelska används traditionella läroböcker som grundstomme i kursen. Dessa kompletteras med självrättande övningar samt frågor och diskussioner via dator. Av stor vikt är de länkar till extra webbar som lärarna tagit fram särskilt för denna kurs. I språk spelar den muntliga kommunikationen en mycket viktig roll. Det behovet tillgodoses genom video- och telefonkonferenser samt genom besök av läraren på respektive bruk.
Som framgår av ovanstående förändras lärarrollen i denna form av distansutbildning från att vara styrande och aktiv till att bli handledande och flexibel.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Hittills vunna erfarenheter
SSVH
Vårt projekt är ett pilotprojekt i så måtto att det är första gången som SSVH samverkar med så många företrädare och arbetsplatser inom skogsindustrin. Det är också första gången som SSVH med hjälp av avancerad IT distansutbildar anställda i samarbete med företag.
Ett projekt av detta slag är därför mycket stort för SSVH dels därför att vi får möjlighet att utforma, dels utvärdera arbetssätt och metoder som är lämpade för en utbildning som till största delen sker per distans. Det är en studieform som uppmuntrar och uppmanar kursdeltagaren att själv ta ett större ansvar för studierna med stöd av läraren, och där kommunikationen sker via datornät och med flertalet lärarträffar på videokonferens.
SSVH är naturligtvis också intresserad av att veta om denna utbildningsform är effektiv och om studieresultatet skiljer sig från SSVH:s andra studieformer. En jämförelse mellan varvade studier och projektet kommer givetvis att ske. Andra frågor som vi vill ha svar på är:
Är datorn ett hinder eller en möjlighet? Hur skapa en bra lokal motivationsprocess på respektive bruk? Hur kan teknikimplementeringen ske på ett bra sätt? Vilka grundläggande datakunskaper måste kursdeltagaren ha för
att klara denna studieform? Hur kan läraren stödja den virtuella gruppen? I vilka moment behövs lärarkontakt i realtid? Kostar denna studieform mer än den smakar? Passar studieformen alla kategorier studerande? Finns det ämnen som fungerar bättre/sämre med detta upplägg? Många andra liknande frågor väcks också vid användandet av ny teknik i utbildningen. För att få ett mer systematiskt svar på dessa frågor görs en löpande utvärdering av projektet.
Redan nu kan vi konstatera att projekt av den här typen med många olika parter inblandade är mycket spännande och intressanta. Trots att alla företag här är inom samma bransch med många liknande förutsättningar är inställningen till utbildning i hög grad unik för varje bruk. Anledningen till detta är troligen att företagen har olika traditioner och seder vad gäller utbildning och övrig personalvård.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Företagen
Det deltagande bruken har givetvis också egna intressen av att delta i ett projekt av det här slaget. Många företag tydliggör i samband med projektstarten hur denna satsning kommer in i företagets kompetenspolicy och i företagets utbildningsplan överhuvudtaget. De allra flesta företagen kräver nu godkänd gymnasiebehörighet vid nyanställning, vilket ytterligare markerar behovet av kompletterande utbildning för de redan anställda. De flesta inom produktionen saknar nämligen helt eller delvis gymnasiekompetens.
Företagens huvudsakliga mål med satsningen är att de anställda skall höja sin kompetensnivå i de olika ämnena så snabbt som möjligt och med minsta möjliga kostnad för företaget. Företagen är därför intresserade av att få bekräftat om denna studieform är effektivare och billigare än den traditionella. Naturligtvis inser man på företagen också vikten av att de anställda får en positiv attityd till utbildning och att det livslånga lärandet blir en naturlig del i den anställdes personliga utveckling.
Kursdeltagarna
Den tredje och viktigaste parten i detta projekt kursdeltagaren har i hittills gjorda utvärderingar angivit flera olika skäl till varför man påbörjat utbildning. En vanlig anledning är att man ofta funderat på att fräscha upp kunskaperna och att man tidigare påbörjat någon kurs men inte kunnat fullfölja på grund av den oregelbundna arbetstiden. Möjligheterna att fullfölja studierna bedöms som större med den studieform som används inom projektet. En annan anledning till att börja studera är att man därigenom vill skaffa sig förutsättningar att hjälpa de egna barnen i deras studier i högstadiet och/eller på gymnasiet.
Det är naturligtvis också så att de allra flesta kursdeltagarna vet att företaget på senare tid har höjt kraven i samband med nyanställningar och de känner att företaget förväntar sig att de ska ta chansen, när den nu ges. På pappersbruken pågår samtidigt certifieringsutbildningar för vissa funktioner, bland annat sodapannsoperatörer och operatörer på blekeriet. Dessa utbildningar är anpassade till arbetsuppgifterna och förutsätter goda kunskaper i både kemi och fysik.
De argument som tilltalar kursdeltagarna allra mest är dock möjligheten att studera när det passar henne/honom bäst, där det passar bäst hemma vid det egna köksbordet eller i lärcentrat och att kunna välja sätt att kommunicera med läraren/handledaren. Samtidigt som denna
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
frihet är tilltalande, är den också ganska svår att hantera, vilket de flesta snabbt inser. Vi har hittills dock haft ganska få avbrott. Dessa har i de flesta fall berott på ändrade förhållanden antingen på arbetet eller privat.
Redan nu visar erfarenheterna att en mycket viktig ingrediens för en lyckad utbildningssatsning för såväl företag som anställda är, att företagsledningen på olika sätt i ord och handling visar att utbildning är viktig för företaget. Handlingen i det här sammanhanget behöver inte vara något annat än en fråga om hur det går med studierna. Vikten av ett seriöst engagemang från företagets sida kan inte nog poängteras. Vi skall komma ihåg att medelåldern för denna målgrupp är 46 år (i studiegruppen något lägre, cirka 38 år). För de allra flesta har det gått 2030 år sedan de senast satt på skolbänken. De har en mer eller mindre negativ minnesbild av skolan, läxor och lärare.
Det är dessutom ett skolminne som inte alls stämmer överens med den skola de nu har gått in i. Från att tidigare ha varit passiva åhörare förväntas de nu spela en aktiv roll och själva ta initiativ till och ansvar för studierna.
Framtiden
Vid de bruk som varit med sedan starten vill vi hävda att projektet varit lyckat. Detta bygger vi på det mycket stora intresse som kursdeltagarna visat för fortsatta studier när studierna inom projektets ramar avslutats. Sålunda har 70 procent av de som i projektet genomfört studier i matematik A med betyget godkänt/väl godkänt, nu inlett studier i matematik B och/eller kärnämnen. Dessa fortsatta studier genomförs som ren uppdragsutbildning och betalas av företaget.
Dessutom har intresset för A-kurserna spridits till allt fler anställda inom dessa företag som var med i projektet på ett tidigt stadium. SSVH har därför startat ett flertal nya A-kurser inom de berörda företagen. De anställdas intresse för helt andra ämnen har också väckts genom projektarbetet. Det gäller exempelvis företagsekonomi och fördjupad datakunskap.
Även om implementeringen av projektet inte alltid varit så enkel, menar vi dock att den process som inletts vid bruken är ett mycket positivt exempel på hur individer, företag och utbildningsanordnare i samverkan skapar en bra grund för det livslånga lärandet.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
Vi menar också att många av våra erfarenheter är applicerbara på företag inom andra branscher. Detta har vi redan fått erfara genom alla de nya förfrågningar som vi fått.
På utbildningsområdet pågår f.n. en utveckling av nya flexibla och individanpassade studieformer och metoder, där IT spelar en stor roll. Vi anser att våra projekterfarenheter kan vara ett positivt tillskott i denna utveckling.
rekrytering, vägledning och lokal samverkan
validering
Validering
Illustrationer finns endast i den tryckta versionen
validering
Validering av kunskap och kompetens
för livslångt lärande
Danielle Colardyn
Inledning
Sverige spelade en viktig roll i den tidiga utvecklingen av vuxenutbildningen vidareutbildning och återkommande utbildning. Från början av 1970-talet kan nämnas de många debatter om återkommande utbildning som Sverige livligt bidrog till (OECD, 1977a,b). Under närmare tre decennier spreds återkommande utbildning till många länder. Resultaten varierade beroende på ländernas olika utgångsläge och manifesterade sig i allt från modeller som byggde på lagstiftning som i Frankrike (där en lag från 1971 tvingade företagen att använda en viss procent av lönesumman till utbildning; Delors, 1991) och i Australien (med en utbildningsgaranti under åren 1990 till 1994) till oreglerade eller decentraliserade marknadsmodeller som i USA (Wills, 1994). Sverige utvecklade sina egna specialiteter (OECD, 1993a) och under decennier citerades landet som ett föredöme när det gällde kompensatorisk vuxnenutbildningspolitik.
Inledningsvis hade den återkommande utbildningen både i teorin och i praktiken tydliga drag av en andra chansens utbildning. Den representerade en möjlighet för individerna att återvända till det formella utbildningssystemet eller gav tillträde till motsvarande icke-formella/ informella utbildning
1
. Med tiden började dock målen för återkommande utbildning förändras. Livslångt lärande dök upp som en ny etapp i utvecklingen mot ett mer generellt synsätt vad gäller utbildning och lärande. Det livslånga lärandet bygger på grundläggande utbildning i det formella utbildningssystemet kompletterad med återkommande formell utbildning senare i livet. Men nu erkänner man att därutöver inträffar också lärande inte bara efter tiden i ungdomsutbildning grundskola, gymnasieskola och högskola utan även i mängder av andra sammanhang. Detta lärande leder också till utbildningsresultat även om de inte alltid dokumenteras i formella utbildningsbevis, examina eller diplom.
validering
1996 var året för livslångt lärande inom den Europeiska Unionen (White Paper, 1996). Samma år träffades OECD:s utbildningsministrar för att diskutera hur en strategi för livslångt lärande skulle se ut. Den strategi man kom fram till vilar på tre hörnpelare: en bättre grundutbildning som bas för det livslånga lärandet, större möjligheter att söka sig fram mellan utbildning och arbete under det livslånga lärandet samt tydligare roller och en klarare ansvarsfördelning mellan de olika inblandade parterna (OECD, 1996a). Även om livslångt lärande fokuserar individen, innebär den nya strategin enorma förändringar för statens del om den verkligen skall göra det möjligt för individen att fortsätta att lära under hela livet. Regeringarna måste spela en mycket mer strategisk roll än tidigare. Utbildningspolitiken kan inte bedrivas isolerad från annan sektorpolitik. Partnerskap måste utvecklas och förstärkas genom att sätta upp tydliga mål för utbildningssystemet (normer och standards), genom att utveckla yrkesvägledning och rådgivning i synnerhet för vuxenstuderande och genom att skapa system för validering bedömning och erkännande av färdigheter och kompetenser som uppnåtts utanför det formella utbildningssystemet.
Livslångt lärande behövs för att kunna möta kunskapssamhällets utmaningar, globaliseringen och förändringarna i teknik och arbetsorganisation (OECD, 1996a). Dessa faktorer styr statsmakter, företag och individer i riktning mot ett livslångt lärande. Det innebär inte bara mer utbildning för individerna, utan framför allt en annan fördelning av utbildningsaktiviteterna över livstiden: basen för det livslånga lärandet måste läggas i ungdomen i den grundläggande utbildningen men därutöver krävs ytterligare möjligheter till kompletterande utbildning och kompetensutveckling i takt med att förändringar inträffar i arbetslivet och i individernas sociala och kulturella situation. Ett dylikt scenario reser frågor av principiell natur om såväl utbildningens innehåll, dess organisation och finansiering som om dess resultat och hur det skall valideras bedömas och vinna erkännande.
Validering bedömning och erkännande: nyckelfrågor och drivkrafter
Nyckelfrågor: Statens roll för bättre kompetensutveckling
I det här avsnittet diskuteras tre områden inom vilka staten kan agera för att stimulera kompetensutveckling: garantera kvaliteten i validering av
validering
SOU 1997:158 kompetens; fastställa nationella ram- och regelverk särskilt genom att ställa upp nationella kvalitetsnormer; länka samman politiken när det gäller validering av kunskap och kompetens för vuxna och unga människor.
Garantera kvaliteten i validering av kunskap och kompetens.
Staten kan spela en viktig roll genom att ta fram hjälpmedel för att mäta, värdera och godkänna vad som lärts in under olika omständigheter och därigenom göra det möjligt för enskilda individer att få en kontinuitet i sitt livslånga lärande. En annan viktig roll är att garantera kvaliteten i både den grundläggande utbildningen och i det livslånga lärandet. I det senare kan ligga en differentiering när det gäller att hantera validering av vuxna och unga människors kunskaper och kompetens (jämför nedan). Den tekniska frågan om bedömning och den politiska frågan om erkännande av kunskap och kompetens har dykt upp som nyckelfrågor för den stora majoriteten av OECDländernas regeringar när de nu skall ta itu med de praktiska problemen att förverkliga det livslånga lärandet. Bedömning innebär att definiera utbildningsresultat och standards mot vilka resultaten skall mätas i en bedömningsprocedur (med hjälp av exempelvis olika typer av tester). När väl resultaten definierats, måste bedömningen svara upp mot godtagbara kriterier för tillförlitlighet och validitet för att man skall vara säker på att man mäter det som skall mätas och att mätresultaten är reproducerbara. I OECD-länderna har producerats en betydande mängd psykologisk, vetenskaplig litteratur om design av sådana mätningar och mycket av detta har också tillämpats inom industrin.
Det andra avgörande inslaget rör det erkännande som bedömningen röner i praktiken; vilket är det sociala och yrkesmässiga värdet som samhället och dess olika aktörer tillskriver bedömningen? Kommer arbetsgivare att ta hänsyn till den etikettering som bedömningen resulterar i; kommer samhället att skapa utbildningsbevis som blir portabla, dvs. gångbara över större delar av arbetsmarknaden? Dessa frågor är båda mycket viktiga och inbördes relaterade. De kan inte ignoreras om det livslånga lärandet skall kunna utvecklas. Ju mer yrkesutbildning, vidareutbildning och återkommande utbildning växer i betydelse, desto tydligare blir det att det måste finnas former för validering av vuxnas färdigheter och kompetenser och att de inte längre kan vara av samma natur som för unga människor. Det handlar inte bara om en andra chans för vuxna att skaffa sig den utbildning
validering
som ungdomar får och därmed förse sig med betyg på samma sätt som de. Dessutom är det inte möjligt att utveckla det livslånga lärandet om det inte finns ett nationellt ram- och regelverk. I annat fall riskerar det oändliga antalet lärsituationer att generera ett oräkneligt antal erkännandeprocesser (med certifikat, delar av certifikat och diplom, arbetsgivarintyg etc.) som sammantaget kommer att resultera i minskad trovärdighet för utbildningsbevisen på grund av oklarhet och brist på samordning. För både individer och arbetsgivare skulle det i sin tur att leda till en fragmentisering av lärandet och brist på kontinuitet i lärprocesserna.
Klargöra det nationella ram- och regelverket.
Det nuvarande intresset för kvalitet i utbildning och brådskan att etablera kvalitetsnormer reflekterar explicita eller implicita beslut om att etablera nationella ram- och regelverk för bedömning och beskrivning av kompetens (OECD, 1995b; OECD, 1996a). De betydande satsningar som gjorts på dessa områden i ett antal OECD länder belyser detta fenomen. Exempelvis inrättade Storbritannien år 1986 ett nationellt råd för yrkeskvalifikationer, the National Council for
Vocational Qualifications som hanterar auktorisering av nationella
yrkeskvalifikationer, National Vocational Qualifications. Dessa NVQ:s är kompetens- och färdighetsenheter som används för att definiera olika yrkesstandards. Respektive yrkesstandard baserade på NVQ:s fastställs i sin tur av de s.k. Industry Lead Bodies (ILBs) som representerar arbetsgivarintressen. Med hjälp av NVQ:s kan alla teoretiskt sett mäta kompetens på samma sätt oberoende av var den erhållits. Även om detta tillvägagångssätt från början var avsett att användas för alla kvalifikationsnivåer inklusive nivåer motsvarande högskoleutbildning har det mest tillämpats på lägre kvalifikationsnivåer. Trots kompetensenheternas nationella karaktär återstår många problem att lösa definitionsproblem (en arbetsgivarfråga), problem med bedömningarna (vem bedömer vad och efter vilka kriterier) och med den yrkesmässiga trovärdigheten.
I Nya Zeeland har man vid dess kvalifikationsmyndighet, the New
Zeeland Qualifications Authority och mer nyligen i USA vid dess
nationella motsvarighet, the National Skills and Standards Board
(NSSB), drivit liknande projekt. Huvudsyftet med dem har varit att
försöka få till stånd något slags nationellt ram- och regelverk som gör det möjligt för individerna att samla på sig och föra med sig utbildningsresultat från olika inlärningstillfällen (både skol- och erfarenhets-
validering
baserade) och att åstadkomma en tillväxt i valideringssystemet på frivillig bas bland inblandade intressenter och aktörer i landet.
Validering bedömning och erkännande av kunskap och kompetens
för vuxna och unga människor.
Kravet på bättre samordning, samtidigt som det måste bli lättare att länka ihop olika lärosteg i det livslånga lärandet, kan leda till att regeringarna väljer att skilja på validering av kunskap och kompetens för vuxna och unga människor. Det livslånga lärandet och utvecklingen av de mänskliga resurserna är å ena sidan beroende av kvaliteten i den grundläggande utbildningen (unga människor) och å andra sidan beroende av flexibiliteten och mångfalden i omskolning, vidareutbildning och alla andra former av lärande för den vuxna befolkningen (arbetande såväl som arbetslösa). Dessa båda kompletterande dimensioner belyser vilka stora skillnader det finns i valideringsfrågorna för vuxna och unga människor. Som Colardyn och Durand-Drouhin (1995) påpekat är validering av tidigare uppnådda resultat ett sätt för vuxna att sortera upp och tydliggöra sina erfarenheter av både utbildningsmässig, praktisk, kulturell och social natur. Behoven för unga människor ser helt annorlunda ut. Till problemen för unga människor hör att de ställs inför utbildningsval utan att ha någon klar bild av deras innebörd. Att främst utforma det grundläggande utbildningssystemet för flexibilitet kan vara till skada för ungdomars möjligheter till fortsatt lärande och leda till att de avbryter eller lämnar skolan med ofullständig grund. Klienterna i utbildningssystemet riskerar att ensamma bli ansvariga för kvaliteten i utbildningen och dess samhälleliga relevans och därmed skulle statens ansvar för dessa frågor ha upphävts.
Sammanfattningsvis, för vuxna är frågan om deras position i relation till det formella utbildningssystemet av underordnad betydelse. För dem, för företag, regioner och länder blir validering kittet som länkar samman de olika delarna i det livslånga lärandet. Hur dessa länkar kommer att se ut beror på olika förhållanden i varje land. Arbetsmarknadens parter och deras inblandning i olika förhandlingsprocesser varierar t.ex. väldigt mycket från ett land till ett annat och t.o.m. mellan regioner inom ett givet land. För unga människor ser problemen helt annorlunda ut. Att bygga upp en ung människas sociala och yrkesmässiga identitet tar lång tid. Det är en långsam process som behöver struktureras för att baskunskaper, färdigheter och kompetens skall kunna mogna och utvecklas. För unga människor
validering
och för övergången från skola till arbete, är det centrala överblickbarhet och allmänt accepterade utbildningsbevis: otydlighet, för mycket flexibilitet och variation i den grundläggande utbildningen skapar svårigheter för ungdomarna att välja utbildning och för arbetsgivarna att identifiera ungdomars utbildning, färdigheter och kompetens. För unga människor, företag och samhällen, är det avgörande att unga erhåller bra baskunskaper under den grundläggande utbildningen vare sig den är av teoretiskt eller yrkesinriktat slag.
Drivkrafter inom utbildningssektorn
Det nyvaknade intresset för validering bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens är relaterat till förändringar i företag, arbetsorganisation, teknisk utveckling och metoder för utveckling av mänskliga resurser. Men det finns även specifika orsaker inom utbildningssektorn som förklarar intresset. Till dem hör utvecklingen av det livslånga lärandet och dess mångfald; begränsade utbyggnadsmöjligheter för den formella utbildningssektorn och den icke-formella/ informella utbildningssektorns expansion.
Utvecklingen av det livslånga lärandet
Anställda eller arbetslösa, allt fler vuxna berörs av utbildning, omskolning eller någon annan form av det livslånga lärandet. Lärandet är inte längre enbart hänvisat till klassrummet: det har blivit allt mer accepterat att lärande äger rum i många olika miljöer på företag och i arbetet, i studiecirklar och hos privata utbildningsanordnare, i socialt umgänge och i privatlivet. Detta har konsekvenser för val av tidpunkt för lärandet och lärandets tidsutdräkt. Å ena sidan, är lärande inte längre huvudsakligen begränsat till formell grundutbildning i obligatorisk skolålder: vuxna lär sig när som helst i livet. Å andra sidan, utbildningens tidsutdräkt, den tid det tar att förvärva kunskaper och kompetenser, den har inte samma betydelse längre. Det finns ingen på förhand given tidsram inom vilken en viss färdighet eller kompetens måste uppnås. Ofta är det bara resultatet (den bevisade kompetensen) som räknas och ingen bryr sig om ifall den vuxne har förvärvat en viss kompetens på två månader eller två år.
Det livslånga lärandets mångfald
Arbetskraftens rörlighet är en annan anledning till både utvecklingen av och mångfalden i det livslånga lärandet: perioder med anställning avlö-
validering
SOU 1997:158 ser perioder av arbetslöshet liksom perioder med utbildning; byten av arbeten inom och mellan företag blir allt vanligare. För att vara till nytta vid anpassningen till tekniska och organisatoriska förändringar i arbetslivet måste det livslånga lärandet accepteras i all sin mångfald. Det behöver inte automatiskt betyda större offentliga utgifter. Utvecklingen av de mänskliga resurserna måste snarare betraktas som ett samarbetsprojekt. I det sammanhanget blir politik för livslångt lärande såväl utbildning och vidareutbildning som möjligheter att lära i både den formella och den icke-formella/informella sektorn och riktar sig till hela befolkningen. Genom att fokusera möjligheterna till lärande och det livslånga lärandet framträder tydligt behovet av en sammanhängande politisk nationell och regional ram inom vilken ungdomars och vuxnas kunskaper och kompetens kan växa till sig (OECD, 1996a). Givet denna syn på det livslånga lärandet blir många aktörer tillsammans ansvariga för utvecklingen av de mänskliga resurserna och den icke-formella/informella sektorn kommer antagligen att få stå för en stor del av länders, regioners, företags och individers efterfrågan på lärande och ansvara för att deras behov och krav blir tillgodosedda.
Begränsade utbyggnadsmöjligheter för den formella utbildningssektorn
I nästan alla länder har gymnasieutbildningen expanderat kraftigt. Trots att den inte är helt färdigutbyggd (OECD, 1994a) går redan nu så stora skaror över från gymnasieskolan till de olika eftergymnasiala institutionerna att de ställts inför stora problem på grund av den växande tillströmningen. Den offentliga finansieringen utsätts för allvarliga påfrestningar och den gymnasiala och eftergymnasiala utbildningen pressas allt ofta att skärpa sina urvalskriterier eller att söka alternativa finansieringskällor. Den formella utbildningssektorn förväntas successivt förbättra kvaliteten i den grundläggande utbildningen och då behovet av nya kunskaper, färdigheter, kompetenser och uppgradering av arbetskraften ökar kan den icke-formella/informella sektorn få spela en betydelsefull roll och ta ett stort ansvar.
Den icke-formella/informella sektorns expansion
Den icke-formella/informella sektorn består av företag, fackföreningar, professionella organisationer, andra vinstdrivande eller icke vinstdrivande företag och föreningar, kyrkor etc. samt allt övrigt lärande i arbete och vardagsliv. I alla dessa sammanhang äger lärande rum och utvecklas
validering
kunskap och kompetens. I många länder tillhandahåller den formella sektorn kurser för vuxna. Inte desto mindre börjar det numera bli allmänt accepterat att det även i andra situationer sker ett betydande lärande. Det är i huvudsak den icke-formella/informella sektorn som försörjer individerna med mindre välkodad, tyst kunskap och internutbildning. Mindre formaliserat lärande behövs inte minst för att hålla jämna steg med den snabba föråldringen som färdigheter och kompetenser utsätts för.
Eftersom den icke-formella/informella sektorn tillhandahåller mer av den senare typen av lärande påverkar det utbildningens finansiering: den offentliga sektorn betalar mindre, nationella och delstatliga regeringar minskar sina andel; för andra aktörer, främst för lokala instanser, företag och individer ökar det finansiella ansvaret. När fördelningen av ansvaret förändras blir valideringen erkännandet av kunskap och kompetens en nyckelfråga samtidigt som validering blir ett instrument som kan spegla kunskapernas ekonomiska värde. För offentliga myndigheter, arbetsmarknadens parter och individer är det viktigt att kunskaper, färdigheter och kompetenser som erhållits utanför skolan bli erkända och beviljas en officiell status. Detta erkännande måste vara av en annan art än det som gäller för grundläggande utbildning och det måste vara användbart för individer och företag.
I många länder (de tysktalande länderna, Frankrike och Danmark) är arbetsmarknadens parter, fack, arbetsgivare och professionella organisationer redan inblandade i den yrkesförberedande utbildningen. Dessa aktörer medverkar i den formella utbildningssektorn till exempel då det gäller utformning av mål, riktlinjer och normer, utbildningarnas innehåll, struktur, organisation och examination/bedömningsprocedurer. Detta är alltså fallet i länder där den yrkesförberedande utbildningen är en del av gymnasieskolan. Då emellertid allt mer av den i kunskapssamhället efterfrågade inlärningen och det livslånga lärandet återfinns i den ickeformella/informella sektorn börjar arbetsmarknadens parter och andra aktuella aktörer att organisera sig för att utveckla partnerskap vilket behövs för att kunna utveckla de mänskliga resurser inom den ickeformella/informella sektorn på lokal, regional och nationell nivå.
Bevarad och förbättrad transparens
Dessa olika utvecklingstendenser ställer krav på ett förtydligande av politiken beträffande validering bedömning och erkännande av kun-
validering
SOU 1997:158 skap och kompetens som blir allt viktigare i takt med utvecklingen av det livslånga lärandet. Det finns redan tecken som tyder på att validering inriktad på unga människor måste skilja sig från validering för vuxna för att politiken skall bli långsiktigt hållbar (Colardyn, 1994; OECD, 1995a; OECD 1996b). De båda typerna av validering måste dock vara koordinerade. Givet dessa krav blir valideringspolitiken den länk som binder ihop de olika delarna av inlärning som en individ kan samla på sig i de formella, icke-formella och informella sektorerna. Detta reser omedelbart frågan om transparens i valideringspolitiken och hur den å ena sidan relaterar till omvärldsförhållandena och å andra sidan hur den med hjälp av olika kriterier bedrivs.
Transparens: ett omvärldsberoende begrepp
Då möjligheterna att lära blir allt mer varierade ökar och diversifieras valideringsmekanismerna. Väldigt snabbt får frågan om systemets transparens högsta prioritet på den politiska dagordningen (Colardyn, 1996). För vuxna måste relationerna mellan olika typer av validering klargöras och frågor av följande slag måste besvaras: Om ett slags kompetens bedömts av en arbetsgivare har den då också ett värde hos en annan arbetsgivare? Erkänns erfarenhetsbaserade kompetenser? Vilket, om något, är deras värde? I det formella utbildningssystemet? Vad är värdet av ett certifikat som relaterar till en modul i ett diplom på en högre utbildningsnivå? Dessutom har transparens att göra med länkarna mellan ungdoms- och vuxenutbildning. Till de problem som uppstår på grund av bristande transparens hör att individen inte kan bära med sig valideringen ut på arbetsmarknaden den blir inte portabel, att den inte görs synlig för arbetsgivarna och att den inte blir överförbar (eller inte tillräckligt överförbar) inom utbildningssystemet.
Förbättrad transparens för validering bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens är ett mål som delas av många länder och ligger i linje med slutsatserna i OECD:s Job study (OECD, 1994a). Förbättringarna kommer emellertid att innebära olika politiska åtgärder i olika länder. Till exempel i Förenta staterna, Kanada, Australien och Nya Zeeland betyder det att man måste skapa en referensram ett nationellt ram- och regelverk; i andra länder som exempelvis Tyskland och Frankrike behövs smidigare övergångsmöjligheter mellan olika utbildningsinriktningar och utbildningsnivåer. De politiska åtgärderna för förbättrad transparens har antingen fokuserat ökad flexibilitet eller ökad samordning. I det senare fallet kommer förbättrad transparens i
validering
valideringen att innebära bättre samordning av ett flexibelt och dynamiskt system. I det förra fallet handlar det om att öka flexibilitet i ett redan tidigare samordnat system. Transparens är huvudmålet men åtgärderna skiljer sig åt.
Kriterier för förbättrad transparens
Tre kriterier har föreslagits för att bedöma framsteg när det gäller transparens i valideringssystemen (Colardyn, 1996). Dessa kriterier gör det möjligt att för det första beskriva utgångsläget vad gäller transparens och för det andra kan de hjälpa till att identifiera prioriterade områden där förbättringsåtgärder kan sättas in. Kriterierna siktar in sig på att valideringsresultaten skall vara överförbara, synliga och portabla. De kan definieras enligt följande: Överförbara
Här handlar det om det formella utbildningssystemet och vilken betydelse olika färdigheter och kompetenser tillmäts, vilket bl.a. avslöjar sig i de övergångar mellan teoretiska och yrkesförberedande utbildningar och mellan gymnasienivå och högskolenivå som står öppna. Det handlar också om möjligheterna att få tillträde till speciella utbildningsprogram delvis baserat på validering av sociala erfarenheter eller arbetslivserfarenheter. Synliga
Här är det frågan om vilket socialt värde valideringen åtnjuter och hur valideringen kan bli mer allmänt accepterad genom att till exempel arbetsmarknadens parter involveras i utformningen av kursplaner och valideringspolitik. Portabla
Det ekonomiska värdet av kunskap och kompetens är beroende av möjligheter för individerna att bära dem med sig till olika arbetsgivare och få dem sig tillgodoräknade vid anställning, befordran och lönesättning.
Dessa kriterier kan användas på olika sätt. De kan användas ensamma eller i kombination för att värdera innovationer i transparenshänseende. Överförbarheten inom det formella utbildningssystemet av kunskap och kompetens varierar med bredden i utbildningspolitiken och existensen av nationella standards. Hur pass synlig kunskapen och kompetensen är
validering
SOU 1997:158 varierar bl.a. med förekomsten av en offentlig grundläggande yrkesinriktad utbildning och en utbildningstradition av samarbete. Kunskap och kompetens kan i viss utsträckning bli portabla genom kollektivavtal men även på andra sätt. Några exempel från ett par länder kan att hjälpa till att illustrera olika försök att på politisk väg förbättra transparensen.
Nya politiska initiativ i vissa länder
Kanada och Förenta staterna
Till att börja med kan konstateras utbildningssystemen i Kanada och Förenta staterna är mycket flexibla vilket bl.a. hänger samman med en extrem decentralisering och en i enlighet med deras respektive konstitution avsaknad av nationella/federala normer och standards. Delstaterna och provinserna är olika och skillnader i institutioner bidrar till olikheten i kvalitet och standards. I båda länderna kan förflyttning från en delstat eller provins till en annan orsaka stora svårigheter även om man genom vissa initiativ, såsom Red Seal programmet för lärlingsutbildning i Kanada, försökt få till stånd en viss samstämmighet i frågor om erkännande.
Vissa betydelsefulla förändringar har på senare tid introducerats i de båda länderna. De har flera gemensamma drag:
i) partnerskap med arbetsgivarna vilket kan illustrerats av the Sectoral
Partnership Iinitiative i Kanada (från 1992). Syftet är att stimulera
utvecklingen av en utbildningskultur i den privata sektorn och livslångt lärande samt att få till stånd sektorvisa branschråd som skall arbeta fram utbildningsstandards. I Förenta staterna har the School-to-Work Transition
Act (antagen 1994) gjort det möjligt att få räkna in arbetslivserfarenheter
som en del av skolundervisning och i betygssättningen. Att på detta sätt bokföra på individuella arbetslivserfarenheter gagnar inte bara unga människor utan också arbetsgivare. Dessa betyg kan förväntas bli accepterade och både erkända, portabla och synliga.
ii) resultatbaserad bedömning av kompetens återfinns hos National
Skills and Standards Board (NSSB) i Förenta staterna, och i Prior Learning Assessment (PLA) i Kanada. PLA (bedömning av tidigare
inlärning) har utvecklats för att öka effektiviteten i utbildningssystemen i termer av tidsåtgång, för att reducera kostnaderna och eliminera onödig repetitionsutbildning. PLA innebär att för varje individ tas en portfölj fram. Den dokumenterar och beskriver kunskaper och kompetenser en
validering
person besitter. Portföljen görs upp efter bestämda kriterier och bedömningarna görs av en ämnesspecialist. Den kan användas för att identifiera vilka färdigheter och vilken inlärning en individ uppnått och peka ut vad som saknas och vilken ytterligare utbildning som kan behövas.
iii) tonvikt på utveckling av nationella normer och standards. För det första görs försök att förbättra den grundläggande utbildningen till exempel i the Basic Skills Research Project i Kanada och genom lagstiftningen the Goals 2000 Standards for All i Förenta staterna (från 1993). För det andra illustrerar både the Sectoral Partnership Initiative i Kanada och the NSSB i Förenta staterna denna utveckling. NSSB skapades för att vara katalysatorn i en konsultationsprocess där deltagarna skulle komma överens om frivilliga nationella standards. Man utgick från antagandet att identifieringen av dessa standards måste bygga på konsensus om en allmän referensram för de inblandade deltagarna vare sig de befann sig i den offentliga eller i den privata sektorn. Detta konsensusbyggande är en långsiktig politisk process som innebär årslånga förhandlingar med de olika involverade parterna. Vad det handlar om är att hitta ett gemensamt språk och gemensamma metoder som skapar förtroende både mellan den offentliga och privata sektorn, och mellan de olika aktörerna och deltagarna, olika politiska nivåer och utbildningsanordnare, olika offentliga organ och federala myndigheter. Om det skall bli några bestående resultat måste emellertid arbetsgivarna stödja processen genom att specificera sina behov och delta i bestämningen av standards. Utbildningsbevis kommer att baseras på definitioner av kompetens. En grundförutsättning för alla de standards som man nu arbetar med är att man uppnår bred konsensus. Det är nödvändigt om de skall kunna användas med framgång.
Dessa förändringar understryker behovet av en ny roll för federala
eller nationella myndigheter: att genom en ny sorts program verka för
en bättre samordning på nationell nivå av utbildningssystemet och av utvecklingen av mänskliga resurser.
Frankrike och Tyskland
Ett annat exempel är Frankrike och Tyskland. Båda länderna har en nationell utbildningspolitik och både normer och standards och mekanismer för validering även om de båda länderna har olika strukturer när det gäller relationerna mellan centrala myndigheter (statliga och federala) och regioner (regioner och delstater). Båda länderna har också förberedande yrkesutbildningssystem för ungdomar vilka kräver ett mer
validering
SOU 1997:158 eller mindre omfattande deltagande av arbetsmarknadens parter. Båda länderna har fått diagnosen att stelbenthet i det nationella ram- och regelverket leder till problem både inom den formella utbildningssektorn och mellan de formella och icke-formella/informella sektorerna. På senare tid har vissa förändringar genomförts för att tillåta mer flexibilitet:
i) differentiering av valideringsmekanismerna. I Frankrike är det
nyligen introducerade certifikatet för yrkeskvalifikation, CQP (Certificat de Qualification Professionnelle, 1990) ett utbildningsbevis som används för studier inom ett yrkesområde där studieplanen fastställts av arbetsmarknadens parter. Även om certifikatet erkänns i hela landet är dess användningsområde begränsat till den berörda arbetsmarknadssektorn. Sedan juli 1992 finns CQPs även på högskoleområdet. Den bedömning av kompetens som tillhandahålls för arbetslösa av arbetsförmedlingen (ANPE) är en individuellt baserad bedömning av yrkeskompetensen. Liknande bedömningar görs även vid de Valideringscentra (Centres de bilans de compétences) som tillkom under senare delen av 80-talet. Ny lagstiftning (1985 och 1992) gör det också möjligt att beakta arbetslivserfarenhet, kunskaper och färdigheter som erhållits utanför det formella utbildningssystemet och med hänsyn till sådan erfarenhet bevilja vuxna åtminstone viss befrielse från examinationskrav när de söker till offentliga utbildningar. I Tyskland dokumenterar det frivilliga passet som introducerades 1974 i Förbundsrepubliken de kurser som passets ägare deltagit i anslutning till sitt arbete. Förhoppningen är att man med denna ansats skall åstadkomma transparens och en viss enhetlighet i det livslånga lärandet. Dylika experiment är viktiga med tanke på att inte all utbildning, omskolning och påbyggnadsutbildning leder till någon form av nationell certifiering. Utbildningens värde blir då ofta beroende av utbildningsprogrammets popularitet (antalet deltagare) och begränsas i allmänhet till det företag som står för utbildningen.
ii) framväxten av en efterfrågestyrd ansats då det gäller utbildning för vuxna. I Frankrike är validering baserad på individuella kunskaper och färdigheter erhållna genom arbetslivserfarenhet ett första försök att definiera livslångt lärande utifrån individernas och arbetsgivarnas efterfrågan på utbildning i stället för utbildningsanordnarnas utbud av utbildning. I Tyskland är uppkomsten av en vidareutbildningssektor skild från den offentliga utbildningen ett steg i samma riktning. Denna typ av vidareutbildning skall inte sammanblandas med de arrangemang som
validering
offentliga institutioner erbjuder vuxna som vill komplettera sin utbildning för att få ett diplom inom det offentliga utbildningssystemet. Den senare typen av utbildning är statligt reglerad. I förra fallet vidareutbildning och livslångt lärande är det marknaden som bestämmer utbildningsstrukturen. Vidareutbildning i denna bemärkelse leder inte till några nationella certifikat. Den är baserad på efterfrågan från företag och/eller bransch- och yrkessektorer.
Slutsatser: lärdomar för framtiden
Tre lärdomar kan dras från denna beskrivning av den senaste tidens åtgärder inom valideringsområdet i vissa OECD-länder: behovet av ett nationellt överenskommet ram- och regelverk som framträder allt tydligare; nödvändigheten av samarbete mellan offentliga myndigheter och den privata sektorn (och den icke-formella/informella utbildningssektorn) och slutligen ett uttalat behov att bygga på kompletterande insatser då ett mer efterfrågestyrt behov av kompetensutveckling växer fram.
Ett nationellt överenskommet ram- och regelverk
Idén att etablera ett nationellt ram- och regelverk för att bestämma standards, normer och valideringskriterier börjar bli alltmer populär (Storbritannien, Australien, Nya Zeeland, Kanada och Förenta Staterna) där det inte redan finns ett sådant regelverk (de flesta av de kontinentaleuropeiska länderna). För att garantera effektivitet, flexibilitet och transparens har det blivit alltmer allmänt accepterat att utbildning (inlärning) bör äga rum inom ett nationellt ram- och regelverk. Utan detta är det svårt att sätta ett värde på kurser både i utbildnings- och arbetsmarknadstermer. Värdet på en kurs är dock inte något givet. Det får sin fulla innebörd först på arbetsmarknaden och i kollektivavtal. Ett viktigt steg kan dock vara att lokalisera existerande och framtida utbildningskrav och placera in dem inom det givna ram- och regelverket. När inte något ramverk existerar är ofta avsikten med att introducera ett att få till stånd sammanhang och ordning i utbidningssystemet. När ram- och regelverket existerar försöker man ofta genom nya valideringsmekanismer att göra det mer flexibelt.
I båda fallen är det nationella ram- och regelverket ett instrument som gynnar transparens. Det tydliggör förhållandena mellan det formella utbildningssystemet och andra utbildningsanordnare. Ett nationellt ramoch regelverk är inte synonymt med rigid, centraliserad, byråkratisk och
validering
SOU 1997:158 inflexibel styrning. Det anger riktlinjer för hur den grundläggande utbildning för unga människor skall utvecklas för att kunna länkas samman med vuxnas livslånga lärande. Ett nationellt ram- och regelverk är oumbärligt. Det skall ha en flexibel utformning och göra det möjligt att gå mellan olika slags utbildningar och mellan grundläggande utbildning och livslångt lärande. Det skall göra det lättare att förse individer och arbetsgivare med relevant information och kunna fungera som vägledning när det gäller val av utbildning och yrke.
Samarbete inom utbildningssektorn
Samarbete behövs mellan alla utbildningsanordnare. En dialog måste föras. Genom en dialog kan de formella och de icke-formella/informella utbildningssektorerna länkas samman vilket resulterar i strategisk överblick. Samförstånd och förhandlingar där alla intressenter deltar gör att alla kan få del i den strategiska överblicken utan att själva behöva bli inblandade i centraliserat beslutsfattande. Denna typ av dialog är också ett sätt att implementera ömsesidig validering.
Mångfacetterade arrangemang för validering
I flera länder finns Råd eller Kommissioner som arbetar med valideringsfrågor. Dessa Råd är en potentiell tillgång då det gäller att vidta både kompletterande och integrerande åtgärder. De har flera attraktiva egenskaper: de är öppna för olika aktörer och de är oberoende av utbildningsministrar (och utbildningsdepartement). Ansvariga för formell utbildning, för icke-formell, informell och kommersiell utbildning avgör tillsammans hur validering bedömning och erkännande av kunskaper och kompetenser skall gå till och hur förslagen skall implementeras t.ex. i ett förhandlat system baserat på nätverk av kompletterande organ. Några av Råden och Kommissionerna arbetar med att ackreditera utbildningsinstitutioner (NSSB i Förenta Staterna och i Australien; det tidigare Council for National Academic Awards (CNAA) i Storbritannien liksom det nuvarande National Council for Vocational
Qualifications medan andra arbetar med godkännande av kurser och
utbildningsutbud (Frankrike och Australien).
Det livslånga lärandet som äger rum i så många olika inlärningssituationer både inom och utanför skolan gör att valideringen måste vara mångfacetterad. Olika ansatser kommer att utvecklas bl.a. för att alla typer av utbildningsanordnare skall kunna inrymmas. Mer allmänt gäller att denna mångfald av ansatser har en potential att kunna tillgodose
1
validering
validering både utifrån behov på efterfrågesidan (baserade på uppnådda resultat) och på utbudssidan (centrerad kring nationella normer och standards för insatser hos utbildningsanordnaren).
Ju mer det livslånga lärandet utvecklas och diversifieras desto starkare kommer behovet av Kommissioner eller andra typer av struktur som är kapabla att arbeta fram valideringssystem för individuella kompetenser baserade på yrkesmässiga, sociala och kulturella erfarenheter att bli. Detta kommer att ställa frågor om samarbete mellan utbildningsanordnare för livslångt lärande på sin spets. Liksom frågor om vilken kunskap och kompetens varje land vill lyfta fram genom validering för att säkerställa det livslånga lärandet. Under alla omständigheter kan inte samhället längre acceptera att gå miste om nyttan av individuella kompetenser förvärvade genom arbete, social, personlig och kulturell erfarenhet.
I Sverige syftar det s.k. Kunskapslyftet till en substantiell, systematisk och permanent investering i vuxenutbildning för arbetslösa och anställda som saknar eller bara har ofullständig gymnasieutbildning. Denna satsning reser omedelbart två frågor angående validering bedömning och erkännande av kunskaper och kompetens. Den ena handlar om behovet av att säkerställa att vuxna som studerar på gymnasienivå inte behöver repetera vad de redan kan utifrån praktisk erfarenhet. Detta kommer att kräva andra bedömningsmetoder än dem som traditionellt används för att bedöma vuxnas kunskaper i gymnasieämnen. Den andra frågan är relaterad till vuxnas yrkesmässiga och professionella erfarenhet och utveckling. Hur skall man säkerställa att den uppgradering av arbetskraften som bygger på ämnes- och praktikbaserad utbildning svarar mot de organisatoriska och tekniska förändringar som sker i ekonomin. Omfattande vuxenutbildning och omskolning kommer att leda till nya behov av bedömningsverktyg och nya sätt att koppla ihop de olika bedömningarna för att främja det livslånga lärandet. De svenska erfarenheterna kan illustrera vilka kollektiva ansträngningar som behövs i dagens samhälle om man vill dra fördel av alla möjligheter till lärande som unga och vuxna kommer att ställas inför.
validering
1
Den formella sektorn är här definierad som den utbildning som de statliga myndigheterna ansvarar för. Så ansvarar exempelvis utbildningsministrarna för den grundläggande skolutbildningen och i vissa länder även för den yrkesförberedande utbildningen. Den icke-formella/informella sektorn definieras grovt som den utbildning som ligger utanför utbildningsministrarnas ansvarsområde. Faktum är att det ges många dylika utbildningstillfällen både på nationell och regional nivå inom t.ex. företag, fackföreningar, professionella organisationer, vinstdrivande och icke vinstdrivande företag och föreningar (t.ex. studieförbund och folkhögskolor) och inom arbetsmarknadspolitiken (OECD, 1995a).
validering
validering
Från reell kompetens
till formella betyg
Thorbjörn Levin
Denna artikel diskuterar vikten av att vuxna människors reella kunskaper tas till vara även i utbildningssammanhang! Resonemangen utgör då samtidigt svar på en av Danielle Colardyns avslutande frågor i hennes artikel tidigare i denna antologi. Där ställs frågan om hur man i Kunskapslyftet kan säkerställa att vuxna som studerar på gymnasienivå inte skall behöva repetera vad de redan kan utifrån praktisk erfarenhet.
I artikeln behandlas valideringsperspektivet i relation till vad man i dagligt tal brukar kalla den samhällsstödda vuxenutbildningen (folkbildning, komvux och statens skola för vuxna, SSV) samt universitet och högskolor. Det bör dock understrykas att det också finns andra privata och offentliga utbildningsanordnare som arbetar med att ta vara på och värdera erhållna yrkeskunskaper. Som ett av flera exempel kan nämnas Arbetslivstjänster, som med sina drygt 350 konsulter är en självständig organisation under Arbetsmarknadsverket. De arbetar bland annat med skräddarsydda test för att få fram personliga förutsättningar och resurser. Ett annat exempel är AMUGruppen AB som genom olika diagnostiska prov tar reda på vad den studerande kan inom sitt yrkesområde för att sedan via ett utvecklat modulsystem låta den studerande komplettera sin kompetens på bredden eller djupet.
Utbildningsbevis, värdering och erkännande av yrkesutbildning Frågan om utbildningsbevis och erkännande av yrkeskompetens är av stor betydelse när det gäller arbetskraftens fria rörlighet inom unionen. Flertalet av EU:s medlemsländer har en starkt reglerad arbetsmarknad där utbildnings- och kompetensbevis är en förutsättning för att kunna utöva ett visst yrke. I Sverige är det förhållandevis få yrken som är reglerade i den meningen att det enligt lag och förordning krävs ett visst kompetensbevis för att få tillträde till yrket. Utbildningsbevisen har dock ett stort värde för att informera en blivande arbetsgivare om vilken
validering
kompetens man har men också för att kunna bli behörig till en högre utbildningsnivå. Möjligheterna för enskilda att kunna få tillgodoräkna sig kunskaper som de tillägnat sig på annat sätt än genom formell utbildning är en fråga som tilldrar sig ett växande intresse. En sådan vidare tillämpning av kompetensbegreppet utgör bl.a. en viktig förutsättning för utveckling av den lärande organisationen. (Citat ur en rapport från Arbetsmarknads- och Utbildningsdepartementet Genomförande av yrkesutbildningsprogrammet Leonardo da Vinci i Sverige.)
Utgångspunkter
Ur ett europeiskt perspektiv är Sverige ett av de få länder som betonar lärande i arbetet (Docherty 1996). Lärprocessen kopplas mer till arbetsorganisationen än till företagens utbildningspolitik. Till skillnad från andra europeiska länder är formalisering av lärande i arbetet, till exempel genom diplom eller certifikat, inte en viktig fråga i Sverige.
Lärande kan ske på många olika sätt i vardagslivet, i skolan och i arbetslivet. I vissa fall sker lärandet helt informellt i andra fall mer formellt genom organiserad utbildning. I ett livslångt perspektiv sker merparten av all inlärning i vardagsliv och arbetsliv.
Den grundläggande utbildningen såväl basutbildning som grundläggande yrkesutbildning sker vanligtvis i skolformsordnade sammanhang, i huvudsak i grundskola och gymnasieskola. Komvux, SSV och i viss mån folkhögskolan fyller i det sammanhanget en kompensatorisk roll. En mer formaliserad vidareutbildning inom vissa yrkesområden ges i den nyligen inrättade försöksverksamheten med Kvalificerad yrkesutbildning (KY). På universitet och i högskola ges i huvudsak all eftergymnasial yrkesutbildning. Vid sidan om dessa offentliga vuxenutbildare finns ett stort antal privata vuxenutbildare i huvudsak inom yrkesinriktade områden.
Förr skedde all inlärning till praktiska yrken i arbetslivet. Den unge fick gå bredvid och successivt lära sig ett yrkeskunnande / skaffa sig en yrkesskicklighet. Arbetsplatsen utgjorde då inlärningsmiljön. Skråväsendet ger oss ett tydligt exempel på detta: Från lärling via gesäll till mäster. Även om den grundläggande yrkesutbildningen i viss utsträckning idag sker i skolmiljö, så sker i stort sett allt vidare lärande i arbetslivet.
validering
Många människor har reell kompetens utan att för den skull inneha formella meriter (betyg). Ofta är inte heller de formella meriterna särskilt intressanta. Man vet vad man kan och det vet också de andra på arbetsplatsen. Inte heller om det blir aktuellt med byte av arbetsplats är det viktigt med formella meriter. Betyget från arbetsplatsen väger tyngre.
Ibland kan det dock vara viktigt att kunna visa upp formella meriter, exempelvis för den som vill fördjupa eller bredda sina yrkeskunskaper på högskolenivå, för den som vill byta till en arbetsplats i ett annat land eller där formella meriter är ett krav eller för den som på grund av skador, allergier etc. måste byta yrke. Det vore slöseri med både individens och samhällets resurser om man skulle behöva gå kurser, vars kunskapsstoff man redan behärskar eller om man inte skulle kunna tillgodoräkna sig sina kunskaper genom olika former av diagnostisering och prövning.
När en vuxen människa vill börja studera på grundskole- eller gymnasienivå är det sällan betyg som avgör om hon tas in till en kurs eller ej. Vid antagning bedöms istället hennes behov av utbildning och hennes förmåga att kunna fullfölja kursen ifråga. Genom olika former av diagnostisering (samtal, test etc.) ser utbildningsanordnaren till att hon kan börja sina studier på rätt nivå. Det är alltså de faktiska kunskaperna inte de formella meriterna som avgör om hon skall börja på grundläggande nivå trots tidigare gymnasiala studier eller om hon kan börja en kurs på gymnasial nivå trots att hon formellt sett endast har avslutade folkskolestudier.
Det finns också redan i dag möjlighet att i såväl komvux och SSV som
på universitet och högskolor genom prövning värdera reell kompetens
till formella meriter. Det är emellertid viktigt att vidareutveckla dessa former och göra denna service tillgänglig för så många som möjligt. Vuxna människor som har ett långt arbetsliv bakom sig har lärt sig det mesta utanför skolan.
Folkhögskolans möjligheter i detta avseende är i realiteten begränsade
till diagnostisering (nivåbestämning) inför antagning till kurs. För att få ett studieomdöme från en folkhögskola (motsvarighet till betyg som ger grundläggande behörighet till högskolestudier) måste man ha deltagit i en folkhögskolekurs minst ett år, vanligen i en allmän kurs. Man kan alltså inte pröva på en kurs och på så sätt få ett studieomdöme.
validering
Nivåbestämning inför kursstart
Såväl komvux, SSV och folkhögskolor liksom universitet och högskolor har lång erfarenhet av att diagnostisera och bedöma blivande kursdeltagares kunskapsnivåer i olika ämnen. Studievägledning och/eller skolledning arbetar i samarbete med lärarna inför varje termin med människor som på olika sätt skaffat sig mer eller mindre djupa kunskaper i sådana ämnen som de avser att ytterligare fördjupa sina kunskaper. Några sådana exempel ges i det följande.
Eva, 25 år,
flyttade till England för tre år sedan. Hennes kunskaper i engelska var då inte särskilt goda (allmän kurs i grundskola). Eftersom hon arbetat i en engelsk familj har hon successivt förbättrat sina kunskaper i att förstå och tala engelska. Hennes skrivförmåga är dock inte lika välutvecklad. Efter samtal med studievägledning och en lärare i engelska kom man överens om att hon ändå hade sådana kunskaper i engelska att hon kunde hoppa över A-kursen och börja studera direkt i engelska, kurs B och efter avslutad kurs få betyg på kurs B.
Harald, 45 år,
började arbeta så fort han slutade folkskolan och har arbetat på en och samma mekaniska verkstad i tjugo år. Han har varit fackligt aktiv och de senaste åren ordförande i fackklubben. För ett år sedan gjorde företaget konkurs och han blev arbetslös. Tillsammans med en av studievägledarna på komvux och en lärare på gymnasieskolan kom man överens om att Harald hade grundläggande kunskaper inom områdena svetsteknik och verkstadsteknik. Dessa kunde direkt betygsättas via prövning. Harald ville gärna utöka sin yrkeskompetens med vissa grundkurser inom elektronik och elkunskap samt vissa spetsutbildningar inom NC-området, kurser som fanns i gymnasieskolan och där han kunde delta som komvuxelev. Samtidigt bedömdes Haralds kunskaper i svenska, engelska och matematik vara sådana att han borde börja på grundläggande nivå i samtliga dessa ämnen. När dessa studier väl var genomförda samt kärnämneskurserna på gymnasial nivå och de tidigare nämnda yrkeskurserna inlästa skulle han kunna få ett slutbetyg från gymnasial nivå.
Saara, 28 år,
har studerat samhällsvetenskapliga ämnen i sitt hemland. Hennes meriter prövas endera av den enskilda högskolan eller av VHS (Verket för
validering
SOU 1997:158 Högskoleservice). Saara kan då få tillgodoräkna sig vissa meriter och kan påbörja sina studier på en lämplig nivå.
Prövning och betyg
För såväl komvux, SSV och folkhögskolor som universitet och högskolor är det alltså en självklarhet att diagnosticera och bedöma kunskapsnivån hos blivande kursdeltagare. Det är också mycket vanligt att man inom komvux och SSV rekommenderar dem som inte har formella betyg i ett allmänt eller ekonomiskt ämne, men som bedöms ha de kunskaper i kursen som krävs, att genomgå prövning på kursen och på så sätt få betyg. Det finns ju inte någon anledning att den som redan har kunskaperna skall sitta av en kurs för att få betyg. Samma förhållanden gäller för universitet och högskolor. Ett par sådana exempel ges i det följande.
Peter, 22 år,
gick ur gymnasieskolans verkstadstekniska linje för fyra år sedan. Hans betyg var hyfsade och han fick arbete som resemontör. Efter två år sökte och fick han arbete som resemontör på företagets olika installationer i utlandet. Språket blev nu i princip endast engelska. All tryckt material (instruktioner, etc.) var på engelska. Hans skriftliga rapporter skulle avfattas på engelska. Engelska blev också det enda språk han kunde göra sig förstådd på. Han har läst mycket på sin fritid såväl teknisk litteratur som skönlitteratur. Peter vill nu läsa vidare och så småningom söka in på teknisk högskola. Efter ett samtal med en engelsklärare kompletterar Peter med viss handledning sina kunskaper och går upp i prövning i såväl engelska kurs A som kurs B. Hans betyg blev över det godkända.
Ahmed, 35 år,
är utbildad läkare från Iran. Han har fått sina betyg värderade några genom prövning och kompletterar sin utbildning med vissa kurser på medicinsk högskola. Han har också inhämtat kunskaper i svenska motsvarande en viss kravnivå. Han kan nu arbeta som läkare i Sverige.
För prövningar på grundläggande och gymnasial nivå på kurser i allmäna och ekonomiska ämnen har komvuxenheterna vanligtvis egna lärare med god kompetens. Där så ej är fallet kan en lärare från exempelvis en gymnasieskola anställas ett antal timmar för att pröva och betygsätta den prövande.
validering
En annan form av prövning, som sker i högskolans regi, kan högskole-
provet sägas utgöra. Genom detta prövas ett stort antal människor,
varvid deras kunskaper inom vissa områden bedöms. Ett godkänt resultat vid detta prov ger grundläggande behörighet för högskolestudier oavsett tidigare skolbakgrund.
Reell kompetens och formella betyg
Om man kan säga att den samhällsstödda vuxenutbildningen är duktig på att placera in sina kursdeltagare på rätt nivå och när det gäller komvux och SSV samt universitet och högskolor att föreslå och genomföra prövningar i så kallade klassiska ämnen, så måste man med beklagande konstatera att kreativiteten inte sträcker sig längre. Låt oss igen ta några exempel.
Hans, 38 år,
är arbetslös sedan fyra månader tillbaka. Han har arbetat i restaurangkök sedan han slutade grundskolan. I början fick han mest skala potatis och hålla rent efter de andra, men han har mer och mer arbetat sig in i branschen och är nu en rätt duktig kock. Han kommer till komvux i kunskapslyftstider och inser att han behöver en grundutbildning och att han måste läsa in i hel gymnasial utbildning, exempelvis med ekonomisk inriktning.
Varför ges inte Hans möjlighet att pröva och få betyg på alla kurser, där han har kunskaper? Kurserna inom restaurangprogrammet är ju också gymnasiala!
Soili, 34 år,
är friställd från hemtjänsten, där hon arbetat de senaste åtta åren. Hon har gått många så kallade fortbildningskurser, som hennes arbetsgivare anordnat men har i botten enbart grundskola (finsk). Hon talar dålig svenska. Hon har blivit rekommenderad att läsa svenska som andra språk, svenska och engelska på grundskolenivå, innan hon börjar läsa in en hel gymnasial utbildning med samhällsvetenskaplig inriktning för att sedan kunna fortsätta på en vårdhögskola.
Varför ges inte Soili möjlighet att pröva och få betyg på alla kurser, där hon har kunskaper? Kurserna inom omvårdnadsprogrammet är ju också gymnasiala!
validering
Att människor blivande kursdeltagare eller ej skulle kunna få sina reella yrkeskunskaper dokumenterade i formella betyg tycks vara mycket ovanligt för att inte säga overkligt! Ändå har flertalet av arbetslösa som söker till komvux och SSV erfarenhet ibland gedigen erfarenhet av arbetsområden mot vilka flertalet karaktärsämnen i gymnasial utbildning lutar sig.
Ett skäl till att prövningar av reell yrkeskompetens i praktiken inte förekommer i komvux och SSV är givetvis att lärarkompetens inom yrkesområdena oftast saknas. Det finns dock anledning att något litet lyfta blicken från plogfåran. Att timanställa en yrkeslärare från gymnasieskolan är givetvis en möjlighet om det finns en gymnasieskola i kommunen. Det är möjligt att så har skett någonstans. Ett annat alternativ skulle kunna vara att timanställa en yrkeskunnig person för att pröva och värdera (betygsätta) en prövandes yrkeskompetens. Det senare fallet ställer givetvis stora krav på enheten när det gäller att ge den prövningsförrättande goda förutsättningar i form av exempelvis kunskaper i kursens mål och betygskriteriernas krav. Kvalitetskraven får inte åsidosättas.
Två negativa resultat erhålls genom att bortse från det faktum att många sökande till olika samhällsstödda vuxenutbildare redan har kunskaper i gymnasiala yrkesämnen.
1. Den sökande får inte tillgodoräkna sig sina verkliga kunskaper inom det gymnasiala området. Det kan innebära förseningar i studierna, vilket får såväl samhällsekonomiska som privatekonomiska konsekvenser av negativt slag.
2. I stället för att den sökande skulle kunna bli stimulerad av att i vägledningssamtal bli upplyst om att han/hon redan har delar i en gymnasial utbildning som emellertid måste formaliseras i betyg blir resultatet snarare det motsatta: Självförtroendet minskar man måste börja om från början i ämnen, där man troligen tidigare inte lyckats särskilt väl. Självfallet måste den samhällsstödda vuxenutbildningen ge alla såväl blivande kursdeltagare som andra möjlighet att överföra sina reella kompetenser till formella betyg. På grundläggande och gymnasial nivå sker detta oftast i komvux och SSV. På eftergymnasial nivå sker det på universitet och högskolor.
validering
Samverkan mellan utbildning och arbetsliv
Den reella kunskap man bär med sig från samhälls- och arbetsliv skall kunna beaktas när man vill utbilda sig vidare och när man vill skaffa sig formella meriter. Än bättre vore det ju om de åtminstone i vissa fall utan diagnostisering och prövning skulle kunna ge betyg. Det fick då kanske inskränkas till två betygssteg, Godkänd eller Icke godkänd.
Ett av flera områden där det skulle kunna vara möjligt att samverka är inom olika statliga förvaltningar och/eller myndigheter (aktiebolag). Ett exempel skulle kunna avse Banverkets utbildningar i Banskolan, där många förberedande utbildningar ger kunskaper som är fullt jämförbara med kurser inom det gymnasiala området. Ett annat exempel skulle försvarsmakten kunna utgöra, där vissa utbildningar kan ges civil användning. Några exempel på sådana utbildningar skulle kunna vara utbildning för värnpliktiga som placeras hos Vattenfall, Banverket och Luftfartsverket. Vissa särskilda utbildningar skulle till och med kunna ge högskolepoäng eller certifikat för behörighet. Det handlar dock inte i huvudsak om kurser på högskolenivå utan om olika former av gymnasiala och postgymnasiala utbildningar.
I vissa fall skulle kanske utbildningar hos statliga förvaltningar och/ eller myndigheter (aktiebolag) behöva kompletteras, exempelvis på kvällstid, för att kursinnehållet skall bli jämförbart fullt ut.
Avslutande kommentarer
Att värdera reell kompetens till formella betyg måste vara möjligt. I extremfall kan denna möjlighet dock ha vissa begränsningar.
Att gå en kurs/cirkel ger förhoppningsvis inte bara kunskaper inom ett eller flera ämnen. Om utbildningen genomförs i måldokumentens anda ges också deltagarna möjlighet att utveckla sin sociala kompetens, sin flexibilitet och kreativitet. Så blir ju inte fallet i ett renodlat valideringssystem, där utbildningsanordnarna enbart ansvarar för prövningar av reella kompetenser. Det torde dock även i framtiden vara ovanligt att en vuxen enbart skulle behöva dokumentera reella kompetenser. Det skall väl snarare ses som en del i ett utbildningssammanhang, där deltagarna via prövningar skaffar sig formella betyg på reella kompetenser inom vissa ämnesområden och via studier i kurser/cirklar i andra ämnesområden.
validering
I ett renodlat valideringssystem ges inte heller tillfälle att skaffa sig förmågan att lära, vilket väl ändå i flertalet studiesammanhang ingår som ett delmål. Mot detta kan sägas att individen i viss utsträckning ändå redan måste ha inhämtat denna förmåga, eftersom vederbörande faktiskt skaffat sig kunskaper och färdigheter som skall valideras.
För att kunskapslyftet skall bli framgångsrikt: Se den vuxnes erfarenheter inte bara som en tillgång i undervisningen utan som reella teoretiska kunskaper och/eller yrkeskunskaper som kan och bör värderas också i formella meriter betyg! Alla sätt att få reell kompetens validerad (prövad och betygsatt) är bra så länge utbildningens kvalitet ändock garanteras. Det gagnar den enskilde, det gagnar samhället och det stärker vuxenutbildningens goda rykte.
Danielle Colardyn avslutade sin artikel tidigare i denna antologi med att ställa frågan hur vi kan säkerställa att den uppgradering av arbetskraften som exempelvis sker i Kunskapslyftet och som bygger på ämnes- och praktikbaserad utbildning svarar mot de organisatoriska och tekniska förändringar som sker i samhället. Det är en spännande fråga som egentligen också bör ses i perspektivet av Albert Tuijnmans artikel om basfärdigheter (Life Skills) av olika slag.
Det finns utan tvekan risker med ett renodlat valideringssystem att deltagarna inte ges möjlighet hämta in sådana kompetenser som svarar mot nya organisatoriska och tekniska förändringar i arbetslivet och som kan beskrivas i termer av social kompetens, kreativitet, flexibilitet, etc. Det är viktigt att man är observant på detta, så att om så skulle vara fallet motåtgärder snabbt kan sättas in. Det är också viktigt att bevaka att den samverkan mellan utbildningsanordnare och näringsliv, som skall komma till stånd i kunskapslyftet, verkligen blir en realitet. Det torde vara det bästa sättet att säkerställa den uppgradering av arbetskraften som Danielle Colardyn efterlyser.
validering
utbildningsanordnare
Utbildningsanordnare särart och pedagogiska utgångspunkter
utbildningsanordnare
Studieförbunden och Kunskapslyftet
Hur påverkas den pedagogiska
verksamheten?
Bengt-Inge Bengtsson
I studieförbunden har vi på olika sätt och i olika grad arbetat med vuxenutbildning under senare år. Men vi har slagit vakt om den traditionella verksamheten folkbildningen och kanske i onödan tackat nej till att också arbeta med och utveckla vuxenutbildningen.
Nu, då Kunskapslyftet inbjuder oss att medverka i den största satsningen på vuxenutbildning någonsin, inställer sig ett antal frågor som dels rör våra möjligheter att med hjälp av folkbildningserfarenheter påverka den framtida vuxenutbildningen i Sverige, dels har att göra med hur våra studieförbund kan komma att förändras och utvecklas i detta arbete. Följande frågor försöker jag här snarare beröra än besvara; någon självklar lösning har frågorna oftast inte.
Vilka skillnader finns mellan den traditionella folkbildningen och
den vuxenutbildning som Kunskapslyftet ger upphov till? På vilka sätt kan folkbildningen bidra till att ett nytt vuxenutbildnings-
system kommer till stånd? På vilka sätt måste studieförbunden utvecklas och förändras för
att kunna bidra till att Kunskapslyftet blir basen för ett nytt vuxenutbildningssystem?
Skillnader mellan traditionell folkbildning och vuxenutbildning
Folkbildningens heliga principer
Folkbildningen i Sverige är ordentligt genomforskad vad gäller dess bakgrund och historia. Några av de mest framstående hjältarna från folkbildningens historia är fortfarande mycket aktiva som debattörer och föreläsare och i högsta grad värda att läsas och lyssna på, men ibland
utbildningsanordnare
verkar yngre folkbildare känna en vördnad som kanske är mer respektfull än nyttig.
När Oscar Olsson 1902 formulerade sin idé om studiecirkeln, var hans avsikt att ersätta de s.k. studiekurserna som bedrevs inom nykterhetsrörelsen. Dessa studiekurser var egentligen föreläsningsserier med inslag av klassundervisning. De hade en kunnig lärare och ett stort antal deltagare, ibland upp mot etthundratal. Oscar Olssons kritik av studiekurserna grundade sig främst på att det var en sådan brist på kunniga lärare att verksamheten inte fick tillräcklig omfattning. Dessutom var studiekurserna svåra att förena med föreningsarbete och resultatet blev ofta ett så stort bortfall att många kurser inte kunde genomföras.
Det vi, enligt min mening, främst kan lära av Oscar Olsson är inte hur han organiserade studierna i början av 1900-talet, utan snarare hur han anpassade metoder och arbetssätt efter den tidens förutsättningar. När vi nu i slutet av seklet skall anpassa folkbildningen efter vår tids förutsättningar, kan vi inte använda oss av Oscar Olssons metoder; han hämtade ju inte sina idéer från 1809 års förutsättningar. Folkbildningens rötter är ungefär samtidiga med folkrörelsernas och några av folkrörelsernas kännetecken kan också åtminstone delvis karakterisera folkbildningen.
Idégemenskapen/-förankringen där motsatsen är neutralitet. Det är
inte bara möjligt att låta en folkrörelses ideologi prägla de egna studierna; det är också en förutsättning för folkbildningen. Kollektivtanken där motsatsen kan kallas för individualism och
ytterligheten för egoism. Tillsammans är medlemmarna starka med hjälp av sin organisation och detta präglar också folkbildningen. Samarbete och hjälp kan i folkbildningen aldrig kallas fusk utan är i stället en av de pedagogiska förutsättningarna. Integriteten/självständigheten där motsatsen är styrning eller
påverkan.På samma sätt som en folkrörelse själv bestämmer sina mål och vägen dit, måste folkbildningen själv avgöra innehåll och arbetsformer. Påverkan sker allra starkast genom utbildning och därför är det viktigt vem som ansvarar för bildningsverksamheten. För folket och genom folket är inte bara ett slagkraftigt uttryck (förutom att det är titeln på en ovärderlig historiebok, som Inge Johansson skrivit om folkbildningen) utan också ett genuint påstående om den svenska folkbildningen.
utbildningsanordnare
Förändringsmotivet där motsatsen kan benämnas anpassning. Driv-
kraften i en folkrörelse är visionen om ett annorlunda samhälle, där rörelsens hjärtefrågor har vunnit allmän förståelse. Folkbildningen skall också vara ett instrument för att förändra och ifrågasätta det etablerade. Självverksamhet är i motsats till undervisning folkrörelsernas egen
metod som helt överensstämmer med folkbildningens. Det fanns historiskt inga andra än folkrörelserna själva som kunde svara för medlemmarnas och rörelsens utbildning och utveckling. Även om det i dag finns pedagogiska och kunskapsmässiga resurser lite varstans i samhället, måste folkrörelserna själva ansvara för sin utveckling och undvika att bli undervisade.
Vuxenutbildning i studieförbunden inget nytt
Någon undrar säkert hur studieförbunden i dag lever upp till ovanstående kriterier för folkbildningen. Hur är det t.ex. med den öppna verksamhet där studieförbunden i sina studieprogram vänder sig till allmänheten, och med den verksamhet som just nu engagerar ganska många arbetslösa på uppdrag av arbetsförmedlingarna? Svaret på frågorna är, enligt min mening, att dessa exempel till stor del utgör vuxenutbildning och inte traditionell folkbildning. Detta är alls inget nytt; så länge vi i studieförbunden haft samhällsbidrag (efter folkbildningsutredningen 1944) också för att ge människor utanför medlemsorganisationerna möjlighet att studera t.ex. språk i studiecirkel, har vi också bedrivit vuxenutbildning, låt vara inte i samma former som komvux.
Skillnaderna mellan folkbildning och vuxenutbildning i studieförbundens verksamhet handlar, enligt min mening, inte i första hand om de folkbildningskriterier som beskrivs ovan. Dessa kännetecken framträder i olika grad också i vuxenutbildningen och bidrar till att särskilja studieförbundens utbildningsverksamhet från t.ex. komvux. Skillnaden ligger snarare i bakgrunden till verksamheten; rekryteringen, deltagarnas motivation och mål samt kursformen större grupper än i studiecirkeln påverkar helt naturligt genomförandet.
Studieförbundens arbete i Kunskapslyftet innebär därför i grunden inget nytt, förutom det faktum att samhället för första gången formellt gett oss i studieförbunden ett vuxenutbildningsuppdrag och därutöver möjlighet att under femårsperioden visa att vi kan ingå i det vuxenutbildningssystem som avlöser Kunskapslyftet.
utbildningsanordnare
Hur kan folkbildningen bidra till ett nytt vuxenutbildningssystem?
Några erfarenheter av vuxenutbildning
Det finns en skillnad mellan vuxnas utbildningsönskningar och utbildningsbehov. Många kortutbildade önskar inte någon ytterligare utbildning, men det är rimligt att tro att de likväl har sådana behov. Utbildning är i sig motivationsskapande; den ändrar ofta deltagarnas inställning till utbildning och till deras egna behov av den. Många vuxna, som är främmande för utbildning, behöver ofta en knuff, t.ex. i form av uppsökande verksamhet, för att kunna se att utbildning också är något för dem. Grundproblemen med den uppsökande verksamheten har varit att den är resurskrävande, att det ofta saknats organisatoriska och ekonomiska ramar och att de utbildningsaktiviteter som satts igång har varit svåra att upprätthålla.
Socialt stödjande aktiviteter, som vägledning och rådgivning har visat sig ha positiva effekter under utbildningen, liksom olika former av uppföljningsarbete, som kan stödja utbildningssvaga gruppers vidare utveckling. I den vuxenutbildning som vi i studieförbunden kommer att genomföra inom Kunskapslyftets ramar bör vi därför betona följande:
En utbildningssituation som skapar sammanhang i tillvaron, dvs. ett
sammanhang i utbildningen men också mellan innehållet och deltagarnas vardag. Innehållet och metoden i utbildningen skall kunna användas i deltagarnas livssituation. Utgångspunkterna för utbildningen bör tas i praktiska arbetsmeto-
der, i handens arbete. Det blir då en pedagogisk uppgift att finna metoder där praktik/arbete och utbildning kan integreras. Utbildning måste omfatta hela människan, dvs. den skapande för-
mågan måste få möjlighet att sammanlänkas med den intellektuella sidan i utbildningen. Detta är speciellt viktigt för kortutbildade. Utbildning är en social process. Inlärningsmiljöerna måste därför se
helt annorlunda ut än de som de kortutbildade har tidigare erfarenheter ifrån. Trygghet och social säkerhet är nyckelord och utbildningssituationen måste avmystifieras. Samverkan med andra utbildningsanordnare blir nödvändig. Detta
kräver också att vi har en överblick över vuxenutbildningen i stort.
utbildningsanordnare
Utvärderingar på kort och lång sikt måste ingå som naturliga inslag.
I utvärderingen är det viktigt att urskilja dels bakgrunden med t.ex. förutsättningar, mål, innehåll och organisation, dels själva utbild-
ningsprocessen med inlärning, undervisning, arbetssätt och även utfallet i form av resultat och effekter för deltagarna.
Vår syn på pedagogik och kunskap
Pedagogik står enligt uppslagsboken för: vetenskapen om uppfostran
och undervisning. I den allmänna debatten betecknar pedagogik det
som pågår i ett klassrum, eller snarare det som borde pågå, det önskvärda. Den franske sociologen Durkheim hävdar att pedagogik inte enbart är en vetenskap i traditionell mening utan en praktisk teori. Vetenskaper vill förklara fenomen medan pedagogiken enligt Durkheim är en vägledning för handling. En praktisk teori befinner sig mellan konst och vetenskap. Det är alltså inte så tokigt att tala om konsten att
vara lärare eller cirkelledare.
Pedagogik ses ibland också inom folkbildningen mera som administration av studier och distribution av ämnen, studiematerial, kampanjer osv. Men det viktigaste i pedagogiken måste vara att inlärning och kunskapsbildning sker.
Om vi ser lite kritiskt på vår verksamhet är det inte fel att påstå att vi lägger ner mycket arbete på att organisera studier, ordna ledare, studiematerial, lokaler, marknadsföring, administration osv. När sedan studiecirkeln/kursen/utbildningen startar, lämnar vi ofta över en stor del av ansvaret till cirkelledaren. Vi måste se till att ansträngningarna är lika stora eller till och med större när själva kunskapsprocessen har startat och pågår.
För oss i studieförbunden har tidigare pedagogik varit ett ovant begrepp. Det har huvudsakligen använts i den akademiska världen; folkbildningen har hämtat sina ursprungliga ideal från andra platser än universitet och högskolor. Trots detta behöver vi som arbetar med folkbildning och vuxenutbildning ett begrepp som pedagogik för att komma åt kvaliteten i vår verksamhet.
Kunskap är mot bakgrund av alla definitioner ett minst lika besvärligt
ord som pedagogik. När vi inom folkbildningen skall beskriva vår kunskapssyn är det därför frestande att förenkla och upprätta motsatspar där den positiva ytterligheten självklart står för den egna synen. Folkbildningens kunskapssyn skulle mycket kortfattat kunna beskrivas så här:
utbildningsanordnare
Kunskap är sådant som hjälper oss att förstå och som vi kan använda
för att agera, förändra osv. Kunskap uppstår i växling mellan teori och praktik. Kunskap är kontroversiell, därför att den kan användas i föränd-
ringar och utveckling.
Bildningsbegreppet i Kunskapslyftet
Filosofen Georg Henrik von Wright beskriver bildning som en förening av tre element: filosofi, vetenskap och konst. Den vetenskapliga delen innehåller bl.a. logik, objektivitet och specialisering medan filosofi och konst präglas av subjektivitet, förklaring och förståelse. På senare tid har vetenskapen dominerat såväl bildningen som utbildningen, menar von Wright. Någon har elakt uttryckt detta som att vi informeras om allt mer men förstår allt mindre. Detta kan leda till att vår intuitiva känsla för överblick och sammanhang försummas. Trots detta tvingas vi ständigt göra rationella val där vi behöver denna överblick och förståelse.
von Wrights definition av begreppet bildning utgör enligt min mening ett av de starkaste argumenten för att en folkbildningssyn skall få ett inflytande i vuxenutbildningen. Folkbildningens huvudmål jämlikhet, demokrati och kulturdelaktighet bör såväl i form som innehåll vara ett rättesnöre också för vuxenutbildningen.
En demokrati förutsätter aktiva, tänkande och skapande människor. Till basfärdigheterna brukar vi bl.a. föra att kunna tala, skriva, läsa. Dessa kunskaper är inte enbart tekniska utan har mycket med mänskliga kvaliteter att göra som självförtroende, fantasi, humor, lugn, rytm.
Just denna helhetssyn eller förening av filosofi, vetenskap och konst kan bli folkbildningens viktigaste bidrag i Kunskapslyftet och i den vuxenutbildning som så småningom avlöser lyftet. Förutsättningen är att studieförbunden är medvetna om problemet och ser till att det inte löses med hjälp av luddiga eller flummiga metoder utan så att effektivitet och andra högt ställda krav uppfylls i utvärderingarna.
Ytstruktur djupstruktur. Målen för vuxengymnasiet presenteras dels
som fakta och dels i form av strukturer eller problemområden som deltagarna skall behärska eller förstå. Det är viktigt att mål som utgörs av enbart fakta också kan placeras i ett hanterbart sammanhang, så att de kan användas för att få överblick i en fråga eller för att kunna gå vidare i studierna. I annat fall riskerar inlärningen att inskränka sig till ytan.
utbildningsanordnare
Ibland uppfattas inlärning inte minst av studieovana vuxna som om man staplar kunskaper ovanpå varandra, ungefär som varor. Denna syn brukar beskrivas som en kvantitativ syn på inlärning och kunskaper. Sådana kunskaper blir då frågesport-kunskaper, som namn och årtal. Sällan rör det sig om kunskaper som förklarar t.ex. varför något hände. Svårighetsgraden ökar ju mer perifera kunskaperna är. Denna typ av kunskaper leder sällan till att nya kunskaper utvecklas under studiernas gång.
Den kvalitativa synen bygger på insikten att all mänsklig inlärning är beroende av innebörd och meningsfullhet. I stället för att intressera sig för hur mycket som lärs, är den kvalitativa synen intresserad av vad som lärs.
Självförtroende grunden för att gå vidare
Per Ebbe Persson skrev på 70-talet:
Jag vill med vuxenundervisning att människor med sina rika erfarenheter av arbetsliv och av sitt dagliga, vanliga, äkta, riktiga liv skall kunna få självförtroende så att de sätter sina dagliga upplevelser i samband med hur man kan förändra vardagen.
Per-Ebbe Persson ville med ovanstående citat betona att vuxenutbildning inte enbart handlar om att tillägna sig nya och fler faktakunskaper. Dels måste det ingå arbetsformer som ger erfarenheter av att arbeta tillsammans med andra, dels måste själva utbildningen utgå från och ta hänsyn till de erfarenheter som deltagarna har med sig från tidigare skola, från yrkesliv och kanske t.o.m. från andra delar av världen. Det är bl.a. detta som såväl handlingsplanerna som de personliga studieplanerna måste ta hänsyn till.
Kunskaper kan bli bristfälliga om möjligheten att lära har varit dålig eller den personliga bearbetningen otillräcklig. Har människan tidigare lärt sig att underskatta sin egen förmåga och också fått sin nyfikenhet hämmad, så får detta starkt negativa effekter på lärandet och kunskapsbildningen.
utbildningsanordnare
Hur kommer studieförbunden att utvecklas och förändras för att bidra till ett nytt vuxenutbildningssystem?
Folkbildningens pedagogik i Kunskapslyftet
I alla typer av utbildning finns ett antal funktioner att ta ställning till. Funktionen finns där oavsett om utbildningsanordnaren medvetet bestämt sig för en viss linje eller inte; att inte ta ställning betyder inte att man kan undkomma ansvaret. Funktionerna kan beskrivas så här:
Gruppen. Hur många deltagare? Hur arbetar man i förhållande till
varandra? Styrningen. Är det ledaren/läraren eller deltagarna själva som an-
svarar för den? Är den planerad eller oplanerad? Förmedlingen. Sker den via ledaren/läraren, självstudier, laboratio-
ner eller via deltagarna? Bearbetningen. Bearbetar deltagaren själv utbildningens innehåll,
används samtal/diskussioner, tas rapporter fram eller . . . ? Utvärderingen återkopplingen. Hur fungerar utbildningens ar-
betssätt? Hur görs förbättringar?
Cirkelledarens/lärarens funktioner har lika stor betydelse. Det gäller bl.a. följande:
Planering med t.ex. tid, innehåll, arbetsformer och tillämpning Ledarskap med introduktion, organisation, stimulans, handledning Kunskapsförmedling Social funktion som skapar engagemang, är ett föredöme, är lyhörd
osv. Kontroll/utvärdering med kunskapsprov och en ständig anpassning
till deltagarnas förutsättningar. Ibland beskrivs studiecirkeln endast som en samling regler för samhällsbidrag; studiecirkeln som pedagogisk idé är ju något helt annat, där bl.a. ovanstående funktioner spelar den stora rollen.
Som tidigare nämnts måste vi se till vår tids förutsättningar när vi skall använda oss av folkbildningsmetoder i vuxenutbildningen. Vi måste
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 utnyttja våra kunskaper om hur studieovana i dagens Sverige kan motiveras och introduceras i studier så att de så småningom själva kan ta ansvar för sin utveckling. I detta arbete måste vi troligen slakta en del heliga kor, som under åren varit i det närmaste omöjliga att ifrågasätta.
Med följande diskussion avser jag inte att ge upp några ståndpunkter som vi i studieförbunden hållit fast vid. Syftet är i stället att skärskåda förhållanden och principer som vi tidigare och helt riktigt utnyttjat i ett annorlunda samhälle.
Behörighetsgivning. Tidigare har vi i studieförbunden principiellt
och mycket bestämt sagt nej till att ge behörighet, men när vi nu ger oss in i Kunskapslyftet, bör vi undersöka möjligheterna att ta fram kriterier för en studieförbundens behörighet. Våra deltagare i vuxenutbildning behöver också kunna visa vad de lärt sig. Viktigt är att en sådan behörighet i kontakter med t.ex. högskolorna blir minst lika mycket värd som Komvuxbehörigheten.
Prov. Eftersom vi i studieförbunden inte lämnat behörighet har vi
inte heller tyckt oss ha behov av några prov för att mäta kunskaper. Vi är förtrogna med alla de risker och begränsningar som är förbundna med kunskapsprov också i vuxenutbildningen men utifrån deltagarnas utgångspunkt kan vi enligt min mening inte längre vägra att diskutera frågan. Prov är inte enbart till för den som skall ge behörighet; för den enskilde deltagaren är det värdefullt att få reda på vad och hur mycket han/hon lärt sig. Dessutom behöver ett prov inte utgöras av kunskapsmätning under någon eller några timmar vid ett bestämt tillfälle. För studieförbunden skulle provet likaväl kunna bestå av en redovisning av utfört arbete i grupp eller enskilt. Folkbildningens syn på pedagogik och kunskap måste överföras också till detta område.
Personliga studieplaner. Lika lite som de flesta andra utbildnings-
anordnare har studieförbunden någon större erfarenhet av att individualisera med hjälp av personliga studieplaner. I folkbildningens natur ligger begreppen fritt och frivilligt och detta tar sig bl.a. uttryck i att studiecirkeln själv bestämmer med vad och hur man skall arbeta. Den arbetsplan som studiecirkeln använder bygger på gruppens samlade behov. I Kunskapslyftet måste vi gå ett steg
utbildningsanordnare
längre och tillsammans med varje deltagare och utifrån hans/hennes behov och möjligheter ta fram personliga studieplaner.
I de personliga studieplanerna är det viktigt att beskriva målen så att de blir tydliga. Helst skall de uttryckas i beteenden (kunna göra, kunna genomföra, kunna åstadkomma) hellre än kunna, veta. De måste vara exakt formulerade (t.ex. självständigt) och
realistiska.
En förutsättning är också att deltagarna själva förstår studieplanens betydelse och behärskar metoden. På programmet måste därför ämnet pedagogik eller något mera användbart begrepp ingå. Det är angeläget att varje deltagare inte bara får en studieplan utan lika viktigt är att deltagaren lär sig att alltmer behärska och självständigt arbeta med sin studieplan. I livet efter Kunskapslyftet har man ju inte ständigt tillgång till en lärare som kan hjälpa till.
Den personliga studieplanen bör bygga på deltagarens egen bakgrund (skola, yrkesutbildning, yrkesliv, osv.) önskemål, förutsättningar och möjligheter på arbetsmarknaden behov av att komplettera/lära sig mer för att få det arbete han/hon
önskar samt hur han/hon kan skaffa sig de kunskaper och erfarenheter som krävs.
Kopplat till arbetet med själva studieplanen kan följande delämnen ingå:
Studieteknik med avsnitt som: erfarenheter av tidigare studier/skola,
hur vuxna lär (t.ex. läsa, sammanfatta, anteckna, använda ny teknik samt teori/praktik), gruppsamverkan (t.ex. samarbete, ansvar), kvinnligt/manligt.
Arbetsmarknaden i min region/Vägar till ett nytt arbete med t.ex.
följande avsnitt: Arbetsförmedlingen (hur den arbetar och hur den kan användas), facket och A-kassan, att söka arbete (intyg, betyg, referenser, skriva ansökan, intervju), olika branscher och deras framtid i hemregionen och i övriga delar av Sverige och i EU, anställningskrav och utbildningar kopplade till dessa.
Utbildningsvägar för vuxna med olika utbildningsanordnares krav
för intagning, arbetssätt, betyg/behörighet, studiefinansiering.
utbildningsanordnare
Utbildningsmål. Fritt och frivilligt en av folkbildningens princi-
per betyder bl.a. att ingen utanför studiecirkeln kan föreskriva vad gruppen skall studera. I Kunskapslyftet skall vi arbeta mot komvux programmål men detta utgör enligt min mening inget dilemma; i den öppna verksamheten rekryterar vi deltagare ungefär utifrån samma principer; i våra årliga studieprogram, där vi vänder oss till allmänheten, framgår det vad man lär sig i olika ämnen.
Hur skall vi se på våra ledare/lärare i Kunskapslyftet?
Vi har åtminstone i några av studieförbunden envist hållit fast vid en egen terminologi för att beteckna pedagogiska och organisatoriska företeelser främst i studiecirklarna. För att inte låta orden styra tanken mot en traditionell klassrumssituation, talar vi i stället för lektion, lärare och
lärobok om studietimme, ledare och studiematerial. Detta kan kanske
tyckas vara ett tecken på att vi inte riktigt tror att våra verksamhetsformer i sig är tillräckligt stabila. Eller kanske ett uttryck för att våra verksamhetsformer är annorlunda än traditionell utbildning.
Det må vara hur som helst med detta; det viktigaste är att vi i studieförbunden inför och i Kunskapslyftet klart uttrycker hur vi tänker arbeta pedagogiskt och då blir vår hållning till våra ledare/lärare i praktiken oerhört betydelsefull. Vi måste tydligt beskriva vilka krav vi skall ställa på dem, hur de skall rekryteras och förberedas för sin uppgift, hur vi fortlöpande skall stödja dem i en utveckling, som är synkroniserad med den utveckling och förändring som vi kan genomföra i vuxenutbildningen.
För att en djupinlärning i studierna skall komma till stånd, måste ledarna/lärarna kunna stimulera en sådan inriktning och det blir en viktig uppgift att kontinuerligt stödja dem i detta arbete. Detta att med lärarna ständigt upprätthålla en pedagogisk diskussion om hur studieförbundens arbete i Kunskapslyftet skall utvecklas bör tas på allvar. Som nämns ovan har det ibland funnits tendenser inte bara i studieförbunden till att inför en studiesatsning lägga ner mycket arbete på förberedelser, såväl pedagogiska som organisatoriska, för att när väl studierna kommit igång lämna deltagare och ledare mer eller mindre åt sitt öde. I Kunskapslyftet måste vi under de fem åren tillsammans med ledarna/ lärarna fortlöpande pröva nytt, utvärdera, förändra och utveckla.
utbildningsanordnare
Rädslan för institutionalisering
I folkbildningens grundsyn ligger rädslan för institutionalisering, scheman och modeller. Rickard Sandler (en av initiativtagarna till ABF) skrev följande i folkbildningens barndom:
Mångfald eller enfald Om det kommer någon och säger er: just så här skall en cirkel se ut, och just så skall den arbeta svara honom då mitt i ansiktet: You are a humbug, sir. En riktig äkta humbug, herre! Patent är det gott om i våra dar. Patenterade lösningar bjudas ut även på bildningsarbetets marknad. Pröva gärna och behåll vad gott kan vara. Men misstro patentinnehavarnas marknadsrop. Schablon är döden för bildningsarbetet. Arbetsformer äro icke likgiltiga ting. Ett mål nås ej lika snabbt på vilken väg som helst. Tag lärdom av andras erfarenheter som av egna. Men icke med apans härmning utan med människans anpassning och omsmältning. Det är er bildning det gäller. Därhän leder blott er väg.
Rickard Sandlers sunda tveksamhet inför ideala metoder kan sägas vara grundläggande för studieförbundens arbete också i Kunskapslyftet. Men detta får inte hindra oss från att redogöra för vad vi anser betydelsefullt i vår syn på vuxenutbildning; vi måste beskriva efter vilka principer vi skall arbeta i Kunskapslyftet. Hur skall vi se på motivationsskapande aktiviteter, antalet deltagare, studielokaler och -miljöer, utbildningsmaterial och övriga resurser, metoder för att bearbeta information och fakta, uppföljning, utvärdering osv.? Precis som i folkbildningen måste vi här utgå från vår grundläggande syn på människa, samhälle, kunskap, inlärning, ledare/lärare osv.
Utvecklingen inom samtliga skolformer går från lärarstyrd till deltagarstyrd inlärning. Det betyder inte att deltagarna bestämmer innehåll och arbetsformer men det betyder att arbetsformerna tar fasta på deltagarnas inlärningsprocess, dvs. att inlärningsmetoderna blir viktigare än undervisningsmetoderna. Om vi tar fasta på detta i Kunskapslyftet skulle det bland annat innebära att deltagarna får användning för sin nyfikenhet, själva får undersöka, tänka, dra sina egna slutsatser utifrån målet att senare fortsätta att lära på egen hand.
utbildningsanordnare
De pedagogiska skolorna
De pedagogiska idéer som på olika sätt och i olika tidsepoker slagit rot brukar benämnas pedagogiska skolor. Dessa skolor brukar jämföras med varandra utifrån olika bedömningsgrunder. Skolforskaren Åke Isling beskrev för några år sedan de pedagogiska skolorna utifrån:
om målet för studierna är tydligt för deltagarna eller ej och om
studierna är fast eller löst organiserade, om arbetsformerna är aktiva (lära genom att göra) eller mera
intellektuella (läsning).
Om vi använder Åke Islings kriterier skulle studieförbundens arbete i Kunskapslyftet domineras av aktiva arbetssätt som understödjer en fast organisation.
Inlärning förutsätter både mångfald och aktivitet. Detta kräver att studierna måste innehålla omväxlande uppgifter så att deltagaren kan utnyttja och utveckla alla sina resurser och själv bestämma hur uppgifter skall lösas. Det kräver också att utbildningsanordnaren/läraren ställer krav på deltagarnas skapande förmåga, på deras kunnande, initiativkraft, ansvarstagande, självständighet och samarbetsförmåga. Inlärning förutsätter dessutom att nyfikenhet och frågande stimuleras och är beroende av deltagarens reella möjligheter att undersöka sin omgivning, se sin funktion insatt i en helhet, använda och pröva sina kunskaper.
Organiserad utbildning är till skillnad från vardagsinlärning vanligtvis ganska hårt styrd; deltagarna har små möjligheter till verkligt inflytande över utbildningens innehåll och genomförande. I Kunskapslyftet måste vi se till att studieförbundens arbete leder till en undervisning som:
är demokratisk, med ett samspel mellan deltagare och omgivning
där varken lärare eller utbildningsmaterial är de enda styrande bygger på samverkan och inte på konkurrens stimulerar till att ta ansvar i gruppen också innehåller kunskaper som ger en handlingsberedskap för att
även lösa problem och klara situationer, som ingen i dag kan förutse.
Pedagogiskt utvecklingsarbete
Det pedagogiska utvecklingsarbetet måste organiseras lika noggrant som utbildningarna och bedrivas i projektform dvs:
utgå från klara och tydliga mål
utbildningsanordnare
ha karaktären av försöksverksamhet och därför kunna ifrågasätta
etablerade eller heliga arbetsformer vara begränsat i tiden innefatta grupper och enskilda som kommer att beröras av projekt-
resultaten kunna följas, dokumenteras och utvärderas efter en plan som tagits
fram inför starten kunna överföras och permanentas i studieförbundens ordinarie
vuxenutbildning.
Vad är kvalitet i vuxenutbildningen? Deltagarnas behov skall tillfredsställas. Varje deltagare känner om
studiearbetet bygger på de behov han/hon har och om studierna leder mot de mål som motiverar honom/henne att studera.
Deltagarna skall bli aktiva, engagerade och reflekterande. Själv-
förtroendet stärks, man vågar pröva nytt och kan därmed utveckla sina anlag.
Undervisningen får inte bara bli kunskapsförmedling via ledare och utbildningsmaterial. Inlärning ses ibland som enbart ett kognitivt pro-
blem, dvs. det är bara fråga om ett intellektuellt arbete i den studerandes huvud. I folkbildningen och i studieförbundens arbete i Kunskapslyftet måste vi se inlärning också som ett socialt begrepp, dvs. den förutsätter samverkan med andra. Kvalitet i vuxenutbildningen hör också samman med utveckling. Det är oerhört viktigt att läraren, som ytterst ansvarig för utbildningens resultat, är öppen för deltagarnas kreativitet och idéer.
Sammanfattning
När vuxenutbildningen befinner sig i stöpsleven och vi inom studieförbunden med vår folkbildningserfarenhet också får möjlighet att påverka och utveckla denna förändrade vuxenutbildning, inställer sig bl.a. de frågor som här har berörts. Frågorna har för mig sin grund inte i någon självklar övertygelse utan snarare i en osäkerhet. Övertygelsen rör enbart detta att vi i studieförbunden också gentemot de olika målgrupper vi prioriterar har ett vuxenutbildningsansvar. Det är om hur vi skall ta detta ansvar som frågorna handlar.
utbildningsanordnare
Om inte min osäkerhet framgår av texten, beror det på en otålighet när det gäller att få till stånd en debatt om hur folkbildningen kan befrukta framtidens vuxenutbildning och faktiskt också om hur vår folkbildning kan utvecklas med hjälp av insatserna i Kunskapslyftet. I en sådan debatt måste vi som arbetar i studieförbunden kunna ifrågasätta och förändra det etablerade men enbart utifrån vår grundläggande syn på folkbildning och utifrån behoven hos de målgrupper vi prioriterar.
utbildningsanordnare
utbildningsanordnare
Centrala drag i studiecirklar
Eva Andersson
Studiecirklar är populära. Det märks inte minst i statistiken över omfattningen av vuxenutbildningen i Sverige, där studieförbundens cirklar och kurser av olika slag utgör en ansenlig del.
1
I en SCB-undersökning som
gjordes 1995 skattas att ca 1,3 miljoner svenskar i åldrarna 1875 år, årligen deltar i någon studiecirkel, vilket motsvarar ca 20 procent av befolkningen.
2
Detta gör studiecirkelverksamheten till den domine-
rande formen av svensk vuxenutbildning. Så många som 75 procent av de tillfrågade uppger att de någon gång har deltagit i en studiecirkel, vilket kan jämföras med att ca 25 procent någon gång har gått en facklig kurs, ca 20 procent har gått på komvux, 15,4 procent har deltagit i arbetsmarknadsutbildning, knappt 12 procent har gått på folkhögskola och 11,7 procent har bedrivit högskolestudier. Frågan är vad studiecirklarnas popularitet grundar sig i? Skiljer sig studieförbundens cirkelverksamhet på något avgörande sätt från utbildning som arrangeras av andra vuxenutbildningsanordnare?
De tankar och resonemang som denna text bygger på, har framförallt sitt ursprung i två studier som jag medverkade i under 1995 och 1996. Den ena, Cirkelsamhället, behandlar studiecirklars betydelser för deltagarna och för de lokalsamhällen som de ingår i.
3
Den andra studien, som
vi kan kalla Trollhättestudien, är en del av ett skolverksfinansierat forskningsprojekt med syfte att belysa hur vuxenutbildning formas på det lokala planet. Trollhättestudien inkluderar såväl högskola, komvux, folkhögskola, studieförbund och privata utbildningsföretag, som personalutbildning inom kommunen, landstinget och näringslivet.
4
Denna
artikel är tänkt att visa på några centrala drag i studieförbundens cirkelverksamhet, så som den framstår i jämförelse med andra vuxenutbildningsformer.
5
Artikeln är upplagd så att den först diskuterar studiecirklar som utbildningsalternativ, därefter cirklarnas betydelser för deltagarna och slutligen cirklarna i relation till samhället. Studiecirklar kan sägas utgöra ett alternativ till det ordinarie utbildningsväsendet, både vad det gäller verksamhetens innehåll och form, samt de deltagargrupper som studieförbunden riktar sig till. Men den avgörande skillnaden kanske ligger i
utbildningsanordnare
att studiecirklar betyder någonting annat för deltagarna än vad andra former av studier gör, nämligen en kombination av intressefördjupning, lärande och gemenskap.
6
Cirkelverksamheten fyller också andra funk-
tioner i lokalsamhället, dels genom att den på ett naturligt sätt ingår i ortens kulturliv, både i dess skapande och bevarande, dels genom att den verkar identitetsuppbyggande, samt främjar självdisciplinering och folkhälsa. Indirekt har cirklarna också ett värde för demokratin. De erbjuder en mötesplats för erfarenhetsutbyte och åsiktsbildning, samt stärker deltagarnas självförtroende och uttrycksmöjligheter.
Utbildningsalternativ
Ett varierat utbud, med kopplingar till föreningslivet och människors vardag och intressen
Studieförbundens cirkelverksamhet är inte bara unik genom sin omfattning. Den har också ett ämnesinnehåll som till vissa delar är både unikt och populärt. Det gäller t.ex. fritidscirklar av olika slag, hantverkscirklar, cirklar i estetiska ämnen (musik, teater, bildskapande och dans) och hembygdscirklar. Flera av dessa cirkelämnen återfinns inte inom det ordinarie utbildningsväsendet och cirklarna kan på så vis sägas vara ett alternativ till detta.
7
På en ort som Trollhättan, där vuxenutbildningen är
starkt inriktad mot teknik, är det t.ex. tydligt att studieförbunden utmärker sig genom att satsa på ett annat innehåll. Samtidigt finns en tendens till att cirklar inom tekniknära områden, t.ex. i data/IT, slår ut andra utrustningskrävande ämnen som vävning, foto och keramik, ämnen som är svåra att finna någon annanstans. Studieförbundens satsningar på data/IT motiveras med att stora grupper av befolkningen riskerar att komma på efterkälken i kunskapssamhället om de inte erbjuds grundläggande datautbildning.
Det närmaste man kan komma studieförbundens fritidscirklar är de aktiviteter med ett liknande innehåll, som t.ex. anordnas inom ramen för kommunernas fritidsverksamhet, men där ligger betoningen oftast på själva aktiviteten och inte på studierna av denna. Vad som är studier och vad som är utövande är inte alltid helt lätt av avgöra, ens för studieförbunden själva. Det finns krav på att cirklarna inte bara skall lära deltagarna tekniker för att arbeta med olika material. Deltagarna skall också bli delaktiga i det kulturhistoriska sammanhang som verksamheten ingår i.
8
utbildningsanordnare
Många studiecirklar är innehållsligt unika genom sin nära koppling till föreningar och organisationer av olika slag. De flesta av studieförbunden är grundade i någon folkrörelse, politiskt ideologisk rörelse eller större intresseorganisation (t.ex. arbetarrörelsen, nykterhetsrörelsen, frikyrkorörelsen, idrottsrörelsen, naturvårdsorganisation). En del av studiecirklarna är därför specifikt inriktade mot de egna medlemsorganisationernas verksamhet. Dessa profilcirklar är viktiga för att bygga upp rörelsen och de ingående föreningarnas identitet. Genom föreningarna bedrivs också många cirklar i t.ex. mötesteknik, föreningsekonomi och ledarskapsträning. För föreningarna betyder möjligheterna att starta studiecirklar att de kan kan koncentrera sig kring någon viktig fråga, vilket är en förutsättning för att en förening skall kunna behålla och stärka sin profil. Det gäller såväl invandrarföreningar, idrottsföreningar som politiska och religösa föreningar, pensionärsorganisationer etc. Till skillnad från det ordinarie utbildningsväsendet, som bygger på neutralitet i förhållande till politiskt ideologiska, etniskt kulturella eller religiösa ställningstaganden, tillåter studieförbunden ett ideologiskt färgat innehåll så länge det sker inom ramen för demokratiska värderingar. Denna hållning ligger också nära folkbildningens mål som bl.a. är ...att stärka människors möjligheter att påverka sina livsvillkor och tillsammans med andra förändra förhållanden enligt egna värderingar och idéer.
9
Själva förändringsaspekten, handlingsaspekten, kan vara svår att finna i cirklarna, men återfinns istället i föreningarnas verksamhet. Cirklarna lägger en grund genom att de erbjuder deltagarna en möjlighet att svetsa sig samman i för dem viktiga frågor.
Ytterligare ett centralt drag i studiecirklarnas innehåll är den nära kopplingen till deltagarnas erfarenheter, deras vardag och intressen. Studieförbunden har, allt sedan sin tillkomst vid sekelskiftet, verkat för att få människor att själva vilja ta del av och lära från vetenskapliga rön.
10
Medlet har varit att erbjuda ett innehåll som gjorts lättillgängligt
genom att det kopplats till deltagarnas vardag.
11
Det finns fortfarande en
klar ambition hos studieförbunden att anknyta studieinnehållet till deltagarnas erfarenheter och det läggs stor vikt vid detta i exempelvis handledningar för studiecirkelledare.
12
I cirklar om trädgårdsskötsel, hus-
byggnation, vård av husdjur etc., kan deltagarna få del av vetenskapligt underbyggda råd för vardagslivet. Studiecirklarna ingick i det moderna projektet som präglades av framtidsoptimism och en längtan efter skötsamhet och ordning.
13
Det är möjligt att det härvidlag har skett en
förskjutning och att cirklarna idag används för mer individuella projekt
utbildningsanordnare
där det snarare handlar om att utveckla sig själv och tillgodose sina egna behov av fritidssysselsättning än ett samhällsbygge, åtminstone om man ser på cirkelverksamheten ur ett deltagarperspektiv.
Studiecirklarna har till viss del ändrat innehåll genom åren. Studieförbundens flexibilitet i fråga om cirklarnas innehåll har gjort att de kunnat förändra sitt utbud allteftersom nya ämnen fått aktualitet och efterfrågats av deltagarna. Cirkelverksamheten startade som läsecirklar, och fortfarande är exempelvis landskapscirklar populära, speciellt inom pensionärsorganisationerna. Tanken var från början att göra böcker tillgängliga för en bredare publik genom att låta dem cirkulera mellan deltagarna. Studieförbunden arbetade också aktivt, tillsammans med sina medlemsorganisationer, för att bygga upp små bibliotek på mindre orter. Denna funktion blev mindre viktig när folkbiblioteken infördes och studieförbunden började istället inrikta sig på att framställa studiematerial i olika ämnen, med bl.a diskussionsfrågor och tips på bredvidläsningslitteratur. På senare år har ämnen som data och IT blivit populära och flera studieförbund har investerat i datasalar och utrustning. Inom musikverksamheten har det också kommit in nytt innehåll, t.ex. i form av rockcirklar. Miljömedvetandet har stärkts och flera studieförbund har cirklar i miljörelaterade ämnen. Tyvärr verkar dessa cirklar ha varit svåra att rekrytera deltagare till. I takt med att arbetslösheten har ökat har också speciella cirkelämnen kommit till i form av Söka-jobb-cirklar och cirklar som Av egen kraft där syftet är att höja deltagarnas självförtroende och initiativförmåga. Nya ämnen har dessutom kommit in i bilden genom att flera studieförbund, nu i tider av sjunkande stats- och kommunbidrag, satsar på uppdragsutbildning. Det handlar framförallt om arbetsmarknadsrelaterade områden som t.ex. gruppsykologi, att arbeta i arbetslag, kvalitets- och arbetsmiljöfrågor etc.
Alla cirkelämnen är förstås inte unika. En hel del ämnen på studieförbundens program återfinns även hos andra anordnare och här får studieförbunden konkurrera om deltagarna. Kärnämnen som svenska, engelska, matematik och samhällskunskap, liksom t.ex. data, finns såväl hos komvux, på folkhögskolor, i distanskurser som hos privata institut. När det gäller dessa ämnen är det snarare formen än innehållet som skiljer olika anordnare åt. Studieförbunden har här en lång utbildningstradition, speciellt på en grundläggande nivå. Bland deltagarna finns bl.a. många pensionärer som inte läst engelska i folkskolan, invandrare som vill förbereda sig för vidare studier på komvux och arbetslösa som
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 i subventionerade cirklar prövar på att studera, kanske efter flera års uppehåll och med dåliga skolerfarenheter bakom sig.
Möjligheten att i cirkelform studera lite udda ämnen används ibland av ungdomar som en sorts yrkesvägledning. Drömmar om yrken som ligger utanför de stora stråken på arbetsmarknaden, kanske gammaldags hantverksyrken, yrken inom musik- eller underhållningsbranschen, skapande yrken som konstnär eller författare eller yrken som hänger samman med något annat speciellt intresse, kan kännas omöjliga att realisera. Studiecirklarna ger en möjlighet att känna sig för och pröva på olika ämnen på ett relativt billigt och kravlöst sätt. Det är ett mer avgörande steg att t.ex. välja ett estetiskt program på gymnasieskolan, en musikinriktad kurs på en folkhögskola eller kanske någon privatutbildning och det kan kännas förödande att misslyckas med en sådan lång, och ibland dessutom dyr, utbildning.
Hur kommer studieförbundens innehåll att se ut i framtiden? En diskussion om relationen till övrig vuxenutbildning och till arbetsmarknaden har påbörjats inom flera studieförbund, inte minst i förhållande till de strategier för ett kunskapslyft och livslångt lärande som Kunskapslyftskommittén formulerat.
14
Trollhättestudien visar att vuxenutbild-
ningen alltmer anpassas efter arbetsmarknadens behov och har fått en delvis ny, arbetsförmedlande, roll.
15
Att ha goda kontakter med arbetsgi-
vare av olika slag och kunna erbjuda utbildning med arbetsplatsförlagd praktik, ses av flera anordnare som betydelsefullt. Studieförbundens cirklar har än så länge inte haft denna karaktär. Frågan är om de orkar behålla mångfalden och vara det utbildningsalternativ som de hittills varit?
En studieform byggd på små grupper, där samtalet har stor plats och avsaknaden av prov och betyg är viktigt för deltagarna
Det finns ganska tydliga ideal för hur studieförbunden anser att en studiecirkel bör vara utformad. Idealet framträder i handledningar för cirkelledare och innebär att cirklarna skall utgå från deltagarnas erfarenheter och bygga på en balanserad sammansättning av samtal, övningar och föreläsningar, samt ett undersökande arbetssätt.
16
Cirklarna bör inte
ställa högre krav än att alla kan känna sig som deltagare i ordets rätta bemärkelse, men skall samtidigt utmana deras tidigare förståelse av ämnet. För att detta skall vara möjligt är cirklarna organiserade i mindre grupper om fem till högst femton personer.
17
I Cirkelsamhället lyfter
deltagarna också fram den lilla gruppen som betydelsefull vid valet
utbildningsanordnare
mellan studiecirklar och andra utbildningsformer. I den lilla gruppen förväntas alla uppträda demokratiskt och ingen tillåtas att dominera samtalet. Avsaknaden av prov och betyg värderas ofta positivt när det gäller cirkelstudier, inte enbart av personer med dåliga erfarenheter från sin tidigare skolgång. I cirkelstudier handlar det om att frivilligt söka sig till studier utifrån ett intresse för ämnet och inte i första hand för att meritera sig.
18
Men avsaknaden av betyg kan också vara ett hinder vid
rekryteringen av deltagare. De som vill meritera sig för högre studier väljer istället behörighetsgivande utbildningar.
19
Jämfört med annan
utbildning framstår cirkelstudierna som mindre rangordnande och det blir inte lika viktigt för deltagarna att hävda sig i förhållande till varandra.
Andra formmässiga karakteristika som studieförbunden själva lyfter fram är friheten och frivilligheten. Alla skall ha tillträde till verksamheten, men ingen skall tvingas dit. Vuxenstudier är i allmänhet frivilliga (bortsett från en del personalutbildning) men det kan ändå vara svårare att avbryta studier som man har investerat mycket tid och pengar i, kanske genom att ta tjänstledigt och studielån. Kraven på att fullfölja påbörjade studier har ökat genom att Centrala studiemedelsnämnden (CSN) har ändrat sina regler så att det krävs heltidsstudier med godkända resultat för att få nya lån. En studiecirkel är lättare att avbryta, eller avstå från vid enstaka tillfällen, om så skulle behövas. Det skall dock sägas att det finns studiecirklar där frivilligheten kan ifrågasättas, t.ex. cirklar som går på arbetstid eller cirklar som ingår i speciella program för arbetslösa med medel från länsarbetsnämnden.
Homogena och heterogena deltagargrupper
Cirkeldeltagare återfinns i så gott som alla samhällsskikt. Studieförbunden riktar också sin verksamhet till breda lager av befolkningen, även om några av dem speciellt har profilerat sig mot vissa deltagargrupper (t.ex. ABF mot lågutbildade och TBV mot tjänstemän). I studieförbundens cirklar deltar också grupper som inte så ofta deltar i annan utbildning. Det gäller exempelvis pensionärerna, som både går cirklar riktade till allmänheten och cirklar inom ramen för pensionärsorganisationer och föreningar. Andra deltagargrupper, som inte har någon självklar anordnare förutom studieförbunden att vända sig till, är småföretagare och bönder. För dessa handlar det om fortbildning i arbetslivet. Småföretagarna ses av flera studieförbund (men även av en del privata
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 utbildningsanordnare) som en ny marknad, speciellt när det gäller uppdragsutbildningen.
På senare år har det kommit in nya grupper i studieförbundens verksamhet. Studiecirklar var under en period en utpräglad vuxenutbildningsform. Nu finns återigen en hel del ungdomar i verksamheten, bl.a. genom musik, teater och data/IT-cirklarna. En del förbund satsar till och med på cirklar för barn. I och med att arbetslösheten har stigit kraftigt har många cirklar och även längre kurser eller cirkelprogram riktats speciellt till arbetslösa. Dessa cirklar har ofta subventionerade deltagaravgifter, antingen av studieförbunden själva, av någon facklig medlemsorganisation eller med hjälp av stöd från länsarbetsnämnden. Alltfler invandrare hittar också till cirklarna, både genom att det har startats flera samarbetsprojekt mellan studieförbunden och invandrarföreningarna och t.ex. genom de speciella cirklar för arbetslösa som bland annat erbjuds på ALU-centren.
Grupper, som av studieförbunden anses svåra att nå ut med information till, är bl.a. ensamstående mammor och personer med missbrukseller andra sociala problem. Detta är grupper som lätt blir isolerade hemma, eftersom de av praktiska eller sociala skäl har svårt att komma ut. I den tidigare refererade SCB-undersökningen fann man att det är fler icke-aktiva i vuxenutbildningssammanhang bland äldre och bland personer med okvalificerade arbetaryrken än vad det är i andra grupper. Likaså är fler ensamstående icke-aktiva. Det finns exempel på att cirkeldeltagare i t.ex. cirklar för arbetslösa gått runt och knackat dörr för att få med sig nya deltagare. Detta är förmodligen en ganska ovanlig strategi, men den har varit framgångsrik där den prövats.
20
Deltagarsammansättningen i cirklarna kan vara både homogen och heterogen. I cirklar inom ramen för föreningar har deltagarna alltid någon gemensam utgångspunkt. I själva verket finns ingen annan anordnare där studier kan förekomma i så homogena grupper som hos studieförbunden. Det har förstås både fördelar och nackdelar. Medlemmarna i en homogen grupp förstår varandra utifrån sin gemensamma erfarenhetsbakgrund och kan utveckla en egen identitet. Å andra sidan kan dialogen i en sådan grupp bli snäv eftersom synpunkter som går på tvärs mot gruppen inte har någon företrädare. Detta medför i sin tur en risk för att den kritiska potentialen i cirkeln går förlorad. Men det finns också många cirklar med en heterogen sammansättning av deltagare. I de fritidscirklar som riktar sig till allmänheten kan deltagarna ibland ha
utbildningsanordnare
väldigt olika bakgrunder och erfarenheter även om man har ett gemensamt intresse för ämnet, antingen det handlar om ett språk, om navigering eller om akvarellmålning. Det finns dessutom cirklar där själva ämnet är kulturmöten, t.ex. mellan olika invandrargrupper och svenskar. Etniskt blandade cirklar finns även i kärnämnena, vilket inte alltid varit så lätt att hantera för deltagarna som kommer från länder med olika utbildningstraditioner och olika sätt att se på värdet av utbildning.
Intressefördjupning, lärande och gemenskap
Studiecirklar kan ha en hel rad olika betydelser för enskilda deltagare. En del av dessa betydelser är gemensamma för många typer av vuxenutbildning, andra är mer unika för studieförbundens verksamhet. Betoningen på lärandet och sakorienteringen finns i cirklar, liksom i all utbildningsverksamhet. Men cirkelstudier innehåller dessutom ofta ett inslag av vardaglighet och intresseförankring som kanske särskiljer cirkelstudierna från annan utbildning. Likaså poängterar deltagarna den sociala gemenskapen som betydelsefull. Ur deltagarperspektiv förefaller just denna kombination av intressefördjupning, lärande och gemenskap som cirklarnas kännetecken. Försvinner någon av delarna har cirklarna mist mycket av sin karaktär.
Att kopplingen till vardagslivet, liksom möjligheten till intressefördjupning, är viktig för deltagarna finns det många exempel på i
Cirkelsamhället. Vi har lantbrukaren som går en cirkel om min gård i
EU, en pensionerad kvinna som går en demens-anhörig-cirkel, en ung hästintresserad flicka som går en cirkel om travsport osv. Men vardagsanknytningen finns för många av deltagarna också i de cirklar som har mer skollika ämnen. De läser t.ex. engelska för att klara sig bättre på resor, för att barnen flyttat utomlands eller för att förstå filmer på TV. I valet mellan flera anordnare kan man tänka sig att deltagarna väljer cirkelformen just när studiemotivet är vardagsnära och intresseförankrat, medan de väljer behörighetsgivande utbildningar för sin meritering om det finns sådana att tillgå.
21
Deltagarna lyfter också fram den gemenskap som utvecklas i cirklarna som betydelsefull. Cirkelgemenskapen har en speciell karaktär, som utmärks av att kraven på umgänge är begränsade.
22
Man umgås i cirkeln
och har t.ex. inte något krav på sig att bjuda hem de andra deltagarna eller träffas utanför cirklarna.
23
För några av dem ligger det dessutom ett
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 värde i att komma hemifrån några timmar under legitima förhållanden, samtidigt som de kommer ut och träffar andra. Gemenskapen förstärks av det gemensamma intresset för ämnet som också verkar vara det som huvudsakligen präglar samtalen i cirklarna. Man kan fundera på om deltagarnas förväntningar på gemenskap inverkar begränsande på cirkelsamtalen. Av rädsla för att störa gemenskapen väljer man kanske neutrala samtalsämnen och cirkelämnet är då ofta ett sådant.
Del i kulturlivet, identitetsbyggande, främjande av självdisciplinering och folkhälsa, samt indirekt stärkande av demokratin
Kulturskapande och kulturbevarande
Studieförbunden har en rad kulturarrangemang på sina program och en del av dessa är grundade i studiecirklar. Det kan vara körer som uppträder, teatercirklar som ger föreställningar, cirkeldeltagare i oljemålning och akvarell som ställer ut sina konstverk osv. Eftersom det är fråga om amatörverksamhet har dessa kulturyttringar ofta en folklig karaktär och vänder sig till människor på orten. Man skulle nog kunna säga att det gäller även för en del av rockbandscirklarna som skriver texter och musik som avspeglar deltagarnas uppväxtmiljö, drömmar och funderingar över tillvaron. En grupp cirklar med ett stort samhälleligt värde är de hembygdscirklar av olika slag där deltagarna inte bara ägnar sig åt att studera, utan också åt att dokumentera och föra ut, delar av den svenska kulturhistorien. På liknande sätt arbetar ibland naturcirklar som kartlägger växter och djurarter inom något område. Cirklar kan således sägas fylla både en kulturskapande och en kulturbevarande funktion. Denna ambitionen, att vara utåtriktad, finns hos de flesta utbildningsanordnare som arbetar med estetiska och kulturvetenskapliga ämnen. På mindre orter är dock studieförbunden ofta ensamma om att ha den här typen av utbildningsinnehåll.
Identitetsbyggande, självdisciplinering och folkhälsa
Identiteten är i industrialiserade samhällen nära förknippad med positionen i arbetslivet och utbildningsväsendet är inriktat mot att kvalificera de studerande för ett inträde på arbetsmarknaden. De arbetslösa lever därför i en situation där deras identitet lätt blir hotad, vilket gäller även för pensionärer och ungdomar. Cirkelstudier kan vara ett sätt att bygga
utbildningsanordnare
upp en identitet på andra grunder än arbetslivets. För pensionärerna kan cirkeln hjälpa till att hålla gamla traditioner och umgängesformer vid liv, samtidigt som man håller sig ajour med vad som händer i samhället. För ungdomar, som är i en identitetsdanande period, kan cirkelstudier vara en väg att pröva sig fram till grupper och verksamheter som passar de egna idéerna och livsstilen.
Det ordinarie skolsystemet innehåller en rad disciplinerande drag som brukar gå under beteckningen den dolda läroplanen.
24
I denna ingår en
tids-, rums- och ämnesmässig uppdelning av studierna, liksom ett bedömningssystem för att sortera de studerande i en hierarki av dugliga och mindre dugliga individer. De studerande reagerar, ofta omedvetet, så att de antar ett instrumentellt förhållningssätt till studierna. Betygen blir viktigare än att tillägna sig kunskaper i ämnet. Studiecirklar innehåller också disciplinerande moment, men inte av samma karaktär som i annan utbildning. Den dolda läroplanen är en annan. Deltagandet i en studiecirkel ställer visserligen krav på deltagarna. Det handlar om att passa tider, komma hel, ren och nykter, begära ordet och vänta på sin tur i diskussionerna, vara engagerad och bidra med egna erfarenheter till gruppen osv. Denna disciplinering är dock självpåtagen och kontrolleras av den egna gruppen. Man kan säga att studiecirklar fortfarande präglas av samma skötsamhetsideal som var framträdande redan vid starten i början av århundradet. Alla samhällen strävar efter att bevara en ordning och för detta krävs ett visst mått av kontroll över medborgarna. Behovet är störst när det gäller de människor som riskerar att hamna vid sidan om i samhället, som exempelvis de arbetslösa. Medlemmar i föreningar har själva tagit på sig denna kontroll, en sorts självdisciplinering, som ofta bedöms som positiv av de involverade. Studiecirklarna fungerar också ofta på det viset. Deltagarna ringer t.ex. varandra om någon är borta och dessa små sociala nätverk ger en trygghet som andra studieformer lätt kan förlora då lärarna där har betydligt fler studerande att hålla reda på och där den sociala gemenskapen inte betonas som betydelsefull på samma sätt.
Ur ett samhällsperspektiv är det av värde att medborgarna känner trygghet och delaktighet i grupper av olika slag. Att hålla sig igång, fysiskt och psykiskt, är ett viktigt förebyggande inslag för folkhälsan. Trivsel, gemenskap och lagom svåra utmaningar är också betydelsefullt ur hälsosynpunkt. Många deltagare talar också om cirkeln som avkoppling, som en miljö fri från stress. Speciellt för människor som har få
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 andra tillfällen till aktiviteter, t ex många pensionärer, kan cirklarna vara en möjlighet att komma hemifrån till en meningsfull sysselsättning. De arbetslösa pekar på liknande betydelser. Det är lätt att bli sittande hemma framför TV:n, med försämrade mat- och sovvanor som följd, om det inte finns någonting som strukturerar dagarna. Cirkelstudier, även om det bara rör sig om en eller två gånger per vecka, kan medverka till att ge en sådan struktur i tillvaron.
Indirekt stärkande av demokratin
Utbildningsinstitutioner tenderar lätt att bli isolerade från samhället runt omkring. Studieförbundens övergripande målsättning poängterar att verksamheten skall ...möjliggöra för människor att påverka sin livssituation och till att skapa engagemang för att delta i samhällsutvecklingen.
25
Målen pekar alltså i riktning mot handling och deltagande i
samhällslivet. Frågan är hur man skall tolka denna formulering? Trycker man på möjliggörandet, lägger man ansvaret för deltagandet hos individerna, dvs. utanför cirklarna. Men man kan också läsa målen så att det är cirklarna (gruppen, kollektivet) som skall vara aktiva i samhällslivet.
Deltagarna pekar på värden som cirklarna gett dem i form av ett förbättrat självförtroende och nya eller mer nyanserade uttrycksmedel. Cirklarna är dessutom mötesplatser för en dialog om samhället där deltagarna kan utbyta åsikter och erfarenheter. Dessa indirekta värden ger förutsättningar för människor att kunna ta tillvara sina medborgerliga rättigheter och bli aktiva subjekt i samhällsutvecklingen. Även andra utbildningsformer ger dessa möjligheter, men kanske är studieförbunden speciellt bra på att stärka självförtroendet för dem som inte värderats så högt i sina tidigare studier. Studieförbunden är också bättre än andra utbildningsanordnare på att rekrytera kortutbildade personer, men trots detta finns en överrepresentation av högutbildade i studieförbundens verksamhet.
26
En del cirklar är också på ett mer direkt sätt involverade i samhället. Det gäller t.ex. arbetsmiljöcirklar, vissa cirklar inom ramen för fackföreningar och politiska partier, men också exempelvis cirklar som har som mål att starta väntjänster eller andra verksamheter i lokalsamhället. Hur hårt man skall ställa kravet på kollektivt deltagande i samhällslivet inom ramen för cirklarna och vad man vill lägga i demokratibegreppet är en fråga för studieförbunden att ständigt hålla vid liv.
utbildningsanordnare
1
Med studiecirklar menas här den verksamhet där ett antal personer, vanligen mellan fem och femton stycken, möts under några timmar, en till två gånger per vecka för att studera något ämne. Cirklarna har en ledare och oftast något studiematerial att utgå från. En del av studieförbunden anordnar också kurser, som skiljer sig från studiecirklarna genom att de är mer sammanhållna, t.ex. att de går på heltid under några dagar eller sträcker sig över en hel termin och inkluderar flera ämnen. Vissa studieförbund bedriver också uppdragsutbildning, exempelvis i form av personalutbildning för näringslivet. Då studiecirklar tydligare skiljer sig från andra typer av utbildning än vad kurser och uppdragsutbildning gör, är det främst cirklar som kommer att behandlas här.
2
Jonsson, J. & Gähler, M. (1995). Studien bygger på telefonintervjuer utifrån ett omfattande frågeformulär till ett riksrepresentativt urval av 3 000 personer i åldrarna 1875 år och ett tilläggsurval om 1 000 individer från tre orter i Sverige.
3
Andersson, E., Laginder, A-M., Larsson, S. & Sundgren, G. (1996). Studien ingår som ett delprojekt i statens utvärdering av folkbildningen (SUFO 96).
4
Andersson, E. & Larsson, S. (1997).
5
Synpunkterna här bygger främst på det empiriska material som ligger till grund för Cirkelsamhället och Trollhättestudien. Ett mer teoretiskt resonemang kring folkbildningens särart i förhållande till annan vuxenutbildning finns i Larsson, S. (1995).
6
Kombinationen intressefördjupning, lärande och gemenskap kan förvisso ha en betydelse även för deltagare i andra utbildningsformer än studiecirklar. I cirkelstudier framstår dock denna kombination som den tydligaste gemensamma betydelsen, dvs. så gott som alla deltagare lyfte fram samtliga dessa tre aspekter.
7
På orter med en folkhögskola kan liknande ämnen finnas, men då i form av längre sammanhållna utbildningar, t.ex. över en termin. Detsamma gäller de estetiska programmen på ungdomsgymnasierna. Det finns också privata utbildningsföretag som ger undervisning i instrumentspel, dans etc.
8
Skolöverstyrelsen (1982). Enligt den aktuella propositionen (1990/91:82) skall studieförbunden medverka till att utveckla en folklig kultur.
9
Proposition (1990/91:82, s. 6).
10
Ambjörnsson, R. (1988). Frågan om studiecirklarnas populärvetenskapliga innehåll diskuteras också i Sundgren (1996c).
utbildningsanordnare
1947 startades Folkuniversitetet (FU), som tidigare hade varit en samarbetsorganisation för Kursverksamheten vid universiteten. Folkuniversitetet har särskilt inriktat sig på att göra vetenskapliga resultat tillgängliga för den breda allmänheten. Denna ambition finns dock även hos flera andra studieförbund. Se t.ex. Johansson, I. (1985).
12
Se t.ex. Christersson, R. & Levihn, U. (1991).
13
Detta skötsamhetsideal beskrivs i Ambjörnsson, R. (1988).
14
SOU (1996:27).
15
Anpassningen till arbetsmarknaden har blivit alltmer tydlig sedan arbetsförmedlingarna den 1 januari 1996 fick nya direktiv som innebär att de nu har krav på sig att hålla ett visst antal personer i åtgärder per månad. Eftersom utbildning är en förhållandevis dyr åtgärd köper arbetsförmedlingarna numera enbart in korta arbetsmarknadsanpassade kurser för personer som är mer eller mindre garanterade arbeten efter utbildningen.
16
Se t.ex. Svantesson (1979), Byström (1983) och Christersson & Levihn (1991).
17
Det finns även större grupper som är registrerade som cirklar. Som exempel kan nämnas körer och cirklar som ingår i speciella program för arbetslösa.
18
Larsson diskuterar i termer av folkbildningens grammatik betydelsen av frivilligheten i cirkelstudierna. Inom folkbildningen, speciellt studiecirklarna, har man etablerat andra vanor i sättet att använda tiden, vad som utgör innehåll, avsaknaden av prov och examinationer, en delvis mer jämlik relation mellan deltagare och ledare etc. Larsson menar att kombinationen av frivillighet och avsaknad av bytesvärde i studiecirklarna, gör att relationen mellan deltagarna inte präglas av samma systemrationalitet som den obligatoriska skolan gör. Istället kännetecknas ordningen av att ...människor tillsammans resonerar ig fram till vad som är sant, riktigt och anständigt och baserar koordinationen av handlingarna på detta. (Larsson 1995, s. 46.)
19
Vissa studieförbund, som TBV i Trollhättan, har löst detta problem genom ett samarbete med Statens skola för vuxna dit de deltagare som så önskar kan vända sig för att bli examinerade efter genomgången cirkel i t.ex. något språk. Det finns också exempel på att studieförbunden ger certifierande utbildningar där examinationen sker externt, t.ex. via Cambridge som ger certifikat i engelska.
20
I Gunnared, som var en av orterna i Cirkelsamhället, användes dörrknackning som rekryteringsmetod av folkhögskoleföreningen FIA som anordnade cirklar för arbetslösa i samarbete med ABF.
utbildningsanordnare
Larsson (1996) diskuterar vardagslärandet och dess förhållande till vuxenstudier. För att vuxenutbildningen skall kunna utmana vardagsföreställningarna måste den vara autentisk och relevant, dvs. den måste vara förankrad i människors genuina intresse för ämnet och på ett naturligt sätt vara kopplad till deras livssammanhang. Frivilligheten i studiecirkeldeltagandet, liksom avsaknaden av prov och betyg, bäddar för båda dessa kvaliteter, menar Larsson.
22
Sundgren (1996a, 1996b) diskuterar i två papers den begränsade intimiteten i cirklarna.
23
Det finns också exempel på deltagare som funnit vänner för livet i cirklarna, även om de utgörs av ett fåtal.
24
Snyder, B. R. (1971), Broady, D. (1981).
25
SFS (1991:977 §2).
26
Svensson, A. (1994).
utbildningsanordnare
Om behovet av folkhögskolepedagogik
Björn Garefelt
I seklets början fick eleverna på Hola folkhögskola vara med om att skolan för en tid omvandlades till en kommunalstämma. Eleverna tilldelades olika roller och fick tillämpa sina kunskaper om kommunen i detta pedagogiska experiment. Man kan tänka sig att skolans grundare och rektor Johan Sandler och hans lärare hade flera syften med denna praktiska lektion i kommunalkunskap, som också förekom på andra folkhögskolor. Säkert ville man förbereda eleverna för en framtid som aktiva, kunniga samhällsmedborgare, kanske även med kommunala förtroendeuppdrag. Kampen för demokrati var ju en central fråga vid denna tid. Det är också troligt att detta djärva metodiska grepp var ett sätt att skapa den pedagogiska profil som var folkhögskolans. Teorin och praktiken fördes samman. Elevernas självverksamhet var i centrum. För eleverna måste kontrasten mot den auktoritära katekesskola de tidigare mött ha varit hissnande. Här på folkhögskolan förväntades de ta aktiv del i skolans verksamhet och fick kunskaper som de kunde använda även senare i livet.
Jag kommer i den här artikeln att ta fasta på fyra faktorer i folkhögskolepedagogiken som alla har historisk förankring i folkhögskolan, men som jag menar är av minst lika stor betydelse idag i den samhällsförändring som pågår. Det handlar om
problemorienterade studier personlig utveckling sambandet mellan teori och praktik demokrati och medborgaranda
Vilka utmaningar innebär tillämpningen av dessa grundläggande värden för folkhögskolan under de kommande åren och vad innebär kunskapslyftet utifrån detta perspektiv? Dessa frågor tas upp i den senare delen av artikeln.
utbildningsanordnare
Problemorienterade studier
När jag började arbeta på Hola folkhögskola 1979 var det i en tid när gamla pedagogiska modeller var ifrågasatta. Sedan några år var den traditionella ämnesuppdelningen borta, med undantag för färdighetsämnen. En modell som baserades på problemorienterade studier hade införts efter långvariga diskussioner. Vad var bakgrunden ? Om man vidgar perspektivet till hela den svenska folkhögskolevärlden, hade fram till 1970-talet den pedagogiska praxisen på folkhögskolorna enligt Robert Höghielm (Folkhögskolans pedagogiska praxis, 1992) kännetecknats av
föreläsningar, samtalslektioner (fråga-svar av förhörande karaktär), diskussionslektioner (en utveckling av samtalslektionerna), betoning av elevernas självverksamhet (innehåller biblioteksstudier,
problemlösning i grupp, projektarbete dvs. studiearbete som ej är ämnesindelat etc.), informella diskussions- och föredragsaftnar. Folkhögskolans pedagogik hade i högsta grad varit varierande. Skolformens pedagogiska frihet innebar att betoningen i ovanstående arbetsformer varierade från skola till skola, vilket också var något man själv förordade inom folkhögskolan. Men Höghielm talar om en realskoleisering av folkhögskolan på 1940- och 50-talet under det yttre trycket av att studierna skulle vara behörighetsgivande. Ämnesindelning och kunskapskontroll accentuerades. Elevernas självverksamhet började komma mer i skymundan på flera håll.
I början av 1970-talet växte det fram en rörelse bland folkhögskolelärare och elever som ville återknyta till en äldre folkbildningstradition. De problemorienterade studierna lyftes också fram av den statliga folkhögskoleutredningen (SOU 1976:16). Skolöverstyrelsen startade därefter ett utvecklingsprojekt på flera folkhögskolor baserat på detta arbetssätt, vilket har beskrivits av Gunnar Sundgren (Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare, 1986). Enligt Höghielm präglades tyvärr utredningen och försöksverksamhetens uppläggning av ett ohistoriskt synsätt. Man tog inte sin utgångspunkt i att folkhögskolan alltid kännetecknats av problemorienterade studier (oberoende av terminologi) och ständigt varit sysselsatt med elevernas självverksamhet. Holas kommunalstämma som jag nämnde inledningsvis är ett exempel
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 på detta. Dessa brister bidrog kanske till att ge problemorienterade studier prägel av modefluga hos en del skeptiker.
Men när jag började på Hola folkhögskola som lärare i samhällsorienterande ämnen var alltså nyordningen genomförd sedan några år. Modellen med problemorienterade studier baserades på att eleverna själva skulle söka sig till den kunskap de hade användning för. Elevernas eget intresse och motivation var förutsättningen för att de skulle komma rätt. Ämnes- och årskursindelningen var borta, studierna bedrevs i projekt i grupper om 515 elever som varade i 46 veckor. Lärarna skulle uppmuntra eleverna att formulera frågor kring olika företeelser och hjälpa eleverna att söka svaren, som inte alltid kunde finnas i böcker. Metoderna var också väldigt skiftande i projektarbetena beroende på ämnesområden och frågeställningar.
Några exempel från Hola under 1980-talet får illustrera. I ett projekt kunde det handla om att söka förstå bakgrund och nuläge i Palestina Israelkonflikten, där elevernas frågor ledde dem på jakt efter uppgifter inom flera traditionella ämnesgrupperingar som religionskunskap, historia och samhällskunskap men parallellt, inte åtskilt. I ett annat projekt om vuxenstudier, gjorde deltagarna bland annat en rätt omfattande enkätundersökning för att få fram de svar de sökte i fråga om sambandet mellan deltagande i korta kurser vid folkhögskola och rekrytering till långa kurser. Uppgifter om detta fanns helt enkelt inte att få tag på, och deltagarna gjorde därför en enkät, som gav ett faktamaterial att analysera och dra slutsatser utifrån. I ett tredje projekt sökte man besvara frågor om vilken betydelse skolan har för bygdens utveckling, mot bakgrund av en strid i kommunen om nedläggning av mindre byskolor på landsbygden. Det arbetet förde till läsning och analys av vetenskapliga avhandlingar, regionalpolitiska utredningar och tidningsartiklar. En debatt i frågan genomfördes med inbjudna politiker och tjänstemän.
Det är kanske inte förvånande att det här studiesättet blev en utmaning för både lärare och elever genom den rollförändring och perspektivförskjutning det innebar. Att finna svagheter och problem i arbetssättet är därför inte heller svårt. Om det i en studiegrupp finns brist på motivation och nyfikenhet rubbas modellens grundval, som bygger på drivkraften hos eleverna att söka kunskap. Inre motsättningar i gruppen mellan mer motiverade och mindre motiverade elever kan då lätt uppstå, vilket försämrar klimatet för lärande. Ett annat problem gäller innehållet i studierna, eller mer precist hur processen när elever uttrycker sina behov
utbildningsanordnare
går till. Ovana vid att ställa egna frågor inför företeelser i tillvaron kan leda till att eleverna väljer projektområden inspirerade av till exempel tillfälliga teman som medierna fokuserar på under en period, utan djupare relevans för deras egna liv. Avvägningen mellan bredd och djup är också ett problem. Hur får eleverna överblick och sammanhang och inte enbart kunskap inom ett fåtal specialområden? Hur fritt ska elevernas val vara? Vilka ramar behöver finnas?
Listan över svårigheter och problem med ett problemorienterat arbetssätt kan göras längre. Men principerna i arbetssättet passar väl in i såväl folkbildningstraditionen som i dagens situation med ökande krav på individernas förmåga att självständigt söka och värdera information och förmåga att lära nytt. Jag tycker det finns skäl att allvarligt reflektera över hur folkbildningen och även övrig vuxenutbildning kan utveckla pedagogiken med utgångspunkt i principerna för problemorienterade studier. Jag tänker på detta:
att utgå från de behov de studerande uttrycker att ta fasta på de studerandes erfarenheter och utgå från det kända till
det okända, från delen till helheten att bejaka människors upptäckarglädje och behov av att förstå
sammanhang
Till detta återkommer jag längre fram.
Personlig utveckling
Ett annat centralt inslag i folkhögskolans pedagogik har varit betoningen av den personliga utvecklingen hos den studerande. Utvecklingen av elevernas självförtroende, samarbetsförmåga, kreativitet och flexibilitet står inte i motsats till utvecklingen av kunskaper och färdigheter tvärtom finns ett ömsesidigt samband.
Ett exempel: Eleven M kom till folkbildningslinjen på Hola i slutet av 1980-talet. Hon var i medelåldern. Efter en period som hemmafru hade hon kommit ut på arbetsmarknaden och arbetat bland annat inom industrin. Där ådrog hon sig en förslitningsskada som gjorde att hon inte kunde fortsätta sitt arbete. M hade under de senaste åren varit klubbordförande på arbetsplatsen, som präglades av arbetsmiljöproblem av både fysisk och psyko-social art. Sammanhållningen bland de anställda
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 var svag. M kände sig pressad både av arbetsledningen och av vissa arbetskamrater, som ville göra henne ansvarig för missförhållandena.
När M kom till Hola var hon präglad av sina erfarenheter. Hon var tyst och sluten och visade en närmast avvisande attityd mot omgivningen. Hennes självförtroende, berättade hon senare, var i botten. Hon kände sig gammal och värdelös. Den studiegrupp hon kom att tillhöra var blandad både i fråga om ålder och erfarenheter, den gemensamma nämnaren var folkbildningsintresset. En annan medelålders kvinna, som tagit ett år ledigt från sitt vårdarbete för att utveckla sitt intresse för folkbildning och föreningsliv, blev M:s första kontakt i gruppen. Efterhand löstes fler och fler knutar upp i M:s relationer till gruppmedlemmarna och oss lärare, och hon blev alltmer aktiv och framgångsrik i studierna. Efter ytterligare en tid hade hon utvecklats till något av en ledargestalt i gruppen, där hon var accepterad och kände sig trygg. Under praktikperioden i utbildningen fick hon tillfälle att komma till en folkbildningsverksamhet som intresserade henne mycket. Efter en tid kunde hon meddela gruppen att hon blivit erbjuden en fast tjänst där, och efter utbildningens slut började hon sitt nya arbete.
Varför berätta en sådan solskenshistoria? Jo, för att den är så tydlig! Ibland möter jag den uttalade eller outtalade attityden att personlig utveckling på folkhögskola är något lyxbetonat, något flummigt snömos som egentligen inte betyder något. Därför tycker jag att historien om M är viktig det var samspelet mellan studierna och den personliga utvecklingen som gjorde att hon kunde få fast mark under fötterna och gå vidare som självständig individ. Den utveckling hon genomgick gjorde det också möjligt för henne att ta sig in på arbetsmarknaden. Och hon är inte unik, även om hennes utveckling var ovanligt snabb och genomgripande.
Därför är det glädjande att konstatera att den studie av folkhögskolan som gjorts inom ramen för den statliga utvärderingen av folkbildningen (SUFO) funnit att folkhögskoleeleverna i undersökningen i allmänhet anser att de fått ökad självkänsla och höjt självförtroende efter att deltagit i folkhögskoleutbildning. M är alltså inte unik i det avseendet. Är detta faktum något som är intressant även utanför folkhögskolans värld?
utbildningsanordnare
Teori och praktik
Så något om sambandet mellan teori och praktik. Tar folkhögskolan vara på och utvecklar arvet från de pedagogiska experimenten med kommunalstämmorna jag nämnde inledningsvis? Jag tror att folkhögskolorna ofta varit bra på att finna vägar för att utveckla kurser där teoretiska och praktiska moment vävts samman. Här finns en stor samlad erfarenhet som inte minst i dag borde vara intressant långt utanför folkhögskolornas väggar. Fördelarna med en sådan pedagogisk inriktning är flera:
elevernas självverksamhet utvecklas förståelsen av det område man arbetar med blir djupare och mång-
sidigare ofta kan fruktbara samarbetsformer växa fram både i studiegruppen
och även i kontakter utanför skolan självständighet, kreativitet och problemlösningsförmåga tränas. Min
erfarenhet är att de praktiska momenten har stor betydelse för utvecklingen av elevernas självkännedom och självförtroende. Det finns som jag ser det all anledning att anstränga sig för att finna sätt att binda samman teori och praktik. Behovet blir ännu större när de studerande saknar goda studieerfarenheter från tidigare skolgång och har svårt att se värdet av teoretiska studier. Till denna pedagogiska utmaning återkommer jag.
En viktig aspekt av frågan om teori och praktik i verksamheten är hur eleverna uppfattar betydelsen av de praktiska inslagen. Bibringas deltagarna känslan att praktiken är något löst påklistrat, utan egentlig betydelse för någon i något djupare avseende, är det dags att tänka om. Det svåra, och samtidigt en viktig förutsättning för en framgångsrik brygd där teori och praktik blandas, är att praktiken är och uppfattas som meningsfull av deltagarna. Meningsfullhet hänger ofta samman med upplevelsen av nytta; det man gör ingår i ett sammanhang och motsvarar existerande behov också utanför den egna gruppen. Uppfylls dessa förutsättningar kan praktikinslagen bli något som lyfter de studerande och ger energi till hela utbildningen.
För att bara ge några exempel på vad jag menar, kan jag nämna hur kursmomentet pedagogik och metodik på Holas folkbildningslinje utvecklades när vi fann ett bra tillämpningsområde för de teoretiska delarna. Vad vi gjorde var att knyta samman pedagogik- och metodik-
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 delen av kursen med det folkbildningsprojekt i Estland som just hade kommit igång. Holas engagemang i Estland handlade om att stödja uppbyggnaden av en folkhögskola av nordisk typ, som hade estlandssvenskarnas kulturförening i Estland som huvudman. Intresset från estnisk sida var stort att ta del av kunskaper och erfarenheter från svensk folkbildning, inte minst inom områdena pedagogik och metodik. Studiecirkeln som studieform var ett exempel på detta. Holas studerande på folkbildningslinjen fick tillfälle att lära sig mer om Estland och förutsättningarna för folkbildningsverksamhet där. De fick träffa de blivande samarbetspartnerna och presumtiva kursdeltagare och ta del av vilka behov de uttryckte inför kommande gemensamma kurser och cirklar. Därefter växte det så småningom fram modeller för kurser och studiecirklar, där Holas folkbildningselever skulle fungera som ledare. Eleverna fick utarbeta lämpligt studiematerial, planera uppläggning, söka ny kontakt med de estniska partnerna med mera, för att sedan slutligen möta de estniska kurs- eller cirkeldeltagarna på plats i Estland och tillsammans med dem genomföra det man planerat. Ett inte helt okomplicerat åtagande alla gånger, men många av eleverna har vuxit med uppgiften, som de upplevt som meningsfull i och med att den svarat emot verkliga behov.
Samma framgångsrecept har använts av Holas data- och fotolinje. Datalinjens andraårselever har genomfört olika projekt med dataanknytning, som efterfrågats av institutioner och företag i området, projekt som alltså motsvarar verkliga behov. Vissa i denna elevkategori har också varit indragna i ett projekt för att skapa sina egna jobb. På fotolinjen, som har dokumentär inriktning, har eleverna anlitats av länsmuseerna i Västerbotten och Västernorrland för att medverka i projekt som syftar till att dokumentera samtiden. På många andra folkhögskolor finns intressanta exempel på kurser där teori och praktik integrerats på ett naturligt sätt. Vi har mycket att lära av varandra för att utveckla denna integration ytterligare.
Demokrati och medborgaranda
Jag vill lägga ytterligare en aspekt på folkhögskolepedagogiken genom att ta upp frågan om demokratin. Sambandet mellan folkbildning och demokrati är en fundamental fråga ur flera synvinklar. Det är sedan lång tid så att statens stöd till folkbildningen ytterst motiveras av den bety-
utbildningsanordnare
delse folkbildningsverksamheten anses ha för att utveckla demokratin i det svenska samhället, vilket också påpekas i slutbetänkandet från den statliga utvärderingen av folkbildningen, SUFO (SOU 1996:159). Utvärderingen syftar till att belysa om samhällets förväntningar på folkbildningen infrias i verkligheten och därmed ge underlag för beslut om framtida samhällsstöd till verksamheten. Kommittén allmänna slutsats är att verksamheten inom både studieförbund och folkhögskola måste anses ha den betydelse för demokratins befästande och utveckling i Sverige och för deltagarnas personliga utveckling som anges i de statliga måldokumenten (SOU 1996:159, s. 13). Detta är förstås en mycket viktig slutsats, liksom att kommittén funnit att nästan samtliga intervjuade som hade deltagit i folkhögskolestudier var nöjda med studieformen och de förvärvade kunskaperna. Eleverna nämner särskilt att folkhögskolan skiljer sig från den vanliga skolan bland annat genom att eleverna får vara mer aktiva och genom lärarnas attityder och personliga engagemang. Folkhögskolorna tycks på ett annat sätt än vanliga skolor utgöra en lärande miljö med ett starkt engagemang, skriver kommittén (s. 11). Många elever i undersökningarna anger att tiden på folkhögskolan medfört att de fått ökad tolerans och förståelse för andra, liksom ökad ansvarskänsla och i vissa avseenden ett ökat engagemang i samhällsfrågor. Men allt är inte rosenrött: SUFO uppmanar också folkhögskolorna att pröva nya vägar för att ge eleverna möjligheter att utöva ett verkligt inflytande över kursernas innehåll och uppläggning, eftersom man funnit tendenser till förstelning i dessa avseenden.
Om slutsatserna som de statliga utvärderarna drar är korrekta innebär det att folkhögskolans pedagogik har varit framgångsrik när det gäller att uppnå effekter av betydelse för den fortsatta utvecklingen av ett demokratiskt samhälle. En reflektion blir då: om det är så att de som lämnar folkhögskolan ofta har förbättrat sitt självförtroende, har blivit mer aktiva och lärt sig väsentliga saker, ofta blivit mer samhällsengagerade, då finns det kanske skäl för flera att reflektera över hur det kan ske, varför folkhögskolan lyckas så väl i de här avseendena.
Dessutom är det så att folkhögskolan (och studieförbunden) når fler människor med kort utbildning än annan vuxenutbildning, enligt SUFO. I de långa folkhögskolekurserna, särskilt de allmänna och behörighetsgivande samt i de extra utbildningsplatserna, är andelen kortutbildade särskilt stor. Folkhögskolan når också i hög grad invandrare och handikappade. De arbetslösa, som ju är en viktig grupp för vuxenutbildningen, är en stor grupp i folkhögskolan. Ofta är de också kortutbildade.
utbildningsanordnare
Men samtidigt som vi konstaterar folkhögskolans framgångar måste vi se de mörka moln som också finns. Jag tänker på de tendenser i samhällsutvecklingen som kommer att ställa den svenska traditionella folkrörelsedemokratin på svåra prov framöver. Parallellt med den höga arbetslösheten och de svåra ekonomiska omställningar som pågår, sker en försvagning av den traditionella demokratins organisatoriska bas. De politiska partierna och folkrörelserna, vars styrka bland annat varit den stora utbredningen och den folkliga förankringen, har stora svårigheter idag att fungera som medborgarnas språkrör. En oroväckande tendens i sammanhanget är det minskande intresset bland unga människor att engagera sig i de politiska ungdomsförbunden, vilket sätter tydliga spår i form av sjunkande medlemstal.
Som folkhögskola befinner vi oss nära denna problematik bland annat genom den kortkursverksamhet vi genomför med olika folkrörelseorganisationer. Vi tar aktiv del i den omställningsprocess som pågår till exempel inom fackföreningsrörelsen, där man på många håll omprövar tidigare arbetssätt och organisationsformer. Innehållet i de utbildningar vi genomför i samverkan med olika fackliga organisationer är väldigt annorlunda jämfört med tidigare, i och med den omorientering som pågår. Medvetenheten är större om att även det som kallats världens starkaste fackföreningsrörelse ytterst baserar sin styrka på den förankring och legitimitet organisationen har bland medlemmarna. De traditionella folkrörelseidéerna får tydligare genomslag i den fackliga utbildningen än tidigare, vilket är ett positivt tecken.
Sedan tjugo år tillbaka har det funnits en politikerutbildning för kommun- och landstingspolitiker på Hola folkhögskola, där fritidspolitiker och ibland också heltidspolitiker i Västernorrland kunnat mötas över partigränserna kring olika teman. Den utbildningen är på väg att gå i graven, främst på grund av bristande intresse från partiernas sida att ha den kvar. Orsakerna till detta kan förstås vara flera, men jag tror att partiernas hållning väsentligen återspeglar bristen på vitalitet i partiernas basorganisationer. Och detta är verkligen inget specifikt problem bara i vår region.
Men andra typer av folklig organisering växer fram. En tydlig tendens under 1990-talet har varit byarörelsens framväxt. Det finns nu enligt Folkrörelserådet cirka 3 500 lokala utvecklingsgrupper runt om i landet, där människor på frivillig basis över partigränserna arbetar för sin bygds utveckling på en mängd olika sätt. Här finns på många håll en imponerande kreativitet och handlingskraft. En koppling finns mellan byrörelsen
utbildningsanordnare
och vissa folkhögskolor och studieförbund. Hola är en av de folkhögskolor som försöker arbeta med frågor om lokal och regional utveckling på olika sätt bland annat i samarbete med byarörelsen. Mycket av detta är ännu i sin linda, men samarbetet har förutsättningar att utvecklas, och kan kanske komma att omfatta även andra aktörer inom vuxenutbildningen beroende på studiebehov och lokala förutsättningar. Mer om det lite längre fram.
När det gäller den inre demokratin på folkhögskolan delar jag de statliga utvärderarnas uppfattning om att det finns anledning att arbeta med nya grepp för att intressera eleverna för i synnerhet mer allmänna skolfrågor. Engagemanget bland elever för att ha inflytande över verksamheten på den egna kursen tror jag däremot inte i allmänhet är något problem. Problemet är snarare att vidga det engagemanget till att omfatta hela skolsamhället, när utdelningen av sådana insatser kanske ligger långt fram i tiden när man själv slutat som elev. Hur den minsta enheten, den egna kursen, fungerar är nog det ändå det som sätter störst spår hos eleverna ifråga om attityder till demokrati.
Jag har hittills fört ett resonemang där jag försökt ge ett perspektiv på fyra för folkhögskolan centrala områden:
det problemorienterade lärandet förhållandet mellan teori och praktik personlig utveckling demokrati Det har varit en delvis återblickande framställning med förankring i egna folkhögskoleerfarenheter. I det följande kommer jag att ta med mig de punkter jag berört och sätta fokus på de utmaningar som vi som folkbildare och vuxenutbildare ställs inför i dagens situation. Resonemangen kommer att kopplas till målen för kunskapslyftet.
Folkhögskolan och Kunskapslyftet
Först en allmän reflektion när det gäller folkhögskolan och Kunskapslyftet. Folkhögskolan är som jag nämnt den vuxenutbildningsform som når störst andel kortutbildade, alltså målgruppen för Kunskapslyftet. Det ligger uttryckligen i folkhögskolans uppdrag från regering och riksdag att prioritera de kortutbildade och verka för en utjämning av utbildningsklyftorna (prop. 1990/91:82 och SFS 1991:997). När det för Kunskapslyftets del framhålls att utbildningen ska syfta till att stärka individernas
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 delaktighet i samhället och ställning på arbetsmarknaden och därigenom minska risken för utslagning. (SOU 1996:27, s. 65) låter det påfallande likt skrivningarna i den förordningstext för folkhögskolan som riksdagen antog 1991. Med det vill jag säga att de allmänna förutsättningarna för folkkögskolorna att medverka i Kunskapslyftet borde vara mycket goda med tanke på den stora samlade erfarenhet som finns inom skolformen av att arbeta med denna inriktning.
Men bilden är inte helt enkel när det gäller den stora vuxenutbildningssatsningen som helhet. Det hänger samman med att verkligheten förändrats så dramatiskt på så kort tid. Jag har tidigare något berört arbetslösheten, som inte bara är högre utan också av delvis annan karaktär än tidigare, och den förtroendekris som den traditionella demokratin genomgår. Trots att människor i allmänhet vet att risken för arbetslöshet och utslagning från arbetsmarknaden är större för kortutbildade, så är det för den skull inte alls självklart att folk ställer upp sig på led för att gå en gymnasiekurs. För vem kan säga vad den leder till? Varför ska jag gå just den här kursen och inte en annan? Finns det något synligt och trovärdigt samband mellan den utbildningen jag förväntas gå och mina framtida chanser på arbetsmarknaden?
Vem vågar ge tvärsäkra svar idag på sådana frågor? Dessutom har ju samhället tidigare signalerat till de arbetslösa genom utformningen av studiestödssystemet att vill du som vuxen skaffa dig en allmän gymnasiekompetens, trots det ovissa i vad den i praktiken kan leda till, får du under studietiden en påtagligt sämre ekonomisk situation än den som är arbetslös men avstår från att studera. Med de knappa ekonomiska marginaler som särskilt många barnfamiljer har idag kan detta vara tillräckligt för att avstå från en utbildning man egentligen har intresse för, i synnerhet om det arbetsmarknadsmässiga utfallet är ovisst. Den här situationen förbättras nu något genom att arbetslösa kan studera under ett år på a-kassenivå, men det är fortfarande otillräckligt enligt min mening.
Samtidigt vet vi ju att studier under vissa förutsättningar kan vara en oerhört värdefull investering både för den enskilde och för samhället. En utmaning som folkhögskolor och andra vuxenutbildare står inför är därför dels att motivera kortutbildade att överhuvudtaget börja studera, dels att ge möjlighet till studier som svarar mot deras behov. Detta låter sig ju lätt sägas, men jag tror personligen att en avgörande fråga för Kunskapslyftets framgång är om denna studiesatsning förankras hos de presumtiva deltagarna, om de får möjlighet att bygga upp sina individu-
utbildningsanordnare
ella utbildningsplaner utifrån behov de själva uttrycker. Blir de kortutbildade klienter som ordineras en åtgärd, kanske kärnämnesdiet på gymnasienivå under viss tid, utan att detta finns förankrat hos de berörda individerna, är risken uppenbar att studietiden upplevs som förvaring om man överhuvud taget börjar studera. Det handlar om ett grundläggande förhållningssätt till människor, att se dem som fullt kapabla att ta ansvar för sina egen framtid.
När kommittén för kunskapslyftet skriver att den offentliga utbildningen bör på ett helt annat sätt än tidigare mobilisera individerna deras engagemang och ansvar och involvera arbetsmarknadens partner (SOU 1996:27 s. 53), och att det ska göras individuella utbildningsplaner som svarar mot individernas behov och som anpassas efter individuella förutsättningar, framgår det att man är medveten om att detta synsätt där man tar utgångspunkten i människors behov samt i deras engagemang och ansvar inte tillämpas idag på ett önskvärt sätt.
Om man för resonemanget om de kortutbildade vuxnas kunskapsbehov vidare, kan man som kommittén för kunskapslyftet gör konstatera att utbildningsbehoven ser olika ut. För vissa individer är den formella kompetensen i form av betyg/studieomdöme på gymnasienivå för att kunna söka till högre utbildningar viktig. Den gruppen är i allmänhet studiemotiverad och den typ av utbildning det blir fråga om finns redan idag. Betydligt viktigare är det att diskutera vilka utbildningslösningar som står till buds för den, som jag tror, större grupp där reell kompetens uppfattas som viktigare än formell. I den gruppen finns också de med en allmän skepsis till utbildning överhuvud taget. Vill vi ha framgång i arbetet med att finna bra fungerande studielösningar för personer i den senare gruppen måste vi lite till mans, också inom folkhögskolan, vara beredda på att tänka i delvis nya banor.
Jag tror att om det blir så att Kunskapslyftet i praktiken kommer att innebära en fixering vid främst gymnasiala kurser i kärnämnen, kommer satsningen inte att klara att ta fasta på de behov som människor kommer att ställa. Den starka betoningen av kärnämnena kan också skapa onödigt stela ramar, som i praktiken riskera att motverka en behövlig pedagogisk förnyelse. Självfallet finns ett uppenbart behov av förbättrade kunskaper hos kortutbildade i exempelvis svenska, engelska och matematik, men jag tror att det är onödigt och olyckligt att låsa sig till en skarp ämnesinriktning baserad på gymnasieskolans kärnämnen, om vi menar allvar med att skapa utbildningar som ska svara mot individuella behov och att göra upp individuella studieplaner.
,
utbildningsanordnare
Kommittén för kunskapslyftet skriver om den reella kompetensen: Det handlar dels om att tillägna sig ämneskunskaper dels om att utveckla den sociala, kommunikativa och kreativa kompetensen liksom förmågan att lära nytt och att kunna hantera förändringar i arbetsliv och vardag (SOU 1996:27, s. 55) Det är väl utifrån detta perspektiv vi borde försöka utveckla pedagogiskt fungerande modeller, där både ämneskompetens och personlig utveckling kan rymmas. Men varför ta gymnasieskolans kärnämnen som utgångspunkt även för den grupp vuxna som inte kommer att satsa på högskoleutbildningar? Risken blir då snarast att vi får se tomma studieplatser på samma sätt som skedde med de 20 000 extra studieplatser på komvux som man inte lyckades fylla förra året. Jag hoppas i stället att vi får se en mångfald av utbildningar, där självfallet också kärnämneskunskaper ingår, men där man inte i onödan låser fast eleverna i strukturer anpassade efter studerande med formell behörighetsinriktning. Vilka beståndsdelar skulle då kunna ingå i en pedagogisk modell för kortutbildade med sikte på reell kompetens?
1. Utnyttja de starka sidorna med problemorienterade studier, nämligen att utgå från de frågor som människor ställer ta fasta på människors erfarenheter, börja i det konkreta, det kända lägga vikt vid människors strävan efter att förstå sammanhang, stimulera nyfikenhet arbeta ämnesövergripande. Det finns på sina håll bland annat i högskolevärlden ett nyvaknat intresse för problemorienterad eller problembaserad inlärning. Detta är positivt, men man behöver ju inte uppfinna hjulet på nytt. Det här handlar om ett beprövat arbetssätt inom folkbildningen, som det går att ta lärdom av och kanske också tillämpa i annan vuxenutbildning.
2. Ta tillvara möjligheterna att binda samman teori och praktik i studierna.Det har stora fördelar inte minst i arbetet med studieovana deltagare. Här borde finnas plats för experiment i denna studiesatsning för vuxna. Kommer vi kanske att få se nya kooperativ som ett resultat av studier inom kunskapslyftets ram?
3. Ta tillvara människors aktivitet och engagemang i vuxenutbildningen och motverka attityder av passivitet och cynism, som kan finnas hos deltagare med negativa skolerfarenheter och/eller en pressad livssi-
utbildningsanordnare
tuation, kanske en lång tid av arbetslöshet. Detta har betydelse för hela den demokratiska utvecklingen i samhället. Motverka den människosyn som gör människor till klienter som utsätts för olika åtgärder, utan eget ansvar för sitt lärande. Satsa medvetet på arbetssätt enligt ovan som stimulerar den personliga utvecklingen och självförtroendet. Utnyttja folkhögskolornas erfarenheter och undersök vad som kan tillämpas i andra former av vuxenutbildning. Det här menar jag alltså är en allmän inriktning som kan vara användbar inte bara i folkbildningen. Det ökade intresset för folkbildningens pedagogik och arbetsformer, som kommer till uttryck i exempelvis den nya läroplanen för gymnasiet, är positiv. Vågar utbildningsanordnare och beställare verkligen satsa på utbildningar där man tar tillvara folkhögskolornas pedagogiska landvinningar? Tänk om Kunskapslyftet verkligen kunde bli en startpunkt för experiment med nya kurstyper och större grad av deltagarinflytande! Kan man tänka sig att det växer fram nya samarbetsformer mellan olika vuxenutbildningsanordnare, där man tar fasta på varandras starka sidor och där kanske en deltagare kan deltaga i flera typer av vuxenutbildning, delvis kanske till och med parallellt? Vad kan vi lära av de danska erfarenheterna av en flexibel vuxenutbildning?
Att ta tillvara människors kunskapsbehov
Jag har tidigare varit inne på demokratins problem och därvid pekat på byarörelsen som en vital kraft på många håll i landet. Även i stadsmiljö finns likartade samverkansformer, exempelvis bland de boende i nackstaområdet i Sundsvall. Nätverken mellan människor i olika former av föreningsliv är av fundamental betydelse för demokratin och det forskaren Robert Putnam kallar medborgaranda i samhället (Den fungerande demokratin, 1996). Det finns i dag som nämnts kopplingar mellan folkbildningen och byarörelsen. Det samarbetet tror jag skulle kunna utvecklas ytterligare och innefatta även andra utbildningsanordnare.
Ett bra exempel både på efterfrågebaserad utbildning och samarbete mellan bygrupper och folkbildning är det samarbete Storumans folkhögskola har med en aktiv byutvecklingsförening i Storsele i Vilhelmina kommun, vilket bygger på att utbildningsinsatser görs utifrån de behov som byföreningens medlemmar uttrycker. När kunskapsbehoven for-
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 mulerats diskuteras tänkbara utbildningslösningar tillsammans med folkhögskolans lärare. I vissa fall klarar folkhögskolans lärare att tillgodose bybornas utbildningsbehov, i andra fall får andra utbildare anlitas. Jag tycker att denna modell är mycket intressant dels eftersom utbildningarna läggs upp på deltagarnas villkor, dels för att den är ett exempel på att även ett kollektiv kan göra en utbildningsplan, som inte heller behöver vara identisk för de enskilda medlemmarna i gruppen. Modellen är också intressant för att utbildningen blir en naturlig del i en gemensam verksamhet som stärker banden mellan människor på lokalplanet. En liknande uppläggning skulle kunna göras på en arbetsplats, där lämpligen de fackliga organisationerna kan fungera som sammanhållande kraft. För att detta ska kunna genomföras i större skala krävs säkerligen inslag av uppsökande verksamhet, där utbildningsbehoven inventeras och blir föremål för gemensam diskussion i den grupp som berörs. Jag kan tänka mig att de utbildningar som efterfrågas delvis kan ligga inom ramen för mer traditionella ämnen av baskaraktär, till exempel främmande språk, men att spektrat ofta kan bli betydligt bredare än så, och kanske omfatta behov av kunskaper i, låt oss säga IT-hantering av olika slag, marknadsföring och layout, kooperation som företagsform, gruppsykologi och ledarskap, för att bara nämna några tänkta exempel. Kanske leder inventeringen och efterföljande diskussion till att man kommer fram till att flera utbildningsanordnare ombeds samverka och ansvara för olika delar av utbildningsinsatserna för medlemmarna i byutvecklingsgruppen, fackföreningen eller vilken grupp det nu handlar om. Jag menar att det är en utmaning för folkhögskolorna att utveckla formerna och innehållet i samarbetet med olika organisationer som exempelvis byutvecklingsgrupper och fackföreningar, och därmed vara med om att höja kunskapsnivån och också stärka nätverken mellan människor.
Man kan också tänka sig att en viktig del av en känn dig för- eller pröva på-kurs på en folkhögskola består i att inventera deltagarnas utbildningsbehov på motsvarande sätt, det vill säga att det blir både en individuell och kollektiv process.
Folkhögskolan och flexibla studier med datorstöd
En annan utmaning för folkhögskolorna, som delvis hänger samman med det jag nämnt här ovan, är hanteringen av IT-frågorna. Det handlar dels om att bredda och fördjupa datakunskaperna bland folkbildningens
utbildningsanordnare
målgrupper, en verklig folkbildningsuppgift så som samhället utvecklas. För Hola folkhögskolas del innebär det en fortsatt satsning på långa och korta kurser med datainriktning, något vi arbetat med sedan mitten av 1980-talet. Kursdeltagarna kan parallellt med datafördjupningen förbättra sina baskunskaper i allmänna ämnen och även få behörighet för högskolestudier.
De förbättrade möjligheterna till datorkommunikation via databaser och Internet innebär en verklig utmaning inte minst för oss som folkbildare. De möjliggör på ett helt annat sätt än tidigare flexibla utbildningar med distansinslag, vilket kan göra det möjligt att nå grupper för studier som annars inte skulle kunnat delta, på grund av svårigheter att lämna hemorten för längre perioder. Sedan några år har vi på vår skola genomfört en allmän kurs på distans, en behörighetsgivande kurs på motsvarande gymnasienivå. Deltagarna finns på olika orter i framför allt mellersta Norrland och kommunicerar via egna eller utlånade datorer med skolans lärare och med varandra. Vart femte veckoslut träffas gruppen på folkhögskolan för intensivstudier och grupparbeten i olika ämnen.
Utöver denna kurs genomför Hola för närvarande ytterligare en längre kurs på distans, en tre terminers distanskurs för folkbildare. Kursen syftar till kompetenshöjning och verksamhetsutveckling, och rekryterar yrkesverksamma folkbildare i Västernorrland och Jämtland i samverkan med Bildningsförbundet Mittnorrland. Även här använder vi oss av datorkommunikation mellan samlingarna. Den här gruppen är också med i ett DUKOM-projekt som syftar till att utbilda IT-utvecklare inom folkbildningen. I projektet strävar vi bland annat efter att finna bra ITlösningar som passar folkbildningsverksamheten. Att utveckla IT-användningen med bevarande av folkbildningens deltagarinflytande och samarbetstradition är verkligen en utmaning. Här återstår mycket ännu, bland annat när det gäller metodutveckling av utbildning med datorstöd. Jag menar att utbildningar med distansinslag har sin plats också i folkhögskolan, men studieformen är fortfarande relativt sällsynt inom den svenska folkhögskolan. Jag kan förstå den skepsis till distansstudier i folkhögskola jag ibland möter hos kollegor, men jag delar den inte. Jag ser fler möjligheter än problem med flexibla kurser med datorstöd. De är ett komplement till de traditionella folkhögskolekurserna och innebär möjligheter att nå framför allt lokalt bundna vuxenstuderande och personer som vill förena studier med arbete, som exempelvis folkbildarna i vår kurs. Alternativet till distansstudier för dessa grupper blir i värsta fall
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 inga studier alls. Studier på distans behöver inte heller betyda en ensam tillvaro framför datorn. Via olika kanaler kan fortlöpande kontakter ske mellan lärare och studerande och mellan studerande inbördes. Distansstuderande på olika orter kan dessutom mellan träffarna på folkhögskolan studera gemensamt i cirkelform, om avstånden möjliggör det.
Möjligheten till flexibla studieuppläggningar ökar när bra kommunikationsmöjligheter blir tillgängliga för allt flera. Ett exempel på det är de IT-centra som nu är under uppbyggnad på mindre orter runt om i Västernorrlands län, och som ska tjäna lokalbefolkning, föreningsliv och småföretag. En stor del av deras verksamhet kommer sannolikt att ägnas åt utbildning av skilda slag. Ett framtida samarbete med sådana centra ställer nya krav på folkhögskolan att kunna svara på de kunskapsbehov som finns bland människor med begränsade möjligheter att vistas längre perioder på skolan. Förhoppningsvis kommer det att växa fram fungerande organisatoriska och pedagogiska modeller utifrån de behov som finns, ibland kanske samarbetslösningar mellan olika anordnare av vuxenutbildning. Den tradition av samverkan mellan studieförbund och folkhögskola i fråga om cirkelstudier i kombination med folkhögskolekurser kan exempelvis behöva utvecklas när det gäller användningen av IT-lösningar för olika slag av utbildningar.
Skapa sina egna jobb?
När det gäller betoningen av deltagarnas självverksamhet liksom kopplingen mellan teori och praktik, som jag tidigare påtalat vikten av, har vi tagit ytterligare ett steg i och med skapandet av projektledarlinjen ur den tidigare folkbildningslinjen. Liksom tidigare är det en ettårig kurs, med möjlighet till påbyggnad. Vi vill ännu mer förstärka de inslag som vetter mot skapandet av egna projektidéer med anknytning till folkbildning, folkrörelser och demokrati. Förhoppningen är att deltagarna ska få möjlighet att lära sig arbeta med projekt och utvecklas till entreprenörer med egna projektplaner, som de också kommer att få starthjälp med i form av handledning och övrigt stöd från folkhögskolan. Tanken är också att dessa entreprenörer efter tiden på folkhögskolan kan bli en resurs och en injektion för olika föreningar och studieförbund, som vill pröva nya vägar i form av ett projekt. Det kan innebära att för en del deltagare blir en annan sida av projektidén att de skapar sina egna jobb!
utbildningsanordnare
Till slut
Jag anser att om folkhögskolan klarar av att anpassa sina beprövade pedagogiska idéer till de delvis nya förutsättningar som de snabba samhällsförändringarna innebär, kommer skolformen att fortsätta vara en viktig kraftkälla för vuxnas lärande och personliga utveckling. Därigenom bidrar folkhögskolorna också till att stärka en demokratisk utveckling baserad på vanliga människors möjlighet och förmåga att samverka med andra i studier och föreningsliv. Folkhögskolans pedagogik med dess betoning av deltagarperspektivet och elevernas självverksamhet, är en pedagogik som passar i ett snabbt föränderligt samhälle där lärandet är en ständigt pågående process.
Det ökade intresset för folkhögskolans pedagogik hoppas jag ska leda till studiesatsningar, också inom andra delar av vuxenutbildningen, där deltagarnas behov tydligt sätts i centrum och uppläggningen av studierna blir flexibel och baserad på de studerandes kunskapsmässiga och andra förutsättningar. Förhoppningsvis kan det också inom Kunskapslyftets ram växa fram nya samarbetslösningar och gemensamma pedagogiska experiment med olika vuxenutbildningsaktörer, som tar fasta på de starka sidorna hos de deltagande parterna i förhållande till de utbildningsbehov som finns. I vilken utsträckning ett deltagarorienterat synsätt får genomslag i de aktiviteter som genomförs tror jag kommer att ha stor betydelse för om kunskapslyftet i verkligheten ska bli ett lyft i alla bemärkelser för de människor satsningen vänder sig till.
(februari 1997)
utbildningsanordnare
Folkhögskolans särart och pedagogiska utgångspunkter
Ragnhild Nitzler
Jag var inte klassens geni, långt därifrån, och jag fick väl kanske inte alltid den hjälp jag behövde när jag gick i skolan. Jag hade inga betyg att komma med, inte en chans. Men det kanske inte beror på att jag var dålig i skolan direkt. Det var väl att jag var helt oengagerad och inte brydde mig om någonting. Jag var ju nästan aldrig där den sista tiden. Vi som behöver folkhögskolan, vi har ju kämpat med lite olika saker innan, och det är kanske vanligt förekommande för en folkhögskoleelev. Det har inte varit spikrakt spår gymnasie-, högskola och så jobba, jobba, utan det har varit både det ena och andra på vägen.
Så här kan det låta när man frågar en folkhögskoleelev på allmän linje varför han eller hon valde att studera på folkhögskola. Samma studerande kan också beskriva den vånda som fanns inför skolstarten, en vånda som försvunnit efter mötet med folkhögskolan. Tiden på folkhögskolan har också ofta väckt ett intresse för fortsatta studier. Vad är det som har åstadkommer denna positiva inställning till studier och lärande? Vad har folkhögskolan som inte andra skolformer har? Vanligtvis förknippas folkhögskolan med internatformen kan den positiva inställningen ha med den att göra? Lärarna? Pedagogiken? Eller fungerar relationerna mellan den blandning av personer, som arbetar och studerar på folkhögskolan, på något särskilt sätt?
Jag skall fortsättningsvis försöka besvara dessa frågor och använder mig då företrädesvis av resultat från olika studier, som jag själv har varit delaktig i. Det betyder att den bild som framträder av folkhögskolan till stor del bygger på intervjuer och enkäter med studerande och lärare.
1
utbildningsanordnare
Folkhögskolan något om skolformen
Folkhögskolan är sedan lång tid en etablerad skolform i Sverige. Ofta talas det om folkhögskolan som om den vore något enhetligt, när det i stället handlar om en verksamhet som är mycket mångfacetterad. År 1996 fanns det 136 folkhögskolor, med olika inriktningar, spridda över hela landet. De återfinns såväl i storstäder som på landsbygden, i tätort och glesbygd, i kustland och inland. Det geografiska läget innebär att det finns en viss näringslivsstruktur och arbetsmarknadssituation på orten som i sin tur påverkar studiemönster. På vissa orter finns inga andra utbildningsmöjligheter utöver folkhögskolan och på andra är folkhögskolan ett alternativ bland andra. En folkhögskolas närhet till universitet och högskolor innebär en generellt högre utbildningsnivå i området.
Folkhögskolor har olika profiler beroende på vem som är huvudman för skolan. Det finns landstingsfolkhögskolor, rörelsefolkhögskolor, som omfattar arbetar-, frikyrko-, nykterhetsrörelsen, kyrkliga samt övriga rörelse- och organisationsfolkhögskolor. En folkhögskola som har arbetarrörelsen till huvudman har ofta en inriktning mot samhällsfrågor och politik, en skola med idrottsrörelsen som huvudman har en inriktning mot ledarutbildningar inom gymnastik, idrott och friluftsliv och på en kyrklig folkhögskola finns det ofta en bibellinje.
Trots det varierade utbudet har det visat sig att den geografiska närheten till skolan, har större betydelse än profilen när den studerande väljer skola. En förklaring till detta är att folkhögskolan vänder sig till vuxenstuderande som ofta har familj och som därför är mer eller mindre bundna till en viss ort.
2
Den tidiga folkhögskolan bedrevs i det lilla formatet. Man gav i huvudsak en lång vinterkurs och en kortare sommarkurs. Såväl elever som rektor och lärare bodde inom skolområdet, i den mån det fanns internat. Internatformen luckras nu upp allt mer och såväl rektor som lärare bor i större utsträckning utanför skolområdet. Något som är utmärkande för folkhögskolor är att de ofta ligger påfallande vackert belägna. Ibland påminner de om en herrgård eller en gammal byskola på landet. Storstadsskolorna är däremot oftast mer anonyma och placerade i moderna lokaler.
Långkursverksamheten är i dag basen i folkhögskolornas verksamhet. Från statsmakternas sida finns ett önskemål om att dessa bör inriktas på att ge kunskaper och färdigheter i ett brett utval av allmänna ämnen som ger utrymme för nya ämnesområden. Som exempel på nya angelägna
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 kunskapsområden nämns miljöförstöringen, den europeiska integrationen och den ökade invandringen.
3
Allmän kurs/linje är inriktad på att
höja baskunskapsnivån för de som saknar sådan, dvs. till grundskoleoch gymnasienivå som kan ge behörighet för fortsatta studier. Folkhögskolornas kortkursverksamhet är avsevärt mindre, mätt i andel deltagarveckor, men engagerar många fler studerande. Resterande verksamhet utgörs av långa kurser via de särskilda arbetsmarknadsmedlen.
4
För-
utom den ordinarie verksamheten ges också uppdragsutbildningar som ej finansieras via statsbidrag.
Vem är folkhögskolan till för?
Folkhögskolan vänder sig till olika grupper av vuxenstuderande. Eftersom den är statsunderstödd framgår det av regeringspropositionen vad folkhögskolan har för uppdrag och vilka grupper i samhället den främst är till för:
Folkhögskolan är en del av folkbildningen och som sådan skall den bidra till att göra det möjligt för människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen genom t.ex. politiskt, fackligt eller kulturellt arbete. Verksamheter som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras. Personer som är utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt missgynnade skall särskilt prioriteras, varvid invandrare särskilt skall uppmärksammas. Handikappade utgör en annan viktig målgrupp.
5
Vilka målgrupper som skolorna vänder sig till är delvis också knutet till huvdmannen. Ibland försöker man aktivt påverka rekryteringen. t.ex. bland rörelsens medlemmar genom att ge bidrag i form av stipendier. Vissa skolor eller utbildningar vänder sig specifikt till de prioriterade grupperna. Målgrupper kan vara ungdomar, äldre, kvinnor, handikappade och invandrare. Men till folkhögskolan söker sig också elever med högre utbildningsbakgrund, det gäller t.ex. de estetiska kurserna. Många kommer till folkhögskolan med både lång och skiftande erfarenhet från arbetslivet.
Det som således är mest karakteristiskt för gruppen studerande vid folkhögskolan, är att den är heterogen i en rad olika avseenden. Här möts olika generationer, olika kulturer och människor av olika kön. Genom
utbildningsanordnare
kortkursverksamheten kommer många olika yrkesgrupper till skolorna för fortbildning landstingsanställda, omsorgspersonal, transportarbetare och fackliga företrädare. Hit kommer också många som är aktiva i huvudmännens organisationer som ledare och andra funktionärer.
Några fakta om folkhögskolan
I årsredovisningen för 1995/96 finns folkhögskolans verksamhet beskriven i siffror.
6
Där visas t.ex. att de allmänna behörighetsgivande
kurserna, dvs. kurser på grundskole- och gymnasienivå, svarade för drygt 53 procent av verksamheten. De yrkesinriktade kurserna för cirka 12 procent. Till dessa hör kurser på eftergymnasial/högskolenivå, exempelvis fritidsledarutbildningar, informationsutbildningar, data- och ekonomiutbildningar. De estetiska kurserna, exempelvis musiklinjer, bild- och formlinjer, svarade för 13 procent. Övriga kurser: bibel- och livsåskådningskurser, miljökurser, idrottskurser m.fl. för 12 procent.
Den höga arbetslöshetsnivån under senare år tycks ha förändrat bilden något av vem som går på folkhögskola. Vissa skolor har fått fler äldre elever, på andra ökar antalet ungdomar på grund av den höga ungdomsarbetslösheten. Den tidigare utbildningsnivån förefaller ha blivit högre. Det har också sökt sig fler män än tidigare till en del skolor. Särskilt många invandrare och funktionshindrade går på kurser som anordnas för särskilda medel.
Det finns numera också siffror som visar på folkhögskolans viktiga roll som kulturförmedlare. Under budgetåret genomfördes 2 376 utåtriktade program med sammanlagt 227 000 deltagare.
Något om dem som undervisar i folkhögskolan
Rektor på skolan är ofta en man
7
i femtioårsåldern. Han är inte sällan
utbildad lärare eller akademiker, humanist, samhällsvetare eller naturvetare, med olika ämneskombinationer.
8
Han har ofta ett förflutet som
lärare på skolan, och ibland också erfarenhet som lärare på grund- eller gymnasieskolan. Har han inte ovanstående bakgrund, så kan han ha kommit till skolan som rektor efter en lång tjänstgöringstid i någon av huvudmannens organisationer.
utbildningsanordnare
Läraren på folkhögskolan har ofta en liknande bakgrund, någon typ av lärarutbildning och ofta högskoleutbildning. En del har liksom rektorn tidigare varit lärare inom det offentliga skolsystemet. Många har erfarenhet från andra yrkesområden under kortare eller längre perioder. Somliga har rekryterats till folkhögskolan genom sina ämneskunskaper andra på grund av sitt pedagogiska intresse eller engagemang i den rörelse som står bakom skolan.
Några formella krav på att man som anställd lärare eller rektor vid en viss skola, måste bekänna sig till vissa värderingar eller en viss tro finns inte, inte ens vid rörelseskolorna. Däremot förefaller det som om samstämmigheten i lärarkåren är stor kring vissa värden. Det är inte alltför troligt att man söker sig som lärare till en viss skola, om man inte delar åtminstone vissa grundläggande värderingar. Detta gäller kanske framför allt skolor med en tydlig profil som bygger på idéer och värderingar som nykterhet, politik eller religion. I och med alla nya speciallinjer och arbetslöshetskurser har det dock kommit in fler lärare i verksamheten som i större utsträckning har förankring främst i sina ämnen, samtidigt som de delar folkhögskolans pedagogiska grundsyn.
Lärarnas syn på folkhögskolan
När folkhögskolelärare talar om vad de vill med sin lärargärning, kan det uttryckas som att de vill hålla folkbildningens fana högt. Folkhögskoleläraren vill leva och verka tillsammans med sina elever. Han eller hon anser att det är viktigt att visa vad folkbildning står för, men menar också att det handlar om att vara anpassningsbar. I undervisningen är det viktigt att försöka se till varje människas behov.
Den som ägnar sig åt folkbildning har ofta gjort ett ideologiskt ställningstagande, för att sprida kunskap till missgynnade grupper i samhället. Som folkbildare har man ett reflekterande förhållningssätt i sin undervisning. Folkhögskoleläraren vill att eleverna under sin studietid framför allt skall få självtillit, ökat självförtroende och ett demokratiskt tänkande, som präglas av öppenhet och respekt för andra människor. Samtidigt är det önskvärt att eleverna tillägnar sig ett självständigt och kritiskt tänkande, att de är ärliga mot sig själva och samhället samt att de tar ansvar och gör så gott de kan.
9
utbildningsanordnare
Folkhögskoleläraren säger sig också ha respekt för kunskapen och dess möjligheter. Överfört till undervisarrollen vill man helst se sig själv i en handledarroll, där lärandets möjligheter till största delen ligger i elevernas självaktivitet. I det sammanhanget har den nya informationsteknologin en särskild roll att spela. Här vill många lärare att folkbildningen skall spela en större roll, för att minska den segregation som ITsamhället skapar.
Folkhögskolan vill vara en demokratisk skola
Folkbildning har, i ett historiskt perspektiv, haft en stor funktion att fylla för demokratins framväxt. Människor, som annars inte skulle ha fått möjlighet att göra sig gällande eller som har saknat tilltro till den egna förmågan, har aktiverats i samhällslivet och inte minst i det politiska och fackliga arbetet.
Även för dagens folkhögskolelärare är frågor som har med demokrati att göra viktiga. Hos folkhögskoleläraren finns tanken om alla människors lika värde, med samma rättigheter och skyldigheter. Ett sådant synsätt kommer till uttryck i undervisningen genom att läraren anpassar innehållet till individens och gruppens kunskapsmässiga nivå. Han eller hon vill uppnå samförstånd i dialogen med eleverna. Att se till människors lika värde kan också innebära att vara särskilt uppmärksam på hur elevens behov utvecklas över tid.
Det förefaller som det är mer eller mindre självskrivet för läraren, att lärargärningen skall bidra till demokratisk fostran. Konkreta uttryck för detta är att eleverna arbetar i olika kursråd och kommittéer, men också att grupparbeten är vanligt förekommande. Man tränar eleverna i att prata inför grupp med utgångspunkt ifrån deltagarens perspektiv. Deltagarperspektivet innebär att ta hänsyn till den studerandes egna behov och erfarenheter. Som folkhögskolelärare arbetar man medvetet med att eleverna skall våga prata och skriva, särskilt de som tystnat. Lärarna uppmanar eleverna att vara aktiva i samhällsdebatten, ringa eller skriva till sina politiker. Man visar på möjligheter och vägar att påverka, och agerar som föredömen genom att visa på framkomliga vägar.
För att sammanfatta: rektor och lärare har ofta en tämligen likartad syn på folkhögskolan, som de vill skall vara ett (ut)bildningscentrum där människor får utveckla sig såväl personligt som kunskapsmässigt. En
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 plats där människor kan få en chans att börja om. Samtidigt värjer man sig inför tanken att omgivningen skall uppfatta folkhögskolan som en rehabiliteringsinstitution. I tider av arbetslöshet, när fler och fler människor söker sig till utbildning, pekar man på att folkhögskolan inte kan lösa samhällets arbetslöshetskris, däremot att den har goda möjligheter att lindra dess verkningar.
Den ideologi som håller folkhögskolans företrädare samman, vilar på en kunskapssyn som bygger på att kunskap skapas genom kontinuerligt och aktivt sökande i dialog och möten människor emellan.
Den människosyn som kommer till uttryck framhåller alla människors lika värde och samhällssynen bygger på att människor solidariskt ställer upp för varandra och tar sitt ansvar för samhällets fortbestånd och utveckling.
Till frågan om folkhögskolans bidrag till demokratin kan läggas den övergripande och tilldelade samhällsuppgiften. Att bidra till att utjämna utbildningsklyftor är i sig en viktig demokratifråga och blott det faktum att folkhögskolan finns, har ett stort symboliskt demokratiskt värde.
Elevers syn på folkhögskolan
Alla fina ord som står att läsa om folkhögskolan i broschyrer, i propositioner och utredningstexter, i målskrivningar och i det som lärare säger vad har de för motsvarighet hos dem som folkhögskolan ytterst är till för? Är det mest fagert tal som inte har någon relevans i den vardag som eleverna befinner sig i? I inledningen antyddes att så inte var fallet, men visst riktas också kritik till ett och annat på folkhögskolan. Någonting annat vore väl otänkbart för en institution med den omfattning och inriktning som folkhögskolan har. De positiva omdömena om folkhögskolan är dock betydligt fler än de negativa, men låt oss nu ta del av vad eleverna anser om folkhögskolan.
Kännetecknande för många som påbörjar sina studier på den allmänna linjen, är att de kommer till skolan med negativa studieerfarenheter i bagaget, och med förväntningar på att folkhögskolan skall vara något radikalt annorlunda än den skola de tidigare har misslyckats i på ett eller annat sätt. Särskilt viktigt för denna grupp är att studierna skall bedrivas i en takt som de klarar av. Det är viktigt att inte bli efter. Tidigare misslyckanden sätts nämligen ofta i samband med att undervisningen har gått för fort fram.
utbildningsanordnare
Som studerande har man också en viss föreställning om vad det innebär att vara studerande. Den som har sökt sig till en frivillig utbildning, som utlovar frihet och inflytande även över studierna, förväntar sig också att få möta en reell frihet. Det är då lätt att glömma att med all frihet följer också ansvar, och att ta ansvar för sina studier och sitt lärande utan tydliga piskor eller morötter, kan ibland vara svårt. Det ligger då nära till hands att önska sig mer av styrning och test av olika slag, det är ju så man minns den tidigare skolgången.
När elever betraktar folkhögskolans lärare ser de framför sig en allmänbildad lärare som håller sig à jour med vad som händer i världen. Det tycker också eleverna att läraren skall vara, för att klara av att undervisa vuxna i många olika ämnen och på flera olika nivåer i samma ämne.
Folkhögskoleläraren är socialt kompetent, personlig, ja till och med nästan som en kompis. Relationen lärare-studerande skiljer sig från andra skolformer och då är det framför allt den kamratliga och förtroendefulla andan som eleverna uppskattar. Som studerande blir man bemött med förståelse och respekt, heter det. Inflytandet över undervisningen och på lektionerna fungerar, det är ett allmänt omdöme att man ges stort utrymme att vara med och påverka och bestämma. Vad som däremot fungerar mindre bra är de ekonomiska och studiesociala villkor som omfattar studerande generellt.
Folkhögskolan har ett unikt särdrag i internatformen, även om den luckras upp allt eftersom. Fortfarande är det dock många studerande som bor på en folkhögskola under ett eller flera år av sitt liv. Boendet blir på så sätt en del av utbildningen och kan förstärka skolans demokratifostran. Begreppet levd demokrati får här ett särskilt folkhögskoleinnehåll, vars förutsättningar bygger på att man under en viss tid lever nära människor som man inte har valt, och som man knappast aktivt skulle ha sökt sig till under andra omständigheter. Internatet kan, när det betraktas i förväg, ses som ett löfte om att livet på skolan kommer att erbjuda en varm social gemenskap och resultera i vänskap för livet. Samtidigt ställer också boendet krav på jämkning och anpassning av de egna intressena och behoven. Med den blandning av människor med olika erfarenheter, åldrar och kön som finns vid en folkhögskola sätts demokratin på prov ibland.
När man möter elever vid slutet av utbildningen eller strax efter, är det slående hur ofta förväntningarna på utbildningen vid folkhögskolan har infriats, ibland har de till och med överträffats. Utbildningens påverkan
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 ger sig till känna i vad som sammanfattande kan beskrivas som personlighetsutveckling och social kompetens; ökad självkänsla och höjt självförtroende, en känsla av att man utvecklats som person. Den förvärvade kompetensen uttrycks vidare som ökad tolerans, ökad flexibilitet, ökad ansvarskänsla och ökat engagemang i olika samhällsfrågor.
Vistas man på en folkhögskola har man dessutom rika möjligheter till kulturupplevelser, t.ex. i form av en poesiafton, en lunchkonsert, ett författarbesök eller en filmvisning. Denna sida av utbildningen uppfattar elever som en möjlighet att möta nya världar, som vidgar vyerna och berikar på olika sätt. Sammantaget bidrar allt det som sker under vistelsen på en folkhögskola till att de studerande påverkas. Den riktning påverkan tar är givetvis beroende på personens tidigare erfarenheter, men allmänt konstaterar studerande att de känner att de växer som människor under folkhögskoletiden och får större förståelse för andra människor och deras behov.
Folkhögskolans pedagogik
I den tidigare citerade målskrivningen för den statliga bidragsgivningen sägs att folkbildningen till såväl form som arbetssätt tydligt skall skilja sig från den utbildning som bedrivs inom det offentliga skolväsendet och högskolan. Folkhögskolans särdrag har förhoppningsvis framgått. Men vad är då för slags pedagogik som tillämpas?
Det finns många benämningar på pedagogik; exempelvis förmedlingspedagogik, aktivitetspedagogik, dialogpedagogik för att nämna några. Den traditionella förmedlingspedagogiken förknippas ofta med den gamla skolan, med en teknisk och instrumentell syn på hur lärande går till. En vanlig metafor för förmedlingspedagogiken är fabriken med det löpande bandet. Kunskap betraktas som en förpackningsvara som läraren packar upp och sprider ut i lagom doser till den passivt mottagande eleven, som i sin tur återger den i ett kunskapsprov och därigenom får ett mått på vad man har lärt sig. En sådan pedagogik tar folkhögskolan avstånd ifrån.
En vardagsföreställning som många nybörjarstuderande i pedagogik har, är att pedagogik handlar om metoder för hur man skall lära ut någonting. Man läser pedagogik för att det kan vara bra att ha, man tror sig få tips på vad som fungerar i undervisningen, hur man informerar,
utbildningsanordnare
använder tavla, overhead etc. Det är en begränsad och instrumentell syn på vad pedagogik är.
Det pedagogiska folkbildningsarbetet förknippas av tradition med studiecirkelformen, det öppna samtalet och den fria diskussionen. Undervisningen skall utgå från deltagarnas egna behov och intressen och förutsätter deras aktiva deltagande. Stor vikt läggs vid det inre pedagogiska arbetet, som i allt väsentligt skall genomsyras av en humanistisk bildningssyn. Formen för kunskapssökandet gestaltas av den lilla gruppen, som idealt möts kring ett gemensamt intresse och där dialogen är viktig.
10
Folkhögskolans pedagogik kanske kan beskrivas som en kom-
bination av dialog- och aktivitetspedagogik.
Undervisningsformerna, lärarnas bemötande, deltagarperspektivet, inflytandet över studierna, frånvaron av hets och hård konkurrens i de flesta fall, den sociala gemenskapen och kulturyttringarna allt detta sammantaget kan ses som olika uttryck för den humanistiska bildningssyn som folkhögskolan omfattas av.
I all undervisning överförs även vissa normer, värderingar, föreställningar och förhållningssätt, som påverkar den studerande på olika sätt. En sådan påverkan torde ha större förutsättningar att bli mer bestående på en folkhögskola, där man vistas under en längre tid, i mindre och i sammanhållna grupper. Vissa idéer, värden och förhållningssätt är också viktiga för att hålla samman bilden av folkhögskolan, alla olikheter till trots. I samtal med både lärare och elever kommer denna folkbildningsanda till uttryck. Ibland kan den vara svår att ta på, den sitter liksom i väggarna.
Pedagogiken tar också gestalt i en viss utbildningsmiljö, där byggnaders och lokalers utformning kan verka fostrande och stimulerande. Värdet av detta är svårare att fånga, eftersom den studerande inte behöver vara medveten om hur han eller hon har påverkats i sina studier. Effekter av utbildning kan också uppstå först på sikt. Därmed är det sagt att effekter av utbildning också är en sida av pedagogiken en sida som brukar vara av större intresse för statsmakter och myndigheter att mäta, än vad det är för lärare och studerande, som är mer upptagna av själva processen och lärandets olika sidor.
Den pedagogik som folkhögskolan tillämpar resulterar i att eleverna framför allt lyfter fram de sociala sidorna av den kompetens, som man anser sig ha fått under studietiden. Här framträder folkhögskolans särdrag. Naturligtvis har studierna även resulterat i att den studerande tillägnat sig andra och mer faktabetonade kunskaper och färdigheter.
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 Men i en skola som lägger större vikt vid att lära för livet än att tillgodose kortsiktig nytta, kan det ibland uppfattas som att man inte lär sig tillräckligt mycket i folkhögskolan. Ett sådant påstående kan avslöja mer om vilken kunskapssyn den har som fäller utlåtandet, än det har att göra med faktiska förhållanden.
Folkhögskolan i relation till andra utbildningsorganisationer
En utgångspunkt för den strategi som Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna lyfter fram, är att utveckla Sverige såväl ekonomiskt som kunskapsmässigt.
11
Syftet med kunskapslyftet är att indivi-
derna skall erhålla den kunskap, och andra nödvändiga förutsättningar, så att de skall kunna delta i det livslånga lärandet. Målet är delaktighet i samhällsutvecklingen, anställningsbarhet och möjlighet till vidare studier. De grupper som i dag saknar grund- och gymnasiekompetens skall erbjudas utbildning i kunskapslyftet. Kommittén rangordnar utbildningsbehoven till att först gälla utbildning på grundskolenivå, därefter gymnasienivå och därefter övrig utbildning på gymnasienivå för vidare studier och arbete. Kommittén menar också att möjligheterna att lyckas med kunskapslyftet beror på samspelet mellan olika aktörer individerna, utbildningsplanerarna och utbildningsanordnarna.
De målgrupper som kommittén ser framför sig är i stort sett desamma som folkhögskolans. I ett framtidsperspektiv är det nyanlända invandrare, ungdomar som lämnar skolan i förtid och grupper med svag förankring till arbetsmarknaden som utbildningen riktar sig till. En anpassning till grupper som utvecklingsstörda och funktionshindrade förutsätts också ske. I arbetet med att förverkliga kunskapslyftet har folkhögskolan med andra ord en given plats.
Kan en skolform som har ett samhälleligt uppdrag att profilera sig som särskiljande, ha något som skulle kunna förena den med andra skolformer? Folkhögskolan är en del av folkbildningen och vuxenutbildningen. Som sådan bidrar den tillsammans med en rad andra utbildningsanordnare till vuxnas kompetensutveckling. Kompetensutveckling är ett vitt begrepp och inrymmer utbildning och kurser som ges inom komvux, vid studieförbund och högskolor, liksom olika typer av arbetsmarknadsutbildning och den mer informella utbildning som ges i arbetslivet. Såväl
utbildningsanordnare
komvux, arbetsmarknadsutbildningen som studieförbunden och folkhögskolan riktar sig i större eller mindre utsträckning till s.k. missgynnade grupper. Men människorna i dessa grupper är olika och har olika behov. Både komvux och folkhögskolan ger t.ex. utbildning som leder till grundläggande och särskild behörighet för högskolestudier.
De många utbildningsformerna kan ses som olika försök att möta både individens och samhällets behov av utbildning. Den ekvationen brukar vara svår att lösa. Den studerande gör många gånger sitt studieval utifrån hur livssituationen i stort ser ut. Överväganden grundade i utbildningsorganisationens pedagogik och bildningssyn, torde vara mindre vanligt förekommande. Det vittnar många studerande om som har gjort felval och fått börja om igen. Bland de som söker till komvux finns många som säkert skulle klara sig bättre på folkhögskolan med sitt lugnare tempo. Det omvända gäller förstås också. En del invandrare som redan har en grundutbildning från sitt hemland, har berättat att de skulle föredra en utbildning där man går snabbt fram.
Den kompetens som kommittén menar är viktig att tillägna sig inför det livslånga lärandet är förmåga att samarbeta, att kunna kommunicera, att kunna och vilja lära nytt och att lösa problem. Med god kännedom om individernas behov och om olika utbildningsanordnares utbud och pedagogik finns en chans att se till att den studerande kan hamna i rätt utbildningsform, så att studierna bli meningsfulla och utvecklande. Någon enda pedagogik som passar alla finns inte. Den bästa pedagogiken är den som tar individens behov på allvar och anpassar sina medel och metoder på ett sätt som gagnar denne bäst oavsett vilken utbildningsform eleverna väljer.
NOTER
1
Se Nitzler, R. & Landström, I. (1994). Folkbildning för arbetsmarknaden. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen; Nitzler, R. m. fl. (1996). Vär-
den i folkhögskolevärlden.SOU 1996:75.
2
Hartman, S. (1993). DsU 1975:17. Folkhögskoleutredningen. Folkhögskole-
elever 1973.
3
4
Folkbildningsrådet (FBR): Anslagsframställning för budgetperioden 1/7
199531/12 1996. Stencil.
utbildningsanordnare
5
Prop. 1990/91:82 (s. 12).
6
Siffrorna i faktaavsnittett är hämtade ur Årsredovisning 19951996.
Folkbildningnytt nr 2, 1997.
7
Enligt FBR:s adressregister över folkhögskolor, rektorer och styrelseordföranden har ca 20 % eller 29 av de 136 skolorna en kvinnlig rektor. Av dessa är rektorskapet delat på två skolor, i ena fallet mellan två kvinnor, i det andra mellan en man och en kvinna. Folkbildningsrådet (FBR), Adressregis-
ter 1995. Stencil.
8
År 1875 var 7 av 13 rektorer filosofie doktorer och en var filosofie licentiat. 1946/47 var de flesta rektorer och lärare universitetsutbildade, 1986 hade en övervägande del någon slags lärarutbildning vanligast var ämneslärare, ca 10 % av rektorerna och 20 % av lärarna hade genomgått folkhögskollärarutbildning. Rektorers och lärares socialgruppstillhörighet 1947 (indelning efter faderns yrke) de flesta kom från socialgrupp I eller II medan socialgrupp III var starkt underrepresenterad, endast ca 5 %. Arvidson i: Arvidson, L. m.fl, (1988) Folkhögskolans pedagogiska miljö några teore-
tiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport
(s. 45 ff). Vuxenpedagogiska forskningsgruppen, Linköping.
9
Jmf. Höghielm, R. (1992) Folkhögskolans pedagogiska praxis. En studie av
pedagogiska arbetsformer på långa kurser. Forskningsgruppen för vuxen-
pedagogik, HLS, Stockholm, 1992:1. Höghielm har bla intervjuat folkhögskollärare om innebörden i begreppet folkhögskolemässighet, där personlighetsutveckling, social gemenskap, arbetsformer och betingelser utgör viktiga inslag.
10
Byström, J. (1983) Studecirkelns pedagogik. Brevskolan.
11
SOU 1996:27. Utbildningsdepartementet: En strategi för kunskapslyft och
livslångt lärande.
utbildningsanordnare
utbildningsanordnare
Komvux särart och pedagogiska
utgångspunkter
Robert Höghielm
Komvux har förändrats över tid och har som institution sin egen historia där äldre förhållanden och ideal lever kvar parallellt med nya förutsättningar. För att bättre förstå komvux särart och pedagogiska framtoning görs inledningsvis en genomgång av bakgrunden till komvux tillkomst. De ideal som finns kvar inom komvux har till stor del präglats av detta.
Den formellt kompetensgivande vuxenutbildningen har en kortare historia än den fria folkbildningsverksamheten. Det dröjde till 1938 innan staten på ett mer aktivt sätt intresserade sig för kompetensgivande vuxenutbildning. Fr.o.m. läsåret 1938/39 inrättades Statens aftonskola (vid Högre allmänna läroverket på Kungsholmen i Stockholm). Syftet med skolan angavs vara att ge äldre elever med utpräglad studiebegåvning och studiehåg tillfälle att avlägga bl.a. studentexamen. Det vanligaste sättet att skaffa sig studentexamenskompetens som vuxen hade dittills varit genom korrespondensstudier och den vägen fortfor även länge att dominera. Brevskolestipendier tillkom 1945 efter förslag av 1940 års skolutredning (SOU 1944:22). Perioden fram till andra världskriget karakteriserades dock av att staten i mycket liten utsträckning aktivt engagerade sig i kompetensgivande vuxenutbildning.
Perioden efter krigets slut 1945 blev emellertid annorlunda beträffande statens roll. Det började redan 1946, då Skolkommissionen uttalade sitt ogillande över att vuxna var hänvisade till de vanliga gymnasierna för ungdom. Man ansåg att Statens aftonskola och vissa privata läroverk samt korrespondensinstitutens verksamhet inte var tillräckligt när det gällde att erbjuda lämpliga möjligheter för vuxna att skaffa sig gymnasial utbildning. Det torde inte vara lämpligt, att personer i åldrarna 25 till 30 år, vilka varit ute i förvärvsarbete och måhända bildat familj, skall hänvisas till att genomgå de vanliga gymnasierna, som är avsedda för ungdom (SOU 1948:27, s. 341). Man ansåg att de vuxenstuderandes större mognad och självständighet bör göra det möjligt för dem att i snabbare takt och under friare och för den vuxne lämpade studieformer inhämta gymnasiets kurser (a.a. s 341). 1946 års
utbildningsanordnare
skolkommission föreslog dock att man tillsvidare skulle inrätta ett fåtal gymnasier för vuxna. Någon anknytning till folkbildningens verksamhet i detta sammanhang gjordes emellertid inte. Däremot utgick man ifrån att man metodiskt måste arbeta på ett annat sätt vid undervisning av vuxna.
Som ett resultat av skolkommissionens förslag tillkom år 1953 det första statliga läroverket för vuxna med rikstäckning genom en kombination av korrespondensstudier och lärarledd undervisning. 1954 inrättades statens kompletteringsgymnasium på förslag av utredningen om vidgat tillträde till högre studier, den s.k. Schmidtska utredningen (SOU 1952:29). Utredningen föreslog att studentexamen i ett begränsat antal ämnen skulle ge rätt till universitetstudier vid de filosofiska fakulteterna. Förslaget gick igenom våren 1953. Redan hösten 1953 startade Kursverksamheten (KV) i Stockholm det första kvällsgymnasiet. Som förebild tog man KV:s kompletteringskurser.
Verksamheten hade en stark betoning på självstudier, där lektionssammankomsterna främst var avsedda för handledning. Vidare var undervisningstiden avsevärt nedkortad (13 terminer) jämfört med den vanliga ungdomsskolan. Lärarna för verksamheten handplockades av ledningen för KV (intervju med Peter Hammarberg, f.d. rektor vid KV, 1983). Reaktionen från övriga studieförbund uteblev inte. De flesta intog en mycket kritisk hållning. Huvudargumentet var att ett studieförbund inte skulle engagera sig i kompetensgivande vuxenutbildning. Endast Medborgarskolan och TBV följde KV:s exempel och startade också de kvällsgymnasier. Stockholms stad ställde sig till en början helt avvisande. Först under 1950-talets slut tillkom ett antal kommunala kvällsgymnasier.
När kompletteringsgymnasiet startade, hade man till en början ambitionen att erbjuda ett eget kursutbud, men efter ett par år inleddes en samverkan med KV. Det fanns dock inte några direktiv om hur många ämnen som kompletteringsgymnasiet skulle finansiera för varje studerande som antogs, men flertalet läste mellan tre och fem ämnen. Intagningsnämnden kunde dock medge bidrag till studier också för en komplett studentexamen. I nämnden satt förutom rektorn för kompletteringsgymnasiet en representant från vardera SÖ, dåvarande UKÄ (Universitetskanslersämbetet) samt arbetsförmedlingen i Stockholm. Dessutom tillkom senare en läroverkslärare som SÖ utsåg. Intagningsnämden tog ställning till ansökningar från hela landet och
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 dess arbete kännetecknades av ett informellt förhållningssätt (intervju med Stig Gunnarskog f.d. rektor vid kompletteringsgymnasiet, våren 1984).
Kompletteringsgymnasiet var från början tänkt att ha högst ett hundratal studerande, men efterhand som verksamheten växte 1960 hade man cirka 2 000 studerande blev det naturligt att inleda ett samarbete med kvällsgymnasierna. Rektorn från kompletteringsgymnasiets start och nio år framåt var Stig Gunnarskog. En stor del av Gunnarskogs arbetsuppgifter kom att utgöra inspektionsresor till det växande antalet kvällsgymnasier i landet. 1962 fanns det t.ex. 35 kvällsgymnasier. Syftet var att se till att kvaliteten på undervisningen upprätthölls för de kursdeltagare som tillhörde kompletteringsgymnasiet. På sätt och vis påminde Gunnarskogs resor om den verksamhet som gymnasieinspektörerna långt senare företog. Gymnasieinspektörstjänsterna inrättades på SÖ när studentexamen avskaffades 1968. Skillnaden var dock att Gunnarskog bl.a. hade större formella möjligheter att påverka verksamheten vid de enskilda kvällsgymnasierna.
Den undervisning som Gunnarskog bevittnade karakteriserades av att lärarna gjorde övergripande principiella föreläsningar, där man undvek betoning av detaljkunskaper. Man förde diskussioner om det stoff som kursdeltagarna själva hade inhämtat. Genomgångarna blandades vanligen med uppcheckningsfrågor till kursdeltagarna. Dessa förväntades genom självstudier inhämta alla detaljkunskaper. Typiskt var att kursdeltagarna spontant reagerade negativt när någon lärare allt för mycket i sin framställning uppehöll sig vid detaljer. Ibland resulterade detta i skrivelser direkt till Gunnarskog. Enligt Gunnarskog kunde detta vara ett skäl till att man ville avbryta studierna i ett visst ämne. De undervisningsideal man hade var således att lärarna skulle kunna ge fina översikter, blandade med ett mindre antal frågor av övergripande typ. Kursdeltagarna fick sedan själva inhämta detaljkunskaper och därefter diskutera med läraren det man inhämtat. Lärare som inte hade ett sådant förhållningssätt till sitt ämne ansågs som mindre lämpliga (intervju med Stig Gunnarskog, våren 1984) Eftersom denna inställning delades av kompletteringsgymnasiets rektor, kom synsättet att slå igenom på de flesta kvällsgymnasierna. Lärarna rekryterades oftast informellt, och man undvek särskilt lärare som hade problem i ungdomsskolan. Den undervisning som Gunnarskog observerade i slutet på 1950-talet hade förmodligen mycket gemensamt med de s.k. andragogiska undervisningsidealen. Därmed menas att:
utbildningsanordnare
undervisningen skall utgå från kursdeltagarnas livserfarenheter, undervisningen skall utveckla individerna socialt, undervisningen skall vara problemorienterad,
man skall använda sig av tekniker som baserar sig på erfarenhets-
utbyte, kursdeltagarna skall ha ett påtagligt inflytande på kursplanering och
genomförande av undervisningen, utvärderingen skall utgöras av en ömsesidig (lärare-kursdeltagare)
mätning av kursinnehåll och uppläggning. Kompletteringsgymnasiet kom i praktiken att bli en stipendieorganisation i stället för en självständig utbildningsorganisation.
Via Statens kompletteringsgymnasium finansierade staten ett stigande antal studieplatser, vilket medförde att intresset för denna studieform växte även från kommunernas sida. Som en följd av detta började kommunerna i ökande utsträckning ta över denna verksamhet som hittills till största delen drivits av studieförbunden och enskilda kvällsgymnasier. De statsinterventionistiska strävandena framkom slutligen helt i och med att 1959 års studiesociala utredning förordade att kommunerna skulle ta över ansvaret för den kompetensinriktade vuxenutbildningen. 1960 års gymnasieutredning förordade också att kommunerna skulle ta över ansvaret. I detta sammanhang kan noteras att 1963 års yrkesutbildningsberedning föreslog en annan lösning för den kompetensgivande vuxenutbildningen. Man föreslog nämligen inrättandet av särskilda vuxenutbildningsinstitut. Detta beaktades dock ej i propositionen 1967:85. Där fastslås endast att kommunerna skulle ta över ansvaret för komvux vilket också skedde från och med 1 juli 1968. Det var även nu som man i officiella utredningar m.m. på ett mer systematiskt sätt började knyta an till de äldre folkbildningsidealen. Vid denna tidpunkt hade dessa blivit nästan synonyma med en viss typ av pedagogik.
Till att börja med fungerade komvux utan större problem och i överensstämmelse med den tidens mål för vuxenutbildningen nämligen att tillhandahålla välutbildad arbetskraft för den svenska arbetsmarknaden. Samtidigt tillgodosåg man individuella önskemål om vuxenutbildning. Verksamheten var i stort sett en utvidgning av kvällsgymnasierna. Man fortsatte helt enkelt att rekrytera gräddan av den s.k. begåvningsreserven. De servicepolitiska målen lät sig väl förenas med ungdomsskolans kurskrav. Molnen började dock torna upp sig i och med att målen ändrades 1970. Från att ha varit servicepolitiska blev de fördelningspolitiska. Nu skulle man i första hand rekrytera de korttidsutbildade och
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 resurssvaga i samhället. Detta nya mål lades dock till de andra, som fortfarande fanns kvar utan att några speciella organisatoriska förändringar genomfördes. Undervisningens utformning kom däremot i blickpunkten, och de andragogiska undervisingsidealen blev från och med 1970 officiellt rekommenderade (proposition 1970:35). Pådrivande krafter till denna kursändring var de största fackliga organisationerna i landet, LO och TCO men även studieförbundet ABF deltog aktivt.
Genom att ge lärarna inom komvux mer vuxenpedagogisk fortbildning hoppades man att de skulle bli bättre skickade att undervisa i enlighet med idealen. Hur det skulle gå till överläts till skolöverstyrelsen. Intresset från politikerhåll kom sedan att koncentreras på studiefinansieringen och resulterade i proposition 1975:23. Under hela 1970talet hävdades dock från officiellt håll vikten av att undervisningen av vuxna skulle utformas på rätt sätt, varvid man menade i överensstämmelse med de andragogiska undervisningsidealen.
I början av 1980-talet kan man säga att komvux som utbildningsanordnare vilar på följande grund:
1. Undervisningsidealen har artikulerats av andragogikföreträdare. Dessa har ibland sökt eller fått stöd av argument från den differentialpsykologiska forskningen.
2. Folkbildningen med dess betoning av det kulturella och sociala arvet. Det kulturella och pedagogiska arvet med rötter i folkbildningen har åberopats som föredöme inte minst från fackföreningsrörelsen. Företrädare för folkbildningen har i takt med dess expansion under1950- och1960-talen i ökande grad betonat de särskilda undervisningsmetoder man använder sig av. På så sätt har andragogikidealen vunnit fäste inom folkbildningen men denna står även för mycket mer än vissa undervisningsmetoder. Under det senaste decenniet har man emellertid ofta satt likhetstecken mellan folkbildning och en viss typ av utbildningsverksamhet, dvs. den verksamhet som skett genom studiecirklar och folkhögskolekurser. Går man till äldre tiders folkbildningsverksamhet, framkommer emellertid tydligare det synsättet att förekomsten av undervisning endast skall ses som ett naturligt men begränsat inslag i verksamheten (se Arvidsson, 1985). När vuxenutbildningen utökades (och blev ett begrepp) överfördes de s.k. folkbildningsidealen till komvux. (Höghielm, 1985).
utbildningsanordnare
3. Kurskrav och kunskapsideal har hämtats från den traditionella ungdomsutbildningen med dess koppling till de gamla läroverkens elitistiska syn på utbildning. Det var ju i första hand gymnasieutbildning som diskuterades i samband med komvux tillkomst. Från det sistnämnda området har komvux även lånat såväl organisation som lärare.
Något förenklat kan man säga att komvux ärvt ideologin från folkbildningen och regelsystemet från ungdomsskolan.
Alla dessa ideal enligt ovan återfanns f.ö. i den nya läroplanen för komvux, Lvux 82, som gällde fram till 1994 då Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) började gälla. Komvux (inklusive grundläggande vuxenutbildning) fick då en gemensam läroplan med gymnasieskolan.
Under 1980-talet genomfördes flera studier av undervisningen i komvux (se t.ex. Höghielm 1985, 1987, 1990 och Larsson m.fl. 1990). Gemensamt för dessa resultat är att lärarna gav de studerande ett begränsat inflytande på undervisningens planering och genomförande.
Vad beror det då på att deltagarna till synes har så ringa inflytande på planeringen? En rimlig förklaring kan vara att vuxeneleverna är så medvetna om t.ex. de prestationsvillkor som gäller, att man för att vara på den säkra sidan gärna låter läraren sköta de viktigaste besluten. En kompletterande förklaring är att tiden för undervisning och hemarbete är knapp, vilket innebär att det ställs höga effektivitetskrav på undervisningen. Från de bandupptagningar som Höghielm genomförde i den studie som redovisades 1985, samt av intervjuerna med samtliga de lärare som ingick i denna studie, bekräftas relativt tydligt att en förklaring kan sökas i det förhållandet att olika former av effektivitetskriterier ligger bakom. Av dessa intervjuer framgick rätt klart att lärarna ansåg vuxeneleverna ointresserade av grupparbete. Det handlar mycket om att kursdeltagarna vill ha fakta i så stor utsträckning som möjligt, och det säkraste sättet för dem att få det är att låta läraren redovisa dessa fakta sa fort och så effektivt som möjligt. Man skulle kunna säga att kursdeltagarna på det sättet har ett stort inflytande på undervisningens allmänna inriktning. Lärarna försökte inte heller samplanera med de studerande i någon större utsträckning.
Larsson, Fransson & Alexandersson (1990) framhåller att det särpräglande för komvux undervisning är att lärarna är mindre benägna att förhöra vuxna och ägnar mer tid åt genomgångar. De konstaterar
utbildningsanordnare
SOU 1997:158 dock att det finns en stor variation mellan enskilda klassrum vilket kan tolkas som att det finns goda möjligheter att utforma undervisningen på olika sätt. Ramarna utövar inte någon järnhård styrning. Det är således inte omöjligt att välja arbetsformer på ett annat sätt än det genomsnittliga. Denna möjlighet används av ett fåtal komvuxlärare i Larssons, Franssons och Alexanderssons studie. Lärarna i undersökningen uppfattar vuxna som mer seriösa, att de har yrkeserfarenheter och andra vuxenerfarenheter, som påverkar kurserna i viss mån, men endast när ämneskunskapen gör dessa relevanta. Vuxna ges vanligen ett större frirum något som t.ex. innebär att de inte förhörs i samma utsträckning som ungdomar. Författarna konstaterar också att komvuxstuderande sällan får någon möjlighet att på allvar påverka innehåll och arbetsformer. Intressant är också att de anser att om man gav lärarna mer tid skulle de antagligen inte undervisa på ett annorlunda sätt.
Det här kan verka vara en något problematisk bild som framträder ur ovan relaterade undersökningar. Det måste dock fastslås att ovan beskrivna undervisningsmönster inte gäller alla lärare. Vid de uppföljningsstudier av komvuxstuderande som Höghielm gjorde 1987 och 1990 framkom att det fanns en grupp lärare som uppgav sig att arbeta på ett mer varierande sätt. I detta sammanhang torde de andragogiska undervisningsidealen spela en stor roll för komvuxlärare att söka sig fram till en från ungdomsskolan särpräglad pedagogik. De uttalade målen för komvux har till skillnad från folkrörelsernas kollektivistiska mål varit mer individualistiska i sin framtoning. En annan sak är att de fördelningspolitiska målen för komvux förhoppningsvis skall leda till kollektiva förändringar. För den enskilde individen torde de dock inte uppfattats på det sättet utan snarare som instrument för individuell meritering.
En viktig utgångspunkt är också att komvux alltid erbjudit en individuell studieplan som innebär att de studerande har kunnat välja att läsa just de ämnen som de anser sig ha behov av att fördjupa sig i. Timplanerna är inte heller centralt fastställda utan det är upp till utbildningsanordnaren att i bästa fall i samråd med den studeranden fastställa detta. Detta är något som kanske tydligast särskiljer komvux verksamhet från den ordinarie ungdomsskolan. Vidare fastslås i Lpf 94 följande: Kunskapsmålen är desamma för ungdomar och vuxna, kursernas innehåll, omfattning och tyngdpunkter behöver inte vara identiska (Lpf 94, s. 28).
utbildningsanordnare
Efter att under våren (mars 1997) tagit del av 20 komvuxlärares beskrivningar av hur man rent pedagogiskt arbetar kan nog hävdas att komvux som pedagogisk företeelse är stadd i ständig utveckling. Lärarna i fråga arbetar vid en komvuxenhet belägen i en provinshuvudstad.
Vidare har författaren genomfört några intervjuer (mars 1997) med skolledare ansvariga för komvux. Resultaten, som naturligtvis inte säger något om hur situationen är i hela landet, pekar på att undervisningen fortfarande har en stark dominans av s.k. traditionell katederundervisning. Emellertid har skolledarna i större utsträckning noterat att lärarna låter de studerande få ett faktiskt inflytande på undervisningens planering och genomförande.
Vad kännetecknar då komvux vuxenutbildningsprofil?
En utgångspunkt är att analysera var den pedagogiska utvecklingen inom komvux har sin bas. Att döma av ovan nämnda komvuxlärares pedagogiska aktiviteter utgår man nästan alltid ifrån att man har att göra med vuxna deltagare. Dessa anses också ofta vara mycket motiverade. Det samma gäller de studerande som av arbetsmarknadsskäl blivit arbetslösa.
Man måste helt enkelt behandla de studerande på ett mer jämlikt sätt eftersom man har att göra med samhällsmedborgare som kanske länge utnyttjat t.ex. sin rätt att rösta i politiska val, som har arbetslivserfarenheter etc. En studerande som i många fall har egna barn och/eller familj blir svårare att behandla som om denne inte har några livserfarenheter. Hur sedan komvuxlärarna hanterar detta förhållande kan dock variera i hög grad. Resonemanget får stöd av resultat från ett nyligen presenterat lärarexamensarbete (Bodinson, 1997). De elever som helt nyligen gått på gymnasiet upplevde en skillnad mellan ungdomsgymnasiet och komvux. De ansåg att de möts med större respekt samt att lärare och elever är mer jämlika på komvux (a.a. s. 15) Om vi sammanfattar komvux pedagogiska profil kan följande hävdas:
1. komvux har sina ideologiska rötter inom folkbildningen
2. de pedagogiska idealen betonar särskilt att
undervisningen skall utgå från kursdeltagarnas livserfarenheter, undervisningen skall utveckla individerna socialt,
utbildningsanordnare
undervisningen skall vara problemorienterad kursdeltagarna skall ha ett påtagligt inflytande på kursplanering och genomförande av undervisningen man arbetar alltid med individuella studieplaner (för den enskilde kan detta ibland innebära att denne får jämka in sig i det basutbud som komvuxanordnaren erbjuder) man läser normalt alltid i kursform. timtalet för gymnasiekurserna är ej centralt fastlagt (det är upp till varje anordnare att fastställa detta)
Avgörande för att undervisningen i komvux får en särprägel är att de studerande ofta frivilligt har gjort ett strategiskt val som i deras egen livscykel kan få stora konsekvenser.
Man kan nog säga att framhävandet av dessa pedagogiska ideal varit så framgångsrika att man i förarbetet till regeringens proposition om en ny läroplan för gymnasieskola och vuxenutbildning anför att erfarenheterna från den pedagogiska praxisen inom komvux bör komma ungdomsutbildningen till godo. I regeringens proposition 1992/93:250 rörande en ny läroplan för bl.a. gymnasieskola och komvux framhålls att man vid införandet av en kursutformad gymnasieskola får möjlighet att utnyttja komvux erfarenheter av kursutformning, både vad gäller organisation och pedagogik.
Samarbete med andra organisationer
Komvux har t.ex. under åren 19681988 utbildat ca 1,8 miljoner vuxna individer. En imponerande siffra. Under 1970-talet kom man i konflikt med folkbildningen på grund av oklara gränsdragningar beträffande ämnesområden. När detta slutgiltigt reglerades i och med en särskild läroplan för komvux, Lvux 82, möjliggjorde detta en ökad expansion av bl.a. uppdragsutbildning. Omfattningen av denna utbildning varierar kraftigt beroende på var i landet verksamheten bedrivs. Vi vet också att vuxenutbildningens olika aktörer har olika dominans beroende på i vilken region man är verksam i. För komvux del finns en del beröringspunkter både med AmuGruppens och folkhögskolans verksamheter: man arbetar med uppdragsutbildning, man har möjligheter att skräddarsy kursplaner.
Som framgått ovan kan man nog hävda att det finns klara beröringspunkter beträffande pedagogiska ideal mellan komvux och folkbild-
utbildningsanordnare
ningen. Många folkhögskolor har också uppdrag av länsarbetsnämnderna vilket också är fallet för komvux. Även vissa studieförbund anordnar studiecirklar för arbetslösa i samråd med länsarbetsnämnderna.
Verksamheternas karaktär växlar beroende på målgrupp, vilket antagligen gör det svårt för staten att utfärda särskiljande riktlinjer. Samarbetet mellan studieförbund och folkhögskolor har gamla traditioner som går tillbaka till detta århundrades början. Däremot kan man nog hävda att komvux och folkhögskolan alltid intagit en avvaktande hållning till varandras verksamheter. Det finns naturligtvis många förklaringar till detta. Den främsta är kanske att komvux följer ungdomsskolans läroplan och att de studerande på komvux erhåller betyg till skillnad från folkhögskolan som i stället utfärdar studieomdömen och står fria från ungdomsskolans läroplaner. Om samhället skulle önska en större samverkan mellan alla vuxenutbildaranordnare bör man förmodlingen satsa på att premiera ett samarbete. Detta skulle kunna ske genom att ställa upp vissa mål åtföljt av ett finansieringssystem som lokalt skulle underlätta detta.
Tillsammans skulle man också kunna utnyttja de kontakter som redan nu finns på lokal nivå. I den mån detta redan nu sker beror det, enligt min uppfattning, i de flesta fall på enskilda personer. Intressant att notera är att samtliga vuxenutbildningsanordnare redan i dag har ett varierande samarbete med arbetsgivare av olika slag, något som skulle kunna användas i tänkta samarbetsprojekt rörande vuxenutbildning. Det finns självklart många hinder för att man faktiskt skulle kunna få till stånd samverkansprojekt mellan alla vuxenutbildningsanordnare och olika arbetsgivare. Det största hindret för detta är antagligen av ideologisk karaktär. Förklaringen blir ganska enkel om man beaktar hur skilda betingelserna (olika bakgrundshistoria, olika målgrupper) varit för de olika vuxenutbildningsanordnarna. Av denna anledning bör man inte satsa på någon central lösning utan i stället stimulera förutsättningarna på lokal nivå.
Man kan mycket väl tänka sig att den presumtive studerande erbjuds möjligheten att kombinera kurser som hämtas från de olika vuxenutbildningsanordnarna. (Utgångspunkten är att en individuell studieplan upprättas för varje studerande). En sådan tänkt utbildning skulle kunna se ut enligt figur på sidan 385. Den kan också ses som en generell kompetensutvecklingsmodell.
utbildningsanordnare
Modellen kan naturligtvis varieras hur mycket som helst. Det grundläggande är dock att etablera en fungerande basgrupp där de studerande, oberoende av sitt individuella program, träffas regelbundet. Dessa träffar kan mycket väl organiseras som ett slags medborgarseminarier som kommer till stånd ett par gånger i månaden. Träffarna kan användas till att presentera t.ex. projektarbeten. Det övergripande syftet skall vara att träna de studerande till självständigt arbete och förbereda dem inte bara för ett lönearbete utan lika mycket för att bli egna företagare.
Figuren finns endast i den tryckta versionen
utbildningsanordnare
Ansvaret för basgruppen bör ligga hos komvux eller folkhögskola. Det kanske i många fall kan vara naturligt att komvux tar ett lokalt ansvar för dessa utbildningar med tanke på att det handlar om en formell kompetensutveckling. Emellertid skall man inte se kompetensutveckling enbart i form av skolbetyg utan det handlar också mycket om hur den enskilde har tränats att förvalta både tidigare och ny kunskap. Med ett sådant synsätt kan folkhögskolan mycket väl inta samma roll som komvux. De lokala betingelserna bör bli utslagsgivande. I modellen har jag inte specifikt satt in AmuGruppens verksamhet vilket naturligtvis inte utesluter att de eller andra utbildningsföretag kopplas in beroende på den studerandes individuella studieprogram. Sådana tänkta kurser kan lämpligen inordnas under det som i figuren ovan betecknas skräddarsydda kurser.
efterskrift
Efterskrift till
Kunskapslyftskommitténs antologi
Det finns inte någon allmängiltig pedagogisk metod, eftersom vuxenutbildningen är extremt varierad och det är svårt att dra skarpa gränser mellan vad som är lämplig metodik för barn och ungdomar respektive vad som är lämplig metodik för vuxna och vuxna med olika utbildningsbakgrund och arbetslivserfarenheter.
Det finns många olika sätt att beskriva vad som påverkar en individs inlärning. Två ytterligheter är att betrakta individerna som passiva mottagare av kunskap som
förmedlas av någon, exempelvis en lärare eller cirkelledare. att se lärandet som en följd av att individen är aktiv i relation till sin
omgivning.
Vuxenutbildningen försöker alltid stå den senare ytterligheten nära.
Vuxenpedagogisk metodik är bland annat beroende av den nationella vuxenutbildningens kultur och traditioner, deltagarnas rätt att aktivt få delta i planering av innehåll, arbetssätt
och arbetsformer, vuxnas utveckling och livssituation liksom om vuxenstudiernas
samspel med vuxenlivet i övrigt, olika vuxenutbildningsorganisationers filosofi (baserad på Grundtvig,
Freire, amerikansk andragogik, studiecirkeltradition, PBL, problembaserat lärande etc.) samt lärarens/cirkelledarens uppgifter (lärande för studiesvaga, för experter,
på distans, i samspel med arbetsförmedling etc.)
Under årens lopp har olika pedagogiska-metodiska diskussioner förts. Olika metoder har kommit och gått. En del har bara blivit stjärnskott på den pedagogiska himlen, blossat upp och slocknat, andra har under längre tid mer stillsamt lyst upp tillvaron för deltagare och lärare/ cirkelledare. Ett problem har varit den tilltro till en speciell pedagogisk
efterskrift
metod som många administratörer, lärarutbildare och för den delen också lärare/cirkelledare haft från tid till annan. En period var grupparbete enbart grupparbete saliggörande, en annan period var i läsinlärningsarbetet LTG-metoden (läsinlärning på talets grund) och Freires alfabetiseringsmetod det enda acceptabla etc.
Den enda sanningen inom detta område är den att det inte finns någon unik metod med stort M, möjligen en unik metod för en speciell individ vid ett givet tillfälle. I detta sammanhang bör verkligen mångfald vara ett honnörsord. Kanske är det mot den bakgrunden man skall se de nu aktuella strömningarna med utgångspunkt i olika lärstilar som bygger på varje deltagares unika inlärningsförmåga.
I en mål- och resultatstyrd verksamhet fokuseras intresset mer och mer på verksamhetens innehåll mindre och mindre på regelkontroll. Kvalitetsfrågorna får ökad aktualitet. Det blir då också angeläget att visa upp en god pedagogik/metodik. Intresset hos olika utbildningsanordnare för att profilera inte bara sitt utbud utan också sina arbetssätt och arbetsformer har också ökat de senaste åren.
I samband med Kunskapslyftet gäller det än mer än tidigare för olika utbildningsanordnare att profilera sig exempelvis med ett speciellt utbud eller en speciell metodik. Vissa utbildningsanordnare profilerar sig med upplevelsepedagogik och äventyrsmetodik, andra framhåller ett lärande som leder till vishet och åter andra upphöjer de sju intelligenserna och suggestopedin till sin ledstjärna. Det är bra att lärare/cirkelledare prövar olika metoder för att underlätta kunskapssökandet för så många individer som möjligt. Det är bra under förutsättning att prövandet följs upp, utvärderas och metoderna utvecklas/förfinas i samspel med pedagogisk forskning. Den särskilda vuxenutbildningssatsningen skall kännetecknas av utbildare som prövar nya pedagogiska-metodiska möjligheter, som vill öka sitt kunnande om lärandet och lärandets villkor och som vill utveckla vuxenutbildningen.
Det skulle vara spännande att i en antologi kunna presentera alla förekommande metodiska nyheter. Det låter sig dock inte göras de är allt för många och inte alltid väl kända varför vi har stannat för att i antologin visa på några exempel. För alla intresserade läsare vill vi dock utöver sådana exempel på litteratur som givits efter intervjuerna och i anslutning till artiklarna på de följande sidorna förmedla ytterligare lästips om olika metoder, idéer och tankar av olika slag. Dessa lästips gör inte på något sätt anspråk på att vara uttömmande och urvalet beror
efterskrift
SOU 1997:158 snarare på vad som kommit i vår väg än på ett systematiskt letande. Vi hoppas ändå att alla ni som arbetar med vuxenutbildning reguljärt eller i den särskilda vuxenutbildningssatsningen skall finna något som underlättar för er att komma vidare i arbetet med att pedagogiskt-metodiskt utveckla vuxenutbildningen. Lycka till i prövandet! Kunskapslyftskommitténs sekretariat
Thorbjörn Levin
P. S.
Det är ytterst sannolikt att Du som läsare av denna efterskrift har kunskap om och erfarenhet av ytterligare andra metoder än dem som redovisats i antologin eller i lästipsen. Kan Du inte förmedla dessa tips till Dina kollegor exempelvis via olika nätverk, erfarenhetsutbyte enheter emellan och Kunskapslyftskommitténs hemsida? Där har vi bland annat en öppen diskussionsplats för alla vuxenutbildare. Adressen är www/kunskapslyftet.gov.se
D.S.
LÄSTIPS FÖR DEN VETGIRIGE
Abrahamsson, K (red.) (1992) Hela vuxenutbildningen! En framtidsbild
i historiens ljus. Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan.
Abrahamsson, K. (red.) (1982) Vad är den goda erfarenheten värd?
Stockholm: Liber. Utbildningsförlaget. Borgström, Lena Vuxnas kunskapssökande. En studie av självstyrt
lärande. Stockholm: HLS förlag, Brevskolan.
Christerson, Rolf & Levihn, Ulf (1991) Nya cirkelboken. Idéer och
metoder för studiecirklar. Malmö: C.W.K. Glerups förlag.
Dryden, Gordon & Vos, Jeanette (1994) Inlärningsrevolutionen. Jönkö-
ping: Brain Books.
efterskrift
Edward, Betty (1983) Teckna med högra hjärnhalvan. Stockholm:
Forum. Gardner, Howard (1983) De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books. Hill, M. Att skriva, ett sätt att tänka, I: Kollegiet för vuxenutbildning:
Studiesteg för vuxna. Publikation från institutionen för pedagogik,
1990:03, Göteborgs universitet. Hill, M. Att skriva, ett sätt att tänka processinriktad skrivning och
personlig utveckling. I: Kollegiet för vuxenutbildning, Studiesteg för
vuxna. Publikationer från institutionen för pedagogik 1990:03,
Göteborgs universitet, s. 5374. Hård af Segerstad, Helene m.fl. Att iscensätta vuxnas lärande. Lund:
Studentlitteratur 1996. Ingelman, Rutger (1996)Upplevelsepedagogik och äventyrsmetodik.
Solna: Ekelunds förlag. Kjellgren, K (red.) (1993) Problembaserad inlärning. Lund: Student-
litteratur. Lozanov, G. (1978) Suggestology and outlines of suggestopedia. London:
Gordon & Breach. Prashnig, Barbara (1996) Våra arbetsstilar. Hur Du avgör hur Du lär.
Jönköping: Brain Books AB. Revans, Reginald (1980) Action learning. London: Blond & Briggs. Rose, Collin (1985) Accelerated learning. Jönköping: Brain Books
1985. Marckwort, Auvo och Raija (1995) Ett nytt mod(e) i undervisningen. Uppsala: Mermerus. SOU 1996:27 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. SOU 1996:188 Vuxenutbildare ser på sig själva. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. SOU 1997:120 Vuxenpedagogik i Sverige Forskning, utveckling, utbildning. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Steinberg, John M.(1988) Läxläsning (mindmapping). Solna: Ekelunds förlag. Steinberg, John M. (1994) Den Nya inlärningen Solna: Ekelunds förlag. Sundgren, Gunnar (1986) Folkhögskolepedagogik mellan myndighet
och medborgare. Stockholm: Stockholms Universitet. Forskargruppen
för utvecklings- och miljöfrågor. Their, Siv (1994) Det pedagogiska ledarskapet. Uppsala: Mermerus. Tornberg, Ulrika (1997) Språkdidaktik. Malmö: C.W.K. Glerups.
författarpresentation
Författarpresentation
Curt Ahrell
föddes i Sundsvall i slutet på 40-talet. Studier vid Uppsala universitet
resulterade i en lärarexamen i ekonomi, matematik och ADB. Efter diverse korta industrijobb, började han som lärare vid komvux i Gävle och kom därmed att höra till den första gruppen fast anställda komvuxlärare. Efter att även ha varit studierektor några år i Gävle, flyttade han till Örnsköldsvik 1984, där han är rektor sedan slutet av 80-talet. Curt har ett brett kontaktnät inom vuxenutbildningen, bl.a. genom sitt engagemang i Rvux.
Eva Andersson
är adjunkt och doktorand vid institutionen för pedagogik, Göteborgs
universitet. Har bl.a. deltagit i NU-projektet med en rapport om demokratibegreppet i Cirkelsamhället som var en del av statens utvärdering av folkbilningen (SUFO 96) och i Principer bakom utbudet av vuxenutbildning, ett projekt som snart kommer att slutrapporteras. Arbetar nu med en studie som finansieras av Folkbildningsrådet och som behandlar Cirkelledarskapet.
Bengt-Inge Bengtsson
är studiesekreterare vid ABF i Göteborg. Han har tidigare arbetat på
ABF i Lundabygden, i Alingsås samt på förbundsexpeditionen. Bengt-Inge Bengtsson har även andra erfarenheter av vuxenutbildning, då han arbetat med personalutbildning på HSB:s Riksförbund samt varit rektor för Åsa Folkhögskola.
Margareta Carlén
är doktorand vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.
Hennes avhandling kommer att handla om lågutbildades deltagande i uppdragsutbildning samt om forskarrollen inom det vuxenpedagogiska fältet.
författarpresentation
Marie Carlson,
som f.n. är doktorand på sociologiska institutionen vid Göteborgs uinversitet, har tidigare arbetat som invandrarlärare inom grundutbildning för vuxna i Göteborg. Marie Carlson har också arbetat utomlands i Turkiet och Ecuador och bedrivit fältstudier i Indonesien och Turkiet. Sedan några år håller hon på med ett avhandlingsprojekt som vill belysa hur immigranter från mindre skriftspråkspräglade samhällen möter ett högteknologiskt sk kunskapssamhälle som Sverige.
Danielle Colardyn
är anställd vid OECD-sekretariatet i Paris. Hon har skrivit flera internationella översikter om utbildningspolitik och fort- och vidareutbildning. Hennes senaste publikation om bedömning och validering av kunskaper och kompetens La gestion des compétences Perspectives internationales, Presses Universitaires de France, PUF, 1996, är en vidareutveckling och uppföljning av tidigare artiklar och böcker på samma tema i bl.a. International Encyclopedia of Education, 1994 och 1996 och The OECD Observer, 1995 och om valideringscentra i Frankrike (Centre INFFO, 1989).
Birgitta Frejhagen
(adjunkt) är ledamot i regeringens IT-komission och i Telias koncernstyrelse. Hon är även ordförande för Södra Hammarbyhamnens Företagargrupp och VD för utbildningsföretaget InfoKomp med ca 75 lärare. InfoKomp har arbetat med långa baskurser och dyslektikerutbildning av anställda i näringslivet sedan 1993 och med gymnasieoch dyslektikerutbildning i Stockholm sedan 1994.
Eva Gannerud
är doktorand i pedagogik vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Har tidigare arbetat som lågstadielärare och speciallärare, framför allt inom särskolan. Under de senaste tio åren har hon intresserat sig för feministiska teorier, och arbetar för närvarande på en avhandling som behandlar genuskonstruktion i läraryrket.
Björn Garefelt
är folkhögskolelärare och projektledare vid Hola folkhögskola. Han är verksam vid skolans ledarutbildningar som vänder sig till folkbildningsaktiva. En av dessa kurser är basen för ett DUKOM-projekt om IT-
författarpresentation
utveckling inom folkbildningen i Västernorrland och Jämtland, som han ansvarar för. Sedan 1995 är han ledare för Hola folkhögskolas Sidaprojekt med inriktning mot estnisk folkbildning.
Bernt Gustavsson
har arbetat som folkhögskollärare och bedrivit forskning om den svenska folkbildningstraditionen inom ämnesområdet idéhistoria (se Bildningens väg, 1991, Folkbildningens idéhistoria, 1993). Under senare år har han arbetat inom vuxenpedagogikens område och sökt utveckla begrepp som bildning (Bildning i vår tid, 1996) och livslångt lärande.
Urban Herlitz
är universitetslektor i samhällsekonomi och socialpolitik vid institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet samt fil.dr i ekonomisk historia.
Margreth Hill
är fil.lic och doktorand vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon har en bakgrund som lågstadielärare och lärare i svenska för lågutbildade inom grundläggande vuxenundervisning. Hon har också varit skolledare och lärarfortbildare inom komvux. Sedan 1994 är Margreth Hill anställd som biträdande forskare och arbetar med projekt om barns, ungdomars och vuxnas språk- och kunskapsutveckling och den betydelse dessa processer har för identiteten.
Anna Holmgren
är journalist med förändringar av arbetsorganisationen i företag som specialitet.
Robert Höghielm
är docent och verksam i den vuxenpedagogiska forskningsgruppen vid institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm. Vidare är han forskningsledare för den yrkespedagogiska institutionen vid samma högskola, där han leder en särskild forskningsgrupp för studier av yrkespedagogiska processer. Han har i flera vetenskapliga undersökningar särskilt intresserat sig för undervisningsprocessen i olika former av vuxenutbildning (komvux, folkhögskola samt studiecirklar). På senare tid har han även studerat undervisningen i yrkesteoretiska ämnen.
författarpresentation
Lars Ingvardsson
hade en bred yrkeserfarenhet som sjöman, kock, husfar på Barnbyn Skå m.m. och ägnade sig åt högre studier och arbete då han av en tillfällighet fick arbete som yrkesvägledare. Han har sedan arbetat som arbetsförmedlingschef och byråchef, deltagit i statliga utredningar och skrivit artiklar i tidningar och tidskrifter om utbildnings- och arbetsmarknadsfrågor. Sedan 1982 arbetar han på AMS.
Inge Johansson
var anställd vid ABF:s förbundsexpedition under åren 19531981, bland annat som redaktör för ABF:s tidning Fönstret, studierektor och förbundsordförande. Periodvis har han varit knuten till utbildningsdepartementet för olika utredningsuppdrag. Han har också varit sakkunnig i statliga utredningar om folkbildning, vuxenutbildning och kulturpolitik. Efter pensioneringen från ABF har han skrivit debattartiklar och böcker bl.a. För folket och genom folket (Liber 1985). Striden om vuxenutbildningen 19671970 (ABF 1990) och Folket, makten och bildningen (ABF 1991).
Staffan Larsson
är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet fr.o.m. 1993. Fil. dr 1983, Gästforskare Stanford University 1987/88. Publicerat drygt 80 skrifter huvudsakligen inom områdena vuxenpedagogik, folkbildning, forskning om lärare och kvalitativ metod. Bland skrifter som senast utgivits med Larsson som medförfattare kan nämnas antologierna Om folkbildningens innebörder (1995) och Livslångt lärande (1996) liksom en större studie av studiecirklar Cirkelsamhället (SOU 1996:47). Aktuellt är också flera rapporter om utbildning av arbetslösa på komvux. I redaktionsråden för Nordisk Pedagogik och Pedagogisk Forskning i Sverige. Ordförande i Rådet för folkbildningsforskning (MIMER-rådet).
Thorbjörn Levin
är sekreterare i Kunskapslyftskommittén.Han har tidigare varit lärare och skolledare vid komvux, AMU och gymnasieskolan. Efter femton år på Skolöverstyrelsen i huvudsak på vuxenutbildningsavdelningen väntade en tjänst som skolinspektör i Malmöhus län (gymnasieskolan och komvux) samt senare en tjänst som undervisningsråd i Skolverket.
författarpresentation
Han har arbetat mycket med fortbildning av olika personalgrupper särskilt i komvux och gymnasieskolan.
Ragnhild Nitzler
är fil. dr i pedagogik och verksam som universitetslektor vid Umeå uni-versitet. För närvarande arbetar hon som programansvarig för Nationella utvärderingar vid Högskoleverket. Hon har stor erfarenhet av utvärderingsforskning och har bland annat utvärderat delar av folkbildningen.
Carl-Öije Segerlund
är IT-chef vid SSVH, med ansvar för datordrift, IT-utbildning och IT-utveckling.
Margareta Sundber g
är projektledare vid SSVH, med ansvar för bl.a. det beskrivna samverkansprojektet med skogsindustrin.
Per-Olof Thång
är docent i pedagogik, Göteborgs universitet. Han har arbetat som forskare och lärare vid Göteborgs universitet sedan 1973. Har publicerat ett 60-tal skrifter, huvudsakligen inom områdena vuxenpedagogik och kortutbildades lärsituation i arbetslivet. Ordförande för Kollegiet för vuxnas lärande vid Göteborgs universitet samt ledamot av styrgruppen för Internationella Arbetslivsstudier (IAS) vid Göteborgs universitet.
Albert Tuijnman
är anställd vid OECD-sekretariatet i Paris. Där har han bl.a. varit medansvarig för publiceringen av de tre första utgåvorna av Education at a Glance: OECD Indicators. Han har vidare planlagt OECD:s första International Adult Literacy Study och utarbetat dokumentationen till OECDs utbildningsministermöte 1996 om Lifelong Learning for All. Han blev filosofie doktor vid Institutet för internationell pedagogik på Stockholms universitet 1989 och har bl.a. tjänstgjort vid Pedagogiska institutionen vid Twente University i Holland.
författarpresentation
Bjarne Wahlgren
är professor i vuxenpedagogik vid Danmarks Lärarhögskola och ledare för Forskningscenter for Voksenuddannelse. Forskningsfält: undervisning av arbetslösa, vuxendidaktik, lärarutbildning och folkbildning. Är koordinator för ett nordiskt forskningsprojekt om förhållandet mellan arbetsliv och folkbildning. E-mail: Wahlgren@DLH1.DLH.DK.
Inga Wernersson
är biträdande professor vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Arbetar för närvarande med flera forskningsprojekt som behandlar utbildning och kön. Ett handlar om kvinnliga studenters förhållningssätt till forskning och forskarutbildning. Ett annat handlar om betydelsen av könsskillnader i sociala förhållningssätt för kunskapsutveckling i skolan. I det senare projektet betonas särskilt skillnader mellan stad och landsbygd.
Charles Westin
är professor och föreståndare för Centrum för invandringsforskning vid Stockholms universitet. Han disputerade i pedagogik 1973 med avhandlingen Existens och identitet rörande invandrares identitetsuppfattningar. Han har ansvarat för flera attitydundersökningar om svenskars syn på invandring och invandrare, och har skrivit om etnicitet, diskriminering, tortyr, filmvåld, ungdomars socialisering och Östersjöområdet som historisk geografisk region.
referenser
Referenser
Aarkrog, Brems, Hansen, Jacobsen &Wahlgren. (1991) UTB
Uddannelsestilbud for langtidsledige. Danmarks Lærerhøjskole &
Udviklingscenter for folkeoplysning og voksenundervisning. Aarkrog, Ramsøe, Storgaard & Wahlgren. (1995) Voksenuddannelses-
puljen erfaringer og perspektiver. Arbejdsmarkedsstyrelsen og
Undervisningsministeriet. Ambjörnsson, R. (1988) Den skötsamme arbetaren. Stockholm:
Carlssons bokförlag. American College Testing Board (1993) Workkeys Test Descriptions,
ACT, Iowa. Andersen & Illeris (1995) Når skolekulturer samarbejder. Bidrag till
evaluering af Voksenuddanelsespuljen. Arbejdsmarkedsstyrelsen og
Undervisningsministeriet. Andersson, E. & Larsson, S. (1997) Vuxenutbildningens konstruktioner
på lokal nivå: Fallet Trollhättan. (Manus, titel preliminär). Andersson, E., Laginder, A-M., Larsson, S. & Sundgren, G. (1996)
Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsamhälle (SOU 1996:47). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Andersson, P., Larsson, S., Olsson, L-E., Thång, P-O & Wass, K. (1995)
Utbildning av arbetslösa i Komvux. En studie av lokalt beslutsfattande.
Rapport nr 1995:12, Institutet för pedagogik, Göteborgs universitet. Arbejdsmarkedsstyrelsen (1995) Evaluering af voksenuddannelsespuljen
konklusioner og perspektiver. Arbetsmarknads- och utbildningsdepartementet. Genomförande av
yrkesutbildningsprogrammet Leonardo da Vinci i Sverige En rapport till den Europeiska Kommissionen om de två första årens (1995 och 1996) erfarenheter av programmet. Aronsson, G. Personalminskningar ger flera negativa effekter. Svenska
Dagbladet, l4 januari 1997. Arvidson, L. (1988). I Arvidson, L. m.fl, Folkhögskolans pedagogiska
miljö några teoretiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport (s. 45 ff). Vuxenpedagogiska forskningsgruppen.
Linköping.
referenser
Arvidsson, L. (1985) Folkbildning i rörelse. Pedagogisk syn i folkbildning
inom svensk arbetarrörelse och frikyrkorörelse under 1900-talet en jämförelse. CWK Gleerup.
Assarsson, L., Norling, C. (1995) Hur formas egentligen personal-
utbildning? En studie i lokalt beslutsfattande. (Liu-PEK-R 185).
Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. Atkinson, J., Spilsbury, M. & Williams, J. (1993). The Basic Skills
Needed at Work, Adult Literacy and Basic Skills Unit, London.
Australian Education Council (1993), Putting General Education to
Work: The Key Competencies Report, Australian Education Council
and Ministers for Vocational Education, Employment and Training, Canberra. Baker, E.L., ONeil, H.F., & Linn, R.L. (1993) Policy and Validity
Prospects for Performance-based Assessment, American Psychologist. Vol. 48, 12101218. Ball, S. (1992) Majorism and the curriculum of the dead. I Curriculum
Studies, Vol 1 no 2.
Barton, D. & Ivanic, R. (eds.) (1991) Writing in Community. London:
Sage Publications, Inc. Battail, J-F (1988) Folkbildningen har inte spelat ut sin roll. Tidskriften
Artes, nr 6.
Baude, A. (red.) (1992) Visionen om jämställdhet. Stockholm: SNS
förlag. Berg, L.-E. (1989) Den sociala människan. I Moderna samhällsteorier,
P. Månson (red.) Stockholm: Prisma. s. 155184. Bergstedt, B., Larsson, S. (red.) (1995): Om folkbildningens innebörder.
Linköping: MIMER. Berliner, D.C., & Calfee, R.C. (1993). Handbook of Educational
Psychology (Eds.), Macmillan, New York.
Berner, B. (1989) Kunskapens vägar. Teknik och lärande i skola och
arbetsliv. Lund: Arkiv.
Biggs, J.B. (1996) Approaches to Learning. In A.C. Tuijnman (Ed.), The
International Encyclopedia of Adult Education and Training, Elsevier
Science, Oxford. Björklund, A. & Regnér, H., (1993) Humankapitalteorin och utbildning
på arbetsplatserna. I Sveriges arbetsplatser organisation, personal-
utveckling, styrning (le Grand, C., Szulkin, R. & M. Tåhlin red.) SNS
referenser
SOU 1997:158 Bloch, M. (1989) Literacy and Enlightenment. I Literacy and Society.
Eds. Schousboe, K. & Trolle Larsen, M. Copenhagen: Akademisk Forlag. Bluestone, B. (1995) The inequality express, The American prospect, no
20 (winter 1995). Bodinsson, L. (1997) Hur skapar man ett positivt arbetsklimat för
eleverna? Institutet för pedagogik, LHS: Examensarbete inom praktisk pedagogisk utbildning. April 1977. Borgen, S. (1983) Vuxenundervisning. Stockholm: Natur och Kultur.135. Borgström, L (1988) Vuxnas kunskapssökande en studie i självstyrt
lärande. Stockholm: Brevskolan.
Bourdieu, P (1984) Vad det vill säga att tala Det språkliga utbytets
ekonomi. I Skeptron 1 (1984): 2754. Bourdieu, P (1991) Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity
Press. Bratt Paulston, C. (1983) Forskning och debatt om tvåspråkighet En
kritisk genomgång av svensk forskning och debatt om tvåspråkighet i invandrarundervisningen i Sverige från ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Bringlöv Å. (1996) Kulturell mångfald inom ramen för eviga värden
Läroplanen om den mångkulturella skolan. I En bra svenska Om
språk, makt och kultur. Red. Sjögren, A. m.fl.. Tumba: Mångkulturellt
Centrum. Broady, D. (1981) Den dolda läroplanen. Stockholm: Symposion. Broady D. (red.) (1984) Om bildning och konsten att ärva, Krut 34. Broady, D. (1986) Om Pierre Bourdieus sociologi. (red.), Universitets-
och högskoleämbetet, skriftserie 1985:4, Stockholm. Brody, A. (1985) Slowdown: Global econamic maladies. London. Brulin, G. (1989) Från den svenska modellen till företagskorporatism?
Avhandlingsserie 31, Lund: Arkiv. Buber, M. (1990) Det mellan mänskliga. Ludvika: Dualis. Byström, J. (1983) Studiecirkelns pedagogik. Stockholm: Brevskolan. Capelli, P. & Rogovsky, N. (1997) Self-assessed Skill Needs and Job
Performance. In A.C. Tuijnman, I.S. Kirsch, & D.A. Wagner (Eds.),
Adult Basic Skills: Advances in Measurement and Policy Analysis,
Hampton Press, Creskill, New York. Carlén, M. & Herlitz, U. (1996) I väntan på nästa modell. En studie av
Övervintringsprojektet för Volvoanställda vid Torslandaverken, Göte-
borg.
referenser
Carlson, M. (1994) Om kunskap och litteralitet i ett tvärkulturellt per-
spektiv. Arbetsnotat 133, Tema teknik och social förändring, Linköpings universitet. Carlson, M. (1995) Språk och makt Om lågutbildade invandrare på
den svenska kunskapsarenan. C-uppsats, sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. Carlson, M. (1996) Språk och lärande som sociokulturell konstruktion
Lågutbildade invandrare på den svenska kunskapsarenan. I Pedagogisk
Forskning i Sverige,1996, Årg. 1, Nr, 3, s. 145152.
Christersson, R. & Levihn, U. (1991) Nya cirkelboken. Idéer och meto-
der för studiecirklar .Malmö: Gleerups.
Colardyn, D. (1994) Certification of Adult Education. International
Encyclopaedia of Education, 2nd Edition, Pergamon Press, Oxford,
Vol. 2, s. 6265. Colardyn, D. (1996) La gestion des compétences, PUF, Paris. Colardyn, D., Durand-Drouhin, M., (1995) Recognising Skills and
Qualifications. The OECD Observer, 193, 1215, Paris. Cook-Gumperz, J. (198G) The Social Construction of Literacy.
Cambridge: Cambridge University Press. Cummings, J. (1996) Negotiating Identities: Education for Empowerment
in a Diverse Society. Ontario: California Association for Bilingual
Education. Dahlbom, B. Föreläsning den 6 mars 1997. Horisont 97. Trender och
möjligheter på mångfaldens arbetsmarknad. Arbetsförmedlingen, Göteborg 1997. Dalsgaard &Wandall (1993) VUS efter fire år. Evaluering af Lov om
voksenuddannelsesstøtte. Udviklingscenteret for folkeoplysning og
voksenundervisning. Danneskiold-Samsøe, Sofie & Søren Ehlers (1995) Uddannelse- og
jobrotation. Projektarbejde, projektorganisation og almene kvalifikationer. Forskningscenter for Voksenuddannelse og AOFs Lands-
forbund. Delors, J. (1991) Genèse dune loi et stratégie dun changement. Emploi
et Formation, 34, 3138, 1991.
Dewey, J. (1980) Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och
Kultur. Docherty, P (1996) Läroriket vägar och vägval i en lärande
organisation.
referenser
SOU 1997:158 Ehlers; Søren. (1993) VUS de skræddersyede forløb. Evaluering af
uddannelsesinstitutionernes indsats. Forskningscenter for Voksen-
uddannelse. Eklund & Wandall (1992) VUS. Resultater og perspektiver. Evaluering
af Lov om Voksenuddannelsesesstøtte. Danmarks Lærerhøjskole & Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. Elbro, C., Möller, S., Munk Nielsen, E. (1991): Danskernes læse-
færdigheter. En undersögelse af 1867-åriges laesning af dagligdags tekster. Köbenhavn: Projekt Laesning og Undervisningsministeriet.
Eliasson, G. Skola, kunskap och framtida kompetensbehov. SOU
1994:45. Expertbilaga 4. Ellström, P-E, Gustavsson, B., Larsson, S. (red.) (1996) Livslångt lärande.
Lund: Studentlitteratur. Eyrumlu, R. (1992) Turkar möter Sverige. En studie om turkisktalande
elevers skolgång i Göteborg. Stockholm: Carlssons Bokförlag.
Finansdepartementet (1993) Tillväxt, konkurrenskraft och sysselsät-
tning. Utmaningarna och vägarna in i 2000 talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Florin, C. & Johansson, U. (1993) Där de härliga lagrarna gro...
Kultur, klass och kön i det svenska läroverket 18501914. Kristianstad:
Tiden. Florin, C. & Johansson, U. (1992) Mandom, mod och mogne män. I
Kvinnovetenskaplig Tidskrift, nr 4,1992.
Folkbildningsrådet (FBR) Adressregister 1995. Stencil. Folkbildningsrådet (FBR): Anslagsframställning för budgetperioden
1/7 199531/12 1996, Stencil.
Franzén, E. (1990) Lära för Sverige. Pedagogiska institutionen, Stock-
holms universitet. Freeman, C. & Soete, L. (1995) Work for all or mass unemployment,
London. Fürst, G. (1990) En gymnasieskola för flickor och pojkar. Jämställd-
hetsperspektiv på den nya gymnasieskolans linjestruktur. Forsknings-
rapport nr 99 från Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. Furuland, L. (1996) Magfrågan och kulturfrågan i svensk arbetar-
rörelse. Manuskript. Gabrielsen, T Saugstad (1993) Lærererfaringer med samarbejde mellem
AMU og VUC. Kompas-projektet, tredje delrapport. Forsknings-
center for Voksenuddannelse. Glaser, N. Föredrag vid CEIFO, den 12 september 1996.
referenser
Guadalupe, E (1995) Alla människors lika värde En textanalys av
jämlikhetsbegreppet i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Magisteruppsats, pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Gustavsson, B. (1991) Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter
och villkor i det moderna samhället. Borås: Wahlström & Widstrand,
1991. Gustavsson, B. (1995) Lifelong learning reconsidered. I Social Change
and Adult Education Research. Göteborg.
Gustavsson, B. (1996) Bildning i vår tid: om bildningens möjligheter
och villkor i det moderna samhället. Wahlström och Widstrand.
Gustavsson, B. Larsson, S. (1994) Möten mellan bildningsprojekt i
folkbildningens vardag. Ansökan till HSFR. Gustavsson, Bernt & A. Osman (1996) Kulturers lärande av varandra.
I Livslångt lärande. Red. Ellström, P-E, B. Gustavsson & S. Larsson. Lund: Studentlitteratur. Habermas, J (1991: The Theory of Communicative Action. Volume I:
Reason and the rationalization of Society. Volume 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason. Cambridge: Polity Press.
Habermas, J. (1988) Kommunikativt handlande. Göteborg: Daidalos. Hansen, K. (1990) Skola i glesbygd livsformer fält & ambitioner
Östersund: Dokument och forskning från Jämtlands läns museum. Rapport 1990: 3. Hansen, Larsen og Netterstrem (1995) Liv i voksenundervisningen en
kvalitativ undersøgelse af nogle VUPforløb med udgangspunkt i deltagerne. Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet.
Hargreaves, A. (1996) Laererarbeid og skolekultur Laereryrkets for-
andring i en postmoderne tidsalder: Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Hartman, S. (1993) DsU 1975:17. Folkhögskoleutredningen. Folkhög-
skoleelever 1973.
Heath, S. (1983) Ways with Words. Cambridge: Cambridge University
Press. Heller, A. (1996) The many faces of multiculturalism. I R. Bauböck, A.
Heller & A.R. Zolberg (red.), The challenge of diversity. Integration
and pluralism in societies of immigration. Avebury, Aldershot.
Hemmingsen, L. (1996) En case om udvikling og gennemførelse af en
fælles læreruddannelse for lærere ved AMU og VUC. Forskningscenter
for Voksenuddannelse.
referenser
SOU 1997:158 Hemmingsen, L. (1997) Håndbog i tværsektorielt samarbejde. Arbejds-
markedsstyrelsen. Henningsen, Inge. Ledige på kursus hvordan undersøger man (ikke)
effekten? I Pro & Contra, Arbejdsmarkedsstyrelsen, februar 1997. Hjern, B. (1988) Partierna har blivit organ inom staten! Kommunaktu-
ellt, Särtryck om politikens villkor. Holm, P (1976) Bevingade ord och andra talesätt. 14:de upplagan.
Stockholm: Bonniers. Husén, T., & Tuijnman, A.C. (1994) Monitoring the Standards of
Education: Why and How it Came About. In A.C. Tuijnman and T.N. Postlethwaite (Eds.), Monitoring the Standards of Education: Papers
in Honour of John P. Keeves, Pergamon Press, Oxford.
Håndbog i Jobrotation (1996) EU-Jobrotation Forlag. Hägglund, S., Johnsson, L., Wernersson, I. & Öhrn E. (1997). Utvärdering
av lokalt jämställdhetsarbete. Manuskript. Höghielm, R. (1987) Studerande i komvux. En uppföljning 198085.
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Inst. för pedagogik. Rapport 1987:10. Höghielm, R. (1985) Undervisning i komvux. Ideal och verklighet i
grundskolekurser. Malmö: CWK Gleerup.
Höghielm, R. (1990) Effekter av deltagande i komvux. En uppföljning
19861989. Stockholm: HLS Rapport 1/1990. Institutionen för
pedagogik. Höghielm, R. (1992) Folkhögskolans pedagogiska praxis. En studie av
pedagogiska arbetsformer på långa kurser. Forskningsgruppen för
vuxenpedagogik, HLS, Stockholm, 1992:1. ILO International Labour Office (1990) International Standard Classi-
fication of Occupations. Review of ISCO 88, Geneva.
Janossy, F. (1968) Das Ende der Wirtschafswunder. Jensen, E. (1987) Det tredje: den postmoderne udfordring. Valby. Johansson, I. (1985) För folket och genom folket. Stockholm: Liber. Jones, S. (1993) Criteria for Identifying Basic Skills, Memorandum,
Human Resources Development Canada, Ottawa. Jones, S. (1995) Proposal for a Job Skills Assessment Survey, Memo-
randum, Statistics Canada, Special Surveys Division, 29 September. Jonsson, J. & Gähler, M. (1995) Folkbildning och vuxenstudier.
Rekrytering, omfattning, erfarenheter (SOU 1995:141). Stockholm/
Utbildningsdepartementet/Fritzes.
referenser
Jonsson, J. (1984) Välfärd i förändring. Levnadsvillkor i Sverige 1968
1981. Prisma. Jørgensen, Holm Larsen, Løvgreen & Olsen (1995) VUS og uddan-
nelsesorlov 1994. Udviklingscenteret for folkeoplysning og
voksenundervisning. Kant, I. (1989) Svar på frågan: Vad är upplysning? I: Östling (red.) Vad
är upplysning? Stockholm/Stehag: Symposion Bokförlag.
Kommissionen för de europeiska gemenskaperna (1995) Teaching and
Learning. Towards the learning society. Vitbok. Kongshøj Madsen, Per: ATB Bedre end sit rygte men ikke go nok,
Forlaget HOW, 1992. Kulick, D. & Stroud, C. (1993) Conceptions and Uses of Literacy in a
Papua New Guinea Village. I Cross-Cultural Approaches to Literacy. Ed. B. V. Street. Cambridge: Cambridge University Press. Kyle, G. (1972) Svensk flickskola under 1800-talet. Göteborg. Larson, A. (1994) VUS effekten på længere sigt. Evaluering af Lov
om voksenuddannelsesstøtte. Forskningscenter for Voksenuddannelse.
Larson, A. (1995) VUS behovet for lærerkvalifikationer. Forsknings-
center for Voksenuddannelse. Larsson, A. Generaldirektorat 5. Föreläsning den 6 mars 1997. Horisont
97. Trender och möjligheter på mångfaldens arbetsmarknad. Arbetsförmedlingen, Göteborg 1997. Larsson, S. (1995) Folkbildningen och vuxenpedagogiken. I: Bergstedt, B., Larsson, S. (red.) Om folkbildningens innebörder. Linköping: MIMER. s. 3557. Larsson, S. (1996) Vardagslärande och vuxenstudier. I: Ellström, P-E, Gustavsson, B., Larsson, S. (red.) Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur Larsson, S. m.fl. (1988) Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke
facklärda, Göteborg.
Larsson, S., Fransson, A. & Alexandersson, C. (1990) Vuxenpedagogisk
vardag. Om undervisning i komvux. Göteborg: Göteborgs universitet. Rapport 1990:11, institutet för pedagogik. Le Vine, R. & White M. (1986) Human Conditions: The cultural basis
of educational developments. New York: Routledge & Kegan Paul.
LGR 69, Läroplan för grundskolan 1969. Linn, R.L., Baker, E.L., & Dunbar, S.B. (1991). Complex, Performance-
based Assessment: Expectations and Validation Criteria, Educational
Researcher, Vol. 20, 1521.
referenser
SOU 1997:158 LO (1995) Rättviseutredningen rapport, Rättvisa. LO. Stockholm. LOVUX (1969) Fackföreningsrörelsen och vuxenutbildningen. Rapport
från LOs arbetsgrupp för vuxenutbildningsfrågor, Stockholm. Lpf 94, Läroplaner för de frivilliga skolformerna. LPO 1994, Läroplan för grundskolan 1994. Lundberg, I. (1991) Kulubor i Stockholm En svensk historia. Botkyrka:
Stiftelsen Sveriges Invandrarinstitut och Museum. Lundqvist, Å. Nya jobb uteblir. Europa: Kampen mot arbetslösheten ett
fiasko. Dagens Nyheter, 11 januari 1997. Lundqvist, O, F (1989) Studiestöd för vuxna. Utveckling, utnyttjande,
utfall. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Lyttkens, L. Kompetens och individualisering. Rapport Nr 8. Ds 1994:18.
Agenda 2000, Utbildningsdepartementet,1994. Lövgren, (1997) För vem lönar sig utbildning, Enskede Maktutredningen (1990) Demokrati och makt i Sverige, Maktutred-
ningens huvudrapport SOU 1990:44. Mærkedahl, Rosdahl og Thaulow (1992) Genvej til beskæftigelse? En
sammenfatning af evalueringer af aktiveringsindsatsen for langtidsledige. Socialforskningsinstituttet.
McLaughlin, M. (1992) Employability Skills Profile: What Are Employers
Looking For? Report No. 81-92-E, Conference Board of Canada,
Ottawa. Molander, B. (1993) Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. Molander, B. (1996) Synlig och dold kunskapsteori i skolforskningen
Exemplet Den nationella utvärderingen av grundskolan. Göteborg:
Forskningens villkor skriftserie, Göteborgs universitet. Murray, T.S. (1996) Measurement of Adult Education. In A.C. Tuijnman
(Ed.), The International Encyclopedia of Adult Education and Training, Elsevier Science, Oxford. Månsson, P (1989) Jürgen Habermas och moderniteten. I Moderna
samhällsteorier, P Månson, (red.) Stockholm: Prisma. s. 287319.
Nitzler, R. & Landström, I. (1994) Folkbildning för arbetsmarknaden.
Umeå universitet: Pedagogiska institutionen. Nitzler, R. m. fl. (1996) Värden i folkhögskolevärlden. SOU 1996:75. NUTEK, (1996a), Mot flexiblare arbetsorganisationer, NUTEK B
1996:8. NUTEK, (1996b) Towards Flexible Organisations, NUTEK B 1996:6.
referenser
Oats, T. (1992) Developing and Piloting the NCVQ Core Skill Units: An
Outline of Method and a Summary of Findings, National Council on
Vocational Qualifications, London. OECD 1973. Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning.
Centre for Educational Research and Innovation (CERI). OECD (1977a). Learning opportunities for adults. Vol. I. General report,
Paris. OECD (1977b). Learning opportunities for adults. Vol. IV. Participation
to Adult Education, Paris OECD (1993a). Industry Training in Australia, Unites States and Sweden.
Paris. OECD (1994). The OECD Jobs Study: Facts, Analyses, Strategies.
Paris. OECD (1994a). The OECD Jobs Study. Evidence and explanations. Part
II, Paris. OECD (1994b). The Employment Outlook. Paris. OECD (1995a). Continuing Professional Education of Highly-Qualified
Personnel, Paris. OECD (1995b). Performance Standards in Education: In Search of
Quality. Paris. OECD (1996). Education at a Glance. Paris. OECD (1996a). Lifelong Learning for All, Paris. OECD (1996b). Assessing and certifying Occupational Skills and
Competences in Vocational Education and Training, Paris. OECD (1997). Sustainable Flexibility A Prospective Study of Work,
Family and Society in the Information Age. OECD and Statistics Canada (1995). Literacy, Economy and Society:
Results of the First International Adult Literacy Survey, Organisation
for Economic Co-operation and Development, Paris, and Minister of Industry, Ottawa. Oftedal Telhaug (1990) Den nye utdanningspolitiske retorikken. Oslo:
Universitetsforlaget. Olofsson L-E & Rubensson K. (1986).1970-talets vuxenutbild-
ningsreformer. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institu-
tionen för pedagogik, Rapport 9/85. Orwell, G. (1945) Animal farm : a fairy story. Harlow Longman. Pasinetti, L.L. (1981) Structural change and economic growth,
Cambridge.
referenser
SOU 1997:158 Pery, G. (1970) Politska eliter, Aldus/Bonnier. Peters, E. (1983, sv. övers. 1996). Gycklarens nådatid. Översättning
Brita Dahlman. Stockholm: Bonnier. Peterson, O., Westholm, A. & Blomberg, G. (1989). Medborgarnas
makt. Stockholm: Carlssons bokförlag.
Proposition 1967:85 Angående vissa åtgärder inom vuxenutbildningens
område. Proposition 1970:35 Angående ökat stöd till vuxenutbildningen. Proposition 1975:23 Om vidgad vuxenutbildning samt studiestöd till
vuxna m.m. Proposition 1990/91:82. Om folkbildning. Proposition 1992/93:150 med förslag till reglering av statsbudgeten för
budgetåret 1993/94 m.m. Reviderad finansplan m.m. Proposition 1992/93:250 En ny läroplan och ett nytt betygssystem för
gymnasieskolan, komvux, gymnasieskolan och särvux. Rappe, E. (1973) Från katekes till social fostran. Häften för Kritiska
studier nr 56,1973.
Regnér, H. (1995) The impact of on-the-job training on the tenure-wage
profile and job mobility does the distinction between general and firm specific human capital really matter? Stockholms universitet,
Institutet för social forskning, Meddelande nr 2. Riksrevisionsverket (1990) Grundvux styrning och resursutnyttjande.
Revisionsrapport. Stockholm: Riksrevisionsverket. Rose, H. (1994) Love, Power and Knowledge. Towards a Feminist
Transformation of the Sciences. Cambridge Oxford: Polity Press.
Rothstein, B. (1996) Demokrati som dialog (red.). Demokratirådets
rapport 1995, SNS Förlag. Royer, J.M., Cisero, C.A., & Carlo, M.S. (1993) Techniques and
Procedures for Assessing Cognitive Skills, AERA Review of
Educational Research, Vol. 63, 201243.
Rubenson, K. (1996) Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi. I:
Ellström, P-E, Gustavsson, B., Larsson, S. (red.) Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur. Rubenson, K. (1996. Studieförbundens roll i vuxenutbildningen, Tre
rapporter om studiecirklar, SOU 1996:154. Runfors, A. (1993) För barnens bästa. Lärarperspektiv på andraspråks-
inlärning. Tumba: Sveriges Invandrarinstitut och museum.
SACO (1997). En analys av olika utbildningsgruppers arbetslöshetstider.
Akademikerfakta nr 3/97, Stockholm.
referenser
Sachs, L. (1986) Alfabetisering. En fråga om kultur och tänkande.
Linköping: Tema Kommunikation. Sapp, J. Föreläsning. Lifelong Learning in Educating Cities. The Second
International Congress of Educating Cities, Gothenburg, Sweden 25 27 November 1992. SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills) (1991)
What Work Reguires of Schools. A SCANS Report for America 2000: Executive Summary, United States Department of Labor, Washington,
D.C. SCANS (1992) What Work Reguires of Schools, Government Printing
Office, Washington, D.C. SCB (1995) Befolkningsstatistik 1995. Folkmängden efter kön, ålder
och medborgarskap m m. Stockholm. SCB (1996) Arbetslöshet i Sverige per utbildningsgrupp 1664/74 år,
åren 19711995. Scavenius & Wahlgren (1994) Tværsektoriel undervisning. Femte og
afsluttende rapport om samarbejdet mellem AMU og VUC. Forsk-
ningscenter for Voksenuddannelse. Sjögren, A. (1996) Språket, nykomlingens nyckel till samhället men
också en svensk försvarsmekanism. I En bra svenska Om språk,
makt och kultur. Red. Sjögren m.f1. Tumba: Mångkulturellt Centrum.
Skolverket (1992) Den nationella utvärderingen av Grundskolan våren
1992. Syfte, Genomförande, Metoder. Skolverket (1997) Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisningen
för invandrare en utbildning mellan två stolar. Stockholm:
Skolverkets rapport nr 131. Skolöverstyrelsen (1982) Om mål och arbete i konsthantverkscirklar.
En orientering för cirkelledare och andra intresserade. Stockholm.
Skolöverstyrelsen (1983) Bratt Paulston, C. Forskning och debatt om
tvåspråkighet En kritisk genomgång av svensk forskning och debatt om tvåspråkighet i invandrarundervisningen i Sverige från ett internationellt perspektiv. Stockholm.
Smith, A. (1979) Wealth of nations, vol 1, Oxford. Smith, R.M. (1992) Implementing the Learning to Learn Concept. In
A.C. Tuijnman and M. van der Kamp (Eds.), Learning Across the
Lifespan: Theories, Research, Policies. Pergamon Press, Oxford.
Snyder, B. R. (1971) The hidden curriculum. New York: Knopf. SOU 1944:22 Utredning och förslag angående vidgade möjligheter till
högre undervisning för landsbygdens ungdom.
referenser
SOU 1997:158SOU 1948:27. 1946 års Skolkommissions betänkande. Gymnasium för
vuxna. SOU 1952:29. Smith, F. Vidgat tillträde till högre utbildning. SOU 1990:44. Maktutredningen. Demokrati och makt i Sverige, Makt-
utredningens huvudrapport SOU 1992:94. Betänkande av läroplanskommittén. SOU 1993:16. Ekonomikommissionens förslag. SOU 1994:45. Eliasson, G. Skola, kunskap och framtida kompetensbehov.
Expertbilaga 4. SOU 1995:38. Yrkeshögskolan. Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbild-
ning. Utbildningsdepartementet, 1995. SOU 1995:141. Jonsson, J. & Gähler, M. Folkbildning och vuxenstudier.
Rekrytering, omfattning, erfarenheter. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 1996:27. En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande.
Delbetänkande från Kunskapslyftskommittén. Utbildningsdepartementet. SOU 1996:47. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsamhälle.
Utbildningsdepartementet. SOU 1996:75. Nitzler, R. m.fl. Värden i folkhögskolevärlden. SOU 1996:143. Krock eller möte Om den mångkulturella skolan.
Delbetänkande av Skolkommittén. SOU 1996:154. Rubensson, K. Studieförbundens roll i vuxenutbild-
ningen, Tre rapporter om studiecirklar. SOU 1996:159 Folkbildning en utvärdering. Slutbetänkande från
Utredningen för statlig utvärdering av folkbildningen, SUFO SOU 1996:164. Livslångt lärande i arbetslivet steg på vägen mot ett
kunskapssamhälle. Delbetänkande från Kunskapslyftskommittén. Utbildningsdepartementet. SOU 1996:188. Vuxenutbildare ser på sig själva. Delbetänkande från
Kunskapslyftskommittén. Utbildningsdepartementet. Stern, D. (1995) Market Failure in Firm-based Education and Training.
I Carnoy, M. (red.) International Encyklopedia of Economics of
Education. Elsevier Science Ltd.
Stern, D., & Tuijnman, A.C. (1997) Adult Basic Skills: Policy Issues
and a Research Agenda. In A.C. Tuijnman, I.S. Kirsch, & D.A. Wagner (Eds.), Adult Basic Skills: Advances in Measurement and
Policy Analysis, Hampton Press, Creskill, New York.
referenser
Street, B.V. (1984) Literacy in Theory and Practice. Cambridge:
Cambridge University Press. Street, B.V. (1987) Orality and Literacy as Ideological Constructions:
some problems in cross-cultural studies. I History and Culture 2: 7 30. Copenhagen: Museum Tusculanum Press. Street, B.V. (1993) Cross-cultural approaches to literacy. Cambridge:
Cambridge University Press. Street, B.V. (1995) Social Literacies Critical Approaches to Literacy
in Development, Ethnography and Education. London: Longman
Group Limited. Street, J.C. & Street, B.V. (1991) The Schooling of Literacy.I Writing in
Community. Eds. Barton, D. & Ivaniç, R. London: Sage Publications,
Inc. SUFO (1996) Folkbildning en utvärdering. Slutbetänkande från Utred-
ningen för statlig utvärdering av folkbildningen. SOU 1996:159 Sundgren, G. (1996a) Studiecirkeln och det civila samhället. Paper
presenterat på konferensen Forskning i Norden, Nordens Folkliga Akademi, 2931 maj 1996. Sundgren, G. (1996b) Popular Education Regional Crisis and Special
Integration. Paper presenterat vid ESREA-konferensen i Tallin 2224 augusti 1996 och i Bremen 35 oktober 1996. Sundgren, G. (1996c) Folkbildning en kunskapsöversikt. Del I. Om
diskurser, tankefigurer och forskningens dramaturgi. (Preliminär version bearbetad till Mimers konferens, NFA, 45 december 1996). Svantesson, I. (1979) Studiecirkeln som arbetsform. Pedagogik och
metodik för cirkelledare. Stockholm: Natur och Kultur.
Svenska Metallindustriarbetareförbundet. Solidarisk arbetspolitik för
det goda arbetet.1989. Svensson, A. (1994) Vilka deltar i studiecirklar? Rapport från en
undersökning av deltagare i studieförbundens cirkelverksamhet hösten 1992. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Söderlind Franzén, E. (1990) Lära för Sverige En studie av utbildnings-
problem och arbetsmarknad för invandrare i grundutbildning för vuxna (grundvux). Stockholm: Pedogogiska institutionen.
Telhaug, A. (1990) Den nye udanningspolitiske retorikken. Oslo:
Universitetsforlaget. Telhaug, A. (1995) Gudmund Hermes og hans syn på allmendannelse. I
Spor: En antologi om allmendannelse. Kroghs forlag.
referenser
SOU 1997:158 Thaulow og Anker: Hvordan virker indsatsen for de ledige?, Social-
forskningsinstituttet, 1992. Thavenius, J. (1995) Den motsägelsefulla bildningen. Stockholm: Brutus
Östlings Bokförlag Symposion. Thomas, W ( 1928) The child in America. New York: Alfred Knopf. Thompson, E. P. (1983) Herremakt och folklig kultur. Stockholm. Thoursie, A. (1997) Effects of Renewable Benefit Periods on Exit from
Unemployment. Institutet för social forskning, Working Paper 1997:1.
Utbildningsdepartementet (1994) Agenda 2000. Kunskap och kompetens
för nästa århundrade. Ds 1994:35. Utbildningsstyrelsen, Finland. Examina för arbetslivet. Anvisningar för
examenskommissioner och examens arrangörer. Vallberg Roth, A-C. (1997) Den könsrelaterade texten. Hur behandlas
könsrelaterade frågor i förskolepedagogiska texter och styrdokument? Paper presenterat vid NFPF:s kongress i Göteborg, 69 mars. Wahlgren, B. (1991) KOMPAS-PROJEKTET. Analyse af forholdet
mellem specifik og bred kompetence i sektoroverskridende uddannelser inden for VUC og AMU. Danmarks Lærerhøjskole.
Waldén, L. (1994) Handen och Anden. De textila studiecirklarnas
hemligheter. Stockholm. Carlssons. Weiner, G. (1994) Feminisms in education. An introduction. Buckingham,
Philadelphia. Open University Press. Wernersson, I. (1991) Könsskillnader i gymnsieskolan. En kunskaps-
översikt. F91:2 Vad säger forskningen? Stockholm: Skolöverstyrelsen. Wever & Berg (1993) Human resource development in the US and
Germany. International contributions to labour studies 3. White Paper, (1996) Teaching and Learning. Towards the Learning
Society. European Commission, Brussels. Whitty, G. (1997) Quasi-Markets in Education. In: Apple, M.W. (ed.)
Review of research in Education, nr 22. Washington: AERA.
Wills, J. (1994) An overview of Skills Standards Systems in Education
and Industry Systems in the USA and Abroad. Volume I to IV. The
Institute for Educational Leadership, centre for Workforce Development, Washington DC. Young, M. (1965) Intelligentian som överklass. Stockholm. Ålund, A. (1991) Lilla Juga Etnicitet, familj och kvinnliga nätverk.
Stockholm: Carlssons Bokförlag. Ålund, A. (1997) Multikultiungdom. Kön, etnicitet, identitet. Lund:
Studentlitteratur. Årsredovisning 19951996. Folkbildningsnytt nr 2,1997.